Emoción y Motivación. Contribuciones Actuales - Etxebarría Et Al (2008)

Edita: ASOCIACIN DE MOTIVACIN Y EMOCIN
ISBN: 978-84-691-1426-1
Depsito legal: SS-409-2008
Imprime: Artes Grficas Michelena, S. L. Astigarraga (Gipuzkoa)

EDITORES
Itziar Etxebarria - Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Aitor Aritzeta - Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Ester Barber - Universitat de Valncia
Mariano Chliz - Universitat de Valncia
M Pilar Jimnez - UNED. Madrid
Francisco Martnez-Snchez - Universidad de Murcia
Pedro M. Mateos - Universidad de Salamanca
Daro Pez - Universidad de Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

ENTIDADES COLABORADORAS
Gobierno Vasco/Eusko Jaurlaritza
Vicerrectorado de Campus de Gipuzkoa de la UPV/EHU
Grupo Consolidado Cultura, Cognicin y Emocin
Obra Social de la Kutxa

Agradecimientos

Queremos expresar nuestro agradecimiento a todos los participantes en el
V SIMPOSIO DE LA ASOCIACIN DE MOTIVACIN Y EMOCIN,
celebrado en Donostia-San Sebastin en Mayo de 2007, que nos han
animado y ayudado para que esta publicacin fuera posible.
Asimismo, agradecemos las ayudas concedidas por el Gobierno Vasco, el
Vicerrectorado de Campus de la UPV/EHU, la Obra Social Kutxa y el
Grupo Consolidado Cultura, Cognicin y Emocin.
Por ltimo, agradecemos a Elza M Techio, M ngeles Bilbao y Andrs
Ripalda su trabajo de revisin de los mltiples detalles formales del texto.
Gracias a ellos, esperamos que los lectores encuentren esta publicacin
no slo interesante por su contenido, sino tambin cuidada en su
presentacin.

El Equipo Editor

NDICE 3
NDICE

Prlogo 9
Volumen I: Emocin
Captulo 1 How do emotions work?
Frijda, N. H.

13
Parte I. Emocin: estudios bsicos
Captulo 2

Captulo 3

Captulo 4

Captulo 5

Captulo 6

Captulo 7

Captulo 8

Captulo 9

Captulo 10

Captulo 11

La interrupcin de esquemas: ocasiones para los estados
afectivos.
Sierra, B., Falces, C. y Peralta, J.
Bsqueda visual preatentiva de rostros emocionales.
lvarez, A. y Fernndez, N.
Estimacin de los generadores neurales relacionados con
el procesamiento del contenido afectivo de las caras.
Quiones, I., Bobes, M. A., Len, I. e Hidalgo-Gato, J. P.
La ansiedad y el funcionamiento de la atencin desde una
perspectiva multidimensional.
Gmez, C., Fuentes, L. J., Martnez-Snchez, F.,
Campoy, G. y Palmero, F.
Modulacin de la ansiedad sobre las redes atencionales
de control, alerta y orientacin.
Pacheco-Unguetti, A. P., Lupiez, J. y Acosta, A.
Efecto del estado de nimo en dos tareas de aprendizaje
implcito.
Jdar, R., Nez, J. P., Pitillas, C. y Caro, C.
Emocin y memoria: influencia del estado afectivo en el
proceso de reconocimiento de palabras.
Guerrero, C., Meiln, J. J. G., Carpi, A. y Palmero, F.
Influencia del afecto en la creatividad.
Fernndez-Abascal, E. G., Jimnez, M. P. y Martn, M.
D.
Toma de decisiones: estudio mediante una variante del
Iowa Gambling Task.
Jimnez, M. P. y Gordillo, F.
La evaluacin explcita e implcita de bienestar.
Daz, D., Blanco, A. y Horcajo, J.

41

49

59

73

85

97

109

119

129

139

4 NDICE

Captulo 12

La raz social de la felicidad.
Javaloy, F. y Rodrguez-Carballeira, A.
149
Parte II. Emocin: estudios especficos

Captulo 13

Captulo 14

Captulo 15

Captulo 16

Captulo 17

Captulo 18

Captulo 19

Captulo 20

Captulo 21

Captulo 22

Captulo 23

Captulo 24

Afrontamiento y riesgo cardiovascular.
Domnguez, F. J., Fernndez-Abascal, E. G., Lasa, A. y
Martn, M. D.
Motivacin, burnout y estrategias de afrontamiento en
una muestra de trabajadores de Critas.
Yela, J. R., Gmez, M. A., Antona, C. J. y Salgado, A.
Relacin de la experiencia emocional y la regulacin
emocional con la insatisfaccin corporal.
Pascual, A., Etxebarria, I. y Cruz, M. S.
CACEM: Un cuestionario abierto para la evaluacin de la
consciencia emocional-motivacional en Psicoterapia.
Caro, C., Jdar, R., Pitillas, C. y Nez, J. P.
Competencias emocionales y seguridad del apego en el
funcionamiento social de los escolares.
Eceiza, A. y Ortiz, M. J.
Competencias lingsticas y modelos de socializacin en
el desarrollo socioafectivo de los nios sordos.
Ardura, A., Huertas, J. A., Nieto, C. y Rodrguez, P.
Bienestar personal y valores a los que aspiran los
adolescentes de 12 a 16 aos.
Casas, F., Gonzlez, M., Figuer, C. y Malo, S.
Frecuencia de emociones positivas y negativas, alexitimia
y estrategias de afrontamiento en adolescentes:
diferencias de gnero
Ortega, I., Ripalda, A., Pascual, A. y Etxebarria, I.
Sistema de apego y comportamiento sexual en las
relaciones de pareja.
Gmez Zapiain, J.
Diferencias entre jvenes y mayores en el reconocimiento
de un suceso emocional.
Aizpurua, A., Garca-Bajos, E. y Migueles, M.
Indicadores emocionales de personas mayores en un
centro gerontolgico.
Aizpurua, A. y Lizaso, I.
Inmigracin, afrontamiento psicosocial y emocin.
Elgorriaga, E., Martnez-Taboada, C. y Arnoso, A.

163

175

187

199

211

225

235

247

259

269

279

289
NDICE 5
Captulo 25

Papel de la identidad nacional y la simpata hacia el
nacionalismo vasco sobre algunas variables emocionales
relacionadas con la situacin poltica de Euskadi.
Conejero, S. y Etxebarria, I.

299
Parte III: Inteligencia emocional

Captulo 26

Captulo 27

Captulo 28

Captulo 29

Captulo 30

Captulo 31
Mesa de debate sobre la inteligencia emocional.
Len, I., Fernndez-Abascal, E. G., Fernndez-Berrocal,
P., Garrido, I., Mestre, J. M., Montero, I., y Palomera, R.
Inteligencia emocional: validez del constructo y su
relacin con pautas de socializacin familiar.
Pez, D. y Campos, M.
Sealando algunos problemas en la medicin de la
inteligencia emocional.
Mestre, J. M., Guil, R., Nez, J. e Irizar, A.
Predictores emocionales de la aceptacin de los iguales:
la educacin emocional y las estrategias de regulacin
emocional.
Eceiza, A.
Analizando la relacin entre inteligencia emocional,
factores de personalidad, empata y valores: un estudio
con adolescentes andaluces.
Augusto, J. M., Aguilar, M. C., Montes-Berges, B. y
Moral, J.
Niveles de conciencia emocional.
Alonso-Gancedo, N., Iriarte, C. e Ibarrola-Garca, S.

313

327

339

349

363

375
Volumen II: Motivacin
Captulo 1

Attributional theorists have hearts and minds, and
perhaps souls as well.
Weiner, B.

11
Parte I. Motivacin: estudios bsicos

Captulo 2

Seleccionando la recompensa o el castigo: el BIS/BAS en
la tarea de Seleccin de Wason.
Marrero, H. y Gmez, E.

33

6 NDICE

Captulo 3

Captulo 4

Captulo 5

Captulo 6

Captulo 7

Captulo 8

Captulo 9
Factores motivacionales y emocionales implicados en la
preferencia condicionada al sabor utilizando sacarosa
como EI.
Gonzlez, F., de Brugada, I. y Gil, M.
Motivacin intrnseca y aprendizaje acadmico en
estudiantes de psicologa: un estudio de investigacin-
accin basado en la teora de la autodeterminacin.
Breva, A., Galindo, M. P. y Arias, M. A.
La autoconcordancia de los objetivos personales como
predictora del bienestar.
Sansinenea, E., Gil de Montes, L., Agirrezabal, A. y
Fuster, M. J.
La pasividad de los deprimidos les protege de la ilusin
de control.
Blanco, F., Vadillo, M. A. y Matute, H.
Motivacin para el juego: heursticos de disponibilidad y
representatividad como factores responsables de la
adiccin al juego.
Chliz, M. y Villanueva, V.
Mecanismos de regulacin motivacional y uso del
lenguaje.
Gil de Montes, L., Valencia, J. F. y Ortiz, G.
Emocin, motivacin e interpretacin artstica.
Lasa, A., Domnguez, F. J. y Lpez de la Llave, A.

45

57

69

79

91

101

111
Parte II. La motivacin: estudios especficos

Captulo 10

Captulo 11

Captulo 12

Implicaciones de la impulsividad y las creencias
metacognitivas en el uso de estrategias de control
cognitivo.
Prez Nieto, M. A., Redondo, M. M. y Snchez, A. y
Fernndez, P.
La capacidad predictiva de las variables de atribucin
causal sobre el rendimiento escolar.
Manassero, M. A. y Vzquez, A.
Metas acadmicas de estudiantes de Educacin
Secundaria Obligatoria con y sin ansiedad social.
Delgado, B., Ingls, C. J., Torregrosa, M. S., Garca-
Fernndez, J. M., Martnez-Monteagudo, M. C. y
Redondo, J.

123

133

143

NDICE 7

Captulo 13

Captulo 14

Captulo 15

Captulo 16

Captulo 17

Captulo 18

Captulo 19

Captulo 20

Captulo 21

Captulo 22

Perfiles motivacionales en Educacin Secundaria
Obligatoria y su relacin con las estrategias de
aprendizaje.
Rodrguez, S., Valle, A., Cabanach, R. G., Pieiro, I.,
Nez, C. y Gonzlez-Pienda, J. A.
Self-handicapping y pesimismo defensivo: anlisis
diferencial y relaciones con las metas de logro y las
estrategias de autorregulacin.
Rodrguez, S., Cabanach, R. G., Valle, A., Gerpe, M. G.,
Nez, C. y Gonzlez-Pienda, J. A.
Motivacin interpersonal y metas vitales en estudiantes
universitarios.
Gmez, E., Marrero, H. y Daz, J. M.
La motivacin en los estudios de doctorado: un anlisis
de la orientacin motivacional de los alumnos de tercer
ciclo de Psicologa durante la realizacin de la tesis
doctoral.
de Dios, M. J.
Motivacin y rendimiento en memoria verbal: diferencias
de gnero y edad.
Mas, C., Munar, E., Ferrer, V., Vias, N. y Cabezuelo, A.
Diferencias motivacionales en la eleccin de estudios
universitarios segn el gnero.
Navarro, C., Bosch, E. y Escarrer, C.
Motivaciones en la eleccin profesional: sistema
sexo/gnero.
Barber, E., Candela, C. y Ramos, A.
La moralidad de la inversin en capital social como
determinante motivacional de la conducta de networking.
Villar, E.
Predictores cognitivos y neuropsicolgicos de la
ejecucin en memoria prospectiva en personas mayores
intelectualmente activas.
Arana, J. M., Charro, C., Meiln, J. J. G., Carro, J. y
Fernndez, B.
Relacin entre las habilidades y las disposiciones del
pensamiento crtico.
Nieto, A. M. y Saiz, C.

153

163

173

185

197

211

219

231

243

255

8 NDICE

Captulo 23

Captulo 24
Agresin en el deporte: propuesta de marco terico y
lneas de trabajo.
Cantn, E., Pelegrn, A. y Len, E. M.
Psicologa de la motivacin y emocin aplicada a la
diabetes tipo I: un estudio preliminar.
Cantn, E., Domingo, A. y Hernansaiz, B.

265

277

Volumen II
MOTIVACIN

B. WEINER: ATTRIBUTION THEORY 11

CAPTULO 1

Attribution theorists have hearts and minds,
and perhaps souls as well

Weiner, B.

University of California, Los Angeles

In my initial work with attribution theory I was very much guided
by Fritz Heider (1958) and Harold Kelley (1967) and their metaphor that
the person is a scientist, trying to gather information in a reasonably
rational way and reaching decisions regarding the causes of behavior. In
the past two decades, however, I turned from intrapersonal to interper-
sonal behavior, and from the metaphor of the person is a scientist to the
person is a judge (see Weiner, 1995, 2006). In this paper, I focus on
recent work regarding interpersonal behavior, first discussing metaphors
driving my attributional approach and then recent meta-analyses of help-
giving and aggression that test an attribution-emotion-action conception
of motivated behavior that has been developed.
Following this, I shift from theory testing to a related interest in
moral emotions and particularly to some neglected emotions in achieve-
ment contexts including admiration and envy. After introducing that
topic, I present research regarding personality inferences of arrogance
and modesty because these inferred characteristics are related to moral
emotions.

The Interpersonal Theory

Guiding metaphors
My theoretical approach to interpersonal behavior is guided by two
metaphors. In a metaphor, we take what is known about an object and use
it to explain the unknown. For example, if I call a person a shark, then
that calls attention to the characteristics of a shark, such as cunningness,
aggressiveness, and so on, that might shed light on this individual. Or we
might call the person a rock, which makes salient her resilience under
stress and ability to face failure. Using these metaphors, we see the
person through a new lens and are alert to find associated attributes. Note
there can be multiple metaphors operating at a single time; that is,
metaphors can stand side by side in the explanation of behavior.
12 B. WEINER: ATTRIBUTION THEORY
In the field of human motivation, we need metaphors to help
understand the unknown. One metaphor that has proven useful, albeit is
now outdated, construes the person as a machine, as did the behaviorists
(and perhaps still do). This resulted in a spate of research regarding input-
output relations, without the interventions of cognitions and emotions. A
contrasting current metaphor regards the person a computer, with all the
implications of that description (see Weiner, 1991).
One metaphor I use that guides my view of interpersonal behavior
is we are judges, determining if others are good or evil, right or wrong,
moral or immoral. A related metaphor I find heuristic is life is a
courtroom where dramas related to moral issues are played out. Consider,
for example, the following scenario. You arrange to meet a friend to go to
the movies together. Imagine you will meet in front of the theater at 8:00.
You arrive on time but your friend is not there. And he or she is not there
at 8:15 or 8:30. By this time you are likely to be experience a variety of
emotions. Perhaps you fear something has happened, like a car accident,
remembering he is a poor driver. Or, you may be concerned there was a
misunderstanding, since this movie is playing at two different theaters.
And you may be feeling anger, knowing this person often is late.
After 8:30 your friend arrives. Being a good attribution theorist,
you ask Why are you so late? That is the attribution of causality
question, typically given following unexpected and negative events.
Imagine the person says, I walked very slowly getting here and took the
long route. Now, most criminals do not self-incriminate, but this is what
the person says. You respond with anger, holding the other responsible
for making you wait and missing the movie. You then sentence the
person I will never meet you again and this ends our friendship. But
the transgressor adds: A terrible thing just happened to me. My sister
was in a bad car accident. I needed time to get myself together. I did not
want to ruin our date. This is a mitigating circumstance and the prisoner
is likely to be paroled, with friendship renewed.
Here we see life is a courtroom; we act as judges and moral life
and social life are intertwined as moral rules are applied to everyday
social contexts. That is, the courtroom metaphor suggests social life is
guided by the same moral and religious principles that provide the bases
for the law. This is the lens I use to understand social motivation and the
kind of observations I attempt to capture. This metaphor is grounded in
law and theology, which serve as the foundation for my approach to
motivation, rather than, say, the neurosciences and the metaphor the
person is a machine.

An attributional theory of social motivation and justice
A metaphor in and of itself is not an explanation but rather
provides the foundation for the next scientific step, which is to build a
theory capturing the ideas in the metaphor. Let me present a theory that
formally captures the story I just told, along with research domains in
which the theory has been tested (for a full review see Weiner, 1995,
2006). This theory is in Figure 1.

Figure 1. An attributional theory of social motivation.

In the left hand column of Figure 1 it can be seen an event occurred
related to five domains of study I have focused upon: achievement
evaluation, stigmatization, help giving, compliance with a request to
transgress, and aggression. The top half of the table includes those
instances in which the person is held responsible given a negative
outcome. Achievement failure, shown in the top row, is ascribed by an
observer (not necessarily by the actor as well) to lack of effort. In this
paper I do not examine the antecedents that give rise to particular causal
beliefs, so merely accept lack of effort is the perceivers explanation for
the outcome. Lack of effort is a controllable cause it could have been
otherwise. If there are no mitigating circumstances, then the person is
held responsible for the failure. For involved parties, such as the teacher
or parent, this appraisal gives rise to anger. Imagine, for example, your
reaction to your child when he or she is not studying and doing poorly in
school, or when a player on your team or the team of your city is not
putting forth effort during a game. Anger, in turn, elicits a negative or
punitive reaction.
Turning to the bottom half of the figure and the achievement
context, here failure is ascribed to lack of aptitude. Lack of aptitude is not
perceived under volitional control it is not subject to willful change.
Hence, the failing person is not responsible for the outcome and the
reaction is sympathy rather than anger Imagine your feelings and actions
toward the academic failure of a mentally handicapped person, or to a
failure in athletics of someone physically handicapped. The response to
this is pro-social, such as social support and withholding punishment.
The other rows in the figure capture this process in other domains.
For example, under stigmatization, imagine another obese because of
over-eating (which would be in the top half of the table) as opposed to a
thyroid problem (located in the bottom half of the table); has a heart
problem because of lack of exercise as opposed to a genetic shortcoming;
or has AIDS because of promiscuous sexual activity as opposed to
contracted during a blood transfusion. Here again the same sequence is
presumed: from a particular causal belief and causal property
(controllability) to an inference about the person (responsibility), and
then to affects (anger and sympathy) and finally to behavior (anti- or pro-
social). For example, AIDS because of promiscuous sexual behavior is
controllable, the person is regarded responsible, and this gives rise to
anger and anti-social responses, whereas AIDS due to a blood transfusion
is not controllable by the victim, who is judged not responsible, and
sympathy and pro-social reactions are evoked. The motivation sequence
is from thoughts to affect to action. I regard this as the deep structure
for the field of motivation (Ickes, 1996). The same sequence follows in
the help giving, compliance, and aggression domains, which are
examined quite soon.
It is important to note I am not presenting a theory of reactions to
the stigmatized, or of helping, or of aggression. Rather, one principle is
used to explain comparable findings across motivation domains. I believe
this is the path to construct a general theory of motivation and it is not
possible to have a complete theory of achievement, or helping, or
aggression because of the overdetermination of these actions. But this
takes me far from the focus of this chapter.

Helping and aggression: A meta-analytic review
I now present meta-analytic work regarding helping and aggression
that tests the theory just presented. The helping research includes help for
stigmatized groups, so this topic is incorporated into the paper. Help
giving and aggression have proven to be the best social domains to test
the theory in its entirety because these areas have generated the most
complete research designs. Readers will soon see the results are
somewhat surprising.
To test the full theory, along with three associates (Rudoph,
Roesch, Greitemeyer, & Weiner, 2004), we performed a meta-analysis of
the pertinent investigations. In this procedure, one uses all the archival
data that can be found. We started with the PsychLit data base using a
variety of key words I wont elaborate here. We then traced all references
in the articles uncovered, as well as contacting authors regarding other
pertinent publications. We searched nearly 2,000 articles. To be included
in our analysis, the investigation had to have at least one attribution
variable (e.g., controllability, responsibility), and one emotion (e.g.,
anger, sympathy) or one behavioral variable (e.g., help or social support),
as well as first order correlations between the variables.
As a result of this search process, 39 studies were found that met
our criteria in regard to helping. The number of participants in these
studies was nearly 8,000, so there was an average of about 200
participants per study. For aggression, there were 25 studies with about
4,500 respondents, again around 200 participants per study. Thus, the
analyses include more than 12,000 respondents, a substantial number of
subjects in psychological research.
To review quickly what was just presented, the theories in regard
to help giving and aggression are identical, as reviewed in Figure 2. Here
again we first see that there is a precipitating event (a person in need; a
hostile act). These elicit attributions for the event, followed by
classification of the cause as controllable or not and the person as
responsible or not. These thoughts, in turn, arouse emotions of anger
(given responsibility) and sympathy (given no responsibility), which are
proximally related to anti- or pro-social actions (that is, help versus
neglect and retaliate versus forgive).
These two domains are rarely incorporated within the same
conception. Evolutionary psychologists can embrace both and so can
learning theorists who follow a modelling approach. Otherwise, these are
quite separate areas of study examining, for example, the effects of
diffusion of responsibility on help giving, or the effects of temperature
level on aggression.
We tested a number of different models in our analyses, including
the four shown in Figure 3:
1. Model One includes not only a direct path from emotion to action,
but also one from thinking to doing, so attributions have both a
direct and an indirect effect on action.
2. Model Two has been championed thus far, with thinking distal and
emotions proximal to action.
3. Models Three and Four include only one of the two affects
specified in the model. These models were tested because in some
studies only one of the affects was assessed. To increase the
number of participants being examined, we also considered models
that contained only one of the emotional mediators.

Figure 2. Help giving and aggression from an attributional perspective.

We also tested other models that began with emotions. None of
these proved significant and I do not discuss them further.
Table 1 shows the raw weighted correlations between the variables,
along with the number of subjects for each correlation, for the helping
data. The table reveals controllability is negatively related to sympathy
(r= -.45), positively to anger (r = .52), and negatively to helping (r= -.25),
with reasonably high correlations. That is, the more controllable the need
(e.g., financial need because of laziness as opposed to the lack of job
opportunities, or AIDS because of promiscuous sexual behavior as
opposed to a blood transfusion), the less one receives sympathy, the more
others are angry, and the less the likelihood of receiving help. It also is
evident that sympathy positively predicts help giving (r = .42), while
anger relates negatively to help (r = -.24). Regarding the three predictors
of help (control and the two emotions), sympathy clearly is the strongest.
The next table, Table 2, shows the path models. I will concentrate
here only on comparing the fit of Model l, which has the direct path from
thinking to help, with the fit of Model 2, without such a path. It is clear
that the associations in the two models are nearly identical and control is
barely related to help giving ( = -.05, but significant because of the large
number of subjects). Both models have excellent fits to the data and do
not significantly differ from one another. Using the criterion of
parsimony, which posits that one determinant of theory strength is the
number of constructs and postulated associations, the model without the
direct path from attributions to behavior is the better of the two inasmuch
as it has fewer linkages.

Figure 3. Four models of help giving and aggression from an attributional pers-
pective.

y
Table 1
Overall weighted correlations among controllability, sympathy, anger, and
behavior (help giving) (from Rudolph, Roesch, Greitemeyer, & Weiner, 2004).
Sympathy Anger Behavior
r N r N r N
Controllability -.45 7416 .52 7140 -.25 6840
Sympathy -.39 5484 .42 7382
Anger -.24 6800
Note. High Scores on the variables reflect more controllability, sympathy, anger, and
behaviour (help giving, aggression). All correlations are significant at p < .001.

Table 2
Path coefficients for help giving models (from Rudolph, Roesch, Greitemeyer, &
Weiner, 2004).
Help Giving Models Model 1 Model 2 Model 3 Model 4
Control-Sympathy -.45* -.45* -.45* --
Control-Anger .52* .52* -- .52*
Control-Help Giving -.05* -- -.08* -.15*
Sympathy-Help Giving .37* .39* .39* --
Anger-Help Giving -.07* -.09* -- -.17*
Note. -- is not part of target model; * indicates p < .05.

A number of moderator variables also were considered, including
publication status or date and type of sample, none of which proved
significant. Of perhaps most interest is a comparison between simulations
versus real studies because attribution researchers have been accused of
using only imaginary situation research, which could promote
controlled processes and the logical connections that have been
hypothesized. However, the relations in these two types of investigations
are quite similar, as seen in Table 3. In sum, the full pattern of data is
very consistent with the theory and supports the proposed thinking-
feeling-acting motivation sequence.

Table 3
Path coefficients for help giving (model 1) for the moderator type of
investigation (from Rudolph, Roesch, Greitmeyer, & Weiner, 2004).

Simulated Level Real Event Level
Control-Sympathy -.47* -.37*
Control-Anger .54* .45*
Control-Help Giving -.07* .01*
Sympathy-Help Giving .40* .28*
Anger-Help Giving -.04* -.12*
* p < .05.
What about the data related to aggression or, more accurately,
aggressive retaliation? In Table 4 one finds the raw correlations for
aggression. Table 4 reveals the relations again are very strong. The more
controllable the aggression (for example, purposive rather than
accidental), the less the sympathy (r= -.35), the greater the anger (r= .61),
and the more the aggression (r= .49). Regarding the determinants of
aggression, all the proposed variables are significant, with anger (r= .56)
having the strongest link to action.

Table 4
behavior (aggression) (from Rudolph, Roesch, Greitemeyer, & Weiner, 2004).
r N r N r N
Controllability -.35 2509 .61 4448 .49 3719
Sympathy -.31 1976 -.44 2377
Anger .56 3458

Next consider for a moment a comparison of the helping and
aggression raw correlations (see Table 5). It is of interest to note the
positive emotion of sympathy is more predictive of prosocial behavior
(the sympathy-help link is r =.42), whereas the negative emotion of anger
is more predictive of antisocial behavior (the anger-aggression
association is r =.56). I believe positive emotions predict positive actions
more than do negative inhibitory emotions, and negative emotions predict
anti-social behavior more than do positive inhibitory feelings. In addition,
the correlations predicting to aggression are higher than those for help
giving, intimating aggression is more amenable to an attribution analysis
than is helping. I soon return to this issue.
Now turn back to aggression and the path coefficients, shown in
Table 6. For aggression, the control-to-behavior link is fairly strong and
quite significant (although again not as strong as the emotion-to-behavior
links). Both Model 1 and Model 2 again significantly fit the data but in
this case the model including the path from thinking to behavior provides
a stronger fit to the data. That is, for aggression the less parsimonious
model is needed to capture the data. Again the simulation findings were
similar to the real data.
Table 7 shows the comparison of the helping and aggression path
data. The table suggests the findings are stronger for aggression. Indeed,
the Model 1 fit for aggression is stronger than either the Model 1 or
Model 2 fit for help giving. In particular, the control-anger and anger-
behavior paths for aggression far exceed those for help giving.
Tabla 5
behavior (Help giving and aggression) (from Rudolph, Roesch, Greitemeyer, &
Weiner, 2004).
r N r N r N
Help Giving
Controllability -.45 7416 .52 7140 -.25 6840
Sympathy -.39 5484 .42 7382
Anger -.24 6800
Aggression
Controllability -.35 2509 .61 4448 .49 3719
Sympathy -.31 1976 -.44 2377
Anger .56 3458

Table 6
Path coefficients for aggression models (from Rudolph, Roesch, Greitemeyer, &
Weiner, 2004).

Model 1 Model 2 Model 3 Model 4
Control-Anger .61* .61* -- .61*
Control-Aggression .17* -- .38* .24*
Sympathy-Aggression -.27* -.30* -.31* --
Anger-Aggression .38* .48* -- .42*
Note. -- is not part of target model; * indicates p < .05.

Table 7
Path coefficients for help giving and aggression models.

Model 1 Model 2 Model 3 Model 4
Help Giving Models

Control-Anger .52* .52* -- .52*
Control-Help Giving -.05* -- -.08* -.15*
Sympathy-Help Giving .37* .39* .39* --
Anger-Help Giving -.07* -.09* -- -.17*
Aggression Models
Control-Anger .61* .61* -- .61*
Control-Aggression .17* -- .38* .24*
Sympathy-Aggression -.27* -.30* -.31* --
Anger-Aggression .38* .48* -- .42*
Note: -- is not part of target model; * indicates p < .05.
What, then, can be said about the generality of the theory across
these two phenotypically diverse settings? At the most molar level, it can
be concluded behavior is a function of cognition and affect. This perhaps
provides one among the many alternatives to the equally broad statement
that behavior is a function of the person and the environment. A
somewhat more precise formulation of this general law is that emotions
are proximal in accounting for both help giving and aggression. However,
thoughts are also proximal determinants of aggression. That is,
aggression has more immediate attribution or attribution-derived
determinants than helping. Helping immediately involves only the heart
while aggression proximally involves both the heart and the head. Hence,
it is probably best to elicit help by appealing to bleeding hearts but
aggression may be prevented by appealing directly to reason as well as
emotion.
Why might this be the case? One can only offer guarded specula-
tion. It may be most help and social support have relatively minor
personal consequences. Lending someone $10 or driving them to the
airport does not involve great cost. On the other hand, even minor
aggressive retaliation might come with great harm. Thus, having thinking
proximal in aggressive contexts is quite functional.
A related finding already mentioned is aggressive retaliation is
better suited to an attribution explanation than is help giving. Again, why
might this be the case? It may be if someone is attacked, attribution-
related thoughts regarding intention and purpose immediately comes to
mind, so one asks: Did he do this intentionally? What was the purpose?
On the other hand, a number of nonattribution-related questions also are
elicited in helping contexts, such as Is this person a relative of mine?
How great is the need? Will my help really be beneficial? That is,
nonattribution factors may contribute more to the prediction of help
giving than to aggressive retaliation although, of course, attributions play
a major role in both domains.
This concludes my discussion of this attribution theory of social
motivation and justice. I now turn to two offspring of this theory moral
emotions and associated personality inferences.

The moral emotions
While considering the theory and feeling rather satisfied with the
data, I was struck with a few shortcomings (I refuse to reveal the many
others but realize readers have their own lists). One limitation is only two
emotions, sympathy and anger (and related affects such as, for example,
pity and annoyance) are included in the analysis. Surely there are other
emotional reactions to, for example, achievement failure. Second, the
theory focus is on moral transgressions, or negative events, including
achievement failure, stigmatization, need for help, compliance to commit
a transgression, and aggression. What about positive events, such as
achievement success? This elicits emotional reactions from others and the
reactions intuitively seem likely to be guided by attributions for the
outcomes. These thoughts led me down two initial paths: what might be
other so-called moral emotions in addition to anger and sympathy (that is,
emotions linked to appraisals of ought and should and to controllable
versus noncontrollable causes), and more specifically, what are moral
emotions in the context of success?
The analysis I present next regarding the identification of moral
emotions is not data driven but rather results from my intuitions and is
not meant to be exhaustive (for a fuller discussion, see Weiner 2006).
What is offered is a starting point for research generation, presented with
modesty and trepidation. Indeed, I soon present data suggesting some of
the expressed ideas already have been found questionable.
The moral emotions are shown in Table 8. The table distinguishes
moral emotions on three dimensions: 1) self- versus other directed (e.g.,
guilt versus gratitude); 2) ability- versus effort-linked (that is, if the
emotion falls within the top or bottom half of the theory shown in Figure
1); and 3) valence (positive or negative). In Table 8 it can be seen that 12
moral emotions have been identified. For example, envy, scorn and
contempt are linked to ability, are other-directed and negative. If another
fails because of low ability, sympathy is not the only possible reaction.
Instead, one may regard the other a lesser person, eliciting scorn and
contempt, hence elevating the self (see Izard, 1977). Scorn and contempt
are immoral emotions in that the proper or moral reaction to
uncontrollable failure ought to be pro-social. Hence, just as behavior is
judged good or bad, or right or wrong, so are emotions.

Tabla 8
Classification of the moral emotions.
Emotional Target
Self Other

Ability Shame (-) Envy (-)
Scorn (contempt) (-)
Sympathy (+)

Causal Link

Effort Guilt (-)
Regret (-)
Admiration (+)
Anger (-)
Gratitude (+)
Indignation (-)
Jealousy (-)
Schadenfreude (-)

The observation of scorn rather than sympathy given lack of ability
as the cause of failure does not invalidate the structure of the proposed
theory inasmuch as moderators are possible at each linkage (including the
link between attribution and emotion). Given the negative emotion of
scorn, anti-social reactions will follow. That is, an attribution-affect-
action sequence, which I regard the deep structure for motivation,
holds. Envy also has the quality of an immoral reaction to the success of
others and will be negatively evaluated by observers.
It also can be seen in Table 8 that the majority of moral emotions
are effort-linked, directed towards others, and negative. For example,
Schadenfreude, or the joy one experiences at the failure of another, often
is directed toward previously successful others not perceived as deserving
of success. These others may have attained their wealth or status through
illegal means, or luck, or inheritance. In contrast to this, the positive
emotion of gratitude is experienced when someone intentionally or
volitionally helped another attain a goal and succeed. Unintentional or
forced help will not evoke gratitude. Even jealousy is unlikely to be
aroused if the behavior of the desired other was not subject to volitional
control one is jealous when a mate stopped the elevator in mid-flight
with a rival but not when the elevator had a breakdown at that point. That
is the logic behind the emotional classification in Table 8.

Personality inferences and the moral emotions
While I indicated a desire to examine emotional reactions to the
success of others, only two such affects are evident in Table 8 envy and
admiration, which are respectively linked to ability and effort. I then
began to consider what individuals actually communicate when they
succeed because of ability or effort. It is know from the vast amount of
research on excuses that individuals alter public accounts for failure so
they are held not responsible. Are similar communication strategies at
work given success? And what are likely to be the personality inferences
if an individual states he or she succeeded because of high ability, or
because of effort expenditure?
Table 9 shows the hypothesized emotional reactions and persona-
lity inferences if ability and effort are real and communicated causes.
Table 9 reveals what might be considered a paradox: we envy ability, yet
if another states he or she has it we react negatively with an accusation of
arrogance. In contrast, admiration and modesty form a consistent pairing
given an effort attribution (see Hareli & Weiner, 2000; 2002a; 2002b).
I have completed a number of studies on these emotions,
personality inferences, and their attributional underpinnings and moral
connections (Hareli, Weiner, & Yee, 2006). The findings tend to be
complex (perhaps because of the experimental designs) and quite
intriguing. In the exemplar study I have chosen to present, we told our
participants someone succeeded because of one of four reasons: high
ability, high effort, good luck, or help from friends. We crossed this
information with what the person communicated to peers when asked the
reason for success, using the same four causes. Thus, for example, the
person is reported to succeed because of high ability and says that; or
succeeds because of high effort but communicates the success was due to
high ability; and so on. We then obtained ratings of the emotions of envy
and admiration as well as personality inferences of arrogance and
modesty. We also asked participants how honest the achiever was. This
resulted in a host of additional speculations about the relation between
honesty and the reactions resulting from causal beliefs. For example, it is
known statements of personal ability are regarded arrogant, but is this
also the case when ability is the real cause? Individuals prefer honest
communications, so perhaps a true claim of high ability is not regarded
arrogant. In a similar manner, perhaps a true claim that success was due
to effort or good luck is not modest. But one can make the reverse
argument as well, which is that a statement regarding ones high ability as
the cause of success elicits beliefs of arrogance regardless of its truth
value. Similarly, one may be regarded modest when reporting an external
cause of success even when that is the true cause.

Table 9
Attribution-related affects and personality inferences.
S Su uc cc ce es ss s O Ou ut tc co om me e
C Ca au us se e H Hi ig gh h A Ab bi il li it ty y H Hi ig gh h E Ef ff fo or rt t
Affect reaction Envy Admiration
Personality inference if
communicated
Arrogance Modesty

Figure 4 depicts the effects of the actual cause on feelings of envy.
The actual cause was the dominant determinant of this emotion. As
suggested already, envy is augmented given internal causes for success
and is greatest given ability as the cause. Nonetheless, successful effort
also arouses envy (perhaps only because of the success), which I had not
fully anticipated.


Figure 4. Reported envy as a function of the real cause of success (from Hareli,
Weiner, & Yee, 2006).

The results regarding admiration are more complex and less
supportive of my original belief (see Figure 5). Admiration is again
primarily determined by the actual cause and is greater given internal
than external causes of success. However, unlike envy, one is admired as
much for succeeding due to effort as ability. Admiration is thus linked to
both controllable and uncontrollable internal causes of success,
suggesting it may be less of a moral emotion than I anticipated. However,
the most admired individual succeeded because of high effort and stated
this was the case, so perhaps there is an ability/effort distinction in
regards to admiration.
Perhaps more intriguing are findings in regard to judgments of
arrogance and modesty and their relation to honesty. Figure 6 depicts the
arrogance data. As expected, communicating the two internal causes of
ability and effort is more arrogant than communicating external causes,
and ability communications are more arrogant than statements of effort
expenditure. These findings closely mirror the results for envy. Real
causes also play some role in arrogance inferences, for when ability is the
real cause (the left bar graph in all four groupings), inferences of
arrogance are reduced. However, when ability is the stated cause, then
inferences of arrogance are high and do not significantly differ as a
function of the real cause. Thus, contrary to some beliefs, honesty does
not mitigate perceptions of arrogance when ability is stated and it is the
real cause. In other research we have found even if success is exceedingly
0
1
2
3
4
5
6
7
1
Real Reason
Ability
Effort
Luck
Help
E
n
v
y

difficult and atypical, including the winning of a Nobel award, stating
high ability is arrogant. Being Einstein does not allow you to say I am an
Einstein.

Figure 5. Admiration as a function of the real and communicated (stated)
cause of success (from Harli, Weiner, & Yee, 2006).

Figure 6. Arrogance as a function of the real and communicated (stated)
0
1
2
3
4
5
6
Real Ability Effort Luck Help
A
d
m
i
r
e

Real Cause
Ability
Effort
Luck
Help
Stated
Cause
0
1
2
3
4
5
6
7
Ability Effort Luck Help
Stated Cause
A
r
r
o
g
a
n
c
e
Ability
Effort
Luck
Help
Real
Cause
Turning to effort, stating effort when it is the real cause is not
arrogant. But given effort as the stated cause, arrogance is augmented
when the real causes are external to the person (luck and help).
Considering for a moment external stated causes of success, inferences of
arrogance are low except when luck is claimed although effort is the real
cause. Perhaps in this instance luck is interpreted a characteristic of the
person and thus akin to ability in being an internal and stable cause.
What about modesty? The modesty data are shown in Figure 7.
The data indicate stating external causes increases modesty. In addition,
if the real cause is internal, and particularly ability (the left bar graphs in
each grouping), then modesty is augmented. Real causes play a greater
role in judgments of modesty than arrogance. If one has little ability, then
there is a reduced opportunity to be modest. On the other hand, one
always can be regarded arrogant, regardless of the truth. Like arrogance,
however, honesty regarding ability does not greatly mitigate impressions
of lack of modesty.

Figure 7. Modesty as a function of the real and communicated (stated) cause of
success (from Harli, Weiner, & Yee, 2006).

Finally, let me point out some findings about honesty, shown in
Figure 8. As expected, in all conditions when the stated cause matches
the real cause, the communicator is perceived as most honest. However,
not all lies are the same. The combination of communicating ability or
Stated Cause
0
1
2
3
4
5
6
7
Abilit Effort Luck Help
M
o
d
e
s
t
y

Ability
Effort
Luck
Help
Stated
Cause
effort with the real causes external to the achiever is particularly
dishonest. This is more dishonest than, for example, reporting external
causes when the real cause of success is internal to the achiever.

Figure 8. Honesty as a function of the real and communicated (stated)

In sum, honesty does not mitigate inferences of arrogance in the
case of ability self-statements, and even being least honest (communica-
ting ability when external causes are real) does not increase inferences of
arrogance. Similarly, impressions of modesty are not reduced merely
because the achiever is telling the truth. Finally, inferences of honesty are
not divorced from beliefs about arrogance and modesty an arrogant liar
is more dishonest than a modest liar, probably because one questions the
motives that generated the lie.

A concluding note
In this paper I have presented recent thoughts and research
regarding an attributional approach to social motivation, justice, moral
emotions, and personality inferences. This conception focuses on
perceived causes of outcomes, relations of causal perceptions to beliefs
about the person, associations between perceived responsibility
inferences and emotions, and then links between thinking, feeling, and
0
1
2
3
4
5
6
7
Ability Effort Luck Help
Real Cause
H
o
n
e
s
t
yAbility
Effort
Luck
Help
Stated
Cause
acting. The specific topics examined included achievement evaluation,
stigmatization, help giving, and aggression; a variety of affects including
admiration, anger, envy, scorn and sympathy; impression management
techniques; and the personality inferences of arrogance, modesty, and
honesty. The theory is indeed rich and certainly much more is included
than what was presented here. Attribution theory is not about to go away,
given the relational fertility spawned by the constructs.

References
Hareli, S., & Weiner, B. (2000). Accounts for success as determinants of
perceived arrogance and modesty. Motivation and Emotion, 24, 215-236.
Hareli, S., & Weiner, B. (2002a). Dislike and envy as antecedents of pleasure at
anothers misfortune. Motivation and Emotion, 26, 257-277.
Hareli, S., & Weiner, B. (2002b). Social emotions and personality inferences: A
scaffold for a new direction in the study of achievement motivation.
Educational Psychologist, 37, 183-193.
Hareli, S., Weiner, B., & Yee, J. (2006). Honesty doesnt always pay the role
of the honesty of accounts for success made in an educational setting in
inferences of modesty and arrogance. Social Psychology of Education, 9,
119-138.
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
Ickes, W. (1996). On the deep structure of attribution-affect-behavior sequences.
Psychological Inquiry, 7, 236-240.
Izard, C. E. (1977). Human Emotions. New York: Plenum.
Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.),
Nebraska symposium on motivation (Vol. 15, pp. 192-238). Lincoln:
University of Nebraska Press.
Rudoph, U., Roesch, S. C., Greitemeyer, T., & Weiner, B. (2004). A meta-
analytic review of help giving and aggression from an attributional
perspective: Contributions to a general theory of motivation. Cognition and
Emotion, 18, 815-848.
Weiner, B. (1991). Metaphors in motivation and attribution. American
Psychologist, 46, 921-930.
Weiner, B. (1995). Judgments of responsibility: A foundation for a theory of
social conduct. New York: Guilford.
Weiner, B. (2006). Social motivation, justice, and the moral emotions. Mahwah,
N. J.: Earlbaum.

Parte I
Motivacin: estudios bsicos

MOTIVACIN: ESTUDIOS BSICOS 33

CAPTULO 2

Seleccionando la recompensa o el castigo: el BIS/BAS
en la tarea de Seleccin de Wason

Marrero, H. y Gmez, E.

Universidad de La Laguna

Recientemente, la idea de que las metas y los motivos afectan el
razonamiento ha vuelto a cobrar fuerza. Se trata de una idea que ha tenido
una larga y controvertida historia en el mbito de la Psicologa Social.
Hoy en da existen evidencias importantes de que las personas estn
sesgadas hacia la extraccin de conclusiones y hacia la bsqueda de
evidencias que sugieran resultados positivos para s mismos, provean
soporte para sus opiniones preexistentes, y confirmen su estatus, xito y
bienestar (Kunda, 1990). Se trata de una tendencia humana hacia la
confirmacin (Nickerson, 1998). Todos conocemos la facilidad con que
nos creemos y aceptamos las ofertas engaosas mediante las que se
publicitan los denominados productos-milagro.
La investigacin psicolgica ha demostrado que las personas
evalan de manera bien distinta hiptesis y proposiciones, en funcin de
su naturaleza agradable o amenazante. A este respecto, Gilovich (1991)
ha caracterizado una manera mediante la que el razonamiento motivado
afecta a nuestras decisiones y juicios, en trminos de los diferentes
estndares que las personas emplean tpicamente para evaluar
proposiciones que desean que sean verdaderas, o que desean que sean
falsas. Si se trata de una proposicin agradable, tienden a preguntarse:
Puedo yo creerme esto? Si la proposicin es desagradable o amenazante,
tienden a preguntarse: Debo yo creerme esto?
Dawson, Gilovich y Regan (2002) han encontrado evidencias que
apoyan este argumento. Se les present a los sujetos distintas versiones
de la tarea de Seleccin de Wason (Wason, 1966). En su versin original,
la tarea de seleccin de Wason es una sencilla tarea de razonamiento que
requiere la evaluacin del estatus (verdadero/falso) de una regla
condicional de la forma si pq basndose en una evidencia incompleta
(vase Cuadro 1).

34 MOTIVACIN: ESTUDIOS BSICOS

Cuadro 1
Tarea de seleccin de Wason.
A continuacin te presentamos cuatro tarjetas:

Cada carta tiene una letra en un lado y en el otro lado un nmero. En dos
de las cartas podemos ver letras por lo que en el lado oculto de esas
cartas deben haber nmeros. De igual forma, en las cartas donde vemos
nmeros hay letras en el lado oculto. Tu tarea consiste en decidir que
carta o cartas hay que dar la vuelta para comprobar si la siguiente
afirmacin es verdadera.
Si hay una A en un lado de la carta, entonces hay un 4 en la otra.

Las cuatro cartas representan los valores p (A), no-p (F), q (4) y
no-q (7), si reformulamos la regla condicional como pq. Un modelo
lgico de toma de decisiones en la comprobacin de esta regla podra
basarse en la tabla de verdad del condicional. En este caso, la seleccin
lgica es la de aquellas cartas que combinan un antecedente verdadero (p)
con un consecuente falso (no-q) que son las que pueden falsar la regla. En
el ejemplo expuesto, la eleccin correcta es la carta A y la carta 7. La
eleccin de esta ltima carta es representativa de la conducta de falsacin:
hay una A detrs del nmero 7? Un resultado sorprendente de la
investigacin con esta tarea es que pocos sujetos (menos del 10%) llevan
a cabo la seleccin correcta. Por el contrario, la seleccin ms frecuente
es la de las cartas que representan los casos p (A, en el ejemplo) y q
(4, en el ejemplo), que es una seleccin guiada por el sesgo de
confirmacin. Esto es, los sujetos omiten la conducta que implica la
falsacin de la regla condicional, poniendo en evidencia un comporta-
miento humano sorprendentemente irracional, o al menos ilgico.
La tarea de seleccin de Wason se ha convertido en una til
herramienta en la investigacin de los procesos cognitivos involucrados
en la confirmacin/falsacin de condicionales mediante el chequeo de
evidencias parciales de secuencias condicionales o reglas.
En la investigacin de Dawson et al. (2002), la aseveracin
condicional cuyo estatus verdadero/falso habra que evaluar contena una
proposicin que poda ser agradable o amenazante. En este estudio, los
sujetos eran conscientes de haber sido clasificados como de alta (o baja)
labilidad emocional, y tenan que comprobar una regla que implicaba que
o bien la alta o bien la baja labilidad emocional estaba asociada con una
muerte temprana. El experimentador presentaba el estudio como un

examen de cmo las personas evaluaban la evidencia cientfica. A
continuacin, se les informaba de que un grupo de cientficos haba
realizado un estudio en el que relacionaron el grado de labilidad
emocional y la edad de la muerte en una muestra de monjes benedictinos
y rabinos ortodoxos. Se les comunic que estos cientficos estaban
investigando la hiptesis de que cualquiera en el estudio que fuera alto
(bajo) en el grado de la labilidad emocional, sin excepcin, experimen-
taba una muerte temprana. Posteriormente, se les presentaban cuatro
cartas que representaban a individuos escogidos al azar de la muestra de
monjes y rabinos. Un lado de la carta indicaba si la persona era alta o baja
en el grado de labilidad emocional, el otro lado indicaba si la persona
experiment una muerte temprana o muri de viejo. Las cartas
desplegadas contenan las siguientes leyendas: Sujeto A: Baja Labilidad
Emocional, Sujeto B: Alta Labilidad Emocional, Sujeto C: Muerte
Temprana, Sujeto D: Muerte Tarda. Se peda a los sujetos que eligieran
las dos cartas que consideraran que era necesario volver para valorar la
hiptesis de que los sujetos en el estudio que eran altos (bajos) en el
grado de la labilidad emocional experimentaban, sin excepcin, una
muerte temprana. Los resultados mostraron que cerca del 50% de los
sujetos a los que se les present la hiptesis amenazante (por ejemplo,
aquellos con una alta labilidad emocional que comprobaron la hiptesis
de que los sujetos en el estudio con una alta labilidad emocional
experimentaban una muerte temprana) eligieron las cartas que
representaban los casos p (alta labilidad) y no-q (muerte tarda) que
permita la falsacin de la regla. En contraste, solo el 10% de los sujetos
que comprobaron una hiptesis no amenazante para ellos (por ejemplo,
aquellos con un grado bajo de labilidad emocional que comprobaron la
hiptesis de que los sujetos con un grado alto de labilidad experimenta-
ban una muerte temprana) llevaron a cabo esta seleccin. Los autores
explicaron sus resultados en trminos de los diferentes estndares de
evidencia mediante los que los sujetos comprobaron las proposiciones
segn fueran agradables o neutras frente a amenazantes. Los sujetos
estaban motivados a falsificar la proposicin amenazante hacindose la
siguiente pregunta de manera implcita: Debo yo aceptar esto?
Una idea que ha resurgido en las dos ltimas dcadas es que la
conducta humana est constituida por dos tipos distintos de accin
(Miller y Dollar, 1941). Se trata de la Aproximacin y la Evitacin que
son consideradas unas veces como tendencias de accin y otras en
trminos de motivacin apetitiva vs aversiva. En cualquier caso, el
argumento bsico es que estas dos clases de motivos o acciones son los
bloques fundamentales que subyacen a la complejidad de la conducta
humana (ej.: Davidson, 1992).
Recientemente, se ha propuesto que la aproximacin/evitacin es
el resultado de dos sistemas psico-biolgicos que tendran distintos


sustratos neuronales, diferenciados parcialmente: un sistema para la
conducta aproximativa y otro sistema para la conducta de evitacin
(Cloninger, 1987; Fowles, 1988; Gray, 1990).
El Sistema Conductual de Inhibicin (BIS, en su acepcin en
ingls), como sistema motivacional aversivo, controla la experiencia de
ansiedad en respuesta a indicios sobre potenciales amenazas. Es por ello
sensible a las seales de castigo, ausencia de recompensa, y novedad, e
inhibe la conducta que pueda conducir a resultados negativos o dolorosos.
En consecuencia, la activacin del BIS produce la inhibicin de los
movimientos hacia las metas.
El Sistema Conductual de Aproximacin (BAS, en su acepcin en
ingls) es sensible a las seales de recompensa (o ausencia de castigo) y
de escape del castigo. La activacin de este sistema produce que las
personas iniciemos (o incrementemos) el movimiento hacia las metas.
Los sistemas conductuales BIS/BAS han sido examinados en diversos
mbitos psicolgicamente relevantes (vase el monogrfico de la revista:
Motivation and Emotion, 2006, 30).
Como ha sugerido Carver (2006), la utilidad de los sistemas
BIS/BAS como temas organizadores necesarios para el desarrollo de la
teora psicolgica est an lejos de completarse. Por lo tanto, es relevante
para la investigacin examinar fenmenos psicolgicos que puedan tener
sus races en la aproximacin o en la evitacin. En este contexto, el
propsito de este trabajo es el de examinar si la tendencia a verificar
(sesgo confirmatorio) o a falsificar reglas condicionales hipotticas (que
se refieren a las consecuencias de llevar a cabo ciertas acciones) tiene sus
races en los sistemas conductuales BIS/BAS. Este tipo de regla
condicional se formula generalmente como: Si haces tal cosa obtienes
tal otra y est involucrado en diversas formas de intercambio como los
consejos, las promesas, las ofertas y los contratos.
Como podra el BIS/BAS afectar el razonamiento en el mbito de
la bsqueda de evidencias para comprobar condicionales hipotticos de
esta naturaleza? Una va posible es la de sesgar a las personas hacia la
seleccin de evidencias que sirvan para verificarlos o, en contraste, para
falsearlos. Pongamos el ejemplo de un consejo: alguien me dice que si
invierto en acciones de la compaa C voy a ganar dinero. Este
comentario constituye un condicional hipottico accinresultado (Si
alguien invierte en acciones de la compaa C, entonces l/ella gana
dinero), y puede ser de mi inters encontrar evidencias que me permitan
comprobarlo. Como se describi anteriormente, el sistema BAS es
sensible a las seales de recompensa (o ausencia de castigo) y, por ello,
producir la aproximacin hacia la conducta que pueda conducir a
resultados positivos y reforzantes. Podra encontrarse seales de una
recompensa que vendra a continuacin de la accin de invertir en la
compaa C. Por ejemplo, se me informan de que la compaa es

confiable, estable y est situada en un sector seguro y en crecimiento. En
este caso, el sistema BAS me conducira a comprobar la secuencia
accinrecompensa. Esto es, a verificar la hiptesis accinresultado
siendo sensible (o buscando activamente) evidencias de a) personas que
han invertido en acciones de la compaa C (han ganado dinero?); y b)
personas que han ganado dinero (han invertido en la compaa C?). Si la
secuencia se confirma, entonces se producir una motivacin de
aproximacin hacia el hecho de llevar a cabo personalmente la accin de
invertir dinero en la compaa.
A la inversa, el sistema BIS es sensible a las seales de castigo (o
ausencia de recompensa) y novedad, y por ello causa la inhibicin hacia
conductas que pudieran conducir a resultados negativos o dolorosos.
Podra encontrarse seales de un castigo que vendra a continuacin de la
accin de invertir en la compaa; por ejemplo, se me informa que la
compaa es muy poco de fiar. En este caso, el sistema BIS me
conducira a intentar comprobar la secuencia accincastigo. Esto es, a
falsificar la hiptesis condicional accinresultado siendo sensible (o
buscando activamente) evidencias de a) personas que hayan invertido en
acciones de la compaa C (han perdido dinero?); y b) personas que
hayan perdido dinero (han invertido en la compaa C?). Si la secuencia
se confirma, entonces se producir una motivacin de evitacin hacia el
hecho de llevar a cabo personalmente la accin de invertir dinero en la
compaa.
En esta investigacin, adaptaremos la tarea de Seleccin de Wason
para examinar el papel de los sistemas BIS/BAS en la orientacin de los
individuos hacia la confirmacin o falsacin de hiptesis condicionales
accinresultado psicolgicamente relevante.

Experimento

Los sujetos participantes hubieron de resolver una versin de la
tarea de Wason elaborada por los autores. La regla cuyo estatus
verdadero/falso haba que valorar deca: Siempre que una carta tiene
una (cierta) letra en un lado entonces tiene gana (una cierta cantidad
de) euros en el otro. Las letras podan ir acompaadas o por una
ganancia o por una prdida. Entre las 4 cartas presentadas, una
representaba una ganancia y la otra una prdida. Se manipul el valor de
la ganancia y de la prdida: una carta con una gran ganancia y otra con
una pequea prdida (una versin de la tarea), y su viceversa en la otra
versin. Se inform a los participantes que la meta de la tarea era
contrastar en un test sin coste para l/ella si la regla era falsa, lo que le
permitira evitar la prdida (vase el Apndice).
Nuestras predicciones eran que los sujetos tenderan a verificar la
regla condicional en la condicin ganancia grande/prdida pequea y a


resolver la tarea concluyendo que la regla es falsa si se descubre que no
es verdadera. En esta versin de la tarea, el sistema conductual BAS
conducira a los sujetos a chequear la secuencia accinrecompensa (la
ganancia grande); esto es, a inspeccionar los casos donde la letra A podra
estar seguida por la ganancia. En contraste, nuestra prediccin era que los
sujetos tenderan a falsificar la regla condicional en la condicin
ganancia pequea/prdida grande y resolver la tarea concluyendo
directamente que la regla es falsa: si la letra es seguida por la prdida y la
prdida es precedida por la letra. En esta versin, el sistema BIS
conducira a los sujetos a chequear la secuencia accincastigo (la
prdida grande); esto es, a inspeccionar los casos donde la letra A podra
estar seguida por la prdida.

Mtodo

Participantes
Participaron 100 estudiantes de la Universidad de La Laguna. A
cambio se les ofreci crditos de prcticas en una de las asignaturas que
cursaban. El rango de edad era de 18 a 25 aos, siendo el 25% varones.

Diseo y procedimiento
El diseo tena un factor inter-sujetos, el valor de la Ganancia/
Prdida mostrado en las cartas con dos condiciones: Ganancia
grande/prdida pequea y Ganancia pequea/prdida grande. Empleamos
dos variables dependientes. Una de ellas fue la seleccin de la carta
prdida y fue el resultado de sumar las siguientes selecciones: la letra A
y la carta prdida, la letra Y (la otra carta desplegada) y la carta prdida, y
la carta prdida sola (vase Apndice). La otra medida dependiente fue la
seleccin de la carta ganancia y fue el resultado de aadir las
selecciones siguientes: la letra A y la carta ganancia, la letra Y con la
carta ganancia, y la carta ganancia sola. Ambas medidas dependientes se
expresarn en porcentajes redondeados. 50 sujetos fueron asignados a la
condicin ganancia pequea/prdida grande y 50 sujetos a la condicin
ganancia grande/prdida pequea. Se reparti las dos versiones de la
tarea al azar entre los sujetos participantes durante su tiempo ordinario de
clases, en un ambiente tranquilo.

Resultados
Como se esperaba, los sujetos participantes seleccionaron la carta
Ganancia (68%) ms que la carta Prdida (24%) en la condicin ganancia
grande/prdida pequea, de una manera estadsticamente significativa,
2

(1) = 19.46, p < .05. En contraste, solo se produjo una ligera diferencia
entre las selecciones de las cartas Ganancia (32%) y Prdida (42%) en la

condicin ganancia pequea/prdida grande que no result estadstica-
mente significativa,
2
(1) = 1.08, p > .20.
Atendiendo solo a la seleccin de la carta Ganancia, los sujetos
participantes seleccionaron la carta Ganancia ms en la condicin
ganancia grande/prdida pequea (68%) que en la condicin ganancia
pequea/prdida grande (32%),
2
(1) = 12.96, p < .05.
En el caso de la seleccin de la carta Prdida, los participantes
seleccionaron la carta Prdida ms en la condicin ganancia pequea/
prdida grande (42%) que en la condicin ganancia grande/prdida
pequea (24%), aunque solo de una manera marginalmente significativa,
2
(1 ) = 3.67, p < .10.
Es asimismo relevante tener en cuenta que los participantes que
hicieron la seleccin de la carta Ganancia tendieron a justificar su
decisin como teniendo el objetivo de confirmar o no confirmar la regla;
por ejemplo: Seleccion las cartas A y Gana 100 Euros porque en el otro
lado de la carta A puedes encontrar o Gana 100 o Pierde 1 . Asimismo,
detrs de la carta Gana 100 puedes encontrar la letra A u otra letra. En
contraste, los participantes que seleccionaron la carta Prdida tendieron a
justificar su seleccin como teniendo el objetivo de falsificar la regla
directamente; por ejemplo: Seleccion la carta A porque tengo que saber
si en el otro lado de esta carta hay Pierde 100 , y la carta Pierde 100
porque si la letra A est en el otro lado, no jugar, me paso.
Estos resultados apoyan nuestras predicciones. Los sujetos
participantes tendieron a verificar la regla condicional seleccionando la
carta ganancia si haba una ganancia grande en juego. A la inversa,
tendieron a falsificar la regla condicional seleccionando la carta prdida
si haba en juego una prdida grande en contraste con una ganancia
pequea. Como hipotetizbamos, si el contexto informa de una ganancia
grande, el sistema BAS entra en funcionamiento y los sujetos tratan de
contrastar evidencias de la secuencia accinrecompensa. Por lo tanto,
tienden a confirmar la regla condicional. En contraste, si el contexto
informa de una prdida grande, el sistema que entra en funcionamiento es
el BIS y lo sujetos tratan de chequear evidencias de la secuencia
accincastigo. Por lo tanto, tienden a falsificar la regla condicional.

Discusin
El sesgo hacia la confirmacin (y, paralelamente, la mayor
dificultad que los seres humanos encuentran en la falsacin) ha recibido
distintas explicaciones. Por ejemplo, desde el punto de vista cognitivo,
Evans (1989) lo atribuye a la facilidad para representarse casos positivos
de una cierta proposicin en contraste con casos negativos alternativos.
Desde un punto de vista motivacional, Dawson et al. (2002) han
propuesto que las personas tendemos a aceptar (y verificar) proposiciones
que nos resultan agradables (o neutras) mientras que estamos motivados


para rechazar (y falsificar) proposiciones que nos resultan desagradables
o amenazantes.
Nuestros resultados apoyan una explicacin distinta del sesgo
confirmatorio y la conducta de falsacin. En contraste con la propuesta de
Dawson et al. (2002), encontramos que los sujetos tendieron a falsear una
proposicin referida a algo agradable como ganar dinero, en la condicin
Ganancia pequea/prdida grande. En contraste con la propuesta de
Evans (1989), los casos negativos de la proposicin (la letra A seguida de
la prdida) estaban claramente indicados en las instrucciones de la tarea.
No parece por tanto que pueda atribuirse la verificacin o la falsacin a
que esta tarea haca fcil o difcil la representacin de casos
positivos/negativos de la regla.
La explicacin basada en la influencia de los sistemas conductuales
BIS/BAS en el tipo de evidencias que los participantes tendieron a
seleccionar parece ms apropiada. El proceso podra ser como sigue.
Primero, los participantes consideran una accin que puede ser tomada en
el contexto de un juego (darle la vuelta a la carta con la letra A). Entonces
se activa el sistema conductual BIS/BAS: el sistema BAS si el contexto
informa que una ganancia grande puede venir seguida de dicha accin, y
el sistema BIS si trata de una prdida grande. A continuacin, ya en el
test libre de costo que se les dice que lleven a cabo, los participantes
buscan de manera selectiva evidencias que verifiquen la regla condicional
si lo que est en juego es una ganancia grande (en contraste con una
prdida pequea), y evidencias que falsifiquen la regla si lo que est en
juego es una prdida grande (en contraste con una ganancia pequea).
En cuanto a las implicaciones prcticas, nuestros resultados aluden
al papel de los conflictos de aproximacin-evitacin en los contextos
sociales. Las personas persiguen las recompensas, an a sabiendas de que
el resultado puede ser un castigo. En este sentido, nuestros resultados
enfatizan el papel del valor de la recompensa y del castigo en este tipo de
conflicto. En cierta manera, sirven para explicar fenmenos tan curiosos
como la adiccin humana a los juegos de azar. Se persigue la recompensa
si es grande y el castigo (perder el dinero apostado) es pequeo. De
hecho, lo que han hecho instituciones como la ONCE es elevar en el
Cupn el valor de la recompensa a cifras inimaginables, con la intencin
de incentivar el juego (a pesar de que con ello la probabilidad de ganar es
drsticamente menor). Para disminuir problemas como la ludopata,
habra que incrementar el valor del castigo frente a la recompensa, o
informar verazmente sobre la probabilidad de NO obtener premio (o sea,
de obtener un castigo); pero quin le pone el cascabel al gato?
Nuestros resultados sugieren asimismo que los participantes no
estn interesados directamente en ser racionales confirmando o
falsificando hiptesis condicionales, sino en chequear secuencias de
accinrecompensa y accincastigo. Se apoya, por lo tanto, la idea de

que los procesos de inferencia son antes que nada mecanismos
pragmticos destinados a la supervivencia y, solo de manera secundaria,
estrategias para la deteccin de lo verdadero (falso). Como afirma
Friedrich (1993), las estrategias de razonamiento de la gente estn
diseadas para la deteccin de potenciales recompensas y la evitacin de
errores costosos.

Referencias
Carver, Ch. S. (2006). Approach, avoidance, and the self-regulation of affect and
action. Motivation and Emotion, 30, 105-110.
Cloninger, C. R. (1987). A systematic method of clinical description and
classification of personality variants: A proposal. Archives of General
Psychiatry, 44, 573-588.
Davidson, R. J. (1992). Emotion and affective style: hemispheric substrates.
Psychological Science, 3, 39-43.
Dawson, E., Gilovich T. y Regan, D. T. (2002). Motivated reasoning and
performance on the Wason selection task. Personality and Social Psychology
Bulletin, 28(10), 1379-1387.
Evans, J. St. B. T. (1989). Bias in human reasoning: Causes and consequences.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Friedrich, J. (1993). Primary error detection and minimization (PEDMIN)
strategies in social cognition: A reinterpretation of confirmation bias
phenomena. Psychological Review, 100, 298-319.
Fowles, D. C. (1988): Psychophysiology and psychopathology: a motivational
approach. Psychophysiology, 25, 373-391.
Gilovich, T. (1991). How we know what isnt so: The fallibility of human
reasoning in everyday life. Nueva York: Free Press.
Gray, J. A. (1990). Brain systems that mediate both emotion and cognition.
Cognition and Emotion, 4, 269-288.
Kunda, Z. (1990). The case for motivated reasoning. Psychological Bulletin, 108,
636-647.
Miller, N. E. y Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven:
Yale University Press.
Nickerson, R. S. (1998). Confirmation bias: A ubiquitous phenomenon in many
guises. Review of General Psychology, 2, 175-220.
Wason, P. C. (1966). Reasoning. En B.M. Foss (Ed.), New horizons in
Psychology. Harmondsworth: Penguin.


Apndice

Instrucciones
Suponte que vas a un Casino. Al entrar, te encuentras con un nuevo
juego de cartas que nunca habas visto antes. Se trata de un juego
relacionado con levantar cartas para comprobar ciertas reglas. Las cartas
tienen letras por un lado, y un resultado por el otro: gana 100 euros
[1 euro] o pierde 1 euro [100 euros].
A continuacin te presentamos cuatro tarjetas como las que se te
podran presentar en este juego:

CARTA 1 CARTA 2 CARTA 3 CARTA 4

Como puedes observar se muestran dos cartas por el lado de las
letras (ocultndose el resultado) y dos cartas por el lado del resultado
(ocultndose las letras). La regla que se te propone comprobar en esta
ocasin es Siempre que una carta tiene una letra A en una cara
entonces tiene gana 100 euros [1 euro] en la otra cara. Como habrs
averiguado, la carta con la letra A puede tener en el reverso o bien gana
100 euros [gana 1 euro], o bien pierde 1 euro [pierde 100 euros]. Por lo
tanto, si la regla es cierta entonces ganars 100 euros [1 euro], y si es
falsa perders 1 euro [100 euros]. Suponte que antes de jugar (y ganar o
perder dinero) se te va a dar la oportunidad de hacer una prueba o ensayo.
Este ensayo estar dirigido lgicamente a valorar si la regla: Siempre
que una carta tiene una A en una cara entonces tiene gana 100 euros [1
euro] en la otra cara es FALSA. Ten en cuenta que las cartas que se te
muestran arriba estn destinadas a la realizacin de este ensayo. Una vez
realizado el ensayo, comenzara el juego con la presentacin de otras
cartas similares. Si en este ensayo comprobaras que la regla es falsa
entonces podras pasarte en el juego, y as te evitaras perder 1 euro
[100 euros].
Para ello has de indicar aquellas dos cartas que definitivamente
consideras que es necesario volver para valorar que la regla es falsa.

Levantara las cartas n

Explica brevemente las razones de tu eleccin:

Cartas mostradas

Ganancia grande/prdida pequea

1 2 3 4

Ganancia pequea/prdida grande

1 2 3 4

A Y
GANA
100
PIERDE
1
A Y
GANA
1
PIERDE
100



CAPTULO 3

Factores motivacionales y emocionales
implicados en la preferencia condicionada al
sabor utilizando sacarosa como EI
1

Gonzlez, F., de Brugada, I. y Gil, M.

Universidad de Granada

Los seres humanos y otros animales como las ratas han de elegir
entre una multitud de sustancias potencialmente consumibles, algunas de
las cuales pueden ser txicas mientras que otras resultan beneficiosas. La
seleccin de alimento se ve facilitada por la existencia de respuestas no
aprendidas hacia determinados sabores. As, los sabores dulces y salados
suelen ser preferidos de forma incondicionada, mientras que los amargos
y cidos se rehsan. Las preferencias y aversiones incondicionadas son
altamente adaptativas, dado que a menudo las sustancias nutritivas como
hidratos de carbono, grasas y protenas, tienen sabor dulce o salado,
mientras que muchas de las sustancias txicas estn marcadas con un
sabor amargo o cido. Sin embargo el rango de preferencias se ampla
cuando intervienen mecanismos de aprendizaje siendo posible que un
sabor inicialmente neutro sea finalmente preferido debido a la experiencia
que el sujeto tiene con el mismo. Es el caso de la preferencia
condicionada al sabor (PCS), en la que el estmulo incondicionado (EI)
suele ser una sustancia cuyo sabor produce de forma incondicionada
respuestas emocionales positivas, consecuencias postingesta valiosas o
ambas cosas. Un sabor inicialmente neutro (estmulo condicionado o EC)
ver incrementado su consumo cuando haya sido asociado bien con las
respuestas emocionales asociadas al sabor del EI, bien con sus
consecuencias postingesta beneficiosas (ej.: aporte calrico), bien con
ambas.
En los experimentos que se presentan a continuacin el EI es una
solucin de sacarosa en agua al 10% que posee tanto consecuencias
emocionales positivas como valor homeosttico al proporcionar aporte
calrico. Estas propiedades se relacionan con dos posibles contenidos del
aprendizaje o asociaciones EC-EI: sabor-sabor y sabor-caloras. El
impacto de cada uno de estos posibles contenidos depende de diversos
factores, entre ellos, y de forma especial, el estado motivacional del

1
Investigacin financiada con el proyecto SEJ2006-13851 (MEC).


sujeto en el momento de la prueba. Cuando el animal est privado de
comida una clave que seale aporte calrico ser altamente apreciada,
incluso si su sabor es ms bien neutro. Si el animal est solamente
sediento es posible que estas claves sean menos relevantes y que las
claves asociadas a un fluido de sabor agradable sean especialmente
valoradas. El impacto de ambos contenidos de aprendizaje en interaccin
con el estado motivacional se pone de manifiesto de forma muy evidente
en el caso de la extincin (Harris, Shand, Carrol y Westbrook, 2004). Una
vez producida la PCS, la presentacin repetida del EC en solitario
producir diferentes efectos si el animal est solamente privado de agua
que si est adems privado de comida. En el primer caso no suele
observarse extincin mientras que en el segundo caso sta s aparece
(pero vase Delamater, 2007). Esta disociacin en la extincin, as como
entre las condiciones de adquisicin, ha servido de base para proponer la
posible existencia de dos mecanismos de aprendizaje distintos para
explicar la preferencia condicionada al sabor (Tarner, Frieman y Mehiel,
2004).
Cuando el animal est sediento, seran las propiedades sensoriales
del EI que producen una respuesta emocional positiva (i.e., sabor dulce)
asociadas al EC las que determinaran la ejecucin del animal, de forma
anloga a lo que ocurre en experimentos de condicionamiento evaluativo
en humanos (De Houwer, Thomas y Baeyens, 2001). Este tipo de
aprendizaje una vez establecido parece ser poco sensible a la degradacin
de la contingencia EC/EI producida durante la extincin. Por otro lado,
cuando el animal est hambriento detectara la ausencia de aporte
calrico por parte del EC, que ste sin embargo seala, producindose la
progresiva disminucin en preferencia. En este caso el contenido
relevante sera la asociacin del EC con las propiedades motivacionales u
homeostticas del EI, y estara mediado por un tipo de aprendizaje
predictivo en el que la degradacin de la contingencia (i.e., la ausencia
del resultado sealado) tendra un importante impacto sobre la ejecucin.
Los tres experimentos que se describen a continuacin fueron
diseados con el objetivo de estudiar el impacto que el estado
motivacional del sujeto tendra sobre la extincin de la PCS. Estudios
anteriores en nuestro laboratorio, utilizando como EC soluciones de
sabores frutales Kool-Aid al 0.2%, haban mostrado niveles bajos de
preferencia condicionada y extincin de la misma solamente cuando los
animales eran probados hambrientos, pero no cuando estaban sedientos
(Gonzlez, de Brugada y Gil, 2006). En los siguientes experimentos se
utiliz una solucin de almendra en agua al 1% con el objetivo de obtener
preferencias condicionadas ms elevadas y evaluar el impacto del estado
motivacional sobre la extincin de la misma.

Experimento 1

Mtodo

Sujetos
Se utilizaron 32 ratas Wistar hembras experimentalmente ingenuas
con un peso medio de 232 grs. al inicio del experimento. Estaban alojadas
de forma individual con acceso restringido a agua y/o comida como se
detalla ms adelante. El ciclo de luz-oscuridad fue de 12:12 horas,
llevndose el experimento a cabo durante el ciclo diurno, alrededor de las
11:00 horas. La temperatura ambiente era de 21 C aproximadamente.

Soluciones
Los animales del grupo control reciban nicamente una solucin
de almendra en agua al 1% (vol/vol), mientras que los animales del grupo
experimental recibieron durante el entrenamiento un compuesto de
almendra al 1% en una solucin de sacarosa en agua al 10% (pes/vol).
Durante la fase de extincin slo se present la solucin de almendra en
ambos grupos. Las soluciones se presentaban en las jaulas dormitorios de
los animales en tubos de plstico de 50 mls. de capacidad cuya cnula
estaba provista de una bola que impeda que el lquido se derramase. Las
soluciones se preparaban y presentaban a temperatura ambiente. El
consumo se estimaba pesando los tubos antes y despus de cada sesin.

Procedimiento
El da antes del comienzo del experimento se retiraron las botellas
de agua a todos los animales (Harris et al., 2004). La fase de
entrenamiento dur cuatro das. Para la mitad de los animales (grupo
Condicionamiento) la sesin diaria consisti en el acceso durante 15
minutos a 10 mls. de un compuesto formado por almendra y sacarosa
disueltas en agua. Para el grupo Control la solucin presentada fue 10
mls. de almendra. Despus del consumo del compuesto o el sabor se
retiraban los tubos con las soluciones saboreadas y los animales reciban
otro periodo de 15 minutos en los que podan beber agua libremente en
sus botellas habituales. Durante los dos das siguientes se realizaron las
pruebas de condicionamiento. Para la mitad de los animales dentro de
cada grupo se realiz un test de botella nica de 30 minutos de duracin
en el que se presentaban 20 mls. de la solucin de almendra. Para el resto,
se llev a cabo un test de dos botellas de la misma duracin. En este caso,
una de las botellas contena 20 mls. de la solucin de almendra mientras
que la otra contena 20 mls. de agua, contrabalancendose la posicin de
las botellas dentro de cada grupo. El segundo da los animales recibieron
el test alternativo, de forma que todos los animales pasaron por las dos


pruebas y el orden de las mismas estuvo contrabalanceado en los grupos.
Al finalizar esta sesin, se retir la comida a la mitad de cada uno de los
grupos, Condicionamiento y Control, dando como resultado cuatro
grupos (N = 8), Cond_s, Cond_sh, Contr_s y Contr_sh (s indica privacin
de agua, sed, y sh privacin de agua y comida, sed y hambre). La
privacin de comida consista en el acceso a la misma durante 1 hora
despus de cada sesin de extincin. Dado que no hubo diferencias entre
los grupos en el test de botella nica, el resto de las pruebas durante los
cinco das de la fase de extincin se realiz con el test de dos botellas,
contrabalancendose la posicin de las botellas dentro de cada grupo.

Resultados y discusin
En todos los anlisis que siguen se adopt un nivel de significacin
de .05. El consumo medio durante la fase de entrenamiento fue de 8.36 y
7.07 mls. para los animales de los grupos Condicionamiento y Control,
respectivamente. Un anlisis de varianza (ANOVA) de medidas repetidas
con los factores Grupo y Da de entrenamiento mostr efectos de Grupo,
F(3,90)= 18.53, Da, F(3,90)= 164.45, e interaccin entre ambos, F(3,
90)= 7.90. El anlisis de la interaccin mostr diferencias entre los dos
grupos los das 2, 3 y 4, en los que el consumo fue mayor en el grupo de
Condicionamiento, menor F(1,30)= 26.72. Asimismo, el incremento en
consumo desde el da 1 al 2 fue ms acusado en el grupo de
Condicionamiento, F(1,30)= 4.50.
Con respecto a los tests de condicionamiento de botella nica, no
hubo diferencia alguna en el consumo entre los grupos Condicionamiento
y Control, F < 1, con un consumo medio de 10.51 y 10.52 mls.,
respectivamente. S se observaron diferencias en el test de dos botellas
(vase la Figura 1, izquierda), donde aparentemente el grupo Condiciona-
miento mostraba una preferencia mayor que el grupo Control. Se analiz
la razn de preferencia, definida como la proporcin entre el consumo de
almendra divido por la suma del consumo de almendra y agua. Un
consumo por encima de 0.5 indica una preferencia por la almendra, tanto
mayor cuanto ms se acerque a 1. El ANOVA mostr un efecto
significativo de Grupo, F(1,30)= 11.58, dato que confirma que se ha
logrado condicionar una preferencia por la almendra al emparejarla
simultneamente con la sacarosa.
Para la fase de extincin se utilizaron nicamente tests de dos
botellas y se analizaron las razones de preferencia (vase Figura 1,
derecha). Recurdese que a partir de esta fase los grupos se dividen en
cuatro, dos de condicionamiento y dos de control, probados en estado
de sed (Cond_s y Contr_s), y sed ms hambre (Cond_sh y Contr_sh).
Se realiz un ANOVA de medidas repetidas con los factores Grupo


Figura 1. Razn de preferencia media en el test de condicionamiento
(izquierda) y en los tests en extincin (derecha). Las barras
representan el error tpico de la media.

(condicionamiento y control), estado Motivacional (sed y sed ms
hambre) y Da de extincin, que mostr como significativas las
interacciones de Grupo x Da, F(4,112)= 2.44, y Grupo x estado
Motivacional, F(1,28)= 4.69, y como marginalmente significativa la
triple interaccin Grupo x Estado Motivacional x Da, F(4,112)= 2.16,
p= .07. Se pens que sera interesante analizar esta triple interaccin
debido a la complejidad del patrn de datos. Para ello se realizaron
ANOVAs separados en funcin del estado motivacional. Para los
animales que fueron probados estando sedientos, la interaccin Grupo x
Da fue significativa, F(4,56)= 3.88, difiriendo los grupos solamente en
el da 3 de extincin. No hubo ningn otro efecto significativo. En
definitiva, no hubo diferencia entre las razones de preferencia entre los
grupos experimental y control, salvo en el da 3, ni evidencia de
extincin. Con respecto a los animales probados estando sedientos y
hambrientos, hubo un efecto tanto del factor Grupo, F(1,14)= 6.02 como
del Da, F(4,59)= 3.09. El anlisis de los efectos simples para Da mostr
que en ambos grupos las razones de preferencia de los das 3, 4 y 5
diferan significativamente del valor del da 1, menor F(1,14)= 6.50.
Puede concluirse que hubo diferencia entre las razones de preferencia
entre los grupos experimental y control, esto es, evidencias de condi-
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
Extincin
Cond_s
Contr_s
Cond_sh
Cont_sh
Test Cond
Cond
Cont r


cionamiento en esta fase, as como evidencias de disminucin de la razn
de preferencia a partir del da 3 en ambos grupos.
Los resultados de este primer experimento pueden resumirse como
sigue. Durante la fase de entrenamiento los animales consumen ms del
compuesto almendra ms sacarosa (grupo Condicionamiento) a partir del
segundo da. Aunque los animales del grupo Control tambin muestran
una subida del consumo a partir del da 2, debido seguramente a la
prdida de la neofobia, los valores de consumo se mantienen por debajo
de los del grupo de condicionamiento. La prueba de condicionamiento
muestra una razn de preferencia significativamente mayor en el grupo
Condiciona-miento, por lo que puede concluirse que el entrenamiento ha
sido exitoso a la hora de condicionar una preferencia por la almendra con
valores habituales en torno a 0.7. Sin embargo, el mantenimiento de la
preferencia durante la fase de extincin depende del estado motivacional
de prueba. As los animales del grupo Cond_s no muestran, salvo en el
tercer da, diferencias con su control durante la fase de extincin,
observndose que se ha perdido la preferencia mostrada durante la prueba
de condicionamiento. No queda claro cul es la razn de este descenso,
aunque podra apuntarse a un efecto de contraste negativo si los animales
detectan la ausencia del sabor dulce en el sabor de prueba. Esto no ocurre
as para el grupo Cond_sh, donde se mantiene la diferencia en preferencia
con su control, Contr_sh, si bien su valor va disminuyendo. Este dato
podra ser interpretado como una extincin de la preferencia
condicionada. Sin embargo el hecho de que el grupo Contr_sh tambin
muestre disminucin en el valor de preferencia oscurece esta interpreta-
cin. Obsrvese que en los dos grupos controles la preferencia a partir de
la fase de condicionamiento ha subido, probablemente debido a un mero
efecto de exposicin que incrementa la familiaridad, y que esta
preferencia disminuye slo en el grupo control entrenado bajo sed y
hambre.

Experimento 2

Varios son los datos que llaman la atencin en el Experimento 1,
por lo que se revis el procedimiento para buscar un comportamiento ms
estable en las preferencias tanto en los grupos control, como en el grupo
experimental probado en estado de sed. Se introdujeron dos modifica-
ciones esenciales. Por un lado se aadi un nuevo grupo control.
Albertella y Boakes (2006) sealan que quiz un grupo de control ms
adecuado sea aqul en el que los animales experimentan la almendra y la
sacarosa de forma no emparejada, ms que la simple exposicin a la
almendra. Por ello se aadi un grupo control No Emparejado, en el que
los animales estaban igualados en exposicin a almendra y sacarosa
consumindolas en das diferentes. Por otro lado, se aadieron cuatro das

previos de exposicin a agua para los grupos Condicionamiento y
Exposicin, de forma que se habituaran a la privacin antes de comenzar
el protocolo experimental. En este experimento no se manipul el estado
motivacional estando los sujetos privados de agua pero no de comida.

Mtodo

Sujetos
con un peso medio de 236 gramos al inicio del experimento. Fueron
mantenidas en las mismas condiciones del Experimento 1, con la
excepcin de que los animales tenan disponible comida durante todo el
experimento.

Soluciones
Se utilizaron las mismas soluciones que en el Experimento 1.
Adems, los animales del grupo No Emparejado tuvieron acceso, durante
el entrenamiento, a una solucin de sacarosa en agua al 10% los das que
no consuman solucin de almendra.

Procedimiento
Los grupos Condicionamiento y Exposicin, que corresponden a
los dos grupos iniciales del Experimento 1, tuvieron 30 minutos de
acceso a agua durante los 4 primeros das. Por lo dems, el procedimiento
de entrenamiento durante los 4 das siguientes fue idntico al descrito en
el Experimento 1. Para el grupo No Emparejado, se retir el agua 24
horas antes del inicio del experimento. Durante 8 das los animales
tuvieron acceso durante 15 minutos bien a 10 mls. de la solucin de
almendra, bien a 10 mls. de la solucin de sacarosa, en una secuencia
pseudoaleatoria en la que no podan acceder a la misma solucin durante
ms de dos das consecutivos. Al finalizar la sesin tuvieron acceso libre
a agua durante 15 minutos. Antes de comenzar la fase de extincin, los
animales tuvieron una sesin de habituacin a las dos botellas en las que
ambas estaban llenas de agua. La fase de prueba en extincin tuvo lugar a
lo largo de seis das, y fue idntica a la descrita en el Experimento 1.

Durante los das de entrenamiento, el consumo medio de la
solucin de almendra en los dos grupos controles fue de 8.70 mls.
(Exposicin) y 7.06 mls. (No Emparejado). El consumo medio del
compuesto de almendra ms sacarosa para el grupo Condicionamiento
fue de 8.93 mls. Un ANOVA con el consumo de cada uno de los grupos a


lo largo de los cuatro das mostr un efecto de Grupo, F(2,21)= 11.18,
Da, F(3,63)= 40.79, e interaccin entre ambos, F(6,63)= 5.00. Hubo
diferencias entre los grupos en cada uno de los cuatro das, menor
F(2,21)= 4.04. Los anlisis post hoc usando el test de Tukey mostraron
que el grupo No Emparejado tena un consumo significativamente menor
que el grupo Exposicin los das 1 y 2, y menor que el grupo Condiciona-
miento los das 3 y 4.
La Figura 2 muestra los datos de las pruebas en extincin. Un
ANOVA realizado sobre las razones de preferencia con los factores
Grupo y Da mostr nicamente un efecto del Grupo, F(2,21)= 7.34. El
test de Tukey revel que existan diferencias entre el grupo Condiciona-
miento y los dos grupos controles, que no diferan entre s.
Los datos del Experimento 2 muestran que la utilizacin de un
protocolo de habituacin a la privacin mejora la estabilidad de la
preferencia tanto en el grupo Condicionamiento como en el grupo
Control, y muestra la resistencia a la extincin en el primero.

Figura 2. Razn de preferencia media en los tests en extincin. Las barras
representan el error tpico de la media.

0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
1 2 3 4 5 6
Extinci n
R
a
z
n

d
e

p
r
e
f
e
r
e
n
c
i
a
Cond
Expos
No Emp

Experimento 3

El siguiente paso fue comprobar el efecto del cambio del estado
motivacional sobre la extincin. En este experimento se utiliz el mismo
protocolo que en el Experimento 2 con la excepcin de que las pruebas se
realizan estando los animales privados de agua y comida.

Mtodo

Sujetos
con un peso medio al inicio del experimento de 236 grs. Las condiciones
de alojamiento y mantenimiento fueron semejantes a las de los
Experimentos 1 y 2, con las excepciones que se detallan a continuacin.
Despus del entrenamiento y tras la sesin de habituacin a las dos
botellas de agua previa a las pruebas en extincin, se retir la comida a
todos los animales. A partir de entonces tuvieron acceso a agua y comida
durante una hora tras finalizar la sesin experimental.

Soluciones
Se utilizaron las mismas soluciones que en el Experimento 2.

Procedimiento
El procedimiento fue semejante al del Experimento 2 con las
siguientes excepciones. Por un lado, los animales realizaron las pruebas
en extincin privados de agua y comida. Por otro, dado que se observ un
decremento en la razn de preferencia del grupo Condicionamiento
(vase ms adelante), se realiz una prueba de recuperacin espontnea
para evaluar si ese descenso en preferencia posiblemente debido a
extincin se recuperaba con este procedimiento. Las respuestas
condicionadas extinguidas suelen reaparecer bajo determinadas
condiciones, siendo una de ellas el mero paso del tiempo (Pavlov, 1927).
Transcurridas dos semanas se retiraron comida y agua 24 horas antes de
la realizacin de una prueba en extincin idntica a la realizada durante la
fase de extincin.

Durante el entrenamiento el consumo medio de solucin de
almendra fue de 8.93 mls. para el grupo Exposicin y de 7.44 mls. para el
grupo No Emparejado. El consumo medio del compuesto de almendra
ms sacarosa del grupo Condicionamiento fue de 8.85 mls. Un ANOVA
con los consumos a lo largo de los 4 das de entrenamiento mostr un


efecto de Grupo, F(2,21)= 7.50, Da, F(3,63)= 50.39, e interaccin entre
ambos factores, F(6,63)= 7.91. Hubo diferencias entre grupos en cada
uno de los das, menor F(2,21)= 3.68. Los test de Tukey mostraron
diferencias entre el grupo No Emparejado y el de Condicionamiento los
das 2, 3, y 4, consumiendo menos el primero. Hubo tambin diferencias
el primer da, en donde el grupo Exposicin consumi significativamente
ms que los otros dos grupos, que no diferan entre s.

Figura 3. Razn de preferencia media en los tests en extincin y la prueba de
recuperacin espontnea. Las barras representan el error tpico de la
media.

La Figura 3 muestra las razones de preferencia en cada sesin a lo
largo de las pruebas en extincin. Un ANOVA realizado sobre las
razones de preferencia mostr un efecto significativo de Grupo, F(2,21)=
6.39, y Da, F(5,105)= 3.43. Con respecto a la diferencia entre los grupos,
el test de Tukey revel que el grupo Condicionamiento mostraba una
preferencia significativamente mayor que los dos grupos control, que no
diferan entre s. Diversos anlisis de contrastes con las razones de
preferencia a lo largo de los das de extincin mostraron una disminucin
significativa entre los das 1-3, 2-3, 4-5 y 1-5, as como un aumento entre
los das 3-4. Los datos del experimento muestran que se ha condicionado
una preferencia en el grupo Condicionamiento, y que sta disminuye a lo
largo de las pruebas en extincin. Sin embargo, como ocurra en el
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1 2 3 4 5 6 Rec Esp
Extincin
R
a
z
n

d
e

p
r
e
f
e
r
e
n
c
i
a
Cond
Expos
No Emp

Experimento 1, tambin la disminucin parece darse en los grupos
control, lo que dificulta una interpretacin en trminos de extincin de la
respuesta condicionada.
Por ltimo, la prueba de recuperacin espontnea de la respuesta
extinguida, comparando la preferencia del ltimo da de extincin con la
medida dos semanas despus, no ofreci evidencias de recuperacin de la
preferencia, pues no hubo efectos principales ni interacciones, mayor
F(1,21)= 1.58.

Discusin general
En los tres experimentos presentados se ha conseguido condicionar
de forma clara una preferencia por la almendra presentndola formando
un compuesto simultneo con sacarosa. Anteriormente en nuestro
laboratorio esta evidencia era dbil y solo bajo condiciones de hambre,
utilizando Kool Aid al 0.2% y sacarosa al 10% y 20%, a pesar de que
haba sido utilizado con xito con anterioridad en animales hambrientos,
pero no sedientos, con test de botella nica (Balleine, Espinet y Gonzlez,
2005).
En el Experimento 1 se condicion una preferencia por la
almendra, aunque se perdi rpidamente cuando los animales eran
repetidamente probados estando sedientos, grupo Cond_s, no as cuando
la prueba se haca adems bajo hambre, grupo Cond_sh. En este caso se
mantuvo la preferencia inicial aunque fue perdindose a lo largo de los
tests. Esta disminucin podra ser interpretada como extincin. Sin
embargo el hecho de que su grupo control, Contr_sh, tambin mostrara
un descenso paralelo en preferencia hace problemtica esta conclusin.
Otro de los resultados inesperados fue el aumento de la preferencia
mostrado por los controles, tanto en el grupo Contr_s como Contr_sh,
quiz relacionado con un efecto de mera exposicin. Por ello en el
Experimento 2 se introdujo un segundo grupo control que reciba la
misma exposicin a la almendra y a la sacarosa que el grupo
Condicionamiento, pero de forma no emparejada. Asimismo se
introdujeron cuatro das previos de privacin con agua en los grupos
Condicionamiento y Exposicin. Durante las pruebas en extincin los
animales estaban privados nicamente de agua. Hubo un claro efecto de
condicionamiento y ninguna evidencia de extincin, con lo que se replica
la persistencia en PCS bajo esas condiciones. En el Experimento 3, en el
que las pruebas se realizan estando los animales sedientos y hambrientos,
tambin se observ una clara preferencia condicionada. En este caso, al
igual que en el Experimento 1, se observa una disminucin en preferencia
y, al igual que entonces, la disminucin se observa tambin en los
controles. Este hecho, unido al fallo en obtener un efecto de recuperacin
espontnea (Tarner et al., 2004, lo obtienen con una, dos y tres semanas
de intervalo), dificulta la interpretacin en trminos de extincin, aunque


no la elimina, y abre la posibilidad de que algn otro proceso comn a los
tres grupos est actuando, quiz relacionado con la introduccin de la
privacin de comida que puede producir una disminucin general en el
consumo del sabor.
En cualquier caso, los resultados presentados de nuevo demuestran
el papel del estado motivacional sobre la ejecucin en la PCS que utiliza
como EI una sustancia calrica (Harris et al., 2004), sugiriendo que
podra modular qu contenido del aprendizaje adquirido durante el
entrenamiento se selecciona durante la misma, aquel basado en la
asociacin del EC con las propiedades sensoriales y hednicas del EI o
con las propiedades motivacionales homeostticas del mismo.

Referencias
Albertella, L. y Boakes, R. A. (2006). Persistence of conditioned flavor
preferences is not due to inadvertent food reinforcement. Journal of
Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 32, 386-395.
Balleine, B. W., Espinet, A. y Gonzlez, F. (2005). Perceptual learning enhances
retrospective revaluation of conditioned flavor preferences in rats. Journal of
Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 31, 341-350.
De Houwer, J., Thomas, S. y Baeyens, F. (2001). Associative learning of likes
and dislikes: A review of 25 years of research on human evaluative
conditioning. Psychological Bulletin, 127, 853869.
Delamater, A. R. (2007). Extinction of conditioned flavour preference. Journal
of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 33, 160-171.
Gonzlez, F., de Brugada, I. y Gil, M. (2006, Julio). Motivational modulation of
conditioned preference based on calories and its role on extinction: Could
the decrement in preference be due to consumption avoidance rather than to
extinction? Poster presentado en The Third Magnetic Island Australian
Learning Group Conference. Magnetic Island (Australia).
Harris, J. A., Shand, F. L., Carroll, L. Q. y Westbrook, R. F. (2004). Persistence
of preference for a flavor presented in simultaneous compound with sucrose.
Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 30, 3, 177-
189.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. Londres: Oxford University Press.
Tarner, N. L., Frieman, J. y Mehiel, R. (2004). Extinction and spontaneous
recovery of a conditioned flavor preference based on calories. Learning and
Motivation, 35, 83-111.


CAPTULO 4

Motivacin intrnseca y aprendizaje acadmico en
estudiantes de psicologa: un estudio de investigacin-accin
basado en la teora de la autodeterminacin

Breva, A., Galindo, M. P. y Arias, M. A.

Universidad de Sevilla

La Self-determination Theory (SDT) empieza a desarrollarse a
comienzos de los aos 80 con el objeto fundamental de explicar la
motivacin humana (Deci, 1980; Deci y Ryan, 1980, 1985). Segn esta
teora, el grado de autonoma con el que se ejecuta una accin constituye
una variable fundamental para predecir fenmenos conductuales
relevantes (calidad de la ejecucin, persistencia, bienestar emocional).
Concretamente, los autores sealan diferentes tipos de motivacin (o
regulacin conductual) en funcin del grado de autonoma implicado,
diferenciando entre lo que se ha denominado motivacin controlada y
motivacin autnoma. Mientras que actuar de forma autnoma implica
elegir realizar una accin de manera absolutamente voluntaria (y/o sin
estar sometido a presin alguna), actuar de manera controlada implica
llevar a cabo acciones bajo presin externa y/o sentimientos de deber
personal. La motivacin intrnseca es el prototipo de conducta autnoma
o autorregulada. As, las conductas intrnsecamente motivadas son
activadas por el inters que suscita en las personas la actividad en s
misma y por el placer que se deriva de la realizacin de las mismas (Ryan
y Deci, 2002).
Uno de los ejes conceptuales centrales de este marco terico es el
de necesidades psicolgicas bsicas, las cuales son innatas y universales.
La satisfaccin de dichas necesidades constituye un nutriente esencial
para el funcionamiento ptimo del ser humano, as como, por ende, para
el desarrollo de la motivacin intrnseca (Ryan y Deci, 2000a y b). La
teora propone la existencia de tres necesidades: autonoma, competencia
y conexin. La necesidad de autonoma hace referencia a la experiencia
de sentirse origen del propio comportamiento, actuando de acuerdo con
los propios intereses y valores. La necesidad de competencia se refiere a
la experiencia de sentirse efectivo en una tarea o actuacin determina-
da. Por ltimo, la necesidad de conexin se refiere al sentimiento de
vinculacin, experimentado con los diferentes grupos y/o figuras
relevantes de referencia para el sujeto en un contexto determinado. La


satisfaccin de dichas necesidades no se realiza de manera automtica
sino que existen condiciones internas y/o contextuales que promueven la
satisfaccin de las mismas. Con respecto a las variables contextuales,
quizs una de las ms analizadas haya sido la denominada soporte de
autonoma. Con tal concepto se hace referencia a un clima social en el
que la persona en posicin de autoridad facilita la emergencia (y/o el
desarrollo) de comportamientos autnomos en los otros actores
implicados en la situacin, sin ejercer presin sobre ellos y teniendo en
consideracin sus puntos de vista (Black y Deci, 2000; Reeve y Jang,
2006). As, en lneas generales, desde la SDT se postula que la
satisfaccin de las necesidades psicolgicas bsicas va acompaada de
resultados positivos de naturaleza motivacional (desarrollo de
orientaciones motivacionales intrnsecas), afectiva (relacionados con el
bienestar) y conductual (relacionado con el rendimiento o logro
acadmico).
La teora de la autodeterminacin no slo se caracteriza por
generar conocimiento terico, sino que ha desarrollado una importante
vertiente aplicada. Entre los escenarios objeto de atencin destacan los
educativos (en sus diferentes niveles). Estos han constituido el mbito
emprico del presente estudio orientado por el propsito general de testar,
en el contexto real del proceso de enseanza-aprendizaje de una
asignatura concreta en la Universidad, algunos de los principales
postulados derivados de la SDT. Ms especficamente, nos planteamos
los siguientes objetivos: (1) delimitar algunas de las principales variables
predictoras de la motivacin intrnseca en la conducta de estudio y la
preparacin de una asignatura; (2) analizar la relacin susceptible de
establecerse entre diferentes variables motivacionales gestadas en el
marco de la SDT y el bienestar acadmico (medido a partir de diferentes
criterios); (3) analizar la relacin susceptible de establecerse entre
distintas variables (motivacionales y afectivas) contempladas en la SDT y
el logro acadmico, medido tanto a partir de criterios objetivos (califica-
cin final en la asignatura) como subjetivos (progreso percibido en
diferentes competencias asociadas a la titulacin de psicologa).

Mtodo

Participantes y procedimiento
La poblacin de este estudio estuvo conformada por los estudiantes
matriculados en una asignatura especfica de primer curso de la titulacin
de Psicologa de la Universidad de Sevilla (312 estudiantes: 262 mujeres
y 50 hombres). A todos/as se les inform, en los primeros das del curso,
de que, a fin de poder evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje de la
asignatura, se le iban a administrar a lo largo del cuatrimestre diferentes
bateras de cuestionarios. La cumplimentacin de los mismos era de

carcter annimo y voluntaria. Los inventarios que se utilizaron en el
presente estudio fueron los que se distribuyeron tras finalizar el examen
final de la asignatura, en el mes de febrero. Los cuestionarios fueron
devueltos adecuadamente slo por un total de 182 estudiantes (153
mujeres y 29 hombres). stos constituyen, pues, la muestra del presente
estudio.

Medidas
La batera de cuestionarios que utilizamos en este estudio estuvo
conformada: (a) por un lado, instrumentos de recogida de informacin
estandarizados gestados en el contexto de la SDT, y que fueron
previamente traducidos y adaptados para el contexto universitario; y (b)
por otro, diferentes agrupaciones de preguntas (diseadas ad hoc)
relacionadas con las variables de inters del estudio. A continuacin
describimos sucintamente los distintos instrumentos.
(1) Intrinsic Motivation Inventory (IMI) (Ryan, Mims y Koestner,
1983). Este inventario est conformado por 7 subescalas que recogen
diferentes enunciados y respuestas de tipo Lickert de 7 puntos. Dichas
subescalas pueden utilizarse de manera independiente, as como adaptarse
a actividades especficas. En nuestro caso, y en este estudio, slo
utilizamos 5 de las subescalas, que fueron adaptadas para permitir la
evaluacin de la conducta de estudio, preparacin y participacin en clase
en una asignatura especfica en diferentes mbitos. Las escalas fueron
inters o disfrute, competencia percibida, eleccin percibida,
conexin percibida y presin percibida. La primera subescala de
inters o disfrute nos permiti obtener un indicador de la motivacin
intrnseca del alumnado, utilizando sentencias como He podido disfrutar
en las clases y/o en las actividades que se han desarrollado en el contexto
de esta asignatura. La subescala de eleccin percibida nos permiti
evaluar la satisfaccin de la necesidad de autonoma por parte del
alumnado en el contexto de la asignatura. Un enunciado representativa de
la misma sera La mayor parte del trabajo que realic en el contexto de
esta asignatura lo hice ms porque quise que por obligacin. La
subescala de competencia percibida, se centr en la medicin de la
satisfaccin de la necesidad de competencia; por ejemplo, uno de los
tems reversos de la misma fue Realmente, me he sentido poco
competente en esta asignatura. La subescala de conexin rastre la
satisfaccin de la necesidad de conexin con los/as compaeros/as con
sentencias como Realmente, ha habido momentos en los que me he
sentido muy cercano/a a mis compaeros/as de clase. Por ltimo, la
escala tensin o presin percibida evalu si las distintas actividades y el
estudio de la asignatura generaron tensin o presin en los/as estudiantes,
a partir de enunciados como En general me he sentido muy presionado/a
en las clases y/o en las actividades desarrolladas en esta asignatura.


(2) Learning Climate Questionnaire (LCQ). (Ryan y Connell,
1989). Este inventario que consta de un total de 15 enunciados (con
respuestas tipo Lickert de 7 puntos), relacionados con diferentes aspectos
del clima de aprendizaje, permite evaluar, en el contexto que lo hemos
utilizado, en qu medida la actuacin de los/as docentes ha sido percibida
como soportadora de la autonoma, o por el contrario, ha sido percibida
como ms coercitiva. As, este cuestionario est conformado por
enunciados como He sentido que mi profesor/a ha confiado en mi
capacidad para conocer la materia y obtener un buen rendimiento en
ella.
Para medir el resto de variables afectivas y conductuales
(rendimiento), utilizamos los instrumentos y medidas que se describen a
continuacin:
(3) Se utilizaron tres medidas diferentes de bienestar acadmico.
Se disearon dos tems ad hoc para medir el bienestar; uno evalu la
satisfaccin general de la asignatura (a partir de una escala Lickert de 10
puntos) y el otro valor (a partir de una escala Lickert de 7 puntos) en
qu medida los/as estudiantes se haban sentido a gusto en la
asignatura. Adems, se utiliz otro indicador de bienestar (inverso) que se
obtuvo con las puntuaciones medias obtenidas en la subescala de tensin
del IMI (previamente descrita).
(4) Para el rendimiento acadmico se utilizaron tanto criterios
objetivos (la calificacin final obtenida en la asignatura) como subjetivos
(percepcin subjetiva en el progreso de las 45 competencias educativas -
agrupadas en 5 categoras- que configuran, en la actualidad, el perfil de
egreso de la titulacin). El alumnado tena que evaluar, en una escala
Lickert de 6 puntos, el grado de progreso percibido en cada una de las
competencias descritas en el listado. En esta investigacin utilizamos la
puntuacin media de las 5 categoras.

Resultados
Con relacin al objetivo 1, y a fin de conocer las relaciones
generales existentes entre las principales variables contempladas en la
SDT, se realiz, en primer lugar, un anlisis correlacional. Las variables
objeto de atencin fueron la motivacin intrnseca, la satisfaccin de las
necesidades psicolgicas bsicas de autonoma, competencia y conexin
y, por ltimo, el clima soportador de autonoma. Tal y como se puede
observar en la Tabla 1, el coeficiente de correlacin es elevado en la
mayora de las relaciones. As, se observan correlaciones elevadas entre
la motivacin intrnseca y la satisfaccin de las necesidades psicolgicas
bsicas, especialmente con la necesidad de competencia (r = .513) y la
necesidad de autonoma (r = .436); con la necesidad de conexin el
coeficiente es menor (r = .197). Tambin se obtuvieron valores elevados
en los coeficientes de correlacin entre el clima soportador de autonoma

y la motivacin intrnseca (r = .580) y entre dicho clima y la necesidad de
autonoma (r = .407) y la necesidad de competencia (r = .301); no se
hall ninguna correlacin significativa entre la variable clima y la
necesidad de conexin.

Tabla 1
Correlaciones entre las distintas variables del estudio.
Inters

Nec. Psic. Bsicas (IMI) Clima Bienestar Logro
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Inters (1)
N. Autonoma (2) .436 **
N. Competencia (3) .513 ** .209 **
N. Conexin (4) .197 ** .121** .214 **
Clima S. Auton. (5) .580 ** .407 ** .301 ** .019**
Sent. a gusto(6) .685 ** .409 ** .480 ** .050** .593 **
Sat. Asignaturas (7) .696 ** .322 ** .489 ** .117** .478 ** .531 **
Presin (IMI) (8) -.443 ** -.360 ** -.409** -.086** -.428 ** -.652 ** -.268 **
Calificacin (9) .238 ** .130** .358 ** .052** .141** .127** .296 ** -.094**
Progreso Comp. (10) .544 ** .370 ** .375 ** .297 ** .438 ** .365 ** .497 ** -.258 ** .136
** p < .01 (bilateral).

A fin de poder identificar, de manera parsimoniosa y organizada,
las posibles variables predictoras de la motivacin intrnseca de los/las
estudiantes, se realiz un anlisis de regresin jerrquico. En el primer
nivel se introdujo la variable clima sustentador de la autonoma,
introducindose en el segundo nivel la satisfaccin de las necesidades
psicolgicas bsicas. Los resultados mostraron que el conjunto de las
variables introducidas explicaba un 50% de la varianza de la motivacin
intrnseca (R
2
= .506). As, las variables predictoras significativas fueron
el clima sustentador de la autonoma (b = .403 t = 6.27, p < .001) y la
satisfaccin de las necesidades psicolgicas bsicas de autonoma (b =
.190, t = 3.030, p < .01) y de competencia (b = .330, t = 5.44, p < .001);
la necesidad de conexin no contribuy significativamente a la explica-
cin de la varianza de motivacin intrnseca.
En relacin con el segundo objetivo de investigacin (relaciones
entre las variables motivacionales y el bienestar), se realiz, en primer
lugar, un anlisis de correlaciones entre las diferentes variables
implicadas. En este sentido, tal y como se observa en la Tabla 1, existe
una elevada correlacin entre la motivacin intrnseca y los distintos
indicadores de bienestar acadmico utilizados en este estudio; dicha
correlacin es positiva en el caso del sentimiento de a gusto (r = .685) y
la satisfaccin con la asignatura (r = .696) y negativa en el caso de la


presin percibida (r = -.445). La misma tendencia se observa en las
correlaciones entre el clima de apoyo a la autonoma y los distintos
indicadores de bienestar acadmico; esto es, con el sentimiento de a
gusto (r = .593), con la satisfaccin con la asignatura (r = .478) y la
presin percibida (r = -.428). En el caso de las relaciones susceptibles de
establecerse entre la satisfaccin de las necesidades y el bienestar, la
tendencia es la misma. Existe una elevada correlacin positiva entre la
satisfaccin de la necesidad de autonoma y el sentimiento de a gusto
(r = .409) y entre la primera y la satisfaccin con la asignatura (r = .322)
y entre la satisfaccin de la necesidad de competencia y el sentimiento de
a gusto (r = .480) y entre la primera y la satisfaccin con la asigna-
tura (r = .489); detectndose una correlacin negativa entre la satisfaccin
de la necesidad de autonoma y la presin percibida (r = -.360) y la satis-
faccin de la necesidad de competencia y este indicador reverso de
bienestar (r = -.409).
Con el objeto de profundizar en las relaciones explicitadas, se
realizaron tres anlisis de regresin jerrquicos independientes. Cada uno
de los anlisis de regresin jerrquico realizado explor la capacidad
predictiva de la variable clima soportador de la autonoma (introducida en
el primer nivel del anlisis) y de las necesidades psicolgicas bsicas de
autonoma y competencia (introducidas simultneamente en el segundo
nivel de anlisis) en cada uno de los indicadores de bienestar acadmico;
esto es, el sentimiento de a gusto, la satisfaccin con la asignatura y la
presin percibida. Se opt por no introducir en el anlisis la necesidad de
conexin, ya que, previamente, en el anlisis correlacional, no se detect
ninguna correlacin significativa entre esta variable con los distintos
indicadores de bienestar acadmico.
En el primer anlisis de regresin, se consider el sentimiento de
a gusto como variable dependiente y se fueron introduciendo como
variables independientes, en primer lugar, el clima sustentador de
autonoma y, en segundo lugar, las necesidades de autonoma y de
competencia. Los resultados mostraron que las variables predictoras
introducidas explicaron casi un 45% de la varianza de este indicador de
bienestar (R
2
= .448). As, las variables predictoras significativas en este
modelo fueron el clima soportador de autonoma (b = .435, t = 6.52, p <
.001) y la satisfaccin de las necesidades psicolgicas bsicas de
autonoma (b = .163, t = 2.50, p < .01) y de competencia (b = .303, t =
4.83, p < .001).
En el segundo anlisis de regresin jerrquico, se consider la
satisfaccin con la asignatura como variable dependiente y se introduje-
ron, del mismo modo que en el anterior anlisis, las mismas variables
predictoras. Los resultados revelaron que las variables introducidas
explicaron un 40% de la varianza de la variable satisfaccin con la
asignatura (R
2
= .406). Al igual que en el anlisis anterior, la contribucin

de todas las variables resulto significativa: el clima soportador de
autonoma (b = .312, t = 4.61, p < .001) y la satisfaccin de las necesi-
dades psicolgicas bsicas de autonoma (b = .156, t = 2.38, p < .01) y
de competencia (b = .400, t = 6.24, p < .001).
Por ltimo, en el tercer anlisis de regresin jerrquico se
consider como variable dependiente la presin percibida y, como
variables independientes, las introducidas en los modelos anteriores. En
este caso, la ecuacin resultante fue tambin significativa, aunque el
porcentaje de varianza explicada por las mismas fue ligeramente inferior
(R
2
= .385). De nuevo, encontramos que todas las variables introducidas
contribuyeron significativamente en la explicacin de la varianza de la
presin percibida: el clima soportador de autonoma (b = .312, t = 4.61,
p < .001) y la satisfaccin de las necesidades psicolgicas bsicas de
autonoma (b = .156, t = 2.38, p < .01) y de competencia (b = .400, t =
6.24, p < .001).
En relacin con el objetivo especfico n 3, tal y como se observa
en la Tabla 1, el anlisis correlacional muestra una mayor variabilidad en
las correlaciones entre las variables gestadas en el contexto de la SDT y
los criterios objetivos y subjetivos utilizados para medir el logro
acadmico. As, el logro acadmico, medido a partir de criterios objetivos
(es decir, a partir de la calificaciones obtenidas por el estudiantado)
correlaciona con el inters (r = .238), con la necesidad de competencia
(r= .358) y con la satisfaccin con la asignatura (r = .296). En relacin
con las correlaciones de las distintas variables generadas desde el marco
de la SDT con la variable progreso percibido en las competencias
asociadas a la titulacin de psicologa, se hallan valores ms elevados.
As, el progreso percibido en competencias correlaciona positivamente
con la motivacin intrnseca (r = .544), con la necesidad de autonoma
(r = .370), con la necesidad de competencia (r = .375), con la necesidad
de conexin (r = .297) y con el clima soportador de la autonoma (r =
.438).
A continuacin, se realiz un anlisis de regresin jerrquico para
cada uno de los indicadores de logro acadmico. En primer lugar, se
consider el progreso percibido en competencias como variable
dependiente; como variables predictoras se introdujo, en un primer paso,
el clima soportador de autonoma y, en el segundo paso, se introdujeron
en este caso, simultneamente, las tres necesidades psicolgicas bsicas
(dado que exista una correlacin significativa, aunque moderada, de este
indicador de logro acadmico con la necesidad de conexin). El modelo
fue significativo, aunque la varianza explicada por las variables criterios
no fue muy elevada, concretamente, el modelo explica un poco ms de un
30% (R
2
= .329). Todas las variables introducidas contribuyeron signi-
ficativamente a la explicacin de la varianza del logro acadmico, medido
a partir de un indicador subjetivo: el clima soportador de autonoma (b =


.294, t = 3.94, p < .001) y la satisfaccin de las necesi-dades psicolgicas
bsicas de autonoma (b = .179, t = 2.43, p < .01), de competencia (b =
.235, t = 3.31, p < .001) y de conexin (b = .209, t = 3.06, p < .01). Los
resultados obtenidos con el anlisis de regresin jerrquico, utilizando
como variable dependiente la calificacin obtenida en la asignatura, no
son concluyentes ya que el modelo no es significativo.
Por ltimo, se llev a cabo un anlisis correlacional entre los
distintos indicadores de bienestar y de logro acadmico (Tabla 1). En
este caso, hallamos una mayor correlacin de los indicadores de bienestar
con los criterios subjetivos de logro acadmico. As, la variable progreso
percibido en las competencias correlaciona positivamente con la variable
sentirse a gusto (r = .365), con la satisfaccin con la asignatura (r =
.497) y con la presin percibida (r = -.257). En relacin con la califica-
cin obtenida en la asignatura (criterio objetivo), sta slo correlaciona
significativamente con el indicador de satisfaccin (r = .296).

Discusin
En relacin con el primer objetivo de la investigacin, los anlisis
realizados nos han permitido explorar algunas de las hiptesis
fundamentales que se derivan del marco de la SDT. En numerosas
investigaciones (Baard, Deci y Ryan, 2004; Deci, Ryan, Gagn, Leone,
Usunov y Kornazheva, 2001), se pone de manifiesto que la satisfaccin
de las necesidades psicolgicas bsicas predice el desarrollo de
orientaciones motivacionales intrnsecas. En nuestro caso, encontramos
que la satisfaccin de las necesidades psicolgicas bsicas de autonoma
y competencia predice una mayor motivacin intrnseca en el
estudiantado. En este sentido, es necesario apuntar que la ausencia de
significacin en el poder predictivo de la necesidad de conexin sobre la
motivacin intrnseca, as como la obtencin de una puntuacin no muy
elevada en el valor del coeficiente de correlacin entre ambas variables,
no va en la lnea de investigaciones anteriores. Aunque los autores (Ryan
y Deci, 2002) consideran que la satisfaccin de la necesidad de conexin
puede jugar un papel ms distal que la satisfaccin del resto de
necesidades en la gnesis de una orientacin motivacional intrnseca (no
en el mantenimiento de la misma), consideramos que dicha apreciacin
no explica nuestros resultados. Tal y como los autores apuntan, la
satisfaccin de la necesidad de conexin, conjuntamente con la
satisfaccin de las otras dos necesidades, son fundamentales en el
mantenimiento de conductas intrnsecamente motivadas, especialmente
de aqullas que se desarrollan en contextos interpersonales. En nuestro
caso, la conducta de estudio y preparacin de una asignatura implica un
escenario interpersonal ya que se hallan implicadas distintas relaciones
(profesorado-estudiantado; estudiantado-estudiantado) en la realizacin
de las tareas especficas que conforman la conducta global. Dado que

disponemos de datos empricos previos (Galindo y Breva, 2006) que
difieren significativamente de estos resultados, consideramos que la
ausencia de relacin, en esta ocasin, podra deberse a cmo medimos
dicha variable. As, mientras en otros estudios hemos analizado el
sentimiento de conexin del estudiantado con el profesorado, en ste
decidimos medir el sentimiento de conexin con los iguales, es decir,
los/as compaeros/as de clase. Si bien, este ltimo aspecto parece ser
importante en otros tipos de tareas y mbitos motivacionales, nuestros
datos parecen sugerir que el sentimiento de conexin con los iguales
desempea un escaso papel en la motivacin intrnseca de los estudiantes
por una tarea acadmica compleja (como es el estudio y la preparacin de
una materia). En este sentido, en un estudio previo, en el que se consider
la variable de vinculacin o conexin con los iguales en un contexto
educativo, tampoco se hallaron resultados concluyentes en la relacin de
esta variable con los distintos ndices utilizados para medir el
funcionamiento de los estudiantes en este contexto (Ryan, Stiller y
Lynch, 1994).
En segundo lugar, los resultados obtenidos apuntan la importancia
del clima soportador de la autonoma por parte del estudiantado en el
fomento de orientaciones motivacionales intrnsecas y en la satisfaccin
de las necesidades psicolgicas bsicas. Estos resultados van en la lnea
de la mayora de las investigaciones previas realizadas en contextos
educativos universitarios (Black y Deci, 2000; Levesque, Zuehlke,
Stanek, y Ryan, 2000; Niemiec, Lynch, Vansteenkiste, Bernstein, Deci, y
Ryan, 2006; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon y Deci, 2004).
En relacin con el segundo de los objetivos, los resultados estn en
la lnea de investigaciones anteriores realizadas en diferentes contextos
aplicados. La motivacin intrnseca se relaciona con diferentes
indicadores de bienestar (Baard et al., 2004; Breva y Galindo, 2007;
Gagn y Deci, 2005). En este trabajo hemos constatado que el alumnado
que se encuentra ms motivado intrnsecamente tambin se ha sentido
ms a gusto y satisfecho con la asignatura evaluada; as como ha
experimentado una menor presin que el alumnado menos motivado
intrnsecamente. En lnea con lo que plantean los autores (Ryan y Deci,
2002), la relacin que se establece entre la satisfaccin de las necesidades
psicolgicas bsicas y el bienestar es un argumento a favor de la
existencia de necesidades de carcter psicolgico que son nutrientes
fundamentales para el buen funcionamiento del ser humano. Para los
autores, una fuerza motivacional puede definirse como una necesidad en
la medida que su satisfaccin promueve un funcionamiento ptimo
(bienestar) y, por el contrario, su amenaza origina consecuencias nocivas
para el organismo. En los resultados obtenidos se obtiene que la
satisfaccin de las necesidades de autonoma y competencia predice el
bienestar, medido a partir de tres indicadores; por tanto, bienestar y


satisfaccin de necesidades estn estrechamente relacionados y no
pueden entenderse de manera independiente.
Adems, en lnea con trabajos previos (Levesque et al., 2004;
Niemiec et al., 2006), los resultados apuntan que la percepcin de un
clima de apoyo a la autonoma se relaciona con mayores niveles de
bienestar, medidos a partir de los tres indicadores. Por tanto, generar un
clima sustentador de la autonoma tiene un efecto no slo en la gnesis y
mantenimiento de conductas intrnsecamente motivadas, sino que
contribuye a incrementar el bienestar del ser humano.
En relacin con el tercer objetivo, los resultados son menos
concluyentes, al menos cuando se considera un criterio objetivo para
medir el logro acadmico, en este caso, la calificacin final en la
asignatura evaluada. Los resultados van ms en la lnea de hiptesis
planteadas en la SDT cuando se considera un criterio subjetivo, esto es, el
progreso percibido en las competencias asociadas a la titulacin de
psicologa. As, los estudiantes que tienen una orientacin motivacional
intrnseca, que perciben un clima sustentador de la autonoma, no
controlador y que informan de una mayor satisfaccin de las necesidades
psicolgicas bsicas en la asignatura evaluada perciben un mayor
progreso en los conocimientos asociados a la profesin de psiclogo/a; no
obstante, no presentan una mayor calificacin en la asignatura. La falta de
resultados concluyentes en el logro acadmico ha sido informado
previamente en otras investigaciones (Vansteenkiste et al., 2004) y
constituye, por tanto, uno de los retos que queda pendiente para futuros
estudios.

Referencias
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CAPTULO 5

La autoconcordancia de los objetivos
personales como predictora del bienestar

Sansinenea, E.*, Gil de Montes, L.*,
Agirrezabal, A. * y Fuster, M. J.**

*Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
**Universidad Nacional de Educacin a Distancia

En los ltimos aos, constructos como el bienestar o la felicidad
estn cobrando una importancia cada vez mayor en la psicologa
cientfica (Myers y Diener, 1995). Si bien en los primeros estudios sobre
el bienestar se describieron antecedentes sociodemogrficos del mismo
(Argyle, 1987), progresivamente, la investigacin ha ido encontrando un
mayor peso en los factores psicolgicos.
La experiencia de bienestar, adems, fundamentalmente se produce
en contextos y dominios concretos de la vida diaria de las personas. En
este sentido, se han desarrollado numerosos estudios acerca de la relacin
existente entre el bienestar percibido y los objetivos personales. stos se
definen como representaciones cognitivas elaboradas acerca de lo que
una persona desea lograr en su situacin actual (Brunstein, 1993). Los
objetivos personales son considerados constructos de personalidad de
nivel intermedio, jerrquicamente ms complejos que los rasgos y
reveladores de interrelaciones dinmicas entre los distintos componentes
de la personalidad en su conjunto (Emmons, 1995). Los objetivos
personales, adems, ofrecen la posibilidad de estudiarlos de dos formas
distintas: por un lado permiten un estudio idiogrfico, en el que se
analizan los objetivos libremente seleccionados por los participantes en
un estudio; en segundo lugar, esa variedad de objetivos se puede someter
sin dificultad a un anlisis nomottico, donde se solicita informacin de
modo estandarizado sobre las variables que sean de inters en cada
estudio (Sheldon y Elliot, 1999).
Entre las diferentes variables y caractersticas de los objetivos
personales que condicionan su relacin con el bienestar, el grado de
autonoma que la persona percibe respecto del objetivo que sigue ha
constituido un importante foco de investigacin. Cantor y Sanderson
(1999) sostienen que el bienestar debiera aumentar cuando los individuos
puedan seguir objetivos personales diferenciados, de formas intrnseca-
mente valoradas y autnomamente elegidas, a niveles alcanzables o


factibles, cuyo logro sea facilitado por los contextos cotidianos de las
personas.
El Modelo de Autoconcordancia (Sheldon y Elliot, 1999)
constituye una de las teorizaciones ms novedosas acerca del papel que
juega la autonoma percibida en los objetivos personales y su relacin con
el bienestar. Este planteamiento terico parte de la idea de que las
personas pueden elegir o no objetivos que representen adecuadamente sus
valores ms profundos y sus intereses ms duraderos. Los objetivos
autoconcordantes se definen como los objetivos buscados por
motivaciones intrnsecas o identificadas llamadas conjuntamente
tambin motivacin de autonoma (Sheldon y Elliot, 1999). Fenomeno-
lgicamente este hecho se manifiesta en que los objetivos perseguidos de
este modo tienden a mostrar un locus de causalidad interno, sintindose
estos objetivos como el resultado de una eleccin propia.
Por otro lado, los objetivos no-autoconcordantes o procedentes del
control externo son aquellos objetivos perseguidos bien por razones
externas o bien por normas introyectadas denominadas conjuntamente
motivacin controlada, caracterizndose por producir ansiedad y culpa,
y por proceder de regiones no integradas del self (Sheldon y Elliot, 1999).
En este caso, el correlato fenomenolgico consiste en que la persona
percibe el locus de causalidad del objetivo como algo externo a ella.
Metodolgicamente, la autoconcordancia ha sido identificada bien como
la resta entre la motivacin de autonoma y la motivacin controlada, o
bien como la motivacin de autonoma exclusivamente.
Segn el Modelo de la Autoconcordancia, los objetivos auto-
concordantes representan mejor el estado y los procesos de desarrollo
verdaderos del individuo. Por lo tanto, es lgico hipotetizar que
aquellos que persiguen objetivos autoconcordantes deberan de
experimentar un bienestar mayor que aquellos que no los siguen, ya que
estaran actuando de un modo ms congruente con sus intereses y valores
ms profundos. Esta relacin entre objetivos autoconcordantes y bienestar
ha venido confirmndose en distintas investigaciones (Miquelon y
Vallerand, 2006; Sheldon y Elliot, 1998; Sheldon y Kasser, 1995; 1998).
En el Modelo de Autoconcordancia (Sheldon y Elliot, 1999) se propone
que la autoconcordancia y el bienestar se relacionan a travs de dos
cadenas causales: a) la autoconcordancia de los objetivos personales
genera un mayor esfuerzo, el cual a su vez aumenta la probabilidad de
xito en el logro de los objetivos planteados, lo que finalmente aumenta
la experiencia de bienestar; y b) la prctica de objetivos autoconcordantes
proporciona una mayor oportunidad para la satisfaccin de las
necesidades bsicas de competencia, autonoma y relacin (Ryan y Deci,
2000), satisfaccin de necesidades que a su vez conduce a la experiencia
de bienestar.

En el presente estudio nos proponemos replicar algunos de los
hallazgos realizados por Sheldon y Kasser (1995), y comprobar si
aquellos objetivos que fuesen percibidos de forma ms autnoma, esto es,
aquellos que se realicen en mayor medida por motivaciones intrnsecas o
identificadas, tendrn una asociacin mayor con la experiencia de
bienestar, medida como afecto positivo (Diener, 1984) y como ausencia
de sntomas fsicos. Por el contrario, en la medida en que los objetivos
fuesen propuestos en funcin de control externo, esto es, impuestos por
obligaciones externas o introyectadas obligaciones externas internali-
zadas tendern a asociarse con un mayor afecto negativo y una mayor
percepcin de sntomas fsicos. Por lo tanto, los participantes con una
motivacin de autonoma alta y una motivacin controlada baja sern los
que ms afecto positivo, menos afecto negativo y menos sntomas fsicos
debieran de experimentar. Del mismo modo, aquellos participantes con
una motivacin de autonoma baja y una motivacin controlada alta
seran los que menos afecto positivo, ms afecto negativo y ms sntomas
fsicos experimenten.

Mtodo

Participantes
En el estudio participaron 328 estudiantes de los Campus de
Guipzcoa y Vizcaya de la UPV-EHU. La muestra contena una cantidad
ligeramente superior de hombres (59.3%). La edad media de los
participantes era de 20.7 aos, con una desviacin tpica de 2.73. No se
descubrieron diferencias significativas en funcin de los estudios que
cursaban ni en funcin del Campus al que pertenecan.

Medidas
Listado de objetivos personales. Siguiendo la metodologa
utilizada en otros estudios de objetivos personales (Brunstein, Schultheiss
y Grssmann, 1998; Sheldon y Kasser, 1995), a los participantes se les
solicit que generaran una lista de 10 objetivos personales, definidos
como propsitos de cualquier naturaleza que trata de cumplir durante los
prximos cuatro meses.
Tras la definicin de esos objetivos, se les solicit que eligiesen los
tres objetivos ms importantes. La siguiente parte de la investigacin
contena diversas preguntas en relacin a cada uno de esos tres objetivos.
ndice de Autoconcordancia. Para crear el ndice de
autoconcordancia, a los participantes se les pregunt por las motivaciones
externa, introyectada, identificada e intrnseca que perciban en el
esfuerzo por lograr los objetivos. La motivacin externa fue medida con
la siguiente pregunta: Hasta qu punto cree usted que persigue el
objetivo porque otros quieren que usted lo haga o porque la situacin lo


exige?; la motivacin introyectada: Hasta qu punto cree usted que
persigue el objetivo porque usted se sentira avergonzado/a, culpable o
nervioso/a si no lo hiciera?; la motivacin de identificacin: Hasta qu
punto cree usted que persigue el objetivo porque para usted es realmente
importante cumplirlo? y la motivacin intrnseca: Hasta qu punto
cree usted que persigue el objetivo porque le gusta, le satisface o le
divierte?. Todas las preguntas fueron respondidas en escalas Likert de 7
puntos (1= en absoluto, 7= totalmente). Estos tems constituyentes del
ndice de Autoconcordancia son una versin traducida de estudios
anteriores (Sheldon y Kasser, 1995). Las preguntas fueron traducidas del
ingls al espaol por dos traductores independientes que conocan el
tema. Una vez acordadas las diferencias, se volvi a traducir al ingls por
un tercer traductor. Esta ltima versin representaba fielmente las
preguntas originales. La fiabilidad medida mediante el alpha de
Cronbach fue de .60.
A partir de las cuatro motivaciones descritas y siguiendo la
metodologa de investigadores de la autoconcordancia (Sheldon y Kasser,
1995), se gener el ndice de autoconcordancia a travs de la siguiente
frmula:

[( mot. Intrnseca * 2 ) + mot. Identificada ] [( mot. Externa * 2 ) + mot. Introyectada]

Escala PANAS. Para la medicin del afecto positivo y negativo se
emple la escala PANAS (Positive and Negative Affect Schedule, de
Watson, Clark y Tellegen, 1988; validada al espaol por Sandn, Chorot,
Lostao, Joiner, Santed y Valiente, 1999). Esta escala consiste en 20
sustantivos referentes a emociones que se han experimentado (versin
utilizada referente a los ltimos seis meses), de forma que 10 de ellos
miden afecto positivo (ej.: inspiracin) y los otros 10 miden afecto
negativo (ej.: disgusto). El ndice de fiabilidad (medido mediante el
alpha de Cronbach) para la subescala negativa fue de .86, y para la
positiva de .84.
Escala de Sntomas Fsicos. Siguiendo la metodologa utilizada por
Emmons y King (1988), se elabor una lista de 14 sntomas fsicos para
la medicin del bienestar-malestar fsico a partir de la Escala de Sntomas
Fsicos de Pennebaker (1982) y de la Escala de Sntomas Somticos
Revisada de Sandn et al. (1999). Se listaron 14 tems que se refieren a
distintos tipos de sintomatologa de malestar fsico (ej.: dolor de cabeza,
dolor estomacal, mareos, dolor muscular y articular), todos ellos
considerados precursores a largo plazo de serias enfermedades (Friedman
y Booth-Kewley, 1987), y a su vez ejemplos de los sntomas ms
frecuentes en los estudios epidemiolgicos sobre sntomas fsicos
(Ihlebaek, Eriksen y Ursin, 2002). Los tems se evaluaron en una escala

de 1= nunca a 3= muchas veces. El ndice de fiabilidad era aceptable
(alpha de Cronbach de .75).

Procedimiento
Se contact con las direcciones de cada centro para lograr la
autorizacin para la administracin del cuestionario. Al alumnado se le
comunic que se trataba de una investigacin sobre el bienestar fsico y
psicolgico de los estudiantes universitarios. Se les inform tambin de
que los resultados eran totalmente confidenciales. Los estudiantes
participaron voluntariamente en el estudio. Todos los anlisis se han
realizado con el programa SPSS 13.0.

Resultados
En primer lugar se muestran los anlisis correlacionales entre las
variables motivacionales (motivacin de autonoma y motivacin
controlada) y las variables de bienestar (experiencia afectiva y percepcin
de sntomas). Para estos dos anlisis se utiliz la matriz en la que las
unidades las constituan los participantes en el estudio. En segundo lugar,
se muestran los anlisis multivariados realizados sobre las medias de los
cuatro grupos motivacionales. Para este anlisis se utiliz la matriz
constituida por los objetivos personales.
Con el fin de examinar el grado de relacin entre la percepcin de
autonoma y la percepcin de control externo con el bienestar, se
realizaron anlisis de correlacin (Tabla 1). Los resultados mostraron que
la percepcin de autonoma se relacionaba de forma positiva con el afecto
positivo, sugiriendo que en la medida que los objetivos propuestos se
consideran ms autnomos, mayor tiende a ser el afecto positivo
experimentado. Por otro lado, la percepcin de control externo revel una
asociacin negativa con el afecto positivo, esto es, en la medida que los
objetivos son percibidos como externamente controlados o decididos,
menor es el afecto positivo que se siente. Sin embargo, los resultados
referentes a la relacin entre percepcin de autonoma y control externo
con el afecto negativo no resultaron significativos. Por otra parte, se hall
una fuerte asociacin entre afecto negativo y percepcin de sntomas,
sistemticamente encontrada en la literatura de la psicologa de la salud
(Watson y Pennebaker, 1989).
Para examinar ms detalladamente la relacin existente entre las
percepciones de autonoma y control con el bienestar, se cre una nueva
matriz de datos que inclua cada uno de los tres objetivos mencionados
por cada participante como unidad de anlisis, siguiendo la metodologa
utilizada por Sheldon y Elliot (1998). En esta matriz se definieron cuatro
grupos de objetivos en funcin de que las motivaciones de autonoma y
controlada fuesen altas o bajas. A la hora de construir los grupos se


utiliz como criterio la mediana de las variables de percepcin de
autonoma y de percepcin de motivacin controlada correspondiente a
cada objetivo (17.33 y 10.67, respectivamente). A partir de estas
medianas, se construy un grupo de objetivos de autonoma baja y
control bajo; otro grupo de autonoma alta y control bajo; otro grupo de
autonoma y control bajos; y un cuarto grupo de autonoma y control
altos. Como se puede observar en la Tabla 2, en lo que se refiere al
nmero de participantes, los cuatro grupos resultaron bastante
homogneos.

Tabla 1
Correlaciones entre las variables de bienestar y las variables de control.

Percepcin de sntomas Afecto
negativo
Afecto
positivo
Motivacin de autonoma -.06 -.07 .23 **
Motivacin controlada .12 * .11 -.19 **
Percepcin de sntomas .39 ** -.14 *
Afecto negativo -.08
* p < .05; ** p < .001

Tabla 2
Medias, desviaciones estndar, efectos univariados y multivariados del afecto
positivo, afecto negativo y percepcin de sntomas en funcin de la motivacin
de autonoma y controlada.

Auton -
Control -
(n=204)
Auton +
Control -
(n=279)
Auton -
Control +
(n=243)
Auton +
Control +
(n=249)
F eta
2

M dt M dt M dt M dt
Af +
3.53 .57 3.70 .59 3.27 .60 3.51 .58 23.912** 0.70
Af -
2.85 .82 2.75 .65 2.85 .73 2.87 .68 1.555 ns
Snt fs
1.54 .30 1.52 .28 1.61 .34 1.58 .30 4.491* 0.14
MANOVA 8.655** .026
Nota: Af+: afecto positivo; Af-: afecto negativo; Snt fis: sntomas fsicos; Auton:
motivacin de autonoma; Control: motivacin controlada.
* p < .01; ** p < .001

Una vez creada la variable de combinacin de motivaciones de
autonoma y controlada, se incluy como variable independiente en un
anlisis multivariado de la varianza, donde se examin su efecto en las
variables de afecto positivo y afecto negativo y percepcin de sntomas
fsicos (Tabla 2). Los resultados del anlisis revelaron un efecto
multivariado significativo para la traza de Pillais, F(6,983)= 8.655, p <
.001, eta
2
= .02, mostrando que las distintas combinaciones de motiva-
cin de autonoma y motivacin controlada influyen en el afecto y en la
percepcin de sntomas fsicos. Los efecto univariados mostraron que
exista una aportacin significativa en el afecto positivo, F(3,983)=
23.912, p < .001, eta
2
= .07; y en la percepcin de sntomas, F(3,974)=
4.491, p < .001, eta
2
= .014. El afecto negativo, sin embargo, no produjo
efectos univariados, F(3,983)= 1.535, ns. Tras realizar las comparaciones
mltiples de medias en el caso del afecto positivo, pudo observarse que el
grupo autonoma alta-control bajo obtuvo una puntuacin de afecto
positivo significativamente superior a la obtenida por el resto de los
grupos. En lo que se refiere a los sntoma fsicos, el mismo grupo de
autonoma alta-control bajo obtuvo una puntuacin en sntomas fsicos
significativamente inferior a los otros tres grupos.

Discusin
En el presente trabajo nos hemos propuesto investigar la relacin
entre la autoconcordancia de los objetivos personales y la experiencia del
bienestar, entendida sta como la presencia de afecto positivo y la
ausencia de afecto negativo y de sntomas fsicos. Se supuso una relacin
positiva entre la autoconcordancia de los objetivos personales y el afecto
positivo, y una relacin negativa entre autoconcordancia y afecto
negativo y sntomas fsicos. De estas tres variables de bienestar
analizadas, se cumplieron las relaciones esperadas en el caso del afecto
positivo y la percepcin de sntomas fsicos, mientras que no se
produjeron relaciones significativas entre autoconcordancia y afecto
negativo, tal y como se esperaba.
Concretamente, aquellas personas con objetivos en los que
predominaba la motivacin de autonoma frente a la motivacin
controlada han mostrado mayores niveles de afecto positivo y menores
niveles de sntomas fsicos. Sin embargo, no se ha hallado relacin entre
afecto negativo y la autoconcordancia, esto es, mayores niveles de
motivacin controlada no se han relacionado con mayores niveles de
afecto negativo o sntomas fsicos. Estos resultados pueden hallar
explicacin en el hecho de que la autonoma se define como una
necesidad bsica innata de los individuos (Ryan y Deci, 2000). Junto con
la necesidad de competencia y de pertenencia, la Teora de la Auto-
determinacin asume que la satisfaccin de estas tres necesidades de un
modo similar a lo que sucede con las necesidades fisiolgicas produce


bienestar de un modo inherente y automtico. Por lo tanto, la autonoma,
como necesidad bsica, estar relacionada exclusivamente con el afecto
positivo, pero no con el negativo. La conceptualizacin ampliamente
aceptada hoy da del afecto como un constructo bidimensional (Watson y
Tellegen, 1985), vendra a dar apoyo a este punto de vista.
Por otro lado, la motivacin de autonoma ha mostrado una
relacin inversa y significativa con la experiencia de sntomas fsicos.
Esto es, aquellas personas con objetivos ms autoconcordantes son las
que han experimentado un menor nmero de sntomas fsicos,
independientemente del afecto negativo. Esta relacin no era esperada, ya
que se ha hallado en muchos estudios que la experiencia de sntomas
fsicos suele ir asociada a la experiencia de afecto negativo (Watson y
Pennebaker, 1989), y se esperaba que fuese la motivacin controlada la
que se relacionase con afecto negativo y con percepcin de sntomas
fsicos. Aunque la investigacin parece estar sealando hacia una relacin
entre afecto positivo y salud (Pressman y Cohen, 2005), la relacin entre
ambas dimensiones dista de estar clara. En el presente estudio se han
recabado medidas de las que se engloban en el constructo de bienestar
subjetivo (Diener, 1984). Recientemente se ha hallado evidencia de que
medidas de bienestar eudaimnico (autorrealizacin) derivado de
objetivos autoconcordantes explicaban mejor que el afecto positivo los
sntomas fsicos autoinformados, ya que la autorrealizacin promueve un
organismo activo ante los desafos y la situaciones de estrs (Miquelon y
Vallerand, 2006). El desarrollo y logro de algunos objetivos personales
bien puede definirse como una situacin moderadamente estresante, por
lo que podra suponerse que la relacin hallada entre motivacin de
autonoma y sntomas fsicos puede deberse al grado de autorrealizacin
lograda. Futuros estudios debern delimitar las relaciones entre los
objetivos personales y otros constructos como el afecto positivo o la
autorrealizacin, para poder comprender como interaccionan sobre el
estado de salud de las personas.

Referencias
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CAPTULO 6

La pasividad de los deprimidos les protege
de la ilusin de control
1

Blanco, F., Vadillo, M. A. y Matute, H.

Universidad de Deusto, Bilbao

Cuando una persona est pasando por una mala racha,
encadenando una desgracia tras otra, solemos creer que tarde o temprano
su suerte cambiar, y nos reconfortamos pensando que los futuros bienes
acabarn compensando los males de hoy: Todas las personas pasan por
buenos y malos momentos, y a esta persona le estn sobreviniendo todos
los males seguidos en este momento. Por lo tanto, de ahora en adelante no
pueden venir ms que buenos tiempos. La vida, segn esta concepcin
popular, es una balanza equilibrada, y nos recuerda lo que Langer (1975)
llamaba la hiptesis del mundo justo. Por supuesto, esta visin est
lejos de ser correcta desde el punto de vista racional. A veces les suceden
cosas buenas a personas que no las merecen, y a veces les suceden cosas
malas a las personas de bien. Pero en nuestro fuero interno arde una
incontenible resistencia a aceptar que el azar ciego puede jugar un papel
importante en nuestras vidas, o incluso dominarlas.
Es as como podemos interpretar algunos resultados empricos que
han obtenido los psiclogos en sus laboratorios. Cmo reaccionaremos
las personas ante una situacin de ausencia total de control, una en la que,
por lo tanto, domina el azar? Es lo que se plantea en muchos
experimentos, de una manera inteligentemente simplificada. El plan
tpico en estos estudios es algo tan sencillo como lo que sigue: Al
participante se le dice que su misin es intentar que se encienda una luz
mediante sus pulsaciones de un botn. El experimentador puede fijar
distintos grados de contingencia entre la pulsacin del botn y el
encendido de la luz, desde el control total hasta la ausencia total de
control. En cada ensayo del experimento, el participante primero decide
si quiere pulsar el botn o no, y despus observa si la luz se ha encendido
o sigue apagada. Despus del entrenamiento, el participante debe evaluar
el control que cree tener sobre la luz (es decir, el participante emite un
juicio de control). Investigando este tipo de situaciones, Langer (1975)

1
Esta investigacin ha sido financiada por una subvencin de la Junta de Andaluca (Ref:
SEJ406) y por el Ministerio de Educacin y Ciencia (Ref: SEJ2007-63691/PSIC).
Fernando Blanco tiene una beca F.P.I. del Gobierno Vasco (Ref.: BFI04.484).


document en sus participantes una tendencia generalizada a creer que
podan controlar los eventos ambientales mediante sus acciones, incluso
aunque no tuvieran control alguno sobre ellos. Un fenmeno que llam
ilusin de control y que se ha replicado frecuentemente en la literatura.
Conforme los investigadores estudiaban el fenmeno de la ilusin
de control, se descubrieron cada vez ms variables que podan modularlo,
como el estado de nimo (Alloy y Abramson, 1979), la frecuencia con la
que aparecen los eventos que creemos controlar (Alloy y Abramson,
1979), su valencia emocional (Aeschleman, Rosen y Williams, 2002;
Alloy y Abramson, 1979), la cantidad de entrenamiento suministrado
(Shanks, 1985), o la frecuencia de respuesta (Matute, 1996). Una de esas
variables nos llama poderosamente la atencin, pues confirma otra de las
intuiciones populares sobre la naturaleza humana, al tiempo que
contradice en parte a la tradicin de la psicologa clnica precedente.
Alloy y Abramson (1979) demostraron en una serie de experimentos la
capacidad de las personas con depresiones leves para detectar
correctamente la ausencia de control en este tipo de experimentos,
mientras que los participantes no deprimidos sucumban a la ilusin de
control. En otras palabras, los participantes deprimidos estaban siendo
ms realistas que los participantes no deprimidos. De ah surgi el
trmino realismo depresivo. En esta lnea, la sabidura popular tiende a
atribuir a las personas pesimistas y depresivas un cierto grado de lucidez
para evaluar cualquier situacin sin dejarse embargar por el entusiasmo.
Por otro lado, la tradicin cognitiva describe la cognicin del paciente
deprimido como un foco de distorsiones (Beck, 1967) que son el ncleo
de su sintomatologa psicolgica y del tratamiento recomendado (Beck,
Rush, Shaw y Emery, 1979; Ellis, 1962). El realismo depresivo
descubierto por Alloy y Abramson entra en contradiccin aparente con
esta bien asentada concepcin de la patologa depresiva.
Precisamente por esta razn, el realismo depresivo se convirti en
un fenmeno intrigante, fuente de numerosas investigaciones en las que
encontramos tanto rplicas (Presson y Benassi, 2003; Vazquez, 1987)
como intentos fallidos (Kapi y Cramer, 1998). No menos polmica
suscitan los intentos de explicarlo. En la extensa literatura acerca del
realismo depresivo se han dado propuestas explicativas de muy distinta
naturaleza (Ackermann y De Rubeis, 1991; Allan, Siegel y Hannah,
2007; Alloy y Abramson, 1988; Dobson y Franche, 1989; Msetfi,
Murphy, Simpson y Kornbrot, 2005), pero por lo general la mayora
coinciden en atribuir al deprimido una capacidad aumentada para detectar
las contingencias. Es decir, los deprimidos son de verdad ms realistas
(Alloy y Abramson, 1988). Como deca el saber popular, las personas
optimistas se dejan llevar por una ilusin de control, y slo el pesimista
obra con lucidez.

Nuestra propuesta es diferente y parte de un nivel de anlisis muy
bsico, el del nivel de actividad del individuo. Investigando el efecto de
ilusin de control, Matute (1996) mostr cmo una manipulacin del
nivel de actividad del participante poda alterar su percepcin de control.
En el experimento de Matute, los participantes podan dar una respuesta
(la pulsacin de una tecla) para detener unos sonidos aversivos. En
realidad, estos sonidos aparecan y desaparecan de forma no relacionada
con las pulsaciones de tecla, as que no haba objetivamente ninguna
posibilidad de controlarlos. Pero la manipulacin crtica se realizaba por
medio de las instrucciones previas al entrenamiento. A la mitad de los
participantes se les pidi que intentasen acabar con los sonidos todas las
veces que pudieran, por lo que tendan a responder con mucha frecuencia
(instrucciones naturalistas). Sin embargo, a la otra mitad de los
participantes se les dio la misin de comprobar si tenan realmente algn
control sobre los sonidos, para lo cual se les recomendaba pulsar la tecla
slo en el 50% de las veces (instrucciones analticas). De esta forma se
consigui que los dos grupos difirieran en la probabilidad con la que
respondan durante el entrenamiento. Al final del mismo, comprob que
los participantes con alta probabilidad de respuesta tenan ilusin de
control, mientras que los participantes que haban respondido con menos
frecuencia fueron comparativamente ms realistas (sus juicios de control
eran menores). En la Figura 1 se representa esquemticamente el diseo y
los resultados del experimento de Matute (1996). La explicacin de este
resultado tiene que ver con la probabilidad de que una conducta frecuente
coincida con una consecuencia tambin frecuente, recordando a los
experimentos de reforzamiento accidental y supersticin de Skinner
(1948). Cuanto ms frecuente es la respuesta, ms probable es que
coincida, fortuitamente, con una consecuencia que aparece de manera no
contingente. A partir de esa contigidad accidental, el participante
concluye equivocadamente que hay una relacin de contingencia entre
sus respuestas y la consecuencia (y eso es, definitivamente, una ilusin de
control).

Figura 1. Experimento de Matute, 1996.
Instrucciones
Alta
probabilidad de
respuesta
Baja
probabilidad de
respuesta
Ilusin de
control
Realismo


En aquel experimento, Matute no tuvo en cuenta la posibilidad de
que algunos de sus participantes pudieron diferir de los dems en cuanto
a su estado de nimo. Lo que en el presente trabajo proponemos es
importar el esquema de la Figura 1 al fenmeno del realismo depresivo.
Es conocido que las personas deprimidas tienen un comportamiento ms
pasivo debido a la prdida de inters por casi todas las actividades (DSM-
IV, 1994, cuarta edicin), y a este aspecto se le dedica atencin incluso
durante el tratamiento clnico. Nos parece razonable proponer que, en una
situacin experimental como la de Alloy y Abramson (1979), los
participantes deprimidos decidirn pulsar el botn un nmero menor de
veces que los participantes no deprimidos, es decir, tendrn una
probabilidad de respuesta ms baja. A partir de los resultados de Matute
(1996), podemos predecir que la probabilidad de respuesta ms alta de los
no deprimidos estar asociada a una ilusin de control, mientras que el
comportamiento ms pasivo de los deprimidos conducir al realismo.
Proponemos, por lo tanto, que al menos parte del efecto del realismo
depresivo se debe a la pasividad de los participantes ms deprimidos.
Estas predicciones nos llevaron a disear el siguiente experimento
en nuestro laboratorio. Participantes procedentes de una poblacin no
clnica con distintos grados de depresin tomaron parte voluntariamente
en una tarea experimental en la que deban intentar controlar unas luces
en la pantalla del ordenador mediante pulsaciones de una tecla (un
procedimiento semejante al de Alloy y Abramson, 1979). La contingencia
entre las pulsaciones y las luces se mantuvo nula en todo momento. Tras
el entrenamiento, se solicit a los participantes su juicio de control.
Nuestra hiptesis predice que obtendremos una rplica del realismo
depresivo, de modo que los participantes ms deprimidos sern ms
realistas en su juicio de control. Tambin pretendemos comprobar cmo
los participantes deprimidos son a su vez ms pasivos, mostrando una
probabilidad de respuesta ms baja. Por ltimo, pensamos que el efecto
de realismo depresivo podra estar mediado por el nivel de actividad de
los participantes (la probabilidad de respuesta).

Mtodo

Participantes e instrumentos
La muestra del experimento se obtuvo ntegramente a travs de
Internet. Un total de 66 cibernautas annimos que visitaron la web de
nuestro laboratorio (http://www.labpsico.deusto.es) decidieron voluntaria-
mente tomar parte en el experimento, accesible on-line para cualquier
visitante. No se interrog a los participantes acerca de ningn dato
personal (nombre, edad, sexo), ni se utilizaron cookies ni otro tipo de
procedimiento para obtener informacin sin su permiso, de acuerdo a las

recomendaciones ticas para la investigacin en Internet de Frankel y
Siang (1999).

Procedimiento
En este experimento, se obtuvo informacin de los participantes en
tres momentos diferentes. Primero, antes de comenzar el entrenamiento,
se tom una medida del nivel de depresin de los participantes mediante
el inventario de depresin de Beck (BDI; Beck, Ward, Mendelson, Mock
y Erbaugh, 1961; adaptacin al espaol de Conde, Esteban y Useros,
1976). En segundo lugar, durante el entrenamiento, las respuestas de los
participantes (pulsaciones de la barra espaciadora del ordenador) fueron
registradas para calcular la probabilidad de respuesta. Finalmente, una
vez acabado el entrenamiento, se pidi a los participantes un juicio de
control. Es importante sealar que el inventario de depresin BDI no se
emple como un mtodo para detectar depresiones de nivel clnico, sino
simplemente para establecer un criterio para diferenciar distintos grados
de depresin leve o sntomas disfricos en una poblacin no clnica. Este
procedimiento es similar al de otros estudios en el campo del realismo
depresivo (por ejemplo, Alloy y Abramson, 1979).
Las instrucciones que recibieron todos los participantes antes de
comenzar el experimento les indicaban que su misin era intentar
producir unos flashes de luz en su pantalla mediante sus pulsaciones en la
barra espaciadora. Estas instrucciones especificaban que si el participante
lo estaba haciendo correctamente, los flashes deberan encenderse
inmediatamente despus de sus respuestas. Sin embargo, el encendido de
los flashes estaba programado de antemano por el experimentador,
siguiendo una secuencia idntica para todos los sujetos. Esto significa que
no haba contingencia entre las respuestas y los flashes. La misma tarea
experimental ha sido empleada por nuestro equipo para replicar
exitosamente la ilusin de control, tanto en el ambiente controlado del
laboratorio como a travs de Internet (Matute, Vadillo, Vegas y Blanco,
2007).
Cada uno de los 50 ensayos que componen el entrenamiento se
inicia con un flash que permanece 1 segundo en la pantalla. Una vez que
el flash se ha apagado, la pantalla se queda de color negro. El participante
puede entonces pulsar la barra espaciadora para provocar el encendido
del flash, si es que ha decidido hacerlo en ese ensayo. Cualquier
pulsacin de la barra espaciadora es registrada por el programa. El
intervalo de espera hasta el encendido del siguiente flash puede durar 1
5 segundos, segn una secuencia programada previamente por el
experimentador. En los ensayos cuyo intervalo de espera es corto (1
segundo), existe una contigidad razonable entre las respuestas
efectuadas en el intervalo de respuesta y la presentacin del flash,
consistente con las instrucciones del experimento que explicitaban si lo


haces bien, los flashes se encendern inmediatamente. Por otro lado,
cuando el intervalo de espera es largo (5 segundos), no existe esa
contigidad entre las respuestas y el flash, y el participante entender que
su respuesta no ha sido reforzada en ese ensayo, como le indican las
instrucciones. La secuencia de ensayos est preparada para que la
mayora de los ensayos (las tres cuartas partes) sean de intervalo corto.
Esto significa que la probabilidad de ocurrencia de la consecuencia
satisfactoria es elevada, lo cual facilita el resultado de ilusin de control
(Allan et al., 2007; Alloy y Abramson, 1979).
Una vez transcurridos los 50 ensayos de entrenamiento, el
participante debe expresar cunto control cree haber ejercido sobre la
aparicin de los flashes, en una escala de 0 (no la he controlado) a 100
(la he controlado). Cualquier valor numrico entre 0 y 100 es
considerado como respuesta vlida. Dado que la contingencia real de la
tarea es nula, un juicio es ms realista cuanto ms se acerca a 0.

Resultados
Nuestra hiptesis es que el efecto de la depresin sobre los juicios
de control est mediado por la probabilidad de respuesta. Para poner a
prueba esta hiptesis mediacional empleamos el procedimiento indicado
por Baron y Kenny (1986). Este procedimiento consta de tres pasos que
implican la cuantificacin de cuatro relaciones entre las variables (a, b, c,
c), como se puede ver en la Figura 2:

Figura 2. Hiptesis mediacional en el Experimento.

El primer paso consiste en la comprobacin de un efecto de la
variable independiente (Depresin) sobre la variable dependiente (los
juicios de control), una relacin expresada en la Figura 2 como la ruta c.
Depresin
(BDI)
Juicios de
control
c=-0,32**
Depresin
(BDI)
Juicios de control
c=-0,25*
Probabilidad de
respuesta
P(R)
a=-0,31*
b=0,24*

Efectivamente, las puntuaciones en el BDI predicen significativamente
los juicios de control, = -.32; t(64) = -2.74; p < .01, cuanto ms
deprimido est el participante, menos ilusin de control manifiesta. Se
trata de una rplica del efecto de realismo depresivo, tal y como
esperbamos.
El segundo paso implica demostrar que la variable independiente,
la depresin, tiene algn efecto sobre la mediadora (la probabilidad de
respuesta), es decir, investigamos la ruta a de la Figura 2. La depresin
tambin predice significativamente la probabilidad de respuesta, = -.31;
t(64) = -2.56; p < .05. Los participantes deprimidos son ms pasivos que
los no deprimidos.
Una ltima regresin nos permite comprobar el valor de las
relaciones b y c. La probabilidad de respuesta predice los juicios de
control aunque controlemos el efecto de la depresin (ruta b en la Figura
2), = .24; t(63) = 2; p < .05. Cuanto ms pasivo es el participante, ms
realista, independientemente de su estado de nimo. Por otro lado, la
depresin sigue prediciendo los juicios una vez que hemos controlado
todo el efecto de la probabilidad de respuesta, = -.25; t(63) = -2.05; p <
.05, y por lo tanto la ruta c es tambin significativa.
Comprobamos que el efecto de la depresin sobre los juicios se
reduce una vez que controlamos el efecto mediador de la probabilidad de
respuesta (c es menor que c, aunque esta diferencia no es estadstica-
mente significativa). Esto significa que parte del efecto de la depresin
sobre los juicios que habamos detectado en el paso primero (ruta c)
puede explicarse por la mediacin de la probabilidad de respuesta. De
este modo, la depresin produce pasividad, y la pasividad, juicios
realistas (vase la Figura 2).

Discusin
La concepcin dominante de la patologa depresiva se asienta
sobre el trabajo de Beck (1967), que describe una serie de distorsiones
cognitivas en el paciente deprimido (ej.: la tendencia a hacer
interpretaciones negativas de cualquier suceso vital). Alloy y Abramson
(1979) mostraron que, al menos en el restringido terreno de la deteccin
de contingencias y en ciertas situaciones concretas, los deprimidos
pueden llegar a mostrarse ms realistas que las personas sanas,
detectando correctamente la ausencia de control sobre un evento
particular. Bien es cierto que otros autores han pretendido extender este
realismo de los deprimidos a otros mbitos fuera de la deteccin de
contingencias (ej.: la percepcin de la autoeficacia, vase la revisin de
Ackermann y De Rubeis, 1991), pero nosotros nos hemos ceido en
nuestra propuesta al alcance inicial del descubrimiento de Alloy y
Abramson (1979).


En nuestro experimento, los participantes deprimidos han sido
capaces de detectar una contingencia nula entre sus respuestas y el
encendido de unos flashes en la pantalla del ordenador, mientras los
participantes no deprimidos sucumban a la ilusin de control (Langer,
1975). Hemos replicado, por lo tanto, el fenmeno original del realismo
depresivo de Alloy y Abramson (1979). Por otro lado, los participantes
deprimidos han sido ms pasivos, respondiendo un nmero menor de
veces que los no deprimidos a lo largo de todo el entrenamiento. Cuanto
ms intensos son los sntomas detectados por el inventario BDI, menos
probable es la respuesta del participante. Por ltimo, nuestros resultados
indican que al menos una parte del realismo depresivo se puede achacar a
esta pasividad conductual de los participantes ms deprimidos.
Por qu los juicios de control son ms realistas cuando el
participante responde con una probabilidad de respuesta baja? Matute
(1996) sugiri que la probabilidad de respuesta determina el tipo de
informacin a la que se exponen los participantes durante el
entrenamiento. En una tarea como la de Alloy y Abramson o como la de
nuestro experimento, responder en un nmero elevado de ensayos (lo que
hacen los participantes no deprimidos) implica una exposicin pobre a
cierto tipo de informacin: el participante puede llegar a saber qu es lo
que pasa cuando responde, pero ignora qu es lo que sucede cuando no
responde. El caso es equiparable al de un estudiante que lleva consigo un
amuleto a todos los exmenes que realiza en la universidad (esto es
comportarse con una alta probabilidad de respuesta). Ya que nunca ha
hecho un examen sin llevar el amuleto, siempre que saque una buena nota
podr achacarlo al amuleto (a su respuesta). Si ese alumno siguiese el
ejemplo de nuestros participantes deprimidos, llevando el amuleto slo
ocasionalmente (es decir, comportndose con una probabilidad de
respuesta de 50%), podra fcilmente caer en la cuenta de que el amuleto
no funciona. A menos que el amuleto sea de verdad mgico, la
probabilidad de aprobar el examen con el amuleto es la misma que sin l
(contingencia nula entre la respuesta y el resultado). Responder con una
probabilidad de respuesta del 50% sera la estrategia ptima de cara a
descubrir la contingencia real entre respuesta y resultado, puesto que
facilita una exposicin equilibrada a todos los tipos de ensayo (con
respuesta y sin respuesta). De hecho, los modelos de aprendizaje causal
ms extendidos predicen este efecto de la probabilidad de respuesta
(vase Matute, Vadillo, Blanco y Musca, 2007, una simulacin inform-
tica de la ilusin de control con el modelo de Rescorla y Wagner, 1972).
La tendencia de los participantes deprimidos parece ser la de responder
con una probabilidad moderada, exponindose equilibrada-mente a la
informacin covariacional del entrenamiento.
Es interesante sealar que la probabilidad del resultado (la
probabilidad de ocurrencia del flash en el experimento, o la probabilidad

de aprobar el examen en nuestro ejemplo) juega un papel importante en
esta situacin: cuanto ms probable es el resultado, ms fcil es dejarnos
atrapar por la ilusin de control (Alloy y Abramson, 1979), al crecer la
probabilidad de que respuesta y resultado aparezcan juntas.
Conviene ahora sealar algunas limitaciones de nuestro estudio.
Podramos concluir que el modelo mediacional propuesto es el correcto,
que la depresin produce pasividad, y que esta pasividad, mediante una
exposicin equilibrada a la contingencia de la tarea, conduce finalmente
al realismo. En otras palabras, la emocin guiara a la conducta, y sobre
sta se asentara la percepcin de control, ms que a la inversa. Por
atractiva que resulte esta cadena causal, hay otros modelos alternativos.
Parece probado que la probabilidad de respuesta determina los juicios de
control (Matute, 1996), sea mediante una exposicin diferencial a las
contingencias o mediante otro mecanismo, como estamos poniendo a
prueba actualmente en nuestro laboratorio. Sin embargo, el papel causal
de la depresin no queda del todo claro, dado que no ha sido una variable
manipulada experimentalmente en nuestro estudio. La depresin podra
ser la causante de la pasividad del deprimido, pero tambin podra ser,
como sugiere la hiptesis de la indefensin aprendida, el resultado de
percibir que la situacin no es controlable (vase Abramson, Seligman y
Teasdale, 1978; Matute, 1994, para una discusin sobre este punto), o
ms especficamente de la ausencia de ilusiones de control. Sera la
ilusin de control, por lo tanto, una de esas ilusiones optimistas que
contribuyen a mantener la autoestima y el bienestar del individuo.
Algunos autores (Alloy y Clements, 1992) han encontrado una relacin
entre este tipo de ilusiones y la resistencia ante los estresores, sean
naturales o inducidos en el laboratorio. Desde este punto de vista, las
implicaciones en la prctica teraputica son muchas. No debera el
terapeuta esforzarse slo en eliminar las distorsiones negativas del
deprimido, sino en promover las ilusiones propias del individuo optimista
y sano (Forgas, 1998; Taylor y Brown, 1988), y, por otro lado, en
fomentar un nivel de actividad y una motivacin para actuar, de cara a
producir cambios en la actitud ante el mundo (de hecho, muchos
terapeutas ya incluyen en su tratamiento de la depresin algn elemento
para aumentar la actividad del paciente a distintos niveles: fsico, social,
etc.).
Llegado a este punto, no podemos dejar de reparar en el doble
sentido que tiene en castellano la palabra ilusin. No slo llamamos
ilusiones al engao del prestidigitador y al irreal espejismo. Tambin est
ilusionado quien est interesado por vivir y por realizar sus proyectos con
pasin, enfrentndose a cualquier obstculo que se encuentre. Tal vez ese
sutil autoengao del que hablbamos en la introduccin, esa concepcin
profundamente optimista, aunque irreal, del mundo y de los
acontecimientos vitales, sea la base del bienestar y del equilibrio


emocional. Como el lector puede haber observado, en nuestro
experimento, el participante no deprimido es el que se resiste a rendirse.
En la adversidad, en una situacin incontrolable que podra producir
sentimiento de indefensin, el participante no deprimido con elevado
nivel de actividad se esfuerza por seguir intentando producir cambios en
su entorno, mantiene tenazmente la motivacin para actuar. En otras
palabras, podramos decir que se resiste a creer que ha cado preso del
ciego azar. A continuacin, su actividad se ve recompensada con la
ilusin de estar cambiando las cosas (ilusin de contingencia entre sus
respuestas y los resultados). No sera extrao que este sentimiento, como
se ha comentado, previniera la depresin y el estado de nimo negativo,
quiz facilitando en el futuro esta misma estrategia activa de respuesta.
Existe algo de grandeza en esta idea de que algunos de nuestros errores
cognitivos ms comunes tienen un valor adaptativo, al menos en ciertas
situaciones, y de que algo tan vital como nuestro estado de nimo podra
tal vez mejorar o empeorar drsticamente, simplemente con un cambio en
nuestras estrategias de respuesta en aquellas situaciones que escapen a
nuestro control.

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CAPTULO 7

Motivacin para el juego: heursticos
de disponibilidad y representatividad como
factores responsables de la adiccin al juego

Chliz, M. y Villanueva, V.

Universitat de Valncia

Una de las caractersticas de los juegos de azar consiste en predecir
la aparicin de eventos cuya presentacin es aleatoria y apostar dinero en
dicha operacin. A pesar de que se trata de un fenmeno fortuito, los
jugadores establecen estimaciones acerca de la probabilidad de los
eventos, estimaciones que en muchos casos no se basan en estrategias
estrictamente racionales. En ocasiones se cometen autnticos errores o
sesgos que suelen estar favorecidos por las propias caractersticas del
juego. Algunos de los ms significativos son los heursticos de
representatividad y disponibilidad.
En el trabajo que presentamos manipulamos las condiciones de
aparicin de dichos heursticos, con la finalidad de observar las
consecuencias sobre la conducta. La tarea consisti en dos partidas de
bingo. En la primera de ellas los jugadores dispusieron del boleto durante
una semana antes de la partida (heurstico de disponibilidad). Adems,
podan obtener un boleto normal u otro raro (heurstico de represen-
tatividad). Para demostrar el efecto de dichos heursticos permitimos que
antes del comienzo de cada partida se pudiera cambiar el boleto por otro
(variable dependiente), a pesar de que la probabilidad de que sea
premiado es exactamente la misma en cualquiera de ellos.
Los resultados obtenidos nos permiten concluir que la forma de
presentacin de los juegos de azar favorece la aparicin de sesgos y
heursticos, que son algunos de los factores principales en el inicio y
mantenimiento de la ludopata. Esta es la razn por la que las medidas
preventivas del juego patolgico deberan comenzar por la modificacin
de las caractersticas de los juegos, ya que muchas de ellas se encuentran
reguladas por reglamentos especficos y, por lo tanto, son susceptibles de
modificacin si existe inters por el bienestar de las personas y voluntad
poltica para ello.


Adicciones no txicas
El elemento esencial de las adicciones es la dependencia a una
sustancia o conducta para conseguir una serie de objetivos que bien
podran obtenerse de otra forma menos gravosa para el propio bienestar,
el ajuste personal o la adaptacin social. A pesar de que la adiccin afecta
muy seriamente al individuo, tanto en la dimensin personal como social,
no aparece como categora diagnstica en ninguna de las versiones del
DSM. La categora ms cercana es la que hace referencia al abuso y
dependencia de sustancias. El juego patolgico aparece como entidad en
el DSM-III y se ha mantenido como tal en las sucesivas ediciones del
manual, pero en el apartado de Trastornos en el control de los
impulsos. No obstante, actualmente se trata de una cuestin a debate
(Petry, 2006; Potenza, 2006) y muchas son las opiniones autorizadas que
defienden que el juego patolgico es una conducta adictiva con
caractersticas similares a las drogodependencias (Dickerson, 2003).
As, al igual que en el resto de conductas adictivas, las adicciones
no txicas en general y el juego patolgico en particular manifiesta un
tpico sndrome de abstinencia, caracterizado por lo siguiente (Echebura,
1999): 1) un impulso a repetir una conducta desadaptativa, o perniciosa;
2) acumulacin de tensin hasta que se completa la conducta; 3) alivio
rpido, pero temporal, de la tensin; y 4) retorno gradual al impulso. Pero
adems, los procesos psicolgicos bsicos implicados en la adquisicin y
consolidacin de estas adicciones son similares a los de cualquier otra
adiccin y las formas de tratamiento esencialmente idnticas: control de
estmulo en fases iniciales, descondicionamiento y establecimiento de
conductas alternativas (incluso estilo de vida diferente), as como
prevencin de recadas. La evolucin de la adiccin puede describirse
apropiadamente de forma similar a la de otras conductas adictivas en las
fases de precontemplacin, contemplacin, preparacin, accin,
mantenimiento y recada (Prochaska y DiClemente, 1984). De igual
manera que en otras drogodependencias, el abuso del juego deteriora las
relaciones familiares y sociales e incluso puede llevar a la persona a tener
problemas legales o penales.
Resumiendo, podemos indicar que existen una serie de
caractersticas definitorias de la adiccin que comparten tanto las
drogodependencias, como las adicciones no txicas y que las singularizan
hasta el punto de distinguirla de cualquier otro problema psicolgico o
psicopatolgico. Estas caractersticas son: 1) tolerancia, 2) abstinencia, 3)
prdida de control de impulsos, 4) control de la conducta mediante claves
externas e internas, 5) prdida de inters por otras actividades
gratificantes y 6) interferencias con otras actividades cotidianas. La
secuencia evolutiva de las adicciones es muy caracterstica. Por lo general
se inicia con una conducta inicialmente deseable, que no tiene por qu ser
intrnsecamente perniciosa, pero que se va convirtiendo en demasiado

frecuente. A medio plazo comienzan a aparecer consecuencias
indeseables (toxicidad, deterioro fsico, mental, o social), pero el
individuo es incapaz de abandonarla. Finalmente la adiccin se
retroalimenta a s misma y se consolida.

Adiccin al juego de azar
El juego de azar tiene una serie de caractersticas que lo distinguen
de otros tipos de actividades ldicas y que en cierta medida explican los
problemas que pueden llegar a acarrear. Algunas de las ms significativas
son las siguientes:
a. Son azarosos. El resultado no depende de estrategias, ni de la
habilidad del jugador. Es decir, no es controlable. En eso se
distingue de la mayora de juegos en los que la prctica, la
habilidad personal, o el desarrollo de tcnicas favorecen la
consecucin de buenos resultados.
b. Se basa en las leyes de la probabilidad. No slo se trata de hechos
incontrolables, sino que adems, suelen ser impredecibles, ya que
en muchos casos los eventos aparecen siguiendo leyes de
probabilidad que se cumplen segn la ley de los grandes nmeros
(es decir, teniendo en cuenta muchsimas operaciones) y, de
cualquier manera, suelen ser eventos independientes.
c. Suele apostarse dinero, o bienes valiosos. El xito o fracaso
conlleva la ganancia o prdida de dinero, que es uno de los
reforzadores ms valiosos, de manera que se trata de actividades
con un potente valor motivacional por la posibilidad que los
jugadores tienen de ganar. Por similares razones, los fracasos
conducen a desajustes psicolgicos y sociales tambin muy
severos.
d. Por ltimo, los juegos legales de azar estn desarrollados y
diseados con una finalidad exclusivamente recaudatoria, a pesar
de que las estrategias publicitarias y de marketing oculten dicha
finalidad y se muestren de una manera amable con los potenciales
jugadores. Es por ello que cuanto ms se juegue, ms probabilidad
se tiene de perder, lo cual es algo que los jugadores suelen obviar,
o incluso negar, como mecanismo justificador de su problemtica.

Sesgos cognitivos implicados en el juego de azar
Las personas tendemos a interpretar la realidad de forma que nos
resulte significativa. Necesitamos entender tanto las circunstancias que
nos rodean, como la naturaleza de nuestro propio comportamiento.
Cuando nos acontecen consecuencias importantes pretendemos conocer
cules han sido las causas y, en este caso, los procesos atribucionales
adquieren una especial relevancia (Weiner, 1986). Y pocas cosas son ms
significativas en nuestra sociedad capitalista que las ganancias o prdidas


de dinero. Pretendemos saber por qu no nos ha tocado esta vez la lotera
(tampoco sta) y cules fueron las circunstancias que favorecieron en
aquella ocasin en la que ganamos tanto. Pero no slo por una mera
cuestin de entender lo que nos acontece, sino especialmente para guiar
nuestra conducta en el futuro: en la nueva jugada.
Atribuciones y expectativas justifican la conducta de juego, la
orientan y generalmente favorecen el que se mantenga. Lo que ocurre es
que, tal y como hemos comentado en otras ocasiones respecto a otras
cuestiones vitalmente tan importantes como la felicidad, el ser humano no
siempre se comporta de forma estrictamente racional (Chliz, 2007).
Incluso en los procesos mentales no se aplica la lgica que gua el
funcionamiento de los ordenadores, sino que nos manejamos con
heursticos cognoscitivos (Tverski y Kahneman, 1981), atajos que sirven
para adaptarnos a un entorno con una informacin difusa e inmensa, pero
que en ocasiones pueden jugarnos malas pasadas.
Y es que, aunque resulte extrao, no siempre entendemos bien
cuestiones relacionadas con la probabilidad. Incluso acostumbramos a
tomar decisiones sin atender a las mismas. Pero, adems, los juegos
favorecen el que se cometan errores muy significativos en la estimacin
de probabilidad (Chliz, 2006) que tienen como consecuencia el que se
favorezca seguir jugando, a pesar de que lo ms sensato sera dejarlo.
Dichos sesgos cognitivos no slo inducen a jugar, sino que tambin
sirven como autojustificacin del propio comportamiento. sas son las
dos dimensiones principales de los procesos mentales en los tratamientos
cognitivo-conductuales de la adiccin al juego (Ladouceur, Sylvain,
Boutin y Doucet, 2002; Fernndez-Alba, 2004).
Algunos de los sesgos o errores cognitivos ms caractersticos de la
adiccin al juego son los siguientes (Fernndez-Alba y Labrador, 2002):
a. Ilusin de control. Se trata de un sesgo caracterstico de algunos
juegos, especialmente de aqullos que favorecen el que se tenga una
idea (equivocada) de que es posible disponer de una estrategia til
para conseguir ganar en los juegos de azar. Se trata de ilusiones que
pueden reforzarse, porque en ocasiones se gana dinero, pero que son
absolutamente ingenuas. El que uno tenga el convencimiento de que
lo que piensa es cierto, en absoluto dota de realidad a su creencia. Uno
de los elementos que pueden favorecer la ilusin de control es el
hecho de que el juego permita que el jugador lleve a cabo acciones,
tales como apretar palancas, decidir qu elementos se seleccionan,
etctera. Es decir, cuando se favorece la actividad, incluso un cierto
grado (aunque falso) de libertad que le permite llevar a cabo una
supuesta estrategia (Strickland, Lewicki y Katz,1966; Chliz, 2006).
b. Insensibilidad al tamao muestral. En este sesgo se basa la eficacia de
muchos de los juegos de azar. La aparicin de los eventos tiene una
determinada probabilidad, pero dicha probabilidad se cumple segn la

ley de los grandes nmeros, es decir, teniendo en cuenta muchsimas
jugadas. El jugador, no obstante, pretende predecir la aparicin de un
evento conociendo solamente unos pocos. Es lo que se conoce como
falacia tipo II. Relacionado con este sesgo, se tiene la creencia de
que la probabilidad de que aparezca un determinado evento se
incrementa si hace mucho tiempo que no lo ha hecho, es decir, que
cuanto ms tiempo pase sin aparecer un estmulo, mayor ser la
probabilidad de que aparezca en la siguiente ocasin. De nuevo se
trata de un error (denominado falacia tipo I) porque los eventos son
independientes. La probabilidad siempre ser la misma en cualquier
jugada. Y podemos arruinarnos esperando que aparezca en la
siguiente.
c. Disponibilidad. El azar no distingue entre los diferentes eventos.
Todos tienen la misma probabilidad de ocurrencia, con independencia
de sus caractersticas propias (se trate de un nmero bonito) o de su
historial (ha salido varias veces seguidas). No obstante, hay ciertas
caractersticas propias de los eventos que inducen a error. Y aqullos
que son tpicos, que tienen un significado relevante, o incluso que
sean fciles de recordar distorsionan la percepcin de la probabilidad
de ocurrencia. As, si a la hora de comprar un boleto de lotera
podemos elegir entre el 47.523 y el 00004, es ms probable que
compremos el primero, a pesar de que ambos tienen exactamente la
misma probabilidad de salir premiados (a decir verdad, muy poca).
Por otro lado, el hecho de que diariamente aparezcan por diversos
medios de comunicacin los resultados en el sorteo de la primitiva,
por ejemplo, induce a incrementar la probabilidad percibida de que
nos toque, cuando en realidad la probabilidad es de 1 entre 14
millones, aproximadamente.
d. Correlacin ilusoria. Tambin denominado pensamiento mgico, es
uno de los factores ms relevantes en la conducta y pensamiento
supersticioso. Utilizar el lapicero de la suerte para marcar los
nmeros del bingo porque en una ocasin cantamos lnea marcando
con l; comprar en una determinada administracin de lotera; hacer
caso a algn adivino de medio pelo; realizar las ms increbles
compulsiones antes de jugar y un largo etctera de acciones
estereotipadas tan variadas como extravagantes. Todas estas
arbitrariedades no son sino conductas supersticiosas, que en alguna
ocasin se relacionaron con la obtencin de un premio y por lo tanto
resultan difciles de erradicar, adems que favorecen la repeticin de
la conducta (Joukhador, Blaszcynski y Maccallum, 2004). Es decir,
que seguimos girando en torno a nosotros mismos antes de picotear un
disco, como les pasaba a los sujetos experimentales de Skinner (que
eran palomas, por cierto).


e. Ratificacin del sesgo. Aunque pueda parecer increble, los sesgos
cognitivos son difciles de cambiar, a pesar de que la evidencia suele
ser contraria a las creencias. Algunas veces se acierta y con ello se
mantienen los sesgos, pero cuando no se cumplen las predicciones, se
buscan razones que los justifiquen. Se recuerdan muy bien las
ocasiones en las que se ha ganado, pero se olvidan fcilmente las que
produjeron prdidas, lo que se conoce como fijacin en las
frecuencias absolutas. Se trata de un sesgo que suele ser habitual en
el pensamiento, pero muy especialmente en el optimismo. Cuando la
prdida es evidente se buscan razones que la expliquen y se arguye
que no volver a ocurrir (no llevaba mi lapicero de la suerte, el que
tena a mi lado era gafe, no toqu madera, etctera). Se trata de
explicaciones post-hoc que explican el porqu no se obtuvo el
premio. En otros casos, la prdida se minimiza porque el evento que
tenemos, o sobre el que hemos apostado, tiene ciertas coincidencias
con el que sali. Yo tena el nmero 47.515, pero sali el 47.514, de
manera que casi gano. Pues da igual que hubieras tenido el 03.000:
perdiste igualmente. Pero el adicto al juego nunca pierde, sino que
casi gana.
El ltimo de los sesgos caractersticos de la ratificacin del sesgo se
conoce como confusin entre azar y suerte. En el juego no existe la
suerte: slo existe el azar. No hay ninguna variable personal que
modifique la aparicin de los eventos. No obstante, se da la paradoja
de que cuando se ganan varias veces seguidas, el jugador se cree en
racha y sigue jugando (no espere usted ver a ningn jugador que deja
la partida y se retira despus de ganar sucesivamente). Pero cuando la
racha es de prdidas, el jugador espera que le cambie la suerte y
tambin sigue jugando. Conclusin: siempre se juega.

El propsito de nuestro trabajo ha sido el anlisis de la relevancia
de los heursticos en el juego de azar. Para ello, manipulamos las
condiciones del juego de forma que se facilitara la aparicin de dos de los
sesgos ms caractersticos: el heurstico de representatividad y el de
disponibilidad. Llevamos a cabo el experimento con uno de los juegos
legales de azar ms extendidos socialmente, como es el bingo. Puesto que
no se trata de un estudio de psicologa clnica, seleccionamos personas
sin problemas de ludopata, ya que lo que nos interesaba era demostrar de
qu manera los procesos psicolgicos bsicos, como son en este caso los
heursticos, pueden favorecer el juego en personas que no padecen
ludopata. La probabilidad de que un boleto sea premiado en una partida
de bingo no tiene en absoluto que ver, ni con el hecho de que se trate de
un boleto que nos resulte familiar (y en este caso lo consideremos como
propio), ni porque el boleto nos resulte muy extrao (por ejemplo, si
los nmeros que contiene se encuentran entre el 1 y el 39 y no contiene

ninguno entre el 40 y 99). A pesar de ello, la hiptesis que mantenemos
es que se prefieren los boletos representativos y familiares, aunque la
probabilidad de resultar premiados es exactamente la misma que la de
boletos extraos y no familiares.

Mtodo

Participantes
Participaron 71 estudiantes de psicologa en ltimo o penltimo
curso de la carrera. Ninguno de los participantes tena problemas con el
juego (ni de abuso, ni juego patolgico).

Procedimiento
La semana previa al experimento se le entreg a cada uno de los
participantes un boleto de bingo y se les pidi que memorizasen los
nmeros, con la finalidad de que se familiarizasen con l. A la mitad se
les entreg un boleto de bingo no representativo (Figura 1), en el que la
distribucin de los nmeros se agrupaba a la izquierda del boleto
quedando en blanco la parte derecha, mientras que a la otra mitad de los
participantes se les entreg un boleto representativo (Figura 2), esto es,
un boleto tpico de bingo.

Figura 1. Boleto no representativo. Figura 2. Boleto representativo.

A la semana siguiente se jugaron dos partidas consecutivas de
bingo. Las dos partidas costaban 1 euro y todo el dinero recaudado se
entregaba en los premios (lneas y bingos). La primera partida de bingo se
jug en la condicin familiar, es decir, con el boleto que haban
conservado durante toda la semana. La segunda partida se jug con un
boleto nuevo que se les acababa de entregar. La caracterstica principal
del experimento es que antes de comenzar cada una de las partidas de
bingo se daba la oportunidad de poder cambiar el boleto que tenan, por
otro. As pues, la variable dependiente es el cambio (o no) del boleto,
como una medida del grado de satisfaccin que se tiene con dicho boleto
como idneo para conseguir el premio.


Medidas
Variables independientes. Manipulamos dos variables indepen-
dientes con la intencin de provocar los heursticos de familiaridad
(boleto entregado la semana anterior que deben memorizar vs. boleto
entregado inmediatamente antes de jugar) y representatividad (boleto
representativo, en el que los nmeros estaban distribuidos a lo largo de
todo el cartn vs. no representativo, en el que todos los nmeros estaban
agrupados en las cuatro columnas de la izquierda).
Variable dependiente. Devolucin del boleto y cambio por otro
nuevo.

Resultados
Puesto que la variable dependiente era dicotmica (devolucin / no
devolucin) utilizamos pruebas de contraste de hiptesis no paramtricas.
Para el anlisis de la primera de las hiptesis utilizamos la prueba de
Wilcoxon. Segn los resultados obtenidos, no hemos encontrado
diferencias estadsticamente significativas entre las medias de
devoluciones de boletos de ambas condiciones (familiar vs. no familiar),
no confirmndose de este modo nuestra primera hiptesis (z = -1.79; ns),
si bien la probabilidad es lo que algunos autores consideran
marginalmente significativa (p = .07). En la segunda hiptesis utiliza-
mos la prueba U de Mann-Whitney, hallando diferencias estadsticamente
significativas entre las medias de devoluciones de boletos representativos
y no representativos tanto en la condicin familiar (z = -2.68; p < .01),
como en la condicin no familiar (z = -3.15; p < .01). Hubo ms
devoluciones cuando los participantes recibieron boletos no
representativos que cuando les toc el boleto representativo.

Discusin
La adiccin al juego es la ms grave de las adicciones no txicas.
Algunos modelos tericos, as como los tratamientos cognitivos, asumen
que los jugadores patolgicos manifiestan sesgos de pensamiento que
inducen a jugar o favorecen esa conducta, al tiempo que sirven para
justificar su tasa de juego excesiva. De esta manera, se analizan los
pensamientos que les causan problemas, con la intencin de cambiar la
conducta modificando dichos errores de pensamiento.
Siendo cierto que los sesgos cognitivos son muy relevantes en la
adiccin al juego, y que probablemente lo sean en mayor medida en los
jugadores patolgicos, una de las principales conclusiones de nuestro
trabajo es que en muchos casos son las propias caractersticas de los
juegos las que favorecen la aparicin de dichos heursticos, a travs de la
induccin de errores cognitivos que modifican la probabilidad percibida

de aparicin de los eventos. Los juegos tienen elementos fsicos y
psicolgicos que alteran nuestra ya de por s imprecisa estimacin de la
probabilidad, de manera que se tiende a sobreestimar la aparicin de
determinados eventos y, por lo tanto, inducen a apostar ms por ellos.
Otra de las conclusiones, esta vez desde una perspectiva social y de
intervencin, es que las medidas preventivas eficaces deben tener en
cuenta las caractersticas y circunstancias de los juegos legales de azar
que favorezcan la aparicin de dichos sesgos. No se puede pretender que
disminuya el problema del juego patolgico, al tiempo que se fomentan
juegos que incitan e inducen a jugar favoreciendo la aparicin de sesgos
cognitivos, que son una de las variables principales en el mantenimiento
de una conducta, el juego, que a la larga solamente le provocar prdidas.

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CAPTULO 8

Mecanismos de regulacin motivacional y
uso del lenguaje

Gil de Montes, L., Valencia, J. F. y Ortiz, G.

Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Diversos estudios del mbito de la lingstica proclaman que el uso
del lenguaje difcilmente puede ser separado del objetivo de la
comunicacin (Searle, 1969, 1979). Al comunicarse, las personas
construyen actos de habla que estn dirigidos a cumplir una funcin
especfica, como engaar, pedir, explicar... Para disear lingsticamente
estos actos que estn dirigidos a metas especficas, las personas utilizan
sistemas de regulacin motivacional que ponen en marcha las estrategias
necesarias para alcanzar el resultado deseado. Existen diversas
clasificaciones de metas propuestas en diferentes aproximaciones tericas
(Deci y Ryan, 2000; Little, 1983) Sin embargo, este estudio se centra en
una clasificacin de dos sistemas de regulacin que conducen a la
consecucin de las metas (Higgins, 1987), y est dirigido a estudiar la
forma en que estos sistemas de regulacin se reflejan en el uso del
lenguaje.
Una de las aproximaciones tericas que ha profundizado en la
naturaleza de los sistemas de regulacin motivacional es la teora de la
discrepancia del self (Higgins, 1998; Higgins, Klein y Strauman, 1985).
La teora de la discrepancia del self distingue dos tipos de sistemas de
regulacin. Centrarse en los aspectos positivos de la consecucin de una
meta como por ejemplo ser un buen profesional, de forma que sta sea
percibida como un ideal o aspiracin a conseguir, pone en marcha el
sistema de regulacin de promocin. Por otro lado, centrarse en los
resultados negativos de la consecucin de una meta a evitar, tal como
desear no perder un puesto de trabajo llevara a percibirla como un deber
u obligacin que de no conseguirse presentara resultados no deseados.
En este segundo caso se pondra en marcha el sistema de regulacin de
prevencin.
Las caractersticas de ambos sistemas de regulacin provocan
diferentes inclinaciones o tendencias estratgicas que posibilitan la
obtencin del resultado final, lo que a su vez influye en la forma en que
se procesa la informacin disponible, y en consecuencia el uso del
lenguaje. El sistema de regulacin de promocin, que se pone en marcha


para alcanzar ideales, se centra en la aproximacin al ideal, se caracteriza
por estrategias como el avance hacia la meta, sin detenerse en las
contingencias de la situacin. Hace comportarse de forma entusiasta,
prestar atencin a cada hito que supone un avance y adoptar riesgos
(Frster, Higgins e Idson, 1998). En este contexto, la persona no presta
suficiente atencin a los detalles de la situacin que le rodea y
nicamente aspira al siguiente paso hacia la meta. Este tipo de estrategias
posibilitan un procesamiento global, general de la informacin, llevando
a ignorar aspectos concretos de la situacin. El lenguaje apropiado para
reflejar esta situacin es de tipo ms abstracto, de forma que incluya la
mayor cantidad de informacin posible, a costa del detalle.
El sistema de regulacin de prevencin por otro lado est asociado
a la orientacin motivacional de evitacin. En este caso, las metas tienden
a percibirse como deberes, responsabilidades u obligaciones. Estos
aspectos estn centrados en el resultado negativo de la meta; se focaliza
precisamente en lo que no se debe hacer. Las tendencias estratgicas
tpicas en este tipo de situacin ser no cometer fallos que lleven al
resultado no deseado. En este contexto, una persona no puede permitirse
ignorar las contingencias y los detalles de la situacin. En consecuencia,
tienden a utilizarse en mayor medida tendencias estratgicas de cautela y
precaucin. En este caso, un procesamiento analtico (y no global),
detallado de la situacin es adaptativo dado que tener en cuenta y
centrarse en los detalles es la forma de evitar el error (Friedman y Frster,
2000). En esta situacin, el uso concreto y detallado del lenguaje facilita
y permite la evitacin del resultado negativo.
As pues, metas que reflejan ideales, y se asocian con estrategias de
aproximacin, ponen en marcha el sistema de regulacin de promocin lo
cual facilitara un lenguaje ms abstracto (ej: llegar a ser un buen
profesional), mientras que metas que reflejan deberes o responsa-
bilidades, y se asocian a estrategias de evitacin, ponen en marcha el
sistema de prevencin, lo que provocara un uso del lenguaje ms
concreto (ej: tener un buen expediente, trabajar en publicaciones, preparar
bien las clases...). Se presentan tres estudios que manipulan los sistemas
de regulacin de promocin y prevencin de tres formas: mediante metas
sociales, mediante metas comunicativas y mediante claves comportamen-
tales, se examina su influencia en el uso de la abstraccin del lenguaje.
En los estudios que se presentan se mide el nivel de abstraccin del
lenguaje tomando como marco el modelo de categoras lingsticas de
Semin y Fiedler (1988, 1991, 1992). Este modelo distingue entre cuatro
categoras lingsticas que varan de menor a mayor nivel de abstraccin,
y que a su vez permiten inducir en oyentes diversas inferencias de tipo
cognitivo. Una misma accin puede ser descrita con verbos de accin
descriptivos, la categora ms concreta, ofreciendo una descripcin
objetiva, detallada de la situacin (ej: A da la mano a B); verbos de

accin interpretativos, ms abstractos, que englobara un conjunto de
comportamientos y tienen matiz evaluativo (ej: A saluda a B); verbos de
estado, ms abstractos todava y que se refieren a estados internos
inferidos por el hablante (ej: A se alegra de ver a B) y por ltimo los
adjetivos, la categora ms abstracta, ms desligada de la situacin y que
engloba la mayor cantidad de informacin (ej: A es amistoso).

Estudio 1

El primer estudio tiene el objetivo de mostrar si las estrategias
motivacionales de aproximacin y evitacin, manipuladas en relacin a
metas sociales influyen en el nivel de abstraccin lingstica utilizado.

Mtodo

Participantes
En el estudio participaron 30 personas (25 de ellos mujeres), todos
ellos estudiantes de la Universidad del Pas Vasco con una edad media de
20.3 aos. Todos los participantes fueron asignados a las dos condiciones
del estudio de manera aleatoria.

Diseo
El estudio consiste en un diseo unifactorial intersujetos. La mitad
de ellos fueron sometidos a la condicin de aproximacin y la otra mitad
a la de evitacin.

Medidas y procedimiento
La manipulacin de orientacin estratgica estaba inmersa en la
formulacin de una nica pregunta, anteriormente utilizada por Higgins y
sus colaboradores (Higgins, Roney, Crowe y Hymes, 1994): En la mani-
pulacin de aproximacin Imagina que eres la clase de persona a la que
le gustara ser un buen amigos en sus relaciones cercanas. Qu estrategia
utilizaras para realizar esta meta? y en la condicin de evitacin
Imagina que eres la clase de persona que cree que no debera ser un mal
amigo en sus relaciones cercanas. Qu estrategia utilizaras para realizar
esta meta?. Tras responder a la pregunta, se solicit a los participantes
que respondiesen una pregunta sobre cmo evaluaban las estrategias
mencionadas (1 = muy negativamente, 7 = muy positivamente).
Codificacin de la abstraccin lingstica. La abstraccin
lingstica en los textos fue codificada segn el modelo de categoras
lingsticas (Semin y Fiedler, 1988, 1991). El coeficiente Kappa de
acuerdo entre los codificadores fue de .87. El nivel de abstraccin


lingstica fue calculado mediante una media ponderada de las cuatro
categoras lingsticas. El rango de nivel de abstraccin lingstica vara
de 1 que sera la descripcin ms concreta a 4, la ms abstracta.

Resultados
Se realiz un anlisis de varianza de un factor para comprobar la
influencia de la manipulacin de orientacin motivacin en la evaluacin
de las estrategias de amistad descritas F(1,26)= .338, ns.
A continuacin se comprob la hiptesis en un ANOVA donde el
nico factor fue la manipulacin de orientacin estratgica y la variable
dependiente la abstraccin lingstica F(1,26)= 10.718, p < .01, revelando
que las estrategias descritas en la condicin de aproximacin (M = 2.7)
eran ms abstractas que las descritas en la condicin de evitacin (M =
2.22). As por ejemplo, en la condicin de aproximacin se mencionaron
estrategias como ser solidario y generoso, y en la condicin de
evitacin, estrategias como llamar a menudo y visitar de vez en
cuando.

Discusin
El primer estudio muestra que los participantes que tienen un
objetivo de tipo social al que aproximarse utilizan un lenguaje ms
abstracto que aquellos que tratan de evitar un objetivo similar. Adems,
las estrategias mencionadas en ambas condiciones parecan no variar en
su tono evaluativo, lo que sugiere que no se trata de que la valencia de las
estrategias pudiese mediar en la abstraccin lingstica. Sin embargo,
para poder afirmar algo as, se debera manipular la orientacin
motivacional y la valencia de la meta. nicamente as podra concluirse
que la influencia de la orientacin motivacional no se debe a la
evaluacin de la meta. Esto es lo que se plantea en el diseo del siguiente
estudio, es decir, manipular ambas variables con el fin de estudiar sus
efectos sobre la abstraccin del lenguaje y su posible solapamiento. En
principio, la teora de la discrepancia del self defiende que la relacin
entre valencia y orientacin motivacional es ortogonal, de forma que se
dan metas positivas y negativas para aproximarse, y metas positivas y
negativas que evitar.

Estudio 2

El segundo estudio estaba destinado a examinar la influencia de la
orientacin motivacional y la valencia de la meta en el nivel de abstrac-
cin lingstica. Adems, la naturaleza de las metas que se manipularon
difera del primer estudio. Si en el primer estudio se manipulaban metas
sociales, en el estudio 2 se manipularon metas comunicativas de
aproximacin y de evitacin.

Mtodo

Participantes
En este estudio se reclut a 57 participantes, estudiantes
universitarios en la universidad del Pas Vasco. De ellos, un 60% fueron
mujeres, y su edad media era de 21.3 aos. Todos ellos fueron asignados
de forma aleatoria a las cuatro condiciones del experimento.

Diseo
Se utiliz un diseo bifactorial 2 (orientacin estrategia:
aproximacin vs. evitacin) x 2 (valencia de la meta: positivo vs.
negativo), siendo ambas variables de medidas independientes.

Medidas
Se present a los participantes dos dibujos, uno representando un
comportamiento positivo para la condicin de valencia positiva y otro
presentando un comportamiento negativo para la condicin de valencia
negativa.
A continuacin, presentamos una pregunta a contestar. En la
condicin de aproximacin valencia positiva (valencia negativa):
Imagina que conoces la persona que aparece en el dibujo. Como
describiras el suceso si quisieses que alguien pensase sobre X de una
manera positiva (negativa). En la condicin de evitacin valencia
positiva (valencia negativa): Imagina que conoces a la persona que
aparece en el dibujo. Cmo describiras el suceso si no quisieses que
alguien pensase sobre X de una manera negativa (positiva)?
Codificacin de la abstraccin lingstica. Se realiz de la misma
forma que en el experimento 1. El coeficiente Kappa de fiabilidad entre
jueces fue de .88.

Resultados
Como en el estudio anterior, se realiz un ANOVA para
comprobar el efecto de los dos factores del diseo en la medida de
evaluacin. Se obtuvo un nico efecto principal de la valencia del fin
F(1,52)= 102.891, p < .01, sugiriendo que las metas positivas se perciban
como ms positivas (M = 5.35) que las negativas (M = 2.45).
En el caso de la abstraccin lingstica se realiz otro ANOVA con
orientacin estratgica y valencia como factores, lo que llev a dos
efectos principales. El efecto principal de la orientacin estratgica
F(1,52)= 9.380, p < .01 indicaba que las descripciones en la condicin de
aproximacin eran ms abstractas (M = 2.26) que en la condicin de
evitacin (M = 1.87). El efecto principal de la valencia F(1,52)= 9.101,


p < .01 sugera que las descripciones negativas (M = 2.26) se describan
de forma ms abstracta que las positivas (M = 1.88). No se dio efecto de
interaccin F(1,52)= .066.
Cabe sealar que la introduccin en este ANOVA de la medida de
evaluacin de la meta como covariante, no modific el efecto de la
orientacin estratgica F(1,51)= 9.33, p < .01, pero hizo desaparecer el
efecto de la manipulacin de la valencia F(1,51)= 1.45.

Discusin
Este estudio muestra que las metas comunicativas de aproximacin
tienden a comunicarse en un lenguaje ms abstracto que las estrategias de
evitacin. Tambin muestra que los estmulos negativos tienden a
expresarse en un lenguaje ms abstracto que los estmulos positivos. Un
aspecto importante de este estudio es que si bien la valencia del mensaje
(positivo o negativo) influyen en la abstraccin lingstica, la orientacin
motivacional influye en la abstraccin lingstica incluso tras eliminar el
efecto de la valencia. Estos resultados apoyan la tesis de que la
orientacin motivacional y la valencia de la meta podran ser variables
ortogonales.
Si bien los estudios presentados muestran una relacin entre
estrategia motivacional y uso de la abstraccin lingstica, y que adems
se da por encima de la influencia de la valencia de la meta en el lenguaje,
se puede encontrar todava al menos una limitacin importante. En
efecto, las estrategias motivacionales de aproximacin y evitacin han
sido manipuladas mediante el lenguaje, mientras que la variable
dependiente principal, el nivel de abstraccin tambin se mide en el
lenguaje. Visto as, sera posible preguntarse si el estudio se trata
meramente de un efecto lingstico, y no motivacional o cognitivo. Con
el fin de superar esta limitacin, en un nuevo estudio se plante
manipular la orientacin motivacional mediante claves comportamentales
(Friedman y Frster, 2000, 2002, 2005).

Estudio 3

En el estudio 3 se volvi a manipular la orientacin motivacional
de aproximacin y evitacin, esta vez en forma de clave comportamental.
Concretamente, en la condicin de aproximacin se dio instrucciones a
los participantes para que apoyasen la palma de la mano debajo de la
mesa y presionasen ligeramente hacia arriba. En la condicin de evitacin
se solicit que apoyasen la palma de la mano sobre la mesa y presionasen
ligeramente hacia abajo. Esta manipulacin ha resultado efectiva en
diversos estudios sobre orientacin motivacional (Friedman y Frster,
2002; van Prooijen, Karremans y van Beest, 2006, entre otros).

Mtodo

Participantes
En este estudio participaron 59 estudiantes universitarios de
psicologa (82% mujeres) con edades comprendidas entre 18 y 38 aos.
Los participantes fueron asignados a las condiciones de forma aleatoria.

Diseo
El diseo consista en un nico factor de medidas independientes.
El factor era la orientacin motivacional (aproximacin vs. evitacin)

El experimento se realiz en grupos de cinco personas como
mximo en el laboratorio de metodologa de la Universidad del Pas
Vasco. Los participantes fueron informados de que se trataba de un
estudio sobre hemisfericidad y su influencia en el estilo de escritura. A la
mitad de los participantes se les pidi que completasen un cuestionario
con una mano apoyada sobre la mesa y presionando levemente sobre ella
(condicin de evitacin) y a la otra mitad que lo completase con la mano
bajo la mesa y presionando hacia s mismos (condicin de aproximacin).
En el cuestionario se les peda que pensasen sobre alguien y narrasen un
suceso: Piensa en una persona de tu propio gnero que posea
caractersticas (bien por su personalidad, su fsico, sus hbitos...) tpicas
de tu gnero. A continuacin se les pidi que narrasen brevemente un
suceso en que esa persona hubiese intervenido. Tras finalizar, se les hizo
preguntas sobre la comodidad y esfuerzo requerido con la postura.

Resultados
Se realizaron anlisis de varianza para estudiar el efecto de la
orientacin estratgica en el nivel de abstraccin del lenguaje. En primer
lugar, se incluy en el anlisis el esfuerzo y la comodidad de la postura.
Los anlisis de varianza revelaron que no existan diferencias estadstica-
mente significativas entre las condiciones ni referente al esfuerzo,
F(1,58)= .606, ni referente a la comodidad, F(1,58)= 3.169, p < .10.
En el siguiente anlisis de varianza se incluy como variable
independiente la orientacin motivacional y como variable dependiente el
nivel de abstraccin lingstica. Los resultados revelaron un efecto
significativo F(1,58)= 6.695, p < .05 indicando que aquellos participantes
en clave comportamental de aproximacin realizaban su descripcin de
forma ms abstracta (M = 2.68) que aquellos en clave comportamental de
evitacin (M = 2.33).

Discusin


El tercer estudio realizado en parte replica los anteriores al indicar
que la orientacin motivacional de aproximacin promueve un tipo de
lenguaje ms abstracto que la orientacin motivacional de evitacin. A
diferencia de los estudios anteriores, en el tercer estudio se manipul la
orientacin motivacional en forma de clave comportamental, y no
lingstica. Ello sugiere que el efecto de la orientacin motivacional en el
lenguaje no se tratara de un artefacto lingstico, sino que consta de
cierta validez al ser replicado con diferentes tipos de manipulaciones.

Discusin general
En conjunto, los estudios presentados convergen al mostrar que la
adopcin de diferentes estrategias motivacionales al dirigirse a una meta,
a saber, de aproximacin o evitacin promueve diferentes usos del
lenguaje. Concretamente, adoptar estrategias de aproximacin hacia una
meta promueve un tipo de lenguaje ms abstracto dado que la
informacin se procesa de una forma ms global, pero de forma menos
detallada, mientras que la adopcin de estrategias de evitacin
promueven un lenguaje ms concreto que posibilita un procesamiento
detallado y analtico de la informacin y a su vez garantiza el escape del
resultado negativo. Estudios recientes sobre la influencia de las
orientaciones motivacionales en el procesamiento cognitivo sugieren que
la activacin relativa de los hemisferios derecho e izquierdo podra ser en
parte responsable en esta relacin (Friedman y Frster, 2005).
Los dos primeros estudios muestran que este efecto se da cuando
las personas describen estrategias para alcanzar o evitar metas sobre
relaciones sociales y cuando se comunican para aproximarse o evitar
metas comunicativas. Adems, el tercer estudio sugiere que este efecto no
tiene por qu ser un artefacto lingstico, dado que el mismo se replica al
manipular la orientacin motivacional mediante claves de comporta-
miento.

Referencias
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Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry,
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Frster, J., Higgins, E. T. e Idson, L. C. (1998). Approach and avoidance
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Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect.
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motivation principle. Advances in Experimental Social Psychology, 30, 1-46.
Higgins, E. T., Klein, R. y Strauman, T. (1985). Self-concept discrepancy theory:
A psychological model for distinguishing among different aspects of
depression and anxiety. Social Cognition, 3, 51-76.
Higgins, E. T., Roney, C. J. R., Crowe, E. y Hymes, C. (1994). Ideal versus
ought predilections for approach and avoidance: Distinct self-regulatory
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Little, B. R. (1983). Personal projects: A rationale and method for investigation.
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Searle, J. H. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language.
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Semin, G. R. y Fiedler, K. (1991). The Linguistic Category Model, its bases,
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Semin, G. R. y Fiedler, K. (1992). Language, interaction and social cognition.
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van Prooijen, J. W., Karremans, J. C. y van Beest, I. (2006). Procedural justice
and the hedonic principle: How approach versus avoidance motivation
influences the psychology of voice. Journal of Personality and Social



CAPTULO 9

Emocin, motivacin e interpretacin artstica

Lasa, A., Domnguez, F. J. y Lpez de la Llave, A.

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

El modelo general de Kogan (2002) expresa de forma longitudinal
diversas variables que van interviniendo en la vida profesional de los
intrpretes de las diversas artes escnicas (Fig. 1). Algunas de estas
variables (por ejemplo, adquisicin de competencia y motivacin
profesional, experiencias de xito y fracaso) estn ntimamente
relacionados con procesos motivacionales y emocionales que conlleva
esta profesin, as como con caractersticas ms personales.

Motivacin e interpretacin artstica
En el mbito artstico el aplauso del pblico, los premios o el
cachet econmico, que el intrprete puede llegar a percibir por su trabajo
son motivos extrnsecos; por otro lado, el llamado veneno del teatro, del
cine de la danza o de la msica puede estar reflejando la motivacin
intrnseca del intrprete por su arte. Seguramente, aquellos intrpretes que
dependen en exceso de los reforzadores externos son ms vulnerables a
que se desgaste y se debilite su motivacin que aquellos cuya motivacin
es bsicamente intrnseca. Por ello, parece razonable que en los casos que
deban utilizarse tales reforzadores exista una estrategia complementaria
para fortalecer, paralelamente, el reforzamiento interno, el autorrefuerzo
(Lasa, Lpez de la Llave y Prez-Llantada, 2006).
En el contexto que nos ocupa, por motivacin bsica se entendera
aquel inters general por la actividad artstica que puede sentir una
persona. Este tipo de motivacin es la que explicara por qu muchas
personas se inician en las artes escnicas, sin conocer an en sus propias
carnes las consecuencias que esa dedicacin les acarrear en sus vidas,
mientras este inters se mantiene en el tiempo con la suficiente
intensidad, la actividad elegida resulta atrayente en general,
independientemente de los logros o xitos alcanzados. La motivacin
cotidiana refleja el inters del intrprete por la actividad diaria y la
gratificacin inmediata que produce la actividad interpretativa. Es
bastante independiente, como en el caso de la motivacin bsica, de los
logros artsticos, y tiene una mayor relacin con el disfrute y el placer que


proporciona esta actividad y las circunstancias (personales, sociales o
estticas) que la rodean.

Emocin e interpretacin artstica
Es importante para los intrpretes artsticos, sobre todo para
aquellos que comienzan su andadura, ser consciente de que las emociones
pueden llegar a ser armas de doble filo. Ante todo, el artista es un ser
humano y como tal un ser emocional y sensible al ambiente que le rodea,
al contexto donde desarrolla su arte.

Figura 1. Modelo general de los profesionales de las artes interpretativas.
Adaptado de Kogan (2002). Careers in the performing arts: a
psychological perspective. Creativity Research Journal, 14, 1-16.

En el contexto de la interpretacin es importante diferenciar dos
fuentes de emociones bien distintas pero intrnsecamente relacionadas: a)
los sentimientos y emociones de la persona (del actor, del bailarn, del
msico) que se disparan en el mismo contexto del trabajo (estudio,
ensayos, actuacin, etc.) y b) los sentimientos del papel (personaje, pieza
o coreografa): los sentimientos y emociones relacionados con la pieza

que se van a expresar mediante la interpretacin (Lasa, Lpez de la Llave
y Prez-Llantada, 2006).
En principio, el origen de los dos tipos de emociones es, o puede
ser, netamente diferente, pero las experiencias o las vivencias que se
tienen globalmente pueden ser confusas y complicadas. En algunas
ocasiones las emociones de la persona pueden interferir con las del papel,
pudiendo llegar a producir manifestaciones conductuales que inciden en
la actuacin disminuyendo la calidad de interpretacin o favoreciendo la
aparicin del temido pnico escnico, o, en otros casos, haciendo que se
manifieste una excesiva relajacin y desinters que, finalmente, conducen
a una baja productividad. Hay que tener muy presente que el peligro de
los estados emocionales que subyacen en el afrontamiento de toda
interpretacin no slo se encuentra en un extremo, sino en cualquiera de
ellos. De esta manera, queda claro que no es buena ni la excesiva
activacin emocional ni por el contrario la excesiva relajacin.
El carcter potencialmente interferente que puede llegar a tener el
primer tipo de emociones hace necesario que los intrpretes aprendan a
manejar este tipo de emocin, que aprendan a regularla. Negarla u
obviarla no suele ser suficiente y termina afectando muy seriamente la
salud del interprete como muestra el aumento de trabajos relacionados
con la denominada y cada vez ms conocida Performance Anxiety,
trastorno que afecta a muchos profesionales de las artes escnicas.
Diferentes estudios (Marchant-Haycox y Wilson, 1992; Van Kemanade,
Van Son y Van Heesch, 1995) sobre la incidencia de niveles altos de
ansiedad realizados entre actores msicos y bailarines arrojan cifras que
rondan entre los msicos el 47% (estudio ingls) y 59 % (estudio
holands), el 38% en los cantantes, el 35% en los bailarines y el 33 % en
los actores (estudio ingls). Es obvio que se debe trabajar con ella hasta
conseguir regularla de una forma constructiva, positiva en su resultado
final, de modo que potencie y ayude a expresar el segundo tipo de
emociones.

Variables funcionales de la personalidad
e interpretacin artstica
El locus de control (Rotter, 1964) es la atribucin que hacen las
personas acerca de quin o qu controla lo que sucede, sea positivo o
negativo. Se entiende que las personas que tienden a percibir que sus
actos y las consecuencias derivadas de stos dependen de su propio
control tendrn un locus de control interno. Por el contrario, aquellas que
perciben que tanto sus conductas como las consecuencias de stas estn
controladas por factores externos a ellos mismos (como por ejemplo,
otras personas, el azar o la suerte) tendrn un locus de control externo. El
locus de control interno parece ir aumentando con la edad. Esta variable
es interesante en el contexto que nos ocupa por diversas razones. Dejando


al margen las razones pedaggicas, podra explicar muchas de las
actitudes supersticiosas que tanto abundan en los escenarios y que a veces
se concretan en situaciones tan paradjicas como ver a algn intrprete
antes de que se levante el teln buscando esos "clavos de la suerte" por el
suelo del escenario o aparecer siempre con la misma prenda u objeto en el
da del estreno.
La autoeficacia se refiere a la expectativa que tenemos sobre
nuestra propia capacidad para realizar una conducta (Bandura, 1977).
Esta variable es relativamente estable, pero a diferencia de otras
dimensiones es susceptible de ser modificada por la experiencia, por el
aprendizaje. Independientemente del nivel de ejecucin y del xito que se
consiga a travs de una determinada actuacin, es muy importante el
estilo mediante el que se atribuyen las causas. Por ejemplo, si una alumna
de piano despus de una audicin en la que consigui poner en prctica
todo aquello en lo que se haba estado ejercitando tcnicamente sale muy
satisfecha de su actuacin, y, adems, obtiene un notable xito entre sus
compaeros que estaban presentes a travs del aprecio y los elogios
recibidos, la debutante alimentar su conviccin de que puede ser eficaz
en el mbito de ejecucin artstica (Lasa, Larumbe, Lpez de la Llave y
Prez-Llantada, 2006).
Con el fin de hacer una primera aproximacin a variables que
pudieran estar modulando la ejecucin del interprete, el objetivo de
nuestra investigacin se centr en estudiar en un grupo de interpretes
artsticos algunos determinantes psicolgicos (autoeeficacia, motivacin,
locus de control, nivel de actividad emocional y aspectos cognoscitivos)
que parecen estar interviniendo en la puesta en marcha y desarrollo de
todo el proceso interpretativo de la pieza artstica.

Mtodo

Participantes
El estudio se realiz con una muestra de N = 413 personas (208
hombres, 202 mujeres y 3 sin especificar) de edades comprendidas entre
11 y 72 aos (M = 23.1; DT = 10.5) y entre 1 y 42 aos de experiencia
artstica (M = 9; DT = 7.3). Las modalidades artsticas se repartan de la
siguiente manera: msica 303, teatro 76 y danza 33 personas.

Medidas
Para evaluar las variables de inters se utiliz un instrumento con
un total de 30 tem (9 inversos) que se responde en una escala tipo likert
de 7 puntos (donde 1 corresponde a nunca y 7 a siempre). De los 30 tem,
3 hacen referencia a la Confianza/Autoeficacia, 6 a Motivacin
(intrnseca y extrnseca), 9 a Locus de control (interno, externo y suerte),
6 a la Activacin Emocional y 6 a Aspectos Cognoscitivos (atencin y

memoria). Los ndices de fiabilidad de la escala muestran una alpha de
.753 y un ndice de Guttman de .768 (Lasa, Romero y Lpez de la Llave,
2004).

Procedimiento y diseo
Una vez puestos en contacto con diferentes escuelas y grupos
profesionales de msica, teatro y danza de todo el mbito nacional se les
explic a los responsables de los grupos la finalidad del estudio. Todos
los integrantes de la muestra fueron voluntarios que accedieron a
contestar el cuestionario de forma annima junto a otros datos personales
(edad, sexo, aos de experiencia, y modalidad artstica). Tras completar
el cuestionario de forma individual, stos fueron enviados a la Facultad
de Psicologa de la UNED donde se procedi al anlisis de sus datos.
El tipo de anlisis utilizado en el estudio se centr en anlisis
descriptivos y anlisis factorial al tener como objetivo un primer
acercamiento exploratorio de la incidencia de las diferentes variables en
la puesta en marcha y desarrollo del proceso interpretativo de la pieza
artstica.

Resultados
Los resultados ms relevantes de las correlaciones realizadas con
todos los tems y las variables recogidas estn relacionados con la edad
de los intrpretes y los aos de experiencia en el medio artstico. stos se
muestran en las siguientes tablas (Tabla 1 y Tabla 2).
Tal y como se puede observar en la Tabla 1, los tem 04, 18, 21,
23, (MOTIV), y el 06 (AUTOEF) correlacionan significativamente con la
edad y con los aos de experiencia. Por otro lado, el tem 05 (MOTIV)
correlaciona con la edad y no con la experiencia y, por el contrario, los
tem 15, 17 y 30 (ACT. EMO) correlacionan con los aos de experiencia
y no con la edad, reflejando mayores problemas de control de la
activacin emocional segn transcurren los aos de experiencia del
intrprete, no siendo esta variable dependiente de la edad.
En la Tabla 2, los tem 03, 12, 14, y 28 (LOC) correlacionan con
ambas variables. Sin embargo, el tem 11 correlaciona con los aos de
experiencia y no con la edad y, por el contrario, el 22 con la edad y no
con los aos de experiencia. Por otro lado, el tem 08 (COG) correlaciona
significativamente con las dos variables, el 01 (COG) con los aos de
experiencia y el 29 con la edad. El resto de los tems no mostraron
correlacin significativa alguna.


Tabla 1
Correlaciones entre los tem relacionados con la Motivacin (MOTIV)
Activacin Emocional (ACT. EMO) y la autoeficacia percibida (AUTOEF)
y las variables de edad y aos de experiencia.
Nota: Los tem con asterisco son inversos. * p < .05; ** p < .01; p < .001.

Tabla 2
Correlaciones entre los tem relacionados con Locus de Control (LC),
Memoria y Atencin (COG) y las variables de edad y aos de experiencia.
p < .05; ** p < .01; p < .001.

Anlisis Factoriales
Teniendo en cuenta los resultados de las correlaciones y
conscientes de lo heterogneo de la muestra respecto a la experiencia
artstica en escena (M = 9; DT = 7,3) pasamos a realizar anlisis
factoriales exploratorios atendiendo a esta variable que, en nuestro
estudio, de una forma global tena ms correlaciones significativas que
cruzndola con la edad de los intrpretes. Dividimos la muestra en tres
grupos, el primero recoga los intrpretes de 1 a 4 aos de experiencia (N
= 139), el segundo los que contaban de 5 a 10 aos (N = 128) y el tercero
con ms de 10 aos (N = 116). Como se pudo comprobar en el anlisis
confirmatorio realizado con el total de la muestra, los resultados de los
anlisis factoriales realizados con los diferentes grupos y la muestra total
revelaron las posibles dificultades del ajuste del modelo utilizado para la
elaboracin del cuestionario (con el KMO que oscilaba entre el .685 y
.832; nmero de factores entre 9 y 10; nmero de tem en ms de dos
factores entre 0 y 4; porcentaje de varianza explicada entre 59.70 y
67.22). Sin embargo, estos anlisis revelaron un buen punto de partida
para estudios posteriores; el diferente peso de los determinantes
motivacionales, emocionales y personales dependiendo de los aos de
experiencia de los intrpretes. En la siguiente figura (Fig. 2) se muestran
estos resultados.

Figura 2. Peso de los diferentes determinantes motivacionales, emocionales y
personales a travs de los aos de experiencia en los intrpretes
artsticos.


Discusin
En relacin con los intrpretes con menos experiencia artstica, los
resultados obtenidos en los anlisis factoriales realizados apuntan a que la
motivacin, fundamentalmente intrnseca, es el primer factor a tener en
cuenta. A ste le siguen la Autoeficacia y la tensin nerviosa previa a la
salida del escenario (AE), aunque para este grupo no tiene peso otro tipo
de problemas derivados del control de la activacin emocional como las
preocupaciones y rumiaciones que pueden derivar en insomnio o la
ansiedad alta durante la actuacin y que aparecen en ltimo lugar.
Adems, encontramos, siguiendo el orden de importancia y con menor
incidencia, el Locus de control relacionado con la suerte, los problemas
de mantenimiento de la atencin durante la actuacin y el Locus de
control interno.
En el resto de los grupos (intrpretes de 5 a 10 aos y con ms de
10 aos de experiencia), la motivacin intrnseca pasa a un tercer lugar y
el factor de Activacin emocional se sita con el mayor porcentaje de
varianza explicada. Este resultado es coherente con la literatura cientfica
y denota la preocupacin y los problemas de los intrpretes ms
aventajados con este tipo de problemas.
El Locus de control suerte es un factor que se destaca en segundo
lugar en ambos grupos y puede estar hablando de la percepcin de los
artistas de aquellos factores externos que nada tienen que ver con su
propio trabajo o con el trabajo de direccin y que, quizs est siendo
percibido como una complicacin importante en su mbito de trabajo.
Las caractersticas fsicas en los actores, el estar en el momento y sitio
indicado en el mundo de los casting y audiciones, el mundo de la
produccin escnica, el marketing, la distribucin, etc. son aspectos que
pudieran estar detrs de este resultado y que a quien conozca de cerca
esta profesin no le resulta fcil obviar. Este es uno de los datos que abre
nuevas interrogantes y estudios que concretar. Por otra parte, la
Autoeficacia es un factor que vara con excesivo peso en los dos grupos y
que debiera estudiarse con ms profundidad en futuros trabajos.
En su conjunto los resultados son coherentes con algunos aspectos
del modelo general propuesto por Kogan (2002). En la vida del intrprete
artstico la edad es una realidad que ayuda a alcanzar la profesionalidad
del artista. La formacin acadmica y formal en muchas de las disciplinas
escnicas (msicos, cantantes, instrumentistas, bailarines...) suele
comenzar en edades muy tempranas. Durante estos aos de preparacin,
aos de maduracin de la persona, por otro lado, el recorrido suele ser
largo, solitario y lleno de sacrificios personales (adviertan, por ejemplo,
las interminables horas de ensayo y estudio, cansancio fsico que puede
derivar en lesiones, escaso tiempo para actividades de ocio personal y
relaciones sociales, etc.). Por otro lado, en este contexto es importante
tener claro que es prctica comn la exposicin de las jvenes promesas

al pblico desde el comienzo de la formacin (pequeos conciertos,
audiciones, intervencin en diferentes actos culturales, espectculos de
fin de curso, etc.). Aqu es donde, muchas veces, se forjan los futuros
virtuosos y donde comienza a pellizcar el denominado "veneno" de la
escena; tambin es el marco donde aparecen las primeras experiencias del
fracaso, la exposicin a la evaluacin interpretativa externa, el
estancamiento del desarrollo de competencias artsticas, etc.
Desde el mbito psicoteraputico en estos ltimos aos, afrontando
los problemas que acarrea la denominada Performance Anxiety se han
propuesto modelos de intervencin desde perspectivas tericas diversas.
Ejemplo de ello lo podemos encontrar en el nmero especial del Journal
of Clinical Psychology de Agosto del 2004 dedicado a este trastorno. Una
de las propuestas ms interesantes viene firmada por Lazaurs y
Abramovitz (2004) que abordan desde la terapia cognitivo-conductual un
modelo (BASIC I.D) que incluye siete componentes discretos pero
interactivos (conducta, afecto, sensaciones, imaginacin, cognicin,
relaciones interpersonales y factores relacionados con lo biolgico y las
drogas). Esta propuesta refleja la complejidad de la intervencin en este
mbito y la importancia de futuras investigaciones en la bsqueda de
marcos tericos. stos deberan integrar los factores que parecen estar
modulando la puesta en marcha y desarrollo de la interpretacin artstica
posibilitando la creacin de herramientas de evaluacin y protocolos de
intervencin psicolgicos en este mbito.
Antes de concluir este captulo queremos advertir que las
limitaciones que tiene nuestro estudio, fundamentalmente relacionadas
con el cuestionario utilizado, nos obliga a recordar que la pretensin del
mismo es exploratoria y que son necesarias futuras investigaciones que
perfilen estos resultados.
Como conclusin final queremos llamar la atencin sobre tres
importantes puntos que pueden resumir el inters de este trabajo: a) La
importancia de la bsqueda de un marco terico que permita trabajar de
forma holstica con el intrprete artstico. b) La importancia de la toma de
concienciacin por parte del intrprete de los diferentes planos
psicolgicos (motivacionales, cognoscitivos, emocionales y personales)
que conforman lo subyacente a toda actuacin artstica. c) La importancia
de tener en cuenta a la hora de intervenir (evaluacin e intervencin) el
momento del proceso formativo o profesional en el que se encuentra el
intrprete artstico.

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Psychological Reports, 77, 555-562.

Parte II
Motivacin: estudios especficos

MOTIVACIN: ESTUDIOS ESPECFICOS 123

CAPTULO 10

Implicaciones de la impulsividad y las creencias
metacognitivas en el uso de estrategias
de control cognitivo

Prez Nieto, M. A., Redondo, M. M.,
Snchez, A. y Fernndez, P.

Universidad Camilo Jos Cela

La regulacin de la respuesta emocional a partir del control de los
procesos cognitivos es, obviamente, un importante objeto de inters no
slo en el mbito de la investigacin bsica sino tambin en distintos
mbitos aplicados entre los que cabra destacar la clnica, dando buena
cuenta de ello el reciente manual sobre regulacin emocional editado por
Gross (2007). Sin embargo, analizar con precisin la regulacin del
pensamiento requiere partir de una arquitectura cognitiva que permita
explicar un procesamiento de la informacin lo suficientemente flexible
para dar cabida a la inclusin de estmulos externos al organismo en esa
cadena de procesamiento, as como para que la informacin ya existente
en ese sistema gue o afecte al nuevo procesamiento. Esta organizacin
cognitiva, que asume un procesamiento de la informacin de lo inferior y
ms externo hacia elementos ms complejos y elaborados (bottom-up),
as como un procesamiento que parte de elementos ya procesados hacia
nuevos estmulos (top-down), implica asumir la distincin entre lo que
son los procesos cognitivos en s mismo, como la atencin, la intrusin de
pensamientos o la rumiacin, y los contenidos cognitivos, como las
creencias. En este marco, el papel que contenidos cognitivos, como las
creencias sobre el propio funcionamiento mental (metacreencia), puedan
tener en distintos procesos cognitivos como la atencin o la rumiacin ha
sido identificado como muy relevante (vase Mathews y Wells, 2000).
Es en el mbito de la emocin y sus alteraciones psicopatolgicas
donde las estrategias utilizadas para el control de los procesos cognitivos
han ganado protagonismo en la investigacin debido al importante papel
que juega el procesamiento automtico, y en particular, los pensamientos
intrusivos, en distintas alteraciones que incluyen desde trastornos de
ansiedad, como el trastorno obsesivo-compulsivo, el trastorno de ansie-
dad generalizada o el trastorno de angustia, (Wells, 2000) hasta
sintomatologa positiva de la esquizofrenia como las alucinaciones
auditivas (Morrison, 1998). El modelo de procesamiento cognitivo de
124 MOTIVACIN: ESTUDIOS ESPECFICOS

Wells y Matthews (1996), conocido como Self-Regulatory Executive
Function (S-REF), explica el efecto que las creencias metacognitivas
tienen en el control del procesamiento cognitivo y sus consecuencias
negativas en el control de los procesos automaticos. Estos elementos se
vuelven nucleares en las hiptesis explicativas propuestas desde este
modelo para algunos trastornos de ansiedad como los ya citados.
Por otra parte, la impulsividad es una variable que, por dificultar el
control de la regulacin emocional y conductual, juega un rol importante
en el desarrollo de distintos trastornos psicolgicos como el trastorno
explosivo intermitente, el trastorno lmite de la personalidad o el trastorno
por dficit atencional e hiperactividad entre otros muchos (adicciones,
trastornos del estados de nimo). La delimitacin conceptual de la
impulsividad no es fcil, aunque en su definicin, delimitacin y
comprensin se suelen incluir conceptos como la desinhibicin concep-
tual y la agresividad, el papel de los procesos de habituacin y extincin a
los refuerzos y castigos, as como las bases biolgicas subyacentes.
Revisiones al respecto se pueden encontrar en Gracia (2004) y Arranz,
Garca y Ros (2004). A pesar de ello, se puede asumir un vnculo claro
entre impulsividad y desinhibicin conductual, as como un vnculo con
una mayor dependencia del refuerzo ms intenso e inmediato, lo que
dara a la emocin un mayor peso frente a la razn sobre la conducta
posterior. Las consecuencias del conflicto entre cognicin y emocin en
la toma de decisiones permiten atender al rol que la impulsividad tiene en
dichos procesos, mostrndose esta variable como especialmente relevante
en el manejo de las contingencias temporales, presentndose en recientes
trabajos como una variable contrapuesta a la paciencia e identificndose
los procesos neuroanatmicos que acompaan este manejo de
contingencias afectado por la emocin y la cognicin (McClure,
Botvinick, Yeung, Greene y Cohen, 2007).
A pesar de trabajos como el anteriormente citado, los efectos de la
impulsividad sobre una amplia gama de procesos cognitivos, y viceversa,
no han sido demasiado estudiados, especialmente en el mbito clnico,
aunque algunos trabajos hayan mostrado la importancia que puede
alcanzar (e.g. Judd, 2005; Thompson y Thompson, 1998). Intentar
estudiar el papel de las creencias metacognitivas sobre los procesos de
control cognitivo, dentro de un contexto general de regulacin emocional,
sin tener presente el papel de variables tan relevantes como la impulsivi-
dad, tanto desde el punto de vista motivacional como emocional, sera
interpretado por nuestra parte como un sesgo importante.
El presente trabajo intenta explorar el impacto de la impulsividad
en el control cognitivo asumiendo el papel que las creencias sobre su
funcionamiento mental pueden tener en el mismo. Especficamente
nuestro objetivo y nuestras hiptesis son los siguientes:


Objetivo: Explorar las estrategias de control cognitivo utilizadas en
estudiantes universitarios a partir de su nivel de
impulsividad y teniendo en cuenta su creencias meta-
cognitivas.
Hiptesis 1: Mayor impulsividad favorecer mayor uso de estrategias
de control cognitivo desadaptativas.
Hiptesis 2: Creencias metacognitivas desadaptativas favorecern que
a mayor impulsividad se usen estrategias de control
cognitivo desadaptativas.

Mtodo

Participantes
La muestra inicial estaba compuesta por 60 participantes de los que
se excluyeron 9 por detectarse diversos errores en sus pruebas. La
muestra final queda compuesta de 51 particpantes, el 76% mujeres, con
una edad media de 25 aos (DT = 7) y con una puntuacin media en
impulsividad de 20.78 (DT = 4.8), que coincide con el punto de corte (20)
de la adaptacin espaola de la escala utilizada para evaluar la
impulsividad y que se comentar ms adelante. Desde este punto de corte
se generaron los dos grupos o submuestras: mayor impulsividad vs.
menor impulsividad.

Medidas
Los instrumentos utilizados para evaluar las variables objeto de
estudio son los que a continuacin se describen. En la traduccin al
castellano se tuvieron en cuenta las recomendaciones existentes al
respecto (vase Muiz y Hambleton, 1996).
Metacognitions Questionnaire MCQ (Cartwright-Hatton y Wells,
1997). El MCQ es un cuestionario que consta de 65 items que se
organizan de acuerdo a cinco factores o subescalas que miden diversas
dimensiones de la metacognicin. Los 30 items se contestan en una
escala que va de 1 = no estoy de acuerdo a 4 = estoy totalmente de
acuerdo. Los factores o subescalas se denominan de la siguiente forma:
1) Creencias positivas sobre la preocupacin (e.g. Las preocupaciones
me ayudan a evitar problemas futuros); 2) Creencias negativas sobre
preocupaciones incontrolables y sus peligros (e.g. Cuando empiezo a
preocuparme no puedo parar); 3) Baja confianza cognitiva (e.g. Tengo
una memoria pobre); 4) Creencias negativas sobre pensamientos,
incluyendo temas de Supersticin, Castigo y Necesidad de control (e.g.
No ser capaz de controlar mis pensamientos es una seal de debilidad);
y 5) Autoconocimiento cognitivo (e.g. Puedo fijarme en como funcionan
mis pensamientos). Es importante destacar que las cuatro primeras
subescalas hacen referencia a contenidos de los procesos cognitivos, por

lo que la evaluacin del proceso metacognitivo se realiza de forma
implcita, y que es el quinto factor o subescala, Autoconocimiento
cognitivo, el que evala el proceso metacognitivo de manera explcita. La
fiabilidad que alcanza el MCQ es suficientemente buena, tanto en los
coeficientes alpha de sus escalas, que oscilan entre .72 de la subescala
Autoconocimiento cognitivo hasta .89 de la subescala Creencias
negativas sobre preocupaciones incontrolables y sus peligros. Las
medidas test-retest tambin presentan datos fiables, con valores que
oscilan de .89 en Autoconocimiento cognitivo a .76 en Supersticin,
Castigo y Necesidad de control (Cartwright-Hatton y Wells, 1997; Wells
y Carter, 2001; Wells y Papageorgiou, 1999). Con muestra de poblacin
espaola, el estudio de Garca-Montes, Cangas, Prez-lvarez y
Gutirrez (2006), con su traduccin del cuestionario, obtiene coeficientes
alpha tambin ptimos, que oscilan entre .73 de la subescala
Autoconocimiento cognitivo y .92 de la subescala Creencias positivas
sobre la preocupacin.
Thought Control Questionnaire TCQ (Wells y Davies, 1994). El
TCQ es un cuestionario que permite evaluar el uso que cada individuo
hace de estrategias metacognitivas dirigidas a controlar pensamientos que
son intrusivos y/o que resultan estresantes. La prueba fue desarrollada a
partir tems obtenidos tras una entrevista semiestructurada que se realiz
a muestras clnicas de trastornos de ansiedad e hipocondra y a muestras
no clnicas. La serie de anlisis factoriales realizados permiti delimitar
finalmente cinco factores que mostraban valores de fiabilidad y validez
ptimos. Estos factores o subescalas son los siguientes: 1) Distraccin
(e.g. Hago algo que me entretenga); 2) Control social (e.g. Pregunto a
mis amigos si ellos han tenido pensamientos similares); 3) Preocupacin
(e.g. Me centro en pensamientos negativos diferentes); 4) Castigo (e.g.
Me castigo a mi mismo por tener esos pensamientos); y 5) Revalora-
cin (e.g. Intento reinterpretar el pensamiento). Los ndices de
fiabilidad del TCQ, ms bajos que los del MCQ, presentan coeficientes
alpha que varan desde .64 en Castigo hasta .79 en Control social; el test-
retest vara de .67 en Castigo hasta .83 en Control social.
Escala de Impulsividad de Plutchik (Plutchik y van Praag, 1989;
versin espaola de Rubio, Montero, Juregui, Martnez, lvarez, Marn
et al., 1999). Es una escala de administracin autoaplicada que consta de
15 items que presentan una serie de autoafirmaciones y de preguntas
como, por ejemplo, pierde la paciencia a menudo?, de las que se
pregunta la frecuencia con la que se dan, en una escala que va desde
nunca, que equivale a cero puntos, hasta casi siempre, que vale tres
puntos. La puntuacin de la escala puede estar, por tanto, entre 0 a 45
puntos, proponindose por los autores de la versin espaola un punto de
corte en 20 con el que poder dicotomizar la variable.


Resultados
En relacin a la hiptesis 1, Mayor impulsividad favorecer
mayor uso de estrategias de control cognitivo desadaptativas, se realiz
un ANOVA de un factor (Impulsividad mayor o menor) sobre las
estrategias de control cognitivo medidas por el TCQ. Los resultados
muestran un efecto significativo de la impulsividad en las estrategias de
Preocupacin, F(1,49)= 6.84; p < .05, y Castigo, F(1,49)= 5.73; p <
.05. Los descriptivos de las variables dependientes aparecen en la Tabla
1, donde se puede apreciar la mayor puntuacin media en las subescalas
de Preocupacin y Castigo, para el grupo de mayor impulsividad
En relacin a la hiptesis dos: creencias metacognitivas
desadaptativas favorecern que a mayor impulsividad se usen estrategias
de control cognitivo desadaptativas; se realizaron una serie de
MANCOVA utilizando como covariables las cinco medidas del MCQ.
Finalmente se encontr un efecto significativo en dos de ellas: Creencias
negativas sobre preocupaciones incontrolables y sus peligros, Lambda
de Wilks (5,43) = 5.23, p < .001, y Supersticin, Castigo y Necesidad de
control, Lambda de Wilks (5,43) = 3.09, p < .05. Los resultados del
ANCOVA a partir del modelo derivado de la combinacin de la impul-
sividad con las dos covariables seleccionadas se presenta en la Tabla 2,
donde se puede ver el efecto significativo que la impulsividad y las
creencias metacognitivas seleccionadas tienen en los mtodos de control
cognitivo basados en el castigo y la preocupacin.

Tabla 1
Datos descriptivos de las subescalas del TCQ en los subgrupos de impulsividad.
Estrategias control
cognitivo
Impulsividad N Media DT
Menor 27 16.82 3.36 Distraccin
Mayor 24 16.92 3.31
Menor 27 8.63 2.22 Castigo
Mayor 24 11.04 4.18
Menor 27 14.74 3.10 Reevalucin
Mayor 24 15.63 3.02
Menor 27 11.56 1.85 Preocupacin
Mayor 24 13.04 2.56
Menor 27 12.44 2.38 Control Social
Mayor 24 13.42 2.26


Tabla 2
Anlisis de covarianza para el modelo con las covariables creencias negativas
sobre preocupaciones incontrolables y sus peligros y supersticin, castigo y
necesidad de control.
Fuente Variable dependiente F Sig.
Distraccin (R = .415) .980 .511
Castigo (R = .748) 4.106 .000
Reevaluacin (R = .290) .563 .912
Preocupacin (R = .699) 2.665 .008
Modelo Corregido

Control Social (R = .327) .672 .825
Distraccin .051 .822
Castigo 12.869 .001
Reevaluacin .157 .695
Preocupacin 4.808 .037
Supersticin,
Castigo y
Necesidad de
control

Control Social 2.824 .104
Distraccin .099 .756
Castigo 11.813 .002
Reevaluacin 2.299 .140
Preocupacin .003 .956
Creencias
negativas sobre
preocupaciones
incontrolables y sus
peligros
Control Social .516 .478
Distraccin 1.063 .431
Castigo 1.017 .473
Reevaluacin .341 .991
Preocupacin 2.167 .029
Impulsividad

Control Social .450 .964

Discusin
La importancia que las distintas estrategias de control cognitivo
tienen en el desarrollo y mantenimiento de diversos trastornos emociona-
les ya ha sido asumido ampliamente (Wells, 2000). A la vez, el efecto
que las creencias metacognitivas pueden tener en esos procesos de
control cognitivo tambin est siendo importante objeto de estudio
(Wells, 2004). Nuestro trabajo pretenda estudiar el efecto aadido que la
impulsividad pudiese tener en estos procesos de control cognitivo. Son

escasos los estudios que investigan las relaciones entre impulsividad y
creencias y esquemas cognitivos, aunque s existen datos que muestran
los efectos de la relacin entre estas variables en el mbito clnico
(Dench, Murray y Waller, 2005). En un primer lugar, nuestros datos
permiten identificar que mayores niveles de impulsividad favorecen el
uso de estrategias de control cognitivo menos eficaces y ms desadapta-
tivas como son el uso de autoinstrucciones punitivas y la focalizacin en
nuevas preocupaciones. El uso de estas estrategias se considera desadap-
tativo a partir de datos que muestran como la focalizacin de la atencin
en la preocupacin y el castigo ante la aparicin de determinados pensa-
mientos se ha dado en mayor medida en pacientes diagnosticados de
trastorno obsesivo compulsivo (Amir, Cashman y Foa, 1997), en pacien-
tes con trastorno por estrs agudo (Warda y Bryant, 1998) o en pacientes
con trastorno de estrs postraumtico y con sntomas depresivos
(Reynolds y Wells, 1999). Por otra parte, el estudio presentado permite
identificar el efecto que la combinacin de la impulsividad con las creen-
cias metacognitivas tiene sobre el uso de determinadas estrategias de
control cognitivo Nuestros datos muestran que creencias ms intensas
sobre lo amenazantes que pueden resultar las preocupaciones incontrola-
das, as como creencias sobre la necesidad de controlar los pensamientos
e interpretaciones de la falta de control en trminos supersticiosos o muy
autocrticos, favorecern que la alta impulsividad conduzca ms an
hacia el uso de estrategias de control cognitivo desadaptativas como las
ya mencionadas. Al margen del papel de la impulsividad, estos resultados
van en la lnea de otros ya obtenidos en distintas muestras (e.g.: Prez
Nieto, Redondo y Martn, 2004).
La escasa literatura sobre las relaciones entre estas variables, as
como las caractersticas de las muestra, son algunas de las cuestiones que
limitan las conclusiones que se pueden extraer de este estudio, que se
enmarca en otros en los que se trabaja con muestras clnicas y con
amplias muestras de adolescentes. Sin embargo, se confirma la tendencia
que muestra cmo la alta impulsividad es poco compatible con el uso de
habilidades de autorregulacin, en general, y de estrategias ms tiles
para controlar el procesamiento cognitivo, en particular; vindose
agravada dicha tendencia por la presencia de creencias metacognitivas
centradas en la necesidad de control, que potenciaran todava ms el uso
de esas estrategias desadaptativas.

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CAPTULO 11

La capacidad predictiva de las variables de
atribucin causal sobre el rendimiento escolar

Manassero, M. A. y Vzquez, A

Universitat de les Illes Balears

El rendimiento escolar es un constructo que engloba un conjunto
de diversos productos de la educacin y el aprendizaje de los estudiantes
(cognitivos, actitudinales o procesuales). Tambin existen diversas
maneras de medirlo, que van desde la observacin de procesos y realiza-
ciones hasta la valoracin de respuestas escritas; con todo, los indicadores
de rendimiento escolar ms frecuentes en la literatura suelen referirse a
las calificaciones escolares, los resultados de pruebas objetivas (tests) y
los exmenes institucionales. El anlisis psicopedaggico del rendimiento
escolar tiene como objetivo general explicar los resultados del mismo en
funcin de otras variables, para intervenir sobre ellas desde la enseanza
y mejorar la calidad de los resultados (Vzquez, 1989). Estos anlisis se
hacen desde diversas perspectivas, que consideran todo tipo de variables,
tanto personales (las ms frecuentes son inteligencia, sexo, aptitudes,
rasgos de personalidad, estilos cognitivos, motivacin, atribuciones
causales, autoconcepto, expectativas, habilidades sociales, etc.), como
escolares (metodologas didcticas, tipo de evaluacin, estilos de afronta-
miento, clima escolar, actividades de aula, profesorado, rasgos sociode-
mogrficos, recursos educativos, etc.), o socio-econmicas, familiares y
culturales (estudios y profesin de los padres, actividades culturales
extraescolares, recursos domsticos, estructura familiar, relaciones con
iguales, apoyo social, etc.).
Los anlisis empricos verifican la diferente intensidad de las
relaciones entre estas variables y el rendimiento, con metodologas
correlacionales (varianza comn compartida entre variables) o compara-
tivas de las diferencias entre grupos (Valle, Gonzlez, Rodrguez, Pieiro
y Surez, 1999). Como resultado, las variables se clasifican segn su
importancia explicativa del rendimiento (Miller, 2000; Vzquez, 1991).
El mejor predictor del rendimiento escolar es, en general, el rendimiento
anterior, y en un segundo escaln de importancia estaran la motivacin y
las expectativas de los estudiantes (Garca-Celay y Tapia, 1992; Vzquez
y Manassero, 1994). La importancia de algunas variables socioeco-
nmicas y culturales ha sido tambin resaltada, especialmente por los

estudios de evaluacin general del sistema educativo, tanto internaciona-
les, TIMSS (Tendencias Internacionales en Ciencias y Matemticas) o
PISA (Programme for International Student Assessment), como naciona-
les del Instituto de Evaluacin. Otras variables, como las aptitudes
(verbal o numrica), la inteligencia general, las pruebas objetivas y las
variables del contexto educativo (didcticas, mtodos, recursos) tienen
una influencia menor sobre el rendimiento (Manassero y Vzquez,
1995b; Vzquez, 1990; Vzquez y Manassero, 1992).
Los anlisis comentados en el prrafo anterior demuestran que las
variables de motivacin tienen una alta relacin respecto al rendimiento
escolar, aunque su intensidad es modulada segn el tipo motivacin
considerada (Manassero y Vzquez, 2001). En la prctica escolar la
relacin entre la motivacin y el aprendizaje/rendimiento escolares se ha
considerado siempre importante: la motivacin es un medio para promo-
ver el aprendizaje, y las actividades de aprendizaje contribuyen al
desarrollo de la motivacin en cada alumno (especialmente, de la motiva-
cin de logro).
La motivacin es un constructo hipottico, inaccesible a la
observacin directa, cuyo inters reside en su capacidad predictiva de la
conducta humana, en general, y de la conducta de logro escolar
(rendimiento), en particular. La interpretacin terica de la motivacin ha
variado ampliamente, desde una primera poca dominada por el
paradigma mecanicista (impulso, activacin, necesidad y energetizacin),
hasta los diversos enfoques cognitivos actuales, tales como la expectativa
de consecucin de metas (Atkinson, 1964), la inversin personal (Maehr,
1984), las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las metas o
autoeficacia (Bandura, 1986), la curiosidad y la perseverancia (Deci y
Ryan, 1985), los estilos atribucionales (Dweck y Leggett, 1988) o las
atribuciones causales (Manassero y Vzquez, 1997; Weiner, 1986a). Los
modernos enfoques cognitivos la han convertido en uno de los construc-
tos centrales en educacin, como refrenda la ingente investigacin
desarrollada en torno a la relacin entre motivacin y resultados escolares
(Deci y Ryan, 1985; Vallerand et al., 1992).
El modelo motivacional cognicin-afecto-accin (Weiner, 1986a,
1986b) busca leyes capaces de explicar las actividades ms relevantes de
la vida diaria desde una perspectiva atribucional y centrada en las
atribuciones causales y las emociones que surgen de ellas, que reflejan el
pasado y ofrecen guas para las conductas futuras. Segn este modelo,
una secuencia motivacional se inicia con un resultado, que la persona
interpreta como xito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada). Si
el resultado es inesperado, negativo o importante, la persona inicia un
proceso de bsqueda de la causa del resultado, mediado por los
antecedentes (historia personal, ejecucin de otros), las reglas causales, la

perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que finaliza
con la atribucin del resultado a una causa singular.
En contextos de logro, las causas singulares ms frecuentes son
capacidad, esfuerzo, tarea, suerte, etc., y en contextos de afiliacin, las
caractersticas fsicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo,
etc. (Weiner y Graham, 1989). Las causas singulares poseen determina-
das propiedades bsicas comunes, denominadas dimensiones causales
(lugar de causalidad, estabilidad, controlabilidad, intencionalidad y
globalidad), que regulan las consecuencias atribucionales: expectativas
(estabilidad) y diversas emociones, tales como autoestima (lugar),
compasin, ira, gratitud, vergenza y culpabilidad (controlabilidad),
responsabilidad (intencionalidad), indefensin (globalidad), etc. Estas
consecuencias determinan la funcionalidad de las atribuciones para la
mejora o el deterioro (Manassero y Vzquez, 1995a) y permiten explicar
las caractersticas (intensidad, latencia, persistencia, direccin) de la
conducta futura (Weiner, 1992).
La importancia motivacional de las atribuciones causales ha sido
operacionalizada construyendo una escala de motivacin Escala
Atribucional de Motivacin de Logro (EAML) basada en las causas
singulares del logro escolar ms frecuentes (esfuerzo, tarea, capacidad,
inters, profesor y exmenes). Esta escala ha sido validada y contrastada
con otras escalas respecto a su capacidad predictiva del logro escolar
(rendimiento) obteniendo resultados excelentes (Manassero y Vzquez,
1998, 2001).
La importancia de las atribuciones causales como variables
motivadoras tambin ha tenido eco en los estudios de evaluacin de los
sistemas educativos, como los ya citados TIMSS o PISA, que incluyen
una sencilla cuestin sobre atribucin causal preguntando a los
estudiantes la influencia percibida para ir bien en matemticas y ciencias
en la escuela que tienen cuatro causas clsicas (inteligenciacapacidad,
suerte, esfuerzo y memoria) (Manassero, Ferrer, Vzquez, Ramis y
Garca-Buades, 2001). El objetivo de este estudio es averiguar la
importancia percibida por los estudiantes y la influencia sobre el rendi-
miento escolar de nueve causas del logro, extradas de las causas
considerada en la EAML; en particular, se presentan los resultados
empricos y cuantitativos acerca de la capacidad predictiva de estas
causas sobre el rendimiento escolar de los estudiantes.

Mtodo

Participantes
La muestra de este estudio est formada por un gran nmero de
estudiantes (1525) de cuarto curso de la educacin secundaria obligatoria
(16-17 aos), pertenecientes a 70 centros diferentes seleccionados al azar,

que es representativa de los estudiantes y centros de secundaria de las
Islas Baleares.
La muestra est constituida por un mayor nmero de chicos (52%)
que de chicas (48%); en total, informan que han obtenido una calificacin
anterior de matemticas positiva (xito) en mayor nmero (61%) que una
calificacin negativa de fracaso (39%).

Medidas
Los participantes responden una cuestin que les pide valorar el
grado de influencia que han tenido diversos factores sobre la nota
obtenida de matemticas. Los factores presentados a los alumnos son las
siguientes causas singulares del logro: la suerte, la subjetividad del
profesor/a, tu esfuerzo, tu confianza en sacar buenas notas, la dificultad
de las tareas escolares, tu capacidad para estudiar, tu inters por estudiar
y aprender, los exmenes y la capacidad pedaggica del profesor/a. Cada
influencia es valorada por los estudiantes sobre una escala ordinal de
cinco puntos, que representan posiciones cualitativas ordenadas
gradualmente desde casi nunca (1) hasta casi siempre (5).

Procedimiento
El constructo dependiente de este estudio es el rendimiento escolar
en matemticas, que ha sido operacionalizado mediante dos variables
diferentes. Por un lado, la calificacin escolar (nota) emitida por el
profesor de la clase e informada por los propios alumnos; la nota est
medida en una escala ordinal de cinco puntos (1 5) que se corresponde
con las calificaciones oficiales (insuficiente, suficiente, bien, notable y
sobresaliente), la primera de las cuales es negativa, mientras las restantes
reflejan distintos grados de xito.
La segunda variable de rendimiento escolar es la puntuacin global
estandarizada (M = 250 puntos; DT = 50 puntos) obtenida por cada
alumno en una prueba objetiva de matemticas aplicada y realizada
individualmente.
Las variables independientes del estudio son las valoraciones de la
importancia percibida de las nueve causas singulares del logro, realizadas
por los estudiantes.
El anlisis realizado es una regresin lineal por el mtodo paso a
paso del rendimiento escolar (notas y puntuaciones de la prueba) respecto
a las valoraciones de las causas singulares con el paquete estadstico
SPSS. El anlisis de regresin lineal permite explicar la varianza de una
variable dependiente o criterio (rendimiento escolar) en funcin de un
conjunto de variables independientes o predictores (las causas singulares
percibidas). El anlisis es contingente respecto al conjunto de predictores
ensayados, es decir, los predictores que aparecen en la ecuacin de
regresin final son aquellos que comparten una parte significativa de la

varianza con el criterio en competencia con todo el conjunto. El valor del
coeficiente de regresin estandarizado evala la importancia relativa de
cada predictor con relacin a los dems.

Resultados
Las puntuaciones directas otorgadas por los estudiantes respecto a
la influencia de las nueve causas sobre la calificacin escolar del profesor
(nota) permiten establecer la importancia percibida de las distintas causas
para los estudiantes. La Tabla 1 resume los porcentajes de las respuestas
directas de los estudiantes en cada punto de la escala de valoracin para
cada causa; puesto que la escala tiene cinco puntos, resulta difcil percibir
las causas ms y menos valoradas, por lo que se ha calculado, para cada
causa, un indicador nico de importancia (la media ponderada en la
columna derecha). Examinando estos parmetros se observa la existencia
de un patrn de importancia graduado en tres niveles, cada uno de ellos
conteniendo tres causas. En el primer nivel, en el que se encuentran las
tres causas ms importantes para los estudiantes, se ubican la suerte y las
dos causas dependientes del profesor (capacidad y subjetividad); en el
segundo nivel hay otras tres causas (esfuerzo, auto-confianza y dificultad
de las tareas), cuya importancia percibida es intermedia (en torno al punto
medio de la escala), y, finalmente, las tres causas de ms baja importancia
(exmenes, capacidad e inters del alumno). Cabe notar que la atribucin
a los exmenes es significativamente la causa menos importante de todas,
pues casi dos de cada tres alumnos (65%) los valoran en punto ms bajo
de la escala (casi nunca).

Tabla 1
Porcentajes de respuestas de los estudiantes en los puntos de la escala de
valoracin sobre la importancia de la influencia de las causas sobre las notas.
% de Resp. Media
CAUSAS DE LA NOTA
NS/NC 1 2 3 4 5
Ponde-
rada
Suerte 2.3 6.1 9.3 29.3 24.4 28.6 3.61
Subjetividad del profesor 2.6 4.3 9.2 34.4 29.9 19.6 3.52
Esfuerzo 2.4 11.8 16.9 32.5 20.7 15.7 3.11
Auto-confianza 2.8 14.4 16.1 33.4 17.6 15.8 3.04
Dificultad de las tareas 2.8 16.8 14.1 34.4 17.4 14.4 2.98
Capacidad del alumno 3.2 30.8 21.5 31.3 8.2 4.9 2.32
Inters 2.9 44 19.9 24.1 5.5 3.5 2.01
Exmenes 3.1 65.2 11.5 15 3.2 2 1.60
Capacidad del profesor 3.1 65.2 11.5 15 3.2 2 3.35

La valoracin, por parte de los estudiantes, de la influencia de las
causas sobre la nota slo refleja la percepcin de los estudiantes sobre la

causalidad de las calificaciones que obtienen en la escuela, pero no
informa sobre cules de estas percepciones son ms realistas o atinadas,
es decir, cules son las que tienen realmente una concomitancia ms
importante con el rendimiento escolar. Las causas cuya influencia es ms
realista sern aquellas cuya percepcin presenta una relacin ms intensa
con las variables de rendimiento escolar; esta relacin se ha
operacionalizado a travs de los coeficientes de correlacin de Pearson
(r) entre la percepcin de la importancia de las causas y el rendimiento
(notas y puntuaciones de la prueba de matemticas).
Como referencia general, que permita valorar las correlaciones
simples obtenidas entre causas y rendimiento escolar, se explicita la
correlacin (r = .37; N = 1525) entre las dos variables que operacional-
lizan el rendimiento escolar (nota y puntuacin global de la prueba
objetiva), que resulta significativa (p < .0001).
En general, los coeficientes de correlacin de la percepcin de la
importancia de las causas y las puntuaciones en la prueba objetiva son
ms bajos que los coeficientes entre las causas y las notas, con la nica
excepcin de las correlaciones de la causa dificultad de la tarea, que es
prcticamente nula con la nota y ligeramente superior con la prueba
objetiva.
Los coeficientes de correlacin entre las causas y las puntuaciones
en la prueba objetiva son bajos. Los ms altos, y muy similares entre s
(.15 .20; p < .0001), aparecen para las causas exmenes, esfuerzo,
inters, capacidad y auto-confianza de los estudiantes. Son menores para
la capacidad del profesor y la dificultad de la tarea y prcticamente nulas,
y estadsticamente no significativas, para la suerte y la subjetividad del
profesor.
Los coeficientes de correlacin entre las causas y las notas son
mayores que los anteriores y estadsticamente significativos en todos los
casos, excepto el ya citado para la dificultad de la tarea. Los ms altos
corresponden al esfuerzo y la auto-confianza (r .40 .45; p < .0001),
seguidos por los del inters y la capacidad del alumno (r .35) y despus
los exmenes y la capacidad del profesor (r .20 .30). An ms bajas
son las correlaciones con la suerte y la subjetividad del profesor (r .10
.15) y, prcticamente nula (negativa) y estadsticamente no significativa,
en el caso ya citado de la dificultad de la tarea.
El anlisis de regresin lineal permite evaluar la importancia
relativa de cada predictor respecto a los dems. En este caso, se han
realizado sendos anlisis de regresin mltiple con entrada de predictores
paso a paso; el primero de ellos toma como criterio las puntuaciones de la
prueba objetiva (Tabla 2) y el segundo usa como criterio las notas (Tabla
3).
Los predictores significativos de las puntuaciones de la prueba
objetiva, obtenidos de la regresin, son la auto-confianza, los exmenes,

el esfuerzo y la subjetividad del profesor. Los dos primeros tienen los
coeficientes estandarizados ms altos del conjunto (positivos) y cabe
notar el signo negativo del coeficiente correspondiente a la subjetividad
del profesor (a mayor importancia atribuida a la subjetividad menor
puntuacin). Globalmente, la varianza de las puntuaciones en la prueba
explicada por estos cuatro predictores es relativamente baja (R = .233; R
2

= .054), apenas un 5%.

Tabla 2
Modelo de regresin lineal por seleccin paso a paso del criterio (las puntua-
ciones en la prueba) respecto a las variables significativas (causas).
Criterio: Puntuaciones
de la prueba
Error
tpico
Coeficientes
estandarizados t Sig.
Auto-confianza .004 .110 3.44 .001
Exmenes .003 .112 3.90 .0001
Esfuerzo .004 .082 2.54 .011
Subjetividad del prof. .003 -.064 -2.42 .015
(Constante) .014 .287 20.76 .0001

Tabla 3
Modelo de regresin lineal por seleccin paso a paso del criterio (notas
escolares) respecto a las variables significativas (causas).
Criterio:
Notas escolares
Error
tpico
Coeficientes
estandarizados t Sig.
Esfuerzo .034 .238 8.02 .0001
Auto-confianza .033 .221 7.64 .0001
Dificultad tareas .029 -.216 -8.87 .0001
Capacidad alumno .038 .148 4.91 .0001
Exmenes .029 .083 3.15 .002
(Constante) .115 .517 4.49 .0001

Por orden de importancia decreciente, los predictores significativos
de las notas escolares son el esfuerzo, la auto-confianza, la dificultad de
las tareas, la capacidad del alumno y los exmenes. Los tres primeros
tienen los coeficientes estandarizados ms altos del conjunto y cabe notar
el signo negativo del coeficiente correspondiente a la dificultad de las

tareas (a mayor importancia atribuida a la dificultad, menor calificacin).
Globalmente, la varianza de las notas escolares explicada por estos cinco
predictores es relativamente alta, para lo que suele ser habitual en los
estudios de prediccin mediante regresin lineal (R = .526; R
2
= .276).

Discusin
Las cuestiones de investigacin planteadas sobre la importancia
percibida y la influencia sobre el rendimiento escolar de las causas
atribuidas del logro permiten graduar la importancia para los estudiantes:
las causas ms importantes son suerte, subjetividad y capacidad del
profesor, todas ellas externas al estudiante (tal vez, un reflejo del sesgo
atributivo fundamental); la atribucin menos importante para los
estudiantes es la relativa a los exmenes. Sin embargo, los resultados
muestran la divergencia entre las causas ms importantes (segn la
percepcin subjetiva de los estudiantes) suerte, subjetividad y capaci-
dad del profesor - y las causas ms influyentes sobre el rendimiento
escolar (correlacin ms alta)- auto-confianza, esfuerzo, exmenes,
capacidad alumno e inters-.
Comparando los modelos de regresin obtenidos para las dos
variables de rendimiento escolar, se pueden observar algunas
coincidencias, pero tambin aparecen algunas diferencias ostensibles. Las
coincidencias subrayan la mayor influencia del esfuerzo y la auto-
confianza, y en menor grado de los exmenes, pues todas ellas aparecen
como predictores significativos en la regresin, tanto sobre las
puntuaciones como sobre las notas. Por el contrario, las diferencias
cualitativas ms importantes entre ambos modelos se refieren, precisa-
mente, a los predictores no compartidos. En el caso de las puntuaciones
de la prueba, la subjetividad del profesor, mientras en el caso de las notas,
los predictores diferenciales son la dificultad de las tareas y la capacidad
del alumno/a. La consecuencia didctica parece clara: el profesorado
debera, sobre todo, estimular el esfuerzo (la pedagoga del esfuerzo tiene
en la teora de la atribucin su base ms firme) y consolidar la confianza
de los estudiantes.
Otra diferencia relevante entre ambos modelos es cuantitativa y se
refiere a la distinta cantidad de varianza de ambas variables explicada por
el mismo conjunto de predictores de partida. Las causas explican slo
5.4% de la varianza de las puntuaciones de la prueba criterio, mientras
explican cinco veces ms varianza (27.4%) de las notas. Por tanto, las
causas atributivas predicen mejor las notas escolares que las puntuaciones
en una prueba objetiva, y esto nos conduce a la consideracin evidente de
que la puntuacin de la prueba y las notas escolares, a pesar que miden el
mismo constructo (rendimiento escolar), son muy diferentes entre s. De
hecho, las dos causas singulares ms influyentes (esfuerzo y auto-
confianza) tienen una correlacin mutua ms alta que la correlacin entre

notas y prueba, lo cual afianza su papel como predictores importantes del
rendimiento. En suma, la calificacin escolar (nota) otorgada por el
profesor es ms sensible a la motivacin expresada a travs de las causas
del logro que una prueba objetiva. Este resultado sugiere implicaciones
didcticas diversas: por un lado, que las calificaciones exhiben rasgos
motivacionales mejores que las pruebas objetivas, tales como la valora-
cin del esfuerzo o el inters de los estudiantes; por otro lado, las
relaciones exhibidas por otros rasgos (subjetividad, exmenes, suerte)
tambin deberan ser una llamada de atencin para la mejora de la calidad
de la educacin.

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CAPTULO 12

Metas acadmicas de estudiantes de Educacin
Secundaria Obligatoria con y sin ansiedad social
1

Delgado, B., Ingls, C. J., Torregrosa, M. S., Garca-Fernndez, J. M.,
Martnez-Monteagudo, M. C. y Redondo, J.

Universidad Miguel Hernndez de Elche

Entre los factores psicoeducativos que intervienen en el aprendiza-
je escolar, la motivacin acadmica es considerada como una de las
variables ms relacionadas con los resultados acadmicos de los
estudiantes (Elliot y Dweck, 2005).
Segn la teora de metas de logro, el tipo de orientaciones de metas
que presentan los alumnos influye diferencialmente en el rendimiento
escolar a travs de las variaciones en la calidad de los procesos cognitivos
de autorregulacin (Covington, 2000). Las metas de logro han sido
clasificadas a travs de modelos bifactoriales. Segn Dweck (1986), los
estudiantes se implican en tareas escolares a partir de dos motivos
bsicos; (a) el sujeto estudia con intencin de aumentar su propia
competencia, comprendiendo y apreciando lo que se est estudiando
(metas de aprendizaje), y (b) el sujeto estudia con la intencin de no
parecer incompetente delante de los otros y de l mismo, o como medio
de aumentar el estatus de la propia capacidad a expensas de los
compaeros (metas de rendimiento).
A partir de este modelo bifactorial, Hayamizu, Ito y Yoshizaki
(1989), empleando una muestra de adolescentes japoneses, identificaron
tres orientaciones o tendencias de los estudiantes por estudiar; metas de
aprendizaje, equivalente concepto de meta de aprendizaje propuesto por
Dweck (1986), y dos orientaciones de meta de rendimiento: (a) metas de
rendimiento o logro, o tendencia a estudiar para obtener buenas notas y
tener buenas perspectivas para el estudio o trabajo futuro, y (b) metas de
reconocimiento o refuerzo social, tendencia a estudiar para ser elogiado y
evitar juicios negativos sobre su competencia. Este modelo tridimensional
ha sido confirmado recientemente en estudiantes espaoles de Educacin
Secundaria Obligatoria - E.S.O. (Ingls et al., 2006).

1
Este trabajo ha sido realizado a travs del Proyecto SEJ 2004-07311/EDUC
perteneciente al Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin
Tecnolgica 2004-2007 del M.E.C. concedido al segundo autor.


La adolescencia es un perodo evolutivo caracterizado por el inicio
de la ansiedad social (Essau, Conradt y Petermann, 1999; Garca-Lpez,
Ingls y Garca-Fernndez, en prensa), siendo sta ms prevalente en
chicas (Essau et al., 1999; Ingls, Garca-Fernndez et al., 2005; Ingls,
Mndez e Hidalgo, 2001) y en la adolescencia media (Essau et al., 1999,
Ingls et al. 2001; Ingls, Garca-Fernndez et al., 2005). Este trastorno
se caracteriza por un miedo persistente a las situaciones sociales y a la
evaluacin social. Los estudiantes socialmente ansiosos suelen presentar
respuestas de evitacin ante diversas situaciones sociales. La ansiedad
social repercute negativamente en el rendimiento escolar de los alumnos
(Amerigen, Mancini y Farvorden, 2003) y en su relacin con los padres e
iguales (Ingls, Hidalgo y Mndez, 2005; Prinstein y LaGreca, 2002).
La ansiedad percibida por los estudiantes ante tareas escolares se
relaciona con la adopcin de orientaciones de metas en educacin
secundaria. El estudio realizado por Cury, Elliot, Sarrazin, Da Fonseca y
Rufo (2002) encontr que la ansiedad rasgo constituye una experiencia
aversiva que tiende a mermar, de forma significativa, las metas de
aprendizaje y de rendimiento de los estudiantes franceses de educacin
secundaria. Paralelamente, Cantwell y Andrews (2002) hallaron que los
estudiantes de secundaria con puntuaciones elevadas en ansiedad social,
alcanzaron puntuaciones significativamente menores en metas de
aprendizaje y de rendimiento. Recientemente, Paulsen, Bru y Murberg
(2006) encontraron que los estudiantes noruegos de secundaria
identificados como tmidos, se involucraban menos que sus iguales sin
miedos sociales en las tareas escolares. Segn estos autores, este
fenmeno sera causado por la inhibicin conductual derivada de la
tensin que sienten los estudiantes durante las interacciones sociales, por
la incertidumbre sobre sus mritos y capacidades personales y por el
miedo a ser evaluado negativamente, adoptando un estilo conductual de
evitacin.
Para nuestro conocimiento, la relacin entre ansiedad social y
metas acadmicas atendiendo a las variables gnero y curso acadmico
no ha sido examinada en estudios previos. Por tanto, el objetivo del
presente estudio fue doble; (a) analizar las diferencias de metas
acadmicas en una muestra representativa de estudiantes de E.S.O. con y
sin ansiedad social teniendo en cuenta las variables gnero y curso
acadmico, y (b) examinar las diferentes orientaciones de metas que
presentan los alumnos y alumnas de Educacin Secundaria Obligatoria
(E.S.O.) con ansiedad social.
Los trabajos revisados indican que los patrones motivacionales de
los adolescentes varan a travs de los cursos o edad y el gnero de los
estudiantes. Concretamente, la orientacin de los estudiantes de
secundaria hacia metas de aprendizaje disminuye con la edad,
aumentando las metas de tipo extrnseco (Neber y Schommer-Aikins,

2002; Ramseier, 2001). En cuanto al gnero, numerosos estudios han
puesto de manifiesto que las chicas presentan una orientacin
significativamente mayor hacia metas de aprendizaje y de logro, y los
chicos hacia la comparacin y el reconocimiento social (Castillo,
Balaguer y Duda, 2003; Chaplain, 2000; Martin, 2004).
Teniendo en cuenta los hallazgos anteriormente indicados,
esperamos que los estudiantes con ansiedad social, comparados con sus
iguales sin ansiedad social, alcancen puntuaciones medias significativa-
mente menores en orientaciones hacia metas de aprendizaje y hacia metas
de rendimiento o logro y significativamente mayores hacia metas de
refuerzo social tanto en la muestra total, como en la muestra de chicos y
chicas y en todos los cursos acadmicos analizados.
En cuanto a las diferencias de metas acadmicas entre chicos y
chicas con ansiedad social, esperamos que las chicas obtengan
puntuaciones ms elevadas en orientacin hacia metas de aprendizaje y
metas de logro mientras que los chicos alcancen mayores puntuaciones en
orientacin hacia refuerzo social.

Mtodo

Participantes
Se seleccion una muestra aleatoria de 2.022 sujetos (1.033 chicos
y 989 chicas), en los cursos de 1 de E.S.O. (N = 576), 2 de E.S.O. (N =
505), 3 de E.S.O. (N = 502) y 4 de E.S.O. (N = 439). El rango de edad
fue de 12 a 16 aos (M = 13.81; DT = 1.35). La composicin tnica de la
muestra fue: 88.9% espaoles, 6.34% hispanoamericanos, 3.37%
europeos, .75% asiticos y .64% rabes.
Por medio de la prueba Chi-cuadrado de homogeneidad de la
distribucin de frecuencias, se comprob que no existan diferencias
significativas entre los ocho grupos de gnero x curso (c
2
= 3.15; p =
.37).

Medidas
Cuestionario de Metas Acadmicas (AGTQ, Achievement Goals
Tendencies Questionnaire; Hayamizu y Weiner, 1991). El AGTQ es un
autoinforme compuesto por 20 tems diseado para medir tres tendencias
u orientaciones de metas: (a) Metas de Aprendizaje (MA), compuesta por
8 tems que indican la tendencia de los estudiantes por aprender con el
propsito de adquirir conocimientos y aumentar su competencia, (b)
Metas de Logro (ML), compuesta por 6 tems que reflejan la tendencia de
los estudiantes por aprender con la intencin de obtener buenas notas en
los exmenes y avanzar en los estudios y, (c) Metas de Refuerzo Social
(MRS), compuesta por 6 tems que indican la tendencia de los estudiantes

por aprender para obtener juicios de aprobacin y evitar el rechazo de
padres y profesores. Cada tem se responde mediante una escala de 5
puntos (1= nunca; 5= siempre). El anlisis factorial exploratorio realizado
por los autores originales (Hayamizu y Weiner, 1991) indic una
adecuada validez de constructo del instrumento, obteniendo un 52.4% de
varianza explicada para el CEMA, y un 23%, 14.9% y 14.8% para las
subescalas de MA, MRS y ML, respectivamente. La consistencia interna
del cuestionario result adecuada con unos coeficientes moderados de
fiabilidad (Alpha de Cronbach) para las subescalas MA (.89), ML (.71) y
MRS (.78). En nuestro pas, Garca-Rodrguez et al., (1998) y Navas,
Gonzlez y Torregrosa (2002) analizaron las propiedades psicomtricas
del instrumento en estudiantes de secundaria obteniendo valores similares
a los encontrados por los autores originales.
Inventario de Ansiedad y Fobia Social (SPAI, Social Phobia and
Anxiety Inventory; Turner, Beidel, Dancu y Stanley, 1989). El SPAI
consta de 45 tems que miden fobia social y agorafobia mediante dos
escalas. La subescala de Fobia Social contiene 32 tems, 17 de los cuales
miden ansiedad social en diferentes situaciones como la presencia de
extraos, figuras de autoridad, personas del sexo opuesto y gente en
general (por ejemplo, me siento nervioso cuando tengo que hablar en
pblico). La subescala de Agorafobia contiene 13 tems (por ejemplo:
hay ciertos lugares a los que no acudo porque me podra sentir
atrapado). Cada tem se punta segn una escala de siete puntos (1=
nunca; 7 = siempre). En este estudio se utiliza nicamente la subescala
Fobia Social, ya que numerosas investigaciones han demostrado que este
es el ndice ms adecuado para detectar a jvenes con ansiedad social
(Garca-Lpez et al., 2001; Olivares et al., 2002). La evidencia emprica
ha demostrado que las propiedades psicomtricas del SPAI resultan
satisfactorias en adolescentes norteamericanos (Clark et al., 1994). En
nuestro pas, Olivares, et al. (1999) realizaron un estudio con muestra
representativa de adolescentes de 14 a 17 aos con el fin de hallar las
propiedades psicomtricas del SPAI. Los resultados mostraron
coeficientes adecuados de consistencia interna (.95 y .83 para la
subescala de Fobia Social y Agorafobia, respectivamente). En un estudio
posterior, Garca-Lpez et al. (2001) analizaron la fiabilidad test-retest y
la validez de constructo del SPAI en una muestra de 303 adolescentes de
14 a 17 aos, indicando una adecuada estabilidad temporal, para un
intervalo de 10 das, de las subescalas de Fobia Social (.86) y Agorafobia
(.77). Por otro lado, la subescala de Fobia Social del SPAI mostr una
adecuada validez externa ya que esta medida discrimin debidamente
entre adolescentes con y sin fobia social (Garca-Lpez et al., 2001) y
adolescentes con altas y bajas dificultades interpersonales (Ingls et al.,
2001; Ingls, Mndez, Hidalgo y Spence, 2003).


Procedimiento
Se realiz una entrevista con los directores de los centros
participantes para exponer los objetivos de la investigacin, describir el
instrumento de evaluacin, solicitar permiso y promover su colaboracin.
Posteriormente, se solicit el consentimiento informado por escrito de los
padres autorizando a sus hijos a participar en la investigacin. El
cuestionario fue contestado annima y colectivamente en el aula. Se
procedi a la entrega de los ejemplares con las instrucciones y de la hoja
de respuesta para su correccin mediante ordenador. A continuacin, se
leyeron en voz alta las instrucciones, enfatizando la importancia de no
dejar ninguna pregunta sin contestar. Los investigadores estuvieron
presentes durante la administracin de la prueba para realizar
aclaraciones y verificar la cumplimentacin correcta e independiente de
los estudiantes. El tiempo medio de ejecucin de las pruebas fue de
aproximadamente media hora (20-25 minutos el SPAI y 5-10 minutos el
AGTQ).

Resultados

Prevalencia de ansiedad social en E.S.O.
Se identificaron 244 sujetos con ansiedad social (12.07%)
aplicando en punto de corte propuesto por Olivares et al. (2002) para la
subescala Fobia Social (100; 1.32% tasa de falsos positivos), de los
cuales 91 fueron chicos y 153 chicas, 80 pertenecieron a 1, 56 a 2, 58 a
3 y 50 a 4 E.S.O. Los estudiantes identificados como ansiosos sociales
no fueron clasificados mediante criterios de diagnstico clnico. La Tabla
1 muestra el porcentaje de sujetos con y sin ansiedad social por gnero y
curso.

Tabla 1
Frecuencia relativa y prevalencia (%) de ansiedad social por gnero y curso.
Gnero Curso
Chicos Chicas 1 E.S.O. 2 E.S.O. 3 E.S.O. 4 E.S.O.
Ansiosos
sociales
91
(4,5)
153
(7,5)
80
(3,9)
56
(2,7)
58
(2,8)
50
(2,4)

No ansiosos
sociales
942
(46,5)
836
(41,3)
496
(24,5)
449
(22,2)
444
(21,9)
389
(19,2)
Nota: E.S.O. = Educacin Secundaria Obligatoria.


Diferencias en metas acadmicas en estudiantes
con y sin ansiedad social
Los resultados de las pruebas t de Student revelaron la ausencia de
diferencias estadsticamente significativas en las metas acadmicas de los
sujetos con y sin ansiedad social, en la muestra total, por gnero y en los
cursos de segundo ciclo, excepto en los cursos de primer ciclo de E.S.O.
Concretamente, los estudiantes de 1 de E.S.O. con ansiedad social
alcanzaron puntuaciones significativamente menores en metas de rendi-
miento/logro, mientras que los estudiantes de 2 de E.S.O. con ansiedad
social presentaron puntuaciones significativamente ms altas en metas de
refuerzo social y significativamente ms bajas en metas de rendi-
miento/logro que sus compaeros sin ansiedad social. Para comprobar la
magnitud real de las diferencias, eliminando el posible efecto del tamao
muestral, se hall en tamao del efecto segn el criterio propuesto por
Cohen (1988), obteniendo en todos los casos tamaos del efecto
pequeos (d < . 50) (Tabla 2).

Tabla 2
Diferencias de orientaciones de metas en sujetos con y sin ansiedad social.

Orientacin
de meta
AS NAS
t p d
MA 29.75 30.26 -.78 .43 -
MRS 21.66 20.79 1.47 .14 - Chicos
ML 24.98 25.33 -.83 .40 -
MA 30.47 30.79 -.68 .50 -
MRS 20.84 20.26 1.21 .23 - Chicas
ML 25.62 25.86 -.75 .45 -
MA 30.17 30.80 -.89 .37 -
MRS 20.87 21.26 -.61 .54 - 1 E.S.O.
ML 24.24 25.35 -2.35 .04 .28
MA 30.34 29.79 .67 .50 -
MRS 22.46 20.56 2.57 .01 .36 2 E.S.O.
ML 25.43 26.55 -2.11 .03 .30
MA 30.20 30.32 -.14 .88 -
MRS 21.02 20.34 .99 .39 - 3 E.S.O.
ML 25.37 25.67 -.57 .57 -
MA 30.10 31.19 -1.15 .25 -
MRS 20.24 19.83 .49 .62 - 4 E.S.O.
ML 25.90 25.94 -.08 .94 -
MA 30.20 30.51 -.80 .42 -
MRS 21.15 20.54 1.63 .10 - Total
ML 25.38 25.58 -.78 .44 -
Nota: AS = ansiosos sociales; NAS = no ansiosos sociales; MA = metas de aprendizaje;
ML = metas de logro; MRS = metas de refuerzo social.; E.S.O. = Educacin
secundaria obligatoria.


Diferencias de gnero en metas acadmicas
de estudiantes socialmente ansiosos
Aunque los anlisis no detectaron diferencias estadsticamente
significativas en las orientaciones hacia metas de aprendizaje (t = -.94;
p = .35), de logro (t = 1.19; p = .23), y refuerzo social (t = -1.26; p = .21),
por gnero, se detectaron puntuaciones medias ligeramente superiores en
metas de aprendizaje y metas de logro entre las chicas con ansiedad
social. Por otro lado, los chicos alcanzaron puntuaciones medias en metas
de refuerzo social levemente superiores a sus compaeras con ansiedad
social (Figura 1).

Figura 1. Puntuaciones medias de metas en estudiantes con ansiedad social.

Por tanto, en situaciones acadmicas, los chicos socialmente
ansiosos presentan un mayor inters por conseguir la aprobacin y evitar
el rechazo de sus padres y profesores, mientras las chicas con ansiedad
social muestran mayor inters por adquirir nuevos conocimientos y
competencia y por obtener buenas notas y avanzar en sus estudios. Estos
resultados coinciden con los alcanzados en investigaciones previas
desarrolladas con muestras comunitarias (Castillo, Balaguer y Duda,
2003; Chaplain, 2000; Martin, 2004).

Discusin
El primer objetivo del presente estudio fue examinar las diferencias
de metas acadmicas entre sujetos con y sin ansiedad social en una
muestra representativa de estudiantes espaoles de E.S.O., teniendo en
cuenta el gnero y el curso acadmico.
Los estudiantes con ansiedad social puntuaron menos en metas de
aprendizaje y rendimiento/logro que los estudiantes sin ansiedad social,
29,75
30,46
21,66
20,84
24,98
25,62
0
5
10
15
20
25
30
35
Metas de
Aprendizaje
Metas de
Refuerzo social
Metas de Logro
Chicos
Chicas

aunque los anlisis no alcanzaron significacin estadstica. Del mismo
modo, los estudiantes socialmente ansiosos, comparados con sus iguales
sin ansiedad social, presentaron puntuaciones ms altas, aunque no
significativas, en metas de refuerzo social en la muestra total y en los
chicos y chicas, confirmando parcialmente nuestras hiptesis. Sin
embargo, los estudiantes de 1 y 2 de E.S.O. con ansiedad social
alcanzaron puntuaciones significativamente ms altas que sus pares sin
ansiedad social en metas de refuerzo social. Adems, los estudiantes de 2
curso socialmente ansiosos obtuvieron puntuaciones medias significativa-
mente menores en metas de rendimiento/logro, confirmndose nuestras
hiptesis en ambos casos. A partir de estos hallazgos podemos pronosti-
car una mejor adaptacin social de esos estudiantes, ya que este tipo de
metas puedan mitigar la aprensin en entornos de evaluacin (Cury et al.,
2002).
El segundo objetivo de este estudio consisti en analizar las
diferentes orientaciones de metas que presentan los alumnos y alumnas
de E.S.O. identificados como socialmente ansiosos. El anlisis de medias
revel que las alumnas con ansiedad social se orientaban hacia metas de
logro y aprendizaje ligeramente ms que los chicos, mientras que, estos
alcanzaban puntuaciones medias levemente mayores en metas de refuerzo
social. Sin embargo, no se alcanzaron diferencias estadsticamente
significativas en ningn caso, confirmndose parcialmente nuestras
hiptesis. En este sentido, futuras investigaciones deberan explorar la
relacin entre ansiedad social y metas acadmicas, seleccionado muestras
clnicas de adolescentes con diagnstico de fobia social.
En resumen, las orientaciones motivacionales de los estudiantes de
secundaria con y sin ansiedad social no difieren significativamente,
aunque si se aprecia una ligera tendencia de los alumnos socialmente
ansiosos por estudiar con la intencin de conseguir la aprobacin de los
padres y profesores y de evitar juicios negativos acerca de su
competencia. Del mismo modo, aunque no se hallaron diferencias
estadsticamente significativas en las orientaciones de metas entre chicos
y chicas ansiosos sociales, las medias concuerdan con los resultados
obtenidos en poblacin general; las chicas suelen mostrar un mayor
inters por adquirir nuevos conocimientos y competencia y por obtener
buenas notas y avanzar en sus estudios y los chicos suelen presentan un
mayor inters por conseguir la aprobacin y evitar el rechazo de sus
padres y profesores.

Referencias
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CAPTULO 13

Perfiles motivacionales en E.S.O.
y su relacin con las estrategias de aprendizaje

Rodrguez, S., Valle, A., Cabanach, R. G., Pieiro, I.*,
Nez, C. y Gonzlez-Pienda, J. A.**

*Universidade da Corua
**Universidad de Oviedo

Recientes consideraciones de la teora de orientacin a meta
sugieren que otras metas, adems de las metas de aprendizaje y
rendimiento, podran funcionar como propsitos en el comportamiento de
logro. En este sentido la investigacin ha sugerido que este parsimonioso
marco de dos metas puede ser insuficiente para describir las orientaciones
motivacionales de los estudiantes en el aula. De hecho, la investigacin
de los ltimos aos ha puesto de manifiesto que hay muchos estudiantes
que, en lugar de adoptar una meta de manera exclusiva, optan por varias
metas -especficamente acadmicas pero tambin sociales- para
implicarse, o dejar de implicarse, en el aprendizaje (Elliot y McGregor,
2001; Karabenick, 2003). Adems, el hecho de que los estudiantes opten
simultneamente por varias metas en situaciones escolares concretas
suele ser una de las opciones que presenta mayores beneficios a nivel
acadmico (Pintrich, 2000b; Rodrguez, Cabanach, Pieiro, Valle, Nez
y Gonzlez-Pienda, 2001; Valle, Cabanach, Nez, Gonzlez-Pienda,
Rodrguez y Pieiro, 2003; Wentzel, 2000).
De hecho, por ejemplo, Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter y
Elliot (2000) consideran que cada tipo de meta (aprendizaje y
rendimiento) est asociada con un indicador relevante de xito (inters o
rendimiento) pero no con el otro, lo que demuestra que aquellos
estudiantes que adoptan ambos tipos de metas son, probablemente, los
que conseguirn mejores resultados en ambas variables, es decir, un alto
inters y un alto rendimiento. De este modo, se ha considerado que la
articulacin de ambas orientaciones a meta implicara una coordinacin y
un ajuste efectivo entre los valores y las razones personales con las
demandas especficas del contexto de aprendizaje.
Bajo estos planteamientos, en este trabajo se trata de comprobar la
existencia de posibles combinaciones de metas que nos permitan el
establecimiento de los correspondientes perfiles motivacionales para,

posteriormente, analizar las diferencias entre esos perfiles en estrategias
cognitivas y estrategias de autorregulacin del estudio.

Mtodo

Participantes
La muestra est compuesta por 524 estudiantes de Educacin
Secundaria Obligatoria E.S.O. que cursan sus estudios en Institutos de
Educacin Secundaria. Del total de la muestra, el 54.2% son hombres y el
45.8% son mujeres. As mismo, el 25.2 % son de primer curso, el 31.8%
de segundo curso, el 11.5% de tercer curso y el 31.5% de cuarto curso.

Medidas
En esta investigacin se han evaluado cuatro tipos de variables
(metas acadmicas, estrategias cognitivas, estrategias de autorregulacin
mediante tres pruebas autoinforme).
Las metas acadmicas han sido evaluadas a travs del Cuestionario
para la Evaluacin de Metas Acadmicas en Secundaria (CEMA-II). Este
instrumento, elaborado por Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumarie-
ga, Garca y Roces (1997), permite diferenciar los siguientes tipos de
metas: metas de implicacin en el estudio para la adquisicin de
competencia y control, metas de implicacin en el estudio por el inters
en las materias, metas de implicacin en el estudio para una defensa del
yo (metas de evitacin del rendimiento), metas de evitacin del trabajo
para una defensa del yo, metas de implicacin en el estudio para una
bsqueda de engrandecimiento del yo (metas de aproximacin al
rendimiento), metas de implicacin en el estudio para la adquisicin de
valoracin social, metas de implicacin en el estudio por el deseo de
obtener un trabajo futuro digno, metas de implicacin en el estudio para
evitar castigos. Los ndices de fiabilidad (alpha de Cronbach) oscilan
desde .75 para el factor metas de evitacin del trabajo para una defensa
del yo hasta .87 para el factor metas centradas en el inters por la
materia.
Para la evaluacin de las estrategias cognitivas se ha utilizado el
Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio
(CECAE), elaborado por los autores de esta investigacin y que evala
las principales estrategias cognitivas (seleccin, organizacin, elabora-
cin y memorizacin de informacin) utilizadas en las actividades de
estudio y que facilitan la consecucin de un aprendizaje comprensivo.
Los ndices de fiabilidad (alpha de Cronbach) de cada uno de los cuatro
factores oscilan desde .73 para el factor estrategias de memorizacin a
.82 para estrategias de seleccin.
Las estrategias de autorregulacin han sido evaluadas a travs del
Cuestionario de Estrategias de Control en el Estudio (ECE), de Hernn-

dez y Garca (1995). En este estudio, slo se han utilizado dos
dimensiones: estrategias de planificacin (alpha de Cronbach de .82) y
estrategias de supervisin-revisin (alpha de Cronbach de .80).

Procedimiento
Dado que el primer objetivo de esta investigacin era conocer la
posible existencia de combinaciones de metas y as establecer los
diferentes perfiles motivacionales, recurrimos al anlisis de conglomera-
dos para comprobar la posibilidad de formar distintos grupos de
estudiantes caracterizados por distintas combinaciones de metas
acadmicas.
Por lo que se refiere al segundo objetivo, despus de haber
establecido los diferentes perfiles motivacionales a travs del anlisis de
conglomerados, intentamos comprobar si haba diferencias significativas
entre los grupos en estrategias cognitivas y de autorregulacin del
estudio. Para conocer las posibles diferencias entre los grupos recurrimos
al anlisis de varianza de un factor (ANOVA). Debido a que cada factor
est integrado por ms de dos niveles o grupos y con el fin de averiguar
entre qu medias existen diferencias significativas, utilizamos como
prueba de contrastes post-hoc la prueba de Scheff.

Resultados

Perfiles motivacionales
Los resultados del anlisis de conglomerados permiten identificar
cuatro grupos caracterizados por perfiles motivacionales distintos y que
son fruto de diferentes combinaciones de metas (ver Figura 1). As, en el
primer grupo (N = 145) hay un predominio de metas de aprendizaje
tanto aquellas orientadas hacia la adquisicin de competencia y control
como las enfocadas hacia el inters en las materias, de metas de
aproximacin al rendimiento metas de implicacin en el estudio para
una bsqueda de engrandecimiento del yo, de metas para la adquisicin
de valoracin social y de metas para la obtencin de un trabajo futuro
digno. El perfil motivacional que define este grupo es el predominio de
tendencias de aproximacin en las distintas metas. Los integrantes de este
grupo estn motivados hacia el aprendizaje y hacia los resultados.
Un segundo grupo (N = 123) se caracteriza por puntuaciones altas
en todas las metas evaluadas, tanto en sus tendencias de aproximacin
como de evitacin. El perfil motivacional que define este grupo es el
predominio de mltiples metas altas. Los integrantes de este grupo estn
motivados hacia el aprendizaje, hacia los resultados y hacia la evitacin
de fracasos.


L2 L1 S1 Y3 Y2 Y1 A2 A1
1,50
1,00
0,50
0,00
-0,50
-1,00
-1,50
M
e
d
i
a
L2 L1 S1 Y3 Y2 Y1 A2 A1 L2 L1 S1 Y3 Y2 Y1 A2 A1 L2 L1 S1 Y3 Y2 Y1 A2 A1
4 3 2 1
Nmero inicial de casos

Figura 1. Representacin grfica de los perfiles motivacionales identifica-dos a
travs del anlisis de conglomerados.
Nota: A1 = metas de implicacin en el estudio para la adquisicin de competencia y
control, A2 = metas de implicacin en el estudio por el inters en las materias, Y1
= metas de implicacin en el estudio para una defensa del yo -metas de evitacin
del rendimiento-, Y2 = metas de evitacin del trabajo para una defensa del yo, Y3
= metas de implicacin en el estudio para una bsqueda de engrandecimiento del
yo metas de aproximacin al rendimiento-, S1 = metas de implicacin en el
estudio para la adquisicin de valoracin social, L1 = metas de implicacin en el
estudio por el deseo de obtener un trabajo futuro digno, L2 = metas de implicacin
en el estudio para evitar castigos.

El tercer grupo (N = 127) est caracterizado por una combinacin
de metas donde predominan las tendencias de evitacin. En concreto, hay
un predominio de metas de evitacin del rendimiento metas de
implicacin en el estudio para una defensa del yo, de metas de evitacin
del trabajo para una defensa del yo y de metas de implicacin en el
estudio para evitar castigos. El perfil motivacional que define este grupo
es el predominio de tendencias de evitacin. Los integrantes de este
grupo estn motivados hacia la evitacin de fracasos.
Por ltimo, el cuarto grupo (N = 129) se caracteriza por bajas
puntuaciones en todas las metas evaluadas, tanto en sus tendencias de
aproximacin como de evitacin. El perfil motivacional que define este
grupo es el predominio de una baja motivacin. Los integrantes de este
grupo estn demotivados totalmente a nivel acadmico.

Perfiles motivacionales y gnero
Contemplando la variable gnero, en el grupo de hombres el
porcentaje mayoritario tiene un perfil motivacional donde predominan las

tendencias de evitacin, seguido del perfil de baja motivacin (Figura 2).
Por el contrario, en el sector de mujeres el mayor porcentaje se sita en el
perfil motivacional de predominio de tendencias de aproximacin
seguido del perfil de metas mltiples altas. De estos resultados se deriva
que hombres y mujeres presentan unos perfiles motivacionales diferentes.
Mientras que en el grupo de mujeres predominan mayoritariamente los
perfiles motivacionales ms positivos y adaptativos a nivel acadmico, en
el grupo de los hombres predominan aquellos perfiles ms
desadaptativos.

Figura 2. Distribucin de hombres y mujeres por perfiles motivacionales.

Perfiles motivacionales y estrategias de aprendizaje
Despus de definir los perfiles motivacionales, resultado de la
combinacin de distintos tipos de metas, el segundo objetivo de este
trabajo es analizar las diferencias que existen entre estos perfiles en
estrategias cognitivas y de autorregulacin del estudio. Los resultados de
los ANOVAs referidos a las diferencias entre los perfiles motivacionales
en estrategias cognitivas y de autorregulacin indican que hay diferencias
significativas entre los perfiles motivacionales en todas las estrategias
evaluadas (ver Tabla 1).
En todos los casos, la tendencia de los resultados indica que tanto
el grupo con mltiples metas altas (grupo 2) como el grupo con predomi-
nio de tendencias de aproximacin (grupo 1) presentan unas puntuaciones
significativamente ms altas en estrategias cognitivas y en estrategias de
33, 3
18, 3
29, 2
26, 1
25, 4
22, 9
21, 8
22, 9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Gr upo 1:
TENDENCI AS DE
APROXI MACI N
Gr upo 2: METAS
MLTI PLES ALTAS
Gr upo 3:
TENDENCI AS DE
EVI TACI N
Gr upo 4: BAJA
MOTI VACI N
MUJERES HOMBRES

autorregulacin del estudio que el grupo con predominio de tendencias de
evitacin (grupo 3) y el grupo con baja motivacin (grupo 4). Sin
embargo, no hay diferencias significativas en estrategias entre el grupo 1
y el grupo 2, ni tampoco entre el grupo 3 y el grupo 4.

Tabla 1
Medias, desviaciones tpicas y significacin estadstica de las diferencias entre
los perfiles motivacionales respecto a las estrategias cognitivas y de autorregu-
lacin del estudio evaluadas.

Grupo 1
TEND.
APROXIM.
[N = 145]
Grupo 2
MLTIP.
ALTAS
[N = 123]
Grupo 3
TEND.
EVITAC.
[N = 127]
Grupo 4
BAJA
MOTIVAC.
[N = 129]

F

M DT M DT M DT M DT (3,520)
Seleccin 3.91 .62 4.06 .63 3.44 .78 3.48 .80 23.98 *
Organizacin 3.24 .89 3.43 .86 2.82 .77 2.65 .90 22.67 *
Elaboracin 3.59 .66 3.76 .69 3.02 .66 3.11 .81 33.13 *
Memorizacin 4.01 .64 4.04 .66 3.52 .84 3.51 .83 20.44 *
Planificacin 4.06 .62 4.09 .61 3.33 .77 3.24 .90 50.88 *
Sup-Revisin 3.94 .64 3.98 .64 3.12 .76 3.26 .83 47.87 *
* p < .001.
Nota: Escala de medida de las estrategias: 1 = nunca a 5 = siempre. Contrastes post hoc
(Prueba de Scheff): Dif. sig. entre los grupos 1-3, 1-4, 2-3, 2-4 en cada una de las
estrategias evaluadas.

Discusin
Los resultados de este trabajo, contribuyen a confirmar, en primer
lugar, la posibilidad de establecer perfiles en los que se integran tipos de
metas que an siendo contrapuestas a nivel terico s pueden constituir
para los estudiantes un recurso y un complemento adecuado en
determinadas circunstancias en las que sea necesario recurrir a ellas.
Por otra parte, se pone de manifiesto la existencia de perfiles
motivacionales en los que se integran porcentajes ms importantes de
estudiantes varones que de estudiantes mujeres. En realidad conocemos
poca investigacin que haya examinado las diferencias de gnero en las
orientaciones a metas. En un estudio de Anderman y Young (1994) se
informaba de que las chicas estaban ms centradas en el aprendizaje y
menos en el rendimiento incluso an cuando eran ellas las que
informaban de niveles de autoeficacia ms bajos en la materia. En otro
estudio de Meece y Jones (1996) se informaba de diferencias de gnero a
favor de los chicos respecto a las creencias de eficacia en las ciencias y,
sin embargo, no se encontraron diferencias significativas en la orienta-
cin a metas entre hombres y mujeres. En este caso las diferencias de

gnero estaban tambin moderadas por la capacidad de los estudiantes ya
que nicamente en el grupo de baja capacidad, los chicos informaban de
una mayor orientacin al aprendizaje que las chicas. En un tercer estudio,
Middleton y Midgley (1997) encontraron que las afroamericanas
mostraban una mayor orientacin al aprendizaje que los afroamericanos
si bien, no se encontraron diferencias entre los estudiantes americanos
europeos. En contra de estos datos, Greene y sus colegas (Greene,
DeBacker, Ravindran y Knows, 1999) no encontraron diferencias de
gnero entre los estudiantes universitarios respecto a las metas de
aprendizaje y rendimiento en matemticas. Tomando este conjunto de
datos no podemos concluir un patrn claro de diferencias de gnero en la
orientacin a metas de los estudiantes, al tiempo que estas diferencias,
cuando se encuentran, parecen estar moderadas por la capacidad, la raza o
el contexto acadmico.
Profundizando en nuestros propios datos, el porcentaje de mujeres
en los dos grupos ms adaptativos de estudiantes de secundaria,
caracterizados por las tendencias de aproximacin y por mltiples metas
altas, es ms importante que el porcentaje de hombres. Especialmente
relevante es la diferencia de mujeres y hombres en el grupo que se
esfuerza e implica en el estudio por razones intrnsecas tales como el
inters, la competencia o la autonoma, al tiempo que buscan la
valoracin social y una posicin social en el futuro. Los hombres se
distribuyen en mayor medida entre los grupos caracterizados por las
tendencias de evitacin y por una baja motivacin, respectivamente. Cabe
destacar especialmente que el grupo de estudiantes que se caracteriza por
evitar aquellos trabajos que pueden hacerle quedar mal o que no se
sienten capaces de hacer bien, y que se implican en el estudio bsica-
mente para evitar castigos, burlas, o enfrentamientos con los dems, est
integrado de forma relevante por ms hombres que mujeres.
En este trabajo se encuentran diferencias significativas en el uso
tanto de estrategias cognitivas como de autorregulacin entre los grupos
caracterizados por una orientacin a metas de aprendizaje, entre otras, y
los grupos caracterizados precisamente por su baja identificacin con este
tipo de metas, a favor de los primeros. La orientacin al aprendizaje
mantiene unas relaciones positivas con el uso de estrategias, tanto
cognitivas como metacognitivas, entre los estudiantes de secundaria
(Middleton y Midgley, 1997; Pintrich, 2000a; Wolters, 2004; Wolters, Yu
y Pintrich, 1996). La implicacin por inters en los estudios y para la
adquisicin de competencia y control personal seran razones relevantes a
la hora de asegurarnos un procesamiento estratgico de la informacin de
estudio y una actuacin acadmica autorregulada, y, en ltimo trmino,
un buen rendimiento acadmico (vase, por ej., Archer, 1994; Elliot y
McGregor, 1999; Greene y Miller, 1996).

Por otra parte, la bsqueda de una valoracin social positiva puede
ser una razn que promueva una implicacin estratgica entre los
estudiantes de E.S.O. Al menos en esta etapa educativa, adems de la
orientacin al aprendizaje, la bsqueda de la aprobacin de los otros
significativos, o razones ms externas, habitualmente asociadas a
recompensas, tales como la bsqueda de un buen trabajo o una buena
posicin social pueden favorecer la implicacin en el estudio.
Por otra parte, el anlisis de nuestros resultados puede llevarnos a
cuestionar nuevamente el carcter desadaptativo que algunos estudios han
atribuido a las metas ego-centradas o de rendimiento. El hecho de que la
investigacin todava no haya logrado establecer una relacin consistente
entre las metas ego-centradas y las rendimiento de los estudiantes (vase,
por ej., McWhaw y Abrami, 2001; Pintrich, 2000a; Wolters, Yu y
Pintrich, 1996), puede estar indicando, precisamente, la necesidad de
adoptar una aproximacin a las mltiples metas. As, la motivacin del
estudiante debera entenderse como un proceso de gestin de mltiples
metas, de diferentes categoras, que pueden funcionar compensndose,
convergiendo en la misma direccin o entrando en conflicto (Dowson y
McInerney, 2003; Rodrguez et al., 2001; Valle et al., 2003). En este
sentido se hace necesaria ms investigacin para comprender el
verdadero alcance de la perspectiva de las mltiples metas consideradas
desde la prctica cotidiana en el aula.
Finalmente, nuestros resultados sugieren la necesidad de trabajar
tanto con las tendencias ofensivas de la ego-defensa (seguir esforzndose
para dar una buena imagen) como en sus implicaciones de evitacin
(evitar esforzarse para no dar una mala imagen). Ambas tendencias
podran tener efectos distintos sobre la actuacin acadmica de los
estudiantes de secundaria. Efectivamente es posible que las metas de
evitacin del trabajo sean diferentes y tambin ms desadaptativas que las
metas de aprendizaje y de las metas de rendimiento (Seifert y OKeefe,
2001). De hecho, hemos podido diferenciar un grupo importante de
estudiantes que evitan trabajar si ven que sern los que peor lo hagan, que
evitan aquellas tareas que creen que no sern capaces de hacer bien y que
cuando trabajan lo hacen fundamentalmente por razones defensivas, para
evitar el rechazo, las burlas, los castigos o los enfrentamientos con otros
significativos.

Referencias
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CAPTULO 14

Self-handicapping y pesimismo defensivo:
anlisis diferencial y relaciones con las metas de
logro y las estrategias de autorregulacin

Rodrguez, S., Cabanach, R. G., Valle, A., Gerpe, M. G.*,
Nez, C. y Gonzlez-Pienda, J. A.**

*Universidade da Corua
**Universidad de Oviedo

Las estrategias motivacionales se han definido genricamente
como mecanismos y procedimientos empleados para promover estados
emocionalmente adaptativos y/o para gestionar aquellas situaciones de
riesgo que afectan al bienestar personal (Boekaerts, 1995; Garca, 1995).
Concretamente, Norem y Cantor (1986a) describieron el pesimismo
defensivo como una estrategia con la que el sujeto sostiene bajas
expectativas de xito ante las tareas, a pesar de tener una experiencia
pasada de xitos. Esta focalizacin negativa permitira a los pesimistas
defensivos encauzar su ansiedad promoviendo la dedicacin de un mayor
esfuerzo cuyos dividendos se traducen generalmente en un alto
rendimiento (Martin, Marsh, Williamson y Debus, 2003; Norem e
Illnworth, 1993; Norem y Cantor, 1986b). Por otra parte, el self-
handicapping se caracteriza por la retirada o la reduccin deliberada del
esfuerzo en situaciones de fracaso potencial y tendra como objetivo la
creacin de una cierta ambigedad atribucional dirigida a la proteccin de
la vala personal en el supuesto de ese fracaso (Berglas y Jones, 1978;
Covington, 1992).
En este trabajo pretendemos profundizar en el patrn de motivos o
razones que sostienen los estudiantes que optan en contextos acadmicos
por estrategias de self-handicapping y/o de pesimismo defensivo, y
conocer cmo se asocian estas estrategias motivacionales con el empleo
de estrategias de autorregulacin del aprendizaje. As, en primer lugar,
esperamos que los estudiantes menos implicados en el uso de estrategias
de autoproteccin sean estudiantes ms orientados a la tarea, ya que stos
tenderan a considerar sus xitos y fracasos dependientes ms de su
esfuerzo que de su capacidad (Middleton y Midgley, 1997; Nicholls,
1989). En la misma lnea, esperamos que la tendencia a evitar el esfuerzo
o la intencin de implicarse en materias o tareas que requieran una baja
dedicacin sea una preferencia ms importante entre los estudiantes que

usan estrategias de autoproteccin que entre los estudiantes que utilizan
poco este tipo de recursos motivacionales.
En segundo lugar, tomando en consideracin tanto los trabajos
desarrollados por Dweck y colaboradores (p. ej., Dweck y Leggett, 1988;
Elliot y Dweck, 1988) como la teora del autovalor (Covington, 1992),
cabe esperar que los estudiantes que usan estrategias motivacionales de
autoproteccin muestren una mayor preferencia por metas vinculadas al
rendimiento. As, basndonos en resultados de trabajos anteriores,
podemos hipotetizar que la necesidad de evitar el bajo rendimiento o sus
consecuencias negativas est fuertemente asociada con la adopcin de
diferentes mecanismos de autoproteccin (vase, p. ej., Martin, Marsh y
Debus, 2001; Urdan y Midgley, 2001).
En este trabajo tambin se han abordado las implicaciones
diferenciales de la adopcin de estos mecanismos motivacionales. As, el
self-handicapping estara relacionado con una baja utilizacin de
estrategias cognitivas y metacognitivas (Garca, 1995; Garca y Pintrich,
1993), bajos niveles de uso de estrategias de gestin de recursos (p. ej.,
gestin del tiempo, esfuerzo y entornos de estudio) y con un alto empleo
de estrategias de memorizacin y de procesamiento superficial (Garca,
1993). Adems, los usadores de self-handicapping estudiaran menos
horas (Murray y Warden, 1990) y en general tendran peores hbitos de
estudio que los estudiantes que no utilizan estrategias de self-
handicapping (Zuckerman, Kieffer y Knee, 1998). Por otra parte, la
investigacin ha asociado el pesimismo defensivo con patrones ms
adaptativos que los habitualmente asociados al selfhandicapping y
caracterizados por la dedicacin de altos niveles de esfuerzo y por el uso
de estrategias de aprendizaje, altos niveles autoinformados de
planificacin (Eronen, Nurmi y Salmela-Aro, 1998) y por una mejor
gestin del tiempo, del esfuerzo y del entorno de estudio (vase, p. ej.,
Norem y Cantor, 1986a, 1986b; Norem e Illingworth, 1993).

Mtodo

Participantes
La poblacin de la cual se ha extrado la muestra son los
estudiantes que cursan sus estudios en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de La Corua. Para lograr una representa-
cin proporcional de las siete titulaciones que se cursan en este centro, la
seleccin de la muestra se ha realizado mediante un muestreo aleatorio
estratificado con afijacin proporcional. La muestra participante en la
investigacin est integrada por 628 estudiantes (70% mujeres y 30%
hombres); sin embargo, como no todos los participantes contestaron a
todas las pruebas y algunos lo hicieron de forma incorrecta, la muestra
productora de datos (Fox, 1981) qued integrada por 607 sujetos.

Medidas
Cuestionario de Estrategias Motivacionales de Autoproteccin.
Considerando diversas aportaciones tericas y empricas sobre este tema
(Covington, 1992; Eronen et al., 1998; Midgley, Arunkumar y Urdan,
1996) se elabor un cuestionario con un total de 12 tems (a de Cronbach
= .75) agrupados en cinco factores (Self-handicapping, Pesimismo
Defensivo, Autoafirmacin, Patrn atribucional interno y Patrn
atribucional externo) que explican el 70% de la varianza total. En este
caso utilizaremos dos dimensiones factoriales del citado cuestionario que
hacen referencia a las estrategias motivacionales de autoproteccin: el
self-handicapping y el pesimismo defensivo.
Escala de Orientacin a Metas de Skaalvik (1997). Para la medida
de las metas acadmicas se utiliz la Escala de Orientacin a Metas que
propone Skaalvik (1997) y que permitira establecer la diferenciacin
entre las dimensiones de aproximacin y de evitacin en las metas de
dominio y de rendimiento. La estructura factorial de la escala a partir de
los datos de nuestra investigacin es congruente con los estudios
originales y permite diferenciar cuatro factores que explicaran conjunta-
mente el 65% de la varianza total. Concretamente, se han definido cuatro
factores que hemos denominado metas de ego-evitacin, metas de tarea,
metas ego-ofensivas y metas de evitacin a la tarea. Los ndices de
fiabilidad (a de Cronbach) de cada uno de los factores oscilan desde .73
para el factor metas de evitacin de la tarea a .90 para metas de ego-
evitacin.
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de
Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie (1991). Dado que se pretenda
medir la supervisin y regulacin de la propia cognicin se consideraron
nicamente los tems integrados en la subescala de autorregulacin
metacognitiva del cuestionario.

Anlisis de datos
Se ha recurrido al anlisis de conglomerados (quick cluster
analysis) para establecer los diferentes grupos de inidividuos en funcin
de las estrategias de autoproteccin anticipatoria (self-handicapping y
pesimismo defensivo). Despus de haber establecido los grupos a travs
del anlisis de conglomerados intentamos comprobar si existan
diferencias significativas entre los grupos con respecto a aquellas
variables que hemos considerado relevantes en esta investigacin. Con
este propsito, realizamos inicialmente un MANOVA para conocer la
existencia de diferencias significativas entre los clusters en las variables
consideradas dependientes y, posteriormente, un ANOVA para aquellas
variables que mostraban efectos significativos en el anlisis anterior.

Resultados
Teniendo en cuenta que las escalas de medida del self-
handicapping y el pesimismo defensivo no son las mismas, se procedi al
anlisis de conglomerados una vez transformadas las puntuaciones
directas en tpicas. Para tomar una decisin en torno al nmero de clusters
adecuado, se comprob la convergencia de las soluciones antes de las 10
iteraciones predeterminadas. Los resultados obtenidos nos muestran que
cumplen este criterio las soluciones de tres, cuatro y cinco clusters. Sin
embargo, a nuestro juicio la solucin de cuatro clusters, adems de ser
ms parsimoniosa, parece de mayor utilidad en el estudio de la relacin
entre perfiles de estrategias motivacionales de autoproteccin y las
variables dependientes consideradas en este estudio. En la Figura 1
podemos observar el agrupamiento de la solucin de cuatro clusters.

Figura 1. Representacin grfica de la solucin de cuatro clusters para las
estrategias motivacionales de autoproteccin (self-handicapping y
pesimismo defensivo).

La solucin de cuatro clusters (vase Figura 1) permite diferenciar
un grupo de estudiantes (Cluster 1, N = 168) con una utilizacin
especfica de estrategias de self-handicapping (Grupo SH), otro grupo
(Cluster 2, N = 179) caracterizado por un bajo empleo de ambos tipos de
Cluster 1: Predominio de self-handicapping (N = 168). Grupo SH.
Cluster 2: Bajas estrategias motivacionales de autoproteccin (N = 179). Grupo BE.
Cluster 3: Altas estrategias motivacionales de autoproteccin (N = 59). Grupo AE.
Cluster 4: Predominio de pesimismo defensivo (N = 189). Grupo PD.
Clusters
4 3 2 1
M
e
d
i
a
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-1,5
SELF-HANDICAPPING
PESIMISMO DEFENSIVO

estrategias motivacionales (Grupo BE), un tercer grupo de estudiantes
(Cluster 3, N = 59) con un alto empleo de ambos tipos de estrategias
motivacionales (Grupo AE) y un ltimo grupo de universitarios (Cluster
4, N = 189) caracterizados por un empleo especfico de estrategias de
pesimismo defensivo (Grupo PD).
Teniendo en cuenta la variable gnero y considerando el porcentaje
total de mujeres, la distribucin por clusters es la siguiente: Grupo PD
(33%), Grupo BE (30.8%), Grupo SH (27.3%) y Grupo AE (8.9%). Por
otro lado, considerando el porcentaje total de hombres, la distribucin por
clusters es la siguiente: Grupo SH (30.2%), Grupo BE (28.4%), Grupo
PD (28.4%) y Grupo AE (13%).
Dado que los resultados del MANOVA indican que existen
diferencias significativas entre los cuatro grupos en las variables vamos a
describir a continuacin los resultados del ANOVA. Para determinar
entre qu medias existen diferencias significativas, utilizamos como
prueba de contrastes post hoc la prueba de Scheff. Tambin presentamos
el tamao del efecto de la variable independiente (tipos de agrupaciones)
sobre cada una de las variables dependientes a travs de los valores de
eta cuadrado (h
2
), lo que nos permite conocer la proporcin de la
varianza de la variable dependiente explicada por las diferencias entre los
grupos o clusters.

Tabla 1
Medias y desviaciones tpicas obtenidas por los cuatro grupos y valores de eta
2

para cada una de las variables dependientes.

Grupo
SH
Grupo
BE
Grupo
AE
Grupo
PD

M DT M DT M DT M DT
Eta
2

Metas de aprox.
a la tarea
3.69 .78 3.97 .68 3.37 .95 3.92 .64 .060
Metas evitacin
de la tarea
3.31 .85 2.98 .96 3.12 .99 2.94 .78 .030
Metas ofensivas
o mejora del yo
2.21 .96 1.92 .93 2.69 1.11 2.08 .83 .051
Metas defensa
del yo
2.67 1.03 2.34 .99 2.99 1.04 2.67 .97 .037
Estrategias de
autorregulacin
3.24 .53 3.54 .50 3.27 .63 3.56 .43 .078
Nota: SH = Predominio de self-handicapping; BA = Bajas estrategias motivacionales de
autoproteccin; AE = Altas estrategias motivacionales de autoproteccin; PD =
Predominio de pesimismo defensivo.

En las metas de aproximacin a la tarea (ver Tabla 1) existen
diferencias significativas entre los cuatro grupos o clusters, F(3,580) =
12.47, p < 001 (h
2
= .060). Los contrastes post hoc demuestran que todos
los grupos obtienen unas puntuaciones significativamente ms altas que

el Grupo AE. As mismo, el Grupo BE y el Grupo PD obtienen unas
puntuaciones significativamente ms altas que el Grupo SH. En las metas
de evitacin de la tarea, tambin se producen diferencias significativas
entre los grupos, F(3,588)= 6.16, p < .001 (h
2
= .030). Los contrastes post
hoc indican que el Grupo SH obtiene una puntuacin (M = 3.31)
significativamente ms alta que el Grupo BE (M = 2.98) y que el Grupo
PD (M = 2.94). Se han encontrado diferencias significativas entre los
grupos, F(3,587)= 10.49, p < .001 (h
2
= .051), para las metas ofensivas o
de mejora del yo. Los contrastes post hoc indican que el Grupo AE
obtiene una puntuacin (M = 2.69) significativamente ms alta que el
resto de los grupos. Adems, el Grupo SH presenta una puntuacin
significativamente ms alta (M = 2.21) que el Grupo BE (M = 1.92). En
las metas centradas en la defensa del yo tambin se producen diferencias
significativas entre los grupos, F(3,586)= 7.50, p < .001 (h
2
= .037). Los
contrastes post hoc reflejan que todos los grupos presentan unas
puntuaciones significativamente ms altas que el Grupo BE. Finalmente
tambin se encuentran diferencias significativas entre los grupos para las
estrategias autorregulacin, F(3,571)= 16.02, p < .001 (h
2
= .078),
indicando los contrastes que tanto el Grupo BE como el Grupo PD
presentan unas puntuaciones significativamente ms altas que el resto de
los grupos (Tabla 1).

Discusin
En primer lugar, este trabajo pone de manifiesto que algunos
estudiantes pueden usar simultneamente diferentes estrategias motiva-
cionales. De hecho, si bien la mayora de las personas que utilizan
estrategias de autoproteccin se caracterizan por el uso de self-
handicapping o de pesimismo defensivo, tambin hemos encontrado un
grupo caracterizado por un uso elevado tanto de self-handicapping como
de pesimismo defensivo.
Por otra parte, asumiendo que, efectivamente, las metas de dominio
estn asociadas a patrones de aprendizaje adaptativos cabe sugerir que,
cuando los estudiantes no muestran este inters o no estn especialmente
motivados por aprender podran optar, en contextos y situaciones
amenazantes, por distintos mecanismos de autoproteccin. Sin embargo,
en este punto, nuestros resultados no nos permiten concluir que los
estudiantes que emplean especficamente pesimismo defensivo sostengan
menos intencin o voluntad de aprender y dominar las materias que
aquellos que no utilizan procedimientos dirigidos a la proteccin de su
imagen o de su bienestar personal. Es posible que las razones de dominio
y aprendizaje sean tambin considerablemente importantes para la
implicacin en el estudio entre los estudiantes pesimistas defensivos, al
menos en la misma medida que para los estudiantes que parecen no
necesitar de mecanismos de autoproteccin. En este mismo sentido,

Martin et al. (2001) ponen de manifiesto que la relacin del pesimismo
defensivo con las metas de tarea no est tan clara como con el self-
handicapping. As, al contrario que los usadores de self-handicapping,
los pesimistas defensivos podran reconocer el valor de una orientacin al
dominio si bien podran vincular este valor a cuestiones de rendimiento.
Es decir, los usadores de pesimismo defensivo podran indicarnos que
aprender es ms importante que obtener mejores resultados que los dems
porque para obtener esos resultados es necesario, en primer lugar,
dominar la materia (Martin et al., 2003).
Adems, si bien nuestros resultados son congruentes con las
aportaciones que sugieren que los estudiantes con un alto empleo de self-
handicapping se caracterizaran por la evitacin de la prctica y la
reduccin del esfuerzo dedicado a las tareas (Rhodewalt y Fairfield,
1991), esta conclusin debera matizarse, nuevamente, en el caso del
pesimismo defensivo. Aunque el intento de evitar la dedicacin y el
esfuerzo podra ser un motivo que explicara la preferencia por
mecanismos de self-handicapping o el uso indiscriminado de estrategias
de autoproteccin, detrs de la adopcin especfica del pesimismo
defensivo podra no esconderse un intento de evitar la dedicacin o el
esfuerzo.
En tercer lugar, en consonancia con trabajos anteriores (p. ej.,
Martin et al., 2001; Middleton y Midgley, 1997; Midgley et al., 1996;
Urdan y Midgley, 2001), es posible que el deseo de ocultar los propios
errores contribuya, en alguna medida, a la voluntad de derivar los
esfuerzos personales hacia la proteccin de la imagen y la vala personal.
De hecho, en nuestros resultados no se observan diferencias significativas
entre los clusters caracterizados por utilizar estrategias motivacionales de
autoproteccin, para la variable metas de ego-defensivas. La misma
definicin de self-handicapping como un mecanismo nacido del miedo al
fracaso y motivado por la evitacin de las implicaciones negativas en
torno a la capacidad asociada a ste sugerira que estamos ante una
manifestacin comportamental derivada de motivos de evitacin. Del
mismo modo, el pesimismo defensivo permitira al estudiante enfrentarse
con el miedo de no conseguir los resultados esperados (Martin et al.,
2003). As, podemos considerar la posibilidad de que la mayora de los
estudiantes que emplean el self-handicapping y/o pesimismo defensivo
puedan caracterizarse por una cierta preocupacin por su imagen en el
contexto acadmico. Estos motivos de defensa de la imagen podran
activar las intenciones y la voluntad de defenderse en contextos y
situaciones de aprendizaje amenazantes.
Por otra parte, nuestros resultados estaran en consonancia con las
sugerencias de Midgley, Urdan y colaboradores (Midgley et al., 1996;
Urdan, Midgley y Anderman, 1998) respecto a que no puede descartarse
una asociacin entre el self-handicapping y las metas de aproximacin al

rendimiento. De hecho, es posible que en el afn de presentarse de la
mejor manera posible ante los dems los estudiantes acaben recurriendo a
diferentes tipos de mecanismos o estrategias con este propsito. Sin
embargo, el uso de estrategias de proteccin del autovalor no debera
asociarse sistemticamente a los motivos de ego-mejora, ya que tal y
como constataban Martin et al. (2001) esta variable podra no ser tan
significativa como, por ejemplo, la tendencia atribucional externa, las
metas de tarea o las percepciones de control a la hora de explicar el
empleo del self-handicapping o del pesimismo defensivo.
Finalmente, y en consonancia con los resultados de otros estudios
(Garca, 1995; Garca y Pintrich, 1993) que muestran una relacin
negativa entre self-handicapping y uso de estrategias de aprendizaje,
podemos concluir que tanto el grupo de estudiantes caracterizado por la
utilizacin de self-handicapping como el grupo con predominio de ambas
estrategias motivacionales, son los que obtienen las puntuaciones
significativas ms bajas en el uso de estrategias de autorregulacin del
aprendizaje. Tambin nuestros resultados son congruentes con otros
trabajos que han relacionado el pesimismo defensivo con patrones de
logro ms adaptativos (vase, p. ej., Eronen et al., 1998; Norem e
Illingworth, 1993), ya que es el grupo de estudiantes caracterizados por el
uso del pesimismo defensivo, junto con el grupo que dice utilizar pocas
estrategias motivacionales de autoproteccin, el que presentan unas
puntuaciones significativamente ms altas en estrategias de
autorregulacin del aprendizaje. De hecho, tal y como ponen de
manifiesto Martin et al. (2003) en una reciente investigacin de corte
cualitativo sostener cierto grado de expectativas negativas sobre las
propias posibilidades puede ser, en algunos casos, una buena forma de
motivarse para el estudio.

Referencias
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CAPTULO 15

Motivacin interpersonal y metas vitales
en estudiantes universitarios

Gmez, E., Marrero, H. y Daz, J. M.

Universidad de La Laguna

En los ltimos quince aos se observa un creciente inters por
identificar los factores asociados a la motivacin y el xito acadmico en
los estudiantes de enseanza superior (Archer, 1994; Castejn, Gilar y
Prez, 2006; Greene y Miler, 1996; Pintrich y Garca, 1991; Pintrich y
Zusho, 2007). La mayora de esos estudios gira en torno a los aspectos
motivacionales relevantes para entender cmo los estudiantes se implican
en las tareas acadmicas, o cmo es necesario un buen nivel de motiva-
cin para conseguir aprendizajes complejos.
Una lnea muy fructfera de investigacin es la que relaciona la
orientacin hacia las metas con el uso de estrategias durante el
aprendizaje. Dentro de esta lnea se ha podido comprobar, por ejemplo,
cmo aquellos estudiantes que adoptan metas de aprendizaje o de
dominio son los que con ms frecuencia emplean estrategias cognitivas
de planificacin y autorregulacin, lo cual a su vez mejora su rendimiento
(Archer, 1994; Elliot, McGregor y Gable, 1999; Garca y Pintrich, 1996;
Valle, Gonzlez, Nuez, Rodrguez y Pieiro, 1999). Esos trabajos son
buenos ejemplos de los modelos de orientacin hacia las metas,
desarrollados especficamente para dar cuenta de la motivacin de logro
escolar. En ellos se asume, de forma implcita, que el estudiante adopta la
actividad del estudio como una meta central en su vida, de manera que
parte de sus problemas ms importantes tienen que ver con la
optimizacin de sus recursos cognitivos, conocimientos y tiempo.
Sin embargo, otros autores (Ford, 1992; Valle, Cabanach,
Rodrguez, Nuez y Gonzlez-Pineda, 2006; Wentzel, 1992, 1999) han
llamado la atencin sobre un tipo distinto de metas, las de naturaleza
social-interpersonal, que tambin pueden influir significativamente en la
eleccin de los estudios universitarios, la permanencia en las aulas y el
rendimiento acadmico. Se tratara de metas relacionadas con la
bsqueda de vinculaciones significativas con los compaeros o con la
institucin, con la bsqueda del reconocimiento de los otros, y con la
capacidad de influir o de obtener prestigio entre los compaeros, entre
otros aspectos. Esta perspectiva considera que los estudiantes integran

mltiples metas, unas de naturaleza intrnseca, relacionadas con el
dominio del conocimiento, y otras capaces de aadir un significado social
(personal e interpersonal) a su actividad formativa.
El punto de partida del trabajo que presentamos aqu es un
conjunto de investigaciones previas donde explorbamos este tipo de
metas interpersonales que pueden tener los estudiantes cuando eligen
carrera universitaria (Gmez y Marrero, 2001, 2003). En dichas
investigaciones encontramos que el tipo metas que ms preocupan o
interesan a los estudiantes durante su primer curso en la universidad se
relacionan con temas afectivos, de poder y de logro. En la Tabla 1
podemos observar la distribucin de las metas segn los estudios
elegidos.

Tabla 1
Solucin factorial comparativa entre Psicologa, Biologa y Derecho (Tomado
de Gmez y Marrero, 2003).

Los resultados de estos trabajos nos muestran cmo los estudiantes
de los primeros cursos estn interesados por superar problemas afectivos
relacionados con las relaciones con los otros, al mismo tiempo que les
interesan los logros, el prestigio y el poder que pueden obtener mediante
sus estudios.
El objetivo que nos planteamos en esta investigacin fue ampliar
nuestro conocimiento sobre estas metas interpersonales. Por un lado, nos
interesaba conocer con qu otras metas vitales se relacionan; y por otra
parte queramos explorar sus relaciones con otros factores motivacio-
Factor Psicologa Biologa Derecho Todos
1 Superacin
problemas
afectivos
Afiliacin e
inters por las
relaciones
Afiliacin e
inters por las
relaciones
Poder
2 Logro y
prestigio
Logro Logro y
prestigio
Superacin
problemas
afectivos
3 Logro y
afiliacin
Superacin
problemas
afectivos
Poder Logro y
afiliacin
4 Poder Poder Superacin
problemas
afectivos
Logro
(eficacia)
5 Motivacin
por
conocimiento
Motivacin
extrnseca
Motivacin
extrnseca

nales: los estilos de autorregulacin, las expectativas vinculatorias, la
satisfaccin de necesidades psicolgicas bsicas y la sensibilidad a los
sistemas de aproximacin y evitacin.

Mtodo

Participantes
165 estudiantes del primer curso de Psicologa de la universidad de
La Laguna (de los cuales el 80.6 % eran mujeres) participaron voluntaria-
mente en el estudio a cambio de crditos de investigacin.

Procedimiento
La aplicacin de los cuestionarios se llev a cabo en una de las
aulas utilizada habitualmente para la docencia. En las instrucciones se
solicitaba la participacin para un estudio sobre las metas e intereses de
los estudiantes del primer curso de la universidad. Se haca hincapi en la
importancia de responder de forma sincera, al mismo tiempo que se
aseguraba la confidencialidad de las respuestas.

Medidas
Cuestionario MOPI para estudiar los Motivos Interpersonales de
los estudiantes del primer curso de universidad (Gmez y Marrero, 2001;
2003). Este cuestionario se utiliz para evaluar las metas y motivos
interpersonales. Lo forman 45 tems tipo Lickert, con una escala del 1 al
7. Cada tem expresa una afirmacin que completa la frase Has elegido
esta carrera porque. El conjunto permite rastrear aspectos que tienen
que ver con situaciones sociales e interpersonales, tales como quieres
emprender un camino en la vida y llegar al final; o siempre has
tenido deseos de ayudar a los dems.
Segn nuestras investigaciones previas podemos agrupar las metas
de los estudiantes en tres grandes categoras: las relacionadas con la
superacin de problemas personales y la preocupacin por las relaciones;
las metas de logro, y, por ltimo, las metas de poder. Seleccionamos los
tems que en los anlisis factoriales previos (Gmez y Marrero, 2003)
saturaron por encima de .55 en uno de estos tres factores. Los ndices de
fiabilidad fueron aceptables: metas de superacin de problemas ( = .76),
metas de logro ( = .74) y metas de poder ( = .72).
Cuestionario de Nivel de Aspiracin para evaluar las Metas Vitales
de los estudiantes (Grouzet, Kasser, Ahuvia, et al., 2005). Este cuestiona-
rio se utiliz para conocer las metas de los estudiantes en once dominios
diferentes. Para ello se les preguntaba por la importancia y la
probabilidad de elegir un conjunto de 57 metas futuras. Por ejemplo,
Que siempre exista alguien cerca de m para cuidarme o Ser

eficiente. Los autores agrupan las metas en cuatro cuadrantes que
resultan de cruzar la dimensin intrnseco-extrnseco y la dimensin yo-
trascendente y yo-fsico. As, en el cuadrante intrnsecoyo trascendente
las metas seran espiritualidad, pertenecer a una comunidad, afiliacin y
autoaceptacin. Las metas del cuadrante extrnsecoyo trascendente
seran conformidad, popularidad e imagen. Las metas del cuadrante
intrnsecoyo fsico, salud fsica, seguridad y hedonismo Y por ltimo,
en el cuadrante extrnsecoyo fsico se situara la meta de obtener
dinero. Esta escala se valid en el estudio arriba citado, realizado en
quince pases entre los que se encontraba Espaa.
Cuestionario de Malestar Relacional (CUMARE: Marrero, Gmez,
Espino, Len, Castillo y Morales-Lugo, 2002). Evala el grado en que las
personas son sensibles a la ruptura de las expectativas vinculatorias: a
mayor puntuacin, mayor importancia de los vnculos. Cada uno de los
45 tems que lo componen plantea un episodio de la vida cotidiana donde
se produce una ruptura de expectativas (lo que cabra esperar de existir un
vnculo entre los protagonistas). Se pregunta por el grado de malestar que
genera esa situacin en una escala tipo Lickert del 1 al 7. Un tem sera:
Vas de paseo con tu pareja y este/a saluda a varias personas
sucesivamente. Estabas manteniendo una conversacin con l/ella que,
por esa razn, se interrumpe continuamente. l/ella parece no darle
importancia a esas interrupciones. Esto te molestara. El ndice de
fiabilidad para esta muestra fue aceptable ( = .78).
Escala de Motivacin Situacional (SIMS: Guay, Vallerand y
Blanchard, 2000). Permite conocer los estilos de autorregulacin segn la
Teora de la Autodeterminacin (Deci y Ryan, 2000) en un contexto
experimental, situacional. A pesar de que la escala no incluye el estilo
introyectado (un estilo importante entre los estudiantes), nos pareca
adecuada para evaluar los estilos de autorregulacin. La escala fue
traducida al castellano porque no exista una versin adaptada. Los
ndices de fiabilidad fueron aceptables para los diferentes estilos:
motivacin intrnseca ( = .82), regulacin identificada ( = .74),
regulacin extrnseca ( = .66) y amotivacin ( = .80).
Escala de Interdependencia Relacional (RISC: Relational-
interdependient Self-Construal Scale; Cross, Bacon y Morris, 2000).
Mide la tendencia de cada persona a pensar en s misma en trminos de
las relaciones cercanas con los otros. Los participantes tienen que valorar,
en una escala Lickert del 1 al 7, diez frases del tipo mis relaciones son
un importante reflejo de quin soy. Quienes puntan alto dan mucha
importancia a sus relaciones cercanas, se comprometen con ellas y,
cuando toman decisiones, tienen en cuenta las necesidades y los deseos
de los otros. En palabras de sus autores, incluyen a los otros en el self.
Tradujimos la escala del ingls porque no exista una versin espaola. El
ndice de fiabilidad fue aceptable: = .69.

Escala de Necesidades Psicolgicas Bsicas (BANES: Basic Need
Satisfaction, en General; Deci y Ryan, 2000). Mide el grado en que se
experimenta satisfaccin con cada una de las necesidades psicolgicas
organsmicas definidas en la Teora de la Autodeterminacin (Deci y
Ryan, 2000). Es decir, en qu medida las personas sienten satisfechas las
tres necesidades bsicas de autonoma, competencia y vinculacin. Los
participantes tienen que valorar en una escala Lickert del 1 al 7 frases del
tipo Me siento libre de decidir cmo quiero vivir mi vida o Me siento
presionado. Los ndices de fiabilidad fueron aceptables para la
competencia ( = .63) y la vinculacin ( = .64), pero insuficientes para
la autonoma ( = .26).
Escala para valorar la tendencia conductual hacia la Aproxima-
cin o la Evitacin (BIS/BAS Scale; Carver y White, 1994). La escala
mide la sensibilidad de los sistemas de aproximacin/evitacin. Se trata
de comprobar las diferencias individuales en el sistema BAS (que gua la
actuacin para conseguir lo que se desea) y en el sistema BIS, destinado a
alejarse de las situaciones indeseables. Ejemplos de tems son: Me
desvo de mi camino por conseguir lo que quiero o Me duelen mucho
las crticas o que me regaen. Se pide a los sujetos que evalen su
acuerdo con estas frases en una escala tipo Lickert del 1 al 4. La
fiabilidad de las subescalas para nuestra muestra fueron aceptables para el
BIS ( = .72), pero no tanto para las subescalas del BAS: BAS drive ( =
.54), BAS bsqueda de refuerzos ( = .32) y BAS bsqueda de diversin
( = .50).

Resultados
Se llevaron a cabo una serie de anlisis de regresin mltiple, que
formaron dos grupos. En el primer grupo las variables criterio fueron, en
un caso, las metas interpersonales y en otro las metas vitales; en ambos
anlisis el resto de las variables actuaban como variables predictoras. En
el segundo grupo de anlisis, las metas interpersonales fueron las
variables criterio y las metas vitales las variables predictivas. En la Tabla
2 aparecen los valores de R
2
, F y correspondientes a los anlisis de
regresin paso a paso cuando utilizamos como variable criterio los tres
Tipos de metas interpersonales del MOPI: Superacin de problemas,
Logro y Poder.
Como se observa en la Tabla 2, las personas con un alto malestar
vinculatorio, es decir, sensibles a la ruptura de expectativas interpersona-
les, tienen una mayor probabilidad de tener metas de superacin de
problemas, de logro y de poder. Si adems incluyen a los otros en el self y
estn insatisfechas con sus vnculos y su autonoma, entonces las metas
ms sobresalientes sern las de superacin de problemas. En cambio, si al
malestar vinculatorio le aadimos amotivacin (es decir, poco inters con
lo que se est haciendo), un estilo de regulacin identificado y un estilo

aproximativo (BAS), entonces las metas preferentes sern de logro y
poder.

Tabla 2
Anlisis de regresin mltiple paso a paso, con los porcentajes de varianza
explicada y los coeficientes beta para los Tipos de Metas Interpersonales.
Tipo de Meta Interpersonal R
2
F
Superacin de problemas
Autonoma
Vinculacin
Inclusin de los otros
Malestar vinculatorio

-.35**
-.20**
.20**
.17**
.28 15.55**
Logro
Regulacin identificada
Amotivacin
Vinculacin
BAS(bsqueda
recompensas)
BAS(bsqueda
diversin)

.28**
.26**
.25**
.18**
.23**

.17**
.31 11.44**
Poder
Amotivacin
BAS (impulso general)

.28**
.22**
.23**
.22**
.20 10.03**
N = 165 * p < .05 **p < .01.

En la Tabla 3 aparecen los valores de R
2
, F y correspondientes a
los anlisis de regresin paso a paso cuando se trata de predecir el perfil
de los estudiantes que informan de las metas vitales que evaluamos con la
escala de Nivel de Aspiracin (Grouzet et al., 2005).
Observando la Tabla 3 encontramos que las personas que incluyen
a los otros en su self prefieren las metas de conformidad, afiliacin,
comunidad y seguridad. Si adems estn satisfechas con sus vnculos
prefieren las dos primeras, si se sienten competentes optan por la
comunidad y si se sienten incompetentes por la conformidad. En caso de
que a la importancia de los otros se aada un estilo de regulacin
identificado, nos encontramos con personas que prefieren, adems de la
afiliacin, la meta de seguridad.


Tabla 3
explicada y los coeficientes beta para los Tipos de Meta Vital.
Tipo de Meta Vital R
2
F

Conformidad
Vinculacin
Competencia
BAS(bsqueda recompensa)

.25**
.28**
-.17**
.20**

.21

1.45**

Hedonismo
Regulacin extrnseca
BAS(bsqueda diversin)
BIS

-.14**
.19**
.37**
-.16**

.20

9.63**
Afiliacin
Vinculacin

.15**
.17**
.32**

.19 12.5**
Comunidad
Regulacin intrnseca
Competencia
BAS (bsqueda diversin)

.21**
.23**
.22**
-.21**

.19 9.15**
Seguridad

.22**
.23**
.18 11.08**
Autoaceptacin
Regulacin intrnseca
Competencia

.30**
.22**
.19**
.18 11.11**

Salud
Regulacin extrnseca
BAS(bsqueda recompensa)

.21**
.34**

.15

13.68**
Popularidad
Vinculacin

.19**
.22**
.12 7.48**
(Contina)

Tabla 3 (Continuacin)
explicada y los coeficientes beta para los Tipos de Meta Vital.
Tipo de Meta Vital R
2
F
Dinero
Amotivacin
BAS (bsqueda recompensa)

.19**
.18**
.18**
.11 6.21**

Imagen
BAS (bsqueda recompensa)

.23**
.21**
.11 9.76**
N = 165 * p < .05 **p < .01.

Por otro lado, el malestar vinculatorio est relacionado con una
mayor probabilidad de elegir metas hedonistas, de autoaceptacin, de
popularidad, dinero e imagen. Si aadimos un estilo de regulacin
extrnseca y poca inhibicin, se prefiere el hedonismo; en cambio, si
aadimos un estilo intrnseco y alta competencia, se prefiere la
autoaceptacin. Por ltimo, el malestar vinculatorio, cuando le aadimos
la satisfaccin con los vnculos se relaciona con la popularidad, mientras
que cuando le aadimos el estilo aproximativo da lugar a una preferencia
por las metas de imagen, dinero y salud.
Nuestros ltimos anlisis de regresin tomaron como variables
criterio las Metas Interpersonales medidas con el MOPI y las variables
predictoras fueron las Metas Vitales medidas con la escala de Nivel de
Aspiracin. Los resultados se muestran en la Tabla 4.

Tabla 4
explicada y los coeficientes beta para dos Tipos de Metas Interpersonales en
funcin de las Metas Vitales.
Tipo de Meta Interpersonal R
2
F

Logro
Dinero
Popularidad
Salud

.33**
.25* *
.16* *
.31 25.85**
Poder
Popularidad
Imagen
Hedonismo

.35**
.19* *
.15* *
.30 24.59**
N = 165 * p < .05 **p < .01.

Como nos muestra la Tabla 4, los estudiantes que eligen metas de
popularidad son los que con mayor probabilidad presentan metas de logro
y poder. Si a la popularidad le aadimos las metas de dinero y salud, la
preferencia se orienta hacia el logro. En cambio, si la popularidad va
acompaada de las metas de imagen y hedonismo, las preferencias se
orientan hacia el poder.

Discusin
Uno de los objetivos de nuestra investigacin era conocer la
relacin entre las metas interpersonales (logro, poder y superacin de
problemas afectivos) y otras metas vitales de los estudiantes. Hemos
encontrado una gran coherencia entre unas metas y otras. As, los
estudiantes con metas de logro son aquellos que tambin aspiran a tener
dinero, popularidad y salud. De forma similar, aquellos con metas de
poder son los que aspiran a tener popularidad, mejorar su imagen y
realizar actividades donde prime el hedonismo. Sin embargo, en el caso
de las metas de superacin de problemas afectivos, no parece existir un
perfil de metas vitales caracterstico, a pesar de que sabemos de la
importancia de la satisfaccin de estas metas.
En un estudio previo, Castro y Snchez (2000) encontraron que las
reas ms relacionadas con la satisfaccin vital de los estudiantes
universitarios espaoles son la salud fsica y la psicolgica. Al mismo
tiempo, la satisfaccin en los vnculos con los pares y la salud fsica es lo
que mejor predice el logro actual de los objetivos vitales, siendo la
satisfaccin con los pares el logro ms esperado para el futuro.
En nuestros resultados lo que s encontramos fue un perfil personal
coherente relacionado con la presencia de los distintos tipos de metas
interpersonales. De tal forma que los estudiantes con metas de superacin
de problemas son aquellos menos autnomos, que perciben que no han
satisfecho adecuadamente su necesidad de vinculacin, incorporan a los
otros en su definicin de s mismos y se encuentran molestos cuando los
otros no se ajustan a sus expectativas vinculatorias.
En el caso de las metas de logro, el perfil relacionado es el de una
persona con un estilo de autorregulacin identificado (es decir, donde el
estudio es un medio para conseguir un buen trabajo, por ejemplo) o con
amotivacin (la carrera que ha elegido no parece ser un medio adecuado
para satisfacer otras metas). Se trata de individuos que se sienten
satisfechos con sus vnculos (aunque les molesta la ruptura de expecta-
tivas vinculatorias) y con un estilo aproximativo, relacionado con la
bsqueda de refuerzos y actividades ldicas. Por ltimo, los estudiantes
con metas de poder presentan estilos de autorregulacin identificado y
amotivacin, malestar por la ruptura de expectativas vinculatorias y una
sensibilidad general aproximativa.

En nuestros anlisis, que no dejan de tener un cierto carcter
exploratorio, tambin encontramos perfiles personales caractersticos para
la mayora de las metas vitales a excepcin de las metas de espiritualidad
y xito financiero.
En conclusin, nuestros datos apoyan la necesidad de profundizar
en la investigacin sobre el papel de estas metas interpersonales en la
motivacin y el rendimiento de los estudiantes universitarios.

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CAPTULO 16

La motivacin en los estudios de doctorado: un anlisis
de la orientacin motivacional de los alumnos de tercer ciclo
de Psicologa durante la realizacin de la tesis doctoral
1

de Dios, M. J.

Universidad Autnoma de Madrid

Numerosos trabajos interesados en el estudio de la motivacin
humana han explorado las metas y motivos que mueven a los alumnos en
contextos acadmicos; sin embargo, la mayora se centran en etapas de
escolarizacin obligatoria, y muy pocos han explorado la orientacin
motivacional de los alumnos de niveles universitarios y, an menos, en
estudios de tercer ciclo.
La decisin de los alumnos de realizar un doctorado va unido a una
alta motivacin de logro por parte de los estudiantes (Ardila, 2005). Sin
embargo, en la realizacin del doctorado y, en concreto de la tesis
doctoral, esta alta motivacin puede estar dirigida a la consecucin de
metas muy diferentes (prestigio social, mayor formacin, especializacin
en investigacin, obtencin de mritos para otro objetivo, etc.) (Buela-
Casal, 2005). El tipo de metas que se planteen los alumnos puede ser
fundamental para su xito en estos estudios -para la consecucin del
grado de doctor- ya que determinadas metas favorecen una mayor
persistencia en la tarea y van asociadas a un mayor rendimiento, mientras
que otras metas van asociadas a un mayor riesgo de abandono de la
actividad. A pesar de la importancia de este aspecto, no existen en la
actualidad estudios empricos que exploren estas metas que mueven a los
alumnos pertenecientes a este nivel acadmico.
Por otra parte, la realizacin del doctorado supone un proceso de
larga duracin, en el cual es posible que la orientacin motivacional de
los alumnos constituya un factor determinante para la finalizacin de la
tesis doctoral; si se tiene en cuenta el alto porcentaje de abandonos que se
producen durante la realizacin del doctorado superior al 85% de
matriculados (Bricall, 2000), es posible que la motivacin del alumno
sea un elemento fundamental para la consecucin del grado de doctor.

1
La autora agradece a Nacho Montero su inestimable colaboracin en la realizacin de
este trabajo, sus sugerencias y comentarios, que han sido fundamentales para la
elaboracin este captulo.

Este trabajo plantea una aproximacin para explorar las
caractersticas motivacionales de los estudiantes de tercer ciclo,
concretamente de los alumnos de los programas de doctorado de
Psicologa, durante la ejecucin de su tesis doctoral. Para ello, en primer
lugar, repasamos el estado en el que se encuentran los estudios realizados
con esta poblacin y la importancia que se otorga a la motivacin en los
mismos, y, en segundo lugar, exponemos el marco terico que se adopta
en este trabajo para el estudio de la motivacin de logro de los estudiantes
de tercer ciclo.

Caractersticas de los estudiantes de tercer ciclo
La admisin de alumnos en un programa de doctorado en las
universidades espaolas suele realizarse, en la mayora de casos, en
funcin de la valoracin de algunos criterios de naturaleza acadmica
como el nivel de conocimientos, el expediente acadmico, etc. Sin
embargo, teniendo en cuenta que la realizacin de estudios de doctorado
concluyen con la realizacin de la tesis doctoral, algunos profesores
universitarios se plantean la necesidad de tener en cuenta otras cualidades
de los alumnos -habilidades, actitudes, motivaciones- que pueden
condicionar las posibilidades de culminar con xito la consecucin del
titulo de doctor (Len, Montero y Plans, 2005; Rodrguez, 2005).
Los estudios realizados sobre alumnos de doctorado siguen en
general dos lneas. La primera de ellas engloba algunos trabajos
empricos que han explorado las habilidades importantes en un
doctorando para la realizacin de sus estudios (Len et al., 2005; Plans y
Len, 2003). Estos trabajos han encontrado que en opinin de los
directores de tesis hay un conjunto de cualidades que son importantes
para realizar un buen doctorado. Entre ellas se incluyen competencias
acadmicas y caractersticas personales; dentro de estas ltimas, una de
las ms destacadas segn los directores es la motivacin del estudiante,
as como otras cualidades relacionadas con la motivacin como la
capacidad de persistencia o tenacidad. Estos estudios muestran la
importancia de la motivacin para que un alumno ideal pueda realizar
un doctorado con xito; si se tiene en cuenta que la intencin de cursar
estudios no obligatorios conlleva generalmente una alta motivacin,
parece necesario plantearse si, adems, es necesario que dicha motivacin
tenga unas caractersticas determinadas, es decir, si existe una orientacin
motivacional que conduzca en mayor medida al logro acadmico.
La segunda lnea de trabajos sobre el alumnado de tercer ciclo
analiza, aunque no como objetivo principal, las razones o motivos que
pueden tener los alumnos para cursar el doctorado, es decir, los factores
intrnsecos que influyen en la realizacin del doctorado (Agudelo y
Bretn-Lpez, 2005; Bricall, 2000; Lemos, 2005; Morn, 2005;
Valcrcel et al., 2001). Sin embargo, estos estudios no realizan un

anlisis exhaustivo de estos motivos ni el efecto que determinadas metas
pueden tener en la consecucin o no del grado de doctor. Adems, estos
trabajos se fundamentan en la opinin de los propios autores sin basarse
en estudios empricos contrastados. Como seala Sevilla (2005), se echan
en falta encuestas al alumnado sobre las razones -las metas- que les
mueven a realizar el doctorado.
En resumen, la investigacin sobre el alumnado de tercer ciclo ha
sealado insistentemente la importancia de la motivacin para la
consecucin del ttulo de doctor. Sin embargo, no existen estudios que
investiguen en profundidad las metas y orientaciones motivacionales que
mueven a los estudiantes que realizan estos estudios. Para ello, es
necesario, en primer lugar, definir las orientaciones motivacionales que
pueden presentar los alumnos de doctorado.

Las orientaciones motivacionales de logro
en el contexto educativo
El estudio de la motivacin en contextos educativos ha sido
abordado en algunos de los trabajos ms actuales desde la perspectiva
terica de orientacin a metas, desarrollada a partir del trabajo de Dweck
y Elliott (1983). Desde esta perspectiva, la orientacin a metas es
concebida como un patrn integrado y organizado de sistemas, teoras o
creencias del individuo que implican distintos modos de actuar,
aproximarse e implicarse en situaciones que presentan metas de logro; en
ese conjunto de creencias, las metas son el elemento central, suponen un
aspecto bsico a partir del cual se desarrolla todo un sistema motivacional
(Elliott y Dweck, 2005; Huertas y Montero, 2003). La mayor parte de
autores, distingue dos tipos de metas: las metas relacionadas con el
aprendizaje o con la tarea, cuyo objetivo es incrementar la competencia,
los conocimientos y aprender destrezas, y las metas relacionadas con la
autovaloracin, cuyo objetivo es obtener juicios por parte de los dems
sobre la propia competencia; dentro de estas ltimas, se distinguen dos
posibles orientaciones, una de aproximacin (obtener juicios favorables
sobre la propia competencia) y otra de evitacin (evitar juicios
desfavorables sobre la propia competencia).
Las distintas metas de logro que mueven a las personas van
asociadas con unas caractersticas cognitivas y emocionales determina-
das, que dan lugar a lo que se conoce como orientacin motivacional
(Pintrich, 2000). Elliott y Dweck (2005) han sealado los distintos
elementos cognitivos y afectivos que configuran la orientacin
motivacional. Los ms destacados son: el tipo de metas que buscan, su
concepcin de la inteligencia, el tipo de atribuciones causales que
realizan ante xitos y fracasos, las expectativas que generan ante un
desafo, el tipo de evaluaciones que realizan de su trabajo, sus reacciones
emocionales ante los xitos y fracasos, el tipo de mensajes instrumentales

durante la realizacin de la tarea y el modo de afrontamiento de las
dificultades, los aciertos y los errores.
Las caractersticas en estos elementos dan lugar a una orientacin
motivacional determinada. Siguiendo esta idea, se considera que existen
tres orientaciones motivacionales, cada una de las cuales persigue un tipo
de meta de los descritos anteriormente: la orientacin al aprendizaje, la
orientacin al lucimiento y la orientacin a la evitacin del fracaso;
algunos autores (ver de Dios, 2004; Huertas y Montero, 2003; Montero,
1997; Montero, de Dios y Huertas, 2001) han descrito las caractersticas
cognitivas y emocionales de cada una de ellas basndose en el anlisis
que Elliott y Dweck (2005) realizaron de sus elementos:
Las orientaciones motivacionales se encuentran consolidadas en la
edad adulta, aunque hay factores contextuales que pueden influir en dicha
orientacin. Diversos estudios (ver Pintrich y Schunk, 2002) han
mostrado que la orientaciones motivacionales tienen distinto efecto sobre
el rendimiento en las tareas y, por lo tanto, lo pueden tener tambin sobre
la realizacin de la tesis doctoral.
Los estudios realizados desde esta perspectiva terica que exploren
la motivacin de logro en enseanza post-obligatoria son escasos. Cabe
desatacar el estudio realizado por Agudo y Huertas (2002) con alumnos
universitarios y en los que encontraron la presencia de estas tres
orientaciones motivacionales.
Teniendo en cuenta la escasez de trabajos empricos sobre los
estudiantes de tercer ciclo que tomen en consideracin las caractersticas
de su trabajo, y atendiendo a la importancia sealada de la motivacin
para la consecucin del grado de doctor, el estudio de los patrones
motivacionales en los alumnos puede servir para llegar a estimar su
importancia en la consecucin del xito acadmico.
El objetivo principal de este trabajo es explorar las metas y la
orientacin motivacional de los alumnos de tercer ciclo que se encuentran
realizando la tesis doctoral en Psicologa. Dentro de este objetivo, resulta
de inters conocer el perfil motivacional que presentan los alumnos en
relacin a la realizacin de la tesis doctoral, as como analizar su
orientacin motivacional en funcin de algunos aspectos que pueden
influir en la motivacin, como la edad, la fase de realizacin en la que se
encuentran y la financiacin de la misma.

Mtodo

Participantes
Participaron en este estudio un total de 32 alumnos/as de tercer
ciclo de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid
que se encuentran realizando la tesis doctoral; dichos participantes se
distribuan equitativamente en los cuatro departamentos existentes en esta

facultad. El 40.6% de los sujetos eran becarios o tenan financiacin para
realizar su tesis y el 69.4% no tena beca.

Medidas
La recogida de datos se realiz mediante un cuestionario formado
por 42 tems en escala Lickert (1 = Totalmente en desacuerdo; 5 =
Totalmente de acuerdo) consistentes en la valoracin de actitudes,
creencias y conductas motivacionales referidas a s mismos en relacin
con la tarea de realizacin de la tesis doctoral; se evaluaron los elementos
que configuran las tres orientaciones motivacionales segn la teora de
orientacin a metas. Un porcentaje importante de tems fue adaptado a
este cuestionario a partir de otros ya validados (MAPE III) que se
ajustaban a los objetivos de esta investigacin. Para su anlisis, se
transformaron las puntuaciones en una escala de 100 puntos para cada
orientacin motivacional. Como ejemplo, se muestran tres tems referidos
a cada orientacin motivacional: El mejor premio por mi tesis es que
disfruto viendo su progreso (Aprendizaje), Para m es esencial que los
que estn a mi alrededor valoren la importancia de obtener el grado de
doctor (Lucimiento) y Con frecuencia pienso que no estoy a la altura
para realizar la tesis, no tengo capacidad suficiente para hacerla
(Evitacin del fracaso).

Procedimiento
Este trabajo supone un estudio exploratorio ex post facto para
conocer las orientaciones y caractersticas motivacionales de los alumnos
de tercer ciclo.
El diseo de la investigacin cuenta con tres variables dependien-
tes, que se corresponden con las tres orientaciones motivacionales
estudiadas: orientacin al aprendizaje, orientacin al lucimiento y
orientacin a la evitacin del fracaso. Cada una de ellas est compuesta
por medidas que se corresponden a los elementos que configuran cada
orientacin motivacional.
Las variables independientes o agrupadoras que se han tenido en
cuenta en este estudio han sido las siguientes:
Edad del sujeto, con dos categoras: 25-29 aos y 30 aos o ms.
Fase en la que se encuentran actualmente en la realizacin de su
tesis doctoral, con tres niveles: planificacin del trabajo, recogida
de datos y anlisis de resultados/escritura de la tesis.
Obtencin de financiacin para la realizacin de la tesis doctoral,
con dos niveles: becarios y no becarios.
Una vez diseado el cuestionario el procedimiento seguido
consisti en la cumplimentacin del mismo por cada sujeto individual-
mente. Se hizo incidencia en la necesidad de que las respuestas fueran
sinceras, resaltando su anonimato.

Resultados

Validez y fiabilidad del cuestionario
En primer lugar, se realiz un anlisis bsico de las caractersticas
psicomtricas del cuestionario para garantizar la fiabilidad y validez de
los resultados obtenidos del mismo. Hay que tener en cuenta que dicha
validacin est realizada con una muestra pequea, lo que podra influir
en sus resultados.
En cuanto a la fiabilidad, se estudi la consistencia interna del
cuestionario total y de las tres escalas que lo componen (las orientaciones
motivacionales). Los ndices alpha de Cronbach muestran resultados
aceptables tanto para el cuestionario total ( = .73) como para cada una
de las escalas (aprendizaje: = .81; lucimiento: = .67; evitacin del
fracaso: = .71). Estos valores pueden considerarse relativamente altos si
se tiene en cuenta que tanto el tamao muestral como el nmero de tems
de cada escala (14 tems en cada una) es pequeo.
Respecto a la validez, se analiz la validez de constructo mediante
un anlisis de clusters. Los resultados mostraron tres conglomerados que
se corresponden con las tres orientaciones motivacionales con las que se
dise el cuestionario. nicamente, para anlisis posteriores, se descart
un tem que no perteneca al conglomerado para el que se construy.

Perfil motivacional de los alumnos de tercer ciclo
De un modo descriptivo hay que destacar que los alumnos de
doctorado presentan mayor tendencia a la motivacin al aprendizaje en la
realizacin de su tesis doctoral (M = 79.87) que a la motivacin al
lucimiento (M = 51.74) y a la evitacin del fracaso (M = 44.04). Sin
embargo, este patrn no es homogneo en toda la muestra, sino que
presenta diferencias significativas en funcin de las variables
contempladas en este estudio. Para analizar el efecto de dichas variables
se realizaron anlisis de varianza de medidas repetidas considerando
como variable dependiente las orientaciones motivacionales y, como
variables independientes, la edad, fase de realizacin de la tesis y
financiacin recibida.
Los resultados indicaron que el perfil motivacional del alumnado
vara significativamente segn su edad y la fase de realizacin de la tesis
doctoral, F(4,22)= 3.347, p < .05. La Figura 1 representa grficamente las
puntuaciones de los individuos en cada orientacin motivacional
dependiendo de su edad y de la fase de la tesis en la que se encuentran.
El anlisis de esta interaccin indica que el alumnado ms joven
muestra un descenso significativo en su motivacin al aprendizaje a
medida que avanza en la realizacin de su tesis doctoral (81.13 vs. 77.98
vs. 76.79). En cambio, su nivel de orientacin al lucimiento y la evitacin
del fracaso permanecen estables. En el caso de los alumnos ms mayores,

por el contrario, aumenta significativamente su motivacin por el
aprendizaje a medida que avanzan en la realizacin de su trabajo (73.33
vs. 86.79 vs. 89.29); al mismo tiempo, su orientacin al lucimiento (52.86
vs. 52.50 vs. 43.21) y a la evitacin del fracaso (46.15 vs. 40.77 vs. 38.95)
disminuyen progresivamente de un modo estadsticamente significativo.

Figura 1. Efecto de la edad de los doctorandos y la fase de realizacin de la
tesis doctoral sobre las orientaciones motivacionales.

Adems, este perfil motivacional tambin se ve influido por la
obtencin de financiacin para la realizacin de la tesis. Concretamente,
el anlisis de los resultados indica una interaccin estadsticamente
significativa entre la fase de realizacin de la tesis en la que se encuentran
los individuos y la obtencin de financiacin para la misma, que afecta a
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Planificacin
Recogida datos
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EVITACIN DEL FRACASO

su perfil motivacional de logro, F(4,22)= 4.651, p < .05. La Figura 2
muestra las puntuaciones de cada grupo de individuos en las tres
orientaciones motivacionales.

Figura 2. Efecto de la fase de realizacin de la tesis doctoral y la obtencin de
financiacin sobre la motivacin de logro.

Como se observa en la Figura 2, en el caso del alumnado no
becario la motivacin por el aprendizaje va aumentando paulatinamente a
medida que avanzan en la realizacin de su tesis doctoral (76.76 vs. 79.64
vs. 83.14), llegando a encontrarse diferencias estadsticamente significati-
vas en su motivacin por el aprendizaje en la fase de planificacin y de
anlisis/escritura de la tesis. Sus puntaciones en lucimiento y evitacin
del fracaso son inferiores a las de aprendizaje y no varan a lo largo del
proceso de realizacin de la tesis doctoral. En el alumnado becario, en
contraposicin, disminuye de modo significativo la motivacin por el
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FASE DE LA TESIS
No becar ios
Becar ios
EVITACIN DEL FRACASO

aprendizaje en la ltima fase de realizacin de la tesis (80.36 vs. 81.55 vs.
74.52), al mismo tiempo que se incrementa en este momento final su
motivacin al lucimiento (55.36 vs. 48.57 vs. 59.76). Esta motivacin al
lucimiento en estos alumnos que tienen sus trabajos financiados llega a
ser significativamente superior al de los alumnos que se autofinancian la
realizacin de la tesis.

Discusin
Los resultados obtenidos en este estudio apuntan algunas caracte-
rsticas interesantes sobre la motivacin de logro en los estudiantes de
tercer ciclo. En primer lugar, el anlisis de las orientaciones motivacio-
nales muestra que en estos alumnos existe una clara tendencia a la
motivacin por el aprendizaje. Este resultado concuerda con las
caractersticas del trabajo que estn llevando a cabo: la tesis doctoral es
una tarea que los alumnos realizan voluntariamente, movidos en su
mayora por un inters intrnseco, lo que generalmente se relaciona con
metas de aprendizaje. La persecucin de otras metas relacionadas con la
autovaloracin, valoracin social o metas externas a la tarea parece
secundaria en estos alumnos. Su afrontamiento y, sobre todo, su
persistencia a lo largo de aos de trabajo implica unas caractersticas
motivacionales ms ligadas al aprendizaje que al lucimiento o al miedo al
fracaso. El inters de este resultado radica en que la realizacin de la tesis
conduce a la obtencin del ttulo de doctor, un grado acadmico ms alto
que puede demostrar la vala de un alumno, y, por lo tanto, una meta que
puede conducir al lucimiento; sin embargo, esta orientacin motivacional
se encuentra baja en los alumnos de tercer ciclo, no es una meta
prioritaria para ellos.
La alta motivacin al aprendizaje puede tener consecuencias en el
rendimiento del alumnado, ya que la literatura muestra que esta
orientacin se relaciona en mayor medida con el xito en la tarea. Por lo
tanto, parece importante tener en cuenta este perfil motivacional en los
alumnos y podra ser interesante fomentarlo ya que podra ser predictor
del xito acadmico.
Sin embargo, como se ha descrito anteriormente, el perfil motiva-
cional del alumnado no es homogneo, sino que vara en funcin de la
edad, la fase de la tesis en que se encuentran y la obtencin de
financiacin. Es interesante el hecho de que, aunque se trata en todos los
casos de sujetos adultos, los alumnos ms jvenes -que afrontan el
doctorado inmediatamente despus de finalizar la licenciatura- van
disminuyendo su motivacin al aprendizaje a medida que avanzan en la
realizacin de la tesis, mientras que en los alumnos mayores se da el
fenmeno contrario, acompaado tambin de una menor evitacin del
fracaso. Este resultado lleva a plantear la existencia de dos grupos de
doctorandos distintos, cuyas necesidades a lo largo de la realizacin de la

tesis doctoral son diferentes. Los alumnos ms mayores, muchos de los
cuales han estado desvinculados de la universidad durante aos, van
encontrando en la realizacin de la tesis un aliciente que incrementa sus
metas por el aprendizaje y disminuye su miedo al fracaso, fenmeno que
no ocurre, o incluso llega a ser inverso, en el caso de los alumnos ms
jvenes.
Por otra parte, la recepcin de financiacin en la realizacin de la
tesis parece tambin una variable influyente en la motivacin de los
alumnos. La recepcin de financiacin conlleva dos aspectos importantes
a tener en cuenta: por una parte, dicha financiacin supone una recom-
pensa externa, cuya influencia sobre la motivacin intrnseca ya ha sido
estudiada ampliamente en la literatura; y, por otra parte, los alumnos
becarios se encuentran ligados a la universidad en mayor grado que los
no becarios (mayor implicacin en los departamentos), y suelen tener
como meta final ser docentes o investigadores en esta institucin, lo que
provoca un aumento de la competitividad entre ellos que no favorece la
motivacin al aprendizaje y que puede mover a otro tipo de metas. En
nuestro caso, la influencia de esta variable se hace relevante cuando los
individuos llevan ya largo tiempo trabajando en sus tesis doctorales,
cuando se encuentran en las ltimas fases de sus estudios, producindose
un descenso de la motivacin al aprendizaje en los alumnos becarios
siendo sustituida por motivacin al lucimiento.
En conclusin, teniendo en cuenta la importancia del perfil
motivacional en el rendimiento, estos datos pueden ser de utilidad para
los directores de tesis tanto para la seleccin de estudiantes de tercer ciclo
como en la orientacin y formacin del alumnado. El perfil motivacional
de los alumnos puede ser fundamental para la consecucin del xito
acadmico, por lo que debera tenerse en cuenta y hacer lo posible por
fomentar la motivacin al aprendizaje en este periodo. Sin embargo,
parece necesario seguir investigando en esta lnea con muestras ms
amplias que exploren las caractersticas motivacionales con mayor
detalle.

Referencias
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CAPTULO 17

Motivacin y rendimiento en memoria verbal:
diferencias de gnero y edad

Mas, C., Munar, E., Ferrer, V., Vias, N. y Cabezuelo, A.


El punto de partida del trabajo se sita en el hecho de que el
envejecimiento de la poblacin es un fenmeno que plantea nuevas
necesidades y nuevos retos tericos y prcticos en Ciencias Sociales y de
la Salud. Uno de los nuevos objetivos a perseguir debe ser prevenir y
fortalecer a la persona para alejarla de ciertos riesgos asociados al
envejecimiento, e, incluso, centrarse en desarrollar vas de intervencin e
instrumentos que permitan a las personas mayores aprovechar la
posibilidad de crecimiento y ganancia que la mayora de ellas conserva
(Villar, 2003). En esta lnea se ha extendido en los ltimos aos la idea
del ejercicio cognitivo como una forma de prolongar el bienestar mental y
la calidad de vida a lo largo de los aos. La estimulacin y entrenamiento
cognitivos nos permiten mejorar las funciones mentales, mostrndose
eficaces para ayudar a retrasar el inicio del declive cognitivo asociado al
envejecimiento (Goldberg, 2001). En la ltima dcada han surgido
diferentes programas a partir de esta premisa.
En una revisin de las intervenciones diseadas para mejorar la
funcin cognitiva en adultos sin alteracin cognitiva, McDougall (1999)
concluye que deberan considerarse en ellas varios factores que influyen
en el rendimiento cognitivo, como son las creencias de autoeficacia, y
que debe enfatizarse para modificar las actitudes de los participantes
sobre el declive de la memoria relacionado con la edad. A partir de todo
ello, nos planteamos la necesidad de profundizar en el estudio de las
variables que pueden afectar al rendimiento cognitivo, como paso previo
a tener en cuenta para disear programas dirigidos al colectivo de
mayores, surgiendo as una serie de interrogantes. Es importante conocer
cmo influyen estas variables, pero tambin qu factores pueden modular
esta influencia. As, el primer interrogante que surgi fue si variables
sociodemogrficas, como la edad y el gnero de la persona evaluada,
pueden tener alguna influencia tanto sobre variables de tipo motivacional,
como las expectativas y las atribuciones, como sobre el rendimiento en
una tarea de memoria verbal.

En cuanto a las diferencias de edad, a nivel cognitivo, los cambios
asociados al envejecimiento se manifiestan en un enlentecimiento del
procesamiento de la informacin (Salthouse, 1996), una disminucin de
la capacidad atencional (Rogers, 2002; Vega y Bueno, 1995), un declive
en algunos aspectos de la memoria (memoria de trabajo y memoria
episdica, especialmente para hechos recientes) (Fernndez-Ballesteros,
Moya, iguez y Zamarrn, 1999; Montenegro, Montejo, Reinoso,
Andrs y Claver, 1998) y un declive en las denominadas funciones
ejecutivas (Andrs y Van der Linden, 2000).
En cuanto a las expectativas sobre la memoria, los estudios
muestran que los mayores se consideran menos eficaces respecto a su
memoria y tienden a prestar ms atencin a los fallos de memoria, lo que
les lleva a tener ms quejas de memoria (Montejo, Montenegro, Reinoso,
De Andrs y Claver, 2001), aunque hay que decir que las quejas no
siempre correlacionan con el rendimiento objetivo. De todos modos, las
quejas son importantes y deben tenerse en cuenta, ya que pueden
desmotivar a la persona y repercutir negativamente para afrontar una
tarea de memoria (Devolder y Pressley, 1991).
Respecto a las atribuciones, la investigacin ha mostrado que las
personas adultas jvenes y mayores difieren en las atribuciones que hacen
tanto para el rendimiento en memoria de otras personas (Erber, Szuchman
y Prager, 1997; Guo, Erber y Szuchman, 1999) como para el propio
rendimiento (Lineweaver y Hertzog, 1998). La gente de todas las edades
tiende a atribuir los fallos de los adultos mayores a causas internas,
estables e incontrolables (como la falta de capacidad) y los fallos de los
adultos jvenes a causas internas, inestables y controlables (como la falta
de esfuerzo o la atencin insuficiente) (Bieman-Copland y Ryan, 1998;
Erber, Prager, Williams y Caiola, 1996; Erber et al., 1997; Lachman,
1990). Si nos centramos en estudios con adultos mayores, vemos que
stos tienden a hacer atribuciones a factores incontrolables (como la
capacidad) ms que a factores controlables (como el esfuerzo o el uso de
estrategias) ante un fallo de memoria (Baldi y Hertzog, 2000; Devolder y
Pressley, 1992), lo cual se ha relacionado a su vez con un peor
rendimiento (Devolder y Pressley, 1992; Lachman y McArthur, 1986;
Lachman, Steinberg y Trotter, 1987).
En cuanto a la revisin de la literatura sobre las diferencias de
gnero en memoria (en concreto memoria verbal) y expectativas y
atribuciones, mltiples estudios han coincidido en sealar las mayores
habilidades verbales de las mujeres y su mayor rendimiento en
experimentos de memoria y rapidez de percepcin (Kimura y Clarke,
2002), aunque estas conclusiones han sido matizadas por diferentes
estudios de metaanlisis (Bonilla, 2004). En el rea especfica del
recuerdo de palabras, la investigacin ha sido escasa, aunque hay que
destacar los resultados de Kimura y Clarke (2002) que apuntan a una

clara superioridad de las mujeres cuando se trabaja con listas de palabras
con significado. En relacin a la pregunta de si la edad es una variable a
considerar para explicar las diferencias de gnero, Bleecker, Bolla-
Wilson, Agnew y Meyers (1988) encontraron cambios relacionados con
la edad slo en el rendimiento de los hombres, es decir, las diferencias
entre el rendimiento de hombres y mujeres en una tarea de memoria
verbal se incrementaron con la edad, obteniendo los hombres
puntuaciones ms bajas.
En relacin a la posible etiologa de las diferencias de gnero
encontradas en diferentes mbitos, la revisin de los estudios nos lleva a
la conclusin de que los resultados de la comparacin entre sexos son
contradictorios y complejos y no es fcil establecer su etiologa, donde se
mezclan los factores biolgicos y sociales. Como alternativa a la
dicotoma entre naturaleza y cultura, los modelos psicobiosociales parten
de la premisa de que muchas variables no pueden ser clasificadas en estas
dos categoras; los genes, la qumica cerebral, la educacin y la
interaccin social inciden de forma simultnea en el psiquismo y es difcil
y artificioso separar sus efectos (Halpern y LaMay, 2000).
Desde la perspectiva psicosocial, muchas teoras han enfatizado
complejos y diferentes procesos psicolgicos que se sitan en el origen y
fundamento de la diferenciacin de los sexos. Entre estos modelos
destacan las teoras sociocognitivas, que incorporan la dimensin
motivacional para analizar la influencia que los procesos psicolgicos
ejercen sobre la conducta de las personas (en el caso que nos ocupa,
varones y mujeres). Los componentes motivacionales y emocionales, en
tanto que parte esencial de la psique humana, influyen sobre las
creencias, pensamientos e ideas, condicionan el ejercicio de la voluntad e
intervienen en las acciones (Barber, 1998). Las dos variables ms
relevantes estudiadas desde estas teoras son el nivel de expectativa
alcanzado por mujeres y varones, y los distintos patrones atributivos que
utilizan cuando juzgan sus acciones o las de los dems.
Respecto a las expectativas, la literatura existente indica que
hombres y mujeres tienen diferentes percepciones sobre sus respectivas
competencias, en el sentido de que, por regla general, las mujeres
desarrollan estimaciones inferiores sobre sus capacidades, acciones y,
consecuentemente sobre sus expectativas de xito en situaciones futuras
(Barber, Martnez-Benlloch y Pastor, 1988).
Segn Barber (1998), desde los aos 80 han ido desarrollndose
investigaciones que ponen de relieve el empleo de estilos atributivos
diferenciados segn el grupo de adscripcin sexual. Se cree que, por regla
general, los hombres tienden a atribuir sus xitos a factores internos y
estables como la capacidad (Burgner y Hewstone, 1993), mientras que
sus fracasos se explican por factores externos e incontrolables. Segn
Docampo (2002), aunque algunos estudios revelan patrones menos

adaptativos en las chicas, especialmente cuando fracasan, hay estudios en
los que esta tendencia no se observa, e incluso hay investigaciones que
evidencian lo contrario. La inferencia de que los logros masculinos se
atribuyen con frecuencia al alto nivel de capacidad, aumenta
enormemente cuando los xitos se refieren a pruebas estereotipadamente
masculinas. Sin embargo, en las mujeres los logros no se suelen
considerar factores diagnsticos de su capacidad personal, recurrindose,
en caso de xito, a explicarlo mediante causas compensatorias
facilitadoras (buena suerte, prueba fcil o gran esfuerzo) (Lightbody,
Siann, Stocks y Walsh, 1996; Georgiou, 1999; Powers y Wagner, 1984).
Barber et al. (1988) concluyeron que los avances de los modelos
atributivos eran bastante pesimistas para las mujeres, ofreciendo una
imagen de sujetos diferentes e incapacitados, que ejercen un gran
esfuerzo (intrnsecamente motivado) sobre pruebas fciles (con poca
trascendencia social y bajo estatus) para compensar su falta de talento
personal. Las consecuencias que de ah derivan son enormes, si tenemos
en cuenta que los patrones de atribucin causal se relacionan de forma
sistemtica con las expectativas respecto de acciones futuras, as como
con la evaluacin de las ejecuciones, repercutiendo tambin sobre el
desenvolvimiento afectivo global (Weiner, Russell y Lerman, 1978).

Objetivos e hiptesis
El trabajo se marc dos objetivos de estudio. En primer lugar,
pretendamos analizar las diferencias de gnero en las variables
estudiadas (expectativas, atribuciones y rendimiento en memoria verbal)
dentro de cada grupo de edad, es decir, estudiar las diferencias de gnero
tanto en el grupo de personas mayores como en el de personas jvenes. A
partir de la revisin terica realizada, de este objetivo se derivaron dos
hiptesis. En el grupo de mayores, esperamos encontrar diferencias de
gnero significativas en el sentido siguiente: las mujeres presentarn un
mejor rendimiento que los hombres en la tarea; en cambio, las
expectativas y la percepcin de rendimiento de las mujeres sern menores
que en el grupo de hombres. En relacin al estilo atribucional, se espera
que las mujeres mayores atribuyan su xito en mayor medida al esfuerzo
y al inters por la tarea, y que los hombres lo atribuyan en mayor medida
a la capacidad. En el grupo de jvenes, no se esperan encontrar
diferencias de gnero significativas en ninguna de las variables.
El segundo objetivo del trabajo era analizar las diferencias de edad
en las variables estudiadas, tanto en general como por gneros (es decir,
analizando las diferencias de edad dentro del grupo de hombres y dentro
del grupo de mujeres). En relacin a este objetivo se formul una tercera
hiptesis, segn la cual se esperaba encontrar diferencias significativas en
todas las variables entre los dos grupos de edad, aunque se esperaba que

la disminucin con la edad de las expectativas y el rendimiento percibido
sera ms acusada entre las mujeres.

Mtodo

Participantes
La muestra estaba formada por 148 personas voluntarias, divididas
en dos grupos de edad. Un primer grupo de personas jvenes estaba
formado por 74 estudiantes universitarios de edades comprendidas entre
los 19 y 26 aos (M = 20.19), divididos en dos grupos en funcin del
sexo: 37 hombres (M = 21.05) y 37 mujeres (M = 19.32). Un segundo
grupo de personas mayores estaba formado por 74 estudiantes del
programa universitario para mayores de nuestra universidad de entre 51 y
78 aos (M = 62.82), divididas en dos grupos: 37 hombres (M = 64.14) y
37 mujeres (M = 61.51). La media de aos de educacin formal anterior
es de 11.6, lo que corresponde a un nivel educativo medio de bachiller
superior-inicio de estudios universitarios. El 17.6% tenan estudios
bsicos, el 21.6% estudios de bachillerato (elemental o superior), el
41.9% estudios de nivel universitario (diplomatura o licenciatura) y el
18.9% estudios de formacin profesional. En cuanto a la situacin
laboral, el 13.5% seguan en activo, el 62.2% estaban jubilados/as o
prejubilados/as, el 18.9% eran amas de casa y el 5.4% presentaban otras
situaciones como paro o excedencia.

Instrumentos y procedimiento

Para la recogida de los datos se utilizaron los siguientes materiales
e instrumentos que se aplicaron en sesiones individuales:
a. Ficha personal, en la que se registraron los datos personales, y las
expectativas y el rendimiento percibido ante ambas partes de la
tarea de memoria en una escala de 0 a 10.
b. Lista de aprendizaje de pares asociados, tomada de Montejo et al.
(2001). A partir de esta prueba se obtuvieron dos puntuaciones:
una para el recuerdo inmediato, que oscila entre 0 y 24 puntos (un
punto por cada par acertado) y otra puntuacin para el recuerdo
demorado, que oscila de 0 a 8 puntos (un punto por cada par
acertado). Ambas puntuaciones fueron transformadas a una escala
de 0 a 10.
c. Adaptacin de la Escala de Dimensiones Causales (Manassero y
Vzquez, 1995), mediante la que se registr la percepcin de xito
o fracaso en la prueba, la causa que consideraban la explicacin
principal de los resultados obtenidos y la emocin experimentada
como consecuencia de stos. En el apartado de resultados, nos
centraremos en las causas a las que se atribuye el xito en la tarea.

Para el anlisis de datos, dado que en la mayora de los casos no se
cumple la condicin de normalidad en ambas o en una de las submuestras
de las comparaciones a realizar, se opt por la va no paramtrica,
aplicando la prueba U de Mann-Whitney, excepto en la comparacin entre
grupos de edad en las mujeres en la variable rendimiento percibido en el
recuerdo inmediato donde, al cumplirse la condicin de normalidad, se
opt por la va paramtrica, aplicando la prueba t de para la igualdad de
medias. Para el estudio de las causas a las que se atribuye el xito en la
tarea se trabaj con tablas de contingencia, calculando el estadstico
2
.

Resultados
Al realizar la comparacin por gnero, se observa que en el grupo
de mayores se producen diferencias significativas en el recuerdo
inmediato y el demorado (z = -2.22, p < .05 y z = -2.05, p < .05,
respectivamente), en el sentido de que las mujeres presentan un mayor
rendimiento (7.69 y 8.51 frente a 6.88 y 7.57). En el resto de variables no
se observan diferencias significativas entre grupos (Grficos 1 y 2). En el
resto de variables no se observan diferencias significativas entre grupos.
En el estilo atribucional, no hay diferencias en relacin a las causas a las
que hombres y mujeres mayores atribuyen su xito en la prueba,
2
(5) =
7.38, p = ns. De todos modos, cabe resaltar que los hombres atribuyen
principalmente su xito al esfuerzo (38.2%) y en segundo lugar al inters
por la tarea, mientras que las mujeres lo atribuyen en un 54.9% de los
casos al inters por la tarea, seguido en menor proporcin por el esfuerzo
(22.6%). En tercer lugar, tanto en hombres como en mujeres, se sita la
capacidad, seguida de la facilidad de la tarea.
En cuanto al grupo de jvenes, no hallamos diferencias de gnero
significativas en el rendimiento en la tarea. En cambio, s que se
producen diferencias significativas entre ambos grupos en las siguientes
variables: expectativas, tanto en el recuerdo inmediato (z = -2.01, p < .05)
como en el demorado (z = -2.79, p < .01) y rendimiento percibido, tanto
en el recuerdo inmediato (z = -2.29, p < .05) como en el demorado (z = -
2.02, p < .05). En todos los casos, las puntuaciones del grupo de chicos
son superiores a las de las chicas (Grficos 3 y 4).
En cuanto al estilo atribucional, los resultados indican que los
chicos y chicas atribuyen su xito a diferentes causas,
2
(5) = 15,61, p <
.01 (Tabla 1).
Al realizar comparaciones entre los dos grupos de edad, se
observan diferencias significativas en todas las variables, excepto en
expectativas del recuerdo inmediato. En todas las variables la
puntuacin del grupo de jvenes es superior a la del grupo de mayores.
La prueba
2
indica significacin estadstica,
2
(5) = 19,62, p <
.001, es decir, jvenes y mayores atribuyen su xito a diferentes causas
(Tabla 2).

Grficos 1 y 2. Diferencias de gnero en el grupo de mayores en ambas partes
de la prueba.

Grficos 3 y 4. Diferencias de gnero en el grupo de jvenes en ambas partes de
la prueba.

Tabla 1
Causa del xito en el grupo de jvenes.

Causa principal del xito (% fila) (N = 70)

Tarea
(facilidad)
Esfuerzo Capacidad Inters por
la tarea
Suerte Otros
Hombre 11.4% 14.2% 48.6% 20% 2.9% 2.9%
S
e
x
o

Mujer 45.7% 11.4% 11.4% 25.7% 2.9% 2.9%

Recuerdo inmediato
mujer hombre
M
e
d
i
a
9
8
7
6
5
4
expectativas
puntuacin
rendimiento
percibido
Recuerdo demorado
mujer hombre
M
e
d
i
a
10
9
8
7
6
5
expectativas
puntuacin
rendimiento
percibido
Recuerdo inmediato
mujer hombre
M
e
d
i
a
8,0
7,5
7,0
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
expectativas
puntuacin
rendimiento
percibido
Recuerdo demorado
mujer hombre
M
e
d
i
a
9,0
8,5
8,0
7,5
7,0
6,5
6,0
5,5
5,0
expectativas
puntuacin
rendimiento
percibido

Tabla 2
Causas del xito en jvenes y mayores.


Tarea
(facilidad)
la tarea
Suerte Otros
Jvenes
(N= 70)
28.6% 12.8% 30% 22.8% 2.9% 2.9%
Mayores
(N= 65)
7.7% 30.8% 16.9% 41.6% 1.5% 1.5%

Respecto al grupo de hombres, se producen diferencias entre los
grupos de edad muy similares a las de la muestra general, que van
tambin en la lnea de una menor puntuacin en el grupo de hombres
mayores. En las atribuciones, no hay diferencias en las causas a las que
hombres jvenes y mayores atribuyen su xito en la prueba,
2
(5) =
10.33, p = .066. De todas maneras, cabe destacar que se observa una
tendencia a la significacin y vemos que los hombres jvenes atribuyen
mayoritariamente sus resultados a la capacidad (48.6%) y los mayores al
esfuerzo (38.2%) y al inters por la tarea (29.4%).
En las mujeres no se producen diferencias significativas entre
edades, excepto en la puntuacin en el recuerdo demorado (obteniendo
las mayores una puntuacin inferior a las jvenes). En el estilo
atribucional, se produce significacin estadstica,
2
(5) = 17.45, p < .01,
es decir, las mujeres jvenes y mayores atribuyen su xito a diferentes
causas:

Tabla 3
Causas del xito en mujeres jvenes y mayores.

Tarea
(facilidad)
la tarea
Suerte Otros
Jvenes
(N = 70)
28.6% 12.8% 30% 22.8% 2.9% 2.9%
Mayores
(N = 65)
7.7% 30.8% 16.9% 41.6% 1.5% 1.5%


Discusin
La principal conclusin del estudio es que variables sociodemo-
grficas como el gnero y la edad influyen en el rendimiento en una tarea
de memoria verbal, as como sobre variables de tipo motivacional, como
las expectativas y el estilo atribucional, que, a su vez, pueden influir en el
rendimiento cognitivo de las personas. De manera resumida, las
conclusiones del estudio son las siguientes:
En primer lugar, existen claras diferencias de gnero en las
expectativas, el rendimiento y las atribuciones ante una tarea de memoria
verbal que se manifiestan de manera diferente en funcin del grupo de
edad: las mujeres mayores obtienen puntuaciones superiores a los
hombres en memoria verbal, aunque ello no se refleja en unas mayores
expectativas ni en un mayor rendimiento percibido. En el grupo de
jvenes, no se producen diferencias significativas en el rendimiento en la
tarea, aunque las chicas expresan unas menores expectativas ante la
misma y valoran como ms bajo su rendimiento tras la misma que los
chicos. Adems, chicos y chicas presentan un estilo atribucional
diferente: las chicas atribuyen su xito en la tarea a la facilidad de la
misma y los chicos a la capacidad.
Pensamos que los resultados obtenidos suponen un apoyo a las
hiptesis psicosociales que intentan explicar las diferencias de gnero,
especialmente para los modelos planteados desde la perspectiva
cognitivo-motivacional. Por una parte, las diferencias de gnero obtn-
das en el rendimiento en la tarea de memoria verbal parecen apoyar la
idea de que los roles sociales asignados a cada uno de los gneros, que
llevan a una tipificacin sexual de las tareas, estaran en la base de las
diferencias de gnero en las habilidades cognitivas. Ello no implica que
se desestimen las hiptesis biolgicas basadas en las diferencias en la
lateralizacin del cerebro, aunque s pensamos que sin la influencia del
entorno social no podran explicarse tales diferencias. Por otra parte, los
resultados obtenidos en las variables de tipo motivacional constituiran un
reflejo de la realidad social comportamental y de la discriminacin sutil
todava existente que lleva a hombres y mujeres a valorarse con criterios
diferentes.
Los resultados obtenidos en la muestra de jvenes, en contra de lo
que esperbamos, confirman las tendencias encontradas en estudios
previos, evidenciando un claro sesgo de gnero en lo referente a la
motivacin de logro. Pensamos que los resultados obtenidos podran ser
consecuencia, entre otros factores, de una mayor autocrtica y una menor
confianza en su propia capacidad en el caso de las chicas. Ello es
especialmente preocupante si tenemos en cuenta la edad y caractersticas
de la muestra, ya que demuestra que, a pesar de los cambios producidos
en las ltimas dcadas y de la igualdad aparente en la educacin recibida

y en los procesos de socializacin, no se han producido cambios en
profundidad.
Una cuarta conclusin es que se producen diferencias entre los
grupos de edad: los mayores presentan, como es de esperar debido al
envejecimiento cognitivo normal, un menor rendimiento en memoria
verbal. Tambin sus expectativas, su rendimiento percibido y su estilo
atribucional son distintos a los observados en el grupo de jvenes. Estas
diferencias podran explicarse por el menor rendimiento obtenido en la
tarea de memoria: los mayores perciben su declive en el rendimiento, lo
que les lleva a realizar valoraciones ms negativas de sus capacidades y
rendimiento. Aunque no hay que olvidar que, a su vez, los pensamientos
negativos sobre la propia capacidad pueden conllevar un menor
rendimiento en la tarea. Por otra parte, cabe resaltar que aunque los
mayores realicen estimaciones inferiores sobre sus capacidades y
rendimiento en la tarea, los resultados relativos al estilo atribucional
ponen de manifiesto que los mayores realizan atribuciones que podran
considerarse ms adaptativas, ya que implican una toma de
responsabilidad hacia los resultados obtenidos.
Por ltimo, podemos concluir que las diferencias de edad obtenidas
varan en funcin del gnero. Parece ser que hombres y mujeres afrontan
su envejecimiento cognitivo de manera diferente. En el caso de los
hombres, su autoconcepto y la confianza en sus propias capacidades
podran verse ms afectados con el paso de los aos, ya que de valorarse
al alza y de valorar sus logros como factores diagnsticos de su capacidad
personal, pasan a percibir el declive en su rendimiento, lo cual, como es
lgico, afecta a sus valoraciones. En cambio, en las mujeres, el impacto
del envejecimiento cognitivo parece ser ms moderado. Por una parte,
mantienen mejor su rendimiento en memoria verbal. Por otra, tanto
mujeres jvenes como mayores, siguen subestimando sus capacidades y
resultados de manera similar. Podramos decir, incluso, si nos centramos
en los resultados obtenidos en relacin a las atribuciones que las mujeres
mayores tienen mayor confianza en s mismas que las jvenes y atribuyen
sus xitos a sus propios mritos ms que aquellas.
Para finalizar, en relacin a las implicaciones prcticas que se
pueden derivar del estudio realizado, podemos destacar que se evidencia
la necesidad de desarrollar programas desde una perspectiva de gnero
para fomentar la motivacin de logro. Llevar adelante este tipo de
propuestas resulta necesario si tenemos en cuenta las negativas
consecuencias que una baja motivacin de logro puede tener sobre las
posibilidades de desarrollo acadmico y profesional de las personas.
Por otra parte, los resultados proporcionan pautas para disear
programas de entrenamiento cognitivo multifactoriales dirigidos al
colectivo de personas mayores. Es necesario disear programas que
incluyan, como sealan Caprio-Prevette y Fry (1996), adems del

entrenamiento en estrategias de memoria, intervenciones en reestructura-
cin cognitiva y en controlabilidad y en competencia en memoria
mediante el uso de autoinstrucciones y de reentrenamiento atribucional.
Ello es imprescindible para cambiar actitudes negativas sobre el
envejecimiento cognitivo que puedan afectar al rendimiento cognitivo de
estas personas y para fomentar, por ejemplo, un estilo atribucional ms
adaptativo ante los posibles fallos de memoria relacionados con la edad.
Adems, el estudio nos indica qu aspectos y variables deben tenerse en
cuenta al evaluar la efectividad de dichos programas. Por ltimo, debe
recalcarse la necesidad de analizar desde una perspectiva de gnero todos
estos factores a tener en cuenta si queremos conseguir programas de
intervencin eficaces y adaptados a la poblacin de que se trate.

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CAPTULO 18

Diferencias motivacionales en la eleccin de estudios
universitarios segn el gnero

Navarro, C., Bosch, E. y Escarrer, C.


La presencia de mujeres en las universidades espaolas se ha ido
incrementando de forma espectacular, sobre todo a partir de estas tres
ltimas dcadas. As, en la actualidad, el porcentaje de mujeres que
cursan estudios universitarios es superior al de los hombres (los datos a
nivel nacional, proporcionados por el Ministerio de Educacin y Ciencia,
muestran un 54.3% de mujeres matriculadas en 1er y 2 ciclo, durante el
curso 2005-2006, frente a un 45.7% de hombres). No obstante, a pesar
del cambio, hay carreras que son elegidas prcticamente al 50% tanto por
hombres como por mujeres (Matemticas o Geografa e Historia)
mientras que, existen otras muy polarizadas en funcin del gnero, es el
caso de las carreras tcnicas (presencia mayoritaria de hombres) o de
carreras como Pedagoga, Enfermera o Educacin Social (presencia
mayoritaria de mujeres).
En cuanto a la Universidad de las Islas Baleares hemos estudiado
la evolucin de las cifras de matrcula del alumnado, desagregadas por
gnero, desde el curso 1997-1998 (curso acadmico a partir del cual los
datos del alumnado estn archivados de modo fiable en la base de datos
de nuestra universidad). De esta forma hemos podido observar que
seguimos la tendencia en cuanto a segregacin horizontal de los datos
presentados anteriormente a nivel nacional.
Frente a esta realidad surge nuestro proyecto de investigacin a fin
de averiguar cules son los motivos que llevan al alumnado de
Bachillerato de nuestra Comunidad Autnoma a elegir unos determinados
estudios universitarios segn la variable gnero.

Fundamentacin terica
Desde el enfoque de la psicologa evolutiva, la conducta
vocacional es considerada como una parte del desarrollo personal y del
ciclo vital, inmersa en el proceso de socializacin de las personas. La
conducta vocacional implica cambios y una relacin permanente entre
factores biolgicos y socioculturales (Ferrer y Snchez, 1995). Partiendo
de esta idea, la eleccin vocacional es considerada desde este enfoque

como un continuo de sucesivas decisiones (no se trata de una eleccin
puntual en el tiempo), a travs de las distintas etapas evolutivas. As,
durante la adolescencia (periodo que coincide con el transcurso de la
etapa de Educacin Secundaria), el desarrollo vocacional y profesional se
caracteriza por la aproximacin progresiva al mundo laboral y la
transicin de roles de menos responsabilidad (de carcter ldico la
mayora de las veces) a otros que implican desempeo de tareas (Ferrer y
Snchez, 1995). Roles laborales que van a estar intensamente influencia-
dos por el gnero de cada persona.
Siguiendo esta lnea terica, no podemos olvidar que el alumnado
de Bachillerato cuando elige la modalidad de estudio y, posteriormente,
la carrera universitaria vinculada (en la mayora de los casos) a dicha
modalidad, estn tomando decisiones que determinarn en gran medida el
futuro laboral y el rol profesional que desempearn una vez finalizados
los estudios. Es por este motivo que el proceso de toma de decisiones se
convierte en objeto de estudio y de intervencin en los centros
educativos. Al respecto, Artieta y Gonzlez (1998) definen la toma de
decisiones como un proceso que abarca distintas tareas cognitivas y que,
adems, es un proceso dinmico, el cual vara a medida que se dispone de
ms informacin, que surgen nuevas alternativas, o que vara el valor o la
importancia de cada una de ellas.
De forma ms especfica, el proceso de toma de decisiones
acadmicas es uno de los eslabones de la cadena de decisiones
vocacionales que el alumnado realiza a lo largo de su desarrollo vital.
As, tal y como comentbamos anteriormente, dicho proceso cobra una
especial relevancia debido a que, en la mayora de casos, las decisiones
acadmicas, tomadas al finalizar la etapa de Educacin Secundaria,
determinan el futuro profesional de cada estudiante (Gonzlez, lvarez,
Cabrera y Bethencourt, 2002).
La capacidad de eleccin de las personas implica que seamos
conscientes y evaluemos las posibles consecuencias (positivas y/o
negativas) de una determinada conducta. En base a esto establecemos una
serie de metas y formas especficas de actuar. La motivacin est
relacionada con el establecimiento de metas, los factores que influyen en
la decisin a tomar y con la cantidad de esfuerzo que las personas
ponemos en marcha para conseguir dichas metas. Tras lo dicho, la
motivacin se convierte en uno de los factores principales a la hora de
tomar una decisin acadmica. Las investigaciones halladas sobre
motivacin acadmica y diferencias de gnero se centran en las dos
categoras clsicas de motivacin (intrnseca/extrnseca) o, de forma
indirecta, en distintos tipos de metas que agrupadas acaban respondiendo
a dicha dicotoma. Ejemplo de esta lnea de trabajo es la investigacin
realizada por Gmez y Marrero (2003), cuyo objetivo era analizar las
metas y los motivos de los/as estudiantes que inician sus estudios en la

universidad. Elaboraron un cuestionario que inclua metas personales,
metas y motivos sociales-interpersonales (motivacin extrnseca) y metas
de aprendizaje (motivacin intrnseca), que se administr a 513
estudiantes de derecho, biologa y psicologa (170 hombres y 343
mujeres) de la universidad de La Laguna. Las diferencias significativas
que encontraron en cuanto al gnero mostraron que los hombres estaban
ms interesados por el poder mientras que las mujeres se interesaban por
los logros de eficacia y los asociados a las relaciones interpersonales,
metas todas ellas relacionadas con la motivacin extrnseca. En el caso de
las mujeres Gmez y Marrero enlazan estos resultados con los obtenidos
por Barber y Cantero (1996), las autoras defienden que se trata de un
logro que implica conseguir independencia y superacin personal a travs
del esfuerzo.
Para finalizar este apartado no podemos obviar que uno de los
principales factores externos que influyen en el proceso de toma de
decisiones acadmicas son los estereotipos de gnero vinculados a las
profesiones. Para clarificar el trmino Gonzlez (1999) define los
estereotipos de gnero como creencias consensuadas acerca de las
distintas caractersticas de los hombres y las mujeres en nuestra sociedad
y, consecuentemente, sobre el papel o rol que tienen que desempear en
la sociedad. Estos estereotipos establecen una clara dicotoma entro lo
femenino y lo masculino, hasta tal punto que las caractersticas que
definen a estos dos conceptos no slo son distintas sino que son
totalmente opuestas (Graeras, 2003). Dicha dicotoma se debe,
principalmente, a la historia de interaccin entre ambos grupos (hombres
y mujeres) y al rol o papel que cada uno ocupa en la sociedad es decir, a
los roles desempeados en funcin del gnero. Desde la Psicologa Social
se utiliza el concepto de rol para hacer referencia a la posicin que una
persona ocupa en una estructura social organizada, a las
responsabilidades y privilegios asociados a esa posicin y a las reglas de
conducta que gobiernan las interacciones de las personas (Augusto,
Lpez y Martnez de Antoana, 2004).
As pues, los estereotipos de rol en funcin del gnero han marcado
la existencia de determinadas carreras universitarias y profesiones
consideradas como tpicamente femeninas y otras consideradas como
tpicamente masculinas. A partir de aqu la modificacin de dichos
estereotipos ser el eje vertebrador del inicio del cambio social necesario
para reflejar una realidad objetiva donde hombres y mujeres tengan
exactamente las mismas oportunidades en la eleccin de estudios y al
perfilar su futuro profesional, igualdad de oportunidades en el acceso al
mercado de trabajo y en las posibilidades de conciliar vida personal y
laboral.


Objetivos del estudio
Con este estudio nos proponemos, en primer lugar, conocer el
inters que tiene el alumnado de Bachillerato de la Comunidad Autnoma
de las Islas Baleares por continuar sus estudios, una vez finalizado el
Bachillerato, realizando una carrera universitaria. Seguidamente, entre
quienes manifiestan que les gustara continuar sus estudios, queremos
averiguar qu carrera elegiran al finalizar Bachillerato en funcin del
gnero. Y, por ltimo, evaluar en qu medida este proceso de toma de
decisin, en cuanto a los estudios universitarios escogidos, obedece a
motivaciones diferentes entre chicos y chicas.

Mtodo
El estudio emprico que hemos realizado consiste en un diseo de
investigacin transversal con encuesta que, tal y como explican Len y
Montero (1997), se caracteriza por describir una determinada poblacin
en un momento dado.

Participantes
Han participado 28 centros de Educacin Secundaria y Bachillerato
de nuestra Comunidad Autnoma, stos representan un 38,35% del total
de centros de este tipo en las Islas Baleares.
La muestra total de estudiantes analizada es de 2270 personas, 981
chicos (43.2%) y 1281 chicas (56.4%); 8 personas encuestadas no
indicaron el gnero (0.4%). Si desagregamos estos datos segn el curso
acadmico en el que se encontraban, 1368 cursaban 1 de Bachillerato
(60.7%) y 885 cursaban 2 de Bachillerato (39.3%).

Medidas
Para la realizacin de este trabajo se emple un cuestionario
autoadministrado, formado por seis preguntas cerradas y cuatro preguntas
abiertas presentadas de modo que ocupaban una sola pgina. Se trata de
un cuestionario de elaboracin propia, a partir de los objetivos plantea-
dos, preciso y breve en cuanto al nmero de preguntas (teniendo en
cuenta que cuatro preguntas son abiertas e implican una mayor
dedicacin por parte del alumnado).
El propsito a alcanzar utilizando esta tcnica es recoger los
motivos e intereses de chicos y chicas a travs de sus propias palabras y
sin las cortapisas derivadas de las categoras establecidas a priori,
obteniendo as una visin ms amplia del proceso de toma de decisiones
en el cual se ven inmersos e inmersas en esta etapa educativa.


Procedimiento
El cuestionario descrito fue enviado a la totalidad de centros de
Educacin Secundaria y Bachillerato de la comunidad autnoma (73
centros), junto con una carta que explicitaba la demanda de colaboracin
voluntaria, por parte de los centros y el alumnado, para participar en esta
investigacin contestando al cuestionario nicamente el alumnado de
Bachillerato. En la carta especificbamos que el cuestionario deba ser
administrado por el orientador o la orientadora del centro o por los tutores
y tutoras del curso en cuestin.

Anlisis de los datos
Dada la naturaleza de las variables el anlisis estadstico realizado
ha consistido en la aplicacin de la prueba de independencia ji-cuadrado
de Pearson, mediante el programa informtico SPSS v. 13.0. El nivel de
confianza utilizado ha sido del 95%. A continuacin presentamos los
principales resultados obtenidos en relacin a los tres objetivos que
plantebamos en el apartado anterior.

Resultados
Empezamos este apartado analizando las respuestas dadas por el
alumnado de la muestra a la pregunta: te gustara continuar tus estudios
haciendo una carrera universitaria?. As, en la siguiente tabla se analizan
las diferencias entre chicos y chicas respondiendo a esta pregunta.

Tabla 1
Anlisis estadstico de la relacin entre las respuestas a la
pregunta planteada y el gnero.
Gnero
Continuar estudios Chicos Chicas X
2
p
S 86.3% 92.9%
No 11.7% 5.9%
NS/NC 1.9% 1.2%
26.875 .001
N = 2262, g.l. = 2.

Se pueden observar diferencias estadsticamente significativas
entre los chicos y las chicas en cuanto a sus intenciones de continuar los
estudios realizando una carrera universitaria. Un mayor porcentaje de
chicas, en comparacin con los chicos, han expresado que continuarn
sus estudios en la universidad.

La siguiente pregunta que apareca en el instrumento iba dirigida
slo a aquellas personas que haban contestado previamente de forma
afirmativa. De manera concreta se les peda: en caso afirmativo, qu te
gustara estudiar?. A esta pregunta contestaron indicando las carreras
universitarias que les gustara cursar. No obstante, para optimizar el
anlisis estadstico, esta variable se recodific en una nueva denominada
rama de estudio. Aqu se agrupaban los estudios en funcin de la rama
a la cual pertenecen, segn las directrices establecidas por el Ministerio
de Educacin y Ciencia. As, las carreras universitarias quedan
estructuradas en cinco ramas de enseanza: Humanidades, Ciencias
Experimentales, Ciencias Sociales y Jurdicas, Enseanzas Tcnicas y
Ciencias de la Salud. Los resultados obtenidos pueden observarse en la
Tabla 2.

Tabla 2
Anlisis estadstico de la relacin entre la rama de estudio y el gnero.
Gnero
Rama escogida Chicos Chicas X
2
p
Humanidades 8.0% 10.7%
Ciencias Experimentales 7.8% 8.2%
Ciencias Sociales y Jurdicas 38.3% 57.3%
Enseanzas Tcnicas 35.0% 6.8%
Ciencias de la Salud 10.9% 17.0%
209.080 .001
N = 1605, g.l. = 4.

Se observa relacin estadsticamente significativa entre la rama
escogida y el gnero. A nivel nicamente descriptivo se aprecia que:
Las chicas superan a los chicos eligiendo carreras de las ramas de
Ciencias Sociales y Jurdicas, de Ciencias de la Salud, de
Humanidades y de Ciencias Experimentales.
Sin embargo, ellos las superan eligiendo estudios de la rama de
Enseanzas Tcnicas con un 35.0% frente a un 6.8%.
Finalmente, se muestran los resultados obtenidos a partir del
anlisis de las respuestas dadas a la pregunta por qu te gustara
hacer estos estudios universitarios? segn el gnero del alumnado
(Tabla 3).
Se observa como las chicas expresan en mayor proporcin que han
elegido unos determinados estudios universitarios porque les gusta/por

vocacin (53.2% frente a un 43.5%) y para ayudar a otras personas
(5.9% frente a .9%), mientras que los chicos superan a las chicas al
expresar que el motivo de eleccin es para ganar un buen sueldo/
estabilidad econmica (3.2% frente a un 1.6%).

Tabla 3
Anlisis estadstico de los motivos de eleccin segn el gnero.
Gnero
Motivo de eleccin Chicos Chicas X
2
p
Me gusta/Por vocacin 43.5% 53.2% 20.971 .001
Salidas laborales 15.1% 17.5% 2.328 ns
Inters por el tema 14.5% 12.6% 1.741 ns
Para completar mi formacin 7.7% 7.2% .258 ns
Tener un buen trabajo 5.6% 6.2% .313 ns
Para tener buen futuro/futuro
cmodo/calidad de vida
5.8% 5.6% .037 ns
Para ayudar a otras personas 0.9% 5.9% 38.641 .001
Rendimiento acadmico 2.5% 2.3% .100 ns
Ganar un buen sueldo/Estabilidad
econmica
3.2% 1.6% 5.720 .017
N = 2262, g.l. = 1.

Discusin
En lnea con los datos de matrcula universitaria a nivel nacional
donde la presencia femenina es mayoritaria, las chicas que han
participado en este estudio expresan en mayor proporcin que los chicos
querer continuar sus estudios realizando una carrera universitaria.
Ahora bien, si nos fijamos en las diferencias por gnero en cuanto
a la eleccin de rama de enseanza observamos que se produce la misma
segregacin horizontal que hemos analizado en el alumnado universitario
de Espaa y, especficamente, de nuestra Comunidad Autnoma. As, las
chicas son mayora al expresar que desearan cursar carreras de
Humanidades, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Jurdicas y
Ciencias de la Salud, mientras que ellos las superan al decir que se
decantan por estudios de las Enseanzas Tcnicas.
Estos resultados son muy similares a los de un estudio llevado a
cabo por Ferrer y Snchez (1995), durante el curso acadmico 1992-

1993. La muestra estuvo compuesta por 527 estudiantes de 2 de B.U.P.,
249 chicos y 278 chicas, de dos centros de Bachillerato de Castelln. Los
resultados de dicha investigacin mostraron que los alumnos elegan en
primer lugar trabajos de carcter cientfico-tcnico, econmico-social y
militar, mientras que las alumnas elegan profesiones relacionadas con la
psicopedagoga, biosanitarias o humansticas.
En cuanto a los motivos que da el alumnado de nuestra muestra
para elegir unas u otras carreras, independientemente de la rama de
enseanza, las chicas han sido mayora al expresar que han tomado la
decisin porque les gusta, por vocacin y para ayudar a otras personas,
mientras que los chicos destacan por ser mayora al explicar que escogen
unos determinados estudios para ganar un buen sueldo (bsqueda de
estabilidad econmica).
Observamos cmo las chicas expresan motivos vinculados a la
motivacin intrnseca, pensando en la realizacin de una determinada
carrera acadmica simplemente por el inters que les despierta, a
diferencia de los chicos que destacan por elegir una determinada carrera
acadmica en funcin de las recompensas externas que puede suponer, en
concreto hablan de recompensas econmicas.

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CAPTULO 19

Motivaciones en la eleccin profesional:
sistema sexo/gnero

Barber, E., Candela, C. y Ramos, A.


La eleccin de una carrera profesional est influenciada por
mltiples factores. Sin duda, uno de los condicionantes ms decisivos
siguen siendo los estereotipos de gnero en virtud de los cuales se
considera que hay carreras y profesiones prototpicamente femeninas
mientras que otras son prototpicamente masculinas (Barber, 2000;
Eagly, 1996). Pero qu significado se otorga a la acepcin comnmente
compartida de que Psicologa es una carrera femenina, mientras que los
estudios de Ingeniera Industrial preparan para ejercer una profesin
masculina?, las etiquetas de gnero atribuidas a estas dos profesiones
implican que, por regla general, los varones presentan alguna
caracterstica genrica que les dificulta su posible ejercitacin en la
prctica psicolgica; o les ocurre a las mujeres algo parecido en relacin
con las ingenieras? Evidentemente la respuesta a este primer interrogante
es negativa. El sentido habitual de la expresin anterior es sencillamente
que la proporcin de estudiantes mujeres en la carrera de Psicologa es
muy elevada. Un razonamiento similar valdra, a la inversa, con respecto
a los estudios de Ingeniera Industrial como carrera masculina.
Ahora bien, si el argumento bsico para considerar Psicologa una
profesin femenina es slo el alto porcentaje de mujeres, cabra esperar
que la incorporacin de un nmero considerable de varones (o de mujeres
en Ingeniera Industrial) fuera condicin suficiente para transformar el
perfil de gnero de estas carreras. Y es aqu donde no se cumple la
expectativa lgica ya que, una vez construidos, los perfiles de gnero
trascienden la mera clasificacin sexual adquiriendo una relativa
autonoma con respecto a las personas que los desarrollan. As la serie de
rasgos y atributos femeninos o masculinos correspondientes a Psicologa
e Ingeniera Industrial se mantiene inalterable aunque se incorporen
personas del otro grupo sexual (Barber et al., 2005). Explicitar la
complejidad del sistema sexo/gnero en el desarrollo profesional
mediante el anlisis de las preferencias motivacionales de los y las
estudiantes de estas dos carreras estereotipadas de gnero representa el
objetivo primordial del presente estudio emprico.

Entre las clasificaciones con mayor arraigo en la Psicologa
acadmica, cabe destacar la que distingue entre motivacin intrnseca y
motivacin extrnseca (Berlyne, 1960; deCharms, 1968; Deci, 1980). Se
considera que una conducta est intrnsecamente motivada cuando los
mviles de la actividad tienen que ver con el placer, el inters, la
curiosidad o el sentido de autodeterminacin que su realizacin suscita en
el sujeto. En la eleccin de carrera, los motivos intrnsecos hacen
referencia al gusto por conocer las asignaturas, al deseo por aprender
determinadas competencias profesionales, as como por poner a prueba
las capacidades y nivel de esfuerzo personal ante metas especficas. En la
motivacin extrnseca, por el contrario, lo que motiva no es tanto el
inters por los estudios o por el ejercicio de la profesin, cuanto la
obtencin de posibles recompensas acadmicas (calificaciones, reconoci-
miento del profesor, etc.), profesionales (expectativas de mantener o
incrementar el nivel econmico con el ejercicio profesional) o sociales
(llegar a tener influencia social, reconocimiento pblico o dominio sobre
los dems). Por tanto, ni la carrera ni tampoco el desempeo profesional
se valoran por s mismos sino en la medida en que posibilitan fines
ulteriores vinculados al logro, al poder o al reconocimiento social
(Sansone y Harackiewicz, 2000).
Como cualquier otra tipologa motivacional, la delimitacin entre
motivacin intrnseca y extrnseca es meramente conceptual, de manera
que en la vida cotidiana resulta prcticamente imposible detectar
comportamientos slo motivados por razones intrnsecas o extrnsecas.
En la mayor parte de decisiones que se toman a lo largo de nuestra vida
confluyen motivaciones de ambos tipos. Se elige estudiar una determina-
da carrera en parte por el inters intrnseco que suscita pero tambin
porque con esa formacin se espera poder mejorar la posicin laboral y,
de esa forma, llegar a tener una vida ms cmoda, ms holgada o ms
segura. Sin embargo, cabe detectar grandes diferencias individuales en las
preferencias motivacionales, habiendo determinadas personas y/o
situaciones en las que prevalecen los motivos de tipo intrnseco, mientras
que en otras predominan los de tipo extrnseco (Barber, 2002; Gmez y
Marrero, 2003; Lpez-Sez, 1995).
De acuerdo con estas premisas, la hiptesis de partida de este
anlisis es que los motivos que dan los y las estudiantes de una u otra
carrera van a ser diferentes y acordes con los estereotipos de gnero,
prevaleciendo en las mujeres y en quienes eligen estudiar Psicologa
motivaciones de tipo intrnseco y vocacional, mientras que los varones y
quienes optan por Ingeniera Industrial van a decantarse preferentemente
por motivos extrnsecos referidos a expectativas de xito profesional.
Esta hiptesis se sostiene en los siguientes argumentos: en primer
lugar razones de tipo histrico, en virtud de las cuales a las mujeres se les
atribuyen actitudes altruistas, derivadas de las conductas de ayuda

inherentes al trabajo reproductivo de crianza, actuando la satisfaccin que
genera el cumplimiento del deber como recompensa intrnseca. Los
varones, por el contrario, aprenden ms fcilmente a conseguir logros
personales, procedentes de las actividades productivas y a disfrutar con el
reconocimiento ajeno. La literatura psicolgica actual (Hyde y Kling,
2001; Ng, Eby, Sorensen y Feldman, 2005) sigue informando la preva-
lencia de motivaciones de tipo intrnseco entre las mujeres y de tipo
extrnseco entre los varones en relacin con la vida profesional y acad-
mica. El segundo argumento es que la eleccin de los estudios de Psicolo-
ga e Ingeniera Industrial suele estar marcada por un sesgo de gnero, de
modo que a los varones se les incentiva socialmente a considerar la
Ingeniera una eleccin ajustada al rol masculino, mientras que a las
chicas, por el contrario, se las encamina hacia profesiones femeninas,
entre las cuales la Psicologa ocupa un lugar preferente (Eagly y Karau,
2002; Lpez-Sez, Lisbona y Sinz, 2004). El tercer y ltimo argumento
alude al mantenimiento de los estereotipos de gnero en la eleccin profe-
sional, a pesar del incremento continuo de mujeres en los estudios de
Ingeniera. En la actualidad la proporcin de mujeres matriculadas en la
Universidad Politcnica de Valencia en la carrera de Ingeniera Industrial
es del 29% (Datos Estadsticos de la UPV, 2005), siendo este porcentaje
superior al de varones (19%) matriculados en Psicologa en la Universitat
de Valncia (Recull de Dades Estadstiques de la UVEG, 2005).

Mtodo

Participantes
Han participado voluntariamente 456 estudiantes (254 mujeres y
202 varones) de la Universitat de Valncia y de la Universidad
Politcnica de Valencia que durante el curso acadmico 2005-06 estn
matriculados en Psicologa (187 mujeres y 61 varones) o en la Escuela
Tcnica Superior de Ingeniera Industrial (67 mujeres y 141 varones). El
rango de edad oscila entre 17 y 60 aos, con una media de 21.7 aos y
una desviacin tpica de 4.6. La edad media del grupo de mujeres es de
21.9 aos y 21.4 aos la de los varones. Por otra parte, la edad media de
los grupos de Psicologa y de Ingeniera Industrial es de 22.7 y 20.4 aos,
respectivamente.

Medidas
Para conseguir el objetivo planteado, se han analizado algunas
preguntas de un amplio cuestionario elaborado en el marco de una
investigacin sobre formacin y desarrollo profesional desde la perspec-

tiva de gnero
1
. El cuestionario incluye una serie de preguntas referidas a:
a) datos personales y familiares sobre edad, sexo, actividad laboral del
padre y de la madre, nivel de estudios de los mismos, etc., b) informacin
sobre tipo de estudios realizados previamente, eleccin de materias
optativas durante secundaria y bachiller, acceso a la universidad desde
bachiller o formacin profesional, etc., c) feminizacin o masculinizacin
de las carreras (presencia mayoritaria de mujeres en Psicologa y
minoritaria en Ingeniera Industrial), d) motivos para la eleccin de carre-
ra, e) expectativas sobre la incorporacin al mercado laboral y la
conexin entre el mundo universitario y el profesional, y f) percepcin de
discriminacin y expectativas de conciliacin y reparto de responsabili-
dades familiares. En este trabajo slo se analizan los resultados
correspondientes a los apartados c y d.

Procedimiento
La aplicacin del instrumento se llev a cabo durante los meses de
noviembre de 2005 a febrero de 2006. A cada participante se le entregaba
un cuadernillo y se le comunicaban las normas garantizndole el
anonimato. La cumplimentacin de todas las preguntas oscilaba entre 30
y 45 minutos. En el presente anlisis el grupo sexual y la carrera elegida
actan como variables independientes. Todas las respuestas objeto de
estudio se centran en las preferencias motivacionales que intervienen en
la eleccin de carrera y se registran a travs de una escala tipo Lickert con
cinco alternativas, en donde 1 significa nada de acuerdo y 5 mximo
acuerdo con cada una de las cuestiones planteadas. El tratamiento
estadstico de la informacin ha sido procesado mediante el programa
SPSS 13.0.

Anlisis de datos
La primera fase del anlisis ha consistido en hallar la estructura
que subyace al conjunto de preguntas sobre motivos de eleccin de las
dos carreras objeto de estudio. Para ello se ha aplicado un anlisis
factorial de primer orden, realizndose una rotacin ortogonal varimax de
componentes principales sobre el conjunto total de participantes. Los
ndices de Kaiser de adecuacin de la muestra (K = .743) y el test de
esfericidad de Bartlett (B = 1224.35; p < .0001) indican que el modelo
factorial es adecuado para analizar los datos
2
.

1
La investigacin se desarrolla dentro del proyecto Profesion@l: equilibrio de gnero en
el espacio europeo, de la iniciativa comunitaria Equal. Para aquellas personas que deseen
obtener una copia del cuestionario, solictenlo a la direccin que aparece de la primera
autora.
2
Para que una pregunta forme parte de un factor debe poseer una saturacin igual o
superior a .400 en la matriz factorial rotada. Cada factor tiene que estar formado, adems,
por un mnimo de dos preguntas.

Adems, para profundizar en el conocimiento de las relaciones
entre el sistema sexo/gnero y los motivos de eleccin profesional, se ha
realizado un anlisis de varianza 2 (sexo) X 2 (carrera), una vez
verificada la adecuacin de las distribuciones (prueba de homogeneidad
Kolmogorov con nivel de significacin = .0001), para comprobar si
aparecen diferencias significativas entre mujeres/varones, entre
estudiantes de Psicologa/Ingeniera Industrial o en la interseccin de
ambas variables en relacin con los factores previamente obtenidos.

Resultados
El anlisis de la consistencia interna del instrumento utilizado da
como resultado un alpha de Cronbach de .73, ndice de fiabilidad que
resulta satisfactorio para los objetivos de este estudio. En el anlisis
factorial, se han obtenido cinco factores de primer orden que explican el
56.83% de la varianza total. En la Tabla 1 se presentan los factores con
sus correspondientes niveles de saturacin, as como el valor de la
varianza explicada por cada uno de ellos.

Tabla 1
Matriz de componentes rotados(a) muestra total.
Factores
1 2 3 4 5
p 9.1 -.307 .589 .044 .175 .192
p 9.2 .302 -.061 .006 .597 -.263
p 9.3 .057 .754 .022 -.073 .090
p 9.4 .832 .040 .023 .065 -.085
p 9.5 .340 .034 .253 .367 -.428
p 9.6 .768 .137 .156 .134 -.254
p 9.7 .777 -.125 .006 .045 .119
p 9.8 .015 .282 .108 .034 .679
p 9.9 -.577 .346 .317 -.046 -.152
p 9.10 -.009 -.093 .007 .798 .146
p 9.11 .108 .330 .452 .126 -.079
p 9.12 -.064 .168 .506 .351 .336
p 9.13 .001 .584 .118 -.183 .113
p 9.14 -.037 .749 .109 .006 -.017
p 9.15 -.263 .231 .662 -.099 -.183
p 9.16 .268 -.178 .699 -.052 .277
% de la Varianza 19.684 15.625 8.260 6.754 6.505
% acumulado 19.684 35.310 43.570 50.324 56.829
Nota. Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin:
Normalizacin Varimax con Kaiser. (a) La rotacin ha convergido en 11 iteraciones.

El primer factor se corresponde con motivos de tipo extrnseco
basados en el xito y prestigio profesional y agrupa tres preguntas con
saturacin positiva referidas a expectativas de nivel econmico (p. 9.4),
de prestigio social (p. 9.6) y salidas profesionales de la carrera (p. 9.7).
Hay, adems, una pregunta que satura negativamente y que indaga el
deseo por ayudar a los dems (p. 9.9), lo que clarifica, an ms si cabe, el
sentido global del factor relacionado con motivos de logro personal
centrados en el dinero y el prestigio que se espera obtener con el ejercicio
profesional. El segundo factor, definido como motivacin intrnseca de
tipo vocacional, tambin agrupa 4 preguntas, todas ellas con saturacin
positiva, que especifican el significado que adquiere lo vocacional a
travs de las atribuciones personales de capacidad (p. 9.14 y 9.3) y de
productividad del esfuerzo (p. 9.13). Finalmente, la pregunta 9.1 hace
referencia especficamente a la vocacin entendida como el deseo de
poder dedicarse a la profesin. Se trata, en conjunto, de un factor con un
significado motivacional claramente definido, en torno al impulso por
ejercer las actividades propias de la profesin.
De nuevo la motivacin intrnseca est presente en el tercer factor,
pero en este caso y a diferencia del anterior son la curiosidad y el inters
personal los motivos intrnsecos por antonomasia- las razones que
sustentan verdaderamente la eleccin de carrera. Las cuatro preguntas
con saturacin positiva hacen referencia al carcter novedoso y original
de los estudios (p. 9.16), al contacto frecuente con otras personas (p.
9.15), a la aplicabilidad y prctica profesional (p. 9.12), as como a la
superacin de un reto vital (p. 9.11). El cuarto, rotulado motivaciones
ajenas, es un factor menos consistente que los tres anteriores ya que est
integrado slo por dos preguntas, ambas con saturacin positiva, relativas
a la tradicin familiar (p. 9.10) o al tipo de bachiller previamente elegido
(p. 9.2) como mviles primordiales de la eleccin profesional. Se trata de
una motivacin no solamente extrnseca, en el sentido dado al factor 1,
sino ajena a la voluntad e inters personal. La presin familiar, por un
lado, y los condicionantes derivados de las asignaturas previamente
cursadas, por otro, sostienen la opcin de carrera elegida. De ah el
carcter de ajeno a los intereses personales y a los posibles logros de
xito y valoracin social derivados de la profesin. Finalmente, el quinto
factor presenta un carcter residual y est integrado por dos preguntas, de
las cuales una tiene saturacin positiva y otra negativa. El gusto por las
asignaturas que se imparten en la carrera (p. 9.8) se contrapone a la
posibilidad que brinda la profesin de llegar a tener influencia sobre las
personas (p. 9.5), de ah los significados contrapuestos que puede llegar a
tener la motivacin profesional, entendida como deseo por estudiar
determinados temas frente a otra acepcin motivacional, que se percibe
contraria a la anterior, referida al poder sobre los dems y a la influencia

social que la profesin otorga. El nombre asignado a este ltimo factor ha
sido deseo vs poder.
Adems, para comprobar la consistencia de la estructura factorial
obtenida, se han llevado a cabo cuatro nuevos anlisis factoriales sobre el
nmero total de varones y de mujeres participantes, y sobre el nmero
total de estudiantes de Ingeniera Industrial y de Psicologa. En trminos
generales, se puede afirmar que la estructura factorial se mantiene
estable, lo que pone de manifiesto la consistencia de las tipologas
motivacionales comentadas, incorporando alguna matizacin que se
resumir en la discusin.

Motivaciones profesionales particulares
El tipo de carrera elegida presenta diferencias significativas en
todos los factores, excepto en el residual, lo que confirma la hiptesis de
partida relativa a que los futuros profesionales se guan por distintas
motivaciones al elegir una carrera femenina o una masculina, dominando
los motivos de tipo intrnseco en Psicologa y los de tipo extrnseco en
Ingeniera. En el factor 1, referido a motivaciones basadas en el xito y en
el prestigio profesional, es el alumnado de Ingeniera Industrial el que
presenta las puntuaciones medias ms elevadas (media de 3.62) con
respecto al alumnado de Psicologa (2.35), siendo esta diferencia
altamente significativa, F = 277.766; p < .0001. Tambin ha habido
diferencias significativas, F = 28.785; p < .0001, en el factor 4 relaciona-
do con motivaciones ajenas relativas a tradicin familiar y tipo de
bachillerato cursado, en el mismo sentido que en el factor anterior, si bien
las puntuaciones medias son mucho ms bajas en ambos grupos (1.56
Ingeniera Industrial y 1.19 Psicologa). Sin embargo, en los factores 2 y
3, referidos ambos a motivos de tipo intrnseco, la situacin se invierte
siendo los argumentos basados en la vocacin, la capacidad personal o el
inters y curiosidad las motivaciones ms elegidas en la profesin de
Psicologa. Concretamente en el factor 2 las puntuaciones medias son de
3.81 para Psicologa, y de 3.33 para Ingeniera. Las diferencias entre las
dos carreras han resultado altamente significativas, F = 39.025, p <
.0001. Este mismo resultado se ha obtenido en el factor 3, F = 15.742,
p < .0001, referido a curiosidad e inters, en donde las mujeres y
hombres de Psicologa (2.89) registran una puntuacin mayor que las
ingenieras e ingenieros (2.60).
Por lo que respecta a la variable sexo slo han aparecido
diferencias significativas, F = 4,568; p < .05, en el factor 4 relativo a
motivaciones de tipo ajeno o no personales, siendo los varones de ambas
carreras (1.51) los que se sienten ms influidos por este tipo de
condicionantes externos (1.25 en mujeres) y en el factor 5 que concibe la
motivacin profesional como deseo versus poder, F = 20.944; p < .0001.
De las puntuaciones medias de las mujeres (3.90) y de los varones (3.51)

se deriva que ellas identifican la motivacin laboral con el deseo por
hacer cosas, mientras que los varones la vinculan con la ejercitacin del
poder y la capacidad de influencia que posibilita el ejercicio profesional.
Finalmente, la interseccin entre sexo y tipo de carrera slo ha
resultado significativa, F = 3.936; p < .05, en el factor 3, de modo que
son los psiclogos (3.03) ms que las psiclogas (2.85) y las ingenieras
(2.69) ms que los ingenieros (2.56) los que eligen por razones de
curiosidad e inters intrnseco. Hay que destacar que las ingenieras
obtienen una puntuacin mayor que los ingenieros, aunque la diferencia
no es significativa. Este resultado es sumamente interesante y coherente
con el sesgo de gnero de estas dos profesiones, de manera que cuando se
elige una actividad laboral que no se corresponde con el rol estereotipado
de gnero es esperable que sean dominantes las motivaciones de tipo
intrnseco.

Creencias sobre la participacin de mujeres
en profesiones estereotipadas
Para completar la interpretacin se ha incorporado el anlisis de
otra pregunta del cuestionario que, de manera especfica para cada una de
las dos carreras, plantea una serie de argumentos explicativos de por qu
se piensa que hay tantas mujeres estudiando Psicologa o tan pocas
matriculadas en Ingeniera Industrial. Las razones dominantes de la alta
proporcin de mujeres en Psicologa aluden a que se trata de una carrera
interesante a nivel personal, una profesin centrada en el conocimiento
y la ayuda a los dems, con puntuaciones medias de 3.94 y 3.69
respectivamente, y, en menor medida, con una media de 2.72, a la
consideracin de que por regla general a las mujeres les gusta analizar a
las personas y le dan muchas vueltas a estos temas. Los argumentos
basados en que es una carrera de mujeres o una carrera fcil han
obtenido las puntuaciones medias ms bajas (1.35 y 1.49, respectiva-
mente). Slo en relacin con estos dos ltimos argumentos han aparecido
diferencias significativas entre mujeres y varones, siendo los hombres los
que recurren ms a la idea de lo fcil que es la carrera, F = 18.59; p <
.0001, y las mujeres las que utilizan el argumento de es una carrera de
mujeres, F = 14.58; p < .05, para explicar el alto porcentaje de
psiclogas. En ninguna de las otras preguntas se han encontrado
diferencias significativas entre sexos.
En Ingeniera Industrial, sin embargo, los argumentos explicativos
de la baja representatividad de mujeres han sido distintos y han
aparecido, adems, diferencias estadsticamente significativas entre
mujeres/hombres en tres de los cinco criterios utilizados. Las razones
explicativas ms frecuentes hacen referencia a la creencia de que las
materias que se cursan en Ingeniera Industrial son poco atractivas para
las mujeres, se trata de una profesin con un mundo laboral muy

masculinizado y que la profesin est centrada en la tecnologa, con
puntuaciones medias de 2.79, 2.79 y 2.55, respectivamente. Las puntua-
ciones ms bajas han correspondido al hecho de considerarla una carrera
difcil y una profesin que va a requerir jornadas de mucha dedicacin,
con medias de 2.01 y 1.83, respectivamente. Los argumentos basados en
el poco atractivo que tienen para las mujeres las asignaturas de esta
especialidad, F = 0.53; p < .0001, el predominio tecnolgico de la
profesin, F = 1.01; p < .01, y la consideracin de carrera difcil, F =
22.33; p < .0001, han sido significativamente ms utilizados por los
hombres que por las mujeres, siendo para las ingenieras el criterio ms
justificativo de su baja representatividad el hecho de que se trata de una
profesin con un entorno laboral muy masculinizado y el menos explica-
tivo el tratarse de una carrera difcil. Para los varones, el argumento que
mejor explica la baja representatividad femenina es lo poco atractiva que
consideran que resulta esta profesin para las mujeres y el menos
utilizado la fuerte dedicacin de jornada laboral.

Discusin
La consistencia y estabilidad de la estructura factorial obtenida
confirma la hiptesis de motivaciones diferenciadas en la eleccin de
carrera. Cuando la estructura factorial se obtiene con la muestra de
varones o con la procedente de estudiantes de Ingeniera Industrial, el
significado de la motivacin extrnseca se amplia incluyendo no slo
expectativas de logro y prestigio social sino tambin la posibilidad de
ejercer influjo sobre los dems, caracterstica prototpicamente masculina.
Sin embargo, en las mujeres esta variable no se asocia con poder sino que
se vincula con el deseo de trabajar en grupo, adquiriendo un sentido ms
prximo a los motivos de afiliacin estereotipadamente femeninos.
Aunque, como ya se ha comentado, a da de hoy hay ms mujeres
matriculadas en Ingeniera Industrial que hombres en Psicologa, el
solapamiento entre las estructuras obtenidas con varones y con estudian-
tes de Ingeniera Industrial es mayor que el encontrado entre mujeres y
estudiantes de Psicologa.
En el anlisis comparativo entre tipologas motivacionales ha sido
la carrera antes que el sexo la que aporta una informacin diferencial ms
significativa, presentando como resultado final un predominio de las
motivaciones extrnsecas y de los condicionantes ajenos en Ingeniera
Industrial, y de los motivos basados en la vocacin, en la curiosidad y el
inters en Psicologa. El grupo sexual slo ha resultado significativo
respecto de condicionantes ajenos a la voluntad (con ms influjo sobre los
varones) y en el factor residual, cuyo significado ratifica la consideracin
vocacional que para las mujeres tiene la eleccin de carrera, mientras que
los varones asocian la motivacin profesional con expectativas de poder y
logro. La influencia de los estereotipos de gnero se manifiesta nueva-

mente en la interseccin sexo/tipo de carrera, siendo las personas que
eligen profesiones divergentes con respecto a las expectativas sociales de
rol de gnero (psiclogos e ingenieras) las que destacan los argumentos
ms relacionados con el inters y deseo individual.
Para explicar la mayor o menor representatividad de mujeres en
cada una de las dos carreras analizadas, la mayora de participantes
incluye sesgos de gnero en la argumentacin. En Psicologa el hecho de
considerarla una profesin centrada en el conocimiento y ayuda, as como
el inters intrnseco de la carrera son los argumentos ms recurrentes. En
Ingeniera Industrial, por el contrario, se alude sobre todo al poco
atractivo que la tecnologa y la estructura laboral masculinizada ejercen
sobre las mujeres. En mucha menor medida se escogen explicaciones
acerca del nivel de dificultad de los estudios, pero en ambas profesiones
los hombres los utilizan significativamente ms que las mujeres.
Finalmente, los argumentos de los estudiantes de Ingeniera Industrial
presentan ms discrepancias entre sexos que las que se dan entre varones
y mujeres de Psicologa.
Estos resultados confirman las interdependencias que se establecen
entre los conceptos de sexo y gnero en el momento de decidir la
formacin preparatoria para el futuro desarrollo profesional. Sin duda, la
motivacin (o mejor los mltiples motivos que guan el comportamiento)
interviene como uno de los factores ms influyentes, ante la decisin que
toma un/una estudiante en el momento de elegir una determinada carrera
universitaria. De ah que haya sido el anlisis motivacional el que se ha
tomado como criterio central de estudio. Las motivaciones personales son
sensibles a mltiples condicionantes sociales, siendo los marcados por
sesgos de gnero uno de los que actan de forma ms persistente. A pesar
del avance registrado en los roles estereotipados, no se educa de la misma
manera a las nias y a los nios ni se ofrecen los mismos incentivos
sociales a chicas y chicos, lo que, sin duda, va a repercutir en sus
respectivas valoraciones personales, en sus elecciones de carrera y en sus
futuros intereses profesionales (Beall y Sternberg, 1993).
Optar por estudiar Psicologa debido a que es una carrera
interesante, basada en la capacidad de ayuda y cuyo ejercicio requiere
vocacin llega a ser no slo ni fundamentalmente cosa de mujeres, sino
que son decisiones que se vinculan con los aspectos femeninos de la
profesin, de manera que tanto mujeres como varones los utilizan como
argumentos explicativos. Algo parecido ocurre con los estudiantes de
Ingeniera Industrial quienes recurren, incluso con mayor intensidad, a
motivaciones masculinas relacionadas con expectativas de logro
individual. Por tanto, los motivos que dan los/las estudiantes de una u
otra carrera se ajustan a los estereotipos de gnero, prevaleciendo en
quienes eligen Psicologa motivaciones de tipo intrnseco y vocacional,

mientras que los motivos referidos a expectativas de xito profesional, de
naturaleza extrnseca, dominan en quienes optan por Ingeniera Industrial.
De los resultados obtenidos se extraen consecuencias sociales
importantes, de gran aplicabilidad en los mbitos educativo y profesional.
Compartir los roles de gnero por parte de ambos grupos sexuales y
educar en valores coeducativos se vislumbran como dos opciones
favorables y necesarias. Es importante sensibilizar a chicos y chicas
estimulando en ambos el desarrollo de valores basados en la ayuda y el
cuidado, al tiempo que se incentivan los que implican el fomento de la
autonoma individual y la auto-realizacin personal (Deci y Ryan, 1985).
El desarrollo psicolgico integral requiere la participacin de ambas
tipologas axiolgicas.

Referencias
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The search of optimal motivation and performance. Nueva York: Academic
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CAPTULO 20

La moralidad de la inversin en capital social
como determinante motivacional de la
conducta de networking
1

Villar, E.

Universitat de Girona

Se denomina capital social al conjunto de recursos a los que tienen
acceso los individuos o grupos como consecuencia de su pertenencia a
determinadas redes sociales. Con el fin de aumentar su capital social,
muchas personas tratan de establecer contactos y vincularse a redes de
manera intencional y planificada. Estos comportamientos de inversin en
capital social reciben el nombre de networking social y constituyen
decisiones individuales con importantes repercusiones sobre el bienestar
personal y el desarrollo socioprofesional. De hecho, existe abundante
evidencia emprica sobre el impacto del apoyo social y las relaciones
colaborativas sobre la salud y la adaptacin psicosocial en situaciones de
cambio o crisis, el acceso al empleo y la promocin profesional, la
optimizacin de los procesos de aprendizaje, o la creatividad e innova-
cin en contextos productivos mediante la cooperacin y el intercambio
de informacin y conocimiento.
Diversas investigaciones han permitido constatar que las personas
son conscientes de los beneficios potenciales que pueden derivarse del
acceso a una amplia red de relaciones, si bien no todo el mundo est
dispuesto a invertir tiempo y esfuerzo en crear y mantener lazos sociales
de manera intencional y planificada (Villar, 2001; Villar, Juan,
Corominas y Capell, 2000). Entre otras razones, muchas personas
consideran la inversin en capital social como una conducta inmoral
(Baker, 2000; Tymon y Stumpf, 2003; Villar, 2006).
Para Baker (2000) el rechazo hacia el networking se expresa
principalmente a travs de dos normas o creencias sociales: 1) la norma
de la autosuficiencia, segn la cual el xito individual debe conseguirse
por mritos propios y esfuerzo personal y no a travs de la ayuda de
otros; y, 2) la creencia de que las relaciones sociales deben ser espont-

1
Esta investigacin ha sido posible gracias a una subvencin del Ministerio de Educacin
y Ciencia, dentro de la Convocatoria para la subvencin de acciones con cargo al
Programa de Estudios y Anlisis, destinadas a la mejora de la calidad de la enseanza
superior y de la actividad del profesorado universitario en el ao 2005.

neas y no planificadas de manera intencional, puesto que la planificacin
estratgica sugiere la instrumentalizacin o manipulacin de los vnculos
personales. Por otro lado, Krebs y Denton (2005) consideran que el
rechazo a la inversin social obedece a la necesidad de las sociedades
humanas de preservar los sistemas de cooperacin establecidos (familia,
sistemas de justicia, etc.), penalizando los comportamientos oportunistas
de aquellos individuos que intentan acceder y aprovecharse de los
recursos sociales generados colectivamente mediante la instrumentali-
zacin de otras personas y sin contribuir al bien comn. Por ello, los
comportamientos intencionales de inversin en capital social son
sancionados con juicios morales negativos cuando se perciben como
estrategias dirigidas a la satisfaccin de los intereses particulares sin que
exista reciprocidad y cooperacin con los dems en la generacin de los
recursos sociales compartidos. Conscientes de ello, las personas tienden a
presentarse ante los dems como agentes cooperativos y confiables para
convencerles de la moralidad de sus acciones y, de esta manera,
conseguir que sus intereses sean aceptados. Ello explicara las actitudes y
discursos de rechazo ante la inversin social.
A pesar de la influencia que las actitudes de rechazo pueden ejercer
sobre los comportamientos de networking y, consiguientemente, sobre la
creacin de capital social para las personas y las comunidades, se ha
prestado muy escasa atencin a la investigacin sobre la percepcin de
moralidad de la inversin social. Los dos estudios que se presentan a
continuacin constituyen una primera aproximacin exploratoria al
anlisis de la dimensionalidad de la moralidad percibida por los
estudiantes universitarios con respecto a los comportamientos de
networking y su influencia motivacional sobre las acciones de inversin
social. Concretamente se plantean dos objetivos: 1) analizar las dimen-
siones de moralidad de la conducta de networking a partir de las
percepciones de los estudiantes universitarios (estudio 1); y, 2)
determinar la relacin entre percepcin de moralidad y conducta de
networking (estudio 2).

Estudio 1

Mtodo

Participantes y procedimiento
Se han realizado 33 entrevistas semiestructuradas a estudiantes de
todas las facultades de la Universidad de Girona (19 hombres y 14
mujeres de distintos cursos, de los cuales 13 eran presidentes o miembros
de asociaciones estudiantiles universitarias. Por otro lado, se ha entrevis-
tado a ocho grupos de discusin (2 formados exclusivamente por
hombres, 3 formados por mujeres y 3 mixtos; dos de los ocho grupos

estaban formados por representantes de los estudiantes, delegados de
curso en un caso y miembros de la Permanente del Consejo de
estudiantes de la Universidad en el otro).
Tras la transcripcin en papel de todas las entrevistas, se ha
seguido un procedimiento mixto para la codificacin y categorizacin de
los datos: deductivo, en el que los datos se analizan a partir de categoras
previamente definidas e inductivo, en el que las categoras se forman a
partir de los datos. La verificacin de la validez de las categoras
propuestas se basa en los modelos tericos de referencia y los resultados
de investigaciones previas que dan lugar a la consideracin de una serie
de temas en los que se ha basado el desarrollo de las categoras (Villar,
2006).

Resultados
El anlisis de las entrevistas indica que los estudiantes realizan
juicios espontneos sobre la moralidad de las acciones de networking
cuando se les pregunta si realizan este tipo de comportamientos. Se han
identificado seis dimensiones en la percepcin de moralidad: a) el orden
moral al que se adscriben las relaciones; b) la atribucin de
responsabilidad moral; c) la intencionalidad de la accin; d) la
identificacin con la accin; e) la existencia de reciprocidad; y, f) el
perjuicio a otras personas.
a) Orden moral en el que se sitan las relaciones. Algunos
estudiantes aplican el mismo orden moral a las relaciones ntimas que a
los intercambios sociales de cooperacin profesional y, por ello, juzgan
inmorales las acciones de networking (es que no, yo no uso a las
personas, ni tampoco a las relaciones mas; hay gente que la amistad la
mide en lo rentable que sales). Otros, en cambio, aplican distintas
estructuras de razonamiento moral segn el sistema de cooperacin que
estn analizando y realizan sus juicios de acuerdo con el orden moral
correspondiente. Ello les permite mantener actitudes positivas hacia la
inversin social, a las que aplican una perspectiva de relaciones dbiles
(no implicaran compromiso de pertenencia o cuidado mutuo, por
ejemplo, pero si reciprocidad y cooperacin con el otro); al mismo
tiempo, pueden justificar sus propias acciones de networking y
autopresentarse como personas que participan y colaboran en los sistemas
de cooperacin establecidos, evitando el rechazo social:

a veces, estamos interpretando esto de las relaciones sociales, un poco, de
una manera, de hacerte amigo interesadamente de alguien; tampoco es
cuestin de hacerse amigo!, quiero decir, es cuestin de tener una relacin...,
quiero decir, de compaeros de clase, compaeros de trabajo, tampoco quiere
decir que el da de maana le llames para pedirle el coche


b) Atribucin de responsabilidad moral. La adscripcin de respon-
sabilidad moral a las acciones de networking, tal como han sido
planteadas por los estudiantes, se refieren principalmente a las
motivaciones que dirigen la conducta de networking y a la posibilidad de
eleccin del agente: de manera general, se rechaza la inversin social
cuando obedece nicamente a un inters individual no justificado. Sin
embargo, se acepta cuando entran en juego normas morales de orden
superior, como la necesidad de encontrar un trabajo o las obligaciones
parentales:
Hay una presin muy fuerte. Y, antes, salas de, quizs haba; te costaba
ms hacer la carrera y tal, pero salas y tenas un trabajo casi asegurado. Ahora
sales y no sabes dnde irs, ni qu hars ni, ni si acabars trabajando de lo
tuyo; y la mayora de veces acabas trabajando en otras cosas y tienes que acabar
por sueldos mnimos, por; entonces, claro, te est potenciando que si puedes
enchufarte en algn sitio, vamos, vayas corriendo, seguro.

si yo algn da consiguiera ser [profesional de la carrera X], y mi hijo quisiera
hacerlo, pues, si le puedo echar una mano, cmo no vas a hacerlo? Claro, lo
veo normal; es que en el fondo lo piensas y lo ves normal; lo ves triste pero
normal, porque es tu hijo, o tu sobrino, o [] No es tico quizs, pero s es
lcito. Y lo hara, lo hara.

En general, tanto los estudiantes inversores como los no inversores
estn dispuestos a aceptar que el mercado de trabajo funciona con unas
reglas basadas en las relaciones personales y que es necesario adaptarse, a
pesar del dilema moral que les supone (pues, acabas dndote cuenta de
que segn con qu contactos lo tienes todo mucho mejor, y es as de triste
pero es la realidad, no? O sea, t vas conociendo gente y puedes llegar
a un punto de conocer a una gente que te abra unas puertas y ves lo
cojonudo que es). En muchos casos se entiende el capital social
nicamente como el hecho de conocer a alguien que pueda favorecer el
acceso a un empleo y prcticamente nunca aparece un significado ms
profundo como un proceso gradual de creacin de relaciones de
confianza y reciprocidad con una proyeccin de futuro.
c) Intencionalidad de la accin. Mayoritariamente se considera que
las relaciones sociales deben ser espontneas y casuales; buscarlas
intencionadamente de manera planificada o en funcin de una decisin
estratgica, no es aceptable o, incluso antinatural. En las entrevistas
aparecen gran nmero de adjetivos negativos referidos tanto a los
comportamientos intencionales de inversin (triste, desagradable, feo,
sucio, rastrero, heavy, maquiavlico) como a las personas que los
realizan (aprovechado, parsito acojonante, enchufado, penoso,
escalador, pelota, trepa, hipcrita, cabrn, cara dura, sinvergenza).
d) Identificacin con la accin. Cuando un actor mantiene una
actitud positiva hacia la accin y se identifica con ella se le juzga ms
responsable moralmente (Woolfolk, Doris y Darley, 2006). Por ello, los

estudiantes suelen autopresentarse como contrarios a la inversin social y
justifican sus conductas de networking vinculndolas a determinados
roles e identidades que legitiman sus acciones. Por ejemplo, es frecuente
entre el colectivo de miembros de asociaciones autopresentarse como
estudiantes motivados, con inquietudes por aprender y adquirir habilida-
des y competencias ms all del marco estrictamente acadmico
relacionado con las asignaturas y con los exmenes. Este rol les permite
justificar su aproximacin a profesores o profesionales de su mbito
disciplinar, o la participacin y organizacin de actividades extra-
acadmicas de todo tipo.
es un intento de hostia, yo estoy relacionndome con gente que sabe ms que
yo, con gente que puede ofrecerme cosas que yo no tengo, y lo que intento es,
no promocionarme, pero decir, ei, esto me interesa, Qu podis darme? Y, a
veces, eso la gente lo interpreta como, hostia to, cmo te aprovechas, hostia
to, tal y tal. No; no me estoy aprovechando. Quiero decir, si a m me traes a
Albert Einstein delante, yo le har 25.000 preguntas.

e) Reciprocidad. Las teoras del capital social exigen reciprocidad
basada en la confianza para que la conducta de inversin social sea
moralmente aceptable. La dimensin de reciprocidad aparece de manera
repetida en las entrevistas a los estudiantes. nicamente se acepta la no
existencia de reciprocidad en las relaciones asimtricas con el
profesorado o con otros profesionales que pueden brindar informacin o
apoyo sin que se espere correspondencia por parte del estudiante.
f) Perjuicio a otras personas. De manera unnime no se admiten
conductas de networking que puedan perjudicar a otras personas. Sin
embargo, es curioso que prcticamente no aparezcan alusiones a la
relatividad de lo que implica el perjuicio que se puede causar a otros en
situaciones de competencia por los recursos, teniendo en cuenta que el
acceso a un empleo, por ejemplo, significa que otras personas no lo
consiguen.

Estudio 2

Comprobada la ambivalencia de los estudiantes entre sus
percepciones personales acerca de la moralidad de la inversin social y
las distintas justificaciones y argumentos que utilizan para legitimar la
conducta de inversin que muchos de ellos realizan (bien sea para
integrarse en la universidad, potenciar su aprendizaje, desarrollar sus
competencias profesionales o para conseguir un empleo), la hiptesis de
partida para el segundo estudio es que existir una dbil o ninguna
relacin entre las percepciones de moralidad y la conducta de networking
que llevan a cabo los estudiantes.


Mtodo

Participantes
Han participado en la investigacin 466 estudiantes de distintas
titulaciones de la Universitat de Girona seleccionados mediante muestreo
aleatorio de conglomerados. Un 70% de la muestra eran mujeres y un
95% tenan menos de 30 aos. Los cuestionarios utilizados en la
investigacin se aplicaron en horario de clase previa solicitud a los
decanos o coordinadores de titulacin y a los profesores implicados. Las
caractersticas del procedimiento utilizado suponen una limitacin a la
generalizacin de los resultados por cuanto quedan excluidos aquellos
estudiantes que habitualmente no acuden a clase.

Medidas
Escala de Networking (EN, Villar, 2006). Formada por un
conjunto de 24 tems, evala la frecuencia con que se realizan distintas
acciones relacionales con la familia y amigos, en la universidad, en el
trabajo o centro de prcticas y su pertenencia a asociaciones. La escala de
medida oscila entre 1 nunca a 5 siempre que tengo ocasin con una
puntuacin mxima de 120.
Escala de Actitudes hacia el Networking (EAN, creada ad hoc para
la investigacin). Est formada por un conjunto de nueve tems que
evalan actitudes positivas (5 tems) y negativas (4 tems) hacia la
inversin social con una escala de medida de 1 a 5 que refleja el nivel de
acuerdo con las afirmaciones. Los tems evalan creencias o esquemas
implcitos respecto a las consecuencias (costes y beneficios) que pueden
derivarse de la realizacin de conductas proactivas orientadas a la
creacin y mantenimiento de vnculos sociales. La estructura factorial de
la escala muestra tres factores que explican un 56.72% de la varianza. El
primer factor evala actitudes positivas y explica un 27.24% de la
varianza ( de Cronbach .65). El segundo factor explica un 15.18% de la
varianza e incluye dos tems referidos a la percepcin social negativa que
otras personas podran tener del estudiante como una persona
excesivamente ambiciosa o aprovechada caso de realizar acciones de
networking ( de Cronbach .81), mientras que el tercer factor se refiere a
la percepcin de las acciones de networking como inmorales o
antinaturales ( de Cronbach .68).
Junto a las escalas anteriores, se han aplicado tambin los
siguientes cuestionarios: Cuestionario de datos sociodemogrficos y
acadmicos; Cuestionario de Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la
Recompensa (SPSRQ, Torrubia, vila, Molt y Caseras, 2001); Test de
Orientacin Vital revisado (LOT-R, Scheier, Carver y Bridges, 1994,
versin castellana Fernndez y Bermdez, 1999); Escala de Competencia
Personal de Wallston (PC, Wallston, 1992, versin castellana de

Fernndez-Castro, lvarez, Blasco, Doval y Sanz, 1998); Escala de
Personalidad Proactiva (PPS, Bateman y Crant, 1993, versin de 10
tems de Seibert, Kraimer y Crant, 2001, traducida al castellano para la
investigacin); Escala Autoaplicada de Adaptacin Social (SASS, Bosc,
Dubini y Polin, 1997, versin castellana de Bobes et al., 1999). Se ha
incluido adems una pregunta referida a los comportamientos relaciona-
les de personas significativas del entorno
1
y una pregunta sobre la
importancia percibida de los contactos sociales para el desarrollo
profesional
2
.

Resultados
Con el fin de conocer la relacin existente entre las percepciones
de los estudiantes y la conducta de inversin social que realizan, se ha
calculado en primer lugar la puntuacin media en la Escala de
Networking para cada categora de respuesta de la Escala de Actitudes
hacia el Networking.

Tabla 1
Medias, DT y comparacin de medias (ANOVA unifactorial) para la conducta
de networking (puntuacin total en la escala EN), en funcin de las distintas
categoras de respuesta en la Escala de Actitudes hacia el Networking (EAN).
Categoras de R en EAN
Escala EAN
5 4 3 2 1
F p #
1. Contacto con personas similares 72.7 62.7 50.0 59.5 62.9 6.7 .001 3, 4 - 5
2. Pensaran que te aprovechas (I)* 55.7 59.6 58.4 60.1 63.5 1.8 ns
3. Pensaran que eres un trepa (I)* 56.5 55.5 59.8 59.3 63.4 3.2 .014 4 - 1
4. Satisfaccin personal 65.0 57.5 51.9 58.5 57.0 11.8 .001 3, 4 - 5
5. Acceso a los recursos sociales 65.7 59.2 55.2 55.8 (1) 10.7 .001 2, 3, 4 - 5
6. Valoracin positiva de los dems 66.6 60.5 57.3 57.5 (1) 5.9 .001 3, 4 - 5
7. No es natural (I)* 58,4 59,4 59,4 61,7 73, 1 3,9 .004 3, 4, 5 - 1
8. Te sentiras mal (I)* 61,6 58,6 58,6 59,8 68,3 4,0 .004 2, 3, 4 - 1
9. El entorno lo vera bien 68,6 61,3 57,6 59,7 59,0 4,8 .001 3 - 5
* La escala de puntuacin para los tems invertidos es la siguiente: de 5 totalmente en desacuerdo a
1 totalmente de acuerdo, mientras que para el resto de tems la escala va de 5 totalmente de
acuerdo a 1 totalmente en desacuerdo. De esta manera, una mayor puntuacin total en la escala
indica una actitud positiva hacia la inversin social.
(1) Slo un estudiante contesta en esta categora, por lo que no se ha tenido en cuenta en el anlisis.
Figuran en cursiva las medias de las categoras con un nmero de respuestas < 10.

1
En tu crculo de relaciones ms cercano, cuntas personas diras que procuran conocer
gente y ampliar su red de relaciones sociales de manera intencionada?, con cinco
opciones de respuesta: nadie, algunos/as, la mitad aproximadamente, la mayora y
todo el mundo.
2
Hasta qu punto consideras importante para ti, como estudiante universitario, conocer
gente, ampliar tu red de relaciones sociales o mantener contactos con personas que puedan
ayudarte en tu carrera profesional?, con cuatro opciones de respuesta entre 1 nada
importante y 4 muy importante.

Los resultados de la tabla ponen de relieve la existencia de una
relacin estadsticamente significativa entre las actitudes hacia la inver-
sin social y los comportamientos intencionales de networking, si bien
hay que tener en cuenta que las diferencias observadas en las medias de
inversin social slo son significativas para la categora de actitud ms
extrema, es decir, para aquellos estudiantes con una actitud ms positiva
hacia la inversin. En relacin con la percepcin de moralidad (tems 7 y
8), los datos confirman que las personas que dicen llevar a cabo ms
conductas relacionales son aquellas que se muestran totalmente en
desacuerdo con la afirmacin de que la inversin social sea un
comportamiento antinatural o que sentiran mal haciendo networking.
Con el fin de comprobar si la relacin entre las actitudes hacia la
inversin social y la conducta se mantiene cuando se controlan otras
variables relevantes en la explicacin de la actividad relacional, tales
como las caractersticas de personalidad o el nivel de adaptacin social,
se ha realizado un anlisis de regresin lineal jerrquico sobre la conducta
de networking (puntuacin total en la escala EN) a partir de cuatro
bloques de variables predictoras. Se han introducido en primer lugar
todas las variables disposicionales (sensibilidad al castigo y sensibilidad a
la recompensa, competencia personal, optimismo disposicional,
personalidad proactiva y nivel de adaptacin); en segundo lugar se ha
introducido la importancia atribuida a los contactos personales para el
desarrollo profesional; en tercer lugar el nmero de personas significa-
tivas del entorno que realizan conductas de networking de manera
intencionada y, finalmente, los tres factores de la Escala de Actitudes
hacia el Networking, actitud positiva, actitud negativa relacionada con la
percepcin social y actitud negativa relacionada con la moralidad.

Tabla 2
Resumen del anlisis de regresin lineal jerrquica sobre la conducta de
networking a partir de variables disposicionales, percepcin de importancia de
la inversin social, nmero de personas significativas inversoras y actitudes ante
el networking.
Variables Predictoras t p R
2

Bloque 1. Variables disposicionales
Escala de adaptacin (SASS)
Sensibilidad a la recompensa (SR)
Personalidad proactiva (PP)

.34
.21
.11

7.85
5.25
2.51

.001
.001
.013
.29 ***
Bloque 2. Importancia atribuida a las relaciones .15 3.59 .001 .03***
Bloque 3. N de personas significativas inversoras .11 2.75 .006 .01**
Bloque 4. Actitudes hacia el networking
Ninguno de los factores de la escala EAN contribuye
al modelo de manera significativa.

.004 ns.
R
2
corregido = .33, F (8,453) = 29.1, p < .001.


El resultado de la Tabla 2 permite constatar que la influencia de las
actitudes hacia la inversin social deja de ser significativa cuando se
controlan otras variables con mayor impacto sobre los comportamientos
relacionales, tales como el nivel de adaptacin social, la sensibilidad a la
recompensa, la personalidad proactiva, la creencia de que los contactos
sociales son importantes para el desarrollo personal y el nmero de
personas significativas del entorno que llevan a cabo de manera intencio-
nada conductas de inversin social.

Discusin
A partir de los dos estudios expuestos podemos resumir breve-
mente algunas conclusiones sobre las dimensiones percibidas por los
estudiantes universitarios con respecto a la moralidad de la inversin
social y la influencia de esta variable sobre la conducta proactiva de
networking.
En primer lugar, el anlisis de las entrevistas ha puesto de relieve
distintas dimensiones que los estudiantes utilizan a la hora de emitir
juicios morales sobre la conducta de networking. Aparte de las dimensio-
nes ya identificadas en otros estudios sobre cognicin social, como la
atribucin de responsabilidad o la identificacin con la accin, me parece
especialmente destacable para el anlisis de la inversin social la
diferenciacin de distintos rdenes morales que realizan los estudiantes
inversores para justificar sus acciones y, por tanto, la aplicacin de
distintas normas sociales en funcin de la tipologa de relacin de que se
trate.
Los resultados tambin revelan que los estudiantes son sensibles al
contexto normativo que penaliza el oportunismo en las relaciones sociales
y se esfuerzan en presentarse como personas cooperativas y no
oportunistas. Incluso aquellos estudiantes claramente favorables a la
inversin social tratan de legitimar su comportamiento vinculndolo a
distintos roles como el de estudiante motivado, estudiante comprome-
tido con la actividad universitaria, persona que busca empleo, etc.,
incorporando discursos relacionados con las restricciones del mercado
laboral o la necesidad de desarrollar competencias genricas mediante la
participacin social. En cualquier caso, la prctica totalidad de los
entrevistados parecen llevar a cabo un tipo u otro de conductas relaciona-
les intencionales (sea para facilitar la integracin en clase, para ampliar
su red de relaciones o para acceder a un empleo, entre otras razones), si
bien es evidente la existencia de un distinto grado de conciencia y
reconocimiento entre ellos acerca de la intencionalidad de tales acciones.
Las conductas de networking parecen llevarse a cabo con indepen-
dencia, o a pesar de las actitudes contrarias a la inversin social, con
afirmaciones del tipo, es triste, pero lo hara. Estos comentarios ponen
de relieve una escasa comprensin del concepto de capital social que se

asimila probablemente por razones culturales- a endogamia y
enchufismo, sin alcanzar a vislumbrar la profundidad del constructo y el
hecho de que el acceso a los recursos que se generan en las redes sociales
slo es posible sobre la base de la confianza mutua y nunca sobre el
oportunismo o la instrumentalizacin de otros, que generan desconfianza.
En cualquier caso, los resultados del estudio 2 parecen indicar que,
efectivamente, las actitudes morales hacia la inversin juegan un papel
secundario en la determinacin de la conducta de networking, por detrs
de las caractersticas disposicionales, las creencias sobre la importancia
de la inversin social o el nmero de personas inversoras del entorno
significativo.

Referencias
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resources in your personal and business networks. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Bobes, J., Gonzlez, M. P., Bascarn, M. T., Corominas, A., Adn, A., Snchez,
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Wallston, K. A. (1992). Hocus-Pocus, the focus isnt strictly on locus: Rotters
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constraint, and social cognition: Studies in the attribution of moral
responsibility. Cognition, 100, 283-301.



CAPTULO 21

Predictores cognitivos y neuropsicolgicos de la
ejecucin en memoria prospectiva en personas
mayores intelectualmente activas

Arana, J. M., Charro, C., Meiln, J. J. G., Carro, J.,
Prez, E. y Fernndez, B.

Universidad de Salamanca

Desde sus inicios el estudio del procesamiento intencional
(memoria prospectiva) ha cabalgado a medio camino entre los procesos
de motivacin (evaluacin y toma de decisiones), los procesos volitivos
(control y proteccin de las intenciones pendientes), los procesos de
memoria (recuperacin de la intencin en el momento adecuado para su
realizacin) y, finalmente, los procesos de evaluacin (decisin acerca de
si la intencin ha sido o no satisfecha). Nosotros consideramos que el
procesamiento intencional es un ejemplo claro de interaccin entre
procesos motivacionales, cognitivos (Ellis, 1996; Meiln, Prez y Arana,
2005) y neuropsicolgicos.
Son muchas las acciones que continuamente tienen que posponerse
para ser llevadas a cabo en un momento futuro concreto (p. ej., la toma de
medicacin; la supervisin de la comida que se est cocinando en un
horno; el envo de felicitaciones con cierta periodicidad; el pago de una
factura que vence; acudir a una cita; echar gasolina; etc.). A esta memoria
que utilizamos para llevar a cabo intenciones futuras la denominamos
Memoria Prospectiva (MP) o recuerdo de intenciones. Este tipo de
memoria juega un papel central en nuestras vidas, as algunos
investigadores han sealado que entre el 50-70% de los problemas de
memoria de la vida diaria son problemas de MP (Kliegel y Martin, 2003).
Sin embargo, a pesar de la importancia diaria, los investiga-dores han
tratado poco este aspecto de la memoria habindose centrado
fundamentalmente en la memoria que utilizamos para recordar material
almacenado en el pasado y sobre el pasado: esto es lo que denominamos
Memoria Retrospectiva (MR).
Respecto a la ejecucin de las personas mayores en tareas de MP,
las investigaciones han dado lugar a conclusiones contradictorias debido
a la heterogeneidad de las tareas y los procedimientos utilizados en la
evaluacin (Kvavilashvili, 1992). Se admite que las personas mayores
suelen ejecutar peor en tareas de laboratorio que los adultos jvenes

(Vogels, Dekker, Brouwer, de Jong, 2002), resultados que se invierten
cuando se trata de tareas tomadas de la vida diaria (vase Rendell y
Thomson, 1999). Otro resultado es que los mayores ejecutan tambin
peor cuando se trata de tareas basadas en el tiempo (p. ej., acordarse de
comprar el pan antes de las 14 horas) y no cuando estn basadas en
acontecimientos (p. ej., recordar cerrar la ventana de la habitacin si
comienza a llover) (Einstein, McDaniel, Richardson, Guynn y Cunfer,
1995).
Para entender mejor estos resultados convendra conocer bien los
factores cognitivos y neuropsicolgicos de los que dependen los
diferentes tipos de tareas de MP. Parece ser que la ejecucin con xito de
nuestras intenciones descansa sobre numerosos procesos cognitivos, entre
los que se incluyen la atencin, el control de la accin y la memoria
(Dobbs y Reeves, 1996; Ellis, 1996). Ms especficamente se han encon-
trado relaciones significativas con la memoria verbal (p. ej., Graf, Uttl y
Dixon, 2002), la memoria de trabajo (p. ej., Kliegel y Jger, 2006),
habilidad verbal (Reese y Cherry, 2002) e inteligencia fluida (Cockburn y
Smith, 1991).
Entre los factores analizados, uno de los que ms controversia
provoca es el papel de las funciones ejecutivas frontales en las tareas de
MP. Segn Craik (1986) la MP debera estar particularmente afectada en
el envejecimiento, puesto que en ausencia de claves externas el recuerdo
de un evento debe depender principalmente de procesos de recuperacin
autoiniciados llevados a cabo por el lbulo frontal. Por otra parte, la
evidencia neuropsicolgica ha indicado que el crtex prefrontal est
significativamente afectado por el envejecimiento, razn por la cual cabe
esperar que los mayores muestren dficit en las tareas de MP. As, por
ejemplo, se han encontrado en esta regin descensos en el volumen
sanguneo cerebral (Anderson, Craik y Naven-Benjamin, 1998),
reduccin del volumen cortical (Coffey et al., 1992) y reduccin en la
amplitud de algunos componentes de los potenciales evocados en las
reas frontales durante la fase de formacin de intenciones y deteccin de
seales de MP (West, Herndon y Covell, 2003). Parece que el dao en los
lbulos frontales puede producir deterioro en una variedad de tareas de
MP. Este deterioro puede afectar a la formacin de intenciones, manteni-
miento de la atencin, e interrupcin de la actividad en curso cuando una
seal prospectiva aparece (West, 2005).
En resumen, parece ser que el recuerdo prospectivo est
relacionado con el funcionamiento prefrontal. Sin embargo, hay muy
pocos estudios que hayan analizado la implicacin del lbulo frontal
desde el punto de vista neuropsicolgico, y los que lo han estudiado lo
han hecho comparando a los participantes con alto y bajo funcionamiento
frontal en una tarea de MP de laboratorio basada en eventos (McDaniel,
Glisky, Guynn y Routhieaux, 1999). No nos consta que se haya analizado

la contribucin de una serie de variables neuropsicolgicas y cognitivas
sobre la MP con metodologa de regresin. Por otro lado, tampoco se ha
estudiado el efecto conjunto que tienen los factores cognitivos y los
neuropsicolgicos a la hora de predecir la ejecucin en tareas de MP en
una muestra de personas mayores. Por lo tanto, nuestro estudio pretende
cuantificar la influencia de una serie de variables cognitivas y
neuropsicolgicas de funcionamiento frontal sobre la ejecucin en tareas
de MP en personas mayores intelectualmente activas. Para intentar
analizar la implicacin del lbulo frontal en personas mayores
intelectualmente activas utilizaremos tres tareas de MP basadas en
eventos.

Mtodo

Participantes
La muestra se compuso de 20 personas voluntarias pertenecientes
al primer y segundo curso de la Universidad de la Experiencia de Castilla
y Len (12 mujeres y 8 varones) con edades comprendidas entre los 55 y
72 aos de edad (M = 62.25 aos; y DT = 6.008). El criterio de inclusin
para formar parte del estudio fue el estar libre de deterioro cognitivo
global, medido mediante el Mini Mental State Examination (MMSE,
Folstein, Folstein y McHugh, 1975).

El estudio se llev a cabo a lo largo de dos sesiones (Figura 1). En
la primera sesin se aplic la tarea experimental de MP y varias tareas
cognitivas por medio de una computadora. En la segunda sesin se aplic
la evaluacin neuropsicolgica.
Durante la primera sesin, tras la recogida de los datos personales,
a cada participante se le instrua para aprender una lista de la compra de
seis productos (p. ej., leche, agua, patatas...) que iban apareciendo uno
por uno en mitad de la pantalla del ordenador. Nos asegurbamos de que
la intencin se formaba preguntando por la lista y obligando a repasarla
en caso de que no la recordara correctamente. Para ello contaba con un
mximo de cuatro intentos. Tras una tarea de fluidez verbal intercalada,
se meda el reconocimiento de los productos entre una serie de
distractores. Seguidamente se aplicaba en formato de lpiz y papel el test
Toulouse-Pieron (Toulouse y Pieron, 1986) para el que dispona de dos
minutos. Finalmente se presentaba al participante la tarea de MP. sta
apareca enmascarada por una tarea de fondo (ongoing) consistente en
catalogar como comestibles o no comestibles una serie de productos
presentados individualmente entre los que se encontraban los aprendidos.
La tarea de MP consista en introducir figuradamente los productos que
haba estudiado en un carrito de la compra, en lugar de tener que decidir

en este caso si se trataba de un producto comestible o no comestible. Tras
la ejecucin de la tarea de MP cada participante deba escribir la lista de
productos que haba aprendido. Esto nos proporcionaba una medida de
MR. Tras esta prueba de entrenamiento y comprensin de la tarea
prospectiva en la que se le daba feedback de aciertos o errores, el
participante comenz una segunda prueba similar que fue la considerada
experimental. Entre ambas partes de la prueba se aplicaba a travs del
ordenador el cuestionario PRMQ (Maylor et al., 2000) (Figura 1).
Durante la segunda prueba de la primera sesin se aplicaba la tarea
propiamente dicha. Se proceda del mismo modo que en la parte del
entrenamiento, variando los productos a estudiar. Tras el aprendizaje de
los productos en este caso, durante el perodo de retencin, se aplic por
medio del ordenador la prueba de sinnimos del PMA (Thurstone y
Thurstone, 1999). Posteriormente se proceda del mismo modo con la
tarea de MP, con la diferencia de que el sujeto no reciba feedback tras su
ejecucin. Finalmente, se meda el recuerdo de los productos que
aprendi en esta ltima parte (MR).

Figura 1. Esquema del procedimiento seguido en las dos sesiones del estudio
(secuencia de pasos seguidos para recoger las distintas mediciones y
aplicar la tarea experimental diseada).

Por ltimo, al finalizar la tarea de ordenador, a cada participante se
le aplicaba el Test de Memoria Rivermead (RBMT) (Wilson, Cockburn y
Baddeley, 1985), que mide la memoria de la vida cotidiana. En esta
prueba se realizan tambin dos mediciones de MP: preguntar por cundo
ser la prxima cita cuando un avisador suene 20 min. ms tarde; y pedir
Entrenamiento y
pruebas cognitivas
Tarea de fondo +
Tarea MP
2 Sesin 1 Sesin
Pruebas
neuropsicolgicas
- Fluidez verbal
- Toulouse-Pieron
Tiempo
2 h. 15
- Sinnimos PMA
- medicin MP y MR
-Test de memoria Rivermead
(RBMT)
- Test PRMQ
- Mini-Mental State Examination
- Trail Making Test;
- Test de Stroop
- Semejanzas WAIS
- Comprensin WAIS
- Fluidez Verbal (FAS)
- Batera Evaluacin Frontal (FAB)

que se devuelva al final de la sesin un objeto personal que previamente
se le haba solicitado al participante (aprox. 25 min. ms tarde).
En la segunda sesin se les aplicaba el Mini Mental State
Examination (MMSE) y las siguientes pruebas neuropsicolgicas de
funcionamiento frontal: Trail Making Test (TMT); Test de Stroop,
versin Victoria (citado en Spreen y Strauss, 1998); subprueba de
semejanzas del WAIS-R; subprueba de comprensin del WAIS-R; test de
fluidez semntica (animal naming); test de fluidez lxica (FAS) y Batera
de Evaluacin Frontal (FAB). En total cada participante empleaba
aproximadamente 2 horas y 15 minutos en completar las dos sesiones.
Por tanto, para cada participante recogimos mediciones de: 1) los
datos demogrficos; 2) ejecucin en pruebas cognitivas y neuro-
psicolgicas, y 3) ejecucin en las tareas de MP especficas: MP1 (meter
los productos en el carrito de la compra), MP2 (cita) y MP3 (recordar al
investigador pedir un objeto personal escondido previamente).

Resultados
Con este procedimiento pudimos conocer la puntuacin de cada
participante en numerosas variables, cuya relacin y estadsticos de las
mismas aparecen en la Tabla 1.

Tabla 1
Estadsticos descriptivos de las variables incluidas en los anlisis estadsticos.
N Mnimo Mximo M DT
Edad 2 55 72 62.25 6.01
Estudios 17 1 4 2.65 1.11
Toulose-Pieron neto 19 - 46 45 13.68 24.09
Toulouse-Pieron bruto 19 12 69 33.68 14.36
MP total en PRMQ 2 13 31 20.60 4.58
MR total en PRMQ 2 11 33 21.40 6.07
N aciertos sinnimos 18 2 25 10.83 6.39
MP1 (meter productos en carrito) 19 2 6 5.26 1.19
MR1 (recuerdo productos aprendidos) 17 0 6 5.18 1.47
Orientacin 2 5 9 8.60 .94
MP2 (cita) 2 0 2 .95 .94
MR2 (recuerdo historia del Rivermead) 2 1 11 4.93 3.02
MP3 (pedir objeto al final parte a) 19 1 4 3.26 .87
MMSE 2 27 3 29.15 .88
Punt. Estndar en Test Rivermead 20 5 22 15.45 4.29
Trail Making b (seg) 2 55.77 271.39 120.76 57.63
Stroop c 2 16 72 35.30 13.20
Semejanzas del WAIS 2 6 24 16.80 4.44
Comprensin del WAIS 2 8 28 20.15 5.69
FAS (Fluidez verbal) 2 17 62 34.15 11.72
Fluidez semntica (animales) 2 12 32 19.95 5.82
FAB (batera de evaluacin frontal) 2 13 18 16.50 1.54

Como indican las puntuaciones medias en las distintas pruebas
neuropsicolgicas, la muestra, tomada globalmente, puede considerarse
efectivamente compuesta por personas sanas, sin deterioro cognitivo y
con un buen funcionamiento frontal.
Realizamos los anlisis de regresin por pasos sobre cada una de
las tres tareas de MP evaluadas y sobre las dos medidas de MR con el fin
de intentar conocer los procesos cognitivos y las variables neuropsico-
lgicas que subyacen a la ejecucin de las tareas de MP y de MR.
Intentaremos de esta manera evaluar el grado en el que el funcionamiento
frontal est asociado con la ejecucin de las tareas de MP.

Predictores de la MP
En la Tabla 2 podemos observar los resultados de los anlisis de
regresin por pasos realizados para determinar las variables predictoras
que explican la varianza de las distintas medidas de MP (variables
criterio).

Tabla 2
Anlisis de regresin por pasos sobre las distintas medidas de MP.
Variable criterio B Error Beta R
2
F
MP1 (meter productos en el carrito)
- Toulouse-Pieron (neto) .054 .011 .809
- Toulouse-Pieron (bruto) -.054 .014 -.571 .833 33.328**
MP2 (cita)
- fluidez semntica (animales) 0.113 .036 .670
- estudios -0.445 0.174 -.473
- Toulouse-Pieron (bruto) -.029 .012 -.443 .715 11.871
**

MP3 (pedir objeto al final)
- sinnimos .049 .018 .614 .325 7.272
*

*p< .05; **p< .01.

Al realizar la regresin por pasos de todas las variables incluidas
en el anlisis sobre la MP1 (meter los productos en el carrito), resultaron
significativas, F (2,11)

= 33.328, p < .01, dos variables: el nmero de
aciertos netos del Toulouse-Pieron, y el nmero de aciertos brutos del
Toulouse-Pieron, que miden atencin sostenida. Entre las dos explican el
83.3% de la varianza en la tarea prospectiva citada. El resto de variables
neuropsicolgicas no entraron en este modelo.
En un segundo anlisis de regresin por pasos se intent
comprobar la influencia de las mismas variables analizadas anteriormente
sobre la tarea MP2 (cita). Como se recordar, esta tarea prospectiva

consista en que el participante recordara al investigador cundo sera la
siguiente cita, en el momento en que sonara un avisador. En este caso
resultaron significativas, F(3,10)

= 11.871, p < .01, las variables nmero
total de animales nombrados, que mide fluidez semntica, el nivel de
estudios, y el nmero de aciertos brutos del test Toulouse-Pieron. Entre
las tres explican el 71.5% de la varianza de la tarea de MP mencionada.
El resto de variables no aportaban nada de manera significativa a este
modelo.
A continuacin realizamos la regresin por pasos de todas las
variables incluidas en el anlisis sobre la variable criterio MP3 (pedir
objeto al final de la sesin). En este caso result significativa, F(1,12)=
7.272, p < .05, la variable puntuacin en la prueba de sinnimos del PMA
que explica el 32.5% de la varianza de la tarea prospectiva (pedir objeto).
El resto de las variables no aportaban nada de manera significativa a este
modelo.

Diferencias entre grupos de funcionamiento frontal y MP
Otra forma de conocer la influencia del funcionamiento frontal
sobre las tareas de MP basadas en eventos, es agrupando a los
participantes segn su puntuacin en las pruebas que evalan la funcin
frontal. Para este fin, procedimos dividiendo la muestra por la mediana en
la prueba de fluidez lxica (FAS). Hemos decidido tomar esta tarea por la
relacin que tiene con el lbulo frontal, al depender de procesos
gobernados por el control ejecutivo.
De los tres contrastes T para muestras independientes realizados
con cada una de las tareas de MP el nico que result significativo fue
para el la tarea de MP2 (cita), t = -2.377, gl = 18, p = .015, unilateral. En
este caso, el grupo con bajo funcionamiento frontal ejecutaba peor la
tarea MP2 (cita) (M = .5) que el de los participantes con mejor ejecucin
en el test de fluidez verbal (M = 1.4). Los resultados para MP1 (meter
productos en carrito) fueron, t = .617, gl = 17, n.s. (M 1 = 5.44, frente a
M 2 = 5.1) y para MP3 (pedir objeto), t = -0.229, gl = 17, n.s. (M 1 = 1.5,
frente a M 2 = 1.55).

Discusin
A la luz de los resultados, vemos cmo hay cuatro factores que
contribuyen de manera significativa a explicar la varianza de la ejecucin
en las diferentes tareas de MP utilizadas: 1) el test Toulouse-Pieron; 2) la
prueba de fluidez semntica (decir nombres de animales); 3) el nivel de
estudios; y 4) la prueba de sinnimos del PMA. Sin embargo, el hecho de
que no aparezca un claro grupo de pruebas neuropsicolgicas frente a las
cognitivas que prediga la ejecucin en las tres tareas prospectivas nos
hace pensar que, a pesar de que se trata de tres tareas de MP basadas en

eventos, son bastante diferentes entre s, y por ello dependen de variables
diferentes.
De los anlisis realizados hemos visto, en primer lugar, que el test
Toulouse-Pieron explica gran parte de la varianza de MP1 y MP2. Segn
esto, parece ser que el componente atencional que mide este test es un
aspecto fundamental para la recuperacin de los procesos autoiniciados
relacionados con la ejecucin de las tareas de MP utilizadas. No obstante,
vemos que la capacidad predictiva de este test es mayor para la tarea MP1
(introducir los productos en el carrito). Este resultado parece confirmar
que, aunque consideramos que es sin duda una tarea de MP, puesto que
implica realizar una intencin previamente formada, depende en gran
parte del componente atencin sostenida o vigilancia que mide el test
Toulouse-Pieron. Este aspecto, aunque tambin est relacionado con el
funcionamiento del lbulo frontal, es menos demandante que MP2 y MP3
de los recursos del ejecutivo central. Una de las implicaciones que esto
tiene es que al incluir una tarea de fondo que requiera poca
concentracin, el participante probablemente presta ms atencin y
consume todos los recursos en la resolucin de la tarea prospectiva,
quedando de este modo la tarea prospectiva poco enmascarada por la
tarea de fondo (Ellis y Nimo-Smith, 1993). Si este es el caso, estamos no
ante el paradigma de la MP, sino ante una prueba de atencin sostenida
(vigilancia) o incluso de doble tarea. Otro de los factores que predice la
ejecucin de la tarea de MP2 (cita) es la prueba de fluidez semntica
(nombrar animales). Esta prueba requiere atencin sostenida y procesos
de recuperacin gobernados por el control ejecutivo, fuertemente relacio-
nados con el funcionamiento del lbulo frontal.
Por otra parte, nuestros resultados son coincidentes con los de
Cherry y LeCompte (1999) ya que tambin hemos encontrado que la
habilidad verbal de los participantes, medida por la prueba de sinnimos,
predice la ejecucin de la tarea MP3 (pedir objeto al final de la sesin).
De forma sorprendente, ninguna de las pruebas neuropsicolgicas de
funcionamiento frontal explica parte de la varianza de la ejecucin de
MP3.
De estos resultados podemos concluir que la MP implicada en estas
tareas es predicha por los procesos ejecutivos del lbulo frontal (West y
Craik, 2001). Por otra parte, hemos podido constatar que otros procesos
cognitivos como los aspectos atencionales (en la lnea de Dobbs y
Reeves, 1996; Ellis, 1996) y la habilidad verbal de los sujetos tienen un
efecto sobre las tareas de MP (en la lnea de Cherry y LeCompte, 1999).
Otro dato que apoya la implicacin frontal de las tareas de MP, son
las diferencias de medias significativas que obtuvimos entre el grupo alto
y bajo en la prueba de Fluidez Lxica (FAS) para el caso de la tarea MP2
(cita). Parece pues claro el papel de la frontalidad sobre la MP, siendo las
personas con alto funcionamiento frontal medido por estas pruebas las

que mejor desempean las tareas de MP que suponen altas demandas de
recursos cognitivos, como en el caso de la MP2 (cita).
No obstante, debemos tomar con cierta precaucin la interpretacin
de estos resultados por varias razones. En primer lugar, somos
conscientes, de la limitacin que supone para la generalizacin de los
datos, no slo el hecho de que se trate de una muestra no representativa
de la poblacin general, sino tambin el hecho de tratarse de una muestra
no demasiado numerosa. Aunque consideramos que es una muestra lo
suficientemente grande para detectar tamaos del efecto grandes, los
tamaos de efecto menores podran no encontrarse. En segundo lugar, la
poca variabilidad tanto en la edad como en el nivel de funcionamiento
frontal, tambin limita la posibilidad de generalizacin a otras muestras
de mayor edad o con deterioro frontal. Y en tercer lugar, se trata de una
tarea con poca validez ecolgica, por lo que nuestro estudio no nos
permite generalizar a la vida cotidiana de estas personas.
En definitiva, nuestro estudio ha proporcionado una evidencia
inicial sobre los factores cognitivos y neuropsicolgicos que estn
implicados y predicen la ejecucin en tareas prospectivas de laboratorio
basadas en eventos en esta poblacin. Podemos concluir que el efecto de
los factores atencionales y de los procesos ejecutivos del lbulo frontal
como predictores de este tipo de tareas de MP depende del grado en el
cual las tareas demanden procesos de recuperacin automticos o
autoiniciados, puesto que como hemos podido comprobar, no todas las
tareas dependen de las mismas variables ni en el mismo grado.

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CAPTULO 22

Relacin entre las habilidades y las disposiciones
del pensamiento crtico

Nieto, A. M. y Saiz, C.

Universidad de Salamanca

El pensamiento crtico ha sido definido como el pensamiento
razonado y reflexivo que se centra en decidir qu creer o qu hacer
(Ennis, 1987). O, como lo hace Baron (2000): pensamos cuando no
sabemos cmo actuar, qu creer o qu querer (p. 6). ste es un pensa-
miento de orden superior y como tal, no es un automtico sino que
requiere autodeterminacin, reflexin, esfuerzo, autocontrol y metacog-
nicin, puesto que en su ejecucin se evala no slo el resultado del
pensamiento sino tambin el proceso mismo del pensamiento. De acuerdo
con Halpern (2006) es la clase de pensamiento que est implicado en
resolver problemas, en formular inferencias, en calcular probabilidades y
en tomar decisiones. Los pensadores crticos usan esas habilidades
adecuadamente en una gran variedad de contextos, sin titubear y cons-
cientemente. Es decir, estn predispuestos a pensar crticamente (p. 6).
La mayora de los tericos en el campo (e.g. APA, 1990; Ennis,
1996; Halpern, 1998; Paul y Elder, 2001) consideran que la ejecucin de
este pensamiento depende de dos componentes: habilidades y disposi-
ciones. Ambos ingredientes son necesarios, puesto que si una persona
sabe qu habilidad desplegar en una determinada situacin pero no est
motivado a hacerlo o lo hace con un fin poco tico, no ser un buen
pensador crtico. Los dos componentes deben estar presentes.
Unnimemente se acepta que las habilidades representan el
componente cognitivo, el saber qu hacer, si bien el conjunto concreto de
las habilidades que conforman el pensamiento crtico vara de unos
autores a otros. Por ejemplo, Ennis (1987) propone habilidades tales
como: centrarse en la cuestin, analizar argumentos, plantear y responder
a cuestiones de clarificacin y/o desafo, juzgar la credibilidad de las
fuentes, observar y juzgar observaciones, deduccin, induccin, juicios
de valor, definir trminos, identificar suposiciones, decisin e interaccin
con los otros. Swartz y Perkins (1990) plantean categoras mucho ms
generales, como son el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la
toma de decisiones, la resolucin de problemas cotidianos y la resolucin
de problemas matemticos. Esta falta de acuerdo trat de ser resuelta por

un grupo de expertos internacionales (APA, 1990) que quisieron llegar a
un consenso sobre el concepto y significado del pensamiento crtico.
Dicho grupo de especialistas identific las siguientes habilidades como
centrales para dicho concepto: interpretacin, anlisis, evaluacin,
inferencia, explicacin y autorregulacin.
Con respecto a las disposiciones hay una mayor discrepancia, no
slo en cuanto al conjunto concreto que cada terico seala, sino tambin
en cuanto a su concepto. As, hay un grupo de autores (Ennis, 1994;
Norris, 1992) que definen la disposicin del pensamiento crtico como
una tendencia, una propensin, o una susceptibilidad a hacer algo en
determinadas condiciones. Sera, por tanto, una motivacin general para
desplegar el pensamiento crtico cuando se den las circunstancias para
aplicarlo. Otros (e. g. Facione y Facione, 1992; Facione, Facione y
Giancarlo, 2000) consideran las disposiciones como atributos
caracterolgicos, actitudes intelectuales o hbitos de la mente y las
definen como una consistente motivacin interna para actuar de una
determinada manera. Su conceptualizacin se acerca ms a la dimensin
actitudinal (Facione y Facione, 1992). Sugieren que un pensador crtico
debe exhibir las siguientes actitudes intelectuales: analtico, sistemtico,
imparcial, curioso, juicioso, buscador de la verdad y confiado en la razn.
Un enfoque distinto es el sugerido por Perkins, Jay y Tishman (1993);
para ellos el elemento central del pensamiento crtico es la disposicin.
Proponen una visin de las disposiciones como constituidas por tres
elementos: la sensibilidad- entendida como la percepcin de que una
conducta concreta es necesaria o apropiada, la inclinacin- motivacin
hacia esa conducta, y la habilidad- capacidad para ejecutar esa conducta.
Vemos, pues, tres enfoques distintos, aunque quizs complementarios,
para abordar las disposiciones del pensamiento crtico: el que analiza las
disposiciones como una motivacin general hacia este pensamiento, el
que analiza las disposiciones como actitudes intelectuales y el que
considera la disposicin como el concepto esencial del pensamiento
crtico que integra tres componentes.
La evaluacin del pensamiento crtico se ha centrado
tradicionalmente en las habilidades. La mayora de los tests, bien a travs
de preguntas de eleccin mltiple o bien a travs de preguntas abiertas,
evalan exclusivamente habilidades del pensamiento crtico. Tests como
la Valoracin del pensamiento crtico de Watson-Glaser (Watson y
Glaser 1980), el Test de ensayos del pensamiento crtico de Ennis-Weir
(Ennis y Weir, 1985), el Test Cornell de pensamiento crtico- nivel X y
nivel Z (Ennis y Millman, 1985a; Ennis y Millman, 1985b), descuidan la
evaluacin de las disposiciones. El componente motivacional se infera a
travs del rendimiento en esos tests. Si una persona mostraba buenas
habilidades, entonces era indicativo de que tambin tena buenas
disposiciones. Hasta que Facione y Facione (1992) no desarrollaron el

Inventario de Disposiciones del Pensamiento Crtico de California, no se
dispuso de una medida especfica de este componente. Esta prueba evala
esencialmente actitudes, creencias y valores, esto es, se centra en las
disposiciones entendidas como actitudes intelectuales, tal y como sus
autores las denominan. Su existencia permiti tomar medidas de las
disposiciones de forma explcita y, adems, explorar su relacin con las
habilidades de manera directa. Por ejemplo, en un primer estudio llevado
a cabo por Giancarlo y Facione (1994) con una muestra de 193
estudiantes de secundaria se encontr una correlacin positiva (r = .41)
entre las puntuaciones totales del Test de Habilidades de Pensamiento
Crtico de California (CCTST
1
) (Facione et al., 1990) y las del Inventario
de Disposiciones del Pensamiento Crtico de California (CCTDI
2
)
(Facione y Facione, 1992); adems, esta relacin fue significativa (p <
.05). En otro estudio (Facione y Facione, 1997) con una muestra mayor,
1557 estudiantes de enfermera que completaron el CCTST y el CCTDI
al comenzar el curso tambin obtuvieron una correlacin positiva
significativa (r = .201, p < .001) entre disposiciones y habilidades. De
estos sujetos, 793 completaron los mismos tests al finalizar el curso,
igualmente se obtuvo una correlacin positiva (r = .169) que tambin fue
significativa (p < .001). Vemos que aunque estos dos componentes
muestran una relacin positiva, esto es, quien tiene niveles altos de
habilidades tambin los tiene de disposiciones y viceversa, el valor de la
misma no es tan alto como sera de esperar. Por otro lado, y como hemos
dicho, este inventario de disposiciones evala exclusivamente las
disposiciones entendidas como actitudes intelectuales; as, evala
disposiciones como la sistematicidad, la analiticidad, la imparcialidad, la
curiosidad, la bsqueda de la verdad y la confianza en la razn, pero no
evala la motivacin para emplear el pensamiento crtico.
Por tanto, seguimos sin tener una medida directa de la motivacin
o la tendencia general a usar el pensamiento crtico. Recientemente,
Halpern (2006; Saiz, 2006- Versin espaola) ha desarrollado un test que
puede contribuir a proporcionar esta informacin. En consonancia con su
modelo terico sobre el pensamiento crtico (Halpern, 1998; 2003), ha
creado un instrumento para su valoracin HCTAES- Test de Halpern
para la Evaluacin del Pensamiento Crtico mediante Situaciones
Cotidianas. El test evala cinco habilidades del pensamiento crtico:
comprobacin de hiptesis, razonamiento verbal, anlisis de argumentos,
probabilidad e incertidumbre, y toma de decisiones y resolucin de
problemas. Para ello utiliza situaciones cotidianas y similares a las
encontradas en la vida real, por lo que tales materiales son vlidos
ecolgicamente, al ser representativos de lo que puede encontrarse en un
peridico o en una discusin cotidiana. Adems, utiliza un doble formato

1
CCTST = California Critical Thinking Skills Test.
2
CCTDI = California Critical Thinking Disposition Inventory.

de pregunta: primero se presenta una pregunta abierta en la que el sujeto
debe ofrecer un argumento, o una explicacin, o generar las soluciones a
un problema, u opinar sobre algo, y tras ello, se muestra una pregunta
cerrada en la que el sujeto debe elegir entre una serie de alternativas
aquella que mejor responda o resuelva el problema. Segn Halpern este
doble formato de preguntas permite conocer, por un lado, si el que
responde al test manifiesta un uso espontneo de la habilidad y, por otro,
si es capaz de usarla cuando se le seala que es necesaria para esa
situacin, aun cuando espontneamente no haya reconocido que fuera
necesaria. De acuerdo con esta distincin, la parte de las preguntas
abiertas nos proporcionara informacin sobre la tendencia o la
motivacin general a usar el pensamiento crtico cuando la situacin lo
requiera y la de las preguntas cerradas nos permite conocer la capacidad
para discriminar la mejor alternativa de respuesta o aquella cuyo uso
depende de una habilidad del pensamiento crtico. Adems, Halpern, en
un intento de evaluar el componente disposicional del pensamiento
crtico, entendiendo las disposiciones como actitudes intelectuales, ha
incorporado en el Test HCTAES dos cuestionarios de autoinforme: la
Escala de Responsabilidad (Costa y McCrae, 1992), que es una de las
escalas empleada para la evaluacin de Los cinco grandes Factores de la
Personalidad mediante el NEO-PI-R y que evala esencialmente, el
esfuerzo, la determinacin, o la voluntad de logro, y la Escala de
Necesidad de Cognicin (Cacioppo, Petty y Kao, 1984; Cacioppo, Petty,
Feinstein y Jarvis, 1996), que permite clasificar a las personas por el
grado en que se encuentran motivadas o dispuestas a pensar.
En la pgina siguiente presentamos una de las situaciones-
problema del test, con sus dos tipos de preguntas. En la parte 1 se
presenta la pregunta abierta y en la parte 2 la pregunta cerrada. Este tem,
por ejemplo, trata de evaluar la capacidad del sujeto para diferenciar la
correlacin y causalidad.
Los objetivos de este estudio han sido, en primer lugar, conocer la
relacin entre la motivacin general para usar el pensamiento crtico y la
habilidad para hacerlo. Y en segundo lugar, explorar la relacin entre el
pensamiento crtico medido con este test y las dos escalas que incorpora
como intento de evaluar disposiciones especficas, entendidas como
actitudes intelectuales. Para ello, hemos usado el Test HCTAES con sus
dos formatos de respuesta, puesto que el primero es indicador de su uso
espontneo o de la tendencia general a emplearlo y el segundo mide la
habilidad en su uso; y las dos escalas incorporadas por Halpern como
intento de evaluar las disposiciones especficas del pensamiento crtico: la
Necesidad de Cognicin y la Escala de Responsabilidad.


(1) Parte 1
Un informe reciente aparecido en una revista para padres y profesores
muestra que los adolescentes que fuman suelen obtener peores
calificaciones en clase. A medida que aumenta el nmero de
cigarrillos por da, disminuye la media de las calificaciones. Una
sugerencia que hace el informe es que podramos mejorar el
rendimiento escolar evitando el consumo de tabaco entre los
adolescentes.
Basndonos en esta informacin, apoyaras esta idea como un medio
para mejorar el rendimiento escolar de los adolescentes que fuman?
S
No
Por favor, explica por qu s o por qu no.
(1) Parte 2
Un informe reciente aparecido en una revista para padres y profesores
muestra que los adolescentes que fuman suelen obtener peores
calificaciones en clase. A medida que aumenta el nmero de
cigarrillos por da, disminuye la media de las calificaciones. Una
sugerencia que hace el informe es que podramos mejorar el
rendimiento escolar evitando el consumo de tabaco entre los
adolescentes.
Basndonos en esta informacin, cul sera la mejor respuesta?
(Escoge una).
a) Las calificaciones probablemente mejoren si evitamos que los
adolescentes fumen, porque la investigacin encontraba que,
cuando se incrementa la conducta de fumar, las calificaciones
bajan.
b) Es posible que las calificaciones mejoren si evitamos que los
adolescentes fumen, pero no podemos estar seguros, porque solo
conocemos que estas disminuyen cuando se incrementa la
conducta de fumar, pero no sabemos qu pasa cuando el fumar se
reduce.
c) No hay forma de saber si las calificaciones mejorarn si evitamos
que los adolescentes fumen, porque solo conocemos que fumar y
calificaciones estn relacionados, pero no si fumar causa que las
calificaciones cambien.
d) Probablemente, el evitar que los adolescentes fumen no influya en
las calificaciones, porque la revista est escrita por padres y
profesores, de manera que es probable que estn en contra de que
los adolescentes fumen.


Puesto que en la mayora de las ocasiones una alta motivacin est
detrs de un buen desempeo en cualquier actividad, esperbamos una
alta correlacin positiva entre las dos partes del test, esto es, entre la
capacidad para desempear una habilidad (parte 2) y la motivacin para
desempearla (parte1). Igualmente, esperbamos una alta correlacin
positiva entre la puntuacin total en el test y la tendencia general a
pensar, evaluada por la escala de la Necesidad de Cognicin, y tambin
una alta asociacin entre el pensamiento crtico y la motivacin de logro,
evaluada por la Escala de Responsabilidad.

Mtodo

Participantes
La muestra estuvo constituida por 131 estudiantes de 4 de
Psicologa de la Universidad de Salamanca. Con una edad media de 21
aos y 7 meses. La mayora de ellos eran mujeres (92%), como viene
ocurriendo en esta licenciatura.

Medidas
Se aplic el Test de Halpern para la evaluacin del pensamiento
crtico mediante situaciones cotidianas HCTAES (Halpern, 2003; 2006).
Test que evala, como hemos dicho ms arriba, el pensamiento crtico
mediante escenas y contextos similares a los encontrados en la vida real.
Utiliza un doble formato de pregunta: abierta y tipo test. Tambin se
aplicaron la Escala de Necesidad de Cognicin (Cacioppo et al., 1984;
Cacioppo et al., 1996) y la Escala de Responsabilidad (Costa y McCrae,
1985, 1992). La primera evala la motivacin para pensar y reflexionar.
Est constituida por 20 tems en los que el sujeto debe valorar si est en
total acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones mediante una
escala tipo Lickert. Y la Escala de Responsabilidad es una de las que
forma parte del NEO-PI-R para la valoracin de los Cinco Grandes
Factores de la Personalidad. Valora la motivacin de logro. Y est
formada por 18 tems en los que el sujeto debe afirmar el grado de
acuerdo o desacuerdo en una escala tipo Lickert.

Procedimiento
Las personas que participan en la prueba realizan el test en el
formato de papel y lpiz (actualmente pueden realizarse en lnea; Saiz,
2006). Se les asegur la confidencialidad y el secreto de todos sus datos y
de toda la informacin contenida en sus respuestas. Tras ello, se pas a
explicarles las instrucciones para la realizacin de cada uno de los tests.
El tiempo de realizacin fue de 2 horas, y todos los participantes fueron
recompensados por su participacin en el estudio.

Resultados
Los resultados mostraron una significativa correlacin positiva (r =
.378, p < .01), entre los dos formatos de preguntas del Test HCTAES.
Esto es, entre la parte de preguntas abiertas, que evala la motivacin
espontnea para usar el pensamiento crtico, y la parte de preguntas de
eleccin mltiple, que evala la habilidad general para usarlo. As pues,
los estudiantes que manifestaban una mayor tendencia a usar el
pensamiento crtico de forma espontnea tambin mostraban mayores
habilidades en este pensamiento. Adems el Pensamiento Crtico tambin
manifest una relacin positiva (r = .216, p < .05) con la Necesidad de
Cognicin, por lo que aquellos estudiantes con mayores capacidades en
este pensamiento presentaron tambin una mayor motivacin hacia el
pensamiento y la reflexin en general. Sin embargo, la relacin entre la
puntuacin total en el HCTAES y la Escala de Responsabilidad, aunque
fue positiva, fue muy baja y no significativa (r = .078, p = .37).

Discusin
Como esperbamos, los datos indican que existe una relacin
positiva entre la motivacin para aplicar el pensamiento crtico y la
habilidad para usarlo. Esta afirmacin se ha visto doblemente apoyada
por los resultados de este trabajo. En primer lugar, por la asociacin entre
la parte de preguntas abierta del Test HCTAES, que nos permite conocer
la tendencia a usar el pensamiento crtico de forma espontnea, y la parte
de las preguntas de eleccin mltiple de este mismo test, que valoran las
habilidades mismas del pensamiento crtico. Y en segundo lugar, por la
relacin observada entre la puntuacin total al HCTAES y la Escala de
Necesidad de Cognicin que valora la tendencia a comprometerse en una
tarea cognitiva costosa y complica. Sin embargo, el empleo efectivo del
pensamiento crtico parece ser independiente de la motivacin de logro,
puesto que la relacin entre estos constructos, evaluados con estos test,
fue muy baja (.078). Esta asociacin es muy baja comparndola con la
obtenida por Halpern (2006) que encontr una relacin en torno a .38
entre la Escala de Responsabilidad y el pensamiento crtico. No tenemos
una explicacin clara del por qu de estas diferencias, una cuestin
cultural puede ser la responsable.
Comparando nuestros resultados con las correlaciones obtenidas en
los estudios llevados a cabo por Facione et al., empleando el CCTST y el
CCTDI, los valores son similares, puesto que las asociaciones tampoco
fueron muy altas. Por ejemplo, Facione y Facione (1997) obtuvieron una
asociacin de .169 entre las habilidades y las disposiciones del pensa-
miento crtico, evaluadas con los cuestionarios citados anterior-mente.
Valor que aunque no es muy alto para ellos, s fue significativo, aunque

una posible explicacin de esta significatividad sea el gran tamao de
muestra empleado en su estudio.
Sintetizando, los datos indican que existe una relacin positiva
entre la motivacin general para usar el pensamiento crtico y la destreza
en su uso. Ahora bien, no est tan clara la asociacin entre este pensa-
miento y la motivacin de logro, evaluada mediante la Escala de
Responsabilidad del NEO-PI-R, puesto que aunque la relacin fue
positiva, su valor fue muy bajo y no significativo, si bien estas
conclusiones deben replicarse con muestras mayores y procedentes de
otra poblacin.

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CAPTULO 23

Agresin en el deporte:
propuesta de marco terico y lneas de trabajo

Cantn, E.*, Pelegrn, A.** y Len, E. M.

*Universitat de Valncia
**Universidad Miguel Hernndez

Aproximacin conceptual de la conducta agresiva
En este trabajo se analizan las distintas teoras desarrolladas para
explicar globalmente la agresin a partir de los diversos factores que la
constituyen, esto es, su definicin, las variables asociadas a su manifesta-
cin y sus posibles consecuencias. De este modo, las teoras que se han
formulado para explicar la agresin pueden dividirse en teoras activas y
reactivas. A continuacin se presenta una breve explicacin de cada una
de ellas y un modelo integrador propio pensado para guiar la investiga-
cin y las lneas de intervencin aplicadas.

Teoras activas
Las teoras activas hacen referencia al sentido innato de la agresin
y, por tanto, a que sera adquirida por el individuo desde el momento del
nacimiento. Las teoras que pueden englobarse dentro de esta categora
son las biolgicas. Y pertenecen a este grupo las psicoanalticas (Freud) y
las etolgicas (Lorenz, Storr, Tinbergen, Hinde) principalmente. Veamos
en qu se distinguen cada una de ellas, concretamente:
Teora del instinto (e.g., Freud, 1946; Gill, 1986; MacDonald,
1973). Los autores comparten la idea de que las personas tienen un
instinto innato a ser agresivas que se desarrolla hasta que su
manifestacin es dificilmente evitable. La conducta agresiva es necesaria
para la supervivencia de la especie. Por otro lado, consideran que la
agresin es sana, necesaria e innata y que su canalizacin sirve para
neutralizar tendencias hostiles y para orientarlas hacia objetivos no
dainos. Algunas de las definiciones ms representativas desde esta teora
son:
Khan y Kirk (1968) definen la agresin como una conducta
orientada hacia un fin, que tiene profundas races biolgicas y que
se libera mediante la frustracin o algn otro impulso vinculado a

la conservacin propia o de la especie (citado en Cantn, 1987,
pg. 16).
Paniagua (1981) seala que la agresividad es instintiva, natural,
equilibrada y necesaria para asegurar la supervivencia del ser
humano en el entorno, adverso en ocasiones, en el que desarrolla
su vida (citado en Pelegrn, 2004, pg. 19).
Valzelli (1983) argumenta que la agresividad sera el componente
de la conducta normal, que con diferentes formas vinculadas al
estmulo y orientadas a un objetivo, se libera para satisfacer
necesidades vitales y para eliminar o superar cualquier amenaza
contra la integridad fsica y/o psicolgica, que estar orientada a
facilitar la conservacin propia y de la especie de un organismo
vivo, excepto en el caso de la actividad depredadora (citado en
Cantn, 1987, pgs. 16-17).
Teora de la catarsis (e.g., Berkowitz, 1996; Fenichel, 1945;
Feshbach y Singer, 1971; Freud, 1946; Mackal, 1983; Paniagua, 1981).
El trmino catarsis hace referencia a que una accin agresiva disminuye
la probabilidad de una futura agresin (e.g., Berkowitz, 1996). Si el
mecanismo de liberacin catrtica se encuentra bloqueado, la persona se
mostrar ms agresiva de lo que estara de otro modo. Si se produce la
catarsis, la persona se sentir mejor y menos agresiva. Las personas
parece que liberan sus emociones y tensiones a travs de la catarsis, tanto
verbalizada como fsica. La catarsis verbalizada nace de la teora clsica
de la catarsis, tal y como fue enunciada por Freud. La catarsis fsica nace
del trabajo reciente en psicologa del deporte (e.g., Mackal, 1983), donde
a travs de la actividad fsica y deportiva se canalizara un cmulo de
tensiones originadas por los eventos negativos que proporciona la
interaccin del individuo con su entorno.
Teora etolgica de la agresin (e.g., Eibl-Eibesfeldt, 1995;
Lorenz, 1966; Tinbergen, 1973). Los etlogos defienden que la
agresividad es un instinto con diversas funciones biolgicas, tanto
referidas al individuo como a los grupos. Todos ellos parten de las teoras
evolucionistas de Darwin, siendo Lorenz pionero de la investigacin
experimental en estudios sobre la conducta animal y humana (e.g.,
Pelegrn, 2004). Entre las definiciones ms representativas, tenemos:
Tinbergen (1973) define la agresividad como la conducta que
tiende a eliminar a un oponente, o hacerle cambiar de conducta, de
tal forma que ya no interfiera con el atacante (citado en Cantn,
1987, pg. 17).
Por otro lado, para Eibl-Eibesfeldt (1995) la agresividad es un
motivo primario destinado a la adaptacin y supervivencia en
muchos animales, al ser el principal mecanismo para preservar el
territorio (citado en Pelegrn, 2004, pg. 36).

Train (2001) indica la necesidad de la agresividad como un
mecanismo de defensa en un momento de amenaza. En este
sentido, hablaramos de una agresividad adecuada y necesaria para
la adaptacin en nuestro entorno.
Teora bioqumica de la agresin (e.g., Mackal, 1983). Esta teora
propone la existencia de hormonas agresivas, de la misma manera que
existen hormonas sexuales, ms concretamente de genes especficos de
la agresividad. Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente
causal de la agresin (e.g., Cerezo, 1997; Mackal, 1983).
Una vez que hemos definido y explicado el origen de la conducta
agresiva a partir de las principales teoras que la apoyan desde una
perspectiva biolgica e innata, a continuacin, presentamos aquellas otras
que fundamentan el origen de dicha conducta desde un enfoque social. En
este sentido, hablamos de las teoras reactivas.

Teoras reactivas
Las teoras reactivas son aquellas que situan el origen de la
agresin en el entorno social de la persona. sta puede responder con una
conducta agresiva (observada y aprendida en otros modelos) debido a la
percepcin de un estmulo amenazante en una situacin concreta.
Podemos dividir las teoras reactivas en la teora del impulso y la teora
del aprendizaje social. A continuacin describimos cada una de ellas.
Teora del impulso (e.g., Berkowitz, 1962; Dollard, Millar, Doob,
Mowrer y Sears, 1939; Feshbach, 1970; entre otros). La teora del
impulso comenz con la hiptesis de la frustracin-agresin. Segn esta
hiptesis, a mayor ndice de frustracin corresponder mayor cantidad o
intensidad en la respuesta agresiva (e.g., Pelegrn, 2004). Por tanto, la
agresin es una respuesta altamente probable a una situacin frustrante.
En este sentido, dicha frustracin activa un impulso agresivo que slo se
reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva (e.g., Serrano, 2003).
Teora del aprendizaje social (e.g., Bandura, 1973; Chittenden,
1942; McCord y McCord, 1958). Afirma que las conductas agresivas
pueden aprenderse por imitacin u observacin de la conducta de
modelos agresivos. El aprendizaje observacional, el reforzamiento de la
agresin y la generalizacin de la agresin son aspectos que pueden
influir tanto en la adquisicin como en la incidencia del comportamiento
agresivo. Destaca que los nios y nias no nacen con la habilidad para
llevar a cabo comportamientos como atacar fsicamente a otra persona, o
gritarle, o cualquier tipo de manifestacin de la conducta agresiva. Por
tanto, deben aprenderla, ya sea directamente o por aprendizaje vicario.
Teora revisada de la frustracin-agresin (e.g., Berkowitz, 1969).
Esta teora combina elementos de la hiptesis original de la frustracin-
agresin con la teora del aprendizaje social (e.g., Pelegrn, 2004). Esta
perspectiva mantiene que, aunque la frustracin no siempre provoca

agresin, s puede estar implicada en su manifestacin. Sin embargo, el
incremento de la agresividad puede conllevar su manifestacin fsica o
verbal en determinadas circunstancias, donde previamente se haya
aprendido a responder con dicha actitud agresiva.

Naturaleza y tipos de conducta agresiva
La conducta agresiva y violenta puede adoptar diferentes formas de
expresin en funcin de su naturaleza (por ejemplo: golpear o pegar para
dominar una situacin ante una disputa, responder ante un ataque en
forma de insulto, amenaza o golpe, entre otras). De este modo, cuando se
habla de agresin, hay que diferenciar dos tipos: la agresin instrumental
y la emocional (e.g., Husman y Silva, 1984). La agresin emocional hace
referencia a una conducta agresiva cuyo principal objetivo es provocar
dao fsico y psicolgico a otra persona, originndose cuando las
personas se encuentran con unos niveles de ira muy elevados y tratan de
herir a alguien (por ejemplo: un jugador insulta a otro al cometer un error
en una jugada). Sin embargo, la instrumental tiene como objetivo utilizar
la agresin para alcanzar un propsito (e.g., Tenenbaum, Stewart, Singer
y Duda, 1996). Un ejemplo de agresin instrumental en el deporte lo
tendramos cuando un jugador le pone la zancadila a otro con la finalidad
de que no marque un posible tanto.
Por otro lado, la agresin puede ser reactiva y proactiva. La
primera se refiere a una reaccin defensiva ante un estmulo o evento
amenazante (un ciclista que es insultado previamente por otro ciclista
reacciona con otro insulto). La agresin proactiva es cometer una
agresin sin que la persona haya sido provocada. Un ejemplo sera
cuando un jugador insulta a otro jugador porque ste ltimo le est
haciendo una fuerte defensa.
Por ltimo, las acciones agresivas tambin pueden clasificarse
segn su naturaleza fsica, es decir, si son acciones fsicas (p.ej., golpes o
patadas), o afirmaciones verbales, que persiguen el propsito de herir a la
persona que est siendo evaluada en forma de insultos o incluso
amenazas. Tambin, Berkowitz (1996) describe otra dimensin de la
agresin: el grado en que la conducta es conscientemente controlada o
impulsiva. Una agresin impulsiva se caracterizara porque el deportista
agrede (fsica o verbalmente) a otro deportista cuando pierde los estribos
al tener unos niveles de ira muy elevados. Y una agresin controlada
estara planeada previamente sin presentar niveles elevados de ira.
Quizs, estara ms motivada por un deseo de venganza.

Posibles causas implicadas en la conducta
agresiva de los deportistas
Las posibles causas que predisponen a un deportista a expresar una
conducta agresiva pueden ser mltiples (e.g., Pelegrn, 2005). Dichas

causas pueden relacionarse, por un lado, con caractersticas de los propios
deportistas (por ejemplo, la predisposicin fisiolgica, un fuerte
temperamento, la edad, el sexo, entre otras), o bien, de su entorno (por
ejemplo, la naturaleza del deporte, la presin de la aficin, una mala
temporada con resultados negativos, la influencia de los medios de
comunicacin, la presin de la directiva en el cumplimiento de los
objetivos de la temporada, entre otros factores). As, en este apartado nos
centramos en describir las principales causas, tanto personales como
ambientales que conducen a un deportista a manifestar un patrn de
comportamiento agresivo y antideportivo.
Respecto a los factores personales del deportista, podemos
mencionar la de un bajo autocontrol que puede provocar una amplia
tendencia a responder impulsivamente ante aquellos sucesos que resulten
amenazantes. La prdida del control la podemos observar, por ejemplo,
cuando un jugador de baloncesto amenaza o insulta a otro jugador tras
cometerle una falta. Otro ejemplo lo tendramos en aquel entrenador de
ftbol que insulta al rbitro.
Otra de las causas personales es un fuerte temperamento (e.g.,
Zillman, 1978), que puede favorecer la expresin de una conducta
agresiva de tipo fsico y/o verbal ante un conflicto, con el fin de intimidar
y de dominar tanto a otro jugador como al rbitro.
Por otro lado, tambin puede influir que el deportista se muestre
menos reflexivo, respetuoso y considerado hacia los sentimientos,
pensamientos e intenciones de los dems ante una situacin determinada.
Por tanto, el deportista en su dimensin social se caracterizara por una
baja consideracin hacia los dems (e.g., Pelegrn, 2005).
Otra de las variables implicadas es la baja tolerancia a la
frustracin en respuesta a la no consecucin de una meta deseada y
esperada (por ejemplo: una fuerte defensa del equipo contrario que
dificulte marcar el punto necesario para alcanzar la victoria esperada
desde hace tiempo). Ante una circunstancia de este tipo es muy probable
que el deportista manifieste agresividad y en ocasiones incluso se
acompae de agresiones fsicas y/o verbales (e.g., Berkowitz, 1969).
Tambin, los deportistas con una actitud egocntrica y competitiva,
y un bajo nivel de cooperacin y preocupacin hacia los dems, puede
favorecer la aparicin de la agresividad durante la competicin (e.g.,
DeRosier, Cillessen, Coie y Dodge, 1994; Pelegrn, Jara y Garcs de Los
Fayos, 2003). Por ello, una actitud competitiva donde, ganar est por
encima de todo, tambin puede favorecer la expresin de conductas
agresivas y antideportivas durante una competicin (e.g., Rascle,
Coulomb y Pfister, 1998).
El escaso desarrollo de habilidades personales y sociales para
resolver conflictos parece estar relacionado con el riesgo a responder
agresivamente ante situaciones conflictivas (e.g., Pepler, Craig y Roberts,

1998). As, cuando un individuo no tiene en su repertorio respuestas
asertivas o habilidosas socialmente puede mostrar un comportamiento
ms agresivo en situaciones difciles.
Distorsionar una situacin y percibirla negativamente al valorar
las acciones de los dems como hostiles y amenazantes puede generar
una tendencia a elaborar respuestas agresivas en los deportistas. En este
sentido se plantea que algunas personas podran interpretar los
comportamientos negativos de los dems como maliciosamente
intencionados y responder con una actitud agresiva (e.g., Dodge y
Newman, 1981).
Otros estudios se centran en relacionar las variables edad y sexo
con la manifestacin de la conducta agresiva. Segn Frogner y Pilz
(1982), con el aumento de la edad se genera un esquema de normas
agresivas y tambin se incrementan las infracciones agresivas en el
deporte. La conducta agresiva consecuente con estas normas es el
resultado de un proceso de socializacin que se limita exclusivamente a
los acontecimientos deportivos. La conducta agresiva en el deporte se
convierte en una conducta normal socialmente adquirida. Adems,
estas conclusiones coinciden con los resultados de otros estudios
(Pelegrn et al., 2003). En cuanto a la variable sexo, el trabajo de Pfister y
Sabatier (1994) conclua que, al parecer, los hombres se muestran ms
agresivos que las mujeres en el contexto deportivo, observndose tambin
en otros mbitos como la familia o la escuela (Pelegrn et al. 2003;
Pelegrn, 2001; Pfister y Sabatier, 1994).
Con respecto a las variables ambientales, tenemos la imitacin de
modelos agresivos y violentos como otro factor que predispone a un
desajuste personal y social desde la infancia y adolescencia (e.g.,
Pelegrn, 2005). Algunos trabajos sealan que la manifestacin de ciertas
conductas agresivas en jvenes son aprendidas a partir de las
interacciones del nio y de la nia con su entorno (e.g., Bandura, 1973).
En la mayora de los nios y de las nias, la agresividad parece estar muy
determinada por el grado en que el entorno les suministre modelos
agresivos (e.g., Huesmann, 1998). Por tanto, un entrenador caracterizado
por un estilo de comunicacin agresivo estar transmitiendo un repertorio
de actitudes y de comportamientos agresivos y antideportivos a sus
deportistas, sobre todo si stos se encuentran en una edad donde se estn
iniciando en el deporte.
Otra de las causas ambientales hace referencia a la naturaleza del
deporte. Voigt (1982) relacion la estructura de diversos deportes con el
nmero de infracciones cometidas por los deportistas. Consider impor-
tante el hecho de que la conducta agresiva se encontraba normalmente
asociada con los deportes de contacto. De esta manera, dependiendo de
las diversas modalidades de deportes, los deportistas se encontrarn en
unas circunstancias que favorecern o no la manifestacin de comporta-

mientos no deseados y antideportivos. No obstante, tambin hay que
aadir a la naturaleza del deporte, la mezcla de las distintas modalidades
deportivas que sealbamos anteriormente con las diferencias indivi-
duales de cada deportista (e.g., Pelegrn, 2001; Pelegrn et al., 2003).
Por otro lado, la variable ganar/perder dentro o fuera de casa
tambin se asocia con la conducta agresiva, encontrndose en diversos
trabajos cmo aumentaban las infracciones cometidas en el terreno de
juego de aquellos equipos locales que iban perdiendo (e.g., Wolf, 1961).
Adems, este aumento de faltas cometidas por el equipo local se haca
ms notable porque, al parecer, tienen ms razones para esperar la
victoria que los del equipo visitante. As, los resultados de otros trabajos
tambin apuntan al hecho de que las infracciones constituyen, en un
grado importante, estrategias utilizadas en algunos deportes como el
ftbol (e.g., Widmeyer y Birch, 1984).

Modelo de prevencin de agresin en deporte
El modelo planteado (adaptado de Pelegrn, 2005 y complemen-
tado por Cantn y Len, 2005) incide en un total de siete variables sobre
las que se puede intervenir como una forma de prevencin de la agresin
en el deporte. Las variables sobre las que gira el modelo planteado son la
adaptacin personal, la adaptacin social, la tolerancia, el autocontrol
cognitivo, la agresin fsica y verbal, la expresin de la ira y el dficit en
la resolucin de conflictos.
Para la intervencin en la prevencin de conductas agresivas en el
deporte contamos con diversas estrategias psicolgicas de actuacin, tal y
como se puede observar en la Figura 1. Entre ellas encontramos tcnicas
como la relajacin, la resolucin de problemas, las tcnicas de
comunicacin, la asertividad, la mediacin o el contrato de contingencias.
Segn el modelo, para trabajar cada una de las variables intervinientes en
la prevencin de la agresin podemos aplicar diferentes tcnicas y
estrategias especifcas para cada variable. Por ejemplo, para intervenir en
las agresiones fsicas y verbales que se producen entre los deportistas
podemos aplicar estrategias relacionadas con el control de la ira reforzan-
do los comportamientos prosociales que se presenten, potenciando el
trabajo cooperativo y entrenando al deportista en tcnicas de autocontrol
emocional como la relajacin. Cuando la variable a intervenir se centra
en el dficit en resolucin de conflictos podemos utilizar las estrategias
de aprendizaje de conductas prosociales en el deporte escolar. Cuando la
prevencin se debe realizar sobre la variable autocontrol cognitivo
utilizaremos, como estrategias fundamentales de trabajo, la relajacin, las
autoinstrucciones y programas especficos de control de la ira como
forma de prevencin.


Fuente: Modelo adaptado de Pelegrn (2005) y complementado de Cantn y Len (2005).
ESTRATEGIAS
Resolucin de conflictos a
travs de aprendizaje de con-
ductas prosociales en deporte
escolar:
Fase 1: Desarrollar un juego
cooperativo en clase de educa-
cin fsica.
Fase 2: Escoger un conflicto
producido preferentemente
durante la prctica deportiva.
Fase 3: Debatir el conflicto en
grupo: causas y soluciones.
Fase 4: Representar en equipos
el conflicto y la solucin
aportada por los alumnos.
Fase 5: Extraer un lema repre-
sentativo de la resolucin del
conflicto aportada por el grupo.
ESTRATEGIAS
Trabajar el control de la ira
mediante refuerzo de com-
portamientos prosociales,
estrategias de autocontrol,
trabajar la cooperacin, la
suspensin temporal o
tiempo fuera, distraccin
cognitiva, autoinstruccio-
nes, asertividad, relajacin,
autovaloracin de la
situacin.
ESTRATEGIAS
Tcnicas para controlar el
estrs y la ansiedad.
Resolucin de problemas.
Potenciar la autoconciencia
y el autoconocimiento.
A AD DA AP PT TA AC CI I N N
S SO OC CI IA AL L
T TO OL LE ER RA AN NC CI IA A
A AU UT TO O
C CO ON NT TR RO OL L
C CO OG GN NI IT TI IV VO O
E EX XP PR RE ES SI I N N
D DE E L LA A I IR RA A
D D F FI IC CI IT T E EN N
R RE ES SO OL LU UC CI I N N D DE E
C CO ON NF FL LI IC CT TO OS S
A AG GR RE ES SI I N N
F F S SI IC CA A Y Y
V VE ER RB BA AL L
A AD DA AP PT TA AC CI I N N
P PE ER RS SO ON NA AL L
Figura 1. PROPUESTA DE MODELO DE PREVENCIN
DE AGRESIN EN DEPORTE.
VARIABLES SOBRE LAS QUE INTERVENIR
ESTRATEGIAS
Trabajar tcnicas de
comunicacin y de escucha
activa.
Reforzar el comportamiento
deseable y trabajar la
convivencia y la disciplina.
ESTRATEGIAS
Aplicar tcnicas como: la
relajacin, autoinstrucciones,
programas de autocontrol de
la agresin y/o la ira.
ESTRATEGIAS
Trabajar habilidades sociales
como: aprender a escuchar,
desarrollar la empata,
asertividad, autocontrol y
autorreflexin, la
negociacin, la mediacin y
resolucin de conflictos.
ESTRATEGIAS
Trabajar tcnicas de
autocontrol como: la auto-
observacin, el
autorregistro, contratos de
contingencias.

Conclusiones
A modo de conclusiones es prioritario resaltar el planteamiento de
la incipiente necesidad de generar un modelo que unifique las diferentes
perspectivas tericas que intentan explicar el comportamiento agresivo en
el deporte. Dichas perspectivas son variadas como se ha podido ver en
este trabajo pero requieren de una integracin ms completa.
Para ello consideramos que es necesario constituir nuevas lneas de
investigacin en esta rea que complementen los estudios hasta ahora
realizados sobre las variables que predisponen a un patrn de comporta-
miento agresivo en deportistas.
Por ltimo, es fundamental en la prevencin de los comportamien-
tos agresivos en el deporte la potenciacin de comportamientos
alternativos, comportamientos prosociales, desarrollando programas que
permitan la reduccin y control de conductas agresivas mediante la
aplicacin de estrategias psicolgicas y que sirvan de contrapunto a las
conductas agresivas.

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CAPTULO 24

Psicologa de la motivacin y emocin aplicada a la
Diabetes Tipo I: un estudio preliminar

Cantn, E., Domingo, A. y Hernansaiz, B.


La diabetes es una enfermedad crnica caracterizada por unos
niveles anormalmente elevados de glucosa en el torrente sanguneo o
hiperglucemia crnica, que viene determinada por factores genticos y/o
ambientales. La glucosa se produce mediante el metabolismo de los
alimentos ingeridos y pasa al torrente sanguneo para ser introducida en
las clulas mediante la accin de la insulina, en donde, a su vez, es
metabolizada para obtener energa o ser transformada en glucgeno
(Lpez, De la Fuente, Vlchez. y Gil, 1994). Se conocen diferentes tipos
de diabetes que afectan a poblaciones con necesidades especiales. Cabe
destacar la diabetes insulinodependiente de inicio en la infancia y
adolescencia o Tipo I, la del adulto o Tipo II en la que conviene prestar
especial atencin a las personas ancianas y la diabetes gestacional.
Segn datos de la OMS, en el mundo hay ms de 180 millones de
personas con diabetes. Este trastorno acompaa a la persona que lo sufre
a lo largo de toda su vida y es comn, con el tiempo, la aparicin de
determinadas complicaciones. En el ao 2005 se produjeron 1,1 millones
de muertes como consecuencia directa o indirecta de la enfermedad. Todo
ello genera un elevado coste sanitario.
Puesto que el objetivo del tratamiento es mantener los niveles
glucmicos prximos a los valores normales, entre 70-110 mg/dl, los
errores cometidos pueden conducir, por un lado, a valores inferiores de
este parmetro o hipoglucemias y, en el caso contrario, valores ms
elevados pueden provocar estados hiperglucmicos, ms difciles de
detectar sin el instrumento adecuado (glucmetro) cuando los niveles son
leves o moderados. Los pilares sobre los que se sustenta el buen manejo
de la enfermedad son: administracin de insulina y tratamientos
hipoglucemiantes orales, autoanlisis, dieta y ejercicio fsico.
La diabetes es un claro ejemplo de enfermedad metablica cuyo
control es funcin directa de la conducta de la persona que la padece por
lo que, en gran medida, su evolucin depender de la adhesin del
paciente al tratamiento (Frojn y Rubio, 2004). Las conductas
encaminadas a la consecucin de valores prximos a los normoglu-


cmicos implican una sucesin continuada de reflexiones y toma de
decisiones que puede verse seriamente obstaculizada si, adems, se
constata la presencia de sintomatologa de ndole psicolgica como, por
ejemplo, ansiedad y depresin (Gonder-Frederick, Cox y Ritterband,
2002). Por ello, adems de estas variables psicolgicas interferentes,
cobran especial relevancia aquellas otras que pueden actuar como
atenuantes del impacto que los estresores asociados a la enfermedad
causan en la vida de estos pacientes ya que, por s mismas, pueden ser
utilizadas como potenciales coadyuvantes del tratamiento para optimizar
los resultados clnicos.
El seguimiento del rgimen diettico impuesto a cada paciente es
fundamental dadas las caractersticas de la enfermedad, pero igualmente
necesario resulta conocer determinadas propiedades, sobre todo
porcentajes de hidratos de carbono, protenas y caloras, aportadas por los
distintos grupos de alimentos, con el fin de que cada paciente pueda, en
un momento determinado, adaptar la dieta a su propio estilo de vida.
Actualmente la educacin diabetolgica facilita la adecuacin de la dieta
a cada paciente mediante el uso de medidores de raciones por alimento.
La realizacin de ejercicio fsico puede hacer decrecer el riesgo de
trastornos arteriales y coronarios, y mejorar, en general, el funcionamien-
to cardiovascular al mismo tiempo que puede incrementar la sensibilidad
a la insulina y, por tanto, reducir la cantidad de hormona administrada
requerida para un control ptimo del metabolismo de la glucosa.
La necesaria implicacin del paciente en el tratamiento para
obtener una rpida adaptacin a la dinmica de la enfermedad y los
mejores resultados metablicos posibles conlleva un alto coste
emocional. Estos razonamientos nos conducen a considerar el tratamiento
de la diabetes como una cuestin clnico-conductual de acuerdo con un
planteamiento biopsicosocial de la salud y la enfermedad cuyo objetivo
principal es la autorregulacin o autocuidado (Gil, 1994).
Pretendemos, por lo tanto, ofrecer una aproximacin a la proble-
mtica de estos pacientes desde un punto de vista psicolgico, social y
biolgico, teniendo en cuenta que la salud no es nicamente ausencia de
enfermedad sino la interaccin de todo un conjunto de factores que
garanticen el mayor estado de bienestar posible, tanto objetivo como
subjetivo, configurando as un continuo de salud-enfermedad y
enmarcandolo en un modelo Biopsicosocial de la conducta.

Mtodo

Diseo
Se trata de un estudio preliminar de corte descriptivo-correlacional,
que pretende establecer la relacin existente entre conductas de salud y
las variables psicolgicas ms relevantes (vase Tabla 1).

Participantes
La muestra se obtuvo a partir de los pacientes del Servicio de
Endocrinologa, Unidad de Diabetes, del Hospital Universitario La Fe de
Valencia. Los criterios seguidos para ser incluidos en el estudio son: ser
paciente de dicha unidad, con Diabetes Tipo I y un mnimo de 5 aos de
evolucin desde el diagnstico, con una edad comprendida entre los 18 y
60 aos, y que no estuvieran en tratamiento psiquitrico y/o psicolgico.
En este trabajo preliminar recogemos los resultados de los
primeros 25 sujetos, 19 hombres (76%) y 6 mujeres (24%), con una edad
media de 33 aos. De ellos, 15 sujetos fueron diagnosticados de diabetes
en la edad escolar, 6 en la adolescencia y 4 en la edad adulta. El valor
medio de hemoglobina glicosilada (HbA1c) que es el parmetro de
laboratorio que informa de la evolucin de la enfermedad, es 8.63 (5,70
16.40) y la media de autoanlisis por semana de 19.80 (1 49).

Material de evaluacin
En la Tabla 1 se recogen las principales variables de nuestro
trabajo as como los instrumentos de evaluacin utilizados para medir
cada una de ellas. Para su seleccin nos hemos basado en la informacin
obtenida mediante anlisis bibliomtrico de las bases de datos Infocop y
PsicInfo, as como en los archivos de la Sociedad Americana de Diabetes.

Procedimiento
El contacto con los sujetos se realiza cuando acuden a consulta
rutinaria con su especialista. Tras la aplicacin de los criterios de
inclusin se les ofrece informacin bsica sobre la investigacin. Si
aceptan colaborar se inicia el procedimiento de evaluacin. En caso de no
poder ese mismo da se acuerda hacer coincidir la evaluacin con la
prxima consulta, aproximadamente 4 meses ms tarde. La evaluacin se
realiza en un despacho del servicio de endocrinologa y en presencia de la
evaluadora. En primer lugar se realiza la entrevista semi-estructurada y a
continuacin se procede a la auto-aplicacin de la batera diagnstica.
Hasta este momento, el porcentaje de pacientes que accede a colaborar es
del 70%.


Tabla 1
Variables y material de evaluacin.
Variables Material de evaluacin
Datos sociodemogrficos
Hemoglobina glicosilada
Adaptacin a la enfermedad por
tramos de edad: infantil, juvenil y
adultos
Conocimientos sobre el tratamiento
pautas de insulina, controles
capilares y fuentes de informacin
sobre la diabetes
Percepcin de control
Auto-eficacia percibida
Significado dado a la enfermedad:
tras el diagnstico y en la
actualidad
Motivacin hacia la posible ayuda
psicolgica

Entrevista semi estructurada, elaborada
ad-hoc.
Emociones E.R.A. Cuestionario de Emociones. E.
Cantn, 2000.
Bienestar psicolgico percibido EBP, Escala de Bienestar Psicolgico. J.
Snchez-Cnovas, 1994.

Resultados
A continuacin se muestran los principales resultados obtenidos
mediante la entrevista semi-estructurada.

Adaptacin a la enfermedad
En la Figura 1, se puede observar cmo la administracin de
insulina y la presencia de hipoglucemias son dos aspectos del tratamiento
especialmente molestos para los sujetos, independientemente del tramo
de edad evaluado (infantil, juvenil y adultos). Resulta significativo
observar cmo para los nios lo ms molesto es tener que someterse a las
inyecciones, mientras que en la edad juvenil y adulta el principal
obstculo es la aparicin de hipoglucemias.


Figura 1. Adaptacin a la enfermedad.

Conocimientos sobre el tratamiento
Tal y como podemos observar en la Figura 2, los sujetos afirman
poseer un conocimiento elevado de los aspectos fundamentales del
tratamiento mdico, referidos a la curva de accin de la insulina, a las
pautas para combinar las raciones de hidratos de carbono ingerido, a las
correcciones de las pautas de administracin de insulina y a las pautas
circunstanciales, es decir, a como adaptar la insulina a las actividades que
se prevn realizar.

Figura 2. Conocimientos sobre el tratamiento.
0
10
20
30
40
50
60
70
I NSULI NA HIPOGLUC HOSPTI TALZ CONTROLES CONSULTAS DIETA EJERCI CIO ABSENTISMO APRENDIZAJE
Situaciones
P
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r
c
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n
t
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j
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d
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a
f
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r
m
a
t
i
v
a
s
INFANTIL
JUVENIL
ADULTOS
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
CURVA H.CARBONO INSULINA PAUTAS CIRCUNST.
Pautas de tratamiento
P
o
r
c
e
n
t
a
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d
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p
u
e
s
t
a
s

a
f
i
r
m
a
t
i
v
a
s


Percepcin de control
En la Figura 3 se recogen los resultados obtenidos al analizar la
respuesta que los sujetos daban sobre el grado de dificultad percibido
para controlar la diabetes. Se observa que el grupo est divido casi por la
mitad entre los que la consideran fcil o muy fcil de controlar (44 % y
4%, respectivamente) y los que la consideran difcil o muy difcil de
hacerlo (44% y 8 %, respectivamente).

Figura 3. Percepcin de control. Porcentaje de respuestas afirmativas por
alternativa.

Autoeficacia percibida
Los sujetos se consideran capaces de realizar las conductas bsicas
para seguir el tratamiento diabetolgico, tal y como sealan los datos
recogidos en la Figura 4. Existe mayor variabilidad en lo referente a los
ajustes de hidratos de carbono y el ejercicio fsico.

8%
4%
44%
44%
MUY FCIL DE CONTROLAR FCIL DE CONTROLAR
DIFCIL DE CONTROLAR MUY DIFCIL DE CONTROLAR

Figura 4. Autoeficacia percibida.

Significado dado a la enfermedad
Otra importante variable de impacto motivacional es el significado
dado a la enfermedad, tanto en el momento del diagnostico como en la
actualidad. Los resultados se recogen en la Figura 5, teniendo en cuenta
que prdida lo es de calidad de vida y bienestar fsico y psicolgico; el
concepto peligro recoge la diabetes como una situacin potencialmente
perjudicial para otros aspectos de la salud fsica y psicolgica; reto es
definido como la percepcin de ser capaz de afrontar con xito la
enfermedad; el caso de ganancia se refiere exclusivamente a las
mayores atenciones proporcionadas por otras personas.
Para terminar, podemos avanzar algn resultado preliminar que
muestra correlaciones significativas entre algunas de las variables. Por
ejemplo, la percepcin de bienestar psicolgico disminuye con la
necesidad de ejecutar conductas encaminadas a corregir estados
hiperglucmicos (r = .45, p < .05); o que una pauta de ms de tres
inyecciones diarias se asocia a menor valor dado a las emociones
agradables (r = -.53, p < .01).

0
10
20
30
40
50
60
70
80
ADMINISTRACIN
DE INSULINA
CONTROLES
CAPILARES
RESOLVER
HIPERGLUCEMIAS
DETECTAR
HIPOGLUCEMIAS
AJUSTAR RACIONES
DE H. DE C.
EJERCICIO FSICO
Acciones necesarias para optimizar los resultasdos metablicos
P
o
r
c
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n
t
a
j
e

d
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s
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NADA UN POCO ALGO BASTANTE TOTALMENTE


Figura 5. Significado dado a la enfermedad.

Discusin
Dos aspectos fundamentales para garantizar la adherencia al
tratamiento de la Diabetes son: los conocimientos que los pacientes
tienen sobre el mismo y un grado ptimo de motivacin, especialmente
importante siendo una enfermedad crnica. Los resultados muestran la
seguridad con la que los pacientes afirman conocer cules son las
conductas de salud necesarias para un correcto control metablico de la
enfermedad. A pesar de estos conocimientos, hay aspectos fundamentales
del tratamiento que las personas evaluadas no se sienten demasiado
capaces de llevar a cabo: el manejo de las raciones de hidratos de carbono
y la realizacin de ejercicio fsico. Estos resultados aparentemente
discordantes podran explicar el valor medio de HbA1c que presenta la
muestra y que se aleja bastante de los valores recomendados segn
criterios mdicos. Tambin podran estar en la base del hecho de que el
porcentaje de sujetos que declaran que su diabetes es fcil de controlar
coincida con el de quienes declaran lo contrario, es decir, que es difcil de
controlar.
Puesto que en la actualidad los servicios de educacin
diabetolgica ofrecen la oportunidad, a todos los pacientes que as lo
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DIAGNSTICO ACTUALMENTE
PRDIDA
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RETO
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MUCHO
ALGO
NADA
GANANCIA
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deseen, de seguir adquiriendo conocimientos sobre las conductas de auto-
cuidado, parece probable que las personas, en determinadas ocasiones y
bajo determinadas circunstancias, no deseen o no puedan poner en
prctica los conocimientos adquiridos. De esta forma la adherencia al
tratamiento, an sin el propsito de quebrantarla, a veces no sea la
deseable.
El significado dado a la enfermedad es una variable de gran
importancia en cualquier etapa de la vida de la persona con diabetes ya
que est en disposicin de determinar las actitudes que van a condicionar
el seguimiento de las pautas de tratamiento. Para comprender esta
circunstancia hay que tener en cuenta que la aparicin de complicaciones
no depende exclusivamente de la no trasgresin de las normas de auto-
cuidado. Siendo este un factor de vital importancia hay que considerar
tambin que el grado de vulnerabilidad de cada organismo ante
determinadas patologas no est totalmente bajo el control del paciente.
Lo expuesto en este trabajo puede proporcionar una idea bastante
aproximada del grado de capacidad de afrontamiento que puede necesitar
una persona con diabetes, considerando las variables que de forma directa
o indirecta pueden afectar o modular las actitudes y las conductas de estas
personas a lo largo de su vida. Se trata de un proceso continuo de
adaptacin que debera comenzar en el momento del diagnstico y de re-
adaptacin a lo largo del tiempo para poder asimilar las nuevas
exigencias que el tratamiento impone en funcin de la gravedad de su
evolucin.
La exposicin a este continuo afrontamiento indudablemente puede
producir un elevado malestar emocional, que a su vez podra explicar el
hecho de que los pacientes no puedan o no quieran aplicar los
conocimientos adquiridos para controlar su enfermedad en determinadas
circunstancias, an a sabiendas del peligro que puede llegar a correr su
vida.
Por todo lo sealado, es imprescindible desarrollar ms investiga-
cin desde el mbito de la Motivacin y Emocin para disponer de un
modelo comprensivo que identifique los factores facilitadores y los
inhibidores que actan sobre las conductas de auto-cuidado, clave en el
manejo de la enfermedad y la calidad de vida del paciente.

Referencias
Cantn, E. (2000). E.R.A. Cuestionario de Emociones. Valencia: Edit. E.
Cantn.
Frojn, M. X. y Rubio, R. (2004). Anlisis discriminante de la adhesin al
tratamiento en la diabetes mellitus insulinodependiente. Psicothema, 16(4),
548-554.


Gil, J. (1994). Aspectos comportamentales del tratamiento en la diabetes
mellitus. En J. Gil y M. de la Fuente (Eds.), Psicologa y Diabetes: reas de
intervencin y aplicaciones (Vol. I, pp. 45-46). Almera: I.E.A.
Gonder-Frederick, L. A., Cox, D. J. y Ritterband, L. M. (2002). Diabetes and
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Clinical Psychology. 70(3), 611-625.
Lpez, M., De la Fuente, M., Vlchez, R. y Gil, J. (1994). Diabetes Mellitus
Insulinodependiente: Aspectos clnicos. En J. Gil y M. De la Fuente (Eds.),
Psicologa y Diabetes: reas de intervencin y aplicaciones (Vol. I, pp. 18-
19). Almera: I.E.A.
Snchez-Cnovas, J. (1994). Escala de Bienestar Psicolgico (EBP). Madrid:
TEA ediciones S.A.

Este libro se termin de imprimir
en Artes Grficas Michelena
el da 8 de marzo de 2008

Emoción y Motivación. Contribuciones Actuales - Etxebarría Et Al (2008)

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Edita: ASOCIACIN DE MOTIVACIN Y EMOCIN

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