EDUCAO E SOCIOLOGIA

Cmara Brasileira do Livro, SP

Durkheim, mile, 1858-1917
D963e Educao e sociologia / -Emile Durkhein 11 ed. um estudo da obra
de Durkheim pelo Prof, paul
Fauconnet ; traduo do Prof. Loureno Filho.
11. ed. - So Paulo : Melhoramentos ; [Rio de Ja
neiro] : Fundao Nacional de Material Escolar, 1978.
I. Educao 2. Sociologia educacional. Fauconnet,
Paul, 1874-1938. II. Ttulo.
ndices para catlogo sistemtico:
1. Educao 370
2. Sociologia educacional 370.193
11.a EDIO
EDIES MELHORAMENTOS
em convnio com a FUNDAO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA
Comp. Melhoramentos de So Paulo, Indstrias de Papel
Caixa Postal 8120, So Paulo
PEx
VI - 1978
Este livro foi co-editado com a Fundao Nacional de Material Escolar/MEC
dentro do Programa do Livro Didtico - Ensino Superior, patrocinado pela
Secretaria do Planejamento da Presidncia da Repblica
Nos pedidos telegrficos basta citar o cd. 7-02-31-111
SUMARIO
A obra pedaggica de Durkheim (introduo pelo Prof.
Paul Fauconnet) 9
CAPITULO I
A EDUCAO: SUA NATUREZA E FUNO
1 - As definies da educao - exame crtico 33
2 - Definio da educao 38
3 - Conseqncia da definio precedente: carter social da educao 41
4 - A funo do Estado em matria de educao 47
5 - Poder da educao e meios de seu exerccio 49
CAPITULO II
NATUREZA DA PEDAGOGIA E SEU MTODO
1 - Confuso entre os termos educao e pedagogia 57
2 - Cincia da educao e pedagogia 58
3 - As teorias pedaggicas 63
4 - Cincia e arte aplicada 66
5 - Fundamentos da reflexo pedaggica 70
CAPTULO III
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
1 - Carter social da educao - 75
2 - Importncia da ao educativa 82
3 - Fins e meios da educao 87
4 - Concluso 89
7
A OBRA PEDAGGICA DE DURKHEIM
Durkheim dedicou os melhores anos de sua vida tanto sociologia como peda
gogia. Na Faculdade de Letras, de Bordus, de 1887 a 1902, deu semanalmente,
sem interrupo, uma hora de aula de pedagogia, e os seus ouvintes .a eram, na maiori
a, professores primrios. Na Sorbonne, foi na cadeira de "Cincia
da Educao"
que veio a substituir Fernando de Buisson. At a morte, a reservou pedagogia um tero
pelo menos, e muitas vezes dois teros de seu ensino, em aulas
aos alunos
da Escola Normal Superior, cursos pblicos e conferncias. Essa obra pedaggica ainda
se conserva indita, na maior parte. Poucos de seus auditores puderam
abarc-la,
em toda a extenso, motivo por que achamos de utilidade aqui exp-la, em suas idias c
apitais.
mile Durkheim no distribuiu o pensamento e o tempo por duas atividades dis
tintas, s porque estivessem coordenadas de modo acidental. pelo aspecto
em
que a educao se apresenta como fenmeno social, que ele a aborda; e a doutrina de ed
ucao, que levanta, elemento essencial de sua sociologia. "Como
socilogo,
diz ele, ser sobretudo dentro da sociologia que vos falarei da educao. Alis, assim p
rocedendo, no haver perigo em mostrar a realidade educativa, por
aspecto
que a deforme; estou convencido, ao contrrio, de que no h melhor processo para sali
entar a verdadeira natureza da educao. Ela fenmeno eminentemente
social."
A observao comprova essa afirmao. Primeiramente, h em cada sociedade tantos s
istemas de educao especiais quantos sejam os meios diferentes
que ela
comporte. Mesmo nas sociedades igualitrias, como as nossas, que tendem a eliminar
diferenas injustas, a educao varia, e deve necessariamente variar,
conforme
as profisses,Todas essas formas especiais de educao repousam, sem dvida, sobre uma b
ase comum. Mas a educao comum varia tambm de uma sociedade a
outra,
Cada sociedade constri, para seu uso, certo tipo ideal de homem E este ideal o ei
xo educativo. Para cada sociedade, a educao o "meio"
9
pelo qual ela prepara, na formao das crianas, as condies essenciais de sua prpria exis
tncia. Assim, "cada povo tem a educao que lhe prpria e
que pode
servir para defini-la, da mesma forma que a organizao poltica, religiosa ou moral".
A observao dos fatos conduz, portanto, seguinte definio: "A
educao
a ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas no ainda amadurecidas para a vida so
cial. Tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo
nmero
de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica no seu
conjunto e pelo meio especial a que a criana particularmente se destine".
Em poucas palavras, "a educao a socializao da criana".
Mas, por que isso se d, necessariamente? D-se, porque, em cada um de ns, po
de-se dizer, existem dois indivduos, os quais, embora no possam
materialmente
ser separados, apresentam-se anlise bem distintos. Um se compe de todos os estados
mentais que no se referem seno a ns mesmos e aos fatos de nossa
vida pessoal;
o que poderamos chamar o "ser individual". O outro um sistema de idias, sentimento
s e hbitos, que exprimem em ns no a nossa prpria personalidade,
mas o
grupo, ou os grupos diversos, de que fazemos parte; Wtais so as crenas religiosas,
as crenas e as prticas morais, as tradies nacionais ou profissionais,
as
opinies coletivas de qualquer espcie. Seu conjunto forma o "ser social"; e o objet
ivo da educao , precisamente, constituir ou organizar esse ser, em
cada um
de ns.
Sem a civilizao, o homem no seria o que . Pela cooperao e pelas tradies soci
que o homem se faz humano. Sistemas de moral, lnguas,
religies,
cincias - so obras coletivas, produtos sociais. Ora, pela moral que o homem forma
em si a vontade, que governa o desejo; a linguagem que o eleva acima
do domnio
da sensao; nas religies, primeiramente, e depois na cincia, que se elaboram as noes
rdeais com que a inteligncia vem a tornar-se propriamente
humana.
"Este ser , social no se apresenta acabado, na constituio primitiva do homem... Foi
a sociedade que, medida que se veio consolidando, pde tirar de
seu prprio
seio estas grandes foras morais... Penetrando
na vida, a criana no traz seno a constituio primitiva do homem. Em face de cada nova
gerao, a sociedade se acha, pois, como se estivesse diante de
uma tbula
rasa, ou quase; e isso a fora a novos dispndios, para uma construo que perpetuamente
ter de renovar-se. preciso que, pelos meios mais rpidos e seguros,
ela sobreponha ao ser egosta e associal, que acaba de nascer, um outro ser capaz
de submeter-se vida moral e social. Eis
a a obra da educao.
A hereditariedade transmite os mecanismos instintivos que asseguram a vi
da orgnica e, nos animais que vivem em sociedade, uma vida social muito
simples.
Mas no chega a transmitir as aptides que a vida social do homem supe, aptides muito
complexas para serem materializadas sob a forma de predisposies
orgnicas.
A transmisso dos atributos especficos, que distinguem o homem, se faz por uma via
que social, como eles o so: essa
via a ao educativa.
Para o esprito habituado a observar a realidade, nessa forma, a concepo soc
iolgica da natureza da educao e de seu papel se impe com a fora
de uma
evidncia. Durkheim a prope como um "axioma fundamental". Digamos, mais exatamente,
ela uma verdade verificvel pela observao. Vemo-lo claramente quando,
como
historiadores, notamos que a educao em Esparta era a civilizao lacedemnia, preparando
espartanos para a cidade lacedemnia; ou que a educao ateniense,
ao
tempo de Pricles, era a civilizao ateniense preparando homens sob o ideal do homem
da poca, naquele meio, para a cidade, ao mesmo tempo que para a humanidade,
tal como Atenas a representava nas suas relaes consigo mesma. Bastar antecipar-nos
ao futuro, para compreender como os historiadores interpretaro a
educao
francesa do sculo XX: mesmo nas suas tentativas mais audaciosamente idealistas e
humanitrias, ela um produto da civilizao francesa, consistindo em
transmitir
essa civilizao; logo, ela procura plasmar homens conforme o tipo ideal do homem qu
e essa civilizao implica, e preparar homens para a Frana e tambm
para a humanidade,
tal como a Frana a imagina.
Todavia, essa verdade to evidente tem estado quase desprezada e, de modo
especial, no decorrer dos ltimos sculos. Filsofos e educadores tm
acordado
em ver na educao um fenmeno eminentemente individual. "Para Kant, escrevia Durkheim
, - para Kant, como para Mill, para Herbart, como para Spencer,
a educao tinha por objeto, antes de tudo, realizar em cada indivduo os atributos co
nstitutivos da espcie humana em geral, levando-os ao mais alto grau
de perfeio."
Mas tal acordo no uma garantia da verdade. Bem sabemos que a filosofia clssica qua
se sempre tem esquecido o homem real, o homem de certo tempo e de
lugar determinado,
nico que realmente observvel, para especular sobre uma pretensa natureza humana un
iversal, produto ideolgico e arbitrrio, concebido sem mtodo, sobre
nmero
muito restrito de tipos humanos. Admite-se hoje, geralmente, que o carter abstrat
o dessa filosofia falseou de muito a especulao poltica do sculo XVIII,
por
exemplo: individualista em excesso, muito separada da observao histrica, ela legisl
ou quase sempre para um tipo de homem convencional, independente de
qualquer
meio social definido. Mas o progresso que atingiram, no sculo XIX, as cincias polti
cas, sob a influncia da histria, e da filosofia inspirada na histria,
progresso
para que tenderam no fim do sculo todas as cincias morais, devia realizar-se tambm
no campo da filosofia da educao.
A educao um processo social; isto , esse processo pe em contato a criana com
uma sociedade determinada, e no com a sociedade in genere.
Se esta afirmao
legtima, a verdade que ela encerra preside no somente reflexo especulativa sobre a
educao, mas comanda a prpria ao prtica de educar. E, com
efeito,
isso incontestvel, se bem que em teoria seja muitas vezes contraditada. Examinemo
s algumas das resistncias que a proposio de Durkheim suscita, quando
enunciada.
Ouve-se, primeiro, o protesto que se podia chamar de universalista ou hu
manista. Ser danoso encorajar um nacionalismo estreito, ou seja, imolar
os interesses
da humanidade aos do Estado, ou mesmo de determinado regime poltico. No decorrer
da guerra, freqentemente se ops a educao germnica educao latina,
aquela
puramente nacional e toda em benefcio do Estado, esta liberal e humana. Afirma-se
, sem dvida, que a educao prepara a criana para a ptria, mas tambm
para a
humanidade. De diversos modos assim se estabelece um antagonismo entre estes ter
mos: educao social, educao humana, sociedade e humanidade.
O pensamento de Durkheim paira bem acima de objees deste gnero. Ele jamais
teve a inteno, como educador, de fazer prevalecer os fins nacionais
sobre
os fins humanos. Dizer que a edu-
cao coisa social no formular um programa de educao: verificar um fato. Durkheim t
este fato por verdadeiro, por toda parte, fosse qual fosse
a tendncia
que prevalecesse, aqui ou ali. O cosmopolitismo no menos social que o nacionalism
o. H civilizaes que impelem o educador a colocar a ptria acima de
tudo; outras
que o levam a subordinar os fins nacionais aos fins humanos, ou melhor, a harmon
iz-los. O ideal universalista est ligado a uma civilizao sinttica,
que tende
a combinar todas as outras. Alis, no mundo contemporneo, cada nao tem o seu cosmopol
itismo, seu humanismo prprio, no fundo do qual se reconhece o seu
prprio
esprito. Qual , com efeito, para ns, franceses do sculo XX, o valor relativo dos dev
eres para com a humanidade, e dos deveres para com a ptria? Como
podem eles
entrar em conflito? Como podem ser conciliados? Muito altas so essas indagaes, e o
socilogo no as resolver em proveito do nacionalismo se comear
por definir
a educao como ele o faz. Se o fizer, ao abordar essas questes, ter as mos livres. Rec
onhecer o carter que realmente anima a educao, no o leva a
prejulgar
das foras morais que solicitam o educador em direes diversas e, s vezes, opostas.
A mesma resposta responde s objees individualistas. Durkheim define a educao
como a socializao da criana. Mas ento, pensam alguns, de nada
vale
a personalidade humana, a noo da iniciativa, da responsabilidade, o aperfeioamento
prprio do indivduo. Estamos to acostumados a opor a idia de sociedade

idia de indivduo que toda doutrina, que faa do termo "sociedade" uso freqente, parec
e sacrificar o indivduo. Ainda aqui, h confuso. Se um homem existiu
como
um indivduo, com personalidade prpria, com tudo quanto o termo implica de original
idade criadora e resistncia s influncias coletivas - esse homem foi
Durkheim.
E sua doutrina moral corresponde to bem ao seu prprio carter que no se avanaria um pa
radoxo se se desse a essa doutrina o nome de individualismo. Sua
primeira
obra "A Diviso do Trabalho Social" (la Division du travail social) prope toda uma
filosofia da histria, na qual a gnese, a diferenciao, a libertao
do indivduo
aparecem como carter dominante do progresso da civilizao, e a exaltao da pessoa human
a como o seu termo atual. Tal filosofia da histria leva a esta
regra moral:
"distingue-te, torna-te uma pessoa". Como semelhante doutrina enxergaria, na edu
cao, qualquer processo de
despersonalizao? Se preparar uma pessoa atualmente o fim da educao, e, se educar soc
ializar, concluamos com Durkheim, que possvel individualizar,
socializando.
esse, precisamente, o seu pensamento..
Pode-se discutir o modo pelo qual ele encara a educao da individualidade.
Mas a sua definio de educao a de um pensador que, por um instante,
no
desmerece nem sobreestima a funo ou o valor do indivduo. E preciso assinalar aos so
cilogos que, justamente, da anlise que ele faz da educao, ressalta
o
seu pensamento acerca das relaes entre a sociedade e o indivduo, como a respeito da
funo dos indivduos de escol no progresso social.
Aparece tambm, por fim, quem se contraponha ao realismo de Durkheim em no
me do ideal. Faz-se-lhe o reparo de que ele humilha a razo, e desencoraja
os
esforados, como se se fizesse v apologista sistemtico do que , e ficasse indiferent
e ao que deva ser. Para compreender como, ao contrrio, esse realismo
pedaggico
se mostra capaz de orientar a ao humana, vejamos qual a concepo que Durkheim fazia d
e pedagogia. -
Todo o ensino de Durkheim satisfazia a uma necessidade profunda de seu e
sprito, e que era a da prpria orientao cientfica ou positiva. Durkheim
sentia
verdadeira repulso pelas construes arbitrrias, pelos programas de ao que to-somente t
duzissem as tendncias de seu autor. H necessidade de refletir
sobre
um dado, sobre uma realidade de observao, sobre o que ele chamava uma coisa. Consi
derar os fatos sociais como coisa tal a primeira regra de seu mtodo.
Assim,
quando discorria sobre assuntos de moral, via-se que primeiramente apresentava f
atos, coisas; e os seus prprios gestos demonstravam que, se bem que se
tratasse
de realidades espirituais, no materiais, ele no se limitava a analisar os conceito
s, mas parecia torn-las ao vivo, para mostr-las, manejando realidades.
A educao
uma coisa, ou, por outra palavra, um fato, um processo real:
Em todos os grupos sociais, com efeito, d-se o fenmeno da educao. Conforme a
s tradies, os hbitos, as regras explcitas ou implcitas, num
certo quadro
determinado de instituies com
um instrumental prprio, sob a influncia de idias e de sentimentos coletivos, neste
pas, no sculo XX -educadores educam, crianas so educadas. Tudo
isso pode
ser descrito, analisado, explicado. A noo de uma cincia da educao , pois, idia perfei
mente clara. Como cincia, tem por fim nico conhecer, compreender
o que existe. No se confunde com a atividade efetiva do educador, nem mesmo com a
pedagogia, que visa a dirigir essa atividade. A educao o seu objeto;
mas entendamos
que nem por isso ela tende aos mesmos fins que a educao. Ao
contrrio, ela supe a educao j existente, por isso mesmo quex a observa.
Essa cincia Durkheim no contesta que, em grande parte, seja de ordem psico
lgica. S a psicologia, apoiada na biologia, ampliada pela patologia,
permite
compreender por que a criana tem necessidade de educao; no que ela difere do adulto
; como se formam e evoluem seus sentidos, sua memria, suas capacidades
de
associao, de ateno, sua imaginao, seu pensamento abstrato, sua linguagem, seus sentime
ntos, seu carter, sua vontade. A psicologia infantil, relacionada
com
a do homem adulto, completada pela psicologia prpria do educador - eis uma das vi
as por onde a cincia pode abordar o estudo da educao. Isso universalmente
admitido.
Mas a psicologia no seno uma das duas vias de acesso possvel. Quem a tomar,
de modo exclusivo, expe-se a no abordar o fato educativo seno
por uma
de suas faces. Porque a psicologia evidentemente incompetente quando se trate de
dizer no mais o que seja a criana, que recebe a educao, sua maneira
prpria
de assimilar e de reagir, mas a natureza mesma de civilizao que a educao transmite,
e a aparelhagem que emprega para transmiti-la. A Frana do sculo
XX possui
quatro graus e formas de ensino: primrio, secundrio, superior, tcnico, cujas relaes no
so perfeitamente as mesmas que apresentam na Alemanha, na
Inglaterra
ou nos Estados Unidos. Seu ensino secundrio repousa sobre o francs, as lnguas clssic
as, as lnguas vivas, a histria, as cincias; em 1600, repousava
exclusivamente
sobre o latim e o grego; na Idade Mdia, sobre a dialtica. Nosso ensino se faz, em
parte, por processos intuitivos e experimentais; o dos Estados Unidos
lana mo
desses processos em mais larga escala, ao passo que a educao medieval e humanista
era exclusivamente livresca. Ora, evidente que as instituies escolares,
as
matrias do ensino
15
e os mtodos so fatos sociais. O livro, o prprio livro, um fato social; o culto do l
ivro e o declnio desse culto dependem de causas sociais. No alcano
como
o psiclogo, nessa qualidade, possa conhecer dessas coisas. A educao fsica, moral, in
telectual, que uma sociedade fornece em dado momento de sua histria
pertence,
manifestamente, ao campo da sociologia. Para estudar cientificamente a educao, com
o fato suscetvel de observao, a sociologia deve colaborar com a psicologia.
Sob um desses dois aspectos, o estudo cientfico da educao sociolgico. E por ele que
Durkheim abordava o assunto.
Fazendo-o, abria um novo caminho, levado apenas pela lgica interna de seu
prprio pensamento, como precursor que era e no imitador de doutrinas
hoje muito
em voga, mas inferiores sua nitidez e fecundidade. A Alemanha criou a expresso So
zialp?idagogik; e os Estados Unidos, a de Educational Sociology, que
marcam seguramente
a mesma tendncia. Mas, sob tais expresses., misturam-se ainda freqentemente coisas
bem distintas, como por exemplo, de um lado, orientao mais ou menos
incerta
para o estudo sociolgico da educao, tal como Durkheim o concebia; e, de outro, um s
istema de educao que se preocupa mais particularmente em preparar
o homem
para a vida social, ou seja, formar o cidado: Staatsbrgerliche Erziehung, como o c
hama Kerschensteiner. A idia americana da Educational Sociology se
aplica confusamente
ao estudo sociolgico da educao e, ao mesmo tempo, introduo da sociologia nas classes,
como matria do ensino comum. A cincia da educao, como a
definia
Durkheim, sociolgica em acepo muito mais clara.
Quanto ao que ele entende por pedagogia, convir lembrar que no a atividade
educativa, por si mesma, nem a cincia especulativa da educao.
a reao
sistemtica da segunda sobre a primeini, a obra da reflexo, que pesquisa na psicolo
gia e na sociologia princpios para a prtica ou a reforma da educao.
Assim
concebida, a pedagogia pode ser idealista, sem chegar a ser utpica.
Que muitos e muitos pedagogos ilustres tenham cedido ao esprito de sistem
a, e assinalado educao um fim inacessvel ou
arbitrariamente escolhido, Durkheim no trrio, pe-nos at em guarda contra isso.
contesta e, pelo conA sociologia combate
aqui a inimigo a que j est habituada; em todos os seus domnios, ia moral, na poltica
, mesmo na economia poltica, o estudo
16
cientfico das instituies tem sido precedido por.uma filosofia essencialmente artifi
cialista, que pretende formular receitas para assegurar aos indivduos
ou aos
povos o mximo da felicidade, sem deles conhecer antes disso, suficientemente, as
condies de existncia.
Nada parece mais contrrio aos hbitos mentais do verdadeira socilogo que diz
er, de entrada: "eis como se deve educar a criana", fazendo tabula
rase da
educao que realmente se lhe d. Organizaes escolares, programas de ensino, mtodos, trad
ies, hbitos, tendncias, idias, ideais dos mestres - eis
um conjunto
de fatos cujas razes de existncia ele procurar descobrir, antes de propor qualquer
mudana. Se a educao francesa em grande parte tradicionalista,
pouco disposta
a modelar suas formas tcnicas por novos mtodos; se apela grandemente para as facul
dades de intuiro, de tato, de iniciativa dos mestres; se respeita o
livre desenvolvimento
da criana; se ela mesma resulta, em grande parte, no da alo sistemtica dos mestres,
mas da ao difusa e involuntria do meio - a esto fatos, que
tm causas,
e que de modo geral se relacionam com as condies de vida da sociedade francesa. A
pedagogia, inspirada pela sociologia, no se arrisca, pois, a defender
um sistema
de aventura, ou a aconselhar a mecanizao da criana, com prejuzo do seu desenvolvimen
to natural. Caem, assim, por terra as objees de eminentes pensadores
que
se obstinam a contrapor Educao e Pedagogia, como se o fato de refletir sobre uma ao
que se tenha de exercer possa condenar essa atividade falncia.
Mas no o caso de dizer que a reflexo cientfica seja praticamente estril e qu
e o realismo seja a expresso do esprito conservador, capaz de
aceitar
preguiosamente tudo o que se lhe apresente. Saber, a fim de prever e prover, dizi
a j Augusto Comte, da cincia positiva. E, de fato, assim . Tanto mais
se conhea
a natureza das coisas, mais podero ser utilizadas convenientemente. Por exemplo:
o educador forado a conduzir e orientar a ateno da criana. Ningum
negar
que ele melhor a conduzir se conhecer dela, exatamente, a natureza e condies de sua
produo. A psicologia admite, pois, aplicaes prticas, com as
quais a pedagogia
formula regras para maior eficincia da educao. Da mesma forma, o conhecimento socio
lgico da educao pode admitir aplicaes prticas. Em que consiste
a laicizao
da moral? Quais so suas causas? Donde provm as
resistncias que ela suscita? Que dificuldades ter de vencer a educao moral dissociad
a da educao religiosa? Problema manifestamente social, de flagrante
atualidade
para as sociedades contemporneas: como contestar que o seu estudo desinteressado
possa conduzir a formular regras pedaggicas de que o mestre francs do
sculo
XX se sirva como vantagens, na sua prtica educativa?
As crises e os conflitos sociais apresentam causas que podem e devem ser
estudadas. Mas isso no significa que se deva proibir o estudo das suas
solues
ou remdios. As instituies no so absolutamente plsticas, nem absolutamente refratrias
qualquer modificao projetada. Adaptar prudentemente as reformas
aos
fins visados, de modo que elas se incorporem civilizao preexistente, eis at um belo
campo de ao para a poltica racional; e, em se tratando de instituies
de educao, para uma pedagogia racional, nem conservadora nem revolucionria, isso se
r eficaz nos limites em que a ao intencional do homem possa ser
eficaz.
So assim conciliados o realismo e o idealismo. Porque os ideais so realida
des. A Frana contempornea, por exemplo, tem um ideal intelectual;
ela concebe
um tipo ideal de inteligncia, que prope criana. Mas esse ideal complexo e confuso.
Os publicistas, que o pretendem exprimir, no mostram dele geralmente
mais
que uma face, ou elemento; elementos de provenincia, de idade, e, por assim dizer
, de orientao diversas, solidrios uns com certas tendncias sociais,
outros
com tendncias diversas ou opostas. No ser impossvel, porm, tratar esse ideal complexo
como uma coisa, isto , analisar-lhe os componentes, determinar
sua gnese,
causas e necessidades a que correspondam. E esse estudo, primeiro todo desintere
ssado, a melhor preparao para prudente escolha entre os mais diversos
programas
de ensino, que se possam imaginar, e as regras a seguir para a execuo do programa
preferido. Pode dizer-se o mesmo, mutatis rnutandis, da educao moral,
e, tanto
das questes de mincia, como dos problemas mais amplos. Portanto, a opinio, o legisl
ador, a administrao, os pais, os mestres, todos tm a cada instante
de tomar
partido, quer se trate de reformar profundamente as instituies quer de apenas faz-l
as funcionar. Ora, eles operam sobre uma matria resistente que no
se deixa
manejar arbitrariamente: meio social, instituies, hbitos, tradies, tendncias coletivas
. No que
dependa da sociologa, a pedagogia ser a preparao racional para as deliberaes a tomar.
Durkheim ligava a mais alta importncia a essa concepo nacionalista da ao, no s
omente como estudioso, mas como cidado. Inimigo da agitao
reformista,
que perturba sem melhorar, sobretudo das reformas negativas que destroem sem sub
stituir o que condenam, ele possua, no entanto, o senso e o gosto da ao.
fitas
para que a ao fosse fecunda, desejava que ela fosse dirigida para o possvel, limita
do, definido, determinado pelas condies sociais. Seu ensino pedaggico,
destinado
aos mestres, teve sempre carter eminentemente prtico. Absorvido por outros trabalh
os, no teve temipo de aplicar-se a pesquisas puramente especulativas
sobre a
educao. Em suas aulas, os assuntos eram abordados sob mtodo cientfico, como o mostra
mos acima. Mas a escolha dos assuntos era ditada pelas dificuldades
prticas
que o educador de nosso tempo pudesse encontrar. Era, portanto, a concluses de or
dem :prtica que ele desejava chegar.
Durkheim deixou oi manuscrito, j completamente redigido, em dezoito lies, d
e um curso, acerca da Educaro moral na escola primria.
Qual a distribuio que deu matria? A primeira lio uma introduo sobre a Imo
iga. Durkheim a define o papel moral que, na Frana,
contempornea,
incumbe ao educador; trata-se de dar, por meio dele, uma educao moral leiga, nacio
nalista. Essa laicizao d:a moralidade determinada por toda nossa
evoluo
histrica. MMas no fcil. A religio e a moral tm estado to intimamentte ligadas, na hi
ia da civilizao, que a sua separaro no poderia ser coisa
de simples
realizao. Se nos contentarmos em desjpir a moral de seu contedo religioso, ela fica
mutilada. Porque-- a religio exprime, a seu modo, em linguagem simblica,
cousas verdadeiras. E ser preciso no perder tais verdades, com os smbolos que venha
mos a eliminar; preciso retom-las, projetando-as sobre o plano
do pensamento
leigo.
Os sistemas racionalisstas, especialmente os sistemas no-metafsicos, tm apresentado
mma imagem muito simplificada da moral.
Tornando-se sociolgca, a anlise moral pode dar um funda-
mento de razo, que no seja religioso nem metafsico, e que baste constituio de uma con
cepo moral to complexa, e mais rica mesmo, sob certos aspectos,
do
que a moral tradicional; alm de que poder permitir chegar at s fontes de onde jorram
as mais intensas energias morais.
As lies que vm a seguir, agrupam-se em duas partes bem distintas; e esse pl
ano ilustra o que dissemos da contribuio que trazem pedagogia,
de um lado
a sociologia e, de outro, a psicologia. A primeira parte estuda a moralidade, em
si mesma, isto , a civilizao moral que a educao transmite criana:
uma
anlise sociolgica. A segunda estuda a natureza da criana que deve assimilar essa mo
ral: e, aqui, a psicologia ocupa o primeiro lugar.
As oito lies que Durkheim consagrou anlise da moralidade so tudo quanto deix
ou de mais acabado-acerca do assunto, pois a morte veio interromp-lo
na
redao dos prolegmenos de sua Moral. Ele a no trata dos deveres morais, mas dos caract
eres gerais da moralidade. o equivalente, para ele, do que os
filsofos
chamam de Moral Terica. Mas o mtodo por ele ensaiado renova o assunto.
Concebe-se, facilmente, como a sociologia pode estudar o que, na realida
de, vm a ser a famlia, o Estado, a propriedade, o contrato. Mas, quando
se trata
do Bem e do Dever, parece que se vo enfrentar puros conceitos, no instituies, e que
um processo de anlise abstrata venha aqui impor-se, falta de
aplicabilidade
da observao. Eis o ngulo do qual Durkheim encara o assunto. A educao moral tem por fu
no, sem dvida alguma, incitar a criana nos diversos deveres,
suscitando
nela virtudes particulares, presas uma outra. Mas tambm tem por fim desenvolver n
o educando a aptido geral da moralidade, ou disposies fundamentais
que esto
na raiz da vida moral, constituindo nele o agente moral, pronto s iniciativas que
so a condio mesma do progresso. Quais so, com efeito, na sociedade
francesa
contempornea, os elementos do temperamento moral de que a realizao o objetivo para
o qual deva tender a educao moral, em geral? Esses elementos podem
ser
descritos; podemos deles compreender a natureza e a funo. E , em suma, esta descrio q
ue forma o contedo dos sistemas morais tericos. Cada filosofia
define,
a seu modo, esses elementos fundamentais. Mas cada uma
quer construir tambm, mais do que descreve. Podemos fazer o
20
mesmo trabalho, tomando por objeto no o nosso ideal pessoal, mas o ideal que repr
esenta, em suma, o de nossa civilizao. Assim, o estudo da educao moral
nos
permitir apreender, nos fatos, as realidades a que correspondam, os conceitos abs
tratos, manejados pelos filsofos. Ela apela para a cincia dos costumes,
de modo
a observar o que a moralidade nos seus caracteres mais amplos; porquanto, na edu
cao, percebemos a moral somente quando ela se transmite, no momento
em que, em
conseqncia, se distingue mais nitidamente das conscincias individuais, na complexid
ade das quais habitualmente se acha envolvida.
Durkheim reduz a trs esses elementos fundamentais da moral. So eles: o espr
ito de disciplina, o esprito de abnegao e o esprito de autonomia.
Indiquemos,
a ttulo de exemplo, o plano seguido por Durkheim, na anlise do primeiro elemento.
O esprito de disciplina , a um tempo, o senso e o gosto da regularidade,
o
senso e o gosto da limitao ao desejo, o respeito regra que impe ao indivduo a inibio
os impulsos e o esforo. Par que a vida social exige essa
regularidade,
limitao e esforo? E depois, como o indivduo acaba por aceitar essas exigncias como co
ndies de sua prpria felicidade? Responder a essas indagaes
ser determinar
a funo da disciplina. Como a sociedade se torna apta a impor a disciplina e, notad
amente, a despertar no indivduo o sentimento do respeito devido autoridade
dum imperativo categrico, que aparece como transcendente? Responder a essa pergun
ta ser tratar da natureza da disciplina e de seu fundamento racional.
Por que,
enfim, a regra pode e deve ser concebida como independente de todo simbolismo mst
ico e mesmo metafsico? Em que esta objetivao modifica o contedo mesmo
da idia
de disciplina, o que ela exige e o que permite? Aqui tocamos a natureza e a funo d
a disciplina, no mais sob as condies da civilizao em geral, mas
sob as condies
particulares da existncia da civilizao em que vivemos. E poderemos verificar se nos
so esprito de disciplina, a ns, franceses, bem o que deve ser,
se ele no
est patologicamente enfraquecido, e como a educao, respeitando os seus caracteres e
specficos, poder melhorar a moralidade nacional.
Anlise idntica se aplica ao esprito de abnegao. Que , e para que serve, j do
nto de vista do indivduo, j do da socie-
dade? Quais so os fins a que ns, do sculo XX, nos devemos
votar? Qual a hierarquia destes fins, donde provm eles, como se podem conciliar,
se entre eles houver antagonismos parciais?... As mesmas indagaes
cabem quanto
ao esprito de autonomia. A anlise deste ltimo elemento particularmente fecunda, por
que se trata nele de um dos pontos mais recentes da moralidade,
do carter
mais caracterstico cia moralidade leiga e racionalista de nossas sociedades democ
rticas.
Estas indicaes sumrias bastam para salientar uma das principais superiorida
des do mtodo seguido por Durkheim. Ele consegue demonstrar toda a
complexidade,
toda a riqueza da vida moral, riqueza feita de oposies que no podero ser nunca fundi
das, em sua totalidade, numa sntese harmoniosa; riqueza tal que
nenhum indivduo,
por maior que seja, poder aspirar a trazer em si, perfeitamente desenvolvidos, to
dos esses elementos, realizando assim integralmente, em si s, toda a
moralidade.
Pessoalmente, Durkheim foi, como Kant, homem de vontade e de disciplina. Da mora
lidade, o aspecto kantiano que se v primeiramente e mais nitidamente.
E, por vezes,
tem-se querido fazer da coao a nica ao que a sociedade pode exercer sobre o indivduo.
Sua verdadeira doutrina infinitamente mais compreensiva, e
no haver,
talvez, filosofia moral que o seja no mesmo grau. Ele demonstra, por exemplo, qu
e as foras morais, que constrangem e mesmo violentam a natureza animal
do homem,
exercem tambm sobre o homem uma atrao, uma seduo, e que a esses dois aspectos do fato
moral que correspondem as duas noes de "dever" e de "bem".
E ele demonstra
que, para esses dois plos, se orientam duas atividades morais distintas, das que
nem uma nem outra estranha ao agente moral bem constitudo; contudo
conforme
prevalea uma ou outra, distinguem-se dois tipos humanos diversos: - homem de sent
imento, entusiasta, em que domina a aptido a sacrificar-se, e o homem
de vontade,
mais frio e mais austero, em que domina o senso da lei. Mesmo o eudemonismo e o
hedonismo tm seu lugar na vicia moral: preciso que haja epicuristas,
dizia Durkheim.
Assim, elementos dspares, mesmo contrrios, fundem-se na riqueza da civilizao moral,
riqueza que a anlise abstrata dos filsofos tende a amesquinhar,
porque
deseja, por exemplo, deduzir a idia do bem da do dever, conciliando os conceitos
de obrigao
de autonomia, e reduzindo ao jogo lgico de algumas idias simples uma reali
dade muito mais complexa.
As neve lies, que formam a segunda parte do curso, abordam o problema prop
riamente pedaggico. Os elementos da moral foram indicados e definidos;
importa
saber como constitu-los na criana. De que modo a natureza da criana se presta a rec
eb-los, que recursos, que formas, mas tambm que obstculos nela
encontrar
o educador? Os ttulos das lies bastam para indicar a marcha do pensamento: A discip
lina e a psicologia da criana; A disciplina escolar, a penalidade
e as recompensas
escolares, prirrreiramente; depois, O altrusmo na criana; A influncia do meio escol
ar na formao do senso social; enfim, a influncia geral do ensino
das cincias,
das letras, da histria, da prpria moral e tambm da cultura esttica sobre a formao do e
sprito de autonomia.
A autonomia a atitude do indivduo que aceita a regra, porque a reconhece
racionalmente estabelecida. Ela supe a aplicao, livre mas metdica,
da inteligncia,
ao exame das regras que
a criana primeiro recebe feitas da sociedade, em cujo seio cresce, mas que depois
deve aprender a vivificar, a conciliar, a depurar de seus elementos caducos,
a
reformar para melhor adapt-las s condies variveis da sociedade, de que vai tornar-se
membro ativo. a cincia, diz Durkheim, que confere a autonomia.
S ela
ensina a reconhecer o que fundado na natureza das coisas, natureza fsica e nature
za moral, o que inelutvel, o que modificvel, o que normal, quais
so
os limites da alo eficaz para melhorar a natureza moral. Desse ponto de vista, to
do 0 ensino encerra um destino moral, desde o ensino das cincias cosmolgicas,
mas especialmente o ensino do prprio homem, pela histria e pela sociologia. assim
que a educao moral completa reclama, hoje, um ensino da moral, duas
coisas
que Durkheim distinguia nitidamente, ainda que a ltima devesse servir como comple
mento da primeira. Parece-lhe indispensvel que, mesmo na escola primria,
o mestre
ensine criana o que so as sociedades em que ela chamada a viver: famlia, corporao,
comunidade de civilizao, a que tende a incorporar-se
a humanidade
inteira; como tais sociedades se formam e se transformam; que ao elas exercem sobr
e o indivduo e que papel ele a vai desempenhar. Do curso que muitas
vezes deu
sobre esse Ensino
23
da moral na escola primria no possumos seno esboos de redao ou planos de aulas. Durkh
m a demonstra como possvel traduzir, ao alcance das inteligncias
infantis, os resultados do que ele chamava "Fisiologia do direito e dos costumes
".
A Educao intelectual na escola primriez foi objeto dum curso (que tambm fico
u completamente redigido), paralelo ao que concerne educao moral
e desenvolvido
sobre o mesmo plano. Durkheim no se sentia satisfeito com ele, desejava corrigi-l
o. que o ideal intelectual de nossas democracias menos definido que
seu ideal
moral, o que se compreende por ser o estudo cientfico menos trabalhado, e a matria
, mais recente.
Aqui, ainda duas partes, com orientao diversa: uma visa ao fim estabelecid
o, outra aos meios a empregar; a primeira pede sociologia que defina
o tipo
intelectual que a sociedade atual se esfora em realizar; a outra pede lgica e psic
ologia informem que auxlio cada disciplina fornece, que recursos,
que foras,
que resistncias o esprito infantil apresenta ao educador na realizao do tipo fixado.
Para assinalar um fim preciso educao intelectual, Durkheim estuda as orige
ns do ensino primrio, e verifica como esse ensino tomou conscincia
de sua
natureza e de seu fim prprio. Ele se desenvolveu depois do ensino secundrio, e se
definiu, de certo modo, em oposio a este. Foi nas idias Je dois de
seus principais
iniciadores, Comenius e Pestalozzi, que Durkheim procurou surpreender o ideal em
formao. Ambos indagaram como o ensino podia ser ao mesmo tempo enciclopdico
e
elementar dar uma idia do todo, formar um esprito justo e equilibrado, isto , capaz
de apreender toda a realidade, sem desconhecimento de nenhum elemento
essencial
- mas tambm dirigir-se a todas as crianas sem exceo, de que o maior nmero deveria con
tentar-se com sumrias noes, fceis de assimilar rapidamente.
Pela interpretao
crtica das tentativas de Comenius e de Pestalozzi, Durkheim estabelece o ideal a
realizar. Como para a moralidade, a intelectualidade requerida para o
francs contemporneo
exige a combinao, no esprito, de certo nmero de aptides fundamentais. Durkheim as cha
ma de categorias, noes-
24
mestras, centros de inteligibilidade, que so os quadros e aparelhagem do pensamen
to lgico. Devemos entender pela expresso categorias, no somente a noo
de causa
ou de substncia, mas as idias mais ricas de contedo, que presidem nossa interpretao d
o real, nossa interpretao atual: nossa idia do mundo fsico,
nossa
idia da vida, nossa idia do homem, por exemplo. V-se logo que essas categorias no so
inatas no esprito humano. Elas tm uma histria; foram estabelecidas,
pouco a pouco, no curso do desenvolvimento da civilizao e, em nossa civilizao, pela
evoluo das cincias fsicas e morais. Um bom esprito um esprito
cujas
idias mestras, as que regulam o exerccio do pensamento, esto em harmonia com as cinc
ias fundamentais, tais como esto atualmente constitudas; assim
armado,
esse esprito pode mover-se na pesquisa da verdade, tal qual a concebemos. preciso
ensinar s crianas os elementos das cincias fundamentais, diremos
melhor,
das disciplinas fundamentais, para bem marcar que a gramtica ou a histria, por exe
mplo, tambm cooperam, e em alto grau, na formao do intelecto.
Como outros tantos grandes pedagogos, Durkheim aceita o que se veio a de
nominar, de modo brbaro, a cultura formal; formar o esprito, no ench-la;
no
especialmente pela utilidade de informao que valem os conhecimentos. Nada menos ut
ilitria que esta concepo da instruo. Mas o seu formalismo original
e
se ope claramente ao de um Montaigne, ao dos humanistas. Com efeito, a transmisso,
pelo mestre ao aluno, dum saber positivo, a assimilao pela criana
duma matria,
parece-lhe ser condio da verdadeira formao intelectual. Compreende-se a razo disso: a
anlise sociolgica do pensamento acarreta conseqncias pedaggicas.
A memria, a ateno, a associao so disposies congnitas na criana, disposies essas
o desenvolve to-somente no campo da experincia
individual,
qualquer que seja o assunto ao qual essas faculdades se apliquem. As idias diretr
izes elaboradas pela civilizao atual representam ao contrrio idias
coletivas,
que preciso transmitir criana porque no as saberia ela elaborar por si s. Ningum ref
az a cincia, por sua experincia prpria, porquanto a cincia
social,
nunca individual; a cincia se ensina e se aprende. Sem dvida, ela no se derrama de
um esprito em outro; o prprio vaso, isto , a inteligncia que
se trata
de modelar pela cincia, com a cincia. Assim, ainda que as idias diretrizes sejam fo
rmais, no possvel
25
transmiti-Ias vazias. Augusto Comte j dizia que no se pode estudar a lgica sem a cin
cia, o mtodo da cincia sem a sua doutrina; nem tornar-se iniciado
no esprito
da cincia, sem assimilar alguns de seus resultados. Com ele, Durkheim pensa que p
reciso aprender coisas, adquirir conhecimentos, sem levar em conta o
seu valor
prprio, porque esto necessariamente implicados nas formas constitutivas da intelign
cia.
Para perceber tudo quanto Durkheim tira desses princpios, ser preciso entr
ar nas mincias da segunda parte do curso. Ele a estuda, sucessivamente,
a didtica
de algumas partes fundamentais do ensino: as matemticas e as categorias do nmero e
da forma; a fsica e a noo da realidade; a geografia e a noo do
meio planetrio;
a histria e a noo de durao e evoluo histrica. A enumerao incompleta, embora Durk
tenha tratado da educao lgica pelas lnguas.
Ele nos fornece
apenas exemplos. A colaborao de especialistas ser necessria para continuar, nas minci
as, todas as conseqncias didticas dos princpios fixados.
Seja, por exemplo, a noo da educao histrica. A histria o desenvolvimento, no
empo, das sociedades humanas. Mas esse tempo ultrapassa infinitamente
as duraes que o indivduo conhece, de que ele tem experincia direta. A histria no pode
ter sentido para um esprito que no possua certa representao
dessa
durao histrica; um bom esprito notadamente um esprito que a possui, Ora, a criana n
de construir sozinha essa representao de que os elementos
no lhe
so fornecidos pela sensao nem pela memria individual. preciso, pois, ajuda-la a cons
truir tal representao. De fato, essa uma das funes que o
ensino da
histria deve preencher. Mas deve preencher, afirmamos, sem visa-lo expressamente.
Observa-se que o mestre raramente percebe o nenhum valor das datas e
a necessidade
de trabalhar sistematicamente no sentido de dar-lhe significao. Ensina-se criana: b
atalha de Tolbiac, 496. Como a criana ligar a essa data sentido
preciso,
quando a representao de um passado mesmo prximo lhe to difcil? necessrio longo tra
o, cujas etapas poderiam ser as seguintes: dar a idia de
um sculo,
emendando uma outra a durao de 3 ou 4 geraes; a da era crist, explicando por que o na
scimento de Cristo foi escolhido como ponto de partida; entre
esse ponto
e a poca atual, balizando a durao por pontos de referncia concretos,
26
biografias de personagens notveis ou acontecimentos simblicos. Deve-se construir a
ssim uma primeira trama, em que se estreitaro pouco a pouco os fios.
Depois,
fazer sentir que o ponto inicial de nossa era convencional, que h outras eras, ou
tras histrias que no a nossa, que essas eras flutuam elas prprias
numa durao
a que a cronologia humana no se aplica mais, que os primeiros comeos nos escapam,
etc. Poucos dentre ns se lembraro de ter recebido, de seus professores
de histria,
lies inspiradas em tais princpios. Ns viemos a adquirir as noes referidas pouco a pouc
o, mas no se pode dizer que, salvo exceo, as tenhamos constitudo
metodicamente. Um dos resultados essenciais do ensino da histria , pois, mais ou m
enos obtido, sem ser claramente percebido ou desejado. Ora, a brevidade
do ensino
primrio exige que se caminhe direto ao fim, se essa educao deseja ser eficiente.
Pode-se dizer que, at agora, o ensino gramatical e literrio o nico que tem
tido conscincia plena de sua funo lgica: ele praticado para
formar;
os conhecimentos que ele transmite so voluntariamente utilizados na constituio do p
ensamento. De certo modo, o ensino matemtico se atribui funo idntica:
aqui,
no entanto, j a funo educativa, criadora de conhecimentos fica muitas vezes perdida
de vista, e os conhecimentos so apreciados por si mesmos.
V-se que a didtica de Durkheim se aproxima da de Herbart, com novos aspect
os. Colocada no lugar que lhe compete na histria das doutrinas pedaggicas,
ela parece decidir o conflito do formalismo e das doutrinas que lhe so contrrias,
a oposio entre o saber e a cultura. Ela fornece o princpio que permitir
por
si s resolver as dificuldades em que se debatem o ensino primrio e secundrio, compr
imidos como se acham entre as aspiraes enciclopdicas e o justo
sentimento
dos perigos que dessas aspiraes derivam. Cada uma das disciplinas fundamentais imp
lica uma filosofia latente, isto , um sistema de noes cardeais, (lue
resume
os caracteres mais gerais das coisas, tal como ns as concebemos. essa filosofia,
fruto acumulado de geraes, que se torna preciso transmitir criana,
pois
ela a ossatura da inteligncia. "Filosofia" e "elementar" no so termos que se exclua
m. Muito ao contrrio: tanto mais elementar, tanto mais
27
filosfico o ensino. Claro est que aquilo que chamamos aqui de filosfico no pode ser
exposto sob forma abstrata. Essa filosofia deve ser sugerida pelo
ensino,
nunca formulada. Mas, para esse efeito, ser necessrio que inspire todo o trabalho
didtica.
A educao intelectual elementar ressalta nos dois tipos de ensino comum:
o ensino primrio, para a massa, o ensino secundrio para grupos mais
reduzidos.

a educao secundria que levanta, na Frana contempornea, os problemas mais embaraosos. D

esde h um sculo, nosso ensino secundrio atravessa uma crise,
cuja
soluo ainda incerta. Pode-se falar, sem exagero, de uma questo social do ensino sec
undrio.
Quais so, exatamente, a sua natureza e a sua fundo? Que causas determinara
m a crise, em que consiste ela precisamente, que se pode prever acerca
de sua
soluo? Foi para tratar destas questes que Durkheim realizou um curso acerca da evol
uo e do papel do ensino secundrio na Franga, curso que professou
vrias
vezes e de que deixou duas redaes. Empreendeu-o a pedido de Liard, quando este des
ejou organizar pela primeira vez um ensino pedaggico para os futuros
professores
de ensino secundrio. Destinado aos candidatos de todas as espcies de "agregao", tant
o cientficas como literrias, tinha por fim, segundo Durkheim,
despertar
em todos, ao mesmo tempo, o sentimento da tarefa comum: sentimento indispensvel,
se se quiser que diversas disciplinas concorram a um ensino que, como
0 esprito
que ele forma, deve ter unidade. verossmil que os futuros professores do ensino s
ecundrio sintam um dia, por si mesmos, a necessidade de refletir metodicamente,
sob a direo dum mestre, acerca da natureza e da funo prpria da instituio que vo faze
ver. E, nesse dia, o curso de Durkheim aparecer como o
guia mais
seguro para essa reflexo. Seu autor achava insuficientes as pesquisas que havia f
eito sobre muitos pontos e a documentao que obtivera, incompleta. Mas
esse curso
um modelo incomparvel de que pode dar a aplicao do mtodo sociolgico s coisas da educ
o nico exemplo que Durkheim deixou concludo de anlise
histrica
dum sistema de instituies escolares.
28
Para saber o que o ensino secundrio atual da Frana, Durkheim observa como
ele se formou. Os quadros datam da idade Mdia, que viu nascer as
universidades.
no seio das universidades, pela introduo progressiva nos colgios, do ensino dado na
"Faculdade das Artes", que o ensino secundrio nasceu, diferenando-se
do
ensino superior. Assim se explicam suas afinidades; um prepara o outro. O ensino
dialtico , na Idade Mdia, a propedutica geral, porque a dialtica era
ento
o mtodo universal; ensino formal, cultura geral dada com o auxlio duma disciplina
toda especial, possua j os caracteres que guardaria, em todo o decurso
de sua
histria, o ensino secundrio. Mas, se os quadros foram constitudos desde a Idade Mdia
, a disciplina educativa se transformou no sculo XVI; lgica
sucedem as
humanidades greco-latinas. Originrio da Renascena, o humanismo, na Franga, foi obr
a dos jesutas, especialmente. Eles lhe imprimiram cunho especial; e,
se bem
que seus rivais, os de PortRoyal, e os da universidade tenham modificado o siste
ma, foi o humanismo, tal como o compreenderam os jesutas, que formou o
esprito
clssico francs. Em nenhuma outra sociedade europia a influncia do humanismo foi to ex
clusiva: o esprito nacional francs, por alguns de seus caracteres
dominantes,
nele se exprime e, ao mesmo tempo, dele resulta, com qualidades e defeitos. Mas,
a partir do sculo XVIII, outras tendncias se manifestaram: a pedagogia,
chamada
realista, combate de frente o humanismo. Primeiramente, faz nascer uma doutrina,
sem ao imediata sobre as instituies escolares. Depois cria, com as
Escolas Centrais,
da Conveno, um sistema escolar completamente novo, embora de durao efmera. E o sculo X
IX se pe na pendncia, sem conseguir eliminar a um ou ao outro,
nem
muito menos poder concili-los de modo definitivo. E nesse conflito que ainda agor
a estamos. Permitindo compreend-lo, a histria nos preparar para dar-lhe
soluo.
O ensino pedaggico abre largo espao, em geral, histria crtica das doutrinas
da educao. Durkheim reconhece o interesse desse estudo. Por
largo tempo,
nisso se especializou. Nos dois cursos sobre educao intelectual, primria e secundria
, h uma parte destinada histria .cias doutrinas: a de Comenius,
entre
outras, reteve sua ateno. Durkheim deixou planos de
29
lies e notas de curso que formam uma histria das principais doutrinas pedaggicas na
Frana, desde a Renascena. Redigiu, enfim, integralmente, um curso
sobre
Pestalozzi e Herbart. Resumamos aqui apenas o plano seguido.
Primeiro, nitidamente, distingue entre a histria das teorias educativas e
a histria da educao. A confuso muito freqente. H a, porm, duas
coisas
to distintas como a histria da filosofia Poltica e a histria das instituies polticas.
eria de desejar que nossos educadores reconhecessem melhor
a histria
das instituies escolares, e no acreditassem receb-la feita, como acontece sempre, me
diante Rousseau ou Montaigne.
Depois, Durkheim trata das doutrinas como se tratasse de fatos, e a educ
ao do esprito histrico que ele pretende obter, por essa investigao.
Em geral,
esses estudos so abordados de modos muito diversos. Tomem-se, por exemplo, os liv
ros de Gabriel Compayr, manuais clssicos da histria da pedagogi,:;,Apesar
do
nome, no so estudos histricos. Certamente, prestam servio; mas relembram certa histri
a da filosofia, feliimente em desuso. Parece que os grandes pedagogos,
Rabelais, Montaigne, Rollin, Rousseau, a surgem como colaboradores do tearista qu
e; atualmente, procura fixar a doutrina pedaggica. Dr.$-ia- existir
uma verdade
pedaggica eterna, vlida universalmente, de que ele nos prope aproximaes. Na sua doutr
ina, procura-se separar o joio do trigo, guardar os preceitos
utilizveis
atualmente pelos mestres, e rejeitar os paradoxos e os erros. A crtica dogmtica to
ma o lugar da histria, e o elogio ou a censura, o lugar da explicao
das idias.
O que fica e o que intelectualmente se aproveita muito pouco... No ser pela confro
ntao dialtica das teorias do passado, teorias mais ricas de instituies
confusas que de verdades cientificamente estabelecidas, que poderemos elaborar d
outrinas slidas ou praticamente fecundas. Acontece comumente que os pedagogos
de
segunda ordem, eclticos, moderados e prudentes pela mediocridade, resistem muito
melhor a essa crtica do que os espritos de primeira grandeza. A prudncia
de
Rollin ope-se com vantagem s extravagncias de Rousseau. Se a pedagogia fosse uma cin
cia, sua histria teria esse carter estranho: o de que o gnio
a teria muitas
vezes conduzido ao erro, e a mediocridade a teria posto no caminho da verdade.
Certamente, Durkheim admite que se possam procurar, pela discusso crtica,
os elementos de verdade contidos numa dou-
30
trina. No prefcio que escreveu para o livro pstumo de Hamelin, O Sistema de Descar
tes, deu-nos a frmula desse processo de interpretao, a um tempo crtico
e
histrico. E ele mesmo 0 aplica ao estudo. de Pestalozzi e de Herbart, Depois de a
preciar o forte e rico pensamento desses grandes iniciadores, longe de
lhes desconhecer
a fecundidade das idias, imerrogava, se ao estud-los, no lhes emprestava alguma de
que apenas se encontrassem neles leves esboos. Mas, qualquer que
fosse o valor
dogmtico das teorias, Durkheim por elas especialmente procurava a revelao das foras
sociais que as tivessem impulsionado ou, ao contrrio, modificado.
A histria da pedagogia no a histria da educaro, porque as teorias no exprimem
exatamente o que realmente ocorre, e no enumeram tambm exatamente
o que de fato se teria realizado. Mas as idias tambm so fatos, e quando alcancem re
percusso, so fatos sociais. O prodigioso xito do Emlio teve outras
causas
que no s o gnio de J. J. Rousseau: ele manifesta tendncias confusas, mas enrgicas, da
sociedade europia - do sculo XVIII. H pedagogos conservadores,
tais
como Jouveney ou Roullin, que refletem o ideal pedaggico dos jesutas ou da univers
idade do sculo XVIII. sobretudo por isso que se vem grandes doutrinas
multiplicarem-se
nas horas de crise; h pedagogos revolucionrias, que traduzem ideais coletivos, sus
cetveis de serem observados, mas quase inatingveis diretamente: aspiraes,
ideais em via de formao, rebelies contra instituies tornadas caducas. Durkheim estuda
, por exemplo, desse ponto de vista, as idias pedaggicas da
Renascena,
tendo distinguido, melhor do que ningum antes dele, as duas grandes correntes que
as dirigiram: uma, a que inspirou a obra de Rabelais; outra, muito diversa,
a
que animou as teorias de Erasmo.
Tal , em grandes linhas, a obra pedaggica de Durkheim. Esta breve exposio ba
sta para ressaltar a sua extenso e as estreitas relaes com o
conjunto
da obra sociolgica do mesmo pensador. Aos educadores, oferece-se aqui uma doutrin
a original e vigorosa, acerca dos principais problemas pedaggicos. Aos
socilogos,
o esclarecimento, sobre alguns pontos essenciais, das concepes que Durkheim exps al
hures: relaes do indivduo com a sociedade, relaes entre a cincia
e a
prtica, natureza da moral, natureza da inteligncia.
PAUL FAUCONNET
Captulo I
A EDUCAO - SUA NATUREZA E FUNO
1 - As definies da educao; exame crtico; 2 - Definio da educao; 3 - Con
efinio adotada; 4 - A funo do Estado em
matria
de educao; 5 - Poder da educao e meios da ao educativa.
1- As definies da educao
- exame crtico
A palavra educao tem sido muitas vezes empregada em sentido demasiadamente
amplo, para designar o conjunto de influncias que, sobre a nossa inteligncia
ou sobre a nossa vontade, exercem os outros homens, ou, em seu conjunto, realiza
a natureza.Ela compreende, diz STUART MiL, "tudo aquilo que fazemos por
ns mesmos,
e tudo aquilo que os outros intentam fazer com o fim de aproximar-nos da perfeio d
e nossa natureza. Em sua mais larga acepo, compreende mesmo os efeitos
indiretos
produzidos sobre o carter e sobre as faculdades do homem, por coisas e instituies c
ujo fim prprio inteiramente outro: pelas leis, formas de governo,
artes
industriais, ou ainda, por fatos fsicos independentes da vontade do homem, tais c
omo o clima, o solo, a posio geogrfica". Essa definio engloba, como
se v,
fatos inteiramente diversos, que no devem estar reunidos num mesmo vocbulo, sem pe
rigo de confuso. A influncia das coisas sobre os homens, j pelos
processos,
j pelos resultados, diversa daquela que provm dos prprios homens; e a ao, dos membros
cie uma mesma gerao, uns sobre outros, difere da que os adultos
exercem
sobre as crianas e adolescentes. unicamente esta ltima que aqui nos interessa e, p
or conseqncia, para ela que convm reservar o nome de educao.
Mas em que consiste tal influncia, toda especial?. Respostas muito diversas tm sid
o dadas a essa pergunta. Todas, no entanto,
podem reduzir-se a dois tipos principais.
Segundo KANT,* "o fim da educao desenvolver, em cada indivduo, toda a perfe
io de que ele seja capaz". Mas, que se deve entender pelo termo
perfeio?
Perfeio, ouve-se dizer mui tas vezes, o desenvolvimento harmnico de todas as faculd
ades humanas. Levar ao- mais alto grau possvel todos os poderes
que esto
em ns, realiz-los to completamente como possvel, sem que uns prejudiqum os outros - no
ser, com efeito, o ideal supremo?
Vejamos, porm, se isso possvel. Se, at certo ponto, o desenvolvimento harmni
co necessrio e desejvel, no menos verdade que ele no
integralmente
realizvel; porque essa harmonia terica se acha em contradio com outra regra da condu
ta humana, no menos imperiosa: aquela que nos obriga a nos dedicarmos
a
uma tarefa restrita e" especializada. No podemos, nem devemos nos dedicar, todos,
ao mesmo gnero de vida; temos, segundo nossas aptides, diferentes funes
a
preencher, e ser preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos in
cumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e ser preciso que haja sempre
homens
de sensibilidade e homens de ao.4 Inversamente, h necessidade de homens que tenham,
como ideal de vida, o exerccio e a cultura do pensamento. Ora, o
pensamento
no pode ser desenvolvido seno isolado do movimento, seno quando o indivduo se curve
sobre si mesmo, desviando-se da ao exterior. Da uma primeira
diferenciao,
que no ocorre sem ruptura de equilbrio. Por sua vez, a ao como o pensamento, suscetve
l de tomar uma multido de formas diversas e especializadas.
Tal especializao
no exclui, sem dvida, certo fundo comum, e, por conseguinte, certo balano de funes ta
nto orgnicas como psquicas; sem .o qual a sade do indivduo
seria comprometida,
com prejuzo, ao mesmo tempo, da coeso social. Mas no padece dvida tambm que essa harm
onia perfeita possa ser apresentada como fim ltimo da conduta
e da educao.
e Menos satisfatria, .ainda, a definio utilitria, segundo a
qual a educao teria por objeto "fazer do indivduo um instru= mento de felicidade pa
ra si mesmo e para os seus semelhantes" (JnMES Mu.r.); porque a felicidade
coisa essencialmente subjejetiva, que cada um aprecia a seu modo. Tal frmula deix
a, portanto, indeterminado o fim da educao, e por conseqncia o da
prpria
educao, que fica entregue ao arbtrio individual. certo que SPENCER ensaiou definir
objetivamente a felicidade.
Para ele, .as condies da felicidade so as da vida. A felicidade completa a vida com
pleta. Que ser necessrio entender a pela expresso "vida" Se
se trata
unicamente da vida fsica, compreende-se. Pode-se dizer que, sem isso, a felicidad
e seria impossvel; ela implica, com efeito, certo equilbrio entre o
organismo
e o meio e, uma vez que esses dois termos sio dados definveis, a relao entre eles t
ambm o dever ser. Mas isso no acontece seno em relao s necessidades
vitais imediatas. Para o homem e, em especial, para o homem de hoje, essa vida no
a vida completa. Pedimos-lhe alguma coisa mais que o funcionamento
normal de
nosso organismo. Um esprito cultivado preferir no viver a renunciar aos prazeres da
inteligncia. Mesmo do ponto de vista material, tudo o que for alm
do estritamente
necessrio escapa a toda e qualquer determino. O padro de vida mnimo abaixo do qual no
onsentiramos em descer, varia infinitamente, segundo as condies,
o meio e o tempo. O que, ontem, achvamos suficiente, hoje nos parece abaixo da di
gnidade humana; e tudo faz crer que nossas exigncias sero sempre crescentes.
Tocamos aqui no ponto fraco em que incorrem as definies apontadas. Els part
em do postulado de que h uma educao ideal, perfeita, apropriada
a todos
os homens, indistintamente; essa educao universal a nica que o teorista se esfora po
r definir. Mas, se antes de o fazer, ele considerasse a histria,
no encontraria
nada em que apoiasse tal hiptese. A educao tem variado infinitamente com o tempo e
o meio. Nas cidades gregas e latinas, a educao conduzia o indivduo
a subordinar-se
cegamente coletividade, a tornar-se uma coisa da sociedade. Hoje, esfora-se em fa
zer dele personalidade autnoma. Em Atenas, procurava-se formar espritos
delicados,
prudentes, sutis, embebidos da graa e harmonia, capazes de gozar o belo e os praz
eres da pura especulao; em Roma, desejava-se especialmente que as crianas
se
tornassem homens de ao, apaixonados pela glria militar, indiferentes no que tocasse
s letras e s artes. Na Idade Mdia, a educao era crist, antes
de tudo;
na Renascena, toma carter mais leigo, mais literrio; nos dias de hoje, a cincia tend
e a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia.
Dir-se- que isso no representa o ideal, ou que, se a educao tem variado, tem
sido pelo desconhecimento do que deveria ser. O argumento insubsistente.
35
Se a educao romana tivesse tido o carter de individualismo comparvel ao noss
o, a cidade romana no se teria podido manter; a civilizao latina
no teria
podido constituir-se nem, por conseqncia, a civilizao moderna, que dela deriva, em g
rande parte. As sociedades crists da Idade Mdia no teriam podido
viver
se tivessem dado ao livre exame o papel de que hoje ele desfruta. Importa, pois,
para esclarecimento do problema, atender a necessidades inelutveis de
que no se
pode fazer abstrao. De que serviria imaginar uma educao que levasse morte a sociedad
e que a praticasse?
O postulado to contestvel de uma educaro ideal conduz a erro ainda mais gra
ve. Se se comea por indagar qual deva ser a educao ideal, abstrao
feita
das condies de tempo e lugar, porque se admite, implicitamente, que os sistemas ed
ucativos nada tm de real em si mesmos. No se v neles um conjunto
de atividades
e de instituies, lentamente organizadas no tempo, solidrias com todas as outras ins
tituies sociais, que a educao exprime ou reflete, instituies
essas, por
conseqncia, que no podem ser mudadas vontade, mas s com a estrutura mesma da socieda
de.
Pode parecer que isso seja simples jogo de conceitos, uma construo lgica, a
penas. Imagina-se que os homens de cada tempo organizam a sociedade
voluntariamente,
para realizar fins determinados; que, se essa organizao no , por toda parte, a mesma
, os povos se tm enganado, seja quanto natureza dos fins que
convm atingir,
seja em relao aos meios com que tenham tentado realizar esses objetivos. E, desse
ponto de vista, os sistemas educativos do passado aparecem como outros
tantos
erros, totais ou parciais. No devem, pois, entrar em consideraro; no temos de ser s
olidrios com os erros de observao ou de lgica cometi-
dos por nossos antepassados; mas podemos e devemos encarar a questo, sem nos ocup
ar das solues que lhe tm sido dadas; isto , deixando de lado tudo
o que a educao
tem sido, devemos
indagar mora o que ela deve ser. Os ensinamentos da histria podem servir, quando
muito, para que pratiquemos os mesmos erros.
Na verdade, porm, cada sociedade, considerada em momento determinado de s
eu desenvolvimento, possui um sistema de educao que se impe aos indivduos
de
modo geralmente irresistvel. uma iluso acreditar que podemos educar nossos filhos
como queremos. H costumes com relao aos quais somos obrigados a nos conformar; se o
s desrespeitarmos, muito gravemente, eles se vingaro em nossos filhos.
Estes,
uma vez adultos, no estaro em estado de viver no meio de seus contemporneos, com os
quais no encontraro harmonia. Que eles tenham sido educados, segundo
idias
passadistas ou futuristas, no importa; num caso, como noutro, no sero de seu tempo
e, por conseqncia, no estaro em condies de vida normal. H,
pois, a cada
momento, um tipo regulador de educao, do qual no nos podemos separar sem vivas resi
stncias, e que restringem as veleidades dos dissidentes.
Ora, os costumes e as idias que determinaram esse tipo, no fomos ns, indivi
dualmente, que os criamos. So o produto da vida em comum e exprimem
suas
necessidades. So mesmo, na sua maior parte, obra das geraes passadas. Todo o passad
o da
humanidade contribuiu para estabelecer esse conjunto de prin
cpios que dirigem a educao de hoje; toda nossa histria a
deixou traos, como tambm os deixou a histria dos povos que
nos precederam. Da mesma forma, os organismos superiores tra
zem em si como que um eco de toda a evoluo biolgica
de que so o resultado. Quando se estuda historicamente a maneira
pela qual se formaram e-se desenvolveram os sistemas de educa
o, percebe-se que eles dependem da religio, da organizao
poltica, do grau de desenvolvimento das cincias, do estado das
indstrias, etc. Separados de todas essas causas histricas, tor
nam-se incompreensveis. Como, ento, poder um indivduo pre
tender reconstruir, pelo esforo nico de sua reflexo, aquilo
que no obra do pensamento individual?, Ele no se encontra
em face de uma tabula rasa, sobre a qual poderia edificar o que
quisesse, mas diante de realidades que no podem ser criadas,
destrudas ou transformadas vontade. No podemos agir sobre
elas seno na medida em que aprendemos cnhec-Ias, em que
sabemos qual a sua natureza e quais as condies de que de-
pendem; e no poderemos chegar a conhec-las, se no nos pusermos a estud-las, pela obs
ervaro, como o fsico estuda a matria inanimada, e o biologista,
os corpos
vivos.
Como proceder de modo diverso?
Ou
ando se quer determinar, to-somente pela dialtica, o que
ceva ser a educao, comea-se por fixar fins certos tarefa de educar. Mas que que nos
permite dizer que a educao tem
tais fins ao invs de tais outros? No poderamos saber, a priori, qual a funo da respir
ao ou da circulao no ser vivo; s a conhecemos pela observao.
Que
privilgio nos levaria a conhecer de outra forma a funo educativa? Responder-se- que
no h nada mais evidente do que o seu fim: o de preparar as crianas!
Mas
isso seria enunciar o problema por outras palavras: nunca resolv-lo. Seria melhor
dizer em que consiste esse preparo, u que tende, a que necessidades humanas
corresponde.
Ora, no se pode responder a tais indagaes seno comeando por observar em que esse prep
aro tem consistido e a que necessidades tenha atendido, no passado.
Assim,
para constituir a noo preliminar de educaro, para determinar a coisa a que damos es
se nome, a observaro histrica parece-nos indispensvel.
2- DEFINIO DE EDUCAO
Para definir educao ser preciso, pois, considerar os sistemas educativos qu
e ora existem, ou tenham existido, compar-los e apreender deles os
caracteres
comuns. O conjunto desses caracteres constituir a definio que procuramos.
Nas consideraes do pargrafo anterior, j assinalamos dois desses caracteres.
Para que haja
educao, faz-se mister que haja, em face de uma gerao de
adultos, uma gerao de indivduos jovens, crianas e adolescentes; e que uma ao seja exer
cida pela primeira, sobre a segunda. Seria necessrio definir,
agora,
a natureza especfica dessa influncia de uma sobre outra gerao.
No existe sociedade na qual o sistema de educao no apresente o duplo aspecto
: o de, ao mesmo tempo, apresentar-se como uno e mltiplo.
Vejamos como ele mltiplo. Em certo sentido, h tantas espcies de educaro, em
determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem.
ela formada
de castas? A educao varia de uma casta a outra; a dos "patrcios" no era a dos plebeu
s; a cios brmanes no era a dos sudras. Da mesma forma, na Idade
Mdia,
que diferena de cultura entre o pajem, instrudo em todos os segredos da cavalaria,
e o vilo, que ia aprender na escola da parquia, quando aprendia,
parcas noes
de clculo,
(I) Cf. Educao Comparada, de Lonreno Filho, Edies Melhoramentos. (Vota do Tra
d.).
canto h gramtica! Ainda hoje no vemos que a educao varia com as classes sociais e co
m as regies? A da cidade no a do campo, a do burgus no a
do operrio.
Dir-se- que essa organizao no moralmente justificvel, e que no se pode enxergar nela
eno um , defeito remanescente de outras pocas, destinado
a desaparecer.
A resposta a esta objeo simples. Claro est que a educaro das crianas no devia depend
do acaso, que as fez nascer aqui ou acol, destes pais e
no daqueles.
Mas, ainda que a conscincia moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse p
onto, a satisfaro que ela espera, ainda assim a educao no se tornaria
mais
uniforme e igualitria. E, dado mesmo que a vida de cada criana no fosse, em grande
parte, predeterminada pela hereditariedade, a diversidade moral das
profisses
no deixaria de acarretar, como conseqncia, grande diversidade pedaggica. Cada profis
so constitui um meio sui generis, que reclama aptides particulares
e conhecimentos
especiais, meio que regido por certas idias, certos usos, certas maneiras de ver
as coisas; e, como a criana deve ser preparada em vista de certa funo,
a que
ser chamada a preencher, a educaro no pode ser a mesma, desde certa idade, para tod
o e qualquer indivduo. Eis por que vemos, em todos os pases civilizados,
a tendncia que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversificada e especializa
da; e essa especializao, dia a dia, se torna mais precoce. A heterogeneidade
que assim se produz no repousa, como aquela de que h pouco tratvamos, sobre injusta
s desigualdades; todavia, no menor. Para encontrar um tipo de educao.
absolutamente homogneo e igualitrio seria preciso remontar at s sociedades pr-histrica
s, no seio das quais no existisse nenhuma diferenciao. Devemos
compreender,
porm, que tal espcie de sociedade no representa seno um momento imaginrio. na histria
da humanidade.
Mas, qualquer que seja a importncia destes sistemas especiais de educao, no
constituem eles toda a educao. Pode-se dizer at que no se bastam
a si
mesmos; por toda parte, onde sejam observados, no divergem, uns dos outros, seno a
partir de certo ponto, para alm do qual todos se confundem. Repousam
assim
Ruma base comum. No h povo em que no exista certo nmero
de idias, sentimentos e prticas que a educao deve inculcar a todas as crianas, indist
intamente, seja qual for a categoria social a que pertenam. Mesmo
onde
a sociedade esteja dividida em
39
castas fechadas, h sempre uma religio comum a todas, e, por conseguinte, princpios
de cultura religiosa fundamentais, que sero os mesmos para toda a
gente. Se
cada casta, cada famlia tem seus deuses especiais, h divindades gerais que so recon
hecidas por todos e que todas as crianas aprendem .a adorar. E, como
tais
divindades encarnam e personificam certos sentimentos, certas maneiras de conceb
er o mundo e a vida, ningum pode ser iniciado no culto de cada uma, sem
adquirir,
no mesmo passo, todas as espcies de hbitos mentais que vo alm da vida puramente reli
giosa. Igualmente, na Idade Mdia, servos, viles, burgueses e nobres
recebiam
todos a mesma educao crist.
Se .assim , nas sociedades em que a diversidade intelectual e moral ating
iu esse grau de contraste, por mais forte razo o ser nos povos mais
avanados,
em que, embora distintas, as classes esto separadas por diferenas menos profundas.
Mesmo onde esses elementos comuns de toda .a educao no se exprimam seno sob
a forma de smbolos religiosos, no deixam de existir. No decurso
da histria,
constituiu-se todo um conjunto de idias acerca da natureza humana, sobre a importn
cia respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre
o dever,
a sociedade, o indivduo, o progresso, a cincia, a arte, etc., idias essas que so a b
ase mesma do esprito nacional; toda e qualquer educaro, a do rico
e a do
pobre, a que conduz s carreiras liberais, como a que prepara para as funes industri
ais, tem por objeto fixar essas idias na conscincia dos educandos.
Resulta
desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vist
a intelectual, quanto do fsico e moral; que esse ideal , at certo ponto,
o mesmo
para todos os cidados; que a partir desse ponto ele se diferencia, porm, segundo o
s meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade.
Esse ideal,
ao mesmo tempo, uno e diverso, que constitui a parte bsica da educao. Ele tem por f
uno suscitar na criana: 1) um certo nmero cie estados fsicos
e mentais,
que a sociedade, a que pertena, considere como indispensveis a todos os seus membr
os; 2) certos estados fsicos e mentais, que o grupo social particular
(casta,
classe, famlia, profisso) considere igualmente indispensveis a todos quantos o form
em. A sociedade, em seu conjunto, e cada meio social, em particular
que determinam
este ideal, a ser realizado.
A sociedade no poderia existir sem que houvesse em seus
40
membros certa homogeneidade: a educao a perpetua e refora,
fixando de antemo na alma da criana certas similitudes essenciais, reclamadas pela
vida coletiva. Por outro lado, sem uma
tal ou qual diversificao, toda cooperao seria impossvel: a
educao assegura a persistncia desta diversidade necessria, diferenciando-se, ela prpr
ia, e permitindo especializaes. Se a sociedade tiver chegado
a um grau
de desenvolvimento em que as antigas divises em castas ou classes no possam mais m
anter-se, prescrever uma educaro mais igualitria, como bsica. Se,
ao mesmo
tempo, o trabalho se especializar, provocar nas crianas, sobre um primeiro fundo d
e idias e de sentimentos comuns, mais rica diversidade de aptides
profissionais.
Se o grupo social viver em estado permanente de guerra com sociedades vizinhas,
ela se esforar por formar espritos fortemente nacionalistas; se a concorrncia
internacional tomar forma mais pacfica, o tipo que procurar realizar ser mais geral
e mais humano.
A educao no , pois, para a sociedade, seno o meio pelo qual ela prepara, no nt
imo das crianas, as condies essenciais da prpria existncia.
Mais
adiante, veremos como ao indivduo, de modo direto, interessar submeter-se a essas
exigncias.
Por ora, chegamos frmula seguinte:
A educao a alo exercida, pelas geraes adultas, sobre as
geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida
social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo
nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados dela
sociedade poltica, no seu conjunto, e ,,pelo meio especial a que
a criana, particularmente, se destine.
3 - Conseqncia da definio precedente:
carter social da educao
Da definio do pargrafo precedente, conclui-se que a educao consiste numa soci
alizao metdica das novas geraes. Em cada um de ns, j o
vimos, pode-se
dizer que existem dois seres. Um, constitudo de todos os estados mentais que no se
relacionam seno conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida
pessoal;
o que se poderia chamar de ser individual. O outro um sistema de idias, sentiment
os e hbitos, que exprimem em ns, no a nossa individualidade, mas
o grupo
ou os
grupos diferentes de que fazemos parte; tais so as crenas religiosas, as crenas e a
s prticas morais, as tradies nacionais ou profissionais, as opinies
coletivas
de toda espcie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir esse ser em cada um d
e ns - tal o fim da educao.
por a, alis, que melhor se revela a importncia e a fecundidade do trabalho
educativo. Na realidade, esse ser social no nasce com o homem,
no se apresenta
na constituio humana primitiva, como tambm no resulta de nenhum desenvolvimento espo
ntneo. Espontaneamente, o homem no se submeteria autoridade
poltica;
no respeitaria a disciplina moral, no se devotaria, no se sacrificaria. Nada h em no
ssa natureza congnita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente,
servidores de divindades, ou de emblemas simblicos da sociedade, que nos leve a r
ender-lhes culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi
a prpria
sociedade, na medida de sua formao e consolidao, que tirou de seu prprio seio essas g
randes foras morais, diante das quais o homem sente a sua fraqueza
e inferioridade.
Ora, excluso feita de vagas e incertas tendncias sociais atribudas hereditariedade,
.ao entrar na vida a criana no traz mais do que a sua natureza
de indivduo.
A sociedade se encontra, a cada nova gerao, como que em face de uma tabula rasa, s
obre a qual preciso construir quase tudo de novo. preciso que, pelos
meios
mais rpidos, ela agregue ao ser egosta e associai, que acaba de nascer, uma nature
za capaz de vida moral e social. Eis a a obra da educao. Basta enunci-la,
dessa forma, para que percebamos toda a grandeza que encerra. A educao no se limita
a desenvolver o organismo, no sentido indicado pela natureza, ou
a tornar
tangveis os elementos ainda no revelados, embora procura de oportunidade para isso
. Ela cria no homem um ser novo.
Essa virtude criadora , alis, o apangio da educaro humana. De espcie muito di
versa a que recebem os animais, se que que pode dar o nome
de educaro
ao treinamento progressivo a que so submetidos por seus ascendentes, nalgumas espc
ies. Nos animais, pode-se apressar o desenvolvimento de certos instintos
adormecidos,
mas nunca inici-los numa vida inteiramente nova. O treinamento pode facilitar o t
rabalho de funes naturais, mas no cria nada de novo. Instrudo por
sua me,
talvez o passarinho possa voar mais cedo, ou fazer seu ninho, mas pouco aprende
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alm do que poderia descobrir por si mesmo. que os animais, ou vivem fora de qualq
uer estado social, ou formam estados muito rudimentares, que funcionam
graas
a mecanismos instintivos, perfeitamente constitudos desde o nascimento de cada an
imal. A educao no poder, nesse caso, ajuntar nada de essencial natureza,
porquanto ela parece bastar vida do grupo quanto basta do indivduo.. No homem, ao
contrrio, as mltiplas aptides que a vida social supe, muito mais
complexas,
no podem organizar-se em nossos tecidos, a se materializando sob a forma de predis
posies orgnicas. Segue-se que elas no podem transmitir-se de uma
gerao
a outra, por meio da hereditariedade. pela educao que essa transmisso se d.
Entretanto - podem objetar-nos - se realmente para as qualidades morais
assim, porquanto elas nos vm limitar a atividade, e por isso mesmo s
podem ser
suscitadas por uma ao vinda de fora, - no h outras qualidades que todo homem se inte
ressa em adquirir e espontaneamente procura possuir? Sim; tais so
as diversas
qualidades da inteligncia que melhor lhe permitem adaptar a conduta natureza das
coisas. Tais so, tambm, as qualidades fsicas, e tudo quanto contribua
para
a sade e vigor do organismo. Para essas, pelo menos, parece que a educao no faz seno
ir adiante do que a natureza conseguiria por si mesma; mas ainda
assim,
para esse estado de perfeio relativa, a sociedade concorre muito: apressa aquilo q
ue, sem o seu concurso, s muito lentamente se daria.
Mas o que demonstra claramente, apesar das aparncias, que aqui, como alhu
res, a educao satisfaz, antes de tudo, a necessidades sociais, que
existem
sociedades em que esses predicados no so cultivados; e mais, que eles tm sido muito
diversamente compreendidos, segundo cada grupo social considerado.
preciso saber, por exemplo, que as vantagens duma slida cultura intelectu
al nem sempre foram reconhecidas por todos os povos. A cincia, o esprito
crtico,
que hoje to alto colocamos, durante muito tempo foram tidos como perigosos. No con
hecemos o dito que proclama bem-aventurados os pobres de esprito? No
devemos
acreditar que essa indiferena para o saber tenha sido artificialmente imposta aos
homens, com violaro de sua prpria natureza. Eles no possuem por si
mesmos o
apetite instintivo da cincia, como tantas vezes e to arbitrariamente, se tem afirm
ado. Os homens no desejam a cincia seno na medida
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em que a ex erincia lhes tenha demonstrado que no podem passar sem ela Ora, no que
concerne vida individual, ela no necessria. Como Rousseau j
dizia, para
satisfazer as necessidades da vida, a sensao, a experincia e o instinto podem basta
r, como bastam aos animais. Se o homem no conhecesse outras necessidades
seno
essas muito simples, com razes em sua prpria constituio individual, no se teria posto
no encalo da cincia, tanto mais que ela no pode ser adquirida
seno
aps duros e penosos esforos. O homem no veio a conhecer a sede do saber seno quando
a sociedade lha despertou; e a sociedade no lha despertou seno
quando sentiu
que seria necessrio faz-lo. Esse momento veio quando a vida social, sob todas as f
ormas, se tornou demasiado complexa para poder funcionar de outro modo
que no
fosse pelo pensamento refletido, isto , pelo pensamento esclarecido pela cincia. E
nto, a cultura cientfica tornou-se indispensvel; e essa a razo
por que
a sociedade a reclama de seus membros e a impe a todos como um dever. Originariam
ente, porm, enquanto a organizao social era muito simples, muito pouco
variada,
sempre igual a si mesma, a tradio cega bastava, como basta o instinto para o anima
l. Nesse estado, o pensamento e o "livre-exame" eram inteis, se no
prejudiciais,
porque ameaavam a tradio. Eis por que eram proscritos.
D-se o mesmo com as qualidades fsicas. Se o estado do meio social inclina
.a conscincia pblica para o ascetismo, a educao fsica ser relegada
a plano
secundrio. o que se produziu, em parte, nas escolas da Idade Mdia; e esse ascetism
o era necessrio, porque a nica maneira de adaptao s concepes
da poca
era t-lo em apreo. Tal seja a corrente da opinio, a educao fsica ser de uma ou de out
espcie. Em Esparta, tinha por objeto especialmente enrijar
os membros
para resistir fadiga; em Atenas, era um meio de tornar os corpos belos vista; no
s tempos da cavalaria, pediam-se-lhe guerreiros geis e flexveis; em
nossos
tempos, no tem seno um fim higinico, preocupando-se, especialmente, em corrigir os
efeitos danosos da cultura intelectual muito intensa. Desse modo,
mesmo quando
as qualidades paream primeira vista espontaneamente desejadas pelos indivduos, ref
letem j as exigncias do meio social que as prescreve como necessrias.
Estamos agora em condies de esclarecer uma dvida que todo o trecho anterior
sugere. Se os indivduos, como mostramos, s
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agem segundo as necessidades sociais, parece que a sociedade impe aos homens insu
portvel tirania. Na realidade, porm, eles mesmos so interessados nessa
submisso;
porque o ser novo que a ao coletiva, por intermdio da educao, assim edifica, em cada
um de ns, representa o que h de melhor no homem, o que h em
ns de propriamente
humano.
Na verdade, o homem no humano seno porque vive em sociedade. difcil, numa s
lio, demonstrar com rigor esta proposio to geral e to
importante,
resumo dos trabalhos da sociologia contempornea. Mas posso afirmar que essa propo
sio cada vez menos contestada. E, ademais, no ser difcil relembrar,
embora
sumariamente, os fatos essenciais que a justificam.
Antes de tudo, se h hoje verdade histrica estabelecida a de que a moral es
t estritamente relacionada com a natureza das sociedades, pois que,
como mostramos
nas pginas anteriores, ela muda quando as sociedades mudam. que ela resulta da vi
da em comum. a sociedade que nos lana fora de ns mesmos, que nos
obriga a
considerar outros interesses que no os nossos, que nos ensina a dominar as paixes,
os instintos, e dar-lhes lei, ensinando-nos o sacrifcio, a privao,
a subordinaro
dos nossos fins individuais a outros mais elevados. Todo o sistema de representao
que mantm em ns a idia e o sentimento da lei, da disciplina interna
ou externa,
institudo pela sociedade.
Foi assim que adquirimos esse poder de resistirmos a ns mesmos, esse domni
o sobre as nossas tendncias, que dos traos distintivos da feio
humana,
pois ela to desenvolvida em ns quanto mais plenamente representemos as qualidades
do homem ele nosso tempo.
Do ponto cie vista intelectual, no devemos menos sociedade. a cincia que e
labora as noes cardeais, que dominam o pensamento: a noo de
causa, de
lei, de espao, de nmero; noes ele corpo, de vida, de conscincia, de sociedade, etc. T
odas essas idias fundamentais se encontram perpetuamente em evoluo:
que elas so o resumo, a resultante de todo trabalho cientfico, justamente ao contrr
io de serem o seu ponto de partida, como Pestalozzi acreditava.
No concebemos
hoje o homem, a natureza, as coisas, o espao mesmo - como os homens da Idade Mdia
os concebiam; que os nossos conhecimentos e os nossos processos cientficos
j no so os mesmos. Ora, a cincia obra coletiva,
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porquanto supe vasta cooperao de todos os sbios, no somente de dada poca, mas de todas
as pocas.
Aprendendo uma lngua, aprendemos todo um sistema de idias, organizadas, cl
assificadas, e, com isso, nos tornamos herdeiros de todo o trabalho
de longos
sculos, necessrio a essa organizao. H mais, no entanto. Sem a linguagem, no teramos i
s gerais, porquanto a palavra que as fixa, que d aos
conceitos
suficiente consistncia, permitindo ao esprito a sua aplicao. Foi a linguagem que nos
permitiu ascender acima da sensao; e no ser necessrio demonstrar
que,
de todos os aspectos da vida social, a linguagem um dos mais preeminentes.
Por esses exemplos se v a que se reduziria o homem, se se retirasse dele
tudo quanto a sociedade lhe empresta: retornaria condio de animal.
Se ele pde
ultrapassar o estdio em que os animais permanecem, porque primeiramente no se conf
ormou com o resultado nico de seus esforos pessoais, mas cooperou
sempre
com seus semelhantes, e isso veio reforar o rendimento da atividade de cada um. D
epois, e sobretudo, porque os resultados do trabalho de uma gerao no
ficaram
perdidos para a gerao que se lhe seguiu. Os frutos da experincia humana so quase que
integralmente conservados, graas tradio oral, graas aos livros,
aos
monumentos figurados, aos utenslios e instrumentos de toda espcie, que se transmit
em de gerao em gerao. O solo da natureza humana se recobre, assim,
de fecunda
camada de aluvio, que cresce sem cessar. Ao invs de se dissipar, todas as vezes qu
e uma gerao se extingue e substituda por outra, a sabedoria humana
vai sendo
acumulada e revista, dia a dia, e essa acumulao indefinida que eleva o homem acima
do animal e de si mesmo.
Como a cooperao, no entanto, tal aproveitamento da experincia no se torna po
ssvel seno na sociedade e por ela. Para que o legado de cada gerao
possa
ser conservado e acrescido, ser preciso que exista uma entidade moral duradoura,
que ligue uma gerao outra: a sociedade. Por isso mesmo, o suposto
antagonismo,
muitas vezes admitido entre indivduo e sociedade, no corresponde a coisa alguma no
terreno dos fatos. Bem longe de estarem em oposio, ou de poderem
desenvolver-se
em sentido inverso, um do outro - sociedade e indivduo so idias dependentes uma da
outra. Desejando melhorar a sociedade, o indivduo deseja melhorar-se
a si
prprio. Por sua vez, a ao
exercida pela sociedade, especialmente atravs da educao, no tem por objeto, ou por e
feito, comprimir o indivduo, amesquinh-lo, desnatur-lo, mas ao
contrrio
engrandec-lo e torn-lo criatura verdadeiramente humana. Sem dvida, o indivduo no pode
engrandecer-se seno pelo prprio esforo. O poder do esforo
constitui,
precisamente, uma das caractersticas essenciais do homem (2).
4 - A funo do Estado em
matria de educao
A definio anteriormente estudada permite resolver, com clareza, a controve
rtida questo dos deveres e direitos do Estado, em matria de educao.
Opem-se ao Estado, quase sempre, os direitos da famlia. Diz-se
que .a criana , antes de tudo, de seus pais; a estes, pois, e a mais ningum, incumb
e a direo de seu desenvolvimento intelectual e moral. A educao
, assim,
concebida como uma coisa essencialmente privada e domstica, tendendo-se desse pon
to de vista, naturalmente, a reduzir ao mnimo a interveno do Estado.
De fato,
dizem alguns, s quando falte a famlia que o Estado deve intervir, como auxiliar e
substituto. Quando a famlia no est em estado de cumprir os seus
deveres,
natural que o Estado
aparea. natural tambm que ele torne to fcil quanto possvel a tarefa educativa, pondo
disposio das famlias escolas
a que elas possam mandar seus filhos, se assim o entenderem. Mas a ao do Estado de
ve conter-se nisso e nada mais. O Estado deve negar-se a qualquer .ao
positiva
tendente a imprimir determinada orientao ao esprito da juventude. ,
Todavia, se examinarmos mais de perto a questo, verificaremos que a ao do E
stado no poder ser assim restrita, ou de feio negativa. Se a educao,
como vimos, primacialmente se apresenta como funo coletiva, se tem por fim adaptar
a criana ao meio social para o qual se destina - impossvel que
a sociedade
se desinteresse desse trabalho. Como poderia alhear-se, se a sociedade tem de se
r o ponto de referncia em vista do qual a educao deve dirigir seus esforos?

a ela prpria que incumbe estar

(2) Para desenvolvimento de vrias das idias aqui expostas, cf. Fernando de
Azevedo, Sociologia Educacional, e Loureno Filho, Introduo ao Estudo
da Escola
Nova.
Edies Melhoramentos. (Nota do Trad.).
47
lembrando ao mestre quais so as idias e os sentimentos a imprimir ao esprito da cri
ana a fim de que o futuro cidado possa viver em harmonia com o meio.
Se a
sociedade no estiver sempre presente e vigilante, para obrigar a ao pedaggica a exer
cer-se em sentido social, essa se por ao servio de interesses
particulares
e a grande alma da ptria se dividir, esfacelando-se numa multido incoerente de pequ
enas almas fragmentrias, em conflito umas com as outras. Nada pode
ser mais
contrrio ao objetivo fundamental de toda educaro!
foroso escolher. Se se d alguma importncia existncia da sociedade - e ns ac
amos de ver o que ela representa para o indivduo - preciso
ser que
a educao assegure, entre os cidados, suficiente comunidade de idias e de sentimentos
sem o que nenhuma sociedade subsiste; e, para que a educao possa
produzir
esse resultado, claro est que no pode ser inteiramente abandonada ao arbtrio dos pa
rticulares.
Admitido que a educaro seja funo essencialmente social, no pode o Estado des
interessar-se dela. Ao contrrio, tudo 0 que seja educaro, deve
estar at
certo ponto submetido sua influncia. Isto no quer dizer que o Estado deva, necessa
riamente, monopolizar o ensino. A questo muito complexa para que
se trate
dela assim de passagem. Pode-se .acreditar que o progresso escolar seja mais fcil
e mais rpido onde certa margem se, deixe iniciativa privada. O indivduo

sempre mais renovador que o Estado. Mas, do fato de dever o Estado, no interesse
pblico, deixar abrir outras escolas que no as suas, no se segue que
deva tornar-se
estranho ao que nelas se venha a passar. Pelo contrrio, a educao que a se der deve e
star submetida sua fiscalizao. No mesmo admissvel que a
funo de
educador possa ser preenchida por algum que, no apresente as garantias de que o Es
tado, e s ele, pode ser juiz. Os limites dentro ds quais deve permanecer
essa
interveno no podem ser determinados uma vez por todas; mas o princpio de interveno no
e contesta. No se compreende que uma escola possa reclamar
o direito
de dar uma educao anti-social, por exemplo.
Ser necessrio reconhecer, entretanto, que a situao de luta em que atualmente
esto os espritos, quanto funo do Estado; torna seus deveres
particularmente
delicados, ao mesmo tempo que mais relevantes em matria de educao. No incumbe ao Est
ado, com efeito, impor uma comunho de idias e sentimentos
48
sem a qual a sociedade no se organiza; essa comunho espontaneamente criada, e ao E
stado outra coisa no cabe seno consagr-la, mant-la, torn-la mais
consciente
aos indivduos.
Ora, incontestvel que, infelizmente, entre ns, essa unidade moral no se apr
esenta sob todos os pontos, como seria de desejar-se. Estamos divididos
por
concepes divergentes e, s vezes, mesmo contraditrias (3).
H, nessas divergncias, um fato impossvel de dissimular, e cuja considerao se
impe ao esprito dos educadores. o de que no se deve reconhecer
maioria
o direito de impor suas idias aos filhos dos indivduos em minoria. A escola no pode
ser propriedade de um partido; e o mestre- faltar aos seus deveres
quando
empregue a autoridade de que dispe para atrair seus alunos rotina de seus preconc
eitos pessoais, por mais justificados que eles lhe paream. Mas, a despeito
de
todas as dissidncias, h na base de nossa civilizao certo nmero de princpios que; impl
ta ou explicitamente, so comuns a todos, ou pelo menos que
bem poucos
ousam negar em s conscincia: o respeito da razo da cincia, das idias e sentimentos em
que se baseia .a moral democrtica. funo do Estado proteger
esses
princpios essenciais, faz-los ensinar em suas escolas, velar por que no fiquem igno
rados pelas crianas de parte alguma, zelar pelo respeito que lhes
devemos.
H, a este propsito, uma ao certa a exercer, que talvez seja tanto mais eficaz, quant
o menos agressiva e menos violenta parea, contida, como deve ser,
nos limites
de sbia tolerncia.
5 - Poder da educao e meios de
seu exerccio
Depois de haver determinado o fim da educao, faz-se mister determinar como
, e em que medida poderemos atingir esse fim; isto , como e em que
medida a
educao pode ter eficcia.
A questo tem sido, em todos os tempos, muito controvertida. Para FONTENEL
LE, "nem a boa educao faz o bom carter, nem a m o destri". Ao contrrio,
para
LoexE e para HELVETIUS, a
(3) Em todo este trecho o A. se refere Frana, em particular. Mas os seus
conceitos podem ser generalizados maioria das naes modernas (Nota
do Trad.).
(4) Cf. Organizao e Administrao Escolar, em que essa questo estudada, de um p
onto de vista geral e, particularmente, na situao do Brasil
atual.
(Nota do Trad.).
49
educao onipotente. Segundo este ltimo, "todos os homens nascem iguais e com aptides
semelhantes; s a educao os diferencia". A teoria de JACOTOT
se aproxima
da precedente. - A soluo deste problema depende da idia que se tenha da importncia e
da natureza das predisposies inatas, de uma parte; e do poder
dos processos
educativos de que o educador disponha, de outra parte.
A educao no tira o homem do nada, como acreditavam LocxE e HELVETIUS. Ela s
e aplica a disposies que se encontram na criana. Pode-se conceder,
de modo
geral, que essas tendncias congnitas sejam muito fortes, difceis de destruir ou de
transformar radicalmente, porque elas dependem de condies orgnicas
sobre
as quais o educador no tem quase influncia alguma. Em conseqncia, na medida em que e
las possuam objeto definido, ou inclinem o esprito e o carter
a agir e
a pensar de modo estritamente determinado, todo o futuro do indivduo se acha fixa
do de antemo. A educao no poder .a fazer muito.
Felizmente, as predisposies inatas do homem so muito gerais e muito vagas.
O tipo de predisposio fixa, rgida, invarivel, que no permite
a ao das
causas exteriores ser o instinto. Pode-se perguntar se, nesse sentido, existe no
homem um s instinto, propriamente dito. Fala-se algumas vezes do instinto
de conservao,
mas a expresso imprpria. Porque o instinto um sistema de movimentos determinados,
sempre idnticos; uma vez provocados pela sensao, se encadeiam
automaticamente
at que cheguem a seu termo natural, tudo sem que a reflexo possa intervir. Os movi
mentos que fazemos quando nossa vida est em perigo no tm absolutamente
essa
determinao e essa invariabilidade automtica. Eles mudam conforme as situaes; ns os apr
opriamos s circunstncias: eles se estabelecem, portanto, depois
cie
certa escolha consciente, ainda que muito rpida. O que chamamos instinto de conse
rvao no passa, em definitivo, de uma impulso geral de fugir ao sofrimento
e
morte, sem que os meios pelos quais procuremos evit-los estejam predeterminados,
uma vez por todas. Pode-se dizer o mesmo do que se chama, no menos
exatamente,
de instinto maternal, instinto paternal e, mesmo, instinto sexual. So tendncias, n
uma certa direo. Mas as formas pelas quais essas tendncias se exteriorizam
variam de indivduo a indivduo, e de uma ocasio a outra.
50
Larga margem se reserva a indecises, tentativas e acomodaes pessoais e, em
conseqncia, ao de fatores que no podem fazer sentir sua influncia
seno
depois de nascido o indivduo. Ora, a educao um desses fatores.
verdade que se pretende que a criana herde, s vezes, tendncia muito forte p
ara atos definidos, como o suicdio, o roubo, o assassnio, a fraude,
etc.
Mas tais asseres absolutamente no se coadunam com os fatos. Diga-se o que se disser
,, no se nasce criminoso; ainda menos, no se votado, desde o nascimento,
a este ou quele gnero de crime; o paradoxo dos criminalistas italianos no conta mai
s com grande nmero de defensores (5). O que se herda certa falta
de equilbrio
mental, que torna o indivduo mais refratrio a uma conduta coerente e disciplinada.
Um temperamento dessa natureza no predestina, porm, o homem para
ser mais
criminoso do que para ser explorador, desejoso de aventuras, profeta, renovador
poltico, inventor, etc. Pode-se dizer outro tanto das aptides profissionais.
Como
observa BAILA, "o filho de um grande fillogo no herda um s vocbulo; o filho de um ho
mem que tenha viajado muito pode ser vencido em geografia pelo filho
de um
mineiro". O que a criana recebe de seus pais so faculdades muito gerais: capacidad
e de ateno, certa dose de perseverana, juzo so, capacidade imaginativa,
etc.
bvio que cada uma dessas faculdades pode servir a fins muito diversos. Um
a criana dotada de viva imaginao poder tornar-se, segundo as circunstncias
e as influncias que tiver recebido, grande pintor ou poeta, engenheiro de esprito
inventivo ou audacioso financeiro. , pois, considervel a variao
da aplicao
das qualidades naturais e a forma especial de sua utilizao na vida. Isso quer dize
r que o futuro no se acha estritamente predeterminado por nossa constituio.
A razo fcil de ser compreendida. As nicas formas de atividade, que poderiam
ser transmitidas hereditariamente, seriam aquelas que se repetissem
sempre
de modo perfeitamente idn. tico, para poder fixar-se sob forma rgida no organismo.
Ora, a vida humana depende de condies mltiplas e complexas, por
isso mesmo,
mutveis; ser preciso que o organismo mesmo se modifique sem cessar. Logo, impossvel
que a vida se cristalize
5) O A. se refere escola antropolgica de Lombroso no aos modernos criminal
istas italianos, entre os quais Colajanni, Alimena e Vaccaro, da escola
sociolgica.
sob forma definida e definitiva. S disposies muito gerais, muito vagas, que exprima
m caracteres comuns a todas as experincias particulares, podero
sobreviver
e passar de uma gerao outra.
Afirmar que os caracteres inatos so, na maior parte, de ordem geral, afir
mar que eles se apresentam maleveis, flexveis, muito dceis, podendo
receber
determinaes muito variadas. Entre as virtualidades indecisas que constituem o home
m ao nascer e a personalidade definida que ele deve tornar-se, para
o desempenho
na sociedade de um papel til - a distncia muito grande. Essa distncia a educao que
va a criana a percorrer. V-se, da, quo vasta a sua funo.
Mas, para exerc-la, dispor a educao de meios suficientemente enrgicos?
Para dar idia do que constitui a ao educativa e demonstrar o seu poder, um
psiclogo contemporneo, GuYnu, comparou-a com a sugesto hipntica
(s). E
a comparao tem a sua razo de ser.
A sugesto hipntica supe, com efeito, duas condies, que so as seguintes: 1) O e
stado em que se encontra o sujeito hipnotizado se caracteriza
por uma
excepcional passividade; o esprito fica quase reduzido ao estado de tabula rasa;
uma espcie de vcuo se faz na conscincia; a vontade fica paralisada.
Em conseqncia,
a idia sugerida, no encontrando pensamento contrrio, pode instalar-se com um mnimo d
e resistncia. 2) Entretanto, como o vcuo nunca completo, ser
preciso
que a idia tire da prpria sugesto um poder de ao particular. Por isso, necessrio que
magnetizador fale em tom de comando, com autoridade. preciso
que
ele diga Eu quero; que indique que nem acredita a recusa seja possvel; que o ato
deve ser cumprido; que a coisa deve ser vista tal qual mostrada, que
no pode
ser doutra forma. Se o hipnotizador vacilar, ver-se- o sujeito hesitar, resistir,
s vezes mesmo recusar-se a obedecer. Se entrar em discusso, isso far
to-somente
para mostrar o seu poder. Se a sugesto for contra a tendncia natural do hipnotizad
o, mais imperativo deve ser o tom em que se lhe fale.
Ora, essas duas condies se exigem nas relaes que o educador
(6) JEAN MARTE GUYAU, filsofo francs (1854-1888) autor de "Esboo duma Moral
sem Obrigao nem Sano", e outras obras, como "i.'Avenir'", e "Education
et heredit". neste ltimo livro que Guyau compara os efeitos da educao aos da sugesto.
(Nota do Trad.).
mantenha com a criana submetida sua influncia: 1) A criana fica, por condio natural,
em estado de passividade perfeitamente comparvel quele em
que o hipnotizador
artificialmente colocado. A conscincia no contm ainda seno pequeno nmero de represent
aes, capazes de lutar contra as que lhe so sugeridas; a vontade

ainda rudimentar. Por isso, a criana facilmente sugestionvel. Pela mesma razo, torn
a-se muito acessvel ao contgio do exemplo, muito propensa imitao.
2)
O ascer>r dente que o mestre naturalmente possui sobre o discpulo, em razo da supe
rioridade da experincia e cultura, dar-lhe- o poder necessrio eficcia
de
sua atividade. Esta comparao demonstra como o educador deve ser prudente. Bem se c
onhece o poder da sugesto hipntica; se a .ao educativa tem eficcia
similar,
pode-se esperar muito da educao, uma vez que saibamos utiliz-la.
Longe de nos encorajar, devemos, ao contrrio, temer a extenso do poder que
temos. Se os mestres e pais sentissem, de modo mais constante, que
nada se passa
diante da criana sem deixar nela algum trao; que o aspecto final do esprito e do ca
rter depende dessa infinidade de pequeninos fatos insensveis ocorrentes
a
cada instante sem que lhes demos grande ateno - como fiscalizariam com muito mais
cuidado a sua linguagem e os seus atos!
Certo, a educao no pode chegar a dar grandes resultados quando tentada por
golpes intermitentes. Como j dizia HERBART, no admoestando a criana,
com
veemncia de longe em longe, que se pode agir eficazmente sobre ela. Quando, porm,
a educao se d de modo paciente e contnuo, guando no procure xitos
imediatos
e aparentes, mas prossiga com lentido, buscando objetivos bem determinados, sem s
e deixar desviar por incidentes exteriores e circunstncias adventcias,
ento
chegar a dispor de todos os meios necessrios para influenciar profundamente a alma
da criana.
Ao mesmo apercebemos qual seja o meio essencial da ao educativa. O que faz
a influncia do magnetizador a autoridade que lhe advm das circunstncias.
Por analogia, pode-se dizer, desde logo, que a educao deve ser um trabalho de auto
ridade. Esta importante proposio pode ser, ademais, direta-
(q) Sobre a questo da liberdade e autoridade na educao, v. Introduo ao Estuda
da Escola Nova, Edies Melhoramentos. (Nota do Trad.).
mente estabelecida. J vimos que a educao tem por objeto superpor, ao ser que somos
ao nascer, individual e associai - um ser inteiramente novo. Ela deve
conduzir-nos
a ultrapassar .a natureza individual: s sob essa condio, a criana tornar-se- um homem
. Ora, no podemos elevar-nos acima de ns mesmos seno por esforo
mais
ou menos penoso. Nada to falso e enganador como a concepo epicuriana da educao, a con
cepo de MoN-rmcNE, por exemplo, segundo a qual o homem pode
formar-se,
divertindo-se, sem outro aguilho seno o do prazer. Se a vida nada tem de sombrio,
e se crime ensombr-la artificialmente aos olhos da criana, verdade
tambm
que ela grave e sria, e que a educao, que prepara para a vida, deve participar dess
a
gravidade. Para aprender a conter o egosmo natural, subordin-lo a fins mais altos,
submeter os desejos ao imprio da vontade, conform-los em justos limites,
ser
preciso que o educando exera sobre si mesmo grande trabalho de conteno. Ora, no nos
constrangemos, no nos submetemos seno por uma destas duas razes:
ou por
fora da necessidade de defesa fsica, ou porque o devamos moralmente. Mas a criana
no pode perceber a necessidade que nos impe fisicamente tais esforos,
porque
ela no se acha em contato imediato com as duras realidades da vida, que tornam es
sa atitude justificvel. Ela ainda no est empenhada na luta; se bem
que SPENCER
o tenha aconselhado, no podemos deix-la exposta s rudes reaes das coisas, s sanes na
is. Ser preciso que ela esteja em grande parte formada
quando verdadeiramente
os aborde. No , pois, com a presso das coisas que se pode contar para determinar o
educando a exercer a vontade, adquirindo sobre si mesmo o domnio
necessrio.
Fica o dever. O sentimento do dever, sim. ele, o estimulante capital do
esforo para a criana, e mesmo para o adulto. O amor-prprio j o faz
supor. Porque,
para ser sensvel, como convm s punies e recompensas, preciso ter conscincia de sua d
nidade, e, por conseguinte, do dever. Mas a criana no pode
conhecer
o dever seno por seus pais e mestres; no pode saber o que ele seja seno graas ao mod
o pelo qual pais e mestres o
revelarem, na conduta e na linguagem. preciso, portanto, que eles sejam, para o
educando, o dever personificado. Isso significa que a autoridade moral
a qualidade
essencial do educador. Porque, pela autoridade, que nele se encarna, que o dever
o dever. O que o dever tem de especial o tom imperativo com
que fala s conscincias, o respeito que inspira vontade, e que faz inclinar-se, des
de que ele se tenha pronunciado. Por isso mesmo, indispensvel que
uma impresso
do mesmo gnero
resulte da pessoa do mestre.
No ser necessrio demonstrar que a autoridade, assim com-
preendida, nada tem de violento nem de compressor; consiste to-somente em ascendnc
ia moral. Ela supe, realizadas no mestre, duas condies essenciais.
Primeiro,
que ele tenha vontade.
Porque a autoridade implica a confiana, e a criana no pode manifestar confiana em qu
em v hesitar, tergiversar, voltar sobre su<Is decises. Mas essa
primeira
condio no a principal. O que importa, antes de tudo, que o mestre demonstre sentir
realmente, sinceramente, o sentimento da prpria autoridade. A
autoridade
uma fora que ningum pode manifestar, se efetivamente no a possui. Donde pode vir el
a? Ser do poder material de que se arma? do direito de punir e
de recompensar?
Mas o
temor do castigo coisa diversa do respeito autoridade. Esse temor no tem valor mo
ral seno quando o castigo seja reconhecido como justo por aquele
que o recebe;
e isso implica que a autoridade, ao punir, j reconhecida como legtima. E a questo p
recisamente essa. No de fora que o mestre recebe a autori-
dade: de si mesmo. Ela no pode provir seno de f interior. preciso que ele creia no e
m si, sem dvida, no nas quali-
dades superiores de sua inteligncia ou de seu corao, mas na misso que lhe cabe e na
grandeza dessa misso. O que faz a autoridade de que, to facilmente,
se
reveste a palavra do sacer-
dote, a alta idia que tem de sua misso; porque ele fala em nome de uma divindade,
na qual tem f, de quem se sente mais prximo do que a multido dos
profanos.
O mestre leigo pode e deve ter alguma coisa desse sentido. Ele
tambm o rgo de uma grande entidade moral: a sociedade.
mesma forma que o sacerdote o intrprete do seu Deus,
elo o intrprete das grandes idias morais de seu tempo e de
sua terra. (que ele se aferre a essas idias, que sinta toda a sua grandeza e a au
toridade que existe nelas e de que ele possua perfeita conscincia. No
tardar
essa autoridade a comunicar-se Sua pessoa e a tudo quanto dela emane.
Na autoridade, que assim decorra duma causa impessoal, no p(J(le entrar o
rgulho, nem vaidade, nem pedanteria. Ela feita d(j respeito que o mestre
tenha
por suas funes ou, se se quiser
55
Captulo ii
NATUREZA DA PEDAGOGIA E SEU MTODO
1 - Confuso entre os tenros educaro e pedagogia; S 2 - Cincia da educaro e p
edagogia; 3 - As teorias pedaggicas; : 4 - Cincia r arre aplicada;

5 - Fundamentos cia reflexo pedaggica.

1 -Confuso entre os termos educao
e pedagogia
Confundem-se, quase sempre, estas duas palavras educao e pedagogia. Devem
elas, no entanto, ser cuidadosamente diferenciadas ($).
A educao a ao exercida, junto s crianas, pelos pais mestres. permanente, d
dos os instantes, geral. No h perodo na vida social,
no h mesmo,
por assim dizer, momento no dia em que as novas geraes no estejam em contato com se
us maiores e, em que, por conseguinte, no recebam deles influncia
educativa.
De fato, essa influncia no se faz sentir somente nos curtos momentos em que pais e
mestres comunicam conscientemente, por via do ensino propriamente dito,
os resultados
de sua experincia aos que vm depois deles. H uma educao no intencional que jamais cess
a. Pelo nosso exemplo, pelas palavras que pronunciamos, pelos
atos que
praticamos
influmos de maneira contnua sobre a alma de nossos filhos.
Coisa diversa a pedagogia. Ela no consiste em aes, mas, em teorias. Essas t
eorias so maneiras de conceber a educao, no so maneiras de
praticai-la.
Por vezes, distinguem-se das prticas em uso, a ponto de se oporem a elas, francam
ente. A pedagogia de Rabelais, a de Rousseau ou a de Pestalozzi esto
em conflito
com a educao de seu remoo. A educaro no , nor-
(8) Por influncia dos autores de lngua inglesa, E rim o r do teimo rd
urrtn7..
como estralo da educao, ou pedagogia. Imc.rstnncmc, tm-sc usado r a, estneNsuiea />
si,
Logra pedaggica, .sorinoga peciag<igirrr, quando uuiW x se diria hnrolo_r;ia da rdu
rae<So
sociologia da educao.
tanto, seno a matria da pedagogia; e esta consiste num certo modo de refletir a re
speito das coisas da educao.
Na verdade, a pedagogia intermitente, ou o foi, pelo menos no passado, a
o passo que a educao contnua. H povos que no tiveram pedagogia
propriamente
dita; de modo geral, ela no aparece seno em poca relativamente avanada da histria. No
se encontra na Grcia, seno depois da poca de Pricles, com
Plato,
Xenofonte e Aristteles. Em Roma, apenas se assinala. Nas sociedades crists, no foi
seno no sculo XVI que ela veio a produzir obras importantes; mas
o surto,
que teve nessa poca, abrandou-se de muito no sculo seguinte para s voltar ao mesmo
vigoroso desenvolvimento no sculo XVIII.
que o homem no reflete sempre, mas somente quando lhe seja necessrio; e as
condies para a reflexo no so sempre, e por toda parte, as mesmas.
2 - Cincia da educao e pedagogia
isso posto, ser preciso verificar quais os caracteres da reflexo pedaggica
e de seus resultados. Pode-se ver, nessas reflexes, uma especulao
propriamente
cientfica e deve-se dizer da pedagogia que ela uma cincia, a "Cincia da educao"? Ou c
onvm dar-lhe outro nome? E, nesse caso, que nome?
A natureza do mtodo, nos estudos relativos educao, ser muito diversamente co
mpreendida, conforme a resposta que se d a esta indagao preliminar.
Que as coisas da educao, consideradas de
vista, possam ser objeto de uma disciplina, que os caracteres das outras discipl
inas cientficas, meiramente, de fcil demonstrao.
Para que se possa chamar de cincia um conjunto qualquer de estudos, ser ne
cessrio e suficiente que apresentem os caracteres seguintes:
1.) Os estudos devem recair sobre fatos que conheamos, que se realizem e s
ejam passveis de observao. Uma cincia, de fato, define-se por seu
objeto;
supe, por conseqncia, que esse objeto exista, que possa ser claramente definido; de
qualquer modo, que se possa determinar o lugar que na realidade ocupe;
certo ponto de
apresente todos parece-nos, pri-
5
2.) preciso que esses fatos apresentem entre si homogeneidade suficiente
para que possam ser classificados numa mesma categoria. Se uns forem
irredutveis
a outros, haver, no uma cincia, mas tantas cincias quantas forem as espcies distintas
de fatos, ou coisas a estudar. Acontece, freqentemente, que
as cincias
em formao procuram abarcar confusamente uma pluralidade de objetos diferentes; o c
aso, por ex., da geografia e da antropologia. Mas isso no ser seno
fase
transitria no desenvolvimento das cincias;
3.) A cincia estuda os fatos para conhec-los, e to-somente para conhec-los, d
e modo absolutamente desinteressado.
Servimo-nos vontade desse termo, um pouco geral e vago, conhecer, sem pr
ecisar, alis, em que possa consistir o conhecimento chamado cientfico.
Pouco
importa que o sbio trate de fixar tipos, mais que de descobrir leis; que ele se l
imite a descrever, ou bem que procure explicar. Desde que o saber, seja
ele qual
for, seja procurado flor si mesmo, a a cincia comea.
O sbio no desconhece que suas descobertas sero suscetveis de utilizao futura.
Pode acontecer mesmo que, de preferncia, ele dirija suas pesquisas
sobre
tal ou qual ponto, porque eles lhe paream mais aproveitveis ou permitam satisfazer
a necessidades urgentes. Mas, quando cientificamente investiga, ele
se desinteressa
das conseqncias prticas. Ele diz o que ; verifica o que so as coisas, e fica nessa ve
rificao. No se preocupa em saber se as verdades que descubra
so agradveis
ou desconcertantes, se convm que as relaes que estabelea fiquem como foram descobert
as, ou se valeria a pena que fossem outras. Seu papel exprimir
a realidade,
no julg-la.
No h razo, pois, para que a educao no se torne o objeto de pesquisa que satisf
aa a todas essas condies e que, em conseqncia, apresente
todos os
caracteres duma cincia.
Na verdade, educao que se realize numa sociedade determinada, consideradas
em momento determinado de sua evoluo, um conjunto de prticas,
de modos
de fazer, de costumes, que constituem fatos perfeitamente definidos, com a mesma
realidade da de outros fatos
socias. No so, como por tanto tempo se acreditou,
combinaes mais ou menos arbitrrias e artificiais, cuja existncia fosse devida influnc
ia caprichosa de vontades sempre contingentes. Constituem, ao
contrrio,
verdadeiras insti-
59
tuies sociais.-No h ningum que possa fazer com que uma sociedade tenha, num momento d
ado, outro sistema de educao seno aquele que est implicado
em sua estrutura;
da mesma forma que impossvel a um organismo vivo ter outros rgos e outras funes seno
s que estejam implicados em sua cons-
tituio.
Se, alm das razes fornecidas em apoio desta concepo, houver necessidade de o
utras, bastar atentar para o fato da fora impe-
rativa com que essas prticas se impem a todos ns. uma iluso pensar que educamos noss
os filhos como queremos. Somos forados a seguir as regras estabelecidas
no meio social em que vivemos. A opinio no-las impe, e a opinio uma fora moral
cujo poder coercitivo no menor que o das foras fsicas. Costumes aos quais ela empre
sta a sua autoridade esto, por isso
mesmo, subtrados em larga medida ao dos indivduos.
Podemos, certo, experimentar agir contra os costumes, mas, nesse caso, a
s foras morais contra as quais nos insurgimos reagem contra ns, e
difcil,
em virtude de sua superioridade, que no sejamos vencidos. Tambm podemos revoltar-n
os contra as foras
materiais de que dependemos; podemos tentar viver de outro modo que no seja o imp
licado pela natureza de nosso meio fsico. Mas a morte ou a molstia sero
a sano
de nossa revolta. Da mesma forma, estamos mergulhados numa atmosfera de idias e d
e sentimentos coletivos que no podemos modificar vontade;
fie sobre idias e sentimentos desse gnero que repousam as prticas educativas. Elas
so assim coisas distintas de nossa pessoa, porquanto resistem a
ns, realidades
que por si mesmas possuem uma natureza definida, que se impe ao nosso esprito; em
conseqncia, h oportunidade de observ-las, de procurar conhec-
las, com o fim exclusivo de conhec-las.
Por outro lado, tidas as prticas educativas, quaisquer que possam ser e q
ualquer que seja a diferena que entre si demonstrem, apresentam um carter
comum
e essencial:. resultam todas da ao exercida por uma gerao sobre a gerao seguinte, com
o fim de adapt-la ao meio social em que esta ltima est chamada
a viver!
Todas so, pois, modalidades diversas dessa relao fundamental. So fatos duma mesma es
pcie, competem mesma categoria lgica; podem servir, portanto,
de objeto
a uma s e mesma cincia, a cixcia da educao.
No ser impossvel assinalar, desde logo, a fim de precisar as
60
idias, alguns dos principais problemas de que esta cincia deve tratar.
As prticas educativas no so fatos isolados uns dos outros; ao contrrio, para
uma mesma sociedade, esto ligadas num mesmo sistema em que todas
as partes
concorrem para um fim nico: o sistema de educao prprio desse pas e desse tempo. Cada
povo possui o seu, como possui o seu sistema moral e a sua estrutura
religiosa e econmica. Mas, por outro lado, povos da mesma espcie, isto , povos que
se semelham pelos caracteres essenciais de sua constituio, devem
praticar
sistemas de educao comparveis entre si. As semelhanas que a sua organizao geral aprese
nta devem, necessariamente, acarretar outras da mesma importncia,
em
sua organizao educativa. Em conseqncia, pode-se, mediante comparao, fazendo notar as s
emelhanas e eliminando as diferenas, estabelecer os tipos
genricos
de educao que correspondem s diferentes espcies de sociedade (9).
Por exemplo, sob o regime da tribo, a educao tem como caracterstico essenci
al o de ser difusa; ela dada por todos os membros do cl, indistintamente.
No h mestres determinados, encarregados especiais da formao da juventude; so todos os
ancios, o conjunto das geraes anteriores, que desempenha
esse papel.
Quando muito, acontece que, para certos ensinamentos particulares e fundamentais
, certos ancios so especialmente designados. Noutras sociedades, mais
desenvolvidas,
essa difuso acaba ou, pelo menos, atenua-se. A educao se concentra nas mos de funcio
nrios especiais. Na ndia, no Egito, eram os sacerdotes que se
encarregavam
dessa funo. A educao era atributo do poder sacerdotal.
Essa primeira caracterstica diferencial acarreta outras. (guando a vida r
eligiosa, ao invs de permanecer completamente difusa como era a princpio,
exige
um rgo especial encarregado de dirigi-Ia e administr-la, isto , quando se forma um g
rupo ou classe sacerdotal, o elemento propriamente especulativo
e intelectual
da religio toma desenvolvimento at ento desconhecido. Foi nos meios sacerdotais que
apareceram os primeiros prdromos, as formas primrias e rudimentares
da cincia:
astronomia, matemtica, cosmologia. um fato que Comte pde observar, desde h muito, e
que no de difcil explicao.
Loureno Filho, Educao Comparada, Edies Melhoramentos. (Nota do Trad.).
natural que uma organizao que tenha por fim concentrar, num grupo restrito
, tudo o que exista de vida especulativa, estimule e desenvolva este
estudo.
E, como conseqncia, a educao no se limitar mais, como a princpio, a inculcar crian
rminadas prticas, ou a dirigi-la para certas maneiras
de agir.
Haver, desde ento, matria para certa instruo. O sacerdote passa a ensinar os elemento
s dessas cincias, em via de formao. Apenas essa instruo,
esses conhecimentos
especulativos no so ainda ensinados por si mesmos, mas em razo das relaes que mantm co
m .as crenas religiosas; possuem carter sagrado, esto imbudos
de
elementos propriamente religiosos, porque formados no seio mesmo da religio, de q
ue so inseparveis.
Noutros pases, como nas cidades gregas e latinas, a educao foi partilhada e
ntre o Estado e a famlia, de modo que variava de um lugar para outro.
No
havia a classe sacerdotal. Era o Estado que se propunha guiar a vida religiosa.
E, como ele no tinha necessidades especulativas, mas, antes de tudo, estava
orientado
para a ao, para a prtica, seria fora dele e, assim, fora da religio, que a cincia dev
ia nascer. Os filsofos, os sbios da" Grcia foram leigos. A
cincia a
adquiriu mesmo, desde incio, uma tendncia anti-religiosa. Disso resulta, do ponto
de vista que nos interessa, que a instruo assume, desde o princpio,
carter
leigo e privado. O "gram-mateus" de Atenas era um simples cidado, sem carter ofici
al e sem carter religioso.
Seria intil multiplicar os exemplos. Eles bastam para demonstrar como, comparando
sociedades da mesma
espcie, podem-se constituir tipos de educao, como se
constituem tipos de famlia, de Estado ou de religio: Essa classificao no esgotar, ali
os problemas cientficos que se podero propor acerca da
educao;
ela no faz seno fornecer os elementos necessrios para resolver outra questo, de maio
r importncia. Uma vez estabelecidos os tipos, haver necessidade
de explic-los,
isto , de procurar indicar de que condies dependem as propriedades caractersticas de
cada um deles, e como uns derivaram dos outros. Obter-se-o, assim,
as leis
que dominam a evoluo dos sistemas educativos. Poder-se- perceber como, e em que sen
tido, a educao se tem desenvolvido, quais as causas que determinaram
esse
desenvolvimento e que influncia tiveram. Questo inteiramente terica, no h dvida, mas c
uja soluo, percebe-se bem, ser fecunda nas aplicaes prticas.
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Eis a um vasto campo de estudos, aberto especulao cientfica. E h, no entanto,
outros problemas que podem ser abordados com o mesmo esprito.
Tudo
o que acabamos de dizer se relaciona com o passado; tais pesquisas tm como result
ado fazernos compreender de que maneira nossas instituies pedaggicas
se constituram.
ou o que tem sido, mas de determinar o que deve ser. No esto
orientadas nem para o presente nem para o passado, mas para
o futuro. No se propem a exprimir fielmente certas realidades,
mas a expor preceitos de conduta. Elas no nos dizem: "eis o que
existe e por que existe". Mas, sim: "eis o que ser preciso fazer".
Alis, os teoristas da educao no falam, em geral, das prticas tradicionais do
presente e do passado seno com desdm quase sistemtico. Quando
o fazem,
assinalam sobretudo as imperfeies dessas prticas. Quase todos os grandes pedagogos,
Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, so espritos revolucionrios,
que se insurgiram contra os usos de seus contemporneos. Eles no mencionam os siste
mas antigos ou existentes, seno para conden-los, para declarar que
no apresentam
fundamentos na natureza.
Fazem deles, de modo mais ou menos completo, tabula rasa e empreendem co
nstruir, em seu lugar, qualquer coisa de novo.
Se nos quisermos entender, pois, acerca do assunto, ser preciso distingui
r cuidadosamente as duas espcies de especulao, to diferentes entre
si. A pedagogia
coisa bem diversa da cincia de educao:
Mas, ento, que ela? Para sermos razoveis, no basta dizer o que ela no seja;
ser preciso indicar o que significa.
Diremos que uma arte? Essa concluso parece impor-se, pois de ordinrio no ve
mos intermedirio entre estes dois extremos - cincia e arte - e
damos o
nome de arte a todo produto de reflexo, que no seja cincia. Isso, porm, seria estend
er demasiadamente o sentido da palavra "arte", a ponto de faz-la
denominar
coisas muito diversas.
Chama-se arte, igualmente, experincia prtica adquirida pelo mestre, no con
tato com as crianas e no exerccio de sua profisso. Ora, esta experincia
manifestamente coisa diversa das teorias do pedagogo. Uma observao comum tornar sen
svel a difeiena. Pode-se ser perfeito educador e, no entanto,
incapaz de
tratar das especulaes da pedagogia terica. O mestre hbil pode saber executar, sem sa
ber dar as razes que justifiquem os processos que emprega. Ao contrrio,
pode faltar inteiramente ao pedagogo a habilidade prtica; ningum confiaria, por ex
emplo, uma classe a Rousseau ou Montaigne. Mesmo de Pestalozzi, que
era homem do ofcio, no se pode dizer que possusse de modo
perfeito a arte de educar, como provam os insucessos repetidos que teve.
A mesma confuso vamos encontrar noutros domnios. Chama-se arte a habilidad
e do homem de Estado no manejo dos negcios pblicos; e diz-se tambm
que os
escritos de Plato, de Aristteles e de Rousseau so tratados de "arte poltica". E, no
entanto, h um abismo entre as operaes de esprito que a feitura
de um
livro como o Contrato Social tenha implicado, e as que constituem a administrao pbl
ica. Rousseau teria sido to mau ministro quanto mau educador. Ainda,
para
exemplificar, lembremo-nos de que os melhores teoristas das coisas da medicina no
so, necessariamente, os melhores clnicos.
Haver, pois, interesse em no designar por uma e mesma palavra duas formas
de atividade to diferentes. Cremos que seria til reservar o nome de
arte .a
tudo o que seja prtica pura, sem teoria. assim, alis, que toda gente emprega o ter
mo quando fala da arte do soldado, da arte do advogado, da arte do
pro-
fessor. Uma arte um sistema de prticas ajustadas a fins especiais, e que so, nalgu
ns casos, produto de experincia tradicional, comunicada pela educao;
noutros,
produto de experincia pessoal de cada indivduo. No podem ser adquiridas seno pela
ao direta do artista sobre as coisas em que deve exercer a atividade. Pode-se, sem
dvida, esclarecer a arte pela reflexo, mas a reflexo no , nela,
elemento
essencial, - pois arte existe, arte sem reflexo. No existe tambm arte alguma em que
toda a atividade seja refletida.
Mas, entre a arte assim definida e a cincia propriamente dita,
h lugar para uma atitude mental intermediria. Ao invs de se agir sobre as coisas ou
os seres, segundo modos determinados, pode-se refletir sobre os processos
de ao empregados, no com o intuito de conhec-los e explic-los, mas para o fim de apre
ciar o que valem, se so o que devem ser, se no ser til modific-los
e de que modo, - s vezes mesmo substitu-los totalmente por novos processos.
Essas reflexes tomam a forma de teorias. So combinaes de idias, no combinaes
atos; e, por esse lado, aproxi-
mam-se da cincia. Mas as idias que so assim combinadas no tm por objeto exprimir a na
tureza de determinadas coisas: tm por objeto dirigir a alo.
No so movimentos,
mas esto muito prximas do movimento, que tm por funo orientar. Se no
so aes constituem programas de ao e, por esse aspecto, aproximam-se .da arte. Tais so
as teorias mdicas, polticas, estratgicas, etc.
Para exprimir o cafter misto desse gnero de especulaes, propomos cham-las de
teorias prticas. A pedagogia , assim, uma teoria prtica. Ela
no estuda
cientificamente os sistemas de educao; reflete, mais ou menos profundamente, sobre
tais sistemas, no sentido de fornecer ao educador uma viso terica
que o inspire
(1).
4 - Cincia e arte aplicada
Mas a pedagogia, assim compreendida, expe-se a uma objeo de que no se pode d
issimular a gravidade.
Sem dvida, dir-se-, uma teoria destinada aplicao prtica torna-se possvel e l
ima quando se possa apoiar numa cincia j constituda e
incontestvel,
de que no seja mais do que aplicao. Nessas condies, as noes tericas, de que se deduz
onseqncias prticas, possuem valor cientfico, que se
comunica
s concluses. A qumica aplicada uma teoria prtica, que no seno a mise en oeuvre das
rias da qumica pura. Portanto, uma teoria prtica no valer
seno
o que valerem as cincias de que ela toma de emprstimo seus fundamentos. Ora, sobre
que cincia a pedagogia poder apoiar-se?
Preliminarmente, ela exigiria a cincia da educao. Porque, para saber o que
a educao deve ser, ser preciso, antes de tudo, saber qual a sua
natureza,
quais as condies de que dependa, as leis segundo as quais a sua histria tem envolvi
do. Mas a cincia de educao ainda no existe seno em esboo. Restam,
duma
parte, os outros ramos da sociologia que podem auxiliar a pedagogia a fixar o fi
m da educao com a orientao geral de seu mtodo; de outra, a psicologia,
cujos
ensinamentos podem ser muito teis determinao minuciosa dos processos pedaggicos.
Mas a sociologia uma cincia apenas nascente; no conta seno com poucas propo
sies bem estabelecidas, se acaso bem estabelecidas. A prpria
psicologia,
se bem que se tenha constitudo mais cedo do que as cincias sociais, objeto de cont
rovr-
(10) V. a nota final do tradutor, ao fim deste capitulo.
sias de toda espcie; no h questes psicolgicas sobre as quais no se sustentem teses con
traditrias. Que podem valer concluses prticas fundadas sobre
dados
cientficos to incertos e incompletos? Que pode valer uma especulao pedaggica sem base
s perfeitas, ou cujos pontos de apoio, quando no faltem inteiramente,
no apresentam ainda completa solidez? "
O fato que se invoca para negar todo crdito pedagogia , em si mesmo, verda
deiro. certo que a cincia de educao est inteiramente por fazer-se,
que
a sociologia e a psicologia esto ainda em desenvolvimento. Se nos fosse permitido
esperar, seria prudente e metdico reprimir a nossa impacincia, at
que essas
cincias se tivessem definitivamente constitudo e pudessem ser utilizadas com perfe
ita segurana\ Contudo, essa espera no nos pode ser permitida. No
temos liberdade
de nos propor o problema ou de adi-lo: ele nos proposto ou, melhor, imposto, pela
s coisas, pelos fatos, .pela necessidade de viver. O caso este: estamos
embarcados
e a viagem no pode ser adiada. Em muitos pontos nosso sistema tradicional de educ
ao no est mais em harmonia com nossas idias e necessidades. Temos,
pois, de
tomar um destes dois partidos: ou bem experimentar, de qualquer forma, manter as
prticas que o passado nos tenha legado, embora no atendam mais s exigncias
do
momento; ou bem experimentar o restabelecimento da harmonia que se quebrou, pesq
uisando quais as modificaes necessrias. Desses dois modos de ao, o
primeiro
irrealizvel e sempre ineficaz. Nada mais vo do que essas tentativas para dar vida
artificial e autoridade aparente a instituies envelhecidas e desacreditadas.
A falncia inevitvel. No se podem sufocar idias que tais instituies contradigam; no
ode fazer calar novas necessidades que elas no atendam.
As foras
contra as quais se pretenda lutar no podem deixar tle acabar por vencer.,
No h outra atitude, seno a de meter mos obra a fim de descobrir que transfor
maes so necessrias, e como realiz-las.
Como descobri-Ias, a no ser pela reflexo?
S o pensamento pode preencher as lacunas da tradio, quando esta falhe s nova
s condies de vida. Ora, que a pedagogia seno a reflexo aplicada,
to
metodiczmente como possvel, s coisas da educao, a fim de regular o seu desenvolvimen
to? No possumos, sem dvida, todos os elementos que seriam de
desejar-se
para resolver o problema; mas isso no uma razo para
67
(8
no procurar resolv-lo, dois preciso que seja resolvido. No temos, pois, outra coisa
a fazer seno intentar trabalhar da melhor forma, reunindo o maior
nmero
de fatos instrutivos que nos seja possvel obter, procurando interpret-los com tant
o mtodo quanto possamos, a fim de reduzir ao mnimo as possibilidades
de erro.
esse o papel do pedagogista.
Nada to vo e estril como esse puritanismo cientfico, que aconselha a absteno
sob o pretexto de que a cincia no est completa, e recomenda
aos
homens que assistam como testemunhas indiferentes, ou ao menos resignadas, march
a dos acontecimentos. Ao lado do sofisma da ignorncia, h o sofisma da
cincia,
que no menos perigoso.
Corre-se algum risco, por certo, agindo dessa forma. Mas a ao no se dar jama
is sem perigo; por mais avanada que esteja a cincia, o perigo
no desaparecer.
O que nos podem exigir que coloquemos tudo o que tenhamos de cincia, embora imper
feita, e tudo o que tenhamos de conscincia, ao servio de preveno
do erro.
Nisso, precisamente, que consiste o trabalho da pedagogia.
Mas a pedagogia no parece til somente nos perodos crticos, nos quais seja pr
eciso, com toda urgncia, reconstruir os sistemas escolares, que
no mais
estejam em harmonia com as necessidades do momento. Hoje, pelo menos, ela repres
enta auxiliar indispensvel da obra educativa.
Se a arte de educar se constitui principalmente de prticas consentidas, t
ornadas rotineiras, importa, no entanto, que a inteligncia no se afaste
delas.
A princpio, a reflexo no caberia a; desde o momento, porm, em que o homem atinge cert
o grau de civilizao, o trabalho reflexivo, isto , a aplicao
do conhecimento
torna-se indispensvel. Uma vez que a personalidade individual se torna elemento e
ssencial da cultura intelectual e moral da humanidade, o educador deve
ter em conta
o germe de individualidade que h em cada criana. Deve por todos os meios possveis f
avorecer-lhe o desenvolvimento. Ao invs de aplicar a todos, de maneira
invarivel,
a mesma regulamentao impessoal e uniforme, deve, ao contrrio, diversificar os proce
ssos, conforme os temperamentos e a feio de cada inteligncia. Mas,
para
poder acomodar criteriosamente as prticas educativas variedade dos casos particul
ares, ser preciso saber a que eles tendem, quais so as razes dos
diferentes
processos que os constituem, os efeitos
que produzem, em diferentes circunstncias; preciso, numa palavra, submet-los refle
xo pedaggica. Uma educao emprica, mecanizada, no pode deixar
de ser
opressiva e niveladora.
Por outro lado, medida que caminhamos no tempo, a evoluo social torna-se m
ais rpida; uma poca no se assemelha quela que a precede; cada
tempo tem
novas caractersticas. Novas necessidades e novas idias surgem sem cessar para pode
r atender s transformaes incessantes que sobrevm, nas opinies e
nos costumes,
faz-se necessrio que a educao mude tambm, e que, por isso, permanea num estado de mal
eabilidade que permita facilmente as transformaes desejveis.
Ora, o
nico meio de impedir que ela caia sob o jugo da rotina, do automatismo maquinal e
imutvel, t-la permanentemente animada pela reflexo. Quando o educador
compreenda
o mtodo que emprega, seu fim, e sua razo de ser ele se pe em estado de julg-lo; por
isso mesmo, est pronto a modific-lo, sempre que se convena de
que o fim
a buscar j no mais o mesmo, ou de que os meios a empregar devam ser diferentes. Na
reflexo encontrasse uma fora antagonista da rotina, que o obstculo
aos
progressos necessrios.
E eis por que, se verdade como dissemos linhas atrs, que a pedagogia no ap
arece na histria, seno de modo intermitente, importa ajuntar que
ela tende,
dia a dia, a tornar-se funo contnua da vida social. A Idade Mdia no tinha necessidade
dela. Ira uma poca de conformismo, em que toda gente pensava
e sentia
do mesmo modo, em que todos os espritos estavam como moldados na mesma forma, em
que as dissidncias individuais eram raras e, ademais, proibidas. Tambm
a educao
era impessoal; nas escolas medievais, o mestre se dirigia coletivamente a todos
os seus discpulos, sem que tivesse a idia de adaptar a atividade educativa
natureza
de cada um. Ao mesmo tempo, a imutabilidade opunha-se a que o sistema educativo
evolvesse rapidamente.
Por essas duas razes havia, pois, menor necessidade de ser o ensino guiad
o pelo pensamento pedaggico. Na Renascena, porm, tudo muda: as personalidades
individuais se libertam da massa social, em que estavam at ento absorvidas e confu
ndidas; os espritos se diversificam. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento
histrico se acelera; uma nova civilizao se organiza. Para aten-
69
der a todas essas mudanas, a reflexo pedaggica desperta-se e, se bem que nem sempre
tenha brilhado com o mesmo esplendor, no mais devia extinguir-se
completamente
5 - Fundamentos da reflexo pedaggica
Todavia, para que a reflexo pedaggica possa produzir os efeitos teis, que lc
ito dela esperar, torna-se necessrio que esteja submetida disciplina
de uma cultura. apropriada.
j vimos que a pedagogia no a eduao e no pode tomar o lugar dela. Seu papel n
ubstituir prtica educativa, mas gui-la, esclarec-la,
auxili-la,
remediando as lacunas que venham a produzir-se, e corrigindo .as insuficincias qu
e venham a ser observadas.
O pedagogista no tem, portanto, que construir de modo completo um sistema
de ensino, como se nada existisse antes dele; ser preciso, ao contrrio,
que
ele se aplique, antes de tudo, em conhecer e compreender o sistema de seu tempo.
S nessas condies estar apto a servir-se dele, com discernimento, bem
como a
julgar com critrio os pontos defeituosos.
Para que compreendamos o sistema de nosso tempo, no bastar consider-lo tal
como ele hoje se apresenta, porque todo e qualquer sistema educativo
produto
histrico, que s a histria pode explicar. uma verdadeira instituio social. Nem mesmo
aro que toda a histria do pas venha a refletir-se nele.
As escolas
francesas traduzem ou exprimem o esprito francs. No se pode, pois, entender cabalme
nte o que elas sejam, o fim a que visam, se no se souber o que constitui
o
esprito nacional, quais os seus elementos, quais os que dependem de causas perman
entes e profundas, e quais, ao contrrio, os que sejam devidos ao
de fatores
mais ou menos acidentais e temporrios - questes, todas essas, que s a anlise histrica
pode resolver.
Discute-se, freqentemente, para saber que lugar deve tocar escola primria
no conjunto de nossa organizao escolar e na vida geral da sociedade.
Mas
o problema insolvel se se ignora como se formou nossa organizao escolar, donde vm se
us caracteres distintivos, o que determinou, no passado, o lugar
que hoje
ocupa a escola elementar, e quais as causas de seu desenvolvimento.
Assim, a histria do ensino, ou ao menos a do ensino nacional, o primeiro
dos conhecimentos propeduticos da cultura peda-
ggica. Naturalmente, se se tratar da pedagogia de escola primria, o que interessa
mais de perto a histria do ensino primrio. Mas, pelas razes que
acabamos
de indicar, ela no estar completamente desligada de todo o sistema escolar de que
faz parte.
No obstante, esse sistema escolar no unicamente constitudo
de prticas estabelecidas, de mtodos consagrados pelo uso, herdados do passado. Nel
e se encontram, alm disso, tendncias do futuro, aspiraes de um novo
ideal,
entrevisto com maior ou menor clareza. Importa conhecer bem tais aspiraes para pod
er
apreciar o lugar que lhes convm, na realidade do sistema escolar. Ora, elas vm exp
rimir-se nas doutrinas pedaggicas; a histria
dessas doutrinas deve completar a do ensino.
Pode-se crer que, para preencher seu fim til, a histria no tenha necessidad
e de remontar muito longe no passado, podendo, sem maior inconveniente,
ser
pouco extensa. No bastar mesmo conhecer as teorias entre as quais se dividem os pe
nsadores de nossos dias? Todas as outras, as dos sculos anteriores,
esto hoje
caducas e no apresentam outro interesse, parece-nos, seno o de erudio. Cremos, no en
tanto, que essa atitude no poder seno enfraquecer uma das principais
fontes
em que a reflexo pedaggica deve alimentar-se.
Com efeito, mesmo as doutrinas que nos paream recentes, no nasceram ontem;
so a continuao de doutrinas anteriores, sem as quais no podem ser
cabalmente
compreendidas; para descobrir as causas determinantes duma corrente pedaggica de
alguma
importncia ser preciso, geralmente, remontar muito longe no tempo. mesmo graas a es
sa condio que se pode ter .alguma segurana em que as vistas novas
- que
tanto apaixonam os espritos - no sejam brilhantes improvisaes, destinadas a mergulha
r rapidamente no L_ido.
Por exemplo, para poder compreender a tendncia atual do ensino pelas cois
as, a que se pode chamar o realismo pedaggico, ser preciso que o estudioso
no
se limite a examinar como tal tendncia se exprime neste ou naquele contemporneo; s
er necessrio remontar at o momento de sua origem, isto , ao meio
do sculo
XVIII, na Frana, e fins do sculo XVII, em outros pases. Pelo estudo das origens, a
pedagogia realista apresentar-se- sob novos aspectos; observar-se-o
melhor
suas causas profundas,
72
impessoais, que agiram sobre todos os povos da Europa. Ao mesmo tempo, ficar o es
tudioso em melhores condies para perceber quais so essas causas e,
por isso
mesmo, para julgar da significao verdadeira do movimento. Mas, por outro lado, ess
a corrente se constituiu em oposio a uma corrente contrria, a do
ensino humanista
e livresco. No se poder apreciar devidamente a primeira, sem conhecer tambm o segun
do; e isso nos obrigar a remontar ainda mais longe na histria. Note-se
que
para dar todos os seus frutos, .a histria da pedagogia no dever estar separada da h
istria do ensino. Se bem que as tenhamos distinguido na exposio,
elas so,
na realidade, solidrias. Porque, em cada momento, as doutrinas dependem do estado
do ensino, seja porque o reflitam, seja porque o combatem. Por outro
lado, contribuem
para organiz-los, na medida da sua eficcia.
A cultura pedaggica deve ter, portanto, uma base histrica profunda. S sob e
ssa condio que a pedagogia poder escapar a um reparo que se lhe
tem feito,
com freqncia, e que muito tem prejudicado os seus foros. Grande nmero de pedagogos,
e entre eles alguns dos mais ilustres, tm empreendido edificar seus
sistemas,
desprezando o que pudesse ter existido antes deles. O tratamento a que Poncrates
submete Gargntua, antes de inici-lo nos novos mtodos, neste caso
muito significativo:
ele lhe purga o crebro "avec lbore dAnticyre" de maneira a fazer esquecer "tudo qua
nto tivesse aprendido dos antigos preceptores". Isso significava,
sob forma
alegrica, que a pedagogia nova nada devia ter de comum com a que a havia precedid
o. Seria colocar-se desde logo fora das condies da realidade.
O porvir no pode sair do nada: no podemos constru-lo, seno com os materiais
que nos tenha legado o passado. Um ideal, erigido sobre um estado
de coisas
contrrio ao estado de coisas presente, no pode ser levado em conta - por isso mesm
o que no possui razes na realidade.
Ademais, claro que o passado teve as suas razes de ser. Se durou porque a
tendeu a necessidades legtimas, que no tero desaparecido totalmente
no dia
seguinte; no se pode, pois, fazer dele to radicalmente tabula rasa. Eis como a ped
agogia no tem sido, muitas vezes, seno uma forma de literatura utpica.
Lamentaramos crianas a que se aplicasse rigorosamente o mtodo de Rousseau ou de Pes
talozzi. Essas utopias desempenharam
um papel til, sem dvida. Seu prprio simplismo lhes permitiu ferir mais vivamente os
espritos, estimulando-os ao. Contudo, essas vantagens no se
desacompanham
de inconvenientes; e, demais, para a pedagogia de todos os dias, de que cada mes
tre tem necessidade para iluminar e guiar sua prtica, preciso menos calor
passional
e unilateral: ao contrrio, ela reclama mais mtodo, sentimento mais ntido da realida
de e das dificuldades mltiplas a que seja necessrio fazer face.
este sentimento
que nos dar a cultura histrica bem compreendida.
S a histria do ensino e da pedagogia permite esclarecer os fins que a educ
ao deve colunar, em cada poca.
Mas, no que toca aos meios adequados realizao desses fins, psicologia que
devemos pedi-los.
Antes de tudo, o ideal pedaggico duma poca qualquer ex-
prime o estado da sociedade nessa poca. Mas, para que esse ideal se torne realida
de, ainda se faz mister adaptar-se a ele o psiquismo da criana. Ora,
o psiquismo
tem leis prprias. Ser preciso conhec-las para poder modific-lo. Ao menos, se dese-
jarmos evitar, tanto quanto possvel, as perdas empricas que a pedagogia tem por ob
jetivo, precisamente, reduzir.
Para poder excitar a atividade a desenvolver-se, em certa direo, faz-se mi
ster saber ainda quais as molas que a movem e qual a sua natureza; porque
s
assim ser possvel aplicar, com
conhecimento de causa, a .ao que convenha, em cada caso.
Trata-se, por exemplo, de despertar o amor da ptria ou o sentimento de hu
manidade. Seremos capazes de dirigir a sensibili-
dade moral dos alunos, num ou noutro sentido, tanto quanto conhecermos o conjunt
o de fenmenos a que se d o nome de tendncias, hbitos, desejos, emoes,
etc.,
suas condies e forma
sob a qual se manifestem na criana. Conforme se veja nas tendncias infantis o prod
uto de experincias agradveis, ou desagradveis, que a espcie tenha
podido
colher, ou, ao contrrio, um fator primitivo, anterior .aos estados afetivos que l
he acompanham o funcionamento - processos muito diversos sero aconselhveis
na
educao.
Ora, psicologia infantil que toca a soluo desses problemas. Se ela incompe
tente para fixar os f1 ns - por isso que o fim da educao varia
com os
estados sociais - no resta a menor dvida de que desempenha papel de grande importnc
ia na cons-
tituio dos meios, isto , do mtodo. Mesmo quando algum
73
Captulo III
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
1 - Carter social da educao; 2 - Importncia da ao educativa;
3 - Fins e meios da educao; 4 - Concluso.
1 - Carter social da educao
At bem pouco - e ainda hoje as excees podem ser contadas - os pedagogistas
estavam quase todos de acordo em ver, na educao, um fenmeno eminentemente
individual (13). Em conseqncia, a pedagogia era corolrio imediato e direto da psico
logia, nada mais.
Para KANT como para MILL, para HERBART como para SPENCER, a educao teria c
omo objeto primacial o de realizar em cada indivduo, levando-os ao
mais alto
grau de perfeio possvel, os atributos constitutivos da espcie humana, em geral. Dava
-se como verdade evidente, axiomtica, que h uma educao, e uma
s, a qual,
com excluso de qualquer outra, conviria indiferentemente a todos os homens, quais
quer que fossem as condies histricas e sociais de que dependessem.
Era um ideal
abstrato e nico, que os teoristas de educao se propunham determinar. Admitia-se que
houvesse unta natureza humana, cujas formas e propriedades seriam
determinadas
uma vez por todas; e o problema pedaggico consistiria em verificar de que modo a
ao educativa devia exercer-se, sobre a natureza do homem, assim definida.
Ningum
pensava, sem dvida, que o homem .apresen-
75
tasse, de uma s vez, desde que entra na vida, tudo o que ele
pode e deve ser. de elementar observao que o ente humano
no_ se constitui seno progressivamente, n curso de lentas trans
formaes, que comeam no nascimento para somente chegar a
termo na idade madura.- Mas supunha-se que tais transformaes
no fariam mais do que atualizar virtualidades, trazer luz ener
gias latentes que j existissem, preformadas, no organismo fsico
e mental da criana, O educador nada teria de essencial .a juntar
obra da natureza. -
No criaria nada de novo. Seu papel seria limitado .a impedir que essas vi
rtualidades existentes no se atrofiassem por inao, no se desviassem
da direo
normal ou no se desenvolvessem mune vagarosamente.
Da, no terem .as condies de tempo e de lugar, ou o estado social; enfim, nen
hum interesse para a pedagogia. Uma vez que o homem trouxesse j
consigo
todos os germes de seu desenvolvimento, bastaria a observao do indivduo para a dete
rminao exata das regras desse desenvolvimento. O que _ imprtava
era conheceras
faculdades nativas .e sua natureza. Ora, a cincia que tem por objeto descrever e
explicar o homem individual a psicologia. Parecia, pois, que ela bastasse
a todos
os reclamos do pedagogo.
Infelizmente, essa concepo da educao se acha em contradio formal com tudo quan
to nos ensina a histria; no se aponta um s povo, com efeito,
que a
tenha posto em prtica.
Preliminarmente, observemos o seguinte: muito ao contrrio de haver uma ed
ucao universal, adaptada a toda a espcie humana, no h, por assim
dizer, sociedade
em que vrios sistemas pedaggicos no coexistam, funcionando paralelamente. , a socied
ade formada de castas? A educao varia de uma casta a outra; a
dos patrcios
no a dos plebeus; .a de Brama no a de Sudra. Igualmente, na Idade Mdia, que diferena
entre a cultura que receba o jovem pajem, instrudo em todas
as artes
da cavalaria, e a do vilo que no ia escola seno para aprender alguns magros element
os do clculo, do canto e da gramtica! No vemos, ainda hoje, a
educao
variar, com as classes sociais e at mesmo com o habitat? A da cidade no a do campo
, a do burgus no a do operrio.
Dirse- que essa organizao no moralmente justificvel e que pende a desaparecer
. Responder a tal objeo no difcil.
76
evidente que a educao de nossos filhos no deve depender
do acaso que os faz nascer aqui e no acol, nesta famlia e no
naquela. Mas, mesmo que a conscincia moral de nossa poca
tivesse recebido a esse respeito completa satisfao, a educao
no se _por ,isso fiais unife. Mesmo que a carreira
de cada criana no fosse mais predeterminada, ao menos- em
grande parte, por uma cega hereditariedade= a diversidade moral.
das profisses no dXri de acarretar, em ---conseqncia, uma
grande diversidade pedaggica.
Cada profisso constitui um
meio sui generis, que reclama
aptides particulares e conhecimentos especiais, em que reinam certas idias, certos
usos, certas maneiras de ver as coisas; e, como a criana deve ser
preparada,
em vista da funo a que ser chamada, a educao, a partir, de certa ,idade, no pode perma
necer mais a mesma para todos. Eis por que a vemos, em todos
os pases
civilizados, tendendo cada vez mais diversificao e especializao; e tal especializao
torna, dia a dia, mais precoce. A heterogeneidade que assim
se produz
no tem como causa injustas diferenas de classe, mas, nem por isso, menor. Para enc
ontrar
uma educao absolutamente homognea eigualitria, seria pre-
ciso remontar at s sociedades pr-histricas, no seio das quais no existe diferenciao -
o menos em teoria. Mas essa espcie de sociedade no representa
seno
um momento ideal na histria da humanidade.
Ora, evidente que tais sistemas educativos especiais no so, de modo algum,
organizados em vista de fins individuais. Sem dvida, acontece, s
vezes,
que eles realizam o desenvolvimento no indivduo de aptides particulares que nele e
stavam imanentes e que no demandavam seno oportunidade de expanso:
nesse sentido,
pode-se dizer que auxiliam a realizar a natureza individual. Mas bem sabemos qua
nto essas vocaes estritamente definidas so excepcionais. Nos casos mais
freqentes,
no somos predestinados, pelo temperamento ou carter, a uma funo bem determinada.
O homem mdio eminentemente plstico; pode ser utilizado, com igual proveito
, em fundes muito diversas. Se, pois, o homem se especializa, e se
se especializa
sob tal forma ao invs de tal outra, no por motivos que lhe sejam internos; ele no ,
nesse ponto, levado pelas necessidades de sua natureza. a sociedade
que,
para poder manter-se, tem necessidade de dividir o trabalho
77
entre seus membros, e de dividi-los de certo e determinado modo. Eis
porque j prepara, por suas prprias mos, por meio da educao, os
trabalhadores especiais de que necessita. , pois por ela e para ela que
a educao se diversifica.
H mais, noentanto. Bem longe de nos aproximar necessaria-
mente da perfeio humana, ela no se efetua, ao contrrio, sem uma
deformao parcial do indivduo; e isso mesmo, para se pr em harmonia
com as predisposies naturais de cada qual.
Porque no podemos desenvolver com a intensidade necessria as
faculdades que a nossa especializao implica, sem deixar que as outras
se embotem pela inao, isto , sem abdicar por conseqncia de uma boa
parte de nossa natureza. Para exemplificar: o homem como indivduo no
feito menos para agir que para pensar. At mesmo, por isso que ele ,
antes de tudo, um ser vivo, e a vida ao - as faculdades ativas lhe
so talvez mais essenciais que as outras. Sem embargo, a partir do
momento em que a vida intelectual das sociedades atinja certo grau de
desenvolvimento, h e deve haver, necessariamente, homens que se
consagrem de modo exclusivo ao pensamento, homens que no fazem seno
pensar. Ora, o pensamento no se pode desenvolver seno quando se
desprende do movimento, seno desviando 0 indivduo da ao imediata.
Assim se formam essas naturezas incompletas em que todas as energias de
atividade so convertidas, por assim dizer, em reflexo, e que, embora
truncadas, constituem elementos indispensveis ao progresso cientfico.
Jamais a anlise abstrata da constituio humana teria permitid prever
que o homem fosse suscetvel de alterar assim o que passa por ser de sua
essncia, nem que uma educao fosse necessria para preparar essas
teis alteraes.
Todavia, qualquer que seja a importncia desses casos especiais,
no se poderia contestar que eles no representam toda a educao.
Pode-se dizer at que no se bastam a si mesmos; onde quer que os
encontremos no divergem, uns dos outros, seno a partir de certo ponto
alm do qual todos se confundem. E repousam todos tambm sobre uma base
comum. No h povo, com efeito, em que no exista certo nmero de
idias, de sentimentos e de prticas que a educao deve inculcar a
todas as crianas, indistintamente, qualquer que seja a categoria a que
pertenam. mesmo essa educao comum que passa geralmente por ser a
verdadeira educao. Ela por si s parece merecer plenamente
78
esse nome. Concorda-se em que todas as demais sejam uma espcie de preeminncia. Ser
dela, portanto, e sobretudo, que importa saber se, como se pretende,
est implicada
na noo da entidade
humana, ou se pode ser deduzida dessa noo.
A bem dizer, a questo no existe no que concerne aos sistemas de educao que n
os d a conhecera histria. Esto eles de tal modo ligados a sistemas
sociais
determinados que no se podem separar de sua estrutura. Se, a despeito das diferena
s que separavam o patrcio da plebe, havia em Roma uma educao comum
a todos
os romanos, essa educao caracterstica a de ser essencialmente romana. Ela implicava
toda a organizao da civilizao, ao mesmo tempo que era a sua base.
E
o que afirmamos de Roma, pode ser repetido para todas as sociedades histricas. Ca
da tipo de povo tem um tipo de educao que lhe prprio, e que pode
servir para
defini-lo, tanto quanto suaorganizao moral, poltica e religiosa. um dos elementos d
e sua fisionomia.
Eis por que a educao tem variado to prodigiosamente, segundo o tempo e o es
pao. Eis por que, aqui ela habitua o indivduo a abdicar completamente
de
sua personalidade, entre as mos do Estado, enquanto alhures, ao contrrio, procura
fazer dele um ser autnomo, legislador de sua prpria conduta; porque
ela asctica
na Idade Mdia, liberal na Renascena, literria no sculo XVII, cientfica em nossos dias
. No que, por uma srie de aberraes, os homens tenham desprezado
sua
natureza de homens e necessidades dela decorrentes; mas que suas necessidades tm
variado, e variam, porque as condies sociais de que dependem as necessidades
humanas no se conservaram idnticas.
Mas, por inconsciente contradio, o que aceitamos facilmente para o passado
zecusamos a admitir para o presente e, mais ainda, para o futuro. Todos
reconhecem,
sem dificuldade, que em Roma ou na Grcia a educao tinha por nico objeto fazer gregos
e romanos e que, por conseqncia, se achava solidria com todo
o conjunto
de instituies polticas, morais, econmicas e religiosas. Agrada-nos acreditar, porm, q
ue a educao moderna escape lei comum, que desde agora ela
menos diretamente
dependente das contingncias sociais e que, de futuro, esteja realmente libertada
de tais contingncias. No repetimos, sem cessar, que desejamos fazer
de nossas
crianas verdadeiros homens, antes de faz-los cidados, e no parece que nossa quali-
79
dade de homens seja naturalmente subtra s influncias coletivas, pois que lhe logica
mente anterior?
E no seria uma espcie de milagre que a educao, depois de ter tido, durante sc
ulos e em todas as sociedades conhecidas, caracteres de instituio
social,
tivesse podido mudar assim de natureza? Semelhante transformao parecer mais surpree
ndente ainda, se se considerar que o momento em que ela se tenha completado
precisamente aquele em que a educao comeou a tornar-se verdadeiro servio pblico: porq
ue, s depois do fim do sculo passado, que se v a educao,
em toda
a Europa, tender a colocar-se sob a direo e fiscalizao mais direta e efetiva do Esta
do. No h dvida em que os fins a que ela procura chegar hoje destacam-se
das condies locais ou tnicas, que a particularizavam antes; os fins da educao se torn
am mais gerais e abstratos. Mas nem por isso se tornam menos coletivos
na essncia. No , com efeito, a coletividade que no-los impe? No a coletividade que no
s obriga a desenvolver na criana, antes de tudo, as qualidades
comuns
da humanidade? Ainda mais: no somente ela exerce sobre ns, pela opinio, uma presso m
oral no sentido de assim entendermos nossos deveres de educador,
como ela
mesma se encarrega da tarefa. Demonstra, assim, o apreo que liga a esse trabalho.
fcil de compreender que se a coletividade chega a esse ponto porque
se sente
nisso grandemente interessada. E, realmente, s uma cultura amplamente humana pode
dar s sociedades modernas os cidados de que elas tm necessidade. Porque
cada
um dos grandes povos europeus cobre um imenso habitat; porque eles se constituem
hoje das mais diversas raas; porque o trabalho a se divide infinitamente,
e os
indivduos que os compem so de tal modo diferentes uns dos outros que no h quase nada
de comum entre eles, seno a qualidade do homem em geral. Eles
no poderiam,
pois, guardar a homogeneidade indispensvel a todo consensus social, seno com a con
dio de serem to semelhantes como possvel pelo nico lado em que
todos se
parecem, isto , tanto quanto representem atributos humanos comuns.
/m outros termos: em sociedades to diferenciadas no pode haver outro tipo coletivo
seno o tipo genrico do homem.
Que ele venha a perder alguma coisa de sua generalidade, que se deixe em
polgar por algum rodeio do antigo particularismo, e ver-se- qualquer desses
grandes
Estados decompor-se numa mul-
80
tido de pequeninos grupos fragmentrios. Assim, nosso ideal pedaggico se explica por
nossa estrutura social, tanto quanto 0 dos gregos e dos romanos no
se compreenderia
seno pela organizao da cidade. Se nossa educao moderna no mais estreitamente naciona
na constituio das naes modernas que devemos procurar
a explicao
do fato.
E ainda no tudo. No foi somente a sociedade que elevou
o tipo humano dignidade do modelo que o educador deve esforar-se por formar; mas
ela ainda que o constri, _e_,ela o constri segundo as suas necessidades.
Porque um erro pensar que o indivduo esteja todo na constituio natural do homem, e
que no haja outro problema seno o de descobri-lo pela observao
metdica,
sob o risco de comprometer-se pela imaginao, a qual pelo pensamento transporta, ao
mais alto grau, todos os germes que encontra.
O homem que a educao deve realizar, em cada um de ns, nao o homem que a natureza fe
z, mas o homem que a sociedade ,quer que ele seja; e ela o quer
conforme
o reclame a sua economia interna, o seu equilbrio.
Prova-o, exuberantemente, a maneira por que tem variado a concepo do tipo
humano, nas sociedades como as vemos na histria. Porquanto, os antigos,
tanto
quanto ns prprios, imaginavam transformar suas crianas em homens. Se eles se recusa
vam a ver semelhantes seus nos estrangeiros, era precisamente porque,
a seus
olhos, to-somente a educao da cidade podia faz-los seres verdadeira e propriamente h
umanos. Apenas eles concebiam a humanidade a seu modo, modo que
no o nosso,
de hoje. Toda transformao, mais ou menos importante na organizao de uma sociedade, a
presenta, como efeito, uma mudana de igual importncia na idia
que o homem
deve fazer de si mesmo. Se, sob a presso do aumento da concorrncia, o trabalho soc
ial se especializar mais ainda que hoje, a especializao de cada operrio
ser,
em conseqncia, mais marcada e mais precoce; o crculo das coisas que a educao comum co
mpreende se restringir mais ainda, e o tipo humano perder alguns
de seus
caracteres, hoje julgados essenciais.
No h muito, y cultura literria era considerada como elemento essencial na c
ultura humana; agora nos aproximamos de uma poca em que ela no ser,
talvez,
seno uma especialidade. Da mesma forma, se xiste uma hierarquia reconhecida entre
nossas
faculdades, se a alguma entre elas atribuirmos uma espcie de preeminncia, razo por
que a desenvolvemos mais que as outras, no porque a natureza por
si mesma
lhe tenha, para todo o sempre, marcado esse lugar eminente; mas porque ela apres
enta para a sociedade do momento um mais alto e assinalado valor. Dado
que a escala
desses valores varia, necessariamente, com as sociedades, essa hierarquia nunca
a mesma em dois momentos diversos da histria. Ontem, era a coragem que
estava
em primeiro lugar, com todas as qualidades que a virtude militar implica; hoje,
o pensamento e a reflexo; amanh, ser talvez a delicadeza do gosto,
a sensibilidade
educada para as coisas da arte. Assim, no presente, como no passado, nosso ideal
pedaggico, at nas mincias, obra social. ela que nos traa o modelo
do homem
que devemos ser e, nesse modelo, vm se refletir todas as particularidades de sua
organizao (K).
2 - Importncia da ao educativa
Podemos agora resumir o pensamento do pargrafo anterior. Longe de ter por
objeto nico ou principal o indivduo e seus interesses, a educao ,
acima de
tudo, o meio pelo qual a sociedade renova -perpetuamente as condies de sua prpria e
xistncia.
A sociedade no pode viver sem que exista, entre seus membros, suficiente
homogeneidade? A educao perpetua e refora essa homogeneidade, fixando
com antecedncia,
na alma da criana, as similitudes essenciais que a vida coletiva supe. De outra pa
rte, porm, verifica-se que, sem certa diversidade, .a cooperao
impossvel?
A educao assegura a persistncia dessa diversidade necessria, apresentando ela prpria
diversidade e especializao.
- A educao consiste, pois, sob qualquer de seus aspectos, numa socializao metdica de
cada nova gerao.
J afirmamos que, em cada um de ns, existem dois seres que, embora no possam
ser separados seno pela imaginao, ainda assim no deixam de ser
distintos.
Um constitudo de todos os estados mentais que no se relacionam seno conosco mesmo e
com os acontecimentos de nossa vida pessoal: o que se poderia
(14) V. os textos indicados ao fim do captulo anterior e, em especial, or
ganizao e Administrao Escolar. Edies Melhoramentos. (Nota do Trad.).
chamar de ser individual. O outro um sistema de idias, sentimentos e de hbitos que
exprimem em ns, no a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos
diferentes
de que fazemos parte; tais so as crenas religiosas, as crenas e as prticas morais, a
s tradies nacionais ou profissionais, as opinies coletivas de
toda a espcie.
Seu conjunto forma o ser social. Constituir este ser em cada um de ns - tal o fim
da educao.
por a, alis, que melhor se revela a importncia e a fecundidade do trabalho
educativo.
Na verdade, no somente esse ser social no nasce com o homem, no se apresent
a na constituio humana primitiva, como tambm no resulta de desenvolvimento
espontneo. Espontaneamente, o homem no se submeteria autoridade poltica, no respeita
ria a disciplina moral, no se devotaria, no se sacrificaria.
Nada h
em nossa natureza congnita que nos predisponha a tornar-nos necessariamente servi
dores da divindade, ou de emblemas simblicos da sociedade, a render-lhes
culto,
a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi a prpria sociedade que, medi
da que se foi formando e consolidando, tirou de seu prprio seio estas
grandes
foras morais, diante das quais o homem sentiu a sua inferioridade. Ora, se se faz
excluso das vagas e incertas tendncias sociais, devidas hereditariedade,
a
criana ao entrar na existncia no traz mais do que a sua natureza de indivduo. A soci
edade se encontra, pois, em face de cada nova gerao, como que
em face de
uma tabula rasa, sobre a qual ser preciso construir quase tudo de novo. Ser precis
o que, pelos meios mais rpidos, ela acrescente ao ser egosta e associai
que
acaba de nascer uma natureza capaz de aceitara vida moral -social. Eis a a obra d
a educao. Basta enuncia-Ia, assim, para que s perceba toda a sua
grandeza.
A educao no se limita _a desenvolver o organismo, no sentido indicado .pla natrza, t
nar tangveis os germes, ainda no revelados, procura de
oportunidade
para isso. Ela cria, no homem, um ser novo.
Esta virtude criadora , alis, o apangio da educao humana. De espcie muito dive
rsa a que recebem os animais, se que se possa dar o nome
de educao
ao treinamento progressivo a que so submetidos por seus maiores. Nos animais, pod
e-se apressar o desenvolvimento de certos instintos adormecidos, mas nunca
inicia-los
numa vida inteiramente nova. O treinamento pode facilitar o trabalho de funes natu
rais, mas nunca criar nada de
83
novo. Instrudo por sua me, o passarinho pode vir a voar mais cedo ou fazer o ninho
; mas pouco aprende alm do que poderia descobrir por si mesmo. que
os animais
ou vivem fora de qualquer estado social, ou formam estados muito simples, que fu
ncionam graas a mecanismos instintivos que cada um traz em si, constitudos
perfeitamente,
desde o seu nascimento. A educao no poder, nesse caso, ajuntar nada de essencial nat
ureza, porquanto esta parece bastar vida do grupo quanto basta
do indivduo.
No homem, ao contrrio, as mltiplas aptides que a crida social supe, muito mais compl
exas, no podem organizar-se em nossos tecidos, a se materializando
sob
a forma de predisposies orgnicas. Segue-se que elas no podem transmitir-se de
sua erudio por meio da hereditariedade. pela educao que essa transmisso se d.
Uma cerimnia existente num grande nmero de sociedades,
pe em evidncia este trao distintivo de educao humana, e
mostra-nos mesmo que o homem teve dela, desde logo, o senti
mento. Refiro-me cerimnia da iniciao. Ela se realizava uma
vez terminada a educao; geralmente encerrava um ltimo pe
rodo, em que os antigos davam a ltima demo formao do
jovem, revelando-lhe as crenas fundamentais e os ritos sagrados,
de maior significao da tribo. Uma vez submetido a ela, o indi
vduo tomava o seu lugar na sociedade; deixava a companhia
das mulheres, no meio das quais tinha passado a infncia; tinha,
ento, lugar indicado entre os guerreiros; ao mesmo tempo to
mava conscincia do seu sexo, de que passava a ter todos os di
reitos e deveres. Tornava-se homem e cidado.
Ora, crena universalmente difundida em todos os povos que o iniciado, pel
o simples fato da iniciao, tornava-se homem inteiramente novo; mudava
de personalidade,
tomava outro nome, e bem sabido que o nome no era ento considerado como simples si
gno verbal, mas como um elemento essencial da pessoa. A iniciao
era considerada
como segundo nascimento. Tal transformao, o esprito primitivo a representava simbol
icamente, imaginando que um princpio espiritual, uma espcie de nova
.alma
vinha encarnar-se no indivduo. Mas, se separarmos dessa crena as formas mticas que
a envolvem, no vimos a encontrar, sob um smbolo de fcil decifrao,
essa
idia ainda obscuramente entrevista da educao que cria um ente novo? Esse ente, evid
ente, representa o homem social.
84
Entretanto - podem objetar-nos - se, realmente, para as qualidades morai
s assim, porquanto elas nos vm limitar a atividade, e por isso mesmo
s podem
ser suscitadas por uma ao vinda de fora, outras qualidades no haver em que todo home
m se interessa em adquirir e espontaneamente procura? Sim; tais
so as diversas
qualidades da inteligncia que melhor lhe permitem adaptar a conduta natureza das
coisas. Tais so, tambm, as qualidades fsicas, e tudo quanto contribua
para
a sade e vigor do organismo. Para essas, pelo menos, parece que a educao no faz seno
ir adiante do que a natureza conseguiria por si mesma; mas, ainda
assim,
para esse estado de perfeio relativa, a sociedade concorre muito: apressa aquilo q
ue, sem o seu concurso, s muito lentamente se daria.
Mas, o que demonstra claramente, apesar das aparncias, que aqui, como alh
ures, a educao satisfaz, antes de tudo, s ri ecesfidades sociais,
que h sociedades
nas quais esses predicados no so cultivados; e mais, que eles tm sido muito diversa
mente compreendidos, segundo os diversos grupos sociais considerados.
preciso saber que as vantagens duma slida cultura intelectual nem sempre
foram reconhecidas por todos os povos. A cincia, o esprito critico,
que hoje
to alto colocamos, durante muito tempo foram tidos como perigosos. No conhecemos o
dito que proclama bem-aventurados os pobres de esprito? Convm no
acreditar
que esta indiferena para o saber tenha sido artificialmente imposta aos homens, c
om violao de sua prpria natureza.
Por si mesmos eles no teriam nunca desejo algum de cincia, simplesmente po
rque as sociedades de que faziam parte no sentiam dela necessidade
absolutamente
nenhuma. Pelo contrrio, para poder viver, elas tinham, antes de tudo, necessidade
de tradies fortes e integralmente respeitadas. Ora, a tradio no
desperta,
mas tende at a excluir o pensamento e a reflexo. O mesmo se pode dizer para as qua
lidades fsicas. Que o estado do meio social incline a conscincia pblica
para
o ascetismo, e a educao fsica ser espontaneamente relegada para o ltimo plano. Foi o
que se produziu, nas escolas da Idade Mdia. Da, segundo as correntes
da opinio, a cultura fsica ser entendida dos mais diversos modos. Em Esparto, tinh
a ela por fim endurecer os membros fadiga; em Atenas, era um meio
de desenvolver
harmoniosamente o corpo; no tempo da cavalaria pedia-se-lhe
que formasse guerreiros geis e flexveis; hoje, ela no tem seno o fito higinico, e se
preocupa especialmente em conter os desastrosos efeitos de uma
cultura
intelectual muito intensa. Ainda que tais qualidades paream, primeira vista, dese
jveis por si mesmas, o indivduo no as procura seno quando a sociedade
o leve
a isso, e o faz da maneira pela qual ela lhe prescreve.
Vede bem at que ponto a psicologia , assim, incompleta para resolver as qu
estes que a pedagogia se prope. No somente, como j demonstramos,
.a sociedade
que traa ao indivduo o ideal que ela deve realizar pela educao, mas ainda, na nature
za individual no h tendncias determinadas, estados definidos
que sejam
como que uma primeira aspirao para esse ideal, ou de que possam ser julgadas como
a forma interior antecipada.
No que no existam em ns capacidades muito gerais, sem as quais esse ideal s
eria evidentemente irrealizvel. Existem, sem dvida. Se o homem
pode aprender
a sacrificar-se porque no incapaz de sacrifcio; se pode submeter-se disciplina da
cincia porque no absolutamente incapaz disso. S pelo fato
de fazermos
parte integrante do universo, pertencemos a alguma coisa que j no somos ns mesmos;
h, assim, uma primeira impersonalizao que nos prepara para o desinteresse.
Igualmente, pelo simples fato de pensarmos, temos certa inclinao para conhecer. Ma
s entre essas vagas e confusas predisposies, mescladas alis de toda
a sorte
de predisposies contrrias, e a forma to definida e to particular que elas tomam sob a
ao da sociedade, vai um .abismo. Mesmo anlise mais penetrante,
ser
impossvel perceber, de antemo, nesses germes indistintos, o que se tornaro eles uma
vez que a coletividade os tenha fecundado. Porque esta no se limita
a dar-lhes
o relevo que lhes falta: ela lhes acrescenta alguma coisa. Acrescenta-lhes a sua
energia prpria e, por isso mesmo, as transforma, tirando delas efeitos
que no
estavam no contes primitivo. Mesmo quando a conscincia individual no guarde mais m
istrios para ns, mesmo quando a psicologia for uma cincia acabada,
ela no
nos poder informar quanto aos fins de educao. S a sociologia nos auxiliar a compreend-
los, seja relacionando-os com os estados sociais de que dependem
e que
exprimem, seja para nos auxiliar a descobri-los, quando a conscincia pblica, contu
rbada e incerta, no saiba mais quais devam ser esses fins.
3 - Fins e meios da educao
Mas, se o papel da sociologia preponderante na determinao dos fins que a e
ducao deve atingir, ter ela a mesma importncia no que diz respeito
aos
meios? No. Aqui a psicologia retoma seus direitos. Se o ideal pedaggico exprime, a
ntes de tudo, as necessidades sociais, ele no se pode realizar seno
nos indivduos
e pelos indivduos.
Para que esse ideal seja alguma coisa alm de simples concepo abstrata, v inj
uno da sociedade a seus membros, ser preciso encontrar um meio
de conformar
o psiquismo da criana a esse ideal. Ora, o psiquismo tem leis prprias que ser preci
so conhecer para que o possamos modificar.
Para poder excitar a atividade a desenvolver-se, em certa direo, faz-se mi
ster saber ainda quais as molas que a movem e qual .a sua natureza;
porque s
assim ser possvel aplicar, com conhecimento de causa, a ao que convm.
Trata-se, por exemplo, de despertar o amor da ptria ou o sentimento de hu
manidade. Seremos capazes de dirigir a sensibilidade moral dos alunos,
num ou noutro
sentido, tanto quanto conhecermos o conjunto de fenmenos a que se d o nome de tendn
cias, hbitos, desejos, emoes, etc., suas condies e forma sob
a qual se
manifestem na criana. Conforme se veja, nas tendncias infantis, o produto de exper
incias agradveis ou desagradveis que a espcie pde colher, ou, ao
contrrio,
um fato primitivo anterior aos estados afetivos que lhe acompanham o funcionamen
to - maneiras muito diversas sero aconselhveis na educao. Ora, psicologia
infantil que toca a soluo destes problemas. Se ela incompetente para fixar os fins
- por isso que o fim da educaro varia com os estados sociais - no
resta
a menor dvida que desempenha papel de grande importncia na constituio dos meios, ist
o , do mtodo. Mesmo, quando algum processo no se possa aplicar
do mesmo
modo a crianas diversas, . ser ainda psicologia que devemos recorrer: ela nos auxi
liar a reconhecer os diversos tipos de inteligncia e de carter.
Nesse particular,
estamos longe ainda, infelizmente, dos grandes recursos que a psicologia mais ta
rde nos fornecer.
No devemos desconhecer os servios que pedagogia pode prestar a cincia do in
divduo e ns nos empenhamos em demonstrar .a importncia dessa
colaborao.
No entanto, cremos ainda
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que mesmo no crculo de problemas em que ela pode utilmente esclarecer o pedagogo,
no dever desprezar as luzes da sociologia. Por isso que os fins da
educao
so sociais, os meios pelos quais esses fins podem ser plenamente atingidos devem
ter, necessariamente, carter social. E, na verdade, entre todas as instituies
pedaggicas, no h uma s talvez que no seja anloga a uma instituio social de que ela r
duza, sob forma reduzida e como que condensada, os traos
capitais.
H uma disciplina na escola, como na cidade. As regras que fixam os deveres aos es
colares so comparveis s que prescrevem ao homem feito a sua conduta.
As penas
e as recompensas que lhes esto ligadas, como conseqncia, no deixam de ter semelhana c
om as penas e recompensas que do sano s leis dos adultos.
Ensinamos s crianas a cincia feita? Mas a cincia que se faz ensinada tambm. E
la no fica encerrada no crebro dos que a concebem; ela no
se torna
verdadeiramente ativa seno pela condio de ser comunicada aos outros homens. Ora, es
sa comunicao que pe em jogo todo um complexo de mecanismos sociais
constitui
um ensino que, por se dirigir ao adulto, nem por isso difere do que a criana rece
be do mestre-escola. No se diz, alis, que os sbios so os mestres de
seus contemporneos
e no se d o nome de "escolas" aos grupos que se formam em torno deles? (15).
Os exemplos poderiam ser multiplicados. Como a vida escolar no seno o germ
e da vida social e como esta no seno 0 desenvolvimento daquela
- os principais
processos pelos quais uma funciona devem ser encontrados na outra. Pode-se, pois
, esperar que a sociologia, cincia das instituies sociais, nos auxilie
a compreender
melhor o que so as instituies pedaggicas e a conjeturar o que devam ser elas, para m
elhor resultado do prprio trabalho. Tanto mais conheamos a sociedade,
tanto
melhor chegaremos a perceber o que se passa nesse microcosmo social
que a escola. Ao contrrio, vede com que prudncia e com que medida, mesmo quando se
trate da determinao dos processos, convm utilizar os dados da
psicologia.
A ela, por si s, no poderamos pedir os elementos necessrios organizao de rima tcnic
e, por definio, tem o seu prottipo no no indivduo mas
na coletividade.
(15) Willmann, op. cit.
Por outro lado, os estudos sociais, de que dependem os fins pedaggicos, no
limitam sua influncia na determinao desses fins. Interessam concepo
do
mtodo: porque a natureza dos fins implica, em parte, a dos meios.
Se a sociedade, por exemplo, se orienta num sentido individualista, todo
s os processos de educao que possam ter como conseqncia o menor apreo
da espontaneidade
interna parecero intolerveis e sero afastados. Ao contrrio, se, sob .a presso de circ
unstncias durveis ou passageiras, ela sente a necessidade de
impor a
todos um conformismo rigoroso, tudo o que possa provocar a iniciativa da intelign
cia ser proscrito da escola.
De fato, todas as vezes em que o sistema educativo profundamente transfo
rmado, isso se d sob a influncia de alguma das grandes correntes sociais,
de
ao generalizada na vida coletiva. No foi depois de descobertas psicolgicas que a Ren
ascena ops aos processos educativos da Idade Mdia um conjunto
de novos
processos. O que aconteceu foi que, aps as transformaes sobrevindas na estrutura da
s sociedades europias, uma nova concepo do homem e de seu lugar
no mundo
acabara de surgir. Do mesmo modo, os pedagogos que, nos fins do sculo XVIII ou co
meo do XIX, empreenderam substituir o ensino abstrato pelo ensino intuitivo,
representavam,
antes de tudo, o eco das aspiraes de seu tempo. Nem Basedow, nem Pestalozzi, nem F
roebel eram grandes psiclogos. O que h de comum e saliente nas doutrinas
desses
pedagogos o respeito pela liberdade interior - este horror por toda e qualquer c
ompresso, este amor do homem e, por conseqncia, da criana, em que
se funda
o moderno individualismo (16).
4 - Concluso
Assim, qualquer que seja o aspecto sob que a educao se examine, ela se nos
apresenta, sempre, com as mesmas caractersticas.
Quer se trate dos fins, a que vise, quer se trate dos meios que empregue
, sempre s necessidades sociais que ela atende; so
idias e sentimentos coletivos o que ela exprime. No h dvida que o indivduo disso apro
veita. No reconhecemos expressa-
(I6) Uma das idias sempre presentes nas modernas tendncias educativas do t
rabalho em cooperao. Nela se refletem, evidentemente, comprovando
o pensamento
de Durkheim, as novas formas sociais que n mundo ensaia. V. Introduo ao Estudo da
Escola Nova.
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mente que devemos educao o melhor de ns mesmos? Mas essa parte melhor de cada um de
ns de origem social. , pois, ao estudo da sociedade que o pedagogo
deve
voltar-se, pois somente nele encontrar a razo de ser de suas especulaes. Sem dvida, o
psiclogo poder indicar-lhe qual seja o melhor modo de aplicar
criana
os princpios estabelecidos; porm, no poder nunca assentar, por si s, os fins do traba
lho da educao.
Acrescento, para concluir, que o estudo social da educao surgiu em nossos
dias. Quando uma sociedade se encontra em perodo de estabilidade relativa,
de
equilbrio temporrio, como, por exemplo, o da sociedade francesa do sculo XVII; quan
do, em conseqncia, um sistema de educao se tenha estabelecido
por tempo
igual, sem contestao alguma, as nicas questes importantes que aparecem so as de mera
aplicao. Nenhuma dvida grave se levanta, ento, seja quanto
aos fins
a serem atingidos, seja quanto orientao geral do ensino. No pode haver controvrsia s
eno sobra, a melhor .maneira de pr em prtica os processos didticos
habituais, e tais dificuldades a psicologia, por si mesma, pode resolver.
Que essa segurana intelectual e moral no a de nossos dias - no ser preciso a
ssinalar. , ,a um tempo, a misria e a grandeza do momento histrico
que
vivemos.
As transformaes profundas que as sociedades contemporneas tm experimentado,
e esto para experimentar, necessitam de transformaes correspondentes
nos
planos de educao. Se sentimos que essas transformaes so fatais, no sabemos, porm, de
neira precisa, quais sero elas. Quaisquer que possam ser
as convices
particulares dos indivduos ou dos partidos, a opinio pblica continua indecisa e ans
iosa. O problema pedaggico j no nos aparece com a mesma serenidade
que se
propunha aos homens do sculo XVII. No se trata de realizar idias formadas, mas de e
ncontrar mesmo idias que nos guiem. E como descobri-Ias se no remontarmos
at origem mesma da vida educativa, isto , evoluo da vida social?
sociedade, pois, que devemos interrogar; so as suas necessidades que deve
mos conhecer, porquanto a elas que nos cumpre atender. Limitar-nos
a olhar
para dentro de ns mesmos, seria desviar nossos olhos da realidade que nos importa
atingir, e isso nos colocaria na impossibilidade de nada compreender
do movi-
mento que arrasta o mundo, ao redor de ns e ns prprios com ele.
No cremos, pois, obedecer a simples preconceito, nem ceder a estima imode
rada pela cincia que temos cultivado, afirmando que jamais a cultura
sociolgica
foi to necessria ao educador como hoje. No que a sociologia nos possa pr mo process
acabados, dos quais nos possamos servir sem maior exame.
Existem, alis, processos desse gnero?
Mas a sociologia pode alguma coisa mais e com mais proveito. Pode fornec
er-nos o de que mais instantemente temos necessidade: um corpo de idias
diretrizes
que sejam a alma de nosso labor, e que o sustenham, dem ntida significao nossa ativi
dade e nos prendam a ela. Tal condio indispensvel proficuidade
de toda e qualquer ao educativa.
Final do livro