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Cualquier asignatura escolar debe orientarse hacia una finalidad educativa que es
la definitoria de la misma. Así pues, la principal finalidad de las diferentes asignaturas
del currículo escolar no es la enseñanza específica de sus contenidos, por ejemplo, en
Matemáticas el manejo de las cantidades, en Lengua la expresión y comprensión de
mensajes propios de la sociedad donde se vive o en Conocimiento del Medio el
aprendizaje de los fenómenos socio-naturales que acontecen en el entorno de las
personas. Más bien, la finalidad de las asignaturas escolares es la educación en las
experiencias específicas que ofrecen sus conocimientos. De esta manera, la principal
finalidad de la Educación Física no es el aprendizaje de las tareas motrices sino la
educación en las mismas. Esta experiencia educativa, aunque es diferente a la de otras
asignaturas escolares, comparte la misma finalidad.
¿por qué se va a
¿cómo aprenden ¿qué se va a ¿cómo se puede
enseñar eso y de
los alumnos? enseñar? enseñar?
esa manera?
2. ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA
1
Un intento similar se encuentra en Delgado (1991).
2
Sobre la finalidad educativa de la Educación Física se pueden consultar los trabajos de Devís y Molina
(1998a y 1998b).
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3. ESTRATEGIAS EN LA PRÁCTICA
Las estrategias en la práctica han sido estudiadas por Sánchez Bañuelos (1990)
que las utiliza para el aprendizaje de modelos de ejecución técnica y Sáenz-López (1994
y 1997) quien amplia su utilidad a actividades, juegos y deportes que contienen diversos
modelos de ejecución.
En los dos ejemplos que hemos señalado consistiría en realizarlos tal cual, sin
dar otra referencia o indicación y sin cambiar ninguna condición externa que modifique
su ejecución.
Mientras que en las dos variantes anteriores se trabaja cada fase de manera
aislada, en las siguientes se van a ir integrando hasta construir la tarea completa. A la
estrategia analítica progresiva, Sáenz López (1994 y 1997) añade la progresiva inversa y
la progresiva pura.
Resultado + reflexión
“En el modelo integrado, los aspectos contextuales de un juego real crean unas
demandas. Una vez realizada la acción para solucionar el problema se pasa a
reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensión del juego o
empezar a valorar la importancia instrumental de la técnica una vez entendida la
naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la táctica y del contexto
de juego. Ayuda al alumnado a reconocer los problemas, a identificar y generar sus
propias soluciones y a elegir las mejores. Para conseguir todo esto los/as participantes
deben saber de qué va el juego, esto es, comprender la naturaleza del juego deportivo y
los principios tácticos implicados.” (pág. 52)
4. ESTILOS DE ENSEÑANZA
Antes que nada indicar que en nuestra asignatura se utilizan tres canales
complementarios de comunicación: el visual, el auditivo y el kinestésico-táctil. Sánchez
Bañuelos (1990) indica algunos medios que se suelen utilizar para transmmitir la
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información en cada uno de estos canales. Como medios para transmitir la información
por canal visual se utilizan:
- los medios visuales auxiliares como los videos, las diapositivas, la pizarra...
que constituyen un valioso complemento para trasmitir información.
La información transmitida por canal auditivo puede ser analizada respecto a que
tenga o no un contenido verbal.
- las ayudas manuales, es decir, las acciones directas que guían la ejecución de
una tarea y
Los cinco estilos de enseñanza en los que se materializa esta técnica son (de
mayor a menor directividad del profesor): el mando directo, la asignación de tareas, la
enseñanza recíproca, el estilo de autoevaluación y el de inclusión.
“La relación entre alumno y contenidos se desarrolla como una respuesta a las
demostraciones y órdenes del profesor, y a través de la práctica de tareas específicas
diseñadas por éste.
Las operaciones cognitivas utilizadas son principalmente la memorización y el
recuerdo, ambas fundamentales para el aprendizaje. Es importante recordar y
memorizar los aspectos específicos de cada tarea para ejecutarla de forma precisa y
apropiada.
Los estilos A-E (refiriéndose a los que se basan en la instrucción directa), no implican
un proceso de descubrimiento, donde los alumnos vayan más allá de los datos ofrecidos
y de las tareas diseñadas por el profesor para descubrir algo por sí mismos” (pág. 195)
Solución
a.1.
Solución Solución
a.2 b.1
Solución Solución
a.4 b.x
Solución
a.x
Solución b.1
Solución b.x
Solución c.1
Solución c.x
Solución x.1
Solución x.x
Para ilustrar este estilo de aprendizaje divergente vamos a recurrir a una tarea
expresiva en la que la primera situación consiste en que los alumnos se desplacen por el
espacio y cuando se encuentren con otro compañero se presenten. La segunda situación
es la misma pero no se puede hablar. La tercera situación es que hay que convertirse en
un personaje ficticio y sin hablar, desplazarse y presentarse a los demás como tal. La
cuarta situación consiste en asumir el rol de ese personaje y, sin hablar, presentarse a los
compañeros con los que no nos hemos encontrado, y si ya nos hemos presentado a todos
les saludamos cuando nos crucemos con ellos.
Los estilos de enseñanza basados en el diseño del alumno, suponen un paso más
allá del umbral del descubrimiento, puesto que los alumnos van a responsabilizarse de la
elaboración de las preguntas o problemas. El nivel de autonomía de los alumnos es ya
considerable en estos estilos pues son ellos quienes diseñan sus tareas motrices. Resulta
necesario en estos estilos un conocimiento previo de los alumnos sobre el contenido a
desarrollar.
Ante una unidad didáctica en la que el profesor da libertad a los alumnos para
que sean ellos la que la elaboren, un alumno concreto le comunica su intención de
mejorar la flexibilidad. Este contenido se convierte en el pretexto de su unidad
didáctica. Realiza su diseño consultando con el profesor y la lleva a la práctica
evaluándola y organizando sus condiciones de realización. El profesor es un tutor que le
sirve de apoyo.
En nuestro caso, este estilo resulta más aplicable al profesor que al alumno, por
ejemplo, para realizar proyectos de investigación y de autoformación permanente a
través del análisis de sus propias clases de Educación Física.
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Mando Asignación Enseñanza Autoeva- Estilo de Descubrim. Resolución Programa Alumnos Auto-
directo de tareas recíproca luación inclusión guiado problemas individual. iniciados enseñanza
Antes de profesor profesor profesor profesor profesor profesor profesor profesor alumno alumno
la tarea
Durante profesor alumno alumno alumno alumno profesor / alumno / alumno / alumno / alumno
la tarea ejecutante alumno profesor profesor profesor
Después profesor profesor alumno alumnno alumno profesor / alumno / alumno / alumno / alumno
de la observador alumno profesor profesor profesor
tarea
Antes de terminar este apartado, debemos tener en cuenta una advertencia sobre
la utilización de los estilos de enseñanza. Según Tinning (1992), la elección de un
estilo concreto de enseñanza no es sólo una decisión técnica del profesor de Educación
Física sino que implica otras cuestiones. En la enseñanza de la Educación Física,
además de las características de la tarea motriz, hay que tener en cuenta una serie de
aspectos ideológicos y epistemológicos. Los estilos de enseñanza no representan sólo un
conjunto de estrategias para llevar el profesor a la práctica sino que implican un
“conjunto de creencias respecto al modo de lograr ciertos tipos de aprendizajes. Son
afirmaciones ideológicas y epistemológicas tanto como puedan ser procedimientos para
la acción” (Tinning, 1992, pág. 95).
Así pues, los estilos de enseñanza tienen el potencial para crear las condiciones
donde pueden generarse aprendizajes encubiertos (currículum oculto). Tinning (1992)
ante la consideración de ¿cuál debe ser el método de enseñanza4? considera que se
debería realizar
4
Este autor, utiliza la expresión método de enseñanza como sinónima de estilo de enseñanza.
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deben movilizar todos los grupos musculares y articulares haciendo mayor hincapié en
los que estén más implicados en la parte principal. Utilizaremos como medios de esta
fase los juegos motores de intensidad media y algunos ejercicios de desplazamiento,
movilidad articular y flexibilidad muscular. En esta fase se utilizará poco material.
En la parte final será similar a la inicial pero en una secuencia inversa. Tendrá
una fase activa de vuelta a la calma del organismo con juegos motores de baja
intensidad y ejercicios de relajación y estiramiento que hagan regresar a los alumnos a
un estado fisiológico en consonancia con el régimen de trabajo corporal de la clase
posterior. En esta fase debemos responsabilizar a los alumnos de guardar el material.
“Si consideramos que enseñar es (en el contexto de una lección) el disponer ciertas
condiciones humanas, temporales y espaciales de manera que la clase entre en contacto
con la materia de modo significativo, agradable y productivo, entonces el tema de la
organización se halla en el corazón mismo de las responsabilidades de un profesor. No
obstante, es importante apuntar que las decisiones relativas a la organización de la clase
no son un coto exclusivo del profesor; deberían tomarse de acuerdo con los alumnos.”
(Tinning, 1992, pág. 118)
Rutina Descripción
Entrada Saber qué hacer cuando se entra en el gimnasio. Esta rutina
incluye a menudo la práctica de una actividad inicial o de un
ejercicio de calentamiento, así como la asignación de un espacio
preciso.
Calentamiento Una serie de ejercicios para hacer sin directrices o supervisión
del profesor.
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Estar atento y permanecer La señal del profesor pide a los alumnos estar atentos y el grupo
tranquilo reacciona a esta señal.
Atribuir un lugar El profesor pide a un alumno que se coloque en un lugar preciso.
Llamar la tención La manera propiada para que el alumno obtenga la atención del
profesor.
Reunirse Una manera apropiada de reunirse en el centro del gimnasio
cuando el profesor lo pide.
Dispersarse Una manera apropiada de dispersarse en el espacio para practicar
una actividad.
Material deportivo Las estrategias para sacar o colocar el material.
Recuperación Una manera apropiada de recuperar un balón cuando cae en
territorio contrario durante un ejercicio o juego.
Iniciar Un procedimiento para comenzar a practicar rápidamente una
actividad tras la señal.
Límites Los procedimientos particulares para permanecer en ciertos
espacios del gimnasio o sobre los terrenos.
Acabar Un procedimiento preciso para acabar una lección; incluye
habitualmente la vuelta a la calma y balance de la lección.
Despedida Un procedimiento para alejarse del lugar de trabajo y volver a la
clase o al vestuario.
Gestión diferente Todos los procedimientos relacionados con el vestuario, la
utilización de los lavabos y de las fuentes así como las salidas del
gimnasio durante la clase.
El espacio, además de estar relacionado con su ocupación por los alumnos, está
relacionado con el material. Blández (1995) utiliza la organización de los espacios y los
materiales como principal estrategia de intervención para los docentes de Educación
Física. El punto de partida de esta autora es que cada equipamiento provoca
determinadas tareas, de manera que el docente puede ir orientando el aprendizaje de sus
alumnos centrando la atención en la organización del espacio y el material, en lo que
denomina ambiente de aprendizaje:
- los espacios neutros que son los espacios vacíos que se quedan sin utilizar.
“Digamos que los balones se hallan en una gran cesta de plástico que ha sido sacada al
patio donde va a tener lugar la clase de educación física. Algunas de las posibilidades al
respecto podrían ser:
• Dejar que los chicos vayan simplemente y cojan cada uno su pelota de una manera
desorganizada.
• Escoger un ayudante o dos que se encarguen de distribuir un balón para cada niño.
• Que el profesor mismo distribuya los balones para cada niño.
• Disponer los balones, por ejemplo, en cuatro montones situados en las esquinas del
patio y que cada niño vaya a recoger un balón de uno de los montones.
En términos de eficacia cada una de estas posibilidades producirá resultados distintos.
Si el objetivo es distribuir los balones en el mínimo tiempo posible, entonces sería
importante evitar que los alumnos se amontonaran caóticamente (por ejemplo,
peleándose por ver quién coge los ‘mejores balones’). Si se da importancia a maximizar
el tiempo de actividad de cada alumno, la eficacia en la distribución de los equipos se
convierte en una consideración importante, pero no debería ser la única consideración.
Es importante que nos demos cuenta que cada decisión tiene una serie de suposiciones
que la sustentan y responde a lo que nosotros llamamos currículum oculto.
Si, por ejemplo, una profesora eligiera distribuir ella misma los balones porque cree
que esto es más eficaz, entonces, a la vez que daba los balones estaría enviando a la
clase el mensaje de que ella se halla controlando la situación y que no se fía de que los
alumnos sean responsables. Esto también podría interpretarse como una demostración
de su preocupación porque todos los niños tengan igual acceso a los materiales.
Si por otro lado permitiera que los chicos fueran todos a la vez a coger los balones
contenidos en una sola cesta, es bastante probable que se produjera un cierto caos. Esto
resultaría casi con toda certeza menos eficaz en términos de tiempo. En la probable
confusión se perdería un valioso tiempo de práctica y una vez más la lección de esta
profesora conllevaría una serie de puntos tácitos. Los niños podrían empezar a darse
cuenta de que a la profesora le importa poco que se pierda tiempo en la lección y de que
no tiene prisa alguna. También podrían aprender que el profesor da por buena (aunque
sea implícitamente) una ideología individualista en la que el botín debe ser para los
‘más capaces’. En este caso los niños más enérgicos y agresivos, posiblemente los que
se muevan con más rapidez, serían los que obtendrían el ‘mejor material’.
El hacer que unos ayudantes distribuyan el material puede resultar menos eficaz en
términos de tiempo que el hacer que los niños vayan a recoger sus balones de los
diversos montones, pero puede llevar implícito el mensaje de que el profesor valora la
responsabilidad de los alumnos.
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6. CONCLUSIONES
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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