UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Facultad de Ciencias de la Educacin

Licenciatura en Ciencias de la Educacin con
especialidad en Proyectos Educativos

Mdulo Pedaggico
(Seminario de integracin)


Ada Lupita Daz Herrera
Adolfo Rocal Villatoro Caldern
Bayron Amlcar Chvez Agustn
Csar Augusto Chvez Agustn
Elma Maritza Hernndez Martnez
Emigdio Gudiel Ramos Lpez
Jaime Eduardo Garca Ramrez
Jorge Felipe Ramrez Morales
Mara Elena Lpez Lpez
Orbelio Agustn Caldern
Paulino Ortz Ramrez
Ruperto Armando Ramrez Morales
Silbano Rocal Ruz Funes
Timoteo Monzn Ruz



Huehuetenango, Guatemala, agosto de 2,010


.










Mdulo Pedaggico
(Seminario de integracin)



Ada Lupita Daz Herrera
Adolfo Rocal Villatoro Caldern
Bayron Amlcar Chvez Agustn
Csar Augusto Chvez Agustn
Elma Maritza Hernndez Martnez
Emigdio Gudiel Ramos Lpez
Jaime Eduardo Garca Ramrez
Jorge Felipe Ramrez Morales
Mara Elena Lpez Lpez
Orbelio Agustn Caldern
Paulino Ortz Ramrez
Ruperto Armando Ramrez Morales
Silbano Rocal Ruz Funes
Timoteo Monzn Ruz






Huehuetenango, Guatemala, agosto de 2010

Contenido
Resumen 1
Introduccin 3
Objetivos 5
Captulo 1 6
Modelos y enfoques educativos 6
1.1. Modelo educativo 6
1.2. Aspectos a tomar en cuenta para analizar la informacin de cada uno
de los modelos educativos 7
1.2.2. Marco Legal 7
1.2.3. Marco Organizativo 7
1.2.4. Marco Didctico 8
1.3. Modelos y tendencias. Implicaciones a nivel de formacin 9
1.3.1. Modelo prctico-artesanal 9
1.3.2 Modelo Academicista 9
1.3.3 Modelo tecnicista-eficientista 10
1.3.4 Modelo Hermenutico-Reflexivo 10
1.3.5 Modelo prctico-artesanal 11
1.3.6 Modelo Hermutico-reflexivo 12
1.3.7 Modelo Constructivista 13
1.3.8 Modelo de Educacin Popular 14
1.3.9 Educacin Socialmente productiva 14
1.3.10 Educacin Bilinge Intercultural 15
1.3.10.1 Educacin Bilinge Intercultural y poblacin Indgena 16
1.3.10.2 La Interculturalidad en los procesos educativos no indgenas 16
1.3.11 La Mediacin Pedaggica 17
1.3.11.1 Educacin y pedagoga 17
1.3.11.2 La vida cotidiana 17
1.3.12 Educacin Cristiana 18
1.3.13 Modelo de la Investigacin Educativa 18

1.3.13.1 Caractersticas de la Investigacin Educativa 18
1.3.13.2 Objetivos de la Investigacin Educativa 19
1.3.13.3 Mtodos de la Investigacin Educativa 19
1.3.14 Diversidad de Mentalidades 19
Captulo 2 23
2.1. Definicin de Constructivismo 23
2.2. Teoras de Lev Vygotsky sobre el constructivismo: 26
2.3. Teora de Piaget del constructivismo 27
2.4. Teora de principios constructivistas pedaggicos 28
2.5. Concepto del constructivismo de enseanza y aprendizaje 29
2.6. Constructivismo biolgico 31
2.7. Constructivismo social 32
2.8. Caractersticas de un profesor constructivista 33
2.9. Constructivismo y aprendizaje en lnea 35
2.10. Constructivismo y aprendizaje significativo 36
Captulo 3 39
Tipos, Tcnicas y Herramientas de Evaluacin 39
3.1. Definicin de evaluacin 39
3.2. Finalidades de la evaluacin 40
3.3. Caractersticas de la evaluacin 40
3.4. Momentos de la evaluacin 42
3.4.1. Evaluacin Diagnstica 42
3.4.2. Evaluacin Formativa 43
3.4.3. Evaluacin Sumativa 43
3.5. Tipos de evaluacin 44
3.5.1. Autoevaluacin 44
3.5.2. Coevaluacin 46
3.5.3. Heteroevaluacin 47
3.6. Para qu evaluar? 48

3.7. Qu evaluar? 48
3.7.1. Contenidos conceptuales 48
3.7.2. Contenidos Procedimentales 48
3.7.3. Contenidos Actitudinales 49
3.8. Cmo evaluar? 50
3.9. Con qu evaluar? 51
3.9.1. Lista de cotejo 52
3.9.2. Escala de rango 53
3.9.3. La pregunta 54
3.9.4. Portafolio 54
3.9.5. El diario 54
3.9.6. Debate 55
3.9.7. Ensayo 55
3.9.8. Estudio de casos 56
3.9.9. Mapa conceptual 56
3.9.10. Proyecto 57
3.9.11. Resolucin de problemas 58
3.9.12. Texto paralelo 58
3.10. Tcnicas informales 58
3.10.1. Observacin de las actividades realizadas por los alumnos 59
3.10.2. La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante
la clase 59
3.11. Tcnicas semi informales 60
3.12. Tcnicas formales 61
3.12.1. Pruebas o exmenes tipos test 61
3.13. Pruebas objetivas 64
3.13.1. Caractersticas de las pruebas objetivas 65
3.13.2. Principios generales para elaborar una prueba 65
3.13.3. Procedimientos para la construccin de una prueba 66

3.13.4. Tipos de pruebas objetivas 66
Conclusiones 71
Referencias bibliogrficas 73

1

Resumen
El presente modulo pedaggico forma parte del seminario de integracin, en l se encuentran
contenidos que a lo largo de la preparacin acadmica se han adquirido. Con el fin de fortalecer
los conocimientos.
Los temas a desarrollar en el presente son: modelos educativos, constructivismo, tipos,
herramientas y tcnicas de evaluacin. Se mencionan los modelos educativos ms conocidos y
utilizados en el sistema educativo nacional, entre ellos: el modelo prctico artesanal, el
academicista, el tecnicista eficientista, el hermenutico-reflexivo, modelo de educacin popular,
educacin bilinge, mediacin pedaggica, educacin cristiana, educacin para la investigacin,
entre otros.
Se puede definir como modelo a las visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que
orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de
estudios; son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sinttica las
partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes.
La delimitacin y descripcin de las concepciones bsicas de estos modelos permite comprender,
a partir del anlisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le
asignan al docente en cada uno de ellos.
El constructivismo es una corriente filosfica que afirma que el conocimiento de todas las cosas
es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo
interacta con su entorno. De igual manera se habla del constructivismo social y las
caractersticas de un profesor constructivista.

La evaluacin es ante todo una actividad de comprensin y reflexin sobre la enseanza, en la
cual el profesor debe ser considerado el protagonista y responsable principal. No olvidando
tambin, que el alumno como sujeto principal del hecho educativo puede realizar la evaluacin de
su propio trabajo y de sus avances, de la misma manera evaluar a sus dems compaeros, lo que
se define como autoevaluacin y heteroevaluacin.

Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje, no es una tarea simple. En principio hay
que tener presente en todo momento, que el aprender significativamente es una actividad
2

progresiva, que slo puede valorarse cualitativamente. Entendiendo que la evaluacin es la
valoracin de los procesos de enseanza aprendizaje, si estos han tenido significado, sentido y
valor funcional.

Ante todo esto, se puede hacer la pregunta Qu evaluar? En el proceso educativo se evala el
conocimiento de conceptos, el desarrollo de los procedimientos y las actitudes adquiridas; estas
son parte integral de las actividades escolares, puesto que el proceso educativo es muy complejo
por lo que se hace una tarea necesaria y fundamental evaluarlo.

Hay dos tipos de tcnicas de evaluacin: de observacin y de desempeo: La de observacin
utiliza instrumentos tales como: Listas de cotejo, escalas de Rango y rbricas. La de desempeo
utiliza: la pregunta, portafolio, diario, debate, ensayo, estudio de casos, mapa conceptual,
proyecto, solucin de problemas y texto paralelo.

En la evaluacin se supone que los exmenes son recursos que surgieron en el mbito educativo
con la intencin de lograr una evaluacin objetiva, libre lo ms posible, de interpretaciones
idiosincrsicas cuando se establecen juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Las pruebas
objetivas como: "Instrumentos tcnicamente construidos que permiten a un sujeto, en una
situacin definida (ante determinados reactivos o tems), evidenciar la posesin de determinados
conocimientos, habilidades, destrezas, nivel de logros, actitudes y caractersticas de personalidad.

En un currculum organizado en competencias, la evaluacin de proceso no significa que se dejen
de realizar este tipo de pruebas. Por lo que, stas deben evaluar la aplicacin del conocimiento.
Los conocimientos bsicos actuales, aunque requieran cierto grado de memorizacin, son de otro
carcter, ms integradores, de conocimientos contextualizados, no de datos aislados.




3

Introduccin
Se presenta un nuevo reto de transformar las estrategias y tcticas educativas para responder a las
caractersticas y necesidades de una nueva era surcada por cambios profundos y acelerados de un
mundo globalizado.
Es necesario reconocer que la renovacin y la modernizacin de los sistemas educativos durante
los ltimos aos tratan de contribuir en la bsqueda de una formacin integral de la persona
(fsica, psicolgica, social y transcendental) que comprenda el desarrollo de habilidades,
emociones, valores individuales que promuevan la construccin de una sociedad solidaria y
constructivista.

El educador se caracteriza por una actuacin fundamentada en principios cientficos y
tecnolgicos, que aseguren su eficiencia y eficacia en el trabajo de aula, con el avance de la
ciencia y la tecnologa ha puesto a su alcance los instrumentos que le permitan desarrollar la
funcin que le asigna la didctica contempornea de actuar como orientador del aprendizaje y no
de proveedor de informacin, siendo el objetivo desarrollar en el estudiante habilidades, destrezas
y actitudes que le permitan seguir aprendiendo durante toda su vida.

Frente a la incapacidad para proporcionar una educacin integral y hacer frente a la influencia
poco formativa de los medios, el sistema educativo an no responde con planteamientos y
estrategias que orienten y ayuden a los alumnos a interesarse creativa y crticamente en la
realidad acelerada y cambiante de este mundo. Tomando muy en cuenta que el sistema educativo
tiene la responsabilidad de mejorar el sistema de evaluacin, buscar nuevas tcnicas de cmo
medir el aprendizaje objetivo y subjetivo de los educandos a travs de herramientas de diferentes
tipos de evaluaciones que desarrollen habilidades de pensamiento, tomando en cuenta los
siguientes aspectos, actitudinal, declarativo y procedimental del nuevo currculum nacional base.

Los modelos educativos son una herramienta para el cambio que se quiere, a travs del
constructivismo. La educacin constructivista, es uno de los pilares fundamentales para la
formacin de una sociedad competente a las necesidades de esta nueva era, caracterizado por los
cambios profundos y acelerados en un mundo globalizado.
4

Para lograr sta y otras finalidades esenciales a la educacin se necesita conocer diferentes
modelos educativos para poder y saber adaptarlos al sistema educativo, un modelo donde el
estudiante construya su propio aprendizaje tomando diversidad de medios tcnicas y
herramientas de evaluacin que permitan medir mediante un proceso sistemtico el nivel de
asimilacin cuantitativamente la calidad de la educacin en los estudiantes. La educacin es la
principal garanta en la construccin de un futro mejor del ser humano, es la va para lograr el
desarrollo individual y colectivo.

Por lo tanto, el presente seminario rene temas importantes como modelos educativos, que se
deben de tomar en cuenta, sus aspectos, en qu consiste, detalles de algunos de ellos, el
constructivismo y la evaluacin psicoeducativa, qu es, sus objetivos, tipos de tcnicas,
herramientas de evaluacin, definicin, finalidades, caractersticas, momentos tipos de
evaluacin, cmo y con qu evaluar e incluso se describen algunas tcnicas las cuales le pueden
ayudar en el que hacer educativo.

Esperamos que sean de utilidad para la formacin, actualizacin y capacitacin en servicio de
docentes, lectores y que redunden en la elevacin del nivel cualitativo de la educacin, para una
sociedad ms justa, productiva y solidaria, comprometida con la paz, basada en el respeto de los
derechos humanos fundamentales, fruto de la armona en las relaciones interpersonales,
familiares, sociales e institucionales, creadora de condiciones sociales que garanticen la
supervivencia y la evolucin humana.










5



Objetivos

Objetivo general

Socializar los modelos y enfoques educativos a los catedrticos del ciclo bsico, con el propsito
de fortalecer los indicadores de calidad educativa en el municipio respondiendo a los estndares
educativos establecidos a nivel nacional.

Objetivos especficos
Analizar los modelos y enfoques educativos y su influencia en el aprendizaje de los
educandos.

Sistematizar la aplicacin de los modelos y enfoques educativos que respondan al
contexto, necesidades e intereses de la calidad educativa en el municipio.

Proporcionar a los docentes herramientas, tcnicas e instrumentos de evaluacin que
permitan un proceso formativo y mejoren el rendimiento acadmico en los alumnos.







Captulo 1
Modelos y Enfoques Educativos
1.1 Modelo educativo



6

Un modelo se identifica con una especie de esquema interpretativo que selecciona datos de
la realidad, los estructura, decidiendo qu aspectos son importantes para conocer la realidad a
la que hace referencia. (Lella, 1999: 4)

Los modelos educativos son visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a
los especialistas y a los profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de estudios; en la
sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, o bien en la comprensin de alguna parte
de un programa de estudios. Los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten
esquematizar de forma clara y sinttica las partes y los elementos de un programa de estudios, o
bien los componentes de una de sus partes (Gimeno, 1997: 20)

Estos varan segn el periodo histrico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de
complejidad, en el tipo y nmero de partes que presentan, as como en el nfasis que ponen los
autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos. Su conocimiento
permite a los docentes tener un panorama de cmo se elaboran los programas, cmo operan y
cules son los elementos que desempean un papel determinante en un programa.

El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes ser determinante para que los
docentes elaboren planeaciones didcticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula.
Todo profesor que realiza un anlisis de su enseanza puede elaborar un esquema de la misma.
Dicho esquema es el modelo didctico utilizando su modelo didctico.

La gran variedad de acciones tcnicas y medios utilizados por el profesorado hace pensar,
asimismo, en una gran variedad de modelos haciendo muy difcil una clasificacin de los
mismos. La evolucin cientfica en general se realiza a partir de un cambio de modelos ya que
todo modelo tiene detrs una teora de la enseanza, por tanto diferentes teoras curriculares dan
lugar a diferentes modelos didcticos. Los modelos son instrumentos que se utilizan para la
construccin terica formal y rigurosa.

7

1.2. Aspectos a tomar en cuenta para analizar la informacin de cada uno de los
modelos educativos
1.2.1. Marco legal
1.2.1.1. Constitucin poltica de la repblica de Guatemala
Artculo 72.- Fines de la educacin. La educacin tiene como fin primordial el desarrollo
integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal.
Se declaran de inters nacional la educacin, la instruccin, formacin social y la enseanza
sistemtica de la constitucin de la repblica y de los derechos humanos. (Martnez, 2009: 9)

1.2.1.2. Decreto legislativo No. 12-91 ley de educacin nacional
Artculo 66. Calidad de la Educacin. Es responsabilidad del Ministerio de Educacin
garantizar la calidad de la educacin que se imparte en todos los centros educativos del pas,
tanto pblicos, privados y por cooperativas. La calidad de la educacin radica en que la misma
es cientfica, crtica, participativa, democrtica y dinmica. Para ello ser necesario viabilizar
y regular el desarrollo de procesos esenciales tales como la planificacin, la evaluacin, el
seguimiento y supervisin de los programas educativos. (Martnez, 2009: 85)

Artculo 67. Investigacin pedaggica y capacitacin. El ministerio de educacin tendr a su
cargo la ejecucin de las polticas de investigacin pedaggica, desarrollo curricular y
capacitacin de su personal, en coordinacin con el consejo nacional de educacin, de
conformidad con el reglamento de esta ley. (Martnez, 2009: 85-86)

1.2.2. Marco organizativo
El marco organizativo lo conforman las instituciones del ministerio de educacin o del gobierno
de donde depende dicho modelo o modalidades acadmicas. Personas o instancias necesarias
para la operacin del modelo maestros-escolaridad solicitada, formacin inicial y en servicio,
mecanismos de control, cantidad de maestros total.

1.2.3. Marco didctico
8

En un mundo en rpido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo
modelo de enseanza, que debera estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor
parte de los pases, reformas en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso, para
acoger a categoras de personas cada vez ms diversas, as como una renovacin de los
contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse en
nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad y con los ms amplios sectores
de la sociedad. (Editora Educativa, 2001: 7)

Por lo mencionado anteriormente, las instituciones de educacin a todo nivel deben formar a los
estudiantes para que se conviertan en ciudadanos informados y profundamente motivados,
provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar
soluciones para resolver problemas, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales.

Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar
mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas;
se debera facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos
para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la
comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en
contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico
tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia.

Esta reestructuracin de los planes de estudio debera tomar en consideracin las cuestiones
relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, as como el contexto cultural, histrico
y econmico, propio de cada pas.


1.3. Modelos y tendencias. Implicaciones a nivel de formacin
Cada modelo terico de formacin docente articula concepciones acerca de educacin,
enseanza, aprendizaje, formacin docente y las recprocas interacciones que las afectan o
determinan, permitiendo una visin totalizadora del objeto.

9

Los distintos modelos, hegemnicos en un determinado momento histrico, no configuran
instancias monolticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias;
y ellas mismas coexisten, influyndose recprocamente. La delimitacin y descripcin de las
concepciones bsicas de estos modelos permite comprender, a partir del anlisis de sus
limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada
uno de ellos. (Lella, 1999: 6)

Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas
histricamente e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos).

1.3.1 El modelo prctico-artesanal
Concibe a la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El
conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el producto de un
largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. (Lella, 1999: 6)

Se da un neto predominio de la reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la cultura
"legitima". A nivel de formacin, se trata de generar buenos reproductores de los modelos
socialmente consagrados. Qu sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y
en servicio?. (Lella, 1999: 6)

1.3.2 El modelo academicista
Especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que
ensea. La formacin as llamada "pedaggica" pasa a un segundo plano y suele considerarse
superficial y hasta innecesaria. Los conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la
experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacin
conseguira orientar la enseanza. (Lella, 1999: 7)

Los conocimientos pedaggicos plantean una brecha entre el proceso de produccin y
reproduccin del saber, en tanto considera que los contenidos a ensear son objetos a
transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos. (Lella, 1999: 7)
10


El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para
transmitir el guin elaborado por otros, como un locutor hbil. La eventual autonoma se ve
como riesgosa, fuente de posibles sesgos. Algunos de los programas de Actualizacin de
contenidos podran ubicarse en esta lnea. (Lella, 1999: 7)

1.3.3 El modelo tecnicista-eficientista
Apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esta racionalidad, con economa de
esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un tcnico:
su labor consiste en bajar a la prctica, de manera simplificada, el currculum prescrito por
expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos. El docente no
necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin esta
subordinado, no solo al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al psiclogo.
(Lella, 1999: 7)

1.3.4 El modelo hermenutico-reflexivo:
Supone a la enseanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobre
determinada por el contexto espacio-temporal y sociopoltico; y cargada de conflictos de valor
que requieren opciones ticas y polticas. El docente debe enfrentar, con sabidura y
creatividad, situaciones prcticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas
para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar.

Vincula lo emocional con la indagacin terica. Se construye personal y colectivamente: parte
de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolticas) que intenta
reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la prctica para
modificarla. Se dialoga con la situacin interpretndola, tanto con los propios supuestos
tericos y prcticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos,
autoridades). (Lella, 1999: 8)

11

Sus textos son "pretextos", que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y
comprender la especificidad de cada situacin original, que tambin se transforma. Se llega as
a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella prctica primera,
ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo
dinamismo transformador.

Sin embargo, tambin coincidimos con los autores que sealan la posible parcialidad,
relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbres que conlleva a un
conocimiento prctico as producida. (Lella, 1999: 8)

Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie mejor
que l y los equipos tcnicos de su pas conocen su contexto. Sin embargo, creemos que de los
modelos y tendencias aqu expuestas, el que mejor da cuenta, a nuestro juicio, del contexto
cultural global en el que comenzamos el 2000 es el hermenutico-reflexivo. (Lella, 1999: 8)

1.3.5 El prctico-artesanal
Como lo menciona Gimeno propone al docente que imite "modelos", que transmita "la" cultura,
el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. (1997:37)

El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan
los ltimos contenidos cientficos de la academia. Qu certezas cientficas? Cules contenidos
actualizados?

El tecnicista suea con el docente de la racionalidad tcnica, que planifica los previsibles pasos
del proceso de enseanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con trminos seguros
para garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar, qu futuro? Garantizar, qu
objetivos?

Las posibles combinaciones entre los tres modelos darn diversas formas reproductivistas, de
racionalidad tcnica, heternomas, desconociendo las implicaciones ticas y polticas del que
12

hacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, polticos de
la educacin, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisin de los medios ms
acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de slidas certezas, a un
presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. A que presente seguro, a que futuro cierto, a
que cultura del 2000 apuntan?

1.3.6. El hermenutico-reflexivo
Pretende formar un docente comprometido con slidos valores (no neutro) y con
competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de: Problematizar, explicitar y debatir
desde la biografa escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, los
estereotipos, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; as como los
contenidos, los mtodos y las tcnicas.

Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus
implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas.
Compartir la reflexin personal critica en mbitos grupales contenedores, con coordinacin
operativa, para posibilitar cambios de actitud.

Propiciar imprescindibles espacios de investigacin cualitativa y con participacin protagnica
de los docentes, utilizando mtodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los
etnogrficos; tales como cartas, bitcoras personales, diarios de campos, testimonios orales,
casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones. (lvarez 1998: 9)

En la organizacin de la clase se prevn las actividades con carcter grupal, de tipo debate,
polmicas entre grupos; los contenidos de la clase no son permanentes sino modificables de
acuerdo a las necesidades y el conocimiento previo de los alumnos y el contenido de los
programas debe incorporar elementos de varias disciplinas.

1.3.7. El modelo constructivista
13

El sistema de educacin formal est cambiando con el tiempo. En las ltimas dcadas se han
visto varios experimentos innovativos en el proceso educativo y en la tecnologa. Los salones
abiertos, la instruccin apoyada por el computador y los cursos interdisciplinarios son algunas de
las iniciativas que se experimentan, agregndoles ahora la promocin automtica y la evaluacin
cualitativa.

A pesar de estos intentos, una idea de proceso educativo sigue dominando la educacin: el
aprendizaje orientado a contenidos y dirigido por el profesor. En algn grado todos somos
productos de este aprendizaje, donde el saln de clase se organiza en filas, al frente est el
profesor, cuyo trabajo es transmitir lo que sabe a los estudiantes y los contenidos vienen
predeterminados de antemano para en el ltimo ao presentar una prueba de conocimientos. El
trabajo del estudiante consiste en recibir la mayor cantidad de informacin que se le transmite,
para lo cual debe "estar quieto y prestar atencin".

Este enfoque educativo refleja a la sociedad industrial, en donde la produccin de bienes
se realiza en masa y con cierto grado de especializacin (al igual que sucede con los
estudiantes y profesionales), pero marcha rezagada en cuanto a la capacidad de adaptacin
a condiciones cambiantes. Existe gran cantidad de software educativo que refuerza este
modelo educativo, diseado principalmente para la transmisin del conocimiento, o para
la ejercitacin del que ya se tiene.

Contrasta con la anterior idea de proceso educativo, el enfoque constructivista y el
pensamiento de sistemas, donde se asume que el proceso de aprendizaje es
fundamentalmente de construccin y reconstruccin, en vez de un proceso de asimilacin.
Esto significa que para aprender el estudiante tiene que construir o reconstruir lo que est
percibiendo, segn sus procesos de pensamiento. (Chadwick y Vsquez 1979: 31)
La construccin es un proceso activo, en el cual el alumno no se puede limitar a estar "quieto" y
escuchar. Profesor y alumno tienen nuevos roles: el profesor provee de materiales y estrategias
alternas para la construccin, con un contacto individual para cada alumno dentro del ambiente
de educacin; los estudiantes tienen la opcin de trabajar en equipo o individualmente.

14

Para que el enfoque constructivista sea viable, se requerirn no solo cambios en los roles
sealados, sino en los dems componentes del sistema educativo, y a las herramientas de
aprendizaje que se apliquen, potencializadas con la tecnologa computacional del presente.

1.3.8 Educacin popular
El concepto de educacin popular es un concepto en construccin. Es a partir de la prctica
que se han ido consolidando algunos elementos que en su conjunto forman el concepto de
educacin popular.

La educacin popular se caracteriza por lo siguiente: es un proceso de formacin y
capacitacin, se enfatiza a los sectores marginados, toma la realidad como punto de partida
es un proyecto histrico, parte de la sabidura y prctica socio-poltica del pueblo,
transformacin, praxis, mstica, toma en cuenta a la persona, metodologa dialctica. La
educacin popular debe estar centrada en la realidad histrica concreta, debe nacer de ella y
orientarse a su transformacin.

La educacin popular vincula el trabajo intelectual con el trabajo productivo y la prctica
poltica, utiliza la estrategia aprender haciendo. La metodologa de la educacin popular se
base en la teora dialctica del conocimiento, el colectivo como unidad educativa
fundamental y aprender a aprender, aprender a investigar. (Peter 1998: 7)

1.3.9. Educacin socialmente productiva
La educacin socialmente productiva se plantea como respuesta integral, ya que considera a
la educacin no como un proceso aislado sino un elemento que junto con la produccin y la
organizacin, debe proyectarse a las regiones mas necesitadas para asegurar la subsistencia a
travs de la produccin de alimentos, la lucha organizada comunitariamente contra la
pobreza, y la bsqueda de mejores condiciones de vida.

Para operativizar este planteamiento, se necesita que la educacin contribuya a desarrollar
ciertas destrezas laborales que apoyen las actividades cotidianas de la vida en la comunidad;
15

sin descuidar, por supuesto, en el caso de la agricultura por ejemplo, el ciclo productivo de la
regin, la lgica y racionalidad campesina, ni la situacin socioeconmica de la comunidad.
No es lo mismo un campesino sin tierra que un mediano agricultor. (Zayas 1992: 5)

La educacin para el trabajo, en este sentido, debe partir de la valoracin de la experiencia, el
saber y las tcnicas comunitarias, socializar el conocimiento generado en el proceso productivo,
fortalecer la organizacin, mejorar la eficiencia y la rentabilidad en la produccin, desarrollar
conciencia organizativa en los productores, capacitar par a la adopcin de nuevas tecnologas
adecuadas, capacidad de entender la cultura como base de la produccin, ser participativa,
sistematizadora, y desarrollar una visin y estructural para captar los procesos globales.

1.3.10. Educacin bilinge intercultural
Para que la educacin sea bilinge se necesita que el idioma materno de los sujetos sea el medio
principal del proceso educativo, sin descartar el aprendizaje de otros idiomas pero en calidad de
segunda lengua.

La interculturalidad, por su parte, se refiere a las relaciones sociales que se dan entre personas
con diferentes identidades culturales en principios, las relaciones interculturales se basan en el
reconocimiento, aceptacin y valorizacin de la cultura propia, y al respeto por las otras culturas.

En educacin, la interculturalidad se entiende como la necesidad vital de educarse dentro de a
propia cultura, con los valores y elementos de la vida cotidiana, antes de conocer los
elementos y calores de otras culturas. Esto, sin embargo, no debe entenderse como un
aislamiento cultural ni como negacin de lo imprtate que es conocer, respetar y aprender de
otras culturas, sobre todo porque nuestras sociedades son de naturaleza puericultura y, por lo
tanto, nuestras relaciones, interculturales. (Crisstomo 1994: 25)

1.3.11. Educacin bilinge intercultural y poblacin indgena
Hasta hace algunos aos, para los pueblos indgenas, las polticas educativas oficiales se han
traducido estrictamente en alfabetizacin y castellanizacin. Esto ha significado asimilacin e
16

integracin a la cultura dominante sobre la base de la extensin de los idiomas maternos
indgenas y otros calores culturales.

Posteriormente, en Amrica Latina aparece la educacin bilinge bicultural como un intento
de educacin para los indgenas pero en el fondo no dejo de ser la prolongacin de los
sistemas educativos oficiales. Aun que en estos das, en algunas partes de Centro Amrica, el
bilingismo en lo educativo tiene un enfoque unilateral sin una orientacin de justicia social
que se le sigue considerando como sinnimo de castellanizacin. (El constructivismo en la
educacin MINEDUC, 1999: 17)

1.3.11.1 La interculturalidad en los procesos educativos no indgenas
Los principios de la educacin bilinge intercultural, se basa en el derecho que todos los
pueblos tienen a la educacin y la cultura, es por eso que son validos para cualquier pueblo,
tenga la cultura que tenga.

El reconocer, valoralizar, respetar y desarrollar las culturas que existen dentro de las fronteras
estatales de nuestros pases, nos permitir ir redescubriendo nuestra realidad y el hilo de
nuestra historia. Solo de esta forma, se podr enfrentar el futuro con la certeza de que se esta
participando en la construccin de una sociedad respetuosa, del derecho de existir que todos
los pueblos tienen, liberndolos de las falsas imgenes de superioridad o inferioridad que los
oprimen tanto a los pueblos mestizos como a los pueblos indgenas, y que los mantienen
sumidos en la ignorancia de su propia realidad, negando su capacidad cultural creativa, para
asegurar su dependencia cientfica tecnolgica y econmica. (El constructivismo en la
educacin MINEDUC, 1999: 18)
1.3.12. La mediacin pedaggica
Se entiende por mediacin pedaggica el tratamiento de contenidos y de las firmas de
expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte
de una educacin concebida como participacin, creatividad expresividad y relacional dad.
La mediacin se ubica pues, entre el conocimiento que se quiere poner en comn y el
interculocutor. (Gutirrez y Prieto, 1994:48)
17


1.3.12.1. Educacin y pedagoga
En esta lnea se considera a la pedagoga como la promocin del aprendizaje a travs de
todos los recursos puestos del juego en el acto educativo. Si el acto educativo no promueve el
aprendizaje, no es pedaggico. En ese sentido, un acto educativo es pedaggico en la medida
en la que apoya la practica y la profundizacin de capacidades coherentes con la situacin de
precariedad y supervivencia.

Se busca entonces, un aprendizaje destinado a desarrollar la capacidad de comprender, pasar
de un horizonte de comprensin a otro, localizar procesar y utilizar informacin; anlisis y
sntesis, de relacionar, buscar causas y proveer consecuencias; pensar en totalidad, captar las
indeterminaciones entre los fenmenos, expresarse, comunicarse, relacionarse y de trabajar
con los dems. De criticar, apropiarse de la propia historia y la cultura, imaginar e inventar,
enfrentar y resolver problemas; evaluar situaciones y tomar decisiones. sentir, apasionarse y
entusiasmarse. (Gutirrez y Prieto, 1994:48, 49)

1.3.12.2. La vida cotidiana
Para la mediacin pedaggica, el vnculo con la vida cotidiana es fundamental, ya que se
parte de la afirmacin de que somos esencialmente nuestra vida cotidiana o que la
condicin humana pasa inexorablemente por la vida cotidiana (la vida es la universidad del
pueblo) luego la vida cotidiana es el espacio fundamental de la realizacin o de la frustracin
personal. Correspondiente lo cotidiano al espacio delas vida privada.
Las relaciones inmediatas, la familia los ambientes mas cercanos a nuestra intimidad, las
experiencias personales, mi historia y la de mis seres queridos, los objetos de uso diario.
(Gutirrez y Prieto, 1994: 49)

1.3.13. Educacin cristiana
Los principios bsicos de la educacin cristiana son: la libertad, la conciencia el de la propia
dignidad, el afn de justicia y el amor al prjimo, la convivencia fraterna, la bsqueda de la
18

paz el bienestar comunitario, la presencia de Dios en la vida de las personas. (Gonzlez,
1978: 51)

El evangelio es el que orienta el proceso educativo. La persona de Jess, hijo de Dios, es la
referencia esencial en esta enseanza, quien a travs de su mensaje orienta el caminar de las
personas en la construccin de Reino en el aqu y ahora y en el all y despus. (Kolvenbach,
1998: 27)

1.3.14. Modelo de la investigacin educativa
La investigacin educativa es un conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que
apoyados en un marco terico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y
con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actan sobre la realidad de algn tema o
problema, organizando nuevos conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas, modelos,
patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes. (Gimeno,
1997: 29)

1.3.14.1. Caractersticas de la investigacin educativa
La investigacin educativa permite la presencia de acciones intencionales y sistemticas. Es
realizada con apoyo de un marco terico; conducen al descubrimiento de algo nuevo, se obtiene a
travs de conocimientos, teoras, ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas,
medios, valores y comportamientos.

1.3.14.2. Objetivos de la investigacin educativa
Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigacin.
Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminologa bsicas en la
investigacin. Conocer los diversos enfoques metodolgicos aplicados a la educacin
por los investigadores.
Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretacin crtica

1.3.14.3. Mtodos de la investigacin educativa




19

Los mtodos tericos: son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del objeto de
investigacin, son fundamentales para la compresin de los hechos y para la formacin de las
hiptesis de investigacin.

Los mtodos empricos: son aquellos que permiten efectuar el anlisis premilitar de la
informacin, as como verificar y comprobar las concepciones tericas.

1.3.15. Diversidad de mentalidades-diversidad de prcticas
En la prctica educativa, existe diversidad de filosofas, dependiendo de la formacin y
mentalidad de los educadores. A continuacin se presenta un cuadro comparativo para poder
comprender de una mejor manera cada una de ellas y su influencia en la formacin de los
estudiantes.

Tabla 1
Conceptos Tradicional Progresista Liberadora
Orientacin bsica Centrada en el
alumno
Centrada en la
persona del alumno
Centrada en la vida
Concepto de alumno Todas las personas
son ms o menos
iguales
No hay personas
iguales. Diferencias
iguales
Hay diferencias
personales,
culturales,
econmicas,
familiares.
Concepto de la
naturaleza humana
El nio es malo por
naturaleza. Hay que
enderezarlo
El nio es bueno por
naturaleza, hay que
incentivarlo
El nio no es bueno
ni malo. Ser lo que
haga de l ambiente
Relaciones educador-
educando
Respeto, distancia Amistad personal,
confianza
Unin, solidaridad
Valores Disciplina, orden,
higiene
Rendimiento
personal, esfuerzo
Maduracin grupal y
personal
20

Funcin especfica
del educador
Instructor. Dar la
leccin y escuchar la
repeticin
Gua, orienta el
desarrollo del
educando
Educando y educador
da y recibe
Actitud y cultura Copia modelos
importados
Trata de adaptarse a
los educandos
Elabora modelos
educativos partiendo
dela propia cultura
Metodologa Receptiva, repetitiva Mtodos activos y
personalizados
Dilogo con el grupo
escolar
Programas Sigue fielmente el
programa oficial
Lo acepta
globalmente busca
desarrollo
personalizante del
educando
Planteamiento segn
los intereses
concretos de la
comunidad y de la
propia cultura
Contenidos Datos, fechas,
nmeros y
habilidades
Desarrollo de las
capacidades
personales
Bsqueda en comn
de la liberacin
integral del
desarrollo personal y
comunitario
Metas Desarrollo de la
inteligencia abstracta
Desarrollo de la
responsabilidad
creadora
Desarrollo en la
solidaridad, en la
participacin, la
concientizacin y la
movilizacin.
Currculo Rgido, materias
disciplinantes
Flexible. Basado en
reas de inters
grupal y personal.
Muy amplio
Basado en la propia
cultura y el los
procesos sociales
21

Relacin con la
problemtica actual
Inters puramente
terico o
informativo
Se da conocimientos
generales prepara
para la accin social
futura
Compromiso
responsable con los
cambios sociales.
Participacin a nivel
de la comunidad
Orientacin social Se valora muy poco Se utiliza
incidentalmente
Se da gran
importancia al
medio ambiente y a
la problemtica
social
Evaluacin A travs de
exmenes para medir
el rendimiento en la
materia adelantada
Utiliza sistemas ms
modernos. Se evala
la materia y el
desarrollo de los
valores del educando
Se evala sobre todo
el proceso de
maduracin personal
y el proceso
participativo en la
escuela la
comunidad
Juicio sobre el valor
de la inteligencia
Mximo valor
inteligencia
memorstica y
repetitiva
Mximo valor
inteligencia creativa
Mximo valor
inteligencia creativa
y participativa
Defecto principal del
alumno
Indisciplinado Pasivo Ego centrista
Cualidad principal
del educador
Autoridad y
conocimiento de la
materia
Psicologa del
educando y espritu
democrtico
Conocimiento
crtico de la realidad
y actitud de dilogo y
solidaridad
22

Relacin con los
padres de familia
Mnima: relacionada
casi exclusivamente
a aspectos
disciplinares
Intensa: relacionada
al desarrollo psquico
e intelectual del
educando
Muy intensa:
relacionada a todos
los aspectos de la
vida.
Identificacin Con valores
extranjeros
Con valores de la
clase media
Con valores de su
propio pueblo
Fuente: Seminario de Profesorado de Segunda Enseanza (2,007: 35)
















Captulo 2
Constructivismo

2.1. Definicin de constructivismo
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currculo ha entrado con fuerza en
Amrica Latina. Muchos de los conceptos que subyacen al movimiento constructivista tienen
23

historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky,
Bruner, y otros importantes investigadores y tericos.

Al hablar de constructivismo se hace mencin a un conjunto de elaboraciones tericas,
concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre s, poseen
tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante diversas y que hacen
difcil el considerarlas como una sola.

En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento
de todas las cosas es un proceso del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme
el individuo interacta con su entorno. (El constructivismo en la educacin MINEDUC,
1999: 8)

El constructivismo asume que nada viene de nada, es decir que conocimiento previo da como
resultado conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente
activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales.

Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias
que existen previamente en el sujeto, como resultado se puede decir que el aprendizaje no es ni
pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias.

Cmo se adquiere el conocimiento?
Posicin racionalista: a partir de conocimientos innatos.
Posicin empirista: Por la formacin en la persona de una copia de la realidad exterior.
Constructivismo: El conocimiento es una construccin del sujeto. Superacin del
racionalismo y del empirismo. Busca un cierto equilibrio entre ambas teoras filosficas.

Se puede acceder a la realidad mediante el conocimiento?



24

Posicin objetivista: Es posible conocer directa y objetivamente la realidad.
Constructivismo: Opuesto al objetivismo.
Constructivismo crtico: Existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque
nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en s mismas.
Constructivismo radical: La realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Slo
cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por el
hombre.

Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la
enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria entre cmo se concibe el
conocimiento que se adquiere y qu procedimientos instrucciones se ve como ptimos para
lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras
de la enseanza o de la instruccin debe, ser teoras de la prctica. (El constructivismo en la
educacin; MINEDUC., 1999: 9)

El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente
construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos.

Aunque esta interaccin se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que
la enseanza de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las
escuelas, lo cual estara dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que algn da sern
matemticos de profesin.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria
interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer
estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un
ejercicio.

De hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las
estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce
la construccin del conocimiento.




25


Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos como el sujeto cognoscente busca
la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el problema propuesto por el
docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe
"retroceder" para luego "avanzar" y "re-construir un significado ms profundo del conocimiento".

Ha de considerarse tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la interaccin social del
sujeto que aprende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar ms en grupo que
individualmente.

Segn Vigotsky El lenguaje no solo se usa como medio para comunicar los hallazgos propios,
sino tambin para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. (1934:47)

Piaget enfatiza "El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y
confirmado por otros." (1974:69)

Cerezo (2008) menciona que Jean Piaget, impulsor del constructivismo, plantea las siguientes
tesis:
El individuo desarrolla su inteligencia mediante su interaccin con el entorno.
El aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de
estructuras cognitivas generales. El progreso no es consecuencia de la suma de pequeos
aprendizajes puntales sino que est regido por un proceso de "equilibracin".
El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interaccin entre
ambos; el conocimiento es un proceso de construccin.
La realidad se construye por la accin, el mtodo ensayo-error (o bsqueda-fijacin)
permite crear la propia experiencia, formar las propias reglas, delimitar los patrones de
interaccin y en sntesis conocer el mundo.

Segn Ferrer (1998) el constructivismo propone que:








26

El individuo humano se construye a s mismo da a da por su interaccin entre el
medio externo e interno. Razn y emocin van unidos.
El conocimiento es una construccin del ser humano y no es una copia de la realidad.
La construccin es social, se construye conocimiento por interaccin con otros, se crean
"constructos" sociales con significado compartido.

2.2. Teoras de Lev Vygotsky sobre el constructivismo:
Lev Vigotsky fue uno de los impulsores de la corriente constructivista y plantea los siguientes
supuestos por los que el alumno tiene la oportunidad de aprender y estos son:
Construyendo significados
La comunidad tiene un rol central
El pueblo del estudiante afecta grandemente en la forma en que l o ella ven el mundo
Instrumentos para el desarrollo cognitivos, estos deben incluir

Lev Vygotsky piensa que el educando est condicionado por el aprendizaje social. As, mantiene
una concepcin que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se
produce el desarrollo cognitivo. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana,
sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica.

El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y
preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho
de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro
sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros
seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo
que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye.

Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores: son aquellas con las que se nacen, son las funciones
naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones




27

mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que se puede hacer. Estas funciones
limitan en el comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.

Las funciones mentales superiores: se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura
concreta. Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. A mayor interaccin
social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.
(Vigotsky, 1934: 52)

2.3. Teora de Piaget sobre el constructivismo
Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte
del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre
los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio
construye el conocimiento a travs de muchos canales: la lectura, la escucha, la exploracin y
experimentando su medio ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el desarrollo cognitivo son las siguientes:
Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades
sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.
Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos.
Responden a los objetos y a los eventos de acuerdo a lo que parecen que "son".
Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar
lgicamente.
Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar
acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.
Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.




28

Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin.

Los principales principios piagetanos en el aula son:
Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio
pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar
llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan
tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de
las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo
individuales.

El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern
encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el
equilibrio.

El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con
la interaccin de los "pares" en unos escenarios lo ms natural posible.

2.4. Principios del constructivismo pedaggico
El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.
La construccin de conocimiento se hace sobre otros contenidos ya elaborados
que el alumno posee previamente; a menudo hay que de-construir lo
anterior. El facilitador (formador) debe crear las condiciones que faciliten el
proceso y guiar al alumno para que el aprendizaje le sea significativo.

2.5. Concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje
Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y
acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla,
extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su
experiencia e integrndola con la informacin que recibe.








29

Como seala Negret El constructivismo le da a la enseanza un lugar relativo y si se quiere
secundario (1998:7).

Ningn estudiante puede ser considerado una hoja en blanco. Los nios y nias han vivido ya
durante algunos aos y han encontrado muchas maneras tiles de relacionarse con su mundo de
experiencias.

El conocimiento que tienen derivado de su experiencia es la base sobre la que pueden construir
ms. Por lo que es muy importante que el maestro/a tenga alguna idea de los conocimientos que
ya trae.

Cualquier cosa que un estudiante diga en respuesta a una pregunta (o problema) es lo que tienen
sentido para l en ese momento. El maestro/a debe tomarlo seriamente como tal, sin importar que
parezca extrao o equivocado. Decirle que esta equivocado descorazona y desmotiva al
estudiante. Adems segn la manera que el estudiante interpreto la pregunta, la respuesta puede
ser realmente buena.

Si los maestros quieren modificar los conceptos que un estudiante trae y sus estructuras
cognoscitivas, tienen que intentar construir un modelo del propio pensamiento del estudiante.
Esos modelos pueden generalizarse pero antes de asumir que un estudiante encaja en el modelo
general, debe mostrar de verdad de que lo asume es til en su caso particular.

Segn Piaget "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin
con los objetos circundantes. (1974:55)

"Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al nio debemos
"acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo"; partiendo de lo que el nio ya sabe.
(Vigotsky, 1934:28)

30

Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos (Estar basados
en la comprensin). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.
(Ausubel, 1978:33)

Por ltimo, es imprescindible: Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de
conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de enseanza aprendizaje. La
metodologa a utilizar debe esta basada en el dilogo, permitiendo la continua negociacin entre
nios y docente, para que los nios puedan salir de sus teoras infantiles y construir
progresivamente las convenciones sociales implicadas en el conocimiento.

Una buena manera de descubrir algo sobre su pensamiento y descubrir formas para explicar por
que una respuesta particular puede ser no til bajo circunstancias diferentes, es preguntar a los
estudiantes sobre como llegaron a su respuesta.

Si se quiere motivar a los estudiantes a escudriar ms a fondo las preguntas que, al principio, no
son de su inters, se tendr que crear situaciones en las cuales ellos tienen una oportunidad de
experimentar el placer que les proporciona la solucin de un problema. Simplemente dicindole
que una respuesta es correcta no ayuda al desarrollo conceptual del estudiante si antes no esta
interesado en la pregunta.
El pensamiento exitoso es ms importante que lo correcto de las respuestas. El pensamiento
debe estimularse aunque est basado en premisas inaceptables.

El pensamiento exitoso es la capacidad de pensar y de razonar de manera coherente y
lgica, independientemente de la verdad de las premisas y las conclusiones a las que se llegue
y de acuerdo con la edad y el nivel escolar (El constructivismo en la educacin MINEDUC.,
1999:16)

Para entender y apreciar el pensamiento de los estudiantes, el maestro debe tener una mente muy
flexible y abierta porque los estudiantes a veces parten de premisas que parecen inconcebibles a
los maestros.
31


2.6. Constructivismo biolgico
Recomienda tomar en cuenta los procesos internos que el estudiante realiza y que deben ser
estimulada para que alcancen un nivel ptimo: la indiferencia, la imaginacin, la memoria, las
analogas, el anlisis entre otros. Colocar al estudiante como centro del proceso, la persona
que aprende es el primer plano y todas las tcnicas y procesos usados se deben adecuar a l.
Como el estudiante debe aprender a construir sus conocimientos, hay que dejar que ensaen
que pruebe, que opine, que participe. Los errores son oportunidades para rehacer algo. Se debe
corregir, pero para construir y no para destruir. (Psicopedagoga MINEDUC, 2001:20)

Utilizar la experiencia del estudiante. La autoestima, el respeto y el dilogo son importantes por
parte del docente y de los compaeros de aula para que se desarrolle este prerrequisito. Utilizar la
actividad y no la pasividad como recurso. El estudiante aprende con mucha actividad tanto
intelectual como fsico.

Las actividades pasivas como escuchar, estar sentado, leer, entre otras, deben supeditarse a las
productivas y activas como hablar, movilizarse, escribir y otros en que el estudiante es quin
propone y no solamente consume.

Acostumbrarse a recordar, organizar informacin, hacer esquemas o mapas conceptuales. Para
tenerlo pronto a la mano cuando se necesite. Para elle el docente debe organizar discusiones,
debates, mesas redondas, foros, panel y otros, que despierten al nio y nia a una cultura de
participacin, de expresin, tolerancia, y respeto por otras opiniones, as como para obtener
conclusiones y elaborar juicios de lo que escucha. Eso produce aprendizaje significativo.

2.7. Constructivismo social
El constructivismo se encarga de mediar el impacto de las instituciones sociales, una de las
cuales, y quizs la ms cuestionada, es el centro educativo, y en general de la interaccin
social en el desarrollo, nos indica que es importante tener en cuenta que todos aprendemos de
todos. Es decir, en la sociedad y no hay que olvidar que toda la escuela funciona como una
sociedad en pequeo, se da o no el fenmeno de la influencia mutua de entes educativos sobre
32

sus sentimientos de manera consiente e inconsciente. Se aprende cosas buenas y malas, se
acepta o se rechazan y eso nos va haciendo madurar como personas. (Psicopedagoga
MINEDUC, 2001: 21)

Algo similar debe suceder en la escuela mediante el aprendizaje recproco. El estudiante debe
aprender a dialogar y aprender mediante ese dilogo sostenible con compaeros y compaeras,
con sus docentes, autoridades, sus padres y otros.

La escuela debe ir tomando tcnicas que se van elaborando en la sociedad y aprovecharla
mediante adaptaciones necesarias para elevar el nivel de aprendizajes de los estudiantes. En esto
juega un papel importante la creatividad del docente.

El docente debe constituirse en un facilitador del aprendizaje, ya no es quin lo sabe todo y que lo
transmite a sus estudiantes. La nueva funcin docente es la de acompaar al estudiante en la
reconstruccin de sus conocimientos y facilitarles las experiencias para nuevos aprendizajes.
La escuela, en funcin de la pequea sociedad, debe partir de planes o proyectos que provean de
experiencias integrales al estudiante para estimularle a aprender a aprender como un objetivo de
vida.

El constructivismo ac mencionado, por lo visto anteriormente se basa en el aprendizaje
significativo como proceso capaz de provocar en la construccin de los contenidos de tipo
conceptual, socioafectivo (actitudinal) y procedimental (habilidades y destrezas). El
constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma en que
el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien aprende.
(Psicopedagoga MINEDUC, 2002: 35)

Una definicin prctica del constructivismo social, expone que el ambiente de aprendizaje ms
ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las
actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la
interaccin con los otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el
33

contexto para el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir
conocimiento basado en esto.

2.8. Caractersticas de un profesor constructivista
El papel del maestro se transforma totalmente: deja de ser un transmisor de informacin, para
convertirse en un facilitador de oportunidades, situaciones y espacios para que el educando
construya sus propios conocimientos.

Esto no quiere decir que no sea importante. Simplemente que deja de ocupar el lugar absoluto y
exclusivo que ha tenido en la escuela tradicional y pasa a depender del ritmo de aprendizaje de
los aprendizajes. Pero veamos algunas ideas aclaratorias.

El maestro o la maestra constructivista no puede decir que ensea lo que ensea porque es lo que
es verdadero. En matemtica, dos mas dos es igual a cuatro; es una ley. Pero en otras
asignaturas solo se puede decir lo que es la mejor manera de concebir una cosa o una situacin
por que, a veces, es la mejor manera de relacionarse con ella, y no porque sea la nica verdad.

Negret (1988) menciona las siguientes caractersticas que debe tener un profesor constructivista:

Mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los alumnos, comparte sus
experiencias y saberes en una actividad conjunta de construccin de los conocimientos.

Persona reflexiva que piensa de manera crtica sobre su trabajo ulico, capaz de tomar
decisiones y solucionar los problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en
cuenta el contexto sociocultural de su escuela.

Consciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso
enseanzaaprendizaje y est abierto a los cambios y a cualquier innovacin.




34

Promotor de los aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente tiles y
aplicables en la vida cotidiana del educando.

Capaz de prestar una ayuda pedaggica pertinente a la diversidad de caractersticas,
necesidades e intereses de sus educandos.

Su meta es lograr la autonoma y autodireccin de los educandos, la cual se da con al
apoyo del proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de
responsabilidad y autorregulacin en stos, es decir el maestro se preocupa por formar
nios autodidactas.

Facilitador del conocimiento, dando a los alumnos los andamiajes necesarios para acceder,
lograr, alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes significativos. El conocimiento
no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo.
El maestro ha de averiguar lo que sabe el nio, saber la informacin que necesita el nio para
aprender y poder dar orientaciones que ayuden al nio en el momento evolutivo en el que se
encuentra.

Se puede observar que, las palabras claves o bases, que se utilizan para desarrollar una pedagoga
del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje oral, la interaccin
que se obtiene cuando la maestra, los compaeros, cualquier adulto, sern los mediadores
humanos entre lengua escrita y aprendizaje.

Las situaciones de uso, cuando el nio no aprende por el machaque sistemtico, silabeando o
aislando fonemas sino aprende utilizando la comunicacin. Se utilizar la escritura para ensear a
escribir y se utilizar en situaciones de uso.

2.9. El constructivismo y el aprendizaje en lnea




35

De acuerdo a lo citado en la pgina de internet, el aprendizaje en lnea, se apoya en una
pedagoga constructivista en la cual el aprendizaje colaborativo, juega un papel importante. En
ste orden de ideas, es relevante mencionar algunas caractersticas que deben estar presentes en el
aprendizaje constructivista:
Activo y manipulable: Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos
quienes interactan y exploran; adems de darles oportunidad de concientizar el resultado
de su manipulacin del aprendizaje.

Permite al estudiante hacerse de nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo
cual lleva a la reflexin de su aprendizaje.

Intencional: Permite que sea el estudiante quin propone metas a alcanzar y adems le
lleva a monitorear hasta que punto logra sus metas.


Autentico, retador y contextualizado: Ayuda a que el estudiante site su aprendizaje en
situaciones reales, lo cual le prepara para futuros retos

Cooperativo, colaborativo y conversacional: Fomenta la interaccin entre estudiantes para
discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.

2.10. Constructivismo y aprendizaje significativo
El proceso de construccin del conocimiento, tiene un elemento clave: el aprendizaje
significativo, es decir que haya una relacin entre material de aprendizaje y los elementos
existentes en el conocimiento previo del educando, en otras palabras debe existir relacin entre
lo que el educando sabe y con lo que est por conocer. (El Constructivismo en la Educacin
MINEDUC, 1999: 28)






36

El aprendizaje significativo es funcional, es decir, es til para ser aplicado en alguna
circunstancia de la vida diaria. Deja a un lado la memoria mecnica y da lugar a la memoria
comprensiva.

Recordando que uno de los objetivos actuales de la educacin es que los educandos aprendan a
aprender, es decir, que sean capaces de realizar aprendizajes significativos por s solos en
cualquier situacin. Para la construccin de aprendizajes significativos en los educandos se hace
necesario crear situaciones significativas.

Segn Negret, Las situaciones significativas son todas aquellas situaciones que tiene un sentido
establecido en la mente de cada una de las personas (1998:13)

Las situaciones significativas tienen tres caractersticas principales:
Son una interaccin entre sujetos educativos
Ocurren en los ambientes naturales de la escuela o el aula
Tienen como finalidad conducir el aprendizaje, al motivar preguntas y reflexiones en
los participantes.
A continuacin se presenta un ejemplo presentado en el fascculo constructivismo en la
educacin:

1. Conversando con los educandos, se piensa en cualquier cosa: palabra, acontecimiento,
experiencia que tenga significado para ellos, ejemplo:
Profe ayer so que una seora me regal tres elotes asados

2. A partir de la conversacin se puede realizar cualquier actividad: se inventa un cuento, se arma
un juego, se escriben ideas.
Que les parece si escribimos un cuento relacionado al sueo de Juanito

3. Luego se puede dramatizar el cuento u otra actividad que queda a discrecin del docente.





37


Esto no es nuevo, seguramente muchos ensean as, pero aunque se haga as, lo que se pretende
es que se haga de manera sistemtica para aprovechar cualquier situacin comn que se de en el
aula, por insignificante que parezca.

Matiu (1999), menciona los pasos generales para poder trabajar una situacin
significativa y son:
Generacin: creara situaciones para promover el aprendizaje
Desarrollo: realizar un montaje, explicacin del docente,
trabajos grupales, dramatizaciones.
Produccin: plantear situaciones problemticas con niveles de dificultad adecuadas a la edad y al
grado, que le permitan al educando experiencias variadas, formularse preguntas y buscarle
soluciones.
Contrastacin: comparar resultados, respuestas, opiniones y puntos de vista de los
otros.
Generalizacin: se lleva al educando a darse cuenta de lo que ha aprendido mediante
explicaciones, carteles y otros recursos, es decir, ir creando en el educando la necesidad de seguir
estudiando y aprendiendo.

Se hacen necesarias algunas condiciones para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes
significativos:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (significatividad lgica, el material de aprendizaje sea relevante y tenga
una organizacin clara), como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo
(significatividad psicolgica, existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de
elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje).

El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es decir,
debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe.








38

















Captulo 3
Tipos, tcnicas y herramientas de evaluacin
3.1. Definicin de evaluacin
Evaluacin es la valoracin de los procesos de enseanza y aprendizaje mediante el dilogo
entre los participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han sido
significativos y tienen sentido y valor funcional. Adems lleva a la reflexin sobre el
desarrollo de las competencias y los logros alcanzados. (Herramientas de evaluacin en el
aula MINEDUC, 2006: 13)

Evaluar implica seis aspectos centrales:
La demarcacin del objeto, situacin, o nivel de referencia a ser evaluado.

El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin, estos criterios


39

deben tomar como fuente principal, las intenciones educativas predefinidas en la programacin
del plan de clase, del programa y/o del currculo en cuestin.

Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin, a travs
de la aplicacin de las diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos segn
sea el caso y su pertinencia.

Con base en la obtencin de la informacin a travs de la aplicacin de las tcnicas la
elaboracin de una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin. Esta
comprensin ser ms rica si se toma en cuenta una mayor cantidad de elementos y
fuentes para construirla.

La emisin de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado
con base en los criterios predefinidos en las intenciones educativas y la construccin de la
comprensin lograda.

La toma de decisiones para producir retroalimentaciones, ajustes y mejoras necesarias y
sustantivas de la situacin de aprendizaje y/o de la instruccin.

Evaluacin es la herramienta pedaggica que permite disponer de informacin del nivel de
logro de competencias, con el fin de formar juicios de valor y tomar decisiones, para mejorar
el proceso de enseanza-aprendizaje, definir la promocin y la certificacin. (Acuerdo
ministerial No. 2692-2007)

3.2. Finalidades de la evaluacin
Segn el acuerdo ministerial No. 2692-2007, las finalidades de la educacin son:
a) Motivar el aprendizaje.
b) Estimular en forma equitativa las potencialidades del alumnado.




40

c) Promover la autoreflexin sobre el nivel de logro de los diferentes actores que intervienen
en el proceso educativo.
d) Determinar el nivel de logro de los aprendizajes en forma cualitativa y cuantitativa.
e) Establecer la efectividad del proceso enseanza-aprendizaje.
f) Mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
g) Determinar la certificacin de grados y niveles de estudio de los alumnos.
h) Facilitar la toma de decisiones en el proceso enseanza-aprendizaje.

3.3. Caractersticas de la evaluacin.
Tabla 3.
Antiguo paradigma Nuevo paradigma
Es nicamente un instrumento de
certificacin.
Sinnimo de calificacin y notas.

Detecta dificultades de ciertas habilidades
operativas.
Da oportunidad para que el alumno aprenda
a travs de la retroalimentacin.
Da oportunidad para que el maestro aprenda
sobre sus alumnos.
Puede darse cuenta qu es lo que saben y
entienden los alumnos, cmo lo sabe, cmo
41



La funcin docente y de evaluacin promueve
el logro de objetivos.

Toma decisiones sobre aprobacin o no de un
estudiante.

Est centrada bsicamente en
pruebas escritas.

Hace pocas evaluaciones y muy formales.

La evaluacin es estrictamente individual.

Promueve la secretividad de las notas.

Promueve el trabajo individual.

Promueve la competencia.

Los errores sirven para clasificar.

La calificacin tiene un papel pugnitivo.

El estudiante es un actor pasivo de su
evaluacin.

Promueve evaluaciones independientes del
piensan y cules son sus conocimientos
previos.
La funcin docente y de evaluacin
promueve el logro de competencias.

Toma decisiones que favorecen el
desempeo de los estudiantes.

Promueve una variedad de estrategias de
medicin.

Es una evaluacin continua y cotidiana.

La evaluacin no es
necesariamente individual.

Permite comparacin del aprendizaje con
otros compaeros.

Promueve el trabajo cooperativo.

Promueve el trabajo en grupo.

Los errores sirven para aprender.

La calificacin tiene un papel positivo y
propiciador del aprendizaje.

Promueve evaluaciones contextualizadas.
42

contexto.
Las evaluaciones son aplicadas en una
realidad individual.

Est orientada a conocer debilidades del
estudiante principalmente Qu no sabe el
estudiante?

Promueve la repeticin mecnica
de contenidos.

Prob retroalimentacin de pocos aspectos del
proceso.

Las evaluaciones son realizadas en una
realidad sociocultural.

La evaluacin est orientada a conocer
fortalezas y debilidades de los estudiantes y
educadores para mejorar.

Promueve en los estudiantes en asumir
posturas diferentes a la del profesor.

Provee retroalimentacin del
proceso integralmente.

Permite desarrollar otras estrategias para
lograr que el alumno aprenda y alcance la
competencia.
Fuente: MINEDUC Psicopedagoga. Desarrollo Profesional Docente (2002:18)

3.4. Momentos de la evaluacin
Los momentos de evaluacin pueden ser: diagnstica, formativa y sumativa. Es importante
tomar en cuenta que no son tres formas distintas de evaluacin, sino que se diferencian
nicamente por el momento en que se realizan. Los instrumentos que se realizan pueden ser
los mismos, aplicadas en momentos distintos. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 31)

3.4.1. Evaluacin diagnstica
La evaluacin diagnstica se aplica al inicio del ciclo, clase, tema, da, unidad, etc., que
provee informacin acerca de los conocimientos, expectativas, habilidades y estrategias
previas al inicio de una actividad del aprendizaje del alumno.
Dentro de los propsitos de la evaluacin diagnstica se pueden citar:
43

Permite la exploracin de aprendizajes previos y otras condiciones personales y del contexto y
en consecuencia adecuar los procedimientos de aprendizaje que permitan a los educandos
enfrentar con xito las actividades en la etapa de estudio que se inicie. Se puede tomar la
decisin de modificar las actividades, adaptarlas a los conocimientos previos para que
construyan el nuevo conocimiento a partir del que ya tienen. (Evaluacin Educativa
MINEDUC, 2002: 32)

3.4.2. Evaluacin formativa
La evaluacin formativa determina el avance de los y las estudiantes durante el proceso para
establecer que han aprendido y que les falta por aprender, aplicando los procesos de
reforzamiento que deben ser aplicados para ayudar a los alumnos y las alumnas a alcanzar la
meta propuesta y para reorientar la metodologa empleada para el docente. Esta evaluacin va
dirigida a todos los elementos que intervienen en el proceso. (Evaluacin educativa
MINEDUC, 2002:34)

Algunos propsitos de la evaluacin formativa son:
Proveer de realimentacin inmediata a los alumnos en su desempeo.
Predecir probables desempeos en habilidades, metas y evaluaciones sumativas.
Identificar debilidades tales como conceptos y competencias que los nios no han
logrado, lo cual permitir al profesor remediarlas o modificarlos.
Fomenta la meta cognicin a travs de conocer las fallas para aprender, que sabe,
cmo lo aprendi, cmo est aprendiendo, qu se le hace mas difcil y qu mas fcil.

3.4.3. Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa permite al docente determinar las competencias que el alumno y la
alumna alcanzaron durante el grado o nivel, en sta etapa se aplica la autoevaluacin y la
heteroevaluacin, para verificar el logro de aprendizaje

Puede servir para acreditar o certificar el aprendizaje, pero principalmente tiene que servir para
obtener informacin, ver que si los nios sern capaces de aprender nuevas competencias o




44

aprendizajes. No debe quedar reducida a un examen si no que debe abarcar en forma global las
actividades de evaluacin que se realizaron a lo largo del proceso. (Evaluacin educativa
MINEDUC, 2002: 36)

3.5. Tipos de evaluacin
3.5.1. Autoevaluacin
La actividad de la autoevaluacin es la evaluacin que el alumno hace de su propio
aprendizaje y de los factores que de l intervienen. Permite la autorregulacin que es una de
las habilidades del pensamiento crtico mediante el cual los estudiantes se responsabilizan de
su aprendizaje. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002:39)

Un inconveniente lo constituye los nios muy crticos para juzgarse, o bien aquellos que se
juzgan en forma totalmente positiva. En ambos casos estas actividades se deben orientar para que
aprendan a emitir juicios de valor y desarrollar su capacidad crtica. Si lo que se pretende es que
los estudiantes aprendan a aprender tambin deben aprender a autoevaluar.

Aprender a autoevaluarse es una meta a largo plazo porque implica un proceso de aprendizaje al
que los maestros, as como los estudiantes no estn acostumbrados. Ejemplo:










Tabla No. 4
45

Unidad Temtica: El mundo que me rodea
Nombre: ____________________________________________ Fecha: ______________
Instrucciones: Piensa muy bien en el trabajo que has realizado durante la unidad temtica El
mundo que me rodea y marca con un cheque aquellas oraciones que digan la verdad acerca de
cmo trabajaste.




Elaboro modelos de figuras geomtricas planas utilizando diferentes materiales.

Asocio las figuras geomtricas con utensilios y objetos del entorno.

Coopero activamente con los miembros de mi grupo en la bsqueda de soluciones a
problemas.

Organizo la informacin recolectada con respecto a hechos o fenmenos naturales y
sociales.

Describo la relacin existente entre hechos o fenmenos naturales y los rasgos
culturales existentes en la comunidad.

Establezco la relacin entre las caractersticas fsicas del entorno y las ocupaciones de
los habitantes de mi comunidad.

Identifico los cultivos de mi comunidad.

Describo los medios de transporte que usamos ms frecuentemente en mi comunidad.


Lo que aprend en la unidad El mundo que me rodea:
Lo que quisiera seguir aprendiendo sobre El mundo que me rodea

Fuente: Libro de Herramientas de Evaluacin en el aula. Ministerio de Educacin (2006: 72)



3.5.2. Coevaluacin
Durante la unidad temtica El mundo que me rodea
46

La coevaluacin es la evaluacin mutua o conjunta de una actividad realizada entre varios. Es
la que se realiza entre compaeros acerca de aprendizajes individuales. Permite mejorar poco a
poco el propio aprendizaje y el de grupo a travs del anlisis de las actividades desarrolladas
en un clima de compaerismo, solidaridad y cooperacin. La coevaluacin permite contrastar
la apreciacin realizada con la autoevaluacin. Se usa para dar realimentacin adicional sobre
un desempeo. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 43)

Tabla 5
Unidad temtica: El mundo que me rodea
Nombre: __________________________________________ Fecha: ______________
Instrucciones: Piensa en las actitudes de tu compaero o compaera y marca con un cheque aquellas
oraciones que digan como trabaj durante las actividades de la unidad temtica.

Durante la unidad temtica El mundo que me rodea las actitudes de mi
compaero
(a) demostr fueron:

Caboracin con los dems compaeros y compaeras.

Respeto por las opiniones de los otros y otras.

Cortesa en el trato con los dems.

Seguimiento de las instrucciones dadas por el o la docente.

Creatividad en el uso de la informacin obtenida para elaborar los modelos de comunidad.

Entusiasmo en las actividades realizadas.

Solidaridad apoyando a los a quienes lo necesitaran.

Trabajo en equipo.

Autonoma en el desempeo de las actividades.

Cooperacin hacia los dems.

Orgullo por ser miembro de la comunidad.


La actitud ms valiosa que observ en mi compaero o compaera fue:
Lo que actitud que no me gust de mi compaero o compaera fue:

Fuente: Herramientas de Evaluacin en el aula MINEDUC (2006: 73)

47

3.5.3. Heteroevaluacin
La heteroevaluacin es una actividad que realiza una persona acerca de otro, en relacin a su
trabajo, su actuacin o rendimiento. Es la prctica ms utilizada y se ha hecho de maestro
alumno utilizando para ello diferentes tcnicas e instrumentos. Generalmente, se realiza a
travs de pruebas escritas destinadas a medir el nivel de aprendizaje. (Evaluacin educativa
MINEDUC, 2002: 46)

Tabla 6
Unidad Temtica: El mundo que me rodea
Instrucciones: Marque los aspectos que observ en el desempeo de su alumno o alumna
durante la realizacin de la unidad temtica El mundo que me rodea.
No. Nombre del alumno Aspectos presentes en el desempeo del alumno




1
2
3
4
5
6
7

Fuente: Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC (2006: 70)



3.6. Para qu evaluar?
La evaluacin tiene muchos fines que se pueden resumir en los siguientes:
Determinar cmo estn los estudiantes al principio del proceso.
48

Rectificar los programas, procesos, tcnicas, mtodos, materiales y procedimientos.
Informar a padres y madres de familia, sociedad y administracin sobre los logros de los
estudiantes.
Dosificar el tiempo para el aprendizaje de determinado material, segn las
caractersticas del grupo.
Establecer si las actividades de aprendizaje son planeadas y ejecutadas apropiadamente.

3.7. Qu evaluar?
El nuevo paradigma curricular el trabajo escolar comprende muchos conceptos, procesos y
actitudes que hay que medir para poder realizar una interpretacin y un juicio acerca de que los
estudiantes aprenden.

Entre ellos el conocimiento de conceptos (contenidos conceptuales), el desarrollo de los
procedimientos (contenidos procedimentales) y las actitudes (contenidos actitudinales)
adquiridas; estas son parte integral de las actividades escolares.

3.7.1. Contenidos conceptuales
Los contenidos conceptuales son los que se denominan tambin contenidos semnticos.
Comprenden: hechos, datos, y propiamente conceptos, tales como fechas, listas, definiciones.
En cualquier rea del conocimiento se requiere de informacin para poder pasar de un nivel a
otro en la complejidad de los aprendizajes. Por esta razn es necesario el aprendizaje de
conceptos. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 20)

3.7.2. Contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales son conjunto de acciones ordenadas, orientadas a alcanzar
un objetivo. Procedimiento implica saber hacer, de manera ordenada y con metas bien
definidas. Algunos procedimientos son: los hbitos, habilidades, estrategias, algoritmos,
tcnicas. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 20)






49

Una clase de los procedimientos podra ser.
Habilidades: son las capacidades manuales o intelectuales del estudiante interioriza para
poder llevar a cabo una accin.

Tcnicas: son acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos bien definidos. Esta
se adquieren a travs de las habilidades.

Estrategias: Son las capacidades intelectuales para dirigir y ordenar el conocimiento para
alcanzar un fin.

Estrategias Algortmicas: los algoritmos son todos los pasos necesarios para llegar en
forma correcta a un fin o a un resultado.

Estrategias Heursticas: son las estrategias que se utilizan a partir de una orientacin de la
secuencia a seguir, no se dice exactamente que hay que hacer para alcanzar la meta.

Meta cognicin: procedimiento por medio del cual aprendemos de lo que hemos
aprendido, cmo hemos aprendido y las estrategias que hemos utilizado en cada uno de
los aprendizajes.

3.7.3. Contenidos actitudinales
Los contenidos actitudinales comprenden los pensamientos y sentimientos, proceso
motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos relacionados con la realidad de cada
ser humano que se demuestra por medio de su conducta. Comprende el aspecto afectivo, la
accin para reconocer u observar dicha actitud, el conocimiento y las creencias de un
estudiante. Es necesario tomar en cuenta el cambio de actitudes es un proceso prolongado.
(Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 23)







50

Para poder entender el contenido actitudinal es necesario comprender las siguientes definiciones:
Valor: principio tico que rige la vida de las personas: la amistad, la solidaridad, el
respeto, la libertad, la democracia y otros.
Actitud: disposicin de nimo para actuar en una forma determinada.
Norma: pauta o patrn de conducta conformada por leyes, reglas, acuerdos,
compromisos compartidos por un grupo.

3.8. Cmo evaluar?
La evaluacin del aprendizaje es la interrelacin que se establece entre los sujetos de la
accin: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluacin es otra
persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la accin y coparticipe, en mayor
o menor medida en la evaluacin. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 30)

La comprensin de la evaluacin del aprendizaje como comunicacin es vital para entender por
qu sus resultados no dependen slo de las caractersticas del "objeto" que se evala, sino,
adems, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluacin y, de los vnculos que
establezcan entre s.

Por ello, se pueden nombrar tres tipos de evaluacin de acuerdo al momento en que son
introducidos dentro de un determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estos tres tipos de
evaluacin son las llamadas: diagnstica, formativa y sumativa. Cada una de estas tres
modalidades de evaluacin deben de hecho ser consideradas como necesarias y complementarias
para una valoracin global y objetiva de lo que est ocurriendo en la situacin de enseanza y
aprendizaje.


3.9. Con qu evaluar?
La evaluacin es un proceso en donde se recurre a la utilizacin de tcnicas e instrumentos
alternativos, incorporados a las actividades diarias del aula, con el propsito de recopilar la



51

evidencia de cmo los estudiantes procesan el aprendizaje y llevan a cabo tareas reales sobre
un tema en particular. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 47)

El uso de variedad de tcnicas hace posible tomar en cuenta los estilos de aprendizaje, las
capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas de los estudiantes.
Hay dos tipos de tcnicas de evaluacin: de observacin y de desempeo.
La de observacin utiliza los siguientes instrumentos para su aplicacin:
Listas de cotejo
Escalas de Rango
Rbricas
La de desempeo utiliza los siguientes instrumentos o recursos para su aplicacin.
La pregunta
Portafolio
Diario
Debate
Ensayo
Estudio de casos
Mapa conceptual
Proyecto
Solucin de problemas
Texto paralelo

A continuacin se detallan cada uno de los instrumentos y recursos que se utilizan para la
evaluacin sistemtica y ordenada.


3.9.1. Lista de cotejo
La lista de cotejo consiste en los indicadores de logro o de aspectos que conforman un
indicador de logro determinados y seleccionados por el y la docente, en conjunto con los
alumnos y las alumnas para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado
por los y las estudiantes. (Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC, 2006: 50)













52


Es un instrumento diseado para estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o
atributos relevantes, en la ejecucin y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, etc.)
realizados por los alumnos.
Tabla No. 6


Nombre del Maestro: ____________________________________________________

Fecha: ________________________________________________________________

Nombre de la actividad: __________________________________________________

Competencia: __________________________________________________________

Nombre del alumno
(a)
Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto
3
Aspecto
4
Total Observaciones


Si No Si No Si No Si No










Fuente: Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC (2006: 18)
3.9.2. Escala de rango
La escala de rango es un instrumento que permite registrar el grado, de acuerdo con una
escala determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada
son desarrolladas por el o la estudiante. (Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC,
2006: 54)
53

Tabla No. 7
Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del
procesoEscuela Oficial Urbana Mixta Adalberto Rodrguez vila de aprendizaje.
Cuarto Grado Seccin A
Valorar los comportamientos previamente definidos.

Nombre del Maestro:
____________________________________________________Comparar caractersticas entre
dos estudiantes.
Fecha:
________________________________________________________________Comparar los
juicios de los observadores.


Observar si un o una estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando,
Nombre de la actividad: __________________________________________________
adems, el nivel alcanzado.
Competencia: __________________________________________________________

Nombre del alumno (a)
Aspecto 1 Aspecto 2
Total Observaciones
1 2 3 4 1 2 3 4














Clave de la escala:
1= Nada 2= Algunas Veces 3 = Regularmente 4= Siempre
Fuente: Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC (2006: 20)
54

3.9.3. La pregunta
La pregunta es una oracin interrogativa que sirve para obtener de los alumnos y las
alumnas informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos,
experiencias, as como estimular el razonamiento del nio y la nia y su expresin oral. El
tipo de pregunta refleja el nivel de procesamiento de la informacin que se espera del
alumno o alumna. (Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC, 2006: 24)

3.9.4. Portafolio
El portafolio es una coleccin de trabajos y reflexiones de los y las estudiantes ordenados de
forma cronolgica, en una carpeta o flder, que recopila informacin para monitorear el proceso
de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de los alumnos y las alumnas. (Herramientas
de evaluacin en el aula MINEDUC, 2006: 27) Se usa para:
La reflexin de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje,
La participacin de los alumnos y las alumnas en la seleccin de los criterios
o de evaluacin,
Los espacios de autoreflexin,
Observar el progreso de las producciones de los y las estudiantes durante cierto
tiempo. Fomentar la auto y la coevaluacin,
integrar varias reas del currculum en un solo tema y
Reflexionar sobre las estrategias pedaggicas que usa el docente.

3.9.5. El diario
El diario es un registro individual donde cada estudiante plasma su experiencia personal en
las diferentes actividades que ha realizado a lo largo del ciclo escolar o durante determinados
perodos de tiempo y/ o actividades. (Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC,
2006: 29)


Se usa para:









55

Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo del ciclo escolar a travs de dudas,
comentarios y sugerencias de las actividades realizadas, y Fomentar la autoevaluacin.

3.9.6. Debate
El debate es una discusin que se organiza entre los y las estudiantes sobre determinado tema
con el propsito de analizarlo y llegar a ciertas conclusiones. (Herramientas de
evaluacin en el aula MINEDUC, 2006: 31) Se usa para:
Profundizar sobre un tema, comprender mejor las causas y consecuencias de los
hechos, desarrollar en las y los estudiantes destrezas de comunicacin, tales como:
escucha atenta, exposicin oral precisa, argumentacin, investigacin, capacidad de discernir
y concluir, entre otros y fomentar el respeto hacia las diferencias individuales.

3.9.7. Ensayo
Es una composicin escrita que se escribe con lenguaje directo, sencillo y coherente y que es
el resultado de un proceso personal que implica disear, investigar, ejecutar y revisar el
escrito. La extensin y complejidad de un ensayo depende de varios factores entre ellos: la
edad de los estudiantes, el grado que cursan, el tema, las posibilidades para obtener
informacin.

Sirve para comunicar las ideas propias del autor de una manera sencilla, en forma directa y
libre. Se deben seguir las reglas de redaccin para elaborarlo y escribir las ideas para poder
publicarlas con mayor facilidad, para tener mayor nmero de lectores y producir un efecto ms
directo de la idea que se quiere dar a conocer. (Herramientas de evaluacin en el aula
MINEDUC, 2006: 33)
3.9.8. Estudio de casos
El estudio de casos consiste en el anlisis de una situacin real o de un contexto similar al de
los y las estudiantes, que les permita el anlisis, la discusin y la toma de decisiones para
resolver el problema planteado en el caso. (Herramientas de evaluacin en el aula
MINEDUC, 2006: 35)




56

Sirve para:
Acercar a las y los estudiantes a situaciones que pueden llegar a vivir y permitirles
resolver las situaciones bajo condiciones controladas por los docentes y,
Dar nfasis al proceso de razonamiento y bsqueda de solucin. Esto permite encontrar
los errores cometidos para poder enmendar.

3.9.9. Mapa conceptual
El mapa conceptual es una representacin en forma de diagrama de una cierta cantidad de
informacin. Permite representar una misma informacin de varias formas. Puede ser
elaborado en forma individual o en grupo, puede tener diferentes formas dependiendo del
contenido y el objetivo de elaboracin. (Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC,
2006: 37)

El conocido como araa en donde se observa un concepto al centro y otros relacionados
alrededor. Otra forma es el mapa lineal o secuencial, donde se muestra una serie de pasos para
lograr un objetivo. La ms comn es la jerrquica, en donde el concepto principal est en la parte

3.9.10. Proyecto
El proyecto es la planificacin y ejecucin de una tarea, investigacin o actividad, en la cual
las y los estudiantes son los planificadores, ejecutores y evaluadores de todo el proceso.
(Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC, 2006: 39)

superior y de l se desprenden las diferentes categoras. Ejemplo:
Grafica No. 1






Fuente: Herramientas de Evaluacin en el aula. Ministerio de Educacin

(2006: 29)

Comunidad
Urbana
viviendas se
encuentran unidas y
hay mayor trfico de
vehiculos
Rural
Las viviendas se
encuentran
separadas y no hay
muchos vehiculos.


57

Dentro de las clases de proyectos se puede mencionar:
Proyectos por reas: Permiten trabajar algunos contenidos de reas especficas. Por
ejemplo, en matemticas se puede trabajar el proyecto de la tienda escolar; en
comunicacin y lenguaje una mesa redonda sobre una obra literaria; en medio social y
natural, un estudio sobre las plantas medicinales que se usan en la comunidad y otros.

Proyectos por actividades: Propician actividades sociales y recreativas. Por ejemplo:
construccin de juguetes, elaboracin de objetos para uso domstico, la vida en la
comunidad, higiene en la casa u otros de inters.

Proyectos globales: Fusionan las diferentes reas. Generalmente son pocos, pero
profundos. Permiten organizar los conocimientos y relacionarlos y conceden especial
valor a las interrelaciones comunicativas entre las intenciones, los recursos y las
actividades planteadas.

Proyectos sintticos: Incluyen proyectos ms amplios. Por ejemplo: representar un suceso
histrico o cultural (sobre todo, uno que requiera de un proceso de investigacin para
construir textos de obras), elaborar los vestidos de los personajes, montar la escenografa,
preparar el sonido, poner la obra en escena y otros.

Proyectos de accin: Se orientan a la realizacin de una accin especfica; es decir, los que
llevan un nfasis en el hacer algo. Por ejemplo: hacer un jardn o construir la mesa de
arena. Estos probablemente son los proyectos que ms conocemos.

Proyectos de conocimiento: Se enfocan ms hacia contenidos de tipo declarativo o
conceptual; por lo tanto, hacen nfasis en el tratamiento de la informacin, en el anlisis,
en la comparacin y en la sntesis. Aunque estos proyectos tambin incluyen acciones, su
fortaleza est en la construccin.







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3.9.11. Resolucin de problemas
La resolucin de problemas consiste en una actividad de desarrollo del pensamiento que
consiste en proporcionar una respuesta o producir un producto a partir de un objeto o unas
situaciones que presenta un desafo o situacin a resolver. (Herramientas de evaluacin en el
aula MINEDUC, 2006: 44)

3.9.12. Texto paralelo
El texto paralelo es un material elaborado por el estudiante con base en su experiencia de
aprendizaje, se elabora en la medida que se avanza en el estudio de los temas y se construye
con reflexiones personales, hojas de trabajo, lecturas, evaluaciones, materiales adicionales a
los que el maestro proporciona, y todo aquello que el alumno quiera agregar a toda su
evidencia de trabajo personal ((Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC, 2006: 46)

3.10. Tcnicas informales
Las tcnicas informales son utilizadas dentro de episodios instruccionales (generalmente
cortos) con una duracin breve. Como exigen poco gasto didctico, pueden utilizarse
confundidas con la situacin de enseanza o de aprendizaje. Adems estas tcnicas se
distinguen, porque el profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos y en este
sentido, los alumnos sienten que no estn siendo evaluados. (Editora Educativa, 2001: 47)

Entre ellas, podemos identificar dos tipos:



3.10.1. La observacin de las actividades realizadas por los alumnos
Tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional, cuando ensea y/o cuando los
alumnos aprenden en forma ms autnoma. De entre las actividades realizadas por los
aprendices, el profesor puede atender a dos modalidades importantes: el habla espontnea de los
alumnos, y las expresiones y aspectos paralingsticos que la acompaan.

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En el habla espontnea (participaciones, preguntas, comentarios hacia el profesor o entre
compaeros), el profesor tiene una fuente importante de datos sobre lo que los alumnos
comprenden o no, relativo a la dificultad de los contenidos o a la efectividad de los recursos
didcticos empleados. Varios son los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los
alumnos, por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto y/o
aceptacin desarrollado en clase y los factores socio-culturales.

3.10.2. La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase
Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula son hechas a efectos de estimar el nivel de
comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando, para con base en ello, proporcionar
oportunamente algn tipo de ayuda requerida (comentarios adicionales, profundizacin sobre
algn aspecto, aclaraciones, correcciones).
Editora Educativa (2001) menciona que la elaboracin de preguntas hechas por el profesor, deben
ser confeccionadas:
Sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de la temtica abordada.

Deben demostrar pertinencia y no disgregar la atencin de los alumnos hacia
cuestiones irrelevantes, y

Deben explorar (para indirectamente inducir) un procedimiento profundo de la
informacin (grado de comprensin, capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y
no slo solicitar la mera reproduccin de la informacin aprendida.
Las dos formas de evaluacin mencionadas, sin duda son utilizadas por los profesores en su
prctica magisterial, sin embargo, durante mucho tiempo han sido desdeadas, por aquellos
enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje.




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A travs de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de clase, el profesor puede
identificar importantes indicadores que le informan, sobre el grado en que est consiguindose la
comparticin de los contenidos curriculares.

El tipo de preguntas elaboradas por los alumnos, sus dudas planteadas, sus errores cometidos,
etc., todo ello le permite al profesor inferir, cunto y cmo los alumnos van asimilando el
contenido temtico que se intenta ensear y tambin le proporciona bases suficientes para saber
de qu manera tiene que hacer coincidir nuevas explicaciones o ayudas a sus comprensiones. Uno
de los principales problemas que se les imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad
logrado.

3.11. Tcnicas semiformales
Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las anteriores, demandar
una mayor cantidad de tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms
duraderas (lo cual hace que a estas actividades si se les impongan calificaciones); en particular
por esta ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin, en
comparacin con las anteriores. (Editora Educativa 2001: 64)

Una tcnica de evaluacin, que bien puede ser clasificada como de tipo semiformal, es la
evaluacin de portafolio. Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de trabajos
(ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos,
segn lo que deseemos evaluar) que los aprendices han realizado durante un ciclo educativo. Para
realizar una evaluacin de portafolio se requiere:
Que se defina con claridad el propsito para el cual se elabora
Que se propongan criterios para determinar qu debe ser incluido en el portafolio,
quin lo incluye y cundo debe incluirse.
Se necesitan tambin criterios: para valorar las piezas individuales que se integren en el
portafolio y para juzgar la coleccin global de trabajos que lo formarn.




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Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms que los productos, el proceso
de desarrollo de aprendizaje y habilidades complejas durante un episodio instruccional amplio.

Es necesario que todos los trabajos incluidos en el portafolio, conlleven comentarios y sean
evaluados (no slo por el profesor sino tambin por el alumno mismo) en su momento (segn los
criterios estipulados) y en perspectiva (sealando los progresos).

3.12. Tcnicas formales
El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son los que se agrupan bajo el
rubro de tcnicas formales. Este tipo de tcnicas, exigen un proceso de planeacin y elaboracin
ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que exigen un mayor grado de control.

Por esta razn, los alumnos (y los profesores inducen a ello) los perciben como situaciones
verdaderas de evaluacin. Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al
finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias
modalidades:

3.12.1. Pruebas o exmenes tipo test
Se puede definir a los exmenes en su forma tpica, como aquellas situaciones controladas en
donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.

Los exmenes, se supone que son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la
intencin de lograr una evaluacin objetiva, libre lo ms posible, de interpretaciones
idiosincrsicas cuando se establecen juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra
caracterstica adicional asociada al examen, es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de
rendimiento o aprendizaje a travs de calificaciones numricas.

En la metodologa para su elaboracin, se enfatiza que posean, un nivel satisfactorio de validez
(es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de
62

confiabilidad (que su administracin en condiciones similares, permitan obtener resultados
similares) para su uso posterior.

Los exmenes pueden ser al menos de dos tipos: los estandarizados (generalmente elaborados por
especialistas en evaluacin) y los elaborados por los profesores segn las necesidades del proceso
pedaggico. Esas dos modalidades tambin coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones
que se establecen a partir de los puntajes que arrojan. As, podemos identificar evaluaciones
basadas en normas o en criterios.

La evaluacin referida a normas, sigue una aproximacin similar a la de las pruebas
psicomtricas estandarizadas, esto es, comparar a un sujeto contra su grupo de referencia (en este
caso el grupo-clase). Este tipo de evaluacin ha recibido varias crticas que vale la pena
mencionar aqu:
Estos exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no conocimientos o
habilidades especficas.

La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un nmero amplio de
calificaciones.
A travs de este tipo de evaluacin slo se puede obtener informacin sobre qu tems o
reactivos son bien o mal contestados por los alumnos, mientras que la informacin sobre en qu y
por qu fallan, as como las posibilidades de retroalimentacin y orientacin queda seriamente
limitada.

Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los
alumnos.

La evaluacin criterial compara las ejecuciones de los alumnos contra ciertos criterios diseados
previamente (y plasmados en los objetivos o intenciones educativas). De hecho se dice que un
instrumento de evaluacin criterial se utiliza para estimar el estatuto o lugar de un aprendiz en




63

relacin a un dominio (conceptual, procedimental, etc.) que ha sido definido previamente, lo ms
veraz y objetivamente posible.

Frente a las primeras, las pruebas basadas en criterios son sin duda ms recomendables porque,
como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones, dado que stas afectan distintas
variables psicolgicas en los alumnos (Auto concepto, autoestima, expectativas, metas y
atribuciones).

Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos: por
ejemplo a travs de comparaciones interindividuales (el alumno contra s mismo) o estableciendo
los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y
respetando la variabilidad de aprendizaje y ejecuciones de los alumnos (esta ltima depender del
tipo de dominio o tarea a realizar).

Como se sabe los exmenes estn construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de
estructuracin de los reactivos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y
de aprendizajes significativos que logran los alumnos.

Estos tipos de reactivos tienen algunas caractersticas que nos gustara sealar:
Son los reactivos tpicos de las llamadas pruebas objetivas
Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin
Su diseo no es tan sencillo como parece
La eleccin de los reactivos o de las respuestas de los reactivos por parte del diseador
no est exenta de subjetividad
En un breve lapso de tiempo puede responderse un nmero considerable de ellos No
permiten valorar habilidades complejas: creatividad, capacidades de comunicacin o
expresin, elaboracin de argumentos, etc.
Gran parte de ellos pueden responderse por medio de aprendizajes memorsticos o de
aprendizajes poco significativos.








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Todava hay otros dos tipos de reactivos que se suelen utilizar en los exmenes pero que exigen
una evaluacin cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Estos reactivos son los
de respuesta abierta y los de desarrollo de temas. A diferencia de los anteriores, demandan
actividades de mayor complejidad y procedimientos tales como: comprensin, elaboracin
conceptual, capacidad de integracin, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de
anlisis y establecimiento de juicios reflexivos o crticos.

Evidentemente, para poder calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones
cualitativas que muchas veces suelen estar cargados de dosis significativas de subjetividad.
Empero, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas
o catlogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas.

3.13. Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas como: Instrumentos tcnicamente construidos que permiten a un
sujeto, en una situacin definida (ante determinados reactivos o tems), evidenciar la posesin
de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, nivel de logros, actitudes y
caractersticas de personalidad. ((Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC, 2006:
47)
En un currculum organizado en competencias en la evaluacin de proceso no significa que se
dejen de realizar este tipo de pruebas. Sin embargo, stas deben evaluar la aplicacin del
conocimiento. Los conocimientos bsicos actuales, aunque requieran cierto grado de
memorizacin, son de otro carcter, ms integradores, de conocimientos contextualizados, no de
datos aislados. Es importante indicar que las pruebas objetivas deben enfocarse en:

Hacer nfasis en conocimientos conceptuales de mayor nivel cognoscitivo, evaluar la
comprensin integradora, informacin contextualizada significativamente, capacidad de hacer
discernimientos y juicios de valor, competencias personales, sociales, actitudes, intereses, valores
y competencias procedimentales.

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Las pruebas objetivas siguen siendo tiles en la evaluacin de los estudiantes. Sin embargo no
deben emplearse para evaluar memoria sino para evaluar la aplicacin de lo que los estudiantes
han aprendido. Deben dejar de evaluar el que, para enfocarse en el para qu y el por qu

3.13.1. Caractersticas de las pruebas objetivas
Objetividad. Es la eliminacin del juicio personal para que no influya en el resultado
de la evaluacin.

Validez. Se refiere a lograr el propsito de la evaluacin. Una prueba es vlida
cuando mide lo que tiene que medir. Para aumentar la validez de una prueba se
recomienda formular claramente las instrucciones, usar un vocabulario adecuado,
evaluar lo que se ha desarrollado en clase y dar el tiempo suficiente para resolver la
prueba.

Confiabilidad. Es el grado de exactitud con que un instrumento mide los que en
verdad mide. Esto se verifica cuando los resultados en sucesivas aplicaciones de una
prueba, con poco tiempo de diferencia, son similares.

Adecuada construccin. Se refiere a que los enunciados de la prueba sean claros en
lo que se solicita, que los distractores sean adecuados, que proporcione suficiente
espacio para que los alumnos desarrollen sus respuestas, que todas las opciones
queden en la misma pgina, entre otras observaciones.


3.13.2. Principios generales para elaborar una prueba
La determinacin del propsito de la prueba o sea la informacin que se desea buscar.
La seleccin de preguntas o cuestiones que mejor responda a los objetivos y resultados
del aprendizaje.






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Seleccionar las preguntas que tengan un nivel apropiado de dificultad, es decir, no
hacerlas con el nimo de reprobar, sino de conocer.
Obtener con la prueba una muestra representativa de la conducta del nio.
Eliminar factores extraos que puedan confundir al alumno.

3.13.3. Procedimientos para la construccin de una prueba
Construccin de una tabla de especificaciones.
Seleccin de las cuestiones e tems vinculados estrechamente con los objetivos.

3.13.4. Tipos de pruebas objetivas
Pruebas de evocacin simple: Consiste en preguntas directas o indirectas hachas a los
examinados. Ejemplo:
1) Quin Conquist Guatemala? ______________________________

Pruebas de completacin: Es una serie de oraciones gramaticales o frases donde ciertas
palabras se han omitido con el propsito que los alumnos los completen. Ejemplo:
Instrucciones: Lea cada una de las oraciones y coloque en el espacio respectivo la o las
palabras que hagan falta.
1) __________________________________Fue el descubridor de Amrica.

Pruebas de evocacin mltiple: Consiste en preguntas directas o indirectas para responderlas
por medio de un conjunto de palabras. Ejemplo:
Instrucciones: Lea los siguientes cuestionamientos y contstelos llenando los espacios en blanco.
1) Partes principales en que se divide la oracin gramatical.
a) _________________ b) _______________

Pruebas de doble alternativa: Son preguntas que solo se admite dos respuestas probables. La
forma ms usual es la de Falso y Verdadero, pero tambin existen otras formas como: Correcto o
Incorrecto, Igual y Opuesto, S o No. Ejemplo:





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Instrucciones: Algunas de las proposiciones que se presentan son falsas y otras son verdaderas, si
es falsa coloque una F dentro del parntesis, y si es verdadera coloque una V.
1). El orden de los factores no altera el producto, es la propiedad conmutativa de la
multiplicacin.( )

Pruebas de seleccin: Son cuestiones en las que se dan varias respuestas de las cuales solo una
es la verdadera y el alumno tendr que escogerla. Ejemplo.
1) El descubrimiento de Amrica fue a) Hernn Corts
b) Pedro de Alvarado
c) Cristbal Coln

Prueba de lagunas: Consiste en frases u oraciones donde faltan palabras que el examinado
debe agregar para que el contexto tenga sentido. Este tipo de pruebas puede presentar uno o ms
espacios para completar al comienzo, en el medio o al final de una afirmacin. La construccin
de las frases para completar debe permitir una sola respuesta correcta, lo cual facilita la
correccin. Es aconsejable que en la evaluacin se atribuyan un punto por cada laguna correcta.
Ejemplo:
1) El razonamiento deductivo parte de lo _____________a lo _________________

Prueba de apareamiento: Consiste en dos columnas paralelas y bien estructuradas que el
alumno asocia o relaciona segn las indicaciones del caso. Ejemplo.
Instrucciones: En la columna de la izquierda encontrar una serie de conceptos. Coloque dentro
del parntesis el nmero del concepto que corresponda a cada definicin de la columna de la
derecha. Ejemplo:
1) Medicin ( ) Es la comprobacin de si se han alcanzado los
objetivos determinados en grado independiente
de que se califiquen a los alumnos o no.
Pruebas de ordenamiento: Consiste en el arreglo, en un orden especfico de ciertos elementos
dados. El orden puede ser: Cronolgico, geogrfico, de fenmenos, etc. Ejemplo:
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Instrucciones: A continuacin se dan los siguientes lugares donde ha existido la ciudad capital de
Guatemala, coloque en orden cronolgico del mas antiguo al mas reciente
1) Panchoy1. _________________________
2) Iximch.2. _________________________
3) Valle de la Ermita3. _________________________

Prueba de sinnimo antnimo: Consiste en sealar si un par de palabras tienen el mismo
sentido opuesto. Ejemplo.
1. Tache las palabras sinnimas antnimas segn convenga.
Metafsica ------------------ trascendencia ----------------- Sinnimo --------- antnimo
Iniciacin --------------------- conclusin -------------------- Sinnimo ------------ antnimo
Congruencia ----------------- discordancia ------------------Sinnimo ------------ antnimo

Prueba de apreciacin: Esta consiste en que la respuesta se da una breve justificacin o un
comentario. Ejemplo.
El existencialismo es un sistema filosfico racionalista? S _____No__________
Por qu? ________________________________________________________

Prueba de la mejor razn: Consiste en presentar una proposicin y seguidamente un serie de
razones que la justifiquen; y que el alumno debe escoger la que est ms acertada. Ejemplo.
1. El existencialismo es una filosofa irracionalista, porqu:
a) Estudia la angustia humana.
b) Afirma la primaca de la razn.
c) Afirma la primaca de la emocin.
d) Es asistemtica.
e) Es materialista.

Prueba de eliminacin: Consiste en indicar un elemento que no tenga afinidad con otro grupo
de elementos. Ejemplo.
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Subraya la palabra o termino que no tenga relacin con matemticas.
a) Multiplicacin
b) Inters radical
c) Vale
d) Fraccin
e) Suma

Prueba de analoga: Consiste en elementos relacionados entre s, sea por igualdad, similitud,
padecimiento o contraste con el objetivo que el alumno encuentre el elemento que tiene mayor
relacin. Ejemplo.
1) La bacteria es para la dolencia como el remedio es para:
La recada - Forticacin - Salud - Funcin - Defensa

Prueba de problema: Consiste en presentar una situacin problemtica donde hay datos
conocidos, y se pide otro u otros que deben ser hallados mediante el razonamiento. Ejemplo.
1) Si 3 hombres realizan una tarea de 8 das, En cuntos das, 6 hombres realizan la misma
tarea?

Prueba de ejercicio: Consiste en poner cuestiones de inmediata realizacin especfica, para
verificar el aprendizaje de ciertos automatismos. Ejemplos:
1) Resolver los siguientes ejercicios:
205 5 =
708 24 =
35 28 =


Prueba de evocacin simple o respuesta breve: Consiste en preguntas directas que pueden
ser respondidas mediante una palabra, un signo, una frase, Ejemplo:
1) Quin descubri Amrica? ________________________
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Prueba de asociacin: Consiste en dar una serie de palabras o frases clave, pidiendo que las
asocien algo referente a ellas. Ejemplo:
a) Arrollo del medio. ______________________
b) 17 de agosto de 1,850.. ______________________
c) Puente de; arques..... ______________________


















Conclusiones
Los modelos educativos orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboracin y
anlisis de los programas de estudios; en la sistematizacin del proceso de enseanza
aprendizaje, o bien en la comprensin de alguna parte de un programa de estudios.

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Los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma
clara y sinttica las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los
componentes de una de sus partes.

El constructivismo fundamenta que la persona construye su propio aprendizaje sobre la base
de su experiencia y los conocimientos previos.

La construccin de aprendizajes significativos implica la participacin del alumnado en todos
los niveles de su formacin, por lo que deja de ser pasivo para convertirse en el sujeto activo
y motor de su propio aprendizaje.

La evaluacin psicoeducativa es necesaria hacerla en el hecho educativo, en tanto que aporta
al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y que le permite conocer las causas de
los problemas u obstculos que se suscitan y la perturban.

La accin evaluadora se encuentra implcita en el proceso educativo, es crtica y supone
ofrecer visiones no simplificadas de la realidad. Posibilita la interpretacin de los hechos y el
diagnstico real y en profundidad de los problemas, e implica tanto a los sujetos evaluados
como a los agentes que la realizan.

La evaluacin necesita referentes de valor para comparar los resultados obtenidos y, por
tanto, para emitir el juicio valorativo y las sugerencias pertinentes que se requerirn en la
posterior toma de decisiones.

El docente debe implementar y aplicar una gran variedad de tcnicas e instrumentos de
evaluacin, considerando que se evala para saber si los alumnos aprendieron y si no
aprendieron aplicar procesos de retroalimentacin, asimismo, llevar los registros respectivos
de evaluacin.


72





















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