SUBDIRECCION DE ENLACE OPERATIVO DURANGO CURSO - TALLER: DISENO DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO Y REGISTRO DE COMPETENCIAS EN EL AULA DE CBTIS - CETIS, CON BASE AL PROTOCOLO PEDAGOGICO Y FORMATO DE SEO DURANGO COORDINADORES/MEDIADORES: ME. GUSTAVO ALONZO y MET. MIGUEL REYES Durango, Dgo. Junio de 2014COMPETENCIAS: 3. Planifica los procesos de ensefianza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios 4. Lleva a la practica procesos de ensefianza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evala los procesos de ensefianza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Establece criterios y métodos de evaluacion del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes 6. Construye ambientes para e! aprendizaje auténomo y colaborativo PROPOSITO DEL CURSO. Disefiar una Estrategia Did: para una Unidad y sus anexos, que propicien el desarrollo de competencias y su registro con base al formato y protocolo de SEO Durango PRODUCTO INTEGRADOR DE DESEMPENO: Estrategia didactica del participante CONTENIDOS: 1. El protocolo y formato de SEO Durango y su andlisis 2. Contenidos Actitudinales: El cambio personal como una constante y el trabajo en equipo 3. Contenidos Facticos o Conceptuales: a. Fundamentos tedrico metodolégicos de las competencias b. La planeacién por competencias c. La Implementacién: Disefio de situaciones y secuencias didacticas d, La evaluacién de competencias e. El registro de competencias 4, Contenidos Procedimentales: a. Una propuesta personal de estrategia di metodolégica para el desarrollo y registro de competen el aula b. Disefio personal de su estrategiaMETODOLOGIA EL CURSO Se encuadraré dentro de un enfoque por competencias cognitivo conductual y constructivista en general. El proceso a seguir es ol siguiente: Activacion Cognitiva y fisica. Propiciar las condiciones cognitivas y afectivas para el aprendizaje Orientacién. Donde se de a conocer la competencia, los propésitos y se presente una introduccién al tema Procesamiento de la informacién. Por medio de diferentes estrategias donde se trabaje y socialice la informacién primero de forma individual, posteriormente por equipos y al final grupal para obtener las conclusiones pertinentes Recapitulacién. Para identificar y repasar los contenidos mas. importantes Sentido, Significado, Metacoginicién y Transferencia. Con el propésito de que el participante se haga consciente de que aprendié, como lo aprendi6, para que le sirve y donde lo puede utilizar RECURSOS DIDACTICOS: Antologia del participante y videos EVALUACION: Por medio de la presentacidn de la estrategia didactica personal como producto integrador de desempeiio al grupo CONSULTAS: “> Frade Rubio Laura (2012). Competencias en el aula: Conceptos basicos, planeacién y evaluacién. Ed. Inteligencia educativa “> Guia para el registro, evaluacién y seguimiento de las competencias genéricas. (2013) COPEEMS * Programa de estudios: Temas de administraciénPROTOCOLO TECNICO - PEDAGOGICO ELEMENTOS INDICADORES. SOVELES: 3 2 i conace yaplica as tors del aprendiaje 0 pedagogicas en as que se fundamental RIEMS fen el Bachilerato Teendlogico: 1.- Constructivism. (Teoria genetic de J. Piaget, |Enuncia y |Procesamiento Humano de Informacion, lelementos de las Enuncia elementos A.-REFERENTES TEORICOS: [Aprende Signicativo de Ausubel, Aprendlzaevrsovns dl af Seeeeal Tecrias cel exeietaa = 2 |e perendizaie que Jesngamentan'a {fundamental 3.~ Cognicién Situada. (Vigotski, Leonitev y Luria, |RiEMS. Ms lass Diaz Barriga. 4 La Teoria Humanista, (C. Rogers) 5.- Aprendizaje Cooperativo y Colaborativo. Diseria, elabora e Diseria, elabora e isera, elabora e el decalogo de principios de weerente favtenere implementa laprendizaje para el desarrollo de las competencias|*Ctidades W/o actividades y/o | idades y/o 2.- PRINCIPIOS PARA EL . Ud oe lestrategias acordes_lestrategias acordes eee Jen el Bachillerato Tecnolégico, que se considera lestrategias no APRENDIZALE: Jaldecalogode —_Jal decalogo de |fundamenta la metodologia o estratégia Sere ee a lacordes al decalogo Imetodologica a proponer. es ce lde principios de aprendizaje enel _Japrendizaje, pero no > Ore laut. los utiliza en el aula, [*PF°" [Siestablece los Establece los propositos de manera clara y precisa presence per 3.- PROPOSITOS: tes presenta Pero tio tos presenta a lograr en la asignatura, modulo y/o submodulo lacordes al perfilde egreso de la EMS lpresenta con claridad no estan claros‘4 PRODUCTO INTEGRADOR productos de aprendizaje por unidad son sultado de las actividades propuestas y EI producto de laprendizaje es el resultado de la actividad y tiene relacién con la El producto de aprendizaje no tiene lacién con la actividad ni con la |denotan el grado de desarrollo de la competencia Jrelacién con la _ actividad, |competencia. lo competencias enumeradas 0 enunciadas. lcompetencia lEnuncia las lEnuncia las Enuncia las Icompetencias Jcompetencias __|competencias 1.- Establece maximo dos competencias genericas |genericas, lgenericas, lgenericas, disciplinares y/o disciplinares y/o |disciplinares y/o 5. COMPETENCIAS GENERICAS, lumno centradas en su |profesionales, profesionales, _|profesionales.Sin DISCIPLINARES ¥ PROFESIONALES. laplicacion para resolver problemas. dentro del contexto Jde los alumnos y |centradas en el Jdesemperio para resolver problemas. Jdentro del contexto de los alunos, pero} Ino se centran en el ldesempefio para resolver problemas. ltomar en cuenta el Jcontexto, ni centradas en el ldesempeno para resolver problemas. 6. CONTENIDOS 1.- Enuncia y describe los contenidos facticos 0 |conceptuales que el alumno debe comprender [para el logro del producto integrador. 12. Enuncia y describe los contenidos Jprocedimentales que el alumno debe desar para el logro del producto integrador. 3.- Enuncia y describe los contenidos actitudinales Jque el alumno debe desarroliar para el logro del producto integrador. lEnuncia y describe los tres contenidos \facticos, lprocedimentales y lactitudinales) lSolo enuncia y describe dos de los contenidos Solo enuncia y describe un Jcontenido.17.- METODOLOGIAS: ESTRATEGIAS TECNICAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE [Tecnolégico" Ver: triz de: "Estrategia Métodologica para Propici Desarrollo de Competencias en el Bachillerato Tecnol {8 SECUENCIAS DIDACTICAS |Contiene todos smentos que debe integrar luna secuencia didéctica como son: Datos de Identificacién. Producto integrador. Incluye todos los lelementos indicados. lincluye parcialmente| lementos indicados. No presenta Isecuencia didactica 9.- EVALUACION 1.-Incluye rubrica o matriz de valoracion para rel producto integrador. 2.- Incluye procesos diversos de: autoevaluacién, Jcoevaluacién y heteroevaluacién 3.- Emplea diversos instrumentos de evaluacién y que estos sean adecuados a las actividades, desemperios y productos a evaluar 4.- ncluye matriz para registro y evaluacién del logro de las competencias.. ye los cuatro indicadores del Iproceso de levaluacion luye los Indicadores del dos Jal cuatro, pero carece det uno. del cuatro.110.- RECURSOS DIDACTICOS [i= Indica el tiempo que se empleard a realizar en lcada actividad. 2. Utiliza el material a utilizar como: lecturas, laudios, videos, software educativo, equipo ldiddctico, materiales de laboratorio, 3.- Emplea recursos para el desarrollo de las. |competencias como: Foros, mesas redondas, uso de la biblioteca, correo electrénico, equipos Imecénicos o electrénicos, acceso a medios laudiovisuales por medio de Internet, debates, |simuladores (modelos) 4 Incorpora actividades complementarias y extra clase: Proyectos icos, tecnélogicos o [Cumple con todos los indicadores. [cumple solo con tres|Solo cumple uno 0 indicadores [dos indicadores i DESARROLLO PROFESIONAL: ‘Superacion personal: Motivacion y Introduccién a la RIEMS.110.- RECURSOS DIDACTICOS [i= Indica el tiempo que se empleard a realizar en lcada actividad. 2. Utiliza el material a utilizar como: lecturas, laudios, videos, software educativo, equipo ldiddctico, materiales de laboratorio, 3.- Emplea recursos para el desarrollo de las. |competencias como: Foros, mesas redondas, uso de la biblioteca, correo electrénico, equipos Imecénicos o electrénicos, acceso a medios laudiovisuales por medio de Internet, debates, |simuladores (modelos) 4 Incorpora actividades complementarias y extra clase: Proyectos icos, tecnélogicos o [Cumple con todos los indicadores. [cumple solo con tres|Solo cumple uno 0 indicadores [dos indicadores i DESARROLLO PROFESIONAL: ‘Superacion personal: Motivacion y Introduccién a la RIEMS.‘Actualizacion de acuerdo a su \isciptina y/o perfil,Metedlogs das Secuaneae Diets TABLA DE DESCRIPCION GENERAL MODULO DE CAPAGTTACION I Secuencia Didactica | ‘Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucién de unos objetivos: educativos( Zaballa, Vidiella, 1995), Estan organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre (ler Reltexiones imprescindibtes) Actividades de Apertura Son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificacion y recuperacién, se realizan las actividades de desarrollo. Actividades de Desarrollo ‘Son aquellas mediante las cuales se introducen nuevos jconocimientos cientifico-técnicos para relacionarlos con los, identificados y recuperados en las actividades de apertura. Actividades de Clerre ‘Son aquellas que permiten a los estudiantes, hacer una sintesis de las actividades de apertura y de desarrollo. ‘Tema integrador Este se define como el pretexto metodologico para abordar| luna secuencia didactica; ademas de permitir a través de aproximaciones sucesivas la construccién y reconstruccion /del_conocimiento discipiinar e interdisciplinar. EI tema integrador es heterogéneo, situacional y temporal, y su ‘duracion esta sujeta a la vigencia de los intereses de los) estudiantes y, a su disposicién por el aprendizaje. [Ver Reflexiones imprescinabies) Propésito del contenido tematico ‘Tiene como intenci6n orientar Tos aprendizajes a partir de la lespecificacion de las metas a las que se quiere llegar con las factividades encaminadas a lograr éstos. “Actllan como forientadores de ia dinamica de aprendizaje y se refieren tanto a procesos finalizados como no finalizados'. Contenido Factual ‘Saber qué" Es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacion verbal y que los alurnnas deben aprender en forma iteral 0 “al pié de i letra". Algunos ejemplos de este tipo de cocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos paises de Sudamérica, la formula quimica del Acido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histéricas Jde nuestro pais y los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual entre otros El contenido factual se logra por una asimilacion tteral sin ]comprensién de la informacion bajo una logica reproductiva 0 memoristica y donde poco importan los conocimientos.previos| de los alumnos relativos ala informacion a aprender.Metodcogi de ns Secuncie Didcties' NODULO DE CAPACITACION Ee Contenido conceptual “Saber qué” Es mas complejo que el factual. Se consiniye a parlir del ‘aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los ‘cuales ro tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caracteristicas definitorias y las reglas que lo componen, En esta dimensién ocurre una asimilacién sobre el significado de la informacién nueva, se comprende lo que se est’ aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los) conocimientos previos pertinentes que poseen, lay el alumno, Contenido procedimental “Saber hacer’ Es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucion de /conocimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos entre otros. Podriamos decir que, a diferencia de los ‘contenidos factico y conceptual que son del tipo deciarativo y teérico, el saber procedimental es de tipo practico, porque jest basado en varios tipos de acciones u operaciones. Por ‘ejemplo: la elaboracion de resimenes, ensayos 0 gratficas estadisticas, el uso de algoritmos u operaciones matematicas, la elaboracién de mapas conceptuales, el uso correcto de algin instrumento como el microscopio, un telescopio o un rocesador de texto entre otros. Contenido actitudinal o valoral “Saber ser’ Es aquel que esté presente de manera implicita u oculta. Este {tipo de contenidos se ha promovido en proyectos escolares 0 metacurriculares ubicandolos bajo los rubros de educacién moral 0 ética, ensefianza de valores y actitudes, desarrollo humano, educacién para los derechos humanos y la idemocracia, y educacion civica entre otros. Nimero de clases Ta asignacién de numero de clases, es sugerida como estrategia de! profesor para dosificar el tiempo de las; actividades de aprendizaje de los alumnos disefiadas en la secuencia didactica, Conceptos Fundamentales Para su tratamiento en el aula es necesano pasen por ‘tratamientos de seleccién y organizacién. Para el primero es ecesario establecer crterios de relevancia con relacion a las, caracteristicas de los alumnos, las exigencias sociales y a la naturaleza y orientacion del area del conocimiento a la que se Fefiere; estos criterios pueden ser: la validez, representatividad ' la potencialidad formativa(Gimeno; en la unidades didacticas 'y el aprendizaje del profesor, por Maria Mar Rodriguez Romero,1991) Conceptos Subsidiarios ‘Se refiere a aquellos elementos conceptuales que ‘complementan los aprendizajes y son necesarios para la ‘compresién de los contenidos, y de los cuales se originan una serie de temas flexibles a desarrollar en el programa, a partir de estos se permite el planteamiento de actividades que los. ‘borden sin importar el orden en que se encuentren en el temario.a dene Secuencia Dice’ NODULO DE CAPACITACION & FASE DE APERTURA DESCRIPCION |. Contextualizacién(encuadre) Esta hace referencia a la informacién y a los contenidos o, a la realidad en la que se encuentra inmersa el tema integrador, 'destacando los aspectos relevantes que dan pie al inforés y a la reflexi6n_de los alumnos por abordar dicho tema, I, Recuperacion de ‘conocimientos previos basicos Es pertinente tomar en cuenta los conocimientos previos; ya ‘que no es posible asimilar toda la informacion que nos rodea, sino s6lo aquella que es significativa a la estructura cognitiva ‘que poseen la y el estudiante Il Planteamiento de ‘Son aquellas en las que se exponen situaciones de la vida cotidiana que les permiten a los estudiantes, identiicar Problemas 0 Probleméticas | aquellos elementos que conoce, establecer relaciones entre jestos y otras areas del conocimiento a fin de modificar, reestructurar o re significar aquellos conceptos o ideas que Horman parte de su bagaje cultural. FASE DE DESARROLLO ‘DESCRIPCION IV. Revisién de Contenidos ‘Se refiere a abordar los contenidos adquiriendo un nuevo ‘sentido al conceptualizarse como problematicos, es decir, que ‘se permitan los cuestionamientos como verdades inamovibles © interpretaciones univocas y sesgadas, orientadas hacia un proceso de construccién y reconstruccién del conocimiento de os alumnos. V. Definir areas del conocimiento que se involucran Identiicar las disciplinas afines al tratamiento 0 estudio del ‘tema integrador que permitan enriquecer el conocimiento y el ‘campo de transferencia en el que se ha de aplicar. VI. Disefio de Estrategias de Ensefianza y Aprendizaje El profesor orienta inicialmente las actividades de aprendizaje laneadas, a partir de los intereses de los alumnos, y de los, Contenidos a tratar. En este sentido, sélo sera un apoyo o una ‘mediacién para que los alumnos partan de sus experiencias y bagaje cultural, e incorporen y transfieran los conocimientos, incorporados en su estructura cognitiva a nuevas experiencias de aprendizaje, generando ylo reforzando con ello la observacién, la reflexion y el analisis entre otras habiidades procedimentales del pensamiento que estén encaminadas al ‘desarrollo de la creatividad y la interaccion con sus iguales y ‘su entorno.Metodlopis de as SecuanciaeDicticas [MODULO DE CAPAGTAGION VIL. Retroalimentacién integracién de conceptos En éste se deben planear actividades de cuestionamiento y/o estrategias que permitan a los estudiantes, el desarrollo de habilidades mentales para la reafirmacion disciplinar de los conceptos adquiridos, mediante la exposiciOn de experiencias y vivencias grupales relacionadas con los contenidos tratados, DESCRIPCION VIIL. Actividades de Relacion de los Aprendizajes Adquiridos con otras Areas y, ‘con la Vida Cotidiana, Se refiere a actividades globalizadoras, dénde se integren las. actividades de apertura y de desarrollo a conceptos pretexto, del tema integrador; asi como a los conceptos fundamentales 'y subsidiarios en dénde se especifiquen actividades incluyentes de las ciencias 0 conocimientos relacionados con otros elementos. IX. Actividades de Aplicacion de conocimientos, habilidades y Destrezas Adquiridas. Son acciones donde los alumnos, transfieren los /conocimientos adquiridos en situaciones concretas, acordes a 'su nivel y especialidad de formacién. Es decir los estudiantes, 'son capaces de aplicar los aprendizajes adquirides, valorar su utilidad y trascenderlos al campo de su formacién profesional X. Actividades de Retroalimentacién y de Integracién de Conceptos. Estas deben permitir verificar la capacidad de construccién, andlisis y de sintesis del aprendizaje adquirido por los estudiantes, asi como provocar situaciones de conflicio para corroborar su movilidad flexiblidad en la integracion de contenidos, XI, Conclusiones y ‘Comentarios Bajo esta concepcién es necesario revisar continuamente y rocesalmente hablando, la puesta en marcha de las actividades de aprendizaje disefiadas para la secuencia \didactica; esto es a fin de corregir, orientar y reorientar Jacciones que permitan valorar y reforzar paulatinamente los logros de ios estudiantes; asi como identifcar sus dificultades para su autorregulacin. IMPORTANTE: Las sctvidedes de una secuencia didicica, en su corjunto, son integradoras y no ‘exciuyeries; es Geci, no se susttuyen unas ce otras, sino mas blen, cada una es consecuencia de le precedente incluyéndola como una estructura subordnade y de conjunto. de preparacion a la siguente, Integrandose despues en iaCONCEPTOS BASICOS Y PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN LA PLANEACION, IMPLEMENTACION Y EVALUACION DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EL BACHILLERATO TECNOLOGICO (CBTIS) Propuesta de Estrategia Metodoldgica para el Desarrollo de Competencias de Gustavo Alonzo Hernandez. 2012 “Estrategia metodolégica” y se define como: Una secuencia de fases, etapas y tareas/acciones que propician el desarrollo de competencias en el aula, mediante el uso de situaciones didacticas y la formulacién de un conflicto cognitivo o solucién de problemas contextualizados cada vez mas complejos y que se manifiesten laboracién productos integradores como evidencias de desempefios idéneos y éticos, que son parte de un plan de evaluacién y dan cuenta de las competencias y/o atributos desarrollados CONCEPTOS 0 DEFINICIONES BASICAS QUE SUSTENTAN LA ESTRATEGIA METODOLOGICA: Aprendizaje: “Proceso mediante el cual un sujeto adguiere destrezas o habilidades Practicas, incorpora_contenidos informativos _y adopta nuevas estrategias para aprender y actuar” (Enciclopedia General de la Educacién, Tomo 2, 1999: p 691) Aprendizaje de las ciencias. “Es concebido como un proceso de investigacion orientada que permite a los alumnos participar colectivamente en la aventura de enfrentar los problemas relevantes y reconstruir los conocimientos cientificos (Daniel Gil, 2003: p 7) Investigacion como estrategia de aprendizaje. La investigadora mexicana Moreno Bayardo Ma. Guadalupe (2004) menciona que la investigacién como docencia "Es una manera de orientar los procesos de aprendizaje utilizando los conceptos, métodos y técnicas de investigacién, como formas de aproximacién al saber, independientemente de los contenidos tematicos con los que se trabaja; esto permite propiciar el aprendizaje por descubrimiento, pero sobre todo que se vayan desarrollando en los estudiantes habilidades y actitudes propias del investigador’ (p. 14) Competencias: a. “Son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua’. (Tobén, Pimienta y Garcia 2010. p.11) b. “Es una capacidad adaptativa, trasladable, cognitiva, emocional y conductual que nos lleva a resolver algo en un contexto determinado, es un desemperio especifico que desplegamos cuando tenemos una meta que alcanzar” (Frade L., 2011 a, p.1) Tarea o producto integrader. Es un desempefio final y potencial al cual arribard el alumno como evidencia del desarrollo de las competencias promovidas y que determina las actividades a realizar en todos los momentos de la planeacion, implementacion y evaluacién. Es el motor metodolégico para desarrollar competencias (Ruiz Iglesias. M. 2010) G. ALONZO. H (2012) 7Desemperio. Es un proceso y producto cognitivo, afectivo y sociocultural, que se da en un contexto, como resultado de conocer, pensar y sentir, traduciéndose en productos 0 acciones concretas, observables y medibles (Frade Rubio. 2009 y 2011) Indicadores de desempefio. Son descriptores del proceso que se necesita llevar a cabo para desarrollar las competencias. Son oraciones que describen el proceso para desarrollar la competencia (Frade Rubio. L. 2009 y 2011) Niveles de desempefio. Es un descriptor del resultado que se obtiene cuando se ejecuta una competencia. Es decir, indican que tan bien se ejecuta una competencia (Frade Rubio. L. 2009 y 2011) Situacién didactica. Es un escenario de aprendizaje disefiado por el docente, que se crea mediante la presentacién de un caso, investigacion, proyecto, etc. e incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte de los estudiantes, mediante una serie de actividades incluidas en una secuencia didactica que lo llevan a resolverio y asi desarrollar las competencias. (Frade Rubio. L, 2009 y 2011) Conflicto cognitivo 0 problema significativo del contexto. Se refiere a un problema de la vida real, abierto, significativo y pertinente del contexto (Personal, familiar, laboral, ‘ecoldgico, etc.) que se presente en forma de una pregunta, afirmacién, reto o demanda y genera motivacion e interés en los alumnos por resolverlo. (Frade Rubio, 2011 y Tobén, Pimienta y Garcia, 2010) Secuencia didactica. Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucién de unos objetivos educativos. (Ruiz Iglesias M. 2010). Son un conjunto de actividades que al estar articuladas y ordenadas entre si, despliegan la competencia por parte del estudiante en una situacién didéctica, al buscar resolver el conficto cognitivo planteado en la misma, (Frade Rubio. L, 2009) Evaluacién como valoracién. Es un proceso continuo que se hace en forma paralela alla realizacién de las actividades de aprendizaje y a la planeacién, recomendandose abordaria mediante matrices (Rubricas), las cuales estaran basadas en criterios consensuados con los alumnos y la academia correspondiente. (Tobén, Pimienta y Garcia, 2010) Matriz_ de valoracién o Rubrica.’Instrumento mediante el cual se establecen y describen los criterios (consensuados con los alumnos) con los cuales se evaluara la competencia 0 desempefio producido por el estudiante de manera que se desarrollen al mismo tiempo sus habilidades metacognitivas. (Frade Rubio. L, 2011 y Tobén, Pimienta y Garcia, 2010) Metacoginicién. Habilidad 0 proceso de pensamiento que consiste en evaluar el conocimiento que se tiene, lo que se piensa, sabe y siente de tal forma que se reflexione y autorregule sobre lo que falta por saber, hacer o sentir, Incluye las habilidades siguientes: La reflexién, autorregulacién, el autocontrol, la planeacién para adquirir mas conocimiento, el ‘monitoreo del proceso aprendizaje, etc. Es la esencia para el desarrollo de competencias ya que permite identificar las i G. ALONZO. H (2012) 2necesidades de mejora, generar acciones de cambio y propiciar su transferencia a otros contextos. (Frade Rubio. L, 2011 y Tobén, Pimienta y Garcia, 2010) Portafolio metacognitivo. Instrumento para realizar la evaluacién formativa que por medio del proceso metacognitivo orienta a los alumnos para que recapitulen, reflexionen, autorregulen y mejoren su desempefio para el desarrollo de competencias 4.3. DECALOGO DE PRINCIPIOS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS EN EL BACHILLERATO TECNOLOGICO (CBTis) Definicién de principios de! aprendizaje. “Son las ideas 0 conceptos basicos y primordiales que fundamentan y guian la toma de decisiones del profesor en el desarrollo disefio, ejecucién y evaluacién de los procesos de aprendizaje” (Caracheo. G. F. 2000, p.1), Los principios se presentan en forma de enunciados breves y sencillos, pero que encierran reflexién, estudio e investigacién. Son ideas germinales y generativas; es decir son conceptos de los cuales se derivan acciones En la metodologia o estrategia metodolégica a disefar, las fuentes que dan origen a los principios son: Las teoria del Constructivismo, el aprendizaje situado, e! Humanismo, el aprendizaje como investigacién, el aprendizaje cooperative — colaborativo y el enfoque por competencias. Las investigaciones o propuestas afines y su aplicacién en diferentes contextos. La experiencia de veintinueve afios de estar coordinando clases frente a grupo con diferentes materias en CBTis y haber vivido las formas de trabajo basadas en la didéctica tradicional, conductismo, constructivismo a partir del 2004 y de entonces a la fecha (2012) basado en el enfoque por competencias en teoria Expresion de los principios. No existe uniformidad o una sola forma en cuanto como se expresan o enuncian, asi se tienen desde los que se redactan como imperativo, norma, declaracién, sugerencia, etc. Tampoco en cuanto a su extension Porque se tiene desde una frase, pagina, capitulo de libro, etc, En relacién a su numero también varia, algunos autores anotan 7, 10, 20, etc. La redaccién se puede expresar en forma general, desglosado en un solo enunciado o en varios mas especificos, en una frase o una palabra Lo que si es indispensable e imprescindible considerar es que: “Los cnicos principios validos serén aquellos que yo profesor investigue, estudie, aplique, ensaye y someta a un proceso de validacién y evaluacién permanente en las situaciones especificas y concretas de mis alumnos aprendiendo mi asignatura’ (Caracheo. F. 2000, p 6) La teoria, la investigacién y la experiencia se concretan en los Principios del aprendizaje, los cuales a su vez se materializan en una metodologia o estrategia metodolégica, cuya funcién es fundamentar los métodos y las técnicas especificas gue se_utiizaran en el diserio, implementacién y evaluacién de las_actividades de G. ALONZO. H (2012) 7aprendizaje en la busqueda de desarrollar las competencias en los alumnos, para la vida, en la vida y de por vida (Ruiz Iglesias. M. 2010) A continuacién se presentan los principios del aprendizaje que se considera fundamentan la metodologia o estrategia metodolégica a proponer. Llamandosele ‘como un decdilogo por ser esa la cantidad de elementos, que se considera son la base para el disefio, elaboracién y posterior implementacion en el aula. Se presentan por medio de una tabla para su mejor comprension: Decdlogo de principios para desarrollar las competencias en CTSyV I del Bachillerato Tecnolégico (CBTis). Basados en Frade. R. L. (2009 y 2011), Tobén T. S, Pimienta. P. J. (2010), Ruiz. |. M. (2010 y 2011), Murillo, Martinez, Hemdndez (2011), Poso. J (2000) y Cazares A. L. _ Cuevas de la Garza. J (2008) 1. Asegurar que los alumnos tengan claridad en las competencias a fomentar, metas a lograr y los productos a realizar como evidencias 2. Asegurar que se realicen actividades pertinentes a lo indicado en las competencias, considerando que estas son procesos y resultados 3. Asegurar que se problematicen los contenidos del contexto, exista una situacién didactica y su conflicto cognitivo a. solucionar, realizando hipétesis disefiando un plan de accién para ello a 4, Asegurar que las competencias se desarrollen a partir de una activacion cognitiva, procedimental y actitudinal, para la realizacién de los desempefios o productos a mostrar como evidencias, por medio de la aplicacin de las matrices de valoracién disefiadas (rubricas) 5. Asegurar que exista un clima de aula donde los estudiantes se sientan invitados, motivados y exigidos a poner su mejor esfuerzo para desarroliar las competencias y mostrar sus_desempefios 6. Asegurar que durante todo el proceso y en especial después de cada actividad se realice una_recapitulacién, autodiagnéstico, metacognicion y al final del proceso, la transferencia, donde los alumnos reflexionen sobre su | desempefio y se autorregulen para la mejora _| 7. Asegurar que los estudiantes realicen actividades de aprendizaje fundamentadas en el trabajo cooperativo al inicio del modulo y posteriormente en el colaborativo, para que se apoyen_y complementen |8. Asegurar que en todas las actividades de aprendizaje y/o ensefianza planeadas 0 no a realizar, se vinculen con las competencias a desarrollar y en las que sea posible se incluya la activacién fisica de los alumnos 9. Asegurar que para la evaluacion se disefie un pian, donde se considere la inicial © diagnostica, formativa y sumativa, ademas de la auto, co y heteroevaluaci6n, utilizando para ello diferentes instrumentos y se elabore su respectiva matriz de valoracién, con sus indicadores y niveles de desempefio_| 10. Asegurar el uso de diversos recursos y escenarios naturales o simulados: Visitas a lugares naturales, a empresas, computadora, cafién, , sitios Web, libros, revistas, videos, periédicos, etc. i G.ALONZO. H (2012) 7MATRIZ DE VALORACION: ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA PROPICIAR EL DESARROLLO: DE COMPETENCIAS EN EL BACHILLERATO TECNOLOGICO (CBTIS). 2012 Nombre: Escuela: Fecha: Propésito. Valorar Ia propuesta sobre ol disefo de una metodologia o estrategia metodolégica que fomente ef desarrollo de las competencias en cualquier asignatura 0 modulo del bechilerato ‘twcnolégico industrial, por medio de la aplicacién del proceso investigative Inetrucciones: Anote sus datos, analice y valore el nivel de logro con base a la escala indicada y marquelo con una X. ESCALA: NIVEL 3. SATISFACTORIO (Cali. 9-10): Presenta y describe todas las fases, tapas y tareas como Indicadores con coherencia interna, externa y originalidad permitiendo su comprensién NIVEL 2. ACEPTABLE (Calif. 7-8): Prosenta y describe algunos de las fases, etapas ytareas como Indicadores con un poco de confusion en las ideas y conceptos, originando una comprension incompleta o parcial NIVEL1. DEFICIENTE (Calif 5-5): Presenta y describe pocas fases, etapas y tareas como indicadores, omite elementos importantes y presenta concepelones erroness, una mala coherencia interna y/o externa que origina poca comprensién del tema LA ESTRATEGIA METODOLOGICA: FASES, ETAPAS Y TAREAS / ACTIVIDADES COMO INDICADORES DE DESEMPENO FASES ETAPAS-TAREAS (INDICADORES DE DESEMPENO) NE TNE | NE vet | ve | VEL se |aret T 1. La esiratepia melodoligica se basa en Ia ecura, andisisy PLANEACION | comprensién del programa de eetudioe vigente de la asignatura 0 'madulo propuesto por COSDAC - SEMS. 2. La estrategia metodolégica propone considerar el dagnostco Ssocioeducatvo general del grupo escolar como punto de parse. 3. Se define o indica la area 0 producto integradr como evidencia de las competencias 0 desempetios fomentacos y co presenta la matriz de valoraciin con sus indicadores y niveles de desempenio. 4. Se presentan los contenidos selecclonados de la red conceptual del programa de la asignatura © modulo 5. Se indican la (8) competencia (6) yo atroutos, a forentar ‘Competencia genérica, Disciplinar o profesional 6. Se identiican y enstan de forma separada los conocimientos, habidades y acitudes requeridas para el desarrollo de la(s) ‘Competencias) y/o tribute (5) elegidos y del producto itegrador 7. Se presenta la situacién didéctica mas pertinente, en func de la competencia yo atributo,necesidades eintereses de los alumnos yes parte de un escenario (contexo) de la vida real £8, Se establece un conflcto cogntvo (problematizacién) en forma de pregunta /cuestionamiento ode manera afmatva a resolver, que €s | interesante, busca engenchar al alumno y orentar al mediador en todo el proceso educative 8. Se Identifcan yretaconan los recursos o materiales didécticos — edagégicos necesarics para la aplicacén de la melodoiogia’ Libros, on GALONZO.H (2012)(ouos,Fevisiase interel, peliculas, compuladora y canon, periéaicas, vistas, etc. 10. Se indica el tempo o duracion dé toda la estrategia metodogica y e cada momento de la secuencia didéctica: Curso de 65 Horas y 1" Unidad de 25 Horas 7 IMPLEMEN- TAGION: SITUACION. DIDACTICA, CON su ‘SECUENCIA ‘Womentos de la secuencia ‘A-APERTURA. 1. Se incuye ol encuadre, la construccién del cima de aulay la Feaizacion de las adecuaciones pertinentes a la metodoiogia (realidad {el grupo), si son necesarias: a. Aplicar una técnica para conaceree y ‘conocer a ios demas '. Socializar la propuesta de trabajo y hacer las adecuaciones: acordadas «. Llegar a acuerdos y compromisos 2. Se considera la aplicacién de la evaluacién diagnostic ylo ‘actvacién cognitva, procedimental y actituginal: Con base ala matiz de valoracion para la tarea 0 producto integrador a elaborar 3. Se presenta yd ‘de un escenario de ibe la situacin didéctca basada en el andlisis vida real (contextualizacin) 4. Se presenta la problematizacion con su delmitacion, donde se ‘conviertan las preguntas cotdianas en preguntas o problemas de investigacion 5. Se presenta o propone una construccién social de lahipétesis, como base para el diseo dl plan o proyecto de trabajo (esquema) para Probarias o aisprobarias.¥ elaborar el producto integradr 6. Se incluye la reatzacion de una recapitulacién,relexén, ‘utorregulacién y metacognicion personal - grupal Para la sintesi, puesta en comin, reconstruccién y mejora del proceso cognitvo y ™etodol6gico vivido: Por medio de la aplioacion de elgunos apartados {el portafolio disefiado o preguntas metacognitvas. 8. DESARROLLO: 1. Se identfican y regisran las fuentes de informacién bésicas (Indicads por el profesor) y complementaias (Buscadas por los ‘alumnos). 2. Se consideran la realizacién de actividades a realizar en equipos. ‘cooperatives y colaboratvos: a. Lectura analiicay eitea dela informacion en equips cooperatives -colaborativos, », Registro de la informacion en fichas u hoas con ctas, textuales, Darafraseadas, mixas y de comentario ‘©. Disefo y elaboracion de un guion de enrevita, su aplicacion y posterior anaisis 3. Se incluye la elaboracién cooperative ~ colabortiva de un mapa Conceptual o esquema que de cuenta de los temas atados 4. Se propone Ia elaboracion cooperative ~colaboratva del indice ‘general o guion del contenido del plan personal de accion, anticontaminante a desarroiar 5. Se incuye la realizacién de una recapitulacién,reflexién ‘autorreguiacion y metacognicion personal - grupal: Como sintesis y ‘econstruccion del proceso cognitive y metodol6gico vivido, Por medio GALONZO.H (2012) Elanalisis de la construccién de los niveles de desempefio es un proceso analitico disefiado por la autora que emana del anilisis del patrén que realizan varios autores e instituciones al estable- cerlos.68 COMPETENCIAS EN EL AULA Resuelve casos y problemas en donde se abordan conceptos, procedimientos, regla y principios con una o dos variables explicitas,en contexto conocido, personal y familiar Resuelve casos y problemas contextualizados en donde intervienen rmiltiples variables implicitas y explicitas, argumentando los andlisis y | soluciones planteadas. J Analiza y resuelve problemas tomando como base las estrategias fundadas en uno 0 en varios saberes disciplinares y esto lo transfiere a J contextos diversos, Otra propuesta es.la que considera el desempefio a partir de la eficacia y creatividad del sujeto para salir adelante frente a la demanda, para respon- der a ella y modificarla; entonces tenemos que el desempefio puede ser de cuatro tipos segin la aplique para salir adelante (Frade, 2012 h): Be ett aku ec Reese Rcd) Dil Pee rs) Seti beel Enfrenta situaciones haciendo aportaciones y creaciones propias, ademas de que puede utilizar los conocimientos y procedimientos convencionalmente aceptados. Eficaz | Enfrenta situaciones respondiendo a las necesidades del ‘entorno,es capaz de satisfacer lo que la demanda exige, utiliza, los conocimientos y procedimientos de forma convencional y puede aplicarios en diferentes contextos sin equlvocarse. ‘Aceptable | Enfrenta situaciones conforme alo que se le pide y exige, 875 utilizando los conocimientos de acuerdo con convenciones sociales y normas aceptadas; utiliza conocimientos y procedimientos que puede definir y que coinciden con lo que ha aprendido en la escuela; puede equivocarse en su aplicacin, pero cuenta con una nocién que le permite identificar qué tiene {que hacer en diferentes contextos. Elemental | Enfrenta situaciones con los recursos que encuentra a su 756 alcance, sean 0 no conocimientos convencionales, intenta resolver los problemas con lo que sabe y conoce y puede recordar nombres, nociones, ideas y procedimientos, aunque a veces no puede aplicarlos de una forma convencionalmente aceptada.FUNDAMENTOS TEORICO-METODOLOGICOS DE LAS COMPETENCIAS 69 Ctra péopuesta es la que utiliza la OCDE en su examen de PISA que cuenta con 6 niveles para cada una de las disciplinas que observan: lectura, matematicas y ciencias y la categoria de andlisis para determinar lo que los estudiantes pueden hacer en cada uno esta determinada por el saber hacer, es decir por los conocimientos y habilidades que aplican en la resolu problemas de la vida, mismos que se describen en procesos. Por ejemplo el nivel maximo lector, el 6, es: nde “Los estudiantes que alcanzan este nivel saben formar conceptos, ge- neralizar y utilizar informacion basada en investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacién y representaciones,y traducirlas de una manera flexible. Poseen un pensamiento y razonamiento matemitico avanzado. Pueden aplicar su entendimiento y comprensién, asi como su domi- nio de las operaciones y relaciones matematicas formales y simbélicas, y desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones y re- flexiones relativas a sus hallazgos, argumentos y a su adecuacién a las situaciones originales”. Mientras que el nivel minimo, el |, se encuentra definido como: “Los estudiantes saben responder a preguntas relacionadas con con- textos familiares, en los que esta presente toda la informacion re- levante y las preguntas estén claramente definidas. Son capaces de identificar la informacién y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones explicitas. Pueden rea- lizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estimulos presentados”. Entre estos dos niveles hay otros 4 que describen lo que el sujeto sabe ha- cer en cada uno. Finalmente la Secretaria de Educacién Publica, Boleta 2012, ha estableci- do los niveles oficiales para evaluar el desempefio de los estudiantes, mismo70 COMPETENCIAS EN EL AULA que analiza el desempefio desde la perspectiva del dominio de los aprendi- zajes esperados y la autonomia, es decir qué tanto sabe hacer el estudiante por si mismo o bien requiere de apoyo externo para hacerlo, como se ob- serva en la siguiente tabla. Tabla 6. Niveles de desempefio de Ia Cartilla de Evaluacién, SEP, 2011 Nivel de Dyer a Eolaboracién requerida por Equivalencia Coad pee ec em oe Mecaibeed rane’ A Muestra un desempefio | Para conservar el nivel es 10 destacado en los necesario conservar el apoyo aprendizajes esperados | que se le brinda. de cada bloque. B ‘Muestra un desempefio | Necesica un esfuerzo adicional 918 satisfactorio en los para resolver las situaciones en aprendizajes esperados | las que participa. de cada bloque. c Muestra un desemperio | Requiere apoyo y asistencia 716 suficiente en los permanente para resolver las aprendizajes esperados | situaciones en las que participa. de cada bloque. D Muestra un desempefio | Requiere apoyo, tutoria, 5 elemental en los acompafiamiento diferenciado aprendizajes esperados | y permanente para resolver las de cada bloque. situaciones en las que participa Una de las preguntas que emergen en el disefio de los niveles de desempefio es cuantos niveles se deben disefiar, la realidad es que esta es una decision del evaluador que debe tomar en cuenta lo que sucede en cada caso: = Si se utilizan sdlo dos niveles, por ejemplo, es competente 0 no es competente; esto implica que s6lo el 50% pasa mientras que el resto 1no, lo que trae como consecuencia que se quedan fuera del anilisis los mejores, pero también los que necesitan ayuda, sin importar desde qué categoria se observa, lo que genera una deficiencia en el sistema por~ que no se aprende de los primeros y no se atiende a los tltimos.PLANEACION POR COMPETENCIAS 163 Continuacién Tnterdisciplinariedad: ExploraciOn di la naturaleza y de la sociedad, aprendizaje esperado: Reconoce sus caracteristicas personales como parte de su identidad y diversidad con su contenido respectivo ;quién soy? (SEP,201 |) y el correspondiente al bloque | de formacién civica y ética: Describe positivamente sus asgos personales y reconoce su derecho a una identidad, con su contenido: Mi nombre es (SEP.201 !). ‘Competencias genéricas que se favorecen: Competencias para el aprendizaje permanente, porque reconocer el nombre es la base de la autorregulacion. Competencias para la convivencia, porque se identifica la identidad como principio basico de convivencia Yo soy y cada uno de los demas es. Como se observa no se tomaren en cuenta todos los contenidos del blo- que, sélo algunos, mismos que se recuperaran en la organizacion de la bi- blioteca que iniciara de manera posterior a esta situacién que es la inicial de todo el curso escolar. Pasos para planear Lo anterior se concreta en los siguientes pasos para planear: |. Elegir el campo de formacién y una asignatura para trabajarla. 2. Elegir las metas a trabajar. Esto se puede dar por dos vias: PTET ene tae all A partir de elegir una ca a Te Oe ee Primero se eligen los aprendizajes esperados y luego la o las competencias relacionadas a ella al hacer una relacién tematica o de contenidos. (Qué competencia se vincula con los aprendizajes esperados elegidos? Primero se elige la competencia y luego los aprendizajes esperados relacionados a ella al hacer una relacién temética o de contenidos. Se responde a la pregunta: ;qué aprendizajes esperados de este bloque desarrollan la competencia elegida? 3. Determinar y seleccionar los contenidos que se relacionan con la com- petencia elegida y con los aprendizajes esperados. 4, Elegir la situacién diddctica més adecuada para desarrollar la competen- cia, para lo cual se responde la pregunta: aque situacién didéctica es la més164 COMPETENCIAS EN EL AULA relacionada para que el estudiante despiegue la competencia?: Un pro- yecto, un experimento, un problema, una investigacién, el andlisis de un caso, un producto concreto, una campafia, un video, etc. Hay que recordar que lo que dice la competencia se hace en el salén;si la competencia dice: Resuelve problemas de manera auténoma,eso se hard en clase (SEP, 201 |). 5. Definir un conflicto cognitivo a resolver en la situacion didactica, es decir un detonador, una pregunta generadora que haga que el estudiante se interese por resolver o hacer algo concreto en la situacién elegida. 6. Una vez definida la situacién didactica y su conflicto, se debe especificar la secuencia didactica, es decir la serie de actividades que articuladas entre silleven a desarrollar la competencia pero también a resolver el conflicto cognitivo planteado, a solucionarlo poniendo en una secuencia légica los antecedentes y consecuentes que llevarin a construir el desempefio y en las que debe haber procesos de construccién del conocimiento, asi como de adquisicién, ejercicios con los cuales se conserve en la memoria, y uso 0 aplicacién disefando una estrategia para resolver lo que se enfrenta. 7. Establecer una actividad de cierre en que se constate que los conoci- mientos, habilidades, destrezas y actitudes que constituyen la competen- cia, se han adquirido. Esto puede ser un dibujo, una discusion en plenaria, la presentacién de los proyectos varios (un resumen, un mapa conceptual, © bien otro problema o caso a resolver, mas corto, un ensayo) cualquier cosa con la que los estudiantes demuestren y ademés refuercen y aclaren los conceptos que han adquirido. 8. Establecer los productos y cémo se recopilaré la evidencia para evaluar. En el caso de preescolar se definen los cambios a observar y los produc- tos para analizarlos. En la primaria, secundaria, educacin media superior y superior, se sefialan los instrumentos que se utilizarén para recopilar la evidencia con sus rbricas,que pueden ser:un producto concreto que re- sulte del proceso realizado en la situacién, como una investigacién sobre conceptos, pero también se puede poner un examen, o bien la participa- cién de los estudiantes en el proceso, etc.PLANEACION POR COMPETENCIAS 165 Como se observa esto implica el uso de un formato que permita organizar el disefio‘de manera clara tanto tedricamente en el sentido de que se reto- men los elementos que permiten desarrollar las competencias, como préc- tica y técnicamente de forma que se pueda identificar que se cuenta con los pasos necesarios para asegurar que se logran las metas propuestas. Disefio de situaciones didacticas Dentro de la planeacién, hay dos momentos fundamentales: 1. El que corresponde a retomar los elementos que emanan del plan y pro- grama de estudios 201 |,lo que implica conocerlo identificando lo que se tiene que retomar literalmente de ahi. 2. El que se lleva a cabo de manera posterior y en el cual el docente deberd disefiar libremente tomando como base el conocimiento adquirido de los planes y programas de estudio, pero ademas estableciendo el escena- rio de aprendizaje que corresponde con las necesidades e intereses de su grupo. Este punto implica bésicamente el disefio de la situacién didactica mismo que si debe cumplir con ciertos elementos basicos que emanan del tipo de situacién que se trabaja, es decir lo que es,lo que se busca y lo que se hace, porque obviamente no es lo mismo, ni en la vida,ni la escuela, disefiar un proyecto que resolver un problema o resolver un caso, cada una cuenta con sus especificidades, mismas que emanan del objetivo, de lo que se busca hacer en cada una,as{ como de los pasos que aseguren el éxito, es decir llegar a la meta y resolver lo que se enfrenta. En la siguiente tabla se ofrece de manera sintética qué es y qué se busca en cada situacién didactica y cémo se desarrollan en el aula (Frade, 201 If), ' Este resumen se toma del libro: Disefio de situaciones didécticas de la misma autora en el que se describen a profundidad. las situaciones didécticas166 COMPETENCIAS EN EL AULA ‘Tabla 14 Descripcién de los elementos que conforman las situaciones didacticas Grr Pras Situaciones didacticas analit Borer Definicion rire Ce aed Geers ees feed Caso Esunescenario | Esunapregunta: |Presentarel | De que presenta | que busca: escenario con | conocimientos una historia, " Explicar el | su conflcto, __|necesarios para imagen.grificao | evento | construirylo | resolver. fotogratia,texto | fenémeno | adquirr el Caso resuelto. que expresa.un | - Obtener | conocimiento y suceso.o evento | unaleccién | resolerto. particular para aprendida. seranalizado. | - Tomade decisiones sobre el mismo, [Problema | Es un estado Es una pregunta | Se presenta el | Problema inicial que desea | que define e! | problema,se __| resuelto. llegar aun estado | cambio que se da | analiza cual es | Ejercicios con final mediante | entre unestado | elestado de | los operadores operadores, | y otro. inicioy adénde | como pueden se pasa de una se quiere llegar, | ser sumas,restas, situacién a otra Seidentifican | multiplicaciones. los operadores, | Otros problemas las operaciones | similares que se requieren | resueltos. para resolver, se adquiere el conocimiento y se resuelve. ywego Tsun escenario | Esuna consigna, | Se presenta el | Participaci6n en Hidico en el que | instrucciéno | juego.el objetivo, | el juego. se busca cumplir | mandato que _| las instrucciones y | Algin producto una consigna para | deberin cumplir | reglas. que demuestre el ganar o divertirse. | los parccipantes | Se practica un | conocimiento. Existen una serie | para ganar y llegar | ejemplo. Actitud en el dereghs para. | alamea. Se adquiere el | juego:honestidad, hacerlo conocimiento _| saber ganar saber necesario, perder. asi como Se juegs. cumplir as reglas. Se analiza lo que se hizo y el conocimiento adquirido, ContinoPLANEACION POR COMPETENCIAS 167 Continuaién Dindmica Es un escenario | Elconflicto Se presentan las | Participacion en la representativo | incluye dos instrucciones, | dindmica. de algin evento | momentos: se reparten los _| Participacin en ofenomeno | I-Lainstruccién | roles,se hace | el analsis dela human en et | para participar en | la dindmicay se | misma. que se adoptan la dindmica. observalo que | Algin producto les y se analzan | 2-Laleccién _| sucede,ya sea que | del conocimiento para obtener una | aprendida que | lo haga el docente | necesari. feccion aprendida. | se obtienea | oungrupode | Algin producto nivel individual o | observadores.A | en el que se Colectivay que se | partir delo que | exprese la leccién presenta después | sucede se obtiene | aprendida como de haberla hecho | una lecci6n un ensayo. yno antes aprendida. Vista Consiste en | Esunalinstruccién Participacion en iar unlugar | 0 consigna sobre lavisica. histérico,natural | lo que se debera | alos padres | Logro dela un museo|hacer sobrela | madres o tutores, | consigna trayendo brindando una | visita por ejemplo:| y se piden los | el resultado instrucciéno. | Enelmuseo | materiales que se | solicitado en un consign que. | hay un tesoro ‘| utlzarén. producto deber’ ser aquetiene estas | Al llegaral Partcipacién en Sleanzada durance | caracteristcas, | lugar se dan las | el clerre. lamisma para | semencionan | instrueclones luego presentarla. | algunas cave cul | sobre lo que se encolectivo:no | est debers hacer a es sélo vistares analizar lo que se visita y aprender de lo misma, consigna, algunos datos o pistas y las indicaciones sobre lo que se centregard como producto. Se realiza la visita yen una plenaria se retoma el resultado de la consigna realizada. Contin168 COMPETENCIAS EN EL AULA Continuocin Producto ya | Se presenta Es una pregunta _| Se presenta Producto de elaborado un producto que busca aralizar | el producto conocimiento: el yahecho para | un producto,sus | ya través de resumen, el mapa analizar sus partes | partes,funciones | preguntas se van_ | el esquema sobre yfunciones.un | yprocesode | identificando sus_| qué es y como ejemplo seria:un | elaboracién para | partes,funciones | se hace, qué recado, una carta, | hacer uno propio. | y cémo se incluye, partes y un recetario, hhace;se elabora | funciones. etcétera, para tun resumen, luego hacer esquema o mapa _ | Producto final uno propio que conceptual para _ | elaborado por el contemple sus luego hacer un | estudiante. elementos. producto propio. Se diferencia del proyecto en que el resultado no es original, como cuando se analiza un recibo y se ven sus partes para luego hacer uno. Proyecto Eslacreacién | Esuna pregunta | Se presentala _| El proyecto deun producto | que busca idea,se disefia__| elaborado. nuevo y diferente, | elaborar el unfriso en el | Los insumos que original, no producto nuevo | colectivo del _| se hicieron para ‘existente,como: | yoriginal,por | aulaen el que se _| llegar al producto elaborar una _| ejemplo: cémo | establece:qué _| final que pueden novela,un cuento, | podemos hacer | sevaahacer, | ser invitaciones, tuna campafa, | una campafia_—_—| cudndo,cémo, _| resmenes,mapas, organizar un paraque todos | dénde,con quién, | etcétera. evento. reciclen la basura, | conqué,qué —_| Sies en equipo, qué debe incluir? | conocimientos | se define la | se deben adquirir, | participacién en asi como su el mismo. descripcién de calendarizacién y productos que se van entregando para su elaboracién, ContiniiaPLANEACION POR COMPETENCIAS 169 Continuacén Investigacion. | Es indagar un Elconflicto inicial | Presentar la Hipotesis fenémeno, esuna pregunta | investigacién, | generada. tema,evento, | que llevaa loquesevaa _| Productos varios suceso,hecho | construir una —_| investigar. que como insumo para explicarlo, | hipétesis. Hacer la pregunta | para construir la conocerlo y del conflicto argumentacién profundizar enel | Esdecir que e! | que lievarda que la mismo. conflicto tiene | los estudiantes | compruebe. Se parte de dos momentos: | aconstruir una | Argumentacion ‘una pregunta hipétesis,para__| sobre la hipetesis inicial que lleva | |.Generarla _| luego investigar | que la compruebe agenerar una _| pregunta que lleve | los conocimientos | o la niegue. hipétesis,misma | alahipétesis —_| que permitiran que se deber’. | 2.Generarla | comprobarla o comprobar hipétesis que | no,de manera mediante una _| deberd ser due se construya argumentacién | comprobada. _| la argumentacion que se realiza necesaria. obteniendo el conocit necesario para | hacerlo. Experimento | Consiste en Pregunta Se presenta Informe en el experimentar, | generadora sobre | el fenémeno, _| que se presenta enadquirirla | el fendmeno que _| se presentan qué se hizo, experiencia busca explicar 0 | las variables, cémo se hizo, necesaria con | bien identificar | elconflictoy _| qué se observé, diversas variables | los cambios | seadquiere el _| cuales fueron que afectan un | lo que pasasise | conocimiento | los cambios, qué fenémeno o hace una cosa | para se logré y c6mo evento para ver | la otra. experimentar | repercutié. qué sucede, No con las mismas. sélo es identificar lo que pasa sino ‘cémo las variables pueden modificar el fenémeno. Se experimenta y observa lo que sucede, asunto que se registra para luego analizarlo | yencontrar fa explicacion alo que se hizo y como pueden afectar las variables. Contin170 COMPETENCIAS EN EL AULA Continvacion Modelos, Consiste en crear | Parte de una Se presenta el _] Los insumos demostraciones | un escenario pregunta que | eventoque se _| para lograr el © prototipos | representativo | define cémo se | quiere hacer, | modelo pueden deunfenémeno | puede reproducir | luego se presenta | ser algunos ‘que intenta ‘en pequefio el conflicto: productos de reproducirloen | un fenémeno | cémose puede | adquisicin del pequetio, evento que | representar.se | conocimiento sucede de manera | adquieren los | como mapas, natural para conocimientos | resimenes, explicarlo, necesarios jos. para lograr la representacién y | El modelo mismo luego disefiarse, | ya disefiado aplicarse y cumpliendo Presentarse en | ciertos requisitos el colectivo del | que se dana grupo. conocer de antemano. Productoa | Consiste en Parte de Se presenta Los insumos elaborarse disefiar un presentar el elnombre del | necesarios producto para | nombre del roductoy se | para disefiar el elcual primero | productoyel _| invita parahacer | producto que se seleconoce,lo | conflicto general_| uno;para hacerlo | requiere disefiar, que implica su. | busca definir qué. | se adquiere el | como mapas definicién, partes, | esycémose | conocimiento _| conceptuales, funciones, pasos, | hace, necesario: restimenes. reglas, prin: definicion, El producto final es decir se partes,funciones, | que debe respetar le conoce de principios,reglas. | las partes, reglas ‘manera profunda Una vez que se | y funciones sin ejemplo tiene todo esto | determinadas. previo, para luego se disefia uno disefiar uno. Es un propio tratando proceso inductivo. de cumplir con todos los elementos. Como se observa en esta tabla cada situacién didactica guarda sus caracte- risticas propias, mismas que deberan ser consideradas por el docente para no mezclar una con la otra ya que lo que se quiere lograr con cada una es totalmente diferente, aunque es obvio que hay actividades comunes para todos los casos, como se verd a continuacién.PLANEACION POR COMPETENCIAS 171 Disefio de secuencias didacticas La secuencia didéctica por definicién es la serie de actividades que articula~ das entre si lleva al desarrollo de la competencia (PEP, 2004) y con ello del conflicto cognitivo a resolver en la situacién didactica propuesta, y si bien cada una est supeditada al tipo de situacién y al conflicto que se deriva de la misma existen elementos que son comunes y cada una de ellos deberé cumplirlos y son: |. Presentacién de la situacién, que consiste en el momento en que se debe decir qué se hard, cudl es el escenario a analizar o bien el escenario aconstruir.Esto se dice desde el principio, porque asi se desarrolla el fun- cionamiento ejecutivo y el sujeto sabe a dénde se dirige. Antiguamente, o bien en las practicas constructivistas, primero se iba construyendo el conocimiento y al final se decfa que se harfa un proyecto, como conse- cuencia del saber. Esta perspectiva promueve un gran error ya que s6lo el docente sabe hacia dénde se dirige lo que es totalmente heterénomo, el sujeto depende de lo que le digan otros para actuar,en contraposicion con una préctica en la que se promueva la autonomia cuando se sabe lo que se espera que se haga. Por esto presentar la situacién implica decir qué se hard, el nombre de la situacién con su apellido. No es suficiente decir:"Vamos a hacer un proyecto”, sino que se debe decir: “Vamos a hacer un proyecto: una campafia para reciclar la basura en el pueblo”, y esto se hace antes de que se presenten las actividades para adquirir el conocimiento, porque es a partir de saber lo que se hard que el cerebro comienza a trabajar pensando: qué necesito saber, pensar, hacer, decir? 2. La presentacién del conflicto cognitivo, que puede ser una pregunta, una consigna, una toma decisién, una instrucci6n, un dilema. No se trata de hacer una pregunta de conocimientos previos, porque esto para los nifios, y nifias del siglo XXI es aburrido, sino més bien preguntar algo relaciona- do aka situacién, algo que inicie el proceso de ejecucién y qué el docente pregunte sobre lo que saben hacer los estudiantes sobre la misma, por ejemplo: como podemos hacer una campafia para reciclar la basura en el172 COMPETENCIAS EN EL AULA pueblo?’A partir de lo que respondan, dirdn lo que saben sobre el tema de reciclar la basura, pero también sobre la campafia. De acuerdo con la tabla anterior el conflicto cognitivo varia segun el tipo de situacién, asi mientras que el caso se buscar explicarlo por el conocimiento que se adquiere, obtener una leccién aprendida, © bien resolverlo, como cuando se identifica un dilema frente al cual hay que tomar una postura, en el proyecto se deberd crear algo nue- vo y diferente, que se adapte o resuelva en el contexto, por ejemplo 4cémo se puede hacer una campafia para prevenir las infecciones sexualmente transmisibles en la comunidad? En cambio en la inves- tigacién el conflicto tendra dos momentos, la pregunta que se hace para generar la hipétesis y la hipétesis misma. Entonces es impor- tante identificar que en cada situaci6n cada conflicto llevaré a lograr la intencién que esta delimitada por la naturaleza de la situacién lo que implica que no se pueden disefiar conflictos que en esencia son iguales para cada una, porque buscan lo mismo si no que de acuerdo al tipo de situacién seré el conflicto. 3. Presentacién de las actividades que consiste en hacer un plan de accin para resolver la situacién, es decir qué se hard, con qué, cuando, con quiénes. Esto lo puede disefiar el docente y exponerlo por él mismo o bien lo puede hacer junto con los estudiantes. Esta decision dependerd de los conocimientos que los estudiantes tengan sobre el asunto,a veces podran ser muy participativos, otras veces no lo seran tanto. El asunto es que implica presentar las actividades y los productos que se harén y cuando los entregardn y si se consideran muy importantes y relevantes y se definiré una ribrica de los mismos por adelantado, que se presentard a todos y todas desde antes de llevarlos a cabo porque asi sabran lo que tienen que hacer y lo que se les evaluaré. Dentro de la secuencia didactica se deberan incluir siempre tres tipos de actividades: a) Actividades relacionadas con la construccién del conocimiento. Inclu- yen desde procesos de lectura y la elaboracion de resiimenes, mapas conceptuales, esquemas, y ensayos, hasta la explicacién, la demostra- cién, ejemplificacién, modelaje y lo que el estudiante necesite. En estasPLANEACION POR COMPETENCIAS 173 actividades deberén quedar incluidas las habilidades del pensamien- to como: conocer, observar, comprender, analizar, organizar, clasificar, priorizar, ordenar, sustituir, interpretar, inferir, etcétera. b) Actividades relacionadas con Ia ejercitacién del conocimiente. Impli- can la realizacién de ejercicios en los que se repitan conceptos y pro- cedimientos ya que hoy se sabe que por mas significativo que sea un aprendizaje solo se quedard en la memoria cuando se haya repetido de manera constante. Esto tiene que ver con la formacién de las re- des neuronales;todo nuevo conocimiento forma nuevas sinapsis, pero para que esto se consolide se debe repetir. Esto no implica que se hagan procesos de repetici6n como se realizaban antes, es decir mil- tiples planas y multiples copias, sino més bien ejercicios que impliquen el reconocimiento de lo aprendido, como la elaboracién de unas 4 0 5 operaciones en las que se conserve el procedimiento que se debera dominar en la memoria. Durante esos ejercicios se trabajan ciertas habilidades de pensamiento que tienen que ver con el desarrollo de destrezas cognitivas como: leer, escribir, calcular. ©) Actividades relacionadas con la aplicacién 0 uso del conocimiento en el escenario propuesto. Implica la estrategia de resolucién que debe- ré responder a la pregunta: scmo se usa el conocimiento adquirido para solucionar lo que se enfrenta? En este momento el sujeto deberd utilizar las habilidades de pensamiento que deberdn llevarlo a tomar decisiones, resolver, comprobar Ia hipétesis, integrar, consolidar, pen- sar integral y complejamente. Estas habilidades superiores también se conocen como macrohabilidades (Frade 2009 c). La presentacion de las actividades implica ademas sefialar la for- macién de organizacién del grupo, es decir si se trabajara de manera individual, por equipos o todo el grupo, los tiempos de entrega para cada producto y los lugares determinados para realizar el trabajo. Ejecucion de las actividades de manera que se vayan realizando y obteniendo informaciones y productos que le digan al docente cémo se va avanzando, para que en ese momento intervenga con preguntas, aclaraciones, modela- je, explicaciones individuales 0 colectivas, de hecho corrigiendo el proceso para llegar al resultado final con menos errores.174 COMPETENCIAS EN EL AULA 5, Realizacién del cierre en el que se demostraré lo aprendido al presentar los productos realizados para ser analizados en el colectivo y corregirlos, asi como para ejercitar a los estudiantes en otras situaciones similares, por ejemplo se puede plantear un problema similar al estudiado para trasladar lo que se aprendié a otros contextos. 6. Recopilacion de los productos, actividad que se puede hacer durante el proceso o bien al final o bien unos se pueden recopilar durante el proce- 50 y otros al término, eso dependerd de la decision del docente. Como se ha mencionado, en una situacién didéctica se produce informacién y productos. La primera se refiere a que todo lo que sucede en al aula brinda conocimientos sobre lo que sucede con relaci6n al aprendizaje, esto puede observarse en los comportamientos de los estudiantes, pero también en lo que cuentan ellos y ellas y en lo que sucede en el ambiente. Los segundos, los productos, son el fruto de las actividades que realizan los estudiantes de la situacién y pueden ser de dos tipos: = Iniciales 0 intermedios. Normalmente se realizan como insumo a la resolucin de la situacién y tienen que ver con la construccién y ad- quisicién del conocimiento por ejemplo restimenes, mapas, esquemas © ejercicios, también llamados productos de proceso. = Los productos finales que tienen que ver con la resolucién de la si- tuaci6n, o sea el caso 0 el problema resuelto, el proyecto terminado, la investigacion elaborada con su hipétesis y su comprobacién o bien, el ensayo que resulta del anilisis de la dindmica, eteétera. En ambos casos, tanto la informacién como el producto que se recopilan serviran como insumos para evaluar e identificar lo que sigue en el proceso y deberd mejorarse.PLANEACION POR COMPETENCIAS. 175 Organizacion del grupo'* Para llevar a cabo las situaciones del grupo se debera organizar al grupo en tres momentos de trabajo: individual, trabajo en equipo y trabajo grupal. Esto tiene sus razones: 1. De modo individual se hace la primera apropiacién del conocimiento de manera que siempre se busca que lleven a cabo actividades con las que los estudiantes aprendan solos, como lecturas individuales, elaboracién de restimenes, mapas conceptuales, esquemas, ensayos, ya que sélo asi podran identificar los conceptos y procedimientos por si mismos. 2. En equipos, porque cuando ya se cuenta con cierta base de conocimiento éste se amplia por la accién e intervencién de los otros, de manera que cuando el sujeto discute sus ideas, corrige a otros o bien es corregido por otros,aprende mucho mas. No obstante, para el trabajo en equipo se deben establecer ciertos criterios, porque si no lo que sucede es que un estudiante puede trabajar mds que el resto o se separa el ejercicio por partes y sélo se aprende lo que le tocé a cada quien y no todos participan en el mismo nivel. Para que el trabajo en equipo sea efectivo se debe: a) Partir de un trabajo individual. El trabajo en equipo que realmente funciona es la suma de las partes iguales, es decir cada uno trabaja- rr en producto igual, que hizo cada uno, para luego contribuir a un producto mayor. Por ejemplo, la investigacién sobre qué es reciclar basura se hace de manera individual pero la campafia se hace en equipo. Asi cuando todos comiencen a hacer ésta ultima partiran de ciertos elementos, conceptos y fundamentos que ya habran adquir do solos y que les permitira participar en igualdad de condiciones. Existen multiples investigaciones que demuestran que si no se hace asi, el trabajo se divide, cada quien aprende s6lo su parte, uno el con- cepto,el otro las partes, el otro los ejemplos y todos ignoran el trabajo de los deméds, pero ademas no todos trabajan igual. b) Formar equipos de 3 0 4 personas, ya que mas grandes son menos efectivos,aiin en los adultos. Por regia general en la medida que el equi- \ Para estudiar ms a fondo la organizacién de la clase, el trabajo en equipo, sus ventajas, desventa- jasy formas de trabajo favor de ver el libro de Laura Frade, Desarrollo de competencias en educacién desde preescolar hasta bachillerato, Mediacién de Calidad, 2009. 3°. Edicién, México, DE176 _COMPETENCIAS EN EL AULA po tiene més personas el trabajo se concentra en los Iideres dejando que el resto no haga nada © participe minimamente, ¢) Brindar las instrucciones sobre lo que deberd hacer cada quién y cémoy de lo cual habré que responsabilzarse a nivel individual y lo que se pediré al equipo. 3, El trabajo con el colectivo total del grupo se puede de dar de varias max eras pero basicamente se lleva a cabo asi cuando: a) Se tienen que llevar a cabo las explicaciones, demostraciones © el mo- delaje que llevard a los estudiantes a adquirir el conocimiento, lo que se puede dar de inicio, en el proceso y en él resultado, en esto no hay reglas,lo importante es brindarlas cuando se necesite. b) Se recupera el trabajo realizado en forma individual y por equipos, lo que normalmente se lleva a cabo en al final del proceso. Es importante considerar que no necesariamente se deben llevar a cabo los tres niveles de trabajo en todas las clases, sino que este debe ser un pro~ ceso flexible en el que sea el docente el que decida si los incluye a los tres, 6 si s6lo son dos © sélo uno; esto dependera de diversas variables: el tera, el tipo de grupo, su participacion, la necesidad de profundizacién en clertos aspectos a nivel individual, etcétera. Otro problema que emerge con el trabajo en equipos es como se for- man, con quiénes, si con gente del mismo nivel y capacidad o con gente varigda, es decir con la diversidad. Esta decision también depender de las necesidades de los estudiantes, ya que si se agrupan los mas capaces en un solo grupo, puede ser que trabajen bien pero que no aprendan a colaborar con los otros, o bien si se hace grupos con grandes extremos, los mejores y los que requieren mucha ayuda, suele suceder que se concentre el trabajo vin los mejores de manera que seran los mas beneficiados en el aprendizaje. Fe el o la docente Ia que deberé aprender a jugar con formulas varias de manera que el aprendizaje se logre, tanto el académico como el social, en el sentido de aprender a colaborar ya trabajar con la diversidad y no sélo con Jos compafieros que son afines. Por lo tanto, la meta es concentrarse en el aprendizaje, como se aprende més y no sélo cémo se facili el trabajo alos estudiantes y al maestro o maestra.PLANEACION POR COMPETENCIAS 177 Duracién de,la situacién didactica Uno de los problemas que se enfrenta en un trabajo docente que ya no es temético sino por situaciones, es identificar cuanto tiempo se le dara a cada situacién. Esto dependerd de varios factores: a) El bloque © unidad de estudio que se aborde, lo que implica analizar cua- les son los aprendizajes esperados y contenidos en el tiempo que se ha determinado para tal efecto, de manera que es a partir de identificar la unidad de tiempo, que generalmente es dos meses, que se puede identifi- car cuanto se puede tardar una situacién, ya que se deben distribuir todas de manera acorde. b) La construccién de procesos de autonomia; se debe considerar que las situaciones didécticas deben generar la independencia y no la depen- dencia, Si lo que queremos es que los estudiantes aprendan a planear, tener iniciativa, crear y proponer, entonces deberdn tener mas control de la situacién y del tiempo por lo que las situaciones deberdn disefiarse dentro de su proceso de maduracién y control de manera que aprendan a ser autonomos del docente en su planeacién y trabajo diario. Asi mien- tras mas pequefios sean los estudiantes menos tiempo deben durar las situaciones, mientras més grandes més. Por ejemplo, si le pide un trabajo aun adolescente cuya duracién sera de 6 meses, lo més probable es que el docente se convierta en el supervisor y tenga que recordarselo diaria- mente, pero si se deja en un mes, entonces silo va a recordar, pues este es el tiempo posible para administrarse a esta edad. Asi por regia general las situaciones didécticas deben durar: = En preescolar, de preferencia unas horas, un dia, méximo una se- mana, ya que cuando duran mas tiempo, sobre todo cuando hay un fin de semana de por medio, para el lunes siguiente el nifio 0 niffa perderdn el interés o sera muy dificil recuperarlo puesto que pasaron dos dias en los que distrajeron su atencién con muchas actividades. = En primaria baja, de 1° a 3° de primaria: una semana con la identi- ficacién de qué se hard por dia.178 COMPETENCIAS EN EL AULA = En primaria alta: de 4° a 6° de primaria: 15 dias, con una calendari- zacién que sefiale productos y fechas. = En secundaria: 15 dias a un mes con calendarizacién clara, delimi- tada y especifica: qué se hace, cuando, cémo se entrega y en qué fecha. c) La duracién también depende del tipo de situacién, por ejemplo un pro~ yecto suele ser més largo que un juego, una dindmica o una visita, o un caso. Casi siempre los mas largos son los proyectos y las investigaciones, Jos demas pueden ser cortos y se pueden realizar en un sélo dia de tra~ bajo,a veces hasta una hora. Actividades que deben incluirse sistematicamente para alcanzar resultados Uno de los grandes problemas que emergen cuando se modifica la forma de trabajar, pasando de un esquema en el que el maestro da la clase y el nifio 0 fia escuchan y hacen lo que se les pide a un esquema més participativo, es que el nivel académico suele bajar, de ahi que muchas veces se regrese 2 los métodos més tradicionales. Esto ha sucedido con las grandes experiencias educativas, desde las escuelas en las que se practica el método de Maria Montessori en donde se observa que muchos padres y madres sacan a sus hijos de estas escuelas porque sefialan que “no aprenden nada”, sobre todo a partir de 4° a 6° de primaria; también pasé en otras propuestas como la educacién personalizada de Pierre Faure, o el lenguaje total.No obstante es~ tos procesos garantizan otros que tal vez los padres y madres no ven, como por ejemplo que los chicos son mas independientes, criticos y autonomos. Por esto, existen multiples investigaciones que demuestran que algunas pricticas son indispensables para garantizar la eficiencia (que el conoci- miento se aprenda) y Ia efectividad (que las metas se logren, en este caso las competencias). Estas actividades son: |. La inclusién del nuevo vocabulario antes de comenzar la clase, ya sea que se ponga en el pizarrén como palabras nuevas a aprender, 0 bien qué se estudien dentro del contexto, y ademas en cualquier asignatura, ya que esto brinda acceso al concepto y luego al procedimiento.PLANEACION POR COMPETENCIAS 179 2. La lectura permanente y cotidiana, de tal forma que ademés al hacerlo diariamente se adquiera cierto nivel de automatizacién que permita leer rapido, ya que cuando se hace lento los estudiantes no tienen el mismo acceso al léxico y dejan de leer, se aburren, les es dificil y no quieren hacerlo, lo que trae como consecuencia un circulo vicioso que inicia por la dificultad para leer y que continda con tener menos motivacién para hacerlo, por lo que de manera recursiva, se vuelve cada vez més dificil, Para impulsarla se debers leer diariamente en todas las asignaturas como trabajo para adquirir y extraer conocimiento, incluidas las mateméticas, Pero ademas se debe fomentar la lectura como entretenimiento. En el caso mexicano se ha establecido como consigna que los nifios y nifias de- ben leer por gusto, as{ que len poco y cada vez menos. En el resto de los Paises la cuota de lectura es obligatoria, aun en las vacaciones de verano siempre hay una lista de libros de los cuales los estudiantes deberdn esco- ger dos o tres libros para leer en casa, No es una pregunta, no es cuando quieran, es obligatorio, es parte de una cultura que identifica que leer es importante y se debe hacer siempre; pero ademés los estudiantes tienen que hacer un reporte cuando lleguen de regreso y ademds de presentarlo, lo deben discutir. 3. La elaboracién de restimenes, esquemas, mapas conceptuales de forma independiente, a partir de las preguntas filoséficas qué, cémo, cuando, donde, quién, para qué, por qué, con quiénes, de manera que al hacerlo los estudiantes aprendan a analizar los textos. Por otro lado, es comin que cuando los estudiantes los hacen los docentes no los revisan a pro- fundidad,de manera que no se dan cuenta de los errores que se producen en el proceso, lo que provoca que los estudiantes aprendan conceptos erréneos; por esto debe haber un mecanismo de revisién que garantice que lo que los estudiantes escribieron sea correcto. Esto se puede hacer en el aula, cada quién hace el suyo y luego se presentan varios para asi detectar los errores y corregirlos. 4. La redaccién de ensayos, es decir de escritos personales que lleven a la reflexion del conocimiento. Hay que recordar que un ensayo es una ejer- citaci6n que consiste en que a partir de una pregunta el estudiante ge- era una hipétesis que comprueba con argumentos, es decir con hechos,180 COMPETENCIAS EN EL AULA razones,"causas, procesos, consecuencias, efectos, ventajas, desventajas, etcétera. Un ensayo no es un resumen. La lectura y discusién de los ensayos que los estudiantes presentan, por- que al hacerlo engrandecen su conocimiento con los demés. Es impor- tante sefialar que dichos ensayos se pueden hacer desde que los nifios y nifas escriben, por ejemplo en 3° de primaria, se les puede pedir un ensayo por ejemplo sobre: cul es la raz6n por la que consumir comida chatarra no es nutritivo? A esto le generan una hipétesis, por ejemplo, porque engorda, asunto que se comprueba cuando ellos describen los cinco grupos de alimentos, analizan cudnto alimenta la comida chatarra al verificar si contienen estos grupos 0 no con los cinco grupos y 1o demuestran sefialando si cumplen © no con el plato del buen comer. El asunto aqui es que hacer un ensayo en el que se compruebe una hipotesis, lo que implica una demanda cognitiva mayor que hacer un resumen oun esquema ya que obliga alos estudiantes a escribir, porque en éste tienen que argumentar con todos los conocimientos que tienen sobre el tema, pero ademas contra la realidad que observan. La realizacién de eximenes cortos por lo menos una o dos veces al mes asegura que los conocimientos que se han estudiado se guarden en la memoria, pero éstos no deberin ser solo disefiados como opcién mil tiple simple sino también compleja, por casos y problemas y ademés por respuesta construida por el sujeto como cuando se les pide que hagan un ensayo sobre un tema o analicen un caso!®. El uso de ribricas que establezcan los criterios con los cuales se evalua~ ran comportamientos y productos de manera que cuando los estudian- tes las vean puedan identificar sus errores solos y corregir su trabajo asi como entender las razones de la calificacién que obtuvieron. Errores comunes para planear Cuando se planea por competencias se suelen presentar los siguientes errores: © Para disehar eximenes con miltiples modalidades se recomienda: Frade Laura, Elaboracién de ‘exémenes para evaluar competencias, Mediacién de Calidad, SA. de C.V. Mi .D.F, 2012.PLANEACION POR COMPETENCIAS 181 |. Se escribeni propésitos, objetivos y competencias dentro de la planeacion; esto no debe ser asi, la meta actual es la competencia y los aprendizajes esperados, no deben ponerse otras que confundan al docente en lo que quiere lograr y lo que quiere evaluar. 2. La competencia elegida no tiene que ver con los aprendizajes esperados porque se elige al azar. Debe haber una relacién,lo que dice la competen- cia se hace con los aprendizajes esperados. 3. La situaci6n didéctica elegida no sefiala exactamente cual es. Por ejemplo: se dice que se deberd hacer proyecto, pero no se dice cual proyecto y en qué consistira. 4, El conflicto cognitivo no es un conflicto que lleve al estudiante a intere- sarse por hacer algo, sino que es una pregunta de conocimientos previos que resulta aburrida para el estudiante. El conflicto siempre debera estar contextualizado en un escenario en el que se haga algo, una explicacién, tomar una leccién’ aprendida, tomar una decisién, identificar los pasos y procedimientos, ejecutar una consigna que cuesta mucho trabajo llevarse a cabo, o que no se sabe de inicio cémo se hace, y por lo tanto genera conflicto a quien le piden hacerla. Por ejemplo, un conflicto no es: qué es la biologia? Un conflicto es: “Se tiene que contratar a un bidlogo para que trabaje en una empresa de comida animal, jque deberd saber hacer un biélogo para contratarlo? Lo que se hace en el conflicto es indagar qué sabe hacer el estudiante y no sélo lo que sabe. 5, Otro error comin es que la secuencia didéctica incluye muchas activida- des que estin articuladas por el tema y no por el quehacer de la situaci6n. Por ejemplo,si el tema es el plato del bien comer, entonces las actividades son: los cinco grupos de alimentos y para qué sirven, elaboracién de un esquema de los cinco grupos de alimentos, identificacion de cantidades en el plato del bien comer: En esta secuencia se estudia el tema, todo lo que se hace tiene en comin este tépico, pero no como se usa,en cambio si se pone como situacién: Disefio de la dieta para cada quién a partir de su peso y talla y el plato del bien comer, entonces los estudiantes se pesan y se miden, descubren si deben enflacar, engordar o mantenerse de acuerdo con una grafica de la Secretaria de Salud; estudian los cinco grupos de ali- mentos y el plato del bien comer y disefian un menii en el que coman de482 COMPETENCIAS EN EL AULA acuerdo con el plato y 2 su peso.En esta secuencia lo que unié la accién es lo que deben hacer ena situacién didéctica que es un modelo de dieta, eto los llevé a construiradquiriry aplicar el conocimiento en algo real. 6. La secuencia didéctica se basa en la construccién de conocimientos 2 Pa- tir de preguntas que hace el docente, es participativa, pero no se estudia ada ms alld de las cuatro paredes del salén de clase, os estudiantes no pusean informacin,no hay discusién,no hay lecturas y sobre todo no hay cae del conocimiento en las solucién de demandas reales.Por esto,deben integrarse todos los tipos de actividades: de construcci6n,de ejercitacion para la adquisici6n y de uso del conocimiento. 7. No se recopilan productos que permitan evaluar el proceso, sino ave sélo al final se evalia lo que hicieron, esto quiere decir que el docente no intervino en el mismo para mejorar el aprendizaje por la retroalimenta- ion brindada en varias actividades previas al producto final 8. La actividad de cierre no demuestra lo aprendido, el docente habla y NO se visualiza qué aprendieron y los estudiantes qué falta por hacer: 9, En a actividad de cierre no se resuelve el conflicto planteado, éste sélo Sirvié de inicio pero no se regres6 al mismo para identificar cOmo se resuelve con él. Planeacién en el caso de bachil lerato 1A lo largo de todo el libro se han visto los conceptos, procedimientos y ejemplos que se pueden aplicar en Ia educacion bésica, lo que pareciera que se excluye al bachillerato, el problema que emerge es que aundve existe un Marco Curricular Comtin que define las 1 competencias genéricas ¥ fas 50 disciplinares, los planes y programas de estudio varfan de estado a estado, pero ademas de subsistema a subsistera, Por esto, pare planear en bachi- llerato lo que se debe hacer es contar con un esquema basico qu permita trabajar con cualquier programa que se tenga, mismo que Parse del anélisis que todo proceso educative cuenta con metas, procesos Y resultados, en onde las competencias son las metas a desarrollar, os procesos son los in- ddicadores de desempefio 0 aprendizajes esperados asi como los contenidos a desarrollar, que son los temas, los conocimientos, habilidades, destrezas yPLANEACION POR COMPETENCIAS. 183 actitudes, y finalmente los resultados, que se definen en los niveles de des- empefio, és decir en qué medide se logra la competencia. Para planear con esta metodologia en bachillerato se.requiere: |. Identificar dentro del plan de estudios de bachillerato, las competencias genéricas y disciplinares para determinar cudles se van a desarrollar con la situaci6n didactica que se trabajara. 2. Encontrar los indicadores de desempefio o aprendizajes esperados que estan relacionados a los mismos, es decir los procesos para llegar a las competencias, lo que incluye los temas a tratar, por lo que se hace una seleccién de los que correspondan a las competencias establecidas ha- ciendo una relacién a partir de las preguntas: {qué indicadores, aprendi- zajes 0 contenidos estan incluidos en las competencias seleccionadas asi como qué temas 0 conocimientos de los que se describen en el plan y programas de estudio y que promueven el logro de las mismas? Una vez que se encuentra esto en los planes y programas de estudio con los que se esté trabajando, entonces se procede a disefiar la situacién didactica. Cabe sefialar que dada la diversidad en los planes y programas de estudio en el bachillerato, lo importante es encontrar cémo se definen los procesos, en algunos son indicadores de desempefio, en otros aprendizajes esperados, en otros temas y contenidos, en otros los dos juntos: indicadores y temas, en otros todavia estén descri- tos como contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por esto el y la docente deberdn tener claro que todo proceso para desarrollar competencias incluye una meta, que es la competencia, un proceso que se describe de varias formas (indicadores, apren- dizajes, temas, 0 bien contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales), y un resultado que se debera describir en niveles de desempefio desde los cuales se tienen que evaluar los productos y comportamientos producides por el estudiante. 3. Apartir de que se han elegido las competencias, los procesos que las de~ sarrollan descritos en indicadores, aprendizajes esperados 0 contenidos, varios, entonces se identifica qué tipo de situacién es la que mejor los desarrolla, por ejemplo: un proyecto, un caso, un experimento, el anzlisis de una lectura, etcétera.184. COMPETENCIAS EN EL AULA 4, Detectada la situacién didactica se especifica el conflicto cognitivo, la secuencia de actividades y los productos a recopilar, mismos que debe- ran regirse por las reglas y principios ya mencionados a lo largo de este capitulo. Por regla general, y dada la diversidad que se observa en los planes y pro- gramas de bachillerato, el conflicto general esta en determinar las metas y los procesos; si bien las primeras estan claras porque son las competencias genéricas y disciplinares del MCC, los segundos suelen confundir porque a veces se describen muchos o bien se enmarcan dentro de una perspectiva constructivista en las que se describen los contenidos conceptuales, proce- dimentales y actitudinales, como ya se mencioné, pero no se dice qué hacer con ellos. Para evitar esta dificultad se debe tener en claro que los procesos para desarrollar las competencias son multiples, y que se pueden describir en temas o en indicadores, pero que lo importante es que éstos deberan estar incluidos dentro del escenario que se pondré para que los estudiantes aprendan, porque lo que si es cierto es que no hay desarrollo de la com- petencia sin un contexto que obligue a hacer uso de! conocimiento para resolver algo. Entonces lo mas importante es cémo se disefia una situaci6n didéctica que realmente lo promueva y que incluya todos los elementos cu- rriculares del plan y programa de estudios en cuestion. Diferencias con la propuesta de planeacién anterior En los libros anteriores a éste se partia de un esquema de planeacién muy similar, pero se planteaba que para desarrollar la competencia, los procesos se deberian definir en un ejercicio de separacién de contenidos que bus- caba identificar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se incluian en las competencias seleccionadas, para integrarlos en el disefio. de la situacién. Esto se llevaba a cabo porque en los programas no existia esa claridad que los planes y programas actuales si poseen. Lo anterior se planteaba asi, porque una competencia que no cuenta con contenidos es un salto en el vacio; por esto se hacia este ejercicio de conciencia que debe- ria ser realizado por el docente sobre lo que implicaba cada competencia, de manera que todo lo que se deberfa construir, adquirir y desarrollar sePLANEACION POR COMPETENCIAS 185 adquiriera de manera puntual sin dejar fuera ningin elemento por la re- flexi6n que se habia llevado. Si se analizan los planes y programas actuales se vera que en la seccién de los contenidos en la 2°, y 3* columna de cada bloque de estudio se han descrito los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera general, es decir no se separan, no se dice cudles son cudles, s6lo se espe- cifican los temas, procesos, procedimientos y habilidades que se deberan incluir en diferentes formatos segun la asignatura. El asunto es que al hacer- lo asi se planea sobre los aprendizajes esperados tomando los contenidos que se encuentren incluidos, de manera que es mucho més facil disefiar la planeacién. El problema mis dificil de superar se encuentra en el preescolar, porque si bien cuenta con competencias y aprendizajes esperados bien definidos no hay contenidos, lo que implica que se encuentra un poco el vacio ya que no se clarifica hasta dénde se pretende llegar; por ejemplo, ;qué conoci- mientos, habilidades y destrezas implica la competencia: Utiliza los numeros en situaciones variadas, que implican poner en juego los principios de conteo? (El concepto de nimero, a ordinalidad, la cardinalidad? ;Hasta qué numero? {Qué habilidades son necesarias, como tal vez: ordenar, clasificar, organizar, secuenciar,priorizar? Como estos elementos no estan claros él o la docente de preescolar deberd identificar estos contenidos por si misma, de manera que se desarrollen efectivamente por la adquisicién de sus elementos. Esto implica que si de inicio ya eligid la competencia y sus aprendizajes espera- dos, luego deberd hacer un ejercicio de separacién de los contenidos que la lleve a integrarlos en la misma. Por ejemplo si elige la competencia: Par- ticipa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensién sobre la necesidad de preservarla (SEP, 201!) y el aprendizaje esperado elegido es: Identifica las condiciones de agua, luz, nutrimentos e higie~ ne requeridas y favorables para la vida de plantas y animales de su entorno, se deben plantear los contenidos que implican, y para hacerlo se responde a la pregunta ;qué conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes se debern incluir en la situacién didactica que llevan a desarrollar la competencia con sus aprendizajes esperados?186 COMPETENCIAS EN EL AULA En conocimients, se definen temas, nombres, conceptos, definiciones y procedimientos a adquirir: = El agua como base de la vida = Alimentos y nutricién de plantas y seres vivos = Condiciones para la vida. En habilidades, se determinan verbos mentales, como identificar, analizar, comprender, reconocer, etcétera, es decir acciones que realiza nuestro ce- rebro para conocer. = Observar de plantas y animales = Registrar diferencias en dibujos En destrezas, se escriben acciones automaticas que no se necesitan pensar, como caminar, recortar, insertar, dibujar, rayar, pero que en preescolar son fundamentales desarrollar como: = Dibujar los procesos en un espacio delimitado. En actitudes: = Respeto al medio ambiente, a las plantas y animales. Con este ejercicio de separacién de contenidos se procede a disefiar la situacién que en este caso puede ser que los nifios y nifias traigan a la escuela una planta y un animal que serén observados todos los dias para identificar y registrar que necesitan agua y alimentos. Al finalizar la situa- cién se hace un dibujo de los mismos cuyo producto seré el registro que se va haciendo de las condiciones que necesitan los seres vivos para vivir. En el caso del Marco Curricular Comin del bachillerato pareciera que no existen contenidos, no obstante estos se definen en cada uno de los planes y programas de estudio que han disefiado los departamentos es- tatales y las instituciones y en los subsistemas, por lo que lo importantePLANEACION POR COMPETENCIAS 187 es determinar qué competencias se van a desarrollar para encontrar los procesos en la descripcién curricular que tiene cada uno y evaluar con los niveles de desempefio que correspondan; si no existen se pueden retomar los que ya tiene disefiados ENLACE para bachillerato (CENEVAL, 2012) Es decir que para planear por competencias se deberd tener claros los contenidos que se requieren y que si estos no vienen en los planes y programas de estudio de manera especifica, pero si estan incluidos por la redaccién de la competencias y sus procesos (indicadores de desempefio aprendizajes esperados), pues se deberdn establecer mediante la realizacion de una pregunta que lleve a separar la competencia en los elementos que corresponden a la misma de acuerdo con el grado y la edad. Este ejercicio de separacién puede ser necesario en preescolar y en algunos sistemas de bachillerato que no tienen los contenidos totalmente definidos, no asi en primaria y secundaria en donde quedan bastante claros. Ejemplos de planeaciones por nivel Tabla 15 Ejemplo de planeaci6n de preescolar. eo aed ‘Competencia disciplinar: Retine informacion sobre criterios acordados, representa graficamente dicha informacién y la interpreta ‘Aprendizajes esperados + Agrupa objetos segun sus atributos cualitativos y cuantitativos + Recopila datos e informacion cualitativa y cuantitativa por medio de la observacién, la entrevista la encuesta y la consulta de informacién, + Propone cédigos personales o convencionales para representar informacién o datos, y explica lo que significan. + Organiza y registra informacién en cuadros y gréficas de barra usando material concreto 0 ilustraciones. + Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados. + Interpreta la informacién registrada en cuadros y gréficas de barra. + Compara diversas formas de presentar informacion, selecciona la que le parece mas adecuada y explica por qué. Contin