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La lectura consiste en el proceso de obtener y comprender ideas e informacin almacenada

utilizando alguna forma de lenguaje o simbologa. Una buena analoga la tenemos en el


mundo de la computacin, cuando hablamos de "leer" un determinado programa o archivo; en
este caso nos referimos al hecho de adquirir la informacin almacenada en algn dispositivo,
utilizando un lenguaje o protocolo predeterminado.
La historia de la lectura o el leer se podra decir que comienza en la prehistoria, al representar
de manera pictrica las actividades cotidianas en las paredes de las cavernas; esta se podra
decir que es informacin "almacenada" para poder ser obtenida ms tarde por otras personas.
Solamente la lectura se torn una actividad masiva hace alrededor de 150 aos atrs (aunque
suene increble), cuando en la dcada de 1870 en Inglaterra, se asent y estandariz la
educacin como norma estatal.
Aprender la lectura ha demostrado ser ms fcil durante la niez, usando la lengua nativa,
mientras que es ms difcil aprender a leer en un idioma forneo durante la adultez. Como una
curiosidad se sabe de casos de nios que han aprendido a leer por si solos, sin la intervencin
de una gua o educacin formal; as de natural es la lectura y el leer para el ser humano; otro
dato de gran inters consiste en saber que los nios que aprenden a leer a una temprana
edad (para el tercer grado) tienen menos probabilidades de terminar en la crcel o de
consumir drogas, y los adultos que leen de manera regular tienen mayores probabilidades de
participar en actividades artsticas, deportivas y de voluntariado en favor de la comunidad.
Otro tema interesante consiste en la velocidad de lectura; el ritmo estimado para memorizar
consiste en leer menos de 100 palabras por minuto, mientras que el ritmo para una lectura
rpida y superficial bordea las 700 palabras por minuto. En la prctica, lo ideal es adaptarse a
un ritmo apropiado segn los objetivos personales y la profundidad del texto, leyendo ms
lento durante pasajes ms densos o conceptos necesarios de memorizar. Algunos sistemas
de "lectura veloz" que se ofrecen en el mercado pueden llevar a malos hbitos, impidiendo
una comprensin profunda del texto a leer, cosa fundamental en el proceso integral de la
lectura. Otro punto a considerar consiste en la iluminacin; se estima que una luminosidad de
entre 600 y 800 lux es la ms apropiada






Que es la lectura
13 agosto, 2013 Por Lizardo Carvajal 10 comentarios
La lectura es uno de los procesos informativos, sociales e
histricos ms importantes que la Humanidad ha generado
a partir del desarrollo del Lenguaje, como producto de la
evolucin y del trabajo, del idioma olengua y del invento
de la escritura en su configuracin como organizacin social
civilizada.

Que es la lectura Victor Hugo Leyendo
La lectura es proceso informativo
La pregunta que es la lectura nos conduce a reconocerla
como proceso informativo. Como proceso informativo
(importante descubrimiento de la Teora de la Informacin)
la lectura es consustancial al desarrollo de las leyes de esta
importante rea delconocimiento contemporneo. En ella es
posible identificar, equiparar y semejar leyes de la
informacin como la conservacin de la informacin, la
corriente de informacin y la densidad de informacin.
En la lectura, como proceso informativo es posible
reconocer clases o tipos de informacin. Es el caso de la
denominada informacin distribuida y de la informacin
actual.
El artculo La lectura como proceso informativo le permitir
a nuestro lector profundizar este tema.
La lectura es un proceso de lenguaje,
idioma y habla
Al interrogar sobre que es la lectura necesariamente
debemos pensar en el lenguaje, en el idioma y en el habla.
La lectura forjada a partir de la evolucin del lenguaje es
uno de los resultados cumbres de la evolucin del hombre
en su paso de animal ahomo sapiens.
El Lenguaje humano, ese extraordinario resultado de la
evolucin humana, coincide con ser una de las primeras
propiedades y capacidades del hombre para pensar. El
conjunto de sonidos articulados con los que el hombre
expresa suconocimiento sensorial y racional es producto,
precisamente, de este largo proceso evolutivo que hoy nos
coloca como seres pensantes y llenos deideas para
transformar el Mundo.
La lectura es parte sustancial, esencial, ingnita de la
Lengua o Idioma. LaLengua o Idioma, a diferencia
del Lenguaje, no es una facultad, sino un aprendizaje
social, como viene siendo reconocido por importantes
tericos del Idioma. No es, en s, un resultado de la
evolucin de la especie, sino un producto intelectual de la
especie evolucionada.
La lectura, asimismo, est relacionada con el habla. En la
prctica el idioma existe a travs del habla, es decir, de la
forma propia e individual en que usa el idioma una persona
o individuo.
La lectura est originada en el texto
Es, asimismo, parte esencial del Idioma o Lengua en su
manifestacin escrita o sea a travs del texto y, a partir del
desarrollo de los sistemas informticos, del denominado
hipertexto.
La lectura es el proceso de interpretacin, comprensin,
explicacin, comentario; exgesis, glosa o parfrasis de un
sistema de signos lgicos, modelos o smbolos, que
llamamos texto si est en un soporte como el papel o
hipertexto si est en un soporte de origen informtico.

Que es la lectura
Es lo anterior lo que propiamente se denomina comprensin
lectora, tema de mucho inters para toda la comunidad
social.
La lectura est ligada, lgica e histricamente a laescritura.
sta, la escritura, es la forma grfica del habla que es la
expresin del conocimiento y del pensamiento humano.
La lectura, en el proceso histrico de la Humanidad y como
proceso informativo basado en el texto, se ha encontrado
frente a dos grandes clases de escritura: la basada en
logogramas que han representado ideas o conceptos y la
basada en grafemas que representa sonidos articulados.
La escritura alfabtica, basada en grafemas, es la de mayor
expansin en la actualidad. Por esa razn, en nuestra
llamada Cultura Occidental, la lectura hace especial
referencia a esta clase de sistema de escritura.
La lectura, y por supuesto la escritura, histricamente ha
tenido diversos soportes o instrumentos donde conservar la
informacin para su comprensin. Las rocas, las cortezas
de los rboles, el papiro, el pergamino, el papel y en la
actualidad todos los medios informticos y cibernticos de
que disponemos.
La evolucin de los medios va pareja con la evolucin de
las tcnicas de escritura y de comprensin lectora.
A cada tecnologa de registro de informacin y de
comprensin lectora han correspondido nuevas formas
evolutivas y revolucionarias de escritura y lectura.
La lectura es un proceso semitico
La lectura, adems de ser un proceso informativo, es un
proceso semitico, en cuanto requiere del signo, como
medio de transmisin del mensaje. Realmente, los textos
son signos o seales que representan sonidos los cuales a
su vez son expresin de conceptos, juicios o raciocinios.

Sin signo no habra lectura. El signo lo entendemos como
la sealarticulada y sistematizada que el emisor-
autor emite y que el receptor-lector recepciona e
interpreta mediante la utilizacin de cdigos o acuerdos
respecto al significado del signo en particular y del conjunto
articulado y sistematizado, que es el texto.
Para el desarrollo del presente trabajo, nos interesa
reconocer la existencia de tres clases de signos: los signos
lgicos, los modelos y los smbolos. El lector se encontrar
con la necesidad de descodificar e interpretar cualquiera de
ellos o todos. Mi artculo La lectura como proceso
semiolgico trata de este tema. Lo invito, estimado lector, a
pensar su contenido.
El lector, desde este punto de vista, debe practicar la
interpretacin de textos o comprensin lectora no solo en su
forma de lectura de palabras, sino tambin en su forma de
lectura de modelos e imgenes. El signo lgico concurre a
la lectura, pero a ella tambin concurren el modelo y
elsmbolo. De esta manera podemos decir, que la lectura es
la interpretacin de un lenguaje total o semitico.
La lectura es un proceso de
comunicacin social
La lectura, adems de ser un proceso informativo, es un
proceso decomunicacin
social. El concepto de comunicacin nos remite al proceso
mediante el cual los diversos objetos, fenmenos y
procesos del mundo material, entran en relacin o ponen
en comn algunos elementos que les son propios y
caractersticos.
Ahora bien, dentro de todo proceso de comunicacin,
debemos recordar la concurrencia necesaria de los
siguientes elementos: El emisor(quien informa algo, el
escritor), el receptor (quien recibe la informacin, el
lector), el referente (el objeto del cual se informa, el
tema), el canal o medio y el mensaje o contenido de la
informacin suministrada (el libro, la revista, el peridico).
La lectura como derecho cultural
El problema general del libro y la lectura desborda los
aspectos informticos, lingsticos, semiticos y
comunicacionales. Va ms all. Compromete los factores
econmicos, educacionales y polticos. La lectura es, ante
todo, un problema cultural y, por ende, un problema
nacional e internacional.
No es competencia de una u otra clase social, es un asunto
de toda la nacionalidad y de las Naciones Unidas. Es un
asunto que se ubica dentro de la categora de Derecho
Pblico nacional e internacional.






LA LECTURA EN LA ESCUELA


Jos Mario Horcas Villarreal
Centro Educativo de Cdiz, Espaa
jmariohv@yahoo.es

La lectura es, en la actualidad, una habilidad o competencia muy difcil de promover y potenciar en
los nios debido a la avasallante y atractiva cantidad de distractores que los rodean, entre ellos los
juegos de computadora y la televisin.
El auge de iletrados y analfabetos funcionales en nuestra sociedad es alarmante.
Es ms que evidente que son muchos los individuos que han perdido la capacidad de interpretar
un texto y de comprender su sentido.
Esta afirmacin puede constatarse en la infinidad de mensajes mal redactados, en los errores
ortogrficos cometidos, la escasez de los conocimientos de sintaxis y, a veces, la poca
preocupacin que muestran ciertos medios de comunicacin. Es cada vez ms frecuente el
deterioro del lenguaje en este sentido.
La familia y la escuela son los principales epicentros en la produccin masiva de iletrados y a la
escuela se le achaca la necesidad de crear a buenos lectores.
Para poder cumplir con ese objetivo en el aula los docentes tenemos que emplear toda nuestra
creatividad y estrategias a la hora de planificar.
Pero, qu significa leer? "Leer es comunicarse con otro (el autor) y soar, imaginar, entretener,
aprender, conocer... La sola capacitacin para leer (habilidad para decodificar), no crea lectores y
como no nacemos lectores, es necesario conocer estrategias para acercar al libro" (Ester Jacob).
Formar lectores es muy distinto de ensear a leer. Para ayudar al nio a tener ganas de leer y
mantener el inters por los libros y la lectura, es imprescindible que padres y maestros estn
estimulados. No puede transmitirse algo que no se siente.
La lectura comienza antes del aprendizaje formal. El nio, desde pequeo, lee imgenes, lminas,
carteles, propagandas. Adems extrae significaciones de ellas y le sirven para hablar e inventar
historias. Esta etapa en el desarrollo del nio es fundamental. Todo lo que adquiera a travs de los
miembros de su familia sern beneficiosos en el momento de aprendizaje de la lectura. La lectura,
segn Smith F., se inicia con una entrada grfica, los ojos recogen las marcas impresas y las
envan al cerebro para que ste lo procese.
Ese procesamiento slo es posible por los conocimientos y experiencias contenidos en la memoria
del lector. Gracias a ello el cerebro puede tomar decisiones respecto de la informacin visual y
construir un significado para el texto en cuestin. El aprovechamiento depender de las vivencias y
estmulos que posea el nio.
El nio toma contacto con los libros y los cuentos desde pequeo. Est ansioso por aprender a leer
para poder decodificar l mismo las historias que sus familiares le han contado o ledo. Hasta el
ingreso a la escuela, el nio persigue a los integrantes de la familia para que le lean o le cuenten
historias. El libro es uno de sus juguetes preferidos. A los seis aos ingresa en la escuela donde
despus de una ardua tarea aprende finalmente a leer. Aqu es donde la familia debe prestar su
mayor apoyo. La lectura en esta etapa no resulta placentera para el nio. Es ms, le cuesta, se
equivoca y no alcanza a comprender lo que lee.
Por eso, insistimos en que la familia debe continuar acompaando al nio con la lectura compartida
de los temas que le interesan, con la narracin de cuentos y con el fomento de la expresin oral.
Este ser el mejor incentivo para perfeccionar la lectura.
La escuela es la encargada de ensear a leer con el objetivo de emplear la lectura para el
aprendizaje. Adems es el lugar donde se imparten los conocimientos. Por lo tanto, el nio
relaciona la lectura escolar con la obligatoriedad. Es muy difcil que la obligatoriedad lleve a la
adquisicin del hbito de la lectura.
Generalmente la obligatoriedad genera rechazo. En este momento la lectura se ha convertido en
un fastidio para el nio y cualquier intento de revertir esta situacin resultar vano. El nio no
comprende para qu le servir en el futuro saber leer. Le interesa hoy, leer algo interesante, algo
que lo distraiga, que lo haga soar, imaginar.
El lector se forma y para ello es necesario el trabajo en conjunto de la familia con la escuela. La
familia ir acompaando los logros e incentivando el placer por la lectura. Una vez adquirido el
hbito y la necesidad de contacto con los libros, el nio alternar sus lecturas entre lo obligatorio y
lo recreativo. Estaremos as en presencia de potenciales lectores que necesitarn de la lectura
diaria para su subsistencia.
"La lectura no da prestigio, no es canjeablees una manera de vivir, y los que de esa manera
vivimos querramos inculcarla en el nio y contagiarla al prjimo, como buenos viciosos Por ese
hbito perdimos trenes, empleos, novios, concursos, status, ascensos y das de sol" (Mara Elena
Walsh).
Desde el Centro Educativo, podemos crear la propia biblioteca de aula con libros trados por los
nios, prestar libros a los nios para que lleven todos los fin de semana a sus casas, plantear un
cuestionario general para que respondan en su lectura de fin de semana, determinar un da a la
semana en el cual se haga una lectura y evaluacin colectiva de la misma (sera adecuado para
obtener mejores resultados, que se tenga una cartelera en la cual todas las semanas se vaya
colocando los avances que cada nio logra en este aspecto ). Seleccionar un libro para leer una o
dos veces por semana durante todo el ao
En palabras de Vctor Garca de la Concha:
Ahora que tanto se habla de calidad de la enseanza y se perfilan nuevas lneas programticas,
sera bueno que los responsables de fijarlas comprendieran que el arte de leer no es un captulo
ms de la educacin y, menos an, de la enseanza, sino la base de ambas. Que la escuela y
vuelvo a Salinas debe practicar "la enseanza de la lectura como un centro de actividad total del
espritu, en cuya prctica se movilizan y adiestran las cualidades de la inteligencia, de la
sensibilidad; se ensea a discernir de valores morales y estticos; en resumen, se educa al nio
por todos los lados".
Todos somos conscientes de que la lectura no es una simple asignatura sino una actividad
necesaria que no siempre hay que entender como un placer. Adems, coincidimos en que es la
principal fuente de conocimiento, nos ayuda a comprender el mundo, a comunicarnos con mayores
garantas, a pensar de forma crtica y creativa. En definitiva, nos hace ms libres. Y sabemos
tambin que es uno de los inconvenientes que tienen los estudiantes para progresar en el
aprendizaje.
Al abordar el tema de la lectura, los docentes nos encontramos con una realidad bastante evidente:
dificultades en la comprensin del alumnado; falta de hbito lector; la no disposicin de un tiempo
determinado para la lectura; la carencia de un lugar adecuado; la ausencia de un programa de
animacin a la lectura; la poca implicacin del profesorado.
Y todo ello relacionado con la falta de base de los alumnos y alumnas, propiciada por un sistema
de enseanza de mnimos, la ausencia (hasta ahora) de medios organizativos y curriculares donde
se contemple la lectura como una fuente de informacin y de entretenimiento, la propia
infraestructura de los centros y, por ltimo, la poca formacin del profesorado en este tema.
Creemos en un Proyecto de Lectura que procure buscar un sentido a lo que se lee, que
promocione la lectura libre, informal, espontnea, que cuente con un equipo educativo
comprometido que estimule el inters y desarrolle la sensibilidad de los estudiantes
transmitindoles y hacindoles descubrir sus propias emociones e impresiones como lectores.
En dicho Proyecto contemplamos distintos tipos de lectura: la lectura comprensiva, la lectura como
instrumento de aprendizaje (para informarse y comunicarse), la lectura expresiva, la lectura ldica,
la lectura creativa, la lectura reflexiva y atendemos a las siguientes demandas: literatura infantil y
juvenil, literatura clsica y moderna, cmics y lbumes, libros informativos, prensa y revistas,
videos, msica y programas de ordenador.
Este Plan de Lectura estar diseado con continuidad en el transcurso de las actividades
cotidianas, no como medida excepcional.
Trataremos lecturas selectivas que se ajusten en lo posible a intereses, niveles y evolucin
personal de cada lector/a. En el primer ciclo trabajaremos las estrategias de comprensin y en los
cursos superiores se trabajar ms la lectura de investigacin, las tcnicas de estudio basadas en
el acto lector reflexivo.
El Proyecto de Lectura estar integrado en el Proyecto Educativo del Centro y en el Proyecto
Curricular, por lo que se requiere la participacin de todo el profesorado, la colaboracin de la
Administracin y la implicacin de las familias. El proceso contar con una autoevaluacin en la
que se analizarn tanto las didcticas como las actitudes y motivaciones mostradas por el
alumnado y el profesorado, la idoneidad de los materiales y recursos, la temporalizacin.
Para ms informacin al respecto remito a Horcas Villarreal, J.M.: El respeto por la lectura: hacia
un proyecto de lectura y biblioteca, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, diciembre 2008.
www.eumed.net/rev/cccss/02/jmhv6.htm
Bibliografa:
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Bourneuf, Deryse- Par, Andr. "Pedagoga y Lectura". Edit. Kapelusz Bs. As. 1984.
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Devetach, Laura. "Oficio de Palabrera". Edic. Colihue, Bs. As. 1991.
Dubois, Mara Eugenia. "El proceso de lectura". Aique, Bs. As. 1989.
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Snchez, Benjamn "Lectura". Edit. Kapelusz Bs. As. 1972.
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Staiger Ralph. "Caminos que llevan a la lectura". Unesco 1979

















Revista de Pedagoga
versin impresa ISSN 0798-9792
Rev. Ped v.31 n.88 Caracas jun. 2010

Prctica pedaggica de la lectura y formacin docente
Pedagogical practice of reading and teacher training
Reina Caldera de Briceo
1
Dilia Escalante de Urrecheaga
2
Mirian Tern de
Serrentino
3

1 Profesora Titular. Ncleo Universitario Rafael Rangel de la Universidad de los Andes,
adscrita al Departamento de Ciencias Pedaggicas, rea de Prctica Profesional
Docente. Licenciada en Educacin, Mencin Castellano y Literatura (ULA, 1980).
Magster en Literatura Latinoamericana (ULA, 1991). Magster en Docencia para la
Educacin Superior (UNERMB, 1998). Doctora en Ciencias de la Educacin (convenio
ULAUNESR, 2004). Reconocimientos: CONADES, CONABA, PPI (Nivel II) y PEI. Lnea
de investigacin: Alfabetizacin y Lenguaje. Dos libros publicados y varios artculos de
revistas especializadas. Universidad de Los Andes, Trujillo-
Venezuela reinacaldera@ula.ve
2 Profesora Titular. Ncleo Universitario Rafael Rangel de la Universidad de los Andes,
adscrita al Departamento de Ciencias Pedaggicas, rea de Prctica Profesional
Docente
.
Licenciada en Educacin, mencin Ingls (ULA). M.Sc. en Lectura (ULA).
Ph.D. en Alfabetizacin y Lenguaje (Universidad de Purdue, USA). Libro
publicado:Adquisicin de la lectoescritura (1991) y varios artculos en revistas
especializadas. Lnea de investigacin: Alfabetizacin y lenguaje. Reconocimientos:
CONABA. Universidad de Los Andes, Trujillo-Venezueladiliaesc@hotmail.com
3 Profesora Titular. Ncleo Universitario Rafael Rangel de la Universidad de los Andes,
adscrita al Departamento de Ciencias Pedaggicas: rea Prctica Profesional Docente.
Licenciada en Educacin, Mencin Matemtica (ULA). Magster en Andragoga
(Universidad Rafael Urdaneta). Magster en Docencia para la Educacin Superior
(UNERMB). Doctora en Ciencias de la Educacin (ULAUNESR). Reconocimientos:
CONADES, CONABA, PPI (Nivel II) y PEI. Coordinadora del Grupo de Investigacin
Educativa EscuelaComunidad (GIEECNURRULA). Lnea de investigacin: Didctica de la
Matemtica. Ha publicado tres libros y varios artculos en revistas
especializadas.Universidad de Los Andes, Trujillo-Venezuela mirianteran@cantv.net
RESUMEN
La investigacin tuvo como objetivo analizar la relacin existente entre la prctica
pedaggica de la lectura y la formacin docente, a fin de mejorar o cambiar el proceso
de enseanza y aprendizaje de la lectura en la escuela bsica. El estudio se llev a
cabo con treinta (30) docentes en servicio de la Unidad Educativa Bolivariana Santa
Rosa, ubicada en Trujillo, Venezuela. La metodologa seleccionada fue la
in vestigacin en la accin, la cual se desarroll en cuatro fases: 1) Diagnstico de las
realidades y necesidades de los docentes en el rea de la lectura; 2) Planificacin de
actividades de lectura, materiales y recursos para su aprendizaje y evaluacin; 3)
Eje cucin de la accin transformadora para mejorar o cambiar la situacin existente;
y 4) Evaluacin de la experiencia para resolver problemas y registrar logros y
dificultades. El anlisis cualitativo de las observaciones de clase, las entrevistas, los
materiales de lectura y las grabaciones de audio y video, se someti a un proceso de
triangulacin para ser codificados y categorizados. Las conclusiones que se infieren de
estos resultados son: a) Aproximacin gradual y progresiva a una didctica
constructivista de la lectura; b) Construccin de un marco terico de referencia que de
fine y explica el proceso de la lectura y c) Redefinicin del rol del docente como
facilitador de la lectura.
Palabras clave: Lectura, constructivismo, prctica pedaggica, formacin docente.
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the relationship that exists between the teach ing
of reading and teacher training with a view to improving or changing the process of
teaching and learning reading in elementary school education. The study was carried
out with thirty teachers employed at the Santa Rosa Bolivarian Educational Unit
located in Trujillo, Venezuela. The methodology chosen was action research which was
developed over four phases: 1) a diagnosis of the realities and needs of teachers in the
area of teaching reading; 2) planning of activities, materials and teacher needs in the
reading area; 3) action taken to improve or change the current situation; 4) evaluation
of the steps taken to clear up problems and register achievements and difficulties. The
qualitative analysis of the class observations, interviews, reading materials and video
and sound recordings were subjected to a triangulation process to be codified and
categorized. The conclusions we inferred from the results obtained are: a) a gradual
and progressive approximation to a constructivist didactic of reading; b) construction
of a theoretical framework of reference that defines and explains the reading process;
c) redefinition of the role of the teacher as a reading facilitator.
Keywords: Reading, constructivism, teaching practice, teacher training.
Recibido: 17-3-2009 Aprobado: 26-2-2010
1. INTRODUCCIN
Durante los ltimos aos, investigaciones sobre la calidad acadmica de los docentes
en Venezuela indican deficiencias en materia de lectura, tales como: ausencia de
hbitos de lectura, es caso dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas
de comprensin, cultivo desmesurado de la memoria mecnica, limitado desarrollo de
las capacidades para acometer la crtica, la reflexin y el pensamiento creativo, frgil e
inconsistente interiorizacin de una base terica que les permita fundamentar su
prctica pedaggica y bajo inters por la lectura. Entre las causas de este problema se
encuentran la inadecuada formacin de los docentes como lectores escritores durante
los estudios primarios, secundarios y de formacin profesional, situacin que repercute
en su prctica pedaggica. Esta preocupacin ha sido compartida por estudiosos como
Palencia (1999), Lerner (2001), Sol (2001), Odremn (2001) y Dubois (2002), entre
otros; quienes sealan que la prctica pedaggica del docente depende de su
formacin profesional, de su experiencia, de las condiciones en las que trabaja, de su
personalidad, convicciones, principios y de las oportunidades que le han proporcionado
para su permanente actualizacin.
El docente maneja, consciente o inconscientemente, una concepcin terica y un
conjunto de valores respecto a la enseanzaaprendizaje de la lectura que determina la
prctica pedaggica en el saln de clase (Dubois, 2002). De manera que los docentes
han incorporado a lo largo de su experiencia de vida, una serie de teoras implcitas
que tienen fuerte influencia sobre la toma de decisiones y las manifestaciones de su
conducta en situaciones escolares. De all que la prctica pedaggica sea la
conjugacin de una historia de la escuela como construccin social y colectiva, y una
historia personal del educador. Un docente que no lee, que presenta dificultades a la
hora de interpretar un texto y que no puede expresarse por escrito haciendo un buen
uso del sistema de escritura formal, no puede promover en sus alumnos el desarrollo
de estos aprendizajes y mucho menos podr sembrar el gusto por los libros y el placer
por la lectura. La capacidad para leer de los docentes es un factor que condiciona el
desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, as como el inters por la lectura
de sus estudiantes.
Carlino (2005) considera que, aun cuando la lectura es reconocida como una
herramienta fundamental para el aprendizaje, la escuela no tiene capacidad para
desarrollar y potenciar una adecuada competencia lectora. Para la autora, esto se debe
a que la formacin terica de los docentes, las metodologas, los esquemas de
interaccin maestro alumno, los libros y otros materiales impresos, y en general, toda
la propuesta didctica, estn concebidos para el desarrollo de la lectura mecnica. El
fracaso de la educacin venezolana en la formacin de docentes lectores y escritores
se revela en una investigacin sobre la comprensin de la lectura de los docentes en
servicio que buscan titularse como licenciados en la Escuela de Educacin de la
Universidad Central de Venezuela, investigacin que registra que el 94 por ciento de
los sujetos de la muestra presentaron en mayor o menor medida fallas en el
procesamiento de la lengua escrita. Slo el 22 por ciento de los sujetos de la muestra
pudo determinar con precisin el tema principal de un artculo de prensa y, peor an,
nicamente el 4 por ciento realiz adecuadamente un resumen del texto ledo
(Snchez, 1994). A lo anterior se agrega que 20 de cada cien maestros de la Escuela
Bsica Venezolana pudieran considerarse analfabetas funcionales y ocho de cada diez
maestros de colegios pblicos no utilizan correctamente el lenguaje ni los tiempos
verbales (Prez Esclarn, 1995).
Igualmente, Crdenas (1994) seala los resultados de una investigacin realizada en
Mrida sobre los concursos para optar a cargos de docentes en las escuelas del
Ejecutivo del Estado la cual revel que de cincuenta concursantes, todos graduados,
veintiuno (42 por ciento) fueron reprobados en una sencilla prueba de comprensin de
la lectura, redaccin y ortografa, y algunos de los reprobados pueden calificarse como
analfabetas funcionales, a pesar de ser licenciados universitarios, y en educacin. Por
ltimo, un estudio que evidencia la baja capacidad de los docentes para leer fue el
realizado por Morles (1997), quien aplic una prueba de comprensin de lectura a una
muestra nacional de 86 maestros de la clase de Castellano en cuarto grado de
Educacin Bsica. En esta investigacin se encontr que los docentes de las escuelas
pblicas urbanas respondieron correctamente el 59 por ciento de las preguntas de
comprensin. Los de las escuelas pblicas rurales respondieron el 54 por ciento y los
de las privadas el 69 por ciento. El promedio de comprensin en toda la muestra fue
de 59 por ciento lo que equivali a responder correctamente 41 preguntas de un total
de 70.
Como puede observarse en los resultados de las investigaciones reseadas, existen
suficientes indicios que permiten afirmar que los docentes venezolanos presentan fallas
significativas en la comprensin de la lectura. Adems, se infiere que son pocos los
docentes que sienten la necesidad y el placer de leer y que el aprendizaje de la lectura
es percibido como una obligacin escolar, un proceso difcil, confuso y punitivo. En
consecuencia, sta ser la concepcin que reproducirn en sus alumnos. Las
debilidades o carencias profundas en la formacin de los docentes en el rea de
lengua, especialmente en lectura y escritura, tales como: poco inters por la lectura y
manejo inadecuado de estrategias de comprensin; lenguaje deficiente, de difcil
comprensin por las omisiones o pobreza de lxico; limitada capacidad para reflexionar
y resolver problemas, son algunos de los factores responsables de la informacin
insuficiente, inadecuada y distorsionada que los docentes poseen acerca del proceso de
enseanza aprendizaje de la lectura. Segn Lerner (2001) estas carencias se deben a:
1. Una concepcin tradicional (conductista) del proceso de enseanzaaprendizaje de la
lectura la cual plantea el aprendizaje como un proceso de asociacin, que supone una
relacin estmulorespuesta y por esta razn el aprendizaje est subordinado a la
enseanza; la lectura y la escritura son considerados como procesos de decodificacin
que comienza con la enseanza de letras aisladas, para luego formar slabas y llegar,
finalmente, a las palabras; y la lectoescritura es considerada como un objeto de
enseanza formal y no como un objeto de conocimiento de naturaleza social. Este
proceso de enseanzaaprendizaje tradicional conductista de la lectura explicara la
formacin de docentes no lectores, sin dominio de las estrategias cognitivas y
metacognitivas de compresin y con actitudes negativas hacia la lectura.
2. Las universidades y los institutos de formacin docente no estn cumpliendo su
funcin formadora, no estn facilitando experiencias significativas que permitan dar
fundamentacin terica a lo que hacen los maestros, de explicar la concepcin terica
que subyace a su prctica, y en consecuencia de trabajar en el aula a partir de una
concepcin de que leer es construir el significado de un texto a partir de la
coordinacin de datos del texto y del contexto, para lo cual se ponen en juego diversas
estrategias como muestreo, anticipacin, prediccin, autocorreccin e inferencias. Por
ello es urgente revisar los programas de formacin de los docentes a fin de romper con
la prctica pedaggica de la lectura decodificadora, repetitiva, mecnica y memorstica
para instaurar una pedagoga funcional, en la cual la lectura se use para obtener
informacin, para aprender o para recrearse.
Por lo anteriormente expuesto es necesario preparar al docente para que luego pueda
conducir a los estudiantes a que aprendan realmente a leer, a expresarse, a usar la
lengua y tomarle amor a la lectura. El docente es el conductor, animador, promotor y
modelo del proceso de aprendizaje de la lectura en la escuela, por esta razn es
indispensable asegurar su formacin y actualizacin, a fin de estar en condiciones de
impulsar el aprendizaje en esta rea. De ah la necesidad de realizar esta investigacin
que tuvo como propsito analizar la relacin existente entre prctica pedaggica de
la lectura y formacin docente, a fin de mejorar o cambiar el proceso de enseanza
aprendizaje de la lectura en la escuela bsica.
2. REFERENTE TERICO
El constructivismo (Vygotsky, 1977; 1979) fue el marco terico que orient la
investigacin en el sentido de que contribuy al anlisis, explicacin e interpretacin
del proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura que se de sarrolla en la escuela.
Se trat de comprender cmo los estudiantes aprenden a leer y cmo los docentes
pueden influir sobre este proceso, facilitndolo y encauzndolo hacia un aprendizaje
significativo. Igualmente se trat de tender un puente entre los diversos hallazgos del
constructivismo y el aula, de tal forma que el docente est en posibilidad de poner a su
servicio los principios tericos y las estrategias instruccionales derivadas de tal marco
terico. Asumir el paradigma constructivista implica cambiar la conceptualizacin de
lectura y los mtodos de enseanzaaprendizaje, comprender el sujeto que aprende
(estudianteslectores), redefinir el papel del docente, mejorar el entorno alfabetizador e
innovar en evaluacin. De manera tal que la didctica de la lectura constructivista
establece una prctica docente distinta a la tradicional, prctica que permita:
1. Cambiar la concepcin deenseary aprenderaleerenlaescuela (Serrano, 1992;
Lerner, 2001; Cassany, Luna y Sanz, 2000; Caldera, 2006). El cambio seala la
transicin desde un enfoque tradicionalconductista que considera el propsito de la
enseanza y el aprendizaje de la lectura como el dominio de habilidades de
descodificacin en forma mecnica y memorstica, y al lector como pasivo, a un
enfoque constructivista, que le otorga a la lectura un carcter dinmico
y constructivo, porque la meta de la lectura es la construccin de significado. La
lectura va mucho ms all de la simple descodificacin. sta constituye un requisito,
pero no suficiente para lograr la comprensin, proceso que implica la interaccin de
acciones cognitivas de alto nivel, mediante los cuales el lector relaciona el contenido
del texto con sus conocimientos previos, construye y reconstruye cognitivamente el
significado de lo que ha ledo (Bruno y Beke, 2004). De ah que la instruccin oriente o
gue al estudiantelector a conocer los procesos mentales que ejecuta para comprender
la lectura.
2. Ensear y aprender a leer como proceso (Morles, 1997; Condemarn, 2000; Sol,
2001). La lectura comprensiva o interpretativa es un proceso que comprende tres
momentos: antes (prelectura), durante y despus de la lectura: a) Las actividades de
prelectura permiten activar el conocimiento previo, establecer el propsito para leer,
redefinir los conocimientos ya adquiridos, afinar conceptos tcnicos, realizar preguntas,
hacer inferencias y estimular e integrar diferentes niveles de pensamiento factual,
interpretativo y de aplicacin; b) Lasactividades durante la lectura promueven en el
estudiante el desarrollo de niveles altos de pensamiento al monitorear su comprensin
para verificar y revisar las predicciones, establecer conclusiones, seleccionar las ideas
principales del texto, verificar y confirmar hiptesis, identificar el vocabulario clave,
clasificar, relacionar; y c) Lasactividades despus de la lectura motivan al alumno a
reflexionar acerca de lo ledo. Algunas estrategias efectivas son: Responder preguntas,
releer el texto, resumir, sacar conclusiones, elaborar mapas conceptuales y/o minutas
de aprendizaje. De manera tal que la lectura no se adquiere y domina en un solo grado
ni con un solo maestro; sta se va desarrollando y consolidando a lo largo de toda la
escolaridad, por tanto, el docente cumple un papel importante al mediar en la
comprensin de textos en el aula.
3. Enfatizar el enfoque comunicativo funcional de la lectura (Hinostroza, 1997; Alliende
y Condemarn, 1997; Barboza, 2004). Es importante que el es tudiante descubra que
la lectura no es slo una herramienta que se utiliza para dar lecciones, sino que sirve
para informarnos, descubrir mundos diferentes, comunicar ideas, investigar,
recrearnos, entre otras funciones. La lectura tiene funciones que estn presentes en
nuestra vida cotidiana porque el individuo lee con el fin de extraer conocimiento que le
permita resolver sus problemas, identificarse con una causa, buscar las races de su
propia identidad, aclarar dudas, crear o modificar actitudes. Hay que demostrarle al
estudiantelector con actividades concretas, con textos significativos que la lectura
acompaa y extiende nuestras experiencias, brinda informacin, provee distraccin,
maneja el lenguaje e impulsa a la accin. En las funciones de la lectura antes
sealadas est implcita su importancia, de ah la necesidad de que los docentes
propicien situaciones de aprendizaje en las que estn presentes las funciones
sealadas, para que los estudiantes puedan desarrollar sus competencias como
lectores eficientes.
4. Favorecerlametacognicin (Heller y Thorogood, 1995; Morles, 1997). Los lectores
eficientes se caracterizan por utilizar estrategias metacognitivas, acciones conscientes
que ejecuta el lector para asegurar la comprensin de la lectura. La metacognicin
puede entenderse como la captacin consciente de las capacidades y limitaciones de
los procesos de pensamiento que originaron la comprensin, situacin que ayuda a
transferir los conocimientos y a disminuir la dependencia del azar o la suerte
(Klingler y Vadillo, 2000). En la medida en que se es ms consciente de lo que se sabe,
del por qu de los aciertos o desaciertos, habr mayores posibilidades de utilizar lo que
se sabe para aprender ms, consolidar xitos y superar deficiencias. La metacognicin
implica dos componentes: conciencia y control. La conciencia apunta a cules
estrategias y recursos son necesarios para llevar a cabo una tarea exitosamente, y
el control alude a la capacidad para usar mecanismos autorreguladores que aseguren
la realizacin exitosa de la tarea, tales como: planificacin de los pasos a seguir,
evaluacin de la efectividad de las actividades y de los esfuerzos realizados y
capacidad para vencer los obstculos que puedan presentarse. La actividad
metacognitiva (entender qu tanto y cmo se ha comprendido un texto) favorece la
formacin de lectores autnomos, crticos y creativos.
5. Comprenderelpapeldeldocente (Lerner, 2001; Carlino, 2005). El desafo es repensar
la didctica de la lectura para abandonar los viejos esquemas y conceptos basados en
nociones como descodificacin, literalidad, memorizacin y repeticin. Es necesario dar
paso a nuevas y adecuadas formas de adquisicin y desarrollo de la lectura para
propiciar el acceso al conocimiento, el procesamiento de la informacin, mejorar la
comunicacin, y formar el pensamiento creativo, crtico y reflexivo. De ah que el
profesor debe aprovechar las ventajas de la lectura en su clase no slo para desarrollar
contenidos de la materia a tratar, sino tambin para desarrollar estrategias cognitivas
como inferir, analizar, organizar, jerarquizar, comparar, relacionar, sintetizar, concluir
y evaluar la informacin; adems de integrar la nueva informacin con la existente en
el sistema de memoria y seleccionar lo que es relevante en un tema. Por tanto, el
docente cumple un papel importante al mediar en los procesos necesarios para adquirir
conocimientos, es decir, cmo aprender y procesar informacin en las reas de
contenido especficas y en vinculacin con la lectura.
6. Redefinir la evaluacin (Serrano, 1992; Lerner, 2001). La propuesta
constructivista requiere de una evaluacin que oriente, mejore y enriquezca el
aprendizaje de la lectura del estudiante. Por esta razn, la evaluacin de la
comprensin de la lectura depender del tipo de texto, del lector, de los
cono cimientos previos, del contexto y del dominio lingstico. Segn Sol (2001), el
nio no puede ser considerado objeto sino sujeto de la evaluacin, porque su
participacin en el proceso de evaluacin lo ayudar a tomar conciencia de su propio
aprendizaje y aportar elementos para la valoracin de la accin pedaggica.
Los principios reseados resumen los aspectos terico prcticos del constructivismo
relacionados con el proceso de enseanza aprendizaje de la lectura en la escuela.
Estos principios permiten observar, analizar e interpretar el objeto de conocimiento (la
lectura), el sujeto que trata de adquirir ese conocimiento (los alumnos de Educacin
Bsica) y el papel de los docentes como mediadores del proceso de aprendizaje, con el
fin de formar lectores autnomos, reflexivos, creativos y crticos.
3. METODOLOGA
Esta investigacin se llev
a cabo con treinta (30) docentes en servicio de la Unidad Educativa BolivarianaSanta
Rosa, ubicada en Trujillo, Venezuela, durante el ao escolar 20072008. La metodolog
a seleccionada fuela investigacin en la accin, la cual se fundamenta en la constante r
etroalimentacin del trabajo docente sobrela base de la prctica; es un continuo hacer
y rehacer; un verdadero crculo hermenutico; un ciclo en espiral deplanificacin
accin observacin reflexin replanificacin (Kemmis y Mc
Taggart, 1988). En es te sentido,el proceso de la investigacin se desarroll en cuatro f
ases: 1) Diagnstico de las necesidades yrealidades de los docentes en el rea de la le
ctura, relacionadas con concepciones, actitudes, bases tericas,entorno alfabetizador
y prctica pedaggica; 2) Planificacin de actividades de lectura, de reflexin
e intercambiopara, por un lado, desarrollar en los docentes actitudes favorables hacia l
a lectura, actitudes necesarias paraaprender, ensear, informarse o recrearse,
y por otro lado, identificar los factores que favorecen
u obstaculizan elproceso de enseanza
aprendizaje de la lectura en la escuela; 3) Ejecucin de la accin transformadora para
mejorar o cambiar la situacin existente
y 4) Evaluacin de la experiencia para resolver problemas y registrarlogros
y dificultades.
Para este estudio se utilizaron como instrumentos de recoleccin de informacin las
observaciones de clase, grabaciones de audio y video, entrevistas a docentes y
alumnos, materiales de lectura y diario de la docente investigadora. El anlisis de los
datos se someti a un proceso que sigui cuatro momentos:
a) Registrar y organizar la informacin recolectada; b) Reducir los datos en una
categora general y cuatro subcategoras; c) Triangular la informacin recolectada
desde la perspectiva de los sujetos participantes: alumnos, docentes e investigadoras,
y d) Interpretar y comunicar los resultados. La categora general fue La prctica
pedaggica del docente, entendida como actitudes, conocimientos, creencias
pedaggicas, competencias didcticas, estilos de enseanza, organizacin y
planificacin, formas de interaccin grupal, ambiente de clases, materiales didcticos y
evaluacin de los aprendizajes utilizados por los docentes para promover el
aprendizaje significativo de la lectura en el aula de clase. Esta categora general se
apoy para su anlisis en cuatro subcategoras: 1) Concepciones de los docentes sobre
lectura; 2) Estrategias instruccionales; 3) Bases tericas y 4) Prcticas evaluativas.
4. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
4.1. Fase de diagnstico:
La fase de diagnstico del grupo de docentes en relacin a la lectura arroj los
siguientes resultados:
- La mayora de los docentes reconocen que no les gusta leer y que los propsitos que
impulsan al grupo a realizar lecturas estn asociados con necesidades de informacin
(peridico regional) y obligacin profesional (Programa Escolar). Adems, presentan
dificultades para el adecuado procesamiento de informacin, es decir, desconocimiento
o uso inadecuado de las estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin;
deficiencias en el uso oral y escrito de la lengua y dificultades para la transferencia de
conocimientos, la toma de decisiones y la resolucin de problemas. Por ltimo, sealan
contar con pocas experiencias de lectura significativas durante su escolaridad bsica y
de formacin docente.
- La mayora de los docentes desarrollan la prctica pedaggica de la lectura como
enseanza de habilidades aisladas (letras, slabas, palabras y oraciones), sin
fundamento terico, presionados por el trabajo administrativo y el cumplimiento del
programa, privados de recursos para el aprendizaje (solo el libro de texto) y con
tcnicas de evaluacin basadas en la experiencia, es decir, actividades de correccin y
asignacin de notas. En consecuencia, favorecen un modelo de enseanza aprendizaje
tradicional conductista, memorstico, repetitivo y mecnico. Su metodologa enfatiza la
divisin entre lector/texto y lectura/comprensin al dar importancia a la
descodificacin y fragmentacin del lenguaje. De igual manera, los docentes
consideran al sujeto que aprende como un ser pasivo y reproductivo; suponen que el
aprendizaje depende de la enseanza y desconocen los aportes del constructivismo
tales como: exploracin de las experiencias previas de los alumnos, identificacin de
los objetivos o propsitos de la lectura y aplicacin de estrategias cognitivas y
metacognitivas de comprensin de la lectura.
Para apoyar la validez de estas aseveraciones se seleccion una vieta que describe
una sesin rutinaria de clase, es decir, la visin y manera como los docentes enfrentan
el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura en el aula:
Vieta N 1:Actividaddelectura
Video: 08/11/07. Hora: 10:00 a.m. 5 Seccin A
A media maana, los alumnos dan muestras de cansancio, por lo cual el maestro los
invita a leer un cuento y toma un texto del armario, sin previa seleccin. Maestro: Hoy
estn muy desanimados y tambin indisciplinados, por eso vamos a leer un cuento,
presten atencin.
Alumna: [Levanta la mano y expresa]: Podemos leer el cuento de El gato con
botas. Maestro: No, ese cuento es muy largo, y t no lees bien, mejor yo leo este
Pulgarcita.
Alumnos: [Mostrando molestia por la actividad, algunos murmuran entre s, y otros
hojean sus cuadernos]: Leer no. Maestro: El cuento es corto, primero lo leo yo y luego
pasa uno por uno a ver si
leen bien. [El maestro lee el cuento rpidamente y sentado en su escritorio empieza a
llamar a los alumnos por lista]. Ramn, ven t. Ramn: [leyendo algunas palabras en
voz baja] Yo no s, maestroMaestro: Debes leer uniendo las slabas: semilla, rpido
semilla. Pase otro.
Luis: La bruja bruja me lo haba dicho: siembra Maestro: Debes pronunciar bien La
bruja me lo haba dicho, siembra una semilla en una maceta y [El maestro contina
tomando la leccin a unos 10 nios, hasta terminar la maana].
Investigadora: El maestro no realiz comentarios o preguntas en torno al ttulo del
cuento, tema, nmero de personajes o estructura del cuento (inicio, desarrollo y final).
Como puede inferirse de la vieta anterior, la actitud del docente frente a la lectura, y
la manera de facilitarla guarda relacin con su formacin profesional. El docente posee
una concepcin tradicional (no adecuada) que es producto de sus vivencias como
lector y como alumno, la cual se refleja en su prctica pedaggica (Caldera y
Escalante, 2006). De tal manera que se confirma el adagio de enseamos como
aprendemos. En este sentido, la clase reseada ofrece una visin de cmo la mayora
de los docentes llevan a cabo la enseanza de la lectura en el aula, las actividades que
desarrollan, (en este caso la lectura de un cuento), la forma como responden los
alumnos y el sistema de evaluacin que utilizan. Por ello, podemos afirmar que la
atencin a los mtodos alfabticos, silbicos o fonticos de la lectura es una de las
causas del desarrollo equivocado de la prctica pedaggica del docente y la actitud de
rechazo de los alumnos, porque ellos deben ser los sujetos activos en el proceso de la
lectura, pero no slo como quien observa letras, sino como quien construye
significados. Por esta razn, es lgico que la evaluacin siempre est centrada en el
producto final que el alumno alcanza, el cual es reproducir un modelo, olvidando la
esencia de la enseanza de la lectura: guiar a los estudiantes lectores para utilizar
estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin de lectura.
A pesar de que el cuento es considerado como una valiosa estrategia para motivar la
lectura, desarrollar la expresin oral, lograr el aprendizaje significativo y la
participacin activa de los alumnos, es utilizado en forma inapropiada, como por
ejemplo: tomar la leccin (tarea escolar), para tranquilizar a los nios y completar un
perodo dentro de la jornada diaria. El docente se encarg de restarle encanto a la
lectura al ofrecerles a los estudiantes una actividad aburrida y carente de significado,
producto del desconocimiento de que los cuentos son textos que permiten a los nios
opinar, denunciar, crear, soar, y hasta vislumbrar un mundo. El desarrollo de la clase
evidencia que los docentes desconocen las mltiples actividades que se pueden realizar
con el cuento: cambiarle el ttulo, dibujarlo, dramatizarlo, terminarlo de otro modo,
cambiarle los personajes, trabajar con el vocabulario, utilizarlo para introducir
contenidos de las diferentes reas de conocimiento, o para hablar de valores.
4.2. Fase de Planificacin:
Durante la fase de planificacin, el equipo de docentes investigadores, de acuerdo con
las deficiencias detectadas durante la fase de diagnstico, propuso un conjunto de
actividades que tenan como propsitos: 1) Ofrecer a los docentes la oportunidad de
leer para satisfacer necesidades de informacin, estudio, trabajo o placer; intercambiar
ideas, expresar puntos de vista, criticar, valorar, eliminar prejuicios y leer textos de
diferentes tipos y 2) Reflexionar sobre la prctica pedaggica de la lectura en el aula y
transformarla. Para ello se desarrollaron diez (10) talleres de capacitacin y
actualizacin docente, en los cuales se revis y discuti material bibliogrfico, se
registraron y se compartieron experiencias pedaggicas y se planific el proceso de
enseanza aprendizaje en el aula. Estos talleres se realizaron durante todo el ao
escolar y comprendieron temas como el proceso de la lectura, el rol del docente, la
ambientacin del aula, diseo de estrategias de enseanza aprendizaje de la lectura y
la evaluacin de este proceso. Un ejemplo que evidencia el proceso de reflexin de los
docentes en los talleres, lo presentamos a continuacin:
Vieta N 2:Primertallerdecapacitacinyactualizacindelosdocentes
Notas de campo: 21/02/08 El taller se inicia con la reflexin en torno a las siguientes
interrogantes: Qu es
leer? Para qu se lee? Cmo se aprende a leer? Qu se lee en la escuela? Entre las
respuestas a estas interrogantes, se destacan: Maestro1: [Mostrando preocupacin]
Hasta el momento no me haba detenido
a pensar en qu es leer hasta que surgi aqu la interrogante. Uno siempre piensa que
est relacionado con pronunciacin correcta y leer rpido (as aprendimos en la
escuela); sin embargo, usted, al invitarnos a realizar la investigacin, asomaba
algunas cuestiones que contradicen esta creencia. Por otra parte, al participar de
experiencias de lectura se ha comprobado su uso como instrumento para obtener
informacin, medio de recreacin y herramienta para ampliar el conocimiento del
mundo. Por ese motivo he decidido participar. Realmente quiero ayudar a los nios a
leer.
Maestra 2: Creo que el concepto que manejamos de lectura es equivocado, pero no s
explicar por qu. Espero que el taller me brinde conocimiento y estrategias para ser
lectora activa y modificar la prctica pedaggica de la lectura.
Investigadora: Recuerden la ltima vez que leyeron y cuenten cmo fue y para qu lo
hicieron.
Maestros y Maestras: [Coinciden en sealar] El Currculo Bsico Nacional, por que hay
que planificar por Proyectos de Aprendizaje. Investigadora: Ahora traten de recordar la
ltima actividad de lectura que realizaron con sus alumnos en el saln de clase.
Maestra 3: Yo hice una lectura de Simn Bolvar, porque ese es el contenido del
programa. Maestra4: Los nios realizaron una lectura de Bolvar, igual.
Maestro5: Mis alumnos leyeron un cuento, porque estaban muy
cansados. Investigadora: Comparen y analicen si la funcin de estas actividades de
aula se parecen a la funcin de los actos de lectura en la vida real.
Maestro 6: En la vida real la lectura tiene una funcin: informar, conocer, estudiar,
contar, entretener o divertir. La lectura responde a una necesidad, pero aqu en la
escuela los nios leen para obedecer al maestro.
Maestro7: Por ese motivo ser que no les gusta leer, se cansan y
aburren. Maestra8: Es necesaria una nueva pedagoga de la lectura en la escuela, que
lleve a nosotros, los maestros, a mejorar la mediacin del aprendizaje y a formar
lectores. Esto significa que tenemos que organizar nuestro quehacer pedaggico, es
decir, objetivos, actividades de lectura, materiales y recursos, y evaluacin.
En la anterior experiencia de planificacin se puede apreciar claramente el proceso de
reflexin de los docentes. El propsito de este taller era ofrecer a los docentes
participantes oportunidades significativas de lectura (capacidad para reflexionar sobre
sus actitudes en cuanto a la lectura y sus propias estrategias de comprensin) y
posibilidades para reflexionar sobre su desempeo profesional con el fin de modificar
su prctica pedaggica. En este sentido, la lectura no slo mejor el potencial
comunicativo de los docentes, sino tambin su capacidad para operar una
reconceptualizacin del rol y del lugar de la lectura en el currculo escolar. Las
interrogantes planteadas permitieron explorar sus conocimientos previos e implican la
necesidad de un cambio de su prctica pedaggica. Este cambio comenz con el
cuestionamiento de sus propias actitudes y convicciones frente al proceso de
enseanza de la lectura. De este modo, la planificacin del trabajo de aula se organiz
en funcin de actividades de lectura y tomando en cuenta los contenidos curriculares
del programa.
Adems, se acord el abordaje interrelacionado de los cuatro componentes del
lenguaje (escuchar hablar leer escribir); seleccionar los materiales de lectura para
evitar la improvisacin y utilizar instrumentos de evaluacin cualitativa
como el registro anecdtico y el portafolio (Diario de la docente investigadora,
25/02/08).
4.3. Fase de Ejecucin:
La fase de ejecucin de la accin transformadora permiti observar cambios y
evoluciones, tanto en la vida personal de los docentes lectores como en su desempeo
profesional (prctica pedaggica). Todo ello relacionado con la interaccin de docentes
y alumnos con el proceso de lectura, la variedad de textos y la aplicacin de nuevas
estrategias de enseanza aprendizaje de la lectura. La participacin de los docentes en
actividades significativas de lectura no slo modific actitudes y concepciones en torno
a sta, sino tambin reflej cambios en la prctica pedaggica.
La transformacin en las condiciones didcticas del aula permitieron: 1)Tener en
cuenta las necesidades de los estudiantes lectores, sus experiencias previas, la
motivacin, las diferencias individuales y el contexto; 2) Evitar la prctica tradicional
de la lectura como una actividad rgida, repetitiva y sin
sentido; 3) Abordar la lectura como un proceso cognitivo complejo constituido por tres
momentos: antes, durante y despus de la lectura.; 4) Favorecer la prctica de la
lectura con un propsito definido; 5) Lograr la interaccin del estudiante lector con
diferentes tipos de textos: informativos, instruccionales, recreativos, periodsticos,
literarios; 6) Superar el nivel bsico de comprensin de lectura (sentido literal de los
trminos impresos) y avanzar hacia un nivel superior, como extraer inferencias, hallar
las ideas principales, deducir el propsito del escritor y/o anticipar el desarrollo de los
acontecimientos en el texto; y 7) Propiciar espacios en el aula para la lectura
recreativa (Observaciones de clase, 24/04/08 ). A continuacin un ejemplo de la clase
desarrollada por un docente, la cual permite evidenciar cambios relacionados con las
actividades de lectura en el aula:
Vieta 3: Lectura de poemas
Diario del docente, 01/06/08 El proyecto de aprendizaje, El mundo de la
imaginacin se desarroll durante dos semanas y tuvo como objetivo leer, recitar y
producir poemas. Partimos de actividades que tenan como propsito activar la
imaginacin de los alumnos a travs de la lectura y recitacin de poemas. Los alumnos
deban hallar significados, temas, estructura y la entonacin adecuada al leer, tanto en
forma individual como colectiva. En la segunda actividad, los alumnos reconocieron la
apariencia general del texto, es decir, las caractersticas de un poema
en relacin con otro tipo de texto: ttulo, alineacin a la izquierda, lneas de longitud
diferente, presencia de maysculas, divisin en estrofas, nombre del autor,
repeticiones, espacios en blanco, sonoridades. Estas actividades tuvieron una duracin
de dos horas. En otra sesin de trabajo se conformaron equipos de cuatro integrantes,
a quienes se les asign la lectura Flora de mi pas, de Carmen Delia Bencomo. Cada
equipo recibi una hoja fotocopiada para observar que la poesa puede inspirarse en
cualquier tema, por cotidiano que sea.
Finalizada la lectura del poema, orientamos una discusin colectiva sobre la base de
las siguientes preguntas:
Dequtrataelpoema?
Los alumnos respondieron de los frutos de Venezuela, dice que tiene mango,
aguacate, tuna, pias, los frutos que se producen en el estado, tambin habla de
rboles como el apamate.
Qu diferencias existen entre el lenguaje que utilizamos en los cuentos o noticias y
el lenguaje que utilizan los poemas?
Ellos expresaron: es diferente a como escribimos siempre, las palabras tienen
sentimiento: alegra o tristeza, tiene msica, hay agrupaciones de estrofas, la
escritura no ocupa toda la pgina es muy bonito, se parece a una cancin, uno
exagera las cosas.
Otra sesin de trabajo enfatiz las posibilidades expresivas, imaginativas y creativas
del lenguaje potico a travs de la lectura de poemas con todo el grupo, as como el
intercambio de opiniones sobre poemas. Posteriormente y de acuerdo a lo que los
alumnos dijeron sobre los poemas, fuimos sistematizando las ideas en el pizarrn. Para
finalizar el trabajo con el texto potico, invitamos a los alumnos a extraer de los
poemas ledos algunos ejemplos de figuras literarias. Ellos leen, buscan entre los
poemas y dictan a la maestra: la niebla ciega, sus ojos de azabache, estoy
muerto de cansancio, dientes blancos como la nieve.
El conjunto de actividades reseadas permiti en los estudiantes desarrollar el
pensamiento creativo y despertar el inters por la lectura, adems de desarrollar
estrategias instruccionales y de aprendizaje distintas a las convencionales. Igualmente,
el trabajo didctico llevado a cabo favoreci el desarrollo de la expresin oral a travs
del intercambio de ideas, discusiones y debates en busca de acuerdos. El enfoque
pedaggico adoptado dej de lado esa didctica tradicional en la que se impona la
pasividad receptiva de los estudiantes y prevaleca la participacin y oratoria del
docente. La metodologa activa adoptada centr su inters en los estudiantes, sus
necesidades, reacciones y entorno.
Las transformaciones registradas en la mayora de docentes del estudio evidencian un
avance significativo en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura.
Estudiantes y docentes participaron de una experiencia enrique cedora en la que se
interactu con textos reales y funcionales (libros, revistas, poemarios, peridicos),
trabajaron cooperativamente con sus compaeros y maestros, adems de construir
individual y colectivamente el conocimiento sobre la lectura y el texto potico. El
docente constituy el pilar fundamental para la estimulacin y desarrollo de una
actitud positiva hacia la lectura. En este sentido, fue muy importante la transformacin
de algunos aspectos que parecen influir en el xito del aprendizaje de la lectura: los
mtodos de enseanza, la funcin del docente, la planificacin de la instruccin, la
seleccin de los materiales de lectura, la motivacin y la evaluacin.
4.4. Fase de Evaluacin:
El desarrollo de la fase de evaluacin se realiz a travs de la creacin de un espacio
para la discusin, reflexin y revisin de tareas. Este proceso permiti afirmar que no
es posible lograr cambios en la prctica pedaggica de la lectura si el docente no
experimenta cambios en sus propias concepciones y valores.
En este caso, la valoracin de los docentes acerca de s mismos como lectores y las
modificaciones en las concepciones, creencias y actitudes acerca de la lectura se
reflejaron en el quehacer del docente. As, las actividades diseadas y ejecutadas en el
aula de clase durante el ao escolar produjeron cambios evidentes en la prctica
pedaggica de los docentes, si comparamos el diagnstico inicial con los resultados
obtenidos despus de la aplicacin de la experiencia. Los cambios pueden ubicarse en
varios planos: 1) nfasis en la enseanza de la lectura como proceso, es decir,
reconocimiento y utilizacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas de
comprensin: antes, durante y despus de la lectura; 2) Uso provechoso de la lectura
en el aula como instrumento de comunicacin, aprendizaje y recreacin; 3)
Organizacin y estructura del aula para favorecer la lectura; 4) Mejoramiento de la
relacin docentealumno y 5) Evaluacin del aprendizaje de la lectura como proceso
(Diario de la docenteinvestigadora, 03/07/08). As lo reafirman las opiniones de los
docentes registrados:
Vieta N 4: Jornadas de Evaluacin
Entrevista, 24/07/08 Esta experiencia me ha iniciado como lector, me ha enseado
cosas que yo no saba como: utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas de
comprensin, leer diferentes tipos de texto y sobre todo cmo hacer de la lectura en el
aula una actividad placentera. Todo esto porque viv una experiencia positiva con los
libros y puedo trasmitirla a los nios (Docente 1). La experiencia signific para
nosotros una oportunidad de adquirir y actualizar conocimientos en el rea de la
lectura, una manera de sentirnos motivados hacia la lectura y al trabajo pedaggico;
una reflexin necesaria para mejorar como persona y profesional; y una forma de
relacionar la teora con la prctica. Tomamos conciencia de que estbamos actuando
como docentes tradicionales, aferrados a las formas en que aprendimos a leer. Por
esta razn, al principio fueron muchos los temores e inseguridades, pero la lectura y
discusin de materiales, as como la planificacin previa, nos dieron seguridad y la
motivacin suficiente para hacerlo (Docente 2).
Al evaluar los mtodos y tcnicas de enseanza utilizados descubrimos el tipo de
actividad que privilegia e impulsa la formacin de lectores en la escuela. Nos di mos
cuenta de que la mejor manera de propiciar la lectura en el aula fue facilitando un
contacto cotidiano con diversos materiales que invitan al niolector a tener una
experiencia entretenida y enriquecedora. Adems del papel que juega la interaccin
social y la mediacin (Docente 3).
La evaluacin nos permiti un proceso de revisin, cuestionamiento y redefinicin de
nuestras concepciones tericas y prcticas. Ahora entendemos que el mensaje que
comunicbamos a los nios a travs de las actividades descritas, era que se lee para
cumplir con una leccin que el maestro corrige y que se aprende a leer con la
repeticin mecnica de sonidos que identifican letras, slabas, palabras y oraciones
(Docente 4).
Participar en actividades significativas de lectura, es decir, convertirnos en
docenteslectores, reflexivos y crticos mejor nuestra manera de trabajar en el aula,
nos permiti visualizarnos como mediadores del aprendizaje, en el sentido de
Vygostsky y no dadores de clase, en el sentido tradicional (Docente 5).
De los comentarios anteriores se infiere un cambio en la concepcin y actitud de los
docentes hacia la lectura el cual influy en su prctica pedaggica. La tarea logr
cambios significativos, tales como: formar docentes usuarios de la lectura y con
competencias comunicativas; reconocer la importancia de la lectura; romper con la
resistencia al cambio; incorporar una base terica para orientar la prctica pedaggica;
y estimular la creatividad en el diseo de estrategias instruccionales para favorecer la
enseanza y el aprendizaje de la lectura.
5. CONCLUSIONES
Las conclusiones que se infieren de estos resultados son:
La prctica pedaggica de la lectura est determinada por la formacin del docente en
esta rea y sus propias prcticas de lectura.
La actualizacin del docente en lo relativo a las concepciones contemporneas de la
comprensin de la lectura y estrategias para su enseanza pueden modificar de
manera positiva su prctica pedaggica en esta rea.
En la medida en que el docente est capacitado terica y estratgicamente para
conducir la enseanza y aprendizaje de la lectura en la escuela, los estudiantes
tendrn una visin distinta de la lectura y se acercarn a ella con herramientas
adecuadas.
La formacin del docente como lector enriquece su personalidad e influye en la
capacidad para comprender e interpretar el acto de lectura propio y de sus
estudiantes.
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