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Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.)

A licia R, W. de

Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analía Segal,

itp d a * ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. Javier Merchán Iglesias,

vadavia

brisco F- García Pérez, Ana María Qrradre de López Picasso, losé H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede

Didáctica de ICA.as ciencias sociales

ca

Aportes y reflexiones

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PdiHrÁc

Beatriz Aisenberg Silvia Alderoqui

(compiladoras)

Didáctica de las ciencias sociales

Aportes y reflexiones

Coordinación del proyecto de didácticas especiales:

Hilda Weissmann

PAIDOS

Buenos Aires - Barcelona - México

Cubierta de Gustavo Macri

la. edición, 1993 2a. reimpresión, 1994 3a. reimpresión, 1995 4a. reimpresión, 1996 5a. reimpresión, 1996

69. reimpresión, 1997

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Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

© Copyright de todas las ediciones

Editorial Paidós SAICF Defensa 599, Buenos Aires Ediciones Paidós Ibérica SA Mariano Cubi 92, Barcelona Editorial Paidós Mexicana SA Rubén Dario 118, México D.F.

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Ingreso pon

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Precio:

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Ubicación.

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INDICE

Autores participantes de esta obra Palabras previas

Parte I La historia, la geografía y la didáctica como disciplinas científicas

h

Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales,

Alicia R. W. de Camilloni *2. La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso con el futuro, Silvia Gojman v3. Un desafío para la geografía: explicar el mundo real, Raquel Gurevich

Parte II Aportes para la construcción de una didáctica de ciencias sociales

4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia adelante, Gustavo Iaies y Analía Segal

X La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las

3 escuelas primarias argentinas, Cecilia Braslavsky Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria, Beatriz Aisenberg

9

11

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42

87

115

137

T\U n a didáctica de lo social: del jardín de infantes a tercer

^

grado, Silvia Alderoqui

163

.^ y U n a metodología basada en la idea de investigación para la '""7

^

 

enseñanza de la historia, F. Javier Merchán Iglesias y Francisco I

Kj

F. García Pérez

/^Parte II?) Una aproximación a las aulas

—J182

9. ¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?, Ana María Orradre de López Picasso y José H.

Svarzman

205

10. La ciudad se enseña, Silvia Alderoqui

248

11. Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la contaminación del Riachuelo, Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich

••••

267

12. Comentarios para una bibliografía básica en español, Isabelino A. Siede

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AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA

Alicia R. W. de Camilloni Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora titular regular de Didácti­ ca, Dpto. de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Coordinadora de la Comisión de Maestría en Didáctica, Facultad de Filo­ sofía y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Académicos de la UBA. Austria 1754 (1425) Buenos Aires.

Silvia Gojman Profesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de enseñanza media en el área de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533. Buenos Aires.

Raquel Gurevich Especialista en Didáctica de la Geografía para primaria y secundaria. Profesora de Geografía en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. Puán 470. Buenos Aires.

Analía Segal y Gustavo laies Especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de Educación Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires.

Cecilia Braslavsky Profesora en Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias Sociales. Miembro de la carrera de Investigador Científico del Conicet. Profesora titu­ lar regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de Educación de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires.

Beatriz Aisenberg Especialista en Didáctica de Estudios Sociales para ía escuela primaria. Miembro del equipo de investigaciones psicogenéticas de nociones sociales

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

en los niños dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Inves­ tigaciones de la Facultad de Psicología de la UBA. Federico Lacroze 1968, 6° B (1426), Buenos Aires.

Silvia Alderoqui Especialista en Didáctica de Ciencias Sociales, Educación Artística y función pedagógica de los museos. Directora de proyecto de Investigación Didáctica en Ciencia Sociales en la Dirección de Currículum de la Secre­ taría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Jufre 796 (1414), Buenos Aires.

F. Javier Merchán Iglesias y Francisco F. García Pérez Profesores de Bachillerato. Colaboradores del Departamento de las Cien­ cias de la Universidad de Sevilla. Miembros del grupo Investigación en la Escuela”. Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevi­ lla. Avda. Ciudad jardín, 22, 41005 Sevilla, España.

Ana María Orradre de López Picasso Profesora Secundaria Normal y Especial en Historia egresada de la UBA. Jefa del Departamento de Capacitación y Coordinadora del área de Ciencias Sociales de la Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualiza­ ción Docente de la Secretaría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. 3 de Febrero 2373 (1428), Buenos Aires.

José H. Svarzman Profesor de enseñanza secundaria, normal y especial en Filosofía e Histo­ ria, egresado de la UBA. Supervisor adjunto titular de escuelas primarias dependientes de la Secretaría de Educación y Cultura y profesor de la Escuela de Capacitación Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Perla Zelmanovich Supervisora del área de ciencias sociales en el Departamento de Educa­ ción Creativa de ORT-Argentina.

Isabelino A. Siede Maestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educación. Se especializa en didáctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la Dirección de Currículum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

PALABRAS PREVIAS

Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algu­ nos rasgos, considera ciertos aspectos. Cuanto más numero­ sas son estas contribuciones, esos informes, más se libera la realidad infinita de sus velos. Todos esos informes son in­ completos, imperfectos, pero contribuyen al progreso del

conocimiento.1

A

signaturas

e n

pen dien te

H. P iren n e

Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podrá pensar si cuando elegi­ mos el título para estas palabras previas estábamos pensando en el esfuerzo de subir, la emoción de estar cerca de la cumbre, el placer de bajar o la desesperación de rodar cuesta abajo. Quienes trabajamos en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se presentan: de teorías y de prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje; de los valores y las ideologías subyacentes a las prácticas y a las teorías; del sentido de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la función y el “lugar” de las disciplinas; de los supuestos y la adecuación de los libros de texto y los materiales de desarrollo curricular a las posibilida-

1. Citado por Saab y Castelluccio (véase la bibliografía comentada), quienes a su vez

extrajeron la cita de Adam Schaff: Historia y verdad, México, Grijalbo, 1974, pág. 338. No es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos tomando conciencia de los límites de lo que producimos, de la necesidad de abandonar la i'oberbia de creer que poseemos toda la verdad; por ello nos pareció importante que la cita liga circulando.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

des de comprensión de los niños; de las condiciones de trabajo, la forma­ ción y el rol transformador de los maestros, entre muchos otros aspectos. Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologías dominan­

tes, del aburrimiento o interés de los alumnos. Se nos podrá decir, sin embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada vez que diversos autores escriben sobre las didácticas especiales siempre se colocan en el lugar de los más desposeídos.

Los autores convocados en este

libro participamos en un amplio proceso de búsqueda que se está llevando a cabo desde muy diversas prácticas centradas en la enseñanza de ciencias sociales y a la luz de diferentes disciplinas teóricas. Este movimiento co­ mienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados pro­ blemas que plantea la enseñanza del área. Si bien quedan muchos proble­ mas sin solución, también existen muchos intentos por modificar este esta­ do de “asignatura pendiente”.

Pero no todo es desolación y vacío

UN ALTO EN EL CAMINO

Este libro representa un “alto en el camino” de este proceso. Reúne contribuciones de algunos de los que venimos trabajando para “levantar” esta asignatura, con miras a la construcción de una didáctica de las ciencias sociales (DCS) para la enseñanza primaria que sirva de orientación para una enseñanza significativa. Tiene la intención de generar intercambios y dis­ cusiones, de abrir perspectivas y nuevas hipótesis de trabajo. Está destinado a los maestros, a los que están por serlo y a los colegas que se especializan en la DCS, pretende ofrecerse como una caja de herramientas, “es preciso que sirva, que funcione”.2 Está conformado por artículos elaborados —expresamente, o publicados antes en otros medios—, por especialistas de los diversos ámbitos temáticos y perspectivas científicas que pueden confluir en la elaboración de esta didáctica tan apasionante como compleja. Se trata de una obra pluridisciplinar.

2. Son palabras de G. Deleuze, en diálogo con Foucault, a propósito de lo que es una

teoría (Foucault, 1979:79), extraído de Tamarit, J. (1992), Poder y educación popular, Bue­ nos Aires, Coquena Grupo Editor.

PALABRAS PREVIAS

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Los materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada uno aborda la DCS o en relación con la parcela de la que cada artículo se ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se lograra a través de la complementariedad de los puntos de vista de los distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden oponerse a las de otro. El libro está organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a continuación.

A ho ra ,

las

ciencias

com plejas

Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de cons­ trucción de una DCS, deberíamos entender, por un lado, las diferencias y necesarias vinculaciones entre las instituciones de producción científica y las instituciones escolares, y por otro, la problemática propia del campo de las disciplinas: su constitución como ciencias, los obstáculos epistemológi­ cos, las distintas concepciones y sus historias. Este campo es abordado por los tres primeros artículos. En nuestro contexto educativo predomina una concepción positivista de

la ciencia, que deja sin respuesta problemas centrales de la didáctica y que

le niega como característica la rigurosidad, dejándola fuera del campo cien­

tífico. En “Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales”, Alicia

Camilloni centra el análisis en el status epistemológico de la didáctica, considerado tanto desde una concepción positivista como desde una con­ cepción crítica de la ciencia. Se demuestra, desde esta última concepción, que puede considerarse a la DCS como ciencia social en sí misma, al igual que las disciplinas que conforman su objeto. La reflexión epistemológica

que realiza la autora proporciona un marco para comprender, explicar, abordar

e intentar solucionar problemas que se plantean a didactas y a docentes: la

objetividad o subjetividad en la enseñanza de las ciencias sociales, la nece­ sidad de aceptar el conflicto conceptual, las relaciones entre teoría y práctica

y entre teorías y valores e intereses. Una de las deficiencias de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria es el desfase de los contenidos que se enseñan en relación con el desarrollo de las disciplinas científicas a las cuales corresponden esos contenidos. En general se enseñan una historia y una geografía desde con­

i 4

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

cepciones superadas en los ámbitos académicos. Uno de los pasos necesa­ rios para modificar esta situación es acercamos a los desarrollos actuales, es decir a conocer cuáles son los problemas que trata cada disciplina y de qué se ocupa.

Es necesario, entonces, reflexionar sobre las disciplinas que, en particu­ lar, son objeto de enseñanza en la escuela, y por eso los artículos de Silvia Gojman y Raquel Gurevich, vinculados a la historia y a la geografía respec­ tivamente. Reconocemos la ausencia de otras disciplinas que conforman las ciencias sociales pero que no han tenido desarrollos sostenidos en relación con su enseñanza en la escuela primaria (sociología, economía, antropología, etcétera). Las autoras desarrollan recorridos históricos de ambas disciplinas que atraviesan diferentes paradigmas y enuncian los intentos actuales de confi­ gurar ciencias que atiendan a la complejidad de los fenómenos, sin descui­ dar el conocimiento y el manejo de la información básica. En la contribución de Silvia Gojman “La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso con el futuro” es muy interesante la diferenciación que establece entre la categoría de los datos básicos con que trabaja el historiador y la categoría de “hechos históricos” ligada a alguna teoría es­ pecífica. Establece claramente cuál es el rol del historiador. Orientada por

la importancia de la historia para la construcción de la conciencia histórica,

plantea una mirada sobre la realidad histórica y los modos posibles de abordaje a través de diferentes niveles de análisis. Aporta elementos que nos permitirán esclarecer cuál es la historia que estamos enseñando y nos permitirán decidir cuál es la historia que queremos enseñar. ¿Cuál es el objeto de la geografía? ¿Qué valor tiene introducirla en la escuela? Raquel Gurevich desarrolla en “Un desafío para la geografía:

explicar el mundo real”, un breve recorrido a través de las principales corrientes de la disciplina que siguen participando del debate teórico-meto- dológico, y nos aporta un panorama sobre cuáles son las discusiones cen­ trales que se plantea la geografía hoy. Este trabajo ayuda a comprender

cómo se han articulado históricamente los conceptos de naturaleza y socie­ dad. Propone una geografía escolar que ayude a explicar las transformacio­ nes que ocurren en el mundo real, a través del estudio del territorio.

Debemos tener en cuenta, sin embargo, que la intención en la escuela primaria no es formar pequeños científicos sociales, ni expertos en historia

o geografía. Los criterios por los cuales decidimos enseñar contenidos de

estas disciplinas rebasan las disciplinas mismas. Son criterios ligados a

PALABRAS PREVIAS

valores y a la función social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido, son instrumentos privilegiados que cuentan con marcos estructurados de lectura e interpretación de la realidad. Los especialistas tienen que contri­ buir a la organización de contenidos, pero la selección de los contenidos a enseñar no puede quedar sólo en sus manos, ya que no se trata de una tarea meramente académica. Esta es una función de toda la comunidad educativa.

D idá ctica

se

busca

La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstáculo a la hora de enseñar. La variedad de nombres que estas asignaturas han tenido a lo largo de la historia de la educación, también da cuenta de este debate y de una tensión que ha sido casi permanente: asuntos, desenvolvimiento, temas de sociales, ciencias sociales, estudios sociales, estudios del medio social, conocimiento del medio, etc. La sencillez o la complejidad, el nivel de abstracción y la posibilidad de comprensión de los contenidos por parte de los alumnos son parte de una discusión que continúa. La segunda sección introduce reflexiones didácticas específicas. Analía Segal y Gustavo Iaies enmarcan, por medio de un recorrido his­ tórico, las propuestas didácticas a través del tiempo, señalando cómo cada práctica de la enseñanza destacaba o priorizaba algunos elementos didácti­ cos en desmedro de otros. “La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia adelante” en su conjunto constituye una guía para no perder de vista ninguno de los factores que conforman una didáctica. Frente a la situación actual de la enseñanza de las ciencias sociales, que es en parte un producto de esta historia, los autores se centran en la problemá­ tica de los contenidos del área, abordando la relación entre conocimiento científico y conocimiento escolar. Plantean la necesidad de adoptar una visión disciplinar “filtrada” desde determinados valores como fuente para seleccionar y organizar los contenidos a través de ejes conceptuales disciplinares, y tramas explicativas. Proponen que dichos ejes organizadores estén explícitos en los currículos escolares. Los libros de texto son verdaderos “currículos en acción”, paquetes pre­ fabricados con intenciones explícitas de enseñar algunas cosas, de algunos modos y no de otros. Cecilia Braslavsky presenta una serie de conclusiones de una investigación en “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas”. Su análisis histórico pone al descu­

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

bierto aspectos que son básicos por su estrecha relación con los objetivos de la enseñanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concep­ ción sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria. En este caso, la autora pone a nuestra disposición categorías que permiten analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construcción de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar crí­ ticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el sentido y los valores que queremos dar a la enseñanza de la historia en nuestras aulas. Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay des­ acuerdos. Es éste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes que la psicología puede brindar a la didáctica. En este problema se centra la contribución de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviacio­ nes en “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos”. La consideración acerca de los aportes que las indagacio­ nes en psicología genética pueden ofrecer a la didáctica es desarrollada y ejemplificada y se acentúa la importancia de que los conocimientos previos de los alumnos sean puestos en juego —“facilitar su expresión y tensión” (véase García, capítulo 8)— a lo largo de todo el desarrollo de una unidad de trabajo. Centra la función de los conocimientos previos de los alumnos en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes de los alumnos. Resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento de conocerla (véase Segal, Iaies, capítulo 4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio, Silvia Alderoqui organiza “Una didáctica de lo social” para alumnos del nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organiza­ dor al ambiente social. La concepción que propone concibe al ambiente social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en toda su complejidad. Esta concepción la lleva a diferenciarse claramente de los modelos didácticos que abordan temáticas del medio desde una óptica estática que trivializa el mundo social. Se propone su indagación de forma sistemática e intencional, no descuidando la elaboración de la información en función de las edades de los alumnos. El maestro debe apoyarse en los modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en función de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a los alumnos saberes y claves de lectura.

PALABRAS PREVIAS

17

Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como “actos” con propósito explícito de que se aprenda algo, Javier Merchán Iglesias y Francisco García Pérez nos han enviado desde España un artículo que propone “Una metodología basada en la idea de investigación para la enseñanza de la historia”, que consiste en la presentación de las temáticas a enseñar en términos de problemas. Es un modelo contextuado al aula, que no constituye un simulacro de investigación científica; tampoco se basa en el descubrimiento autónomo por parte de los alumnos. No descuida el rol enseñante del maestro y tiene en cuenta las construcciones conceptuales de los alumnos, ya que intenta relacionarlas con los temas a enseñar. Los autores plantean que —a pesar de no contar con una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, y a pesar de no tener muchos de los conocimientos necesarios para construir dicha teoría— tenemos que seguir enseñando. Los alumnos no esperan, están día a día en las aulas. ¿Qué hacemos, entonces, mientras tanto?

M

ientras

ta n t o ,

las

aulas

La tercera sección de esta compilación introduce trabajos sobre temáticas concretas: un ejemplo geográfico, el caso del Riachuelo; varios ejemplos de la historia argentina, y el análisis y la propuesta de tratamiento de temáticas complejas como el fenómeno urbano, que incluye perspectivas desde la sociología, la economía, la ecología urbana, entre otras. Asistimos, hoy en día, a la revalorización de los procedimientos. Se los considera, junto con los conceptos y los valores, como contenidos a ser enseñados. El terreno no es del todo claro y conviven bajo esta denomina­ ción actividades sueltas de ejercitación, técnicas de estudio, estimulación de habilidades y destrezas, junto con los procedimientos que desde cada área se consideran imprescindibles para comprender esas parcelas de conoci­ miento. Instalando una perspectiva que pretende superar el aprendizaje de procedimientos como mera ejercitación, Ana María Orradre y José Svarzman proponen “¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?”. Los pasos de la investigación en la disciplina les proporcionan un marco para elaborar con­ tenidos procedimentales, definen y defienden prácticas usualmente mal usadas, de indagación de fuentes, sin confundir la función de la escuela como lugar i de transmisión y no de producción científica. Se presentan ejemplos de organización de contenidos en función de hechos y conceptos para temas

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuen­ temente, son presentados en forma estereotipada y enseñados casi por obli­ gación. Este tipo de abordaje propone interesar a los alumnos de todos los niveles de enseñanza en los temas “lejanos” de la historia a través del estudio de la vida cotidiana de los hombres. Se describen con detalle los procedimientos vinculados al análisis de fuentes escritas documentales. Cuando los temas de la hora de “sociales” son muy “cercanos” a los alumnos y docentes, parecería que se instala el “deber ser” del debate de opiniones, de la investigación en diarios, de las largas listas de ideas que los alumnos aportan desde sus casas, de las encuestas y entrevistas a amigos y vecinos, y se pierde la posibilidad de trabajar, además, con el conocimiento acumulado. “La ciudad se enseña”, a cargo de Silvia Alderoqui, analiza un contenido escolar presente y cercano: la ciudad. A través de una mirada á textos escolares se establecen correspondencias y diferencias entre los mensajes transmitidos desde la escuela, los desarrollos disciplinares y las vivencias y saberes de los ciudadanos. Se denuncia la simplificación que se realiza de fenómenos complejos y las distorsiones- que se operan si no se cruzan muchas variables a la vez. Propone modos de abordaje que incluyen perspectivas de varias disciplinas científicas. Desde la hipótesis de que ponerse “en el lugar de” actores sociales invo­ lucrados en el problema, y de que considerar distintas perspectivas e inte­ reses permite a los alumnos acercarse a la complejidad de un problema, Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich desarrollan en su artículo una pro­ puesta concreta de trabajo de aula en tomo de contenidos de la geografía:

“Geografía: una propuesta didáctica sobre la contaminación del Riachuelo”. La modalidad didáctica es isomorfa con el enfoque de los contenidos. Esta propuesta se caracteriza por estar basada sobre la concepción crítica de la geografía, explicada en el capítulo 3. Se ejemplifica, de este modo, un modelo de trabajo didáctico que toma como eje un problema de la realidad. De acuerdo con este eje se estructuran los contenidos: éstos se organizan en una trama explicativa del problema que integra contenidos físico-naturales con contenidos sociales, referidos tanto a la actualidad como al pasado. Se plantean actividades para ser resueltas a modo de juegos con el fin de tomar decisiones sobre datos reales. Pendientes, caminos, complejidades, búsquedas, tiempos; todos los artículos dan cuenta de algún itinerario y en su recorrido, siempre, los valores.

PALABRAS PREVIAS

E n EL PRINCIPIO, LOS VALORES

19

Toda la didáctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines hacia los que se dirige la acción educativa. Los valores atraviesan la didáctica desde las cuestiones epistemológicas más generales hasta las propuestas de actividades de aula más específicas, que siempre encierran y abren una intencionalidad. Tal como afirma Camilloni en el capítulo 1, “La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica (como teoría) se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racio­ nalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos”. Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se formulan para el área de las ciencias sociales es que suelen quedar desco­ nectados de la práctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras de la “objetividad científica”, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los peligros del dogmatismo, o en función de la actual crisis de valores, se produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del área y su fun­ ción curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido, por otro. Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el valor en sí. Según Terricabras Nogueras, filósofo español —nada posmo- demo—, la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesión a los valores también, y de que el paso de una situación de monopolio de valores a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relati­ vismo de que todo da igual. Cultivamos “la ilusión —la del ilusionado y no la del iluso—”,3 de que uno de los desafíos que se plantean es el logro de una verdadera articulación de los valores con toda la teoría didáctica, y de los valores y los objetivos que de ellos se desprenden con las prácticas concretas de enseñanza. Los propósitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de

3. Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa­

dora. Una perspectiva filosófica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona,

Barcelona.

2 0

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

planificación y conducción. Son los que dan sentido a cada una de las tareas de la práctica educativa, y los que las integran. Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores.

En los capítulos referidos a las disciplinas científicas encontramos una con­ cepción común según la cual conocimiento y valores, “lejos de oponerse y reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente” (Camilloni), cuestio­ nando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos tra­ bajos también comparten la idea del conocimiento relacionado con la ac­ ción. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso —actual— con

el futuro. Gurevich propone que la geografía sea “

También la didáctica “como teoría

social, configura la práctica y se valida en ella. Pero no sólo en términos de eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino también, y fun­ damentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elec­ ción de los medios” (Camilloni). Merchán e Iglesias establecen la articulación de los valores con su acción

didáctica cuando enuncian los para qué de su propuesta: los alumnos apren­ den historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a tra­ bajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en el aula. Alderoqui sostiene que “cualquier presentación de contenidos comunica

valoraciones, representa intereses”, y lo demuestra en el análisis histórico de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran que “hay una toma de postura ideológica tanto en la definición de los

objetivos [

cionan los contenidos”. Los valores forman parte, según ellos, del filtro desde el cual se seleccionan los contenidos. Pero los valores no sólo subyacen a los contenidos conceptuales del área, sino que también constituyen contenidos en sí mismos. La enseñanza de los valores, afirman Orradre y Svarzman, “debe ser un acto deliberado del docente” y no una cuestión fortuita y ocasional. Conciben las normas, las actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las fina­ lidades más importantes de la enseñanza de la historia. No se trata de una imposición o de una “bajada irreflexiva” de valores, sino de promover el debate y la discusión en tomo de los valores por medio de actividades

realizadas con esos propósitos. Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:

venir, para decidir, para cambiar

un

conocer para inter­

”.

]

como en los enfoques disciplinares desde los cuales se selec­

PALABRAS PREVIAS

21

la confusión entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido “de que la enseñanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos sólo tiene sentido si ofrece herramientas para comprender la sociedad y para identificarse con ella, y no, simplemente, si traduce más o menos bien algunos elementos provistos por disciplinas académicas”. Aisenberg enmarca los aportes de las teorías del aprendizaje como un conocimiento instrumental subordinado a una finalidad específica de la enseñanza de las ciencias sociales: contribuir a la formación de sujetos sociales, autónomos y críticos. Señala los valores implicados en la moda­ lidad de vínculo social que se genera en el aula en tomo del conocimiento entre los niños, y entre niños y maestros. Como podrá apreciarse hasta aquí, más allá de los desacuerdos y las diferencias que se manifiestan entre los diferentes aportes que conforman esta compilación, existe un punto de partida común. Se trata justamente del valor que todos los autores atribuimos a la enseñanza de las ciencias socia­ les en la escuela primaria; valor que nos convocó a trabajar en esta área, independientemente de las distintas formaciones teóricas o de las diferentes prácticas realizadas. Nadie se acerca a un área tan espinosa si no está convencido de que vale la pena hacerlo.

E n VIDRIERAS Y BIBLIOTECAS

Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y apren­ dizaje. La última sección de esta obra es un listado que comenta los textos más utilizados y requeridos en relación con estas temáticas. Isabelino Siede fue el encargado de esta sección, que incluye novedades y el co­ mentario de textos clásicos que han sembrado hitos en las prácticas de enseñanza. Es interesante vincularlos a los recorridos históricos que rese­ ñan varios de los autores en los artículos de esta compilación. En los últimos veinte años —víctima de la historia local— la producción intelec­ tual renovadora en estas áreas ha sido escasa, cuando no inexistente. Esto llevó a adoptar, a veces apresuradamente, esquemas de trabajo y análisis que en otros lugares y países ya estaban siendo criticados. La democracia avanza, se consolida, y desde los años 90 la producción argentina en temas didácticos sobre las ciencias sociales comienza a reaparecer en vidrieras y bibliotecas.

2 2

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

R econocer

la

preca rieda d

y

continuar

poniendo

ladrillo s

Compartimos la aseveración de los colegas españoles en relación con el reconocimiento de la precariedad de nuestro saber sobre los aprendizajes escolares y, dado que los sistemas escolares siguen funcionando indepen­ dientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad de enseñar, es necesario seguir trabajando y construyendo herramientas para enseñar mejor. Los caminos iniciados en el campo de la investigación didáctica comienzan a aclarar algunos pensamientos y acciones. Esperamos que esta obra cumpla con su cometido de ofrecer reflexión, provocar dudas, sugerir preguntas y apuntalar acciones.

La introducción de esta obra no debe cerrarse sin el reconocimiento a las personas que han intervenido en su realización. En primer lugar a los au­ tores, por sus contribuciones y por su excelente disposición para adaptarlas a las características formales y de contenido de esta obra. A Hilda Weissmann, directora de la colección; a Marita Gottheil, por su comprensión en relación con tiempos y espacios de trabajo. Y especialmente a nuestros hijos, Nata­ lia, Lucía y Pablo, y a los alumnos, que nos inspiran, desvelan y revelan.

Son

mucho los aspectos pendientes. Las ciencias sociales son comple­

jas, su didáctica es compleja. “Estamos acostumbrados a reducir nuestras visiones complejas a un elemento más simple en lugar de construirlas, y perdemos así la posibilidad de ver las interacciones y totalidades” (Morin, 1993).4 Este es un intento de construcción incompleto e imperfecto que espera contribuir al progreso del conocimiento.

 

S ilv ia

A ld ero qu i

y

B ea triz

A isenberg

Otoño, 1993

4. Entrevista a Edgar Morin, por Dora Fried Schnitman y Saúl Fuks, para el diario Página /12,

de abril de 1993.

PARTE I

LA HISTORIA, LA GEGv^AFIA Y LA DIDACTICA COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS

C apítulo

I

EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W. de Camilloni

Introducción

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de materiales didácticos. Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias so­ ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que correspon­ den a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

programa de investigación científica que se pueda considerar predominante o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades científicas. En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri- culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta pluridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de Jerome Bruner (“El hombre, un tema de estudio”)1 y el de Lawrence Stenhouse (“Humanities Curriculum Project”).2Ambos autores diseñaron e implementaron proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se ana­ lizan dichos proyectos. Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza dq las ciencias sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder, por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el conocimiento didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se construye el discurso didáctico? ¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica peda­ gógica? ¿Qué papel juegan los. valores en la teoría didáctica? Su carácter normativo, ¿es un obstáculo para que la didáctica se construya como ciencia y, en particular, como ciencia social? Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble­ ma: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las ciencias sociales como región disciplinar, en el marco de una disciplina

1. Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la instrucción, México, UTEHA, 1969, cap. 4.

2. Stenhouse, Lawrence, “El aprendizaje hacia la responsabilidad” en Edmund J. King y

col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la función del maestro, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel más específico, ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las ciencias sociales?

L a

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

Como afirma Gilíes Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión- acción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las re­ estructura. La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico. Es indudable que, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio­ nes. Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así, T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico.4 De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados. Los representantes de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor

3. Ferry, Gilles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique,

Paris, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formación, México, Paidós, 1991.]

4. Moore, T. W„ Introducción a la Teoría de la Educación, Madrid, Alianza, 1980.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

énfasis en uno u otra argumento según quién sea el autor, que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana­ lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las deno­ minadas ciencias sociales. Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan­ zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo­ rías científicas tienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre de las teorías que son calificadas como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción, la ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris­ tóteles diferenciaba la teoría de la praxis y de la poiesis. Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expul­ sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por ejemplo, cuando exige “como una las tareas más significativas de la crítica científica, la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la sepa­ ración de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos”.5 Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crítica a esta postura, Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepción de la ciencia, “cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar­ cado tan sólo con el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la pre­

5. Popper, Karl R., “La lògica de las Ciencias Sociales”, en Popper, K. R. Adorno, T.

Dahrendorf y Habermas, J., La lògica de las Ciencias Sociales, México, Grijalbo, 1978, päg.

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse”.6 En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto, sería discutible toda afirmación que postule el carácter cientí­ fico de la didáctica, del mismo modo que muchos enfoques y teorías de las ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corrien­ te, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la bús­ queda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida, por consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber dentro de ella diferentes teorías científicas.7 La didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica. Frente a esta postura epistemológica, ejemplificada en Moore y Hirst, no se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusión en una descripción y una caracterización diferentes de las que se hace de la didáctica, desde esa perspectiva. Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com­ prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu­ lar cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno, otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción se­ mejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio­ nes posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importan­ cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la

6. Habermas, Jurgen, Teoria y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pâg. 141.

3 0

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social “desinte­ resado”, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento.8 Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivrsmo, y acordamos, pues, en que no hay conocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias por acumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explica­ tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente. Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien­ to científico. La ciencia es un saber público, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele­ vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con­ juntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracio­ nales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del campo de los discursos científicos. En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la ac­ ción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper (1978), que “serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del anal­ fabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido importantes puntos de partida de la investigación social”.9 Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de

8.

261.

9.

Citado por Jerzy Topolsky, Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1983, pág.

Popper, Karl, ob. cit., pág. 11.

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica “eviten

las infiltraciones normativas”,10 en un sentido semejante al que, a principios de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemológica. Según este último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría te­ ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci­ miento, pero “la elección sólo concierne a la persona”.11 Desvinculadas la teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la teoría. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científico social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma­ tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas. Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan

el

desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper

y

por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer

una clara delimitación entre la teoría científica y la acción. Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la caracterización epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto de partida de ese análisis sea la adopción de la concepción de la ciencia que, desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitación de

teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica

y normatividad. Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general o, específicamente, la didáctica de las ciencias sociales) puede asumir el carácter de disciplina científica sólo podría tener una respuesta negativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter —al menos parcialmente— normativo y como conocimiento necesariamente impregna­ do de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una

10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, “El método empírico y el conocimiento

económico” en Ensayos de filosofía de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, 1970,'pág. 97.

11. Weber, Max, “La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poKf:

en Sobre la teoría en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pág. 10.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

“teoría práctica”, no científica. Pero, así como desde otras corrientes epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello, que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado, Habermas, por ejemplo, se pregunta: “¿Es que el conocimiento reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia empírica está desgajado

realmente de toda vinculación normativa?”.12 Una primera

lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo ponía en duda su principio de la “unidad del método”,13 la Escuela de Frankfurt sostiene que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica dis­ cursiva con categorías sencillas y unánimes, porque lo histórico y social es, simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina­

do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia. Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya están cualificados. Para él, “la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la con­ sistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto que este último no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos socia­ les”.14 No se ignora la investigación empírico-analítica en las ciencias so­ ciales, pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso concreto. Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico, se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra situación de la que nace y mediante una relación entre teoría y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobación empírica y una descripción de los hechos. Por lo tanto, en la construcción del conocimiento del proceso social, el

cuestión a seña­

12. Habermas, Jurgen, “Teoría analítica de la Ciencia y la Dialéctica” en La lógica de

las Ciencias Sociales, ob. cit., pág. 73.

13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pág. 113 y 114.

14. Mansilla, H. C. F., Introducción a la teoría crítica de la sociedad, Barcelona, Seix

Barrai, 1970.

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

3 3

mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido según Habermas, como una posible crítica de sí mismo. El anta­ gonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo, contra el “conformismo positivista” y no contra la investigación científica rigurosa. El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. “No se puede separar cognición e interés en la forma de definición del ‘objetivis­ mo’ científico”, afirma Habermas. Su presunta separación, ideal de la cien­ cia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relación entre conocimiento e interés. Con conciencia crítica, constructora de teoría, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítico- descriptiva, el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limi­ tarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Ador­ no, “toda crítica implica una posibilidad de solución”. Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son nega­ dos. Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación histórico- social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teoría- praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teoría llevaría según él “a una civilización exclusivamente técnica”, civi­ lización peligrosa “por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados”.15Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentemente científica, también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racio­ nalismo en el que confluyen interés y razón. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexión. Etica y ciencia se integran. Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el análisis del status epistemológico de la didáctica. Si desde una perspectiva

15. Habermas, Jurgen, Teorìa y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pâg. 161.

3 4

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico, hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. La didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina científica. Pero, para ello, debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difícilmente puedan ser calificadas como científicas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli­ na didáctica. Como Durkheim antes lo señaló, Bourdieu, Chamboredon y Passeron indican más tarde que para hacer sociología científica es necesario “saldar cuentas” con la sociología espontánea. Y lo plantean como un pro­ blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: “la vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las cien­ cias del hombre, en las que la separación entre la opinión común y el

la familiaridad

con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia

discurso científico es más imprecisa que en otros casos [

]

para el sociólogo [

Dice Bachelard que “nada se da, todo se construye”,17 y esta afirmación vale tanto para quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen, en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseñanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en ese espíritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teorías cien­ tíficas, se construye el mundo, se “inventa”. Pero todo ello, si no ha de ser una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas,

pautas o principios. Así como el sociólogo debe romper con la “sociología espontánea”, la didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la “didáctica espontánea”

].16

16. Bouidieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de sociólogo. Presu­

puestos epistemológicos, México, Siglo XXI, 1986, pág. 27.

17. Bachelard, G„ Epistemología, Barcelona, Anagrama, 1989, pág. 189.

18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, México, Siglo XXI, 1986, pág. 354.

Según Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemológicas que pertenecen,

sin embargo, al dominio positivo del saber —son casi ciencias.

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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de los docentes y con el conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son “naturales”). Varios son los obstáculos que deben vencerse para que la vigilancia —la aytovigilancia— permita repensar la realidad pedagógica y social en otros términos. Entre esos obstáculos ocupa un lugar importante el lenguaje común a lo “espontáneo” por una parte, y al discurso didáctico científico y sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego Bourdieu, las prenociones y las nociones científicas se confunden en el conocimiento, de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al menos, aunque'ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto. Esta necesidad de diferenciación surge con evidencia cuando se analiza la historia de la didáctica, en la que doxa y episteme se han confundido permanentemente. Los filósofos analíticos hicieron un aporte sustancial en este sentido, que podríamos denominar “sanitario”. Sus trabajos de denun­ cia sobre el empleo de lemas pedagógicos en el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las suertes de “vigilancia epistemológica” aplicables a los nuevos desarrollos de la didáctica. Si ellos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la inves­ tigación psicológica, sociológica, antropológica, cultural y lingüística, es igualmente manifiesto que se está comenzando a cubrir un número impor­ tante de campos que se incluyen en la teoría de la enseñanza, con investí* gación encarada desde una perspectiva específicamente didáctica. Hasta aquí, pues, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en particular, de las ciencias sociales, la didáctica podría ser aceptada como disciplina científica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los co­ nocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta. Claro es que plantear de esta manera el carácter epistemológico del dis­ curso didáctico, implica desterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el que creció durante siglos. Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos, especialmente, los que toman como eje la construcción de significados, plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en un do­ minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.

36

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de distinta manera y también a la didáctica. El programa que podría ser com­ patible con la afirmación de que la propia didáctica puede constituirse en una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo, que la interpreta como tecnología y no como ciencia, es el que podríamos denominar “programa científico de una didáctica centrada en los significados”. Entendida de acuerdo con ese programa de trabajo, se podría definir a la didáctica, al menos potencial mente, como una ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado.

L a

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL

Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales ,en relación con el contenido específico de cuya enseñanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. Al mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico relacionados con la didáctica. Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se destacan, por ejem­ plo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela­ ciones entre el pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente como de la comunidad científica, docente o escolar a la que aquél pertenece.También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acción- intelectual o práctica. Otro problema que es menester considerar es el que plantea la aceptación del carácter inevitable de la existencia del conflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los docentes o el de los alumnos. La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requeri­ miento de altísima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la construcción del conocimiento científico y para la construcción de una sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las dispu­ tas metodológicas o de las controversias en tomo de la cuestión de la se­ lección de los contenidos para el currículo escolar han surgido de posturas seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o, de modo similar, de profesores de historia o geografía. El concepto de “trascendencia” con respecto a la situación, que tiene tanto peso en la di­ dáctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo intelectual. Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción para los dos niveles, el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y parciales, y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esen­ cial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales. Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de compren­ sión/explicación de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol­ ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético, ya que permitirá formular leyes, y la conceptualización de lo individual, idiográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso social.

la historia no

consiste únicamente en la diferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que

no se ha de repetir. Y, además, lo inédito nunca es perfectamente inédito.

Cohabita con lo repetido o con lo regular”.19Este problema que se propone resolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como I ciencia idiográfica; ¿no es semejante a las dos cuestiones que, en planos

Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que “ [

]

19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pág. 112.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teona de la enseñanza, y al adoptarla y llevarla a la práctica los otros? ¿No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo

autor?: “[

en nuestras manos [

ción en relación con su tarea y, más aún, con Braudel, pueden sostener que “las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderían a nuestras preguntas”.21 También aquí lo-que se dice de la historia se puede predicar de la didáctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica, los procesos metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que

]

el viejo oficio de historiador no cesa de retoñar y reflorecer

]”.2°

Didactas y docentes pueden hacer idéntica aser­

Max Weber hubiera denominado “ciencia dogmática”, ya que no se trata de encontrar el sentido “objetivamente justo” o “verdadero” metafísicamente fundado. Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido “justo y “válido”, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la etica, según la caracterización que hace Max Weber de esas ciencias. La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Para ello no es suficiente una aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es fundamental construir la norma a partir de una racionalidad explicativa. Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace nece­ sario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos próximos que contienen, se intersectan o están incluidos en los procesos que la didáctica estudia y construye.^ La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encru­ cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y también de otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas. Los aportes, sin embar­ go, aunque imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.

20. Idem, pág. 21.

21. Idem, pág. 24.

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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Como teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para la historia, con lo general y con lo único e irrepetible. Pero lo general tiene aquí un papel particular, dado el carácter normativo de la didáctica. Para entender este punto, es útil el análisis que hace Charles Taylor de la teoría social. Según Taylor, la validación de una teoría social no se hace “median­ te la comparación con un ámbito de objetos independiente. Aquí la confir­ mación tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica”.22 La didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella. Pero no sólo en términos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elección de los medios. Siendo normativa, tiene que ar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del acto pedagógico no permite obviar lo que tiene de único e irrepetible. El pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico reclaman ambos su participación y requieren ser articulados en los procesos de comprensión/ explicación y de definición normativa de la disciplina. Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetivi­ dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible afirmarla para la teoría de su enseñanza, lo cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con­ vencional o sólo individualmente válido. * La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de la búsqueda del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los con­ tenidos enseñados.

Michael Apple hace un importante análisis de la exclusión del tema del conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu­ ce al estudiante a varias suposiciones tácitas: la ciencia está compuesta por verdades que cuentan con el consenso de todos los científicos; otros (los científicos) son los únicos que construyen el conocimiento legítimo; el conflicto es intrínsecamente malo; la lógica válida para' la ciencia e¡ la lógica reconstruida luego de la aceptación de los nuevos conocimientos por la totalidad de la comunidad científica. Las luchas intelectuales e interper­

PII22'J * y}OT: C^arles’ “La teorfa social como práctica” (fragmento), en J. M. Mardones:

Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pág. 310.

4 0

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

sonales a través de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. “Se presenta a los niños una teoría del consenso en la ciencia”.23 Así se expresa, y se genera, el miedo a la controversia. Sin embargo, la controversia es inherente al progreso científico e, igual­ mente, al aprendizaje de las ciencias. Y más aún, en el dominio de las ciencias sociales, donde no existe y, quizá, nunca pueda existir teoría, paradigma o programa de investigación científica que puedan considerarse hegemónicos. La didáctica de las ciencias sociales no puede construir sobre la arena como si construyera sobre la roca.24 Pero tiene que construir sus pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos críticos de su status epistemológico resulta indispensable. Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didáctica desde su constitución oficial como disciplina en la Didáctico Magna de Comenio, las respuestas a ese problema habrán de variar necesariamente según las circunstancias históricas y el proyecto educativo en el que se contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas serán constitutivas, a la vez, del discurso didáctico y de los contenidos de cuya enseñanza se habrá de ocupar la teoría. Como dice Castoriadis, “todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad define] su identidad, su articulación, el mundo, sus relaciones con él y con

Las preguntas

los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [

].

no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen­

do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a estas preguntas”.25 Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales sólo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensión de la orientación global del hacer social, ya que el hacer y su dimensión signi­ ficativa son indisociables. Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella

23. Apple, Michael, Ideología y currícufo, Madrid, Akal, 1986, pág. 119.

24. Veca, Salvatore, “Modos de la razón”, en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razón,

México, Siglo XXI, 1986, pág. 257.

25. Castoriadis, Comelius, “La institución imaginaria de la sociedad”, en Eduardo Co-

lombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

41

misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construcción y la restauración de los significados sociales en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina “poderosas herramientas de inter­ pretación”. No existe una única explicación causal del hombre, la sociedad

y la cultura. “En última instancia —escribe Bruner— ni siquiera las expli­

caciones causales más poderosas de la condición humana pueden tener sentido

y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólico que cons­

tituye la cultura humana”.26 Una cultura en la que, a través de “prolongados

e intrincados procesos de construcción y negociación” de significados, se

instituye la noción de “realidad social”, de carácter público y comunitario

que sirve de base para que “la gente organice su experiencia, conocimiento

y transacciones relativos al mundo social”.27 La enseñanza de las ciencias

sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe

dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un

conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en

lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.

26. Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pág. 133.

27. Idem, pág. 49.

C

a pítu lo

II

LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO. UN COMPROMISO CON EL FUTURO

I ntrod ucción

Silvia Gojman

Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó

a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una critica despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir

Construir

esta “nueva" historia es algo que no se logrará como resultado inmediato de una conversión, moral o metodológica, a nuevas

y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo tra­

cómo ha de ser la “nueva”, que ocupe su lugar

bajo colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enrique­ cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por­ que sólo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive. J o se p F o n ta n a , “Para una renovación en la enseñanza de la

historia”, Cuadernos de Pedagogía, n° 11, noviembre de 1975.

Nunca como en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado tantos libros de historia. Los periódicos y revistas dedican espacio en sus páginas a reproducir reportajes o artículos escritos por historiadores reco­ nocidos. Sus opiniones son leídas con atención por un público cada vez más amplio. La televisión y la radio, las ediciones populares, los fascículos, posibilitan también la difusión de sus reflexiones.

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

43

Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli­ caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la indiferencia y el desinterés que muestran, en general, los alumnos por los contenidos históricos que se enseñan en la escuela. Contenidos que suelen referirse principalmente al pasado más lejano, el que menos relación tiene con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinterés de los alumnos por la historia, en este capítulo sólo abordaremos aquellas que de­ rivan de la selección de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela. ¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación' existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo? Seguramente éstas son algunas de las preguntas que están implícitas en la actitud de desinterés —e incluso de rechazo— que mani­ fiestan los alumnos hacia esta disciplina. Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos éstos y no otros? ¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec­ ción? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, ¿es indiferente elegir unos u otros? Un ejemplo nos ayudará a comprender esta problemática: la Semana de Mayo, tema del currículo de Historia.

14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda­

lucía, la caída de Cádiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en las islas de León. Se considera perdida a España.

18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre

estos hechos.

20 de mayo: El síndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque

a Cabildo abierto

22 de mayo: Se reúne el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia­

das sólo fueron aceptadas 250.

23 de mayo: El Cabildo ofrece una solución: la conformación de una

junta integrada por dos españoles, dos criollos, y como presidente, el virrey. 24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta.

25 de mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cor-

nelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan José Paso, secré­ tanos, y los vocales Juan José Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcué- naga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.

4 4

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos días. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qué es una revo­ lución, qué fue la Revolución de Mayo, por qué se produjo, quiénes la

promovieron, qué conflictos se plantearon, si hubo o no participación po­ pular, cuál es la relación entre la Revolución y el presente, etcétera,

e.vidente_que con

esos datos no lograrán explicar jgs&.,pjoeesQ ni responder ~

Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente —entre muchas

otras posibles— son las que se hacen los historiadores quej^stiidia»~este

diferentes respuestas

jt-esías^prfiguntas.1

pprinHn

partipnHn

He

otras

surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los

hechos conocidos. Ahora bien, ¿por qué no acompañar la crónica de los hechos de la Se­ mana de Mayo con estas preguntas? ¿Por qué, noj^licitafias-diferentes visiones? ¿Por qué no reconstruk-4es~crit£rios-a-partí^ de los cuale&Jos historiadores formulan preguntas,j r n hlemati7an la realidad, encuentran explicaciones? ;Por qué no pedir a los alumnos qué ellos tambtén-éen su

- Según nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implícita que

propiajuterpretacíón de ÍOstrechos?

antecede a aquel listado es: ¿qué sucedió entre el

1810? La enumeración de acontecimientos es el criterio con el cual se pensaron los, sucesos de esta semana: un criterio cronológico, ^ descriptivo

de los acontecimientos. Pero también sabemos que junto al qué y al cómo, la pregunta que debe

Para que el

relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas, ¿a qué información y a qué datos apelar, a qué fuentes recurrir, qué preguntas realizar? La realidad social es compleja, contradictoria, difícil de aprehender, y los cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, constru­ yen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen acerca de la historia y de su sentido.

plantear la historia es por qn¿ or-um sf<w- d e te r m in a d o s hechos

18

y~£L25-de-maye

de

1. Esta manera de presentar los hechos históricos deriva de un modelo curricular que se materializa en la mayoría de los libros de texto. Es importante aclarar que existen, sin embargo, textos y experiencias docentes en el aula basados en nuevos enfoques. Son aún pocos y no están generalizados, pero muestran el esfuerzo de muchos docentes y el aporte de los especialistas.

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

45

¿Cómo reconstruir los hechos del pasado? ¿Cómo comprender los fenó­ menos sbclaKs pasa<iós y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y

historiadores logran organíZanj^S^^zílarV a-

riada y~hetérógénea inforrnaciójijcoó que cueíiMnTSm embargo, esta I n­ formación noTiene valor explicativo sin una teoría, sin un marco conceptual que le dé sentido. En otras palabras, la concepción histórica que posee el historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como organizadores de la información, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos.

\ Que los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica q«© también ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre­ guntas y respuestas construyan su propia explicación de los .hechas, del proceso histórico. Luden Febvre (1970) afirma: “Elaborar un hecho es construir. Es dar soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay nada”, y Jacques Le Goff (1991): “No hay hecho o hecho histórico sino dentro de una historia-problema”. Conocer y .comprender-4a--R^volución de Mayo.,signifka también^quéTos alumnos modifiquen y amplíen sus ideas sobre qué es una revolución„CQmo proceso social de cambio, que~~ déscu6ran las'relaciones ^ articulaciones existentes entre los hechos., Q ue construyan nuevas relaciones y-que-con- fronten sus propias hipótesis con los datos y la información que obtengan:

Es, sin duda, tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje analizar qué pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el modo más adecuado de trabajo en el aula. En este capítulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cuál es el recorrido histórico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu­ yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cuáles son los fundamen­ tos de una nueva concepción de la historia que, tal como lo expresa José Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como “vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno”. Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer­ ca de la historia que enseñamos, la que queremos enseñar, y reflexionar acerca del “para qué” enseñamos la historia en la escuela.

explicaciones como los

4 6

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LA HISTORIA COMO CIENCIA: UN LARGO CAMINO

a) ¿Qué es la historia?

Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una memoria de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri­ bieron sobre el pasado: a través de mitos, crónicas y biografías elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden^dades. Enrique Florescano (1980) reflexiona:

La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume todas las formas de identificación, de explicación de los orígenes, de legitima­ ción del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominación de unos hombres sobre'otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.

Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿qué es la historia? Co­ mencemos por definirla. No es una tarea fácil, porque la palabra “historia” tiene múltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): “His­ toria designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento”. Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como objetivamente aconteció y el conocimiento histórico, o sea la ciencia que pretende develar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador. La importancia de la aclaración anterior reside en el hecho de que la realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conoci­ miento histórico. Podemos afirmar que así como existió una historia de la Revolución de Mayo, de la Argentina o de América, existen múltiples y muchas veces divergentes historias de cada revolución, de cada país o de

cada continente, pnrq1!?

1oc

el conocimiento .»’^^

versiones v múltinles perspectivas, va quela Historia de la humanidad está

hecha pnr una- gran diversidad de~homBres y sociedades. Un ejemplo en este sentido es la hStoria^eTBescuffimiento de América.^

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

47

Las sociedades americanas, cerradas en sí mismas, recibieron el impacto de un acontecimiento externo: la conquista.

La mayoría de los historiadores occidentales estudiaron y registraron estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para la memoria de los hombres: la que realizaron los indígenas sobre la ruina de sus civilizaciones. ¿Cómo relataron y explicaron la derrota?

diferentes interpretaciones«» Un^conjunto -de

hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la de los vencedores y la de los derrotados.

_ Una

misma historia, pero

b) ¿Cuál es el objeto de la historia?

Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los hechos del pasado. Esta concepción, hoy en crisis no totalmente superada, limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa de los “grandes hombres”, las guerras, las leyes, las instituciones. Desdfcel Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenzó a ampliarse el objeto de conocimiento de la historia. La reconstrucción histórica siguió marcada por un fuerte sentido pragmático y político, pero las preguntas que comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a »er la lección de donde se sacan enseñanzas políticas. En el siglo XVIII, para Voltaire

[La historia] tratará de averiguar cuáles han sido el vicio radical y la virtud dominante de una nación; por qué ha sido poderosa o débil en el mar; cómo y hasta qué punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las exportaciones pueden decírnoslo. Querrá saber cómo se han establecido las artes, las manufacturas; las seguirá en su paso y en su vuelta de un país a otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes serán su gran tema. Se sabría así la historia de los hombres en vez de conocer una pequeña parte de la historia de los reyes y de las cortes.

Los autores de la Ilustración no sólo querían conocer los hechos y des­ cribirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y

4 8

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y decaían pueblos y civilizaciones. Pero es.sólo en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a re­ flexionar sistemáticamente acerca d§. jas causas déTosTrechos. HisíófieosT'de cuándo, dónde y cómo ocurrieron. Es la escuela histórica del positivismo la que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de la historia. Sin embargo, ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los hechos, aunque éste fuera “de la mayor cantidad posible de hechos”, como afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia. Este se debió, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a incorporar aspectos teóricos, interpretativos o valorativos a las explicacio­ nes históricas. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organiza­ ción de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos teóricos e interpretativos oscurecía e interfería en el carácter ‘¿objetivo” que debía tener para ellos la historia. Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas, para que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profun­ damente el objeto de la ciencia histórica. Con el aporte de la escuela fran­ cesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenzó a ocuparse de los hombres en sociedad, y a ser definida como

el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las

diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captados en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, com­

parables unas a otras [

actividades y creaciones con las que cubrieron la

superficie de la Tierra y la sucesión de las edades (Febvre, 1970).

];

Esta historia, conocida con el nombre de “historia social”, comenzó a globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y reali­ zaciones humanas. Se iniciaba así el proceso de formulación de una “his­ toria total” cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las so­ ciedades y la dinámica del cambio social. (Esta concepción de la historia se desarrolla en la segunda parte del capítulo.)

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

49

c) ¿Quién es el sujeto de la historia?

En ninguna etapa de la historia, ni aun en las más antiguas y primitivas, el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algún grupo social.

Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia se ocupó de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes,

y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de

poder, de la honradez o la crueldad que los movían. La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el pueblo o la nación. Este constituía un conjunto social homogéneo, con raíces profundas en la tradición y en el pasado, y con muy pocos cambios en su conformación a través del tiempo.

Es así como, junto al individuo, al “gran hombre”, la historia comenzó

a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o “alma colectiva” de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la literatura, las costumbres.

En la segunda mitad del siglo XIX, con el predominio de la corriente histórica del positivismo, se volvió nuevamente a una historia de los hechos políticos, y los historiadores volcaron su atención en los hechos individúa­ les: el “héroe” ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia.

ponriac

Es eiueLsiglo-XX cnanrin la historia, en contacto

sociales^ comenzó a pensar en términos de sujetos colectivos: la scomuni- HflHftg, Ing ftstamftntns, 1r^ grypng, las clases sociales, e^

y atravesados por diversos conflictos.

Et hombre es el sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo,

el individuo que “ha pasado a la historia” existe y muchas veces ha desem­

peñado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de Carlomagno, Newton o San Martín, para citar sólo algunos ejemplos. Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes paracom- prender una sociedad. Como lo señala Josep Fontana (1974), los grupos sociales y los individuos “son como la marea y las olas, que explican conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro”.

5 0

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

d) Las teorías de la historia

¿Qué se entiende por teoría cuando hablamos de la historia? En la ma­ yoría de los casos, las teorías de la historia establecen, explícita o implíci­ tamente, principios generales según los cuales se intenta explicar la evolu­ ción de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformacio­ nes, sus avances y retrocesos. A través de un conjunto de ejemplos creemos poder demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la his­ toria. San Agustín, al elaborar una teoría de la voluntad divina, afirmó qie toda la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa:

la voluntad de Dios. Participó así de la construcción de una concepción, teológica de la historia. En el siglo XVIII, algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en los factores geográficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de la evolución de las sociedades. Elaboraron así los principios de una concep­ ción determinista —desde el punto de vista natural— de la historia. En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histórica escocesa afirmaba que la historia era una progresión continua de los recursos, econó­ micos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elaboró

asf lina teoría histórica

Un siglo más tarde, Marx enunciaba la teoría según la cual “la historia dé la humanidad es la historia de la luclia de clases”, afirmando que en las relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de dichas contradicciones se encontraba la causa fundamental de la evolución de la humanidad. Contribuyó así a la construcción de una concepción dia­

léctica de la historia.

basada en el progreso económico de las sociedades.

e) La objetividad en la historia

¿Existe la historia objetiva? ¿Se puede alcanzar un conocimiento verda­ dero de los hechos? ¿Intervienen las concepciones del historiador, sus jui­ cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histórica? Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y verdad no son sinónimos. La ciencia histórica se propone construir un co­ nocimiento lo más objetivo posible. Al decir lo más objetivo posible, nos referimos a la búsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

51

mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono­ cimiento se contrasta permanentemente con la realidad. En la actualidad; la mayoría de los historiadores reconoce la necesidad de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción histórica, Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan las hipó­ tesis que ellos elaboran y pretenden verificar.

Al mismo tiempo, intervienen en dicho proceso de selección su pro^ pia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la tarea histórica su carácter científico. Más aún, cuanto mayor es la conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos, mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad de" sus explicaciones. En consecuencia, en el proceso de selección de los datos convertirán a algunos en hechos históricos, al mismo tiempo que rechazarán otros, que según su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Carr

(1973) afirma que

(

los llamados datos básicos, que son los mismos para todos los historiadores, más bien suelen pertenecer a la categoría de materias primas del historiador que a la historia misma [y] la necesidad de fijar estos datos básicos no se apoya en ninguna cualidad de los hechos mismos, sino en una decisión que formula el historiador a priori.

Esta afirmación no significa que la selección de datos pueda realizarse en forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda “crear” el hecho his­ tórico como producto de su actividad intelectual. El dato adquirirá status de hecho histórico o no, de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las hipótesis del historiador. Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las inter­ pretaciones de los historiadores. Es importante también tener en cuenta que el conocimiento histórico se construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a

52

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

la revisión y, por lo tanto, los criterios de objetividad también se modifican. Así se avanza en el conocimiento histórico, se rectifican interpretaciones, se conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.

f) La causalidad en la historia

Algunos historiadores afirman que “el estudio de la historia es el estudio de causas”. Otros sostienen que la historia “debe renunciar a la búsqueda de causas”. Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las explicaciones causales, “por vincularse al establecimiento de regularidades y, por tal camino, de leyes y teorías”. Entre los diversos intentos de clasificación, este autor establece una tipo­

logía a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores

factores externos al sistema; 4) por

último, una clasificación de tipo lógico-formal. El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura global de la sociedad en la que se produce. ■*" Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descrip­ ción de acontecimientos y procesos históricos debe ser fundamentalmente explicativa, y la explicación remite, en primer lugar, a la búsqueda de causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, según Topolsky (1985), en “reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos, otros hechos históricos, tendencias, procesos), mediante las correspondien­

tes relaciones causales”. Sin embargo, esta afirmación no significa que el historiador deba limi­ tarse a responder al “¿por qué?” de los acontecimientos históricos. Para completar la explicación de los fenómenos, deberá reconstruirlos en su desarrolló"y 'eri el 'márco~de su tiempo' y lugar, y sobre todo, tendrá que interpretarlos vatórandb las TnoHvácioñés e intencionalidades a que dichos fenómenos obeaecen.

intrínsecos al sistema estudiado y

a

S ig lo

XX:

n u ev o s

a portes

La llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem­ peñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la reno­ vación de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la his­ toria positivista construía una “nueva historia” que se definía por su carácter social: la llamada “historia social”. Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a partir de una serie de influencias, amplias y heterogéneas, que confluyeron en una nueva propuesta historiográfica. Sin embargo, no todas las influen­ cias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la exis­ tencia de la escuela. Los aportes más importantes que esta escuela realizó a la evolución del conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso y otros71984):

1) en la crítica al “hecho histórico”, y a una historia de acontecimientos 2) en la búsqueda de colaboración con las otras ciencias sociales 3) en el reemplazo de la historia-relato por la historia-proEIema 4) en la atención puesta a la historia presente.

Lucien Febvre escribía que “plantear un problema es, precisamente, el comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia*^ y

agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser “plantear

problemas y formular hipótesis”.

Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carácter, que poseía para los positivistas, de constituirse en única fuente histórica. “Toda realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente”, expresaban. Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa:

~

~=a**

*

Indudablemente la historia se hace con documentos escritos. Pero tam­ bién puede hacerse, debe hacerse, sin documentos escritos si éstos no exis­ ten. Con todo lo que el ingenio del historiador puede permitirle utilizar para fabricar su miel, a falta de las flores usuales. Por tanto, con palabras. Con signos. Con paisajes y con tejas. Con formas de campo y malas hierbas. Con eclipses de luna y cabestros. Con exámenes periciales de piedras realizados

54

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

por geólogos, y análisis de metal realizados por químicos. En una palabra:

con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre, expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las for­ mas de ser del hombre.

¿Cómo se reflejan estos cambios en la historia que se hace y la historia que se enseña en nuestro país?

Es a partir aproximadamente de los años sesenta cuando llega la influen­

cia de esta escuela a América latina y a la Argentina. Y junto con ella, comienzan a surgir éntre los historiadores nuevas pre­ ocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso his­ tórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad histórica. Sin embargo, esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de in­ vestigación y espacios académicos, y a algunas pocas revistas especializadas. Én los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras de docentes perdura, con algunos retoques, una concepción de la historia que hoy tiene más de cien años y que arrastra fuertes resabios positivistas.

a) Una mirada diferente sobre la realidad histórica

“El pasado es el tema del historiador”. A esta afirmación, José Luis Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirán acercamos a la comprensión del concepto de realidad histórica. ¿Cuáles son estas pre­ guntas? ¿Qué se le debe preguntar al pasado? ¿Cuáles son las preguntas que el historiador debe formular para conocerlo? José Luis Romero propone algunas: “¿Quiénes somos? ¿Qué hemos crea­ do? ¿Cómo fue el proceso de esas creaciones? ¿Cómo hemos cambiado?”.

Y continúa:

La última pregunta, la más angustiosa y precisa que se le debe formular

al pasado, se refiere al presente y al futuro. [

en rigor, al pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las

estructuras, sobre la dinámica creadora del proceso histórico. Porque son ellos — presente y futuro— la verdadera y última razón de ser del saber histórico.

]

Sobre ellos se le pregunta,-

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

55

Vemos así de qué manera se amplía la realidad histórica, cómo se extien­ de en él tiempo, se complejiza. Ya no son sólo los hechos políticos ni el relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes én tiempos pasados. Para el conocimiento histórico, toda la experiencia de los hombres* es significativa: incluye tanto*la forma como los hombres resolvieron y resuelven sus necesidades básicas (alimentación, abrigo, trabajo) como las diversas maneras de organizar sus familias, de educar a sus hijos, de cons­ truir sus viviendas, de expresar su religión. También comprende las insti­ tuciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopías, las esperan- zas y los proyectos. Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera de la preocupación del historiador. Las acciones y las experiencias de los hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el historiador. Decíamos que la realidad se complejiza. Es expresión de fuerzas y acti- vidadés humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y conflictos. También su conocimiento se hace más complejo, y para com­ prenderla es necesario apelar a criterios de análisis, a sistematizaciones, a modelos explicativos. El criterio que se desarrolla a continuación nace de la idea brindada por Marcos Kaplan (1987) de que

una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan­

cias, todos ellos con estructuras y dinámicas propias y con eficacia especí­

fica. [

las relaciones, las combinaciones y las articulaciones específicas de los aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja.

Cada tipo de sociedad se diferencia.de otros por la modalidad de

]

Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se acercó progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de conceptos, categorías, métodos de análisis e investigación le permitieron ampliar su visión de esa realidad.

5 6

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

b) La realidad histórica: los caminos para comprenderla

La complejidad de la realidad histórica supone, para su.mejor compren-

sión, un abordaje analítico, de los Actores económicos, políticos, sociales

o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que “ [

las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investiga- ción, considerar" los fenómenos a distintos riívéTés dé análisis -J El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces,

prestar atención a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en

el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad.

económicas, la produc-

]

la historia de

En eXlmveíeconómico jbontempla las actividades

ción,y distribución de bienes^sgiyicjpg, e, insumos. Analiza cómo cada so­

ciedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia

y su reproducción.

Son estudiados en su desarrollo histórico la mano de obra, los recursos naturales y la tecnología, así como la organización social de la producción,

la distribución v el consumo. La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del

aumento de la población, de la incorporación de la mujer o de los jóvenes

al mundo del trabajo, de las migraciones. La incorporación de la mujer al

mercado de trabajo durante las guerras es un fenómeno que modificó tanto

la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad. /

Los recursos naturales también se constituyen como tales históricamente. En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determi­ nados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en recursos. Esto sucedió en nuestro país, por ejemplo, con el quebracho co­

lorado, que se convirtió en un apreciado recurso cuando se descubrió el valor y los usos del tanino que producía.

La tecnología varía a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubri­ mientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robótica

y su aplicación a la producción están generando transformaciones profundas

e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades. Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus interrelaciones, los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cómo pro­ duce una socieclad determinada, señalar los cambios y estudiar sus pers­ pectivas. Las formas como cada sociedad organiza la producción varían también históricamente. Mientras el sistema de producción de la época medieval era

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

57

el agrario, en el siglo XIX la producción fabril comenzó a extenderse reem­ plazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores. La distribución social de la producción es propia también de cada socie­ dad. La proporción destinada al consumo, al ahorro y a la inversión varía en cada sociedad. También va cambiando el sector beneficiado: el indus­ trial, el agrario o el de servicios, por ejemplo. La distribución y la proporción de riqueza, beneficios y poder que el Estado, las instituciones religiosas, los guerreros, los propietarios de la tierra o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo son también cambiantes. En el (nivel^j’ocFgTjpontempla las formas de organización de la sociedad, indaga quiénes son los actores sociales y cómo se expresan sus conflictos. Cada sociedad tiene una organización propia que le permite diferenciarse de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de una capitalista. En cada una de ellas la relación que se establece entre el esclavo con su amo, el siervo con su señor o el obrero con el patrón adquie­ re rasgos particulares, constituyendo la relación básica de esa sociedad. Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de orga­ nización más antiguas, que aún perduran, o con otras nuevas de incipiente desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesía, que inició su desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo XI. Un segundo ejemplo es el de algunos países latinoamericanos donde coexisten, aún hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi feudales en las zonas rurales. En relación con los actores sociales, también se ha ampliado y complejizado su presencia y la atención que sobre ellos han puesto los historiadores. El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hombres conforma grupos sociales que constituyen la sociedad. Los campesrrros7Ta burguesía, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos que han ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependerán de las preguntas que el historiador les haga. Al mismo tiempo, un gobernante, un héroe popular o un sabio capaz de revolucionar los conocimientos científicos de su época son valorados histó­ ricamente, a partir no sólo de su talento personal sino también en función del momento histórico que les tocó vivir y de las necesidades sociales de su tiempo.

5 8

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Los conflictos están sin duda presentes en toda sociedad, aunque no siempre se manifiesten abiertamente. Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos produ­ cidos por la aplicación de normas consideradas injustas o, incluso, por cuestionamientos al orden establecido. La oposición parlamentaria en los conflictos de tipo político, las huelgas en los conflictos de tipo gremial, las polémicas a través de los medios de comunicación, son algunas de las formas en que los conflictos pueden ex­ presarse. En el nivel nalítico analiza, en primer lug.ar. todas.las_cxiegíiaQes rela- tivas al poder, al Estado y a la organización institucional de la sociedad. ¿Quién ejerce el poder?, ¿en representación y en benefició de quiénes?, ¿para qué? Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relación que existe entre los distintos sectores sociales y el Estado a través del tiempo. Por ejemplo, no es igual la relación que tenían los esclavos con el Estado ateniense a la que establecía el Estado argentino con los inmigrantes a principios del siglo XX. En este nivel también se estudia la forma que adquiere la lucha por el poder éntre los diferemes^ropos sociales y, aliñísnió tiempo,lósjesluerzos que éstos realizan para mantener la cohesión, él equilibrio y la permanencia de la sociedad.

Las alianzas y los enfrentamientos, la construcción del consenso y el ejercicio de la violencia, la fórmáción de laopinión pública, las formas democráticas o autoritarias de hacer política, son también estudiador como momentos diferentes pero estrechamente ligados a un proceso propio y único de cada sociedad. En el Mwl^elas,.mentalidades estudia el conjunto de creencias, saberes, opiiúpnes y valores que constituyen la mente de los hombres y de las sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradicto­ rios y cambiantes, que la sociedad acepta —en la mayoría de los casos— como naturales y obvios. Si se los analiza históricamente se observa que sufren caiffiloryTnodificaciones en el tiempo, y que no son únicos ni homogéneos para toda la sociedad. Philippe Ariés (1991), en “Para una historia de la vida privada”, explica con suma rigurosidad cuáles son los acontecimientos que, según su opinión,

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

S9

modificaron las mentalidades, la idea que las personas tenían de sí mismas

y respecto de los demás y su papel en la vida diaria de la sociedad durante

un período histórico determinado. De acuerdo con su investigación comienzan a surgir en la sociedad nue- vas reglas y códigos de cortesía y una actitud nueva de pudor frentejil propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios íntimos, confesiones que reflejan el avance de la alfabetización y el deseo de cono­

cer el propicio a través de la escritura íntima; se desarrolla el gusto por

la soledad, por el ejercicio de la amistad en el ámbito privado; el gusto por

el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atención y el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas. Estas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cam­ bios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los indi­ viduos entre los siglos XVIsy XVIII, es decir durante el proceso histórico que lleva a la modernidad. Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los gran- des pensadores, por los filósofos, los economistas o los políticos. Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a ámbitos diferentes, el pri­ vado y el público, interactúan y constituyen guías para la acción y para la valorización de la realidad.

c) Reconstruir la realidad histórica: la tarea del historiador

¿Cuál es la tarea del historiador? ¿Cuál es su aspiración? ¿Cómo encara la reconstrucción de la historia para que ésta sea una síntesis que integre los resultados de la historia económica, de la historia política, de la historia de las mentalidades? George Duby (1984), en su lección inaugural en el Collège de France, propone algunos caminos, algunos principios metodológicos. El primero, ya conocido, es que “el hombre en sociedad constituye el objeto final de la investigación histórica”. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los niveles económicos, políticos, sociales o mentales.

Y refiriéndose a la historia señala: “Su vocación propia es la síntesis. Le

toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos

dominios (político, económico, visión global”.

social, etc.) y reunirlos en la unidad de una

5~

|

6 0

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Su segundo principio metodológico consiste en “ocuparse de descubrir, en el seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas”. El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquías d.e los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados, encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad de autonomía de otros. 'Ectq pg lahi^tñrTa7frTr-T4p^ubrir jas articulaciones significativas,

las que le permiten hacer inteligible la realidad.il)STOOCíi Estas~artícúlaciones "y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupa­ ción por mirar la realidad en términos de procesos. Y en este concepto, básico y clave de la historia, están incluidas las nociones de tiempo y de temporalidad. Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis económica, el de cambios en las creencias de los hombres. Braudel (1970) piensa en términos de diferentes tiempos. El tiempo más rápido o de los cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios de comunicación. Otro, más lento, es el que se mide por años o décadas y que también podemos percibir nosotros mismos. El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que modifican la estructura misma de la sociedad. Son éstos los largos períodos de crecimiento, de crisis, de retrocesos económicos, de cambios en las costumbres de la sociedad.

A MODO DE

CIERRE

.A.Q. '

Hasta aquí tratamos algunos temas relacionados con la historia, con el conocimiento histórico, con la compleja elaboración de una nueva mirada

sobre la realidad histórica. Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no

de la

sólo 'p S itp rS trersü objetó cíe estudio sino porqué la comprensión

historia se relaciona con la búsqueda áe explicaciones y de sentido de la vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia

histórica.

"¿Qué es la conciencia histórica, cómo se constituye? Son las distintas formas de conocimiento que una sociedad tiene de sí misma, el conjunto de

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

fi Î

los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisión de acontecimien­ tos que"représentáfó'ñ hitos importantes en~f¿ v id aIteia'~sudedadTPéro tamEién la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que ‘

----- 'Xa'conciencia histórica, apoyada en el conocimiento histórico, es la que proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que se hacen acerca de su origen, de su presente y de su José Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente:

han dejado huellas en el presente.

Una conciencia histórica certera puede proveer al hombre de un criterio seguro para la acción; ante el mundo sabrá descubrir los espectros q u e—crea­ dos por fuerzas anónimas— pueden ser destruidos, evitando así su peligro; sabrá descubrir las empresas que las generaciones pasadas emprendieron y que es deber suyo proseguir; sabrá por último que cada época como cada hombre debe jugar su carta: hacer la historia y no dejarla hacer.

Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan desafTMársü"capacidad dé juzgar poFsf mismos y de reconocerse^ com o paite de uña hisioruigpe comenzó hace muchísimos años y en la que pronto ten^ráñ su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posíbi- lidades Tónnatívas y éticas que tiene la enseñanza de la historia. Y es tambiéñ^oñfribuír a T í fonMSiT5ird^M~t^deñaáTíístórica. Para que el próximo capítulo de la historia sea escrito por ellos.

B ibliografía

Aries, Philippe: “Para una historia de la vida privada”, en Historia de la vida privada, Tomo 5, Dirección de Aries, P. y Duby, G., Madrid, Taurus,

1991.

Braudel, Femand: “La larga duración”, en La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1970. Cardoso, Ciro: Introducción al trabajo de la investigación histórica, Barcelona, Crítica, 1982. Cardoso, Ciro y Pérez Brignoli, H.: Los métodos de la historia, Barce­ lona, Crítica, 1984.

62

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Carr, Edward: ¿Qué es la historia?, Barcelona,, Seix Barral, 1973. Duby, George: “Les sociétés medievales. Une approche d’ensemble”, en Armales E.S.C. Citado por Cardoso, C. y otros, ob. cit. Febvre, Lucien: Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1970. Florescano, Enrique: “La historia como explicación”, en Historia, ¿para qué?, Carlos Pereyra (comp.), México, Siglo XXI, 1980. Fontana, Josep: La historia, Barcelona, Salvat, 1974. Kaplan, Marcos: Ciencia, sociedad y desarrollo, México, UNAM, 1987. Le Goff, Jacques: Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso, Barcelona, Paidós, 1991. Romero, José Luis: La vida histórica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988. Topolsky, Jerzy: Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1985. Vilar, Pierre: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona, Crítica, 1980. Voltaire: “Nuevas consideraciones sobre la historia” (1744), en Opúsculos satíricos y filosóficos, Madrid, Alfaguara, 1978.

C

a pítu lo

III

UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA:

EXPLICAR EL MUNDO REAL

P resentación

Raquel Gurevich

Quizá sea la geografía, dentro de las materias del área de Ciencias So­ ciales, la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que presenta su enseñanza en el aula, pero es, a la vez, la más abandonada: poco se han ocupado de ella las nuevas comentes pedagógicas, no cuenta con suficiente difusión de bibliografía actualizada, y su valoración y legitima­

ción como ciencia social son todavía relativamente bajas. Las dificultades con las que los maestros trabajan son muchas y muy variadas; en particular, en lo que se refiere a los contenidos de la disciplina, lo hacen en un marco de dudas y confusión acerca de la pertinencia y la actualidad de los temas. El malestar que provoca enseñar siempre lo mismo

y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfacción de los alumnos,

por tener que aprender de memoria abundante información, generalmente muy alejada de sus inquietudes e intereses. Frente a esto, las casi únicas

salidas que tiene el docente para combatir el aburrimiento y lograr que los chicos aprendan los temas escolares de la geografía son apelar a la inventiva

o la intuición, recurrir a las noticias de los diarios y la TV, o la consulta

esporádica y asistemática a alguna publicación reciente. Los libros de texto que existen en plaza mayoritariamente no abordan problemáticas del mundo de hoy; edición tras edición, presentan los mismos contenidos, con alguna actualización estadística y nuevos modos discursi­ vos que atrapan más a los chicos, pero en general es escasa la incorporación de elementos que favorezcan la explicación y comprensión de los fenóme­

6 4

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

nos y procesos espaciales. Los periódicos tienen “mejor información” acer­ ca de, por ejemplo, los nuevos límites de los países de Europa, cómo se conforma y opera el Mercosur, los desastres que ocasionan los tifones en América Central o las últimas tecnologías que se aplican en el agro. Sin embargo, se sigue a pie juntillas el libro de texto. Sus contenidos y los de los programas de geografía que se dan en la escuela poco tienen que ver con la geografía que se enseña en los ámbitos académicos, la que se discute en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigación. La geografía escolarizada es una versión lavada y descolorida de la rea­ lidad contemporánea. Ella describe trozos del planeta relatando sus carac­ terísticas como si fueran postales congeladas. Si aceptamos que el estudio de la superficie terrestre es su principal objetivo, tal intención no llega a satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen, y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a gran velocidad. La geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de principios del XX, entendida como la ciencia de los lugares. Es básicamente cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atri­ butos de cada porción de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo único, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin posibilidad de realizar articulaciones y generalizaciones que permitan transferir esos conocimien­ tos a otros contextos. Así, por ejemplo, los chicos transcurren por el estudio de innumerables ciudades de los distintos continentes, y continúan sin saber qué es una ciudad. Se empieza desde cero en cada una de las ciudades que se estudian, las cuales se entienden exclusivamente como portadoras de una personalidad propia. En esta concepción, más erudita que otra cosa, se prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos, de modo que los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que memorizar. No estamos diciendo que la ciudad de Buenos Aires sea lo mismo que la ciudad de San Pablo, sino que podemos entender a ambas y a otras, si nos posicionamos en un enfoque que permita explicar, en este caso, las particularidades de la dinámica de las ciudades latinoamericanas en conjunto. La geografía escolar de tradición francesa, que se pretende neutra, oculta conflictos, contradicciones y cuestiones problemáticas. Presenta un mundo en armonía, de folleto turístico cuando el rasgo más saliente sobre la super­ ficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

6 5

el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionali­ dades y formas de poder puestos en juego, Llegados a este punto cabe la pregunta: ¿cuál es, entonces, el lugar de la geografía en la escuela? ¿Por qué y para qué vale la pena su aprendizaje? La respuesta la encontraremos en el trabajo cotidiano que implica inten­ tar explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real, a través del estudio del territorio. La realidad, que es compleja, múltiple y contradictoria, nos acerca a diario situaciones problemáticas que merecen constituirse en objeto de es­ tudio de nuestra disciplina. La relación entre geografía y el problema de la relevancia de su estudio puede resolverse al ocuparnos de problemas terri­ toriales actuales. Esto implica recortar una parcela de la realidad que se presenta como significativa, trascendente, conflictiva, y estudiarla en sus múltiples dimensiones. De este -modo, los contenidos no vienen dados a priori siguiendo el orden del programa, sino que serán aquellos necesarios para explicar la situación seleccionada. La clase de geografía, planteando de este modo el “qué” estudiar, no se convertirá en sinónimo de incremento de la cultura general sino que se trata de la delimitación de un nuevo objeto de estudio. No será un saber por el saber mismo, por el placer de conocer más, sino trabajar con los chicos en un conocer para intervenir, para decidir, para cambiar, para criticar.

?

■Pa r a

situ a r se

m ejo r

¿Por dónde empezar? Pensamos que será útil recorrer, aunque sea muy

brevemente, las principales corrientes de nuestra disciplina que participaron

y siguen participando del debate teórico-metodológico. Esta panorámica

permitirá situar, con mayor claridad, el alcance de la renovación crítica Ocurrida en los últimos años. En un segundo momento, analizaremos las 'distintas visiones de la relación naturaleza-sociedad que han prevalecido en cada una de las grandes corrientes del pensamiento geográfico.

Distintas corrientes en geografía

La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independien­

te de la historia de la sociedad donde dichas teorías o modelos se producen.

6 6

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Los marcos de referencia de las disciplinas son históricamente producidos; en este caso, la historia de la geografía es el resultado de las diferentes concepciones del mundo que tuvieron lugar en los diferentes momentos concretos de producción de la ciencia. Así, tenemos un conjunto de enfo­ ques, resultados, diagnósticos y valoraciones, que se tienen en cuenta en la definición y tratamiento de los problemas.

Haremos ahora una revisión de las diferentes corrientes del pensamiento geográfico contemporáneo, siendo necesario aclarar que sus rasgos principa­ les perduran y conviven en la actualidad, con distinta fuerza según los casos.

La corriente positivista. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y comienzos del XX. Esquemáticamente se puede, hablar de una postura de­ terminista, de un determinismo natural. Enclavada en el orden de la natu­ raleza, en, esta corriente impera lo permanente, lo inmutable. Le interesan los fenómenos circunscritos al ámbito de la “superficie terrestre”. El naturalismo aplica el método de las ciencias naturales como única vía para cientifizar las sociales. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor científico, dado que el problema básico era originalmente acentuar el status científico de la geografía.

La corriente regionalista, humanista. La ubicamos desde mediados del siglo XIX y comienzos del XX. Enclavada en el historicismo, esta postura entiende que él conocimiento de lo humano se realiza a través del estudio de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo único, lo irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre (de ahí que se hable del “excepcionalismo en geografía”). La observación es el instrumen­ to analítico clave, y la función básica de esta escuela es describir el paisaje _y la región. Se considera y se valora la acción humana (frente a lo espon­ táneo o lo natural), como la capacidad de adaptarse, reaccionar, elegir, actuar. De ahí que el referente más representativo de esta etapa en geografía sea el llamado posibilismo. “Se rompe con la idea de una determinación lineal del medio sobre el hombre” (Grau y López Guallar, 1984).

La nueva geografía o geografía cuantitativa. La ubicamos después de la Segunda Guerra Mundial. Recupera los argumentos de universalidad yTá- cionalidad, por lo que reedita la postura positivista, y añade otros nuevos para formar parte entonces del neopositivismo. Esta geografía trabaja con

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

67

gran cantidad de datos, pero no hay relación entre la abundancia de ellos y la explicación que produce (Gómez Mendoza, 1982). Construye modelos ahistóricos, y deja de ser la biología positivista la ciencia que marca el horizonte para ocupar su lugar la matemática y la física. El lenguaje mate­ mático y la lógica formal son instrumentos clave de esta escuela para estu­ diar la distribución espacial de los fenómenos y buscar sus leyes.

La geografía crítica. La ubicamos a partir de los años 60. Pone en el centro de su interés al hombre y sus problemas, definiendo así la naturaleza social de la geografía. Incorpora la historia como perspectiva ineludible parar lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego

operar sobre ella. Propone una mirada global, integradora, y niega la neu­ tralidad de la ciencia. Sus análisis incorporan los conceptos de muiticausalidad (a diferencia de una relación lineal causa-efecto) y de múltiples racionali­ dades (a diferencia de una única racionalidad dominante). El espacio es reinterpretado; se lo concibe como un producto social. “No es cualquier espacio, es el que la sociedad construye y crea, modifica y transforma, por

ello la producción del espacio es siempre social. [

No se niega lo natural,

significa que lo social y lo natural se relativizan, entran en una intenciona­

lidad en el momento en que son insumidos por el proceso histórico” (Trin­ ca, 1989). Las confrontaciones clásicas de nuestra disciplina han pivoteado sobre determinismo y posibilismo; sobre excepcionalismo y concepción científica (Grau y López Guallar, 1984). En la práctica escolar ha habido dicotomía y alternancia entre naturalismo e historicismo, siendo prácticamente nula la presencia de la geografía cuantitativa y la de la geografía crítica. Vimos cómo cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio diferente y también un modo particular de acercarse a él. Tratan distintos iipectos, priorizan y dan mayor atención a algunas cuestiones y dejan de bulo otras, se ocupan de diferentes temas. Alrededor del nombre Puna, por ejemplo, pueden construirse distintas representaciones e interpretaciones de esa realidad. No hay un único inventario que relevar, no hay un único paisaje por percibir, no hay una única cuestión que explicar. Por lo tanto, los contenidos que se seleccionen en uno y otro caso han de ser diferentes, ftUn cuando el nombre que los convoca (la Puna) sea el mismo.

]

6 8

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Distintas visiones de la relación naturaleza-sociedad

Así como las formas cambian en el mundo real, las concepciones tam­ bién lo hacen. Queremos decir que los conceptos no son eternos, sino his­ tóricamente construidos. En tal sentido, analizaremos ahora, por ser una relación fundamental en la geografía, distintas visiones de la relación natu­ raleza-sociedad que han tenido lugar a lo largo del tiempo. En el transcurso de la historia de nuestra disciplina, el concepto de la relación naturaleza-sociedad ha ido modificándose. En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente; en otros, en una relación asimétrica donde la naturaleza imponía sus condicio­ nes al hombre; en otros, en una relación de mayor control por parte de los hombres, y así sucesivamente. Podemos sintetizar las diferentes posturas, aun con riesgo de caer en cierto esquematismo, del siguiente modo. Según Vila Valenti (1984):

a) Visión tradicional. Data de los siglos V y IV a. C. y también reaparece

en el siglo XVIII. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre, tanto

de forma individual como sobre un conjunto humano, sobre los pueblos.

b) El concepto de medio ambiente. Data del siglo XIX y recoge las ideas

evolucionistas. El medio es una realidad envolvente, un entorno. En gene­ ral, se refiere al medio ambiente físico-natural y se prioriza la relación entre el medio físico y los seres vivos. Se inscriben en esta visión el ambientalismo, la ecología y el ecologismo (hoy ampliado desde el punto de vista teórico-

metodológico), y el evolucionismo.

c) El hombre agente, organizador, creador del medio. “Ya no se trata

de influencias más o menos ocultas de la naturaleza [

no es una pasta blanda que la naturaleza moldea; es un actor. Es, lite­ ralmente, una de las fuerzas de la naturaleza” (Febvre, 1922, en Vila Valenti). Se habla del paisaje humanizado, humano. En el sentído, del posibilismo, se entiende a principios de siglo al hombre como factor geográfico. d) Desde mediados de siglo se reconocen dos grandes corrientes. Una es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas, es decir, se sigue la línea ecologista, ambientalista, con renovaciones'teóri­ cas. El ecosistema y el geosistema, derivados de la biología, son las pa­ labras clave de esta postura. La otra pone en el centro de su atención la acción humana sobre el medio físico y la formación de nuevos medios. La

]

el hombre ya

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

69

ciudad aparece como el caso extremo de artificialidad del medio, y las temáticas recurrentes de esta línea son la degradación ambiental y la política ambiental.

Diremos, finalmente, que hablar de la relacipn naturaleza-sociedad supo­ ne, ante todo, preguntamos qué sociedad y qué naturaleza se relacionan. No es lo mismo situar la escena en 1450, en 1870, en 1950 o en la actualidad. “Desde la aparición del hombre sobre la tierra, la naturaleza está siendo siempre redescubierta” (Santos, 1992). El hombre, o más bien la sociedad en su accionar colectivo y no desde una intervención individual, la modifica progresivamente. “Hablar de sociedades implica partir de la base de que no son los individuos quienes usan la naturaleza sino las sociedades que los agrupan, e involucra una evaluación crítica de las decisiones tomadas por quienes las manejan” (Brailovsky, 1991). Está aconteciendo un proceso de humanización cada vez mayor en el cual la naturaleza se torna cada día más culturizada, más artificializada. A través de la tecnificación, la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Es decir que los objetos culturales, artificiales, van dejando su huella y son, por lo tanto, históricos.

Geografía física-geografía humana

El modo como se ha planteado la relación naturaleza-sociedad nos lleva a redefinir la división entre geografía física y geografía humana. ¿Es posible pensarlas escindidas? ¿Existen de forma independiente la una de la otra? ¿Es la geografía física una parte de la geografía humana? Decíamos antes que la realidad es un todo complejo en el que intervienen múltiples y diversos elementos Algunos pertenecen almundo físico, nátu-

ral, v otros son de orden ^(mómicD. sociaL ppíítico, cultural. Es por ello que se rigen por leyes, regularidades, lógicas y dinámícasr<3ITerentés7

como una

situación problemática, ella es intrínsecamente un conjunto de relaciones entramadas de dichos elementos. ¿Por qué fragmentarla en vez de intentar abordar su estudio a partir de las relaciones y articulaciones de los elemen­ tos que ayuden a entender el problema? Seguramente no intervendrán todos los temas escolares ni en el orden riguroso previsto de los currículos, pero estaremos más cerca de un conocimiento explicativo del fenómenos.

Cuando recortamos y definimos una parcéra d elá realidad

7 0

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

A modo de ejemplo, tomemos el caso de la introducción de nuevas especies agrícolas en áreas áridas (el caso de la provincia de La Rioja, República Argentina). Un nuevo paisaje se conforma: cultivos que antes no estaban, canales de riego, pequeñas obras de infraestructura productiva, tecnologías importadas, nuevos personajes en la zona, conversaciones nue­ vas están en boca de la gente, información no habitual comienzá a mane­ jarse, etcétera. Hagamos el ejercicio de pensar dónde se ubicaría esta temática si inten­

táramos separar la geografía física

tal separación, entender este proceso de agriculturización implica hacer jugar los aspectos físico-naturales tánto como loS sociales y económicos. La situación es una, real y concreta, pero para poder abordarla se cons­ truyen intelectualmente categorías de análisis, conceptos, contenidos, méto­ dos de indagación y recolección de datos, etcétera. En este caso, uno de los contenidos a trabajar será el correspondiente a entender por qué se desarro­ lla un área desértica en La Rioja. No se elimina el tratamiento del clima, el relieve, el suelo, sino que se lo pone a disposición del fenómeno que interesa

de la humana. Rápidamente». desechamos

analizar. Otro contenido para ser trabajado es el de las condiciones de vida de la población local: quiénes son, cuántos son, de qué viven, cómo influyen las condiciones naturales en sus vidas cotidianas, por qué la migración hacia los centros urbanos es tan frecuente, qué posibilidades ofrecen las nuevas actividades productivas, etcétera. La división entre geografía física v geografía-humana es ficticia, pues va no exIsteTóBrFH pTañeta ningún lugar que pueda concebirse como natural:

todos están imprég'rtádos de"un rñt)aó uotro por la acción del hombre, recibiendo y enviando infórmácíóff,"Siendofotogjafiatl&Tó'tarridos por los satgffiesT"' ~ En nuestro ejemplo vimos cómo la naturaleza ha sido modificada y ya no existe más tal como aparece en los mapas fitogeográficos. Este proceso de artificialización de la naturaleza ocurre en escala planetaria, con diferentes grados de intensidad (nuestro ejemplo es de un orden mínimo comparado con otras situaciones de'acciones humanas sobre el medio). Esto implica que la separación entre geografía física y geografía humana no coñdíceTon las manifestaciones espaciales cóñcfeisryií5‘üdtt^ parirla cóm ^nsión 'de 1lii¿'''traral&nnacióiMís qué ocurren en la realidad.

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

Es la propia organización social la que prefigura la dinámica y provoca transformaciones en el medio natural. De allí que los elementos de la natu- ráTeza~Tg"Tnt¿reffan a la geografía, vistos como condicionantes de lo social y no cómo elementos de igualdad de condiciones que los factorésKIstorico- sociales, a estos últimos tes compete el rol de ser decísores y'défélminañtes

(Rojas’~l§89, citado por Trinca).

-

-

71

El caso referido a la contaminación del Riachuelo, planteado en otro de los capítulos de este libro, constituye un buen ejemplo para mostrar esa particular articulación entre “lo físico y lo humano”. Si bien en el estadio actual de desarrollo de la humanidad son los ele­ mentos de orden socioeconómico los que regulan, planean, crean y recrean las condiciones naturales, estas acciones de ningún modo inhiben la acción de la naturaleza. El hecho de que algunas sociedades puedan anticipar y prevenir riesgos naturales como terremotos o inundaciones, puedan provo­ car lluvias sobre las plantaciones, o retrasar o anular el granizo o las hela­ das, no significa que la naturaleza haya sido dominada totalmente. Las catástrofes naturales se considerarán entonces como incidentes críticos, ries­ gos naturales, y estas sociedades serán menos vulnerables a los impactos ambientales que otras, que no puedan controlarlos o elaborar estrategias para reducir las pérdidas materiales y/o humanas.

P ara

ex plicar

m ejor

La geografía, iunto con las otras materias-d«a-ár^a-,.-tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar críticamente eLmundo social. Por ello, lecaBe a nuestra ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de organización espá-i ciáTsóh el resultado del particular modo en que las sociedades en determi­ nados momentos históricos se relacionan con la naturaleza, transformándola *“

según sus necesidades e intereses. La geografía utiliza marcos referenciales, conceptos, contenidos, meto­ dologías y técnicas para llevar adelante sus tareas. En algunos casos, toma de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje de la realidad, y en otros, opera con categorías intelectuales e instrumenta­ les que le son propias.

7 2

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Es nuestro propósito presentar ahora algunos conceptos y argumentacio­ nes téorico-metodológicas de la disciplina. Entre muchos posibles de ser elegidos, seleccionamos los que siguen pues entendemos que la capacidad de análisis y explicación que ellos permiten es muy potente.

El espacio producido

'

El espacio no es una cosa ni un lugar donde las cosas, están, sino que “es un conjunto de cosas y relaciones juntas” (Santos, 1988). Está Formado ppr dos componentes que se integran continuamente: un conjunto" cíe elementos naturales, mas o menos modificados por.la acción humana, y un conjunto -4 e relaciones sociales, que líefinen'una socíedaden ün^momento“3ado. Esto supone diferenciar entonces un aspecto más estructural y otro más dinámico, respectivamente. Las distintas combinaciones sobre el territorio de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas configuraciones espaciales. En cada momento histórico varía el arreglojiel los objetos sobre el territorio, y^soiTIas condiciones económicas^ sociales, \ culturales y políticas las que en cada' momento KistóriccTle dan sígñfficados distintos. Como estas condiciones se hallan en perpetuó cambio, el espacio taíttBíén sé transforníá á ese ritmo, y los cámbiM“Ci^titativos y/cTcu^ta^ tivos que sufre van marcando las especíálízaciones de cada uno de lo»H lugares, Los diferentes modos en la utilización del territorio significan una valo­ ración distinta de la naturaleza; esto significa que la relación naturaleza­ s-sociedad se juega de un modo particular en cada caso. “Cada lugar tiene un papel, un valor” (Santos, 1988). Á la hora de analizar cuál es ese papel, intervienen elementos de la naturaleza, una sociedad que los valora y apro- piaTy.'jma inteñcfóhalidád qiSTonenta esa acción?" Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes indepen- dientes--sino-articuÍa^os permanentemente, y son las leyes seriales las que sobreconstruyen a las naturales (Coraggio, 1988). En este proceso de valo­ rización del espacio distinguimos las siguientes fases: apropiación de los medios naturales, creación de una naturaleza artificializada, apropiación de ella, creación y apropiación de formas espaciales (Moraes, 1987). Las formas espaciales resultan entonces como correlatos_de las relaciones de producción vigentes eiTIíTépoca en que fueron creadas y, a la vez, tienen funciones propias del presente. Interesa el análisis de las funciones actuales

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

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quejienen las distintas formas espaciales, porque es el uso social el que les da significada. La base natural se va modificando por masas de construcciones e inver­ siones de todo tipo que, en distintos momentos históricos, se van depositan­ do sobre la superficie terrestre. Esta transformación se lleva a cabo a través de las distintas fases del proceso productivo (producción, circulación, dis­ tribución, consumo). Ellas quedan cristalizadas en las formas espaciales; por lo tanto, la división territorial del trabajo resulta un concepto básico para entender cómo se organiza un espacio. Este concepto cambia históri­ camente, pues, por ejemplo, la división del trabajo de la época colonial no es la misma que la actual. No podemos seguir hablando de países exporta­ dores de materias primas y países industrializados como eran entendidos para el siglo XIX, pues hoy básicamente las relaciones comerciales se hacen centro-centro, quedando la periferia excluida del intercambio. Por lo tanto, estudiar la actual división territorial del trabajo es un punto clave para interpretar el mapa del mundo de hoy.

El paisaje transformado

“Es todo aquello que vemos, que nuestra vista alcanza” (Santos, 1988). El conocimiento de un paisaje está muy ligado a la percepción que de él tenemos, pues no es el mismo paisaje el que aparece desde el nivel deí süeio que desde un balcón, o el registro que tiene un niño rural y otro que vive en el medio urbano. No sólo depende del punto de referencia que tomemos sino también de la selección que todo observador realiza cuando observa. Se trata, pues, de superar los aspectos fenomenológicos (lo visible, lo ob­ servable, el modo como el fenómeno se presenta) para llegar a “captar su significado”. Mucho se ha hablado de la diferencia entre paisaje natural y paisaje cultural, humanizado o artificial. Recuperando algunas ideas que tratamos anteriormente, podemos decir que el paisaje natural hoy día prácticamente no existe, pues ha sido transformado por el hombre, constituyendo entonces el llamado paisaje artificial. Cuando más compleja y con mayor grado de desarrollo es la vida social, más artificial es el paisaje. Ya dijimos que en los últimos 50 años el mundo ha “fijado” gran cantidad y diversidad de objetos atornillándolos a la superficie terrestre. Las ciudades son el mejor ejemplo de esto: selvas de hormigón, cemento, acero y vidrio.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Los paisajes cambian en la medida en que desaparecen cosas, aparecen cosas nuevas y permanecen otras. Estos cambios dejan marcas de los dis­ tintos momentos históricos. Pueden ser de típo estructural, por ejemplo el nuevo trazado Be Tma~íínea de subterráneos, la remodelación de zonas costeras, etcétera. También hay cambios de tipo funcional, por ejemplo, el microcentro al mediodía y a la medianoche; un área de parques recreativos un día jueves y un día domingo, etcétera. Es_ interesante cómo en los paisajes podemos rastrear objetos pertene- cientes a distintos momentos; se había entonces de “eTtiempo materializado en paisajes” (Moraes, 1987).— —

Desde la realidad y hacia ella

De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. Aquí el papel de ía observación es clave para percibir cómo se presentan los fenó­ menos, qué aspecto tienen. Ya dijimos que no podemos quedamos con sólo describir lo visible, lo fisonómico, pues “lo que se ve y ló que no se ve_ forman una unidad que debe ser explicada” (Bagú, 1970). Es importante tener en cuenta que la observación directa no devela la esencia y el signi- ]h ficado de esa realidad observada. Para comprenderla y poder explicar su Y estructura y cómo funciona. debemos pasar a una construcción conceptual ¿ compuesta por distintos niveles de abstracción. En un momento posterior, cuando se identifican en otros lugares o en otras circunstancias las situacio­ nes antes analizadas, hablamos de generalización, de ideas generales: se encuentran explicaciones que enlazan distintos lugares o situaciones. Luego podremos volver a la realidad concreta con otros ojos, más explicativos, y podremos captar un tanto más ajustadamente su significado. De modo que, a partir del análisis de situaciones concretas (que no tienen por qué ser necesariamente cercáñás7 1 ocaI^^ podemos aícanzar a entender la organización espacial. “Acercarse a lo inmediato, lo cotidiano, a través del contacto directo con el medio, estudiar el lugar ih sitü o realizar estudios de campo, sin duda aumentan la calidad de la indagación acerca de lo real, para luego ir desa­ rrollando abstracciones cada vez más complejas. No siempre es posible salir aí medio; entonces las fuentes de información indirectas serán de gran uti- liriaH- bibliografía ep general (textos, revistas especializadas, informes téc­ nicos, novelas), artículos periodísticos, información estadística (censos,

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

75

anuarios, publicaciones seriadas), cartografía, fotografías, imágenes sateli-

Esa realidad que estudiamos está inserta en un conjunto de relaciones más generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenómeno, se conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mirada global. integradora.'Lo particular y lo general están entonces relacionados en el caso concreto que estemos estudiando. Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas modalidades productivas en La Rioja. Si queremos entender ese nuevo paisaje que se está conformando, no alcanza con analizar los elementos inmediatos del lugar, los que están a la vista. Debemos incorporar niveles de explicación más generales como inserción en nuevos mercados, oportunidad de la contraestación (verano/ invierno) para satisfacer la demanda de los países del Norte, alza de precios de productos agrícolas especializados, tipos de empresas y las tecnologías que adoptan, etcétera. Los conceptos mercado y tecnología, por ejemplo, son de un orden de generalidad superior a compra-venta y agricultura bajo riesgo, respectiva­ mente. Siguiendo con el caso analizado, los referentes más concretos serían:

productores agrícolas argentinos que se “conectan” con consumidores euro­ peos y el sistema de canales instalados en las fincas. Como los conceptos son herramientas aue-Queden aplicarse en otras situaciones, nos permitirán entender más allá del caso analTzadoTTTüiñto más generales sean, mayor capacidad explicativa tendrán de un número de eventos particulares. Es decir que podremos entender laHríámica de otras zóríaslíridas puestas en producción en lugares bien diferentes, aun cuando habrá especificidades en cada uno de ellos que deberán ser tomadas en cuenta. Se verán favorecidas así operaciones intelectuales tales como las de generalización y aplicación de ideas generales, más abstractas. Si bien entendemos que el conocimiento es un proceso de ida y vuelta permanente entre lo concreto y lo abstracto, de carácter iterativo, pensamos que el hecho de partir de una situación concreta y transcurrir luego por diferentes niveles de generalidad permite volver~a esa y ótfa concretas con una mirada más sistemática, más explicativa. Estas últimas cuestiones nos llevan al tema de las escalas en geografía.

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DIDÁCTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES

Las escalas y el tiempo en la geografía

rr

Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente; lo local, lo regional, lo nacional, lo mundial. Estos niveles no pueden entenderse de forma independiente m7os de los otros, aun cuando implican distintos nive- le s dr anáHsts y'de coñc^epfua de los fenómenos y procesos. Las explicaciones de los fenómenos no residen en las áreas mismas y muchas veces no es posible entender determinadas configuraciones espacia­ les si no es considerando racionalidades, actores y mediaciones de diferente orden que se encuentran fuera de ellas. Ya vimos que se deben conocer las condiciones mundiales para saber cómo cada lugar se relacionará con el resto, cómo competirá, etcétera. En este sentido puede decirse que “el mundo hace los lugares”. Los lugares se entienden desde el mundo, es decir que sus significados son relativos a condiciones más generales. No es posible comparar dos situaciones distintas de orden local o regio­ nal (el grado de industrialización de Salta, Ushuaia y Viedma, por ejemplo) si no es haciendo referencia al orden nacional y/o mundial (qué lugar ocu­ pan en el contexto nacional y/o mundial). El patrón de comparación, de referencia, es un orden más global, más general, pues desde allí pueden elaborarse las explicaciones de los fenómenos. Veamos dos pequeños ejemplos que muestran la interdependencia de las escalas.

1

No es posible entender la realidad algodonera del Chaco sin analizar la situación de esa producción regional en el contexto nacional. En otras pa­ labras, equivale a preguntarse: ¿qué lugar ocupa ese cultivo regional en la economía nacional? ¿Cómo influyen diferentes situaciones de afuera del

j

Chaco, extrarregionales, sobre la vida de la región? ¿Cómo inciden aspectos Líales como la entrada de indumentaria importada más barata, la reducción del consumo de prendas de vestir en los principales centros urbanos, la sustitución por materiales sintéticos?, etcétera. Diremos entonces que lo que ocurre en el Chaco “tiene que ver” con lo

i

que ocurre en otras áreas del país (Buenos Aires, Rosario, Córdoba, que

1

consumen el producto) y aun en lugares extranacionales (Taiwan, que avan-

S

za en la colocación de textiles). Vemos, entonces, cómo la respuesta a una

í pregunta que partía de lo regional nos llevó a un ámbito más general, el L , nacional, y éste a uno internacional.

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

77

Otro ejemplo sería la epidemia del cólera. No podemos recortar el pro­ blema a los límites nacionales ni mucho menos a los regionales, pues se trata de una problemática que debe analizarse en escala continental. Encon­ traremos las respuestas situando el problema en la realidad latinoamericana.

Por otro lado, la geografía estudia un conjunto integrado de fenómenos que ocurren en períodos de tiempo. En las formis^spacliiles^bdemos re­ conocer tiempos históricos diferentes pues en ellas coexisten cosas del pasado, de distintos pasados, del presente y pnnenes dél Tuturo. Poner una edad a las cosas y a las acciones de las sociedades permite reconstruir los momentos de un proceso. Por eso es importante hacer refe­ rencia al momento temporal en el que los objetos se construyen, en el que las personas viven, en el que la información se propaga, etc. En definitiva, los paisajes revelan las diferentes posibilidades históricas que tuvieron cada uno de ellos, a través de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los servicios con que cuentan, etc. (Santos, 1988). Al analizar una forma espacial no sólo reconoceremos cosas de distintos pasados (unos más lejanos, otros más cercanos) sino cosas y accionesdel presente. Hacer la lista de las acciones y objetos del presente permite a los geógrafos interpretar la dinámica de los lugares y anticipar futuras formas espaciales. Una consecuencia importante de datar los objetos que se desa­ rrollan en el territorio es que los hechos diferentes que ocurren en un mismo tiempo tienen relación entre sí. Esto no quiere decir que porque ocurran en un mismo tiempo vayan a resultar formas espaciales iguales, pues el grado de desarrollo económico, las pautas culturales y el contexto sociopolítico condicionan las posibilidades de cada lugar. Le cabe entonces, a la geografía el trabajo de ^tudiar los objetos y las acciones presentes en el territorio, la cantidad y calidad de las interacciones, pues dan cuenta de la historia que se está haciendo en esejnomento. Podemos comparar dos ciudades a través del número de viajes diarios que se hacen, si tienen o no aeropuerto y subterráneos, el movimiento del correo, el número de aparatos de TV y computadoras, la cantidad y origen de periódicos y revistas que circulan: realizar esta tarea es indagar el pre­ sente de ambas. Ya vimos cómo una misma forma espacial contiene tiempos distintos y también remite a escalas de análisis diferentes. Los conceptos de mundia- lización y globalización ayudan a captar el significado de cada parte y armar el rompecabezas del mundo actual.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Mundialización y globalización

Grandes cambios tecnológicos y productivos han ocurrido, particularmente a partir de las últimas décadas, que han llevado a una creciente globalidad en los intercambios comerciales y en la circulación de la información disponible. La actividad industrial ha sido históricamente la que marcó la difusión de un tipo de formas en el territorio que hoy son dominantes. En este sentido, mucho se ha discutido acerca de “un mundo sin fronteras, con todos y cada uno de sus habitantes en estado de vinculación permanente con

sus iguales, cualquiera que sea la distancia a la que se encuentren, gracias

En la década del ’20 fue la radio,

en la del ’60 la TV, y en la del ‘90 los nuevos medios y técnicas productos del desarrollo informático”. (Landesman, 1991). Las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales se han mundializado. Esto significa que, en escala planetaria, se produce una mun­ dialización de los mercados, del dinero, del consumo, de la cultura, de la política, de las técnicas, etcétera. Vivimos en un mundo donde comparti­ mos, al mismo tiempo, valores, símbolos, técnicas, objetos y una naturaleza culturizada. Bienes y servicios de todo tipo se propagan por el territorio. No sólo se trata de la cantidad creciente de población que consume determinados productos o despliega una determinada forma de vivir. Es un fenómeno cualitativamente nuevo en la historia de la humanidad que gran parte de ella comparta los mismos modos de hacer las cosas (Santos, 1988). En escala planetaria, corresponde una lógica mundial que guía las inversio­ nes, la circulación de bienes y personas, la distribución de las mercaderías. Estamos en un momento histórico en el que es creciente la incorporación de la ciencia, la tecnología y la información a la vida cotidiana.

al desarrollo de las comunicaciones. [

]

Por ejemplo, la pasada Guerra del Golfo fue seguida por todos los ojos del mundo a través de una sola mirada. Un banco de datos de importancia

tiene usuarios en más

posible un inmediato encuentro internacional sobre cualquier tema, en el cual los participantes no necesitan moverse de sus casas. Los tendidos de redes de cables de fibra óptica aumentan cientos de veces la capacidad de transmitir información. Una baja pronunciada de las acciones en la Bolsa de Tokio puede arruinarle el desayuno a un inversor de Nueva York (Landesman,

de 30 países. A través de .una videoconferencia es

1991).

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

79

Las oleadas de capital que se invierten en rubros como cibernética, biotecnología, nuevas químicas, informática, electrónica, crean y recrean las formas espaciales. Si bien tanto las formas espaciales rurales como urbanas tienen un contenido científico-técnico, la red urbana es fundamental en la organización del espacio, porque es el medio urbano desde donde se coman­ dan los procesos de producción. Un punto importante a tener en cuenta es que este medio científico- técnico (Santos, 1988) es una tendencia que se da sólo en determinados puntos o manchas más o menos extensas en el espacio; no se da en todas partes, es decir que su distribución no es homogénea. Esto implica que cuando analizamos cada lugar particular encontraremos lógicas que trabajan en diferentes escalas (a veces pueden ser contrastantes la que opera en escala local y la que lo hace en escala nacional/mundial) porque aquella “aldea global” que se postulaba en los años 60 no borra las particularidades ni las especificidades de cada lugar.

es aumentar la distancia social

entre quienes tienen acceso a ellas y las usan y quienes no. En vez de unificar el planeta y convertirlo en una aldea global, han reemplazado las barreras del tiempo y del espacio por barreras de acceso, privilegio y capa­

cidad. [

refuerza esas

barreras, convirtiendo a quienes viven en un mismo país —e inclusive en la

misma ciudad— no sólo en desconocidos sino en extranjeros el uno para el otro (W. Bamett Pearce, 1992).

Un efecto de las nuevas tecnologías [

]

]

Cada ola adicional de nuevas tecnologías [

]

En síntesis, diremos que asistimos a un momento histórico en el que, atendiendo a la nueva división territorial del trabajo, crece la circulación, el movimiento, la especialización. Cuándo la producción se mundializa, las posibilidades que cada lugar tiene (recursos naturales, población calificada, entre otras cosas) resultan fundamentales para definir su papel en el mundo. Ya vimos que las distintas utilizaciones que se hacen del territorio sig­ nifican una valorización diferente. Las especializaciones productivas se ven facilitadas por el aumento de la circulación en el nivel planetario, de objetos y personas, y el desarrollo de los sistemas de transporte y comunicaciones. Los movimientos e intercambio son permanentes y cada vez más intensos. Esto hace que se tomen falsas algunas dicotomías, como las de campo-

8 0

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ciudad y agro-industria. Hoy sus términos se interpenetran, se confunden, se imbrican el uno en el otro. El campo y la ciudad, por ejemplo, no pueden pensarse de modo inde­ pendiente ya que en ambos se despliegan actividades económicas que se complementan. Existe una interdependencia mutua entre el campo y la ciudad, principalmente en lo que se refiere al abastecimiento de productos alimenticios y de materias primas para ser industrializadas (maderas, fi­ bras textiles, minerales). Reparemos en el hecho de que los muchos y variados objetos que nos rodean se originan en una materia prima que proviene de la naturaleza. Pensar de este modo la relación campo-ciudad nos lleva a replantear los enfoques sectoriales. Generalmente se estudia el sector agropecuario, el industrial y el de servicios separados entre sí. Sin embargo, los productos agrícolas están en íntima relación con la industria en dos sentidos. Por un lado, por ser el sector industrial el que le provee los insumos tecnológicos, maquinarias, fertilizantes, agroquímicos, etc., para su desarrollo, y por otro, al ser también las industrias las que adquieren las materias para sus estable­ cimientos. En esta visión, el sector servicios aparece profundamente rela­ cionado con el campo y la ciudad, y también con las diferentes actividades productivas. Por ejemplo, las materias primas llegan a la ciudad a partir de un sistema de transporte. Los equipos tecnológicos que se utilizan en el agro también son llevados al campo por los transportes. Las personas, a su vez, se desplazan de un sitio a otro para realizar acciones de distinto tipo (Secretaria de Educagao, Sao Paulo, 1988). De modo que la circulación, distribución y el consumo de productos están íntimamente relacionados con el proceso global de producción y, por lo tanto, deben ser estudiados de forma integrada. En la sección siguiente abordaremos una metodología para analizar la cadena de producción de diferentes productos; con ella se recuperan de forma integrada los términos campo y ciudad, a la vez que se supera el enfoque sectorial.

La región y los circuitos de producción

La regionalización clásica dividía el mundo en regiones autónomas, aisla­ das entre sí. Hoy, con la intemacionalización de la economía hay una total interdependencia entre las diferentes áreas, pues ellas se relacionan, están

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

81-

abiertas, son más vulnerables, es decir que no son más autónomas (Santos,

1988).

Comprender una región pasa por entender el funcionamiento de la eco­ nomía en un nivel global y su repercusión en el territorio de un país. Cobra especial importancia, entonces, identificar la presencia y el comportamiento de aquellos agentes involucrados en el proceso. Nos referimos a la necesi­ dad de analizar el papel del Estado, los diferentes actores individuales o sociales, las instituciones, las empresas, etcétera. Desde esta concepción, hay cambios permanentes en los límites regiona­ les; ya no son de una vez y para siempre los mismos y los tiempos que pueden durar esas divisiones regionales son también muy variables. “Como el espacio se torna uno para atender a las demandas de la globalización, las regiones aparecen como las distintas versiones de la mundialización” (Santos, 1988). Es interesante destacar que cuanto mayor es el grado de mundialización, más singulares y particulares se erigen los lugares. Justamente porque hacen jugar sus especificidades de forma com­ petitiva, y así afirman su diferenciación geográfica. Cualquier fracción del planeta se entiende, entonces, desde el cruce de la realidad global con sus condiciones particulares. Esto implica tener en cuenta la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de la intemacionalización. Así podemos explicar cómo el mismo proceso global en escala mundial tiene distintos resultados particulares, según los lugares.

Si tenemos en cuenta que la región ha cambiado de significado, pues hoy

el mundo se encuentra organizado en subespacios articulados dentro de yna lógicajlobal, resulta más explicativa de tal realidad la conceptualización dg

circuitos espaciales de producción. Los circuitos permiten reconstruir las distintas fases o .eslabones del proceso productivo de un determinado pro­ ducto. Se entiende por circuito productivo al

conjunto de encadenamientos que se verifican dentro de lina m isma ar.tivi-

dad productiva y que se vinculan entre sí dando lugar a un proceso secuencial

y obligado, que va desde la obtención de la materia prima inicial hasta la entrega del producto elaborado al mercado de consumo final (Rofman y otros, 1987).

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Esto significa hacer el seguimiento desde la fase productiva hasta el consumo final (la producción primaria, la fase industrial, la comercializa­ ción, etc.). Implica además el análisis del papel de los diferentes actores sociales y agentes económicos intervinientes. Importan no sólo aquellos que se hallan en un marco regional delimitado territorialmente, sino que

también comprende a otros agentes situados fuera de ese subespacio y sin cuya intervención no se podría reconocer ni evaluar adecuadamente tal pro­ ceso. Las relaciones entre agentes así planteadas vinculan unidades de de­ cisión dentro de una actividad central, en la que unos agentes producen insumos para otro u otros hasta que finalmente el producto final entre en el ciclo del consumo o la inversión, dentro o fuera de la región analizada (Rofman, 1983).

A modo de ejemplo tomaremos el circuito del azúcar. En él intervienen gran cantidad de agentes que cumplen distintas funciones en cada uno de los eslabones productivos. En la fase agrícola, están presentes mayoritaria- mente en la provincia de Tucumán, los pequeños cañeros independientes. El 90 % de los productores son minifundistas con bajo nivel de mecanización, utilizan mano de obra familiar y sus rendimientos son, en general, bajos. En cambio, en Salta y Jujuy se hallan grandes y pocas empresas que concentran la mayor parte de la producción. Cuentan con alta tecnificación y sus pro­ piedades tienen grandes extensiones. Industrializan su propia caña y cum­ plen las tareas de comercialización. Aprovechan numerosos subproductos del proceso de fabricación del azúcar (papel, alconafta) y han introducido otros cultivos como cítricos, hortalizas y legumbres. Estos ingenios, por su tamaño y por la diversificación productiva que poseen, se colocan en una posición muy ventajosa en lo que hace a su poder de negociación y formas organizativas (Rofman, 1989). Quisimos mostrar que el abordaje teórico-metodológico de un estudio regional desde la noción de circuitos productivos supone, entonces, poner en relación las variables recursos naturales, producción, tecnología, capital, intercambios, población.

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

(Reflexión fin c ü ^ j

83

C~~ En el proceso de conocimiento de la realidad social, la geografía tiene un

\

lugar importante en la medida en que en ella se^ñcúeW añ^l^ásado^l LoreseñfeTTli^ “la geografía se alimenta del movimiento del mundo”, la posibilidad de trabajar en el presente intentando entender el mundo real y sus transformaciones es el gran desafío de la disciplina. Muchos temas y problemas de interés geográfico entran en la agenda de cuestiones problemáticas en un nivel global. Entre ellos, los más importantes a tener en cuenta son: la relación medio ambiente-desarrollo, el proceso de industrialización, las transformaciones en la relación campo-ciudad, el pro­ ceso de urbanización en escala mundial y, especialmente, en los países subdesarrollados. Hicimos particular hincapié en la incorporación de la perspectiva histó­ rica para la comprensión cabal de los procesos. Hoy m2s~queTttlIWa, en un momento de grandes cambios políticos, sociales y económicos en el nivel mundial, es fundamental analizar este tiempo no como una transición entre dos períodos sino como un período en sí mismo. EntendeflcTsTghifica pódér identlficar“que ~es lo que está cambiando, quiénes Tideráñ Tó's procesos y

cüatgg'SOH'W lmgneiia^ daaesT'Se^

tmtoTH'ap^'^corio-

cimientos acerca deTas redefiniciones del papel del Estado en la sociedad, los cambios que están ocurriendo en las diferentes ramas de la producción, las nuevas localizaciones, la revolución de los materiales, la revolución de las comunicaciones. Se trata, en definitiva, de estar atentos a las expresiones actuales de la cultura y de la naturaleza como a sus interrelaciones. Profundizar nuestro trabajo en esta línea puede dar las bases para el conocimiento de la nueva arquitectura del mundo.

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8 4

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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PARTE II

í

APORTES PARA LA CONSTRUCCION DE UNA DIDACTICA DE CIENCIAS SOCIALES

C

a pítu lo

IV

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES:

UNA MIRADA HACIA ATRAS Y HACIA ADELANTE

Gustavo Iaies y Analía Segal

Introducción

Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simple discusión metodológica que poco podía aportar a la definición de las reformas edu­ cativas. Actualmente ha sido reposicionada en el contexto de los debates por la mejora en la calidad de la educación, ocupando un lugar central en el debate de las discusiones educativas. Este cambio exige una revisión de muchos aspectos, que incluyen, entre otros, el análisis de lo realizado y producido hasta el momento, las nuevas características que debe adquirir la discusión didáctica, su pertinencia al plano de lo teórico o de lo práctico y la adecuación de los canales de comunicación a través de los cuales circulará este discurso dentro de la sociedad. En este capítulo intentaremos proponer un acercamiento a este debate realizando un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro medio. ¿Qué se enseñaba, cómo, para qué y con qué? Este recorrido nos permitirá encontrar en nuestra práctica actual elemen­ tos que provienen de distintas tradiciones pedagógicas, ya que desde nuestra perspectiva las prácticas no se transforman linealmente sino que coexisten elementos de algunas de ellas. Estos elementos están presentes tanto en los maestros como en los especialistas y en el resto de la comunidad. Trabajar en el campo de la didáctica requiere, desde nuestro punto de vista, cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la pro-

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ducción de nuevas propuestas. Esta es la intención del recorrido descrip- ¡ tivo que efectuaremos, intentando pensar nuestras propias prácticas dentro de él. Al promediar el trabajo realizaremos el análisis de aspectos de nuestra propia experiencia, para presentar después algunos conceptos que creemos útiles a la hora de considerar uno de los polos de la discusión didáctica: el de los contenidos.

UN POCO DE HISTORIA

El discurso de los proceres

A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención ceñtraTdeTrañs^ mitir 'cóñtenidór51p^dlz^es"gií señfuTó'esbicto. Ño se trataba’ co^mó en otras áreas, de lograr la formación de conocimientos y habilidades cogniti- vas o físicas sino especialmente de Javorecer, á través de su enseñanza, un proceso dé identificación con los valores de la nacionalidad, intento nece­ sario en una sociedadcüyb caudal Tnmígratorió era tan importante. Los ^ promotores da la ley 1420 se proponían generar, a través del conocimiento de los proceres* de las gestas patrias y del territorio argentino, un espacio en el que italianos, polacos, españoles, rusos, árabes se sintieran “parte de ^

lo mismo”. Como sucedía en muchos otros estados nacionales, la escuela era un instrumento para generar sentimientos de pertenencia, y la enseñanza de la geografía y la historia podían focalizar claramente dicho objetivo. La con­ memoración de las fiestas patrias constituía una parte central del calendario —

escolar.

"

Aun cuando en la actualidad la figura de los próceres ha perdido fuerza emotiva, estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del aula, actuando muchas veces como organizadores del programa escolar. En muchas escuelas se enseña la Revolución de Mayo cuando llega el 25 de mayo, las campañas militares y la jura de la bandera el 20 de junio y la declaración de la independencia el 9 de julio. Y, lamentablemente, el 12 de octubre rompe con una lógica que parecía especialmente pensada para la escuela, porque sobre el final del año “hay que recordar” un acontecimiento que sucedió antes que todos los anteriores.

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

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Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a través de la memorización de datos que habitualmente son nombres, fechas o lugares. En muchas escuelas esa lógica se repite en cada grado, y los chicos

vuelven a encontrarse, salvo alguna excepción, con los mismos contenidos que vieron el año anterior, vistos de la misma forma, en el mismo orden. Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situación. Podría

pensarse

que lo sucedido forma parte del contrato didáctico1 establecido.

Parecería existir un planteo en los siguientes términos: “Esta no es un área

para aprender; se trata de repetir y memorizar determinados datos que pueden ser olvidados una semana después de la prueba, porque volverán a ser enseñados el año próximo, y además no sirven para nada”. Chicos, docéntes y padres parecen ser cómplices de este contrato que nadie se „ anima a romper. Al mismo tiempo, aparece en los adultos la queja acerca de que los chicos “No saben como antes”. Sería interesante formularse la pregunta:

¿qué idea* hay en los padres y en los maestros acerca de cuáles son esos contenidos que la escuela debería enseñar e incluso que se supone alguna

vez enseñó? La escuela ha criticado largamente la enseñanza centrada en una supuesta erudición relativa a la historia de los próceres. Se suele criticar esta versión por acartonada, aburrida y poco significativa. Pero, ¿qué es lo que se ter­ minaba aprendiendo realmente de todo esto? Si intentáramos pensar qué es lo que recordamos de nuestro paso por la escuela primaria, seguramente no encontraríamos mucho más que dos o tres clichés. Actualmente, la llamada historia de los próceres aparece particularmente defenestrada, y parece difícil reconocerle algún valor. Desde nuestra pers­ pectiva creemos que hay que reconocer en esta historia de los próceres la claridad respecto del papel de la escuela en la transmisión de valores en un marco en donde la cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de

Sin düdá, el desgáste dé la ñgüra de Tos prócáfes

le ha quitado esta virtud, aunque eso no significa que carezca de todo valor la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con su sociedad y su tiempo. Es probable que el error resida en limitar los contenidos del área exclusivamente a este aspecto.

la

dkcusíón pédágógica.

1. El concepto de contrato didáctico es central en los trabajos de Brouseau para referirse a la? condiciones reales de la relación docente-alumno.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Las “nuevas metodologías"

En la década del 60, con la llegada de “los métodos audiovisuales”, la escuela Intentó desafiar al aburrimiento generado por la historia y Ta^eü^ grafía escolar. Los pizairoñes m agnélícbsj^B iap^itivas, los franelógrafós ^ y los retroproyectores ocuparon el centro de la escena. Pero en la mayoría

r—de los casos resultaron atractivos envases en los cuales venían envueltos los

v mismos contenidos. Muchos creyeron que cambiando la vía de presentación de los temas se estaba proponiendo una reforma de fondo en la manera de enseñar ciencias sociales en la escuela.

Pero en la mayoría de los casos estos cambios no desafiaban el contrato subyacente. La historia de Saavedra, contada todos los años antes que la de Belgrano, Laprida y San Martín, seguía transmitiendo la idea de que “esto no es para aprender”. Los chicos seguían memorizando la Semana de Mayo en la Semana de Mayo, la jura de la bandera en la semana de la jura de la bandera, y así sucesivamente. Por otra parte, estas reformas se concentraron en lo que podríamos de-

> nominar un sector, innovador del sistema educativo; la mayor parte siguió proponiendo a un docente que, parado en el frente, relataba aspectos de la % historia heroica de nuestro país.

f'

Tanto estos docentes como aquellos que apelaban a los medio« audiovi­ suales transmitían los mIsmós contenídos, pero utilizando canales distintos. La búsqueda de las “nuevas metodologías” aportó la intención de pensar en los canales de transmisión de los contenidos utilizados por los’ docentes. Más allá de las críticas realizadas, es posible reconocer en estos planteos la intencionalidad de trabajar en la búsqueda de recursos, objetivo importante, aunque sin duda insuficiente, para la producción de una propuesta.

Los mejores proceres

Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica, dé la que la historia también participo. Historiadores liberales y revisionis­ tas debatían versiones distintas de nuestro pasado. Estos debates llegaron a algunos sectores de la escuela como la discusión pqrT^'Mmqws.|tti5ceres”. Sé trataba de détlñlr si “los buenos” érañ“Sar­ miento o Rosas, Alberdí o el Chacho Peñaloza, los españoles o los indios.

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

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En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la historia que trataba de construir nuevos proceres y al mismo tiempo propo­ ner metodologías para generar la identificación con estas nuevas versiones. El juicio a Rosas o la dramatización del encuentro entre indios y españoles eran experiencias inéditas en las aulas que expresaban el permiso que se daban algunos docentes para cuestionar la historia oficial, la de los manua­ les que hablaban de la “oscura tiranía”. En algún sentido, esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de los contenidos participaba del mismo contrato anterior, aun cuando variara los temas y los canales. Estaba también centrada en generar espacios de identificación, pero con­ trariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de los medios audiovisuales comenzaba a aparecer una-verdadera preocupación por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hom­ bres hacen de los hechos históricos. Pero junto con esta importante innovación coexistía en muchos casos una suerte de descuido en la preocupación por controlar la rigurosidad de los contenidos que se enseñaban; muchos de los famosos juicios no eran más que acumulaciones de prejuicios sin demasiado fundamento. Asimismo, todavía no se estaba discutiendo en profundidad qué historia y qué geogra­ '

fía enseñar en la escuela.

¿Qué pasaba con las evaluaciones? En muchos casos, por ejemplo, las dramatizaciones eran consideradas globalmente, sin contar con criterios que resultaran parámetros objetivos para los chicos y los maestros; las pruebas escritas estaban más centradas en buscar que los alumnos expresaran sus opiniones que en entender qué habían aprendido. Las evaluaciones grupales muchas veces resultaron formas de esconder que los chicos habían incorpo­ rado pocos contenidos específicos. La dificultad para encontrar formas dee valuar en ciencias sociales sigue siendo hoy un tema preocupante, que parece señalar que la discusión acerca de lo que se debe enseñar dé esta área en la escuela sigue vigente. Sin duda esta búsqueda dejtnejores próceres aportó a las clases de his­ toria y geografía una importante cuota de pasión. Más allá de las críticas ya realizadas, los maestros se apasionaban en ládefensa de sus posiciones y lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Por otra parte, el área se transformó en una ventana por la cual la realidad social ingresaba en la

escuela.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La llegada del pensamiento de los chicos

Desde los años 70 en adelante, y con más fuerza a partir de los 80, la preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece en él centro del debate. Los discursos provenientes""de la psicología, y especialmente de la psicología genética, sesgaron la tarea didáctica. La aspiración de adaptar los contenidos de la enseñanza a las formas de pensar de los chicos se transformó en una preocupación para quienes ense­ ñábamos. Este objetivo estuvo presente en muchas de nuestras prácticas cotidianas. Pero tras la saludable inclusión en la escuela de la preocupación por “en­ señar a pensar” a los alumnos, también se gestaron algunos malentendidos:

Esta afirmación abonó erróneamente la defensa de un supuesto aprender

a pensar en abstracto, en el que se le restaba importancia a una parte esen­

cial del problema: la relación necesaria entre los procesos de pensamiento

y el objeto de conocimiento, es decir, aquello sobre lo cual se piensa. En la práctica, este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso que se les otorgaba a los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este desequilibrio fue más notorio en algunas áreas. Las didácticas de la matemática y la lengua contaban con algunos traba­ jos que investigaban puntualmente los procesos de construcción de conoci­ miento en relación con temas específicos. Esto les permitió centrarse con mayor facilidad en el objeto de conocimiento que debían enseñar, aunque de todas maneras no estuvieron exentas de estos malentendidos. En el caso de las ciencias sociales el problema resultó mayor, porque no estaba en el centro de las discusiones cuál era el objeto de conocimiento al que se debía facilitar el acceso de los chicos, y porque, además, las primeras indagaciones respecto de la construcción de las nociones sociales fueron

Realmente tardías. También apareció cierta creencia de que, de acuerdo con su desarrollo cognitivo, los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar prime­ ro su familia, luego su barrio, su partido, su provincia, y así sucesivamente hasta pensar el mundo. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de < ordenamiento de los contenidos que seguían una secuencia fija. En el pri- ? \ mer ciclo había que centrarse en contenidos como la casa, la familia, el \barrio, la escuela y el partido. Luego avanzar hacia la provincia, el país y el mundo en los grados superiores.

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

m

Sin desconocer la pertinencia de considerar la evolución de las ideas át los alumnos, puede señalarse que la aplicación errónea de esta idea dejó afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos, y centró 1 la discusión en un aspecto parcial del problema. ¿La sencillez o dificultad

\ del aprendizaje está dada simplemente por la familiaridad o proximidad del objeto de conocimiento o, por el contrario, por el tipo de mirada que haga sobre él?

5 ¿Puede afirmarse que un barrio “es” más simple que una ciudad? Si la mirada que se hace sobre él describe los nombres de sus calles, enuncia que en él pueden encontrarse comercios, viviendas y lugares de esparcimiento, y pontifica acerca de la necesaria armonía y entendimiento entre los vecinos, seguramente la visión será sencilla. Pero si la mirada sobre el barrio intenta entender por qué los comercios se concentran en algunas arterias, o cuáles son los lugares donde hay más personas en ciertas horas o en distintos días de la semana, y qué tipo de conflictos pueden surgir en un barrio entre la gente, la cuestión se complejiza. ■p* Y fundamentalmente este enfoque sobreelbaroo empieza a explicar la realidad social, aquella que los chicos viven cotidianamenteT'Éste es", sin duda, el objetivo central que debe perseguir la enseñanzajie las ciencias —sociales en la escuela.

( Í 5 cambio,yenwpécial enlos^gracjos inferiores, surgió lo que se podría

l, denominar Wiat aíg ^ íc a ^ ^ ^ v j g ^ S e hablaban, se enseñaba,acerca de lo qüeloHos ya sabían.' La descripción de una lámina en la que la mamá tejía, el papá leía el diario y los chicos jugaban se transformó en un verda­ dero símbolo de estos encuadres. En esta visión descolorida de la realidad

/

/

estaba ausente lo que la sociología, la historia, la economía, la geografía y otras disciplinas tenían para aportar. Detrás de esta “didáctica de lo obvio” reaparecía el viejo contrato. En­ señarles a los chicos quiénes eran los miembros de la familia, los comer­ ciantes del barrio o los servidores públicos era una nueva forma de decirles “no importa, esto no es para aprender, si igual ustedes los saben sin que se los enseñe la escuela”. Más allá de las discusiones respecto de sus consecuencias didácticas, las indagaciones respecto de los procesos de construcción de las ideas de los chicos aparecen como un aporte indispensable. Probablemente se deba definir con más claridad el uso que se les dará a los resultados de estas investigaciones e incluso avanzar en el campo de la investigación didáctica. Por otra parte, los aportes respecto de las posibili­

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

dades de los chicos de pensar los contenidos curriculares no pueden desdibujar los objetivos sociales de la escuela como agente de transmisión de valores

y contenidos socialmente significativos.

Las didácticas del m edio

c.‘ J ' surgidas en Italia y Francia, postularon una

ruptura con la obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad, "el harrin r> la fam ilia ir|vifanrlr» aprofundizar en el conocimiento del entorno

como fuente privilegiada desde la cual construir un conocimiento de lo social.

En esta ruptura jugó un papel fundamental la mirada de las disciplinas, brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. Por otra

Parte, est&,tipo

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tales no solamente en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos

y protagonistas de los hechos.2 Las didácticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban romper claramente con la historia de los proceres. Se definía un nuevo objeto de conocimiento, la realidad social. Además, sé presuponía cierta ^-evolución de los chicos en la posíbllixlacriae pensar dichos contenidos y se planteó un modelo de trabajo representado básicamente por las salidas al medio.

La propuesta resultaba así integradora, ya que sentaba posturas en el campo de jos objetivos que persigue la enseñanza del área, del objeto de conocimiento, de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de las prácticas concretas, tomando el problema didáctico en su, complejidad. En nuestro medio la puesta en práctica de este tipo de propuestas planteó nuevas perspectivas y también nuevos problemas. En general, no se lograba romper con el contrato básico. Para muchos docentes no estaba claro qué mirar en las salidas al barrio o en el paseo al Buenos Aires colonial, porque no estaban familiarizados con esta mirada, aportada por la historia, la geografía, el urbanismo.

2. Algunos de los autores de esta comente son Lodi, M., El país errado, Barcelona, Laia,

1977; Luc, J. N., La enseñanza de la historia a través del medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1981; Debesse, A., El entorno en la escuela, una revolución pedagógica, Barcelona, Fontanella,

1977; Hannoun, H., El niño conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977.

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

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No había sido ésta la versión disciplinar que habían recibido en los profesorados. Esto se combinaba en algunos casos con la falsa expectativa de que los chicos recortarían espontáneamente del medio una mirada significativa que dejaría la experiencia realizada cerca de los contenidos que había que en­ señar. Por otro lado, a veces los chicos no centraban su atención en aquello que supuestamente se “había ido a mirar”. Y el prejuicio de que era necesario recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo cons­ piraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la palabra del adulto. Con estos problemas subsistía el de la evaluación, seguramente porque no estaba claro qué se estaba enseñando. Y en el plano de las prácticas, la organización de las salidas planteaba importantes dificultades adminis­ trativas. Resulta interesante considerar en este punto el análisis realizado en el Informe Girault acerca de la puesta en práctica en Francia de la reforma del éveil, que estimulaba el estudio de la historia a través del medio. Uno de los puntos que ponía en consideración este informe era que se habían perdido los objetivos de carácter nacional: la mirada excesivamente centrada en lo local dejó afuera el estudio de los acontecimientos nacionales e internacio­ nales. En l^jjaaJuaeión realizada, en el nivél de todo el sistema educativo se encontraba que los alumnos conocían la historia de su barrio y desconocían mwmBos elemeníos de la historia de su país. Estas definiciones del Informe Girault ponen en el tapete el problema de ,1a selección de los contenidos. La práctica y las discusiones actuales han equilibrado y afinado muchas de las experiencias de estudio del medio que realizamos en nuestras escue­ las. Y seguramente este proceso se facilitará en la medida en que se mul­ tipliquen y difundan los trabajos que intenten traducir el estudio del medio en contenidos específicos para ser trabajados en el aula.

El desembarco de los grupos académicos

La participación cada vez más decisiva de los grupos académicos en diversas reformas curriculares contribuyó a esclarecer decididamente la falsa antinomia entre la historia de los proceres y la historia militante, la geogra­ fía física y la geografía humana.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Nuevos elementos pasaron a formar parte de las discusiones en los ámbitos de formación de los docentes: la posibilidad de pensar la historíanacloiial desde una perspectiva de explicaciones más que de relatos lineales, de incorpimirT51ft£'~á^ 'de losiS6cérés, de trabajar sobre la vida cotidiana, de situar los^óóntécrmientosdentro de procesos que ! permitieran explicarlos. En el caso de la geografía se empezó a vislumbrar

' la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos, de natura­ leza social y natural, buscando explicaciones a los problemas del hombre actual. En muchos puntos del país fueron propuestos planes de estudio organi­ zados claramente alrededor de ejes conceptuales, donde los objetivos y valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la selección de los contenidos. Pero en la mayoría de los casos no tuvieron el mismo peso las conside­ raciones referidas a cómo transmitir estos contenidos, a la posibilidad de los chicos de pensarlos y a la definición de metodologías de trabajo concretas. En el nivel de las prácticas, en muchos casos el efecto no deseado de este desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos. Los chicos que antes aprendían los nombres de los caudillos pasaban a aprender las características de la economía poscolonial; aprendían de me­ moria “mejores contenidos”. Esto conspiraba contra la ruptura del contrato básico: había que seguir memorizando unos datos que eran sustancialmente más complejos, aun cuando eran olvidados una semana después de la evaluación.

Intentar la ru ptu ra d el co ntrato

básico

Definir una propuesta didáctica supone asumir una toma de postura res­ pecto de los objetivos de la enseñanza, del objeto de conocimiento que pretendemos enseñar, de la forma en que creemos que los chicos podrán apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas áulicas. Pero sin duda para quienes trabajamos en didáctica con alguna pretensión de transformación de la práctica, esta definición suena demasiado “ordena­ da”. Quienes enseñamos en las aulas sabemos que los prolijos discursos teóricos no garantizan buenas propuestas áulicas y que las propuestas “atrac­ tivas” no siempre garantizan resultados de aprendizaje interesantes.

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS 'CIENCIAS SOCIALES

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La reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario para la transformación de nuestras prácticas, pero no suficiente. Es impres­ cindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan, los in­ corporen y puedan transmitirlos. Los contenidos aportados por las ciencias deben ser transformados en contenidos curriculares, y la escuela debe de­ finir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar, teniendo en cuenta tanto los objetivos ideológicos que persigue como criterios episte­ *

mológicos y psicológicos.

Por otro lado, aparece la necesidad de desarrollar jm nivel de metodolo­ gías y recursos que hagan viable la enseñanza de esos contenidos. En este sentido, puede resultar significativo rediscutir el papel de los libros de texto, elementos imprescindibles para la tarea de enseñar,,en particular en los sectores sociales donde no abundan las bibliotecas robustas. En las páginas anteriores hemos intentado pasar revista a los distintos modos de encarar el trabajo que han estado presentes en nuestras aulas y que entendemos resultan significativos a la hora de repensar una didáctica de las ciencias sociales. Seguramente los lectores habrán pqdido reconocer en ellos, tal como nos sucedió a nosotros, aspectos globales o fragmentarios de su propia práctica. Más allá de las diferencias entre los modelos descritos, creemos que todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prácticas de la enseñanza en las ciencias sociales es centrar su eje $n enseñar contenidos significativos en forma significativa. Tanto por problemas en la definición"“^ teórica de las propuestas como por las dificultades que aparecen en el momento de ser llevadas a la práctica, ciencias sociales es un área que enseña “poco”. En la mayoría de los casos plantea la memorización de una serie de contenidos que deben ser reproducidos oralmente o por escrito en el momento de la evaluación con el mayor grado de similitud posible a como fueron expuestos. Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los aspectos disciplinares, psicológicos y metodológicos no garantiza la posibi­ lidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de “esto no es para aprender”.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Una reflexión acerca de nuestro propio proceso

Nuestra propia experiencia puede ser un buen ejemplo de algunos de los problemas que surgen en la tarea de enseñanza en esta área. Confluimos como equipo de trabajo en el año 1984. Hasta ese momento ' veníamos realizando experiencias diversas en el diseño de propuestas di­ dácticas para trabajar los contenidos de historia y geografía en el nivel primario. Una de las primeras tareas que; nos liga como equipo de trabajo es el diseño de recursos en los cuales tenían un papel muy importante los '

Estos juegos trabajaban sobre situaciones imaginarias, en la mayoría de los casos muy ligadas a los contenidos que se deseaban transmitir. En un primer momento el centro de la preocupación respecto a larutili- zación de los juegos había sido que generan un mayor grado de motivación de los chicos. Esperábamos que a partir de esas actividades los alumnos llegarían a la lectura de la información con preguntas, con hipótesis propias respecto de los temas que debían estudiar. Valprábamos el hecho de que se generara una discusión previa a la lectura de la información, ya que enten­ díamos que esto, más allá del efecto motivador, permitía un cambio de actitud en relación con la lectura de la información. Intentábamos seleccionar temas y plantear problemas que fueran potentes

juegos de simulación.

, en términos de la posibilidad de generar debates, de movilizar a los chicos. Era preciso romper con el estereotipo de qué la historia era la materia más aburrida y al mismo tiempo acercar la información a las posibilidades que

I tenían los chicos de pensarla. La situación de juego debía generar un espacio en el cual nuestros alum­ nos explicitaran las ideas que tenían acerca de los temas sobre los que luego iban a trabajar. La idea de base consistía en que todos tenían algún tipo de ideas acerca del mundo social por el solo hecho de vivir en él. Y que era preciso que esas ideas fueran utilizadas, confirmadas o puestas en crisis a la hora de pensar los contenidos de la historia y geografía. Los problemas que plan­ teaban los juegos giraban sobre cuestiones de estrategia, éticas, de conve­ niencia o cuestiones prácticas. Veamos un ejemplo de algunos de los pro­ blemas que se les planteaban a los chicos en una actividad cuyo tema era el de las campañas militares;

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

Situación 1

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Llegamos al lugar en que estableceremos el campamento. Nos reunimos los oficiales y se plantea la discusión respecto de construir un solo campa­ mento o distribuir varios en la región. ¿Qué hacemos?

Situación 2

Los españoles vienen avanzando hacia nosotros y sabemos que nuestro ejército está en muy mala situación. Algunos proponen entrar a una ciudad cercana y refugiamos allí. Para ellos será mucho más difícil atacamos. Pero otros dicen que si llegaran a entrar, la batalla podría ser cruenta y morirían inocentes. ¿Qué hacemos?

Situación 3

Llega desde Buenos Aires una orden de atacar el principal bastión de las fuerzas españolas. Nuestras tropas no se encuentran en las mejores condi­ ciones y las probabilidades de éxito son escasas. Si desobedecemos las órdenes del gobierno seremos juzgados todos los oficiales. ¿Qué hacemos?

Los chicos debatían los problemas y se generaban situaciones de trabajo en las que se advertía un alto grado de movilización y compromiso con la problemática que habían estado trabajando. Lo que todavía ,no quedaba demasiado claro era cómo impactaría la movilización lograda en la posibir lidad de aprendizaje de los contenidos específicos sobre los que debían trabajar. Pero en ese momento ésa no era una preocupación central; lo fuerte era la seducción que ejercía el “recurso”, ver a los chicos discutiendo y escu­ char las ideas que les disparaban los problemas que se les planteaban. Sin saber cómo ocurriría exactamente, intuíamos que la fuerte motivación ten­ dría un efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje. Las actividades que diseñábamos permitían sin duda que se explicitaran algunas de las ideas de los chicos. Lo que no estaba claro era cómo se produciría el encuentro entre estas ideas y los contenidos curriculares.

100 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

En la práctica con los docentes empezamos a ver que ellos consideraban cumplidos los objetivos cuando veían a los chicos discutir acaloradamente.

Y la mayoría de las veces se perdía el momento del trabajo posterior con

los contenidos. “Es que la discusión me parece tan rica que no me parece necesario que lean el texto”; “No les tomé prueba porque creo que sería empobrecer el trabajo”, eran algunos de los comentarios que escuchábamos. Eran los mismos docentes que estaban seducidos por los textos que producían sus alumnos en las horas de lengua, aunque en muchos casos éstos no se entendieran al leerlos. En un principio tendimos a pensar que no entendían la propuesta, pero luego empezamos a reconocer en ella elementos que llevaban a desvalorizar

el momento de encuentro con los contenidos curriculares. Sin duda, la propuesta tenía una severa dificultad; en muchos casos era

poco precisa en su definición en el plano de los contenidos, por lo cual perdía su rumbo y no favorecía preponderantemente el “enseñar a pensar”

Se había ponderado el hecho de elaborar actividades que “funcionaran”,

que nos acercaran a las representaciones de los chicos aunque no se había trabajado con énfasis en el apareamiento entre los contenidos curriculares y las ideas de los chicos. En cierto sentido, seguíamos legitimando el con­

trato de “esto no es para aprender”.

El corte brusco entre el momento de utilizar el juego y el de estudiar los

contenidos, la ausencia de evaluaciones, el “enamoramiento del recurso” eran indicios de que era necesario repensar el planteo.

A lo largo de estas experiencias, la necesidad de dar respuesta a distin­

tos temas del currículo nos obligó a profundizar en el trabajo sobre los contenidos. El elemento motivador de las propuestas se acercaba cada vez más a los ejes conceptuales que planteaba la disciplina para entender los

temas.

Las situaciones de juego empezaron a traducir cada vez más directamen­

te los ejes conceptuales básicos a partir de los cuales era pensable un hecho

o un fenómeno. La situación de simulación debía cumplir en este contexto dos condicio­ nes: además de motivar a los chicos debía poder acercarlos a los ejes centrales

a partir de los cuales luego deberían pensar la información. Nos planteábamos volver a poner en el centro de la escena el objetivo de enseñar. El juego debía aparecer claramente como un puente hacia los contenidos. No debía dejar de motivar a los chicos a expresar sus ideas,

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

discutirlas, construir hipótesis, pero esto no serviría si todo ese bagaje no era utilizable para pensar la información. La interacción con especialistas en historia y geografía fue ayudando a construir en la práctica una mirada que pudiera dar cuenta de ejes concep­ tuales que había que considerar frente a cada tema del currículo y que pudiera repensarlos en términos de la tarea de enseñarles a chicos en edad escolar. Cada una de estas miradas por separado no eran suficientes. Dentro del marco de la discusión didáctica es claro que uno de los ejes del currículo de ciencias sociales son las propias disciplinas. A continuación expondremos algunas características del saber científico que desde nuestra perspectiva tienen consecuencias sobre la práctica de la enseñanza en el área.

Ciencia, conocimiento social y realidad

Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta área no es, inicialmente, más que una declaración de principios. Pero, ¿qué significa en la práctica esta afirmación?, ¿transformar a la escuela en un espacio de investigación?, ¿trabajar con los mismos materia­ les o lecturas que utilizan los científicos?, ¿suponer que existe una ciencia aséptica, despojada de valores, que es la que se debe enseñar? No es posible hacer ciencia en la escuela, entre otras razones porque ésta no es esencialmente un espacio de producción de conocimiento sino de su transmisión. Por otro lado, los chicos no manejan las habilidades cognitivas requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de la manera como lo hacen los científicos. Y, por último, no existe ciencia despojada de ideología. Los científicos definen los marcos teóricos e ideo­ lógicos desde los cuales construyen el conocimiento; el saber científico es un saber cargado de ideología. Los chicos no pueden hacer esto, aunque utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento. En el caso de la escuela, hay una toma de postura ideológica tanto en la definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos. Apoyar nuestros programas de estudio en los productos de la ciencia significa acercar la información, los conceptos, los valores y los métodos producidos por la comunidad científica al trabajo escolar. En este sentido podemos hablar de un camino viable.

102 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Para avanzar en una definición más clara de esta afirmación intentaremos partir de tres conceptos: realidad, conocimiento social y saber científico. Tanto el conocimiento social como lós saberes de las ciencias sociales" intentan pensar la realidad social. Y, en este sentido, es importante distin­ guir estos saberes de la realidad misma. La noción de modelo agro-expor­ tador no existe como tal en la realidad; lo que existen son eventos, situa­ ciones y procesos que, reunidos y analizados, nos permiten definir un de-j terminado conjunto de prácticas económicas. El concepto de modelo agro- exportador es un instrumento que nos ayuda a pensar la realidad; es extern^ a ella, pero contribuye a la posibilidad de comprenderla. Pueblos depredadores y productores son categorías que sirven para de­ signar distintas comunidades que se incluyen dentro de ese concepto de acuerdo con criterios definidos. Revolución, modelo productivo son cons­ trucciones conceptuales producto del trabajo científico, instrumentos crea­ dos para conocer y explicar la realidad. Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aun cuando ésta se les resista; crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca lo logran totalmente. Eso explica el hecho de que lá comunidad científica avance permanentemente en la redefinición de sus marcos conceptuales.

La marcha de los conocimientos “apunta” hacia el objeto en sí, pero no logra atraparlo enteramente. Subsiste siempre una distancia. De este modo, los objetos de conocimiento construidos tienden a la realidad como a un

límite.3

La realidad se transforma en objeto de conocimiento en el momento que existe un sujeto que quiere aprenderla. Y en este sentido resulta fundamen­ tal la separación entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento por conocerla. La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer la realidad,- aun cuando la “deformen” para ello. Tanto el conocimiento espontáneo que los sujetos construimos como la ciencia producen recortes de la realidad para conocerla.

3. Castorina, José A., Problemas en Psicología Genética, la posición del objeto, Buenos

Aires, Miño y Dávila Editores, 1989, pág. 45.

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

103

La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneQ en tér­ minos de alcanzar algún nivel de “objetividad” mayor. Bachelard intenta diferenciar la opinión del conocimiento científico y ubica a la ciencia en un intento de salir de la influencia de nuestra subje­ tividad (dentro de lo posible), de construir un saber con cierta pretensión de universalidad, lo que sin duda le plantea normas para construirlo y legiti­

marlo.4

Intentaremos planteamos algunas de las características del saber cientí­ fico en términos de acercamos a pensar aquello que de él trasladaremos al trabajo escolar. Pero, en principio, nos ha interesado diferenciar a la ciencia tanto de la realidad social que estudia como del conocimiento social. Dentro de esta diferenciación es importante reconocer las normas y los parámetros a través de los cuales la ciencia se separa del conocimiento social.

La ciencia y sus características

Jesús Domínguez define a la historia como compuesta por conceptos,

j

procedimientos de investigación, verificación y procedimientos explicati-

!

vos.5

Los conceptos constituyen las unidades básicas a partir de las cuales pensamos la realidad. En el caso de las ciencias sociales, el concepto de productor agropecuario designa una calidad o condición que cumplen muchos individuos. Dos per­ sonas a la que llamamos productores agropecuarios pueden diferenciarse en edad, nacionalidad, origen social, historia individual, tipo de establecimiento productivo en el que, desarrollan sus actividades, signo del zodíaco, gusto de comidas, etcétera. Probablemente las diferencias entre dos productores sean más que las similitudes. Lo único que estamos igualando cuando hablamos de los productores agropecuarios es su posicionamiento dentro de la estructura productiva. Ninguna de las demás características que cumplen las personas- productores agropecuarios está designada por el concepto.

4. Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI,

1972.

5. Domínguez, Jesús, El lugar de la historia en el curriculum 13-16. La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Aprendizaje Visor, 1989.

\0AJ

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

¿Por qué la ciencia utiliza conceptos y no observables, objetos o sujetos concretos? Félix Shuster afirma que no han tenido éxito las teorías científicas que se plantearon trabajar con observables. El concepto alumno, por ejemplo, designa en la realidad a un enorme número de personas absolutamente dis­ tintas que estudian, un verdadero caos que debe ser reunido para poder ser pensado. Lo único que probablemente tengan en común los millones de alum­ nos del mundo es su condición de tales, es decir, aquello que el concepto define. En caso contrario no tendríamos ninguna posibilidad de pensarlos. “La ciencia ha destruido el mito de la unidad del plan de la naturaleza”.6 La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por utilizar conceptos que reúnan aquello que en la realidad es diferente. Gombrich sostiene que el ojo inocente que intentara observar el mundo, no

podría ver nada.7 Un caballo de juguete construido con un palo de

no se parece demasiado a un caballo real, sino a una idea de caballo que un chico tiene en su cabeza. Entre un caballo real y ese palo de escoba hay enormes diferencias, aunque para el chico que está jugando con él la posi­ bilidad de montarlo alcanza para agruparlos. Aunque todas las familias sean distintas, la psicología necesita reunirías detrás de alguna característica común para poder pensarlas. En caso contra­ rio, deberíamos imaginamos un saber de tal grado de particularidad que obviamente sería imposible construir. Las investigaciones transculturales de Luria plantean la idea de que la percepción de la realidad depende de los conceptos con que uno cuente para ordenarla. Los pueblos que no habían construido el concepto de triángulo, ño veían triángulos, es decir, no lograban unificar dentro de una misma categoría figuras triangulares de distinto tamaño, color, forma o textura. Vemos “igual” lo diferente, en tanto encontramos conceptos que nos permitan reunirlo.

escoba

La ciencia y el aula

¿Qué consecuencia tienen estas ideas sobre el trabajo en la escuela? Cree­ mos que la enseñanza debe propiciar tareas que permitan una aproximación a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que a lo

6. Bachelard, ob. cit.

7. Gombrich, W., Meditaciones sobre un caballo de juguete, Barcelona, Seix Barral,

1965.

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

IOS

largo del trabajo en esta área, los chicos dejen de pensar el barrio sólo como un barrio en particular, el que conocen más, para empezar a pensarlo como aquello que todos los barrios tienen en común y que los define como tales. Un grupo de alumnos de primer ciclo de una escuela de la Capital Fede­ ral trabajaba el tema barrio-ciudad. La pregunta que se les formulaba era:

“¿En qué se parecen y en qué se diferencian los barrios de una ciudad?”. Algunas de las respuestas fueron: “Son distintos porque en algunos hay más negocios”, “En algunos hay más bancos”, “Hay algunos que vas solamente para hacer las compras”, “En algunos hay más gente de día que de noche”. Sin duda, los chicos están organizando percepciones, experiencias, reunién- dolas en proposiciones, de acuerdo con algún criterio. Sin duda, no es ésta la categorización de un barrio que haría un urbanista, aunque la pregunta que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de análisis y síntesis que les ha permitido arribar a una conceptualízación que, aunque precaria, empieza a acercarlos a una forma de ordenar la información. Además de conceptos, la ciencia posee sus propios métodos de investi­ gación y verificación del conocimiento, es decir, caminos normatizados para la producción y validación del saber. En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio Klirríovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos:

• Contexto de descubrimiento.

• Contexto de verificación.

• Contexto de uso o aplicación.

El contexto de descubrimiento está dado por el encuadre dentro del cual se produce el conocimiento. La epistemología en trabajos como los de Jean Piaget o Thomas Khun estudia los condicionamientos dentro de los cuales se produce el conocimiento, el surgimiento de ideas o preguntas a partir de las cuales se desarrolla el trabajo del investigador.

Este contexto de descubrimiento tiene mucho que ver con el proceso de

producción del conocimiento y aquí en gran medida está inserta buen parte

de la creatividad

8

8. Shuster, Félix G., “Problemas del conocimiento científico”, Cuaderno II, Primer Semi­

nario sobre Metodología de la Ciencia. Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBA-OEA, Buenos Aires, 1985.

106 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

El contexto de descubrimiento es aquel en el cual nos formulamos las preguntas o hipótesis respecto de lo que vamos a indagar. En este sentido es preciso marcar una distinción entre el contexto científico y el de la escuela, dado que en el primero es el científico quien define el tema a indagar, mientras que el alumno no hace lo mismo. El científico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de un tema que conoce. A un biólogo le surgen preguntas respecto de su campo de trabajo porque lo conoce y esto le genera curiosidad, y difícil­ mente se pondrá a investigar cuestiones ligadas al urbanismo, salvo que lo haga desde una mirada biológica o desde un planteo interdisciplinario. “Cuanto más se sabe mayor es el número de problemas que se pueden

plantear

En el caso de los chicos, los contenidos no parten de su interés ya que han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. Los chicos' pueden tener vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas sobre los que van a trabajar, pero esas hipótesis necesitan ser ordenadas o motivadas a partir de un acercamiento a la información. Paradójicamente, uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe; es necesario un primer acercamiento que posibilitará la aparición de la pregunta. Estas reflexiones cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir

de los emergentes grupales. Muchas veces las hipótesis de los chicos sobre un tema desconocido son pura opinión o prejuicio (en cierta medida, aquello que Bachelard se plan­

teaba combatir). Estas ideas no siempre revisten utilidad para el trabajo, y

al docente le resulta muy difícil partir de ellas y llegar a los contenidos que

debe trabajar. Si nos planteamos trabajar sobre el tema “La Argentina entre los años 20

y 50” e intentamos partir de las ideas de los chicos, nos podríamos encon­ trar ante afirmaciones como éstas:

”9

“Rosas era un asesino” “Los unitarios eran más cultos” “Rosas fue un patriota que luchó contra los ingleses” “Rosas debía de ser muy buenó porque San Martín le regaló un sable”

9. Bunge, Mario: Qué es la ciencia. La ciencia, su método y filosofía, Buenos Aires,

Siglo XXI, 1980.

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

107

En principio, si nos quedáramos literalmente en el nivel de estas formu­ laciones, nos encontraríamos “presos” de un conjunto de opiniones mera­ mente repetidas por los chicos con un bajo grado de comprensión, o ideas que han quedado como producto de los distintos aprendizajes hechos en la escuela, o de lo que circula fuera de ella.

A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes

que sean realmente explicativos del período. Las tareas propuestas deben/ ayudar a encuadrar las ideas de los alumnos dentro de estructuras másl significativas. No se trata simplemente de explicar información sino de ^ plantear preguntas, situaciones, que permitan a los chicos reformular su / idearen un marco más complejo.

— La idea de que “los unitarios eran más cultos” puede “mejorarse”, en principio, apartir de preguntas. ¿Qué significa “más cultos”? ¿Dónde y qué habían estudiado? ¿De qué trabajaban? Este tipo de preguntas podrían ser un primer paso para acercar a los chicos a la caracterización de un grupo de intelectuales vinculados al poder que actúan como partido, el así llamado “grupo de los doctores”.

/

La posibilidad del docente de acompañar a los chicos en el proceso que

va desde la mera definición de “ser cultos” a la caracterización de un grupo de poder requiere de una intencionalidad previa. El maestro debe saber qulF^~~ entender un período pasa, entre otras cosas, por caracterizar a los grup^J que pujan por el poder, y hacia allí conducir la actividad. Se trata de crear contextos de producción de las ideas dentro de los"' cuafésfsé^ápórte'mFóimaciónó se ordéneTTlas hipóresis^de^'^límniós alrededor de ejes conceptuales más explicativos. Caracterizar ai grupo de los doctores como “culto” no alcanza para explicar su posicionamiento en el esquema de poder en la Argentina de los años 20. En este proceso de reformulación de las ideas de los chicos será impor­ tante presentar la información de manera tal que ésta no las aplaste. El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente for­ mulación y reformulación de ideas mediando una contrastación de ellas. En

este sentido, el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los científicos. “Una hipótesis es una afirmación que algún científico hace y cuya verdad o falsedad es aún un problema 10

10. Klimovsky, Gregorio, “El concepto de la ciencia. Problemas de la ciencia”, Primer

Seminario sobre Metodología de la Ciencia, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBA- OEA, Buenos Aires, 1985.

108 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Dentro del contexto de verificación es donde intentamos confrontar, poner a prueba, las hipótesis que hemos construido.

La confrontación implica un camino de salida entre lo que se sostiene y “la realidad”, en esa confrontación riesgosa, ¿quién gana y quién pierde?11

Pero para poder confrontar una hipótesis ésta debe tener determinadas características. En principio, debe ser falsable, es decir, debe permitimos oponerla a la realidad, debe afirmar un estado de cosas que requiera ser demostrado. Puede resultar una tarea interesante de construcción grupal definir lo siguiente: ¿qué le vamos a preguntar a la información o qué ideas tenemos sobre determinada zona de la realidad? E incluso, ¿qué datos nos permitirían confirmar y cuáles desconfirmar esta idea? La posibilidad de verificación de las proposiciones o hipótesis no se realiza solamente sobre la vía de la experiencia, sino también mediante procedimientos lógicos o deductivos. En muchos casos la ciencia construye nuevos razonamientos a partir de otros, aplicando reglas lógicas o procedi­ mientos explicativos.12 Las relaciones de subordinación, de causalidad, etcétera, constituyen instrumentos a través de los cuales se avanza en la construcción del cono­ cimiento. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografía. La causalidad que une a la independencia de Estados Unidos con la Revo­ lución de Mayo no es evidente para un chico. La relación planteada entre hechos que están separados en el espacio y en el tiempo es también un contenido que trabajar.

M irar los contenidos desde ideas generales

Hasta aquí hemos sostenidcw4a idea de que los contenidos del área de ciencias sociales que la escueíafdebe enseñar no son solamente hechos, sino

11. Shuster, Félix G. , ob. cit.

12. Domínguez, Jesús, ob. cit

1

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

también conceptos, métodos de investigación, verificación y procedimien­ tos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en explicaciones, para, apropiarse de información relevante, trabajarla, extraer conclusiones, toma/

contacto con valores éticos y morales.

Esta intención obliga a quien intenta abordar un currículo a revisar la misma enunciación de los contenidos que se propone enseñar. Veamos un ejemplo.

v En el currículo de Ciencias Sociales vigente en la provincia de Buenos

Aires aparece como unidad “Sociedad argentina contemporánea”. El mismo currículo se encarga de formular una operacionalización de la unidad en objetivos.

-J-

• Analizar los cambios producidos en la sociedad argentina como conse­ cuencia de los grandes corrientes inmigratorias del siglo XIX.

• Apreciar los aportes de los inmigrantes radicados en las zonas urbanas y rurales de nuestro país: técnicas de trabajo, costumbres, lenguas, otros.

• Analizar el surgimiento de la clase media y su incidencia en la organi­ zación de nuestra sociedad.

• Explicar la importancia de la formación de sociedades de socorros mutuos, de las cooperativas de consumo y de la Caja Nacional de Ahorro y Seguro.

• Relacionar el aporte inmigratorio con el surgimiento de las centrales de trabajadores.

• Apreciar la importancia que tuvo la ley 1420 en la difusión de la edu­ cación primaria.

• Descubrir la modalidad económica de la época: desarrollo de la activi­ dad agrícola, instalación de frigoríficos, extensión de las vías férreas.

• Identificar la incidencia de los capitales extranjeros en la industria frigo­ rífica y en los ferrocarriles.

• Interpretar el papel que desempeñó la Argentina en el mercado mundial:

exportadora de materias primas e importadora de manufacturas.

Estos objetivos-contenido parecen no tener conexión entre sí, en princi­ pio porque no aparece el criterio según el cual fueron seleccionados estos puntos y no otros. Y en segundo lugar no aparece ninguna jerarquización que explicite lo central y lo secundario dentro de esta mirada. No hay duda de que la inmigración aluvional es un tema fundamental, pero solamente entendible dentro de la idea del nuevo modelo económico que presentaba a la Argentina de 1880 como un país con un inmenso potencial de desarro-

n o

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

lio. En caso contrario, no es pensable la razón por la cual semejante masa humana se traslada hasta nuestro país. Los temas seleccionados por el currículo son productos de un “filtro” realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de la ciencia como de los objetivos y valores que el sistema educativo pretende transmitir. Ese “filtro” ha definido que determinados temas sean tomados y otros desechados, e incluso permite jerarquizar los se­ leccionados. El problema reside en que muchas veces los docentes desconocemos las ideas con las cuales se construyó ese “filtro”. Nos encontramos con la respuesta pero desconocemos la pregunta que se le ha formulado a la infor­ mación. Más allá de que creemos imprescindible que un currículo explicite sus ejes organizadores, los docentes podemos indagar dichas ideas apelando a textos que puedan aportarlas. Veamos un ejemplo:

José Luis Romero afirma:13

r

' Esta transformación demográfica del país respondía a los intensos cam­ bios económicos que se habían producido desde que comenzaron a refinar-

j

se los ganados vacuno y ovino y a extenderse las áreas de cultivo de

cereales. En 1883 se instalaron los primeros frigoríficos argentinos, que al cabo de poco tiempo fueron sobrepasados por los que se crearon con capitales británicos y norteamericanos para servir a las demandas del

El intenso trajín que se advertía en los puertos —en

Buenos Aires, en La Plata y en Rosario, todos de aire cosmopolita— obligó a emprender las obras que los capacitara para soportar el creciente movimiento. En 1890 se inauguraron los trabajos del puerto de La Plata y de una sección del de Buenos Aires, quedando concluido este último siete años después. Continuó, entre tanto, la prolongación de la red ferro­ viaria, que empezó a caer dentro del monopolio de los capitales ingleses por la deliberada decisión del gobierno, según el principio de que sólo las

mercado inglés. [

]

rutas improductivas debían ser explotadas por el estado. [

las inversiones, los grupos financieros extranjeros ofrecieron al estado

Quedaron en sus manos los dos gran-

argentino sucesivos empréstitos. [

Garantizadas

]

]

^ „des sistemas industriales de carácter moderno que se habían organizado

13.

1979.

Romero, José Luis, Breve historia de la Argentina, Buenos Aires, Editorial Huemul,

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

111

los ferrocarriles y Jos frigoríficos; pero al mismo tiempo

¡ surgieron entre 1880 y 1890, especialmente en Buenos Aires, otras indus- | trias menoresvdesarrolladas con capitales medianos, especialmente en el ¡ campo de las artes gráficas, de la alimentación, de la construcción y del

I vestido. En unas y otras comenzaron a crearse condiciones distintas de las

j tradicionales para los obreros asalariados que trabajaban en ellas. Largas [ jomadas y, sobre todo, salarios que disminuían en su poder adquisitivo a medida que crecía la inflación.

\ hasta entonces:

Romero plantea una trama explicativa dentro de la cual la transforma­ ción del sistema económico aparece como el elemento central de una serie de cambios que involucran a todo el país. En este enfoque debe entenderse, por ejemplo, que la inmigración responde “a los intensos cambios econó­ micos.v La posibilidad de definir un eje conceptual permite reorganizar el currículo en términos de una trama explicativa. De esta forma, ya no tenemos un listado de una cierta cantidad de temas. Nos encontramos ante 4 o"5 ejes, y un conjunto de relaciones explicativas entré ellos. De la lectura de Romero uno podía construir la hipótesis de ’que laj£ans=_

\ forinación de laestru^turaeconómica de la Argentina “dispara” toda una

¡serie de cambios. Los datos permiten confirmar esa idea, el crecimiento de

¡ las exportaciones, la llegada de inmigrantes en busca de trabajo, las inver-

j siones extranjeras en las áreas neurálgicas de la economía, el surgimiento

i de industrias cuya producción se vinculaba a la actividad agrícola-ganadera

! permiten ratificar aquella hipótesis.

i Utilizando estas ideas podríamos organizar con los chicos un cuadro que,

! aunque no contemple todas las variables, permita organizar jerárquicamente

!la información curricular.

1 1 2

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LA ARGENTINA DEL 80

Construir este cuadro implica que los chicos entiendan que el desarrollo del modelo se sostiene tanto en la infraestructura como en el capital inver­ tido. Que el modelo de desarrollo requiere de mano de obra y genera po­ sibilidades de trabajo; esto permite entender el proceso inmigratorio y el surgimiento de nuevas formas institucionales y culturales. Al mismo tiempo, y en el nivel de lo político, la organización del Estado aparece como un elemento central. Los alumnos tendrán serias dificultades para comprender el concepto de Estado. La tarea de reconocerlo detrás de decisiones puntuales tales como el establecimiento de un sistema educativo común, la organización de un ejército nacional, la creación de un registro civil, probablemente facilite a Targo plazo la formación de ese concepto. Podemos entonces sostener que contamos con una “idea fuerte” que

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

113

permite explicar muchos de los eventos y procesos observados durante el período. Pero esta idea debe poder “cruzarse” con nuestro alumnos y sus posibi­ lidades de acercarse a pensarla. Estamos hablando de posibilidades no en términos de techos que se deben respetar, sino más bien de zonas que es necesario estimular. Propuestas que permitan al maestro trabajar con las ideas de los chicos, en las cuales se reformulen los propios planteos en dirección a los concep­ tos e informaciones que pretendemos que aprendan. El maestro delimita más o menos el universo sobre el que está trabajando. Es importante que los chicos construyan sus hipótesis en contextos donde van a ser retrabajadas. No todo vale, o por lo menos hay que esforzarse por demostrarlo. La posibilidad de que los chicos puedan formular sus propias ideas ex­ plicativas es tan importante como el ejercicio de confrontarlas. El trabajo no consiste en que los chicos repitan las explicaciones de Romero tal como él

lo hace; se trata de que puedan usar esas ideas para organizar los datos, para establecer relaciones de Causalidad, de determinación, etcétera. Los chicos deben poder ubicar los datos dentro de esta trama. Deben poder preguntarse

y explicar por qué los sindicatos más fuertes,de la época son los ferroviarios

y los portuarios, o el porqué de la constitución misma de los sindicatos. A la vez, será interesante que los enfrentemos con el tendido.de vías férreas

y que puedan hipotetizar respecto de su trazado, o que analicen las razones

por las cuales la obra pública se concentra en mejoramiento de puertos, rutas, etcétera. De esta forma pierde sentido la discusión entre enseñar a pensar o ense­ ñar contenidos. No hay posibilidad de construir ideas sino a partir de pensar la información. Pero tampoco se pueden enseñar datos sin organizados alrededor de ideas, ya que en ese caso serían nombres y fechas inconexas, sin sentido.

A modo de síntesis

Nos planteábamos al empezar este trabajo hacer una revisión de algunas de las formas que asumieron las prácticas de la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro medio. Vimos así que la didáctica de los proceres estaba más ubicada en la identificación que en la enseñanza. Y que con la didáctica de los

114 J

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

contrapróceres sucedía otro tanto. Las nuevas metodologías y el uso de los medios audiovisuales no se ocuparon de trabajar sobre una nueva definición de los contenidos ni garantizaron el aprender más. Las didácticas del entorno intentaron avanzar sobre una redefinición del contrato, poniendo sobre la mesa el aporte de las disciplinas. El peso de las ideas de los alumnos en el proceso de enseñanza-apren­ dizaje agregó un nuevo elemento al contrato, pero puso también en eviden­ cia que estas ideas no son el contenido a enseñar. Por ausencia de mirada disciplinar o por excesiva centración en el sujeto,

a la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela le resultó difícil llegar

a una definición equilibrada de contenidos. Esto influyó en la percepción que tienen los chicos de que ésta no es un área para aprender. El proceso de revisión de esta situación ha producido un necesario acer­ camiento entre la mirada que aportan a la didáctica las demás ciencias sociales. Hoy no puede dejar de plantearse que sí hay algo para enseñar: los hechos, los conceptos, los procedimientos y los valores que permiten pensar la realidad social. Y esto implica necesariamente considerar a un sujeto constructor del conocimiento que es a la, vez actor de la realidad que intenta conocen La metodología de enseñanza para este nuevo contrato es una párte central de la discusión futura y seguramente tomará formas diversas (todas las que permita la formación de los docentes, su creatividad y los condicio­ namientos propios de las prácticas actuales). Las futuras investigaciones psicológicas y didácticas nos ayudarán a ajustar estos planteos. Pero, por obvio que parezca, la necesidad de enseñar contenidos signi­ ficativos no deberá dejar de formar parte del contrato didáctico.

C apítulo V

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE AYER Y DE HOY PARA LAS ESCUELAS PRIMARIAS ARGENTINAS1

Cecilia Braslavsky

Los maestros y profesores que eligen enseñar historia pocas veces disfru­ tan del tiempo y han sido formados en los marcos interpretativos para analizar en profundidad los recursos didácticos que tienen a mano. Las difíciles condiciones de trabajo que existen en las escuelas latinoamericanas los obligan a centrar la atención en la organización de las clases, en el planeamiento de las estrategias que van a emplear cada día. Sin embargo, es posible que un alto en el camino para analizar los libros de texto, cua­ dernos de clase y demás “paquetes prefabricados” los ayude a emplearlos mejor, más críticamente, aun cuando no los satisfagan. Por otra parte, el compromiso ideológico y afectivo que tienen los docentes con aquellos materiales que más conocen, a veces puede ser un obstáculo para el ejer­ cicio de la razón crítica. Por eso puede ser sugerente echar un vistazo y aprovechar algunas conclusiones surgidas “de otra historia”. El propósito de este capítulo es poner a disposición de quienes se dedican a la enseñanza de la historia, especialmente en la escuela prima-

1. Este artículo está vinculado a una investigación que lleva a cabo la autora en el marco de un proyecto sobre la formación de la conciencia de la historia en América latina, coor­ dinado por Michael Riekenberg, del Instituto Georg-Eckert de la República Federal Alema­ na, con el apoyo de la Fundación Volkswagen. Es una versión revisada de otro publicado por la revista Educación de la OEA, compilado por investigadores de El Colegio de México. La autora agradece a Inés Dussel y a los siempre extraordinariamente bien dispuestos cola­ boradores de la Biblioteca del Maestro su inestimable colaboración en la búsqueda y ubica­ ción de los libros analizados.

116 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ría, una serie de conclusiones de una investigación reciente sobre el uso de

la historia en los libros de texto para las escuelas primarias entre 1853 y 1916

(Braslavsky, 1992), con el objetivo de que sirvan de estímulo para reflexionar acerca de ese mismo uso en los textos contemporáneos. A diferencia de una versión anterior, de la cual ésta se nutre (Braslavsky, 1993), en este texto se anticiparán también algunos hallazgos de una primera aproxima­ ción comparativa de aquellos viejos textos con otros contemporáneos.

L a IMPORTANCIA DE LOS USOS DE LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO PARA LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD NACIONAL

Interesa particularmente el ejercicio de que una investigación sobre la historia de la educación sirva para promover una reflexión adecuada para mejorar la calidad de la enseñanza de la historia, en particular desde el punto de vista de su papel en la construcción de una de las dimensiones dé la formación de la conciencia de la historia: la conciencia de identidad (Pandel, 1991). Entendemos por conciencia de identidad la elaboración racional comple­ ja de la “percepción inmediata de la propia igualdad y continuidad en el

tiempo y (de) la percepción asociada a ella, de que también los otros reco­ nocen esa igualdad y continuidad” (Erikson, 1980, pág. 18). La conciencia de identidad es comprensión, percepción y proyección de uno mismo entre

el pasado, el presente y el futuro. Una de las formas que asume la conciencia de identidad es la pertenencia

a un imaginario compartido: la nación. La historiografía positivista nos

enseñó que la nación era algo objetivo, ajeno a los seres humanos, externo

a ellos. Hoy se tiende a conceptualizar que la nación es, en realidad, algo

que inventaron los hombres y mujeres, ampliando los márgenes de sus identidades individuales, familiares, sociales, religiosas, etc. (Hobsbawm, 1990). De aquella idea muy simple, según la cual una nación es un territorio habitado por población con una comunidad de lengua y religión, se pasó a descubrir que en realidad, en muchos casos, personas que escriben en dis­ tintas lenguas, profesan diferentes religiones e incluso habitan en diferentes territorios pueden sentirse partícipes de una misma nación. Sucede eso en Suiza con las lenguas o en Alemania y Francia con las religiones, por mencionar sólo dos ejemplos.

En la construcción de la identidad nacional, la historia juega un doble

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

117

papel. Por un lado, es ella misma producida con componentes de descubrí* miento y otros de invención. Se recogen datos, se establecen conexiones que —en buena medida— se inventan de acuerdo con los conocimientos previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas otras variables. Por el otro lado, es usada. Dentro del sistema educativo, supervisores, escritores, maestros y profe­ sores “toman” la historia producida para “usarla” con el propósito de ofre­ cer elementos para que las escuelas también contribuyan a la construcción de la identidad nacional. En ese proceso también ellos la recrean. Recortan cierta información, la ofrecen en un contexto y no en otro, proponen reprocesarla de acuerdo con diversos modelos didácticos a través de muy distintos ejercicios. En este caso, nos interesan dos preguntas que son clave en ese proceso de utilización, “transposición” (Chevallard, 1985) o “recontextualización” (Bemstein, B., 1990) y creación de la historia en la escuela. La primera pregunta se refiere a qué identidades particulares se pueden integrar de acuerdo con los temas, personajes, acontecimientos, estructuras

o procesos que se seleccionan para los libros de texto. ¿Esa selección es

apropiada para integrar todas las identidades personales, sociales, raciales en la propuesta de construcción del imaginario compartido con el cual iden­ tificarse, o sea de la “identidad nacional”?; ¿o es acaso una selección en virtud de la cual quedan excluidos y hasta denigrados ciertos grupos? La segunda pregunta se refiere más bien a la forma en que son presen­ tados los temas, personajes, acontecimientos, estructuras o procesos, a las diversas estrategias didácticas y discursivas que se utilizan. Por ejemplo, ¿el modelo didáctico a través del cual se articula la información con activida­ des, o la forma que adopta el discurso, permiten que los niños se acerquen

a la comprensión de la historia que se está usando, o sólo promueven una

adhesión irracional a ciertos clichés y eslóganes, o un divertimiento pasa­ jero? En definitiva, ¿promueven el acceso a formas superiores del pensa­ miento a través de la reflexión, o no? Creemos que esas dos preguntas tendrían que tener un lugar tanto o más importante que otros de “primera prioridad” a la hora de seleccionar mate­ rial didáctico. En definitiva, ¿por qué habrían de ser menos relevantes que la adaptación del material al nivel evolutivo de los alumnos, o que la con­ sideración de sus ideas previas? Es precisamente por considerarlas priorita­ rias que las tuvimos siempre ante nosotros cuando realizamos la investiga­ ción cuyos resultados parciales pasamos a presentar.

118 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

H

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ARGENTINA DESDE 1853 HASTA 1916

acia

la

c o n stru c ció n

de

tipo s

de

u so

d e

la

histo ria

e n

la

Revisados más de 50 libros que se utilizaron en las escuelas primarias argentinas desde 1853 hasta 1916, proponemos la hipótesis que utilizaron

la historia de formas muy diversas. Atendiendo a la génesis de esa utiliza­

ción proponemos construir seis usos “tipo”, que en ningún caso se dieron puros. Los mismos constituyen recortes ex-post, realizados desde el presen­

te. Su delimitación no implica el descubrimiento de corrientes de opinión o de expresión. Es simplemente un intento de organizar un universo multifa- cético y más bien caótico para planteamos buenas preguntas respecto a cómo usamos hoy lá historia en la enseñanza de la historia que practicamos. Denominaremos a esos tipos “altruismo romántico”,“utilitarismo republi­ cano de sesgo americanista”, “utilitarismo nacionalista coyuhturalista”,

“utilitarismo irreflexivo”, “utilitarismo nacionalista abstracto” y “puesta del pasado junto al presente para construir una identidad incluyente”. Todas esas formas contribuyeron en medida y grado no mensurable a que la es­ cuela se articulara al proceso de construcción de la “Nación Argentina” y

a la forma como lo hizo. Con esto se sugiere que contribuyeron a construir aquel imaginario cultural compartido (Anderson, 1983) que garantizó el mínimo de cohesión necesario para que se nos considerara y nos conside­ ráramos un país. Definiremos aquí de forma breve, y seguramente en un primer momento poco comprensible, los seis tipos en cuestión.

El altruismo romántico consistió en recuperar fragmentos del pasado en los libros de texto para la infancia sin más finalidad que ponerla en contacto con aspectos considerados por el autor atractivos o interesantes desde una suerte de empatia con la humanidad en su diversidad. El utilitarismo republicano consistió en seleccionar y tratar los temas del pasado tratando de contribuir con la construcción de una forma de gobierno que se consideraba de validez universal, o al menos no exclusivamente nacional. Los autores que recurrieron a la historia desde esta perspectiva no deseaban legitimar los actos de uno u otro gobierno, sino reemplazar las formas previas de legitimación de un régimen político, apoyadas fundamen­ talmente en la filosofía política, por otras que fueran también aptas para consolidar su aceptación en un Estado territorial con límites definidos a lo largo del tiempo, con historia.

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

119

El utilitarismo nacionalista coyunturalista consistió en seleccionar y dar un tratamiento a temas del pasado, con el afán explícito de contribuir a crear una nación, y no una república más entre muchas, legitimando a la vez las acciones concretas de administraciones o grupos de oposición contemporá­ neos al autor. Denominamos utilitarismo irreflexivo a la oferta de información y juicios históricos que realizan muchos textos con el propósito de que se aprendan de memoria los eslóganes que informan acerca de acontecimientos o juicios his­

tóricos. En el subtipo originario de utilitarismo irreflexivo esos eslóganes esta­ ban vinculados al surgimiento y a la grandeza de la nación, con énfasis en ciertos protagonistas que el autor consideraba principales. En los textos que responden a este uso de la historia, la narración no existe o está banalizada, no

se ofrece argumentación a favor de los juicios que se emiten, y, en la amplia mayoría de los casos, tampoco criterio dé autoridad ni fundamentación.

Con la denominación de utilitarismo nacionalista abstracto tratamos de captar el uso de la historia con el propósito de construir una imagen de nación hasta cierto punto “abstraída” de la necesidad de legitimar al gobier­ no o a la oposición en acción en el momento de escribir el texto. Este uso

de la historia habría constituido, en un principio, una búsqueda de equilibrio

entre el utilitarismo republicano y el utilitarismo nacionalista coyunturalista.

A través del utilitarismo nacionalista abstracto se habrían abandonado las

formas más burdas de inculcación político-ideológica propias del coyun-

turalismo o de la falta de reflexión. Este uso fue el más difundido y abarca,

a su vez, una serie de variantes. Por puesta del pasado junto al presente para construir una identidad incluyente entendemos la convocatoria de hechos, personajes o procesos del pasado, realizada con el propósito de ofrecer un imaginario común a una sociedad que se describe en el presente como socialmente plural.

Pasaremos a continuación a ofrecer ejemplos de cada uno de estos tipos,

en la esperanza de que se comprenda mejor por qué los hemos delimitado.

D esa rrollo

de

algunas

cara cterísticas

de

seis

tipo s

de

u so

HISTORIA EN LOS LIBROS DEL PERÍODO

de

la

Es probable que los seis tipos de uso de la historia generados entre 1856

y 1916 sean algo así como la matriz básica disponible para la formación de

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

la conciencia histórica en las escuelas primarias de la Argentina. Todos sabemos que si nuestro sistema educativo fue como fue y no de otra manera eso tiene mucho que ver con que en 1884 se dictó la ley 1420, que a su vez es producto de ciertas circunstancias: hombres, procesos, tendencias, pug­ nas, acuerdos. Menos comprendemos con igual claridad qbe si hoy tenemos los textos que tenemos, y usamos la historia como la usamos, es porque a la par de!"dictarse ciertas leyes se conformaron ciertos modelos, estilos o matrices de aprendizaje que luego se bifurcaron, enriquecieron o transfor­ maron, pero que de alguna manera siguen estando ahí. Por eso, además de presentar cada uno de los seis tipos “originarios”, en cada apartado tratare­ mos de formular algunas hipótesis acerca de si persisten en el presente y de cómo lo hacen.

El altruismo romántico

Esta forma de convocar la historia se inscribe en el eclecticismo de inspiración romántica que tuvo amplia difusión en el Río de la Plata de mediados del siglo XIX. Uno de sus más claros representantes fue el uru­ guayo Marcos Sastre (1809-1867), influido por la obra de Johann Gottfried Herder (1744-1803). Marcos Sastre adhería al respeto de Herder por los pueblos diferentes, que en su individualidad e interacción peculiar con la naturaleza poseían culturas dignas de respeto y comprensión. Para él todas las culturas así concebidas estaban necesitadas de “orden, paz y tiempo”, para marchar de forma directa hacia el progreso (véase Chávez, 1982). Con su obra El tempe argentino (1900), cuya primera edición es de 1856, se podía introducir en las escuelas para niños una visión de los indígenas que les reconocía diversos atributos positivos. Completando esta presenta­ ción se comparaba a estos indígenas con los pueblos de la antigüedad, frecuentemente invocados por los textos extranjeros, que también circula­ ban en las escuelas, como ejemplo de virtudes morales. Se ofrecía informa­ ción histórica interpretada de tal manera que abría las puertas a la construc­ ción de una comunidad'imaginaria incluyente que incorporara población originaria a su panteón, contribuyendo a conformar una identidad común sin destruir la de los primeros habitantes de estos territorios.

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

121

Cuando los europeos arribaron por primera vez a las costas del Nuevo Mundo, encontraron a este singular insecto, distinguido también con cierta consideración popular entre los indígenas que en la región del Plata le ha­ bían puesto el nombre significativo de mamboretá, frase interrogativa de la lengua guaraní que en la nuestra equivale a la pregunta “¿Dónde está mi chacra?” Así como los nombres inadecuados de religioso, santo, profeta, predicador, rezador y mendicante, que este insecto lleva en el Viejo Mundo, patentizan la superstición y la ignorancia de las naciones que los impusie­ ron; así también encuentro que, bien analizado, el nombre americano basta por sí solo para caracterizar la nación que lo aplicó.

Es obvio que la sencilla pregunta “¿Dónde está mi chacra?” dirigida a un

forastero extraño, presupone que el pueblo que la hacía se componía todo de

labradores, cada uno propietario de una casa y heredad en cultivo, sin duda, porque comprendían que la propiedad territorial es un derecho y el trabajo un deber de todos, y por consiguiente formaban una sociedad basada sobre la justicia, la igualdad y la fraternidad; de lo que necesariamente debía resultar la libertad y el bienestar de todos sus miembros. En una palabra, debió ser un pueblo laborioso, bueno y feliz

Y todavía conservan tan buenas cualidades los míseros restos que de

aquella raza han quedado con la denominación de correntinos y paraguayos, que aún poseen en toda su integridad y belleza el idioma de sus mayores,

única herencia que aún no se ha intentado arrebatarles

(págs. 146/7).

Textos posteriores también introdujeron algunos tonos afines con el ro­ manticismo, combinados con una adhesión al republicanismo primero y a la democracia años más tarde, así como con la idea de la nación preexis­ tente a los distintos grupos de pobladores que fueron habitando el territorio. Algunas de las referencias a los indios presentes en Breves lecciones de historia argentina de un autor poco conocido (Cambón, 1884), son un ejem­ plo de esa persistencia de utilitarismo romántico en momentos posteriores. El texto actual de Rosalía Montes (1991), Lápiz en mano, y varios otros parecen inscribirse en esta tradición cuando, por ejemplo, en su página 86 propone como material de trabajo un artículo periodístico acerca de “La araucaria: el milagro que salvó a los hijos de la tierra”. Las preguntas que se proponen en el texto son variadas y promueven su buena comprensión, lo que no es lo mismo que la comprensión de los elementos históricos allí presentes. Tratándose de un texto de lengua esto se comprende, aunque cabe reflexionar acerca de su posibilidad de reprocesamiento en las clasM

122 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

de ciencias sociales, muchas veces a cargo del mismo maestro, cuando no hay, entre las preguntas, por ejemplo ningún por qué.

Si bien en el altruismo romántico se respeta al otro, la ausencia de preguntas claramente orientadas a promover una reflexión y, en el caso de los más modernos aunque no de Marcos Sastre, a vinoular el pasado y el presente, permite poner en duda que sea una manera de utilizar la historia que promueva la comprensión histórica y la integración de todos los otros diferentes de una identidad compartida. Más bien podría proponerse que ciertas formas actuales de altruismo romántico ofrecen un contacto con un otro exótico, desaparecido o en extinción, que aparece como poco vinculado

a nuestros sueños y desvelos.

El utilitarismo republicano en los libros de texto para las escuelas primarias

El texto de Juana Manso (1819-1875), escrito en 1862, participa del proceso de creación del mito de los orígenes de la Nación Argentina, asen­ tado en la división administrativa española, que tiene entre sus mojones fundamentales la defensa contra los invasores ingleses, la Revolución de Mayo de 1810, y la Declaración de la Independencia en 1816. Atendiendo a la necesidad de legitimar la independencia y el republicanismo, la autora subsume a los indígenas y a los criollos en la . categoría de americanos, que homologa a patriotas y opone a españoles, a su vez identificados con europeos. La necesidad de la independencia de España estaba legitimada en la necesidad de recuperar los “derechos na­

turales” de los americanos, como el ejercicio del voto popular, que aplicado por primera vez habría sido tan sabio de elevar a un nativo, Hemandarias,

a la gobernación (pág. 21).

Para felicidad de los indios, entre 1615 y 1616 vuelve Hemandarias de Saavedra a ser elegido Gobernador en reemplazo del General D. Francisco González de Santa Cruz que sucedió en él mando por muerte de Negron. Hemandarias completó esa feliz revolución social en la situación de los indios, respetando en ellos el derecho de hombres y de ciudadanos, y am­ parando sus bienes y personas a la sombra de la ley. Ese gobierno justo y paternal consolidaba el orden y traía la felicidad al seno de la Provincia (pág. 24)

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

123

Para Juana Manso, los “americanos” revolucionarios conquistaron mili­ tarmente la posibilidad de legitimar desde el punto de vista político a la nación preexistente como americana (véase Chiaramonte, 1989, págs. 71- 92); convocaron a la multiplicidad de pueblos del territorio a adherir ■a esa comunidad espiritual y a construir sobre la base de “las ideas democráticas y las tendencia al gobierno representativo” (pág. 90) las garantías individua­ les y la libertad de imprenta (pág.91). Excepcionalmente también “inocula­ ban patriotismo” (págs. 96 y 101). Las “clases ilustradas” tuvieron un papel particularmente protagónico, pero no excluyente, en esas tareas. En pleno período de la “organización nacional”, Juana Manso anticipó, refiriéndose al Triunvirato, que “el nuevo Gobierno marchaba en el sentido de la .organización nacional y respondía a las esperanzas de los pueblos”. Ponderó la importancia de .la Asamblea del año XIII, a la que calificó de “arena parlamentaria” que jugó un papel relevante “en el sentido de cons­ tituir una nacionalidad” (pág. 112). Se trataba de transformar a la Patria, entonces una-divinidad misteriosa (pág. 117), en la República Argentina (pág. 132). Casi treinta años después de publicado por primera vez el texto de Juana Manso, el abogado y pedagogo Francisco Berra (1844-1891) también recu­ rrió a la historia con el propósito de contribuir a generar aceptación hacia

el republicanismo (1890). Un texto escrito en Córdoba, provincia central del

país en numerosas ocasiones enfrentada a Buenos Aires, por un vocal del Consejo Provincial de Educación y Catedrático del Colegio Nacional Uni­ versitario y de la Escuela Nacional de Niñas de esa misma provincia, se inscribe en la misma línea (Toledo Hidalgo, 1905). Los libros que usan a la historia teniendo como principal propósito for­

talecer el republicanismo, aceptando un sesgo americanista y sin vincularse

a una coyuntura política suelen ser incluyentes. En ellos podía un inmigran­

te, tal vez un indígena, sentirse convocado a formar parte del imaginario nacional en formación. Tal vez este tipo persiste actualmente bajo formas diferentes. Algunos textos seguirían utilizando la historia para legitimar el republicanismo, asociándolo a la vieja idea de nación preexistente, que se divide, pero no se crea, por la acción de los hombres. Mundo cercano, de R. D’Alessandria y G. Skilton (1988), parece pertenecer a este grupo; también La lupa curiosa, de Carmen Bavio, Cora Céspedes y Martha Grosso (1990). Los textos actuales que podrían ubicarse en esta tradición parecen, sin embargo, haber perdido algo de aquellos primeros y es, precisamente, el

124 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

fuerte vínculo entre pasado y presente. Ambos aparecen a veces tan en paralelo que hasta podrían dejarle al niño la sensación de que son super­

puestos. Se acercan así, en cierto modo, al sexto de los viejos tipos, que veremos más adelante y que parece en cambio haber seguido otro derro­

tero.

>

El utilitarismo nacionalista coyunturalista en los libros de texto

En su texto de lectura El argentino, escrito en 1885, el periodista e histo­ riador Mariano Pelliza (1837-1902), hijo de un militar, se guía por la voluntad de legitimar las acciones del gobierno de Roca. Se trata de una historia de eventos políticos afianzados por actos militares heroicos, a cargo de indivi­ duos también heroicos. La selección de los eventos, actos e individuos parece orientarse fundamentalmente a legitimar la anexión, en nombre de la Nación simbolizada en el Himno, el escudo y la bandera, de riquísimos territorios ocupados por indios que no los saben explotar, que —a diferencia de las versiones de Sastre y Manso— nunca tuvieron nada, ni siquiera —salvo una que otra excepción— un nombre tribal.

El acontecimiento más notable de la época presente es, sin disputa, la

Conquista del Desierto. Después de trescientos años de combate sin tregua, los salvajes del Sur permanecían ocupando territorios inmensos.

La riqueza de los campos consistente en ganados era la presa continua de

los indios bárbaros. El asesinato y el incendio señalaban sus pasos constan­ temente

Todos los medios empleados para contenerlos resultaban ineficaces, y cada año aumentaban las terribles depredaciones.

El arduo problema de los indios parecía insoluble; empero un hombre

destinado a vengar la civilización de tan largo ultraje apareció en la escena. Ese hombre fue el general Roca que, a despecho de las opiniones más

conceptuadas, puso en práctica un sistema

A la defensa sedentaria de los fortines opuso la invasión llevada con

audacia hasta las tolderías (pág. 109).

vigoroso contra los salvajes

Los protagonistas de la historia son hombres, patriotas, rectos, intrépi­

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

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dos, valientes y leales; muy especialmente San Martín, “campeón argen­ tino y héroe de los Andes” (pág. 79). Ellos sentaron las bases de un gobierno representativo (pág. 33) y federal (pág. 20), con “hijos de ma­ dres argentinas iniciadas en la religión de la patria” (pág. 22), que condu­ jera a una “nación soberana” (pág. 50), constituida usando de “nuestro derecho y nuestra fuerza” (pág. 50), y cuya defensa frente al enemigo permite incluso aliviar el juicio de la historia sobre un tirano como Rosas (págs. 99 y 100). En un esfuerzo por conciliar la visión de la formación de la nación como preexistente a la Constitución y por dar a las provincias algún protagonismo en esa formación, destaca Pelliza el papel desempeñado por líderes provin­ ciales que responderían al modelo de héroe. Por eso, junto a los generales José María Paz y Juan Lavalle rescata a Manuel Dorrego (págs. 89 y sigs.). En este texto, Pelliza aún no se define por un nacionalismo argentino o americano, aunque ya se insinúa su preferencia por el primero, claramente presentada unos años después (1892). En la Historia argentina al alcance de los niños (Pelliza, M., 1892) no se presentan conflictos de proyectos o intereses ni problemas estructura­ les. Vértiz hace un buen gobierno por sus cualidades personales, y no porque represente una nueva orientación; los indígenas se levantan al mando del “célebre cacique Túpac Amaru”, porque algunos funcionarios abusaban en el comercio. También son las cualidades personales las que motivan a los mismos héroes mencionados en El argentino y en Glorias argentinas (1889) a llevar a cabo una revolución en pos más de la libertad que de la independencia, a vencer en las batallas y a “someter a los indios por las armas, incorporándolos al pueblo para que gozaran en la vida civilizada de los mismos derechos y beneficios que los demás habitantes” (págs. 126-7). Probablemente influido por las preocupaciones didácticas de fin de siglo y por garantizar que su reconstrucción histórica fuera asimilada por los niños, este libro tiene al final de cada capítulo una serie de preguntas, casi exclusivamente orientadas a verificar el aprendizaje memorístico de la información y de los juicios del autor, sin que se promueva tampoco desde la propuesta didáctica la distinción entre la primera y los segundos. Versiones diversas de este tipo se vieron en las escuelas para dar a conocer y legitimar el primero y segundo gobierno justicialista y otros gobiernos nacionales y provinciales.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Algo desteñido por el paso de los años persiste el coyunturalismo nacio­ nalista en el presente, por ejemplo en Palabras e imagen para sexto grado, de Elisa Nadal y Eliana Rincón (1986), para legitimar exclusiones de igual raigambre a las que antes legitimaba Pelliza. t

El Negro Santos

Pocos serán los que no hayan conocido al Negro Santos, viejo veterano más curtido que un par de botas de potro

Cuando reunía diez o veinte pesos; entraba a un almacén y bebía y con­ vidaba a los presentes hasta dar fondo con su último centavo. Una vez borracho, salía a la calle amenazando al cielo y a la tierra haciendo ademán de sacar el cuchillo; pero se entregaba mansamente al primer vigilante que se lo intimaba El Negro Santos no conocía su edad y la medía por los frascos de ginebra

que había consumido

(pág. 139).

La presencia de Falucho en otro lugar del libro como el “negro bueno” no logra desarmar el entramado excluyente, ni ofrecer elemento alguno para la comprensión de los procesos de emergencia y permanencia de la margi- nación o aun aniquilación racial.

El utilitarismo irreflexivo

Una vez construidos los usos de la historia presentados, a algunos autores les pareció necesario simplificarlos para ponerlos al alcance de los niños de menor edad. Maestros desconocidos, o egresados de escuelas normales tam­ bién desconocidos, tomaron a su cargo la simplificación de los mensajes y . su inclusión en conjuntos de frases sin estructura narrativa, en los que se confundían información sobre la naturaleza, pautas morales y pseudo- información histórica. En Mario (Toscano, 1897, págs. 38 y 39) se lee que “Los niños deben ser obedientes i sumisos”, y a continuación que “Alberto va a Salta después de haber visitado las ciudades de Córdoba y Santa Fe”, para continuar con que “Don Bemardino Rivadavia fundó las escuelas en el país”. Luego de tomar conocimiento acerca de que “el ombú es el árbol de la Pampa” y de

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

127

' que “Domingo Martínez vendió un farol a Bartolomé Gómez”, se registra que “Ninguna nación tiene tantas casas-escuelas lindas como mi país”. Entre otras frases puede leerse luego que “La mayor parte de las naciones de la América del Sud deben su libertad e independencia a los héroes de mi país”, “Domingo Faustino Sarmiento fue el educador por excelencia” y “Todos los argentinos debemos recordar estas fechas: Veinte i cinco de Mayo de mil ochocientos diez. Nueve de Julio de mil ochocientos diez i seis” (en negrita en el original). El texto Froebeí (Reyes, 1900), editado por un profesor de instrucción primaria en la Capital y de curioso título para la sensibilidad infantil, se inscribe también en esta línea. Hay allí episodios tácitos, sin cuya narración es imposible comprender lo que se dice; narraciones incompletas y, nueva­ mente, colecciones de frases que introducen información histórica y juicios sin fundamentación. La frase que dice “San Martín y Bolívar son los gran­ des héroes de América del Sud” (pág. 66) da cuenta del sesgo americanista del autor. La que expresa “Falucho, aunque hombre de color, pereció gritando ‘Viva Buenos Aires’ ”, da cuenta de sus contradicciones a través de la penetración racista en un sector de los textos, que se tomó más ex­ plícita y con supuesta fundamentación científica en otros de algunos años posteriores. Los libros de este tipo no son homogéneos. El contenido de los eslóganes puede ser más o menos incluyente. Poco importa, pues, su modalidad de oferta de frases hechas para la memorización permite proponer la hipótesis de que, así como su contenido fue apropiado, fue devuelto en alguna lec­ ción, dejando escasa huella en la construcción de identidad. Es posible que un número importante de modernos textos pertenezcan a una variante irreflexiva que podría denominarse imaginativa o fantásti­ ca. Leo y el magilibro (Muñoz y Pérez de Soir, 1990) ofrece lecturas que van en esa dirección. La historia y lo fantástico, lo real y lo ficticio, se presentan entrelazados y en pie de igualdad. Si aceptamos que una de las dimensiones de la conciencia histórica es la capacidad de distinguir lo real de lo ficticio y que esta capacidad se construye (Pandel, 1991), resulta que es probable que este tipo de texto no contribuya a formarla. Si por otra parte convenimos en que la posibilidad de construir y enriquecer la iden­ tidad nacional está a su vez asociada a aquella posibilidad de distinguir lo real de lo ficticio para poder, por ejemplo, desmontar prejuicios de des­ igualdades discriminatorias de raza, etnia o religión, tal vez podamos también convenir que, si bien desde el punto de vista de la diversión o

128 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

entretenimiento este tipo de uso de la historia puede tener su atractivo, es dudoso que lo sostenga desde el punto de vista de su valor para la forma­ ción de la identidad.

El utilitarismo nacionalista abstracto

A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el manifiesto propósito de contribuir a transmitir un imaginario común acerca del origen y el desarrollo de la nación. Esa clara manifestación es precisamente lo que los distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre sí, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del utilitarista republicano porque desechan el americanismo. Se diferencian tam­ bién del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en cons­ trucción a la legitimación de las políticas de un gobierno sino de una forma de gobierno. Se diferencian a su vez de aquello textos que se inscriben en la orientación irreflexiva memorística porque hay narración y argumentación. De este tipo participan con ciertas reservas el te&to La patria, de José Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos más oficialistas, en particular los del influyente Andrés Ferreyra. Andrés Ferreyra (1863-1928) nació en Buenos Aires, cursó el Seminario Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorrió el sistema educativo desde la condición de maestro hasta la de inspector general del Consejo Nacional de Educación. En uno de los más difundidos libros de lectura que escribe en coautoría, El Nene (1898), se convoca a la historia con el propósito de contribuir a crear un imaginario de patria y nación no asociado a quienes coyunturalmente están en el gobierno. Este libro fue uno de los dos, entre ciento once, que recomendó el Consejo Nacional de Educación en 1907 como apto para ser utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utiliza­ do durante décadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadas de la Argentina. Está escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra grande e ilustrado fundamentalmente con imágenes de la vida cotidiana en la que participan niños, aunque no faltan los monumentos. Años después, Andrés Ferreyra escribió sus textos Mi hogar (1915), Mi patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente. Estos tres textos constituyen una serie también escrita en lenguaje sen-

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

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cilio y cotidiano, en la cual se utilizan términos propios del mundo de los niños. Con Mi hogar y Mi patria, Ferreyra también procuró contribuir a la creación de una identidad nacional, pero más asentada en la participación de una misma religión que de una misn^a “historia nacional”, de la cual se recuperan algunos períodos entrelazados a la historia familiar narrada por un abuelo, y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano mayor. En ellos no hay mención alguna a los indios, a los negros ni a los inmigrantes. La desaparición de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi hogar está complementada por una mención a “el día grandioso de nuestra raza” (pág. 197) y otra a la “gran Estirpe Argentina” (con mayúscula en el original, pág. 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran habitantes blancos de la ciudad, vestidos y adornados a la moda de la época. La única negra es una sirvienta con cofia y delantal que sirve la cena en una prolija mesa familiar. Con estos últimos textos de Andrés Ferreyra, el utilitarismo nacionalista —que hemos denominado abstracto— no sólo se separó de los conflictos políticos del corto plazo sino también de las tradiciones, los usos y las costumbres de tres vertientes de la población argentina y consecuentes reservorios de una identidad nacional integradora: la población nativa y los inmigrantes en primerísimo lugar, y también los negros. Quedó sólo vincu­ lado a la oligarquía, a la clase media criolla y a su religión, el catolicismo, aunque con algunos componentes de moderación. Jacques Le Goff (1991) dice que

la memoria colectiva ha constituido un hito importante en la lucha por el poder conducida por las fuerzas sociales. Apoderarse de la memoria y del olvido es una de las máximas preocupaciones de las clases, de los grupos, de los individuos que han dominado y dominan las sociedades históricas. Los olvidos, los silencios de la historia son reveladores de estos mecanismos de manipulación de la memoria colectiva.

Utilizando al abuelito como “hombre-memoria”, Andrés Ferreyra se apoderó de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y buscó im­ ponerla transformándola en historia y olvidando las otras memorias. Pero lo paradójico es que la estrategia didáctica que eligió les podía permitir a los

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

entretenimiento este tipo de uso de la historia puede tener su atractivo, es dudoso que lo sostenga desde el punto de vista de su valor para la forma­ ción de la identidad.

El utilitarismo nacionalista abstracto

A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el manifiesto propósito de contribuir a transmitir un imaginario común acerca del origen y el desarrollo de la nación. Esa clara manifestación es precisamente lo que los distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre sí, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del utilitarista republicano porque desechan el americanismo. Se diferencian tam­ bién del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en cons­ trucción a la legitimación de las políticas de un gobierno sino de una forma de gobierno. Se diferencian a su vez de aquello textos que se inscriben en la orientación irreflexiva memorística porque hay narración y argumentación. De este tipo participan con ciertas reservas el teito La patria, de José Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos J más oficialistas, en particular los del influyente Andrés Ferreyra. Andrés Ferreyra (1863-1928) nació en Buenos Aires, cursó el Seminario Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorrió el sistema educativo desde la condición de maestro hasta la de inspector general del Consejo Nacional de Educación. En uno de los más difundidos libros de lectura que escribe en coautoría, El Nene (1898), se convoca a la historia con el propósito de contribuir a crear un imaginario de patria y nación no asociado a quienes coyunturalmente están en el gobierno. Este libro fue uno de los dos, entre ciento once, que recomendó el Consejo Nacional de Educación en 1907 como apto para ser utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utiliza­ do durante décadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadas de la Argentina. Está escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra grande e ilustrado fundamentalmente con imágenes de la vida cotidiana en la que participan niños, aunque no faltan los monumentos. Años después, Andrés Ferreyra escribió sus textos Mi hogar (1915), Mi patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente. Estos tres textos constituyen una serie también escrita en lenguaje sen-

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

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cilio y cotidiano, en la cual se utilizan términos propios del mundo de los niños. Con Mi hogar y Mi patria, Ferreyra también procuró contribuir a la creación de una identidad nacional, pero más asentada en la participación de una misma religión que de una misiva “historia nacional”, de la cual se recuperan algunos períodos entrelazados a la historia familiar narrada por un abuelo, y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano mayor. En ellos no hay mención alguna a los indios, a los negros ni a los inmigrantes. La desaparición de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi hogar está complementada por una mención a “el día grandioso de nuestra raza” (pág. 197) y otra a la “gran Estirpe Argentina” (con mayúscula en el original, pág. 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran habitantes blancos de la ciudad, vestidos y adornados a la moda de la época. La única negra es una sirvienta con cofia y delantal que sirve la cena en una prolija mesa familiar. Con estos últimos textos de Andrés Ferreyra, el utilitarismo nacionalista —que hemos denominado abstracto— no sólo se separó de los conflictos políticos del corto plazo sino también de las tradiciones, los usos y las costumbres de tres vertientes de la población argentina y consecuentes reservorios de una identidad nacional integradora: la población nativa y los inmigrantes en primerísimo lugar, y también los negros. Quedó sólo vincu­ lado a la oligarquía, a la clase media criolla y a su religión, el catolicismo, aunque con algunos componentes de moderación. Jacques Le Goff (1991) dice que

la memoria colectiva ha constituido un hito importante en la lucha por el poder conducida por las fuerzas sociales. Apoderarse de la memoria y del olvido es una de las máximas preocupaciones de las clases, de los grupos, de los individuos que han dominado y dominan las sociedades históricas. Los olvidos, los silencios de la historia son reveladores de estos mecanismos de manipulación de la memoria colectiva.

Utilizando al abuelito como “hombre-memoria”, Andrés Ferreyra se apoderó de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y buscó im­ ponerla transformándola en historia y olvidando las otras memorias. Pero lo paradójico es que la estrategia didáctica que eligió les podía permitir a los

130 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

grupos excluidos reinsertar su memoria en la historia. Promotor de la cons­ trucción de una identidad excluyente por los contenidos que seleccionó, el texto de Ferreyra fue mucho más incluyente que otros que seleccionaron información incluyente —por ejemplo el de Cambón— pero que lo hicieron con una propuesta didáctica, cuya puesta en acto bien podía llevar sólo al olvido. Pareciera que este tipo de uso de la historia tiende a ser abandonado a manos de la prescindencia de información empírica, para apelar a la nece­ sidad e importancia de la historia como componente del concepto de patria,

o como acontecimientos de significación que merecen ser recordados. En el Manual Estrada para cuarto grado, por ejemplo, se dice:

La patria es el lugar donde hemos nacido y también, muchas veces, el lugar donde nacieron nuestros padres. La patria significa no sólo el suelo,

sus montañas y sus ríos, su paisaje o sus ciudades, sino también el montón de recuerdos que ha recogido y cuidado la historia, el idioma que habla­ mos, sus riquezas, nuestros padres, parientes y amigos, nuestros maes­

tros

rodea y que

amamos [negritas en el original] (pág. 234).

Todo eso es parte

de la patria;

es todo

lo que

nos

También en este caso el tipo de ejercicios que se proponen busca la adhesión a través de la reflexión del alumno, a diferencia de otro texto de la misma editorial ya mencionado, en el cual se recogen los “recuerdos” bajo la forma de juicio o información para su inculcación salvaje o memo­ rización. Se dice en la misma lectura que “Nadie es buen ciudadano si no

es un buen hijo, buen padre, buen hermano, buen amigo, buen esposo” (pág.

234) y se propone que se reflexione y explique “¿Por qué es una muestra

de patriotismo ser un buen alumno, un buen obrero, un buen médico, un honesto comerciante?”.