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As prticas relacionadas ao ensino a distncia

so muito mais antigas do que imaginamos. Leia
a seguir a evoluo desta modalidade de ensino.


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A EaD no Brasil est consolidada principalmente no ensino superior, muitas so as
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modalidades adotadas pelas instituies de ensino superior - IES. O contingente de
alunos interessados tem aumentado a cada ano. Dados da Secretaria Especial de
Educao Distncia do Ministrio da Educao mostram um aumento crescente
no nmero de alunos matriculados em cursos de graduao, ps-graduao e
extenso.
At 2004, havia 166 instituies autorizadas pelo MEC a oferecer cursos
distncia. Esse nmero teve um aumento de 30,7% no ano seguinte, subindo para
217.
Na figura a seguir, podemos ver o crescimento de alunos matriculados em cursos
ofertados distncia no Brasil nos ltimos anos.





Acesse o anurio 2010 no link do CensoEAD abaixo:

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Ento voc est fazendo parte de um importante segmento da educao que vem
se desenvolvendo cada vez mas, democratizando o acesso a informao e
tambm socializando conhecimentos construdos de forma colaborativa. Parabns!
O que Educao a Distncia










interessante ressaltar que, por tratar-se de um pas em desenvolvimento, com alto
ndice de pessoas que no possuem acesso educao e cuja populao apresenta
baixos nveis de formao superior, o Brasil apresenta alto potencial e grande
demanda por essa modalidade de ensino.



Veja o vdeo a seguir que nos apresenta
inmeros conceitos sobre a Ead.


https://www.youtube.com/watch?v=bxK9KtF4Dvk



Ento, h muitas possibilidades no mesmo?
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Ento vamos em frente

Preti (1996) afirma que esta modalidade de educao eficaz para atender no
somente populao que, embora no o seja legalmente, na prtica excluda do
ensino presencial, como tambm a todos os cidados que em algum momento de
sua vida ativa necessitam de formaes distintas ou pretendem ter acesso a uma
educao continuada e permanente.

Algumas das principais alteraes na prtica da educao a distncia podem ser
atribudas:




As tecnologias interativas vm evidenciando na educao a distncia o que deveria
ser o cerne de qualquer processo de educao: a interao e a interlocuo entre
todos os que esto envolvidos nesse processo. Na medida em que avanam as
tecnologias de comunicao virtual (que conectam pessoas que esto distantes
fisicamente como a Internet, telecomunicaes, videoconferncia, redes de alta
velocidade) o conceito de presencialidade tambm sofreu alteraes. As
possibilidades de interao de conhecimentos so ampliadas, configurando um
intercmbio de saberes que provavelmente no seria possvel em situaes de
ensino tradicionais.

Alm disso, a educao a distncia promoveu uma alterao no prprio conceito de
curso e de aula. As mudanas comportamentais impostas pela modernidade
exigiram que o tempo e o espao da aula passassem a ser cada vez mais flexveis.

O papel do professor neste processo "vem sendo redimensionado e cada vez mais
ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na instigante
aventura do conhecimento". Esta atuao enriquecida com outras possibilidades
de interao, de forma que o professor pode receber e responder mensagens dos
alunos, criar listas de discusso e alimentar continuamente os debates e pesquisas
com textos, pginas da Internet, at mesmo fora do horrio especfico da aula.
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Como o desenvolvimento tecnolgico, especialmente no mbito das comunicaes,
intenso e avana em alta velocidade, as possibilidades educacionais que se abrem
so imensas. A Internet oportunizou a transmisso de som e imagem em tempo real,
sendo que cada vez ser mais fcil fazer integraes mais profundas entre TV e
WEB. Com o alargamento da banda de transmisso, como acontece na TV a cabo,
muitos cursos podem ser realizados com som e imagem, permitindo a realizao de
aulas distncia com possibilidade de interao on-line (ao vivo) e aulas presenciais
com interao distncia.





Objetivos:
Identificar as abordagens da pesquisa cientfica;
Reconhecer os tipos de pesquisa;
Aplicar corretamente as tcnicas de pesquisa.


METODOLOGIA DO ENSINO E DA PESQUISA
WEB AULA 1
Unidade 1 Abordagens e Tipos de Pesquisa e Coleta de Dados


1 TIPOS DE ABORDAGEM
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No momento da elaborao do projeto de pesquisa necessrio decidir qual ser a
abordagem que ser dada ao estudo. Vamos iniciar escrevendo sobre a pesquisa
qualitativa.

1.1 ABORDAGEM QUANTITATIVA
A abordagem quantitativa um mtodo de pesquisa social que utiliza tcnicas
estatsticas, pois tudo pode ser quantificado, possibilitando transformar em
nmeros as opinies e informaes encontradas na coleta de dados para a sua
posterior anlise.
As pesquisas quantitativas so aquelas em que os dados e as evidncias coletados
podem ser quantificados, mensurados. Os dados so filtrados, organizados
tabulados, enfim preparados para serem submetidos a tcnicas e/ou testes
estatsticos (MARTINS; THEPHILO, 2007, p. 135).
O uso da abordagem quantitativa indicado quando h necessidade de quantificar
e/ou medir opinies, atitudes e preferncias ou comportamentos. Seus resultados
auxiliam o planejamento de aes coletivas e produz resultados passveis de
generalizao, principalmente quando as populaes pesquisadas representam com
fidelidade o coletivo, como, por exemplo, um estudo que busca analisar a evaso
escolar, ou quantificar a opinio dos alunos quanto ao uso do livro didtico.
A abordagem quantitativa indicada quando h necessidade de quantificar e/ou
medir opinies, atitudes e preferncias ou comportamentos. Seus resultados
auxiliam o planejamento de aes coletivas e produz resultados passveis de
generalizao, principalmente quando as populaes pesquisadas representam com
fidelidade o coletivo.
Partindo do princpio que vocs entenderam a abordagem quantitativa, vamos
estudar a abordagem qualitativa.

1.2 ABORDAGEM QUALITATIVA
A abordagem qualitativa busca entender o fenmeno especfico em toda a sua
extenso. Ao invs de estatsticas, regras e outras generalizaes, ela trabalha com
descries, comparaes, interpretaes e atribuio de significados, possibilitando
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investigar valores, crenas, hbitos, atitudes e opinies de indivduos ou grupos.
Permite que o pesquisador se aprofunde no estudo do fenmeno ao mesmo tempo
em que tem o ambiente natural como a fonte direta para coleta de dados.
As pesquisas qualitativas [...] pedem descries, compreenses e anlises de informaes, fatos,
ocorrncias que naturalmente no so expressas por nmeros (MARTINS; THEPHILO, 2007, p.
135).
Uma das principais caractersticas da abordagem qualitativa a imerso do
pesquisador no ambiente da pesquisa, isto , o pesquisador precisa manter um
contato direto e longo com o objeto da pesquisa. Martins e Thephilo (2007, p.
137) destacam que os dados coletados devem ser predominantemente descritos,
necessrio registrar a descrio [...] de pessoas, de situaes, de acontecimentos,
de reaes, inclusive transcries de relatos. Outra caracterstica muito
importante, na pesquisa qualitativa, o acompanhamento do processo, ao
contrrio da pesquisa quantitativa, que se preocupa com os resultados.
Acompanhar cada etapa do processo fundamental, pois determinante verificar
como o fenmeno se manifesta nas atividades, nos procedimentos e em suas
interaes com outros elementos (MARTINS; THEPHILO, 2007, p. 137).
Em seu livro Projeto de Pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto, Creswell
(2007) tambm discute as caractersticas da pesquisa qualitativa, e recomenda as
indicadas por Rossman e Ralii. Novamente aparece o cenrio natural como
destaque para a pesquisa qualitativa; a possibilidade do uso de mltiplos mtodos
para a coleta de dados; a possibilidade de no ter que seguir fielmente um projeto
pr-configurado, mas sim ir adaptando-o sempre que necessrio; a pesquisa
qualitativa interpretativa, ou seja, possibilita que o pesquisador interprete os
dados; os fenmenos podem ser vistos de forma holstica; permite que o
pesquisador se integre pesquisa, possibilitando assim o reconhecimento dos
possveis problemas e limitaes apresentadas no decorrer da pesquisa; possibilita
ao pesquisador um processo interativo, dando a ele a oportunidade de acompanhar
e alterar todo o processo, desde a coleta de dados at a reformulao do problema,
se for o caso; e, finalmente, permite o uso e uma ou mais estratgias de
investigao (ROSSMAN; RALII apud CRESWELL, 2007).
Tanto a pesquisa qualitativa quanto a quantitativa podem ser usadas na pesquisa
educacional. Mas qual abordagem a mais indicada? Creswell (2007, p. 38) aponta
trs consideraes: [...] o problema de pesquisa, as experincias pessoais do
pesquisador e o pblico para quem o relatrio ser redigido.
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O autor destaca que, dependendo do problema a ser investigado, o pesquisador
precisa analisar qual abordagem mais adequada. Por exemplo, se o problema
identificar o nmero de alunos que esto se evadindo da escola, a abordagem
quantitativa ser suficiente, porm, se o problema a ser investigado for as razes
da evaso escolar, ser necessrio utilizar a abordagem qualitativa.
Quanto experincia do pesquisador, Cresweel (2007) enfatiza que as suas
habilidades precisam ser consideradas no momento da escolha da abordagem. De
nada adiantar ele optar pela abordagem qualitativa se no tiver conhecimento e
segurana sobre como conduzir a pesquisa.
A considerao pelo pblico deve-se ao fato de que as pesquisas podem ser
desenvolvidas e depois disseminadas em peridicos, eventos cientficos, colegas do
mesmo campo do conhecimento, portanto, a abordagem deve considerar o
conhecimento e interesse desse pblico.
Considerando que voc j sabe no que consiste a abordagem da pesquisa, vamos
avanar e discutir os tipos de pesquisa que so apresentados pela literatura.
2 TIPOS DE PESQUISA
Vamos apresentar seguir alguns tipos de pesquisa que podem ser utilizados para a
realizao da monografia.

2.1 PESQUISA-AO
A pesquisa-ao originou-se na psicologia social, na dcada de 1940, sua principal
caracterstica a participao ativa do pesquisador.
No entendimento de Thiollent, (apud BARROS; LEHFELD, 2000, p. 77) a pesquisa-
ao
[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita
associao com a resoluo de um problema no qual os pesquisadores e os participantes da situao
ou do problema esto envolvidos e de modo cooperativo ou participativo.
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo
de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da
situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
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Podemos dizer que consiste em ciclos de planejamento, ao, reflexo ou avaliao
e, mais adiante, ao novamente (TRIPP, 2005).
Nessa direo, encontramos tambm o entendimento de Franco (2005, p. 483),
quando afirma que a pesquisa-ao :
[...] eminentemente pedaggica, dentro da perspectiva de ser o exerccio pedaggico, configurado
com uma ao que cientificiza a prtica educativa, a partir de princpios ticos que visualizam a
contnua formao e emancipao de todos os sujeitos na prtica.
Como caractersticas da pesquisa-ao, h uma grande e explcita interao entre o
pesquisador e os sujeitos da pesquisa. A prioridade dos problemas a serem
estudados definida pelos atores envolvidos no processo de pesquisa, e o foco da
investigao recai sobre a situao social e os problemas que so identificados. No
processo do desenvolvimento da pesquisa-ao existe a preocupao com o
acompanhamento das decises, aes e atividades desenvolvidas pelos envolvidos
na pesquisa (FRANCO, 2005; MARTINS; THEPHILO, 2007).

2.2 PESQUISA PARTICIPANTE
Segundo Gil (1996), a pesquisa participante se caracteriza pela interao entre os
pesquisadores e os sujeitos envolvidos nas situaes investigadas. Segundo Silva
(1991), nesse tipo de pesquisa, o pesquisador considerado ator no processo, mas
no h por parte do pesquisador nenhuma interveno direta junto aos sujeitos da
pesquisa; ele apenas precisa interagir com o ambiente e/ou pessoas que fazem
parte do cenrio da pesquisa.
Pode-se afirmar que a pesquisa participante um processo no qual a comunidade
participa na anlise de sua prpria realidade, com vistas a promover uma
transformao social em benefcio dos participantes dessa mesma comunidade.
de vital importncia que o pesquisador mergulhe na cultura e no mundo das
pessoas que sero os sujeitos da sua pesquisa, com o objetivo de se inteirar
completamente do cotidiano dessas pessoas e assim absorver todas as informaes
que ele precisa para fazer o seu estudo.
Gosto sempre de citar um exemplo real que aconteceu com um professor da minha
universidade. Ele socilogo e fez a sua tese de doutorado sobre o cotidiano dos
catadores de papel da nossa cidade. Ele escolheu a pesquisa participante e em
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funo dessa escolha, deixou o seu apartamento e foi morar em uma favela para
poder entender melhor como viviam essas pessoas.

2.3 PESQUISA ETNOGRFICA
A etnografia definida nos dicionrios como um estudo dos povos e de sua cultura.
Foi desenvolvida por antroplogos e tem por objeto os modos de vida dos grupos
sociais.
Andr (2001) constata que ocorreu uma adaptao da etnografia educao, uma
vez que a preocupao dos educadores com o processo educativo, diferentemente
dos antroplogos, que se interessam pela descrio cultural de um povo. A autora
defende que os pesquisadores da rea da educao fazem estudos do tipo
etnogrfico e no etnografia no sentido estrito da palavra, isso porque, na
realidade, eles se utilizam das tcnicas de pesquisa, como a observao
participante, a entrevista e anlise de documentos, que so tcnicas
tradicionalmente associadas etnografia.
Para a realizao da pesquisa etnogrfica, o pesquisador precisa saber ouvir,
observar, buscar as informaes no campo onde acontecer a pesquisa, precisa
saber o momento certo para interferir, ou seja, perguntar, dialogar e, ao mesmo
tempo, tem que ter uma grande responsabilidade sobre a interpretao correta dos
dados sobre os grupos investigados (MARTINS; THEPHILO; 2007).
A observao participante e a entrevista semiestruturada so as tcnicas de
pesquisa mais indicadas para a coleta de dados da pesquisa etnogrfica.
2.4 PESQUISA BIBLIOGRFICA
Vamos assistir ao vdeo em que vamos tratar da Pesquisa
bibliogrfica.
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No podemos confundir pesquisa bibliogrfica com reviso de literatura. A reviso
de literatura pode se constituir em etapa inicial do projeto de pesquisa seja qual for
o problema em questo, com o objetivo de se ter um conhecimento prvio da
situao em que se encontra um assunto na literatura da rea. Portanto
indispensvel a sua realizao, antes de se iniciar qualquer estudo, para no correr
o risco de estudar um tema que j foi amplamente pesquisado, tambm para se ter
conhecimento dos principais autores que estudam sobre o tema e saber qual a
situao do referencial terico na rea. Ela considerada uma estratgia necessria
para a realizao de qualquer pesquisa cientfica.
A pesquisa bibliogrfica utilizada para a realizao de uma pesquisa terica sobre
um determinado assunto.
Nesse sentido, Kche (2006, p. 122) refora o aspecto do objetivo da pesquisa
bibliogrfica: [...] conhecer e analisar as principais contribuies tericas
existentes sobre um determinado tema ou problema [...].
Desse modo, pode-se afirmar que a pesquisa bibliogrfica visa o conhecimento e
anlise das principais teorias relacionadas a um tema.
A pesquisa bibliogrfica difere, portanto, do levantamento bibliogrfico. Enquanto
este constitui a primeira etapa de qualquer trabalho de pesquisa, a pesquisa
bibliogrfica um tipo de pesquisa.
No entendimento de Kche (2006, p. 122), este tipo de pesquisa pode ser usado:
a) para ampliar o grau de conhecimentos em uma determinada rea, capacitando o investigador a
compreender ou delimitar melhor um problema de pesquisa; b) para dominar o conhecimento
disponvel e utiliz-lo como base ou fundamentao na construo de um modelo terico explicativo
de um problema, isto , como instrumento auxiliar para construo e fundamentao das hipteses;
c) para descrever ou sistematizar o estado da arte, daquele momento, pertinente a um determinado
tema ou problema.
Para dar maior credibilidade a discusso terica, faz-se necessrio o uso de
citaes, que podem ser literais ou ento parafraseadas. Porm importante fazer
na medida certa, sem excessos. Na parfrase deve-se tomar o cuidado para no
alterar a ideia do autor e as citaes literais devem ser inseridas dentro do contexto
da discusso com o objetivo de corroborar com a argumentao do pesquisador.

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2.5 PESQUISA EXPLORATRIA
A pesquisa exploratria tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e
modificar conceitos e ideias objetivando a elaborao de problemas mais exatos
para pesquisas posteriores, promovendo familiaridade com o problema, requerendo
levantamento bibliogrfico e documental; entrevistas com pessoas que tiveram
experincias prticas com o problema pesquisado.
Este tipo de pesquisa recomendado quando o tema escolhido no muito
explorado dificultando a formulao de hipteses precisas. Com a sua realizao
fica mais fcil estabelecer a delimitao do tema e facilitando, assim,
procedimentos mais sistematizados para a realizao da pesquisa, ou seja, o
pesquisador ter mais elementos para o planejamento e realizao da pesquisa
(GIL, 1995).

2.6 PESQUISA DESCRITIVA
Descreve as caractersticas de determinada
populao ou fenmeno ou o estabelecimento de relaes entre variveis. Sua
principal caracterstica est na utilizao de tcnicas padronizadas de coleta de
dados, tais como: questionrio e observao sistemtica.
O seu objetivo principal estudar as caractersticas de determinados grupos, ou
seja, a distribuio por faixa etria, sexo, nvel de escolaridade, classe social. Este
tipo de pesquisa tambm se aplica ao levantamento de opinies, atitudes e crenas
de uma populao ou segmento dela. Beuren (2003, p. 82) cita dois exemplos de
pesquisa descritiva que podem ser realizadas na rea de contabilidade. [...]
identificao do perfil empreendedor dos egressos de 2011 dos cursos de
graduao em Administrao [e] [...] grau de satisfao dos gestores de escolas
pblicas em relao aos relatrios sobre a queda da evaso escolar.
2.7 PESQUISA EXPLICATIVA
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Na pesquisa explicativa procura-se identificar os fatores que determinam ou
contribuem para a ocorrncia dos fenmenos. Aprofunda o conhecimento da
realidade, pois explica a razo, o porqu das coisas. Quando empregada nas
cincias naturais, requer o uso do mtodo experimental, e nas cincias sociais
requer o uso do mtodo de observao.
Em funo do carter dessa pesquisa, por ela ter por base as pesquisas descritivas
e exploratrias, pode ser a continuao, pois, para a sua realizao h necessidade
que o fenmeno a ser estudado esteja suficientemente descrito e detalhado (GIL,
1999).

Aps escolher o tipo e pesquisa, necessrio determinar como ser a coleta de
dados. Para isso existem algumas tcnicas de pesquisa que passaremos a estudar.

3 TCNICAS DE PESQUISAS
As tcnicas de pesquisa so os procedimentos que o pesquisador adota para
realizar a coleta de dados.
Glossrio: Coleta de Dados busca da informao, junto aos sujeitos da pesquisa,
dos dados necessrios para proceder anlise dos dados, obtendo assim os
resultados da pesquisa.

Por que devemos fazer a coleta dos dados?
Porque alm dos enunciados tericos, os cientistas tambm concluram que h
necessidade de confront-los com os dados empricos, ou seja, os dados que so
buscados no ambiente onde a pesquisa ser realizada.
Na literatura sobre o assunto, os autores (RUDIO, 2000; FACHIN, 2006; LAKATOS;
MARCONI, 2007) apresentam as vrias modalidades de tcnicas existentes, entre
elas destacam-se a observao, a entrevista, os grupos de foco, entre outras. Cabe
ao pesquisador escolher a tcnica que melhor se adque ao mtodo e ao tipo de
pesquisa escolhido por ele e, tambm devem ser considerados os objetivos da
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pesquisa. A escolha correta da tcnica de pesquisa essencial para garantir a
seriedade e credibilidade do resultado da pesquisa.
A partir da escolha da tcnica o pesquisador dever se decidir pelo instrumento de
coleta de dados que ir usar. Eles so elaborados e utilizados pelo pesquisador para
obter os dados necessrios para proceder anlise do problema investigado. A
deciso sobre o instrumento mais adequado deve estar estreitamente relacionada
ao tipo de pesquisa e tcnica que sero usadas na pesquisa.
Abordaremos a seguir a observao, o questionrio e a entrevista.
3.1 OBSERVAO
uma tcnica muito importante e ocupa um lugar privilegiado nas pesquisas
usando os sentidos para a obteno de determinados aspectos da realidade. O
pesquisador, ao escolher essa tcnica de pesquisa deve ter clareza de como vai
lidar com os fatos que ir observar, sendo assim, ele precisa ter certa dose de
imparcialidade para no deixar seus pontos de vista, preconceitos e conceitos
interferir na interpretao da situao observada, sem, contudo, desprezar a sua
intuio. Kaplan (1972, p. 138) chama a ateno para isso: Vemos o que
esperamos ver, o que acreditamos ter motivos para ver e, embora essa expectativa
possa contribuir para erro da observao, ela tambm responsvel pela
percepo verdadeira.
Ldke e Andr (1986) tambm destacam a necessidade de certos cuidados que
devem ser tomados pelo pesquisador para garantir a validade cientfica da pesquisa.
O pesquisador deve estar atento ao controle sistemtico da observao e, para
isso, precisa fazer um planejamento cuidadoso da pesquisa e uma capacitao
rigorosa do observador.
Podemos afirmar que a observao tem por objetivo ver, ouvir e examinar os fatos
ou fenmenos que se pretendem investiga, ou seja, deve captar com preciso os
aspectos essenciais e acidentais de um fenmeno no contexto emprico.
Para Fachin (2006, p. 35), o mtodo da observao [...] o incio da pesquisa
cientfica, pois serve de base para qualquer rea das cincias.
O mtodo da observao apresentado na literatura em vrias categorias, de
acordo como veremos a seguir.
16

Observao participante Segundo Denzin uma estratgia de campo que
combina simultaneamente a anlise documental, a entrevista de
respondentes e informantes, a participao e a observao direta e a
introspeco (apud LDKE; ANDR, 1986, p. 28). Envolve, portanto, um
conjunto de tcnicas metodolgicas que permite um grande envolvimento do
pesquisador com o objeto da sua pesquisa. Os sujeitos da pesquisa sabem
que esto sendo observados e o pesquisador deixa clara a inteno da
pesquisa, mas no interfere na realidade encontrada.
Observao participante ativa Nessa condio o observador alm de se
identificar tambm revela a sua inteno em forma de participao com o
grupo que est sendo observado.
Observao no participante Nessa condio o observador no se revela.
Mantm a sua identidade preservada, desenvolvendo a sua atividade sem ser
notado pelos sujeitos da pesquisa, ou seja, sem estabelecer relaes
interpessoais com o grupo.







3.2 ENTREVISTA
A entrevista pode ser considerada como um instrumento
bsico de coletas de dados.
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Para a realizao da entrevista necessrio ter um roteiro pr-elaborado para que
no momento em que ele esteja sendo aplicado, as informaes necessrias no
deixem de ser colhidas e, sempre observar tambm que o roteiro seja aplicado
observando a mesma ordem, ou seja, no pode haver discrepncia nos itens e na
ordem em que eles se apresentam de um participante para o outro.
Essa medida vai assegurar que no momento da anlise de dados haja coerncia nos
resultados encontrados A entrevista pode ser considerada como um instrumento
bsico de coletas de dados.
Para a realizao da entrevista necessrio ter um roteiro pr-elaborado para, que
no momento em que ele esteja sendo aplicado, as informaes necessrias no
deixem de ser colhidas e, sempre observar tambm que o roteiro seja aplicado
observando a mesma ordem, ou seja, no pode haver discrepncia nos itens e na
ordem em que eles se apresentam de um participante para o outro. Essa medida
vai assegurar que, no momento da anlise de dados, haja coerncia nos resultados
encontrados.
possvel estabelecer interao entre o entrevistado e o entrevistador, facilitando a
captao imediata das informaes desejadas, pois para a coleta de dados o
pesquisador se apresenta pessoalmente aos sujeitos da sua pesquisa.
A entrevista pode ser classificada em:
Entrevista estruturada Para este tipo de entrevista, elaborado um roteiro
com perguntas previamente planejadas. Portanto, o entrevistador no tem a
liberdade de incluir, excluir novas perguntas. A vantagem que esse
procedimento facilita a comparao das respostas entre os participantes
durante a anlise dos dados.
A entrevista estruturada pode ser aplicada em pesquisa nas vrias reas do
conhecimento. Na rea de Contabilidade, poderia ser aplicada para uma pesquisa
com o objetivo de identificar a satisfao dos usurios de um sistema contbil
implantando na empresa.
Entrevista semiestruturada Este tipo de entrevista d mais flexibilidade ao
entrevistador, uma vez que ele no precisa se manter fiel ao roteiro
possibilitando, assim, que o entrevistado tenha mais espontaneidade nas suas
respostas podendo inclusive colaborar e influenciar o contedo da pesquisa.
A entrevista semiestruturada, segundo Trivios (1994, p.146):
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[...] a que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que
interessam pesquisa, e que, em seguida adicionam-se a uma grande quantidade de interrogativas,
fruto de novas hipteses que surgem no transcorrer da entrevista.
A entrevista semiestrutura pode ser usada por uma equipe de planejamento sobre
as expectativas dos usurios para um novo software de controle de estoque.
Entrevista no estruturada Nesta entrevista o pesquisador tem total liberdade
de conduzir a entrevista, porque esta modalidade de entrevista permite ao
pesquisador perceber se as informaes que o entrevistado est fornecendo
so relevantes para o objetivo da sua pesquisa. Ao mesmo tempo ele pode
perceber que algum aspecto que ele no tinha includo, na pesquisa,
importante e ento enriquecer os resultados que ir encontrar.
Recomenda-se que os dados coletados sejam anotados imediatamente para que
no se perca informaes ou ento que a entrevista seja gravada, desde que haja
consentimento do entrevistado.
Voc pode compreender a importncia de se realizar uma entrevista tendo todos os
cuidados necessrios para que os dados que sero obtidos por meio dela, tenham
validade cientfica.
Podemos utilizar a entrevista no estruturada para investigar os critrios de
formao de preo de vendas para um determinado produto.
3.3 QUESTIONRIO
O questionrio, tambm deve ser elaborado a partir dos objetivos propostas para a
pesquisa. Deve ser respondido por escrito pelo participante da pesquisa.
No momento da elaborao do questionrio, o pesquisador deve ter clareza de
necessidade de incluir o nmero suficiente de questes para obter os dados que ele
vai precisar, ou seja, nem questes que deixem de fora algum dos objetivos
propostos e nem questes que no tenham sintonia com os objetivos.
No planejamento do questionrio podem-se elencar as questes uma seguida da
outra ou pode-se tambm dividir as questes por categorias. O importante que
no acha nenhuma interrupo abrupta de um assunto para o outro, ou que as
perguntas de categorias diferentes estejam misturadas.
As perguntas do questionrio podem ser abertas ou fechadas.

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Para saber mais:

Questo aberta: quando o entrevistado tem possibilidade de colocar sua preferncia
ou opinio pessoal.

Ex: Qual seu sonho de consumo?

Questo fechada: quando as possveis respostas j esto especificadas restando ao
entrevistado escolher entre elas.

Ex: O seu sonho de consumo :

a) Comprar uma Ferrari vermelha?

b) Fazer uma viagem para as Ilhas Gregas?

c) Passar um dia fazendo compras na 5. Avenida?
A deciso do pesquisador por um ou outro tipo de pergunta que ser utilizada na
elaborao do questionrio deve levar em conta vrios aspectos: o tipo de pblico,
o tamanho da amostra, o foco da pesquisa, entre outros. Para uma amostra
grande, o uso da questo fechada facilita a tabulao de dados.
O questionrio se caracteriza por ser respondido sem a presena do pesquisador,
podendo assim ser utilizado para uma pesquisa que abrange uma populao
geogrfica dispersa e numerosa.
O formulrio tambm constitudo de perguntas abertas ou fechadas e deve ser
aplicado pelo pesquisador. Em funo disso recomendada a sua utilizao quando
a populao objeto da pesquisa pequena.
Bem, nesta Web Aula pudemos constatar que existem vrios tipos de pesquisa que
podem ser utilizadas para a realizao da monografia. possvel combinar mais de
um tipo na mesma pesquisa, oportunizando assim, ao pesquisar, atingir o objetivo
proposto em seu estudo.
Vimos tambm a importncia da coleta de dados na realizao da pesquisa.
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A nossa Web Aula termina aqui, mas teremos a oportunidade de continuar a
discutir o assunto no frum.








ANDR, Marli Eliza D. A. Etnografia da prtica escolar. 6. ed. Campinas: Papirus,
2001.BARROS, Aidil Jesus da Silveira; LEHFELD, Neide Aparecida de
Souza. Fundamentos de metodologia: um guia para a iniciao cientfica. 2. ed. So
Paulo: Makron Books, 2000.
BEUREN, Ilse Maria (Org.). Como elaborar trabalhos monogrficos em contabilidade:
teoria e prtica. So Paulo: Atlas, 2003.
CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto.
2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
FACHIN, Odlia. Fundamentos de metodologia. 4. ed. So Paulo: Saraiva, 2006.
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So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005. Disponvel em: <
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21

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KCHE, Jos Calos. Fundamentos de metodologia cientfica: teoria da cincia e
prtica da pesquisa. 23. ed. Petrpolis: Vozes, 2006.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia cientfica. 5. ed.
So Paulo: Atlas, 2007.
LDKE, Menga; ANDR, Marli Eliza Dalmazo A. de. Pesquisa em educao:
abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
MARTINS, Gilberto de Andrade; THEPHILO, Carlos Renato. Metodologia da
investigao cientfica para cincias sociais aplicadas. So Paulo: Atlas, 2007.
RUDIO, Franz Victor. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. 28. ed. Petrpolis:
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SILVA, Maria Ozanira da Silva e. Refletindo a pesquisa participante. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 1991.
TRIPP, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponvel em: <
http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf >. Acesso em: 13 mar. 2013.
TRIVIOS, Augusto Nivaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a
pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1994.








22






WEB AULA 2
Unidade 1 Elaborao do Projeto da Monografia

Objetivos:

Elaborar a monografia corretamente observando as normas da ABNT.

Padronizar a monografia segundo as normas da ABNT.
Vamos iniciar esta unidade com uma pergunta. O que pesquisa cientfica?
Podemos afirmar que a pesquisa cientfica, de forma simplista, toda atividade
realizada para se descobrir a resposta a alguma indagao que temos a respeito de
um assunto. Para obter a resposta precisamos utilizar alguns meios que tem o
respaldo nas cincias, pois se no for assim no teremos dados finais confiveis.
Volpato (2007, p. 28) define pesquisa cientfica [...] como a atividade que utiliza a
metodologia e os pressupostos cientficos.
Um componente que d sustentao e faz parte da pesquisa cientfica
o conhecimento. Ele foi construdo ao longo dos tempos, a partir das informaes
que constituam o cotidiano do homem. Inicialmente esse conhecimento era
baseado em mitos e crenas. Com o passar dos tempos o homem passou a usar a
observao, a experimentao como instrumentos para validar as suas
descobertas.
Convido vocs para assistirem um vdeo que fala sobre o conhecimento.
Acesse pelo link: https://www.youtube.com/watch?v=L3a1-22TMWE
23

Como ser que o conhecimento avanou no decorrer da histria da humanidade?
Entre os sculos XVI e XVII surge a descoberta de
Nicolau Coprnico (1473-1543), astrnomo polons, sobre o heliocentrismo
surgindo assim a revoluo nas cincias, que mais tarde foi consolidada por Galileu
Galilei (1564-1642), considerado o primeiro cientista a utilizar o mtodo
experimental.
Em seguida surge Ren Descartes (1569-1650), filosofo francs, autor doDiscurso do
Mtodo. Ele defende que o conhecimento deve ser baseado em procedimentos
racionais. o clebre autor da frase Penso, logo existo.
Muitos outros estudiosos contriburam com o avano da cincia, que continuou
evoluindo de forma cada vez mais rpida e ocasionando mudanas significativas na
vida do homem em todas as reas do conhecimento.
O principal objetivo da cincia est na busca de conhecimentos que so produzidos
a partir da investigao. Kche (2006), ainda, vai alm quando acrescenta que se
deve buscar a explicao para o problema investigado.
Outros autores tambm abordam a pesquisa como responsvel pelas investigaes
que levam a novas descobertas e resoluo de problemas. Demo (1996, p. 34)
insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-a como uma atitude, um
[...] questionamento sistemtico crtico e criativo, mais a interveno competente
na realidade, ou o dilogo crtico permanente com a realidade em sentido terico e
prtico.
Para Gil (1996, p. 19):
[...] a pesquisa desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponveis e a utilizao
cuidadosa de mtodos, tcnicas e outros procedimentos cientficos. Na realidade, a pesquisa
24

desenvolve-se ao longo de um processo que envolve inmeras fases, desde a adequada formulao
do problema at a satisfatria apresentao dos resultados.
SAIBA MAIS

Para ampliar o seu conhecimento sobre pesquisa cientfica recomendamos a leitura
do artigo disponibilizadono link: http://sites.setrem.com.br/stin/2012/anais/Silvana.pdf
Bem evidenciada a importncia da pesquisa cientfica, vamos verificar como se
insere no processo da elaborao da monografia.
1 ELABORAO DO PROJETO DA MONOGRAFIA
A elaborao do projeto o planejamento da pesquisa que ser realizada e divide-
se em vrias etapas. Vamos a elas?

1.1 ETAPAS PARA A ELABORAO DO PROJETO DE PESQUISA
O projeto de pesquisa deve ser apresentado em uma sequncia lgica de partes,
unidades, ttulos, que, para facilitar a elaborao estaro aqui divididas em trs,
quais sejam: elementos pr-textuais, elementos textuais e elementos ps-textuais.
Seguiremos as Normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT).

Como vimos no vdeo, o projeto deve contemplar todos os elementos estabelecidos
pela ABNT. Passaremos a descrev-los, sempre considerando a NBR 14724
(ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005).




1.1.1 Elementos pr-textuais
25

Capa elemento obrigatrio de um trabalho, tambm chamada de primeira
capa e o elemento inicial e indispensvel para a identificao do projeto. Deve
conter as informaes abaixo, na ordem apresentada.
Nome da Instituio com as unidades respectivas vinculadas
administrativamente, respeitando-se a ordem hierrquica (do maior para o
menor), na margem superior e em caixa alta.
Nome do Autor grafado em letra maiscula na margem direita da pgina,
logo abaixo do ttulo.
Ttulo do Trabalho o ttulo deve ser claro, sinttico e expresso por meio de
palavras que realmente identifiquem o contedo do trabalho.
Local do curso centralizado no p da pgina imediatamente acima do ano.
Dever ser grafada a cidade onde se localiza o Plo, por exemplo: Araguana.
Ano centralizado ao p da pgina ltimo espao inferior respeitando-se
a margem inferior de 2,5 cm.

26

Folha de Rosto ou Pgina de Rosto elemento tambm obrigatrio, onde devem
constar todos os dados mencionados na capa (nome do autor, ttulo, local e data).
Deve ser excludo o nome da instituio e includos outros, a saber:
Natureza do trabalho uma explicitao do tipo do trabalho realizado (trabalho
de concluso de curso, tese ou dissertao), o curso, a instituio e o grau
pretendido. A natureza do trabalho elemento obrigatrio na folha de rosto.
Nome do orientador precedido da palavra Orientador em tamanho 12
letras maisculas na margem esquerda (sem recuo).


Figura 2 Modelo da Folha de Rosto.
Monografia apresentada UNOPAR Universidade Norte do Paran, como requisito
parcial para obteno do ttulo de .......
27


Sumrio consiste na relao das partes do trabalho exatamente da forma e na
ordem em que estas partes esto apresentadas no texto, com indicao das
respectivas pginas. Elemento obrigatrio e o ltimo dos elementos pr-textuais de
um projeto de pesquisa.


1.1.2 Elementos textuais
a parte do projeto que apresenta o contedo do trabalho. Constituem-se
elementos textuais de um trabalho acadmico a introduo, o desenvolvimento e
a concluso, variando dentro de cada um desses itens as partes, de acordo com o
tema, com a orientao dada e mesmo com a literatura da rea, visto no haver
28

uma determinao rigorosa quanto s partes que devero ser tratadas em cada
item.
Apresentaremos inicialmente a descrio dos elementos textuais do projeto.

Introduo
Na Introduo deve-se apresentar o tema do trabalho, buscando familiarizar o
leitor com o contedo que ser abordado. Recomenda-se que se inclua de forma
clara e objetiva o problema da pesquisa, os objetivos, a justificativa e a metodologia.
A introduo deve ser o ltimo item a ser escrito, pois ela tem o objetivo de
apresentar ao leitor a viso geral do projeto da monografia.

Justificativa
Neste item deve-se justificar a relevncia do projeto. A pergunta a ser respondida
: "por que este tema deve ser desenvolvido?"
Na justificativa apresenta-se o porqu da necessidade da realizao da pesquisa
enfatizando:
A pertinncia do tema.
A atualidade do tema.
Relevncia do tema.
na justificativa que se deve demonstrar o ponto no qual se encontram as
pesquisas cientficas sobre o tema. Neste momento deve-se conjecturar sobre a
problematizao do seu trabalho, ou seja, qual o problema de pesquisa, o
problema que se pretende resolver ou contribuir para a soluo? Essas questes
iro amparar a justificativa do seu projeto.

Objetivos geral e especfico
Os objetivos demonstram quais so as metas que se pretendem alcanar com a
pesquisa. So de dois tipos: objetivo geral e objetivos especficos.
29

Objetivo geral aquele que se quer alcanar plenamente com o estgio, a
soluo de um problema.
Objetivos especficos so aspectos parciais que devem ser atingidos para que
o objetivo geral seja alcanado.
Os objetivos devem ser redigidos com o verbo no infinitivo.

Quando falamos em reviso bibliogrfica, oportuno lembrar a questo do plgio.
No Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa (PRIBERAM, 2102) encontramos:
plgio (latim plagium, -ii, roubo de escravos, plgio) s. m.
1. Acto ou efeito de plagiar.
2. Imitao ou cpia fraudulenta.
necessrio muito cuidado e tica, dando sempre os crditos aos autores.
Convido vocs a assistirem o vdeo Um conto sobre o plgio no link:
https://www.youtube.com/watch?v=d0iGFwqif5c



Metodologia
A Metodologia a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ao
desenvolvida no mtodo (caminho) do trabalho de pesquisa.
Delimitao do objeto de estudo
Definio do locus, isto , o local em que se pretende desenvolver a pesquisa e o
perodo de tempo necessrio. Deve responder as perguntas: onde e quando.
Coleta de dados
Caso haja necessidade de coletar dados para a pesquisa, necessrio determinar
qual tcnica que ser mais adequada para ser utilizada. Entre as tcnicas existentes
30

tm-se: a entrevista, o questionrio, a observao participante, a pesquisa
bibliogrfica, etc.
Caracterizao do projeto
Para a caracterizao do projeto necessrio responder as seguintes perguntas:
Qual a caracterstica do estudo? um estudo de caso, um estudo comparativo, uma
investigao exploratria, estudo descritivo, participante?
Definio relacionada populao e amostra
Para uma pesquisa essencial definir o tipo de pblico que se quer pesquisar, de
acordo com a natureza e objetivos da pesquisa, que chamado de populao ou
universo.
Por exemplo, se o projeto exigir uma pesquisa entre alunos de instituies que
oferecem o ensino a distncia, deve-se responder:
Qual a populao, ou seja, o total de alunos?
Qual a amostra, ou seja, a quantidade de alunos selecionados para responder
a pesquisa?
Sendo invivel ou impossvel consultar todo o universo ou populao, pode-se
trabalhar com uma amostra.
Vamos reforar esse conhecimento assistindo o vdeo abaixo.

Cronograma
O cronograma o instrumento utilizado para o planejamento das atividades ao
longo do tempo que se demanda para a realizao do estgio. ferramenta de
controle do tempo e ritmo de trabalho. A pergunta a ser respondida com o
cronograma : Quando as diferentes etapas da pesquisa sero efetuadas?
31


Bem, agora que voc j viu quais so os elementos pr-textuais e textuais, vamos
passar a descrever os elementos ps-textuais.



1.1.3 Elementos ps-textuais do projeto
So considerados elementos ps-textuais todos os itens que so includos aps os
elementos textuais.

1.1.3.1 Referncias
Segundo a NBR 14724 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005, p.
3) a listagem dos documentos efetivamente citados no texto, ou seja, consiste
em um [...] conjunto de elementos padronizados de elementos descritivos
retirados de um documento, que permite sua identificao individual.
32

Outro aspecto importante na apresentao formal da monografia a apresentao
grfica.
Veremos, em seguida, o que preconiza as Normas Tcnicas da ABNT para a
apresentao grfica da monografia.

2 APRESENTAO GRFICA
Os alunos sempre me questionam a respeito da necessidade de observar as normas
na apresentao grfica e formal dos trabalhos acadmicos, projetos, TCCs.
Querem saber por que necessrio normalizar os trabalhos acadmicos? Porque tenho
que observar as margens, o espao entre linhas, o tamanho da letra, as pginas
prefaciais, etc., enfim, todos os itens previstos nas Normas da ABNT? Voc talvez
tambm pense assim, no mesmo? Bem, uma das razes para a necessidade de
respeitar a apresentao grfica para que todos os tipos de documentos iguais
apresentem as mesmas caractersticas, ou seja, ela confere identidade ao trabalho.
Poderamos citar muitas outras razes, mas, acredito que essa suficiente para
convenc-los da necessidade da padronizao.
A apresentao grfica deve ser cuidadosamente observada, seguindo a NBR14724
(ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005), para que o projeto no
perca a sua identidade e seja aceito nos meio acadmico, para publicaes em
revistas cientficas, em congressos e em todos os demais veculos de divulgao da
informao cientfica.
Para facilitar esse trabalho podemos iniciar a apresentao grfica no momento em
que vamos iniciar a digitao do projeto.
Temos duas opes.
Podemos fazer a definio da configurao de todos os aspectos necessrios
na apresentao grfica no momento em que se cria o arquivo no editor de
texto. possvel criar os estilos para as margens, tipo de letras, pargrafos,
espao entre linhas etc.
Existem plataformas em word j formatadas dentro das norma da ABNT, e
nesse caso basta aplicar os estilos pr-existentes.

2.1 FORMATO
33

Os projetos, quando impressos, devem ser apresentados em papel branco de
tamanho A-4 (21 cm x 29,7 cm). A gramatura do papel pode ser de 75 ou 95g/m
2
. A
gramatura de 95g/m
2
tem uma qualidade maior, agregando melhor apresentao a
apresentao fsica do projeto.
PARA SABER MAIS: Entende-se por gramatura do papel, o peso em gramas medido
por metro quadrado de uma folha de papel.
Os textos devem ser digitados no anverso das folhas. A impresso deve ser em uma
s face do papel com exceo da folha de rosto cujo verso deve conter a ficha
catalogrfica e, aconselha-se fazer na cor preta para facilitar a leitura podendo
utilizar outras cores somente para as ilustraes (ASSOCIAO BRASILEIRA DE
NORMAS TCNICAS, 2005).



2.2 MARGENS
A NBR14724 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005) estabelece
a padronizao das margens para contribuir para melhor apresentao esttica do
texto. A norma preconiza a seguinte padronizao na configurao das margens:
Superior - 3,0cm da borda superior da folha.
Inferior - 2,0cm da borda inferior da folha.
Esquerda - 3,0cm da borda esquerda da folha.
Direita - 2,0 cm da borda direita da folha.

2.3 ESPACEJAMENTOS
Segundo a NBR 14724 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005, p.
7):
Todo o texto deve ser digitado ou datilografado com espao 1,5, excetuando-se as citaes de mais
de trs linhas, notas de rodap, referncias, legendas das ilustraes e das tabelas, ficha
34

catalogrfica, natureza do trabalho, objetivo, nome da instituio a que submetida e rea de
concentrao, que devem ser digitados ou datilografados em espao simples. As referncias, ao final
do trabalho, devem ser separadas entre si por dois espaos simples.
O espacejamento dos ttulos das sees deve comear na parte superior da pgina
e ser separado do texto que os sucede por dois espaos de 1,5, entrelinhas. Da
mesma forma, os ttulos das subsees devem ser separados do texto que os
precede e que os sucede por dois espaos de 1,5 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE
NORMAS TCNICAS, 2005).

2.4 ESCRITA
A NBR 14724 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005)
recomenda a utilizao de fonte tamanho 12 para todo o texto, com exceo para
as citaes diretas longas, notas de rodap, nmeros das pginas e para as legendas
das ilustraes e das tabelas que devem ser em tamanho menor que o utilizado no
texto. A Norma no estabelece o tamanho para essas situaes, mas considerando
que o tamanho da letra do texto 12 recomenda-se que seja usado o tamanho 11
ou 10, porm essa escolha deve ser aplicada em todas as situaes citadas acima.
O texto deve ter a margem justificada para o corpo do trabalho e alinhamento
esquerdo para as referncias.
2.5 PAGINAO
Todas as folhas do trabalho devem ser contadas sequencialmente, comeando pela
folha de rosto. A numerao deve ser colocada somente a partir da primeira folha
textual (Introduo). Os nmeros nas pginas devem colocados em algarismos
arbicos localizados no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior e
direita (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005, p. 8).
Quando o projeto tiver apndice e anexo, as suas folhas devem ser numeradas de
maneira contnua ao longo do texto do projeto e sua paginao deve dar
seguimento do texto principal.
2.6 NUMERAO PROGRESSIVA
35

A numerao progressiva para as sees do texto tem o objetivo de organizar o
contedo a ser apresentado no trabalho, evidenciando a sistematizao do
contedo.
Os ttulos das sees primrias, por representarem as principais divises de um
texto, devem iniciar em uma nova pgina. Os ttulos das sees primrias devem
ser em caixa alta ou versal e negrito.
2.7 NOTAS DE RODAP
As notas de rodap devem se usadas para a indicao de notas explicativas. As
notas bibliogrficas devem ser colocadas no item Referncias. Elas devem ser
separadas do texto por um espao simples de entrelinha e um filete de 3 cm a
partir da margem esquerda. Nos redatores de texto existe recurso para fazer a
indicao automtica das notas de rodap
Tambm faz parte da apresentao grfica a apresentao das ilustraes.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 14724: informao e
documentao trabalhos acadmicos apresentao. Rio de Janeiro, 2005.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 4. ed. So Paulo: Cortez,
1996.
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. So Paulo: Atlas,
1996.
KCHE, Jos Calos. Fundamentos de metodologia cientfica: teoria da cincia e
prtica da pesquisa. 23. ed. Petrpolis: Vozes, 2006.
PRIBERAM. Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa, 2012. Disponvel em: <
http://www.priberam.pt/dlpo/ > Acesso em: set. 2012.
SUSTERMANS, Justus. Galileo-Sustermans. Wikmedia Commons. Disponvel em: <
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Galileo-sustermans.jpg >. Acesso em: set.
2012.
36

VOLPATO, Gilson Luiz. Cincia: da filosofia publicao. 5. ed. So Paulo: Cultura
Acadmica; Vinhedo: Scripta, 2007.








METODOLOGIA DO ENSINO E DA PESQUISA
WEB AULA 1
Unidade 2 A Didtica e a Prtica Docente

Voc j pensou que a aula no ensino
superior, muitas vezes, acontece em uma perspectiva tradicional, ou com poucas
inovaes? A proposta da disciplina contribuir com mudanas na ao docente,
por meio de um suporte pedaggico, para que seu fazer cotidiano seja organizado a
partir de pressupostos tericos, possibilitando uma ao segura e produtiva. O
exerccio da docncia exige o domnio dos conhecimentos especficos de cada rea,
como tambm a competncia pedaggica. A organizao do trabalho pedaggico na
37

universidade requer um trabalho sistematizado, que possa aliar ensino com
pesquisa.
Vamos iniciar nossas reflexes mostrando a importncia da Didtica na formao
de professores, disciplina que oferece suporte ao exerccio da docncia e tm como
objeto de estudo o ensinar e o aprender. Estudos recentes demonstram a
necessidade de nos afastarmos da perspectiva da racionalidade tcnica, que
considera o espao de prtica como aplicao de mtodos e frmulas e considerar o
importante papel da Didtica. Ensinar no se limita mera transmisso de
contedos, com base em um paradigma conservador e no se reduz a um conjunto
de tcnicas de ensino, compreende uma prtica colaborativa e interativa, exigindo
do professor constantemente a tomada de deciso.
Nesse contexto, surge a necessidade de se repensar o
significado da Didtica no currculo e sua articulao com as demais disciplinas,
assim como a dicotomia relativa aos saberes tericos e os da prtica, que
necessitam ser revistos reflexivamente. Analisar e refletir sobre os processos de
ensinar e aprender torna-se fundamental, toda mudana se processa de forma
dialtica e as transformaes ocorridas no mundo tecnolgico tm possibilitado o
surgimento de novas demandas para a educao. Observamos que durante a
formao do futuro profissional, ocorre a compartimentalizao das disciplinas, tal
fato tem gerado a dissociao entre os saberes especficos e de natureza
pedaggica, sem a preocupao com a formao desses profissionais ocorre a
manuteno dos paradigmas tradicionais de formao.
38

Pode-se constatar que a educao nos coloca desafios no campo
da teoria e da prtica que se constituem os campos de significao no processo de
formao e profissionalizao docente. No tocante ao papel da Didtica na
universidade atual, segundo Damis (2000), no pode se limitar aos meios
desvinculados dos fins sociais da Educao, pois em muitos cursos trabalhada de
forma isolada das disciplinas bsicas do curso, tendo como foco a
instrumentalizao do ensino.
Outro problema identificado por Pardal (2001, p. 84) que a profisso docente no
pode estar voltada a uma viso mecanicista, onde o profissional da educao deve
ser conhecedor de um avanado receiturio didtico-pedaggico dos modelos mais
modernos de avaliao, das mais eficazes tecnologias de informao. O nosso
fazer cotidiano apoia-se, em muitos casos, em modelos de professores que
acompanharam nossa trajetria acadmica, recebemos influncia tambm da nossa
histria de vida. Desde a dcada de 1990, quando ocorreu a democratizao do
ensino e mais pessoas tiveram acesso educao, em todos os nveis, inclusive o
superior, a Didtica passou a considerar a importncia do processo de formao de
professores e o papel da reflexo na ao, destacando a necessidade de o professor
refletir e analisar sua prtica cotidiana, a fim de que seja um profissional mais
autnomo e possa se autoconhecer e ultrapassar as dificuldades, bem como
ultrapassar os desafios da profisso. A reflexo-na-ao:
[...] pode ser desenvolvida numa srie de momentos subtilmente combinados numa habilidosa
prtica de ensino. Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-
se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflecte sobre este acto, ou seja,
pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por
que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao
[...]; num quarto momento, efectua uma experincia para testar a sua nova hiptese (SCHN,
1995, p. 82, grifo do autor).
39

Ao considerar a prtica docente, verifica-se que o
professor tem como principal ferramenta de trabalho a comunicao, a Didtica
investe no relacionamento professor e aluno, propondo ensinar em momentos de
dilogo intenso. Etimologicamente, Ensinar vem do latim in signare, que significa
marcar com um sinal. O professor, de alguma forma deixa marcas em seus alunos
(ENRICONE, 1992, p. 22). importante que as marcas impressas sejam positivas e
levem o futuro profissional a engajar-se em um processo de formao continuada.

nsinar uma ao intencional que se utiliza dos procedimentos de ensino, para que
a aprendizagem acontea. Carvalho e Castro (2001) apontam duas tendncias em
relao ao processo de ensino:
O ensino concebido como algo que vem de fora para dentro [...] corresponde ideia de passar
ou transmitir algo ao aluno, que a linguagem comum aceita na popular ideia de dar aula (doar,
entregar). O ensino concebido como algo que vem de dentro para fora, dependendo apenas um
uns poucos referenciais externos [...] o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender
(CARVALHO; CASTRO, 2001, p. 22-23, grifo do autor).
As concepes sobre o ensino e a aprendizagem interferem
na forma como esse professor organiza sua prtica, assim a Didtica se constitui de
teorias e prticas que se articulam com outras reas do conhecimento, permitindo
40

assim que o professor desenvolva habilidades e competncias para atuar na rea
de Educao. Nessa perspectiva, o professor faz a articulao das habilidades
especficas ao fazer pedaggico com a reflexo permanente sobre sua prtica,
construindo estratgias eficientes construo de novos conhecimentos, incluindo-
se nestas o confronto com situaes prticas.
O professor comprometido com a educao proporciona diversas oportunidades de
aprendizagem, trabalha a partir das expectativas de aprendizagem dos alunos,
possibilitando mudanas cognitivas, lembrando que todo conhecimento novo apoia-
se em aprendizagens anteriores e que, por meio da mediao, o aluno colocado
diante do conhecimento cientfico, e confronta-se com seus saberes, mesmo que
empricos ou do senso comum, permitindo ao professor investigar as condies
onde ocorre esse processo.
Coelho (1997, p. 22) salienta que:
O ato de ensinar coletivamente bastante complexo, em virtude das diferentes caractersticas
individuais dos alunos, alm de outros interferentes que pesam na validao da escolha do melhor
procedimento de ensino, para a situao desejada.
Convido voc a ler o texto abaixo que apresenta
uma discusso atual da Didtica, abordando a questo da articulao teoria e
prtica na formao do professor.
DIDTICA: PRTICAS PEDAGGICAS EM CONSTRUO

Ilma Passos Alencastro Veiga UnB e UniCEUB

Edileuza Fernandes da Silva UnB

Odiva Silva Xavier UnB

Rosana Csar de Arruda Fernandes UnB
41


http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT04-5327--Int.pdf
Vamos conhecer como a Didtica acompanhou as mudanas histricas ocorridas na
educao?



1.2 Didtica: Viso Histrica
No incio da Educao Brasileira, a Didtica era concebida como conjunto de normas
e regras sobre o ensino. Comnio (1592-1670), considerado o pai da Didtica, em
1657, escreveu o livro Didactica Magna e a conceituou como a arte de ensinar
tudo a todos, preocupando-se com um mtodo que pudesse ser eficaz e
possibilitasse aos alunos aprender mais. Sua proposta, de carter humanstico,
concebia a educao como caminho para a felicidade eterna com Deus e um direito
de todos, afirmava tambm sobre o merecimento do aluno em relao sabedoria,
ressaltando a necessidade de educar respeitando as caractersticas da idade.
Libneo (1994, p. 58) descreve a proposta da Didtica de Comnio como:
A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente, como se o aluno registrasse de
forma mecnica na sua mente a informao do professor [...] no se deve ensinar nada que a
criana no possa compreender. Portanto, deve partir do conhecido para o desconhecido.
A Pedagogia Tradicional iniciou-se no Brasil com a chegada dos padres jesutas,
reduziu a Didtica a um conjunto de princpios, mtodos e tcnicas de ensino. A
realidade de nossas instituies demonstra que essa pedagogia ainda est presente
na prtica de muitos professores, como aquele que exerce uma prtica
enciclopdica, trabalhando com grande volume de contedos, de forma
descontextualizada, professores transmissores e no mediadores na construo do
conhecimento e que no apresentam concepes atuais sobre a avaliao da
aprendizagem.
Deve-se dizer, ainda, que o perodo que compreende dcada de 1930 at a
dcada de 1940, a proposta educacional voltou-se para os princpios da escola
nova, que em sua proposta concebe o aluno como ser ativo, o professor deixa de
42

ser transmissor para ser facilitador, ou seja, algum que administra as condies
da disciplina dando possibilidade de o aluno buscar o conhecimento, assim, o
ensino passa a ser visto como processo de descoberta. Nessa proposta, a Didtica
passa a enfatizar o processo de ensino e aprendizagem e as possibilidades de
desenvolver competncias e Habilidades cognitivas no aluno. A educao no Brasil
tornou-se mais elitizada.
A produo terica na rea evidencia que, no perodo de 1945 a 1960, a concepo
de formao profissional enfatizou os processos metodolgicos e a aquisio do
conhecimento se manteve em segundo plano.
Neste aspecto, aps 1964, a Didtica assenta seus
pressupostos em uma dimenso tcnica, o processo de ensino e aprendizagem
passa a ser visto como ao intencional, direcionada por objetivos educacionais,
valorizando a produtividade, a eficincia e o controle. Dentre vrias questes, a
Didtica instrumental passa a ser mais enfatizada, contemplando a formulao de
objetivos instrucionais, a seleo de contedos de ensino, estratgias de ensino e o
uso dos meios e tcnicas mais eficazes, proposta baseada em modelo americano,
com nfase na tecnologia educacional. O professor passa a exercer sua prtica em
uma dimenso tcnica, executando o planejamento de ensino elaborado por
especialistas, esse modelo de formao baseado na racionalidade cientfica e
tcnica, tem como fundamento a transmisso de conhecimentos.
Com esse modelo de formao praticado principalmente na dcada de 1970, a
Didtica oferece novas possibilidades, passando a tratar problemas educacionais
em uma perspectiva mais crtica e poltica. A proposta de Paulo Freire, a Pedagogia
Libertadora, no se posiciona em relao Didtica, professor visto como
orientador da aprendizagem de seus alunos, em uma perspectiva dialgica, a
educao passa a ter um carter poltico, centrada em temas sociais propondo uma
ao coletiva, mobilizando os alunos para a transformao.
No incio da dcada de 1980 a concepo dialtica se aflora com a Pedagogia
crtico-social dos contedos, a proposta se preocupa com a classe menos
43

favorecida. Defende que a Didtica precisa ir alm dos mtodos e tcnicas, e
possibilitar a reflexo sobre o ensino, a aprendizagem e o contexto educacional.
Nesse aspecto, dedica-se formao de professores, possibilitando o ensino em
uma perspectiva crtica e transformadora, no se limitando aos meios onde ocorre a
ao pedaggica.
1.3 O Papel da Didtica na Formao do Professor
Considerando a complexidade da sala de aula,
o professor mobiliza e constri saberes, esses saberes da prtica so adquiridos no
exerccio dirio da nossa profisso e precisam ser considerados quando analisamos
a competncia do professor. Assim, refletindo sobre sua prtica adquire estratgias
e revisa os conhecimentos adquiridos em sua formao inicial.
Tardif (2002, p. 234, grifo nosso), considera que:
Se assumirmos o postulado de que os professores so atores competentes, sujeitos ativos, deveremos
admitir que a prtica deles no somente um espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas
um espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica.
Articulando a ao reflexo, o docente constri e reconstri saberes e fazeres
pedaggicos, vivencia situaes, reflete sobre elas, encontra caminhos para atuar
frente a novos desafios, valorizando seu potencial.
A sala de aula espao de interaes pedaggicas, afetivas e culturais e mesmo
diante da desvalorizao do docente, falta de incentivo pesquisa cientfica, falta
de apoio em relao participao de eventos e congressos, o professor tem
construdo sua identidade e investe na sua formao continuada.
Abaixo apresento um texto que contempla a influncia da Didtica para a
(re)construo da identidade profissional do professor:

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Ser professor possibilitar o encontro do aluno com o objeto de conhecimento,
mediar prticas dialgicas, organizar a ao a partir de uma leitura crtica da
realidade, sabendo que pressupostos tericos subsidiam nossa prtica. Pesquisas
apontam a importncia de o professor ter competncia tcnica, ou seja, domnio
dos contedos que trabalha e conhecimento de metodologias, isto , diversas
formas de organizar o processo de construo do conhecimento escolar. O
professor o agente da sua prpria formao, sendo esta algo que se processa ao
longo da vida.
O ensino superior exige:
[...] uma ao docente diferenciada da tradicionalmente praticada. Na docncia, como profissional
que realiza um servio sociedade, o professor universitrio precisa atuar como profissional
reflexivo, crtico e competente no mbito de sua disciplina, alm de capacitado a exercer a docncia
e realizar atividades de investigao (PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003, p. 271).
O bom professor tem compromisso com sua prtica, um bom comunicador,
desenvolve a reflexo e a autonomia em seu aluno, mantendo uma relao do
dilogo e respeito. Que tipos de conhecimento e de saber fazer permitem ao
professor desempenhar o seu trabalho eficazmente? Que tipos de formao sero
mais viveis para equipar os professores com as capacidades necessrias ao
desempenho do seu trabalho? (SCHN, 1995, p. 79-80). Esses questionamentos
propostos por Schon nos leva a refletir sobre a atual proposta de organizao do
ensino e o papel da reflexo.
A prtica de formao reflexiva necessita que os professores
percebam os questionamentos surgidos na interao com os alunos. Para isso,
necessria uma reflexo sobre a sua prpria ao e a criao de contextos que
desencadeiem um processo de mudana, levando-os a compartilhar suas aes.
Muitas vezes, faltam-lhe estratgias de anlise e reflexo, bem como suporte
terico que possam embasar a sua prtica, o que dificulta os processos de reflexo
45

na, sobre e acerca da sua prpria prtica, dificultando, portanto, seu
desenvolvimento profissional e pessoal.
Tal fato envolve prtica educativa compromissada, onde os processos formativos
deveriam possibilitar a competncia bsica, a autonomia intelectual, dando
condies a seus alunos de estabelecerem uma relao coerente entre as
concepes tericas que embasam a prtica educativa e a realidade.
fundamental, nesse processo, o professor saber lidar com a gesto da sala de aula,
as emoes e saber gerenciar os relacionamentos. Contudo, percebemos que os
professores necessitam de apoio intelectual e afetivo para tornarem-se
investigadores individuais e coletivos (DAY, 2001).
A DIDTICA NA FORMAO DO PROFESSOR: CONTRAPONDO O FAZER COM O
SABER FAZER

Miguel Andr Berger

Disponvel em: www.anped.org.br/reunioes/24/P0421051264001.doc.
As contribuies da Didtica nos levam a refletir sobre o processo de mudana e
transformao da nossa prtica por meio da reflexo. A formao do docente
precisa ser processo contnuo, levando-o a transformar os saberes profissionais
adquiridos na academia. Essa perspectiva fundamenta a nossa viso de professores
como atores competentes (TARDIF, 2002, p. 234) por estes poderem
continuamente ser construtores de seus conhecimentos.
A formao dos professores tambm necessita ser
realizada com os princpios do paradigma da complexidade.
Para Garcia (1999), a formao dos professores segue alguns princpios como:
- processo contnuo;
- processo de mudana, inovao, e desenvolvimento curricular;
46

- Integrao com contedos acadmicos, disciplinares e a formao de professores;
- integrao teoria e prtica;
- isomorfismo entre a formao recebida o tipo de educao que ser desenvolvida;
- princpio da individualizao.
O conhecimento docente se constri, tambm, a partir da reflexo e da avaliao
das prprias prticas, nesse sentido, a responsabilidade da Universidade como
instituio formadora muito grande, deve ser um espao de formao que se
constitua a partir de um planejamento estratgico, uma organizao dinmica,
aberta e flexvel. A instituio deve ser autnoma e responsvel, o que pressupe:
direito palavra, responsabilidade, avaliao e participao nas decises
(ALARCO, 2001).
1.4 Paradigmas da Docncia Universitria
Segundo alguns estudos, os paradigmas da educao, observados no ensino
superior influenciam as concepes dos professores, gerando implicaes em sua
prtica, sejam eles tradicionais, baseados na racionalidade newtoniana cartesiana
ou inovadores, concebe a formao de professores como treinamento. Na formao
didtica do professor, por muito tempo, contemplou-se o paradigma tradicional,
considerado conservador, baseado na reproduo de contedos. Behrens (2006)
apresenta o paradigma conservador (Newtoniano, Cartesiano) de abordagem
tcnica que envolve a qualificao, tendo por princpio a eficincia e a eficcia, o
que legitima reproduo, fragmentao e viso linear, conhecimento homogneo,
professor transmissor e viso enciclopdica. Defende o paradigma emergente que
contempla metodologias inovadoras, apresentando como eixo articulador a
totalidade e a interconexo. Tal paradigma envolve viso crtica, reflexiva e
transformadora, por meio da qualificao contnua.
As discusses atuais apontam o paradigma inovador ou da complexidade, e
enfatizam a formao inicial, contnua ou continuada, como caminho para a
profissionalizao docente. A formao profissional um processo de construo
contnua e que se baseia nas aes cotidianas onde aprendemos com os nossos
erros e fracassos. A universidade um prolongamento da vida, onde o professor
deve ter como foco a aprendizagem da autonomia profissional e pessoal. E esta
implica uma interiorizao das responsabilidades inerentes tarefa de educador,
empenho e abertura de esprito (LALANDE; ABRANTES, 1996).
47

Os paradigmas educacionais esto relacionados a um momento histrico, na
atualidade buscam superar essa viso conservadora e aplicar propostas inovadoras
na formao de docentes universitrios, por meio de uma prtica pedaggica
reflexiva e crtica. Esta postura est proposta nos dizeres de Capra (2004, p. 25),
em que afirma que o novo paradigma pode ser chamado de uma viso de mundo
holstica, que concebe o mundo como um todo integrado, e no como uma coleo
de partes dissociadas.
O paradigma da complexidade tambm chamado de emergente constri
conhecimentos pela investigao. Esse paradigma
[...] pode ser chamado de uma viso holstica, que concebe o mundo como um todo integrado, e
no como uma coleo de partes isoladas. Pode tambm ser denominada viso ecolgica [que]
reconhece a interdependncia fundamental de todos os fenmenos, e o fato de que, enquanto
indivduos e sociedades, estamos todos encaixados nos processos cclicos da natureza (CAPRA,
1996, p. 25).
Tendo por base essa proposta, Behrens afirma que esse paradigma contempla uma
viso de totalidade, de interconexo, de inter-relacionamento, na superao da
viso fragmentada do universo e na busca da reaproximao das partes para
reconstruir o todo (BEHRENS, 2006, p. 19). Assim, ao exercer sua prtica
cotidiana, o professor pode estabelecer relaes entre as disciplinas, concebendo o
aluno como ser integral, ou seja, dotado de corpo, mente e esprito (YUS, 2002).
Ao desenvolver sua proposta de trabalho, o professor busca o desenvolvimento das
potencialidades do educando, trabalhando os contedos de ensino com enfoque
globalizador.
A educao Holstica, de acordo com Miller
(1997 apud YUS, 2002) prope o desenvolvimento global do indivduo por meio das
relaes entre os jovens e adultos, onde a educao cria comunidades de
aprendizagem, evidenciando a nfase no sujeito, a aprendizagem baseada no
princpio da interconexo e globalidade, [...] o estudante visto [...] com corpo,
mente, emoes e esprito (YUS, 2002, p. 16). E dessa forma, o professor deve
buscar a relao harmoniosa e dinmica entre a organizao de situaes de
48

aprendizagem e os contedos, concepes de aprendizagem, avaliao e os
processos. A educao Holstica explora a relao entre corpo e mente.
A viso predominante de educao ainda linear, onde o currculo escolar
fragmentado em relao organizao de tempos e espaos e conhecimento,
sendo visto como um conjunto de disciplinas isoladas. A viso Holstica tem como
ponto de partida o combate fragmentao em todas as esferas da vida:
econmica, social, pessoal e cultural. Busca a unidade, assim, a educao deve
possibilitar crescimento e a contradio e, dessa forma, conduzir para a totalidade.
A escola deve organizar seu currculo escolar favorecendo a interdisciplinaridade,
estabelecendo a ligao entre contedos, disciplinas e a transdisciplinaridade, que
permite uma ligao muito forte entre contedos e disciplinas. Busca o equilbrio
em relao s situaes de aprendizagem que envolva contedo e processo,
pensamento analtico e criativo, incluso, aprendizagem e avaliao, estimulando
conexes entre disciplinas e aprendizes.
Miller (apud YUS, 2002) aponta como caractersticas o reconhecimento que as
culturas so criadas pelo povo e podem ser mudadas, enfatiza que a relao
professor e aluno deve ser aberta, igualitria e dinmica.
A relao entre cincia e realidade no pode ser fragmentada e sim permitir a
conscincia da totalidade. O princpio da totalidade a essncia da educao
holstica, busca a viso unitria do educando como um todo no mundo, favorecendo
a mudana de forma contnua, buscando a relao harmoniosa entre partes e todo.
A educao Holstica promove a criatividade quanto a resoluo de problemas,
levando os alunos ao confronto com os problemas culturais e polticos, desenvolve
a espiritualidade e a promoo da paz mundial. A educao integral busca o ensino
ativo que promova o desenvolvimento de todas as potencialidades dos educandos:
intelectual, emocional, fsica, artstica, criativa e espiritual (YUS, 2002, p. 19).
Os pressupostos curriculares da educao Holstica esto fundamentados na
aprendizagem colaborativa, nfase no aprender a aprender, buscando o equilbrio
entre a razo e a intuio, desenvolvendo a criatividade e a imaginao. Parte de
princpios como equilbrio, incluso e conexo. Por meio de uma educao centrada
no aluno, conduz a autodescoberta, a criatividade, explorando intuio e a viso
sistmica.
Novos paradigmas educacionais necessitam de novas vises de homem, mundo e
sociedade. Zabala (2002) afirma que a proposta da globalizao pressupe a busca
49

de uma viso no fragmentada de currculo e salienta que o aprimoramento das
relaes humanas passa pelo conhecimento e controle das variveis que intervm
nelas. O conceito de educar para a vida, com o processo de democratizao do
ensino, difunde-se nas universidades e diante da necessidade de ensino
globalizador que promova a interdisciplinaridade.
Os contedos devem ser os meios para vivenciar a realidade de forma experiencial
e o objetivo fundamental o conhecimento e a interveno na realidade. Pensar
em currculo necessrio partir do princpio de que o currculo refere-se s
situaes vividas pelo professor e aluno e suas relaes sociais. No pode ser
separado do contexto social, um elemento que interfere na formao do aluno,
um processo social, diretamente relacionado a um momento histrico e s relaes
que a sociedade estabelece com o conhecimento.
necessrio lembrar que o currculo compreende uma cultura escolar, um
elemento permeado por ideologias, valores e relaes de poder e o questionamento
da funo social do ensino. Com a democratizao do ensino surgem novos
contedos e diferentes formas de organizao, desloca-se o foco dos contedos
para como se aprende. O aluno passa a ser visto como um ser global, o que exige
mudanas nas finalidades educativas. O conhecimento trabalhado de forma inter-
relacionada passa a ter sentido.
A proposta curricular crtica vai alm da discusso de como elaborar o currculo,
propondo a reflexo sobre as desigualdades sociais e a busca da transformao.
Nessa perspectiva, a instituio de ensino deveria buscar um modelo baseado em
prticas democrticas em que o trabalho possibilitasse a discusso de prticas
sociais, econmicas e polticas de forma contextualizada, formando um aluno mais
participativo, que possa exercer a transformao social e discutir as relaes de
poder, assim como educao e ideologia. A aprendizagem colaborativa uma
prtica pedaggica fundamental no paradigma emergente. (MORIN apudBEHRENS,
2006) prope os saberes necessrios educao do futuro. Afirma que precisamos
buscar a unidade da espcie humana, enfatizando a necessidade de profundas
transformaes sociais, buscando a superao da formao linear.
necessrio buscar o desenvolvimento de novas aes individuais e coletivas que
permitam desafiar os preconceitos, que lacem novas atitudes para encarar a vida,
que gerem situaes de enfrentamento dos medos e das conquistas (BEHRENS,
2006). O paradigma da complexidade inclui a educao holstica, busca formar
alunos para a indignao, aprendizagem para a vida (aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser). Ainda segundo a
50

autora, a educao superior deve buscar a viso de totalidade, de rede, de
sistemas integrados, relatividade, de movimento, cidadania e tica. Viso
globalizadora exige pensamento complexo para produzir conhecimento,
transformador, significativo e relevante.
1.5 Contrato Didtico
conhecida a produo acadmica sobre contrato didtico, Behrens (2006) sugere
seu uso no ensino superior, como forma de organizar a sua prtica pedaggica,
permitindo ao aluno conhecer a proposta de trabalho do professor e os objetivos
propostos. Segundo Behrens (2006, p. 15), o contrato didtico:
[...] uma tcnica estruturada e organizada das atividades do aluno, na qual o professor entra em
acordo com os mesmos sobre os contedos a serem estudados, o mtodo de trabalho a ser
realizado e a proposta transparente do processo de avaliao.
O contrato didtico permite a discusso do programa com os graduandos levando a
ajustes significativos e necessrios, uma vez que essencial que o aluno construa
seu prprio conhecimento, de forma contextualizada.
A construo do contrato didtico favorece o dilogo do professor e aluno, que tem
a oportunidade de sugerir alteraes no programa de disciplina, o professor
estabelece acordos com seus alunos em relao metodologia e a proposta
avaliativa, assim, possvel estabelecer critrios para a conduo do processo.
Behrens e Age (2001, p. 93) conceituam o contrato didtico como:
[...] uma tcnica estruturada e organizada nas atividades
do aluno, no qual o professor entra em acordo com os mesmos sobre os contedos a serem
estudados, o mtodo de trabalho a ser realizado e a proposta transparente do processo de
avaliao.
Neste contexto, conhecendo o programa e estabelecendo acordos com o docente, o
aluno tem acesso proposta da disciplina e formas de avaliao. Behrens (2006, p.
51

68), afirma que a utilizao do contrato didtico permite a discusso crtica e a
reflexo. A partir da reflexo, o aluno capaz de fazer conexes entre as ideias,
produzindo conhecimento para sua atuao profissional.

De forma geral, estudos enfatizam a importncia do aluno se organizar, ter
autonomia em seus estudos. necessrio desenvolver ensino com pesquisa,
levando o educando a novas experincias, novos desafios e capacitando-os para
transformar a sua realidade. No mbito dessas reflexes, Behrens (2006) apresenta
pontos relevantes em relao ao contrato didtico:
a) Possibilita aos alunos uma viso geral dos contedos a serem abordados na
disciplina e dos instrumentos e critrios avaliativos a serem empregados.
b) Instrumentaliza os alunos a desenvolverem competncias, levando-os a
aprender a aprender, dessa forma, podem se auto-organizarem, adquirindo maior
autonomia, uma vez que tem acesso a todos os textos e atividades a serem
desenvolvidas em cada encontro.
c) O aluno visualiza a metodologia de cada encontro, podendo dar contribuies em
relao metodologia e sequncia didtica.
d) Elimina o individualismo e a competitividade, uma vez que prioriza a
aprendizagem colaborativa.
Trago para voc um texto sobre contrato didtico que ir auxiliar a sua
compreenso sobre esse processo.
Aprendizagem por projetos e os Contratos Didticos Marilda Aparecida Behrens:

Disponvel em: < http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=724&dd99=view >

ALARCO, Isabel. A escola reflexiva. In: ___Escola reflexiva e nova racionalidade.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
52

BEHRENS, Marilda Aparecida. A conexo do paradigma emergente com o
paradigma da complexidade num enfoque globalizado. In: BEHRENS, Marilda
Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didticos
e portflios. Petrpolis: Vozes, 2006. p. 11-27.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A conexo do paradigma emergente com o
paradigma da complexidade num enfoque globalizado. In: BEHRENS, Marilda
Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didticos
e portflios. Petrpolis: Vozes, 2006. p. 11-27.
BEHRENS, Marilda Aparecida; JOS, Eliane Maria Age. Aprendizagem por Projetos e
os Contratos Didticos.Revista Dilogo Educacional, v. 2, n. 3, jan./jun. 2001.
Disponvel em: <
http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=724&dd99=view >. Acesso
em: 18 mar. 2013.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos.
9. ed. So Paulo, SP: Cultrix, 2004.
CASTRO, Amlia Domingues; CARVALHO, Anna Maria Pessoa (Org.). Ensinar a
ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2001.
COELHO, Lvia Dias. Procedimentos de ensino: um movimento entre a teoria e a
prtica pedaggica. 2. ed. Curitiba: Champagnat, 1997.
DAMIS, Olga Teixeira. In: VEIGA, Ilma passos (Coord.). Repensando a Didtica.
Campinas: Papirus, 2000.
DAY, Christopher. Desenvolvimento profissional de professores. Lisboa: Porto,
2001.
ENRICONE, Dlcia et al. Planejamento de ensino e avaliao. 10. ed. Porto Alegre:
Sagra, 1983.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de professores: para uma mudana educativa,
estrutura conceptual da formao de professores. Lisboa: Porto Editora, 1999. p.
17- 46.
53

LALANDE, Maria Conceio; ABRANTES, Maria Manoela. Conceitos de reflexo em J.
Dewey. (p. 43-61) In: ALARCO, Isabel. Formao reflexiva de professores. Lisboa:
Porto, 1996.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
PARDAL, Lus Antnio. Que professor para a educao secundria? In: BRZEZINSKI,
Iria; TAVARES, Jos. (Orgs.). Conhecimento profissional de professores; a prxis
educacional como paradigma de construo. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha,
Plano, 2001.
PIMENTA, Selma G.; ANASTASIOU, Lea G. C.; CAVALLET, Valdo J. Docncia e
ensino superior: construindo caminhos. In: BARBOSA, Raquel L. L. (Org.). Formao
de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo: UNESP, 2003. p. 267-278.
SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A.
(Coord.) Os professores e sua formao. 2. ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
1995. p. 77-92.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Traduo de Francisco
Pereira. Petrpolis: Vozes, 2002.
YUS, Rafael. Definio e caractersticas da educao holstica. In: Educao integral
uma educao holstica para o sculo XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.13-28.
ZABALA, Antoni. Organizao dos contedos de aprendizagem. In: __Enfoque
globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: ARTMED, 2002.









54






WEB AULA 2

Unidade 2 Nveis e Etapas do Planejamento de Ensino
Vamos tomar como ponto de partida nesta Web Aula o exerccio da prtica docente
na universidade como movimento de pensar a realidade e projetar o futuro, a
proposta consiste em encontrar caminhos para refletir sobre o planejamento nesta
modalidade de ensino. Considerando que se inscreve como princpio norteador da
docncia, acreditamos que formar profissionais tendo a docncia e a pesquisa por
princpios como eixo de sua formao essencial. Organizando as aes cotidianas,
buscando promover a aprendizagem do aluno, o planejamento deixa de ser uma
ao burocrtica para direcionar a ao.
Partindo do princpio que o planejamento algo que acompanha
o ser humano e ocorre em diversas instncias, como vida pessoal, trabalho,
educao. Desde o momento que acordamos estamos organizando nosso dia, com
o planejamento e o registro das nossas atribuies em uma agenda, por exemplo,
fica mais fcil atingir nossas metas. Ao exercer a docncia, organizamos uma
sequncia de passos, partindo das necessidades e da investigao da realidade dos
educandos e registramos nosso planejamento elaborando um plano, que consiste
no resultado de nossa reflexo.
55

O ensino superior, segundo Morin (2011) leva o aluno a dialogar com a incerteza,
por meio do acesso ao conhecimento e o desenvolvimento do pensamento
complexo, assim, planejar envolve habilidades para exercer a mediao pedaggica
e levar o aluno construo do conhecimento, por meio de dilogo
problematizador, possibilitando ao aluno desenvolver a autonomia em relao ao
seu pensamento.
[...] o planejamento consiste no processo de organizao de determinada ao, o que implica um
conjunto de encaminhamentos, princpios e pressupostos. A definio do caminho a ser percorrido
para se alcanar o objetivo almejado envolve um conjunto de iniciativas e aes, entre as quais as
elaboraes de plano (SILVA, 2013, p. 1).
Planejar refletir antes de partir para a ao, o plano diz respeito ao registro da
reflexo. O plano consiste na sistematizao do processo de organizao da ao.
No plano so sistematizadas as aes que se pretende desenvolver, informaes e
princpios que balizam e sustentam essas aes (SILVA, 2013, p. 1). O
planejamento apoia-se em concepes sobre o ensinar e o aprender, aberto a
inovaes, permite mudanas e tomada de decises por meio de um processo
dinmico que reflete sobre princpios educacionais, instrumento que possibilita
atingir objetivos, pois toda ao intencional. Muitos professores so resistentes ao
ato de planejar, existe uma descrena em relao sua finalidade, o qual visto
como ato de preencher formulrios, mas muitos sentem dificuldade quanto sua
elaborao, devido ausncia de conhecimento terico e prtico.
A importncia do planejamento no ensino superior
inegvel, um instrumento pessoal e intransfervel, pois parte da sondagem da
realidade dos educandos. um roteiro direcionado por paradigmas educacionais,
elaborado em nveis como: o planejamento educacional e de ensino. O
planejamento educacional diz respeito s diretrizes curriculares estaduais ou
federais.
56

A minha proposta trabalhar com planejamento, partindo dos nveis maiores de
abrangncia at chegarmos aos planos de ensino. O Projeto pedaggico de um
curso superior parte das discusses sobre o aluno que queremos formar a partir de
uma dimenso que o considere como sujeito histrico. reflete toda a poltica
educacional de um povo, inserido no contexto histrico, que desenvolvida a
longo, mdio ou curto prazo (MENEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). O Ministrio
da Educao SESu Secretaria de Educao Superior e o Frum de Pr-Reitores
de Graduao, organizou o Programa Nacional de Graduao, que elabora e
organiza diretrizes curriculares para os cursos de graduao. Pensando que
planejamento interfere na qualidade na educao, apresento o texto abaixo:
A QUALIDADE DA EDUCAO: PERSPECTIVAS E DESAFIOS

LUIZ FERNANDES DOURADO

JOO FERREIRA DE OLIVEIRA

Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/v29n78a04.pdf >.
Com essas orientaes o projeto pedaggico do curso elaborado apresentando a
proposta curricular da instituio e respeitando a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso. Ao iniciar seu trabalho, o professor constri o seu plano de
curso, ou seja, o programa de disciplina, sistematizando sua proposta para um ano
letivo ou semestre, compreende um conjunto de elementos para sua organizao.
Partindo dos pressupostos apresentados at o momento, vamos conhecer as etapas
do planejamento de curso.
Ao iniciar o ano letivo, o professor passa por um perodo de sondagem,
de conhecimento da realidade, o qual permite identificar expectativas de
aprendizagem dos alunos, dificuldades e necessidades, a partir desse conhecimento
da realidade da turma, por meio de uma avaliao diagnstica possvel realizar
ajustes em seu plano. Veja abaixo as etapas do planejamento da disciplina:
57


A segunda etapa diz respeito aos objetivos de ensino que indicam
a inteno almejada e estabele prazos para sua execuo, permitindo a
concretizao das nossas aes. So atingveis a curto, mdio e longo prazo, como
uma aula ou uma unidade de ensino. Objetivos gerais so observveis aps longo
perodo de trabalho, um bimestre, semestre ou um ano, so amplos e abrangentes.
Os objetivos especficos so concretos, delimitados e observveis em um prazo
curto ou mdio, so diretamente ligados a um contedo. Quando o professor
constri o programa de disciplina elenca objetivos gerais e, ao elaborar o plano de
aula, especifica os objetivos gerais, traduzindo-os em metas concretas, ou seja, os
objetivos especficos.
58

Bloom (1956) organizou a Taxionomia de objetivos educacionais,
classificando os objetivos educacionais em domnios cognitivos, afetivos e
psicomotores. A listagem de verbos parte do domnio mais simples para o mais
complexo, apresento para voc essa classificao para orient-lo na formulao dos
objetivos educacionais, lembre-se que todo objetivo inicia-se pelo verbo no
infinitivo.
Objetivos Educacionais
Conhecimento: adquirir associar calcular citar classificar definir
descrever distinguir enumerar especificar enunciar estabelecer
exemplificar expressar identificar indicar lembrar medir mostrar
nomear ordenar reconhecer recordar registrar relacionar relatar
reproduzir selecionar.
Compreenso: concluir converter descrever distinguir deduzir defender
demonstrar derivar determinar diferenciar discutir exemplificar
expressar esboar explicar exprimir extrapolar fazer generalizar
identificar ilustrar induzir inferir interpretar localizar modificar narrar
predizer preparar prever relatar reelaborar reescrever reordenar
reorganizar representar revisar sumarizar traduzir transcrever
transformar transmitir.
Aplicao: aplicar classificar desenvolver dramatizar esboar empregar
escolher estruturar generalizar ilustrar interpretar modificar operar
organizar praticar relacionar traar transferir usar.
Anlise: analisar classificar categorizar combinar comparar comprovar
contrastar correlacionar criticar deduzir diferenciar discutir debater
detectar descobrir diagramar discriminar examinar experimentar
identificar investigar provar selecionar separar subdividir.
59

Sntese: combinar comunicar compor coordenar criar comprovar deduzir
desenvolver dirigir documentar especificar explicar escrever
esquematizar formular modificar organizar planejar produzir propor
relacionar relatar reescrever reconstruir sintetizar transmitir.
Avaliao: argumentar avaliar concluir contrastar criticar considerar
decidir escolher estimar interpretar julgar justificar padronizar
precisar relacionar selecionar validar valorizar.
Afetivos: aceitar adaptar-se admirar alegrar-se apreciar comprometer-se
conscientizar-se dedicar-se desejar distinguir entusiasmar-se envolver-
se esforar-se gostar interessar-se melhorar motivar-se obedecer
querer reconhecer - valorizar.
Psicomotor: agarrar andar armar arremessar atirar cantar circundar
colar colorir confeccionar construir correr costurar danar desenhar
dirigir dramatizar encenar escrever escutar gesticular grifar juntar
lanar marchar montar nadar ouvir pegar pintar preparar pular
recortar saltar separar tocar traar usar.
Para Saber Mais

Leia o texto de Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz e Renato Vairo Belhot, sobre a
Taxonomia de Bloom.

Taxonomia de Bloom: reviso terica e apresentao das adequaes do
instrumento para definio de objetivos instrucionais

Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf >.
Percebeu como a lista de verbos pode auxiliar no momento de sua elaborao?
Vamos dar continuidade a suas etapas...
Estabelecendo seus objetivos, o professor seleciona contedos de ensino que
permitiro atingir as suas metas, assim o contedo visto como um meio e no um
fim em si mesmo.
60

A seleo considera o perodo de sondagem, onde o professor realizou um
levantamento das necessidades e expectativas da turma, assim trabalhamos
diretamente com o conhecimento cientfico, ou seja:
[...] conceitos fundamentais das cincias, fatos e fenmenos da cincia e da atividade cotidiana. Leis
fundamentais que expliquem as propriedades e as relaes entre objetos e fenmenos da realidade,
mtodos de estudo da cincia e a histria de sua elaborao e problemas existentes no mbito da
prtica social (contexto econmico, poltico, social e cultural do procedimento de ensino e
aprendizagem) (LIBNEO, 1991, p. 131, grifo do autor).
Libneo (1991) afirma que a seleo dos
contedos que iro compor o programa de ensino est pautada em um programa
oficial, ou seja, as diretrizes curriculares e o projeto pedaggico do curso. Delimita
os contedos bsicos de acordo com a ementa, cabe ao professor adotar critrios
para essa seleo. Atendendo as necessidades da turma, o contedo torna-se
significativo e abre novas perspectivas. importante que o professor saiba lidar
com a informao e sua seleo devido a sua grande quantidade e variedade mais
vale uma cabea bem-feita que bem cheia (MORIN, 2011, p. 21). Assim,
importante que possibilitem a reelaborao do contedo pelo prprio aluno, os
contedos selecionados so flexveis.
Pensando na apropriao dos contedos e o desenvolvimento do pensamento do
graduando, apresento o texto abaixo:

Relaes entre contedos de ensino e processos de pensamento.

Angelo Antonio Abrantes

Lgia Mrcia Martins

61

Disponvel em:
<http://www2.fc.unesp.br/revista_educacao/arquivos/Relacao_entre_conteudos_de_ensino_e_
processos_de_pensamento.pdf>.
A seleo e a organizao da metodologia diz respeito aos mtodos, tcnicas de
ensino individualizada e socializada, como tambm se refere s diversas formas de
organizar o processo de ensino e aprendizagem. A escolha de um mtodo, ou seja,
uma forma de ensinar, depende do conhecimento do contedo por parte do
professor e da sua capacidade criativa. Ao desenvolver sua proposta de ensino,
cabe ao professor selecionar mtodos que estejam relacionados aos objetivos e
contedos. Vamos assistir a um vdeo que trata dos mtodos e tcnicas de ensino:
Mtodos e tcnicas de ensino
https://www.youtube.com/watch?v=h9Ouzb1NQB8
Inmeros so os trabalhos que indicam a importncia dos recursos de ensino como
elementos que apoiam a utilizao dos mtodos, pois favorecem a aprendizagem.
Os recursos podem ser materiais ou tecnolgicos. No que tange aos recursos
tecnolgicos, Moran (2004, p. 49) sugere formas de utilizao:
Criar uma pgina dos alunos, com espao virtual de referncia, aonde vamos construindo e
colocando o que acontece de mais importante no curso, os textos, os endereos, as anlises, as
pesquisas. Pode ser um site provisrio, interno, sem divulgao, que eventualmente poder ser
colocada disposio do pblico externo. Pode ser tambm um conjunto de sites individuais ou de
pequenos grupos que se viabilizam quando os alunos acharem convenientes.
A utilizao dos recursos tecnolgicos como ferramenta possibilita a construo de
conhecimento, estimula o pensamento, mas sua escolha ocorre em funo dos
objetivos de ensino. Segundo os estudos realizados por Moran (2004, p. 2).
[...] podemos modificar a forma de ensinar e de aprender. Um ensinar mais compartilhado.
Orientado, coordenado pelo professor, mas com profunda participao dos alunos, individual e
grupalmente, onde as tecnologias nos ajudaro muito, principalmente as telemticas.
Muitas so as representaes e as concepes sobre a avaliao da
aprendizagem, algumas situaes em que praticada geram ansiedade, assim como
encontramos prticas contraditrias em relao ao seu uso no ensino superior, pois
muitos professores apresentam concepes inovadoras sobre o processo avaliativo
e, muitas vezes, ao avaliar acabam sendo tradicionais, utilizando-se somente da
62

prova, por desconhecimento de outras tcnicas e instrumentos de avaliao ou
mesmo por comodismo.
No momento atual, a avaliao concebida como coleta de dados sobre o aluno e
sua aprendizagem, possibilitando ajustes ao processo de ensino e aprendizagem,
toda vez que o professor avalia o aluno verifica sua forma de ensinar e constata se
os objetivos foram atingidos ou no. Tal prtica possibilita revises no plano e
ajustes quanto metodologia para favorecer a aprendizagem.
A avaliao permite ao aluno analisar seu processo
de construo do conhecimento, fornece feedback ao aluno, o qual pode verificar
seus erros e acertos. A variedade de tcnicas e instrumentos, com orientaes
claras e objetivas, bem como a definio de critrios contribui para promover a
aprendizagem dos alunos. Uma caracterstica importante ser processual, contnua
e priorizar aspectos qualitativos. A avaliao da aprendizagem constitui-se um
desafio, onde surge a necessidade de romper com prticas que priorizem a
avaliao classificatria. Segundo Luckesi (2005, p. 35):
Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num instrumento esttico e frenador do
processo de crescimento; com a funo diagnstica, ao contrrio, ela constitui-se num momento
dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento para a autonomia, do
crescimento para a competncia.
Dessa forma, no se pode mais pensar em uma avaliao que se limite a aprovar
ou reprovar o aluno. Pretende-se que a avaliao passe a ser um momento de
coleta e anlise de dados e no apenas um instrumento que aponte dificuldades e
limitaes, mas o redirecionamento da prtica pedaggica, pois acredita-se em uma
avaliao que potencialize os conhecimentos. A prtica classificatria deve ser
substituda pela avaliao como processo de investigao, como meio para reflexo
docente sobre sua ao e sobre a atividade como parte significativa do processo de
construo do conhecimento do aluno e do professor (ESTEBAN, 2000).
63

Hadji (2001) destaca a dimenso comunicativa da avaliao, onde de um lado
existem as expectativas e os modos de julgamento do avaliador e, de outro, as
reaes, questes e questionamentos sobre as avaliaes por parte dos alunos.
Plano de Curso Programa da Disciplina
O programa de disciplina compreende um conjunto de passos que conduz
consecuo dos objetivos educacionais.

Vamos conversar melhor sobre essa estrutura?
Ao redigir os dados da disciplina informe o nome da universidade, centro e
departamento ao qual o curso pertence, cdigo e nome da disciplina, carga horria,
ano, srie, semestre e o nome do professor responsvel. O prximo passo colocar
a ementa, que faz referncia aos contedos bsicos a serem contemplados, no
poder ser alterada, a menos que haja a aprovao do colegiado de curso. Os
contedos so apresentados em frases sem o verbo, em texto contnuo. Abaixo
apresento a ementa da nossa disciplina como modelo:
O papel da Didtica na formao do professor; - A organizao do trabalho
pedaggico no ensino superior: Planejamento de ensino: nveis e etapas; - Mtodos
e Tcnicas de ensino; Avaliao da aprendizagem.
64

Em seguida, elencar os objetivos que se espera atingir com a proposta da
disciplina, lembre-se de iniciar a redao do seu objetivo com um verbo no infinitivo
que indique ao do aluno.
O programa contempla a seguir o contedo programtico, que poder ser
organizado em unidades de ensino. Quanto metodologia, ser colocada de
maneira geral, pois o detalhamento feito no plano de aula e, assim, o termo mais
adequado para o plano de aula estratgias de ensino ou procedimentos de ensino,
pois se trata de um detalhamento da metodologia do plano de curso. Veja um
exemplo:
Metodologia

Aulas expositivas dialogadas sero ministradas para introduzir ou concluir os temas
em estudo. As aulas sero desenvolvidas por meio de tcnicas de ensino
individualizadas e em grupo:
- Leitura e discusso de textos e vdeos;
- Atividades com dinmicas de grupos;
- Seminrios e apresentaes em grupos;
- Estudos de casos seguidos de apresentaes;
- Atividades de estudo a partir de situaes-problema;
- Oficina de produo de planos e/ou projetos de ensino.
importante que elabore um cronograma de trabalho, indicando o contedo de
cada aula e a referncia que ser utilizada, o que permite que o aluno tenha uma
viso geral da proposta do professor. Um elemento fundamental a avaliao,
vamos ver um exemplo de como ela pode ser elaborada no programa de disciplina:
Avaliao

O processo avaliativo ser desenvolvido nas modalidades diagnstica, formativa e
somativa, realizado de maneira contnua, por meio de variadas tcnicas e com a
utilizao de diversos instrumentos: provas, trabalhos individuais e coletivos,
autoavaliao, avaliao interpares e avaliao das apresentaes. Os resultados
das verificaes de aprendizagem sero discutidos com os alunos e expressos por
meio de nota. A nota ser o resultado da mdia obtida pela combinao de dois ou
mais dos instrumentos de avaliao indicados.
65

Para finalizar voc deve indicar a bibliografia bsica, a qual ser utilizada no
desenvolvimento da disciplina, geralmente de trs a cinco e a complementar que
corresponde s referncias que possibilitaro aprofundamento terico da disciplina,
podendo ser utilizadas ou no no desenvolvimento da mesma. necessrio que
seja assinada pelo professor responsvel e pelo colegiado de curso, colocando-se a
Data de aprovao da proposta de programa da disciplina. um procedimento
adequado iniciar a disciplina apresentando o programa para os alunos, para que
possa dialogar sobre os contedos que sero trabalhados, analisando cada
componente de sua estrutura. Alguns professores, para atender as expectativas dos
alunos, oferecem a possibilidade de inserir algum contedo no programa para
ajust-lo s suas necessidades de aprendizagem.
Abaixo apresento um modelo de Programa de disciplina.





Dados de Identificao: verifique informao no texto sobre esse tpico

1. EMENTA:

A docncia no ensino superior. Aula universitria, processo didtico e seus elementos.
O Planejamento e as possibilidades didticas de organizao de planos de ensino.
Metodologias didticas na docncia no ensino superior. Relao pedaggica na aula
universitria e mediao docente. Avaliao do processo ensino-aprendizagem:
concepes tericas e prticas, elaborao de instrumentos avaliativos.


2. OBJETIVOS

2.1. GERAL

66

2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

- Reconhecer as dimenses do processo didtico e seus elementos na gesto do
trabalho pedaggico na aula universitria.

- Compreender a inter-relao entre planejamento e avaliao frente ao processo ensino-
aprendizagem.

- Identificar aspectos concernentes relao pedaggica na docncia no ensino
superior, mediao docente e sua vinculao ao processo ensino-aprendizagem.

- Analisar a necessidade de reestruturao de metodologia didtica para a gesto da
aula universitria.


3. CONTEDO PROGRAMTICO

3.1. Desafios da docncia universitria no contexto atual.

3.2. Os saberes da docncia no ensino superior.

3.3. Pedagogia, Andragogia e Didtica: pressupostos tericos para a docncia
universitria.

3.4. Organizao do trabalho docente no ensino superior.

3.4.1. Processo didtico e aula universitria.

3.4.2. Possibilidades didticas de organizao dos planos, projetos de ensino no
paradigma emergente.

3.4.3. As metodologias didticas na aula universitria.

3.4.3. A relao pedaggica na docncia universitria: dimenses e conceitos.

3.4.4. Avaliao do processo ensino-aprendizagem: concepes tericas e instrumentos
avaliativos.

67


4. METODOLOGIA DE ENSINO

Visando a concretizao dos objetivos propostos e contedos previstos para o curso em
tela, os encontros presenciais desenvolver-se-o com aulas expositivas dialogadas,
privilegiando os pressupostos e concepes tericas sobre a docncia no ensino
superior e planejamento didtico. Optaremos, ainda, por metodologias didticas que
possibilitem momentos de interao, participao dos cursistas, por meio de
discusses, vivncia de tcnicas de ensino e problematizao de temticas vinculadas
docncia no ensino superior.


5. AVALIAO

No que respeita avaliao, necessrio esclarecer que o curso privilegia o estudo e
discusso sobre a docncia no ensino superior, sendo necessria a frequncia aos
encontros e participao, para posterior certificao via Prograd.


6. REFERNCIAS

ALTHAUS, M. T. M.; ZANON, D. P. Didtica. Ponta Grossa: Ed. UEPG/NUTEAD, 2010, 151
p.

(em ordem alfabtica e de acordo com as normas da ABNT)

- Refletir sobre a docncia no ensino superior, na perspectiva dos conhecimentos
didtico-pedaggicos.

Vamos conversar agora sobre o preparo de cada aula, mas antes de iniciar a sua leitura
sobre as consideraes que apresento, leia o texto abaixo:
A IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO DE AULA NA PRTICA DOCENTE DO ENSINO
SUPERIOR

68

Lvia Braga Vieira

Edimrcio Testa

http://www.itpac.br/hotsite/revista/artigos/21/5.pdf





2.2 Plano de Aula
Voc acha necessrio o preparo de cada aula, mesmo sabendo que o docente
elaborou o seu programa de disciplina no incio do ano letivo, o qual foi aprovado
pelo colegiado de curso? Mesmo para o professor experiente essa prtica
necessria. O plano de aula uma forma de registro que detalha o programa da
disciplina e consiste na proposta para um dia de trabalho, assim, ambos precisam
estar em consonncia com o projeto do curso.
Quando no h planejamento, a ao do professor acontece de maneira
improvisada, o aluno, muitas vezes, no imagina o tempo que o professor utiliza
para organizar uma aula, mas em muitos casos, reconhece quando o professor no
a planeja. Planejar ao intencional, um registro flexvel que poder ser
alterado a qualquer momento para atender uma necessidade ou interesse da
turma.
Professores que j possuem muitos anos na docncia
universitria consideram a ao de planejar desnecessria, muitos so acomodados
e no investem na sua prpria formao, bom lembrar que a trade ensino,
69

pesquisa e extenso, precisam ser consideradas. Sem planejamento no h
inovaes, a aula acontece com pouca variao em relao s questes
metodolgicas.
Ao preparar cada aula o docente reflete sobre seu fazer cotidiano e pode ajustar
sua ao para atender de forma mais adequada a sua realidade. O planejamento
instrumentaliza a ao e, aps a aplicao do plano, o professor pode refletir sobre
o desenvolvimento da aula e analisar se os objetivos foram atingidos. O plano o
registro do planejamento para organizar a estrutura do seu plano de aula, alguns
elementos so indispensveis:

Quando o professor passa por uma seleo para ingressar no ensino superior, alm
da prova escrita, ser solicitado que ministre a aula didtica e, logo no seu incio,
deve entregar para a banca o seu plano de aula, a estrutura apresentada acima
um modelo para esse fim, contudo, no dia a dia, cada professor encontra sua forma
de registro, o importante que acontea, seja a partir desse modelo ou no.
Vamos agora conversar sobre esses elementos.
Os dados de identificao compreendem o nome da Instituio, srie, turma, nome
do professor, data do seu desenvolvimento, disciplina e cronograma que se refere
ao tempo total da aula, no sendo necessrio desmembr-lo em cada parte,
indicando o tempo correspondente a cada uma. Em seguida, o docente delimita os
objetivos especficos da aula, j no programa de curso dever utilizar os objetivos
70

gerais por se tratar de metas em longo prazo. Os objetivos especficos esto
diretamente relacionados aos objetivos gerais expressos no plano de curso. O
professor na sequncia apresenta de forma delimitada o contedo da aula, que no
poder ser amplo, uma vez que ser desenvolvido em um curto espao de tempo,
ou seja, uma aula.
Para desenvolver o contedo as estratgias de ensino sero selecionadas, podemos
tambm utilizar o termo procedimentos de ensino. importante destacar que essas
estratgias so organizadas em trs momentos: a introduo, o desenvolvimento e
o fechamento da aula.
Na introduo da aula, o professor pode, logo no incio, apresentar os objetivos,
importante que sejam claramente definidos e atingveis ao trmino da aula, pode,
caso sinta necessidade, justificar a escolha desses objetivos. Assim, apresenta o
tema e delimita a extenso com que vai abordar o assunto apresentando-o em uma
sequencia lgica, esse contedo deve ter relao direta com os objetivos de ensino.
Pode tambm informar sobre os procedimentos de ensino que sero utilizados
durante a aula, os quais devem estar adequados aos objetivos e contedo. Os
procedimentos ou estratgias de ensino so meios para levar o aluno a pensar,
aprender a aprender e participar ativamente da aula, portanto, necessrio sempre
estar variando, para provocar atividade cognitiva e prtica dos alunos.
importante estimular os alunos para que apresentem exemplos de experincias
anteriores, a fim de que o professor possa estabelecer relaes entre o assunto da
aula e os temas j estudados. O professor pode tambm iniciar a sua aula
apresentando uma situao problema para cuja soluo o aluno necessite das
aquisies propostas como objetivos da aula.
Para motivar os alunos em relao temtica a ser trabalhada, existe a
possibilidade de apresentar uma situao-problema, em forma de desafio, o
problema pode ser apresentado como uma pergunta. Outra forma iniciar a aula
com uma dinmica de motivao que sirva de base para o incio da discusso do
assunto da aula. Pode-se tambm realizar uma reviso da aula anterior, sempre
realizando a investigao do domnio em relao ao contedo proposto, levantando
dvidas e as certezas que os alunos tm sobre o tema proposto.
71

Para o desenvolvimento da aula, o professor pode formular
perguntas convergentes (exigem uma nica resposta), ou divergentes (abrem
diversas perspectivas para o pensamento). importante propiciar oportunidades de
indagao pelo aluno, bem como transferir classe a pergunta do aluno,
estimulando a reflexo, mas necessrio dar tempo aos alunos para organizarem
suas ideias antes de responderem.
Ao ministrar a aula o professor pode expressar-se por meio de linguagem clara e
correta, alterando a entonao da voz para enfatizar aspectos mais relevantes. O
uso de gestos tambm apropriado, pois permite maior nfase comunicao.
Outro fato relevante alterar sua posio na sala de aula (direita, esquerda, frente,
atrs). O uso de recurso indicado, sejam eles materiais ou tecnolgicos, sendo
necessrio estar adequados ao contedo e aos objetivos previstos.
Ao desenvolver o contedo, fundamental, dar
exemplos e estimular os alunos a trazerem exemplos que recordem experincias
anteriores, cabendo ao professor explorar e valorizar, dando feedback ao aluno,
reforando respostas adequadas, assim pode assegurar o alcance dos objetivos
educacionais.
Por ltimo, a aula tem o momento de fechamento, onde o docente faz a retomada
dos pontos bsicos da aula, reforando pontos essenciais para verificar se houve
apropriao das informaes principais da aula, pode tambm estabelecer relao
com diferentes contextos. Assim, a aula apresenta um comeo, meio e fim. O
72

professor pode registrar fatos importantes ocorridos na aula, o que possibilita
revises e adequaes no seu plano de ensino.
Retomando a estrutura da aula, o professor seleciona os
recursos de ensino como forma de possibilitar a aprendizagem significativa.
Pesquisas demonstram que aprendemos mais quando o professor associa sua fala
a um vdeo, uma imagem, entre outros. So recursos: ilustraes, jornal, quadro
de giz, textos, computador, vdeo, DVD, internet, softwares, TV, retroprojetor, etc.
Ao administrar as condies de desenvolvimento da aula, bom lembrar que a
cada aula estamos avaliando nossos alunos, acompanhando o processo de
construo do conhecimento e coletando dados sobre seus avanos e retrocessos,
para muitos professores avaliar dar nota, nem sempre a atribumos, avaliando
continuamente, verificando resultados alcanados, para redimensionar nossas
aes. A avaliao na aula ocorre pela observao do interesse, participao e
envolvimento nas atividades, debates, atividades, perguntas, entre outros. O
docente pode analisar juntamente com os alunos a aplicao dos contedos
propostos em sua realidade.
Como momento final do plano o docente apresenta as referncias utilizadas para o
preparo da aula e sugere indicaes de leitura aos alunos, textos de livros ou
peridicos, etc. As referncias so apresentadas de acordo com as normas da
ABNT. Em relao aos anexos, o professor pode apresentar cpia de textos,
exerccios, orientaes entregues ao aluno. O professor na docncia universitria
considerado um constante pesquisador que investiga sua prtica e busca elementos
para tornar sua ao mais eficaz, que mantm um relacionamento prximo com o
aluno, acolhendo-o em suas dificuldades e necessidades.
bom enfatizar que o plano de aula nunca ser um documento definitivo, sempre
ser flexvel e aberto a mudanas e aps cada aula precisa ser revisado e
73

analisado, para que o professor tenha elementos para a organizao de novos
encontros junto aos seus alunos.

BLOOM, B. S. Taxonomy of educational objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York:
David McKay Co Inc., 1956.
ESTEBAN, Maria Teresa. Exigncias democrticas: exigncias pedaggicas:
avaliao. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, v. 29, n. 148, p. 3-6, jan./mar. 2000.
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 17.
ed. So Paulo : Cortez, 2005.
MENEGOLLA, Maximiliano e SANT`ANNA, Ilza Martins. Por que Planejar? Como planejar?
Petrpolis, RJ: Vozes, 1993.
MORAN, Jos Manuel. Os novos espaos de atuao do professor com as tecnologias. In:
ROMANOWSKI et al. (Org.).Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mdias
e tecnologias na educao. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 245-254.
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformular o pensamento. Trad.
JACOBINA, Elo. 19 ed. Rio de Janeiro: Beltrand Brasil, 2011. 128 p.
SILVA, Marcelo Soares Pereira. A relao entre planejamento - plano projeto. Disponvel em:
<http://escoladegestores.mec.gov.br/site/5-
sala_planejamento_praticas_gestao_escolar/pdf/u1_1.pdf >. Acesso em: 10 mar. 2013.
METODOLOGIA DO ENSINO E DA PESQUISA
WEB AULA 1
Unidade 2 A Didtica e a Prtica Docente

74

Voc j pensou que a aula no ensino
superior, muitas vezes, acontece em uma perspectiva tradicional, ou com poucas
inovaes? A proposta da disciplina contribuir com mudanas na ao docente,
por meio de um suporte pedaggico, para que seu fazer cotidiano seja organizado a
partir de pressupostos tericos, possibilitando uma ao segura e produtiva. O
exerccio da docncia exige o domnio dos conhecimentos especficos de cada rea,
como tambm a competncia pedaggica. A organizao do trabalho pedaggico na
universidade requer um trabalho sistematizado, que possa aliar ensino com
pesquisa.
Vamos iniciar nossas reflexes mostrando a importncia da Didtica na formao
de professores, disciplina que oferece suporte ao exerccio da docncia e tm como
objeto de estudo o ensinar e o aprender. Estudos recentes demonstram a
necessidade de nos afastarmos da perspectiva da racionalidade tcnica, que
considera o espao de prtica como aplicao de mtodos e frmulas e considerar o
importante papel da Didtica. Ensinar no se limita mera transmisso de
contedos, com base em um paradigma conservador e no se reduz a um conjunto
de tcnicas de ensino, compreende uma prtica colaborativa e interativa, exigindo
do professor constantemente a tomada de deciso.
Nesse contexto, surge a necessidade de se repensar o
significado da Didtica no currculo e sua articulao com as demais disciplinas,
assim como a dicotomia relativa aos saberes tericos e os da prtica, que
necessitam ser revistos reflexivamente. Analisar e refletir sobre os processos de
ensinar e aprender torna-se fundamental, toda mudana se processa de forma
dialtica e as transformaes ocorridas no mundo tecnolgico tm possibilitado o
75

surgimento de novas demandas para a educao. Observamos que durante a
formao do futuro profissional, ocorre a compartimentalizao das disciplinas, tal
fato tem gerado a dissociao entre os saberes especficos e de natureza
pedaggica, sem a preocupao com a formao desses profissionais ocorre a
manuteno dos paradigmas tradicionais de formao.
Pode-se constatar que a educao nos coloca desafios no campo
da teoria e da prtica que se constituem os campos de significao no processo de
formao e profissionalizao docente. No tocante ao papel da Didtica na
universidade atual, segundo Damis (2000), no pode se limitar aos meios
desvinculados dos fins sociais da Educao, pois em muitos cursos trabalhada de
forma isolada das disciplinas bsicas do curso, tendo como foco a
instrumentalizao do ensino.
Outro problema identificado por Pardal (2001, p. 84) que a profisso docente no
pode estar voltada a uma viso mecanicista, onde o profissional da educao deve
ser conhecedor de um avanado receiturio didtico-pedaggico dos modelos mais
modernos de avaliao, das mais eficazes tecnologias de informao. O nosso
fazer cotidiano apoia-se, em muitos casos, em modelos de professores que
acompanharam nossa trajetria acadmica, recebemos influncia tambm da nossa
histria de vida. Desde a dcada de 1990, quando ocorreu a democratizao do
ensino e mais pessoas tiveram acesso educao, em todos os nveis, inclusive o
superior, a Didtica passou a considerar a importncia do processo de formao de
professores e o papel da reflexo na ao, destacando a necessidade de o professor
refletir e analisar sua prtica cotidiana, a fim de que seja um profissional mais
autnomo e possa se autoconhecer e ultrapassar as dificuldades, bem como
ultrapassar os desafios da profisso. A reflexo-na-ao:
[...] pode ser desenvolvida numa srie de momentos subtilmente combinados numa habilidosa
prtica de ensino. Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-
se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflecte sobre este acto, ou seja,
pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por
76

que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao
[...]; num quarto momento, efectua uma experincia para testar a sua nova hiptese (SCHN,
1995, p. 82, grifo do autor).
Ao considerar a prtica docente, verifica-se que o
professor tem como principal ferramenta de trabalho a comunicao, a Didtica
investe no relacionamento professor e aluno, propondo ensinar em momentos de
dilogo intenso. Etimologicamente, Ensinar vem do latim in signare, que significa
marcar com um sinal. O professor, de alguma forma deixa marcas em seus alunos
(ENRICONE, 1992, p. 22). importante que as marcas impressas sejam positivas e
levem o futuro profissional a engajar-se em um processo de formao continuada.

Ensinar uma ao intencional que se utiliza dos procedimentos de ensino, para
que a aprendizagem acontea. Carvalho e Castro (2001) apontam duas tendncias
em relao ao processo de ensino:
O ensino concebido como algo que vem de fora para dentro [...] corresponde ideia de passar
ou transmitir algo ao aluno, que a linguagem comum aceita na popular ideia de dar aula (doar,
entregar). O ensino concebido como algo que vem de dentro para fora, dependendo apenas um
uns poucos referenciais externos [...] o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender
(CARVALHO; CASTRO, 2001, p. 22-23, grifo do autor).
77

As concepes sobre o ensino e a aprendizagem interferem
na forma como esse professor organiza sua prtica, assim a Didtica se constitui de
teorias e prticas que se articulam com outras reas do conhecimento, permitindo
assim que o professor desenvolva habilidades e competncias para atuar na rea
de Educao. Nessa perspectiva, o professor faz a articulao das habilidades
especficas ao fazer pedaggico com a reflexo permanente sobre sua prtica,
construindo estratgias eficientes construo de novos conhecimentos, incluindo-
se nestas o confronto com situaes prticas.
O professor comprometido com a educao proporciona diversas oportunidades de
aprendizagem, trabalha a partir das expectativas de aprendizagem dos alunos,
possibilitando mudanas cognitivas, lembrando que todo conhecimento novo apoia-
se em aprendizagens anteriores e que, por meio da mediao, o aluno colocado
diante do conhecimento cientfico, e confronta-se com seus saberes, mesmo que
empricos ou do senso comum, permitindo ao professor investigar as condies
onde ocorre esse processo.
Coelho (1997, p. 22) salienta que:
O ato de ensinar coletivamente bastante complexo, em virtude das diferentes caractersticas
individuais dos alunos, alm de outros interferentes que pesam na validao da escolha do melhor
procedimento de ensino, para a situao desejada.
78

Convido voc a ler o texto abaixo que apresenta
uma discusso atual da Didtica, abordando a questo da articulao teoria e
prtica na formao do professor.
DIDTICA: PRTICAS PEDAGGICAS EM CONSTRUO

Ilma Passos Alencastro Veiga UnB e UniCEUB

Edileuza Fernandes da Silva UnB

Odiva Silva Xavier UnB

Rosana Csar de Arruda Fernandes UnB

http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT04-5327--Int.pdf
Vamos conhecer como a Didtica acompanhou as mudanas histricas ocorridas na
educao?



1.2 Didtica: Viso Histrica
No incio da Educao Brasileira, a Didtica era concebida como conjunto de normas
e regras sobre o ensino. Comnio (1592-1670), considerado o pai da Didtica, em
1657, escreveu o livro Didactica Magna e a conceituou como a arte de ensinar
tudo a todos, preocupando-se com um mtodo que pudesse ser eficaz e
possibilitasse aos alunos aprender mais. Sua proposta, de carter humanstico,
concebia a educao como caminho para a felicidade eterna com Deus e um direito
79

de todos, afirmava tambm sobre o merecimento do aluno em relao sabedoria,
ressaltando a necessidade de educar respeitando as caractersticas da idade.
Libneo (1994, p. 58) descreve a proposta da Didtica de Comnio como:
A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente, como se o aluno registrasse de
forma mecnica na sua mente a informao do professor [...] no se deve ensinar nada que a
criana no possa compreender. Portanto, deve partir do conhecido para o desconhecido.
A Pedagogia Tradicional iniciou-se no Brasil com a chegada dos padres jesutas,
reduziu a Didtica a um conjunto de princpios, mtodos e tcnicas de ensino. A
realidade de nossas instituies demonstra que essa pedagogia ainda est presente
na prtica de muitos professores, como aquele que exerce uma prtica
enciclopdica, trabalhando com grande volume de contedos, de forma
descontextualizada, professores transmissores e no mediadores na construo do
conhecimento e que no apresentam concepes atuais sobre a avaliao da
aprendizagem.
Deve-se dizer, ainda, que o perodo que compreende dcada de 1930 at a
dcada de 1940, a proposta educacional voltou-se para os princpios da escola
nova, que em sua proposta concebe o aluno como ser ativo, o professor deixa de
ser transmissor para ser facilitador, ou seja, algum que administra as condies
da disciplina dando possibilidade de o aluno buscar o conhecimento, assim, o
ensino passa a ser visto como processo de descoberta. Nessa proposta, a Didtica
passa a enfatizar o processo de ensino e aprendizagem e as possibilidades de
desenvolver competncias e Habilidades cognitivas no aluno. A educao no Brasil
tornou-se mais elitizada.
A produo terica na rea evidencia que, no perodo de 1945 a 1960, a concepo
de formao profissional enfatizou os processos metodolgicos e a aquisio do
conhecimento se manteve em segundo plano.
Neste aspecto, aps 1964, a Didtica assenta seus
pressupostos em uma dimenso tcnica, o processo de ensino e aprendizagem
80

passa a ser visto como ao intencional, direcionada por objetivos educacionais,
valorizando a produtividade, a eficincia e o controle. Dentre vrias questes, a
Didtica instrumental passa a ser mais enfatizada, contemplando a formulao de
objetivos instrucionais, a seleo de contedos de ensino, estratgias de ensino e o
uso dos meios e tcnicas mais eficazes, proposta baseada em modelo americano,
com nfase na tecnologia educacional. O professor passa a exercer sua prtica em
uma dimenso tcnica, executando o planejamento de ensino elaborado por
especialistas, esse modelo de formao baseado na racionalidade cientfica e
tcnica, tem como fundamento a transmisso de conhecimentos.
Com esse modelo de formao praticado principalmente na dcada de 1970, a
Didtica oferece novas possibilidades, passando a tratar problemas educacionais
em uma perspectiva mais crtica e poltica. A proposta de Paulo Freire, a Pedagogia
Libertadora, no se posiciona em relao Didtica, professor visto como
orientador da aprendizagem de seus alunos, em uma perspectiva dialgica, a
educao passa a ter um carter poltico, centrada em temas sociais propondo uma
ao coletiva, mobilizando os alunos para a transformao.
No incio da dcada de 1980 a concepo dialtica se aflora com a Pedagogia
crtico-social dos contedos, a proposta se preocupa com a classe menos
favorecida. Defende que a Didtica precisa ir alm dos mtodos e tcnicas, e
possibilitar a reflexo sobre o ensino, a aprendizagem e o contexto educacional.
Nesse aspecto, dedica-se formao de professores, possibilitando o ensino em
uma perspectiva crtica e transformadora, no se limitando aos meios onde ocorre a
ao pedaggica.

1.3 O Papel da Didtica na Formao do Professor
Considerando a complexidade da sala de aula,
o professor mobiliza e constri saberes, esses saberes da prtica so adquiridos no
exerccio dirio da nossa profisso e precisam ser considerados quando analisamos
81

a competncia do professor. Assim, refletindo sobre sua prtica adquire estratgias
e revisa os conhecimentos adquiridos em sua formao inicial.
Tardif (2002, p. 234, grifo nosso), considera que:
Se assumirmos o postulado de que os professores so atores competentes, sujeitos ativos, deveremos
admitir que a prtica deles no somente um espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas
um espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica.
Articulando a ao reflexo, o docente constri e reconstri saberes e fazeres
pedaggicos, vivencia situaes, reflete sobre elas, encontra caminhos para atuar
frente a novos desafios, valorizando seu potencial.
A sala de aula espao de interaes pedaggicas, afetivas e culturais e mesmo
diante da desvalorizao do docente, falta de incentivo pesquisa cientfica, falta
de apoio em relao participao de eventos e congressos, o professor tem
construdo sua identidade e investe na sua formao continuada.
Abaixo apresento um texto que contempla a influncia da Didtica para a
(re)construo da identidade profissional do professor:



Ser professor possibilitar o encontro do aluno com o objeto de conhecimento,
mediar prticas dialgicas, organizar a ao a partir de uma leitura crtica da
realidade, sabendo que pressupostos tericos subsidiam nossa prtica. Pesquisas
apontam a importncia de o professor ter competncia tcnica, ou seja, domnio
dos contedos que trabalha e conhecimento de metodologias, isto , diversas
formas de organizar o processo de construo do conhecimento escolar. O
professor o agente da sua prpria formao, sendo esta algo que se processa ao
longo da vida.
O ensino superior exige:
[...] uma ao docente diferenciada da tradicionalmente praticada. Na docncia, como profissional
que realiza um servio sociedade, o professor universitrio precisa atuar como profissional
82

reflexivo, crtico e competente no mbito de sua disciplina, alm de capacitado a exercer a docncia
e realizar atividades de investigao (PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003, p. 271).
O bom professor tem compromisso com sua prtica, um bom comunicador,
desenvolve a reflexo e a autonomia em seu aluno, mantendo uma relao do
dilogo e respeito. Que tipos de conhecimento e de saber fazer permitem ao
professor desempenhar o seu trabalho eficazmente? Que tipos de formao sero
mais viveis para equipar os professores com as capacidades necessrias ao
desempenho do seu trabalho? (SCHN, 1995, p. 79-80). Esses questionamentos
propostos por Schon nos leva a refletir sobre a atual proposta de organizao do
ensino e o papel da reflexo.
A prtica de formao reflexiva necessita que os professores
percebam os questionamentos surgidos na interao com os alunos. Para isso,
necessria uma reflexo sobre a sua prpria ao e a criao de contextos que
desencadeiem um processo de mudana, levando-os a compartilhar suas aes.
Muitas vezes, faltam-lhe estratgias de anlise e reflexo, bem como suporte
terico que possam embasar a sua prtica, o que dificulta os processos de reflexo
na, sobre e acerca da sua prpria prtica, dificultando, portanto, seu
desenvolvimento profissional e pessoal.
Tal fato envolve prtica educativa compromissada, onde os processos formativos
deveriam possibilitar a competncia bsica, a autonomia intelectual, dando
condies a seus alunos de estabelecerem uma relao coerente entre as
concepes tericas que embasam a prtica educativa e a realidade.
fundamental, nesse processo, o professor saber lidar com a gesto da sala de aula,
as emoes e saber gerenciar os relacionamentos. Contudo, percebemos que os
professores necessitam de apoio intelectual e afetivo para tornarem-se
investigadores individuais e coletivos (DAY, 2001).
83

A DIDTICA NA FORMAO DO PROFESSOR: CONTRAPONDO O FAZER COM O
SABER FAZER

Miguel Andr Berger

Disponvel em: www.anped.org.br/reunioes/24/P0421051264001.doc.
As contribuies da Didtica nos levam a refletir sobre o processo de mudana e
transformao da nossa prtica por meio da reflexo. A formao do docente
precisa ser processo contnuo, levando-o a transformar os saberes profissionais
adquiridos na academia. Essa perspectiva fundamenta a nossa viso de professores
como atores competentes (TARDIF, 2002, p. 234) por estes poderem
continuamente ser construtores de seus conhecimentos.
A formao dos professores tambm necessita ser
realizada com os princpios do paradigma da complexidade.
Para Garcia (1999), a formao dos professores segue alguns princpios como:
- processo contnuo;
- processo de mudana, inovao, e desenvolvimento curricular;
- Integrao com contedos acadmicos, disciplinares e a formao de professores;
- integrao teoria e prtica;
- isomorfismo entre a formao recebida o tipo de educao que ser desenvolvida;
- princpio da individualizao.
O conhecimento docente se constri, tambm, a partir da reflexo e da avaliao
das prprias prticas, nesse sentido, a responsabilidade da Universidade como
instituio formadora muito grande, deve ser um espao de formao que se
constitua a partir de um planejamento estratgico, uma organizao dinmica,
84

aberta e flexvel. A instituio deve ser autnoma e responsvel, o que pressupe:
direito palavra, responsabilidade, avaliao e participao nas decises
(ALARCO, 2001).
1.4 Paradigmas da Docncia Universitria
Segundo alguns estudos, os paradigmas da educao, observados no ensino
superior influenciam as concepes dos professores, gerando implicaes em sua
prtica, sejam eles tradicionais, baseados na racionalidade newtoniana cartesiana
ou inovadores, concebe a formao de professores como treinamento. Na formao
didtica do professor, por muito tempo, contemplou-se o paradigma tradicional,
considerado conservador, baseado na reproduo de contedos. Behrens (2006)
apresenta o paradigma conservador (Newtoniano, Cartesiano) de abordagem
tcnica que envolve a qualificao, tendo por princpio a eficincia e a eficcia, o
que legitima reproduo, fragmentao e viso linear, conhecimento homogneo,
professor transmissor e viso enciclopdica. Defende o paradigma emergente que
contempla metodologias inovadoras, apresentando como eixo articulador a
totalidade e a interconexo. Tal paradigma envolve viso crtica, reflexiva e
transformadora, por meio da qualificao contnua.
As discusses atuais apontam o paradigma inovador ou da complexidade, e
enfatizam a formao inicial, contnua ou continuada, como caminho para a
profissionalizao docente. A formao profissional um processo de construo
contnua e que se baseia nas aes cotidianas onde aprendemos com os nossos
erros e fracassos. A universidade um prolongamento da vida, onde o professor
deve ter como foco a aprendizagem da autonomia profissional e pessoal. E esta
implica uma interiorizao das responsabilidades inerentes tarefa de educador,
empenho e abertura de esprito (LALANDE; ABRANTES, 1996).
Os paradigmas educacionais esto relacionados a um momento histrico, na
atualidade buscam superar essa viso conservadora e aplicar propostas inovadoras
na formao de docentes universitrios, por meio de uma prtica pedaggica
reflexiva e crtica. Esta postura est proposta nos dizeres de Capra (2004, p. 25),
em que afirma que o novo paradigma pode ser chamado de uma viso de mundo
holstica, que concebe o mundo como um todo integrado, e no como uma coleo
de partes dissociadas.
O paradigma da complexidade tambm chamado de emergente constri
conhecimentos pela investigao. Esse paradigma
85

[...] pode ser chamado de uma viso holstica, que concebe o mundo como um todo integrado, e
no como uma coleo de partes isoladas. Pode tambm ser denominada viso ecolgica [que]
reconhece a interdependncia fundamental de todos os fenmenos, e o fato de que, enquanto
indivduos e sociedades, estamos todos encaixados nos processos cclicos da natureza (CAPRA,
1996, p. 25).
Tendo por base essa proposta, Behrens afirma que esse paradigma contempla uma
viso de totalidade, de interconexo, de inter-relacionamento, na superao da
viso fragmentada do universo e na busca da reaproximao das partes para
reconstruir o todo (BEHRENS, 2006, p. 19). Assim, ao exercer sua prtica
cotidiana, o professor pode estabelecer relaes entre as disciplinas, concebendo o
aluno como ser integral, ou seja, dotado de corpo, mente e esprito (YUS, 2002).
Ao desenvolver sua proposta de trabalho, o professor busca o desenvolvimento das
potencialidades do educando, trabalhando os contedos de ensino com enfoque
globalizador.
A educao Holstica, de acordo com Miller
(1997 apud YUS, 2002) prope o desenvolvimento global do indivduo por meio das
relaes entre os jovens e adultos, onde a educao cria comunidades de
aprendizagem, evidenciando a nfase no sujeito, a aprendizagem baseada no
princpio da interconexo e globalidade, [...] o estudante visto [...] com corpo,
mente, emoes e esprito (YUS, 2002, p. 16). E dessa forma, o professor deve
buscar a relao harmoniosa e dinmica entre a organizao de situaes de
aprendizagem e os contedos, concepes de aprendizagem, avaliao e os
processos. A educao Holstica explora a relao entre corpo e mente.
A viso predominante de educao ainda linear, onde o currculo escolar
fragmentado em relao organizao de tempos e espaos e conhecimento,
sendo visto como um conjunto de disciplinas isoladas. A viso Holstica tem como
ponto de partida o combate fragmentao em todas as esferas da vida:
econmica, social, pessoal e cultural. Busca a unidade, assim, a educao deve
possibilitar crescimento e a contradio e, dessa forma, conduzir para a totalidade.
A escola deve organizar seu currculo escolar favorecendo a interdisciplinaridade,
86

estabelecendo a ligao entre contedos, disciplinas e a transdisciplinaridade, que
permite uma ligao muito forte entre contedos e disciplinas. Busca o equilbrio
em relao s situaes de aprendizagem que envolva contedo e processo,
pensamento analtico e criativo, incluso, aprendizagem e avaliao, estimulando
conexes entre disciplinas e aprendizes.
Miller (apud YUS, 2002) aponta como caractersticas o reconhecimento que as
culturas so criadas pelo povo e podem ser mudadas, enfatiza que a relao
professor e aluno deve ser aberta, igualitria e dinmica.
A relao entre cincia e realidade no pode ser fragmentada e sim permitir a
conscincia da totalidade. O princpio da totalidade a essncia da educao
holstica, busca a viso unitria do educando como um todo no mundo, favorecendo
a mudana de forma contnua, buscando a relao harmoniosa entre partes e todo.
A educao Holstica promove a criatividade quanto a resoluo de problemas,
levando os alunos ao confronto com os problemas culturais e polticos, desenvolve
a espiritualidade e a promoo da paz mundial. A educao integral busca o ensino
ativo que promova o desenvolvimento de todas as potencialidades dos educandos:
intelectual, emocional, fsica, artstica, criativa e espiritual (YUS, 2002, p. 19).
Os pressupostos curriculares da educao Holstica esto fundamentados na
aprendizagem colaborativa, nfase no aprender a aprender, buscando o equilbrio
entre a razo e a intuio, desenvolvendo a criatividade e a imaginao. Parte de
princpios como equilbrio, incluso e conexo. Por meio de uma educao centrada
no aluno, conduz a autodescoberta, a criatividade, explorando intuio e a viso
sistmica.
Novos paradigmas educacionais necessitam de novas vises de homem, mundo e
sociedade. Zabala (2002) afirma que a proposta da globalizao pressupe a busca
de uma viso no fragmentada de currculo e salienta que o aprimoramento das
relaes humanas passa pelo conhecimento e controle das variveis que intervm
nelas. O conceito de educar para a vida, com o processo de democratizao do
ensino, difunde-se nas universidades e diante da necessidade de ensino
globalizador que promova a interdisciplinaridade.
Os contedos devem ser os meios para vivenciar a realidade de forma experiencial
e o objetivo fundamental o conhecimento e a interveno na realidade. Pensar
em currculo necessrio partir do princpio de que o currculo refere-se s
situaes vividas pelo professor e aluno e suas relaes sociais. No pode ser
87

separado do contexto social, um elemento que interfere na formao do aluno,
um processo social, diretamente relacionado a um momento histrico e s relaes
que a sociedade estabelece com o conhecimento.
necessrio lembrar que o currculo compreende uma cultura escolar, um
elemento permeado por ideologias, valores e relaes de poder e o questionamento
da funo social do ensino. Com a democratizao do ensino surgem novos
contedos e diferentes formas de organizao, desloca-se o foco dos contedos
para como se aprende. O aluno passa a ser visto como um ser global, o que exige
mudanas nas finalidades educativas. O conhecimento trabalhado de forma inter-
relacionada passa a ter sentido.
A proposta curricular crtica vai alm da discusso de como elaborar o currculo,
propondo a reflexo sobre as desigualdades sociais e a busca da transformao.
Nessa perspectiva, a instituio de ensino deveria buscar um modelo baseado em
prticas democrticas em que o trabalho possibilitasse a discusso de prticas
sociais, econmicas e polticas de forma contextualizada, formando um aluno mais
participativo, que possa exercer a transformao social e discutir as relaes de
poder, assim como educao e ideologia. A aprendizagem colaborativa uma
prtica pedaggica fundamental no paradigma emergente. (MORIN apudBEHRENS,
2006) prope os saberes necessrios educao do futuro. Afirma que precisamos
buscar a unidade da espcie humana, enfatizando a necessidade de profundas
transformaes sociais, buscando a superao da formao linear.
necessrio buscar o desenvolvimento de novas aes individuais e coletivas que
permitam desafiar os preconceitos, que lacem novas atitudes para encarar a vida,
que gerem situaes de enfrentamento dos medos e das conquistas (BEHRENS,
2006). O paradigma da complexidade inclui a educao holstica, busca formar
alunos para a indignao, aprendizagem para a vida (aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser). Ainda segundo a
autora, a educao superior deve buscar a viso de totalidade, de rede, de
sistemas integrados, relatividade, de movimento, cidadania e tica. Viso
globalizadora exige pensamento complexo para produzir conhecimento,
transformador, significativo e relevante.

1.5 Contrato Didtico
88

conhecida a produo acadmica sobre contrato didtico, Behrens (2006) sugere
seu uso no ensino superior, como forma de organizar a sua prtica pedaggica,
permitindo ao aluno conhecer a proposta de trabalho do professor e os objetivos
propostos. Segundo Behrens (2006, p. 15), o contrato didtico:
[...] uma tcnica estruturada e organizada das atividades do aluno, na qual o professor entra em
acordo com os mesmos sobre os contedos a serem estudados, o mtodo de trabalho a ser
realizado e a proposta transparente do processo de avaliao.
O contrato didtico permite a discusso do programa com os graduandos levando a
ajustes significativos e necessrios, uma vez que essencial que o aluno construa
seu prprio conhecimento, de forma contextualizada.
A construo do contrato didtico favorece o dilogo do professor e aluno, que tem
a oportunidade de sugerir alteraes no programa de disciplina, o professor
estabelece acordos com seus alunos em relao metodologia e a proposta
avaliativa, assim, possvel estabelecer critrios para a conduo do processo.
Behrens e Age (2001, p. 93) conceituam o contrato didtico como:
[...] uma tcnica estruturada e organizada nas atividades
do aluno, no qual o professor entra em acordo com os mesmos sobre os contedos a serem
estudados, o mtodo de trabalho a ser realizado e a proposta transparente do processo de
avaliao.
Neste contexto, conhecendo o programa e estabelecendo acordos com o docente, o
aluno tem acesso proposta da disciplina e formas de avaliao. Behrens (2006, p.
68), afirma que a utilizao do contrato didtico permite a discusso crtica e a
reflexo. A partir da reflexo, o aluno capaz de fazer conexes entre as ideias,
produzindo conhecimento para sua atuao profissional.
De forma geral, estudos enfatizam a importncia do aluno se organizar, ter
autonomia em seus estudos. necessrio desenvolver ensino com pesquisa,
levando o educando a novas experincias, novos desafios e capacitando-os para
89

transformar a sua realidade. No mbito dessas reflexes, Behrens (2006) apresenta
pontos relevantes em relao ao contrato didtico:
a) Possibilita aos alunos uma viso geral dos contedos a serem abordados na
disciplina e dos instrumentos e critrios avaliativos a serem empregados.
b) Instrumentaliza os alunos a desenvolverem competncias, levando-os a
aprender a aprender, dessa forma, podem se auto-organizarem, adquirindo maior
autonomia, uma vez que tem acesso a todos os textos e atividades a serem
desenvolvidas em cada encontro.
c) O aluno visualiza a metodologia de cada encontro, podendo dar contribuies em
relao metodologia e sequncia didtica.
d) Elimina o individualismo e a competitividade, uma vez que prioriza a
aprendizagem colaborativa.
Trago para voc um texto sobre contrato didtico que ir auxiliar a sua
compreenso sobre esse processo.

ALARCO, Isabel. A escola reflexiva. In: ___Escola reflexiva e nova racionalidade.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A conexo do paradigma emergente com o
paradigma da complexidade num enfoque globalizado. In: BEHRENS, Marilda
Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didticos
e portflios. Petrpolis: Vozes, 2006. p. 11-27.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A conexo do paradigma emergente com o
paradigma da complexidade num enfoque globalizado. In: BEHRENS, Marilda
Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didticos
e portflios. Petrpolis: Vozes, 2006. p. 11-27.
BEHRENS, Marilda Aparecida; JOS, Eliane Maria Age. Aprendizagem por Projetos e
os Contratos Didticos.Revista Dilogo Educacional, v. 2, n. 3, jan./jun. 2001.
Disponvel em: <
90

http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=724&dd99=view >. Acesso
em: 18 mar. 2013.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos.
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CASTRO, Amlia Domingues; CARVALHO, Anna Maria Pessoa (Org.). Ensinar a
ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2001.
COELHO, Lvia Dias. Procedimentos de ensino: um movimento entre a teoria e a
prtica pedaggica. 2. ed. Curitiba: Champagnat, 1997.
DAMIS, Olga Teixeira. In: VEIGA, Ilma passos (Coord.). Repensando a Didtica.
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estrutura conceptual da formao de professores. Lisboa: Porto Editora, 1999. p.
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LALANDE, Maria Conceio; ABRANTES, Maria Manoela. Conceitos de reflexo em J.
Dewey. (p. 43-61) In: ALARCO, Isabel. Formao reflexiva de professores. Lisboa:
Porto, 1996.
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PARDAL, Lus Antnio. Que professor para a educao secundria? In: BRZEZINSKI,
Iria; TAVARES, Jos. (Orgs.). Conhecimento profissional de professores; a prxis
educacional como paradigma de construo. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha,
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91

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(Coord.) Os professores e sua formao. 2. ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Traduo de Francisco
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globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: ARTMED, 2002.








WEB AULA 1
Unidade 3 Avaliao da Aprendizagem e Metodologia no
Ensino Superior
AVALIAO NO ENSINO SUPERIOR
92

A proposta da Web Aula, parte da necessidade de
rever concepes e prticas avaliativas para que possamos favorecer mudanas
que contribuam com a promoo da aprendizagem do aluno universitrio. Nesse
sentido, importante que voc conhea os caminhos percorridos at o momento,
para que possa posicionar-se de forma crtica e reflexiva. Quero apresentar tcnicas
e instrumentos avaliativos adequados ao ensino superior. Historicamente, a
avaliao gerou ansiedade e inquietaes, a inteno resgatar seu sentido, para
que possa contribuir com a aprendizagem dos graduandos, buscando, assim, uma
avaliao mediadora. Um tema que gera inquietaes por parte de alunos e
professores, deixando marcas, e sentimentos de angstia e insatisfao, no
entanto, muitos educadores tm encontrado caminhos adequados e prticas
diferenciadas que levam construo do conhecimento.
Avaliar no pode ser ao de controle, mas sim momento de coleta de dados que
permita diagnosticar avanos e retrocessos do aluno, possibilitando ao professor
analisar sua prpria ao, podendo ento redimensionar o seu trabalho e rever o
seu planejamento. Considerando-a como parte do processo, o professor pode dar
novos encaminhamentos para que o aluno possa superar suas dificuldades.
Avaliar ao desafiadora e exige compromisso com a aprendizagem, seu foco est
nos aspectos qualitativos do processo. Sendo mediador, o professor investiga,
provoca e cria condies para que o pensamento se aflore em uma perspectiva
mediadora (HOFFMANN, 1998). Chaves (2004) analisou pontos bsicos sobre as
funes da avaliao. Vamos ver as concluses a que chegou:
93


Procedimentos importantes em relao avaliao
- atentar para os processos e no s para os resultados;
- dar possibilidades aos protagonistas de se expressarem e de se avaliarem;
- utilizar procedimentos e instrumentos variados para avaliar a aprendizagem
- intervir, com base nas informaes obtidas via avaliao, em favor da superao das
dificuldades detectadas;
- configurar a avaliao a servio da aprendizagem, como estmulo aos avaliados e no
como ameaa;
- contextualizar e integrar a avaliao ao processo ensinoaprendizagem;
- definir as regras do jogo avaliativo desde o incio do processo.
- difundir as informaes e trabalhar os resultados, visando retroalimentar o processo.
- realizar metaavaliao, paralela aos processos de avaliao propriamente ditos.
- considerar e respeitar as diferenas e as dificuldades manifestadas em sala de aula.
Fonte: Adaptado de (CHAVES, 2004, p.11)
Chaves (2004) indica que, ao iniciar uma nova disciplina, importante que o
professor universitrio discuta com os alunos sobre o sistema de avaliao, para
que possa ser assumido por todos, substituindo relaes de poder por respeito
mtuo e aprendizagem colaborativa, reafirmando seu compromisso com a formao
dos educandos. Os estudos de Luckesi (1996) sobre a avaliao classificatria, a
consideram como a avaliao da culpa, a qual classifica, compara os desempenhos
do aluno, sem ter os objetivos direcionadores do processo. importante
caracterizar o perfil profissional que se pretende formar. Hoffmann (2004, p. 19),
ao analisar sobre mudanas necessrias, esclarece que:
Ttulo: Para onde vamos?
94

Fonte: Do autor.





Hoffmann (2001) procura superar a viso tradicional da avaliao, buscando
enfatizar a dialogicidade, a cooperao e salienta que a avaliao mediadora pode
contribuir com o desenvolvimento da autonomia e apoia-se para tal, nas
concepes de Freire sobre educao. Para Hoffmann (2001, p. 78), a avaliao
mediadora um processo constante de troca de mensagens e de significados, um
processo interativo, dialgico, espao de encontro e de confronto de ideias entre
educador e educando, em busca dos aspectos qualitativos da aprendizagem e da
construo de saberes. Para agir como mediador, o professor deve promover a
participao ativa do aluno, a contextualizao de saberes, desenvolvendo a sua
criatividade, trabalhando de forma flexvel e prazerosa, organizando seu
planejamento e elaborando o seu plano de ensino. Silva (2006) tambm contribui
com essa discusso ao comparar a avaliao liberal, caracterizada como tradicional,
com a avaliao libertadora, de cunho progressista e crtico.
Avaliao: Liberal e Libertadora
95

Avaliao Liberal Avaliao Libertadora
- Ao individual e competitiva, concepo classificatria,
setensiva; inteno de reproduo das classes sociais.
- Postura disciplinadora e diretiva do professor; valorizao da
memria; exigncia burocrtica peridica.
- ao coletiva e
consensual; concepo
investigativa, reflexiva.
- Proposio de
conscientizao das
desigualdades sociais e
culturais.
- Postura colaborativa
entre os elementos da
ao educativa.
- Valorizao da
compreenso;
- Conscincia crtica de
todos sobre o cotidiano.
Fonte: SILVA (2006, p. 24)
Muitos estudos tm possibilitado um repensar de nossas prticas, contudo, nos
deparamos com a dificuldade de o professor empregar modelos inovadores, devido
principalmente ao fato de no ter vivenciado em sua trajetria acadmica esse
processo, pois muitos foram formados em paradigmas tradicionais, onde prevalecia
a conservao, a transmisso e a avaliao classificatria em momentos pontuais.
Voc conhece as modalidades da avaliao da aprendizagem?

Vou apresentar para voc, so elas: Diagnstica, formativa e somativa.

Vamos conversar sobre cada modalidade? A avaliao diagnstica no tem a
finalidade de atribuir nota, seu objetivo identificar saberes prvios dos alunos,
verificando possveis problemas de aprendizagem, para propor novas aes que
possam levar o aluno a se apropriar da proposta curricular. Assim, ao pratic-la no
96

incio do ano, orienta o professor quanto construo do seu planejamento. Essa
modalidade avaliativa
[...] identifica certas caractersticas do aprendiz e faz um balano, certamente mais ou menos
aprofundado, de seus pontos fortes e fracos. A avaliao [...] tem a funo de permitir um ajuste
recproco aprendiz/programa de estudos (seja pela modificao do programa, que ser adaptado aos
aprendizes, seja pela orientao dos aprendizes para subsistemas de formao mais adaptados a
seus conhecimentos e competncias atuais) (HADJI, 2001, p.19, grifo do autor).
Pode ser utilizada tambm, ao iniciar uma nova unidade de ensino, com a inteno
de verificar as representaes mentais prvias do aluno sobre um determinado
tema.
A avaliao formativa processual e contnua, tem a inteno de valorizar aspectos
qualitativos e no quantitativos, oferecendo ao professor a oportunidade de realizar
adequaes na proposta de trabalho. Conhecendo os resultados da avaliao
formativa possvel definir objetivos de ensino e elaborar diferentes estratgias de
ao. O professor pode avaliar seu prprio trabalho a partir dos resultados da
avaliao, permite ao aluno acompanhar seu processo de construo do
conhecimento, possibilitando ajustes, considerada uma avaliao reguladora,
medida que possibilita mudanas no processo.
[...] o professor, que ser informado dos efeitos reais de seu trabalho pedaggico poder regular
sua ao a partir disso. O aluno, que no somente saber onde anda, mas poder tomar conscincia
das dificuldades que encontra e tornar-se- capaz, na melhor das hipteses, de reconhecer e corrigir
ele prprio os seus erros (HADJI, 2001, p. 20).
A avaliao somativa, considerada classificatria, atende aos princpios
quantitativos, sendo praticada ao final de um determinado tempo, de um curso, de
um semestre, permite ao professor atribuir nota ao aluno. Realizada em momentos
pontuais, no permite mudanas, pois finaliza o processo, os alunos so
classificados a partir de critrios pr-estabelecidos, mas pode ser resultado tambm
de um processo formativo, que culmine na nota. Partindo do princpio que a
avaliao somativa, muitas vezes, uma prtica de forma excludente, Perrenoud
(1999) relata que ela:
[...] se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situaes previamente estipuladas e
definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas
famlias e at do prprio professor. Predomina nessa lgica o vis burocrtico que empobrece a
97

aprendizagem, estimulando aes didticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo
aluno, mas no necessariamente geradoras de conhecimento (PERRENOUD, 1999, p. 173).
Para sintetizar essas discusses, apresento o quadro abaixo sobre as trs
modalidades:
Ttulo: Modalidades Avaliativas
Avaliao Diagnstica Formativa Somativa
Objetivos
Identifica problemas
de aprendizagem,
buscando solucion-
los.
Aperfeioa o processo
ensino e
aprendizagem
Classificar os
resultados de
aprendizagem
de acordo com
os nveis de
aproveitamento
estabelecidos.
Perodo de
realizao
Incio de um curso, ou
unidade de ensino.
Contnua e
processual
No trmino da
unidade de
ensino ou final
de perodo.
Nvel de
conhecimento
esperado
Competncias e
habilidades
necessrias para a
aprendizagem.
Habilidades ou pr-
requisitos detalhados
para cada objetivo
amplo.
Detm-se mais
na capacidade
geral de
construir e
interpretar
Encaminhamento
dos resultados
Possibilita aos
professores identificar
os conhecimentos
prvios dos alunos,
Domnio de
determinada tarefa de
aprendizagem.
Desenvolvimento de
competncias.
Verifica o
alcance dos
objetivos de
ensino
Atribuio de notas No atribui notas. No atribui notas.
Atribui notas
que so
divulgadas
Fonte: Adaptado de (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983).
98

Alguns conceitos permeiam a prtica da avaliao da aprendizagem, como testar,
medir e avaliar, importante diferenci-los para compreender melhor sua
dimenso conceitual. Haidt (1999, p. 289) buscou caracterizar cada termo e ao
definir a testagem salientou que ela permite [...] verificar um desempenho atravs
de situaes previamente organizadas, chamadas testes. A medida se utiliza do
teste para coletar dados e utiliza um sistema de unidades convencionais, atribuindo
a nota. Medir "descrever um fenmeno do ponto de vista quantitativo"; e avaliar
"interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento
de valor, tendo por base padres ou critrios" (HAIDT, 1999, p. 289). Por um bom
perodo a avaliao foi considerada prtica de medir.
A avaliao fornece subsdios prtica pedaggica,
um ato pedaggico que permite o desenvolvimento do educando, por meio de um
processo construtivo, acolhe o aluno em sua realidade e toma decises, a partir da
constatao de seus resultados.
O ato de avaliar importa coleta, anlise e sntese dos dados que configuram o objeto da avaliao,
acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparao da
configurao do objeto avaliado com um determinado padro de qualidade previamente estabelecido
para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribudos ao objeto conduzem a uma tomada de
posio a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de
ao, a partir do valor ou qualidade atribudos, conduz a uma deciso nova, a uma ao nova:
manter o objeto como est ou atuar sobre ele (LUCKESI,1998, p. 76).
Ao avaliar, o professor utiliza uma variedade de tcnicas e instrumentos
avaliativos. Os instrumentos de avaliao da aprendizagem necessitam de
planejamento e precisam estar adequados aos objetivos e, assim, possibilitar a
coleta qualitativa de seus resultados.

99






Luckesi (2005) pontua a necessidade de os instrumentos serem adequados a
habilidade que est sendo avaliada e aos contedos que foram planejados. A
adequao quanto linguagem, clareza e comunicao tambm precisam ser
consideradas. Um instrumento inadequado apresenta uma viso distorcida da
realidade, dificultando a interveno, possibilitando uma ao ineficaz. Os
instrumentos so recursos utilizados para a coleta de dados, aplicados com a
inteno de acolhimento e no de ameaa de reprovao, pois os dados colhidos
demonstram o nvel de aprendizagem do aluno. Para estabelecer um juzo de
qualidade sobre os dados levantados, o professor, estabelece critrios, ou seja,
padres ideais de resposta, para comparar com os resultados de aprendizagem,
assim no corrermos o risco de uma avaliao mecnica, o importante a
qualificao dos resultados de aprendizagem. Para realizar essa qualificao alguns
elementos so necessrios, como a clareza em relao teoria utilizada e o
planejamento de ensino. Ao diagnosticar a situao do aluno, a avaliao da
aprendizagem no concluda, pois ocorre a tomada de deciso do docente para
auxiliar o aluno a progredir, reencaminhando a ao para que se obtenha a
qualidade almejada, em termos de padres aceitveis. Os instrumentos avaliativos
possibilitam ao professor compreender a realidade, para proporcionar novas
experincias de aprendizagem.
Apresento abaixo um quadro que sistematiza as principais tcnicas e instrumentos
avaliativos:
1.1 Tcnicas e Instrumentos Avaliativos
TCNICAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS BSICOS
Observao
Registro da observao:
Fichas.
Verificar o desenvolvimento:
cognitivo, afetivo e psico-social do
educando, em decorrncia das
100

Caderno. experincias vivenciadas.
Auto-avaliao
Registro da auto-
avaliao.
Determinar o aproveitamento
cognitivo do aluno, em decorrncia
da aprendizagem.
Aplicao de provas:
Argio.
Dissertao.
Testagem.
Prova oral.
Prova escrita:
Dissertativa.
Objetiva.
Fonte: Haidt (1994, p. 296).

O professor pode utilizar os instrumentos que conhea, ou pesquisar e criar novos,
desde que estejam adequados s suas finalidades. A coleta de dados precisa ser
planejada aps o levantamento dos contedos que sero avaliados e o instrumento
selecionado com antecedncia. Cabe lembrar que o nvel de dificuldade do
instrumento deve estar adequado ao nvel de complexidade do trabalhado
desenvolvido em sala. Uma boa sugesto organizar as questes por blocos de
contedos, para que o instrumento no esteja fragmentado. importante que
sejam utilizados criteriosamente (LUCKESI, 2005).
Ao aplicar instrumentos em sala, o docente no precisa mudar sua postura, para
no aumentar o nvel de ansiedade dos alunos, esclarecendo as dvidas antes e
durante sua aplicao, sem assumir tambm uma postura de vigilncia, dialogando
com o aluno que est colando, sem utilizar uma postura teatral. O erro do aluno
precisa ser visto como momento de virtude, algo que faz parte do processo ensino
e aprendizagem, sem ressaltar seu carter negativo, lembrando que a sua correo
serve para reorientar o processo. Propor novas tarefas aps a devoluo dos
resultados, analisando coletivamente o instrumento, tornado esse momento uma
situao de aprendizagem. O ato de avaliar algo a ser investigado, verificando os
fatores que podem intervir nos resultados. Vamos analisar ento, alguns
instrumentos utilizados para a coleta de dados.
101

A prova dissertativa ou objetiva um instrumento muito utilizado no ensino superior.
Ao realizar a prova dissertativa, o aluno tem a opo de reelaborar contedos de
ensino e posicionar-se em relao a eles. A prova dissertativa
Permite verificar certas habilidades intelectuais que constituem processos mentais superiores, como
a capacidade reflexiva capacidade de analisar, sintetizar, aplicar o conhecimento, relacionar fatos
e ideais, interpretar dados e princpios, realizar inferncias e julgar, emitindo juzos de valor.
Possibilita saber se o aluno capaz de organizar suas ideais e opinies e express-la por escrito de
forma clara e concreta. Pode ser facilmente elaborada e organizada. Pode ser copiada da lousa.
Reduz a probabilidade de acerto casual, isto , de acerto por adivinhao ou casualidade, pois o
aluno deve organizar a resposta e usar sua linguagem para exprimi-la (HAIDT, 1994, p. 303).
De acordo com Masetto (2001, p. 101) a prova discursiva pode ajudar o aluno a
aprender a fazer sntese, ser lgico, escolher argumentos, adquirir clareza de
redao. As provas objetivas compreendem testes, sua elaborao demorada,
mas a correo simples. necessrio estabelecer alguns critrios em sua
elaborao, organizando um nmero equilibrado de questes fceis, difceis ou
mdias. H diversos tipos, questes de mltipla escolha, verdadeiro ou falso,
ordenao, assero e razo, certo ou errado e verdadeiro ou falso. importante
destacar que os testes:
Avaliam vrios objetivos ao mesmo tempo, fornecendo uma ampla amostra do conhecimento do
aluno, pois so constitudos por numerosas questes. Possibilitam julgamento objetivo e rpido, pois
a correo relativamente simples, j que, em geral, cada questo s admite uma resposta. Mas os
testes apresentam algumas desvantagens: A elaborao difcil e demorada. Exigem servio de
digitao, impresso e reproduo. No avaliam as habilidades de expresso. Restringem as
respostas dos alunos, podendo condicion-los a uma certa passividade, caso sejam submetidos
apenas a esse tipo de instrumento (HAIDT, 1994, 304-305).
Segundo Mndez (2002), a prova objetiva possibilita julgamento rpido e objetivo,
porque cada item admite uma s resposta e exige ateno durante sua aplicao.
102

A observao tcnica avaliativa, que possibilita ao
professor um feedback da aprendizagem do aluno, favorecendo o acompanhamento
e a regulao da sua aprendizagem, importante tambm organizar registros
desse processo. A observao pode ser associada a outros instrumentos de
avaliao.
A Construo de relatrios a partir de um estudo terico ou prtico tem por
finalidade informar, relatar, fornecer resultados, dados experincias (MENEGOLLA;
SANTANNA, 2001, p. 120). A redao de textos cientficos, na universidade, deve
ser iniciada logo no incio do curso, atendendo as normas da ABNT e um rigor
cientfico.
O portflio pode ser utilizado como metodologia ou como tcnica avaliativa que
permite a avaliao ao longo do processo, um instrumento formativo, possibilita a
aprendizagem significativa, proporcionando feedback e dilogo entre professor e
aluno. Considera a avaliao como algo que acompanha o desenvolvimento dos
graduandos, possibilita a participao ativa, oferece aos alunos a possibilidade de
analisar suas experincias e analisar o seu desempenho, sua apresentao bem
variada e compreende:
[...] uma pasta individual, onde so colecionados os trabalhos realizados pelo aluno, no decorrer dos
seus estudos de uma disciplina, de um curso, ou mesmo durante alguns anos, [...] registro de suas
reflexes e impresses sobre a disciplina ou curso, opinies, dvidas, dificuldades, reaes aos
contedos e aos textos indicados, s tcnicas de ensino, sentimentos, situaes vividas nas relaes
interpessoais e outros aspectos (VILLAS BOAS, 2004, p. 89).
Sabemos que na universidade os saberes profissionais so construdos por meio da
reflexo, da avaliao das prprias prticas, porm, muitas vezes, constatamos a
dificuldade de o professor empregar modelos inovadores e com isso, as prticas
103

avaliativas conservadoras permanecem. O portflio possibilita a prtica
interdisciplinar, permite desenvolver prticas de autoavaliao e oferece um:
[...] retrato dos passos percorridos na construo das aprendizagens. Essa caracterstica de registro
dirio tem o sentido de mostrar a importncia de cada aula, de cada momento, como uma situao
de aprendizagem. O aluno , ento, avaliado por todos esses momentos (PERNIGOTTI et al, 2000, p.
55).
Durante a construo do portflio, o aluno
participa ativamente em todos os momentos, desenvolvendo habilidades de
argumentar, criticar, julgar, aplicar, entre outras. Os alunos selecionam seus
trabalhos para inserir no portflio, tendo como critrio a sua relevncia, pois no
uma pasta onde se arquivam todos os trabalhos realizados, mas uma seleo dos
considerados mais importantes. A avaliao deixa de ser pontual e passa a ser
processual, integral e possibilita a individualizao do trabalho. Sua apresentao
pode ser variada e apresentar comentrios sobre trabalhos realizados, textos,
resenhas, produes individuais e coletivas, demonstrando a identidade de cada
aluno, enquanto produtor de saberes.




O aluno orientado a arquivar as atividades realizadas, pesquisas, trabalhos,
vdeos, fotografias, imagens, que so acompanhados das anotaes e registro do
professor, favorece tambm a interdisciplinaridade. Reflete a identidade de cada
aluno, em cada contexto, engajado em um processo de mudana, enquanto
produtor de saberes, assim, considera-se uma ferramenta que conduz a
transformao.
104

O portflio uma oportunidade para o aluno analisar suas produes, tendo como
parmetro os critrios estabelecidos pelo professor, permite o acompanhamento do
seu processo de construo do conhecimento, mostrando seus avanos e
retrocessos, o aluno reconhece suas potencialidades e o professor pode incentiv-
los a novas conquistas. Nesse sentido, dar retorno aos alunos fundamental e
necessrio.
Um portflio torna-se significativo pelas intenes de quem o organiza. No h sentido em coletar
trabalhos dos alunos para mostr-los aos pais ou como instrumento burocrtico. Ele precisa
construir-se em um conjunto de dados que expresse avanos, mudanas conceituais, novos jeitos
de pensar e de fazer, alusivos progresso do estudante. Essa coleo ir expressar,
implicitamente, o valor conferido ao professor a cada um desses momentos. Renem-se expresses
de sentido do aluno que servem para subsidiar e complementar a anlise de sua progresso
(HOFFMANN, 2005, p. 133, grifo do autor).

O seminrio como tcnica avaliativa possibilita refletir em grupo sobre temticas
importantes de uma disciplina, buscando resolver uma situao-problema e
aprofundando temas pertinentes formao do aluno. Severino (2002) analisa
alguns pontos que devem ser observados em seu desenvolvimento e destaca a
necessidade de o professor propor desafios. desejvel que no momento da
apresentao, o grupo entregue turma uma sntese interpretativa do resultado da
pesquisa desenvolvida. Apresenta tambm, algumas sugestes para o seu
desenvolvimento:
105

Seminrio - Sugestes
- Introduo da temtica pelo docente;
- O coordenador eleito pelo grupo, apresenta as tarefas a serem cumpridas no dia,
informa sobre os procedimentos que sero adotados pelos participantes, durante a
realizao do seminrio e apresenta o cronograma de trabalho;
- Faz uma rpida introduo sobre o tema, procurando situ-lo no desenvolvimento
da proposta geral dos seminrios que j foram apresentados;
- Faz consideraes sobre o texto-roteiro, faz uma reviso de leitura para facilitar a
compreenso do texto;
- Ocorre a execuo das atividades conforme dinmica definida pelo modelo de
seminrio escolhido pelo coordenador.
Apresentao introdutria discusso geral da reflexo pessoal, pelo coordenador.
Sntese final de responsabilidade do professor. (SEVERINO, 2002, p. 70)
Fonte: SEVERINO (2002)
A prtica desenvolvida em muitas salas de aula pouco tem contribudo para a
formao do aluno, pois geralmente o grupo apresenta somente o texto fornecido
pelo professor, sem pesquisar outras fontes, de forma mecnica, cada um fica
responsvel com uma parte do texto e nem ao menos fazem a leitura do todo. Os
alunos que acompanham a apresentao no leem o texto proposto e pouco
participam. So prticas no produtivas que no permitem que se atinjam os
objetivos propostos. Muitos professores tambm se utilizam do seminrio quando
no preparam aulas, dificultando o avano dos alunos, assim como pouco
contribuem no fechamento do trabalho, deixando essa tarefa para o grupo.
A autoavaliao uma tcnica que vem da Escola Nova, permite ao graduando
avaliar o seu prprio desempenho, o trabalho desenvolvido, sendo uma
oportunidade para demonstrar sentimentos. Levando em conta os avanos e as
dificuldades ao longo do processo, essa anlise direcionada a partir dos objetivos
de ensino e os critrios estabelecidos para os momentos avaliativos. Cabe ao
professor planejar e direcionar o processo, mas algo que depende tambm da
sinceridade do aluno e da sua disposio de anlise. Quando bem orientado, o
106

aluno capaz de dizer quais so seus pontos fortes, quais as suas dificuldades, o
que aprendeu e em que aspectos precisa melhorar (HAIDT, 1994, p. 299-300).



A partir da anlise realizada pelo aluno possvel direcionar novos objetivos e
aes que contribuam para a aprendizagem, para sua realizao utiliza-se um
roteiro ou formulrio criado pelo prprio professor, para conduzir a reflexo,
levando o aluno a uma anlise crtica.
O desenvolvimento de mapas conceituais no ensino superior tem sido alvo de
pesquisas recentes, trata-se de uma tcnica que favorece a aprendizagem
significativa, so constitudos por diagramas que relacionam conceitos de uma
disciplina, por meio de palavras-chave, tornando-se relevante a forma como as
ideias so dispostas. Sua construo organizada por meio de figuras geomtricas
que relacionam conceitos mais abrangentes com os menos inclusivos, assim, o
aluno atribui significados a conceitos, confrontando-os com seus conhecimentos
prvios. Molina, Antoria e Gmez (2004), definem o mapa conceitual como recurso
esquemtico, que aborda significados conceituais, apresentando uma sntese
hierrquica do que foi aprendido, permitindo a recuperao da informao.
O mapa conceitual, segundo Novak, que foi um dos seus criadores, apud Molina,
Antoria e Gmez (2004) apresenta alguns elementos fundamentais:

Proposio: Compreende termos conceituais interligados por palavra de
ligao;

Conceito: fazer referncia a acontecimentos, situaes provocadas ou objetos;

Palavras-ligao: usadas para reunir conceitos e mostrar sua relao.
Para contribuir com a anlise desse instrumento, Molina, Antoria e Gmez (2004)
sintetizam suas reflexes:
107

Hierarquizao - conceitos so organizados por grau de importncia,
assim, os conceitos mais inclusivos ocupam os lugares superiores da estrutura
grfica. (MOLINA; ANTORIA; GMEZ, 2004, p. 111).
Seleo so resumos que contm a parte mais importante do texto, antes
da construo do mapa, preciso escolher os termos que fazem referncia aos
conceitos nos quais convm centrar a ateno. (MOLINA; ANTORIA; GMEZ, 2004,
p. 112).
Impacto visual - mapa mostra a relao das ideias de forma clara e objetiva.
INSTRUMENTOS DE AVALIAO NA PRTICA PEDAGGICA UNIVERSITRIA
ALTHAUS, Maiza Taques Margraf - Denise Puglia Zanon

ww.ufrb.edu.br/nufordes/index.php/visoes.../download
Para a construo do mapa conceitual, alguns programas gratuitos so indicados
so indicados, como: o CMap Tool - desenvolvido pelo Institute for Human and Machine
Cognition, o exemplo abaixo foi desenvolvido com o programa.
108

Ttulo: Modelo de Mapa
Conceitual


Fonte: Do autor.
Pensando na estreita relao entre avaliao e metodologia, a prxima Web Aula,
apresenta alternativas metodolgicas que contribuem para distanciar o professor de
uma prtica tradicional, o processo de transformao est ligado a novas
concepes e variedade de opes que possibilita a transformao na maneira de
pensar e agir, abrindo novas perspectivas para o aluno em relao ao
desenvolvimento do pensamento complexo.
109


Fonte: Dcarmach (2009).

BLOOM, Benjamin Samuel; HASTINGS, John Thomas; MADAUS, George F. Manual
de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo: Pioneira, 1983.
CHAVES, Sandramara. Avaliao da aprendizagem no ensino superior: realidade,
complexidades e possibilidades. Disponvel em: <
www.anped.org.br/reunioes/27/gt04/t0412.pdf >. Acesso em: 11 mar. 2013.
DCARMACH. Sala de aula. Wikimedia Commons. Agosto, 2009. Disponvel em: <
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sala_aula_1.jpg >. Acesso em: 15 mar.
2013.
HADJI, Charles. A avaliao desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 7. ed. So Paulo: tica, 1999.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
mediao, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 5. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2004.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-
escola universidade. 14. ed. Porto Alegre: Mediao, 1998.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 6. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2005.
110

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo:
Cortez, 1996.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando
conceitos e recriando a prtica. Salvador: Malabares, 2005.
MASETTO, Marcos Tarciso. Atividades pedaggicas no cotidiano da sala de aula
universitria: reflexes e sugestes prticas. In: Castanho, S; Castanho, M. E.
(Orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 2. ed. Campinas:
Papirus, 2001.
MNDEZ, J. M. lvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar? como
planejar?. Petrpolis: Vozes, 2001.
MOLINA, Ana; ONTORIA, Antonio; GMEZ, Juan Pedro R. Os mapas conceituais. In:
Potencializar a capacidade de aprender a pensar: o que mudar para aprender e
como aprender para mudar. So Paulo: Madras, 2004.
PERNIGOTTI, Joyce Munarski et al. O portflio pode muito mais do que uma
prova. Ptio, Porto Alegre, ano 3, no.12, p. 54-56, fev./abr. 2000.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens
entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
SEVERINO, Antonio Joaquin. Metodologia do trabalho cientfico. 22. ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliao na perspectiva formativo-reguladora:
Pressupostos tericos e prticos. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2006.
VILLAS BOAS, B. M. F. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas, SP:
Papirus, 2004.
WEB AULA 2
Unidade 3 Mtodos e Tcnicas de Ensino

111

Apesar de nos depararmos com a necessidade de mudanas relativas s condies
e contextos propiciados pelas instituies de ensino, as histrias de passividade de
alguns no possibilitam qualquer mudana. nesse sentido que Cr (1998, p. 105)
adverte que a mudana deve ser de inteno: "Esta mudana resultaria quer de
uma reflexo sobre a aco, quer de uma reflexo tcnica, quer de uma reflexo
prtica ou da apropriao de teorias cientficas. Poderia constituir ocasio de
elaborao de novos esquemas de aco.
Por sua vez, o professor, enquanto prtico reflexivo destaca-se por sua postura,
por seu comprometimento profissional. Para este, a questo essencial no est na
tcnica que aplica em sala de aula, mas em sua competncia profissional, de
realizar leituras crticas da realidade, dada a sua fundamentao epistemolgica e
lugar que ocupa/pretende ocupar no mundo. H que se investir, ento, na
formao profissional que desenvolva o pensamento, que modifique concepes e
prticas, para que os professores cumpram sua misso, respondendo e
questionando os desafios de novos tempos. Para tanto, h que se criar
oportunidades que possibilitem o apontado por (BRZEZINSKI, 2002 apud TAVARES,
2000, p. 29, grifo do autor):
[...] aprender a desaprender muitas rotinas cognitivas e a rever muitas atitudes e comportamentos
para aprender e empreender de uma maneira distinta. O que implique que alunos e professores tm
necessidade de limpar os seus discos duros de muitos conhecimentos e rotinas inteis que apenas
ocupam memria para ficarem mais livres e disponveis a fim de processarem mais fcil e
eficazmente os novos conhecimentos e construrem uma viso diferente da realidade.
Cumpre assinalar que, para ser bom professor, necessrio domnio da dimenso
pedaggica e, para tanto, importante que se criem espaos de produo de
conhecimentos, nos quais a metodologia desenvolvida junto aos alunos em
formao gere novas teorias e no se constitua apenas em espaos de aplicao de
teorias. fundamental propor alternativas que permitam ao aluno/formando
autonomia pessoal e profissional. Ao exercer a docncia no ensino superior, o
professor adota alternativas metodolgicas, as quais esto relacionadas s suas
concepes sobre o ensino e a aprendizagem. A escolha metodolgica opo do
professor, diante da multiplicidade de possibilidades, faz a seleo a partir de suas
crenas, concepes e da realidade em que atua. As estratgias de ensino precisam
estar adequadas ao contedo e aos objetivos que se deseja.
Contudo, cabe registrar que na universidade procuramos desenvolver estratgias
para que o aluno possa aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a
estudar, ensinar e aprender a aplicar o que foi aprendido, assim colaboramos com a
112

construo do pensamento complexo. Desenvolvendo o esprito de indagao,
podemos caminhar no sentido da metacognio, ou seja, o aluno aprende a
conhecer e controlar seus prprios saberes (TORRES, 2004).
De acordo com as Diretrizes Curriculares para Formao de Professores (BRASIL,
2002, p. 8), no basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho,
fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos transformando-os em ao.
A competncia pedaggica, por exemplo, para ensinar define-se, portanto, pela
capacidade de mobilizar apropriadamente conhecimentos em situaes
profissionais, utilizando-se de metodologias que possibilitem ao graduando
estabelecer relaes entre o corpo terico e a prtica.

Fonte: Wikimedia Commons (2012a).
A estratgia utilizada para a proposio de qualquer interveno na sala de aula
precisa ser construda mediante um bom planejamento que permita a articulao
entre os saberes produzidos dentro e fora da Universidade. Vamos conhecer
algumas opes metodolgicas:
2.1 Mtodo Dialtico de Construo do Conhecimento Escolar
No possvel pensar em educao contempornea baseada em propostas
metodolgicas conservadoras que possibilitam o acesso ao saber pela mera
transmisso. A pedagogia histrico-crtica fundamenta-se epistemologicamente no
Mtodo Dialtico de Construo do Conhecimento e assenta seus pressupostos
tericos na Teoria Histrico-Cultural, sua proposta metodolgica possibilita a
formao do aluno crtico. A ideia central dessa pedagogia, foi analisada
por Vasconcellos (1993), em seus dizeres considera o desenvolvimento dessa
proposta em trs momentos distintos:
113

No que diz respeito sncrese como momento inicial do trabalho, as diferentes
formas de representao do contedo emprico pelo aluno so socializadas, com a
mediao pedaggica do professor. A proposta da etapa de anlise possibilita o
encontro dos saberes do aluno com o conhecimento cientfico. A sntese o ponto
de chegada aps o confronto de saberes, os contedos so reelaborados, os alunos
constroem diversas maneiras de interpretar a prtica social e buscar solues.
[...] o conhecimento cientfico realiza o movimento: sncrese-anlise-sntese, onde sncrese significa
o conhecimento concreto-emprico, enquanto anlise expressa a teorizao, as abstraes, a
reflexo, e sntese o novo conhecimento elaborado, o concreto pensado, visto em suas mltiplas
determinaes (GASPARIN, 2013, p. 9).
Para que voc possa ampliar seus saberes sobre o conhecimento cientfico na
docncia universitria, sugiro a leitura do texto abaixo:
A CONSTRUO DOS CONCEITOS CIENTFCOS EM SALA DE AULA - Joo Luiz
Gasparin

http://www.uncnet.br/apps/pesquisa/pdf/palestraConferencistas/A_CONSTRUCAO_DOS_CON
CEITOS_CIENTIFCOS_EM_SALA_DE_AULA.pdf
Sustentando essa proposta, Gasparin (2003) partindo dos fundamentos da
Pedagogia histrico-crtica expressos por Saviani, sistematizou os passos do
mtodo dialtico. Prtica Social Inicial dos Contedos, primeira etapa do mtodo,
desafia o graduando e o mobiliza a construir conhecimentos. Pretende-se nessa
etapa contextualizar os contedos, o ponto inicial o levantamento dos saberes
dos alunos. O professor apresenta os seus objetivos e contedos que sero
desenvolvidos em sua disciplina, dialogando com seus alunos, os alunos podem
contribuir na organizao dos mesmos em uma sequncia adequada.
No quadro das indagaes sobre o contedo disciplinar, a segunda etapa,
a Problematizao, permite o confronto do conhecimento do aluno com sua prtica
social, apresentando os problemas encontrados a partir dessa prtica, justificando a
necessidade de apropriao dos contedos propostos. Por meio de um dilogo com
os alunos, elabora-se uma srie de questes problematizadoras, verificam-se todas
as dimenses que envolvem o contedo, como por exemplo, cientfica, conceitual,
cultural, histrica, social, poltica, tica, econmica, entre outras. Trata-se de
detectar questes precisam ser resolvidas no mbito da Prtica Social e, em
consequncia, que conhecimento necessrio dominar (SAVIANI, 2003, p. 80).
114

Chegar a esse ponto de discusso permite ao aluno verificar o quanto j domina
sobre os saberes que sero abordados na disciplina.
At esse momento o conhecimento cientfico ainda no foi colocado disposio do
aluno, assim, no horizonte das questes propostas, surge a terceira etapa, Saviani
a chamou de Instrumentalizao, e se caracteriza pelo momento em que o aluno
constri o seu conhecimento, o conhecimento cientfico disponibilizado ao aluno
em suas mltiplas dimenses, o professor como mediador possibilita o confronto
dos saberes empricos e do senso comum com o conhecimento cientfico. Nessa
discusso contempornea sobre o mtodo de ensino, Gasparin (2003, p. 126)
ressalta potencial transformador desse processo:
O trabalho do professor como mediador consiste em dinamizar atravs das aes previstas e dos
recursos selecionados, os processos mentais do aluno para que se apropriem dos contedos
cientficos em suas diversas dimenses, buscando alcanar os objetivos propostos.
Nesse momento, partindo das consideraes
apresentadas pelas etapas anteriores, necessrio que o docente tenha um
propsito avaliativo. A prxima etapa, denominada catarse, possibilita a
sistematizao dos conhecimentos construdos, onde o aluno demonstra o que
aprendeu por meio de diferentes tcnicas e instrumentos avaliativos e passa a
compreender a prtica social com novos olhares. O contedo passa a ter um
significado, podendo ser julgada a sua importncia e utilidade, assim, o aluno
estabelece um compromisso com a transformao social. Corresponde sntese do
cotidiano e do cientfico (GASPARIN, 2003). Por outro lado, o aluno apresenta uma
nova sntese mental, capaz de elaborar um novo conceito do contedo, dessa
forma, mais elaborado.
A prtica social final dos contedos corresponde ao ponto final do processo
pedaggico, onde professores e alunos foram transformados em termos cognitivos
e qualitativos, constroem, assim, um plano de ao a partir do contedo
desenvolvido, demonstrando um compromisso com a prtica social, possibilitando
uma transferncia do terico para o prtico (GASPARIN, 2003). Essa proposta
115

desafiadora, exige compromisso com a transformao e a aprendizagem slida,
onde o professor tenha conscincia das competncias e habilidades a serem
desenvolvidas.

Fonte: Wikimedia Commons (2012e).

SIMPSIO
Na elaborao da proposta metodolgica do ensino, muitas opes so
apresentadas como possibilidades de fomentar o dilogo do professor com o aluno,
para atingir os objetivos propostos, uma delas o simpsio. Aps ter escolhido um
tema pertinente sua disciplina, o professor seleciona um grupo composto por no
mximo cinco alunos. O grupo escolhe um moderador que apresentar o tema
proposto, sob a coordenao do moderador. A exposio do grupo no poder ser
muito longa, alguns autores indicam que ela dever acontecer em at 20 minutos.
Ao trmino da apresentao ocorre o dilogo entre o grupo e os demais alunos da
turma, importante que nessa discusso surjam situaes de conflito, suscitando
novas ideias e troca de saberes com seus pares, contribuindo com a reflexo da
turma, possibilitando novas concepes.
Tempestade Cerebral
H que se registrar, ainda, que o brainstorming ou tempestade cerebral uma
tcnica de produo de ideias ou de solues de problemas em grupo. Os alunos
devem ser dispostos em crculo e devero expor o que vier a cabea, o professor
solicita que emitam ideias em frases concisas, estas so registradas no quadro e
exploradas com a participao intensa dos alunos, que ampliam suas
representaes sobre o tema em discusso.
Discusso Circular
116

A sala de aula um espao de interao e formao para alunos e professores,
nessa proposta, o professor organiza os graduandos em crculo, so propostas
ideias para discusso por todos os participantes que se manifestam
individualmente. Assim, o aluno expressa seus saberes, posicionando-se em relao
temtica, uma excelente oportunidade para formar alunos reflexivos. O professor
faz a mediao, mas importante esclarecer que cada aluno deve apresentar um
aspecto novo do problema, ou seja, no vale repetir o que j foi abordado. A
tcnica termina quando se esgotarem todas as possibilidades ou o tempo
disponvel. So momentos enriquecedores, com enfoque participativo, onde a
reflexo passa a exercer uma dimenso crtica, o aluno passa ser o ator da sua
prpria prtica.

A AULA EXPOSITIVA
O exame das prticas universitrias nos permite considerar a aula
expositiva como a tcnica de ensino mais utilizada em todos os nveis, por meio
dela o professor expe um determinado tema, com ou sem a utilizao de recursos
de ensino. O mais importante que a exposio seja dialogada, ou seja, os alunos
tm a oportunidade de intervir e participar a qualquer momento, perguntando,
apresentando exemplos, complementando a fala do professor. Quando o professor
solicita que o aluno deixe as perguntas para o final da sua exposio, a pergunta
pode no ter mais sentido, o aluno pode perder o interesse ou at mesmo se
esquecer do seu questionamento. preciso criar o hbito em ministrar aulas
dialogadas e tornar a universidade um espao de desenvolvimento profissional,
onde prticas intelectuais e sociais sejam compartilhadas. Essa forma de aula
expositiva utiliza o dilogo entre professor e aluno para estabelecer uma relao de
intercmbio de conhecimentos e experincias (LOPES, 1991 p. 42).
O pressuposto bsico em relao ao mtodo expositivo o uso da apresentao do
professor ao iniciar um contedo novo, ou finalizar uma unidade de ensino, como
um princpio norteador para a execuo de novas aes. A capacidade de organizar
aes e o poder de comunicao do docente interfere na qualidade do trabalho,
muitas vezes, quando o professor quer trabalhar com grande volume de contedos
117

acaba adotando o caminho mais rpido, ou seja, a aula expositiva, o ideal que
possa lanar mo de uma variedade de mtodos e tcnicas e conceber o ensino
como processo de mobilizao de saberes. Em turmas numerosas, muitos
professores enfatizam a aula expositiva, pela dificuldade de organizao do espao
fsico da sala, ou por demonstrar pouca habilidade em trabalhar o grupo, ou mesmo
pela dificuldade de estabelecer um clima de participao, o professor precisa ter
clareza que sua ao sempre orientada pela busca constante de aprendizagem, o
professor sempre estar em processo de formao, sendo um eterno aprendiz.

Fonte: Borowskki (2009).
Caractersticas pessoais do professor interferem na qualidade de seu trabalho, alm
da capacidade de se comunicar, podemos apontar: domnio do contedo,
capacidade de empatia, metodologias e motivao intrnseca e extrnseca,
importante concluir a aula sabendo como os alunos se apropriaram das informaes
essenciais. A aula expositiva precisa ser organizada partir de um plano de aula que
contemple o contedo ajustado questo de tempo de desenvolvimento do
contedo. Ao planejar, faz a seleo de um recurso adequado ao contedo
proposto, assim, o professor precisa conhecer a fundo a matria e levar em
conta o tipo de auditrio (MOREIRA, 2003, p. 79), nesse processo, a
intencionalidade da ao est presente em todos os momentos da prtica docente.
O contedo o objeto de conhecimento, nesse sentido, ao desenvolv-lo
necessrio estabelecer pequenas pausas, para assegura o interesse e a participao
do aluno, evitando-se que no se dispersem. Nesses momentos de interrupo, o
professor pode elaborar uma pergunta, dizer uma frase para descontrair a classe,
ou sugerir no quadro uma atividade, dar um exemplo prtico do contedo, ou
solicitar que os alunos tragam estes exemplos. Partindo do princpio que nossos
alunos no so meros assimiladores.
118

Chamamos sua ateno para a linguagem utilizada pelo docente, necessrio
entender que a mesma deve ser ajustada ao pblico que est ouvindo a
apresentao, evitando vcios de linguagem ou expresses regionais, a utilizao de
palavras tcnicas deve prever o trabalho com o seu significado. Sua postura de
descontrao e ateno sua forma de comunicao, em uma postura orientadora,
buscando alterar o tom da voz para enfatizar aspectos mais relevantes e falar
pausadamente. fundamental caminhar pela sala em diferentes sentidos, olhar
para a turma toda e no apenas para um grupo.
Outro consenso adquirido que o professor deve prever, para cada aula expositiva,
um comeo (introduo), um ncleo (desenvolvimento) e um final
(concluso) (MOREIRA, 2003, p. 79, grifo do autor).
Fazer de cada contedo uma possibilidade de crescimento, um momento de
construo de significados, ponderar que a aula quando ministrada de forma
tradicional, sem a participao contnua do educando, apresenta limitaes, pois
no possibilita o feedback imediato do que est sendo trabalhado, alunos adotam
uma posio passiva. No preciso muito esforo para que se perceba o impacto
dessa prtica, alunos ficam mais desinteressados e sentem-se pouco valorizados
enquanto s suas experincias prvias e habilidades pessoais. Um passo decisivo
considerar o aluno sujeito do seu prprio conhecimento e autor de sua prtica.

Fonte: Afonsomends (2011).
Para examinar outro aspecto sobre a aula expositiva, cabe analisar a reproduo
resumida de um contedo, sem permitir reelaborao pessoal do aluno, a
transmisso prevalece, mesmo com a utilizao de recursos tecnolgicos. Essas
condies revelam que decises sobre aprofundamento e delimitao da extenso
com a qual o contedo ser trabalhado de competncia do professor que organiza
a sequncia didtica para desenvolvimento da aula.
119


Fonte: Wikimedia Commons (2012b).
Na academia, o professor organiza sua ao a partir de situaes planejadas, onde
leva o aluno a atividades de autoestudo, ler, fazer resenhas, exerccios, realizar a
coleta de dados, resumos, anlise de casos. Uma das tcnicas disponveis o
estudo dirigido, esses exemplos apresentados so considerados tcnicas de Ensino
Individualizadas.
A essa altura, observamos que essa proposta:
[...] deve comear, sempre, com uma orientao da tarefa (guia de leitura de um texto, questes de
compreenso de texto [...], resumo ou esquema de um texto. O guia de estudo deve conter
orientaes claras (descreva, classifique, consulte, escreva etc.) e questes ou perguntas
enunciadas com clareza e preciso (o que , por qu, quando, onde, como etc.) (LIBNEO, 1994, p.
116).
Nessa busca do que significa a qualidade metodolgica, convm agora, examinar o
texto abaixo que apresenta uma experincia no ensino superior onde foi utilizado o
estudo dirigido:
O estudo dirigido como estratgia de ensino na educao profissional em
enfermagem - Eliana Suemi Handa Okane, Regina Toshie Takahashi

Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v40n2/02.pdf
Compreendendo o contedo como meio de aprendizagem, o estudo dirigido tem
como finalidade a realizao de exerccios e atividades aps a exposio dialogada
do professor. As atuais publicaes sobre o estudo dirigido apontam para a
120

necessidade de o professor construir atividades que possam levar o aluno a pensar,
resolver situaes problema, podendo realizar at coleta de dados. Dessa forma, o
professor pode analisar a viabilidade de aplicao do conhecimento em outras
situaes.
A partir de uma breve incurso pelo terreno da tcnica, percebe-se como vantagem
a possibilidade de o aluno ser mobilizado para o estudo, tendo a possibilidade de
ver um contedo sobre vrios aspectos, mas para dar encaminhamento proposta,
o professor apresenta um roteiro de estudos e propostas de questes para reflexo.
Com essas afirmaes, o aluno realiza sua atividade intelectual individualmente,
apresenta suas percepes e o fechamento da tcnica realizado pelo professor.
Outra possibilidade, que a tcnica tambm pode ser empregada em grupo.
O professor oferece um roteiro de estudo previamente elaborado para que o aluno explore o
material escrito, lendo, compreendendo, interpretando, analisando, comparando, aplicando,
avaliando e elaborando. O estudo dirigido, portanto, procura o desenvolvimento do pensamento
reflexivo, da anlise crtica, em vez da memorizao de uma quantidade de informaes (GHELLI,
2013, p. 13).
Em relao anlise da qualidade, percebe-se que essa estratgia de ensino,
oferece a oportunidade ao aluno de exercer sua criatividade e agir de forma
reflexiva. A reflexo passa a ser crtica quando o aluno pode contar com a
mediao pedaggica do professor que oferece suporte construo do
conhecimento, assim fundamental agir de forma intencional. A academia precisa
valorizar as produes do aluno e oferecer estmulos mediadores, nessa
perspectiva, Libneo (1994, p 163) conceitua o estudo dirigido como: tarefas
dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo
relativamente independente e criador. So fontes de aprendizagem, que
possibilitam a ao formadora do ensino.

Fonte: Sandri (2010).
121


Mtodo Globalizado: Projetos de Ensino
Atendendo ao princpio de educar para a vida, os mtodos globalizados trabalham o
conhecimento cientfico por meio de desafios e situaes problematizadoras,
superando a perspectiva tradicional, o ensino e a aprendizagem passam a ter um
sentido para o aluno. Os contedos nestas propostas atendem a uma necessidade
global, oferecem o conhecimento e a interveno na realidade, rompem com o
esquema tradicional de disciplinas, a escolha dos contedos curriculares devem ser
articuladas com situaes ou problemas globais ou Holsticas.
O trabalho com projetos estabelece articulaes da teoria com a prtica e procura
articular ensino com pesquisa, o aluno participa de um processo de mudana,
constri e reconstri saberes, agente da sua prpria aprendizagem, os contedos
so objetos de investigao, permitindo a dvida, provocando a anlise, a
curiosidade, o questionamento, em uma perspectiva interdisciplinar, o aluno pode
atribuir significados aos contedos (BEHRENS, 2007).
A proposta contribui para o desenvolvimento do pensamento complexo como
tentativa de superar a fragmentao nas diversas reas do conhecimento, o projeto
surge como uma opo metodolgica, os contedos so organizados em uma viso
holstica de ensino (BEHRENS, 2006).


O ensino visto em uma perspectiva dialgica e ativa, tendo como princpios: a
complexidade, a viso de totalidade, a conexo das diversas reas do
conhecimento, o esprito crtico e reflexivo, a busca da formao para a cidadania e
a recuperao do posicionamento tico (BEHRENS, 2006, p. 41).
O professor, nesse processo, apresenta postura dinmica e crtica, a aprendizagem
passa a ser crtica e reflexiva, uma prtica que se insere no paradigma
emergente. A tecnologia pode ser utilizada como ferramenta colaborativa.
necessrio que se elabore um plano de ao para desenvolver o projeto. A autora
apresenta as fases da metodologia de projetos em um paradigma da complexidade:
Etapas do Projeto de Ensino
122

1) Discusso do Projeto, abrindo possibilidade dos alunos sugerir e reconstruir;

2) Problematizao Tem a finalidade de desencadear a discusso, mobilizar os
alunos, identificando questionamentos, contedos s erem problematizados, levar os
alunos a ir alm das indicaes bsicas do texto.

3) Contextualizao do objeto de estudo delimitar o tema de investigao,
selecionar as perguntas elaboradas pelos alunos, tendo como critrio o grau de
importncia em relao pesquisa. O professor na posio de mediador, explora o
tema, construindo um conjunto de subitens envolvidos no projeto. Os contedos
selecionados precisam responder problematizao.

4) Aulas dialogadas Com a finalidade de delimitar o tema e indicar caminhos para
que a aprendizagem significativa se consolide. Os contedos so apresentados pelo
professor, com a finalidade de orientar os alunos em relao pesquisa do
problema. No deve ultrapassar 20% da carga horria total do projeto.

5) Pesquisa individual Oferece ao aluno a oportunidade de investigar sobre o
tema, desenvolvendo atitude de investigao, atravs de peridicos, livros, jornais
e revistas especializadas. Os alunos trazem para a sala de aula o resultado de suas
pesquisas e socializam com a turma. O professor pode sugerir outras fontes de
pesquisa.

6) Produo individual os alunos manifestam suas opinies e apresentam a sua
produo escrita, elaborada de acordo com que a mediao do professor.

7) Discusso crtica e reflexiva sobre o problema investigado essas discusses so
propostas na fase de pesquisa e na produo individual, o professor elabora
questionamentos que favoream a discusso crtica.

8) Produo coletiva Estabelece a interconexo entre as produes individuais que
so tomadas como ponto de partida, a autora indica que os grupos sejam
organizados com no mximo quatro componentes. O professor pode retomar a
problemtica e orientar a produo coletiva.

9) Produo final e interveno na realidade aes individuais ou coletivas na
universidade ou comunidade. Os alunos apresentam produes individuais ou
123

coletivas, apresentam os textos, renem as produes na internet. Para intervir na
realidade os alunos usam de sua criatividade, o professor precisa provocar
atividades que retomem a problematizao frente realidade social. Com o
envolvimento da comunidade, os alunos percebem a importncia do tema
investigado.

10) Avaliao formadora a avaliao ser contnua durante todo o projeto.

11) Avaliao do projeto os alunos manifestam suas vivncias e experincias, o
professor coleta sugestes para compor outra prtica.
Fonte: Behrens (2006, p. 60-74).





Metodologia da Problematizao
A metodologia da Problematizao utiliza-se do mtodo do Arco de Charlez
Maguerez, leva o aluno a construir conhecimentos, partindo da realidade e
retornando ela com uma proposta de ao, assim permite ensino com pesquisa,
assemelhando-se muito com o mtodo de resoluo de problemas.
Etapas da Metodologia da Problematizao
124


Fonte: Bordenave e Pereira (1982) apud Berbel (2011, p. 28).
Na primeira etapa, a observao da realidade, o aluno estabelece contato com a
realidade a ser investigada, observando-a atentamente para identificar um
problema de pesquisa, ao realizar essa anlise, percebe carncias e dificuldades.
Lanando um olhar atento, registra dados sobre o objeto de trabalho, assim,
argumenta sobre a relevncia do problema encontrado para investigar, realizando
registros dessa reflexo. Esta etapa termina com a elaborao do problema de
pesquisa.
A segunda etapa, a elaborao dos pontos-chave, so identificados um conjunto de
aspectos relacionados ao problema, momento reflexivo que permite verificar os
fatores que contriburam para o problema e os relacionados a ele. O aluno reflete
sobre determinantes contextuais amplos que podem estar contribuindo para a
existncia do problema e seleciona os fatores mais relevantes para investigar.
A terceira etapa, denominada Teorizao, uma etapa de investigao, onde o
aluno busca informaes sobre o problema, a partir de cada ponto-chave definido,
consulta especialistas, realiza pesquisa em livros e peridicos, coleta dados por
meio de questionrios e entrevistas, tais aes contribuem para dar respostas mais
elaboradas ao problema, assim, as informaes so tratadas e analisadas.
Outra etapa a Hiptese de Soluo, momento onde o aluno-pesquisador, utiliza-se
da criatividade e originalidade para propor uma soluo ao tema investigado,
verificando a viabilidade das hipteses de soluo apresentadas, confrontando-as
com dados extrados da realidade.
A ltima etapa, Aplicao Realidade, o aluno faz a interveno prtica na realidade
social, desenvolvendo aes concretas sobre a realidade, de onde foi extrado o
problema de pesquisa. O objetivo dessa etapa levar o aluno a propor
125

transformaes na realidade, indo alm da pesquisa terica, dando
encaminhamento a diversas aes, o processo envolve ao-reflexo-ao (prtica-
teoria-prtica).
A profa. Neusi Navas Berbel tem se dedicado pesquisa da Metodologia da
Problematizao, em seu sitepessoal podemos encontrar pesquisas realizadas
utilizando a metodologia da problematizao. Vamos sintetizar essas etapas?










O estudante levado a ficar mais atento e observar o que ocorre na realidade
prxima, relacionada com a temtica com a qual est lidando em seus estudos,
[...]. Esse olhar mais atento do prprio estudante far com que perceba aspectos
interessantes/importantes/ intrigantes, que provavelmente passariam
desapercebidos em estudos tericos de sala de aula. [...] a que se d o incio da
problematizao enquanto mtodo ou a problematizao propriamente dita,
enquanto exerccio intelectual e social. "Vriosproblemas podem ser identificados."
Numa segunda etapa, o professor estimula os alunos a identificar ospontos-
chave do problema, refletindo sobre que aspectos esto com ele relacionados. [...]
"O que importa que esses pontos-chave constituiro a orientao para
continuidade do estudo, que acontece com aTeorizao. "Diferentes ngulos do
problema so analisados a partir de informaes colhidas em diferentes fontes,
126

compondo assim a melhor forma possvel de explic-lo e ao mesmo tempo justificar
as definies que se seguiro na prxima etapa, quando sero elaboradas
as hipteses de soluo para o problema." Todas as possibilidades so registradas e
analisadas [...]. Ou seja, as hipteses passaro por um crivo ou uma seleo. [...]
Os alunos raciocinam com critrios. Avaliam e tomam decises a partir de critrios.
Essa etapa da Metodologia da Problematizao no um mero exerccio intelectual,
pois as decises tomadas devero ser executadas ou encaminhadas. "Nesse
momento, o componente social e poltico est mais presente." A prtica que
corresponde a essa etapa implica num compromisso dos alunos com o seu meio. Do
meio observaram os problemas e para o meio levaro uma resposta de seus
estudos, visando transform-lo em algum grau. (BERBEL, 1996, p. 4-
5, apud BERBEL; GIANNAZI, 1998, p. 25).
Voc sabre a diferena entre metodologia da problematizao e mtodo de
resoluo de problemas? Leia o texto abaixo, que a presenta as duas propostas
metodolgicas.




A produo do conhecimento no ensino superior exerce um movimento contnuo, o
que requer do professor a organizao de vrias situaes didtica, que permita a
interao dos sujeitos, assim o trabalho de grupo deve ser prtica privilegiada
nessa modalidade de ensino. Essas situaes de ensino so mediadas pelo
professor, que explica o contedo, questiona seus alunos estimulando a reflexo e
dando possibilidade de construir novos conceitos. importante levar os alunos a
dar novas contribuies e aproveitar a oportunidade para indagar, possibilitando a
discusso em sala, levando-os a agir de forma mais autnoma.
127


Fonte: Wikimedia Commons (2008b).
Para trabalhar em grupo necessrio organizar o espao da sala de aula,
procurando a melhor disposio das carteiras, deixando claros os objetivos e o que
se espera de cada grupo. Para trabalhar em grupo necessrio organizar o espao
da sala de aula, procurando a melhor disposio das carteiras, deixando claros os
objetivos e o que se espera de cada grupo. medida que o desempenho do aluno
organizado com a produo coletiva do conhecimento, o objeto de aprendizagem
apropriado pela discusso crtica e reflexiva, suscitando contradies, levando o
aluno a adotar novas posturas contrrias passividade, capazes de superar
obstculos e vivenciar experincias com mais autonomia e propriedade intelectual.
Para garantir uma participao mais intensa do aluno no grupo de trabalho, o ideal
trabalhar com grupos reduzidos, organizados com no mximo cinco alunos.
Assim, cabe ao professor apresentar claramente suas expectativas, definindo regras
expressas no contrato didtico, observando o desempenho de cada aluno no grupo.
Possibilita, ainda, a compreenso da importncia atribuda criao de
espaos/tempos para a troca de experincias e saberes, entre os alunos, por terem
vivenciado as experincias para proposio de sua interveno e execuo.
128


Fonte: Wikimedia Commons (2012c).

Grupo de Verbalizao e Grupo de Observao (G.V.G.O.)
Essa tcnica permite troca rpida de ideias, conceitos e posicionamentos,
aprimorando saberes. Para iniciar a dinmica, o professor prope um tema para
debate, prepara os alunos e lana desafios. A seguir, divide a sala em dois grupos:
Grupo de verbalizao, que o grupo que discute o tema e o grupo de observao,
que se prepara para substituir o grupo que debate. Em seguida, ocorre a troca de
posio dos grupos. Para finalizar, o professor faz a reflexo final e complementa
pontos importantes, estimulando a discusso. o tipo de atividade pedaggica que
serve para introduzir um assunto, explorando as experincias pessoais dos alunos,
ou seus conhecimentos (CASTANHO; CASTANHO, 2001, p. 98). O professor atua
como mediador e pode solicitar o auxlio de um aluno para escrever contribuies
no quadro.
Estudo de Caso
O estudo de caso como tcnica de ensino originou-se com profissionais da
medicina, trata-se de uma proposta que promove a participao do aluno, baseada
no modelo de Scrates, a tcnica envolve a proposio de situao real ou fictcia,
para que o educando escolha os passos necessrios para sua soluo ou
julgamento, partindo de uma anlise detalhada da situao. Pelo estudo de caso, o
professor trabalha conceitos, articula saberes tericos e prticos, levando o aluno a
levantar hipteses e propor solues.
129

(HERREID, 1998 apud S; FRANCISCO; QUEIROZ, 2007, p. 732, grifo do autor),
apresentam aguns formatos para utilizao do estudo de caso:
[...] de tarefa individual: o caso tem o carter de uma tarefa que o aluno deve solucionar, que
implica na elaborao posterior de uma explicao histrica dos eventos que conduziram sua
resoluo;
de aula expositiva: o caso tem a caracterstica de uma histria (caso) contada pelo professor aos
seus alunos, de maneira muito elaborada e com objetivos especficos. Este formato foi utilizado por
James Conant nas suas aulas de histria da qumica, com o objetivo de apresentar aos estudantes a
maneira como o conhecimento cientfico construdo.
De discusso: o caso apresentado pelo professor como um dilema. Os alunos so questionados a
respeito das suas perspectivas e sugestes com relao resoluo do mesmo;
de atividades em pequenos grupos: os casos so histrias que devem ser solucionadas e dizem
respeito ao contexto social e/ou profissional em que os alunos esto imersos.
Ao desenvolver a tcnica em pequenos grupos, o caso apresentado aos alunos, de
forma desafiadora, estes o discutem, procurando refletir sobre as questes
propostas pelo professor, realizada tambm a anotao das possveis solues.
Assim, o grupo defende seu ponto de vista e o professor retoma pontos principais
fazendo o fechamento da tecnica.

Fonte: Wikimedia Commons (2012a)
Discusso Phillips 66
Essa uma tcnica bem antiga que a partir dela, novas tcnicas foram surgindo,
cabe lembrar que, se utilizando da sua criatividade, o professor pode encontra
novas formas de construir dinmicas de grupo. Para iniciar o trabalho, o professor
130

organiza seus alunos em pequenos grupos, com exatamente seis elementos que
discutem o assunto durante seis minutos, o professor estimula a participao de
todos e a troca de ideias. Os alunos organizam a sntese das discusses.
Temos clareza que papel do professor organizar perguntas que possa contribuir
com o processo de desenvolvimento dos alunos, problematizar o contedo,
apresentar roteiro de discusso, mas antes de tudo explicar as regras da tcnica e
o seu objetivo. As discusses sero apresentadas em plenrio.
Painel Integrado
O professor divide os alunos em grupos, solicita que escolham um coordenador
para os debates e um secretrio para fazer as anotaes. Cada grupo dever ser
constitudo com um nmero de membros igual em todos os grupos, porque haver
a rotao dos grupos. Distribuir cpias de pequenos textos que sero discutidos,
lembrando aos alunos o tempo disponvel para realizao da atividade, avisando
que este tempo pode ser ampliado caso haja necessidade.
Terminado o tempo, cada elemento de cada subgrupo receber um nmero, ou
letra. Agora os subgrupos tornam a se reunir, mas todas as letras "A" em um
grupo; todas as letras "B" em outro; e assim por diante. Cada um apresentar para
o subgrupo as concluses do seu antigo subgrupo. Os relatores dos subgrupos (os
dois) reunir-se-o para elaborar um nico relatrio para apresent-lo em plenria.
Este um trabalho desafiante e muito aceito no ensino superior, o conhecimento
passa a ser alvo de troca, os alunos passam a construir o autogoverno.
Entrevista
Essa tcnica possibilita ao professor desenvolver ensino com pesquisa e articular
teoria e prtica. Consiste em uma srie de perguntas feitas por um entrevistador,
que representa o grupo, a um especialista em determinado assunto. A tcnica pode
ser aplicada em sala de aula, onde os alunos se entrevistam mutuamente,
entrevistam o professor ou escolhe um grupo de alunos para entrevistar. Oferece
vrias oportunidades ao aluno de compreender as relaes entre conhecimento e
prtica, e pode culminar na construo de um artigo cientfico com uma boa
sustentao terica. A tcnica favorece a iniciao cientfica, possibilitando um
significativo acrscimo intelectual, uma forma de dar respostas a questionamentos
de ordem prtica.
Grupo de Cochicho
131

Os princpios da tcnica encontram-se fundamentados na discusso e o tratamento
que dado ao contedo, pode ser denominado por grupo de murmrio. A proposta
de execuo consiste na diviso do grupo em subgrupos de dois membros que
discutem um tema ou respondem perguntas, o tempo estipulado para essa
discusso pode girar em torno de 10 minutos no mximo. Em seguida, feita a
apresentao dos resultados em plenria, onde devem expor suas concluses. A
tcnica estimula a participao individual e da sala toda, aproxima os alunos, pode
ser utilizada para trabalhar novos contedos, possibilita ao professor conhecer a
opinio dos alunos acerca de um assunto. Assim, o professor, ao ensinar, no
apresenta apenas o contedo, mas abrem possibilidades de reflexo, o contedo
pode ser discutido, analisado e trabalhado de maneira coletiva, gerando debates
que possibilitam avanar na construo do conhecimento cientfico.

Seminrio como metodologia

Fonte: Wikimedia Commons (2008a)
Vocs j conheceram sobre a proposta do seminrio como tcnica avaliativa, mas
vamos pensar na sua importncia como metodologia de ensino. uma atividade
desenvolvida por um grupo pequeno de alunos que aprofunda-se em um tema, por
meio da pesquisa em fontes variadas, inclusive as indicadas pelo docente, uma
possibilidade de desenvolver nos alunos a investigao cientfica, o esprito crtico e
a autonomia intelectual, fomentando discusso em grupo em um clima de
colaborao recproca.
A proposta de trabalho considerada uma metodologia ativa, desenvolve a
capacidade de fazer pesquisa, de expor oralmente um tema, de expressar sua
compreenso pela escrita, de refletir e socializar saberes. Severino (2002) descreve
132

sobre os passos para a realizao do seminrio como metodologia de ensino e
alerta sobre a necessidade do coordenador do seminrio oferecer o material
previamente para que todos possam ter acesso informao. O grupo que dirige a
proposta, pesquisa em outras fontes, alm do texto bsico. Os contedos devem
ser problematizados, o seminrio precisa contar com a participao de todos, no
se reduz a uma aula expositiva apresentada por um colega e comentada pelo
professor: um crculo de debates (SEVERINO, 2002, p. 69). O autor apresenta a
estrutura do seminrio, contemplando algumas sugestes para a organizao dos
grupos:
a) Exposio introdutria, discusso em pequenos grupos, discusso em plenrio, sntese de
concluso;
b) Exposio introdutria, discusso em pequenos grupos, discusso do grupo coordenador,
observada pelo grupo observador dos participantes, sntese de concluso;
c) Exposio introdutria, discusso em pequenos grupos formados horizontalmente, discusso em
pequenos grupos formados verticalmente, sntese de concluso;
d) Exposio introdutria, reviso de literatura em plenrio, discusso da problemtica tambm em
plenrio, sntese de concluso.
De acordo com o autor, o professor observa cada grupo, orienta e acompanha o
desenvolvimento do trabalho, oferecendo informaes complementares sobre o
tema em questo.

Fonte: Wikimedia Commons (2008c).
133

A habilidade de trabalhar em grupo necessria em todas as reas do
conhecimento de trabalhar em grupos, possibilita a interao com seus pares e a
construo e reconstruo de conhecimentos, possibilita a busca coletiva de
objetivos.





AFONSOMENDS. Sala de aula na FANOR. Wikimedia Commons. Abril, 2011.
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136



ESPECIALIZAO EM DOCNCIA NO ENSINO
SUPERIOR

WEB AULA 1
Unidade 2 COMPARANDO PIAGET E VYGOTSKY E
RESSALTANDO SUAS CONTRIBUIES PARA A
EDUCAO

EPISTEMOLOGIA GENTICA DE PIAGET
Antes de tratarmos em detalhes desta teoria, gostaria que assistissem ao nosso
vdeo, no qual teremos uma viso geral dos pressupostos do autor, nos quais nos
aprofundaremos aps a leitura do material.
Esta teoria, cuja aplicao em educao ficou conhecida como Construtivismo, prega
que o desenvolvimento que fornece as bases para a aprendizagem, ou seja, que
aquilo que um indivduo pode aprender determinado pelo nvel de suas estruturas
cognitivas.
APROFUNDANDO O CONHECIMENTO
Para saber mais sobre o Construtivismo,
acesse http://www.ufpa.br/eduquim/construtquestoes.htm
e leia o texto 50 Questes Bsicas sobre Construtivismo da Revista Nova Escola.
Estarei esperando vocs em nosso Frum, para os comentrios e as dvidas
sobre o material!

Esta aprendizagem, ainda, ocorreria atravs da interao do indivduo com o meio
ambiente e de acordo a um processo de equilibraes sucessivas: O
137

desenvolvimento, portanto, uma equilibrao progressiva, uma passagem
contnua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior
[...] (PIAGET, 1989 p. 11).
Assim, para o autor, uma necessidade no satisfeita ou uma dvida colocada para o
indivduo levaria suas estruturas cognitivas ao desequilbrio e o levaria a empregar
seus esquemas mentais ou esquemas de ao na tentativa de solucionar este dilema.
Assim, este indivduo usaria daquilo que j sabe fazer para buscar as respostas
para tais questes, num processo de assimilao, que representa uma tentativa de
integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados. Ou
seja, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento, o indivduo busca retirar
dele as informaes que lhe interessam, deixando outras que no lhe so to
importantes, objetivando continuamente o restabelecimento do equilbrio do
organismo, ou seja, sua adaptao ao meio ambiente no qual vive (TERRA, 2010).
Contudo, muitas vezes os esquemas dos quais um indivduo j dispe no so
suficientes para dar conta da nova informao com a qual esta pessoa entra em
contato. Assim, outro processo empregado, o processo de acomodao, que
consiste na capacidade de criao de novos esquemas ou na modificao de
estruturas mentais antigas, para que, assim, se possa lidar com o novo objeto de
conhecimento.
Aps a criao ou modificao das estruturas pr-existentes, ocorreria, ento, a
assimilao, visto que agora os novos esquemas podero dar conta da informao a
ser assimilada. Assim, estes dois processos comporiam a adaptao, que seria o
desenvolvimento da inteligncia, permitindo ao indivduo estar em equilbrio com
seu meio. Quando este equilbrio novamente rompido, h outra tentativa
de Equilibrao,dando origem a esquemas cada vez mais complexos que
caracterizam os estgios de desenvolvimento de Piaget, sobre os quais falaremos
mais tarde.
Assim, de acordo ao exposto acima, possvel observar que este processo de
equilibraes sucessivas ocorre durante toda a nossa vida, podendo ser
representado pelo esquema abaixo, que, na verdade, corresponde a um dos elos de
uma espiral, visto que o desenvolvimento no para nunca, e que, constantemente,
so atingidos estgios evolutivos superiores:
Figura 1- Aquisio do Conhecimento segundo Piaget
138


Fonte: Do autor
Como vocs podem ver, ento, os processos de assimilao e acomodao, que
levam s equilibraes sucessivas, ocorrem durante todas as etapas de nossa vida,
sendo que o que diferenciaria os vrios estgios de desenvolvimento cognitivo
seriam os esquemas empregados durante esta aprendizagem. Assim, resta agora
examinar em maiores detalhes, a estes estgios de desenvolvimento cognitivo,
ressaltando as particularidades de cada um, bem como suas diferenas em relao
ao nvel anterior.
I) Estgio Sensrio-Motor: abrange, aproximadamente, desde o nascimento at cerca
de dois anos de idade. um perodo marcado por um intenso desenvolvimento e
tambm extremamente importante para todo o curso da evoluo psquica.
subdividido em trs etapas distintas:
a) Reflexos: no recm-nascido, a vida mental se reduz a alguns reflexos sensoriais e
motores. Contudo, atravs destes reflexos, por exemplo, atravs da suco, que
este beb assimila o mundo a seu redor, visto que no se limita a sugar apenas o
leite que mama, sugando tambm os prprios dedos e os objetos que encontra.
Com o tempo, porm, estes reflexos vo se coordenando e se tornando cada vez
mais complexos por integrar-se aos hbitos e percepes que este beb vai
adquirindo em relao ao mundo sua volta. No que se refere aos sentimentos da
139

criana, poderamos dizer que nesta etapa o que existem so os impulsos
instintivos elementares, por exemplo, os ligados alimentao (PIAGET, 1989).
b) Organizao das percepes e hbitos: a suco sistemtica do polegar da criana
j pertence a esta fase, visto j possuir, esta ao, certa intencionalidade. Assim,
seria possvel dizer que a criana, nesta etapa, passa a reconhecer alguns estmulos
ao seu redor e a responder de uma maneira organizada a ele. Tambm nesta fase o
beb comea a conseguir pegar os objetos sua volta, a sorrir e a reconhecer
algumas pessoas. Com relao afetividade, nesta fase, h uma srie de
sentimentos elementares, que poderiam ser classificados como o agradvel ou o
desagradvel, o prazer ou a dor e o sucesso ou o fracasso. Nesta fase, os prprios
sentimentos esto centrados no eu da criana (egocentrismo). E como a criana
ainda est centrada em si mesma, no capaz de perceber que existem regras no
mundo a sua volta, caracterizando um estado que Piaget (1989) denominou
de anomia, que seria a ausncia total de regras.
c) Inteligncia sensrio-motora:
assita o vdeo e tenha uma breve viso da inteligncia sensrio-motora na criana.
A inteligncia que surge neste momento, antes do aparecimento da linguagem,
uma inteligncia prtica, que se refere manipulao dos objetos, utilizando, em
lugar de palavras e conceitos, as percepes e movimentos organizados em
esquemas de ao. Alm disso, os esquemas de ao construdos desde a etapa
anterior tornar-se-iam suscetveis de coordenarem-se entre si, dando origem a
comportamentos cada vez mais complexos, constituindo a forma atravs da qual a
criana conhece o mundo a sua volta. E conhecendo os objetos sua volta que a
criana vai, aos poucos, entendendo a si mesma como diferenciada do mundo e
deixando um pouco de lado seu egocentrismo, ou seja, passando a perceber as
outras pessoas existentes neste mundo, de modo que gradativamente vai deixando
de se considerar como o centro dele. Com relao aos sentimentos da criana nesta
etapa, poderamos dizer que seriam caracterizados pela objetivao e pela
projeo. Isto quer dizer que com a superao do egocentrismo inicial e com a
noo de que existem objetos e pessoas exteriores a si, torna-se possvel atribuir, a
estes objetos e pessoas, sentimentos elementares de alegria e de tristeza, e de
sucesso ou fracasso (PIAGET, 1989).
II) Estgio Pr-Operatrio: abrange, aproximadamente, desde os dois at os sete
anos de idade e caracterizado pelo aparecimento da linguagem, de modo que os
140

comportamentos da criana so profundamente modificados, tanto no aspecto
afetivo quanto no intelectual. Isto, pois, com a linguagem, a criana torna-se capaz
de executar, alm de todas as condutas adquiridas no estgio anterior, tambm a
narrativa de suas aes passadas e a antecipao de suas aes futuras, atravs do
relato verbal (PIAGET, 1989). Desta possibilidade resultam trs consequncias
importantes: o incio da socializao das aes, a apario do pensamento e a
interiorizao das aes, que possibilita a reconstituio das imagens e experincias
mentais (intuio).
No que se refere vida afetiva das crianas deste estgio, poderamos dizer que o
incio da socializao leva tambm ao desenvolvimento no campo emocional, visto
que comeam a surgir os sentimentos em relao aos outros (simpatias e
antipatias, por exemplo), os sentimentos morais intuitivos e a regularizao dos
interesses e valores. Dentre estes sentimentos que criana experimenta em relao
aos outros poder-se-ia destacar ainda uma forma especial de valorizao unilateral,
que o respeito que a criana experimenta em relao a seus pais e pessoas mais
velhas. Este respeito, sendo um misto de afeio e temor, constituiria um dos
primeiros sentimentos morais da criana. Assim, poderamos dizer que a primeira
moral da criana a obedincia e que o primeiro critrio de bem que elas possuem
a vontade dos pais, ou seja, elas, nesta idade, ainda so heternomas, o que
significa que necessitam que os adultos significativos digam a elas o que fazer e
como se comportar.
III) Estgio Operatrio Concreto: vai, aproximadamente, dos sete anos aos doze anos
de idade, coincide com a escolarizao, marcando uma modificao decisiva no que
se refere socializao, ao pensamento, s operaes racionais e ao campo da
afetividade. Em relao aos comportamentos da criana, percebe-se o incio da
reflexo acerca da ao, que toma o lugar das condutas impulsivas e egocntricas,
observadas na primeira infncia. Assim, esta criana vai, por si s, refletindo sobre
suas aes e deliberando sobre a forma como deveria se comportar, de modo que
caminha da heteronomia para umaautonomia de pensamento (PIAGET, 1989). Como
a criana comea, nesta fase, a pensar sobre suas aes, passa tambm a tentar
entender as relaes de reversibilidade e de causa e efeito em suas atitudes e a dar
explicaes sobre sua forma de agir. Nesta etapa, j torna-se possvel a aquisio
de novos sentimentos morais, tal como o respeito mtuo. E como consequncia
deste respeito mtuo, tem-se agora o respeito s regras, no mais com o sentido
de obedincia aos superiores, mas como resultado de um acordo entre os
jogadores.
141

Entretanto, o desenvolvimento para Piaget (1989) no termina neste ponto, pois
ele situa mais um estgio, a adolescncia, na qual alm da maturao sexual, para
a qual a literatura tem dado maior nfase, continua a evoluo do pensamento
(para o pensamento Operatrio Formal) e da afetividade, sendo esta uma etapa de
intensas mudanas, conforme nos mostra Nando Reis na msica Eu no vou me
adaptar,
https://www.youtube.com/embed/dfGWurY8Mlg
IV) Estgio Operatrio Formal: este perodo, que se inicia por volta dos doze anos de
idade, caracteriza a fase da adolescncia, que, apesar de repleta de conflitos no
que se refere ao campo emocional, apresenta uma srie de conquistas importantes,
que asseguram ao pensamento e afetividade um equilbrio superior ao encontrado
na segunda infncia. Assim, temos a aquisio do pensamento hipottico-dedutivo,
ou seja, do pensamento capaz de deduzir as concluses a partir de puras hipteses,
sem que haja, necessariamente, o apoio da observao real para sustentar estas
hipteses. (PIAGET, 1989). Contudo, nesta modalidade de pensamento ainda reside
a ltima forma de egocentrismo, que se manifesta agora pela onipotncia da
prpria reflexo, de modo que vemos os adolescentes acreditando em suas prprias
reflexes e convices como as mais corretas e as repetindo. Neste perodo, ainda
tem-se a constituio da personalidade do adolescente e sua insero no mundo
adulto. Com relao ao amor, por sua vez, poderamos dizer, sim, que nesta fase o
adolescente descobre o romance. Por fim, seria possvel dizer, no que se refere
socializao, que nesta etapa distinguem-se dois momentos caractersticos: o
primeiro, marcado pelo isolamento, no qual o adolescente fecha-se em seu quarto e
em seu mundo e se torna extremamente antissocial, e o segundo, no qual se
verificam os grupamentos e movimentos da juventude. E quando este adolescente,
de idealizador se transformar em realizador, ou seja, quando descobrir o trabalho
profissional como uma das formas de mudar o mundo e passar a se dedicar a este
trabalho, ento poderemos dizer que ele est adaptado sociedade adulta. Este
seria, ento, o pice da inteligncia para Piaget (1989), sendo que a mesma
sofreria, posteriormente, um declnio at a velhice.
E esta seria a etapa na qual provavelmente estariam os nossos alunos do ensino
superior. Vocs conseguem identificar algum dos exemplos acima na populao
universitria? Vamos conversar sobre isto em nosso Frum de Discusses!
Atravs de todas estas observaes assinaladas acima, podemos perceber quanto
trabalho e esforo Piaget dedicou a esta tentativa de entendimento da evoluo do
142

pensamento, desde o nosso nascimento at a velhice. E uma coisa que podemos
perceber, atravs de toda esta elaborao, o quanto ela nos parece verdadeira e
atual at os nossos dias. E isto, pois, alm de serem baseadas em observaes
cuidadosas, estes postulados tambm tiveram como alicerce uma intensa
experimentao, que ficou conhecida como oMtodo Clnico de Piaget, sobre o qual
falaremos em maiores detalhes a partir de agora.
O mtodo clnico constitui uma srie de provas diagnsticas elaboradas por Piaget e
seus colaboradores, mediante as quais se pode chegar a determinar o grau de
aquisio de algumas noes-chaves relacionadas ao desenvolvimento cognitivo da
criana e do adolescente.
Assim, mediante tais provas, podemos determinar o nvel cognitivo alcanado por
cada uma destas crianas e adolescentes, uma vez que se sabe que este nvel
cognitivo importa muito mais do que a idade cronolgica na determinao dos
estgios de desenvolvimento segundo Piaget (1989).
Atravs deste mtodo, so colocadas algumas situaes-problema concretas para a
criana, interrogando-a acerca das respostas que d a esta situao e da maneira
como procedeu, a fim de elaborar tal raciocnio. Neste sentido, seria possvel
questionar a criana acerca de suas respostas e compreender a sequncia de
pensamento utilizada por ela para se chegar a tal resultado. Durante esta
interveno, ainda, tambm se avalia a segurana que a criana tem sobre as suas
respostas diante das contra-argumentaes (BAMPI, 2006).
Neste sentido, podemos determinar trs nveis no que se refere a esta construo,
a saber:
1) Ausncia: quando a criana no possui ainda uma noo a respeito dos
elementos que esto sendo avaliados;
2) Etapa ou nvel intermedirio: composta por respostas incompletas ou instveis que
no demonstram um domnio completo ou estvel da noo avaliada;
3) xito: quando a criana ou adolescente demonstra uma clara aquisio da noo
pesquisada (MAC DONELL, 1979).
Com relao s provas que so aplicadas, poderamos dizer que correspondem, na
verdade, a cada uma das aquisies dos perodos de desenvolvimento mencionados
acima. Assim, incluir-se-iam nestas avaliaes, de acordo idade da criana, as
provas constantes no quadro abaixo:
143


Quadro 1 Provas do Mtodo Clnico de Piaget
At seis anos
Provas de Conservao:
- de pequenos conjuntos discretos de elementos;
- da quantidade de lquido;
Provas de Classificao:
- de mudana de critrio ou dicotomia.
Prova de Seriao
Seis e sete anos

Provas de Conservao:
- de pequenos conjuntos discretos de elementos;
- da quantidade de lquidos;
- da quantidade de matria;
- da composio da quantidade de lquido.
Provas de classificao:
- de mudana de critrio ou dicotomia;
- interseco de classes ou quantificao da incluso de classes;
Prova de Seriao
Oito e nove anos

Provas de Conservao:
- da quantidade de matria;
- de largura;
144

- da composio da quantidade de lquido
- de peso.
Provas de Classificao:
- interseco de classes;
- quantificao da incluso de classes.
Provas de seriao
Dez a doze anos
Provas de Conservao:
- de largura;
- de peso;
- de volume
Provas de Classificao:
- interseco de classes;
- quantificao de classes.
Doze anos at a idade
adulta
No caso de se obter xito na prova de conservao de volume,
administram-se provas para o pensamento formal.
Fonte: Adaptado de MAC DONELL (1979, p. 16)
Por isto, podemos dizer que tais resultados podem orientar um profissional que
trabalhe no campo da educao, seja no ensino fundamental ou no ensino superior,
a entender alguns aspectos relativos a esta rea e, assim, at mesmo a lidar
melhor com seus alunos no que tange promoo de sua aprendizagem.
Ou seja, possvel, por meio do mtodo clnico, identificar o nvel de
desenvolvimento cognitivo de uma pessoa, independentemente de sua idade
cronolgica, e, deste modo, oferecer-lhe atividades para as quais est preparada e,
sobretudo, motiv-la para a sua aprendizagem atravs dos jogos.
V) O Construtivismo e o papel dos jogos na educao inclusiva:
145

Apesar de Piaget, at mesmo em funo de sua formao acadmica, estar
interessado prioritariamente na gnese do conhecimento e no em um mtodo de
ensino que pudesse ser aplicado educao, as suas ideias foram transpostas para
o mbito do ensino, ficando conhecidas como CONSTRUTIVISMO, uma vez que o
autor pregava a construo do conhecimento pelo prprio indivduo, atravs do
contato com os objetos a sua volta.
Assim, a partir, principalmente, da dcada de oitenta, o construtivismo passou a
ser empregado em algumas escolas brasileiras, mormente no ensino fundamental,
apresentando resultados bastante positivos. Por isto, acredita-se que, apesar de
no existirem muitos estudos na rea, tal mtodo possa ser igualmente aplicado
com sucesso ao ensino superior.
Deste modo, torna-se importante agora lanar luz sobre esta teoria, identificando
algumas das formas de atuao do docente em sala de aula, de modo a propiciar o
contato dos alunos com o conhecimento a ser construdo em sala de aula e, assim,
a sua aprendizagem.
O construtivismo aplicado educao seria uma forma terica ampla, que rene as
vrias tendncias pedaggicas atuais, inconformadas com as prticas maantes e
repetitivas da escola tradicional, e que tentam lutar pela construo de um sujeito
crtico, capaz de pensar e refletir por si mesmo, como deve ser o aluno do ensino
superior. Assim, para ser considerado construtivista, um professor deveria,
segundo Becker (2001):
a) Iniciar sua aula a partir dos conceitos que os alunos j possuam, levando em
conta suas construes cognitivas.
b) Prestar ateno ao fazer do aluno, e principalmente, sua fala, para que, a
partir dela seja possvel identificar os conceitos e construes mencionados acima.
c) Rever continuamente as atividades em funo dos objetivos, ou seja, realizar
avaliaes no meramente como instrumento de poder e fracasso por parte de
alguns alunos, e sim como uma forma de verificar se os seus objetivos pedaggicos
foram atingidos com este aluno, revisando-os sempre que preciso.
d) Considerar o erro como instrumento de aprendizagem, considerando-o, no
como um tropeo, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. Assim, muito
mais importante que assinalar certo ou errado nas atividades realizadas pelos
alunos, seria entender o raciocnio que este aluno percorreu para chegar a tal
146

entendimento, questionando-o da mesma forma como se procederia no mtodo
clnico citado acima.
e) Pr o aluno em interao com a cincia, a arte e os valores. E colocar em
interao diferente de colocar em contato, visto que o que se quer deste aluno
no uma repetio dos conhecimentos j elaborados, e sim, uma (re)construo
para si, acerca de tais conhecimentos.
f) Superar a repetio com a construo, item este que decorre do anterior e que
culmina, na verdade, com a elaborao da autonomia por parte destes alunos.
g) Exercer rigor intelectual, experimentando e formalizando com este indivduo o
saber a ser construdo.
h) Relativizar o ensino em funo da aprendizagem, entendida como construo de
conhecimento. Ou seja, situar esta aprendizagem ao nvel de desenvolvimento
cognitivo de cada aluno, j que o que este aluno capaz de aprender em um
determinado momento depende do nvel, ou seja, do estgio em que se encontram
suas estruturas cognitivas.
i) Compreender que h um dinamismo fundamental, em toda a relao,
caracterizado por uma continuidade funcional e por uma descontinuidade
estrutural. Isso quer dizer que nossas estruturas cognitivas so formadas a partir
de nossa interao com o meio, desde o nosso nascimento, e que estas estruturas
so dinmicas, modificando-se, atravs da assimilao e da acomodao, durante
toda a nossa vida.
j) Pensar contedo e processo como duas faces da mesma realidade, de modo que
o docente nunca pode pensar no contedo isoladamente, mas deve se ater,
principalmente, a todo o processo atravs do qual seu aluno assimila e acomoda
este contedo.
A aplicao do construtivismo, ainda, requereria uma ateno individualizada por
parte do docente, que venha de encontro com o nvel cognitivo e com as
construes elaboradas por cada aluno. Alm disso, esta corrente terica rejeita as
prticas mecnicas reproduzidas tambm nas universidades, como a cpia ou a
decoreba de certos contedos. Por outro lado, incita a utilizao de atividades
motivadoras, como os jogos como uma das possibilidades de colocar o aluno em
contato com o objeto do conhecimento, gerando equilbrio e, desta forma,
assimilao e acomodao (50 QUESTES..., 1995).
147

Assim, para Piaget (1989), os jogos seriam muito importantes ao desenvolvimento
humano, j que as condutas ldicas seriam os aspectos observveis do pensamento
e das construes internas. O autor ainda divide os jogos em trs categorias:
a) Jogos de exerccio sensrio-motor: compreendem uma srie de exerccios motores
simples executados por prazer. Estes exerccios consistem em repetio de gestos e
movimentos simples como agitar os braos, sacudir objetos, emitir sons, caminhar,
pular, correr, etc. Estes jogos se iniciam na fase maternal e predominam at os 2
anos, mas se mantm durante toda a infncia e at na fase adulta (PASSERINO,
2012).
b) Jogos simblicos: surgem entre os 2 e 6 anos. Nesta fase, a criana tende a
reproduzir nos jogos as relaes predominantes no seu meio ambiente e assimilar
dessa maneira a realidade. Esse jogo-de-faz-de-conta possibilita a realizao de
sonhos e fantasias e revela conflitos, medos e angstias, aliviando tenses e
frustraes (PASSERINO, 2012).
c) Jogos de regras: comea a aparecer por volta dos cinco anos, mas desenvolve-se
principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Continua durante toda a vida do
indivduo, sendo exemplificado pelos jogos como xadrez, baralho, etc.
caracterizado por uma forte competio e pela existncia de um conjunto de leis
imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento normalmente penalizado.
(PASSERINO, 2012).
Vamos agora discutir sobre a utilizao dos jogos na aprendizagem. A utilizao de
jogos no ensino superior parece-nos soar um tanto quanto estranha, no verdade? O
que pensam sobre a utilizao dos jogos ou de atividades ldicas no ensino superior?
Postem os comentrios de vocs em nosso Frum de Discusses!
Outro autor que tambm enfatiza o papel dos jogos na aprendizagem Vygotsky;
contudo, antes de passarmos a esta concepo, vamos investigar em maiores
detalhes a teoria do autor.
E ainda antes de tratarmos em detalhes a teoria deste autor, gostaria que
assistissem ao nosso vdeo, no qual teremos uma viso geral de seus principais
conceitos e pressupostos tericos.

C) ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA DE VYGOTSKY:
148

H ainda pouco entendimento dos pressupostos de Vygotsky, j que esta uma
teoria relativamente nova no Brasil e que o autor deixou sua obra inacabada, sendo
finalizada por outros tericos, dado o seu falecimento precoce. Contudo, hoje j se
entende que o que o autor queria era uma reformulao das teorias psicolgicas, j
que estas enveredavam, ora para as cincias biolgicas, ora para as cincias
humanas, e que Vygotsky acreditava ser importante a unificao dos dois ramos de
conhecimento para uma compreenso integral do ser humano.

PARA SABER MAIS
Para saber mais sobre Vygotsky, assista ao vdeo sobre a vida e a obra do
autor.


Assim, Vygotsky dedicava-se elaborao de uma nova cincia psicolgica que
pode ser resumida a partir de cinco pressupostos, segundo Lima (2000):
1) A relao entre o indivduo e a sociedade em que vive uma relao dialtica a
partir da qual desenvolvem-se as caractersticas humanas. Ou seja, nesta relao
com o meio que o homem transforma esse meio e por ele modificado,
constituindo-se num ser humano;
2) De acordo com a afirmativa anterior, tambm as funes psicolgicas superiores
se originariam desta interao com indivduo com o seu contexto sociocultural;
3) O crebro seria a base biolgica destas funes mentais. Contudo, este crebro
no seria imutvel ou fixo, e sim, tambm, passvel de plasticidade ou modificao;
4) Essa relao entre o indivduo e o mundo no uma relao direta, e sim, uma
relao mediada, ou seja uma relao mediada por ferramentas criadas pelas
pessoas ou pelas prprias pessoas;
5) E, por fim, estes processos psicolgicos complexos se diferenciaram dos
mecanismos elementares, criando-se a partir deles, mas no restringindo-se a eles.
Na tentativa de culminar com sua nova cincia psicolgica, Vygotsky (1998)
preocupou-se com o que se denomina de funes psicolgicas superiores e que
149

seriam, na verdade, aquelas funes que distinguem o homem dos demais animais,
tais como a capacidade de pensamento, abstrao e antecipao da ao, entre
outras.
Assim, conforme o autor, as funes psicolgicas seriam num primeiro
momento interpsquicas, ou seja, primeiro partilhadas por todos os membros da
comunidade, para depois tornarem-se intrapsquicas, ou seja, introjetadas como
regras e normas do prprio indivduo. Depreende-se desta prerrogativa que o
desenvolvimento para Vygotsky se d por processos de internalizao de conceitos
que so promovidos pela aprendizagem social.
Ou seja, para o autor, a aprendizagem social que leva ao desenvolvimento; uma
aprendizagem, porm, que mediada, conforme o esquema abaixo:

Com relao aos elementos mediadores, Vygotsky (1998) os distingue em trs
categorias:
I) Instrumentos: so os elementos que se interpem entre o trabalhador e o
objeto de seu trabalho, tornando este trabalho mais efetivo, no que se refere s
possibilidades de transformao da natureza. Exemplos: machado, panela, lpis. O
instrumento carrega consigo a funo para a qual foi criado e o modo de utilizao
desenvolvido durante a histria do trabalho coletivo. O jogo ou as atividades ldicas
tambm seriam instrumentos de aprendizagem. O uso de instrumentos inicia muito
antes da aquisio da fala, contudo ele persiste mesmo aps esta aquisio,
estando presente durante toda a vida de um indivduo.
II) Signos ou Smbolos: so termos sinnimos que Vygotsky utiliza para se referir ao
que ele denomina de instrumentos psicolgicos. Ou seja, os signos seriam
utilizados para resolver um dado problema psicolgico, da mesma forma como um
instrumento seria empregado para solucionar questes relacionadas aos afazeres
dirios. Exemplos: bandeira, dinheiro, cruz, palavras, etc. preciso lembrar que a
linguagem o principal signo utilizado pelo homem.
150

III) O Outro: para Vygotsky, como a aprendizagem social, aprende-se tambm
atravs da interao com outras pessoas, e, neste caso, refora-se a importncia
do papel do docente na aprendizagem e consequente desenvolvimento de seus
alunos.

PARA SABER MAIS
Para maiores informaes sobre o papel dos signos e instrumentos na mediao da
aprendizagem segundo Vygotsky, veja o vdeo:





Vamos refletir agora sobre o professor enquanto um outro que medeia a aprendizagem
da criana. O que vocs pensam sobre este papel do professor? Postem as respostas e
comentrios de vocs em nosso Frum de Discusses!
E esta aprendizagem mediada ocorreria de acordo com o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal postulada pelo autor:

Quadro 2 Zona de Desenvolvimento Proximal

151

Fonte: Do autor

A zona de desenvolvimento proximal seria a distncia entre o nvel
de desenvolvimento real de uma criana e aquilo que se espera que ela alcance, ou
seja, o seu nvel de desenvolvimento potencial. Estes conceitos so tambm
explicitados no texto: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-
continuada/vygotsky-conceito-zona-desenvolvimento-proximal-629243.shtml
Leiam o texto e postem seus comentrios em nosso Frum de Discusso!
Explicando melhor estes conceitos, podemos dizer que Vygotsky (1998) chamou de
nvel de desenvolvimento, ou zona de desenvolvimento real, queles
comportamentos que uma pessoa j sabe executar sozinha, ou seja, sem nenhum
auxlio.
J a zona de desenvolvimento potencial corresponderia quilo que se espera que
esta pessoa seja capaz de realizar aps um determinado perodo de tempo, e
recebendo a instruo adequada.
Por fim, a zona de desenvolvimento proximal seria o nvel no qual deveriam intervir
os mediadores, sejam eles os smbolos, os instrumentos ou o outro, de modo a
tornar possvel que esta pessoa realize sozinha, num momento futuro, aquilo que
hoje ela s consegue realizar com auxlio de um adulto mais experiente (que
poderia, no caso, ser o docente de ensino superior).
Assim, importante que o docente conhea adequadamente o nvel de
desenvolvimento de seus alunos, pois apenas desta maneira poder intervir na
zona de desenvolvimento intelectual de cada um deles, de modo a mediar a
aquisio de novos conhecimentos e, desta forma, novas conquistas psicolgicas
em termos de desenvolvimento.
Uma das formas de trabalhar com seus alunos no sentido de mediar sua
aprendizagem seria, segundo o autor, atravs do trabalho em grupo j que a
aprendizagem um processo social e tambm mediante a utilizao de jogos.
Vygotsky (1998) no classifica os jogos distinguindo-os entre jogos de regras ou
jogos simblicos, visto que considera que em todo faz-de-conta esto implcitas
algumas regras e que todo o jogo de regras, como o xadrez, por exemplo, contm
152

alguma simbologia, j que precisamos imaginar que determinadas peas so
cavalos, bispos ou torres, por exemplo.


At agora, vimos as teorias que estudam o desenvolvimento e a aprendizagem,
bem como os seus desdobramentos para a docncia no ensino superior. Contudo,
falta agora, antes de finalizarmos, lanarmos um breve olhar para a Psicologia da
Educao, que corresponde aplicao prtica dos pressupostos da Psicologia do
Desenvolvimento e da Psicologia da Aprendizagem:
3) Psicologia da Educao: ao unirmos os conhecimentos advindos da Psicologia do
Desenvolvimento e da Psicologia da Aprendizagem, temos o campo de
conhecimento denominado de Psicologia da Educao, que corresponde aplicao
prtica de todos estes conceitos na educao, atravs, principalmente, de um
interveno na formao dos docentes que na verdade um dos objetivos desta
especializao , de modo a capacit-los de uma melhor forma para o trabalho
junto a seus alunos do ensino superior.
Cabe, pois, aos docentes no apenas o papel de transmitir conhecimentos tericos
aos seus alunos do ensino superior, mas, principalmente, o de promover o seu
desenvolvimento, para que possam, aps este perodo universitrio, se tornar
cidados crticos e conscientes, e, sobretudo, profissionais capacitados para a
mudana de nossa sociedade
Contudo, independentemente da corrente terica escolhida pelo docente, fica uma
dica, que tenho certeza que ser a que mais ir auxili-los em sua tarefa de
educador: EDUQUEM COM AMOR (conforme verificam no vdeo:
com certeza o trabalho docente e vocs sero muito bem sucedidos.
Sim, esta a minha mensagem final, espero que tenham gostado da disciplina e,
sobretudo, que ela os ajude a enxergar seus alunos com o corao, j que o
essencial invisvel aos olhos:
153

Eis o meu segredo: s se v bem com o corao. O essencial invisvel aos olhos. Os homens
esqueceram essa verdade, mas tu no a deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsvel por
aquilo que cativas (SAINT-EXUPRY, 1966, p. 67).

50 QUESTES bsicas sobre construtivismo. Revista Nova Escola, mar. 1995.
Disponvel em:. Acesso em: 18 jul. 2012.
BAMPI, Maria Alice Moreira. O mtodo clnico experimental de Jean Piaget como
referncia para o conhecimento do pensamento infantil na avaliao
psicopedaggica. 2006. 104 f. Dissertao (Mestrado em Psicopedagogia)
Universidade do Sul de Santa Catarina, Florianpolis, 2006. Disponvel em:. Acesso
em: 18 jul. 2012.
BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed,
2001.
LIMA, Anna Paula Brito. A teoria socioistrica de Vygotsky e a educao: reflexes
psicolgicas. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 81, n. 198, p.
219-227, 2000.
MAC DONNEL, Juan Jos Conte. Manual: provas de diagnstico operatrio. Buenos
Aires: Centro de Material Educativo, 1979.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo
scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1998.
PASSERINO, Liliana Maria. Avaliao de jogos educativos computadorizados.
Disponvel em:. Acesso em: 16 jun. 2012.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria,1989.
SAINT-EXUPRY, Antoine de. O pequeno prncipe. Rio de janeiro: Ediouro, 1966.
TERRA, Mrcia Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Disponvel
em:. Acesso em: 18 jul. 2012.
154

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

WEB AULA I
UNIDADE 2 O PLANO DE AULA E OS DESAFIOS
DA PRTICA COTIDIANA

Sentiu alguma dificuldade at o momento? Vamos seguir em frente? Esta unidade
discute a construo do plano de aula, situando-o como eixo norteador do trabalho
pedaggico na sala de aula. Vamos dialogar sobre o papel do professor em relao
auto-organizao dos alunos, assim, analisaremos algumas das principais
Metodologias de ensino utilizadas no Ensino Superior. Tudo em ordem at aqui?
Espero que sim!

2.1 A Construo do Plano de Aula
Voc considera importante organizar sua aula, mesmo tendo construdo o seu
programa de disciplina, ou seja, o seu plano de curso? Chamo a sua ateno para a
estrutura de um plano de aula, o qual est articulado ao plano de curso, assim,
parto de uma ideia bsica: uma aula no pode acontecer sempre de maneira
improvisada, uma vez, que muitas oportunidades so perdidas quando a reflexo
no antecede a ao docente. A organizao confere segurana ao professor, que
pode pensar nas caractersticas da turma e organizar aes prevendo o tempo
disponvel e as necessidades do seu alunado.
155

[...] o plano de aula deve estar adaptado s reais condies dos alunos: suas possibilidades,
necessidades e interesses. Ao elaborar o seu plano de aula, o professor deve levar em conta as
caractersticas dos alunos e partir dos conhecimentos que eles j possuem. Por isso, importante
que o professor faa uma sondagem do que os alunos j sabem sobre os conhecimentos a serem
desenvolvidos (HAYDT, 1999, p. 103).
Todo professor ao ingressar na carreira prepara uma aula didtica para ser
ministrada perante uma banca, a qual necessita de um rigor metodolgico,
utilizando os passos formais para sua estrutura. Sabemos que cotidianamente
importante que se faa um desdobramento do seu plano de unidade ou curso,
organizando o plano de aula a ser empregado em um dia letivo, mesmo que para
isso, no utilize passos formais que sero apresentados aqui, voc poder tambm
criar um modelo prprio. O importante que o planejamento ocorra, pois o seu
registro possibilita a organizao do todo e permite que se atinjam os objetivos
propostos com maior segurana. Veiga (2000, p. 175) pontua que:
A aula parte do todo, est inserida na universidade que, por sua vez, est filiada a um sistema
educacional que tambm parte de um sistema socioeconmico, poltico e cultural mais amplo [...]
A aula universitria a concretude do trabalho docente propriamente dito, que ocorre com a relao
pedaggica entre professor e aluno. Ela o locus produtivo da aprendizagem, que , tambm,
produo por excelncia. O resultado do ensino a construo do novo e a criao de uma atitude
questionadora, de busca e inquietao, sendo local de construo e socializao de conhecimento e
cultura.
Na universidade buscamos desenvolver ensino com pesquisa. Dessa forma, o aluno
no pode ser considerado um ser passivo, o planejamento permite agir
intencionalmente, definindo metas que promovam a mudana da prtica.
Encontramos professores com muitos anos de magistrio que consideram planejar
uma prtica sem sentido. Dessa forma, o comodismo acaba gerando uma prtica
baseada na reproduo, impedindo a mudana. Vasconcellos (2010, p. 28) afirma
que os planos eram apontamentos feitos em folhas, fichas, cadernos, a partir de
leituras preparatrias para as aulas. Uma vez elaborados, eram retomados cada
vez que ia se dar aquela aula de novo, servindo por anos e anos. No est na hora
de mudar essa situao?



156

Vamos dar uma pausa na leitura para assistir um vdeo sobre o plano de aula, voc
ir encontr-lo no link abaixo:

Didtica Geral: Planejamento de aula



2.1.1 A Estrutura do Plano de Aula

Para preparar melhor sua ao, o docente pode organizar o seu plano de curso em
bimestres, caso a sua disciplina seja anual, assim, pode dividir cada bimestre em
unidades de ensino, para finalmente organizar cada aula.
O plano comea pelos dados de identificao, onde se registra dados completos
sobre a instituio de ensino, curso, disciplina e nome do professor. Indica-se o
tempo disponvel para o desenvolvimento do contedo.
Em seguida, o docente apresenta os objetivos que pretende atingir ao trmino da
aula, elencando apenas os especficos, pois sua ao ser em um curto espao de
tempo. Os objetivos especficos so articulados com os objetivos gerais expressos
no plano de curso. Os objetivos so elaborados de forma simples, demonstrando o
comportamento final do aluno. No necessrio formular muitos, geralmente at
trs so suficientes para uma aula. Libneo (1991, p. 127) aponta a necessidade de
expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensveis aos
157

alunos e permitam, assim que estes introjetem os objetivos de ensino como
objetivos seus
A seguir o docente apresenta o contedo da aula, que dever ser delimitado em
funo do tempo disponvel, partindo de uma dimenso crtico-social dos
contedos, onde o professor deve pensar criticamente e ensinar a pensar
criticamente, [estudando] cientificamente a realidade (LIBNEO, 1991, p. 138).
Vamos assistir a um vdeo sobre a organizao dos contedos de ensino?
DIDTICA GERAL: CONTEDOS


Em seguida, o docente seleciona as estratgias ou procedimentos de ensino, que
devero ser apresentados detalhadamente e no de forma geral como foram
expressos no plano de curso. Tratam-se de atividades, procedimentos, mtodos,
tcnicas e modalidades de ensino, selecionados com o propsito de facilitar a
aprendizagem. (MENEGOLLA; SANTANNA, 2001, p. 90), assim, registram-se todas
as aes ocorridas na sala de aula para que se atinjam os fins propostos, de forma
organizada. necessrio observar que toda aula tem um comeo, um meio e um
fim, ou seja, introduo, desenvolvimento e concluso.
Para introduzir a aula, temos como opo apresentar uma situao-problema,
desafiando e mobilizando os alunos para a construo do conhecimento. O
problema pode ser elaborado atravs de uma pergunta sobre a temtica a ser
desenvolvida. O docente tem a possibilidade de apresentar uma dinmica de
motivao que sirva de base para o incio da discusso do assunto da aula. Pode-se
tambm realizar uma reviso da aula anterior. importante dar a oportunidade dos
alunos apresentarem seus conhecimentos, pois em uma relao dialgica
possibilitar o confronto com o conhecimento cientfico.
No desenvolvimento da aula o professor provoca a atividade mental e prtica dos
alunos. Assim apresenta o contedo com vistas construo do conhecimento,
podendo organizar atividades de resoluo de situaes problemas, trabalhos de
elaborao mental, discusses, resoluo de exerccios, aplicao de conhecimentos
e habilidades em situaes distintas das trabalhadas em classe, etc. Os
procedimentos de ensino sero variados e adequados ao contedo proposto, como:
aula expositiva, trabalhos em grupo, etc. O interessante trabalhar com
158

estratgias de ensino diversificadas que sirva de estmulo participao do aluno e
apresente desafios.
Ao fechar uma aula, o professor retoma os pontos principais que estabeleceu nos
objetivos, ou seja, revisa, rev com os alunos o que foi discutido, refora as
principais ideias da aula, contextualizando saberes.
No plano, o professor anuncia os recursos de ensino, que sero utilizados no
desenvolvimento do contedo, priorizando a utilizao das novas tecnologias.
necessrio especificar, a forma como os alunos seroavaliados, como: observao
do interesse e da participao, resoluo de atividades, participao em grupos,
construo de mapas conceituais, snteses pessoais, textos coletivos, entre outros.
Em seguida, para finalizar o plano, apresentam-se as referncias dos livros
utilizados para a organizao do trabalho e os anexos. As referncias compreendem
materiais utilizados para a aula, dentro das normas da Associao Brasileira de
Normas Tcnicas (ABNT). Quanto aos anexos coloca-se uma cpia de todas as
atividades (textos, exerccios, orientaes, etc.) que forem entregues para o aluno.

Plano de aula

2.2 Papel do Professor em Relao a auto-organizao dos Alunos

Severino (2002) destaca a necessidade de o professor auxiliar o aluno a organizar
seus estudos na universidade. O autor afirma que o bom xito nos estudos
acadmicos depende do estudante, o trabalho na Universidade pressupe uma srie
de compromissos, que vo alm das tarefas simples como assistir s aulas,
participar de trabalhos em grupo ou seminrios. importante lev-lo a refletir
sobre a aquisio de livros fundamentais para seu curso, enfatizando a importncia
dos peridicos e a participao em eventos de sua rea. O aluno precisa se auto-
organizar em funo do seu tempo disponvel, ordenando prioridades, tendo um
159

horrio de estudo em casa, com o objetivo de revisar as matrias, preparar aulas
das disciplinas, estabelecendo, dessa forma, um cronograma de estudos.
Severino (2002) salienta a necessidade de o aluno caminhar para a autoformao
profissional, a fim de que possa utilizar a criatividade em relao s suas formas de
trabalho. Sobre a prtica da formao, o autor destaca o papel da reflexo, e da
documentao de suas leituras em fichas. A documentao temtica corresponde
aos temas e subtemas que encabeam as fichas, apresentando os conceitos
fundamentais, apontamentos da aula e leituras complementares. Acredito que toda
aula envolve uma situao de interao entre professor e aluno, entre alunos, entre
professores, alunos e um conjunto de dados, informaes e conhecimentos, a aula
um processo coletivo de construo do conhecimento.
A participao do aluno em sala de aula implica em motivao intrnseca que o
permita interagir com o objeto de conhecimento, o conhecimento do contedo e de
seu contexto, a leitura prvia do material que ser trabalhado e o envolvimento
colaborativo do aluno em situao de ensino,
A documentao bibliogrfica organizada por um conjunto de informaes sobre
livros, artigos e outros, onde ocorre a indicao das suas respectivas pginas. A
documentao geral consiste na organizao de uma pasta com documentos
importantes, como: artigos de jornais, xerox de apostilas e revistas, que devem ser
arquivados sob ttulos classificatrios de seus contedos. A documentao pode ser
realizada em folhas de diversos tamanhos; o autor destaca para a documentao
bibliogrfica e temtica a utilizao de fichas de cartolina, mas afirma que folhas e
papel sulfite ou pautadas podero tambm ser utilizadas. Para finalizar, sugere a
elaborao de um glossrio dos principais conceitos, apresentando modelos de ficha
de documentao temtica e bibliogrfica. (SEVERINO, 2002).
2.3 Principais Metodologias de ensino utilizadas no Ensino Superior


2.3.1 Aula Expositiva
160

A aula expositiva empregada desde os primrdios da educao, ou seja, desde a
escola tradicional e pode ser compreendida como a tcnica de ensino mais
empregada em todos os nveis e modalidades de ensino. Basicamente consiste na
exposio oral do professor sobre um contedo, que poder ser ministrada com ou
sem recurso de ensino.
Atualmente sua proposta precisa considerar a exposio dialogada do tema, onde
ocorre a interao do grupo, gerando aprendizagem colaborativa. Moreira (2003, p.
75) considera que mesmo que a aula expositiva possa ser empregada para se
atingir uma ampla gama de objetivos educacionais, normalmente tem estado mais
voltada transmisso de conhecimentos. O espao da sala de aula precisa
contribuir para a formao do pensamento complexo. Uma aula expositiva
dialogada considera os saberes prvios dos educandos, relacionando-os com o
conhecimento cientfico, dando espao aos desafios, s situaes-problema e
pergunta. Freire (2004, p. 23), assinala que ensinar no transferir
conhecimentos e contedos [...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. Assim necessria a participao intensa dos alunos. Dessa
forma, na exposio dialogada:
Os conhecimentos apresentados pelo professor so questionados e redescobertos pelos alunos, a
partir do confronto com a realidade conhecida e das dvidas surgidas. A aula expositiva dialgica
valoriza a vivncia dos alunos, seu conhecimento do concreto, e busca relacionar esses saberes
prvios com o assunto a ser estudado, estimulando-os a pensar, a questionar, a ter dvidas, e no
final, ter acrescentado algo ao seu crescimento (GHELLI, 2010, p. 11).
Quero que voc saiba que a aula expositiva importante principalmente para
introduzir novos contedos e seu xito depende da capacidade comunicativa do
professor. Muitas vezes o professor no se utiliza de outras metodologias, alm da
exposio, pois diante da necessidade de trabalhar todos os contedos previstos no
programa da disciplina, acaba trabalhando somente com essa metodologia por
entender que o contedo pode ser transmitido de maneira mais rpida e em maior
quantidade. Em turmas muito numerosas, alguns professores adotam a aula
expositiva, pela dificuldade de organizao do espao fsico da sala de aula em
relao constituio dos grupos de trabalho. Para Lopes (1991, p 40),
[...] a economia de tempo, por exemplo, bastante ressaltada. Isso significa que determinado
assunto poder ser sintetizado, de tal forma, por uma exposio que o tempo previsto para ser
estudado em quatro horas, por exemplo, poder ser apresentado em apenas uma hora.
161

O bom resultado da aula determinado tambm, pelas caractersticas pessoais do
educador, o domnio dos saberes tericos, capacidade de empatia e de envolver a
classe, as metodologias utilizadas, e a motivao extrnseca. necessrio receber
feedback dos alunos ao encerrar a aula, a fim de verificar o domnio em relao aos
contedos trabalhados.
Para que voc consiga dar uma aula expositiva bem interessante e instigante,
necessrio elaborar um bom plano de aula, analisando a quantidade de contedo a
ser trabalhado e sua adequao em relao ao tempo disponvel e nvel da turma.
Sua exposio no pode ser muito prolongada, necessrio que tenha pequenas
pausas, para que os alunos no se dispersem. Durante os momentos de pausa,
pertinente elaborar uma pergunta, apresentar frases que possam descontrair os
alunos, apresentar uma atividade, ou um exemplo relacionado ao tema, oferecendo
tambm a oportunidade dos alunos se manifestarem em relao aos seus prprios
exemplos.
inconveniente utilizar linguagem inadequada, que no esteja voltada para o nvel
de compreenso dos seus alunos, deve-se tambm, evitar vcios de linguagem ou
expresses regionais. importante que voc altere seu tom de voz para enfatizar
aspectos mais relevantes, falando pausadamente para facilitar a compreenso.
fundamental caminhar para diversos pontos da sala de aula, olhando para a turma
como um todo e no apenas para um grupo.
2.3.2 Seminrios
Severino (2002) descreve os passos para a
realizao do seminrio como metodologia de ensino e alerta sobre a necessidade
de o coordenador do seminrio oferecer o material previamente para que todos
possam ter acesso informao. O grupo que dirige a proposta, pesquisa em
162

outras fontes, alm do texto bsico. Os contedos devem ser problematizados, o
seminrio precisa contar com a participao de todos, no se reduz a uma aula
expositiva apresentada por um colega e comentada pelo professor: um crculo de
debates [...] (SEVERINO, 2002, p. 69). O autor apresenta a estrutura do
seminrio, contemplando algumas sugestes para a organizao dos grupos:
Exposio introdutria, discusso em pequenos grupos, discusso em plenrio, sntese de
concluso;
Exposio introdutria, discusso em pequenos grupos, discusso do grupo coordenador, observada
pelo grupo observador dos participantes, sntese de concluso;
Exposio introdutria, discusso em pequenos grupos formados horizontalmente, discusso em
pequenos grupos formados verticalmente, sntese de concluso;
Exposio introdutria, reviso de literatura em plenrio, discusso da problemtica tambm em
plenrio, sntese de concluso.
Assim, de acordo com o autor, o professor observa cada grupo e atua como
supervisor das atividades. O seminrio tem por objetivo [...] levar todos os
participantes a uma reflexo aprofundada de determinado problema, a partir de
textos, em equipe. (SEVERINO, 2002, p. 63). Vem sendo amplamente utilizado
nos cursos superiores como recurso de aprofundamento de discusses e estudos.
Para que cumpra seus objetivos, envolver a participao de todos necessrio que
atenda a algumas condies, como coloca Severino (2002):
a) Apresentao prvia do tema e sua localizao no contexto da disciplina ou
curso, o roteiro das ideias ou temas que sero discutidos bem como algumas
questes ou problemas que o tema sugere;
b) Distribuio, no momento do seminrio, de uma sntese interpretativa do tema,
aquela resultante do trabalho de pesquisa realizado pelos coordenadores do
seminrio.
Severino (2002) apresenta um esquema geral de desenvolvimento do seminrio
que reproduzimos como sugesto para orientao de futuros trabalhos:
Introduo pelo professor.
Apresentao pelo coordenador:
163

1. Das tarefas a serem cumpridas no dia, das orientaes para o procedimento a
ser adotado pelos participantes durante a realizao do seminrio e do
cronograma das atividades em classe;
2. D uma breve introduo para localizao do tema do seminrio no
desenvolvimento da temtica geral dos seminrios anteriores;
3. D esclarecimentos relacionados com o texto-roteiro, eventualmente
reclamados pelos participantes. Nesse momento, faz-se igualmente uma
reviso de leitura para que no haja muitas duvidas quanto compreenso
do texto;
4. a) Execuo coordenada pelo responsvel das vrias atividades
executadas pelos participantes, conforme dinmica definida pelo modelo de
seminrio escolhido pelo coordenador.
b) Apresentao introdutria discusso geral da reflexo pessoal,
pelo coordenador.
c) Sntese final de responsabilidade do professor. (SEVERINO, 2002,
p. 70).Para o desenvolvimento do seminrio so vlidas todas as condies
explicitadas no item anterior, j que ele uma das modalidades do trabalho
em grupo.
Acreditamos que trabalhos em grupo favorecem a construo e reconstruo de
conhecimentos, sendo mais efetivos se realizados atravs do dilogo, dilogo entre
pares (os estudantes) entre professores e estudantes, entre professores e
estudantes e os autores e/ou situaes que esto sendo focalizados na situao.
Nesse sentido, o trabalho em grupo no pode ser encarado como uma formalidade
a ser cumprida nem admissvel que parte de um grupo realize a tarefa proposta
para todos. Essa uma responsabilidade que deve ser assumida por todos,
estudantes e professores no desenvolvimento de atividades desse tipo.

2.3.3 Estudo de Caso
O estudo de caso, como tcnica de estudo em grupo, considera a apresentao de uma situao
verdadeira ou fictcia, que promova a anlise e discusso dos alunos luz do referencial terico, que
o conduzam a encaminhamentos para a sua soluo. O caso apresentado aos alunos, de forma
desafiadora, os alunos procuram refletir sobre as questes propostas pelo professor, realizada
tambm a anotao das possveis solues.
Moreira (2003) ao apresentar a dinmica do mtodo do caso, apresenta algumas
fases. Na primeira, denominada por ele como apresentao do mtodo de caso, o
professor anuncia sua proposta explicando-a, deixando claro o que se espera do
aluno. Na segunda fase, ocorre a apresentao do caso, os alunos fazem a leitura
aps a exposio dos objetivos por parte do professor, que fica disponvel para
atender a possveis dvidas. A terceira fase compreende o estudo individual os
164

estudantes devem ler o caso individualmente, refletir e fazer anotaes dos pontos
que considerarem substanciais (MOREIRA, 2003, p. 95).
A quarta fase permeada pela discusso em grupo, onde os alunos reunidos em
pequenos grupos, compartilham seus pontos de vista, conhecimentos e
habilidades (MOREIRA, 2003, p. 95). Refletem sobre as possveis solues,
priorizam alternativas e realizam anotaes. Na quinta fase ocorre a sesso
plenria, onde cada grupo apresenta o resultado de suas discusses, gerando
argumentos para as solues apresentadas.



2.3.4 Metodologia de Projetos
Os projetos de ensino constituem um mtodo globalizado e contribui para o
pensamento complexo, uma vez que busca a superao da fragmentao curricular,
proporcionando uma viso globalizada do conhecimento, que permite organizar os
contedos de ensino, a partir de uma prtica pedaggica que possibilite ao aluno
aprender a aprender.
Atravs dessa metodologia, a aula universitria torna-se participativa e dialgica.
Partindo desse principio, possvel fazer escolhas a partir de situaes desafiadoras
que mobilizem o aluno para a construo do conhecimento aliando ensino
pesquisa. Os problemas propostos devem estar contextualizados com a realidade
do aluno.

Questo para Reflexo
Voc sabia que a tcnica de ensino em grupo iniciou-se na Escola Nova, e que
buscava uma proposta diferenciada, combatendo os princpios do ensino tradicional?
Os projetos de ensino favorecem a aprendizagem significativa, fomentam a
participao em grupo e sua construo sugere a organizao em fases. O projeto
possibilita a articulao entre a teoria e a prtica, contribuindo para a formao
reflexiva dos alunos medida que possibilita a participao ativa do aluno, a
diversidade de metodologias, e o ensino em uma perspectiva critica.
165


Saiba Mais
A metodologia de projetos foi proposta inicialmente por Dewey, por volta da dcada de
20, na abordagem da Escola Nova, passando a ser valorizada principalmente a partir
da dcada de 90 at os dias de hoje.

Behrens (2006) afirma que essa metodologia contempla a dimenso individual e
coletiva. Individualmente o aluno aprimora sua responsabilidade, firmando
compromisso com o professor e o grupo. J na dimenso coletiva, o aluno assume
compromisso com o grupo. O trabalho com projetos requer planejamento que
culmine na construo por parte do grupo de relatrios. A autora apresenta onze
passos para o seu desenvolvimento no ensino superior:
1. A discusso do projeto - O docente apresenta a proposta de trabalho aos alunos,
dando a oportunidade de sugerir e apresentar novas propostas atravs de uma
relao dialgica que valoriza a participao de todos.

2. A problematizao A fase promove a discusso do tema do projeto. O professor
elabora o problema com o auxilio dos alunos, motivando-os para que ele seja
extrado da realidade e de suas experincias. Nesse momento, os alunos elaboram
questionamentos, possibilitando o desdobramento dos assuntos que sero tratados.

3. A contextualizao do objeto de estudo Nesse momento, o professor auxilia os
alunos na delimitao do tema, priorizando as perguntas, os questionamentos
elaborados, tendo como eixo norteador os objetivos de ensino. Essa fase consiste
na explorao do tema, onde os alunos so desafiados a se aprofundarem
teoricamente, no sentido de buscar respostas ao problema.

4. As aulas expositivas dialogadas Por meio dessa metodologia, o professor
delimita o caminho, apresenta os temas, os contedos e as informaes envolvidas
na temtica (BEHRENS, 2006, p.44). Com as aulas dialogadas, os alunos so
orientados em direo soluo do problema.

5. A pesquisa individual O aluno orientado a pesquisar em diversas fontes,
utilizando diversos recursos como peridicos, livros, entre outros. importante que
o professor fornea orientaes sobre as pesquisas realizadas na internet,
discutindo sobre a seleo da informao, indicando sites cientficos. Os resultados
da pesquisa so trazidos para sala de aula e compartilhados com os demais alunos.
O professor pode tambm, sugerir fontes de pesquisa.
6. A fase da produo individual Os alunos apresentam sua produo e seus
comentrios pessoais aos colegas e ao professor. Essa produo individual pode
166

ser apresentada num texto prprio sobre a problemtica levantada, ou outro
procedimento que o docente julgar oportuno. (BEHRENS, 2006, p.66). Na
apresentao do contedo deve-se indicar a bibliografia consultada.

7. A discusso crtica e reflexiva Esse procedimento permite que os alunos
argumentem e defendam suas ideias sobre a temtica investigada. Com esse
amadurecimento crtico e reflexivo, os alunos podem acolher as opinies dos
companheiros ou defender suas prprias convices (BEHRENS, 2006, p. 67). O
professor ser o mediador nas discusses levando o aluno a refletir e posicionar-se
criticamente em relao ao problema e as possibilidades de interveno na
realidade. O professor poder criar um frum de discusses com a participao de
todos os alunos, e registrar os resultados da discusso apontando pontos
importantes em relao ao tema.

8. A produo coletiva Aps a discusso os alunos produzem coletivamente um
texto. Partindo das produes individuais ocorre a organizao em conjunto.
interessante que se trabalhe com grupos pequenos com no mximo quatro
participantes, para possibilitar a participao intensa e o compromisso de todos.
Com essa produo, os alunos confrontam o tema proposto, realizando a produo
coletiva. importante que o professor recolha tanto as produes coletivas quanto
as individuais, retomando juntamente com os alunos o problema de estudo. As
fases tanto de produo individual como de produo coletiva, permitem propor a
discusso e a conexo de ideias e sugestes que trazem contribuies efetivas para
os alunos, enquanto pessoas e enquanto profissionais. (BEHRENS, 2006, p. 69).

9. A produo final Nesse momento ocorre a interveno na realidade, com aes
individuais e coletivas entre pares na prpria sala de aula, na [universidade] ou na
comunidade. (BEHRENS, 2006, p. 69). importante levar os alunos a refletir sobre
a aplicao de sua produo a partir de uma atividade individual. As produes dos
alunos podem ser organizadas em sala de aula ou na internet, essa metodologia de
trabalho contribui para a criatividade dos alunos, que podem executar trabalhos
comunitrios, organizando uma produo final que envolva entrevistas, construo
de painis, jri simulado, dramatizaes, jornais, construo de pginas na
internet, entre outros.

10. A avaliao formadora da aprendizagem A avaliao estar presente em todas
as fases do projeto, no se limitando ao momento de culminncia, importante
que os alunos contribuam para a elaborao dos critrios avaliativos. Nesse
167

processo, a autora sugere o planejamento por meio de contrato didtico, e o
procedimento avaliativo por meio de portflio. (BEHRENS, 2006).

11. A avaliao do projeto Diz respeito avaliao final do trabalho desenvolvido,
onde o aluno traz tona suas experincias adquiridas com a sua execuo. O
professor coleta sugestes, e opinies, que podem auxiliar na elaborao de outro
projeto. As sugestes dos alunos costumam ser de grande relevncia para se
construir novas propostas para serem investigadas. (BEHRENS, 2006, p.72).

Questo para reflexo
Behrens (2006) sugere o portflio como instrumento avaliativo adequado para o
trabalho com projetos. Voc pode apresentar em linhas gerais como ele se organiza?
2.3.4.1 O Uso do Portflio como Tcnica Avaliativa nos Projetos de Ensino
Na universidade evidencia-se a necessidade de um trabalho interdisciplinar que
envolva docentes e coordenadores de curso, possibilitando trabalhos individuais e
coletivos que permitam ao aluno articular saberes tericos com saberes prticos,
prtica inexistente em algumas instituies, mas que quando efetivada tem
contribudo para experincias de sucesso. Trabalhar em uma perspectiva
interdisciplinar possibilitar o constante dilogo entre as disciplinas que compem
o currculo. Utilizar instrumentos avaliativos organizados de forma interdisciplinar
possibilita resgatar conceitos acerca da avaliao, do ensinar e do aprender, o que
contribui para a superao de vises fragmentadas e descontextualizadas.
O trabalho com o portflio possibilita a prtica interdisciplinar, um procedimento
de avaliao que contribui para mapear o progresso dos alunos e estes se tornam
mais participativos, desenvolvem habilidades de argumentar, criticar, julgar,
aplicar, e outras. Com a coletnea de trabalhos realizados pelos alunos, possvel
desenvolver competncias especficas. Para Villas Boas (2004, p.37) o portflio
um dos procedimentos de avaliao condizentes com a avaliao formativa. Por
retratar a seleo das produes selecionadas pelo aluno, refletindo sua
aprendizagem por meio da auto-reflexo. Villas Boas (2004, p. 38) apresenta trs
idias bsicas:
168

a) a avaliao um processo em desenvolvimento; b) os alunos so participantes ativos desse
processo porque aprendem a identificar e revelar o que sabem e o que ainda no sabem; c) a
reflexo pelo aluno sobre sua aprendizagem parte importante do processo.
Os alunos so, portanto, participantes ativos da avaliao, selecionam seus
trabalhos para inseri-los no portflio. Dessa forma, possvel uma aproximao
com o aluno. Nos dizeres de Pernigotti et al.(2000, p.55) encontramos:
importante que, a cada dia, seja feito pelo menos um registro, pois isso possibilita, ao professor e
ao aluno, um retrato dos passos percorridos na construo das aprendizagens. Essa caracterstica de
registro dirio tem o sentido de mostrar a importncia de cada aula, de cada momento, como uma
situao de aprendizagem. O aluno , ento avaliado por todos esses momentos.
Sobre o portflio Nunes (1999) comenta que, no uma pasta onde se arquivam
todos os trabalhos realizados pelo aluno. Este, sim, analisa sua produo e
seleciona apenas o que considerar relevantes. O importante no o portflio em si,
mas o que o aluno aprendeu ao faz-lo, a sua conscincia em que progrediu ou
regrediu depois de certo tempo. No adiantar se o educando no analisar seus
progressos e retrocessos. Diante disso:
Um portflio torna-se significativo pelas intenes de quem o organiza. No h sentido em coletar
trabalhos dos alunos para mostr-los aos pais ou como instrumento burocrtico. Ele precisa
construir-se em um conjunto de dados que expresse avanos, mudanas conceituais, novos jeitos
de pensar e de fazer, alusivos progresso do estudante. Essa coleo ir expressar,
implicitamente, o valor conferido ao professor a cada um desses momentos. Renem-se expresses
de sentido do aluno que servem para subsidiar e complementar a anlise de sua progresso
(HOFFMANN, 2005, p. 133, grifos da autora).
Esse trabalho consiste em uma avaliao formativa onde o tutor acompanha as
transformaes, e pode tambm praticar a auto-avaliao que est situada em uma
perspectiva mediadora e reflexiva, onde o aluno analisa seu desempenho individual
ou no grupo. A avaliao deixa de ser pontual e passa a ser processual e possibilita
individualizao do trabalho.
169

Para Ramos (2000) o portflio pode ter uma
apresentao bem variada, e pode contar com as melhores habilidades do
educando, juntamente com reflexes sobre virtudes e fragilidades. Deve conter
dados de identificao do estudante, comentrios sobre trabalhos realizados,
textos, resenhas, produes individuais e coletivas. um trabalho que se encaixa
na construo/transformao, que ocorre a partir da potencializao dos saberes
prvios, que se tornam, diante das novas possibilidades, conhecimento potencial
(SANTOS, 2006, p. 317).
O portflio reflete a identidade de cada aluno, em cada contexto, engajado em um
processo de mudana, enquanto produtor de saberes, assim, considera-se uma
ferramenta que conduz a transformao.
A modalidade formativa contribui para a aprendizagem significativa, proporciona
segurana por parte do aluno, feedback, dilogo entre professor e aluno e a reviso
das metodologias de ensino. Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem
ser planejados e adequados aos objetivos que se quer alcanar e assim possibilitar
a coleta qualitativa de seus resultados, possibilitando ao professor constatar a
aprendizagem de seus alunos.
O portflio mostra-se apropriado proposta da avaliao formativa, medida que
permite ao aluno o acompanhamento do seu processo de construo do
conhecimento, mostrando seus avanos e retrocessos, ao mesmo tempo em que o
motiva a novas conquistas. Nesse sentido, dar retorno aos alunos fundamental e
necessrio, pois permite um retorno do trabalho do professor e do rendimento do
aluno.




170




BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade. Metodologia de projetos,
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WEB AULA I
172

UNIDADE 1 Organizao do Trabalho
Pedaggico no Ensino Superior

1.1 Planejamento de Ensino

Voc considera importante o planejamento na docncia universitria? Planejar
buscar um sentido para a nossa prtica, desvinculando-se do conceito de
planejamento como ao burocrtica, formalizando um compromisso com a
aprendizagem dos nossos educandos. Muitos professores mostram-se insatisfeitos
em relao ao ato de planejar, considerando uma prtica necessria somente na
educao bsica. Elaboram o programa de disciplina por solicitao do colegiado e,
muitas vezes, apresentam uma prtica improvisada ou reproduzem planos dos anos
anteriores.
importante que voc compreenda que o exerccio da docncia universitria
pressupe a preocupao do professor com a construo do conhecimento do
aluno, atravs da articulao de seus saberes com o conhecimento cientfico,
possibilitando o atendimento aos seus interesses e necessidades. O ensinar e o
aprender, nessa modalidade, tm como meta levar o aluno a aprender a aprender,
estimulando o dilogo problematizador, desenvolvendo estruturas autnomas de
pensamento. Surge a necessidade da atuao docente como mediador, que
inviabiliza prticas baseadas na mera repetio.
Para tanto, necessrio trabalhar ensino com pesquisa, aprimorando o esprito de
investigao. No processo de profissionalizao docente, delineiam-se algumas
caractersticas em relao ao ensino na Universidade:
a) propiciar o domnio de um conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos, que
assegurem o domnio cientfico e profissional do campo especfico e que devem ser ensinados
criticamente (isto , em seus nexos com a produo social e histrica da sociedade), para isso, o
173

desenvolvimento das habilidades de pesquisa fundamental; b) conduzir a uma progressiva
autonomia do aluno na busca de conhecimentos; c) desenvolver capacidade de reflexo; d)
considerar o processo de ensinar/aprender como atividade integrada investigao; e) substituir o
ensino que se limita a transmisso de contedos por um ensino que constitui processo de
investigao do conhecimento; f) integrar, vertical e horizontalmente, a atividade de investigao
atividade de ensinar do professor, o que supe trabalho em equipe; g) criar e recriar situaes de
aprendizagem; h) valorizar a avaliao diagnstica e compreensiva da atividade mais do que a
avaliao como controle; i) conhecer o universo de conhecimentos e cultural dos alunos e
desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos, a partir
destes.(PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003, p. 270).
A organizao do trabalho docente direciona a busca de uma prtica pedaggica
problematizadora, construda dialeticamente pela investigao, objetivando a
construo do conhecimento atravs de ensino com pesquisa, que conduza o aluno
elaborao de snteses pessoais e coletivas. Acredito que ao exercer sua prtica
profissional, o professore adquire mecanismos de aperfeioamento, encontrando
estratgias eficientes que favoream o trabalho e a reflexo sobre sua ao.
A docncia envolve ainda habilidades comunicativas e de relacionamento essenciais para o
desenvolvimento de aprendizagens individuais e coletivas. O envolvimento e o compromisso com as
aprendizagens do aluno podem ser fundamentais para o sucesso da formao continuada dos
professores, pois estes docentes entendem que seus papis enquanto profissionais vo alm de
ensinar na sala de aula, mas precisam provocar aprendizagens que preparem os alunos para a vida
(BEHRENS, 2007, p. 452).
Como voc j sabe, a comunicao a principal ferramenta de trabalho do
professor. Ao desenvolver o dilogo problematizador, o esprito de cooperao,
identificando as competncias de cada aluno, contribumos para condutas
pedaggicas permeadas pela inovao.
Convido voc a refletir sobre a docncia no ensino Superior e a organizao do
trabalho pedaggico. Para isso, trago um texto da ANPED Associao Nacional de
Ps-Graduao em Educao.
Selecionei um vdeo para dialogarmos sobre a docncia no ensino superior e assim,
avanarmos na proposta da unidade, conversando sobre o planejamento de ensino.
QUESTO PARA REFLEXO
174

Como a elaborao do planejamento de ensino pode contribuir com uma linha de
ao que possa renovar a prtica pedaggica do professor?
Para Saber Mais
A atuao do professor universitrio, nos ltimos anos, tem sido instigada a
combater a prtica conservadora, que conduz o aluno a uma postura passiva,
pautada na repetio de contedos e informaes. necessrio o estabelecimento
de uma prtica reflexiva que o conduza a autonomia pedaggica que o leve a uma
prtica inovadora baseada na produo do conhecimento sob a mediao
pedaggica do professor.
Partindo das caractersticas apresentadas sobre a docncia universitria, vamos
retomar o foco do nosso estudo, analisando que lugar ocupa o planejamento no
ensino de qualidade. Antes disso, cabe situar o planejamento como algo inerente a
todos ns, como parte das nossas aes cotidianas, pois o dia-a-dia norteado por
diversas situaes que envolvem organizao, como uma atividade a ser realizada,
um compromisso de trabalho, uma reunio com a famlia. Para que possa organizar
melhor as minhas atribuies, fao uso da agenda e, assim, o registro possibilita o
cumprimento de diversas aes importantes. Na universidade planejar tambm
fundamental, para o professor que busca excelncia em seu desempenho, a fim de
buscar formas inovadoras que substituam prticas conservadoras. Desse modo
voc verificar a importncia do registro do planejamento atravs de planos de
ensino. Cabe lembrar, que planejamento e plano no possuem as mesmas
definies, ou seja, no so palavras sinnimas. Plano de ensino um documento
elaborado pelo(s) docente(s) contendo as suas propostas de trabalho numa rea
e/ou disciplina (FUSARI, 1990, p. 46).
O planejamento corresponde reflexo do que se
pensa fazer, plano o registro dessa reflexo, envolve a conscientizao por parte
do professor da necessidade de mudana. O planejamento mais que um simples
registro ou uma exigncia. Tem sua importncia na trajetria do professor; ele
175

precisa simplesmente acontecer, seja sistematizado, seja simplesmente na
memria do professor, o importante que ele tenha significado para o aluno e
respeite sua individualidade.
Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos,
visando ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes
grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada
de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de
meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em
prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p.
30).
Todo planejamento expressa um concepo de ensino e aprendizagem, envolve
organizao para enfrentar os desafios de uma sala de aula, direciona a ao
docente e possibilita a tomada de deciso, a partir da conscientizao da
necessidade de mudana e sua elaborao antecede a ao.
O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de
previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)
disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a
partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30).


Ao planejarmos nossas aes cotidianas estamos resgatando a intencionalidade da
ao, possibilitando a reflexo e a possvel mobilizao de aes. Segundo
Vasconcellos (2000, p. 79) o planejamento uma mediao terico metodolgica
para a ao, que, em funo de tal mediao passa a ser consciente e intencional.
Toda ao organizada possibilita mais segurana e uma prtica mais autnoma ao
docente. O importante que essa prtica no se realize apenas para cumprir
prazos, tornando-se um ritual mecnico e burocrtico. necessrio que o professor
acredite nos planos que elabora e analise o seu impacto na formao de seus
alunos, o docente ter de repensar para que e por que est formando os
estudantes (BEHRENS, 2000, p. 68, grifos do autor). O planejamento de ensino
constitui-se em um momento reflexivo e de pesquisa, uma proposta flexvel que
busca constante articulao com a realidade, uma vez que consideram as
caractersticas do alunado, seus saberes prvios. Penteado (2002, p. 29) salienta
176

que sempre que se pensa em planejamento, se pensa na organizao prvia de
uma ao, que possibilite visualizar e orientar o seu desempenho, rumo aos alvos
pretendidos.
A minha proposta trabalhar com planejamento, partindo dos nveis maiores de
abrangncia at chegarmos aos planos de ensino. O Projeto pedaggico de um
curso superior parte das discusses sobre o aluno que queremos formar a partir de
uma dimenso que o considere como sujeito histrico.
Vasconcellos (2000) apresenta o planejamento do sistema de educao como o
primeiro nvel e de maior abrangncia, pois diz respeito ao planejamento em nvel
nacional ou estadual, "onde se reflete toda a poltica educacional de um povo,
inserido no contexto histrico, que desenvolvida a longo, mdio ou curto prazo"
(MENEGOLLA; SANT'ANNA, 2001, p. 48). Em decorrncia dessa organizao,
delineiam-se finalidades, metas e objetivos da educao. O MEC Ministrio da
Educao, juntamente com a SESu Secretaria de Educao Superior e o Frum de
Pr-Reitores de Graduao, criou o Programa Nacional de Graduao e sua ao
consiste na organizao de diretrizes curriculares para os cursos de graduao.
Reflexes sobre o Planejamento de Ensino
O segundo nvel corresponde ao projeto pedaggico do curso e sua proposta
curricular. Em relao ao ensino superior, cabe a necessidade de possibilitar um
currculo flexvel que possa ser ajustado s constantes mudanas em um mundo
tecnolgico e a perspectiva de um ensino de qualidade, pautada na
interdisciplinaridade, articulao entre teoria e prtica e indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso. Currculo no elemento neutro, reflete uma
ideologia, e representa um campo permeado por ideologias e relaes de poder.
Contudo, expressa uma cultura e possibilita qualidade instituio de ensino.
Vamos discutir sobre um nvel mais prximo do professor e sua atuao? A
elaborao do planejamento um processo de construo do conhecimento, onde o
foco da ao tem como centro o objeto de conhecimento e considera o aluno e suas
caractersticas. A construo do plano de curso envolve uma sequencia de aes
planejadas e executadas com a finalidade de atingir os objetivos propostos, este
pode ser compreendido em etapas, de acordo com Vasconcellos (2000), sendo que
na primeira etapa o professor busca traar um perfil do seu aluno e da turma de
maneira geral, o que permite um levantamento dos seus saberes prvios. Um
perodo de sondagem que leva o docente a tambm se autoconhecer e engajar-se
em um processo contnuo de formao continuada. Conhecendo a realidade dos
177

nossos estudantes universitrios, possvel estabelecer os objetivos que vo nortear
todo o processo de construo do conhecimento escolar. So os resultados
desejados e previstos para a ao educativa. Representa o que o educador espera
alcanar com a atividade pedaggica (HADJI, 2001, p. 113).
Os objetivos constituem o ponto inicial do trabalho
pedaggico e classificam-se em gerais e especficos, indicam aquilo que um aluno
dever ser capaz de fazer como consequncia de seu desempenho em atividades
de uma determinada escola, srie, disciplina ou mesmo de uma aula (MASETTO,
1997, p. 88). Os objetivos de ensino so classificados em gerais e especficos,
antecedem os resultados de aprendizagem e so indispensveis organizao do
trabalho pedaggico. Os objetivos gerais, sinalizam para metas a longo prazo e
definem em grandes linhas, perspectivas da prtica educativa (LIBNEO, 1991, p.
121). Quanto aos especficos, esto relacionadas s intenes expressas em um
perodo curto de tempo, uma aula ou unidade de ensino, determinam [...]
resultados esperados da atividade dos alunos, referentes conhecimentos,
habilidades, atitudes e convices (LIBNEO, 1991, p. 122).

Bloom (1956) apresentou a Taxionomia de objetivos educacionais, que contribuiu
para a organizao dos objetivos de ensino, classificando-os em domnios cognitivo,
afetivo e psicomotor. O domnio cognitivo foi o mais utilizado na educao,
pensando no desenvolvimento de habilidades e competncias. A Taxonomia foi
organizada partindo do mais simples para o mais complexo. Abaixo trago uma
listagem desses verbos apresentados no livro do autor (BLOOM, 1956) que auxilia
na construo dos objetivos. importante que voc saiba que sua redao inicia-se
pelo verbo no infinitivo.
178


179



Sentiu alguma dificuldade at o momento? Vamos seguir em frente? Sabendo as
finalidades da sua ao, necessrio selecionar os contedos de ensino, sua seleo
e organizao exercem influncia sobre a aprendizagem do aluno, sendo
fundamental oferecer ferramentas que o levem a aprender a aprender, trabalhando
com contedos significativos, que possam ser contextualizados e que atravs do
seu domnio seja possvel a reelaborao da informao pelo prprio aluno. Os
contedos so organizados em matrias de ensino e dinamizados pela articulao
objetivos-contedos-mtodos e formas de organizao do ensino. (LIBNEO,
1991, p. 129).
Muitas vezes, o professor acaba enfrentando o dilema, trabalhar tudo que est no
programa ou aprofundar-se em contedos prioritrios. Os professores
conteudistas [...] se preocuparem com o cumprimento integral dos contedos
selecionados para um determinado ano letivo em detrimento, at, do processo de
aprendizagem (NOGUEIRA, 2001, p. 19 - GRIFOS DO AUTOR). Assim, o professor,
180

a partir da sondagem que realiza junto aos alunos, pode ter clareza quanto a suas
necessidades e organizar o processo de seleo da melhor forma. Na universidade,
trabalhamos com conhecimentos sistematizados, ou seja, o conhecimento cientfico
corresponde base do trabalho e se referem a
[...] conceitos fundamentais das cincias, fatos e fenmenos da cincia e da atividade cotidiana. Leis
fundamentais que expliquem as propriedades e as relaes entre objetos e fenmenos da realidade,
mtodos de estudo da cincia e a histria de sua elaborao e problemas existentes no mbito da
prtica social (contexto econmico, poltico, social e cultural do procedimento de ensino e
aprendizagem) (LIBNEO, 1991, p. 131).
Libneo (1991) destaca que para selecionar contedos para um programa de
ensino e organizar o trabalho pedaggico, o professor deve partir de um programa
oficial, estrutura os contedos de cada disciplina e do projeto de curso,
trabalhando-os de forma terica e prtica, tendo em vista o engajamento no
mundo do trabalho e a vivncia democrtica em sociedade. O contedo como
elemento principal da atividade de ao educativa pode ser um importante ponto de
partida para a definio de um modo de como organizar o ensino (LIBNEO, 1991,
p. 159). importante que o professor saiba lidar com a informao e sua seleo
devido a sua grande quantidade e variedade mais vale uma cabea bem-feita que
bem cheia (MORIN, 2011, p. 21).
Os contedos impem ao professor o desafio de desenvolverem competncias que
possibilitem a seleo adequada, visando a sua problematizao. Para Kuenzer,
competncia se refere a:
Capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e
eficincia, articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e
laborais vivenciadas a ao longo das histrias de vida vinculadas ideia de
solucionar problema, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a
comportamentos, habilidades [...] transferindo-os para novas situaes, supe,
portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos. (KUENZER, 2003, p.
16).
A prxima etapa define a metodologia de ensino que define o caminho seguido pelo
professor ao trabalhar um contedo. Toda proposta visa construo do
conhecimento e no a mera transmisso. Para selecionar metodologias de ensino,
necessrio que o professor conhea bem o contedo e tenha clareza em relao aos
seus objetivos, escolhendo uma proposta adequada, mas importante que use sua
criatividade possibilitando ao aluno vivenciar diversas possibilidades. A metodologia
181

se refere ao como ensinar, lembrando que a forma varia de acordo com a natureza
do contedo proposto.
Para viabilizar o emprego de mtodos e tcnicas de ensino,
o professor seleciona materiais e recursos tecnolgicos, sua utilizao contribui
para despertar a motivao no aluno, refora pontos importantes do contedo
trabalhado e pesquisas mostram que o nvel de esquecimento menor aps um
determinado perodo de tempo. Autores como, Cerqueira e Ferreira (2007, p. 1)
conceituamrecursos de ensino como:
[...] todos os recursos fsicos, utilizados com maior ou menor frequncia em todas
as disciplinas, reas de estudo ou atividades, sejam quais forem as tcnicas ou
mtodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem
mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou
possibilitar o processo ensino-aprendizagem.
A utilizao de um recurso estimula o pensamento. Sua seleo determinada
pelos objetivos de ensino, assim, ao organizar a sua disciplina, considere a sua
importncia de sua utilizao, pois os alunos ficam mais estimulados, possibilita o
debate, gera perguntas e conhecimentos, o que contribui para a participao mais
ativa dos alunos. Nos dizeres de Moran (2006, p.2) encontramos:
[...] podemos modificar a forma de ensinar e de aprender. Um ensinar mais
compartilhado. Orientado, coordenado pelo professor, mas com profunda
participao dos alunos, individual e grupalmente, onde as tecnologias nos
ajudaro muito, principalmente as telemticas.
182

Segundo Menegolla e SantAnna os recursos de ensino
contribuem para auxiliar o professor na comunicao dos contedos, facilitar a
concretizao de ideias e fatos, elucidar conceitos, desenvolver a percepo e
provocar a ao do aluno (2001, p. 93).
Um dos componentes importantes do processo ensino e aprendizagem aavaliao
da aprendizagem. A avaliao pode ser geradora de tenso e conflitos no processo
ensino e aprendizagem. Ao avaliar o professor reflete sobre sua prtica pedaggica,
permitindo o encaminhamento de aes que viabilizem a aprendizagem dos alunos,
permitindo o acompanhamento e a regulao da aprendizagem e a certificao de
competncias. Avaliar verificar em que medida os objetivos de ensino foram
alcanados, utilizando-se de diversas tcnicas e instrumentos, pois limitar-se a um
tipo de prova pode viciar o processo por no atender s peculiaridades dos alunos e
no suprir as deficincias das vrias modalidades utilizadas. (LIBNEO, 1991, p.
171).


Ao avaliar importante fornecer feedback ao aluno, analisando conjuntamente seus
erros e acertos a fim de promover a aprendizagem e acompanhar seu processo de
construo do conhecimento, pois esse processo no se encerra no momento
avaliativo. necessrio considerar as diferenas individuais, a heterogeneidade
presente na turma, levando em considerao o seu desenvolvimento cognitivo.
183

Krasilchik (2001) apresenta alguns procedimentos que podem contribuir com a
melhoria do processo avaliativo, como: a multiplicidade de instrumentos e
mtodos, o fornecimento de informaes claras sobre o que se pretende e o
estabelecimento prvio de critrios avaliativos. Aponta ainda, outros pontos
fundamentais, como a anlise dos argumentos dos alunos, quando sentirem a
necessidade de discordarem em relao aos resultados da avaliao. importante
que o professor seja justo em seus resultados, acompanhe a trajetria de cada
aluno, verificando avanos e retrocessos.
Trabalhar com autoavaliao como exerccio de conhecimento, cabe lembrar, que
mudar prticas avaliativas envolve rever concepes sobre o ensino e a
aprendizagem. Avaliar envolve um olhar reflexivo do professor sobre sua realidade,
e os sentidos e significados que atribui a esse processo. A avaliao permite a
anlise, o diagnstico e pode conduzir a um trabalho que aprimore os processos de
aprendizagem e indique decises a serem tomadas pelos professores, levando-os a
uma reflexo sobre sua prtica. A nota limita o resultado aos aspectos cognitivos.
Para construir conhecimento, a avaliao deve ser contnua, processual, priorizar
aspectos qualitativos e envolver diversos instrumentos.

1.2 A construo do Programa de Disciplina
Ao iniciar uma disciplina, necessrio refletir sobre os elementos necessrios para
sua estruturao, situando-a no projeto pedaggico do curso.
O plano de curso a sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela
determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral,
dependendo da modalidade em que a disciplina oferecida. (PADILHA, 2001, p.41)
Ao redigir um plano de curso, o professor deve seguir os seguintes passos:
- apresentao dos dados de identificao, ou seja, instituio de ensino, endereo,
curso, semestre, ano, nome da disciplina, carga horria, cdigo se houver, nome do
docente responsvel, entre outros;
- ementa: apresenta os contedos que devero ser trabalhos na disciplina, a partir
dela cada professor constri o seu programa de disciplina. Poder ser alterada
somente quando aprovada pelo colegiado do curso;
184

- apresentao dos objetivos gerais e especficos: cabe lembrar que os objetivos
especficos esto diretamente relacionados aos contedos expressos na ementa.
Sua redao inicia-se com o verbo no infinitivo, e demonstra o comportamento final
esperado do aluno, o comportamento esperado a partir da nossa proposta de
trabalho. Ex: compreender, analisar, identificar, entre outros. A delimitao dos
objetivos favorece a seleo dos contedos, a escolha de procedimentos de ensino
e a escolha das tcnicas e instrumentos avaliativos, perceberam como as etapas
so bem articuladas?
- contedo: o professor apresenta o contedo que ser desenvolvido no semestre
ou ano letivo, pois algumas disciplinas so organizadas em blocos e trabalhadas em
um semestre. O contedo poder ser organizado em unidades de ensino, ou seja,
em um conjunto de aulas que apresentam a mesma temtica e, por meio deles,
podemos atingir as metas esperadas.
- metodologia: o professor apresenta as diversas possibilidades para trabalhar com
o contedo proposto, priorizando a variedade de mtodos e tcnicas de ensino e a
postura ativa do aluno. Cabe lembrar que toda metodologia parte das experincias
trazidas pelos alunos e do referencial terico acerca das temticas, tendo como alvo
a participao intensa, reflexiva e ativa dos educandos por meio de atividades
individuais e em grupo, possibilitando assim, a construo e reconstruo de
saberes e fazeres. interessante lembrar que sero utilizadas diversas tcnicas de
ensino, aulas expositivas dialogadas, entre outros.
- recursos de ensino: No plano podero ser expressos os principais recursos
materiais que sero utilizados no desenvolvimento das aulas, como: retroprojetor,
data-show, entre outros.
- avaliao: Neste tpico o professor apresenta sua proposta de avaliao, sendo
necessria a apresentao de tcnicas e instrumentos como: atividades variadas,
provas, autoavaliao, mapas conceituais, apresentao de seminrio etc.
- bibliogrfica bsica e completar: o professor apresenta as principais referncias de
que far uso em suas aulas e as complementares para que o aluno possa
aprofundar-se em temas pertinentes disciplina.
185


1.3 Contrato Didtico
Ao organizar sua disciplina, Behrens (2006) sugere a elaborao de um contrato
didtico com os alunos, o qual permite ao professor ter clareza quanto aos
objetivos do seu trabalho. Sua construo delimita o que o que se almeja, sendo
necessria a discusso do mesmo com a turma, dando abertura a possveis
alteraes sugeridas pelos discentes, nessa perspectiva, o programa apresentado,
so definidos diversos acordos em relao metodologia e a proposta avaliativa,
estabelecendo critrios para a conduo do processo. Behrens e Age (2001, p. 93)
conceituam o contrato didtico como uma tcnica estruturada e organizada nas
atividades do aluno, no qual o professor entra em acordo com os mesmos sobre os
contedos a serem estudados, o mtodo de trabalho a ser realizado e a proposta
transparente do processo de avaliao.
O seu uso possibilita aos alunos uma viso geral dos contedos a serem abordados
na disciplina e dos instrumentos e critrios avaliativos a serem empregados.
Behrens (2006, p. 68) afirma que a utilizao do contrato didtico permite a
discusso crtica e a reflexo. A partir da reflexo, o aluno capaz de fazer
conexes entre as ideias, produzindo conhecimento para sua atuao profissional.
Instrumentaliza os alunos a desenvolverem competncias, levando-os a aprender a
aprender, dessa forma, podem se auto-organizarem, adquirindo maior autonomia,
uma vez que tm acesso a todos os textos e atividades a serem desenvolvidas em
cada encontro. O aluno visualiza a metodologia empregada a cada aula, podendo
dar contribuies em relao a sua sequencia didtica. Dessa forma, elimina o
individualismo e a competitividade, uma vez que prioriza a aprendizagem
colaborativa.
186








1.4 O Uso das Redes Sociais como Ferramenta Pedaggica

As redes sociais sempre foram consideradas uma oportunidade de entretenimento,
realizada principalmente nos momentos de lazer. Com o surgimento da internet e
suas ferramentas interativas, principalmente com a web 2.0, seu foco direciona-se
tambm para a utilizao de cunho pedaggico. Seu uso permite a produo e
circulao de conhecimento, favorecendo a criao de redes e comunidades,
possibilitando a socializao de saberes. Segundo Bottentuit e Coutinho ([201-]) a
sociedade em rede tem favorecido mudanas em relao s possibilidades
metodolgicas, contribuindo para a aprendizagem colaborativa, cooperativa e
interativa. Com essa mudana de concepo percebe-se que com a utilizao da
internet
[...] possvel a realizao de uma srie de actividades que podem favorecer o ensino e a
aprendizagem, assim como a criao de situaes colaborativas e cooperativas, e a prov-lo est a
investigao realizada que atesta das vantagens pedaggicas que o uso das TICs em geral, e da
Internet em particular, podem trazer para a educao ([201-], p. 273).
187

Nesse ambiente possvel organizar a troca de informaes, aprofundamento
terico e trabalhar com questes problematizadoras, utilizando esse espao para
postagem e interao entre os alunos. Nessa perspectiva, o contedo passa a ser
trabalhado de forma contextualizada, possibilitando a construo de campos de
significao.
importante trabalhar com a produo de textos coletivos, onde o aluno possa ser
coautor do professor, anlise de vdeos ou experincias realizadas, reflexo sobre
dados coletados, entre outros. Aparici e Acedo (2010, p.147) ao apresentarem a
contribuio das redes pontuam que sua utilizao fomenta o conhecimento mtuo
dos membros que participam do grupo, assim, as aes devem ser planejadas.
importante que os alunos sejam levados ao laboratrio da universidade para que os
passos iniciais sejam desenvolvidos em sala, com o acompanhamento do
professor.
A insero das novas tecnologias da informao e da comunicao na sala de aula
universitria contribui tambm, para democratizar o acesso informao,
favorecendo a dialogicidade e a criao de vnculos afetivos. As redes sociais, nos
ltimos anos, vm fazendo parte das pesquisas de muitos educadores que discutem
a temtica. Sobre a produo do conhecimento atravs das redes sociais, cabe
ressaltar que:
[...] a informao criada de forma coletiva e no individual, ocorrendo a interao entre
participantes e contedo. Atravs de sites de relacionamento, ferramentas da comunicao sncrona
e assncrona, blogs, wikis, alm de outras formas de colaborao [...] (MACHADO, et al. 2010, n.
p.).
Machado et al. (2010, n. p.) nos mostram que sua organizao sugere um conjunto
de pessoas que esto conectadas por um ou vrios tipos de relaes, de amizade,
familiares, comerciais, entre outros. Reunidas, compartilham objetivos comuns,
situando-se como sujeitos histricos na construo dialtica do conhecimento.
Santos (2010) enfatiza a formao da rede de relaes proporcionadas pela inter-
relao de pessoas e interfaces digitais, gerando a indissociabilidade entre contedo
e comunicao. Nesse trabalho, o aluno passa a ser o gestor da sua aprendizagem,
agindo de forma mais autnoma e reflexiva. Sobre o conhecimento em rede, Maciel
(2002, p. 5), afirma que a (re)significao do [...] processo educativo precisa ter
como eixo a concepo de um sujeito que, em redes as mais diversas, estabelea
novas formas de contato e expresso no mundo e do mundo, no mais como
consumidor das produes, mas como autor/produtor.
188

Redes Sociais na viso de Marteleto (2001, p. 72) configura-se como um conjunto
de participantes autnomos, unindo ideias e recursos e torno de valores e
interesses compartilhados, que se interagem de forma contnua e aberta a
diferentes possibilidades. Assim, nesse novo espao de aprendizagem, trabalhamos
tambm com contedos atitudinais, desenvolvemos o esprito de solidariedade,
responsabilidade, onde aluno caminha em um sentido autogestionrio.
As redes de conhecimento se baseiam na aprendizagem e no crescimento autodirigidos, obtidos por
meio de informaes, tcnicas e conhecimento. No h currculo prescrito; a aprendizagem ocorre
atravs da interao com colegas e especialistas em qualquer assunto ou campo nos quais os
usurios estejam interessados. (HARASIM et al, 2005, p. 30).
Para que o trabalho obtenha sucesso, convm planejar juntamente com os
graduandos, de forma participativa, trabalhando com temticas importantes e que
possam ser contextualizadas. O ambiente favorece a interdisciplinaridade, alunos e
professores constroem de forma dialgica o conhecimento. Torres, Haiduke e Zem
(2006, p.4) definem a aprendizagem colaborativa como um trabalho de grupo
colaborativo propriamente estruturado envolvendo uma tarefa planejada que inclui
autonomia, processo de participao do grupo e avaliao do mesmo. Assim, o
trabalho com as redes no deve oferecer apenas a possibilidade de acesso s
informaes e teorias, mas tambm s estratgias relevantes para a construo de
novos conhecimentos, incluindo-se nestes procedimentos o confronto com situaes
prticas, por meio da dialogicidade, interatividade e aprendizagem colaborativa,
contribuindo para um processo de autoformao.
importante assinalar que as instituies precisam contribuir no sentido de formar
professores para o uso pedaggico da Informao e Comunicao que venha
atender um paradigma complexo e que abandone os modelos reducionistas
baseados unicamente na racionalidade tcnica. Para tanto, devem ser
reorganizados, pois ainda, na maioria das vezes, partem de uma educao
tradicional que concebe ensino focado unicamente na transmisso de
conhecimento.



189



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DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
193

WEB AULA 1
Unidade 1 DIDTICA E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: O MTODO

DIALTICO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO

1.1 A Didtica e os Fundamentos da Prtica Escolar
Para iniciar o trabalho, quero ressaltar que nos cursos que formam professores,
encontramos uma disciplina que fundamenta a ao pedaggica, direcionando o
professor em sala, e que contempla como objeto de estudo o ensinar e o aprender.
Essa disciplina a Didtica, a qual compreende a multidimensionalidade do
processo ensino e aprendizagem, atravs da dimenso terica e prtica.
Estamos falando de uma didtica contextualizada que abrange a prtica pedaggica
de forma reflexiva. Nessa perspectiva, precisamos caminhar para uma Didtica que
ultrapasse os mtodos e tcnicas de ensino e possibilite a compreenso do
processo de formao de professores, e discuta relacionamento professor e aluno,
os problemas que perpassam o interior da sala de aula, analisando o fenmeno
educativo em suas peculiaridades e o processo ensino-aprendizagem em suas
mltiplas dimenses e abordagens. O desafio est exatamente em construir uma
viso articulada, que possa partir de uma perspectiva de educao como prtica
social, inserida em um contexto poltico e social determinado (CANDAU, 2001,
p.55).
Nesse sentido, necessrio repensar a Didtica e seu desenvolvimento no espao
de formao de professores (CUNHA, 2004, p. 32). Precisamos redefinir a Didtica
no campo do conhecimento e reafirmar seu papel na rea de formao de
professores. Surge a necessidade de nos afastarmos da perspectiva da
racionalidade tcnica, que considera o espao de prtica como de aplicao de
tcnicas e frmulas. Dessa forma, no se limita ao ensino de meios e mecanismos
pelos quais desenvolve o processo de ensino-aprendizagem, mas apresenta-se
como uma maneira crtica de desenvolver uma prtica educativa.
194

importante que voc considere a necessidade de a formao inicial de professores
possibilitar o confronto da teoria com a prtica, atravs de uma viso de unidade,
em que,
[...] a teoria revigorada e deixa de ser um conjunto de regras, normas e conhecimentos
sistematizados a priori, passando a ser formulada a partir das necessidades concretas da realidade
educacional, a qual busca responder atravs da orientao de linhas de ao (CANDAU; LELIS,
2001, p. 68).
O professor vive em um contexto marcado por constantes transformaes, seu
papel est em mudana tambm e aponta para a necessidade de ser instigador,
provocador e desafiador, mobilizando o aluno para a construo de conhecimentos
atravs de uma ao intencional. A Didtica esclarece e compreende a realidade,
para melhor organizar o processo ensino e aprendizagem (CASTRO, 2002).
Analisando a Didtica, a partir da viso da Pedagogia Histrico-crtica, verifica-se a
necessidade de possibilitar a reflexo sistemtica sobre o processo de ensino-
aprendizagem e a prtica educativa. A pedagogia histrico-crtica se fundamenta no
materialismo histrico, concebido por Marx, reflete dialeticamente a prtica
pedaggica, concebendo uma viso de homem, mundo e sociedade coerente com
seus pressupostos, abandonando-se a ideologia da falsa neutralidade.
Seu campo de investigao abrange o processo de formao inicial ou continuada
de professores, pensado-o sob o prisma da mudana. A viso tradicional de
Formao de Professores considera como bom professor aquele que domina os
contedos da disciplina que ministra, atuando como transmissor.
Voc j pensou no significado da palavra tradicional? A proposta de ensino
enciclopdica e humanista, com base na transmisso da cultura geral e no
conhecimento historicamente acumulado de gerao em gerao. Sua proposta
oferece o preparo intelectual para o aluno agir na sociedade, contudo problemas
sociais no so discutidos na escola, os contedos apresentam um fim em si
mesmo e visam reproduo e memorizao. As disciplinas no so flexveis, o
perfil de professor nesse modelo de autoritrio e distante dos estudantes
universitrios, que so vistos como depsitos de informaes. O pressuposto de
que a cpia e a imitao levam o aluno a assimilar o contedo permitiu ao
professor um domnio total do processo educativo em sala de aula (BEHRENS,
2010, p. 42).
195

Segundo Guerra (2000, p. 11) nessa abordagem, o aluno apresenta a seguinte
postura:
Diante do professor permanecem os alunos, passivos receptivos, ocupados em ouvir e anotar. A
comunicao unilateral, as perguntas dos alunos so raras e os comentrios paralelos
indesejveis. As tarefas de aprendizagem so padronizadas, sem a considerao das diferenas
individuais. Os alunos devem trabalhar no mesmo ritmo, repetir as mesmas informaes e adquirir
os mesmos conhecimentos. Eles somente executam atividades e tarefas que so propostas pelas
autoridades superiores a eles.
Os contedos so abordados de forma fragmentada, sem articulao com outras
reas do conhecimento e a metodologia utiliza-se da aula expositiva como nica
forma de ensinar. A proposta avaliativa tradicional, classificatria, excludente e
visa a reproduo fiel dos contedos abordados em sala. Professores tradicionais
ainda so encontrados em nossas universidades.
A Didtica em sua trajetria histrica, desde o incio da educao no Brasil, com os
padres jesutas, sempre foi influenciada por teorias sociolgicas, psicolgicas e
filosficas, gerando uma crise de identidade. No incio da educao brasileira era
caracterizada por um conjunto de regras e normas voltadas para o ensino.
Jan Amos Comenius (1529-1641) considerado o precursor da Didtica, definindo-
a como a arte de ensinar tudo a todos, A Didactica Magna sua obra, foi editada pela
primeira vez em Amsterd, em 1657 e nesse livro o autor afirma:
A proa e a popa da nossa didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual os
professores ensinem menos e os alunos aprendam mais; nas escolas haja menos barulho, menos
enfado, menos trabalho intil, e ao contrrio, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais slido
progresso (COMENIUS, 1977, p. 44).
A Didtica na Pedagogia tradicional enfatizava a instrumentalizao do ensino,
limitando-se a um conjunto de tcnicas. Nos dizeres de Libneo (1991, p. 64)
encontramos que era [...] uma disciplina normativa, um conjunto de princpios e
regras que regulam o ensino. Atualmente nos deparamos com professores
conteudistas, que trabalham com grande volume de informaes, transmissores e
que no procuram trabalhar de forma crtica.
Com a Escola Nova, a Didtica passa a ser ativa, dando maior valor ao
conhecimento sistematizado priorizando os processos de aprendizagem. O aluno
passa a ser sujeito de sua aprendizagem, defende a importncia do ensino voltar-
196

se para os interesses das crianas. A criana deixa de ser um adulto em miniatura,
para respeitar suas fases de desenvolvimento humano. De acordo com Libneo
(1991, p. 65) trata-se [...] de colocar o aluno em situaes em que seja
mobilizada a sua atividade global. O ensino, segundo Veiga (2000) volta-se para
os alunos pertencentes classe dominante.
A partir da dcada de 60, a Didtica assenta seus pressupostos em uma dimenso
tcnica, que indica ser uma ao intencional que enfoca o processo ensino-
aprendizagem como uma ao intencional, sistmica, que procura organizar as
condies que melhor facilitem o processo de aprendizagem. De acordo com
Saviani (2010, p. 90):
[...]. o regime militar tenta implantar uma orientao pedaggica inspirada na assessoria
americana, atravs de acordos MEC-USAID, centrada nas ideias de racionalidade, eficincia e
produtividade, que so as caractersticas bsicas da chamada pedagogia histrica-crtica.
A escola tecnicista torna mais evidente o carter instrumental da Didtica com
nfase nos objetivos instrucionais, na seleo de contedos e nas estratgias de
ensino e no uso dos meios e tcnicas mais eficazes. O professor passa ser um
executor do planejamento de ensino, que foi idealizado e construdo por
especialistas. No final da dcada de 70, em decorrncia de lutas sociais pela
democratizao do ensino, tornou-se possvel a discusso dos problemas
educacionais em uma perspectiva mais crtica e poltica (LIBNEO, 1991). Comea
a desencadear um processo de crtica ao tecnicismo, aumentam as crticas ao
regime militar, educadores no aceitam as propostas educacionais oficiais, apoiados
na concepo crtico-reprodutivista da educao.
A Pedagogia Libertadora, segundo Libneo (1994) no tem uma proposta explcita
de Didtica, o professor orienta a aprendizagem de seus alunos, onde a atividade
escolar centrada em temas sociais e polticos e busca uma ao coletiva frente
aos problemas sociais, enfatizando sua meta transformadora.
Entretanto, com o avano das tecnologias de informao e comunicao (TICs),
hoje sua prtica no pode estar voltada para um ensino enciclopdico, que valoriza
o acmulo de informaes, gerando a fragmentao do currculo.
Na atualidade evidencia-se a necessidade de o professor refletir sobre os seus
fazeres cotidianos em busca do saber, onde se faz necessria a anlise crtica de
sua prtica, na tentativa de questionar sua validade e seu significado,
principalmente quando se encontra com dificuldade e busca mecanismos para
197

solucionar problemas. Assim, o ensino nossa funo essencial e requer um
processo de criao.
Por intermdio do gesto de ensinar, o professor, na relao com os alunos, proporciona a eles, num
exerccio de mediao, o encontro com a realidade, considerando o saber que j possui e
procurando articul-lo a novos saberes e praticas (RIOS, 2001, p.52).
O ensino se articula com a aprendizagem atravs de um processo de socializao,
construo e reconstruo de saberes, sendo professores e alunos sujeitos do
conhecimento. Assim, no pode ser desarticulado de seu contexto. O bom professor
procura desenvolver em seus alunos a habilidade de aprender a aprender,
estruturando teorias e prticas que compreendam o ensino em sua totalidade, a fim
de que possamos combater a fragmentao do conhecimento buscando alternativas
para um ensino critico. Isso implica uma provocao reviso de contedos, de
mtodos, de processos avaliativos, de currculo [...] (RIOS, 2001, p.57)
importante que na universidade organize-se o conhecimento de forma
interdisciplinar possibilitando um dialogo entre as disciplinas, ampliando contedos
organizando-os de forma competente. Trabalhar em uma perspectiva
interdisciplinar possibilitar o constante dilogo entre as disciplinas que compem
o currculo. O avano das tecnologias aplicadas ao ensino possibilitou um repensar
de nossas prticas profissionais, principalmente no que diz respeito necessidade
de rever metodologias, que buscassem atender a complexidade do fazer docente.
Quero que saiba que nessa perspectiva, o aluno um sujeito historicamente
situado, a docncia tem como meta preparar o aluno para que possa ser agente de
transformao.
A Didtica articula teorias e prticas com outras reas do conhecimento, permitindo
assim, que o professor desenvolva de forma competente seu fazer cotidiano.
Behrens (2000) coloca o professor na posio de articulador do trabalho
pedaggico, mas destaca que o atendimento ao aluno precisa ser diferenciado, que
busque o processo de aprender por toda a vida, dessa forma aprendizagem precisa
ser significativa, para que possamos formar alunos com autonomia.
Para Cunha (2004), a docncia se estrutura sobre saberes prprios que so
fundamentais para a estruturao profissional do professor e concordamos quando
coloca que a formao de professores:
Envolve a inteno de compreender o campo da Didtica na interface dos conhecimentos e
experincias que constituem o saber docente, na perspectiva de fortalecer a capacidade de reflexo
198

do professor, enquanto um profissional capaz de trabalhar com os argumentos da racionalidade
prprios de quem tem conscincia de seus projetos e aes (CUNHA, 2004, p. 37).
Toda docncia contempla o domnio dos saberes especficos de sua rea de
atuao, como tambm o domnio pedaggico, contudo, nos currculos que formam
professores nas licenciaturas, percebo a necessidade de se criarem espaos abertos
produo do conhecimento, que possibilite a gerao de novas teorias.
necessrio fomentar o pensamento autnomo por parte de alunos e professores, a
fim de que produzam saberes, partindo de situaes extradas da prtica, que
possibilite a reflexo e a tomada de decises. Rangel (2002, p. 24) afirma que a
prtica social encaminha a prtica pedaggica, o bom professor se define como
aquele que ensina conhecimento, raciocnio crtico e o valor do direito poltico do
cidado a ser e viver com dignidade. Para Cunha (2004), a docncia se estrutura
sobre saberes prprios que so fundamentais para a estruturao profissional do
professor. Assim necessrio
[...] compreender o campo da Didtica na interface dos conhecimentos e experincias que
constituem o saber docente, na perspectiva de fortalecer a capacidade de reflexo do professor,
enquanto um profissional capaz de trabalhar com os argumentos da racionalidade prprios de quem
tm conscincia de seus projetos e aes (CUNHA, 2004, p. 37).
Behrens (2000) coloca o professor na posio de articulador do trabalho
pedaggico, mas destaca que o atendimento ao aluno precisa ser diferenciado,
auxiliando-o no processo de aprender por toda a vida, dessa forma, a
aprendizagem precisa ser significativa, para que possamos formar alunos com
autonomia.
1.2 PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA HISTRICO-CRTICA

Reconheo a sua dedicao e empenho at o momento e compartilho mais um
tpico com voc, onde partindo do princpio que vivemos em um mundo
tecnolgico, em que a produo do conhecimento intensa, gerando profundas
transformaes que refletem no fazer cotidiano do professor. Considero que seu
199

papel no de mero transmissor, mas sim, um agente de mudanas, um mediador
na construo do conhecimento. Os contedos trabalhados na universidade devem
ser apresentados de forma integrada, contextualizando teoria e pratica na formao
do educando. Assim, o aluno em processo de formao no ensino superior,
apropria-se dos conhecimentos cientficos, aliado s necessidades sociais, de forma
contextualizada, confrontando saberes do senso comum e empricos com o
conhecimento cientifico, sistematizado e estruturado. Os contedos renem
dimenses conceituais, cientificas, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas,
culturais, educacionais, que devem ser explicitadas e aprendidas no processo
ensino-aprendizagem (GASPARIN, 2012, p. 2).
Os contedos no podem mais ser fragmentados, e devem ser construdos atravs
do confronto dialtico com os novos desafios propostos. Valoriza-se dessa forma, a
contradio, a dvida, o questionamento; que se valorizem a diversidade e a
divergncia; que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os
contedos de sua forma naturalizada, pronta, imutvel. (GASPARIN, 2012, p.3)
A misso do professor de ultrapassar a reproduo para a produo do
conhecimento [buscando] opes metodolgicas que caracterizem uma ao
docente compatvel com as exigncias e necessidades do mundo moderno
(BEHRENS, 2010, p. 62). Nessa perspectiva, importante que o docente reflita
sobre a finalidade da sua ao educativa, reconhecendo as potencialidades de seus
alunos. O aluno deve ser visto como ser complexo e competente, mas, para que se
atinjam os objetivos necessrio estabelecer o respeito entre as pessoas, atravs
de um ambiente harmonizador. Com a globalizao os pressupostos de informao
foram ampliados, e os alunos podem acessar com independncia o universo da rede
de informao (BEHRENS, 2010, p. 66).
O conhecimento visto de forma integrada, combatendo a sua fragmentao, que
concebe o mundo como um todo integrado, e no como uma coleo de partes
dissociadas (CAPRA, 2004, p. 25). Assim, o ser humano visto como um todo, e a
proposta educacional valoriza uma postura ativa, reflexiva e crtica do sujeito.
Destaca tambm a necessidade de o aluno produzir conhecimento de forma
autnoma, prevalecendo o exerccio da criatividade e o esprito investigativo, tendo
como foco a viso complexa do universo e a educao para a vida (BEHRENS,
2006, p. 14), Professor e aluno so vistos como parceiros na busca de forma
autnoma do conhecimento. Dessa forma, o professor promove o confronto entre a
teoria e a pratica, e sua interconexo, aproximando-o da viso do todo. A opo
por uma metodologia sistmica precisa considerar o aluno como ser original nico e
200

indiviso, um ser de relaes, contextualizado e dotado de inteligncia mltiplas
(BEHRENS, 2010, p. 67). Contempla-se a viso de totalidade que promove a
qualidade de vida. Assim,
[...] acreditar que os alunos so capazes, que tem emoes, que tem capacidade, que so
inventivos e que, principalmente, so capazes de estabelecer relaes dialgicas nas quais possam
realizar um trabalho coletivo, participativo, criativo e transformador na construo de um mundo
melhor (BEHRENS, 2010, p. 68).




necessrio desenvolver o sentido grupal, o compromisso e a responsabilidade. O
aluno um sujeito historicamente situado, a meta da universidade preparar o
aluno para que possa ser agente de transformao, fomentando o dilogo, a
discusso coletiva, o ensino com pesquisa, buscando a superao da reproduo e
o esprito critico e investigativo (BEHRENS, 2010).
O mtodo da pedagogia histrico-critica denominado Mtodo dialtico de
construo do conhecimento escolar, construdo com o suporte de um bom
planejamento, que conduza o aluno construo do conhecimento, com a inteno
de formar alunos que possam agir reflexivamente, em um processo constante de
investigao, que compreenda a articulao dos novos contedos, com os saberes
que j dominam.
As ideias da Pedagogia Histrico-Crtica surgiram no Brasil em 1982, atravs da
revista Ande, houve a propagao dos pressupostos tericos de Demerval Saviani.
Trata-se de uma concepo dialtica que surgiu com base na psicologia histrico-
cultural onde, a educao entendida como mediao no seio da prtica social
global (SAVIANI, 2010, p.422). A fundamentao terica da pedagogia histrico-
crtica partiu tambm, dos estudos desenvolvidos por Marx, resultando em uma
concepo pedaggica, em consonncia com a concepo de mundo e de homem
prpria do materialismo histrico dialtico.
O mtodo dialtico dessa pedagogia organizado em cinco etapas: Prtica Social
Inicial do Contedo; Problematizao; Instrumentalizao; Catarse e Prtica Social
201

Final do Contedo. importante que o professor demonstre interesse em conhecer
os saberes prvios do aluno, a fim de organizar a construo significativa do
conhecimento, a partir da tomada de conscincia de suas necessidades, interesses
e realidade. Sendo assim, o conhecimento o ponto de partida de todo trabalho
educativo. Saviani (1999) comenta que essa viso do aluno ainda sincrtica, ou
seja, uma percepo de senso comum, e todo trabalho pedaggico visa passar
para sntese, ou seja, uma viso mais elaborada do conhecimento. Esse dilogo
pedaggico realizado entre professor e aluno, aponta o contedo em sua totalidade,
reorganizando o conhecimento e construindo um todo novo.
De acordo com Vasconcellos (1993) o conhecimento de acordo com a teoria
dialtica, ocorre em trs momentos: a sncrese, a anlise e a sntese, sendo dirigido
pelo professor, possibilitando a construo do conhecimento, sendo o educador um
mediador neste processo. A aplicao desse mtodo necessita de um conjunto de
aulas para sua aplicao, ou seja, uma unidade.


Etapas do Mtodo Dialtico Parte 1

Na primeira fase do mtodo, denominada Prtica Social Inicial, o educando
desafiado e mobilizado. Para Gasparin (2012, p. 15) corresponde a uma
mobilizao do aluno para construo do conhecimento escolar. O aluno pode
relacionar os contedos escolares com sua vida cotidiana. Dessa forma, o professor
deve ter como ponto de partida os saberes dos alunos, ainda que sejam empricos e
do senso comum. importante que nessa fase, os contedos que sero
desenvolvidos na disciplina, sejam apresentados aos alunos, e o professor deixa
claro seus objetivos, caracterizando um momento de intenso dilogo entre
professor e aluno.
O professor informa aos alunos, antes de comear a trabalhar, os contedos que
pretende desenvolver. Essa pedagogia como assenta-se no materialismo histrico,
dialtico, busca a transformao social. Identificar o nvel de conhecimento do
aluno possibilita ao professor selecionar procedimentos pedaggicos que favoream
a construo do conhecimento, pois nessa fase, todo o contedo parte de uma
contextualizao. E o professor, busca conduzir o aluno a um nvel mais elevado de
conhecimento, criando para tal, um clima favorvel para aprendizagem. Nesse
202

momento, organiza os tpicos a serem trabalhados em cada unidade, partindo do
que os alunos conhecem e do que pretendem conhecer. O trabalho realizado
coletivamente e o professor desafia constantemente os alunos a mostrarem o que
j conhecem sobre a temtica a ser desenvolvida, mobilizando-os para a
construo do conhecimento, dando espao para exercerem a sua criatividade, a
sua curiosidade, a fim de caminharmos para alm do programa.
O segundo passo do mtodo dialtico consiste na problematizao, ou seja, na
transio entre a prtica e a teoria, isto , entre o fazer cotidiano e a cultura
elaborada. o momento em que se inicia o trabalho com contedo sistematizado
(GASPARIN, 2012, p.33). Ocorre um confronto do contedo com a prtica social do
aluno, transformando o contedo em questes desafiadoras, partindo do princpio
que este apresenta muitas dimenses que podem ser trabalhadas. Saviani (2001,
p. 80) afirma que esta fase busca a
[...] identificao dos principais problemas postos pela prtica social [...]. Trata-se de detectar que
questes precisam ser resolvidas no mbito da Prtica Social e, em conseqncia, que conhecimento
necessrio dominar.
A finalidade desta segunda etapa levantar questionamentos da prtica social
acerca de um determinado contedo, assim os objetivos de ensino direcionam o
trabalho a ser desenvolvido, o contedo questionado e so elaboradas questes
nas diversas dimenses. a fase onde o contedo da disciplina relacionado com a
prtica social, uma vez que o contedo possui mltiplas faces que podem ser
exploradas, com foco interdisciplinar (GASPARIN, 2012, 41). O contedo pode
apresentar diversas dimenses como: conceitual, cientifica, histrica, social,
econmica, poltica entre outras.
Com a problematizao, professores e alunos so desafiados, as perguntas so
elaboradas, mas sero respondidas apenas na prxima fase do mtodo, ou seja, a
instrumentalizao.
A Instrumentalizao corresponde terceira fase do mtodo dialtico, quando
ocorre a construo do conhecimento escolar, atravs de aes de alunos e
professores. O professor como organizador do trabalho pedaggico coloca o aluno
em contato com o conhecimento cientfico, possibilitando o confronto entre saberes
do cotidiano e os conhecimentos cientficos. Gasparin (2012, p. 126) afirma o papel
do professor como mediador e dessa forma:
203

O trabalho do professor como mediador consiste em dinamizar atravs das aes previstas e dos
recursos selecionados, os processos mentais do aluno para que se apropriem dos contedos
cientficos em suas diversas dimenses, buscando alcanar os objetivos propostos.
O contedo sistematizado posto disposio dos alunos onde comparam os
conhecimentos prvios com os conhecimentos cientficos, construindo novos
saberes, mediado pelo auxilio do professor na funo de unificador de saberes,
adquirindo um saber socialmente produzido. Dessa forma, o contedo que os
educandos vo adquirindo ou reconstruindo no apenas o proposto pelo
programa; vai muito alm, pois, envolve o conhecimento da prpria estrutura social
capitalista, dentro da qual se organiza o contedo especfico e de cada rea. Esse
saber constitui um instrumento, uma ferramenta de trabalho e de luta social.
(GASPARIN, 2012, p. 52).
O aluno adquire uma nova postura mental, por meio da ao pedaggica do
professor, e realiza diversas operaes mentais como analisar, comparar, criticar,
levantar hipteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, conceituar,
etc. (GASPARIN, 2012, p. 52) uma resposta aos desafios da prtica social, onde
por meio do dilogo, o aluno demonstra que a aprendizagem dos novos conceitos
foi incorporada e estruturada atravs da construo e reconstruo, contribuindo
para a formao de conceitos cientficos. Como mediador, a ao do professor
[...] desenrola-se na zona de desenvolvimento imediato, atravs da explicitao do conceito
cientifico, de perguntas sugestivas, de indicaes sobre como o aluno deve iniciar e desenvolver a
tarefa, do dialogo, de experincias vividas juntos, da colaborao (GASPARIN, 2012, p.104).
Nessa perspectiva, o aluno sujeito ativo, gestor da sua aprendizagem, o professor
provocador e orientador, que leva o aluno a refletir sobre os conceitos, a fim de
que, reestruturem seu pensamento atravs de aproximaes sucessivas,
conduzindo o aluno a uma autonomia.
A catarse consiste no momento de sistematizao dos conhecimentos construdos,
quando o aluno demonstra o que aprendeu, modificando sua maneira de
compreender a prtica social. Percebe o quanto o significado dos contedos
apreendidos, percebendo sua utilidade e estabelecendo um compromisso de atuar
na transformao social. Corresponde sntese do cotidiano e do cientfico
(GASPARIN, 2012).
Na catarse, o aluno demonstra os conhecimentos que foram apropriados na fase
anterior atravs de diversas tcnicas e instrumentos avaliativos, oralmente ou por
204

escrito, evidenciando um avano em relao ao seu nvel de compreenso, este
momento consiste numa viso de totalidade integradora daquilo que antes aparecia
como um conjunto de partes dispersas. o novo posicionamento intelectual do
aluno, situando contedo histrico concreto na totalidade (GASPARIN, 2012,
p.125).
A aprendizagem do aluno passa a ter um novo sentido, no qual percebe o
significado de cada contedo trabalhado e pode se posicionar em relao a ele, por
meio da integrao teoria e pratica. O contedo passa a ser significativo para o
aluno que pode realizar generalizaes por meio da sistematizao do
conhecimento adquirido, este considerado um momento avaliativo do processo e
indicada a utilizao de diversas formas de avaliar como um momento de coleta
de dados sobre os conhecimentos aprendidos e reestruturados que iro possibilitar
sua aplicao em situaes concretas. O aluno pode demonstrar sua evoluo
atravs da produo de um artigo, ou atravs de questes que contemplem as
diversas dimenses estudadas, por exemplo.


Etapas do Mtodo Dialtico Parte 2

A prtica social final dos contedos corresponde ao ponto final do processo
pedaggico, onde professores e alunos foram transformados em termos cognitivos
e qualitativos, constroem um plano de ao a partir do contedo desenvolvido,
demonstrando um compromisso com a prtica social, possibilitando uma
transferncia do terico para o prtico. [...] esta fase representa a transposio do
terico para o prtico dos objetivos da unidade de estudo, das dimenses do
contedo, e dos conceitos adquiridos (GASPARIN, 2012, p.140).
Torna-se evidente a transformao ocorrida no professor e nos alunos o que requer
uma aplicao prtica atravs do desenvolvimento de aes. O aluno modificou sua
forma de pensar, e pode desenvolver aes que possibilitem mudanas nas
estruturas sociais, colocando em prtica o conhecimento construdo na
universidade, agindo de forma autnoma, lanando um novo olhar sobre a
realidade, a fim de definir estratgias, colocando em prtica os novos conceitos
aprendidos. A organizao desse trabalho poder ser realizada de forma individual
ou em grupo.
205

Gasparin (2012) afirma que o planejamento na perspectiva histrico-crtica deve
ser organizado a partir dos problemas sociais, organizando o seu trabalho em
unidades de ensino, ou seja, em conjunto de aulas. O planejamento de ensino deve
priorizar o trabalho coletivo, para que possa ser um elemento articulador da prtica
pedaggica, a fim de resgatar a intencionalidade da ao. Para que nossa prtica
tenha sentido, precisamos estar engajados em um processo de mudana, colocando
o professor como sujeito do processo educativo.
Segundo Gasparin (2012) para organizar o projeto de trabalho docente e discente
na viso da pedagogia histrico-crtica necessrio seguir a seguinte estrutura:
- Apresentar os elementos que identificam a quem se destina o plano de unidade,
ou seja, nome da instituio, professor, disciplina, unidade de ensino, ano letivo,
bimestre, srie, turma e carga horria da unidade.
- O primeiro tpico corresponde prtica social inicial do contedo, deve-se colocar
o ttulo da unidade e objetivo geral que se pretende atingir com o trmino da
mesma. Assim, o professor apresenta cada tpico de contedo com seus
respectivos objetivos especficos. Em seguida, a vivncia do contedo, ou seja, os
saberes prvios dos alunos acerca do contedo proposto. O professor coloca-se no
lugar do aluno indicando seus possveis saberes e indicando suas curiosidades.
- O tpico 2 do plano compreende a problematizao, onde so organizadas
perguntas sobre a temtica que contemplem dimenses a serem trabalhadas,
como: conceitual, cientfica, histrica, econmica, social, legal, religiosa, cultural,
afetiva, psicolgica, poltica, esttica, filosfica, ideolgica, entre outras.
- O tpico 3 apresenta a instrumentalizao, onde sero listadas as tcnicas de
ensino, procedimentos e atividades para realizar o trabalho com o conhecimento
cientifico nas dimenses apresentadas. importante listar os recursos de ensino
necessrios para o desenvolvimento da aula.
- Como quarto elemento do plano, apresenta-se a catarse, que compreende os
procedimentos avaliativos onde o aluno tem a oportunidade de apresentar sua
sntese mental. Nesse momento importante que o professor coloque-se no lugar
do aluno, realizando a sntese. A avaliao deve ocorrer por meio de diversos
instrumentos e tcnicas nas dimenses previstas.
206

- O plano contempla tambm a prtica social final do contedo onde apresentam-se
as intenes do aluno e suas possveis aes para aplicao pratica do
conhecimento adquirido.
Para concluir esta unidade reafirmo que o mtodo dialtico fruto da juno da
pedagogia histrico-crtica, com a teoria histrico-cultural, e o cotidiano tem
demonstrado que os professores apresentam dificuldade de apresentar planos que
coloquem em prtica esses princpios.
Gasparin (2012) afirma em seus livros, que os professores no apresentam clareza
em relao aplicao dos cinco passos da metodologia, e afirma tambm, que
planejar nessa pedagogia, algo complexo. Percebe a dificuldade do professor em
planejar devido extensa jornada de trabalho. Contudo, essa proposta de trabalho
deve estar assentada em problemas sociais e cada unidade planejada representa
um projeto de trabalho que vai compor o plano integral da disciplina.
Neste novo olhar, cada vez mais competncias desejveis devem ser
desenvolvidas, mesmo considerando os obstculos a serem superados. Portanto,
que a proposta curricular a ser construda coletivamente pelos docentes
responsveis pela oferta dos Cursos, dadas as discusses em curso, venha a
desvincular-se de modelos tradicionais e assim contribuir para o desenvolvimento
do pensamento reflexivo.


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209


DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
WEB AULA 1
Unidade 2 Metodologia da Problematizao e aprendizagem baseada em
problemas

2.1 A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO COM O ARCO DE MAGUEREZ
Introduo Metodologia Da Problematizao Com O Arco De Maguerez
A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez o nome atribudo por
Berbel para esta metodologia. A autora teve seu primeiro contato com o Arco de
Maguerez por meio do livro Estratgias de ensino aprendizagem, de Juan Diaz
Bordenave e Adair Martins Pereira (1 ed. em 1977). Sua primeira experincia
prtica, com a MP, como caminho metodolgico, foi em um projeto especial de
ensino do qual participou em 1992 na rea da sade, na Universidade Estadual de
Londrina - UEL (BERBEL, 2011).
A partir desse primeiro trabalho, Berbel passou a utilizar e divulgar a MP como uma
metodologia para o ensino de alunos de cursos de licenciatura e de mestrado de
diversas reas. Alm do ensino, Berbel passou a organizar projetos de pesquisa e
orientaes de dissertao, iniciao cientfica, trabalho de concluso de curso,
entre outros, pautados pela MP e/ou sobre esta metodologia como caminho de
ensino com pesquisa ou de pesquisa propriamente dita (BERBEL, 2011). Toda esta
experincia tem sido sistematizada e publicada por meio de livros, artigos, teses,
dissertaes, entre outras publicaes prprias, de seus orientandos e outros
colaboradores.
Esses trabalhos publicados revelam a seriedade em refletir constantemente sobre
os fundamentos tericos e a aplicao da MP como caminho metodolgico para o
estudo, o ensino, o trabalho profissional, a pesquisa e a extenso acadmica.
Seguindo esta lgica de reflexo, em seu ps-doutoramento, Berbel (2011) sentiu a
necessidade de um maior aprofundamento epistemolgico acerca da MP, tendo
como objetivo geral [...] analisar caractersticas do Esquema do Arco de Maguerez
210

utilizado na Metodologia da Problematizao, de modo a identificar Teorias da
Educao e pressupostos epistemolgicos com os quais se relacionam(BERBEL,
2011, p. 9).
No relato histrico de contato com o Arco de Maguerez, Berbel (2011) explica como
se deu seu conhecimento de fontes publicadas sobre o assunto, a saber, a de
Maguerez e a de Bordenave. No entanto, tais contatos ocorreram com certo
espaamento de tempo e no de acordo com a cronologia das obras, isso devido
dificuldade de informaes sobre as primeiras. Sendo assim, desde seu primeiro
contato com o Arco at o momento atual, Berbel necessitou caminhar com
algumas nuances explicativas sobre o Arco, buscando aprimor-los a partir de sua
prxis. Dessa forma, Berbel (2011) relata que h trs maneiras de explicar Arco: a
de Maguerez, a de Bordenave e a sua prpria.
A cronologia do contato de Berbel com fontes sobre o Arco a seguinte:


211

De acordo com Berbel (2011), a verso do Arco de Maguerez a partir de seu prprio
idealizador, Charlez Maguerez, foi analisada com base nas duas obras publicadas e
referidas neste trabalho conforme a tabela de cronologia de contato com o Arco.
Nessa anlise, Berbel (2011) descreve que a obra de Maguerez publicada em 1966
trata de uma sistematizao da experincia do autor com a alfabetizao de
imigrantes adultos de pases da frica. J o relatrio de Maguerez publicado em
1970 trata de uma consultoria realizada no Brasil, nesse perodo, a tcnicos
agrcolas do estado de So Paulo, a fim de que estes utilizassem o Arco para o
treinamento de um grande contingente de agricultores.
Charlez Maguerez, segundo Berbel (2011), era engenheiro consultor de formao,
tendo sido diplomado pelo Instituto Nacional de Estudos do Trabalho e da
Orientao Profissional - Paris - Frana, e atuado como diretor adjunto da
Sociedade Europeia de Equipamento e de Aconselhamento EUROQUIP, na
formao de imigrantes adultos da frica para pases recm-independentes, ou em
processo de desenvolvimento que necessitavam aprender contedos profissionais,
lingusticos e culturais do idioma das empresas em que estavam trabalhando, fora
de seus pases de origem. Tal atuao fez com que Maguerez criasse uma
metodologia inovadora para a formao profissional, associada alfabetizao
escolar desse pblico visto serem os mtodos tradicionais aplicados ineficazes em
resultado e em curto espao de tempo.
Com o objetivo de formar profissionalmente analfabetos adultos, Maguerez analisa
as falhas nos mtodos tradicionais at ento aplicados, os traos caractersticos dos
adultos analfabetos, nos pases em via de desenvolvimento, e elabora seu mtodo
com base em algumas hipteses e princpios os quais acredita possibilitariam
melhores resultados, com uma dinmica de aprendizagem, conforme Berbel
(2011), caracterizada pelas seguintes etapas: 1. Observao da realidade (OR); 2.
Observao de uma maquete simplificando e simbolizando a realidade (OM); 3.
Discusso sobre esquemas (de contedos) permitindo uma generalizao (DS); 4.
Execuo sobre maquete, permitindo dar imediatamente um valor aos smbolos
(EM); 5. Execuo na realidade (ER).
Tal sequncia representada na forma de um arco:
212


Como podemos perceber a imagem figurativa e as denominaes das etapas do
Arco por Maguerez no so iguais s que apresentamos e utilizamos nesta
investigao, que a adotada por Berbel, a partir do que foi elaborado por
Bordenave (desde 1977). No entanto, as diferenas no se findam por a. Berbel
(2011, p.22) refere que, apesar dos resultados alcanados e do valor dessa
metodologia, a proposta do mtodo de Maguerez no faz [...] meno formulao
de problemas no processo com os grupos, seja pelos monitores seja pelos
aprendizes, refere tambm que [...] as decises todas eram centradas nos
elaboradores da proposta pedaggica de transferncia de tecnologia (BERBEL,
2011, p. 27, grifo do autor), o que difere de sua proposta de utilizao.
No trabalho realizado no Brasil, Berbel (2011) observa que Charles Maguerez traz
uma modificao na apresentao esttica da figura do Arco e na descrio das
suas etapas mesmo, passando a trabalhar com a palavra problema, ou melhor,
para a soluo deste. Contudo, ainda permanece a centralidade no tcnico
(monitor) que ir conduzir o mtodo do Arco com o pblico-alvo, caracterizado
mais pela reproduo do que pela reflexo, concepo esta que difere da que
Berbel tem utilizado, e que descreveremos mais adiante.
Relatamos agora uma segunda verso para o Arco de Maguerez, a elaborada por
Bordenave e Pereira, fonte com a qual Berbel teve contato antes da verso de
Maguerez. De acordo com Berbel (2011), o objetivo de Bordenave era apresentar
um mtodo para que os professores (seu pblico-alvo) pudessem ensinar sem
coisificar seus alunos, optando por uma educao libertadora ou
problematizadora. A primeira figura para o Arco, apresentada pelos autores, difere
da apresentada originalmente por Maguerez, com substituies significativas na
nomenclatura de duas etapas e tambm no modo de conduo do mtodo, como
apresentado na figura a seguir:
213


Conforme Berbel (2011, p 33, grifo do autor) h uma leitura do Arco pelos autores,
diferente da proposta de Maguerez,
[...] quando explica que o professor deve escolher dentre os vrios caminhos ou inventar um caminho
novo. Pelas caractersticas, por ns comentadas, dos dois textos de Maguerez, no nos pareceu
haver neles a manifestao dessa abertura de opes ou criao de novas alternativas pelos
aprendizes. Portanto, novo em Bordenave e Pereira esse aspecto referente ao trabalho realizado
conforme o Arco de Maguerez.
Ainda segundo Berbel (2011), devido ao uso flexvel de palavras e conceitos,
Bordenave e Pereira estimularam a criatividade na utilizao e reinveno do
Esquema do Arco, talvez at por eles prprios terem realizado tal feito, tanto em
sua primeira publicao, quanto posteriormente, com novas contribuies. Isso
possibilitou a Berbel, por este motivo e tambm pelas lacunas deixadas, realizar
novas leituras e interpretaes em relao s etapas do Arco. Fato este que
desencadeou a terceira verso do Arco.
Segundo Berbel (2011, p. 41), os pontos comuns entre Maguerez e Bordenave se
concentram na [...] preocupao com o desenvolvimento de esquemas de
pensamento e raciocnio pelos aprendizes; os mtodos ativos para o
desenvolvimento das aprendizagens; as repeties para garantir certos
aprendizados, e na preocupao com as demandas societrias de formao de
profissionais de qualidade, seja na proposta de Maguerez com vistas a qualificar
adultos analfabetos para trabalharem em empresas estrangeiras, seja na proposta
de Bordenave e Pereira, no intuito de qualificar professores para a atuao no
ensino superior.
A terceira verso para o Arco de Maguerez, criada por Berbel (1998) e (re)
nominada como Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, tomou
um caminho diferente das outras duas verses. Na verso original, no se constata
214

claramente que Maguerez utilizasse, em sua metodologia, a problematizao da
realidade, seja pelos monitores seja pelos aprendizes. Outra diferena entre a
verso primeira e a de Berbel que Maguerez centrava as aes/decises nos
tcnicos ou monitores, descaracterizando a pesquisa dos sujeitos da aprendizagem,
pesquisa que Berbel defende como essencial para a construo do conhecimento.
Tendo como base histrica a verso de Bordenave e Pereira, Berbel (1988)
manteve a verso original os princpios de participao ativa dos sujeitos e dilogo
constante entre eles; os trs momentos da proposta apresentada por Maguerez, a
sncrese, a anlise e a sntese, apesar de diferentes a nomenclatura desses termos;
e, ainda, apesar de no contextualizada de forma explcita, as duas verses
(Maguerez e Bordenave e Pereira) trazem algumas caractersticas progressistas de
educao, tais como [...] a ideia de partir do concreto, caminhar para o abstrato e
retornar ao concreto (BERBEL, 2011, p. 75).
De acordo com Berbel (2011), outra diferena em relao verso de Maguerez
est na 4 etapa, pois, em Maguerez (ano) se observa a Execuo da Maquete,
que consiste em confrontar o esquema de ao e os dados da realidade resumidos
e escolhidos no nvel da maquete; e, em Berbel, Hipteses de Soluo, que
procura estimular [...] a elaborao criativa do maior nmero de possibilidades, de
alternativas, de hipteses de soluo, dentre as quais sero selecionadas as que vo
ser aplicadas realidade na ltima etapa (BERBEL, 2011, p. 77, grifo do autor).
Como podemos perceber, Berbel se distancia da verso inicial do Arco de Maguerez,
interpretando-a a partir das fontes com as quais teve contato e de suas
experincias de utilizao do Arco e de reflexes sobre ele. Na verso de Berbel,
que no nega as outras verses como importantes fontes inspiradoras, a MP tem o
papel de proporcionar aos participantes protagonismo na problematizao e
transformao da realidade, cabendo ao professor ou orientador papel central na
conduo metodolgica do processo de ensino e pesquisa, mas no como detentor
do conhecimento e das decises, conforme podemos conferir em suas palavras:
Nas aes de cada etapa a nfase est no trabalho ativo do participante, posicionado como
protagonista principal de todo o processo, desde a observao da parcela da realidade e definio do
problema de estudo at a realizao de algum grau de interveno naquela parcela da realidade, a
fim de contribuir para a sua transformao, como resultado do novo entendimento do problema
pelo(s) sujeito(s) do estudo (BERBEL, 2011, p. 77).
Em relao aos fundamentos tericos sobre o Arco de Maguerez, pelo fato de no
haver notcia de tal explicao dada por seu idealizador e sim apenas algumas
215

nuances apresentadas por Bordenave e Pereira, Berbel se sentiu movida e
motivada a buscar estas respostas, acreditava que era necessria tal reflexo.
Assim, durante seu percurso histrico de utilizao e da reflexo acerca da MP,
Berbel passou a [...] fazer associaes de suas etapas e de seu sentido com o
conceito de prxis, depois com os ensinamentos de Paulo Freire e tambm com
caractersticas da dialtica (BERBEL, 2011, p. 8).
Nesse processo de construo e reconstruo dos fundamentos tericos da MP, em
um de seus primeiros escritos sobre o assunto, Berbel explica as diferenas entre o
Mtodo de Soluo de Problemas (PBL), que tem como principal referncia o
filsofo e educador John Dewey, e a MP. O primeiro , [...] um dos mtodos mais
caractersticos da Escola Ativa ou Escola Nova, ao lado do Mtodo de Projeto, do
Mtodo da Descoberta e do Estudo do Meio (BERBEL, 2011, p.51). A autora explica
que este mtodo e a MP tm semelhanas e diferenas, mas no so iguais,
principalmente em relao ao ponto de partida e de chegada de cada um. Isso
porque o PBL no parte da observao da realidade, j vem com ela formulada por
um facilitador, e no contempla uma ao concreta na realidade, tal como a MP o
faz.
Epistemologicamente, Berbel esclarece, ainda, que a fundamentao terica do PBL
est relacionada educao liberal, que [...] refora a posio de que os
indivduos tm as mesmas oportunidades e se desenvolvem segundo suas
capacidades, pressuposto j amplamente debatido por seguidores de linhas mais
crticas (BERBEL, 2011, p. 51). Ou seja, a proposta do PBL parte de uma
concepo de educao diferente da adotada por Berbel para a MP, sendo a
primeira pautada pela escola liberal, e a segunda por base numa viso de educao
libertadora (como uma de suas hipteses), que tem uma opo poltica definida de
transformao social da realidade.
Optando por este tipo de educao, em seus estudos, Berbel (2011) relaciona
tambm as etapas do Arco com o conceito de prxis, fundamentada na obra de
Adolfo Snchez Vsquez (1977), caracterizando assim a MP a partir de
fundamentos do materialismo histrico. Pois, enquanto opo tico-poltica, a MP
aponta para a ao concreta do homem na transformao social da realidade, com
um compromisso de humanizao da mesma. E do ponto de vista terico-
metodolgico e tcnico-operativo, ou seja, em seu caminho de entender a realidade
e atuar nela, a MP prope que o sujeito que a utiliza supere o entendimento da
realidade dada, desvelando-a, e retorne a ela com uma interveno que a
transforme em algum grau.
216

Em um constante caminho de construo e reconstruo dos fundamentos tericos
da MP, Berbel, a partir dos primeiros apontamentos realizados por Bordenave e
Pereira, faz uma reflexo acerca desta metodologia e dos pensamentos de Paulo
Freire, que pregava que a educao tem um compromisso com a libertao do
homem. Que tipo de libertao? Libertao da ignorncia, da escravido, da
dependncia, da submisso, da passividade; libertao de diversas formas de
opresso (BERBEL, 2011, p. 63), proporcionando-lhe a oportunidade de obter
conhecimento e ampliar cada vez mais a conscincia de si mesmo, transformando-
se, e a conscincia sobre a da realidade, transformando-a.
Dessa forma, Berbel distancia-se, em alguns aspectos, das outras duas verses de
explicao do Arco, a de Maguerez e a de Bordenave e Pereira, tanto em relao
sua utilizao prtica, quanto em sua fundamentao terica. Suas escolhas,
realizadas a partir do estudo de educadores e pensadores brasileiros como Paulo
Freire, Demerval Saviani, Jos Carlos Libneo, Cipriano Carlos Luckesi e outros,
leva a autora a aproximar a MP de teorias crticas e da histrico-crtica, o que lhe
permite diferir das outras duas verses, pautadas mais por uma concepo
conservadora de educao, principalmente no que tange ao compromisso de
transformao social da realidade. O estudo epistemolgico da MP continuado por
Berbel (2011), e aguarda a sua concluso.

As Etapas da Metodologia da Problematizao Com O Arco De Maguerez
Neste item, passamos a detalhar um pouco mais as etapas do Arco de Maguerez,
segundo a verso de Berbel (2011), j brevemente descritas na opo
metodolgica deste trabalho. A figura a seguir ilustra a dinmica do Arco com suas
cinco etapas: Observao da realidade e definio do problema, Pontos-chave,
Teorizao, Hipteses de Soluo e Aplicao Realidade.
217


Conforme podemos observar na figura, as setas do Arco indicam um movimento
que parte da realidade, percorre as etapas do Arco e retorna a ela com um novo
olhar e com uma proposta de interveno visando transform-la em algum grau.
Tal caminho percorrido provoca um novo Arco, que por sua vez, ocasionar outro,
e assim por diante. Isso porque se parte do princpio de que a realidade no
esttica, ou seja, sempre temos uma viso parcial e provisria da realidade, e a
metodologia, que foca um recorte dessa realidade, acompanha seu movimento
dialtico (tese, anttese e sntese), podendo identificar novos problemas e iniciar
um novo movimento. Dessa forma, podemos compreender o Arco como parte de
um movimento espiral constante.
Sendo a realidade este movimento constante e dialtico, e tendo como opo o
mtodo do materialismo histrico e o conceito de prxis como um de seus
desdobramentos terico-metodolgicos, a MP se apresenta como uma opo,
dentre outras, para que o sujeito possa realizar uma leitura e interveno na
realidade a mais prxima possvel do real. Utilizando-se da MP, o participante
provocado a realizar uma ao-reflexo do recorte da realidade que tem como foco,
partindo do concreto para o abstrato e retornando ao concreto
[1]
.
A primeira etapa, Observao da realidade e definio do problema, o momento
em que o sujeito que utiliza a metodologia iniciar um olhar crtico sobre o foco
da realidade escolhido, a partir de seus saberes existenciais atuais, [...]
conhecimentos, crenas, competncias, habilidades, que so incorporados e
adquiridos de fontes diversas (histria de vida, na escola, experincia do trabalho,
218

etc.) (COLOMBO; BERBEL, 2007, p. 132). Para isso, percebe que uma leitura mais
criteriosa no lhe possvel realizar por uma simples observao e, que
necessita, portanto, apropriar-se de tcnicas e instrumentos de carter cientfico
para a coleta, anlise e sistematizao das informaes que o cerca.
O aspecto primeiro da MP ento [...] a realidade vivida, aquela parcela da
realidade onde o tema que est sendo ou ser trabalhado est acontecendo na vida
real (BERBEL, 1999, p. 3), com os saberes atuais. No entanto, esta observao
no deve ser realizada com um olhar comum, como fazemos cotidianamente ao no
concordarmos com certas ocasies e desferimos opinies sem um mnimo de
reflexo. Nesse momento da primeira etapa, necessitamos problematiz-la,
procurando identificar o que nesta parcela da realidade inconsistente,
contraditrio, precrio, incoerente, enfim, uma situao problemtica.
Contudo, de acordo com Berbel (2005), problematizar a realidade e definir um
problema tem sido verificado como o momento mais difcil de ser executado pelos
sujeitos que utilizam a MP. Um dos motivos dessa dificuldade pode estar na
insegurana em problematizar a realidade, herana de nossa formao escolar que
acostumou a responder aos problemas formulados pelos professores, no a
formul-los. No estamos falando daquelas situaes cotidianas contra as quais
reclamamos, que criticamos, e nas quais vemos defeitos, enfim, [...] formular
um problema de estudo constitui um nvel de elaborao que requer uma ateno
especial (BERBEL, 2005, p. 2).



[1] Para uma melhor compreenso acerca da MP e a prxis, favor consultar Berbel (2011) e Berbel
(2006).
Para definirmos um problema, que pode ser formulado a partir de uma pergunta,
de uma afirmao que o justifique ou da negao de algo, necessrio fazermos
um questionamento se ainda no h uma resposta dada, nem do senso comum,
nem filosfica, nem cientfica. Trata-se de uma questo que necessita de
investigao, no caso da MP, em nvel cientfico, e com rigor metodolgico que leve
a sua compreenso, por mais simples que seja. o que nos alerta Berbel (2002, p.
2).
219

Problematizar a realidade muito diferente de formular um problema no sentido abstrato.
Problematizar a realidade vai demandar estudos de diferentes aspectos que, conjugados, permitiro
elaborar as hipteses de soluo. Isso porque a realidade complexa, multidimensional.
Como a definio do problema a etapa em que os participantes vm sentindo
mais dificuldade, entendemos ser importante acrescentarmos a este assunto uma
orientao a mais, suficiente para demonstrarmos que essa tarefa, apesar de difcil,
possvel com o empenho do participante:
Os conhecimentos anteriores dos participantes e sua observao atenta da realidade contribuiro
para distinguirem quando estaro diante de um verdadeiro problema para se resolver. Alm disso
tudo, o desenvolvimento do processo de estudo sinalizar se ainda h algo a corrigir na formulao.
A sensibilidade e o compromisso com a realidade se encarregaro de completar essa clareza
(BERBEL, 2005, p. 4-5).
Em sntese, segundo Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo em
que utiliza a MP levado a realizar as seguintes aes da 1 etapa: identifica o
recorte de realidade a ser observado; elege a forma de observao; realiza a
observao (no formato definido ou possvel); registra as observaes; analisa o
registrado, em seu contedo, problematizando-o; elege o foco do estudo a partir de
um critrio; redige o problema; justifica a escolha do problema.
Definido o problema da pesquisa, iniciamos a segunda etapa da MP, Definio dos
Pontos-chave, que consiste em dois momentos principais. Num primeiro, o
participante realiza uma reflexo dos possveis fatores associados e determinantes
maiores acerca do problema a partir dos seus saberes atuais. Ou seja, deve-se
perguntar por que existe tal problema, sendo que, os fatores associados referem-
se a questes mais diretas, locais, especficas daquele recorte da realidade. J as
possveis determinantes maiores, so obtidas por meio de reflexes mais gerais,
universais, contextuais, globais. De certa forma, trata-se de exercitar a reflexo
partindo do particular para o universal ou do mais prximo para o mais distante e
vice-versa, para saber o porqu da existncia do problema definido.
Aps refletir e redigir os possveis fatores associados e determinantes maiores do
problema, o momento seguinte da segunda etapa da MP a definio dos pontos-
chave, que so os pontos de estudo, eleitos com critrios, para um maior
aprofundamento terico do problema. [...] o momento de definir os aspectos que
precisam ser conhecidos e melhor compreendidos a fim de se buscar uma resposta
para esse problema (BERBEL, 1999, p. 4).
220

Em sntese, segundo Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo que
utiliza a MP levado a realizar as seguintes aes da 2 etapa: reflete a respeito do
problema; identifica possveis fatores associados ao problema; identifica possveis
determinantes maiores do problema; redige toda essa reflexo, extraindo o seu
sentido para o estudo, pelas possveis explicaes da existncia do problema;
analisa a reflexo, captando os vrios aspectos envolvidos no problema; elege, com
critrios, aqueles aspectos que sero estudados na etapa seguinte; redige os
pontos-chave.
A terceira etapa, a da Teorizao, o momento de estudo, de investigao e de
aprofundamento terico. hora de escolher a forma de estudar e as fontes de
estudo, conforme bem ilustra Berbel:
Vamos buscar informaes na biblioteca, nos livros, nas revistas, nos relatrios de pesquisa, com
especialistas, com professores que entendem do assunto, com a populao, com outros colegas, etc.
Vamos aplicar questionrios, realizar entrevistas, solicitar depoimentos, etc. Enfim, aqui se define a
metodologia para realizar o estudo propriamente dito, na etapa da Teorizao (BERBEL, 1999, p. 4).
Os dados coletados devem ser tratados e analisados. Esta etapa permite que o
participante, agora com seus conhecimentos mais aprofundados em relao ao
problema, busque solucion-los. o momento de confrontar a primeira impresso
que ele tinha sobre as possveis solues para o problema, realizada na reflexo
dos possveis fatores associados e determinantes maiores, com o saber acumulado
na teorizao; reforando ou contrapondo as afirmaes anteriores, com maior
propriedade (BERBEL, 2006; BERBEL, 1999; COLOMBO; BERBEL, 2007).
Segundo Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo que utiliza a MP
levado a realizar as seguintes aes da 3 etapa: elege a forma de estudar cada
ponto-chave; prepara os instrumentos de coleta de informao; testa os
instrumentos; organiza as condies para a aplicao dos instrumentos; coleta as
informaes (aplicao dos procedimentos e instrumentos) definidos; trata as
informaes; analisa e discute as informaes; estabelece relaes entre as
diferentes informaes; conclui em funo do problema, verificando se as hipteses
explicativas iniciais foram confirmadas, negadas ou no foram consideradas na
teorizao; registra toda a teorizao.
A quarta etapa, Hipteses de Soluo, possivelmente o momento de maior
estmulo criatividade do participante. nesse momento que, diante das respostas
encontradas para analisar o recorte da realidade, ele deve pensar em aes que
poderiam colaborar para a resoluo total ou parcial do problema, ainda que as
221

possveis aes no estejam acessveis diretamente interveno do sujeito que
est utilizando a MP, por dependerem de outras pessoas, instncias, nveis,
hierarquias etc. O importante que ele registre tudo e o justifique, produzindo
novas aes capazes de dar uma melhor resposta ao problema identificado
(BERBEL, 2006; BERBEL, 1999; COLOMBO; BERBEL, 2007). Em suma,
[...] tem-se o problema sempre presente e as informaes do contexto de onde foi identificado;
tm-se os possveis fatores e os determinantes contextuais a ele associados inicialmente e todo o
corpo de informaes empricas e cientficas obtidas durante a teorizao, para conjugar, relacionar,
questionar etc. A partir da, so elaboradas as propostas de superao do problema central em
estudo ou as Hipteses de soluo (BERBEL, 2006, p. 3332).
Conforme Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo que utiliza a MP
levado a realizar as seguintes aes da 4 etapa: elabora as hipteses de soluo
para o problema, com base na Teorizao e etapas anteriores; abrange diferentes
instncias ou nveis de ao visando transformao daquela parcela de realidade
estudada; usa criatividade para encontrar aes novas; explica/argumenta as
hipteses elaboradas; registra toda a elaborao.
Por fim, a quinta e ltima etapa da MP, Aplicao Realidade, o momento da
prtica, da ao concreta, poltica, social e transformadora, proporcionada por esta
metodologia. O participante ir analisar as possveis hipteses de soluo que
podem ser aplicadas, de acordo com [...] a exequibilidade, a urgncia, a prioridade
etc., visando eleger aquelas que podero ser realizadas e atingir mais diretamente
o problema, contribuindo para a transformao da realidade estudada (COLOMBO;
BERBEL, 2007, p. 136). Este momento da metodologia muito rico, pois h dois
componentes extraordinrios presentes, a relao entre teoria e prtica e o
compromisso com uma nova sociedade, conforme relata Berbel:
Esse exerccio final da Metodologia da Problematizao antecede uma ao concreta dos
participantes, que so tambm cidados que se preparam para uma atuao social (profissional,
poltica, familiar etc.) cada vez mais informada e mais consciente. Alm disso, a orientao de todo
o trabalho se d pensando-se sempre na construo de uma sociedade cada vez mais justa e com
condies de vida cada vez mais dignas para a maioria da populao, seja por meio da educao, da
sade, da cultura, seja de outras instncias sociais (BERBEL, 2006, p. 3333).
De acordo com Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo que utiliza
a MP levado a realizar as seguintes aes da 5 etapa: analisa a aplicabilidade
das hipteses; elege, com critrios (exequibilidade, urgncia, prioridade etc.) as
que julga poder colocar em prtica; planeja a execuo das aes com as quais se
222

compromete; coloca-as em prtica; registra todo o processo, analisando os
resultados, quando possvel.
Antes, porm, de finalizarmos a explicao das etapas e da dinmica do Arco,
acreditamos que cabe um parntese para salientarmos que, caso a utilizao da
metodologia seja feita em grupo (projetos de pesquisa, de extenso, trabalhos
acadmicos ou profissionais, no importa), importante ressaltar a riqueza que
agregada ao trabalho, pois, alm de todos os fatores explicitados no caminho do
Arco, h ainda o fator das relaes sociais. Tal fator proporcionar um confronto
de ideias entre os participantes. desse modo que os saberes do sujeito, quando
trabalha em grupo, so compartilhados, colocados em dvida, e novos saberes so
construdos em interao como os outros (COLOMBO; BERBEL, 2007, p. 132).
Outro ponto que queremos salientar a transformao dos prprios sujeitos que
utilizam a MP, em relao sua prxis como cidados, em menor ou maior grau,
verifica-se alguma [...] mobilizao intelectual, afetiva, poltica e social dos
participantes, e que lhes acrescenta ainda, em seu conjunto de saberes, um
mtodo de estudo e de leitura da realidade [...] (BERBEL, 2006, p. 3333).
A MP caracteriza-se como uma metodologia crtica, em cujas etapas h um
processo metodolgico dinmico que permite desvelar a aparncia posta pela
realidade, em busca de sua essncia. Ainda, prope-se uma ao concreta sobre
essa realidade, cuja consequncia a sua possvel transformao social em algum
grau, articulando-se teoria com prtica. Tambm, qualificam-se a ao e a reflexo,
que devem basear-se no conhecimento cientfico, entre outros; evitando assim o
improviso, o achismo, a falta de planejamento.
Experincias De Utilizao Da Metodologia Da Problematizao Como Arco De Maguerez
Neste item sobre a Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez,
passamos a apresentar algumas experincias de utilizao desta metodologia.
Elegemos os trabalhos a serem apresentados a partir dos seguintes critrios: dois
trabalhos que apresentam um panorama de utilizao da MP no Brasil; trs
experincias com o uso da MP, sendo as duas primeiras para mostr-la como
caminho de pesquisa e de ensino com pesquisa, e a terceira mostr-la como
desenvolvedora de habilidades de pensamento crtico.
Uma pesquisa de iniciao cientfica, realizada por Colombo, Moraes e Berbel
(2006, p. 2) teve por objetivo Analisar os possveis usos da Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez e suas caractersticas, a partir de
223

informaes disponveis na Internet. As autoras identificaram 679 endereos em
que se utiliza o site de buscas CAD. Destes, foram selecionados 62 vlidos para
anlise. Os termos de busca utilizados foram Metodologia da Problematizao,
Charles Maguerez; Juan Diaz Bordenave e Neusi Aparecida Navas Berbel.
Colombo, Moraes e Berbel (2006) puderam constatar que a Metodologia da
Problematizao vem sendo utilizada em diversos estados e cidades do pas, tais
como: Bahia (Itabuna, Ilhus); Paran (Londrina, Cascavel, Maring); Santa
Catarina (Florianpolis); So Paulo (So Carlos, Ribeiro Preto, Santa Cruz,
Botucatu, Piracicaba); Cear; Paraba; Rio de Janeiro; Rio Grande do Norte
(Parnamirim). Entre as instituies que os trabalhos representavam, encontram-se:
UNICENTRO, UESC, UEL, UDESC, PUCRS, UNIMEP, UFSC, UEPB, UEM, ULBRA,
UNOPAR, UNIFESP, UERJ, UEMG, e institutos de formao, como SENAI e PROFAE.
Quanto aos objetivos de sua utilizao, os trabalhos correspondem a diversos tipos:
caminho de ensino, de pesquisa, de extenso, assim como notcias, propagandas,
palestras, pesquisas cientficas, incluindo-se dissertaes, teses e artigos, entre
outros. No entanto, as autoras identificaram diversos desvios ticos e tericos,
como a no referncia bibliogrfica das fontes de pesquisa dos trabalhos, a
substituio de termos e incorreta utilizao das etapas do Arco, a atribuio da
terminologia metodologia da problematizao a autores diferentes de Berbel, e,
ainda, a mudana na nomenclatura da metodologia.
Em trabalho semelhante ao de Colombo; Moraes e Berbel (2006), Siqueira e Berbel
(2006, p. 2) investigaram [...] como se d a explicao e a utilizao da
Metodologia da Problematizao em outras realidades, por meio de trabalhos
expostos na Internet. O site utilizado foi o Google, recorrendo-se expresso
Metodologia da Problematizao, tendo-se como foco a resposta seguinte
questo: Como est sendo aplicada a Metodologia da Problematizao e como
esto sendo utilizados os referenciais terico-metodolgicos originados dos
trabalhos na UEL, especialmente os de Berbel? (SIQUEIRA; BERBEL, 2006, p. 3).
Dos 443 resultados de endereos encontrados pelas autoras a partir do site Google,
apenas em 130 endereos foi possvel acessar informaes acerca do objeto de
estudo em questo, isso em razo dos sites estarem fora do ar, sem o contedo
noticiado, e por outras razes. Os contedos encontrados nos endereos
acessveis, foram categorizados em blocos, so eles: Notcias, Propaganda e Venda,
Convites, Sem Referncia Completa, Sem Referncias, Artigos de Berbel,
Problematizao, e Referncia a Artigos de Berbel.
224

Como o fizeram Colombo; Moraes e Berbel (2006), tambm Siqueira e Berbel
(2006) constataram que a Metodologia da Problematizao vem sendo utilizada
e/ou divulgada em diversas regies do pas, por distintas instituies e de diversos
modos. Em relao s reas, temas e subtemas que vm sendo trabalhados com a
MP, encontram-se: Meio Ambiente, Sociologia, Pedagogia, Psicologia, Turismo,
Mestrado em Educao, Enfermagem, Avaliao, Didtica, Fonoaudiologia,
Odontologia, Currculo, Metodologia do Ensino Superior, Normas para trabalhos, e a
prpria Metodologia da Problematizao investigada ou retratada como caminho
metodolgico.
Outro ponto em comum entre o trabalho de Colombo et al. (2006) e o de Siqueira e
Berbel (2006) refere-se aos desvios de interpretao do correto entendimento da
MP. Ambos observaram, da mesma forma, incoerncias na utilizao das etapas,
mudanas de nomenclatura, falta de referncia bibliogrfica das fontes utilizadas,
atribuies incorretas em relao a autor ou autores desta metodologia, bem como
certa confuso com outros mtodos, como sinnimos da MP, por exemplo, o PBL, j
citado neste trabalho e cujas semelhanas e diferenas com a MP foram detalhadas
por Berbel.

Uma utilizao da MP que consideramos muito relevante o trabalho de Giannasi e
Berbel (1999), que mostrou ser esta metodologia profcua como desenvolvedora de
habilidades de pensamento crtico em alunos de um curso de educao continuada
na modalidade distncia, intitulado curso de Gerncia de Servios de Informao,
voltado a profissionais [...] que estivessem atuando em unidades de informao,
em cargo de gerncia, com poder de deciso em seu local de trabalho e com
possibilidade de acesso rede (GIANNASI; BERBEL, 1999, p. 3).
O curso disponibilizado via internet, por meio de home-page prpria, oferecia cinco
disciplinas como norteadoras dos temas/problemas que seriam desenvolvidos pelos
alunos. Antes do incio efetivo do curso, foi aplicado um pr-teste a todos os alunos
com vistas a identificar inicialmente a capacidade de pensamento crtico. Findada
esta fase introdutria, o curso se desenvolveu de acordo com as etapas da
Metodologia da Problematizao e orientado por meio da home-page do curso, por e-
mails, por uma Web chat e por uma lista de discusso.
De acordo com Giannasi e Berbel (1999), ao encerramento do curso houve um
encontro presencial com vistas avaliao final. Este momento serviu tambm para
que os alunos pudessem relatar suas impresses acerca do desempenho do curso
225

em sua totalidade (influncia da metodologia no processo de ensino e no resultado
final do trabalho, atividades desenvolvidas, recursos utilizados, questes especficas
de cada trabalho, e outras).
A forma utilizada por Giannasi e Berbel (1999) para avaliar o desenvolvimento do
pensamento crtico dos alunos durante o curso foi a elaborao e aplicao de um
Formulrio para Avaliao de Indicadores de Pensamento Crtico, construdo a partir
de referenciais tericos e da Metodologia da Problematizao. Nesse formulrio que
foi aplicado em cada etapa da MP, [...] contendo os indicadores de pensamento
crtico, considerando-se os estgios de pensamento crtico e as habilidades exigidas
em cada estgio (GIANNASI; BERBEL, 1999, p. 4). Sem fugirem s crticas a que
est sujeita tal avaliao, Giannasi e Berbel (1999) relatam que o resultado final foi
muito satisfatrio, alm de outras consideraes, as autoras analisam que a
comparao entre o pr-teste e o ps-curso demonstra que as habilidades de
pensamento crtico de todos os alunos cresceram mais que o dobro em relao ao
medido antes do incio do curso.
Apresentamos agora a MP utilizada em pesquisa como caminho de ensino. Essa
experincia foi desenvolvida por Verona (2009) em sua dissertao no Programa de
Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, da Universidade Estadual
de Londrina. Defensor de uma Educao Problematizadora, o autor, procura [...]
avaliar a aplicabilidade da Metodologia da Problematizao como um procedimento
que permite contemplar os pressupostos e objetivos da Educao Ambiental para o
contexto escolar [...] (VERONA, 2009, p. 20), com o intuito de contribuir com o
ensino dessa temtica em Cincias Naturais.
Partindo deste objetivo, Verona (2009) utiliza a MP como estratgia de ensino a
alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental, sendo uma turma de 5 srie, e
outra de 6 srie. Fazendo uso das etapas da MP, o autor desenvolve diversas
atividades com esses alunos, visando o cumprimento das etapas e relacionando-as
educao ambiental como tema transversal no currculo do ensino fundamental
do qual participavam os alunos. Ao final de seu experimento, Verona (2009) pde
constatar a compatibilidade dessa metodologia no processo de
ensino/aprendizagem em educao ambiental.
Em suas observaes, Verona (2009) afirma que a MP possibilita aos alunos
problematizar sua realidade prxima, investigar de forma sistematizada o
problema, trabalhar a interdisciplinaridade, realizar atividades experimentais,
dialogar ideias e atuar junto comunidade, visando transform-la em algum grau.
Sendo assim, apesar de alguns obstculos apontados pelo autor, tais como a
226

precria estrutura das escolas pblicas, a falta de cultura dos alunos em realizar
atividades que exigem trabalho coletivo, o tempo necessrio para a aplicao da
MP, Verona (2009) considera positiva a utilizao da MP como caminho de ensino
em atividades ambientais no contexto escolar.
Outro trabalho que apresentamos a dissertao de Oliveira (2007), realizada no
Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, e que
utilizou a MP como caminho de pesquisa. Seu objetivo geral foi [...] refletir
criticamente a respeito da metodologia do ensino de Direito, visando contribuir para
a discusso e construo do conhecimento na rea (OLIVEIRA, 2007, p. 17).


Na primeira etapa da MP, Oliveira (2007) fez um recorte da realidade que envolvia
sua experincia profissional, depoimentos de professores da rea, consulta na
literatura especializada, uma breve anlise das diretrizes curriculares do curso e
depoimentos de alunos. A autora definiu seus pontos-chave a partir da definio do
problema da pesquisa [...] quais metodologias tm sido utilizadas pelos
professores no processo de ensino e aprendizagem e que influncias elas podem
acarretar na formao do profissional do direito na perspectiva de uma atuao
socialmente responsvel? (OLIVEIRA, 2007, p. 38).
Nesta segunda etapa da MP, definio dos pontos-chave, Oliveira (2007) fez a
seguinte opo a partir de sua observao da realidade: estudar as caractersticas
metodolgicas e histricas do curso de Direito no Brasil que ainda esto presentes
no modo de ensinar nos dias atuais e qual tem sido a influncia da Ordem dos
Advogados do Brasil na metodologia utilizada nos respectivos cursos; analisar o
papel poltico-social do profissional do Direito; descrever e analisar experincias
metodolgicas participativas vivenciadas por professores e alunos durante a
formao do profissional do Direito.
Seguindo para a terceira etapa da MP, teorizao, aps os estudos e anlise dos
pontos-chave e sua anlise a partir da observao da realidade e definio do
problema, Oliveira (2007) pode apontar que o ensino do Direito deve estar
atrelado, nos dias atuais, s transformaes sociais constantes da realidade, no
podendo mais se restringir apenas discusso de disposies legais. Completando
as etapas da MP, a autora elabora hipteses de soluo para o problema da
227

pesquisa e se compromete em colocar em prtica as aes possveis, contemplando
a quarta e a quinta etapa da MP, respectivamente.
Dessa forma, o trabalho de Oliveira (2007) demonstra a possibilidade e
fecundidade de utilizao da MP como caminho de pesquisa, partindo de um recorte
da realidade, analisa-o criticamente e definindo seu problema de pesquisa, elege
com critrios os pontos-chave para poder responder a este problema aps um
aprofundamento terico, elabora hipteses de soluo pautadas por uma criteriosa
anlise e, ainda, se compromete em retornar quela realidade, intervindo nela com
algum grau de transformao. Para ns, assim como para a banca que a julgou, o
trabalho demonstra o rigor metodolgico necessrio pesquisa acadmica.
Outras dissertaes em Educao foram desenvolvidas, tendo a MP como caminho
de ensino, tais como as de Ivan Prado Junior (2002), - Desenvolvimento do
pensamento crtico e criativo no ensino de Arquitetura e Urbanismo atravs da
Metodologia da Problematizao, e de Mauren T. G. Tacla (2000) - O potencial da
Metodologia da Problematizao no desenvolvimento do pensamento crtico em
alunos de Enfermagem. Muitos outros foram desenvolvidos tendo a MP como
caminho de pesquisa, como, por exemplo, o de Helena Ester Munari Nicolau
Loureiro (2006) - Metodologia de grupos multisseriais de estgio e construo da
competncia profissional do educador musical na licenciatura, e o de Ana Rita
Levandovski (2008) - Contribuio da disciplina Psicologia da Educao para a
prtica docente no Ensino Fundamental I um estudo por meio da Metodologia da
Problematizao.

1.2 Mtodo de resoluo de problemas

Sistematizada h cerca de 30 anos, A Aprendizagem Baseada em Problemas
(Problem Based Learning - PBL) utilizada em diversos sistemas educacionais no
228

mundo, tanto no ensino fundamental quanto no superior, e apresentada da
seguinte maneira:
O PBL o eixo principal do aprendizado terico do currculo de algumas escolas de Medicina, cuja
filosofia pedaggica o aprendizado centrado no aluno. baseado no estudo de problemas
propostos com a finalidade de fazer com que o aluno estude determinados contedos. Embora no
constitua a nica prtica pedaggica, predomina para o aprendizado de contedos cognitivos e
integrao de disciplinas. Esta metodologia formativa medida que estimula uma atitude ativa do
aluno em busca do conhecimento e no meramente informativa como o caso da prtica
pedaggica tradicional (SAKAI ; LIMA, 1996 apud BERBEL, 1998, p. 7)
De acordo com Berbel (1998), preparada uma srie de situaes relacionadas ao
currculo do curso, constituindo-se em temas de estudo que sero transformados
em problemas, focando o conhecimento que o aluno deve adquirir, devendo seguir
as orientaes relatadas pela autora:
1. consistir de uma descrio neutra do fenmeno para o qual se deseja uma explicao no grupo
tutorial; 2. ser formulado em termos concretos; 3.ser conciso; 4. ser isento de distraes; 5. dirigir
o aprendizado a um nmero limitado de itens; 6. Dirigir apenas a itens que possam ter alguma
explicao baseada no conhecimento prvio dos alunos; 7. exigir no mais que em torno de 16
horas de estudo independente dos alunos para que seja completamente entendido de um ponto de
vista cientfico (complementao e aperfeioamento do conhecimento prvio) (SAKAI ; LIMA, 1996
apud BERBEL, 1998, p. 8).
Tais problemas so acompanhados de situaes para treinamento de habilidades
psicomotoras, assim como estgios de vrias complexidades, principalmente nos
dois ltimos anos - de internato (BERBEL, 1998, p. 8), procurando que o aluno
desenvolva uma postura autnoma de aprendizagem.
A estrutura de apoio e funcionamento para os estudos na Aprendizagem Baseada
em Problemas formada por um grupo tutorial.
O grupo tutorial composto de um tutor e 8 a 10 alunos. Dentre os alunos, um
ser o coordenador e outro ser o secretrio, rodiziando de sesso a sesso, para
que todos exeram essas funes. No grupo, os alunos so apresentados a um
problema pr-elaborado pela comisso de elaborao de problemas (BERBEL, 1998,
p. 8).
229

O mtodo de trabalho neste grupo tutorial possui sete passos, a serem realizados
em um tempo pr-determinado, em mdia 20h, para passar para o problema
seguinte. Os sete passos so:
1. Leitura do problema, identificao e esclarecimento de termos desconhecidos; 2. Identificao
dos problemas propostos pelo enunciado; 3. Formulao de hipteses explicativas para os
problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de
que dispem sobre o assunto); 4. Resumo das hipteses; 5. Formulao dos objetivos de
aprendizado (trata-se da identificao do que o aluno dever estudar para aprofundar os
conhecimentos incompletos formulados nas hipteses explicativas); 6. Estudo individual dos
assuntos levantados nos objetivos de aprendizado; 7. Retorno ao grupo tutorial para rediscusso do
problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior (BERBEL, 1998, p.
8).
Em relao avaliao da aprendizagem, Berbel (1998, p. 9) relata que ela ocorre
de diversas formas. So previstas avaliaes por mdulos, avaliao progressiva
dos conhecimentos dos alunos, avaliao das habilidades esperadas em cada srie
e avaliaes informais, em que se observam as atitudes dos alunos. Ainda
realizada uma avaliao ao final de cada mdulo temtico, procurando avaliar se os
objetivos de aprendizagem foram atingidos.
Segundo Berbel (1998, p. 9), h diversas comisses para o gerenciamento do
currculo baseado em problemas, tais como a [...] Comisso de Currculo, a
Comisso de Avaliao, as Comisses Diretoras e outra que nos interessa ressaltar,
a Comisso de Proposio de Problemas.
Dentre algumas possibilidades da Aprendizagem Baseada em Problemas, temos:
Praticar abordagens lgicas e analticas em situaes que no lhes so familiares;
Ativar seu conhecimento prvio; Elaborar novo conhecimento; Aprender no
contexto em que o aprendizado ser aplicado; Aprender em um modelo integrado;
Praticar a aplicao de novos conhecimentos; Praticar o raciocnio crtico; Praticar a
autoaprendizagem; Praticar as habilidades de comunicao; Praticar a colaborao
em equipe (IVAMA; ITO, 2012).
Um modelo de experincia utilizando o PBL relatado por Ribeiro e Mizukam
(2004), que realizam uma pesquisa-interveno de natureza qualitativa junto a
alunos de uma disciplina de ps-graduao em engenharia de uma universidade
pblica em So Carlos, SP. O objetivo da pesquisa interventiva avaliar a
abordagem de ensino em suas vantagens e desvantagens para a formao
profissional.
230

Os resultados so satisfatrios, conforme nos apontam os autores:
Os resultados mostram que, apesar de aumentar seu tempo de estudo e carga de trabalho, a
maioria dos alunos avalia positivamente a metodologia por propiciar aulas dinmicas e motivadoras
e por promover habilidades interpessoais, de pesquisa e soluo de problemas etc. e atitudes tais
como respeito aos pontos de vista de colegas, adaptabilidade, autonomia, colaborao, etc.
(RIBEIRO ; MIZUKAM, 2004, p. 1).
Enfim, podemos perceber que, tanto a Metodologia da Problematizao quanto a
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), em suas semelhanas e diferenas,
podem contribuir para o processo de organizao do trabalho docente. Devendo
cada profissional obter os conhecimentos necessrios para a aplicao dos mesmos,
tendo em vista que o processo de ensino/aprendizagem complexo e
multideterminado.



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232

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de Cincias e Educao Matemtica). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.
DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
WEB AULA 1
Unidade 1 Um pouco de Histria: A Origem das
Polticas de Ao Afirmativa
Comearemos identificando as origens histricas da preocupao com a incluso
Nesta unidade voc ser levado a compreender os elementos histricos que
levaram a sociedade brasileira debater a questo da incluso no ensino superior.
ORIGEM DA QUESTO
A primeira coisa que precisamos deixar claro que a questo da incluso no
sistema educacional pode ser subdividida em vrias incluses. Incluso dos alunos
de escola pblica no ensino superior, incluso dos afrodescendentes, dos indgenas
e assim por diante.
Nesta primeira web aula, vamos nos limitar ao estudo das origens dos problemas
sociais que levaram alguns setores da sociedade a defender uma poltica de cotas
para o ingresso nas universidades pblicas.
Agora, assista vdeo aula:
Para compreendermos isso, claro, precisamos estar conscientes da histria da
formao da sociedade brasileira. No uma tarefa fcil sintetizar a formao da
identidade nacional. Muitos pensadores j escreveram sobre esse assunto. Mesmo
antes de Gilberto Freyre ou Srgio Buarque de Holanda, a questo de saber o que ser
brasileiro j estava entre as preocupaes daqueles que pensavam o Brasil. Como,
em nosso caso, estaremos tratando da questo das cotas, a referncia mais
imediata so os Estados Unidos.
comum que ns brasileiros tenhamos uma relao de amor e dio aos Estados
Unidos. Estamos habituados a consumir a cultura estadunidense sem reflexo
233

alguma, mas criticamos a poltica e a economia imperialista do governo norte-
americano. Este fato reforado nas salas de aula de geografia e histria onde,
ainda comum, explicar o sucesso da sociedade dos Estados Unidos e o fracasso
da nossa a partir do esquema ultrapassado e maniquesta que ope colnia de
povoamento e colnia de explorao.
Segundo esse esquema simplista, os Estados Unidos deram certo pois para l se
dirigiram pessoas tementes a Deus com o nico objetivo de desenvolver a colnia.
Ns, ao contrrio, teramos dado errado devido ao fato de Portugal ter sido nossa
metrpole, que para c enviou apenas bandidos e prostitutas. Esta diferena
fundamental estaria na origem de todos os nossos problemas.
Leia esse trecho de um artigo cientfico que trata desse assunto:
Dentro da clssica tipologia colonial, a colnia portuguesa e a colnia inglesa so
caracterizadas enquanto colnias de explorao e colnia de povoamento,
respectivamente. Tal aplicao terminolgica a estas colnias se faz duplamente
errnea, pois como ser visto aqui, ambas as colnias possuem caractersticas de
explorao e de ocupao, alm de tal terminologia se mostrar anacrnica para
este perodo da expanso europeia, j que esta surgiu durante a segunda expanso
europeia, no sculo XIX [...] (SILVA, s/d, p. 1)
No entanto, apesar dessa ideia continuar a ser ensinada em nossas escolas e
expressa nos livros didticos, ela equivocada. As experincias colonizadoras de
ingleses e portugueses tm mais semelhanas do que se pode imaginar a partir
desse esquema simplista. Primeiro, a sociedade norte-americana foi composta,
como a nossa, por uma grande variedade de pessoas. Alm daqueles puritanos que
chegaram a bordo do Mayflower, rfos ingleses eram enviados Amrica para
esvaziar os orfanatos, prostitutas eram deportadas para dar conta da necessidade
de mulheres nas colnias inglesas. Isso sem contar com aqueles que chegavam em
regime de servido temporria.
Assim como no caso de Portugal, o interesse da Inglaterra era enriquecer com as
suas colnias no Novo Mundo. ingenuidade acreditar que os ingleses tivessem o
corao mais puro do que os portugueses. Em muitas regies da Amrica Inglesa, a
escravido foi a forma mais difundida de trabalho. A produo de algodo que
ajudou a alimentar a nascente indstria inglesa, nos sculos XVIII e XIX, foi
realizada pelas mos de indivduos escravizados trazidos fora da frica.
234

Exatamente como ocorreu em nosso pas no processo de produo do acar e do
caf, principalmente.
Apesar dessas semelhanas entre os processos de colonizao norte-americano e
brasileiro, alguns aspectos foram, na origem, diferentes. Gilberto Freyre j havia
percebido que os ingleses pouco se misturaram sexualmente aos nativos e
africanos escravizados. Desde o incio, a sociedade norte-americana foi
intensamente segregacionista. Os portugueses, ao contrrio, poucos escrpulos
tiveram em manter relaes ntimas com nativas e escravas. Isto no significa,
claro, que os portugueses fossem menos preconceituosos que os norte-americanos.
A forma de como esse preconceito se manifestava era diferente. Tambm no
podemos afirmar que este ou aquele modelo de relao tnico-racial era pior ou
melhor.
O que podemos afirmar com certeza que a segregao racial e o preconceito nos
Estados Unidos permanecem existindo com muita intensidade. Durante a
conveno para escolha do candidato republicano presidncia dos Estados Unidos,
em agosto de 2012, uma cinegrafista negra foi agredida com palavras e gestos por
um homem presente ao evento.
Como outro exemplo, podemos citar um estudo realizado nos Estados Unidos que
identificou a permanncia da tendncia segregacionista na educao norte-
americana:
O movimento contrrio integrao escolar evidente. O Projeto de Direitos Civis
concluiu em 2003 que os 27 maiores distritos escolares do pas eram
profundamente segregados para os estudantes negros e latinos. Hoje, em mbito
nacional, quase metade das crianas negras e latinas est em escolas onde menos
de 10% dos alunos so brancos. Essas escolas segregadas tm uma grande
porcentagem de famlias de baixa renda e, segundo pesquisadores, dificuldade de
reter professores altamente qualificados. Por outro lado, o estudante branco mdio
freqenta uma escola 80% branca e muito mais rica que as escolas para membros
de minorias. Essa tendncia de isolamento dos estudantes pobres e pertencentes a
minorias tem conseqncias - hoje, metade dos estudantes negros e latinos
abandona o ensino mdio. (WILLIANS, 2007, grifos do autor)
Como voc pode perceber pelo texto, falta ainda muito que caminhar para que o
descendente dos escravos sente mesa do descendente do dono de escravos em
igualdade fraternal.
235

Diferentemente do Brasil, onde, depois da abolio da escravido, nunca houve
uma segregao oficial, os Estados Unidos estabeleceram desde a sua
independncia, leis que separavam fisicamente e no apenas culturalmente os
brancos dos demais povos, em especial os negros.
A segregao racial nos Estados Unidos, portanto, bastante antiga e est
arraigada na cultura do pas. As leis de segregao surgiram logo aps o fim da
Guerra de Secesso, durante as dcadas de 60 e 70 do sculo XIX. O estado do
Tenessee, por exemplo, aprovou uma lei chamada de Jim Crow, que partia do
princpio: iguais, mas separados. Outros estados norte-americanos seguiram o
exemplo, criando a separao entre negros e brancos em trens, hotis,
restaurantes e outros lugares, inclusive as escolas.
Nos sul dos Estados Unidos, a situao era mais grave. Os negros eram obrigados a
desembolsar certo valor para poderem se cadastrar como eleitores. Alm disso,
tinham de provar que eram alfabetizados atravs da realizao de provas nas quais
frequentemente eram reprovados. Em outros casos negros eram espancados
quando se apresentavam para se cadastrar como eleitores (RANDALL apud
DUGAICH, 2001).
Os problemas da populao negra eram agravados pela existncia da Ku Klux Klan.
Esse grupo surgiu ainda no sculo XIX. Os membros dessa organizao eram os
segregacionistas mais extremados. A Ku Klux Klan defendia a aniquilao fsica
daqueles que consideravam inferiores.
A Ku Klux Klan nasceu no sul dos Estados Unidos durante o perodo da
Reconstruo, depois do fim da Guerra Civil (CARNEIRO, 2004) e representava a
desmistificao da [...] crena de que o povo norte-americano, por tradio,
constitui uma sociedade perfeita, pluralista, exemplo de nao multirracial e
multitnica (CARNEIRO, 2004, p.79).
Estima-se que de 1867 a 1871, mais de 20 mil pessoas foram mortas por brancos
organizados em sociedades como a KKK. Nos anos de 1901 e 1902 houve 214
linchamentos de negros. A roupa branca com capuz, que se tornou smbolo dos
membros da KKK representava os fantasmas dos senhores de escravos que
voltavam para vingar-se dos negros (KARNAL et al., 2007).
Tais grupos foram combatidos pelo governo, mas continuou a segregao racial
intensa nos Estados Unidos. As dcadas de 50 e 60 presenciaram um crescimento
236

muito grande de manifestaes pelo fim da segregao, ou seja, pela conquista dos
direitos civis.
Os vrios grupos, organizaes e pessoal que constituram o movimento por direitos civis atuavam
no Sul e Norte, na cidade e no campo, envolviam mulheres e homens, lderes e organizadores,
diversas estratgias e tticas, e lutavam por direitos econmicos, polticos e pela dignidade social
(KARNAL et al., 2007, p. 242).
Em certo momento, as manifestaes pelos direitos civis fizeram o governo abolir
as leis segregacionistas, porm no foram bem aceitas em todos os lugares. Em
1954, a Suprema Corte dos Estados Unidos declarou ilegal a segregao escolar.
H 50 anos, o presidente dos EUA Dwight Eisenhower correu o risco de desencadear a segunda
guerra civil americana ao enviar mil soldados a uma cidade sulista. Os soldados, com baionetas na
boca dos fuzis, protegeram nove estudantes negros que tentavam entrar na Central High School de
Little Rock. At a chegada dos soldados, os adolescentes negros haviam sido barrados pela multido
e pela Guarda Nacional de Arkansas, em desafio ao veredicto da Suprema Corte que proibira a
segregao nas escolas em 1954 (WILLIANS, 2007).
Little Rock uma cidade norte-americana que se tornou smbolo tanto da
intolerncia racial quanto da luta pela igualdade. O fim da segregao racial nas
escolas do estado do Arkansas no foi aceito pelo governador Faubus, que desafiou
o governo federal. Em 4 de setembro de 1957, uma milcia estadual impediu a
entrada de estudantes negros em uma escola que antes era somente para brancos.
Os negros ficaram afastados da escola enquanto uma multido branca manifestava-
se contraria presena dos negros no estabelecimento de ensino.
As tropas milicianas estavam impedindo a entrada dos alunos negros por ordem do
governador, que havia afirmado que no permitiria a entrada de negros em escolas
para brancos.

Nesse dia, uma jovem negra chamada Elizabeth Eckford, de 15 anos, tentou entrar
na escola, mas foi impedida pelos soldados. Tendo de retornar, foi cercada pela
multido que a ofendeu de diversas maneiras. Outro jovem, Terence Roberts,
tambm de quinze anos, foi igualmente impedido de entrar na escola. Elizabeth
somente conseguiu sair quando auxiliada por uma mulher que a ajudou a pegar um
nibus.
237

No dia 24 de setembro, tropas federais chegaram a Little Rock para que a lei fosse
cumprida. A fora dessa lei manifestou-se materialmente na ponta das baionetas
dos soldados enviados pelo presidente Eisenhower. Nove crianas negras puderam
entrar na escola, escoltados pelos soldados federais. Alguns segregacionistas
chegaram a comentar que o fato de negros estudarem com brancos era a
implantao da ditadura comunista, o que demonstra no somente preconceito,
mas uma completa ignorncia poltica.
Perceba pelo vdeo a gravidade da situao na poca. As tropas federais ficaram em
Little Rock at novembro de 1957.
No Brasil, o desfecho do fato foi assim noticiado:
Os estudantes brancos da Escola Central Superior j no hostilizam mais os nove
estudantes negros, cuja matrcula foi aceita h dez dias. Cessaram as
manifestaes realizadas no decorrer da semana, as quais culminaram ontem com
a retirada das aulas de 75 estudantes partidrios da segregao. Estes estudantes
foram suspensos por trs dias. (REINA..., 1957).
Este foi apenas um dos muitos enfrentamentos raciais ocorridos nos Estados
Unidos. O sucesso dos protestos contra a segregao nos servios pblicos,
ocorridos em 1955, no estado norte-americano do Alabama, deu incio a uma fase
que produziu Martin Luther King Jnior. Ele era pastor da igreja Batista da Gergia
e fundador da Conferncia de Liderana Crist, em 1957, cujo objetivo era lutar
pelos direitos civis dos negros atravs da desobedincia civil, ou seja, de uma
resistncia pacifista (como Ghandi fez na ndia).
Com o fim, legal, da segregao escolar os movimentos negros motivaram-se a
prosseguir na luta pela aquisio de mais liberdade. Grandes manifestaes de
estudantes ocorreram, ento, de 1960 a 1963 em todos os Estados Unidos.
Nos meses de junho a agosto de 1963, foram registradas mais de 1400
manifestaes, com muita gente presa (KARNAL et al., 2007, p. 244). Foi
exatamente neste ano, em agosto de 1963, que ocorreu a famosa passeata que
reuniu 200 mil manifestantes em Washington, onde puderam ouvir o discurso mais
conhecido de Martin Luther King Jnior, aquele que diz: Eu tenho um sonho que
um dia nas colinas vermelhas da Gergia os filhos dos descendentes de escravos e
os filhos dos descendentes dos donos de escravos podero se sentar juntos mesa
da fraternidade.
238

Pressionado pela opinio pblica interna e estrangeira e no intuito de evitar os
distrbios sociais mais graves, o governo de Johnson estabeleceu leis que proibiam
discriminao em vrios setores da sociedade. O que foi uma grande vitria,
porm, a questo das diferenas sociais permanecia. A mudana de discurso de
Luther King, que passou a criticar a economia e a poltica norte-americana
sintoma dessa nova etapa. Em 1968, ele foi assassinado na cidade de Menphis
onde apoiava uma greve de operrios negros.
Os movimentos negros das dcadas de 1960 e 1970 conseguiram importantes
avanos. A poltica de segregao acabou, a participao dos negros na vida
universitria e na vida pblica aumentou, o que significou uma expanso da classe
mdia negra. Hoje, os Estados Unidos so governados por um negro, o que no
significa que todas as questes tenham sido resolvidas.
No novo o olhar brasileiro sobre o exemplo norte-americano. Andrews (1997) nos
informa que j nas dcadas de 20 e 30 alguns intelectuais afro-brasileiros
enxergavam um lado positivo no modelo segregacionista dos Estados Unidos. Para
esses observadores da experincia norte-americana, o preconceito racial teria
criado um sentimento de identidade e orgulho entre os afro-americanos que
colaboraria com a luta pelos direitos civis. Muitos acreditavam que o preconceito
intenso e altamente visvel presente na sociedade norte-americana estimulava a
competncia e capacidade dos negros.
Assim, no de estranhar que muitos brasileiros que lutavam contra a
discriminao e o preconceito voltassem seus olhares para o exemplo fornecido
pelos Estados Unidos. Acreditava-se que as formas de ao pelos direitos civis
poderiam servir de modelo para nossos prprios movimentos afro-brasileiros. Em
alguns casos, durante a dcada de 70, membros da juventude negra trabalhadora
brasileira comearam a importar estilos culturais e musicais norte-americanos.
Desejando se opor quilo que acreditavam ser uma forma de dominao, esses
jovens optaram por adotar as representaes de outra cultura (ANDREWS, 1997).
Dentro dessa relao dbia que mantemos com os Estados Unidos, podemos citar a
atuao da Fundao Ford no Brasil. Os recursos financeiros provenientes dessa
entidade custearam inmeros estudos sobre a questo da segregao racial,
inclusive com o patrocnio a viagens de ativistas brasileiros aos Estados Unidos.


239

O apoio irrestrito da Fundao diversidade social e participao democrtica
manifesta-se por meio de financiamento de programas voltados para abordagens
que privilegiam, por exemplo: questes de gnero; sade da mulher; modelos de
desenvolvimento sustentvel; programas de sade; reforma educacional;
habitao; violncia, questes tnicas e raciais; desigualdade social; meio-
ambiente e recursos naturais (biodiversidade); movimentos sociais. De modo geral,
incentivo a programas liderados por comunidades locais e promoo de polticas
pblicas. So privilegiados programas que refletem os interesses dos movimentos
sociais em pases diversos (FARIA; COSTA, 2006, s/p).
Segundo Andrews (1997), a Fundao Ford incentivou os negros a se identificarem
como tal no censo nacional de 1991 e criou um programa de bolsas de estudo em
universidades norte-americanas para quem desejasse se especializar em assuntos
afro-brasileiros. Ento, a mesma instituio que acusada, algumas vezes, de ser
um brao da poltica hegemnica estadunidense, tambm contribuiu para o
enriquecimento do debate tnico-racial no Brasil.
Agora, assista prxima vdeo aula:
MUDANAS E PERMANNCIAS
Os estudos sobre a participao dos afrodescendentes na sociedade brasileira
passou por vrios momentos. Apesar de no ser nosso objetivo traar uma longa e
exaustiva cronologia dos autores que trataram do tema, cabe comear por Gilberto
Freyre. A esse autor cabem muitas crticas, em especial daqueles que se esquecem
de contextualizar os eventos histricos.
No sculo XIX e incio do sculo XX, a ideia de raa estava impregnada no discurso
cientfico. Acreditava-se na existncia de raas humanas; mais do que isso,
pensava-se que havia raas superiores e inferiores. Tal pensamento era defendido
por importantes intelectuais daquela poca.
nesse contexto que se defendia o branqueamento da populao brasileira.
Explicava-se o atraso social e econmico do Brasil pela grande quantidade de
negros e mestios em nossa populao. Para desenvolver o pas era necessrio,
portanto, tornar nosso povo mais branco. O famoso mdico brasileiro Nina
Rodrigues afirmava que os negros, indgenas e mestios possuam uma constituio
fsica e moral inferior aos brancos.
240

justamente aqui que reside a importncia da obra de Gilberto Freyre. O socilogo
brasileiro, ao contrrio do que era vigente, afirma que o carter hbrido do nosso
povo era uma vantagem. Ele via com bons olhos a miscigenao. Ento, mesmo
que esse autor tenha contribudo para a difuso do mito da democracia racial, sua
contribuio foi fundamental para destruir a crena na superioridade da pureza de
raa.
Apesar disso, em muitos livros de histria, os negros continuavam a aparecer
apenas no contexto da escravido. Algumas vezes, em obras talvez bem
intencionadas, eles surgiam como vtimas indefesas do trfico negreiro; quase
como dignos de piedade. Estudos mais recentes, no entanto, tm modificado a
viso que tnhamos das relaes sociais na poca da escravido.
Ao lado da violncia inerente ao sistema escravista, descobrimos a participao
efetiva dessa populao nas relaes sociais, seja por meio de aes de resistncia
mais radicais como fugas e rebelies, seja atravs de mltiplas prticas cotidianas.
Vejamos alguns exemplos de possibilidades diferentes de anlise dessa questo.
Poderamos estudar a questo da escravido, por exemplo, a partir do modelo
terico proposto pelo marxismo. Nesse caso, nossos olhos se voltariam para a
questo de definir o modo de produo mais adequado para descrever a escravido
moderna. No foram poucas linhas escritas a esse respeito. H aqueles que
pretendem ver no sistema que mantinha a escravido uma espcie de feudalismo.
Desse ponto de vista era necessrio explicar o atraso do capitalismo no Brasil. Voc
deve concordar que essa , sem dvida, uma postura um pouco simplista. uma
leitura pobre da teoria marxista, obrigar a realidade a encaixar-se no modelo
terico de sucesso linear e absoluto de modos de produo. Particularmente, das
explicaes marxistas da escravido, eu ainda prefiro o velho e competente Jacob
Gorender.
LINK:
Jacob Gorender: sobre a importncia desse intelectual voc pode acessar o artigo O
Escravismo Colonial: A revoluo Copernicana de Jacob Gorender, de Mrio Maestri,
disponvel em:http://www.espacoacademico.com.br/035/35maestri.htm
Ele props uma soluo diferente, partindo do mesmo modelo terico marxista. Ele
pensou em um modo de produo prprio para a Amrica: modo de produo
escravista colonial. Assim, a escravido podia ser estudada a partir dos modos de
241

produo, explicando a existncia da escravido moderna e sua relao com o
capitalismo nascente na poca.
Outra possibilidade de estudo poderia nos ser fornecido pela chamada Histria
Cultural. o caso, por exemplo, do estudo do quilombo do Leblon. O autor do livro
As Camlias e o quilombo do Leblon, parte para uma anlise das relaes entre
os negros desse quilombo (e de outro situado em Santos) e as sociedades
abolicionistas. Faz isso a partir, no da ideia de modo de produo (da qual passa
longe), mas do simbolismo das camlias. As camlias eram smbolos dos
abolicionistas.
A prpria princesa Isabel enfeitava-se com elas e o autor lembra que dos presentes
recebidos por ela, no dia da assinatura da lei urea, dois foram buqus de camlias.
Bom, a partir desse elemento simblico, o autor foi desvendando parte das relaes
entre brancos e negros nos anos anteriores ao fim oficial da escravido. O resultado
uma realidade mais complexa do que imaginvamos antes. Uma realidade onde o
conflito e a convivncia estabeleciam-se atravs de formas diferentes, reveladas
pelas representaes sociais. Veja mais dois exemplos contemporneos de anlise
desse tema.

LINK:
Princesa Isabel: sobre a educao da princesa Isabel voc pode acessar o artigo A qumica na
educao da Princesa Isabel, de Carlos A. L. Filgueiras, disponvel
em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
40422004000200031&script=sci_arttext&tlng=en
O primeiro vem do bem interessante livro Aprender com perfeio e sem coao:
uma escola para meninos pretos e pardos na corte, de Adriana Maria P. Silva.
Fruto de seu trabalho de mestrado, a autora trata de uma escola destinada a pretos
e pardos que existiu na segunda metade do sculo XIX, no Rio de Janeiro. A autora
nos conta, logo no incio do livro, que seu primeiro objeto de estudo no era o
professor Pretextato e sua escola, mas que se deparou com esse personagem em
suas pesquisas no Arquivo Nacional. Um pedido para [...] deferimento e algumas
isenes para o funcionamento de uma escola destinada para meninos de cor, sob
a direo de um certo Pretextato dos Passos Silva, nos idos de 1856 (SILVA, 2000,
p. 15) .
242

O segundo exemplo vem do livro: O Aluf Rufino: trfico, escravido e liberdade
no Atlntico negro (c.1822 c. 1853), de Joo Jos Reis, Flvio dos Santos Gomes
e Marcus J. M. de Carvalho. Os autores contam a histria de Rufino atravs do
recurso da narrativa, o que faz o texto ser fluido e agradvel para ser lido.
Voc pode ler uma resenha do livro
em: http://www.scielo.br/pdf/rbh/v31n61/a18v31n61.pdf
Rufino foi um negro escravizado que pertenceu a um boticrio em Salvador. Tendo
trabalhado como cozinheiro para seu senhor, acabou acompanhando o filho do
boticrio ao Rio Grande do Sul, onde foi vendido a um comerciante, cuja falncia
fez Rufino ir parar nas mos do chefe de polcia em Porto Alegre. Tendo conseguido
sua liberdade, passou a trabalhar como cozinheiro em um navio Tumbeiro. Em
certa viagem ao continente africano, o navio onde Rufino trabalhava foi aprisionado
pelos ingleses. Ele volta, ento, ao Brasil onde se estabelece como lder religioso
muulmano. Sua priso proporciona a documentao inicial para a pesquisa
histrica desse personagem. Os autores conseguem transpor-se da micro histria
para anlises gerais do trfico e da vida dos escravos. Como no caso de Pretextato,
Rufino no um exemplo tpico, mas que permite desvendar aspectos que ficam
desconhecidos em anlises globalizantes do sistema escravista.
Estas so duas possibilidades de estudo de temas histricos a partir da perspectiva
da Histria Cultural. Sem diminuir a importncia e a pertinncia de outras formas
de ver a Histria, creio que ainda temos muita Histria para estudar a partir desse
ponto de vista. Assim, olhando mais de perto o processo da escravido, a afirmao
os africanos escravizados eram tratados como mercadoria deve, portanto, ser
relativizada. Se levarmos ao p da letra este tipo de interpretao no
perceberemos que os africanos e seus descendentes escravizados no eram peas
passivas, subordinando-se apaticamente ao sistema.
DO PROBLEMA BUSCA DA SOLUO
Pudemos perceber pelo que estudamos at agora, que no existe uma posio
neutra quando se estuda a questo da identidade dos cidados. A relao entre os
agentes sociais que constituram a nao brasileira pode ser percebida de vrias
formas.
243

justamente a diversidade terica e de viso de mundo que gera posies
diferenciadas em relao s polticas de ao afirmativa.
Ocorre que essas relaes no so pacficas. A constituio da sociedade
realizada, entre outras coisas, pela luta por espao social entre os diversos
participantes daquilo que chamamos povo. Os ideais de igualdade, que herdamos
da filosofia iluminista do sculo XIX, embasam as propostas de incluso social que
tm feito a cabea de muitas pessoas nas ltimas dcadas.
Ao afirmativa deve ser entendida como o conjunto das polticas que tm por
objetivo incluir grupos que tm ficado margem dos direitos sociais. Desta forma,
essas polticas pblicas devem eliminar os obstculos que tm sido colocados entre
esses grupos e seus direitos. Estamos falando de acesso educao e ao mercado
de trabalho, por exemplo. Na prtica, isso significa a instituio de regras que
favorecem esses grupos historicamente marginalizados. Este o caso da adoo de
cotas para afrodescendentes, indgenas e alunos de escola pblica no ensino
superior.
Em geral, espera-se que tais medidas sejam provisrias. Defende-se que elas
devem existir at o momento em que a participao dos grupos discriminados no
ensino superior seja proporcional sua presena no total da populao.
Por exemplo: se a populao afrodescendente em um determinado territrio
corresponde a 33% da populao, ento se espera que existam 33% de
afrodescendentes no ensino superior.
Apesar de estar j definido que o sistema de cotas constitucional, o debate no
cessa. O sistema de cotas, isto , reserva de vagas para alunos negros, pardos,
indgenas e provenientes de escolas pblicas tm sido utilizado em inmeras
universidades pelo pas.
Sistema de cotas
Leia matria sobre o julgamento no STF
em: http://www.unb.br/noticias/unbagencia/unbagencia.php?id=6512
A Universidade Estadual de Londrina, por exemplo, reserva quarenta por cento das
vagas existentes em cada curso para candidatos que tenham realizado a educao
bsica (nesse caso, do 6 ano ao final do ensino mdio) em escola pblica. Metade
244

dessas vagas, ou seja, dos quarenta por cento, so destinadas a candidatos que se
autodeclaram possuidores de pele de cor preta ou parda. Dessa maneira, em um
curso que tenha 40 vagas, 16 so reservadas para os candidatos cotistas; sendo 8
para aqueles provenientes de escola pblica e 8 para os que se autodeclararem
negros ou pardos. A condio de negro ou pardo confirmada por uma comisso
instituda pela universidade.
Na prxima web aula, voc poder ter acesso s duas posies: favorvel e
desfavorvel ao sistema de cotas. preciso, alertar, no entanto, que o debate
sobre esse tema muitas vezes tem caminhado para a irracionalidade de ambas as
partes. Os dois lados acusam o outro de ser racista. Aqueles que so contra as
cotas so logo classificados como racistas que desejam manter a ordem baseada
nos privilgios de raa. Aqueles que so a favor das cotas so acusados de dividir
ainda mais a sociedade a partir da valorizao de grupos raciais isolados.Observe
dois trechos que ilustram estas posies:
A favor das cotas:
Os que condenam as polticas de ao afirmativa ou as cotas favorecendo a
integrao dos afrodescendentes utilizam de modo especulativo argumentos que
pregam o status quo, ao silenciar as estatsticas que comprovam a excluso social
do negro. Querem remeter a soluo do problema a um futuro longnquo,
imaginando-se sem dvida que medidas macroeconmicas poderiam
miraculosamente reduzir a pobreza e a excluso social. ( MUNANGA, 2001, p. 42)
Contra as cotas:
[...] filho de famlia com razes no Agreste pernambucano, numa regio onde houve
grande miscigenao, gostaria de saber at que ponto a tonalidade da pele de
meus filhos e outras caractersticas sero consideradas para a aceitao deles na
cota dos vinte por cento de negros que tero privilgio em universidades e
concursos pblicos. A cor de seus olhos e o tipo de cabelo tambm sero levados
em considerao ou a padronizao ser mediante teste de DNA? Sei onde esto
enterrados meu pai e avs, mas no saberia indicar outros locais onde colher o
indispensvel material para tal anlise. No sei se o fato de ter casado com uma
moa de pele clara e olhos azuis poder vir a prejudicar meus filhos e netos, agora
que as vagas nos concursos no sero mais preenchidas s pela competncia.
(SOUZA apud MAGGIE; FRY, 2004,)
245

Questo para frum:
Devemos utilizar as mesmas aes afirmativas que so adotadas nos Estados
Unidos?


ANDREWS, George Reid. Democracia racial brasileira 1900- 1990: um contraponto
americano. Estudos Avanados, v. 11, n. 30, 1997. Disponvel em:
< http://www.scielo.br/pdf/ea/v11n30/v11n30a08.pdf > Acesso em: set. 2012.
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. A Seita da supremacia branca. PINSKY, Jaime; PINSKI, Carla Bassanezi
(orgs). Faces do fanatismo. So Paulo: Contexto, 2004, p. 78-101.
DUGAICH, Cibele Mara. O Marketing poltico americano na Guerra Fria: discurso, mistificao e mdia.
2001. 255 f. Tese (Doutorado em Lingustica) Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2001. Disponvel em: http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000376527. Acesso em: 10 nov. 2009.
FARIA, Lina; COSTA, Maria Conceio. Cooperao internacional: estilos de atuao da Fundao
Rockefeller e da Fundao Ford. Dados, v. 49, n. 1, 2006. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0011-52582006000100007 > Acesso em: set. 2012.
KARNAL. Lendro et al. Histria dos Estados Unidos: das origens ao sculo XXI. So Paulo: Contexto:
2007.
MAGGIE, Yvonne; FRY, Peter. A Reserva de vagas para negros nas universidades
brasileiras. Estudos Avanados, v. 18, n. 50, jan./abr., 2004. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40142004000100008&script=sci_arttext > Acesso em: set. 2012.
MUNANGA, Kabengele. Polticas de ao afirmativa em benefcio da populao negra no Brasil: um
ponto de vista em defesa de cotas. In: Sociedade e Cultura, v. 4, n. 2, jul./dez., 2001. Disponvel
em: <www.revistas.ufg.br/index.php/fchf/article/download/515/464 > Acesso em: set. 2012.
REINA a calma em Little Rock, Estado de So Paulo, ano LXXVIII, sbado, 5 de outubro de 1957.
SILVA, Adriana Maria P. Aprender com perfeio e sem coao: uma escola para meninos pretos e
pardos na corte. Braslia: Plano, 2000.
246

WILLIANS, Juan. O Poder da mistura racial na escola. O Estado de So Paulo, 30 set 2007. Disponvel
em: <http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,o-poder-da-mistura-racial-na-escola,58473,0.htm >. Acesso
em: 01 jul. 2012.
DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
WEB AULA 2
Unidade 1 Um pouco de debate: incluso alm das
cotas
Nesta web aula voc ser levado a analisar os argumentos favorveis e os
desfavorveis s aes afirmativas que pretendem alterar o acesso ao ensino
superior.
ANTES DOS ARGUMENTOS
necessrio levar em conta algumas diferenas entre as relaes tnicas no Brasil
e nos Estados Unidos. Vimos na web aula anterior alguns elementos que explicam
essas diferenas e que tambm nos fazem compreender o motivo pelo qual as
aes afirmativas no Brasil tm tido como referencial a experincia norte-
americana.
Uma das diferenas mais interessantes diz respeito ao modo de classificar
etnicamente a populao. Nos Estados Unidos, o critrio utilizado o de origem, de
maneira que comum utilizar o exemplo da gota de sangue: uma gota de sangue
negro torna o indivduo negro, pouco importando a cor da pele. Isto possvel nos
Estados Unidos devido ao fato da pouca mistura tnica que caracteriza sua
populao.
Observe o formulrio utilizado no censo dos EUA
Quadro 1 Formulrio utilizado no Censo (EUA)
247


Fonte: http://www.census.gov/prod/cen2010/briefs/c2010br-02.pdf
Repare que a primeira pergunta (nmero 5, no formulrio) j separa os hispnicos,
latinos e os de origem espanhola dos demais. Perceba que o principal critrio de
classificao o de origem.
No entanto, no Brasil a cor da pele o mais importante. Como dificilmente
encontraramos algum em nosso pas que possa afirmar com absoluta certeza
possuir alguma pretensa pureza racial, nosso critrio passou a ser a cor e no a
origem. O censo brasileiro utiliza as expresses: branca, preta, amarela, parda e
indgena. Da a polmica de como classificar, na prtica, que seria o
afrodescendente nos processos seletivos das instituies de ensino superior.
Vamos ver, ento, os argumentos favorveis e desfavorveis ao sistema de cotas.
Espero realmente que possamos debater essa questo do ponto de vista da
eficincia ou no das polticas de afirmao.
ARGUMENTOS FAVORVEIS
Um dos grandes argumentos a favor das cotas parte da ideia de que os indivduos
que agora tm acesso ao ensino superior passam a fazer parte de espaos sociais e
acadmicos, nos quais no teriam chance de estar sem as cotas, o que lhes
248

permitiria servir de exemplo aos demais membros do seu grupo tnico. Assim, as
polticas de ao afirmativa favorecem a mobilidade social de muitos segmentos
que eram discriminados. A abertura do acesso s minorias excludas aumentaria as
oportunidades das geraes futuras, ao aumentar suas chances de vencer na vida.
Como o sistema de acesso universidade deixa de lado grande parcela da
populao, negros e pardos, as polticas de ao afirmativa podem corrigir essa
injustia. muito importante que as futuras geraes de negros e pardos vejam
indivduos com essas mesmas caractersticas em posio de sucesso. uma
questo de autoestima, pois sabemos que a origem social da maioria dos negros e
pardos muito baixa. Os jovens que esto tendo acesso universidade hoje, em
sua maioria, so os primeiros de suas famlias a chegar to longe no sistema
educacional.
O sistema de cotas apresentado como a nica forma de se lutar contra a
desigualdade racial no Brasil. Argumenta-se que durante dcadas se considerado
apenas o perodo aps o fim da escravido os negros e pardos tm demonstrado
possurem menor grau de escolaridade, maior taxa de desemprego e priores
condies de vida se comparados aos brancos. Ora, sabemos que a melhora dessa
situao depende, fundamentalmente, pela Universidade. Espao que tem sido, no
Brasil, altamente excludente: o percentual de negros e pardos que frequentam o
ensino superior no Brasil historicamente baixo em comparao sua participao
no total da populao brasileira.
Voc poder ler uma srie de artigos sobre esse tema no
link:http://www.comvest.unicamp.br/clipping/ano2008/clipping0925.html
A seguir voc pode ler sobre a situao na USP, a mais conhecida e reconhecida das
instituies de ensino superior do Brasil:
Alunos de escolas pblicas chegaram a 28% do total de ingressantes em 2012,
contra 26% no ano passado. Os estudantes pretos e pardos representaram 13,8%
dos aprovados no vestibular deste ano. No anterior, esse porcentual era de 13,4%.
Os pardos registraram pequeno aumento, de 10,6% para 11,2%. Os candidatos
que se declararam negros representaram 2,6%; contra 2,8% em 2011 - mesmo
com aumento de 11% entre os anos nas inscries de alunos que se declararam
negros e pardos. Os dados so da prpria Fundao Universitria para o Vestibular
(Fuvest apud VEJA).
249

Muitos tm sido os estudos realizados sobre o impacto do sistema de cotas nas
Universidades brasileiras. As experincias estudadas apontam para uma aprovao
do sistema de cotas. Esses estudos demonstram que o rendimento dos alunos
cotistas semelhante aos no cotistas. Esse fato desmonta o argumento de que a
existncia de cotas prejudicaria o nvel das universidades.
Um exemplo de estudo voc pode ler
em: http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=6
Um estudo sobre o desempenho dos alunos cotistas e no-cotistas na Universidade
de Braslia chegou seguinte concluso:
Tomados esses dados em seu conjunto, em termos de diferenas substantivas no
rendimento na universidade as que realmente importam no houve uma
sistemtica superioridade dos estudantes no-cotistas, embora assim previssem
crticos do sistema de reserva de vagas. (VELLOSO, 2009, p. 641)
Ao mesmo tempo, no se percebeu ainda qualquer aumento das tenses sociais no
espao acadmico que demonstrasse radicalizao racial.
Sem o sistema de cotas, os jovens negros no teriam oportunidade de chegarem s
carteiras universitrias. Esses jovens sempre foram vtimas do racismo e, em geral,
no possuem o mesmo poder aquisitivo da elite branca. Isso fica mais evidente se
considerarmos os cursos mais concorridos, onde os jovens oriundos das classes
mdias brancas sempre tm possudo maiores chances de acesso, pois podem
contar com um preparo melhor, dado pelas escolas particulares. J os negros,
quase sempre, restritos s pssimas escolas pblicas brasileiras, pouca chance
teriam de passar em vestibulares mais concorridos.
Para se aprofundar nesse argumento, leia o excelente artigo:
O confinamento racial do mundo acadmico brasileiro, de JOS JORGE DE
CARVALHO, disponvel em:http://www.usp.br/revistausp/68/08-jose-jorge.pdf
Para aqueles que so favorveis s cotas para negros nas universidades, a melhoria
do ensino pblico uma necessidade, mas no seria suficiente para solucionar a
questo da desigualdade social. No a curto e mdio prazo, pelo menos. Partindo
do princpio de que a preocupao com o acesso ao ensino superior pblico das
camadas mais baixas da estrutura social muito importante, devemos concordar
250

que a soluo definitiva somente pode ocorrer em longo prazo, com a melhoria da
educao bsica. Mas precisamos concordar que no possvel esperar que isso
ocorra naturalmente. Sendo assim, as universidades tm o dever de desenvolver
aes de incluso social, o que equivale, claro, democratizao do ensino
superior no Brasil.
Para assistir um vdeo de uma entrevista onde esses argumentos so apresentados,
acesse o link:
https://www.youtube.com/watch?v=_lmoh-f50qI
Voc pode perceber o discurso favorvel s cotas nessa entrevista.
Por outro lado, considerando que o desempenho acadmico dos cotistas tem sido o
mesmo dos demais, percebe-se que a origem pblica dos alunos no um fator
que diminui a qualidade universitria.
Portanto, para os defensores das cotas os critrios raciais podem diminuir a quase
total ausncia de negros nas universidades pblicas brasileiras. E aqui nos
deparamos com outra dificuldade. Como definir quem negro ou pardo? Essa
justamente a questo levantada por Souza (2004), no trecho reproduzido na web
aula anterior. Nesse caso, a resposta das instituies de ensino superior tm sido o
uso da auto classificao, que o critrio adotado pelo IBGE, quando da realizao
do censo. O perigo de falsificao da definio tnica parece que pequeno.
Acredita-se que pouqussimos indivduos se aproveitariam de forma ilegtima do
sistema de cotas. E se algum caso ocorresse, poderia ser tratado como outra
ilegalidade qualquer.
Ao mesmo tempo, o sistema de cotas uma forma de reparar os erros histricos
cometidos pela sociedade brasileira durante os sculos em que os negros foram
escravizados. Situao que no melhorou com o fim da escravido, uma vez que o
Estado brasileiro no ofereceu compensao alguma, abandonando prpria sorte
uma grande parcela da populao e, paralelamente, beneficiou imigrantes europeus
dentro da lgica do branqueamento da populao.
Para se aprofundar nesse debate leia:
A mdia, as cotas e o sempre bom e necessrio exerccio da dvida, de Ana Maria
Gonalves, escritora, negra, autora de Um defeito de cor.
251

ARGUMENTOS DESFAVORVEIS
Muitos dos que criticam as cotas para negros e pardos nas universidades pblicas
acreditam que elas podem criar situaes de tenso crescente entre os grupos
tnicos. As polticas de ao afirmativa teriam o efeito de diminuir a cooperao e a
tolerncia entre as raas. No lugar, apareceria hostilidade, pois ambos os lados
procurariam desqualificar o outro. Muitos so os que propagam esta hostilidade em
relao aos brancos em geral.
Teme-se a radicalizao, pois a tendncia seria de definir-se apenas duas raas: os
brancos e os outros. Dessa maneira, a intolerncia tenderia a aumentar, em
especial em relao aos que teriam dificuldade em se enquadrar numa ou outra
categoria.
Para verificar como se constri esse argumento assista ao vdeo a seguir:
https://www.youtube.com/watch?v=azNVGVmDTS4
Neste vdeo pudemos perceber os argumentos que estamos elencando aqui.
A nfase da questo racial teria retirado a ateno da sociedade no principal
problema, que seria social. A tenso entre as raas tomaria o lugar dos conflitos de
classe. Assim, o verdadeiro problema no estaria sendo enfrentado: as diferenas
sociais. Mesmo que uma grande parcela de negros e pardos tenha acesso
universidade, uma grande quantidade de pobres continuar sem acesso a ela. A
maioria da populao seria mantida em um sistema pblico de ensino precrio.
Grande parte dos negros e pardos ainda ficaria fora das universidades. Esse grupo
continuaria a manter-se de forma precria na sociedade, o que, na prtica,
significaria que o sistema de cotas estaria servindo to somente para esconder a
grande desigualdade social no Brasil. Estaramos abrindo espao para uma classe
mdia negra e parda, mas a maioria da populao de maioria negra e parda
continuaria em pssimas condies de existncia.
O sistema de cotas, no Brasil, seria fundado na experincia norte-americana. Como
a sociedade, nos Estados Unidos, baseada no sucesso individual, crena
fundamental do liberalismo caracterstico da economia capitalista. As aes
afirmativas criariam dentro dos grupos sociais antes excludos, divises baseadas
na posio social, reproduzindo nesses grupos os mesmos conflitos sociais
existentes no restante da sociedade. Ou seja, uma parcela da populao negra e
252

parda teria um crescimento na sua posio social, mas a maioria continuaria pobre
e excluda. Estes ltimos seriam os perdedores.
Argumenta-se ainda que uma poltica de discriminao positiva vai de encontro
igualdade fundamental entre os seres humanos e cidados, defendida pelas leis
nacionais. As cotas dariam maiores direitos a certos indivduos, o que seria
contrrio ao princpio de todos serem iguais perante a lei. Mesmo que este
argumento esteja, de certa forma, superado pela deciso favorvel s cotas tomada
pelo rgo mximo do poder judicirio, as pessoas continuam livres para discordar
dos magistrados.
Muitos dos que discordam das cotas afirmam que o ideal seria melhorar o sistema
educacional. Alegam que as reservas de vagas seria uma forma de enganar a
opinio pblica, fazendo de conta que a questo da m educao pblica foi
resolvida. Afirmam que dificilmente a escola pblica prepara os negros e pardos
para concorrer em termos de igualdade com os jovens provenientes de camadas
mais favorecidas da sociedade e que o sistema de cotas nada faz para solucionar
essa questo fundamental do Brasil. Argumenta-se que milhes poderiam ser
beneficiados se o sistema educacional melhorasse e que apenas alguns milhares se
beneficiariam com o sistema de cotas raciais.
Muitos tambm questionam a capacidade das instituies de ensino superior em
garantir o nvel de ensino se tiverem de absorver alunos que tiveram preparao
precria na educao bsica. Argumentam que j ruim a situao do ensino
superior no Brasil e que mais esse encargo apenas sucatearia ainda mais a
educao universitria em nosso pas.
H ainda um argumento encontrado nas palavras de um dos ministros do STF,
durante o julgamento da constitucionalidade das cotas para negros e pardos.
Apesar do parecer favorvel o ministro apontou sua preocupao com a instituio
de comisses para definir quem era negro, pardo ou no. O perigo de se
estabelecer tribunais com o poder de decidir a que grupo social o indivduo
pertence no deve ser deixado de lado. J vimos na histria pssimos exemplos de
uso desse poder.
UNIVERSIDADE PARA TODOS?
Uma das grandes questes que se apresentam nesse debate a questo do mrito.
O acesso ao ensino superior tem sido reservado, pelo menos em teoria, queles
que demonstram possuir as qualidades necessrias frequncia nos cursos
253

universitrios. Desde o surgimento das universidades, ainda na Idade Mdia, o
acesso no foi pensado para ser universal. Nas sociedades pr-iluministas, a
educao era vista como naturalmente reservada a um pequeno grupo de pessoas.
Naquela poca, em que a maioria da populao da Europa dedicava a maior parte
de sua vida na luta pela simples sobrevivncia, a escolarizao no era
preocupao essencial.
A paulatina tomada do poder pela burguesia e o nascimento da sociedade industrial
trouxeram novas necessidades. verdade que as primeiras mquinas podiam ser
operadas por crianas e operrios pouco qualificados, mas a complexidade
crescente da sociedade industrial fez com que a educao fosse sendo estendida a
grupos cada vez maiores de pessoas. Na Europa, nos Estados Unidos e no Japo do
incio do sculo XX, j era significativo o nmero de pessoas alfabetizadas e era
crescente a educao bsica da populao.
A educao bsica passou a ser entendida como um direito inalienvel de todos os
cidados. A ideia de que todos tm o direito de estar na escola espalhou-se pelo
mundo. Os pases passaram a ser medidos e classificados de acordo com o nmero
de crianas na escola e de indivduos alfabetizados. No foram poucos os
governantes que defenderam em seus palanques o acesso irrestrito escola.
A educao superior, no entanto, no recebeu o mesmo tratamento. Uma
concordncia silenciosa sempre considerou que nem todos teriam condies para
realizar um curso superior. No Brasil, o acesso universidade tem sido realizado
atravs de processos seletivos comumente chamados de vestibular. A palavra
vestibular tem origem no vocbulo vestbulo que era a parte da entrada nas casas
romanas antigas. Assim, o vestibular a porta de entrada nas universidades. Em
nosso sistema educacional esse processo, mais que parmetros ou diretrizes
oficiais, que determina toda a educao bsica.
Agora, assista vdeo aula:
No caso do Brasil a questo do acesso universidade passa pela questo do
desprezo histrico ao trabalho manual que preenche nosso imaginrio em relao
ao trabalho. Numa sociedade construda a partir do trabalho escravo e onde ser
doutor era critrio de distino social, a felicidade parece que est apenas ao
alcance dos que cursam a universidade. isso que est por trs da maioria das
crticas ao ensino profissionalizante ou tcnico. Muitos, cheios de boas intenes,
acreditam que a educao tcnica menor que a superior e que seria to somente
formadora de mo de obra para a sociedade burguesa.
254

Ento, todos devem fazer a universidade? A resposta a essa pergunta sim e no.
Quando digo que sim, quero dizer que TODOS deveriam ter condies de fazer um
curso superior se quiser. Quando digo que no, quero dizer que h vida inteligente
fora da academia. Ningum deveria sentir-se inferior por no ter curso superior.
perfeitamente possvel ter uma vida de realizao pessoal e profissional fora da
universidade. Tambm possvel manter-se como cidado crtico e politizado
mesmo sem ter um diploma superior.
Assim, parece claro que o mrito deva ser o critrio bsico para acesso ao ensino
superior. Ou algum acredita mesmo que no precisa estudar muito para ser um
bom profissional? Mas, nesse caso, como conciliar o mrito, essencial, e polticas de
incluso social?
Nos documentos apresentados pelas universidades para justificar a implantao de
sistemas de cota, temos percebido a preocupao em evidenciar que todos os
candidatos realizam as mesmas provas e que, portanto, o critrio do mrito estaria
garantido. Em outras palavras, continua havendo competio, mesmo que no
interior de cada grupo.
Grande parte das universidades tem associado ao critrio racial, o critrio de
origem educacional, reservando vagas para candidatos vindos das escolas pblicas.
Dia 29 de agosto de 2012, foi sancionada pela presidente Dilma a chamada Lei de
Cotas, que estabelece a reserva de 50% das vagas em universidades pblicas
federais e nos institutos tcnicos federais para candidatos que tenham concludo o
ensino mdio integralmente na rede pblica de ensino. Parte dessa cota dever ser
preenchida por aqueles que se autodeclararem negros, pardos ou indgenas. A
proporo dessa diviso dever obedecer a mesma proporo apresentada pelo
censo realizado pelo IBGE. Ainda mais, metade das cotas para alunos provenientes
de escolas pblicas devero ser reservadas para candidatos que comprovem renda
familiar inferior a um salrio mnimo e meio por pessoa.
Como exemplo, citaremos o caso da Universidade Estadual de Ponta Grossa, no
Paran. Os dados a seguir referem-se ao vestibular de 2011.
Naquela ocasio, o curso de Medicina possua duas vagas para negros e a
concorrncia foi de 9,5 candidatos por vaga. No caso das escolas pblicas a
concorrncia foi de 78 candidatos por vaga. No caso das vagas destinadas ao
sistema universal, a concorrncia foi de 145,7 candidatos por vaga. Nesse caso,
ficou evidente o benefcio das cotas raciais e de origem educacional para a incluso
social.
255

Em outros cursos, essa realidade no foi to clara. No curso de Engenharia Civil,
por exemplo, a concorrncia no sistema de cota para negros foi de 5 candidatos por
vaga. Para os candidatos vindos das escolas pblicas, a concorrncia foi de 41,2
para cada vaga. Para as vagas do sistema universal, a concorrncia foi um pouco
maior 46,3 candidatos por vaga. Nesse caso, os candidatos provenientes de escolas
pblicas enfrentaram quase a mesma concorrncia daqueles que vieram de escolas
particulares, que somente podem concorrer no sistema universal.
Em muitos cursos, naquele ano, a concorrncia entre os que vieram de escolas
pblicas foi maior do que no sistema universal. Em Cincias Biolgicas, por
exemplo, a concorrncia foi de 13,9 para os primeiros e 9 por vaga para os
segundos. Nesse caso, os candidatos de escola pblica tiveram de enfrentar um
nmero maior de concorrentes.
Veja a reportagem completa
em: http://camaraipiranga.pr.gov.br/index.php?sessao=188dc50658vf18&id=733&cn=1
Outra informao essencial para que possamos construir nossa opinio a respeito
das cotas o percentual de alunos provenientes de escola pblica nas
universidades. Um dos maiores mitos a esse respeito aquele que diz que a
maioria dos alunos das universidades pblicas vem das escolas particulares. Isso
verdade em cursos tradicionalmente concorridos, mas no em termos gerais.
Mais um exemplo poder nos ajudar a compreender essa complexa questo.
Os dados a seguir so da Universidade Estadual de Londrina.
Quadro 2 Perfil do Ingressante quanto aos estudos do ensino mdio

Fonte: http://www.uel.br/prograd/index.php?content=cotas/panorama_p2.html
256

Nesta tabela, podemos perceber ao longo dos seis anos ali expostos que a maioria
dos alunos realizou o ensino mdio em escola pblica integralmente. E essa
diferena ainda maior se levarmos em conta o ensino fundamental.
Quadro 3 Perfil do Ingressante quanto aos estudos de 5 a 8 sries

Fonte: http://www.uel.br/prograd/index.php?content=cotas/panorama_p2.html
Nesse caso, a diferena maior ainda. No entanto, permanece mais ou menos
constante ao longo dos anos.
OUTRAS INCLUSES
Como dissemos no incio da primeira web aula, h muitas incluses a serem
realizadas na sociedade. Tratamos em nosso curso em especial a questo da
incluso de negros e pardos no ensino superior. Tocamos tambm no problema do
acesso dos alunos oriundos de escola pblica universidade. Isto se deve ao fato
de as universidades terem adotado sistemas de cotas que procuram integrar ambos
os aspectos da desigualdade no Brasil. O prprio governo federal fez isso ao
aprovar a Lei de Cotas em agosto de 2012.
Porm, h outros grupos que tambm devem ser motivo de nossa ateno. Quanto
mais a incluso se acentua na educao bsica, maior a presso no ensino
superior. Grupos antes excludos das salas de aula nas universidades passaram a
concluir o ensino mdio e desejam ingressar tambm na educao superior. Nesse
aspecto, as universidades ainda deixam muito a desejar. Vamos comear pela
estrutura fsica quase completamente inadequada do ponto de vista da
acessibilidade.
257

Muitos dos edifcios das universidades pblicas foram construdos em uma poca
pouco preocupada com a questo da incluso. A ausncia de deficientes visuais,
auditivos ou com dificuldade de locomoo era encarada com naturalidade. Na
verdade nem se pensava sobre isso. Para solucionar isso preciso reformar o
espao fsico das unidades de ensino superior. A seguir algumas das modificaes
necessrias, de modo geral:
Instalao de rampas de acesso a todos os espaos da universidade e, se
necessrio, plataformas de elevao hidrulicas devero ser instaladas. Em muitos
casos, alm das rampas e plataformas, ser necessria a instalao de elevadores,
com todas as modificaes relacionadas. Outra preocupao dever ser com a
sinalizao, que ainda majoritariamente visual. Para isso dever ser instalada
sinalizao ttil em relevo e em Braille. As escadas tambm devero contar com
corrimo e as caladas com guia em relevo. Os banheiros tambm precisam ser
adaptados a todos os tipos de necessidade, preferencialmente que haja banheiros
apropriados em todos os edifcios e em todos os andares. As carteiras das salas de
aula e as poltronas dos auditrios tambm devem ser objeto da preocupao com a
incluso, no somente para cadeirantes, mas igualmente para pessoas obesas.
Alm dessas alteraes materiais, as universidades devem preparar as condies
de estudo e pesquisa a esses grupos de pessoas. Profissionais para trabalhar com
Libras em sala de aula so extremamente necessrios.
Assista essa reportagem sobre a questo da acessibilidade em uma universidade
pblica brasileira:
https://www.youtube.com/watch?v=ICSNifvvAuk
Como voc pode ver, ainda so tmidas, apesar de importantes, as iniciativas de se
resolver a questo.
H ainda uma forma de incluso que poucos tm dado a devida ateno. Ainda
tradio nas universidades o pressuposto que os alunos que l chegam devam se
virar sozinhos. H pouqussimo esforo em verdadeiramente ajudar aqueles que
apresentam dificuldade de aprendizagem. Isso ocorre porque parte-se da ideia de
que o processo de vestibular j selecionou e eliminou aqueles que no seriam
capazes de aprender. Esta postura equivocada tem contribudo para o alto ndice de
evaso nas universidades e para a dificuldade em preencher as turmas. Para
comprovar isso basta pesquisar na internet a expresso dificuldade de
aprendizagem e verificar que a quase totalidade trata apenas de alunos da
educao bsica.
258

Na Universidade de Braslia, uma pesquisa realizada pela diretoria
de Acompanhamento e Integrao Acadmica para descobrir a causa da evaso chegou
concluso de que a repetncia em uma mesma disciplina e a falta de rendimento
satisfatrio tm sido os principais motivos de abandono das carteiras universitrias.
Assim, as universidades no podem mais acreditar que o problema somente da
educao bsica, mesmo porque de suas salas de aula que saem os professores
que atuam nas escolas pblicas e privadas desse nosso pas.
CONCLUSO INCONCLUSA
Uma concluso sempre ser pessoal. Os dados estatsticos no mentem quando
afirmam a enorme desigualdade da sociedade brasileira. Esses dados, alis, apenas
comprovam o que qualquer pessoa pode ver com seus olhos. Outra constatao
elementar a permanncia do racismo em nossa sociedade: se verdade que
jamais tivemos a segregao racial nos termos da sociedade norte-americana, no
podemos negar a existncia do preconceito em nossa sociedade. No h dvidas
tambm quanto eficcia das aes afirmativas para equilibrar a presena de
negros e alunos de escola pblica nas universidades.
O racismo, no Brasil ocorre na microestrutura social, nas relaes cotidianas. Em
momentos que sero sempre negados, esquecidos. Eu leciono h muitos anos em
escola pblica e presenciei um desses momentos. Era uma escola de periferia, que
atendia alunos de classe mdia baixa e baixa. Certo dia, chegando em sala de aula
aps o intervalo, vi uma pilha de cascas de banana sobre a carteira de um dos
alunos negros da turma. At poderamos considerar simples brincadeira de crianas
se isso no refletisse o preconceito enraizado em nossa cultura.
O sistema de cotas raciais proporcionar o acesso de um grupo de pessoas que no
teriam essa oportunidade sem esse recurso. A universidade somente tem a ganhar
com isso, assumindo a mesma forma da sociedade onde est inserida. A questo da
desigualdade social, no entanto, no ser totalmente resolvida e nem o objetivo
das cotas resolver todos os problemas.
Para acabar com o racismo, porm, necessrio se far outras medidas. A comear
pela melhora na educao como um todo: da educao infantil ao ensino superior
(que no grande coisa tambm). Sem uma profunda mudana no sistema
educacional no haver alterao nas desigualdades sociais to extremas como so
aquelas que encontramos em nosso pas.
259

Se a educao bsica no for alterada urgentemente o prprio pas no se
desenvolver e todos sofrero com isso, em especial os mais pobres. Uma escola
fundamental e mdia de qualidade proporcionar maior acesso universidade e
maior qualidade da pesquisa.
Assim, o racismo pode ser contido e punido. Mas somente uma educao que
valorize a diversidade poder destruir definitivamente o preconceito.

CARVALHO, Jos Jorge. O Confinamento racial do mundo acadmico
brasileiro. Revista USP, n. 68, dez./fev., 2005/2006. Disponvel em:
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GONALVES, Ana Maria. A Mdia, as cotas e o sempre bom e necessrio exerccio da
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SILVA, Aline da Costa. Anglos e lusos: encontros com as Amricas.
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VELLOSO, Jacques. Cotistas e no-cotistas: rendimento de alunos da Universidade
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AMADEI, Stella. Sistema de cotas na Uerj: uma anlise quantitativa dos dados de
ingresso. Revista Eletrnica do Vestibular, a. 1, n. 2, 2008. Disponvel em:
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AZEVEDO, Celia Maria Marinho. Anti-racismo e seus paradoxos: reflexos sobre cota
racial, raa e racismo. So Paulo: Annablume, 2004.
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Hispanic origin: 2010. Disponvel em:
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REIS, Joo Jos; GOMES, Flvio dos Santos; CARVALHO, Marcus J. M. O Aluf
Rufino: trfico, escravido e liberdade no Atlntico negro (c. 1822 c. 1853). So
Paulo: Cia das Letras, 2010.
261

SILBERSTEIN, Emlia. STF aprova por unanimidade sistema de cotas da Unb. Braslia:
UnB Agncia, 26/04/2012. Disponvel em:
<http://www.unb.br/noticias/unbagencia/unbagencia.php?id=6512 > Acesso em: set. 2012.
ZONINSEIN, Jonas; FERES Jr., Joo (orgs.). Ao afirmativa no ensino superior
brasileiro. Belo Horizonte/Rio de Janero: Editora UFMG/Humanitas, 2008
SEJAM BEM-VINDOS!
O meu nome Raquel Franco Ferronato. Sou pedagoga e Mestre em Educao.
Alm disso, tenho uma trajetria de 12 anos de sala de aula nos contextos da
Educao Infantil e Anos Iniciais. No Ensino Superior fao parte da equipe docente
da Unopar Virtual.

Ao elaborar o texto desta
Unidade, minha intencionalidade foi a de escrever momentos de aprendizagem
em um roteiro de estudo que se entrelace com textos e outros materiais disponveis
para que voc sinta-se fortalecido teoricamente acerca dos conceitos que so
imprescindveis para desenvolver um trabalho pedaggico no Ensino Superior.
Espero que seja proveitoso e que saiam mais fortalecidos teoricamente para
construir a sua prpria histria como educadores.
262

A disciplina tem um carter terico, mas possui um alcance muito significativo no
contexto do Ensino Superior, pois o Currculo e o Projeto Pedaggico constituem o
centro de todo o processo de organizao do trabalho pedaggico bem como o de
formao profissional e pessoal do acadmico.
Por isso to importante a leitura e estudo de todo o material da disciplina: webs,
vdeos, frum, atividades e textos complementares. Vamos amarrar nossos
conhecimentos para que nossa formao tenha como perspectiva um profissional
reflexivo no contexto do Ensino Superior.
DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
WEB AULA 1
Unidade 1 Projeto Pedaggico e Currculo no Ensino Superior

Seo de Aprendizagem 1 Situando a disciplina Projeto Pedaggico e
Currculo no Ensino Superior
Os estudos e as pesquisas sobre o currculo no Ensino Superior indicam que a
temtica constitui, na contemporaneidade, um tema central que deve estar
presente na organizao e desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem
no Ensino Superior. Isso ocorre, pois as demandas sociais e educacionais tm
apontado a necessidade de um profissional reflexivo com significativa sensibilidade
terica para elaborar propostas curriculares que venham a favorecer proposio e a
construo do Ensino Superior com parmetros de qualidade e excelncia. Hoje
afirmamos que o currculo o corao da instituio, pois ele quem determina
como as coisas acontecem no cotidiano do Ensino Superior de forma explcita ou
implcita. Da a necessidade de contnuas reflexes [...] sobre o currculo, que nos
permitam avanar na compreenso do processo curricular e das relaes entre o
conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a autoformao individual e o
momento histrico em que estamos situados (MOREIRA, 2009, p. 5).
Mas, certamente vem a voc uma pergunta: por que estudar Teorias do Currculo?
Questo bem interessante, no acha? Apresento a voc trs motivos:
Os Currculos so orientadores de todas as prticas educativas realizadas no
Ensino Superior.
263

O currculo parte das discusses sobre O Ensino Superior, capaz de
mobilizar mltiplas reflexes acerca das teorias, das tendncias e das
intenes polticas que permeiam a construo de uma Diretriz Curricular, ou
seja, de um Currculo.
Os profissionais da educao so os arquitetos do currculo que se
materializam no trabalho pedaggico do Ensino Superior.

Indicarei a voc algumas problemticas que envolvem o estudo da disciplina. Leia
abaixo e exponha no Frum seus argumentos e reflexes.
PAUTA DE ENCONTRO NO FORUM

Abaixo apresento algumas reflexes iniciais para discutir questes preliminares
acerca do currculo no Ensino Superior. Minha sugesto que, aps ler todos os
itens, voc produza uma sntese e registre-o no frum da disciplina para
entrelaarmos as ideias.

Ao refletirmos sobre a noo de currculo, quais os questionamentos que devemos
fazer se nossa intencionalidade um Ensino Superior de qualidade e excelncia?

Para discutir acerca do currculo no Ensino Superior, dois conceitos so
estruturantes: o de cultura escolar e o de conhecimento escolar. O que voc
entende por isso?

O que da cultura deve ser selecionado para fazer parte do currculo do Ensino
Superior?

Quais os valores explcitos e implcitos orientam a elaborao curricular no Ensino
Superior?

Por que se privilegia uma determinada cultura em detrimento de outras?

Em um pas to diverso, faz sentido a ideia de um currculo nacional?

Quais as foras que influenciam no planejamento curricular?
No item acima j indiquei a importncia de se estudar as teorias do currculo. Pois
bem. Existe uma relao muito estreita entre currculo e cultura, pois o primeiro
realiza na sua construo a seletividade da cultura escolar. Em outras palavras mais
264

simples: o objeto bsico do currculo a educao escolar que pressupe uma ideia
de homem que quer formar. Sendo assim, o currculo seleciona os valores culturais
de uma determinada poca histrica. A partir desta poca histrica e suas
ideologias transmite s novas geraes os modos de ver, de sentir, de pensar, de
sonhar os valores e de compreender as regras sociais.



PAUTA DE ENCONTRO NO FORUM

Vamos dar uma pausa em nosso estudo para buscar algumas informaes sobre o
conceito de teorias do currculo. Assim, acesse o link abaixo e assista ao vdeo da
srie Currculo e Programas. Aps, registre no frum os principais conceitos sobre
currculo. A sua contribuio deve basear-se em algum autor de sua preferncia e
poste no frum da disciplina.


A Cultura transmitida no contexto do Ensino Superior no a mesma que
aprendemos em outros contextos sociais. Esta uma questo bem complexa e
precisamos afirmar que h especificidades. Que tal fortalecer nossa sensibilidade
terica? Vamos ao dicionrio buscar o significa do termo cultura.
Cultura: Esse termo tem dois significados bsicos. No primeiro e mais antigo,
significa a formao do homem, sua melhoria e refinamento. [...] No segundo
significado, indica o produto dessa afirmao, ou seja, o conjunto dos modos de
viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que tambm costumam ser
indicados pelo nome civilizao (ABBAGNANO, 2007, p. 261).
A primeira noo apresentada por Abbagnano (2007) est relacionada formao
do homem culto ou pessoa culta, isto , aquela pessoa que possui
peculiaridades que a distingue de outras pessoas que no tm essas peculiaridades.
Essas expresses pressupem uma pessoa que foi instruda e que devido a essa
instruo tornou seu modo de ver, sentir, pensar e escolher mais sensvel e crtico.
Porm, essa noo est voltada ao aspecto da natureza humana. preciso pensar,
265

como disse acima para voc, as especificidades da cultura escolar. Para isso,
vamos recorrer s Cincias Sociais.
Cultura: [...] 3. Em oposio a natura (natureza), a cultura possui um duplo sentido
antropolgico: a) o conjunto das representaes e dos comportamentos
adquiridos pelo homem enquanto ser social. Em outras palavras, o conjunto
histrica e geograficamente definido das instituies caractersticas de determinada
sociedade, designando no somente as tradies artsticas, cientficas, religiosas e
filosficas de uma sociedade, mas tambm suas tcnicas prprias, seus costumes
polticos e os mil usos que caracterizam a vida cotidiana (Margaret Mead); b) o
processo dinmico de socializao pelo qual todos esses fatos de cultura se
comunicam e se impem em determinada sociedade, seja pelos processos
educacionais propriamente ditos, seja pela difuso das informaes em grande
escala, a todas as estruturas sociais, mediante os meios de comunicao de massa.
Nesse sentido, a cultura praticamente se identifica com omodo de vida de uma
populao determinada, vale dizer, com todo o conjunto de regras e
comportamentos pelos quais as instituies adquirem um significado para os
agentes sociais e atravs dos quais se encarnam em condutas mais ou menos
codificadas. [...] (JAPIASS; MARCONDES, 1996, p. 61).
Resumindo: o currculo deve atender s demandas educacionais de um
determinado contexto histrico e social, pois responsabilidade da escola transmitir
a cultura que ao longo do tempo foi considerada importante para ser perpetuado e
transmitido s novas geraes. Por isso, precisamos selecionar e especificar os
elementos vlidos da cultura que devem ser inseridos no currculo e fazer parte da
ao docente na escola. Em outras palavras, o currculo deve ser aberto e no pode
ser considerado como algo pronto e acabado. Segundo Forquin (1993, p. 67), a
cultura escolar pode ser definida como o conjunto de contedos cognitivos e
simblicos que selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob efeitos
de imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma
transmisso deliberada no contexto das escolas. [...] Ainda de acordo com Forquin
(1993):
[...] a escola tambm mundo social, que tem suas caractersticas de vida prprias, seus ritmos e
seus ritos, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio
de produo e de gesto de smbolos. E esta cultura da escola [...] no deve ser confundida
tampouco com o que se entende por cultura escolar (KOFF apud FORQUIN, 1993, p. 71).

266




Aqui, proponho a voc o aprofundamento dos seus saberes. Minha sugesto que
voc assista a um vdeo produzido pelo professor Dr. Nilson Jos Machado da USP,
sobre as aes de um professor competente.

Veja que o professor um agente de cultura no contexto do Ensino Superior. Se
pressupomos isto, o que seria um professor competente?

Assim, sua tarefa ser:

Assistir ao vdeo Tpicos de Epistemologia e Didtica :

Depois, procure relacionar os conceitos trazidos pelo professor no contexto do
Ensino Superior.

Aps isso, escreva sua contribuio, baseando-se em algum autor de sua
preferncia e poste no frum da disciplina.
Tpicos de Epistemologia e Didtica
https://www.youtube.com/watch?v=GOHKZUguyZ8
O que entendemos por conhecimento escolar? Primeiramente apontamos que ele
o ponto central do currculo. O conhecimento escolar constitui um conjunto de
saberes socialmente produzido pela humanidade e que podem ser apreendidos,
criticados e reconstrudos pelos alunos. Preciso dar uma pausa aqui... Voc
percebeu a importncia do currculo? Imagine s: ele quem seleciona os
conhecimentos relevantes para a formao de um grupo de pessoas.
Alm disso, indica a responsabilidade do educador na sua ao docente em
empregar um ensino efetivo que selecione, domine, organize e promova esses
conhecimentos. Ao buscarmos uma educao superior de qualidade, a nossa tarefa
construir um currculo que apresente conhecimentos cientficos significativos e
relevantes para mudanas sociais.
267

Que aspectos o caracterizam? Quem o constri? Onde? Inicialmente, cabe ressaltar que concebemos
o conhecimento escolar como uma construo especfica da esfera educativa, no como uma mera
simplificao de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o
conhecimento escolar tem caractersticas prprias que o distinguem de outras formas de
conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido
pelo sistema escolar e pelo contexto social e econmico mais amplo, produo essa que se d em
meio a relaes de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade
(SANTOS, 1995 apud CANDAU, 2007, p. 22).
De acordo com Grande (1998), num estudo sobre as definies de currculo no
decorrer do sculo XX, muitas concepes foram apresentadas:
Pelo senso comum: currculo tudo aquilo que os professores ensinam;

Pela Escola Nova: constitui todas as experincias do acadmico vividas sob a
responsabilidade das experincias educativas formais;

Pela Tradio Acadmica: conjunto das matrias ou disciplinas de um curso escolar;

Pelas Cincias Sociais: currculo a parcela valorizada da cultura social escolhida
para ser ensinada pela instituio de ensino superior.
A autora destaca que nenhuma dessas concepes certa ou errada, falsa ou
verdadeira. O que deve ser destacado que cada uma delas est relacionada a um
determinado momento histrico e seu compromisso com uma viso de escola e de
educao. Atualmente, as discusses do currculo relacionam-se intimamente com
as polticas educacionais que tem por norte a viso econmica. A lgica do mercado
resultante da influncia de organismos internacionais como o Banco Mundial e o
Fundo Monetrio Internacional que financiam a educao brasileira e,
consequentemente, ditam as regras e procedimentos educacionais.
O currculo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relaes entre a
sociedade e a escola, entre os saberes e as prticas socialmente construdos e os conhecimentos
escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras,
os conhecimentos escolares provm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos
chamados mbitos de referncia dos currculos. Que so esses mbitos de referncia? Podemos
consider-los como correspondendo: (a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico
(universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos
tecnolgicos; (d) s atividades desportivas e corporais; (e) produo artstica; (f) ao campo da
268

sade; (g) s formas diversas de exerccio da cidadania; (h) aos movimentos sociais (TERIGI,
1999 apud CANDAU, 2007, p. 22).
O termo currculo associa-se a diferentes concepes e relaes.
Quando falamos do currculo escolar, referimo-nos a um territrio especfico que
expressa os modos como a educao escolar concebida de acordo com as
influncias histricas, polticas e sociais que afetam a estrutura do Ensino Superior
e da ao docente. De acordo com Candau (2007, p. 18), podemos entender o
currculo a partir das seguintes contribuies:
os contedos a serem ensinados e aprendidos;
as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;
os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino;
os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao.
Porm, precisamos ter muita cautela ao tentar definir o currculo, j que no h
um consenso sobre uma definio. Por qu? A resposta est no fato de que o
currculo est relacionado com a complexidade de desafios e a uma construo
cultural, histrica e socialmente determinada. Sendo assim, ao falar de concepes
de currculo, devemos contextualiz-las nas teorias estudadas, as concepes de
currculo no contexto das chamadas Teorias do Currculo.
Nossa inteno ser discutir os conceitos de currculo dentro do contexto das teorias
curriculares. Vocs devem estar se perguntando o porqu dessa contextualizao. A
justificativa que no podemos deixar de entender o currculo como um territrio
complexo que pressupe um modelo de escola, de ideologias, de concepo de homem...
Soma-se a isso a concepo bsica que o currculo um instrumento social, educacional e
cultural. O termo currculo, segundo Traldi (1984, p. 26), origina-se do latim curriculum
e, em sua origem etimolgica, significa curso, percurso, carreira [...] o que ocorre no
curso ou percurso efetuado... at o trmino da execuo do ato. Sacristn (2000) tambm
relaciona esse conceito acima apresentado com a concepo de currculo escolar. Para ele,
o currculo uma espcie de pista de corrida. Assim, a escolaridade dos alunos compe o
percurso de caminhada e o currculo a direo que vamos realizando ao percorr-lo. Essa
direo nos indica como faremos esse percurso e como seremos ao chegar ao seu ponto
final.
Importante ressaltar que, ao estudarmos as concepes de currculo escolar,
devemos considerar: o contexto histrico, as teorias pedaggicas, sociais e
269

filosficas dentro dos quais ele foi criado. Sem a contextualizao, podemos cair no
erro de interpretaes equivocadas ou parciais sobre a realidade educacional.
O currculo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem
selecionados que devem dar lugar criao de experincias apropriadas que
tenham efeitos cumulativos avaliveis, de modo que se possa manter o sistema
numa reviso constante, para que nele se operem as oportunas reacomodaes
(SACRISTN, 2000, p. 46).
Alm dessas noes, vamos resgatar alguns conceitos e acrescentar outras
maneiras de conceb-lo?
os contedos a serem ensinados e aprendidos;

as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;

os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;

os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino;

os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao;

como uma srie estruturada de resultados;

como um conjunto de matrias;

como intento de comunicar os princpios essenciais de uma proposta educativa.
Diante de tantas noes, parece-nos certo que a tentativa de pensar uma definio
nica de currculo bem difcil, no acha? Mas essa dificuldade em definir o
currculo, j nos indica que o campo curricular deve ser considerado a partir das
diversas teorias elaboradas por socilogos, filsofos, professores, pedagogos.
Encontrei uma citao de Silva (2001, p. 11) que nos explica que a teoria funciona
como um espelho que reflete a imagem da realidade de acordo com o olhar do
pesquisador que a constri. Acrescenta ainda que as teorias do currculo [...]
comearia por supor que existe, l fora, esperando para ser descoberta, descrita e
explicada, uma coisa chamada currculo. O currculo seria um objeto que
270

precederia a teoria, a qual entraria em cena para descobri-lo, descrev-lo, explic-
lo.
Porm, podemos nos arriscar e dizer que o currculo pode ser entendido como uma seleo
de conhecimentos extrados de uma cultura mais ampla e que fundamenta qualquer
sistema de ensino. O currculo uma fora ativa e no um instrumento passivo, pois pode
conferir legitimidade a ideologias e sistemas educacionais, sociais e econmicos. Ele
gerado contendo todo o conhecimento social que foi selecionado e organizado. Mas... olha
s! Esse currculo para existir precisa ser concretizado em tudo aquilo que for vivido,
percebido e sentido no cotidiano escolar. Entre as tarefas do educador, destacamos a sua
contnua indagao: dentre tantas noes como devo conduzir minhas orientaes e
escolhas? Como devo olhar o currculo?
Aps essas discusses (espero que voc esteja linkado (a) a mim), faz-se
necessrio ressaltar, que o conceito de currculo est relacionado com a concepo
e o entendimento que temos dos aspectos que envolvem a ideologia, a cultura e o
poder. Sendo assim, o currculo no apenas um documento que contempla vrias
disciplinas, pois precisa ser compreendido como um artefato histrico, social e
pedaggico.
O currculo um campo permeado de ideologia, cultura e relaes de poder. Como
podemos perceber, o discurso e a construo curricular no Brasil no se deu sob
uma nica ideologia, mas com influncia de tendncias pedaggicas, objetivos e
interesses diferentes. Por ideologia, segundo Silva (2001, p. 23), pode-se afirmar
que esta (...) a veiculao de ideias que transmitem uma viso do mundo social
vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posio de vantagem na
organizao social. Ou seja, um dos modos pelo qual a linguagem produz o
mundo social e, por isso, o aspecto ideolgico deve ser considerado nas discusses
sobre currculo. Um currculo no surge do nada, mas de uma necessidade social e
principalmente econmica atrelada a um modelo de escola, de ensinar, de
aprender, avaliar...
Complementando as afirmativas anteriores, Sacristn (2000), analisando o
currculo como um projeto seletivo de cultura, nos situa frente a um contexto que
serve como base para analisar a complexidade e qualidade da aprendizagem
pedaggica que acontece no Ensino Superior. De acordo com o autor, existem trs
grandes grupos de desafios ou elementos que esto sempre em interao
recprocas que concretizam a realidade curricular como cultura da escola.
https://www.youtube.com/watch?v=ubKm6Ic7Ce8
271

Aprendizagem dos alunos: est organizada tendo como referncia um modelo ou
projeto cultural de escola. Por essa razo que o currculo uma seleo de
contedos culturais peculiarmente organizados e sistematizados no currculo.

Modelo cultural de escola: a escola, como segmento da sociedade, submete-se s
influncias das condies polticas, administrativas e institucionais. A partir dessas
influncias ela institucionalmente organiza-se por uma srie de regras que ordenam
a experincia que os alunos e professores tero ao participar desse projeto.

Currculo como seleo de um campo social: por trs de todo currculo existe, de
forma explcita ou no, h uma filosofia curricular que orienta terica e
metodologicamente a ao docente na escola.
aqui que vou contextualizar as teorias do currculo (Teorias No Crticas, Teorias
Crticas e Teorias Ps-crticas) dentro dos percursos que a Histria da Educao
Brasileira e Filosofia da Educao construram. Antes, claro, explico a voc que
temos trs grandes reas tericas nos estudos do campo curricular:
Lembra-se que no incio dessa web eu havia dito o campo curricular deve ser
considerado a partir das diversas teorias elaboradas por socilogos, filsofos,
pedagogos?. Porm, isso no quer dizer que todas as teorias educacionais e
pedaggicas so necessariamente teorias do currculo. Pois bem. Essa ser a nossa
tarefa para fechar essa unidade: apresentar esse contexto. Para isso, planejei um
quadro-resumo indicando as principais ideias. Muitas delas, voc j conhece. O
quadro far apenas uma sistematizao. Minha inteno que voc situe-se, para
que possamos discutir mais detalhadamente, ok.

Observe atentamente o quadro. Quais tendncias pedaggicas voc j ouviu falar?
J estudou alguma mais detidamente? Analise como contextualizei as mesmas
dentro das Teorias Curriculares. O importante que voc relacione tais tendncias
sobre a perspectiva dessas Teorias.
Quadro 1 Teorias Curriculares No Crticas ou Tradicionais.
272


273


Muitos autores tambm denominam as Teorias Curriculares No Crticas como
Teorias Tradicionais do Currculo. Silva (2001) aponta que as tendncias
pedaggicas expostas so tambm teorias do currculo. Qual a razo dessa
afirmao pelo autor? Acontece que as preocupaes voltadas para a organizao
escolar e ao o que ensinar j fazem parte da Histria da Educao. Entre os
exemplos temos o livro escrito por Comenius: Didactica magna. Na verdade, os
estudos voltados especificamente ao campo do currculo originaram-se em pases
europeus e ganhou grande fora no contexto norte-americano. Aqui no Brasil, os
estudos e modelos curriculares norte-americanos tiveram (e tem ainda!) muita
influncia.
De um modo geral, as Teorias No Crticas ou tradicionais tinham como objetivo
adaptar, ajustar e moldar o sujeito para que ele aceitasse a estrutura social,
poltica e econmica vigente. A tarefa primordial do currculo era estabelecer as
habilidades necessrias para que o sujeito adaptasse ao seu contexto de origem. O
quadro-resumo abaixo apresenta o contexto das Teorias Curriculares Crticas e Ps-
crticas que abordam o currculo sem descuidar do seu contexto social, poltico e
econmico. O estudo aprofundado dessas teorias denunciam duramente as Teorias
No Crticas, as quais pressupunham que o currculo um instrumento neutro.
274

O multiculturalismo e suas teorias ps-crticas, implica basicamente a transio de uma
cultura comum ou homognea para culturas, visando a incluso dos diversos segmentos
sociais vistos como minorias, excludos, inferiorizados, diferentes. No contexto
educativo, a educao multicultural corresponde a uma ideia de que a educao liberta de
preconceitos e promotora da diversidade cultural e do respeito aos grupos sociais, tnicos e
sexuais, visa contribuir para mudanas estruturais e institucionais. Nessa perspectiva
crtica, o que se prope a formao do educador competente, tanto para analisar
criticamente a sua prtica, com a intencionalidade de aprimor-la e de desenvolver-se.
Alm disso, indica que o educador deve conscientizar os alunos acerca da diversidade
cultural de nossa sociedade e incentiv-los a questionar as relaes de poder envolvidas na
construo da diversidade (MOREIRA, 2009).

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
CANDAU, V. M (Org.). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 2007.
FORQUIN, Jean-Claude. As abordagens sociolgicas do currculo: orientaes
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FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases epistemolgicas do
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GOODSON, I. Currculo, Teoria e Histria. Petrpolis: Vozes, 1995.
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MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa (Orgs.). Currculo: questes atuais. Campinas,
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275

MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. Apresentao: Currculo: conhecimento e
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n. 1, 2009. Disponvel em:
<http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/171510Curriculo.pdf>. Acesso em:
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PERRENOUD, P. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto Alegre: Porto
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construo coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos de Oliveira (Org.). Projeto Poltico-
Pedaggico da Escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus; 1995.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.






DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
WEB AULA 1
Unidade 2 Projeto Pedaggico e Currculo no Ensino Superior
276


Ol, sejam bem-vindos! Iniciaremos nosso trabalho com a Unidade II, abrindo
nossas discusses acerca dos tipos de currculo, ok. Na Unidade I, discutimos
acerca dos conceitos de currculo no contexto do Ensino Superior, apresentando-o
como um instrumento essencial para a construo da identidade da pessoa e da
organizao do trabalho pedaggico. At aqui, nossas reflexes sustentam que os
conceitos de currculo escolar:
a base de qualquer sistema de ensino;

constitui um conjunto de conhecimentos (selecionados e organizados) sociais
disponveis em um determinado momento histrico;

concretizado nas vivncias pedaggicas, sociais e culturais da escola;

no um instrumento passivo ou neutro, pois ele tem uma fora poderosa e
ativa que pode legitimar ideologias, sistemas sociais, polticos e econmicos
transmitidos pela escola;

no est distante de uma relao de poder (SILVA, 2001);

vincula-se quilo que ns somos e quilo que nos tornamos;

est intimamente ligado ao prprio percurso histrico e pedaggico que a escola
construiu, conforme apresentamos na relao entre as tendncias pedaggicas e
Teorias Curriculares. Alm disso, apresentei a vocs um quadro-resumo para situar
apenas as Tendncias pedaggicas num contexto muito maior: as Teorias do
currculo. Minha inteno era apresentar esse quadro para que vocs pudessem ter
uma viso panormica.

AS MODALIDADES DE CURRCULO NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
Nessa Unidade iremos entender melhor as maneiras como esse currculo vivido no
contexto do Sistema de Ensino Superior de forma articulada e integrada pela
equipe pedaggica, administrativa, tcnica e docente em um Curso. Sendo assim, a
literatura pedaggica nos apresenta as formas como ele concretizado, ou seja,
277

pelos tipos de currculo existentes. Essa temtica pode ser encontrada na
literatura pedaggica como modalidades do currculo.
De acordo com Grande (1998), dentro do processo de execuo do currculo,
encontramos trs modalidades que todas as escolas ensinam. Com base nessa
autora e de maneira didtica apresento-as abaixo.
Currculo formal, prescrito ou explcito: conjunto dos contedos culturais
explicitamente declarados nos guias curriculares, materiais de ensino.

Currculo no explcito ou oculto: conjunto de situaes escolares no
publicamente declaradas, isto , aquilo que os alunos aprendem no cotidiano
escolar, mas que no intencionalmente ensinado pela escola.

Currculo nulo: diz respeito ao currculo que a escola no ensina. Trata-se da
ausncia da oportunidade de aprend-los. Essa ausncia to significativa como a
presena de outros contedos.
A primeira noo que estudaremos a expresso currculo oculto. Ser que o
currculo oculto constitui uma teoria? A resposta a essa questo no. Porm, a
sua noo deve sempre ser contextualizada no interior de cada teoria curricular,
pois envolve certos processos da vida cotidiana que, muitas vezes, passam
despercebidos nos espaos e tempos escolares (so o pano de fundo e as
entrelinhas). Para enxerg-lo preciso um olhar atento, cuidadoso, bem especial. A
lente para enxerg-lo a nossa bagagem terica.
O currculo oculto composto pelos diversos aspectos que compem o ambiente
escolar que no esto escritos no currculo oficial (ou explcito), mas influenciam
de maneira tcita as aprendizagens que acontecem no cotidiano (SILVA, 2001).
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer
parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita para aprendizagens sociais
relevantes [...] o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes,
comportamentos, valores e orientaes (...) (SILVA, 2001, p. 78).
Para sabermos quais so os diversos aspectos que compem o cotidiano escolar,
temos que determinar antes o que se aprende por meio do currculo oculto e
quais os meios e instrumentos utilizados para que ele se concretize.
De um modo geral, no currculo oculto expresso:
278

Relaes que se expressam entre os professores e os alunos;

Relaes entre a equipe gestora, professores e alunos;

Entre os prprios alunos;

Entre pais e a escola;

Na organizao dos espaos fsicos da escola e de seus tempos.
O currculo formal ou prescrito aquele que se apresenta na organizao e da
distribuio das disciplinas (com os seus objetivos, contedos programticos,
estratgias didticas e procedimentos de avaliao). Nele, encontra-se expresso os
acordos propostos e estabelecidos por todos os participantes do seu processo de
construo. O trabalho realizado na escola, a elaborao da Proposta Pedaggica e
o planejamento do professor sofrem a influncia direta do currculo formal. Porm,
como j ressaltamos, o que vivido no cotidiano escolar bem mais amplo do que
est no papel (currculo formal). No decorrer da rotina e do planejamento do
professor esse currculo passa a ser real, pois se confronta com a realidade do
contexto. Aqui estamos nos referindo ao currculo real ou em ao. Segundo
Sacristn (2000), o currculo um objeto que se constri como resultado de
diversas foras que nele intervm. Na verdade, o que temos um processo de
construo curricular complexo, no qual o objeto do currculo sofre mltiplas
transformaes. O autor prope um modelo de interpretao do currculo
distinguindo seis fases do processo de construo curricular.

Para Philippe Perrenoud (1995, p. 51), que estuda o tema, o currculo formal e o
currculo real no so da mesma natureza. Ele expe que [...] o currculo formal
uma imagem da cultura digna de ser transmitida, com o recorte, a codificao e a
formalizao correspondentes a esta inteno didtica; o currculo real um
conjunto de experincias, de tarefas, de atividades que geram ou que se supe que
gerem aprendizagens". O currculo formal encontrado nas leis, nos parmetros e
diretrizes curriculares.
O currculo real acontece explicitamente nas manifestaes no prescritas pelo
currculo formal. Apresento abaixo uma estrutura geral do discutido at aqui.
279

Fase 1: Currculo prescrito: so as prescries e orientaes administrativas
referentes aos contedos do currculo. Elas servem de ponto de partida para a
elaborao de propostas pedaggicas. Exemplos: Diretrizes Curriculares.

Fase 2: Currculo apresentado aos professores: assim como o currculo prescrito
muito genrico, no sendo suficiente para orientar a atividade educativa nas aulas.
Exemplos: Parmetros Curriculares, livros didticos, propostas pedaggicas.

Fase 3: Currculo moldado pelos professores: o professor um agente decisivo na
concretizao do currculo, moldando a partir de sua cultura profissional qualquer
proposta que lhe feita. Exemplos: planos de ensino.

Fase 4: Currculo em ao: o momento da aula, no qual o currculo se transforma
em mtodo a partir da prtica docente.

Fase 5: Currculo realizado: so os efeitos produzidos pela prtica e refletem no
processo de aprendizagem dos alunos e professores.

Fase 6: Currculo avaliado: o momento da avaliao.
Importante ressaltar que cada uma dessas fases intervm na determinao do
currculo e que possuem certo grau de autonomia, embora mantenham relaes de
determinao recproca ou hierrquica com as outras. A citao abaixo que eu
recortei de (ISAMBERT-JAMAT apud FORQUIN, 1996, p. 192) bem longa, mas
muito esclarecedora. Vamos ler?
Os contedos prescritos pelas autoridades (o currculo formal ou oficial) so o produto, ao longo do
tempo, de todo um trabalho de seleo no interior da cultura acumulada, um trabalho de
reorganizao, de mudana de delimitaes, de enfraquecimento de hierarquia entre as disciplinas.
Quanto aos conhecimentos em via de serem elaborados, os autores de programas, quando no
esto simplesmente atrasados em relao a esses conhecimentos, transpem-nos em funo da
ideia que eles fazem dos pblicos escolares. Mas as prescries no podem ser mais do que
indicativas. Todo captulo de programa se presta a muitas interpretaes. Os docentes, por sua vez,
selecionam os temas, colocam nfase em tal ou qual aspecto, apresentam os saberes sob diversos
modos. Cada sala de aula segue, assim, seu currculo real, o qual, no limite, diferente dos outros.
E agora? Como se constri um currculo escolar?
280


De acordo com Zabala (1998), os contedos de aprendizagem no se resumem
somente s contribuies das disciplinas ou matrias tradicionais, pois abarcam as
capacidades motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social. O autor
classifica os contedos em quatro grupos, conforme mostra o quadro ao lado.
Tais contedos deveriam ser trabalhados por meio do estabelecimento de nveis,
desafios e avaliaes apropriados s necessidades dos alunos. Em outras palavras,
preciso considerar a diversidade dos alunos como eixo estruturante do processo
de seleo, desenvolvimento e avaliao dos contedos escolares.



At esse ponto de nossos estudos, espero que voc j tenha percebido que as concepes
acerca do currculo so divergentes e se manifestam contraditoriamente no cotidiano
universitrio. Alm disso, h muitas discusses acerca do princpio da seletividade dos
contedos: quais contedos devem ser ensinados tendo em vista a concepo de homem
que queremos formar? Quais tipos de habilidades e competncias, valores,
comportamentos devem estar expostos no currculo escolar?
Em outras palavras, h muitas disputas acerca da seleo dos contedos escolares,
dos saberes e das prticas que devem estar presentes no currculo. De um modo
bem sinttico, podemos dizer que a deciso de inserir determinados conhecimentos
em detrimento de outros no currculo escolar um processo poltico. Na perspectiva
do multiculturalismo, por exemplo, temos um autor chamado James Bank (1993)
que apresenta o conhecimento escolar (objeto central do currculo escolar) em
quatro tipos de conhecimentos:
281


O Conhecimento pessoal ou cultural aquele que cada pessoa leva consigo a
partir da influncia direta da educao recebida no contexto social, da universidade
e da cultura na qual est inserida. Podemos relacion-lo com os conhecimentos
prvios que nossos alunos trazem para a universidade.

O conhecimento popular faz parte do cotidiano de nossas vidas e veiculado por
todas as instncias sociais: jornais, revistas, televiso, internet. Eles influenciam na
construo da identidade pessoal e social do sujeito.

O conhecimento acadmico hegemnico aquele elaborado no contexto das
teorias e pesquisas. Aparece nos conceitos e ideias cientficas e culturais. Por
exemplo, a disciplina que estamos estudando Currculo, Conhecimento e cultura
escolar uma das expresses deste conhecimento.

O conhecimento acadmico transformador aquele composto por teorias e
saberes que buscam romper com outros paradigmas. Ele prima pela transformao
e criatividade.

O Currculo na sala de aula: entrelaando o conhecimento escolar e a cultura escolar.
Sala de aula: que espao esse? Ser que : somente as paredes, as carteiras, o
quadro, os alunos e os professores? Com certeza, no. A sala de aula um lugar
privilegiado da escola. l que acontecem ou no as coisas. Semelhantemente ao
cho da fbrica no qual se produz diferentes produtos, a sala de aula que
produz os produtos da escola. Se pudssemos fazer outra analogia: o currculo
a linha do novelo que costura e une o planejamento e a ao pedaggica. Mas uma
pergunta pode vir a nossa mente: a questo do planejamento e da ao pedaggica
nos processos de ensino e aprendizagem no so pertinentes aos campos da
Didtica e da Psicologia? Mas... que tal mudarmos o enfoque da questo: do que
feito o currculo? De muitos elementos, basta pensar nas questes: o que
282

ensinar?; porque ensinar?; onde e como ensinar?; e como avaliar?. Assim,
no fica difcil para compreender as peas que fazem parte do currculo e que esto
superligadas prtica pedaggica. O que entendemos por prtica pedaggica?
Brando (1995, p. 11) explica que prtica pedaggica um trabalho social criador
de situaes e processos instrumentais para a apropriao do saber.
Forquin (1996) aponta que a escola tem uma cultura prpria denominada cultura
escolar. Por cultura escolar entendemos ser todas as expresses da escola, como
ritmos, rituais, linguagens, imaginrio, idealizaes e a maneira como se organiza a
sua gesto. Em palavras mais simples, ao entrar em uma escola voc saber
(mesmo que no digam a voc) que este lugar uma escola, pois tem
caractersticas incontestveis.

Os componentes do currculo
Apontamos que o currculo est ligado s prticas escolares. Portanto, as questes
o que ensinar, como e quando ensinar e como avaliar so pertinentes nossa
disciplina e indicam os componentes curriculares. Iremos analis-los no decorrer do
texto. Ateno! Irei apresent-los separadamente para ficar mais didtico, mas
eles jamais podem ser concebidos de maneira independente. Alm disso, as
respostas ao o que ensinar e ao quando ensinar no determina necessariamente
o como ensinar.
Certamente, algumas palavras podem ter aparecido nos seus registros: contedos,
objetivos, aprender, aprendizagem... O que significa a palavra aprender? Voc j
teve a curiosidade de buscar os seus sentidos? Aprender uma palavra que vem do
latim e que significa fazer um sinal; marcar com um sinal. Muito significativo, no
acham? Aquele que ensina deixa muitas marcas no sujeito que aprende. Para que
283

esse aprender acontea, aquele que ensina determina os objetivos e traa
estratgias para que possa alcan-los.
Ao selecionar os contedos (ou conhecimentos escolares) utilizamos como
referncia a cultura. Forquin (1993) aponta que o ato de ensinar representa um ato
de desejo de que o aprendiz conquiste um nvel intelectual, pessoal e social
desejvel. Continua ainda afirmando que ensinar colocar o outro na presena de
certos elementos da cultura para que ele os incorpore na sua estrutura e, ao
mesmo tempo, construa a sua identidade intelectual e pessoal em funo deles.
Ensinar impregnar todos os atos educativos a partir de intenes educacionais. O
trabalho docente no pode ser espontneo, mas intencional, ou seja, com
finalidade. Traar as intenes educativas no tarefa fcil e exige a competncia
do educador para realizar escolhas, selecionar os conhecimentos curriculares, fazer
opes tericas coerentes.
Mas no para por a. Depois da seleo, preciso pensar nas maneiras como
iremos concretiz-las adequadamente a fim de orientar todas as nossas aes de
maneira sequenciada, lgica e dentro de um determinado tempo. Por fim,
precisamos planejar a avaliao que nos indicar se as intenes educativas foram
alcanadas. Que percurso, hein! Pois . Nesse percurso est justamente o maior
desafio do educador: pensar nas intenes educativas, transform-las em objetivos
educacionais e realizar uma prtica pedaggica coerente, eficaz e eficiente para que
o aluno aprenda.
Quando estudamos a Histria da Educao, a questo acerca das intenes
educativas materializava-se por meio dos contedos escolares. Estes, por sua vez,
concretizavam no trabalho do professor por meio das disciplinas. Etimologicamente,
disciplina um conjunto de conhecimentos organizados com a finalidade de
proporcionar o acesso e a aprendizagem dos alunos. Porm, preciso ressaltar que
esse conjunto de conhecimentos organizados nem sempre eleito
consensualmente por aqueles que elaboram o currculo escolar. Alm disso, no se
trata de um campo sem disputas ou conflitos.
Como e quando ensinar: o currculo e a organizao das intencionalidades educativas
Ao pensarmos em quando iremos ensinar, isto , na operacionalizao das intenes
educacionais, inevitavelmente vem a palavra: tempo. O tempo escolar uma
dimenso muito importante na organizao do trabalho pedaggico e relaciona-se
com a categoria pedaggica denominada rotina escolar. O tempo escolar se
expressa por meio do calendrio escolar, datas de avaliaes, reunies... Contudo,
284

o tempo escolar deve ser ressignificado a partir de outra viso: do cotidiano
escolar.
Ento... H diferena entre rotina escolar e cotidiano escolar? Sim, pois o cotidiano
muito mais abrangente e abarca a rotina escolar, que algo mais inflexvel. Ao
falarmos em cotidiano escolar, nos referimos:
aos tempos de aprendizagem que variam de situao para situao, de sujeito
para sujeito;

s relaes sociais estabelecidas nas prticas educativas.
A rotina mais fragmentada, ritualizada, hierarquizada e organizada por tempos
fixos (VEIGA, 1995). Organizar o tempo escolar por meio de rotinas rgidas
influencia as relaes sociais e de aprendizagem, alm de impossibilitar a integrao
curricular.
Ao pensarmos no como ensinar, nos referimos maneira como se
ensina, ou seja, as metodologias. A pergunta de como fazer? angustia muitos
educadores preocupados em saber ensinar e ensinar bem, no mesmo? O que
um bom ensino? A resposta parece ser bem simples: um bom ensino aquele que
considera o nvel de desenvolvimento dos alunos, bem como as suas experincias
sociais e culturais tendo em vista a construo de sua autonomia.
Mas... Qual a pertinncia da questo como ensinar? no estudo do currculo? Isso
no pertence ao campo de outras disciplinas como a Didtica? Bom... Vejamos. Se
partirmos da premissa de que o currculo uma construo social do conhecimento
escolar, ento, quando pensamos em uma das maneiras de concretiz-lo, pensar
no como fazer?.
Saber ensinar envolve um trabalho compromissado, intencional, responsvel e
srio. Moyss (2001) aponta que a operacionalizao do como ensinar por meio
do saber ensinar algo que se define pelo engajamento do educador por uma
educao democrtica. Continua apontando que inclui tambm a alegria de ensinar
(prazer) e o desejo de instrumentalizar poltica e, tecnicamente, o seu aluno.
285

A questo do que, quando e como avaliar na organizao das intenes educativas
Avaliar um ato complexo e depende da maneira como dirigimos e conduzimos o
nosso olhar. Sacristn (2000) aponta que, no contexto da instituio, est presente
um clima de avaliao, j que a instituio atua como uma fora que modela a
prtica curricular ligada s Polticas Educacionais. Alm de ser um ato complexo e,
ao mesmo tempo, um componente do currculo, constitui um espao de muitas
contradies e conflitos. Por qu? Muitas vezes, o currculo esboa uma
determinada prtica pedaggica que no expressa coerncia com as formas de
avaliao. Contudo, devo ressaltar que no de todo ruim ou negativo as
contradies e os conflitos, pois estes: ajudam o educador a diagnosticar como est
sendo conduzido o processo; e auxilia para pensar o porqu de certas
manifestaes e resultados.
O que nos importa analisar nesse momento a justificativa da necessidade da
avaliao no contexto escolar: por que avaliar? Ser que avaliamos para julgar,
medir nossos alunos para que o educador tenha nas mos o controle do processo?
Ou... Avaliamos tendo em vista a grande importncia que a avaliao tem na
formao da vida dos nossos alunos? Para finalizarmos esta seo, trago uma
citao um pouco longa de Sacristn (2000), para tentar uma resposta ao avaliar:
para qu?:
A funo fundamental que a avaliao deve cumprir no processo didtico a de
informar ou dar conscincia aos professores sobre como andam as coisas em sua
classe, os processos de aprendizagem de cada um de seus alunos que se
desencadeiam no ensino, etc. [...] se uma proposta de avaliao ou um modo de
entender como esta h de se fazer no pode ser abandonada pelos professores
dentro do andamento normal de seu trabalho, uma proposta intil, ainda que do
ponto de vista terico seja correta e conveniente. A capacidade de recolher,
elaborar e interpretar informaes provenientes do contexto no qual atuam
limitada nos professores, como em qualquer ser humano (SACRISTN, 2000, p.
331).
A prtica pedaggica interdisciplinar e a perspectiva dos Projetos Escolares
De acordo com Zabala (1998), a cincia fragmentou o conhecimento numa
multiplicidade de disciplina. A organizao dos contedos na escola deu lugar a
diferentes formas de relao e colaborao entre elas. Sendo assim, o autor define
trs graus de relaes disciplinares: a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade.
286


Multidisciplinaridade: aqui, a organizao dos contedos bem tradicional. Os
contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas das
outras.

Interdisciplinaridade: apresenta-se pela interao entre duas ou mais disciplinas.
Essas interaes podem originar outros campos de estudo. Exemplo: biologia +
qumica = bioqumica.

Transdisciplinaridade: o grau mximo de relaes entre as disciplinas que
favorece a unidade interpretativa com a inteno de construir uma cincia que
explique a realidade sem parcelamento.
De acordo com o Conselho Nacional de Educao (CNE), a interdisciplinaridade
deve ser entendida de uma maneira relacional. Em outras palavras, a prtica
escolar deve se pautar por ligaes de complementaridade, convergncia e
interconexes entre os conhecimentos. A integrao entre os diferentes
conhecimentos pode mudar a prtica educativa para uma perspectiva inovadora.
Porm, o mesmo autor alerta que preciso sinalizar que interdisciplinaridade no
somente a articulao entre as disciplinas. Vai muito mais alm, compondo a
conexo com a realidade social, cooperando para o exerccio da cidadania.
Hernandez (1998) aponta que os projetos de ensino seriam uma modalidade
organizativa que daria um outro olhar ao conhecimento escolar. Os projetos de
ensino baseiam-se na interpretao da realidade, na vida cotidiana dos alunos e
professores e em saberes significativos. H muitas maneiras de composio
curricular. As principais so:
Modelo interdisciplinar: aquele que aponta para a interdependncia, a interao
e a comunicao entre campos do saber, ou disciplinas, o que possibilita a
integrao do conhecimento em reas significativas.

Modelo transdisciplinar: aquele que busca a coordenao do conhecimento em
um sistema lgico, que permite o livre trnsito de um campo de saber para outro,
ultrapassando a concepo de disciplina e enfatizando o desenvolvimento de todas
as nuances e aspectos do comportamento humano.

287


ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
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288

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DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR

289

WEB AULA 1
Unidade 1 - MTODOS E TCNICAS DE REDAO

OS PROFESSORES SOLICITAM QUE SEJA PRODUZIDO UM TRABALHO CIENTFICO. E AGORA?
Certamente, voc j sabia que, no decorrer do curso seria solicitado que voc
produzisse uma srie de trabalhos acadmicos. Ocorre que o tempo, muitas vezes,
passa mais depressa do que imaginamos e a hora de escrever, sobretudo o
trabalho final, chega rapidamente. Mas, para escrever precisamos saber
exatamente o qu. E mais, a universidade o lugar para voc, efetivamente,
mostrar que capaz de ler, compreender, selecionar e organizar o contedo
apreendido, em forma de textos, mais especificamente na forma de textos escritos.
Diante do exposto, nosso objetivo apresentar a voc alguns mtodos e tcnicas
que usamos na academia para produzir um trabalho cientfico. Iniciemos com uma
questo central: o que um trabalho cientfico? Bom, como o prprio nome j
aponta, um texto cientfico que tem como objetivo demonstrar, atravs das
leituras realizadas, qual foi o contedo compreendido/interiorizado durante o
perodo da sua ps graduao. Nesse sentido, voc ter duas situaes:
a) O tema ser selecionado pelo professor o caso de quando o professor solicita
um trabalho;
b) Voc ter oportunidade de escolher um tema geralmente isso ocorre no
trabalho final de concluso do curso.
Independentemente da situao, para voc desenvolver o seu trabalho a pesquisa ser
essencial. Atravs da pesquisa procuramos as respostas para nossas indagaes. Para voc
ter uma ideia da importncia de se pesquisar, esta universidade tem como alicerce trs
eixos: o ensino, a pesquisa e a extenso. Ento, aqui, na ps-graduao da Unopar, que
voc encontrar um espao para ser pesquisador. Isso posto, enquanto pesquisador, voc
ir selecionar outras vozes, ou seja, outros autores, por meio das referncias bibliogrficas
que sero criteriosamente selecionadas por voc e elas serviro de ancoragem terica para
os pressupostos por voc defendido (FIORIN; SAVIOLI, 2003).
Ento, quando chega esse momento, a grande questo que nos assola :
- Sobre o qu vou escrever? Para responder a esta indagao voc precisa observar o
que cada disciplina que compe a grade curricular do curso trabalhou, pois so
290

questes que esto interligadas. Tendo respondido a esse questionamento,
perguntamo-nos:
Como comear a escrever?
Enfim, encontrar o incio de um caminho um passo seguro para o
desenvolvimento de todo trabalho acadmico. Como voc ter a disciplina de
Metodologia da Pesquisa que abordar as questes ligadas aos elementos
constitutivos, pr-textuais (capa, folha de rosto, dedicatria, agradecimentos,
resumo e sumrio) e ps-textuais ns no vamos adentrar nesse contedo. Nosso
intuito orient-lo sobre a escrita do texto acadmico, seja aquele solicitado por
cada disciplina, seja a redao do seu projeto de pesquisa, seja a elaborao do seu
trabalho final. Essas aes sero realizadas por meio de um texto acadmico. Por
falar nisso, o que um texto?
Segundo Bakthin (1988), um texto voz que dialoga com outros textos, mas
tambm funciona como eco das vozes de seu tempo, da histria de um grupo
social, de seus valores, crenas, preconceitos, medos e esperanas.
Para Jean-Paul Bronckart,Os textos so produtos da atividade humana e, como
tais, [...] esto articulados s necessidades, aos interesses e s condies de
funcionamento das formaes sociais no seio das quais so produzidos
(BRONCKART, 2003, p. 62).
De acordo com Geraldi (1993, p. 101), temos a seguinte definio: [..] um texto
uma sequncia verbal escrita coerente formando um todo acabado, definitivo e
publicado[...] . necessrio, para compreendermos o conceito acima, reportarmo-
nos aos fundamentos estabelecidos pelo autor: ao definir texto sendo sequncia
verbal, delimita-se atividade lingustica; ao formar um todo acabado, definitivo e
coerente, o autor determina a justaposio de sequncias verbais com ligaes
entre si, sendo partes de um todo, finalizado pelo seu autor e dado como definitivo
por ele prprio entende-se, nesse caso, a existncia de pr-textos e rascunhos.
Podemos, ento, afirmar que texto uma produo verbal (oral ou escrita) dotada
de unidade temtica desenvolvimento de um assunto ou tema, com o uso de uma
espcie de fio condutor , coerncia argumentativa ligao entre as ideias
presentes no texto e coeso interna ligao entre as palavras. O texto
construdo por quem o produz o seu autor / falante e por quem o recebe o
seu leitor / ouvinte; por isso, construdo de forma solidria, da o sentido de
interao.
291

Saiba mais
A palavra texto vem do latim textum, que significa tecido.
A palavra texto tem sua origem no latim tecere, da deriva a palavra tecelagem, que nos
remete a tecido. Dito de outra forma, a ideia que num texto tenhamos um
entrelaamento de fios discursivos, de ideias, de encadeamento lgico, de tal maneira que
forme um todo coeso e coerente, ou seja, o seu trabalho acadmico! Quando tentamos
pensar em uma imagem sobre texto, a ideia do tecido parece-nos interessante: o tecido
um todo amarrado, construdo por algum para algum. Como afirma Geraldi (1993, p.
98): um texto o produto de uma atividade discursiva onde algum diz algo a algum.
Tambm poderamos imaginar a figura de uma teia de aranha um emaranhado de fios
com uma certa unidade de significao, um certo objetivo. A imagem abaixo pode
representar um texto. Analise-a.

Como voc pode observar para escrevermos bem preciso ler bastante e no
basta ler, preciso saber atribuir sentidos aos textos. Mas, que linguagem usar na
academia? No item a seguir, falaremos sobre isso.


QUE LINGUA(GEM) USAR NA ACADEMIA?
Embora em nossa sociedade encontremos uma diversidade de textos, que os
denomino de gneros, tais como: foto, propaganda, notcia, reportagem,
entrevista, panfleto, anncio, conta de luz, conta de gua, conta telefnica, carta
do leitor, msn, orkut, blog, artigo cientfico, resumo, resenha, paper, trabalho de
concluso de curso, dentre outros, a seleo da linguagem a ser usada depender de
algumas respostas:
Por que eu preciso produzir esse texto?
Para quem eu vou escrev-lo?
Com qual objetivo?
Quem ser o meu pblico-alvo (destinatrio)?
292

Com isso, quero dizer que, diariamente, exercemos inmeros papis discursivos: filho,
amigo, pai, me, aluno, dentre outros. Dependendo do meu interlocutor, isto , do outro,
eu farei as escolhas lingusticas que faro parte do meu texto. Essas palavras querem dizer
que na nossa sociedade temos vrias esferas, exemplificarei com apenas trs, visto ser
suficiente para que voc nos compreenda. Veja:

Ocorre que dependendo da esfera que nos encontramos vamos fazer uso de um
determinado gnero e esse gnero ser acompanhado de uma linguagem especfica
que ter:
Um contedo temtico (TEMA);
Uma estrutura (FORMA);
Um estilo (QUE ESCOLHAS LINGUSTICAS USAREI PARA
CONSTRUIR O MEU TEXTO).
Observe a imagem abaixo, ela representa algumas esferas que convivemos:
293




Como voc est na esfera acadmica - na UNOPAR -, far uso da norma padro e
seguir todos os passos devidamente explicados pela academia para elaborar o seu
texto. Mas, por falar em texto, sobre o qu pesquisar?





OMO SELECIONAR UM TEMA PARA O PROJETO DE PESQUISA?
Essa questo muito simples, pois tudo comea com um bom dilogo. Esse dilogo
pode ser com o professor responsvel por acompanhar a disciplina, com outro
professor do curso, com o tutor, com um amigo (perguntando sobre o que ele vai
pesquisar), e at com os autores! Com os autores? Como? Procedendo a leitura
sobre o que j est sendo pesquisado ou j foi pesquisado na sua rea. Veja bem,
nada impede que mais de uma pessoa escreva sobre o mesmo tema. Considerando
que cada um produzir o seu prprio texto IMPOSSVEL termos dois alunos
pensando exatamente as mesmas coisas, procedendo as mesmas escolhas
lingusticas. Certo?
294

IMPORTANTE: o tema deve estar atrelado s linhas de pesquisa do curso.
Na seleo do tema, procure ser especfico. Vamos explicar melhor. O curso de ps-
graduao no exige que seu trabalho seja indito, tampouco extremamente complexo.
mais produtivo voc apresentar uma proposta de trabalho que at pode ser
considerada, por algum, como simples, humilde, mas que, de fato, voc consiga
realizar do que apresentar algo tremendo, sensacional e no dar conta. Ento,
procure delimitar.
Para aprofundar seus conhecimentos, proceda a leitura do
artigo sobre como selecionar o tema do seu
trabalho acadmico no link a seguir:
<http://www.trabalhosabnt.com/tema-monografia-tcc>.
POR QUE TEMOS QUE SEGUIR AS NORMAS DA ABNT?
Pense em como seria se cada um escrevesse como lhe desse na telha? Estamos
na esfera acadmica, dentro dessa rea os textos seguem determinado padro, ou
seja, seguem as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) de
produo cientfica, que primam por uma padronizao, com relao redao
empregada e com relao disposio textual no papel, em termos de
espaamentos, componentes pr-textuais (como capa, folha de rosto, resumo,
sumrio, epgrafe, dentre outros), alm de outros quesitos referentes elaborao
de um trabalho acadmico.


POR QUE TEMOS QUE SEGUIR AS NORMAS DA ABNT?
Pense em como seria se cada um escrevesse como lhe desse na telha? Estamos
na esfera acadmica, dentro dessa rea os textos seguem determinado padro, ou
seja, seguem as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) de
produo cientfica, que primam por uma padronizao, com relao redao
empregada e com relao disposio textual no papel, em termos de
espaamentos, componentes pr-textuais (como capa, folha de rosto, resumo,
sumrio, epgrafe, dentre outros), alm de outros quesitos referentes elaborao
de um trabalho acadmico.
295

COMO SER AVALIADO O MEU TRABALHO?
Na hora de corrigir e dar nota para o seu trabalho ser observado se voc realizou o
que disse que faria. Ento, mais vale ter um objetivo simples e dar conta dele do
que algo complexo e se perder no caminho.
Isso posto, reitero, procure selecionar um tema e dentro desse tema escolher somente
um subtema. Lembre de uma rvore, ela representa o seu tema, mas cada galho da
rvore ser um subtema, selecione, especifique, delimite.
SOBRE O PLANEJAMENTO
Se ocorrer de voc, inicialmente, fazer um planejamento e este sofrer alguma
alterao, aps voc comear a produzir o texto, no estranhe, assim mesmo,
pois o texto, paulatinamente, vai criando vida e sendo construdo. Veja a imagem
a seguir, nela explicamos melhor nossas palavras:
Essa imagem representa que o processo que envolve a escrita
de um trabalho acadmico: um continuum, ou seja, infinito. Para voc compreender
basta olhar para a natureza, todos os dias as plantas se alimentam do sol/chuva e
crescem. Voc se alimentar de boas leituras e dessa forma sua mente ser
abastecida por informaes que voc usar no seu trabalho acadmico e, com
esse ciclo, naturalmente que seu trabalho se desenvolver! E mais, cada vez que
voc o reler, certamente, o mudar, pois entendemos ser a escrita um processo
inacabado!
Todavia, nem tudo so flores... Ocorre que, no processo de criao, h um grande
perigo! Para explicar sobre o que estamos versando, recorremos ao filme infantil
Alice no pas das Maravilhas. Desse filme, por ora, apenas um fragmento de uma
cena nos interessa. Trata-se da cena em que a protagonista encontra o Gato
Maluco. Acompanhe:
296


Alice: Voc pode me ajudar?
Gato: Sim, pois no.
Alice: Para onde vai essa estrada?
Gato: Para onde voc quer ir?
Alice: Eu no sei, estou perdida.
Gato: Para quem NO sabe para onde vai, QUALQUER CAMINHO SERVE!
Saiba mais: Alice no pas das Maravilhas de autoria de Lewis Carrol, foi publicado em 1865
e j teve inmeras verses.
Caro aluno, um dos grandes desastres que pode ocorrer em um trabalho acadmico
voc se perder... Mas no se preocupe, estamos aqui justamente para auxiliar
voc nessa caminhada. Ento, como fazer para que isso no acontea? Para isso
voc precisa manter uma vigilncia constante em duas aes:
1. Ter objetivos claros;
2. No se desviar deles, por mais interessante, lindo e florido que um outro caminho lhe
parea!
Escrevemos isso porque muito comum um aluno comear a ler sobre tudo, ler,
ler, ler, e... se perder. A sua leitura deve ser direcionada, dependente/interligada aos
seus objetivos. Uma coisa est, necessariamente, vinculada outra. Logo, sobretudo
na internet, no se perde tempo com temas que no tenham a ver com o foco da
pesquisa. Cuidado! Se voc no ficar atento, corre o risco de passar uma tarde
navegando de um lugar para outro sem aproveitar, efetivamente, NADA.
Outra coisa, leitura e escrita andam J U N T A S. Ou seja, se voc leu, anote, digite
no computador, faa o seu trabalho andar, pois como so muitas informaes,
voc no pode correr o risco de ler, ler, ler, e no selecionar nada. Naturalmente
que a seleo do contedo estar diretamente ligada aos seus objetivos. Por falar
neles, vamos relembrar: para que servem os objetivos? Este contedo ser o tpico
inicial da prxima unidade.
297

A FINALIDADE DOS OBJETIVOS NO PROCESSO DE CONSTRUO DO TEXTO
ACADMICO
A principal funo dos objetivos NOS INDICAR O CAMINHO A SER SEGUIDO.
Logo, na hora de produzir o seu projeto, que a sua
prxima tarefa, lembre-se de trabalhar por etapas. Comece definindo o que voc quer
pesquisar. Imediatamente, escreva isso no papel ou no computador.
Agora, passemos prxima etapa: os objetivos. Aqui, a escolha do verboadequado
fundamental, visto que ele exprime sua inteno. Para oobjetivo geral, voc pode
fazer uso de verbos que permitam umainterpretao mais ampla. Vejamos alguns:
Compreender; Conhecer; Desenvolver...
J na hora de listar os objetivos especficos, evite o uso de verbos que possibilitem
muitas interpretaes, procure ser claro, direto, especfico. Vejamos alguns:
Apontar; Classificar; Comparar; Conceituar; Caracterizar; Enumerar; Reformular; Enunciar;
Diferenciar; Coletar.
Tendo definido os objetivos, voc no acha que mais fcil rever o tema e analisar
se ele est de acordo com o que voc colocou?
Ento, tendo refletido sobre o que pesquisar; qual a temtica; qual o objetivo
geral; quais so os objetivos especficos, chegou a hora de pensar em que
referencial terico voc colocar no seu projeto. Nesse momento, cuidado com um
inimigo fatal: o PLGIO!
Para explicar sobre os perigos do plgio, preciso que voc leia o poema abaixo e,
aps, com nossas asseres, voc certamente entender sobre o que estamos
alertando voc.
No meio do caminho
No meio do caminho tinha uma pedra
298

tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra[...](ANDRADE, 2012, grifos nossos).
Com a transcrio do fragmento do poema acima queremos dialogar com voc sobre o
plgio, pois ele o grande vilo responsvel por dar fim vida de inmeros trabalhos
acadmicos. Falemos sobre ele.
O PLGIO
Uma das aes que podem vir a ser um problema para voc ou, como diz no
poema, uma pedra no meio do caminho, o plgio. Plgio crime e seu uso traz
srias consequncias para voc, para seu professor e para a Instituio. Alm
disso, pensemos juntos: se voc professor e recebe um projeto que cpia, voc
vai confiar que o trabalho final ser escrito, de fato, pelo aluno? Difcil, no?
Ento, FUJA DO PLGIO! Para isso, j no referencial terico do projeto, que voc ir
elaborar, use citaes, conforme as normas da ABNT
Por falar sobre citao, vamos dialogar sobre o processo que envolve o construto
terico ou fundamentao terica, pois a mesma coisa. O importante voc
entender que esse referencial ser o alicerce de todo seu trabalho. Por isso, ele
precisa ser retomado na anlise, para dar credibilidade a sua voz. Ento, na anlise
voc faz suas asseres, aps estudar os dados coletados, e as referenda com a
citao de outros autores que estudam a mesma temtica. Na prxima unidade
daremos exemplos prticos de como fazer isso.
O PROCESSO DE CONSTRUO DA FUNDAMENTAO TERICA
Voc se lembra sobre tudo que voc j fez at aqui, vamos revisar?

299

Agora, chegado o momento de voc selecionar os autores que usar na
fundamentao terica do seu trabalho acadmico. Ento, por onde comear? Para
facilitar, elaboramos alguns passos, leia-os com muita ateno.
Primeiramente, lembre-se: NO QUALQUER CAMINHO QUE SERVE! Com essas
palavras queremos dizer uma das coisas mais importantes sobre as quais versamos
at aqui se resume em trs palavras:
MANTENHA SEU FOCO!
Para voc manter seu foco/objetivo de pesquisa,
selecione SOMENTE autores relacionados com a temtica a ser pesquisada. O
restante, por mais interessante que seja, no deve ser lido nesse momento, pois
precisamos que sua mente elabore, paulatinamente, o construto terico do seu
trabalho.
Em segundo lugar, esquea o mito que todo texto 90% de inspirao e 10% de
trabalho. Acredite:
TODO TEXTO 90% DE TRANSPIRAO (ESFORO SEU) E 10% DE INSPIRAO!

Acredito que voc j conhece, mas mesmo assim vou trazer um exemplo de uma
voz de autoridade, como intuito de convenc-lo sobre o que estou falando. Trata-se
do escritor portugus, mundialmente reconhecido e consagrado: Jos Saramago.
Em uma entrevista para a revista TAM nas Nuvens (ano 1, nr. 11, nov 2008, pgs.
76-91), publicada em portugus e ingls, encontramos um fragmento no qual o
autor enuncia:
EU NO ACREDITO NA INSPIRAO.
Vejamos mais sobre o que o estudioso nos diz:
300

Eu no acredito na inspirao. Que fazer? Esperar. Se alguma ideia tiver que vir,
ela vir. Mas no pela inspirao. Com essa palavra eu no resolvo nada. Eu
costumo dizer que a primeira condio para escrever sentar-se. E isso
pode parecer uma piada porque conhecido que h
escritores no muitos que trabalham de p. Um livro precisa de uma ideia
fundacional. Este embrio nasce do pensamento subterrneo, que diferentemente
do pensamento superficial que ns mesmos comandamos trabalha por sua
prpria conta. De vez em quando esse pensamento subterrneo sobe superfcie e
manifesta-se como a dizer: Aqui estou. Isso inspirao? No. um processo
qumico, fsico, eltrico. o funcionamento do crebro. [...] Eu prefiro deixar que
cada palavra que escrevo d origem palavra seguinte. E a palavra nova vai criando
situaes novas, dentro da minha cabea. (PASSATEMPO..., 2012, grifos nossos).
Saiba mais: Jos de Sousa Saramago nasceu em 1922 em Portugal. Autodidata, exmio escritor e crtico
literrio.
Se voc quiser saber mais sobre esse autor acesse o link:
<http://www.josesaramago.org/>.
Muito bem, o que queremos dizer com isso? QUE A ESCRITA UM PROCESSO! No
haver trabalho se voc no selecionar um local e, diariamente, for organizando o
pensamento, seja passando para o computador, seja passando para o papel. Creia, se
voc ficar uma semana sem ao menos reler o que fez, quando o fizer, vai parecer
que esse texto sequer seu... Ento, como vai ser elaborado um trabalho, se ele um
processo contnuo, se voc no sentar para dar continuidade a esse
processo? Acredite, enunciamos isso porque sabemos que existem pessoas que s
vo se preocupar em desenvolv-lo muito prximo data de entrega e ai bate o
desespero. Muitas vezes onde o plgio entra, e junto com ele uma pedra no
meio do caminho... Mas, voltemos ao nosso dilogo sobre a fundamentao
terica.
Em terceiro lugar, crie pastas, sejam num ambiente virtual ou fsico, e deixe
tudo JUNTO sobre o assunto que voc desenvolver. No tenha um d dos textos,
eles foram criados para serem lidos, manuseados. Use lpis, marcadores, sublinhe,
301

faa esquemas, anote ao lado, enfim, use tudo que facilitar a consulta e o
entendimento do contedo do texto que est sendo lido.
Em quarto lugar, parta do amplo para o restrito. Veja a imagem:
MACRO MICRO
Dito com outras palavras, selecione autores que so considerados clssicos,
renomados naquele assunto que voc pesquisar, mas tambm selecione outros.
Lembre-se que a unanimidade no o caminho mais indicado. Por isso, veja os
pontos de vista divergentes e convergentes. Assim, voc poder apresentar a
definio de cada um e, com suas palavras, escrever sobre o que eles concordam
ou discordam. Enfim, aqui aparecer a sua voz, enquanto autor e produtor do seu
prprio texto.
Por ltimo, no esquea de relacionar todos os autores citados na bibliografia. Por
incrvel e mais simples que parea que se trata de um dos erros mais bsicos e
frequentes encontrados em um trabalho acadmico e, certamente, o seu avaliador
notar esse lapso.
Caro aluno, por ora, paramos nosso dilogo por aqui. Esperamos, sinceramente, ter
contribudo com a sua prxima atividade: a escrita do trabalho acadmico. Na prxima
web retomaremos alguns itens e aprofundaremos o processo que envolve a criao
de um texto acadmico.
Eu tenho certeza que, no final, voc observar que muito mais fcil do que
imaginava, para isso, basta que voc mantenha um compromisso com algo muito
importante: sua pesquisa.
Frum: Para termos um retorno das reflexes aqui apresentadas, como atividade
para esta unidade, assista ao vdeo abaixo. Nele, Pedro Demo, ps doutor em
educao, versa sobre pesquisa. Aps, acesse o frum e poste:
Qual a importncia da pesquisa para a produo do
texto acadmico?
<https://www.youtube.com/watch?v=k9jGBaMwI9I>
Resumo da unidade
302

Nesta unidade estudamos sobre os mtodos e tcnicas de redao. Iniciamos nosso dilogo
versando sobre o que escrever, como comear a escrever, que linguagem devemos usar na
academia. Especificamos que para produzir um texto devemos considerar para o que esse
texto ser produzido; para quem vamos escrev-lo; com qual objetivo; e quem ser o
nosso pblico-alvo. A seguir, aprendemos a delimitar o tema do trabalho cientfico,
interligando o tema a ser desenvolvido com as etapas que trilharemos para escrever o
projeto final do curso de ps-graduao. Sabedores que o planejamento uma etapa
essencial para o sucesso de todo e qualquer trabalho, dialogamos sobre a importncia de
manter o foco e os cuidados necessrios com a questo do plgio. Por fim, versamos sobre
a quebra de um mito, pois a construo de um texto envolve horas de leitura e dedicao,
logo ele no produto de uma mera inspirao, ele , sim, produto de um
amadurecimento intelectual e, neste sentido, foi que preparamos todas as leituras
complementares e a indicao dos vdeos que voc assistiu.
Lembramos que nosso dilogo no se esgota aqui, pois na prxima aula web
conversaremos sobre como construir um trabalho acadmico com qualidade.
REFERNCIAS
ANDRADE, Carlos Drummond de. No meio do caminho. Jornal de poesia. Disponvel em:<
http://www.jornaldepoesia.jor.br/drumm2.html> Acesso em: out. 2012.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos: por um interacionismo scio-
discursivo. Traduo: Anna Raquel Machado. So Paulo: EDUC, 2003.
FIORIN, J.L.; SAVIOLI, F.P. Lies do texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 2003.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
PASSATEMPO de frias. Literatura. Disponvel em:. Acesso em: out. 2012.

DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR

WEBAULA 1
Unidade 2 - CONSTRUINDO UM TRABALHO ACADMICO COM
QUALIDADE

303

Caro aluno,
Voc lembra sobre o que j discutimos at aqui? Em poucas palavras, vamos
retomar:
Nessa fase, certamente, voc j aprendeu a delimitar as pesquisas. Como voc
sabe que ir produzir um trabalho acadmico no final do curso, voc j est
refletindo sobre o que vai escrever no projeto de pesquisa, ento j
1) selecionou um assunto que desperta o seu interesse;
2) selecionou um tema sobre o qual voc tenha prazer em ler.
Como todo texto deve ter um objetivo para ser produzido, acreditamos que voc j
entendeu as questes:

Por que eu preciso produzir esse texto?
Para quem eu vou escrev-lo?
Com qual objetivo?
Quem ser o meu pblico-alvo? (destinatrio) (GERALDI, 1993)
Tendo clareza dessas questes, considerando que seu trabalho j tem a temtica
definida, ento voc est pronto para iniciar o processo de construo do seu
trabalho acadmico, exemplifiquemos com o trabalho final da ps, o Trabalho de
Concluso do Curso.
Por onde comear a construo do trabalho de concluso do curso?
304

Voc comear pelo alicerce que dar sustentao a
todo o seu trabalho: o referencial terico. Voc pode estar se perguntando: e a
introduo? Bom, h alguns elementos que sero os ltimos a serem produzidos,
pois durante o processo de criao, o seu texto pode sofrer alteraes, logo,
deixaremos para uma segunda etapa elementos como:
a) Resumo;
b) Sumrio;
c) Introduo;
d) Concluso.
AS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Quanto s referncias bibliogrficas, elas devem ser montadas JUNTO com a
construo de qualquer trabalho acadmico, para que voc no corra o risco de
citar um autor e no lembrar de que obra o tirou.
Com relao a como pesquisar na internet, assista ao vdeo do Prof. Dr. Jos
Manuel Moran.
<https://www.youtube.com/watch?v=-AgTZ-5Zfj4>.
Como voc pode verificar, o professor Moran nos indicou os critrios a serem
seguidos para que analisemos os sites. Ocorre que no processo que envolve a
produo de um texto cientfico temos, alm da leitura, a escrita. Por isso, a seguir,
vejamos qual a linguagem adequada para ser utilizada na escrita dos trabalhos
acadmicos.
QUE LINGUAGEM USAR NA ESCRITA DOS TRABALHOS ACADMICOS?
305

Na academia, prima-se pela linguagem que segue a norma culta, conhecida como
norma padro, lembrando que todo texto tem um leitor. Para que o seu texto tenha
sentido, voc precisa deixar pistas lingusticas para que o leitor possa construir os
sentidos do texto. Ento, o que pode lhe parecer claro, pode no ser para o outro.
No papel de sujeito autor do seu texto, seja claro, explique, d exemplos, faa
parfrases, enfim, use todos os recursos de que dispe a nossa lngua para se fazer
devidamente compreendido pelo seu interlocutor.
A REVISO BIBLIOGRFICA NO TRABALHO ACADMICO
Bom, para voc entender o processo de construo do captulo 1 da sua
monografia, nele dever constar a teoria que sedimentar seu trabalho. Para tanto,
acionemos o seu conhecimento de mundo e pensemos na planta de uma casa.
Embora ns faamos a planta de uma forma, certamente ela sofrer alterao, mas
para que tenhamos um norte, um rumo, um caminho, temos que ter um esqueleto
inicial. Veja uma imagem que mostra como voc poder construir o seu trabalho.

Essa imagem significa que voc deve fazer uma leitura do macro, ou seja, do
amplo, e ir, aos poucos, delimitando, ou seja, especificando o que, exatamente,
voc vai abordar.
Expliquemos a imagem acima item por item. Veja bem, como muitos estudos
tericos atualmente discutidos tiveram seu incio fora do Brasil, interessante que
306

voc inicie o captulo falando sobre a origem do seu objeto de pesquisa do macro
para o micro, ento voc abordar:
1. Mundo: voc comear discorrendo sobre o tema a ser pesquisado desde os primrdios
do assunto, cite quem foram os primeiros pesquisadores, quais foram as partes
relevantes dos estudos, comprove com citaes.
2. Brasil: Aqui voc apontar como esses estudos chegaram ao Brasil e far o mesmo
processo anterior, citar os nomes dos estudiosos, o que eles pesquisaram j poder ir
alm, pois poder:
a) Comparar definies;
b) Ver em que aspectos elas se completam;
c) Ver em que aspectos elas so divergentes.
Lembre-se sempre: em cincias no h saltos, todos os
estudos so fruto de um elo, no sentido de uma corrente mesmo, ento, por mais
insignificante que possa parecer determinado conceito hoje, se no fosse pelo
empenho cientfico da poca no estaramos aqui. Ento, cada autor tem sua
importncia, dentro de um dado contexto, dentro de um determinado momento
scio-histrico-cultural.
Diante disso, sempre faa a leitura da relao do homem atrelada ao tempo e
espao que voc est apresentando ao leitor. Para isso, inicie versando sobre o
tema de uma forma ampla e, paulatinamente, discorra sobre o seu enfoque de
pesquisa dentro deste universo. Quando voc estiver discorrendo sobre o tema,
busque a fala de autores renomados, procure vrias definies sobre o mesmo
tema, para que voc possa compar-las, coment-las ou mesmo question-las.
Como fazer isso? Usando ganchos, para saber o que um gancho prossiga sua
leitura.
A IMPORTNCIA DO GANCHO
307

Gancho o nome que damos para a concatenao de ideias,
ou seja, trata-se de uma ligao que deve existir entre um pargrafo e outro. a
chamada coeso e coerncia presentes no texto. A sua importncia se justifica pelo
fato dele fazer com que a leitura ocorra de forma interligada, nota-se que o texto
foi bem redigido, apresentando perfeita articulao entre as ideias. Esse gancho
realizado pela seleo lexical.
A SELEXO LEXICAL RESPONSVEL PELOS SENTIDOS DO TEXTO
Um texto composto por palavras interligadas que formam um todo coeso e
coerente. Por isso, a seguir apresentamos um quadro no qual selecionamos
expresses e os efeitos de sentido que carregam consigo, assim voc far a seleo
lexical adequada ao efeito de sentido pretendido.

Operador que adiciona argumentos do mesmo peso
Operador argumentativo Efeitos de sentido
E Adio (de argumentos da mesma equivalncia do seu valor). A
conjuno serve para unir oraes ou para unir duas palavras da
mesma funo sinttica.
Ex. Avon Abra os olhos e sonhe.
Tambm Adio Ex Nvea Agora o seu antirrugas tambm trabalha
noite.
Alm de Adio de outro argumento.
Ex.: Propaganda do perfume Nvea roll on No briga com o
perfume que voc est usando, alm disso os homens no vo
308

resistir.
Nem Adio de argumentos do mesmo peso - Ex.: Nem seduzir os
homens, nem causar inveja nas mulheres, eu cruzo as pernas s
para ver meu sapato novo.

Operador que adiciona argumentos mais fortes
Operador argumentativo Efeitos de sentido
At Adiciona argumento mais forte.
Ex: Passa at onde Judas perdeu as botas.
Inclusive Adiciona argumento mais forte.
Ex.: Todos foram festa, inclusive Ana.
At mesmo Adiciona argumento mais forte.
Ex.: At mesmo as obras de arte precisam de retoques.
Alis Adiciona o argumento decisivo.
Ex.: Todos me devem, alis, voc tambm.

Operador com argumentos contrrios
Operador argumentativo Efeitos de sentido
Mas Oposio, contraste. Ex.: Sua casa pode ser mais
confortvel, mas imvel.
Embora Oposio.
Ex.: Embora eu seja seu amigo, no concordo com voc.
309

Ou Alternncia ou escolha.
Ex.: Viver ou sonhar?

Operador com argumentos explicativos
Operador argumentativo Efeitos de sentido
Ou melhor, ou seja, quer dizer,
em outras palavras, isto .
Explicao.
Ex.: Sou contra esse tipo de violncia, ou melhor, sou contra todo
tipo de violncia.

Operador com argumentos que indicam concluso
Operador argumentativo Efeitos de sentido
Portanto Concluso
Ento Concluso
Afinal Concluso
Por isso Concluso
Ex.: Voc estudou, por isso passou de ano.

Operador com argumentos que indicam condio
Operador argumentativo Efeitos de sentido
Se Condio, condicionalidade
Ex.: Ele passar de ano, se ele terminar o TCC.
310


Operador com argumentos que indicam condio favorvel, mas mnima
Operador argumentativo Efeitos de sentido
Pelo menos Indica condio favorvel.
Ex.: O seu filho merece que voc termine, pelo menos, o que
comeou.

Operador com argumentos que indicam negao plena
Operador argumentativo Efeitos de sentido
Ningum Negao plena.
Ex.: Ningum foi aprovado.
Nada Negao plena.
Ex.: Do seu TCC nada pode ser aproveitado, pois plgio.

Operador com argumentos que indicam afirmao plena
Operador argumentativo Efeitos de sentido
Tudo, todos Afirmao plena.
Ex.: Todos concordaram.

Operador com argumentos que indicam restrio
Operador argumentativo Efeitos de sentido
311

S, apenas Indicam restrio.
Ex.: S ele no fez a reviso bibliogrfica.
Ex.: Apenas ele no fez a correo de portugus.

Palavras ou
expresses que
introduzem
argumentos
Palavras ou
expresses que
acrescem
argumentos
Palavras ou
expresses que
introduzem
concluso
pois alm disso portanto
em primeiro lugar tambm assim
j que em segundo lugar
dado que finalmente
visto que e
posto que

Para voc compreender a questo da coeso e coerncia
assista ao vdeo a seguir:
<https://www.youtube.com/watch?v=zPaa4pVCTp0&feature=related>.
Como voc observou, as escolhas lingusticas que fazemos tecem, paulatinamente,
os sentidos do texto.
RESUMO E RESENHA OS GNEROS QUE AUXILIAM NA CONSTRUO DO
TRABALHO ACADMICO
Ao longo de sua vivncia certamente voc j teve acesso a vrios gneros. Ops! O
que so gneros de textos ou gneros textuais?
312

omo voc pode observar, os gneros textuais nada mais so do que as variadas
formas que as pessoas e as organizaes utilizam para se comunicar. Ns nos
comunicamos por textos orais e escritos, eles tm uma caracterizao prpria e
sem eles seria impossvel nossa comunicao, pois
SE A SOCIEDADE MUDA, A FORMA QUE O HOMEM INTERAGE TAMBM MUDA.
Uma comprovao disso que j tivemos o telgrafo, o telex, hoje temos o e-mail,
o fax, o scanner que possibilita que qualquer imagem seja digitalizada e enviada,
alm das mltiplas redes sociais.
Para clarear, vejamos alguns exemplos de gneros usados em nosso
cotidiano. Pensemos em um jornal. Nele, temos diversificados gneros: anncio
publicitrio, resumo (de novela), notcia, reportagem, entrevista, horscopo,
resenha (de filme), carta do leitor, editorial, receitas, artigos cientficos, dentre
outros.
Note que no jornal temos os gneros que circulam na sociedade, isto , so textos
que usamos em nossa organizao social. Agora, qual gnero selecionar e usar na
nossa vivncia depender da situao na qual nos encontramos. Se vamos
cozinhar, queremos receitas, se vamos ao cinema, lemos a sinopse do filme, se
precisamos fazer um trabalho cientfico, lemos os gneros cobrados pela academia.
Como sabemos que voc agora est na academia vamos direcionar o nosso
discurso. Iniciemos com uma reflexo:
Quais gneros que podemos encontrar na academia?
313

Na academia nos deparamos com diversificados gneros, sendo o
texto acadmico um deles. Para voc os visualizar melhor, selecionarmos uma
imagem que nos auxiliar no processo interacional.

Gneros que podemos encontrar na academia

314

Alm desses gneros, importante destacar que dentro da academia encontramos,
ainda, os textos acadmicos orais de sntese:
Textos acadmicos orais de sntese



Temos, ainda, vrios textos de sntese, que tambm so produzidos:
Textos de sntese

315



Voc imaginava que tnhamos tantos gneros acadmicos? Pois bem, nosso
objetivo, a partir daqui , justamente, preparar voc para ler, compreender e
produzir esses gneros.
Para ler, compreender e produzir, tudo comea por uma questo chamada
LEITURA. Para versar sobre leitura selecionamos dois gneros: o resumo e a
resenha. Justificamos tal escolha por considerarmos que estes gneros se faro
presentes em todo seu percurso acadmico.
Iniciemos nossos estudos versando sobre as estratgias de leitura que acionamos
na leitura dos textos.
RESUMO + RESENHA = TRABALHO BEM ESCRITO!
Resumo e Resenha
316

Para que voc possa produzir o captulo terico, muito
importante que voc faa uso do resumo e da resenha. Para que voc no tenha
dvidas sobre o assunto, preparamos este material para ajud-lo. Tudo comea
com a leitura de um texto. Ento, medida que lemos um texto, acionamos uma
srie de estratgias que nos permite fazer um resumo mental, logo, conforme
vamos proceder leitura, selecionamos informaes, fazemos inferncias que
consideramos relevantes para o entendimento do texto. Por outro lado, tambm
descartamos informaes que julgamos desnecessrias construo do sentido do
texto.
Caro aluno, observe que tanto o resumo como a resenha trabalham com a
sumarizao. Para facilitar o entendimento, adotaremos a nomenclatura resumo
para o simples resumo de um texto e resenha para quando voc se posicionar a
respeito do texto.
AVISO IMPORTANTE: note que colocamos, conforme combinado
anteriormente, algumas caixas com comentrios, justamente para que
voc observe a construo do texto acadmico. Voc tambm usar essas
estratgias na produo do seu texto cientfico, por isso preste muita
ateno!
Para voc ter uma ideia, essa temtica estudada, de acordo com Machado
(2005), desde a dcada de 70
1
:
No final da dcada de 70 e nos anos oitenta, inmeros pesquisadores, do exterior e do Brasil,
concentraram-se na questo da sumarizao e do ensino de produo de resumos como sendo
essenciais para o desenvolvimento da compreenso da leitura (MACHADO, 2005, p. 138).
Mesmo tendo transcorrido um tempo considervel da dcada de 70 at a
atualidade, ainda assim essa temtica carece de estudo, sobretudo devido a sua
importncia
2
.
317

Uma vez que admitimos que os usos sociais dos resumos de texto, tanto em contexto escolar
quanto no escolar, so os mais diversos e em quantidade significativa, eles se constituem como um
objeto de ensino pertinente e, para que esse ensino seja eficaz, necessrio que aprofundemos
nossas reflexes sobre sua produo (MACHADO, 2005, p. 138).
Outro argumento
3
contundente que se houvesse uma clareza o processo de
produo desses gneros no haveria tanta confuso na hora que o aluno deve
fazer um ou outro. Logo, observemos que ler, compreender est interligado com
resumir, logo nada mais coerente do que lermos, entendermos e sermos capazes
de dizer, com nossas palavras, sobre o que versou o texto
A seguir
4
, para aprofundarmos o assunto em pauta, apresentaremos caractersticas
do gnero resumo e do gnero resenha.
Resumo: uma sntese das ideias do autor
Diariamente, voc tem contato com informaes resumidas, embora
s vezes no se d conta disso. Quando voc l um artigo de opinio, o resumo da
novela no jornal, o resumo de uma minissrie, uma carta, um relatrio de estgio,
um currculo, dentre outras, est lendo um gnero com informaes sintticas,
sumarizadas, resumidas.
Na Academia, a nossa prtica docente aponta que muito comum os professores
solicitarem que seus alunos faam um resumo. Ocorre que quando recebem o texto
solicitado, deparam-se com uma surpresa: no um resumo. Uma inferncia
possvel que o aluno chega Universidade sem conhecer, de fato, este gnero.
Da a importncia de o estudarmos.
Ento, iniciemos nosso dilogo com a definio de resumo. Segundo Cardoso
(2001):
Resumo a concatenao de um texto, sua reduo a propores menores, ou, de acordo com
Enilde Faulstich, uma leitura seletiva que ocorre no momento em que o leitor sabe escolher as
ideias pertinentes, que complementam o ponto de vista do autor. O sentido do texto em sua
integralidade precisa, entretanto, ser respeitado. Ao resumir-se um texto, no se pode incluir ideias
318

estranhas a ele. O objetivo extrair dele as ideias essenciais de modo que seu contedo se mantenha
intacto, para que a informao contida no texto original seja respeitada (CARDOSO, 2001, p. 78
5
,
grifos do autor).
Dolz; Schneuwly (1999, p. 14) definem resumo como uma representao sinttica
do texto, sendo o problema de escrita reduzido a um simples ato de
transcodificao da compreenso do texto.
J na obra de Salvador (1978) encontramos outra forma de resumo: por assunto.
Nela
6
, apresenta-se ao leitor uma viso geral sem apresentar qualquer discusso
ou julgamento. Aqui preciso centrar o objetivo: reunir conhecimentos sobre o
tema a ser exposto.
Podemos observar que Severino (1986) e Salomon (2001) corroboram com a
definio de resumo presente nas normas da ABNT (2003
7
). Na obra de Medeiros
(1991) encontramos um diferencial
8
, pois o estudioso trata do indicativo junto com
o informativo, ficando, ento indicativo/formativo. Nestes, embora seja dispensada
a leitura do texto-fonte quanto concluso, o mesmo no ocorre no que se refere
aos aspectos tratados.
Percorrendo os estudos desses autores
9
, observamos que embora eles denominem
de uma forma genrica os resumos, notamos que se trata de diferentes gneros
discursivos ou textuais ou subgneros, tais como o resumo indicativo, resumo
informativo, resumo crtico ou resenha. importante lembrarmos que cada um
deles tem suas caractersticas prprias, pois tem forma e funo diferenciadas.
Para auxiliar o processo, vamos destacar trs elementos essenciais na elaborao
de um resumo:

1 Observe que aqui citamos uma voz de autoridade para dar credibilidade ao
discurso, o mesmo voc deve fazer no trabalho acadmico.
2 Aqui fizemos um gancho que liga a citao que veio antes com o comentrio. Veja
que pintamos de amarelo, para chamar sua ateno.
3 Veja que se colocamos outro argumento porque j apresentamos um
argumento anterior.
319

4 Note que estou direcionando o texto, trata-se de fazer um gancho apresentando ao
leitor o que vir a seguir.
5 Observe o que fizemos:
1) Introduzimos o assunto;
2) Conceituamos resumo, segundo um autor;
3) Buscamos outro autor para conceituar o mesmo assunto: o resumo.
Note que aqui voc tem um exemplo de citao direta.
6 Note que foi usado Nela para no repetir as palavras na obra de Salvador
7 Aqui, note que eu estamos fazendo uma parfrase, ou seja, escrevemos com
nossas palavras o que os autores convergem e divergem. Voc deve fazer o mesmo
com os conceitos ou definies que encontrar sobre o assunto que est
pesquisando.
8 Note o diferencial
9 Veja, trata-se de uma frase introdutria do assunto. Voc pode optar por usar o
verbo OBSERVA-SE, ao invs de OBSERVAMOS.
Elementos essenciais na elaborao de um resumo

No intuito de oferecermos a voc uma sntese do que enunciamos nesse tpico,
produzimos o texto a seguir:
320

Roteiro para sumarizao, adaptado por Nantes (2009), de Machado, Lousada e
Abreu-Tardelli (2004):
No h como sumarizar um texto sem proceder a leitura dele, logo leia-o at o
compreender;
Identifique as ideias principais e as ideias secundrias, para tanto: elimine
exemplos, sinnimos, explicaes e justificativas e efetuar generalizaes;
Alguns conectivos auxiliam essa identificao e podem orientar os processos
de sumarizao, como mas, isto , porm, porque;
Para a compreenso da leitura global do texto observe: qual o gnero do
texto, o meio de circulao, o autor, a data de publicao e o tema do texto a ser
resumido;
Procedimentos teis: procure explicao da palavra no prprio texto, verificar
palavras desconhecidas no dicionrio, observar como a palavra formada:
sufixos, prefixos, dentre outros.
Observe como o autor ser mencionado: faa referncias a ele de formas
diversificadas (seu nome, sua profisso, o pronome ele o autor);
Ao citar os atos do autor diversifique os verbos: o autor aponta, elenca,
exemplifica, classifica, define, enumera, argumenta, incita, busca levar a, afirma,
nega, acredita, duvida, aborda, trata de, enfatiza, ressalta, dentre outros.
Por fim, no se esquea de voc mesmo, na qualidade de autor
e produtor do seu texto, avali-lo. Para tanto, use a sua prpria autocrtica e, nesse
sentido, os apontamentos de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 57-58)
podem nos auxiliar. Vejamos:
1. O texto est adequado ao objetivo de um resumo acadmico [...]?
2. O texto est adequado aos destinatrios [...]?
3. O texto transmite a imagem que voc quer passar de si mesmo [...]?
4. Todas as informaes relevantes colocadas pelo autor no texto original foram
contempladas [...]?
5. [...] h uma indicao clara do ttulo e do autor do texto resumido [...]?
6. As relaes entre as ideias do texto original esto claramente explicitadas por conectivos
e verbos adequados?
7. Fica claro de quem so as ideias resumidas, mencionado-se o seu autor de diferentes
formas?
8. O resumo pode ser compreendido em si mesmo por um leitor que no conhece o texto
original?
9. A seleo lexical (vocabulrio utilizado) est adequada ao gnero?
10. No h problemas de pontuao, frases incompletas, erros gramaticais, ortogrficos
etc.?
321



Resenha: falar com suas palavras as ideias do autor
1
.
Como no caso do resumo, a resenha um texto sobre outro
texto, de outro autor. Assim, natural que haja menes ao texto original, o que
no caso da resenha, vem acompanhado de comentrios feitos pelo resenhista.
Porm, deve-se tomar cuidado ao fazer essas menes para que o que foi dito pelo
resenhista e o que foi dito pelo autor do texto original fiquem absolutamente claros
para o leitor. Alm disso, temos de interpretar os diferentes atos que o autor do
texto original realiza no texto.
preciso levar em conta que a resenha utilizada para avaliar, elogiar ou criticar o
resultado de uma produo intelectual em uma determinada rea do saber. O
produto intelectual avaliado pode ser um filme, uma exposio de pinturas, CD de
msicas (avaliados do ponto de vista da cincia naquela disciplina). Na academia
muito comum a resenha de textos acadmicos.
Geralmente, a resenha publicada em peridicos acadmicos, em seo diferente
daquela em que os artigos aparecem. Tambm necessrio observar se o livro ou
material resenhado constitui em uma contribuio relevante para a rea.
322

Toda resenha deve apresentar as referncias sobre o
livro, o autor, o contedo e a organizao do livro ou material resenhado e, alm
disso, avaliar a importncia de sua contribuio. necessrio que observemos
questes como qual o livro resenhado, ou seja, a obra; quem escreveu o livro
resenhado o autor; qual o contexto do livro; quem escreve a resenha; em qual
a rea se insere o resenhista; em que veculo ela foi publicada e quais so os livros
citados nas referncias.
A produo da resenha o momento em que o leitor precisa entender as diferentes
relaes estabelecidas entre as ideias (MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI,
2004). Essas relaes so oferecidas por intermdio de conectivos que tm a
funo de organizar o que est sendo dito.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o uso dos conectivos proceda a leitura da
resenha do livro Formao de professores debate e prtica de autoria de Maria de
Ftima Rodrigues. Para isso, clique no link a seguir.
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/40/res01_40.pdf>.
Como vocs viram, a resenha fruto de dez anos de pesquisa, ento, quando
vamos estudar a resenha necessrio termos em mente que para fazermos um
resumo crtico de um texto primeiramente precisamos conhec-lo com
profundidade. Entenda que expressar uma opinio sobre um assunto no quer
dizer, necessariamente, criticar, no sentido de desvalorizar o texto e ofender seu
autor. Se voc no concorda com algum ponto ali apresentado pertinente que
argumente de forma coerente. No esquea que quem critica tambm pode vir a
ser criticado.
No que tange ao lugar em que as resenhas so veiculadas, geralmente as
encontramos em jornais e revistas, mas podem ser destinadas leitura de um
texto, previamente solicitada pelo professor.
323

Nesse sentido, muitas vezes o aluno se pergunta sobre qual extenso ela dever
ter, depender de qual for o suporte, ou o que for previamente solicitado. Por
exemplo, h professores que delimitam o nmero de pginas, h revistas que
dispe de um espao limitado, mesma coisa ocorre nos jornais, logo de acordo com
onde ser publicada que moldaremos o texto. No caso do texto acadmico,
geralmente, ela tem at trs laudas de papel A4 com espaamento duplo sem
apresentar diviso entre as partes do texto. Em outras palavras, um texto
corrido.

1 Aqui entra a parfrase. Ou seja, parafrasear voc escrever com suas prprias
palavras as ideias do autor. Voc usar muito isso no seu trabalho acadmico.
Outra questo pertinente de ser lembrada que devemos pr um ttulo na resenha
e ela pode ter, inclusive, um subttulo.
ROTEIRO PARA FAZER UMA RESENHA:
A leitura o primeiro passo, lembre-se que a qualidade da resenha depender da sua
compreenso textual, por isso, se necessrio, releia.
Aps ter lido tantas vezes quantas for necessrio, voc pode iniciar citando a obra a ser
resenhada. Outra maneira bastante frequente de iniciar uma resenha escrever um ou dois
pargrafos relacionados com o contedo da obra.
Limite-se aos pontos essenciais do texto, logo faa um resumo selecionado as ideias
principais e monte outro texto: o seu. Lembre-se que: A RESENHA NO CPIA DO
TEXTO DO AUTOR. Para auxili-lo nesse processo, pergunte-se sobre o que esse texto?
Do que ele trata? Que pressupostos defende?
Concentre-se nas ideias principais, diferencie-as das secundrias;
Se for um livro, voc pode resumi-lo de acordo com a ordem dos fatos, das partes e dos
captulos;
hora de diferenciar um resumo de uma resenha, pois neste voc deve emitir um
julgamento a respeito do que foi lido. Para tanto, reflita: as ideias eram verdadeiras? O que
o leva a pensar assim? As ideias eram falsas, por qu? Para responder a essas indagaes
voc no precisa se limitar aos argumentos apresentados pelo autor, lembre-se que hora
de ir alm, visto que nesse momento voc deve se posicionar a respeito. Para atenuar as
crticas, faa uso de expresses como parece-me, ou use o tempo verbal futuro do
pretrito que tem a funo de atenuar o que est sendo dito. Outro recurso lanar mo de
adjetivos, substantivos e mesmo advrbios que auxiliam o resenhista no momento de
expressar a sua opinio.
Fonte: NANTES, Eliza . Lngua Portuguesa II: leitura e produo de textos. So Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2009. (adaptao).
324

A seguir, seguem algumas sugestes que podem contribuir com o processo de
criao do texto cientfico.

1 Dica de Ouro: Todo trabalho acadmico comea pelo referencial terico
e termina no referencial terico. Portanto, desde o primeiro instante em
que voc comea a ler o primeiro livro, tenha sempre mo uma caneta e
um papel. V anotando, minuciosamente, tudo o que achar interessante
numa lista incluindo ttulo do Livro, pgina e citao. Voc vai descobrir
depois que esta dica simples representa 50% do trabalho. Isto vai evitar
um problema comum na feitura dos trabalhos: o sumio de coisas
interessantes j lidas e a falta de identificao de onde voc retirou
determinado trecho do livro;
2 Leia outros trabalhos similares ao seu, mas jamais copie, pois o risco de
ser descoberto enorme e tambm no pague outra pessoa para escrever
seu trabalho. Lembre-se que voc vai ter que defend-lo no final e se a
estrutura mental no sua, a banca vai perceber, mesmo voc tenha
conseguido enganar o seu orientador;
3 Faa arquivos separados para cada item. Comece abrindo o arquivo de
bibliografia e v listando nele a sua bibliografia escolhida dentro das
normas da ABNT;
4 Caso o seu orientador no tenha disponibilidade, pea para alguma
pessoa ler o seu trabalho. Isto evita que voc caia em aporias, momentos
de buraco negro que do a impresso de que no h mais condies de
prosseguir;
5 A escrita do trabalho acadmico exige imerso, se voc no pode
dedicar bastante tempo a ele, jamais vai conseguir conclu-lo. Ento,
excepcionalmente, mude seus hbitos de vida e consiga o tempo
necessrio;
6 Esquea a introduo at ter o trabalho concludo. Depois que
estiverem prontos os captulos e a bibliografia, escreva a sua introduo e,
325

por fim, o resumo;
7 Atenha-se ao seu objeto e no tente abraar o mundo. uma mania
comum querer abraar muitos temas concomitantemente. A banca vai
cobrar muito mais a disperso do que o excesso de foco;
8 No seja to prolixo no seu nmero de pginas. As pessoas que
apresentam trabalhos muito grandes tendem a ser repetitivas;
9 Mantenha um processo ativo de orientao. obrigao do aluno
procurar o professor ou o tutor para sanar suas dvidas. Por isso, nada de
ficar com dvidas;
10 Como citado anteriormente, o trabalho deve ser escrito em partes,
para que voc no se perca na ansiedade do todo, porm cada parte deve
se articular num todo. Quem vai soldar os pedaos a concluso. Os
avaliadores costumam observar com ateno o que diz o resumo,
as concluses e o referencial terico, portanto no deixe a peteca cair no
clmax, pois a concluso vai sintetizar todo o seu aprendizado.
Adaptado de: htpp://www.blogpaedia.com.br/2008/08/10-dicas-para-voc-escrever-um-
tcc.html Acesso em 18 set 2012.
A seguir, apresentaremos uma relao de palavras que podem ser usadas na
construo do seu texto acadmico, porm esta parte pode ser feita na hora da
reviso final, momento em que o texto deve ter uma lapidao, ou seja, quando
tira-se o que est muito repetido. Veja, ento, algumas sugestes de sinnimos
para voc no repetir o nome do autor.


326

Quando citar o autor novamente no mesmo pargrafo voc
no deve repetir o mesmo verbo ou expresso, por isso use
outras palavras.

SEGUNDO Nantes (2007), ou, segundo o autor
Nantes (2007) INFORMA que ou o autor informa que
Nantes
(2007) COMENTA que
ou o autor COMENTA que
PARA Nantes (2007), ou PARA o autor
CONFORME Nantes (2007), ou CONFORME o autor
Nantes (2007), DEFINE ou o autor DEFINE que
Nantes (2007) RELATA ou o autor RELATA que
Nantes (2007) AFIRMA ou o autor AFIRMA que
Nantes (2007) DISCORRE ou o autor DISCORRE que
Nantes (2007) CITA ou o autor CITA
Nantes (2007) DEMONSTRA ou o autor DEMONSTRA
que
Nantes (2007) ABORDA ou o autor ABORDA que
Nantes (2007) APONTA ou o autor APONTA que
Nantes (2007) CHAMA A
ATENO
ou o autor CHAMA A
ATENO
Nantes (2007) REITERA ou o autor REITERA que
Nantes (2007) ESCLARECE ou o autor COMENTA que
327

Os gneros discursivos na esfera cientfica
Diariamente, ao assistirmos televiso, lermos revistas ou jornais ou mesmo
acessarmos a internet, ouvimos falar sobre inmeras pesquisas que so realizadas,
nas mais diversas reas, e muitas delas so responsveis por salvar milhes de
vidas. Para que essas informaes cheguem at ao leitor, que no um pblico
especializado, necessrio que sejam feitas adaptaes no discurso. E
justamente este o objetivo deste momento: desvelar a construo do discurso
Gnero Divulgao Cientfica.
Os gneros discursivos
Segundo a classificao de Dolz; Schneuwly (1996) apud Barbosa (2000), o Gnero
Divulgao Cientfica pertence ao:
Gneros da ordem do expor que veiculam o conhecimento mais sistematizado que transmitido
culturalmente conhecimento cientfico e afins (exemplos de gneros: seminrio, conferncia,
verbete de enciclopdia, texto explicativo, tomada de notas, resumos de textos explicativos,
resumos de textos expositivos, resenhas, relato de experincia cientfica, etc.). Envolvem a
capacidade de apresentao textual de diferentes formas dos saberes (BARBOSA, 2000, p. 171).
Estamos versando sobre um gnero particular de discurso que transpe um
discurso especfico de uma esfera do campo cientfico para a comunidade em geral.
Em outras palavras, por meio do Gnero Divulgao Cientfica que a sociedade
entra em contacto com as pesquisas que esto sendo realizadas, dos experimentos
em andamento, conforme apregoa Reis (1964), divulgar cientificamente
[...] comunicar ao pblico, em linguagem acessvel, os fatos e princpios da cincia, dentro de uma
filosofia que permita aproveitar o fato jornalisticamente relevante com motivao para explicitar os
princpios cientficos, os mtodos de ao dos cientistas e a evoluo das ideias cientficas (REIS,
1964, p. 353).
Isso posto, considerando que o jornalista estar se dirigindo a um pblico no
especializado, que possivelmente desconhece os termos especficos e jarges da
rea, necessrio a mediao do discurso, feita pelo jornalista, para chegar at os
interlocutores: ns, os leitores. Para tanto, considerando que o discurso jornalstico
se prope a divulgar a informao, cabe ao jornalista torn-lo atraente a tal ponto
de convencer o leitor a selecionar a reportagem e proceder a leitura. No momento
de produzir o texto, o jornalista dispe de alguns recursos lingusticos, como, por
exemplo, o ttulo e os elementos extralingusticos, como fotos e esquemas,
328

elementos estes que auxiliam a leitura e se justificam porque o objeto do texto no
pertence ao mundo cotidiano do leitor.
Na sequncia, versaremos sobre os gneros discursivos na esfera cientfica.
Os gneros discursivos na esfera do discurso cientfico
Na esfera do discurso cientfico, relevante esclarecermos que o Gnero
Divulgao Cientfica oriundo da juno de dois gneros: o Discurso Cientfico e o
Discurso Jornalstico. O primeiro serve como fonte de informao, o segundo, faz a
adaptao da informao de tal forma que seja compreendida pelos leitores.
Nas palavras de Leibruder (2000), ocorre uma heterogeneidade discursiva
[...] na medida em que incorpora no seu fio discursivo tanto os recursos lingusticos daquele que lhe
serve de fonte o discurso cientfico quanto daquele que pretende atingir o discurso
jornalstico. , portanto, no liminar entre uma e outra prtica discursiva no espao
do interdiscurso, que a atividade de DC se desenvolve. O dilogo, o contato com seu exterior
discursivo , aqui, o elemento chave do que vem a ser este gnero discursivo(LEIBRUDER, 2000,
p.230).
A imagem abaixo nos auxiliar no entendimento desse processo.


329

Ento, de um lado ns temos os cientistas desenvolvendo suas pesquisas, de outro,
a comunidade. Como fazer para que as informaes cheguem at essa
comunidade? Naturalmente que a comunidade cientfica divulga seus trabalhos em
revistas especializadas da rea, mas, neste caso, a linguagem outra, tcnica,
pois o pblico leitor outro.
Isso posto, para que a linguagem seja adaptada utiliza-se o interdiscurso. no
espao do interdiscurso que so feitas, ento, as adequaes do Discurso Cientfico
ao pblico-alvo. Essas adaptaes tero influncia do leitor a que se destina, bem
como do suporte no qual o Discurso Cientfico ser publicado, se em uma revista
especializada da rea ou na revista VEJA, Superinteressante, Globo Cincia, Nova
Escola, dentre outras. Se o pblico-alvo a revista Cincias Hoje para Crianas, a
linguagem, as ilustraes, certamente sero diferentes da mesma revista
direcionada ao pblico adulto. Com essas asseres queremos ressaltar que a
escolha lexical, lingustica, a deciso da forma como ser o ttulo, a necessidade de
um subttulo, do acrscimo de uma tabela, uma sntese ilustrativa, gravura, dentre
outras possibilidades ao dispor do autor, tem como objetivo/finalidade didatizar o
texto, para que ele seja compreendido. Na sequncia, estudaremos cada discurso
separadamente.
O Discurso Cientfico
O Discurso Cientfico usado, sobretudo, para divulgar o
resultado das pesquisas dos especialistas. Para tal finalidade o estudioso az um
relato atravs de artigos ou paperque segue uma estrutura rgida, formal,
caracterstica prpria deste discurso, que pode ser sintetizada em trs partes.
Na primeira parte, faz-se uma descrio dos materiais usados na pesquisa;
Aps, explicita-se quais foram os objetivos e procedimentos adotados e, por fim,
Apresentam-se os resultados, as concluses a que se chegou com o experimento.
Quanto s caractersticas da linguagem utilizada no Discurso Cientfico, podemos
elencar: objetividade, conciso e formalidade. H ainda, a presena de uma padro
lexical, como o vocabulrio tcnico especfico da rea e a nominalizao. O tempo
330

verbal se faz presente com duas possibilidades: o uso dos verbos na 3 pessoa do
singular, acrescidos da partcula se (ndice de indeterminao do sujeito) ou na 1
pessoa do plural (possivelmente no intuito de maior neutralidade ao texto, atravs
do apagamento do sujeito).
De acordo com Leibruder (2000, p. 232) os ndices de impessoalidade e o
apagamento do sujeito nada mais so do que mecanismos argumentativos, cuja
finalidade provar a veracidade e legitimidade do discurso proferido. Com essas
asseres a autora justifica o fato de o Discurso Cientfico ser um fazer
persuasivo, como o so tambm o Discurso Jornalstico e o Gnero Divulgao
Cientfica. A seguir, versaremos sobre o primeiro.
O Discurso Jornalstico
O Discurso jornalstico, por sua vez, tem sua linguagem
prpria. Nela, encontramos como caracterizao trs fatores: objetividade, clareza
e conciso. O tempo verbal agenciado aparece como discurso relatado, afinal trata-
se de um relato. Pode aparecer, ainda, como discurso direto, com citao direta,
uso de aspas, ou mesmo indireto, quando o autor apresenta uma parfrase da
enunciao do outro. Outro fator relevante diz respeito descritividade do fato,
afinal a descrio da pesquisa, das etapas dos estudos, dos resultados que
acrescentaro dados relevantes para a compreenso do texto. Como o intuito ser
o mais impessoal possvel, para fazer o relato, sobretudo no fragmento que consta
a descritividade dos fatos, usa-se como recurso a partcula se aps os verbos
empregados na 3 pessoa do singular. Por exemplo: observa-se, nota-se, dentre
outras possibilidades existentes em nossa lngua. Vale lembrar que o ponto crucial
deve ser um s: o fato a ser relatado. Para atingir ao objetivo proposto, funo
do jornalista fazer uso de todos os recursos que ele tem ao seu dispor.
331

Com relao ao ponto convergente e divergente, entre o Discurso Cientfico e o
Discurso Jornalstico, Nantes e Gregrio (2008) destacam o apagamento do sujeito,
pois observa-se
A preocupao do jornalista ser o mais impessoal possvel, de tal forma que as notcias falem por si
mesmas. Por outro lado, ressaltamos como ponto divergente o fato do texto jornalstico
desempenhar sua funo de informar somente medida que for lido. Justamente da a
necessidade de o jornalista estudar o pblico-alvo a que a informao se destina, qual o suporte, se
h necessidade de utilizao da estratgia de gancho frio, atravs da qual cria-se uma situao de
suspense para prender a ateno do leitor, qual a linguagem a ser usada, se mais formal ou
coloquial, se necessrio a utilizao de juzo de valor (metfora, comparao, modalizadores,
advrbios), dentre outras estratgias que visam a prender a ateno (NANTES; GREGRIO, 2007, p.
978)
Mediante o exposto, conversemos sobre trs gneros, enfocando nossos estudos no
terceiro. Ento, temos:
1. O Discurso Cientfico (DC);
2. O Discurso Jornalstico (DJ);
3. O Texto de Divulgao Cientfica (TDC).
Veja a imagem a seguir, pois ela aponta como esses gneros dialogam.
332


O Texto de Divulgao Cientfica (TDC
Como voc pode observar, o Texto de Divulgao Cientfica (TDC) oriundo da
juno de dois gneros: o gnero discursivo e o gnero jornalstico. Cada gnero
discursivo possui suas especificidades. Podemos citar como exemplo o uso da
linguagem mais formal no DC, termos tcnicos especficos da rea, jargo e uso da
linguagem mais coloquial no DJ. No DJ assim como no TDC, faz-se necessrio o uso
de alguns recursos denominados de elementos didatizantes que podem ser
explorados pelo autor do texto objetivando transmitir a informao ao leitor da
forma mais clara e concisa possvel. Os elementos didatizantes so:
Uso de explicaes (ao citar termos tcnicos procurar explicit-los);
Exemplificaes;
Comparaes;
Metfora;
Nomeao (explica o que determinado termo e depois cita seu nome);
Escolha lexical e recursos visuais.
A utilizao desses elementos didatizantes no texto aproximar o leitor do tema a
ser explorado. Ento, para escrever um texto, precisamos adaptar esse texto ao
333

local onde ele ser publicado, ao seu destinatrio, ao objetivo de sua criao. Por
exemplo, diferente produzir um texto para uma revista especializada da rea ou
na revista VEJA, Super Interessante, Globo Cincia, Nova Escola, dentre outras.
Com essas asseres queremos ressaltar que a escolha lexical, lingustica, a
deciso da forma como ser o ttulo, a necessidade de um subttulo, se ser
pertinente acrescentar uma tabela, uma sntese ilustrativa, gravura, dentre outras
possibilidades ao dispor do autor que visam didatizar o texto.
Como trabalhar com esse gnero na sala de aula
Quando o professor for trabalhar com esse gnero pertinente que algumas aes
sejam efetuadas, tais como:
Leitura global do TDC - Neste momento, observar-se- se o texto tem os seguintes
elementos constitutivos do Gnero Divulgao Cientfica: disseminao do
experimento cientfico, de que forma foi feito. Se for uma reportagem, observar: o
ttulo, subttulo, texto, infogrfico, fotos, legendas explicativas, data e cores. Ver,
ainda, se apresenta o nome do autor. Lembre-se que a notcia Obesidade Infantil
no tinha explcito quem a escreveu,
O suporte - Aqui ser observado o lugar onde foi publicado.
A construo composicional Veja a estrutura composicional do texto. Observe
como o ttulo apresentado, quais escolhas lingusticas se fazem presente para
aguar a curiosidade do leitor. Veja se h subttulos, se ele vem corroborar com a
ideia do ttulo ou acrescenta alguma informao nova.
Os aspectos grficos presentes nesse gnero - ver o aspecto grfico, as ilustraes, a
infografia.
O uso das aspas e a voz do autor - usadas para apresentar ao leitor as palavras originais
do pesquisador, para dar credibilidade ao discurso.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto acesse o link a
seguir e proceda leitura do artigo O Gnero Texto de Divulgao
Cientfica: uma proposta de trabalho de autoria de Eliza Adriana
Sheuer Nantes e Regina Maria Gregrio .

334

Como voc pode perceber, justamente os recursos apresentados no texto que
voc usar em seu trabalho acadmico: a busca de um voz para dar autoridade ao
seu discurso, a parfrase, a citao direta, a citao indireta, o uso de grficos,
infogrficos, dentre outros elementos apresentados.
Muito bem, chegamos ao final de nosso estudo sobre a construo do texto
acadmico. Agora a sua vez! Entre no frum e responda:
FRUM:
- Qual a importncia dos elementos didatizantes na produo do texto acadmico?
Resumo da unidade
O enfoque desta unidade foi como construir um trabalho acadmico com qualidade.
Para tanto, versamos sobre as referncias bibliogrficas, a linguagem adequada e a
importncia de revisarmos nossas produes. Para auxiliar no processo de
construo do texto acadmico, organizamos quadros apresentando os operadores
argumentativos e os sentidos que eles produzem no texto. Para aprofundar seus
estudos, cientes de que ler, compreender, resumir e escrever so habilidades
utilizadas em toda nossa vivncia, relembramos a multiplicidade de gneros que
voc encontra na academia (verbete, artigo enciclopdico, texto explicativo, texto
expositivo, exposio oral, seminrio, conferncia, comunicao oral, palestra,
entrevista de especialista), os textos orais de sntese (seminrio, debates,
apresentaes e mesas redondas), os textos de sntese (relatrio, artigo, trabalho
acadmico, resumo e resenha). Dentro dos textos de sntese, aprofundamos seus
estudos sobre o resumo e a resenha. Aps, adentramos nos gneros discursivos da
esfera cientfica e dialogamos sobre o gnero texto de divulgao cientfica.
Diante do exposto, esperamos, sinceramente, ter contribudo para a sua formao
acadmica.
Um grande abrao,
Profa. Eliza Nantes


335


ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6028: informao e
documentao: resumo: apresentao. Rio de Janeiro, 2003.
CARDOSO, Joo Batista. Teoria e prtica de leitura, apreenso e produo de
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DOLZ, J. e B. SCHNEUWLY. Gneros e progresso em expresso oral e
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GERALDI, J. W. Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
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N. So Paulo: Cortez, 2000.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Llia
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MACHADO, Anna Raquel. Revisitando o conceito de resumos. In: DIONSIO, Angela
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MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica: a prtica de fichamentos, resumos,
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NANTES, Eliza . Lngua Portuguesa II: leitura e produo de textos. So Paulo:
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http://linguagem.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/Port/48.pdf>. Acesso
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336

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SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico. 14. ed. So Paulo:
Cortez, 1986.
























337

DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR

WEBAULA 1
Unidade 1 - A Avaliao no Ensino Superior


Querido(a) aluno(a) com alegria que escrevi a unidade 1 para voc, meu objetivo
lev-lo a refletir sobre a avaliao da aprendizagem no ensino superior,
contribuindo para a construo de conhecimentos que o conduzam a uma prtica
eficaz na docncia universitria.
A sala de aula um espao repleto de desafios, de mudanas constantes em
relao aos contedos, metodologias, propostas avaliativas e recursos, contudo, a
avaliao precisa ser repensada. Nesse sentido, a meu ver, inicialmente,
necessrio ultrapassar o sentido tradicional de ensino como mera transmisso, para
avanar rumo a uma nova na educao dialgica.
Ao abordar os contedos de ensino e avaliar para coletar dados, o docente pode
levar seus alunos a exercitar a criatividade, a dvida, e a contextualizar os
contedos que aprende, organizando-os, pois o mais importante que o aluno
saiba como lidar com essa informao. Toda docncia contempla o domnio dos
saberes especficos de sua rea de atuao, como tambm o domnio pedaggico,
contudo, percebe-se no ensino superior, em relao avaliao, que muitos
docentes sentem dificuldade para empregar modelos inovadores.
A organizao do trabalho docente direciona a busca de uma prtica avaliativa
problematizadora, objetivando a construo do conhecimento que conduza o aluno
a elaborao de snteses pessoais e coletivas. Acredito que ao exercer sua prtica
profissional, o professore adquire mecanismos de aperfeioamento, encontrando
estratgias eficientes que favoream o trabalho e a reflexo sobre sua ao, a fim
de aprimorar suas tcnicas avaliativas.
Muito se tem discutido sobre o trabalho docente universitrio. Quero analisar com
voc a avaliao da aprendizagem, como uma das atribuies da docncia
universitria. Em relao rea, vrios estudos apontam sobre a necessidade de
338

priorizar a avaliao formativa, principalmente pelo fato de trabalharmos com o
aluno adulto em processo de formao profissional. Quero que voc entenda a
importncia de possibilitar o ensino com pesquisa, salientando a necessidade de
contnua reviso de metodologias e prticas avaliativas, a fim de analisar a inter-
relao entre objetivos, contedos, procedimentos e avaliao.
Avaliar sentir-se desafiado a estabelecer um processo pedaggico planejado,
diante das inquietaes que surgem ao longo do processo, e apontar novos
caminhos e prticas diferenciadas que levam construo do conhecimento. Para
tanto, refletir sobre o tipo de homem que queremos formar, a opo terico-
metodolgica, a viso crtica e a concepo de avaliao em uma perspectiva
mediadora, pode contribuir para a formao de sujeitos ativos, reflexivos, cidados
atuantes e participativos na transformao do espao scio-histrico no qual
participam. Percebo a necessidade de pensarmos com urgncia em um meio de
romper com as formas tradicionais e lineares da conduo dos processos de ensino,
aprendizagem e avaliao, determinando assim, uma profunda mudana
paradigmtica.
A avaliao no ensino superior possibilita a apreciao do desenvolvimento do
aluno, favorecendo adaptaes nos planos de ensino que possibilite um ensino
ajustado s suas reais necessidades. necessrio considerar o envolvimento do
aluno no processo de reflexo sistemtica de seu desempenho. O ato avaliativo
inerente ao homem e acontece em diversas esferas da vida. O ser humano um
ser que avalia. Em todos os instantes de sua vida dos atos mais simples aos mais
complexos, est tomando posio e manifestando-se [...] (LUCKESI, 2003, p.
106).
No ensino superior encontramos muitos docentes que apresentam concepes
inovadoras em relao avaliao, mas que tambm a praticam em uma viso
reducionista e mecnica, apenas para atribuir notas ou conceitos. Contudo, suas
possibilidades so muito mais importantes no sentido de possibilitar a contnua
ao docente em funo dos dados coletados, possibilitando a reviso de lacunas,
visando a elucidao de uma prtica mais eficiente.
Como ponto central dessa discusso, Luckesi (2003, p. 26), afirma que: a
avaliao implica um juzo valorativo que expressa a qualidade do objeto,
obrigando, consequentemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo.
Nesse processo, a relao dialgica passa a ser primordial no sentido de gerar
aprendizagem colaborativa. Assim professor e aluno passam a estabelecer juntos
seus objetivos de aprendizagem.
339

Menegolla (2001, p. 93-94) enfatiza que: a avaliao um momento de ensino de
muita importncia para o professor e para a [universidade], mas muito mais
importante para o aluno [...] porque atravs dela ele pode conhecer a sua
situao. atravs avaliao que, professor e aluno, verificam o grau de
compreenso dos contedos essenciais, permitindo ao docente retomar pontos
bsicos, possibilitando a apropriao de saberes necessrios.
A trajetria da avaliao na universidade tem sido marcada, de acordo com Luckesi
(2005), por uma pedagogia do exame, que prioriza a prova como instrumento
essencial, para julgar, aprovar ou reprovar os graduandos. O objetivo atual
diagnosticar, para tomar decises quanto aprendizagem do aluno, sabendo que
os resultados so provisrios medida que tm carter processual e diagnstico. A
avaliao inclusiva, pois possibilita o encaminhamento, no seletiva,
democrtica pelo fato de incluir a todos no processo educativo, fornecendo
subsdios ao trabalho, para favorecer a aprendizagem por meio da superao das
dificuldades de forma dialgica. Avaliar exercer um ato amoroso. Para tal
necessrio assumir sua funo diagnstica, pois segundo Luckesi (2003, p. 172):
A avaliao tem por base acolher uma situao, para, ento, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista
dar-lhe suporte de mudana, se necessrio. A avaliao, como ato diagnstico, tem por objetivo, a
incluso e no a excluso; a incluso e no a seleo. O diagnstico tem por objetivo aquilatar as
coisas, atos, situaes, pessoas, tendo em vista tomar decises no sentido de criar condies para a
obteno de uma maior satisfao daquilo que se esteja buscando ou construindo.
No ensino superior, concede-se posio de destaque tambm em relao
avaliao institucional, onde toda instituio de ensino deve organizar sistemas de
avaliao que possam influenciar na qualidade do curso, buscando o seu
aprimoramento, tanto em sua oferta como no processo pedaggico. Este processo
deve ser contnuo e o aprimoramento deve estar voltado tanto para o sistema
pedaggico do curso, como o processo de gesto. Este um aspecto imprescindvel
para a garantia da qualidade do curso ofertado.
Para que a avaliao mediadora se efetive no contexto universitrio, professores e
alunos passam a ser parceiros colaborativos no processo de construo do
conhecimento, ou seja, o trabalho acontece de forma integrada, com aes
organizadas e planejadas que possibilitem o desenvolvimento de habilidades e
competncias necessrias ao exerccio profissional. A avaliao pode partir de
situaes-problema e favorecer a contextualizao, dialogando com o futuro campo
de atuao. O aluno passa a ser ativo, reflexivo e caminha para a autonomia.
340

Com relao natureza da avaliao mediadora, Hoffmann (2001 p. 78) a destaca
como:
[...] processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo,
dialgico, espao de encontro e de confronto de ideias entre educador e educando, em busca de
patamares qualitativamente superiores de saber.
Dessa forma, as trocas dialgicas so fundamentais no processo ensino e
aprendizagem, e favorecem a construo de novos conhecimentos em um processo
reflexivo de comunicao levando reorganizao de conhecimentos construdos e
procedimentos de avaliativos. Ser mediador estimular o aluno a pensar, a refletir
sobre os conhecimentos, possibilitando aulas criativas e prazerosas, direcionadas
por um planejamento flexvel.
Refletindo sobre a proposta da avaliao mediadora da aprendizagem, o aluno
respeitado em relao aos seus limites e, dessa forma, o professor promove o
crescimento e acompanha sua evoluo. Cabe a esse professor, aceitar as
diferenas que encontra em sala, e realizar uma avaliao processual percebendo o
erro como algo que faz parte do processo ensino-aprendizagem, desafiando sempre
o aluno a descobrir o conhecimento. Como professor pesquisador, assume a
responsabilidade de ajudar a construir um mundo melhor e de instigar seus alunos
para utilizarem seus conhecimentos numa melhor qualidade de vida para si
mesmos, e para todos (BEHRENS, 2010, p. 69).
necessrio desenvolver o sentido grupal, o compromisso e a responsabilidade. O
aluno um sujeito historicamente situado e a meta da universidade preparar o
aluno para que possa ser agente de transformao, fomentando o dilogo, a
discusso coletiva, o ensino com pesquisa, buscando a superao da reproduo e
o esprito critico e investigativo (BEHRENS, 2010).
Os estudos de Hoffmann (2002), Luckesi (2003), Vasconcellos (1994), Perrenoud
(1999) e outros, tm apontado a insatisfao em relao avaliao. Cabe investir
na observao contnua, na variedade de instrumentos avaliativos e no
planejamento de forma a atender as caractersticas dos alunos e melhorar os
resultados. Grande parte dos professores reconhece a necessidade de obter meios
de trabalhar com o aluno que no atingiu desempenho satisfatrio, identificando
diversas aes a serem implementadas, na superao das dificuldades de
aprendizagem e utilizando-se de diversos instrumentos avaliativos. O papel do
professor avaliar para dar novo direcionamento sua ao pedaggica e deve
assumir uma concepo e ao pedaggica definida e clara, refletindo
341

cotidianamente sua prtica. Nesse mesmo cenrio, Hoffmann (1998) assinala a
importncia de a avaliao ser mediadora, trata-se do professor observar o aluno,
para refletir sobre encaminhamentos pedaggicos e procedimentos avaliativos
possveis, no sentido de promover sua aprendizagem. Quero que analise o quadro
que montei a partir de Haidt (1994)
Quadro 1 Funes Avaliativas
FUNES DE AVALIAO
Conhecer os alunos
Ao apresentar o programa de disciplina fundamental
realizar um levantamento dos saberes prvios dos alunos,
verificando suas expectativas de aprendizagem em relao
aos contedos que sero abordados na disciplina. De
posse desse levantamento o professor poder acompanhar
seus avanos, dessa forma, est praticando a funo
diagnstica e assim tem suporte para organizao do seu
planejamento.
Identificar as dificuldades de aprendizagem
Ao diagnosticar as dificuldades dos alunos, pode-se refletir
sobre suas possveis causas e propor um trabalho
pedaggico para atenuar ou superar essa dificuldade.
Determinar se os objetivos propostos para o processo ensino-
aprendizagem foram ou no atingidos
Ao iniciar uma unidade de ensino, o professor estabelece
os objetivos que pretende atingir, e caso o aluno no os
atinja, importante organizar situaes de aprendizagem
que promovam sua aprendizagem. Assim, estar
praticando a avaliao formativa. Nessa perspectiva, os
objetivos so expressos sob a forma de conhecimentos,
habilidades e atitudes. Assim, possvel aperfeioar sua
ao adequando seus procedimentos de ensino.
342

Aperfeioar o processo ensino-aprendizagem e Promover os
alunos
Os procedimentos utilizados em sala iro determinar os
resultados de aprendizagem, nesse sentido sua
preocupao deve estar voltada para sua atuao.
Acompanhando o progresso de seus alunos, o professor
tem capacidade de levantar informaes sobre seu prprio
trabalho, obtendo um feedback, que permite o
(re)planejamento, atravs da adequao de tcnicas e
instrumentos.
Fonte: Haidt (1994)


Voc sabia que a avaliao da aprendizagem compreende trs modalidades?
So elas: Formativa, Somativa e Diagnstica. Vamos conversar sobre isso?
Consolidando-se no ensino superior, a avaliao formativa tem como finalidade
promover a aprendizagem e no classificar ou selecionar. Situa professor e aluno
no percurso acadmico, para aperfeioar o ensino e acompanhar a aprendizagem
do aluno. Com base nessas reflexes iniciais, o
[...] conceber e nomear o fazer testes, o dar notas, por avaliao uma atitude simplista e
ingnua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ao com base na reflexo,
a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomessemos por bisturi um
procedimento cirrgico (HOFFMANN, 2000, p. 53, grifos do autor).
O cerne da concretizao da avaliao formativa assenta-se no seu carter contnuo
e sistemtico, que possibilita compreender em que medida os objetivos de ensino
foram atingidos pelos alunos, a fim de verificar sua situao atual para estabelecer
um momento comparativo com suas potencialidades, e refletir sobre as causas da
no aprendizagem, buscando caminhos para a transformao. Um feedback
contnuo gera grande impacto nas autorregulaes, verificando alternativas para
estabelecer a aprendizagem e um compromisso com a ao. O ato de avaliar um
processo de ao-reflexo-ao. A avaliao formativa vai alm dos dados
343

quantitativos, dessa forma o sucesso, diferenas individuais, diferenas
socioculturais, progresso contnuo, liberdade, cooperao, dilogo e transformao
social so os princpios que norteiam essa prtica avaliativa (VILLAS BOAS, 2001,
p. 177).

Fonte: Windows Clip Art (2012)
Nesse contexto, importante que voc saiba que ao coletar dados sobre a
aprendizagem do aluno, o professor avalia tambm sua atuao, o que pode
conduzir a mudanas na prtica pedaggica. Ao buscar uma avaliao na
perspectiva formativa, o docente posiciona-se epistemologicamente e contribui para
minimizar a insatisfao dos alunos em relao a sua prtica, percebendo seus
limites, pois a avaliao um processo de autoconhecimento, do aluno e do
professor.
Quanto s caractersicas descritas acima e apoiada em Libneo (1994) defino outra
modalidade avaliativa, a diagnstica, cuja finalidade levantar os conhecimentos
dos alunos e orientar os professores em relao s atividades didticas posteriores.
O processo diagnstico de avaliao permite detectar dificuldades e problemas
relativos aos alunos, contribuindo para a organizao do processo de ensino e
aprendizagem, orientando a execuo do planejamento. Com essa ressaltava feita,
concordo com Santanna (1995) quando relata a necessidade de, a partir dos
resultados desta avaliao, delimitar novos objetivos, retomar outros no atingidos
e elaborar diferentes estratgias de ensino. O aluno tambm pode se auto-avaliar
por meio de uma avaliao diagnstica.
344

Com base nos estudos realizados sobre a avaliao somativa posso categoriz-la
como classificatria, pois ocorre ao final de um determinado tempo, de um curso,
de um semestre, de um bimestre, onde o professor pode constatar se os objetivos
propostos foram alcanados. Por ser pontual e espordica, compreende grande
volume de contedo e visa aspectos quantitativos do processo. conhecida como
avaliao tradicional pelo fato de no possibilitar mudanas processuais, classificar
e hierarquizar os alunos em inferiores, mdios e superiores (Mezzaroba; Alvarenga;
1999).

Fonte: Windows Clip Art (2012)
A sala de aula um espao repleto de desafios, de mudanas constantes em
relao aos contedos, metodologias e recursos, mas a prtica da avaliao precisa
ser repensada face s transformaes ocorridas nesse contexto.
Constatamos que na prtica muitos professores acabam reproduzindo modelos de
avaliao vivenciados em sua trajetria acadmica e assim, utilizam concepes
que se tornam inadequadas diante da evoluo da tecnologia. Compreender o
conhecimento do aluno, o processo avaliativo deve ser uma ao contnua do
professor, durante todo o perodo em que est em sala de aula. Nesse sentido, dar
retorno aos alunos sobre os seus resultados de aprendizagem fundamental e
necessrio, pois permite a reflexo e a adoo de novas aes.
A modalidade formativa contribui para a aprendizagem significativa, proporciona
segurana por parte do aluno, feedback, dilogo entre professor e aluno e a reviso
das metodologias de ensino. Sintetizei no quadro abaixo as principais
caractersticas das modalidades apresentadas:
GRFICO 1: MODALIDADES DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM

345

DIAGNSTICA

FORMATIVA SOMATIVA
- Tem como
objetivo levantar
problemas de
aprendizagem,
refletir sobre
suas causas, para
procurar
trabalh-las;
- Ocorre no incio
do ano letivo ou
ao iniciar um
contedo novo e
auxilia o
professor na
elaborao do
seu planejamento
e organizao da
sua seqncia
didtica;
- Busca coletar
evidncias sobre
as formas de
aprender dos
alunos, seus
conhecimentos e
experincias
prvias, seus
erros e ideias
preconcebidas
(Ramos, 2001).
- Pode ser
entendida como
avaliao
contnua que
procura
promover e
acompanhar a
aprendizagem do
aluno.
- No tem a
finalidade de
atribuir nota.
- Exige constante
reflexo sobre o
processo
educativo.
- Seus objetivos
devem ser claros
e partir do que
conhecemos
sobre cada aluno.
- Busca levantar
dados do aluno,
para direcionar
novas aes.
- Acontece aps
perodos longos de
trabalho;
- So atribudas
notas que sero
divulgadas
posteriormente;
- Rejeita o erro por
no consider-lo
como algo que faz
parte do processo
de ensino e
aprendizagem;
- Classifica os
alunos ao mesmo
tempo em que no
permite
transformaes ao
longo do processo.

Fonte: Haidt (1994)

346

Na universidade importante que se priorize a avaliao formativa. Assim, os
objetivos e o processo cognitivo desencadeado pelo aluno so mais importantes do
que os resultados obtidos. Nos dizeres de Luckesi (2000, p. 7), [...] a avaliao da
aprendizagem no pode continuar sendo a tirana da prtica educativa. Avaliar tem
que ser prtica constante, que no se limite a submeter o aluno a testes e atribuir
notas para posterior divulgao, mas que possibilite a interveno pedaggica por
meio de uma prtica reflexiva, onde atravs de uma variedade de tcnicas e
instrumentos avaliativos, coletam-se dados do estudante universitrio. Dessa
forma, o professor tem a oportunidade de verificar em que medida os objetivos
foram atingidos.
A avaliao somativa acontece aps perodos longos de trabalho e verifica o que o
aluno assimilou, aps uma unidade, um bimestre ou um curso, ou bimestre. Nesse
sentido, educadores como Bloom; Hastings e Madaus (1983, p. 98) ao se referirem
a avaliao somativa definem sua finalidade como [...] atribuir uma nota ou dar
um certificado aos alunos, relativos a uma unidade, captulo, curso ou trabalho
semestral, entre outras coisas. Por ser tradicional, essa avaliao desperta a
ansiedade e defesa entre os alunos, professores e programadores do ensino
(BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 128). A avaliao somativa rejeita o erro,
percebendo-o como elemento negativo, desconsiderando-o como um processo
natural do ato de aprender, contribuindo para classificar os alunos. Diante dessas
caractersticas no possibilita transformaes ao longo do processo.
Por se tratar de um processo dinmico, a avaliao deve ser contnua e processual,
visando redimensionar o ensino e promover a aprendizagem do aluno, e os
instrumentos e as estratgias utilizadas pelo professor no podem se limitar
classificao. Aps essa breve conversa, quero que voc reflita sobre os princpios
bsicos da avaliao que sintetizei no grfico abaixo, a partir das contribuies de
Haidt (1994):
347



As concepes de avaliao esto relacionadas s concepes sobre ensinar e
aprender, pois a avaliao no ocorre de forma isolada, mas dentro de uma prtica
pedaggica, e esta deve ser articulada aos objetivos educacionais, interligando
ensino-aprendizagem e avaliao como elementos indissociveis.

Os processos de avaliao diagnstica, formativa e somativa devem acontecer por
meio de diferentes instrumentos que permitam ao aluno acompanhar o seu
desenvolvimento, e, aos professores, replanejarem intervenes para superar as
dificuldades encontradas, podem dessa forma, refletir sobre sua prtica pedaggica
e adquirir saberes por meio desta. Cabe nesta discusso diferenciar os seguintes
termos empregados na avaliao da aprendizagem: medir, testar e avaliar.
348

Medir um processo que prioriza aspectos quantitativos, ou seja, a atribuio de
notas, descrio quantitativa da realidade (posio classificatria).
[...] Medir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma
regra logicamente aceitvel. Isso implica que o objeto, ou acontecimento, possa ser aprendido sob
uma nica dimenso, isolvel, capaz de receber uma escala numrica (Bonniol, 1976). A medida ,
assim, uma operao de descrio quantitativa da realidade. Mas a avaliao, pelo menos em sua
forma dominante de prtica de notao, no equivale precisamente a atribuir nmeros e coisas? [...]
Os primeiros trabalhos de docimologia forneceram exemplos abundantes disso. No sentido
etimolgico, a docimologia a cincia (logos) dos exames, ou da medida por exame (dokim). Isso
foi, portanto, percebido pela decimologia, de sada, como um ato de medida [...] (HADJI, 2001, p.
27).
Testar envolve aplicar um teste no aluno para verificar seu desempenho atravs de
um instrumento. J avaliar consiste em um momento de reflexo do professor e
adequao ao programa, consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e
na interpretao desses dados com base em critrios previamente definidos
(HAIDT, 1994, p. 289).




Quadro 2: Testar, Mediar, Avaliar
CONCEITOS AVALIAO
Testar Permite verificar o conhecimento do aluno e
seu nvel da aprendizagem.

Testar significa sujeitar um individuo a um
teste ou experincia, os testes so muito
comuns na educao, isto , consiste em
verificar o desempenho de algum ou alguma
349

coisa, atravs de situaes previamente
organizadas, chamadas testes (HAYDT, 1998,
p. 289).
Medir Medir est relacionado a aspectos
quantitativos, pelo fato de usar um sistema de
unidades convencionais, sendo mais
abrangente que os testes, pois inclui outras
formas de avaliar alm destes.
O resultado de uma medida expresso em
nmeros, da a sua objetividade e exatido. A
medida se refere sempre ao aspecto
quantitativo do fenmeno a ser descrito
(HAYDT, 1998, p. 289).
Avaliar Prioriza aspectos qualitativos do processo
Avaliar julgar ou fazer a apreciao de
algum ou alguma coisa, tendo como base um
a escala de valores. Assim sendo, a avaliao
consiste na coleta de dados quantitativos e
qualitativos e na interpretao desses
resultados com base em critrios previamente
definidos (HAYDT, 1998, p. 289).
Fonte:
Trago para voc um texto que amplia a discusso sobre os conceitos apresentados.
A avaliao recurso essencial para subsidiar o professor com informaes sobre o
desenvolvimento dos alunos, permitindo expandir seus conhecimentos. No pode servir
apenas como medida. As principais funes da avaliao esto relacionadas ampla gama
de informaes sobre o desenvolvimento cognitivo do aluno, suas dificuldades de
aprendizagem ao longo do processo. Possibilita tambm a verificao se os objetivos do
processo de ensino e aprendizagem foram atingidos, permitindo aperfeioar as tcnicas e
instrumentos de ensino a fim de promover a aprendizagem do aluno.


350

PARA REFLETIR
Um dia, em uma aula, a nossa professora ensinou-nos que o vento simples massa
de ar e eu acreditei. Se a professora o diz... mas no compreendi e pus-me a cogitar
De volta para a aldeia, onde ningum estudou, resolvi perguntar. E disse o Z moleiro
o vento p de trigo, so velas a rodar. O vento um amigo. O Lus pescador
gritou, sem se conter:
- O vento faz as ondas e fez meu pai morrer!
- O vento assassino, o vento faz doer.
- Nem sempre, afirmei. Levanta os papagaios e os transforma em estrelas no cu
azul de sol. E gemeu a velhinha, num canto do portal:
- O vento dor nos ossos...
- roupa no varal sequinha num instante!
Afirmou minha me correndo atarefada, entre casa e quintal, mas explicou um velho
jardineiro:
- O vento, meus amigos, destruiu-me as roseiras...
E fez cair as flores das minhas trepadeiras. O vento muito mau. Um poeta sorriu...
- O vento a beleza, as searas so mar.
Se o vento as faz mover, no campo a ondular. Ento sentei-me mesa e estudei a
lio. J sei o que o vento: dor, medo, po. beleza e cano. a morte no
mar. E por trs disso tudo uma massa de ar... E eu disse c para mim que a minha
professora com tudo que estudou no soube ensinar / avaliarporque nunca escutou.
(AUTOR DESCONHECIDO)

Questo para reflexo
Aps a leitura do poema, que relaes voc estabeleceu
com a sala de aula? E com a avaliao?
351

Ao avaliar necessrio que se tenha clareza quanto aos seus objetivos e critrios
avaliativos, ou seja, trata-se de estabelecer previamente um princpio, ou seja,
uma referncia de julgamento para os dados coletados. uma maneira de eliminar
a subjetividade e ser justo em relao s correes. Nessa perspectiva,
fundamental conceituar avaliao diferenciando-a de medida e verificao,
compreendendo-a como parte do processo ensino e aprendizagem, com a finalidade
de coletar dados sobre a aprendizagem dos alunos e no o mero levantamento do
nmero de acertos e erros. importante que a avaliao possibilite o
desenvolvimento de habilidades, principalmente por meio de questes dissertativas
que possibilite ao aluno:
Quadro: QUESTES DISSERTATIVAS
Relacionar ou
numerar
uma exposio que exige apenas
recordao, sendo uma forma simples de
resposta livre.
Organizar
Tambm exige a lembrana de fato, mas
de acordo com determinado critrio
(cronolgico, importncia crescente, causa
e efeito etc.), sendo mais complexo que o
anterior. Neste caso, os elementos devem
ser dispostos de forma a assumir a
estrutura.
Selecionar
Supe uma escolha fundamentada em
normas de julgamento ou apreciao. A
resposta exige avaliao, mas de natureza
simples, de acordo com um critrio pr-
estabelecido.
Descrever
Solicita a exposio das caractersticas de
um objeto, fato, processo ou fenmeno.
Analisar
mais que uma simples descrio, porque
supe uma anlise em que o aluno expe
ideias, questiona, apresenta argumentos a
favor e conta e estabelece o
relacionamento entre fatos ou ideias. A
352

resposta requer estruturao cuidadosa e
propicia diferentes abordagens do
problema.
Definir
Consiste em enunciar os atributos
essenciais e especficos de um objeto,
fato, processo ou fenmeno, indicando as
categorias a que estaria associado. O
aluno no deve repetir as definies
contidas nos livros-textos, mas usar as
prprias palavras.
Exemplificar
Consiste em confirmar uma regra ou
demonstrar uma verdade. A questo exige
aplicao do conhecimento aprendido. O
aluno deve no apenas apresentar
definies e enunciar leis e princpios, mas
aplicar o conhecimento, dando uma
contribuio pessoal.
Explicar
Consiste em elucidar a relao entre fatos
ou ideias. A nfase da questo deve recair
na relao de causa e efeito.
Comparar
Consiste em anlise simultnea de
objetos, fatos, processos ou fenmenos,
para determinar semelhanas e diferenas
e indicar relaes. A resposta exige
planificao e organizao de ideias. O
item pode ser enunciado de vrias formas,
sem necessariamente usar o termo
comparar, solicitando a apresentao de
vantagens ou desvantagens, semelhanas
ou diferenas.
Sintetizar
Consiste em fazer um resumo, isto ,
expor de forma concisa e abreviada uma
ideia ou assunto, apresentando seus
aspectos essenciais.
353

Esquematizar
O esquema ou esboo uma espcie de
sntese, mas exige organizao do
assunto em tpicos e sub-tpicos, dando
nfase s funes e s relaes entre os
elementos.
Interpretar
Consiste em analisar o significado das
palavras, dos textos e das ideias ou
compreender as intenes de um autor. A
influncia da memria praticamente
nula, pois a resposta exige basicamente
capacidade de compreender e realizar
inferncias.
Criticar
Consiste em julgar e supe anlise crtica.
O aluno deve avaliar ideias, textos, livros,
tendo por base padres ou critrios para
proceder a uma anlise crtica.
Fonte: Vianna apud Haidt (1994, p. 287)

Agora que voc se aprofundou sobre a avaliao da aprendizagem no ensino
superior em relao sua dimenso conceitual, na unidade 2 vamos trabalhar com
instrumentos avaliativos e mostrar a necessidade de atenderem aos objetivos
delimitados, sendo fidedignos e voltados para as caractersticas do contedo. O
professor ao selecionar tcnicas e instrumentos define com clareza seus critrios
avaliativos. Trabalhando de forma significativa, possvel confrontar saberes do
senso comum com o conhecimento cientfico articulando-os. Vamos nos
apHistoricamente a avaliao da aprendizagem passou por diversas
transformaes. O desafio atual nos direciona quebra de paradigmas, a mudanas
de postura que, muitas vezes, marcam profundamente a nossa prtica e lanar
novas possibilidades de promover a aprendizagem dos graduandos.
Surge a necessidade de rever nossa prtica e considerar o erro como parte do
processo, adotando critrios avaliativos que considere o aluno como ser integral.
Precisamos repensar nosso trabalho, a forma de avaliar com critrios claros e bem
definidos. Aliar ensino com pesquisa atravs de uma proposta problematizadora
354

que coloque o aluno frente a desafios que possibilite (re)construir suas hipteses.
Para tal, necessria uma viso diferenciada da avaliao com funo diagnstica e
formativa.
As discusses sobre avaliao da aprendizagem no podem se limitar
classificao, mas em uma proposta processual e contnua que se preocupe em
como organizar as situaes de aprendizagem na instituio, levando em
considerao o espao/tempo destinado ao trabalho com o conhecimento. Essa
organizao envolve um olhar crtico para o nosso aluno, para repensarmos nossos
posicionamentos e prticas avaliativas.


BEHRENS, Marilda Aparecida. 4. ed. O paradigma emergente e a prtica pedaggica.
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356

DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR

WEBAULA 1
Unidade 2 - Avaliao do Ensino e Aprendizagem
Agora que voc j compreendeu alguns conceitos acerca da avaliao educacional,
quero reafirmar que o ato de avaliar serve como ponto de partida para repensar o
fazer pedaggico e reavaliar sua prtica. Na unidade 2 voc ir conhecer as
principais tcnicas e instrumentos avaliativos que podem ser utilizados na docncia
universitria. necessrio considerar a avaliao como momento de coleta de
dados que conduza a atitude reflexiva e crtica, possibilitando mudanas na prtica
pedaggica. A avaliao no pode ser um momento estanque e fragmentado,
centrado apenas em provas e testes. Os postulados de Luckesi (1995) salientam
que a avaliao no ensino superior ainda compreendida como:
[...] aplicao de provas e exames buscando a classificao do aluno para a sua aprovao e/ou
reprovao, numa prtica seletiva, que em muito se afasta do seu real significado, pois a avaliao
tem por base acolher uma situao, para ento s ento, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista
dar-lhe suporte de mudana, se necessrio (1995, p. 172).
Nesta unidade o objetivo apresentar outros instrumentos avaliativos utilizados na
avaliao formativa. Sabemos que a nota que resulta em um modelo tradicional,
apresenta um fim em si mesmo, e fica distante da realidade, interferindo no
desenvolvimento do aluno, necessrio que os instrumentos sejam elaborados a
partir de critrios claros e bem definidos.
Se o exerccio da avaliao corresponde a instrumentos, na docncia universitria,
alguns so mais comuns e merecem serem apresentados, bem como observados
alguns cuidados quanto sua elaborao. As trs tcnicas bsicas enunciadas por
Haidt (1994, p. 287) so:



357

Quadro: TCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
TCNICAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS BSICOS
Observao Registro da
observao:
Fichas.
Caderno.
Verificar o
desenvolvimento:
cognitivo, afetivo e
psicossocial do
educando, em
decorrncia das
experincias
vivenciadas.
Autoavaliao Registro da
autoavaliao.
Determinar o
aproveitamento
cognitivo do aluno, em
decorrncia da
aprendizagem.
Aplicao de
provas:
Arguio.

Dissertao.
Testagem.
Prova oral.
Prova escrita:
Dissertativa.
Objetiva.
Fonte: Haidt (1994, p. 287)
O professor deve ter clareza quantos aos seus objetivos, estes devem ser bem
delimitados e coerentes para possibilitar a escolha adequada de um procedimento
avaliativo, deve ocorrer ao longo do processo, relacionando-se s metodologias
adotadas, ao contedo, ao nmero de alunos em sala, ao tempo disponvel do
professor (HAIDT, 1994).
2.1 Tcnica: Observao
Na aula universitria, a todo instante, observamos nossos alunos, mas geralmente
no utilizamos essa tcnica como instrumento de avaliao, contudo, o
procedimento torna-se necessrio se voc prioriza a avaliao formativa, com tal
358

atitude poder acompanhar e a regular a aprendizagem dos graduandos. Para
tanto, necessrio elaborar formas de registros.
Quanto mais dados ele puder coletar e registrar sobre o aluno, como resultado da observao, mais
condies ter para fazer um diagnstico e uma anlise precisa de seu aproveitamento na
aprendizagem. Estas informaes ajudam o professor a re-planejar o seu trabalho didtico e a
aperfeioar sua ao educativa, pois indicam os encaminhamentos e as intervenes necessrias
(HAIDT, 1994, p. 290).
Por meio do planejamento, o professor registra o que pretende observar, reflete
sobre a forma como ir ocorrer, bem como o seu registro. Menegolla e SantAnna
(2001) salientam que o uso da observao, possibilita um registro mais exato,
fornece informaes reais sobre o aluno e sua aprendizagem e promove resultados
contnuos, detectando dificuldades.
A vantagem que tal instrumento no requer a colaborao de quem observado,
e possibilita ao professor compor um perfil do aluno, contando com o apoio de
outros instrumentos de avaliao. Haidt (1994, p. 288) aponta algumas sugestes
em relao observao:
Determine os aspectos relevantes e significativos que sero priorizados na observao, em funo
dos objetivos educacionais estabelecidos. Defina a forma pela qual os dados sero coletados e o que
essencial constar dos registros. Faa, de preferncia, um relato descritivo das manifestaes de
cada um dos alunos, indicando seus avanos e dificuldades no processo de aprendizagem. Faa as
anotaes usando linguagem: clara, objetiva e concisa. Registre os dados de observao colhidos
em vrias ocasies. Registre as manifestaes do aluno a partir do que lhe foi proposto fazer, e no
do que se espera que ele realize. Evite fazer interpretaes ou julgamentos apressados sobre os
comportamentos observados, para no rotular o aluno. Esteja alerta para no permitir a
interferncia de pr-disposies pessoais (preferncias e averses) nos resultados da observao.
A observao exige registro, contudo, no podemos permitir que a subjetividade
interfira na sua anlise, por isso o acompanhamento precisa ser sistemtico.
359


Fonte: Windows Clip Art (2012)

2.2 Tcnica: Auto Avaliao
Um aspecto que, a meu ver, tem sido pouco discutido na literatura sobre avaliao
da aprendizagem no ensino superior, a autoavaliao, seu uso tem se mostrado
restrito. Considero que sua utilizao iniciou-se na escola nova, com a finalidade de
impulsionar a participao ativa do aluno. Para sua concretizao necessrio
planejamento, contudo sua eficcia est diretamente relacionada sinceridade do
aluno e disposio em participar.
[...] a autoavaliao a apreciao feita pelo prprio aluno do processo vivenciado e dos resultados
obtidos. Quando bem orientado, o aluno capaz de dizer quais so seus pontos fortes, quais as suas
dificuldades, o que aprendeu e em que aspectos precisa melhorar (HAIDT, 1994, p. 147).
Com esse entendimento, a utilizao desse instrumento permite ao professor
possibilitar que a avaliao seja considerada um momento reflexivo para
professores e alunos, sua aplicao pode ser oral ou escrita e individual ou em
grupo. Como resultado de aplicao frequente, podemos transformar cercar esse
momento de maior seriedade conduzindo ao redirecionamento do trabalho.
Em outro trabalho de destaque, Haydt (1997, p. 300) caracterizou essa tcnica
afirmando que:
Atravs da autoavaliao, o aluno tem uma participao, mais ampla e ativa no processo de
aprendizagem, porque ele tem oportunidade de analisar seu progresso nos estudos (o quanto
rendeu e quanto poderia ter rendido), bem como suas atitudes e comportamentos frente aos
360

professores e colegas. Alm disso, a autoavaliao tem uma funo pedaggica, pois a conscincia
dos prprios erros e acertos a melhor forma de conduzir ao aperfeioamento.
2.3 Tcnica: Aplicao de Provas
Ao pesquisar a trajetria da avaliao, conclui-se que historicamente, a prova tem
sido o instrumento de avaliao mais utilizado, desde o ensino fundamental at a
academia. Muitos professores a utilizam como nica oportunidade avaliativa,
acreditando em sua fidedignidade. O trabalho de SantAnna (1995, p. 43) mostra-
nos, em relao avaliao:
Os teste e provas devem se constituir por elementos que confirmem os objetivos do aluno, e se ele
aprendeu o que queria aprender. Uma pessoa aprende significativamente aquelas coisas que ela
percebe e esto envolvidas na conservao, na intensificao e na estrutura do eu.
Sobre a prova dissertativa, seu uso permite ao aluno realizar a reelaborao
pessoal a partir do tema proposto, o que pressupe descries livres, na qual pode
responder com seus prprios dizeres. No existe um tipo de questo correta neste
tipo de prova. Para corrigir o professor deve adotar critrios e analisar a resposta
em funo dos objetivos propostos. Haidt (1994, p. 293) esclarece algumas
vantagens das questes dissertativas:
Permite verificar certas habilidades intelectuais que constituem processos mentais superiores, como
a capacidade reflexiva capacidade de analisar, sintetizar, aplicar o conhecimento, relacionar fatos
e ideias, interpretar dados e princpios, realizar inferncias e julgar, emitindo juzos de valor.
Possibilita saber se o aluno capaz de organizar suas ideias e opinies e express-la por escrito de
forma clara e concreta. Pode ser facilmente elaborada e organizada. Pode ser copiada da lousa.
Reduz a probabilidade de acerto casual, isto , de acerto por adivinhao ou casualidade, pois o
aluno deve organizar a resposta e usar sua linguagem para exprimi-la.
Refletindo sobre a construo de itens discursivos, que a meu ver, prioridade no
ensino superior, uma vez que buscamos formar alunos que produzam conhecimento
de forma mais autnoma, apresento alguns pontos positivos e negativos quanto a
sua elaborao:

361

PONTOS POSITIVOS
Sua elaborao simples, quando comparados aos objetivos que se pretende
atingir;
A cola torna-se mais difcil;
A possibilidade de acerto casual reduzida.

PONTOS NEGATIVOS
A correo torna-se difcil, devido ao seu carter de subjetividade;
O aluno que tem dificuldade para redigir textos fica prejudicado;
No possvel cobrar grande quantidade de contedo, uma vez que temos que
adaptar o nmero de questes ao tempo disponvel para execuo.



No que diz respeito elaborao dos testes, necessrio que o item seja redigido
de maneira que o contedo seja delimitado de forma precisa, para que o aluno
tenha clareza quanto ao que se espera em relao sua produo. Nesse sentido,
interessante evitar expresses como comente, fale sobre, o que pensa de e
escreva o que sabe. necessrio, antes de iniciar sua aplicao, organizar uma
chave para correo. Assim podem-se verificar problemas com sua elaborao,
oportunizando ao professor a realizao de pequenos ajustes. Evite informaes
desnecessrias e que possam prejudicar o entendimento da questo.
Ao iniciar a correo, procure corrigir questo por questo e no a prova no todo,
procurando realizar a leitura de todas as questes sem interrupes. Tal postura
permite ao professor ser justo na correo, a partir dos critrios elencados. Muitos
professores adotam o critrio de agrupar as provas e classific-las atravs de
conceitos: excelente, tima, muito boa, boa, regulares e fracas e preferem at
corrigir a prova sem identificar os autores refazendo a leitura, em caso de turmas
numerosas a fim de manter o mesmo critrio de correo.
Quero apresentar para voc um roteiro para elaborao da prova. Para variar voc
pode dar a oportunidade ao aluno de elaborar e responder uma questo de prova
ou dar a oportunidade de deixar uma questo sem responder, dessa forma,
necessrio apresentar a prova com uma questo a mais.
362

ROTEIRO
- Dados de Identificao: da instituio e do aluno;
- Seleo de contedos e objetivos de ensino;
- Seleo do tipo de prova e questes;
- Elaborao da prova;
- Construo das instrues e chave de correo;
- Aplicao da prova;
- Correo;
- Reviso anterior ao momento de aplicao;
- Aplicao;
- Divulgao dos resultados.
Ao olhar para a prova objetiva, percebe-se que se realiza atravs de teste, ntida
a compreenso que neste caso, a opinio do docente e a sua interpretao dos
fatos no influem no seu julgamento. A construo do teste tarefa que demanda
muito tempo, mas a correo, ao contrrio, rpida. O nmero de itens elaborados
deve estar de acordo com o contedo. As questes so elaboradas atendendo a
diversos nveis de compreenso, ajustando-se o objetivo da questo ao seu
contedo, tipo e tempo disponvel para realizao. So elaborados em diferentes
grupos como: aquele em que o aluno escreve uma resposta, como por exemplo,
questes com lacunas ou respostas curtas e nicas e aquele em que o aluno precisa
escolher uma alternativa correta entre vrias que se apresentam ou emitir um
julgamento sobre determinado item. So exemplos de itens: questes de mltipla
escolha, verdadeiro ou falso, ordenao, assero e razo, certo ou errado e
verdadeiro ou falso.
Para construir os testes de mltipla escolha, o ideal organizar questes com cinco
opes que envolvam alternativas de A at E, elaboradas com a mesma extenso,
evitando alternativas muito longas e outras muito curtas, ou seja, elabore
alternativas com o mesmo comprimento. Em seus enunciados recomendado que
no se utilize palavras como: todo, nenhum, somente e nunca.
363

As expresses s vezes, geralmente, muitas vezes, provvel devem ser
evitadas, pois confunde o aluno mostrando-lhe que a afirmativa verdadeira Ao
construir testes evite informaes desnecessrias, identificando em cada item,
apenas um aspecto do contexto, tornando as opes mais resumidas. preciso
evitar o uso nas alternativas de expresses do tipo: todas as respostas esto
corretas, todas as respostas esto incorretas ou nenhuma das alternativas
anteriores. Caso o enunciado da questo apresente uma palavra negativa esta
dever ser destacada.
Haidt (1994, p. 294) apresenta algumas vantagens dos testes:
- Avaliam vrios objetivos ao mesmo tempo, fornecendo uma ampla amostra
do conhecimento do aluno, pois so constitudos por numerosas questes.
- Possibilitam julgamento objetivo e rpido, pois a correo relativamente
simples, j que, em geral, cada questo s admite uma resposta.
- Mas os testes apresentam algumas desvantagens: A elaborao difcil e
demorada. Exigem servio de digitao, impresso e reproduo. No avaliam
as habilidades de expresso.
- Restringem as respostas dos alunos, podendo condicion-los a uma certa
passividade, caso sejam submetidos apenas a esse tipo de instrumento.
Com o propsito de investigar a prova oral, percebe-se que sua utilizao foi muito
frequente na Pedagogia tradicional e atualmente pouco praticada em nossas
universidades. Em relao aos inconvenientes encontrados por Haidt (1994, p. 293)
em sua aplicao observa-se:
- Pequeno nmero de perguntas que no abrangem todos os
contedos estudados, oferecendo uma amostra reduzida do
conhecimento do aluno.
- Os atributos pessoais do aluno (fluncia verbal, capacidade de expor
oralmente as ideias, simpatia, desembarao ou timidez etc.)
interferem no resultado.
- O julgamento imediato e, no havendo padres fixos, torna-se
subjetivo.
364

- Os alunos so avaliados individualmente, o que demanda muito
tempo
Todo processo de avaliao verifica a situao em que se encontra o aluno, em
termos de dificuldades e possibilidades, permitindo a minimizao ou eliminao
das dificuldades, a correo de falhas e o incentivo para que continue progredindo.
O professor tem a oportunidade de verificar as dificuldades, analisando sua
natureza, assim, tem a oportunidade de refletir e analisar problemas e avanos
para redimensionar sua prtica, considerando os conhecimentos prvios dos alunos
para a construo de novos conhecimentos (DARSIE, 1996).
Quanto correo da prova, os critrios precisam ser vlidos, claros e considerar o
processo de raciocnio do aluno e no apenas o resultado final. Muitos professores
acabam culpando somente os alunos pelo seu fracasso, o que contribui para a baixa
autoestima e desinteresse. A culpa no pertence somente aos alunos, mas envolve
todos os atores educativos. Os erros alm de assinalarem as dificuldades
apresentadas devem apontar para o seu crescimento.
Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem ser planejados e adequados
aos objetivos que se quer alcanar e assim possibilitar a coleta qualitativa de seus
resultados, possibilitando ao professor constatar a aprendizagem de seus alunos.
Todo processo de mudana envolve transformao da nossa prtica por meio da
reflexo e que a busca de uma concepo formativa em avaliao, passa pela
sensibilizao do professor quanto necessidade de mudana, de adoo do
paradigma inovador, de novas concepes e prticas avaliativas que conduzam a
autonomia do aluno e ao processo de aprendizagem colaborativa.
2.4 Outras formas de Avaliar
2.4.1 Relatrio
Uma escolha importante para o ensino superior a utilizao do relatrio, o qual
consiste em um documento narrativo que expressa um estudo ou uma atividade
desenvolvida em situao de campo, por exemplo. Como visto no texto de
365

Menegolla; Santanna (2001, p. 120) [...] tem por finalidade informar, relatar,
fornecer resultados, dados experincias ao docente. A composio de sua
estrutura poder ser pr-definida pelo professor, inclusive com a elaborao de um
roteiro que poder ser construdo juntamente com os alunos. A construo do
relatrio pode culminar em uma apresentao, desde que combinado com os
graduandos. Caso seja atribudo valor, sugere-se que esclarea ao aluno o que ser
avaliado, ou seja, o contedo como um todo ou as partes especficas.
2.4.2 Portflio
Para Saber Mais:
Portflio na prtica pedaggica universitria
Profa. Mayza M. Althaus Disponvel em:
<http://www.maiza.com.br/?menu=producao>
O portflio compreende a organizada coleo de trabalhos usados pelo professor e
pelos alunos para monitorar o desenvolvimento dos conhecimentos, competncias e
atitudes dos estudantes. Dessa forma, envolve a compilao das anotaes
frequentes e significativas que indiquem os progressos, as dificuldades e a
trajetria cognitiva do aluno. Pode ser desenvolvido pelo aluno (referente aos
contedos das aulas) ou pelo professor em conjunto com os alunos, refletindo
sobre os avanos e as dificuldades individuais e as possveis alteraes no processo
de ensino e de aprendizagem.
Corresponde a organizao de uma coletnea de registros sobre aprendizagens do
aluno que favoream ao professor e aos prprios alunos [...] uma viso evolutiva
do processo (HOFFMANN, 2002, p. 201). Utilizamos as atividades, tarefas,
trabalhos, seminrios, relatrios elaborados pelos alunos, bem como as anotaes e
registro do professor, provenientes da observao em sala.
Para se organizar um portflio precisamos delimitar objetivos, para verificar em que
medida foram alcanados, pois o portflio no pode ser um amontoado de trabalhos
e atividades dos alunos. Os trabalhos que vo compor o portflio podem ser
selecionados, onde o aluno faz uma reflexo acerca da importncia de cada
trabalho e do que foi possvel aprender com a sua realizao. importante que os
trabalhos sejam organizados em uma sequncia cronolgica, contribuindo para
reforar a comunicao professor-aluno e o trabalho de grupo.
366

[...] o portflio pode ser usado como uma atividade de avaliao contnua em que o aluno vai
acumulando dados, tanto no que se refere a textos, documentos, registro de atividades e aes,
como tambm impresses, dvidas, certezas, relaes estabelecidas com outras situaes vividas
ou imaginadas, seja na escola, seja fora dela (VASCONCELOS, 2002, p. 70).
Portflio no pode ser considerado um dirio, muito menos uma pasta onde so
armazenados os trabalhos realizados pelos alunos. Os trabalhos que entram no
Portflio so aqueles considerados relevantes e pode ser conceituado como uma
estratgia que facilita a aprendizagem e permite sua avaliao (NUNES, 2000). No
entanto, no basta s reunir todo o material, preciso analis-lo e discutir com o
aluno sua caminhada e seus avanos, superando a subjetividade de ambos os
envolvidos.
Dessa forma, relacionamos atitudes e valores, conhecemos mais sobre o aluno e
seu processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que estimulamos a
criatividade e a individualidade do nosso aluno, possibilitando a construo de
valores, competncias e conhecimentos. O portflio considerado uma tcnica
flexvel e alternativa de avaliao, que apresenta uma srie de vantagens a alunos
e professores, por registrar sua evoluo no processo de aprendizagem.
2.4.3 Mapa Conceitual
As representaes da construo do conhecimento por meio de Mapas Conceituais
ocorrem atravs da elaborao de diagramas que so estruturados utilizando-se
variadas formas geomtricas. Estudos comprovam que o trabalho com mapas
conceituais um caminho para a aprendizagem significativa, o aluno tem a
oportunidade de atribuir significados a conceitos, permitindo relacion-los,
confrontando-os com seus conhecimentos anteriores [...] Estudos comprovam que
o trabalho com mapas conceituais um caminho para a aprendizagem significativa.
Os mapas conceituais podem, portanto, atuar como instrumentos para negociar
significados (LEVY, 2001, p. 4).
surpreendente, que com base na teoria da aprendizagem significativa, os
conhecimentos prvios, passam a ser fundamentais para a aprendizagem. Com
referncia teoria da Aprendizagem Significativa, os novos conceitos ancoram-se
em conceitos especficos e relevantes existentes na estrutura cognitiva (MOREIRA,
1999). E com esse intuito, aprender significativamente diz respeito a [...] uma
expanso da rede de conhecimento (rede cognitiva) da pessoa, ocorrendo por meio
de uma integrao de novos conceitos e reestruturao das ligaes entre conceitos
previamente existentes na rede cognitiva (AMABIS, 2006, p. 2).
367

Nesse sentido, a aprendizagem significativa ocorre quando um novo conceito alia-
se a conceitos existentes nas estruturas cognitivas do aprendiz. Ausubel (apud
MOREIRA; ELCIEF, 1982) considera o armazenamento de informaes no crebro
organizado, medida que forma uma hierarquia conceitual que corresponde a
abstraes da experincia do indivduo, onde elementos mais especficos de
conhecimento so ligados e assimilados a conceitos mais gerais. Quero apresentar
para voc um modelo de mapa conceitual, observe abaixo:
Figura: Exemplo de Mapa Conceitual
368




2.4.4 Seminrio
O seminrio tem sido muito utilizado na docncia universitria como metodologia
de ensino e tcnica avaliativa e pode ser caracterizada por um grupo reduzido que
estuda um tema, recorrendo a diversas fontes originais de informao. Uma das
369

caractersticas essenciais do seminrio a oportunidade que ele cria para que os
alunos desenvolvam a investigao, a crtica e a independncia intelectual
(GHELLI, 2010, p. 15). uma forma de discusso em grupo de ideias, sugestes,
opinies. Os membros no recebem informaes j elaboradas, mas investigam
com seus prprios meios em um clima de colaborao recproca. O seminrio
[...] pode ser considerado a primeira manifestao daquilo que se convencionou chamar de
mtodos ativos, calcados na atividade e ao intelectual do aluno sobre o objeto do aprendizado,
utilizando o grupo de trabalho como meio de formao (MOREIRA, 2003, p. 87, grifos do autor).
importante suscitar a participao de toda a turma, pois esse trabalho no pode
limitar-se ao grupo que est apresentando, mas sim, envolver os alunos em
debates e atividades que possibilitem a construo do conhecimento.
2.4.5 Elaborao de Artigos Cientficos
Severino (2002) apresenta no quarto captulo de seu livro: Metodologia de
pesquisa, as Diretrizes para a leitura, anlise e interpretao de textos. O objetivo
auxiliar os estudantes a criarem uma rotina de leitura, em que estudar constitua-
se em uma atividade de pesquisa e construo individual de conhecimentos. Toda a
produo de artigo tem incio com leituras que possibilitem aprofundamento
terico.
O estudo de um texto acadmico, assim como a leitura de qualquer texto, um
processo de dilogo com quem o escreveu. Assim, o autor, apresenta alguns
procedimentos que podem facilitar esse estudo, estes podem ser esquematizados
em trs dimenses: anlise textual, anlise temtica, anlise interpretativa a
partir das quais se inicia o dilogo com o autor, propriamente dito. A partir da
anlise possvel problematizar o texto e chegar a uma sntese pessoal
(SEVERINO, 2002).
A Anlise textual tem como finalidade preparar para a leitura produtiva. Tem inicio
com a caracterizao do texto e se concretiza nas seguintes atividades:

370

a. leitura completa e seguida do material em estudo
b. caracterizao dos elementos bsicos do texto:
autor: vida, obra e pensamento
texto: quando, para que, para quem foi escrito
contedo do texto:
vocabulrio
fatos histricos, autores, teoria e doutrina citadas no texto

A Anlise temtica tem como finalidade compreender a mensagem do autor atravs da percepo do tema,
da argumentao utilizada e da concluso.
c. Elaborar um esquema com as divises e subdivises do texto identificando (introduo, desenvolvimento,
concluso).
Encontrar as idias centrais e secundrias dos pargrafos.
d. Encontrar:
As ideias centrais das subdivises do texto;
Os problemas que o autor coloca;
Os argumentos que utiliza;
As concluses do autor.
Esta anlise permite elaborar um resumo que indique compreenso do texto, ou
seja, que expresse o pensamento do autor. Aqui se obtm uma compreenso
objetiva do texto. A Anlise interpretativa tem comofinalidade buscar o significado
do texto em relao disciplina ou rea de conhecimento (SEVERINO, 2002).
identificar os pressuposto, explcitos ou implcitos, que o autor utiliza como fundamento
de sua argumentao
estabelecer relaes entre o contedo do texto e os temas discutidos na disciplina ou no
curso
fazer a crtica do texto
1

fazer um esforo de reflexo no sentido de amadurecimento pessoal a respeito do tema
ou mensagem do texto.

371

1
Anlise proporciona a formao de um juzo critico, de uma tomada de posio,
enfim, de uma avaliao cujos critrios devem ser delimitados pela prpria natureza
do texto lido (SEVERINO, 2002, p. 57).
A Problematizao busca levantar para discusso e reflexo questes explcitas e
implcitas no texto. Esta uma atividade diferente da identificao da problemtica
tratada pelo autor. Neste momento est sendo estabelecido o dilogo entre o autor
do texto e o leitor.
A Sntese Pessoal deve refletir a construo de um novo conhecimento ou a re-
elaborao de conhecimentos anteriores. Sintetizando:
Esquema de um texto como seu esqueleto, apresentao em itens das palavras
ou ideias centrais do texto. Corresponde primeira parte da Anlise Temtica.
1. Resumo a apresentao, em forma de texto, das ideias e argumentos centrais do
texto. Corresponde Anlise Temtica.
2. Resenha uma apresentao, situada em uma rea de conhecimento e comentada, de
um texto. Corresponde Anlise Interpretativa.
bom observar que cada uma das anlises pressupe a anterior, so diferentes
abordagens de um texto, com nveis de complexidade crescente (SEVERINO, 2002).
Em outro captulo, o autor analisa os passos a serem seguidos para elaborao de
uma pesquisa, para atingir os objetivos delimitados e buscar respostas ao problema
de pesquisa. Compreende as seguintes etapas:
Determinao do tema-problema do trabalho;
Levantamento da bibliografia referente a esse tema
Leitura e documentao dessa bibliografia aps seleo;
Construo lgica do trabalho;
Redao do texto (SEVERINO, 2002, p. 74).
Determinao do tema-problema do trabalho implica na escolha do assunto e sua
delimitao que se faz por meio de leituras analticas, onde o aluno tem clareza em
relao ao problema, pois sua natureza explicitar o tipo de mtodo de pesquisa. O
problema desencadeia a formulao da hiptese. Aps esse levantamento, inicia-se
a leitura e a documentao existente sobre o assunto para a construo da
exposio ordenada do mesmo, partindo de postulados tericos recentes na rea
investigada, utilizando-se de livros, peridicos, sites cientficos da Internet.
necessrio que o aluno elabore um roteiro do seu trabalho. Esse levantamento da
372

bibliografia permite a escolha criteriosa do material, essas informaes so
registradas em fichas bibliogrficas (SEVERINO, 2002, p. 75).
Leitura e Documentao correspondem ao incio do trabalho, em que a leitura dos
textos selecionados possibilita a retirada dos elementos importantes do texto, que
sero aproveitados na composio desse trabalho. Nem todo o material ser lido,
pois haver uma seleo para direcionar, utilizando-se das resenhas, do sumrio,
prefcio, introduo, entre outras. Assim, os elementos julgados vlidos so
transcritos na ficha de documentao (SEVERINO, 2002).
A construo lgica do trabalho consiste na sntese lgica das idias, organizando um
texto composto com as ideias das fontes consultadas e as do prprio autor. A
estrutura formal deve contemplar: introduo, desenvolvimento e concluso
(SEVERINO, 2002).
Introduo: o texto ser construdo de forma que apresente em linhas gerais,
delimitando o tema, demonstrando com clareza a sua relevncia e contribuio
para a rea de estudo e as razes que o levaram a pesquisar sobre o tema.
Delimitar o problema de pesquisa e a profundidade e extenso com que sero
trabalhados, observando a questo do tempo e espao necessrio justificar os
motivos da escolha do tema e do problema, qual a sua relevncia, explicitando a
importncia a partir do referencial terico. Apresentar os objetivos, o que se
pretende alcanar com o desenvolvimento do trabalho. Nos objetivos apresentar as
finalidades da sua pesquisa, classificando-os em gerais (amplos) e especficos
(delimitados) e iniciando pelo verbo no infinitivo (SEVERINO, 2002).
Explicitar a metodologia, ou seja, o relato do caminho percorrido para se atingir os
objetivos propostos. Pode-se apresentar a organizao dos captulos, assunto e
breve descrio, quantos e quais os focos de cada um. O trabalho dever ser
organizado em captulos, que variam de acordo com a natureza do trabalho,
divididos em sees e subsees. Na Reviso Bibliogrfica ser apresentada uma
exposio ordenada do assunto, partindo de postulados tericos recentes na rea
investigada, utilizando-se de livros, peridicos, sites cientficos da Internet. Toda
vez que realizar o levantamento bibliogrfico importante escrever corretamente a
referncia do material consultado, para evitar que no possa ser localizada
posteriormente (SEVERINO, 2002)
Na seo dedicada metodologia sero apresentados os caminhos para o
desenvolvimento do estudo, a abordagem terica, os participantes, deve-se Indicar
tipo de pesquisa, caractersticas da amostra estudada, descrever como os dados
373

foram coletados e analisados. As informaes coletadas na realidade investigada
so demonstradas e tratadas de acordo com o referencial terico adotado, pois
deve ser fundamentada (SEVERINO, 2002)
A concluso apresenta a sntese interpretativa do estudo, resgatando o trabalho
desenvolvido, retomando o problema de pesquisa e os objetivos, avaliando as
contribuies para sua formao profissional, pode-se realizar a avaliao do
processo e do produto para sua formao profissional (SEVERINO, 2002).
Foi bom trabalhar com voc, mas nossas discusses ainda no esto fechadas, que
tal continuarmos discutindo no Frum?
Para discusso no Frum
Observe os tpicos abaixo sobre avaliao da aprendizagem e escolha dois
para comentar.
- Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.
- Selecionar situaes de avaliao diversificadas, coerentes com os
objetivos propostos.
- Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliao.
- Registrar os dados da avaliao.
- Aplicar critrios aos dados da avaliao.
- Interpretar resultados da avaliao.
- Comparar os resultados com os critrios estabelecidos (feedback).
- Utilizar dados da avaliao no planejamento


AMABIS, Jos Mariano. Mapeando conceitos. In: SEMANA DE BIOLOGIA DA UFBA,
2., 2006, Salvador. Anais...Salvador: UFBA, 2006.
374

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