BiBLIOTECA DE CULTURA PEDAGOGICA

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Desarrol l o del a - - - : 1
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capacidad creac1 0ra
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\ ; iktor Lovvenfel c1
,"'Ill. Lan1 be: rt Brittain
Segunda edici6n
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Ilr I' (I' ) I :l()1 1s- J 72
I n d i c e
INDICE DE lAMINAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
PROLOGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
EI significado de las actividades artisticas .
.Significado del arte para los ninos .
Los sentidos como base del aprendizaje .
' :. :. lmportancia de la autoidentificaci6n yde la autoexpre-
sian .
- flarte como elemento importante en la sociedad .
EI significado de la producci6n artistica .
2COMPRfNSlON DEL DESARROllO .
EI arle U)~l () medio el l ' ill[(~rpretac:ibn
Desarrollo enJociol1,l1 0 aleC/jim. . . .
Desarr()lIo in/ell 'elL 1< 1/.
Desarrollo iisico
1 5
1 5
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24
26
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32
39
39
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Laimportancia de l a creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
EIcomportamiento creativo e intel ectual . . . . . . . . . . . . 67
Laescuel a y l a capacidad creadora . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Lamec1 ici6nde l a capacidad creado ra. . . . . . . . . . . . . . 70
Metodos para desarrol l ar el potencial creativo. . . . . . . . 74
EIarte y l a capacidad creadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81. '
Ejercicios.. , , " 84
- P"."!!"'''!!'' !"'f(I'!J //\ (I. ,." ,., ..
-I )('.'dl I"!!" "J ' /.I!. , , , . , , , , , .
.. - ! )(''>dl ro!!1 )(,.,1 (; / i( o "
/)1 "dim!!" ,n'dej(jr . . , , , , , . .
II drl <' C0l!10 rd/t'jo lidc ! ( '~il rrol l o. , , , . , , .
U leIJJ,! ('f) (' !arle , , . , , , , '"
Eiaf-\ISe!e ej('sd'TO!!O('f) ('I < 1rle , , , , , .
Szu,niftiaelo( 1( ' I,)Sdapds elf' (fesdrrolll) , , . , .
L a iIJ J !)(J r/anCl J c J ( , !a ('xperiencid < 1rl':llica .
Ejercicios .
3
i
El DESARROLLO DE LA CAPAClDAD dEADORA.
El ARTE 5 " J L A ESCUELAPRlMARIA. . . . . . . . . . . . 87
Losprocedimientos util izados en l a cl ase .
El maestro de actividades artisticas .
~ EI comportamienlo del m,aestro es imporlanle .
Identificacion Con el nino .
-Idenlificacion' can el media , , .
Lasmotivaciones en l a cl ase ..
Ampliacion def marco de reje;e~~-;a~. : : : : : : : : :: : : :
MOlivacion y desarrol!o : .
L as mOlivaciones y e/ nino inseguro , .
Experiencias de aprendizaje integrado .
Calificaeion de las dC/ivicfades artislicas del nino .
L ibras ilustrados y libros para co!orear, , .
Exposieiones y concursos .
'- Importancia de 1 05 material es v de las tt: 't.: nicas
- ]iY. nicas y procedimief)/os . ' , . , : : " " : : :
Maleri,l/es artist/cos y dapas (le desarrol!o . . . : , . , . . .
(\,fdlc'rialesartislieos en('/ a~lla.
FjprCicios, , .. , : : : : : : ": : : : : "": : : :
5 .
LOS ~OMIENZOS DE LA AUTOEX~RESION. L- \
ETAPA DElGARABATEO: DE 2A 4ANOSII' )
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5 - - 1
57 ~.,-
. 61
63
LaimpOrl dncia de Ii)prirnt: r<J ini.!l )(i.! , /1' )
EIdesarrol l o del garabateo , , . . . . . . . ' /20
Garabalco des6rdenacJo . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
. Garabalf'c) con/mfac/o, , . . . . . . . 122
EI garabalo con nombre . . . . . . . . . . . . . . . . ~ 1 24
EIsignificado del col or , " 1 28
EImedio y el proceso de desarrol l o , , .. " 129
EIgarabateo como refl ejo del desarrol l o " ' J 33
Motivaci6n artistica . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 135
Material es artfsticos , , " 139
Resumen del as caracterfsticas de desarrol l o en l a et<l p<1
del garabateo , , " 141
Ejercicios.. , ' , : , . . . . . . . . . . .. 1 45
87
91
91
93
95
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99
1 01 ~>(
1 02
1 04
106
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1 09
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112
113
115
1" 17
PRlMEROS INTENTOS DE REPRESENTAClON. LA
HAPA PREESQUfMATICA: DE 4A 7 AI' \ J OS .
I;
Laimportancia de l a etapa preesquematica .
Caracteristicas de 1 05 dibujos preesquematicos .
Significado de! col or , .
Significado del espacio , , .
Desarrol l o del nino en edad preescoiar , .
Losdibujos preesquematicos como refl ejo del desarrol l o
Motiv< J,ci6nartfslica . . , , , , . , .
L os temas .
Materiales artfstims , .
Resumen de l as caracterfsticas de desarrol l o en l a etapa
preesquematica , , ' , .
Ejercicios , .
147
147
.
1- - 18
~
151
152
155
157
161
165
167
169
171
L A OBTINCION DE UN CONCEPTO DE LA FOR-
MA. LA ETAPA ESQUEfv1ATICA:DE 7 A 9 ANoS " 173
Laimportanci<1 de 1 '1 etapa esquf.'fn<itic<1. , , . . .. 1 73
C1 racterbticas d( l os dibl l jos ('S<jW1 l 1 ,l l ico', . , " J 7, I
Eles(/tJ('IIl,1 hlll/WII)". ", . . ",. "" . . , 17 . 1
EI ( '~C/llt '/11, 1 " 'I J , II i; r I 1 /',
1. 1l I; l l ',1 ( ! c ' h, 'o! ' (III/If' /).1 1 1 " '!"/I'. I',. I!" li' ll
(Jtms me(l im efe representacion espacial .
Rppresentaciones efe espacio y tiempo .
L 05 efilJuios del tipo de rayos X .
Significado (Ie Ie!.s variaciones en eI esquema .
EI significado del col or y del diseno .
EI desarrol l o del nino en edad escol ar .
Los dibujos esquemiiticos como rei/ejo d~1 d~; a'r~o'II~' : :
La motl \ 'aCl on artistica :
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los temas ~ .
"1 aterial es artisticos .
. . . . . . . . . . ' " .
Resumen de l as caracteristicas del desarrol l o en l a etapa
esquem,itica .
Ejercicios .
8
EL COMlfNZO DEL R~L1SMO. lA jEDAD DE I. A
PANDlUA DE 9 A 12ANOS \ .
l mportancia'de l a edad de l a pandil l a ! .
Caraderi"ticas de l os dibujos durante l a edad de l a
pandil l a .
Significado dt'l color .
Significado dt'l espacio .
Significado del diseno ~ .
Desarrol l o del nino en l a edad de l a pandil l a: : : : : . : : :
Los dibujos de esta etapa como refl ejo del desarrol l o ..
La motivacion artistica .
Los temas
. . . . . . . . . . . . . . . . . ' " .
Material es artisticos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resumen de l a edad de l a pa'ndil l a .
Ejercicios : .
LA lJ \ 1PORTANClA DEL ARTE EN LA ESCUElA SE-
CUNDARIA .
EI rol del arte .
Los cambios psicol ()gicos desde l a escuel a el emental a l a
secunda ria .
La importancia de 1 ,1 autoidentificaci()n .
Desarrol l o de dos tipos creadores .
Mi'tod()~ de t raba jo en el arte .
La cap,Kidad creadora en ('/ programa arti; ,tico d(' l il
escucla ;, (' climb ria .
1 80
1 82
1 88
1 89
1 90
1 91
1 94
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222 .~
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237
240
241
24' )
2S0
25: 2
L ill
EI profesor de arte en l a escuel a s~cundaria .
Resumen .
Ejercicios : .
I. A EDAD DEl RAZ0NM11ENTO. LA fTAPA
PSRJ DONATURAlISTA: DE 12A 14ANOS. . .
Il l l Dortancia de l a etapa pseudonatural ista .
LaI representaci6n de l a figura humana .
La representacion del espacio .
La importancia del col or y del diseno .
EI desarrol l o se refl eja en el arte del joven adol escente .
L os primeros cursos de la escuela secundaria. Opiniones
de una chica .
La motivacion artistica .
Los temas .
5enlimienlos y emociones .
Ef yo Y105 otros .
L a vida en la escuela .
1 diseno y la naturaleza .
Mal erial es artisticos .
Resumen de l a etapa pseudonatural ista .
Ejercicios .
1
1
El Pffi!ODO DE L4. DECISION. El ART!: DE
. LOS ADOLESCn. TESEN LA ESCUELASECUN-
IDARIA: DE 14A 17 ANOS .
La importancia del arte en l a escuel a secundaria .
EI al umno de l a escuel a secundaria .
1 Jdo!escenle y la sociedad , .
1 ambiente de fa escuela secundaria .
Las bases para el arte en l a escuel a secunda ria .
La esl ructura de un programa artistico .
L os temas : .
L a importallci,] del cliseno .
fa O/i!,,1I1ilac!< Jnde las claws de arte .
j\ . ' \ atcri(lk\ ~(1r t i st i c os .
RC; ,UrTWIJ,l ( ('rc,] del ,l rt(' cn Ia eSCl J Pl a ',pc uIJ c!ari,l ..
r;, , , . , ;,. ;" .
275
278
281
283
287
288
290
29 6
296
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300
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304 .
305
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307
309
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31 3
31 5
31 8
31 8
323
324
328
333
1 ")
/ EL DESARROLLO DE LA CONOP" , OA ESTETl-
.t- CA .c ......
:;J gnifi( ; l do dl ' !a ('Sl l 'l l ,'u .
L" arwciaci(l Il (/el , 1rt(' . . .
Cultura y concienciu estl 'l icJ ...
Los' val ores t~'l el jc()s v social es
Loscambios en ei gu~to estetieo: : : : ...
E!desarrollo de fa conciencia estetic1
E/ niiio oreesco!ar ' .
EI nino ~Je l a escu~ia' ~1~';;'e~~~I: : : . : .
EI alumna efe l a escuelasecundaril' .
Un programa para el desarrollo este' ci~~: : : : : : :
EI periocfo preesco!J. r .
L a es~uela primaria .
L a escue/a secundaria
Resumen acerca del des~~r'oil ~'d~i; c~~:::~~::i~'~s' t~t' i~J '
Ejercicios .
349
l SO
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3S ' )
300
361
36;
36<::
367
Indice de
1. Un hombr e
2. ,'vIe estoy ponienda mi sueter
3. He perdido mi dient;
4. Atrape un pez
S. ,\ il amJ junla lulipanes
6. Estamos juganda en e/ patio
I. Un hombre caminanda
8. Graneros
9 . EI puerto
1 0 y 1 1 . Dos estilas de dactilopintura
12. Vaca
,.J . ,\ /amitJ y Papi!o
1 4 ESlay jugando entre las hojas
1 S. Estoy en media de una lormenla de rel jmpag
n
; ,
1 6. sl Oy en el patio def londo de mi Gl Sa
17. R"yos y liuvia
. 1 8. L iJ primavera
19. Estamos explorando l a super/icie de Venus
. :0. Bajo 12 lIuvia
21 ,A , Y 6, Arboles
22. Hojas
EI ciren
'vIi peiuquer o
Flores
PalOS silvc str es
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l a m i n a S
II
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1 9
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P r 6 1og o
EI presente libro trata acerca de 1 05 ninos, su arte, ! su capacidad creadora y su
desarrollo intelectual y social. Aunque estaba destina~o a 105 estudiantes y a 105
m<lcstros, tambien 105 padres, 105 abuelos y aun las perspnas que no 10son, pero que
sc interesan por el desarrollo de la expresi6n creadbra iniantil. pueden hallarlo
. . iiltcresante. Elestudio del arte iniantil es fascinante y, con un gran respeto por 1 05
nillos, he tratado de captar parte de la esencia de ese desarrollo en las paginas
' I~uientes.
, Los lectores que conocen las ediciones anteriores del Desarrollo de la capacidad
(rc~adorahallaran varios cambios en esta. Los primeros tres capitulos son, ante todo,
de introduccion y exponen /05 fundamentos generales, filosoficos y psicol6gicos sobre
los que se basan /05 capitljlos siguientes. EI material que trata del desarrollo de la
capacidacl creadora ha sidoconcentrado en un solo capitulo y ampliado para incluir
las investigaciones recientes y 10que las mismas implican. Los capitulos 4y 8 estan
dedicados alacomprension de la producci6n artistica de 105 nirlOs de hasta doce anos
d( edad. EI capitulo 9 presenta aspectos y problemas del trabajo con ninos mayores, y
irJ s capitulos 1 0 y 1 1 explican detalladamente las caracteristicas de su expresi6n
c:reacJ ora. Sigue un capitulo que trata del desarrollo de la conciencia estetica.
Existe el problema de si es apropiado, 0 no 10es, tratar el desarrollo estetico del
ninn aislandolo del resto de suevolucion, perosin embargo algunos de 105 problemas
quc~presenta el desarrollo de la conciencia estc' tica pueden apreciarse mejor despues
ell' hilber lograelo la comprensi6n ell' la expresi6n del nino. EI. ultimo capitulo es un
breve resumen que insiste en las premisc1s basicas del libro. EI lector notilra tambien el
aumento ell' lils referencias atrabajos ilctuales de investigacion. Es de esperar, ademas, .
que las nuevas ilustraciones ofrezcan mejOres ejemplos e1eltrall, lio tlpico de cilda lase
(' v(ilutiva.
Cun grJ fl s<ltisiaccirln de mi pJ rte, tienclo Ia mirada sobrc' estos LJ ltimos <lnOSy
' i!J servo que bfilosoliil originJ I de Viktor Lowenield es ilLJ Il IUllci, 1I11enlalen cI cJ :np' j
eJ (, Ll r~clUCi1Ci()1l dftistil, l. Lowellfcld (TClil plcll<lmc' nte en (, I \ ' , llor (lei Ilirlo como
i, :r!lviduo; Sll !lm!l(' )sito, al (' scrihir, era, <lnt(' . toc!o, ofrecc' r a 10" . tdll!tu, los medios de
' , (' rVI, J lno ci\ ldb:aclof( 'S para (' nriquecer y clar milyor s;, :~nific<1d() J 1, 1vieJ <lc 1pl nino,
Lowel : ~el d<J (irrnab,l con energi<l que l a exprl 'si('J r)creativ<l del nir'io en ciert<l sel <J pas
espeCl fl c<1 sde su desarrol l o mental y ernociol l a/ s<Sl opuede cornprenderse y <l preciars('
~I St~ comprend~ l a IntercJ ependenCl il causal gener<J 1 entre l a creacion y el desel rrol l o.
Est<Jsext<J edl Cl on sol o desea enfatl z<J reS<1<1 scver<J cion. '
A gradezco al as numer.osas personas que me han ayudado a preparar esta edicion.
Las~r~meras en Imp0rtanCia son l os nl l l os que se han prestado vol untariamente y han
suministrado l os dl buJ os e J !ustraCiones para esta obra; el l os son l a verdadera Fuente
de l as teorias en que se basa el presente Iibro. Mis al umnos graduados, mis c1 ases de
~)Qwaduados y ml s col .egas, tanto en Cornel l como en otros l ugares, se han sentido
Inchnados a comentar l ibremente l as ediciones anteriores, No creo haber respondido
pl enamente a sus expectativas, pero, ~I menas, he tratado de: hacerl o. A precio
partl cul armente I?s comentanos de Earl Linderman y de Theodore A J l derson, despues
de su examen cntl COde l a 5.a edicion.
.~eseo expr~sa: mi reconocimiento por l a ayuda de muchos docentes que me
faCl II,taronl os~d,b~uJ osd~ sus al um.nos. Espe~!al ayuda me prestaron ~ean Hol l and, con
l as I~ml nas by LO; MafJ one Martin, con l at1 gura1 01 ; Marl ene Ginsburg, con l aFigura
47; Hel en St~l n, co~ l afl gura,57: Gordon Myer, con l aFigura1 65; Pat Bechtol d, con l as
(Iguras 1 64, 1 68Y .72 Y l as l aminas 25 y 26, Y Sandra Winters, con l a pintura de una
S('rpl ~~te, que se reproduce en l a t~pa, obra de una al umna de tercer grado~ Conte
t.l mbl en con l a ayuda de vanos fotografos, incl uyendo a Barrett Gal l agher. (figuras 3,
' I()~61 , 63 Y .1 69); J ack Grant .(f,guras45, 1 23 Y 1 38); Lynn Haussl er Kfigura53); Photo
SCienceS,tud,os. de I~ Unrversl dad de Cornel l (figuras 1 9, 38 Y 42); y yean Warren, a l a
(}l !eno sol o debo val iosos conseJ os y asesoramiento tecnico, sino t~mbien l as figuras
!,J y 1 27. .
Varios proyectos de. investigacion han contribuido en gran medida con suaporte a
('ste. te~to. S: = : 1 0: .menCiona en 1 0scomentarios y se hace ampl ia referencia a el l os en
1 01 bl bl l ografl a. )In embargo, debe hacerse especial menci6n del Cornel l Research
I'l oject i~ Earl y Chil dhood Education, por haber suministrado l a Figura 4; The
(ooperatl ve Research Project Ny 6- 841 6, U. 5. Office of Education, por l aFigura1 85; y
()<'Iestudio de Irene Russel l , por l a Figura44.
Varias col ecciones artisticas han contribuido con material il ustrativo. Debo
dgf'.l decer al Herbert F. J ohnso~ Museum of A rt de l a Universidad de Cornel l , por l as
1 1 1 : l l ra5 1 76, 1 78, 1 79 Y 1 81 ; al /tnaca Col l ege, par l aFigura1 89; al Museum of Modern
, /III, por l as figuras1 77 y 180; a l aIndiana University of Pennsyl vania, por l al amina 1 6,
y 01 }dsonSel ey su buena vol untad al proporcionarme l a estatua ecuestre que aparece
"II /.\ fl gura 1 73.
0precio de modo e: peci~l l a confianza de Mrs. Viktor Lowenfel d, que ha p'restado
' , II Il nn~ ~poyo a ~fS estu: r~os, y agradezco su contribucion can profundo
I,' I I l I)OCl ml ento. Me sl ento, a5l ml smo, compl acido de gozar de l a co'nfianza perma-
, 1/' III I' de J ohn Lowenfel d.
l v!t' il gradaria terminar. el pro!ogo con una nota mas personal . Si el l ector tiene
I Il l l U'l Il anas 0 preguntas que hacer, si no esta de acuerdo conmigo 0 si no
I III1 If J rmde al guna.s partes de este vol umen, me gustaria mucho saber/o. S61 0
, ( 1 I1 ( Hl m<l o l as dl fl cul tades ? comprension 0 l a vaguedad de al gunas secciones
I" " I"III Il dC/.'rsefuturos cambl os en este texto. iv\ esentiria rea/mente compl acido de
'1 /1 '.1 J (I(>Ul I(J n.
\ V. Lambert Br' itt. lin
[)(. 'p. lrlm('nl of f lum,111 [),. , ('/O!jment
dnd F,Jn1i/~' Stuc!ii ..... CO l n t ' i f L'nl\ pr," l \
Ilh. lr,). "'W"',) )'ork ' ,
1
S i g n i f i c a d o
d e l a r t e
e n f a e d u c a c i on
El significado
de l~s actividades artfsticas
EIarte es una aetividad din<ffi1 icay unificadora, con un rol potencial men~e vital en
faeducacion de nuestros niiios'YEIdibujo, l apintura 0 l aconstrucci6n constl tuyen un
proceso compl ejo en el que el /~fio reune diversos el ementos de s.uexp~riencia para
formar un todo con un nuevo significadotEn el ,proceso de se.l ecCionar, Interpretar y
reformar esos el ementos, el nino nos da afgo mas que un dl buJ o 0 una escul tura; nos
proporciona una parte de Sl mismo: como piensa, c?m<: >siente y. como ve.
La educacion formal asume un papel extraordl nanamente Importante cuando
anal izamas el hecho de que nuestros ninos - desde l os cinco 0 seis arias hast~ l os
dieciseis, dieciocho 0 mas al ia- - estan obl igados, por razones l egal es 0 de trabaJ o, a
pasar diez, dace, dieciseis 0 aun veinte arias de: ~ro de l a escuel a. Esta es una
sentencia infl exibl e par el sol o hech? de ~r mno. Se da por sentado q~e el
cumpl imiento de esta sentencia perrmte al J oven ocupar su l ug~r en l a socl ec!~d
como miembro util y bien adaptado. Desde al gunos puntos de Vista, l a educaCl on
cumol e con este cometido; si miramos hoy a nuestro al rededor podremos ver ~uchos
prog~esos material es, pero se abren serios interroga.ntes sobre nuestra capaCl dad de
educar mas al ia de l aproducci6n y consumo de obJ eto. l Hemos tenl do real mente en
cuenta en nuestro sistema educacianal l os val ores humanos? , lO hemos est~do i
obnubiiados par l os beneficios material es, de tal man,: ra que no hen: os sabl do
re<: onocer donde residen l os verdaderos val ores de l asoCl edad madema, J ustamente'
en su bien mas preciado: el individuo? .'. . .
Nuestro actual sistema de educaci6n asigna mucha ImportanCia al aprendLZaJ ede
l acorrecta informacion acerca de hechos: . Engran medida, el aprobar 0 no un examen
15
o Cl ncurso, pasar al proximo, 0 incl uso permanecer ef")l a escuel a, dependen del
dominio 0 de famemorizaci6n de ciertos fragmentos de informaci6n, que ya conoce
eI maestro. De esta manera, l a funci6n de l aenseiianza pareceria reducirse a formar
gen'te capaz de col eccionar partes deinformaci6n y repetirl a a una serial dada. Una
vez que el estudiante ha l ogrado cierta competencia para proparcionar l osfragmentos
de informaci6n apropiados en el momenta opartuno, se 1 0 considera apto para
graduarse en esa escuel a" Lomas mol esto de esta situaci6n es que esa habil idad para
repetir informaci6n puedetener muy poea rel aci6n con aquel l o de rniembro util y
bien adaptado que creiamos estar formando. . ,
, No pretendemos dar l a impresi6n de que par el simpl e hecho de desarrol tar un
buen programa de creaci6n artfstitaen l as escuel as se sal ve l a humanidad; pe,ro~os
val ores que son. signifieativos en un programa de edueaci6n artistiea son 1 05 mjsmos
que pueden ser basicos en el desarrol l o de una nueva imagen; una nueva'fjl osofia, e
inciuso de una estructura total mente nueva de nuestro sistema educacionaC'cada vez
hay mas gente que reconoce que l a aptitud para aprender difiere de una edad a otra
y de un individuo a otro, y que esta aptitud para aprender impl iea no sol amente
eapacidad intel ectual , sino tambien factores social es, emocional es, perceptivos, fisicos
y psicol 6gicos. A demas, el aprendizaje es un proce~uy compl ejo; par 10 tanto,
probabl emente no exista un unico metoda mejon>de ensefi~. Nuestra tendencia a
desarrol l ar l aeapacidad de repetir fragmentos de informaci6n puede estar acentuando
indebidamente un dete~inado factor del desarrol l o humano, aquel que actual tente
se mide par medio de 1 05 tests de intel igencia. La intel igencia, tal como ahpra l a
medimos, no abarca todo el amp/io rango de aptitudes intel ectual es qu$ son
'necesarias para l a supervivencia de l a humanidad. La capacidad de preguntar, de
hal iar respuestas, de descubrir forma y orden, de vol ver a pensar, reestructurar y
encontrar nuevas rel aciones, son cual idades que general mente no se enseiian; en.
real idad, parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema edueacional . -
Probabl emente, una de l as habil idades basicas que se deberfa enseiiar en nuestras
escuel as sea l a eapacidad de descubrir y de buscar respuestas, en l ugar de esperar
pasivamente l as contestaciones e indieaciones del maestro. Las experiencias funda-
mental es en una actividad artfstiea contienen precisamente este factor. Esto es asi
tanto en el caso de un nino del jardfn de infantes que esta real izando una
construcci6n l Iamada Primavera, con paja, papel es de col ores y tapitas de botel l as,
como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezcl a de col ores
e invenci6n de nuevas formas.
Los nir'ios muy pequeiios tienen una l ibertad de acci6n independiente de l a
cantidad de conocimientos que l ahumanidad ha acumul ado con respecto al tema de
que se trate. Los niftos aprenden a caminar sin ninguna comprensi6n intel ectual del
control motor que empl ean. Loque una persona sabe, a 1 0 que ignora, puede no tener
ninguna vincul aci6n can l a acci6n creadora. A veces se dice que hay pasos definidos
hacia el proceso creador y que uno de 1 05 primeros e importantes es l apreparaci6n.
Sinembargo, es evidente que el nino crea con cual quier grado de conocimiento que
posea en ese momento, \ .1 acto mismo de creaci6n puede nuevos
enfoques y conocimientos para desarrol l ar una acci6n en el futuro. l a
mejor preparaci6n para crear sea l a creaci6n misma. Esperar hasta
FiCURA 1 , Para el nino el artc cs una accividad
~- - . J " " , ahYJrbenle que armoniza en una forma nueva el
f)('n< ;Jmienco, fa sensJci6n y l a percefXic>n,
FIGURA 2. EI ar te c onstituye par a
los nifios una ac tividad absor bente
que hac e usa de su c onoc imiento,
sus obser vac iones y sus exper ienc ias.
l ogrado una buena preparacion antes de entrar en accion, 0 coartar 0.1 nino en sus
posibil idades de creaci6n hasta tanto conozca 1 0 suficiente sobre el terna c omo para
actuar intel igentemente, puede ser una forma de inhibirl o,' mas que de promover su
accion. Darl e 1 1 nino l aoportunidad de crear constantemente con sus conocimientos
acti)al es es 1 0. mejor preparacion para su futura accion creadora.
(Uno de 1 05 componentes basicos de,. una experiencia artfstica creadora es 1 1
rel ation entre e! artista y el ambiente. La pintura, el dibujo 0 !a construcci6n
constituyen un proceso constante de asimil acion . y proyecci6n: captar a traves de 1 05
senFidos una gran cantidad de informacion, integraria con el yo, y dar nueva forma a
l os; : el emef)tos que parecen adaptarse al as necesidades estE'ticas del artista en Ese
~on1 erito.,I",hora bien, si anal izarnos 1 0. educaci6n formal vemos q'ue 1 0. base para el
desarrol l o de 1 1 ensenanza descansa en 28 l etras y 1 0 numeros. Estas 38 figuras
abstractas, l etras y numeros, se manipul an y se barajan desdeel primer grado hasta el
final del col egio secundo.rio. Ei proceso del desarrol l o mental tiende, pues, a ser una
funcion abstracta, en l a medida en que estas figuras adquieren significados diferentes
y mas compl icados. Evidentemente, no son estas figuras ni su redistribucion 1 0 que
impul sa el desarrol l o me.'1 tal , sino mas bien 1 0 que dimas figuras representan. EIestar
capacitado para reunir detel Toinadas l etras en l a forma. apropiada para que se l ea
c onejo, no quiere decir que se tenga un conocimiento exacto de 10que es un conejo.
Paraconocer real mente un conejo el nino debe poder tocarl o, sentir el contacto de su
piel , ver como mueve ei hocico, al imentarl o y canoce; ' SU5 habitos (vease fioura 3). Es
l a interacci6n de 1 0$ sfmbol os, ei yo y el ambiente l a que provee l os material es 'para .~~
real izar el proceso intel ectual abstracto. Por 1 0 tanto, el desarrol l o mental depende de?
' . " .- .
FIGURA 3. La ac c i6n r ec ipr oc adel nino y el ambiefl l e pr opor c ic na los medias par a dd(. ~. II"11/1! I
del pensamiento. En este c aso el nino esta.viviendo" , mediante el tac to, l aexper ienc ia ell'! 11()( it I'
hUmooo y de fa piel suave de un c onejo. i
una ricay variada rel aci6n entre el nino y el ambiente, esta reiaci6n es un ingredienl l '
basico para l Ievar a cabo una experiencia decreaci6n artfstica.
. EIhombre aprende a traves de l os sentidos. Lacapacidad de ver, sentir, oir, o/er y
gustar proporciona l os medias para establ ecer una interaccion del hombre y el mx!io
E1 proceso que conduce a faeducaci6n de l os ninos puede a veces confundirse con d
desarrol l o de ciertas respuestas l imitadas y predeterminadas. Los programas de l as
es- - ..ruel as tienden a descuidar el simpl e hecho de que el hombre - y tambien el nirio -
aprende a traves de esos cinco sentidos. EI desarrol l o de l a sensibil idad perceptiva
d~.y2rfa, pues, convertirse en una de !as partes mas importantes del proceso
educativo. Pem, sal vo en l as al ies, ios sentidos parecen estar destinados a que se l os
ignore. Cuanto rnayores sean l as oportunidades para desarroHar 1 0. sensibil idad y
mayor 1 0. capacidad de agudizar todos l os sentidos, mayor sera tambien faoportuni-
dad de aprender.
. Sabemos demasiado bien que e! aprendl zaje y l a niemorizaci6n de hechos, si no
pueden ser util izados por una mente l ibrey fl exibl e, no beneficiaran ni al individuo ni.l
fasociedad. Frecuentemente, faeducacion no ha tenido en cuenta estos.atributos el l '!
desarrol l o, que son responsabl es del perfeccionarniento de l os distintos aspectos de I. ,
sensibil idad del individuo y de su vida espiritual , as! como de su capacidad p.l r.1
cbmpartir !a vida en sociedad. Ei numero creciente de enfermedades mental es y
emociona!es en Ii epoca actual y nuestra incapacidad para aceptar a Ios scn~
hu- r.aims como tal es, prescindiendo de su nacional idad, rel igi6n, raza, col or u opini6n
es una senal al arrnante, y pone en evidencia que l a educacion ha fracasado, par kl
(1 )\ : !I1 0Sen uno c1eSuS objetivos de mayor ~ignificClcion. Mientras 105 notablE;s avanc es
ell C<1111pc5 especial/aides partcoi, mnpnte en el de las ciencias, en un aspeeto han
lI' ejrx- aw Illll" - tl() 11I\ " l:lllldlerldl de vida, enotra nos han apartado de aquellos valores
<jUt' ~on responsables de nuestras necesidades emocionales y espirituales. Han'
1I1lnxlucido una falsa escala de valor es que no atiende alas necesidades espirituales
Ill, is intimas del individuo. La educaci6n artistica, como parte esencial del prace5 0 .
I' clucativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que ex:ste entre un
Sl' r humano creador y sensible y otro que no tenga capacicjad para aplicar sus
I ollocimimtos, que no disponga de r, ecursos espirituales y que encuentre dificultades
(' 11sus relaciones con el ambiente. (En un sistema educacional bien equilibrado se
olll' ntua la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su
I olpacidad creadora potencial pueda perfeccionarse)
Significado del arte para 1 05 ninos
U arte no es 10mismo para unnino que para un adulto. Aunque resulta dificil decir
(' Xolctamente 10que significa el arte para cualquier adulto en particular, generalmente . :. ;
(' Ill" nnino ' <artesupone connotaciones de museos, cuadros colgados en las pa' redes, ~.?)
fJ lIltores con barba, reproducciones a todo color, bohardillas, modelos posandol
(Ie ' snudas, grupos selectos y, en general, la sensaci6n de una aetividad un poco' . ~
. i1I)oldadel mundo real en el que uno desarrolla l as aetividades comunes. En cierto ~
1111 ldo, se supone que el arte es algo bueno y que 105 libros sobre dicho tema, 0 105
"I J IlI' rII lScuadros que colgamos en las paredes de nuestra casa, pueden proporcionar-
11mci(' rto grado de elevacicm espiritual en lavida. Pero para el hombre comun, el arte
, 1I1( ' cll' seroligoasi como tomilr una dosis de remedio. De todos modos, el arte, para el
.1 1 IIIIt0, csta generalmente vinculado con el campo de la estetica 0 de la belleza
(' XI(' III' \ .
" . Ira los ninos, el arte es algo completamente diferente. Para el nino el arte es,
, lllllll 1 I diolmente, , unmedio de expresion. No hay dos ninos iguales y, enrealidad, cada
111(' 1) c1ificre incluso- de si mismo, arnedida que va creciendo, que percibe, comprende
I' Iril(' qlreta el medio circundante. Los ninos son seres din. jmicos; el arte es para ellos
1111I<' 1I!:' lajc del pensamiento, Un nino ve el mundo en forma diferente y, a medida
11111' I Wet', su expresi6n cambia.
AII:IHHJ Smaestros, intrigados poria belleza de los dibujos 0 pinturas de algunos
1111111\ (onservan sus trabajos y 105 admiran como ejemplos de genuino arte
' ' ' ' Ill11I1, ' lIleo.Algunas vec es, incluso, van mas alia y sugieren el color apropiado 0 la
" ' 111101 I om~cta. ' tQ entusiasmo de algunos maestros por la/manera intuitiva con que
I I' ' III , ' , 11I(ios pintan, 105 lIeva a imponerles sus propios esquemas sabre colores,
1' 11' 1111/ I II"I(~S Y forma de pintar. Ladiscrepancia entre 105 gustos del adulto y eJ modo
I' ll I II' " ' , I' (' xpresa el nino es 1<1 causa de la mayoria de las dificultades que surgen y
II' ' ' ' 11I11' , ell' llque el nino utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresi6n.
'1 / IfI' , r1I1' , OSpudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior,
IIII ' , " 1101 111' ( (" , ario proporcionarles estimulo alguno para su trabajo creador. Todo nino
1' 1111, 1< ' 011101 ' , (I' , irnpulsos creadorcs, profundamente arraigados, sin inhibici6n, segura de
' . 11' ,1" r ' I II. " , I: J (~diosde expresj()n. Siempre que oigamos decir a un nino: " no puedo
tl il II Ijoll 1" , lfI" fI ' no se dibuj;:tr csto" , podremos tener la seguridad de que ha habido
oIlnl/II 1 "III d. , 1I1ll' rferenciJ en Sll vida. [q{l p(' rdiclil de confianza en sus propios medios
. /, " ' 1111" 011111 I' IJ I:cle ser unil seflill de qUl: elniTio se ha cncerrado en si mismo. A
" 1' ' I /I 1<111, 1, 1" lIor resi(!J t" )en una evaluacir' m ifloldpcuada del trahajo creador del nino,
01 ' ", ,I iI. , I oI' , pl' I II) CJ U(' presvnla, sus (olores, y formas, las cUillicbdes del cJ iscr1o,ete.
FICURA 4. Estos c uatr o dibujas que r epr esenlan a un hombr e han sido
hc ehos ( J ar una ninita de jar din de intJ nles en un hr eve lapsa. En a
expr f:'sa el ( :onc epto de un hombr e, tal wallo tiene una c r iatur a de
c inc o aiios. N6tese la tafta de br azos, per o se hallan la c abeza, el c uer po
\' 105 pies c on algunos dedos. En b, la nina dibuj6 muc ho mas, y su
; -onCl'pto de un hombr e ahor a inc luye br azos c on manas y dedas. Los
(/(>(105 de 105 pic sse hallan adher idas a ellos y, ademas, ha agr egada /os
! xllOnes en la vestimenta. En c, la linea unic a que us6 par a las pier nas y
:0' br azos ahor a es. doble, c omo si 105 miembr os tuvier an vafumen.
'; il ese el sombr er o, que no desc ansa sabr e fa c abeza, sino que flola
..obr e ella_EI dibujo final, d, es mas c ompleta y c omplejo; es muc ho mas
tipic o de un nino de seis aiios.
\ '
I, ' I
' !
!
(i
' :
I" I :\
:I.
I
I
FIGl!RA 5 . L a c onc enir J c i6n de esle nino de diez ilnos de edad es c ar ac ler islic a del alumna que
c onlla en su aplilud c r eddor a.
"
i
Estono solo es injusto respecto del trabajo realizado enisl, sino mas aun con relacion
al nino. EI desarrollo no puede medirse par 105 gustos 0 patrones de belleza que
pueden ser Important0s para el adulto. Sin embargo, el arte se ha interpretacJ o
tradicionalmente relacionandolo sabre todo can la estetica y este concepto ha
restringido en algunos casas la pasibiiidad de que el arte se use en su mas amplio
sentido. En la educacion artistica, el producto final esta suborcJ inado al praceso
creador. Lo import;mte es el praeeso del nino, su pensamiento, sus sentimientos, sus
percepciones, en resumen, sus reaeciones frente al media.
De tanto en tanto, sabemos de algun nino que se distingue en el arte. Puede ser
un~~if' ia que se desempena en forma prolija y apropiada y que satisface 105 gustos
artlstlcoS de su maestra. A veces, es una criatura frustrad<1 en otras <1signaturas
" , scolares, tales como lectura, escritura 0 aritmetica y que se vuelve haei<1el arte en
busea de alivio para sus frustraciones, porque en el <1rteno hay respuesta acertada 0
equivocada. 0" llc:uiera de estos ninos puede eneontr<1r gran' t!es s<1tisf<1ccionesen eJ
dibujo y si ~(:. . :compensan sus esfuerzos continuilriln tr<1tando de' lograr el
reconOCimlento debido. Sinembargo, es posible que el nino silencioso ' !retraido seael
que mas necesita la oportunidad de poder expresarse por media del arte. Puede
resultar diHcil para el maestro que posee ciertos gustos ' ! patrones artisticos
comprender que dichos, esquemas son inaplicilbles pJ ril logr, lr la autoexpresion de 105
ninos.
Tado nino, independientemente del punto en que se (' !lCut. ' f1lre en eI proceso de
su(k~silrrollo, dcbe considerarse como un inclivicluo. L, 1(' xrresi()!l que 'iem, lnifiesta es
lln rdlejo del nino en su totalidad. \ Un nino expr<sa 'iUS pt. >!lsarnientos, sus
:;(ntiJ nimtos y sus intcreses en los clibL~jOSy pintur;lS que n, ' ;1IiL. l. ' ! demuestra el
(OIIl)(iJ lli(' llto qu(' pns(' (' (il' l illl1bient(\ por lTlt' dio de 'LJ expresiOn ueadoril- . Un nino
dl' dil' l . U" lm qllf
l
(' s[(' f, lInilidli/drio (on Id~l1p(' r, ki()n(' s ll1eC1nlL1S de engranajes,
11011, 1111 .I', Y Pll!<' , \ ' i, I' J nplc:, lI, i /",1 .1 5 1lI, lC' IOlll" ; /' 11 S1 1 ~ (libu/()s. Obst' ' f\ ' f' se I" intensil
Illnll' I1l/. lII(1I1 <J Il t' ' , f' " 1I1t" , II" C'II 101(il:llIoi " 11. 1\ ' l Il i/( 1' , 1 pl, lbor, KicJ l1 rrH' ntal y
plallificacion en t~)dos 105 cletalles de 1<1 ol~(~raci(' J r1de! , wropl, lllo qU(' (, 1, IIIU) 1 '51 ,1
dibujando. En lil Ilgura 6, las alas ylas unlones de los <hslu1tos soporl (: S h. \ 1 1 'il l il,
. pensadas, detaliadaf1!E. :~t~' :.9 ?~e~. <:~~_. ~?:, paI?ncil _r~r. a ajy~t, :, r:~; J c: ~~~j2: . 9 ~/(' C"; I() ~.l '
parezca poco al concepto que de- unavlon tlene- uRaoulto, - t1t~nevc)carrnp()rtilll/:l, \ I' rl
este momenta. EI nino revela sus intereses, su capacidad y sus relilciones Lon t' l &1111' ,
aunque muchas veees estas expresiones tengan muy poco que ver con la helll' /. , "
Aunque, en la educacionartistica, - Ios patrones artisticos del maestro debal1 II~l. u
subordinados alas necesidades d. elos ninos, eso no significa que 105dibujos y pinlllf, \ ~
del nillO no puedan poseer gran p~llezaen 5 1.Es mis, el arte surge a traves del pronU, ()
artfstico. Si centraramos nuestraCitereion en el producto del arte nos o~upi1ri, lIllCI~
crimordialmente de hacerobjetpshermosos, mc:is que de los efectos de l~~. l
~laboraci6n sabre 10s, riio()st' La??puCClCiorart, istica, por 10tanto, se preocLJ pll
principalmente por elefecto(ie' eseproee:o sobre el. individl, j, o, mientras (jllt! 1 ,1 '
Ilamadas {(bellas artes se preocupanfDclspor1os produetos resultantes.
Todo instituto de ensenanZa j~rcJ fnQtinfantes, escuela elemental y tambic" 11
escuela secundaria- debe tratar de' estimula(a sus alumnos para que se idenlific!lll' "
can sus propias experieneias, ydeaniTarl()spara que desarrollen en 1. 1rTHJ did, 1(l' II,
posible 105 conceptos que expresansus;~tirrJ ientos, sus emociones y su propl, '
sensibilidad estetica. Nunea hay quef{)nf(). rfn~f:5 econ la respuesta estereolipild' 1, lllll
el dibujo frio 0automatico. EI nino pU~~~~insensible a sus propios sentirnitlntm, y
eS mas impbrtantetratar de estill' 1u!arY 9 f\ . r' s, ignificado a una relaci6n entre 1' 1Ilhill Y
sumedia que imponer un eoncept?ad\ - lltoCic~rca de 10que es importante ()henl1mo,
EI componente esencial eS' el. , pif1();' ;;;~l}- ;. [lin()que tiene sentimientos, 111/1'
experimenta emoeiones, amor yodio, yqo~. !lRnecesita Iii figura tiesa que 51 ! It' pl/I' e1I'
ensenar en primer grado, 0 e!djsei' i()i' ~9 5 tfatto que se Ie ofrece en 1;1l' ~nllI. \
secundaria. Su expresion tiene para~ltilQt<ijmportaqcia como para (' I , lelllllll 1. \
;" ~:, , ~, , - ~:. , , :;~' :~ :\ .
FlCURA 6. fste esquema par a 1.1n~od~f?J ~'~'i?foplano, dibujado por un ni" o dc'
diez aiios, puede c ar ec er de be/feza p, vaun, iJ .du! to, :PRr o .~Ipensamim/o in/, m/il.
demoslr ado a tr aves de' las I unc ionesd~/pf/?if~fel]r e5. rMes.'"demueslr d un.1
c onc ienc ia e inventiva de 105 detalJ es' ieCniios/':; ~; ; ', , " ." , ..
~~' . :;~<~" - ' . . < .j:> :" .:; ;
,. .- , 2. :r~~;;=. r::. , , }~!" ' ;~ . . - :. =' - ;:. ;, ; ; - ~<.
.._~, c~ ~; ~~; ~- ~~- 'I~- ~~~~.~~~_~~~~~~ ~~: ~.
creaci6.n ~rtistjca. E.'maestro ..?ebe reconocer q~~ ~~: ~ acerca del
.l prend~za!e no 1 ~: l rven al nino, pues fa que importa en eI pfoceso educadonal es el
aprendl zaje ~I nino. No es fares~uesta del adul to sino eI esfuerzo del ninopara l ograr
su respuesta, /0 que resul ta cruCial . . .....
- , , ; " ' :':'-:" ::~~':E~:\.-~ . -.. ~.. -.
Lossentidos como base del aprendizaje
\ Sol amente a trav~s d~ 1 05~ntidos puede tener l ugar eI apreridizaje\ &0 qui; a .
p; l rczca una cosa obvl a; Sinembargo, sus consec; uendas aparentemente rio se tienen
l 'rl cuenta en nuestro sistema, educacional .: ): s posibl e que Ia educaciOn este
\ irnpl emente refl ejando 1 05 carr,ibios que se producen en nuestra sociedad, pues
I)drCCeque eI hombre cada vez confia menos en el contaeto real con el ambiente, a
IIdyeS de.1 05sentidos.\ EIhombre se esta convirtiendo en un observador pasivo de su
(l "l ura, antes que en un constructor activo de el l a. EIfUtbol se 'mira, no se juega.
I" Il l l J sica es un jarabe cal mante que se escucha como fonda en una casa de
t ()fJ l (~rciocuafquiera y no un medio de desarrol l o en el que se interviene 0 participa.
I" tdevisi6n se ha tomado un medio masivo de distracci6n, y fa unica intervenci6n
<it" tel ?viden~e consiste en girar l a l Iave de encendido 0 apagado. Hasta '1 05
(oITl Pstl bl esvl enen envuel tos' en, sus envases esteril es de pl astico que no sol amente
(omtituyen un defensa contra el !manoseo del produeto, sino que, ademas, son una
I,,,m'ra que impide apreciar su aroma.
No obstante el hecho de que iaprendernos 561 0a traves de 1 05sentidos, l aescuel a
1 1 .1 IH'cho muy poco para educarl os. A unque en el jardfn de infantes se incl uyen
I It'l l dSa~: tivida.d~sque impl ican manipul aci6n y movimiento, l a mayoria de el l as se
, ' f I' . ' ' " " " con el caracter de fines en sf mismas. EI prop6sito pareceria ser el de
,j''',,1 I1 01 Idral gunas habil idades especial es de modo que se pueda comprobar que se
1 1 ,1 1 1 "Il \ t'l iado, y no intentar util izarl as como medios de ex~resi6n. La maestra de
, ' I II I II ' I I~r; }dose siente satisfecha cuando 1 05nirl Osha~ aprendi 0 a manejar l astijeras,
I""" 1 01 P()~~.ii~!ci.~ de que l as usen en al gun trabajo creador es sumamente l imitada.
, 1 1 01 1 1 1 0rnas ': l ~~i~~c!~el nino en l aescal a educacional , mas apartado se encuentra de
1 .1 '"l dl dl 1 Zil en sus propios sentidos, y gran parte del aprendizaje no sol amente se
I"I' " "1 1 I)rsubstituci6n, sino que, ademas, es de natural eza abstraeta.: 1 .
r Ii1 1 ",1 ros antepasados estaban constantemente en contaeto con el ~edio. No 561 0
, 1 1 1 1 ',1 /IIi. " I sus casas y cul tivaban su al imento, sino que incl uso hacian su arte y su
III' '1 ",1 "II J ~ic: a.561 0 a partir de /05 ul timos cincuenta anos han ocurrido cambios
II : 1 1 1 1 1 1 oilIvm. l .aferreteria ya no tiene su reserva de c1 avos; ya no se consigue cereal 0
"1 1 1 1 1 1 ,1 "II '"l eOS, donde poder hundir l as manos; l atienda de comestibl es ya no huel e
, , , ii" " ' I 1 "'1 1rnol ido 0 a naranjas bien maduras. EIaroma del pan fresco 0 eIgusto de
I" ,1 1 ,1 1 ,", (oI',(~roSson experiencias sensorial es que casi han desaparecido, especial -
" " ' " " I' ll Id"I~r,tndes ciudades. Esprobabl e que el creciente interes par 1 05paseos al
, ", 'I'" I' '1 (II Ie)~,campamentos sea una consecuencia de l a imperiosa necesidad, de
1 1 1 ii, , II II I' , ' , I' , IIidos en toda su ampl itud.
' \ ' Ill, " " 1 1 '1 1 1 (' /05ninos tienen muy pocas oportunidades de construir un dique en
''', ,1 1 1 1 1 1 '1 1 . I .IVdr un tunel 0 hacer una casa en un arbol . Esta desapareciendo
, '1 ",1 ,1 1 1 1 1 '1 1 1 " 1 .1posibil idad de intervenir personal m'ente en un proyecto de natural eza
1 "",1 1 1 1 1 '1 1 1 " 1 1 ',If"() sensorial . Los material es prepl anificados y prerrecortadps para el
1 1 1 1 ',1 ' I", 01 '"",) hdl 1 convertida el arte en al go esteri/. Esmas facil ahora encontrar una
1 1 1 1 1 1 ' '1 I'"' I " l ip,Iel d por el egir el decorador mas conveniente para el arregl o de su ,.asa,
FI GURA7. Un c onjunto de por otos 0alubias en un r ec ipiente c onstituye un modelo interl' . ' " III{"
La mer c anc ia envasada en bolsitas de plastic o ester ilizado ha tr ansfor mado 105 sentidos del (aclo )'
el olfato c on r espec to a 105 alimentos que c ompr amos.
que una que se dedique a l aexpresi6n de sus propios gustos 0al estudio de su hOI~ol f
como refl ejo de 1 05intereses de su famil ia. . .... . ..
Tocar, ver, oir, ol er y saborear impl ican una actl va partI~l r~C1 ondel Indl ~l ~juo, Is
evidente que aun 1 05ninos pequenos no tienen muchas posl bil l dades departl Cl par dc'
estas e~ecienQgs. EInino poco aventajado quiza no haya sido nunca ~~utCjdO poH.l
ver tocar 0 tomar contaeto 'con el ambiente. EI nino carente de atenCiones pUt'el ,I
en~ontrarse aisl ado de cual quier estimul o externo. Mas qu~ l a simpl e existencia el e'
sonidos que pueden escucharse, mas que l apresencia de objet~s que puede.n versc' y
tocarse, '(es el e~~irr: uI()de. l a_~n~~r~~j<?n.. del .. ni~o I .s~._~.: : n?~e.l l ~~"~ . ~~v~s de,Ios
_ sentidos, ' T6'que diferencia al nino dE; seoso.de ~~oraL.e.J ~~estrgau~LQ1 ec!!() ..q~J (...Iu
redea, del que se encierra en si mismo: , Indudabl emente, el nino carente de ~tenCl CJ IH'"
~ .0 cwdados puedeprovenirde u'nmedio de abundancia. A unque se satl sf~gan 1 .1
0

necesidades fisicas basicas de un nino, este puede hal l arse, no obstante, senamNl tc'
privado de atenci6n en otras aspectos de su desarrol l o. Por ejempl o, en l a~ famil ias ('1 1
que l a figuraci6n social es una preocupaci6n constante, puede que se Ignqre a I()',
ninos 0 que se 1 05 considere como meros objetos a exhi~i; en l os .momerl l o~,
apropiados. A I parecer, este tipo de comportamiento se da tambl en en el rel no anl m,d,
pues se ha observado que, cuando 1 05padres estan empenados en procurarsc III1 .1
posici6n, descuidan a sus hijos (Morris,1 969)". .
En un estudio hecho sobre este tipo de criaturas carentes de atenCiOrl eS ~;I'
senal aba que esos ninos nunca estaban atentas al as instrucciones del maestro, ()
incl uso no respondian a el ias, y no reaccionaban ante un conjunto de papel es <it'
, .
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col ores, tijer<l sy gorna p,l ra pegar que se ponfa a su al carice; aparentemente, estos
objetos no atraian su atencion porque e/los util izaban 1 .1 vista solo para su propia
proteccion: en eiecto, constantemente observaban el ambiente can recel o VV1 al one,
~9671 A unque es obvio que para 1 05 ninos pequenos /05 sentidos son muy
importantes, el desarrol fo de experiencias sensorial es mas refinadas debe ser un
proceso l ontinuo, en cuyo desarroHo 1 .1 educacion debe desempenar el papel
principal {Laedl }~acion artistica es 1 .1unica discipl irraque.real mente seconcentra en e/
. 9 ~~'TolI~de/as experienciass~nsor!~- '~ ...; EIarte esta l Ieno de 1 .1riqueza de l as texturas,
.QE; J entusJ aSmode l as formas y de 1 .1profusion del color; y un nino a un adul to deben
estar capacitados para encontrar pl acer y a/egrfa en estas experiencias.
fuseer sensibil idad auditiva significa escuchar con atencion, no simpl emente air;
tener sensibil id~d visuaJ impl ic~ 'c~ia': i deta~_no el sol o hecho de
reconocer; 1 0ml smo puede deCl rse para el tacto y l as demas experiencias serisoria/es.
Vivimosen una e~o~a en 1 .1c ual 1 .1produccion, 1 .1educacion, 1 .1vision y 1 .1experiencia
en rna...<: a han Supnml do l as rel aciones sensorial es del individuo.'La educacion ar tistic a
tiene Ia'l !.i~!QQ.e; p.e~ial de d~sarr91 1 QLeo.gl)ndividuo ~ sensibil idades creQd~
que hacen que la Vidaotorgue satisfaccion y sea significante., .
Importancia de l a autoidentificaci6n
y de l a autoexpresi6n
'1 " J oJ 'I .'" "
A etual mente, ~agente ha perdido, en gran medida, l a ca acidad de identificarse
~~ ?omos pocos 1 0sque podemos senalar nuestra contribucion a a
soCl ecad. La tecnol ogfa ha hecho del hombre una maquina. EI operaria no es, a
m~, parte .d~ l ay!anificacion .0 concepcion de un, prodcuto; el trabajo no
reqwere ~n operano habll a capaz, sino un empl eado de confianza. Enal gunos casas,
1 .1mecan,zaCl on de l aproduccion ha lIegado .1 1punta en el que 1 0strabajadores no
l Iegana vel ' el producto 0no trabajan directamente en el . En1 964, 81 auner real izo un
est~ sobre ~aorganizacion de una fabrica, organizacion que hacfa que l os obreros
se Sl ntIeran al sl ados, dominados, separados y descontentos. Los datos recogidos
~uestran que esto no ocurre necesariamente can todas l as ocupaciones; aquel l as que
Impl ican una buena proporci6n de destreza y preocupacion personaJ brindan a J os
' trabajadores mas satisfacciones que l a mera paga. _ ,
, Pe: o cuando el . trabajo es s61 0un media para sobrevivir, l as r~ompensas y sa-
tl sfacaones de I~.Vidase buscan en l os entretenimientos y diversiones. Laspreguntas
tal es como "2QUl ensoy yo?," 2A donde voyb', "2Querepresento?, se convierten en un
serio~ema. No s61 01 .1juventud l ucha pOI'identificarse. A unque a nadie 1 0haga fel iz
trarL'iOl marse en un numero, todos estamos convirtiendonos rapidamente en
numeros, segun l os sistemas de l as obl igaciones impositivas, l as cuentas bancarias, 1 .1
pater~ de l a,Sv~hr ~~los, l aspol izas de seguros, el permiso de,conductor y aun para el
~aS?7hospl .tal l zaCl ~n. Enuna sociedad democratica, es requisito fundamental que el
Indl VJ WOeste capaCitado para saber /0 que piensa, decir 10 que siente, y ~udar a
constl l l ir el mundo que 1 0rodea~- - ~= ~- _ ._ _ __ ~_
- .NuE; ; tro.sistema educacional ha hecho muy poco para sol ucionar el probl ema de
1. 1 pmiida .- cada dfa en aumento- de '1 .1 identificacion consigo mismo. Se
rec~san 1 0sartftu/os pro/ijos, l as respuestas correctas, eJ recordar una info
rma
-
cion apropiada en el momenta oportuno; pero poco se ha hecho, en carnbio, 1 '.".1
es.tirnul at",~ni61 O- P~e- .en.s; yeotre~ 1 .1 recompensa dentr? del proce~l ) dl 'l
aprendizaje mismo, que ha/(e satisfaccion .en.resol ver ~~s propl OS p~obl e: il (~~I ..(l il t.
desarrol fe un m~Q !". Q D. Q ~y uniLmeJ or comp~~n.~1 9n. en s!J .,.p.LQpi.o..b.crol cii.W.u, ()
que triunfe a fracase en terrenos importantes para el yo.) .
Engran medida, nuestro sistema educacional apu~ta haCiauna fas~ del desi1 r~l )II~r
1 .1intel eetual l , A quf ~Iapre,ndizajees mu~ fa~il de mediI', pero ~a~l ~mos de apre~.l ~J l /dl (:
en un sentido muy estrecho. EI'aprendl zaJ e no sol amen.t; srgl 1 l fl ~aacumul auorl (I
conocimientos, sinoque,ad~rras')rnpl ica l acomprensl on de corn? se 1 05pUl 'd,'
util izar. Deberemos pciderl .l $arDu~stros sentidos l ibremente. y con actl tl !d creadorl l , y
desarrol l ~r ap~itudes p6si,t}y?5.h~.iCi~~~8sotros.~ismosy haCl ~ l os que n9s I"od; .an; 01 1 ;
te conociml ento resul taraefectl vo.l os nrnos rara vez trenenl a oportunl Cl dd 1 ',
: mpartir ideas y desar~oil al )~~i~nes~l l >l as que esten co~pr~nd!dos~~"o: y ,otrr~"
A urique desde afuera 1 .1es~ue,l ?- p~n; z(: a.uncentro ~~ ~prendrzaJ e, este t!: ne IU~i1 r(,/1
cel ul as aisl adas, dondeun a!ur: n.fl o,dequinto gradod,fl cdmente ve a un nino del J drdl rl
de infantes sal vo cuandoseruz; (<: ql 1 eral entrar a l a escue/a. Los adul to, l ',t.\ 1 1
excl uidos, y muchos ni00s rl o: ~~'~n~~fl tr~n ~()l 1 : adu~~osduran~e muchas hor.l \ (litI
excepcion de su contacto <; oDLel ,{ri~~~[q: .l ~~,un ~l no de qUinto grado, (~I.fml : l .d(l
esta compuesto, en gran parte, porotr<?~ J : l 1 notde qUintogrado. Bronfenbre~l nc.r(I)i'O)
advierte que, cuando 1 05nifio~tien~n~,q[J tf.etq~l amente can l o? de s~ ml S~l jl f'dol d,
no tienen oportunidad de apn: ; n~er.J os(: !?quernas de cooperaC/on e Interes mul l l O
establ ecidos poria cul tura, ypreVel ap<: >sibil idad d~ un re~ul tadQ SUrTl il l l l C'fl t"
de; afortunado: mayo' a",ja~; ent~: ~l ~rgonomo y "'"'"1"
i-; ':ii, :.\ , :'; ; ~~~~~; .~, ?:f< > ::~; .. I
FK; URA 8. Un ar tista de c ualquier edad; in~~J ~; *'r nf)( lifi~~r , :, ater jalar tistic 9 par a logr J r Ul l
pr oduCI O que sea su pr opia expr esi6n.c ; , :c ', '; :'/i~; .; , .E1~':, , ~:; , ; ; , , y; :" " /:" " " ; ' , I
, No. hay expresion artistica pasibl e sin l a autoidentificacion con l a experienc>
expresada,l bsi como con el material artistico util izado para ese fin\ Estees uno de !oS
faetores fundamental es de cual quier expresion crepdora. Esl averdadera expresion
yo. Los material es artisticos estan contral ados y manipul ados par un individuo, y eI
proyectCJ compl eto es el mismo. Esto es val ido tanto para un nino como para un'
artista adul to .Es el individuo el que usa sus material es artisticos y su forma de.
expresi6n de aeuerdo con sus propias experiencias personal es. Puesto que estas~.
experiencias cambian con el desarrol l o, fa autoidentificacion abarca 1 05 cambios
social es, inte}eetual es, emocional es y psicol ogicos que se operan en el nino>, . - E
Tambieni~e presenta fa necesidad de identificarse con otras: Poder identi(jcamos'
con aquel 1 0s a quienes temem~~, con l os que no comprendemos, 0 con aquel l os que
nos p?recen extranos a nosotros: ,es un requisito primordial para una sociedad pacifica'
que c'ombina seres humanos de diferentes credos, col ores y herencias. Cientfficamen-
te herpos hecho grandes progresos, pero social mente, resul ta que ya no conocemos a
nuest~os vecinos inmediatos, y no somos capaces de comunicamos con el 1 os"
p~cifi~mente, Sol o a trav$s de l aidentificaci6n con nosotros mismos podremos Il egar
a l dentrficamos con otros.~uando un nino se identifica con su propio trabajo, cuando
aprende a entender y a apreciar el ambiente que 1 0 rodea, compenetrandose de eL
desarrol l a fa aptitud imprescindibl e para comprender l as necesidades del pr6jimo. 8
proceso de creaci6n invol ucra l aincorporaci6n del yo a l aaetividad; el propio aCto de
crear proporciona fa comprensi6n del proceso que otros atraviesan al enfrentar sus
propias experiencias. Vivircooperando como un ser bien adaptado en esta sociedad, y
contribuir a el l a en forma creadora es el mas importante de 1 05 objetivos de l a
educad: i6n.
El l j,ermino<'3utoexpresi6n ha sido a menudo mal interpretado. Enl aconstrucci6n
de formas, l a autoexpresi6n encuentra una sal ida que refl eja' fos sentimi~ntos!..
~.!l es y pens~ de un~r: .9.b1 9.vo, en el niveJ de su propio desarrol l o. Loque
importa es el modo de expreSTon, no el contenido: Es importante mencionar esto,
puesto que uno de 1 05 grandes errores que se puede cometer en el uso del termino
autoexpresi6n es pensar en el como en un conjunto de emociones no estructuradas
o incontrol adas 0, por otra parte, considerarl a como una simpl e imitaci6n.
EInino muy pequeno se expresa l ibremente mediante eJ bal buceo 0el . Il anto. Este
puede ser un medio mas autentico de autoexpresi6n que una forma superior de arte si
el tr abaja artfstico esta supeditado a otr as, 0si se basa en imitaciones de una escena
o un contenido que no tiene rel aci6n con el autor de l a obra. Laperfecci6n tecnica
tiene muy poca vincul acion con l aautoexpresi6n, y faproducci6n de obras artisticas,
tecnicamente excel entes, puede estar muy l ejos de l as necesidades expresivas real es
del auto~ '
Existe una gran satisfacci6n en poder expresar - 1 05 propios sentimientos y
emociones en el arte. !ncIuso 1 05 ninos muy pequenos, que no saben nada acerca de
l il s dificul tades tecnicas del manejo del l apiz ni de l il Sdistintas graduaciones de l a
dureza de! grafito, pueden sentir enorme satisfacci6n al hacer un garabal o con un
I; ipizbl ando. El nino expresa asf su propfa importancia a tr aves del medio apropiado, y
1 .1 satisfacci6n que l ogra par cl io Ie rcsul l a evidente. La confianza en sf mismo que
p[omueve este tipo de expresi6n proporciona l abase para nivel es mas avanzados del
, Irl(' .
[I nino que seexpresa de acuerdo can su nivel "se torna mas decidido en cuanto a
' , II f J ropio pensamiento independiente, y expresa sus ideas y pensamienl os a traves de
' . I I' , propios medios. EI nino que imita puede convertirse en un ser dcpendiente en
'1 1 .\ [1 1 0 a sus pensamienl os y IIcgar a subordinar sus ideas y Sl l expresicin a l as de
'd I' l 'o. Puesl o que el nifio que iml ta no puede cJ ar exprcsi()n a sus pcnsamien[os, Sl l
FI GURA9 La a r tunidad par a dibujar a pintar alga que surge espontaneamente en 1m "irim
pequdIos: a-judar :sentar las bases par a que desar r ollen su aut~onc ~p, to. Aqui par ec c < i
U
(' ' , I W
empIea mas de un pinc el r esvlta muy impor tante par a el tr abalo ar tlstlCO.
'. dE.>pendenciade atros puede conducirl o a l a frustraci6n. EI nino inhibido 0 I~etr"~do,
habituado a imitar antes que a expresarse, se apoya en l os pa?res, en l osmaestro." (,'
ansia que Ieden direetivas\ EI arte, a tr aves de l aautoexpres,?n,!?uede desarrol ,l ,u,d
yo, aetuando como un importante componente d~ l a ~xpenenCl ~: Puesto.que (\ '~
'i6das l as perturbaciones afectivas 0 mental es esta? Vl ncul ada.s con una f<1 l l ,~de
confl anza en Sl mismo~ es facif comprender que el estl mul o apropl ado de.IaCar
1
(Id,ul
aeadora del nino pueda proporcionar un~. def~~sa contra tal es perturbaCl ones. I~II,WIO
<Mista'no posee capacidad de autoidentl fl cacl on Y en ~Igunos ~~s hasta parcu 110
estar dispuesto a admitir su propia existencia. Hay medl os terapeut~cos que. d~ud,1 I1 .1
desarrol l ar el respeto par sf mismo, al entando l aconfianza y un sentl do dedl grl l dd(I (' II
cuanto a sus propias acciones (Bettel heim, 1 950). .' >' "
Esteaspecto esta estrechamente vincul ado con el desarrol l o del conc~pto <II ,I
- "d d b 'd 'mportante POSl bierrIC'Il Il '
rniSl Tl O. Lapropia expresi6n del indivi uo e e consl erarse I '. . I
el arte contribuya tanto a este aspecto del desarrol l o como a cual qul er. otro. ,Sl ' 1 1 .1
I, '- "d" l "moS t'l l /IIl '
reconocido pien c1 aramcnte que 1 05 nl nos necesl tan consl erarse a SIm~ . .
dignos de actuarefj el medio compl ejo en el que se encuentran.Es interesante hacer
notar que esto 'tambien es val ido para l os ninos mayores, si bien el autoconcepto
sobre l a capacidad y. l as aptitudes para l as real izaciones son mucho masdiffcil es de
cambiar a medida que el nino crece. Un estudio hizo l a tentativa de modifiGl r el
autoconcepto de un grupo de ninos de noveno grado que obterifan resul tados pobres.
Lospadres intervinieron tambien para tratar de cambiar esa imagen; a medida que el
autoconcepto de l os ninos fue mejorando, sus l ogros escol ares tambien 1 0hicieron
(Brookover, 1 967).
El arte como elemento importante
en la sociedad
A menudo se considera el arte como l a forma mas el evada de l a expresi6n
humana. Esevidente, par cierto, que el arte es al ga que se acepta con pl acer, que
muchas veces resul ta de gran val or para el col eccionista y que, incl uso, puede robarse
para exigir rescate: ~I arte 5~_~~de~,_..!: ~~.ien, c6rr: g~_r_efl ~l Q ..cJ eI.et.. 50c~~d
d~tro de l aCl .!.g!2~~Lasmanitestaciones artfsticas de l aantigua Grecia 0 del Egipto
fara6nico nos habl ar: de l asociedad en l aepoca en l aque dicho arte fue creado. Esun
poco dificil eval uar l as formas aetual es del arte de nuestra sociedad; aunque a l os
crfticos de arte l es encante ocuparse de el l o, l os mismos artistas parecen interesarse
menus en el significado del arte que producen:
Para al gunos, el campo del arte contemporaneo es un misterio. Parece haber roto
con l as tradiciones del pasado y, en cierta medida, se dirfaque tiene mas en comun
con autom6vil es destrozados 0con l atas de conserva amontonadas en el estante de l a
tienda de comestibl es. A veces se asemeja mas al as pesadil l as de l as cual es uno
prefiere no habl q.r, 0 a 1 05juegos de l uces y formas desprovistos de sentido. Para
al gunos, el arte de hoy esta l ejos de sus intereses y parece divorciado del refinado
gusto cul tural que se supbne vincul ado al arte. Puede presentarse como desvincdado
del mundo cientffico en el que vivimos.
C P. Snow (19 61)ha escrito sobre estos dos extremos dentro de nuestra sociedad:
~j pul l Iiterario artfstico, por un l ado, y el cientffico, por el otro. Sin embargo, es
In~eresante hacer notar que el arte y l a ciencia han conservado, de al gun modo, l as
ml Srrl as formas en l os mas avanzados estados del conocimiento en ambos terrenos
(Cassidy, 1 %2). Esdecir, que l adisofuci6n del espacio en l aciencia es paral el a con l a
disol ~c!6n del e5p~c~0 en l a pintura. La teona de l a rel atividad de Einstein y ei
mOVl ml ffl to no objetl vo en arte se han desarrol l ado aproximadamente en el mismo
tiempo. A unque. hoy muy poca gente acl mitirfasaber mucho de ciencia, son muchos
l os que afirmarfan el gran val or que tiene l a experimentacion avanzada. A I mismo
tiem~o, J ?<?cosconceden a 1 05artistas el mismo derecho a l a expefimentaci6n que a
l os C1 entl fICOS. Estos han l ogrado control ar ciertas zonas del medio a traves de l a
expHimentacion y el manipul eo de sfmbol os. E!artista tambien maneja tnasa, energia
y movirnil l to; aquf tambien J as aptitudes y 1 05val ores desempenan su parte. Tanto- el
cientffico como el artista tratan de penetrar en 1 0desconocido en su busquffl a de l a
~~ . . .
._ Harte puede. tam.bien tener, en - nuestra sociedad, un significado distinto del de fa
mas al ta forma de expresi6n. EI arte se puede util izar en l aaventura comercial mas
~:
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inferior, para promov.er y vender todauna variedad deprcidudos, para 1 1 01 (1 "
propaganda a l os candidatos que aspiran adistint9s cargosel e~,tivo.~; O'8ara venr,l l 'r 1111
nuevo disco. Muchosnoestaran de; acue~doen - J l amaf: cat1 e; '1 ; ~ta, dCtlVIr!;lCl, pl 'ro ( 1
usa del col or y l aforma, y fapreocupaci6n por impresionar <if publ !co, haCl >fl dC'l \ ql "\ '
jl auna parte muy sal ientede. nuestra cul ~ura.~ pr<: >I: J abJ e; Cl l 1 eEfS~as forma'. rl f l l l l l t'
sean mas autenticamente representativ<l S~denl .J ~stra: : P.J I~uragueel .tipo de mtt~ l jl l l ! ~t'
produce para 1 05entendidos .. Serf"i int~r~iaf)te- e~~u~: V1 S~,~ .nuestra s~)d(ld. 1fI,
dentro de unos mil es de anos,desdeeLppp.t9.q~yis.ta?g~tin: arque,<Sl ogoIC Im,'l l - l "w
que c1 asede soc,iedad reconst~l : J irfa~t~!]<: ,- .~ . .~~i.to~~): i!tfstl c~s '~nco~l ~rl \ (l '"
en una droguena, en un sal ontl e.yen . l:. lt ovl l ..i~O; en.un . negodo tit.'
novedades de un aeropuerto.; ; Y"~'; "; ; \ ?f5~); i~E1 +~.: !~: ,: !: !" : : '!: ': '~("'~.: .'.,',
A l guien tiene que resporJ sa9il i~~~""",.: .,hl : .t~r1 ?~!a~,r~s Fl udi1 dt.~,
Can casas tan deficientementec(: ( . sldtii:le:' . tubos de nC<'J nel t'
todos col ores con l os enormesca~ ~~'Vj'rtUdes'de'Cierta da5(! dt'
productos, y 1 05 arroyos.cerc(j.q: ~m~r: .~~sural es, l. \ ~
perspectivas de l a futura bel l ezag . ",p- ~,~hte'peqUCI'a~, 1 .1
mayorfa de l as escuel as se desefjt !"~; 9q!~~~to tef1c1r~
el mundo en que nosotros.ynu ,".,,: !: ; : ~: ; 9u~el pmfr.sor e1 t'
arte, el de biol ogfa y unas cuan,,~~?p?r.el ,l o, Obt...,,/.jil fl
l aayuda de 1 05j6venes que d . .... ~,~ol l 1 ~,~. EI',,('rho dt'
examinar detal l adamente 1 0 quen , , ~l~. en 1 0 espu t, 1IUIM,
sino tambien en l as mas infimas .ta ~l l Irl l tado a un 1 .1 l 1 1 pO
determinado ..per()J i: l ~~; .: peri~das ,. un.A ..D,!,!~y'a,J ; Q.mp{c: ml l ~1 1 l it'
e; ; ~_m~jQ, una eval uaci6n bas., eS'quel as ec: onl J fl 1 l C.1 \ , . ~.1
conservaci6n denuestros recurSO$ etde1 a comprensl va Pl Ott'( I Il l l l
de /0 que es hermoso, de 1 0 I ....?' t~l ? que PLJ ('(J t 11\ . II\ tJ
nuevamente bajo otras farmas.
c
" 1 . ,\ : ", , , '.
EI sentido del arte se ha con: ~,'cbmo'al go can 1 0 CUl l I 'It'
nace, al go que surge intuitivam~i9~. i.YI~. ...lJ i. ' I; S~, hadi~; cl l l l ckl
mucho sobresi el arte puede real . 1). . !. . ~{11?y_q, ~Ltm~~. pl~~nw)
q~. ~l arte es al ~~!~'para: l l oi: : COl J 1 enl ..ar desde I~~.
t~pral l Q ..~_l J !J ~g: o s,l ?l ema.; ~e - ~iIJ - ~- te\ ' Ng 0 df!
J .: l abitQ...d~~; kiQ[l ar.s; 'yjdad9sa. ...... """" .. ' 11. . " . ~rpd~ro, Y n~daUrnLJ ed~
estos dos puntas de vista extrefi1 (?~
hacerse para estimul ar a l os ninos: : .. ."""i'.; ; . )rt~sticaS; todo 51 .1 C<: <J C como '.1
una chispamagica de! ciel o encen?~'t~'a.!~tl l 1 ~090 (l l os pacos ek.'gl dos. [! ntn:
concepto trata desesperadamente$l ; ~~rr9!~: ~~ ~r~gr~a que por medl o dt
recompensas apropiadas y una conYel 1 ~J ~<t5~~dl sCl phnarra l ogre que l os ~1 1 1 ~I)s'It'
adapten rcipidamente a l os patrones: : ~rt: I~tJ ~~3'Cl eI maestro. Fuera de esto~ dos PI.J ntD'\
esta el individuo que es l ibrede rech~9'fl a.; Ptar, de f~rmul ar sus propl as.opl nICl Il t~
y de abrir nuevos caminos, pero quen9: .9e- be: ~ener l a hbertad de convertl rsc t'f1 un
espec'"..adorpasivo dentro de nuestrasoc~d; .- . ..,
El arte pueCl e desempei'iar un papel significatl Vo er: , el desarrol l o Infant,l : fI r1 1 1 '1 <1
dinamicQ,... en_p.ro~eso..d.~ g?S<l rrQUo- Y..~_~~f1 .!'- !~~,SI()~~ .que tama cad,?. VI'l rn,~~
conciencia de sf mismoy del arn!J .i~.fl te,ql !E: _I~.r.~': ~J ?: Sel que se convl er.l e I' ll t'l
centro y foeo de l a eDsefianza~ La.educaCl on .. artl stl ca p.ued~ propor~.Kl l ~',I~l i~
Of'.J Ortunidddpara: incrementar !acapaodad de aC~l on, l aexpenenCl a. I? reddl r~I.I1 1 1 l>
l aestabil idad que son imprescindibl es en una soCiedad l Iena de carnb,os, tcml orK"i t!
!ncertidumbres: .'
FI GURA.10. EI maestr o puede hac er mu-
c ha par a alentar /a sensibilidad par a /os
detalles. La c alidad de las disenas lfainali-
vas, fa distr ibuc ion de las semilfas, fahume-.
dad y l a sor pr endente belleza que se en-
c uentr a en las c asas pequenas, todaeso
puede ver se en un c or le de nar anja.' -
EI significado de la producci6n artfstica
Hay muchas formas de mirar l osdibujos de 1 05ninos. Esprobabl e que l amayor ia
de 1 05adul tos vean, en el arte infantil , ejempl os interesantes, atrayentes y col oridos de
expresi6n personal . EI producto gusta a menu do a 1 05adul tos porque ejerce cierto
magnetismo, refl ejando posibl emente l a propia ninez, 0 provocando al guna envidia
por l a l ibertad y l a espontaneidad que el mismo evidencia. Estoes particul armente
verdad en el caso del trabajo de 1 05ninos pequenos. Losde mas edad pueden adquirir
nabil idad temica y comenzar a desarrol l ar una representaci6n natural ista, que puede
a veces admirarse debido a l a intel igente sal uci6n de un probl ema visual 0 por l a
habil idad en el dominio de un procedimiento particul ar.
Los profesional es en 1 05 campos del arte y l a psicol ogia contempl an con
frecuencia el arte desde diferentes puntos de vista.~ veces,l a producci6n artistica se
\ Iecomo un refJ ejode l apersonal idad intima del nino, como un indice del desarrol l o
del mismo 0 posibl emente como el refl ejp del punto al canzado por el al umno en el
camino hacia l ameta fijada por el maestro. Entodos 1 05casas, el producto final cobra
importancia. Lomas importante es, probabl emente, el cuadro de referencia con que el
examinador real iza su tarea. Un progenitor, un maestro, un psic61 0go cl inico, veran
l ados c asas diferentes en l a misma representaci6n, y esto puede, aveces, causar
confusi6n. Loque Iepuede parecer a uno una pintura maravil l osa, podra parecerl e a
ol ro un mero sfntoma de comportamiento, 0 un fracaso al tercero. Tal vez seria mejor
Cjl Ie fuesen 1 05mas especfficos.
1. Una de l as formas de mirar 1 05 dibujos 'i pinturas de 1 05nl nos se l l ama
i'rIfoque psicoanal itico. Eneste caso, el que mira es, por.Io general , el que tiene una
Il .l seeJ epsicol ogia c1 fnica.El dibujo 0 l apinturase l l san como unatecnica proyectiva,
('rI l aque el nino pinta ()diouja 1 0que es importante para el , y cada l inea0 espacio se
, (l Il sidera m terminos de su rel aci6n ccn el total de l a pintura. Particul armente
interesante para este t~pode observador es el dibujo de la figura hUmil nil . Laforma en
que estan dibujados /05 brazos, el taman<?.. d~l ('l J erpoeiJ EoJ J l r~cio!"!.cop,~1 rest(~de
. l afiguray el numero' de.botories"de,,1 ~i~.a?o- : et: Yestido: s6n : consiQE'traoo: S'a'veces
de importancia. La pr~l J paci6n.cef1 t,?!)del psicol ogo dfnicoes desarrol l ar una
persona sana. El arte, ene~.c: a5o,.es'ynir~i()para descubrir 1 05 confl ietos ,intemos
y l as experiencias perturbadorqu~J 6f!l J yePerJ el desarrol l o del nino. Se supone que
hay un confl ieto permanente entr~ e/ypY~[medi9ambinte y que/a fol l naen que el
nino resuel ve Ese confl ieto dete? . ""~l q?desupersonal jda(L Hdibujo 0 l a
pintura se consideran tambien - 'l ja: !~etiyiq<l dterapeutica.Es ,'.cl ecir, por 1 0
general , el nino pinta l ibremente J o~apQtg(; unim~b,sypro9Iemas queh~nprovocado
confl ietos en su vida. Lahabil ida~<~~"': . '0 '1 effpss9breeIpape/yveresas cosas
en contexto con otras partes de su: aii1 b~ de9tarsis. Se in~itahabitual mente
al nino a que dramatice 0' pinte./as'; ': 'l : parecen fTjasimportantes, y se
. considera que l a verbal iza~ion de~~~ . ; W,~~; ,~~~~,~()~~tityye un?buenaterapiil . EI
prcx: J ueto cobra entonces mportanoano.S1 (),ffi!?l 9: ; .reg,stro, de 1 05 probl emas y
confl ietos que el nino tiene antesf,sinqtairl bienq')m()(egistro de su progreso hacia
I
' dd . - - . , - , " , " ' " ' . . . _' ' ::>' ;- i. <:: . - ' ,
una persona I a sana. " , ;, t1k- e, - ' :' ;" ' <'
Mucho se ha escrito sobre el empJ ~del arl : ecomo, una medida proyeetiva, que
ayuda a comprender 1 05 probl emasenf~~dl J spor ninos y adul tos. Sinembargo, hay
mucha inconsistencia en el metodQuS<i(: k}parainterpretar dibujos, aun por parte de
1 05 que se supone son expertos en esa'mctt,~ria; No hay un sistema de normas para
cal ificar 105 dibujos, y gran parte de,ICl .; irit~wretacion es intuitiva. En fa praetica. /os
dibujos se usan a menudo como parte.de: iiJ ri'a: baterfa de informacion, que ayuda al
dini,co experimentado a l ograr una compre'1 sicS,nmas amp/ia de su paciente. Pero esta
no es zona para 1 05 no iniciados; es hie,I()#~gap9parael mejor dEl os dinicos.
A veces, 1 05 dibujos de 1 05 niiios,~QF~nal iza.~~ pprindividuos con paca 0
, ninguna base en materia de comprensien'(J "X?fantil ; J ()s resul tados serian
reaJ mente comicos, si no se tomara a vec~er{,!.~sa?~rsonas_l o que ocurre a
.mffl udo es que l a persona ve, en 1 05 dibujosq~: ; l o.~'/fl ifi()sl /orrna.s 'ql 1 e, tienen un
significado para el que mira 1 05 dibujos, per()hopa~~~I[1 if1 q9t1 e!()~pint6. Encierta
l l 1 dida, pues, l ogramos una mejor compren?k)f1 ; ~d~)a: ,: ; P.er~l J aque ,hace esas
inte: Pretaciones que del niiio que hizo l a Pir1 ~Icl "; '" >; c.>
. " i" -)\'G::.t~~_~, 5::'::::, ; ' :~\ :<. '
2. Otro enfoque diametral mente opuestoderkrte irl fantil puede ser ejempl ifica-
do par eJ psicol ogo estudioso del compartanJ iento, el eual , al obServar 1 05 dibujos y
pinturas de 1 05 ninos, ve configuraciones enteramentegistintas,' a l as del psicol ogo
c1 fnico. El se preocupa mas por fas aetividades del nino, querefuerzan y mol dean su
comportamiento. Cree, basicamente, que el medio es' el primer responsabfe de l a
fonnaci6n del Mia. A medida que creemos 0modifiquemos eJ medio segun distintas
normas (pautasJ , el nino misma cambiara y refl ejara l as experiencias que ha tenido.
Susdibujos, por consiguiente, tambien combiaran y refl ejaran susprocesos mental es.
Sefiane- - cesario,pu~s, determinar que es 1 0que ser ia importante que eJ nino aprendie-
sey crear l uego l as condiciones para que ese aprendizaje se llevar a a cabo. EIdibujo
se convierte en un indicador de si el nino comprende l a tarea por real izar. Con
frecuencia, el nino no sabe cual es esa tarea; pero el exito 0 el fracaso de 1 05 l ogros del
pequeno se miden segun un criteria preestabiecido, que puede Il amarse desarrol l o de
k1 capacidad perceptiV2, comprensi6n de l a armonfa de 1 05 c%res, desarrol l o de l as
rel aciones espacial es, conciencia de l a proparcion, 0poral gunotro nombre. Encada
case, l ameta es compl etamente 'Cl arapara el maestro, y el programa para al canzarfa
coo exita se ha trazado par anticipado. Por 10general . el nino tiene poca iarticipaci6n
en l ael eccion de esas metas.
_ Si obse"'amos el producto. artistico l : k1 radeterminar eI grado de exito con queeJ
nl n? h~ al canzado al g.l : nos obJ etl vos did<ieticos predeterminados, tenemos que hacer
al gun tl POde eval uaCl on; 1 05objetivos debenser mesurabl es. iHa l ogrado el nino un
mayor empl ~ del col or en su~ dibujos? iHa comprendl Cio y usado correctamente 1 .1
perspectl va? Sin~b.argo, esta torma de examinar el producto significa que el procesa
d~ pintar debe dl vl dl rse e~ fragmentos, y el verdadero significado de 1 .1expresi6n se
p.erde. EIhe00 de examl nar 1 .1producci6n artistica para observar 1 .1adquisici6n de
destrezas partl cul ares sUf??neque esas destrezas son, en cierto IT)odo, necesarias para
el progreso de,l a expresl on; supone asimismo que el maestro sabe cual es son esas
destrezas y co~o po~erl as en el orden correeto para que el al umno adquiera
~do~e,dad.. jQue to~te~a!iTodo~ 1 05 ninos crean con entusiasmo. Un pequeno del
j.1 r~l n de Infantes ~'b~J a F?n Il berta~ y espontaneidad, con toda 1 .1 habil ida? y 1 .1
des.reza que necesl ta, y Ml o despues de haber estado yams anos en el sistema
educacional perdera s~ l ibertad. No Iefal tara destreza, sino el deseo urgente de pintar
dl reeta y l ibremente, sin temor al a eval uaci6n I' sinque Iedigan que debe mejorar su
sentl do del col or 0 aprender 1 .1 5l eyes de 1 .1perspectiva.
Lapersona que determina 1 0que otra debe aprender I' como debe l Ievarsea cabo
ese aprendizaje examina el produeto artistico ante todo para ver si esas metas
predetermi~a?as han sido al ~anzadas. EImaestro 1 0hace para ver si hay signos de que
ha tenl do exl tOcon sus metodos de ensenanza, el psicol ogo del comportamiento
buscac~mb,os ~n 1 .1 5aetl tudes.o 1 .1conducta. Esteenfoque es por cierto diferente .1 1
del pSl col ogo c1 rnl co, pero~no mas val edero.
:
I
FleUR. \ 7 I. Un aelul/o [Jodria juzgar es/(' cfihujo (}(' un ni/)cn}(' segundo grado cfici(' f1c}o
CI U< ' " . ' U 1/(' no clc' agwsivic}ad: se Vi' c' n dun ,~ran sO[Jor/c', un nino co(t:ac1o }' un
IlJ UI !l, ld]u [Jrr;/egJc~n(}u. \(' 1m ujns. L n v('rrlac!, (Os un cli/Juju qu(' r('[Jwwnla a(t:una. , d(' las
. 11/,\/[/. 1(1('. , [J((-'(ltlr'c/a' del Ju/or. como IJ cJ r' asc('nrl('r . !lcrr;inrloS(' a una s0t: a \ ' 1. 1el e
(on. luCJ! una hici< l('la. {'('f[) d rJiiJujo muc"/ra ,ci/o I,IS 1),lrl(',; n('C('s,lrias rid' ,]rl;ol v ('/
("r III. '11),1 r< ',!~ular(Jr,1J-,omlm' y no inc luye las rim nJ anm para con(lu( ir 1. 1iJicide/a: 1)0'''('1/0
(, {I !n. I/" ' (' c' x/ic' ncle [J0r so/m'la (. 11)(,/. 1 11, 1<1. 1do/ro (' X//(' IlI(J rlc,1 v(J /. J fJ /(' .
3, Una tercera forina de contempl ar 1 05dibujos de 1 05nir.'\ osl 'S hacI'do tl t",l h' 1 ,1
p~nto de ~~ta del desarrol l o. Eneste caso, el dibujo 0 1 .1'pintura se eXarnirl tl p,H,' WI
como el .: 'l no resp?ndea 1 0qu~ se. ~spera deel ~n. cada edad particul ar, Sl ' MJ ptl l l t'
que el nino es, basl can: ente, un Indl vl duo en mov!ml ento I' transformaci6n, qU(' ~1 ~1 l I'
un esquema predeterml nado de desarrol l o, aunque dicho esquema varia considl 'rl l l J l l '
mente. Cada etapa de desarrol l o sigue a 1 .1precedente en una secuencia 1 6gic.1y cfl d.l
una es un trampol in para 1 .1siguiente. Encierta medida, el psic61 0go quc o!J sI'rv.1 (.1
desarrol l o ti~ne. muy poca infl uencia sabre 1 .1conducta artistica del nino. EIdibujo ()IiI
pl ntura refl eJ aran 1 .1etapa de desarrol l o que el nino ha al canzado; I' aunqUl ' SI!pI ll' l II'
estl mul ar .1 1 pequeno para que extienda 0 ampl ie 1 .1 pinttl ra, 1 .1 forma en que t'~l i\
pl ntada 0 el concepto que el nino trata de representar no cambiaran. Se considNfI
que eJ nino no puede cambiar hasta que este l istopara el l o, y eso esta pred(!I(~nnl rl ,1
do par su nivel de desarrol l o. Cuando dice que sus pinturas no Ie parecen bi(~n,()
cuando esta descontento con el metodo de representacion, se encuentra nn 1 1 1 1
periodo de transici6n y se 1 0puede ayudar, pero no se 1 0puede hacer pasar a l at'tnl 'l l
de desarrol l o siguiente.
Un maestro que adhiere a una forma de encarar el arte infantil estrictanl t.'1 1 1 l '
desde el punto de vistadel desarrol l o hal l ara, tal vel , que 1 0mejor que puede IMerf t' ' I
no intervenir. Fuera del suministro de material I' de un l ugar para trabajar, qued., fl O( I)
para que el docente .haga, 1 '.1 que el aspeeto de 1 .1 producci6n artistica I' ' ' I~,
escncial me~~e, fuer.: del contr?' tanto del maestro como del al umno. Sin embargo, 1 1 0
l odos 1 05n1 nos amban .1 1 ml smo concepto del medio que 1 05circunda ,1 1 rnhl 1 1 0
l iempo. Si todos 1 05 ninos estuyiesen programados para desarrol l ar concepl m
il rtisticos a un ritm~ determinado, 1 .1 5infl uencias ambiental es representarian un IMl wl
poco Importante. Sinembargo, no es ese el caso, y 1 .1l iteratura psicol 6gica <,stl l IIr'tl il
rJ ( rruebas de que 1 05cambios en el media pueden afectar en forma drastica (' I ritrnl '
cl ('[desarrol l o, aunque no su esquema. Estateoria requiere mas comentarios, Pl 'nJ Il l '
con rel aci6n al as formas de interpretar 1 .1producci6n artistica.
. 4. Una cuarta forma de considerarel arte infantil queda a menudo rel egadn ., 1 0
maestros de arte. Lamentabl emente, este enfoque es el que ofrece 1 .1menor dosis el t'
efTl ocion. La idea b<isicaes que 1 05nifios necesitan adquirir un vocabul ario, l al 1 l o
verba~ como pict6rico, que servira de base a su expresion. EI papel del miwsl ro
pil !eCl er~ ser el de proveer 1 05material es, crear tareas que se~n ejecutadas pm 1 '1
nino a f!n de que l Iegue a dominar ciertas tecnicas artisticas I' motivar al peql l t'()l '
para que continue 1 .1 5actividades de dibujo I' pintura. Las aetividades arti.~tic: .l ~Sf'
hacen secuencial es, en el sentido de que una sirvede base al a otra desde el punto dt
vistade 1 .1real izacion artistica, pero no desde el punto de vista del qesarrol l o del n; ()'I,
Los maestros que se, indinan par el dominio de l as destrezas antes ' lUll pOI 1 ,1
desarrol l o d~ 1 .1 expresion piensan que es necesario saber usar un pinceL Iimpit1 1 1 ,1
exceso. ,de pl ntura I' control ar 1 .1cal idad de 1 .1l inea antes de que se l ogre wrdil rl c'l tI
expresl on con ese material . En el caso de 1 05ninos de mas edad es, al pal l '( 1 '1 ,
~ecesano ensenar perspectiva l ineal I' una buena tecnica con el l apiz de mil n('r.1 ql l l '
estas puedan ser usadas de acuerdo con 1 .1 5necesidades expresivas del nir'l l l , I~
ImrxJ rtante tambien una cierta conciencia del usa de 1 05material es y, por cl io, Sl ' 1 1 1 ~
pr: senta en sucesi6n, para que l osninos 1 05dominen progresivamente. Por ('j('l l l pl o, "I
nino de J a guarderia debe ser capaz de usar temperas I' al gunos instrurrwnl os l il '
d!r)uj'J ,simpl es, asi como de pegar. EIestudiante que comienza 1 .1escuel a seCUII(I.1 I ; ,1
dd)~~il dfJ minar e) repujauo m mbre, 1 .1confecci(in con : el goroP>, tecniC.1 Ssil l I' III " ,
dr tf.: ,WJ o, d usn de l arl uTna y l atint.1 y, posibl emenl e, al gunos princirios e1 (? disl 'l l l l , I
1 ~.,tiJ Ci,mt(' l l 1 ,is dcJ dantac!o se ocup,l r,1 d('1 grabado; el ('1 model ael o c!~ cer.imic,l ('II 1 '/
torno, del u~odel sopl ete y del dominio de acril icos y ol eos. Laproducci6n artistiea, en
estos casos, registra l a preparacion del ni/l o y su exito al al canzar ciertos nivel es de
habil idad (destreza) en el campo del arte escol ar.
Cual de l asmencionadas mas arriba es l aformacorrecta>; de considerar el arte de
l os ninos no es l acuestion fundamental . Esobvio que l apreparaci6n y l abase cul tural
del adul to van a infl uir sobre su'percepci6n de 1 0que el producto significa. A simismo,
estas cuatro formas de vep>l aproduccion artistica han sido enfatizadas expresamente
y, tal vez, indebidamente. Sin embargo, es probabl emente importante tener presente
que esas formas de considerar l as obras infantil es pueden irifl uirsobre l aforma en que
l as tratemos y motivemos al nino y pueden afectar l as recompensas 0 1 05el ogiosque
podamos dispensar. Esimportante saber cual es nuestra posicion con respecto a esas
teorias y a esos objetivos.
Un factor importante que se debe tener presente es el hecho de que l a l abor
creativa debe comprenderse en forma individual . Podemos apreciar l asignificacion de
l a misma 561 0si comprendemos al nino y vemos su pintura como parte de su vida.
Puede ocurrir, por ejempl o, que un nino reproduzca un acontecimiento emotivo que
tiene gran significado para el , como ser un incendio que destruy6 su casa 0 un
accidente en el que se vio afectado. Parael adul to, esos dibujos pueden resul tar
comunes y hasta feos desde un punto de vista estetico. Pero, sin embargo, el trabajo
real izado puede representar una resol ucion importante en l a vida interi?r del nino y
ser ia injusto no prestar atenci6n mas que a l apintura y preocuparse sol amente por l as
destrezas tecnicas. Estambien verdad que un trabajo insignificante y ejecutado con
timidez puede dar al docente l a visi6n necesaria para que pl anifique actividades que
brinden al nino l a oportunidad de adquirir confianza en su expresi6n. Cada trabajo
artistico debe considerarse segun sus propios meritos y esto es verdad para todos 1 05
nivel es de ensenanza.
IICL JI-U\ 1 2. Un nino de siele arias via un acciden/e de /rjnsilO que /0c/eju J ngusl iJ cJ o. Es/e
(1Ihl/iO IOl l l J '] ' pariI' c!l ' Ilno de los lan/os que re. 1/iz6 en las dias qu~ siguieron a/ even/a.
; ,: .- ,
~os trabajos creativos d.e1 05n~nQi.D.~l Q..gijf; IJ n,de.u .: .. ' uo ~ otro, sine,!ej' u
uEiieo.: .._: y~r~~- - gL9DS!~ dl fere.rioas ~~.: ~ u.' na. et~a._~: g, . . u, . ~:. ~" r. (, ~ . . . I,I .. , O, . . J nE, qtr.a.. fl ol
~Periencia l Ienade s!gniticado p.araun nl no~c? an ..c.,_,., , . .: P9; : .ene~ n IglJ ll::
ara un nino de sietE; r.J ~: consl derar en l os d,~~.: >s,n~antl l es ,
~I cantenido, sino l aTorma. . Inos,. ,~c'l /nJ nq; ?IuJ a Y pl nl ol
segun 1 0que es, Sus sentIml entos, deseos, pen: aml ent?s.1 \ ; j~t~s ~con 1 .1
'pintura y 1 05 temas apare~en t?dosen sus yabaJ os.Losnl ,.,.; \ '.""''''~'1 ; ~~?,s,.~e.~()(~f)
particul ar, ~~ro, en cierta medl da, tod?s,. pl ntan de ~~~~~.dl reeta,: s!~!i; \ P~s~,~. UI
ocul tar 0 dl SImul ar sus verdaderos sentl ml entos. : 'c ' : : ~,~,'" : ,','
Parael nino, ,el val or de una experiencia artisticaestaen~l _., c9~el ')tar 1 .1
importancia de IF producci6n artistica nos.~em?~ ocu~a?o"a~~, .~d.~tto,cl l '
1 0que el dibujoj l apintura 0 l a construcCl on tnd,m: ns,onat<. n ~; ~ue Ie: ,
contempl a, Examinar un trabajo. sin com!?render cu~l era.l a n~~~a(( ~
. suposiciones sobre su personahdad basandose en u.
n
.eJ . ": (~I: .!~.tl c: a ~
juzgar su competencia en el arte en base a 1 0g~eha In~l uI1 ....,~~~; [~~a t. ~
injusto tanto para el trabajo como para el ,mno. Deorqu ,~~ yunlm
debil es 0 que aguel tiene puntos fu~n: es, basandoseen l a ',"\ ' ,~a(!5Irf),
no ayuda al nino ni al maestro. Pero. sl ~etrata d~ comprend r~, ~ara,reT
I
a su expresi6n, para averiguar c6mo podemos Ir: ~egr<l rfo." ..,~~; ~J ~\ vie.1 ;
se es un objetiyo l egitimo para 1 05d~centes)EI nino en eo~ ar!rJ ~"r~'9no( I
sus pinturas al dia siguiente. Por el contrano, el al ~~n~<, ': l qJ J v~{,IMl tI
. d w' . . 't'ICOsu proposl to tetJ l Stl l l tO.
consl dera sus l 'rUJ OScon u~,oJ o muy C~I , , .....; ,'. ,I
Pero para ambos, l a emoCion de l a pl ntura. ~sta~nl ar. ~I~<l. ant{' (
mundo, en el despl iegue, sobre l a superfl Cl ~ pl n~da, '. ~~: '.~tm y
sensibil idades que son parte del desarrol l o creatl vo e Int~t . ~. I,
. , . , . , " ,
.k::
- - ' ~'
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~1
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C om p r e n si on
d e l d e sa r r ol l o
i
' j
. EI arte como meqio de interpretacion del desarrollo
LaFiguraque un nino dibuja 0 pinta es mucho mas que unos cuantos trazos en un
pare!. Esuna expresi6n del nino integro correspondiente al momento en que pinta o'
dibuja. A l gunas veces, l os nino$ pueden estar total mente absorbidos par el arte, y
entonces su obra puede al canzar una real profundidad de sentimientos y perfecci6n;
otras veces, el dibujo puede ser simpl emente una expl araci6n de nuevos material cs;
pero aun 'en este caso, el dibujo muestra el entusiasmo del nino 0 sus vacil aciones
para intentar l a real izaci6n de una nueva tarea. A s! como se puede afirmar que no
hay dos ninos igual es, tambien es cierto que de l os mil es de dibujos real izados par Icy,
chicos n6 hay dos que sean igual e5..~a dib~j9!~!~j~.L<??~2J : .ot: imient05rJ a.,Qpa(; : icJ dd ..."..
intE; !~f"~~I,el desarrol l s>.fisico, l a aptitud perceptiva, el factor cL~a.QorjrnRl icito, t"
h'Ustoestetico, e incl uso el desarrol l o social del individuo 1 PerQ_5.1 Ll os.J l ibujOS'.l .l l J ....
sol aTD~me.se...refJ eja.O.l odas..estas...propjedades, sinQ..que.l af.D.Qi~.Q 'se perfil an en el k)."
todasl ~~~!,J J re...eLoiOQ,a medida. que C[eCU se..desar.rol l a. Par,.,
comprender y va!orar mejor l a importancia de esos cambios debe C0mprenderse (./
significado del os diferentes factores que componenel desarrol l o.
Un di~j2 puede constituir l a oportunidad que se Ie b!~a un ning, para 0,1 1
desarrol io emocional , y l amedida en que esto se real iza esta en rel aci6n- dl recta con 1 ,1
intensidad conl 1 'cual el creador se identifica Con su trabajo.: 'A unque esto no (': ,
fr;:PA 1 .3. Un nino dibuja de acuerdo con 10 que canace, su
'J{Js< -rvJciejny su experiencia. Slc pt. 'qupno ha Ircpado a 105 jrbo/es y ha
4"dJJ( ,Klo manzaf1as, {al como 10 dcmul'slra el l su dibujo de un jrbol.
.aCil fDer: l H: >- ffi.~l e. Ios gr<1 dosde <1 utoidentificacion I.(il [fil l l ..d~~n baio nivel de
compenetraCiol l , con repetl Ciones estereotJ padas, hasta un al to nivel donCl eel creador
se entrega tota/mente a J a t<l rea de representar- cOsas~que 'sonsignificativas e
importantes para el , y donde el mismo <l parece en el dibujo\ (especial mente en el caso
de nifios pequefios).s.t2- .91 l j dQ.Qds; ....: ".~~CJ cue.Qt.@l )J as mejores oportunidl d.~L~1
ri~ahogQ.emG~iooal . _
Lasfrecuentes repeticiones estereotipadas se encuentran genera/mente sol o en./05
dibujos de ninos que han desarrol l ado mode/os rigidos en su pensamiento. En el
estudio de un caso, Lowenfe/d (19 5 7) l Iego a al gunas condusiones respecto de una
nina con l aque tenia mucho contacto. EI consideraba que cada ajuste a una nueva
situacion impl ica fl exibil idad- fl exibil idad de pensamiento, fl exibil idadde imaginacion
y fJ exibil idadde accion- - . Enese grave caso de inadaptacion emocional habia una
verda?era dificul .tad ~?ra aj.u~tarse ~. nuevas situ~ciones. Para Virginia, el mas l igero
cambl O en su sl tuaCion eXl gl aun Importante aJ uste. Por ejempl o, al pedirseJ e de
improviso que traj~ra. un vasa de agua, se repl ego sabre si misma, incapaz de
responQer al requenml ento. Para el l a, traer un vaso de agua significaba cambiar de
posicion, ponerse de pie, erguirse, ponerse en movimiento, hal l ar el camino, ubicar l a
pHeta, encontrar l a canil ia, abrirl a y muchos cambios mas COnre/acion a su posicion
actual . A I sentirse incapaz de enfrentar todos el l os y adaptarse, se refugiaba en una
rigida posicion estereotipada. Tambien en sus dibujos (vease Figura14) se sentia mas
segura repitiendo el mismo esquema estereotipado y sin sentido de una Figura. Con
esto expresaba su evasion hacia un mundo en el cua/ se sentia segura. 501 0 cuando
sus dibujos empezaron a tener s~ntido para el l a, 5Uinfl exibil idad comenzo a
desaparecer gradual mente, y cuando pudo adaptarse a una situacion nueva, Ios
dibujos mostraron mayor f1 exibil idad. Los ninos que padecen desajustes afectivos
frecuentemente se evaden hacia una r~presefl tacion rigida.
FIGURA 1 4. Ef esquema de fa Figura humana es dibujado aquf una y otra vez, sin variaci6n. L a
repeticion, carente de signiFicado, es un estereotipo sintomatico, en este caso, de una evasion
de faJeafidad.
Tal es repeticiones estereotipadas expresan un tipoinferior de est<ido afecl ivo. I~
l amentabl e que a veces 1 05 adul tos estimul en esta. forma deexpresi6n picl iendo it 1 m
ninos ql je copier, , 0tracen formCl 5; c~i.n"s.e,ntid(}c<; >!)J 1 c1 U$l ?v~9mq podr,fah(\ <: crl o Ul l
profesor de aritmetica- : - - , pedir a un nifioque cop,ed,ez'yeces ~"risf': l ~ol () 1 l <1 ~.,
adomar un barrl l ete. Lamayoria de l os nifiospueden vencertal es ImpOSICIOnes;Sil l
embargo, un nifio que se acostumbre a dependerde tal esrJ l <?,l des,que ejecute biel l
esas copias, y que l Iegue a recibir efogios del maestro p- or~tJ ~rabajo prol ijo, pl l l 'dr'
perder l a confianza en sus propios medios d~, expresiofl '. ~ rePJ r; rir ~ '.as r~eticior,l r's
estereotipadas como un mecanismo de evasl or\ _Tal actl \ ,I<; J <l 9,m~anl ca e l ~refk~)(l v.1
no tiene cabida ni en arte ni en aritmetica'} T".~ '/'\ : ; {' .'.
En ciertas etapas del desarrol l o, un niiiopuede, r~petir~#PQntanearnente cicrt.l s
formas para asegurar su dominio sobre el l as; iJ na repeticion egeXt<>tipadano present.1
ninguna variaci6n, mientras que el usa fl exibl e..de,.unsim8B'g: s~ rev~Ia par cicrtos
cambios y modificaciones. Un chico que dibuja l ..Ifljar?rT1 ,.F9.9cia?f: E: S}~s represcntm.1
en variadas posiciones, y a/gunas seran al tas'9tr: ~,?aJ as,: ~l g~?~; l nsJ rrl .adas y ~.l ,S,I.1
puede haber al guna que haya sido arrancadaopsotea<: l (J : ; ,8: i: ~IJ IOf .I~ 'rerctl ~ '()1 l
estereotipada de una. fl or se hara sin_sen,tid?: si,}{<: juer~y: I~; '; .~J V~Da,; experrcnCl I1()
rel aeion por parte del nino. Esto puede sl gmfl car' unaeva1 9P; ; 8a.~: f"!0.en.frel l t.1 f Ul l
mundo de experiencias y puede, en rea/idad, satisfaceral i~}9iViduq}; I~~,J ,geJ ccut6, 1("
ninos desequil ibrados emocional 0 afectivamente'iCl f!: 1 ?sl . ~~f):p~rtLJ rhl 1 l l m
cuando al ga interfiere con sus mecanismos de evasi6Q... . . .. .
A veces, l os padres afirman: A mi hijo l eenGl T1 S~if.,
col orear. Laevasion hacia un mol de 0 model o eunap: tpt
de experiencias. Lapermanente sobreprotecci6n con8tJ c~,: ~l ; f'
a depender de otros. Esto Iepriva no sol o de sul~J 1:~5i,
para adaptarse a situaciones nuevas~ Un ~in~~r~
vacaciones al campo puede sentarse en unnnconyJ I<: >r
da proteccion, y es incapaz de usar y gozar de l al i.".
Unnino a quien Iegusta copiar dibujospuede obterl '7,
esa ocupacion; no obstante, aquel !a esta basada~_pn
el temor de exponerse a experiencias nuevas. EInl fl <:)'
mental pasivo que no es deseabl e. . . , , ; j~' , " . Y: <i: : ',
. Un nifio incapaz de responder atectl vamente,pued ... e..... ,., .... ,. ..to de sus
I b rSesentiril sentimientos no incl uyendo nada persona efl ~ ..t,,~.a".J
. . bet ,. 1, """ . . , Sto (~S
satisfecho con una representaCion meramente 0 J .J \ I~: : ; j>
una casa. No introduce nada que indique sun: ; l ~. ... J etos; est; )
simpl emente representandol os en forma pasiva",Estt.!!p. de'expresi( l n
artistica se encuentra en cual quier edad. En l os est~t!l ". , , (U~I arte, tail 's
representaciones objetivas no indican ni acci6n ni var: i~~9; ): ~'i".,; ,: ; ,?iensenal an 1 0
neeesario para significar un objeto; gener~l mente no se'.J ; "l CI9Xen),guras, per~ 5 1
aparecen, no indican aeci6n. EIartista expenmentado ta.n: b,en p~~ d~o~trar C5t.1
especie de aisl amiento espiritual cuando repite una PI~za art!stl ca t~nl camenl ('
perfecta, 0 cuando revel a cierta exager~~i6n 0 amaneraml ~[l .t?, Sincam~IOal gu~() I: '
compenetraci6n del propio yo. EI tambl en cae er; l arepetl Cionestereotl pada de 51 1 ..
propias tecnicas. d.b' j
'.' Con l a incl usion directa del yo, el nino participa real mente en s.u I uJ o; pueu'
aparecer directamente en su trabajo de c.reaci6n 0representar a al g~,en con qUl en s<:
identifica. EIarbol que ha trazad.? es p~rtl cul ar, l acasa n~ es cual qUier casa, sino gU(
tiene ciertas caracteristicas que tueron mportantes para e/ eneJ ~?m: r: to de dl bul .l r,
Un nino que es afectivo 0 emodonal mente l ibre y que no esta Inhl bl ~o en 10qU<
. , d . t ara at'rontar cuaL..Ul erprobl t'fTl .l
concieme a l a expresl on crea ora se sl en e segura p ''Ii
FI GURA 1 5. Los nir ios que sc sienlen
5Pgur oS no se dislr aen {, ic ilmente c an 10 . :.
que 105 r c x1ea y c onlian en su expr esi6n
ar tistic a.
I
que, denve de sus experiencias. Se identifica eJ rechamente con sus dibujos y sesiente
Ind( pendl ente para expl orar y expenmentar con toda una variedad de material es. Su
.l Ite se hal l a en un constante estado de variacion y no teme cometer errores ni se
pwocupa par ~I .exito 0 gratiticacion que va a tener en este caso particul ar. La
('xpene~CJ a artl s.tl ca es real mente suya.. yl a intensidad de su 'compenetracion
Il roporCiona un tactor de desarrol l o emoCional 0 afectivo. '.~
~
i
" ' .
: I : .: ii; '2~rrol /oin5el e~tual . se.,~g~~<: : j?~E!2ne@!m~e...en l a toma de ~Gia- '
': I(l l tsl ~a gue el nl no tl ene de 5 1 ml sn; o y d_esuambl ~"EI conocimiento que revel a
, 1 IIIno cuand~nd,ca .sunl ~': ["!!2!,~~st\ !.al .Muchas veces se util izan 1 05 dibujos
( (II 1 1 0un Indl CIOde l a capaC/dad mental del nino, especial mente cuando 1 05 medios
\ ' I' dl ol !<- sde comunicacion no son adecuados. Se..j2uede 3: .preciar medir mu
1 .\ 1 t1 1 1 J ('r.l t~~aJ e2diferencias.Una forma bien conocida de'fnecjj',- 'l amadurez mental es
, 1 1 ,",1 del dib~jo del hombre (Harris, 1 963), en el que se pide al nino que dibuje un
/1 1 1 1 1 " 1 1 (' 1 0 meJ or que pueda. Un nino de cinco anos, que dibuja un hombre con
1 ,"1 1 ',',1 Y pl emas sol amente (figura 16), no esta tan desarrol l ado intel ectual mente
I I l / 1 1 1 1 (, 110 que ad~masincl uye el cuerpo y otros rasgos (figuraJ 6). Lafal ta de cfetal l es
1" 1 Ill' ,l l l l l l jOno senal a necesariamente que el nino tenga un indice bajo 'decapacidad
" " ' III, iI, !,I/ede haber muchas razones por l as cual es una cfiatura no incl uya muchos
cI, I . . II, " , "II su d~buJ ~,cOmo, por ejempl o, l as restricciones afectivaspueden bl oquear
1, 1 ""'1 '''01 1 )/] del nino, 0 b.l en puede fal tarl ecompenetraci6n can un determinado
, Id, Ii 'I" " " I (mbargo, porregl a genera".un dibujo rico en detal /es subjetivos proviene _
01 , 1 1 1 1 III1 HI con el evada capaCidad Intel ectual . Puede ser un dibujo' carente de
I" '1 1 1 " 1 '01 1 1 ,I f H'ro, aparentemente, eI desarrol l o'de habil idctdes artisticas est; l E'strecha-
FiGURA 1 6. Se advier te una amplia difer enc ia en el c onoc imiento ac tivo, en estos dibujos de la
ir gur ahumana, segun la inter pr etac ion de dos nir ios de c inc o alios de edad. .:
mente unido al desarrol l o intel ectual del nino, hasta l a edad de diez arios (Burkhart,
1 967). Sinembargo, es dificil determinar 1 0quees l aintel igencia, aunque a menudo se
Iadefine como un puntaje en un test de intel igencia. Y, en al gunos casos, como
senal aA l l ison(1 970), en un examen de l as investigaciones sobre el tema, l acapaC/cl ad
artistica impl ica a veces un puntaje en un test de histO[iadel arte 0aun l aasistenci<t <t
un curso de arte y l a autodiscipl ina correspondiente. . .
g~b1 enl ~~J 6~~~: ~~t~: ei~~~~~; ~ ~~s t\ ~e~~~; ; ,; , ~~J - Tl:~~r~~a{~i;' ~h~~~N~~'
aspecto estan demostrando fal ta de desarrol l o Intel ectual . Ror ejempl o, una cn,l tW,1
de siete anos que dibuja como una de cinco, tendra aptitud~s intel eet~al es de cinco
arias no obstante su edad cronol ogica. Este factor es muy sl g~l fl cat'vo pil r: ,
comprender a 105 nirios, fJ ues no sol amente nos proporciona 105 medl os de ?c1V<' r111
que 1 05 ninos estan dibujando- y pintando desde 1 0 mas profundo de su ser, sino ql /('
ademas brinda al maestro que esta al erta l aocasi6n para compre~der pmbl emas ql H'
pueden surgir en otras cctmpos de l a expresion- , Esto no qUl ere dem que cual qul ('l oI
sea capaz de estimar l as' aptitudes intel ecfual es de un nino con sol o ml ral Sl I~,
dibujos, pero un maestro sensibl e puede penetrar y comrrender probl em~s qUt' e~
propio nino esta muy l ejos de advertir. A I rtl l smo tl empO, ayudar a estos nl nos dql l '
cJ esarrol l en una rel aci6n sensorial con sus dibujos puede ser muy benefICIOs()p,l Io1
estimul ar l a toma de conciencia cl e l as diferencias existentes en el ambiente, II) que
pUL'CJ econtribuir al desarrol l o inte/ectual de l a criatura. ' ,
IIs muy importante que se puecl a mantener un equil ibrio apropiado entre e/
desarrol l o, emocional 0.afectivoy el intel ectual . si se observa que un nino esta
coartado en su expresion creadora y, sinembargo, esta muy desarrol l ac1 o intel ectual _
mente, debe faci/itarse/e /a Oportunidad de al canzar un equil ibrio. EI arte puede
r ealizar - esta funcion a traves de motivaciones apropiadas) Nuestro, actual sistema
educ ac ional adoIeee del defectode cargar las tintas en 1 0 que al desarrol l o intel ectual
se refiere. Laadquisici6n de conocimientos sigue siendo eJ objefivo de /a educacion.
Puede ser mucho mas importante par.ael nino adquirir liber tad de expresi6n que reunir
informacion .: iobrehechos. EIconocimier.to no util izado G1 rece de sentido en tanto el
nino no des~r r olle e'l sentido de l a urgencia y l a liber tad de usarl o.
(Ene! trabajo c r eador }ie un nino ~erevel a su desar r ollo Fisic o por su habi/idad para
/a coordinaci6n visual y motriz, por, l a manera en que Contro/a su cuerpo, guia su
grafismo y ejecuta ciertos tr abajos.)Las variaciones en el desar r ollo' Fisico pueden
observarse muy facil mente en el nino que garabatea, cuando 1 05 trazos en el papel
cambian de unas pocas marcas indefinidas a un garabateo contro/ado, dentro de un
/apso rel ativamente corto. Tambien l aintenci6n de rea/izar variaciones mas refinadas v
sutil es en l as formas tridimensional es puede ser el origen de ciena destreza motriz qu~
se desarrol l a con rapidez alr ededor de l os doc e anos de edad,
Sin embargo" no sol o /a participaci6n directa de l a actividad corporal en l as
actividades creadoras indica desar r ollo fisico, pues l a proyecci6n consciente e ,
Inconsciente del cuerpo tambien son sintomaticas en este aSRecto. Esta proyeccion
del yo en el dibujo suefe denominarse <<figuraci6ncorporal }.' En esencia, ei nino
fisicamente activo retratara movimientos fisicosactivos, y desarrol l ara una mayor sensi- _
bil idad respecto de l as actividades fisicas. A menudo tambien se descubrira l apresen-
cia inconsciente de tensiones museu/ares 0 sensaciones corporal es; algunos ninos can
imperfecciones, carencias 0 do/encias sue/en proyeetarl as 0 refl ejarl as en su trabajo
creador. EI oido d%rido'o l a r odilla herida seran objeto de cierta acentuaci6n. La
exageracion a fa omisi6n reiteradas de ciertas partes del cuerpo pueden vincul arse
can e! desarrol l o fl sico de/ individuo.

'y DESARROLLO PERCEPTIVO

EI cu/tivo y el de~arrol l o de nuestros sentidos es una parte importante de l a
experiencia- arti~~~: '_~t<: ) __~s_de~_": : i~aU!l 1 >Ortancia, pues l a al egria de vivir y l a
capacidad para aprend,~r pueden _depender~aersignificado y l a cal idad,de l as
ex2~rieQ<; i~~_~enSoria!~n el terreno de faaetividad creadora, ~L~~~i),([Q.1 l Q_p- er~~.pJ .iVo
creciente pueaeaavertl fse en l a, tOma de conciencia progresiva de/ nino y en I,i
util izaci6n de toda una variedad de experiencia? perceptiva~. Norma/mente, (en ras
experiencias artisticas se asignan mayor irnpartancia a l aobservacion visual . Con ella
se desar r ~1fa una ~rogresiva sensibi/idad hacia el c olor , l aforma y el espacioj
, &xiy im, ; ge'yen '" origin,l l ; imager y; coniunto de imagenes, apa,i<'fl cia. iigur,1 Ci<\ n, iN, rip 1.1 T.J
Lasprirneras et<l pas cl ef desarrol l o indican sirnpl emenl e g()Cf~~[f'corincirnil 'l 1 l n el l '/
col or, mientras que en niwl es m,l S <l v<l nz",dos ya ~~posl bl e,P\ l m~I; ~rre/il Cl o.I1 ~'S el l '
col orsiempre variabl es, can c!l terente Il uml naCion y, encl /; ; tl /l tas, condl Cl l Hl C"
al mosfericas. EIdesarrol l o perceptivo se revel a, asimismo, erl ,l a,g~i,erl te's,~.nsibjfiddd d
!as sensaciones tactil es y de presion, desdeel simpl e' "". e,'arcil l a y, l d
e>epl oraci6ntactil de tex~ura: , hasta ~asrea~ciones..sensOrigt I~~ogeardl d
en escul tura y l a apreCiaCl on de dl ferentes <= ua!l dad~.d,~.textura l' n
distintas formas artisticas., },'i,':. ;'; . _ ",,\:". ,
El desarrol l o perce!?- ~i: VQ_~onl ecel l de ~i: l r1 22i~~ el C: Qrl )f2fe' c: !!,_'i: l J ~rc.C!pCl ()n
cspdciai. Un- nino~P
ec
l
ue
r' jo con~J Ce y <; : : o~prendeel ~~t<il ,t?,,!aquel qUI'
time un cierto significado para ~I. A medl da que cf~~t'I~sp. ?~1. 9 '$g~~/() Jodea St'
extiende y cambia l aforma en qLje1 0percibe. Lasexperiencias ',.. ,~~eincl uy~!n il
veces en l a expresi6n artistica (:)ter Figura1 7), Esta incl ~~,!on~d,~,' el simp/e
. conocimiento de sonidos y su incl usion en /os,dibujos, h<J ~t~I~ ",ryes,sensorial l 's
a /as experiencias musical es tran.sformadas ~n.expresi?n~scart: l s$t9~~; ~': ~&~encias
kinestesicas, que varian desde simpl es movl ml eF!tos 'n.~()qt~}(l " 1 ~5\ 1 erpoh,N"
una coordir.acion al tamente desarrol l a?a: pU1 ?en tam?l ffl ~~rl '~H,'{~9r: D,? "l ,b"~I:
de una gran variedad de formas artl stl caS. '!f~- ~~P?Cl Ql ": "Ig~J ~.l l ~._~9.~9.~, Id~
l exruras, l as sensaciones kinestesicas y l as experj~l J 5= j~",.i~ya~~~1 t: !y_~t~a l J IM
Yariedadde estfn: uro~ para l aexpresi6n?~os ninos que rara.'.: ep~q In1 'l Ul aospl .)f
!aspropias expenenCias perceptl vas demuestran poca hab/!J st , , ?~r y~r y pl X,1
I" .'
FIGURA II, Esle es un dibujo a J apiz, hec ho par un nino de~i~:; ~
( ( )( fdI J doeI c esped. NOlese c omo ha pr eslado alenc i6n 'alr uido/ilZt; .:.
'~~; , de I.J 5i1jJ dor a 0c or lador a y que aun no ha sido segado, ya! o! ! ''f}.
" " " m.iquina. No/ese, adem.is, que eJ pequ~no se idenlific a de tall7J o/! e-"
~CibujO sus pr c , )ios zapalos de glmnasla, c on gr ar .des J azos; eC:/Rt
iIrGJba. ba de apr ender a anudar J . ' . ,
,
' It:IJ <lcza para apreciar diierencias en 105 objetos. Las variaciones de color, . las
dilt' IUlcias en las formas, la apreciaci6n de lasuavidad 0 la aspereza, la sensibilidad a
1 ,\ Il l Z Y ala oscuridad, forman parte de la experiencia creadora, . Los ninos que se.
rlluestran indiferentes pueden estar bloqueados por muy diversas razones; ' Ia
IIlcilpacidad para utilizar las experiencias perceptivas puede ser un serio indicio de
Idlt, l de desarrollo en otros terrenos. Tambien aqui, .: dmaestm puede d~
II III x>rtante papel hacie!J 9 Qcie. spertar en 105 ninos el deseode veri sen~irytQcarkgjiJ L
II' " rodea, y proporcionando un amplio margen de . experiencias, en, 1ascuales 1 05
, . Illtidos constituyen una parte impartante.
II desarrollo social de 105 nlnos puede apreciarse facilmente en sus esfuerzos
I I(' adores. LQ. 2. - dil2lJ j. osy las pinlliLas retlejan el grado de identifiCiKL6n que el nifio
tJ . L:uc. . . CQQ. . . sus propias experiencias y con las de atros. Los ninos muy pequenos
mrnienzan a incluir algunas personas en sus dibujos tan pronto abandonan laetapa
del garabateo. Enefecto, generalmente el primer objeto reconocible en 1 05 di?ujos de'
un nil 1 0 es una persona. A m~que el niDo (Ieee SIJ acre ya refleJ aodo. . . eL
f2. !5 . . lBl~ivq. _conocimiento que adquiere del medio sociat~!UNe. yj~e. Las pers~nas
oeuran el mayor porcentaje del contenido subjetivo de 1 05 trabajos' del ninq, a
rnedida quela criatura desarrolla una mejor apreciacion de 1 05 seres humanos y de la
illilucncia que estos ejereen en su vida.
[I proceso artistico en si proporciona un medio para el desarrollo social. Hasta
C il' rto punto, el tt~rmino autoexpresi6n puede tener connotdciones restringidas,
pllesto que la expresioo del yo en una hoja de papel tambien implica la observacion
ell' esa expresion. Este examen del propio trabajo y de las propias ideas es un primer
pdSO para Ia comuflicacicin de estos pensamientos 0 ideas a otras personas. Muy a
Illl' l1udo, ~e se ha considerado, primprdialmente, como un medio de expresion, y.
ClJ llJ 9 tal sc convierte mas en una expresion social \ que en una personal. EI dibujo
plIC' ck pues, Ilegar a ser una extension del yo hacia el Olundo de la realidad, puesto
<J II(, empieza a inc1uir a otros en el analisis de 1 0 subjetivo. ' Este sentimiento de
I {)ncil:[lciCLS. oDal_e5 - eLCQ. rnie. ozLd~_J a__~_ompL~o. si6!:U:ll}e el nino adQ. 1:!~. . f. . . !d!l-
I; lUJ . 1dCLJ J aucoplio. J !_E;lS;;!J i!L. !Q. . , rrTla J 2.?rte . ' y
\ [1 desarrollo de la conciencia social va tambien irnplicito en la descripcion de
, il' rtils pa~s 0 aspectos de nuestra sociedad, con las cuales el nino ~
Illl' l1ti(icars~. lEstoincluye aquellas fuerzas que se han instituido para la preservacijn
1 Ie 1, 1sociedilcl misma. Dibujar un bombero, una cuaclrilla caminera reparanclo un
{dinino, una enlprr. lera atendiendo pilcientes en un hospital, () un <lgente de policia
lid 1I< 10inc!icaciones, todo esLo eviclencia un cierlo grildo de conciencia social. Las
. III, - :, t, llllbien pueden contribuir, mediante trabajos de conjunto a de equipo, a una'
1 '1 01 : - '1 II cOl1lpreflsi()n de la contribuci(' )11 incliviclu<ll a un proyectn aillplio. Esto es
1' , lllllll, lIml' llte eiectivo cuando se requiere la opinion de 105 iguales y cuando se
I ~' ' ' " lIIolld 1, 1Iwcesiclacl dp inclepenclencia social.
1 '01 1 01 105 niiios nlayores, el artl' ell' (lirils culluras es un nwdio e1e apreciar y
, 1111 Ii ""1 1 (/1 '1 l)[rJ ssocieelJ eles 0 pueblos, y ell' que los valores e1e una gener, lCi(m
1 1 1 1 1 1 1 \ '01 1 1 <iI' alguna millll' ra sohn' 1, 1siguic' nlc. [studiando la vari(Ociactde e:;presior;e~
, lr, 1 . lIlt' CI, ill' ll1j)IJ rdlwO til' 1, 15 udlur, lS olLilloll(' s se pllede tcner inch' jos ck bs
.1 1 "1 1 1 1 <1 ", \ ' >, ' 11til1ll(' lllos <II' , ' so, plll' iJ los. 1 1 1 [dips ilwestig, 1Ciol1(' s, si S(' (' \ , 1111111<111 los
(, , \ ' III' ), d, ' Ii, >nil)!)" (/1 ' elislint. \ s socic<!dcll' s, sc put' dl' dC~LLJ brirlos v, !Ion' > d\ ' 10"
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::!
~'-f
' .
grupos, a traves de las rE:?presentaciones del serhumano qu~hacen es05 ninos (()t' IUll" ,
19 66). ,
f:iasta cierto punto, las unicas, oportunidades que tienen 1 05 ninos de Ilevar a cabo
una verdadera interaccion social con sus comparieros, dentro del sistena e~ClJ I. \ 1
vigente, son 1 05 recreos y las actividades artisticas. En ambas circunstancias, (.1
maestro reduce suintervencion como guia y en cambio se presenta la ocasi6n para (' I
desarrollo social y para el perfeccionamiento del conocimiento de fos demas. SOil
n:' uchas las actividades que pueden incluirse entre las experiencias artisticas, (jll('
slrven para promover el desarrollo social, y se analizaran detalladamente nlib
adelante. Los t:abajos de creation de 1 05 ninos que tienen espfritu de cooperaci(ln y~
que son consCientes de su responsabilidad social muestran un evidente sentirni(, fl!O
de ~utoid. entific~ci6n con susyropias experiencias y tambieo con las de otros. Los qUi'
estan en Infenondad de condiCiones desde el puntode vista social, que se encuentrilfl
reprimidos en sus deseos de participaci6n social, demuestran este aislami(' n!o
mediante una falta de capacidad para correfacionar sus experiencias con las de ot, m,
Sus trabajos artisticos demuestran detalles variables, con falta de correlaciGn espiKiill,
y las figuras - si existeJ 1- - - han sido trazadas aisladamente. par 1 0 general.
FIGURA 1 8. EJ ar te puede pr opor eianar la opor tunidad de inter aeeianar c on el gr upo de p. IIt' \ ,
0' tama de eonCleOCla del atr o y de sus esfuer zos c r eativos puede eOflstituir una porn<' J 1I
I mpar tante dentr o de la exper ienc ia ar tistiea.
ts muy import,1 nte desl acar el significZl dode l acapacidad individuZl /para cooperar
en 1 ,1sociedad. Estapropiedad no puecl e desarrol l arse a menas que el nino aprenda '!
asumir su respons~bil idad par IJ Scasas que hJ ce, a enfrentar Sl J S propias acciones y, \)
por este camino,' a identificarse con otros. Las actividades creadoras praveen un'
excel ente media para dor este pJ SOtan importante.
EI desa: : ral l o estetico suel e considerarse como un factor basico de cual quier
experiencia artisticai,La estetica puede definirse como el medio de organizar e/
pensamiento, l ossentimientos y l as percepciones en una fO'!T1 aqe expresi6n que sirva
para comunicar aotras estos pensamientos y sentimientos. Cuando l aorgahizaci6~ es'
e: l pal abras /a/Iamamos prosa 0 poesia; si l aorganizaci6n es en tonos, decimos que es
fTl usica,si se basa en l os movimientos del cuerpo l adenominamos danza, y si se l ogra
por medio' de l ineas, formas y col or,. l a distinguimos como pl cistica. No existen
patrones ni regl as fijas apl icabl es a l a estetica; 1 05 criterios esteticos se basan en el
individuo, en el tipo particul ar de actividad artistica, en l acul tura dentro de l acual se
reaJ izael trabajo creador, y el intento 0 prop6sito que hay detras de l aforma. Por eso
efl contramos una enorme variedad de organizacionesen el arte, y no es mediante l a
imposici6n de una regia exterior como se crea .una forma estetica, sino, par el
contrario,el trabajo creado, se desarrol l a por sus propios principios.
'\ En 1 05 productos de l a creaci6n de 1 05 niiios, el desarrol l o estetico se reve/a par /a
aptit"ud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integraciqn
pt1 ededescubrirse en l a organizaci6n arm6nica y en faexpresi6n de pensi: \ mientos Y
sentimientos real izada a traves de l as Ifneas, texturas y c%res util izados,J Los ninos
pequenos se organizan intuitivamente, en tanto que 1 05 que pertenecen a la escuel a
secundaria pueden encontrar pl acer en l a manipuiaci6n y en l a organizaci6n,
cor: scientes de las rel aciones especial es /l evadas a cabo en dibujos y pinturas. Cada
m2terial artfstico tiene diferente exigencia en funci6n de .~u. empl EP estetico; par
ejempl o, un grabado impreso sobre maderapresenta unconceptQ de organizaci6n
t~tal mente distinto del que posee un.dibujo real izado sobre l a base de finas 'fneas.
. (~~~steticac_esta tambien fntimamente l igada con /a personal idadJ - os pintores se
re~onocen- por su personal organizaci6n de 1 05c%res y l as farmas, quien este
famil iarizado con. el estilo deorganizaci6n de Van Gogh, identifjcara sin dificul tad
cual quiera de sus cuadros. Esto es tambien val edero para 105 ninos, y el esquema de
organizac: 6n qoe se usa para expresar experiencias ar tistic as puede damos muchas
veces una pauta def ordenamiento inconsciente que es unico para cada persona. La
fa/ta de organizaci6n 0 l a disociaci6n de partes dentro de un dibujo puede ser sefial
de falta de integraci6n psfquica del individuo. Uno de l osmetodos que sesuel e util izar
para estimar el val or de l a terapia con pacientes psic6ticos es un estudip de l a
cofr,= ,si6nde l a organizaci6n en 1 05 dibujos que ejecutan.
j Se ha considerado l a educqci6n como el cul tivade J a..cexpresi6n, de mane.ra
\. . . . . I~ ,. . . ~. _ . _ _ ~ -
organizada.\ Sfl . otrosJ ermjnos, )es l a organizaci6n de pal abras para l ograr l a
cornunicaci6n verbal ; l a 0rp,anizaci6n de numeros o'sfmbol os para. desarrol l ar el
pepsamiento matematico; Y41 aorganizaci6n de imagenes para k; >grar.J asal !e~.
iPosibl ement"e"'l "l educaci6n. pueda consjd~rsecpm(l .~el desarrol l o.,del cQi:ppQ. r:!a-
l "'J i.r2t() este!: i(; Qi ..!- a tesis"de que el arte. debe ser l a base de l a educaci6n ha sida
estudiada en profundidad por Herbert Read (1 958),. quien pens6 que debe establ ecerse
r ier to equil ibrio y organizaci6n en el sistemaeducacional ; que serefl eje en el -
desarrol l o de eursos de, humanidades, tal es como l os que se han impuesto yu ('[1
al gunos sisternas escol ares. Indudabl emente, l aeducaci6n ~stetica es parte integril l e1 ('
una experieneia artistiea.
. EI desarrol l o creadoLeomi~za J an. pronto como el nino traza l os primeros rasgos,
(Lahace inventando sus propias formas y poniendo al go de si mismo, de una m,meril
que es unieamente suya.. Partiendo de este simpl e conjunto,propio, hasta l Iegar a Ii]
mas compl eja forma de produeei6n creadora,.hay muchos pasos intermedios.Dentro
de l osdibujos y l as pinturas de 1 05 ninos, se puede deseubrir el desarrol l o creador en el
i'ridependiente e imaginativo enfoque del trabajo artistico. No es indispensabl e que 1 05
ninos posean destreza para ser creadores, pero. en cual quier forma de creaci6n Iiay
grados de l ibertad afectiva 0 emocional ,) l ibertad para expl orar, experimentar y
campenetrarse de l aabra. Esto es tan cierto en el caso del uso de 1 05 temas, como en
el del empl eo de material artistico.
Labibl iografia sabre l aaetividad creadora es rel ativamente reciente. Esun campo
que esta cobrando cada dia mayor importancia, tanto para 1 05 educa.dores como para
l os investigadores; Lasexperiencias artisticas se han considerado siempre l abase de l a
actividad creadora dentro de l a escuel a, No obstante, el conocimiento de esta
bibl iografia no nos sirve, a menDs que podamos rel acionarl a con el nino individual -
mente. Mas tarde trataremos en detal l e l aimportancia que l aaetividad creadora ti~ne
para el arte. Par ahora nos l imitaremos a decir que ~~odoproducto artistico, sl es
real mente el trabajo de un nino, sera una experiencia creadora en sf misma. :
Los niiios que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por regl as 0
iuerzas .ajenas a el l os pueden retraerse 0 l imitarse a copiar 0 trazar rasgos
mecanicamente. Pueden adoptar, rapidamente, 1 05 estil os de otros, pedir ayuda
canstantemente, 0seguir l osejempl os del trabajo de sus companeros. Noes necesario
senal ar que si se l es ordena no copiar, sino crear por su cuenta, no surte efecto, ~a
_,!ctividadartistica no puede ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. Nosiempr<~
es un proCE'SOfacil , pero el desarrol l o de habil idades creadoras es esencial en nuestri1
sociedad, y el dibujo del nino refl eja el desarrol l o de su creatividad, tanto en el dibujo
mismo comQen el proceso de real izar l aforma artistica.
EI arte como reflejo del desarrollo
Lasproductos de l a actividad artistica del nino revel an muchas casas. EInino St'
descubre a 5 1 mismo, inocentemente y sin temor. P; : l rael , el arte es al go mas que un
pasatiempo; es una camunicaci6n signiiicativa consigo mismo, es l a sel ecci6n (.1 l ~
todas aqueil as c asas de su medio con l as cual es se identifica, y l a organizaci6n el l '
tadas el l as en un todo nuevo y con sentido, EIarte es importante para el nil "1 o:1 0 (",
para su rroceso mental , su desarrol l o perceptivo y afectivo, su progresivJ toma e1 c'
conciencia social , y su desarrol l o creadar. Esevicl ente que l acorrecci6n de l osdibujc)',
()IaIm[)osicicinde determinadas exigencias que no tiel l en sentido para el carecen e1 c'
val ')r y, par 1 0 contri1 rio, pueden establ ecer Ul l a paul a de depencl encia de l os ni"l (J ',
l bpeUo de l os aduitos en 1 0 que a direccicl il y .1 PO)'O se refiere.
I)or f\ : gl a general , se piensa que el conocimiento fl uye del mi1 estro hacid d
al unmo, EI maestro tiene l a responsi1 bil idaci de mganizar cI mecJ : cl en que S('
FIGURA 1 9. L os pequent:os no nec esitan apr ender tc -c ni! ; as ames de
~omenlar a c r ear . Par a un niiio inler esado, hac er gar aba! os es una ac uvidJ d
Importanle y significaliva.
desenVI.J el v~el ni~o! 2ropmcionar ios material es necesa.rios para faensenama, decidir
sobre el ",; : ,or r"'croGOr: - r- m-o'oc " I . ' " , d '
. . , ' , . _; . , I>. ;;, ,,,ct, d . , W' ' ' ' jar Ie Into, ' TllaClOn que esta tratando e incUicar. v
(1" " arrol' , 1' unn" O" " - " n- (I. ~' " i , . . , , /
'~: .( ""', r' , e; , <:; a.: - " e~uaoo pa~a l, enar , as OOJ :tIVOSescoiares. Par otr2 pal te,. al
IllilO se l ~ ~ibJ caqemm de cerla eSCiiia, de acuerdo con 10Queha,vaaprendido y cen
eu Cl 'Bcl oar; p; : or- o arJ ar" c I Ii' , '
oJ f' t.. ~ ': ~ ... aj, ~ . ptu. f. . . . e a l3. estruettJ ra de , a c. ase en una torrna social mente
il ceptabJ e. SeJ l r.: : ?a.nlas respuesta.s de- ; alurnno corne SI rl 1 eran signos de; desarroHo
a u n qu e en esen.cl ~ no sean rn2. 5 que ul ia copia de i05 vaJ ores del maestr o. ' ,
, LI arte pUede introducir L:(i nuevo ras, E' O0 caracteristica en esta or" ' 310I' 7;:O" ;0' n
U } , . . . 1 5 ' , ~- ,,- , ..
Ie lil caract~nstic2 esta, rdacio1 ': a.da con /05 procesos psicoiogicos QLle tjenen iUlSar v
qtl t~ sc exp' enrnentan o}' desarro!ian en el ri;rjO a !"l 'l .cvi ,'Oi; J Lj; IA h;:te c ; n ', , ~~ ii- 'J or'OO' !r;~nd' o"
, . . . . , . , <. . . . . . . . . . _\ (~- C'-..t ~.'-'" Ci I lid V~jt' l
~'i1. PI proces(: . (l ei aprcndIZ2!}2. Lte p~lede ser un proceso inteiectu2. i de al to nive!, que
nl< !IN) podrld ser rmfy 2J lf. l ~(;n el pensarniento que ios ael u/tos ifev<l n hasta ias
fl l l l 1 t.P~,LS de rJ uc" Lro$ C,l nOCifnJ (!ntos. Ei an:(; prop(xciona al nl{' , o l l n2< ilmp1ia gama de
1
,
,,",,1 >1 1 1 <1 .1 <Ic~, y $U cJ c: ,~rrol !ono esta restringicl o centro de b: : . l irnitvs pfl, ' determinaoo5 '
)l0l 1 \ 1 SI~h~llIdcdul ,,; c: onaf. Las respucst; : ; .s qu~) tic;le que busc; ,1 ' }' Ii" ~, olur:iof1(' s (11. If:
I' II(U(' lllr, 1~()Il!, Uyii::, y cI dibujo, laf'intu; 'i\ 0k, COIlSliucci" ' fl ql1l' ~' jl\ ~II, i li. rl. ' j. lfl' Sli
',()
" pr(~; resivJ . c?pacidad paf~ rnanejarse, dentro de unaarnpHa gamade posibil idades, de
una rnanera constnJ ctIV2. . ' \ .
t} estudio del arte de 1 05 ninos puede. !legar a S'2f fasdnante. COl il prendiendo 1<1
fOrtnd en que un nirio dibuja y !os metodosque usa para retratar SUambiente
.. p,J deDl os penetrar en su comportamiento yaprecia.r !acornpl ejidad y l as variacionc$
-que tienen l ugar en el proceso rnediante el cua! el niP,o' crece y se desarrol l a. Pard
tra.ba; '; J ' cor. !os ninos e: <el terreno del arte es !rnprescindib!e co, Y lprenc. . er l as divers;):;
. Etapis del desanol l o y po: ',~r un conodmiento corl l pfeto de l as posibi!ioadcs dd
m1 ~~'TIo, Estapreparaci6n es necesaria para queel rnaes,tro determine hasta quepurlll)
el nino puede captar y uti1 izar l a cxrcri~' flCjaartistk: a. )
EI, ' , rtc noC5 cI rni~moIl rx) (/1 ' IIlrllr" i. 1 quo 1 .1 <l/Ifnil' , (' i, ' il. rn estil l ',l ril l l <l , ..../() rn; \ nl O
que en rnl. lch' ls OU, I' ; i1" , it:llrllIHilfl 1, 1/l111I" H/II " I, lIlillld 1 .\ prL, (' IlIM;(l/l gr. tdl, lill (Ii'
IijI
FI CUR/\ 21 . ( A) Estacasa, dibujada por
una mna de c inc o aiios, muestr a un
. c onoc imiento ac er c a de /os espac ios-
que ender r a l a casa, c on gente adentr o .
c on c or tinas a 105 c ostados de las ven; '
nas dispuestas al azar y una c himenea
en l a par te super ior . (8) Aquf una nir ia '
de c uar to gr ado se ha dibujado a sf
f! lisf; , a sa/tar do con una s-oga en el'
jaTdm de su c asa. Tado esta alineado a
10lar go de la par te infer ior de la hoja: el-
ar iY J I ~on su par te super ior r edonda ,
slmbo! J zando la c opa, la nifia mir ando ;
r fgk! amente hac ia adefante y la c asa c on '
10s I mpor tantes detalfes de la c himenea,
la puer ta pr inc ipal, la puMa de la co-
c her a y, por supuesto, la antenade
television.
FleURA 21 . (C) Un adolesc ente de 1 4 aiios ha inc luido una gr an c antidad de detalles ('n \ 1 1
dibujo de un edific io de ladr illo5de una zona c omer c ial. Sus obser vac iones del vec indar io 1'. ',1,111
c ombinadas c on una ac tiva imaginac i6n y un gr an sentido del humor par a pr c xJ uc ir un (I,U 1 /1 1
agr adab/e a la vista.
dificultades y la cantidad de materia! nuevo, de modo que el alumno pueda Ci1 pl .l J ' y
manejar apropiadamente 1 05 nuevos conocimientos. Por el contrario, en arte no h,l y
un materia! extemo que necesite presentarse en dosis pequenas. \ Enlas activiclild, " ,
creativas, e! material tiene un significado distinto que en ios otros sectorcs e1(' Iii
ensenanza. Enarte, el nino pequeno usae!mismo contenido que elartista. profesi(}11i11' .
Unhombre puede ser dibujado por un nif, o de cinco anos 0 por un joven de c1ieci~, (' i' ,
EI prirnero trazara una cabeza y unas piernas y quedara satisfecho; el S(' glllllill
representara al hombre teniendo en cuenta e! tamano y lapropor, ci6n _einc!uirfl tlldd"
las partes visibles del cuerpo. la diferencia entre 105 dos dibujos' noes. i5 en CLl l 'I' I, \ ,
sino' en laforma 0 mallt::ril: de represerJ tarl~. , ha que varfa es ia r~!aci6n subjetivd "1 1 1 1 1 '
e!hombre y suambiente. Es esarelaci6n' subjetiva laque adquiere importam i<ly Iii) 1 1
d, bujo en sf. - - - -
Lo que se dihu- ia, y<l sean arboles, plantas, casas, flares 0 personils, v, Hiilld ii, '
acuerdo a quien 10dibuja. Paraun nino de cinco aiios, un arbol esta constitui<!o 1 )("
un tronco y un <ligo indefinido en la p<lrte slJ perior; un nino de diez anos c1ibujilrd III'
. - - - . . - - - . U~I !UVer I ce dle. else- is 10
,- - - - '"- ~,~ Ui, ccnjunto y teniendo e~ cuenta l as proporciones
ap,- opiacias. Esel rnismo el rboi, pem 10. que ha variadoes l a re/aciiSnsubjetiva de fa
gente con el arba/. EI arbol , como el hombre del otro ejemolo, es comprendido a
interpretado de diferentes maneras y, par 1 0 tanto, tambien se'! o dibujara de distintos
modos. Estamas al ia de l as posibil idades de comprension de un nino de cinco anos
dibujar un arbol can todos sus detaIl es, como parte del arnbiente. Seria ridicul o
camparar 105 tr es arbol es para decir c ual es mejor. Para cada uno de 1 05 tres
dibujantes tenemos Un arbol que es simb61 ico de su rel aeiGn con ese tema. Que el
joven de dieciseis anos dibujara como e/ de cinco no serfa natural , ni viceversa. En
cierto sentido, no hay temas en arte, sino cJ iferentes Ol O~dQsdereoresentar nuesttas
,reiacdionesconjascosasL.~C!s_2..~rsonas, 105 sentimie~to5YJ asem.QC: i()Q~_queF2LQ~Qci- ei
~~n a que nos rode~~, \
. E1 dibtijo de un niNo de cinco anos' no es, en real idad, representativo del
conocimiento que tiene de un hombre. Todo pequeno de cinco anos sabe que
tenemos unas en /05 dedas, pero, por r egia general , ningun nino de esa edad ias
dibuja. E!nino dibuja su experiencia subjetiva de 10que e~ importante para el en el
momento en que dibuja, 1 0 que en ese momenta esta en su mente en forma aetiva.
De este modo, al dibujar un hombre nos bririda un registro del conocirniento activo
que el nino tiEne de un hombr e, en ese instante. Par 1 0 tanto, tenernos as! un
excel ente informe de 'as Cosas que revisten importancia para el 'nino durante el
proceso del dibujo. . .
De l a rr:
isma
maner?, podemos comprender por que un nino dibuja atras partes
de su arnbl ente en forma distinta de l a de otr as ninos. EI de dieciseis anos, por
ejenl pl o, puede. esta~ preocupado par l as distanc ias y 1 0stamanos y por su propio
papel en fa.SGCl edad; su desarrol l o mental y afectivo 50 refl eja en l a forma en que
representa esas diferencias. EJ nifio de cinco anos experimenta todo a traves de sf
rnismo; sus rel aciones espacial es se l irnital ]asu conto/Doinmedjato,.C/ue Lp()J : !J : I: e
tocar, sentir 0exoerimentarkinestesicarnente. .
, 1 tema no s' real mente importante en l os dibujos de 1 05 nirl os; J oqueimf~J rta es
como se reproduce 0 se trata este terna. EI conocimiento de 125 variaciones que
aparecen en 1 0$dibujos para distimos nivel es de desarrol fo,y l as rel ackmes 5ubietivas
entre el niil o y su media, son e!ement0S necesarios para intemretar el desarrol l o' de 1 as
aetividades artfsticas 0 creativas.
HA PA S DE DESA RROLLOEN fL A Uf
/1, medida que 1 05 nifios cambia'"], tambi0'1 var ia su expresiQn creativa.',~l os nirios
dibujan ~i una forrna predecibl e, atravesando etapas bastante definidaSque parten
de /05 pm~,eros trazo5 en un parel y van progresando hasta l os tra.l J a.jos de l a
ado'esce~l C!a. A unque consideramos esG.s etap2,s COJ ' TIO cHferentes f- lOSOs - en l a
", '01 ,lel'o':1 - hi a.,.<, toe" - - '''' - l. 1' " - ' . _ I
~v , ., , UL. h, - , . r" ' J lH21 <!. veces CitlC/, (. leer Gonae teITIlina una et"'pa v ComlEnza a
otl i!. Es ck~cif, d de:;. ~rI0110en ei arte EO: ; continuo y l as eta. 1Y. l$ son tfpicos n< !ntos
" - " ,. ! 1 !d' . - ~. i- ' ' ' '. "
Il i1 Cfl l 1 0?1 05en 01 Cl J : ~ Ge, t'S.3iyo!l O. No tod05 bs ninos pa~'l de una etapa a Qt. - a
en b rnl~>lTi<lepoca. SInembargo, eXCj. " )topara el ca. . <;ode J os nif. os ancrrnal es 0 el de
Il)' ; SlIJ J cj- do(ados, estas ('tapas se suceden ordenadamente, ur>' <:tdes; : J U'.2s de otra, y l a
(, . :. \ (ril, j6n de cc' d" Lilla e, un el ernento vaiioso p3. facompre;y .k~rJ as ectractedstic<l s
I I,- I 1/lr' IO Y SI! Cr\ p.acidad arfisLica eJ , un flIC" - (K- ilto detel" {)lillado. ' . ' . .
n "il : o l l iOy pe:qllci\ ;. ) cornienza a dibuji.l f h.aciendo (ram: ; desnrdcnados en un
".tpe{ [sta ('l .l f'~l '0 esr,xl io se~; uel edenorninar l aet; : l p: , del gardl lilt, , ;) 0 lidl : arabatn.
Estostr2cZOS nechos al a::. :ar 52- van organizando y control ando\ con eJ tiempo"pero s(l l n
a /0$ cuatro anos el nino Iogra cl ibujar objetos reconocib/es~,; Par 1 0tanto, podernm
afi: mar que; ]a etar
a
del garabateo duranormal mente.desdel os dos al as cuatro al ios.
Tambien.l 05 ga.r- abatossufren varios estadios- o etapas; dedesarrol l o,(desde Ios trazos
totaJ mente - .desordenados y al azar\ /l asta l osgarabatos qlganizados.'A veces, 1 05
padrestratan deensefiar al os ninos de este estadio a dibujaral go, comapor ejempl o
una rnanzana, Que esos trazos dibujados par el bien intencionado padre tengan
al guna. rel aci6n con una manzana real es un misterio para l a aiatura_Esta puede ser
una experiencia frustrante tanto para I padre como par a el hijo, par a quien 1<1
actividad del garabateo es, en sl , pl acentera; tener cerca un adul to ql l eseinteres par
$US garabatos hace, genera/mente,' que l niil ose sienta mas ..satisfecho aun.
A parentemente, el interes que se mimifiesta por esa_actividad del nino, l aoportunidacJ
quetime este depoder cl ibujar.y decontar con l os material es 0e<: Sarios- sonfaetores
que pueden acel e- rare! procesode desarrol l o, perono mucho~Decual quier manera, eI
nino tiende a garabatear hasta que tiene cuatro.C31 ios,.ypar~c)sentirl 1 1 ucho placer
- , i1 Zl ciendoio. \ . .' ., .._; .. ................
j ;;;' Ei estadio siguiente seconoce COIYl O\ 1 a etapapreesquernaticaenJ atuaJ el nino
r- : aa: $US ~rimeros intent~s de representaci6n\ Esta etap~i_ornier: z.a; j?il e~l mer.I(("
)urroer" uOf 9 /os cuatro anos y dura nasta I05s1 ete,\ aproxIm
q
darnente, AqUl, el nino
- .( real i.?B. eJ dibu}o tfpico de un hombre que s6!oti~ cabeza y. piesry. comienza d
- ~. dbuja.r una ca.ntidad de otr as objetos des!...!arnbi; ; : ntecofl l os qU?l l atenido contacto_
. : &: ias figWCl 5 -
0
estos objetos aparecen ubiqdo0 casi siempre,(sin orden al guna y
- Ptk" !Clen variar de tamano considerabl ement..}Estos primeros intetl tos de representa-
.c.I6n ofrecen a 1 05 adul tos l a oportunidad para conversarcorl l osni!1 Os.acerca. de l os
que estos ejecutan, y genera/mentel os p<- : ""'qUik}sd~.esta~9se sienten muy
por expl icar y mostrar 10que.han,.he...~trSinal jtqcoq~iencia.
proximo estadio es l a tapa esquematic: a; ) que SS' inicia(al fededor de 1 05 siete
50 e.'1 : iendejl asta 1 05 nueve; n1 3so ma'1 Ds: J\qui,(ei nino ae- - ~l Tol l aun concepto
de J a forma.( Susdibujos sirnbol J Z!1 rl p- art4: d~s!l al J 1 biente en forma
gJ .scriptiva; pol ' regia. geheral ,repite, una y oJ ra vez, eleS" quf:fl1
a
quehautil izado para
- un ho,nbc0. En este rnC~'T)jl to'~pafeceunaintereS<i,'1 te,.caraeteristica de
cf!bujos infantil es: el 1 1 if\ o dispone l os objeto5 0 peTSA fl asq~estadibujando en
f0- t.1 .: a,at pie del papel y 50gun el ancho del misrno)jJ ,sf, pot ejempl o, a l a c.asc1
Unar'oot despues del OJ <l 1 est<\ .unaHor, que quedaterca dz; l a persona que Estj
, tamente antes dei pen'o, que es l afigurafinaJ del dibujo. 8t05 trabajos sue/en
ante decorativo:>.
tres primer2s etapas son l as que casi siempre despiertan eI entusiasmo de l os
"",- - . La(Ts" >Cura )' espontaneidad de !os dibujos de 105 nifios provocan una del ta
,~~il ~; en el aduito; pem este metoda fresco y sponl ineo que tiene el ni, )o par; )
- ld surgido en e! en forma natura!; posibl ementel os adul tos desearian gozar
_del alit' l(?ftadde l aniftez, ol vidando que el crec: imiento no siernpre esta lIt' 1\ ()
h3. Y f~2HcidacL .
: : 'O'el ' nif' io. ak:. arlza fa edad de nueve af}os, inicia una etapa de rklcic' flt\ '
qUG dura hasta l os dace al ios; En esta poc.a\ ~U$comparl \ 2ms pas- an <1 $,T
~'1 1 poi; : '(l nte,IX), ctJ y<1 l" ilZ6n csta l ~p{)CasueJ e Harnarse l aroad de 1 d p,: ndil l .,
'53 cl .2estos nifl()s , a' J l" siroboliidJ " i ol l jE'l ns mas bien que !.: )$ repn' Sellli. ln, "
mas concienci.a de sf I nj~if)Ill, y blo se rcvc/. :, ensus diDujos; 5 0n, rmJ (II(I
"do: ; que ante: ; y Y illlO e:, t. ln' m/o(;, rk, :i cn (il ,)aln' <lf/dl0 ddF><, pd![/ I)jl ~: J
. : \ 'mucho rf/its pNUJ :. d('(i'''('~ y }',I /1 0 h,](( l os dibujos I:fillld(, s }' f/< 1/IWS Cjl, l(~
. )a" :t' l. Ii~" l(J , O " ' i' . \ rIli\ <' pf' qIW' ' ' ' ' I, nNIli" tl/. l/ (' It lilllibio, , I d,buj.l r 1. ' 11mnIOI' , " ,
~~tio.: ~~; , y }" III. ' ) <" . til (l II'do'.1 l lUll /l 1 I1 '.tril l ',II', d,!"'; 1 1 ', y I' x/, lk. lllijl\ sino qUl ' kl\
l$
ocul ta de l aobservacion de 1 05 adul tos. A unque vol veremos sabre esto con mayores
detal l es, digamos ahora que. e! nino de estaedad es mumo m.is consciente de sf
mismo como miembro de l a sociedad, y esto se reA ejaen su obra artistica. .
En algUn ~ento,' entre 1 05once y 1 05dace af.os, el nino toma rapidaniente
mayor conCieil Cia.del ambl ente que 1 0rodea y empieza a preoeuparse par casas tal es
como l as proporCiones y l a profundidad en l os dibujos. Estaetapa 0 estadio se l l ama
seudonatural ista, l a eta~a ~el razonamiento.\ Hay una gran dosis de autocritica, y
entonces esconde l os dl bujos que hace dentro de cuademos 0 intenta ensayos en
grandes hojas. EIdibujo de l a figura humana presenta mumos detal l es y, como era
de esperar, revel a un mayor conocimiento de l as caracteristicas sexual es. Tambien se
aprecian mas !asdiferencias y gradaciones del c alor , aunque al gunos ninos no pueden
desarrol l ar esta capacidad visual . Paraal gunos, esta edad marca eJ fin de su desarrol l o
artistico, y muy a menudo encontramos adul tos que cuando son requeridos para
dibujar al ga hacenun dibujo tipico de Ios doce anos. .
A l rededor de l os catorce anos, 0 aun despues, 1 05 ninos se encuentran en un
punto de su desarrol l o en el cual puede aparecer un verdadero interes par l as artes
visual es. Desarrol l an un conocimiento consciente del arte y frecuentemente se
interesan par perfeccionar sus tecnicas artisticas. A l gunos estudiantes de nivel
secundario adquieren gran eompeteneia en l a imitaci6n de formas 0 estil os artisticos
que esran en boga y al gunos l Iegan a desarrol l ar 1 0que padria l Iamarse tal ento en el
retrato del medio ambiente visual . Estaedad es tambien paco profunda en su forma
artistica, especial mente si el estil o 0 l atecnica perfecta se ha eopiado de otros. Hasta
eierto punto, el desarrol l o natural de un joven no se extiende mas al ia de esta etapa,
pero puede ir adquiriendo conscientemente un perfeccionamiento de l as tecnicas
artisticas.
A parentemente, estas etapas 0 estadios del desarrol l o se adaptan a todos l os ninos
y en cual quier parte. Estoes exacto en l as etapas inicial es de representacion, antes de
que l a cul tura inf1 uyaal nino en su desarrol l o artistico. Lo que dibuje diferira, de
acuerdo con el ambiente en que seencuentre y el medio de que se val ga para dibujar,
pero todos 1 05 ninos garabatean hasta l a edad de cuatro al ios; eJ perfodo de l os
p: imeros inl entos de representaci6n continuara hasta l os seis 0 siete ai'ios, indepen-
dl entemente de donde se encuentre el nino.
. Tambien parece que l a instrucci6n con respecto al dibujo no infl uye mucho en
estas etapas. Estoes muy cierto cuando se trata de ninos pequenos, pero al rededor de
1 05 once 0 doce anos el aprendizaje l ogrado puede infl uir en l a cal idad del trabajo.
Impul sando a l os ninos para que se informen sobre el contomo de l os obietos 0
rrl odel o~, como son 1 05 angul os y l ascurvas, Sal ome (19 65 ) encontro que esta practica
no Infl ul aen l os dl buJ os de l os ninos de cuarto grado, pero aparentemente ayudaba a
mejorar l os dibujos de 1 05 de quinto grado. Sin embargo, en una experiencia con
dl umnos de quinto grado, Neperud (19 66) encontro que sol amente l as ninas muy
1 I1 l el igenteseran capaces de sacar provecho de l a ensenanza que ponia de rel ieve
cicrtos el ementos visual es.
Nurnerosos estudios han intentado documentar l as distintas etapas 0 estadios que
',(~ ',ueeden en el desarrol l o infanti!. En estos trabajos se cia, a veces, diferentes
IIIJ l l I!J f(; Sa 1 05 estadios que hemos mencionado; asi, por ejempl o, a l a etapa del
!',oIi,tl J .l l eOse l adenomina etapa de l amanipul aci6n, ete. No obstante, hay un acuerdo
!',' ' 11l' r ,t! en cuanto al as el apas en 51 . Lark- Horovitz (19 5 9 ) enconLn.) que estas
t oIl dc\ C'rl sticasdel dibujo variaban mas amedida que l os ninos tenian mas edad, y que
d VI - 1 ('0; era oificil establ ecer donde terminaba un estadio y comenzaba OtiO.
"\ I'pl q: ,l \ (' (1%7) deLenl l in6 que aquel !os ninos que estaban adel antados en 1<1 cLapa
,I,, IIi, "'drl u!l u con respecto a su edad cronol 6gica sehal l aban l ambien adel antados en
FICUP. A 22. L os niiios no intentan' copiar fa natura/eza como 1 0haria una cJ m,l ra
fotogralica. Estos botes son miis indicativos del conocimiento que tienen f(),~
pequefios que de un intento de reproducir fa naturafeza .
l aedad mental , mientras que l os ninos mental mente atrasados dibujaban cl (~dUIt'II"I
con su edad mental mas que con su edad cronoi6gica. Par 1 0tanto es preci,,(J 01 1 1 .1 1 .1 '
que l as etapas de desarrol l o que hemos anal izado se ap!ican sobre todo a l os Iil til ")
normal es.
A ntes de examinar mas detal l adamente l as distinl as etapas de desarrol l o (': , t,dWI
importante destacar el significado de !as mismas y exponer !as razul i(" , tll' ',II
importancia en todo el proceso educativo. Si bien habl amos de etapas sep, II . Idol' " (I .
etapas se eonfuncJ en unas con otras a medica que l os nil l os reoriidil l /dil ',II',
capacidades de rZl cioeiniot empieu"1 na estil bl eeer nuevCl Sre!aeiones COil II) (I'l l ' 1, 1' ,
rodea.
Esmas bcil deseubrir l os cambios que se produeen en l os dibujcl Sdc' Il l " IIIIVI'.,1
medida rl ue creecn que l 'xpl ieil r pOl ' qUl ~ cJ ichos cambios l ienen l ugcl r.Lo', 1 1 1 1 1 1 ". IIII
intentan copiar 1 .1natural eza tal cua! 1 05 Zl du!tosl aconocen. Na hay una l inea reeL}de
progresi6n desde un dibujo rnuy pobre a uq garabato que traza un nino pequer)()
representando cierto objeto, hasta l agran semejanza que puede tener el ?ibujo de un
adol escente que representa Esemismo objeto. Lewis(19 63) reuni6 una serl e de dl bujos
hechos par ninos desde el jardin de infantes hasta el octavo grado, en 1 05 cual es, t: ntre
atras cosas, se representaba una casa. Estaautora encontr6 que 1 05 ninos del jardin de
infantes dibujaban l a casa en forma mas natural que 1 05 ninos mas grandes, hasta
Il egar al cuarto gracio escol ar. Los ninos <; J eprimero, segundo y tercer grado S2
dedicaban a dibujar varios l ados de 10. casa, 10 que habrfa siao imposibl e ver
natural mente. Indudabl emente, 1 05 ninos pequenos no tratan de representar l as casas
en su forma natural . Esto aparentemente no se debe a una fal ta de capacidad 0 de
coordinaci6n; aparentemente 52 sienten satisfechos con sus propios medios de
representaci6n.
Tambien es posibl e quehayamos tomad6 un camino equivocado cuando
comparamos !os dibujos de 1 05 ninos con l a natural eza.(Si consideramos el dibujo
como un proceso que el nino util iza para. transmitir un significado y reconstrul r su
ambiente, entonces el proceso del dibujo es al go mucho mas compl ejo que el simpl e
intento de una representaci6n visual . Esdecir, el nino puede estar actuando en el
medio que 1 0 radea, 0 manipul ando ciertas partes de ese ambiente, y esas partes
sean simbol izadas pol ' cual quier circunstancia que I!eguea reunir dertas caracteristi-
cas satisfaetorias como para representar l a imagen o el objcto. Considerando asi ias
casas, resul ta evidente que hasta e! mismo nino esta ine/uido en cada dibujo; es
espectador y actor al mismo tiernpo.
POl ' ejempl o, en il os dibujos de l os ninos de cinco anos se observa que no hay
rel aciones de espado, sal vo 5i se considera el probl ema desde e! propio yo; el nino de
cinco arios dibuja l os objetos aircdedor de si misrno y el dibujo terminado se presenta
como si el pequeno hubiera col ocado ios objetos al rE: 'tJ edorde l a pagina. Cuando el
nino tiene siete anos, empieza a ubicar l osobjetos que dibuja en una l inea.. pero cada
uno de estos objetos enfrenta al propio dibujante. Cacl aobjeto mira al [rente, como si
estuvieran todos al ineados para que sepuedan ver. No se rel acionan entre si, sino mas
bien con e! nino que 1 05 dibuja. 56io al rededor de IDS nueve anos l os ninos dibujan
obiet6s aue se rel acionan fnas entre sf que con el dibujante. A !os doce al l os,
aD~oxjrnadarnente, ei dibujo adauiere mayor sentido de representaci6n del spacio y
d~ !os objetos en Ese espacio. ' ,
~os dibujos nos proporcionan rnuy buenas indicaciones 5.(,bre el desarrol l o del
nif' ;o, que se mueve desde un punta de \ ista egocemrico hacia una gradual
conciencia de sf mismo, como parte integrante de un ambi21 ite mayor. l nciuso l os
rasgos indefinido5 de 1 05 garabatos de un nino pequeno pueden representar
e'"xncia!rnente ios sentirnientos def yo. Posibiernente, el primer d~i?ujo de una figl. J fo
hUiTlana no signjfjque reairnente Uf" l hornbre, SitK) que sea una r: : 'pr'esentaci6n dei yo
oue !entamente cornjenza a tamar forma en el discernirniento de cuaiquier persona.
I (9 <:;9 ' I d' , . . . I' . - db' , I ' " . I
Piaget 1 - - '~)I 3.l estu l J .3f e; raClOClfno O iOS nlnos, escu . - no que nay : 5l aOiOS en E'
dec.0rroil oestredl amente para!el os al as etapas mencionadas anteriorrnente. Laprimera
etapa estud1 ada por el dura hasta 1 05 dos arl OS yha recibido ei n6rnbre de o: periodo
seri$Oriornotor; e5te es seguido por un <: periodo pr&)peracional, que se proionga
hasta cerc.ade 1 05 siete al IOS, y que l uego es 5e'?,uidopor l a etapa de l as <ooy.: : raciones
. d' , ' I " I - A I I I
concretas, que se ext!1 1 e, mas (1 n~IEi' 105 1c.~ue - 0. 5 SteLe a 0. 5 once an05 . " .aeoaa
de once 0 dace al ios cornienza otra 'L3,p39habitua.~rnente Harnad; Cl de !as~peraciones
forrnafes. Piaget y $US col abc: ra?: )res". nl!J ;- 3tran l ina grdn cantida.d tc: se.rnat~oii~! q~~
ao:::n/ala afirrnaci6n de que ei rune ptffsa en forrna enteramente cHst1nt. a c~k" 1 t1el
.adl l ito. Laque hace' de un nino un nloo rK) es f\ ecesariamente 1 3.pobreza de radocinio
n! 1 2 faita de t'Cl ucaci6n. Segl w: Piaget, eS3S etapas sonindicios .de fOnl 1 Zl St II*, I' , I' ll
oue Ios ninos tratan l a informacion y esos modos de pensar irnpiden en /l 'dl l l I.l d
z: l gunas foml as de aprendiza je. Un bien cono<; ido ejempl oesel del experil l l l : l l ((I I'l l
que un nino ve verter agua de un vasa anchoy baja a uno al to'y angosto y crl 'I' !jIl l '
ia Gl .ntidad de. agua aurnenta debido a al gun truco; cuando S2 l a vierte nuCV~l/III 'Il l "
en el primer vasa, el nino cree que l acantidad hadisrninuido repentinament(~, N(I I",
sino h2,stadespuE: s de 1 05 521 5 0 siete anos de edad que un nino COIYl prendetil l (' 1 ,1
vol umen dei apua no varia.
A unque l as~etapas de Pl aget se refieren afdesafroHointel ectual , no es de eXl r'l Ii.l 1
aue se encuentren l as mismas en el arte. A l pedfrsel e que dibujaran el nivel del i1 1 \ l l .l ,
i~visjbl edentro de un recipiente que seindinaba' en distintos angul os, l os nil \ os tI.,
cuatm a siete anas representaban el agua paral el a al a base del recipiente, cual qul l 'l .I
que fLiesesu posici6n ..56io despues de 1 05 oel io anos de ~dl osninos represcnl .1 b.1 I1
ei agua siemprG en posicion horizontal nnhel der,1 962).- e,>. ... .
Diversos estudios corroboran fa teorfa de quel os nino~J )equenos no pl iedI'l l
visuaiizar una escena desde un punto de vista que- r.- osea el piOpio. fn l J l l
e.xperimento (Col e y col ., 1 973) se hizo que 1 05 niiiosmirasen mooel os de vari<l s('a~,.I"
peouenas. Luego S8 ubicaba una- muneca a cierta: distancia del nino, al que SI' p('dl ,1
que el igiera, e; )tre una serie de fotogranas, 1 0 quel eparedaqtJ eveia l amur''iec.l . 1 '..1
tarea era casi imposibl e de rea!izar para 1 05 nifiosck: cincoanos. Por 1 0general , el l l l l 'l o
el egfa fotografias que se parecian a foque e! misrno vefa.Sinembargo, l as respLl I",(.I~,
fueron mejorando hasta Iiegar a l adad de once aiios,quefue el ul timo grupo ql l l ' ',1 '
sorneti6 a l aprueba. Pero aun en este habiaerrores. Lasrnismas etapas de des.'tl l ol /I)
DUE' Cien verse en 105 dibujos de 105 nif1 os. El nino ciepocaed<iddibuja todo en rel .HII')(1
~onsigo misrno. Pareciera que e! nino casi no tuviese conceptodel espacio (ucra tit' ' , j
rr,is.rno; E: S ded.: es egocentrico e incapaz deadoptarotrtl ~nto de vista que no ~.("I
el prooio, aunoue a su al rededor ha)'il . habido fotografias ydibuj9s tricHmensioml tP,
emQieando l a r.erspectiva. Essol amente a l a edad dcl a pandi1 ia"', al recl edor dl ' l u: ,
nU0ve ams, que ha!!arnos dibujos que ffnp~ezan ~' ..~~fl ~\ ,idapropiai es dccir, Iii
acci6n puede tener l ugar dentro del dibujo y J as personas pUl ~der'i rmrarse unas .1
otras, cntrar en l a Cd. sa 0contempl ar E: lpaisaje sin rener que estar prestanoo atenck')(I
al oue observ3., .. .... . ...
'Losdibujos puc- den rdl ejar!a capacidad del nhl o paramanejarciertas partes de Sl i
ambiente en una forrna practica. La. ensel "ianza de tecnicas especial es s61 0 tienl '
s.: "ntidocuando el nino puede utiHz.arest.ainformacion. Por ejemp!o, un nino de cinco
aoos no dibuia o"umbras en sus trabajos. Tratar de cl emostrarl e que existen l as
sombras, 0 de) 2nsenc.rie un metodo para sCl fnbrear, no tendria ningun sentido. I.L,(~
(19 &3) pidi6 a un grupo de niil os de. distintased..ad~ que proyc..- c- wran una, SOn; brd
v3!i. r:!' icks: de aniHo5de dis(ntos tarnai'ios, c%ca.cl as !rente a una l uz. Losmas cJ lICOS
fu.EfOn incapaces de rc- - so1 ve:e! prabl erwa y a- eian que o.J anto mas grande fuera 1 '1
aniHo mavor s- '?ria.l a sombra, inO,= pendienternente de! l ugar donde col oc.aran l' l
anii!o. Los'nirl OS de Odl 0 arl OS21 - n'p2- : a.mn a considerar l adistancia entre el anil l o y 1 .1
IUL; cerna fz;ctor Clue influfa en e!' ta. mano de la SOfnbra. A la ectad de trece afios ~:e
tornarOf1 en consideraci6n 105 factores dirne: nSt6n y distanci?- 4 pero sOl o a ios diec:isi- et' t'
aAos fa rnitad de 1 05 j6venes pudieron explicar los principk)s que apliG!ron <" ' 11 b
t)eracion. . ,. ..' I
E5 d':N~:)cue d dibujo y otras actlvlC1aCes art!5 ticas no SOfl meramente d resul l ado
de 1 acaDiiCida.dde rTI?J l ipu!ad6n. La capaddad para desemr; 'fBf dertas tareas qU('
reqU~e- rei1destreza m2~nu3j puede arJ quirirse bastant.e te: "'npra1 l o en la vida~p e r o I()~
cc, na;ptos Que dibujan IDS ninos no reflejan la cc~;xdinad6nentre e! ajo y IamilllO
que podria ~sperarse. El f.: 't"fF.J Efl O que enhsbra una aguja. para su abue~ta puede ten<'f
' . " ~~'
~
. .
. . ,. . . ,
" i' l
1,1f':
~" ,
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'~f" /,
" ' .
I If ,f /1(\ /1. EI . 1r(f: ( 's una maner a de apr endc r en 1. 1 medida en que las r elac iones exler nas son
II" o/wll'! ', , J llr an/c c l ac to de dibujar . Conslituye una dc tividad desaiiante e impor tante par a eJ
I""/Il"lIn.
.,
mucha coor.dinaci6n; sin einbar go, un dibujo de ese nino refJ ejara' daramcl l te .1I
grado, de desarrol l o intel ectual y podra facil mente reconocerse como el trabajo dtl Ul l
nino. En el caso de l os maestros, l a preocupaci6n par l as habil idades; rnanual es, 1" 1
desarrol ro de simbol os 0 el dominio de 1 05 distintos materia!es- demuestran m,'ym
impartancia par !osproduetos del aprendizaje que e! proceso mismo. Para l os nir~os,tjl
arte es una forma de aprender y no al go que debe aprenderse.
AI parecer, al gunas cosas no pueden ensenarse hasta que el nino sea intel ectu,l l -
menre c.apaz de eaprar ios conceptos.; Brittain (19 69 ) trat6 de enseriar a nifios en ecl ad
preescol ar l asimpl e tarea de copiar un cuadrado. A unque trat6 de hacerl o empl eando
diversos medios, saturando por compl eto a l os ninos de l aguarderia con el concerto
de cuadrado, 00 pudo mejorar su habil idad para hacer cuadrados. Sin embargo, a I,t
edad de cuatro anos al gunos de l osninos con quienes trabajaba cumpl ieron con exilo
l a tarea de copiar esa figura. Los ninos que no tuvieron l a suerte de que se IC5
ensenara a hacer cuadrados, tambien l Ievaron a cabo can exito l atarea a l a edad de
cuatro arios. Birchy Lefford (19 67) pusieron a prueba e informaron sobre l a habil idLl d
de Ios ninos de cinco aance anos para real izar tareas visuaies, tactiies y kinestesicas.
Se expl or6 l a organizaci6n intersensorial , asi como se control a tarnbien l a aetividacl
motriz, l aorientaci6n espacial y l adiscriminaci6n de l as formas. Hubo tanto progreso
en l aaptitud para real izar tareas con formas geometricas entre l as edades de cinco y
seis anos como entre l as de seis yonce .. En el nino que crece hay un continuo
desarrol l o de l a interrel aci6n entre l os distintos sisteQ1 as sensorial es y. se hil
determinado que el aumento en Iaprecision del juicio imersensorial continua hast" Iii
edad de once anos.
Es posibl e considerar el desarrol l o artistico del Inino como un proceso dt'
organizaci6n del pensamiento y de representaci6ndel medio en forma tal que nos
permita comprender el desarrol l o mentai.Parece cl aro, por 1 0 tanto, que esas etapas
de desarrol l o no son simpl emente etapas del desarrol l o artistico, sino que son etupas '
del esquema de desarrol l o total y que l a producci6n artistica es un mero indice dd
mismo. En real jdad, l a aetividad artistica puede ser en si desarrol l o.
'Si bien l as ~tapas de desarrol l o se presentan siempre en el mismo orden, no ,!t l l l '
deducirse de el l o que esa secuencia no pueda acel erarse 0 retardarse. La hewnda
representa, sin l ugar a duda, un papel en esto, pero l as infl uencias ambiental es son 1 ; 1 5
que pueden al terarse y enriquecerse y este es el aspecto de irnportancia decisiva pil l ,1
el maestro y l os padres.
Losninos no comunes requieren tiempos no comunes para recorrer l a secLJ ,~n('i",
A l gunos parecen instal arse en una etapa por tiempo indefinido, como owrm "
menudo can 1 95 ninos deficientes. Losnifios bien dotados pasan rapidamente a travt'".
de',esasetapas': EIpor que de e!l o parece estar l igado a todo el proceso del desl l rmi/l l
intel ectuaI: el progreso l ogrado en l a secuencia se fundamenta en el desarrol l (l
intel ectuat. Harris (19 63) posee una importante documentaci6n sabre l a val iel cz el l '!
test del dibuja del hombre como indice de l a edad mental .
A l gunas veces 1 05 maestros 0 l os padres ensenan a ios ninos a dibujar sirnl )(l l ,I' ,
especial es, que son tipicos de etapas de desarrol l o posteriores. El simbol o COnl l l n('~,1 01
Figurade l ineas, aunque, a veces, se ensena al nino, y es derninade por el a l Ul i!pel oid
temprana, el trazado de un contorno 0 aun un metodo para dibujar una casa () 1111
gato. Ocasiofl J l mente, el nirl o de siete u ocho arios puecJ ehasta aprender 2repro~l H. If
Ul l acajiJ en perSpeetl vil , pero en todos estos GiSOS l afiguril se c1 ibujaJ utomal iCi1 mel l -
te, sin una r eil! comprension del razonamiento que irnpl iea.
Debe destacJ rse el hecho de que el aprendizaje tiene l ugar en el contexto de 1 0
que ya se sabe. La mel l te asimi!a !as nuevas informaciol l es que entiende 50/0 en
rel acion Con !as que ya ha procesado. A un niiio de oeho afios que esta dibujando
una l inea de base no se Ie puede ensenar de repente l a teoria de l a perspectiva y
hacer que comprenda /05 conceptos invol ucrados en eHa. Un nino de l a guarderia,
que Esta dibujando un hombre formado tan sol o por cabeza y pies, no entiende el
razonamiento que impl ica /aregia de que una persona debe tener siete veces l aal tura
de l a cabeza. Ni aun el hecho de rnostrar il ustraciones, de medir l a cabeza de un
adul to y mostrar que cabe siete veces en el l argo del cuerpo, tendra efecto al guno
sobre el dibujo de! nino. Sin embargo, estos ejempl os son pobres, ya que estan
predeterminados por el adul to 'Y no toman en consideracion l a capacidad del nino
Dara comprender /os conceotos impl icados.
Algunos bi6! ogos han ~stabl ecido necesidades basicas_ de al imentaci6n para el
desarrol io Fisico de !os ninos. Los psicol ogos han estabiecido tambien ciertas
necesidades para el correcto desar r ol! o psico/6gico de iosnifios. En esas listas no fjgura
l anecesidad de dibujar y pintar. A parentemente, al guien ha dejado pasar par alto l a
importancia de esa area. Todos 1 05 ninos dibujan; si se ies da l a oportunidad, a todos
1 0$ninos l es encanta pintar. Par; ; ! Ios ninos pequenos no es necesaria ninguna
motivacion; parece ser una forma natural de aprender. Laaetividad varIa en extension
e intensidad, dependiendo esto de! nino,. del momento particul ar del dia y de otras
circunstarxias. Pero parece que existe una necesidad de dibujar. una necesidad. de
representar partes del medio Con ei que el nino ha entr adq en contacto, una
necesidad de representar graficamente sus propios pensamientos, una necesidadde
poner en cl aro 1 2 fe/aeion entre 1 05 oajetos y l as personas, una necesidad'de
expresafse en una foIma tangibl e. 1 rol del maestro de arte consiste en algo mas que
en hacer posibl e que esto ocurra; consiste, mas bien, en brindar l as circunstancias, l a
FfGURA 24. EI doc ente debe
apoyar al alumna que lr abaja
par a c umplir sus pr opios objel/-
liaS, planeando y I ! f! " vandoa c a-
bo su pr oyec to. La COmpelenc ia
en eJ tr abajo c on mader a no
puede ser enseiiada COmo una
ha6ihdad aislada.
rnotivacion, l osmaterial es, de tal manera que l a,experiencia tenga Cl uel Ievar."c' ,1 ( IIIII
''- .Hemos insistido en que es importante comenzar a pt1 rtir del ' punto C'n ('l ie' W
encuentra el nino yampl iar su reserva de experienciasc E,<ceptoen casos ('~r"'~'dl e'\
n~ hay m01 .iv~ para e!ogios, puesto que faexperiencia en sf misma es gratif; C,l rl l l ' II
nino que garaoatea.debe Contar con l a; gtenci6n de un adul to, papel y Gtil esde(!J l l l /J II
para real izar su l abor; el nino de mas edad debe tener l aOportunidad de hablar d(I' II, 1
de 1 0que ha hecho y contar con al guien que 1 0escuche y comprenda sus PWhi<'rl l d\
artisticos. EI adol escente que tiene un probl ema con suproyecto; de trab.; j() ('"
madera debe tener al guien a quien preguntar si podria haber otras foml as de 1o!- (J dl
sus objetivos; el joven que estaadquiriendo habil idades- artisticas debe tener'tl fl
maestro que 1 0ayude a fijar nuevasmetas ar tistic as),
Las etapas de desarrol l o adquieren, pues, un importante significado c: : ml l !()
~omprendemos que.
e
l proceso educativo es alga que seproduceenel pensarr.J t.'fl l l l
eel fl ino y no en l a llsta de posibl es real izaciones artfsticas de tin maestro no mort.1
Clan entusiasta ESemaestro pueda ser en 10 referente a esas rnetas." .
Ejercicios
1 . Observar 1 05 Cambios que tienenfugaren l aexpresi6nartistica,reuniendo /05 dCIJ /o\
de 1 05 nims desde el jardin de infantes hastael final deja escuel a securG"~1 .
A na!izaref desar r ollo de l arepresentaci6nde un objeto simpl e, como, por eje: ~l o,
un ariJ ol .ObSrvar que el tema (descripci6nde /areacci6n del nirl Orespect.: lCt"
ail l bj~nte)no c z, r nbia, poemfamanera de representarl ovariaa medida que el ~Ir)o
cambIa. . . ,
2. <?bservar: '1 unac ! ase aquel l osninosquemiranasual rededor,hacen preguntas. St~
dl straentdo/mente. Comparar SU5 trabajos con /05 deaqueJ l osque$; Stan reaJ ~ce
absortosen fadescripcionde susexperiencias; ob~arvarJ osesteieotipos; fasSim;If~
descripcionesobjetivas, al gunaindusiondel .yo, facom;:>!eta autoidentificaci6nan. ei
trabajo 0 fa oorareal izada. . ., ,
3. Trabajarcen una das de tercer grado. Pianear una fecciOnponiendo de relieve 'as
,; cosas c. oel arnbiente; arbol es, casas, escuel a, ete. Organizar una 5eQundal ea: cn .
dedicadaa!oirnaginativo: $uei''ios, animatesfa,'J ul ososy criaturasfanta~ticas.c!Son cs
rnismosnit: os 1 05 que se entusi2smancan 1 05 dos tiposde dases?
4. Observar durante variosdias unada.",= \ el emEntal y ,motar Inumero deoportunr: : a-
des dadasparaeJ desarrol l odel pensarn'ientodivergente. Compararl ocon el nume.,.,
de\ l eees quesena conducido el pensamiento hacl a1 21 'fe5y"l l C- sta "Correcta.A naiCl f
y comentar el pape! de! aite en el estimul odel pensaminto diver- gEnte,
5. R<: 'Unir 1 05 dibujosdeunjardfndeinfantesy anotar 1 05 distimosmetodos dedescri: ir
l as experiencias sensorial es',Estudiar especial mente 1 0s simbol os usados pa- .- ;
re1=werntar SOil idos y n- iovirrnentos.
6. Cornparar l a C?J l tidad y cal idad de 1 05 dibujos de varios 1 1 U,05 consideraci; .,
taiefl tososCOn l osee otrogrupo deninosconsicl eradosno ta!ent0505en arte. A no; ; r
1 ~ ?if21 TI1 cia,.: , Pr: 'Par<: f experte"c}asque S cre~~nvaiiosaspara 1 05 niil 0s tal ef1 to; ,~.
iSendil tambi2fl ce val o.- p~ra'1 05que no son aotados del kJ ,srno modo?
EI d e sa r r ol l o
de la c a p a c i d a d
c r e a d or a
Laimportancia de . Iacreatividad
_EI desarrol l o del pensamiento creador tiene una importancia enOl Tl 1 epara
"n?s()tr6s,~.col T1 oindividuosy. comQ.. soc.ie~: Ia.d.: .!!.~r: n9ofn: ~<; ~_un.~..?!I!QLo.. de 1 0que es
''I 1 0que ha sido, a 1 0que podria ser 01 0 que esta aun por descubrirse. EI teml ino
creati~i9~?s~~ba.h~c: b_Q..t~l _vez dem.~l Cl dQ..p.QPuLar,ya que se 1 0apl ica- a- pTntura
oecorativa .a titul os de l i6ros~'- proyectos para hacer en casa 0 pasatiempos., - La
9": : 02Lc: l Q.r.: !.5t~.c.ap<; t~ir: J a~_cre~d: = >~~cl ~p~8de.~e. gui~n.I~ _~nunc: ~eJ - 0s investiga~or~'~ i\
menudo se IJ ml tanen su definiCion, establ eCiendo que l acapaCioad creadbra sl gnl fl c"
fl exibil idad de pensamiento a fl uidez de ideas; 0 puede ser tambien l a aptitud el l '
concebir ideas nuevas 0 de ver nuevas rel aciones entre l as cosas; en al gunos casos, 1 : 1
capacidad creadora es definida como l a aptitud de pensar en forma diferente a I()~
demasA a.C: ?J 2acidad creadora se considera~.!J t; r~[Ql ef1 te, c0D1 ...9 __ t,J .!J S9mQ2~9rn!~ nl l '
constructivo, produc: tivo/quese- rnanihesti3..en I,aCic~iqn,Ogl ]J a real izaci6rvNo l ienl '
porquErser' un fen6meno unico en el mundo, pero debe ser,- hiis,cam'ente, Wid
contribuci6n del individuo. ..- - - - - - - - - .- - ..
- - 'Se'Fia- 'co~side; 'acl o"l acapacidad creadora como el val or opuesto a l aconformitl ,l (I
y esto no siempre es verdad. Ennuestra sociedad tenemos que conformarnos en gr, ll I
medida con ciertas regias y restricciones que significan seguridad para nosotros y p, li"
l os,demas, Estacl ase de coniorrnidad - con l as regl as del comportamiento pr: : icl im
eo,en real idacl fundamental para l a sociedad, siempre y cuando estas regl as plll' (I.\ II
cambiarl as 1 05 aiectael os. Hay otro l ipo de conforrnidacl - Ia conformidad nW11I, d
(jut' puede ser re!igroSZl fxl ra nuesl ra sociedZl d. Eo,necesario comprcncl er l ac1ift' ll ' II( 1 01
qUl "hay enl re l asdos. Esto puede resul tal ' Il l uy c1 ificil para ios nil ios, peru (I III II 1
dcl uitos, dehemos <: l Sl 'guramosque l as presiones en bvor de b cOl l fonnicbd '1
1 1 1
i1 I 1 1
l imil ada., a Zl quel iossecl ores <.!orl Ck' son Il eu'sari,l s fX1 rael bien el l ' \ asocieuiJ cJ t II \ " el l '
bs tiJ .reJ Smjs dificil es del m<: l esl rode ninos pequel l os es procurJ r 1 05 Gl l l l inos
sociJ 1 mente ac~; ~)tab!es'enl os CUiJ .!es 1 05 nirl os puecl an usarsu CiJ .piJ .cidiJ .d cre<: l c!ori1 , y
- dondesel os': e.stirD.~!'l eg: b<: l c.edD~ mientrds recl uzca cl un minimo el campo de Ids
- ; : estriccior; es; ,probiJ .bl emente, el momento mas uitic a pi1 rael estfmul o del pens<: l ml cn-
to creddor 'es CUA Q92_eLl l if\ Q.f9IJ l i~nza aasistir,d. l aescl jgl <t_priE!'.'1 r.Lq{A ql ,J l ..se
estrLJ ctl 1 Ianl a~.aCtjtudes inicial es, yno'siempre se comprende que l a escuel a puede
ser- u~ l ugar agradabl e, .Qonde se recibe..de QYt?iJ .gGol ..QQ.I<L.ODtribuci6n .jndividua~ y,
donde sebusc: a~o?a.~.nuey_as.yseJ iJ .s.re<l IjZ<j,,[l 3Gg_pu; ede_consideral 'se- un !?roce~
contiri0.Q~.di- de.~t: Dygl \ d.01 i~.!2~9 __de.J a- fapcigCl q .. <: ; .r~,0Q @, puesto que todo nl ~o
Trabaja - - - n su nive! propia- para producir nuevas torma.s con una org~n.l zaCion
unica, con innumerabl es probl emas menores para adaptar el tema a superTICiesbl y
tridimensional es. Es posibl e l ograr el maximo de oportunidades para de5arrol l ar el
pensamiento. creador en tfl l a experiencia artistica,.x e5ta oportunidad debe ser una
~pl anifi: <: .9..c!~_ d~.s?9: a~9: ~~iv.jqqcJ 3r'~is!,1 c: a ..: ,; ' . _ 1
J iay.yarJ Qs.factores )mpl Iqtos,~IJ ..CLJ aJ qUJ er procesG_ oecueaoC?f1 ,. ~r: .t.r~_~I!O~'1 1 0~
faetores ambiental es,' sabre l os cuaies el rnaesuo ejE'ree un control d,l recto; aqui nay
- que induTr'oo'soian- l ente l a estruetura ffsica del sai6n de c1 a5ey 1 05 material es, sino
7 ~~J;~~?r
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F!C. :UR;\26. L a construcci6n con bJoqus afaigJdos en fas gua:derias puede desJrrollar rnodos
(;',. ' abrilr no 2sper ado5. Iipanic ipac i6n ac ti'la en tal ac J 'I idad CC; OslituY Euna forma de resOJ'\'er
pr oblemas de maner a creati'lJ. .
.t; ; !.}]bieJ J .<cLJ .OJ bjs; ; oL~.p.s.ico!6.gipJ fquet}(jede - ser- mud: i(l m; is- irnrorl J .1 J ~te. 'Ql r!) 1 .1 1I' ll
,.~c~__eL,d~J Qs_v.ak: )((".s,.Wc.ial .e; ; . A cierta ec!ad, l os ninos cJ ependcn rn; 'IS dr' '01 I' ,
comparl eros que del maestro, en 10que v. direcci6ri y aprobil ci6n se refiew. ()I ' il
vpriq1 ?l e~J il .f~t; 'L5Q!J .; 1 1 idad.del .piopioal umno- ,19 . . - " 1<;J i!k1~LgL!. ~se~ba.g.t: ~a[rgJ !<; 1 _(!O) 1 ; 1 < 1<1
l .l r: r!!~c.: \ .Y_@,SQLJ ~L~i: 9.<: 'i9n.qt..l e.a~'?: ._l !C'9SIe.n l ~jl Q..r..?l !J 2f.Qp.ia ..contribuci6J ),.in IILlyr ' II
~bre.eLp[Qceso_creati'LQ. Existe, acJ emas, el probl emd de desarrol l ar ciert3 idondrl .1 I1 1 1
l os medios apropiad<?spa3 l ograr l al iberaci6n de l acapacidad creadora. Esteasp('l l o
de l acuesti6n es ei que enfatizan iamayoria de l es l ibros y textos/ pero l aenS(~rl ,l I1 /ol
de tecnicas ? J aadquis: ci6n de i90neidaeJ en el arte tl enen muy poca rel aci6n COI1 t'I
desen.vol viIl l l ento de la capaCidad creadora, a menos que - todes 1 0s facton's
n; en.~J ol l J ~OS anteriormente hayan sidO tenidos en (uenta en el proceso el l '
p.anl fl caCl on. .' -
En otra epoea 5e sugirieron distintas etapas .para 'expl icar el desarrol l o dl 1
pensan; iento creadoL El iaseran: una etapa inicial , Hamadade preparaci6n/ seguid<1 pl)f'
un penodo de elaboraci6n mental, denominado de incubaci6n/esta era fa base pill. ,
una proxima etapa, de ifuminaci6n/ a l a que seguia un perfodo de verificaci6n. Est.l ~
etapas se consideraron como una secuencia, y el pape! de.Iaescue!a pareda St ,. cJ t'
prepa~aci6n, unicamente, En 10. aetuaJ idad se considera impropio pensar t~f1 1 .1
capaCl dad creadora de una manera tan restrinpida. Encarnbio, se re/adona mi\ s /.1
~r~~~, ivid?9 , ~_~f. 1,: : I.r~~o.: : ~~i~J '1 !C?) : '_'?()!?~LsiE02~r.()J L<?_9.~.1 .asge~itUdes. Sihay aIgl' lI'
J UStitl catl VOpara afinnar que exl sten Sas cuatro etapas' en eJ proceso creach.
entonces tiene que reconocersel es mucha f!exibil idad,para justificar l os numorosm
periodos de il Urn!il Z1 Ci6n por ios que atraviesa un nirl Odel jardfl 1 de infantes, CUi1 "c1 1 1
construye .con b!oques, hasta Hegar al otm extrem6en~!que una repenl il l l l
iiuminaci6il da por resul tado_ un invento ge u'n ingenieroinvestigac: !or.l 'roQ,; \ bl cr1 'l ~'1 l 1 \
s~<1 rrl ~joL__ c: q.n2i0f: Ora,c.~.I: 'l ~~P.~Ej~~9..g?Cl ,99"@.fQQJ Q.\ J .!1 .R.f'pc.?,~QQD.til l Y,9tJ 2?r.~ .pl ,l .: l l \ 1 f
l amejor prepa~afi6D, es l ti creaci6n misma. Enefecto; hay un goce real en descubrir
cuar- eona pi- opiarecompensa. yqueesToque promueve l anecesidad de continuar 1 .1
expl oraci6n y el descubrimiento. .
,
.
~ EJ comportamiento creativo e intelectual
TodQsJ os 1 l 1 QosnaCE'fic: : rE: 'il J .iVQS, l anecesidad de expl orar, investigar, de
descubrir 1 0que hay de! otro l ado de fa pantal !a no esta ]imitada a l a conductil
humana, sino que l a experiment; , todo el rel no animal . 5e han hecho numerosos
estudios con ratas que demuestran que, si se Ieda una oportunidad, una rata investigil
un l aberinto desconocido, exp!ora una nueva jaul a 0sigu(> un sendero que se h.,
rnodificado de aiguna rnanera. Harl ow (1 9S3)ha dernostrado que !05 monos puedt'l 1
aprender a resol ver rompecabezas me- canicos, sin que se /125 ofrezca Gtramotivaci61 1
que no sea 12presencia del rompec.abeziis- Losmenos mkan por una ventam, jurJ tan
paiitos, exarninan un objew nuevo, rnotivados unic.aniente par l a curiosidad. Harl ow
,dice que 1 21 moho es, en real idad, un anima! muy poco curiosa, poco dddo a I.
manipuiac1 6n si se io cOiTl paraCon el hombre, y 1 0unicQ.quejustifiea .el empl m el l '
monos en e50s experimentos e5 E'l he- dio de que l os investigadores disponen de m.b
monos Que de nines. / .
,_, No deb~riamos pre- ~cu~aiTl os p({m; ; 't~j'3L.: l J q,s il ifi9,s.paraq!J t; : _s_e.s~mport~n('1 1
.vrrna creatl vaL 1 0qu<: SI deoe preDCuparnos son 1 2.5 restneC!ones ps!col ogl G.l sy 1 .ISicrt',
qUE' el media pone en el carnino de! pequeno que crece inhibiendo su naturil l
; : - Uriosidady SU, comportamint\ ? exp!oratorio/Ei nino en edad preescol ar no cesa dl .'
nacer pregunta: ,; y casi no existEyunprogenitor que no se haya cansado de iapregunl ol
"ipor que? Sin embargo, nuestro sistema escol ar esta organizado en tal forma que,
pocos afios mas tarde, ..!1 nino tiene pocas oportunidades de hacer preguntas. EI
maestro es el que interroga: iTerminaste tu deber? "eual es fa respuesta arCl 1 ~rto
probl ema de l apagina veintisiete? iQuien puede citar tres de l as causas de l aPrirriera
GuerraMundial ? iPOrque Il egas tarde a c1 ase?,etc., etc. Esposibl e que el arte caiga en
'- - ., #
III , III~\ , ; I". ' IIIlim (!I'. 'dlrolldil ;(j, . d' IJ I" I, t;IIl<ili' . ' ('11 lJIid Jlllim/('r,i (Ill(' ('. ,llIrl(l/d 1. 1 (n' J I;\ ;' !dd.
1 ,1 '111i,I'" If' / {"I "IiOIl (II' eI,!. '!, (Id, , ' ,1'1' suJi( ;l'nl('I1l('tllI' il r'x; iJ l l ')' JilJr(. (Uti IIJ [),ifd [>l 'rm; l ; r.1 1 0,'
1 " ', I" ' ' II " , I , I ('XI In " ' (II! Ii" .'(1 ' [,rlil J ;d' , ilil "/'.
l a misma trampa. "iCual es son 1 05 prinCipl os del diseno? iQue son ,e1 m'l ti/, 1 .1
intensidad y el val or? Citen tres pintores sobresal ientes del Renacimiento. iCu.il (- ~ t- I
sal vente para l a pintura al ol eo?, etc., ete. No hay que sorprenderse, pues, si 1 '\
necesario estimul ar a 1 05ninos para que investiguen, pues esa es una habil idad qUl ',
por 1 0 comun, no ha sido desarrol l ada. Y, sin embargo, el individuo investigador,
curiosa y creativo, debe ser una de l as metas de nuestro sistema educacional .
A I unas ve~s se confunde entre intel i~ia)} ~C; 1 2acidad crea~.~~~ (0
"creatividad). E probl ema se cOrrfp1 idq50rque genera/mente se considera que 1 .1
capacidad creadora es un atributo que tiene val or positivo, y como tambien Iii
intefigencia se val ora al tamente, resul ta que muy a menudo Secol oean juntas ambas
propiedpdes. Sin embargo, habl ando en terminos general es, l a capacidad crt'adoru ,
!J ~ca rel acj6n con el cam 0 intel eetual . Los tests de intel igencia s61 0 son un
enfoqu6] e una pequena parte el funcionamiento total de l a mente. En al gun()~
casas, el individuo...qt.!~OOO~ un al to CI. en 1 05tests- l 2..uedetambien 50bresal ir efl
tar\ ; il .?..2~adoras, .x en otros casos, en camBlo, nO'l 'i'aYrel aci6n al guna entre amb; : i; ; : '
. Wal l ach y Kogan (19 65 ) fianaemostrado cjUel asrTl e'(l J t!asfracrr'cJ onal esusaoasparal l
intel igencia no miden 1 0 que el l os l Iaman l a creatividad asaciativ~ l acual se mi~en.
forma de 'ue 0 no en forma eval uativa. A unque Wal l aCh y Kogan estudiaron ninos
de quinto grado, trabajos postenores a l ach y Wing, 1 969; Ward, 1 968)han hal /ado
general mente l amisma distinci6n entre l a capacidad creadora y l a intel igencia, tanto
en ninos menores como mayores.
Una! teorfa (Guil ford, 19 64) sobre l a estructura del funcionamiento intel ectuil f
supone'- ue'"fiayc; nc: o- operaciones- arferentes~r1 _E[}2fQ~?9': ': m~ntarconocimieiii6,'
~~~ro" u~?~_c.?nvergens~p~1 '.cIon- c["~~~val u~ ~oo.l d
s: readora se consl aeran~q..C[1 tcJ Qn: : J IiY,r; Ig.E: ot~; esta es l aTunCion opuesta a I i i " "
pr6crucci6ncc)riVer~~' STenClC) esta ul tima a l aque mj.J .J .rr!l 2.,~rtanciase...!.easigna en
1 aescuel a el ementa, donde el exito del r onami nto es una respuesta coITe'Etacn:\ '
sol uci6n~roRia _a. ~ grtes creadQ~ se convierten en ago extraordinanamenl "('
importante en nuestro sistema educacional , aunque 561 0 sea por el hecho de que l as,
artes impul san el pensamiento divergente, en el cual no existe res uesta correcta...l '- .!l .
eL..g,\ E se .ac: : : pta cual quier 'numero de sol UCIones posibl es para os probl eoJ ~: ~
p1 anteados, 0 u~dl rictefjyridade- - saircraso resul tados en pintura 0 dibujo. Ha~
~nre~!: 1 .e se rel acionan con...h~Q.L(U; Q.?.92_concretas ): ' qlJ , g_S' . 1i. lgP1, 1
r: .~P.!d.~~~speci~c: ?- ~; _ta~~" p.Qr ,eJ E: ,'fl J pIQ: .,~(~,C: ': J _a!t= .?..2.QD.1 9.L(Ql or: .E7~arios? "iCu,il l 'S
son Ios secui'iCfarios?J )Dame un ejempl o de col ores compl ementanos.l l i..carub!PI
<l 1 gJ .J .oas...preguntas....qu~8- ti.en.en....re.5p.l 1 esta~~ y que es~mul an e'- e!~sa..
~eotG ..diY_~f&~nt~J 2~9rfa2,er: ,,~~ col ores t~ hacen s~~Le...triste.QJ ''lC6mo te sentil 'i.is
~~!~E2J .2!: ...Y.l (~l j~!.a.?)) "tOeque col or te gustarfa serb>Laimportancia de orientar I
ensenanza hacia el pensainiento divergente l asenal a Burkhart (1 %2, pag. 27): "EIval or
de l a pregunta divergente es que requiere que el al umno observe el probl ema desdl '
muchos puntos de vista y participe, en forma imaginativa, al responder l a pregul l l il ,
Los dibujos infantil es se han usado para medir l a capacidad creadora (Trowbl 'idg(',
1 967), can jueces que, al parecer, 5abfan distinguir entre l a creatividad y l a idonl 'id"d
artistica: E~fl l ucho mas important~ desa~~1 ~~ 1 0": ; ninos, I~ ~~eaci.9~...~I2.~I.~~~.~.
que. I~ ,aonerda- - a; - - ~ l ,eeapar: rdal .t: .t1 eaaora no !2uOe - a~i!EIJ i: gaaa<;" ' i. D, ~, I:~ .
. 5Y: fnzadas, mientras que es dudoso que a 1 05 ninos de l aescue a pnmaria se l es PU\ ,dol
ensenar mucho en materia de tecnicas e idoneidad artfstica perdurabl es.
1 : 1 r1\ ' ~drr, ;ilo tll' 1. 1C' lIJ , lC, d, lC!<Tf" lc!Or, l parC' C(- ', 1CluJ r con Ul conjuillo (!t' l' dtILl' ;
r;uv dil(, rl' I~lC' c!c' llIU(' LllJ iiL. 1I1I)tro~~(' Clorcscldcornp()rtiln1jcnl()" E~mLlY COf)OC!(), l1, 1
: I I" I . . , ' ll' - l' ln~" J ' Oll" I" ;ICh\ /I' ll)
. )(l:lu( (' I illriO SdllO. It' __ l, ' U, :~~(~. ~lfl. ()S, , , CjLl!~_, P()S(' g_Ul, < lr. " , . . . " w., " , _' - - <' ' ~' - _" " , " , ' 0, . " .
(' ITill1l' curi(J sicl. 1c1pm las co, ;, :" que lei rocleiln. 5 . U:- u;rubJ rgo, illgur- os IllvesligJ c!orC' s
11, 111 d(' scubierto que cu, mc!o (' / /lill0 Ilegil a los ()cho 0 iluC' ve J nOSparecc mucho
iWll0SU(' \ lc;Ur v, nueVZ1nwnte ell Ius primeros ill10Sde !J escueb secunclanil, J parl' Ce
;;11 una e, ;iSflli;~uci()/l ele b CJ pJ cicJ J cl creJ clorJ (TorrJ nc:e, 1 962; Kincaid, !<)(- - AJ .
' J dwrnos tener :nucho cuiclJ clo Y . .s;. y. it<;lcsupone. r:. que!os ninos , ;;oncreildores en ie}
miS11liltO~il quE' 105 J . cllJ jte2:~. rem J un as!, estos periodos de bajo ni:el ; : ; ! parec, ;r
' (~Xisten. Es eviclenle que iJ . s exigellcias de padres, fllJ estiGS y companeros pUt' cil;n
(~n~i1lzJ . r un comport;:;miento cOllformistJ . en esaepocZl. Sinc!uda, ios ac!ultos tr~tZlnce
' :oi' ocJ . rcUJ . lquier Zlctituc! que puedJ . considerJ . rse como ' In_co. mportamlento IntZlrcJ !, r=
insi, :ten en que sus niios adoiesc. ::- :nles<J ejende h' lCer<lilnenas.
' \ menudo se J . timla Clue la escuela coa. rta eloensJ nllento creader, per o, puesto
Gue IJ . escue!a tiene nuchils tareJ S;} SU(, 1::' ), pocemos tener mayor rilzon SldeCimos
ci:::~ill?en. ~' 20" i~r::~, ~_, ::!:. e_ilc!ornQ. e~ta. ubj~;:;CJ , muy arriba en la!ista de !os objetivos, ~:, e
iJ . ma. yoria de 105 m;:;estrgs: ~:~~fOn. R!, l, 1f, . l)as. <1~que a, los maeslros, flQ ~E5g~sta e~nlr- , .
::re;:;clor: Ce[~2" v J J ckson ' 19 62). Hav razones para creer que fL11l(lo_. c!ocil, ,
c;nfo~ista rec:b~ef~iJ . . 2sqit:~lfU1U. ecor:r:p~l}Sa, en st~t. rirrle~~~. del. df~, arrollo ce ' "
;l:~~ljjnaC!6ny' de!p- ;:;n. :;~l. m;e;- ;tocreado!. EstQ, tafT1oien:p' uede~sucec!eren, iJ Sdase, . de
activic1acJ esartisti, GiS. Ei' hogil rcansti, t. . L, . ;. e. . L. ;Q. actQL~ignitLC;, J . J lVQ. - RQ! . s. J , !. lntluS' . . c~~Ia. . ~O, iJ . . r<?
. l:- :festifllLdo para desil- ;:;' ;;lb~F' ! pens~, ~~E:' I:I~Q_~ce~Lc!Qr ' Weisberg y 5 prii' ~?er ,%7): ~'
t;0l):~fgo:' - la- soc;2ddd. ' - d- '~~'.; '~5' (J eic s padres, , ios mae, , :cs / 105 CC
recomoensa ' c:e' i- tostii5 0scie compct;:;rniento a Clertas edades, 'I puede
r~zoni6()r!J r::UZiI <1' 2ctividad cre. J dOf()~e deSctrfOHa en form2 rJ n
~~~~~~*;~~jd~~:~mnoeC" , >Sik . ' :i~;' I~~I;\ (S2 ::1eL::~i1ir~I~:~~f~r~~nr. :~~a~~~~=o~r?~~~
medic~J U[Gfitilno, donde2: IndlvlouO '25U~' con' 1:J let2, mente C:. Y T1in2uc. _. d\ . . . . apc:~. ~, , :t. . ;(. . c.
creaclora ~l ~. ssI, - ~PJ :. . Q!:, , ~g. id0:, , " ~, ~er(} ; : 1 rni~rno hay qL:f g~. i?_~!~L, : - : '~_r",-.car: - : ino5
' , ()cialmente aceptabies.
b probJ . ble que. en un n~Ci- ' lento 0 ' ' :f' otra. t(y:~, personil , e haya fu; ; ; -; ,
J lJ lcj() ;lCf. ~rCa de qU; (: 'l es Uf: individuo c. -eat;' ' ~- :_~si todos :0::; m2sn- , ' O}s
r!l' (IITlOSqu:en' es ei i1:umnc; cn' iltivo en ' u C_ _ ::'r +, ': J " vece' , ' J ede , , " sui' , :, '
f 11' 1(' 1I11inar . si el nirlo que s~~~ ser" 1al6 com(: ~=rt:. _ In;l c!J . 5 2 de!, tifi- c:;. 2(~[ :, ~n
It11110Ul' dlivo en otra. Puede queonrur<' , ;" , ;siigunos:err:<r, os,
1' 1)1( 1111' 1. 1(. Ifldcidacl c:reacJ orc1.-:, e co; ' ;ideril pOi' , ;ener" i C!fllC; posit, \ ; /. :;::' ,
1illl' . II' llil' I;!I, S(' 1. 1;15 0C:" a veces COi' :la , (' teligenu, l, con l' IIH' c/H): que i ' :" , , ' !flO
" " ' 1' 1;/1<101 () pll' " II' simplcrncilic ater:ric' J Il, ''- 1 r, :;' lClqll(' ' t' , ti' l:rl' " , ird ::or :. ! , - , " ' :, an, :I,
' 1' 111111" , 11. 1 t1i' , ttl!o 0Sllllflll' rncnlc iI, lill, ] lil' l11dSi, J (!tl. : i " :1' 1'); 1 '1 (' 1' . 11" t' li' , lli' - I). " ;
titI( l' lllt' \ 1' 1. 1I . If1d(Itldd tTt' dc!t)i' d CilIIIO, II~t)III, !~" I:" " " I: ' d" ! 11;1
Ill' , 111. l1" llt), 1 1 1111dl1. 1flt' dlivldo1t1. IH' lf) , >' llt' l, dlllt' III, ' , ' " , !t, ' i' 11/1)1' , 1'
1 ,1 1 .1 '
1' , , 1IIII!II , I' , ' 1 1, 1l' lllllltlll Ill' 111111' , II' 11I' ltl, 1\ . 11' 11' , 1' II" .
, It, I 11/" " 1111. 111' , 1. 1II, ' " l1tj" J lI, IIIIIl' IIIIJ ' , 1" - 1" ' 11/' ' itt'
dI l' II ' 1/ I' , : 1 1 : il l H
" I Id, ' ! llllr
IndiCtldores d(~ tdld!lte CfT\ lt!(J r. I h' , it' lll, ;1). . . ~(\ {, il()" , ' '! , lillfllf1i " " c: Pj~/
:J CUp, lr5 U liC1l1poSill qUt' 5 1:- ' it) (;~illlll' jJ \ " V. I 111, ' ]~diLl (il ' 1, 1' I. ln\ l~ dS:i~ndr!, j' . hd'
;x" guillas que sohrepaSelfl vi simpi(~" pm qLH" " 0d" CO:I:tp. " U~I(, J P IOnl1. lSdisli. l1td5 (It'
hi1Cl' r!as COSJ . S, no lienl' Illiccl() de (' 11~dVdrc1lgo11l1CV() y gr)Z, l c1lhuf, mclo (j. plllt' J ntlt,
n:<1genes, hJ 5 la cuanc!o eI mJ . l:slru est" cxponienclo , 11, ~u0 (bl~ci(J inSlruccion<:o, I"~
J si~ism() ohscrvac!or, 110ie prf:!J CUp, l las consi:cuencic1s si P, lr(~CCc1if(~n' :f1[(c1p, , ,
demas y gOZJ hJ cienoo experimentos con los oh ielos ic1llliliarl' s. en iugJ r de cJ ejarius
~amo v dande estan.
5 i, ~s posible considerar algunas alTiones de 105 nlnos como creativ, lS, \ ' :;i
)oc!emos describirias de moclo que tados camprenclan que acciones son eSlas,
~nti)nces seria logico que esos atributos pucJ ierJ . nmeciirse. Estoya Sf' hJ hecho\ / h, ly'
J r;os tests de creatividad que se han venido er:npieJ ndn c1urilnte algunos anos. Un, l
de !asrazones por /as cU. ' :li~s se, han creadqe. sqs J ~:~S:, ~L~}_, d<~s_<:' <2, , 9 ~ ii/entar. , 11
inc!i' liduo clotzlclo' crec' apacidac! creac!ora J . J . clie?I. r. 9 r. 5 , e::Y _~;:;9 q' di0:]9 J ?i!?J ;~~J - U~neceslta
oara hJ cer suconlribucion aJ a sociedJ d: A/gunils veces. el motivo es mas inmeclic1UJ .
;ja que algunas c~mpafiiasqule;- en- - sabe;: cujies son los miembros de su personal c<~:;
FI GURA. 23. La fluidez de ideas puede apr pc iar se en dibuios c omo eJ r epmduc ido, r palizado /)1:
una niiia' cie seis anos. Ella ha indic ado el movimiento al c olumpiar se y hamostr ado una gr , :."
; ( ied; ; , J de ir boles y flar es a su alr ededor .
~f: 'i~~"~~E,.~._ _ A ml J DOS
; ; ~>.Encinco minutos, Yearuantos objetos puede hacer coo Iosdrcul os que f.guran a cootinuaci6n. El
.' .Y ciroJ l odebe ~ Iapart~ Prin?pal de cual quiercosa que haga. Coo'un J apiz,agregue l ineasal drrul o para
\ ' . Cl l fT1 J l etar Iarnagen. Dichashneaspuedenestar dentro del drcul o, fueradeeI 0en iII]'l bosl ugares.Tratede
.t".pensar en casas en !asque nadiemas ~ Hagatodas !ascasas que pueda y ponga euantas ideas
~~': ~m.cada una. CoIoquer6tul os0titul ossi Iaidentidad del objeto no esta cl ara.
"i-:':; .:::,,-~_ - . . - i- : . . ' . .
a
FIQ JRA 29. L a' c r eaVvidad se r e~ja en fo que fa gent~ di~jay :, ; '~';
c6tr.o 10 hac e. Este test de c r etlVvidad, Hamada test de /os ': : T~) : . .
dr c ufos, puede ser vir par a, medir la fluidez" la J lexibilidad y la- ':'- L . ~. ;",. ' . '"
or iginalidad 0elabor ac i6n. " ., ; ', .; " " " ,; .0.: .- - . ': - ~' - =4. ~- . /- '
- _ .. t.~ "< .; ; '.: : : .: ; " ~": - - : ". __ ': : . _- : - - : : : ~ , olo'" , .
.,-n. . : .~~: ~~'::'~i _ ~~~ ;!;~:
;~'". :'. -. ~--::-;. -"-~~~~:"':"~-Z! - ;;':-:' .. f: , " . , :
capacidad creadora, a fin de que esas personas se vean l iberadas en l as tareas
rutinarias y puedan uti!izar su creatividad en beneficia de faempresa. A demas, si nos
preguntamos si se puede incrementar l acapacidad creadora, es buena que disponga-
mos de al guna dase de medida para comprobar cual quier a': l mento, Y para esto hace
fal ta al gun tipo de test de creatividad. ,; - ' ; .
A l ga que, par 1 0 comun, todos concuerdan en considerar como parte integrante
del pensamiento creador es faaptitud para concebir gran numero de ideas y, por 1 0
general , se hace referencia a l amisma'como a un factor de fl uidev. Una forma muy
simpl e de' probarl o consiste en preguritar: iCuantos usos puedes hal l ar para un
l adril l o?A l gunas de l as respuestas pueden ser: usarl o como pisapapel es sobre el
escritorio, usarl o para s6stener l atapa de una l ata de basura, cal entarl o y usarl o para
cal entar l a carna, usarfo para sostener l os diarios cuando hay viento. A I parecer,
cuantas mas ideas se puedan anotar, mas f1 uidezse tiene, 1 0 cuaf puede rel acionarse
con una parte del pensamiento creador.
Otro factor general !!!int~.f9.nsi~_rsQ9_.f9m~~J J ~J a,capacidad.ere.aOOraes fa
.aPtitud- r~.?f.rpasafaeun tipc>~~_pen~jffitQ~,J J _tIJ LoJ a.n~ibifidadeo.J os.esquemas ,
~ Si observamos l a Iistade usos de un l adril l o, que se menciona
anteriormente, vernos que tres de fos cuatro usos sugeridos util izan sOl oel peso del
l adril l o. Esposibl e que l apersona que respandfa estuviese detenida 0entorpecida en
una Ifnea de ideas.
Qtr.o_f<3,g: or.qu~se considerac'?Q frE: Cu~': l ~iacarl )o parte del pensarnie!}tg creador.
!= EJ ~_aE!j!}!.(: Ll 2a~c9J J f= ~bjLl g~~~gu~.u~I<: ~gJ ~~5,Cl 1 0.. cual ,~hace..a.menudo
i;1lusi6o CQil l 0...A ...Y.!l _ faC!9!: .~.g!i8k!?: ~9. Vol viendo a nuestro ejempl o del l adril l o, l a
idea de cal entarl o para que l as sabanas no esten frias parece una respuesta poco
usual , pero ese podria ser un buen ernpl eo. Si hicieramos que muchas personas
respondiesen a nuestra pregunta sabre l os usos de un l adril l o, seria muy faci! hal l ar
respuestas desusadas a poco frecuentes y sel eccionar l a persona que parece poseer
mayor original idad. .
Enuna situaci6n de test se buscan muchos otros fadores: uno es el hecho de vcr
rel acione~stonde ,otrosnOGs'V"en; 'otro- es"a capacioaif'para" el abOrcl ro- l cibrar' en
tomo a una 'idea; "un'tel - Cera es"el fieCh6 de"ser sensibl e a Ios probl emas a de vcr
- distin~ J Ol J Il qs_g~j.l : ~jQraLQ_!l l oc.!ifica~_ una, situac1 6n ' 0 un objet?_ LC?s ..t~sts de
ereatividadno deben ser forzo?amente verbal es. En real idad, hay una ventaja en
apl icar tests tanto verbal es como no verbal es. Un test no verbal de fl uidez puede
consist!!: ..t: : ..n..~ir~_9: l gui~__ 9.l !.E?Y.E'a_<: u4ntQs oRl ~~osp.LJ ~d.~..Q1 Q\ .!jaLl ,l sanjo uri..s: ~~ul o.
EItest consisteen una hoja de papel con una cantidad de cfrcul os; serfa muy fflcir
apreciar l afl uidez, par el numero de cfrcul os util izados; l a fl exibil idad, viendo en
cuantas formas distintas se han util izado, y l aoriginal idad, considerando quien 1 05 US('l
en forma mas original . EImas pral ffico creador de esos tests es probabl emente Guil ford
(Guil ford, 1 968). Muchos de l os tests de creatividad han tenido su origen (' I)
investigaciones real izadas con universitarios y profesional es. Otros han contribuido l !f1
gran proporci6n a l a l iteratura sobre l a medici6n (Barron, 1 963; Mednicks; 1 96'1 ;
Torrance, 1%2). .
Sehan hecho al gunas criticas al ernpl eo de tests de creatividad en el aul a. A l guJ l <l ~
de el l as parten de l a duda de que el nino pueda mostrarse creativo en un ambient(
. ., " . , , , .' ' ' I) J l I: ,l rtJ l l l l 'l l l oSque: , pm 1 0,~("1 (: rdl , se cO/l sideran util es escol an's, ()Ud
consiel l 'facil )/l In.l Sseria l 'S1 .1dE' si qUl 'retl l OSd.l r .1 1niil o (J Impuntaje Cjue1 0cdl ifiquf'
Hahritl al ,t; unasVentajds en d h(,(ho dl ' descuhrir cu,il <' 5 d nirl Omenos creativo el l ' 1 .1
dasE', a iinde que se pudieseri ic1 earm,; [ocJ ospdr,l al enl ,l r!o d expl orar 1 0que 1 0rod!: a,
a cJ armayor ilexibilicJad d su pensamienl o y a cl es<1 rrol l drun.1 mayor il uidez el l : iel l 'as,
Un poco mas ade/ante habl dremos de al gu/l os m,; toc/os <[(1 (" pocJ rian ser de 1 Il il icJ acJ ,
_Qtros aspectos del != omportamiento creativo de l os nil 'ios Son menos tangibl ~5_Y,_
po, co~,igui'"te, unpoco ma, dificil esdemedi'(~edeso""<ie",- "e Coma""o,de
c lla~-weJ tu" ,<iel in,<iivid~2J ''!2a.!!'. quee'!."'~9- 2.2~~OCido., hta e, al gama,
que ser simpJemente curiosa, porque imp1 ictl toda untl iorma de con~iderar el mundo,
receptividad pard con fo que es exterior 0.1 , propio yo, undexacta conciencia de bs
COsdSy sensibil icJ ad0.1 cdmbio. gi~9~_'1 sp_e~tQ .ql J .~...iOs. dii(cjLd~m.<= - cJ iu: sel de l as()l ucJ .
psic: o/J gic.a.; Masl ow (19 62) Ie ha dado el nombfe de autorredl izaci6nCl J .n- jos: l iYicJ UQ
n>al izado~~um ~si mim>ue,i'"Parta~CQ"'- ,"9!l d""",,, OS'
b<bicamentemol ivaip,y,!!Q, t'ene il usim,,,,acec': ~~~ade2c I .
Es.aiartunado que l a dpl J ~ae - creatl yJ dad sea un asuO'to compl eJ o.
De otro modo, todos los bol etines de cal iiicaciones tendrian probabl emente un
espacio pard sena/ar en el un grado de creatividad, y cada docente primario estaria
encargddo cl eensefiar ~sa materia junto Con l a l ectura, l a escritura y l as habil idacl es
matematicas. ,Se imaginan ustedes una c lase en l a que un nino no p,udfese sal ir al
recreo .hasta que hubiese pensado doce usos para una percha? lO una cl ase
estudiando de memoria una [ista de seis principios iundamenta/es del proceso
creativo? ,0un nino que fracasase en un examen por no pocl er hal/ar una pal abra que
rel acionase bateado[ con campanario)) y "pe/ota? 6. L L lJjsmo-
t
iempo. -esta. 1alta. . De. -.
iaCllidad para la"me. ?i~lD . .12I,!~r;ieSf; I...Y!2~UieJ .auazQOes ..Qgr. . }; l .s- .qu<: J a_ c: : .~aEi': 'idadIl G-
_~~ha- ccm<; .i(: kil <l dL)"'COOl 2- .._5Ia par1e....eSJ 20CiiJ .LdeL...Q!J ric;. ,:!l~ Pero l as cosas estzin
cambl ancJ o y ~c; .,Q[l tQrtL~QaCl d<1 <Lcreadora...s~_(: l 2OS.ideca, en
~un<.!: ?._~~.i1 s_CQQl Q __L!naparte necesana en el desarrollo del pensamiento.".
. . . . . . . _._- - - - - _.__. _. . . _- - _ . . . . . . . . _- - - - - - . . . . . . :. . . . . . . _- - - ~
Metodos para desar r ollar el potencial creativo
H.Cl J l iJ bj9~: ~.0!jma,!: ~nteLmu. b. 2~Jr2t. . . en~Q ?_ q~ . Q f. ~jjlJi)l19 . . L P. !Q g@. . mas destinados a
!!2: re~~pot~qeat!vo cl tiCJ .i..J J fr5.D.oa~e~tm...s~d~cJ t>
que esos programas l ncrementan rea/mente l as respuestas creatl vas de l os individuos.
si se 1 05 pone a prueba Con material similar a aquel con el que han estado
practicancl o. Sinernbargo, hay, al parecer, menos pruebas de que ese incremento dure
por l argo tiempo, Dado que la mayorfa de esos programas50n un esiuerzo consciente
enCorninado a carnbiar 1 05esquemas de penSil miento del indivicJ ua, este necesita,
como es IOgico,verse recompensodo par el l o. Y a veces, en el medio escol ar, esa cl ase
de recompensas son al go cliiiciles de hal/ar.
. Hahabida, ee'emememe ~~,- .l Ql jp- pa.u; )iL"'<V",g
pC!.nl c1 fs.q~~e~mentan /a capacidad creadoro de IO~inQ i A unque .
.tl """.,sde l a' t","", que" N" ~I 6nm_non~a I" deI,,,
I''.''1 '.': '!!C!~~ Ia, pm,edimien~o, ,on. compl e'amen'e diitint~
P,I~1 i!~~~.1 ~l J ~1 ..?.sl nte compl/cado (Wl il iams, 19 /2) conSl stc en vanos Il bros, cassettes v
I, "!~ '.'s.J ,,,,.l ,,,!ii~i; l Q.~tl t ~L PlQ g,,,,,,a""{1 J i,'; !Fil Qj~; .'J !~ii; ; ,i; oi!J : Pij; ; ; e; ; ; '
' ' ' ' (' ' . 'bl II)"il ii![m,'l l J J ; tQ[.!J O'~"~U'!riL!' '!,,,,,, .. ,,,,,, " I' . n" d"'~'''J QO,o,t; i ...,
dt: : : UrJ .HI<.~: IL~l 5.~LCI~~,!9~.gy.~~ ..5,imJ ...<!D.J ..LcurSCl ..de,pr: l 'P,l r<l L; (J II. y 1 .: l l l 'I<'l : !Vl ': , pol rolusaI.'(' I]
'",,,d.,.''"i I,,'.ni,, , >, . II ,is"met "'1 '00" '1 0" n""I"'sI"" I:' . , , ,, , " , " " ,''v."I""., "1 ; ; ; ; /.""- " " . , ~- - _~l
FIGURA 30. . .Cada nmoijene su pr opio metodo de or ganizar .. 'u I r ahJ jo. n
'desar r ollo de 105c onc eptos.c r ealivos sur ge del pr opio nir io }' no pue( /e l'n5( 'r iar , ( ',
sin"pl icae, implemente po'que 1 0' docen,,,,, no " , ben (omo u",do" 1 '0' ""rto 'I""
btd critica no podrfa hacerse en este caso..Se insiste en un amp/io en{oqUl .'el l ' l ol
creutividad, haciendo que l os ninos desarrol l en much as actividacl es en mLJ (,h(j~
sectores. ~~mtes_a_La.s_Io.o: nas.- d~.Pl il DWco( - una.dJ : ; I~_qJ .L1 .: .
.. !29.~ento~(: ~.- Qu..~a t1 f..1 id!= .6.~gf.,P.f'!.~~<1 ..rnient9, ..1 .1 ..f!L>x, il!J
l i
dl id.. . IJ . . ,
,~al idad, ~Cel ~.&"'= I~"S9.~J k; go"_!<Ll ompl 'ji,I.!(L. ""
. cuno,; a; ; ; ry1 a' i'!"'80",'6<: wl u.ng~~,amd se"i",,,,,I"L,m,,- "'- !!!!i~,,,,,
~lil - coR. ~. Q 4:,lsL EE~"!c1(). @_(J eJ - Q.~~.\ ?J .\ L\ .LpItl l L~~~~, ..dJ !-
~Es evidente qUl ' (Oil l l l l proceel irnit'n(o Como (" S((' . quI' dVol rl /olpol ',(I 01
paso, no queda l Tl ucho l il il ddo .1 l d i'l Io1 ,l ; il l dCi('J rl del dou'fl u"
Ql l iLnrog.<dma.," ,,,.,, I" I" i, , "" ,I" d, , " "",' . I':!!" - 'I ".!it",,", ""1 " Ti, , ' ~~I, : . . 1 ,_''"'1 "''''-
primaria, pn.'scil l dt' pur (l Il Il pl ,' III dd (l ot I '/Il l ', Iq(. (I )l l si~[l ' t'f! l l l l d .. ~\ " ' !H~I'l l J Il 'oIl 1 l o1 dol
~i: ~!ijj; : ; ; "iJ T'" , i; , iK; I ; ; ::, " , T, :, .., ::, /, ', ; ." '.'!'; ,: : ; ir!"; i; , , :; " , l' , , ' ," ' , I" ;. !i iJ il l ,
,'W1 0~~l do,.,tI (J (J ( ('/I't y I /I'oId"1 1 1 1 ,,,,, dl ' 1 1 I',l l l l Il 'I.!',pdrd !/l .Il '1 0- . J III'J ()~1 ,,~l L'oI/1 1 .1 I/l l Il tJ uo
. 1~1Ipropio ,illl J ( I. tII" IllIi" . , >" HllI' li . I /1 1 '. I if ' I ',1 1 1 1 " /1" . dl' I" " 1 1 1 '01 {1 1 1 1' I . I . . . III /I }' I dol , } ' , II
_.' '.,: ~ , : , . ,.: .'~ - , ._ ; ' _c ~.~. _~ ." .~_: ~~ '-
tio J uan, un profesor deJ a escuel a secundaria y un det~~, '; traves de'~na ~rie' d~:~' "
PLQ~s. ~.J Q!uciOn d~,- l Lrobl ~~~QLq~e ~- ; ~ra gtJ eIo~nJ nos3!2~!~ ~{~',.~:
infQrma.dQ.!: Ldada- Y- !LI"Ql 2Q~.n..p.Qsl bfes ~sol ucJ <?,~_a al ~ ~etios rel atos ml t '.,
.~r1 _t~~t~! Como de costumbre, 1 2~_~!!Q~,t~r~_~~.s~0<?r~~~.~.~ "..
matenaTi..J ?Of.l omenos, es una forma de que facreatl Vl daCl odIpe'l a atenci6n ere 1 05. ; ;
; fu!estro's. Sin embargo, hay pocas pruebas de que meramente baSte insertar un . '
programa decon~ecci6n ~. el curricul o para convertir a 1 05nifios en pensadores mas
creativos, productl VOSy ongl nal es. ~, ,
Puede que resul te util examinar al gunos programas que fuerbn creados' para'- ~ ,
adul tos, con l a idea de que al gunos de 1 05metodos indicados podrian adaptarse par.i~; : : J ;
ser util izados en una pobl aci6n escofar de nivel secundario. Dimos programasvariah": ~~:
considerabl emente, desde 1 05que operan con un grupo de personas para reforzar l as,',}
ideas y ayudar a 1 05miembros hasta l os creados para que un individuo tome medidas,,: ,~"
tendientes a incrementar su propio poder creativo. ' i' ,,':. '. ':". ~' ", ,"
P!ob..ab~~~S~ el mas conoci~o tal l e: .decreatividag f!.!o.ckxJ a enbase a un gruQQ','
con 1 0g~~J I~arse un metodo d.!...~.Q. Pames (19 66) enumera varios de 1 05"
proopl os ~ que senasa su met?CfOparticul ar.l l J 1 oj~~_I2rkJ ~c; !Eios_~gLQ~.rroIl 2'
de(l 1 L!.g,~- '- ~~.~I.!.<?: as .~~u~ones para ~.Q9b1 ~a dado. Esto significapensar en '
un gran numero de posi6J es aftematl vas- ; - partiendo Cfel a1 J 'ase de que ..9: @~_
~J ~~ se sugieran, mayores son l as e<J 3ibil idades de que uno sea creativgt El
s~'iW!.!.d..9.Ritf1 ciP- i9_de Pames c: s_Ef~eIfcJ o.. Estosignificaque cuand~ ,
l rapaja.f]c!Q.SJ Lun robl ema articul ar se retiene todo 'uicio ~- m09o de ~
gen~~~D~, ~_sl n niiJ gUnjil into inmediato de eval uarl as 0 d~
hal l ar una~<2~da _~Il ,J il l .a.Le.~<?~I~f Su !~~~princI!'o6asico es l atormaci6n ~.
il sociadones remotas. A l gunas casas vanna51 tuarrnente juntas, como sal y pimienta,
ni(~ve' 'y: hieio, ete. Para ayudar a romper estos patrones se usan combinaciones
desusadas de pal abras, a fin de obl igar a 1 05miembros del grupo a pensa~ en nuevas .
rel aciones verbal es; esas pal abras pueden ser viento y l ibro, agua y pol vo 0 cirbol Y
(.mque de nafta. Enel proceso de eval uaci6n, 1 05juicios se postergan tambien hasta
que se hayan establ ecido todos 1 05c r iter ios y se pueda l Iegar a una sol uci6n final .
OtraJ QIJ J 1 .9.....~~~..: l _r~I ~rrol l Q.... del pensamiento creativo se l l ama sinktica
((; orc!on, 1 %1 ; Prince, 1 9701 Es.!~.g!2f~u~ que difiere considerabl emente del anterior,
1 '11(. Il i7ael usa de l a metMora y l a anaTogfa. Se estimul a l ag.sA e.<; ..v.IQ.ciol Ly.....el factor
"1 '1 ()ciQi: i; 3; r secOl isl dera maS1 iTi'pOrrarite que- - eTTriferecrUiI, ~ntandose l as- ideas
1 ,.l l l l )til S. .. Y ~- - :pocoracIOoar~- Y 1emenaose- rnidarroaeque~enia interacc~
1 I1 1 1 1 ~IIl )a sea sil enciada 0 dejada sin examinar. EIenfoque sineetico se ha usado sabre
(1 )1 1 0con al gun exito para resol ver probl emas en l a industria. EI rol del l fder es
Il Il portil nte, ya que 1 05sondeos cuidadosos y el e~timul o constante son factores
(illims para que el pensamiento se l ibere de sus inhibiciones.
Uuy._.otro.. en~...1 l l ~~2!A Q: er..J o.dj'iiduaL. que pone el acento en ciertos
"I"!I i(il l S Y juegos particul ares (Kirsty Diekmeyer, 1 973). E.LJ 2l aD_exigg...Q~
1 1 1 ': IIi,I.~J .ad.o.s.J os....dl as haciendo.J l il il variedad de int~~ntes ~e~~
I ' )f ' I' II Ii)~(1 L. J e, s~_.sywae,.- des.arr.QJ J ; : mJ L!l ~~i2!.D_~9SLl '!... originaIi9jl s.L1 CL.j.l l i'f.01 h~a,..J il
. HI. ' 1II.1 hl l idad, etc. Se insisteen l amodal idad de entretenimiento y de l al iberaci61 : 1del
1 '1 'II ,",II cfl ~ pensamiento.
I' I' , I, ' ! I otras formas de encarar el desarrol l o del pensamiento creativo, al gunas de
1 .1 "1 1 1 .i1 ,".estan c1 aramente destinadas a obtener dinero del pobre y confiado
1 1 1 1 1 '\ 1 I1 t III '.incapi1 Cidadcreadora, que suena con l Iegar a ser artista a cirujano pl astico.
I' " ' " I", I" rf('ctamente posibl e crear un pragrama para uno mismo 0 para una c1 ase,
III 1 I,: .1 i IIIII.di~tJ n()s de 1 05 principios basicos que sustentan esos enfoques. Cada edad
1 1 "f II' /1 1 1 1 1 1 1 1 " el l ' rdercncia, un vocabul ario y un marco de referencia especial es, que
hacen de el l a un9- pobl aci6n particul ar, pero comenzar ~ desarrol l ar un p
ro
W
amc1
consciente de desarrol l o del pensamiento creador puede resul tar muy dl verttdo y
brindar mumas satisfacciones. Como es obvio, .!!LLO.L..9.~Uider.- o- .maestLQI..,.C$
sumamente importante,~_ t09~Q~l J Il l .ento. 'En el desarrol l o del pensamiento
creil l iVol nfanfil SOn- aspectos importantes el hecf1 0 de estimul ar a .cada u~ a qu e
participe, postergando l os juicios, estimul and.o y recompe~sando l as Ideas ongl nal es y
promoviendo el descubrimiento de rel aCiones entr.e Ideas ~ue se encade,nan.
Representar pal abras poco usual es con in: agene~, deb,~ndo cl em, l as do~, l a ml sma
cosa, componer titul os inusitados para l as Il u~traoones, J u.nta~partes de anl mal es para
formar el mejor animal del mundo, fabncar una maqUina q~e no haga nada,
proyeetos como estes pueden !'desarrol l ~r un proce,so de pensar~l Iento en el que 1 0
inusual u original resul ta aceptqbl e.l Que te parecena el mundo 51 ~eses una ~ana, 0
del tamano de una hormiga, 0jJ n arbol durante una tormenta de vl en~o? iSupon que
el mundo se diese vuel ta del reves, 0 que l as pl antas empezaran a caml nar de un l ado
a otro, 0que tu fueses real mente un l apiz raja! Lal istade l as.posibil idades interesantes
es il imitada y 1 05al umnos estan a menudo deseosos de deJ arse l Ievar par l a fantasia,
de espeeul ~r con probl emas y de desarrol l ar nuevas formas de con~iderar al .mundo. ,
Una car: acterfsticaque preval .~~_~ t()<: l ()s_~9.?_Pi9g~_a.?_f; Q.rn~~~l fl ~~.~~nt~':
c!esarrol l areIp; en~j~Qtos~~iy()~~o..de_qU~,!: !..ero5eS?"~- ~.~!; 1 ",?'!.: S oecl r,
se inXE: otanprobl emas para' que !os resuel van 1 05adul tos, se SOuceal as nl nos Fe
ara
~aPE..o.9aru ~raves ae 1 05- ~hi~tori~~~6CIOS P3:
ra
camp etar
son ~a, do; ; .~r'2Ira ~~~!, ~. l. . , : i,uces, ' l .~, en..te.fu,an, e",p~L,.eLcontr?rJ Q- ~eLproceso
e5Tn,.l l iOSf..m; es em, no_!~~_~@.,g~LoJ ,6.9..21 o.C?- qh!..~ s~ .,9~cl f: .il Hal l ar .,""',,.'"'"
iTi(ft'odos para expresar una ethoci6n con matenal es tndl men~l onal es, pensar en l a
forma de hacer que al go parezta faei! y vistoso, encontrar un sistema para hac~r que
al ga parezca retroceder al ejandQse, a aun esforzarse para trazar l as pnmeras.
imagenes, son todos probl emas que nacen dentro del propio nino. Estono quiere ~ecir
que 1 05programas antes mencion~dos ca~ezcan de val or. Hacer de l a capao~ad
creadora una parte esencial del CUrricul a,es Importante y t?dos l o~ docentes tend.nan,
probabl emente, mayor exito si l a aritmetica, l ~s cienoas sooal es ~ l a escntura
pudiesen considerarse como una actividad creatl va. .
Q..e~9S~~9_~r.~~tl Y.SL~..QDStade.~res.pasos. 9ue puede~ consl derarse ~or sepa~~do. [I
~: ro ~I 1 2robl en: : .~~QDJ untQ~~~que es preCISom??l fIC~r ()
[~s'2.,~~y,r: ..Qyocan, par 1 0menos, !!: 1 9l ; l .~~tud: ~IS<: gt!~paso es 1 ~~Y!J l 91 1 Qe..!~~
. ~!:i~~. . p. . Q~~ para at~~ekente el QfQ~ l d6nde hay, en el amb,ent~
pasado a presente, informes a Instrumentos que .~uedan, ~yudar a afront.ar, t~
probl ema? EItercer paso es l a resol uci6n ~y'~n del eXl t
o
del ata9~' S
l
4
st
(
ha fracasad~~~naQ paso, 0 tal vez al primero, donde - el probl ema
puede C1 ejars; de l ado 0 ignora; : se~- - - - - : - - ' .
I: : .cLg)medio,~e.'icol a[Lel .pr.!!n~rJ : !aso J s: uj~t.~.r: mtna,general mente, !- I, doce~. 1 .1
..8~esenta.J : l p- hQbk; Dl iLPouesol \ Lef; el pl antea 1 05 Interrogantes par examl nar (aun9~c, .)
veces, el mismo es considerado como un probl emi1 ). ~l il .J 2.~Ov.~,J p,mbl c; ; r.l . l : J
~g\ )'!2gSU2asSr~ de~r a~~ig~DJ ; ierraJ a.sol uci6.op..J C1 ~~Cl .9Ld...Qanterio.~~: ; \ ( (' II
matematica suministril Os el ementos para abordar el probl ema. ~J l m!2'2.!.0_
SL~ en..rDi; mQS~,deLma~uede seSSQrrecta 0err6nea, y si es err6nea se man(I: ~
._i!Loioo_.de_"vJ J s: J tL&.?ggundo easo~: .. .. . '. ,
1 !: L~_por el .contrario~?s e?~9~pa~~~ d_~en9.~~.del '2~~Q , Lapagl na .e~ bl : Hl ~O
del comienzo, ~l mp~I~>; PJ ~S)Y~- - !"nl S: : J 9@eS~_ge oesar,: ?l l ar l $ro: l 9/- tadi~: Q(D1 V
. nal , E..erteG_~ensoroaFnii!~. ~Lp- r: .ox.l mQ.,p.asJ ?_dep..eod~ tamb,en ~ el , 1 0que ~~5 ~1_,
su~ropias exp~c: ias pasadas, su propl a, memona,. su propl o uso de cuant: > 1 0
rodea. y'"~rexiIQ.o"eLfraca: iQ.~~oducto final tambl en s~~_suy~ NoJ 2~. . . . !:1J Og\ l. [l)1
//
-FI GURA 31 . Estos niiios ( :onc enlr an su alenc ion en 105geslos
de un adulto y siguen c on inter es la panlomima, que puede
inter pr etar se en c jiver sas 10r m< ! S! depe! 'Q! l1! 19..., .d! , ! .J ~ ! l1ge[liq_s, {qa, i)" ; ~'-:'h; :-" " 'C-?'~; '::< ..-, , :; , , ; "O.i'-
de 165'movimieni( i's' y la c apadBJ tJ ' c ieadofd'def que 6bser va.; " '; -' :.-, : '0" - -
.Muc has de las ac tividades c omunes, Hue lienen lugar diar iamen-
te, pueden ser el punto de par tida par a inc r ementar la c r ealividad
del pensamiento infantil. -. 0
.~,de un maestr~~~igq.~Qrreeto, ~!~~~: par~~ 1 ,1
~ol ~Cl ?n; _~7il no sa6e 5 1 ha temdo exlto'I .... ... " , '
IS Importante desarrorrar J a capaoaad creadora,a: unaeaad temprana. Esprobabl t'
que fa disposicj6n a l a creatividad - el hecho- de'sentirse provocado pOl ' In
desconocido, de producir muchos pensamientos,eid~as/'de buscar diferencias y
semejanzas, de concebirideas singufares y ()riginal es- - - : surjatemprano en 1<1 vida.
Parece, pOl ' 1 0 menos, que esas actitudes,una vei eStabJ ~cidasrtienden a perdurar.
Una interesante investigaci6n (KoganyPankovei1 97i) estudi6)acapacidad creac!o/',I
de al umnos de decimo grado.'Esos'al umnos h(ibr<l l l sidos()ri1 etidos a un test sob,l '
al gunos de l os mismos aspeeros cinco anos al 1 teS; ': ~ual 1 cj9!es.tabanen quinto grach
A unque habra al guna variabil idadei1 l ospuntajes'individual es, el informe demul ~~l1 '.1
que habra muma estabil idad en'dnivel deproOuctividady'origihal idad. Otro csl udl o
(Torrance, 1 972) trat6 de averiguarsnosj6venesi~enti~cados como creativos el l I"
epoca de l aescuel a secundaria se convertianenaciul tosprpductivos y c r eativos. UIl OS
392 estudiantes secundariosse sometieron ~.pnabaterfa detests de creatividad; don~
anos despues de su graduaoan setom6 nuevam,entec9r1 taet0 ,.con el l os y se l es
pregunt6 1 0 que hacfan y dande habfanestado>Susreal izadones fueron anal izacl .ts
. ;, - - ' <, '" , :T.> :~ :; , > ~5r ?~:; ; :t> ::~'-: , , , ~c
FIGURA 32. Ef r ol de! maeslr ono espasivu La est; inulaCi6nd~'la fr J enied~1 nino noesfJ < " j! x! l)
una r espuesta 0 soluc i6n pr edeter minada; pr opOldona al pequeno, la mayor opor tunidad [J il l .1
desar r ol/ar su c r eatividad. .
par pe~nas. ~ue juzgaban en ~ase a una escal a de diez puntas. l os' j6venes que se
habl an Identl fl cado como creatl vos en l a epoca de l a escuel a secundaria se habian
conv~rtido en .adul tos produc~ivos y creativos. Torrance hal l 6, ademas, que esos
cre~tl vos estudl antes ~cundanos tendian a seguir carreras que se apartaban de 1 0
ha?,tual , por .razo~es Important~s. Muchas .de el l as impl icaban estudios 0 trabajo en
pal ses extranJ eros, muchos el egl an ocupaCiones poco usual es, en comparaci6n con
1/1, / '1'\ :: (}n . lclullo,inleresJcJo {onll' n!. l d('sIJiriIU ()(' if)V('sti,~. li ii)n a' r' (J (];lTIc!O. l(' . , II)SlIido. ' (/('
'''1 .1 1 : 1 1 .I/1 !t'II,J .1 pklnl. lr semilla. '. L a curiosida(/ es un don natural (/1I(' del )(' /iH'sl. irw/(' .J OO\ '(l
'/,,,,,/'> 1 1 1 1 ,1 ",i. u/l('{)Jpr,In. l. . ,
aquel l os que habfan obtenido un puntaje bajo en l a escal a de l acreativi9ad. Si estC)5
estudios pueden servir como fndice, resul tara interesante 'considerar l a contribucic'm
que 1 05ninosque sehan senal adq como creativos haran anuestra sociedad dentro de
unos cincuenta anos.
EI factor mas importante 'en este aspecto es, probabl emente, el hecho de
proporcionar un model o para que el nino 1 0imite. Y al decir model o, nos referimos,
por supuesto, al propio maestro. A un cuando esta bien reconocido que 1 05maestros
de arte val oran l aindependencia de pensamiento mas que 1 05maestros en otras areas
(Davisy Torrance, 1 965), se presiona a 1 05docentes para que se adapten a 1 05patroncs
de conducta de l aescuel a. Losninos necesitan una oportunidad de ver maestros que
admitan que no saben, que esten dispuestos a aceptar l as ideas de Ios demas, que
sepan gozar de I?- vic: J ay gusten de que 1 05demas gocen de l asuya, que tengan gran
cantidad de ideas y l a f1 exibil idad necesaria para permitir que 1 05ninos tengan l as
suyas, ql !e acepten a cada nino segun sus propios meritos. Estos atributos harl an del
maestro de arte una persona importante en el aul a, aun cuando no l Iegara nunca a
ensenar arte. "
. EIarte y l a capacidad creador~
Pormas que nos agrade pensar que el arte y l a capaddad creadQLUQO...J .l Cl a...sol a
~: parecl tqoeesarel aCiooriO pueaeaejarse l ibrada' aT- az~~~.J a.imroa..en
- .,~ que' se, ensenael arte puede'anul ar l a Creati"i~~PD~l bl e......~J ~ ensenanZil
t~ea 3esarrol l ar"l a'CreaTiVicracranuTeel arte~ Sin embargo, se han hecFl o
~ad~etodos de ensenanza cJ el arte que pueden contribuir J
asegurarel fomento tanto del arte como de l a capacidad creadora.
A l gunos programas de arte han sido' proyectados para bI.inqar...a.l o.s......~tudiantes: J : ,.
UO.a.,.gk<: l D~,.J .~l ?~~~C; ; QD.- LULJ .il i.QS material ~~( ~.i~V(J .Lg~_ ..otras
QIffieJ J ?!l ~.....aI~e concentr~!l ~00S ..J 2om.s- material es, gue'"}Q l
1
, ~: ~!: l J .LQqQ?..ma.~ detal iadamenfe: ''A quel l Os- que favorecen el enfoque ampl iopienSil f1
que l adiversidad de material es se= ~cJ 9Pta_a..Ios.sJ ifer.ej: }tes.inteFe5~!Gs.- aJ wronQ~,y.
1 05mantiene; el ,enfoque "profundo defiende l aidea de que l aconcentraci6n en un05
pacos materiaTes ~resivo.
Un interesante estudio de e5te probl ema'ti6l a ampl itud 0 l a profundidad 5('
real iz6 can al umnos de noveno grado durante un periodo de un ana (Beittel , Matti! y
col . 1 961 ). Se apl ic6 una bateria de tests prel iminares a tres c1 ases; l uego, durante un
ana, a una c1 asese Ieensen6 arte segun un enfoque ampl io, a otra se Ieensen6 segt'II1
un enfoque profundo y a l a otra c1 ase se Ie ensen6 en l a forma que era usual . SI'
recogieron y juzgaron l as pinturas durante todo el ano. A Ifinal izar este, se apl ic6 otra
hateria de tests a 1 05al umnos. Los resul tados fueron favorabl es para l ac1 aseen l aqUI'
se apl ic6 el enfoque profundo, tanto en 1 0 concerniente a l a sensibil idad estetil .l
como a l aespontaneidad. Sesupone, por 1 0 comun, que el enfoque ampl io promu(~v('
una forma espontanea de encarar el arte, pero sinembargo perdi6 terreno. Lac1 ascd('
control se juzg6 como el peor grupo de todos. EIinforme conduye en que, a pesar dl'
al gunas inquietas demandas exigiendo variedad por parte de 1 05al umnos, parecE; 1 1 1 .'0,
sensil to comenzar desde temprano con un programa de orientaci6n profunda.
Un estudi6 simil ar se real ize'>con estuuiantes universitarios (Davis, 1 969). En (' sll'
(iN) 51 'usc'J un test sobre oeho faetores del pensamiento creativo y aigunas rnecl id",
I. I,
Ii 1
, I
FlCURA 34. La deter minac i6n es, al par ec er , impor tante par a la ejec uc i6n de pr oyec tos en el
taller de c ar pir iter ia.Al mismo tiempo, se puede apr ender muc ho ac er c a de la natur aleza de los
mater iales yapr ovec har sus c ualidades espec iales.
de aptitud artfstl ca y cual idad estetica, antes y despues de un semestre de currfcul o
ampl io 0 de uno profundo. Los resul tados no fueron muy concl uyentes, pe: o el
mayor desarrol l o pudo observarse en l aofiginal idad no verbal del grupo de cUrrIcul o
profundo, con al gunas otras ventajas comparabies en l os do~ gr,upos. , ,
Un cercer estudio sabre este tapico (MacGregor, 1 967), aphcaao a cuatro c1 asesae
l a escuel a secundaria, hal l 6 ventajas en el enfoque profundo: A una c1 ase se Ie
restringieron tanto l os temas como l os medios; a otra, no se Ie impuso. ninguna
restricci6n, y al as otras dos, se l es restringieron ya sea 1 05temas 0 l os matenal es. Una
vez mas, a traves de jurados y tests, l os resul tados mostraron el mayor aprovecha-
miento en el grupo al que se Iehabfan impuesto mayores restricciones.
5i bien el enfoque profundo para l a ensenanza del arte cuenta con apoyo, es
interesante observar que una vasta mayorfa de programas, particul armente en l a
escuel a primaria, son, basicamente, programasampl ios, en l os que un proyecto sigue
a otro, semana tras semana. Brittain(19 69 ) ha1 l 6que el mismo esquema es comun aun
en l a etapa de l a guarderfa: al trabajo con ar<; il iasigue el pegado, l a pintura, y asf
sucesivamente. Larazon que se da para ese enfoque es que 1 05al umnos deben saber
como usar 1 05materiaJ es antes de que puedan crear con el !os. EIpe!igro esta en que
1 05al umnos pueden comenzar a pensar que el arte no es mas que una serie de
FI CURA35.
senta una maquina que
una idea en la 'que un 1' ifiO
creativo de. diez aiios ha inv r ti-
do muc ho tiempo. Esto. es tan
autentic o como ac tividad. cfea-
dor a, c omo r epr oduc ir una ina-
tur aleza muer til' 0" r ealizar iun
dibujq abstr ac to, .. 1'
pequenos proyectos 0 una serie de experimentos con material es, que tienen poc"
rel aci6n con l a expresi6n 0 l a creatividad.
Lapreocupaci6n por 1 0externo, por el producto, puede ser un factor si un maestro
se siente inseguro enarte. Existen numerosos artfcul os y l ibras que muestran paso 0\
paso !osmetodos para ejecutar innumerabl es proyectos. A l gunos docentes tienen l Hl "
impresi6n devacfo yno saben que hacer esta semana en arte". Otras, motivados por
l a ~enerasidad, piensan que no debe privarse a 1 05ninos de ninguna oportunidad el (
experimentar con material es artfsticos, != onl a idea de que cuantos mas sean, tanl o
mejor,.~L?~i.~~~~.~~~~e ..!1() ~e~~L~~r.': 2!tQ"Q!: J ~_S: ,Sl 1 29cida(Lcre<!gQJ !UJ ~I.,
, maestro, sino l ade1 0s nines. rat1 l J 1 dez en l as. ideas, l a fl exibil idad en l os enfoqucs I I I
origl naTl cracrenrasrespuesras~~p~; a~jira ; ; ef'nuevatr~l aCftJ i!(3: nQ$'a.~, 1,
at parecer,Torr'SLTCmenwsrestines de. proyectos' artfs'Gcos, ",,- _.. - - - .
- ~&~~.L~~~~~~9.l Q~1 L<; t~~I~!1 m: "''9'51 rJ tDr''a: escul tura 0 1 0 que sea- - - ~; (.'
mo.s~ra como uil a obra de. art~ a,s!ada,g~E! hay qLie.exar}1 ir).; J r~ admirar 0 eval u,H
~~: : ..s,~~J ?r?Eio.~D~~1 ?51 I'~: fSQr~d9~1 iett~ 'fi22iD: "no ' STen06pjra" rC:;i:i!j' ii,
por reffeJ o,1 agl ona 0 el despreCio. A naal e 1 e Interesan sus comentarios, sus ieJ e.l sIII
..s_ig~!(: !; ~,.~! ..Er?: ~~2J ?~: .~L9LJ .~E~22ij!iR!9StYs.irji1 : .obra.: ~ Es u~- c;~:~t' i' ~~~' T, '
abraae un artl sta creatl vo? Ennuestra preocupaCl on por e1 praceso creatl Voy nLH'sl r()
interes par e l desarrol l o del pensamiento creativo,l POdemos decir que l as obras
artfsticas producidaS: por pei"s9J 1 aSc: reativas se van a juzgar mejores 0mas original es?
Como parte de un vasto estudio (Csikszentmihal yi y Cetzel s, 1 971 ) se observ6 atreinta
y un estudiantes universitarios durante el proce50 de producci6n d~ una natural eza
muerta. Las 'obras terminadas fueron juzgadas par expertos y hubo una estrecha
rel aci6n entre l as que se consideraron como original es y el compartamiento del artista
orientado hacia 1 1expl oraci6n. Pero no hubo. 1 1mism1 rel aci6n entre 1 1original idad y
l adestreza tecnica. .
Barron (19 72) informa acerca de otro estudio sabre el adiestramiento de l os
estudiantes de arte. Se entrevist6 a aJ umnos de una escuel a de arte, se 1 05 someti6 a
un numero de tests psicol 6gicos y se examinaron sus trabajos. Los resul tados
indicaron que 1 05estudiantes de arte, como grupa, tenfan mayor fl exibil idad, no
estaban tan bien social izados, eran mas impul sivos y menDs convencional es que 1 1
pabl aci6n en general . Michael (19 70) envi6 cuestionarios a 35 0 reconocidos artistas en
distintas areas: pintores, escul tores, tejedores, joyeros, ceramistas, ete. A I anal izar sus
respuestas, Michael ha1 l 6 que mas del 90 par 1 00 de 1 05que respondieron sentfan
interes par l asociedad y 1 0que ocurrf1 en el mundo, que el proceso par el cual
creaban era fl exibl e y que 1 1 5ideas surgf1 nmientras trabajaban, que el produetD se
desarrol l aba PJ r el constante maverse y rel acionarse de distintos el ementos y que
el l os no trataban de identificafse can ningun movimiento a enfoque artfstico
particul ar.
.Earece que_para ser un 1 : : !i.?tacre1 tiY- Q.2~~b!= SeL.l 1 09.- p..er.sooa- cr~a..tiy..9. Los
estudiantes de arte y 1 05artistas profesional es tienen una forma comportamental de
cncarar 1 1vida que 561 0puede Il amarse creativa. ~r<: U.QciQ; ; _.J Ct~iLJ 1 jsti!~ .no ~
I1 gcesariamente personas creativas. Hay gran cantioad de trabajos, por tierto
rejjcl onaa6Sc6neraft'e; - qtt~$6t(j"eXigen mera habil idad tecnica. y hay much~(Qs..
terrenos para el esfuerzo creatiy en l asciencias. 1 1 medicina, 1 1matematica, et~; ~
!?I@3e0..!ecl amar como suya 1 1necesi a del ensa or. ~perien-
<.: .i'!~2- P- u~den r!?O'l 1 'artfin Imp.!l ant~s para~ al umnos que se van a decJ icai= a
I's~); ~sec~res como [2ara l os que se van,_a aeoor a arte.
.,
,
4. Hacer unal istadesugerenciasparaal entar el pensami~ntocreativoen una c1 <l setit'
segundo grado. Espeeificarc61 1 "1 0 esto debe real izarseen l eetura, en aritmetic<l y I'l l
arte. .
5. Hacer que una cl ase universitariael ija entre sus miembros a l as personas mh
creativas.{Hayacuerdogeneral acercadequienes sonesaspersonas?{Cwil esfuero/l
J oscriteriosen que sebasa l asel eccian?
6. Observar una c1 aseprimariadurante varias l ecciones y hacer una l ista de 1 ,\ 5
oportunidades de desarro!/arel pensamiento divergente: Comparar esa l istacon 1' 1
numero de veces en que se dirigeel pensamiento hacia una respuesta correcta".
Comentar el rol del arte en l aestimul aci6ndel pensamiento di\ : ergente.
Ejercicios
'/' Observar aunninodeuna guarder!ay aunal umnode1 05 ul timosanosdel aescuel a
secundaria cuando dibujan. {Indicansus formasdeencarar el arte al gunadiferencia
en sus aparentes nivel esde capacicl ad creadora?iEsuna edad mas creativa que 1 .1
otra? .
' 1. . Observar varias c1 asesde 1 05primeros anos de 1 .1 escuel a secundaria. Notar l as
diferentes maneras en que 1 05 maestros recompensan 1 .1 conducta creativa, como
(uando el al umno hace preguntas de sondeo, quiere tamar parte en actividades
I'xtrJ curricul ares, sugiere formas distintJ s 'de hacer l as cosas. goza hacienda
('xperimentos, no sesil tisfacecan respuestas f<icil esy hace objecianes al as textos.
:1. ()fJ servar una c1 ase de 1 .1 escue/a primJ riJ . iEn que mediCl ase l a incita al
(onformismo, con l arnemorizaci6n mecanicJ , 0 IJ 5rni5rnasactividades para todos
l os nirl osal misrno tiernpo. <: l un/as sal idasa tornar agual Enl as c1 asesen que se
l ornt'nta ('I conforrnismo, ihay tamhiE'nhojas cJ upl icacJ aspam que l os ninos IdS
(()I()n'l ~n0cJ ihl l josque parect'n todos ml l Y s~'m('jil nt('S!
E J a r t e e n
l a e sc u e J a p r i m a r i a
Los procedimientos utilizados en la c1ase
Por regia general , se considera que el arte es una parte importante del program"
del nino en l a escuel a primaria. Hay, sin embargo, muchas formas de organizar l as
actividades artisticas. Hace al gunos anos, era bastante comun que el maestro de artl '
empujase un carrito de material es artisticos de un aul a a otra. EI profesor de artp
trabajaba con un horario bastante exiguo y 1 05 ninos esperaban a menudo su turno
con impaciencii: L En l a actual idad es mas usual que haya un sal on especial para l .1 s
actividades artisticas. Esto tiene muchas ventajas. Esr: nejorque haya una sol a aul a el l
desorden, con recortes de papel en el piso 0 arcil l a en 1 05 pupitres, de modo que d
encargado de l impieza no tenga que perder el tiempo l impiando varios sal on('s.
A simismo, l os material es estan a mana y l as actividades pueden ser variad.l s,
ejecutandose proyectos diferentes al mismo tiempo. Sinembargo, Sil berman (19 71) ha
censurado el hecho de que se haga del arte al ga ajeno a l a vida ordinaria del aul a,
al go que se va a estudiar 0 a hacer en otra sal a. .
A veces, en una escuel a primaria can un programa de estructura mas i1 exibl e,('I
sal on de arte esta abierto a todo nino que haya terminado su tarea 0 que disponga el l '
tiempo para ir 'al ii a trabajar, durante quince minutos 0 un par de horas. Enal gun.!,
escuel as, el horario de l amanana esta dedicado a materias mas acader: nicas, como spr
rnatematica 0 l ectura; por l a tarde, 1 05 ninos quedan l ibres para el egir una 0 m.i,
actividades, de modo que van y vienen del sal on de arte cuando quieren. A veccs, 1 .\
propia maestra de grade es l a que tiene que encargarse de brindar experiencias
artisticas al as ninos de ~uc!ase. 5e da el caso tarnbjend~- programas segun 1 05 cual es
un asesor artistico dedica varios dias a una c!ase y se dirige l uego a otra, oireciendo
una experiencia artistica concentrada.
I U'RA 36.
Hay muchas razones que justiiican /aexistencia de toda esta gama de sistemas, la
mayor parte de ellas de origen economico. La consideracion capital es asignar el
mayor valor a/ programa artistieo, de modo que ofrezea una experiencia rea/mente
signiiicativa, con amplio campo para que 1 05 ninos expresen su relacion con el medio.
f' uede haber muchas formas de ensenar un tema academico, pero la respuesta
correcta a un problema de multiplicar, la fecha de un viaje de exploracion 0 la
ortograiia de un vocablo determinado son conocidas por eI maestro. Enel terreno de
/;1expresion artistica, sin embargo, el maestro no conoce /arespuesta correcta ni trata
de buscarla, Los procedimientos utilizados en la c1ase estan centrados en el, estimula
para que cada nino use sumodo personal. Lafuncion del maestro es lade fa~orecer el
dutodescubrimiento del nino y estimular la profundidad de su expresion. '
EI ambiente que conduce a 1<1 expresion artistica, y que favorece la inventiva y la
I' xploracion, no es el mismo que ayuda a memorizar las tablas de multiplidcion. En
(' sta LJ ltimaactividad, el alumno debe concentrarse en terrenos exteriores a si mismo;
(I<' f)ende del maestro para que se Ie reconozcan sus esfuerzos y debe, junto con sus
cornpaneros de c1ase, reprimir la /ibre expresion de sus propios sentimientos. La
I' xpresic)n creadora es el polo opuesto de la memorizacion. Enla c1ase de arte, donde
('S indispensable dar curso a la inventiva personal, a la expresion y a la independencia
<1(' pensamiento, es necesario establecer una atmosfera totalment~ distinta.
Un maestro que pretenda proteger laexpresion individual en la c1ase, que quiera
('51 imular la iniciativa y la espontaneidad, y que desee tener alumnos disp)J estos a
ploducir libremente, tendra que aceptar y recompensar el comportamiento jcreador.
I ' , (dnJ OSconvencidos de que se debe estimular al nino para que se sienta :lIeno de
I Il f iosidad, que se divierta y critique a si mismo y a 1 05 demas, que disicuta las
IIJ (licaciones del maestro, que tenga ideas originales, y al mismo tiempo se procurara
(' ' ' Itdr que los ninos seanretraidos, apaticos, y que dependan del maestro en cuanto a
<lIII' ((J ()n y aprobacion de su actividad creadora. EI nino que considera la ensenanza
I " IliO una actividad que surge de si mismo, es el tipo de estudiante qu' e deseamos
, " , lIrTlLllar, y es el tipo de individuo que constituira la columna vertebral de nuestra
' , II(J ( ' d, ld. Los ninos que se encuentrLln absortos en la realizaci6n de una actividad
dl' iI' IIl1inacJ a pueden lJ egara estar realmente ajenos a 1 0 que les rodea, y no es facil
" 11, , (~rsu Lltencion hacia otra cosa. Algunas veces, toda una clase esta tan absorta en
1. 1(' J (~{lJ cion de una tarea, que el grupo entero se muestra sorprendentemente
II " I 1111J ilo 0 silencioso. Enotras oportunidades, en cambio, hay un clima de mucha
' " I IVlddd Y ruido, cuando 105 ninos intercambian ideas y materiales para trabajar. En
1111II ' " , If m' n de las obras de Piaget, Cinsburg y Opper (19 69 ) lIegan a la conclusion de
' III. , III' nilios deben hablar entre si discutir, conversar y defender sus opiniones en un
. III dill ' 111 (. que favorezca la interaccion social.
1' . 11, 1f' l observador ex- trano, una clase de alte resulta casi siempre algo confusa, a
' , 11, , , 1, 1, , los numerosos materiales distribuidos y utilizados. Puede suceder que 1 05
" 1111" ill' , I~IJ m a asumir mucha responsabilidad en el manejo de 1 05 materiales
' II i1, . ' , dii, " , fJ drauna clase de arte. Enrealidad, la experiencia artistica es algo mas que
, I ' . II1 Ii oil ' I J ' iOde 1 05 materiales artisticos para el proceso de dibujar 0 pintar; se
' I" ' " " I" , I conservar las pinturas, il mezclarlas de manera que se obtenga la
, " 11- 1, 11 ' III 1. 1zipropiada, a limpiar los pinceles y cJ emas imrlementos, y desrues de
1" i1" ' 1 1" lilllludo la tarea, a guardar todo y pcmer la hoja rintada a secar. Todo esto
I, ' " 11,I I" 1111'de la exreriencia. Evidentemente, los ninos muy requenos tendrin
, Iii, . 1111. 11 II" I)dl' a realizilr algunas de eslas tareas, pero aun asi, hasta 1 05 niflos del
I " , III, I I" " , 1011111:5 pueden ayudar en aigulld forma, y no hay raz(m c. lguna pJ ra que IJ
I I" 11, 1' 111 IIIII (If' 1 05 pJ peles 0 d reparto de ir iS lapices 0 pinturas no puedJ ser Ull
I I iI I. II I I I I ' I I ILido pm los peqlJ (' iios. rI m, wsl ro que rn' pJ ra los matc' riJ les y tomJ , . 1~1I
FIGURA 37. L a atmosfera de un salon de cJasecuyos alumnos se hallan dedicados a
aclividades artfsticas es comp/etamente distinta a l a de ILl cJase que versa sobre
algunos temas habituales de estudio.
cargo la tarea de guardar y limpiar todo cuando se ha terminado el trab~jo, . se 1 '01 1 <'
en laposicion de un mayordomo, ma~que en la de. un maestro, Exlste algun nesgo, t' 1~
estimular a 1 05 alumnos para que plensen y actuen por. cuenta prop' ?, pero est(
peligro solo es tal para aquelJ os maestros que se slenten Inseguros de ,51 , mlsmos.
Los ninos de distintas edades pueden desarrolJ ar much as actlvldades J , untos, pero,
ror 1 0general, 1 05 ninos menores ignoran a 1 05 d~diez yonce anos; Estos. ultlmos P~H'"
den prestar amenudo gran ayuda, alcanzando las pnturas, ayudanoo a1 05de S~IS aIlO. ,
a enjugar el agua derramada 0 alc~nzando. el papel del estante 5 upenc~r. AI~Ulld~
escuelas primarias hacen que 1 05 nlnos de qUlnto y sexto grados se ellcargucf1 <It
ayudar en las actividades _escolares. Algunos trabCljan en la biblioteea. otros ell I. I~,
oficinas y otros en el sakJ nde cute. Haste:el ayudClnle encargado ~je laIlmpleza pu:' cI(.
ser de lltilidad si conoce fuentes de IT1J tertales, r(' scald recortes ClP madf' ra 0 ayuCl. l . I
m, lIllener J unlos dos lrozos de madera ll1ientrJ s W los cbva.
Los metodos usados en l a c1 asedeben ser 1 0 suficientemente fl exibl es como para
peml itir a cual quier nino que se pueda apartar de l a actividad del grupo. En otros
capftul os induiremos sugerencias especificas para motivar a 1 05 ninos para que
expresen sus sentimientos y emociones; pero es necesario dejar sentado desde ya que
si un determinado pl an de trabajo no atrae en absol uto a un nino, no existe l ey que
establ ezca que todos l os ninos deban estar ocupados en l a misma aetividad. Cuando
se trabaja con papel - ya sea cortandol o, desgarrandol o 0 reduciendol o a pequenos
trozos- - 0 cuando se 10util iza para expresar al gun sentimiento especial por medio del
perforado 0del pl egado, se puede l Iegar a dar a ciertos ninos l a oportunidad para que
se aparten de l a busqueda artistica y usen el papel pl egado para constl 1 1 ir aviones .
.Es.tapuede ser una manera particul armente interesante de perturbar al maestro, pero
ef uso del papel para fabricar aviones puede ser una aetividad interesante por sf
misma; es indudabl e que al E; stimul ara esos nifios para que introduzcan variaciones
en el pl egado del papel - agregando un broche de papel en l a trompa del avion,
usando diferentes pl iegues, e(J sayando con papel es dedistiJ : ]to peso y probando sus
aviones en el patio- - se pueden canal izar l as ener gias'y el pensamiento independiente
del nino creador hacia un proyecto de arte constl 1 1 ctivo. Pero si 'se Ieniega el pl acer
de construir esos aviones, acusandol o de desobediencia 'y apl rcandol e medidas
discipl inarias, no sol amente se 1 0frustrara, sino que tambien se Ienegara al resto de l a
dase l aoportunidad de apartarse en el futuro de l os procedimientos prescriptos que el
maestro puede haber asignado arbitrariamente a l a c1 ase.
. A unque, indudabl emente, todo maestro desear iatr abajar con dases pequefias,
aparent: omente no hay raz6n para suponer que el numero de al umnos de una c1 ase
pued~ l nffuir mucho sobre /1. cal idad de l os dib,ujos de l os ninos. Lansing (1 956),
trabaJ ando con al umnos de ql il l ntogrado, encontro que no se observaban diferencias
significativas en l osdibujos cr~adores de l os ninos, aun cuando el numero de al umnos
en esas c1 ases variaba de dieciocho a cuarenta. Pareceria que el maestro y l as
motivaciones son 1 05 factores mas importantes, en cuanto a l os resul tados que se
obtienen en l as actividades creadoras de l os ninos.
Cual quier procedimiento que $euse en l ac1 ase debeestar encaminado a estimul ar
y no a detener faactividad creadora. Cuando el nino esta sentado en una ronda, con
1 05 brazos cruzados, esperando que suceda al go, 0 que'ie aicancen el papel para
dibujar,o que otros terminen de usar l aspinturas que el necesita; cuando debe formar
fil afrente a /apil eta para l avarse l asmanos, 0cuando tiene que aguardar a que l Iegue
su tumo para usar el cabal l ete, puede cansarse de l as pausas y sentirse a tal punto
aburrido que se Iehaga dificil poder e.xpresarse en forma rea/mente creadora cuando,
p6r fin, l l ega el momento en que se Ie ofrece l a oportunidad de dibuj?r al go. En
al gunos Casos, es muy conveniente poner materia/es repetidos en distintos l ugares
para que l os ninO!'.siempre l os tengan a su al cance, agrupar 1 05 ninos de a cuatro 0
cinco para .que compartan 1 05 mismos intereses, disponer l as cosas de modo que no
esten FDdoqrabajando en el mismo proyecto a l avez, y animarl os para quepuedan
Gl mbiar de actiyidad,?in esperar l aaprobacion del maestro. De este modo, se haee
. po?ibl e.LJ na; mayor fl exibi!ida.den l a cJ ase.
. Lo.s; ninos .Rue; pos~n mucha energia y que son mas l ibres en sus respuestas
pueden r: eces,l tacque dl chas energias se canal icen en formas aceptabl es; al mismo
tiempo; el riif1 ()pasiYo y tranquil o no puede prescindirdel verdadero estimul o y l a
'oportunidad dedesarrol l ar el pensamiento independiente y de descubrir l a al egria que
se experimenta : mediante .Iaautoexpresion. Cuando se estimuia el comportamiento
e: reador y se recompensa' el : pensamiento independieme, se esta haciendo un gran
progreso hacia.el desarroJ l o de una atrnosfera propicia para l aactividad creadora. Los
procedimientosus~pos: en!a c1 asepueden ayudaren este sentido, pero constituyen
90
s61 0un f,!Ctorentre 1 05 muchos que favorecen el ambiente incJ ispens<1 b!l ~ para IIt'v\ 1 I, I
cabo una experiencia artistica significativa.
A I ensenar arte a 1 05 ninos, el factor mas importaote es el propio maestro, SI
imaginamos un maestro de escuel a primaria con muy pocas condiciones para 1 \ ~.1
tarea, indudabl emente nos l amentaremos por l a suerte de 105 nifios que tengn il ~II
cargo; sin embargo, nos. consol ara pensar que, por 1 0 menos, 1 05 ninos obt{!nd,.1 1 1
al gun beneficio del material de l ectura y del l ibro de historia, y que hasta es p()~, IIJ II'
que <!Icancen cierta competencia en aritmetica. Ene/ terreno del arte, en camil l O, 1 ,1
dano puede ser serio. EIcomponente basi co en el arte proviene del propio nil ~o; 1' ~, lo
es incuestionabl emente cierto, ya se trate de un nino de l a escuel a primaria0 dc' 1111
joven de l a secundaria. Sobre el maestro recae l a importante tarea de crear l Ul .1
atmosfera que conduzca a l a inventiva, a l a expl oracion y a faproduccion. En I, p.
aetividades ar tfstic as es, pues, pear tener un mal maestro que no tener ninguno.
Existen formas. apropiadas mediante l as cual es el maestro puede proporcion,l I l ot
atmosfera conveniente para l as, aetividades creadoras. Hay modos de organizar l ots
condiciones ambiental es para l ograr que sean optimas, en ese sentido. EImaestro dl '
actividades ar tistic as debe ser una persona cordial y amistosa. Cogan investigo Iii
rel acion entre el compcirtamiento del maestro y l a cantidcid de trabajo producido pm
l osal umnos, ya fuera a requerimiento del maestro 0 por propia inic iativa de l os nir; os;
para real izar este estudio se anal iza el trabajo de casi mil al umnos de /05 primeros
.cursos de escuel a secundaria y se encontro que en casi todas l as c1 asesexistia una
re/aci6n direeta entre el concepto que l os al umnos tenfande su profesor de arte como
persona cordial y amistosa y l aproduccion de trabajo asu requerimiento 0por propi"
Iniciativa. Determinando el promedio de trabajo que hicieron 1 05 estudiantes para
cada profesor surgi6 c1 aramente que l os profesores mas c or diales y afeetuosos tenian
al umnos que producian mas trabajos (Levin y col ., 1 957J .
. Hay, pues, al guna base para afirmar que una actitud cordial hacia el al umno
favorece l aproduetividad. Enun estudio rea/izado con ninos de once anos, Lippett y
White (19 60) trataron de sefial ar cual es eran 1 05 efectos de Ios Iideresadul tos sobre PI
comportamiento de 1 05 ninos, cuando el Ifder se comportaba en forma autoritaria,
democratica G en forma tal que permitia cual quiercosa (laissez-faireJ. EI l idt!r
autoritario daba 6rdenes e instrucciones y el ogiaba ocriticaba; eI /ider democril tic: o
hada sugerencias que servian de guia, pecHa opiniones y juicios al as ninos, y
chanceaba amistosamente; el Ifder del tipo de laissez-faire proporcionaba informaci()1 1
cuando se Iesol icitaba, pem no tomaba parte activa para dar directivas, ni estimul abcl
.faautoconducci6n. Losl ideres cambiaron de grupo en el transcurso de !aexperiencia;
se pudocornprobar una expl osion de actividad tempestuosa en aquel l os gl 1 1 posque
seveian l ibres del l ider autoritario. Un hecho interesante fueel descubrimiento de que
l os ninos que estaban bajo el l ider democratico demostraron mayor expresion d(?
' , <4
. ~
~
-
FIGURA 38, Una maf'5lra < ;ilicIa y ami5to5a moliva y alienla la
exprc5i6n creacJora individual.
diferencias individuales, mientras que al mismo tiempo evidenciaban menos irritabili-
dad 0 agresividad hacia sus companeros.
Analizando los progresos obtenidos en 105 ensayos de creacion por 105 ninos de
llnil clase elemental, Wodtke v Wallen (19 65 ) estudiilron 105 metodos de control
utilizados en la clase par setenta y siete profesoras. Aparentemente, estas preferian
una clase muy ordenada y controlada y no toleraban un comportamiento que no
l' stuviera dentro de los moldes senalados de orden y control. Encontraron que ese alto
, I:rddo de control que ei maestro ejercia sobre la clase iba en detrimento de la
(. IpilCidad de creacic)n verbal.
Dado que un trilb<J jo artistico no es la representacic)n de una cosa, sino mas bien
III' las experiencias que tenemos con la cOS<J , y puesto que esas experiencias cambian
/IlI s(J lode ilrlO en ano, sino de un di<J pilr<J otro, IJ exrre5 icin ilrtistica lIega a ser un
I' ll )(' SO dinamico, en rerpetllJ transformJ cicin. T<1lllbit' n el profesor debe ser una
' ' ' ' / ' , I1I1dflexible, capaz de J bJ ndonilr sus plJ nes y de capil<J lizar eI entllsiJ smo y el
11111 ' I (' , Sde los ninos; sucilpilcidad parJ ser cordiJ !, amistoso y democr<itico seraIaque
I" ' 1/1111. 1 a los ninos tr~ner IJ opOrlunidild de expresarse libwnwnle, tanto en 1<1
' ' ' ' I" (H, il' 1I1 wrbal como (~ndterreno del qudTacer artistiol. ;' pero lilmbi(' n es muy
11111 ill/LillIe que el mdestr' ) concJ uzc:a(' 5 , 1rIexihilidad d(' fonna tal qUI' b (' \ presicin Sf'
11. 1l lil/I. I (' n un prodUCl<J drtlSlico, rn cierto sentido, esto liene dos fan- !, 1s, pUf' " no
'" >I" ' , I' 11(' (' (' , it<l la atn1(' )5 (' rd propil' la, sino que 1. 1cdnalli' dCi(' )n 11<' \ ihle d(~los
sent, mlentos y emociones del nino y que su destreza p' erceptiva culmim' ll ('1 I 1 1 1 1 .1
forma artistica, para que el proceso sea signiiicativo.
EI arte debe ser importante para el artista. Estoes obvio a nivel del. aelllho, 1 "'1 1 I
tambien es valedero para el nino. Este debe sentir que 10que hace. es Imp(HI. IIII( y
que esaactividad se ajusta a sus necesidades. Una de I~s mayores dlficulta(!Ps (lilt. (, I
maestro debe enfrentar es la discrepancia entre suproplO modo de pensar y (' I (. ' , II' ,
alumnos. Lo que puede resultar una experiencia, interesa~te 04 una sitoll. l(1 : '1 1 1
provechosa para un adulto, puede no convenir alas necesldades del nillO, 1 1 1 1
T/CU/,;:\ , 1'), i\lU( !J O\ nir)()'; (Ie jarcllll cJ l ' in/anles ,\(' <!iv/I' rlm hllienrl() g, lr, l!J , 1[m I'
I ()mii!I' r, )1I flue /)/111,)1' 1' \ ulla (II' las cosas mas a,t;r,l< !a!J!< s. ,
COl l ~iguiente, (~smel l e~ter qU(~el maestro ~(> iC!'rl l ifiql l cCfJ n l os al umnos con l os
,: ual es estii trabajanc!o, Esmjs importal l te que 1 ,1 activid.l d artistica l es perteneZGl a
el l os y no al maestro.
Un nino que evidel l Ciasignos deinhibicionesen d ,me, [)ial ta de confianza en su
propia expresic)n, no puede ser ayudado por un maestro que se l imitaa l a instruccic)n
en el uso de l os rnaterial es artisticos 0 en l os probl emas de l as rel aciones de espacio 0 .
de l a armonia en el col or. Por ejempl o, un nino de tres 0 cuatro anos, que no se
decide a garabatear l ibremente en una hoja de papeJ , probabl emente apenas dibuje
unas pocas l ineas en una esquina del pape/. Decirl e que debe rJ ibujar al go mas grande
no tendra ningun val or, aun cuando se acompane de amenazas, tal es como: Vas a
vol ver a l aguarderia si no haces dibujos mas grandes, Por el contrario, es necesario
que el maestro se identifique con este nino de tal forma que tambien el sienta que ese
bl anco en el papel es una amenaza.
EIgarabato debe /l egar a tener un significado, Y . en este caso 6inopodria decirl e al
nino: Supongamos que estas en una habitaci6n grande y vacia, lte gustaria quedarte
en un rinc6n 0 preferirias correr por tod,! l apieza? No hay nadie en l apieza y puedes
hacer todo 1 0que quieras. lNo seria divertido correr hasta un l ado de l ahabitaci6n y
l uego vol ver hasta el otro? Mira, aqui tien.es un l apiz rojo; sl ; !pongamos que esta hoja
de papel es una habitaci6n muy grande y vacia, lque te parece que haria el l apiz rojo?
l Te parece que se quedaria quietito en un rinc6n? A mi me parece qu~ no. Yeamos
c6mo corre el l apiz rojo por el pape!. Despues de estas pal abras l os pequenos
movimientos se iran agrandando y con un. cierto significado, pues l araz6n para hacer
movimientos grandes ha adquirido importancia. Pocos ninos podril l l sustraerse a l a
tentaci6n de ejecutar grandes trazos por todo el pape/.
A unque esto pueda ser un caso natural en el nive/ del garabateo, /aidentificaci6n
con el nino y l os probl emas que este esta enfrentandc son real es en cual quier nive!.
Unal umno de cuan; o grado que afirma que no puede dibujarse a si mismo arrojando
una pel ota, 1 0que necesita es anal izar su propia experiencia y no l a mecanica del
dibujo 0 un ejempl o que el maestro puede darJ e para que copie. Por el contrario, eso
podria incl uso ahondar l a distancia que hay entre su experiencia y su habil idad para
expresarJ a. Ensename como tiras J a pel ota. lQue haces con l os brazos y con l as
piemas? Prueba otra vez. A hora l a tiraste mas al to, l Que hiciste con l as manos? ~A
d6nde miraste? Vuel ve a tirarme fa pel ota, Tal es preguntas haran desarrol l ar l a
confianza del nino para expresar esas experiencias,y l a necesidad de concretar esa
expresion sera /0 suficientemente fuerte como para superar su fal ta de confianza.
Tambien es importante para el maestro de aetividades artisticas identificarse con
1 05ninos que triunfan en sus intentos y que se expresan faciimente. Esmasimportante
rec~nocer y compartir con el nino l a al egria de poder expresarse y el orgul l o de
real J Zar1 0que se desea, que senal arl e al gunas correcciones que deberian hacerse en
l asproporciones, 0 que l amano tiene seis dedos en vez de cinco. EIproducto artistico
l ogrado tambien es importante para el nino. Encierta oportunidad, un maestro de
s: gundo wado.l es dijo a.~us.al umnos que el trabajo de ese dfa carecia de val or, y que
bl enpodl an tJ rar sus dl buJ os al cesto de papel es, cuancl o sal ieran de cl ase. Es
indudabl e que ese maestro no seidentificaba con l osninos que tenia a su cargo, y hay
que confesar que el observador de esta escena pens6 que el informe de dicho
maestro tambien debia acompanar a l os dibujos de l osniiios en el cesto de papel es.
La autoidentificaci6n de 1 05ninos con su propio trabajo sol amente puede ser una
experiencia significativa cuando el maestro puede identificarse con sus ninos de
modo de promover /amotivaci6n apropiada y l ascondiciones ambiental es conve~ien-
tes para quel l even a cabQuna expresiQn exitosa.
Un maestro que Il unca : h<l experimenl acJ o l as cual ie/ael es de l amadera, que jal n,1 s
ha pal pado l as vel as con /cJ S dedos, ni ha pul ido una tabl a hasta l ograr un acab<1 c1 o
fino, y que tampoco 5eha sentido frustrado por habersel e astiHado, ni ha experiment,,-
do l aal egria de haber hecho una ~sambl adura perfecta, nunca sera capaz de motivar
e inspirar a 105 j6venes que han fracasado frente a un probl ema mal encarado,
mientras trabajaban con madera. Pensar en terminos de/'material que se usa es un,}
parte importante del proceso de creacion, especial mente durante 1 0s arios de 1 ,1
adol escencia.~n maestro que nunca ha pasado por el proceso de creaci6n con al gun
material ar tistic o eS/1 ecifico, no puede comprender el tipo particul ar de refl exi6n qut'
se necesita para trabajar can arcil l a, pintura 0 cual quier otro el ementoJ Esto significa
que el maes~ro tien~ que haberse compenetrado en forma total con 'eJ proceso de
creaci6n con esos material es; no basta que 1 0conozca en forma abstracta por haberl o
l eido 0 por haber real izado mecanicamente aJ gun proyecto(EI material y l a expresic)n
deben formar un todo\
Esto no impl ica que el maestro de l aescuel a el emental deba necesariamente SN
un artista, pem es menester que se haya entregado a al guna experiencia real mentt'
creadora y que se sienta competente en al gun aspecto del a expresi6n, En ciertos
casos; l a introducci6n de material nuevo puede dar l ugar a una faboriosa tarea en Iii
cual el propio maestro se en~uentre envuel to. A hora bien, a medida que ef nino crece,
el producto final del l trabajo artfstico se hace cada vez mas importante para el , y al
asignarl e progresivaryente, mayor val or a ese objeto, pintura 0 dibujo, el pensar
rel acionando con el l material artistico se convierte en parte del proceso de l a
ensenanza. Resul ta e'l tonces imposibl e para un maestro que nunca ha atravesado por
l a experiencia' de trabajarcon: al guno de 1 05 material es especificos del arte,
comprender el significado del pensamiento referido a ese material , ya sea madera,
arcil l a, l apiz, pintura, pl astico, 0 cual quier otra cosa,
De acuerda con un criteria 1 6gico, pareceria que un artista fuera la persona mas
indicada para ensenar arte."- Seria mas simpl e decir que un pintor deberia ensenar
pintura, puesto que el arte abarca un gran numero de campos vocacional es. Lamayor
parte de l os pinto res tratan de darl e al gun sentido a 1 0que han experimentado; en
'otros terminos, intentan dar otra configuraci6n a al gunos sentimientos y emociones, 0
ensayan otorgar a cierto material visual un aspecto agradabl e 0, en al gunos casos,
ins6l ito. Cada artista tiene su propia punto de referencia, y a causa de esto,
encontramos que cada uno pinta en forma diferente de /os demas. Probabl emente sea
cierto que hay muchos artistas que l uchan por sal ir del anonimato, y tienden a seguir
cual quier capricho 0 disparate de moda, aun cuando el l o signifique pintar un absurdo
o real izar cual quier tipo de excentricidad. No obstante, se supone que, aun en este
caso, el artista esta tratando de dar sentido a nuestro extrano, variado, confusa y
contradictorio mundo.
Esto se parece sorprendentemente a 1 0que el nino hace en J aescuel a el emental .
Tambien eI se 'induye como punto de referencia para sus creaciones artisticas; trata
cre- aaralgun' sen" trao' asu' amoienteTce' 'rel ii'Ci()narIas"cosas (ieuna- nue~~; ma; : ; era.
" fGridaffier' il:illinenre, entohct'$,l antoetruno'como'eTa- dul ro"que Pl n'tan l uchan por 1 05
mismos objetivos; l a diferencia radica en que cada uno tiene sus propios puntos de
referencia 0 sus propias experiencias, sabre 1 05cual es dibuja.
Puesto que en materia ar tistic a el nino no debe adquirir y retener una serie de
conocimientos, e! artista riG es necesario en l aescuel a primaria por sus conocimientos
teOl icos. En el nivel secundario, estes conocimientos tecnicos pueden tener cierto
val or. A unque hay al go de verdad cuando se afirma que un artista competente puede
'; ){ayudar a destruir en parte l as trampas y /as til reas dudosas que a veces reciben eJ
'nombre de arte, tanto en el nivel primario como en el secundario. Observando 1 0que
actual mente se exhibe en l as gal erias, de arte. el , pintor probabl ementeapreciaria y
., yaria vivamente l a expresion eSrXJ ntanea y sincera de 1 05 ninos y desdenaria l a
Igaridad y l a repeticion. Sin embil r~o. Ioque puede considerarse como una pinttira
franca y espontanea, real izada par l os ninos, puede ser simpl emente una cOllh " . 1
expl o: ~~ion, y a medida que el nino crece, se desarrol l a en eJ l anecesidad d.eordl 'l l y
repetl Cl on, y esto se refl eJ a en sus dibujos y pinturas. tsta disminucion dl ' I.t
espontaneida~ es e~ este momen~o u~ paso hacia- ' el desarrol l o del pensamil 'l l l o
abstracto, un tactor Importante en l aactl vl dad creadora. Por 1 0tanto seria de dl .. '.,1 1
. f. I.
UCUkA 4'1. [stos jovencilos Sf' han"fllu,ia,\ll1a(!O(Ofl 1. 1[are;1 (!" (!t'()r,1I '" '. """
IXlra una ficsla. A I'PC0Suna acriv;(!a(/ artL \iica C0l l 1 0est:/ /J[/('(/e ser (. /,}( nnl , ( 11/1/(' /1(0
fl U' il l 1 /)orl anl e c1 e/ d/)( ) ('sco/ar.
~ .. "C: 'jJ rt: '[2f l as cJ iferencia,
. u,- Ul , evol ut"ivas. Pero 1 ,1 educaci6n que recibe el
_._.",uLUl l 1 Uny 1 '1priktica 0capacitaci6n que real iza no incl uyen una comprensi6n
real del arte inf,mtil como requisita para recibir su titul o. Enefecto, este aspecto del
desarrol l o normal de 1 05 ninos se suel e al vidar, l ament'1 bl emente. En cambia, un
maestro nuevo puede tener varios proyectos l istos pil r'1 Il evar a cabo en distintas
ocasiones (l osaniversarios patrios, el dia de l aMadre, el dia de l a Bandera), 0 para l os
viernes a l atarde, cuando el y sus al umnos ya estan cansados. Estos proyectos pueden
no adaptarse en <l bsol uto a 1 05 gustos 0 al as necesidades de un nino sensibl e, vivaz y
refl exivo.
Que l apersona que trabaje con l os ninos se considere artista 0maestro, es al go
secundario. Un artista puede ser autocratico, saber que es 1 0que debe ensenarse, 0
c6ma deben ser l os dibujos de Ios ninos; un maestro de escuel a el emental tambien
puede ser as!. Loque real mente hace fal ta es una persona - ; - artista 0maestro- - que
sea cordia!, amistoso, democratico; al guien que desee ayudar al as ninos a desarrol l ar
sus propios conceptos; que se int,ereseen 1 0que l os ninos pinten y que no tenga ideas
preconcebidas sabre eI aspecto que debe tener cada dibujo 0pintura. Laatenci6n del
maestro deb~ centrarse en ef de~arrol fo del nino sensibl e y dispuesto.
El arte tiene mayor importantia en el desarrol l o infantil que l a que se Ie asign6
hasta el presente. Mientras no l ogremos desprendemos de 1 0tradicional , y en tanto no
dejemos de aceptar 1 0que, como adul tos, querrfamos hacer, y mientraS no podamos
desembarazamos de l a costumbre y del statu quo, seguiremos asignando un papeI sin
importancia a l aeducacion artistica en l a escuel a primaria.
Las motivaciones en Ip. c1ase
1
Uno de 1 05 el ementos mas importantes en cual quier experiencia artistica es el
grado en que el niiio.se siente envuel to en l aexpedencia. Laurgencia por trabajar y el
entusiasmo que 1 05 ninos pueden paner en una experiericia artistica dependen, en
gran medida, de l amotivaci6n. Esta motivaci6n puede provenir de varias fuentes. En
al gunosca50s, hay un impul so natural hacia l a expresi6n, que a veces se observa en
l os ninos cuando se entusiasman por un t6pico particul ar. Otras veces, recae sobre el
maestro l a responsabiiidad de estimul ar 1 05 intereses de 1 05 ninos y promover un
marco de motivaciones de forma tal que cada nino crea que esa experien~ia artistica
ha sido especial mente proyectada para eL
Natural mente que es imposibl e suponer que cual quier intel ')to de motivaci6n
pueda ser apropiado para todos l as ninos. Enal gunas oportunidades puede dar mejor
resul tado dividir l os ninos en. grupos con l os mismos. intereses, 0 trabajar con
pequeiios proyectos; en otras oc asiones, sera mas conveniente que 1 05 ninos trabajen
con toda una variedadde material es diferentes, pero sobre un t6pico determinado; en
otra circunstancia, podra. ser mas util que 1 05 ninos trabajen individual mente en
muchos t6picos.Tododepende de l as necesidades individual es, y un maestro sensibl e
sabra captar cuando adquieri: : n importancia esas diferencias.
Los ninos de primer grado a menudo trabajan en experiencias de grupo, tal es
como: "una visita al cuartel de bomberos y, general mente, este tipa de proyecto
produce un gran entusiasmo en toda l a cl as~, a'tal punto que todos !os pequenos
quieren expresar en el .papel sus.reacciOf1 esa l aexperiencia. No obstante, aun en este
(, l~nal gunos individuos se de(l icaran par entero a al gun aspecto particul ar de l a
experiencia. Losvarones se entusiasmaran probabl emente con l al 'n()nl 'l <~ <l utOI)()l 1 l t 1 .1 ,
can el tamano de l as ruedas 0 con l a l ongitud de I; : ; rnJ nguera. miel 1 trJ s qlW , I 1 ,\ "
ninas tal vez l es interese mas I cambio de guardia ()l abarra por l aque se desl iz; l J 1 It )',
bomberos desde l apl anta al ta hasta l aautobomba que espera abajo. A unqut~ pUt' d' ll \
usarse can exito l as motivaciones de grupo, son l as motivaciof)E'S individual es y " I
modo de expresian 1 0 que resul ta importante.
A veces, l amotivation en l acl ase puede dar origen a un entusiasmo contagioso, ill
punto que un proyecto de grupo aparezca como el acontecimiento gl obal m,h
importante para un quinto grado, por ejempl o. Probabl emente, l a proposidon dl '
distintos proyectos asegura que cada nino tenga l a l ibertad de el egir su modo dc'
expresion y, al mismo tiempo, de rechazar al guna propuesta, cuando ya se encucnl r,l
motivado en otm sentido. EI prop6sito de l amotivaci6n es hacer que el proceso dl '
creaci6n tenga significado para el nino y que no se Ieobl igue a dedi carse a un t6pim
en especial . : . .' .
El principio de,fa ampl iaci6n del marco de referencias constituye un importi\ l l l l 1
recurso pedag6gico. Bcisicamente,e! principio consiste en partir del punto donde St'
hal l a e! nino y ampl iar su pensamiento, sus sentimientos y sus percepciones pm
etapas, dandol e l a oportunidad de expandirse en todas l as direcciOnes posibIes en l as
cual es se puede mover y que constituyan una extension 1 6gica de su propio
pensamient!? Par ejempl o, si un nino del jardin de infantes ha dibujado a su madr(~ y,
como es natural , ensefia su dibujo con orgul l o, es posibl e extender el campo de su
pensamiento dentro del ambiente en el cual se puede encontrar su madre: (~Dondl '
esta tu mama? iEsta sol a? lQue esta haCiendo? Par cierto que tal es preguntas estan
destinadas a incrementar l a experiencia que el nino tiene sabre el tema, y deberan
presentarse can carifio e interes por 10que se ha real izado. Cual quier rel acion con l os
ninos debe tener caracter de apoyo. .'.
Si J uancito, al umno de cuarto grado, s61 0 dibuja aviones, 1 0 importante es
empezar averiguando acerca de J uancito y su interes por l osaviones y darl e a esto un
significado, asignar importancia a l a experiencia del dibujo, ampl iandoel marco ,de
referencias del nino y tenemos que comenzar en su propio nivel . 5i J uancito dibuja
todos 1 05 aviones igual es, sera para el un verdadero hal l azgo distinguir entre aviones
c hic as y grandes. "iHacia d6nde vuel a tu avian? iD6nde aterriza? l Va mucha gente en
el aviOn?lA dande van? leOma van a desembarcar? Para hacer que e! avi6n y su
ambiente tengan significado para el nino, ef maestro tiene que identificarse con l as
necesidades del al umno y, en este caso, identificarse can l asrefaciones y sentimientos
del nino hacia !os aviones. De esta manera, es posibJ e ampl iar el marco de referencias
del nino partiendo desde un avian sfmbol o, que puede haber sido repetido muchas
veces, hasta una expresi6n de significativas variaciones, en l a cual l os aviones
desempenan un papel y se convierten en una parte fl exibl e de l os conocimientos del
nino. Enal gunos C3- "OS, es posibl e interesar al nino en l os aspectos tecnicos de un
avian, por ejempl o su funcionamiento, y este interes puede ser mas importante que l a
'Hamada expresi6n a: rtfstica. No deben descartarse l as posibil idades de abandonar
momeotaneamente J a experiencia artistica para dedicarse a desarrol l ar un mayor
conocimiento tecnico a traves de fal ectura 0 proporcionicmdo al nino l aoportunidad
de subir a un avi6n real y observar sus comrol es y mecmismos. A veces. l a
~sferencia de intereses puede hacerse a traves de 1 05 m<1 teri<l l es; si el nino dibuiJ ba
aVlOnes can l apiz, puede interesarsel o en que 1 0 haga con pintura oen que J os
/II" 11' \ , I' fI " 1" 11'''( ' "'I)~'rilrS(' Cil l (' CJ (J a f)i,io s(' enlusiasme pOl '
",,1 1 ,1 1 ,,,,,1,,,1,11/,',1,,. 1 ',III "f1, I ' , If:r:o, cada a!w))(][). oC;l. 'iof). J!rn(I1/('.
1 j I - III,jl l /., II! II ,J I/: 1 III,1 ('':I)('I/('/)(il1 ol /'//'l fi('il .
construya con madera 0pape!. Esto tambien contribuye a ar; npl iarel penS<1 I1 Wl l l odc.1
nino hacia o,tras formas artisticas. Es obvio que una orden como: jDeja de el ibuj.1 I
esos tontos aviones! no contribuira a desarrol l ar una mayor fl exibil idaden el nil i{),IIi
una mejor comprension de su ambiente, sino que, par el contrario, 1 0va a convencer
de que sus intereses y 'necesidades no pueden ser aceptados en el marco de l adase.
Hasta cierto punto, cada dibujo 0pintura es un medio natural que tiene el nirio
para extender su propio marco de referencias. Is decir, 1 05el ementos de un dibujo
tienden a ser aditivos, promoviendo una ampl iacion del pensamiento hacia objetos
rel acionados entre sf, que se combinan en una nueva forma. E~dibujo de una persona
a menudo se extiende hacia el dibujo del suel o, de 1 05 arbol es, l as casas, el camino,
etcetera. Este encadenamiento, a veces, conduce al as nirios a continuar sus dibujos
en el otro l ado de l a hoja, como si el papel fuera continuo, pero dobl ado. Se debe
notar que eI nino puede sentirse predispuesto a rechazar cual quier intento de l os
adul tos para que el induya un mayor numero de objetos en sus dibujos 0 pinturas. No
hay que esperar que 1 05 ninos esten total mente compenetrados de todos 1 05 dibujos
que hacen, pero sf que cada nino este total mente absorto en al gunos de sus trabajos.
Mas adel ante trataremos el probl ema de como l ograr que el nino se entregue
total mente al as aetividades artfsticas, cuando se trata de al umnos qu(: no manifiestan
interes par l as mismas, pues puede suceder que esos nirios sean 1 05 que mas necesitcn
l as motivaciones que puede proporcionarl es el maestro.
Esnecesario que el maestro conozca bien al nino que quiere'motivar. Hay ciert.1 s
caracterfsticas de cada edad que l a hace diferente de l as demas. No sol o es
impartante darse cuenta que 1 0 que puede ser un atrayente material artfstico para PI
nino de doce arios puede resul tar un confuso monton de cosas para el nirio que
- garabatea, sino que es imprescindibl e comprender que, en cada etapa del desarrol l o,
el nino tiene una rel aci6n diferente con su ambiente. EI interes que un joven de l a
.escuel a secundaria pueda sentir por el diseno estruetural de un edificio, no ser,\
compartido 'por un pequeno de primer grado, aun cuando ese tapico interese il l
maestro. EIpl acer que siente un joven de l osprimeros cursos de l aescuel a secundaria
cuando hace un cartel protestando por l a imposicion de un nuevo detal l e en PI
uniforme de su escuel a no hal l ara eco en un nino de tercer grado, quien en cambio St'
del eita observando de cerca un gusano. Quiza no resul te facil identificarse con l as
necesidades de cada nino en particul ar, pero es importante que el maestro subordil w
sus deseos y se subordine el mismo al as necesidades de !os al umnos con Ios qUI'
trabaja.
Unnino que hace garabatos a !os cuatro anos es capaz de empezar adar nombrt's
a al gunas partes de su dibujo y a rel acionarl as con objetos exteriores a el . Tal WI
cJ ibuje Ifneas que suben y bajan en su dibujo. Un maestro sensibl e y prepar; Hl o
comprendera que esto puede ser una experiencia satisfactoria, y se identificara COil (.,
nino, participando del descubrimiento. Esasl ineas trazadas par el nino son de mil : !'1 1
kinestesico, y serfa ridfcul o que el maestro tratara de motivar al nino con una im<1 !\ ('1 1
visual . Habl ar de un perro en termini)s visual es, discl l tir su col or y tamano, () I"
pr0[1 orci6n de 1 .1 cabeza COil re; pecto al werpo seria al go sin sentido. A unql J (' (- I
rnai>Strohit- 'nintenciol l .1 cJ o pUt.'daaprovech,1 r esta oportunicJ J d para ensenar ill " ill<'
t!u,>tril Cionessohrt' perros v ,l LJ r1promovpr 1 <1 ocasi()n para que el nino \ Po perro, <I"
': ('r<l dcl ,rJ t ril t(- ' tit' se,'l di,l rl l ' IdS ditpn' IKi, lS l 'l l tr(~ distint<1 srazas dl ~ l W!TOS, esto '; ('1 d
tiempo perdido, pUt'~t() que el mae~tro fl o se ha f<l mil iafl zado c on l as necesic1 <l dt'~
fisicJ .sy psic()l ogic<l ~cl ef nino.
No 56/0 es imprescindible que e/ maestro se identifique con l as necesidades
general es de l os ninos, sino que ademas dehe ser capaz de descubrir l as necesidades
especificas de un individuo en particul ar. Tal vez descubra, por ejemplo, que a un nino
Ie falta l ibertad eh s0s movimientos y que se siente inhihido en su actividad motriz:
Otro nino quiza se<l particul armente timido, y no se il treva a usar ciertos material es.
Puede, incluso, descubrir uno que tenga muy poca capacidad de atension y que
nunca fl eguea entregarse de /leno al proceso artistico. Esfundamental que tanto las
necesidades generales como l as especifieas del nino sean cornprendidas, pues sin esa
base el maestro nunca podra realmente l Iegar al alumno con su motivacion.
t
L AS MOTIVAc/ONES Y EL NINO INSEGURO
.J
Lamayor parte de l os ninos de una cl ase estan dispuestos a expresarse en l as
actividades artisticas. A/gunas veces, sin embargo, encontramos un nino que esta tan
inseguro que tiene temor hasta de trazar una l inea en una hoja, a menos que cuente
con la aprobacion previa del maestro. Genera/mente, estos ninos afirmaA que no
pueden dibujar a que no saben como hacerl o, 0 quieren que el maestro les ensene
c6mo deben hacer; indudabl emente, estos son /os ninos que mas necesitan de la
experiencia artistica. Ahora bien, ignorar el pedido de ayuda a asegurarl e al nino que
el si puede dibujar, no es por cierto una forma de motivarl o. Si el nino dice que no
puede expresar sus sentimientosi 0 emociones en el pape/, esa es una afirmacion que
no se puede contradecir. Hay ni10s que viven tan ajenos al mundo que l os rodea, que
se sienten compl etamente desorientados, a menos que se l es proporcione unaguia y
una direccion bien precisas. Esta confianza en ios adul tos puede, en al gunas
circunstancias, influir de modo muy negativo en el pensamiento del nino; en otros
casos, el a/umnopuede haber sido rechazado por sus intentos de autoconducci6n, y
ser esa l a causa por l a cual se retraiga a un mundo en el cual su sensibilidad y sus
emociones no se sientan heridas nuevamente.
A /gunas veces, un nino podra tener dificul tades para identificarse Con 1 0que hace.
Esenino, genera/mente, se rie nerviosa y conscientemente de $Ustrabajos artisticos,
pues esta continuamente insatisfecho Con 1 0 que hace. Para ese a/umno, el producto
mismo de su actividad artistica se ha convertido en algo tan importante que procura
campl acer a otros 0 a si mismo. Su prop; a experiencia es menos importante ante sus
ojos que e/ producto mismo. La perdida de confianza en l a propia habilidad se
evidenciara por l a forma en que el nino intente l a experiencia artistica.' EI producto
arial e, '61 0 el 'bul tado del p; oc e, o, que e, una compl eja e><pe; ; enciade ap'erid~je
donde se unen el proceso mental, el emociona/ y el perceptivo. que resul tan de l as
experiencjas precedentes. 5i el nino no puede identificarse con sus propias experien-
cias, el produeto final 1 0demostrara. .
Un al umni) de tercer grado que dice: "No puedo dibujar , sabe que no puede
dibuja,. '; Que e' 1 0 que no puede, dibuja; /. P; obabl emente no puede dibuja, un
cameI/o, porque nunca ha visto uno, 1 0cual seria muy comprensibl e. Pero, a menudo,
eI problema es mucho mas profundo. "lQ ue quieres dibujar? Si este nino dice que no
quiere dibujar nada, el maestro debe encontrar que experiencias ha tenido que hayan
sido significativas para el, 0 en al gunos casos sensibiliiarlo hacia ~xperiencias
dnteriores, de modo que se conviertan en a/go coo sentido para e/: "lQ Ue hiCisteayer?
El probl ema consiste en hacer que el nino tome conocimiento mas activo de sf mismo
como parte del arnbietl te y estimul ar su capacidad para esa toma de conciencia.
FIGURA 43. Muchos ni/'ios desean impacienternente pintar. {X'ro a I'eces uno de
e/los colOrearj un papel de forma desgiJnada. Enlonces, el rtJaestro deberj esmerarw
por despertiJr en ese ni/'io el interes por 5US propias eXpriencii1s.
A l gunos al umnos sienten que no han hecho nada interesante y que pueden vivir
parcial mente aisl ados del mundo exterior.
,LOuehiciste ayer? iEstuviste todo el dia quieto, sin hacer nada? Piensa, recuerda
exaetamente d6nde estuviste ayer a l atarde. jA h!Trabajaste en el jardin.iQue hiciste?
iA yudaste a l avar el auto? lEstaba tu padre contigo?Yahay al go definido sobre 1 0cual
se puede habl ar. E.Inifio hizo real mente al go que el maestro puede anal izar y
com~artir. A unque para el maestro esa tarea probabl emente resul te al go muy
~burndo, el l ava?o del aut.~ pUe?e se.run p.unto de partida para una conversaci6n que
el debe conduor con canno e Interes. EsImportante que todos 1 05 sentidos se vean
enVLiel tosen esadiscusi6n, de modo que el nifio vuel va a vivir l aexperiencia con mas
detal l es aun que cuando l avivi6 originariamente. l Ueyaron el auto, a un l avadero de
autos? jA h! Lo l avaste en casa. l Estaba muy sucio?l U5J astel a manguera? jA h, no! Un
bal de y una espanja'l Estaba el agua fria?lTe mojaste l aropa? iEstaba el auto tan sucio
que tuviste que cambiar el agua? l Hiciste dibujos en el pal vo que cubria al auto antes
de I~varl o? l Se ~e arrugaron l as manos con el agua? lTe dol ia l a espal da cuando
terml naste? l Tuvl ste que cambiarte de ropa despues? Ensefiame l as manes; tienes l as
ufias b~enl im~ias; se debe~ de haber enjabonado durante el l avado. l Trabaj6 mucho
tu papa? l Perdl a agua el bal de?lTe mojaste 1 05 pies?l Sete enfriaron? l Qued6 rel uciente
,el auto despues de l avado?
La.m~tiva.ci6n ~articu!~r v~riara de acuerdo con l a,edad del nifio. EInino pequeno
necesl tara mas estl mul aCion f!sl ca y al gunas veces sera conveniente hacerl e real izar
1 05 movimientos que tendriaque hacer, por ejempl o, para l avar 1 05cubrecubos de l as
ruedas ~el coch~. EI nino mayor puede ser capaz de identificarse con su padre y
~'ompartl r con el el orgul l o de tener el auto bien l impio. De todos modos, es
l rT1 portantel ograr que esta motivaci6n tenga sentido para el pequeno y estimul e sus
expenenCias sensonal es, 1 0que ha visto y sentido, a l a vez que permita poner en
C'vl cJ enCial a contnbuci6n del nino, cual quiera sea l a actividad desarrol l ada,
A unque no se tengan ~uchos ninos inseguros en l a c1 ase, es de vital importancia
que 1 05 afumnos muy retral dos, que tienen mucha dificul tad en rel acionarse en forma
significativa con el ambiente, reciban especial atenci6n en el terreno artistico. Estaes
Lind part~ del ~~ograma escol ar que puede basarse real mente en l as propias
('xpenen.C1 asdel nino, y cual quier motivaci6n debe ser de tal natural eza que permita l a
oportunl dad de l ograr un desarrol l o fl exibl ey significativo.
,Se h~n real izado numerosos experimentos para fijar l a efectividad que tienen
V,l I'IOSmetodos de motivaci6n sobre 1 05 dibujos de 1 05 ninos. No se duda que l a
1 I1 1 ('1 1 Sl dad de l a motivacion y l a vincul acion personal con el l a desempenan un papel
",II,l yIII: portante en l a cal idad del producto artistico obtenido (McVitty, 1 954; Lansing,
I )'(J , Cl ements, 1 964). Engran medl da, hay un desarrol l o paral el o entre l a cal idad de
I"1 "1)('riencia que el nino esta tratando de representar y l acal idad del produdo final
,,jl l l 'l l l cl o. Cuanto mayor sea l a cal idad de l a primera, mayor sera l a cal idad del
'"'; : 1 1 1 ]( 1 0,Lamotivaci6n es una parte vital de este proceso.
1\ 1)( \ ricncias de aprendizaje integrado
i I" , III '1 1 kl IWl l l p, uenl ro el l 'l programa cl(O ,l prt'mJ izaje de: l a t: SCUl 'I,I,l as expel ien-
, I. I 1 1 1
11
' (1. 111dI:. l. ldas. Pm (' l" lnpkJ , al as ').27 s(~ cJ ala c1a5 io d(~ aritrlH" ! iCd; d l as 1 0.'1 4
1101, ' I" " - " rill " I rH. f(' O; J las I(J , . . !' ~1I(~gd(' / Il1dc' iro dl ' m' J Sitd; d las ' II. (J ' ; (' 5 la hma de
1 05 estudios social es. Esta fragmentacion del proceso de ,aprendizaje en segnwntm
aisl ados creauna situaci6n artificial . Un nino no se desarrol l a segun l as ; (.01 1 ,\ ,
separad'!S de distintas discipl inas; ni cada una de estas permanece aisl ada en l avieJ o',
fuera de l a escuel a., Esta prematura especial izaci6n ha hecho que al gunas de I",
discipl inas permanezcan apartadas de l a real idad, hasta el punto que 1 05 tL>rl l aSIh\ n
perdido contacto con l a sociedad. Esto 1 0 podemos apreciar hasta en 1 05 nivl 'Il '''
superiores de l aeducaci6n, donde hay gran discrepancia entre l as conquistas sociaIe'
v cientificas.
, A menudo, se utiJ izael arte como un medio de corregir ese impedimento, a W'~
con resul tados muy pabres. La integraci6n en el aprendizaje significa que 1 05tema'
simpl es pierden su identidad y forman una nueva unidad integrada dentro dl 1
estudiante. A hara bien, 1 05 maestros suel en creer que si se util izan l as il ustraciof1 l ~'
al usivas mientras se estudia historia se producira una integraci6n entre l ahistoria y PI
arte pict6rico. Esto a veces se denomina correl aci6n, cuando 1 05 al umnos estA n
estudiando, por ejempl o, el indio americano en sociol ogia y dibujando choz,l '
indigenas en l as c1 ases de arte. En ciertas ocasiones esto resul ta exitoso. Cuando Ill"
al umnos de tercer grado dibujan previamente al go rel aCionado conl a c1 aseque van"
recibir, el rendimiento que se l ogra l uego en el trabajo escrito es mayor (Cecere, 1 9(6),
Sin embargo, general mente se comete una injusticia con ambas discipl inas, puesl o
que el nino suel e considerar el arte como una experiencia atraetiva y no asi l as demib
materias corrientes. Lacorrel aci6n de estas con el arte puede tener un val or negatl vo
para l as experiencias artisticas. Es al go asi como mezcl ar un remedio con jugo dp
naranja: puede resul tar que se rechacen 1 05dos.
Esposibl e que una experiencia integrada tenga su origen en fa esc~el a, pero l as
oartes separadas deben perder su identidady el nino sentira que eXl ste un todo
~ignificativo, con el cual puede identificarse. La integr~ci6n tiene l ugar dentro dl 'l .
individuo. EInino esta infl uido por sus respuestas afectl vas 0 emoCl onal es y por l .l ~
experiencias sensorioperceptivas. Si el ~jrl Opuede ser total mente .captado, pmI (~I
proceso del aprendizaje, entonces si tl ene l ugar una v~rdadera Integral 'l on. l or
ejempl o, l ahistoria se ensena general mente en rel aCl 6ncon techas y acontel l l l l l cnl os:
1 05 Peregrinos' desembarcaron en 1 620; el Promontono de Pl ymouth tl e~e mucho ,que'
ver con ese suceso, y tambien un barco que se Il amaba Mayfl ower. Pedl rl ea l os nl l l ()S
que dibujen esto es obl igarl os a real izar una aetividad sin sentido al guno. Por otr.1
parte, si 105 ninos pueden compenetrarse con l a experiencia misma y centril r ~Il
atenci6n en su propia compenetraci6n, l a actividad podria tener sentido.
"l Has estado al guna vez en un barco? l Enque c1 asede barco? l Estuviste en ,1 f,~II,"
agitadas? lComo te sentiste? lSabes c6mo era de grande el Mayfl ower? jReal ment(: (".1
muy pequeno! lTe has dado cuenta de que tuvl eron que atravesar todo el OO'oIl l l )
navegando a vel a? l Cuantas vel as tenian? l Sabes que sucede cuando hay ml l l 1 1 1 1
viento? EIbarco se incl ina hacia un l ado y, en este caso, la d6nde hay que ir?nuo,
toda fagente se va al otro l ado. A veces l as ol as 1 0mojan a uno compl etamenl l ', , II'
gustaria quedarte abajo, en 1 05 camarotes? l Sabes 'cuanto tiempo navegaro!1 1 m
Peregrinos en ese pequeno barco? iCuanto tiempoJ Imaginate que huhieras ('Sl ol cl l l
todo ese tiempo en aque! barco, y que de pronto hubieses visto l a tierra, il 1 ,II)Il 'l oI',
estado muy ansioso par bajar a tierra? l Habia muel l es construidos? Cl aro que IHJ ; /l dl l l d
que acercarse con un bote. l C6mo hay que hacer para sal ir de un bOl el i1 1 dYifil l '
l ener cuidado para no caerse al agual Se tiene que rernar hasta muy CerGl de 1 .1 1 1 I~,t.I,
Y despues, no separarse. ,Que es 1 0 primero que hay que hacer al (k~s(~l l IiJ ,~r\ 01 1 1
iEncender Utl a fogata
l
iCl aro, para secarse y mantenerse abrigados
l

Los nino~ deben sentir el aire, /as ol <1 sy h<1 st<1 el gusto de l a sal en 1 05 l abios. La
experiencia debe ser su experiencii1 . Los Peregrinos ya no son figuras del l ibro de
historia sino que han sido recreados en l apropia experiencia de fos nil l as. Efdibujo
que resul te de esta experiencia sera al ga que fue de particul ar inten2s p<1 rael nino.
Puede ser e/ movimiento del barco, traducido en Ifneas que suben y bajan, 0 fa
descripcion de un incidente especial , con el cual se ha identificado el al umna. La
integracion significativa tiene l ugar en el nino a tr aves de una motivacion que l ogre
crear una atmosfera que 1 0 conduzca a /a autoidentificacion y a l a autocampenetra-
cion. Tener a/ nino compenetrado con el proceso de aprendizaje, y hacer de todos
esos temas aisl ados al ga importante para el , debe ser un serio objetivo para el
maestro. Las experiencias artisticas que posee el nino pueden proporcionar l os medias
para que esto se real ice. En cierta medida, entonces, el arte puede ser el nudeo del
ambiente de aprendizaje dentro de l a escuel a. La integraci6n no se l ogra por simpl e
mezcl a de l as materias, sino que se produce excl usivamente en el propio nino.
Probabl emente ningun nino repita el grado par bajas cal ificaciones en l as
aetividades artisticas. Sin embargo, l a cal ificaci6n del trabajo artistico. se util iza
frecuentemente, ya sea para una comunicacion epistofar a l os padres, ya sea para
incl uirl a en el usual bol etfn periodico, en forma de un numero que se supone el
parcentaje de producci6n al canzado en el arte par el nino. Lapractica corriente es
usar aigun tipo de modeJ o para comparar el trabajo, can prescindencia absol uta del
nino como individuo, 0del efecto que sabre el ha tenido el proceso de creacion. Enl a
escuel a secundaria se cal ifica cada trabajo, y el profesor normal mente promedia todas
l as c~jficaciones, 1 0 cual podria parecer al ga mas objetivo. .
j)Dbabl emente este no sea el l ugar mas apropiado para cuestionar el valor que
tiene cal ificar a l os nifios, pero es importante establ ecer que en l as actividades
artisticas l a cal ificaci6n no tiene sentido. Esto es particul armente cierto en l aescue/a
primaria,donde el nino no es consciente de hacer arte mas qwe en l aforma en que Ie
resul ta natural . Eneste nivel , tendrfa mas sentido cal ificar al maestro, pues es el quien
en determinadas circunstancias ha sido capaz de motivar al as ninos para que hicieran
un excel ente trabajo, 0 sOl oha Iogrado motivar a al gunos de eHos, a en ocasiones no
ha padido entusiasmar a ninguno en l as actividades artfsticas.
Lamentabl emente, muchos maestros caJ ifican el arte, l acual otorga una importan-
cia adicional al producto artistico final . Esto es perjudiciaJ para el nino, pues J ehace
distraer su atenci6n de l a creaci6n misma '!panerl a en el trabajo real izado en sf. Esto
puede resul tar particul armente frustrante para el nino que ha .comenzado a
encontrarse a sf mismo en su actividad creadora, y cuyo trabajo no ha sido bien
cal ificado. .
Por 1 0general , el sistema de cal ificacion 1 0 decide el maestro, que premia con una
nota a!ta 1 05 trabajos que Iegustan. y con notas menores atros trabajos que considera
inferiores de acuerdo con el mismo criteria arbitrario. A menudo, l a prol ijidad y el
control de l ineas del icadas son tan importantes en ese sistema de cal ificacion que eJ
nino que pinta ma~ l ibremente y que es mas audaz en su dibujo probabl emente
recibira una mal a nota. Cl aro que en ciertas ocasiones un maestro famiiiarizado can
ios estil os en boga podra recompensar el trabajo. de un nino que dibuja, par
casual idad, en una forma que recuerda el arte contemf9'aneo. A mbos metodos
carecen de se,ntido pa~a el nino. .
f
i:
I
. ~ " .
Coloreense de azul
105 ' siele . pajaros
F/GURA 44. Elec to que pr oduc en /05 /ibr os par a c %r ear en /a expr esi6n c r eador a ( c or tesia ( ]( , /.1
Or a. I r ene Ruse! ! , Research Bulletin, The Easter n Ar ts Assoc ialion, Vol. 3, n." 1, 19 52j. a. Es{( 'p, ijam
muestr a /a expr esi6n de un nino antes de que se /e fac ilitar anlibr os c on figur as par a c olor e'J r . b.
lfustr ac i6n par a c %r ear que e/ nino debi6 c opiar . c. Oespues de c %r ear 105 pajar os dellibr o. t'!
nino ha per dido su ~ensibiiidad c r eativa y su aUloc onfianza.
Debe haber un l ugar en l aescuel a donde l as cal ificaciones no cuenten ..EIsal 6n de
actividades artisticas debe ser un santuario contra ese sistema escol ar, un l ugar doride
el ni~o ten.l ?a l a l ibertad de ser autentico, de poder revel ar sus sentimientos y
emoCiones sin censura, donde pueda eval uar su propio progreso hacia sus objetivos,
sin fa impasici6n de un arbitrario sistema de cal ificaciones.
L1BROSILUSTRADOS Y L1BROSPARA COLOREAR
Es.E?eneral J a opinio~_ de que. 1 05 l i~ros para col orear son perjudicial es para l a
c~presl on creadora del mno. 'Estos l J brosye.nen bosquejos de ciertas formas, como, par
cJ empl o, ~_navaca, un perro 0un pal saje compl eto que el nino debe col orear; a
al gunos nl nos parece que l es gusta mucho real izar dicha aetividad. Esta satisfaccion
Pl J ed~ deberse a que esos ninos no. tienen que pensar por sf mismos. Ladependencia
del nino con respeeto a l os bosquejos que otro ha trazado hace que se sienta mucho
menos segura de. sus propios medios de expresion. Evidentemente, ef no puede dibujar
una vaca tan. ble: como l a que esta en el l ibra. Sin embargo, 1 05 padres estan
l amando conCienCl ad~ es~osprobl emas, y en muchos casos l es dan a sus hijos hojas
en bl anco para que dl buJ en a su gusto. Los trazos que ejecuta el nino son mas
signifi~ti.vos, y el nino que pinta todo un l ibro de col orear hace, sin embargo, trazos
muy dl stl ntos cuando real iza sus propios trabajos.
Podemos criticar el usa de l os l ibros para col orear que util izan 1 05 ninos, pero
pueden hacerse l as mismas objeCiones en el caso de l os adul tos que empl ean l os
prayectos prepl anificados y prerrecortados para el armado casera, 0 con indicacio-
il l 'Spara pin~ar segun indican l os numeros. Del mismo modo que se puede copiar
ul l a poesl a sin entender el contenido, el ritmo 0 l ametafora, tambien el usa de esos
proyectos mencionados anteriormente constituyen un procedimiento automatico V
pl l rl l 1 0unico que sirve es para reforzar nuestra propia incapacidad. . , .
Puede resul tar un poco sorprendente saber que al gunos de l os l ibros il ustrados
IJ sados en aritmetica suel en tener l a misma infl uencia pemiciosa que l os l ibros para
(()I()r~ar. En un.o de aquel l os hemos encontrado setenta y seis repeticiones de un
()fl (~J oestereotl pado, ochenta y ocho repeticiones de un pajaro, sesenta y dos de un
IJ otrnl ~te, o~henta de una pel ota, ete. Tal es repeticiones carecen de sentido. Un
l '~tudl o real l zado por Heil man (19 5 4) senal aba hasta que punto al gunos ninos pueden
/I('!; dra depender de esos l ibros, pues de acuerdo con l os datos recogidos en ese
II.l h.l J o; l as pautas de desarrol l o general anal izadas a traves del trabajo creador,
ol l J .l rPCl ansena~ente infl uidas por dichos l ibros. No obstante, Daniel (19 5 8) compar6
ItI', cJ l bu}OS real l Zados por noventa ninos cuyos padres empl eaban' frecuentemente
Il l l r()~para col orear con /05 dibujos de noventa ninos que nunca 0 rara vez empl eaban
1 1 1 1 1 1 )', para col orear, y descubrio que l a cal idad de l os dibujos parecian estar mas
.i1 1 '1 Idc!OSpor.l a edad del desarrol l o mental del nino y su nivel socioeconomico que
1
1 1 1 1
(,IIISO de Iibrospara col orear. Posibl emente l os padres que val oran l as experiencias
, 1I11' , II<dS c: ompren a sus hijos l i~ras para co1 0rear, mientras que aquel l os padres que
, I II 1 '01 1 Ie 'rail que el arte no es Importante no 1 0 hagan; esto puede confundir 1 05
II"01 1 1 1 .1 < I()s. Enal gunos experimentos dirigidos por Russel l y Waugaman (19 5 2), el 63
1
1 1 1 1
I(XI ell' 105 ~inos ~ue habfan traba jado con l ibros para col orear habfan perdido su
11I11I1' plo propl O ongl nal de 1 0 que era un pajaro, y habfan cambiado sus
I' 'IIII " " ' III ,l Cl ones para as~mejarl as a l os estereotipos del l ibro (vease 1 .1 Figura44).
:\ Vl' l I" , se trata de jUstl tl G1 rel usa de 1 05 l ibras il ustrados, aseguranda que sus
t' /"1 t II 1 0', '.,Ol l fundamentai~s para ensenar concertos de aritmetica, 0 para l ograr eI
Il' I " 111" III 111' 1II() de una l etra. ,"ioobstante, unJ tesis de J ohnson (19 63) indicab,) qUI' el
1 1 ,1 /,1 1 1 0 !II' IJ l l a l etra mas il il a de d!ez veces no tenia val or para Sl J posterior
reconocimiento. No hay ninguna prueba de que estosgl obos y barril etes l aborio5<1 '
mente pintados par l os ninos puedan servir de al ga para desarrol l ar el concepto dn
numere 0 l aaptitud en l al ectura. A unque nadie quiera admitirl o, una de l as razoncs
principal es para util izar estos l ibros de ejercicios puede ser que dan al maestro l it
oportunidad de descansar un rata mientras que l os ninos compl etan el numero
indicado de pajaros 0 pintan de verde l os barril etes.
A veces se encuentran l aminas para que l os ninos l as pinten, donde pueden,
observarse l as sil uetas de al gUn procer, de Caperucita Roja0 de un arbol de Navidad.
Un ejempl o muy particul ar 10 constituye una l amina en donde pueden verse unos
peregrinos 1 junto a una cabana de trancos, partando trabucos en sus manos. ~Ihecho
.de que l as cabanas de troncos sOl ose empezaran a usar en Nueva Ingl aterra Cl enal "05
despues y de que l os trabucos no se hubieran inventado hasta poco antes de la
Guerra. CiviP, parece que no era del conocimiento del maestro que usaba. esas
il ustraciones. Tambien el fue enganado, junto con sus al umnos. A veces, C1 ertos
trabajos artisticos, supuestamente de mas jerarqufa, estan viciados por el mismo
absurdo, como, par ejempl o, cuando se l es da al as ninos hojas de cobre para gue
hagan una Figuraapl icando l ahoja sobre un modeb ya formado. Incl uso l as canastl tas
de primavera, ya organizadas por l a maestra y que l os ni~o~ ?e primer grade tie~en
que recortar, entran en l a categorfa de 1 05 factores perjudl cl al es para l a .expresl 6n
creadora.
Dar instrucci6n artfstica empl eando esta c1 asede el ementos es pear que no dar
n"ada. Son actividades predigeridas que obl igan a l os ninos a imitar e inhiben su propia
expresi6n creadora. Estas. aetividades no estimul an ningun d~s~rrol l o emo~ional ,
puesto que cual quier variacion que introduzc~ el al umno no sera sino. una eqUl vO~-
cion; tampoco promueven l a destreza, pues esta es una consecuenCl a de l a propl a
expresi6n; por el contrario, obl igan a l os ni~os a aceptar l os ~o~ceptos d: ' adul to
sobre arte, que el nino es incapaz de produCir sol o y, par consl gUiente, sus Impul sos
creadores se yen frustrados.
Frecuentemente se organizan exposiciones para l os ninos en el sal on de c1 ase, A
,Ios al umnos l es gusta ver sus trabajos en exhibicion, y para al gunos esto es muy
importante. EInino que no puede sobresal ir de otra forma se ve a sf mismo ocupando
un l ugar distinguido en l a c1 ase cuando sus trabajos s: exponen p~bl icam: nte,
General mente, Iostrabajos que se han de presentar son el egl dos por l osml smos nl l '1 os.
La preparacion de una exposicion puede ser una ocasi6n estfmul o, y si estd
convenientemente conducida, l os ninos pueden tomar a su cargo l amayor parte de l il
tarea de col gar l os trabajos. Las exposiciones en el sal o~. de. c~asedeben camb~ars(!
con frecuencia, pues el nino pierde rapidamente l a rel aCl on Intima con su trabaJ o, y
no tiene sentido exhibir obras que han sido real izadas semanas 0 aun meses al ras,
Una exposici6n para l os padres constituye un probl ema diferente. A quf, l a razcin
para l a exhibici6n debe ser cl ara. Muy a menudo, el pro~6sito es n: as educ<l ; al
espectador que exhibir cuadros para que l os padres 1 05 adml ren. Esposl bl e combl J 1 .1 J
ambas funciones, pero tal es exposiciones requieren un pl an. A menudo, l os r{)l ul n"
bien el egidos ayudan a transmitir eI mensaje; una exposici{m bien rotul ada pUt'd('
expl icarse por sf misrJ l a. Esmejor organizar una pequeria exposicion que pongd ('J l
I Sc rdi('re a l os punl. 1no<" qUt' , l' llllgr. lixr. d. Cr.tn Br<' ta(Ic1, J undaron (On 'l fi20 l .t col oma el f>N0P\ ' <1 Ingl aterr.l . (' 11Inq'"'
hoy (' <' ; M.1 Sr.; .,l Chl J s(,tt<> I(:~[<ld(' " UTlldo, , 1 LV df" fa r. J
, 1 1 1 (,(}- 1 /1 (>,'. iN. ,I" fa 1)
evidencia un tema, como, par ejempl o, l as diferencias individual es, l a variedad de
expresion en un topico particul ar, l as diferencias de desarrol l o para distintas edades; 0
una secuencia de dibujos donde se aprecien l os cambios en el desarrol l o, y no
presentar una exposicion demasiado grande que no pueda ser vista facil mente, 0 que
se haya reunido con demasiado apuro. .
Existen dos tipos de competencia en el arte. La competencia natural , que se
encuentra en cua/quier situacion escol ar, donde un nino tiene un deseo natural de
mejorar sus propias real izaciones. Porotra parte,l a competencia forzada, que es
aquel l a que se impone a una c1 ase 0 a un grupo de al umnos, con ciertos premios
como recompensa. EIdesarrol l o 0crecimiento es una continua campetencia con l os
propios model os yconquistas, y. esta es l a forma mas natural y sal udabl e de
competencia. Losninos de Ios primeros grados desconocen general mente l a campe-
tencia en el arte, pues sus dibujos y pinturas sol o son un simpl ermedio de expresi6n.
Cada al umna puede diferir ampl iamente de sus companeros de c; l ase, y normal mente
no existe l asensaci6n de que un dibujo a pintura es mejor que iPtro. Lasituaci6n va
cambiando cuando el nino crece, a medida que el produeto final de l a aetividad
artistica se hace mas y mas importante. En l os grados superiores de l a escuel a
primaria, el estimul o que l os ninos reciben del trabajocreador de l os companeros es
una val iosa contribuci6n a su propia fl exibil idad. EInino esta general mente expuesto al
inOujode distintGs estil os y modos de e..xpresi6n.EIpuede eval uarl os en rel aci6n can
,
II( ;ll/':A -15. ' El estfmulo que /os niiJos reeihen deotros puede contribuir. a formar una atmosfera
I 11,llivol.Participar en las ideas y el entusiasmo del grupo es muy diferente de copiarse entre sf.
su propia experiencia y rechazar!os 0 adoptar!os, segun su e!ecci6n. Estacompl 't('/Hi"
natural no esta basada en model os exteriores al nino. Esteacto de compartir ideas rl O
debe confundirse con l acopia de formas por parte del nino inseguro; aqui el probl emd
serfamuy distinto,pues al copiar, el nino desconoce el proceso que hay detras de CSd
configuraci6n.
En ciertas ocasiones se introduce invol untariamente en l a dase l a competenc: ia
forzada. Enal guna oportunidad es el maestro, al establ ecer que /os mejores dibujos s(!
reservaran para una exposicion. Otras veces, al guna institucion l ocal ofrece un premio,
con l a mejor buena vol untad, al cuadro que mejor il ustre como puede ser mi)s
hermosa nuestra ciudad. Michael (1 959), en un ensayo efeetuado con estudiantes de
escuel a secundaria, encoritr6 q,~ el ofrecimiento de un premio para el mejor cuadra
hada disminuir notabremente'f~ cal idad estetica de l os trabajos de l os estudiantes. Un
jurado de cierto concursci"anual para trabajos artfsticos' infantil es decfa que todos 1 05
anos habfa al gunos ninos quecopiaban l os trabajos premiados del ano anterior, con l a
esperanza de recibir. ~l l os tambien al gUn premia. En cierta medida, este tipo de
competencia es perjudicial tanto para el ganador como para el perdedor. Los que
pierden tienen el convencimiento de que l es fal tacapacidad artfstica para triunfar y,
por 1 0 tanto, pierden interes en l aexpresi6n artfstica. El ganador ha recibido un cierto
reconocimiento de sus val ores en un terreno artfstico determinado, y entonces pierdl !
l aincentivaci6n para investigar y expl orar otras medios de expresi6n artistica. A l gun.l s
escuel as' se enorgul l ecen del numero de premios que han ganado en distintas
exposiciones 0competencias artisticas. Losresul tados tienden a ser superfjcial es: se cia
much a importancia al as tecnicas y se sobreval oran !osresul tados. Todo esto se opone
a cual quier ensayo serio que pudiera hacer el nino 0 el joven con su propia
experiencia - creadora. Ningun jurado puede tomar en consideraci6n el significado que
.tiene un trabajo artistico para su creador. A un en el nivel de l osadul tos, el ganador de
un concurso puede no ser considerado como un gran artista diez anos mas tarde. Este
tipo de competencia forzada no debe tener cabida en nuestro sistema de ensenanza.
EIarte de l os ninos es estrietamente individual . No hay dos ninos que se expresen
en l a misma forma. L!no de l os objetivos importantes de l a educaci6n artistica es
ayudar a proeJ ucir l as diferencias individual es que forman l a personal idad del nino.
Suprimir estas diferencias individual es, dar especial importancia al produeto final
l ogrado, recompensar a un nino y no a l os otras, todo el l o conspira contra l as
premisas basicas de l a expresi6n creadora.
Importancia de los material es y de l as tecnicas
Los material es apropiados y el desarrol l o de tecnicas convenientes constituyen
una parte importante de fa expresion artfstica.!S6l o por medio de un determinado
. material puede real izarse faexpresion artfstica. A sf como !aspal abras son importantes
en fa comunicaci6n verbal , y l a estruetura de l as oraciones 1 0 es para el trabajo
esaito, asi, en e! terreno artistico, son l as tecnicas aprapiadas l as que necesita el
artista para comunicarse, como tambien un conocimiento profunda de l os material es
que usa, para poder aprovechar sus cual idades intrinsecas.
Yero. aun cuando l astecnicas .seil Q_f1 : Il : l Y importantes, deben. mantenerse siempre
como un_n~o- : og~l J il do a un fin, y nunca convertirseenun nn por'sfmismas.N~u~s
. . Ia:t@- j~" :,1 ~_5l ~~".~ .~(~;:1ibQ. . !9S,_~tiIT!jf= f1 tq; ; _y>~~~_~~~ones de! artista.
C6ncentrarJ a atenci6n sol arnente en l os material esque se usa,o errefdesaffOl To de
tol icas especiafes en l aexpresi6n artfstica, significa ignorar el hecho fundamental de
que el arte surge del ser humano y no de l os material es. Tiempo atras, se util izaban
mucho 105 ejercicio~ de caligrafi, 1 en nuestros sistemas escolares, l ' los ninos perdian
considerable tiempo ensa)' ando ovalos perfectos 0 copiando frases de poem as
' incorn' prensibIes para p(, riecciot1ilr sus aptitudes caligrafic1s. Esto 1' 1no se h1ce y se
da mucha mas imporlancia allwcho de que /os j6venes necesitan desarrollar su deseo
de expresarse por medio del lr. 1bajo escrito. .
En el arte son validas las rrllsm1Sconsideraciones. ~Imero conocimiento de l1s
<;jiierencias entre losdiverso;; . . . !]}nt. ~. L~J ~sa rr~e tec[li<:?~~~f5 ~<;!9 . !, ~sno- s~ran
, y. 01~spara el nino;- :l' mc7;los que prirrier(L~xista 1~~, . n_~c. :~~id1d_Q. ~. . ' a_~resi6n Ta'
~~:~~~. (~~!, yo; ~Iaurgencia pur revelar experiencias ' . signi. fjcativas, el deseoaeCJ ar'
forma artlstlca a !as alegnas 0a 1. 15decepClones de 11vtda ttenen que estar antes que
el desarrollo de delerminadas t(cnl, cas. L, aensenanza de esta expresi6n es el punto
crucial de un programa de educ, IClon <1rtlstlca, Lamecanic1 del arte es secundari1, l '
puecJ e simplemente explicarse cuando 11demanda de su conocimiento parte del
mismo nino, Unil v~. S~. ~_~(' H, lya despertado el deseo de expresarse vendra 11
necesidad de un mayor COIlOCUlilento, sobre el uso de 105 m<11eriilles.
, \ luchas veces se recnnoce dtr<1bajode un determinado artista par 11tecnica que
uliliz, l, Cener<1lmenle, c' Sld responde a un proceso inconsciente en el uso de 105
m, 11l' rJ ales v es completanlPllll' , ndividual; se puede cumplir en /os Ilinos. AIgunas
criaturas pilltiln call aud;lCia v ITlucha espontaneidild. mientras olras se fijan mas en
los detililes \ ' pueden )Il(' ntr. lroe en el delineamiento de las t' ormas que estan
h, Kil' ncJ o, En cacJ a CJ SOIcl tl' ( I1lca se desarrolla de acuerdo con las necesidades
propi<1sclel inc!ivicJ uo. [)m otr. 1 p, HrC' , un procedimient\ :>' comlste en /os diierentes p1sos
que son necesarios par, ] u" ar un /nateri. J 1e~pecifico. Hay, por ejemplo, - procedimientos
generales par. J hilcer un . lirah, lc!(I ill aguiltuerte, Estos abarcan: la preparacl6n de la
placil, el acido usado par, ] (, I gr, lh, ido, 105 metodos de control del proceso, Iii forma- en- '
que se aplica la tinta a 1. 1plac. 1, ete. 5 e puede explicar estos procedimientos a' 105
(' studiantes. y a menuclo " (' 11(' (" (" lllaconsiderable practica antes de que se hagan tan
. 1utom<iticos como para qUl' dgr, !lJ ado pueciil usarse como medio de expresi6nf No es
IH' (Y sario acl<. lrilrque S(' IIH' j. 1ntc' , procedimientos son demasiado complejos para los
Ili/ios cJ e la escuel<. lprilll. ll1d,
TocJ omaterial que S(' use (1 1 (1 k)s _ninos debe ajustilrse a. s~: ' 2' :~~. . :" , ~~c:~~s _ cl!= :~
I ' - ' presion, , \ \ uchas veu' s lo' i 1111" /IIOSnlnos cJ escubrenel proceeJ lllllento convenlent. e
fldra utilizilr esos m. 1tl' II. 1It~s, fiero tamhien puede ser necesario dar algunas
(' xplicaciones a cJ emostr, l<ion(' ' i ' iIJ bre su usa para facil itar no 5 (' )10su emp/eo sino
1, lInhi<" ' nsu cu/dado v C\ IIN' I' Vd( 1t"ln. Por ejemplo, un grupo de nllios de diez anos
l' IIU)fltrar, i (j(' rtil s, lti~fdlllllll (' II tiiscutir sohre 1. 1yariedad de (OnllaSen que puede
I j' " Ir' , I' Ia, t(~rrrreril' ;' Lu" (olm(' " p' l(' den mezclarse ya sea en la p, lleta () directamente
, , , , 1111' 1, 1hoja en quc' , (' (' ' ' ' I, i fl" lf, mdo; los colores se puecJ en m<' zclilr sobre 11haja
' , I< ' 1llpre y (uando el colol i/Ul ' V" ~' stacolocac!o este fresuJ alJ n, pero no si ya se ha
' , I' l dc!O:1. 1pinlllriJ ti<' !le Ulld (, l!II!, rd di(erente si se usa tal como s;lle del pomo 0 si se
1. 1I IJ (' Ida cor1 agu, l. rol!ds (' ~t. I' i )ugerencias pueden aorir nuc~vos eaminos a los
, ill IIflllOSde die/: alios, I, IIJ " I/(' n , ilgunos cJ etalies como, pm ejernplo, que Ins pinceles
',1 ' 1:1Idld, 1nm(' jor ()I) (, I " ldll, I~11 !J ; i( ia iloajo, 0 que 1m (ra)cos de pilliuril cJ ehenestar
1 '1 1 '1 1 (' rr;ldo' i pdr<J qUI' , 1i/Llt, II" 1 1 1 i " >C' pvapore, forman part(' dl' los procedimientos
; 1 ,1 1 ,1 l' IIII;lr, J \ lglllld) rI(, ("".I', (I' , , , ' ) no )on rpalnlC' IlI(' apropi" (b, , 1' , lI' alos nino" mllY
I II ' lil1(' llll' " qlj(' ll(' (" (' sil. lil lillI' 1, 1I' lfilur, l <' sIc'!J J (' n(' SP(~S, l,dl' r!l(Hlo qUI' no se corr, l
I" >I ; 0/ 1 " ' !)(' I Y III' L;Ul' . I I ' i I Irllll II , " Iron ' 5 (, , 1((icJ (' rIU' ), Y r- I (i<' II (' (uiddcJ OSOell' los
FIGURA . f6. L os procedimientos para trabajar con materia/ps nuev(). , c!('!Jef/;m ex!)!ic. Jr. 'p
sucintamente. AI trabajar en 105 la/Ieres de arte los niiios est,in m< is an . . ;i()sos por han'r ,J 1 ~()
que par Jprender como debe hacerse.
frascos de pintura debera ser hecho por el maestro, seguramente. Un maes,ro sutil se
dara cuenta cuando convendra discutir al gun procedimiento especial . 0 cuando ser,i
mejar que l as4ninos descubran atras madas de usar 1 05 material es ya canocidas.
MA TERJ ALES ARTISTICOS
Y ETAPAS DE DESARROLLO
Existeuna variedad pr,kticamente il imitada de material es que se pueden usar paril
!levar a cabo actividades artisticas. A l gunos son tradicianal es, Como )apices, arcil J as,
pintura, ete. Otr as, en cambio, si bien se util izan en ei arte, no obstante, su final idad
principal es cumpl ir con al guna otra funci6n. Entre estos ul timos se cuentil n: l a
madera, 1 05 material es para col l age, el yeso, ete. Una tercera Gl tegaria incl uiria
il quel l os material es que no estan en real idad vincul ados con el arte, pero que a veces
contribuyen de un modo particul ar en experiencias artisticas, en !as que pueden ser
empl eadas de diversas maneras. Entre el l os habria que mencionar cosas tal es como
botel /as rotas, l atas de conserva vadas, trozos de cana en desusa, ete.
Las artistas, que encuentran bel l eza a un cierto mensaje en casi todos 1 05
rnaterial es, han dado pie a fa idea de que cual quier cos<: !puede usarse para l a
expresi6n artistica. Sin embargo, cuanda se trabaja con ninos, no se debe el egir l os
materiaies par al guna especial caracteristica 0 cual idad que 105 haga particul il rmente
.xpresivos para 1 05 artistas profesional es; el nino mira /05 material es que se Ieorrecen
como cosas indisol ubl emente unidas a l a expresi6n de arte, al ga il si como quien
acepta un l apiz para escribir 0 un l ibro para l eer. Por J otanto hay que tener en cuenta
el nive.l .dede.sa: rol l o del nino cuando ~ sel eccionan l os material es que va a usar en fa
expresl o~ artl stl ca, pu~s de 1 0contra no, se Iepuede hacer un gran perjuicio. .
. A nal J cern.os, por eJ ~pl o,. l a acuar: l ~ como mat~ri~1 artfstico: , es transparente,
tl ene fapropl edad de fl ul ry dl fundl rse facJ fmente; l os dl stl ntos c olor es se mezcl an sin
dificul tad y se pueden conseguir finas gradaciones de col or. Tambien sus caraeterfsti-
cas cambian facil mente; tiene u~a cual ida.d l ucida y vibrante que Ie permite l ograr
efectos transparentes. Estemat~l al l o podran usar en forma muy distinta Linpequeno
en l aetapa del garabateo, un nino de ocho arios, otro de doce 0 un joven l ie dieciseis.
Un ni~o -par ej~pl o, de tres anos de edad- que pinta 0 dibujal garabatos,
e~contr~na muchas dl fl c~l ~ades en ~/ usa de faacuarel a. Puesto que el g~rabateo es
pnmordl al mente una actl vl dad motnz. se sentiria desil usionado y frustrado. Garaba-
~eando c~n acuarel a, l as Ifneas que el .nino trace con el pincel mojado se tendran que
Interrumpl r frecuentemente para mOJ ar el pincel de nuevo en fa pintura; de este
modo, af poco rato el papel estara /l eno de marcas del pice/, hechas al comenzar cada
trazo, y l as Ifneas se confundiran unas con atras, formando un barron, una masa
!nforme de c%res, en l a._cual resul tara.n inapreciabl es l a sensacion kinestesica y l os
Intentos de control del nino. Para un nino que esta empezando a dar nombre a sus
garabatos, esta masa borrosa puede ser frustrante. 1
Una criatura de ocho arios ya ha l ogrado dibujar ciertos sfmbol os que r~pite y que
revel an e/ orden en que se ha desarrol l ado dentro de su ambiente. EstaestrLJ eturacion
es importante por el hecho de que serial a el desarrol l o del pensamiento aBstracto. El
nina pinta I.as cosas con col ores definidos, como por ejempl o, el verde es para e/,
pasto, l os arbol es y l as pl antas. Sabe que esos objetos san verdes y continua
pintand%s asf con satisfaccion. Las diferencias en /a intensidad de l a /uz 0 en l a
tonal idad no infl uyen en 1 05c%res para este nino que pi: l ta, pero cuando se Iecorren
1 05c%res 0 Ie resul ta un sombreado invol untario, el l o 51 reduce su satistJ ccion. Estos
cambios no intencional es carecen, para el, de sentido y, en cambio, /0 frustran en su
deseo de d?m!nar el terr:
a
. Loque ha resul tado accidental mente no se puede repetir,
y un cambl o Invo/umano es ,un error. Lo que para un adul to podria poseer cierta
ca/idad estetica, puede ser que para e/ nino de ocho anos so/a represente una pintura
estropeada.
Un ~irio de dace anos se considera a si mismo Ll nmiembro de l asociedad y parte
de/ ambl ente en el que vl ve. Esprobabl e que todavia sea miembro de una pandil l a; Ie
encanta descubrir cosas nuevas y l eer cuentos fantasticos. A provecha l aoportunidad
para experimentar, y /0 que antes podria haber sido un accidente en pintura, ahora .
puede considerarse como una circunstancia estimuiante. Lapropiedad de difundirse
qlle posee l aacuare/a resul ta adecuada a estaedad, y el jovencito puede experimen-
1 .1 1 con 1 05accidentes que ocurren cuando l apintura muy f!uida Corre por el papel y
'.(' (onfunde con otros col ores en una forma de inesperada bel l eza. Un ciel o co!orido
IIIIt '(/c serl o mas aun can l aintroduccion de rojos y verdes, 1 0cual daria un resul tado
fl d .l dIl te l Iamativo.
II joven de dieciseis arios ya se ha hecho mucho mas critica de si mismo y de su
II. iI,o\1
0
, Normal mente tiene intenciones bien definidas sobre su produccion artistica;
I'l l ,il gl l f1 0Sc asas, 1 05efectos variabl es de distancias y atmosfera seran sus intentos
1
'1 1
1 1 1 t)1 ( J idl es, raz6n por 1 .1 cual l a acuarel a puede servir admirabl emente a sus
I"Il I'I"'''l o.<; ,Otro estudiante puede ser que no encuentre 1 05mismos intereses en
Il '/l "",('l Il dr 1 .1 nal ural eza, sine) que desee expresar ciertos concertos de(inidos en
" " I III " , oIl hl gacJ os.Laacuarel a ruecJ e ser un obstacul o para este tipo de expresion. No
" 1 ''''1 I', 1 0'; (~sl udjantes l es gustaril usar acual el a. Para al gunos resul tara (rustrante,
1 1 1 1 1 '1 1 1 /0\ ', '1 1
1 1
' para otrO'; consl ituirj un exCel enl (' m; l terial artistico.
. . .
EImaestro debera ~onocer l adiversidad de e/ecciones' posib/es en 1 0que resrccJ il
a' materi~fes artfsticos, y l os pr.esentara en el momenta apropiado. Cada mat(!rl il l
puede contribuir de forma determinada, y si resul ta ~~e cierto trabaja podria habl 1 r
sido mas facil usandb atm material , es porque se ha utl hzado un matenal l nconvenl t'n"
te. EImaestro debe ser consciente de que cada al umno tiene que desarral l ar su propl "
tecnica y que cual quier ayuda dada por e/maestro sera val i~s~ . si ofrece l aoportunidl 1 C1
de adquirir mayor conocimiento sobre el tema y mayor fl exl bJ hd~dpara encararl o.l 'l ~
reg/as para el usa de l os materiaJ es deben ser l as menos posl bl es. A menud? ho1 y
varios material es que se pueden usar a 1 .1vez en una c1 ~e, y es.to ofrece l aocas.6n cJ (,
aumentar l as posibil idades de expresi6n. No es al ma~enal en 51 al que h.ay que dar l ot
maxima import?ncia, pues Ios material es deben consl derarse como medl os de acceso
a 1 .1expresi6n y no como el objetivo final .
.: A l gunos metodos mecanicos y rutinarios pa~~ man,ej~r/os mat~rial es ~rtrstico~
pueden contribLJ ira que 1 05programas de educaCion artl stl ca sean mas efeet~~os. Los
ninos, en cual quier nivel , pueden tomar a su cargo gran parte de fares~on.sabl "dad en
eJ cuidado de l os materia/es. EI maestro sueIe estar tan atareado dl stnbuyendo 1 '1
material , y l impiando /05 el ementos util izados, que dispone ~e poco' tiempo ~ar.'\
dedicarse a estimul ar a 1 05 nirios en el aspeeto de l a profundl dad de l a expresl 6n.
Haciendo que 1 05ninos asuman a/gunas de ag.uel l as .res~ons~bi/idades, el maest~o SI'
l ibera de tareas tal es como distribuir papel 0 tiJ eras, hmpm pl ncel es, etc., y .1 1~I~mo
tiempo proporciona a /os ninos l a oportu~idad ?e compenetrarse ~n .u~a a~l VIdrl d
artfstica como experiencia total que es pnmordl al para el l os. Un vl ol l nl sta .Vl rtuoso
maneja su instrumento como al go sagrado, no sol amente porque es matefl al me~t('
va/ioso, sino porque es ef medio por el , cua/ puede expresarse. Un verdadero arl l stt.l
desarrol l a un rel acion intima con 1 05 material es que empl ea, y al gunos de esto~
sentimientos pueden comenzar a despertarse en /os ninos.. .
A l gunos material es pueden col ocarse en l ugares donde queden al a/cance de l o~
ninos. Debe estimul arse el dibujo 0 l apintura espontaneos, y par 1 0~~nto, e/ papel , Il l S
pinturas, etc., deben ser faci/mente a~cesi.bl es,. no 561 0para 1 05nl nos ~el J ardr~ d, :
infantes, sino para 1 05de l a escuel a pnmana e Inc!uso 1 05de l a~ecund.ana. Los~I. " ' m
mayores deben ser capaces de el egir, reunir. o. rechaza.r matenal es sin supervl ~,on.
A hara bien, aunque l os material es de usa dl a: l o se. deJ en al al ~ance de 1 05~!r"l OSI
al gunos deben guardarse y no dejarse a fa vista. No ~o~ .refenmos .en espeCl ~1 j'
material es de al to precio, sino a aquel l os que poseen un Significado particul ar (esferrl ,l s
o bol itas de espuma de pl astico para 1 05m6vil es1 , pape/ m: otal ico para decoracil .)Il I'S
de fin de aria, etc.), y aquel l os que entrai'ian a/gun pel rgra (al ambres, cuch,l Ios,
chinches 0 tachuel as, objetas de vidrio, etc.). ..,.
En ningun caso 1 .1 fa/ta de ma~erial pue?~ constl tul r un ,~pedl men~o P~'01
concretar un buen programa de actl vl dades artl stl cas. Esto no sl gnl fl ca que 51 : . Pl l ~dol
prescindir de material es basicos como papel , arcil l a,. tempera, etc.; 1 0que 5 e qUII'IC'
decir es que no es imprescindibl e contar con hOJ as de cobre, papel eng~l ~l ,~~I,(),
aerosol es de pintura 0 vidriado para 1 05objetos de arCil l a,para asegurar I~ reaIIZd~l ()rt
de un buen programa de actividades. a~l sticas .. Frecuentemente, I~s ml sm~)s ~1 1 1 1 (: : :
pueden traer muchos material es economl COS, e Incl uso de desecho. papel es, dl drtl
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FIGURA 47. La obr a: 0pr oduc to, ~dquier e mayor impOr lanc ia par a el nino de quinto gr ado, que
apr ovec ha la opor tumdad de expenmentar c on elementos nuevos, par eiemplo, c on la impr esi6n.
A medida que adquier e mayor exper ienc ia, se I e pr esentan nuevas posibilidades de c r eac i6n y l a
obr a puede adquir ir for mas impr evistJ S. . .
viejospara hacer "papier mache", retazos de tel as para col l ages0banderines, cajas y
cartul inas para fabricar animal es, tapitas de botel l as, frasquitos,' paja, etc., para
diversos usos. Los material es artisticos son importantes en este tipo de actividades,
pero, no obstante, desempenan un pape! secundario: 1 05 material es no son tan
importantes cor: n
o
l afor: ma en que se l os util iza. Puesto que l os ninos de cada etapa
de desarrol l o tl enen dl terentes neces idades, y tarnbien distintas capacidades para
empl ear diversos medias, en cada capitul o incl uiremos sugerencias especificas con
respecto a 1 05material es artisticos apropiados para cada edad.
Unaparte vital de cual quier motivaci6n artistica es el momenta de transici6n que
precede el paso a l a expresi6n. 5i fal ti,l esto, perdemos una importante parte de l a
atm6sfera creadora. Esmuy desagradabl e l aespera'a que se siente sometido 'un nino
que seha visto estimul adQ para dibujar sabre al gun aspecto de su participaci6n en l as
compras hethas en un supermercado, que esta ansioso par expresar sus sentimientos
acerea de l apiramide de frasces de dul ce que via, el ol or afrutil l as 0 a chocol ate, al a
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agradabl e experiencia de haber el egido p<: 'rson<l l l r1 cntr~ un P<l qU'- 'l I' dl ' g,- i1 l dil .l .\ \ ' 1 /' It'
ahora J e toea aguarcJ ar a que Ie l Iegue 5Uhoja dl ~ pi1 pel pur inl crnwdio tk I()."~,l '/',
compaiieros de ~ufil a, antes de poder iniciar su .l arua. 1 ,; 5rn<1 tr'rial l ~s cJ e!wn(~stil rl i... II)' ,
para el uso inmediato, en cuanto el nino 1 0 c!esed. Cuanc!o cierl o m,l l eri,iI pi /('dl '
. ocasionar distracciones, resul ta practico reunir a 1 05 nirl os en un circul o, (~notrd pdl l l '
del sal6n, ocupancJ ol as en una discusi6n, mientra5 se prq)ara el materia/.
A unque conviene dar a J os ninos una idea de l a cal idad y riqueza intrinsp(,l (II'
cada materia!, no se debe demostrar contrariec1 ac1 si l a criatura usa el materiil l (' II
forma inadecuada a imprevista. Si un al umna de segundo grado arruga l a hOj,l dl '
pape!, no conviene condenarl o a l a inactividad; par el contrario, una pregunta co/l10
<<zNote gust6 esa haja de papel ?, puede dar mejor resul tado que castigarl o, y
probabl emente, ni el mismo nino sepa expl icarse par que arrug6 el pape/. Un mal (~ri,Ii
como l aarcil l a0l apfastil ina no ocasiona estos probl emas, porque se l apuecJ e retor '/
y apl astar sin que se destruya. Todo material debe cansiderarse como un mecl io dl '
satisfacer l asnecesidades del nino y no como un medio para dictar un tipo especi; 1 1 </('
l ecci6n sobre arte.
~jercicjos
1. Reunir/05 dibujos de una c lase de escuel a primaria. Pedira un maestro degrddl l , "
un maestro de aetividades artisticas, a un estudiante universitarioy a un nirio!jIll'
cal ifiquenestos dibujos, como si fuera para pasar un iniarme. Preguntar a I' ~I(),
jI,J ecesque criterio empl ean para determinar cual es, cI mejor y cual 1 ~1 PPOI
Comparar fasdistintas cafificaciones.l Cual parece el enioquemas viil ida. si f'S ql l l '
al guno puede recibir este cal iiicativo?l : : c')mo <epl ied" rp1 aci,mar f: st,~ COil (,I
comentario que hicimos bajo el titul o "Ca/iiicaci6nde l asactivid.: ; desartisticas dl 'l
nino?
2 Pl aneary organizar una exposicicinde trabajos artisticosdeninos. con un obil ~tiv()
definido, y de modo que entrane un sentido de unidad. J dentiiicar v rotul ar,
especificandogrado, medio y tema 0 motivacicin.
3. Observar dos cl asesseparadas del mismogrado. Predecir- 5obre la base del inten; s
del maestro y de suentusiasmo por l as actividades artisticas- - cu,il es ser,in l as
diferenciasde 1 05 resul tados que seobtengan. Reunirdibujoshechos en estas cl ases
en dos ocasiones distintas y compararl os. Observense l asdiierenciasen numero de
detaJ l es,uS{)del col or, cantidad de acciones indicadasy proporcicinde l asuperticie
total de l apagina que se ha empl eado en el dibujo.
4. Investigary anal izar que concursos 0 competencias se estiin reaIizando en esos
momentos en el l ocal de l aescue/a, en musica. pl iistica.ete. Reunir iniormaciond(~
parte de maestros y al umnos y discutir l oseiectos de estascompetencias sobre l ~1
comportamiento de l as clases, el tiempo que insumen dicnas actividades y l os
resul tadosobtenidos.
5. Buscar una escuel a el emental Que divida sus cl ases de acuerdo con el nivel
alc anzado por los aI umnos. Co~parar 1 05 dibujos de 1 05 ninos de /as cl ases
adel antadascon 1 05 de l as cl ases atrasadas. l Hay diierenciaser: el metodo el l ,
representaci6n?lY en el numero de detal l es empl eados?
6. Elegir unninoqueaparentemente no estedotado parael arte. Duranteunperiodode
varios meses, prestar especial atenci6n a sus rea/izacionesartisticas. Defl l ostrar
inter es en su produccicin, animarl o. el ogiar l os cambios que aparezcan en su
expresi6n,exnibirsusdibujos 0 pinturas, demostrarl esatisiacci6npor 1 0quedibuj"Y
por el "modo de hacerl o, infundirl econiianza p.: l raexpl orar nuevos rnaterial t.s,
preguntarl esi Iegustariaser artista. Despues de! penodo experimental . cornp,l rar Sl l
producci6n con l a real izadapreviamente. Pensar si tod.wiase 1. 0 puede consi<!('rdr
partiQJ l armenteno dotado para el arte.