Captulo 2 : DISEO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM

Por: M Luisa Sanchiz Ruiz.

Doctora en Ciencias de la Educacin


Diseo y desarrollo del currculum.

INTRODUCCIN.

En este captulo pretendemos familiarizar al alumnado con los elementos del curriculum, es
decir, con aquellos aspectos que ha de tener en cuenta cuando quiera llevar a la prctica su
actividad docente: Qu quiero ensear y qu quiero que aprendan mis alumnos y alumnas?
Cmo voy a enserselos? Cundo debo ensear cada cuestin? Qu, cmo y cundo he de
evaluar? La forma en que concibamos la educacin y el conocimiento que tengamos sobre cmo
programar, influirn decisivamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, queremos hacer consciente al lector de la existencia de unos condicionantes, que
van a determinar la respuesta a dichas preguntas. Nos estamos refiriendo a los aspectos
sociolgicos, psicolgicos, epistemolgicos y pedaggicos, que se irn explicando a lo largo del
captulo.
Confiamos en que, finalizado el estudio y el trabajo sobre este tema, el discente se sienta en
condiciones de poder acometer la tarea de planificar, de forma coherente y completa.


1. EL TRMINO CURRCULUM: ORIGEN Y SIGNIFICADO

El trmino curriculum procede del vocablo latn currere, que significa carrera. Se refiere al
recorrido que debe ser realizado. Su uso pedaggico hay que situarlo en el mundo anglosajn, tal
como indica Bolvar (1999: 34) tiene lugar a comienzos del XVII en las universidades
protestantes (calvinistas) holandesas y escocesas, entendindolo como el curso completo
multianual que segua cada estudiante: designaba, as, la ordenacin sistemtica de disciplinas
durante los aos que durase la carrera. Se asociaba, por tanto, a aquello que los alumnos
estudiaban, al conjunto de asignaturas que deban cursar.
Otra acepcin del trmino curriculum lo considera el conjunto de experiencias vividas por los
profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela (Prez, A., 1992: 29). A esta interpretacin
(experiencias vividas) asociamos el trmino tan conocido por todos curriculum vitae, en el
cual se recogen las diferentes vivencias que ha ido teniendo cada sujeto.


A fin de poder trabajar de manera adecuada dicho curriculum, se hace necesaria la planificacin,
organizacin, estructura y ordenacin de todos los elementos, a travs de la programacin.





2. LAS FUENTES DEL CURRICULUM Y SU INFLUENCIA EN LA PROGRAMACIN.
Hay que considerar que la programacin del curriculum no se desarrolla en el vaco. La
enseanza siempre acontece en un lugar determinado, en el que intervienen unas personas
concretas, con unas caractersticas especficas, para transmitir unos contenidos, con una
metodologa y unos recursos particulares. Es por esto que la Pedagoga considera que, en el acto
de ensear, no slo se deben conocer los elementos del curriculum, sino tambin los
condicionantes o determinantes del mismo, de los cuales nos informan: la fuente sociolgica
(analizando aspectos sociocomunitarios), la fuente psicolgica (cuando tenemos en cuenta
conocimientos aportados por la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje), la fuente
epistemolgica (aquella que explica las cuestiones cientficas referidas a la disciplina que vamos
a ensear) y la fuente pedaggica (que nos hace ver la importancia de nuestra programacin en
el seno de la Organizacin Escolar).
Podramos representar de forma grfica lo que acabamos de decir de la siguiente manera:









Fig. 2.1. Desarrollo del curriculum

Con esta imagen queremos explicar que, a la hora de ensear, debemos tener en cuenta:
- El contexto donde se va a llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje y las
caractersticas socio-culturales del mismo y de las personas que en l viven (fuente
sociolgica). No es lo mismo trabajar en un centro que se halla en una zona deprimida
socialmente, con falta de recursos culturales, con problemticas sociales de absentismo o
delincuencia, por ejemplo, que trabajar en un centro cuya zona es rica en recursos
culturales, donde el alumnado asiste habitualmente a las aulas y donde no se detectan
graves situaciones de delincuencia. Son, evidentemente, contextos diferentes que
reclaman una intervencin educativa adecuada a cada situacin.
- Las caractersticas psicoevolutivas del alumnado. Tampoco es lo mismo, por seguir con
los ejemplos, ensear a nios de educacin infantil, que tienen un pensamiento
egocntrico, sincrtico, fenomnico e intuitivo, con una moral heternoma, guiada por el
adulto, que ensear a jvenes de secundaria, que presentan un pensamiento lgico-formal
y tienen ya una moral autnoma. Es muy importante que el docente conozca las
caractersticas psicolgicas de su alumnado para poder adecuar mejor la enseanza, para
PROCESO ENSEANZA-
APRENDIZAJE

Elementos del curriculum: qu,
cmo y cundo ensear y
evaluar
FUENTE SOCIOLGICA
FUENTE PSICOLGICA
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F
U
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N
T
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A
G

G
I
C
A

establecer relaciones entre lo que ya saben y lo que les quiere ensear y conseguir, as,
aprendizajes significativos. La fuente psicolgica ofrece conocimientos referidos a
Psicologa Evolutiva y Psicologa del Aprendizaje.
- Adems, es aconsejable que el profesorado conozca en profundidad la materia que debe
ensear, la ciencia o disciplina que va a impartir (la fuente epistemolgica) y de qu
manera se trabaja segn la etapa en que desempee su labor docente (en Infantil y
Primaria se prefiere la globalizacin, mientras que en Secundaria se suele trabajar de
manera interdisciplinar). Diversas didcticas especficas (didctica de la matemtica,
didctica de las ciencias sociales, didctica del ingls, etc.) nos ayudan a saber cmo
estructurar la materia en funcin del curso en que nos encontremos y del alumnado a
quien vayamos a formar.
- Por ltimo, la fuente pedaggica nos informa sobre la mejor manera de llevar a la
prctica el proceso de enseanza-aprendizaje. Nos ofrece, entre otros, conocimientos de
didctica general (de cmo ensear, cmo programar, cmo atender la diversidad, qu
estrategias y tcnicas utilizar), de organizacin escolar (de cmo se organizan los centros,
qu normativa los rige, qu documentos reflejan dicha organizacin o estructura el
Proyecto Educativo de Centro, el Plan General Anual, el Proyecto Curricular de Centro,
las Programaciones de Aula, las Adaptaciones Curriculares Significativas, el Plan de
Accin Tutorial, el Reglamento de Rgimen Interior, los niveles de concrecin del
curriculum, etc.)
Cuando el docente es consciente de los factores determinantes del curriculum, cuando los conoce
y tiene presentes, es cuando se encuentra en condiciones de poder realizar su propia
programacin de forma adecuada, ajustada a la realidad con la que va a trabajar y que pretende
optimizar. Slo as ser capaz de plantear objetivos adecuados, de elegir contenidos apropiados,
de recurrir a una metodologa eficaz y de utilizar recursos o proponer actividades que resulten
interesantes a los alumnos con los que va a interactuar. Adems, ser ms consciente de la
necesidad de realizar una evaluacin continua y formativa de todo el proceso.
Por otra parte, en su trabajo, debe considerarse miembro de un centro y de una sociedad. La
labor docente no puede desentenderse de su funcin social. Por ello, es conveniente que todo
profesor conozca los niveles de concrecin del curriculum y sepa dar coherencia a su tarea.

3. NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRICULUM
En nuestro pas, el curriculum se estructura en varios niveles de concrecin.
- En el primero de ellos, el Estado o la Administracin indica cules son las enseanzas
bsicas y el curriculum que debe alcanzar todo ciudadano. As, el MEC elabora el
Diseo Curricular Base (DCB) y lo publica a travs de Reales Decretos.
Posteriormente, las Comunidades Autnomas que tienen competencias educativas plenas
lo concretan, mediante la publicacin de Decretos del Curriculum (en el caso de la
educacin secundaria: Decreto 47/1992 modificado por el Decreto 39/2002).
- A continuacin cada centro procura adaptar a su propia realidad sociocultural el
curriculum explicitado por su Comunidad Autnoma y por el Ministerio y elabora su
Proyecto Curricular de Centro (PCC) el cual supone el segundo nivel de concrecin.
Gairn, (1997: 19) lo define como el documento tcnico-pedaggico elaborado por los
profesores, que explicita el qu, cmo y cundo se debe ensear a los alumnos, a la vez
que establece los criterios sobre qu, cmo y cundo evaluar sus adquisiciones.
- El tercer nivel lo constituyen las Programaciones de Aula, en las cuales cada docente
adapta el PCC a las caractersticas propias del alumnado de su aula (en ocasiones existe
gran diferencia entre los asistentes a la clase de 1 A, por ejemplo, y los de 1 B y sus
diferencias aconsejan que en un aula el docente utilice unos recursos o una metodologa o
plantee unas actividades distintas a las que son pertinentes con el otro grupo).
- Por ltimo, el cuarto nivel de concrecin del curriculum lo constituyen las Adaptaciones
Curriculares, que pretenden responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno.
En Educacin Infantil y Primaria podemos hablar de tres tipos de adaptaciones:
Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS), son una propuesta de
planificacin adaptada a sujetos que presentan necesidades educativas especiales, que les
apartan significativamente (en un ciclo o ms) del resto del grupo; en ellas se modifican
sustancialmente objetivos, contenidos o criterios de evaluacin respecto al curriculum
ordinario que les corresponde por edad cronolgica; Adaptaciones Curriculares no
significativas (AC) en las que principalmente se alteran otros elementos del curriculum
tales como actividades, recursos o metodologa y Adaptaciones de Acceso al
Curriculum, destinadas a facilitar el acceso al aprendizaje a alumnos con necesidades
especiales, derivadas generalmente de deficiencias motoras o sensoriales (Snchez, P.,
2005: 85); estas ltimas generalmente consisten en eliminar barreras arquitectnicas,
adquirir materiales especficos (por ejemplo ordenadores o mesas especiales para
alumnado con parlisis cerebral) o solicitar el apoyo de personal especializado (como
fisioterapeutas, educadores o personal cualificado de alguna organizacin, como la
ONCE).

4. CONCEPTO DE PROGRAMACIN.
Desde el punto de vista etimolgico el trmino programa se deriva de pro-grapho, que
significa escribir algo previamente, es decir, anunciar por escrito. As pues, programar consiste
en realizar un proyecto que anuncia y declara por escrito lo que se piensa realizar (Bernardo, J.
2004: 143). Necesariamente, dada la complejidad del acto educativo y de la naturaleza humana,
la programacin ser abierta y flexible, a fin de poderse adaptar a las diversas circunstancias,
cambiando o ajustando los elementos planificados y adems la programacin ser realista, por
cuanto se ajustar a las condiciones concretas de las que se parte, y precisa, porque las lneas
generales de actuacin se habrn de especificar en una secuencia concreta de acciones.
Ya en 1989 el Ministerio de Educacin y Ciencia destacaba en el Diseo Curricular Base cules
haban de ser los elementos bsicos del currculo y sus relaciones en torno a cuatro preguntas
fundamentales (MEC, 1989:22).
En la imagen siguiente se puede visualizar el planteamiento realizado por el Ministerio y ver la
relacin que ha de existir entre todos los elementos del curriculum:

Si bien, coincidimos con Snchez, P. (2005:76) al considerar que, en el anlisis de los elementos
curriculares propuesto por el Ministerio, faltan dos preguntas clave:
Por qu y para qu ensear y evaluar?
En la Conferencia Mundial de Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin
(UNESCO, 1998) encontramos interesantes respuestas a estas preguntas, siempre relacionadas
con el mundo de los valores y los derechos universales. Si bien se circunscriben al mbito
universitario, consideramos que pueden adaptarse a otros niveles educativos, especialmente a la
Educacin Secundaria. Sintetizamos las que, a nuestro entender, debe tener presentes todo
docente:
La educacin ha de formar estudiantes que se conviertan en ciudadanos informados y
profundamente motivados, que puedan pensar de forma crtica, analizar problemas
sociales y buscar soluciones a los mismos, as como aceptar responsabilidades de tipo
social.
Se necesitan, en las instituciones docentes, nuevas aproximaciones pedaggicas y
didcticas que hagan accesible la adquisicin de capacidades, competencias y habilidades
para la comunicacin, la creatividad, el anlisis crtico, el juicio independiente y el
trabajo en equipo, en contextos multiculturales.
Es preciso ofrecer oportunidades para el aprendizaje acadmico y para aprender para la
vida, ofreciendo a los estudiantes una amplia gama de posibilidades formativas y de
flexibilidad y dndoles oportunidades para el desarrollo individual y la movilidad social.
Hemos de ayudar a proteger y ensalzar los valores sociales entrenando a la gente joven en
valores que forman la base de la ciudadana democrtica y permitiendo la participacin
en la discusin de opciones estratgicas y el reforzamiento de posturas humanistas.
QU ENSEAR

QU, CMO, CUANDO
EVALUAR
CUNDO
ENSEAR
CMO
ENSEAR
Objetivos Contenidos
Seleccin
Actividades de
Enseanza-aprendizaje
Metodologa
Secuencializacin
La Universidad (y la educacin secundaria) ha de ayudar a entender, interpretar,
preservar, valorar, promover y difundir las culturas nacionales y regionales,
internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo cultural y de diversidad.
Veamos, con detenimiento, cmo programar cada uno de los elementos a fin de conseguir una
educacin de calidad que se aproxime a lo expresado por la UNESCO.
4.1. OBJETIVOS
Los objetivos, en el proceso de enseanza-aprendizaje, son los que guan la accin
docente. Son el marco de referencia y la ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el
proceso educativo (Zabalza, M.A., 1991: 90). Constituyen las metas que ha de alcanzar el
alumnado al finalizar el proceso. Se deben expresar en trminos de capacidades y promover un
desarrollo integral de la personalidad del alumno. De acuerdo con Medina, A. (Medina, A y
Salvador, F., 2002) los objetivos son propuestas razonadas de capacitacin integral del alumno
que se educa. Por ello, en su redaccin, el docente ha de tener presente el campo cognitivo, el
afectivo, social o actitudinal y el psicomotor o conductual, contando con destrezas y habilidades
que desarrollarn los discentes.
Es tal la importancia que los objetivos tienen en el proceso de enseanza aprendizaje, que a
finales de los 70 y principios de los 80, la Pedagoga lleg a desarrollar la corriente denominada
pedagoga por objetivos. Se elaboraron taxonomas de objetivos, basadas en la jerarquizacin
de tipos y categoras de aprendizaje. Las ms conocidas fueron las de Bloom y Gagn. Ambos
autores, en un esfuerzo por ayudar al profesorado a realizar sus programaciones, ofrecieron
listados de verbos de cada uno de los mbitos de desarrollo. Se consider que los trminos que
mejor expresaban las realizaciones de los alumnos eran los verbos de accin (como escribir,
escoger, resolver, comparar, construir). Segn Estarellas (1974: 25) los objetivos de conducta
son susceptibles de ser formulados para todos los mbitos de la enseanza y estos son el de la
informacin (mbito cognitivo, el cual incluye capacidades de conocimiento, comprensin,
aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin), el de las actitudes (mbito afectivo-social) y el de las
destrezas (mbito psicomotor y conductual).
As, de los objetivos generales pasaramos a los objetivos didcticos, que debe elaborar cada
docente para su aula. Por ejemplo, para que los alumnos consiguieran el objetivo general: k:
Valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y su incidencia en el medio fsico y social, y
utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza
aprendizaje, podramos disear, por ejemplo, objetivos didcticos como:
- Identificar las aportaciones ms importantes realizadas en nuestro siglo y en el siglo pasado,
por autores relacionados con nuestra asignatura.
- Nombrar tcnicas especficas que podemos utilizar para (cada profesor lo adaptara a su
caso)
- Disear, utilizando medios informticos, una presentacin relacionada con el tema X
trabajado en clase.
- Buscar en Internet informacin relacionada con el tema X, siguiendo pautas dadas por el
profesor/a.
- Compartir con los compaeros los recursos informticos del aula.
- Valorar Internet como medio de comunicacin con jvenes de otros pases.
Con esto hemos pretendido ofrecer simplemente un ejemplo, para que cada lector perciba de qu
manera debe ir concretando, en su trabajo diario de aula, lo que nos marca la ley. Como se puede
observar, se trata de ir incluyendo en la propia programacin objetivos de tipo cognoscitivo
(identificar, nombrar), de tipo conductual o psicomotor para el desarrollo de habilidades y
destrezas (disear, buscar) y de tipo actitudinal (compartir, valorar), que se relacionen con
objetivos generales y con los distintos temas que vamos trabajando. De esta manera iremos
consiguiendo el ansiado desarrollo integral de la personalidad de nuestros alumnos.

4.2 CONTENIDOS.
Los contenidos han ocupado durante mucho tiempo una posicin privilegiada respecto al resto de
elementos curriculares. A lo largo de muchos siglos, se ha entendido (y al parecer en muchos
centros se sigue entendiendo) que lo importante es transmitir al alumnado la doctrina o el
corpus cientfico correspondiente, ms que formarlo o educarlo de una manera integral. As
muchos profesores continan utilizando el libro de texto o manual bsico de la asignatura y
trabajan nicamente los contenidos que en l se plasman. Adems, cuando realizan sus
evaluaciones, lo nico que evalan es el grado de adquisicin de dichos contenidos, que, en la
mayora de los casos se limitan a contenidos conceptuales, a informacin, al corpus
cientfico mencionado, al estilo de lo que se haca en la Edad Media cuando lo nico que se
comprobaba era que el alumnado se hubiera aprendido de memoria el Trivium (gramtica,
retrica y dialctica) y el Quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica).
Gimeno (1995:173) seala que los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los
alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin
en una etapa de escolarizacin, en cualquier rea o fuera de ella, para lo que es preciso estimular
comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, adems de
conocimientos. Por ello, con la finalidad de cubrir todo tipo de conocimientos, el Ministerio de
Educacin clasifica los contenidos en tres tipos:
- Conceptuales: de hechos, conceptos o principios. Incluyen las nociones bsicas de la
asignatura, necesarias para comprender e interpretar la misma.
- Procedimentales: de la manera de proceder o actuar. Son el conjunto ordenado de
acciones dirigidas a la consecucin de las metas u objetivos establecidos. Los
procedimientos han de ser funcionales para el alumno y precisan ejercitarlos en diversas
situaciones o actividades de clase y de trabajo autnomo, para consolidarlos.
- Actitudinales: sobre actitudes y valores a trabajar con el alumnado. Conviene que estn
presentes en cualquier asignatura que uno trabaje. Para llegar a desarrollarlos, es preciso
planificar actividades donde se pongan de manifiesto, adems de educar con el ejemplo.
Nuevamente, para trabajar los contenidos, precisamos tener en cuenta los niveles de concrecin
del curriculum.

A. Ejes Transversales:

1.Concepto: Los temas transversales son contenidos culturales relevantes, valiosos y necesarios
para la vida y la convivencia que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que
demanda cada sociedad mediante una educacin de valores que permita a nuestro alumnos
sensibilizarte y proporcionarse ante los problemas que aquejan a nuestra sociedad .
2. Naturaleza y caractersticas
El tratamiento de los ejes transversales es responsabilidad de la comunidad educativa, de
los padres de familia y del profesorado que labora en cada centro educativo para consensuar las
distintas decisiones que se tomen en los diferentes niveles de planificacin y aplicacin del
currculo.
Las caractersticas mas significativas de los ejes transversales es su transversalidad, la
correlacin y la integridad de los contenidos curriculares en las diferentes asignaturas.
Es conveniente que los distintos tipos de contenidos y reas se aborden interrelacionadamente
para que los temas transversales adquieran un mayor sentido para los alumnos y faciliten su
compresin y asimilacin.

3. Los ejes transversales se clasifican en tres grandes grupos que son:

Sociales: valores, urbanidad, consumo, derechos humanos, respeto y convivencia.

Ambientales: Respeto por la naturaleza, los animales, las plantas y el universo.

Salud: Cuidado del cuerpo humano, buena alimentacin, prevencin de drogadiccion, educacin
sexual.
4. Dimensiones de los ejes transversales en el lenguaje