Teorías de Educación - Ocaño

" Propuest o como un manual y, al mi smo t i empo, como un ensayo, este
l i bro t r at a de las teoras de la educaci n en la moder ni dad. El aut or

" especi f i ca que, educaci n en la moder ni dad si gni f i ca, f undamen
t a l m e n t e , la escuela pbl i ca, l ai ca, obl i gat or i a y uni versal concebi da al
i nt er i or del movi mi ent o de 'a Il ust raci n e i mpl ant ada, a par t i r del siglo
" ' XIX, baj o la f or ma' de los sistemas naci onal es de enseanza (...).
'Ef ampl i o y ri co panel de las t eoras educat i vas t r azado por este vali oso
i bro (...) i mpr esi ona vi vament e por la sor pr endent e capaci dad de
.ntesis apoyada en la preci si n anal t i ca que le per mi t i captar, en la
vasta l i t er at ur a exami nada, las ideas central es que caract er i zan las
-pr i nci pal es t eoras educat i vas gest adas al i nt er i or de la moder ni dad (...)
na obr a que rene con maest ra las cual i dades de un excel ente
manual y de. un i nst i gant e ensayo pedaggi co, (...) expone con
jrecisin e i nt er pr et a con sobr i edad lo esencial de la mat er i a que un
_t udi ant e de las t eoras de la educaci n debe domi nar.
^ qui si r amos enf r ent ar con xi t o el pr obl ema de la f or maci n docen
t e ser necesari o [ r ecuperar] la rica t r adi ci n t eri ca de la pedagoga.
Yn mi ent endi mi ent o es en esa di recci n que Joni Ocao se si t a al
^ .abor ar el present e l i bro. En eso consi ste la rel evanci a t eri ca y la
+i l i dad prct i ca de su publ i caci n: poner en manos d los est udi ant es
fn conj unt o bi en art i cul ado de las pri nci pal es t eoras pedaggi cas con
fi nal i dad: de asegur ar una f or maci n t er i cament e consi st ent e a los
:t al es y nuevos docent es que se encargarn de la educaci n de las
nuevas gener aci ones al i nt er i or de las escuelas p b l i c as ..
T ah el gr an mr i t o de esta obr a. Por ell a los f ut ur os maest ros y
,-^.ofesores sern i nt r oduci dos en las pri nci pal es teoras que les permh
n compr ender el f enomeno educat i vo en sus di f er ent es aspectos.
Acemas de eso,, por la vasta bi bl i ogr af a que da sopor t e al l i bro, t en-
.^ in i ndi caci ones vali osas para pr of undi zar sus est udi os recorri endo
obras clsicas produci das por los grandes pedagogos que pr ot ago-
' ' ' .i ron el desenvol vi mi ent o de la educaci n escol ar desde los orgenes
moder ni dad hasta los das act ual es" .
^ (Del prl ogo de Dermeval Saviani)
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t i l . v i . V v , - ' ' - *\ ><t. - * I
^ r *; ; " ' i ' '
ISBN 978-9974-1
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Joni Ramn Ocao de la Fuente
naci en Rivera, Uruguay.
Es Maest r o, Li cenci ado en Ci enci as
de la Educaci n y Magi st er en
Educaci n. Ha ej erci do la docenci a
desde el ao 1982 y en la f or mac i n
docent e desde 1994 en el r ea
de Educaci n, especi al ment e
en Pedagoga y Fi l osofa de la
Educaci n.
Es au t o r de di versos art cul os
que abor dan pr obl emas
rel aci onados con la educaci n,
en par t i cul ar los de la f or mac i n
docent e; en la act ual i dad i nt egr a
el equi po edi t or de la revi sta t pos.
Para un d ebat e de l o educat i vo
y es docent e ef ect i vo en el Cent r o
Regi onal de Profesores del Nor t e
donde t i ene a su cargo cursos de
Pedagoga, Teora del conoci mi ent o
y Epi st emol oga y Fi l osof a de la
Educaci n.
Por sugerenci as:
teori asdeeducaci onymoderni dad@gmai l .com
Teoras de educacin
y modernidad
J oni Ramn Ocao
Prlogo de Dermeval Saviani
w g r u p o
vi magr
edi t or es
TEORAS DE EDUCACIN Y MODERNIDAD
No est p er mi t i d a la r epr oducc i n t o t al o par ci al de est e l i br o ni su
t r at ami ent o i nf or mt i co, ni la t ransmi si n de ni nguna f or ma o por cual
qui er medi o ya sea el ect r ni co, mecni co, por f ot ocopi a, por regi stro u
ot ros mt odos, sin el per mi so pr evi o y por escri t o de los t i t ul ar es del
Cop y r i gh t .
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respecto a la pri mera edicin en espaol por
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Mont evi deo - Uruguay
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Diseo: Claudi o de los Santos
ISBN 978-9974-8274-1-7
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Impreso y encuadernado en ZONALIBRO
San Martn 2437 - Tel. 2208 7819
E-mai l: zonal i bro@adi net .com.uy
Mont evi deo - Uruguay
Printed in Uruguay - Impreso en Uruguay
NDICE
Prl ogo....................................................................................
Acl araci n p r ev i a................................................................ .
I. La condi ci n moderna y la educaci n...............
II. Los al bores de la moderni dad:
Humani smo y Renaci mi ent o.....................................
El impulso humanista: precursores del
pensamiento pedaggico moderno..............................
Erasmo: irona y humanismo...................................
Vives: la bsqueda de la autenti ci dad....................
Toms Moro: Utopa..................................................
Rabelais: la educacin natural .................................
Montaigne: naturaleza e individualismo.................
El impulso renacentista:
la educacin realista e intuitiva.....................................
Ratke: la didctica para una nueva educaci n.....
Descartes: la esencia racional del hombre............
Comenio: pansofa y paz uni versal.........................
III. La Ilustraci n: bases pol ti co-pedaggi cas
de la moderni dad..........................................................
El espritu" de la Ilustracin.........................................
Kant: Razn y aut onoma........................................
Rousseau: naturaleza y l i bert ad..............................
La pedagoga lustrada en sus comi enzos.................
Pestalozzi: educacin rousseauniana para pobres
Herbart: instruccin y moral izacin.........................
Frbel: el valor del j uego en la niez t emprana....
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IV. La moderni dad posi ti vi sta: de la Escuela Tradicional
a la Escuela Tecnlcista........................................................95
Las fuentes: empirismo y raci onal i smo...............................95
El positivismo clsico:
bases de la pedagoga tradicional....................................... 97
Comte: orden y progreso................................................. 97
Spencer. la perspectiva evolucionista
de la educac r r ~^ r : ~ : : ...... TOO
Durkheim: la educacin como hecho soci al ......... 103
El positivismo clsico en la educacin:
la Escuela Tradicional.......................................................... 106
El positivismo clsico en Uruguay: Varel a......................... 111
El positivismolgico:
la concepcin cientfica del mundo.....................................118
El primer Wittgenstein: lgica y tica en el Tractatus 120
El positivismo lgico en la educacin:
la regresin del tecni ci smo................................................. 124
Skinner: el anticonstructivismo tecni ci sta.................... 129
Algunas crticas al positivismo.......................................... 134
V. Una al ternati va pragmti ca:
la Escuela Nueva............................................................... 141
Orgenes ....................................................................... 141
Algunos representantes.......................................................147
Ferrire: sistematizacin y difusin
de los nuevos ideales pedaggicos.............................. 148
Decroly: los centros de inters............................... 149
Montessori: l libertad como principio pedaggico.... 151
Dewey: educacin, democracia y experiencia
de v i d a............................................................................. 154
Piaget; los fundamentos psicolgicos
de la nueva pedagoga.................................................. 159
Freinet: la nueva pedagoga para las clases
popul ares......................................................................... 163
9
La Escuela Nueva en Uruguay:
al gunos(as) represent ant es........................................... 166
Ferreiro: educacin en el medio rural para el
medio rural ....................................................................... 167
Estable: vocacin y educacin ci entfi ca....................170
Isnardi: psicologa, educacin y sensibilidad soci al ... 172
Al gunas crti cas a la Escuela Nueva.............................. 177
V!. La moderni dad se revi sa: reproducti vi smo
y Teora Crtica.................................................................. 183
Algunos aspectos preliminares........................................... 183
La Escuela de Frankfurt: giro a la superestructura 184
Adorno y la educacin contra la barbari e.................. 190
Habermas: la perspectiva comunicati va.....................194
La critica a la educacin moderna....................................199
Ivn lllich y la desescolarizacin de la sociedad 199
Neill: Summerhill y la educacin para la libertad
y la fel i ci dad.....................................................................202
La crtica setentista: los reproductivistas...........................205
Althusser: los AIE y la constitucin ideolgica
del suj eto.......................................................................... 206
Bourdieu y Passeron: la reproduccin cul tural 210
Baudelot y Establet: la escuela dualista y la
estratificacin social........................................................214 i
Bowles y Gintis: curriculum oculto y
correspondenci a............................................................. 216
Bernstein: los cdigos sociolingsticos....................... 219
La nueva perspectiva perspectiva crtica:
superando al reproducti vi smo............................................ 223
El enfoque interpretativo de la investigacin
educativa.......................................................................... 225
Stenhouse: los inicios del enfoque prcti co................. 231
Elliot: la investigacin-accin reflexiva..........................232
El enfoque emancipatorio de la investigacin
educati va.............................................................................. 234
Carr y Kemmis: el modelo habermasiano en la
enseanza........................................................ 234
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Giroux: conflicto y resistencia en las aul as.................. 234
Freire: de la Pedagoga del oprimido a la Pedagoga
de la esperanza..................................... 244
Saviani: la Pedagoga Histrico-Crtica....................... 255
La perspectiva crtica en Uruguay.................................. . 261
Julio Castro: educacin y compromiso soci al ..............264
Jesualdo Sosa: poesa y pedagoga.............................268
Reina Reyes: educacin para la transformacin ....... 2-72
VII. Posmoderni dad, una nueva
condi ci n?; posestructural i smo y la educaci n........ 277
Los posmodernos y sus vcti mas................. 277
La educacin escolar entre el topo y la serpi ent e 284
Entre el banco fijo y la mesa col ecti va..........................291
La construccin aei sujeto sujetado y las nuevas
formas de regulacin soci al ...........................................294
Bi bl i ogr af a.................................................................................303
a Blanca Nury, a pesar de todo, mi sostn;
a Sofa, Ramiro y Lauro.
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar al Dr. Dermeval Savlani, adems de autor del
prlogo que engalana este libro, generoso interlocutor a la dis
tancia y paciente lector de lujo" del trabajo que le alcanc antes
de abandonarlo para su edicin. Sus valiosas sugerencias y aporte
bibliogrfico ciertamente enriquecen estas pginas.
A mis colegas, especialmente Claudia Menndez, Mara de
Lourdes Rodrguez, Mirta Surez y Patricia Viera, quienes hace
ya un buen tiempo vieron aign vaior en estas notas y me anima
ron a publicarlas.
A Fernando Acevedo, amigo, colega y, mal que le pese, un refe
rente profesional y consultor permanente quien revis el texto
antes de su entrada a imprenta; con l comparto mucho ms que
horas de trabajo.
A Karina Nossar, directora del Centro Regional de Profesores del
Norte; adems de ayudarme a eliminar las interferencias que
solemos tener los hablantes (y escribientes) fronterizos, impuls
con entusiasmo este proyecto desde que lo di a conocer.
A la Dra. Cristina Contera, coordinadora nacional del Departa
mento de Ciencias de la Educacin en el rea pedaggico-hist-
rico-filosfico. Su eficiente labor posibilit que esta edicin fuera
realizada con razonable celeridad.
Finalmente, a aquellos estudiantes -muchos de ellos hoy son
maestros y profesores- con quienes compart estas ideas en mis
cursos; especialmente los que, a su modo, me inspiraron. Fun
damentalmente lo escrib por y para ellos.
PRLOGO
Proposto como um manual e, ao mesmo tempo, como um ensaio,
este llvro trata das teoras da educago na modernidade. O autor
especifica que educado na modernidade significa, fundamen
talmente, a escola pblica, laica, obrigatria e universal concebi
da no interior do movimento da Il ustrado e implantada, a partir
do sculo XIX, na forma dos sistemas nacionais de ensino.
Portanto, embora as primeiras instituiges escolares remontem
a 3.000 anos antes de Cristo, a escola atual a tpica expresso
da modernidade.
De fato, conforme Genovesi (1999, 38-39)1, desde a civilizagao
sumra e egipcia (3238-525 a.C.) e da chinesa (2500 a.C. - 476
d. C)", encontramos atividades de ensino do tipo escolar. E Manacorda
(1989, 14Y reconhece certa continuidade as prticas escolares
quando aproxima os ensinamentos de Ptahhotep no antigo Egito,
que datam de 2.450 a.C., de Quintiliano, que viveu na antiga Roma
entre os anos 30 e 100 de nossa era. Constatando que o falar bem
o contedo e o objetivo do ensinamento de Ptahhotep, Manacorda
observa que nao se trata, porm, do falar bem em sentido esttico-
literario", mas da oratoria como arte poltica do comando, ou seja,
nos termos de Quintiliano, urna verdadeira institutio oratoria,
educagao do orador ou do homem poltico.
H, pois, ai urna continuidade que se estende pelos mais de 2.500
anos que separam Ptahotep de Quintiliano mantendo-se, ainda,
pela mai or parte do tempo dos quase 2.000 anos que nos
distanciam de Quintiliano.
Mas Manacorda tambm esclarece que entre a sociedade egipcia
do tempo de Ptahotep e a sociedade romana da poca de
1Genovesi, G. 1999. Pedagoga: dallempiria verso la scienza. Bologna, Pitagora.
2 Manacorda, M. A. 1989. Historia da educago: da Antigi dade aos nossos
dias. Sao Paulo, Cortez/Autores Associados.
16
JONI RAMN OCAO
Quintiliano a continuidade e a afinidade nao vao alm deste obje
tivo proclamado, a saber, a formagao do orador ou poltico, e que a
Inspiragao e os contedos, a tcnica e situagao sero profunda
mente diferentes de urna sociedade para outra" (Idem, 14).
Logo, se possvel detectar certa continuidade, mesmo no
longussimo tempo, na historia das i nst i t uyes educativas, isso
nao deve af ast ar nosso ol har das rupt uras que,
compreensivelmente, se manifestam mais ntidamente, ao me-
nos em suas formas mais profundas, com a mudan?a dos modos
de produQo da existencia humana.
Assim, aps a radical ruptura do modo de produgo comunal (o
comunismo primitivo), ns tivemos o surgimento da escola, que
na Grcia se desenvolveu como paidia enquanto educagao dos
homens livres, em oposigo dulia, que implicava a educago
dos escravos. fora da escola, no prprio processo de trabalho.
(Aqu estou fazendo um jogo com as duas palavras gregas naiSetoc
e SouAeia. ai Sei a significa educago enquanto insergo da
crianga na cultura; e SouXeioc significa escravido, o que remete
educago enquanto conformado do escravo sua condigo).
Com a ruptura do modo de produgo antigo (escravista), a ordem
feudal vai gerar um tipo de escola bastante diferente da paidia
grega. Se na educago ateni ense e espartana, assim como na
romana, o Estado desempenhava papel i mport ant e na
organi zado da educago, na Idade Mdia as escolas trarao
fortemente a marca da Igreja Catlica. O modo de produgo ca
pitalista provocar decisivas mudangas na prpria educagao
confessional e colocar em posigo central o protagonismo do
Estado, forjando a idia da escola pblica, universal, gratuita,
leiga e obrigatria, cujas tentativas de realizago passaro pelas
mais diversas vicissitudes.
JLessaa escola prpria da modernidade sobre a qual incidem as
teorias pedaggicas que constituem o objeto da anlise deste
livro de autora de Joni Ocao.
Para dar conta do que se props, Joni concebeu o livro conforme
urna estrutura que parte da car act er zal o da condigo moderna
esclarecendo o sentido da passagem do modo de produgo feu
dal ao modo de produgo capitalista.
17
Como se sabe, a sociedade capitalista ou burguesa, ao constituir
a economa de mercado, isto , a produgo para a troca, inverteu
os termos prprios da sociedade feudal. Nesta, dominava a
economa de subsi stenci a, Produzi a-se para at ender s
necessidades de consumo e s residualmente, na medida em
que a produgo excedesse em certo grau as necessidades de
consumo, podia ocorrer algum tipo de troca.
Mas o avango da fonjas produtivas, ainda sob as rela$8es feudais,
intensificou o desenvolvimento da economa medieval provocan
do a gerago sistemtica de excedentes e ativando o comrcio.
Esse processo desembocou na or gani zado da produfSo
especficamente voltada para a troca dando origem sociedade
capitalista. Nesta nova forma social, inversamente ao que ocorria
na sociedade feudal, a troca que determina o consumo. Por
isso esse tipo de sociedade tambm chamado de sociedade de
mercado. Nela, o eixo do processo produtivo se desloca do cam
po para a cidade e da agricultura para a industria, que converte o
saber, de potencia intelectual em potencia material.
Completa-se, desse modo, o circuito da rela?o cidade-campo:
na antiguidade os homens viviam na cidade, mas do campo; na
Idade Mdia os homens passaram a viver no campo e do campo;
e na poca moderna passam a viver na cidade e da cidade. Essa
relago fundamental para se entender o processo de produgo
humana, conforme Marx, que assim resumiu a questao:
A histria antiga clssica a historia das cidades, porm de
cidades baseadas na propriedade da trra e na agricultura; a
histria asitica urna espcie de unidade indiferenciada de
cidade e campo (a grande cidade, propriamente dita, deve ser
considerada como um acampamento dos prncipes, superposto
a verdadeira estrutura econmica); a Idade Mdia (perodo
germnico) comega com o campo como cenrio da histria, cujo
ulterior desenvolvimento ocorre, ento, atravs da oposigo en
tre cidade e campo; a (histria) moderna consiste na urbanizagSo
do campo e nao, como entre os antigos, na ruralizagao da cidade
(Marx, 1975, 74-75)3.
3Marx, K. 1975. Formages econmi cas pr-capitalistas. Rio de Janeiro, Paz e
Terra.
18
JONI RAMN OCAO
Nessa nova condigo que caracteriza a poca moderna a estrutura
da sociedade deixa de se fundar em lagos naturais para se pau
tar por lagos especficamente sociais, sto , produzidos pelos
prprios homens. Trata-se da sociedade contratual cuja base o
direito positivo e nao mais o direito natural ou consuetudinrio.
Com isso, o dominio de urna cultura intelectual, cujo componente
mais elementar o alfabeto, se impe como exigencia generali
zada a todos os membros da sociedade. E a escola, sendo o
instrumento por excelencia para viabilizar o acesso a esse tipo
de cultura, erigida na forma principal, dominante e generaliza
da de educago. Esse processo assume contornos mais ntidos
com a consolidago da nova ordem social propiciada pela industria
moderna no contexto da Revolugo Industrial.
esse o pao de fundo da anlise levada a efeito no primero
captulo A condigo moderna e a educago do livro Teoras de
educago e modernidade".
No segundo captulo, Os albores da modernidade: humanismo
e renascimento o autor cuida de sumariar as principis ideias
que operaram-a transigo da medievali dade modernidade.
Seguindo urna ordem ao mesmo tempo lgica e cronolgica o
autor parte da expresso mais tpica do humanismo representa
da por Erasmo de Roterd. Da transita por Vives, Toms Morus,
Rabelais e Montaigne; caracteriza a educago realista e intuitiva
decorrente do impulso renascentista; passa por Ratke para des
embocar em Descartes, que naugurou de forma magistral o pe
rodo de hegemona da razo moderna e burguesa; e fecha o
captulo nao por acaso com Comenius, cuja obra forjou a chave
terica do trabalho didtico prprio da escola moderna. Cobre,
assim, um percurso de duzentos anos que vai do final do sculo
XV ao fina! do sculo XVII.
O terceiro captulo adentra pelo sculo XVIII desvendando as
bases poltico-pedaggicas da moderni dade formuladas pela
filosofa da llustrago, momento em que se destacam Kant e
Rousseau como figuras de proa do sculo das luzes, da transi
tando para a prmeira metade do sculo XIX com as pedagogas
de Pestalozzi, Herbart e Froebel.
Caracterizadas as bases filosfico-pedaggicas da educago
moderna, momento revolucionario cuja vitria se materializou na
19
Revolugo Francesa, o autor passa a caracterizar, no captulo
quarto, o pensamento pedaggico burgus conservador como
expresso da nova ordem social que buscava se consolidar. Con-
figura-se, entao, a hegemona do pensamento positivista que se
estrutura em sua forma clssica por meio de Comte, Spencer e
Durkheim ao longo do sculo XIX para assumir, no sculo XX, a
forma do positivismo lgico tendo em Wittgensten sua referencia
embl emti ca. Sobre a base dessas dei as confi gura-se a
pedagoga tradicional que na vertente do positivismo clssco se
manifestou no Urugua na figura de Jos Pedro Vareta emergindo,
j avangado o sculo XX, a pedagoga tecnicista cuja expresso
terica mais conspicua representada por Sknner.
No captulo quinto Jon Ocao se dedica a desiindar, ainda no
interior do pensamento pedaggico burgus, urna alternativa que
se apresentou como contraponto pedagoga tradicional. Trata
se do movmento da Escola Nova que se desenvolveu do final do
sculo XIX a meados do sculo XX. Ai passa em revista urna
pl i ade de representantes internacionais (Ferrire, Decroly,
Montessori, Dewey, Piaget, Freinet) e uruguaos (Ferreiro, Esta
ble, Isnardi), concluindo com o registro das crticas formuladas
ao escolanovismo.
O captulo sexto o momento por excelencia da revisao crtica
pla qual a escola moderna submetida a um ampio processo
de contestado terica e prtica que vai desde o desvelamento
da racionalidade que a embasa (Escola de Frankfurt); passa pela
sua nega?o terica e prtica (lllich, Neil); e desemboca na visao
crtico-reprodutivista dos anos de 1970 (Althusser, Bourdieu-
Passeron, Baudelot-Establet, Bowles-Gints, Bernstein) para abor
dar as tentativas de superago que emergiram na dcada de 1980.
Estas comegam pela critica neutralidade do investigador pos
tulando urna anlise centrada no enfoque prtico (Stenhouse) e
na i nvest i gago-ago (El i i ot); passam pel a perspect i va
emancipatra com Carr e Kemmis que, inspirados no modelo
habermasiano, elaboram urna teora crtica do ensino; e chegam
pedagoga radical de Giroux. Completando esse momento de
crtica e superago o autor aborda a contribugo de Paulo Frere
e as anlises da pedagoga hstrico-critica que se encontram
em andamento; e conclu com o exame da perspectiva crtica no
Uruguai (Julio Castro, Jesualdo Sosa, Reina Reyes).
20
JONI RAMN OCAO
Finalmente o captulo stimo discute as ideias pedaggicas que
desde os anos de 1990 vm circulando no campo educacional as
quais podemos enfeixar sob a denomi nado de inflexo ps-
moderna que, empenhada na desconstrugo das ideias anterio
res, traz as marcas da ambiguidade e volatilidade.
esse o ampio e rico painel das teoras educaconais tragado por
esse precioso livro de Joni Ocao que impressiona vivamente pela
surpreendentecapacidade tle^snteseapoiada na preeisao analti
ca que Ihe permtiu captar, na vasta literatura examinada, as ideias
centris que caracteri zam as principis teoras educaconais
gestadas no interior da modernidade. Somente um autor com sli
da formago pedaggica, com quase 30 anos de magistrio e com
significativa experiencia na formul ado e execugo de programas
de formago docente poderia nos brindar com urna obra que re
ne com maestra as qualidades de um excelente manual e de um
Instigante ensaio pedaggico, isto : urna obra que expoe com
preeisao e interpreta com sobriedade o essencial da matria que
um estudante das teoras da educago deve dominar.
Mas enfim, qual a relevncia terica e a utildade prtica de urna
obra com tais caractersticas na atual conjuntura educativa?
H um consenso geral de que a escola gestada no seio da
modernidade passa por grave crise. O mesmo consenso indica
que se trata de urna crise de qualidade. E igualmente consenso
geral que tal crise tem a ver com a questo docente. Alis, em
seus quase dois sculos de exstncia a escola pblica universal,
leiga, gratuita e obrgatria implantada pelos sistemas nacionais
de ensi no em nenhum momento consegui u equaci onar
satisfatoriamente a questo da formago dos professores.
O problema da formago e das condigoes de trabalho docente
comega a se tornar objeto de preocupado terica no contexto
da sociedade moderna quando a escola se converte em forma
principal e dominante de educago. Eis porque no sculo XVII
Comnius, ao mesmo tempo em que procurou disporas condi des
didticas que permitiriam aos professores ensinartudo a todos",
tambm no deixou de manifestar preocupago com a formago
dos professores que, para desenvolver a arte ddtica, deveriam
dominar os mtodos de ensino. Mas ele no chegou a propor
urna estrutura especfica para a formago docente.
21
Contudo, no final do mesmo sculo XVII surgiu o primeiro
estabelecimento de ensino destinado formago de professores,
materializado no Seminrio dos Mestres, instituido por Sao Joao
Batista de La Salle, em 1684, em Reims. E, um sculo depois, a
primeira i nstituido com o nome de Escola Normal foi proposta
no contexto da Revol ut o Francesa pela Convengo Nacional,
em 1794, e instalada em Paris, em 1795.
J a partir desse momento se introduziu a distingo entre Escola
Normal Superior para formar professores de nivel secundario e
Escola Normal, simplesmente, tambm chamada de Escola Nor
mal Primria, para preparar os professores do ensino primario.
Assim que Napoleo, ao conquistar o Norte da Itlia, instituiu,
em 1802, a Escola Normal de Pisa nos moldes da Escola Norma!
Superior de Paris. Alm de Franga e Itlia, os demais pases
tambm foram instalando, ao longo do sculo XIX, suas escolas
normis.
A Escola Normal Superior de Pisa, assim como seu modelo
francs, se destinava formago de professores para o ensino
secundrio. Mas, na prtica, ambas se transformaran! em
instituiges de altos estudos, abstendo-se da preocupago com
o preparo didtico-pedaggico.
Essa constatago poe em evidencia a existencia de dois mode
los contrapostos de formago de professores que emergiram no
decorrer do sculo XIX quando, para se resolver o problema da
instrugao popular, foram instalados, em cada pas, os sistemas
nacionais de ensino, colocando a exigenci a de se dar urna
resposta institucional para a questo da formago docente. Na
busca dessa resposta, os dois aspectos constitutivos do ato do
cente, o contedo e a forma, deram origem a duas nianeiras dis
tintas de encaminhar o problema da formago de professores
De um lado est o modelo para o qual a formago de professores
se esgota na cultura geral e no dominio especfico dos contedos
da rea de conhecimento correspondente disciplina que o
professor ir lecionar. Considera-se que a formago pedaggi-
co-didtica vir em decorrncia do dominio dos contedos do
conhecimento lgicamente organizado, sendo adquirida na prpria
prtica docente ou mediante mecanismos do tipo treinamento
em servigo. Em qualquer hiptese, nao cabe universidade essa
22
JONI RAMN OCAO
ordem de pr eocupares. Eis ai o que estou chamando de mo
del o dos contedos cul turai s-cogni ti vos de formago de
professores .
Do outro lado se contrape o modelo segundo o qual a formago
de professores s se completa com o efetivo preparo pedaggi-
co-didtico. Em conseqnci a, al m da cultura geral e da
formago especfica na rea de conhecimento correspondente,
a instituigo formadora dever assequrar, de forma deliberada e
sistemtica por meio da organizago curricular, a preparago
pedaggico-didtica sem o que no estar, em sentido prprio,
formando professores. Eis o que eu denomino de modelo peda-
ggico-didtico de formago de professores".
Na histria da formago docente constatamos que o primeiro
modelo predominou as universidades e demas institugoes de
ensi no superi or, que se encarregaram da f ormago dos
professores secundarios, ao passo que o segundo tendeu a pre
val ecer as escol as normi s, ou sej a, na formago dos
professores primrios.
Com a tendencia atual de elevar a formago de professores ao
nivel superior, o peso do primeiro modelo vem se fazendo sentir
criando urna situago que pode ser ilustrada pela enquete reali
zada na Itlia no final do sculo XX que chegou seguinte
constatago:
Os professores estao, na sua esmagadora maioria, agudamen
te conscientes da inadequago da formago profissional recebida;
eles se sentem jogados na agua sem que ningum esteja pre
ocupado em ensin-los a nadar. De um lado, eles julgam quase
sempre suficiente a preparago disciplinar obtida, mas se sentem
desguarnecidos no linha de frente do conhecimento dos proble
mas educativos, dos processos de aprendzagem na idade evo
lutiva,-das metodologas didticas gerais (programago curricular,
avaliago etc.) e das metodologas didticas especficas da
matria ensinada (Cavalli, a cura di, 1992, 243)4.
E as atuais circunstancias marcadas pela inflexo ps-moder-
na esse quadro agravado, urna vez que a orientago que vem
4 Cavalli , A. (a cura di), 1992. Insegnare oggi: pri ma ndagine IARD sulle
condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana. Bologna, II Mulno.
23
prevalecendo no encaminhamento da questo da f or mado de
professores se traduz pela chamada teora do professor reflexi
vo. Esta pragmticamente tende a valorizar os saberes da
experiencia aludindo reflexo sobre a prpria prtica, o que
implica satisfazer-se com urna viso de senso comum, colocan
do em segundo plano a exigencia de formago terica.
Se quisermos enfrentar com xito o problema da formago do
cente ser preciso reverter essa tendencia recuperando a rica
tradigo terica da pedagoga. Em meu entendimento nessa
dirego que Joni Ocao se sita ao el aborar o presente livro.
Nisso consiste a relevancia terica e a utilidade prtica de sua
pubcagao: colocar as maos dos estudantes um repositorio bem
articulado das principis teoras pedaggicas com a finalidade de
assegurar urna formago tericamente consistente aos atuais e
novos docentes que se encarregaro da educago das novas
gerages no interior das escolas pblicas.
Eis ai o grande mrito desta obra. Por ela os futuros mestres e
professores sero introduzidos as principis teoras que Ihes
permitiro compreender o fenmeno educativo em seus diferen
tes aspectos. Ademis disso, pela vasta bibliografa que d suporte
ao livro, tero indicagoes preciosas para aprofundar seus estudos
recorrendo s obras clssicas produzidas pelos grandes peda
gogos que protagonizaram o desenvolvimento da educago es
colar desde as origens da modernidade at os dias atuais.
Campias, 11 de mao de 2010.
Dermeval Saviani
Professor Emrito da Unicamp (Universidade Estadual de
Campias)
e
Investigador Emrito do CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico).Brasil.
I
ACLARACIN PREVIA
Este libro es, antes que nada, un texto introductorio. Con l aspiro
a ofrecera partir ds un abanico ds fuentes relativamente diverso
y plural - una sntesis del complejo panorama terico de la educa
cin en la modernidad desde sus orgenes hasta nuestros das, sin
pretensiones de desarrollo exhaustivo y profundo. Se trata, en pri
mer lugar, de un breve recorrido descriptivo por las teoras de la
educacin y sus referentes tericos ms generales en los ltimos
siglos. En ese sentido ests texto es un manual libro en s! que se
compendia lo ms sustancial de una materia"5- .
Sin embargo tambin explcito aqu mi pensamiento sobre estos
temas -argumentando en paralelo sobre la informacin descrip
tiva que ofrezco- en el que incluyo algunas reflexiones que bus
can incorporar cierta perspectiva del poder y la problematizacin
de la educacin en tanto fenmeno social. En ese sentido este
libro tambin es un ensayo -escrito, generalmente breve, cons
tituido por pensamientos del autor sobre un tema, sin el aparato
ni la extensin que requiere un tratado completo sobre la misma
materia6- . Manual y ensayo; en cual qui er caso, un texto
introductorio.
Me focalizo intenconalmente en la educacin laica y estatal; por
lo tanto no considero los riqusmos aportes de la educacin reli
giosa (tanto catlica como protestante) que, a pesar de la arre
metida anticonfesional y secular de los estados modernos (en
especial el uruguayo), tambin se realizaron en la modernidad.
Son bsicamente dos los motivos para ello: en primer lugar con
sidero que, a pesar del innegable valor de dichos aportes, no
representan las ms tpicas expresiones modernas; en segundo
lugar, el inters de este texto es acercar aquellas teoras que
permitan comprender la educacin uruguaya actual que, a dife-
5DRAE, Diccionario de la lengua espaola tomo II, 1317
6 Idem, 845.
26
JONI RAMN OCAO
renda de los pases vecinos, tiene una larga tradicin laica y es | _
relativamente poco lo que recoge de aquellos aportes.7 ! ~
Lo escrib en un estilo que busca ser sencillo y directo - a veces l_~
casi coloquial- pero sin socavar el rigor conceptual. Est dirigido,
bsicamente, a estudiantes de profesorado y magisterio, pero 1
tambin a docentes, educadores/as no formales y otras perso-
as interesadas en una introduccin a estos temas -especi al - ^
mente a quienes buscan, como yo. pensar la educacin desde_____________
sus condicionamientos estructurales y desde nuestras vcisitu- ! f l i
des concretas en las prcticas, con el fin de transformacin-.
Es producto de una seleccin sistematizada de textos que reali- uT
c en el marco de los cursos de Teora de la Educacin y Peda-
goga, que tuve a mi cargo en el Centro Regional de Profesores
del Norte a partir del ao 1997, y de algunas reflexiones que eri _
ese trayecto he podido hacer.
E rdsrfllo integro elementos d Historia de la Educacin, -t
Pedagoga, Sociologa de la Educacin y Filosofa de la Educacin %
-todas disciplinas que integran el llamado Ncleo de Formacin
Profesional Comn (NFPC), o tronco comn" en la formacin do- f
cente nacional - por considerarlos inseparables a la hora de tratar , .r
de comprender la educacin como un fenmeno histrico y social, *-
y desentraar los supuestos tericos que la han sustentado en las ^
distintas etapas y que en buena parte la explican hoy.
Aunque en el trabajo trato de abordar un abanico lo suficiente-
mente amplio de las principales corrientes modernas de pensa
miento en educacin, es pertinente aclarar, sin embargo, que la
complejidad y extensin de los temas obliga a que sta sea una
sistematizacin necesariamente parcial -en los dos sentidos: in- ^
completa y arbi trari a- de un universo mucho mayor y ms com- _
piejo de lo que aqu presento.
7Agradezco al Dr. Dermeval Saviani la valiosa sugerencia de esta observacin.
I. LA CONDICIN MODERNA
Y LA EDUCACIN
Pronto la Humani dad entera sabr exactamente dnde habita,
en qu clase de cuerpo celeste le ha tocado vivir. Al hombre ya
no le alcanza con lo que dicen los viejos textos, y donde la fe
rein mi l aos, hoy rei na la diida. (...) Hasta las verdades ms
respetadas son puestas en tela de juicio, y ha empezado a so
pl ar un viento que levanta las doradas vestiduras de prncipes y
prelados, dejando al desnudo piernas ms gordas o ms flacas,
pero exactamente iguales a las nuestras".
Bertolt Brecht, Gal ileo Galilei
La educacin que examino en este trabajo es la impartida por la
escuela moderna, o sea, aquella que se ha realizado a travs de
instituciones formales creadas en la modernidad.
Aunque se puede situar la creacin de las primeras escuetas en
torn al ao 3000 a.J., con la aparicin de la escritura en la cultu
ra sumeria8, la escuela tal cual la conocemos hoy, con sus rasgo
ms notorios (pblica, laica, obligatoria, universal), es la tpica
expresin de la modernidad. Podramos decir que la escuela ac
tual es heredera" directa de la escuela pblica burguesa, una de
las ms importantes creaciones modernas -producfca y a la vez
impulsora de la condicin moderna-.
Por lo tanto, cuando se habla de educacin moderna (o de edu
cacin en la modernidad) en realidad se est haciendo referen
cia a un fenmeno de origen relativamente reciente que irrumpe?
en el escenario mundial a partir de la revolucin francesa en ef
seno de los estados democrticos bajo la forma de sistemas na
cionales de enseanza8. Segn Prez Gmez (1998) esta es-
8 Para ms informacin sobre este punto, remitirse a Kramer (1985).
9Esta afirmacin puede ser sostenida aunque exista el antecedente de que el
primer sistema educativo nacional fue el prusiano, impl antado en plena
monarqua ilustrada.
28
JONI RAMN OCAO
cuela pblica corresponde a la cultura moderna, la que represen
ta los patrones, valores y propuestas de la cultura moderna. Por
otra parte, se podra decir que el desarrollo de dicha escuela siem
pre ha estado en funcin de las exigencias y demandas sociales
del mundo moderno -con la mediacin, claro est, del estado-.
Pero para una mej or comprensi n se i mpone abordar
-aunque de forma sucinta y esquemtica- la modernidad o con-
sas discusiones acerca de su designacin y demarcacin10.
Generalmente se aplica el trmino modernidad para designar
cierta condicin social con componentes sociales, culturales y
econmicos, un proyecto humano occidental que tiene ciertas
caractersticas que lo definen. La modernidad surge con la ex
tensin del imperialismo occidental en el siglo XVI; el predominio
del capitalismo en Europa deinorte (...) a principios del siglo XVIl;
la aceptacin de los procedimientos cientficos con la publicacin
de las obras de Francls Bacon, Newton y Han/ey y, sobre todo,
con la institucionalizacin de las prcticas y creencias calvinistas
en el seno de las clases dominantes de la Europa septentrional.
Podemos seguir este proceso cuando se produce la separacin
del mbito domstico de la economa y la creacin de la institu
cin de la maternidad en el siglo XIX. Aunque la idea de ciudada
no puede retrotraerse hasta la poca griega a travs de las ciu
dades independientes del Estado italiano (...), la idea de ciudada
no como portador abstracto de derechos universales es una idea
moderna caracterstica. (Turner, apud Hargreaves, 1996, 51).
Prez Gmez seala que caracterstica ms defnitora de la
modernidad es, sin duda, la apuesta decidida por el imperio de la
razn como el instrumento privilegiado en manos del ser humano
que le permite ordenarla actividad cientfica y tcnicaêl gobier-
node las personas, y la administracin de las cosas, sin el recur
so $ tuerzas y poderes externos o sobrenaturales. (1998, 21).
10Touraine, Gi ddens, Habermas, Lyotard, Bauman y Vattimo, entre otros, han
referido a la modernidad desde distintos enfoques y con diferentes valoraciones.
Algunos (como Vattimo y Lyotard) han afirmado que actualmente la modernidad
ha desaparecido y que, por lo tanto, hoy se vive una posmodemi dad; otros
(como Gi ddens y Habermas) creen que tal posmodemi dad no existe y lo que
se vive actualmente es una nueva etapa de la modernidad.
29
En ese sentido se trata de un proyecto profundamente humanis
ta y terrenal, ya que erosiona y rechaza toda legitimidad teolgica
del poder poltico, econmico y social, e instaura el imperio de la
razn. Este nuevo panorama cultural, que se extiende por toda
Europa, supone transformaciones tanto a nivel de las estructuras
objetivas como en las subjetividades; un nuevo zeitgeist11carac
terizado, entre otras cosas, por la duda y un nuevo "viento" que
nos revela guales, como muy bien lo retrata Brecht en nuestro
acpite.
Los procedimientos estrictamente racionales son considerados
suficientes para promover el desarrollo, la moderni zaci n2 y efe
progreso ilimitado en todos los mbitos de la realidad natural y
socafi De esta creencia incondicional en ei imperio de ia razn
se derivan algunas consecuencias:
La bsqueda de modelos nicos de ia Verdad, aei Bien yde<0
legitimadores, omncomprensivos y universalistas).
El establecimiento de un procedimiento pretendidamente per
fecto y objetivo de produccin del conocimiento cientfic (el
mtodo cientfico universalmente vlido).
La reafirmacin del sentido lineal y progresivo de la historia,
concibiendo el futuro como dato dado de la realidad o como
evento inexorable y no problemtico (idea del progreso subsi
diario de la tecnologa).
La concepcin, desarrollo y consolidacin de un modelo i dei l
de organizacin poltica: la democracia burguesa, basada en
la idea del ciudadano ilustrado y autnomo (estados-nacin
fundados en la igualdad formal).
" El trmino zeitgeist puede ser traducido como espritu de los tiempos o
espritu de la poca y fue utilizado por Hegel para dar cuenta de cierta unidad
cultura! que se manifiesta en todos los aspectos de la vida social; denota el
clima intelectual y cultural que predomina en un periodo.
12 Suel e conf undi r se los t r mi nos moder ni dad , moder ni smo y
"modernizacin. En realidad el trmino modernismo generalmente se lo usa
para desi gnar a ci erto movi mi ento de carct er cul tural y art st i co; y
modernizacin a un proceso de adaptacin de las economas nacionales a
las dinmicas econmicas internacionales.
30
JONI RAMN OCAO
El privilegio del conocimiento de los expertos y de las van
guardias, y el consecuente establecimiento de jerarquas en
tre las culturas (especializacn, fragmentacin cartesiana del
conocimiento de la realidad).
El inters por definir y legitimar un modelo ideal de desarrollo
y comportamiento humano: el occidental (etnocentrismo, im
perialismo cultural).
Definida as la condicin moderna no se la debe confundir con la
poca moderna (perodo que comienza a fines dl siglo XV y
termina con la revolucin francesa a fines del siglo XVIII) de la
periodizacin tradicional de la historia. La modernidad -en tanto
condicin de la humanidad con implicaciones en lo cultural, lo
social, poltico y econmico- trasciende dicha periodizacin. En
ese sentido se puede deci r-aunque no sin controversias-que la
condicin moderna o modernidad se extiende hasta nuestros das.
Muchos autores coinciden en afirmar que la modernidad comien
za a desarrollarse en el siglo XVIII con la Ilustracin o era de la
razn, pero sus races pueden remontarse al siglo XV en el Re
nacimiento. Este fenmeno cultural consiste, por un lado, en una
vuel ta a la tradi cin grecorromana, y por otro supone una
/eafirmacin de la persona humana y de la razn individual como
centro y valor fundamental (Humanismo). Tanto Renacimiento
como Humanismo estn en la base del surgimiento de la moder
nidad.
Sin embargo, muchos otros -as lo seala y a ello se adhiere
Nez (2005)- coinciden en afirmar que ia revolucin humanista
no es un fenmeno que pertenezca al Renacimiento. Todo lo con
trario. Opinan que el Humanismo y la ciencia natural renacentista
se desarrollaron en escenarios separados sin que se hayan in
fluido recprocamente. El primero en un escenari o cl ido,
dionisaco y disarmnico, compuesto por una cultura literaria y
moral, en definitiva por un escenario civil subjetivista, de autobio
grafas, novelas, utopas; el segundo sobre un escenario helado,
apolneo y armnico, compuesto por una racionalidad meticulo
samente visual, geomtrica, en definitiva un escenario militar de
mapas, de clculos y de vigilancia.
El Renacimient, por otra parte, aunque pueda ser considerado
como una negacin al Medioevp, no fue una brusca ruptura con
31
l, sino el producto de un largo proceso que abarc el panorama
de la cultura occidental desde el siglo XII al XIV. Esto implica que
la modernidad -que, como dije, se nutre en su origen del Renaci
mi ento- se haba gestado en las ciudades comerciales de la
Baja Edad Media en las que se haba desarrollado el capitalismo
y surgido una nueva clase social: la burguesa". (Obiols y Di Segni,
2000, 3).
Esa transformacin de ia realidad europea que se detecta a par
tir del siglo XV - y que da lugar a la aparicin de nuevos ideales
de vida y, en consecuencia, de educacin humana- estuvo con
dicionada por una serie muy compleja de elementos. Entre ellos
se puede citar la cada de Constantinopla en manos de los turcos
con la consiguiente inmigracin de sabios griegos y obras clsi
cas a Italia; esto y los posteriores viajes de descubrimiento, pu
sieron en contacto a Europa con otras ideas, formas de vida y de
organizacin social y poltica, conocimientos y tcnicas, etc., que
a la larga van a generar cambios importantes en la cultura occi
dental europea.
La nueva estructura social -cuya gestacin se remonta a la Euro
pa medi eval -, el abrumador crecimiento de la ciudad donde el
hombre conquista la posibilidad de accin poltica y de forjarse
su propia vida, la nueva perspectiva universalista ofrecida por los
recientes descubrimientos geogrficos -fundamentalmente la lle
gada al continente ameri cano-, el progreso intelectual y raciona
lista de las universidades que formaron el espritu crtico, la difu
sin del saber posibilitada por la invencin de la imprenta, etc.,
todos estos fueron elementos que a la larga se conjugaron y for
jaron el Humanismo europeo -base de la modernidad o condi
cin moderna-.
En todo caso conviene, para una mejor comprensin de este pro
ceso, tener presente que la modernidad supuso cambios funda
mentales que repercutieron en todos los aspectos de la vida so
cial e individual de las personas en el mundo occidental, y que
estos cambios son ambiguos en cuanto a sus efectos y valora*
dones13.
n La modernidad ha sido siempre un fenmeno de dos caras. Ha encerrado el
potencial para ensal zarl a condicin humana, pero tambin para empobrecerl a .
(Hargreaves, 1996, 53).
32
JONI RAMN OCAO
f . En lo soci al supuso el fin de l as rgi das soci edades
estamentarias -cuyos criterios de estratificacin predominan
tes eran la tradicin y el l i naj e- y el surgimiento y consolida
cin de las sociedades de clases, cuyos criterios de estratifi
cacin predominantes son econmicos14.
La tradicin y ei linaje eran cuestiones de lazos de sangre, y
stos no se podan cambiar (as como no se poda cambiar la
sangre: sa-era de sangre. azul--0-deJlsangre plebeya). Tam*
poco se poda cambiar la posicin social que se corresponda
con ello. La posicin social tambiri se heredaba.
Las sociedades estamentarias eran, en consecuencia, rgdas,
no permitan la movilidad social. En cambio, en las nuevas
sociedades, la posesin econmica es una cuestin de lazos
de clase y es relativamente contingente -s e puede poseer ri
quezas y luego perderlo todo y ello, se supone, depende de
cada uno-; en consecuencia, s el criterio de estratificacin es
ste, tambin resulta contingente la posicin social que se
ocupa. Se genera la ilusin de la movilidad social -el principal
rasgo que se atribuye a las sociedades de cl ase-.
A esto agrguese la consolidacin de la burguesa como clase
social dominante y la aparicin -fruto de la industrializacin-
de una nueva clase social: la clase obrera o proletariado.
2. En lo politicp la modernidad supuso el derrocamiento de las
monarquasabsolutas' y t aparicin de los estados democrti
cos modernos/ Durante todo el siglo XIX el estado moderno
sufre una evolucin y distintos ensayos de organizacin. Esta
evolucin alcanza su pice con el estado benefactor (tambin
denominado estado de bienestar o estado keynesano) en la
alta modernidad15en pleno siglo XX. Este tpico estado mo
derno -como las dems manifestaciones modernas y la propia
modernidad en su conj unto- resulta ambiguo. La ambigedad
del estado moderno reside en que se trata de una organizacin
14 Segn Weber a esto se le suman el estatus y el partido como fuerzas
estratificadoras de las sociedades, pero reconoce -como Marx, Durkheim y otros
cientficos sociales modernos- que el principal factor que define la clase social
es el econmico.
15 La expresin alta modernidad se la debe fundamentalmente a Giddens
(1993).
s vive cftJaTmenw o t u i i h u o o t o
TEORIAS DE EDUCACIN Y MODERNIDAD
33
poltica que, a ia vez que ampara y protege a los individuos,
tambin los controla y vigila, convirtindose, si recogemos los
anlisis de Foucault (1989), en un estado panptico16.
3. En lo econmicf supuso el pasaje de una economa familiar
de produccin artesanal a una economa de estado de pro
duccin en masa; en las sociedades medievales el estado se
dedicaba ms a recaudar; en las sociedades modernas el es
tado se dedica ms a organizar la economa17".
El modo de produccin moderno tiene implicaciones fundamen
tales en la sociedad; aqu tambin se verifican ambigedades:
a las promesas de abundancia y posibilidades de acceso a los
bienes de produccin en masa, se oponen la padronizacin de
la vida que se ajusta al ritmo de la fbrica y la alienacin como
fenmeno derivado de las nuevas formas de trabajo mecaniza
do. A su vez, ei surgimiento de las masas obreras y a constitu
cin del proletariado como clase, la reestructuracin de la fami
lia -que pas a ser nuclear (padre, madre e hijos)- para ajus
tarse a las demandas de las sociedades industriales, etc., son
otros fenmenos asociados a la revolucin industrial.
Tal vez el rasgo ms notorio del modelo de produccin moder
no, por lo menos en su etapa ms tpica, es la separacin
operativa entre planificacin y ejecucin. A los expertos les
corresponde la primera y a los trabajadores la segunda; con-
El panptico es una prisin ideada en el siglo XVIII por J. Bentham en la cual
se lleva a los extremos la economa de la vigilancia. Es posible vigilar a todos
los prisioneros con un soio carcelero y hasta inducir en los prisioneros la idea
de que est n si empr e expuest os y vi gi l ados cuando en real i dad no
necesariamente deban estarlo. Se trata de un edificio circular con un patio
interno donde se levanta una torre de vigilancia. Todas las celdas se vuelven
hacia el centro y tienen una ventana por donde entra la luz desde atrs por lo
cual los condenados siempre estn visibles desde la torre pero no se puede
ver al carcelero que los vigila. Es como un gran ojo que todo lo ve. El panptico
se convierte -d e acuerdo a Foucaul t- en ia gran metfora del estado moderno
que controla y vigila a travs de los dispositivos institucionales del poder (Fou
cault, 1989).
17 Deleuze, en un opsculo titulado Posdata sobre las soci edades de control,
seala esto al comparar -si gui endo a Foucaul t- las sociedades tradicionales
(premodernas) con las sociedades disciplinarias (modernas). Tambin all seala
que a stas le suceden las sociedades de control (posmodernas) a las que
anali za.
34
JONI RAMN OCAO
secuentemente, el trabajo se hace cada vez ms descualificado
y alienante.
4. En lo educativo la modernidad supuso, sobre todo, la aparicin
de los sistemas nacionales de enseanza a cargo del estado,
una ruptura con la educacin bsicamente tutorial, elitista y a
cargo de la iglesia y la implantacin de una educacin de ma
sas, organizada bajo el lema de la igualdad esencial entre los
al ciudadano y construir el sentimiento nacional" (compromiso
con el proyecto poltico burgus: consolidar el estado-nacin) y,
por otro, formar para el mundo del trabajo (compromiso con el
proyecto econmico burgus: consolidar el modelo capitalista).
El subsistema de enseanza primari a -con su j erarqua
piramidal, sus diferentes departamentos y secciones; su go
bierno centralizado, et c.- es una tpica macro-organizacin
moderna, al igual que los liceos departamentales. Por otro lado
las universidades, desde el punto de vista de lo organizaciona},
son instituciones modernas paradigmticas. De enorme ta
mao, balcanizadas en un montn de cubculos burocrticos
conocidos como departamentos, y precariamente articuladas
mediante ese laberinto geomtrico denominado horario es
colar" (Hargreaves, 1996, 55).
La modernidad puede ser abordada desde muchas perspectivas
y ser dividida en diferentes fases o etapas de acuerdo a cada una
de ellas. Desde una perspectiva geopoltica18a la modernidad se
la podra dividir -esquemti ca y arbitrariamente, por razones
meramente expositi vas- en dos grandes fases: la primera mo
dernidad o modernidad del poder territorial -mil itar, imperial, co
lonial, objetivante (se la podra ubicar entre los siglos XVI y XVII)
y l a segunda modernidad o moderni dad de poder de
gobernabilidad -civil , poltica, subjetivante19(se l a podra ubicar
desde el siglo XVIII hasta la segunda mitad del XX)-.
18 Esta perspectiva la tomo de! filsofo uruguayo Sandino Nez (2005). Se
trata de una perspectiva que analiza esta cuestin desde el prisma del poder,
deudora, a pesar suyo, de planteamientos posestructuralistas como los de
Foucault y Deleuze.
19El trmino subjetivante refiere a la capacidad de subjetivacin. La subjetivacin
puede entenderse como un proceso de construccin de las subjetividades que
35
En la primera modernidad el poder es singular, externo" a aque
llo que somete. Genera - a partir de los grandes viajes y tes gran-
, des empresas mili tares- un saber centralizado y metdico que
se utiliza, fundamentalmente, para la vigilancia de los territorios y
de todo aquello que est sobre ellos (incluidos los individuos).
Conquista, colonizacin y territorializacin son las grandes em
presas europeas de donde nace y progresa esta modernidad
mili tar. Al l se desarrol l a una escritura obj etal (obj eti va y
objetivadora) en el marco de la necesidad de medir el espacio,
reticular las superficies, calcular distancias y tiempos, trazar car
tas y mapas, resolver problemas de orientacin, de itinerarios y
de balstica, etc. Es la poca de la escritura-notacin, una escri
tura-registro que consigna informacin y datos de importancia
estratgica en bitcoras y cuadernos de viaje. (Pero tambin) de
la ciencia, de las mediciones y de la precisin en las mediciones
(...) en el que se despega toda esa cultura mecnica y funda
mentalmente ptica, visual, positiva, objetiva y objetivante, que
todava hoy en gran medida nos domina y nos determina" (Nez,
2005, 21).
Todo este saber cientfico de conquista se aplicaba tambin para
vigilar y controlar las poblaciones en los territorios conquistados.
Se trataba de medir, contar cosas y cuerpos sobre el territorio
conquistado, mapearlos, clasificarlos, dividirlos, ordenarlos. Re
sultaba un poder que se ejerca con economa ya que las tcni
cas que se aplicaban eran las mismas utilizadas para el control
i nterno de efecti vos en el ej rci to (conj unto de hombres
peligrosamente armados, muchos contratados como mercena
rios y luego convertidos en ejrcito regular). Es en este escenario
(siglo XVI) -al menos eso es lo que parece- donde se da el naci
miento "de la historia natural, de las ciencias naturales, de la
metodologa visual de la verdad y de la irreductible objetividad
del universo fsico" (dem, 22).
el sistema requiere (por ejemplo, el estado-nacin requiere del ciudadano como
subjetividad necesaria para su sostn) Esta construccin se reali za a travs de
instituciones estatales (la escuela pblica es una de los principales dispositivos
de subjetivacin). Ver: Foucault (1989), Deleuze (1991) y, especial mente, Nez
(2005). En cuanto a su rel acin con lo especfi camente educativo y sus
problemas actuales, Corea y Lewkowicz (2005) son suficientemente elocuentes.
36
JONI RAMN OCAO
Todo esto comienza en el Renacimiento que, a despecho de lo
que habitualmente se piensa, representa la poca militar de la
historia del capitalismo occidental moderno; la conquista y el
despliegue del poder militar no son el lado oscuro del Renaci
miento (...) son el Renacimiento (ibd., 23). En relacin a
nuestra realidad colonial "la carnicera espaola en Amrica no
era simplemente el desborde, el enloquecimiento o el lado os
curo de una cultura: era su insumo, e incluso, llegado el mo
mento, su moten1 (ibd., 24). A pesar de Erasmo en el siglo XVI
hay menos locura que mtodo y tecnologa imperial-un cristia
nismo que se est dejando invadir demasiado por el anti huma
nismo tcnico del pitagorismo, el academicismo o el estoicis
mo (ibd., 25).
En la gobernabilidad o segunda modernidad se inicia un proceso
en cierto sentido contrario al poder militar. Se trata de un poder
que prefiere la subjetivacin al control. Comienza con la gran
mutacin de las tecnologas de poder ocurrida en el siglo XVIII: la
prol iferacin y diversi ficacin de las estrategi as y tcni cas
subjetivantes sobre poblaciones y "almas. "El nacimiento de la
moderna gobernabilidad ocurre cuando se advierte que es mu
cho ms econmico educar que vigilar. (...) Hay un poder que ya
no opera sobre el cuerpo y que ya no opera territorialmente ais
lando individuos. Es un poder ms complejo, ms bueno; un
poder, por definicin humanista, que prefiere la locuacidad al
silencio y que se especializa en la construccin de subjetividades
o almas. (...) Bsicamente, se trata de un poder que educa
(...) Un poder que no acta sobre m desde el exterior sino un
poder que me constituye, un poder que me dispensa el propio
principio que me estructura (ibd., 25-27)20.
Si bien se puede considerar que el pensamiento moderno co
mienza a desarrollarse a partir del siglo XVI t, l mundo se toma
plenamente moderno, por as decirlo, en el siglo XIX, cuando las
estructuras objetivas {polticas, econmicas, sociales, etc.) y las
mentalidades (visin del mundo, expresiones culturales, etc.)
poseen o participan de cierta condicin (que integra rasgos como
racionalidad, universalidad, humanismo, etc.) que las definen
como tpicamente modernas. De all en ms, la condicin moder
20 Destacados en el original.
37
na se consolida y extiende hasta mediados del siglo
comienzan a crecer los sntomas de crisis.
En efecto, los primeros sfntomas de la crisis de la modefflXMft
suelen situarse ya en la primera mitad del sigio XX con los
tecimientos de escala mundial que interpelan los supuestos bfe-
nefidb d l i razn, la ciencia y la tecnologa. En ese momento
la modernidad, tan orgullosa y segura del poder de la razn y de
la esperanza de felicidad, ve frustrados sus proyectos ante acon
tecimientos histricos tan desprovistos de razn como: las dos
guerras mundiales; Hiroshima, Nagasaki; el exterminio provoca
do por los nazis; las invasiones rusas de Berln, de los Balcanes:
Croacia y Serbia; el desastre de Chemobyl; el hambre; el paro; la
emigracin; el racismo y la xenofobia; la desigualdad norte-sur,
las polticas totalitarias; la destruccin de alimentos para mante
ner los precios; la carrera de armamentos; las armas nucleares,
etc., etc. (Prez Gmez, 1998, 22).
Ante todo esto, en pleno auge de la racionalidad autocomplaciente
moderna, el siglo XX se revela irracional; y la promesa moderna
de un mundo mejor se revela vaca. Habermas, uno de los ms
importantes filsofos contemporneos, nos ilustra muy bien esto:
"en todas estas versiones aparecen los rasgos oscuros de un siglo
que invent las cmaras de gas y la guerra total, el genocidio
bajo el mandato del Estado y los campos de exterminio, el lavado
de cerebro, el sistema de la seguridad del Estado y la vigilancia
panptica de pueblos enteros. Este siglo produjo sin duda ms
vctimas, ms soldados cados, ms ciudadanos asesinados, ms
civies ejecutados y minoras expulsadas, ms personas tortura
das, violadas, hambrientas y congeladas, ms prisioneros polti
cos y fugitivos de lo que nadie nunca habra imaginado. La violen
cia y ia barbarie determinan el signo de la poca"21.
Sin embargo la lectura que hace Habermas - y toda la filosofa
crtica de la Escuela de Frankfurt- no es desesperada22. No se
trata de que la modernidad haya fracasado definitivamente, la
21 La cita es tomada de un artculo de Habermas publicado en internet bajo el
titulo Aprendemos de las catstrofes? Diagnstico y retrospectiva de nuestro
breve siglo XX" (traduccin de Jos Mara Prez Gay): http://www.almargen.net/
4-07-hn.html.
22 A pesar de la radical negatividad de los anlisis de la l l amada Drimera
38
JONI RAMN OCAO
misma result un proyecto traicionado pero an inconcluso. Es
necesario, por lo tanto, refundar dicho proyecto reinstalando la
utopa bajo nuevas bases. En ese sentido esta filosofa -consi
derada por ello como neomodema" o neokantista- se niega a
considerar la existencia de una supuesta posmodernidad. Los
que postulan tal existencia (los filsofos posestructuralistas y
posmodernos) seran considerados como manifestaci ones
neoconservadoras del pensamiento antiutpico y antimoderno.
Otros filsofos -ent r e quienes podramos ubicar a Giddens,
Bauman o Touraine- tambin se resisten a hablar del contexto
cultural de las sociedades avanzadas de nuestro presente en tr
minos de posmodernas; prefieren hablar de una mutacin de la
modernidad que se corresponde con una nueva fase del capita
lismo tardo, o de la manera como se presenta la modernidad en
las sociedades postindustriales, sociedades de la informacin o
sociedades del conocimiento.
Pero tambin estn aquellos -ent re quienes podramos'ubicar a
Vattimo, Lyotard, Derrida o Lipovetsky- que consideran que la
modernidad es un proyecto agotado y que, de aqu en ms, es
mejor hablar de posmodemidad. La modernidad -seal a Daz
(1999, 17) con su habitual esttica di scursiva-, preada de uto
pas, se diriga hacia un maana mejor. Nuestra poca -desen
cantada-, se desembaraza de las utopas, reafirma el presente,
rescata fragmentos del pasado y no se hace demasiadas ilusio
nes con respecto al futuro. Si le creemos a Galeano, por lo me
nos en lo que nos dice en Las palabras andantes23, podemos
deducir entonces que el desencanto de nuestra poca -estril ,
desembarazada, desil usi onada- nos impedira caminar.
La supuesta posmodernidad o condicin posmoderna24se carac
teri za, preci samente, por el desencanto, el nihilismo y el
apori a, no es correcto decir que abandonan la utopia. La segunda generacin,
especial mente Habermas, desarrolla una teora mucho ms prepositiva.
23Ella est en el horizonte -di ce Fernando Birri-, Me acerco dos pasos, ella se
aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine, nunca l a al canzar. Para qu sirve la utopa? Para
eso sirve: para caminar" (Galeano, 1993, 310).
24La expresin condicin posmoderna se debe a Lyotard (2004) quien la utiliza
para designar el nuevo panorama cultural de las sociedades postindustriales
que analiza en su libro homnimo.
39
relativismo. En ese sentido se habla del fin de la historia , dei
desfondamento del sentido" y de la disolucin del sujeto", entre
otros conceptos que intentan dar cuenta del nuevo panorama
cultural que sobrevive al fin de la modernidad.
Ms all de los anlisis y valoraciones sobre nuestra realidad
contempornea -tecnolgica y gl obal izada-, lo cierto es que le
plantea nuevos y cambiantes desafos a la educacin. Cmo
responde la escuela a todo esto? Una aproximacin a esta cues
tin la abordo en captulos posteriores pero, a continuacin, pre
sento una introduccin al Humanismo y Renacimiento en tanto
puertas de entrada a la modernidad, matriz donde se gest la
educacin que heredamos hoy.
En el Humanismo renacentista de los siglos XVI y XVII se pue
den ubicar, entonces, los orgenes de la concepcin moderna de
la educacin; en algn sentido all se marca un final y un comien
zo en las formas de ejercer el poder o dirigir las personas por el
estado: el final de una forma ms afn con el Renacimiento y las
sociedades tradicionales de soberana (poder militar) y el comienzo
de otra ms afn con el Humanismo y las sociedades modernas
disciplinarias (la gobernabilidad). Pero esto lo desarrollo ms
detenidamente en el prximo apartado.
(iyya;.
II. LOS ALBORES DE LA MODERNIDAD:
HUMANISMO Y RENACIMIENTO
" El demonio sinti el peligro que amenazara su reino en caso
de que las lenguas fuesen estudiadas por todos".
iy/lsriln Lutsro
El impulso humanista: precursores del
pensamiento pedaggico moderno
Con el afn de contribuir a una mejor comprensin de la moder
nidad - y con ello de la educacin moderna en sus diferentes ver
siones, as como crticas y al ternati vas- presento a continuacin,
brevemente, el pensamiento de algunos de los grandes promo
tores del Humanismo que, en un contexto renacentista muchas
veces hostil, escribieron obras que sirvieron de referencia al pen
samiento pedaggico moderno.
Estos verdaderos pioneros participaron de una poca de profundos
cambios originados por el resquebrajamiento de la filosofa clsica,
la cada del sistema feudal y la crisis de la iglesia, entre otros aspec
tos. Una poca, en consecuencia, caracterizada por una vuelta al
ser humano y su condicin en el mundo. Una poca de profundo
escepticismo, revelado en la preocupacin por cuestiones de mto
do, que se verifica fundamentalmente en el siglo XVII25.
El significado de las propuestas de estos precursores humanis
tas -profundamente revolucionarias para la poca- slo puede
valorarse si las contrastamos con las concepciones y formas de
25Puede ser revel ador que en esa poca Descartes estuviera preocupado por
establecer principios para ordenar y guiar el pensamiento, Bacon por establecer
criterios para un mtodo de las ciencias, Comenio para la enseanza de todo a
todos, los hermeneutas para la interpretacin de ios textos bblicos con el fin de
traducirlos a las lenguas modernas, etc.
42
JONI RAMN OCAO
educacin establecidas desde la Edad Media y consolidadas en
esa poca. Recordemos que la educacin medieval se caracteri
zaba por el dominio de la iglesia que monopoliz la enseanza y
desarroll un modelo formalista: la escolstica26.
Al lado de las catedrales y en los monasterios se abrieron las
escuelas a las que se puede considerar como el primer embrin
de nuestra vida escolar afirma Durkheim (1992, 55). Se trata de
una educacin or4entada-a4a-vida-religk>sa,-a-la-sumisin y la
disciplina, en la que se menospreciaba la educacin intelectual
para la vida terrena. Excesi vamente formal, memoristi ca y
verbalista, este tipo de educacin comenz a ser fuertemente
cuestionada a partir de fines del siglo XV cuando ocurrieron una
serie de cambios, entre ellos la gnesis de un nuevo ideal educa
tivo desarrollado a partir de pensadores humanistas que impul
saron una nueva visin del hombre y de su misin en la vida
terrenal.
/Esto no significa que la educacin religiosa haya dejado de ser
relevante. En rigor ella se reform a partir del siglo XVI y realiz
los primeros grandes aportes a la educacin moderna a partir de
la reforma -de la mano de Lutero, Calvino y Melanchthon- y la
contra-reforma con el estupendo desarrollo de los jesutas y su
famoso Ratio Studiorum. Algunos de estos aportes pronto fueron
adoptados por la educacin pblica secular como modelos a par
tir de los cuales se estructuraron los primeros sistemas naciona
les en el siglo XVIII.
El nuevo impulso humanista se gest en un escenario ms bien
potico, disarmnico, clido, de cuentos fantsticos, de humor e
irona, de ensayos literarios, de una escritura en primera perso
na, de una filosofa popular centrada en las personas y en la vida
prctica, etc., en contraposicin -como seal en el apartado
anteri or- al fro escenario renacentista de la precisin, la escritu
ra en tercera persona, la ciencia y el clculo.
26La escolstica era, bsicamente, un mtodo de ensear y de filosofar basado
en la lgica aristotlica. Consista en una disputa o discusin donde se trataba
de analizar argumentos en conflicto -basados en el criterio de la autoridad de
los textos aceptados- para llegar a la Verdad. Era una enseanza excesivamente
formal y que se reali zaba en tres fases: A - La lectio: leccin magistral. B - La
disputado: discutir al mismo nivel de informacin. C - Opsculos: conclusiones
dogmticas. Pedro Abelardo -filsofo y educador medieval- sistematiz ese
mtodo en su obra Sic et Non (S y No).
43
Sin embargo, los humanistas y renacentistas -si aceptamos esta
separacin anal ti ca- compartieron una poca bisagra. A conti
nuacin presento algunos de estos humanistas ms destacados.
Erasmo: i rona y humani smo
Desiderio Erasmo de Rotterdam (146727-1536), uno de los ms
grandes divulgadores del Humanismo en ese perodo, represen
ta el ejemplo vivo de un nuevo orden de cosas: la mentalidad
humanstica de la cual se torn uno de sus mayores representan
tes. Crea en las posibilidades de la inteligencia humana para
distinguir claramente entre el bien y el mal; el libre arbitrio era
considerado por l la fuente de todo autntico pensamiento reli
gioso y de toda opcin moral.
En sus trabajos trata con irona la produccin intelectual medie
val y se burla del formalismo de ias universidades medievales,
reducto de escolsticos. Erasmo represent la corriente erudita
de la poca que buscaba en los clsicos las fuentes de la sabidu
ra griega. Aunque nunca despreci explcitamente la ciencia, su
preocupacin se centr sobre todo en la literatura y en la esttica
-mbitos menos apolneos y adustos-. En su obra ms impor
tante Elogio de la locura, critica la hipocresa y la insensatez hu
mana, y todas las formas de tirana y supersticiones, mientras, al
mismo tiempo, reflexiona sobre la necesidad humana de las pa
siones, de una sabia locura responsable por el amor y el placer,
a la vez que resalta las bondades de la natural eza frente a la
artificialidad del formalismo imperante. As como las ciencias ms
favorecidas son las que ms se aproximan a la Sandez26, as
tambin los hombres ms dichosos sern los que se abstengan
en absoluto de relacionarse con el saber y se gobiernen segn
los imperativos de la Naturaleza, que nunca se equivoca ni extra
vi a nadie, a menos que se pretenda traspasar los lmites de la
condicin humana. La Naturaleza no quiere nada artificioso; ella
se muestra tanto ms hermosa all donde la mano del hombre no
la ha profanado" (Erasmo, 1936, 75).
27La fecha de nacimiento de Erasmo no est determinada con exactitud, segn
las fuentes puede ser entre 1466 y 1469, segn lo seala Margolin (1993).
28En la edicin de 1936, la traduccin de la obra sustituye la palabra locura"
por sandez.
44
JONI RAMN OCAO
Fue un esmerado estudioso de todas las ramas dei saber de su
poca, entre ellas la educacin, a la que dedica algunos de sus
ms importantes libros: Coloquios, La educacin del hombre cris
tiano, sobre el mtodo de estudio, y Sobre la educacin liberal
para nios. Entre las reflexiones sobre la sociedad de su tiempo,
Erasmo critic la educacin vigente por considerarla excesiva
mente severa y al ej ada de la realidad de nios y nias. Difundi
una educacin concebida como una llamada a la interioridad re
de su tiempo.
Propuso como fines de la educacin la formacin de la capaci
dad de discernimiento, el arte de desarrollar una idea en un len
guaje correcto, abundante, adecuado al tema y.elegante; en otras
palabras: el arte de hablar y escribir -un arte, como veremos,
clave para fundar una nueva etapa en las formas de conduccin
de las personas por el estado: la modernidad subjetivadora de la
gobernabilidad. No hay nada ms admirable ni ms magnifico
que el discurso (oratio), cuando, rico en ideas y palabras, fluye
abundantemente como un ro de oro 29; todos fines profunda
mente humanos y terrenales, alejados del ideal asctico del mo
delo medieval.
Para este tipo de educacin el preceptor (maestro) debera saber
todo, o por lo menos poseer lo ms esencial de cada una de las
disciplinas. Reivindic para el preceptor el dominio de una ciencia
universal; esta exigencia es para aligerarles la carga a los discpu
los quienes elegiran algunos de los autores pues la ciencia no es
el fin sino el instrumento para el logro de los fines antes dichos.
Gon irona, hablando en nombre de la sandez (locura); recuerda
que los nios y los locos dicen las verdades" pero inmediatamen
te sugiere olvidar todo su discurso -precisamente el Elogio de la
locura- pues l mismo no recuerda una sola palabra de todo lo
que dijo all. Recurre entonces a un popular adagio de su poca
no me gusta el convidado que tiene buena memoria"', y suma otro
inventado por l -y, ciertamente, complementario de aqul - de
testo al oyente que se acuerda de todo (Erasmo, 1936,146).
29 Este objetivo, que Erasmo lo enuncia como la orationis facultaten parare,
est muy bien anali zado en Durkheim (1992, 248).
45
Vi ves: la bsqueda de la autenti ci dad
Juan Luis Vives (149230-1540), humanista y filsofo espaol, vi
vi la mayor parte de su vida en Francia, Inglaterra y los Pases
Bajos. Su pensamiento pedaggico se opuso a la decadencia de
la educacin intelectuallsta y libresca -propi a del modelo esco
lstico- proponiendo una educacin prctica.
Segn Luzuriaga (1973) Vives concibi y promovi una ensean
za que partiera de las sensaciones o impresiones para llegar a la
imaginacin, y de all a la razn. Fue uno de ios primeros en
recomendar el estudio psicolgico de los alumnos con el fin de
buscar el desarrollo del ser autntico. Cada dos o tres meses los
maestros deliberarn con paternal afecto y grave discrecin el
espritu de sus alumnos y asignarn a cada uno aquel trabajo
para el que parezcan ms adecuados" (Vives, apud Luzuriaga,
1973, 107).
En su obra reconoce la necesidad de establecer una separacin
entre la lgica y la metafsica con el fin de oponerse a la filosofa
de su tiempo que haba degenerado en una sofstica sin sentido.
Asimismo seala la Importancia de atenerse a la naturaleza.
Fue uno de los primeros en reconocer las ventajas del mtodo
inductivo, el valor de la observacin rigurosa y de la experiencia
en contraste con la memorizacin de textos y el mtodo deduc
tivo que predominaba en su poca. Asimismo se manifest a
favor de los ejercicios corporales y advirti sobre los peligros de
la seleccin precipitada de talentos reclamando la responsabili
dad social de la educacin y de la ciencia misma.
Sugiri una educacin integral que desarrollara la autenticidad
del ser humano de modo que cada uno debe sentir de si, no
honorficamente, sino con moderacin, o, por mejor decir, humil
demente; que ste es el fundamento frme y propio de la educa
cin, muy buena y verdadera cortesa. Que por eso debe procu
rar cultivar y adornar el entendimiento con el conocimiento de las
cosas, ciencia y ejercicio de virtudes; que de otra manera el hori-
bre no es hombre, sino bestia" (Vives, 1936, 301).
30Segn lo reporta Marn (1995) nace en Valencia, Espaa, en 1492 o 1493,
pues los testimonios sobre la fecha son contradictorios" (1995, 757).
46
JONI RAMN OCAO
Su pensamiento sobresali fundamentalmente por uno de sus
rasgos ms interesantes: su carcter prctico y antiescolstico.
Este rasgo converti su filosofa en una forma de sabidura sin
gular, centrada en las personas y la bsqueda de la felicidad en
las cosas sencillas y en una vida moderada en el mundo terrenal,
contraria a los intereses de la ortodoxia cristiana para quienes la
felicidad estaba reservada solamente en el paraso y su bsque
da en este mundo constitua una afrenta al orden divino de las
cosas y a la Verdad revelada. Este pensamiento eclctico, con
influencias del aristotelismo y el platonismo, ejerci una gran in
fluencia entre los humanistas de su poca.
Tomas Moro: Utopa
Toms Moro (1478-1535) se form en la Universidad de Oxford.
Estudi derecho despus de dejar Oxford, pero su inters se
centr en la ciencia, la teologa y la literatura. Su pedagoga se
orient al hombre en dos vertientes de vida: el trabajo y el ocio.
Es considerado por muchos un precursor de la pedagoga so
cial, con su obra embl emtica conocida con el nombre de Uto
pa (1517) (su ttulo original es Del estado ideal de una repbli
ca en la nueva isla de Utopa), un relato satrico sobre la vida en
una isla ficticia.
En C/top/a31, los intereses de los individuos estn subordinados a
los de la sociedad. Deberes, pues, del soberano, velar ms por
la prosperidad de su pueblo que por su personal felicidad, como
el pastor que apacentar debe a su rebao y no ocuparse de s
mismo. (...) Reinar sobre un pueblo de miserables es cosa in
compatible con ia dignidad de un soberano" (Moro, 1996, 28).
En esa isla fantstica la tierra pertenece a todos puesto que do
quiera exista la propiedad privada, donde mdese todo por el di
nero, no se podr conseguir que en el Estado imperen la justicia
y la prosperidad (...) Es por ello, que en mi interior reputo pruden
tsimas y santsimas las instituciones de los Utpicos. Bstanles
31Al parecer la construccin del nombre Utopa responde a la combinacin de
los prefijos griegos ou -q u e significa "no- o, posiblemente, ei i -que significa
bueno- , seguido del vocablo topos que significa lugar -un (no) lugar, a todas
luces imaginario, ideal, bueno o mejor que los lugares real es de su poca-.
47
pocas leyes para asegurarles un gobierno excelente (...) Es por
tal motivo que estoy persuadido de que el nico medio de distri
buir equitativamente los bienes y de asegurar la felicidad de la
sociedad humana, es aboliendo la propiedad' (dem, 30-31).
All todos sus habitantes deben desempear un trabajo, pero sin
que ello implique explotacin alguna, las instituciones de aque
lla Repblica esencialmente tienden a libertara todo los ciudada
nos de las servidumbres materiales en cuanto lo permiten las
necesidades de la comunidad y tambin a favorecerla libertad y
el cultivo de la inteligencia. Creen ellos que en esto consiste la
humana felicidad" (ibd., 44).
Adems se practica la enseanza universal y la tolerancia religio
sa ya que diferentes son las religiones existentes no slo en los
distintos lugares de la isla sino en cada ciudad' (ibd., 72); pero
uer, primer trmino la razn inspira a todos los mortales el amor y
la veneracin a la Divina Majestad, a la que debemos lo que so
mos y la posibilidad de ser felices" (ibd., 54); no hay en ningn
lugar del mundo pueblo ms interesante ni repblica ms feliz
que aqulla (ibd., 58).
La obra termina con una expresin aventurada para la poca: hay
en la Repblica de Utopa, muchas cosas que deseara ver en las
ciudades nuestras. Cosa que ms que espero, deseo (ibd., 81).
De esta manera Utopa se convirti en una obra contestataria del
orden establecido en Inglaterra del siglo XVI. Muri decapitado al
parecer por negarse a reconocer al rey Enrique VIII corno autori
dad religiosa en Inglaterra.
Rabel ais: la educaci n natural
Frangois Rabelais (1494-1553), uno de los ms importantes hu
manistas del siglo XVI, desarroll un idea! educativo basado en
la naturaleza. Se trata de un sistema que promueve el ejercicio
buscando el desarrollo de todas las capacidades naturales del
individuo. La educacin debera estar orientada al ideal del hom
bre universa! para quien nada le es extrao o ajeno. Este ideal es
representado por dos personajes creados por l en sus roman
ces satricos: Garganta y su hijo Pantagruel. A ellos no les falta
nada, no dejan de lado ninguna especialidad. Debern no solo
48
JONI RAMN OCAO
saber msica, sino dominar todos los instrumentos, conocer to
dos los oficios y todas las industrias, etc.
Para Rabelais el hombre ideal no debera estar condicionado por
votos, reglamentos, horarios, sino que debera desarrollarse to
talmente libre atendiendo nicamente a su naturaleza interna. El
conjunto de su obra es, en verdad, una utopa divertida donde
todo es exagerado comenzando por los personajes, que son gi
gantes. Al comenzar la educacin de Garganta, su preceptor le
habra dadode beber el lquido de una planta llamada helboro,
para que se olvidara de todo cuanto haba aprendido con sus
antiguos preceptores32, simbolizando con ello -por la va inteli
gente de la stira j ocosa- la necesidad de eliminar todo recuerdo
de la educacin tradicional medieval.
Es considerado un precursor del realismo y del naturalismo pe
daggico -que dos siglos ms tarde Rousseau se encargar de
desarrollar y di fundir- Su idea fundamental es la de una educa
cin relacionada con la naturaleza, lo cual supone que primero
hay que atender al cuerpo, sus necesidades, ejercicios fsicos e
higiene en una vida al aire libre. Sin embargo el aspecto intelec
tual no queda de lado en su concepcin; es uno de los primeros
en reconocer el valor de las ciencias en la educacin pero apren
didas de ia naturaleza y no de los libros.
Luzuriaga, analizando la concepcin pedaggica de Rabelais, ve
en ella los antecedentes de una educacin progresista que, se
gn l, solamente podremos encontrar 400 aos ms tarde en
pleno siglo XX. De gran inters es tambin el ambiente de liber
tad que debe tener la educacin y el carcter atractivo que han
de reunir los mtodos de enseanza. stos deben ser intuitivos y
activos, y estar en contacto con la realidad natural y social. En
suma, la educacin debe ser alegre, risuea, libre y su fin es la
formacin del hombre integral, completo (1973,111).
-
Montaigne: natural eza e i ndi vi dual i smo
Michel de Montaigne (1533-1592), junto a Rabelais es considera
do uno de los grandes humanistas franceses -t al vez el ms re
presentativo- que difundi en Europa el individualismo pedag-
32 Rabelais apud Arruda (1989, 116).
49
gco. Deposita en la naturaleza toda la confianza, ella lo puede
todo y lo hace todo. Al nacer poseemos en estado innato toda
ciencia necesaria para vivir. Segn l, todos los productos de la
civilizacin slo son una especie de ropaje exterior con el que se
envuelve ms o menos elegantemente el espritu, pero que no
llega a la sustancia de nuestra alma33.
Rechazaba la instruccin como la forma segura de lograr el buen
juicio, prefiriendo una cabeza bien hecha a una cabeza bien lle
na"3*. Esta perspectiva llev a que Durkheim (1992) -desde su
concepcin positivista- lo considerara como un nihilista pedag
gico" que reduce la utilidad del estudio de las bellas artes a la
enseanza de la escritura y la ciencia a una erudicin intil. Su
obra es tachada de pura fachada donde no hay espacio para
ninguna fe pedaggica.
Sin embargo Luzuriaga (1973) resaita en Montaigne su aspecto
humanista y su concepcin de una educacin integral que sobre
sale al realismo y naturalismo que comparte con Rabelais. No
es un alma, no es tampoco un cuerpo lo que el maestro debe
tratar de formar; es un hombre"35. Para este tipo de educacin se
necesita un maestro de mejor cabeza que provisto de ciencia36
(en esto polemiz con Rabelais quien crea que el maestro debe
ra dominar todas las ciencias cayendo en un enciclopedismo),
que imparta una educacin que comience en la primera infancia
teniendo en cuenta las disposiciones naturales de los nios y
nias, y su naturaleza activa.
Es notori o el contraste de esta concepci n -t pi cament e
renacentista y humanista- con el formalismo de la educacin
anterior. De acuerdo a ella, el maestro o preceptor debe mostrar
al alumno las cosas hacindole tomar gusto, elegir y discernir por
s mismo, ya preparndole el camino, ya dejndole en libertad
de buscarlo"37, y para ello puede prescindir de un plan ya que
33 Durkheim (1992, 282) refirindose a Montaigne.
34Este anhelo parece an incumplido; Morin, a finales del siglo XX, retoma ese
lema montaigneano en el sugerente titulo del libro La cabeza bien puesta (...)
(Morin, 2001). Esta observacin la debo a Fernando Acevedo.
35Montaigne, Ensayos, Captulo XXV apud Luzuriaga (1973, 111).
36dem, 111.
50
JONI RAMN OCAO
debe aprovechar todo emergente ocasional. En ese sentido se
confa ms en la naturaleza que en las imposturas de una educa
cin libresca pues, en palabras del propio Montaigne, todo lo
que ante nuestra vista se muestra es libro suficiente38.
Enfatizaba en una instruccin que atendiera ms que nada a la
formacin del juicio y al aprendizaje de las cosas ms que las
palabras. Entre los estudios liberales -deca irnicamente, en
crtica alusin a la educacin universitaria medi eval - empece
mos por aquellos que nos hacen ms libres39.
Todos estos pensadores humanistas desarrollaron sus ideas en
un escenario pocas veces amistoso a tales veleidades dionisacas;
un escenario cuyas condiciones culturales eran mucho ms fa
vorables a la conquista, al avasallante desarrollo de la tecnologa
ptica, las ciencias naturales, el clculo, etc., -todas tributarias
de lo que denominamos poder territorial o mil i tar- mientras, sin
saberlo, estaban creando condiciones ideolgicas que, ms ade
lante, se plasmaron en un nuevo escenario geopolltico -est a vez
s favorable a ese humanismo-: la gobernabilidad.
La educaci n que estos humani st as promovan era
sustancialmente disfuncional a aquel escenario renacentista de
poder territorial. Una educacin que formara alguien capaz de
reflexionar y pensarse a s mismo, o sea, al sujeto -al gui en que
puede decir yo"40 en la medida en que se apropia del discurso
que lo describe-. Una educacin subjetivante, diramos hoy, ms
funcional a la gobernabilidad que aparecer 200 aos ms tarde.
El escenario renacentista de poder territorial promueve un dis
curso externo sobre el territorio y las cosas que estn sobre l,
y una escritura en tercera persona. La educacin funcional a aque
llas condiciones geopolticas renacentistas estaba orientada a
formar un individuo capaz de operaciones de pensar, medir, cal
cular el territorio y las cosas -o sea, objetivar- y, por eso mismo,
ser pasible de tales operaciones -o sea, ser objetivado-.
Otros pensadores s estuvieron ms a tono con ese escenario
del apolneo cientificismo renacentista. Aquellos que con sus ideas
38 Ibd., 112.
39Ibd., 112.
40 la revuelta es decir yo y decir yo es ser gobernado" (Nez, 2005,19).
TEORAS DE EDUCACIN V MODERNIDAD
51
-ent re ellas las pedaggi cas- impulsaron las c iencias y las tec
nologas que permitieron el mejor despliegue del poder territorial
de conquista, vigilancia, control y orden.
El impulso renacenti sta:
la educaci n realista e intuitiva
El movimiento renacentista, como vimos, comienza en el sigio
XV y desarrolla gran parte de su potencial en el siglo XVI a
travs de influyentes pensadores -fi lsofos, cientficos y artis
t as-. Es el siglo del desarrollo de la cartografa, de lentes y
artefactos pticos, de la pintura de caballete, del despegue de
la perspectiva de Bruneleschi o Alberti, de h\ representacin
planar de! espacio: paisajes, diagramas, planos y mapas. (...)
El siglo de Telesio, Giordano Bruno, Galileo, Durero, Campanella"
(Nez, 2005, 21).
Es en este perodo que Europa se vio conmovida por el gran
conflicto religioso de la reforma y la contrarreforma. Este cisma
trajo como consecuencia una serie de cambios en la educacin.
Gadotti (1993) considera que el pensamiento pedaggico del
Renacimiento se caracteriz por una revalorizacin de la cultura
greco romana, desarrollando una nueva mentalidad que cambi
la educacin tornndola ms prctica, incluyendo la cultura del
cuerpo y tratando de sustituir los mtodos mecnicos por proce
sos ms agradabl es -aunque, en los hechos, i gual mente
discipiinadores y controladores del Individuo- Esta educacin
prepar la formacin del hombre burgus, de all que nunca lleg
a difundirse a las masas populares, se caracteriz por su elitismo,
su carcter aristocrtico y por su individualismo liberal. Alcanz,
en esa poca, principalmente al clero, la nobleza y la burguesa
naciente. El siglo XVII, con el despegue de las ciencias, supone
para la pedagoga una reaccin frente al sistema de enseanza
humanstica, centrada en el saber de los antiguos (griegos y ro
manos) y con finalidad de carcter moral. A continuacin presen
to algunos exponentes de esta reaccin.
52
JONI RAMN OCAO
Ratke: la di dcti ca para una nueva educaci n
Wolfgang Ratke (1571-1635), tambi n conocido con el nombre
de Ratichis, fue uno de los ms reconocidos educadores realis
tas alemanes. Su pensamiento pedaggico se encuentra formu
lado en forma de aforismos, postulados y normas, especialmen
te en su obra Principales aforismos didcticos. Propuso un mto
do universal entre cuyos principios generales se encuentra el de
que debeaprenderseAj na-GQsa-poFA/ez^ ayqueponer uniformi
dad y armona en todo, repetir con frecuencia la misma cosa, no
debe aprenderse nada de memoria, etc.
Inspirado por Bacon, entenda que en educacin se debera ir de
las cosas a los nombres, de lo particular a lo general, de las len
guas maternas a las lenguas extranjeras. Sus propuestas con
cretas de educacin, en diversas escuelas que l mismo fund,
encontraron siempre la oposicin de la iglesia. Fue el primero en
utilizar el trmino didctica pero la historia ha sido injusta y se lo
atribuye a quien tuvo mayor repercusin: Comenio.
Ratichus, como lo llamaban en la poca, se constituy junto a
Descartes, en uno de los grandes impulsores de la educacin
realista, que rechazaba el excesivo peso puesto en la formacin
literaria propugnada por algunos humanistas de entonces.
Descartes: la esenci a raci onal del hombre
Ren Descartes (1596-1650), filsofo y matemtico francs, fue
uno de los ms severos crticos del sistema escolstico y de los
*' excesos de la educacin literaria y humanstica de su poca. Me
nutr en las letras desde mi infancia -nos dice en su Discurso del
mtodo-, y puesto que me persuadan de que mediante ellas se
podan adquirir un conocimiento claro y seguro de todo lo que es
til para la vida, yo tena fuerte deseo de aprenderas. Mas no
bien hube terminado todo ese curso de estudios, al final del cual
se suele ser recibido en el rango de los doctos, cambi entera
mente de opinin (Descartes, 1999, 18).
Le dio un gran impulso a la educacin realista, o sea, a aquella
orientada ms a las ciencias de la naturaleza, y no tanto a la
literatura y humanidades. Si bien la mayor parte de su obra no
versa precisamente sobre la educacin, escribi un libro de jugo
53
so contenido educativo llamado Gua espiritual al cual divide en
Reglas. All establece, entre otras cosas, la necesidad de que la
mente sea encaminada de manera que pueda formarse concep
tos verdaderos y vigorosos de todos los objetos que se le presen
ten; segn l, ste debe ser el verdadero fin de todo estudio.
Enfatiza que es necesario ocuparse de los objetos que se pue
den conocer de manera cierta, o sea, clara y precisa, en cohe
rencia con sus afamados principios desarrollados en el Discurso
del Mtodo.
Sin embargo Descartes, antes que nada, fue filsofo y matem
tico, uno de los ms destacados impulsores del racionalismo en
filosofa. Su obra constituy la base de todo el pensamiento mo
derno de tal manera que hoy el paradigma de la modernidad re
cibe el nombre de "paradigma cartesiano". Los principios de su
Discurso del mtodo estn en la base de toda la investigacin
cientfica en la modernidad, en la organizacin poltica, hasta in
cluso en la organizacin curricular de la escuela pblica moder
na. Veamos esos principios acudiendo a sus propios trminos.
Y como la multitud de leyes sirve a menudo de excusa para los
vicios, de suerte que un Estado est mejor regido cuando, te
niendo pocas, se observan estrictamente, as, en lugar de ese
gran nmero de preceptos de que se compone la lgica, cre que
me bastaran los cuatro siguientes, a condicin de que tomara
una firme y constante resolucin de no dejar de observarlos ni
una sola vez.
El primero consista en no admitir jams nada por verdadero que
no conociera que evidentemente era tal; es decir, evitar minucio
samente la precipitacin y la prevencin, y no abarcar en mis
juicios nada ms que lo que se presentara tan clara y distintamente
a mi espritu que no tuviera ocasin de ponerlo en duda.
El segundo, en dividir cada una de las dificultades que examinara
en tantas partes como fuera posible y necesario para mejor re
solverlas.
El tercero, en conducir por orden mis pensamientos, comenzan
do por los objetos ms simples y ms fciles de conocer para
subir poco a poco, como por grados, hasta el conocimiento de los
ms compuestos, y aun suponiendo orden entre aquellos que no
se preceden naturalmente unos a otros.
54
JONI RAMN OCAO
Y el ltimo, en hacer en todo enumeraciones tan completas y
revisiones tan generales que tuviese la seguridad de no omitir
nada" (Descartes, 1999, 32).
Su preocupacin por el mtodo y su radical escepticismo reflejan
el espritu de la poca, una poca de reconstruccin del edificio
de la metafsica que haba comenzado a construirse desde
Aristteles y que, al final de la Edad Media, los acontecimientos
histricos haban destruido. Un edificio milenario cuyas verdades
dadas por demostradas haban cado. Haba que ser muy cuida
doso, entonces, para reconstruir el edificio de las verdades, del
conocimiento y de toda la filosofa, esta vez desde el propio hom
bre racional y no al amparo de las verdades reveladas. Pero es
tas preocupaciones tambin reflejan y se producen bajo condi
ciones geopolticas particulares en las cuales Europa abandona
su auto- enclaustramiento y se dirige a la conquista de nuevos
territorios.
El racionalismo moderno de vertiente francesa al canza su pice
con este pensador quien en su famoso Cogito establece las con
diciones para el conocimiento humano y el punto de partida para
su filosofa. A despecho de su radical escepticismo, su pensa
miento contiene, sin embargo, un residuo de realismo: existe la
res cogitans como realidad independiente y por s misma. Esa
nueva realidad -el yo-mente-pensante- tiene, en Descartes, el
estatuto de cosa, que por su inmediatez se identifica con el yo:
yo soy una cosa que piensa dice sin reparos dejando inclume
(olvidado ingenuamente, al decir de Garca Morente41) la nocin
de cosa" que procede del viejo realismo. Volvamos a las pala
bras de Descartes.
Haca mucho tiempo que, respecto de las costumbres, haba
advertido que a veces es bueno seguir opiniones que sabe
mos son harto inciertas, como si fueran indudables, (...) pero,
como ahora slo deseaba dedicarme a la investigacin de la
verdad, pens que era preciso que hiciera todo lo contrario y
que rechazara como absolutamente falso todo aquello en que
pudiera imaginarla menor duda, a fin de ver si despus de eso
41 En el cogito cartesi ano ha quedado olvidado o como subrepticiamente,
como ingenuamente introducida, una nocin: ia nocin de cosa (Morente, 1962,
148).
55
no quedara algo en mi creencia que fuera completamente in
dudable (dem, 47).
Establece de esta manera el procedimiento a que queda reduci
da su "duda metdica, con la cual pretenda fundar una nueva
filosofa que le permitiera alcanzar la certeza, sin el apelo a la
autoridad de la tradicin o de textos antiguos y sin caer en la
trampa de los sentidos.
Su extremo escepticismo y su purismo metodolgico lo expresa
en ei siguiente itinerario de su duda": "As, a causa de que nues
tros sentidos nos engaan a veces, quise suponer que no hay
nada que sea como ellos nos lo hacen imaginar; y puesto que
hay hombres que se equivocan razonando, an respecto de las
ms simples materias de la geometra, y hacen en ellas
paralogismos, juzgando que yo estaba expuesto a errar como
cualquier otro, rechace como falsas todas las razones que antes
haba tomado por demostraciones. Y, por ltimo, considerando
que todos los mismos pensamientos que tenemos estando des
piertos nos pueden venir tambin cuando dormimos, sin que haya
entonces ninguno que sea verdadero, me resolv a fingir que todo
lo que alguna vez me haba penetrado en el espritu no era ms
verdadero que las ilusiones de mis sueos. Mas inmediatamente
despus, me fij en que, mientras yo quera pensar as, que todo
era falso, era preciso que yo, que lo pensaba, fuera algo. Y advir
tiendo que esta verdad: yo pi enso, l uego yo soy, era tan firme y
segura que no podan conmoverla todas las ms extravagantes
suposiciones de los escpticos, juzgu que poda admitirla sin
escrpulo como primer principio de la filosofa que yo buscaba
(ibd., 48)42.
De su cogito ergo sun -el principio ltimo de su filosofa, la certe
za que andaba buscando- se derivaron consecuencias que l
mismo se encarg de enunciar: luego, examinando con aten
cin lo que era, y viendo que poda fingir que no tena cuerpo y
que no hay mundo, ni lugar donde yo estuviera, mas que no po
da fingir por eso que yo no fuera y que, por el contrario, del
hecho mismo de que yo pensara en dudar de la verdad de lo
dems, se segua muy evidentemente que yo era, en lugar de
42 Destacados mos.
56
JONI RAMN OCAO
que, si solamente hubiese cesado de pensar, aunque todo el res
to de lo que alguna vez hubiera imaginado hubiese sido verdade
ro, yo no tena razn alguna para creer que yo hubiese existido,
conoc de ah que yo era una sustancia cuya total esencia o natu
raleza no es sino pensar y que, para ser, no necesita lugar alguno
ni depende de cosa material alguna. De suerte que ese yo, es
decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta
del cuerpo, y aunque es ms fcil de conocer que l no fuera, ella
no dejara de serfcrc/o^ qee/a^gs'"(il5d., 48).
El ncleo de la filosofa cartesi ana es el estudio de los funda
mentos del conocimiento humano, en ese sentido se puede decir
que con l se origina la epistemologa o teora del conocimiento
como tema central de la filosofa moderna. La cuestin central
del Discurso del Mtodo versa sobre cules son las verdades
que podemos conocer con certeza. Desecha la filosofa esco
lstica y aristotlica por considerarlas incapaces de dar. respuesta
a las exigencias cientficas de su poca, y propone una filosofa
inspirada en las matemticas para desarrollar un mtodo -l a
" duda" - que aporte certeza ai espritu humano en todas las cues
tiones.
Su pensamiento ejerci claras influencias en la educacin de su
tiempo y posterior. Un claro ejemplo es Comenio cuyo pensa
miento abordo a continuacin.
Comenio: pansofa y paz uni versal
Jan Amos Comenio (1592-1670) es considerado por muchos como
el gran precursor de la educacin moderna. Fue pastor protes
tante, profundamente consustanciado con los problemas de su
poca. Escribi Didctica Magna en 1657 -20 aos ms tarde de
la aparicin del Discurso del Mtodo- logrando integrar en su
obra ideas de los mejores moralistas y pedagogos anteriores.
Propona entre otras cosas la posibilidad de una educacin si
multnea y de la escuela unificada con el fin de procurar ensear
todo a todos (ideal de "pansofa). La enseanza simultnea era,
adems de un avance metodolgico para la poca, una visin
poltica de la escuela contraria a la visin de la enseanza tutorial
de la nobleza feudal.
57
Fue un severo crtico de la enseanza de su poca que, segn
l, estaba paralizada debido a que careca de objetivos claros; no
se trazaron los caminos para llegar a su fin con seguridad y sin
errar; las diferentes asignaturas se enseaban separadamente
sin tener en cuenta los vnculos naturales que las unen; y, por
ltimo, las ciencias y las artes se presentaban fragmentadas, en
lugar de forma global.
Segn l en la enseanza se deberan tener en cuenta algunos
principios (que recuerdan la propuesta de Ratke y, obviamente.,
inspirados en Descartes):
Proceder por etapas.
Examinar las cosas por si mismo, sin abdicar frente a la auto
ridad superior.
Actuar por s mismo.
Propuso por primera vez la enseanza pblica; quera " que se
transformara cada escuela en un establecimiento pblico donde
nios y nias pudieran aprender a vivir sanamente, incluso se
dispusiera de un terreno de juegos con el fin de habituarlos a la
actividad y el ejercicio de la vivacidad" considerada necesaria a
lo largo de la vida. En ese sentido no sera difcil -afi rma con
conviccin Comeni o- hacer de toda la vida una escuela.
Para poder atender al perfeccionamiento progresivo del hombre
deberan instituirse siete escuelas que corresponden a las siete
edades del hombre:
la escuela del nacimiento, ubicada en todo lugar donde los
hombres nacen;
la escuea de la primera infancia, ubicada en la casa;
la escuela de la niez, ubicada en cada pueblo;
la escuela de la adolescencia, ubicada en cada provincia;
la escuela de la juventud, ubicada en cada estado;
la escuela de la edad viril, ubicada en el mundo entero; y
la escuela de la vejez, ubicada donde se encuentren los hom
bres ms calificados para vivir.
58
JONI RAMN OCAO
Las dos primeras seran las escuelas particulares porque la res
ponsabilidad incumbe a los padres, las tres escuelas medias se
ran las escuelas pblicas, porque estaran bajo la supervisin de
las autoridades y, finalmente, las dos ltimas seran escuelas
personales en la que cada uno fuera artesano de su fortuna y no
dependiera ms que de Dios y de s mismo.
Vivi en un perodo de grandes cambios, el mundo occidental
estaba saliendo del teocentrismo medieval y se diriga hacia un
antropocentrismo cientfico y humanista. Se pueden distinguir cla
ramente en su pensamiento filosfico los siguientes elementos:
la Biblia (Antiguo y Nuevo Testamento), la filosofa antigua
(Scrates, Platn, Aristteles, Sneca, Quintiliano); la nueva fi
l osofa renacent i st a y humani sta del si gl o XVII (Bacon,
Campanella, Vives, Ratke, Lutero, Erasmo, entre otros) y Des
cartes con sus principios racionalistas.
En su Didctica Magna se manifiesta a favor de una enseanza
para todos -concil iando argumentos religiosos y raci onal es- an
ticipndose a lo que 200 aos despus sera una demanda con
creta: los sistemas de enseanza pblicos. La transcripcin que
sigue muestra muy bien esto.
Que deben ser enviados a las escuelas no apenas los hijos de
los ricos o de los ciudadanos principales, pero todos por igual,
nobles y plebeyos, ricos y pobres, jvenes y jovencitas, en todas
las ciudades, aldeas y matrimonios aislados, lo demuestran las
siguientes razones:
En primer lugar, todos aquellos que nacieron hombres, nacieron
para el mismo fin principal, para ser hombres, o sea, criatura ra
cional, seora de las otras criaturas, imagen verdadera de su
Creador. Todos, por eso, deben ser encaminados de modo que,
embebidos seriamente del saber, de la virtud y de la religin, pa
sen tilmente la vida presente y se preparen dignamente para la
futura. Que, ante Dios, no hay personas privilegiadas, l mismo
lo afirma constantemente. Por lo tanto, si nos admitimos a la cul
tura del espritu apenas algunos, excluyendo a los otros, hace
mos injuria, no solamente a los que participan con nosotros de la
misma naturaleza, pero tambin al propio Dios, que quiere ser
conocido, amado y alabado por todos aquellos en que imprimi
su imagen. Y eso ser hecho con tanto ms fervor, cuanto ms
59
encendida estuviera la luz del conocimiento: o sea, amamos tan
to ms, cuanto ms conocemos.
En segundo lugar, porque no nos es evidente para qu cosa nos
destin la divina providencia. Es cierto, sin embargo, que, por las
veces, de personas pauprrimas, de condicin bajisima y
obscurantsima, Dios constituye rganos excelentes de su gloria.
Imitemos, por eso, al sol celeste, que ilumina, entibia y vivifica
toda la tierra, para que todo lo que puede vivir, brotar, florecer y
fructificar, viva, brote, florezca y fructifique" (Comenio, 1966,139
-140).
Pero tambin pretende demostrar en ese mismo trabajo que en
las escuelas se debe ensear todo a todos. Este todo a todos no
significa, en principio, que se deba ensear todos los conocimien
tos de todas las ciencias y de todas las artes en toda su profundi
dad, puesto que esto sera imposible por la profundidad insonda
ble del desarrollo de estas ciencias y artes, por la brevedad de
nuestras vidas y por la sencilla razn de que no sera til.
Vemos, en efecto, que cada ciencia se ensancha tan amplia
mente y tan sutilmente (pinsese por ejemplo, en las ciencias
fsicas y naturales, en la matemtica, en la geometra, en la as
tronoma, etc. Y an en la agricultura o en la silvicultura, etc.) que
puede colmar toda la vida an de inteligencias grandemente do
tadas que acaso quieran dedicarse a la teora y a la prctica
(dem, 157- 146).
Las pretensiones de Comenio son, en consecuencia, que se en
see apenas a conocer los fundamentos, las razones y el objeti
vo de todas las cosas fundamentales -tanto naturales como arti
fici al es- con el fin de habilitar a todos para ser partcipes de la
sociedad. Para l nuestro destino en el mundo es el de ser ms
actores que espectadores.
Debe, por lo tanto, providenciarse y hacerse un esfuerzo para
que, a nadie, mientras est en este mundo, le surja algo que le
sea de tal modo desconocido que no pueda dar modestamente
su juicio y no pueda servirse de eso prudentemente para un de
terminado uso, sin caer en errores nocivos" (ibd., 146).
Para todo esto propone, en su concepcin de una enseanza
intuitiva, una regla de oropara los profesores y maestros: que
60
JONI RAMN OCAO
cada cosa a ser enseada se la presente al sentido que ms
convenga (las audibles al odo, las sabrosas al gusto, las visibles
a la vista, etc.) o, si fuera el caso, a varios sentidos a la vez.
Se trata de que el mtodo de ensear alcance tal nivel de perfec
cin que pueda servir -en el caso de ser adoptado por todas las
escuel as- para instruir a muchos estudiantes a la vez, con mayor
precisin y placer, "servir para instruir un nmero mucho mayor
de alumnos, con un aprovechamienicunucho-mscertero v con
mayor placer, que con la vulgar ausencia del mtodo (ametodea)
(ibd., 455).
En cuanto a la enseanza de las ciencias concretamente esta
blece algunas reglas metdicas inspiradas en el pensamiento
cartesiano.
1. "Debe ensearse lo que hay que saber.
2. Lo que se ensee, debe ensearse como cosa presente de
uso determinado.
3. Lo que se ensee, debe ensearse directamente, sin rodeo
alguno.
4. Lo que se ensee, debe ensearse tal y como es, a saber, por
sus causas.
5. Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primera
mente de un modo general y luego por partes.
6. Deben examinarse todas las partes del objeto, an las ms
insignificantes, sin omitir ninguna, con expresin del orden,
lugar y enlace que tienen unas con otras.
7. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.
8. Las cosas deben ensearse sucesivamente, en cada tiempo
una sola.
9. Expliqense bien las diferencias de las cosas para obtener un
conocimiento claro y evidente de todas (apud Luzuriaga, 1973,
144-145).
El pensamiento pedaggico de Comenio dej profundas influen
cias en la concepcin moderna de una enseanza para todos.
Este ideal es retomado luego en el perodo iluminista sirviendo
de base para los sistemas de enseanza que se proponen a par
61
tir de all y cuyas caractersticas de fondo an hoy se mantienen
en la escuela pblica. Se convertir, asimismo, en referente para
distintas pedagogas como la Escuela Tradicional y -en ciertos
aspectos vinculados con el valor de la intuicin, el placer de apren
der, et c.- la Escuela Nueva.
Una posible lectura de Comenio -l a lectura geopoltica que inten
to desarrollar en paralelo aqu- permite afirmar que el mismo
representa, por un lado, la tendencia renacentista de someter al
tecnicismo racionalista la prctica social de la enseanza y, por
otro, la tendencia humanista de facilitar que las personas hablen
de si mismas, sean capaces de decir yo", participando del poder
sobre s mismas (la conduccin" de s mismas).
La didctica, como disciplina que busca prescribir normativamente
el proceso de enseanza, someterlo a procedimientos raciona
les, se convierte en parte de las tecnologas de vigilar, controlar y
disciplinar -obvi amente, con procedimientos muchos ms blan
dos" que los duros procedimientos de la propuesta marca
damente controladora de la ortodoxia cristiana de La Sal l e-. Sin
embargo, su blandura" y el nfasis que le otorga a la autonoma
del educando, tambin la ubica junto a su autor en la bisagra
entre el poder territorial renacentista y el gobierno de las almas
humanista. Tiende a poner al alcance de todos la posibilidad de
la lectoescritura y, con eso, la posibilidad de subjetivacin.
El Humanismo y el Renacimiento representaron, a su modo, ex
presiones de dos escenarios culturales -paral elos, distintos, tal
vez opuestos, tal vez complementarios-, que constituyeron una
poca de renovado deleite por la vida humana y la racionalidad,
en la cual se formulan gradualmente los ideales modernos ms
fieles a la civilizacin occidental.
La Ilustracin retoma y profundiza el impulso racionalista iniciado
en el Renacimiento pero, ya en otro escenario, desarrolla las ba
ses para un nuevo perodo, tpicamente moderno, de ejercicio de
poder de estado: la gobernabilidad. Pero el significado de la Ilus
tracin para la modernidad y el nuevo escenario planteado los
veremos en el captulo que sigue.
III. LA ILUSTRACION: BASES POLTICO-
PEDAGGICAS DE LA MODERNIDAD
Es probable que la educacin vaya mejorndose constante
mente y que cada generacin d un paso hacia la perfeccin de
la humani dad... Desde ahora puede ocurrir esto, porque empie
za a j uzgar con acierto y a ver con claridad lo que propi amente
conviene a una buena educacin" .
Kant, La paz perpetua
El espri tu de la Ilustracin
De acuerdo a la cronologa tradicional de la historia, la Edad Mo
derna se extiende desde el siglo XV hasta finales del siglo XVIII,
periodo en ei cual predomin el rgimen absolutista que concen
traba el poder en el clero y en la nobleza. Desde una perspectiva
geopoltica, constituy una poca de predominio del estado mili
tar, del poder territorial basado en el control, la disciplina y el
castigo, aunados al desarrollo de las mediciones, la cartografa,
la ptica, etc. -todas consustancadas con ese poder que coinci
da con la conquista militar de nuevos territorios--.
La Revolucin Francesa representa el punto final del poder de la
nobleza y de los regmenes monrquicos absolutistas. Se consi
dera que all termina la Edad Moderna y comienza la poca Con
tempornea, perodo de predominio de las repblicas democrti
cas que concentraban el poder en la burguesa. En trminos
geopolticos a partir de all se constituy la poca del predominio
del estado burocrtico, del poder gubernamental basado en la
subjetivacin, la administracin y la poltica aunadas al desarrollo
de la pedagoga, las ciencias humanas, las terapias, la gestin,
etc. -todas consustanciadas con ese poder que coincida con la
necesidad de gobernar " almas- .
El pensamiento que inspir y posibilit este cambio revoluciona
rio-el i mi naci n del antiguo rgimen e instalacin del nuevo
64
JONI RAMN OCAO
rgimen- fue el pensamiento burgus de la Ilustracin.
La modernidad encuentra en el perodo lluminista las bases ms
importantes para su desarrollo poltico e ideolgico -precondlcin
de la gdberribflidadA El lluminismo o Ilustracin lleg a imponer
su racionalidad en el mundo occidental hasta nuestros das. Se
puede decir que la revolucin ya estaba presente en los discur
sos de los grandes pensadores e intelectuales de la poca, Ha
dad y a la lucha en favor de las libertades i ndividual es y,
concomitantomente, contra el oscurantismo de la Iglesia y la tira
na prepotente de los gobernantes. Esos filsofos tambin fue
ron llamados enciclopedistas" por ser partidarios de las ideas
liberales expuestas en la monumental obra publicada bajo la di
reccin de Diderot y DAlambert con el nombre La enciclopedia.
Las lneas bsicas del pensamiento de la Ilustracin pueden
resumirse en cuatro puntos:
el enaltecimiento de la razn crtica que somete a su jui
cio de modo implacable todas las realidades relacionadas con
el hombre (el estado, la sociedad, la economa, el derecho, la
educacin, la religin, etc.).
El deseo de liberacin de todo impedimento exterior al
hombre para que pueda dirigir con autonoma el destino de
la humanidad.
La confianza en el conocimiento cientfico como el instru
mento por excelencia para la conduccin de la historia hacia
un progreso ilimitado.
La libertad y la felicidad como metes propiamente huma
nas a real izar en el proceso.
La Ilustracin fue uno de los perodos intelectualmente ms revo-
lucicMiarios de la historia. Aunque puede decirse que comienza
en la segunda mitad del siglo XVII, se circunscribe al siglo XVIII y
como resultado de un determinado estado de espritu (el espri
tu ilustrado) que afect a todos los aspectos de la actividad hu
mana y de la reflexin filosfica. Por otro lado, fue un fenmeno
cultural sin fronteras, que pudo generar una mentalidad comn
en amplios sectores de la poblacin de toda Europa.
65
Sin embargo, no tuvo el mismo impacto en todos los pases, ni
afect por igual a todas las clases sociales. Los estratos ms
desfavorecidos econmica y culturalmente -er a previsible, des
pus de tantos siglos de imposicin oscurantista- siguieron afe
rrados ms a una mentalidad anticuada, propia de la religiosidad
medieval, que a las ideas renovadoras de la Ilustracin. Ms all
de que sus resultados pudieron haber afectado a todos (aunque
de forma diversa y con distintos matices e intensidades), la Ilus
tracin fue un proceso burgus. Representa la mentalidad bur
guesa.
Asimismo se puede decir que este movimiento cultural no se de
sarroll a partir de un conjunto de ideas previamente elaboradas
desde su base, sino que su proceso de aparicin y de consolida
cin se debi a la unin de diferentes influencias cuyo resultado,
ms que un conjunto doctrinal, fue una nueva mentalidad (el es
pritu ilustrado) y una nueva racionalidad (la "razn ilustrada)43.
Tuvo su foco inicial en Inglaterra, de donde tom su fuerte ten
dencia al liberalismo -por el sistema poltico i ngls- y su carcter
prctico -por el empirismo y el desarrollo de las ciencias experi
mentales y natural es-, pero fue en Francia donde alcanz su
mximo desarrollo y desde donde se expandi al resto de Euro
pa. All, liberalismo y sentido prctico se fusionaron con la in
fluencia del racionalismo de finales del siglo XVII.
Puede decirse que la Ilustracin fue un modo de pensar que,
guiado por la razn, desarroll un profundo sentido crtico con
una gran fe en el progreso de la humanidad y un deseo de en
contrar la felicidad para el hombre. Esta intencin fue la que gui
a los editores y escritores de la Enciclopedia -l a obra que mejor
sintetiz el espritu de la Ilustracin y que, con su gran difusin,
ejerci una notable influencia en el pensamiento de la poca-.
43Ilustrar era sinnimo de iluminar mediante la razn; los ilustrados preten
dan abordar cualquier idea o conocimiento con una intencin crtica, mediante
la luz de la razn se poda eliminar todo cuanto hubiera de falso o supersticio
so. Para ello, era preciso utilizar un criterio de progreso que fuera capaz de
superar esas falsedades y esas supersticiones. La metfora de la luz del cono
cimiento resulta potente frente al oscurantismo anterior: la luz disipa la oscuri
dad y el hombre puede prescindir de tutelas y elegir el camino. Resul ta eviden
te el fuerte componente poltico del lluminismo.
66
JONI RAMN OCAO
Obviamente estos planteamientos chocaron con ia ideologa del
antiguo rgimen y con la Iglesia, encontrando mayor aceptacin
entre la burguesa y los intelectuales dl as llamadas profesiones
liberales. De todos modos, algunos monarcas absolutos adopta
ron rpidamente ciertas ideas reformistas ilustradas, lo que re
tras el choque con el antiguo rgimen hasta el estallido revolu
cionario francs.
El enfrentamiento con la iglesia signific la prdida del poder de
sta debido a que rate i sitio y el desmo, que se desprendieron
del pensamiento lustrado, suponan una opcin individual. Sin
embargo, las mayores criticas ilustradas a la Iglesia no eran de
naturaleza teolgica -orientadas a problemas de fe o dogma-
sino poltica -orientadas a la estructuracin de la jerarqua ecle
sistica, a su control de la educacin o a sus vinculaciones con el
poder poltico.
La rpida difusin de estas nuevas ideas entre sectores burgue
ses e intelectuales fue posible, en parte, por el desarrollo de la
prensa del siglo XVIII. Se trataba de una prensa de opinin en la
que fue quedando plasmado el pensamiento ilustrado. Por otro
lado, con la edicin de la Enciclopedia esa difusin se aceler
generando, en parte, un deseo de aprender (propio del ideario
ilustrado de iluminarse) que trascendi los circuios intelectua
les, hasta llegar a los sectores sociales ms amplios (aunque los
sectores ms pobres no participaron de todo esto hasta el siglo
XIX, con la escolarizacin obligatoria).
En la Europa de mediados del siglo XVIII haba un entusiasmo
por el conocimiento y el saber; ese entusiasmo pronto se exten
di a las principales ciudades de todo el mundo occidental. La
influencia iiustrada en los distintos gobiernos potenci la apari
cin de las academias, los museos de ciencias y de artes, los
jardines botnicos, los observatorios, etc. De esta manera se cre
una autntica mentalidad comn, base de lo que con el tiempo
llegara a ser lo que hoy denominamos mentalidad occidental".
La Ilustracin le dio una gran importancia a la educacin; esto
supuso que los gobiernos, aun los absolutistas, se sintieran res
ponsables de la educacin de sus sbditos. Se fundaron as las
primeras escuelas de carcter estatal -que Comenio reivindica
ba un siglo antes-, se estructuraron los estudios en diferentes
67
niveles y las universidades salieron del estancamiento en el que
se encontraban, al incorporar en sus planes de estudio las nue
vas ciencias experimentales y al aceptar aquellas doctrinas que
haban sido despreciadas o rechazadas durante el siglo XVII.
En suma, se gener un ambiente de tolerancia y de respeto ante
cualquier dea o teora, como fruto de una ideologa que pona su
fe en la libertad, en el derecho igualitario y en el progreso huma
no. Por todo ello puede decirse que el movimiento cultural de la
Ilustracin afect ampliamente a la sociedad europea. Aunque
para muchos la Ilustracin no signific ms que poder aprender a
leer y escribir, se daba con ello un gran paso hacia la plena mo
dernidad.
Estos cambios son a la vez sntoma y fuente de las nuevas for
mas de administracin de las personas que se estaban instalan
do en el mundo occidental europeo. Las viejas formas de poder
imperial o militar parecan recluirse a favor de una nueva forma:
el poder gubernamental. La lectura y la escritura, puesta al al can
ce de todos, permite la gobernabilidad, o sea, inaugura una nue
va forma de poder geopoltico que predomina hasta nuestros das
y que como requisito indispensable necesita de la escuela; la
gente comienza a hablar, es decir, comienza a ser escolarizada,
aprende a leer y a escribir, comienza a adquirirla titularidad de un
discurso o de una voz, se problematiza y se abisma en una inte
rioridad, responde a las interpelaciones civiles, se hace crtica y
autorreflexiva. El individuo se vuelve sujeto: sujeto cvico, sujeto
de discurso, sujeto de derecho. Aprende a hablar, a decir yo
(Nez, 2005, 26).
Kant: razn y autonoma
Imanuel Kant (1724-1804), considerado uno de los ms grandes
filsofos de la Ilustracin alemana, ha realizado indiscutibles apor
tes al pensamiento moderno. Naci en Kninsberg -nunca sali
de al l - donde tuvo una educacin religiosa muy estricta y su
vida, a pesar de su precaria salud, fue ordenada y estable.
Tuvo un temprano contacto con la filosofa de Leibniz a los 16
aos, cuando ingres a la universidad de su ciudad natal. Se
form como preceptor o profesor particular para nios hasta que
6 8 JONI RAMN OCAO
en 1755, con la obtencin del doctorado, qued habilitado para
ensear en la universidad. Se interes por Newton, Hume y
Rousseau, entre otros, a quienes ley con gran inters. En 1770
fue nombrado profesor titular de lgica y metafsica, que ense
hasta 1796.
Escribi una gran cantidad de trabajos, entre ellos los que se
convirtieron en hitos del pensamiento moderno: Crtica de la Ra
zn Pura, Metafsica de las costumbres y.. Critica de la Razn
Practicar ~~ ~
Considerado la ms resplandeciente figura de la Ilustracin ale
mana, produce en la filosofa una verdadera revolucin al colocar
al sujeto en el centro de toda realidad. El orden del mundo no es
para l una propiedad inherente a las cosas, sino un producto de
nuestra razn, es ella quien prescribe las leyes a la naturaleza y
no al contrario. Supera la di atriba epi stemol gica entre el
racionalismo y el empirismo inaugurando una nueva tradicin fi
losfica: el idealismo trascendental o criticismo. Descartes soste
na que todo conocimiento era innato y Locke que todo saber era
adquirido por la experiencia; Kant supera esa contradiccin sin
caer en los reduccionismos platnico-cartesiano de las ideas in
natas ni aristotlico-lockeiano de la tbula rasa. Sostuvo que al
gunas cosas eran innatas como las nociones de espacio y de
tiempo (formas a priori de la sensibilidad), que no existen fuera
de la mente, sino apenas como formas para pensar las cosas
presentadas por los sentidos.
Por otro lado, sostuvo que el conocimiento del mundo exterior
proviene de la experiencia sensible de las cosas; sta slo pro
porciona la materia del conocer, pero es el hombre quien pone
sobre esa materia la forma adecuada. El Yo trascendente, el su
jeto pensante, establece el orden entre los datos sensibles, de
aqu que para el filsofo idealista no tenga sentido el problema
de la correspondencia entre el orden de las ideas y el orden de
las cosas, pues no hay en las cosas un orden precedente que la
razn humana deba descubrir, sino que slo existe el orden que
sta le impone a las cosas.
Kant fund un nuevo modo de filosofar en donde la atencin est
dirigida hacia los fundamentos de la racionalidad del hombre. La
Crtica de la Razn Pura, fue concebida como una revolucin del
t e o r a s d e e d u c a c i n y mo d e r n i d a d
69
pensamiento, ya que pone fin a un modo de filosofar que organi
za los conocimientos humanos desde la perspectiva de un ente
sobrenatural (Dios) cuya existencia y modo de ser son problem
ticos. En su lugar propone buscar los principios que fundan y
ordenan el saber dentro del horizonte de nuestra propia vida.
Desarrolla a su vez una nueva teora en donde conocer no es
reflejar los objetos, sino que es ante todo definir su horizonte de
aparicin, es decir, construir el mbito de la objetividad.
En la introduccin a la Crtica de ia Razn Pura nos dice que no
se puede dudar que todos nuestros conocimientos comienzan
con la experiencia" (Kant, 1945, 76) sin embargo la experiencia
no puede por s sola otorgar necesidad y universalidad a las pro
posiciones que componen la ciencia. El conocimiento se llevar
a cabo gracias, por un lado, a la multiplicidad de los datos sensi
bles y, por otro, a las formas que aporta el sujeto como condicio
nes de posibilidad de la experiencia. El anlisis debe distinguir
entre las condiciones de posibilidad de la sensibilidad, las formas
puras de la intuicin, y los conceptos puros -categoras del en
tendimiento-.
En este sentido, conocer es sintetizar, o sea, ligar lo mltiple en
la unidad del concepto. Si el mundo real emprico -l a natural eza-
es una totalidad unitaria y no una serie de hechos inconexos, lo
es por obra de la unidad de la conciencia que los piensa. Se trata
aqu no del sujeto emprico, individual, sino del sujeto en general,
el sujeto trascendental, o, sea, la constitucin universal de todo
sujeto humano y que es lo que permite que podamos tener un
conocimiento comn, vlido para todos -obj etivo, universal y ne
cesario-.
El sujeto trascendental mediante su actividad sinttica unificado-
ra, establece las condiciones de objetividad de los obj etos:"las
condiciones a priori de una experiencia posible en general, son,
al mismo tiempo, las de la posibilidad de los objetos de la expe
riencia" (dem, 129). Kant logra explicar y justificar la posibilidad
del conocimiento necesario y universal en la ciencia de la natura
leza -cl aro est, se trata de conocimiento fenomnico: lo que
conocemos no son las cosas tales como son en s", sino como
se nos aparecen-. Conocer la cosa en s implicara un conoci
miento absoluto, que le est vedado a la finitud del hombre, el
70
JONI RAMN OCAO
cual slo puede, mediante la razn propiamente dicha, pensar
-no conocer- lo absoluto (Dios, el Alma y el Mundo).
Se dice que con Kant desaparece todo residuo del realismo
aristotlico en el pensamiento moderno -como aquel residuo
que Descartes, a pesar de todo, haba dej ado- ya que desapa
rece la posibilidad de que exista algo en s: ni el mundo ni la
conciencia que lo conoce son existencias en s; una depende
de la otra, el mundo es mundo de la conciencia y sta es con
ciencia del mundo.
Con relacin a su concepcin moral, la metafsica de la subjetivi
dad, que naca con la filosofa cartesiana, se profundiza en esta
filosofa, pero lo hace a travs de un giro radical. Por un lado,
como vimos, el sujeto constituye los objetos, puesto que en l
tienen su origen la legalidad y el mundo fenomnico -l a estricta
causalidad y mecanicismo que domina y constituye a la naturale
za-, Por otro lado, el sujeto mismo no est sometido a tales leyes
considerado en s mismo, como sujeto moral, es persona: un ente
libre.
Ei Yo pensante -l egi sl ador de la natural eza y constructor del
mundo de la experiencia- pasa a ser legislador de s mismo, de
su propia vida y accin. La filosofa kantiana intenta fundamentar
una moral autnoma que ser, a su vez, el fundamento de su
concepcin pedaggica. El fin subjetivo del hombre ser el logro
de una voluntad buena en s misma. Todos los dems valores
son relativos. Este logro se dar a travs del cumplimiento con el
deber. La ley moral se presenta en forma de imperativo categri
co, hay que obrar de tal modo que la mxima de tu voluntad
puede servir siempre al mismo tiempo como principio de una le
gislacin universaf' (Kant, 1973, 138).
De la tica del deber por el deber de Kant se deriva una peda
goga del esfuerzo. Se trata de ensear al hombre a colocar los
criterios racionales por encima de toda inclinacin, inters o egos
mo. Por la educacin, la animalidad gobernada por instintos debe
ser transformada en una humanidad regida por la razn.
Kant crea que el hombre es lo que la educacin hace de f a
travs de la disciplina, de la didctica, de la formacin moral y de
la cultura. Opina que las principales tareas de la educacin con
sisten, por un lado, en disciplinar el pensamiento y cultivarlo; y,
71
por otro, civilizar al hombre y moralizarlo. No obstante considera
que se vive una poca de nfasis en la disciplina, la cultura y la
civilizacin, pero alejados de la rectitud moral. He ah un desafo
para la educacin que propone.
Para l, el educando es el sujeto que tiene que cultivarse, civili
zarse a s mismo, para as corresponder a la naturaleza. El ver
dadero objetivo del hombre es desarrollar enteramente, por s
mismo, todo lo que est por encima del orden mecnico de su
existencia animal y no ser partcipe de ninguna otra felicidad y
perfeccin que no haya sido creada por l, libre del instinto, por
medio de su propia razn. Su concepcin pedaggica la inscribe
en una concepcin mayor: la Ilustracin. A su vez la Ilustracin la
concibe como un proceso de liberacin de toda tutela.
Para lograr tal perfeccin del hombre se necesita la disciplina,
que domina !as tendencias instintivas, la formacin cultura!, la
moralizacin, que forma la conciencia del deber, y la civilizacin
como seguridad social. Desde el punto de vista antropolgico, en
las antpodas de Rousseau, Kant sostena que el hombre no puede
ser considerado enteramente bueno, pero es capaz de elevarse
mediante el esfuerzo intelectual continuo y el respeto a las leyes
morales.
Para Kant la razn humana, la ciencia, la cvlizctcin -el proceso
de la Ilustracin- contena un gran potencial liberador. El hom
bre, a travs de la ilustracin alcanzara un estado de indepen
dencia de cualquier tutela; alcanzara su mayora de edad. "La
ilustracin es la salida del hombre de su minora de edad*4. La
minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable
de esta minora de edad cuando la causa de ella no yace en un
defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo
para servirse con independencia de l, sin la conduccin de otro.
44 Mi nora de edad es una de l as t r aducci ones del t r mi no al emn
Unmndigkeit. El mismo se presta a otras traducciones en espaol, pero todas
ellas hacen referencia a cierta inmadurez. Al parecer minora de edad es
una traduccin muy uti lizada porque conserva toda la carga semnti ca que
tiene el trmino en alemn. En otros contextos se prefieren las palabras de
pendencia; o no emancipacin. En ese sentido mayora de edad" o eman
cipacin traducen, de la misma manera, el trmino Mnc'igkeit.
72
JONI RAMN OCAO
Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!,
He aqu la divisa de la ilustracin45. Habra que crear, entonces,
las condiciones necesarias para asegurar el uso pblico de la
razn, lo nico que garantizara el proceso de la ilustracin, puesto
que el uso privado, en cambio, ha de ser con frecuencia severa
mente limitado (dem, 2).
Este tipo de razn, ligada a la autonoma y la libertad, se la llam
razn ilustrada o razn kantiana. Sin embargo veremos cmo, en
el proceso histrico de la modernidad, las dimensiones positivas
de la razn (razn tica y emancipatoria) se dejan dominar por
dimensiones irracionales (razn tcnica o formal). Se habla all,
entonces, de la muerte de la razn kantiana.
Rousseau: natural eza y l i bertad
Jeah Jcques Rousseau (1712-1778) fue otro filsofo destacado
de este perodo. Ilustrado y romntico, nacido en Ginebra, su
madre muere a los pocos das de haber dado a luz y su padre lo
educa en casa leyendo con l novelas sentimentales y las Vidas
de Plutarco. Es abandonado a los diez aos de edad, siendo aco
gido por su to y enviado a vivir en casa de un clrigo que le
brinda, por primera vez, una educacin escolar. Vuelve a Gine
bra y trabaja como aprendiz de escribano y de grabador pero
pronto abandona la ciudad a los diecisis aos.
En Annecy, Saboya, es recibido por la Sra. Warens con quien
establece al principio una relacin materno-filial, pero con el tiempo
se transforma en una relacin amorosa y apasionada. Durante
diez aos Rousseau se dedica a lecturas, estudios, algunas obras
literarias menores, aventuras, viajes, hasta que se produce la
ruptura definitiva con la Sra. Warens quien hasta entonces le haba
dado estabilidad emocional.
En Pars en 1744 conoce a Diderot y D'Alembert y colabora con
artculos para la Enciclopedia. En esa poca se relaciona con
Thrse Levasseur, una mujer analfabeta a quien toma por com
paera para toda la vida y con quien tendr cinco hijos que sern
depositados en la Maternidad pblica.
45 Tomado de: ht t p: //www.eubca.edu.uy/mat er i al es/hi st or i a d el .../
unidad_02_kant.pdf (consultado el 23 de noviembre de 2009).
73
En 1749 decide participar en la convocatoria de un concurso so
bre moral, realizado por la Academia de Dijon, sobre el tema: "Si
el establecimiento de las ciencias y las artes han contribuido a
depurar las costumbres". Escribe Discurso sobre las ciencias y
las artes, una obra donde presenta su respuesta en forma de un
enftico no", como crtica a los valores culturales de la sociedad
de su tiempo y a los ideales ilustrados. Esta obra constituye su
primer trabajo importante; fue premiada por la Academia y publi
cada en 1750. La gran polmica que caus esta obra lo hizo
clebre en la poca.
En 1754 escribe Discurso sobre el origen y los fundamentos de la
desigualdad entre los hombres, tambin como parte de un con
curso convocado por la Academia de Dijon con el tema: "Cui es
el origen de la desigualdad entre los hombres y si la ley natural la
justifica. Aunque no fue premiada esta segunda obra, se la con
sidera de mayor profundidad filosfica que la primera.
Su actitud de negacin y de reformador le hace sentirse incmo
do en Pars, y se retira al campo, donde permanece seis aos
escribiendo, entre otras cosas, Carta a Voltaire sobre la provi
dencia (1756), Cartas morales a Sofa (1757-1758), Carta a
D Alembert sobre los espectculos (1758),* Julia o la nueva Elosa
(1756-1760), Emilio (1759-1761), El contrato social (1760-1761).
En esa poca realiza su mejor produccin literaria, pero sus obras
-fundamentalmente Emilio y El contrato social- son rechazadas
en Francia y se le ordena prisin. Huye a Suiza, pero en Ginebra,
al igual que en otros pases, ciudades o universidades, se prohben
y son quemadas sus obras Emilio y El contrato social. En Cartas
escritas desde la montaa (1764) rechaza el trato que la ciudad
de Ginebra otorga a sus obras. Ante la creciente hostilidad contra
l, acepta la invitacin de David Hume, amigo suyo, para trasla
darse a Inglaterra pero pocos aos despus vuelve a Francia con
el nombre de Renou y publica Confesiones (1767-1771).
Rousseau fue filsofo ilustrado por la poca en que vivi y por las
ideas comunes que comparte con muchos de los fil sofos
iluministas; sin embargo mantiene una postura crtica respecto
de muchas de las ideas de la Ilustracin oponindose, ya desde
el primero de sus Discursos, a una de las fundamentales: los
beneficios de la razn. Frente a sta, prefiere la pasin.
74
JONI RAMN OCAO
En el Discurso sobre las ciencias y las artes critica a la civilizacin
diciendo que las costumbres han degenerado en todos los pue
blos en la misma proporcin con que stos se han dedicado a las
ciencias. Por lo tanto, las ciencias y las artes deben su nacimiento
a nuestros vicios: dudaramos menos de sus ventajas si lo debie
ran a nuestras virtudes" (Rousseau, 2001,35). Esta idea la extien
de a la propia sociedad en el Discurso sobre el origen y los funda
mentos de la desigualdad entre los hombres-, para l es la socie
dad el origen de los males del hombre y la que lo corrompe.
Si el hombre ha sido corrompido por la sociedad, es preciso re
flexionar sobre el estado de naturaleza del ser humano sea
lando cuntos males le han sobrevenido al hombre por la va de
la sociedad. La natural eza es buena, en ella el hombre era libre,
deseoso slo de conservar la vida satisfaciendo sus necesida
des naturales; describe al hombre natural en los trminos del
buen salvaje, mito difundido en la literatura del siglo XVIII, ba
sada en los libros de descubrimientos geogrficos que prolifera-
ron a partir del siglo XVI: mezcl a de barbarie y estado idlico. En
contraposicin a esto la sociedad poltica corrompe, all el hom
bre es esclavo, dominado por una forma de ejercicio del poder
del ms fuerte.
El establecimiento de la propiedad privada es el momento en que
se rompe el encanto del estado natural ya que con ella se intro
duce la desigualdad moral y la sociedad, mediante el contrato
social, con sus leyes sanciona y perpeta la propiedad privada y
la divisin entre ricos y pobres. El primero que, tras haber cerca
do un terreno, decidi decir: Esto es mo y encontr a personas lo
bastante simples para creerle, fue el verdadero fundador de la
sociedad civil. Qu crmenes, guerras, asesinatos, qu miserias
y horrores habra ahorrado al gnero humano aqul que, arran
cando los potos o llenando el foso, hubiera gritado a sus seme
jantes: Guardaos de escuchara este impostor; estis perdidos si
olvidis que los frutos son de todos y que la tierra no es de nadie
(Rousseau, 2001,107). Sin embargo, fiel a su naturalismo indivi
dualista, propone hallar en uno mismo aquella parte de naturale
za que la sociedad todava no ha empeorado.
En cuanto a su concepcin pedaggica, Rousseau inaugur una
nueva era en la historia de la educacin, rompiendo definitiva
mente con el pensamiento dominante de su poca. Fundador del
TEORAS d e e d u c a c i n y mo d e r n i d a d
75
naturalismo pedaggico, reacciona contra el racionalismo y se
opone a los dogmas de la Ilustracin.
Su obra pedaggica fundamental es Emilio, donde le asigna a la
naturaleza un papel decisivo ya que la educacin debera seguir
su curso y su ideal. Postula la vuelta a la naturaleza y una reac
cin frente a lo adquirido y a todo artificio. Esto se realizara a
travs de un dejar hacer al alumno y del respeto a las etapas de
su propio desarrollo. Emilio es un alumno imaginario asistido por
un educador, a veces eJ mismo Rousseau, que conoce profunda
mente la psicologa humana y la de su alumno, y que intentar
que surjan libremente del fondo de su alma" los buenos criterios
morales no corrompidos an por la sociedad.
Esta atencin individualizada trae como consecuencia un princi
pio pedaggico nuevo para todas las pedagogas tradicionales:
os nios y nias no son aauiios en miniatura, sino seres huma
nos que pasan por sus propias y peculiares fases de desarrollo.
Con esto Rousseau puede ser interpretado -siguiendo aquella cierta
lnea de pensamiento deudora de Foucault y Del euze- como parte
del proceso de constitucin del estatuto de la infancia, en otras
palabras de la invencin de la niez. Varela y lvarez Ura (1991)
hacen un interesante rastreo de dicha invencin" como proceso
que se desarrolla desde el Renacimiento y que; tuvo un impulso
importante en el siglo XVIII con Rousseau. "Hemos sealado (...)
cmo Rousseau fue uno de los intrpretes privilegiados de esta
nueva visin de la infancia y cmo su Emilio, partiendo de las ne
cesidades naturales del nio, elabora un minucioso programa
educativo acorde con los nuevos principios filosficos (1991,134).
La nueva actitud que se comienza a gestar frente a la ni ez pre
para el camino para un nuevo tipo de poder del estado: la
gobernabilidad. El nio de Rousseau anuncia la nueva socie
dad poltica. Tal vez Varela y l varez Ura ya sospechen esa rela
cin: "en fin, esta especificidad de la infancia, unida al inters del
Estado por conservar y multiplicar la poblacin, conducir a una
intensa poltica familiarista que adoptar formas diferentes se
gn los grupos sociales" (dem, 135).
Este redescubrimiento de la infancia llevar a la remodelacin
del espacio familiar que, conjuntamente con 7a fabricacin del
hombre interiof' (en otras palabras, la constitucin del sujeto),
f O
JON! RAMN OGAO
sentarn las condiciones para las sociedades burguesas de la
gobernabilidad.
Emilio ha sido paradigma de corrientes pedaggicas posteriores,
denomi nadas nuevas y no di rectivas" . Fi el a su esti lo
polemizador comienza dejando claro su concepcin del valor de
la naturaleza y la cultura: "todo sale perfecto de las manos del
autor de la naturaleza; en las del hombre todo degenera"
(Rousseau, 1955, 9).
All distingertresûcacioes:
La de la naturaleza, que consiste en el desarrollo interno de
nuestros rganos y facultades.
La de los hombres, que consiste en el empleo que se nos
ensea a darle a aquel desarrollo.
La de las cosas, que la debemos a la enseanza que obtene
mos de nuestras particulares experiencias con los objetos, de
las impresiones de las cosas que nos rodean.
Nunca se hallar bien educado aquel que obtenga de estas tres
educaciones lecciones contradictorias; deber haber armona
entre ellas. Sin embargo, como slo somos responsables de la
educacin de los hombres, la educacin armoniosa resulta casi
imposible. La salida es un sistema que consistir en referirlo todo
a esas disposiciones primitivas o naturales.
Pero el problema que se le presenta a Rousseau es el de elegir
entre formar al hombre o formar al ciudadano, objetivos stos
que resultan contradictorios a la luz de sus ideas, pues se torna
inevitable la oposicin entre la naturaleza y las instituciones so
ciales. "La concordancia es entonces imposible, y precisados a
oponemos a la naturaleza o a las instituciones sociales, es forzo
so escoger entre formar a un hombre o a un ciudadano no pu-
diendo ser uno mismo una cosa y otra" (dem, 11).
En ese sentido considero -insistiendo en aquella cierta lnea del
pensamiento posestructuralista-que Rousseau representa el l
mite entre dos tipos de sociedad en las que el poder se ejerce y
concibe de formas distintas. El lmite entre las sociedades del
poder territorial - de ocupacin militar, basado en la vigilancia, y
en la imposicin de la Ley- y las del poder gubernamental -de
organizacin social, didctico, basado en la subjetivacin y en la
77
poltica46- . Parece reaccionar contra ste en la medida que abo
rrece las instituciones -que, sin embargo, a la larga termina por
beneficiar inspirando toda la renovacin pedaggica que las es
cuelas desarrollarn en el siglo XX-.
El estado de la civilizacin impone formar al ciudadano, lo cual
presenta un conflicto que se resuelve proponiendo una educa
cin que modifique al hombre siguiendo sus tendencias natura
les, no contravinindolas ni interfiriendo en ellas. En ese sentido
reconoce que sern buenas instituciones aquellas que sepan in
troducir el yo, la personalidad, en la comunidad.
Muestra su desprecio e indiferencia por los objetivos concretos
que se le asignan a la educacin. No le interesa educar para
magistrado, militar, sacerdote, etc., sino para la vida; el oficio de
vivir es la nica meta concreta de una educacin verdadera, por
!o que a misma no ha de consistir tanto en preceptos como en
ejercicios. El maestro no debe dar preceptos, debe hacer que los
encuentre el propio nio o nia.
Es notable su concepcin del crecimiento y desarrollo natural del
nio/a corporificada en su Emilio. Hay que seguir siempre la sen
da de la naturaleza, en ese sentido los cuidados de la primera
infancia o primer escaln de la vida debern ser consecuentes
con su carencia de fuerzas -insuficientes hasta para sus natura
les exigenci as-. Por eso debe dejarse a los nios y nias que las
usen en toda su potencia. En cuanto a sus necesidades fsicas
se deber ayudarles y proveerles de lo que no tienen; esta ayuda
ha de ser de utilidad re,al, nada debe responder al capricho. El
valor de esto radica en que deja en gran libertad a nios y nias,
les permiten que se muevan y se valgan ms por s mismos. ste
es el primer escaln de la vida.
48En ese sentido Foucautt (1988) -que, a su pesar, podra encuadrarse dentro
de aquell a cierta lnea del pensamiento posestructuralsta- refiere al poder
soberano -propi o de las sociedades tradicionales medi eval es- y al poder dis
ciplinario -propi o de las sociedades modernas-. Pero prefiero referirme en
trminos de poder territorial y poder gubernamental, tomados del aventurado
anlisis de Nez (2005) -que, a pesar de sus pretensiones, comparte esa
cierta lnea- desde una perspectiva geopoltica, situacional, dentro de nuestra
realidad, una sociedad blanca europea (y pobre), clavada en un continente
que se ha entendido y se enti ende conquistado y al ienado por la civilizacin
blanca europea (Nez, 2005,9).
78
JONI RAMN OCAO
El segundo escaln de la vida comienza cuando los nios y nias
empi ezan a hablar, es cuando el llanto disminuye y ya usa pala
bras para expresar sus dolores. En esa edad no hay crecimiento
sin la experiencia del sufrimiento; Emilio necesita saber padecer
y es lo primero que debe aprender.
Para Rousseau la verdadera felicidad se encuentra impidiendo el
exceso de deseos en relacin con las facultades, ya que esto es
lo que la naturaleza ha establecido; ella no da al hombre ms
deseos que los requeridos para su conservacin, ni ms faculta
des que las exigidas para su satisfaccin. Desde esta perspecti
va el estado primitivo -el estado perfecto- es el del equilibrio
entre el deseo y su satisfaccin.
Rousseau mantiene una distincin entre la dependencia de las
cosas -que es propia de la naturaleza y no origina vi ci os- y la
dependencia de los hombres -que es propia de las convencio
nes sociales y es fuente de vi ci os-. Por lo tanto recomendar:
mantened al nio en la sola dependencia de las cosas, y en los
progresos de su educacin seguiris el orden de la naturaleza"
(ibd., 44). En otras palabras: nios y nias deben seguir slo las
lecciones derivadas de la experiencia, el camino en la educacin
de un nio o nia no es el de la razn.
De aqu la conviccin de Rousseau acerca de que la educacin
debe ser negativa, o sea, aquella que consiste no en ensear la
virtud ni la verdad, sino en preservar de vicios el corazn y de
errores el nimo (ibd., 50-51). La educacin positiva, en cam
bio, es la que tiende a formar prematuramente al nio, a instruirlo
y exigirle deberes que no corresponden a su naturaleza sino a la
del adulto. La naturaleza quiere que stos, antes de ser hom
bres, sean nios. Si queremos invertir este orden, produciremos
frutos precoces que no tendrn madurez ni gusto, y que se pudri
rn muy pronto" (ibd., 48). Con la educacin positiva se corre el
riesgo de corromper el al ma aun antes de que est formado el
cuerpo. A cada instruccin precoz que quieren introducir en su
cabeza, plantan un vicio en lo interior de su corazn" (ibd., 49).
Resulta ocioso deducir por qu prefiere la educacin negativa
que es la que tiende antes a la perfeccin de los rganos -consi
derados verdaderos instrumentos del conoci mi ento- que a la ins
truccin en conocimientos. Se trata de preparar el camino a la
79
razn mediante e! adecuado ejercicio de los sentidos, puesto que
nuestra pedante mana de enseanza nos mueve a que instru
yamos a los nios en todo aquello que mucho major aprenderan
por s propios (ibd., 38). Contrariamente a lo que se pueda pen
sar, la educacin negativa, sin embargo, no supone mera pasivi
dad del educador, sino una constante y oportuna vigilancia para
ir preparando las situaciones propiamente educativas; se trata
de un arte difcil, que es el de dirigir sin preceptos, y hacerlo todo
sin hacer nada" (ibd., 71).
Segn l, una vez que se han alcanzado los lmites de la infancia
es preciso dar un giro, pues no es posible mantener a un nio o
nia de doce aos sin alguna idea de la moralidad, aunque sta
deba ser limitada a su utilidad presente. An asi no olvida la im
portancia de nuestros afectos primitivos que se refieren a noso
tros mismos, a nuestra propia conservacin. Resalta la inconve
niencia de hablarles a los nios y nias de obligciones, pues no
las entienden ni les interesan. En ese sentido propone proceder
de tal manera que sea siempre Emilio el que tenga la iniciativa en
los convenios y que cuando se obligue a algo tenga siempre un
sensible inters de cumplir su palabra. Las consecuencias de las
faltas a las obligaciones en este caso derivan naturalmente de
los hechos y no es una simple venganza.
Emilio nunca aprender nada de memoria" (ibd., 65), para eso
hay que dotarlo de un cuerpo sano y robusto antes de intentar el
uso de la razn. Es necesario que ejercite sus miembros y sus
sentidos antes de aprender a pensar.
El tercer estado de la niez comienza en los doce o trece aos (lo
que algunos hoy llaman pubertad"); es la poca, nica en la vida
del hombre, en la que puede ms de lo que desea, ya que -como
vi mos- la debilidad del hombre tiene su origen en la desigualdad
entre sus fuerzas y sus deseos. Sus fuerzas y facultades se ven
acrecentadas en esta etapa. Pero es necesario emplearlas en lo
que la propia natural eza indica: el estudio de aquellos conoci
mientos que resulten tiles, y el trabajo. En lo que se refiere al
estudio, el nico libro que se consultar ser el libro del mundo, o
sea, los hechos.
La instruccin en esta etapa ser realizada a travs de los senti
dos y las sensaciones. Debe ponerse al nio o nia entre los
80
JONI RAMN OCAO
fenmenos de la naturaleza para que despierten su curiosidad y,
a partir de all, abrirlo a las cuestiones pero sin resolvrselas. De
esta manera Rousseau esperaba que nios y nias aprendieran
porque han comprendido por s mismos, no porque se lo hayan
dicho. La actualidad de estas ideas en el discurso pedaggico
dominante es impactante, promueven una pedagoga en la que
el nio o nia no aprenda la ciencia sino que la "invente'.
Otra idea relevante del pensamiento pedaggico rousseaunianQ
es la de que en la enseanza debe eliminarse ia autoridad como
medio. Sus procedimientos responden al principio segn el cual
se trata de inspirar a los nios y nias el gusto por la ciencia y, a
la vez, de proveerlos de los mtodos para hacerse de ella.
Luego de los quince aos empi eza lo que hoy conocemos con el
nombre de "adolescencia. Rousseau hace una estupenda des
cripcin de esa etapa. La describe como una especie de segun
do nacimiento a partir del cual el hombre deja atrs la infancia y
entra a una vida de propiedades nuevas: cambios corporales,
orgnicos, crecimiento de las pasiones (entre las que se encuen
tra el amor por s mismo).
En esta etapa Rousseau ve el papel importante que cobra la ima
ginacin en el joven, quien comienza a desarrollar su sentido de
pertenencia al grupo, aprender de esta forma que tiene seme
jantes, o sea, que forma parte de una especie. El primer afecto
de un nio es amarse a s propio; y el segundo, que del primero
se deriva, amar a los que le rodean" (ibd., 139). La amistad -
autntico sentimiento que desarrolla ahora- motivar a Emilio
antes que el sexo, y una educacin adecuada sabr utilizar los
ms adecuados recursos para que pueda desarrollar los ms
nobles sentimientos hacia los dems. Ahora bien, el sentimiento
de solidaridad, los afectos por nuestros semejantes, se originan
ms en la experiencia de sus penas que en la de sus goces. O
sea, cuando observamos las debilidades humanas aparecen en
nosotros los senti mientos el evados. Esto se debe, segn
Rousseau, a que en las penas se manifiesta ms claramente la
identidad de nuestra naturaleza". Esto significa que el adoles
cente puede saber de los sufrimientos ajenos porque sabe, a su
edad, lo que es sufrir e imagina los pesares de los otros. Nace
as la piedad que, segn este filsofo, es el primer sentimiento
relativo que la naturaleza desarrolla en el corazn humano.
81
Luego de aprender sobre los hombres por lo que tienen de co
mn como especie, Emilio estar preparado para conocer lo que
tienen entre s de diferente. Deber saber, entonces, de la des
igualdad natural y civil. Aqu Rousseau destaca que el maestro
ha de tener en cuenta que en la naturaleza hay una igualdad de
hecho (natural, esencial) y que las diferencias que se observan,
sin embargo, no son de tal magnitud como para convertir a unos
en dependientes de otros. En cambio, en el estado civil la igual
dad de derecho es nula ya que la fuerza pblica se une al fuerte
para someter al dbil. En general Emilio deber aprender dnde
se pondr l mismo entre sus semejantes, se es el objeto de la
descripcin de la vida social.
Emilio, a sus dieciocho aos, instruido a fin de que sea de juicio
recto y corazn sano", se encuentra en el momento apropiado
para el estudio de la vida social y de la naturaleza humana, pu-
diendo j uzgar con imparcialidad a sus semejantes. Podr com
padecerse de los poderosos y los ricos por considerarlos escla
vos de lo que dicen dominar y disfrutar.
Emilio puede equivocarse y creer que es de naturaleza superior
a los dems, pero en ese caso el educador deber desengaar
lo, hacerle ver que es hombre y, por lo tanto no es inmune a las
debilidades que observa en los otros. El procedimiento siempre
consistir en volver a la regla original, o sea, a la experiencia
propia.
Luego del conocimiento de los hombres Emilio podr integrarse
a la sociedad, pero ya no ser condicionado por sta y har nada
ms que aquello que su conciencia le dicte y que vea que es
bueno y provechoso. Formar al hombre de la naturaleza no quie
re decir abandonarlo en el aislamiento sino que, inserto en la
agitada vida social, no se deje arrastrar por las pasiones ni por
las opiniones de los hombres; Emilio ha de sentir con su corazn
y no hacer caso de ninguna autoridad que no sea la de su propia
razn. Tal es la finalidad de la educacin que Emilio recibe.
Su teora ha tenido en educacin una influencia incalculable. Ya
en su mismo siglo encontramos seguidores fervorosos como
Pestalozzi en Suiza y Basedow en Alemania. Rousseau tambin
es considerado un precursor de casi toda la educacin posterior
al siglo XIX.
82
JONI RAMN OCAO
La formacin del hombre natural", para Rousseau, no es volver
al hombre del pasado; nacemos sensibles, y desde que nace
mos, excitan en nosotros diversas impresiones los objetos que
nos rodean. Luego que tenemos, por decirlo asi, la conciencia de
nuestras sensaciones, aspiramos a poseer o evitar los objetos
que las producen, primero, segn que son aqullas gustosas o
desagradables; luego, segn la conformidad o discrepancia que
entre nosotros y dichos objetos hallamos, y, finalmente, segn el
juicio que acerca-de-la 4dea~ d&-felieidad o perfecdn que nos
ofrece la razn formamos por dichas sensaciones. Estas disposi
ciones de simpata o antipata, crecen y se fortifican a medida
que aumenta nuestra sensibilidad y nuestra inteligencia; pero,
tenidas a raya por nuestros hbitos las alteran ms o menos nues
tras opiniones. Antes de que se alteren, constituyen lo que llamo
yo en nosotros naturaleza. Deberamos, por lo tanto, referirlo
todo a estas disposiciones primitivas" (ibd., 11).
Su Emilio presenta el ideal de hombre racional hacia el cual debe
tender toda educacin: el hombre de naturaleza, que supone una
formacin centrada exclusivamente en lo constitutivo de la natu
raleza humana. No se educa para una profesin u oficio determi
nado sino para ser Hombre. Lo que realmente interesa a nuestro
educador es la condicin humana; l sabe que Emilio, al salir
de sus manos, no ser "ni magistrado, ni militar, ni clrigo; ser
s, primero hombre" (ibd., 12).
Hombre es una categora natural, no se forma institucionalmente.
Desde la perspectiva geopoltica del poder, no puede ser gober
nado puesto que no es sujeto47, es individuo. Pero puede ser
domi nado de otro modo: vi gi l ado, confi nado, regi strado,
cartografiado, etc., por un poder territorial o imperial. En este punto
Rousseau -queda claro ahora- parece favorecer este tipo de
poder territorial, propio de la primera modernidad de los siglos
XVI y XVII. En cambio, ciudadano es una categora artificial, s
se forma institucionalmente (la escuela es por antonomasia la
institucin que forma al ciudadano) y, por lo tanto, puede ser go
bernado puesto que es sujeto. El sujeto s puede ser formado
47 Si el control, el disciplinamiento y la vigilancia se ejerce sobre individuos
(poblaciones confinadas, grupos, ejrcitos, trabajadores), el gobi erno se ejer
ce sobre sujetos (Nez, 2005, 40).
83
-d e hecho l es el producto de la subjetivacin del poder guber
namental48- . Son las instituciones las encargadas de ello. Pero
stas, como vimos, no cuentan con la aprobacin de Rousseau.
Paradojalmente las ideas rousseaunianas -como veremos en
detal l e ms adel ant e- son recuperadas por la educaci n
institucionalizada a fines del siglo XIX y principios del XX, propor
cionando bases conceptuales firmes e impulsando las institucio
nes educativas de la segunda modernidad (modernidad poltica
o Gobernabilidad, ya iniciada en el siglo XVIII) disparando el
movimiento de la nueva educacin" -perodo de auge de la
subjetivacin, de la formacin del ciudadano (y detrs de l: del
magistrado", del "militar", del "clrigo)-.
Uno de los principales aportes del pedagogo ginebrino a la pedago
ga de nuestro tiempo es el respeto por una supuesta naturaleza de
la niez. Dejad madurarla naturaleza del nio" era su lema, cuya
trascendencia posterior ha sido claramente verificada a lo largo de
todo el siglo XIX y XX. Esto demanda la bsqueda de una mayor
comprensin de la idiosincrasia infantil que se viene perfilando
-cosa desconocida para la pedagoga de la poca. Al respecto con
sideraba que no se conoca nada de la infancia, solamente se te
nan falsas deas de ella que llevaban inevitablemente al extravo.
Los educadores de la poca buscaban siempre al hombre en el nio
desconociendo a ste. Tratad a vuestro alumno conforme a su
edad" (ibd., 49) -l e reclamaba a sus contemporneos- dejad que
madure la infancia en los nios (ibd., 51). A la vez sugera: y no os
deis prisa a juzgarla ni para bien ni para mal (ibd., 61).
La idea de una naturaleza esencialmente buena -comi enza Emi
lio con: Todo es bueno al salir de las manos del autor de las
cosas"-, lo ha llevado a defender una educacin que respete la
etapa infantil y su desarrollo natural. La educacin verdadera es
aquella que deja que la naturaleza obre largo tiempo", por lo
tanto hay que dejarla realizar su obra - antes de meteros a obrar
en su lugar, no sea que impidis la eficacia de sus operaciones
(ibd., 61)-, siguiendo sus propias leyes y no segn criterios ex
trnsecos impuestos por el educador.
48 La nocin de sujeto ya presupone el juego de la terceread y a representa
cin -ya es una institucin- Gobernar sujetos es un pleonasmo" (Idem, 40).
84
JONI RAMN OCAO
En ese sentido se dice que Rousseau es el fundador -val e la
pena reiterarlo- de la "educacin negativa o pedagoga negati
va". Sostiene que la labor del educador consiste en impedir que
algo sea hecho, o sea, se debe intervenir lo menos posible para
no interferir en el espontneo desarrollo de las tendencias y apti
tudes del sujeto. En lugar de dirigir positivamente la formacin de
nios y nias, se les debe poner en contacto con las cosas, con
la experiencia diaria, para que sta sea su formadora.
Rousseau habla sido discutido a lo largo de toda su vida, lleg a
influir en sus contemporneos tanto en ideas como en costum
bres y en gustos, fundamentalmente en lo que se refiere a valo
rar la naturaleza, la vida en el campo, la contemplacin del paisa
je. Los lemas de la revolucin francesa -libertad, igualdad y fra
ternidad- no estaban lejos de los ideales polticos plasmados en
sus obras. Kant lo llam el Newton del mundo moral".
Kant y Rousseau son considerados hoy los dos filsofos ms
representativos del panorama filosfico de la Ilustracin. Ejercie
ron, cada uno a su manera, profundas influencias en la educa
cin de su poca y posterior. A continuacin presento el itinerario
de la educacin despus de ellos y sus seguidores inmediatos.
La pedagoga i lustrada en sus comienzos
Ef siglo XVIII fue poltico-pedaggico por excelencia. Algunos
sectores interesados -especial mente intelectuales y burgueses
con creciente influencia social y pol ti ca- reivindicaban enftica
mente ms saber y educacin pblica. Por primera vez un Esta
do instituy la obligatoriedad escolar (Prusia, 1717). Creca, so
bre todo en Alemania, la intervencin del Estado en la educacin,
creando Escuelas Normales, principios y planes que desembo
caron en la gran revolucin pedaggica nacional francesa de fi
nal de siglo. Nunca anteriormente se haba discutido tanto la for
macin del ciudadano a travs de las escuelas como durante los
aos de vida de la Revolucin Francesa. La escuela pblica es
hija de esa revolucin burguesa. Los grandes tericos iluministas
defendan una edueacin eviea y patritica Inspirada en los prin
cipios de la democracia, una educacin laica, gratuitamente ofre
cida por el estado para todos. Tiene inicio con ella la idea de la
85
unificacin de la enseanza pblica en todos los grados. Pero
todava era elitista: slo algunos podan continuar hasta la uni
versidad. Estaban dadas las condiciones para la segunda mo
dernidad, para la gobernabilidad.
El llumnismo busc liberar el pensamiento de la represin de las
monarquas terrenales de la nobleza y del despotismo sobrena
tural del clero -est o debilit el poder territorial clsi co-. Acentu
el movimiento por las libertades individuales iniciado en el pero
do anterior y .busc refugio en la naturaleza: uno de los ideales
de vida era el "buen salvaje" rousseauniano, libre de todos los
condicionamientos sociales. Es evidente que esa libertad slo
poda ser practicada por unos pocos, aquellos que de hecho,
libres del trabajo material, tenan su sobrevivencia garantizada
por un rgimen econmico de exploracin del trabajo.
En el siglo XVIII comienza la transicin del control de la educa
cin de la Igl esi a -q u e i mparta una educaci n ms $en
objetivadora, basada en la vigilancia y el control ininterrumpidos-
haci a el Estado -q u e i mparti una educaci n ms bi en
subjetivadora-. En esa poca se desarroll, por lo tanto, el gran
esfuerzo de la burguesa para establecer el control civil (no reli
gioso) de la educacin a travs de la institucin de la enseanza
pblica nacional. De esta manera, el control que la Iglesia ejerca
sobre la educacin y los gobiernos civiles, fue poco a poco deca
yendo con el creciente empuje de las clases econmicamente
poderosas (burguesa).
El llumnismo educativo represent el fundamento de la pedago
ga burguesa, que hasta hoy insiste predominantemente en la
transmisin de contenidos y en la formacin social individualista.
La burguesa percibi la necesidad de ofrecer instruccin mnima
a la clase trabajadora, por eso la educacin se orient hacia la
formacin del ciudadano disciplinado. El ciudadano es la subjeti
vidad que la metainstitucin estado-nacin requerir - y lo forma
r por medio de su principal institucin: la escuel a- para su sos
tn y legitimidad.
i
El surgimiento de los sistemas nacionales de ensefianga-eri
el siglo XIX, es el resultado y la expresin de la i mg|pl troi i
que la burguesa, como clase en ascensin, prest a la ^ jUC-
cin; y -en un plano geopol ti co- el resultado y eSpresn de
8 6
JONI RAMN OCAO
un nuevo marco de ejercicio del poder del estado -el poder
gubernamental -.
Con el ascenso de la burguesa como clase social dominante, se
da el cambio en las relaciones de produccin y la conformacin
de los estados nacionales a partir de las propias revoluciones
burguesas; la educacin y la teora de la educacin son tambin
totalmente modificadas.
La Revolucin-Francesa se bas tambin en las exigencias bur
guesas de un sistema educativo para todos. La Asamblea Cons
tituyente de 1789 elabor varios proyectos de reforma escolar y
de educacin nacional. El ms importante es el proyecto de
Condorcet que propuso la enseanza universal como medio para
eliminar la desigualdad.
Sin embargo, la educacin propuesta no era exactamente la mis
ma para todos, pues se admita a desigualdad natural entre los
hombres. Condorcet reconoci que los cambios polticos necesi
tan ser acompaados de reformas educativas. Fue partidario de
la autonoma de la enseanza: cada individuo debera conducir
se por s mismo. Se mostr un ardiente defensor de la educacin
femenina para que las futuras madres pudiesen educar a sus
hijos.
Esas ideas -revol uci onari as entonces- tuvieron gran influencia
en el pensamiento pedaggico de otros pases, principalmente
en Alemania e Inglaterra, que crearon sus sistemas nacionales
de enseanza y expandieron cada vez ms la participacin del
estado en la educacin.
La burguesa tena claro lo que quera de la educacin: trabaja
dores con formacin de ciudadanos partcipes de una nueva so
ciedad liberal y democrtica. Los pedagogos revolucionarios fue
ron los pri meros polticos de la educaci n. Algunos como
Lepelletier pretendan que ningn nio o nia recibiera otra for
macin que no fuera la revolucionaria, a travs de internados
obligatorios, gratuitos y mantenidos por las clases dirigentes. Esa
idea, sin embargo, no tuvo xito; su autor muri en la guillotina.
La organizacin de los sistemas nacionales de enseanza se ins
pir en el principio segn el cual la educacin es derecho de todos
y deber del estado. Este derecho derivaba del tipo de sociedad
87
correspondiente a los intereses de la burguesa. sta se afianz
en el poder tratando de construir una nueva sociedad y consoli
dando, a su vez, la democracia burguesa. Para todo esto era ne
cesario, como precondicin para las transformaciones deseadas,
vencer un gran obstculo: la ignorancia. De esta manera se podra
superar la situacin de opresin propia del rgimen anterior (el
Antiguo Rgimen) y acceder a una nueva sociedad fundada en
el contrato social celebrado libremente entre los individuos.
Se trataha de convertir sbditos - individuos sometidos, vigila
dos, disciplinados y controlados (a gusto del poder militar territo
rial del estado monrquico)- en ciudadanos -sujetos educados,
informados, y, valga la redundancia, gobernados (a gusto del
poder de gobernabilidad del estado democrtico burgus)-. Ei
gran instrumento pensado por la burguesa para lograr esto era
la escuela, que surge como un antdoto contra la ignorancia, un
instrumento para resolver el problema de la marginalidad. Su papel
es difundir la instruccin, transmitir los conocimientos acumula
dos por la humanidad y lgicamente sistematizados (Saviani,
1996, 3) bajo el desidertum de la universalizacin.
El gran artfice de todo el proceso pedaggico era el docente; la
escuela se organiza en torno a su figura cuya responsabilidad
ser la de transmitir a sus alumnos una graduacin lgica de los
saberes acumulados como una herencia cultural . A los alumnos
les corresponda asimilar los conocimientos que les eran trans
mitidos.
Este tipo de teora pedaggica requera de un docente razona
blemente bien preparado ya que todas las iniciativas partan de
l. Las escuelas eran organizadas en forma de clases, cada una
con un maestro que expona las lecciones que los alumnos se
guan atentamente y planteaban los ejercicios que los alumnos
deban realizar disciplinadamente (ibd., 4).
Como vimos, se puede vincular el surgimiento de la escuela p
blica, tal cual la conocemos hoy, con sus caractersticas de obli
gatoria, pblica (estatal), laica, organizada en sistemas naciona
les, etc., con el proyecto poltico burgus de la construccin de
un estado democrtico. Los sistemas nacionales de enseanza
pblica irrumpen en el escenario europeo a partir de la Revolu
cin Francesa.
8 8
JONI RAMN OCAO
Sin embargo, segn el detallado estudio de Arqueologa de la
escuela realizado por Varela y lvarez-Uria -qui enes abrevan
abundantemente en Foucault- la escuela naci en el interior de
las sociedades estratificadas y jerarquizadas y se ha perpetuado
hasta nuestros das en unas sociedades que distan de adecuarse
al mandato constitucional de justicia e igualdad" (1991,10). Pero,
segn estos autores, para que la aparicin de la escuela pblica
burguesa se diera hubo una serie de instancias gue se fueron
coagulando histricamente creando las condiciones sociales para
dicha aparicin a finales del siglo XIX.
Primero tuvo que definirse un estatuto de la infancia (cate
gora o institucin social ctiyo origen, ligado originalmente a
prcticas familiares, es relativamente reciente). Los escritos
de Erasmo, Vives, Rabelais y, entre los protestantes, Lutero,
Calvino y otros, contribuyeron para definir la infancia an no
delimitada en el siglo XVI. Rousseau en el siglo XVIII -como
dije arriba- fue uno de sus principales artfices.
Luego se dio la emergencia de un dispositivo institucional: el
espacio cerrado especfico destinado a la educacin de la ni
ez, cuyo origen se remonta a los colegios, albergues, casas
galeras, casas de la doctrina, casas de misericordia, hospi
cios, hospitales y seminarios que emergen a partir del siglo
XVI, y cuya aparicin se encuadra en los cambios profundos
en el estado de las costumbres que determinan la sustitucin
del aprendizaje por la escuela como medio de educacin a
partir de finales del siglo XVII.
Otro elemento que contribuy para la aparicin de la escuela
pblica, como la conocemos hoy, fue la formacin de un cuer
po de especialistas en la educacin infantil. Los primeros en
preocuparse por proporcionarle una formacin especial a las
personas que se ocupaban de la educacin de la niez fueron
las rdenes religiosas -especial mente los j esutas- dedica
das a esos fines.
La aparicin de saberes especficamente pedaggicos" posi
bilit la conformacin de un tipo de profesional -el maestro-
que se presentaba como autoridad moral, poseedor del cono
cimiento, y con la clave para la correcta interpretacin de la
infancia y del programa que los colegiales han de seguir.
89
Finalmente, la destruccin de otras formas de socializacin
-religiosa, mili tar- y la institucionalizacin propiamente dicha
de la escuela, a travs de la imposicin de la obligatoriedad
escolar decretada por los poderes pblicos y sancionada por
las leyes, completan la serie de instancias que originaron la
escuela actual.
Despus de todo esto ya estaban dadas las condiciones para las
prcticas de gobierno subjetivante. Las sociedades modernas
europeas estaban en el umbral de la gobernabilidad.
Muchos pedagogos, a comienzos del siglo XIX, siguieron las ideas
de Rousseau y Kant. Los que tuvieron mayor repercusin fueron:
Pestalozzi, Herbart, Basedow y Frbel. Sus ideas y prcticas fue
ron revolucionarias para la poca, donde predominaban prcti
cas elitistas basadas en premios y castigos. Algunos de estos
pedagogos, si bien histricamente corresponden a perodo de
auge de la pedagoga tradicional, estn ideolgicamente ms
cerca del pensamiento de la pedagoga nueva cuyo auge se dio
en la primera mitad del siglo XX. En ese sentido se los puede
considerar precursores.
Pestalozzi : educaci n rousseauni ana para pobres
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), filntropo y educador,
quera la reforma de la sociedad a travs de la educacin de las
clases populares. l mismo se puso al servicio de sus ideas crean
do institutos para nios hurfanos de las clases populares, don
de suministraba una educacin en contacto con el ambiente in
mediato, siguiendo de forma objetiva, progresiva y gradual un
mtodo natural y armonioso. Su objetivo se constitua menos <#i
la adquisicin de conocimientos y ms en el desarrollo psquico
de nios y nias. Sostena que la educacin general deba prece
der a la profesional, que los poderes infantiles brotan desde aden
tro y que el desarrollo necesita ser armonioso.
Reconoce la influencia de Rousseau adoptando al Emilio -ese
libro quimrico e impracticable- como fundamento conceptual,
base de su propuesta. Sus princi pales obras escritas son:
Leonardo y Gertrudis (1781), Cmo Gertrudis instruye a sus hijos
(1801), Vigilia de un solitario y El canto del cisne nntm ntrac en
90
JONI RAMN OCAO
esta ltima expone su concepcin de la relacin entre educacin
y naturaleza, problema recurrente en sus escritos y en su pre
ocupacin pedaggica diaria. Como buen rousseauniano consi
deraba que la naturaleza instruye mejor que el hombre y lo nico
que debera ponerse delante de los nios y nias era el libro de
la naturaleza. Se propuso resolver el dilema rousseauniano e
intentar formar al hombre y al ciudadano a la vez; asimismo, lle
var a la prctica estos ideales ensayndolos primero con su pro
pio hijo:
Las condiciones culturales de la gobernabilidad ya empezaban a
hacer efecto. El dilema rousseauniano hombre/ciudadano proba
blemente perda significacin; pronto no se considerara tal dife
rencia una contradiccin. La educacin escolarizada, a partir de
all, habra de reducir toda finalidad a la formacin del ciudadano,
luego al trabaj ador y, ltimamente, al consumido^ El hombre
rousseauniano se habra perdido tras la irrupcin del ciudadano y
ste tras la del consumidor actual.
La propuesta pestalozziana consista en una educacin que de
sarrollara cabeza, mano y corazn, en otras palabras, que inte
grara la triple actividad de conocer, actuar y querer por medio de
la cual se da importancia a la inteligencia, la moral y la tcnica.
En uno de sus escritos pedaggicos ms importantes -Cmo
Gertrudis educa a sus hijos- describe el valor pedaggico de la
intuicin, que para l consiste, en primer lugar, en una percep
cin directa y experimental de los objetos exteriores al hombre
por medio de los sentidos externos, y tambin de la misma con
ciencia.
En la prctica pedaggica, Pestalozzi desarroll su mtodo en
cuatro etapas correspondientes a cuatro escuelas distintas:
El asilo de Neuhofque en 1775 constituy su primer ensayo
educativo.
Algunos aos ms tarde, en la direccin del orfanato de Stanz,
introdujo el mtodo simultneo y el mtodo de enseanza
mutua.
El instituto de Berthoud a partir de 1801, donde comienza a
aplicar con xito su mtodo natural de enseanza.
91
Por ltimo, en el instituto de Yverdon, en la Suiza francesa,
donde acudan alumnos y visitantes de diversas partes de
Europa.
La obra educadora de Pestalozzi fue fecunda ms por sus intui
ciones prcticas que por su elaboracin terica, sin embargo sus
ideas son debatidas hasta hoy y algunas fueron incorporadas a
la pedagoga contempornea.
Herbart: i nstrucci n y moral i zaci n
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) fue profesor universitario,
filsofo, dedicado ms a lo terico que a lo prctico, considerado
uno de los pioneros de la psicologa cientfica. Estudi en la uni
versidad de Lena donde fue discpulo de Fitche En 1797 estuvo
en Suiza y visit la escuela de Yverdon dirigida por Pestalozzi. A
partir de 1809 se dedic a la enseanza de filosofa y pedagoga
en la universidad de Knigsberg en sustitucin de Kant, quien
haba fallecido cinco aos antes.
Como terico de la educacin, defendi la idea de que el obje
tivo de la pedagoga es el desarrollo del carcter moral. La en
seanza debe fundamentarse en la aplicacin de los conoci
mientos de la psicologa. Cre un sistema que denomin ins
truccin educativa. Ese sistema propone una enseanza que,
a travs de situaciones sucesivas y bien reguladas por el do
cente, fortalece la inteligencia y, por el cultivo de sta, forma la
voluntad y el carcter.
Para l, el proceso de enseanza debera seguir cuatro pasos
formales que el docente -cl ave de dicho proceso- debera tener
en cuenta:
Presentacin clara y firme del contenido (etapa de presenta
cin).
Comparacin de un contenido con otro asimilado anteriormente
por el alumno asocindolos entre s (etapa de comparacin o
asimilacin).
General izacin de los contenidos nuevos, ordenndolos y
sistematizndolos (etapa de generalizacin).
92
JONI RAMN OCAO
Aplicacin de conocimientos adquiridos a situaciones concre
tas y prcticas (etapa de aplicacin).
Si bien la instruccin educativa debera pensarse teniendo como
meta al nio o nia, el artfice es el docente, por eso Herbart
piensa en l cuando propone el mtodo que, por otra parte, no es
propiamente para aprender sino para ensear o instruir.
En el sistema de Herbart se estabiliza y sistematiza buena parte
mera vez se construye una pedagoga que responde a un plan
general, dndole unidad a diversos elementos que le llegan.
Para la pedagoga tradicional -que se fundamenta en estas ideas
y adopta este mtodo- el rol central recae en el maestro y el
alumno es un mero receptor pasivo (para Herbart el espritu en
su origen es como una tabla rasa). De ah, entonces la Importan
cia de un docente bien preparado y de un mtodo que diera ga
rantas para moldear a los educandos.
El esquema para comprender este proceso, puede ser el que
sigue. En el siglo XIX se estaban implementando las primeras
escuelas pblicas, obligatorias, laicas y gratuitas. Eso significa
que las primeras generaciones de nios y nias que concurran a
ella reciban instruccin que superaba ampliamente la que dispo
nan sus padres en la familia (esto era especialmente fuerte en
las clases populares). En aquella poca se haba gestado - a im
pulso de la insoiracin ilustrada- una especie de obsesin contra
la ignorancia considerndola como la fuente de todos los males,
inclusive de las desigualdades sociales. Se crea que el proble
ma de la marginalidad se podra resolver eliminando el azote de
la ignorancia.
Al considerarse que la naturaleza de la realidad social es la inte
gracin armnica de todos sus miembros, la marginalidad cons
titua una especie de enfermedad social que haba que curar.
Ahora bien, cmo curar dicha enfermedad? En primer lugar, se
impone saber cul es su causa. En aquella poca se considera
ba que la causa fundamental de la marginalidad era la ignoran
cia. Hecho el diagnstico, entonces, cmo atacar dicha causa?
Era ocioso suponer que la ignorancia se combate con un nico
antdoto: el conocimiento, el saber y la cultura acumulada por la
civilizacin: o sea, por medio de la instruccin.
93
IIw
0b"-
Sk .
Pues bien, hecho el diagnstico y sabido cul es el antdoto, que
da por saber dnde encontrarlo y cmo suministrarlo a aquellos
sectores que padecen de ignorancia. Se podra suponer que el
conocimiento, ia cultura, los valores, etc., tan necesarios para la
erradicacin de la ignorancia, se encontraban objetivados en li
bros en las bibliotecas. Pero en aquella sociedad muy pocos ac
cedan a tales beneficios y, adems, la abrumadora mayora no
saba leer. Dnde objetivar entonces el saber para hacerlo ac
cesible a las masas ignorantes? La respuesta result obvia: en el
docente bien formado, poseedor de la cultura, quien sintetiza el
saber universal y adems poda trasladarse a lugares remotos y
hacerlo accesible a todos. Era necesario, entonces, una pedago
ga que se centrara en el docente. He ah la justificacin de la
pedagoga tradicional.
ipts.
J
' l :
ES
Frobel: el val or del j uego en la ni ez temprana
Friedrich Frobel (1782-1852) fue uno de los pedagogos idealistas
alemanes ms reconocidos intemacionalmente. Fue el creador de
los jardines de infantes. A los 23 aos, despus de probar en va
rias actividades, descubre su vocacin por la educacin de los ni
os y conoce la obra de Pestalozzi en Yverdon, en la que perma
nece durante 2 aos. Funda en Alemania su propia escuela, pero
al poco tiempo tiene que exilarse en Suiza debido a la persecucin
que sufri por sus ideas liberales. All desarroll su ms importante
idea: la educacin de la primera infancia. De regreso a Alemania
aplica dichas ideas con la creacin de los Kindergarten.
Consideraba que el desarrollo de nios y nias dependa de la
actividad espontnea (el juego), de la actividad constructiva (el
trabajo manual) y del estudio de la naturaleza. Valorizaba la ex
presin corporal, el gesto, el dibujo, el juego, el canto y el lengua
je. Para l la auto-actividad representaba la base y el mtodo de
toda i nstrucci n. Como buena parte de los educadores
rousseauianos de la poca (que, en rigor, no eran muchos), valo
rizaba los intereses naturales de la niez, viendo en el lenguaje
la primera forma de expresin social y al juego como una forma
de auto-expresin.
Despus de Frobel, los jardines de infantes se multiplicaron has
ta fuera de Europa llegando principalmente a los Estados Uni
94
JONI RAMN OCAO
dos; sus i deas t rascendi eron la educaci n i nfanti l y han
influenciado incluso a los fabricantes de juguetes, j uegos, libros,
material recreativo y peridicos para nios y nias.
La idea misma de los jardines de infantes presupone que los
nios y nias deben asimilarse a flores que deben ser cultivadas
con cuidados especiales. Abonando adecuadamente el terreno,
humedecindolo cuidadosamente, era suficiente para que toda
la belleza y perfeccin, contenida en potencia.en la planta, florez
ca, se desarrolle naturalmente.
Su obra terica fundamental es La educacin del hombre, ensa
yo escrito en un estilo oscuro, cargado de simbolismos y abstrac
ciones, donde desarrolla una visin mstica y humanista de la
educacin. Para l la educacin consiste en suscitar ciertas ener
gas en el hombre como ser consciente y pensante, ayudarlo a
que manifieste, con toda su pureza, perfeccin y espontaneidad,
una supuesta ley interior .
IV. LA MODERNIDAD POSITIVISTA:
DE LA ESCUELA TRADICIONAL
A LA ESCUELA TECNICISTA
"Es un sueo tal vez, (...) el que nos hace ver e! porvenir de
nuestro pas, (...) marchando al frente de los pueblos que habl an
nuestro idioma, por su instruccin, por su saber, por su laboriosi
dad, por su industria, y contribuyendo activa y poderosamente a
salvar nuestro idioma, nuestras costumbres buenas y aun nues
tra raza".
Jos Pedro Varela, i.a legislacin escolar
Las fuentes: empi rismo y raci onal i smo %
El positivismo como corriente filosfica general tiene sus antece
dentes en Francis Bacon y en los empiristas ingleses de los si
glos XVII, XVIII y XIX. Para algunos no es una doctrina elabora
da sistemticamente, sino una postura filosfica general que se
evidenci como la corriente intelectual ms poderosa en el pen
samiento occidental de la segunda mitad del siglo XIX (Can y
Kemmis, 1988, 76).
Recibe aportes del empirismo y del racionalismo constituyndo
se en un sistema de filosofa basado en la experiencia y el cono
cimiento emprico de los fenmenos naturales, en el que la meta
fsica y la teologa se consideran sistemas de conocimiento im
perfectos e inadecuados.
Como vimos, en la filosofa occidental el empirismo es una doc
trina que afirma que todo conocimiento se basa en la experien
cia, negando la posibilidad de ideas espontneas o del pensa
miento a priori. Hasta el siglo XX, el trmino empirismo se aplica
ba a las ideas defendidas, sobre todo, por los filsofos ingleses
de los siglos XVII, XVIII y XIX. De estos filsofos, John Locke fue
el primero en dotarlo de una expresin sistemtica, aunque ante
96
JONI RAMN OCAO
riormente su compatriota, el filsofo Francis Bacon en su Novum
Organum, haba anticipado algunas de sus conclusiones. Entre
otros empiristas tambi n se cuentan David Hume y George
Berkeley.
El racionalismo, representado por pensadores como Ren Des
cartes, Baruch Spinoza, Gottfried Wilhem Leibniz y Cristian von
Wolff, se opone al empirismo afirmando que la mente es capaz
de reconocer la realidad mediante su capacidad para razonar,
una facultad que existe independente de la experiencia.
Ambas tradiciones -empiri smo y raci onalismo- convergen en el
pensamiento positivista del siglo XIX. Pero el positivismo no se
limita solamente a dicho siglo. Con el desarrollo de la filosofa
analtica, a comienzos del XX, recibe un renovado impulso que lo
mantendr dominante en varios campos del saber durante mu
chos aos.
En este trabajo, a efectos meramente expositivos, divido el posi
tivismo en dos partes: el clsico -propio del siglo XIX- y el posi
tivismo lgico o neopositivismo del siglo XX.
Inicialmente el positivismo tena un atractivo especial. Se presen
t como una postura filosfica progresista puesto que quera li
berar al pensamiento de las certezas dogmticas. Para ello de
sarroll en sus seguidores, y en buena parte de la sociedad, una
fe optimista en el poder del conocimiento cientfico -"positivo-
como clave de transformacin y de solucin de los grandes pro
blemas prcticos de la humanidad.
Pero las promesas de liberacin intelectual y perfeccionamiento
prctico resultaron, a la larga, incumplidas. El positivismo fue lan
guideciendo poco a poco al punto de que el trmino que lo desig
na hoy tiene una funcin ms connotativa que denotativa; se di
ra que hoy el trmino positivismo es denostativo o peyorativo.
97
El positivismo cl si co:
bases de la pedagoga tradicional
El trmino positivismo fue utilizado por primera vez por el filsofo
y matemtico francs del siglo XIX Auguste Comte, aunque hay
quienes consideran que algunos de los conceptos positivistas ya
se encontraban en el pensamiento del filsofo britnico David
Hume, en el del filsofo francs Saint-Simon, y en el del filsofo
alemn Imanuel Kant.
El trmino positivo designa lo real, en oposicin a las formas
teolgicas o metafsicas de explicacin del mundo. Para Comte
nicamente son reales los conocimientos que reposan sobre he
chos observados.
El positivismo aparece en el contexto europeo en estrecha rel a
cin con la revolucin industrial, constituyndose en la expresin
adecuada de sus ideales. La ciencia haba operado un especta
cular desarrollo y supona para la tcnica y para la industria un
eficaz factor del progreso material, a esto se sumaba una fe cie
ga en que ella sera tambin la garanta de la salvacin de la
sociedad y de felicidad de los hombres.
La ortodoxia ilustrada cobrar un gran impulso hasta entrado el
siglo XX a travs de los planteamientos positivistas clsicos y, a
partir de los aos 20 , con los planteamientos neopositivistas.
En cuanto a lo educativo las expresiones positivistas del siglo XIX
son responsables del desarrollo y la consolidacin de los sistemas
nacionales de enseanza con sus principios de universalidad,
laicidad y obligatoriedad. Asimismo estas expresiones inspiraron
una pedagoga que en trminos generales pas a ser conocida
como pedagoga tradicional, predominante hasta finales del siglo
XIX y cuya caracterstica fundamental, como veremos, consiste en
centrar todo el proceso educativo en el docente.
Comte: orden y progreso
Auguste Comte (1798-1857) estudi en la escuela politcnica de
Pars, donde recibi la influencia de algunos intelectuales como el
matemtico Joseph Louis Lagrange y el astrnomo Pierre Simn de
Laplace. Fue secretario de Saint-Simon de quien sigui la orienta
98
JONI RAMN OCAO
cin para el estudio de las ciencias sociales y la idea de que los
fenmenos sociales como los fsicos pueden ser reducidos a leyes,
y de que todo conocimiento cientfico y filosfico debe tener por fina
lidad el perfeccionamiento moral y poltico de la humanidad.
La principal obra de Comte es Curso de filosofa positiva, com
puesta por seis volmenes, publicados entre 1830 y 1842. Para l
la derrota del llumnismo y de los ideales revolucionarios se deba
a la ausencia-deconcepciones-cientficasJDesdesu punto de vista
la poltica debera ser una ciencia exacta. En cambio Marx busca
ba las razones del fracaso en la propia esencia contradictoria de la
revolucin burguesa: proclamaba la libertad y la igualdad, pero no
las realizara mientras no cambiara el sistema econmico que
instauraba la desigualdad en la base de la sociedad.
Una verdadera ciencia, para Comte, debera analizar todos los
fenmenos, aun los humanos, como hechos; necesariamente
debera ser una ciencia positiva. Tanto en las ciencias de la natu
raleza como en las ciencias humanas, se debera apartar de cual
quier preconcepto o presupuesto ideolgico. La ciencia debera
ser neutra. Leyes naturales en armona regiran la sociedad. El
Positivismo representaba la doctrina que consolidara el orden
pblico, desarrollando en las personas una sabia resignacin" al
status quo. En ese sentido rechazaba toda doctrina crtica,
destructiva, subversiva, revolucionaria, como las del llumnismo
de la Revolucin Francesa o las del socialismo. En pocas pala
bras: slo una doctrina positiva servira de base en la formacin
cientfica de la sociedad.
En general Comte se interes por la reorganizacin de la vida so
cial para el bien de la humanidad a travs del conocimiento cient
fico, y por esta va, del control de las fuerzas naturales. Los dos
componentes principales del positivismo, la filosofa y el gobierno
(o programa de conducta individual y social), fueron unificados por
Comte en un todo bajo la concepcin de una religin, en la cual la
humanidad era el objeto de culto. Numerosos discpulos rechaza
ron, no obstante, aceptar este desarrollo religioso de su pensa
miento, porque pareca contradecir la filosofa positivista original.
En Curso de filosofa positiva desarrolla la ley de los tres estados
que fundamenta todo su sistema terico. Segn ella la historia de
la humanidad ha pasado por tres etapas o estados sucesivos.
99
El estado teolgico, que a su vez se divide en las etapas fetichista,
politesta y monotesta, es el ms primitivo. En este estado la
humanidad recurre a explicaciones divinas, a ciertos poderes
sobrenaturales, ante los fenmenos de la naturaleza. Al princi
pio dichas fuerzas o poderes se le atribuyen a ciertos objetos,
animales o elementos naturales concretos por considerarlos
sobrenaturales o divinos (etapa fetichista). Luego estos pode
res se distribuyen y atribuyen a distintos dioses abstractos, aun
que sus representaciones puedan ser objetos o imgenes con
cretas (etapa politesta). Esta etapa es superada despus por
otra en la que estos poderes se concentran en una sola divini
dad abstracta (etapa monotesta). El personaje prototpco de
este estado sera el brujo, el chamn o el sacerdote.
El estado metafsico comienza, segn Comte, con el Renaci
miento, donde el hombre abandona la pretensin de explica
ciones divinas sustituyndolas por fuerzas abstractas. Se tra
ta de un estado en transicin entre la niez" y la madurez de
la humanidad. Habitualmente se recurren a explicaciones y
prcticas entre mitolgicas y racionales (el alquimista sera un
personaje prototpico de este estado).
Por ltimo, el estado positivo comienza en la poca contem
pornea, en el cual el hombre acta de manera que la inteli
gencia no se deja llevar de su imaginacin, sino que se subor
dina constantemente al hecho, a lo positivo, y a partir de l
trata de descubrirlas leyes de la realidad. Se trata de la ma
durez de la humanidad con el predominio de la ciencia, don
de el hombre no necesita recurrir a ninguna explicacin
teolgica o metafsica. Emerge el cientfico como personaje
prototpico y relevante socialmente.
Comte estaba convencido de que la educacin debera conside
rar en cada hombre las etapas que la humanidad haba recorrido.
As, el pensamiento fetichista propio de la niez debera ser su
perado por la concepcin metafsica propia de la adolescencia y,
finalmente, por la positiva de la adultez.
Se puede decir que el positivismo se deriva de la exaltacin pro
vocada en el siglo XIX por el avance de la ciencia moderna. Se
consideraba que sta era capaz de revolucionar el mundo por
medio de una tecnologa cada vez ms eficaz: naber es poder".
100
JONI RAMN OCAO
Ese entusiasmo desmedido desemboca en el cientificismo, que
consiste en una visin reduccionista por la cual el nico conoci
miento vlido es el cientfico. Siendo el mtodo de las ciencias de
la naturaleza el nico considerado vlido -basado en la observa
cin, experimentacin y matematizacin- debe, por consiguien
te, ser extendido a todos los campos de indagacin y actividad
humanas.
Otra dejjv_acin deJ posiivismo-es lacomepcin determinista. De
hecho, el postulado determinista, segn el cual todo lo que existe
tiene una causa, es lo que toma posible el descubrimiento de
leyes invariables de la naturaleza: las relaciones necesarias de
causa-efecto. La idea de que en el reino de la naturaleza no exis
te libertad porque las leyes se basan en el principio de la necesi
dad, se extiende a la concepcin positivista del hombre. Para
algunos seguidores de Comte, el acto humano, no es libre, ya
que es causado por factores de los cuales no puede escapar,
como la raza, el medio y el momento.
Es a partir de esa perspectiva que Comte crea la sociologa como
ciencia. La define como fsica social y adopta los modelos de la
biologa explicando la sociedad como un organismo colectivo. El
individuo se encuentra sometido a la conciencia colectiva y, por eso,
tiene pocas posibilidades de intervencin en los hechos sociales.
En algunas de sus obras Comte hace referencia directa al pro
blema educativo. Piensa que la educacin debe dirigirse a todos
los hombres, una educacin para todos como requisito indispen
sable para el progreso social. El contenido a impartir debe ser el
saber positivo, el conjunto de los conocimientos cientficos alcan
zados por la humanidad hasta ese momento. Entre sus seguido
res, dos se dedicaron especialmente a la educacin: Herbert
Spencer y John Stuart Mili.
Spencer: la perspecti va evol uci oni sta en i a educaci n
Herbert Spencer (1820-1903), filsofo y educador britnico, ade
ms de haber recibido la influencia del positivismo tambin incor
por ideas del evolucionismo de Darwin. Sin embargo -j usto es
seal arl o- e! concepto de evolucin fue desarrollado por el pro
pio Spencer para explicar el cambio en lo social, antes de que el
101
afamado naturalista ingls lo desarrollara para el mundo de la
naturaleza. Por lo tanto para l la educacin, como todo en el
mundo, es el resultado de un proceso evolutivo, un progreso en
el que el ser revela sus potencialidades.
Imbuido de una concepcin cientificista, Spencer considera que
la enseanza de las ciencias debera ser el centro de toda edu
cacin, no slo en lo que se refiere a la transmisin de conoci
mientos, sino tambin en la formacin misma del espritu cientfi
co. Los conocimientos acumulados por la civilizacin deberan
presentarse en un orden que sigue la evolucin de la sociedad,
en este orden de conocimientos, que es en gran parte el que se
descuida en nuestros programas escolares, se funda la realiza
cin de los adelantos por medio de los cuales se hace posible la
vida civilizada (Spencer, 1893, 31).
En su obra Educacin intelectual, moral y fsica (Spencer, 1893)
t ransf i ere a la pedagoga los pri nci pi os del posi ti vi smo
evolucionista que l mismo fund. All se pregunta qu conoci
mientos son los ms valiosos?" (9); su respuesta es categrica,
luego de una extensa argumentacin: la respuesta invariable es:
los cientficos. (...) Para la propia conservacin indirecta, esto
es, para adquirir los medios de ganar nuestra subsistencia los
conocimientos de ms valor son los cientficos" (dem, 76).
Cree que la evolucin filogentica determina predisposiciones a
nivel ontogentico ya que, habiendo un orden en el cual la hu
manidad ha adquirido sus diversas clases de conocimientos, de
ber haber en el nio una predisposicin para adquirir esos co
nocimientos en el mismo orden" (ibd., 102).
As como en el mundo natural, tambin en la vida de la concien
cia -tanto individual como en la especi e- se da una constante
evolucin. Por lo tanto la educacin es un proceso propio del ser
individual mediante el cual se van revelando sus potencialidades
y tendencias interiores. En ese sentido la misin del educador se
limitar a favorecer ese desarrollo natural. La educacin sola
mente evolucionara mediante la ciencia. Adems de serla cien
cia muy ventajosa como medio de disciplina intelectual, lo es tam
bin para la disciplina moral (ibd., 71).
La instruccin, aunque inspirada en el ideal de la naturaleza del
nio pestalozziano, debera sistematizarse con criterios r aci ona
102
JONI RAMN OCAO
les y cientficos. Consideraba que Pestalozzi aunque acertado
en sus deas fundamentales, no estuvo sin embargo, en todas
sus aplicaciones. (...) Pestalozzi fue un hombre de intuiciones
parciales (...) pero que no pensaba con sistema" (ibd., 97).
Este pedagogo y filsofo ha destacado la trascendencia de la
ciencia en la labor pedaggica ya que para l el hombre cientfi
co adquiere por medio de la prctica una entera fe en las relacio
nes invariables de los fenmenos, en la Invariable relacin de
causa y efecto, y en Ja necesidad de los resultados buenos o
malos. (...) Comprende que en virtud de esas leyes, la marcha
de las cosas se dirige siempre hacia la perfeccin y felicidad
(ibd., 74).
Afirma que los conocimientos ms tiles son los que contribuyen
a la conservacin del individuo, la familia, la sociedad y el estado;
segn l, los conocimientos cientficos. Venimos, por o tanto a
la conclusin, de que la ciencia como medio de disciplina y de
gua de todas nuestras facultades, tiene un valor principalsimo"
(ibd., 75).
Expone en un orden lgico los principios gua que segn l debe
ra observar toda educacin.
Hay que proceder de lo simple a lo compuesto. La mente,
como todo lo que crece, se desarrolla pasando de lo homog
neo a lo heterogneo.
Las lecciones deben partir de lo concreto para pasar a lo abs
tracto.
La educacin de la niez debe estar de acuerdo con la educa
cin de la humanidad considerada histricamente; o sea, la
ciencia debe producirse en el individuo de la misma forma que
en la especie humana.
En cada ramo de la instruccin se debe proceder de lo emp
rico a lo racional.
En la educacin debe favorecerse el desenvolvimiento espon
tneo.
Un plan de educacin debe juzgarse en funcin de si produce
una excitacin agradable en los nios y nias.
103
El proyecto spenceriano integra educacin individual, evolucin
social, desarrollo de la especie y desarrollo cientfico. La socie
dad evoluciona siguiendo las leyes naturales que rigen toda evo
lucin. "Entonces, la ciencia reconocida como superior por sus
mritos y belleza, ocupar el lugar preferente que le corresponde
y reinar como cosa suprema" (ibd., 78).
Durkhei m: l a educaci n como hecho soci al
Emile Durkheim (1858-1917) fue uno de los principales exponen
tes en la sociologa de la educacin positivista. Considera que la
educacin es imagen y reflejo de la sociedad. Para l la educa
cin es un hecho fundamentalmente social y la pedagoga una
teora de la prctica social. Naci en Francia, es ms conocido
como socilogo pero tambin fue pedagogo y filsofo. Fue el
sucesor de Comte en su pas, es considerado el fundador del
realismo sociolgico, explica lo social por lo social como una rea
lidad autnoma.
Trat especialmente el tema de los problemas morales: el papel
que desempean, cmo se forman y se desenvuelven. Lleg a la
conclusin que la moral comienza al mismo tiempo que la vincu
lacin con el grupo, o sea, con la sociedad misma.
Vea la educacin como un esfuerzo continuo para preparar a los
nios y nias para la vida en comn, por eso era necesario impo
nerles maneras adecuadas de ver, sentir y actuar ya que no lle
garan a ellos de forma espontanea. Para l la sociologa debera
determinar los fines de la educacin. La pedagoga y la educa
cin, entonces, no representaban ms que anexos de la sociolo
ga y de ia sociedad; deberan existir sin autonoma.
En 1939 publica Historia de la Educacin y de las doctrinas peda
ggicas. La evolucin pedaggica en Francia, uno de los estu
dios ms consistentes cuya importancia trasciende la misma so
ciologa de la educacin. Originalmente escrita para un curso de
pedagoga desarrollado entre 1904 y 1905 en la Sorbone, esta
obra se ubica, cronolgica y epistemolgicamente, entre una fase
de un evolucionismo primitivo representado por De la divisin del
trabajo social y la de un funcionalismo posterior en Las formas
elementales de la vida religiosa. Sin embargo ro se trata de un
104
JONI RAMN 0CA0
trabajo aislado de los dems, sino parte coherente del conjunto
de su voluminosa obra escrita.
En Historia de la Educacin y de las doctrinas... desarrolla una
teora y una metodologa ms histrica; la historia dej a de ser,
para Durkheim, un mero instrumento auxiliar. Su papel resulta de
tal importancia que parece ser la ciencia social misma; de esta
manera este trabajo constituye un duro revs al funcionalismo
rampln de-rierta-sociologia angloamericana-, -
Esa originalidad del funcionalismo durkheimiano est magistral-
mente analizada por Filloux: evidentemente, la funcin de la
escuela ser responder en su organizacin a estas grandes ideas
morales, de las que debe ser intrprete el maestro. Al menos,
ste puede ser el mensaje del socilogo. Sin embargo, para rea
lizar este anlisis, no basta limitarse al presente: la historia debe
servir de instrumento para comprender el presente mismo. No
basta tampoco imaginar al cuerpo docente como trasmisor de
saberes o de ideales, sino tambin como productor de represen
taciones y de cambio a nivel de la prctica pedaggica misma y,
especialmente, de la gestin de lo que Durkheim llama el poder
del pedagogo. Una de las originalidades de Durkheim socilogo,
es precisamente la de utilizar para sus fines tanto a la historia
como a la sociologa (Filloux, 1994, 28).
Es considerado el verdadero maestro de la pedagoga positivista
moderna. La pedagoga -nos di ce- no es ms que la reflexin
aplicada tan metdicamente como se pueda a los temas de la
educacin. Agrega, ante el descrdito de la pedagoga entre los
propios docentes, Cmo es posible que exista una forma cual
quiera de actividad humana que pueda prescindir de la reflexin?"
(Durkheim, 1992, 29). Ms adelante afirma, a despecho de los
que consideran que la historia no puede servir para nada en la
prctica, que solamente estudiando con cuidado el pasado po
dremos llegar a anticipar el futuro y a comprender el presente; y
que, por consiguiente, una historia de la enseanza es la mejor
de las pedagogas" (dem, 34).
En su obra Reglas del mtodo sociolgico afirma que la primera
y fundamental regla consiste en qonsiderar a los hechos sociales
como cosas. Para l la sociedad se compara a un animal: posee
un sistema de rganos diferentes donde cada uno desempea
105
un papel especfico, y donde algunos seran naturalmente ms
privilegiados que otros (concepcin funcionalista). Ese privilegio,
por ser natural, representara un fenmeno normal, como en todo
organismo vivo donde predomina la ley de la supervivencia de
los ms aptos (evolucionismo) y la lucha por la vida.
Como socilogo enfatiza el origen social de la educacin eviden
ciado en su clsica definicin. Como buen cientfico social empi-
rista considera que para definir la educacin se necesita previa
mente considerar los sistemas educativos que existen o que ha
yan existido, compararlos y extraer de ello los caracteres comu
nes. De ese proceso determina dos elementos que deben darse
para que haya educacin:
en toda sociedad debe haber, por lo menos, dos generacio
nes: una generacin de adultos y una de jvenes.
En toda sociedad debe darse, adems, una accin ejercida
por la generacin adulta sobre la joven. La naturaleza de esta
accin hay que determinarla en funcin de los fines particula
res que persigue cada sociedad.
Adems todo sistema de educacin presenta un doble aspecto:
ser a la vez uno y mltiple. Es uno porque la educacin debe
desarrollar, en todos los integrantes de esa sociedad, sin distin
cin, unos mismos valores necesarios para el mantenimiento de
la sociedad poltica en su conjunto; y es mltiple, adems, por
que la educacin debe brindar los valores necesarios para cada
grupo particular que forma parte de ese todo social.
De todo este anlisis estrictamente sociolgico Durkheim llega a
su conocida definicin de educacin. Vale la pena volver sobre
ella: "la educacin es la accin ejercida portas generaciones adul
tas sobre las generaciones que no se encuentran an prepara
das para la vida social; tiene por objeto suscitar y desarrollar, en
el nio, cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales,
reclamados por la sociedad poltica en su conjunto y por el medio
especial a que el nio, particularmente se destine (Durkheim,
1990, 51).
Por lo tanto, para Durkheim la educacin satisface fundamental
mente las necesidades sociales y toda educacin consiste en un
continuo esfuerzo para imponerle a nios y nias formas de ver,
106
JONI RAMN OCAO
de sentir, de actuar, a las cuales no habran llegado espontnea
mente. Su perspectiva sociolgica hace que su inters se dirija,
fundamentalmente, a la educacin institucionalizada. Es all don
de el proceso educativo tiene como funcin no slo asegurar el
desarrollo del individuo, hacer de l un ser social, sino, principal
mente, asegurar la sobrevivencia de una sociedad, la perenni
dad de sus condiciones de existencia" (Filloux, 1994, 25).
Algunos le atfibttye-a-s-eoneepein la ventaja de +iaber acen
tuado el carcter social de los fines de la educacin y haber ins
tituido la pedagoga como disciplina autnoma, desligada de la
filosofa, de la moral y de la teologa. Sin embargo, al enfatizar el
ori gen social de la educaci n, desarrol l a una concepci n
determinista por la cual la sociedad impone los padrones de com
portamiento.
La teora educativa de Durkheim se opone diametralmente a la
de Rousseau. Mientras ste afirmaba que el hombre nace bueno
y la sociedad lo pervierte, Durkheim declaraba que el hombre
nace egosta, y solo la sociedad, mediante la educacin, puede
tornarlo solidario. Adems va contra el individualismo voluntarista
implcito en toda pedagoga rousseauniana: si los hombres se
han instruido, no es por s mismos, por amor al saber, al trabajo,
sino porque han estado obligados por la sociedad que hace de
esto un deber cada vez ms imperativo" (Durkheim, 1947, 151).
Hacia finales del siglo XIX, y en pleno siglo XX, el pensamiento
positivista en la pedagoga se orient hacia el pragmatismo de
corte deweyiano aunque sin abandonar supuestos de sociedad y
los aportes fundamentales de la visin sociolgica de la ense
anza que Durkheim desarroll.
El positivismo cl si co en la educacin:
la Escuel a Tradi ci onal
El pensamiento pedaggico positivista consolid la concepcin
burguesa de la educacin. Dicha concepcin supona un sistema
de enseanza estatal, laica, universal, obligatoria cuyos fines eran
la formacin del ciudadano para el mantenimiento del nuevo sis
tema poltico burgus y la preparacin para atender a los reque
rimientos del capitalismo y sus nuevos modos de produccin.
107
La escuela moderna, como fenmeno de educacin de masas,
no es homognea. Ha sufrido un proceso de transformacin des
de su propio nacimiento despus de la Revolucin Francesa. Se
puede decir que la primera versin de la pedagoga moderna
est representada por lo que hoy se conoce corno Escuela Tradi
cional.
El conjunto doctrinario y de prcticas escolares, dominantes du
rante todo el siglo XIX, ms all de las eventuales dispersiones
de algunas experiencias pedaggicas puntuales49, se lo conside
ra habitualmente como Escuela Tradicional. Se caracteriz por la
rigidez de sus mtodos que se centran en el docente como el
representante moral de la civilizacin y del saber acumulado por
la humanidad. Propona una educacin moralista e intelectualista
y su fin principal era consolidar los estados modernos a travs de
la formacin en los sujetos del sentimiento de nacin.
Algunos anlisis han pretendido atribuirle a esta escuela todos
los defectos y ninguna virtud, relacionndola con lo retrgrado, lo
conservador y reaccionario. Se considera que su enseanza era
demasiado rgida, sin respetar a la niez y sus intereses, y que
los castigos fsicos y morales eran moneda comn en las prcti
cas tradicionales.
Sin embargo otros anlisis pretenden ser ms justos con la histo
ria de esta pedagoga, considerndola desde su contexto histri
co. Menos reduccionistas y maniquestas que aqullos, stos
postulan la idea de que no todo lo tradicional es malo ni todo lo
nuevo es bueno.
El pedagogo brasileo Dermeval Saviani (1983) opone la peda
goga tradicional -como pedagoga de la esenci a- a la pedago
ga nueva o pedagoga de la existencia, buscando rescatar a
aqulla de la mera denostacin maniquesta articulada a partir
del surgimiento de sta. Para ello recurre a un anlisis que pa
rece invertir la valoracin entre ambas pedagogas. De esta
manera, en dicho anlisis, a Escuela Tradicional resulta una
49 Joseph Jacotot, exhumado por Rancire (2003), podra consi derarse como
un ejemplo de esta dispersin. Se trata de un mtodo en el que se ve abolida
la explicacin pedaggica. Pero, como vemos, esto no ha sido (ni lo es an)
caracterstico de las prcticas educativas cotidianas.
108
JONI RAMN OCAO
pedagoga progresista frente a la Escuela Nueva que revela
una pedagoga conservadora; esta "inversin", sin embargo no
intenta dar cuenta de una realidad histrica sino que cumple
una funcin ms bien retrica, para marcar una ruptura, en el
sentido de propiciar la polmica necesaria para la reconstruc
cin conceptual.
Segn su anlisis la pedagoga tradicional se funda en una con-
cepcin filosfica esencialista. Esto, en trminaasencilos, signi
fica que todos los hombres estn, en esta concepcin, definidos
antes de su existencia concreta. No hay una idea de construc
cin en la existencia (no nos hacemos en la historia concreta,
somos); ya estamos definidos. La libertad esencial de los hom
bres es una idea que anim, en ciertos momentos, la concepcin
antropolgica esencialista y -por ende- las pedagogas de la
esencia.
Las pedagogas de la esencia, dominantes en el pasado, se de
sarrollan desde Platn hasta los neotomistas contemporneos.
Se trata de pedagogas que anteponen el ideal a cualquier ac
cin pedaggica. En otros trminos; la accin pedaggica est
sometida siempre a un trascendente a priori50.
En la antigua Grecia esclavista la filosofa de la esencia no impli
caba muchos problemas - y la pedagoga que se derivaba de esa
filosofa, a su vez, no implicaba graves problemas polticos- pues
el ser humano era identificado con el hombre libre. El esclavo no
era considerado un ser humano, consecuentemente la esencia
humana no se aplicaba a l, slo se realizaba en los hombres
libres. El problema de la esclavitud, sobre el cual se basaba la
produccin de la sociedad griega, queda descartado y ni siquiera
era un problema desde el punto de vista filosfico-pedaggico.
Durante la Edad Media, esa concepcin esencialista recibe una
innovacin que se refiere precisamente a la articulacin de la
esencia humana con la creacin divina. Los hombres, al ser crea
dos segn una esencia predeterminada, tambin sus destinos ya
estaban definidos previamente; en consecuencia, la diferencia
50En el caso del idealismo, por ejemplo, la accin pedaggica estara sometida
a una sntesis a ser hecha, en la cual el hombre se diviniza . Esta sntesis, sin
embargo, ya estaba prefigurada antes de que el hombre se ponga en camino
de la perfeccin.
109
cin de la sociedad entre siervos y seores ya estaba marcada
por la propia concepcin que se tena de la esencia humana, la
cual justificaba las diferencias.
Sin embargo, en la poca moderna, con la ruptura del modo de
produccin feudal y la gestacin del modo de produccin capi
talista, la situacin cambi radicalmente. En ese momento la
burguesa -como vimos, clase en ascensi n-se manifest como
clase revolucionaria y en tanto tal se vali de la filosofa de la
esencia como un soporte para la defensa de la igualdad de os
hombres como un todo. A partir de ah se estructuraron las cr
ticas a la nobleza y al clero. Se comenz a considerar que la
dominacin de la nobleza y del clero no responda a la naturale
za humana o a la esencia del hombre. Era s una dominacin
que se daba como fruto de un proceso social particular, una
especie de accidente histrico y pasible, por lo tanto, de modifi
cacin.
Toda posicin revolucionaria es una posicin esencialmente his
trica -sostiene Saviani (1983)-, es una postura que se ubica en
la direccin del supuesto desarrollo de la historia. En aquel mo
mento la burguesa se ubicaba en esa direccin del desarrollo de
la historia, y sus intereses coincidan con los intereses de lo nue
vo o de la transformacin. En ese sentido la filosofa de la esen
cia hace una defensa intransigente de la igualdad esencial de los
hombres. Sobre esa base se funda entonces la libertad sobre la
cual se postula la reforma de la sociedad.
Rousseau deca que todo es bueno en tanto sale de la naturale
za, todo degenera cuando pasa a las manos de los hombres. O
sea, la naturaleza es justa y buena. En el mbito natural la igual
dad est preservada, en el social no necesariamente, puesto que
las desigualdades son generadas por la sociedad. Este razona
miento pone al descubierto, ante la propia nobleza y el clero, la
idea de que las diferencias, los privilegios que ellos usufructuaban,
no eran naturales ni divinos. Eran privilegios meramente socia
les, fruto de un convencionalismo histrico, por as decir. Estas
diferencias sociales configuraban injusticia; en tanto injusticia, no
podran continuar existiendo. En consecuencia, aquella sociedad
basada en seores y siervos no podra persistir, tendra que ser
sustituida por una sociedad igualitaria. Es en ese sentido, enton
ces, que la burguesa va a reformar la sociedad, sustituyendo
110
JONI RAMN OCAO
una sociedad con base en un supuesto derecho natural por una
sociedad contractual.
Todo el razonamiento -nos aclara Saviani (1983)- se teje de esta
manera: los hombres son esencialmente libres; esa libertad se
I 1
funda en la igualdad natural (esencial) de los hombres. En ese
sentido, si son libres, pueden disponer de su libertad y, en la rela
cin con los otros hombres, mediante contrato, hacer o no con-
nes de produccin se van a modificar y se pasa del trabajador
siervo, vinculado a la tierra, al trabajador no ms vinculado a la
tierra, pero libre para vender su fuerza de trabajo mediante con
trato. Entonces, quien posee la propiedad es libre para aceptar o
no la oferta de mano de obra y viceversa, quien posee la fuerza
de trabajo es libre de venderla a quien quiera. Ese es el funda
mento jurdico -f or mal - de la sociedad burguesa.
No obstante, es sobre esa base de igualdad que se va a estruc
turar la pedagoga de la esencia (pedagoga tradicional) y, cuan
do la burguesa se torna clase dominante, a mediados del siglo
XIX, estructura los sistemas nacionales de enseanza e impulsa
la escolarizacin para todos. Escolarizar a todos los hombres era
la condicin para convertir siervos en ciudadanos, y que esos
ciudadanos participaran del proceso poltico; de esta manera con
solidaran el orden democrtico burgus. El papel poltico de la
escuela estaba all muy claro: la escuela era propuesta como
condicin para la consolidacin del orden democrtico.
Para Saviani (1983) los fundamentos de la pedagoga tradicio
nal (la pedagoga de la esencia), le otorgan un carcter revolu
cionario en tanto articulada a una concepcin esencialista y cen
trada en la defensa intransigente de la igualdad esencial de los
hombres.
A la pedagoga de la esencia se opone la pedagoga de la exis
tencia. Esta ltima rechaza una imposicin a priori de un ideal a
la accin pedaggica concreta. Para esta perspectiva la educa
cin debe adaptarse a la historia de los grupos o a la evolucin
interior del ser. Se podra decir, en un sentido amplio, que la pe
dagoga de la existencia -aunque no se reduzca a el l a- se equi
para a la pedagoga nueva, pues ambas son tributarias de una
concepcin humanista modernade filosofa de la educacin.
111
Esta concepcin se manifiesta en la educacin predominante
mente sobre la forma del movimiento "escolanovista", cuya inspi
racin filosfica principal se sita en el pragmatismo.
Las teoras educativas, dentro de esta conctipcin humanista
moderna", se centran ms en la vida que en el intelecto, en la
existencia ms que en la esencia, y en la actividad ms que en el
conocimiento. Se admite la existencia de formas discontinuas en
la educacin, que sigue el ritmo vital que es variado, determinado
por las diferencias existenciales al nivel de los individuos; se admi
ten idas y venidas con predominio de lo psicolgico sobre lo lgico.
Por su parte, la pedagoga de la esencia -i nspirada en una con
cepcin humanista tradicional de filosofa de la educacin- ve a
la educacin como un proceso continuo, que obedece a esque
mas predefinidos, siguiendo un orden lgico.
Es importante resaltar que ambas pedagogas admiten que ia
filosofa de la educacin tiene el papel de definir e imponer una
unificacin a la accin pedaggica, ejerciendo una especie de
jurisdiccin sobre la pedagoga. O sea, para ambas existe una
oposicin profunda entre la teora y la prctica que no solo las
Isepara, sino tambin las jerarquiza. En la pedagoga de la esen
cia esta jurisdiccin de la filosofa sobre la pedagoga se da por
un proceso de sntesis o de generalizacin; y en la pedagoga de
la existencia, por un proceso de construccin pragmtica. Pero
eso lo veremos ms adelante.
Ei positi vi smo cl si co en Uruguay: Varela
En el Uruguay la influencia del positivismo clsico fue la ms
relevante tanto en el plano poltico como en el educativo y el cien
tfico, siendo adoptado y adaptado por la parte ms avanzada de
la intelectualidad montevideana del ltimo cuarto del sigio XIX.
La doctrina positivista inspir las principales reformas polticas y
sociales en Amrica Latina.
La accin del positivismo en el campo de la educacin se dio en
toda Amrica Latina de tal forma que, en el ltimo tercio del siglo
XIX, impone el saber cientfico, positivo y utilitario en las refor
mas y planes de enseanza.
112
JONI RAMN OCAO
En l radican los fundamentos tericos del primer sistema edu
cativo nacional uruguayo. En ese momento imperaba en medios
universitarios un eclecticismo que aspiraba a superar todos los
sistemas antiguos por uno que recogiera lo mejor de cada uno de
ellos, tendiendo siempre al trmino medio; en lo cientfico se ex
presaba como una mezcla de empirismo y racionalismo. En otras
palabras, el eclecticismo buscaba una posicin intermedia entre
la filosofa de las luces y el tradicionalismo catlico (escuelas
antagnicas en la Francia dl a segunda mitad del siglo XIX).
En el Uruguay el positivismo tuvo sus expresiones precursoras
-" l eves huellas51 de un positivismo an larvario- ya en la pri
mera mitad del siglo XIX, pero sus iniciadores y representantes
propiamente dichos se encuentran en la segunda mitad. Aqu,
como en toda Amrica Latina, el positivismo es adaptado pero,
en educacin, con un sesgo propio que le dio Jos Pedro Varela
(1845-1879). Contrario a la filosofa espiritualista de la universi
dad y de los doctores, escribe artculos empapados en la filoso
fa positivista. A/o nos proponemos apreciar las doctrinas filos
ficas que se ensean en la Universidad, doctrinas que, en cuanto
nosotros sabemos, estn mandadas retirar del mundo de la cien
cia, por errneas unas y por insuficientes otras52escribe en una
aguda crti ca al dogmati smo de los j venes universi tarios
montevideanos de su poca.
Tradujo obras de Spencer y del evolucionismo de Darwin a quien
consideraba el ms profundo sabio y el ms robusto pensador de
su tiempo. Sin embargo el positivismo se asienta con ms fuerza
implcitamente como parte de los cimientos del modelo educativo
vareliano. En La Educacin del Pueblo escribe: soy de los que
creen que la educacin es una verdadera ciencia, en cuyo cam
po slo puede uno agitarse, con provecho, despus de realizar
detenidos y meditados estudios". Y agrega ms adelante: tiene
por fin desarrollar las fuerzas fsicas, morales e intelectuales del
nio, dndole conocimientos tiles, desarrollando su inteligencia,
51Ardao (2008) -qui en con su obra Esplritualismo y positivismo en Uruguay es,
indiscutiblemente, al referente ms importante para el anlisis del positivismo
naci onal - se refiere en trminos .de 'l eves huellas a estas ideas precursoras
que se remontan a algunos trabajos de Juan B. Alberdi aparecidos en la prensa
montevi deana entro 1838 y 1840.
52Varela apud Ardc<o, 2008,112.
113
preparndolo para la prctica de todas las virtudes y el cumpli
miento de de todos los deberes sociales (Varela, 1947,12-117).
Por lo tanto la educacin es la principal y ms necesaria causa
de progreso, herramienta til para superar vicios, males y proble
mas, y evolucionar hacia una nueva realidad social superior a la
vigente.
Por otra parte, es menester aclarar que Varela no fue un mero
propagandista del positivismo, no solamente adapt" este siste
ma sino que tom otros elementos para construir su modelo53.
Partiendo de un anlisis cientfico de la realidad uruguaya, bus
caba proyectar mecanismos ms eficaces que posibilitaran un
pas mejor, econmicamente desarrollado, democrtico y educa
do. Tena conciencia de que no puede darse crecimiento econ
mico, democracia, y educacin popular de forma aislada. Por lo
tanto era necesario una base humana educada y ciudadanos aptos
y demandantes de participacin, para un desarrollo econmico
-armnico y autosostenido- y una democracia como prctica de
gobierno.
Ardao (2008,120), dispuesto a rescatar la figura de Varela, sea
la que la deslumbrante accin de Varela en el campo de la ense
anza escolar ha perjudicado hasta ahora la justa valoracin de
otros aspectos de su personalidad intelectual (...). Fue la menta
lidad uruguaya ms original y revolucionaria de su tiempo".
Educar no es solo instruir, para l educar significaba formar ciu
dadanos habilitados para producir y capaces para realizar los
cambios que el pas requera.
La primera gran reforma de educacin nacional, entonces, fue
propuesta por Varela en 1874 en su obra La educacin del Pue
blo. Dicha reforma educativa se inserta en un perodo de profun
das transformaciones econmicas, sociales y polticas en lo que
se constituy la modernizacin del Uruguay.
Nuestro pas se encontraba en una situacin de semisalvajismo
y se buscaba su transformacin en un pas agro-exportador inte
53Carlos M. Rama (1957) lleg a sugerir que sera una errnea simplificacin
sostener que Jos Pedro Varela es un mero epgono del positivismo spencerano
(...). Antes que positivista parece ser un pragmti co o prctico (Rama, 1957,
13-17).
114
JONI RAMN OCAO
grado econmica e ideolgicamente al sistema capitalista mun
dial. De ah que el contexto presentara fuertes demandas del
sector econmico que requera de una mano de obra capacitada
junto con la necesaria estabilidad poltica y social para el ansiado
despegue econmico. Por su parte desde el sector poltico algu
nos intelectuales buscaban superar la anarqua institucional
imperante en ese entonces y la estabilidad poltica para retomar
la consolidacin democrtica en el pas. El desafo era claro: se
deba educar a os cidadanos en na cltra democrtica ha-
cndolos participar de los mismos valores democrticos republi
canos y consolidar la identidad nacional.
La educacin, en ese sentido, cumple un papel fundamentaren
la homogenizacin de la sociedad y la transmisin de los valores
que se quieren imponer.
Factores externos e internos impulsan a que el Uruguay deje su
condicin de pas caudillista y pastoril, para dar paso al modelo
capitalista y autoritario impuesto por Latorre. Se consolida enton
ces un estado fuerte y eficiente, con presencia en todo el pas
posibilitada por un moderno armamento y buenas comunicacio
nes. Se sane el gasto pblico -como consecuencia de la esta
bilidad forzada- creando mayor seguridad para el capital, lo cual
atrajo a inversores extranjeros, se cercaron los campos, se cre
el Cdigo Rural, el Registro de Marcas y Seales, etc. Todo ello
consolid el capitalismo en la ciudad y en el campo. En ese con
texto, favorable a la modernizacin, se desarroll la reforma edu
cativa vareliana que, por su importancia y magnitud frente a lo
que haba, se trat menos de una reforma que de la formacin
del sistema educativo nacional.
Julio Castro afirma que la pedagoga cientfica haba llegado a
nuestro pas de la mano de las corrientes representadas por Jos
Pedro Varela -que responda al espritu americano, donde el
spencerismo ya haba hecho escuela y el pragmatismo apunta
ba"- y por Francisco Berra -que era racionalista puro del tipo
alemn" (Castro, 2007, 57)-. En esos momentos Uruguay viva
un proceso de organizacin y consolidacin como estado que
fundamentaba el papel de la reforma escolar. La burguesa na
cional apostaba a la labor civilizadora de la escuela creando un
marco propicio para la reforma impulsada por Varela. En la Edu
115
cacin del Pueblo Cap. XXVII Varela sostiene que la educacin
debera ceirse a sus leyes fundamentales. Veamos cules son.
1. La obtencin de la atencin fija y activa de los nios.
2. El inters constante en el conocimiento que se ha de adquirir.
3. Las aptitudes propias de cada edad, de aprendizajes previos,
para poder aprender el conocimiento deseado.
4. La organizacin lgica de los pasos sucesivos del progreso.
5. El conocimiento preciso de cada paso, antes de dar el siguiente.
6. La revisin final y perfectamente comprendida de todo el pro
ceso.
Haba sido fundador de la Sociedad de Amigos de la Educacin
Popular que desde 1868 luchaba por una educacin basada en
principios modernos y cientficos actuando como un verdadero
grupo de presin. Dicha sociedad fund escuelas, desarroll ex
periencias pedaggicas, edit una gran cantidad de trabajos de
difusin generando un ambiente de simpata hacia la reforma.
Las principales obras de Varela, La Educacin del Pueblo (1874)
y De la Legislacin Escolar (1876), contienen los principios fun
damentales ejes de su propuesta de poltica educativa. Para ello
la escuela debera ser gratuita, laica y obligatoria, y su misin
fundamental promover el orden social democrtico y la igualdad
de oportunidades. Esto se lograra, a su vez, con un cuerpo de
maestros tcnicamente preparado, con lo cual la formacin do
cente y su perfeccionamiento permanente pasan a ser objetivos
primordiales en este nuevo planteo educativo.
En ese sentido se realizan conferencias de discusin pedaggi
ca, se edita la Enciclopedia de la Educacin, se realizan traduc
ciones de obras contemporneas de pedagogos extranjeros, se
funda el Instituto Normal para varones y ms tarde para seori
tas. Por otro lado en 1877 la Ley de Educacin Comn establece
la Inspeccin Nacional de Instruccin Primaria, cargo que goza
de ciertas facultades de iniciativa aunque pasa a depender del
Ministerio de Instruccin Pblica.
Estn presentes en este primer modelo de educacin nacional la
preocupacin por una educacin que llegara a todos -educacin
popular de extraccin i lustrada- y la preocupacin por una edu
116
JONI RAMN OCAO
cacin cientfica -que enseara los conocimientos cientficos y
formara el espritu cientfico, de extraccin positivista- Pero ade
ms la escuela, a pesar de su funcin histrica de ser conserva
dora y reproductora, se torna una amenaza para el conservadu
rismo constituyndose en un lugar de luchas y de progreso, un
verdadero teatro donde se confrontan fuerzas contradictorias, fiel
a la esencia del capitalismo, inherentemente contradictorio.
tradas vigentes en el positivismo, opinaba que el principal objeto
de un buen sistema de educacin no debera consistir en mera
mente brindar instruccin esmerada a unos pocos sino educar a
todos. Se trata menos de formar a grandes hombres que a gran
des pueblos, puesto que cuanto ms educado sea el conjunto
total de los pobladores, mayor sera la prosperidad y grandeza
de la nacin.
En La educacin del pueblo muestra su conviccin de que la
educacin destruye los males de la ignorancia (entre ellos, las
supersticiones, la opresin, la infelicidad, la pobreza, etc.) y brin
da beneficios al individuo y a la sociedad en su conjunto (entre
ellos, el aumento de la fortuna, la prolongacin de la vida -en
trminos de cantidad y de cal i dad-, el aumento de la felicidad,
etc.). Asimismo promueve y fundamenta los principios de gratui-
dad, obligatoriedad y laicidad que hoy forman parte de la "identi
dad de la educacin uruguaya.
Pero el proyecto vareliano visto a contraluz54admite otras lectu
ras. Por ejemplo, la de que su obra representa la bsqueda de
una sociedad bastante ms conservadora y jerrquica de lo que
gusta imaginarse (Carreras, 1999, 63). Se podra verla ms cer
cana al inters capitalista de ahorro, higiene y disciplinamiento,
que a los fines democrticos de acortar diferencias sociales. Por
ejemplo, defendi y promovi con ardor ia educacin de la mu
jer, haciendo propuestas que sonaban muy revolucionarias a los
odos de la pacata sociedad de entonces. Pero si se analizan de
cerca sus propsitos y argumentos, se ver que su propuesta
54Ahorro y disciplina. El proyecto vareliano visto a contraluz" es el titulo de un
pequeo artculo de la historiadora Sandra Carreras, publicado en cuadernos
del CLAEH, dondo se analizan algunos elementos contenidos en sus textos
que interpelaran di liberalismo democrtico de Varela.
117
radical fincaba en consideraciones prcticas y no precisamente
en principios de igualdad (dem, 75).
Carreras opina que atado a este proyecto higienista vareiano
estara, como marco de fondo, su darwinismo social. Para ello
acude a ciertos pasajes de sus textos (en este caso de La legis
lacin escolar), a veces descontextualizados, que permitiran con
cluir - a mi juicio no sin esfuerzo- una visin malthusiana de la
sociedad con corolarios inquietantes como en la cita que sigue:
Parece, pues, que los hechos demostraran de una manera evi
dente la superioridad de los sajones sobre los latinos como colo
nizadores. (...) [por todo eso existen] motivos de profunda medi
tacin y de motivada alarma para el porvenir de los pueblos lati
nos, y especialmente de los pueblos hispanos, y ms especial
mente de los pueblos hispanoamericanos, que en ms o menos
grande escala, han mezclado su sangre con la sangre decrpita
de los aborgenes (Varela, apud Carreras, ibd., 66-67).
Sin embargo, esta crtica al pensamiento vareiano -necesari a y
renovada- no anula definitivamente el aporte positivo que en su
conjunto la obra logr. Algunos consideran que abri un campo
propicio para la incorporacin inmediata de las propuestas del
movimiento de la Escuela Nueva en el Uruguay a travs de la
aplicacin de innovaciones metodolgicas -preocupacin cons
tante desde un principio-a las prcticas escolares oficiales como
el mtodo Decroly, el plan Dalton, etc.
La influencia de su pensamiento y fundamentalmente de su pro
puesta educativa es incuestionable; Varela no solamente haba
tenido una visin y haba escrito libros. Haba por sobre todo for
mado maestros y creado inquietudes. Eso fue lo ms perdurable
de su obra (...). Por muchos aos no hay nuevas corrientes pero
hay, eso s, buenos maestros (Julio Castro, 2007, 63).
La pedagoga positivista evolucion en el Uruguay y se afianz
con el neopostivismo en la dcada del setenta del siglo XX con
el rgimen militar, donde la psicologa comportamentalista o
conductista, la pedagoga tecnicista y la enseanza programada
dominaban el escenario educativo anglosajn.
118
JONI RAMN OCAO
El positi vi smo lgico:
la concepcin ci entfica del mundo
En la dcada de 1920 del siglo pasado -baj o la influencia de
Mach, Russell y Witgenstein, entre otros- un grupo de filsofos
y matemticos vieneses interesados en la evolucin de la ciencia
moderna y en difundir la concepcin cientfica del mundo, inicia-
Viena o empirismo lgico: los fundadores de la epistemologa
sensu stricto. Estos filsofos de la ciencia rechazaron las ideas
positivistas tradicionales que crean en la experiencia personal
como base del verdadero conocimiento, y resaltaron la importan
cia de la comprobacin cientfica mediante procedimientos de
carcter universal.
Encabezado por Moritz Schlick y Rudolf Carnap, el crculo de
Vierta comenz uno de los captulos ms importantes en la histo
ria de la filosofa analtica y lingstica. De acuerdo con el positi
vismo lgico, la labor de la filosofa es la aclaracin del significa
do, no el descubrimiento de nuevos hechos (esto es tarea de la
ciencia) o la elaboracin de relaciones comprensivas de la reali
dad (este es el errneo objetivo de la metafsica tradicional).
Consideraban que los problemas fundamentales de la ciencia se
reducen a una cuestin de lenguaje y, por lo tanto, se resuelven
en ese nivel. La teologa y la metafsica desarrollan un lenguaje
carente de sentido ya que sus proposiciones no refieren a he
chos y, por lo tanto, no pueden verificarse. Si se define la ciencia
como el conjunto de todas las proposiciones significativas, el pro
blema del significado pasa a ser central en esta perspectiva
epistemolgica. Qu es una proposicin con significado? La
respuesta del crculo de Viena es: aquella que refiere a hechos.
El significado, definido en estos trminos, marca la diferencia entre
una proposicin cientfica y una proposicin no cientfica, puesto
que posibilita la verificacin. O sea, funciona como criterio de
demarcacin.
Es necesario un lenguaje cientfico perfecto que pueda evitar los
problemas que atascan el progreso cientfico, un lenguaje uni
versal, homlogo con el mundo, cuya correspondencia con los
hechos evitara errores. Este lenguaje lo proporciona la lgica.
119
Todo lo que puede decirse, puede decirse claramente -afi rma
Wittgenstein (1979) complaciendo a todos los neopositivistas- y
de lo que no se puede hablar, lo mejor es callarse' (7)55-compl e
ta el aforismo, levantando preocupacin entre los mismos (aca
so existe algo ms all de los hechos?)56- . Por lo tanto una pro
posicin es tal, o sea, tiene significado, si refiere a hechos.
Para esta perspectiva la funcin de la filosofa es la clarificacin
del lenguaje, o mejor, la de ofrecerle a la ciencia un lenguaje libre
de distorsiones, una funcin teraputica". Pero la propia filosofa
no puede enunciar proposiciones significativas, puesto que su
objeto no son los hechos sino el lenguaje mismo.
Se considera que todas las afirmaciones significativas (o propo
siciones) se dividen en dos clases: proposiciones analticas -en
tre las que se encuentran las proposiciones de la lgica y las
matemticas- y proposiciones verificables empricamente -l as
proposiciones de la ci enci a-. Las proposiciones analticas son
afirmaciones de verdad o falsedad que dependen del conjunto
del significado de los trminos que constituyen el enunciado (por
ejemplo, la proposicin dos ms dos igual a cuatro). La segunda
clase de proposiciones significativas engloba las afirmaciones
sobre el mundo que pueden ser verificadas, al menos en princi
pio, por la experiencia sensible. El resto -l os enunciados de la
metafsica y la teol oga- son pseudoproposiciones, enunciados
carentes de sentido, en rigor no son proposiciones, sino puro
ruido" dado que no refieren a nada verificable empricamente.
En realidad, el significado de las proposiciones se identifica con
el mtodo emprico de verifi cacin. Esta perspectiva de la
verificabilidad del significado demostrara, segn el positivismo,
que las afirmaciones cientficas son afirmaciones objetivas - y por
lo tanto l egti mas-, y que los enunciados metaf sicos, religiosos y
ticos, por su carcter de no-verificabilidad, se hallan vacos de
significado. Estas ideas del positivismo lgico se popularizaron
55 En lo sucesivo, cuando se trate de referencia a los afori smos del Tractatus,
se respetar el cdigo que el autor le asign a cada enunciado.
56Wittgenstein en su celebrado Tractatus lgco-philosfico -al go as como la
"biblia de los filsofos analticos de la poca- ya haba respondido a esta
posterior inquietud: lo inexpresable ciertamente existe, :>e muestra, es lo ms
tico'' (6.522).
120
JONI RAMN OCAO
en Inglaterra luego de la publicacin, en 1936, de Lenguaje, ver
dad y lgica de Alfred Jules Ayer.
El grandioso proyecto del crculo de Viena consista en intentar
una unificacin del saber cientfico y elaborar un mtodo cientfi
co comn a todas las ciencias de tal forma que fuese no sola
mente una garanta contra el error, sino tambin una garanta
contra la acumulacin de conceptos vacos de significado y con
tra todos los_pseud>probleraas--que4ante-atasGan-las discusio
nes epistemolgicas.
El esfuerzo inicial del empirismo lgico consisti en delimitar de
modo bastante preciso el dominio de los lenguajes empricos y
de describir con el mximo rigor posible el estatuto metodolgico
de las ciencias positivas. Para esto, necesit determinar no sola
mente los criterios de verdad y de falsedad de los enunciados
empricos, sino tambin los de significado. La instauracin de ios
criterios de significado se inspira en la propia prctica de las cien
cias, stas desarrollan un proyecto intelectual que es el del
empirismo.
Los positivistas que han rechazado el llamado crculo de Viena
prefieren denominarse a s mismos empiristas lgicos para diso
ciarse de la importancia que dieron los primeros pensadores a la
comprobacin cientfica. Sostienen que el principio de verifica
cin en s mismo es inverificable en el campo filosfico.
El pri mer Wi ttgenstei n: l gi ca y tica en ei Tractatus
Ludwig Wittgenstein (1889-1951) fue un formidable filsofo aus
traco cuya influencia en el pensamiento contemporneo abarca
un amplio espectro filosfico. En una primera fase de su pensa
miento -l a del primer Wittgenstein", conocido como el filsofo
analti co- produjo una obra (Tractatus lgico-philosphico) que
se convirti en el referente terico ms importante del crculo de
Viena, considerado por muchos un clsico de la filosofa analti
ca. El positivismo lgico encontr en l una fuente de inspiracin
para el desarrollo de sus tesis.
El Tractatus -esa obra tan celebrada por los filsofos analticos,
neopositivistas y lgicos de todo el mundo anglosaj n- est es
cri to como una seri e de proposi ci ones orgni cament e
121
estructuradas y de una rigurosidad y precisin lgicas (a la vez
que hace gala de una esttica aforstica) pocas veces vista en la
historia del pensamiento. Sin embargo, en escritos posteriores
aclar que la intencin del Tractatus era fundamentalmente ti
ca; con ello tomaba di stanci a de al gunas i nterpretaciones
positivistas de su obra (para decepcin de Carnap, Schlick y el
resto de los filsofos analticos).
En su momento -l a obra fue escrita durante la primera guerra
mundial y publicada en 1918- se consider que todos ios proble
mas de la fi l osofa haban quedado resuel tos. El propio
Wittgenstein crea en ello57, por lo que decidi abandonar la filo
sofa y, entre otras cosas, dedicarse temporalmente a ensear a
nios en una zona rural al sur de Vi ena58.
Sin embargo, este genio regres a la filosofa, supo revisar su
obra y elaborar un pensamiento opuesto a sus tesis iniciales. Este
"segundo Wittgenstein -que no abordaremos en esta oportuni
dad- elabor una teora del lenguaje que hizo palidecer su teora
anterior. Se constituy en base tambin de lo que se dio en lla
mar giro lingstico de la filosofa inspirando el desarrollo poste
rior del pensamiento antipositivista.
En el Tractatus deca que el mtodo de la filosofa debera con
sistir en no decir nada ms que aquello que puede decirse, a
saber: las proposiciones de la ciencia natural, o sea, proposicio
nes que, por referirse a hechos, estn dotas de sentido. La fun
cin de la filosofa sera, entonces, clarificar el lenguaje para con
ello eliminar aquellas proposiciones que no dicen nada o son
carentes de sentido, evitando los pseudoproblemas.
La ontologa wittgensteiniana del Tractatus refiere al mundo del
espacio lgico. All estn contenidas todas las posibilidades de
los estados de cosas. "El mundo es todo lo que es el caso (1).
Estos estados de cosas y sus posibilidades son los hechos que
57En el prlogo del Tractatus escribi: soy, pues, de la opinin de haber solu
cionado definitivamente en lo esencial, los problemas.
58En efecto, para desesperacin de su aristocrtica familia y de sus ami gos de
Cambridge -Bertrand Russel, Maynard Keynes y otros-, se inscribi en Magis
terio, obtuvo el ttulo y se dedic a ensear en una escuela rural en Trattembach,
al sur de Viena. Ms tarde tuvo entre sus ocupaciones la de jardinero en un
convento, ayudante de albail y colaborador de Loos en la construccin de la
casa de su hermana (incluso lleg a dedicarse por un ti empo a la escul tural
122
JONI RAMN OCAO
conforman el mundo. Los hechos atmicos tienen su correlato
lgico en las proposiciones atmicas. Los hechos en el espacio
lgico son el mundo" (1.13).
Pero, qu es un hecho? En primer lugar hay que precisar que
un hecho no es una cosa. Los hechos son conexiones de objetos
o cosas. Las cosas no existen -par a nosotros que las aprehen
demos- aisladas unas de otras; ellas existen como hechos, o
sea en unxomplejo-de-relaci onesxon las dems .cosas. As, el
mundo que captamos es el mundo de los hechos, el mundo es la
totalidad de los hechos, no de las cosas" (1.1).
Estos hechos pueden referirse en el lenguaje. Habra que cons
truir, entonces, un lenguaje tan depurado que pudiera ser hom
logo con el mundo. Este lenguaje es la lgica; la matemtica y
las ciencias obtendran as los fundamentos que le faltaban. La
homologa entre lenguaje y mundo permitiran que las cuestio
nes cientficas sobre ste se dirimieran en aqul, puesto que los
limites de mi lenguaje significa los lmites de mi mundo. Lo que
no podemos pensar no podemos pensarlo. Tampoco, pues, po
demos decir lo que no podemos pensar (5.6).
Por lo tanto una proposicin tiene sentido si refiere a hechos y
stos son contingentes por lo que estas proposiciones son pasibles
de ser verdaderas o falsas. Consideremos un ejemplo: la propo
sicin: en la habitacin donde estoy leyendo este libro hay una
silla" es una proposicin con sentido pues es verificable: puedo
observar a mi alrededor y verificar si hay o no una silla. De ser
verificada, en este caso sera verdadera; pero tambin tiene sen
tido si refirindome a la misma habitacin dijera que all hay un
hipoptamo". En este caso la proposicin es falsa (si es que ve
rifico que all no hay ningn hipoptamo). Es posible verificar la
verdad o falsedad de dichas proposiciones, pero los hechos a
que refieren, como dijimos, son contingentes, con una buena dosis
de heterodoxia podra traer un hipoptamo a mi habitacin y la
proposicin pasara a ser verdadera. Algo lgico no puede ser
meramente posible. La lgica trata de cualquier posibilidad y to
das las posibilidades son sus hechos" (2.0121). El lenguaje ho
mlogo con el mundo es tautolgico y all no existe lo incierto,
pues si una pregunta puede siquiera formularse, tambin puede
responderse" (6.5).
123
En esa perspectiva solamente es posible hablar con sentido si
nos referimos a hechos, de esa manera la ciencia, al hacerlo,
aumenta nuestro conocimiento del mundo (ese conjunto total de
los hechos) por eso la tica no puede ser ciencia, no aumenta
nuestros conocimientos en ningn sentido debido a que las pro
posiciones de la tica no refieren a hechos, sino a valores y stos
no son cosas. En ese sentido todas las proposiciones valen lo
mismo. Como descripciones de hechos posibles, todos los cua
les son igualmente contingentes y entre los cueles no existe pre
eminencia alguna, no hay jerarqua ni diferencias de valor entre
las proposiciones. En el mundo todo es como as y ocurre como
ocurre, por consiguiente, no hay en l ningn valor, porque si lo
hubiera, slo por esto no tendra valor" (6.41).
Nada se puede decir de la tica. Y esto debido \ ese impedimen
to lgico fundamental, por lo cual el filsofo recomienda callar.
Ntese que el problema no est en la tica, sino en el lenguaje
(la lgica) que no puede referirse ms que a hechos.
Sin embargo lo que no puede ser dicho -porque no pertenece a
la categora hechos- no significa que no exista: vale la pena
repetir el aforismo tan elocuente: lo inexpresable ciertamente
existe, se muestra, es lo mstico (6.522). Esto, lejos de marcar la
irrelevancia de la tica -como tal vez lo esperaran algunos
positivistas-, seala las insuficiencias del lenguaje (la lgica), que
no puede referirse a lo que est por encima o mas all de l. Por
eso tampoco puede haber proposiciones ticas Las proposicio
nes no pueden expresar nada ms alto" (6.42).
Como el lenguaje es homlogo con el mundo, rio puede alcan
zar la tica que lo trasciende, no pertenece al mundo. Est cla
ro que la tica no resulta expresable. La tica es trascendental.
(tica y esttica son una y la misma cosa) (6.421).
Pero la tica, si bien resulta inexpresable, se la puede delimitar:
todo lo que el lenguaje (la lgica) puede expresar no es tica,
ergo ella debe residir fuera de l. Los intentos de formular propo
siciones sobre la tica son esfuerzos por rebasar los lmites del
lenguaje (esfuerzo siempre admi rabl e para Wittgenstein). Sin
embargo el autor del Tractatus considera que logr trazar los li
mites de la tica desde adentro. Pues la tica se delimita des
de el interior, por as decir, mediante mi libro; y extoy convencido
124
JONI RAMN OCAO
de que, estrictamente hablando, slo as se puede delimitar. En
suma, creo que todo aquello sobre lo que muchos parlotean hoy,
yo lo he definido en mi libro permaneciendo en silencio
(Wittgenstein apud Arregui, 2008, 244)59.
El positivismo lgico en la educacin:
la regresi n del tecni cismo __
Si la pedagoga positivista clsica tena un carcter romntico y
moral, fuertemente relacionada con los primeros intentos de unl
versalizar la enseanza bsica en muchos pases -Varel a en
nuestro pas fue un claro ejemplo de ello influenciado por el pen
samiento spenceriano-, el pensamiento neopositivista en educa
cin se fortalece a travs de la pedagoga tecnicista fundamenta
da en investigaciones desde el campo de la psicologa conductista-
asociacionista.
La pedagoga tecnicista -una variante neopositivista, se podra
decir, de la pedagoga tradicional y de ciertas expresiones de la
Escuela Nueva burguesa- se desarroll a partir del fracaso de la
Escuela Nueva que empi eza a verificarse en el primer cuarto del
siglo XX, en un contexto cultural caracterizado por el auge de las
teoras neoclsicas de la economa, de la administracin cientfi
ca del trabajo, del conductismo en psicologa, y de la carrera
espacial y tecnolgica en plena guerra fra.
Sin embargo la influencia del neopositivismo se extiende ms
all de la pedagoga tecnicista. Ciertos progresos recientes en
inteligencia artificial y de cierta psicologa consecuente -que adop
ta el modelo del computador para explicar el funcionamiento de
la mente y de qu es y cmo se da el aprendizaje-, podran ser
consi derados ej empl os de di cha i nfl uenci a. Los model os
cibernticos del aprendizaje y del procesamiento de la informa
cin heredan algunos supuestos conceptuales del tecnicismo
conductista y neoconductista de mediados del siglo XX.
59 La cita es del conocido texto de la carta de Wittgenstein a su amigo Von
Ficker (Apud Arregui, 2008,244, http://dspace.unav.es/dspace/bitstrean/10171/
556/4/2. TICA, LGICA Y FILOSOFIA DE LA PSICOLOGIA EN EL
TRACTATUS, JORGE V. ARREGUl .pdf (pgina consultada el 18/8 /2008 a la
hora 21).
125
La pedagoga tecnicista considera que la clave de una buena
enseanza no est en el docente ni en el estudiante en el aula,
sino en los expertos -habitual mente ingenieros de sistemas, es
pecialistas en gerenci ami ento de organizaciones, en diseo
curricular, etc., pero tambin psiclogos, socilogos y otros pro
fesi onal esque son los encargados de disear todo el proceso
con criterios tcnicos y lgicos desde afuera. El papel que le
cabe a los docentes en este esquema, es el de aplicar todo el
diseo en la prctica, siguiendo diligentemente las prescripcio
nes tcnicas de expertos.
Si en la pedagoga tradicional -afi rma Savani - la iniciativa co
rresponda al docente, (...) sien la pedagoga nueva la iniciativa se
desplaza hacia el alumno, (...) en la pedagoga tecnicista el ele
mento principal pasa a serla organizacin racional de los medios,
ocupando profesor y alumno una posicin secundaria (1996,22).
En esta perspectiva se busca transferir la lgica de la organiza
cin y la administracin fabril al sistema de enseanza. Docentes
y estudiantes pasan a desempear, en ese sentido, un papel fran
camente menor y perifrico, frente a la centralidad e importancia
dados a la organizacin de los medios tcnicos aplicados a la
educacin. El criterio tcnico prevaleciente afianza la creencia
en la objetividad y neutralidad de la planificacin educativa cien
tficamente fundada. Las teoras de corte tecnicista se sostie
nen, bsi camente, en los fundamentos de la psi col oga
conductista, la ingeniera del comportamiento, la informtica y la
ciberntica con inspiracin neo-positivista y del funcionalismo.
Segn el modelo descrito se propone la separacin operativa
entre, por un lado, la concepcin, planificacin y evaluacin de la
educacin -que pasa a ser campo de tcnicos y expertos- y, por
otro, el propio desarrollo de la educacin en el aula -que pasa a
ser campo del profesor o maestro como mero ej ecutor-. Se des
conoce en este caso que la docencia es una funcin profunda
mente intelectual, que el maestro es un intelectual y que, en este
sentido, le corresponde una funcin histrica estrechamente vin
culada a la seleccin y a la organizacin de contenidos" (Daz
Barriga, 1998,17).
Las teoras de la administracin cientfica del trabajo, de las or
ganizaciones empresariales, etc., son la base de donde se deri
126
JONI RAMN OCAO
van los criterios para definir el proceso de enseanza que consis
te en descomponerlo en sus partes ms elementales siguiendo
inicialmente un modelo taylorista. La atomizacin del proceso
permite su mayor control, evaluacin y ajuste en funcin de la
eficiencia y eficacia con que se alcancen los fines propuestos.
A partir del presupuesto de neutralidad cientfica e inspirada en
los principios de racionalidad, eficacia y productividad, esta pe
dagoga propone el-xeordenamiento del procesci fiducativo para
tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocu
rre con el trabajo fabril, se pretende la objetivacin del trabajo
pedaggico. En efecto, si en el trabajo artesanal la tarea se con
centraba en el sujeto -o sea, los instrumentos de trabajo eran
dispuestos en funcin del trabajador y ste dispona de ellos se
gn sus deseos-, en la produccin fabril esa relacin se invierte;
es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya
que ste fue objetivado y organizado en forma fragmentada.
En estas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la lnea
de montaje y ejecuta determinados tareas. El producto es enton
ces una consecuencia de la forma en que est organizado el
proceso, no de la tarea del trabajador en s. La unin de las acti
vidades parciales de diferentes sujetos produce resultados con
el cual ninguno de ellos se identifica y que, por el contrario, les es
extrao (a este proceso Marx denomin alienacin).
La pedagoga tecnicista busc, entonces, planificar la educacin
para dotarla de una organizacin racional, capaz de minimizar
las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su efi
cacia. Para ello era necesario -eso se crea desde esta perspec
t i va- operacionalizar los objetivos y por lo menos, en ciertos as
pectos, mecanizar el proceso. De esta manera se impulsa lo que
Contreras (1997) llam proletarizacin de la tarea docente.
Dentro de esta lgica proliferaron propuestas pedaggicas tales
como el enfoque sistemtico, la micro-enseanza, la tele-ense
anza, la instruccin programada, las mquinas de ensear, etc.
Tambin, como vimos, se sugiri la fragmentacin del trabajo
pedaggico, la especializacin de funciones y la postulacin de
tcnicas de los ms diferentes matices. Finalmente tambin se
propuso la programacin del sistema de enseanza a partir de
esquemas racionales previamente formulados a los cuales se
127
deban ajustar las diferentes modalidades de disciplinas pedag
gicas.
La garanta de la eficiencia -s e supona- la daba la organizacin
del proceso que compensa y corrige las deficiencias del docente y
maximiza los efectos positivos de su intervencin. De ah que, para
la pedagoga tecnicista, el elemento principal deba ser la organiza
cin racional de los medios, y que docentes y estudiantes pasen a
ocupar una posicin secundaria, relegados a la condicin de
ejecutores de un proceso cuya concepcin, planeamiento, coordi
nacin y control quedan a cargo de especialistas supuestamente
habilitados, neutros, objetivos e imparciales.
El intento de transferir a la escuela las formas de funcionamiento
del sistema fabril, determin que la Escuela Tecnicista haya igno
rado que la articulacin entre ambas esferas se da indirectamen
te a travs de complejas mediaciones y con ello, haya perdido de
vista la especificidad de lo educativo.
Por otra parte, en la prctica educativa concreta, esta orientacin
de la Escuela Tecnicista se dio dentro de las condiciones tradicio
nales predominantes en las escuelas y liceos y se cruz con la
influencia de la pedagoga nueva que tena un especial atractivo
entre los educadores. En esas circunstancias, la pedagoga
tecnicista termin por aumentar los problemas que ya aquejaban
a la educacin, generando tal nivel de discontinuidad, heteroge
neidad y fragmentacin, que prcticamente impidi el trabajo
pedaggico.
Es una pedagoga que se origina y desarrolla en Amrica del
Norte, aunque se extiende (o la extienden) a gran parte del resto
del continente. En Uruguay, por ejemplo, tuvo su auge en el pe
rodo de la dictadura militar.
Se trataba de desarrollar en los nios y nias ciertas habilidades
cognitivas y prcticas -operacionalizadas y evaluadas en trmi
nos conductuales- funcionales al sistema de produccin, con lo
cual la eficacia y ia eficiencia pasan a ser obsesiones de esta
pedagoga. Desde el punto de vista pedaggico, la conclusin a
la que llega Saviani (1996) es que para la pedagoga tecnicista lo
importante es aprender a hacer.
En las prcticas evaluatorias los criterios que se imponen son los
de validez, confiabilidad y objetividad". La tendencia dominante
128
JONI RAMN OCAO
pareca orientada a considerar que el proceso de evaluacin deba
ser cientfico, reclamando para ello formas cada vez ms perfec
cionadas de asegurar que el mismo se aleje del juicio prctico
(tico) de los docentes y garanticen neutralidad y objetividad.
Se supone que ensear - y todas las actividades que ello com
porta: planificar, evaluar, etc - es una actividad neutral. Ahora
bien, su misma concepcin, las formas que adopta, el instru-
jetivos, responden a intereses. O sea, es una actividad arbitra
ria y parcial, nada neutral. Qu ensear y para qu ensear son
decisiones, en ltima instancia, polticas. Pero esta considera
cin no forma parte del horizonte conceptual de la Escuela
Tecnicista.
Por otra parte la actividad de educar afecta a terceros por lo que
la obsesin cientificista de esta pedagoga se aboc a perfeccio
nar estrategias e instrumental tcnico buscando minimizar esa
afectacin. Para ello se recurri a los expertos externos que, se
supone, estn en condiciones ideales para asegurar esto.
En consecuencia, la enseanza tecnicista termin obturando la
toma de decisiones de los actores y, por eso mismo, les eximi
de responsabilidades descualificando su tarea.
Todo esto ha contribuido a que las cuestiones de la educacin
tengan un tratamiento meramente instrumental y, consecuente
mente, que el desarrollo terico interno en ese campo haya sido
incipiente.
Por eso en cuanto a la evaluacin, en este esquema, el mtodo
es el punto de partida que valida lo observable -l a conducta en
este caso- como lo nico objetivamente cognoscible.
En el mbito del aula esto remite exclusivamente a la observa
cin de la conducta a travs de indicadores que permitan medirla
objetivamente, pues se supone que ella es isomrfica -o por
lo menos homol oga- con los "estados internos , los procesos
mentales y los aprendizajes80.
60 Esta homologa es clara y explcita en el conductsmo. Skinner concibe al
aprendizaje como cambio de conducta y establece que el pensamiento huma
no es el comportamiento humano (1994,112).
129
Este modelo de evaluacin -claramente orientado por el paradig
ma neopositivista- preocupado por medir los cambios de conduc
ta, requiere de los tpicos instrumentos diseados para ello: tests,
formularios estandarizados de encuesta, escalas de medicin,
sociogramas, etc. La informacin all recogida parece tener como
nico objetivo su tratamiento estadstico, matemtico, que permita
construir rangos, grficos o escalas que a lo sumo permitirn des
cribir la realidad en aspectos cuantitativos pero no comprenderla,
ni mucho menos, en el mismo proceso, transformarla.
El instrumental metodolgico cuantitativista en este modelo no pro
picia la comprensin del proceso que se est desarrollando y, con
secuentemente, no favorece la transformacin de las condiciones
estructurales que configuran externamente dicho proceso.
Algunos de los fundamentos conceptuales ms firmes de la Es
cuela Tecnicista provi enen de la psi col oga conducti sta
anglosajona, fundamentalmente del neoconductismo skinneriano,
y del positivismo lgico del crculo de Viena y afines. La psicolo
ga conductista de base asociacionista es la principal de ellas. El
conductismo se origina con los trabajos de Watson, quien se pro
puso desarrollar una Psicologa cientfica y objetiva, a comienzos
de la dcada del 20 del siglo pasado. Pero ya a mediados del
mismo daba muestras de agotamiento. Sin embargo all mismo
recibe un poderoso impulso con el neoconductismo de Skinner,
uno de sus ms respetados representantes.
Skinner: el anti constructi vi smo tecni ci sta
Bhurrus Frederick Skinner (1904-1990) fue uno de los ms des
tacados psiclogos norteamericanos del siglo XX. Luego de su
primer libro La conducta de los organismos: un anlisis experi
mental (1938), marc un hito en la historia de la psicologa, origi
nando una nueva etapa del conductismo iniciado por Watson.
Sin embargo escribi una nutrida variedad de obras cientficas
sobre la conducta, incursionando tambin en el campo de la filo
sofa y de la literatura61.
61 Por ejemplo, Ms all de la libertad y la dignidad es una obra filosfica y
Walden II una novela.
130
JONI RAMN OCAO
Sus deas estaban inspiradas en los trabajos de Pavlov sobre el
condicionamiento clsico, en el concepto de reforzamiento de
Thorndike y en las aplicaciones de los principios pavlovianos a la
psicologa humana realizada por Watson. Sin embargo supo di
ferenciarlas, generalizarlas e integrarlas en un sistema concep
tual preciso y cientfico. Sus reflexiones -cargadas de sentido
prctico, concreto y tcni co- abordaron diversos aspectos rela
ci onadosconj aj ducaci ^ alrededor
del mbito de una psicologa de todos los organismos. Estaba
convencido de que se poda explicar cualquier tipo de conducta
por mecanismos asociativos y reforzadores.
El conductismo es una perspectiva psicolgica de base empirista.
Sus races conceptuales fundamentales pueden rastrearse en
Hume, al comienzo de la modernidad. Segn Hume el conocimiento
se origina en la experiencia sensible del mundo. Esta experiencia
produce sensaciones o impresiones en nuestra mente que las re
gistra en la forma de ideas. A cada sensacin le corresponde una
idea que le es homologa. Las sensaciones son efmeras, por as
decirlo, se desvanecen, mientras que las ideas -representacio
nes a nivel mental de aqul l as- permanecen. Ahora bien, el cono
cimiento resulta de la asociacin de ideas. Pero esa asociacin no
se da de cualquier manera, de forma arbitraria, sino que est regi
da por ciertos principios o leyes naturales de la asociacin de ideas.
Estas leyes son las siguientes: ley de semejanza, ley de contigi
dad espacial, ley de contigidad temporal y ley de causalidad.
Skinner, fundador del neoconductismo asociacionista, rechaza el
argumento de que el ser humano constituye un caso particular
de especial inters para la psicologa. Por eso prefiere estudiar el
aprendizaje -en tanto cambio de conducta- a partir de la obser
vacin experimental, en laboratorio, de organismos ms fciles
de estudiar como ratas y palomas y, de all, generalizar a los
dems organismos como el ser humano.
La concepcin de Skinner pretende -tal como Watson, antes de
l - rescatar a la psicologa de las especulaciones seudocientficas
de la introspeccin y desarrollarla como una verdadera ciencia
emprica antimentalista. La mente, de existir, es mero reflejo de la
realidad, lo real es el organismo y las conductas que desarrolla
para responder a las contingencias ambientales. Veamos al res
pecto lo que el propio Skinner dice.
131
El concepto de mente se haba elaborado completamente antes
de aparecer la teora evolucionista, y se necesitaron algunas
acomodaciones. Cundo y cmo evolucion la mente? Qu
clase de mutacin pudo haber dado origen al primer estado o
proceso mental que, contribuyendo a la supervivencia de la per
sona en la cual ocurri, pas a formar parte de la dotacin gentica
humana? (...) Qu clase de gen fsico pudo transportar el po
tencial de la mente, y cmo pudo la mente satisfacer las contin
gencias fsicas de supervivencia? Si la mente no es ms que una
manifestacin de la fisiologa, tales respuestas se pueden res
ponder, o por lo menos posponer, sin preocupacin hasta cuando
la fisiologa pueda responderlas, (...)
El conductista tiene una respuesta ms sencilla. Lo que ha evolu
cionado es un organismo, parte de cuyo comportamiento se ha
tratado de explicar con la invencin del concepto de mente. No
se necesitan procesos evolutivos especiales cuando los hechos
se consideran por s mismos" (Skinner, 1994, 48-49).
La general izacin de sus estudios con ratas y palomas a los
seres humanos parece estar autorizada por el principio de
equipotenciali dad por el cual las leyes del aprendizaje son
igualmente apli cables a todos los ambi entes, especi es e indi
viduos. Este principio parece concentrar las si gui entes equi
valencias:
La equivalencia de los estmulos y las respuestas.
La universalidad filogentica de los mecanismos asociativos.
La equivalencia de los organismos de la misma especie.
Segn Pozo (1997) la concepcin de aprendizaje del conductismo,
posee ciertos rasgos que, junto al principio de equipotencialidad,
constituyen sus aspectos centrales. Veamos algunos.
Reduccionismo antimentalista. Este reduccionismo deriva de
la exigencia de objetividad y del rechazo de la introspeccin
por parte de los psiclogos empiristas dei conductismo. Esto,
en su expresin ms radical, ha llevado a algunos a rechazar
la mente, y a focalizar la investigacin en la conducta observa
ble -categora emprica inobj etabl e-. Por el principio comple
mentario de correspondencia se supone que el conocimiento
es una "copia fiel de la realidad, como un espejo que la re
132
JONI RAMN OCAO
fleja fielmente. Esto constituira parte del ncleo duro del
programa de investigacin cientfica conductista62.
Concepcin anticonstructivista. Se considera que la mente
-de exi stir- es mero sustituto de las contingencias ambienta
les. Ella no agrega nada, no construye.
Teora E-R. Todo comportamiento puede estudiarse en trmi
nos de la relacin estmulo-respuesta. Desde el condicio
namiento Glsieo-hasta-el-coFidieionamiento operante, esta
relacin ha supuesto, entre otras cosas, una perspectiva
atomstica de la conducta.
Ambientalismo. La tesis de fondo es que todo organismo est
determinado por las contingencias del ambiente; por lo tanto,
el aprendizaje es iniciado y controlado por el ambiente.
Pasividad del organismo. De lo anterior se desprende el carc
ter pasivo de todo organismo que simplemente responde ante
las cambiantes condiciones ambientales donde est inserto.
Dentro de los conductistas, los aportes de Skinner se destacaron
ms en el campo pedaggico debido a que abord no solamente
el estudio del aprendizaje humano, sino que cre la enseanza
programada y los fundamentos tericos de lo que posteriormen
te se conoci como tecnologa educativa, diseo instructivo o fi
chas de autoinstruccin, y la enseanza asistida por computador.
Tal vez el aspecto ms controvertido de la teora skinneriana del
aprendizaje sea la creencia de que toda conducta est regida por
unos mismos principios, o sea, "los procesos que promueven o
inhiben el aprendizaje son universales en todos los organismos.
Por este motivo, los conductistas que habitualmente han analiza
do la conducta a travs de experimentos de laboratorio con ani
males han realizado inferencias a los seres humanos" (Gros
Salvat, 2001, 235). Entre los principios generales ms importan
tes del aprendizaje, Gros Salvat seala tres:
El condicionamiento operante. Se trata de un proceso en el
que "el comportamiento (...) llega a tener mayor probabilidad
62 La idea de los programas de investigacin cientfica pertenece al modelo
de Lakatos de explicacin del funcionamiento las ciencias. Es utilizada por
Pozo (1989) para describir mej or la historia de la psicologa.
133
de ocurrencia. Se dice que el comportamiento se fortalece por
sus consecuencias, y por esa razn a las mismas consecuen
cias se las llama reforzadores" (Skinner, 1994, 44).
Los procesos de refuerzo. Son aquellos en los cuales una cla
se de respuestas ven aumentadas sus probabilidades de que
ocurra en el futuro. Son de dos tipos: positivo (presentacin
de un premio) o negativo (eliminacin de un castigo), a su vez
pueden presentarse de dos formas: refuerzo fijo o variable.
El moldeamiento. Este principio presupone que las conductas
-al ser meras respuestas a las determinaciones del ambi ente-
pueden predecirse y, por lo tanto, moldearse, si se aslan de
bidamente los factores que las generan y los reforzadores. Aqu
Skinner esperaba consecuencias claves para la educacin.
"Lo que hay que cambiar es el ambiente. Un sistema de vida que
fomentar el estudio del comportamiento humano en su relacin
con ese ambiente nos situara en la mejor posicin posible para
solucionarlos problemas ms importantes. Esto no es un chauvi
nismo, porque ahora los grandes problemas son globales. En la
concepcin conductista, ahora el hombre puede controlar su pro
pio destino porque conoce lo que debe hacer y cmo hacerlo
(Skinner, 1994, 225).
El conductismo ha sido ferozmente criticado a tal punto que su
denominacin hoy es, como ocurre con positivismo, un trmino
menos designativo que connotativo. Esto se debe a que -por lo
menos a nivel discursivo- ha disminuido sensiblemente su in
fluencia; sin embargo mantiene vigencia. "El retroceso de las
posiciones conductistas a favor de la psicologa cogntiva es algo
incuestionable que reconocen hasta los propios conductistas (...)
Lo que ya no est tan claro es que el conductismo est moribun
do. A juzgar por los sntomas de vitalidad que est mostrando
ltimamente (...) y por la incidencia que an sigue teniendo en el
campo profesional, concretamente en la modificacin de la con
ducta (...), el muerto goza de una salud aceptable, al menos para
estar muerto" (Pozo, 1997, 19).
134
JONI RAMN OCAO
Al gunas crticas ai positivismo
Como resultado de un anlisis histrico de la naturaleza del pro
greso cientfico ha surgido un conjunto de argumentos de los
cuales derivan las objeciones ms influyentes al positivismo. Se
gn estos argumentos, las nociones positivistas de conocimien
to, objetividad y verdad suponen algunos ideales para la conduc
cin de Ja j m/^ ga^ n^ e_SQnJncQmpati hl eaj coi l ahi stori a de
la ciencia y, por esa razn, irrelevantes y faltos de realismo.
El desarrollo de la ciencia revela que factores subjetivos y socia
les cumplen un papel crucial en la produccin del conocimiento
determinando que la concepcin positivista del conocimiento ob
jetivo no pasa de un mito.
Thomas Kuhn (1995) en La estructura de las revoluciones cient
ficas elabora una de las crticas ms severas a la concepcin
positivista del crecimiento cientfico. Para el positivismo la cien
cia crece continuamente por acumulacin sucesiva; por su parte
Kuhn, considerando incoherente esa visin, opina que el desa
rrollo del saber cientfico se interpretara con ms realismo si se
lo considerara como una sucesin de revoluciones" que derri
ban a los paradigmas predominantes reemplazndolos por otros.
Eso no significa que Kuhn rechace absolutamente que la ciencia
avance por acumulacin; opina que esto se da solamente en los
perodos de ciencia normal, o sea, cuando el paradigma domi
nante est en su plenitud y hay un fuerte dogmatismo que se
apodera de la comunidad cientfica -fuertemente socializada en
ese paradigma-. Pero la acumulacin progresiva de anomalas
llevara a una nueva revolucin y el viejo paradigma es abando
nado por otro nuevo.
Para Kuhn los paradigmas estructuran las observaciones de
maneras particulares; esto supone que dichas observaciones se
realizan siempre a la luz de las teoras y conceptos que engloba
el paradigma desde donde se observa. O sea que, en realidad,
son las observaciones que estn en funcin de la teora que las
orientan y no como pregona el positivismo que a partir de una
observacin pura se derivan las teoras que dependen de la
calidad de aqullas. Esta idea rechaza la pretensin de neutrali
dad positivista de las observaciones cientficas ya que las mis
mas vienen empapadas de teora.
135
La principal crtica que comparten los epstemlogos que recha
zan el empirismo l gi co-entre ellos Kuhn, Lakatos, Feyerabend,
e incluso el propio Popper- es sobre el mtodo inductivista y el
primado de la observacin. Para dicha crtica retoman el viejo
problema de Hume que consiste en impugnar la induccin puesto
que no existe razn alguna para que, de observaciones de casos
particulares finitos, puedan inferirse conclusiones generales apli
cables a casos infinitos. Un enunciado observacional, en rigor,
solo puede dar cuenta de las observaciones realizadas. Adems,
ios criterios con los cuales se definen el nmero de casos a ob
servar y las condiciones significativas de la observacin, no pue
den ser avalados por ningn principio razonable. Para definir cu
les son las condiciones significativas de la observacin hay que
acudir, inevitablemente, a la experiencia previa, o sea, que no se
puede empezar en la observacin pura .
Por otro lado el hecho de que la investigacin es una actividad
que tiene lugar dentro de comunidades sociales donde la mane
ra como se organizan es de crucial relevancia para la produccin
de conocimientos, refuerza las crticas a la idea de saber neutral
y objetivo y las nociones de verdad como valor absoluto. Para
Carr y Kemmis (1988, 89) "los paradigmas estn informados por
todo un complejo de creencias, valores y supuestos previos. s
tos nunca se explicitan en las teoras producidas por la investiga
cin, pero estn presentes, sin embargo; estructuran las percep
ciones de los investigadores y configuran sus teorizaciones sub
siguientes.
Otro crtico del positivismo proveniente de las ciencias bsicas a
tener en cuenta es Paul Feyerabend, quien en su Tratado contra
el mtodo hace aicos las pretensiones positivistas de la lgica
del mtodo cientfico racional basado en principios inalterables.
Opina que no existe en la historia de la ciencia ninguna regla que
no se haya roto, muchas veces del iberadamente y, ms an, ne
cesaria para el avance de la ciencia. Hay solamente un principio
que puede ser defendido bajo cualquier circunstancia y en todas
las etapas del desarrollo humano. Me refiero al principio de todo
vale (Feyerabend, 1993, 20).
Sin embargo, con tal principio no pretende anular toda metodolo
ga sino, al contrario, sugerir que todos los mtodos sirven de
acuerdo al propsito y las circunstancias en que se los utilicen.
136
JONI RAMN OCA O
Lo que niega es la existencia de un mtodo de validez universal,
puesto que los resultados de la ciencia no son fruto ni de una
conclusin silogstica intachable -como lo crean los formal istas-
n de una actividad regida por cnones impuestos por la comuni
dad cientfica -como lo crean algunos historicistas (Kuhn entre
el los)-. Este epistemlogo dadasta 63 considera que la ciencia
tiene, en ese sentido, mucho ms de actividad creati va-artstica,
estti ca- que de procedimiento racional y uniforme.
Su perspectiva -denomi nada anarquismo epistemolgico- es,
adems de una severa crtica, una denuncia al positivismo como
parte clave del tinglado que se ha armado para establecer el
conocimiento cientfico como el nico vlido. Considera, enton
ces, que la ciencia es un saber ms en el amplio espectro de
saberes que la sociedad produce y el prestigio que goza en las
sociedades actuales no se debe a sus mritos propios sino a
dicho "tinglado.
Segn l, ninguna teora podra ser consistente con todos los
hechos observados y, a menudo, se inventan hiptesis ad hoc
que den cuenta o cubran las inconsistencias encontradas. En
Adis a la Razn niega la existencia de una racionalidad abstrac
ta dominante en el mundo. En la ciencia no hay "progreso ni
verdad", ms bien hay -como en el art e- cambios de estilo. All
proclama las virtudes del pluralismo cultural, por lo tanto, afirma
que se debera considerar vlidas la astrologa64 y la medicina
alternativa, por ejemplo.
En definitiva, para Feyerabend la ciencia no es un conjunto racio
nal unificado sino que, por el contrario, no pasa de una aglome
racin de ideas que incluye una gran variedad de elementos que
proceden de disciplinas no cientficas que, sin embargo, son par
te vital del proceso. Adems no existe razn alguna para suponer
63 Feyerabend asume su anarquismo aunque prefiere referirse a su perspecti
va como dadasmo epistemolgico. Prefiero ahora la etiqueta de dadasmo a
la de anarquismo. No hay mucha diferencia entre los dos modos de proceder
en el plano terico (...). Pero un anarquista est dispuesto a matar mientras
que un dadashi no hara dao ni a una mosca. La nica cosa a la que el
dadasta si que hace dao es a la conciencia profesional de los defensores
del statu quo (1994, 144).
64La ciencia positivista ha acudido recurrentemente a la astrologa como ejem
plo de pseudociemcia" o pura metafsi ca sin sentido.
137
que hay solamente una naturaleza del mundo, sino que ste se
nos presenta profundamente plural.
Tal vez las crticas ms duras al positivismo provengan del cam
po de las ciencias sociales o humanas. Particularmente desde la
Escuela de Frankfurt los anlisis se orientaron hacia los efectos
de la racionalidad positivista en la sociedad y la cultura. Para
estos crticos el positivismo representa una amenaza a la razn
misma considerndolo, por lo tanto, como una expresin ideol
gica de la Ilustracin en el punto ms bajo de su desarrollo (Giroux,
1995).
Para Marcuse, uno de los ms destacados pensadores de la Es
cuela de Frankfurt, el trmino positivismo ha encerrado, desde
sus orgenes, tres elementos definitorios: 1) la rectificacin del
pensamiento cognoscitivo mediante la experiencia de los hechos;
2) la orientacin del pensamiento cognoscitivo hacia as ciencias
fsicas como un modelo de certidumbre y exactitud; 3) la fe de
que el progreso en el conocimiento depende de esta orientacin"
(1964, 189).
Por su parte Habermas (1988), uno de los actuales representan
tes de esta escuela de pensamiento, intenta refutar -al igual que
Feyerabend- la pretensin de que la ciencia sea la que defina las
normas con las cuales se juzgue cualquier otro saber. Adems
trata de develar cmo los distintos tipos de saber estn configu
rados por el inters humano particular al que sirven, oponindo
se a la pretensin de objetividad y neutralidad de la ciencia en
sus explicaciones de la realidad.
De acuerdo a esta crtica, el positivismo -cuya doctrina buscaba
la sustitucin de la comprensin mtica y mgica de lo real por la
visin ci entfi ca- termin por establecer una nueva fe, la fe en la
ciencia, que subordin la imaginacin cientfica a la pura obser
vacin emprica. Tambin se subraya que el positivismo crey
que para progresar era necesario orden y que el peor orden es
siempre mejor que cualquier desorden. Por lo tanto, el positivis
mo se torn una ideologa del orden, de la resignacin y, contra
dictoriamente a lo que originalmente se propona, del estanca
miento social.
Desde esa perspectiva la liberacin social y poltica pasarla por
el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa bajo el control de las
138
JONI RAMN OCAO
lites. El positivismo naci como filosofa, por lo tanto interrogn
dose sobre lo real y el orden existente; pero al dar una respuesta
a lo social, se afirm como ideologa.
Al basarse exclusivamente en los hechos como externos" y to
talmente independientes de la conciencia, se aboli la distincin
entre apariencia y realidad. Para el positivismo, la apariencia
constituye el nico atributo cognoscible de la cosa. La apariencia
no esconde el ncleo del ser autntico (como en Kant); es el
nico fundamento del ser. De este modo, para el positivismo, la
facticidad manifiesta, la cosa en s misma, conquista una hege
mona indiscutida sobre el mundo al mismo tiempo que consigue
la hegemona sobre el pensamiento" (Friedman, 1986,124).
Tal reduccin supuso que las esencias no existen, de existir, son
isomrficas con las apariencias. En ese sentido aboli tambin
la distancia entre el ser y el deber ser. El periplo es largo pero
elocuente: Platn haba considerado que el mundo que vivamos
era mera copia imperfecta de la Idea. Por lo tanto se viva en la
historia una aspiracin a la perfeccin del mundo de la ideas. En
ese sentido Platn se propone transformar el orden social para
que llegue a ser una rplica del orden filosfico" (dem, 123). Era
el mundo que deba ajustarse a la idea y no al revs. En la mo
dernidad, con el positivismo, se decreta la abolicin de esta dife
rencia (Hegel ya habra dej ado abierta la puerta a la pura
positividad al establecer la identidad entre lo racional y lo real)65
y ahora es la idea la que debe ajustarse a los hechos. En conse
cuencia, el positivismo reifica el orden vigente, se convierte en
pura ideologa" del estancamiento del orden social, socavando
la imaginacin de realidades nuevas e impidiendo la tranformacin
de las vigentes.
En lo estrictamente educativo las crticas a las perspectivas
positivistas son igualmente virulentas. La educacin, bajo la gi
da del positivismo, habitualmente adopta un formalismo excesi
vo, atada a los fines del estado o del sistema ms que a las me
tas genuinamente humanas de las personas en sus comunida
des de referencia. De esta forma la perspectiva positivista de la
65Si Platn dio impulso a la Ilustracin, Hegel afirm su realizacin. Despus
de la proclamacin de la reconciliacin entre razn y realidad, la prctica social
de la filosofa debe resolverse en el positivismo" (Fri edman, 1986, 124).
139
educacin contribuy a convertir al sistema educativo en un po
deroso mecanismo de control social en manos del sistema.
El cientificismo positivista tendi a convertir la docencia en una
actividad tcnica, sustrayendo de las manos de los docentes las
definiciones fundamentales de su tarea. As las ciencias de la
educacin se convirtieron en disciplinas de carcter exclusiva
mente instrumental, a cargo de expertos externos al proceso pe
daggi co del aul a. Todo esto contri buy al proceso de
proletarizacin" de la tarea docente de acuerdo a los conceptos
desarrollados por Contreras (1997).
i
I
f.
V. UNA ALTERNATIVA PRAGMTICA:
LA ESCUELA NUEVA
Mientras la escuela no acte sobre lo concreto, procediendo de
modo que lo abstracto se produzca como un desprendimiento
espontneo del nio, estaremos trabajando en el vaci".
Agustn Ferreiro, La enseanza en el medio rural
Orgenes
A finales del siglo XIX el mpetu inicial del positivismo clsico -y
en particular de la Escuela Tradicional, su expresin pedaggica
ms f i el - ya daba muestras de agotamiento. Paralelamente se
haba gestado un contexto histrico-cultural propicio para la inno
vacin, especialmente en el campo educativo.
Entre la segunda mitad del siglo XIX y la primera mitad del XX ya
se haban consolidado los sistemas nacionales de enseanza en
gran parte del mundo occidental, y con ello se haba iniciado un
poderoso proceso de universalizacin de la educacin pblica.
Esta consolidacin -que supone, a su vez, organizacin y desa
rrollo- est asociada al afianzamiento de los estados-nacin que
iniciaban un proceso de creciente intervencin en todos los as
pectos de la vida social (salud, seguridad social, comunicacio
nes, transporte, educacin, etc.).
Por otra parte se haba iniciado un profundo desarrollo cientfico
y tcnico en las sociedades industriales en el marco de una nue
va etapa de la "revolucin industrial" cuyo punto de inicio se ubica
en el siglo XVIII. Este desarrollo de las ciencias fue acompaado,
a su vez, de un desarrollo abrumador en otros campos como el
de la poltica, las artes, la tecnologa, etc. Para nuestro inters
particular, las llamadas ciencias de la educacin (psicologa de
la educacin, antropologa educativa, sociologa de la educacin.
142
JONI RAMN OCAO
pedagoga, etc.) tambin recibieron un gran impulso y desarrollo
en este perodo. Este desarrollo en particular favoreci un proce
so de profunda reflexin pedaggica a partir de la crtica, revisin
y revalorizacin de pedagogos del pasado (Scrates, Comenio,
Rousseau, Pestalozzi, etc.). El resultado inmediato de esta re
flexin y desarrollo de las ciencias de la educacin fue la modi
ficacin de prcticas, enfoques y perspectivas de la pedagoga.
Asmisme paFeee-veFifiearse el inieio de un progresivo acelera
miento de los cambios sociales, generando nuevas y cambiantes
demandas, pautas, estilos de vida, etc.
Todo esto pareca hacerse realidad a instancias de las obras de
los grandes genios en todas las reas que vivieron, productiva y
creativamente, en este perodo. Para una mejor ilustracin de
esto se pueden sealar las grandes revoluciones paradigmticas
en la fsica (de la mecnica newtoniana se pasa a la relativista y
a la cuntica) o las grandes expresiones artsticas de las van
guardias (impresionismo, expresionismo, cubismo, surrealismo,
dadasmo), entre otras. Todo ello pareca contribuir a generar un
ambiente cultural y social creativo y propicio a la innovacin.
Pero la necesidad de cambio e innovacin no era solamente es
poleada por este ambiente creativo. Tambin algunos fenme
nos histricos instigaron, por as decirlo, desde lo negativo, a la
innovacin. La primera guerra mundial es uno de ellos. Nunca
antes la humanidad haba invertido tanto esfuerzo cientfico, tan
tos recursos materiales y humanos para la muerte, como en la
llamada gran guerra". Poco tiempo pasara para que el terror
volviera a instalarse en el mundo civilizado occidental en la se
gunda guerra mundial. En estos dos eventos el ser humano pa
reca mostrar un costado oscuro nunca antes sospechado. Se
comenz a revisar asuntos que hasta entonces eran de difcil
cuestionamiento, como la ciencia, la tcnica, la civilizacin y, en
tre ellas, la educacin. El cambio y la necesidad de innovar se
volvan, en cierto sentido, imperiosos.
En fin, en este corto perodo se conjugaron ciertas condiciones
histricas y culturales, algunos eventos, hechos claves, persona
jes, etc. que, en su conjunto -p o r t a positiva y por la negati va-
constituyeron un ambiente propicio para la innovacin pedaggi
ca. De esta manera se comi enza un proceso de f uerte
143
cuestionamiento a los principios y prcticas pedaggicas domi
nantes hasta entonces. El siglo XX ser, todo l, de ensayos de
distintos tonos, orientaciones y formas en lo educativo.
Poco a poco se gest uno de los movimientos de innovacin pe
daggica ms importantes de la historia de la educacin: la Es
cueta Nueva.
La Escuela Nueva representa el ms vigoroso movimiento de
renovacin pedaggica despus de la creacin de la escuela
pblica burguesa. Su rasgo fundamental consista en a idea de
fundamentar el acto pedaggico en la accin, en la actividad del
nio o nia. Esta idea ya se vena formando desde la escuela
alegre de Vitorino de Feltre (1378 - 1446), siguiendo la pedago
ga romntica y naturalista de Rousseau; pero recin a comien
zos del siglo >< -propi ciada por las condiciones arriba analiza
das- toma forma concreta y tuvo consecuencias importantes so
bre los sistemas educativos y la mentalidad de los docentes.
El pensamiento de Jean Jacques Rousseau se constituy en el
marco que divide la vieja y la nueva escuela considerndose el
precursor de este movimiento pedaggico del siglo XX (a pesar
de que las primeras experiencias renovadoras pueden encon
trarse a finales del siglo XIX, el gran xito del movimiento se da
en la primera mitad del siglo XX). Sus obras, de gran actualidad,
proporcionaron los fundamentos filosficos para una educacin
progresista e innovadora. Rescata primordialmente la relacin
entre la educacin y la poltica. Centraliza, por primera vez, el
tema de la infancia en la educacin. A partir de sus planteos, los
nios y nias no serian considerados adultos en miniatura pues
viven en un mundo propio que es necesario comprender; el nio
o nia nacen buenos; el adulto, con su falsa concepcin de la
vida, es el que los pervierte.
La teora y las prcticas de la Escuela Nueva se difundieron en
muchas partes del mundo, fruto ciertamente de una renovacin
general que valorizaba la autoformacin y la actividad espont
nea de la niez. La teora de la Escuela Nueva propuso que la
educacin fuese instigadora del cambio social y, al mismo tiem
po, se transformara porque la sociedad estaba en cambio. El
desarrollo de la sociologa de la educacin y de la psicologa edu
cativa tambin contribuyeron para esa renovacin de la escuela.
144
JONI RAMN OCAO
Sin embargo estos nuevos ideal es pedaggi cos se fueron
gestando a partir de prcticas innovadoras pero aisladas, en es
cuelas que funcionaban, en general, fuera del sistema formal y,
por lo tanto, libres de los encorsetamientos del sistema (tiempos,
espacios, disposiciones reglamentarias, etc.). Sin embargo el xito
de estas experiencias motiv que se fueran extendiendo como
una dispora por el resto del mundo occidental hasta cobrar fuer
za y rasgos de movimiento organizado a instancias de Adolpho
Ferriracorrta'creacin del BumauTlernafinalle delles coles
Nouvelles en 1899.
Este movimiento naci, entonces, en un contexto bien definido,
marcado por las transformaciones sociales, econmicas y demo
grficas fruto del industrialismo, del auge progresivo del capita
lismo, de la transformacin de las estructuras urbanas y rurales,
de las aspiraciones de igualdad y justicia de amplios sectores
populares, etc. Se estaba saliendo del estupor de la primera gue
rra mundial y los tericos integrantes de este movimiento inter
pretaron que los desastres vividos en Europa entre 1914 y 1918
se deban, en buena parte, a una educacin inadecuada, por lo
cual se debera cambiar radicalmente la concepcin y el funcio
namiento de las escuelas.
Las escuelas deberan poseer algunas caractersticas para po
der integrarse formalmente a este movimiento; entre ellas se
destacan las siguientes;
Concebirse como un laboratorio de pedagoga prctica, o sea,
un lugar de experimentacin y creacin pedaggica.
Organizarse como un medio propicio para el desarrollo de una
educacin integral de nios y nias, en una atmsfera lo ms
familiar y afectiva posible.
Desarrol lar y proporcionar coeducacin, grupos reducidos,
medio social y natural sano y rico en experiencias educativas.
Programar experiencias pedaggicas a partir de las necesida
des e intereses propios de la niez.
Funcionar como una repblica en la cual los nios y nias
desarrollen el sentido crtico de la libertad, la participacin ac
tiva en la toma de decisiones y la autonoma.
145
Buscar formar un ciudadano nuevo, que se defina en relacin
con el inters de la humanidad y la convivencia entre las na
ciones.
En la declaracin formal del movimiento de las escuelas nuevas,
redactada por Ferrire, se estipulan 30 puntos o condiciones par
ticulares para las mismas. Algunos de ellos estn condensados
en las vietas arriba. Todo el ideario escolanovista se ve resu
mido en algunos principios fundamentales.
Principio de Libertad. Se relaciona con la posibilidad de auto
determinacin que debe tener el nio o nia para que el avan
ce en el conocimiento sea personal y creativo y no producto
de una imposicin externa. Sin embargo esto no significa au
sencia de lmites ni la omisin de la accin intencional del edu
cador. La libertad en la Escuela Nueva est ms asociada al
concepto de conquista personal que al de no-coaccin exte
rior, por lo tanto supone el logro de un programa en el
autodominio personal, un desarrollo del poder de anlisis, una
incorporacin creciente de categoras de valores, que permi
tan al individuo elegir de un modo personal entre una multitud
de elementos en una realidad social que le presenta distintas
posibilidades de accin. Radicalmente supone que no es po
sible aprender y desarrollarse si no es en el ejercicio pleno de
la libertad.
Principio de actividad. Este principio encontr en la Escuela
Nueva su expresin ms autntica en una serie de mtodos,
planes, sistemas, etc. que constituyeron un amplio campo de
trabajo en estas escuelas. Es una idea tan central en la Es
cuela Nueva que en muchos casos se utiliza la expresin Es
cuela Activa como sinnimo. Por este principio se da priori
dad, en el trabajo escolar, a la labor prctica sobre la teortica;
o en otros trminos, se concibe lo terico a partir de la accin.
Cabe aclarar, sin embargo, que el concepto de actividad no se
restringe al plano manual o al mero ejercicio a travs de los
sentidos; la actividad debe extenderse a todos los planos de la
vida al nivel de las emociones, de las relaciones, de la prctica
de los principios ticos, en los mismos procesos de aprender,
etc. Este principio supone que no es posible aprender ade
cuadamente ni desarrollarse sino en un proceso activo, en una
experiencia que demande la actividad en todos los sentidos.
146
JONI RAMN OCAO
Principio de individualidad. Se refiere a que la escuela debe
atender las capacidades individuales de los nios y nias, sus
peculiaridades y el respeto de stos en tanto personas. La
idea de individualidad en la educacin nueva supone, por un
lado, el conocimiento de las capacidades de cada individuo y,
por el otro, el reconocimiento de sus intereses personales. En
cuanto a lo primero est involucrado no slo el nivel de desa
rrol l o,si i ^ Josj di ferenteenT^
distintas que el medio sociocultural le ofrece al individuo. Por
otra parte se considera al inters como manifestacin de una
necesidad (sin confundir necesidad con carencia) que orienta
al alumno preferentemente hacia una actividad determinada.
El discurso que lo habilita es el de que todos somos esencial
mente distintos, irrepetibles y singulares, por lo tanto, las dife
rencias deben ser aceptadas. Se supone que aprender y de
sarrollarse plenamente se potencian si nuestras caractersti
cas si ngul ares-nuestra individual idad-se ven atendidas. Este
discurso fue sustituyendo paulatinamente al discurso ilustra
do de la igualdad. Pronto, en la segunda mitad del siglo XX,
ser uno de los fundamentos para el nuevo criterio de los sis
temas educativos preocupados por una educacin que atien
da las diferencias -en este caso social es-: la equidad.
Principio de colectividad. Este principio, que no es antagnico
con el anterior, fundamenta la necesidad del desarrollo colec
tivo de los sujetos pero no como uniformizacin sino como
prctica social. La importancia de lo colectivo se expresa en
diferentes niveles referidos a actividades manuales o intelec
tuales donde la cantidad, la dificultad o la diversidad imposibi
liten la resolucin individual de los problemas planteados; en
la utilizacin de la institucin escolar para repartir en ella res
ponsabilidades y funciones; en la integracin de la comunidad
de padres y de las diferentes fuerzas vivas del radio de in
fluencia de la escuela para poder construir una verdadera co
munidad educativa. Se trata de atender, en un proceso educa
tivo coherente, tambin la dimensin social del hombre. Todo
individuo es tambin un ser social. Esto se vera negado si en
el aula se impide que los nios y nias compartan tareas, for
men equipos de trabajo, aprendan entre s interactuando. Se
supone aqu que se aprende y desarrolla mejor en grupos.
147
Principio de inters. Es uno de los principios ms promovidos
en el seno del movimiento Escuela Nueva. Se parte de la tesis
de que nadie aprende profundamente y significativamente algo
si no est interesado en ello. Todo inters, de acuerdo a quie
nes se ocuparon de este aspecto, est atado naturalmente a
una necesidad o conjunto de necesidades. Resulta entonces
prescriptlvo para los docentes indagar en las necesidades e
intereses genuinos de los nios y nias con I fin de generar
experiencias educativas a partir de ellos. Otro aspecto que se
va a extender entre los docentes "escolanovistas" es un desa
fo didctico: el de desarrollar estrategias creativas con el fin
de lograr el Inters de los nios y nias sobre aquellos conte
nidos que originalmente no forman parte de sus horizontes de
intereses.
# Principio q globazacin. Este principio supone una ensean
za que rechace la compartimentacin por asignatura o discipli
nas aisladas, debido a que estas formas de organizacin
curricular no se adecan a la estructura psquica de los nios y
nias puesto que ellos aprehenden el mundo de manera global.
Las nias y nios no captan inicialmente las cosas por sus
detalles o partes aisladas (...) sino, por el contrario, por su
globalidad' (Torres, 2000, 38). Se promueve, entonces, expe
riencias donde nios y nias trabajan de forma integrada e
interdisciplinariamente todos los contenidos pertinentes. Los
centros de inters" y los mtodos de proyectos" son ejemplos.
Al gunos representantes
El movimiento Escuela Nueva tuvo muchos honrosos represen
tantes y seguidores en todo el mundo, quienes lograron inspirar y
orientar la nueva pedagoga que se desarroll pujante durante
toda la primera mitad del siglo XX; unos -l a mayora- desde la
prctica innovadora de la enseanza y la educacin en las aulas,
otros desde la teora y desde otras reas y disciplinas. Aqu pre
tendo abordar someramente -elegidos arbitrariamente o impues
tos por las repercusiones que han teni do- algunos representan
tes de la pedagoga del mbito internacional y del nacional.
148
JONI RAMN OCAO
Ferri re: si stemati zaci n y di fusin
de ios nuevos ideal es pedaggi cos
Adolphe Ferrire (1879 -1960) fue uno de los pioneros del movi
miento pedaggico Escuela Nueva. Educador, escritor y confe
rencista suizo, ejerci la docencia en el instituto J. J. Rousseau
de Ginebra. Fue tal vez el ms ardiente divulgador de la Escuela
Activa y de la educacin nueva en Europa. Sus ideas se basaron
tarde en una filosofa espiritualista.
Ferrire consideraba que el impulso vital espiritual es la raz de la
vida, fuente de toda actividad, y que el deber de la educacin
sera conservar y aumentar ese impulso de vida. Para l el ideal
de la escuela activa es la actividad espontnea, personal y pro
ductiva. La nueva pedagoga es concebida por Ferrire como
una actitud ms que una tcnica o conjunto de tcnicas. Las
Escuelas Nuevas no tienen mtodo -asegura Ferrire-, y si tie
nen alguno es el de la naturaleza. No se le da un carcter al nio,
se le permite adquirir uno; asimismo no se hacen entrar nociones
en la cabeza del nio, se le coloca en condiciones de poderlas
conquistar. As, las Escuelas Nuevas no son establecimientos
donde se aplican un sistema preconcebido, son medios ambien
tes donde todo se halla combinado para que el nio crezca"
(Ferrire, apud Palacios, 1984, 64).
En 1899 funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas
con sede en Ginebra. Debido a la creacin de muchas escuelas
nuevas con tendencias diferentes, en 1919 esa organizacin apro
b treinta puntos considerados bsicos para la nueva pedagoga;
para que una escuela se encuadrara en el movimiento debera
cumplir por lo menos con dos tercios de las exigencias. En resu
men, la educacin nueva sera, entre otras cosas, integral (susci
ta el desarrollo intelectual, moral y fsico), activa, prctica (con
trabajos manuales obligatorios, individualizada), autnoma (po
dra adoptar la forma organizacional de un establecimiento cam
pestre en rgimen de internado y co-educacin).
Coordin la articulacin internacional de la Escuela Nueva y, en
sus obras (Prctica de la escuela activa, Transformemos la es
cuela, La escuela activa), logr sintetizar corrientes pedaggicas
distintas en sus manifestaciones, no obstante unidas en la pre
TEORAS DE EDUCACIN y MODERNIDAD
149
ocupacin de colocar a nios y nias como centro de las pers
pectivas educativas.
Critic duramente la Escuela Tradicional afirmando que haba
sustituido la alegra de vivir por la quietud, el regocijo por la gra
vedad, el movimiento espontneo por la inmovilidad, las risas por
el silencio. Pero, ms que eso, la virulencia de su crtica lo lleva a
considerar que "la matanza de las almas que ocasiona la escuela
es anteriora la matanza de los cuerpos producida por la guerra y,
en algn modo, es su fuente. (...) Sistemticamente, sin piedad,
ante la vista de los padres y de toda esa buena gente con que
nos codeamos a diario, la escuela prosigue su obra de aniquila
miento de espritus (apud Palacios, 1984, 54).
Propuso una transformacin radical de la escuela que incluyera
una reconceptualizacin de la misma, pues consideraba que /o
que la escuela necesita es un cambio completo y un cambio no
slo en lo relativo a los programas y los mtodos, sino en el con
cepto que se tiene de la escuela, del nio, del maestro" (dem, 55).
Su gran contribucin consisti en la difusin de los nuevos idea
les pedaggicos y darle un carcter orgnico y sistemtico -un
verdadero movimiento pedaggico internaci onal- a la Escuela
Nueva. Dicho movimiento estara cimentado en los principios de
libertad, actividad e inters que en conjunto fomentan la iniciativa
espontnea del ni o."Esta actividad espontnea del alumno es
el clima de la nueva escuela; sin ella, no hay Escuela Activa;
algunos pedagogos han credo que con aadir unas horas de
trabajos manuales al programa semanal haban pasado su es
cuela de lo pasivo a lo activo; nada ms lejos de la realidad, pues
el cultivo y favorecimiento de la actividad espontnea y la iniciati
va propia de los nios son condiciones sine qua non. La Escuela
Activa dirige y orienta la espontaneidad creadora y sabe que sin
ella cualquier cambio que se realice es superficial y no va al meo
llo del asunto (ibd., 63).
Decrol y: los centros de i nters
Jean-Ovide Decroly (1871 -1932), mdico, psiclogo y educador
belga, inicialmente se dedic a la educacin de nifios y ifla 00n
capacidades diferentes desarrollando mtodos innovadoras cuyo
150
JONI RAMN OCAO
xito anim a que ms tarde se extendiera a los dems. Fue uno
de los primeros en impulsar la coeducacin integrada en la que
nios y nias -comunes y con capacidades di ferentes- compar
ten las experiencias educativas.
En su trabajo se hacan presentes la psicologa y la pedagoga
en una relacin pocas veces lograda. La investigacin era cons
tantemente sometida a la concretizacin de los resultados en la
prctica: al parecer, Decroly como educador haba eclipsado a
Decroly cniopsclogo" (Dbreucq71993, 270).
Su ms afamada contribucin a la Escuela Nueva es el mtodo
de los centros de inters desarrollado en su mtica escuela
Ermitage. Este mtodo supone a la vez una crtica y una alterna
tiva a la fragmentacin asignaturista de la enseanza.
En pleno auge de la Escuela Nueva an se enseaba mediante
materias separadas cartesianamente, sin embargo fundndose
en el principio de globalizacin dominante, en su concepcin psi
colgica y en el desarrollo de su tcnica, Decroly estima que es
un error el ofrecer al nio los conocimientos primarios clasifica
dos por materias" (Ballesteros, 1945, 47). Esta separacin, ade
ms de alejar el inters de los nios y nias de los contenidos de
la enseanza, les dificulta la comprensin de las relaciones indis
pensables a todo conocimiento cientfico y, en ltima instancia,
establece una separacin -arbitraria, ficticia y encubridora- en
tre ciencia y vida, cultura y sociedad. Hay, pues, que relacionar
los conocimientos del nio mediante una visin globalizadora de
la realidad. De aqu la sustitucin de las materias diferenciadas
hoy por centros de inters" (dem, 47-48).
Esos centros de inters seran, para l, la familia, el universo, el
mundo vegetal, el mundo animal, etc. Sus motivos centrales son,
ante todo, los propios nios y nias, y el medio donde viven. To
dos los temas deben tener relacin con sus vidas, sus necesida
des y sus tendencias naturales.
Educar es desarrollar un proceso que parta de las necesidades
infantiles y de sus intereses. Dichos centros desarrollaran, en
los nios y nias, la observacin, la asociacin y la expresin.
Los centros de inters se distinguen del mtodo de proyectos
porque no poseen un fin ni implican la realizacin de alguna cosa,
sino que estas cuestiones se definen en el proceso con la activa
151
participacin de todos y por ia determinacin de las vicisitudes
particulares y naturales de cada proceso.
Para Decroly las necesidades fundamentales propias de la niez
son: alimentacin, proteccin contra la intemperie y los peligros;
y actuar a travs de una actividad social, recreativa y cultural.
Estas necesidades estn asociadas a las tendencias naturales a
la conservacin que los nios y nias tienen. En cuanto al medio
en que viven pretenda atender tanto al medio social (familia, so
ciedad, escuela) c oi mal medio natural (mundo vivo e inerte). Si
se tuviera que dividir su propuesta didctica en etapas o fases,
ellas podran ser tres: observacin, asociacin y expresin.
La observacin es considerada fundamental y base de todo
proceso de comprensin natural, "en Ia etapa de la observa
cin se desarrolla continuamente la actividad de los escola
res, procurando que sean ellos mismos los que aporten ios
recursos que han de facilitar el trabajo de la escuela y los que
realicen el esfuerzo espontneo de observar y de llegar a las
clasificaciones y distinciones de las cosas" (ibd., 68-69).
La asociacin consiste en ejercicios propios de geografa e his
toria, pero que en el mtodo Decroly-cuyo rasgo esencial es la
globalizacn- los conocimientos son trabajados de forma inte
grada, con ejercicios orientados por la etapa anterior. Los ele
mentos materiales en estos ejercicios de asociacin son las
colecciones hechas por los nios de grabados, fotografas, ob
jetos relativos a los pases estudiados, la visita a museos y ex
posiciones, las excursiones a los lugares histricos, a las fbri
cas y talleres, reuniendo sus productos, etc. (ibd., 72).
La expresin consiste en ejercicios que incluyen la traduccin
del pensamiento propio y ajeno para su comunicacin a los
dems, sin embargo en este mtodo la expresin es una con
secuencia del resto de la actividad y nace espontneamente,
en el alumno, como un afn natural e instintivo de comunicar
sus impresiones y de hacerlas permanentes" (ibd., 73).
Montessori : la l i bertad como pri nci pi o pedaggi co
Mara Montessori (1870-1952), doctora en medicina y educadora
italiana, tuvo gran importancia en la educacin; supo traducir como
JONI RAMN OCAO
ninguno el ideario de la Escuela Nueva desarrollando un mtodo
de recuperacin para nios y nias con capacidades diferentes
que luego los aplica en la educacin de los dems en la Casa dei
bambini -una escuela fundada por el l a-. All construy una gran
cantidad de juegos y materiales didcticos que, con algunas va
riaciones, an hoy son utilizados en muchas instituciones de edu
cacin inicial.
Por primera vez en la histori aj da l a ^ ducadn-se construy un
ambiente escolar con objetos pequeos (mesas, sillas, estantes,
etc.) para que nios y nias tuvieran pleno dominio sobre ellos,
con el afn de ofrecer una atmsfera escolar perfectamente adap
tada a la condicin infantil. La creacin de un ambiente apropia
do para cultivar la atencin, la voluntad, la inteligencia, la imagi
nacin creativa, sin olvidarla educacin moral, es, precisamente,
una de las grandes contribuciones de esta pedagoga" (Pujol-
Busquets, 2000, 25).
Una de sus preocupaciones era desarrollar una verdadera peda
goga cientfica basada en el principio fundamental de libertad e
inspirada en la naturaleza y en las leyes del desarrollo infantil.
Muchos reconocen en su concepcin algunos aportes pedaggi
cos precedentes como el individualismo rousseauniano, la im
portancia de lo sensorial propugnada por Pestalozzi, la educa
ci n de las facul tades herbarti anas y, especi al mente, la
autoactividad, el valor del juego y la importancia de crear hbitos
a partir de instintos e impulsos naturales aportados por Frbel.
Sin embargo fue una autntica educadora innovadora, creativa y
original.
Para ella la libertad no es un principio de raz social o poltica
-concepcin propia del conservadurismo liberal, comn en casi
toda la Escuela Nueva- sino una condicin indispensable para el
desarrollo de la vida personal, o sea, de las manifestaciones es
pontneas que hay que preservar. Sin embargo se apresuraba a
decir que dar libertad a los nios o nias no significa dejarlos
abandonados a su propia suerte y mucho menos tratarlos con
negligencia. Crea que la ayuda que le debemos no debe ser la
indiferencia pasiva delante de todas las dificultades de su desen
volvimiento; por el contrario, deberamos atender ese desenvol
vimiento con prudencia y con cuidado repleto de afecto.
153
La libertad, como principio bsico de la prctica y del pensamien
to de Montessori, determina la educacin: educar es favorecer el
desarrollo, y el verdadero desarrollo est en funcin de la posibi
lidad de alcanzar -si n restricciones ni coacciones- las condicio
nes de vida necesarias para cada etapa de su evolucin.
Construye una propuesta pedaggica fiel a estos principios,
autnticamente escolanovista", a partir de una base psicolgica
positivista y asociacionista, nutrindose de un rico material di
dctico que ella misma logra desarrollar.
Se perciba una preocupacin por desarrollar una actividad edu
cativa fundamentada en la ciencia, con registros diarios de los
resultados, siguiendo rigurosos pasos que eran evaluados segn
los resultados obtenidos, etc. -todo eso bajo el peso del influjo
positivista del contexto cientfico y terico que le toc vivir-.
Considera que el adulto con la vigilancia continua, con amones
taciones ininterrumpidas, con sus rdenes arbitrarias, propias de
las prcticas dominantes de la poca, perturba e impide el desa
rrollo del nio o nia, sofocando, de esa manera, todas las fuer
zas positivas que estn prontas para germinar.
Pensaba que era no solamente posible sino necesario que el
docente supiera utilizar la fuerza interior del nio o nia con rela
cin a su educacin; consecuentemente la tarea del educador
nuevo es mucho ms delicada y seria de lo que se crea, pues
depende de l si el nio o la nia encuentra su camino rumbo a la
cultura y a la perfeccin o si todo ser destruido.
Este entramado conceptual montessoriano requiere de una
reconceptualizacin del educador debe ensear poco, observar
mucho y orientar las actividades psquicas de los nios y su cre
cimiento psicolgico" (Pujol-Busquets, 2000, 25).
El principio de actividad estaba muy presente en la propuesta de
Montessori, para quien los nios no pueden sostener un trabajo
puramente intelectual. La personalidad es unitaria y debe ser to
talmente activa. Es necesario que el movimiento, el ejercicio
muscular sea simultneo con el trabajo mentai. No es posible
comprender ni recordar sin la actividad del movimiento66.
66Apud Luzuriaga {1951, 70).
154
JONI RAMN OCAO
Insiste en que en toda actividad lo sensorial y lo motriz van uni
dos, tambin en la importancia del desarrollo infantil, y en la ne
cesidad de una planificada preparacin de la atmsfera escolar
para que se adece a la naturaleza infantil. Al docente le compe
te organizar racionalmente las experiencias y el ambiente que
cultive la atencin, la voluntad, la inteligencia, la imaginacin y la
creatividad de los nios y nias.
En sus aulas los nios y nias disfrutaban de una, libertad de
movimientos poco comn en las distintas actividades que desa
rrollaban, sin embargo nada de lo que all ocurra era al azar,
todo responda a una detallada y minuciosa planificacin en un
proceso ci ent f i co conci enzudo -pr opi o de su especi al
pragmatismo positivsta-
Montessori falleci en Holanda dejando un legado didctico que
an hoy ejerce influencia en la enseanza preescolar en varios
pases del mundo.
Dewey: educaci n, democraci a y experi enci a de vi da
John Dewey (1859-1952) fue uno de los ms importantes filso
fos -fundador, junto a W. James, Ch. Peirce y G. H. Mead, del
pragmati smo fil osfico nort eameri cano- y uno de los ms
emblemticos educadores de la Escuela Nueva. En su abultada
trayectoria acadmica incursion por varios temas, especialmente
de filosofa, poltica y educacin siempre recurrentes en sus obras.
Considerado por muchos como el ms importante representante
del movimiento Escuela Nueva, fue el primero en formular el nuevo
ideal pedaggico, afirmando que la enseanza debera darse por
la accin y no por la instruccin, como lo quera Herbart. Para l
la educacin continuamente reconstruye la experiencia concreta,
activa, productiva de cada uno.
Filosofa, poltica y educacin -es a trada indisoluble en el pen
samiento de Dewey- se integran en un verdadero sistema de
pensamiento abarcador y coherente. La filosofa -que es conce
bida, desde su particular pragmatismo, como un medio de ajuste
social, un poderoso instrumento para identificar e interpretar los
conflictos social es- no puede desligarse de la educacin, a su
vez, es concebida como un laboratorio donde se ponen a prueba
155
las posibles formas de vida que aqulla propone. Estas formas
de vida, se supone, son cada vez ms democrticas.
La democracia, uno de sus conceptos ms interesantes y origi
nales, no es mero rgimen de gobierno, es ms que una forma
de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de
experiencia comunicada juntamente'' (Dewey, 1946, 101). Ade
ms de una forma de vida, es un proceso de liberacin perma
nente de la inteligencia.
La idea de que la democracia es el despliegue permanente de ia
inteligencia nace de la tesis segn la cual la inteligencia es un
atributo social y no individual; se desarrolla en la interaccin. La
democracia ae caracteriza por promover las interacciones entre
los individuos, por lo tanto ella la despliega en sus interacciones
e interlocuciones.
La educacin se confunde con la vida misma, ella es la constante
reconstruccin de la experiencia vital, un proceso permanente e
inacabado, ligado a los fines de la propia sociedad. Concibe a la
escuela como una comunidad embrionaria" donde estn pre
sentes, de manera simplificada, todas las posibilidades que la
vida social ofrece.
En esta lnea Dewey contina con la concepcin pragmatista con
sagrando la idea de ensear por la accin puesto que sta es la
que promueve la experiencia. La enseanza es, ante todo, un
proceso formativo en el cual los nios y nias desarrollan la ca
pacidad de reflexin, no un producto de mera adquisicin de con
tenidos. Adquirir es siempre secundario e instrumental respecto
al acto de inquirir" (dem, 167). Rechaza la idea de una escuela
que prepare para la vida adulta, como lo vena sosteniendo la
Escuela Tradicional, y defiende la idea de una escuela que pre
pare para vivir plena y ricamente el momento presente y tambin
una educacin como proceso de bsqueda del desarrollo pleno
de las propias potencias.
Toma como punto de partida las actividades actuales de nios y
nias que, de modo natural y espontneo, se producen en la casa
y en la comunidad social donde estn insertos. La esencia de su
mtodo, desarrollado en la Escuela Dewey en Chicago, reside
en favorecer la manifestacin espontnea de estmulos, orienta
ciones e intereses, que permitirn el paso de la actividad al apren
156
JONI RAMN OCAO
dizaje. La actividad-trabajo, en este sentido, puede constituir el
instrumento adecuado para cualquier aprendizaje cientfico.
La educacin concebida por Dewey era esencialmente pragmti
ca e instrumentalista. La idea eje de su pedagoga se encuentra
en el concepto de experiencia", es a travs de ella que conoce
mos verdaderamente la realidad. Para l, la experiencia concreta
de la vida se presentaba siempre ante problemas que la educa
d/os en el acto de pensar que ocurren ante un problema, por lo
tanto el problema nos hara pensar. Tales son los rasgos gene
rales de una experiencia reflexiva. Hay: 1) perplejidad, confusin,
duda, debido al hecho de que estamos envueltos en una situa
cin incompleta cuyo carcter pleno no est todava determina
do; 2) una anticipacin por conjetura, una tentativa de interpreta
cin de los elementos dados, atribuyndoles una tendencia a pro
ducir ciertas consecuencias; 3) una revisin cuidadosa (examen,
inspeccin, exploracin, anlisis) de toda consideracin asequi
ble que definir y aclarar el problema que se tiene entre manos;
4) una elaboracin consiguiente de la hiptesis presentada para
hacerla ms precisa y ms consistente, porque comprende un
campo ms amplio de hechos; 5) apoyndose en la hiptesis
proyectada como un plan de accin que se aplica al estado ac
tual de cosas; haciendo algo directamente para producir el resul
tado anticipado, y comprobando as la hiptesis" (ibd., 170).
De acuerdo con tal visin, la educacin es esencialmente proce
so y no producto, un proceso de reconstruccin y reconstitucin
de la experiencia, un proceso de mejoramiento permanente de la
eficiencia individual. El objetivo de la educacin se encontrara
en el propio proceso. Su fin estara en ella misma. La educacin
se confundira con el propio proceso de vivir.
Parte del supuesto de que la inteligencia humana es el recurso
por el cual nuestra especie asegura su supervivencia; sin embar
go ella no es, como vimos, un atributo individual sino social, su
funcin especfica es dirigir nuestros modos de comportamiento
en la sociedad. Adems, cree que mediante la comunicacin rea
lizada en las interacciones sociales la inteligencia se desarrolla
permanentemonte, no pudiendo al canzar nunca una forma defi
nitiva. Estos supuestos tendrn importantes consecuenci as
socioeducativas.
157
La educacin es un proceso inacabado.
Los elementos centrales del aprendizaje escolar son las acti
vidades propias de la niez.
La educacin aparece siempre unida a los objetivos de la pro
pia sociedad debido a que ella es una funcin social.
La educacin es en s misma una forma de accin poltica
cuya legitimidad depender de su definicin por un determina-
do orden social.
Ya que la construccin de la democracia slo se puede lograr
desde la educacin, es necesario, por lo tanto, que los sistemas
educativos sean tambin democrticos, la praxis educadora de
ber fundarse en la razn y en los mtodos cientficos.
Se trataba de aumentar el rendimiento del nio o nia, siguiendo
los propios intereses vitales de los mismos. La escuela, enton
ces, debera preparar a los jvenes para el trabajo, para la activi
dad prctica, para el ejercicio de la competicin. En ese sentido,
la Escuela Nueva, en muchos aspectos acompa el desarrollo y
el progreso capitalistas. Represent una exigencia de ese desa
rrollo. Propona la construccin de un hombre nuevo dentro del
proyecto burgus de sociedad.
La educacin, segn Dewey, debera prestar atencin a las posi
bilidades presentes que faciliten las futuras; el crecimiento es un
avance hacia el futuro, haciendo cada vez ms rica la experien
cia presente. Adems recomendaba el acercamiento de los do
centes al conjunto de trabajadores en una misma comunidad de
intereses", o sea, trataba de relacionar la educacin con los pro
blemas sociales ya que la cuestin fundamental estara relacio
nada con la funcin social de la educacin: a medida que una
sociedad se hace ms ilustrada, comprende que es responsable
no slo de transmitir y consen/ar la totalidad de sus adquisicio
nes existentes, sino tambin de hacerlo para una sociedad futura
mejor. La escuela es el agente principal para la consecucin de
ese fin" (ibd., 30).
Otra de las ideas esenciales de la pedagoga de Dewey es la de
crecimiento, pues constituye la caracterstica de la vida y por lo
tanto la educacin es igual a crecimiento, la cual no tiene un fin
ms all de s mismo. El valor de la educacin depende de la
158
JONI RAMN OCAO
medida en que crea un deseo de crecimiento continuado y, a su
vez, ofrece los medios para hacerlo efectivo.
El ambiente desempea un papel de extraordinaria importancia
en esta concepcin pedaggica, por lo cual la misin del educa
dor consiste en proporcionarle a los nios y nias un ambiente
adecuado que estimule las respuestas necesarias y dirija el pro
ceso de aprendizaje.
De manera conclusiva afirma que el proceso educativo no tiene
un fin ms all de s mismo, y que el mismo es un proceso de
reorganizacin, reconstruccin y transformacin continuas.
En su vasta obra estn siempre presentes la filosofa, la poltica y
la educacin; una educacin que se proyecta a la comunidad en
un marco de formacin democrtica. Para Dwey la escuela de
bera concebirse como un espacio de produccin y reflexin de
experiencias relevantes de vida social a travs de las cuales se
desarrolla en los nios y nias una ciudadana plena.
Consideraba que la filosofa y la educacin van de la mano, no
pueden desligarse una de la otra; la filosofa es un medio de ajus
te social, un mtodo de descubrimiento y a la vez un instrumento
de interpretacin de los conflictos sociales. La educacin era vis
ta como un laboratorio donde se podran comprobar las hiptesis
de vida dictadas por la filosofa; la educacin es vida, y la indiso
lubilidad de vida y educacin constituye el propsito de la filoso
fa, cuyo objeto es enjuiciar, a la luz de su significacin social, los
hechos constatados, proporcionando interpretacin y crtica
(Beltrn, 2000, 48).
Concibe el deber ser de la poltica de forma idntica a la educa
cin, en lo concerniente a su naturaleza y funcin, ambas deben
cultivar hbitos de suspensin de juicios, de indagacin, de bs
queda de pruebas concluyentes, de discusin antes que de pre
juicio, de observacin antes que de idealizacin convencional, de
participacin antes que de conformismo mediocre e indiferente;
la poltica debe ser la direccin inteligente de los asuntos socia
les" (dem, 151).
Segn Dewey tres fuerzas controlan y mueven todas las asocia
ciones humanas -sean estas corporativas, cientficas, educati
vas o la propia sociedad-; el hbito, la coercin violenta, y la
159
accin inteligente. En ese sentido sostiene que en pocas de
estabilidad son preponderantes el hbito y la costumbre. Pero en
pocas de crisis el hbito y la costumbre pierden efectividad y las
sociedades se vuelven anmicas en el sentido durkheimiano; all
cobran un mayor protagonismo la violencia -par a quienes quie
ren mantener el status quo- y la inteligencia -par a quienes quie
ren promover el cambi o-.
Fue un acrrimo crtico de las verdades irrefutables, de las teo
ras dadas por demostradas, de aquellos preceptos rgidos y ce
rrados, establecidos por el liberalismo ms tradicional, aunque
fue durante toda su vida un liberal declarado. Sin embargo, bus
c siempre mediante la critica cuestionarlos caracteres modlicos
que configuran la democracia liberal de viejo cuo" (Geneyro,
1991, 122). Se trata de un liberalismo humanista y radical.
Piaget: los fundamentos psicolgicos de la nueva pedagoga
Jean Piaget (1896-1980) es considerado uno de los ms impor
tantes referentes de la Escuela Nueva junto a Dewey. Discpulo y
colaborador de Claparde, continu con las investigaciones de
su maestro, centrndose en la naturaleza del desarrollo de la
inteligencia. No fue pedagogo ni psiclogo sino un epistemlogo
de la biologa -ori gen que marcar toda su obra-, pero sus tra
bajos tuvieron profundas repercusiones tanto en el campo de la
psicologa como en el de la educacin, ocupando uno de los lu
gares ms relevantes en la psicologa del siglo XX.
Su epistemologa parte del supuesto del paralelismo entre el pro
greso que se ha dado en la organizacin lgica y racional del
conocimiento cientfico y los correspondientes procesos psicol
gicos formativos. Con ello da lugar a una de sus ms aventura
das hiptesis: la posibilidad de reconstruir, a travs del estudio
del desarrollo del nio, la gnesis del pensamiento humano.
Sus aportaciones cientficas ms considerables han sido las de
una psicologa gentica cuyo objetivo es el estudio del origen y
desarrollo de la inteligencia en el sujeto desde el nacimiento hasta
la adolescencia. Segn sus planteos el pensamiento se desarrolla
en nios y nias a travs de una serie de estadios evolutivos. El
desarrollo psquico, que se inicia a nacer y concluye en a edad
160
JONI RAMN OCAO
adulta, es comparable al crecimiento orgnico: al igual que este
ltimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio.
(...) El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva
equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio
a un estado de equilibrio superior (Piaget, 1993, 11).
Pero hay una diferencia con el equilibrio orgnico (biolgico), con
el cual Piaget compara el equilibrio psicolgico: mientras que aqul
ha concluido la evolucin ascendente, comienza automticamente
una evolucin regresiva que conduce a la vejez" (dem, 12); ste
tiende hacia un equilibrio mvil" y mucho ms estable de forma
que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en
modo alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un
progreso espiritual que no contradice en nada el equilibrio inte
rior (ibd., 12).
Su teora del desarrollo, elaborada a partir del estudio de la evo
lucin de la inteligencia, ha sido la ms aceptada durante casi
todo el siglo XX. En ella establece fases o estadios.
La primera fase de dichos estadios est dominada por la inte
ligencia sensoriomotriz (aproximadamente hasta los 2 aos
de vida). Es un perodo en el que el nio conquista el universo
prctico que lo rodea mediante percepciones y movimientos
que se extiende hasta la adquisicin del lenguaje.
Luego el pensamiento se hace preoperatorio (entre los 2 y 7
aos aproximadamente) donde el nio an mantiene un ego
centrismo inicial, pero lo importante es que aqu se adquiere
el lenguaje y con l la posibilidad de evocar los objetos en su
ausencia, anticipar acciones futuras, etc., considerndose
como punto de partida del pensamiento.
Entre los 6 7 aos y los 11 12 aproximadamente, se da un
nuevo perodo cuya inteligencia es la operatoria-concreta donde
el pensamiento es intuitivo, prelgico. El desarrollo mental del
nio se sigue caracterizando por esa inteligencia operatoria
concreta que indica que an necesita de la presencia de los
objetos para poder razonar y entender el carcter reversible
de las acciones. Esta etapa coincide con la escolarizacin pri
maria y comienza a transformarse la dependencia inicial de
los juicios de los adultos.
161
A partir de los 12 aos se al canzara el estado de la inteligen
cia operatorio-formal, culminando a lo largo de la adolescen
cia; a partir de all el pensamiento se hace adulto, regulado
por una lgica formal que no necesita remitirse a la experien
cia concreta para resolver las situaciones.
Segn Piaget la funcin de la educacin no debera ser la de
repetir o conservar verdades acabadas, sino propiciar que los
nios y nias aprendan por s mismos la conquista de la verdad.
Su pensamiento influy los nuevos enfoques acerca del apren
dizaje, inaugurando una nueva postura de las teoras en el cam
po.
Entiende que los nios y nias, desde el mismo instante de su
nacimiento, desarrollan estructuras de conocimiento que se re
nuevan incesantemente a partir de la experiencia; en definitiva,
lo que Piaget nos ofrece es una visin del ser humano como un
organismo que, al actuar sobre el medio y modificarlo, se modifi
ca tambin a s mismo, una idea en la que coincide con Marx?
(Delval, 2000, 108). La construccin de la inteligencia es vista
como un proceso como los que permiten a los seres vivos man
tenerse en equilibrio con su medio y sobrevivir.
El conocimiento se origina en la accin transformadora de la rea
lidad, ya sea material o mental; para Piaget el conocimiento no
es una mera copia de la realidad como lo suponen las posiciones
empiristas, ni tampoco es producto del despliegue de capacida
des que ya posee el organismo segn defienden las posiciones
innatistas. Es, por el contrario, una construccin resultante de la
interaccin entre la dotacin de los seres humanos al nacer y su
actividad transformadora del entorno. Esta posicin se ha deno
minado constructivismo y tiene una innegable base kantiana.
Su posicin terica est ms cercana de Kant, aunque frente a
ste sostiene que las categoras del pensamiento no constituyen
un punto de partida dado, sino el producto de una construccin
(Delval, 2000,108-109).
Trabajar en el aula de un modo acorde con las ideas de Piaget
supondra tener en cuenta los siguientes aspectos:
Se debe favorecer la autonoma del educando.
El trabajo en grupo permite superar la etapa del egocentrismo.
162
JONI RAMN OCAO
El docente debe colaborar en proporcionar las condiciones para
el autogobierno de los educandos.
El centro de la organizacin de las actividades pedaggicas
debe ser el propio educando, pues es el principal artfice de su
propio aprendizaje.
Los educandos no son un papel en blanco" sobre el cual el
docente imprime conocimientos, sino sujetos activos que ela
boran signtfiâdos nuBVos a^partr densonocimientos previos
sobre los cuales realizan nuevas construcciones a medida que
interactan y transforman el medio.
Es fundamental conocer las ideas previas de los educandos
sobre los conocimientos que queremos ensear.
Los conocimientos se van el aborando por aproximaciones
sucesivas.
El error es importantsimo para el aprendizaje, pues avanzar
en el conocimiento supone tomar conciencia de ellos e inten
tar superarlos. Son fuente de conflictos cognitivos.
Los conflictos cognitivos son el motor del desarrollo y de los
aprendizajes. Desencadenan el proceso constructivo.
Se debe tener en cuenta las diferencias individuales y la diver
sidad (Kohen, 2000, 112).
El aprendizaje, desde los aportes de Piaget, se concibe no como
un aumento cuantitativo sino como una reorganizacin cualitati
va interna. Todo sujeto posee conjuntos de esquemas -ciertas
entidades de carcter mental que representan respuestas a las
contingencias ambientales internalizadas a nivel psicolgico-que
se organizan en estructuras.
Aprender es un proceso de adaptacin donde estas estructuras
se reorganizan a travs de dos procesos complementarios: la
asimilacin y la acomodacin. Por el primero el sujeto internaliza
un objeto nuevo modificndolo con sus estructuras preexistentes;
por el segundo el sujeto modifica sus estructuras que se acomo
dan ante el nuevo objeto asimilado. De esta manera, en el apren
dizaje, tanto e! mundo como el sujeto se transforman.
Pocas veces escribi sobre educacin especficamente; sus es
critos abordan fundamentalmente cuestiones de epistemologa y
163
psicologa, sin embargo el impacto de estos escritos en la educa
cin ha sido profundo, abarcando aspectos de didctica, de de
sarrollo social y formacin moral. Sobre este ltimo en particular
vea en la socializacin externa y la cooperacin claves para la
formacin de la autonoma moral, para l la autonoma es un
procedimiento de educacin social que tiende, como todos los
dems, a ensear a los individuos a salir de su egocentrismo
para colaborar entre s y someterse a las reglas comunes. Pero
este procedimiento y sus diversas relaciones implican una serie
de combinaciones posibles entre.ios dos procesos de imposicin
y de cooperacin" (Piaget, 1945, 17).
Los intentos de aplicar mecnicamente los principios plagetianos
a la prctica educativa han sido -como era de suponer- infruc
tuosos y terminaron por ser opuestas al espritu de sus propias
ideas. Son muchos los abusos y simplificaciones que se han co
metido en el nivel de la educacin con la teora piagetiana; sin
embargo, las investigaciones de Piaget le proporcionaron a la
Escuela Nueva argumentos cientficos ms slidos en la defensa
de una concepcin del aprendizaje como proceso activo y cons
tructivo y, consecuentemente, en la necesidad de centrar todo el
proceso de enseanza en el educando y su actividad.
Frei net: la nueva pedagoga para las cl ases popul ares
Clestin Freinet (1896-1966) fue uno de los ms eminentes re
presentantes de la moderna pedagoga que se produjo al finali
zar la primera guerra mundial. No fue un gran filsofo ni un en
cumbrado cientfico -no viene de la academia como Dewey o
Pi aget-, sino un verdadero maestro de pueblo rural que se hizo
en la praxis pedaggica concreta. De origen humilde -f ue pastor
durante su j uventud- posteriormente entr al el ejrcito francs
llegando a oficial. En el curso de la guerra fue herido gravemente
en un pulmn, lesin que har que su salud fuera muy precaria
para el resto de su vida.
No es fcil ubicarlo dentro del movimiento Escuela Nueva, puesto
que su perspectiva social de cuo marxista lo aleja del sesgo libe-
ral-pragmtico de tipo durkheimniano-deweyano predominante en
dicho movimiento. l mismo busc tomar distancia de la Escuela
Nueva autodenominando su movimiento como Escuela Moderna.
164
JONI RAMN OCAO
Los elementos centrales y caractersticos de las distintas corrien
tes pedaggicas que han revolucionado el mundo de la educa
cin en nuestro siglo, confluyen en la propia prctica de este pe
dagogo francs. Supo valorar a los nios y nias no como entes
abstractos que deben acomodarse forzosamente a un plan y a
unos mtodos previamente establecidos, sino como sujetos ni
cos a los que la pedagoga tiene la obligacin de ayudar en sus
procesos de formacin. En segundo lugar, vio la necesidad de
crear unastcnicas adecuadas para esos Fins teniendo en cuenta
que la educacin apunta hacia la vida misma como totalidad. Por
ltimo, su prctica buscaba la superacin del intelectualismo de
la vieja escuela (y de la vieja teora) valorando el juego y, espe
cialmente, el trabajo propiamente dicho, referencia ineludible de
la actividad transformadora y humanizadora.
Sus principios eran una clara afrenta a las concepciones burgue
sas de la niez. Los nios y nias no son elementos decorativos
dentro de la familia; sus diferencias con los adultos son -aunque
significativas- de grado. Por lo tanto el elemento clave de su de
sarrollo, ai igual que en cualquier persona, es el trabajo ms que
el juego.
Su prctica transformadora y de carcter social se dio en una
escuela rural del sur de Francia -en Vence- donde tuvo que par
tir de cero en sus innovaciones tcnicas ya que no era educador
de origen (Vence es considerada por algunos la primer escuela
totalmente proletaria en medios y fines). Freinet tuvo que inven
tarlo todo por s mismo, pues la tradicin metodolgica imperante
en la poca no l e serva porque era arbi trari a, estti ca,
bloqueadora del desarrollo armonioso de los nios y nias, exce
sivamente teoricista y escolstica y, por lo tanto, al ej ada de la
vida misma.
La primera y ms revolucionaria de las tcnicas desarrolladas
por Freinet fue la de la imprenta escolar. Con ella rompi definiti
vamente con los mtodos tradicionales y abri terreno a una nue
va prctica alejada de las lecciones verbales y de la memoriza
cin sin sentido. A poco tiempo de su presentacin en un congre
so, se gener un movimiento por la imprenta en la escuela.
La imprenta dio lugar a un trabajo creativo en el que ios nios y
nias afianzaban progresivamente sus mecanismos de atencin,
165
su memoria visual, su desarrollo psicomotriz, su aprendizaje de
la lectoescritura, entre otros. Esta experiencia trajo aparejadas
nuevas tcnicas, tales como la de la correspondencia escolar y el
texto libre como rechazo frontal al clsico manual escolar de fra
ses hechas y frmulas fijas.
Estas nuevas tcnicas cambiaron la fisonoma de las relaciones
entre los alumnos, pues componer un texto en la imprenta, orga
nizar la correspondencia escolar, suponan una prctica coope
rativa inserta en una prctica social de mayor alcance. La priori
dad para Freinet consista en establecer los fundamentos de una
pedagoga popular que se opusiera a la educacin burguesa.
"Debemos ser todos los educadores del pueblo juntos quienes,
mezclados con el pueblo, en la lucha del pueblo, hagamos reali
dad la escuela del pueblo" (Freinet, 1996, 26).
El enfoque freinetiano es ei enfoque del sentido comn, la pro
puesta de intervencin se articula desde la prctica concebida
como una actividad abierta, fluida, completa, donde tanto la elec
cin de los medios como de los fines se rige por valores y crite
rios surgidos del mismo proceso educativo. Nuestras realizacio
nes siempre son, exclusivamente fruto de una experiencia por
tanteo practicada junto al trabajo escolar de los nios, en el me
dio normal de la escuela popular. Ninguna de nuestras innova
ciones tiene su origen en una idea a priori que se trata de hacer
pasar a los hechos" (dem, 1996, 66).
En el contexto europeo posterior a la Segunda Guerra Mundial
Freinet recomendaba para la Escuela Nueva un programa que
partiera de la escuela existente actuando con equilibrio y armo
na, y centrndose en la realidad ms que en la moda o en las
utopas pedaggicas; debera adems articularse con el medio,
la familia y la tradicin, cambiando progresivamente el clima de
la clase.
El cambio del clima en la clase debera darse suprimiendo el auto
ritarismo, incorporando mtodos naturales que viabilizaran el apren
dizaje y que dieran lugar al trabajo autocorrectivo, al uso de biblio
tecas de trabajo hechas por los propios nios y nias, la corres
pondencia interescolar, la edicin del peridico escolar, las coope
rativas, las asambleas, la organizacin del tiempo libre, las confe
rencias, la expresin libre, los talleres, la experimentacin, etc.
166
JONI RAMN OCAO
Aplicar las tcnicas de Freinet implica partir del alumnado, de sus
capacidades de comunicacin libre y de cooperacin participan
do de diversos contextos, no solo el escolar; significa dar la pala
bra a los alumnos y alumnas.
Para este educador el principio de cooperacin era especialmen
te importante en su propuesta, dicho principio exige la creacin
de un ambiente en el aula en el que la relacin alumno-docente
Su teora de la enseanza se nutre de las aportaciones ms
innovadoras de la psicologa, la sociologa y la poltica; se desa
rrolla dentro de un enfoque social manteniendo una posicin
eclctica aunque criticando el elitismo de los logros concretos de
la Escuela Nueva.
La Escuel a Nueva en Uruguay:
algunos (as) representantes
En Uruguay, como en muchos otros pases, el movimiento Es
cuela Nueva tuvo un profundo impacto, fundamentalmente a par
tir de los aos 30 del siglo XX. Julio Castro reconoce que en
nuestro pas el aliento de la Escuela Nueva no pas en vano (ha
dejado mucho de lo esencial de su espritu en la educacin uru
guaya) su paso dej en todo el mundo una nueva actitud para
afrontar los problemas de su educacin" (2007, 150). Dicho im
pacto fue tal que no podr hacerse ya una historia de la escuela
uruguaya y de las ideas que la han orientado, prescindiendo de
ese perodo que va de 1925 a casi diez aos despus, y que
consideramos como fundamental" (dem, 149-150).
En efecto, al cumplirse el primer tercio del siglo XX, Uruguay
contaba con un sistema educativo que se situaba entre los mejo
res de Amrica (ibd., 393). Sin embargo, en cuanto a la educa
cin rural, haba mucho por hacer. Durante los aos cuarenta y
cincuenta de ese siglo se realizaron estudios de los problemas
que afectaban particularmente a la poblacin rural, entre ellos la
educacin. Esto propici la puesta en marcha de una vasta red
de respuestas institucionales a los mismos [lo que] constituy
una de las reas de la pedagoga nacional en que se lograron
167
mayores progresos (ibd., 394). En ese sentido se puede hablar
de un verdadero movimiento innovador y original uruguayo en la
educacin rural.
Soler, uno de los principales actores de ese proceso, reconoce
varios factores que confluyen en el mismo: en algunos casos, la
llegada a cargos directivos de educadores de talla; en otros mo
mentos, la influencia y la visin de quienes ocupaban los puestos
superiores del cuerpo nacional de inspectores; a ello se sum -
no siempre en lineas convergentes- la reflexin de pedagogos
capitalinos y, como una fuerza sostenida y creciente, el empuje
de un par de generaciones de educadores de base que supieron
pasar de la denuncia a la propuesta, de la propuesta a la accin,
de la accin innovadora a formulaciones tericas orgnicas, de
la clarificacin conceptual a nuevas propuestas te acciones cada
da ms amplias" (ibd., 394).
Como vemos, aunque se reconozca el impacto de la Escuela
Nueva en el Uruguay, las condiciones histricas que se vivan en
el pas -"el menos latinoamericano de todos los pases de Am
rica Latina (Soler, 1996, 392)- en la dcada del 40, sumadas a
la aparicin de una generacin de maestros, profesores e inte
lectuales de diversas otras reas, permitieron el desarrollo de
una pedagoga con cierto nivel de autenticidad e independencia
de dicho movimiento aunque coincidiera con la mayora de sus
principios. A continuacin presento los principales exponentes
nacionales de este movimiento innovador.
Ferrei ro: educaci n en el medi o rural para el medi o rural
Agustn Ferreiro (1893-1960) fue uno de los ms importantes
educadores uruguayos, perteneciente a lo que podramos deno
minar la generacin de oro de la pedagoga nacional, funda
mentalmente en lo concerniente a la educacin rural. Se inicia en
la docencia durante la segunda presidencia de Jos Batlle y
Ordez en 1914, en un clima de liberalismo poltico y social. Su
carrera abarc desde la docencia en escuelas del medio rural
hasta la vicepresidencia del Consejo Nacional de Enseanza Pri
maria y Normal (CNEPyN). Convencido de que la educacin de
su tiempo deba cambiar, difundi la necesidad de renovacin
pedaggica basada en la actividad.
168
JONI RAMN OCAO
Crea que la moderna pedagoga debera extenderse puesto que
"impulsa a la enseanza a travs de los mtodos activos; que el
nio se ejercite, que se sienta creador al contemplar sus obras
(Ferreiro, 1922, 150). A su vez adverta sobre el verbalismo con
el que se atendan los problemas de la enseanza; prefera defi
nir y atender dichos problemas desde y en la prctica. Correr
todos los riesgos menos el de ser tachado de que quise ocultar
mi insuficiencia en un mundo de palabras (Ferreiro, 1946, 63).
lmbido~deTespritu escolanovista de la poca critic duramen
te las prcticas tradicionales en la enseanza, que desconocen
la niez y tratan a los nios y nias como adultos en miniatura,
y reivindic una pedagoga del goce y del placer. Opinaba que
las prcticas tradicionales se privaban de estos beneficios ya que
ellas exigen larga quietud corporal a quienes la movilidad les es
placentera, obligan a andar sobre lo viejo, sobre lo ya conocido a
quienes tienen permanente avidez de novedad, no dan lugar al
descubrimiento, al esfuerzo creador, goce supremo de la infan
cia" (Ferreiro, 1939, 280). Las escuelas que actan como si su
fin fuera hacer del nio un adulto -arremete ms adelante contra
el conservadurismo pedaggico dominante-, que un ser de doce
aos saiga de sus aulas como si tuviera treinta (ese rumbo si
guen por lo general las nuestras) no pueden realizar obra de pro
vecho porque para llegar a ese fin destruyen todo lo que en el
prvulo haba de noble para la afirmacin de su personalidad"
(Ferreiro, 1946, 28).
Sus reflexiones y crticas abarcaron diversos temas que trascen
dieron las cuestiones exclusivamente ulicas; abarcaron tambin
temas de la realidad educativa sealando aspectos que impe
dan mejores logros, tales como la falta de formacin de los do
centes, la precaria infraestructura que limitaba determinadas rea
lizaciones, la falta de poder asimilar los maestros los conceptos
renovadores aunque entiendan y compartan sus planteamientos,
la inadecuacin de los programas al medio" (Sosa, 1993,157).
En su obra La enseanza primaria en el medio rural expone algu
nos problemas; que aquejaban a la escuela rural desde tiempos
anteriores a la reforma vareliana. Para ello propone que estas
escuelas funcionen como pequeas granjas productivas, inser
tas en el medio, pero a su vez con capacidad de incidir positiva
mente en su entorno. Asimismo complementa dicha propuesta
169
con la de la creacin de por lo menos una escuela-hogar por
departamento y con la reivindicacin de establecer privilegios para
tierras comprendidas en los radios escolares con el fin de asegu
rar all la concentracin de familias con nios en edad escolar. De
esta manera la escuela es ubicada en el corazn de las polticas
sociales contra el despoblamiento de las zonas rurales que en
ese entonces recrudeca.
Ferreiro encabez un verdadero movimiento educativo nacional
de la escuela rural como un factor de cambio para mejorar la
situacin de los habitantes del medio. Entre los que le siguieron
en esa lnea se cuentan a Julio Castro y Miguel Soler, entre otros.
Sus deas sirvieron de base para el programa de escuelas rura
les de 1949 -surgi do de un amplio proceso participativo en el
congreso de maestros realizado ese ao en Piripolis-, conside
rado por muchos como ei mejor que se ha realizado en Uruguay.
Sin embargo el problema de la enseanza en el medio rural no
resulta de fcil solucin con algunos recaudos programticos y
de buenas intenciones, hay una inmensa incomprensin acerca
de lo que debe ser la escuela rural. Es en vano que haya en los
programas instrucciones claras, precisas, acerca de los fines
especales de estos institutos; es en vano que el maestro situado
en planos intelectuales puros comprenda esta finalidad especial
y sienta por momentos, la necesidad de cumplirla; a pesar de
todo seguir comportndose como si estuviera en una escuela
urbana" (Ferreiro, 1946, 24).
Su denodada tarea docente e intelectual lo llev a luchar por la
mejora de las condiciones de vida de los campesinos, de la escue
la rural y sus maestros. Pero, por otro lado fue un crtico riguroso e
implacable contra el conformismo de la enseanza rural. Se cam
bian los maestros, se cambian los mtodos, se cambian los pro
gramas; pero la sensacin de fracaso no vara porque hay un he
cho qe permanece inmutable: la creencia de que la escuela pri
maria puede lograr formaciones perfectas y definitivas del ser, al
actuar sobre los nios que concurren a sus aulas (dem, 34).
Reconoce la crudeza de muchas de sus afirmaciones y, conse
cuentemente, del rechazo que eventualmente son objeto, pero
mantiene cierto optimismo al conocerse las condiciones y mejo
rarlas: albergo la conviccin de que hecho esto, aparecern como
170
JONI RAMN OCAO
absurdas las exigencias que se han hecho hasta ahora con la
escuela rural y al reconocerse la injusticia de las acusaciones
que contra ella se lanzan, sentiremos ansias de reparacin, an
sias de ayudar al maestro, de ayudar al nio de campo, no slo
durante su permanencia en la escuela sino tambin una vez que
egrese de ella" (ibd., 36).
Bastante antes de que reconocidos tericos de la educacin lo
desarroilaraari : erreiroêa4jna4mportancia esencial de la activi
dad, y de la relacin de la escuela con la comunidad. "Vamos a
dar a la expresin local escolar un nuevo carcter: la escuela
ser hasta el ltimo centmetro de superficie comprendida en un
crculo de cinco kilmetros de radio, tomando como centro el lo
cal escolar. Nada de lo que ocurra dentro de esa zona acaece
fuera de la escuela; estar dentro de ella. En segundo trmino,
iremos a otra ampliacin del servicio: todo ser humano., habitante
de la zona, sea cual sea su edad y condicin, ser considerado
como alumno de la escuela" (Ferreiro, apud Soler, 1996,400). El
aula era, entonces, concebida como todo el espacio -geogrfico,
social, cultural- del entorno comunitario del edificio escolar. All
hay que trabajar, all se aprende y se ensea; la educacin se
confunde con la vida comunitaria puesto que se inscribe en los
problemas de la comunidad y atiende a los anhelos y fines de sus
pobladores87.
Estable: vocaci n y educaci n ci entfi ca
Clemente Estable (1894 -1976) fue un cientfico y educador uru
guayo (naci en Santa Luca, departamento de Canelones, y muri
en Montevideo) cuyos trabajos, labor docente e investigacin
acadmica, transformaron la enseanza de las ciencias en el
Uruguay. Sus publicaciones abarcan temas de pedagoga, psico
loga y biologa, siendo reconocido por la comunidad acadmica
en todos ellos.
Propona una educacin orientada a la formacin del hombre in
tegra! mediante la trada enseanza-investigacin-aprendizaje.
Segn l no puede concebirse la. pedagoga al margen de la ti
67El valor de la educacin comunitaria fue desarrollada despus por Dewey
(1946) quien defini la escuela en trminos de comunidad embrionari a.
171
ca y la poltica; la tarea ser, entonces, la democratizacin de las
ciencias y la cultura mediante la educacin.
Apuesta a la transformacin de la sociedad mediante una refor
ma educativa que parta, a su vez, de una reforma de la formacin
de maestros y profesores. Sin embargo, consciente de los
condicionamientos socioculturales ysociopoliticos, reconoce que
la escuela no puede arreglarlo todo.
En cuanto a la formacin docente, le preocupaba que sta se re
dujera a sustituir una rutina por otra. La rutina es., junto a a impro
visacin, uno de los principales males de la enseanza. La salida
que propone es la experimentacin pedaggica directamente en
la prctica, puesto que sta, en la educacin, os tan importante
como la teora. De esta manera se intenta superar los vicios de la
pedagoga formal" -promotora de rutinas pedaggicas-.
En Psicologa de las vocaciones reafirma la importancia de la
cul tura para la sal vaci n del hombre eri una soci edad
crecientemente tecnificada en el marco de un asombroso creci
miento de poderes materiales; por lo tanto s/ el hombre no se
salva con la cultura, no se salva con nada" (Estable, 2003, 32).
La educacin, la tica y la ciencia para el mejoramiento del hom
bre y de su sociedad de pertenencia, resultan asimismo claves,
de lo contrario se corre el riesgo de grandes desventuras si la
tica no rige la conducta de los hombres" (dem, 27).
En 1943 se recibe de maestro de enseanza primaria donde de
sarrolla sus primeros pasos en la docencia. Fue profesor de Cien
cias en el Instituto Normal de varones a partir de 1914, ao que
publica El valor de la objetivacin en la enseanza.
En 1921 publica una de sus ms celebradas obras en el campo
pedaggico: El reino de las vocaciones. Al poco tiempo viaja a
Europa donde estudia neurologa, ciencias biolgicas, y psicolo
ga. All publica sus primeros trabajos cientficos como bilogo.
A su regreso al pas, en 1927, inicia una fecunda actividad docen
te, de investigacin cientfica y de publicaciones; labor que le vali
ser nombrado director del laboratorio de ciencias biolgicas.
Entre sus logros en el campo especficamente educativo se des
tacan la propuesta del Plan de pedagoga causal para la ense
anza primaria, su destacada labor como docente de biologa en
172
JONI RAMN OCAO
la enseanza secundaria, y Profesor ad honorum en la Facultad
de Medicina de la Universidad de la Repblica.
Sus investigaciones en el campo de las ciencias biolgicas le
valieron el reconocimiento internacional. A mediados del siglo XX
ya era considerado una eminencia nacional en el campo de las
ciencias biolgicas, reconocido por su destacada personalidad y
como profesional de consulta en su especialidad y en el campo
pedaggico.________ ,______ ______
Sin embargo, a pesar de los honores y el reconocimiento de la
comunidad acadmica nacional, tuvo que enfrentar una dura lu
cha por mantener el Instituto de Investigaciones Biolgicas (ac
tualmente Instituto Clemente Estable) creado por l, reivindi
cando ms recursos.
Su pensami ento -u n a especi e de posi ti vi smo l i beral
escolanovista- inspir los planes de educacin, en particular los
de la enseanza de las ciencias, en todos los niveles del sistema
educativo uruguayo.
Isnardi : psi col oga, educaci n y sensi bi l i dad social
Margarita Isnardi (1921-1970), maestra, psicloga e investigado
ra riverense; dedic su vida a la enseanza y estudio de nios y
nias con dificultades de aprendizaje. Se gradu como maestra
-el primero y ms querido de sus ttulos68- con la edad de dieci
sis aos y comenz sus primeros pasos en la docencia en una
escuela rural en la zona de Minas de Corrales, en su departa
mento natal.
Fue una de las docentes cuya prctica, eminentemente progre
sista y orientada a los problemas sociales, tuvo repercusin na
cional. Desde muy joven se aboc a la tarea de educar, estudiar
y reflexionar sobre la educacin y los problemas psicolgicos de
nios, nias y adolescentes, teniendo clara conciencia de que Va
psicologa cientfica no debe escindir terrenos: experiencia obje
tiva o subjetiva; soma o psiquis; hombre y sociedad; ciencias
humanistas y ciencias de la naturaleza. La nocin de totalidad
68 Esta informacin la tomo del annimo prlogo de La lucha por ser hombre
(Isnardi, 1970).
173
dinmica y dialctica concibe al hombre como producto del dra
ma humano en una realidad concreta, al hombre como sntesis
constante en la historia de su tiempo y de su vida, en su aconte
cer cotidiano, sin abstracciones ni formalismos evanescentes
(Isnardi, 1970, 18).
Ley todos los clsicos de la psicologa aunque en sus planteos
se notaba la fuerte influencia del pensamiento del psiclogo Henri
Wallon de quien fue discpula y porque entenda que ste busca
ba los fundamentos dialcticos de la psicologa.
En el mbito de la sociedad riverense de los aos 40 del siglo
pasado, sin recursos para seguir una carrera universitaria (ini
cialmente quera estudiar medicina), haba optado por obtener el
ttulo de maestra, que en aquella poca se realizaba a travs de
duras mesas examinadoras itinerantes de los institutos Norma
les de Montevideo.
Desde muy joven, luego de haberse iniciado en la docencia, se
interes por estudiar los problemas psicolgicos, fundamental
mente en nios de edad preescolar -r ea en la que desarroll
una intensa l abor-. Fue una de las primeras maestras del depar
tamento fronterizo en interesarse por crear una clase de educa
cin inicial realizando su primera experiencia en la escuela N 2
de la ciudad de Rivera.
Conjuntamente con su amiga y colega Victoria Sabina Bisio, la
Asociacin de Maestros de Rivera -de la que fuera ferviente mi-
l itante- y algunos vecinos de la comunidad, particip activamen
te en la fundacin del Instituto Normal Popular, constituyndose
en un aporte significativo que dio gran impulso a la educacin del
departamento, creando mejores oportunidades a los estudiantes
de magisterio del norte del pas. Este Instituto Normal Popular
era una institucin honoraria en la cual Isnardi, siendo an muy
joven, "casi a la edad de sus alumnos"69ejerci, por algunos aos,
69 La cita la tomo del Prlogo imposible a la obra La lucha por ser Hombre
(Isnardi, 1970). Se trata de un prlogo intencionalmente annimo. La historia
es emotiva e interesante. La obra fue editada despus de que fal leci era su
autora; al parecer Henri Wallon le habra prometido a su joven discpula -Mar -
garita Isnardi - prologarle el libro que en sus ltimos aos ella conceba febril
mente siguiendo a su mentor. Ambos fallecieron antes de que fuera editado.
Alguien intent cumplir -p o r Wallon y para Isnardi - aquella promesa. Por eso
se trata de un annimo Prlogo imposible.
174
JONI RAMN OCAO
la direccin. Fue oficializada en la dcada de los sesenta como el
instituto Normal. Actualmente es el Instituto de Formacin Do
cente de esa ciudad.
Se traslad a Montevideo donde continu con su tarea educado
ra y sus estudios en el campo de la psicologa, siempre influida
por sus lecturas y por el pensamiento de Henri Wallon. All esta
maestra de exquisito carisma, gran sabidura y solidaridad, parti
cip -j u nto a Selmar Balbi y Julio Castro- en la fundacin de la
Revista de la Educacin del Pueblo (de gran circulacin desde
entonces entre ios maestros y profesores uruguayos), donde es
cribi un mensaje para la Unin del Magisterio con motivo del 80
aniversario de su maestro Wallon. Su anlisis fue considerado el
mejor de Amrica Latina sobre el tema, constituyndose en "uno
de los aportes ms densos y lcidos sobre la ubicacin del autor
de Del Acto a! Pensamiento en la historia de la Psicologa
(Gonzlez Penelas, 1985, 29).
Su ensayo le vali un viaje a Francia para conocer al gran maes
tro de la psicologa contempornea, y participar de un congreso
cientfico en Bruselas. All mantuvo un fructfero dilogo con el
psiclogo que tanto influy en la educacin desde la dcada de
los sesenta en el Uruguay, quien le pidi que escribiera sus
planteos prometindole el prlogo de su obra, privilegio al canza
do por muy pocos en el mundo acadmico de aquella poca. Al
poco tiempo de su regreso a Montevideo la muerte de su maes
tro la conmovi sensiblemente.
Siempre atenta a los problemas de la educacin de su poca
crea que era necesario brindarle una base cientfica a la peda
goga desde la psicologa, a la vez que atender a la necesidad de
comprender fundamentadamente el comportamiento infantil.
En su libro La lucha por ser hombre -escrito con humildad y nos
talgia, pero con un pensamiento radical y completo70- , Isnardi rea
liza una sntesis de los resultados de una serie de actos educativos
en un estilo ms cercano a la orientacin de la accin pedaggica
70Soler, a partir de la portada del libro en la cual se seala que los materiales
fueron revisados por tres especialistas, interpreta que Margarita no lo habra
tipeado directamente, sino que lo habra dictado encontrndose gravemente
enferma, siendo lo dicho por ella posteriormente desgrabado e impreso" (2005,
120).
175
y clnica - a inspirarla y no prescribirla- y a la reflexin sobre la
prctica que a la conclusin conceptual. En sus escritos evidencia
su gran preocupacin por los problemas de la escolaridad, funda
mentalmente en nios de las clases populares.
Cuntas injusticias se han cometido y an se cometen con ni
os tmidos y abandonados en la formacin de su personalidadI
No se saben defender y aunque parezcan indiferentes, la viven
cia de la situacin es como una marca doiorosa que se juntar a
otras futuras" (Isnardi, 1970,265) advierte, haciendo referencia a
las formas de reaccin y resistencia de los alumnos ms pobres,
las cuales pueden tomar otras variantes: El que ha vencido su
timidez en la pelea constante por vivir, tiene otra conducta: se
vuelve el terrible de la clase y de esa manera logra ser al
guien, que se nombra todo el da. Como no puede lucirse en el
rendimiento, trata de llamarla atencin por su inconducta (dem,
265-266).
En este estudio psicolgico, bajo la inspiracin de Wallon, se cen
tr en la personalidad y en los conflictos de la infancia y la ado
lescencia; no obstante puede ser abordado con un alcance filo
sfico. Su preocupacin terica consista en desarrollar una pers
pectiva dialctica de la psicologa -al go a todas luces aventurado
e innovador en aquel contexto predominantemente conductista-
Sin embargo la tarea intelectual la concibe en un marco de res
ponsabilidad social, inserta en sus preocupaciones prcticas. La
responsabilidad de nuestro tiempo, diramos con Bieger, es man
tener abiertas permanentemente las posibilidades de recorrer
todos los caminos de la crtica (ibd., 18).
Se interes por los problemas sociales y econmicos de nuestro
pas, vivindolos de cerca en su trnsito como maestra rural y lue
go con su experiencia urbana. Cuando ya era una reconocida do
cente del Instituto Normal de Rivera71, particip, junto a un grupo
de jvenes estudiantes de Magisterio, en las primeras misiones
71 Segn testimonios recogidos por mi de algunos de sus ex alumnos, era una
de las ms slidas docentes del Instituo Normal, con vastos conocimientos de
biologa y psicologa. Tambin era excelente compaera de los estudiantes,
sus clases eran apasi onadas y contagiaba" su entusiasmo; algunos testimo
nios decan que luego de haber asistido a sus clases, daban ganas de i r co
rriendo a l eer l os libros que ella recomendaba" . Quera quo el magisterio fuera
una profesin con fundamentos cientficos.
176
JONI RAMN OCAO
sociopedaggicas realizadas en ese departamento: Lapuente y
Minas de Cortume respectivamente. Como una misionera ms, se
implicaba en todas las tareas de las misiones aunque habitul-
mente integraba el equipo de salud e higiene. Los dolores y las
esperanzas de nuestra gente era la preocupacin recurrente de su
praxis. Los haba hecho conocer en su estada en Pars.
Su preocupacin por los problemas de la infancia la llevaron a
reflexionar y promover visiones ms integradas v complejas tan-
to del alisi:; como de la intervencin. Nuestro trabajo de edu
cadores es participar activamente en los acontecimientos socia
les de nuestro tiempo, utilizando mtodos, actitudes de investi
gacin y los aportes cientficos necesarios para actuar en equi
pos interdisciplinarios en el terreno comn que nos une. La infan
cia (ibd., 19).
Al final de su corta y fructfera vida, esta maestra riverense, de
gran tarea humanizadora, habra sido visitada, en su humilde casa
del Parque Rod, por Indira Gandhi, la gran estadista de la India,
quien a su paso por Uruguay quiso volver a charlar con la joven
maestra que conociera en la capital francesa.
Sus convicciones ticas y pedaggicas, aunadas a su compromi
so social y a la bsqueda del desarrollo de una perspectiva dial
ctica de la psicologa, hicieron que la dictadura militar, instalada
desde 1973 hasta 1984, sin inteligencia ni veracidad, la hiciera
objeto de sus "fobias72.
Margarita Isnardi integra ese grupo selecto de maestros urugua
yos cuyo compromiso tico nunca estuvo ausente de su tarea, en
el orden acadmico, cientfico o puramente docente. Ha dejado
profundas huellas en el magisterio departamental e importantes
contribuciones a la escuela pblica nacional.
Sus obras -referentes siempre vigentes-, sin embargo, raramente
integran algn programa o currculo de formacin ni son ledas y
reconocidas por los maestros uruguayos.
72Fobias es el trmino que Sol er (2005) utiliza para referirse al ensaamiento
de la dictadura contra aquel los educadores y experiencias pedaggicas consi
deradas peligrosas para dicho rgimen. Estas fobias son reseadas por la
obtusa dictadura en Testimonio de una nacin agredida escrita por un grupo
de j ef es del Ejrcito en 1978.
177
Por lo expuesto resulta ahora mucho ms difcil aceptar, sin ms,
la ubicacin de esta compleja educadora y psicloga en este ca
ptulo. La educacin progresista uruguaya de alto contenido so
cial, al parecer, tiene en ella un inequvoco ejemplo. Tal vez la
Escuela Nueva resulte una categora impropia para clasificarla.
Un estudio ms detallado de su obra y de su pensamiento -tarea
an en ciernes en el panorama acadmico naci onal - quizs pu
diera definirla mejor y debiera ubicarla en el captulo destinado a
los educadores crticos uruguayos que desarrollo ms adelante.
En todo caso esto nos recuerda, nada ms, la especial compleji
dad de su polifactica perspectiva.
Al gunas crticas a la Escuela Nueva
Segn Saviani (1996) la Escuela Nueva integra -j unto a la Es
cuela Tradicional y la Escuela Tecnicista- el grupo de teoras que
denomin no-crticas y al cual opone el grupo de teoras crticas.
Esta clasificacin la realiza en funcin del tipo de anlisis que
estas teoras hacen de la educacin. Los anlisis del primer gru
po prescinden de los determinantes sociales. En otras palabras,
las teoras no-crticas consideran a la educacin como autnoma
y buscan comprenderla a partir de ella misma, sin considerar otros
factores que la determinan o por lo menos la condicionan, como
la economa y la poltica. En cambio los anlisis de las teoras
crticas parten, preci samente, de esos det ermi nant es o
condicionantes sociales.
Saviani busca relacionar las teoras de la educacin con el pro
blema de la marginalidad en Amrica Latina, en ese sentido se
ala que las teoras no-crticas entienden a la educacin como
un instrumento de integracin social y por lo tanto de superacin
de la marginalidad.
Este grupo de teoras parte de un concepto de sociedad de tipo
durkheimiano, o sea, que la sociedad, desde dicha perspectiva
(a la que adhiere la Escuela Nueva), es esencialmente armonio
sa; la naturaleza de toda sociedad es la integracin total de sus
miembros. En ese sentido la marginalidad es vista como un fen
meno accidental que afecta dicha armona constituyendo, enton
ces, una especie de "desvo" o distorsin" que debe ser correg-
178
JONI RAMN OCAO
do. Aparece all la educacin como el instrumento capaz de re
solver ese problema social, y de corregir la distorsin, contribu
yendo con eso al mejoramiento de la sociedad. La escuela es
vista como una fuerza homogeneizadora cuya funcin es "refor
zar los lazos sociales, promover la cohesin y garantizar la inte
gracin de todos los individuos al cuerpo social" (Saviani, 1996).
2). Como se ve, la educacin es concebida como un instrumento
pero con un amplio margen de autonoma con respecto a la so
ciedad. ...............
A fines del siglo XIX, debido a la creciente decepcin con respec
to a la incumplida promesa de universalizacin de la ensean
za, surge entonces un amplio movimiento de reforma llamado
pedagoga nueva que se articula a partir de severas crticas a la
pedagoga anterior.
La Escuela Nueva esboza una nueva manera de interpretar la
educacin trabajando inicialmente con experiencias restringidas
para luego proponer su generalizacin en todos los sistemas es
colares. Para Saviani esta teora deja de ver a la marginalidad
desde el ngulo de la ignorancia (como lo vena haciendo la Es
cuela Tradicional), y pasa a verla desde el de la aceptacin/re
chazo.
Con el descubrimiento" de que todos somos esencialmente dife
rentes, singulares e irrepetibles, ya no se justifica la marginalidad
por el concepto de anormalidad como tradicionalmente se lo
consideraba. El hecho de que existan "diferencias individuales
es inherente a la condicin humana, por lo cual el marginado no
lo es por su condicin particular sino por ser rechazado por la
sociedad. Sin embargo esta concepcin de la marginalidad es
conde la intencin de legitimar las diferencias bloqueando la po
sibilidad de transformacin social.
En pginas anteriores vimos cmo Saviani compara la Escuela
Tradicional con la Escuela Nueva, en un anlisis histrico que
busca ser comprensivo y profundo, con el fin de evitar caracteri
zaci ones t pi cas y esquemt i cas que termi nan si endo
maniquestas. Sin embargo apela para ello a cierto esquematismo
intencional con el fin de polemizar.
De ese anlisis comparativo resulta:
179
La Escuela Tradicional se basaba en una pedagoga cuyo ca
rcter era revolucionario (esto lo desarrolla en la primera tesis
de la teora de la curvatura de la vara).73
El carcter de la pedagoga de la Escuela Nueva es reaccio
nario. En el fondo, la Escuela Nueva result ser un mecanis
mo de recomposicin de la hegemona burguesa" que cam
bi el discurso y las prcticas educativas (aquellas que le per
mitieron acceder y consolidarse en el poder), por un discurso
y prcticas articuladas con una visin de sociedad capitalista
que tiende ms a la conservacin y legitimacin del orden so
cial que a transformarlo.
Para Saviani se comprende entonces, que esa manera de en
tender la educacin, en comparacin con la pedagoga tradicio
nal desplaz el eje de la cuestin pedaggica, del intelecto hacia
el sentimiento; del aspecto lgico hacia eipsicolgico; de ios con
tenidos cognitivos hacia los mtodos o procesos pedaggicos;
del profesor hacia el alumno; del esfuerzo hacia el inters; de la
disciplina hacia la espontaneidad, del directivismo hacia el no-
directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una pedagoga
de inspiracin filosfica centrada en la ciencia de la lgica hacia
una pedagoga de inspiracin experimental basada principalmente
en las contribuciones de la biologa y de la psicologa. En suma,
se trata de una teora pedaggica que considera que lo importan
te no es aprender, sino aprender a aprender. (dem, 5).
Sin embargo el panorama organizativo de los sistemas escolares
no se vio significativamente alterado por el nuevo tipo de educa
cin propuesto por la Escuela Nueva, ya que esto demandaba
costos ms elevados que los de la Escuela Tradicional. En ese
sentido la Escuela Nueva se organiz en forma de experiencias
73 Las tres tesis de su controvertida teora de la curvatura de la vara son
formuladas de la siguiente manera: tesis fi losfico-histrica: del carcter re
volucionario de la pedagoga de la esencia y del carcter reaccionari o de la
pedagoga de la existencia"-, tesis pedaggico-metodolgica: de! carcter
cientfico del mtodo tradicional y del carcter pseudocienti fi co de los mto
dos nuevos"', tesis poltico-educativa: de cmo cuando ms se habl en de
mocracia al interior de la escuel a, menos democrti ca fue ell a; y de cmo,
cuando menos se habl de democracia, ms ell a estuvo articulada con la
construccin de un orden democrtico" (Saviani, 1991, 481. Cita tomada del
portugus, traduccin ma.
180
JONI RAMN OCAO
aisladas, restringidas a pequeos ncleos muy bien equipados y
circunscriptos a grupos de lite, a la vez que se difunda el idea
rio escolanovista -d e amplia penetracin en las concepciones de
los educadores- influyendo las prcticas en las redes escolares
oficiales, que an mantenan las estructuras organizacionales tra
dicionales.
Corresponde sealar que tales consecuencias fueron ms ne-
disciplina y la despreocupacin por la transmisin de conocimien
tos, acab por rebajar el nivel de la enseanza destinada a las
capas populares las que, muy frecuentemente, tienen en la es
cuela el nico medio de acceso al conocimiento elaborado (ibd.,
6). Segn estos anlisis, contradictoriamente al discurso domi
nante, la Escuela Nueva, lejos de resolver el problema de la
marginalidad, lo agrav.
La crtica de Saviani tiene el mrito de incorporar la perspectiva
marxi sta sin caer en el obj et i vi smo estructural i sta del
reproductivismo; est centrada en aspectos de orientacin peda
ggica, sin embargo creo que se complementa muy bien con el
anlisis que la sociologa marxista-estructural desarroll en la
dcada de los 70 del siglo XX.
Para esta perspectiva reproductivista, de inspiracin althusseriana,
la Escuela Nueva es una variante ms de los mecanismos del
poder que busca reforzar su propia representacin ideolgica por
encubrimiento para tornarla natural" y bienhechora"; o, de acuer
do a Bourdieu, imponer una arbitrariedad cultural como violencia
simblica; o formar para la produccin capitalista por correspon
dencia con los modelos de la economa, de acuerdo al anlisis
de Bowles y Gintis. Como veremos en el captulo siguiente, los
docentes ayudan devotamente mediante estos nuevos mtodos
a reforzar dicha representacin y con ello contribuyen con la re
produccin de la sociedad.
La pedagoga nueva result exitosa en escuelas privadas de cla
ses adineradas, donde la capacidad de inversin en material di
dctico, aulas adecuadas, grupos reducidos, mayor cantidad de
docentes, etc., no constituan un problema. Pero lleg a ser ca
tastrfica en escuelas del sistema pblico en sectores sociales
pobres; all la capacidad de inversin en educacin era limitada y,
181
a veces, nula por razones obvias. Estas escuelas superpobladas,
con hacinamiento en las aulas, escasez de material, falta de do
centes, etc., se convirtieron en un verdadero obstculo a la peda
goga nueva. Aquellos docentes que intentaban desarrollar una
pedagoga basada en los nuevos principios y mtodos de la Es
cuela Nueva vean frustrados sus esfuerzos en ambientes sin
condiciones adecuadas. El resultado fue tan nefasto para estu
diantes como para docentes: aqullos engrosaban las estadsti
cas del fracaso escolar", stos las salas de espera de los tera
peutas.
La Escuela Nueva en los sectores ms pobres termin ofrecien
do, en esas condiciones, una enseanza vaca de contenidos
-no se poda aprender ni ensear- y una educacin carente de
valores -no se poda construir sentido al guno-. De esta manera
contribuy a aumentar la brecha entre las clases pudientes y las
menos favorecidas.
Unido a todo esto la Escuela Nueva centr su foco de preocupa
cin en los problemas de la relacin pedaggica en el aula, pro
blemas de las didcticas o problemas metodolgicos, etc., o sea,
exclusivamente en cuestiones tcnicas. Con esto se desvi la
atencin de las cuestiones sociales y polticas ms generales, y
de esta manera se despolitiz la prctica pedaggica (si es que
alguna vez estuvo "politizada). En definitiva -ms all de las
honrosas excepciones que hemos marcado- la Escuela Nueva
tendi a presentar la prctica pedaggica como apoltica y neu
tral. Las cuestiones axiales de la pedagoga ya no referan a los
fines sino a los medios. La reflexin pedaggica se instrumentaliz.
VI. LA MODERNIDAD SE REVISA:
REPRODUCTIVISIMO Y TEORA CRTICA
Cualquier posible debate sobre ideal es educativos resulta
vano e indiferente en comparacin con esto: que Auschwi tz
no se repita".
Adorno, Educacin para la emancipacin.
Los hombres pueden sentirse felices aun cuando no lo sean".
Marcuse, Cultura y sociedad
Al gunos aspectos preliminares
A mediados del siglo XX, ante el impacto de dos guerras mundia
les, muchos educadores, polticos, intelectuales, etc., se pregun
taban, entre otras cosas, qu error haba cometido la educacin
al formar hombres capaces de odiarse tanto. De acuerdo a Gadotti
(1993) el optimismo pedaggico de principio de siglo no resisti a
tanta violencia y es as que a partir de la segunda mitad de ese
siglo las crticas a la educacin y a la escuela moderna se acen
tuaron; el optimismo se vio sustituido por una crtica radical mani
festada en dos vertientes del pensamiento denominado crtico:
por un lado el reproductivismo ortodoxo de filiacin marxista
mecanicista,
por otro, las derivadas del pensamiento de la Escuela de
Frankfurt de orientacin neomarxista y de otros marxismos.
Las primeras teoras deudoras del estructuralismo marxista, se
caracterizan por establecer una correspondencia entre la funcin
escolar y la reproduccin del sistema social, ya sea desde el pun
to de vista ideolgico (Althusser, Baudelot y Establet), econmico
y social (Bowles y Gintis) o si mbl ico-cul tural (Bourdieu y
Passeron). Son teoras que se desarrollan desde finales de los
aos 60 y en los 70 del siglo XX.
184
JONI RAMN OCAO
Los representantes de la segunda vertiente son los que, desde la
experiencia pedaggica concreta, han tratado de reconstruir la
teora pedaggica a partir de nuevos fundamentos filosficos,
polticos y sociales. Son ejemplos de esta perspectiva crtica los
trabajos de Freire, que se orientan a concebir la educacin como
un proceso de toma de conciencia y de liberacin de los oprimi
dos; la pedagoga crtica de Giroux, enmarcada en las teoras de
la resistencia que, si bien considera de manera fundamental el
rol de la escuela en la reproduccin social, fundamenta su desa
rrollo en la capacidad de formular alternativas an dentro de un
marco hegemnico; y los aportes de autores como W. Carr y S.
Kemmis, que buscan sentar las bases de una ciencia crtica de la
enseanza representada en la idea de la investigacin-accin.
Ambas vertientes -reproductivistas y emancipatorias- se nutren
fundamentalmente de aportes procedentes de la teora social en
general (sociologa, economa, anli si s cultural, etc.) y se
estructuran a partir del anlisis de la funcin de la escuela luego de
la reacomodacin del sistema capitalista de postguerra. El impor
tante movimiento de ideas generado en la dcada del 60 repre
sent un contexto favorable para el desarrollo de estas teoras.
La Escuela de Frankfurt se constituy en una de las ms impor
tantes aportaciones al desarrollo del pensamiento crtico occi
dental del siglo XX. Se puede distinguir dos etapas fundamenta
les en el desarrollo de la filosofa frankfurtiana. La primera -n e
gativa y aportica-, la representan Adorno, Horkheimery Marcuse.
La segunda -propositiva y centrada en el di scurso- la representa
fundamentalmente Habermas. El conjunto constituye un pensa
miento que se tom como base de las ms importantes expresio
nes de la pedagoga crtica actual. Se justifica entonces una aproxi
macin a su pensamiento.
La Escuela de Frankfurt: giro a la superestructura
Escuela de Frankfurt se le denomina a un importante movimiento
filosfico impulsado por un grupo de intelectuales al emanes
que integraron el Instituto de Investigacin Social fundado en
1923 en esa ciudad. Entre sus representantes se encuentran
Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Wal ter
185,
Benjamn74, Erich Fromm, Jrgen Habermas, Leo Lwenthal, entre
otros. Segn Friedman (1986) fue a la vez una institucin y un
estilo de pensamiento que tiene sus races en el conjunto de la
filosofa antiburguesa desde el siglo XIX. Son reconocidas las
influencias directas del pensamiento de Marx, Hegel y Freud en
toda la produccin terica del Instituto.
Se puede decir que el rasgo ms caracterstico del Instituto de
Investigaciones Sociales en sus primeros aos es su adscripcin
al marxismo como base de todas Jas-reflexiones. Sin embargo, a!
poco tiempo muchos de sus representantes superan el anlisis
propio del marxismo tradicional introduciendo muchos elementos
y reflexiones de otras aportaciones como las constantes referen
cias al psicoanlisis del que recibieron gran influencia, los traba
jos de Lukcs y la recuperacin de la dialctica hegeliana.
En la primera generacin del nsiiiuio (1923-1973), bajo ia direc
cin de Horkheimer (quien sustituy en 1931 al primer director,
Cari Grnberg), se programaron metdicamente investigaciones
interdisciplinares de filsofos, socilogos, economistas, historia
dores y psiclogos (con predominio de la filosofa), que marcaron
una reorientacin hacia estudios culturales apartndose definiti
vamente de su orientacin original hacia estudios exclusivamen
te marxistas. ..
De este grupo surgi la llamada Teora Crtica, como ncleo filo
sfico de la Escuela de Frankfurt mediante el cual se pretenda
revigorizar la teora marxista como crtica de la sociedad capita
lista, a la que se aadieron las teoras de Hegel y Freud, entre
otras, aplicadas a la sociedad y al anlisis cultural. La abundan
te produccin acadmica y publicista de la Escuela de Frankfurt
cubre numerosos dominios de las ciencias humanas: filosofa,
sociologa emprica, musicologa, psicologa social, historia del
Lejano Oriente, economa sovitica, psicoanlisis, teora de la
literatura y del derecho. (...) Se caracteriz, en primer lugar, por
el hecho de considerareI marxismo no como una norma a la que
haba que mantener fidelidad, sino como punto de partida y una
ayuda para el anlisis y crtica de la cultura existente; por ello
74 Benj amn nunca perteneci formalmente al Instituto, pero sus colaboracio
nes y la influencia de sus trabajos son notables en el seno de dicha institucin,
al punto que parece natural vincularlo con la misma.
186
JONI RAMN OCAO
hizo un uso libre de fuentes de inspiracin no marxistas como las
de Hegel, Kant, Nietzsche y Freud" (Kolakowski, 1978, 331).
Con la llegada de Hitler al poder, el Instituto -cuyos miembros
eran en su mayora j udos- se traslad a Ginebra, luego a Pars
y de all a la Universidad de Columbia en Nueva York, donde
continuaron con su densa y prolfica produccin.
Los trabajos de Erich Fromm y Herbert Marcuse representan, por
su parte, la incoFpQFaen de las4eQFas elpseeantstsa la Teo
ra Crtica. Fromm fue el primero en tratar la relacin entre mar
xismo y psicoanlisis, se distancia pronto del Instituto, pero la
llegada de Marcuse reincorpora el pensamiento clsico de Freud
criticando el psicoanlisis no freudiano de Fromm. Marcuse mo
difica sustancialmente la di reccin de! instinto de muerte
(thanatos) afirmando que no tiende a la destruccin de la vida
como lo planteara Freud, sino a la destruccin de la tensin, del
dolor, que genera la vida.
A partir de 1948 -fi nal izada la guerra y derrocado el nazismo-,
Horkheimer, Adorno y Pollock regresan a Frankfurt; comienza
otra etapa del Instituto de Investigacin Social cuya filosofa se
difundir lenta y ampliamente por Alemania.
En los aos 60 se da lo que ms tarde se conoci como disputa
del positivismo, en torno a la lgica de las ciencias sociales (son
antolgicos los debates entre Adorno y Popper, y entre Habermas
y Al bert). Luego de la muerte de Adorno en 1969 y la de
Horkheimer en 1973, termina la primera poca de la Escuela de
Frankfurt; actualmente Jrgen Habermas es su principal repre
sentante, revitalizando y renovando el pensamiento del Instituto
en su segunda etapa.
La Escuela de Frankfurt se ha dedicado principalmente a cons
truir y fundamentar un discurso crtico en torno a la sociedad in
dustrial, en su primera etapa, y a la sociedad postindustrial en su
ltima etapa, bsicamente con los aportes de Habermas.
Se cuestiona el valor de la tecnologa en relacin al progreso, se
analiza el valor de la razn instrumental como medio para alcan
zar unos intereses particulares y el papel de la tcnica al servicio
de grupos sociales dominantes considerando que una sociedad
que se rige por parmetros de eficacia, sita el valor de los me
dios y de las tcnicas por encima de los principios bsicos de
187
igualdad. Tambin se ha elaborado una crtica importante a la
sociedad de consumo y al modelo capitalista en el cual se gene
ran todo tipo de desigualdades, alienacin y autoritarismo.
La reflexin critica de la Escuela, motivada por los valores univer
sales de razn, justicia e igualdad, heredadas de la Ilustracin, se
orientan a la accin crtica, o sea, a la intencin de cambiar el
orden establecido, tanto en el plano individual como colectivo. A
pesar de que sus representantes se especializaron en distintos
temas -que abarcan el anlisis de la cultura, la economa, la pol
tica, el arte, la sociedad, la psicologa, etc - coinciden, sin embar
go, en la crtica a la sociedad capitalista. En ese sentido sealan
dos aspectos generales, entre otros, como focos de sus anlisis:
El predominio de la razn instrumental, que se basa en una
relacin funcional entre medios y fines, constituyndose en un
eemeno importante de la deooga dei sigio XX, corno las del
positivismo.
La aplicacin del mtodo de la fsica en las ciencias sociales
como si el "objeto de estudio fuera comparable, limitando con
ello, el papel del investigador al de un tcnico ocupado en ha
llar respuestas rpidas y eficaces a cuestiones planteadas.
Un breve trabajo de Horkheimer titulado Teora tradicional y teo
ra crtica es considerado como una especie de acta fundacional"
de la Escuela. All se analiza lo que representa la Teora tradicio
nal -todo el conjunto de anlisis cuya funcin ha sido afirmar los
hechos- . Ella representa el primer momento en el despliegue
dialctico del pensamiento en la historia. La Teora crtica se pro
pone como el segundo momento de negatividad necesaria en
dicho despliegue para posibilitar la reconstruccin terica.
En un agudo e incisivo anlisis, Kolakowski seala las pretensio
nes de este trabajo fundacional: el uso del trmino teora crti
ca por Horkheimer pretenda subrayar principalmente tres as
pectos de su perspectiva filosfica. En primer lugar la indepen
dencia con respecto a las doctrinas existentes, incluido el mar
xismo; en segundo lugar, la conviccin de que la civilizacin est
irremediablemente enferma y necesitaba una reforma radical, y
no meramente una reforma parcial; y en tercer lugar, la creencia
de que el anlisis de la sociedad existente era en s un elemento
de esa sociedad, una forma de autoconciencia (1978, 335).
188
JONI RAMN OCAO
La primera obra colectiva fue Estudios sobre autoridad y familia
(1936) donde se resaltaba la fuerte estabilidad de la sociedad
burguesa, por un lado, y la poca capacidad revolucionaria de la
clase trabajadora, por otro.
En 1947 aparece en Estados Unidos una monumental obra con
junta de Horkheimer y Adorno: Dialctica de la Ilustracin (ella
representa un cambio de postura respecto al marxismo, mos-
se obrera como clase revolucionaria); all se insiste en la crtica a
la razn instrumental, causante de la dominacin tecnolgica y
del alejamiento entre hombre y naturaleza. La Ilustracin, en el
ms amplio sentido de pensamiento en continuo progreso, ha
perseguido desde siempre el objetivo de liberar a los hombres
del miedo y constituirlos en seores. Pero la tierra enteramente
ilustrada resplandece bajo el signo de una triunfal calamidad"
(Adorno y Horkheimer, 2001, 59).
Marcuse, en El hombre unidimensional (1964), afirma que la es
peranza de la revolucin est en manos de los que carecen de
toda esperanza, reinstalando con ello el pesimismo propio de la
filosofa frankfurtiana respecto de la liberacin humana en las
sociedades capitalistas. Opina que en las sociedades industria
les se desarrolla una cultura afirmativa" que impide al hombre
imaginar mundos nuevos; el arte y la cultura de masas genera la
"sublimacin no represiva, o sea, que ya no cumplen las funcio
nes originales del arte y cultura autnticas que tenan una dimen
sin subversiva. "La produccin de felicidad real en el arte, aun
bajo el manto de la apariencia, provoca, a su vez, un olvido de la
necesidad de felicidad en el mundo de todos los das. Esto hace
decir a Marcuse que el arte, al mostrar la belleza como algo
actual, tranquiliza el anhelo de los rebeldes (Entel, 1999, 33).
Adorno, el ms denso e influyente de los filsofos frankfurtanos
de la primera generacin, autor de varias de las obras fundamen
tales del Instituto de investigaciones sociales, logra con su Dial
ctica de la Ilustracin y su Dialctica negativa el pice de la critica
a la razn moderna. En esta ltima arremete contra toda forma
de saber que pretenda al canzar identidad. De hecho, la filoso
fa es imposible; lo nico posible es la constante negacin, la
resistencia puramente destructiva a cualquier intento por confi
nar el mundo dentro de un nico principio que se proponga dotar
189
a ste de identidad (Kolakowski, 1978, 347).
El pensamiento frankfurtiano, con Adorno, cae en apora, en una
especie de trampa lgica sin salida -al go as como una serpiente
que se muerde la col a- puesto que el libro puede denominarse
la encarnacin de una antinomia: una obra filosfica que intenta
probar, mediante ejemplos o razones, que es imposible la escri
tura de obras filosficas (ibd., 346). Al radicalizar de este modo
la critica se exclua, pues, la posibilidad de ilustrar a la Ilustracin
sobre s misma, es decir, la posibilidad de ejercerse como tal
(Snchez, apud Adorno y Horkheimer, 2001, 27).
Por su parte Fromm afirma que hay dos modos fundamentales
de experiencia humana, las fuerzas que determinan la diferen
cia entre los caracteres de los individuos y ios diversos tipos de
caracteres sociales" (Fromm, 1996,33-34): el ser y el tener. Con
sidera que esa distincin, "junto con ei amor a a vida y ei amor a
la muerte, representa el problema ms crucial de la existencia
(dem, 33).
El modo ser predomina en las sociedades ms preocupadas por
las personas; el tener, en las ms preocupadas por las cosas. Se
trata de dos modos fundamentales en que el ser humano experi
menta al mundo y a s mismo y que determinan, entre otras co
sas, dos formas de experimentar, en la vida cotidiana, la lectura,
la memoria, el aprendizaje, la educacin, etc.
En las sociedades capitalistas predomina el modo tener a tal punto
que no parece haber alternativas; al contrario, parece que la
misma esencia de ser consiste en tener; y si el individuo no tiene
nada, no es nadie" (ibd., 33)75. Esto se verifica en el lenguaje en
la creciente sustitucin de verbos por sustantivos en los usos
lingsticos cotidianos que, a su vez, revelan el alto grado de
enajenacin que prevalece. En efecto, por ejemplo al decir "ten
go una idea en vez de pienso", se elimina la experiencia subje
tiva: la actividad interna de pensar (designada por el verbo pen
sar) es transformada en algo que se posee (designada por el
sustantivo idea). Los usos habituales de decir han cambiado y
revelan las formas cmo experimentamos, por ejemplo, la activi
dad de pensar o producir ideas: como algo que se tiene o no - y
75Destacados en el original.
190
JONI RAMN OCAO
por lo tanto se puede dar", recibir, perder, encontrar", depo
sitar, etc.-.
La educacin debera orientarse por el modo ser, o sea, promo
ver experiencias constructivas de reflexin y autorreflexin que
permitan el aprendizaje como una construccin interna y autno
ma. Un ejemplo de esta perspectiva lo proporciona Paulo Freire,
como veremos ms adelante.
Adorno y la educaci n contra la barbari e
Theodor W. Adorno (1903-1969) nunca escribi sobre educacin,
sin embargo ha dejado deas orientadoras en sus clases, confe
rencias y entrevistas (algunas fueron recopiladas y publicadas
despus de su muerte). En Educacin para la emancipacin (1988)
afirma que la civilizacin engendra, a su vez, anticivilizacin, y la
refuerza progresivamente (...). Si en el principio mismo de la civi
lizacin late la barbarie, luchar contra ella tiene consecuentemente
algo de desesperado" (Adorno, 1998, 79). He ah, segn Adorno,
el principal desafo para la educacin que debe renovarse per
manentemente: evitar la barbarie siempre latente en las socieda
des contemporneas. Al presenciar la recada de la humanidad
en la barbarie encarnada por el nazismo, fue categrico: que
Auschwitz no se repita" (dem), no existe cualquier ideal educati
vo que est por encima de esto.
Segn Adorno la barbarie se identifica con el fascismo, la repre
sin, el genocidio y la tortura, por eso insista en la educacin
contra Auschwitz; pero tambin significa el prejuicio delirante y la
continuidad del potencial autoritario, de las condiciones que ge
neraron aquella situacin de terror. La barbarie persiste mien
tras perduren, en lo esencial, las condiciones que hicieron posi
ble aquella recada. Ah radica lo terrible. Por invisible que sea
hoy la necesidad, la presin social sigue gravitando. Empuja a
las personas a lo inenarrable, que culmin en Auschwitz a escala
histrco-universal (ibd., 79).
Considera que el principio de Auschwitz se mantiene vigente y
que los intentos de cerrarle el paso a la repeticin de la barbarie
se ven reducidos a los aspectos subjetivos dado que superar sus
presupuestos objetivos (sociales y polticos) son, aunque no im
191
posibles, cada vez ms limitados. Se revela entonces el papel
fundamental que tiene la educacin en ese desafo.
Se debera tener en cuenta las condiciones actuales de las
sociedades tecni ficadas que generan un sentimiento de claus
trofobia de la humanidad en el mundo administrado; este sen
timiento de encierro dentro de una tupida red genera y refuerza
la furia contra la civilizacin, una furia que se vuelve violenta
e irracionalmente contra ella (ibd., 81). An bajo la superficie
de una vida ordenada, civilizada, se ocultan tendencias a a
descomposicin. Se trata de la presin de lo general sobre lo
particular, de la civilizacin, del mundo administrado por la tc
nica, sobre las personas individuales y las instituciones parti
culares.
En esas condiciones la educacin debera evitar el desarrollo
del espritu dcil a la autoridad, que imperaba en las personas
cuando el fascismo, en sus distintas formas, dominaba el mun
do moderno. Las estructuras de autoridad en que se bas, asu
man una dimensin destructiva y demencia!. Sin embargo des
pus de la segunda guerra mundial, terminado los regmenes
fascistas, las condiciones psicolgicas y estructurales que los
engendraron se mantienen dado que el potencial autoritario
es, hoy como ayer, mucho ms fuerte de lo que cabra imagi
narse (ibd., 82).
La heteronoma es el principal rasgo subjetivo que se asocia a
todo esto invocando el concepto de obligacin, un concepto muy
arraigado en los sistemas tradicionales burocratizados, en espe
cial el de educacin. La conciencia moral es reempl azada, en
nombre de la obligacin, por autoridades exteriores, facultativas,
intercambiables. Las personas que aceptan de mejor o peor gra
do esto se ven reducidas a un estado de permanente necesidad
de recibir rdenes.
Otro aspecto a tener en cuenta es la diferencia cultural entre dis
tintos estratos/grupos sociales (campo/ciudad; clase medi a/cla
se trabajadora; etc.). Segn Adorno, esto despierta la inclinacin
arcaica a la violencia (tambin presente en los grandes centros
urbanos) engendrando tendencias regresivas asociadas a ras
gos sdicos reprimidos.
Seala la necesidad de estudiar la relacin patgena con el cuer
JONI RAMN OCAO
po en personas con la conciencia mutilada y la ambivalencia del
deporte en nuestras sociedades. Otro elemento asociado a la
barbarie es la identificacin ciega con el colectivo: las personas
que se encuadran ciegamente en colectividades se transforman
en algo anlogo a la materia bruta y se omiten como seres
autodetermi n antes.
Existen costumbres perversas de raigambre populista que pue-
iniciacin, por ejemplo); por otro lado el ideal de dureza y virilidad
arraigado en la educacin tradicional es uno de los aspectos muy
vinculados a las condiciones que hicieron posible tal recada.
Adorno (quien haba vivido de cerca el terror nazi) insista en una
educacin contra Auschwitz. Analiz el carcter manipulador de
los lderes que se caracterizan por el tipo de conciencia cosificada"
que, de cierta forma, se equiparan a s mismos y los dems a
cosas y sugiri que la educacin no debera ser indiferente a
todo eso.
Sus agudos anlisis nos alertan que los grmenes del nazismo
estn presentes en el corazn de la sociedad capitalista moder
na no slo explcitamente en sus momentos de regmenes au
toritarios, pero especi almente en los llamados regmenes de
mocrticos, donde las ms diversas formas de autoritarismo,
preconceptos, cosificacin, alienacin, manipulacin ideolgica
sobreviven, a menudo de manera inconsciente, camuflada y di
fusa en las relaciones sociales de produccin. Contra esas ma
nifestaciones sutiles de violencia hay que oponerse con ms
vigor, pues ellas son permanentes, se reproducen y generan,
frecuentemente, situaciones y perodos de intensa manifesta
cin fascista.
Adorno seala que la barbarie es un estado en el que fracasan
todos ios procesos de formacin desarrollados por la escuela y lo
esencial para la sobrevivencia del individuo y la sociedad reside
en la desbarbarzacin. La barbarie des-educa, est presente
en las relaciones sociales dominantes, es necesario reeducar. La
desbarbarizacin es el proceso de restablecer las condiciones
de autonoma, de conciencia y de libertad del individuo, de! suje
to y de la propia sociedad.
193
"La superacin de la barbarie por parte de la humanidad es el
presupuesto inmediato de su supervivencia. A l debe servir la
escuela, por limitados que sean su mbito y sus posibilidades, y
para ello necesita liberarse de los tabes bajo cuya presin se
reproduce hoy la barbarie (ibd., 78). Cmo realizar el proceso
de " desbarbarizacin a travs de la escuela? Aunque nunca tuvo
pretensiones de desarrollar una pedagoga crtica, nos presenta
algunas pistas.
La Educacin tiene una importancia fundamental en la formacin
de las nuevas generaciones, dicha formacin deber ser cohe
rente con la construccin de una sociedad que se gue por la
razn, en la lucha por la autonoma y la emancipacin. Para ello
se podra utilizar tres vas complementarias que suponen un trn
sito que va: de lo irracional a lo racional, de la ignorancia al cono
cimiento, y de la ideologa a la crtica (Pucci, 1994). Todas estas
vas demandan nuevos estados de conciencia.
La superacin de lo irracional por lo racional supone ir de lo
inconsciente a lo consciente. La psicologa profunda aporta
contribuciones i nestimables ayudando a entender mej or la
dimensin subjetiva de la dominacin y la liberacin. La edu
cacin debera desarrollar las posibilidades de concientizacin
de los mecani smos subjetivos y de la frialdad en s, y recabar
los motivos que llevan a ella; rescatar la afabi lidad, el amor, la
relacin libidinal sana; fomentar una educacin que no pre
mie ya, como ayer, el dolor y la capacidad de soportarlo (Ador
no, 1998,86).
El trnsito de la ignorancia al conocimiento supone un desplaza
miento de lo falso a lo verdadero, se trata en rigor de una trans
formacin profunda de la forma de ver el mundo. La educacin
debera ser parte del proceso de emancipacin de las concien
cias brindando oportunidades para la autocrtica.
El trnsi to de la i deol oga a la crti ca supone ir de lo
pseudoconciente a lo consciente. Esto tambin se hace a travs
de un proceso de ilustracin crtica sobre la semicultura; sin ello
la cultura no tiene ninguna otra posibilidad de sobrevivir.
La educacin, segn Adorno, tiene una importancia fundamental
en la formacin de las nuevas generaciones, orientada a una
sociedad que se gue por la razn y a la lucha por la autonoma y
194
JONI RAMN OCAO
la emancipacin. La educacin slo podra tener sentido como
educacin para la autorreflexin crtica" (dem, 81).
Por ltimo, el proceso de desbarbarizacn", o sea, la educacin
despus de Auschwitz, debera ser global y presentar dos nfa
sis importantes:
el trabajo con los nios (en el nivel de lo no-consciente, de la
curiosidad inquisitiva, donde la semicultura an no ha ejercido
influencas universales y profundas);
la ilustracin general promoviendo el cambio social en la di
reccin de una sociedad racional.
Como seal arriba, se puede distinguir un segundo perodo en
la historia del pensamiento de la Escuela de Frankfurt. En l se
destacan Habermas, Offe, Shmidt y Wellmer, cuyos trabajos re
presentan una renovacin epistemolgica y metodolgica para el
Instituto. Esta generacin supone, en cierto sentido, continuidad
con los trabajos anteriores, pero tambin rupturas. Al igual que
los de la generacin anterior, estos tericos se interesaron por el
anlisis de las formas de dominacin social y la investigacin de
los procesos de anulacin de la racionalidad, sin embargo se
separan de aqullos al revelar una preocupacin por incorporar
los trabajos de Weber y por la reconsideracin histrica de las
investigaciones crticas.
Habermas: la perspecti va comuni cati va
Jrgen Habermas es uno de los ms importantes filsofos ale
manes contemporneos. Ha incidido con mayor vigor en la reno
vacin de la Escuela de Frankfurt. Es el creador de la Teora de la
Accin Comunicativa, en la que ofrece una fundamentacin so
ciolgica que supera el modelo estructuralista o reproductivista.
Esta teora recupera el papel de la subjetividad por encima de los
sistemas o las estructuras, posibilitando el desarrollo de accio
nes de cambio encaminadas a la transformacin profunda de la
sociedad.
La posibilidad de! cambio social se explica a partir del acto co
municativo y de la capacidad discursiva de las personas que
permite su emancipacin. En el proceso discursivo cabe la po
195
sibilidad de que los sujetos cambien sus propios significados en
funcin del acto comunicativo y de la autorreflexin que ello
comporta.
En un espacio de comunicacin horizontal, hablante y oyente plan
tean sus propias convicciones respecto a un tema que por una
situacin concreta se hace relevante. En el acto comunicativo
comprueban recprocamente la validez de sus locuciones y de
sus posturas. Cada argumento de los participantes del dilogo
responde a una visin del mundo. Esta posibilidad de dialogar en
igualdad de condiciones, de criticar, de discernir y consensuar, le
permite a cada sujeto reflexionar y cuestionar sus propios plan
teamientos. En este proceso de dilogo intersubjetivo la persona
puede cambiar sus locuciones eliminando ciertos prejuicios y cier
tas valoraciones preconcebidas, concepciones heredadas o
configuradas ideolgicamente gracias a la informacin y a los
instrumentos de anlisis y de reflexin aportados por los dems
participantes del dilogo. Esta situacin de cambios individuales
o construccin de nuevos significados es el punto de partida para
introducirlos a un nivel social a travs del proceso de comunica
cin y del consenso intersubjetivo. Por lo tanto el proceso de libe
racin y de transformacin se puede dar a travs de comunida
des discursivas o autorreflexivas.
Por otra parte para Habermas el saber es un resultado de la acti
vidad humana, y esta actividad est motivada por necesidades
naturales e intereses (los intereses constitutivos de saberes);
los saberes encierran tres intereses o racionalidades bsicas. El
argumento de Habermas es que diferentes formas de ciencia
emplean diferentes modos de razonamiento pero tambin sirven
a diferentes clases de intereses.
Inters o razn tcnica (predomina en el paradigma positivis
ta o emprico-analtico). El inters tcnico de conocimiento
se basa en una racionalidad instrumental. Es un inters no
subjetivo. Proporciona conocimientos sobre la natural eza ex
terna con la fialidad de dominarla. Es caracterstico del en
foque posi ti vi sta en el cual no se t i ene en cuenta la
intencionalidad y la motivacin de los sujetos. El tipo de rel a
cin que se establece entre el sujeto (objeto del estudio) y el
investigador, en el cual el sujeto es considerado como obje
JONI RAMN OCAO
to, implica el dominio, la manipulacin del investigador sobre
el sujeto. Aunque Habermas critica este procedimiento, le
reconoce, no obstante, legitimidad. El problema est en que
se ha excedido de su campo y ha impedido la emergencia de
otro plano de conocimiento, especialmente el de las relacio
nes de comunicacin (relaciones interhumanas) que descri
bimos a continuacin.
* inters o razn prctica (predomi nante en las ci enci as
interpretativas o hermenuticas). El inters prctico de cono
cimiento se funda en una racionalidad comunicacional. En ella
estn plenamente presentes las nociones de comprensin y
de intersubjetividad. Se examina al sujeto en cuanto sujeto,
con sus demandas, sus fines, su lenguaje y su cultura pro
pios. Es una relacin en la cual se intenta comprender el cuer
po de valores trasmitidos, valores que el investigador y el su
jeto tienen que compartir para llegar a la comprensin. Habl a
mos, en este sentido, de validez de significancia. El inters
prctico de conocimiento se desarrolla mediante la aproxima
ci n hermenuti ca, cuyos el ementos central es son el
enraizamiento cultural y la particularidad.
Inters o razn emancipatoria (propio de la ciencia social cr
tica). El inters de emancipacin, como el inters prctico de
conocimiento, se basa en la idea de comunicacin. Constitu
ye una relacin de reflexividad del sujeto sobre s mismo.
Segn Habermas, el trabajo psicoanaltico es caracterstico
de este tipo de actividad. Si el sujeto habla, el analista no le
contesta; solamente puntualiza los discursos poniendo en evi
dencia los ncleos de significacin que se repiten y que sus
citan el cuestionamiento del sujeto y todo un trabajo sobre s
mismo. El analista no domina, pues, al sujeto: es ste quien,
por s mismo, l l ega a una emanci paci n graci as a un
descondicionamiento del supery. En otros trminos, se tra
ta de una comunicacin sin dominio que conduce a la auto
noma.
Los dos primeros intereses se remontan a Aristteles en su tica
a Nicmaco: el inters tcnico/terico abarcara la accin huma
na que consiste en el arbitrio de medios para lograr fines y el
inters prctico -el inters del "hombre prudente" - es el que fun
damenta la accin humana orientada por valores. Seran los equi-
197
TCNICO PRCTICO EMANCIPATORIO
Racionalidad. Instrumental. Comunicacional. Reflexividad.
Ciencia. Emprico-
analtica.
Hermenutica-
interpretativa.
Ciencia social crtica.
Objetivo. Necesidad de
reproduccin y
supervivencia.
Necesi dad de vivir
en el mundo y
formar parte de l.
Necesidad de
independencia de
todo lo que est
fuera de la persona.
Orientacin
bsica.
Control y
gestin del
medio.
Comprensin que
permita interpretar
el medio.
Emancipacin,
autonoma y
responsabilidad
moral.
Inters
fundamental.
Busca explicar
porqu
suceden las
cosas y cmo
pueden ser
controladas
Busca producir
saber medianie ei
hecho de dar
significado a la
accin humana.
Busca la
socializacin
emancipada
mediante la reflexin
y la auto-reflexin.
Fig. 1. Cuadro explicativo de los intereses cognitivos.
valentes a los conceptos de accin con arreglo a fines" - o ac
cin f or mal - y accin con arregl o a val ores - o accin
sustantiva- postulados por Weber.
Habermas propone un tercer inters: el emancipatoro, inters
humano bsico orientado a la autonoma racional y la libertad,
que se concreta en la exigencia de condiciones intelectuales y
materiales que posibiliten comunicaciones e interacciones no
alienadas (un resumen de estos intereses cognitivos lo presento
en la figura 1).
La ciencia social crtica de Habermas, para Carry Kemmis (1988),
no es simplemente una teora de la accin que busca demostrar
relaciones entre pensamiento y accin de los individuos o profe
sionales y otros grupos. "Una ciencia social crtica es una clase
de teora social que, en caminos separados pero interrelacionados,
aspira a:
a) una crtica ideolgica (crtica de la ndole y relaciones sociales
de produccin, reproduccin y transformacin social, inclu-
198
JONI RAMN OCAO
das las circunstancias y la conciencia de la gente como indivi
duos miembros de grupos y portadores de cultura),
b) la organizacin de la accin social y poltica para mejorar el
mundo (guiada por un concepto dialctico de racionalidad y
un concepto comunitario, igualitario de justicia y libertad).
Entendida as una ciencia crtica social o educacional, no es pre-
defendldo en algunos liberales puntos de vista de la ciencia so
cial o educacional), sino un modo de accin social colectiva, pro
fundamente conectada con ideales emancpatorios de racionali
dad, justicia y libertad (Carr y Kemmis, 1988, 28).
Distingue mundo de vida de sistema. El mundo de vida corres
ponde a la comunidad, al mbito de la accin comunicativa, don
de las relaciones entre los individuos son primarias (cara a cara)
y la racionalidad se define comunicativamente en las interacciones
lingsticas, o sea, en acuerdos o consensos logrados en proce
sos de dilogo. El mundo de vida se desarrolla y genera un con
junto de estructuras normativas: el sistema (que funciona con
una racionalidad formal o tcnica). En su origen mundo de vida y
sistema estn indiferenciados, pero el sistema se separa del
mundo de vida y se desarrolla independientemente. Luego el sis
tema domina o coloniza" el mundo de vida.
La racionalidad dominante en el mundo de la tcnica es la racio
nalidad del sistema que obtura, de este modo, la racionalidad
comunicativa; el mundo social deviene irracional. El problema de
las sociedades modernas es la colonizacin del mundo de vida
por el sistema", ese es, en esencia, el proceso de racionalizacin
moderna.
El pl anteamiento neoutpico habermasiano mantiene la espe
ranza de que, a travs de procesos comunicativos libres de
trabas, se pueda al canzar una sociedad ms libre, tica y, por
lo tanto, racional. Uno de los ms slidos anlisis de Habermas
ve esto con precisin: "En este aspecto la situacin de partida
de la teora crtica no difiere hoy mucho de aquella en que se
encontraron los miembros de la primera generacin de la Es
cuela de Frankfurt despus de la emigracin. Sin embargo, la
respuesta de Habermas a esta situacin es menos pesimista
199
que la de ellos. Habermas ha concentrado sus considerables
energas en el desarrollo del lado positivo de la crtica y ha
encontrado razones para creer que la sociedad total no es,
despus de todo, una sociedad tan sin fisuras" (McCarthy,
1998, 444).
En lo estrictamente educativo el Instituto no produjo obras que
abordaran la educacin especficamente, a lo sumo se pueden
citar algunas escasas referencias en algunos trabajos de Fromm,
Marcuse o Adorno; sin embargo ha dejado una fuerte influencia
en muchos planteamientos pedaggicos contrahegemnicos.
La crti ca a la educaci n moderna
A continuacin presento algunas de las ms contundentes crti
cas a la escuela moderna. Ellas se generaron en el seno de dife
rentes concepciones como las del anarquismo pedaggico, de
las corrientes antiautoritarias y de las autogestionarias.
Ivn ll l ich y la desescol ari zaci n de la soci edad
Ivn lllich (1926-2002), sacerdote catlico de origen viens, ej er
ci incialmente sus tareas eclesisticas en Nueva York, donde
entr en contacto con la realidad social de los sectores margi
nales de origen latinoamericano. En la dcada del 60 funda el
Centro Intercultural de Documentacin de Cuernavaca, Mxico,
desde donde dirige seminarios sobre alternativas institucionales
en la sociedad tecnolgica. Ese centro intercultural (CIDOC) se
convirti en un foco de controversias eclesisticas puesto que
lllich, desde all, promova la desburocratizacin de la iglesia.
Estas controversias lo llev a secularizar el CIDOC y abando
nar el sacerdocio en 1969 -en pleno auge de los movimientos
contestatarios contraculturales espoleados por el mayo francs.
A partir de all desarrolla una severa crtica a la educacin moder
na y una de las propuestas educativas ms radicales que se haya
conocido desde la creacin de la escuela pblica. Su propuesta
de desescolarizacin se convirti en un movimiento de reaccin
radical contra el mito de la escuela como institucin que educa,
una verdadera revolucin antiinstitucional que promova que la
2 0 0
JONI RAMN OCAO
educacin pasara a manos de la propia sociedad convivial y hu
mana76.
Sin embargo no estuvo a salvo tambin l de severas crticas.
Las ms agudas sealan que su critica al sistema escolar no es
original ni novedosa -no agrega nada a la crtica precedente- y
en su propuesta carece de bases firmes y verdaderas77; por lo
tanto, se le acusa de falto de rigor en sus formulaciones.
aprendizaje, este pedagogo comenz con na dura crtica al sis
tema escolar moderno. Considera, junto a su colaborador y disc
pulo Everett Reimer, que es imposible la educacin universal por
medio de la escuela obligatoria; las experiencias verdaderamen
te educativas tienen lugar a pesar y no gracias a ellas.
Opina que la educacin escolar sirve a la minora dominante como
una justificacin de los privilegios que ella disfruta y reclama para
s. Para eso la escuela se reviste de un carcter "sagrado", in
cuestionable para la sociedad.
Afirma que la fe en la educacin, cada vez ms extendida, anima
una nueva religin mundial. Esa naturaleza religiosa de la educa
cin es apenas percibida precisamente porque la creencia en ella
es ecumnica. Pero la escuela, esa vaca sagrada, habra sido,
segn l, la principal causa de los males sociales (entre ellos la
marginalidad, la opresin y las guerras). La escuela ha llevado a
confundir enseanza con saber, acreditacin o diploma con compe
tencia, elocuencia o fluidez con capacidad para decir algo nuevo.
Distingue los efectos que puede tener el programa escolar -v a
riable, contingente- y los de la estructura escolar misma que com
porta un programa latente" -invariable, siempre el mismo en to
dos los sitios y escuel as- Este ltimo tiene efectos ms impor
tantes en los nios y nias y est ms all del control y las inten
ciones de los docentes y de la planificacin de los directivos de
las polticas educativas.
76 Sin embargo, t;S justo reconocerlo, esta propuesta ya contaba con antece
dentes en los trabajos de Paul Goodman guien 20 aos antes ya hablaba de
desescolarizacin.
77Entre tos crticos de IHich se pueden contar a Hannoun (1977), Snyders (1975)
y Palacios (1984).
2 0 1
Este "programa latente -especi e de poderosa esfera intangible
del sistema escolar en cuyo interior se concretizan y adecan los
programas formal es- graba de manera indeleble en las mentes
escolarizadas el mensaje segn el cual la escolarizacin es la
preparacin para la vida y lo que se aprende fuera de la escuela
casi carece de valor y no merece la pena ser sabido" (dem, 574).
Desde el punto de vista del significado social del sistema escolar,
lllich y Reimer opinan que la escuela - a travs del juego ritual de
promociones graduadas que ella misma instaura y l egi ti ma- rea
liza un eficaz proceso de creacin y preservacin del mito social.
La escuela es un elemento reforzante de la divisin del trabajo y
de la polarizacin sociaf (ibd., 577).
Ante tantas y demoledoras crticas, parecera que poco o nada
quedara en pie; "preguntarse a estas alturas si, despus de todo
io visto, puede decirse que ia escuela educa, es algo que est
fuera de lugar (ibd., 580). Su fracaso est laudado desde un
principio, al partir de la hiptesis de que el aprendizaje es el re
sultado de la enseanza. All radica el error y la principal raz de
su fracaso.
Qu ensean, entonces, las escuelas, segn lllich? Las escue
las ensean el consumo de instruccin, imponen la alienacin,
generan frustracin, subordinacin, etc. Por otra parte all se
aprende a valorar la promocin jerrquica, la pasividad y la sumi
sin; se aprende, en ltima instancia, a aceptar sin rebelarse su
papel en la sociedad, es decir, la clase y la carrera precisa que
corresponde precisamente al nivel y al campo de especializacin
escolares (lllich, apud Palacios, 1984, 583).
En su principal obra La sociedad desescolarizada afirma que
bastara con tener en cuenta un simple principio para una socie
dad del aprendizaje donde todos tuvieran realmente las mismas
chances de aprender sin necesidad de la escuela segregadora
burguesa: que cada uno estuviera dispuesto a aprender, y que
cada uno estuviera dispuesto a ensear. Con esto se eliminaran
los sistemas pblicos, institucionalizados, ritualizados, y se vol
vera a una sociedad ms autntica y feliz. Ello supone una so
ciedad de la convivialidad, de libertad individual, donde las perso
nas pudieran aprender aquello que necesitan, en situaciones in
formales y autnticas, unas de otras. Una sociedad abierta, que
2 0 2
JONI RAMN OCAO
ofreciera al individuo la posibilidad de una accin ms autnoma
y creativa.
Sin embargo en las sociedades convivales la desescolarizacin
no significa el fin de las escuelas en s, sino el fin de la educacin
escolarizada exclusora. Habr en esta sociedad sitio para la
escuela?' -s e pregunta Palacios, y l mismo se responde: Lo
habr siempre y cuando la escuela sea (...) una herramienta jus
ta" (ibd., 591)^ PQrl o tantcLla sociedad coRvivialr segn lllich, no
prohbe la escuela, sino que proscribe el sistema escolar que se
ha pervertido en herramienta obligatoria basada en la segrega
cin y el rechazo de los fracasados que ella misma produce.
La crtica de lllich y Reimer se acompaa de una propuesta ge-
nui namente anti insttucional . A pesar de la contundencia y
radicalidad de la crtica -que por otra parte no es- totalmente
novedosa- no genera un pesimismo paralizador. Por lo menos
mantiene la utopia de una sociedad ms justa.
Neill : Summerhill y la educaci n para la l ibertad
y la fel i ci dad
Aexander Sutherland Neill (1883-1973) fue un educador britni
co, escritor, pacifista y crata que revolucion la pedagoga con
una de las experiencias ms polmicas: Summerhill -una escue
la basada en principios libertarios y psicoanalticos-, en la que
parece llevar al extremo ciertos ideales rousseaunianos con nti
das influencias de W. Reich, Fromm y otros.
Imaginemos por un momento la siguiente escuela: un internado
de 50 a 70 nios de ambos sexos de cuatro a diecisiete aos (...)
ua escuela autnoma, qu rio depende fundamentalmente ms
que de s misma (...) en la que el nio puede, durante todo el da,
hacer lo que le venga en gana mientras no altere la vida y la
tranquilidad de los dems (...) con unas imposiciones mnimas
relativas a los horarios de sueo y comida -pero se puede no
comer- y a la seguridad de los nios y la escuela. Al margen de
estas limitaciones el nio (...) goza de una libertad total (...) (el
nio no est obligado a ir a clase; estudia lo que desea y cuando
desea, si es que lo desea alguna vez, etc.). Es adems, una es
cuela autogobernada: todo lo relacionado con la vida social o de
203
grupo, incluidos los castigos, es decidido por votacin en el curso
de las asambleas generales de escuela (...) en el que grandes y
pequeos, profesores y alumnos, intervienen con igual peso, igua
les derechos e igual voto" (Palacios, 1984,190).
All el lema podra ser: vive y deja vivir": los nios definen su
jornada y sus reglas de convivencia, todas las actividades del da
-inclusive las cl ases- son opcionales, los aspectos acadmicos
o curriculares son francamente secundarios. Los paseos en bici
cleta, las idas a la playa cercana, los juegos, etc., ocupan la ma
yor parte de la vida de los nios durante la jornada. Las tareas del
internado -que funciona como una pequea comunidad o una
gran familia (los maestros actan con los ms pequeos como
padres adopti vos)- son responsabilidad de los nios quienes lo
gestionan junto a sus maestros. Una escuela asi a todas luces no
parece ser comn, por !o menos en nuestro medio. Precisamen
te as funcionaba Summerhill de acuerdo a la descripcin que
realiz su autor en los comienzos de la experiencia78.
Parece tratarse del ideal rousseauniano de evitar las institucio
nes coercitivas, Summerhill pretende ofrecer el mnimo necesa
rio de escuela" -como lo seala su propio autor, de acuerdo al
anlisis de Palacios (1984)- y el mximo necesario de vida.
Bien mirada, la propuesta de Neill -surgi da precisamente en In
glaterra, uno de los principales centros del capitalismo occiden
t al - pareciera ser la reaccin ms extrema al sistema que lo cre.
Segn l, la escuela capitalista no puede transformarse. Ella est
determinada por una sociedad capitalista -represora y enferma-
causante de los principales males del hombre. Esa escuela no
puede dejar de ser instrumento para los fines espurios del capita
lismo. Es necesario entonces crear un nuevo entorno social des
de donde generar una educacin para que los nios crezcan en
libertad. Summerhill se propone eso: en definitiva, Summerhill
no es ni ms ni menos que eso: una contrasociedad (...) una
estructura comunitaria que est contra la jerarqua, la familia, la
escuela, la religin y el ejrcito, y a favor de la igualdad, la liber
tad, el amor y la vida (Palacios, 1984,186-189).
78La descripcin en detalle de la vida de los nios en esa escuela y su anlisis
se encuentra en Neill (1974).
204
JONI RAMN OCAO
Neill crea posible construir un mundo ms libre y feliz a travs de
una educacin en libertad. Su propuesta plasmada en Summerhill
pone en primer plano la l ibertad, el anti autoritarismo y el
autogobierno como principios de organizacin de la educacin
antiburguesa. Los aspectos acadmicos -por decisin explcita
de su autor- quedan francamente en un segundo plano (como
vimos, los nios y nias tienen la libertad de asistir o no a clases).
Esto contina levantando sospechas de un amplio pblico de
educadores, polticos y padres.
Summerhill, desde sus orgenes, se constituy en un singular
proyecto pedaggico que ha polarizado desde entonces la opi
nin pblica, concitando a la par entusiasmo y sospecha. En tor
no al mismo se gener, por un lado, un amplio colectivo de do
centes seducidos por sus propuestas y, por otro, tambin nume
rosas reacciones opositoras desde muchas tiendas79.
En el proceso de ese desafiante proyecto, Neill agudiza su crtica
al sistema capitalista y a la educacin creada por dicho sistema
(en todas sus versiones, incluso la de la escuela nueva que hace
lo mismo pero con ms sutileza) considerndola como un siste
ma que destruye la felicidad del nio. En las escuelas oficiales,
la tarea principal es aprender asignaturas. La asistencia a clases
es obligatoria; un nio que sea retrasado en matemticas ha de
sentarse all y hacerlo lo mejor que pueda. Tiene que haber disci
plina y ausencia de ruidos, y los nios libres hacen un ruido terri
ble" (Neill, 1973, 150).
Summerhill se presenta como una poderosa alternativa a la edu
cacin burgueBsa -un proceso castrador que comienza en la fa
milia y se complementa con las instituciones del estado-. De
acuerdo a su autor se tratara, en el fondo, de la alternativa entre
una propuesta orientada por el amor a la vida (orientacin bifila:
hacia la libertad, a favor de la existencia, la diversin, los juegos,
el amor, el trabajo, la msica, etc.); y otra propuesta orientada
79 Entre esas reacciones opositoras se encuentran padres, polticos y perio
distas integrantes de sectores conservadores de la sociedad, pero tambin
algunos educadores embanderados en un supuesto progresismo. Por ejem
plo el propio Ferri re -aquel entusiasta promotor de la escuela nueva- se
refiri a Neill como l' enfant terrible de la pedagoga extremista en Inglaterra"
(Tort, 2000, 84).
205
por el amor a lo inerte (orientacin necrfila": hacia la muerte, a
favor del deber, la obediencia, el poder, la religin, el militarismo).
Neill crea fervientemente en la necesidad de construir una hu
manidad sana y buena -aquel l a que supuestamente todos de
seamos-, pero esto slo podra lograrse mediante una educa
cin cimentada en la comprensin, el amor y la libertad. La edu
cacin -uno de los principales factores responsables de todos
los problemas fundamentales de la sociedad y, adems, el nico
instrumento con que es posible cambi arl a- puede formar ese
conjunto de individuos "empeados en desafiar el poder, en de
safiar el odio, en desafiarla moralidad anacrnica" (Neill, 1972,
62) y cambiar la sociedad construida en base a la educacin bur
guesa -ese odioso sistema de castigos, prohibiciones, militaris
mo y sexualidad pervertida" (apud, Palacios, 1984,189)-.
Summerhil, aunque con algunos cambios, es una experiencia edu
cativa que an sobrevive. Cuenta a la fecha con ms de 75 aos.
La crtica setentista: los reproductivistas
Las teoras crticas de la enseanza que se fundamentan en el
estructural i smo marxi sta habi tual mente se l as denomi na
reproductivistas, debido a que comparten la concepcin de que
la escuela est implicada en la reproduccin de la estructura so
cial y en la legitimacin del orden vigente. En general se basan
en las concepciones marxistas ortodoxas y no incorporan los con
ceptos de la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt.
De acuerdo a Saviani (1996) las teoras reproductivistas analizan
el sistema escolar a partir de sus determinantes sociales, o sea,
a partir de aquellas estructuras que lo generan y lo hacen posible
(la economa, fundamentalmente).
Si en las teoras de la Escuela Tradicional y de la Escuela Nueva
se reconoce el potencial transformador de la educacin escolar
en las sociedades modernas, en las teoras reproductivistas se
reconoce el potencial conservador de la misma. Para esta co
rriente de la sociologa marxista, histricamente se crearon los
sistemas nacionales de enseanza con el cometido de estratificar
la sociedad y legitimar el orden establecido.
206
JONI RAMN OCAO
Son varias las teoras que se han desarrollado dentro de esta
perspectiva -todas, fundamentalmente, en la dcada de los se
tenta del siglo XX- al punto que se puede decir que existen dos
grandes escuelas del pensamiento reproductivista: la escuela fran
cesa con autores como Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot
y Establet; y la escuela americana con autores como Carnoy,
Aronowitz, Bowles y Gintis.
Las teoras de la reproduccin que han al canzado mejor nivel de
formulacin y, fundamentalmente, mayor aceptacin y repercu
siones en el mundo acadmico, son las formuladas por Althusser,
Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet y Bowles y Gintis. Los
mecanismos de reproduccin que el sistema escolar burgus uti
liza de acuerdo a las explicaciones particulares de cada teora,
los presento a continuacin.
Al thusser: los AIE y la consti tuci n i deol gi ca del suj eto
Louis Althusser (1918-1990) fue un filsofo francs nacido en
Argelia. Despus de haber pasado la guerra en un campo de
concentracin alemn ingres al partido comunista francs en
1948, el mismo ao que comenz a trabajar como profesor de la
Escuela Normal Superior de Pars donde formara su equipo de
trabajo con el cual desarroll su obra.
Escribi varios libros (Pour Marx, Lire le Capital, Respuesta a
John Lewis, etc.) en los cuales se puede percibir el trnsito de un
pensamiento materialista y dialctico hacia un pensamiento leni
nista. Para l la filosofa no existe desvinculada de la prctica, la
filosofa es la lucha de clases en la teora".
En su obra Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado afirma
que toda formacin social, al mismo tiempo que produce y para
poder producir, debe reproducir las condiciones de su produc
cin.
Debe, pues, reproducir:
1) las fuerzas productivas,
2) las relaciones de produccin existentes" (Althusser, 1988,10).
Asimismo se propuso desarrollar la teora marxista de estado.
Segn l, despus de Marx el concepto de estado marxista ha
207
bra tenido un desarrollo no acadmico en la praxis revoluciona
ria y poltica del proletariado. El estado para el marxismo de ese
entonces se reduca al aparato de estado que por definicin, lo
constituan los aparatos represivos de estado (ARE). Sin embar
go existe otra realidad que se manifiesta junto a! aparato (repre
sivo) de Estado, pero que no se confunde con l. Llamaremos a
esa realidad por su concepto: los aparatos ideolgicos de Estado
(...) cierto nmero de realidades que se presentan al observador
inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializa
das" (dem, 24).
Las nociones de aparato represivo de estado (ARE) y aparatos
ideolgicos del estado (AIE) son claves en su teora. Distinga
mos ambos tipos de aparato.
El ARE lo conforma el gobierno, el ejrcito, la polica, los tribuna
les, las prisiones, etc. Los AIE lo integran las familias, las igle
sias, las escuelas, los partidos polticos, los sindicatos, los me
dios de informacin y cultural, etc. Ambos aparatos actan por la
represin y por la ideologa -no existen aparatos puramente re
presivos as como tampoco existen aparatos puramente ideol
gi cos-, pero se diferencian entre s.
El ARE acta primordialmente por la represin -violenci a fsica
(en situaciones extremas), multas, sanciones, amonestaciones,
et c.-y secundariamente por la ideologa -convencimiento, adies
tramiento, etc.-. Por su parte los AIE actan primordialmente
por la ideologa y secundariamente por la represin.
Existe un solo ARE, mientras que existe una pluralidad de AIE.
El ARE pertenece enteramente al dominio de lo pblico. La
mayor parte de los AIE pertenecen al dominio privado.
El ARE est centralizado en una unidad de mando. Los AIE
son mltiples, distintos, relativamente autnomos.
Para desarrollar el concepto de AIE -cl ave de su teora-t uvo que
desarrollar tambin el concepto de ideologa. Segn l la ideolo
ga se comprende mediante las tres tesis que presento a conti
nuacin:
La ideologa es una representacin de la relacin imagina
ria de los individuos con sus condiciones reales de existencia
(ibd., 43). Con esto quiere remarcar su diferencia con la con-
JONI RAMN OCAO
cepcln feuerbachiana-marxista de ideologa que la entenda
como representacin imaginaria de los individuos con sus
condiciones reales de existencia, "no son sus condiciones
reales de existencia, su mundo real lo que los hombres se
representan en la ideologa sino que lo representado es ante
todo la relacin que existe entre ellos y las condiciones de
existencia (ibd., 45).
La ideologa tiene una existencia material. Por esta tesis, se
al ej adeaquei l as' nocosql supo^ ^ tiene
existencia meramente ideal. En realidad la ideologa se mate
rializa en ritos concretos -sociales, familiares, et c.-, en prcti
cas materiales, en organizaciones, en la arquitectura, en los
actos concretos insertos en prcticas de los individuos, etc.
En todo caso esas ideas son actos materiales Insertos en
prcticas materiales, reguladas por rituales materiales defini
dos, a su vez, por el aparato ideolgico material del que pro
ceden las ideas de ese sujeto (ibd., 50). De aqu surge que
no hay prctica sino por y bajo una ideologa, y no hay ideolo
ga sino por el sujeto y para los sujetos.
Su tesis central es la de que la ideologa interpela a los indivi
duos como sujetos. Esto significa que los individuos son, por
as decirlo, convertidos en sujetos por la i deol oga."Decimos
que la categora de sujeto es constitutiva de toda ideologa,
pero agregamos en seguida que la categora de sujeto es cons
titutiva de toda ideologa slo en tanto toda ideologa tiene por
funcin (funcin que la define) la constitucin de los indivi
duos concretos en sujetos" (ibd., 52). Desde esta perspectiva
Althusser intuye la naturaleza tautolgica de la expresin "su
jetos ideolgicos, resulta un pleonasmo puesto que el hom
bre es por naturaleza un animal ideolgico (ibd., 52).
Esta interpelacin althusseriana del sujeto ser el comienzo de
un proceso que culminar, ms adelante, con su disolucin, pro
movida por el pensamiento posestructuralista.
interpelado el sujeto, resulta interpelado tambin el poder que lo
crea: la gobernabilidad. Parece ahora ntido cmo estas elabora
ciones, en especial la althusseriana, representan -en tanto de
nuncia en ciernes de un proceso de subjetivacin- la crisis de la
gobernabilidad, que bas todo su poder en, precisamente, su
209
propia creacin: el sujeto. En otras palabras, eliminada la hipte
sis del sujeto como entidad idntica a s misma, inviolable y "na
tural", la gobemabilidad queda en vas de ser abolida. Ahora bien,
la abolicin del poder de gobemabilidad y la consecuente erosin
del estado-nacin qu panorama, en trminos geopolticos, pro
picia? Una nueva territorialidad? Un regreso al poder imperial
de control y vigilancia de los individuos? Esta cuestin la abordo
ms adelante. Por ahora, volvamos a Althusser.
La teora de la escuela coma Aparato Ideolgico del Estado dis
tingue, entonces, dentro de la reproduccin de las condiciones
de produccin, el ARE (Gobierno, Administracin, Ejrcito, Poli
ca, Tribunales, prisiones, etc.) y los AIE. Segn Althusser (1988)
el do escuela-familia sustituy al binomio iglesia-familia como
aparato ideolgico dominante, pues es la escuela quien tiene,
durante muchos aos, una audiencia obligatoria.
Los aparatos ideolgicos del estado son: el religioso, el escolar,
el familiar, el jurdico, el poltico, el sindical, el de la informacin,
el cultural.
Para l la reproduccin de las fuerzas de produccin se dara
cada vez ms fuera y aparte de la produccin: mediante el siste
ma educacional capitalista u otras instancias o instituciones" (ibd.,
14). La escuela en tanto AIE funciona masivamente con la ideo
loga como forma predominante" (ibd., 27).
El aparato escolar sera, en las formaciones capitalistas, el AIE
dominante, aun frente al aparato ideolgico poltico (democracia
parlamentaria) en el que la burguesa se habra apoyado en su
ascenso para enfrentar a la iglesia. Ms all de que la burguesa
muestre los juegos del aparato ideolgico poltico en primer pla
no, "lo que la burguesa pone en marcha como aparato ideolgi
co de Estado n 1, y por lo tanto dominante, es el aparato escolar
que reemplaz en sus funciones al antiguo aparato ideolgico de
Estado dominante, es decir, la Iglesia" (ibd., 35).
En el AIE escolar se incorporan de forma obligatoria los nios de
los distintos sectores sociales que, durante largos perodos de
sus vidas, permanecen en su interior y all la escuela les brinda
saberes, especialmente saberes prcticos envueltos en la ideo
loga dominante. De esta manera asimilan la ideologa que
conviene al papel que deben cumplir en la sociedad de clases
2 1 0
JONI RAMN OCAO
(papel de explotados, agentes de explotacin, agentes de la re
presin, agentes profesionales de la ideologa). Este resultado,
vital para el rgimen capitalista, se produce a travs de mecanis
mos que estn naturalmente disimulados mediante una ideolo
ga universalmente vigente de la escuela; una ideologa que la
representa como medio neutro, desprovisto de ideologa.
No tanto lo que se les dice a los nios, o lo que ellos puedan leer
en libros l oqueen ltimajnstancia-cuenta. -sino las rutinas, los
rituales, las prcticas, etc., a las que se los somete Ininterrumpi
damente, donde, como vimos, se materializa la ideologa. De esta
manera, el sistema logra formar ciertas aptitudes y actitudes
-ci erto perfil- necesarios para la reproduccin de la fuerza de
trabajo y de las relaciones de produccin.
La reproduccin de las condiciones de produccin se da en tres
momentos importantes interreiacionados en el proceso de pro
duccin, la acumulacin del capital y la reproduccin de las for
maci ones soci al es que car act er i zan a l as soci edades
industrializadas:
la produccin de valores que mantienen las relaciones de pro
duccin;
el uso de la fuerza y de la ideologa para el sostenimiento de
las clases dominantes en todos los mbitos importantes de
control;
la produccin de conocimientos y habilidades relevantes para
formas de trabajo especficas.
En fin, un aparato ideolgico de estado cumple muy bien el rol
dominante de ese concierto, aunque no se presten odos a su
msica: tan silenciosa es! Se trata de la Escuela" (ibd., 36).
Bourdi eu y Passeron: la reproducci n cul tural
Pierre Bourdieu (1930-2002) y Jean Claude Passeron, influyen
tes socilogos franceses, dirigieron el Centro de Sociologa Eu
ropea que investiga los problemas de la educacin y de la cultura
en la sociedad contempornea.
El punto de partida para su anlisis es la relacin entre sistema
de enseanza y sistema social. Para ellos el origen social marca
2 1 1
de manera inevitable e irresistible la carrera escolar (y despus,
profesional) de los individuos. Ese origen social produce primero
el fenmeno de seleccin: la simple estadstica de las posibilida
des de acceder a la enseanza superior, segn la categora so
cial de origen, muestra que el sistema escolar elimina de manera
continua una fuerte proporcin de los nios y nias provenientes
de las clases populares.
Sin embargo, segn estos investigadores franceses, es un error
explicar el xito y el fracaso escolar apenas por ei origen social.
Existen otras causas que ellos designan con la expresin heren
cia cultural". Entre las ventajas de los herederos; se debe mencio
nar el mayor o menor dominio del lenguaje, pues la seleccin inter
viene cuando el lenguaje escolar es insuficiente para el aprove
chamiento" del alumno. Este fenmeno afecta prioritariamente a
los nios y nias de origen social ms pobre, mantenindose en el
sistema aquellos que resisten, por diversas razones, probando
haber adquirido un dominio del lenguaje al menos igual al de los
estudiantes provenientes de las clases dominantes. La cultura de
las clases dominantes estara tan prxima de la cultura escolar
que un nio o nia originario de un medio social pobre no podra
adquirid sino la formacin cultural propia de los hijos de las clases
cultas; por lo cual para unos el aprendizaje de la cultura escolar
es una conquista duramente obtenida, para otros, es una herencia
normal, que incluye la reproduccin de las normas.
Los planteos de Bourdieu y Passeron, en cuanto a la formulacin
de su teora de la reproduccin, se apoyan en lo que constituye el
axioma cero de su libro La reproduccin. Elementos para un sis
tema de enseanza. All establecen que todo poder de violencia
simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e
imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza
en que se funda (...) aade su fuerza (...) propiamente simblica,
a esas relaciones de fuerza" (Bourdieu y Passeron, 1998, 44).
Queda claro que para estos socilogos franceses existen dos
tipos de violencia: la violencia material o econmica y la violencia
simblica (VS) o cultural. Esta ltima -al imponer significaciones
como l egti mas- encubre o disimula a aqulla y, por eso mismo,
la refuerza.
Ahora bien, para poder ejercerse esa violencia simblica, es ne
cesaria una instancia social aue ellos Hpnnminan -*.<~
212
JONI RAMN OCAO
gica (AP) que es considerada como una violencia simblica en
tanto impone una arbitrariedad cultural de forma tambin arbitra
ria. Se habla, entonces, de la doble arbitrariedad de la AP.
La cultura, segn estos planteos, al ser definida por una determi
nada seleccin de significados, es siempre perteneciente a un
grupo o clase social, no tiene un carcter universal ni natural; de
ah la conceptualizacin de la arbitrariedad por los autores. Dicha
pedaggica que, a su vez, implica la necesidad de otra instancia
social capaz de ejercerla efectivamente: la autoridad pedaggica
(AuP).
La AuP es conceptualizada como un poder arbitrario de imposi
cin que es reconocido como autoridad legtima por la sencilla
razn del desconocimiento de su naturaleza arbitraria. Con este
concepto Bourdieu y Passeron se desmarcan de la nocin
weberi ana de poder. El reconocimiento social de la autoridad (la
aceptacin como vlida) -que para Weber define poder legtimo
(autoridad)- no implica que sta lo sea. Las configuraciones ideo
lgicas impediran que la sociedad pudiera conocer la naturaleza
arbitraria de un poder si se les impone como legtimo y, por lo
tanto, es reconocido como tal. La razn de ese reconocimiento
es sencilla: el desconocimiento.
El ejercicio concreto, efectivo, de la AP -que ahora ser acepta
da en tanto la realiza una AuP-, se llama trabajo pedaggico (TP)
que es definido como trabajo de inculcacin con una duracin,
suficiente para producir una formacin duradera, o sea, un habitus
como producto de la interiorizacin de los principios de una arbi
trariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP
y, de este modo, de perpetuaren las prcticas los principios de la
arbitrariedad interiorizada" (Bourdieu y Passeron, 1998, 72).
El habitus resulta de la interiorizacin, en los esquemas mentales
y corporales de los individuos, de los principios de la arbitrarie
dad cultural o de la VS. En cierto nivel es equivalente a capital
cultural internalizado, inicialmente heredado de la familia, o im
puesto por instituciones como la escuela, despus.
Segn Giroux (1995) los conceptos de capital cultural y de habitus
son centrales en la comprensin del anlisis de Bourdieu y
Passeron acerca de cmo los mecanismos de reproduccin cul
213
tural funcionan concretamente dentro de la escuela. El concepto
de capital cultural se refiere a los distintos conjuntos de compe
tencias lingsticas y culturales que los individuos heredan a tra
vs de los lmites establecidos a la clase social de sus familias;
son grupos de significados, calidades de estilo, modos de pensa
miento, disposiciones, valores, etc., que el nio o nia hereda de
su familia y a los que la sociedad asigna cierto valor o estatus
con referencia a lo que las clases dominantes determinan como
el capital cultural ms valioso. Por otro lado, de acuerdo con
Bourdieu, el habitus se refiere a las disposiciones subjetivas o
competencias y conjunto de necesidades estructuradas que son
internalizadas permanentemente en el esquema corporal y en
los esquemas mentales de cada persona en desarrollo.
El proceso de naturalizacin en Bourdieu implica una forma de
inscribir la estructura social en los esquemas" individuales (cor
porales y mentales). De esta manera aquello que es fruto de con
venciones sociales, o determinaciones culturales, pasa a ser per
cibido como natural y, por lo tanto, es reificado en lo social.
La naturalizacin" est asociada a las instituciones en tanto el e
mentos de la violencia simblica, puesto que encubren, en dicho
proceso, su verdadera naturaleza que es arbitraria. La naturali
zacin se asocia, entonces, a la legitimacin.
En definitiva el concepto de capital cultural -uno de los ms po
pularizados en las investigaciones sociolgicas de los ltimos
aos- resulta potente para explicar los fenmenos de xito y fra
caso escolar en los sistemas de enseanza. Los niveles educati
vos que un individuo pueda lograr en el sistema dependen, en
gran medida, del capital cultural que hered de su familia. Hay
que tener en cuenta al respecto algunas premisas:
la cultura est distribuida desigualmente en la sociedad;
ella se hereda de la familia;
el capital cultural se evala por referencia a la cultura domi
nante.
En consecuencia, resulta ociosa la explicacin de por qu algu
nos sectores sociales tienen xito en el sistema escolar y otros
no. El capital cultural de los nios y nias de las clases domina
das, al ser devaluados por la escuela, cuya referencia es la cultu
214
JONI RAMN OCAO
ra de las clases dominantes, lejos de permitirles avanzar en el
sistema escolar, se convertir en un verdadero impedimento o un
obstculo para ello. Estos nios y nias estn, por lo tanto, desti
nados al fracaso en la escuela. Sin embargo, al final, lo vivirn
como un fracaso propio -todo, se supone, es fruto de talentos y
virtudes indi vidual es- y nunca como fracaso del sistema. El he
cho de que algunos de las clases ms pobres -l as excepci ones-
logren el xito, genera la ilusin de que el sistema es justo. As,
la funcin ms oculta y ms especfica del sistema de enseanza
consiste en ocultar su funcin objetiva, es decir, en enmascarar
la verdad objetiva de su relacin con la estructura de las relacio
nes de clase" (ibd., 266).
Para poder cumplir con estas funciones el sistema escolar goza de
una autonoma relativa que oculta la relacin directa entre la fun
cin de inculcacin y la funcin de reproduccin de la estructura de
clases en el mbito social, ya que le confiere un cierto carcter de
neutralidad a su propia accin escolar. El sistema escolar, con las
ideologas y efectos de su autonoma relativa, es para la sociedad
burguesa en su fase actual lo que otras formas de legitimacin del
orden social y de la transmisin hereditaria de los privilegios ha
sido para formaciones sociales anteriores. (...) Instrumento privile
giado de la sociedad burguesa que confiere a los privilegiados el
privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto
ms fcilmente convencer a los desheredados de que deben su
destino escolar y social a su falta de dones o de mritos cuanto
ms la desposesin absoluta excluya en materia de cultura la con
ciencia de la desposesin" (ibd., 268-269).
Baudel ot y Establet: la escuel a duali sta
y la estrati fi caci n social
Christian Baudelot y Roger Establet, profesores de sociologa de
la educacin en Francia, en parte de sus trabajos analizan el sis
tema escolar francs pretendiendo demostrar que la llamada es
cuela nica no puede ser nica en una sociedad de clases.
Esta teora fue elaborada y expuesta en el libro La escuela capi
talista en Francia, en el cual los autores se empean en demos
trar que detrs de la apariencia unitaria y unificadora de la escue
la se esconden dos grandes redes. Estas redes de escolarizacin
215
se corresponden con la divisin de la sociedad capitalista en dos
clases fundamentales: la burguesa y el proletariado.
Reconocen que la escuela unificada y continua es la escuela de
la burguesa, de aquellos que logran recorrer el sistema en su
totalidad; mientras que para los que abandonan despus de la
primaria no existe una continuidad y s escuelas sin ninguna rela
cin ni comunicacin entre ellas. "Hay una relativa continuidad
entre la enseanza media y los estudios superiores de las
facultades: pero no existe en absoluto una continuidad entre pri
maria y la enseanza profesional por una parte, la secundaria
y la universidad por otra. Son redes completamente distintas, por
razn de las clases sociales a las que estn masivamente desti
nadas, por los puestos de la divisin social del trabajo a las que
se destinan, y tambin por el tipo de formacin que dispensan
(Baudelot y Establet, 1984, 85).
Procediendo de modo didctico, los autores enuncian, prelimi-
narmente, las tesis bsicas que pasan a demostrar a continua
cin luego de eliminar las ilusiones de la unidad de la escuela.
Formulan seis proposiciones:
1. Existe una red de escolarizacin que llamaremos red secun
daria- superior (red S.S.)
2. Existe una red de escolarizacin que llamaremos red prima
ria- profesional (red P.P.)
3. No existe una tercera red.
4. Estas dos redes constituyen, por las relaciones que las defi
nen, el aparato escolar capitalista. Este aparato es un aparato
ideolgico del Estado capitalista.
5. En tanto tal, este aparato contribuye, en lo que cabe, a repro
ducir las relaciones de produccin capitalista, la divisin de la
sociedad en clases, en provecho de la clase dominante.
6. Es la divisin de la sociedad en clases antagnicas lo que expli
ca, en ltima instancia, no slo la existencia de las dos redes,
sino tambin (lo que las define como tales) los mecanismos de
su funcionamiento, sus causas y sus efectos (ibd., 42).
Las dos redes mencionadas en las dos primeras proposiciones
atraviesan todo el aparato escolar desde la escuela primaria, que
216
JONI RAMN OCAO
es concebida como la esencial en todo lo que concierne al apara
to escolar capitalista, hasta los niveles superiores.
La escuela cumple dos funciones bsicas como aparato ideolgi
co del estado: por un lado contribuye a la formacin de la fuerza
del trabajo, y por otro a la inculcacin de la ideologa burguesa.
Sin embargo estas no son dos funciones separadas ya que la
primera se da en el propio proceso de inculcacin ideolgica a
travs de las prcticas escolares.-------------------------- -------
La inculcacin de la ideologa burguesa es, entonces, la funcin
principal de la escuela. Esta funcin la desarrolla de dos formas
concomitantes: primero a travs de la inculcacin explcita de la
ideologa burguesa; en segundo lugar a travs de la represin, el
sometimiento y la deformacin de la ideologa del proletariado que,
materializndose fuera del aparato escolar, lucha por imponerse.
Se reconoce la existencia de la ideologa proletaria pero sin pre
sencia fsica en la escuela, sino apenas bajo la forma de algu
nos de sus efectos que se presentan como resistencias; su ori
gen y existencia son concebidos fuera de la escuela, en las ma
sas obreras y en sus organizaciones. Esto es, a todas luces des
igual: sabemos que todos los nios de todas las clases sociales
tienen la obligacin de concurrir a la escuela, no siendo as con
las organizaciones obreras. En ese marco el papel de la escuela
no se limita al reforzamiento y legitimacin de la marginalidad
producida socialmente. Considerndose que el proletariado dis
pone de una fuerza autnoma y forja en la prctica de la lucha de
clases sus propias organizaciones y su propia ideologa, la es
cuela tiene por misin impedir el desarrollo de la ideologa del
proletariado y la lucha revolucionaria" (Saviani, 1983, 38)80.
Bowl es y Gintis: curri cul um o cul to y correspondenci a
Dentro de las teoras de la reproduccin social, los economistas
americanos Samuel Bowles y Herbert Gintis, en su obra La ins
truccin escolar en la Amrica capitalista, sostienen que existe
una analoga entre las caractersticas de la formacin escolar y
las relaciones de produccin en el campo econmico.
80Tomado del portugus, traduccin ma.
217
Para estos autores las relaciones de dominio y subordinacin
propias de la esfera econmica de la sociedad capitalista son
reproducidas en los aspectos ms importantes de la organiza
cin educativa. La correspondencia entre la relacin social de la
instruccin escolar y el trabajo explica la capacidad que tiene el
sistema educativo para producir una fuerza de trabajo dcil y frag
mentada (Bowles y Gintis, 1981,169).
Segn Giroux (1995) Bowles y Gintis comparten con Althusser la
nocin bsica sobre el papel de la escolarizacin en la sociedad
capitalista sosteniendo que las escuelas tienen dos funciones
esenciales:
la reproduccin de la fuerza de trabajo necesaria para la acu
mulacin del capital. Esto se realiza mediante la seleccin y el
entrenamiento diferencial, agrupando a los estudiantes por
clase y gnero con respecto a as habilidades requeridas para
el desempeo en el empleo;
la segunda funcin esencial tiene que ver con la reproduccin
de formas de conciencia, disposiciones y valores necesarios
para el mantenimiento de las relaciones sociales y las institu
ciones que promuevan la identificacin del trabajo en ganancia.
En vez de hacer uso de la nocin de ideologa, como Althusser,
nos brindan la nocin del principio de correspondencia por el cual
las relaciones sociales en el saln de clases inculcan en los es
tudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para la acep
tacin de los imperativos econmicos y sociales de una econo
ma capitalista (Giroux, 1995,115).
Entre las principales contribuciones de los planteos de Bowles y
Gintis podemos sealar los siguientes:
mejoraron la comprensin de cmo los mecanismos del
curriculum oculto trabajan a travs de las relaciones sociales
en el saln de clases;
observaron la articulacin entre modos especfi cos de
escolarizacin (segn clase y gnero) con los procesos socia
les en el lugar de trabajo;
ayudaron a aclarar las dimensiones no cognitivas de domina
cin enfocando el papel de las escuelas en la produccin de
ciertos tipos de rasgos de personalidad; y el valor de las con
2 1 8
JONI RAMN OCAO
tradicciones en ei proceso de reproduccin social as como la
importancia de sitios sociales como el familiar.
Esta teora representa un esfuerzo por comprender el proceso
de reproduccin a partir del aula -que haba sido relegada a la
condicin de una especie de caja negra por el resto de las teo
ras reproductivistas-. Para ello acuden al concepto de curriculum
oculto desarroll ado a partir de los trabajos etnogrfi cos de
arrojan una nueva luz en la comprensin de los procesos de re
produccin social y el papel de la escuela en todo esto. Se des
cubre, por ejemplo, cmo lo estrictamente pedaggico pasa a un
segundo plano frente a lo ms vinculado con los requerimientos
del sistema productivo; la ira del profesor se desata con mayor
frecuencia por las violaciones de las normas institucionales, que
por los signos de deficiencia intelectual del alumno" (Jackson,
apud Torres, 1994, 61).
Hay una determinacin del sistema escolar por el sistema econ
mico de produccin, debido a que ste produce y le brinda a
aqul modelos de organizacin de produccin y modelos de rela
ciones de produccin. El sistema escolar los reproduce como
modelos de organizacin escolar y modelos de relaciones edu
cativas, devolvindole al sistema de produccin los perfiles nece
sarios para toda la escala laboral, de modo que ste siempre ve
sus demandas atendidas.
El aula reproduce las relaciones de produccin capitalistas como
relaciones de educacin a travs de las prcticas cotidianas, la
organizacin, las jerarquas, etc., una especie de curriculum
paralelo que escapa a las intenciones de los sujetos en el aula y
que, sin embargo, su poder de influencia es mucho mayor que el
que pueda generar el curriculum oficial. Estos autores no consi
deran relevantes los contenidos formales enunciados en los pla
nes y programas o en libros -el qu se ensea- en los procesos
de reproduccin social, sino las rutinas institucionales, las prcti
cas, las estrategias de enseanza las experiencias cotidianas -
el cmo se ensea-.
61El trabajo de Jackson fue publicado a fi nales de los aos 60 del siglo XX con
el nombre de La vida en las aulas, constituyendo un muy buen antecedente
para la Teora de la correspondencia.
219
Sin embargo, otros investigadores vern que los contenidos es
colares suponen complejos procesos sociales de seleccin, or
ganizacin, jerarquizacin y distribucin; y stos s tienen fuertes
implicaciones en los procesos de reproduccin.
Bernstein: los cdigos sociolingisticos
Basil Bernstein (1924-2000) es considerado uno de los fundado
res de la sociolingstica y un representante de las teoras de la
produccin cultural. Nacido en Londres, tuvo una educacin pri
maria y secundaria en escuelas pblicas en un rea de proleta
rios e inmigrantes. En 1947 ingresa a la Escuela de Economa de
la Universidad de Londres para estudiar sociologa, recibe influen
cias del pensamiento de Durkheim y ms tarde de Marx.
La investigacin y la teora de Bernstein representan uno de los
esfuerzos contemporneos ms importantes en la sociologa por
comprender las relaciones entre poder, significados y concien
cia. Su obra ha explorado ese tema clsico a travs del estudio
de la interaccin entre lenguaje y relaciones sociales, y de los
procesos de produccin y reproduccin cultural en la escuela.
Su principal obra, Clases, Cdigos y Control, es una seleccin de
sus trabajos publicados entre 1958 y 1977 en tres volmenes.
All estudia el papel de la educacin en la reproduccin cultural
de las relaciones de clase, "las ideas tienen que ver con la gente,
con las comunidades y sus expresiones simblicas y su regula
cin" (Bernstein, 1988, 11).
Para l, el currculo, la pedagoga y la evaluacin constituyen
sistemas de mensajes cuyos principios estructurales subyacen
tes representan modos de control social. La educacin moldea la
identidad y la experiencia y, poder y control se veran imbricados
en los mecanismos estructuradores de las experiencias y con
ciencias de los hombres, que pasan por espacios sociales como
la familia, la escuela y ei mundo del trabajo.
Los principios del control social seran codificados en .los meca
nismos estructuradores que moldean los mensajes entraados
en las escuelas y otras instituciones sociales. Las escuelas con
tienen entonces un cdigo educacional, que es importante por
que organiza las formas en que la autoridad y el poder van a ser
220
JONI RAMN OCAO
mediados en todos los aspectos de la experiencia escolar con
creta. En la medida en que la escuela es un instrumento funda
mental en la divisin del trabajo por medio del control que ejerce
sobre el destino ocupacional de sus alumnos, parece desempe
ar una pronunciada funcin burocrtica (ibd., 61).
Las consecuencias de las formas de organizacin social se tras
miten en trminos de ciertas selecciones lxicas y sintcticas.
nerar sistemas de lenguaje o cdigos lingsticos muy diferentes
(...). La estructura social se convierte en el substrato de la expe
riencia del nio, esencialmente a travs de las variadas conse
cuencias de los procesos lingsticos" (ibd., 150).
El cdigo sociolingistico puede ser de dos tipos: el cdigo res
tringido y el cdigo elaborado. Estos cdigos tienen significados
que estn directamente conectados con conceptos de clasifica
cin y estructuracin, o sea, se refieren a la relacin entre conte
nidos, a la fortaleza y debilidad en la construccin y manteni
miento de los lmites que existen entre las diferentes categoras,
contenidos, etc. (clasificacin). Esta caracterstica subyace a la
divisin del trabajo en el centro de la experiencia educativa y de
la sociedad en general.
Quienes usan el cdigo lingstico restringido se orientan hacia
unos significados ms particularistas o dependientes del con
texto, implcitos en el lenguaje; mientras que quienes usan el
cdigo lingstico elaborado se orientan hacia unos significados
de tipo universales o independientes del contexto, significados
que se hacen explcitos en el lenguaje. El cdigo sociolingistico
es un si stema tcito de reglas que controlan las elecciones
semnticas y lingsticas que un hablante real iza en situacio
nes muy distintas.
Un cdigo es un principio regulador, adquirido de forma tcita,
que selecciona e integra:
a) significados relevantes significados
b) formas de realizacin de los mismos realizaciones
c) contextos evocadores contextos
(Bernstein, 1993, 27).
2 2 1
Tambin se refiere a la relacin pedaggica propiamente y al pro
blema de cmo el poder y el control son asignados y mediados
entre docentes y estudiantes (estructuracin). Opina que fas
pedagogas del conflicto tienen sus orgenes en las diferentes
fracciones de la clase media y de este modo la irreflexiva
institucionalizacin de tal pedagoga no servir para la clase obrera
baja. Sin embargo, detrs de estos problemas sustanciales hay
una preocupacin por tratar de comprender las relaciones entre
los modos de integracin social y de las estructuras simblicas
por medio del estudio del proceso de su reproduccin y cambio
(Bernstein, 1988, 23).
PEDAGOGAS VISIBLES (P.V.) PEDAGOGAS INVISIBLES (P.l .)
Criterios explcitos y especficos. Criterios implcitos, no especficos.
Alumno conoce criterios. Alumno desconoce criterios.
Centro de inters: performance" . Centro de inters: procedimientos
internos.
Hincapi en la transmisin-
performance.
Hincapi en la adquisicin-
competencia
Produce diferencias estratificadas
explcitas.
Produce diferencias estratificadas
implcitas.
Diferencias entre " adquirentes
debido a *performance.
Diferencias entre adquirentes"
revelan carcter nico de cada uno.
Lo importante es que el texto que el
alumno produce se ajuste a los
criterios explcitos (producto).
Lo importante es que el texto que el
alumno produce y experimenta sea
adecuado al mismo y estimule
procesos internos (proceso).
Fig. 2. Cuadro comparativo entre pedagogas visibles e invisibles.
El cdigo elaborado que se usa en la escuela puede estar regu
lado por las relaciones de clase, el proceso de trasmisin en la
escuela, el curriculum, las prcticas pedaggicas, las reglas de
secuenciacin de materias y tiempos, etc., pueden estar tambin
regulados por la clase social. Esto quiere decir que la escuela
construye discursos a los que los nios y nias de cl ases
desfavorecidas no pueden o tienen dificultades para acceder, en
cambio s pueden acceder aquellos nios y nias de clases favo
recidas, en cuyo cdigo de clase se basa la construccin de di
2 2 2
JONI RAMN OCAO
chos discursos. El cdigo restringido puede, por lo tanto, tomar la
forma de un curriculum tradicional caracterizado por la rigidez en
las materias y marcadas relaciones jerrquicas entre estudiantes
y maestros, ya que se refi ere a una fuerte cl asi ficacin y
estructuracin. A esto Bernstein (1993) llam curriculum de co
leccin. En cambio el cdigo elaborado se caracteriza por una
clasificacin y estructuracin dbiles, representado por un curr
culum en el que los sujetos y las categoras estn ms integra
dos y las relaciones de lautorTdW enFe aum osy doce n tes son
ms flexibles, pasibles de modificaciones; a este tipo de curriculum
lo llam integrado.
A la pedagoga que se expresa a travs de marcos dbiles y de
una clasificacin tambin dbil (por ejemplo el control del do
cente sobre sus alumnos es ms bien implcito, el alumno apa
rentemente regula sus propios movimientos, etc., con criterios
de evaluacin mltiples y difusos) la denomina pedagoga invi
sible. Por otra parte si el enmarcamiento y la clasificacin son
fuertes (con controles explcitos, criterios rgidos, etc.) estamos
ante una pedagoga visible. "Definir ahora dos tipos genricos
de prctica pedaggica del siguiente modo. Si las reglas de or
den regulador y discursivo constituyen criterios (jerarquas/su
cesin/ritmo) explcitos, denominar a este tipo de prctica pe
daggica visible (PV) y, si las reglas de orden regulador y
discursivo son implcitas, la llamar prctica pedaggica invisi
ble (Pi)" (Bernstein, 1993, 79).
Las pedagogas visibles siempre pondrn nfasis en la "perfor
mance del nio, operando para producir diferencias entre ellos y
confiriendo importancia al producto externo del nio. La perfor
mance Bernstein (1993) la define como el grado de ajuste del
adquirente (nio o nia) a los criterios explicitados.
Las pedagogas invisibles, en cambio, pondrn siempre nfasis
en los procedimientos internos del nio o nia ya que, a! no haber
criterios explcitos a los cuales deber ajustarse, se procurar
que pueda crear su texto en condiciones de limitaciones exter
nas en apariencia minimas y en un contexto y relacin social que
parecen muy La nueva favorables para el texto espontneo que
ofrece el adquirente (Bernstein, 1993, 79).
223
Can
Pedagoga indi
invisible
progresista
nbio
vidual Pedagogia
visible
conservadora
adquisicin "" "
radical
nter
radical
jrupo
Fig. 3. Grfico tomado de Bernstein, 1993, 81.
Inherentes a estos dos tipos de pedagogas se desarrollan distin
tas teoras de la instruccin -radicales, progresistas y conserva
doras- segn enfaticen, en un plano, el cambio en el individuo o
en los grupos; y en otro plano, el inters fundamental recaiga en
la adquisicin o sobre la transmisin, de acuerdo al esquema
de la figura 3.
La teora de Bernstein intenta desmarcarse de las perspectivas
objetivstas que definen al sujeto como pura determinacin es
tructural y de las subjetivistas e innatistas que lo suponen total
mente autnomo. Ms bien supone un sujeto concebido en la dia
lctica entre estructura y subjetividad capaz de transformar y a la
vez ser transformado por/en los condicionamientos estructurales.
La nueva perspectiva criti ca:
superando al reproducti vi smo
La perspectiva reproductvista de la educacin, por su modelo
conceptual particular, parece estar impedido de teorizar sobre las
posibilidades de cambio social a travs de la escuela. Esto llev
224
JONI RAMN OCAO
a que fueran acusados de generar un clima de pesimismo y des
nimo entre los docentes. A partir de la dcada de los 80' del
siglo XX, se acumulan crticas a estos autores desde nuevas in
vestigaciones y teoras que surgen en un marco conceptual
neomarxista y posestructuralista.
Las llamadas teoras de la resistencia encabezarn estas crticas
al reproductivismo aunque mantengan algunos de sus supues
tos conceptuales -marxistas. "ELconcepto-deresistenGia es algo
fundamental en estos ltimos aos, y viene a suponer la supera
cin de las teoras pesimistas de la reproduccin irremediable"
(Torres, 1994, 113).
En ese senti do, los crti cos act ual es se apartan de los
reproductivistas tratando de superar el vaco dejado por stos en
cuanto a la posibilidad de estructurar alternativas de resistencia y
contrahegemona. Sus planteamientos buscan superar tanto ei
determi ni smo estructural i sta del reproducti vi smo como el
subj eti vi smo " ment al i st a de las concepci ones l i beral es
escolanovistas y afines. Se desarrollan bsicamente desde la
sociologa y estn fundados en las aportaciones del marxismo
cultural, de la Escuela de Frankfurt y de algunos planteamientos
marxistas menos heterodoxos como los de Gramsci, entre otros.
Estos nuevos modelos tericos captan las resistencias que se
producen en las aulas a partir de los aportes generados por una
perspectiva microsociolgica" o de las antropologas culturales.
En general le impugnan al reproductivismo el haber realizado
anlisis en los cuales establecen relaciones demasiado mecni
cas e inmediatas, sin ningn tipo de mediacin, entre sistema
escolar y economa. Adems consideran que las teoras de la
reproduccin tienden a cometer los clsicos errores del marxis
mo ortodoxo decimonnico, o sea, un determinismo economicista
demasiado acentuado. En efecto, estas teoras tienden a reducir
las explicaciones de los procesos de reproduccin a uno slo de
sus factores sociales, el econmico, dejando de lado otros as
pectos como los del mbito de la cultura.
Por otra parte se le acusa al reproductivismo de manejar una
nocin de poder demasiado esquemtica y simple: el poder es
visto como algo que fluye de arriba hacia abajo, es siempre ne
gativo, unidireccional y concentrado -es siempre poder de do
2 2 6
minacin" y lo ejercen los grupos o clases dominantes sobre |QS
grupos o clases dominados-. Las nuevas perspectivas crti'Q9s
en cambio, redefinen el poder como algo que se distribuye ^
todo el tejido social, lo ejercen todos, por lo tanto todos son obj e_
tos y sujetos de poder. El poder es tambin productivo, hay poder
de dominacin y poder de resistencia.
La escuela, en la perspectiva reproductivista, es entendida cot>|0
un espacio homogneo de dominacin. Esta visin, a juicio qe
los nuevos tericos de !a resistencia, tiene muy poco que ver Cq^
lo que realmente ocurre en el seno de las instituciones educ9t
vas. AHI -en el marco de la redefinicin del poder seal ado- se
da dominacin y resistencia, o sea, conflicto. La escuela, lejos d6
ser un espacio homogneo de dominacin, es un espacio het.
rogneo, conflictivo, de reproduccin y tambin de produccin.
La emancipacin y la transformacin son posibilidades.
Poco a poco las teoras de la resistencia o teoras emancipatoria^
de la educacin van a ir sustituyendo la sensacin de pesimismo ^
crtico pero objetivista- por una de renovada esperanza, pero sin
caer en el optimismo pedaggico" -ingenuo y "subjetivista- , sino
consciente de los condicionamientos estructurales.
El enfoque i nterpretati vo de la i nvesti gaci n educati va
La investigacin-accin interpretativa, como forma de entender y
de llevar adelante la prctica educativa, se encuadra en un mov
miento de redefinicin de la profesin docente: el docente como
profesional reflexivo.
Este movimiento a favor de la prctica reflexiva ha sido el funda
mento, en las ltimas dcadas, de las reformas de enseanza y
de la formacin de docentes en gran parte del mundo. Se han
extendido los esfuerzos, en muchos pases, tendientes a conver
tir la investigacin reflexiva en el componente central de la refor
ma educativa.
En pocas palabras se podra decir que este movimiento Interna
cional, iniciado en el mbito de la enseanza y en la formacin
docente bajo el lema de la reflexin, constituye una reaccin con
tra la visin de los educadores como meros aplicadores de las
decisiones de terceros que desde el exterior de las aulas propo*
226
JONI RAMN OCAO
nen y prescriben las prcticas escolares. En definitiva es un re
chazo a las reformas estructuradas desde arriba y desde afue
ra", que convierten a los educadores en participantes pasivos.
El movimiento de enseanza reflexiva supone la visin de los
educadores y educadoras como profesionales que deben des
empear un papel central en la formulacin de los objetivos, fi
nes y medios de su tarea; un papel activo que implica el recono
cimiento de que la-educacin-y la-enseanza debera ponerse en
manos de los educadores.
Este movimiento de la investigacin-accin resulta una de las
alternativas ms firmes a la tradicin reformista positivista de la
educacin. Extrae sus fundamentos epistemolgicos de la tradi
cin interpretativa" de las ciencias humanas.
En la controversia acerca del estatuto cientfico de las ciencias
humanas, unos se mostraron partidarios de que stas adoptasen
los objetivos y mtodos de las ciencias naturales y otros, en cam
bio, proponan que las ciencias sociales deberan abandonar la
intencin de explicaciones cientficas y orientarse a una inter
pretacin de la vida social, entendida sta como el producto de
los entendimientos cotidianos.
El segundo enfoque de la naturaleza de las ciencias sociales, el
interpretativo, tiene una larga tradicin. Sus orgenes se pue
den rastrear en el siglo XVII, siendo elaborado por los telogos
protestantes que queran desarrollar un mtodo que demostrara
que el sentido de la Biblia poda ser entendido directamente con
la lectura del texto sin mediacin eclesistica. El mtodo tcnico
desarrollado se llam hermenutica y consista en un sistema de
interpretacin de significados. Ya en el siglo XVIII se lo usaba no
slo en la interpretacin de textos bblicos, sino tambin en otros
campos como el arte, la literatura y la msica, siendo muy difun
dido en el mbito de la jurisprudencia y la filologa.
Reci n a finales del siglo XIX un grupo de tericos al emanes
(entre los que se encontraban Dilthey y Weber) difunden y per
feccionan la interpretacin hermenutica dndole a las cien
cias sociales una base epistemol gica al ternati va a la positi
vista que dominaba el mundo occidental. El desarrollo terico
y met odol gi co acer ca del papel del ent endi mi ent o
interpretativo en e! campo de las ciencias social es se restrin
227
gi a Alemania durante mucho tiempo, pero las deficiencias
del pl anteamiento positivista en el campo determin que los
pases de habla inglesa tambi n se orientaran a la alternativa
interpretativa" .
Actualmente se puede decir que la nocin de ciencia social
interpretativa incluye una variedad de posturas que van desde la
hermenutica alemana de Gadamer hasta la filosofa analtica
del segundo perodo de los planteos de Wittgenstein (el de In
vestigaciones filosficas).
La fenomenologa es otra de las fuentes en las que se basa el
enfoque interpretativo. Es una filosofa y un mtodo que tienen
como precursor, a fines del siglo XIX, a Franz Brentano; pero fue
Edmund Husserl (1859-1938) quien formul sus principales l
neas abriendo camino al existencialismo. Si bien la tradicin
fenomenolgica se ha diversificado internamente en grado extre
mo" (Giddens, 1993b, 26), su concepto bsico unificadores el de
intencionalidad, por la cual se intenta superar las tendencias
racionalistas y empiristas surgidas en el siglo XVIII.
El propsito primordial de Husserl fue establecer un esquema
filosfico que trascendiera el conocimiento cientfico postulando
que toda ciencia es intencional. Esto significa que, contrariamen
te a lo que afirman los racionalistas, no hay pura conciencia se
parada del mundo, sino que toda conciencia es conciencia de
alguna cosa. Por otro lado tampoco hay objeto en si, ya que todo
objeto es siempre para un sujeto que le da significado.
La fenomenologa, en sentido amplio, es la ciencia de los fen
menos -ms estrictamente de los fenmenos que se manifiestan
en la conciencia-; su preocupacin es analizar el contenido de ia
conciencia con la pretensin de llegar a una ciencia que carezca
de supuestos que le impidan la formulacin de conclusiones ge
nerales.
Inicialmente a travs de Husserl se busc desarrollar un mtodo
que permitiera lograr un saber universal. Como forma especial
de conocimiento, la fenomenologa se constituye en una visin
intelectual de un objeto que se basa en la intuicin eliminando
todo lo subjetivo, excluyendo todo lo terico y prescindiendo de
toda tradicin. De esta manera se estara en condiciones de un
acercamiento a las cosas mismas . Consiste, en suma, en ana
2 2 8
JONI RAMN OCAO
lizar las estructuras de la conciencia como esencias retornando a
las vivencias y actos de la misma.
La fenomenologa parte del supuesto de que lo subjetivo puede
ser fuente de conocimiento y presupuesto metodolgico de la
ciencia. El investigador utiliza -para tratar de aproximarse al es
tudio, anlisis y conocimiento de la real idad-, la propia experien
cia a travs de la intuicin eidtica como principal fuente del co
nocimiento. La intuicin eidtica es la consideracin dej a, esen-
cia de los obj ets^^sl T^cpcnlntegra a travs de la expe
riencia subjetiva inmediata.
En ese sentido la fenomenologa se ha convertido en una impor
tante fuente de influencia para la investigacin interpretativa, apor
tndole algunos el ementos como la primaca otorgada a la expe
riencia subjetiva inmediata como base del conocimiento, el estu
dio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, y el
inters por conocer cmo las personas experimentan e interpre
tan el mundo social que construyen en interaccin.
Se puede decir que el fenomenlogo busca comprender los he
chos mediante mtodos cualitativos que le proporcionen un ma
yor nivel de comprensin personal de los motivos y creencias
que estn por detrs de las acciones de las personas.
El concepto fenmeno, que en griego significa "lo que aparece,
nos permite comprender mejor que la fenomenologa aborda los
objetos del conocimiento tal como aparecen, o sea, como se pre
sentan a la conciencia. Por su parte la conciencia es dadora" de
sentido, fuente de significado para el mundo. No obstante es bueno
subrayar que la conciencia que el hombre tiene del mundo es
ms amplia que el mero conocimiento intelectual, pues ella es
fuente de intencionalidades no solamente cognitivas, sino tam
bin afectivas y prcticas.
En cuanto a lo estrictamente educativo, la produccin de conoci
miento acerca de lo que constituye una enseanza adecuada ha
sido considerada tradicionalmente como propiedad exclusiva de
los acadmicos expertos, los centros de investigacin y univer
sitarios, desconocindose que los educadores tambin tienen
teoras que pueden contribuir a la creacin de una base de cono
cimientos formalizada sobre la enseanza. No se trata de recha
zar al conocimiento llamado "acadmico en aras del conocimiento
229
de los docentes, sino de reivindicar el respeto hacia el conoci
miento prctico de los mismos frente a los intentos de definir una
base de conocimientos para la enseanza que prescinda de es
tas voces.
Sin embargo los esfuerzos que se han producido en los ltimos
aos para el fortalecimiento del papel de los docentes no han
sido suficientes; muchas reformas terminan fundamentndose y
nutrindose exclusivamente de investigaciones acadmicas, re
legando a educadores y educadoras a! pape! de consumidores
de las mismas.
El concepto del docente como profesional reflexivo reconoce que
las prcticas de los "buenos" educadores encierran una gran ri
queza de saberes y que el proceso de comprender y perfeccionar
el propio ejercicio de la docencia debe partir de la reflexin sobre la
propia experiencia. Esto tambin supone que aprender a ser pro
fesor o maestro es un proceso que se extiende por toda la carrera
docente, ms all de los programas y de las instituciones de for
macin docente que, en el mejor de los casos, slo pueden brindar
elementos para que los docentes empiecen a ensear.
Se puede decir que el concepto de enseanza reflexiva tiene su
origen en el pensamiento de Dewey (1989), quien a comienzos
del siglo XX promovi la accin reflexiva de docentes en sus prc
ticas, definindola como una manera de ser activa, constante y
cuidadosa de los docentes, que implica no slo manejo de funda
mentos tericos, sino tambin intuicin, emocin y pasin. No es
algo que pueda ensearse como conjunto de tcnicas para uso
de educadores. Dicha accin se contrapone a la accin rutinaria
orientada por el impulso, la tradicin y la autoridad.
En la accin reflexiva, segn Dewey, deben darse tres actitudes:
apertura, que implica la actitud de estar abiertos a alternativas
con el deseo de atender a ms de un punto de vista y recono
cer errores propios;
responsabilidad, que implica la actitud de reflexionar acerca
de las consecuencias de nuestra accin visualizando cmo
funcionan las cosas, para qu y para quin;
sinceridad, que implica la actitud de responsabilizarse de su
propio aprendizaje.
230
JONI RAMN OCAO
Por su parte Donald Schn (1987) -un referente importante de la
perspectiva reflexiva- seala una nueva va para conocer qu
son las cosas y cmo se llega a ese conocimiento. Su perspecti
va se acerca a la constructivista en el sentido de considerar a la
realidad como construccin hecha por quienes creen que la han
i nvestigado y descubi erto. Segn l lo que se conoce est
inextricablemente unido a cmo se hace; de esta manera la vi
sin de la realidad est mediatizada por los procesos usados para
llegar a aprehenderla, por lo que rTo es unTimage verdadera de
lo que existe fuera de nosotros. El conocimiento, por lo tanto, no
es un fenmeno esttico, sino que se lo concibe en trminos de
una construccin progresiva.
La preocupacin de Schon se centra en averiguar qu construc
cin del conocimiento-en-la-accin tienen los profesionales, tra
tando de articular, a ta vez, una epistemologa de la prctica en
base a las acciones que realizan los profesionales estudiados -
que por su propia naturaleza no se pueden convertir en normas o
reglas que prescriban la prctica-.
Este tipo de conocimiento se apoya en los conceptos de reflexin-
en-la accin y reflexin-sobre-la-accin, que indican que los ac
tores (en este caso los docentes) estn experimentando, actuan
do a fin de observar qu es lo que ocurre con situaciones proble
mticas de las que tratan de extraer significados.
Segn Schn la epistemologa dominante en educacin ha sido la
racionalidad tcnica. Esto ha significado la aplicacin de una teo
ra y una prctica ci entfi cas para la solucin de problemas
instrumentales. En cambio su propuesta de reflexin-en-la accin
se refiere a! tipo de conocimiento implcito que est presente en
nuestra accin. Aveces los actores piensan en lo que hacen mien
tras lo hacen estimulados por la sorpresa. Cuando alguien reflexio-
na-en-la-accin se convierte en un investigador de su contexto prc
tico independizado de la teora establecida y construyendo la suya
propia. En este aspecto no se separa el pensamiento de la accin,
sino que sta se construye en el propio proceso de indagacin. La
racionalidad tcnica" indica una forma de indagacin, mientras
que la reflexin-en-la accin seala un tipo particular de sta.
En la actualidad el movimiento de enseanza reflexiva parece
acomodarse, en muchos pases, bajo la racionalidad tcnica, a!
231
someter la evaluacin de los docentes a una norma externa ba
sada en una i nvestigacin acadmica o circunscribiendo la re
flexin de los educadores al mbito de su propia prctica o so
bre sus alumnos, eludiendo con esto cualquier consideracin
de los aspectos estructurales o sociales de la enseanza que
puedan estar configurando las prcticas que se desarrollan en
el aula. Esta tendencia se orienta a una accin individualista
obstaculizando con ello el posible desarrollo de capacidades de
transformacin de los aspectos estructurales problemticos que
impiden su accin educativa. Esto podra traer como consecuen
cia que los educadores terminen por considerar sus problemas
como exclusivos, alejando de responsabilidades a los dems
educadores como clase o colectivo, a la estructura y a los siste
mas escolares.
La investigacin en el aula puede adoptar, como vimos arriba,
muchos matices que se pueden agrupar en tres enfoques bsi
cos: el tcnico, el interpretativo y el crtico. En el enfoque tcnico
el investigador aborda la prctica desde afuera tratando de no
"contaminarse con la realidad, de ser objetivo. En el enfoque
interpretativo, en cambio, el investigador trata de entender tanto
las prcticas como las situaciones donde ellas se desarrollan tra
tando de averiguar lo que significan pero desde las deas de los
agentes (docentes). Este enfoque no considera las condiciones
externas que configuran y distorsionan los propios entendimien
tos de los educadores y las educadoras. Adems es incapaz de
suministrar maneras para descubrir dichas distorsiones y, por lo
tanto, para superarlas desde la prctica. Por su parte el enfoque
critico busca develar la realidad para los que estn en la prctica
a fin de que puedan tomar decisiones emancipadas.
Stenhouse: los i ni ci os dei enfoque prcti co
El movimiento de los educadores como investigadores surge en In
glaterra en los aos sesenta, pero toma impulso en los setenta bajo
la direccin de Lawrence Stenhouse (1926-1982), quien promova
una reforma curricular basada en la escuela instaurando con ello un
nuevo paradigma de diseo curricular en Gran Bretaa.
El pensami ent o de St enhouse i ba ms al l de los
convencionalismos de la poca, en el que el mundo universitario
232
JONI RAMN OCAO
de acadmicos que defendan el modelo de desarrollo curricular
basado en el producto y no en los procesos, dominaba el esce
nario de la reforma educativa. Para l el rol docente consista en
desarrollar estrategias razonables en su contexto, y esas estra
tegias no podan determinarse con antelacin a las circunstan
cias en las que tendran que operar (Elliot, 1993, 29).
Desde esta perspectiva la pedagoga es vista como el intento de
cretas basados, necesariamente, en un proceso reflexivo, adoptan
do la forma de un proceso experimental de investigacin curricular.
Esto molest a los sectores tradicionalistas que vean a la ensean
za como la aplicacin de principios pedaggicos predeterminados.
El pensamiento de Stenhouse profundiza la dimensin tica de
toda prctica educativa, a diferencia de la actividad tcnico-ins-
trumental, la actividad prctica82 humana encuentra su valor en
su propio sentido, cuya definicin la dan los docentes; por lo tan
to el carcter tico reside en la propia actividad educativa.
Ell iot: la i nvesti gaci n-acci n refl exi va
John Elliot, discpulo y colaborador de Stenhouse, es un conti
nuador de la lnea prctica" de investigacin-accin y profundo
crtico de quienes generalmente suponen que los conceptos de
sentido comn empleados por educadores acerca de sus situa
ciones educativas son muy vagos e imprecisos. Seala que el
grado necesario de precisin conceptual tiene que ver con los
propsitos con los que se emplean los conceptos; en ese sentido
los conceptos de sentido comn no necesariamente deben ser
suficientemente precisos para los fines cientficos mientras lo sean
para los fines de los docentes.
Distingue los conceptos definidores de los sensibilizadores. Los
primeros son objetivos de la investigacin sobre educacin mien
tras que el segundo es propio de la investigacin educativa.
Propone el desarrollo de una teora del sentido comn elaborada
tanto desde el punto de vista de la ciencia como desde ia prcti
82 El trmino se refiere al inters aristotlico por el cual la accin humana se
acomoda a los valores.
233
ca, y que consistira en el desarrollo de la comprensin de los
conceptos de sentido comn mediante el estudio de casos. El
desarrollo profesional del docente depende, en cierta medida, de
la capacidad de discernir el curso que debe seguir la accin en
un caso particular, y ese discernimiento se enraza en la com
prensin profunda de la situacin" {1994,176). En ese sentido se
hace necesario un nuevo modelo de desarrollo profesional sub
yacente a las nociones de autoevaluacin, docentes investiga
dores e investigacin-accin, que rechace el modelo de usua
rios" o consumidores pasivos de conocimientos.
El modelo de usuarios de conocimiento (modelo tcnico o positi
vista) promueve un control jerrquico sobre las actividades de los
educadores por el cual los investigadores proporcionan conoci
miento que son tomados por los centros de formacin docente y
traducidos a capacidades y reglas tcnicas, a su vez, los directo
res o inspectores vigilarn su estricta aplicacin en las clases.
El modelo necesario para el desarrollo profesional propuesto por
Elliot es el modelo generador de conocimientos que presupone
que slo a travs de la comprensin alcanzada por los docentes
de sus propias prcticas se puede lograr el mejoramiento d las
mismas.
En el enfoque tcnico no se puede resolver el problema de la
teora y la prctica ya que las formas usuales de abordar la reali
dad y producir conocimiento separan del proceso a los agentes -
objeto" de la investigacin-, determinando que los mismos se
sientan amenazados por la "teora.
Se pueden sealar tres caractersticas del enfoque positivista,
segn Elliot, que refuerza el sentimiento de amenaza que sien
ten los educadores en relacin con la "teora:
est elaborada, desde afuera" por extraos que se dicen ex
pertos;
adopta la forma de generalizaciones sobre las prcticas de los
docentes;
el uso de modelos de prctica derivados de algn ideal de
individuo o de sociedad que no siempre es el ideal de los do
centes.
234
JONI RAMN OCAO
La investigacin-accin corresponde al modelo generador aludi
do por Elliot, donde la prctica profesional del docente es consi
derada como una prctica intelectual y autnoma, no meramente
tcnica, es un proceso de accin y de reflexin cooperativa (...)
donde el profesor/a aprende al ensear y ensea porque apren
de, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la compren
sin de sus alumnos/as... (Gimeno Sacristn y Prez Gmez,
1994,429). Los educadores, en esta perspectiva, desarrollan sus
propias comprensiones a travs de la reflexin sobr sus inter
venciones enfatizando en los aspectos morales de sus prcticas,
sin embargo, dejan de lado o tienden a minimizar los aspectos
sociales que puedan estar configurndolas.
El enfoque emanci patori o
de la investigaci n educativa.
Basados en los aportes neomarxistas -fundamentalmente en los
de la Escuela de Frankfurt (especialmente los de Habermas)-, se
han propuesto un conjunto de procesos de indagacin y cambio
social autorreflexivo en el mbito de la educacin. Dicho enfoque
se presenta como alternativa no solo a la tradicin positivista de
i nvest i gaci n educat i va, si no t ambi n a la tradi ci n
interpretativista de las ciencias sociales. La investigacin-ac
cin, convertida en un proceso colectivo de constitucin de co
munidades autocrticas de indagacin y transformacin de las
situaciones sociales adversas, es la principal meta de los adep
tos a este modelo. Presento ahora algunos de sus principales
representantes.
Carr y Kemmi s: eSmodel o habermasi ano en la enseanza
Wilfred Carr y Stephen Kemmis son dos de los ms importantes
tericos contemporneos que han promovido una ciencia crtica
de la educacin. Lo han hecho intentando desarrollar las bases
de una nueva teora de la enseanza partiendo del rechazo de
los supuestos del positivismo y del paradigma interpretativo en
as ciencias sociales. Carr es un filsofo ingls que public entre
otros Hacia una ciencia crtica de la educacin y Kemmis es un
235
respetado profesor e investigador de la Universidad de Deatkin
en Australia con una profusa produccin literaria en el campo del
currculo. Ambos escribieron la emblemtica Teora crtica de la
enseanza en donde desarrollan esplndidamente los fundamen
tos tericos de un enfoque crtico en la formacin del magisterio
y del profesorado. Sus planteos estn basados en los trabajos de
Jrgen Habermas sobre el desarrollo de una ciencia social crtica
que sustituya y supere los planteos positivistas e interpretativos
de las ciencias humanas.
Kemms ha reconocido la importancia de otros planteos crticos
como los de Apple, Popkewitz, Grundy y Giroux, pero su preocu
pacin es la de encontrar una perspectiva ms activista para la
ciencia social, una perspectiva del compromiso con el cambio
que slo un enfoque emancipatorio podra darlo. Segn l, el
educador brasileo Paulo Freire representara esa perspectiva
(Braga y Cascante, 1992).
Al igual que su colega Carr, busca distanciarse de los enfoques
positivista e interpretativo aunque con este ltimo las diferencias
son de grado pues comparten supuestos epistemolgicos bsi
cos. Pero a diferencia del investigador interpretativo, que quiere
averiguarla significacin de lo pasado para lo presente, el inves
tigador activo quiere transformar el presente para dar forma a un
futuro distinto (Carr y Kemmis, 1988, 194), con lo cual no basta
considerar las voces de los actores sino tambin someter a criti
ca sus propios autoentendimientos que pueden estar configura
dos o distorsionados por la ideologa por ejemplo y que podra
eludir, por este hecho, los cambios que sean realmente necesa
rios para esa realidad concreta.
Wilfred Carr -par a quien los cambios en el discurso, en el len
guaje del discurso y en la educacin, son tambin cambios socia
l es- opina que la perspectiva crtica de reforma educativa ve a
los educadores y educadoras no como un obstculo al cambio ni
como causa del problema de reforma, como lo ve el positivismo,
sino como respuesta a los problemas que enfrenta la educacin.
Asla aspiracin de la aproximacin crtica es aumentarla auto
noma racional de los practicantes. Persigue esta aspiracin in
terpretando la prctica educativa no simplemente como una prc
tica moral sino tambin como una prctica social que est hist
236
JONI RAMN OCAO
ricamente localizada, culturalmente asentada y, por consiguien
te, siempre vulnerable a la distorsin ideolgica"(Carr, 1990,83).
Vista as, la aproximacin crtica trata de educar a los docentes
en la prctica promoviendo el autoentendimiento, de manera si
milar a como lo concibe tambin la aproximacin interpretativa,
pero se distingue de sta porque promueve el autoentendimiento
no solo como ilustracin o iluminacin que orienta a los acto
res sobre sus creencias y comprensin, sino que tambin los
emancip d s c^reecias yôrriprensiones irracionales que
puedan haber heredado de la costumbre, de la tradicin o de la
ideologa.
La investigacin-accin es definida como "una forma de indaga
cin autorreflexiva que emprenden los participantes en situacio
nes sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de
sus propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las si
tuaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar (Can y Kemmis,
1988, 174). La investigacin-accin se ocupa del mejoramiento
de las prcticas, de los entendimientos y de las situaciones edu
cativas; por lo tanto, se basa necesariamente en un enfoque de
la verdad y de la accin como socialmente construidas e incorpo
radas en la historia (idem, 193). Es en s misma un proceso his
trico de transformacin de prcticas, de entendimientos y de las
propias situaciones donde ellas ocurren: tiene lugar en y a travs
de la historia.
Entre las caractersticas de la investigacin-accin crtica o
emancipatoria se pueden sealar las siguientes:
La investigacin-accin implica relacionar los tres elementos
antes aludidos: las prcticas, los entendimientos y las situa
ciones. En ese sentido el investigador activo, al tratar de me
jorar las prcticas, los entendimientos y las situaciones, pro
cura avanzar con ms seguridad hacia el futuro mediante la
comprensin de cmo sus propias prcticas son construccio
nes sociales englobadas en la historia, y considerando desde
esa perspectiva histrica y social las situaciones o institucio
nes en que l trabaja" (ibd., 193).
Tambin la investigacin-accin es un proceso social delibe
rado, ya que enfoca tanto las prcticas sociales en la educa
cin como los entendimientos de los docentes que se compar
237
ten a travs del proceso social del lenguaje. El investigador,
en este caso, no solo reconoce este carcter social de los
elementos interrelacionados que debe modificar, sino que tam
bin se compromete a difundir el proceso para que cada vez
ms personas colaboren en todas las fases del proceso, con
firindole un papel ms activista al investigador (rasgo que los
distingue de investigadores interpretativos).
* Otra de las caractersticas de la investigacin-accin es su
modelo lewiniano de la espiral autorreflexiva de ciclos de pla
nificacin, accin, observacin y reflexin seguida de nuevos
ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin poste
riores, revelndose una de las cualidades dialcticas seal a
das por Carr y Kemmi s de la investigacin-accin: la
interrelacin entre anlisis retrospectivo (referido a la reflexin)
y accin retrospectiva (ver figura 4).
( r e f l e x i n ^
(o b s e r v a c i n ) ^ ^ /
b
:i n )
r i nDAn/ i i
Vr'LAN Me
( r e f l e x i n ) ^
1 Q
(OBSERVACIN
-J unAUU/
i n)
r
Fig. 4. La espiral autorreflexiva.
Esta relacin dialctica entre el entendimiento retrospectivo y
accin prospectiva puede considerarse, dentro del contexto de la
investigacin educacional activa, como un programa de reforma
educativa organizado en el cual la tensin entre ambos el emen
238
JONI RAMN OCAO
tos se da en cada uno de los momentos del proceso. Para Kurt
Lewin, el psiclogo que acu la expresin investigacin-accin,
el proceso se constituye por la planificacin, la concrecin de los
hechos y la ejecucin; generalmente la planificacin comienza
por una idea general cuyo paso primero es examinarla con
detenimiento desde el marco inicial del investigador y a la luz de
los medios que dispone se trata luego de ir concretando ms
hechos acerca de la situacin, y a continuacin se procede a la
fase de ejecucin deTpTimer pas^dl pl gerl.
En la primera fase de planificacin se puede obtener un plan
global tentativo y una decisin sobre el primer paso de la accin;
esta fase puede modificar, de cierta forma, la idea original. Por
otra parte el proceso de ejecucin del primer paso va seguido de
una etapa de concrecin de los hechos que permite valorar la
accin emprendida posibilitando la planificacin correcta del si
guiente paso, la modificacin del plan global y, consecuente
mente, el aprendizaje de los planificadores. A todo esto le sigue
un nuevo bucle de planificacin, ejecucin y reconocimiento de
los hechos.
Se destacan por lo menos tres aspectos que le son propios a la
investigacin-accin:
su carcter participativo,
su impulso democrtico,
su aporte tanto a la ciencia social como al cambio social.
Pero, cul ha sido la historia de la investigacin-accin'? Se puede
decir que existen tres hito? o momentos claves en la evolucin de
la investigacin-accin qe la fueron conformando y que repre
sentan, adems, distintos enfoques de la misma:
Un primer momento situado en la dcada del 40, en Estados
Unidos, donde comenzaba a darse un auge de las investiga
ciones desde la psicologa social. Kurt Lewin se dio cuenta de
que las reformas o intervenciones en las comunidades que
haban participado activamente en la toma de decisiones du
rante el proceso de la investigacin, resultaban ms durade
ras y aceptadas por la misma. Este tipo de intervencin, don
de la comunidad participaba activamente y democrticamen
te, la llam investigacin-accin. Se defina como un proceso
239
cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados
(espiral autorreflexiva). En su origen era un modelo tecnolgi
co ms de intervencin que pronto sera absorbido por las
prcticas positivistas.
Un segundo momento en la dcada del 70 en Inglaterra. Sus
representantes ms importantes son Lawrence Stenhouse y
John Elliot, quienes desarrollaron experiencias de innovacin
y cambio en educacin a partir de la investigacin-accin. Era
definida por estos autores como un estudio de una situacin
social con el fin de mejorar la calidad de la accin.
Y un tercer momento de esta historia de la investigacin-
accin lo encontramos en la dcada del 80, en Deatkin, Aus
trali a, con los trabaj os desarroll ados por Wil fred Carr y
Stephen Kemmis dentro de una perspectiva emancipadora.
La conciben como un proceso de cambio sociai autorrefexivo
emprendido colectivamente por los propios participantes para
mejorar sus prcticas, sus entendimientos y las situaciones
donde se dan.
Se puede decir que existen dos enfoques dominantes de la in
vestigacin-accin: el interpretativo o hermenutico y el crtico o
emancipatorio. Los desarrollos de estos modelos -espol eados
por ciertas sociologas y ciertas antropologas contemporneas-
permitieron volver a situar, en el campo educativo, el foco teor
tico en el docente.
La investigacin-accin en educacin ha tenido una gran difu
sin y desarrollo en los ltimos aos. La incorporacin de la in
vestigacin en la formacin docente, las demandas corporativas
de profesionalizacin y de estatus social de los educadores y
educadoras, su reivindicacin en las definiciones de sus prcti
cas, etc., son algunos aspectos asociados a ello.
Giroux: confl i cto y resi stenci a en tas aul as
Henry Giroux es, entre los actuales tericos de la corriente crtica o
radical de la educacin, uno de los que tuvo mayor repercusin.
Docente y socilogo norteamericano, se defini como socialde-
mcrata dedicndose al estudio de la sociologa de la educacin,
de la cultura, de la alfabetizacin y de la teora del currculo.
2 40
JONI RAMN OCAO
Se convirti en uno de los referentes ms importantes de la nue
va sociologa crtica norteamericana -una microsociologa pre
ocupada por el anlisis de los problemas de las minoras en las
sociedades capitalistas- donde saca a la superficie los mecanis
mos sociales de discriminacin por cuestiones de gnero, etnia o
generacin.
Tuvo una infancia humilde en un barrio obrero de Rhode Island;
su vida tom unîminsospeGhade-Guade reeibi una beca para
ingresar a la universidad gracias a su buen desempeo en
bsquetbol.
El sentido de todos sus escritos est marcado por las experien
cias de su propia vida; tuvo un aprendizaje informal, callejero,
rico en sensaciones, que pronto se vio abruptamente cortado
cuando ingres al sistema escolar que le ofreca un mundo cultu
ral inusualmente verborrgico, dominado por los textos y el for
malismo, muy ajeno al mundo cultural dominado por el lenguaje
popular, los comics y el rock and roll. Autor de varios libros y
numerosos artculos, se lo conoce ms por Teora y resistencia
en educacin y Los profesores como intelectuales.
En su libro Teora y resistencia en educacin, propuso una visin
radical de la educacin inspirada en la Escuela de Frankfurt,
integrando y superando las posiciones marxistas y neomarxistas
de las teoras de la reproduccin. Incorpor ideas de Marcuse,
Adorno, Horkheimer, Habermas y de otros marxistas como Anto
nio Gramsc. Asimismo supo adoptar algunos aportes concep
tuales del posestructuralismo posmoderno", como algunos ele
mentos de la nocin de poder foucaultiana, en una sntesis de
todas esas posiciones focalizando en el concepto de resistencia.
El aspecto ms destacable de su trabajo parece ser el tratamiento
dialctico de los dualismos entre accin humana y estructura, con
tenido y experiencia, dominacin y resistencia. La escuela es ana
lizada como un lugar de dominacin y reproduccin, pero al mismo
tiempo, como un espacio de resistencia de las clases oprimidas.
Giroux presenta su trabajo como una visin de esperanza y de
posibilidades. Con ello se aparta tanto de la visin optimista inge
nua del funcionalismo tradicional presentadas por algunas pers
pectivas de derecha, como de la visin desesperanzada comn
mente presentada por algunas perspectivas de izquierda (es
241
pecialmente la visin reproductivista). Estas formas de anlisis
se colapsan en un funcionalismo rido o en un pesimismo para
lizante" (Giroux, 1995, 24).
Critic al reproductivismo ya que, segn l, sus representantes
ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar las carac
tersticas represivas de la enseanza. A travs de sus trabajos
pretende impulsar una teora de la resistencia por considerarla
de vital importancia para el desarrollo de una pedagoga radical.
De esta manera se podra ayudar a revelar aquellas prcticas
escolares cuya meta, oculta detrs de un discurso democrtico,
es el control del proceso de aprendizaje y de las capacidades de
pensamiento y accin crticos, asimismo develar los mecanismos
a travs de los cuales los planes de estudios marginan o desca
lifican el conocimiento de las minoras oprimidas.
Sin embargo, ve en las teoras de la resistencia -que l mismo
busca desarrollar- algunas limitaciones que intenta superar. Vea
mos cules son.
Las teoras de la resistencia han concept ual i zado
inadecuadamente la gnesis de las condiciones que promue
ven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia (no
todas las conductas de oposicin tienen un significado radical,
ni estn enraizadas en una reaccin a la autoridad y a la domi
nacin, ni son slo una reaccin ante la impotencia: pueden
ser una expresin de poder).
Adems dichas teoras se han enfocado pocas veces en los
probl emas de muj eres y de gnero y, en tanto estudi os
neomarxistas, parecen tener un inexplicable apego a la defini
cin de resistencia como un modo de estilo apoltico.
Giroux seala que las teoras de la resistencia han subteorizado
sobre cmo las escuelas estn activamente involucradas en
reprimir y producir subjetividades y han brindado poca aten
cin al problema de cmo afecta la dominacin a la estructura
de la personalidad misma.
Defiende una educacin ciudadana que permita la emancipa
cin del hombre, a partir de la reformulacn de! papel de la edu
cacin y de la teora que deberan e^tar atadas a un firme com
promiso de desarrollar la justicia econmica, poltica y social. En
242
JONI RAMN OCAO
ese sentido la finalidad principal de la educacin ciudadana,
lejos de ajustar a los estudiantes a la sociedad existente -baj o
el epgrafe de la integracin-, consiste en estimular sus intelec
tos, pasiones e imaginaciones con el fin de moverlos a desafiar a
las fuerzas sociales, polticas y econmicas que tanto inciden en
sus vidas. Esto significa que los modos de transmisin de la
pedagoga deben ser reemplazados por relaciones sociales en el
saln de clases en las que los estudiantes sean capaces de de
safiar, comprometery^cu^stoariaTomaylasuânciadel pro
ceso de aprendizaje. De ah que las relaciones en el saln de
clases deben ser estructuradas para dar a los estudiantes la opor
tunidad de producir y tambin criticar los significados del saln
de clases" (dem, 255).
Este tipo de educacin tendr que descansar en alguns suposi
ciones y prcticas pedaggicas:
a) Debe ser enfatizada la naturaleza activa de la participacin de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
b) Los estudiantes deben ser enseados a pensar crticamente;
deben aprender cmo moverse ms all de interpretaciones
literales y de modos fragmentados de razonamiento (ibd., 255).
c) El desarrollo de un modo de razonamiento critico debe usarse
para posibilitarle a los alumnos y alumnas la apropiacin de
sus propias historias, hablar cori sus propias voces" hacin
dose conscientes de la dignidad ele sus percepciones e histo
rias y pasando, luego, al anlisis de lo terico examinando el
verdadero valor de los significados con relacin a la racionali
dad dominante.
d) Los estudiantes deben aprender por qu ciertos valores son
indispensables para la reproduccin de la vida humana, com
prendiendo las bases de sus propias creencias y acciones.
e) Deben aprender, tambin, acerca de las fuerzas estructurales
e ideolgicas que influyen y restringen sus oportunidades de
vida.
En su anlisis Giroux reconoce la importancia fundamental del
papel de los educadores radicales para el desarrollo de una edu
cacin emancipatoria, como as tambin las condiciones adver
sas en los que stos debern ej ercer su profesi n. La
243
escolarizacin, como uso el trmino, es distinto al de educacin,
ya que tiene lugar dentro de instituciones que sirven a los intere
ses del Estado. Se trata de instituciones formales directa o indi
rectamente vinculadas con el Estado a travs de fondos pblicos
o de requisitos de certificacin. Dentro de estas instituciones, ios
individuos que asumen el papel de maestro radical con frecuen
cia se encuentran afectados en su labor por restricciones estruc
turales e ideolgicas que tanto limitan como capacitan, en varios
grados, sus oportunidades de desarrollar modos crticos de pe
dagoga" (ibd., 298).
Afirma que las condiciones institucionales deben permitir a los
educadores y educadoras reflexionar, leer, compartir actividades
y proposiciones, publicar sus logros, promoviendo la investiga
cin colectiva y la planificacin democrtica; en fin, considerar a
los educadores como intelectuales.
En resumen, Giroux propone los siguientes conceptos, claves de
su teora:
La educacin debera tener por fin la formacin de una ciuda
dana crtica y participativa en una sociedad crecientemente
democrtica;
las escuelas deberan ser " esferas pblicas, o sea, lugares
fsicos e ideolgicos donde se pueda construir colectivamente
de forma autnoma, un discurso libre de restricciones. La
nocin de esfera pblica representa tanto un ideal como un
referente para la crtica y la transformacin sociaf (ibd., 293);
los contenidos en el aula deberan ser los problemas reales y
cotidianos vividos por los estudiantes desocultando problemas
de discriminacin de gnero, raza o generacin, convirtindo
los en sujetos de la historia;
los docentes son considerados por Giroux como intelectuales
transformativos; la afirmacin de que los docentes son inte
lectuales supone:
a) que no slo son agentes que transmiten cultura, sino
que tambin la producen;
b) no verlos como tcnicos exclusivamente, servidores del
imperio" o simples transmisores de lo mundano;
244
JONI RAMN OCAO
c) precisar las condiciones mnimas para ser intelectuales
(recursos, espacio y tiempo necesarios, eliminacin de
sobrecarga, mejores remuneraciones, poder, etc.);
d) adoptar la acepcin gramsciana de que todos somos
intelectuales resaltando su sentido progresista y su res
ponsabilidad tica y poltica.
Frei re: d Ya Pedagoga del opri mi do
a la Pedagoga de la esperanza
Paulo Freire (1921-1997) es considerado uno de los ms influ
yentes educadores crticos del siglo XX. Naci en Recife, en el
seno de una familia humilde y dej una obra inmortal que -aun
que reinventada, siempre vi gente- lo convirti en un clsico de la
pedagoga.
Su vida y obra siguen siendo un estmulo para quienes han opta
do por la educacin como tarea necesariamente colectiva de cons
truccin y reconstruccin social, en la cual el educador tiene un
peso y, a largo plazo, un papel, decisivos.
Viviendo en Jaboato convivi con adolescentes campesinos e
hijos de obreros, experiencia que lo marc; fui habitundome
con una forma diferente de pensar y de expresarme, que era
exactamente la sintaxis popular, el lenguaje popular, a cuya com
prensin ms rigurosa me dedico hoy como educador popular
(Freire, 1985, 7)83.
Su madre le dio una formacin cristiana que nunca neg; la reli
gin catlica marc una influencia muy importante, tanto en su
prctica como en sus ideas pedaggicas. Freire le atribua al cris
tianismo un valor progresista, pero criticara lo que llam la igle
sia de los opresores, oponindola a la iglesia proftica, la de los
oprimidos. Segn l, la iglesia proftica es la iglesia de la espe
ranza, esperanza que slo existe en el futuro que pertenece a las
clases oprimidas, pues el futuro de las clases opresoras es la
mera repeticin de su presente de opresores.
A los 20 aos comenz sus estudios terciarios en la Facultad de
Derecho de Recife, donde conoci a su primera esposa, Elza
83Cita tomada del portugus, traduccin mia.
245
Maia, quien ejerci una gran influencia en su vida estimulndolo
a dedicarse a los estudios de forma sistemtica e incluso colabo
rando posteriormente en el mtodo que lo hizo conocido.
Sin embargo pas por momentos muy difciles: quera estudiar
mucho, pero no poda porque nuestra condicin econmica no lo
permita. Intentaba leer o prestar atencin en clase pero no en
tenda nada, porque el hambre era grande. (...) Mi condicin so
cial no permita que tuviese una educacin. La experiencia me
ense, una vez ms la relacin entre clase social y conocimien
to" (Freire y Shor, 1987,40)84.
El trmino mtodo, en la pedagoga de Paulo Freire, tiene un
sentido ms amplio de lo que se entiende por mtodo didctico".
No abarca slo las actividades que el educador desarrolla con
los alumnos en el aula, incluye tambin los procedimientos de
bsqueda y tratamiento del contenido programtico.
Las primeras xperiencias con el mtodo comenzaron en la ciu
dad de Angicos en 1962 a partir de su actividad en el Movimiento
de Cultura Popular (MCP) de Recife. All desarroll una actividad
donde no haba una programacin hecha de antemano, se cons
trua a partir de la consulta a los grupos quienes proponan los
temas a debatirse en los crculos de cultura.
Poco a poco desarrolla una experiencia de alfabetizacin en un
contexto nordestino donde alrededor de 15 millones de habitan
tes vivan en la cultura del silencio; o sea, eran empujados a
una condicin que iba ms all del analfabetismo para lo cual
era necesario "darles la palabra para que pudieran transitar
hacia la participacin en la construccin de un nuevo pas, un
Brasil que se adueara de su propio destino, y superara as el
colonialismo.
Con el mtodo de Paulo Freire se supera la dicotoma entre
teora y prctica, pues el hombre descubre, en el proceso, que su
prctica supone un saber y que conocer es, de cierta forma, in
terferir en la realidad conocida. Para Gadotti (1988) no se podra
hablar de "mtodo, ms bien se trata de una teora de conoci
miento y una filosofa de la educacin.
84Cita tomada del portugus, traduccin ma.
246
JONI RAMN OCAO
Por tratarse de un proceso dialctico no existe, en la propuesta
de Frei re, una secuenci a rgi da o al gn ti po de l eyes
metodolgicas, ms bien su desarrollo representa un itinerario
posible, coherente con su posicin filosfica, no puede ser redu
cido a una mera tcnica de alfabetizacin" (Arruda, 1989, 272)as.
Insiste en afirmar que aprender es un proceso inherente al hom
bre, que tiene necesidad de aprender, de la misma manera que
tiene necesidad de alimentarse. En ese proceso en que el hom
bre se aprehende a s mismo y a los otros, existe la mediacin
del mundo. (...) Es un proceso natural (...). La experiencia de
Paulo Freire demostr que, en la lengua portuguesa, no son ne
cesarias ms que dos decenas de palabras generadoras para
completarse la alfabetizacin iniciar (Gadotti, 1988, 37)86.
En La educacin como prctica de la libertad presenta su teora
del conocimiento a partir del anlisis de la realidad soCfal, poltica
y econmica del Brasil y describe el proceso de alfabetizacin
que llev a cabo en zonas pobres del nordeste de ese pas. Se
gn su concepcin, la alfabetizacin, en tanto proceso de recons
truccin del mundo, es una accin de concientizacin. En mu
chos programas de alfabetizacin dirigidos por Paulo Freire los
alfabetizadores salan al campo con grabadores, cuadernos de
notas o libretas donde registraban palabras, frases, refranes,
modos peculiares de hablar, etc. Todo esto con la intencin de
explorar el universo de los analfabetos y revelar su mundo. Sin
embargo dicha actividad no se realizaba con un itinerario o cues
tionarios previos; se hacian preguntas sobre la vida de las perso
nas y su modo de percibir el mundo buscando mezclarse con la
comunidad local de la manera ms ntima posible.
El proceso de alfabetizacin surga, entonces, como una conse
cuencia natural de la toma de conciencia de los problemas vivi
dos por el grupo. De esa investigacin nacan las palabras y los
temas generadores que constituyen el corazn del proceso.
Dichas palabras deberan presentar no slo los fonemas de la len
gua sino que su eleccin se daba siguiendo su significado y rele
vancia social; deban codificar e\ modo de vida de las personas del
85 Cita tomada del portugus, traduccin ma.
86Idem.
247
lugar para ms tarde ser descodificadas asocindolas a un ncleo
de cuestiones al mismo tiempo existencial y poltico (ligadas a la
vida y a los determinantes sociales de las condiciones de vida).
La perspectiva con la cual se concibe ese proceso es liberadora.
Aprender forma parte del acto de liberarse y de humanizarse.
Por su parte la humanizacin es vocacin ontolgica del ser hu
mano, y la deshumanizacin es distorsin de dicha vocacin. Uno
se humaniza cuando logra "ser ms , pero al prohibir el derecho
del otro a ser, no permitindole su humanizacin, el opresor se
deshumani za deshumani zando, pues ser a i mposi bl e
deshumanizar sin deshumanizarse, "tal es la radicalidad social
de la vocacin. No soy si t no eres, no soy, sobre todo, si te
prohbo ser. Es por eso que, como individuo y como clase, el
opresor no libera ni se libera. Es por eso que, liberndose, en y
por la lucha necesaria y justa, el oprimido, como individuo y como
clase, libera al opresor, por el simple hecho de prohibirlo de con
tinuar oprimiendo (Freire, 1992, 100)87.
Al examinar el mtodo de Paulo Freire se pueden distinguir in
mediatamente tres etapas o momentos bsicos de su desarrollo:
La etapa de investigacin, donde se descubre el universo
existencial en el cual vive el grupo con el que se trabajar, y
se seleccionan las palabras y temas generadores relaciona
dos con su vida cotidiana. Es la fase de la toma de conciencia.
Etapa de tematizacin, donde se codifican y descodifican los
temas delimitados en la etapa o fase anterior contextualizndolos
y sustituyendo una primera visin por una visin crtica y social.
Aqu pueden surgir nuevos temas generadores relacionados
con los anteriores.
Etapa de problematizacin, donde se descubren los lmites y
posibilidades de las situaciones existenciales concretas cap
tadas en un inicio. Se evidencia as la necesidad de una ac
cin concreta, cultural, poltica, social, buscando la supera
cin de las si tuaciones-lmite, o sea, de obstcul os a la
humanizacin. Saber leer y escribir se torna un instrumento
de lucha, de actividad social y poltica. Se percibe claramente
87Cita tomada del portugus, traduccin ma.
248
JONI RAMN OCAO
que el objetivo final del dispositivo es la concientizacin donde
la realidad es experimentada como un proceso pasible de su
peracin. La educacin para la liberacin debe desembocar
en la praxis transformadora, acto del educando como sujeto
organizado colectivamente.
Para el pedagogo las fases de elaboracin y de accin prctica
del mtodo serian cinco:
1 - Obtencin deuniversovocabular d los grupos con los cua
les se trabajar.
Se trata de un estudio que se hace a travs de encuentros infor
males con los pobladores de la zona a alfabetizar. En estos en
cuentros se obtendrn los vocablos con sentido existencial, o sea
con mayor contenido emocional; y adems, los ms tpicos del
lugar.
En esta fase se establecen excelentes relaciones y se obtienen
resultados muy ricos para el equipo de educadores. Las entre
vistas revelan deseos, frustraciones, descreimientos, esperan
zas, deseos de participacin, como tambin ciertos momentos
altamente estticos del lenguaje del pueblo (Freire, 1987,110).
2 - Seleccin del universo vocabulador estudiado.
En esta segunda fase la seleccin se realiza siguiendo ciertos
criterios: a) Riqueza fontica. B) Dificultad fontica. C) Tenor prag
mtico de la palabra (implica mayor pluralidad en el compromiso
de la palabra con una realidad social, cultural, poltica, etc.).
3 - Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con
quien se va a trabajar.
Se trata de situaciones-problemas codificadas, que contengan
elementos que puedan ser decodificados por los grupos. Son
situaciones concretas de la localidad pero que abren perspecti
vas para analizar problemas regionales y nacionales.
Aqu se van presentando los vocablos generadores gradualmen
te segn sus dificultades fonticas y cada vocablo generador
puede referirse a uno de los elementos o incluir totalmente a la
situacin planteada.
4 - Elaboracin de fichas, que ayuden a los coordinadores en su
trabajo sin prescribir su tarea, sino como meros apoyos.
249
5 - Preparacin de fichas con la descomposicin de las familias
fonticas que corresponden a los vocablos generadores (fi
chas de descubrimiento).
Luego de este proceso se realiza la aplicacin prctica donde en
crculos de 20 a 25 integrantes se representa una situacin
existencial y se la analiza, se visualiza la palabra generadora con
su objeto identificando vocales y sus partes fonticas, trabajando
con una ficha de descubrimiento se construyen nuevas palabras
a partir de la palabra generadora; al terminar ya llevan como
tarea para la casa la formacin de palabras nuevas y el repaso
de la temtica tratada en la reunin anterior.
Este proceso se daba generalmente por un perodo de 4 a 6 se
manas con 5 sesiones semanales d una hora cada una. Desa
rrollaba en los alfabetizandos las siguientes competencias: lectu
ra de ttulos, folletos, carteles; escritura de cartas, folletos, pro
clamas; aprendan a hablar en pblico y el anlisis ideolgico de
situaciones sencillas.
La "fase de implementacin se inicia con la codificacin de los
temas investigados y reducidos y la seleccin de los canales de
comunicacin, actividades realizadas por el equipo de investiga
cin y especialistas.
Freire utiliza conocimientos tomados de teoras de la comunica
cin, tanto para presentar al educando temas reducidos, como
para representarlos. As pone nfasis en la importancia de tener
en cuenta las caractersticas de los receptores de los mensajes y
no apenas la materia a codificar.
De acuerdo con el canal de comunicacin a ser utilizado la codi
ficacin puede ser: a) visual; b) auditiva; c) tctil; d) auditivo-vi
sual. Por otro lado la codificacin puede ser simple o compleja
(segn se use uno o ms canales simultneamente). La codifica
cin es un "discurso a ser ledo por quien busca descifrarlo
(desde un cuadro o lmina hasta formas mucho ms complejas).
Cada codificacin presenta una estructura de superficie (por ej em
plo las figuras de mujeres y hombres trabajando con algunos ins
trumentos en una codificacin de una situacin de trabajo en el
campo) cuya lectura se centra en la descripcin de aquellos datos
que se presentan a la visin (aproximacin a la estructura de su
250
JONI RAMN OCAO
perficie). A su vez las codificaciones poseen una estructura profun
da cuya aproximacin requiere la problematizacin de la situacin
presentada, se pretende que, en torno a la realidad codificada,
ocurran anlisis crticos, se espera penetracin en el significado
de lo codificado (en el ejemplo: penetraren el significado del traba
jo, de las relaciones entre trabajadores y patrones, etc.).
Se trata de darle a los oprimidos la palabra, all es donde el hom
bre se torna-hombrera travs de la palabra transforma el mundo.
Se humaniza cuando pronuncia su mundo, cuando dice su
palabra e inicia un dilogo con el mundo y con los otros.
La palabra posee dos elementos que la constituyen: la accin y
la reflexin. La verdadera palabra integra estos dos elementos
sin privilegiar a ninguno; si se privilegia la accin se ve Inmedia
tamente resentida la reflexin, entonces la palabra se torna puro
activismo sin rumbo ni sentido; si, por el contrario, se privilegia la
reflexin, la accin se ve desplazada y la palabra se torna puro
verbalismo sin compromiso, mera habladura. Sin embargo, la
verdadera palabra no es pura reflexin, es tambin accin, tam
poco es pura accin, es tambin reflexin. La verdadera palabra
es, en suma, praxis transformadora.
La palabra nos realiza, pero no la decimos en el vaco ni solos,
ella instaura el dilogo, el acto de amor fecundante que nos
lleva a ser ms, a nuevos niveles de conciencia y, consecuente
mente, a nuevas formas de accin. El dilogo nos abre un proce
so de concientizacin de la realidad de s mismo, de su mundo y
de sus relaciones con el mundo.
El mundo que el individuo, a travs del dilogo con los otros,
aprehende, no es un mundo hipottico, abstracto o libre de
condicionamientos: es un mundo donde se dan situaciones con
cretas de opresin. Precisamente el yo dialogante se enfrenta a
ese mundo dividido entre opresores y oprimidos en las situacio
nes concretas de opresin. Y es precisamente captando la situa
cin por la conciencia, en su proceso de concientizacin -que es
a la vez accin y reflexin realizada por el decir de la pal abra-,
que el hombre puede llegar a la insercin en la realidad para
poder as transformarla: remover la opresin.
As se da en el hombre el pasaje de un estado de inmersin en la
realidad a un estado de insercin en ella. Alguien se encuentra
251
inmerso en una realidad, en una situacin concreta de opresin,
cuando no tom conciencia de ello porque no lo hizo tema de sus
discusiones y reflexiones. Las relaciones menos inmediatas y ms
globales escapan a la conciencia inmersa". Cuando se comienza
a decir la situacin, o sea, a hablar sobre ella, a observarla, a
intentar describirla, explicarla, analizarla, comprenderla, se proce
sa la emersin. Por el comienzo de un proceso de concientizacin,
los sujetos emergen de una situacin opresiva, y transitan hacia
una nueva situacin, toman fuerza para transformar la situacin.
Asumir conscientemente una situacin vivida y percibida en sus
relaciones ms globales o totales lleva a la insercin en la reali
dad, posibilitando pasos concretos de transformacin.
Concientizacin -preocupacin bsica de la obra de Frei re-
deriva de la palabra conciencia", la cual se refiere a la represen
tacin de los hechos y cosas de la existencia emprica y de sus
causas. Los niveles de captacin de la realidad y los de aprehen
sin de la autntica causalidad van a determinar tres tipos de
conciencia que se relacionan con cosmovisiones diferentes: la
conciencia mgica, la conciencia ingenua y la conciencia crtica.
La conciencia mgica es aquella propia de los sujetos que se
sienten sometidos por la realidad; existe un fatalismo y un
determinismo por el cual las explicaciones de la realidad estn
dadas desde afuera. El hombre no se ve como responsable
de la realidad y de la historia, hay un mnimo de aprehensin
de la causalidad de los hechos.
La conciencia ingenua, por el contrario, es aquella por la cual
el sujeto se siente por encima de los hechos e independiente
de los mismos; es la conciencia propia del opresor que cree
saber lo que necesita el oprimido para resolver su situacin.
Aqu el fatalismo es sustituido por el fanatismo. Una educa
cin bancaria tiene como fin lograr que el analfabeto pase de
una conciencia mgica a una conciencia ingenua.
La conciencia crtica es la representacin de las cosas y he
chos en sus correlaciones causales y circunstanciales como se
dan, hay una integracin a la realidad. Este tipo de compren
sin, tarde o temprano, corresponde a una accin; al captar un
desafo, comprender y admitir las respuestas hipotticas, el
hombre acta. Esta conciencia lleva a la conciencia poltica.
252
JONI RAMN OCAO
En su obra ms importante, Pedagoga del oprimido, afirma que
la educacin que sirve a los intereses de los opresores, la que
provoca la adaptacin a la situacin de opresin, ms all de
que envuelva algunos aspectos de liberacin" individual o psico
lgica, es la educacin domesticadora fundamentada en una teora
antidialgica. De esta manerase educa para la conformidad con
leyes injustas, con convencionalismos vacos, con protocolos sin
sentido; no se practica el dilogo multi y mutuo-estimulante, se
practica una domesticacinr de scciTcTas, dei comporta
miento de los individuos y grupos.
A este tipo de educacin Paulo Freire (1994) opone la educacin
liberadora, que no es una educacin tendiente solamente a la
libertad; es una educacin concreta que cuestiona la realidad de
las relaciones de los individuos con los otros y con el mundo,
provoca la reaccin organizada contra toda situacin concreta de
opresin que lesiona la libertad concreta y el deseo de decir y de
ser ms para transformarla.
La educacin domesticadora es tributaria de una concepcin an
cana de educacin en la cual educar pasa a ser adquirir" conoci
mientos, almacenar informacin, invertir tiempo y energa en
sumas de saber, contenidos formales de programas y currculos,
que le proporcionarn al que los posea el derecho a determina
dos certificados o credenciales.
En cambio, la concepcin problematizadora de la educacin le
asegura el carcter de liberador, al concebirla como un proceso
de cuestionamiento de la realidad y de los problemas que en
vuelven al individuo, como un proceso de dilogo con el medio
sobre las necesidades, las perspectivas de cambios, las dificulta
des, etc.
En Pedagoga de la autonoma, unos de sus ltimos trabajos,
Freire (1997) insiste en la naturaleza irrenunciablemente tica de
la prctica educativa en tanto prctica formadora, y reflexiona
sobre algunos de los posibles saberes indispensables para una
prctica educativa dirigindose a los estudiantes que aspiran a
ser educadores.
Mantiene, como en sus primeros trabajos, una concepcin del
ser humano como ser inconcluso y consciente de su inconclusin,
y de la historia como posibilidad. Rechaza la historia como
253
determinismo que supone un futuro inexorable donde los sujetos
ya no tenemos nada que hacer. La historia como posibilidad su
pone, en cambio, que los sujetos tenemos la tarea histrica de
construirla. En ella el futuro es problemtico, no inexorable.
Vuelve a alertar, como ya lo haba hecho en otros textos con otros
trminos, que "no hay docencia sin discencia, o sea, no existe
actividad de ensear separada de la actividad de aprender. En
ese sentido reflexiona sobre la especificidad humana del acto de
ensear e insiste en que "ensear no es transferir conocimientos
sino crear las posibilidades de su produccin o de su construc
cin (Freire, 1997, 24).
Sin embargo, ms all de las numerosas adhesiones que ha con
citado y an concita -al punto de que en ciertos crculos acad
micos de izquierda se lo ha mitificado- la propuesta de Freire
tambin ha sido sometida a crtica. En efecto, de acuerdo a
Saviani, la perspectiva freireriana, a despecho de sus insistentes
referencias al marxismo, se fundamenta mucho ms en el idea
lismo hegeliano, la teologa de la liberacin, el personalismo y el
existencialismo cristiano que en el marxismo propiamente dicho.
"En verdad, es posible reconocerla matriz hegeliana en su anli
sis de la relacin opresor-oprimido, calcada en la dialctica del
seor y del esclavo que Hegel explcita en la Fenomenologa del
espirtu. En cuanto a los autores marxistas, ellos son citados
incidentalmente, (...) sin ningn compromiso con su perspectiva
terica" (Saviani, 2008, 332)88. Se puede decir entonces que el
marxismo cumple en sus obras una funcin ms bien retrica; no
logra deshacerse de cierto idealismo que mantiene a Hegel "in
vertido o de cabeza para abajo en vez de tomarlo como marx lo
dej: "ponindolo sobre sus pies (materialismo histrico).
La misma funcin retrica parecen cumplir sus breves referen
cias a Sartre. En realidad su apelo al existencialismo ateo de
Sartre est motivado por la necesidad de apoyar su tesis huma
nista en un contexto marcado por el mayo francs (Pedagoga
del Oprimido fue publicado en 1970) donde dicho pensador tuvo
innegable gravitacin adquiriendo repercusin internacional. Sus
fundamentos ms fieles se ubican en el existencialismo cristiano
254
JONI RAMN OCAO
-catlico, como el de Gabriel Marcel y protestante, como el de
Karl Jaspers-,
Por otra parte, especialmente en sus primeros trabajos, Freire
enfatiza en la educacin popular en mbitos no formales (crculos
de cultura popular) a la par que minimiza el valor de la educacin
escolar formal encaminndose por cierto espontnesimo. "Para
la ejecucin del mtodo, Freire ide los crculos de cultura, en lu
gar de la escuela^,-ef les-euales, en -luga^de pFofesQres, actuaran
los coordinadores de debates que, en lugar del aula discursiva,
ejercitaran el dilogo con los participantes del grupo, sustitutos de
los alumnos, con su tradicin de pasividad' (ibd., 325)89. Esto supon
dra una actitud menos favorable a la funcin de la escuela de
difundir contenidos vivos, concretos, indisociables de las realida
des sociales donde son permanentemente reevaluados y recrea
dos -para algunos el mejor servicio que se podra prestar a los
intereses populares- que al desarrollo de experiencias no fromales
en mbitos extraescolares o de incorporar en la escuela el saber
popular generado en la prctica social.
El marxismo que Freire esgrime a partir de Pedagoga del oprimi
do en sus insistentes citas parece, sin embargo, atenuarse en su
manejo de ciertas categoras que tendan a concebir la autono
ma popular de una forma algo metafsica, cuya validez no de
pendera de condiciones histrico-polticas determinadas, pero
sera derivada, por as decir, de una virtud instrinseca a los hom
bres del pueblo" (dem, 416)90. Estas crticas, aunque en cierto
sentido severas, se orientan al enriquecimiento del debate aca
dmico; son respetuosas en tanto honestas y rigurosas. Ellas
han llevado a que Saviani en su obra Escuela y Democracia se
haya referido a la propuesta de Freire como una "Escuela Nueva
Popular, buscando con ello remarcar el carcter innovador y de
su importancia social, poltica y pedaggica en la historia de la
educacin brasilea, al tiempo que sealar matices que lo dife
rencian de otras teoras emancipadoras.
TEORIAS DE EDUCACIN Y MODERNIDAD 255
Saviani: la Pedagoga Hi stri co-Crti ca
El pedagogo brasileo Dermeval Saviani es catedrtico e investi
gador de la realidad educativa de su pas, autor de una numerosa
produccin acadmica sobre temas de Pedagoga, Filosofa de la
Educacin e Historia de la Educacin. Naci el 25 de diciembre de
194391en una zona rural en Mogi Mirim, interior de Sao Paulo. Hijo
de una familia de campesinos que luego, por las duras condicio
nes de vida rural, emigr a la gran Sao Paulo, donde su padre y la
mayora de sus hermanos se convirtieron en obreros. All, siendo
nio dcil, obediente, pero muy activo92se inici en los estudios
bsicos; ms tarde en su juventud, durante los convulsionados
aos de la dcada del 60, mientras su padre y hermanos participa
ban de las huelgas en las fbricas y en las calles, l participaba de
las asambleas y manifestaciones estudiantiles.
Pronto sus dotes personales e inclinacin temprana a los estu
dios, aunadas a su sensibilidad social y compromiso tico, lo con
virtieron en uno de los ms reconocidos pedagogos brasileos
que trascendieron fronteras. Su vasta obra, que incluye numero
sas publicaciones, cursos, nacionales e internacionales y el de
sarrollo de varios proyectos acadmico-educativos, es el produc
to de una praxis poltco-pedaggica coherente y comprometida.
Saviani viene desarrollando desde principios de la dcada del 80
una teora pedaggica que se constituye en una contundente res
puesta al fracaso de la Escuela Nueva al tiempo que en una al
t ernat i va crti ca propositiva al anl i si s pseduohi stri co y
pseudodialctico del reproductivismo93.
91 Este dato lo tomo de una autobiografa no editada que me fue gentilmente
proporcionada por el propio Dr. Saviani. All, sin embargo, aclara que su padre
lo registr al ao siguiente, por lo que figura como fecha de nacimiento oficial el
3 de febrero de 1944. Tomado del portugus, traduccin ma.
92 Cita del portugus, tomada de la autobiografa referida en la nota anterior.
Traduccin ma.
93 Las criticas ms comunes at reproductivismo lo acusan de ser ahistrico y
no dialctico". Ambas acusaciones resultan extraas dado que se trata de teo
ras en su mayora de cuo marxista que se definen precisamente por sus pre
tensiones de ser histricas y dialcticas. Sin embargo parecen prescindir de
la historicidad y la dialctica cuando se trata de abordar la escuela pero no de su
carcter marxista. En ese sentido prefiero las expresiones pseudohstrco y
pseudodialctico para referirme a sus anlisis de lo escolar.
256
JONI RAMN OCAO
Ya a finales de los aos 70, en el mbito acadmico brasileo
-en pleno proceso que desemboc en la retomada democrti ca-
se viva el debate entre las propuestas educativas de cuo prag
mtico liberal de tipo escol anovi sta y las denunci as del
reproductivismo que sealaban que nada podra hacerse desde
la escuela debido a las determinaciones de la base material de la
sociedad sobre la esfera cultural en general y educativa en parti
cular; all comenz a delinearse los primeros esbozos de la Pe
dagoga Hstrico-Crtica.
Ante el fracaso de las nuevas versiones escolanovistas de la se
gunda mitad del siglo XX que, como sus antecesoras inmedia
tas, no pudieron dar respuesta a los agudos problemas sociales
y polticos, comenzaron a acumularse en los aos 70 un conjunto
de crticas de las teoras reproductivistas que postulaban que la
escuela no era, como se crea, la herramienta privilegiada para
resolver tales problemas sino, por el contrario, ella era su princi
pal causa. Como seal ms arriba, el optimismo pedaggico"
dio paso al pesimismo reproductivista.
Sin embargo, a pesar de los seductores y rigurosos argumentos
del reproductivismo, Saviani se enfoca en ciertas omisiones del
mismo en cuanto a las cuestiones estrictamente pedaggicas o
ulicas (los reproductivistas no entran a la caja negra) y de esa
manera contribuye a reivindicar ei mbito del aula y la pedagoga
como claves para la transformacin, frente a ciertos abusos de la
sociologa marxista-estructural que prescinde de ellas en sus
anlisis. Las teoras reproductivistas son criticadas por su exclu
sivo nfasis en aspectos estructurales objetivos que determinan
lo escolar y haber dejado de lado los aspectos subjetivos y pro
ductivos en el plano de las interlocuciones humanas.
Esta crtica al reproductivismo podra interpretarse como una
defensa de la Escuela Nueva. Sin embargo, para evitar dicha
lectura de sus trabajos, se suma a la crtica del escolanovismo
-coi nci dente con el reproductivismo- sealando su olvido" de
los determi nantes social es, su ahistoricismo acrti co y su
apoliticidad endmica.
En un contexto acadmico polarizado entre la crtica imposibilita
da de realizar propuestas alternativas desde la escuela y la bs
queda de propuestas alternativas escolares pero imposibilitada
257
de crtica, Saviani se propone una perspectiva dialctica, o sea,
una perspectiva crtica con capacidad prepositiva. No se trata de
la alternativa entre dos polos irreconciliables: los determinantes
estructurales que anulan el poder transformador de toda peda
goga, por un lado, o de la pedagoga que anula toda determina
cin social, por el otro. En ese sentido contina y profundiza la
crtica iniciada por las teoras de la reproduccin pero con una
virtud: opera un giro hacia la pedagoga". Se trata, sin embargo,
de un giro atento a los condicionantes externos y deudor de la
concepcin del materialismo histrico, nada ingenuo a las cues
tiones de poder. Sin embargo la referencia al reproductivismo
termina all, o sea, en la consideracin de los determinantes so
ci al es; no comparte ni su pesi mi smo paral i zador, ni su
pseudohitoricismo, ni esa especie de suspensin de la dialctica
al considerar lo escolar.
Esta pedagoga constituye uno de los ms lcidos esfuerzos te
ricos que se orientan al desarrollo de una perspectiva que es
tributaria de la concepcin dialctica, especficamente en la ver
sin del materialismo histrico con afinidades, en lo que respecta
a sus bases psicolgicas, a la psicologa histrico-cultural desa
rrollada por la Escuela de Vigotskr (Saviani, 2008,185)94.
En efecto, se trata de concebir a la educacin como un proceso
de doble formacin -simi lar a lo que Vigotski concibi para el
aprendizaje de conceptos95-: por un lado la educacin produce
de forma directa e intencional, en cada individuo singular, la hu
manidad que, por otro lado, ha sido producida (y sigue sindolo)
histrica y colectivamente por el conjunto de los hombres.
Esta concepcin, al enfatizar en la pedagoga, no prescinde de la
enseanza de los conocimientos culturales acumulados por la
humanidad y de los mtodos de dominio docente, algo que habi
tualmente se asocia a la Escuela Tradicional. Sin embargo, el
autor no rehye a estas consideraciones que puedan resultar in
cmodas por su vinculacin con lo tradicional; a riesgo de ser
94Tomado del portugus, traduccin ma.
95Me refiero a la llamada Ley de doble formacin de conceptos que establece
que en el desarrollo cultural del nio los conceptos se forman, por as decir, dos
veces: primero como objetos de intercambio social (nivel interpsicolgico),
luego son reconstruidos a nivel individual (nivel intrapsicoigico) (Vigotski, 1978).
258
JONI RAMN OCAO
incomprendido reivindica junto a su discpula amo de Mello la
competencia tcnica de los docentes como un requisito para el
compromiso poltico (Saviani, 2008b).
Estn contenidas en esta concepcin toda una Antropolga filo
sfica, una Teora del conocimiento y una Filosofa de la educa
cin que parecen recoger lo mejor de la tradicin dialctica del
materialismo histrico.
Esta teora es pionera en nuestro contexto latinoamericano, ya
estaba en proceso de formulacin ms sistematizada en 1983 con
la publicacin de Escuela y Democracia, especialmente del texto
Ms all de la teora de la curvatura de la vara, aunque desde
antes se vena perfilando a travs de conferencias y presentacio
nes. En efecto, las ideas que terminaron por constituir la propues
ta contra-hegemnica denominada pedagoga histrQo-crtica
se remontan a las discusiones entabladas en la primer generacin
de doctorado en educacin de la PUCSP en 1979' (Saviani, 2008,
420)96. Tambin es una de las primeras en el contexto internacio
nal; hay que tener en cuenta que este tipo de crtica (lejana tanto
del optimismo ingenuo del subjetivismo escolanovista como del
pesimismo crtico del objetivismo reproductivista) solamente alcanza
cierto desarrollo en el mbito internacional a partir de los 80 espe
cialmente con los trabajos de Giroux, Apple y otros de la llamada
nueva sociologa crtica americana.
La Pedagoga Histrico-Crtica es una teora claramente afn con
lo que en este trabajo denomino teoras crticas emancipatorias";
en trminos generales comparte la misma lnea conceptual que,
no sin reservas, se puede ubicar a Freire -considerndolo un
particular antecedente, ciertamente extemporneo- y de propues
tas afines con la emancipacin como las de Giroux, Carr y Kemmis,
Paul Willis y otros pensadores que, a su modo, le devuelven la
esperanza a la accin escolar desde la de sus actores.
Sin embargo, es menester aclarar que, a diferencia de la mayo
ra de los crticos emancipatorios mencionados, las fuentes prin
cipales que inspiran esta teora se encuentran en la ortodoxia
marxista gramsciana y no en el academicismo neomarxista
franfurtiano. En efecto, el propio Saviani reconoce esto al consi
96Tomado del portugus, traducci n ma.
259
derar que el pensamiento de Gramsc procura desarrollar cate
goras de anlisis desde la teora marxista original sin apelar a
ningn tipo de muletas o agregados complementarios como lo
hace la Escuela de Frankfurt (que considera al marxismo insufi
ciente y, por lo tanto, se apoya en estudios culturales, en el psi
coanlisis, etc.). En ese sentido Saviani se sita en la lnea
emancipatoria pero siguiendo caminos propios ms fieles al mar
xi smo ori gi nal en la construcci n de una pedagoga
autnticamente dialctica; ms all del "sociologismo de izquier
da" americano y de las corrientes emancipatorias espontanestas
neohegelianas, ambos an dominantes en el actual discurso pe
daggico contrahegemnico latinoamericano.
Los pasos propuestos de su mtodo Histrico-Crtico estn inspi
rados en el mtodo de la economa poltica de Marx; esto no
quiere decir, sin embargo, que est incidiendo en el mismo error
que denunciara de la Escuela Nueva: confundir enseanza con
investigacin cientfica. Simplemente quiero decir que el movi
miento que va de lo sincrtico (la visin catica del todo) a lo
sinttico (una rica totalidad de determinaciones y de relaciones
numerosas) a travs de la mediacin del anlisis (las abstrac
ciones y determinaciones ms simples) constituye una orienta
cin segura tanto para el proceso de descubrimiento de nuevos
conocimientos (el mtodo cientfico) como para el proceso de
transimsin-asimiiacin de conocimientos (el mtodo de ense
anza)" (Saviani, 1983, 83)97.
Se trata en su conjunto, ms que una propuesta cuya centralidad
sea resolver la cuestin instrumental del cmo, una verdadera
Filosofa de la educacin imbricada en la praxis.
Los pasos de su mtodo podran resumirse, segn su autor, en
los siguientes:
prctica social (situacin comn de partida en que se encuen
tran profesor o maestro y alumno),
problematizacin (se trata de dectectar qu aspectos necesi
tan ser resueltos en el mbito de la prctica social y, conse
cuentemente, qu conocimiento es necesario dominaf
(Saviani, 1983, 80)),
97Tomado del portugus, traducci n ma.
260
JONI RAMN OCAO
instrumentalizacin (proceso por el cual los alumnos se apro
pian de los instrumentos producidos socialmente, que les per
mitan dar cuenta de los problemas detectados en la prctica
social),
catarsis (incorporacin efectiva de los instrumentos culturales
socialmente producidos y convertidos en elementos activos
de transformacin social) y
prctica social reeldborada n un ni vel sinttico superior
(Saviani, 1983).
Luego de su esbozo en Escuela y Democracia, el pedagogo bra
sileo pas a desarrollar posteriormente su teora en Pedagoga
Histrco-Crtica, publicada en 1991 y analizada en el contexto
de las dems perspectivas en A Pedagoga no Brasil, historia e
teora (2008). All aborda, de mano de la Filosofa de la educa
cin y de la Historia de la educacin, cuestiones como la natura
leza y la especificidad de la educacin, el conocimiento, la cultu
ra socialmente acumulada, la relacin entre competencia tcnica
y compromiso poltico de los docentes, la Pedagoga Histrico-
Crtica en el contexto terico crtico e histrico del Brasil, sus ba
ses tericas, sus desafos, etc.
Se trata de una teora pedaggica en pleno desarrollo, que apuesta
a una perspectiva autnticamente dialctica reivindicando el m
todo marxista original de inspiracin gramsciana; una perspecti
va ms imbricada en los procesos histricos de las situaciones
concretas, cotidianas, vivenciales y menos intelectualista, inte
resada en teorizar sobre la emancipacin pero ajena a la volun
tad de construirla desde la praxis. Tambin se trata de una pers
pectiva menos espontanelsta en la medida que aboga por la
apropiacin social de los medios de produccin no material como
la propia escuela en tanto mecanismo de emancipacin y trans
formacin social. Todo esto sin abdicar de los contenidos, del
aula y del mtodo pedaggico. Estaremos ante el inicio inmi
nente de una teora que est ms all de las "teoras crticas
emancipatorias"?
261
La perspectiva crti ca en Uruguay
El pensamiento crtico de tono reproductivista -desarrol lado b
sicamente en Francia y, aunque incipientemente, tambin en Es
tados Uni dos- ha tenido un poder explicativo dbil y acaso nulo,
de la realidad latinoamericana en general y la uruguaya en parti
cular. En efecto, fueron elaboradas en un contexto muy diferente
al contexto local. Veamos algunos aspectos de esa diferencia.
En cuanto a lo educativo, la universalizacin de la enseanza
y el desarrollo de los sistemas educativos en los pases del
norte era una realidad consolidada. Consecuentemente el ni
vel de homogeneidad cultural era relativamente alto en esos
pases. En cambio, en esa poca los sistemas educativos na
cionales de los pases latinoamericanos, aunque en expan
sin, an no haban alcanzado el grado de desarrollo de aqu
llos, y la realidad social latinoamericana se caracterizaba por
una acentuada heterogeneidad cultural.
En cuanto a lo econmico los pases del hemisferio norte ex
perimentaban un crecimiento sostenido. En cambio la crisis
econmica que azotaba a los pases de Amrica del sur con
trastaba dramticamente con aquella realidad.
En cuanto a lo poltico las diferencias eran tambin notorias.
Frente a la estabilidad europea y estadounidense, por estas
latitudes se viva una inestabilidad aguda que se evidenciaba
en los golpes de estado y dictaduras.
Estas diferencias tan acentuadas entre realidades, parecen mini
mi zar e incluso anul ar el poder expli cativo de las teoras
reproductivistas -desarrol ladas para dar cuenta de los fenme
nos sociales y educativos de otra realidad de referencia, en un
contexto marcado por el mayo francs y los movimientos
contraculturales de los 70- en las sociedades latinoamericanas.
An en la realidad uruguaya, que goza de ciertos rasgos atpicos
en la regin (mayor homogeneidad poblacional, cultural y educa
tiva), dichas teoras tampoco proporcionan modelos de explica
cin convincentes.
La introduccin del reproductivismo coincidi, paradjicamen
te, con una etapa de expansin educativa notable y con cambios
sociales muy significativos: migracin hacia las ciudades, indus
262
JONI RAMN OCAO
trializacin y terciarizacin de la economa y las ocupaciones, cri
sis polticas recurrentes por imposibilidad de estabilizar un nuevo
orden hegemnico, etc. En este sentido, el reproductivismo se
ubicaba muy lejos de las necesidades de comprensin terica de
la realidad especficamente latinoamericana" (Tedesco, 1985,34).
Precisamente e! auge del reproductivismo -que coincidi con el
del conductismo- (dcada de los 70, fundamentalmente al final,
por estas latitudes),-se dto-cuando4a detaduFa-mMar-habia inter
venido la educacin pblica proscribiendo toda produccin mar
xista y promoviendo un tecnicismo conductista acrtico.
Los fenmenos nacionales como la creciente demanda popular
por educacin pblica, la masificacin de la enseanza media, la
fuga hacia adelante de los procesos de obtencin de credencia
les educativas, el vaciamiento" o la prdida de la capacidad de
generar aprendizajes de contenidos socialmente significativos y el
proceso de segmentacin interna del sistema -todos ellos su
puestamente contrarios a intereses de la economa y el poder-,
parecen contradecir las tesis fundamentales del reproductivismo
(dem, 1985).
Sin embargo esas tesis -que entraron a nuestro pas por la va
de la clandestinidad, ante las proscripciones de entonces- fue
ron difundidas entre algunos grupos polticos y sindicales, y por
un crculo muy estrecho de personas a nivel nacional quienes se
inspiraron en ellas como plataforma para ciertas movilizaciones
sociales.
En la formacin docente nacional recin en la dcada de los ochen
ta, con la retomada de la vida democrtica, se incorporaron a los
pianes, popularizndose entre algunos j venes a travs de publi
caciones como Escuela y democracia.
Por otra parte el pensamiento critico de tono emancipatorio o de
tipo frankfurtiano inicialmente tuvo -aqu como en la mayora de
los pases latinoamericanos- escasa recepcin. Este fenmeno
parece haber sido ms acentuado con el pensamiento negativo
de la primera generacin de la Escuela de Frankfurt (Adorno,
Horkheimer, Marcuse). Hoy, en otro escenario cultural y poltico,
tal vez haya, por varios factores, mayor recepcin a las ideas de
la segunda generacin , especialmente las de Habermas,
263
Cuando el pensamiento negativo frankfurtiano inicial estaba en
auge en el resto del mundo occidental, en Amrica Latina no tuvo
demasiada difusin; entre otros factores esto se debi al desinte
rs aparente por difundir esas ideas en pases de habla hispana
a excepcin de contados casos por va de editoriales costosas
de circulacin restringida. Adems en estas latitudes, en esa po
ca, "por el propio estadio de desarrollo, los modelos tericos ms
susceptibles de convertirse en plataforma de movilizaciones so
ciales provenan de un marxismo menos heterodoxo (...). A lo
sumo se incorporaron a la reflexin crtica dentro de la regin
algunas consideraciones sobre el impacto social de la industria
cultural y el poder de manipulacin de los medios de comunica
cin de masas" (Hopenhayn, 1995, 141).
En Uruguay la pedagoga de sello emancipador no siempre se
ajust a los planteamientos frankfurtianos (Reina Reyes tal vez
sea la excepcin por las insistentes referencias a dicho pensa
miento en sus trabajos). Se puede decir que esta pedagoga tuvo
un inicio anterior al desarrollo de tales planteamientos y algunas
experiencias concretas, como las de Jesualdo Sosa y Julio Cas
tro, estuvieron inspiradas ms bien en el marxismo convencio
nal, tomado con espritu amplio y adaptado a la realidad nacio
nal. Sin embargo estos educadores compartieron poca con el
auge de la Escuela Nueva uruguaya de las dcadas del treinta y
cuarenta del siglo XX, por lo que se les suele relacionar, a mi
juicio no sin problemas, con esa perspectiva de cuo ms bien
pragmtico. Creo por el contrario que ellos representan, a su
modo, perspectivas "crticas , bastante antes que la Teora Crti
ca al canzara ci erto desarrol l o (sus pl ant eami ent os ms
propositivos an no se haban producido) y fuera conocida por
estas latitudes.
En definitiva la aplicacin de la teora crtica a la reflexin social
en Amrica Latina nunca constiiuy un proyecto terico significa
tivo (dem, 142). Sin embargo nada de esto fue impedimento
para el desarrollo de propuestas pedaggicas crticas , o sea,
de fuerte vocacin social y popular, autnticamente nacionales. A
continuacin presento lo que a mi juicio constituyen algunos dig
nos ejemplos.
264
JONI RAMN OCAO
Jul i o Castro: educaci n y compromi so social
Julio Castro (1908-1977), periodista y educador uruguayo, naci
en Estacin de la Cruz, departamento de Florida. Su educacin
escolar primaria la recibi en una escuela rural. En 1927 ya era
maestro en Montevideo. Asimismo ejerci cargos en direccin de
escuelas comunes y de prctica, sub-inspeccin departamental
de enseanza primaria en Montevideo, profesor de filosofa de la
educacin y de metodologa en los institutos normales, conferen-
cista sobre temas pedaggicos y sociales.
Milit en la Unin Nacional del Magisterio, en la Federacin de
Asociaciones Magisteriales del Uruguay y, a partir de 1945, en la
Federacin Uruguaya del Magisterio (FUM) que ayud a crear. Fue
representante de Uruguay en reuniones gremiales internacionales
(Chile, Mxico). Su labor internacional lo llev a ejercer el cargo de
subdirector del Centro Regional de Educacin Fundamental para
la Amrica Latina (CREFAL) en Ptzcuaro, Mxico.
Fue autor de obras sobre temas educativos que fueron premia
das en concursos nacionales de pedagoga que se convocaban
anualmente por el Ministerio de Instruccin Pblica. En 1940
publica El analfabetismo, un ao ms tarde Los programas es
colares vigentes; modificaciones que podran introducirse en
ellos; en 1942 su obra ms conocida: El banco fijo y la mesa
colectiva; vieja y nueva educacin. En 1944 publica otra obra
celebrada por la pedagoga nacional. La escuela rural en el Uru
guay, ms tarde los Anales de Instruccin Primaria publicada
por el Consejo de Enseanza Primaria y Normal, la Revista de
la Educacin del Pueblo (publicacin actualmente vigente, ori
ginalmente dirigida por el maestro Selmar Balbi) y un conjunto
de otras publicaciones que contribuyeron a enriquecer el deba
te educativo nacional.
Todas estas publicaciones difundieron el pensamiento de Julio
Castro sobre distintos temas de la realidad educativa y social
nacional y latinoamericana. Abord con pasin y especial sensi
bilidad ante los ms desfavorecidos, temas como la formacin
docente, la cuestin religiosa en la escuela pblica, las relacio
nes entre educacin imperialismo e independencia nacional, los
problemas de la escuela rural y la coordinacin entre educacin
primaria y secundaria.
I
265
En 1948 se publica una de sus conferencias con el ttulo Cmo
viven los de abajo en los pases de Amrica Latina, en 1964
Tenencia de la tierra y reforma agraria, siendo coautor de la obra
colectiva Reformas agrarias en Amrica Latina editada en 1965
por el Fondo de Cultura Econmica.
Entre sus preocupaciones fundamentales, contenidas en sus fi
nos y comprometidos anlisis, figuran los problemas econmi
cos, educativos, sociales, en especial los de la condicin de la
vida rural y de los pueblos campesinos y originarios. Encabez
los debates sobre ios problemas de la escuela rural en las dca
das de los cuarenta y cincuenta del siglo pasado.
Conceba a la educacin pblica fuertemente condicionada por
factores extraeducativos como la economa y la poltica. Su pro
yecto socio-pedaggico fundamental se orient a la transforma
cin de nuestra sociedad, mejorando ias condiciones de ios sec
tores ms pobres. En esto el papel de la educacin era funda
mental; se trataba de lograr un pueblo lleno de escuelas y es
cuelas llenas de pueblo". Su pensamiento era autnticamente
crtico, nada ingenuo, pero profundamente esperanzado. En ese
sentido se pueden identificar influencias de la Escuela Nueva y
de corrientes socialistas y marxistas de entonces.
Profundo conocedor de la realidad social latinoamericana, escri
bi varios artculos en Marcha denunciando dicha situacin. Su
compromiso social y su militancia educativa lo llevaron a encabe
zar tambin la primera misin socio-pedaggica realizada en Uru
guay en 1945; se desarroll en la localidad de Caraguat en el
departamento de Tacuaremb junto a maestros y jvenes estu
diantes. Debido a su xito y al entusiasmo de los estudiantes
magisteriales, pronto se generaliz la experiencia en prctica
mente todos los departamentos del pas.
Las misiones socio-pedaggicas surgieron espontneamente en
el seno de la sociedad civil, espoleadas por dos aspectos bsicos
que generaron las condiciones ms o menos favorables para ello.
Por un lado los profundos problemas sociales que afectaban
especialmente zonas rurales aisladas y marginadas de las
polticas nacionales. Consecuencia del alambramiento de los
campos - y de la concomitante entrada del Uruguay al siste
ma capitalista de produccin intensiva-, se haban generado,
266
JONI RAMN OCAO
a partir del desempleo rural, fenmenos como el xodo rural
que engrosaba los cinturones de pobreza en las ciudades y
los pueblos de ratas -bolsones de extrema pobreza en el
medio rural, aislados geogrfica, social y culturalmente, sin
asistencia de ningn ti po- Los pueblos de ratas configura
ban una situacin de extrema pobreza rural poco conocida; de
esta manera se encontraban muchas personas sin las condi
ciones mnimas de integracin social.
Por otro, la accin permanente de difusin y reflexin como la
de Julio Castro sobre esta realidad poco atendida, contribuan
a la concientizacin social de estos problemas y a la sensibili
zacin de ciertos sectores sociales, especialmente estudian
tes de magisterio y profesorado, universitarios, jvenes profe
sionales del rea de la salud, agronoma, etc., crecientemente
comprometidos con la causa social.
Las misiones socio-pedaggicas representan un verdadero mo
vimiento educativo iniciado por estudiantes de magisterio y uni
versitarios en el ao 1945 en nuestro pas. Julio Castro supo in
terpretar estos anhelos e inspirar dicho movimiento apoyando con
entusiasmo desde su comienzo esta iniciativa de la Asociacin
de Estudiantes Magisteriales de Montevideo ante la situacin de
miseria de los rancheros que en aquel entonces proliferaban en
la campaa y el aislamiento en que se encontraban muchas es
cuelas rurales. La problemtica rural despert en aquellos jve
nes la necesidad de llevar a cabo una obra efectiva de difusin
cultural, al mismo tiempo que una toma de contacto directo, per
sonal, con esa realidad que conocan slo a travs de referen
cias (Bralich, 1963, 19). Este tipo de empresa ya tena antece
dentes en Mxico y Espaa98 donde se desarrollaron, con una
clara vocacin social, experiencias que buscaban llevar a los
poblados y regiones ms pobres apoyo fundamentalmente en
los aspectos culturales.
En forma totalmente espontnea se realizaban, durante algunos
meses de trabajo en la ciudad, distintas negociaciones prepara
98Al parecer Garca Lorca en Espaa organi zaba salidas a las regiones ms
aisl adas de la campaa espaola con el fin de llevar all su teatro popular y, de
esta manera, acercarle a esas poblaciones estas manifestaciones artsticas a
las que solamente accedan algunos.
267
torias y campaas de recoleccin con el fin de reunir insumos
para luego ser distribuidos entre las familias ms necesitadas.
Las misiones, compuestas por alrededor de veinticinco misioneros
entre los cuales se encontraban futuros docentes, dentistas, psi
clogos, etc., se instalaban -general mente en perodos de vaca
ci ones- en los locales escolares de las comunidades (rancheros
o pequeos pueblos) desde donde, durante una o dos semanas,
desarrollaban una serie de actividades culturales y sociales. Ante
recel os y cuesti onami entos susci tados por consi derarse
asistencialista", Soler destaca el carcter pedaggico y social. "La
accin en los hogares era en parte de investigacin, en parte de
atenuacin de la miseria" (Soler, 1996,403); en el local escolar se
realizaban actividades sociales y culturales que incluan cine, charlas
canciones, danzas, demostraciones, actividades de alfabetizacin,
funciones de tteres, atencin mdica, etc.
Al finalizar la jornada -l uego de una evaluacin de la mi sma- se
planificaban las actividades para el da siguiente de una manera
cooperativa entre los maestros del lugar y los misioneros (y en
algunos casos particulares tambin se integraban habitantes de
la propia comunidad).
Con el tiempo, las misiones evolucionaron desde un voluntarismo
fi l antrpi co haci a la accin educati va permanente y ms
participativa de la comunidad. Deban cumplir tres finalidades
bsicas:
Real izar una labor social sobre el medio elegido.
Brindar a los estudiantes de magisterio una experiencia direc
ta de los problemas de las reas ms pobres.
Dar difusin pblica a la problemtica acuciante del medio rural.
Algunos anlisis, como los de Soler (1996) y Bralich (1963) des
tacan el balance positivo de estas experiencias tanto en lo que se
refiere a la formacin de los estudiantes de magisterio, en el mbito
universitario, como al nivel de las comunidades involucradas.
Estas experiencias de educacin popular prosperaron en una
poca donde el contexto rural era de aislamiento frente a las po
sibilidades que ofreca la ciudad y en el marco del esplndido
desarrollo de la educacin rural que se iniciaba -espoleado por
la poltica econmica del modelo industrializacin por sustitucin
268
JONI RAMN OCAO
de importaciones implantado en el Uruguay de entonces-. Esto
contribuy al debate y concientizacin del problema de la campa
a y de la bsqueda de alternativas. Sin embargo, este movi
miento, autnticamente social, pronto fue oficializado por el sis
tema. Ya pronto haba un escalafn docente donde los maestros
elegan sus cargos -en efectividades, interinatos o suplencias-
en las misiones previ amente defi nidas por el si stema. La
instituconalizacin de las misiones socio-pedaggicas marc el
inicio de su decadencia^--------------- ------------------- -
La accin permanente de Julio Castro, en las pginas periodsti
cas, en los debates y conferencias, en la praxis educativa y militan
te, determin que muchas de las deas y soluciones propuestas
por l tuvieran eco en el sistema. Logr as la realizacin del Con
greso Nacional de maestros rurales y de escuelas granjas del cual
salieron las bases para el Programa para escuela rurales de 1949.
Refirindose a la relevancia de la figura de Julio Castro en estos
procesos Soler reconoce que "sin Julio no hubieran sido posibles
esos pasos vigorosos en la pedagoga nacional, que se mencio
nan en escasos segundos pero que consumieron aos de nues
tras vidas, en la ilusin, en la creacin y en la alegra. Lo que
Agustn Ferreiro haba iniciado en esta etapa de importantes re
flexiones y reformas, lo continu un equipo, cada vez ms amplio
y ms joven, en el que Julio desempe un papel fundamental" .
El 1o de agosto de 1977, segn el informe final de la Comisin
para la Paz -creada para investigar a los desaparecidos de la
dictadura uruguaya-, fue detenido en la va pblica y trasladado
a un centro clandestino de detencin de la Avenida Milln N 4269,
donde fue sometido a torturas a consecuencia de las cuales fa
lleci el 3 de agosto de 1977 sin recibir atencin mdica.
Jesual do Sosa: poesa y pedagoga
Jesualdo Sosa (1905-1982) naci en Tacuaremb, fue ensayista,
periodista, poeta y, fundamentalmente, educador. Su educacin
bsica la curs en la localidad de Tranqueras (departamento de
99 Julio Castro, persona buscada a segui r buscando (palabras pronunciadas
en el acto de homenaje a Julio Castro real izado en el Paraninfo de la Universi
dad de la Repblica, Montevideo, 28 de agosto de 1987).
269
Rivera) y en la capital departamental. Supo interpretar la situa
cin nortea, en la que pas su infancia y juventud, con sutileza
potica y cierto espesor poltico: el calor, la arena abrasadora y
la lentitud del paisaje del norte, son torturantes. Y hay cosas que
lo aumentan, sin duda... (Sosa, 2005, 20).
Escribi una gran cantidad de trabajos entre los que se cuentan
artculos ensaysticos, narrativas y poesas. Tuvo destacada ac
tuacin en Mxico y en Cuba donde se desempe en el rea de
la formacin docente y en la alfabetizacin y fue nombrado De
cano de la Facultad de Pedagoga.
Su experiencia docente (se form como maestro en educacin
primaria) la inici en la nortea Rivera en 1925, la continu en
Montevideo al ao siguiente, pero tuvo su pice en el departa
mento de Colonia. La formacin academicista que recibi pronto
fue desdeada con irona y desprecio y fue en la poesa -su poe
sa-donde ms encontr inspiracin en su labor educadora. Csar
Tiempo, en el prlogo a Vida de un maestro, escrito desde Bue
nos Aires con cierto aire barroquista, seala: / es un verdadero
creador-un poeta- y tiene fe en la genialidad de! nio. Cuando
ste encuentre su expresin -extraviada en los matorrales de la
pedagoga vigente- habr colmado su destino y descubierto la
luz que brota de su manadero vital ' 00.
El ms celebrado trabajo de Jesualdo Sosa en el mbito de la
educacin es Vida de un maestro, publicado en 1935, donde na
rra, con especial esttica discursiva, su experiencia iniciada en
1928 en una escuela rural ubicada en Canteras de Riachuelo,
departamento de Colonia.
All desarrolla, al lado de vivas imgenes de sus vicisitudes,
severas crticas al sistema en general y la educacin en parti
cul ar desde una perspectiva marxista con fuerte contenido
social. Los grupos de nios van cruzando ya para la escuela.
Esto no tiene nada de sobrenatural. Sin embargo, los veo cru
zar un poco marchitos, como llevando un bolsn de penurias
debajo del guardapolvo. Y esto no es la costumbre en ellos,
quizs los nios ms alegres de toda la Tierra. Han envejeci
100La cita fue tomada de Vspera, prlogo de Csar Tiempo a la obra de Jesualdo
Sosa Vida de un maestro (2005. 6).
270
JONI RAMN OCAO
do? Parece que s. Y siempre sern los medios que enveje
cern a los hombres?" (dem, 20).
En l se ven reflejadas las inquietudes, dolores y esperanzas de
los maestros latinoamericanos. La soledad del maestro rural, sus
vicisitudes, sus sueos, la cotidianidad de la prctica educativa y
las convicciones conceptuales, todo eso contrastado con la con
ciencia de la pobreza, los problemas sociales, etc., hace que mu
chos -maestros o no= .se-vean identificados-car esas palabras.
Fue un estudioso de ios problemas de la expresin infantil, de la
capacitacin de los maestros rurales, de las actividades de teatro
infantil y de la prctica pedaggica, colaborando en su calidad de
profesor de pedagoga y de literatura, en la confeccin de pro
gramas de estudios y en la difusin de metodologas activas"
(Palomeque, 1992, XIII).
No faltan en sus escritos las crticas a la sociedad capitalista y el
anlisis -siempre lcido, aterrizado y conceptualmente cohe
rente- de su trgica consecuencia: el hombre comn atrapado
en un mundo materialista, orientado ms por el tener que por el
ser. Pero no es nuestro mundo el que debemos crear? Y si as
es, el hombre debe ser la libertad y el trabajo del hombre debe
ser su vida... Pero todo esto se entrechoca con la realidad brutal
de un mundo mezquino en el cual estamos atados por una suce
sin de cadenas. Todos se afanan por lo visible, por lo contable,
todos, porque esta sociedad miserable fue hecha por miseros y
sigue sostenida por ellos. El hombre no es dueo de s mismo,
por eso necesita que lo valoricen os dems y los dems lo valo
rizan slo materialmente, ah est la tragedia (Sosa, 2005,146).
La expresin creadora, la libertad y la autonoma son elementos
siempre presentes en su pedagoga. La expresin debera ser
virles a los nios y nias para traducir sus vivencias autnticas,
genuinas, ntimas. Asimismo servirles de vehculo para el domi
nio del conocimiento y la integracin crtica, transformadora, en
el medio. Para ello se debera dejar madurar sin represiones la
expresin; de esta manera poda llegar a ser original y creadora
-ms que creati va-. La expresin creadora propicia la comuni
cacin y el desarrollo de cada uno y del medio -natural y soci al -
en el que vive. Ella se concibe en el marco conceptual en el que
el ser humano se hace a s mismo en su hacer en y con el mundo
271
ya que, en ltima instancia, "las sociedades se salvan siempre
por las fuerzas creadoras de los individuos (dem, 121).
Crea que los centros de inters" -esas formas escolanovistas,
tan de moda en los discursos pedaggicos de entonces y de hoy-
representaban los intereses del maestro y no de los nios y ni
as. Los centros de inters an los mismos originales no lo son
tales, la mayor parte de las veces, porque no se ajustan a la
naturaleza ACTUAL del nio; ni corresponden ai inters o la ne
cesidad circunstancial del nio. (...) Si los centros surgen del
maestro que pretende interpretar necesidades de conocimiento
en el nio, los centros no sern ms que intereses del maestro al
servicio de estas pretendidas necesidades... que pudieran, por
otra parte, resultar ciertas. Por lo cual el CENTRO DEBE SER EL
NIO Y EL INTERS DEBE NACER DE SU NECESIDAD PRE
SENTE' (ibd., 90)101.
Su propuesta intentaba aplicar la dialctica marxista a las activi
dades pedaggicas concretas en la escuela; para ello toma como
base el trabajo, no como mero artilugio didctico sino en su sen
tido ms real y especfico de produccin socialmente til. La es
cuela debe desarrollar autogobierno e intervenir en la realidad
social en la que est inserta. Creaba autnticas experiencias pe
daggicas partiendo de la realidad concreta de los hogares de
los nios y nias, de sus situaciones familiares particulares -sus
problemas sociales, econmicos, l aboral es-y de los mviles, in
quietudes e iniciativas de cada uno.
Fue muy selectivo, y a la vez abierto y nada dogmtico, en sus
inspiraciones tericas, pero sus convicciones ideolgicas lo lle
varon a la incmoda tarea de criticar duramente a Vaz Ferreira
-uno de los mximos referentes de la cultura nacional- acusn
dolo de ser un representante de la pedagoga burguesa.
Inspirado en el pensamiento de Anbal Ponce -qui en haba escri
to Educacin y clases sociales- desarroll el entonces contro
vertido concepto de pedagoga-trnsito. Este concepto, a la vez
que integra la idea de la escuela como posible herramienta de
reproduccin social, proporciona elementos para la praxis polti
ca transformadora en manos de la docencia.
101 Destacados en el original.
272
JONI RAMN OCAO
Consciente de las implicacioqes filosfico-conceptuales que ello
comporta, siempre remarc su dobJe compromiso poltico y edu
cativo -ambos enmarcados jen su compromiso soci al - que lo
desmarca de aquella visin mjarxista pesimista de la escuela que
abordamos y lo ubica en la especial posicin -indi scernible para
al gunos- de aquellos pedagogos activistas, crticos y a la vez
esperanzados en cuanto a las posibilidades de la escuela frente
a los poderes negadores de la condicin humana.
Su vasta obra pedaggica -teri ca y prctica- y literaria, por la
que obtuvo varios premios, hizo que fuera ampliamente reconoci
do en medios acadmicos nacionales e internacionales. Esto llev
a que fuera muy requerido para ejercer la docencia y asesorar en
polticas educativas en Uruguay y en otros pases de Amrica La
tina, pero tambin en Europa, Asia, frica y Estados Unidos.
Su rica experiencia educativa -construida desde su praxis autn
t i ca- reconoce, en algunos aspectos, inspiracin en Tolstoi. Sin
embargo desconfa de cualquier experiencia que no sea la pro
pia, y la de los nios y nias con los cuales trabajaba.
Despus de la publicacin de Vida de un maestro en 1935, su
proyecto pedaggico -que tambin fue su proyecto poltico y pro
yecto d vida, junto a su compaera Mara Cristina Zer pa- fue
bruscamente interrumpido por la dictadura de Gabriel Terra.
Reina Reyes: educaci n para la transformaci n
Reina Reyes (1904-1993) naci en Montevideo; perteneci a una
nueva generacin de educadoras y educadores crticos urugua
yos, legtimos herederos de la " generacin dorada (Ferreiro,
Castro, Sosa, etc.) de los 40 y 50 del siglo XX.
Parte de la premisa segn la cual los problemas resultantes de la
sociedad moderna en crisis reclaman transformaciones en el plano
de lo poltico-educativo. Eso significa que la educacin no est de
terminada por los factores estructurales ms generales, pero s est
condicionada. La humanidad vive hoy un dramtico malestar crea
do por el enfrentamiento entre quienes aceptan y defienden, por
inters o por ignorancia, formas de vida impuestas por instituciones
creadas en el pasado y quienes, animados por el deseo de libera
cin de todos los hombres, quieren modificarlas" (Reyes, 1971,11).
273
En la lnea de la critica frankfurtiana y de otros marxismos cultu
rales, considera que la organizacin econmica mantiene la in
dustria cultural en manos de pocos para el condicionamiento del
resto de la sociedad, al tiempo que impide que la mayor parte de
los nios puedan acceder a las posibilidades de una educacin
para la reflexin y la creacin. Sin embargo, descubrir el grado
en que los medios de comunicacin enajenan al hombre, en lu
gar de liberarlo, es tarea que apremia, aunque se tenga concien
cia de estar apresado por fuerzas que individualmente no se pue
den vencer. Resignarse al podero de lo econmico es actuar en
su favor en lugar de tener por meta la liberacin del hombre
(dem, 12-13).
Aunque la educacin es un instrumento para el imperialismo cul
tural, la liberacin es posible si se transforma dicha educacin.
Esto supone apartarse del determinismo economicista de !a orto
doxia marxista y alinearse, reitero, a cierto marxismo cultural. Sin
embargo su preocupacin fundamental se dirige a las formas de
imperialismo cultural tanto de los medios masivos de comunica
cin como de la educacin especialmente. Es grave, gravsimo,
que los pases subdesarrollados de Amrica Latina imiten las prc
ticas educativas de los pases desarrollados, sin apreciar que el
colonialismo vaca y distorsiona la mente e incapacita al hombre
para liberarse de los poderes econmicos y polticos que lo domi
nan (ibd., 13).
Rechaza la concepcin del "humanismo idealista -esa herencia
conceptual abstracta y especulativa de la ortodoxia i l ustrada- y
adscribe a lo que ella define como humanismo real, o sea, a la
posibilidad de comprender una supuesta naturaleza humana
desde una sntesis entre el hombre concreto -con aspiracio
nes, necesidades orgnicas, intenciones, sueos, deseos, et c -
y el hombre situado -desde sus condicionamientos y determi
nantes estructurales: las relaciones econmicas, polticas, cultu
rales, sociales, et c.-. Este nuevo ser es el hombre concreto, no
definido por su esencia o pertenencia a un tipo abstracto, sino
por las particularidades que debe a la situacin en que se en
cuentra ubicado y que, por esta razn, he propuesto llamar hom
bre situado. En l su existencia prima sobre la naturaleza huma
na" (Reyes, 1972, 29).
274
JONI RAMN OCAO
Sin embargo esta concepcin antropolgica que abreva tambin
en ideas de Marcuse y Freud, seala que lo racional y lo irracio
nal se integran en el hombre -el homo sapiens tambin es homo
demens, al decir de Morin-, en ese sentido se aparta de aquellas
concepciones deudoras de la Ilustracin, que definen al hombre
identificando esa supuesta naturaleza humana exclusivamente
con la racionalidad; dicha concepcin desconoci que la exis
tencia de la razn depende de un renovado y permanente proce
so de conquista d lo irracinar (Reyes, 1971, 16)...............
En ese sentido su pensamiento evidencia una sntesis coherente
entre pl anteamientos marxistas estructura listas (como el de
Althusser) y neomarxistas (como el marxismo cultural y freudia-
no de la Escuela de Frankfurt, especialmente el de Marcuse).
Se suma a las crticas de las pedagogas tradicionales por cen
trarse exclusivamente en el desarrollo de los procesos intelec
tuales y descuidando otros aspectos. Cree que esto trae graves
consecuencias para el nio puesto que la educacin en lugar de
integrarlo al grupo, lo asla o hace que busque en el grupo ser
como los dems en desmedro de su autntica personalidad, (ade
ms) la carencia de una accin educativa que satisfaga las nece
sidades afectivas del ser y encauce la emotividad, deja la irracio
nalidad librada a la rebelin de los instintos, favoreciendo ten
dencias regresivas en conductas sobre las cuales la razn care
ce de dominio'' (ibd., 17).
En sus escritos incorpora una variedad de perspectivas y autores
en que se inspira; cita frecuentemente a Adorno, Marcuse y
Fromm, pero tambin incorpora pertinentemente ideas tan dis
t ant es de el l as como l as del pragmati smo de Dewey y
existencialismo de Sartre.
Temas como la libertad, la autonoma, la laicidad, la democracia,
son vinculados a los de la educacin y son abordados con senci
llez y claridad sin que la rigurosidad y profundidad de los mismos
se vean resentidos.
Abord con especial inters las relaciones entre estado y educa
cin, considerando que se debera asegurar el derecho a la edu
cacin para todos. En ese itinerario conceptual analiza el estado
y concluye que la democracia es el mejor sistema para ello. El
nico camino hacia la libertad, por otra parte, es el derecho a la
275
educacin, educacin que debe ser asegurada por el estado de
mocrtico.
Sus reflexiones sobre la laicidad y la libertad de enseanza per
miten comprender los lmites y alcances de estos principios y la
ventaja de tomarlos como verdaderas filosofas de vida y princi
pios ticos en los cuales fundar una educacin en la convivencia
democrtica. La laicidad es concebida ms cerca del respeto que
de la tolerancia; sta puede suponer indiferencia, aqul no. Res
petar las ideas contrarias no implica dejarlas en la mera existen
cia, indiferentes a sus propuestas, sin la oposicin dialctica de
mocrtica y libre. Respetarlas implica considerarlas, conocerlas,
oponer otras ideas y estar abiertos al cambio, fuera de todo
dogmatismo.
Su aguda crtica aunada a su posicin esperanzada y nada inge
nua, la ubican entre ios pedagogos comprometidos con la eman
cipacin y la transformacin de la sociedad. Sueo y creo reali
zable la descolonizacin de la cultura de Amrica latina y la efec
tiva integracin de sus pueblos. Sueo y creo en la realizacin de
un futuro en el cual las ciencias que estudian al hombre y a la
sociedad fundamenten con sus conocimientos una poltica edu
cativa capaz de formar hombres a la vez libres y solidarios. Sue
o con el acrecentamiento de la columna de jvenes unidos sin
fronteras polticas, econmicas o raciales, capaces de demostrar
en el futuro que en el Nuevo Mundo, como fue llamado nuestro
continente, hay una nueva manera de vivir en la que armonizan
justicia y libertad (Reyes, 1974,112-113).
r
i
VII. POSMODERNIDAD, UNA NUEVA
CONDICIN?; EL PENSAMIENTO
POSESTRUCTURALISTA
Y LA EDUCACIN
Qu es lo que pasa actualmente con la metfora?"
Derrida, La retirada de la metfora
Cuenta la leyenda que Rul z Daz de Vivar muri en su tienda de
campaa, durante el transcurso de una lucha incierta. Sus hom
bres lo cubrieron con los atributos de caballero. El corcel lo sos
tuvo erguido en su armadura. Entr as al fragor del combate.
Los moros, al ver avanzar la gallarda figura del Campeador, huan
y gritaban: Mo Cid! Mo Cid!. He aqui una posible metfora
del fin de la modernidad. La modernidad estara en el campo de
batalla. No sabemos si viva o muerta. An pelea".
Esther Daz, Posmodernidad.
Los posmodernos y sus vctimas
El debate contemporneo ms convocante en los das que co
rren se refiere a si los nuevos fenmenos sociales, polticos, cien
tficos y culturales son sntomas de la existencia de una nueva
condicin social en el mundo globalizado o, en su defecto, si se
trata de un nuevo nivel del desarrollo de la modernidad capitalis
ta. En ese sentido dicho debate puede ser simplificado -grosera,
pero grficamente- como un enfrentamiento entre dos grandes
frentes filosficos: por un lado, los neomodemos" neoutpicos y
por otro ios posmodernos antiutpicos.
Ya vimos el primero de estos frentes a partir del neomarxismo de
la Escuela de Frankfurt, fundamentalmente en los aportes de
Habermas. A continuacin presento brevemente el seaundo.
278
JONI RAMN OCAO
La expresin condicin posmoderna fue acuada por el filsofo
francs Jean Frangois Lyotard, quien en su libro homnimo se
ala los nuevos criterios de legitimacin de las ciencias en las
sociedades del capitalismo avanzado. Sin embargo el trmino
posmodernidad o posmodernismo naci en el campo del arte
-especficamente en el de la arqui tectura- para referirse a una
nueva esttica que se vena desarrollando, y cuya caracterstica
fundamental es la ruptura con los tpicos cnones modernos.
Lyotard (2004) ha descrito la posmoderni dad o condicin
posmoderna como el rechazo de las metanarrativas, de las filo
sofas metafsicas y de cualquier otra forma de pensamiento to
talizador. A su vez seal que el significado de la posmodernidad
est profundamente imbricado con las condiciones cambiantes
del conocimiento y la tecnologa. Esas condiciones estn gene
rando formas de organizacin social que erosionan los hbitos,
ios vnculos y las prcticas sociales tpicamente modernas.
Las innovaciones tecnolgicas, cientficas y artsticas parecen ge
nerar un mundo desprovisto de referentes narrativos orientadores
-morales, cientficos, estticos-, haciendo que los individuos de
ban trazar sus propios destinos. Una versin caricaturizada de este
panorama cultural es aquella en la cual cada uno hace la suya ,
-una especie de relativismo indulgente y descomprometido o un
nihilismo rampln y desesperanzado-
Lo cierto es que el pensamiento posmoderno" rechaza las gran
des narrativas, la razn universal y todo fundamento ltimo como
referente para las cuestiones humanas. A su vez propone el
descentramiento del sujeto humanista, una radical problematizacin
de la representacin y la celebracin de la pluralidad, de la poltica
de la diferencia racial, tnica y de gnero. Todo esto ha estimulado
un gran debate entre conservadores, moderados y radicales en
campos cada vez ms variados.
Este pensamiento reconoce la crtica a la modernidad realizada
por los pensadores neomodernos -como Habermas y el conjunto
de tericos de la Escuela de Frankfurt-, pero van ms all. "El
mundo de tos campos de la muerte y la sociedad que engendra
descubre el lado cada vez ms oscuro de la civilizacin
judeocristiana. Civilizacin significa esclavitud, guerras, explota
cin y campos de muerte. Tambin significa higiene mdica, ele
279
vadas deas religiosas; arte lleno de belleza y msica exquisita. Es
un error suponer que la civilizacin y la crueldad salvaje son una
anttesis. En nuestra poca, las crueldades, lo mismo que otros
muchos aspectos de nuestro mundo, se han administrado de for
ma mucho ms efectiva que anteriormente: no han dejado de exis
tir. Tanto la creacin como la destruccin son aspectos insepara
bles de lo que denominamos civilizacin" (Bauman, 1989,4).
La posmodernidad, segn el filsofo italiano Gianni Vattimo, es
aquella condicin de la humanidad donde se decreta e! fin de la
historia, la disolucin del sujeto, y el desvanecimiento del senti
do. Es, por lo tanto, una poca desencantada.
Cree que el paso de lo moderno a lo posmoderno es el paso de
un pensamiento fuerte o metafsico ya superado (un pensamiento
que habla en nombre de la verdad, de la unidad y de la totalidad;
un pensamiento ilusorio tendiente a establecer "fundaciones" ab
solutas del conocimiento y de la accin) a un pensamiento dbil,
postmetafsico (un tipo de pensamiento que rechaza las catego
ras fuertes y las narrativas legitimadoras onmicomprensivas, re
nunciando a toda fundacin nica, ltima y normativa).
Vattimo ve una nica salida: el nihilismo -segn l, una forma
des-neurotizada de vivir plenamente el vaco de sentido y la au
sencia de un origen, lo que no significa una actitud indulgente y
apoltica frente a la vi da-. No se trata del nihilismo desesperado,
nostlgico y resentido, de quien ya nada le importa y la angustia
ante el vaco y la falta de esperanza lo llevan a la destruccin de
todo (en el fondo, una especie de terror al vaco); ni tampoco el
nihilismo fuerte, tendiente a establ ecer un nuevo absolutismo
sobre los escombros de la metafsica, movido por el deseo de
nuevas totalidades. Se trata de un nihilismo dbil, que no tiene
aoranzas por las antiguas certezas ni tampoco deseos por nue
vas certezas absolutas, ni por ningn origen o sentido ltimo. El
origen y el sentido ltimo son -junto a la Verdad, la Razn y la
Hi storia- meras ilusiones.
Vattimo cree que al hombre contemporneo no le queda ms
que acostumbrarse a convivir con la nada. Debemos aprender
a existir sin neurosis en una situacin donde no hay garantas ni
certezas absolutas; la incomodidad que hoy sentimos no es por
que somos nihilistas, sino porque somos todava muy poco
280
JONI RAMN OCAO
nihilistas, no sabemos vivir hasta el fondo la experiencia de la
disolucin del ser.
Derrida, por su parte, nos dice que el pensamiento moderno es
heredero de toda la tradicin logofalocntrica102occidental. Desde
Platn a la fecha, la filosofa occidental se ha basado en la meta
fsica de la presencia" como un supuesto arbitrario que nos hace
creer en la ilusin de la transparencia del lenguaje. Asimismo de
nuncia todo centraqueset>roponga-eom&ftad9r-de-ealquier sen
tido (el Bien, la Belleza, la Verdad), como simple arbitrariedad. Su
anlisis lo lleva a proponer una lectura deconstructiva con el fin de
revelar el juego arbitrario de los centros y las periferias, subvertir el
orden o la j erarqua establecida en base de esa metafsi ca
logofalocntrica, y dejar abierto el libre juego de las oposiciones
como una especie de diseminacin semntica infinita.
En todo caso la condicin posmoderna, entre otras cosas, instala
el relativismo cultural y el desvanecimiento del significado en la
medida en que ya es imposible justificar un centro con arreglo a
cualquier criterio -Ley o Principio racional, teolgico, tico o es
tti co- universal.
Estos planteamientos posestructuralistas -habitualmente presen
tados en formas discursivas intrincadas, tortuosas y difci les- han
tenido, sin embargo, interpretaciones ramplonas como esa espe
cie de relativismo pueril de cierta versin popular del todo vale
como la concretizacin pragmtica del lema hac la tuya103.
Pero la principal vctima de la demoledora crtica posmoderna es
el sujeto. Ya no se cree en la existencia de un sujeto siempre idn
tico a s mismo, autocentrado y autnomo. Exageremos: el sujeto
autnomo es un invento del humanismo moderno o, en trminos
menos truculentos, una construccin occidental moderna. Las cien
cias humanas han contribuido a generar la ilusin de una supuesta
102El trmino "logofalocntrlco es tpicamente derridaiano; refiere a la centralidad
de la palabra, la razn y lo masculino en el pensamiento occidental.
103 No me refiero aqu al todo vale metodolgico feyerabendiano que, por
donde se lo mre, no se traduce en ausencia de mtodo. Feyerabend propone
un todo vale anarquista, no nihilista, mucho menos rampln o pueril (cf. supra
100). En cambio, hac la tuya es un eslogan publicitario, popularizado por
cierta marca de bebida, en el que, en nombre de la autenticidad, parece propo
nerse como ideal de vida una especie de relativismo indulgente y apoltico.
281
"alma, un interior separado del cuerpo y esto ha sido la piedra
fundamental para toda la maquinaria del poder hasta hoy.
Pero esta crtica al humanismo burgus ya estaba prefigurada en
el pensamiento neomoderno de la Escuela de Frankfurt. La se
paracin entre un interior (alma-esprtu-psiqus) y el cuerpo exte
rior, segn Marcuse, est fuertemente asociada a la cultura afir
mativa". Bajo cultura afirmativa se entiende aquella cultura que
pertenece a la poca burguesa y que a lo largo de su propio
desarrollo ha conducido a la separacin del mundo animico-espi-
rituai, en tanto reino independiente de los valores de la civiliza
cin, colocando a aqul por encima de sta" (Marcuse 1967,50).
De acuerdo a Entel (1999) -qui en analiza muy bien estas ideas
t e instaura entonces la creencia en un mundo superior, valioso
en si mismo, que, en verdad, es el de los valores e intereses
burgueses, mundo ai que se afirma que es posibie liegar sin ne
cesidad de cambiar las condiciones materiales de existencia, ya
que no depende de ellas sino de una suerte de cultivo del espiri-
tu" (Entel, 1999, 26).
La separacin cuerpo/alma, tan promovida por el humanismo
burgus, se revela en estos anlisis estrechamente vinculada con
el poder. La educacin ha promovido los valores del alma o del
espritu humano por encima de lo material y meramente orgni
co, identificado con el cuerpo. Complementariamente, la idea de
que el al ma no puede ser doblegada y que su libertad no de
pende de la libertad del cuerpo, ha sido una conveniente ilusin
moderna. Esto est magistralmente interpretado en la sentencia
marcuseana: la libertad del alma ha sido utilizada para disculpar
la miseria, el martirio y la servidumbre del cuerpo104.
El posest ructural i smo ant i f r ankf ur t i ano, en base a la
profundizacin de esta crtica, termina por destruir definitivamen
te la idea misma de sujeto autnomo. A la "muerte de Dios le
sigue la muerte del sujeto. Qu queda? La nada? El vaco?
Algunos prefieren contestar que en su lugar queda una estructu
ra, un sistema annimo, sin identidad, sin sujeto. El pensamiento
antihumanista de Foucault nos explica bien esto. La cita que si
gue es lo suficientemente elocuente.
104Marcuse, apud Entel (1999, 27-28).
282
JONI RAMN OCAO
"El yo ha estallado (vase la literatura moderna) (...) En cierto
modo se vuelve al punto de vista del siglo XVII con una diferencia:
no se coloca al hombre en el puesto de Dios, sino a un pensamien
to annimo, a un saber sin sujeto, a lo terico sin identidad... (...)
En todas las pocas el modo de reflexionar de la gente, el modo de
escribir, de juzgar, de hablar (incluso en las conversaciones de la
calle y en los escritos ms cotidianos) y hasta la forma en que las
personas experimentan las cosas, las reacciones de su sensibili
dad, toda su conductarest-regida-por una estructura terica, un
sistema, que cambia con os tiempos y las sociedades pero que
est presente en todos ios tiempos y en todas las sociedades (...)
Se piensa en el interior de un pensamiento annimo y constrictor
que es el de una poca y el de un lenguaje. Este pensamiento y
este lenguaje tienen sus leyes de transformacin. La tarea de la
filosofa actual, y de todas estas disciplinas tericas a las que me
he referido es la de sacar a la luz este pensamiento anterior ai
pensamiento, ese sistema anteriora todo sistema..., ese transfondo
sobre el cual nuestro pensamiento libre emerge y centellea du
rante un instante..." (Foucault, 1991, 33).
Segn Foucault el humanismo es el principal responsable de la
ilusin de la existencia de un sujeto autnomo; sobre esta ilusin
se edific todo el poder moderno, es la herencia ms gravosa que
hemos recibido del siglo X I X - y de la que ya es hora de desemba
razarse- (...) Ha sido el modo de resolver en trminos de moral,
de valores, de reconciliacin, problemas que no se podan resol
ver en absoluto. (...) El humanismo finge resolverlos problemas
que no se puede plantear! (...) Los problemas de las relaciones
del hombre y del mundo, el problema de la realidad, el problema
de la creacin artstica, de la felicidad, y todas las obsesiones que
no merecen en absoluto ser considerados problemas tericos...
Nuestro sistema no se ocupa de ellos. Nuestra tarea actual consis
te en desembarazarnos definitivamente del humanismo y en ese
sentido mi trabajo es un trabajo poltico" (dem, 34).
Ante el reproche de que esta nueva forma de pensar-antihumanista-
aparezca como fra y predominantemente abstracta, Foucauit reac
ciona: abstracta? Permtame responder: es el humanismo quien
es abstracto! Todos esos suspiros del alma, todas esas reivindica
ciones de la persona humana, de la existencia, son abstractas, es
decir, estn separadas del mundo cientfico y tcnico que es a fin de
283
cuentas nuestro mundo real. Lo que me irrita del humanismo es que
es adems el parapeto tras el que se refugia el pensamiento ms
reaccionario, el espacio en el que se asientan alianzas monstruosas
e impensables: se quiere aliar por ejemplo a Sartre con Teilhard de
Chardin... En nombre de qu? Del hombre! Quin se atrevera a
hablar mal del hombre! Pues bien, el esfuerzo que realizan actual
mente personas de nuestra generacin no consiste en reivindicar el
hombre contra el saber y contra la tcnica, sino que consiste preci
samente en mostrar que nuestro pensamiento, nuestra vida, nues
tra manera de ser, hasta la forma de ser ms cotidiana, forman parte
de la misma organizacin sistemtica y por tanto entran de lleno en
las mismas categoras que el mundo cientfico y tcnico. Es el cora
zn humano lo que es abstracto mientras que nuestra investiga
cin, qu quiere ligar al hombre con la ciencia, con sus descubri
mientos, con su mundo, es concreta. (...) No hay que confundirla
comodona templanza de los compromisos con la frialdad propia de
las verdaderas pasiones. Los escritores que nos gustan a nosotros,
los fros" sistemticos, son Sade y Nietzsche que en efecto habla
ban mal del hombre. No eran ellos igualmente los escritores ms
apasionados? (ibd., 36-37)105.
Si se trata del desvanecimiento del sujeto moderno, impulsado
por la retrica posestructuralista, la gobemabilidad como forma
de poder moderno, se ve destituida. Recordemos: ser sujeto es
ser gobernado. Si esto es as, estamos en el umbral de un nuevo
tipo de poder, ms cercano al primer poder -territorial, militar,
policiaco- premoderno, que al poder gubernamental -didctico,
institucional, subjeti vante- moderno. Aqul se las vea con indivi
duos a quienes tena que someter a controles militares y vigilan
cias policacas, ste demandaba sujetos a quienes constitua en
las instituciones del estado.
Sin sujeto no hay gobemabilidad -esa forma de regulacin social
propia del estado moderno-, Pero, qu ocurre con la democra
cia? Algunos creen que el mundo contemporneo (posmoderno?)
parece pasar de la poltica -propia de un espacio tridimensional,
de relieves y j erarquas- a la democracia meditica -una demo
cracia simplona y pueril, propia de un espacio virtual, bidimensiona!,
sin relieves, una especie de nueva territorialidad brutalmente hori
zontal, apoltica-(Nez, 2005, 2009).
105Destacados en e) original.
284
JONI RAMN OCAO
Esta democracia meditica parece definirse por un imperativo en
el cual todos "participan, en el espacio pblico, de la vida privada
de los dems al tiempo que exponen la suya; dicen algo, opinan
(los chats, foros en internet, consultas por la radio y la TV me
diante mensajes de texto, etc.).
Al parecer se trata de una nueva forma de poder extraterrito
rial, asociado a comunidades" en los medios, cuyos indivi
duos -u s u ari os de l a i nf ormaci n que f l uye^ e-stn
hipercoectados. Paradojalmente, en esta sociedad donde to
dos opinan (muestran su opinin), pocos tienen algo para de
cir. A diferencia de la poltica, la democracia meditica o
comunicativa me invita no a tener una opinin sino a mostrar
la. Ahora me mueve menos el deseo de opinar que la facilidad
de hacerlo. (...) Un imperativo apoltico o asimblico es la esen
cia de la democracia meditica: puedo expresarme, me expre
sar (...). La posibilidad laxa de decir, esa posibilidad mera
mente fsica, relativa al medio o al canal, nada tiene que ver
con el asunto poltico o humanista secular del juego de las
responsabilidades, de la plausibilidad, del sentido, o incluso
de la Verdad de lo que digo" (Nez, 2009, 25-26).
La educaci n escol ar entre el topo y la serpi ente106
La educacin pblica, en tanto una de las principales creaciones
de la modernidad, est seriamente interpelada por el pensamien
to posestructuralista. Al parecer el posestructuralismo no tiene
nada bueno que decir de ella. Ms bien todo lo contrario. Sin
embargo, esta perspectiva tiene mucho para aportar al anlisis
de la educacin contempornea. A continuacin analizo, desde
una lectura foucaultiana-deleuzeana, el breve periplo de la edu
cacin desde las sociedades disciplinaras o modernas hasta las
actuales sociedades de control107.
106 Lo que sigue recoge parte de un articulo publicado por mi en la revista
Conversacin n 6, de marzo de 2004 con el ttulo Reflexin, dispositivos peda
ggicas y constitucin del yo.
107Esta clasificacin es una combinacin de planteamientos de Foucault (quien
analiza las sociedades modernas en trminos de sociedades disciplinarias) y
Deleuze (quien hace lo propio con las sociedades posmodemas en trminos
de sociedades de control).
285
Segn Foucault, en los albores de la modernidad, se dio un dra
mtico cambio en las relaciones de poder en Europa occidental.
En su celebrada Vigilar y castigar, analiza los procedimientos de
represin que se corresponden con un escenario clave de transi
cin entre dos tipos de sociedades: las sociedades de soberana
(premodernas) y las sociedades disciplinarias (modernas). Ubic
el origen de las sociedades disciplinarias en el siglo XVIII, cuan
do ya estaban agotadas las sociedades de soberana cuyo obje
tivo y funciones eran muy otros (recaudar ms que organizar la
produccin, decidir la muerte ms que administrar la vida)...
(Deleuze, 1991,17).
Las sociedades disciplinarias alcanzan su apogeo a principios
del siglo XX y se caracterizan, entre otras cosas, por la organiza
cin de los grandes espacios de encierro. La prisin es el lugar
de encierro por antonomasia y sirve de modelo para los dems
(fbricas, cuarteles, hospitales, escuelas, etc.) que por analoga
se irn estructurando y organizando alrededor de dos funciones
fundamentales: el dsciplinamiento y la normalizacin de los indi
viduos que devienen sujetos, con el fin de componer una nueva
fuerza productiva que asegure la pervivencia del sistema.
La transicin de las sociedades de soberana o medievales (a las
cuales corresponde la famosa descripcin del suplicio de Damiens108)
hacia las sociedades disciplinarias o modernas, revelan una reorga
nizacin del poder y su visibilidad.
En las sociedades de soberana, el poder del estado (un estado
monrquico, de poder territorial, de conquista, militar) se hace
visible en la propia contundencia de su pblico ritual del castigo;
en el ejemplo del suplicio, Damiens es expuesto menos para ser
Damiens fue condenado, el 2 de marzo de 1757, a pblica retractacin
ante la puerta principal de la iglesia de Pars, adonde deba ser llevado y
conducido en una carreta, desnudo, en camisa, con una hacha de cera encen
dida de dos libras de peso en la mano; despus, en dicha carreta, a la plaza
de Grve, y sobre un cadalso que al l habr sido levantado [debern serl e]
atenaceadas las tetillas, brazos, muslos y pantorrillas, y su mano derecha, asi
do en sta el cuchillo con que cometi dicho parricidio, quemada con fuego de
azufre, y sobre las partes atenaceadas se le verter plomo derretido, aceite
hirviendo, pez resina ardiente, cera y azufre fundidos juntamente, y a continua
cin, su cuerpo estirado y desmembrado por cuatro caballos y sus mi embros y
tronco consumidos en el fuego, reducidos a cenizas y sus cenizas arrojadas al
viento...." (Foucault, 1989, 11).
286
JONI RAMN OCAO
visto que para hacer visible el poder que lo castiga; en todo caso
solamente es visto en tanto objeto de ese poder dominante cuan
do acta sobre l -es elocuente su fuerza: lo reduce a cenizas-.
Su cuerpo es brevemente expuesto a la luz, mientras es despe
dazado por la fuerza abrumadora del estado, de lo contrario per
manecera en la sombra.
En cambio, en las sociedades disciplinarias es el poder del es
tado (en este caso un estado democrtico burgus, de poder
gubernativo, s u bj eti va nte) qi seThace annimo, se torna in
visible o se refugia en las sombras; el sujeto -obj eto de ese
poder y a la vez su condicin de exi stenci a- es siempre visible.
De acuerdo con Foucault, en las sociedades disciplinarias se
desarrolla un conjunto de procedimientos que constituyen al in
dividuo a la vez como objeto y efecto de pder y como efecto y
objeto de saber. Dichos procedimientos combinan la supervi
sin jerrqui ca y la sancin normalizadora, o sea: la vigilancia y
el castigo.
La economa del poder, en estas soci edades, i mpone el
disciplinamiento (conjunto de tcnicas subjetivantes que inclu
yen la distribucin espacial de los individuos, la jerarquizacin, la
normalizacin de los juicios y la regulacin de tiempos y espa
cios). Esto constituye parte de la gnesis de las instituciones
modernas, entre ellas, la escuela.
En este proceso la relacin entre saber y poder se revela intrin
cada y se enl aza a la arquitectura, a ciertos procedimientos
escritrales y a dispositivos que operan mediante todas aquellas
instituciones que disciplinan a los individuos. Con ello se teje un
conjunto de conocimientos que sirven como soporte a ese nuevo
diseo de poder edificado paradigmticamente en la prisin.
Pero Deleuze (1991) sostiene que las sociedades,disciplinarias
estaran entrando en agona a partir de la segunda guerra mun
dial. Esta agona se evidencia en la crisis estructural de sus
lugares de encierro y la consecuente situacin de reforma per
manente de sus estructuras (se habla de reforma del estado,
reforma poltica, reforma educativa, etc.). Pero todo esto es como
apl azar un final anunciado: se trata de administrar su agona y
de ocupar a la gente hasta la instalacin de las nuevas fuerzas
que estn golpeando la puerta. Son las sociedades de control
287
las que estn reemplazando a las sociedades disciplinarias
(Del euze, 1991, 18)109.
En las sociedades de control todos son permanentemente vigila
dos y visibles a los dems. Los lugares de encierro -analgicos
en las sociedades disciplinarias- pasan a ser versiones adaptables
y transformables de una misma empresa en la cual slo hay ad
ministradores. En rigor se trata de una evolucin tecnolgica pero,
ms profundamente an, una mutacin del capitalismo (Deleuze,
dem, 21).
En toda sociedad se establecen verdades a travs de las cuales
el poder opera y se legitima. Para una apropiada comprensin de
este proceso, la nocin de regmenes de verdad" resulta poten
te. Hablar de regmenes de verdad cobra sentido cuando se lo
relaciona con los discursos -que se promueven o que se silen
ci an- de cualquier sociedad. Todos ios discursos funcionan como
regmenes de verdad en la medida en que sus verdades estn
ligadas al poder en una relacin recursiva o circular.
Los conceptos de saber y poder, a despecho de lo que habtual-
mente se le atribuye a Foucault, no son idnticos110. Ellos se arti
culan entre s. Sin embargo las articulaciones convencionales de
poder y saber -en las cuales el poder funciona solamente como
forma negativa y el saber o la verdad pueden neutralizar, eliminar
o desafiar la dominacin del poder represivo- son cuestionados
por Foucault. Esa relacin convencional entre poder y saber se
109Sin embargo estas categorizaciones parecen ajustarse mucho ms a la rea
lidad de las sociedades postindustriales de los pases centrales que a nuestra
realidad particular, perifrica, lati noameri cana, roplatense. El control -q u e
Deleuze lo asocia a las sociedades posmodernas- junto a la vigilancia y la
supervisin, desde nuestra perspectiva en rigor se corresponde con las formas
de regulacin adoptadas por las sociedades premodernas de poder territorial,
militar y/o policaco como ya lo seal ms arriba (esas sociedades carecan
de estrategias de subjetivacin masiva). An en las sociedades modernas de
poder gubernamental (que no carecan de dichas estrategias) el control tam
bin es uno de sus componentes, a instancias de toda la maquinaria institucional
del estado -especi al mente los aparatos represivos del est ado- que estas so
ciedades disponen.
110Saber es poder es una tesis popularizada que Foucault j ams afirm; por
el contrario, busc insistentemente afirmar que no son idnticos. Gran parte de
su trabajo est dedicado al esfuerzo de estudiar, precisamente, sus relaciones
complejas.
288
JONI RAMN OCAO
encuentra en muchos discursos educativos, incluso en los que
se autoproclaman como radicales o progresistas. stos suponen
que a travs del proceso de concientizacin -propi ci ado por la
educaci n- se podra desenmascarar los poderes dominantes y
revelar una supuesta verdad no contaminada, aumentando el
potencial para neutralizar o incluso derribar el sistema. En esa
perspectiva el saber aparece como antdoto contra los males del
poder. Sin embargo la nocin de poder-saber de Foucault desa-
fa dicha suposicin.
En la visin foucaultiana, el poder no es necesariamente represi
vo, homogneo, concentrado en un slo punto, como una fuerza
que fluye de arriba hacia abajo. El poder no es algo que se lo
pueda tener. Se lo ejerce, se lo practica, circula a travs de toda
fuerza que se vincule con l, es ubicuo. Se distribuye por el en
tramado social y no tiene signo ya que puede ampliar o limitar la
dominacin o la resistencia, tomar ms fcil o ms difcil, ms
probable o menos probable. Hay que cesar de describir siempre
los efectos de poder en trminos negativos: excluye, repri
me, rechaza, censura, abstrae, disimula, oculta. De
hecho, el poder produce; produce realidad; produce mbitos de
objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que
de l se puede obtener corresponden a esta produccin" (Foucault,
1989, 198).
En la educacin, por ejemplo, no podemos decir que el poder
est solamente en manos del docente pues estudiantes, padres,
administradores y el gobierno central, tambin ejercen poder en
las escuelas. La comprensin del funcionamiento del poder de
manda fijarnos en los puntos particulares a travs de los cuales
pasa; hay que reconsiderar algunos presupuestos sobre la
escolarizacln mirando de manera ms atenta a las prcticas del
poder en las instituciones, las micropolticas en las escuelas
(Ball, 1989).
El nfasis es puesto en las formas de gobierno de las personas,
en el sentido que comprenda no slo las estructuras polticas o
de la administracin del estado, sino tambin referidos a las for
mas como las conductas de los individuos o grupos pueden ser
dirigidas (en ese sentido se habla del gobierno de los nios, de
las almas", de las comunidades, de las familias, de los enfer
mos, etc.), o sea, como estructuracin del campo posible de ac
289
cin de los otros. En las sociedades de soberana (sociedades
tradicionales) el poder es siempre visible, manifestado o mostra
do en la elocuencia de sus monumentos, en la majestuosidad de
sus rituales, en la ejemplaridad de sus castigos pblicos, etc. Sin
embargo el poder disciplinario se ejerce hacindose invisible; en
cambio, impone a aquellos a quienes somete un principio de visi
bilidad obligatorio. En la disciplina, son los sometidos los que tie
nen que ser vistos. Su iluminacin garantiza el dominio del poder
que se ejerce sobre ellos. El hecho de ser visto sin cesar, de
poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su some
timiento al individuo disciplinario" (Foucault, 1989,192).
El panptico111 -esa mquina arquitectnica donde se lleva al
extremo la economa de la vi gilancia- se convierte en la metfora
privilegiada para dar cuenta de este proceso del cual la educa
cin participa; se trata no slo de vigilar sino de inducir en el
vigilado su propia vigilancia y, llegado el caso, hacerlo partcipe
de la misma. "El que est sometido a un campo de visibilidad, y
que lo sabe, reproduce por su cuenta las coacciones del poder;
las hace jugar espontneamente sobre s mismo; inscribe en s
mismo la relacin de poder en la cual juega simultneamente los
dos papeles; se convierte en el principio de su propio someti
miento" (dem, 206).
En el captulo titulado Los cuerpos dciles de su celebrada Vigilar
y Castigar (1989) Foucault describe ciertas innovaciones peda
ggicas iniciales de las sociedades disciplinarias -como por ej em
plo la organizacin de la clase en los colegios cristianos de J-B.
de La Salle en los albores de la modernidad- y el modelo que las
mismas proporcionan a la economa, la medicina y la teora mili
tar del siglo XVIII.
1,1 El panptico es una prisin ideada en el siglo XVIII por J. Bentham en la cual
es posible llevar a los extremos la economa de la vigilancia. Es posible vigilar
a todos los prisioneros con un solo carcelero y hasta inducir en los prisioneros
la idea de que estn siempre expuestos y vigilados cuando en reali dad no
necesariamente deban estarlo. Se trata de un edificio circul ar con un patio
interno donde se levanta una torre de vigilancia. Todas las celdas se vuelven
hacia el centro y tienen una ventana por donde entra la luz desde atrs por lo
cual los condenados siempre estn visibles desde la torre pero no se puede
ver al carcelero que ios vigila. Es como un gran ojo que todo o ve. El panptico
se convierte en la gran metfora del control y vigilancia reali zada por los dispo
sitivos del poder en la sociedad.
290
JONI RAMN OCAO
Ante todo eso, puede extraar que la prisin se asemeje a las
fbricas, a las escuelas, a los cuarteles, a los hospitales, todos
los cuales se asemejan a las prisiones?" (ibd., 230). El papel de
las escuelas y la educacin formal en el crecimiento del poder
disciplinario resulta incuestionable112.
Desde esta perspectiva las pedagogas funcionan como reg
menes de verdad pues el cuerpo, al convertirse en blanco para
nuevos mecanismos dehpoder.s& ofreee -amuevas formas de
saber1' (ibd., 159). Sin embargo debido al hecho de que la arti
culacin entre poder y saber sea de natural eza discursiva, el
vnculo resulta impredecible; el mismo discurso que hace posi
ble ese vnculo, tambin lo erosiona precisamente porque po
der y saber son distintos. En la medida en que funciona como
una forma de poder que circula en el campo social y puede
ligarse tanto a estrategi as de dominacin cuanto a estrategias
de resistencia, el discurso es ambiguo. La pedagoga -cual
quiera sea st a- no est fuera del poder ni tampoco totalmen
te circunscripta en l.
Los regmenes de verdad no son necesariamente negativos ni
positivos, en todo caso son necesarios. El saber y el poder - a
travs de los cuales los educadores realizamos nuestro trabaj o-
estn frecuentemente unidos de forma productiva. Larrosa (2000)
opina que tal vez debamos ser ms humildes y reflexivos en nues
tras justificaciones pedaggicas reconociendo la necesidad de
un trabajo deconstructivo a realizarse tanto al interior de nuestro
dominio como fuera de l. Lo ms prudente es rechazar asercio
nes de verdad y aserciones de inocencia en todos los discursos
educativos.
Pero en el umbral de las sociedades de control, la escuela est
cambiando. Ya no se la dirige, se la gestiona como si se tratara
de una empresa. As como en el mundo de la produccin la fbri
ca tiende a ser reempl azada por la empresa, en el mundo de la
educacin la escuela tiende a ser reemplazada por la formacin
permanente y el examen por la evaluacin continua y sistemti
ca. En ese contexto la educacin parece debatirse entre el topo"
1,2 Segn Foucault (1989,151) la escuel a ha organi zado una nueva economa
del tiempo de aprendi zaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una
mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de jerarqui zar, de recompensar'.
291
de las sociedades disciplinarias y la serpiente de las socieda
des de control (Deleuze, 1991 )113.
El marketing es ahora el instrumento del control social, y forma
la raza impdica de nuestros amos. El control es a corto plazo y
de rotacin rpida, pero tambin continuo e ilimitado, mientras
que la disciplina era de larga duracin, infinita y discontinua. El
hombre ya no es el hombre encerrado, sino el hombre endeuda
do (Deleuze, Idem, 22).
Entre el banco fi j o y la mesa col ecti va
En la nocin de discurso foucaultiano, el inters no reposa en el
significado, sino ms bien en la forma como funcionan las palabras,
conjuntos de enunciados y prcticas relacionadas entre s. Dicho de
otro modo: el inters reposa menos en el texto que en la textualidad.
En ese sentido los discursos definen las acciones y los eventos que
son plausibles, racionalizados o justificados en un campo determi
nado (Gore, 2000, 9). Los discursos constituyen las prcticas.
Cabe preguntarnos qu tipo de discurso promovemos y a qu
discurso respondemos en nuestras prcticas pedaggicas (sean
ellas desarrolladas desde un discurso radical o no) y qu sujeto
contribuimos a formar.
La estructura discursiva en la cual los limites, las clasificaciones
y los enmarcamientos de su cdigo escolar son fuertes (en el
sentido bernsteiniano114), se hace hincapi en el control y la vigi
lancia del individuo por la visibilidad del lugar que le hacemos
ocupar y de los roles y actividades que les hacemos real izar (por
ejemplo: si est en el aula, est tabajando; en el patio est des
cansando o jugando).
Por otro lado, una estructura discursiva en la cual los criterios de
enmarcamiento, clasificacin y lmites de su cdigo escolar son
113Deleuze acude a estos trminos - y a los animal es que elios desi gnan- para
referir a las sociedades disciplinarias y las de control en su Posdata sobre las
sociedades de control. El viejo topo monetario es el animal de los lugares de
encierro, pero la serpiente es el de las sociedades de contro' (1991, 20).
1,4 Nos referimos aqu a las categoras de pedagoga visible e invisible desa
rrolladas por Bsil Bernstein en La estructura del discurso pedaggico, y ana
lizadas aqu (cf. supra 129).
292
JONI RAMN OCAO
dbiles, se hace hincapi en la "visibilidad del sujeto, del yo in
terno; y esto se da por otros mecanismos que no necesariamen
te impliquen la determinacin del lugar que ocupa el individuo y
la definicin de sus roles (si est en clase o no, si est trabajando
o jugando, etc.), sino ms bien por la posibilidad de verse a s
mismo y mostrarse a los dems en sus fueros ntmos: cmo
piensa, qu opina, qu siente, etc.
metidos ni opuestos al poder, ms bien son parte de un juego
complejo e inestable en el que pueden ser al mismo tiempo ins
trumento y efecto del poder y tambin obstculo o punto de resis
tencia. En la medida en que todo individuo es un hablante que
habla desde lugares y roles definidos y que a su vez reflexiona y
se expresa, en el mbito discursivo, todo individuo es objeto y
sujeto del poder.
Los discursos radicales no estn exentos de esa ambigedad en
tanto forma de poder que circula en el campo de lo social y pue
den ligarse tanto a estrategias de dominacin como a estrategias
de resistencia. En ese sentido no existe prctica educativa
inherentemente liberadora o inherentemente opresora.
La creencia de que el pasaje del banco fijo a la mesa colectiva115
implica necesariamente pasar de una prctica opresora a una
liberadora es cuestionable. Habitualmente se considera que el
trabajo desde una estructura en mesa compartida o en crculo
-t an promovida por los autoproclamados discursos pedaggicos
progresistas- se emplea para que la interaccin del aula se apar
te del control directo del profesor o maestro. Se busca con ello
evitar una estructura de organizacin tradicional en el aula (el
arreglo de los estudiantes en filas, con todas las miradas hacia
delante viendo la nuca de sus compaeros de clase y enfrentada
1,5 Las expresiones banco fijo y mesa colectiva aluden al anlisis homnimo de
Julio Castro (2007) quien opone dos pedagogas que representan, a su vez,
dos visiones sociales y polticas distintas: la pedagoga tradicional y las ten
dencias generales de la nueva educaci n (cf. supra 270). Si bien su anlisis
se encuadra dentro de lo que podramos denominar como " escuela nueva po
pular (fue escrito en 1941), aqu lo ubicamos mej or dentro de la perspectiva
crtica emancipatoria ya que no deja de lado aspectos referidos a la micropoltica
en relacin con la organizacin del aula y, mucho menos, el compromiso social
de transformacin.
293
a la nica mirada del docente) que permitira una disciplina del
aula que se basa en la mirada como una estrategia de domina
cin. La posicin fija es el resultado de la ciencia de la superw-
sin y se opone a la organizacin circular de la clase.
La organizacin circular o la mesa colectiva abren la posibilidad
de que los estudiantes interacten sin sentir la mirada del docen
te, que manifiesten su opinin y sean escuchados. Sin embargo
no existe nada inherentemente liberador en esta prctica -an
desarrol l ada al i nteri or de un di scurso radi cal o cri ti co
emancipatorio" -, as como no existe nada inherentemente opre
sor en nuestros tradicionales bancos en fila.
La organizacin circular puede exigir de los estudiantes una mayor
autodisciplina por la cual asuman la responsabilidad de un com
portamiento acorde o apropiado sin la mirada del docente pero
expuestos a la de los dems compaeros; se trata de algo as
como la interiorizacin" de los principios de control y la vigilancia,
o sea, el control convertido en autocontrol toma la dominacin ubi-
cha. Por otra parte las filas de bancos fijos podran permitir una
mayor privacidad donde el estudiante est parcialmente bajo la
mirada y la supervisin del profesor o maestro, pero desaparece
de la de sus dems compaeros de clase sin la necesidad de ejer
cer sobre s la autodisciplina que el poder actual requiere.
Esto obviamente no quiere decir que el trabajo compartido o en
crculo no tenga valor o que las prcticas innovadoras y crticas
no sirvan ni tengan ningn potencial liberador. En definitiva pode
mos decir que no existen garantas de una prctica supuesta
mente emancipadora. Pero asimismo no podemos decir que toda
prctica pedaggica es inherentemente opresora. Esto, lejos de
parecer relativista, abre una brecha en toda la estructura de de
terminacin y posibilita la agencia del sujeto; no se trata de aquel
todo vale apoltico y chato, sino -como deca Derri dade que
la pregunta debe permanecer abierta, siempre que esto signifi
que que sobreviva la poltica.
La retrica posestructuralista ha aportado mucho a la destruc
cin de la metafsica y de las hegemonas logofalocntricas. Pero
con ello ha propiciado la destruccin de la poltica. No todos es
tn dispuestos a pagar este precio y reivindican, con los costos
que esto pueda tener, la poltica, el estado y la racionalidad.
294
JONI RAMN OCAO
Desde la creacin de los sistemas nacionales de enseanza, en
el mbito escolar se ha desarrollado un conjunto de procedimien
tos pedaggicos cuyo papel en relacin con el poder es cada vez
ms creciente. En ese sentido la escuela entra - a partir del adve
nimiento de las sociedades disciplinarias- en el conjunto de m
quinas de vigilar, disciplinar, normalizar y-reforma mediante con
el advenimiento de las nuevas sociedades- controlar con meca
nismos como la evatcrac^TreortnraytaformacfnpeTmanente.
Este conjunto de procedimientos, tcticas, definiciones, formas
instituidas de decir y hacer decir, etc. demandan y a la vez gene
ran y desarrollan en los individuos determinadas operaciones que
los constituye en un cierto tipo de sujeto. La escuela es, enton
ces, un dispositivo de subjetivacin116.
Aqu el trmino dispositivo lo tomo en el sentido foucaulfrno, o
sea, para designar un conjunto heterogneo compuesto por dis
cursos, instalaciones arquitectnicas, reglamentos, leyes, medi
das administrativas, enunciados cientficos, filosficos y mora
les, etc. Los dispositivos se institucionalizan y especializan -como
en el caso de los dispositivos pedaggicos- en formas especfi
cas de vigilancia, disciplinamiento, normalizacin y control. Re
cordemos que para esta perspectiva las instituciones funcionan
en la sociedad como un sistema de coaccin.
La construcci n del suj eto suj etado
y las nuevas formas de regul aci n social
Desde estos presupuestos conceptuales es posible una visuali-
zacin de la escuela y su papel en la construccin de subjetivida
des. Cules son los procedimientos concretos, microscpicos,
las operaciones que se imponen y desarrollan en las escuelas en
general y en las aulas en particular para contribuir a la fabrica
cin" de subjetividades? Qu nuevas subjetividades demandan
las sociedades de control? Dnde o qu las construye?
En las sociedades disciplinarias del siglo XIX y principios del XX,
todas las instituciones - y en especial la escuel a- eran medios
116 Exageremos nuevamente: desde esta perspectiva antihumanista el sujeto
es un invento", una construccin social. Por eso Foucault prefiere referirse al
i ndi vi duo" , y a lo que se construye conten l, en trminos de sujeto-sujetado" .
295
por los cuales la metainstitucin estado-nacin lograba fabricar
la subjetividad que demandaba para su propia existencia y sub
sistencia: el ciudadano.
Ahora bien, de acuerdo a la acertada interpretacin que Corea y
Lewkowicz (2005) realizan de estas sociedades disciplinaras, el
estado-nacin -que tiene la tendencia a distribuir la poblacin de
forma homognea en lugares de encierro- estableca criterios de
existencia. Estos criterios eran institucionales. La existencia era
codificada y definida a travs de y por las instituciones: existir era
existir institucionalmente. En ese sentido la vida individual y so
cial pasaba a definirse en el mbito institucional cuyo modelo es
el espacio de encierro de las instituciones disciplinaras.
La lgica que imperaba en estas sociedades disciplinaras era la
lgica de! encierro. En dicha lgica, pertenecer a una categora o
clasificacin era estar dentro de la distribucin espacial que se haca
coincidir con dicha clasificacin lgica. Por ejemplo: los nios se
definan por referencia al encierro de la escuela, los obreros por la
fbrica, y as los enfermos, los locos o los convictos por los hospita
les, los hospicios o las crceles, etc. En otras palabras: pertenecer a
una categora era estar dentro de la institucin que la defina.
Por su parte estas instituciones adquiran sentido y consistencia
de y en la metainstitucin en que se apoyaban: el estado-nacin.
De esta manera, el estado-nacin delegaba en sus dispositivos
institucionales la produccin y reproduccin de su soporte subje
tivo: el ciudadano" (Corea y Lewkowicz, 2005,20).
Ahora bien, no creo que las sociedades disciplinarias hayan des
aparecido. Sus dispositivos institucionales -aunque francamente
en cri sis- an continan en las funciones para las cuales fueron
concebi dos. El pri ncipal -aunque no el ni codi spositi vo
institucional de produccin y reproduccin de subjetividad es la
escuela. Sin embargo la produccin y reproduccin del ciudada
no -amenazado por la emergencia del consumidor- no se da de
manera automtica e inmediata. El ciudadano es el resultado de!
conjunto de dispositivos; en todo caso es el estado mediante su
red de instituciones quien lo produce y reproduce, y no una de
sus instituciones en particular.
Pero para llegar a ser ciudadano se debe ser un cierto tipo de
nio, de estudiante, de trabajador, etc. y estas categoras se cons
296
JONI RAMN OCAO
tituyen a partir de las subjetividades particulares que se reprodu
cen en cada institucin en particular. La subjetividad que, siguiendo
a Corea y Lewkowicz (2005), podramos llamar materno-filial se
reproduce por el dispositivo familiar, la subjetividad pedaggica
se reproduce por el dispositivo escolar, la subjetividad acadmi
ca por el dispositivo universitario, la subjetividad obrera por la
fbrica, etc. El resultado -que es ms y a la vez menos que la
suma- es el ciudadano.
Las subjetividades resultantes de las instituciones disciplinarias
-el nio, el enfermo, el convicto, el obrero- se presentan como
configuraciones bastante estables, slidamente instituidas, por
lo tanto fciles de codificar. Las instituciones que las producen y
reproducen presentan condiciones que posibilitan estos rasgos:
son permanentes, delimitan espacios estables y tiempos fijos que
requieren de ciertas operaciones que a su vez suponen perma
nencia, estabilidad, solidez117 y producen construcciones tales
como -en el caso del dispositivo escolar- la memoria, el saber, la
conciencia, etc.
En este entorno de solidez, estabilidad y permanencia es posible
la comunicacin. Todo dispositivo pedaggico moderno est atra
vesado por el paradigma de la comunicacin. La comunicacin
ha sido y es en s misma un dispositivo de produccin de subjeti
vidad. Desde este paradigma la educacin es vista como -en
trminos de Corea y Lewkowicz (2005)- una funcin, una tarea,
un apostolado, un proyecto, un destino. Las instituciones eran
potentes en sus cometidos, entre otras cosas, por representar a
la Ley o Principio y consecuentemente por su capacidad de insti
tuir, o sea, de producir reglas, sentido, lugares de enunciacin.
La comunicacin supone una relacin entre iguales puesto que
ella requiere de un cdigo compartido. No hay comunicacin sin
cdigo comn.
Adems, como vimos, requiere cierta estabilidad. Esta estabili
dad demanda permanencia y repeticin; permanencia del senti
do y repeticin de las remisiones de ciertos significantes a ciertos
117Esto me recuerda a Zigmut Bauman quien ha desarrollado excelentes an
lisis de la modernidad en su ltima fase. Su obra da cuenta de los cambios que
sta comporta comparndola con la primera modernidad a la cual se refiere en
trminos de modernidad slida y su ltima fase como modernidad lquida".
297
significados y de stos a ciertos referentes. El sistema debe ser
estable para que la comunicacin sea posible. O sea, el mensaje
puede comprenderse slo si emisor y receptor -si adoptamos
este modelo moderno de entender la comunicacin- lo remiten
al cdigo comn. El cdigo comn instituye lugares (emisor/re
ceptor en sus distintas versiones: maestro/alumno, padre/hijo,
mdico/paciente, etc.) que son distintos pero equivalentes, de tal
manera que ante ello somos iguales debido a que compartimos
el mismo cdigo.
El aula es el modelo de estructura que asegura el espacio esta
ble y el tiempo fijo requerido para los procesos de subjetivacin
basados en la comunicacin. All las tareas consisten en producir
y/o reproducir significado y para ello es necesario comprender,
memorizar, conocer, desarrollar conciencia, etc. -aspectos que
frecuentemente pueblan nuestros objetivos escol ares-. Cualquie
ra de las prcticas en que se funda la lectoescritura escolar ilus
tra las condiciones de repeticin y permanencia que necesita un
cdigo: la redaccin, el dictado, la reescritura de las palabras con
errores ortogrficos" (Corea y Lewkowicz, 2005, 44).
Las operaciones que se desarrollan en las instituciones fijan aque
llos aspectos de la subjetividad que nos hacen aptos para la vida
moderna. En la sencilla consigna escolar de producir un relato,
resumir un texto o estudiar un tema, se expresa el anhelo moder
no por el significado y su obsesin por los orgenes. Tal vez sea
porque el significado frecuentemente est atado a un supuesto
origen, por lo que la tendencia es la de historizar todo conoci
miento, valor, etc. En la escuela todo se historiza (en los dos
sentidos: buscar sus orgenes, y enraizar en la sociedad); saber
algo implica saber su historia.
Pero, as como las sociedades disciplinarias entraron en agona,
sus mecanismos institucionales tambin entran en crisis. Se ha
bla del desfondamiento de las instituciones y de la destitucin
de la escuela118, as como del fin de la historia y la disolucin
del significado118.
18Ver Corea y Lewkowicz, 2005.
119Es tal vez el filsofo italiano Gianni Vattimo y su Pensamiento dbi l -en la
lnea de un nihilismo sin angustias, viviendo a pleno la disolucin del sujeto, tal
como lo seal ara Ni etzsche- quien ms alerta sobre esta cuestin.
298
JONI RAMN OCAO
Esta crisis de las instituciones est fuertemente asociada a la
crisis de la meta-institucin estado. De all se sigue toda una ca
dena de destituciones: la comunicacin es destituida por la infor
macin, la escuela es -o parece ser - destituida por los medios,
ol estado por el mercado, etc. El estado, la escuela y la comuni
cacin son estables, pero el mercado, los medios y la informa
cin son fluidos.
Los jvenes hoy desarrollao-nuevos4ipos-d4:ompetencias-y rea
lizan nuevas operaciones que poco y nada tienen que ver con lo
que la escuela les exige y promueve. Estas operaciones se pue
den resumir en una: la de usar competente/eficazmente la infor
macin. Ser usuario competente de la informacin supone otras
operaci ones diferentes a aquel las que definen al productor/
reproductor de sentido (por ejemplo: las operaciones de detectar,
accesar, conectar, navegar, chatear, etc.).
La escuela como dispositivo y el aula en particular, son estructu
ras cuya estabilidad y permanencia entran en choque con la flui
dez y di namicidad de los medi os. Los medios - a pesar de
autodenominarse medios de comunicacin- no comunican, puesto
que rompen con aquellas condiciones de permanencia y estabili
dad que requiere la comunicacin. Los medios -en el mejor de
los casos- informan, y lo hacen sobre algunas cosas y no otras,
o sea, filtran la informacin que fluye. El flujo de informacin en
los medios no parece tener origen ni fines claros (tal vez porque
ambos tambin ya hayan sido destituidos).
Los medios producen y demandan un nuevo tipo de subjetividad:
aquella que Corea y Lewkowicz denominan subjetividad meditica.
Ei problema que se plantea en nuestras aulas es el de la incom
patibilidad entre la subjetividad que construye y demanda la es
cuela -l a subjetividad pedaggi ca- y la subjetividad construida y
demandada por los medios -l a subjetividad medi tica-. Habitual
mente los docentes creen preguntarle a un sujeto pedaggico,
pero quienes les responden son sujetos mediticos.
Los sntomas de esta incompatibilidad se perciben en los nuevos
problemas que comienzan a verificarse en las tareas escolares.
En efecto, es cada vez ms frecuente escuchar las quejas de los
profesores y maestros de que a los nios y jvenes les cuesta
comprender un texto, se dice que no tienen comprensin lecto-
299
ra . Por otra parte los jvenes, cuando se les solicita que realicen
un trabajo domiciliario escrito sobre algn tema, recurren cada
vez con mayor frecuencia al recorte y pegue digital. El resultado
es un producto que intenta presentarse segn los requerimientos
de la consigna, pero que no mantiene siquiera la coherencia
discursiva que se espera de un texto lineal. Ni lo pretende, pues
to que el autor del recorte y pegue" (que como obra recuerda la
esttica del collage) viene de la lgica del hipertexto, del sms, de
la imagen, del chat y del videoclip; no de la lgica del texto lineal
producido en un tiempo y un espacio relativamente fijos.
El recorte y pegue" es el tipo de tarea tpica que realiza alguien
en tanto usuario de la informacin y no en tanto productor de
- sentido. Las consignas escolares generalmente estn formula
das para stos, pero quienes las contestan son -cada vez ms-
aqullos. Ante una consigna del tipo: argumente o justifique us
t ed... los jvenes, incapaces de ejercer operaciones sobre el
saber (pero si sobre el uso de la informacin), inmediatamente
dicen todo lo que saben acerca de un autor o tema, aparente
mente ignorando por completo la consigna. El problema ms fre
cuente de los estudiantes frente a nuestras propuestas de traba
jos escritos, es el ajuste a la consigna. La escuela les demanda y
promueve ciertas operaciones propias del entorno educativo, ellos
responden con ciertas operaciones que desarrollan en el entorno
meditico.
Estos fenmenos -cada vez ms frecuentes en nuestras institu
ciones educativas, incluidas las de formacin de docentes- son
sntomas concretos de la crisis de las sociedades disciplinarias
basadas en l as i nst i t uci ones est at al es - d e poder de
gobernabilidad, subjetivante, segn mi anlisis inspirado en Nez
(2005)-, y del advenimiento de las sociedades del control basa
das en los mass media, el marketing y las empresas. Para Corea
y Lewkowicz (2005) se trata, en el fondo, de la tensin entre dos
subjetividades aparentemente opuestas e incompatibles: el ciu
dadano y el consumidor.
Si el ci udadano es el resultado del conjunto de operaci ones
institucionales de subjetivacin, el consumidores el resultado del
conjunto de operaci ones mediticas de subj eti vaci n. El
metadispositivo legitimador en el primer caso es el estado, en el
segundo, el mercado. Podemos conjeturar que si hay dudada-
300
JONI RAMN OCAO
nos es porque el mercado absoluto todava no ha corrodo la
totalidad del Estado. Es un fenmeno reciente que todava no ha
producido sus ltimas consecuencias (Lewkowicsz, 2004,109).
Sin embargo, es justo decir, algo ms profundo an puede estar
en ciernes. Tal vez una nueva forma histrica de regulacin so
cial cuya realidad extraterritorial presupone nuevas tecnologas
que nada tienen que ver con subjetivacin. No se tratara de go-
modemas cuya tecnologa120bsica es la educacin subjetivante);
tampoco de poder territorial (forma de regulacin social que adop
tan las sociedades premodernas y cuya tecnologa bsica es la
accin policaca y militar de vigilancia y control). Ms bien se tra
tara de una nueva forma que abandona las pretensiones ante
riores aunque, sin embargo, el control -Del euze lo intuy muy
bi en- parece ser su mecanismo apropiado.
En lo educativo el contexto actual se caracteriza por la ambige
dad, la confusin y la falta de nitidez en los discursos. Hoy se
asiste a la paradoja en la que pedagogas conservadoras" so
breviven con argumentos progresistas", promoviendo prcticas,
formas de organizacin y de accin supuestamente crticas y re
flexivas que, al final, son vividas por los docentes como modismos
pedaggicos. Gran parte de lo que un da fue un lenguaje pro
gresista parece ser asimilado por todos los sectores y tenden
cias, y no sabemos muy bien dnde reconocer lo distintivo de
diferentes posiciones ideolgicas.
A partir de la dcada de los 70 del siglo pasado, los nuevos dis
cursos denuncian las implicaciones de la escuela -supuestamente
neutral y apolti ca- con el poder. Pero el poder no desaparece
por arte de magia con las nuevas prcticas pedaggicas -incluso
con aquellas consideradas emancipatorias y fundamentadas en
un discurso critico o radical-, sino que ellas generan nuevos ti
pos de poder.
Son estas nuevas tendencias - y en especial los sentidos de
la reflexin que ellas promueven- la clave para una educacin de
,20EI concepto de tecnologa aqu es tomado del pensamiento posestructuralista
que vengo anali zando y de ciertas perspectivas afi nes. El mismo designa al
conjunto de mecanismos, procedimientos -fsi cos, materi al es, teraputicos,
didcticos, etc - que actan sobre/en los individuos.
TEORAS 0E EDUCACIN Y MODERNIDAD
301
la resistencia? De ser posible esto, es necesario problematizar
estas prcticas. Para ello puede ser til recuperar y profundizar
en algunas ideas aqu planteadas del posestructuralismo.
Los dispositivos pedaggicos, de los cuales participamos a me
nudo sin saber de sus implicaciones con el poder, tienen una
naturaleza contingente y su relacin con el sujeto no es slo de
determinacin.
Es necesario estar alerta y buscar desvelar los nuevos dispositi
vos pedaggicos que promueven los discursos supuestamente
innovadores que se presentan hoy. Las pedagogas crticas -l a
forma que asume la ortodoxia iluminista en educacin en estos
ltimos_aos- enfatizan la participacin democrtica de educa
dores y estudiantes en la construccin y transformacin social
tanto del conocimiento y del mundo a travs de la reflexin critica
sobre sus prcticas. Creo que se debera continuar profundizan
do en ello, pero, a su vez, habr que buscar alternativas estrat
gicas que anulen los efectos negativos del discurso ambiguo que
promueve el neoconservadurismo posmoderno.
El carcter emancipador de las prcticas educativas depende,
hoy ms que nunca, de las posibilidades de desarrollar un plan
teamiento crtico estratgico que asegure la reflexin colectiva
mente creadora, firmemente afincada en los ideales asumidos,
que sepa incorporar estratgicamente aquellos elementos poten
ci al mente ms crti cos de tos di scursos posmodernos ,
desactivando con ello sus efectos reaccionarios. An as nada
queda asegurado, pues all nada asegura verdad e inocencia.
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