Componentes Pedagogicos

Componentes pedaggicos del desarrollo ndice
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE). www.waece.org

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Componentes pedaggicos de
la Educacin Infantil

CONTENIDOS:

BLOQUE 1: PEDAGOGA INFANTIL
BLOQUE 2: DIDCTICA Y METODOLOGAS DE LA EDUCACIN INFANTIL
BLOQUE 3: FORMACIN DE HBITOS Y ORGANIZACIN DE LA CONDUCTA
INFANTIL

NDICE GENERAL

BLOQUE 1: PEDAGOGA INFANTIL

UNIDAD 1: .......................................................................................................... 5

1.1 Objeto y mtodo de la pedagoga
1.2 La pedagoga como ciencia.
1.3 Fundamentos metodolgicos de la pedagoga
1.4 Conceptos pedaggicos fundamentales
1.5 Mtodos de la investigacin pedaggica

1.5.1 Mtodo de observacin
1.5.2 Experimento
1.5.3 Mtodo de entrevista
1.5.4 Mtodo de interrogatorio
1.5.5 Mtodo de estudio de los trabajos infantiles, de la
documentacin de las centros docente educativos
1.5.6 Mtodo de estudio y generalizacin de la experiencia de las
instituciones educativas
1.5.7 Sociometra
1.5.8 Mtodos matemticos
1.5.9 Mtodo de la modelacin

1.6 Tareas de la pedagoga.

UNIDAD 2: ........................................................................................................... 22

2.1 Algunos conceptos, principios y particularidades sobre teora de la
educacin

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2.2 Elementos de Teora de la enseanza. Leyes, tareas y principios
didcticos

UNIDAD 3: ........................................................................................................... 27

3.1 La Educacin fsica.
3.2 Educacin fsica en el sistema de educacin infantil
3.3 Contenido v medios de la educacin fsica de los preescolares
3.4 Metodologa de la educacin fsica en la lactancia y edad temprana

UNIDAD 4: ........................................................................................................... 43

4.1 Educacin intelectual.
4.2 Fundamentos generales de la educacin intelectual
4.3 Los inicios de la educacin intelectual. La actividad con objetos en la
lactancia

UNIDAD 5: ........................................................................................................... 54

5.1 Educacin sensorial

UNIDAD 6: ........................................................................................................... 59

6.1 Educacin moral
6.2 Educacin moral en el sistema de educacin infantil
6.3 Educacin moral de los nios de edad temprana

UNIDAD 7: ........................................................................................................... 67

7.1 Educacin laboral

UNIDAD 8: ........................................................................................................... 69

8.1 Educacin esttica
8.2 Educacin esttica en el sistema de educacin infantil
8.3 Posibilidades del desarrollo esttico de los nios v tareas de la educacin
esttica en la edad temprana

BLOQUE 2: DIDCTICA Y METODOLOGAS DE LA EDUCACIN INFANTIL

UNIDAD 9: ........................................................................................................... 79

9.1 Objeto de la Didctica. El objeto de la Didctica en la educacin infantil
9.2 Didctica del proceso educativo en el centro infantil

UNIDAD 10: ......................................................................................................... 84

10.1 Los componentes del proceso de enseanza


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10.1.1 Los Objetivos
10.1.2 El Contenido
10.1.3 Los Mtodos y procedimientos de la enseanza
10.1.4 Los Medios de enseanza

10.2 Organizacin de la enseanza
10.3 Evaluacin del proceso de enseanza

UNIDAD 11: ......................................................................................................... 105

11.1 Direccin y organizacin del trabajo educativo en edad temprana,
generalidades.
11.2 La programacin curricular en los tres primeros aos de vida
11.3 Las diferentes metodologas del trabajo educativo en la infancia
11.4 Tipos de actividades pedaggicas en la lactancia y edad temprana

BLOQUE 3: FORMACIN DE HBIITOS Y ORGANIZACIN DE LA CONDUCTA
INFANTIL

UNIDAD 12: ......................................................................................................... 132

12.1 Fundamentos de la higiene escolar en la infancia temprana
12.2 Proceso de socializacin como necesidad del desarrollo. La organizacin
de la conducta infantil como base de la socializacin
12.3 Los horarios de vida y la organizacin de la conducta de los nios
12.4 La formacin de hbitos higinico-culturales
12.5 Tipos de procedimientos que se realizan en el centro infantil

12.5.1 Llegada, recepcin y salida de los nios
12.5.2 El cambio de ropas
12.5.3 La alimentacin. Formacin de hbitos alimentarios
12.5.4 El bao y el aseo
12.5.5 La higiene bucal
12.5.6 Control de esfnteres
12.5.7 Formacin de hbitos de autoservicio
12.5.8 Posibilidades de los nios de edad temprana para: el vestirse y
desvestirse, abotonarse y desabotonarse, calzarse y
descalzarse
12.5.9 Inicio de la formacin de hbitos de cortesa

12.6 Un resumen sobre la organizacin de la conducta de los nios de edad
temprana y la formacin de hbitos

Componentes pedaggicos del desarrollo Tema 1

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Pedagoga Infantil

1.1 Objeto y mtodo de la pedagoga general e infantil

El fenmeno educativo si bien es abordado por diversas ciencias, la Pedagoga
tiene la particularidad de tenerlo como su nico objeto de estudio y, por otra parte, para
penetrar con suficiente amplitud y profundidad en el amplio y complejo campo de dicho
fenmeno, es necesario hacerlo desde un enfoque cientfico multidisciplinario.

Por tanto, existe un conjunto de ciencias (tales como la Filosofa de la Educacin,
la Sociologa de la Educacin y la Psicologa pedaggica) que aunque tienen diferentes
fenmenos como objeto central de estudio, todas en comn abordan especialmente
distintas aristas o aspectos de la educacin. Estas disciplinas constituyen las llamadas
"Ciencias de la Educacin".

La Pedagoga se deslinda de otras ciencias no slo por poseer su propio objeto,
sino tambin su propio sistema categorial, sus principios y regularidades que constituyen
teoras con un nivel de conocimiento y desarrollo como para ganar su autonoma e
independencia.

El objeto de estudio de la Pedagoga es: el descubrimiento de las regularidades, el
establecimiento de principios que permiten de forma consciente estructurar, organizar y
dirigir, ya sea en un marco institucional, escolar o extraescolar, el proceso educativo
especialmente hacia el logro de un objetivo determinado, que segn el destacado
cientfico S. L. Vigotski se trata de la apropiacin por cada hombre de la herencia
histrico-cultural acumulada por la humanidad que le ha precedido.

La pedagoga infantil es una rama de la Pedagoga que investiga las regularidades
de la educacin integral de los nios desde el nacimiento hasta los 6 aos y en algunos
sistemas educativos hasta los 7, y elabora el contenido, los mtodos, las formas y la
organizacin del trabajo educativo-instructivo en las condiciones del centro infantil.
Garantiza la unidad de la influencia educativa de las instituciones preescolares y la
familia, la articulacin del trabajo del centro infantil y la escuela, y la preparacin de los
nios para el aprendizaje escolar.

Los primeros aos de vida del nio constituyen un perodo muy importante,
precisamente porque en estos aos se forman las bases de la salud, el desarrollo
intelectual, moral, laboral y esttico; que permiten el desarrollo integral de la personalidad
del nio, y por tanto su futuro desarrollo como miembro de la sociedad. La pedagoga
infantil ha de tener en cuenta las particularidades del desarrollo de los nios de edad
temprana y preescolar para, partiendo de ellas, organizar la enseanza de acuerdo con
los objetivos trazados por el proyecto curricular y el tipo de ciudadano que la sociedad
quiere formar.

Esta ciencia debe caracterizarse por el humanismo, la fe en las fuerzas del nio y
en las posibilidades de su desarrollo armnico multilateral y la seguridad en el futuro
luminoso de la infancia, y por tanto ha de estudiar las condiciones llamadas a garantizar el
desarrollo ptimo de cada nio y una infancia feliz.


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La pedagoga infantil se ha formado como parte orgnica del sistema general de la
ciencias pedaggicas y las ideas de los pedagogos que han profundizado en sus
investigaciones acerca del desarrollo, la enseanza y aprendizaje de estas edades,
basados en las posibilidades del nio y el papel de la educacin en los primeros aos de
su vida, y sobre la necesidad de vincular la educacin infantil con la vida, con la
actualidad, tomando en cuenta el papel decisivo de las condiciones sociales de la vida y la
educacin en la formacin de la personalidad infantil

Esta ciencia, que trata la educacin del nio de 0 a 6 aos, refleja el carcter
estatal y social de la educacin de estas edades en un pas determinado. Los cientficos
dirigen sus esfuerzos hacia el estudio de todos los aspectos del desarrollo infantil. La
pedagoga infantil de avanzada es aquella que toma las ideas de los estudios cientficos
realizados en torno a esta ciencia y la experiencia de punta de maestros y educadores en
su prctica escolar.

Por primera vez en la historia de la pedagoga mundial muchos pases han creado
un sistema de educacin cientficamente fundamentado para los nios de edades
temprana y preescolar. Se han alcanzado considerables xitos en el desarrollo fsico,
intelectual, esttico y moral basado en las investigaciones encaminadas al
perfeccionamiento de la educacin esttica de los infantes, a la elaboracin del contenido
y mtodos de formacin de ideas morales, sentimientos y costumbres; se continua el
estudio de los problemas de la actividad infantil (el juego, el trabajo, el estudio)
considerados los ms importantes para la pedagoga infantil mas avanzada, as como la
direccin de los mismos.

Sus logros contribuyen al constante perfeccionamiento del trabajo de las
instituciones infantiles.

1.2 La pedagoga como ciencia

Declarar el carcter cientfico de la Pedagoga no puede reducirse a la precisin de
su objeto de estudio. Hay que profundizar en un anlisis que permita encontrar cul es su
campo de accin, es decir, el contenido, amplitud y limites que ese objeto de estudio
comprende. Esto requiere determinar el grado de desarrollo alcanzado, el cuerpo terico
conformado, los mtodos utilizados, su grado de autonoma e independencia con respecto
a otras ciencias de la educacin, pero tambin los vnculos y relaciones establecidos entre
ellos y sobre todo cul es su aporte a la prctica, en la solucin de los problemas y
contradicciones que el propio desarrollo social plantea.

Por supuesto que en la Pedagoga, como en cualquier otra ciencia, el sistema de
conocimientos est en constante cambio y transformacin, como reflejo del movimiento
del desarrollo cientfico-tcnico de la sociedad y de la prctica pedaggica como parte de
ella.

La ciencia es sin dudas un saber objetivo que se expresa en conceptos, leyes y
teoras, pero tambin posee especificidades nacionales o regionales; su alcance no es
slo universal, sino que tiene un conocimiento histrico concreto, en tanto reflejo de un
contexto socioeconmico e ideolgico determinado. Es decir, con este enfoque se alcanza
orgnicamente el carcter universal y a su vez particular que tiene el saber cientfico.

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La Pedagoga como ciencia social hay que considerarla en toda la extensin de su
campo de accin, como un sistema de conocimientos, pero tambin como una forma
especial de actividad social y, adems, en la prctica, como una introduccin de los logros
cientficos que, al aplicarse, juegan un papel relevante en la transformacin de la vida
social. Por ello resultara muy reducido limitar su campo de accin a la direccin del
proceso docente-educativo, en el marco escolar, independientemente de que en la
actualidad, la escuela, como organizacin social concebida para ofrecer la educacin
sistemtica a las nuevas generaciones, contina siendo factor decisivo en la formacin del
hombre, por lo que su estudio dara contenido suficiente, alcance y autonoma a la
Pedagoga para considerarla como una ciencia.

Garantizar una correcta concepcin, instrumentacin y
organizacin del proceso educativo requiere necesariamente el
quehacer terico, cientfico-metodolgico de grupos de
especialistas que mediante la profundizacin en el estudio de
regularidades, en el anlisis de mtodos ms efectivos de
instruccin y educacin, en la sistematizacin, la jerarquizacin de
sus leyes, principios y categoras, en la generalizacin de las
experiencias de avanzada puedan, partiendo de la prctica del
propio proceso docente-educativo, volver a la prctica para elevar
su calidad.

Todo lo expresado lleva a considerar como contenido del campo de accin de la
Pedagoga como ciencia, aspectos de orden terico y cientfico-investigativo, formas de
su planificacin e instrumentacin, as como las vas de su materializacin cientfica en la
prctica, realizada por educadores que, dominando la teora, sean capaces de aplicarla
creadoramente de acuerdo con las particularidades sociales concretas.

En el momento actual del desarrollo social y de la ciencia en general, sta se ha
convertido en un poderoso medio para la solucin de los problemas sociales; la ciencia es
un componente del sistema social, se origina, existe y sirve a la sociedad. Los tericos
que dedican sus esfuerzos al anlisis y estudio de la ciencia destacan con gran nfasis su
funcin social como actividad transformadora, que cada vez ms debe estar al servicio del
hombre.

Partiendo de esta posicin general, al hablar de las ciencias sociales y
especficamente de la Pedagoga que se ocupa de un problema cardinal de la sociedad
como es la formacin del hombre, se hace necesario destacar lo que pudiera
considerarse como sus caractersticas esenciales: su proyeccin social, su orientacin
humanista y su carcter transformador.

El proceso educativo no puede concebirse como algo abstracto y general, sino
como un proceso extraordinariamente conjugado con los objetivos y tareas que dimanan
de las necesidades sociales concretes en las cuales transcurre. No se puede educar a un
hombre, aplicando las regularidades y principios generales descubiertos por la ciencia
pedaggica, con independencia de los fines, valores, cualidades y de las particularidades
del tipo de hombre que quiere lograrse, en un medio social concreto y una etapa histrica
determinada.


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Esta posicin de principio ya se reflejaba en las ideas de algunos pensadores
cuando pedan una educacin para todos, un proyecto educativo aplicable al pas y la
desaparicin del divorcio entre la educacin que se recibe y la poca en que se vive, lo
cual exige la "recreacin" de lo universal en el marco histrico-social concreto.

Todo ello pone de manifiesto la necesaria proyeccin social de la Pedagoga, que
sin perder sus caractersticas como ciencia universal permite ser entendida y aplicada
dentro de un contexto social con sus singularidades.

Destacar la esencia profundamente humanista de la Pedagoga significa reconocer
su fuerza dirigida al desarrollo y enriquecimiento multilateral de la vida humana,
enfatizando el papel de la ciencia no slo como instrumento del desarrollo tcnico-
material, sino como poderoso instrumento del desarrollo socio-cultural en el cual se
incluye al hombre, su actitud hacia el propio medio, hacia los hombres que le rodean y
hacia si mismo y cuyo ncleo esencial ha de ser la riqueza moral.

Es en este sentido que se hace necesario entender la formacin de un hombre
para la vida, no con un sentido pragmtico utilitario, sino como la formacin de un hombre
capaz de actuar satisfactoriamente en las distintas esferas de la vida, vivir de acuerdo con
el medio humano que le rodea y proyectarse en su transformacin; un hombre capaz de
conocer, pensar, actuar y sentir en el marco de valores humanos, en correspondencia con
la identidad nacional y con una proyeccin humanista hacia el resto del mundo.

El carcter humanista de la ciencia pedaggica no necesariamente ha de verse
reido con el carcter cientfico-experimental de los mtodos que le permiten penetrar en
la esencia de los fenmenos que estudia.

Cuando se seala el papel de la ciencia como fuerza social transformadora, ya de
hecho se declara la necesaria relacin de la ciencia y su aplicacin en la prctica. Insistir
en esta relacin es necesario ya que generalmente se analizan de forma separada, como
fenmenos independientes y subordinados: primero se hace ciencia y luego se aplica en
la prctica. En el campo especifico de la ciencia pedaggica en el que su objeto de
estudio se da en la propia prctica, esta indisoluble relacin en todo el proceso se hace
ms evidente.

Se puede entonces destacar el extraordinario valor que tiene realizar el proceso de
formacin del hombre basado cada vez ms, no en la espontaneidad y el empirismo, sino
en un fundamento cientfico; pero al mismo tiempo cabe subrayar la gran importancia de
que el propio proceso de investigacin cientfica se haga en las condiciones de la prctica
y con la participacin del propio educador que, posteriormente, ha de ser capaz de aplicar
sus resultados en el quehacer cotidiano para transformar y elevar su calidad.

Resulta as un complejo proceso de enriquecimiento y transformaciones: se
enriquece la ciencia, se perfecciona la prctica y se enriquece el resultado o fin ltimo, la
formacin integral del hombre.

El conocimiento cada vez ms profundo de cmo se organiza y dirige el proceso
educativo permite que el maestro, el educador, al alcanzar un dominio de los fundamentos
cientficos de cuya construccin es partcipe, logre que su actividad resulte ms eficiente y
creativa y por lo tanto menos agotadora, pero al propio tiempo, que alcance logros

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superiores en la formacin del educando, en sus capacidades para crear y en su
enriquecimiento espiritual, que le har sentirse ms satisfecho y realizado al convertirse
en un nuevo eslabn de la transformacin de la prctica social.

A partir de la determinacin de la Pedagoga como parte integrante de las Ciencias
de la Educacin, podra plantearse que la propia particularidad de su objeto de estudio
seala la necesidad de aproximarse a una toma de posicin
con respecto a su lugar entre dichas ciencias. La Pedagoga
est llamada a jugar un papel integrador de las Ciencias de la
Educacin; sin embargo, es necesario comprender que en el
momento actual an no ocupa ese lugar central debido a dos
cuestiones fundamentales: la falta de desarrollo y
profundizacin terica acerca de la propia ciencia y el poco
desarrollo de los estudios nter y multidisciplinarios de los
fenmenos educativos.

La Pedagoga se relaciona con otras ciencias como son: La Psicologa, la
Sociologa, la Filosofa, pero el anlisis de las relaciones de la Pedagoga con otras
ciencias que estudian al hombre, requiere de un estudio ms profundo del que en este
momento se puede hacer, para evitar el peligro de diluir unos campos en otros o tomar
para si parte del objeto especfico de estudio de otras ciencias.

En relacin con la Filosofa de la Educacin, la teora pedaggica y su
instrumentacin en la prctica, est fundamentada en una concepcin filosfica general.
La pedagoga cientfica parte de la concepcin del proceso de apropiacin de la cultura
como proceso de formacin del hombre que se da en un marco social, histrico-concreto
y dentro de una concepcin filosfica determinada.
.
De hecho la Filosofa aporta a la Pedagoga una teora del conocimiento, una
comprensin del hombre, de los ideales y valores ticos que lo definen. Todo ello
traducido en fines, con objetivos y normas que orientan la realizacin del proceso
educativo sobre la base de teoras y mtodos elaborados por y dentro de la ciencia
pedaggica.

El anlisis de las concepciones pedaggicas, de su concrecin en planes de
estudio, programas, libros de textos, etc., ha permitido establecer sus relaciones con
diferentes concepciones filosficas: positivismo, pragmatismo, hasta una filosofa
dialctico-materialista.

La relacin Pedagoga-Sociologa se considera como necesaria y destacada por
los especialistas estudiosos del fenmeno de la educacin, partiendo de su esencia
social. Ello se ve claramente cuando se analiza la proyeccin social como una de las
caractersticas de esta ciencia de la educacin.

Se hace necesaria la revisin de las relaciones Pedagoga-Psicologa, las que tal
vez por el gran desarrollo de las teoras psicolgicas acerca del aprendizaje, el desarrollo
y la formacin del hombre, unido a un limitado tratamiento terico de estos procesos
desde el ngulo pedaggico, condujeron en algunas ocasiones a su psicologizacin.


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Una posicin inadecuada es la que absolutiza lo pedaggico obviando el necesario
anlisis de las regularidades y los mecanismos de formacin de la psiquis, de la
personalidad del nio, del adolescente y del joven, de las particularidades del aprendizaje
y el desarrollo de las diferentes etapas evolutivas.

Se puede entonces concluir diciendo que se hace cada vez ms imprescindible el
estudio y definicin de las relaciones de la Pedagoga con la Filosofa, la Sociologa y la
Psicologa en su proyeccin educacional. Ello no reduce o limita sus necesarias
relaciones con ciencias como la Antropologa, la Etnografa, la Etnologa y la Auxologa,
por slo mencionar algunas que alcanzan cada vez ms relevancia e inters para el
anlisis del proceso educativo.

La consideracin de la Pedagoga como una ciencia obliga a penetrar, aunque sea
someramente, en la polmica planteada acerca de su concepcin como ciencia, como
arte o como tecnologa. Como ya se ha planteado en este material, la Pedagoga es
ciencia en cuanto tiene su propio objeto, campo de accin; en cuanto constituye un
sistema de conocimientos y una actividad social determinada, pero indiscutiblemente su
teora est vinculada con tcnicas y procedimientos para su instrumentacin en la
prctica. Ello constituye una caracterstica de toda ciencia con independencia de su
posible clasificacin.

La ciencia pedaggica se considera tcnica en cuanto forma de instrumentar su
aplicacin en la prctica. Sin embargo esta aplicacin no puede reducirse a un simple
tecnicismo; el maestro, el educador tiene igualmente que convertirse en un creador, capaz
de imprimir a su actuacin las caractersticas de un artista que puede mover las fuerzas
internas, la emocin, la sensibilidad del educando.

1.3 Fundamentos metodolgicos de la pedagoga

Algunos investigadores y cientficos consideran la dialctica como la metodologa
universal del conocimiento cientfico o el mtodo universal del conocimiento que
generaliza los logros de las diferentes ciencias y las prcticas de la humanidad y que
constituye el fundamento de principio para algunas ciencias.

Al aplicar la dialctica a la ciencia pedaggica hay que analizar que su fundamento
metodolgico principal: es la consideracin de la educacin como fenmeno social.

Los que siguen el postulado de la educacin como fenmeno social confirmaron la
naturaleza objetiva de la educacin demostrando el surgimiento de la sociedad humana
como condicin necesaria y medio de trasmitir a la joven generacin lo viejo de toda la
experiencia material y espiritual (laboral, moral, cientficas, cultural, etc.) acumulada por la
humanidad y su sucesin de generacin en generacin.

La educacin contribuye a formar e introducir a la joven generacin en el sistema
de relaciones sociales y a prepararla para la vida y el trabajo en la sociedad. Lleva a cabo
la vinculacin de las generaciones, da a los jvenes la posibilidad de salir a la lnea
principal de la cultura humana y de contribuir despus al ulterior movimiento de la
sociedad adelante. Despus de surgir en la sociedad humana, la educacin se convierte
en una condicin absolutamente necesaria para el desarrollo de la sociedad, ya que sin la

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educacin la humanidad no puede existir ni desarrollarse. En esto consiste la esencia
humana de la educacin, propia de todas las etapas do desarrollo do la sociedad humana,
de cualquier formacin socio econmico.

As, la educacin como fenmeno social est subordinada a las regularidades
generales del desarrollo de la sociedad, pero en cada poca histrica la educacin se
desarrolla y acta de modo peculiar. La educacin es parte de la superestructura
ideolgica y sienta sobre si las diferentes influencias por parte de otras formas de
conciencia social (la poltica, la religin, la filosofa, etc.) que predominan en dicha
sociedad concreta, y corresponde siempre al tipo de relaciones sociales y tareas de la
sociedad. A su vez la educacin influye sobre todos los aspectos de la vida de la sociedad
y sobre las relaciones sociales que se forman, ya que se materializa directamente en la
concepcin del mundo, en las convicciones morales y en la actividad de las personas.
Estos vnculos que influyen recprocamente pueden observarse en cada etapa de
desarrollo de la sociedad humana.

El movimiento de la vida social plantea elevadas exigencias a la personalidad, el
acrecentamiento del papel social de la educacin es una regularidad objetiva

A diferencia del mundo de los animales, la actividad del hombre es consciente,
dirigida hacia un objetivo, transformadora, por eso la educacin cumple siempre de un
modo orientado y consciente el encargo de la sociedad de educar la personalidad
humana, el hombre no nace con la personalidad, sino que ella se forma durante el
proceso de la asimilacin activa de la experiencia social, as como de su transformacin y
de las condiciones que rodean al hombre.

De aqu la pedagoga de avanzada confirma el papel rector de la educacin como
medio de preparacin orientado y sistemtico ms importante del hombre para la vida y el
trabajo y como medio de llegar al desarrollo multilateral y armnico de la personalidad, la
pedagoga, partiendo de esta tarea, elabora el contenido, los mtodos y las formas de la
educacin compleja de cada hombre desde la infancia temprana.

De este modo es la educacin la que da la posibilidad de fundamentar la
pedagoga como una ciencia que pronostica el futuro en el desarrollo de la personalidad
del hombre, y de tomar medidas prcticas para la mejor solucin de las tareas planteadas
por la sociedad.

1.4 Conceptos pedaggicos fundamentales

La educacin como fenmeno social refleja el fenmeno objetivo propio de la
sociedad humana de trasmitir la experiencia socio histrica de la generacin vieja a la
joven, formar la personalidad del hombre y prepararlo para que participe en la vida
laboral, cultural y social.

La educacin como fenmeno pedaggico es estudiada por la pedagoga e incluye
una serie de conceptos. En ellos se refleja el constante cambio y desarrollo de la prctica
de la educacin, por eso el contenido de los conceptos pedaggicos estn en constante
desarrollo.


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En la pedagoga de avanzada, la educacin, la instruccin y la enseanza son los
conceptos fundamentales. La educacin como fenmeno pedaggico significa la
transmisin dirigida, planificada y sistemtica a la joven generacin del sistema de
conocimientos cientficos, habilidades y hbitos, la seleccin especial del contenido, los
medios y los mtodos de formacin del hombre multilateralmente desarrollado.

Esta comprende la instruccin, la enseanza y la educacin en el sentido estricto
de la palabra, es decir, el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad del hombre
que se lleva a cabo a travs de un sistema diferente de instituciones docente-educativas,
culturales, sociales y por la familia.

En este sistema pertenece el lugar fundamental a las instituciones destinadas
especialmente por la sociedad para este fin y que realizan orientadamente la direccin de
la educacin. Esto significa la transmisin y la asimilacin profunda por parte de la
personalidad de todas aquellas riquezas que la humanidad ha elaborado, teniendo en
cuenta los logros actuales del progreso cientfico tcnico y la cultura, y el desarrollo
armnico de todos los aspectos, las cualidades de la personalidad humana. En su
proceso se forma la nueva personalidad del hombre de la futura sociedad.

En el proceso educativo cada educando no slo interviene
como objeto, sino tambin como sujeto de la educacin. La
educacin se realiza en el proceso de la actividad del pedagogo y
los propios educandos, de su influencia entre s y de la influencia
de los que ensean y los alumnos; la sociedad debe estar
interesada en que cada hombre tenga y utilice todas las
posibilidades para el desarrollo libre y el autodesarrollo.

La auto-educacin es un proceso de auto-perfeccionamiento de la personalidad, de
sus cualidades personales. Es la aspiracin consciente de la personalidad de estar a nivel
de las exigencias ms actuales. La autoeducacin surge gracias al elevado nivel de
educacin que lleva a la personalidad a comprender la necesidad del auto-
perfeccionamiento.

En la pedagoga existe tambin el concepto de rectificacin. La rectificacin es la
erradicacin de ciertas cualidades negativas; se incluye generalmente en un proceso de la
auto-educacin: la recapacitacin es la correccin, el cambio, la erradicacin de las
cualidades negativas y la formacin do las positivas gracias a la educacin.

La instruccin es un concepto pedaggico fundamental que refleja objetivamente
tambin los fenmenos de la vida social. Es el proceso y el resultado de la asimilacin por
parte del hombre del sistema socialmente necesario de conocimientos, as como de
habilidades y hbitos generalizados en las ciencias sobre la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento humano. La instruccin garantiza un determinado nivel de desarrollo de las
necesidades cognoscitivas y capacidades del hombre, su preparacin para uno u otro tipo
de actividad prctica, la formacin de la concepcin del mundo es el resultado de la
instruccin.
El trmino auto instruccin significa la asimilacin independiente por parte del
hombre de conocimientos, habilidades y hbitos, el perfeccionamiento del nivel de su
instruccin. La instruccin es fundamentalmente el resultado de la enseanza.


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El proceso de enseanza-aprendizaje es el proceso de transmisin y asimilacin de
los conocimientos, los hbitos y las habilidades; la influencia sobre la conciencia y la
conducta; el desarrollo de la actividad cognoscitiva y la concepcin del mundo de los
alumnos. Es tambin el medio fundamental de educacin y preparacin del hombre para
la vida y el trabajo. En el proceso de enseanza-aprendizaje se ponen en prctica los
objetivos de la instruccin y la educacin.

El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso bilateral, comprende la
enseanza y el aprendizaje, la enseanza es la actividad del pedagogo que consiste en la
transmisin de conocimientos, habilidades y hbitos a los alumnos, as como a direccin
de la actividad cognoscitiva y prctica de ellos.

El aprendizaje es la actividad de los alumnos relacionada con la asimilacin de los
conocimientos, las habilidades y los hbitos. Garantiza el desarrollo multilateral de los
alumnos.

La pedagoga hace uso de conceptos tales como proceso educativo o pedaggico.
El proceso pedaggico es la influencia conscientemente organizada orientada y
planificada de los pedagogos en las instituciones docente-educativas, encaminada a
realizar los objetivos y las tareas de la educacin con la utilizacin de medios especiales y
teniendo en cuenta las posibilidades evolutivas de los que se educan y los ritmos de su
desarrollo. Los pedagogos llevan a cabo la organizacin del proceso pedaggico sobre la
base de los programas de enseanza y educacin elaborados especialmente con este fin.

La formacin de la personalidad es el resultado de la educacin en las condiciones
del proceso pedaggico, en las condiciones de la familia y bajo la influencia de la vida del
hombre en la sociedad.

1.5 Mtodos de la investigacin pedaggica

La investigacin pedaggica es una compleja, consciente y objetiva bsqueda de
vas para perfeccionar el proceso pedaggico con la utilizacin de un determinado aparato
cientfico que permita hacer la bsqueda ms exitosa. Se basa en las posiciones tericas
de partida, la estrategia del enfoque de la investigacin, la eleccin de los mtodos y la
interpretacin de sus resultados. Exige guiarse por la investigacin de las tareas de la
prctica, analizar su desarrollo con el descubrimiento, el anlisis multilateral de las
contradicciones internas, las interrelaciones, las interdependencias de los fenmenos el
enfoque y el anlisis objetivo de los mismos, lo que ayuda a considerar los fenmenos
pedaggicos de un modo concreto e histrico, ver sus regularidades y particularidades.

El objetivo de la investigacin pedaggica consiste en analizar las regularidades del
fenmeno pedaggico, establecer las contradicciones reales de los proceses de la
educacin, la enseanza y el desarrollo y reflejarlos en postulados tericos. El anlisis de
las regularidades puede hacerse en diferentes niveles. Algunos cientficos han establecido
tres niveles de investigacin: el emprico, el terico y el meta terico.

El nivel emprico de la investigacin est vinculado con la recogida del material
real, con la descripcin detallada de los hechos, con la revelacin de los vnculos
objetivos y con el estudio multilateral de los fenmenos investigados. La investigacin en

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el nivel emprico alcanza un pleno valor cientfico-investigativo y representa la base y el
contenido fundamental de la pedagoga, exige una alta calificacin, un gran afn de saber
e inventiva del cientfico y se basa en el sistema del anlisis de la realidad encaminado a
la descripcin ms precisa posible del fenmeno pedaggico en toda su diversidad.

El nivel terico de la investigacin se apoya tambin en un modo determinado del
anlisis y en la sistematizacin, encaminados a penetrar en la esencia de los fenmenos
estudiados. La pedagoga que se ha elevado aI nivel terico, adquiere nuevas
posibilidades para prever y conocer las regularidades de la educacin. La investigacin en
el nivel terico est llamada a solucionar los problemas de pedagoga ms importantes y
de principio y a elaborar nuevos sistemas de educacin, instruccin y enseanza.

La investigacin del nivel terico es un salto complejo y peculiar en el
conocimiento, en cuyo proceso tiene lugar la generalizacin del enorme material cientfico,
acumulado por medio do las observaciones, los experimentos, la elaboracin lgica de los
datos empricos en los aspectos cualitativos y cuantitativos, la formacin de los conceptos
cientficos.

Las investigaciones del nivel meta-terico estudian las propias teoras y elaboran
las vas para su organizacin y perfeccionamiento.

El proceso de educacin es un fenmeno complejo y diverso, por eso la tarea
consiste en investigar ntegramente la educacin, utilizando los diversos mtodos. Uno u
otro nivel de investigacin requiere de mtodos, medios y condiciones adecuados al
mismo. En la realizacin de la investigacin de cualquier nivel su organizacin y
planificacin ocupan el lugar ms importante.

Las investigaciones pedaggicas se forman, por regla general de una serie de
etapas:

Primera etapa. Determinacin del problema y planteamiento del objetivo de la
investigacin. El estudio de la historia y la teora de una cuestin en
correspondencia con el objetivo y el estudio de la experiencia pedaggica permiten
hacer una hiptesis y determinar las tareas de la investigacin.

Segunda etapa. La comprobacin de la hiptesis (basndose en la acumulacin
de los hechos y los conocimientos relacionados con el problema que se estudia) se
realiza a travs de los niveles (cortes) de investigacin que constatan, forman y
controlan.

Tercera etapa. Conclusiones tericas sobre la base de la elaboracin y la
comprensin de los hechos obtenidos y los nuevos conocimientos.

Cuarta etapa. Presentacin de los resultados de la investigacin cientfica.

Quinta etapa. Implantacin de los resultados de la investigacin en la prctica.

En la primera etapa se plantea el problema de la investigacin. Su comienzo inicial
puede ser:

15
La necesidad directa de la prctica.

Las demandas de la sociedad y las tareas perspectivas en el campo de la
educacin del hombre nuevo.

La lgica interna del desarrollo de las teoras pedaggicas en general y de sus
distintas partes.

El anlisis de las esferas no investigadas del proceso pedaggico en la teora
de la pedagoga
.
El problema expresa en forma terica la contradiccin que se ha creado en la
ciencia y que corresponde a su esfera de vida, y en la actividad prctica.

La hiptesis; es una suposicin cientfica que ayuda a revelar en cada etapa de
trabajo la proyeccin y los marcos de a bsqueda cientfica y prev el proceso de la
investigacin y sus conclusiones. Los indicios de una buena hiptesis son: la adecuacin
de una respuesta a la pregunta planteada a la correspondencia de las conclusiones con
las encomiendas, as como la accesibilidad a la comprobacin. Inmediatamente .despus
del planteamiento de la hiptesis se elaboran las tareas concretas de la investigacin, se
determinan las condiciones, los modos, los datos inciales y los medios de solucin de las
tareas y se trazan Ios mtodos de investigacin.

En las investigaciones pedaggicas se utilizan, tanto las vas internas (de
contenido) como las vas formales (externas) para estudiar los fenmenos pedaggicos.

Las vas internas (contenido) de la investigacin presuponen la recogida cuidadosa
de los hechos y su anlisis cualitativo, sobre cuya base se sacan las conclusiones sobre
las dependencias de causa y efecto en la estructura de los fenmenos pedaggicos.

Las vas formales de la investigacin no slo presuponen el anlisis cualitativo de
los hechos, sino tambin cuantitativo. Permiten traducir el fenmeno investigado aI
lenguaje de los nmeros, los grficos, los esquemas, las frmulas; todo eso simplifican el
carcter del uso de los conceptos cientficos. La unidad de utilizacin de las vas internas
y formales del anlisis, garantiza el xito de la investigacin.

La segunda etapa de la investigacin est dirigida a solucionar las tareas
planteadas y comprobar la hiptesis. Aqu resulta importante la recogida de datos dirigida
hacia un objetivo de los hechos, el hallazgo de los criterios, con cuya ayuda podrn
valorarse. A esto antecede el estudio de los mtodos adecuados al objeto y las tareas de
la investigacin, as como a la edad de los nios. Aqu se emplea el nivel de constatacin,
formacin y control de la investigacin. El nivel constatacin se realiza con el fin de
estudiar el estado efectivo del fenmeno pedaggico antes de la intervencin activa del
investigador.

En esta segunda etapa de la investigacin le pertenece el papel rector al
experimento formativo que se apoya en las conclusiones del experimento de constatacin
y permite hacer cambios premeditadamente al proceso pedaggico.

16
Se determina un grupo control y uno experimental, en este ltimo es donde se
introduce la variable independiente, y posteriormente se comparan los resultados entre
uno y otro grupo para determinar si el cambio introducido comprueba la hiptesis o la
refuta.

Es muy importante para la comprobacin de la hiptesis que se controlen
adecuadamente las variables ajenas que puedan influir en los resultados y no permitan
discriminar si los mismos son producto de la variable independiente o de variables ajenas
que estn influyendo.

El nivel de control permite revelar el avance en el desarrollo y la efectividad de los
mtodos de influencia pedaggicas estudiados. Habitualmente aqu se utilizan la
observacin, el experimento de laboratorio, la charla, el estudio de los productos de la
actividad infantil y otros mtodos.

La tercera etapa es la comprensin terica de los datos obtenidos y la presentacin
de los resultados de la investigacin cientfica pedaggicas. En esta etapa se lleva a cabo
el procesamiento de los hechos, su anlisis y sistematizacin, sobre cuya base se
realizan la generalizacin y el establecimiento de las regularidades. Los resultados de la
investigacin permiten determinar el nivel de solucin de las
tareas, confirmar o rechazar la hiptesis. Si la hiptesis se
confirma, adquiere carcter de conocimiento nuevo. Si se
rechaza, se presenta entonces una nueva hiptesis que
requiere una investigacin ulterior.

La cuarta etapa es la presentacin de los resultados
de la investigacin cientfica. Se exponen con una lgica
determinada: la argumentacin de la actualidad del problema
de la investigacin, la eleccin del objeto de estudio, la
hiptesis, las tareas y la metodologa de la investigacin, la
descripcin del procese de investigacin, el anlisis de sus resultados y la formulacin de
las conclusiones.

La quinta etapa a etapa final de la investigacin es la aplicacin de sus resultados.
La investigacin se considera terminada cuando sus resultados encuentran aplicacin en
la prctica y la teora.

Todas las etapas de la investigacin estn estrechamente vinculadas entre si, cada
una que sigue se apoya y se elabora sobre la base de la anterior. A cada una de ellas
corresponde un determinado grupo de mtodos.

El mtodo de investigacin es la va para dirigir la investigacin que comprende
una serie procedimientos (partes del mtodo). De la eleccin y la utilizacin correctas del
mtodo depende la obtencin de verdaderos conocimientos. Los mtodos de
investigacin estn internamente vinculados con el contenido y las particularidades
cualitativas del objeto que se estudia y estn condicionados por la tarea de la
investigacin.


17
1.5.1 Mtodo de observacin

Es el estudio planificado del fenmeno pedaggico en cuyo proceso el investigador
puede ver el fenmeno en general en sus distintos aspectos, y revelar los vnculos
esenciales, estables, apartndolos de los casuales. La tarea principal de la observacin
est en la acumulacin de hechos y la fijacin de sus aspectos y mtodos esenciales.

La observacin como mtodo de investigacin se caracteriza ante todo par la
existencia de un objetivo claramente reconocido. Se lleva a cabo por un plan elaborado
con antelacin, en el cual se tienen en cuenta el objeto de la observacin, el objetivo y las
tareas, el programa, la metodologa y la tcnica de observacin. La observacin cientfica
requiere del registro exacto de los hechos, la toma de fotografas, las actas, los apuntes
en un diario, etc., tienen una importancia muy grande para la recogida do los hechos.

1.5.2 Experimento

Se le asigna un gran lugar en las investigaciones pedaggicas. Es una experiencia
cientficamente planteada en la esfera del trabajo docente y educativo, es el estudio de un
fenmeno pedaggico en condiciones especialmente creadas y controladas al haber una
influencia planificada sobre el objeto que se estudia.

El objetivo fundamental del experimento consiste en comprobar las hiptesis
cientficas y revelar las interdependencias que existen entre los fenmenos que se
investigan para el modo ms efectivo de dirigir el proceso pedaggico. A diferencia de la
observacin pasiva, durante el experimento el investigador interviene activamente en el
proceso del fenmeno pedaggico que se investiga, el mismo provoca el fenmeno, lo
pone en determinadas condiciones, en correspondencia con su hiptesis sobre el posible
perfeccionamiento del fenmeno (proceso).

En este caso el investigador puede eliminar unos fenmenos y acrecentar otros.
Con ayuda del experimento pedaggico pueden solucionarse diferentes tareas: se
explican las condiciones y las formas y mtodos de organizacin que contribuyen a elevar
el nivel, la calidad de los conocimientos, las habilidades y los hbitos; se revelan nuevos
mtodos y procedimientos que aumentan la efectividad de la educacin y la enseanza,
etc.

El experimento pedaggico puede abarcar un pequeo grupo de nios, todo un
grupo a grado, un centro infantil, una escuela, una serie de centros infantiles o escuelas.
El experimentador de acuerdo con las tareas que tiene ante si el carcter de la
investigacin podr utilizar el experimento natural o el de laboratorio. la diferencia entre el
experimento natural y el de laboratorio est relacionada con las condiciones en que se
realiza la investigacin.

El experimento natural se hace en condiciones naturales (se utiliza
fundamentalmente cuando se trabaja con los nios), y el de laboratorio en condiciones
especialmente creadas. En este, a diferencia del experimento natural, las influencias se
subordinan a las condiciones en que transcurre la actividad. Adems, el experimento de
laboratorio permite registrar ms exactamente (con la ayuda de aparatos) el carcter de
las influencias sobre lo que se investiga y las reacciones de respuesta.

18
Los experimentos natural y de laboratorio se utilizan habitualmente
interrelacionados.

1.5.3 Mtodo de entrevista

La entrevista es una comunicacin directa y animada con los sujetos que se
investigan mediante la ayuda de preguntas premeditadas. Puede ser individual o grupal.
La grupal se diferencia de la individual por el hecho de que esta presupone el
establecimiento de un contacto bilateral y una simpata recproca.

El mtodo de la entrevista en la investigacin pedaggica ayuda a revelar los
intereses de los entrevistados, sus ideas, actitudes, opiniones y valoraciones de unos u
otros fenmenos de la vida la entrevista permite al investigador penetrar de un modo ms
profundo en la esencia del proceso pedaggico, hacer correcciones en los materiales de
las observaciones, comprender y valorar los hechos recogidos.

Para llevar a cabo una entrevista es necesario determinar el objetivo, estudiar el
programa, premeditar las preguntas (directas e indirectas, cerradas, abiertas), su
secuencia.

Abiertas, cuando el carcter de las respuestas, su forma y tipo no estn
estipuladas con anterioridad.
Cerradas, cuando la persona interrogada puede escoger una a varias
respuestas de las ofrecidas.
Semicerradas, cuando la persona puede escoger una a varias respuestas y
tiene la posibilidad de dar una respuesta libre a la pregunta planteada.

1.5.4 Mtodo de interrogatorio

En este mtodo se relacionan las encuestas (forma de interrogatorio escrito) y la
entrevista (forma de interrogatorio oral). Para la obtencin de opiniones generales se
recurre al mtodo del interrogatorio por encuesta. En aquel caso en que se necesita
recoger una informacin homognea de un pequeo grupo de personas, se utiliza
habitualmente el mtodo de la entrevista. Su esencia consiste en que el investigador
realiza en este grupo entrevistas individuales por un cuestionario hecho con anterioridad y
anota las respuestas que recibe.

1.5.5 Mtodo de estudio de los trabajos infantiles, de la documentacin de los
centros docente educativos

El estudio de la documentacin pedaggica permite obtener una informacin
diferente sobre el objeto que se investiga. Entre las fuentes de informacin se relacionan
los planes e informes de los rganos de instruccin pblica, las directoras de las
instituciones infantiles, los directores de escuelas, los educadores y los maestros, los
resmenes de las clases y las actividades pedaggicas programadas, los diarios, y listas
de clase, los resultados de la creacin artstica y tcnica. El estudio de estos materiales

19
completa los resultados de las observaciones del investigador y ayuda a revelar nuevos
hechos. La investigacin de algunos problemas pedaggicos puede hacerse solamente
en determinadas fuentes.

1.5.6 Mtodo de estudio y generalizacin de la experiencia de las instituciones
educativas

Es uno de los principales en las investigaciones pedaggicas.

La ciencia pedaggica est llamada a revelar los vnculos regulares que existen
entre las acciones del pedagogo y los resultados de estas acciones, a establecer las
condiciones en las que unos u otros mtodos y procedimientos de la educacin y la
enseanza dan resultados positivos y estables. En este sentido la experiencia masiva es
el objeto de la ciencia pedaggica. El estudio de la experiencia pedaggica a la par de
otros mtodos puede considerarse como un modo de resolver las tareas investigativas y
como un mtodo de investigacin.

El concepto experiencia pedaggica es multifactico. En el
sentido ms amplio por experiencia pedaggica se entiende la
prctica de enseanza y educacin. La experiencia masiva es la
experiencia del trabajo de las instituciones infantiles, las escuelas y
las instituciones extraescolares. En ella se refleja el nivel de
desarrollo de la prctica y la realizacin de los logros de la ciencia
pedaggica. El conocimiento de la experiencia masiva permite al
investigador tener una idea general y amplia sobre el estado del
problema que se estudia en la prctica.

La experiencia de avanzada es una experiencia progresiva, que pertenece al
futuro. Resulta especialmente valiosa para la ciencia. El carcter eficiente (la estabilidad y
alto efecto positivo en la enseanza y la educacin) y el rendimiento econmico (el logro
de los resultados sin grandes prdidas de tiempo y de fuerzas) son criterios para
determinar la experiencia de avanzada. El estudio de la experiencia pedaggica como
mtodo de investigacin se emplea en diferentes etapas. Los mritos de este mtodo
consisten en que dan la posibilidad de estar en contacto con la realidad pedaggica y con
la prctica de la educacin y a enseanza.

1.5.7 Sociometra

En las investigaciones pedaggicas se ha empezado a utilizar ampliamente en los
ltimos aos el mtodo de a sociometra combinado con otros mtodos. Este mtodo,
sobre la base del interrogatorio o el registro de la conducta de las personas, permite
revelar la estructura de las interrelaciones dentro del colectivo. Los datos obtenidos con la
ayuda de este mtodo se someten fcilmente a un anlisis lgico, estadstico y grfico.


20
1.5.8 Mtodos matemticos

En las investigaciones pedaggicas se emplean tambin mtodos matemticos de
investigacin y procesamiento de datos. Ellos estn basados en los recientes logros de la
estadstica matemtica, la ciberntica, la teora de las probabilidades, la teora de la
informacin y otras ciencias. Su empleo no solo hace posible comprender las
regularidades pedaggicas desde un nuevo punto de vista, sino tambin resolver
cuestiones concretas durante la investigacin y la generalizacin de la prctica de
avanzada, gracias a ellos la pedagoga ha tenido a posibilidad de utilizar propiedades y
regularidades tpicas inherentes a los diferentes aspectos de la enseanza y la educacin.
Los resultados de la investigacin hayan reflejo en esquemas, diagramas y grficas.

1.5.9 Mtodo de la modelacin

En los ltimos aos este mtodo atrae la atencin de los investigadores. La
modelacin es la imitacin del sistema pedaggico realmente existente por medio de la
creacin de modelos especiales en los que se reproducen los principios de la
organizacin y el funcionamiento de este sistema. La modelacin permite apartarse de las
propiedades no esenciales y conocer los modos del funcionamiento del sistema ntegro en
las condiciones que se controlan. El modelo admite un anlisis exacto y una descripcin
matemtica, as como el traslado de las conclusiones obtenidas a condiciones reales.

Todos los mtodos sealados se emplean en la pedagoga preescolar y en la
pedagoga escolar, teniendo en cuenta las particularidades evolutivas de los investigados.

1.6 Tareas de la pedagoga

El desarrollo de la sociedad en las condiciones de la revolucin cientfico-tcnica
determina las exigencias que se plantean a la personalidad del hombre y las tareas de la
pedagoga, la ciencia pedaggica est llamada a elaborar el contenido y las vas para la
educacin, y resulta una de las ciencias sociales ms importantes.

Esto provoca la necesidad de ampliar la investigacin de los problemas tericos
que ayudan a revelar las regularidades pedaggicas fundamentales, dirigir el trabajo
investigativo hacia el estudio de las cuestiones vitalmente importantes en las que se
necesita la prctica de la educacin, y a acelerar la implantacin de los resultados
cientficos alcanzados en la vida.

El estudio de los problemas fundamentales de la teora de la pedagoga, de las
cuestiones de la metodologa de la ciencia pedaggica y de los mtodos de las
investigaciones pedaggicas, tiene una importancia de primer orden.

En este aspecto lo ms importante sigue siendo la investigacin de la cuestin del
enfoque complejo de la labor de la educacin y la enseanza de las jvenes
generaciones, las cuestiones del vnculo de la educacin poltico-ideolgica, moral y
laboral, la actividad cvica, la independencia, la creacin. Uno de los problemas
pedaggicos de la actualidad es el estudio y la generalizacin de la experiencia de

21
avanzada de la educacin de los nios y los jvenes en las instituciones educativo-
instructivas, en el seno familiar y en las diferentes organizaciones sociales.

Para la poca actual de la revolucin cientfico tcnica es caracterstico, por una
parte, el rpido envejecimiento de los conocimientos, y por otra, la acumulacin de nuevos
conocimientos en todas las esferas de la ciencia, lo que trae consigo la ampliacin del
volumen de la instruccin cientfica mientras que las posibilidades de los alumnos casi no
varan. Por eso la tarea de la pedagoga consiste en elaborar nuevos principios y criterios
para seleccionar el contenido de la enseanza general, en resolver el problema de la
ampliacin de las unidades de la asimilacin y generalizacin de los conocimientos
conforme a las necesidades de la enseanza general, al fortalecimiento de su carcter
sistmico y terico y a la realizacin consecuente del principio de poli-tecnificacin como
uno de los criterios principales para la eleccin del material cientfico que est sujeto a
estudio en la escuela.

La bsqueda de mtodos de enseanza y educacin ms perfectos, debe seguir
siendo el centro de la atencin de los pedagogos. Est planteada la tarea de llevar estos
mtodos a cabo en correspondencia con las exigencias de la vida contempornea, de
determinar su interrelacin y condiciones de aplicacin ms efectiva. Los mtodos de la
enseanza problmica que forman la capacidad de pensar independientemente, deben
ocupar el lugar principal.

Especial atencin merece el estudio de la cuestin del establecimiento de la
vinculacin de la educacin y la enseanza en las diferentes etapas del desarrollo
evolutivo.

Las cuestiones de la planificacin y economa de la instruccin y de la preparacin
de cuadros pedaggicos, es tambin un rubro significativo.

De esta manera, la pedagoga tiene que resolver todava muchos problemas
complejos y serios, muy importantes para desarrollar la propia ciencia, y para perfeccionar
el sistema de educacin.

22
Pedagoga Infantil

2.1 Algunos conceptos, principios y particularidades sobre teora de la
educacin

Es obvio que para abordar estos temas se haga indispensable el anlisis de los
conceptos, los principios y las particularidades de la teora de la educacin, que es la
base fundamental de cualquier pedagoga, y mucho ms de la pedagoga moderna, y
dentro de ella de la teora de la enseanza.

2.2 Elementos de teora de la enseanza. Leyes, tareas y principios didcticos

El primero que formul un sistema de regularidades pedaggicas fue el pedagogo
J. A. Comenius. Consider que al estar el hombre supeditado a las leyes universales,
stas tambin influan en la enseanza, determinando una serie de regularidades ante las
cuales la enseanza se subordinaba.

Por otro lado, el pedagogo ruso K. D. Ushinski queriendo establecer las diferencias
entre las leyes cientficas y las reglas prcticas, plante que la educacin tiene sus leyes
objetivas, las cuales el pedagogo debe conocer para realizar su actividad de manera
racional; donde lo ms importante, no es conocer la regla, sino conocer aquellos
fundamentos cientficos de los cuales surgen las reglas.

Otro ejemplo clsico de la preocupacin por expresar los principios de la
enseanza, aparece en el pedagogo alemn Adolfo Diesterberg, quin enunci treinta
reglas didcticas, divididas de acuerdo con su relacin con el alumno, con los materiales,
con las condiciones de la enseanza y con el maestro. Este pedagogo advirti que esa
divisin no era absoluta, que un grupo de principios poda convertirse en otros; esta
importante idea no la desarroll, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la
relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe entre ellas

Cada principio cumple determinados objetivos en la enseanza, los objetivos de un
principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de principios y la
omisin de uno de ellos afecta todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de la
enseanza, Los principios de la enseanza forman un sistema

Con relacin a los principios de la enseanza, Klingberg expresa que lo
determinante para establecer un sistema de principios didcticos no es la cantidad ni la
forma en que han sido formulados, sino considerar una serie de criterios como son la
necesidad de que el sistema de principios de la enseanza debe atender a las leyes
esenciales de la misma, responder a las necesidades de la poltica escolar y de la prctica
docente, entre otros.

Los distintos sistemas de principios de la enseanza planteados en los textos de
didctica. incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a
determinadas regularidades de la enseanza, como son la indispensable sistematizacin
de la enseanza, la necesidad de su direccin, la vinculacin de la enseanza con la
prctica, con la vida; la formacin de la personalidad dentro del colectivo, etctera.
23
La determinacin de un principio rector y cmo agruparlos, ha sido otro problema
para la pedagoga. En cuanto a la posibilidad de hallar el principio rector de la enseanza,
un paso de avance hacia esto es el anlisis por partes de los principios; sin embargo, esto
no es fcil, pues supone por una parte establecer una jerarquizacin de los mismos y por
otra descubrir las relaciones entre ellos, los que constituyen el sistema. Cuando se
analizan los criterios de los distintos pedagogos en relacin con la consideracin de un
principio rector, el primer lugar lo ocupa el principio del carcter cientfico.

En relacin a cmo agrupar los principios, en la actualidad algunos pedagogos
como M. A. Danilov prefieren agruparlos por pares y fundamenta su consideracin en la
existencia de contradicciones en los principios cuando se comparan entre ellos; as el
principio del carcter cientfico se encuentra en contradiccin con las exigencias de la
accesibilidad en cuanto a los logros ms altos de la ciencia con los niveles elementales de
la enseanza; la sistematizacin de la exposicin cientfica est limitada por ciertos
elementos presentes en la asignatura, como la repeticin, la fragmentacin, por lo tanto
concluye Danilov que en interaccin estos principios posibilitarn a los pedagogos hallar
la forma adecuada, para dirigir el proceso de enseanza de modo que se satisfagan tanto
el principio del carcter cientfico como el de la accesibilidad

Los principios del sistema de la enseanza pueden destacarse de la siguiente
manera:

Principio del carcter educativo de la enseanza
Principio de carcter cientfico de la enseanza
Principio de la asequibilidad
Principio de la sistematizacin de la enseanza
Principio de relacin entre la teora y la prctica
Principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del
profesor
Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y
hbitos
Principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter
colectivo del proceso docente-educativo
Principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo
abstracto
Principio del carcter ldico de la enseanza.

El principio del carcter educativo de la enseanza expresa la necesidad de que en
la enseanza de las instituciones educativas, junto con el desarrollo de las capacidades
cognoscitivas, se formen las cualidades morales de los educandos, el mismo se
fundamenta en la ley del proceso de enseanza que establece la unidad de la instruccin
y la educacin.

24
El principio del carcter cientfico de la enseanza expresa la unidad de que en la
seleccin del contenido de la enseanza se incluyan los resultados del desarrollo de la
ciencia y la tcnica y por consiguiente no se de cabida a los conocimientos anticientficos,
este principio se fundamenta en la relacin legtima entre la sociedad y la enseanza, la
cual exige argumentar de manera cientfica todos los problemas sociales y orientar la
enseanza hacia la solucin de las principales tareas para la construccin de la sociedad
cualitativamente superior.

El principio de la asequibilidad, su esencia, est dada en el reconocimiento por
parte del educador de las particularidades de la edad de los nios o estudiantes, del nivel
de desarrollo de sus habilidades y capacidades, de la experiencia acumulada, que lo
orientan en la organizacin y conduccin del proceso de enseanza.

Es necesario aclarar que la asequibilidad de la enseanza no significa de ninguna
manera una enseanza fcil que no implique dificultades, tampoco es ir ms all de las
posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseanza consiste
justamente en presentar dificultades a los alumnos y ensearlas a erradicarlas.

El principio de la sistematizacin de la enseanza plantea la necesidad de que toda
actividad del profesor y los estudiantes, nios y educadores, sea consecuencia de una
planificacin y secuencia lgico; el mismo demanda la articulacin de todos los eslabones
del proceso de enseanza, la apropiacin de nuevos conocimientos, su consolidacin,
aplicacin y evaluacin.

El principio de la relacin entre la teora y la prctica se
encuentra estrechamente ligado con el anterior, pues no se trata
solamente de que los alumnos se apropien de un sistema lgico
de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las
necesidades de la produccin y los servicios. Teniendo en
cuenta esto, aqu se exige que el maestro no slo brinde a los
alumnos la oportunidad de hacer determinadas elaboraciones
tericas, sino tambin la de enfrentarse a la actividad prctica,
manejar instrumentos y equipos aplicando los conocimientos
adquiridos.

Este principio aplicado a la educacin inicial requiere poner en contacto a los nios
con acciones prcticas e instrumentales, con trabajos colectivos, con trabajos en el
huerto, etc.

El principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del maestro
implica en su esencia dos elementos fundamentales: la asimilacin consciente de los
alumnos en la clase y el desarrollo de la actividad cognoscitiva.

El primero de estos elementos, es condicin fundamental para el aprendizaje. A
veces los nios realizan un aprendizaje mecnico por deficiencias en la organizacin y
conduccin del proceso de enseanza, por eso es importante que el maestro tenga
presente que no se trata de que los alumnos simplemente recuerden lo que l explica,
sino que reflexionen sobre lo que deben hacer.

25
El segundo elemento se basa en el hecho de que la psiquis no es un reflejo pasivo
de la realidad, sino que por el contrario, tiene un carcter muy activo, por lo tanto, slo
con la participacin activa del alumno en el proceso de enseanza es posible que ste
comprenda los conocimientos y los pueda aplicar creadoramente. En la infancia temprana
y preescolar es necesario la aplicacin de este principio al contemplar al nio como ente
activo de su aprendizaje y llevarlos a que lleguen por s mismos a la solucin de las tareas
planteadas, aunque necesiten en algunos casos la ayuda del educador, pero solo la
ayuda necesaria.

El principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y
hbitos exige por parte del educador dirigir el proceso de enseanza de manera que en la
mente de los nios perduren los conocimientos. Por la importancia tan relevante de la
consolidacin, estimada como elemento que est presente o se interrelaciona con todas
las funciones didcticas (apropiacin de nuevos conocimientos, ejercitacin, aplicacin y
evaluacin), as como por fundamentarse en regularidades pedaggicas y psicolgicas, la
solidez en la asimilacin de los conocimientos ha devenido como principio bsico de la
escuela contempornea.

Las investigaciones han demostrado que el proceso de olvido es ms rpido y
fuerte inmediatamente despus del proceso de asimilacin, y con posterioridad opera con
mayor lentitud. Esta regularidad es necesario que el educador la atienda para que
establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidacin, contribuyendo de
esta forma a la durabilidad y por ende a la solidez de los conocimientos.

Ha de recordarse que en la etapa infantil los procesos psquicos como la atencin y
la memoria son involuntarios, por tanto el trabajo a realizar por el educador es
precisamente lograr el desarrollo de las acciones de reproduccin y fijacin de los
conocimientos mediante mtodos y procedimientos que coadyuven a este desarrollo

El principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo
del proceso docenteeducativo se fundamenta en la regularidad de la interrelacin de la
colectividad con las individualidades, el mismo reconoce la necesidad de instruir y educar
a los nios en el colectivo, para el colectivo, sin perder de vista la atencin a sus
diferencias individuales.

No todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y algunos se adelantan ms cuando
otros se retrasan, de esto se desprende la necesidad de atender las caractersticas
individuales de los alumnos sin perder de vista el trabajo en colectivo.

El principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo
abstracto, conocido tambin como de percepcin directa, del carcter intuitivo o principio
de la relacin de lo concreto y lo abstracto, es uno de los tradicionales ya contemplados
por los primeros pedagogos como J. A. Comenius y J. J. Rousseau, entre otros, quienes
destacaron la importancia del carcter intuitivo de la enseanza.

La explicacin de este principio, si bien todos los anteriores son importantes, este
ltimo tiene una significacin especial en la enseanza de los nios de la edad temprana,
etapa en la cual el aprendizaje se produce fundamentalmente a un nivel sensorial, y por
tanto la enseanza debe adjudicar especial importancia a este principio, sin que esto
quiera decir que no se tengan en cuenta los dems
26
As, Comenius escribi en su obra Didctica Magna: Es necesario que el
conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que
antes no haya estado en el sentido). Por qu, pues, ha de darse comienzo a la
enseanza por la narracin verbal y no mediante la inspeccin de la cosa? Despus, una
vez presentada la cosa, venga la narracin para explicar ms profundamente lo
expuesto.

Este principio en la actualidad no ha cambiado su esencia, su fundamento
gnoseolgico sigue siendo el mismo

N. K. Krupskaia destacada pedagoga rusa planteaba: Es posible decir, que lo ms
emotivo para el nio es el material concreto. Pero que significa material concreto? El
concepto concreto cambia junto con la edad. Para el nio de la ms temprana edad, lo
concreto ser aquel material que l puede percibir, olfatear. Para el nio mayor ser el
material que le da determinada imagen-descripcin viva. Y para el nio de edad todava
mayor, lo concreto se consigue solo con los hechos de la realidad objetiva. Con otras
palabras lo que es concreto para una edad es por entero incomprensible y no concreto
para otras edades. Ensear para cada edad, para cada nivel, seleccionar el material
concreto que ser orgnicamente relacionado con la experiencia del nio, es para
nosotros muy importante.

Es indiscutible que la observacin directa es de gran importancia, pues le
proporciona:

Desarrollar la capacidad de observacin de los nios
Utilizar en la enseanza la experiencia de los infantes
Emplear convenientemente los procesos analtico, sinttico, inductivo y
deductivo, realizar una buena seleccin de los medios de enseanza.

Las conclusiones a las que se llega una vez analizados los preceptos antes
mencionados es que una de las tareas fundamentales de la didctica comprende el
estudio profundo de las regularidades y leyes del proceso de enseanza. Slo as es
posible establecer el sistema de principios de enseanza que responda a las exigencias
de la escuela contempornea.

Los principios didcticos, entendidos como normas que regulan la actividad del
maestro y los alumnos, de los educadores y nios, permiten realizar una enseanza de
manera efectiva. Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de enseanza.

Dentro de la educacin infantil, incluyendo la inicial, estos principios de
particularizan en todas las reas o dimensiones del desarrollo, y se materializan en
distintas tareas acordes con cada una de ellas.

27
Pedagoga Infantil

3.1 La Educacin fsica

La educacin fsica es uno de los aspectos de la educacin de la personalidad, es
un proceso de influencias sistemticas y dirigidas hacia un objetivo: el desarrollo fsico
multilateral de la personalidad, por lo cual se trabaja en lograr la formacin del organismo
sano, integro, de todas sus funciones, fuerzas fsicas y cualidades fsicas que garantizan
la preparacin para el trabajo fsico e intelectual.

Este aspecto desempea un papel decisivo en el desarrollo de cualidades tales
como la perfeccin fsica, la salud, la fuerza, la flexibilidad, la agilidad de movimientos, as
como determina el volumen y el grado de solidez de los hbitos y costumbres higinicas,
el inters por la cultura fsica y el deporte.

Una de las tareas fundamentales de la educacin fsica consiste en inculcar las
convicciones de la necesidad de un modo de vida sano, la necesidad del fortalecimiento
fsico, de las clases regulares de cultura fsica.

Muchos sistemas educativos consideran que una de las tareas ms importantes de
la educacin fsica es garantizar el fortalecimiento fsico de la joven generacin con el
desarrollo armnico de las fuerzas fsicas y espirituales comenzando, desde la propia
edad infantil temprana.

La educacin fsica est estrechamente vinculada con el desarrollo fsico, que se
caracteriza por las particularidades evolutivas. En este sentido se determinan tambin las
tareas concretas, el contenido, los mtodos y las formas de organizar la educacin fsica
en las edades temprana, preescolar y escolar, as como la vinculacin articulada entre
ellos.

3.2 Educacin fsica en el sistema de educacin infantil

Resulta especialmente grande el papel de la educacin fsica en las edades
temprana y preescolar, cuando tiene lugar el desarrollo ms intenso del organismo del
nio, cuando se forman todos los movimientos bsicos; al mismo tiempo, en estas
edades, el organismo es an muy dbil y frgil.

Todo esto determina tambin las tareas peculiares de la educacin fsica:
proteccin y fortalecimiento de la salud de los nios, aseguramiento del desarrollo
oportuno e integro de todos los rganos y las funciones del organismo, la formacin de los
movimientos bsicos y de los hbitos motores, as corno las diferentes habilidades
motrices y cualidades personales como, la agilidad, la resistencia y la valenta, entre
otras.

De acuerdo con el objetivo general de la educacin fsica de los nios de edad
temprana y preescolar, en el Programa de educacin en el centro infantil se determinan
28
las tareas, el contenido, los mtodos y las formas de organizacin del nio, desde su
primer ao de vida hasta su ingreso en la escuela.

El sistema de educacin fsica incluye la creacin de condiciones higinico
sanitarias, el fortalecimiento, la formacin de buenos hbitos higinicos, la organizacin
de la alimentacin racional, la realizacin de la gimnasia matutina, la clase de la cultura
fsica, los paseos, los juegos deportivos y las distracciones. La tarea primordial de los
centros infantiles consiste en garantizar el desarrollo fsico multilateral y fortalecer la
salud de los nios

3.3 Contenido y medios de la educacin fsica en la educacin infantil

El contenido de la educacin fsica es aquella parte de la experiencia socio-
histrica que comprende los conocimientos, las habilidades y los hbitos, que garantizan
la conservacin y el fortalecimiento de la salud del hombre y la cultura motriz, as coma el
conocimiento de las normas y reglas de buenos hbitos higinico-sanitarios (corporal,
alimentario, de vivienda, etc.), as como la habilidad para cumplirlos.

La cultura motriz presupone el dominio de las normas establecidas pare los
diferentes movimientos y el desarrollo, sobre esta base, de cualidades tales como la
coordinacin, la agilidad, la rapidez, la resistencia, etctera.

En la pedagoga de la primera infancia se destacan los grupos de buenos hbitos
higinicos que debe dominar el nio:

Hbitos de mesa (tomar con cuidado y masticar bien el alimento, usar la cuchara,
el tenedor, la servilleta, etctera).
Hbitos de higiene personal (bao, peinado, etctera).
Hbitos para la observacin del orden en el saln, el uso de la ropa y el
cuidado de la misma (vestirse y desvestirse con rapidez, mantener las cosas
ordenadas y limpias, entre otros).

Tambin estn determinados los tipos de movimiento en los cueles los nios
dominan las habilidades y los hbitos motores:

Movimientos bsicos (la marcha, la carrera, los saltos, la trepa, el lanzamiento,
los ejercicios de equilibrio); ejercicios de desarrollo general, construcciones y
reconstrucciones.
Juegos de movimiento (con argumento, sin argumento. juegos con elementos
deportivos y otros).
Ejercicios deportivos (la natacin, la marcha en esques, el patinaje, etctera).
Turismo infantil (los paseos fuera de los lmites del rea: veraniegos e
invernales).

El programa de educacin en el centro infantil es el documento fundamental que
determina el contenido del .trabajo educativo. En el se sealan los hbitos higinico-
culturales, las exigencias que se plantean a la cultura motriz, as coma los conocimientos
necesarios para los nios de los diferentes grupos evolutivos.

29
En el sistema de educacin fsica, se tendrn en cuenta los factores siguientes:

Factores higinicos. Correcto horario de vida, alimentacin racional, ambiente
higinico, formacin de hbitos higinicos-culturales.
Fuerzas naturales. Para el fortalecimiento del organismo.
Ejercicios fsicos.

3.4 Metodologa de la educacin fsica en la lactancia y edad temprana

La educacin fsica comienza desde las etapas ms tempranas de la vida del nio,
incluso desde la misma lactancia.

En los primeros aos de vida la educacin fsica constituye la base del desarrollo
multilateral del nio. En la infancia se crean las bases de la salud y algunos rasgos
importantes de la personalidad, y as, el estado fsico del nio determina en mucho el
xito en cualquier actividad.

El organismo infantil reacciona agudamente ante desviaciones insignificantes
respecto a la norma del medio circundante, particularmente en la lactancia y edad
temprana, ya que todos los rganos y los sistemas no estn an formados. Los vnculos
entre los procesos somticos y psquicos son ms estrechos que en los adultos. Por eso
es necesario comenzar la solucin de muchas tareas pedaggicas desde el estudio del
estado fsico del nio, y la organizacin correcta de la educacin fsica en la institucin
infantil.

Los contenidos del programa debern establecer una interdependencia armnica
entre ambos aspectos, tomando como punto de partida los reflejos que acompaan al
beb al nacer; a partir de lo anterior, se inicia un sistema de influencias educativas que
permiten satisfacer las necesidades de movimientos en el nio y el conocimiento del
mundo circundante; todo esto en estrecha comunicacin afectiva con el adulto que
proporciona y estimula el desarrollo y fortalecimiento del organismo infantil, base
fundamental para el logro de los objetivos en las prximas etapas.

La realizacin de los movimientos fundamentales de que se apropia el lactante
amplan las posibilidades de desplazamiento, permite la vigilia activa y enriquece el
desarrollo de sus potencialidades cognoscitivas al poder manipular, explorar, conocer y
accionar con los objetos que le rodean en dependencia de sus propiedades y relaciones.

Por medio de la actividad sensorio motriz sistemtica se logra en los nios un
estado emocional positivo, una disposicin general hacia la actividad, desarrolla la
motricidad fina, contribuye a la comprensin elemental del habla del adulto y a reaccionar
positivamente ante estmulos sonoros musicales entre otros.

El programa de desarrollo sensorio motor en este perodo se cumple a travs de la
actividad pedaggica, que se realiza individualmente, El tiempo de duracin de la
actividad con cada nio, segn una buena higiene escolar, establece que ser de 2-3
minutos aproximadamente.

30
Otro momento importante para el logro de los objetivos propuestos es la vigilia, en
la cual se pondrn a disposicin del beb los materiales necesarios, unido a la
estimulacin y afectividad de los adultos que lo rodean: educadores y asistentes
educativos.

En el primer ao de vida o grupo de lactantes, las actividades se deben contemplar
por sub-grupos dado el vertiginoso desarrollo de los nios de esta etapa evolutiva. La
estructura de estos sub-grupos comprende: Sub-grupo de 45 das a 3 meses, 3 a 6
meses, 6 a 9meses, y 9 a 12 meses

.En los subgrupos de 45 das a 3 meses y 3 a 6 meses, la actividad de educacin
fsica se realiza generalmente sobre una superficie dura que puede ser por ejemplo, una
mesa en la cual puede colocarse un cobertor o frazada encima de sta. La mesa estar
ubicada en un rea donde no existan interferencias y con buena ventilacin, pero sin
corrientes de aire.

A partir del subgrupo 6 a 9 meses puede ejecutarse en la mesa o en el suelo. Si se
realiza en el piso colocar frazadas o colchonetas planas y duras (zona de gateo, saln de
actividades u otro lugar idneo).

Para ejecutar la actividad el lactante puede estar desnudo en el verano, y en das
hmedos y fros puede vestirse con una vestimenta cmoda y no muy ajustada de forma
que no le impida el movimiento. Cuando se realice en el suelo siempre debe tener una
manta para protegerlos del fro del mismo. Antes de comenzar, la educadora o educador,
se lavar las manos y mantendr las uas limpias y cortas.

Como momento inicial de todas las actividades, el educador
establecer una comunicacin afectiva con el beb, la cual mantendr
durante toda la actividad: le sonre, le habla, le canta, de forma tal que
el nio reaccione fijando la mirada en su rostro; puede utilizar tambin
algn objeto, por ejemplo: un sonajero, de esta forma se garantiza
que reaccione ante el estmulo. En todos los casos la estimulacin se
repetir varias veces.

Para su ejecucin debe propiciarse al nio un ambiente de calma y serenidad, si no
tiene un estado emocional negativo no se le debe obligar a realizar la actividad. Se
sugieren caricias, cargarlo o intentar nuevamente la realizacin de la misma. Si la
situacin contina se suspende la actividad. No se forzar al beb en la ejecucin de
tarea alguna. Se aceptarn las reacciones propias si surgieran motivndolo
adecuadamente a lo planificado. Ejemplo: si en el lanzamiento el nio manipula, golpea,
explora la pelota, se le permite y posteriormente se le estimula a lanzar, y si el
lanzamiento es desde la posicin de parado y el nio lo realiza sentado, se le permite y
despus se le estimula a que lance parado.

Los medios y juguetes que se utilicen, adems de colores brillantes y sonoros,
tendrn diferentes formas, texturas y tamaos, estarn limpios y no ofrecern peligro para
el nio.

La asimilacin de la textura se dar mediante la variacin de las particularidades de
los objetos en todas las actividades.
31
La actividad pedaggica se realiza a travs de un complejo de estimulacin
sensorio-motor que el educador planificar en correspondencia con el contenido del
programa en cada subgrupo, su gradacin, los logros esperables en este ao y el
desarrollo individual de cada nio. Existen diversos complejos de estimulacin de los
movimientos, cualquiera de estos puede estar compuesto por 4-6 tareas-ejercicios y
puede tener una duracin de hasta quince das.

En cuanto a la gradacin de los contenidos de estos complejos es recomendable
se cumplan los pasos que en el ejemplo siguiente se orientan:

La maestra puede alternar en cada complejo los diferentes medios de estimulacin
motriz: ejercicios activos, reflejos, pasivos y masajes.

Tendr presente variar las posiciones del cuerpo: acostado de frente, acostado de
espalda, sentado, parado, entre otras.

Planificar movimientos compensatorios. Ejemplo: si en un complejo se realiza un
ejercicio pasivo de arqueo, ste se combina con uno de flexin del tronco al frente.

Al realizar la actividad y para que el lactante reaccione ante un estmulo visual y
auditivo (ejercicios activos fundamentalmente) es necesaria la presentacin de objetos
brillantes y sonoros. Si la reaccin es ante el rostro del adulto el educador debe colocarse
delante del nio, inclinarse y hablarle suavemente.

Hacia los 2 o 3 meses el beb ya no fija tanto la vista en los objetos, la aparta
fcilmente para ponerla en otros y viceversa.

Para provocar la activacin de los msculos del cuello y tronco al seguir con la
mirada un objeto o juguete, el mismo se le acerca y se le aleja, movindolo en distintas
direcciones, lentamente ante sus ojos, de forma tal que pueda seguirlo con la vista.

El educador tendr en cuenta que ahora adquiere cada vez mayor importancia para
el nio el carcter de novedad de los objetos; l se detiene para mirar un juguete nuevo
que aparece en su medio ambiente, incluso si ste no se distingue por su brillantez. La
introduccin de los objetos debe ser paulatina a medida que los conocidos pierdan su
fuerza de atraccin
.
Junto a la concentracin visual se desarrolla paralelamente la fijacin auditiva, que
al igual que la primera se expresa en la detencin de los movimientos generales bajo la
influencia de los sonidos. En los recin nacidos de un mes aparece ante los sonidos
bruscos, pero ms adelante, hacia los 2 3 meses, surge, preferiblemente con los
sonidos melodiosos, y sobre todo con la voz humana, adems, el adulto en contacto con
el beb, atrae la vista y el odo de ste a la vez en un slo objeto: la cara del adulto que le
habla

Para formar las conexiones audio visuales deben utilizarse juguetes sonoros
(sonajeros, cascabeles, campanillas, tentempis, etc.). Cuando el nio aprende a seguir
un objeto que se mueve, se le llama o se le habla desde distintos lugares (parndose por
detrs, por el lado, etc.) estimulndolo de este modo a buscar la fuente productora del
sonido dentro y fuera de su campo visual, activando mucho ms los msculos mediante
32
estos ejercicios activos de mayor recorrido o amplitud en el movimiento; ejemplos: arqueo
y torsiones del tronco, giros activos.

Cuando el lactante agarra los objetos, (aproximadamente de 3-5 meses) se
comienza a poner en sus manos, de forma alterna, juguetes cmodos por su tamao y
forma, incitndolo a agarrar los que cuelgan, realizando ejercicios activos de brazos y
piernas (si es necesario ayudarlo), llamar la atencin sobre el objeto que tiene en su mano
hasta que logre tomarlo sin ayuda, as se estimulan los movimientos de palpacin unidos
a la fijacin visual. Posteriormente se estimular a hacerlo con las dos manos.

A medida que se va produciendo el acto de agarre hay que comenzar a desarrollar
la habilidad de coger el juguete que se encuentra en diferentes lugares y distancias,
realizando ejercicios activos de brazos y desplazndose hasta llegar a alcanzarlos.
Ejemplo: gatea, se para, trepa, escala, lanza.

Las caractersticas de la forma, el tamao y peso de los materiales de que estn
hechos los objetos son los que determinan el carcter de las posibles manipulaciones
prcticas con dichos objetos.

Para lograr el proceso de agarre hay que tener en cuenta los siguientes momentos:

La presencia de los objetos en la zona de alcance.
La direccin y la distancia exacta en que se encuentra.
Forma, tamao y peso del objeto
.
Con este logro (agarre), se introducen los ejercicios pasivos con ayuda del adulto,
bastn, aro, etc.

Despus de los 6 meses el agarre pasa por modificaciones importantes desde el
acierto de la mano con el objeto hasta que los movimientos adquieren un carcter
planificado.

Del mismo modo que se perfecciona el acierto con el objeto se van perfeccionando
las acciones de agarre y de mantenerlos en las manos. Ya no coge el objeto con todos los
dedos, apretndolos; ahora lo toma con la punta de los dedos.

Aproximadamente a los 9 meses adapta la posicin de los dedos a las
caractersticas del objeto. El educador puede utilizar pomos plsticos con boca ancha
primeramente, y ms estrecha despus, para colocar elementos pequeos que pueden
ser plsticos y de diferentes formas, y moverlos para llamar la atencin del nio;
posteriormente vaciar el contenido para lograr que el beb introduzca las piezas en el
pomo, despus de la debida demostracin y el nivel de ayuda necesaria.

El nio va a lograr por s solo realizar diferentes acciones con los objetos: sacudir la
sonaja, golpear, agitar y apretar diferentes juguetes, sacar y meter, empujar la pelota; por
lo que se deben crear las condiciones para realizarlas.

Para lograr que el nio sostenga el jarro o cualquier otro recipiente para beber, se
trabajar durante los procesos de alimentacin.

33
Adems de este sistema de estimulacin para provocar en el pequeo diversas
respuestas independientes y activas, existen otras como la tonificacin muscular, la
estimulacin tctil con respuestas motrices reflejas y la estimulacin propioceptiva:

La tonificacin muscular se logra a travs del masaje (friccin) consistente en rozar
con nuestras manos la piel del nio, como una caricia, en determinadas regiones del
cuerpo, ejemplo: espalda y los pies. El masaje tiene gran importancia para los nios ms
pequeos (45 das a tres meses, aproximadamente) pues produce un efecto de relajacin
que compensa la hipertona fisiolgica, caracterstica de esta etapa.

La estimulacin tctil con respuestas motrices reflejas se realiza por medio de los
ejercicios reflejos, consistentes en un ligero roce de nuestros dedos (fundamentalmente
ndice y del medio), un objeto: cepillo de cerda suaves en la piel del pequeo, una
superficie para apoyar ligeramente sus pies -reflejo del paso; o el pellizqueo, que
provocan respuestas motrices reflejas. Estos ejercicios se realizan por los laterales de la
columna vertebral, que provoca arqueo; desde el final del esternn hasta la pelvis (lnea
alba), movilizando el abdomen; pellizqueo de los glteos y ligera presin en la planta de
los pies para que extienda las piernas; roce en el interior de los muslos para provocar su
separacin; rozar con un cepillo la planta y bordes de los pies, movilizndolos, entre otros.

La estimulacin propioceptiva se realiza por medio de los ejercicios pasivos que
son llevados a cabo por parte del adulto, con el objetivo de activar terminaciones
nerviosas en las articulaciones

La metodologa de la Educacin Fsica en la edad temprana 1 a 3 aos requiere
para el desarrollo exitoso de las actividades en el 2do y 3er ao de vida, que el educador
seleccione y prepare los medios de enseanza con tiempo de antelacin, y velar porque
stos se encuentren en buenas condiciones para garantizar la seguridad de los nios. En
este sentido, ha de utilizar racionalmente los medios de que dispone.

Al planificar una actividad no la ha de recargar de medios, pues provoca fatiga en
los parvulitos, adems, un material puede tener varios usos en una actividad. El educador
podr elaborar, crear y sustituir por otros similares aquellos que necesita y no estn a su
disposicin, por ejemplo: pelotas de tela, papel y cartn; bolsas de arena, conos de hilo, el
palo gimnstico, pequeos envases, bastones, banderas, cintas, sonajeros, mariposas de
papel, dianas y aros, entre otros. En el 3er. Ao los nios pueden contribuir a la
distribucin y recogida de los medios.

La actividad pedaggica en el segundo ao de vida puede realizarse en el mismo
saln donde se desarrollan otras actividades pedaggicas o tener un saln especial para
ello, que en algunos centros infantiles le llaman saln de estimulacin o cualquier otro
lugar apropiado, si el tiempo lo permite los nios pueden estar descalzos. Los das
hmedos o fros usarn zapatillas que correspondan a su talla.

El rea exterior, preferiblemente csped, es el lugar ms adecuado para la
realizacin de la educacin fsica y gimnasia matutina en el 3er. ao de vida, con un
calzado deportivo o descalzos .Los zapatos ortopdicos u otros aditamentos se
recomienda que se cambien en el momento de realizar las mismas.

34
El vestuario debe ser cmodo y fresco, los das clidos tanto las
nias como los varones pueden realizar la actividad con el torso desnudo.
La ropa debe estar de acuerdo con la talla de los nios, y con un diseo
que permita amplitud de movimientos.

Es importante disponer de espacio suficiente para que los nios se
desplacen libremente y desarrollen los movimientos en su accionar con los
objetos

El educador debe dominar la esencia de las diferentes formas de trabajo, y para su
seleccin tendr en cuenta la cantidad de nios, su desarrollo motor, las caractersticas
de los ejercicios, la etapa del curso, los medios de enseanza con que cuenta, el rea de
que dispone y su utilizacin racional.

Una de las formas ms empleadas es el trabajo frontal que consiste en realizar
ejercicios con todos los nios.

Entre las formas de trabajo en grupos se encuentra la organizacin por parejas o
tros para realizar un recorrido combinando diferentes acciones motrices, donde los nios
seleccionan por donde comenzar. Tambin puede ser la forma individual en los casos
necesarios.

Estas formas de trabajo cuando se seleccionan y aplican acertadamente facilitan la
carga fsica, la ejercitacin necesaria, utilizando ptimamente el tiempo. Es importante
conocer que en una actividad pueden combinarse estas formas de trabajo.

Se evitarn posiciones estticas, la espera y se aplicarn formas de manera
creativa y estimulante para los nios.

El dominio del contenido por parte del educador es esencial para el logro de
coherencia y continuidad en la realizacin de las diferentes tareas y el cumplimiento de
los objetivos sin que se noten cortes bruscos en la motivacin, dinmica y organizacin, al
pasar de una a otra.
El contenido de programa de educacin fsica para estas edades facilitar el
desarrollo de las habilidades motrices, las capacidades coordinativas, la flexibilidad.

La flexibilidad y la postura se pueden trabajar conjuntamente; para ello se
combinan movimientos compensatorios alternadamente dentro de una misma actividad,
por ejemplo: caminar en punta y luego en taln, flexin del tronco al frente y arqueo,
flexin del tronco a un lado y al otro, movimientos de brazos al frente-arriba con
movimientos laterales hacia detrs.

Debe respetarse el ritmo individual, observando que la ejecucin del mismo sea de
forma moderada. La amplitud del movimiento se aumenta poco a poco durante la
realizacin de un ejercicio y de una sesin de ejercicios a otra.

El educador motivar a los nios para que amplen el movimiento de las diferentes
partes del cuerpo con frases como: "ms amplio, grande, profundo, abajo, arriba",
"resbalamos" e imgenes como: el muellecito, la mariposa, el sapito, peinarse con el pie;
somos una bolita, un aro, un elstico, etctera.
35
La motivacin para estas actividades motrices se basar en el juego corporal y en
la variedad de ejercicios que sugiera el educador, evitando la monotona y enriqueciendo
las vivencias motoras de los nios, aspectos esenciales para su desarrollo.

El desarrollo de la coordinacin se logra, entre otros aspectos, cuando se realiza de
manera simultnea el movimiento de diferentes partes del cuerpo, por ejemplo: pararse en
punta a la vez que se elevan los brazos arriba y se sigue el movimiento con la vista
(piernas, brazos y cabeza).

O combinando movimientos de una o varias partes del cuerpo, por ejemplo: saltillo
al frente y cuclillas, brazos arriba y palmada, flexin del tronco al frente y palmada abajo.
De igual manera, alternando la posicin o movimiento de una parte del cuerpo, por
ejemplo: flexin alterna de piernas, en parejas de frente con las manos entrelazadas:
flexin alterna de brazos al frente. Tambin combinando habilidades, por ejemplo:
caminar por la tabla acostillada y pasar obstculos a una altura, caminar sobre banco y
salto de profundidad, entre otras formas.

El equilibrio, en el que intervienen los receptores visuales, auditivos y vestibulares,
se desarrolla al realizar las acciones motrices por diferentes planos, diferentes
dimensiones un el rea de apoyo, alturas, posiciones del cuerpo, entre otros. Ejemplos: el
educador aumenta el grado de dificultad de una tabla en el piso a una tabla inclinada, de
una senda a una lnea, de un banco a una altura a uno colocado a mayor altura, de
caminar sobre banco a hacerlo en cuadrupedia sobre l.

En estas actividades fsicas en la edad temprana se pueden utilizar variados
mtodos entre los que se citan:

La aplicacin de los mtodos verbales activan la motivacin, comprensin del habla
e independencia de los nios, hacindolos participes directos del proceso de aprendizaje,
por ejemplo: "vamos por un caminito", "crucemos el ro", "cmo podemos lanzar la
pelota?", "cmo podemos llegar hasta...?".

El lenguaje utilizado ser sencillo, adecuado a la edad, sin tecnicismos, con buena
diccin, expresividad, por medio de metforas, paseos imaginarios, etc.

El educador ha de estimular el lenguaje activo por medio de
las acciones con los objetos y sus resultados, sobre todo en el
segundo ao, por ejemplo: El educador dice: "La pelota rueda" (y
rueda la pelota) y de inmediato pregunta Qu hace la pelota? De
este modo insiste en que el nio verbalice la accin mientras la
ejecuta. As, logra comunicacin con el parvulito y eleva su estado
emocional haciendo que disfrute a plenitud de la actividad. Tambin
ha de estimular los logros, elogia, y reconoce con frases como: Muy
bien, lo lograste, t sabes hacerlo, entre otras.

Entre los mtodos senso-perceptuales, el auditivo contribuye a motivar, desarrolla
el odo, la percepcin del tiempo y la rtmica en el movimiento corporal, por ejemplo:
sugerir un movimiento o cambiar su ritmo por medio de una rima, cancin o instrumento
sonoro. El mtodo propioceptivo es efectivo en la fase de aprendizaje de una accin
motriz en el segundo ao de vida.
36
La aplicacin del mtodo visual, por ejemplo: la demostracin -realizacin conjunta-
garantiza una adecuada percepcin y representacin de un ejercicio nuevo para el nio.
Se realiza en los casos necesarios durante el aprendizaje o para dar atencin a las
diferencias individuales, si es posible a travs de la observacin de otro nio.

Los mtodos prcticos son aplicados durante toda la actividad de Educacin Fsica,
y entre ellos la de la ejercitacin y el juego. Este ltimo contribuye al desarrollo de
capacidades fsicas, cualidades de la personalidad, regula la conducta, eleva el estado
emocional y la intensidad del trabajo fsico.

El educador ha de ensear a respirar a los nios en la actividad de educacin
fsica. Los movimientos de inspiracin y espiracin contribuyen a desarrollar el ritmo
respiratorio, favoreciendo la capacidad de trabajo. Para ello indicar o demostrar, que
sea apreciable por los nios, cuando es necesario inspirar y cuando expirar. Pueden
utilizarse diversas formas para motivar a los prvulos, por ejemplo: el educador puede
indicar soplar, emitir sonidos onomatopyicos y otros creados por l y los nios.

La actividad de Educacin Fsica en estas edades est en funcin de la variedad
de las vivencias motrices y no en la calidad puramente tcnica de stas, aunque el
educador ha de brindar atencin a las diferencias individuales en aquellos casos en que la
integridad fsica y la salud de los nios lo requiera, por ejemplo: al saltar se debe lograr la
semi-flexin de piernas y sobre una superficie suave, para proteger la estructura y funcin
de huesos, msculos y articulaciones y por ende, de la postura y la salud.

Esto se logra con la llamada de atencin, la motivacin "muellecito", la rectificacin,
con las del educador, en el propio cuerpo del nio, hasta la demostracin si es necesario;
pero fundamentalmente, la posibilidad de ejercitar sistemticamente.

En sentido general el educador orienta, facilita el desarrollo del proceso, observa y
atiende las diferencias individuales de manera que le permita valorar y estimular el
desarrollo esperado en los nios.

Un ejemplo de ejercicios que pueden programarse para estas edades puede ser:

Ejercicios reflejos: Se realizan sobre la base de reflejos incondicionados, para lo
cual se aplican estmulos tctiles que provocan respuestas motrices en los nios.
La estimulacin de los msculos del abdomen se logra desde la posicin de
acostado atrs, trazando suavemente con la yema del dedo del adulto una lnea
desde el esternn hasta la pelvis (lnea alba). Para estimular los msculos de la
espalda se coloca al nio acostado al frente y se pasa el dedo delicadamente por la
columna vertebral, de arriba hacia abajo. Estos ejercicios son recomendables para
la edad de 12 a 18 meses.

Ejercicios pasivos: Se realizan con la direccin y ayuda directa del educador
utilizando diferentes implementos como pueden ser un palo gimnstico, aros,
bastn. El palo debe cumplir los requisitos de seguridad y medida establecidos (2
m. aproximadamente). Estos ejercicios contribuyen a formar una estructura del
movimiento en los pequeos, acondicionan los diferentes planos musculares y los
fortalecen. Deben realizarse de forma suave sin ejercer resistencia al nio y
37
teniendo en cuenta sus posibilidades de movimiento, para lo cual el adulto se
colocar preferiblemente arrodillado o en una posicin cmoda frente a los nios y
a su altura.

El educador brindar el implemento y procurar que el nio realice su agarre de
manera independiente. De no lograrlo cubrir suavemente las manos del nio con las
suyas para, sin presionarlo, lograr el movimiento en las primeras actividades. Si hay
rechazo al mismo brinda sus manos y dedos debiendo estimular constantemente hasta
lograr el agarre en el implemento y de manera independiente.

Las posiciones para realizar los ejercicios pasivos de los brazos son: acostado
atrs, sentados y parado. Las elevaciones hacia diferentes direcciones son al frente, atrs
y arriba, puede ser simultneo y alterno. En las edades de 18 a 24 meses se realizan
tambin con los nios sentados a horcajadas en el banco, parados o sentados en el piso
uno detrs de otro, en este caso la posicin de los infantes permite elevaciones laterales
(un palo en cada mano).

De acuerdo con el desarrollo de los nios los ejercicios pasivos para los brazos
pueden combinarse con desplazamientos hacia diferentes direcciones.

Los ejercicios pasivos de flexin del tronco (con agarre en el palo gimnstico)
pueden realizarse desde la posicin de sentado y parado, tratando de llevar las manos a
los pies, pecho a las rodillas (flexibilidad) sin forzar el movimiento logrando esta amplitud
progresivamente. Desde acostado atrs se flexiona el tronco hasta la posicin de sentado
para tocar las puntas de los pies con las manos, o an ms: tocar las piernas con el
pecho y la cabeza.

Los ejercicios pasivos de elevaciones y flexin de las piernas se realizan acostados
atrs con apoyo del palo gimnstico en el arco plantar. Segn el desarrollo que alcancen
los nios se les puede estimular a elevar las piernas activamente para colocar los pies en
el palo que sostiene el educador a una altura adecuada, pues fortalece el abdomen y el
arco del pie. Los movimientos de flexin y extensin pueden combinarse en un mismo
ejercicio.

La elevacin en punta y cuclillas se realiza con el palo gimnstico o aro.

Siempre que se realicen ejercicios reflejos o pasivos desde la posicin de sentado
o acostado el nio no debe quedar en contacto directo con el piso por lo que se colocarn
frazadas u otros medios similares forrados con hule.

Ejercicios activos: Son los que realiza el nio de manera independiente. Estos
ejercicios contribuyen a organizar, acondicionar los diferentes planos musculares y al
desarrollo de la coordinacin, el equilibrio y las habilidades fsicas.

Estos ejercicios abarcan los desplazamientos, ejercicios para el desarrollo fsico
general, ejercicios principales y juegos de movimientos.

Desplazamientos. Los mismos estn dirigidos a organizar a los nios para lograr un
ptimo aprovechamiento del tiempo, el espacio y los medios de enseanza, en cualquier
momento de la actividad. La forma de trabajo fundamental es la frontal. Para los
38
desplazamientos se utiliza todo el espacio disponible, evitando la manipulacin
innecesaria de los nios y velando por la postura correcta.

Se realizan acompaados de un ritmo, cancin o rima para motivar a los nios, sin
que tengan que seguirlo con exactitud. Los infantes pueden llevar objetos en las manos,
cabeza, hombros, cambindolos de posicin o movindolos libremente. Ejemplo: llevar un
pauelo en la cabeza, luego colgarlo en el antebrazo, agitarlo con las manos al frente,
arriba, entre otras formas.

Atendiendo a las caractersticas de los nios en el segundo ao se recomienda
trabajar slo el caminar bordeando y pasando obstculos dispersos, la maestra lo realiza
delante o junto a los nios brindando un modelo natural y a la vez elegante.

En el tercer ao las formaciones pueden hacerse en crculo e hileras. Las
formaciones se realizan por indicacin verbal y se utilizan puntos de referencia como:
delante, detrs, fuera, alrededor de, arriba, abajo. Estos puntos pueden ser marcas,
juguetes, un rbol, los propios nios o la maestra, cuerdas largas u otros objetos. El
crculo se logra utilizando motivaciones como "hacer un globo, una pelota" y otras
creadas por el educador. Para la hilera: el tren, los carros, etc., las formaciones pueden
realizarse mientras se desplazan. Todo lo anterior se logra estimulando a los nios en su
participacin.

Para bordear objetos (caminando en segundo ao, y caminando, corriendo y
saltando en el tercero) stos tendrn un volumen que permita realmente realizar el bordeo
pudiendo utilizarse sillitas, macetas y juguetes conocidos por los nios, entre otros.

Al pasar obstculos (caminando en el segundo ao, y caminando,
corriendo y saltando en tercero), los mismos deben reunir los requisitos
necesarios para que se realice tal accin, los medios que pueden servir de
obstculos pueden ser: palo gimnstico, bastones, aros, cintas, cuerdas,
entre otros.

En el grupo del 3er.ao, adems de caminar en punta, taln y bordes externos de
los pies, los nios pueden caminar en punta con brazos arriba "estirndose", con brazos
flexionados detrs en contacto con la espalda, elevando las rodillas, entre otros
movimientos, es importante hacer nfasis en la posicin erecta del tronco y la vista, al
frente "elegantes, derechitos".

Otros movimientos que pueden desarrollarse en este programa son los trotes y los
saltillos que comenzarn a realizarse en el 3er. ao, y que pueden ser en el lugar y con
desplazamientos. El educador velar porque los nios que tienen dificultad en el apoyo de
los pies durante la carrera, la realicen con la parte anterior de stos (metatarso y dedos).
En los saltillos se velar porque la cada sea con semi-flexin de piernas, para ello les
indica "sin hacer ruido", "como un muellecito".

El educador puede combinar armnicamente varios de los contenidos previstos en
los desplazamientos para cada actividad.

Los ejercicios para el desarrollo fsico general de los nios estn dirigidos al
acondicionamiento de las distintas partes del cuerpo, al desarrollo de la coordinacin y la
39
flexibilidad. Se pueden realizar en el lugar o con desplazamientos, dispersos o en
formaciones, estos ltimos en el 3er. ao, con o sin objetos y desde diferentes posiciones
iniciales que varan en dependencia del desarrollo de los nios y las condiciones del rea.
La forma de trabajo fundamental es la frontal.

En el 2do. ao se incluyen ejercicios para los brazos, tronco y piernas, mientras
que en el 3er. ao se realizan, adems, ejercicios para la cabeza. Se incluyen en ambos
grupos sencillas combinaciones que contribuyen al desarrollo de la coordinacin,
debiendo procurarse amplitud al realizarlos.

La cantidad de ejercicios depender de las necesidades del grupo y de las
combinaciones que se ejecuten, considerando las posibilidades del nio, segn el
desarrollo morfofuncional y psquico, se realizan hasta cuatro ejercicios distribuidos para
las partes del cuerpo incluyendo muecas y dedos.

Los ejercicios deben estimularse procurando su variacin en correspondencia con
las posibilidades motrices de los nios y la motivacin.

La direccin de los ejercicios se realiza por indicaciones verbales como arriba,
abajo, al frente, atrs, a un lado y a otro, empleando imgenes, metforas como el
elefante, el caballito, el reloj, las hojas de los rboles movidas por el viento, decir adis a
los pajaritos, alcanzar la naranja, ensear las manos, abrirlas, cerrarlas, jugar con ellas,
esconderlas; medios de transporte, paseos imaginarios, canciones y rimas conocidas o
creadas por la educadora que sugieran un movimiento, entre otras. Segn el desarrollo de
los nios (vivencias motrices) el educador puede, si es necesario, acompaar la
indicacin verbal con la demostracin (realizacin conjunta). Estas formas de direccin se
seleccionan y combinan racionalmente contribuyendo a la participacin activa e
independiente, al conocimiento del cuerpo y a la orientacin espacial.

Se pueden utilizar diferentes objetos como: cintas, aros, flores, pelotas, cubitos
plsticos, hojas de rboles, entre otras, debindose garantizar el carcter individual de los
mismos.

Los movimientos para la cabeza, incluidos en el 3er ao, deben realizarse a un
ritmo moderado y con amplitud, las flexiones son al frente atrs y laterales.

Las posiciones bsicas de los brazos son: arriba, laterales, abajo, al frente y atrs.
Los movimientos de los brazos se acompaan en ocasiones con palmadas u otras formas
de expresin con las manos, stas pueden ir a la cintura y a los hombros. Se realizan
balanceos libres. Los movimientos para brazos se realizan con amplitud e incluyen
muecas y dedos.

Los ejercicios para el tronco pueden realizarse desde la posicin de parado,
sentado, acostado.

Las flexiones pueden hacerse al frente, atrs y laterales. Es importante velar
porque se ejecute el movimiento con la mxima amplitud y las piernas extendidas en los
casos que lo requiera (flexibilidad). En el segundo ao estos ejercicios se realizan
tambin con el palo gimnstico a la altura de la articulacin de la cadera a recoger un
objeto del piso (flexin al frente).
40
Las torsiones se deben realizar a un ritmo moderado, con amplitud y de la forma
que adopte cada nio. Entre las posibles combinaciones debe realizarse en el tercer ao
la elevacin de un brazo atrs alternadamente desde la posicin de gateo (postura)

Los ejercicios seleccionados para las piernas (elevaciones y flexiones) deben tener
poco grado de complejidad, garantizando el equilibrio, la amplitud de los movimientos y
evitando posiciones mantenidas o con poca rea de apoyo. Pueden realizarse desde la
posicin de parados, acostados y sentados, esta ltima con apoyo de manos o
antebrazos atrs.

Se pueden realizar elevaciones de piernas desde la posicin de acostado,
sosteniendo un objeto entre las piernas extendidas (lo cual fortalece el abdomen),
elevaciones alternas de piernas "tijeras" y flexiones alternas, como "bicicleta".

En el 2do. ao se incluyen flexiones de los dedos de los pies para fortalecer
msculos del arco plantar, por ejemplo: agarrar con los dedos de los pies paitos, cintas,
cuerdas, rodar con la planta del pie un cilindro, bastn, pelota pequea; estos
movimientos pueden realizarse sentados o parados teniendo en cuenta el desarrollo del
equilibrio mostrado por los nios.

La realizacin de una actividad pedaggica de educacin fsica comprende los
contenidos siguientes:

Los ejercicios principales, encargados de la enseanza de las acciones motrices
para desarrollar las habilidades, capacidades coordinativas y la flexibilidad. Tambin
contribuyen a sentar las bases para el desarrollo de cualidades de la personalidad como
la voluntad, perseverancia y valor, entre otras.

En el 2do. ao las habilidades que pueden trabajarse son: caminar, lanzar, rodar,
gatear, reptar, escalar y trepar.

En el 3er. ao se realiza: caminar, correr, saltar, lanzar, rodar, atrapar,
cuadrupedia, reptar, escalar y trepar.

Se han de realizar dos o tres acciones motrices atendiendo al desarrollo de los
nios, separadas o combinadas, tambin se pueden realizar varias acciones de una
misma habilidad pero siempre procurando un balance en el trabajo de los diferentes
planos musculares.

Como parte de las actividades pedaggicas del rea de educacin fsica se pueden
realizar juegos de movimiento, que son muy atractivos para el nio y que dinamizan an
ms estas actividades

En los juegos de movimiento se ejercitan las
acciones motrices aprendidas, y por sus caractersticas
mantienen la motivacin para realizar las actividades
fsicas a la vez que contribuyen a sentar las bases para
el desarrollo de determinadas cualidades de la
personalidad. Las repeticiones del juego dependen de su
dinamismo, contenido y carga fsica a que es sometido el
41
nio. A la edad de 18-24 meses los nios ejecutan realmente sencillas acciones ldicas
motivadas por el educador, ejemplo: correr detrs de la mariposa, lanzar y recoger
pelotas, entre otros.

Como parte final de la actividad pedaggica del rea de educacin fsica es preciso
realizar ejercicios de recuperacin. La recuperacin se realiza para lograr un equilibrio
entre las diferentes funciones que tienen su expresin y reflejo en: pulsaciones cardacas,
frecuencia respiratoria, sudoracin, coloracin de la piel, entre otras; evitando la aparicin
de sntomas de fatiga, cansancio, excitacin u otros que pudieran presentarse.

La misma incluye ejercicios respiratorios y de relajacin. Entre los ejercicios
respiratorios se encuentran: caminar lentamente, elevar los brazos hasta el lateral (sin
elevar los hombros) inspirando el aire por la nariz y espirando por la boca. Para ello se
utilizan diversas formas de motivacin como "oler la flor", "inflar la barriga", al inspirar y
"soplar el globo, la plumita", "inflar la pelota" al espirar; as como otras que el educador
pueda crear.

Los ejercicios de relajacin se combinan con la respiracin y el caminar lento,
durante su ejecucin se realizan ligeras flexiones del tronco acompaado de un suave
balanceo de los brazos abajo para relajar los msculos de las extremidades superiores.
La motivacin puede ser "caminemos como el elefante", "tiemblan los brazos", etc. La
relajacin de los msculos de las piernas se realiza de igual forma que los brazos:
movimientos de las piernas, indicando "tiemblan las piernas", etc.

Esta recuperacin debe finalizar con la relajacin de todo el cuerpo: la cada suave
hasta quedar sentado o acostado atrs; en esa posicin realizar nuevamente la
respiracin profunda (inspiracin-espiracin) y relajacin de brazos y piernas. Ejemplo:
"caminemos como el mueco de trapo" y nos acostamos lentamente, "nos derretimos
como el helado", entre otros.

Para lograr la recuperacin fsica y psquica el educador debe bajar el tono de la
voz, tornndolo cada vez ms suave a medida que se introducen estos ejercicios. El
tiempo de esta parte depende de las necesidades del nio, que sern valoradas por el
educador a travs de la observacin de sus reacciones externas como: sudoracin,
movimientos respiratorios, etc.

Para la edad de 1 a 2 aos ( 2do. Ao) se toman algunos de estos aspectos de
manera mucho ms sencilla, ejemplo: caminar lentamente acompaados de una cancin
o caminar por planos sencillos, sentarse al finalizar el juego dicindoles que "estamos
cansados", "como hemos jugado", entre otras

Los ejercicios de relajacin y respiracin pueden realizarse, sobre todo en el 3er.
Ao (2 a 3aos), en otros momentos que se requieran durante la actividad, por ejemplo:
despus de saltillos, trotes y otros. Estos se realizarn teniendo en cuenta las
caractersticas del movimiento y su influencia en el organismo del nio

En algunos proyectos curriculares otra forma que adopta la actividad para el
desarrollo fsico de los nios en la temprana infancia es la llamada gimnasia matutina, que
se realiza en los primeros momentos de la entrada del nio al centro infantil y que es una
actividad concebida para prepararlos para la actividad del da. Esta actividad ha de se
42
introducir en el grupo del 3er Ao de vida, al principio los nios se han de incorporar
voluntariamente, no debindoseles obligar.

La diferencia sustancial de la gimnasia matutina con la actividad fsica que
normalmente se desarrolla en el juego, es que su influencia va encaminada a realizar
ejercicios profilcticos posturales para compensar las posiciones inadecuadas que se
adoptan durante el sueo nocturno. Tambin contribuye a formar hbitos de realizacin
diaria de ejercicios, tan importante para la salud fsica y mental del hombre durante su
vida, siendo en estas edades donde deben sentarse las bases para ello.

La gimnasia matutina se comienza la actividad caminando con un ritmo dado y se
combina con las otras formas de desplazamiento. Se incluyen entre tres o cuatro
ejercicios para el desarrollo fsico general, distribuidos para las distintas partes del cuerpo:
cabeza, brazos, tronco, piernas, combinaciones de stos y variaciones de cada uno de
ellos. Termina caminando de una forma ms moderada que al inicio de la actividad

Esta gimnasia se puede trabajar mediante un complejo de ejercicios elaborados por
el educador y se ha de cambiar de acuerdo con el desarrollo de los nios y su motivacin,
no debiendo durar ms de una semana cada complejo.
.
La misma se ha de realizar en un ambiente ldicro y se motiva a travs de un
paseo o recorrido por el rea exterior del centro infantil, y se deben tener en cuenta las
orientaciones metodolgicas para los desplazamientos y ejercicios para el desarrollo fsico
general.

Otra actividad para el desarrollo fsico que es posible plantearse dentro del
programa es la llamada por algunos sistemas educativos como la actividad motriz
independiente. La asistente pedaggica crear condiciones diariamente, desde la
apertura del centro infantil para el desarrollo de la actividad motriz independiente. Los
materiales deben estar al alcance de los nios para que stos los seleccionen y accionen
con ellos. El educador y el asistente educativo, conociendo los intereses, desarrollo y
necesidades de cada nio los estimularn convenientemente. Ha de tener siempre
presente que los nios de estas edades necesitan espacio para desplazarse, y no deben
mantenerse mucho tiempo en la misma posicin.

Entre los materiales se encuentran: pelotas para lanzar y rodar (industriales o
artesanales), juguetes mecnicos y elementos del rea exterior (parque infantil,
obstculos, muros, bancos, pequeas elevaciones), carritos de halar, caballitos de palo,
cachumbamb, rampas-escalera; cajn para entrar, salir, montar, empujar, halar; juego de
bolos o sus sustitutos; cuerdas atadas a sillas para pasar, reptar; aros (rodar, lanzar,
saltar), dianas y cestos a diferentes alturas, cilindros (laticas) para rodar, tragabolas.

Tambin se pueden realizar con los nios que as lo deseen, los juegos de
movimientos y ejercicios durante los paseos o paseos imaginarios. El educador y
auxiliares pueden crear otros medios, o incluir otras acciones apropiadas y sugerentes
para el desarrollo de la actividad motriz independiente.

43
Pedagoga Infantil

4.1 Educacin intelectual. Fundamentos generales.

La educacin intelectual como parte integrante ms importante de la educacin de
la personalidad, incluye la formacin de conocimientos cientficos acerca de las leyes
fundamentales del desarrollo de la naturaleza, la sociedad, la educacin de la concepcin
cientfica del mundo.

El importante papel de la educacin intelectual en el sistema de la educacin de la
personalidad, consiste precisamente en el incremento del potencial cientfico y tcnico,
por ello crece la importancia de la educacin intelectual.

N. K. Krupskaia subrayaba la necesidad de determinar el contenido especfico de
los conocimientos para los nios de la educacin inicial y preescolar, que se distingue del
contenido para los escolares. Ella exhortaba a tener en cuenta las posibilidades de los
nios de las primeras edades al determinar los mtodos y los medios de la educacin
intelectual.

El desarrollo intelectual oportuno y pleno es el objetivo de la educacin intelectual
en esta etapa evolutiva. Est encaminado a formar en los nios de las edades temprana y
preescolar los conocimientos asequibles sobre los fenmenos de la naturaleza, la vida
social, sobre el trabajo y las interrelaciones de las personas, a desarrollar los procesos
cognoscitivos y la actividad intelectual en general, y a formar intereses cognoscitivos
elementales.

El contenido de la educacin intelectual se perfecciona constantemente, teniendo
en cuenta el desarrollo de la ciencia, la produccin y las necesidades de la sociedad.

4.2 Los inicios de la educacin intelectual. La actividad con objetos en la
lactancia

La edad temprana debe incluir en su programacin contenidos que posibilitan que
el nio realice diversas acciones con los objetos; para esto el educador deber tener en
cuenta la gradual complejidad de las mismas y facilitarle variados objetos para la
realizacin de una misma accin.

En el primer ao de vida esta rea se trabaja a travs de los contenidos
sensoriomotrices, encaminados al desarrollo de los primeros movimientos, a la
concentracin visual y auditiva, y la coordinacin visomotora, adems se prepara al
lactante para el agarre, el desarrollo de los movimientos de desplazamiento (motricidad
fina y gruesa); y para que una vez obtenidos estos logros se puedan desarrollar las
actividades de inicio o preparacin de la actividad con los objetos que caracteriza a la
siguiente etapa de la educacin inicial.

Tambin ha de trabajarse la permanencia del objeto como una adquisicin
importante para el desarrollo intelectual, en esta edad el beb an no conoce que los
44
objetos existen en su medio circundante independientemente de que el pueda percibirlos
o no.

La permanencia del objeto se comienza a trabajar desde el 1er ao de vida, con
juegos tales como la bsqueda de juguetes escondidos, que ya puede iniciarse cuando el
pequeo es capaz de sentarse. Esta bsqueda pasa por distintos momentos:
.
En los juegos con el beb el educador le mostrar un objeto y propiciar que se
interese en l, luego en su presencia se lo esconde, el nio reaccionar desplazndose y
tratando de encontrarlo (quita el paal, destapa la caja), si no hiciera intentos de
bsqueda se le demostrar cmo encontrarlo; el educador lo esconder de nuevo y
estimular la bsqueda hasta que el lactante logre realizarlo por s solo. Con estas
actividades, el nio aprende a encontrar el objeto y activa sus msculos al desplazarse.

Cuando se vara, en su presencia, el lugar
donde se esconde el juguete, en un principio se
puede observar que el intento de bsqueda,
desplazamiento (gateo) es hacia el lugar donde
habitualmente lo haba encontrado, despus
ser capaz de encontrarlo en diferentes lugares,
incluso an cuando no sea visible por el nio la
accin de esconder el objeto. Cuando esto
ocurre el lactante ha adquirido la permanencia
del objeto, l ya no duda que el objeto no visible
en un momento determinado, existe y puede ser
encontrado.

En este ao se le propiciar a los nios
juguetes y objetos que puedan agarrar y realizar
con ellos diversas acciones que son al principio
primitivas, como el golpearlos, hacerlos rodar,
etc. Meter y sacar objetos en un recipiente,
armar pirmides de 3 aros sin tener en cuenta su
tamao o color, incluir un objeto dentro de otro,
poner un cubito sobre otro, ensartar en una
cuerda objetos con orificios suficientemente grande etc.

Al poner a disposicin del nio objetos variados, el educador lo ensear a realizar
acciones basadas en el uso de las propiedades externas de los objetos, y para ello
adems de los objetos ya mencionados, debe tener a su disposicin pelotas, cubos de
distintas dimensiones, juguetes de goma, objetos huecos, para realizar diferentes
acciones: lanzar la pelota, colocar los cubos uno encima de otro, abrir cajitas, introducir
anillos en un eje, etc.

Tambin se realizar en este ao de vida como tarea preparatoria para la
enseanza de acciones instrumentales el alcanzar un objeto mediante una cinta que lo
ata, este objeto debe variar para estimular al nio a realizarlo.

Para el desarrollo de las actividades de acciones con objetos se tendrn en cuenta
los pasos siguientes:
45
Demostracin de la accin unida a la explicacin.
Estimular al nio a realizar la accin.
Posteriormente cumplir las acciones slo con indicacin verbal.

En los casos que no pueda realizar la accin, el educador tomar su mano y la
realizarn en conjunto.

Para la percepcin olfatoria se le pueden dar a oler al nio los alimentos previos al
proceso de la alimentacin, dicindole palabras estimulantes; ejemplos: Qu rico huele!

El segundo y tercer aos de vida constituyen un momento ideal para enriquecer la
actividad con objetos, eje fundamental del desarrollo psicolgico en esta etapa. Es en este
sentido que al nio se le deben crear condiciones para lograr la familiarizacin con las
propiedades de los objetos, entendida como la posibilidad de que accionen con mltiples
y diversos objetos, que tengan diferentes colores, formas, tamaos, texturas y que
accionen mucho y bien con ellos.

La realizacin de las actividades se puede organizar en forma de sencillos juegos,
propiciando una atmsfera de buena comunicacin, e incentivando en todo momento la
realizacin de acciones de forma independiente.

El dominio progresivo por los nios de los modos de actuar con los objetos les
permitir no slo conocerlos, sino tambin establecer relaciones entre ellos. As, van
reconociendo que los objetos tienen cualidades externas que lo caracterizan, y a
establecer sus igualdades y diferencias.

Las acciones se van perfeccionando conjuntamente con los movimientos,
progresivamente el nio ser capaz de establecer relaciones entre los objetos tomando en
cuenta sus propiedades externas (las que percibe por la vista y el tacto) y sus relaciones
(espaciales y cuantitativas). Es imprescindible que el nio realice acciones prcticas con
los objetos, que tenga variadas experiencias en el desarrollo de la actividad con ellos.

En el 2do ao de vida los contenidos referidos a acciones instrumentales, que son
aquellas en que con la ayuda de un instrumento se ejerce una influencia sobre un objeto y
donde el instrumento sirve de mediador entre la mano del nio y el objeto sobre el cual se
ejerce la accin, deben ocupar un tiempo preferencial.

Las acciones de correlacin son las que tienen como objetivo el establecimiento de
una relacin entre los objetos y sus partes, en una interrelacin determinada en el
espacio; estas acciones se pueden realizar en la actividad pedaggica, y se pueden
ejercitar en la independiente o libre.

Al planificar las actividades, el educador lo har en dependencia de los resultados
obtenidos, insistiendo ms en aquellos contenidos que resultan de mayor complejidad
para los nios.

En todos los casos debe brindar la ayuda necesaria con la palabra, mediante
sugerencia e indicaciones, bien con el modelo del educador o la demostracin individual.

46
Para la realizacin de las acciones de correlacin,
cada accin ha de implicar grados de exigencia al
establecer la relacin entre dos partes. Por ejemplo: se
requerir de mayor coordinacin y precisin en las
acciones cuando los parvulitos introduzcan objetos en un
recipiente o frasco de boca estrecha que cuando
introducen bloques en un recipiente de boca ancha.

Por otra parte resultar ms fcil tapar una caja de
forma circular, que cuando es de forma rectangular, ya
que slo en determinada posicin se logra xito

Las acciones de correlacin se pueden
desarrollar utilizando diferentes medios u objetos
diversos entre ellos material desechable como
cajitas, potes, frascos y juguetes fabricados para
mltiples usos. Con ellos estimularemos las
acciones de tapar y destapar, abrir y cerrar,
enroscar y desenroscar, y otras.

Se pueden utilizar tambin pirmides,
materiales con excavados donde en dependencia
de las caractersticas del mismo se puedan
insertar piezas que representen formas, tamaos
y colores y que en correspondencia con el
modelo, se incluyan.

Para realizar estas acciones el educador presentar los objetos, estimular al nio
para que accione y posteriormente demostrar la accin, propiciando una atmsfera
ldica. Luego deber estimular la ejecucin de la accin de manera independiente. Las
acciones de correlacin a realizar pueden ser:

Abrir y cerrar: Se pueden utilizar diversos materiales como cajas de diferentes
tipos, puertas, gavetitas etc. Resulta divertido al nio encontrar un objeto que sea
de su agrado, ste facilitar la realizacin de la accin.

Tapar y destapar: Cazuelitas, cajas de dos partes, jaboneras. Introducir objetos:
Para esta accin se recomienda presentarle pomos plsticos de diferentes
dimetros, cajas con ranuras, cajas con orificios.

Ensartar: Aros anillos, ruedas, carreteles. En estas actividades debe tomarse en
cuenta dos condiciones para garantizar que sean accesibles al nio y su gradual
complejidad:
1. El elemento que se utiliza para ensartar, (cuerda, cordn), debe tener
consistencia y la punta no debe ser flexible, para permitir el agarre del
pequeo, siempre tomando en consideracin las imprecisiones en la
coordinacin caractersticas de esta edad. Podr utilizarse cordones ms
flexibles en la medida en que los parvulitos ganan en coordinacin.
2. El dimetro por donde deber producirse el ensarte debe ser en principio
lo suficientemente grande para que los nios, an cuando sus acciones
47
sean torpes, lo logren. Luego sern capaces de lograr ensartar cuentas
con un orificio pequeo siempre y cuando lleguen a esta situacin despus
de experiencias con medios que le resulten ms fciles, por tener menor
exigencia para la coordinacin.

Enroscar y desenroscar: Pomos de tapas grandes y pequeos, tornillos plsticos
o cualquier otro objeto que posea esta caracterstica.

Armar pirmides: Colocar anillos o elementos de la pirmide. El nio podr
tomarla entre las manos, y podr colocar 2 3 anillos con un dimetro que
favorezca el desarrollo de la accin; este es uno de los elementos que puede hacer
ms compleja la actividad as como la cantidad de elementos a colocar. Puede
considerarse satisfactoria la colocacin de 4 elementos.

Acciones con bloques: Las mismas se realizan utilizando bloques de madera o
plstico para ejecutar diferentes acciones, como pueden ser: colocar uno sobre
otro y hacer una torre, uno al lado del otro, como un caminito o bien una casita, etc.

Colocar figuras en excavados: La utilizacin de estos medios que inducen al nio
a insertar diferentes elementos en excavados, se inicia en el 2do Ao de vida y se
van a continuar utilizando en el tercer ao con un nivel de complejidad mayor.

Para los ms pequeos, se recomienda que el elemento
que sea colocado en el excavado no sea menor de 6 cms.

Si el tablero es de formas se utilizarn crculos,
cuadrados y tringulos, comenzando con una figura en cada
tablero, en este caso se recomienda que las formas sean de
igual color y tamao. El nmero de piezas ir aumentando hasta
llegar a tres. En dependencia del desarrollo alcanzado por el
pequeo se le puede incluir una combinacin de dos formas
diferentes. Cuando se les presentan tableros excavados con
piezas de diferentes tamaos, la diferencia entre ellos debe ser
de unos 3 cms.

Resultan muy motivantes para el parvulito los tableros cuyas piezas representan
objetos, siempre que los objetos tengan contornos sencillos, como por ejemplo, globos,
pelotas, etc.
Los tableros excavados resultan un material de mucha utilidad tambin en el 3er
ao de vida y podrn realizarse actividades con ellos cuando se trabajen los contenidos
de seleccin y comparacin de elementos por una u otra propiedad (forma, tamao o
color).
Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un objeto o instrumento se
utiliza como mediador o intermediario entre la mano y otro objeto al que se le quiere
ejercer cierta influencia. Por ejemplo: cuando se utiliza una varilla para alcanzar un objeto,
una cinta para halar un carrito, un jamo para pescar.

En las actividades pedaggicas se recomienda comenzar con los pequeos
parvulitos con tareas preparatorias, y en el segundo semestre del 2do ao, iniciar con el
sistema de tareas instrumentales.
48
Este sistema de acciones instrumentales fue creado e investigado por F. Martnez e
introducido en el programa de educacin intelectual del centro infantil cubano, y
posteriormente en el de otros pases. En la actualidad estas acciones instrumentales
encuentran un amplio campo de expansin, por sus implicaciones no solamente para la
actividad intelectual en s en la edad temprana, sino tambin como preparatorias para la
computacin en las edades preescolares, dndoseles el nombre de low tech tools
(herramientas de baja tecnologa)

Para la realizacin de estas acciones no se requiere de un material exclusivo o
especfico, aunque hay que tomar en cuenta algunas cuestiones para garantizar que los
medios elaborados permitan su realizacin.

Por ejemplo, la varilla que se utilice no debe ser en extremo larga, pues se dificulta
la accin motriz del nio y si es demasiado corta, puede no haber diferencia con el
alcance de la propia mano del nio, lo que hace intil al instrumento. Se recomienda que
no exceda de 50 cms.

Los aditamentos de la varilla, jamo, cucharn, gancho de pescar, no
deben ser complejos en aquellas tareas en que se requiera alcanzar por un
asa, como en el caso de tomar el objeto por una parte especfica, o con los
pececitos que flotan para que el nio pueda insertar sin dificultad, pues no es
la complejidad excesiva, un principio del sistema. Es recomendable que los
objetos fijos se varen peridicamente, para no aburrir al nio.

Deben tenerse dos tipos de un mismo instrumento, procurando que sean
externamente lo ms parecidos entre s. Por ejemplo, en el caso de la varilla que se usa
para siete de las nueve tareas instrumentales, debe existir una entera y otra que tenga
dos partes que se inserten, para construir del instrumento. La parte anterior de esta varilla
doble debe tener a su vez un orificio que permita la insercin de los distintos aditamentos:
un asa, un jamo, un cucharn, un anzuelo.

49

CONSTRUCCION DE
INSTRUMENTO TAREA
ESQUEMA DE LA
ACCION NSTRUMENTAL
CONTENIDO DE LA TAREA
2 3

A

Alcanzar un objeto mediante una cinta
atada al mismo

B

Atraer un objeto por medio de una cinta
deslizable con dos extremos

1

Alcanzar un objeto por medio de una
varilla
x
2

Sacar objetos colocados dentro de un
cilindro transparente utilizando una varilla
x
3

Atraer un objeto enganchndolo mediante
una varilla con aro
x x
4

Atraer un objeto enganchndolo por una
parte especfica con una varilla con aro
x x
5

Sacar objetos que flotan en un recipiente
ancho mediante una varilla en forma de
jamo
x x
6

Sacar objetos que flotan en un recipiente
de bocha estrecha mediante un cucharn
x x
7

Pescar objetos que flotan en un recipiente
ancho por medio de una varilla con
aditamento en forma de anzuelo
x x
8

Hacer bajar tronquitos de madera de una
plataforma mediante un martillo
x
9

Llenar cubos de arena mediante una pala

x
Acciones instrumentales independientes

Para la tarea no 1 que requiere un tubo plstico, si no se dispone de uno de este
tipo, puede hacerse con un acetato duro. Aqu lo importante es que el dimetro del cilindro
no permita que el nio pueda meter la mano y sacar el objeto, sino que est obligado a
empujarlo con la varilla y que se pueda ver el juguete a travs del material.

Lo ms importante en las tareas que se realizan en recipientes con agua, es que el
tipo de recipiente est relacionado con la accin motriz a ejecutar. Para el jamo tiene que
ser un envase ancho, como una palangana o algo similar, pues el tipo de movimiento es
de "barrido".
Accionesinstrumentales
Tareaspreparatorias
50
El recipiente para el cucharn, por el contrario, debe ser de "boca" estrecha, para
obligar a que el movimiento implique hundir el cucharn por debajo del objeto. Para
pescar los pececitos se requiere un envase ancho, pues aunque el movimiento es similar
al del cucharn, los pececitos deben tener un asa en la punta para poder engancharlos
con el anzuelo y esto requiere espacio para poder manipular.

La experiencia recomienda que el jamo y el cucharn permitan escurrir el agua
porque de no ser as el nio adems del objeto, saca agua en cada manipulacin,
mojndose l y el lugar donde se realiza la actividad. El anzuelo debe pesar para que se
hunda, porque si flota dificulta en grado extremo la accin motriz.

Los tacos de madera de la base en que se usa el martillo, deben ofrecer resistencia
al deslizamiento, para que realmente la accin del martillo sea la que los haga descender.
Con la pala basta que la cabeza permita la insercin fcil del cabo, que no debe exceder
ms de 20 cms. En el caso del martillo, la cabeza deber insertarse firmemente en su
cabo cuando el nio construye el instrumento.

En el subgrupo de 18-24 meses, solamente se ensear la utilizacin del
instrumento y en el primer semestre de tercer ao, la utilizacin y la construccin.

A los nios del tercer ao se le presentan primero los instrumentos completos, y
luego divididos en dos partes: varilla y aditamento, cabeza y mango del martillo, paleta y
cabo etc. Para las tareas en tres piezas se utiliza la varilla dividida en 2 piezas y los
aditamentos separados, siempre que se le ubiquen las piezas al nio, ser de manera
irregular sobre la mesa, cerca de sus manos.

El sistema posibilita la inclusin de otras tareas instrumentales, siempre y cuando
se respeten sus dos principios bsicos: la complejizacin progresiva de la accin
mediatizada por el instrumento y la construccin de ste, aunque sea solamente en dos
partes. Ello implica un anlisis profundo de la tarea a incluir para que realmente sea ms
compleja, en la relacin instrumental y motriz, que la anterior. Esto es importante porque a
veces una tarea impresiona ms compleja y no lo es, y otro que aparentemente parece
ms simple, o es habitual por la prctica, resulta ser ms complicada.

Tal es el caso de llenar cubos de arena que, desde el punto de vista de la accin
instrumental, es la tarea ms compleja de todas, aunque por estar habituados a ver los
nios realizar estas acciones (que el adulto previamente les ha enseado), se piense que
es simple. En realidad, cuando un nio rellena un cubo de arena, no solamente est
usando un medio auxiliar (instrumentos), la pala, para ejercer una accin sobre otro
objeto, el cubo, sino que incorpora un tercer elemento, la arena, lo que es mucho ms
complejo que usar la vara de pescar, pececitos, que pudiera parecer una accin mucho
ms complicada que la otra.

La ubicacin del educador y los nios para hacer la actividad puede ser muy
diversa: sentados frente a frente en una mesa en cualquier lugar del saln o reas
exteriores, sentados en el piso, reclinados sobre una superficie cualquiera, etc. Lo
importante es que el nio observe bien la accin que realiza la educadora y sta los
ayude en sus movimientos finos, si se hace necesario.

51
El aprendizaje comienza por las tareas preparatorias que, por lo
general, son fcilmente adquiridas, especialmente la primera, halar un
juguete mediante una cinta que tiene atada. La segunda tarea requiere
en ocasiones de enseanza, pero muchos nios la resuelven de
manera espontnea.

Desde las primeras tareas preparatorias, una condicin importante es permitir de
inicio que el nio acte por s mismo en la bsqueda de las relaciones esenciales. O sea,
al iniciar cada tarea, se le estimular a que la resuelva por s mismo, y slo cuando
fracasa es que comienza el proceso de enseanza.

Una vez que el nio domina las tareas preparatorias, es que se empieza con las
instrumentales. Lo primero es permitir la libre accin del nio con el instrumento sin
mediar enseanza alguna.

Se estimula al nio a alcanzar el objeto, que es bastante probable intente coger con
la mano, lo que en una primera fase se ha de permitir, pero luego al ubicarlo en su
posicin inicial no se deja hacer, si bien se contina estimulndolo a que lo coja. Por
norma, entonces es cuando el nio detecta la varilla ubicada cerca de su mano y empieza
a manipularla.

En algunos casos, las menos, el nio por s solo puede intuir la accin instrumental,
si lo hace, hay que repetirla varias veces hasta que se tenga la certeza de que no fue
casual. La mayora de las veces se concreta a la manipulacin sin saber qu hacer con el
instrumento. Es entonces cuando la educadora le demuestra cmo hacerlo, es decir,
ejecuta la accin instrumental para que el nio la observe. Luego le permite al nio que la
realice por s solo hasta que la ejecute sin dificultad.

La demostracin prctica no gararantiza la asimilacin de esta enseanza, y al da
siguiente el nio acta como si jams hubiera visto antes cmo se resuelve la tarea. El
siguiente paso, por tanto, consiste, en la adquisicin de la experiencia en la actividad para
formar la base de orientacin que posibilita un real aprendizaje de la accin instrumental.

Esto consiste en practicar con el nio la accin instrumental dada, ensendole
cmo hacerlo. Se le hace notar cmo agarrar mejor la varilla para alcanzar el objeto, lo
que le ayuda en su accin motriz, se le seala las partes del juguete por dnde halarlo, en
fin todo aquello que refuerce el aprendizaje y la adquisicin de la experiencia.

Si pasados unos das, antes de la situacin de aprendizaje se le pide que tome el
objeto, no es raro que de nuevo vuelvan a la accin motora manual, como si nada
hubiera pasado antes. Pero si realiza la operacin de forma espontnea, por s mismo y
de manera eficaz, es que ya est asimilada la accin instrumental y puede continuarse al
siguiente paso.

En el caso de los nios de tercer ao de vida, se pasara a la construccin del
instrumento en dos partes, y luego en tres. Y as sucesivamente hasta completar el
sistema utilizando la construccin en dos- construccin en tres- nueva tarea.

En esta fase se le presenta al nio el instrumento completo para que realice la
accin instrumental que ya domina y luego se le retira este instrumento y se le ponen a
52
su alcance las dos piezas principales: la que tienen firmemente insertado el aditamento y
la parte que la completa, y se le estimula a que por s solo alcance el objeto.

La conducta ms tpica es que el nio tome una de las partes y trate de alcanzar el
juguete, que es una generalizacin de lo que debe hacer, pues no se percata de que la
varilla es ms corta.

Generalmente, suele haber expresin de perplejidad en su rostro, pues no
comprende cmo no puede resolver lo que antes haba resuelto. A veces descubre el
orificio de insercin y arma la varilla completa.

Pero suele ser ms habitual que el educador pase a la fase de la demostracin
prctica, armar el instrumento y ensear cmo hacer la correccin. Si el nio al imitar la
accin que ha visto ejecutar a la educadora se traba en la insercin de las piezas, se
ayudar a ajustarlas, pues esto es simplemente una accin motriz deficiente que no debe
entorpecer la tarea. Luego pasara a la adquisicin de la experiencia en la actividad como
se ha hecho anteriormente.

A continuacin se pasa a armar el instrumento en tres partes, ahora con el
aditamento separado de la pieza principal. Y se repite el procedimiento anteriormente
expuesto.

Al pasar a la nueva accin instrumental, siempre hay que repasar de inicio la
anterior para comprobar si el logro no es casual. La enseanza se resume as:

1. Permitir que el nio slo haga la accin instrumental.
2. Demostracin prctica por la educadora.
3. Adquisicin de experiencia en la actividad (crear base de orientacin)
trabajando de manera conjunta la educadora y el nio.
4. Paso a la siguiente tarea instrumental, cuando domina la que se ensea

En los nios mayores del primer semestre del tercer ao se va paulatinamente
dando una reduccin de los pasos de la accin mental y ya alrededor de la cuarta o quinta
tarea no requieren mucho de la demostracin prctica del educador, pues a este nivel del
sistema, ya han incorporado los principios de la utilizacin y construccin del instrumento
y resuelven mediante la orientacin verbal de la educadora.

El sistema se construye en dos partes para todas las tareas, pero solamente en
tres para cinco de ellas, desde la tarea tres a la siete, inclusive.
En el horario de la actividad independiente o libre, el educador puede colocar las
tareas del sistema y otras tareas instrumentales, al alcance de los nios para que ellos de
manera espontnea y libre apliquen los conocimientos adquiridos.

La importancia de las acciones instrumentales radica en que mientras las acciones
simples con objetos y las acciones de correlacin son resueltas mediante el proceso de la
percepcin, en las instrumentales el instrumento no le dice previamente al nio como
realizar la accin, ste tiene que hacerse un plan mental de solucin de la tarea, y por lo
tanto, la tarea solo puede resolverse mediante el proceso del pensamiento.

53
De ah que estas acciones instrumentales se reconviertan en las fundamentales
para posibilitar el mximo desarrollo intelectual en la edad temprana, algo que fue
fehacientemente comprobado en la investigacin de F. Martnez.

54
Pedagoga Infantil

5.1 Educacin sensorial

Para la propiedad color se puede trabajar con los colores del espectro ms el
blanco y el negro, aunque en el desarrollo de las actividades el nio slo tendr
combinaciones de dos hasta de cuatro de ellos. Se pueden usar materiales industriales
aunque no tengan en todos los casos los ocho colores.

Cuando se trabaje la propiedad forma, se debe utilizar el crculo, el cuadrado, el
valo, el tringulo y el rectngulo.

En la propiedad tamao se presentarn combinaciones de dos a tres tamaos.

Al realizar las actividades se tendr en cuenta los niveles de contraste:

Primero se les presentar a los nios combinaciones de patrones contrastantes
(vlido para las tres propiedades) y luego los "menos" contrastantes que constituyen un
grado superior de dificultad. Considerando que un nivel contrastante entre los patrones
sensoriales es cuando la diferencia entre los elementos es notable, y menos contrastante
cuando esta diferencia es mnima.

Ejemplo de propiedades contrastantes.

En color: rojo-verde; amarillo-azul; blanco-negro; anaranjado-verde; violeta-
amarillo, azul-rojo, etc.
En forma: crculo-cuadrado; crculo-tringulo; crculo-rectngulo; cuadrado-
tringulo, etc.
En el tamao: combinaciones de dos o tres tamaos con diferencias de 3 cms o
ms.

Ejemplo de propiedades menos contrastantes.

En color: anaranjado-amarillo; rojo-anaranjado; azul-violeta; violeta-rojo, etc.
En forma: crculo-valo; rectngulo-cuadrado; valo-rectngulo.
En el tamao: combinaciones de 2 3 tamaos con diferencias de 3 centmetros.

Se recomienda en este ao de vida trabajar la forma y el tamao en las primeras
actividades con materiales excavados, confeccionados en madera, cartn o plstico.
Estos medios son de gran importancia, ya que posibilitan la realizacin de acciones
prcticas, as como percatarse con facilidad de sus errores, ellas resultan de gran utilidad
hasta que el nio pueda realizar tareas de superposicin que requieren de una atencin
mucho ms directa de los educadores ya que el nio puede no darse cuenta de su error.

Para las actividades de superposicin se utilizan modelos sencillos de cartulina,
cartn o plstico que tengan dibujados elementos de diferentes formas o tamaos sobre
los que el nio colocar las figuras que sean iguales. Estas deben ser de igual forma,
tamao y color a las que estn representados en el modelo.
55
Se comenzar con modelos muy sencillos que se irn haciendo ms complejos.

Las actividades para cada propiedad (color, forma y tamao), se realizarn por
separado y es recomendable que en ningn caso se presente ms de una propiedad en
cada actividad. Por ejemplo: Cuando se presentan actividades para la propiedad tamao,
las figuras que se utilizan deben tener la misma forma y el mismo color.

En todos los casos puede comenzarse realizando actividades donde el nivel de
contraste es notable con dos figuras diferentes.

Ms adelante se podrn trabajar dos niveles de contraste en la misma actividad,
pero no deben utilizarse ms de cuatro figuras diferentes.

El educador podr en estas edades hacer combinaciones de tamaos
contrastantes y menos contrastantes.

En el contenido referido a la comparacin de elementos iguales de forma, tamao o
color, tambin se pueden utilizar otros medios (depsitos o recipientes variados), que en
una de sus partes y bien visible se le coloque un modelo que gue al nio para la
realizacin de la accin, la diversidad de medios y de modelos puede hacer ms compleja
la actividad al plantearle mayor exigencia al nio en cuanto a la comparacin.

En el 2do y 3er ao de vida, el nio puede llegar a identificar objetos que se
caractericen por presentar una forma, un tamao o un color determinado. Se pueden
preparar actividades con este fin utilizando objetos donde su forma no vare. Ejemplo:
huevo, pelotas, naranjas, pepino, etc. y se identifiquen con el valo y el crculo. En ella, el
nio debe seleccionar entre dos o tres formas la que se parezca al objeto presentado.

En la comparacin del tamao se utilizarn objetos o siluetas de personas,
animales cosas que puedan caracterizarse por ser grandes o pequeos en su relacin.
Por ejemplo: elefante, vaca, perro; pap, mam y nio.

En la propiedad color podrn identificar elementos de la naturaleza siempre que
tengan un color determinado: azul como el mar, verde como la hierba, amarillo como el
sol, etc.

Las actividades para el desarrollo de la percepcin tctil implican que el trabajar la
textura y la temperatura de los objetos no es indispensable realizar actividades dirigidas a
este contenido, pues esto puede hacerse en cualquier momento del da. Por ejemplo,
cuando el nio utilice objetos de madera, plstico, algodn, esponjas, u otros, se
aprovechar para que los manipule y compruebe estas cualidades.

Tambin se le podr pedir al nio que toque los objetos que se calientan por estar
expuestos al sol, de forma que compruebe la diferencia de temperatura antes y despus
de ponerlos al sol. Al comer los alimentos el nio verifica si estn fros o calientes.

Es importante la accin directa del nio, que pueda manipular las distintas
consistencias, temperaturas y texturas de los objetos.

56
Desde el 2do ao el nio tendr la posibilidad de accionar con objetos con estas
consistencias y texturas, propicindose la familiarizacin y obtencin de variadas
experiencias, para que en el 3er ao ya pueda establecer diferenciaciones entre los
objetos, por ejemplo uno de madera y otro de goma.

La realizacin de acciones que permitan la orientacin en el espacio tampoco
requieren realizar actividades pedaggicas especficas para este contenido, pues el
educador puede aprovechar todas las oportunidades que se presenten en la
comunicacin con el nio y en el desarrollo de las diferentes actividades, para trabajar las
relaciones arriba- abajo, y dentro-fuera; comprobando que en un inicio el nio las
comprenda, y luego sea de capaz de utilizarlas en el 3er ao de vida, en cualquier
circunstancia.

El establecimiento de relaciones cuantitativas se facilita dado que el nio durante
esta etapa realiza infinidad de acciones con objetos, y en su actividad deber ser capaz
de comprender la relacin mucho-ninguno. En este caso tampoco realizarn actividades
especficas para este contenido, pero siempre que las condiciones lo propicien deber
insistirse en la relacin antes mencionada para lograr no slo la comprensin sino
tambin la utilizacin de la misma, por ejemplo " hoy vinieron muchos nios al Centro
infantil; no qued ningn juguete en la caja; hay muchos jarritos en la bandeja, etc.

La reproduccin de modelos a partir de la integracin de sus partes. Pueden
hacerse mediante la utilizacin de puzzles; que constituyen un medio ideal para lograr el
establecimiento de las relaciones entre las partes para obtener una imagen integral. Estas
actividades favorecen notablemente el desarrollo intelectual, exigen gran atencin y
precisin en la observacin para encontrar la relacin correcta entre las partes.

En un primer momento hay que ensearles a los
nios como unir las piezas, tambin es importante en esta
fase inicial el presentarle la lmina completa como modelo.
Despus que el nio vea cmo se arma, se le ofrecern
piezas sueltas para que lo arme por s solo.

En el 2do ao de vida, los nios pueden armar
puzzles de 2 piezas, ya en 3er ao, pueden ser de 2 3
piezas, en los que estn representados objetos bien
definidos por sus contornos y colores, y que resulten
atractivos para los pequeos.

Los cortes que se le realicen a la lmina que se utilice para preparar el puzzle
deben ser rectos (horizontales o verticales) y de un tamao que facilite la manipulacin y
las acciones de los nios. En un inicio resulta beneficioso presentar puzzles con cortes
"autocorrectores es decir, que el propio corte indica la posicin en que deben colocarse
las partes.

Estas actividades pueden ofrecrseles tambin como una opcin ms en la
actividad independiente o libre, sin olvidar que ellas requieren de la atencin directa por
parte del educador.

57
La Construccin en los sistemas educativos que contemplan estas actividades en
su programa generalmente se inician en el tercer ao de vida como actividades
pedaggicas, tambin se puede trabajar en la actividad independiente o libre; pero por
una u otra va se precisa que el educador intervenga para ensear a los nios a realizar
construcciones cada vez mas complejas, donde pueda no solo realizar construcciones
variadas, sino lograr vaco y altura en las mismas

Al nio desde finales el primer ao de vida ya se le entregan bloques y algunos
materiales de construccin sencillos con los que puede hacer torres, sillitas, camitas, etc.,
o sea construcciones sencillas

En el caso de la actividad de construccin en el tercer ao de vida se puede
trabajar con un nmero de nios que no debe exceder de 12. El saln debe organizarse
de forma tal que el educador tenga fcil acceso a todos los nios y estos tengan
visibilidad adecuada.

Se comenzar dndole al nio modelos objetales, para que ellos reproduzcan uno
igual y con las mismas piezas

Los modelos grficos sern muy sencillos, de pocas piezas y donde en los dibujos
se reflejen todas sus partes o sea todas sus piezas, (los llamados modelos
desmembrados en todas sus partes) estos se colocarn frente a los nios, excepto
algunos modelos grficos tipo plantillas donde el nio construir encima de estos, la
plantilla se usa una para cada nio y constituye una vista superior por lo que se coloca
sobre la mesa.

El educador tendr siempre material preparado para si tiene que realizar alguna
demostracin a algn nio, ya que no debe utilizar sus propios materiales, para no
interferir su trabajo. En el caso que coincidan varios nios con la misma dificultad brindar
el nivel de ayuda de forma general con ese grupo de nios.

En el tercer ao se pueden trabajar tres tipos de construccin: por modelo: objetal,
por un modelo elaborado por la educadora en presencia de los nios partiendo de
modelos objetales sencillos, tanto de vista superior como de vista frontal; y construcciones
por modelos grficos sencillos, donde se detallan todas las piezas del objeto a construir.

La orientacin pedaggica del educador, durante las actividades pedaggicas e
independientes, debe propiciar la participacin activa, la comunicacin espontnea, la
relacin independiente con los materiales, donde descubran sus propiedades y las
posibilidades que estos les brindan.

Al organizar las actividades el educador debe tener en cuenta el medio que rodea
al nio y su experiencia. Estas actividades responden, al mismo tiempo, a los
requerimientos intelectuales, estticos e higinicos de acuerdo con desarrollo alcanzado
por los pequeos, as se trabajarn aspectos relacionados con hbitos higinicos y de
postura y cuidado del material.

La construccin por modelo objetal constituye el primer grupo de tareas. En las
primeras actividades el educador podr construir el modelo delante del nio, dando una
breve explicacin de sus caractersticas fundamentales mientras coloca las piezas.
58
En todas las actividades el educador durante la motivacin dar la explicacin
detallada de las caractersticas de los modelos y de la colocacin de las piezas para
lograr la construccin.

La construccin por modelo objetal con vaco y altura se ha de trabajar ms adelante,
mantenindose adems las distintas posibilidades de colocacin de una misma pieza.

Es importante el uso de juguetes o materiales de tamao pequeo, que sirvan para
facilitar la comprensin del nio de qu cosa es vaco y altura.

En la construccin por modelos grficos dibujados en presencia del nio, estos
sern de vista frontal as como de vista superior (utilizando estos ltimos como plantilla,
ya que construyen sobre ellos). Se comenzar por modelos
grficos de vista superior o plantilla que se dibujan de forma
simulada delante del nio pieza a pieza, o sea el modelo debe
estar confeccionado previamente y colocado detrs del modelo
objetal antes que los nios entren al saln, luego el educador
simula que traza sobre el grfico el contorno de las piezas, para
luego retirar el modelo objetal, dejando ante la vista de los nios
el modelo grfico como resultado del dibujo de las piezas.

Esta misma tcnica se continuar con las tareas de construccin por modelos
grficos desmembrados de vista frontal.

La construccin por modelos grficos sencillos de vista frontal desmembrados, se
trabaja detallando todas las piezas que componen el objeto, los modelos ya no sern
dibujados en presencia de los nios, sino que se les muestran directamente.

En la construccin por modelo grfico cuando un nio haya concluido su tarea, el
educador desarma la construccin para evitar que otro nio copie la de su compaero, y
lo invitar a pasar a la actividad independiente.

Las tareas de la actividad pedaggica de la construccin se han de llevar a la
actividad independiente, pues enriquecen el contenido de la misma. La mayora de los
nios idean lo que van a construir y juegan con ella de forma interesante y con contenido.
En el caso de los nios que manipulan el material sin darle algn contenido, el educador
puede recomendar lo que puede construir, y aconseja al nio cmo hacerlo mejor.
En la actividad independiente se crean condiciones para que los nios realicen
diferentes construcciones con distintos materiales: industriales, desechables, de la
naturaleza, grandes, pequeos, etc. El educador debe estimularlos a realizar
construcciones variadas y complejas.

A los nios se les pueden proponer temas, con el objetivo de reunir a varios en
pequeos grupos; por ejemplo: "un barco", "un viaje en tren", entre otros. En este tipo de
construccin se pueden adicionar atributos como: muequitas, carritos, rboles pequeos,
entre otros objetos.

Las tareas de la educacin intelectual revisten una importancia crucial en la
lactancia, pues crean las neoformaciones necesarias para un mejor desarrollo intelectual
en edades posteriores.
59
Pedagoga Infantil

6.1 Educacin moral

La mayor parte de las escuelas y tendencias en la pedagoga consideran al
desarrollo sociomoral como el ncleo central de la personalidad, puesto que, por ser esta
el nivel superior de regulacin de la actividad del hombre, la proyeccin social y moral que
este asuma configura en gran medida su comportamiento general, su enfoque de la vida,
y su accin en el mundo material y espiritual.

Esto no afirma rotundamente que lo sociomoral sea lo nico importante, pero, y sin
entrar en grandes diatribas, la mayor parte de los autores lo valora como quizs el ms
importante de todos los componentes de la personalidad.

La educacin moral es un proceso de influencia dirigida hacia un objetivo sobre la
formacin de la conciencia moral, la conducta moral, los sentimientos morales, los valores
morales ms importantes para la sociedad: el amor a la Patria, el colectivismo, la ayuda
mutua, entre otros valores. Debe desarrollar en los nios una posicin vital activa, de una
actitud consciente ante el deber social y el trabajo, en la cual la unin de la palabra y la
accin se convierte en una norma de conducta cotidiana.

6.2 Educacin moral en el sistema de educacin infantil

El desarrollo sociomoral del nio depende de su lugar en el sistema de relaciones
sociales, de las condiciones objetivas que determinan el carcter de su conducta y las
particularidades del desarrollo de la personalidad.

El lactante (de 0 a 1 ao de edad) depende directamente del adulto que, al
satisfacer todas sus necesidades vitales, provoca en ellos un estado de nimo bueno,
positivo. Sin embargo, en la medida en que avanza en su desarrollo, sus necesidades se
hacen ms complejas, diferenciadas, y surgen nuevas como lo es la necesidad de
reconocimiento. An siendo lactante, surgen en el pequeo manifestaciones claramente
visibles de ella: gusta de la aprobacin del adulto, complacerle, lo cual se aprecia cuando
repite muchas veces aquellas acciones que resultan del agrado de los que lo rodean (las
palmitas, la viejita, entre otros juegos). Sonre y se le ve contento cuando le dicen qu
lindo es el nene!. El hecho de que l busque la gratificacin con besos y halagos revela su
incipiente necesidad de reconocimiento.

Entre el primer ao y el tercer ao aproximadamente, el nio y la nia asimilan, al
estar de lleno incluidos en la actividad con los objetos y en su comunicacin con los
adultos, la forma adecuada, la regla de utilizacin de aquellos: la taza se sostiene as; la
cuchara se toma de esta forma y se lleva despus a la boca, el peine se utiliza de este
modo... Cada vez que ellos utilicen de modo adecuado esos objetos ser sin dudas
reconocidos. A su vez, las acciones que ya puedan realizar de forma independiente, sern
o no aprobadas por el adulto con un gesto, una mirada o palabra, indicadoras de un
mensaje: eso se puede hacer, eso no se puede hacer.

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Los nios de tres aos, al asistir a un centro infantil, se encuentran con nuevas
exigencias que asimilan diferenciadamente. Los ms activos, tratan de comprender lo que
les exigen y, para comprobarlo, al advertir que alguno de los compaeros rompi la regla,
dan la queja y esperan la reaccin del adulto. Si ste llama la atencin o sanciona al que
incumpli la regla, se fija en ellos y pasan a valorar a sus amiguitos segn la cumplan o
no. As, cada regla de conducta dada por el adulto, cuyo cumplimiento se controla,
sistemtica y cuidadosamente, en un regulador de la conducta infantil.

Cuando llegan a los cuatro, cinco o seis aos, su
conducta cambia, al estar su desarrollo condicionado por
una nueva situacin social. El juego interviene como la
actividad en la cual ellos se saturan de nuevos motivos, con
un contenido social especficamente de contenido humano,
en la que aprenden a conjugar sus acciones con las de
otros nios y nias, a tomar en consideracin los intereses
y las opiniones de sus coetneos, y asimilan
especficamente en el juego de roles las normas de moral
social que rigen las relaciones entre los protagonistas.

En los nios de la edad mayor del perodo de la
primera infancia, pasa al primer plano la asimilacin de las
reglas a seguir en las relaciones mutuas con los dems
coetneos. Si bien en momentos anteriores cumplen por
puro hbito algunas de ellas, ahora comprenden ms
claramente la significacin que entraa dicho cumplimiento
y se esfuerzan por cumplirlas, pues es una forma de ser
aceptados por los adultos y por sus coetneos.

Ya al final de la primera infancia, al interactuar con los miembros de su grupo, el
pequeo va llegando a niveles superiores de concientizacin. Estudios realizados
abundan en evidencias acerca de cmo, por medio del compaero de grupo, observando
su conducta y comparndola con las exigencias sociales que sus educadores, familiares y
otros adultos les plantean, los nios van conformando su modelo concientizado de futuro
escolar, con el cual tambin se comparan a s mismos, por supuesto, con las limitaciones
de su edad.

El objetivo fundamental de la educacin moral de los nios en el centro infantil y en
el seno familiar est en el desarrollo moral oportuno y pleno de la personalidad, y en la
formacin de actitudes y sentimientos positivos y humanos ante el medio social que rodea
al nio.

Esta rea se perfecciona constantemente de acuerdo con las exigencias crecientes
de la sociedad. El proceso de educacin moral en el centro infantil se realiza teniendo en
cuenta el desarrollo evolutivo de los nios. Esto determina la diferenciacin de las tareas,
el contenido, los mtodos y las formas de la educacin moral en los diferentes eslabones
del sistema de educativo

61
6.3 Educacin moral de los nios de edad temprana

En las edades tempranas se desarrollan las premisas necesarias para el proceso
de formacin de una actitud emocional positiva hacia las personas, los acontecimientos, la
vida circundante

Para el desarrollo de las actividades con los nios se ha de conocer que la
educacin moral est presente en todos los momentos de la vida de estos y por tanto, no
es necesario establecer actividades pedaggicas especficas dentro del horario docente,
ni tampoco una frecuencia dedicada a estos objetivos, por lo que se trabajan a travs de
las dems reas de desarrollo. Los contenidos no tienen un orden determinado y se
trabajan en todas las actividades y procesos en que participa el nio, siendo un eje
transversal en todo el proceso educativo

En relacin con el desarrollo emocional es necesario tener en cuenta que los nios
del segundo ao de vida, cambian con frecuencia de estado de nimo, lo que determina la
necesidad de proporcionarle un ambiente estable y consecuente con su necesidad de
socializacin a fin de propiciar patrones positivos que los ayuden a mantener una
conducta adecuada.

En este ao de vida el establecimiento de una relacin emocional positiva con los
adultos contina siendo la va ms importante para la satisfaccin de sus necesidades
afectivas, por ello en todo momento se debe lograr que los nios se sientan queridos y
apoyados.

Cuando estos pequeos realicen una buena accin, se les ha de elogiar para
contribuir a la formacin de emociones positivas que a su vez los estimulen a repetir
nuevamente esas acciones. Si por el contrario surgen emociones negativas deben
consolarlos, conocer la causa para eliminarla, brindndole seguridad y cario.

En el tercer ao de vida del nio, se operan cambios significativos en cuanto a las
emociones como resultado del desarrollo de su lenguaje, de las acciones con objetos y la
independencia, lo que determina la necesidad de proporcionarle un ambiente pleno de
estmulo con actividades que garanticen en ellos un estado de nimo alegre y activo.

En estas edades es indispensable identificar las necesidades de los nios para
atenderlas con prontitud, de modo que ellos sientan la seguridad de contar con el apoyo
del adulto en los momentos que as lo requieran, esto implica que el nio se sienta
querido, no permitiendo que lloren por perodos prolongados, mantenerlos limpios,
hablarles con cario y responder a sus requerimientos para jugar y comunicarse, esto
ltimo es muy importante por cuanto la actividad conjunta del adulto con el nio, y es muy
necesaria para su desarrollo

Si se satisfacen a tiempo las necesidades y deseos de los nios se evitarn
manifestaciones emocionales negativas, en las que suelen llorar, gritar, tirarse al suelo,
patear. De no poder solucionar lo que desean, se les har comprender sin impacientarse
que ello no puede ser, sin ceder a lo que ocasiona la rabieta, pues crea un mecanismo
inadecuado para satisfacer sus deseos.

62
Tambin se estimular el contacto con los dems nios que, aunque es an
incidental en el 2do ao, enriquece el campo de sus relaciones. Pueden realizar para ello
juegos musicales, motores o didcticos, observacin de lminas y libros, paseos donde
disfruten de nuevas experiencias, estimulndoles a que se acerquen, y conversen con
otros nios y demostrndoles agrado ante dicha compaa.

Las interrelaciones entre los nios dependen mucho de cmo los adultos que les
rodean se relacionan con ellos. El ejemplo positivo de los adultos es muy importante. Las
situaciones tranquilas, el acercamiento cuidadoso y el tono afectuoso desempean un
papel principalsimo. La comunicacin entre ellos debe formarse sobre la base de alegres
vivencias que pueden lograrse en los juegos, canciones, cuentos, tteres, etc.

Se educar en ellos el cario a los familiares y personas que les rodean, la actitud
cariosa hacia los otros nios, la compasin por el nio que llora o se ha hecho dao, por
los personajes de un cuento, la habilidad de jugar con tranquilidad sin molestarse entre s
ni quitarse los juguetes, conducta sta ltima que aparece muy temprano, incluso desde
la, propia sala de lactantes.

En el trabajo pedaggico para desarrollar y profundizar en la comunicacin afectiva
entre nios y adultos, adquiere una significacin especial la relacin de los nios con su
familia y las representaciones que debe adquirir acerca de ella.

En este sentido se debe estimular en los nios el amor y el cario hacia los
miembros de su familia; resaltar el papel que estos juegan en su cuidado y proteccin,
aspectos a tener en cuenta en la labor educativa en estas edades.

Con los nios del 3er. ao de vida se pueden utilizar
diversas vas para propiciar la formacin de estos sentimientos
como por ejemplo, que preparen pequeos regalos para sus
padres, que pueden ser dibujos, trabajos manuales, u otros;
tambin puede utilizarse el desempeo de un rol en el
argumento de la familia, por ejemplo: jugar a ser el pap, la
mam o el hermanito; representar situaciones hogareas como
cocinar, lavar, planchar, hacer trabajos de jardinera, ir al
mercado.

De igual manera tambin se pueden establecer conversaciones con los temas:
sobre la familia, el trabajo de los padres, inventar relatos acerca de temas propuestos por
los educadores o por los nios, y la participacin de los familiares en actividades festivas
en el centro infantil.

El establecimiento de las relaciones con el adulto, debe partir de una muestra
constante de amor y apoyo. De ah que se deba brindar a los nios un ambiente de
libertad y espontaneidad para que se expresen con seguridad y confianza. Deben sentir,
en todo momento, que las personas mayores los quieren y estn dispuestos a brindarles
su ayuda.
En el establecimiento de estas relaciones resulta de inters que se cree una
relacin mutua. Es decir, en la medida que se comuniquen con los nios ello propiciar
que stos acudan al adulto ante cualquier situacin que as lo requiera
63
Las encomiendas son una va adecuada para iniciar las relaciones y favorecen a su
vez la comunicacin con otros adultos.

A partir del 2do. ao se deben realizar actividades conjuntas con los nios, que
faciliten la comunicacin y las acciones para conocer los objetos y el medio que los rodea.
Esto es muy importante para el dominio del habla, el juego y la formacin de una
conducta activa. En el juego se relaciona ms ampliamente con el mundo de los objetos y
en la medida en que ampla su comprensin del lenguaje del adulto y el desarrollo de su
propio lenguaje expresivo, puede comprender y a su vez expresar mejor sus emociones,
lo que favorece sus relaciones sociales en general

A partir de 2do. ao de vida mediante las palabras se puede y no se puede, los
nios aprenden normas de conducta que sientan las bases de su posterior desarrollo
moral puesto que el lenguaje adems de ser un medio de comunicacin se convierte en
un regulador de la conducta. Es por ello que al trabajar este aspecto se tendr en cuenta
que la frase "no se puede" es conveniente utilizarla slo en los casos verdaderamente
necesarios. En el medio que rodea a los nios, debe haber ms condiciones que
favorezcan el "se puede", pues la prohibicin constante puede inhibir la actividad
caracterstica de esta edad.

Es recomendable hablarles a los nios utilizando un tono de voz firme y serena
cuando quieran algo que no se les puede permitir, y no castigarlos o gritarles pues esto
los altera y les produce intranquilidad y temor. Los adultos que rodean a los pequeos
deben unificar los criterios educativos a fin de poder ejercer influencias positivas, por lo
que es necesario orientar a la familia en este aspecto.

Otro de los aspectos que enriquece el desarrollo emocional de los nios es el
contacto con el mundo que lo rodea. La sensibilidad que se despierta en ellos para
percibir y observar la belleza del medio circundante es una de las bases de su
personalidad en formacin, esto puede ser logrado mediante los paseos, la observacin
de lminas de la naturaleza, etc. Cuando los nios se emocionan ante la presencia de un
juguete, un perrito, un pajarito o una flor, esta vivencia pasa a formar parte de su mundo
interior y de sus valores personales.

Propiciar cada vez que sea posible la relacin directa del pequeo con el medio,
estimulando la expresin emocional de los nios y las sensaciones de bienestar y placer
cuando vea, cuide y alimente a los animalitos, riegue, limpie o ponga al sol las plantas, o
simplemente contemple la naturaleza en sus diferentes manifestaciones logramos estos
sentimientos de amor y cuidado hacia el mundo natural

Para que el nio se emocione entre la presencia de animales, es importante
mostrar animales pequeos a los que les puedan observar, acariciar y hasta alimentar,
educando una actitud benevolente hacia ellos.

En los centros infantiles se pueden crear rincones de la naturaleza donde se
pongan macetas con plantas para que el nio las cuide, regndolas y limpiando sus
hojitas, animalitos como pececitos, tortugas, pajaritos para que los nios los atiendan. El
educador realizar diferentes acciones como darle leche a un gatito, echarle comida a los
pajaritos, alimentar a los pececitos de la pecera, explicndoles con expresiones
64
comprensibles, para provocarles una actitud compasiva ante los animales. Pueden
utilizarse no slo animales vivos, sino de juguetes, por ejemplo: el adulto se compadece
de un perrito que se ha cado y hace que los nios sientan lstima por l.

El educador en sus relaciones con los nios, debe propiciar situaciones que
favorezcan la aparicin de expresiones de alegra ante el elogio. Estas se dan, por
ejemplo, al indicrsele a los nios realizar una accin positiva, como compartir un
juguete, cumplir una encomienda. En el 3er. ao, se les observar para hacer el elogio
oportuno, cuando surjan de manera espontnea actitudes, tales como, ayudar a un nio
que se haya cado o golpeado; alegrarse al ver un compaerito cuando llega al centro
infantil

Es importante que el adulto aprecie el valor del elogio oportuno, y lo impropio del
uso constante del reproche que conlleva a que el nio se acostumbre a esta forma
inapropiada de socializarlo y ya no surta ningn efecto sobre su educacin moral, cuando
se siente mas reprochado que elogiado.

En este trabajo le educador habr de tener mucho tacto, cuidando de no exagerar
los elogios, ni referirse siempre a los mismos nios, sino que todos tengan la oportunidad
de ser estimulados ante los dems aunque sea por acciones sencillas

El desarrollo de sentimientos de vergenza ante lo mal hecho necesita un buen
manejo pedaggico, para no lastimar a los nios. Solamente cuando stos hagan una
accin que merezca no ser aprobada, como por ejemplo, romper un objeto o molestar a
un compaerito, con sumo cuidado se desaprobar dicha conducta en el momento del
hecho, para as propiciar las primeras manifestaciones de vergenza en los nios.

Para que comprendan formas elementales de relaciones sociales, como jugar
amistosamente y relacionarse con los dems nios, se pueden organizar contactos
sistemticos y prolongados entre ellos, as como ensear formas positivas de relaciones
mutuas, tambin se propiciar durante los juegos condiciones favorables para unirlos en
pequeos grupos. La formacin de esas agrupaciones debe estimularse, y se estimularn
las conversaciones que surjan entre los nios, velando porque en el juego compartan los
juguetes, se pidan las cosas, etc. Tambin se les mostrar y explicar cmo hacer tareas
conjuntas, sealndole a cada pequeo qu debe hacer, por ejemplo, sentarse uno frente
al otro y rodar la pelota, o construir un camino bien largo comenzando cada nio por un
extremo.

El educador ha de acostumbrar a los nios a los juegos colectivos de forma
paulatina, distribuir los juguetes para que puedan jugar, tanto individual como en
pequeos grupos, lo que evitar posibles conflictos. Si el nio juega constantemente solo,
el adulto lo puede interesar en el juego de otros nios y as lo estimula a la actividad
conjunta.

Esta etapa temprana se caracteriza por un gran intento de desarrollo del validismo,
la reafirmacin de su yo. El nio realiza acciones que demuestran autonoma en su
relacin con el medio ambiente y los dems, por esto es un perodo particularmente
fecundo para la formacin de hbitos culturales.

65
Mediante estos hbitos ello podr demostrar progresivamente la capacidad de
valerse por s mismos y tener independencia en el desarrollo de actividades bsicas de
higiene, alimentacin, vestido y orden.

En el 3er ao ya se pueden dar tareas a los nios con contenido educativo, en
forma de encomiendas para la realizacin de acciones sencillas. Se pueden dar
encomiendas en los diferentes momentos del da para que todos los nios realicen
algunas en el transcurso de la semana.

Las fundamentales son aquellas relacionadas con tareas que deben realizar para s
como: cepillarse los dientes, comer solos, descalzarse, etc. El nio debe sentir la
necesidad de realizarlas, y su cumplimiento es de un valor inapreciable para el desarrollo
del validismo infantil y de su independencia

En resumen educar a los nios moralmente significa en estas edades:

Organizar en forma adecuada su rgimen de vida. Favorecer el desarrollo de
hbitos culturales.

Estructurar su actividad para que, en ella y en la comunicacin con todos los que
le rodean, se materialicen las cualidades que se desea educar en l.

Tener presente que el adulto es siempre el ejemplo a imitar, y por tanto ha de
eliminar de sus relaciones la falta de respeto, el tono fuerte, los gritos, la
brusquedad, con otros adultos o con los propios nios, pues todo ello crea un
estado emocional negativo en los pequeos y hace que se vuelvan irritables,
adems, de mostrar un modelo inadecuado que se fija.

No olvidar que el estilo de relacin de los educadores con sus nios educa y
favorece la asimilacin de estas formas adecuadas. En ese hacer con los
pequeos el educador es el centro de la actividad, pues regula las acciones y
relaciones de los educandos al valorarlas, aprobarlas o desaprobarlas.

Resumiendo sobre todo lo anterior, puede afirmarse que los logros alcanzados por
el nio en el primer ao de vida en el lenguaje, la marcha independiente y la actividad con
objetos hacen de la edad temprana una etapa particularmente fecunda en el desarrollo
sociomoral de los pequeos, en la que la asimilacin de sencillas normas sociales debe
contribuir a su socializacin.

En este perodo alcanzan una mayor estabilidad emocional, logran una mayor
independencia y reafirmacin de su yo, aspectos fundamentales en el desarrollo de su
personalidad.

De crucial importancia para este desarrollo es el surgimiento de las interrelaciones
infantiles por su contribucin al desarrollo moral y a la socializacin, as como la formacin
de hbitos culturales y la realizacin de acciones laborales sencillas, aspectos estos
ltimos que contribuyen a formar los rasgos volitivos del carcter.

La educacin socio-moral de los nios y las nias en este perodo est, por lo
tanto, dirigida a garantizar un adecuado desarrollo emocional, la formacin de correctos
66
hbitos culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que lo
rodean, incluyendo a los otros nios, y a otras personas.

Es por eso que al finalizar esta etapa los pequeos deben ser capaces de
mantener un estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado,
relacionarse de forma adecuada con los adultos y con los dems nios y nias,
expresando sentimientos de orgullo y vergenza ante la aprobacin o desaprobacin del
adulto, lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta.

El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psquico y fsico les permite un gran
desarrollo del validismo, por lo que al cumplir tres aos ya ellos son capaces de comer
solos, utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos, han incorporado algunos
hbitos alimentarios importantes, pueden avisar cuando sienten la necesidad de evacuar
los esfnteres, de quitarse por s mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las
manos.

Tambin han dado pasos de avance en el cumplimiento de elementales reglas de
conducta, dadas por el hecho de la asimilacin de sencillas normas sociales

Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las
bases para continuar su desarrollo.

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE). www.waece.org 67
Pedagoga Infantil

7.1 Educacin laboral

La educacin laboral es uno de los aspectos ms interesantes de la educacin de
los nios. La misma est encaminada a la formacin de una actitud positiva ante el
trabajo, de la vital e imprescindible necesidad de trabajar y a la asimilacin de los
conocimientos, las habilidades y los hbitos laborales de los tipos de trabajo
fundamentales, a la vez que formar en los nios sentimientos de respeto hacia el trabajo y
los trabajadores.

La educacin laboral se puede iniciar desde la edad temprana. Por una parte, esto
se debe a las exigencias sociales que se plantean a la formacin de la proyeccin laboral
del nio. Por otra parte, precisamente en las edades temprana y preescolar el nio se
esfuerza activamente por aprender las acciones laborales elementales.

En virtud de las premisas psicolgicas del desarrollo de los nios y teniendo en
cuenta las tareas generales de la educacin laboral, los contenidos de la educacin
laboral han de preverse comenzando desde la mas temprana edad, con encomiendas
sencillas que pueden consistir en la ayuda a la maestra a recoger los materiales, los
juguetes, etc. lo cual debe estar siempre en correspondencia con las particularidades
evolutivas del desarrollo de los nios

Otras encomiendas que los nios pueden cumplir se vinculan con el
trabajo en la naturaleza y el domstico o socialmente til. Por ejemplo,
pueden realizar el riego de una planta; la limpieza de sus hojas; dar de
comer y cuidar a un animalito; la recogida, ordenamiento y lavado de
algunos juguetes; colocar las sillas en su lugar.

Estas encomiendas tambin son importantes porque desarrollan el amor por la
naturaleza y los educan en el orden. Para el cumplimiento de estas tareas laborales
pueden emplearse algunos tiles de trabajo tales como, la regadera y el paito.
Inicialmente se deben demostrar las formas correctas para su uso, hasta que los nios
puedan realizar estas acciones por s solos.

Resulta importante que el educador ensee a los nios a hacer y despus lo
estimule a actuar, mediante un recurso pedaggico como puede ser el primero ensearlos
a recoger el saln, y otro da decirles comentarles de la necesidad de organizar el saln
para que se vea bonito y esperar que ellos acten por s solos.

El trabajo de educacin laboral puede apoyarse con tteres, juegos, canciones, etc.,
que maticen la actividad y motiven a los nios a realizar la tarea. Al terminar de realizar
una tarea laboral se elogiarn, para que se sientan estimulados y se interesen por estas
actividades. Es fundamental que estas actividades resulten interesantes, y que los nios
comprendan la utilidad de las mismas, por lo que, por ejemplo al finalizar un trabajo
colectivo se conversar con ellos sobre lo importante y til que result este trabajo, este
trabajo colectivo ser con tareas muy sencillas en la edad temprana

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE). www.waece.org 68
Las encomiendas en la naturaleza se pueden hacer en el jardn, en el huerto, en
canteros o en el rincn de la naturaleza. Se debe cuidar que no realicen un esfuerzo fsico
excesivo y que el nivel de complejidad se corresponda con las particularidades
individuales y de la edad.

Es importante que se trabaje este aspecto con la familia, a fin de que exista la
necesaria unidad de criterios entre ambos, en la formacin moral de los nios.


69
Pedagoga Infantil

8.1 Educacin esttica

La educacin esttica es un proceso de influencia dirigida hacia un objetivo sobre
la formacin de la actitud esttica hacia la vida, la percepcin y la comprensin de lo bello
en el arte, en la naturaleza y la sociedad, del gusto artstico, de la necesidad de conocer
las obras de arte y de la capacidad para la creacin artstica.

8.2 Fundamentos tericos de la educacin esttica

La riqueza espiritual y la pureza moral estn indisolublemente vinculadas con la
percepcin y la impresin viva de lo bello, con la capacidad para sentir su influencia
sublime. La habilidad para actuar segn las leyes de la belleza, distinguir lo bello de lo feo
responder a lo trgico y a lo cmico, testimonia sobre la riqueza de los sentimientos y las
actitudes del hombre hacia la vida y hacia la gente.

La formacin de estas cualidades de la personalidad es tambin tarea de la
educacin esttica, En este caso sus tareas, contenido y mtodos se concretan en
correspondencia con las particularidades psicolgicas de los nios de diferente edad.

8.3 Educacin esttica en el sistema de educacin infantil

La educacin esttica ocupa un gran lugar en las instituciones infantiles. La alta
susceptibilidad emocional y la espontaneidad de la percepcin del nio de las edades
tempranas y preescolares determinan las grandes posibilidades que hay para iniciarlos en
el arte.

En los centros infantiles, el desarrollo de la educacin esttica abarca la
familiarizacin con obras asequibles de la literatura infantil, las artes plsticas, la msica y
el arte popular, as como las actividades pedaggicas de msica, canto, danzas, dibujo,
modelado y aplicacin. El sistema de educacin esttica en los centros infantiles incluye
tambin la celebracin de fiestas, conciertos, donde el espritu de iniciativa artstica infantil
ocupa un lugar fundamental.

Las actividades de educacin plstica en esta etapa se pueden comenzar con
actividades de familiarizacin con los materiales plsticos. Es recomendable trabajar con
pequeos grupos (4 a 5 nios), incorporndolos, sin perder el carcter independiente y
espontneo, pero esto no quiere decir que se rechacen los nios que insistan en
permanecer en la actividad. La duracin de cada una depende del inters que presten los
nios.

Los contenidos planteados se pueden relacionar con los de otras reas, por
ejemplo: arrugar el papel para obtener una pelota, este contenido puede ser parte de la
actividad pedaggica de educacin fsica.
70
8.4 Posibilidades del desarrollo esttico de los nios v tareas de la educacin
esttica en la edad temprana
En la temprana infancia esta rea del conocimiento se es recomendable que se

trabaje sobre la base de la familiarizacin con los materiales y obtencin de manchas,
trazos y formas modeladas

La organizacin de las actividades de familiarizacin podr ser sencilla. Al trabajar
con los diferentes materiales, desde el segundo ao, se colocarn en una mesa los
nuevos materiales (debe ser uno solo) y/o los conocidos y se estimula a los nios a jugar
con ellos

Cuando el educador, por primera vez, muestre un material, puede pedirle a los
nios que digan su nombre, en el caso que no lo sepan o no puedan nombrarlo se lo dir,
despus se lo entrega y le propone jugar con ellos; en el caso de existan nios que se
resistan, se harn demostraciones de cmo dejar una huella con la crayola o tempera y
cmo aplastar la plastilina, entre otras.

En ocasiones hay nios que rechazan tocar la tempera con la mano u otro
implemento, si esta situacin se presenta no se obligarn, sino que se tratar de
estimularlos.

En esta etapa a los nios se les puede ensear a utilizar distintos objetos y
materiales para obtener diferentes imgenes, manchas, trazos, puntos, etc.

La familiarizacin a desarrollar en el segundo ao de vida puede hacerse como
sigue:

Papel de cualquier calidad
Temperas
Paito
Plastilina
Esponjas
Muequillas
Materiales de construccin

En el tercer ao de vida para la familiarizacin se pueden utilizar, adems de los
materiales antes mencionados, otros medios como:

Masas moldeables (barro y papel mojado y seco)
Cuos o sellos
Brochas

Las tcnicas se desarrollarn de forma sencilla; en el segundo ao de vida ao de
vida es recomendable el dibujo con crayolas, las impresiones dactilares e impresiones con
esponjas, paitos y muequillas. Para las impresiones se prepara tempera en un
recipiente hondo similar a una bandeja o plato, de ser posible se espesa la misma con
harina, para que tome la consistencia de la pintura dactilar y las manchas se obtengan
mejor.

71
Para hacer manchas es fundamental trabajar con los nios las tcnicas de pintura
dactilar e impresiones. Al realizar ambas tcnicas el educador estimula a los pequeos
para que aprovechen toda la superficie para manchar. Se les ensear a hacer
impresiones dactilares, comenzando por el dedo ndice hasta hacerlo con todos los
dedos.

Los nios pueden realizar acciones sencillas con la plastilina: tomarla entre las
palmas de las manos de forma libre, presionarla, rodarla, separarla en dos o varias partes
y hacer movimientos libres sobre la superficie de la mesa

Las actividades de familiarizacin se pueden acompaar con rimas, poesas,
canciones y cuentos acorde con la edad de los nios.

En el tercer ao de vida los nios disfrutan del movimiento de las manos con los
materiales, juegan sobre las hojas de papel, hasta continan fuera de esta, por eso se
recomienda propiciarles hojas de papel grande para ampliar el campo de sus movimientos
y producir grandes rayones en diferentes direcciones y manchas

A los infantes les resulta de mucha alegra trabajar con materiales brillantes sobre
fondo blanco y sobre fondos que contrasten con los colores fros.

Adems, a los del tercer ao de vida les gusta mucho trabajar con pintura, juegan
con los colores y las formas, ponen un color encima del otro y disfrutan mucho del efecto,
por ello es necesario proporcionarles muequillas, palitos (con algn material textil atado
a uno de los extremos) y cuos o sellos para crear manchas. En este ao de vida se
incluir en la pintura dactilar el uso de las manos, los dedos y el puo.

Al organizar las actividades independientes los educadores pueden tener en cuenta
alternar los materiales y no utilizar ms de uno cada da. Se puede proponer un material
diferente para cada semana cuando este se presenta por primera vez, para que todos los
nios tengan tiempo suficiente de familiarizarse con l.

Al terminar un modelado con plastilina o papel, un dibujo u otro trabajo, se les pide
que observen y digan Qu hiciste?, Qu dibujaste, modelaste o pintaste? siempre
estimulndolos con expresiones como: qu lindo te qued!

Los nios en esta edad pueden identificar sus representaciones aunque estas
disten mucho de la realidad, designndoles nombres a las imgenes, esto es un paso
lgico en el desarrollo pictogrfico del nio. Es contraproducente interrumpir el proceso de
creacin para hacer preguntas o sugerencias, esto molesta al nio y puede variar la idea
preconcebida, que es muy pobre en esta edad.

En los centros infantiles se puede destinar un espacio en los salones para realizar
exposicin de los trabajos realizados por los nios en un lugar visible y se identifican con
el nombre de los pequeos por el mismo lugar donde dibujan. El educador puede
entregarlos diariamente a los padres o coleccionarlos y al finalizar el curso escolar
drselos.

Los juegos con papel se pueden iniciar al finalizar el segundo ao de vida, por
ejemplo: a los nios se les entrega una hoja de papel para ensearlos a jugar con ella,
72
realizando acciones como: convertir la hoja en un pajarito, una mariposa, un pauelo en la
cabeza, arrugarla para hacer una pelota, etc.

El juego con papel, es una actividad interesante para el tercer ao de vida. El
educador puede ensear a los nios a buscar diferentes imgenes plsticas con una hoja
de papel de cualquier tipo a partir de las transformaciones que les hacen, por ejemplo: Se
toma una hoja de papel y se deja caer, como si estuviera volando, hasta pisar el piso; se
pueden realizar varias preguntas como por ejemplo: Quin est volando?, Quin se
cay al piso? Los nios pueden dar varias respuestas, una paloma, una mariposa, un
avin, etc. Seguidamente se le entrega una hoja de papel a cada nio que participa, y se
les pide que jueguen con su hoja. Los educadores pueden ser muy creativos y activos en
el juego con el papel.

Otras acciones que pueden trabajarse son: arrugar papel para construir un objeto
(una pelota, una mandarina, etc.); estrujar (como si estuvieran lavando, etc.), torcer papel
para hacer un pulso, una cola, un collar, un machete y otros y agujerear para mirar por un
agujero al cielo para ver las estrellas; si le abren otro agujero pueden ver con los dos ojos
y se hacen una careta para la fiesta; pero si se la ponen en el dedo ndice la convierten en
una faldita y si le dibujan una cara al dedo es un ttere. Estos ejemplos motivarn a los
educadores a buscar acciones creativas y variadas para enriquecer el mundo de las
imgenes plsticas de los nios. Con orientaciones precisas y creativas les puede dar a
los nios muchas ideas.

Los juegos dactilares posibilitan que desde las primeras actividades los nios de
segundo y tercer aos de vida aprendan a jugar con los dedos, para ello se pueden
proponer una serie de juegos muy importantes para el desarrollo de los msculos finos de
las manos.

Ejemplos de juegos dactilares:

Juntar las dos manos y tratar de abrir los dedos, para barrer la casa, echarse
fresco, como si fuera un abanico. Unir los dedos, bailar las manos unidas al frente,
como un pececito
Con una mano hacer caminar los dedos por una superficie, hacia delante y
atrs. Despus hacia los lados.
Abrir y cerrar, para esconder algo, como si estuvieran echando agua a los dems.
Con la mano abierta, los dedos unidos, convertirlas en un pececito que nada
en el agua, un pajarito que vuela; con los dedos separados, caminarlos en el aire
como un animal de muchas patas.

Estos juegos se acompaan con canciones, adivinanzas, poesas, cuentos,
incluyndolos no slo en la actividad independiente sino en otras actividades
pedaggicas, resultan muy atractivos para los nios

Los gestos que realizan los pequeos generalmente son al principio incordinados,
pero a medida que van aprendiendo se perfecciona la coordinacin. Los juegos les
agradan y tratarn de hacerlos ellos solos. El educador puede inventar otros

73
Como parte de la educacin esttica estn las actividades musicales, que tanto
atraen a los nios y elevan su estado emocional

En estos aos de vida, el desarrollo de la voz del nio comienza a trabajarse
logrando que entonen slabas, palabras, frases de canciones escuchadas, preparndolo
para el canto en el ao que le sucede.

En el primer ao de vida la msica debe estar presente en todo momento del da.

A partir de los 45 das hasta los 3 meses se puede trabajar el desarrollo del odo
musical, y a partir de los tres meses en adelante, adems de esto la capacidad rtmica.

La actividad para establecer la relacin movimiento-estmulo musical, no se puede
realizar despus del horario de alimentacin, ya que puede provocar la devolucin de los
alimentos (vmitos), o puede afectar el proceso digestivo.

El odo musical se trabaja a partir de la audicin de la msica. Los procesos y la
vigilia resultan momentos importantes para la audicin de diferentes tipos de msica, por
ejemplo, en la recepcin se les cantar a los nios canciones que provoquen un estado
de nimo que favorezcan la separacin de la madre.

Para la hora de siesta se pueden cantar nanas en tonos suaves o se han de
escuchar en instrumental. Durante la vigilia se pueden utilizar los motivos folklricos para
estimular los movimientos rtmicos del nio, y para realizar acciones de bailar o dormir la
mueca.

En los procesos de alimentacin y bao es recomendable cantar canciones
alusivas a dichos procesos u otra msica infantil. Todas estas audiciones favorecen, no
slo el odo musical, sino tambin la comprensin del lenguaje del adulto

Las canciones pueden ser cantadas a cappella, tarareadas, con acompaamiento
de instrumentos o pueden ser instrumentales (radiales o grabadas). El canto debe ser
suave, sin esfuerzo, dentro de la mtrica y expresin requerida, atendiendo al carcter y
gnero de la msica.

Cuando se acompaa la cancin con un instrumento meldico (guitarra, melodium,
triola) o de percusin (tringulo, claves), el educador tendr en cuenta que su percusin
no debe realizarse fuertemente para esta edad, ya que puede afectar el estado emocional
de los nios.

Otro importante aspecto es el referido a la formacin de cualidades del sonido,
como son el timbre. Para trabajar el timbre como cualidad de sonido, se debe tener en
cuenta los sonidos del medio de forma natural, teniendo presente las caractersticas del
medio, que son las ms cercanas al nio, ejemplo: el canto de los pajaritos, sonidos
onomatopyicos de animales (gato, gallo, vaca, perro, etc.). Estos le llegarn al nio de
una forma agradable, evitando que sean estridentes, ya que perjudican el buen desarrollo
del odo que en estas edades es tan sensible.

Si los nios no pueden percibir estos sonidos de forma natural, el educador puede
reproducirlos mediante efectos similares ejemplo: para obtener el sonido del pajarito se
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utiliza un corcho, se moja y frota sobre una botella, dicho sonido vara segn el tamao de
estos objetos.

Mediante el canto los nios perciben el timbre de la voz del adulto, el cual puede ir
variando con diferentes tonos, sin llegar a ser demasiado fuerte, sino moderndola

Los sonidos pueden musicalizarse de diferentes formas: con vocales, slabas,
onomatopeyas, palabras y nombres, de esta manera desarrollamos el odo musical del
nio. Por ejemplo: llamar al nio por su nombre con meloda.

Para trabajar el timbre y propiciar al nio diferentes sonoridades se
pueden utilizar las vainas de flamboyn, sonajeros confeccionados con
diferentes materiales y semillas de la naturaleza que no ofrezcan peligro;
con instrumentos industriales como el tringulo, maracas, claves, guitarra,
triola, melodium u otros, tambin se logra este propsito.

En este ao de vida es importante que se trabaje tambin el desarrollo rtmico El
desarrollo rtmico se manifiesta en todas las actividades y procesos del hombre, cada
persona imprime un ritmo a su propia vida, a su lenguaje, a su actividad fundamental,
cada ser humano desde su nacimiento tiene su propio ritmo: en la respiracin, en las
pulsaciones del corazn, el llanto, sus primeros balbuceos, en su andar, es decir que el
ritmo est, sin dudas, diariamente unido al cuerpo humano.

El ritmo del lenguaje es otro aspecto que desde el subgrupo de 3-6 meses se
puede comenzar a trabajar. El inicio del desarrollo de las capacidades y habilidades
rtmicas a travs del ritmo del lenguaje teniendo en cuenta los contenidos de estimulacin
verbal de desarrollo del lenguaje con diferentes valores musicales (negra, blanca,
corchea).

Un ejemplo de esto es el hacer cabalgar a los nios sobre la rodilla del educador
suavemente, acompaado de una cancin alusiva a un caballito. A los nios desde los 3
meses, se les puede los estimular para desarrollar el ritmo con canciones que se
acompaan con movimientos, por ejemplo: aztate la mocita, las torticas, etc. Entre los
9 y los 12 meses, el educador, siguiendo el ritmo de una cancin, ya puede dejar que los
nios por si slo hagan las torticas.

En el subgrupo de 9-12 tambin se podr jugar con los nios flexionando el tronco
con canciones sugerentes. El adulto tiene que realizar este movimiento conjuntamente
con el nio.

Es importante tambin que se trabajen los movimientos corporales. Para el
desarrollo del ritmo el educador puede hacer escuchar msica de ritmos variados que
posibiliten las respuestas corporales con movimientos, para lo cual se realizan de forma
que destaque el movimiento, puede utilizarse diferentes objetos como banderitas,
marugas, muecas, etctera.

Otra tarea que puede hacer el educador es mostrar juguetes a los nios,
asocindolos a diferentes tipos de msica, un ejemplo pude ser: realizar la accin de
dormir una mueca mientras hace escuchar una meloda suave, lenta como una nana.

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Para la percusin corporal, el educador puede estimular al nio a acompaar con
palmadas la msica o ritmo que escuchan, para esto, marcar el pulso con percusin en
diferentes partes de su cuerpo, que pudiera ser por ejemplo: percutir palmas contra
palmas, palmas sobre la cabeza, palmas sobre los muslos u otras partes que considere

Dada las caractersticas de esta edad es posible que algunos nios hagan
palmadas o intentos de ellas buscando imitar al educador. Pero lo ms importante es
destacar bien los movimientos y el ritmo que se percuten, para que pueda contribuir al
futuro desarrollo rtmico de los lactantes y no buscar una respuesta inmediata de los
movimientos o de la percusin corporal por parte del nio.

Para contribuir al desarrollo del aspecto rtmico se pueden utilizar los juegos
rtmicos con diferentes partes del cuerpo. Por ejemplo, juegos de manos con las palmas
hacia abajo, pellizcar brevemente la mano y dedos del nio, mientras se dice
rtmicamente la letra. Se la ensea al nio que al terminar de decir el juego el educador,
l debe quitar la mano con cierta rapidez, para evitar que el gallo lo pique.

En el 2do.ao de vida, las actividades de msica se hacen ms complejas, que las
de primer ao, pues el odo musical se torna ms agudo, lo que posibilita al nio captar
con mayor facilidad diferentes sonidos rtmicos y reaccionar ante los mismos. Propicia el
trabajo de otras cualidades del sonido como son: la intensidad y la altura lo que permitir
prepararlo para captar la duracin de los sonidos en a los cuatro aos.

El desarrollo del odo musical en este ao de vida se realiza a travs de la audicin
de diferentes gneros musicales, de manera instrumental y vocal debe propiciarse,
priorizando la audicin de canciones infantiles.

En el 2do. ao de vida se puede trabajar la cualidad del sonido timbre,
enriqueciendo las experiencias que trae el nio del 1er. ao de vida. En este sentido se
familiariza con las sonoridades del medio circundante, y se ha de procurar que en su inicio
la percepcin de stos sea natural, evitando los sonidos estridentes y poco agradables al
odo del nio. Por ejemplo pueden escuchar sonajeros, objetos al chocar, canto de los
pajaritos, la lluvia y el viento.

Es necesario que el educador conozca que en el tercer ao de vida se puede incluir
el conocimiento de los sonidos de la madera, el nio no debe familiarizarse slo con ese
sonido en instrumentos musicales como las claves y la caja china, sino con objetos de
madera en general, velando porque siempre se percuta madera con madera.

Otro aspecto importante para el conocimiento del timbre en el nio es cuando
educador llama a los nios por sus nombres con sonidos musicalizados o meloda.

En el conocimiento del timbre, se familiarizar a los nios, con las voces de los
adultos de su grupo y los sonidos de diferentes instrumentos musicales industriales o
idefonos. Los instrumentos idefonos son los confeccionados por el personal docente de
papel mach u otra tcnica que no ofrezca peligro para los nios y que estos tengan
sonoridad.

En estas edades se incluyen como actividades a desarrollar con el nio la
intensidad y la altura como cualidades del sonido.
76
Para trabajar la intensidad el educador cantar las canciones unas veces fuerte,
otras suavemente, destacando la diferencia de esta cualidad fuerte-suave. Dar
palmadas, se desplazar, nombrar a los nios y objetos fuerte-suaves con meloda.
Realizar juegos rtmicos ejemplo "Aztate la mocita" suave y luego dir, con la mano en
la cabecita, fuerte, realizando la accin.

Para la percepcin de los sonidos por su altura se utilizan los sonidos graves-
agudos, con voz, con instrumentos meldicos. Para trabajar la altura se sugieren juegos
con sonidos onomatopyicos, ejemplo: pap gato malla grave: Miau, onomatopeya
musicalizada, el gatito malla distinto: miau agudo, onomatopeya musicalizada. Podrn
interpretarse sonidos graves y agudos en instrumentos meldicos: triola, metalfono,
piano, etctera.

Para familiarizar a los nios con las reglas de cortesa musicalizadas, el educador
podr saludarlos, despedirse, dar las gracias y otros, para ello puede crear sus propias
melodas y tratar de que los nios repitan musicalmente algunas de frases.

A los pequeos les agradan los juegos musicales y rtmicos, se pueden utilizar los
conocidos, aunque tambin el educador puede crearlos. Las frases musicalizadas y los
juegos musicales y rtmicos, podrn realizarse en los diferentes horarios de la actividad
independiente.

Las actividades musicales han de contemplar el desarrollo
de la voz. La ejecucin expresiva de una cancin provoca en los
nios el deseo de cantar con el adulto. Es necesario que el
repertorio sea variado, atractivo, sencillo, de melodas
adecuadas a las posibilidades del nio, que posibiliten el
acompaamiento con sonidos onomatopyicos, slabas,
palabras en el 2do. ao de vida y frases por los nios de 3er.
ao en algn momento del canto.

Estas canciones pueden acompaarse con instrumentos musicales, como la
guitarra, claves, cuidando que el sonido de las claves no sea estridente.

En el 3er. ao de vida, antes de comenzar a cantar el educador puede invitarlos a
respirar utilizando procedimientos ldicos, "inflar nuestra barriguita", colocar su mano en
la barriga para ver como sube y baja cuando tomamos y soltamos el aire, oler flores,
dulces, soplar una velita, un fsforo, una pluma, etctera.
Estos ejercicios respiratorios se pueden realizar de manera que se den al nio,
hablndoles en voz baja para provocar tranquilidad y de acuerdo con la temtica que se
trabaje.

Los nios de esta edad, todava no cantan canciones completas, entonan algunas
frases o las slabas terminales de algunas palabras, por lo que, para ensearles nuevas
canciones no se puede hacer con el mismo rigor que con los nios de grupos mayores,
con estos pequeos es necesario jugar con la cancin para atraer la atencin y que
comiencen a fijarla. Por ejemplo: para ensearles la cancin del tic-tac, el educador puede
mostrarles un reloj grande, que puede ser en una lmina, confeccionado de cartn,
industrial. Puede decirles, "Aqu est el reloj, Cmo hace el reloj? El educador canta la
cancin diciendo la onomatopeya y tarareando el resto de la meloda. Esto puede hacerlo
77
varias veces, proponindoles hacer movimientos con la cabeza, con el cuerpo, con
desplazamiento, mientras tararea la cancin.

Los recursos que utilice el educador dependen de las caractersticas de la cancin
y su maestra; lo importante es que los nios escuchen la meloda antes que la letra.

El desarrollo rtmico y de la expresin corporal es recomendable que se trabaje a
partir de la adquisicin de algunos hbitos en el ritmo por parte de los nios, que
posibilitan una mayor variedad en las manifestaciones musicales independientes, las que
ellos disfrutan mucho. Se pueden emplear la imitacin de sonidos por su ritmo, por
ejemplo el del lenguaje el educador dir rtmicamente sonidos onomatopyicos, palabras,
rimas, juegos musicales y rtmicos, teniendo en cuenta los contenidos de la lengua
materna y el nivel de desarrollo de los nios. Con sonidos onomatopyicos como qui-qui-ri
quiiii, tic-tac. etc. se sugieren juegos como "Un pollito pas por aqu", sealando los
deditos de los nios, empezando con el meique y terminando con el pulgar.

En el 2do. ao de vida se puede trabajar caminar y gatear como movimientos
naturales de locomocin, y en el 3er. ao, el salto con los dos pies, correr, la cuadrupedia
en cuatro puntos de apoyo, arrastrarse, rodar, utilizando diferentes direcciones, diseos
sencillos y niveles. Un ejemplo de esto es cuando el educador le dice a los nios "mis
claves tocan pero adems pueden hacer otras cosas, miren cmo ruedan!", y rodar las
claves en presencia de ellos: "cmo podemos rodar como las claves?", y cuando los
pequeos hacen el movimiento, se darn los toques correspondientes.

El movimiento natural de correr es posible introducirlo en el 3er. ao, pues es
aproximadamente en este grupo donde realmente se logra la fase de vuelo, caracterstica
de la carrera. El educador puede proponer: "vamos a correr sin hacer ruido", y velar
porque ello se realice en la parte anterior de los pies, despus se darn los toques
correspondientes.

En el tercer ao de vida se puede trabajar en el conocimiento rtmico del pulso, que
debe lograrse en el ao siguiente, por lo que se puede invitar a percutir el pulso con
slabas, onomatopeyas, frases, canciones sencillas, marcndolo con palmadas.

Se puede lograr la respuesta corporal bailable de los nios, con distintas partes del
cuerpo. Ejemplo: El educador propone hacer bailar las manos mientras escuchan una
cancin; y con todo el cuerpo, cantando motivos folklricos.

Para lograr la expresin de las distintas partes del cuerpo y las mmicas con
manos, dedos de las manos, pies y cabeza, se pueden utilizar imgenes figurativas
verbales, tales como saludar con la cabeza, saltar como la pelota, etc., y rimas sencillas,
tales como Tras, tras las manitas hacia atrs.

Tambin con canciones realizar los movimientos que sugiere la letra con las
manos.

Los nios podrn observar distintos personas, objetos y fenmenos del mundo
circundante para que realicen sencillas imitaciones de los mismos. Ejemplo. Colocar en el
saln distintos juguetes, pelotas, payaso, etc. Se invita a observar la pelota, la pelota
salta, se le hace saltar, y ahora saltamos como la pelota. De igual forma podemos trabajar
78
con la lluvia, el viento, etc., procurando imitar la cada de la lluvia con los dedos, con las
manos, etctera.

El educador propiciar a los nios la audicin de msica o ritmos que estimulen la
respuesta bailable. Tambin que canten o reproducirn ritmos que propicien los
movimientos de las manos, de los dedos de las manos, de los pies.

En este sentido, se sugiere msica para realizar acciones como, baar a la
mueca, dormirla, etc.

Tambin se pueden trabajar los gestos sociales, emocionales y de trabajo, en
3er.ao, ejemplo de gestos sociales con imgenes figurativas verbales, vamos a saludar a
mam con un abrazo bien fuerte
79
Didctica y metodologas de la
Educacin Infantil

9.1 Objeto de la Didctica. El objeto de la Didctica en la educacin infantil

Una rama especial de la ciencia pedaggica, es decir, la didctica, se dedica al
estudio de las regularidades de la actividad organizada de transmisin de los
conocimientos, las habilidades y a su asimilacin por parte de los nios

El trmino didctica proviene, de la palabra griega didesko, que significa ensear.
Entre los objetivos de la didctica entra el estudio de la esencia, las regularidades, los
principios de la enseanza y las perspectivas de su desarrollo en la sociedad.

La didctica constituye un conjunto de conocimientos acerca de cmo se debe
tratar cada actividad en su totalidad; elabora, apoyndose en la demanda social y en las
particularidades del desarrollo evolutivo, los objetivos de la enseanza (para qu ensear,
para qu preparar a la nueva generacin); el contenido de la enseanza (qu ensear);
los principios, los mtodos y las formas de organizacin del proceso de enseanza (cmo
ensear), y el control y la evaluacin del resultado de la enseanza.

El concepto proceso de enseanza se utiliza para la caracterizacin del proceso
integral organizado de transmisin por parte del maestro y de la asimilacin por parte de
los alumnos, de los conocimientos, habilidades y hbitos y de la formacin de las
diferentes capacidades. Este proceso se caracteriza por la interaccin de dos actividades:
la actividad de enseanza (actividad del maestro) y la actividad del aprendizaje (actividad
de los alumnos).

La esencia de la enseanza se revela en los conceptos instruccin y proceso de
enseanza. El concepto instruccin incluye el contenido de la enseanza, es decir,
aquellos conocimientos, habilidades y hbitos que debe asimilar el que aprende; el
cmulo de aquellas capacidades cognoscitivas y de otras que garantizan el desarrollo
general y el cumplimiento exitoso de la actividad concreta.

El concepto instruccin se utiliza tambin para la designacin del volumen
necesario de conocimientos generales y especiales, de habilidades y hbitos
seleccionados para la asimilacin por parte de las nuevas generaciones, y del resultado
de su asimilacin.

La enseanza incluye la organizacin de las acciones fsicas y mentales de los
alumnos en lo que se refiere a la asimilacin del contenido de la instruccin, la realizacin
de sus tareas y la actividad de aplicacin de los conocimientos y habilidades asimilados.

En el concepto instruccin se revela tambin el resultado de la asimilacin de los
conocimientos y habilidades cientfico y sistematizado, as como la formacin de la
personalidad como resultado de su enseanza. En este caso, el concepto instruccin
tiene relacin con el concepto educacin, y esta relacin es la misma que la de medio y
objetivo.

80
La elaboracin del contenido concreto de la instruccin, reflejado en una
asignatura, lo garantiza mediante metodologas particulares. El contenido de la instruccin
se refleja en el plan docente, en las asignaturas docentes y en los programas. La
didctica elabora su contenido y opera con los conceptos plan docente, asignatura
docente y programa docente.

De este modo, la finalidad de la didctica es la determinacin de los objetivos, del
contenido de los mtodos y la evaluacin como componentes del proceso docente
educativo que se lleva a cabo para la educacin y desarrollo de la niez y de la
organizacin del proceso que lleva al dominio de estos componentes, es decir, del
proceso de aprendizaje. La didctica es la teora de la instruccin y de la enseanza

La didctica tiene como objeto de estudio la actividad del maestro,
es decir, ensear, y sus relaciones con la actividad de los alumnos, el
aprendizaje. Por lo tanto, la didctica tiene que ver fundamentalmente
con los procesos instructivos. Sin embargo, la unin de los procesos de
instruccin y de educacin que llevan a la formacin de convicciones,
cuestin que no est explcita en el concepto original de la didctica, es
algo que en la actualidad no se puede dejar de expresar cuando se
analiza este problema.

Es incuestionable que el proceso de educacin es objeto de otra ciencia, la teora
de la educacin; sin embargo, el proceso de instruccin no est exento del aspecto
educativo, por lo tanto al abordar el concepto didctica tenemos que tenerlo en cuenta.

Por otra parte, s en los primeros momentos la didctica se limit al estudio del
proceso de enseanza dentro de los limites de la escuela, las nuevas necesidades
sociales que trajeron como consecuencia objetivos ms amplios en la formacin de las
jvenes generaciones, ampliaron el objeto de esta disciplina, y en las condiciones
actuales no solo abarca el proceso de enseanza que se da en la escuela, sino que va
ms all e incluye este proceso en la produccin as como el de auto-instruccin.

Teniendo en cuenta lo expresado, se define a la Didctica como la disciplina
pedaggica que elabora los principios ms generales de la enseanza aplicables a todas
las asignaturas, en su relacin con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo
constituye el proceso de enseanza y aprendizaje

La Didctica es la rama de la pedagoga que estudia la teora general de la
enseanza. Ella constituye el ncleo de la pedagoga general.

9.2 Didctica del proceso educativo en el centro infantil

La didctica infantil es una nueva etapa del desarrollo de la didctica, y se apoya
en las teoras formuladas por los clsicos, sobre la necesidad de la correspondencia de la
instruccin y de la enseanza con el desarrollo tcnicomaterial, cientfico y social de la
sociedad, y de la preparacin del hombre para la vida de acuerdo a los cnones de la
sociedad en que vive y lo que sta espera del hombre que estamos formando, educacin
que comienza desde la cuna

81
Estas teoras metodolgicas permiten elaborar el objetivo y las tareas de la
instruccin, su contenido y organizacin del proceso de enseanza en los diferentes
eslabones del sistema de instruccin segn las exigencias de la sociedad en desarrollo,
que exige individuos altamente instruidos y multifacticamente desarrollados, los cuales
posean una concepcin cientfica del mundo, capacidades y necesidades desarrolladas,
las cuales no se formaran con la calidad y en el tiempo necesario si no comienzan a
trabajarse desde edades tempranas

La didctica en general distingue una serie de funciones de la enseanza, las
cuales son vlidas para las edades tempranas. La primera funcin es instructiva, y
consiste en la transmisin y asimilacin por parte de los nios de un determinado sistema
de conocimientos cientficos, as como tambin de habilidades y hbitos necesarios para
la participacin en los diferentes tipos de actividad.

Otra funcin es la educativa, la cual incluye en el proceso de asimilacin de los
conocimientos cientficos la educacin de la concepcin cientfica del mundo, que
determina la posicin activa del nio ante la realidad que le rodea, la naturaleza, y,
finalmente, tenemos la desarrolladora, la cual se manifiesta en el hecho de que la
asimilacin de los conocimientos cientficos, habilidades y hbitos, y su aplicacin en el
trabajo, est encaminada tambin hacia el desarrollo de las capacidades y los intereses
cognoscitivos, hacia el desarrollo del pensamiento, de la imaginacin, y de las
capacidades para los diferentes tipos de actividad..

Todas estas funciones en el proceso docente estn presentadas de manera
indisoluble en la instruccin y la enseanza de las nuevas generaciones en su
preparacin para la vida Esto obliga a la didctica a diferenciar con ms precisin y a
concretar los objetivos, el contenido, los mtodos y la organizacin de la instruccin y la
enseanza de los nios en las diferentes etapas evolutivas en las distintas instituciones
docenteseducativas del sistema de instruccin de la educacin infantil
.
El papel especial que desempea la infancia temprana y preescolar en el ulterior
desarrollo de la personalidad y en la preparacin del nio para el aprendizaje en la
escuela, ha condicionado la necesidad de determinar los objetivos de la enseanza en
estas edades, de destacar los elementos instructivos en el programa del centro infantil y
de elaborar los mtodos y las formas de organizacin de la enseanza infantil.

Las bases de la didctica infantil estn implcitas en los trabajos de J. Comenius y
de K. D. Ushinski y de muchos otros pedagogos fundadores de las instituciones infantiles.
Comenius promovi la idea acerca de que la base de la educacin planificada y de la
enseanza est en la edad temprana. En el libro La escuela materna, formul el objetivo
de la enseanza infantil: la asimilacin de los conocimientos sencillos acerca del mundo
circundante, el desarrollo de las bases morales y la preparacin de los nios para la
escuela, as como tambin traz el primer programa de conocimientos para los
preescolares.

K. D. Ushinski subray que ya en la infancia preescolar es necesario separar el
estudio serio del juego. l vio la tarea de la enseanza de la infancia en el hecho de
desarrollar las fuerzas intelectuales de los nios de corta edad, de desarrollar en ellos el
don de la palabra y de prepararlos para la escuela. Adems, l consideraba necesario
82
apoyarse en la visualizacin y en la amenidad, as ya desde su remota poca habl de
mtodos pedaggicos apropiados a la edad

La herencia de las ideas progresistas de Comenius y de Ushinski fue utilizada por
muchos de los pedagogos precedentes durante la elaboracin de la didctica de la
educacin infantil, as N. K. Krupskaya hizo un gran aporte a la determinacin de los
objetivos de la educacin preescolar social, ella subrayaba que el centro infantil deba
garantizar el derecho del nio de estas edades a la instruccin, la cual se comprende
como el derecho al conocimiento de la vida, la ampliacin del horizonte, la acumulacin
de conocimientos, habilidades y hbitos.

Ella sealaba el importante papel de los conocimientos, sin los cuales es imposible
el desarrollo intelectual, del lenguaje, de los juegos y de la actividad plstica, as como
tambin la formacin de la actitud ante la realidad circundante. Esboza el cmulo de
conocimientos que deben ser incluidos en el programa para las instituciones infantiles.
Estos son conocimientos acerca de la naturaleza, la sociedad, las personas, el trabajo de
las personas, los objetos y los materiales.

Krupskaya considera que todos los nios deben asimilar el programa de
conocimientos y para ello llama a estudiar las posibilidades de los nios, los mtodos de
su enseanza y utilizar los juegos y las actividades de forma interrelacionada. Los
sealamientos de esta pedagoga, determinaron la orientacin de las investigaciones
sobre los problemas de la enseanza a los nios de la primera infancia.

Otra destacada pedagoga, E. I. Tijeeva hizo un aporte considerable a la
elaboracin de las cuestiones concretas de la enseanza de los nios en el centro
infantil. Ella fue la primera que intent determinar el contenido de los conocimientos
acerca de los objetos, del trabajo de los adultos y de los fenmenos de la naturaleza en
forma diferenciada para los nios de la primera infancia menor y mayor, y mostr el papel
que desempean los conocimientos acerca del mundo circundante en el desarrollo del
vocabulario de los nios. A ella le pertenece tambin la elaboracin de las variadas
actividades pedaggicas de formacin de las representaciones y del desarrollo del
lenguaje de los nios, de la metodologa de su imparticin teniendo en cuenta las
posibilidades evolutivas de los infantes.

Esta pedagoga al igual que Ushinski divulgaba el carcter visualizado de la
enseanza, la necesidad de apoyarse en la actividad infantil, en la actividad cognoscitiva,
en la ntima relacin con el juego.

L. S. Vigotski fue el primero en plantear la cuestin referente al carcter
programtico de la enseanza infantil, y fundament el principio de sistematicidad de los
conocimientos para estos nios, reflejados en el programa, as como tambin la diferencia
del programa de enseanza infantil respecto al del escolar. l analiz el papel de la
enseanza en el desarrollo del nio de la primera infancia y en la preparacin del mismo
para la enseanza en la escuela, hizo un llamado a no copiar el contenido y los mtodos
de trabajo de la escuela.

Tambin fueron relevantes para la didctica infantil los trabajos de P. Usova, los
cuales influyeron grandemente en el desarrollo de esta rama de la pedagoga, en ellos
estaban determinadas las particularidades del contenido del trabajo instructivo del centro
83
infantil, los mtodos especficos, y las formas de organizacin del proceso docente en
esta institucin y su importancia en la educacin integral y el desarrollo de esta importante
etapa de la vida del ser humano

Al mismo tiempo se lleva a cabo tambin el proceso de separacin en la didctica
de las metodologas de la enseanza infantil. Intensamente se elaboran el contenido y los
mtodos de la enseanza de las matemticas para los preescolares, y del conocimiento
de la naturaleza, la de la enseanza de la actividad plstica la de la enseanza de la
lengua materna la de la educacin musical y la de la educacin fsica

Despus de un reclamo en las Cumbres Mundiales efectuadas en el siglo pasado,
sobre la importancia de la atencin al desarrollo en esta tan importante de la vida, los
pases estn trabajando en este sentido, unos ms lentos que otros, pero que ya va
tomando formas en una didctica dirigida al proceso de enseanza en estas edades

La elaboracin terica de los problemas de la didctica, la determinacin de los
objetivos, contenidos, de los mtodos y procedimientos, de las formas de organizacin de
la enseanza infantil permiti ya que en algunos sistemas educativos exista un programa
para las edades tempranas, no siendo todava esta edad priorizada en todos los pases.

84
Didctica y metodologas de

10.1 Los componentes del proceso de enseanza

10.1.1 Los Objetivos
.
Entre los componentes del proceso de enseanza se destacan los objetivos de la
enseanza, los cuales constituyen los propsitos que en el orden instructivo y educativo
se desean alcanzar. El objetivo responde a la pregunta Para qu? y son la meta a la cual
se quiere llegar, y determinan las relaciones que se establecern entre los dems
componentes del proceso de enseanza, de ah su funcin rectora.

Las metas y aspiraciones para el desarrollo de los nios responden al modelo
curricular y al proyecto educativo derivado de este. El establecimiento de metas lleva a
considerar los objetivos, tanto los ms generales como aquellos ms especficos.

El objetivo determina el nivel de profundidad y sistematicidad del contenido,
condiciona el sistema de acciones para penetrar en el conocimiento del objeto de estudio,
expresando su modo de actuacin y los medios con que se dispondr para ello, tambin
determina los mtodos, los modos de accin que se precisan para alcanzar la meta
propuesta.

Estos objetivos han de basarse en el conocimiento de la edad, las particularidades
individuales, y las expectativas sociales y culturales. De esta manera se posibilita que an
teniendo los nios diferentes niveles de ejecucin en las distintas actividades, la mayora
pueda alcanzar esas metas, aunque exista un rasgo de variabilidad notable en su rapidez,
sus modos de accin, o sus procesos de asimilacin, que se derivan del conocimiento de
las experiencias anteriores con el grupo etario, las posibilidades del desarrollo intelectual
y afectivo emocional en la etapa, y los patrones tpicos de enseanza-aprendizaje propios
y particulares de la etapa del desarrollo.

Los objetivos de la etapa para que sean realmente tiles, han de servir para
desarrollar con mayor xito y calidad el proceso educativo. Ellos aportan una aclaracin
de lo que se pretende hacer y constituyen un marco de referencia para organizar el
proceso educativo.

Este proceso de definir los objetivos supone un profundo proceso de reflexin y
anlisis de lo que se quiere hacer, no obstante, con frecuencia los mismos no aparecen o
no estn bien explicados en el currculo, y con mayor asiduidad, muchas veces el trabajo
se realiza sin considerar objetivos de ningn tipo, cuando en realidad estos constituyen el
componente fundamental de todo el proceso educativo y la categora principal de la cual
han de derivarse los diversos componentes de este proceso.

Los objetivos deben adecuarse a la realidad pedaggica, incorporando adems, en
aquellos modelos que lo posibilitan, objetivos y contenidos que reflejan la situacin local,
zonal e institucional, y que tambin deben estar incorporados en el proyecto. De esta
85
manera se da la conjugacin armoniosa de las metas y postulados generales con los
propios y especficos.

Los objetivos cumplen la importante funcin de determinar el contenido, los
mtodos y las formas organizativas de la enseanza, al expresar la transformacin
planificada que se desea lograr en los nios, en funcin de la formacin del hombre que
espera la sociedad en que vive.

Cumplen tambin la funcin de orientar el trabajo de maestros y alumnos en el
proceso de enseanza y constituyen criterios esenciales en el anlisis de la eficacia de la
enseanza, mediante la evaluacin de sus resultados.

Los objetivos expresan la necesidad de que los educandos adquieran la
concepcin cientfica del mundo, sobre la base de profundos conocimientos de los
fundamentos de la ciencia, desarrollen sus capacidades intelectuales y fsicas y adquieran
una educacin esttica, moral, politcnica, laboral, patritica, de acuerdo a los principios
que la sociedad en cuestin exija.

A partir de estos objetivos en los planes de estudio se concretan an ms los
objetivos de cada tipo de educacin y los de cada nivel o etapa de acuerdo con el encargo
social que le corresponde cumplir al nivel o etapa en cuestin.

A partir de los objetivos generales de una etapa determinada se derivan los del ao
de vida, ciclo, grado y dentro de estos los de cada rea del desarrollo, asignatura, unidad
o sistema de actividades pedaggicas, o clases.

Ellos se expresan en los programas y, su estudio
cuidadoso, unido al de otros documentos directivos,
posibilitan al educador realizar la derivacin de los
objetivos de la actividad pedaggica.

Esta actividad no puede limitarse a copiar
mecnicamente los que aparecen en los programas.
Sobre la base de estos y atendiendo a las condiciones
generales del grupo de nios, en especial a los
referentes al nivel de desarrollo alcanzado segn la
etapa, se deben determinar los objetivos de la actividad.
.
En la preparacin de la actividad pedaggica el educador realiza una constante
derivacin de los subsistemas de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr
en cada una de las actividades que en ella se desarrollan.

10.1.2 El Contenido

El contenido es otro componente del proceso de enseanza que responde a la
pregunta Qu? Constituye el qu ensear, es decir, de qu conocimientos deben
apropiarse los nios y qu hbitos y habilidades tienen que desarrollar.

86
Las particularidades del contenido, su ordenamiento lgico, el nivel de complejidad,
las posibilidades de representacin material (medios), implicarn que para que el nio se
apropie de los mismos, hagan falta determinados mtodos. Por otra parte es necesario
determinar los mtodos a utilizar para que la lgica del contenido y del propio proceso
pedaggico, permitan la formacin de habilidades y cualidades de la personalidad.

Una seleccin cuidadosa de los contenidos y su apropiada secuenciacin son muy
necesarios ya que los resultados del aprendizaje estn en estrecha dependencia, con la
manera en que se organizan los contenidos.

Determinar cules han de ser los contenidos del currculo para dar respuesta a lo
que se plantea en los objetivos, estar en estrecha dependencia del marco terico del
cual se parta y de las necesidades del propio currculo.

Para realizar la seleccin del contenido de la enseanza se hace necesario
introducir conocimientos que adems de ser fundamentales, estn actualizados y
respondan a las exigencias del acelerado desarrollo de la ciencia y la tcnica.

Como lograr los conocimientos que requiere este desarrollo tcnico sin atropellar
el ritmo de enseanza? Cmo resolver esta contradiccin? Es necesario pertrechar a los
educandos de mtodos y procedimientos de trabajo intelectual, para que por si mismos
sean capaces de de apropiarse de los conocimientos

Pero los nios de la temprana infancia no se pueden acelerar en su proceso de
enseanza, por ello, otro aspecto importante en la seleccin de los contenidos, es
ajustarlos a las caractersticas psquicas de los nios segn su edad

Es importante destacar que el conocimiento tiene diferentes niveles de asimilacin
y en cada nivel de asimilacin, el contenido de la enseanza adquiere un tratamiento
especifico, si en las primeras etapas de la vida, se manifiesta estrechamente relacionado
con su expresin concreta, en las etapas posteriores adquiere un mayor nivel de
abstraccin, en el caso de las edades de cero a seis aos se trabaja fundamentalmente a
un nivel concreto.

El contenido de la enseanza se ir complejizando en la medida en que as lo
permita el desarrollo de los procesos psquicos de los nios, por ejemplo: del pensamiento
concreto en la edad temprana al pensamiento en imgenes o representativo en la etapa
preescolar De acuerdo con lo anteriormente planteado la secuencia de los contenidos ir
de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de la representacin real al
pensamiento, de lo general a lo singular, como se plantea en algunos de los principios
didcticos establecidos para la correcta organizacin de la enseanza.

Cuando se seleccionan los contenidos para la edad temprana, no debe olvidarse
aplicar el principio didctico de la percepcin sensorial directa, en el cual la enseanza
est basada en las observaciones y demostraciones que va de lo concreto a lo
abstracto, de la representacin real al pensamiento. La aplicacin de este principio en la
educacin inicial implica el uso de vas sensitivas tales como: observaciones,
ilustraciones, paseos, dibujos, filminas, etc.

87
Otro principio didctico a tener en cuenta al organizar los contenidos de la
enseanza es el de la accesibilidad del contenido. Este principio considera las
particularidades y posibilidades de cada nio en particular y del grupo en general, ya que
deben ponerse tareas que sean accesibles a todos en general y a cada uno de los nios
en particular, en nmero suficiente y con diferentes grados de complejidad

Ensear de una manera asequible quiere decir colocar conscientemente a los nios
frente a dificultades y ofrecerles al mismo tiempo las orientaciones y ayuda necesaria para
resolverlas por s mismos. Es fundamental la habilidad que debe tener el educador para
organizar las actividades, para lo cual es necesario que utilice las reglas que hacen
asequible a los nios el contenido de la educacin, ensear, pasando: de lo conocido a lo
desconocido, de lo sencillo y fcil a lo complejo y difcil, de lo prximo a lo lejano

Por ltimo est el principio de la sistematizacin, el cual est determinado por la
estructura de las reas que brindan el contenido de la enseanza y adems, por las leyes
del proceso de aprendizaje, tales como:

Ordenar y proporcionar consecuentemente los conocimientos para asegurar
la apropiacin sistemtica y escalonada por parte de los nios

Mantener un ritmo de exigencias ascendente, utilizando las experiencias
anteriores de los nios y el educador apoyarse en esta para plantear nuevas tareas
cada vez ms complejas

Muchos programas se elaboran sobre la base exclusiva de la experiencia terica y
prctica, sin que los apoye una slida base experimental, lo que trae como consecuencia
currculos eminentemente empricos y que en ocasiones, se estrellan contra la realidad
del desarrollo o la preparacin de los educadores para llevarlos a vas de hecho

Para superar este empirismo es necesario que el educador realice un examen
cuidadoso de las particularidades de los nios en esta etapa educativa, y la posibilidad de
que los contenidos respondan a resultados provenientes de una evidencia experimental
cientfica, de investigaciones cuidadosamente planificadas y ejecutadas, que garanticen
su confiabilidad y validez, sin que por ello se deseche la experiencia pedaggica
10.1.3 Los mtodos y procedimientos de la enseanza

Los mtodos, procedimientos, tcnicas responden a la pregunta Cmo? Son las
vas o modos que utiliza el educador y el alumno para asimilar el contenido, su curso
tienen lugar a travs de procedimientos que constituyen momentos o eventos del mtodo,
y el mismo propicia el desarrollo de las acciones y operaciones previstas en la tarea
docente

Los mtodos hacen posible la asimilacin del contenido de manera ms eficaz en
dependencia de que su seleccin responda a las particularidades del desarrollo de la
personalidad de los nios y del grupo, de los medios de que disponga, de la capacidad
pedaggica del educador para alcanzar los objetivos de la enseanza. Estos en estrecha
relacin con la esencia del proceso pedaggico permite la preparacin del educando para
la vida y el trabajo social, su correspondencia con el objetivo expresa la profundidad del
88
trabajo pedaggico y pone en claridad el modelo de personalidad a formar, la forma
particular de su puesta en prctica por el educador podr incidir en la formacin de un
individuo activo, transformador o pasivo-reproductivo
.
Los nuevos tiempos reclaman que en el proceso pedaggico se emplee un sistema
de mtodos que siten al alumno frente a l en calidad de constructor de sus propios
conocimientos, reflexivo, participativo, independiente, cuestionador, decidido,
emprendedor, con espritu investigativo y en el que se formen hbitos y habilidades,
valores morales a los que aspira la sociedad. Lo que permite superar etapas precedentes
para dar lugar a la formacin de nuevas formaciones psicolgicas en los nios

El mtodo pedaggico constituye el componente ms dinmico dentro del contexto
del proceso pedaggico, l asegura como ningn otro componente su funcin educativa al
imprimir en su marcha la potencialidad del desarrollo de los intereses cognoscitivos,
sentimientos, puntos de vistas y el ejercicio del criterio de valoracin en los educandos

El mtodo depende en gran medida del objeto de estudio en cuestin y no es
idnticamente utilizable para el conocimiento de otro tipo de objeto. Sin teora del objeto
no puede haber teora del conocimiento del objeto, por lo que los mtodos del proceso
pedaggico dependen en gran medida del contenido de la educacin, sin conocimiento
del objeto sobre el cual se ejecutarn las influencias, no se puede decidir el modo de
actuacin particular

En la educacin infantil los mtodos ms usados son los orales y prcticos. Los
mtodos prcticos en su uso se combinan generalmente los procedimientos de
demostracin, explicacin y observacin. Los orales con los procedimientos de la
conversacin, sugerencias, explicaciones, preguntas

Otro de los mtodos usados es ldico, el cual se utiliza en algunas actividades en
las cuales los conocimientos y habilidades se desarrollan mediante la realizacin de
juegos; en estos casos se utilizan tambin los procedimientos de explicacin y
observacin, puesto que es necesario orientar al nio desde el inicio, as como en el
transcurso de la misma.

10.1.4 Los Medios de enseanza

Los medios de enseanza responden a la pregunta Con qu? Son el soporte
material del mtodo. Medios y mtodos estn estrechamente vinculados. Estos
constituyen los recursos para ensear y aprender, los cuales integran el sistema, sirven
para alcanzar los objetivos. La importancia de este integrante del proceso de enseanza
se acrecienta cuando se analizan aquellos sistemas educativos en los cuales los medios
de enseanza ocupan un lugar relevante y que en la etapa de la primera infancia son de
gran valor educativo

Los medios son un componente del proceso pedaggico importantsimo en la
formacin de la personalidad de los pequeos. Al igual que en la seleccin de los
mtodos, al seleccionar los medios se deben tener en cuenta los avances de la revolucin
cientfico tcnica que demanda hombres bien preparados, lo que induce cada vez ms a
la seleccin y utilizacin ms adecuada de esos medios
89
Los medios del proceso pedaggico, expresan la esencia del contenido
determinado por el objetivo y ofrecen un patrn para establecer lo que ha de lograrse,
tanto en la enseanza como en la educacin del nio. Los medios garantizan junto a los
mtodos, la dinmica metodolgica del proceso pedaggico

Tambin se definen los medios como los elementos que le sirven de soporte
material a los mtodos para posibilitar el logro de los objetivos planteados. Ellos
constituyen distintas imgenes y representaciones de objetos y fenmenos que se
confeccionan especialmente para la docencia; abarcan objetos naturales e industriales,
los cuales expresan la esencia del contenido a ensear utilizndose como fuente de su
asimilacin

A la hora de seleccionar los medios de enseanza habr de tenerse en cuenta los
requisitos siguientes:

Particularidades antomofisiolgicas de los nios
El nivel de desarrollo psquico de los infantes
Las particularidades de los procesos bsicos de la actividad nerviosa
superior
Objetivo a que responde al empleo del medio.
Contenido al que responde el empleo del medio.
Momento o actividad oportuna para presentarlo.
Calidad de sus requerimientos higinicos.

En la educacin infantil temprana adems de lo anteriormente sealado al
seleccionar los medios se agregan los requisitos siguientes:

Que no ofrezcan peligro para la integridad fsica del nio
Ser atractivos
Cambiarlos con frecuencia
No poner medios en exceso que limiten el movimiento de los nios en los
espacios
Tener un tamao propicio para el agarre y la exploracin de los mismos por
los infantes
Ser variados
Que permitan el desarrollo de las acciones de imitacin por el nio
Que propicien las relaciones entre los nios, lo que permitir el paso del
juego paralelo a juego en conjunto.

Los medios posibilitan hacer ms objetivos los contenidos de cada rea de
desarrollo y, por tanto, lograr mayor eficiencia en el proceso de asimilacin de este por los
nios, condicionando el desarrollo de capacidades, hbitos, habilidades y la formacin de
sentimientos, valores y con ello la formacin integral de la personalidad.

Si los medios son empleados en forma eficiente, posibilitan un mayor
aprovechamiento de los rganos sensoriales; se crean las condiciones para una mayor
durabilidad en la memoria de los conocimientos adquiridos; se puede transmitir mayor
cantidad de informacin en menos tiempo; a la vez que motivan el aprendizaje y activan
90
las funciones intelectuales para la adquisicin del conocimiento, habilidades y valores
facilitando que el nio sea el protagonista de su propio conocimiento

A travs de los medios el maestro estimula la formacin de convicciones y normas
de conducta, y puede planificar y ejecutar sus actividades pedaggicas con carcter
cientfico.

La pedagoga mas actual parte del principio bsico de que el hombre se desarrolla
a travs de la actividad y la comunicacin, por ello la realizacin de una actividad
pedaggica creadora y plena de contenido debe apoyarse, de modo decisivo, en los
medios de enseanza.

Para aprovechar las potencialidades del nio, deben utilizarse medios que le exijan
un trabajo activo para la comprensin del nuevo contenido El empleo adecuado de
mtodos y medios de enseanza interesantes y atractivos estimulan la actividad
cognoscitiva de los infantes, estos, adems de asimilar mejor los contenidos, aprenden a
pensar correctamente y desarrollar otras facultades intelectuales.

Con el empleo de los medios se logra:

Reducir el tiempo dedicado al aprendizaje, ya que objetivizan con su presencia
la cualidad esencial de un objeto en menor tiempo que si lo describen oralmente.
Aprovechar en mayor grado las potencialidades de los rganos de los
sentidos, por lo que debe emplearse el mayor nmero de analizadores posibles en
la enseanza
Trasmitir mayor cantidad de informacin en menor tiempo.
Motivar el aprendizaje y estimular psquicamente si se usan adecuadamente.
Activar las funciones intelectuales.
Propiciar la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, pues no
slo influyen en la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de hbitos y
habilidades (lo cognitivo), sino que estimulan la formacin de las cualidades de la
personalidad (lo socio-afectivo).

Existen diferentes clasificaciones de medios de enseanza, una de ellas es la
siguiente:

Medios naturales: Pueden tener su forma normal (animales vivos, plantas
naturales) estos animan mucho al nio, elevan su estado emocional lo que hace
estn en mejores condiciones de aprender, adems que el objeto natural es el
modelo ms representativo de la realidad que le rodea.
Objetos industriales: Dentro de esta categora estn los juguetes representativos,
los juegos didcticos, el franelgrafo.
Medios impresos: Se confecciona de forma plana: lminas, libros de cuentos,
cuadernos de trabajo, maquetas.
Medios audivisuales: Videocaseteras, DVD, reproductoras de sonido, proyector
cinematogrfico, cmaras fotogrficas, cmaras de video
Cibernticos: Las computadoras.

Al exponer el nuevo material, el educador utiliza preferentemente medios que le
permiten la demostracin para todo el grupo de nios: modelos, maquetas, juguetes
91
didcticos, colecciones. El educador realiza demostraciones prcticas ante todo el grupo y
durante la exposicin estimula la observacin de los nios

En la enseanza de los conocimientos sobre la naturaleza desempean un papel
importante los objetos naturales ya que permiten formarse una idea concreta acerca de
las plantas, los animales, y el hombre y su proceso de interrelacin con el ambiente,
aunque tambin pueden utilizarse representaciones de objetos naturales como modelos,
lminas, esquemas, dibujos, diapositivas, pelculas, entre otros, muchos de ellos pueden
ser elaborados por el educador.

El uso racional de los medios requiere de planificar su utilizacin por el educador,
seleccionndolos y combinndolos en correspondencia con el objetivo, el contenido, el
diagnstico, las caractersticas de las actividades del proceso pedaggico.

Esta planificacin debe tener en cuenta que los medios deben responder a los
objetivos, contenidos, mtodos, evaluacin y formas del proceso pedaggico y ser
consecuente con el cumplimiento de los principios didcticos.

Para la utilizacin eficaz de los medios de enseanza el educador deber
considerar los siguientes aspectos.

Que su empleo responda a los objetivos y al desarrollo integral de la
personalidad de los nios
Que se adecuen a las posibilidades de desarrollo del infante segn los
resultados del diagnstico.
Que propicien el desarrollo de las potencialidades educativas.
Que propicien el cumplimiento del vnculo de la enseanza con la vida, el
medio circundante y la prctica social.
Precisar el o los momentos en que debe ser utilizado durante el desarrollo de
la actividad pedaggica.

Y que a su vez el medio empleado responda a las exigencias higinicas de su
diseo y que no ofrezca peligro para los nios.

Grandes perspectivas se abren a la utilizacin de los medios de enseanza, entre
los que se pueden mencionar la generalizacin del uso de la computacin y de los medios
de enseanza electrnicos, que abren posibilidades prcticamente infinitas para el
perfeccionamiento de la enseanza, utilizados racionalmente segn las posibilidades del
desarrollo fisiolgico y psicolgico en cada etapa evolutiva.

Durante las actividades pedaggicas, los medios constituyen la base sobre la que
los nios asimilan la realidad objetiva desde el punto de vista prctico e intelectual.

Ello implica que los medios deben ser lo ms objetivos posible,

Que la actividad intelectual se desarrolla con la ayuda de las operaciones y actos
que se realizan con los medios.

El xito de la direccin didctica del maestro est relacionado en buena medida
con los medios empleados
92
El tiempo previsto responde a la pregunta cundo? (Tiempo disponible)

En este sentido es aquel necesario y suficiente para darle solucin a la tarea
docente, el que se necesita prever en funcin de las posibilidades de los nios y su
inters de aprendizaje, determinado por el diagnstico y la naturaleza y complejidad del
contenido.

En la educacin inicial ha de tenerse en cuenta al determinar el tiempo, las
posibilidades psicolgicas y fisiolgicas de los nios en proceso de desarrollo, teniendo en
cuenta que en la edad temprana el nio se agota con facilidad y su atencin es an muy
dispersa, los tiempos para las actividades pedaggicas deben ser de corta duracin, 2 a 5
minutos en el primer ao de vida, 5 a 10 minutos en el segundo y 10 a 15 minutos en el
tercero.

Otro importante componente del proceso de enseanza lo constituye el educador.

El educador cuya tarea consiste en dirigir el proceso de aprendizaje de los nios;
pero para que este proceso sea efectivo deber determinar los objetivos de su actividad, y
sobre esta base seleccionar los mtodos, las formas de organizacin y los medios ms
adecuados.

Como ltimo componente est el sistema de aprendizaje.

En el nio que aprende resulta al mismo tiempo objeto y sujeto de la educacin. Lo
primero est dado por constituir el elemento sobre el cual recae la accin educadora del
educador. Lo segundo se explica al considerar que el nio es a la vez sujeto activo del
aprendizaje.

Entre los componentes del proceso pedaggico existe una interaccin dinmica.

El proceso pedaggico concebido como la organizacin conjunta de la enseanza y
la educacin por los educadores en el centro infantil, dirigido a la educacin de la
personalidad en sus diferentes contextos de actuacin, en dependencia de los objetivos
sociales a travs de la interaccin recproca que se establece entre profesores y alumnos,
estos entre s y con los dems agentes mediante la actividad y la comunicacin, le exige
al educador la comprensin de la dinmica entre sus componentes para lograr la direccin
cientfica de este.

Al conjunto de elementos que integrados en sistemas determinan la estructura y
funcionalidad del proceso pedaggico, se le denominan
componentes, los cuales para su mejor estudio se clasifican
en personales y personalizados.

Los componentes personales son aquellos que en su
condicin de persona interactan entre s, uno de ellos es el
educador, el que ejerce la direccin del proceso pedaggico,
permitiendo que el otro, el alumno, se implique
personalmente en l de manera activa, participativa,
vivencial y reflexiva, logrando el protagonismo como sujeto
de su propia actividad, para lo cual el educador se ver
93
precisado a hacer una caracterizacin de la personalidad de sus alumnos, del grupo, la
familia y la comunidad (contexto de actuacin), en funcin de dirigir el proceso de
educacin de la personalidad con un enfoque personalizado que la prepare para la vida y
el trabajo social, toda vez que sea conocedor adems de las particularidades que dan
existencia al propio proceso pedaggico para lograr su acertada direccin.

Los componentes personalizados son los que adquieren vida propia en las
condiciones de su empleo por la persona que ensea o por la que aprende. Dentro de los
componentes personalizados a tener en cuenta por el educador para dirigir el proceso
pedaggico y por los alumnos para que se impliquen como sujetos activos de su propia
educacin, se encuentran: el objetivo, el contenido, los mtodos, los medios, la evaluacin
y las formas de organizacin del proceso pedaggico.

La posibilidad que posee cada uno de los componentes para la educacin de la
personalidad, se convierte en realidad, en la ejecucin del proceso pedaggico, cuando el
educador y el educando lo emplean en dependencia de sus recursos personales haciendo
viable el cumplimiento de sus funciones, de aqu su enfoque personalizado.

Los componentes personales y personalizados del proceso pedaggico interactan
en sistema con una dinmica propia que precisa de su comprensin para lograr una
direccin acertada de este.
.
En la prctica pedaggica se hace difcil la seleccin del mtodo sin tener en
cuenta su interaccin con el objetivo y el contenido, pues cuando el objetivo expresa el
contenido que lo satisface, el nivel de sistematicidad, de asimilacin y profundidad en que
debe ser asimilado ste, est determinando qu acciones instructivas y educativas deber
realizar el educador y de hecho qu acciones deber emprender el nio, para lo cual se
precisa de determinados mtodos.

Cada contenido determinado por el objetivo posee su propia organizacin,
complejidad, estructura lgica y funcionalidad, lo que hace que para su tratamiento se
valga de mtodos que respondan a la especificidad de tales propiedades, por ello el uso
de un mtodo no se puede absolutizar ni universalizar para dar idntico tratamiento a las
dismiles realidades del proceso pedaggico.

Por supuesto, este ideal de personalidad est fijado en el objetivo y reflejado en el
contenido del proceso pedaggico.

La asimilacin activa y consciente del contenido es la base para la formacin de
cualidades de la personalidad que se precisan en el objetivo y se hacen tangibles a travs
de los mtodos y los medios, pues los mtodos se sustentan en un soporte material que
objetivizan el proceso.

Es la evaluacin quien permite valorar tanto al educador como al alumno, la medida
en que los resultados se corresponden con los objetivos, mtodos y medios empleados,
por lo que debe tenerse muy en cuenta su relacin sistmica a la hora de concebirla como
proceso y como resultado.

La evaluacin posibilita al educador autoevaluar su gestin en el proceso
pedaggico y valorar los resultados alcanzados en sus nios, para retroalimentarse y
94
saber en qu medida ha funcionado la dinmica sistmica entre los diferentes
componentes del proceso que ha personalizado y sobre la base de ello, regular su
actuacin profesional.

Pero le corresponde tambin al nio valorar su propia accin.

Los componentes objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin constituyen
la esencia del proceso pedaggico y son personalizados por los componentes personales
en una determinada forma de organizacin a travs de la cual se estructuran y concretan.

Las formas de organizacin del proceso pedaggico consiste en la forma que
adopta la relacin educadoralumno y alumnoalumno para el desarrollo de los mtodos
pedaggicos y el uso de los medios con vistas a lograr la asimilacin de los
conocimientos, el desarrollo de hbitos habilidades y cualidades de la personalidad
expresadas en los objetivos.

En sntesis, el objetivo en tanto aspiracin o propsito social determina el contenido
como parte de la cultura que debe ser asimilada por el hombre para vivir en su tiempo, el
mtodo es la va que propicia el movimiento del contenido para alcanzar el objetivo que
junto a su soporte material los medios, expresan la esencia del contenido, mientras la
evaluacin permite la emisin del juicio de valorar respecto al alcance de los objetivos
como proceso y resultado de la actividad de direccin del educador y de aprendizaje del
alumno mediante una determinada forma de organizacin de la relacin entre estos y el
grupo.

La esencia de la optimizacin del proceso pedaggico radica precisamente, en la
seleccin consciente por el educador, dada las condiciones pedaggicas concretas, de la
variante ms acertada para la estructuracin dinmica entre sus componentes, con vista a
alcanzar en el trabajo con sus nios la efectividad mxima.

De ah el valor que se le atribuye a la comprensin por el educador de la dinmica
entre los componentes del proceso pedaggico para que pueda contextualizarla en el
segmento de su realidad educativa con un carcter creativo, especfico y autntico.

10.2 Organizacin de la enseanza

Las formas organizativas principales en la educacin inicial pueden agruparse de la
siguiente manera:

La actividad pedaggica propiamente dicha.
La actividad libre o independiente.
La actividad complementaria.
Los procesos de satisfaccin de necesidades bsicas y de organizacin
racional de la vida.
El juego, como forma organizativa en s misma.

95
Estas formas organizativas pueden ser empleadas en los diferentes sistemas
educativos, y aunque generalmente pueden tener diferentes nombres, en esencia se trata
de las mismas actividades, ya que ellas singularizan el proceso educativo en el centro
infantil infantil, y se acompaan de mtodos y medios que le son propios

La actividad pedaggica constituye la forma organizativa principal del proceso
educativo en muchos modelos curriculares, y recibe diversos nombres: actividad
educativa, pedaggica, programada, experiencia clave, propositiva, juegotrabajo, entre
otros.

Esta actividad independientemente del nombre que se le de, tiene rasgos que la
tipifican como por ejemplo:

La actividad pedaggica se usa para la enseanza a los nios de
conocimientos, hbitos y habilidades de una u otra rea de conocimiento y
desarrollo del programa educativo.

Esta actividad se puede realizar con todos los nios de un grupo evolutivo
dado, con un tiempo determinado segn la edad de estos, en horario fijado en el
horario docente del grupo

En los sistemas educativos mas modernos que siguen las concepciones
pedaggicas mas avanzadas, estas actividades se realizan y organizan bajo la direccin
del adulto, quien determina las tareas y contenido de la actividad, selecciona mtodos,
medios, organiza y orienta la actividad cognoscitiva de los nios y nias en lo referente a
la asimilacin de conocimientos, hbitos y habilidades, en resumen que preconizan la
importancia del papel del educador en el desarrollo del nio

Las actividades pedaggicas responden a los lineamientos de la actividad
cognoscitiva del nio y por tanto segn diversos pedagogos se estructura en tres
momentos fundamentales: fase de orientacin, ejecucin y control.

En la fase de orientacin se da al principio de la actividad y en ella el educador
cumplir tareas siguientes:

Motivar al nio para la ejecucin de la actividad, motivacin indispensable en
todas las edades y que en la edad temprana es an mas importante, por cuanto el
nio an no tiene las posibilidades de concentrar de forma voluntaria su atencin y
por tanto esta depende mucho de cuanto le atraiga la misma

Al educador le corresponde el papel fundamental en esta fase de motivacin
para interesar a los nios para la ejecucin de las tareas cognoscitivas. Para
ello puede utilizar diversos procedimientos, lminas, sorpresas, situaciones
problmicas y ldicas, observaciones, entre otros, a travs de estos procedimientos
se puede despertar en los nios el inters cognoscitivo.

Es muy importante en esta fase la orientacin hacia el objetivo de la
actividad, de forma que el nio comprenda que se espera de l, y qu debe hacer
para lograrlo, cmo ser su desempeo en la tarea, que acciones debe realizar,
para lo cual se pueden crear situaciones problemticas, realizar preguntas, etc.
96
Aqu se debe lograr la participacin activa y consciente de los nios, hasta lograr
que ellos elaboren su base orientadora de la accin, digamos que ellos
comprendan cmo actuar ante tareas semejantes en otros momentos

La otra fase es la de ejecucin de la tarea, en ella el nio debe cumplir diversas
tareas que pueden ser de forma prctica y/o mental como:

Primeramente percibir el material y establecer las relaciones con los
conocimientos ya asimilados.
Aplicar los conocimientos, y el desarrollo de hbitos y habilidades segn el
objetivo de la tarea que se le presenta
Ejercitarse en la aplicacin de los conocimientos, hbitos y habilidades y
generalizar los mismos
Utilizar los medios de enseanza para materializar la accin prctica o mental

La direccin de la actividad de los nios consiste en el planteamiento consecutivo
de tareas didcticas y la organizacin de su actividad encaminada a su solucin. La
utilizacin de los mtodos y procedimientos son de gran importancia en esta fase, ellos se
combinarn para permitir la ejecucin de las tareas por los nios.

Finalmente se contempla el control de la actividad. En la fase de control en la cual
se realizan las siguientes tareas:

Comprobar si el nio ha cumplido el objetivo de la actividad y cmo la ha
cumplido, si ha necesitado ayuda o la ha realizado de manera independiente
Si ha podido dar respuestas a la interrogante inicial.
Si ha sabido generalizar lo aprendido.

El control se realiza en todo momento de la actividad, no obstante, las preguntas al
final permiten que el nio generalice, verbalizando los resultados obtenidos, estas
preguntas en la etapa temprana podrn hacerse de manera sencilla y referidas al objetivo,
tambin las observaciones de cmo el nio ha resuelto la actividad, al igual que la
creacin de situaciones pedaggicas, la recopilacin de los trabajos realizados en una
actividad productiva, sirven para el control

Tambin el educador puede utilizar diversos procedimientos en este momento final
combinando las preguntas, canciones y juegos didcticos que permitan que el nio siga
motivado para recibir otros contenidos. Valora los resultados obtenidos por los nios y
puede propiciar su preparacin u orientacin para las actividades que se continan.

La realizacin exitosa de la actividad pedaggica depende del cumplimiento de
determinados requisitos

Primeramente hay que realizar un diagnstico inicial que permita al educador
conocer el desarrollo del nio y por tanto de dnde debe partir al organizar la
actividad, cules objetivos ha de proponerse segn este diagnstico, dnde debe
reforzar la actividad
Dominar las caractersticas psicolgicas de los nios del grupo.
Al planificar la actividad es indispensable crear las condiciones higinicas y
pedaggicas para obtener una elevada capacidad de trabajo de los nios, de
97
lo contrario, se puede pensar que el motivo del no xito de la tarea est en los
nios o en los mtodos empleados.
Crear un ambiente que est relacionado con el contenido de enseanza y
aprendizaje.
Organizar las condiciones materiales y humanas para lograr el xito de la
actividad
Tener en cuenta las actividades que se han dado anteriormente y las que se
darn posteriormente de modo que haya correspondencia lgica entre los
objetivos y contenidos

Otra forma organizativa del proceso docente educativo en la educacin infantil es la
llamada actividad independiente o libre, y que de acuerdo con los enfoques ms
actualizados es la ms importante en la primera infancia

Estas actividades por la importancia que tienen en el desarrollo del nio deben
ocupar un tiempo y un lugar importantes en el proceso educativo del centro infantil.

Por su carcter de actividad libre el nio puede tomar decisiones sobre qu,
cundo y cmo hacer, lo que permite el desarrollo de su independencia dentro del
proceso docente educativo, para lo cual debe haber una gran flexibilidad en su
organizacin y realizacin.

El educador al planificar estas actividades debe eliminar el esquematismo, puesto
que ello seguramente desvirta su carcter de actividad libre donde el nio habr de
manifestar su creatividad, esto no quiere decir que esta actividad no tenga la direccin
pedaggica del educador, donde este intervendr preparando sus condiciones, teniendo
en cuenta cules sern los materiales a ofrecerle como opcin al nio segn lo que se
quiere lograr a travs de esta actividad, as como que intervenga en la misma para dar
alguna orientacin, sugerencia y demostracin que ayude a elevar el nivel del jugo,
cuando los nios no logren un buen nivel de manera independiente.

En la actividad libre el nio ha de escoger
libremente lo que quiere hacer, y para ello el
educador le dar variadas alternativas como son: el
juego de roles o simblico, las actividades de
dibujo, modelado, construccin, entretenimientos,
juegos didcticos, de movimiento, dramatizaciones,
juegos musicales, juegos con agua y arena, paseos
y todo lo que el educador pueda crear para
enriquecerlas.

Para la correcta organizacin de la actividad independiente el educador debe
conocer el nivel de desarrollo alcanzado por cada nio, y del grupo en general; los
hbitos, habilidades, conocimientos e intereses alcanzados para desempear, los
diferentes juegos; la experiencia que los nios han adquirido segn las caractersticas del
medio que les rodea para crear condiciones para que puedan actuar por s mismos.

Estas actividades pueden organizarse con un grupo de una misma edad, pero es
muy til la organizacin por grupos de nios de diferentes edades, lo que permite que
puedan jugar varios grupos etarios al unsono, siempre teniendo en cuentan que
98
pertenezcan a un mismo ciclo, por ejemplo todos los de la edad temprana juntos, si bien
tampoco est reido que en diversos momentos se unan a los preescolares.

Esta actividad siempre que las condiciones lo permitan deber realizarse en reas
exteriores del centro infantil, pero tambin pueden utilizarse espacios interiores, si as lo
obligan las condiciones de espacio o climticas.

El educador ha de organizar las condiciones necesarias en las cuales ofrezca al
nio variadas alternativas para que pueda actuar y seleccionar las que desee, y as
reafirmar su independencia y creatividad.

Otra forma de organizacin del proceso docente educativo, son para algunos
sistemas educativos los procesos de satisfaccin de necesidades bsicas (alimentacin,
aseo, sueo), por cuanto los mismos se conciben como momentos educativos al
considerarse que en ellos el educador podr desarrollar hbitos y adems desarrollar el
lenguaje al comunicarse con estos nios durante la realizacin de los procesos, adems
desarrollarlos afectivamente al tratarlos en forma cariosa, y adems hacer de estos
proceso momentos agradables para el nio.
Estos procesos han de organizarse segn algunos lineamientos generales como
son:

Tener creadas todas las condiciones para su realizacin para no exponer al
nio a largas esperas que lo excitan y lo pueden predisponer hacia la
realizacin del mismo, y para ello se organizarn de forma paulatina, unos
suceden al otro sin demoras

Tener creadas las condiciones para el trabajo de los hbitos, es decir, los
cepillos de dientes, las servilletas, cubiertos apropiados segn la edad, etc. para
crear por ejemplo, hbitos de higiene y alimentarios

Durante estos procesos el educador puede trabajar los hbitos de cortesa,
como por ejemplo, que los nios den las gracias al ser servidos; hbitos
alimentarios, como el aceptar todos los alimentos; hbitos de orden, o que en el
horario de sueo coloquen sus zapatos frente a su camita, y sus medios dentro de
los mismos; hbitos de autoservicio, por ejemplo quitarse y ponerse los zapatos y
la ropa, etc.

Los hbitos han de trabarse en correspondencia con la edad de los nios y
por tanto sus posibilidades de realizarlos

10.3 Evaluacin del proceso de enseanza

La evaluacin se define como la emisin de un juicio de valor y considerada como
un acto eminentemente comunicativo, que en el proceso de enseanza permite establecer
en diferentes momentos, la calidad con que se cumplen los objetivos del proyecto
educativo, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar los aspectos que
son necesarios introducir para acercar cada vez ms los resultados a las exigencias que
demanda el desarrollo de los nios.
99
Es uno de los componentes del proceso de enseanza que tiene los siguientes
principios:

Principio de la objetividad: Este principio se refiere a que la evaluacin sea
capaz de reflejar claramente si los nios se han apropiado de los conocimientos,
hbitos y habilidades como una totalidad, o sea que se ha asimilado el contenido
de acuerdo con los objetivos planteados, y que los instrumentos o la forma de
evaluacin usada permita comprobar dicha asimilacin o no de los contenidos de
forma total y no en sus partes

Principio de la sistematicidad: Los criterios valorativos sern producto de una
secuencia de eventos que forman parte de un proceso regularmente estable que se
ha proyectado de forma suficiente a partir del objetivo.

Estos principios se cumplirn en la medida que la evaluacin se condicione a las
siguientes caractersticas.

Ser diferenciadora y personalizada, respondiendo a las caractersticas,
necesidades y ritmo de aprendizaje de cada alumno partiendo del objetivo
resultante del diagnstico individual y grupal.

Ser Integral: Ello indica que se considere la asimilacin en una totalidad no
dividida, de conocimientos, habilidades y valores desde la perspectiva de la
proyeccin de un proceso formativo que ha sido proyectado en el objetivo

Ser concreta: Que sea factible de pronunciarse a partir de indicadores previstos
para alcanzar los estados de desarrollo hacia el ideal socialmente establecido.

Ser contextualizada: Es decir, que se consideren las condiciones y caractersticas
en que transcurren los eventos del proceso formativo en cada contexto, de manera
tal, que la evaluacin se condicione al estado real en que se aprende en estrecha
relacin con las particularidades individuales de los nios, educadores y grupo
(componentes personales del proceso) todo a partir de los objetivos proyectados.

Ser bi-direccional: La evaluacin no solo permite comprobar el resultado y el
proceso de alcance de los objetivos de los nios sino tambin de la direccin del
proceso por el educador para redisear o potenciar la direccin del proceso
pedaggico y alcanzar as el desarrollo de un mejor proceso y resultado en la
formacin de los educandos.

Existen diferentes tipos y formas de evaluacin entre las que se encuentran:

La sistemtica es aquella que se realiza en el propio proceso de desarrollo de cada
clase o actividad del sistema respondiendo al objetivo previsto, se efecta de forma
constante tributando al principio del carcter sistmico de la evaluacin.

Este tipo de evaluacin tiene gran importancia, pues le da seguimiento al proceso
formativo del nio facilitando elevar los resultados al corregir o potenciar en el momento el
estado de desarrollo.

100
Las formas ms empleadas en este tipo de evaluacin en la educacin infantil son:

Las observaciones, creacin de situaciones pedaggicas, preguntas
sencillas y breves formuladas por el educador y los trabajos recopilables.

La evaluacin controles peridicos o parciales, permite sistematizar el
alcance del contenido y el objetivo correspondiente a una unidad o etapas
de trabajo. En la educacin infantil se mide a travs de las observaciones,
trabajos recopilables o creacin de situaciones pedaggicas

La evaluacin final comprende el logro de objetivos esenciales durante un
ciclo, semestre o curso segn se trate. Permite sistematizar el logro de los
objetivos de una etapa de mayor alcance.

Las formas fundamentales que se emplean son las observaciones sistemticas,
trabajos recopilables durante todo el curso, o creacin de situaciones pedaggicas
especialmente diseadas para la evaluacin.

Existen procedimientos para la evaluacin que aunque en la edad temprana no se
utilizan por no tener el nio las posibilidades para ello, si se emplean en la etapa
preescolar, tales como la autovaloracin, que consiste en que el nio aprenda a evaluar el
resultado de sus trabajos, dibujos, modelados, construcciones, etc.

Esta autovaloracin es el resultado de un proceso, donde el nio primero evala a
los otros y despus aprende a valorarse a si mismo (autoevaluarse) y que se logra en una
etapa mas tarda, la preescolar.

El educador ha de considerar que para hacer mas objetiva la evaluacin debe tener
en cuenta los tipos de preguntas que realizar considerando los diferentes niveles de
asimilacin del contenido por ello las preguntas pueden ser de fijacin, si exige recordar
determinados conocimientos, como cuando se le pregunta al nio Dime cules son los
seres vivos?

Tambin estn las de interpretacin, o comprensin, explicacin lgica de la
esencia del objeto de estudio, al preguntar Por qu se puede incluir a las plantas entre
los seres vivos?

Estn las de aplicacin de lo interpretado. As, cuando se le pregunta al nio
ensendole una tarjeta de que identifique cules son los seres vivos, se est ante una
pregunta de este tipo.

Tambin estn las preguntas de generalizacin, que expresan los nexos entre los
conocimientos. Ejemplo: Por qu se dice que el hombre es un ser vivo?

En la educacin inicial las preguntas han de ser muy sencillas, pues los nios no
han llegado an al nivel de generalizacin.

Estas preguntas formuladas en la etapa temprana han de tener las siguientes
caractersticas:

101
Han de ser sencillas
No han de inducir respuestas
Pueden ir acompaadas de lminas, imgenes
Han de corresponderse con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el
nio
Estarn referidas al objetivo que se quiere evaluar
Requieren ser formuladas de diferentes maneras hasta que el nio entienda lo
que se pregunta

Un buen instrumento evaluativo debe lograr un equilibrio entre los diferentes tipos
de preguntas atendiendo a los niveles de asimilacin planteados y el mismo debe
alcanzar en su proceso de elaboracin las siguientes cualidades.

La evaluacin debe tener validez, ello quiere decir que los aspectos a evaluar son
representativos del universo de conocimientos, habilidades y valores desarrollados en el
proceso con los nios, para ello es importante partir de los objetivos esenciales trazados
para la etapa que se evala teniendo en cuenta el cumplimiento de los objetivos que se
han proyectado.

La claridad de los objetivos formativos a evaluar por el maestro le orientan con
precisin qu conocimientos, habilidades y valores sern evaluados.

A su vez ha de tener confiabilidad. Esta se expresa cuando el instrumento
evaluativo muestra consistencia en sus resultados, se concreta cuando existe una
correspondencia entre lo intencionado o deseado a evaluar en el instrumento y los
resultados alcanzados en su aplicacin.

El instrumento puede ser confiable, sin embargo, al mismo tiempo puede ser no
vlido ya que no se evala en funcin lo que est diseccionado en el objetivo.

La tercera cualidad que debe poseer un instrumento evaluativo es la facilidad o
empleo, ello implica que sea manejable por el educador, sin que esto implique una tarea
intelectual tan cargada, que se convierta en un impedimento para el registro de lo que se
pretende evaluar.

El uso del mtodo de la observacin de forma sistemtica y complementado con
los diferentes instrumentos, tipos, forma y procedimientos para valuar, elevarn la
objetividad de la evaluacin.

La observacin le permite al educador comprobar en el lenguaje verbal y
extraverbal de los nios y durante el proceso de su actividad, en qu medida se han
apropiado o no del contenido y de sus mtodos para alcanzarlo, de manera tal, que
permita corregir o potenciar oportunamente el curso del desarrollo.

La observacin es uno de los mtodos evaluativos que mas debe usar el educador
inicial, fundamentalmente cuando observa al nio en condiciones naturales, le aporta
importantes elementos para la evaluacin, pues no se trata solo de comprobar el
resultado, sino de observar cmo el nio ha llegado a este, si lo ha hecho de forma
independiente o con ayuda, si ha comprendido rpidamente o no, en que parte de la tarea
el nio ha tenido errores, cul ha sido su comportamiento afectivo ante la tarea, etc..
102
La evaluacin tiene diversas funciones, como son: de diagnstico, formativa y de
control

La funcin de diagnstico revela a partir de la aplicacin de diferentes mtodos,
tcnicas, instrumentos, procedimientos, cmo se encuentra lo esperable en el nio en
cuanto a lo ideal socialmente establecido expresado en objetivos, determinando el estado
real que permitir precisar la estrategia para acercar el estado real al ideal social.

En estrecha relacin con la funcin de diagnosticar se debe considerar la funcin
formativa, que se refiere a la unidad entre los conocimientos, la habilidad y los valores
como componentes del contenido, pues en la medida que evale el proceso y el resultado
de la instruccin es decir, el alcance de conocimientos, habilidades y capacidades
tambin hay que evaluar las cualidades de la personalidad que se va formando, por lo
tanto, la funcin formativa de la evaluacin implica valorar la concepcin de la unidad de
los instructivo, lo educativo y lo desarrollador ,con una expresin de un proceso formativo
integral de la personalidad.

La prctica pedaggica ha ejercitado ms al educador en la evaluacin de
conocimientos y habilidades, que en el proceso de desarrollo de cualidades, valores,
orientaciones valorativas y actitudes que se van formando en la personalidad. En realidad,
es un proceso que se da en unidad de formacin slidos conocimientos y valores
comprendidos en una totalidad del desarrollo y funcionamiento de la personalidad.

La evaluacin tiene que ser percibida por el nio como un proceso natural de
perfeccionamiento humano que le va a permitir su desarrollo en la medida que el mismo
aprenda a autoevaluarse y a evaluar el trabajo de los dems e incluso en etapas
posteriores a la temprana infancia, tambin pueda evaluar al maestro por el carcter
bidireccional que la evaluacin tiene.

En la funcin formativa de la evaluacin no slo se trabaja con el error, sino
tambin es necesario estimular el desarrollo de aquellas potencialidades que el proceso
de evaluacin han advertido en el grupo, y en cada uno de los nios.

En la infancia temprana el error habr de
tratarse con mucho cuidado, el educador habr de
tener en cuenta que las expresiones ms correctas
cuando un nio de esta edad se equivoca van dirigidas
a que l rectifique su error sin criticarlo, por ejemplo:
podr decirle, esto puede quedarte ms bonito, o mejor
si lo haces de tal manera, vuelve a hacerlo para que te
que ms lindo, etc.

La funcin de control de la evaluacin es una
funcin general que permite tener una visin integral
del proceso, en la que sus resultados favorecen la comparacin para su regulacin.

Esta funcin permite medir, diagnosticar y calificar el proceso y sus resultados,
para redisear y regular nuevos estadios del desarrollo en funcin de los objetivos.

103
La funcin de control de la evaluacin le permite al educador, a los organismos del
estado y directivos educacionales hacer un anlisis del comportamiento del sistema de
influencias educativas, por cuanto debe reflejar un trabajo pedaggico objetivo que se
revierta en un anlisis ms preciso sobre el estado de los programas y planes de estudio,
permitiendo el perfeccionamiento continuo del sistema de educacin.

La funcin de control guarda una estrecha relacin con la de diagnstico y la
formativa y a todas ellas entre s, pues estas expresan en la realidad objetiva una relacin
sistmica que solo se ha separado para comprender el alcance y precisar la identidad de
cada uno de ellas, en funcin de que el educador se oriente al alcanzarlas.

La evaluacin debe tener determinadas condiciones higinicas, sobre todo en el
nio de la temprana infancia, el cual no debe sentirse evaluado, pues esto le provocara
una tensin que adems de afectarlo, puede disminuir o encubrir su rendimiento real.

Debe crearse un clima psicolgico que favorezca un estado de nimo favorable,
para que el infante muestre objetivamente el resultado o el proceso del desarrollo
alcanzado.

El ambiente no debe ser ajeno al que vive diariamente el nio en el centro infantil,
por lo que de ser posible, no se les debe sacar del saln donde cotidianamente realizan
sus actividades para llevar a cabo su evaluacin, o realizarla en el rea exterior donde
juega. Como ya se ha mencionado, la observacin del nio en condiciones naturales
propicia una evaluacin objetiva

Para qu evaluar?

Se evala para comprobar el cumplimiento de los objetivos y a partir de ella
redisear la direccin del proceso formativo para alcanzar resultados y perfeccionar el
proceso en un orden ascendente y gradual.

El resultado de la evaluacin permite dar un rumbo certero al proceso docente
educativo, se sabrn que aspectos se deben reforzar para elevar su calidad, pero tambin
informa sobre la actuacin del educador, cules son sus fortalezas y debilidades a la hora
de ensear

Informa sobre el desarrollo de cada nio y cmo formular los objetivos para que de
forma individual y grupal se alcancen los propsitos formulados.

La habilidad, el conocimiento y la intencionalidad educativa declarada en el
objetivo formativo constituyen los componentes del contenido preciso a evaluar en su
nivel de asimilacin alcanzado, por lo que la calidad del proceso evaluativo depende en
buena medida del dominio que tenga el educador de los objetivos y del cumplimiento del
principio de su derivacin gradual

Los problemas analizados sobre la evaluacin, las reflexiones realizadas y las
alternativas propuestas, quedan a favor de la reflexin del educador para lograr
perfeccionar su influencia de direccin en este particular componente del proceso
pedaggico.

104
Solo resta sealar que es muy importante que se conozca que la evaluacin en su
funcin de diagnstico para redisear el proceso educativo, no debe basarse solamente
en el nivel de desarrollo real que el nio ha alcanzado en ese momento, sino tendr en
cuenta el desarrollo potencial, o sea, lo que es capaz el nio de realizar con la ayuda del
adulto o de un coetneo ms capaz, pues esto ser tomado tambin en cuenta en el
mencionado rediseo del proceso educativo.
105
Didctica y metodologas de

11.1 Direccin y organizacin del trabajo educativo en edad temprana,
generalidades

El proceso educativo en la primera infancia es recomendable organizarlo por
perodos o sub-etapas que obedecen a las distintas caractersticas del desarrollo de los
nios: lactancia, edad temprana y edad preescolar, y en cada una cambian los mtodos,
los procedimientos metodolgicos y los medios o recursos que se utilizan en el trabajo
educativo, y a su vez en la intencin y fines de los propsitos o metas y de las formas del
contenido.

La direccin del centro infantil es un proceso cientfico y complejo en el que no
solamente se hace necesario tener en cuenta su estructura y funciones, sino tambin las
relaciones que se establecen entre todos sus componentes, esta direccin significa
conocer bien su estado real, observar y estudiar constantemente el desenvolvimiento del
proceso educativo, analizar con objetividad los resultados del trabajo, y tomar las medidas
pertinentes para eliminar las deficiencias encontradas, y las causas que las provocan.

Esta direccin ha de garantizar la organizacin del centro infantil. La organizacin
es una funcin de la direccin, y la calidad del trabajo organizativo incide directamente en
la efectividad del proceso educativo, lo que se refleja en diversos indicadores, como son
el logro del desarrollo esperado en los nios y las nias, la permanencia de su matrcula,
entre otros.

Un centro infantil organizado funciona como un todo nico, en el que los factores
que intervienen en su labor se relacionan armnicamente entre s, lo que coadyuva al
mejor desarrollo del proceso educativo. La organizacin del centro garantiza la accin
unificada de su colectivo, y asegura la adecuada interrelacin entre las actividades que
comprende la direccin del proceso educativo y las tareas que lo complementan y
apoyan. La organizacin general del centro infantil comprende los componentes
siguientes:

La organizacin de la vida en el centro infantil.
La organizacin del proceso docenteeducativo.
La organizacin de las tareas de apoyo al proceso educativo.
La organizacin de las actividades que vinculan al centro infantil con la
comunidad.

La organizacin de la vida del centro infantil contempla el establecimiento de un
rgimen de vida, los horarios generales y docente, la distribucin del personal, la creacin
de las condiciones estructurales, de higiene, y la de las tareas de apoyo al proceso
educativo, como son las administrativas, de condiciones de funcionamiento, de
aseguramiento material, las actividades vinculadas con la comunidad entre otras. Esta
organizacin es fundamentalmente pedaggica, puesto que todas las acciones que se
106
realizan estn dirigidas a posibilitar la eficaz realizacin del proceso educativo, incluso las
de apoyo a dicho proceso

La organizacin cientfica y racional del proceso educativo abarca tanto los
aspectos referidos al trabajo de los educadores, como la de la actividad de los nios y las
nias, los cuales se reflejan de manera tericoconceptual y metodolgico en el proyecto
curricular del centro, y se plantean organizativamente en el proyecto educativo.

La organizacin del proceso educativo pasa desde los aspectos ms internos,
referidos a los mtodos de enseanza a otros ms externos que son las formas
organizativas que adopta. Estos dos aspectos caracterizan al proceso en su movimiento.

Segn la pedagoga G. Shkina, en el trmino formas de organizacin se expresa
de manera concreta la actividad de los nios y las nias relacionadas con la actividad del
educador, estas formas de organizacin son las distintas maneras en que se manifiesta
de forma externa la relacin del nio con el educador, es decir, la confrontacin del
educando, con el contenido de lo que ha de aprender, bajo la orientacin del educador.
Estas constituyen el aspecto externo del proceso de enseanza.

En la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje se debe considerar, en
primer lugar, al que aprende, lo cual significa focalizar las condiciones individuales del
nio, y la organizacin de las condiciones en que transcurre este aprendizaje. Esto no se
concreta a posibilitar en los nios la simple asimilacin de determinados contenidos, sino
que tambin es necesario que se influya en el hbito de trabajar activamente y de forma
creadora, de economizar el tiempo y la energa en el proceso, de pensar en lo que se va a
hacer antes de llevarlo a cabo, de aprender a dosificar las propias fuerzas, que an en el
caso de los nios de tan temprana edad se pueden desarrollar mediante el uso de
mtodos efectivos que se basen fundamentalmente en las particularidades de su
desarrollo y de las condiciones que propician de mejor manera su proceso educativo,
como puede ser el uso de la actividad con objetos como actividad principal y recurso
metodolgico bsico en dicho proceso educativo.

De ah la importancia que reviste la organizacin del proceso educativo, que sobre
bases cientficas ha de estructurar el sistema de influencias educativas, atendiendo tanto
a las condiciones en que se da el proceso de enseanza-aprendizaje, como a la
adecuada preparacin que han de tener los educadores para llevarlo a cabo de manera
eficiente.

Ello determina que mtodos y formas organizativas, en referencia a la organizacin
del trabajo con los nios y preparacin metodolgica de los educadores, constituyen los
dos aspectos fundamentales de la organizacin del proceso educativo.

Lo concerniente a la preparacin del educador se realiza mediante la organizacin
del trabajo metodolgico, ahora corresponde analizar la parte del proceso educativo que
se refiere a los nios, y a cmo se hace indispensable estructurar dicho proceso para
alcanzar los logros del desarrollo.

Este rpido e intenso desarrollo no es igual en todos los nios, dndose
disimilitudes entre unos y otros que determinan ndices de desarrollo variables dentro de
107
una misma etapa, lo que tiene que ser igualmente considerado en el proceso docente
educativo en estas edades.

El ritmo de desarrollo fsico y psquico en esta edad es elevado, el ms rpido del
ser humano, pero la conformacin de todos los rganos y sistemas an no es completa.

Ello conduce a considerar las particularidades ms generales del desarrollo de los
nios de estas edades, pues en la medida que estas se conozcan, asimismo podr
encauzarse la accin educativa que promueva este desarrollo, y determinar en qu
medida unos factores y otros, constitucionales o ambientales, inciden en su formacin.

Por supuesto, de estas concepciones generales de la formacin de los procesos
psquicos en el nio, han de desprenderse los principios pedaggicos que caractericen su
educacin en estas edades, y que necesariamente han de considerar igualmente sus
particularidades propias, que singularizan a la primera infancia.

La educacin temprana, exige para la consecucin de sus objetivos pedaggicos,
conformar mtodos de enseanza que tomen en consideracin el conocimiento de las
particularidades del psiquismo en estas edades, fundamentar su base epistemolgica en
un saber profundo de la edad, estructurando su influencia pedaggica al nivel real de
desarrollo alcanzado por el nio, sus posibilidades de avance en un futuro cercano y sus
perspectivas ulteriores.

Es decir, en la organizacin de la vida en el centro infantil se desprende la
necesidad de corresponder los mtodos educativos con los principios del desarrollo, para
lograr una relacin armnica que posibilite la ms eficaz direccin de este ltimo.

Pero estas consideraciones generales que pudieran caracterizar a toda la etapa del
desarrollo en la primera infancia, encuentran la dificultad de que en la misma se van a dar
sub-etapas (por llamarlas de algn modo) que difieren notablemente entre s, con sus
propias actividades fundamentales y especificidades del desarrollo que obligan a un
tratamiento diferenciado y a la utilizacin de mtodos y procedimientos particulares,
formas organizativas propias en cada una de estas sub-etapas.

Ello hace que el proceso educativo y su adecuada organizacin sea un problema
bien difcil de resolver y que exige un amplio conocimiento de la edad.

El hecho de que en la edad temprana se den dos sub-etapas bien diferenciadas, la
lactancia y la edad temprana como tal, delimitadas por sus respectivas crisis del
desarrollo al ao y a los tres aos, hace que el proceso educativo en cada una de estas
fases del desarrollo sea diferente, y requiere una organizacin de la vida diferente, con
actividades propias, con necesidades e intereses distintos, y consecuentemente, con
formas de apropiacin de la enseanza y procesos de aprendizaje diversos.

Al ser esto as, la organizacin de la vida vara de igual manera, y para tener xito y
ser realmente eficiente, tiene que adoptar formas propias en cada uno de estos perodos.
Ello no quiere decir que sean diametralmente diferentes (pues pertenecen ambas a una
etapa mayor, la primera infancia) sino que requieren una atencin diferenciada de
acuerdo con las particularidades del desarrollo de sus nios.

108
La organizacin del proceso educativo en el primer ao de vida es bien compleja,
pues en tan tierna edad los cuidados a la salud del nio, la estimulacin al desarrollo, la
relacin con el adulto y el medio fsico que los rodea tienen una gran influencia sobre los
bebs.

Ello determina que en esta sala hay que mantener condiciones higinicosanitarias
ptimas y a un manejo educativo muy delicado y consecuente.

Como se ha planteado anteriormente, hay proyectos educativos que subdividen
este grupo en cuatro subgrupos, que determinan a su vez cuatro horarios de vida
diferentes, y que son los subgrupos de 0 a 3 meses, de 3 a 6 meses, 6 a 9 meses, y de 9
a 12 meses.

Cada uno de estos sub-grupo tiene un horario de vida diferente que al no ser
coincidentes, determina un gran esfuerzo organizativo para poder satisfacer todas las
necesidades de estos nios y realizar de manera apropiada el trabajo educativo, es por
ello que en este saln se requiere el mayor nmero de personal de educadores y
asistentes pedaggicas, y que la proporcin niopersonal docente sea la ms alta de
todo el centro infantil Generalmente estos grupos no son muy numerosos, pero en
ocasiones llegan a alcanzar incluso hasta 30 nios.

El nmero de personal cambiar en funcin de la matricula del grupo y tambin de
la asistencia que los nios tengan, pues generalmente esta ltima es baja dado que en
esta edad los nios se enferman con frecuencia.

Si bien para proteger la salud del nio, el
trabajo educativo en la sala se realiza bsicamente
en un ambiente cerrado, no hay que olvidar que
deben haber espacios abiertos, como un rea de
gateo exterior, donde los nios puedan, cuando el
clima as lo permita, tomar el sol y estimular su
desplazamiento. Adems, ha de tener ventanales
suficientemente bajos para que le permitan a los
nios la visibilidad hacia el medio exterior.

El rea de gateo exterior, ha de posibilitar el contacto de los lactantes con el medio
circundante, si bien la mayor parte del tiempo lo pasan en el proceso del sueo o en
actividad dentro de la sala, por lo cual esta sala ha de tener todas las condiciones
adecuadas para que haya un ambiento tranquilo, estimulante y feliz

Es recomendable que las actividades pedaggicas sean breves y se organizan
solamente dos o tres en el da, primero porque ellos tienen la necesidad fisiolgica de
dormir bastante, y segundo porque mas de este nmero agotara el sistema nervioso del
nio de esta edad

Durante el tiempo de vigilia se pueden utilizar lo que algunos sistemas educativos
llaman actividad complementaria, que no es ms que la estimulacin del nio de
diferentes aspectos del programa para los que no necesariamente hay que organizar una
actividad pedaggica, sino aprovechar las oportunidades que se den en la vigilia para
estimularlos, as, por ejemplo, cuando el beb est despierto en el rea de gateo, durante
109
los procesos de satisfaccin de necesidades bsicas, tal como sucede durante el aseo, en
la que la asistente educativa o el educador, pueden usar diferentes canciones o
entonaciones de voz o nombrar las partes del cuerpo que limpia (que son contenidos
programticos).

Es en este grupo donde la relacin entre el adulto y el nio es ms directa, por el
tipo de accin pedaggica que realiza el educador

Las formas organizativas del trabajo educativo tienen su particularizacin en este
grupo evolutivo.

Al realizar la actividad pedaggica es necesario contemplar los requisitos
siguientes:

Al organizar la actividad pedaggica se ha de evitar riesgos en nios tan
pequeos, esto se refiere al uso de materiales muy pequeos que estos puedan
llevrselos a la boca o introducirlos en su nariz, tambin se evitar el uso de
materiales que puedan tener bordes o salientes muy pronunciados que puedan
daarlos, etc.

Es importante que al realizar las actividades se trabajen las lneas directrices
del desarrollo de este ao, en el perodo interno que corresponda.

Es recomendable que su duracin sea corta, de 2 a 3 minutos, debido al poco
desarrollo del sistema nervioso que hace que los nios se fatiguen rpidamente.

Las actividades pueden realizarse individualmente, o con grupos de dos a
tres nios, debido a que el aprendizaje se efecta con la ayuda de las influencias
directas del adulto. Los nios segn la edad estarn acostados, sentados, o de pie.

Los mtodos fundamentales para el trabajo pedaggico en estas edades son
los sensoperceptuales que permiten la activacin de los diferentes sistemas
sensoriales del nio.

Los medios de enseanza se organizarn teniendo en cuenta que estos
posibiliten que el nio los observe, se puedan acercar a ellos, los manipule.

El educador ha de propiciar una comunicacin afectiva con el nio que
propicie en ellos un estado emocional positivo que los prepara para la asimilacin
de los contenidos de la actividad

Los juguetes y objetos que se utilicen en la actividad pedaggica deben
poseer colores brillantes y un tamao y forma adecuados, segn el fin que
persiga.

La organizacin de la actividad pedaggica ha de ser en sistema, teniendo en
cuenta que muchos de los objetivos de la actividad pedaggica requieren
ejercitacin en la independiente para lograr su asimilacin.

110
Otra de las formas de actividad en este ao de vida es la actividad libre que ha de
organizarse teniendo en cuenta los requisitos siguientes:

Esta actividad aunque se plantea su carcter libre, ha de tener una direccin
pedaggica de forma que el educador participe en su organizacin para que la
misma cumpla con su funcin de desarrollo

La misma se ha de organizar con una comunicacin mantenida con los nios.

En los momentos de vigilia se realiza la estimulacin del nio con diferentes
juguetes que se colocan en las reas de gateo, los mismos debern ser llamativos
para que los bebs se motiven por alcanzarlos y examinarlos, los mviles se deben
situar a una altura adecuada y estar en el campo visual de los nios, pueden existir
objetos que permitan la realizacin de acciones sencillas

La organizacin del proceso educativo en los grupos de edad temprana (1 a 3
aos), se lleva a cabo segn el modelo curricular que se asume, en unos casos este
grupo est constituido por el segundo ao de vida (1 a 2 aos) y el tercero (2 a 3 aos),
que en algunos modelos curriculares se consideran como un solo grupo.

Otra forma existente de organizar estos grupos consiste en la organizacin por
semestres, y entonces aparecen los grupos de maternales, con un grupo de 18 a 24
meses, otro de 24 a 30 meses y por ltimo, un maternal de 30 a 36 meses, cada uno
ubicado en un saln distinto.

En el grupo de edad entre 1 y 2 aos el educador tendr una atencin y relacin
bien directa con los nios, pues estos an dependen en mucho de los cuidados del adulto

Es recomendable que en cuanto a la organizacin de las actividades se realice en
pequeos grupos, por lo general se trabaja con 56 nios, y en muchos casos ser
necesario trabajar de manera individual, si bien hay actividades como por ejemplo, las
musicales y las de juego, que se pueden trabajar con el grupo completo.

En los grupos de 2 a 3 aos, ya los nios por las adquisiciones adquiridas tienen
ms independencia del adulto, aunque esto no quiere decir que no sigan necesitando de
su atencin y de su estimulacin al desarrollo.

Al terminar esta etapa los nios en el desarrollo de las actividades muestran su
independencia al realizar intentos de buscar por s mismos las relaciones esenciales que
caracterizan a los fenmenos y objetos de la realidad que los circunda

En este ao de vida se puede organizar la actividad con el grupo dividido en dos o
tres subgrupos si ste es muy numeroso, tambin se puede trabajar con el grupo
completo si las caractersticas de la actividad que se va a impartir y el nmero de nios
del grupo as lo permiten

Los objetivos del proyecto curricular varan segn la organizacin de los grupos,
por ejemplo: cuando se considera estos aos como parte de un ciclo, los objetivos suelen
valorarse al final del mismo, o anual en caso de que se considere por grupos separados,
esto es debido a que el ciclo permite que los objetivos sean cumplidos por el nio en un
111
tiempo mas largo. No obstante, al terminar el primer ao del ciclo se realizar una
evaluacin para conocer cmo va el cumplimiento de los objetivos generales que se han
de cumplir al trmino de dicho ciclo.

Como ya se dijo, el segundo ao de vida en algunos sistemas educativos se divide
este grupo en dos sub-grupos, uno de 12 a 18 meses, y otro de 18 a 24 meses, con dos
regmenes de vida distintos, sobre todo con respecto al sueo, porque fisiolgicamente el
primer subgrupo requiere an de dos perodos de sueo diurno, mientras que el otro
subgrupo tiene ya solamente uno.

El grupo de 2 a 3 aos ya no necesita de dos horarios de sueo por lo que no se
divide, sino que funciona como una totalidad, teniendo un horario de vida para todos los
nios.

Organizativamente el grupo del segundo ao tiene la caracterstica de que va
recibiendo nios que al cumplir la edad de un ao van pasando paulatinamente de la sala
a este grupo durante todo el curso escolar, ya que de permanecer estos infantes en la
sala hasta el inicio del nuevo curso escolar, constituira un retraso en su desarrollo.

Este trnsito permanente de nios deber realizarse con una apropiada evaluacin
del lactante, y se determinar si ya el nio est listo para el pase, esto tambin implica la
adaptacin al cambio de grupo, que ha de comenzar desde antes de hacer el traspaso.

El grupo de 2 a 3 aos se ajusta ya a la norma generalizada de comenzar con
grupos completos al comienzo del curso, por lo que, de cumplir la edad cronolgica, se
mantienen en su saln hasta que se da el cambio de grupos en todo el centro infantil.

Tanto en el grupo del 2do como en el del 3er ao de vida es recomendable que se
organicen dos actividades pedaggicas, y tambin puede usarse las actividades
complementarias, que pueden realizarse en cualquier horario del da que resulte propicio

Las formas organizativas del trabajo educativo en estos grupos evolutivos se
consideran de la siguiente manera:

En la actividad pedaggica, el educador es el principal organizador de las
influencias educativas, teniendo en cuenta el nivel de independencia y desarrollo
de los nios, por lo que se utilizar mtodos que propicien la imitacin de acciones
(demostracin), la observacin de objetos y acciones (observacin) y que
estimulen el lenguaje y las acciones (conversacin, ejercicios imitativos, etc.).

El equipamiento de los locales debe responder a las caractersticas de los
nios, en el grupo de 2do ao es muy importante que se tenga un espacio lo
suficientemente amplio para que el nio pueda desplazarse con facilidad, ya que
en este grupo ellos necesitan de ejercitarse en la marcha, adquisicin que han
adquirido y que desean reafirmar, tambin se colocarn sillas donde el nio pueda
sentarse, escaleras, tablas de equilibrio, para que realicen la actividad motriz.

Se buscarn las vas organizativas que permitan la sistematizacin de los
contenidos de las actividades pedaggicas

112
El papel organizativo del educador consiste en hacer cada vez ms
complejos los modos de accin de los nios.

En estos grupos hay que reforzar la actividad con los objetos como actividad
rectora o fundamental de la edad, por tanto los medios de enseanza que se
utilicen deben propiciar el desarrollo de las acciones de correlacin y con
instrumentos, se utilizarn tambin lminas sencillas, juguetes para el desarrollo
del lenguaje, etc.

Las diferentes formas organizativas de las actividades pedaggicas, libres y
complementarias se valoran en forma de sistema, dando posibilidades al nio
para una mayor independencia.

La actividad libre o independiente puede tener como contenido aquellas
acciones que son desarrolladoras para el nio, como por ejemplo: acciones
instrumentales en las cuales el nio aprender a trabajar mediante un instrumento,
observaciones activas del medio, contemplacin de lminas, elementos inciales
del juego de roles, que servirn de premisas al desarrollo de este juego en la edad
preescolar, dramatizaciones, juegos de movimiento, actividades plsticas,
musicales, juegos de agua y arena.

Se le deben proporcionar a los nios y nias juguetes didcticos, objetos,
instrumentos, pirmides, pelotas para la realizacin de acciones sencillas y el
desarrollo del lenguaje, por su propia iniciativa.

El juego necesita de la direccin pedaggica del adulto sin que pierda su
carcter de actividad libre, esta direccin consiste en el papel orientador hacia el
nio para que eleve el nivel de juego, si bien en este grupo tan temprano lo que
predomina son las acciones imitativas, y la formacin de premisas del juego como
tal, al final del ao.

La organizacin de la actividad libre, debido al poco desarrollo de la
independencia que ha alcanzado el nio del segundo ao de vida, debe ser
bien orientada por el educador. En el tercer ao de vida, es ms activo dentro de
la actividad independiente, por lo que se le posibilita la realizacin de acciones ms
complejas por s mismo.

El educador en la organizacin del rea exterior debe propiciar que los nios
pasen del juego en paralelo al juego conjunto, propiciando acciones e
interrelaciones entre los nios durante el desarrollo del mismo, acciones entre dos
o ms nios, as como el juego con ambos aos de vida.

Una actividad bien organizada implica que al planificarla el educador seleccionar
cuidadosamente el objetivo, y velar porque efectivamente este produzca mltiples
efectos en el desarrollo y formacin de los nios,

Si el educador es un verdadero profesional, cientficamente preparado, estar en
condiciones de determinar la utilizacin de diversos mtodos de investigacin en su labor
pedaggica cotidiana, los que necesita para ir perfeccionando su trabajo, utilizando los
mtodos ms avanzados de la ciencia pedaggica, es por ello que se precisa que tenga
113
inquietudes que lo lleven a la bsqueda de lo mas reciente de las investigaciones
realizadas, adems de ser l en s mismo un investigador

Para organizar y dirigir el proceso educativo el educador necesita conocer a sus
nios, al igual que para cumplir con las funciones de diagnstico y evaluacin que su
actuacin como educador exigen.

Al educador corresponde la direccin del proceso educativo lo que no quiere decir
que es quien dice y hace todo, y el nio sea un ser pasivo y receptivo, al cual no se
contempla como un ente activo de su proceso de aprendizaje.

Dirigir el proceso educativo significa que sobre la base del conocimiento pleno de
sus nios, sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos, el educador organiza,
estructura y conduce el proceso de su educacin. Si este proceso es bien dirigido,
permitir que el nio con en su propia actividad, dentro de un sistema de interrelaciones y
comunicacin con los dems, se apropie de los conocimientos, construya sus habilidades,
adquiera las normas deseables de comportamiento, y siente las bases de aquellas
cualidades personales y valores sociales que demanda la sociedad en que vive.

Para que el educador pueda cumplir cabalmente estas funciones, ha de dominar
los fundamentos psicolgicos y pedaggicos indispensables, y adems constituir un
modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el nio se quiere
lograr, teniendo en cuenta el nivel de identificacin emocional del nio con l, y sus
caractersticas de aprendizaje en esta etapa de su desarrollo.

Es incuestionable que la educacin de los nios en las edades tempranas tiene que
organizarse sobre una base cientfica que permita dirigir de la manera ms apropiada el
sistema de influencias educativas.

11.2 La programacin curricular en los tres primeros aos de vida

Toda programacin curricular deber tener en cuenta las especificidades del
trabajo con los nios segn su edad, caractersticas del desarrollo que distinguen las
diferentes etapas etarias de los menores a quienes va dirigida, de este modo el programa
que se constituye para la estimulacin de los nios constituir un programa de desarrollo
que tender a la estimulacin oportuna.

Una programacin que sea verdaderamente desarrolladora deber conducir a que
los nios sean parte activa de su aprendizaje y que por tanto ensearlos a que sean
capaces de encontrar por s mismo la solucin de las tareas planteadas, a que se
apropien de los procedimientos para la accin y puedan transferirlos a tareas semejantes.

Por supuesto que esto lo logra el nio mediante el adulto u otro nio, que sirven de
mediador entre este y la realidad que le rodea, ayudndoles a conocer esta realidad y a
desenvolverse en ella.

Los nios en la edad temprana a travs de las acciones de imitacin del adulto o de
otro nio logran el aprendizaje y el desarrollo de las estructuras psquicas superiores.

114
Para que los estmulos que el nio recibe del medio tengan para este una
significacin, hay que tener en cuenta al programar las actividades las condiciones
sociales en las cuales este se desarrolla, no se puede olvidar que el medio social y
cultural tiene una gran influencia en el desarrollo de la infancia. Es por ello que es esto es
una condicin a contemplar al realizar las programaciones.

Esta etapa del desarrollo conocida en muchos sistemas educativos como la edad
temprana es una etapa de mltiples y veloces cambios neurofisiolgicos y de grandes
transformaciones ya que las estructuras nerviosas del cerebro del nio estn en plena
formacin y maduracin, lo que precisa de una estimulacin adecuada para que se
desarrollen, tambin ocurren transformaciones psicolgicas que se producen por la
estimulacin adecuada y oportuna.

En la estimulacin de esta edad, se deben tener en cuenta que cualquier cambio
conductual o en repuestas a estmulos, es el potencial para otros cambios, porque en este
ao existen continuas transformaciones en los nios por la gran plasticidad e
impresionabilidad de su cerebro.

En el proceso de sinaptognesis que ocurre desde el nacimiento, se va formando el
entramado neuronal que permite la estructuracin de los contenidos psicolgicos; y ocurre
gracias a la estimulacin medio ambiental, el entrenamiento, un factor importante que
contribuye a que se vayan formando estos circuitos.

Inicialmente se produce una redundancia de sinapsis, pero despus de los 2 aos
hay un proceso fisiolgico donde se elimina el exceso o redundancia de sinapsis y se van
consolidando los circuitos neuronales que son sensitivos al estmulo sensorial, a las
complejidades medio ambientales, a la estructura social y al entrenamiento. Esto se
conoce tcnicamente con el nombre de desarborizacin sinptica.

Un aspecto muy importante que en esta etapa de la vida a considerar son los
perodos sensitivos del desarrollo, condiciones propicias como en ninguna otra etapa,
para el aprendizaje de determinados conocimientos, perodos que deben ser
aprovechados de forma ptima para la educacin.

Por todo lo expresado anteriormente se comprende la necesidad de aplicar el
principio de educacinestimulacin en estas edades, y que las programaciones que se
elaboren respondan a estas caractersticas neurofisiolgicas, y tiendan as a la
construccin de las estructuras superiores en los nios

Otro importante principio a tener en cuenta en la programacin es la mediatizacin
del adulto en el aprendizaje del nio en estrecha comunicacin con estos, lo que permite
que el nio vaya alcanzando su desarrollo.

La dependencia total del adulto desde el momento inicial de la vida se mantiene
durante todo el primer ao de vida, pero va adquiriendo diferentes matices causados por
los logros del nio en la esfera sensoriomotora y de la comunicacin.

Tambin en el primer ao de vida se producen transformaciones, en el orden del
crecimiento, el nio al finalizar el mismo ha triplicado su peso y su talla ha aumentado
aproximadamente 25 centmetros en relacin con la del nacimiento.
115
Con la estimulacin oportuna del adulto as como del trato eminentemente afectivo
que este d al nio, se logra que la actividad motriz de ste, que es inicialmente
desorganizada, se vaya organizando cada vez ms hasta ir logrando diferentes formas de
desplazamientos coordinados.

La dinmica del desarrollo motor sigue una secuencia general: el nio primero
realiza movimientos de elevacin de la cabeza y el tronco, hasta arrastrarse, gatear,
sentarse, adoptar la posicin bpeda con y sin apoyo, hasta dar los primeros pasos en su
marcha independiente.

El desarrollo sensorial y el motor estn relacionados estrechamente, por ello se
contempla en muchos sistemas educativos como desarrollo sensorio motor, puesto que el
desarrollo de los movimientos propicia el desarrollo sensorial, as cuando el nio ya logra
el agarre, puede sostener los objetos y examinarlos, con ello se va apropiando de las
caractersticas de los mismos, as tambin cuando el nio agarra y se lleva los objetos a
su vista se logra la concentracin viso motora, si ya puede voltear su cabeza busca la
fuente productora del sonido, cuando camina logra tener las primeras nociones del
espacio, etc.

En esta dinmica del desarrollo se produce inicialmente que la vista y el odo se
adelantan a las manos y al cuerpo, posteriormente con la ejercitacin de la motricidad, y
la adquisicin de diferentes formas de desplazamiento y el agarre de los objetos,
entonces es la mano la que ensea al ojo a ver.

En relacin con el perfeccionamiento de los movimientos finos de la mano, la
dinmica se produce desde un agarre casual a un agarre de rascado, de ah a una
prensin palmar simple para lograr finalmente hacer la pinza digital, agarre que pone
constituye una fase superior de estos movimientos de la mano.

El desarrollo del lenguaje comienza a producirse en el
nio desde las primeras palabras del adulto, que son
inicialmente recibidas como medio de orientacin y
posteriormente son discriminadas por los nios, permitiendo as
la comprensin del lenguaje del adulto. La comprensin del
lenguaje adulto le permite una mejor relacin con este y con el
mundo, y lo inicia en el proceso de la socializacin.

Los nios comienzan a apropiarse del nombre de los objetos gracias a la relacin
con el adulto, este adems de hablarle de forma cariosa le ofrece objetos para que el
nio los examine y realice acciones con ellos, se los nombra y esto hace que el beb
comience a asociar el objeto con la palabra que lo denomina y se apropie del nombre de
los mismos, aunque an no sea capaz de pronunciarlos.

Las relaciones con los adultos, su trato carioso y a la satisfaccin oportuna de sus
necesidades bsicas, son determinantes en el desarrollo psquico y la salud de los nios,
lo cual ha de estar bien definido en la programacin curricular.

Es sumamente importante esta relacin adulto-nio en el primer ao de la vida, ya
que constituye la base fundamental en su futuro desarrollo afectivo, esta afirmacin ha
sido corroborada por mltiples investigadores los cuales han constatado que una relacin
116
de apego que ofrezca seguridad al nio influye notablemente en la futura personalidad del
infante

Los logros del desarrollo al finalizar el primer ao de vida, convierten al nio en un
ser en el que han ocurrido grandes transformaciones que le permiten comunicarse de
manera an rudimentaria con el adulto, trasladarse de forma independiente aunque an
con cierta inseguridad en la marcha, y actuar con los objetos con algunos conocimientos
sobre el uso de los mismos

Con respecto al desarrollo fisiolgico y el funcionamiento de los procesos
fundamentales de la actividad nerviosa superior, existe al finalizar la etapa del primer ao,
un predominio de la excitacin sobre la inhibicin, lo que hace necesario, que en la
programacin curricular se mantenga un balance adecuado de los perodos de sueo y
vigilia, actividades pedaggicas y procesos de satisfaccin de necesidades, segn se
establece en la higiene escolar para estas edades

De acuerdo a lo expuesto con anterioridad se fundamenta el trabajo pedaggico
con los nios del primer ao de vida, por tanto la programacin pedaggica en esta edad
ha de organizarse siguiendo las lneas directrices del desarrollo para la misma y que son
el desarrollo sensoriomotor y el desarrollo del lenguaje, siempre dentro de un ambiente
emocional grato y siempre teniendo en cuenta que esta programacin educativa
proporciona una mayor concepcin del desarrollo pues sita al nio como centro de la
actividad, y atiende a la diversidad.

Las programaciones en estas edades pueden hacerse por quincena si as lo
estiman mas adecuado el proyecto curricular que se lleva a cabo, pero en todos los casos
es necesario la sistematizacin y continuidad de los propsitos planteados en dichas
programaciones.

Es necesario que se conozca que no es solamente la actividad pedaggica el nico
momento educativo para trabajar con estos nios sino que la estimulacin puede
realizarse en todos los momentos de la vigilia y de los procesos de satisfaccin de las
necesidades bsicas del nio.

Otro aspecto importante en las programaciones para esta edad que el educador
debe contemplar que el cerebro de estos nios tienen una limitada capacidad de trabajo, y
ello debe manifestarse en la longitud temporal de las actividades que, como se ha dicho
en varias ocasiones, no debe exceder de los tres minutos para evitar la fatiga y la falta de
atencin en el nio, adems de plantearse tambin una alternancia entre las actividades
de aprendizaje y el tiempo de descanso

La programacin puede planificarse tambin por das de la semana, designando
que rea ha de trabajarse segn las lneas del desarrollo de estas edades, por ejemplo,
las actividades de desarrollo sensorio-motor y las de lenguaje se
recomienda se realicen diariamente y en el horario de la maana,
mientras que las de msica y juegos de entretenimiento pueden
realizarse en el horario de la tarde. En aquellos sistemas
educativos donde la jornada de trabajo se desarroll slo en las
maanas, se alternarn en esta sesin las actividades sensorio-
motrices y de lenguaje con las de msica y juegos de movimientos
117
En el desarrollo sensoriomotor se trabajarn los movimientos gruesos y finos, el
desarrollo sensorial y las acciones simples con objetos y en el orden en que han de ser
trabajados ser segn las particularidades de su dinmica evolutiva

La programacin curricular debe contemplar que durante la vigilia e realicen
actividades musicales y juegos de entretenimiento diversos, para elevar el estado
emocional de los lactantes.

Una buena programacin curricular para estas edades tiene en su concepcin
desarrollar todo el potencial de los nios, por lo que los contenidos se impartirn de forma
individual, con un carcter, flexible y variable en dependencia de los logros que van
alcanzando en el desarrollo, as se logra la ampliacin de la zona de desarrollo prximo

De todo lo anteriormente expuesto en este bloque se puede concluir que cuando la
estimulacin es oportuna y es resultado de una programacin correcta para la educacin
temprana, el nio aproximadamente al terminar el primer ao de vida puede lograr la
marcha independiente, logro indispensable para ubicarlo en el segundo ao de vida.

La programacin curricular en la llamada por muchos sistemas educativos como la
edad temprana comprendida entre 1 a 3 aos, que en los sistemas educativos
organizados por aos de vida comprende el segundo y tercer ao de vida, tiene sus
especificidades dadas por las caractersticas del desarrollo fsico y neuropsicolgico
propiciado por la estimulacin del adulto y todo el medio que rodea al nio.

En esta edad se est ante un nio que camina, que puede explorar su medio, y
donde la relacin emocional con el adulto, su trato afectuoso, sigue siendo importante.
Pero ya esta relacin est mediada por los objetos y el inters que despiertan en los
nios, es por ello que el papel fundamental del adulto es realizar una accin conjunta con
el infante ensendole cmo actuar con los objetos, a denominarlos, a descubrir sus
propiedades, sus funciones, entre otras cosas.

Todo educador de la educacin inicial debe conocer que la actividad fundamental o
mas desarrolladora como tambin se le conoce, es la actividad con los objetos, que bien
guiada por el adulto, proporciona al nio un intenso desarrollo sensorial, se familiarizan
con las propiedades de los objetos, su ubicacin en el espacio y el tiempo.

Muchos pedagogos y psiclogos han concluido que el dominio de la marcha
independiente, las acciones que el nio puede realizar con los objetos y el dominio del
lenguaje, constituyen los determinantes del desarrollo psquico en esta etapa.

El logro de la marcha a finales del primer ao de vida le permite al nio trasladarse
de manera independiente, llegar a los objetos para tomarlos y realizar acciones con ellos,
as como llegar al adulto y comunicarse.

Este contacto con el adulto ha definido la comunicacin del nio con el mismo,
como una comunicacin prcticosituacional, en la que el adulto o mediador acta como
intermediario, puente o traductor entre el nio y el mundo de los objetos. En esta relacin
el adulto nombra el objeto, sus cualidades, las posibles acciones que con l se pueden
realizar, as como tambin ensea al nio cmo utilizarlo.

118
Si el adulto proporciona al nio los objetos necesarios para el desarrollo de las
acciones con estos y les ensea sus caractersticas sensoriales el nio penetra cada vez
ms en la vida social, asimila normas de conducta, comienza a realizar algunas acciones
volitivas, las cuales son una adquisicin muy importante para estimular la necesidad de
aprender, de conocer cada vez ms su medio.

Es importante que el educador conozca que si planifica en su programacin
curricular las acciones con objetos cada vez ms discriminadas, realizados por los nios,
van a contribuir a su desarrollo sensoriomotor, se va perfeccionando el movimiento de
las manos y se entrena al ojo en la percepcin de las propiedades de los objetos como
son: la forma, el tamao y el color.

La programacin curricular en este perodo ha de contemplar el desarrollo de la
esfera emocional, la cual se caracteriza por una labilidad afectiva que se expresa en esta
edad porque los infantes son capaces de pasar de la risa al llanto con gran facilidad, y se
contagian sus emociones unos a los otros

Es preciso trabajar el desarrollo de emociones positivas ms estables, que el nio
sienta satisfaccin al realizar con xito una tarea. Al estimularlos, sentirn lo que se
conoce como emociones productivas, definida por F. Martnez como aquellas que
manifiesta el nio cuando es capaz de realizar con xito una accin que lo lleva a
alcanzar un buen resultado en la tarea que se le plantea como meta a alcanzar, y que se
puede reconocer por el educador al observar como el infante se concentra en la tareas
para lograr xito en la misma y su expresin de alegra cuando la alcanza, esto por
supuesto que lo mueve a lograr xitos en sus acciones y se afana por conseguirlo

En la infancia temprana adems de las emociones, se desarrollan los sentimientos
de orgullo, vergenza, miedo, timidez, estas emociones y sentimientos han de ser
estimulados por el educador en las actividades que se desarrollan en el centro infantil en
la programacin curricular para este perodo.

Es importante que se contemple en la programacin curricular, adems,
actividades que posibiliten que los nios pasen del juego al lado, en paralelo al juego en
conjunto, donde se logren interrelaciones adecuadas entre ellos, premisa indispensable
para el desarrollo del juego de roles en la etapa preescolar y que ha de trabajarse desde
la infancia temprana

El tiempo de la actividad pedaggica puede aumentarse en esta etapa puesto que
se produce un aumento de la concentracin de la atencin

Los procesos de la memoria y la imaginacin son involuntarios aunque algunos de
sus mecanismos se desarrollan de manera considerable tales como la fijacin y la
reproduccin en la memoria, para ello puede trabajarse la reproduccin y fijacin de
rimas, poesas y cuentos cortos

Resumiendo, la programacin que se desarrolle con los nios de estas edades
debe tender a la estimulacin de los aspectos que se han expresado anteriormente como
determinantes en el desarrollo, y aprovechar los perodos sensitivos para lograr
desarrollar al mximo las potencialidades de los infantes

119
En la programacin curricular de esta etapa se puede considerar hasta dos
actividades pedaggicas por da y tambin el trabajo educativo que se realiza durante la
satisfaccin de las necesidades bsicas del nio; as como el juego

No existe una forma nica de hacer una programacin, como tampoco existe, una
manera nica de plantear los objetivos, los cuales, en definitiva han de servir como ayuda
para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo

Un ejemplo de programacin en un sistema educativo que trabaja por reas del
desarrollo puede contemplar trabajar cada da:

Da de la
semana
rea Desarrollo
Cognitiva Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones Lunes
Motriz Educacin fsica o Estimulacin motriz
Cognoscitiva Desarrollo del lenguaje o Lengua Materna Martes
Personal social Desarrollo de emociones
Cognoscitiva Desarrollo del lenguaje Mircoles
Cognitiva Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones
Cognoscitiva Desarrollo de la lengua materna Jueves
Motriz Educacin fsica o Estimulacin motriz
Personal social Desarrollo de sentimientos Viernes
Cognoscitiva Desarrollo de la lengua materna

Los horarios de actividades contemplarn lo expuesto por la higiene escolar.

Como se puede apreciar en esta programacin las actividades pedaggicas
realizadas con los nios estn encaminadas a trabajar los determinantes del desarrollo
psquico en esta etapa, o sea, el dominio del lenguaje, de las acciones con los objetos. El
desarrollo motriz: perfeccionamiento de la marcha y el desarrollo de las emociones y
sentimientos

El desarrollo del lenguaje debe tener una mayor frecuencia porque en esta etapa
se produce el perodo sensitivo de su desarrollo, y adems por la importancia que tiene la
adquisicin de la lengua materna

En las actividades de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus relaciones es
propicio estimular al nio con las acciones con los objetos mediante las cuales han de
apropiarse de las caractersticas de los mismos, aprendern a conocer los patrones
sensoriales de forma, color y tamao, el lugar que ocupan en el espacio, entre otras, es
recomendable que en esta rea se trabajen acciones instrumentales y de correlacin
complejas.

Como puede comprenderse mediante estas actividades los nios se apropian de
las propiedades de los objetos (forma, color y tamao) y desarrollan acciones de
identificacin y comparacin con el patrn, y se van iniciando en la modelacin perceptiva,
este ltimo tipo de accin que resulta la mas avanzada en el desarrollo sensorial al nio
se le pueden dar tareas en las que para reproducir un modelo dado tiene que usar los
diversos patrones sensoriales y sus variaciones

120
La programacin curricular tambin ha de incluir las acciones de imitacin,
proporcionarle objetos a los nios que les permitan desarrollar las acciones que ven
realizar a los adultos, como por ejemplo: dormir a la mueca, acostarla en su camita, etc.

La Educacin Fsica se realiza con el objetivo de que los nios alcancen el dominio
de la marcha erecta y habilidades motrices como la carrera, el salto, el equilibrio, entre
otras

Las actividades de educacin musical y plsticas se pueden realizar en el horario
de la tarde en aquellos modelos curriculares en los cuales la institucin infantil trabaje un
horario mas prolongado, en los otros centros que slo tienen horario matutino estas
actividades se pueden realizar en cualquier momento de la maana que resulte propicio
para desarrollarlas

Los juegos de imitacin, de movimientos, de entretenimientos y didcticos en
general, es recomendable que se utilicen en esta edad y la programacin habr de
contemplar un horario y espacio propicios para desarrollarlos

11.3 Las diferentes metodologas del trabajo educativo en la infancia

En el grupo del primer ao de vida o Lactancia (0-1ao), las metodologas del
trabajo con los nios del primer ao de vida deben ir encaminadas al trabajo en las lneas
fundamentales del desarrollo en esta edad, que son: el desarrollo de la sensorialidad, y
los movimientos, el desarrollo del lenguaje o lengua materna, y una comunicacin afectiva
con el nio que adems de satisfacer una necesidad bsica de esta etapa, lo dispone
para el aprendizaje y estimula el desarrollo de las emociones

Al desarrollar las metodologas en este ao de vida el educador deber dosificar
sus objetivos, teniendo en cuenta la dinmica del desarrollo propia de esta edad.

A continuacin se presenta la dinmica del desarrollo sensorio motor en la
lactancia, en la cual se presenta de manera independiente sus componentes para ilustrar
de forma mas pormenorizada las variaciones que se van produciendo, en el aspecto del
desarrollo motor fino y grueso as como en lo sensorial, aclarando que estos aspectos
estn interrelacionados dialcticamente, lo que significa su simultneo desarrollo y
causalidad reciproca.

Esta dinmica podr tener sus variaciones atendiendo a las condiciones concretas
del medio donde el nio se desarrolla, pero que de manera general se da como
caracterstica del desarrollo.

En relacin con la motricidad gruesa:

Sostiene la cabeza sobre los hombros cuando se encuentra de cbito prono.
Gira la cabeza cuando est en posicin vertical.
Apoya los pies sobre una superficie doblando las articulaciones de la rodilla.
Estando de cbito prono se apoya en los antebrazos, formando la cabeza un
ngulo recto con el pecho.
Se voltea.
121
De cbito prono realiza apoyo palmar con apoyo de pies.
Pre-gateo.
Gateo.
Se sienta.
Se para con apoyo y da pasos laterales cortos.
Camina aguantndose con dos puntos de apoyo.
Camina aguantndose con un punto de apoyo.
Se para sin apoyo
Camina solo

En relacin con la motricidad fina y la sensoralidad:

Movimientos de las manos impulsivos y no coordinados.
Se va desarrollando la habilidad de guiar las manos hacia un objeto y
palparlo.
Movimientos prensores de las manos. (cbito palmar)
Agarre casual.
Prensin palmar simple.
Agarre o prensin.
Agarre de roscado.
Acciones reiteradas
Pinza digital

En relacin con la coordinacin visoauditiva

Inhibe sus movimientos ante al sonido de un timbre.
Se orienta hacia la voz del adulto (inhibe movimientos y vocalizaciones.
Concentra la vista.
Fija la mirada en un objeto o rostro.
Se produce la convergencia de los ojos.
Fija la vista en un objeto de manera ms prolongada con inhibicin de
movimientos simultneos.
Observa objetos a la distancia de 1 metro.
Observa objetos a la distancia de 1,5 metros.
Observa objetos a la distancia de 2 a 4 metros.
Sigue objetos con la mirada a la distancia de 4 metros
.
Esta dinmica tiene la caracterstica en los sistemas sensoriales y motores que en
los primeros momentos del desarrollo es la vista quien ensea a la mano a ver, y
acompaada de todos los sistemas sensoriales impulsa al nio a la locomocin, luego
esta situacin se invierte y es la mano la que ensea al ojo, pues la posibilidad de actuar
con los objetos, atraerlos hacia si, observar sus diferentes aristas, permite a su vez el
desarrollo de los sistemas sensoriales, e impulsa al nio al desplazamiento para
alcanzarlos.

Esta interrelacin dialctica exige del educador la dosificacin de los contenidos,
integrando cada una de las posibilidades que poseen los nios en cada uno de los sub-
grupos, en que se divide la lactancia.

122
Por lo que durante la lactancia pueden trabajarse los siguientes objetivos generales
en la esfera sensorio-motriz.
.
Reaccionar activamente ante el sonido, el olor, la textura, el color y
movimiento de los objetos.
Reaccionar de manera positiva ante la estimulacin tctil.
Ejecutar movimientos fundamentales: arrastrarse, girar, gatear, pararse,
caminar con apoyo y de forma independiente.
Realizar diversas acciones de manipulacin activa con los objetos
Establecer relaciones elementales entre los objetos e iniciar la realizacin de
acciones de imitacin

Estos objetivos generales deben ser derivados por los educadores y materializados
en contenidos dosificados que permitan el cumplimiento de los mismos.

A continuacin se ejemplifica algunos de estos contenidos que pueden ser
trabajados con los nios segn los diferentes momentos del desarrollo evolutivo.

Ejemplos:

Activacin de los msculos del cuello (elevacin-torsin) y del tronco (torsin)
como reaccin a un estimulo visual y auditivo.
Activacin de los msculos con la bsqueda del sonido que produce un objeto
fuera de su campo visual y la visualizacin del rostro del adulto u objetos fijos o en
movimiento.
Activacin de los msculos con la visualizacin de objetos colocados en
diferentes lugares (derecha, izquierda, arriba y abajo), bsqueda de sonidos
producidos por la voz del adulto, instrumentos musicales y manipulacin de
objetos.
Realizar ejercicios activos con las manos:

Sacar y meter objetos en un recipiente.
Golpear objetos entre si, tomados en ambas manos.
Abrir y cerrar.
Tapar y destapar.
Introducir un objeto dentro de otro.
Colocar un cubo sobre otro.
Pasar un objeto de una caja a otra
Sacar objetos pequeos de un recipiente.(pinza)
Colocar anillos en una varilla.
Atraer hacia si objetos atados.
Sostener un objeto con asa

Combinando motricidad fina y gruesa.

Gateo para alcanzar el objeto y actuar con l.
Sentado o parado actuar con el objeto.
Caminar con os y un punto de apoyo en pos de alcanzar el objeto.
Caminar con dos y un punto de apoyo pasando obstculos
123
Trepar.
Escalar.
Lanzar la pelota
.
Estos ejemplos demuestran la integracin sensorio-motriz, en complejidad
creciente y donde se manifiesta la estimulacin siguiendo la direccin cfalo caudal y
prximo distal.

Resulta vital la creacin de un ambiente emocional positivo y una comunicacin
afectiva nio adulto durante el desarrollo de estas actividades.

El desarrollo del lenguaje en esta etapa posee tambin su dinmica la cual se
expone a continuacin:

Gorjeo. (de manera independiente y como parte del complejo de animacin.)
Balbuceo.
Silabeo.
Pronuncia las primeras palabras smbolos y sonidos onomatopyicos.
Desarrollo incipiente del lenguaje expresivo.

Simultneamente se va produciendo la comprensin del lenguaje del adulto, la cual
posee tambin su dinmica:

Comprende la pregunta del adulto y busca un objeto en un lugar
determinado, as va surgiendo la relacin objeto palabra.
Comprende la pregunta del adulto y busca el objeto en cualquier lugar.
Comprende y ejecuta acciones con objetos segn orientacin del adulto.
A la pregunta del adulto reconoce varios objetos de igual forma, pero de
diferente configuracin externa, lo que representa la generalizacin.
Reconoce los objetos representados en lminas.

Como se puede apreciar, esta dinmica combina aspectos sensoperceptuales y
motrices al desarrollo del lenguaje. En la lactancia pueden trabajarse los siguientes
objetivos generales para el desarrollo de esta lnea directriz:

Reproducir activamente los sonidos del habla.
Comprender de manera elemental el lenguaje adulto.
Emitir las primeras palabras significativas.

Estos objetivos deben ser derivados para as poder materializarlos en los
contenidos.

A continuacin se presenta un posible tratamiento metodolgico de uno de estos
objetivos:

Emisin de sonidos y palabras por el adulto durante la realizacin de
actividades y rutina diaria.
124
Muestra y denominacin de objetos acompaados de sonidos
onomatopyicos, estimulacin verbal y con objetos para su reconocimiento y
pronunciacin.

El educador debe ser incansable conversador con los nios y en cada momento
debe saber cmo es la forma ms correcta para hacerlo, y saber que debe hacerlo
continua y sistemticamente. El desarrollo del lenguaje, tambin se encuentra
estrechamente relacionado con el desarrollo de sus sistemas sensoriales, particularmente
de la vista y el odo.

Es importante recordar que aunque los nios asistan a centros infantiles resulta
decisiva la participacin de la familia en esta estimulacin, por lo que debe ser instruida
por los educadores con respecto a los contenidos a trabajar con los nios, pues el xito
del desarrollo en estas edades est directamente relacionado con la sistematicidad con
que se realice la estimulacin y que esta tenga una connotacin afectiva.

Esta programacin curricular expuesta tiene en su concepcin la necesidad de
potenciar el desarrollo de los nios, por lo que los contenidos para estos tiene un carcter
individual, flexible y variable en dependencia de los logros que van alcanzando en el
desarrollo, de manera que cada contenido constituya en s mismo una va para ampliar la
zona de desarrollo prximo

Aunque se plantea como recomendacin que las actividades pedaggicas en este
ao de vida se realicen de forma individual, existen algunas que se pueden realizar en
pequeos grupos, tales como actividades musicales como el canto, la muestra de tteres,
algunos juegos de movimiento y de imitacin.

Desde luego que la estimulacin no se limita en el primer ao de vida al momento
de la actividad pedaggica; esta se extiende a todos los momentos de la vigilia en
estrecha relacin de comunicacin afectiva con el adulto, siempre respetando la limitada
capacidad de trabajo del cerebro de estos nios por lo que la estimulacin pedaggica
debe tener una corta duracin.

Los medios de enseanza utilizados mientras ms reales o lo ms cercanos
posibles a la realidad sean, son mucho ms efectivos, de manera que se destaquen
claramente las caractersticas de los objetos representados. Las lminas han de ser
claras con representaciones familiares para el nio, por ejemplo: de animalitos u objetos
conocidos, sin representaciones complicadas, ni muchas cosas a la vez, lo mejor es que
contengan una nica figura representada la cual debe estar ubicada al centro.

Los medios utilizados para las acciones con los objetos es recomendable que
posean el tamao adecuado a la mano del nio, as como no representen un peligro para
ellos

Al realizar las actividades pedaggicas con los nios debe elegirse un lugar con las
debidas condiciones higinicas y donde no reciba distractores de su atencin que ya de
hecho es breve e involuntaria

En la edad temprana (1 a 3 aos) es aconsejable que el educador al hacer la
programacin curricular valore organizar los objetivos, y debido a las caractersticas del
125
desarrollo del sistema nervioso y de los procesos psquicos en general, con una
sistematizacin quincenal, de manera que los contenidos se fijen.

Durante estos dos aos el adulto sigue teniendo un papel preponderante en el
proceso de aprendizaje, por lo que no debe olvidar que es un modelo lingstico, quiere
esto decir que la pronunciacin de las palabras ha de ser con un lenguaje sencillo, claro y
con un tono de voz agradable, tambin resulta modelo de comportamiento, por lo que
tendr presente que el nio tender a imitarlo en todo momento.

El adulto tambin tendr como tarea trabajar intensamente en la formacin de
hbitos y utilizar mtodos que propicien este desarrollo. Ensear a los nios a ser
activos en su aprendizaje, no dndoselo todo, sino solo proporcionarle los niveles de
ayuda necesarios para que estos se apropien de las formas de accin que lo lleven a
encontrar por s mismos las relaciones esenciales entre los objetos y fenmenos de la
realidad.

Constituye una orientacin metodolgica importante proporcionarle al nio un
horario de vida estable, amplios espacios preferiblemente al aire libre, para desplazarse y
un ambiente afectivo positivo

Los medios de enseanza utilizados deben poseer cualidades bien definidas en
cuanto a forma y color. Los de tamao deben ser lo suficientemente contrastantes para
que permita a los nios establecer las diferencias. Las lminas deben presentar bien
definidos los objetos, sin muchos detalles colaterales que distraigan la esencia de las
caractersticas o acciones que se quieren ensear a los nios.

En esta etapa al igual que en la lactancia, la programacin curricular debe tender a
la estimulacin de aspectos relacionados con los determinantes del desarrollo psquico: el
dominio del lenguaje, de las acciones con los objetos y de la marcha.

En este ciclo resulta vital trabajar con los nios la esfera socio moral, la cual se
contemplar en todo el trabajo pedaggico y est encaminada a mantener un estado
emocional alegre y activo, asimilar sencillas normas sociales, desarrollar sentimientos de
amor hacia su familia y relaciones positivas con sus coetneos, as como el desarrollo de
hbitos de todo tipo.

Para trabajar las determinantes del desarrollo psquico antes expuestos, resulta
necesario formular objetivos generales, los cuales deben ser derivados por los
educadores y que le permitan de esta manera la dosificacin de los contenidos a
desarrollar con los nios.
.
En cuanto a la determinante del desarrollo relacionada con el dominio del lenguaje,
este se puede trabajar en todos los momentos y actividades de la rutina diaria; as como
darle dentro del programa de lengua materna un nmero importante de frecuencias.

Los objetivos de lenguaje en la programacin curricular en esta etapa son los
siguientes:

126
Comprender el lenguaje oral del adulto y sus coetneos.
Comprender las entonaciones bsicas de la lengua.
Comprender el significado de algunas expresiones que regulan su conducta
y sus relaciones interpersonales.
Emplear en su vocabulario activo, de manera correcta: sustantivos, verbos,
adjetivos y adverbios.
Establecer dilogos de carcter situacional.
Repetir rimas sencillas, poesas y fragmentos de cuentos cortos.

En este bloque de objetivos presentados a manera de propuesta se observa el
tratamiento a la dinmica del desarrollo del lenguaje que poseen los nios de esta etapa,
que va desde una pobre expresin y comprensin del lenguaje, a una influencia para la
ampliacin de ambos tipos de lenguaje de manera progresiva.

Los contenidos a trabajar deben estar encaminados al desarrollo del vocabulario
ampliando y consolidando la significacin y utilizacin de palabras y oraciones que
designen nombres, acciones y cualidades, tales como personas, juguetes y objetos
cercanos al nio, animales y sus cras, plantas, alimentos, partes del cuerpo humano, de
los animales y las plantas, mobiliario, objetos de uso personal, vestuario, medios de
transporte, etc. Palabras que designen acciones, comprensin y realizacin de
indicaciones dadas por el adulto, comprensin de relaciones de lugar y de tiempo.

Pueden trabajarse contenidos donde se desarrolle predominantemente adems la
expresin oral, tales como la pronunciacin de sonidos onomatopyicos y de palabras que
lo sustituyan, reforzar la audicin, comprensin y expresin de entonaciones bsicas de la
lengua mediante la utilizacin de cuentos, rimas, narraciones, descripciones y versos;
audicin y repeticin de fragmentos de estos.

Los educadores deben estimular en sus actividades el desarrollo de la construccin
gramatical en sus nios, de manera que utilicen en su expresin oral adjetivos y
sustantivos en diferente gnero y nmero, construyan oraciones simples etc.

Otra rea es la del conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones que
puede ser llamada de diferentes maneras segn el proyecto curricular. En algunos
sistemas educativos estos contenidos estn dentro del rea del desarrollo cognitivo. Las
actividades propuestas en la misma tienden a la formacin de las acciones con los
objetos, uno de los la determinantes del desarrollo psquico

Los objetivos generales a trabajar pueden ser diversos, de manera general
ofrecemos un ejemplo de ellos:

Realizar acciones de correlacin y con instrumentos.
Agrupar objetos segn un modelo.
Reconocer las propiedades de los objetos, utilizando expresiones referidas a
estas tales como: igual y diferente.
Establecer relaciones espaciales: arriba-abajo-dentro-fuera.
Utilizar la relacin mucho-ninguno.
Reproducir un modelo integrando tres partes.
127
Realizar construcciones sencillas por modelos objetales y grficos de vista
frontal donde se detallan las piezas del objeto.

Estos objetivos generales poseen una complejidad creciente por lo que requieren
de una derivacin y aplicacin en dependencia de la edad y desarrollo de los nios.

A continuacin, se presenta a manera de ejemplo el tratamiento metodolgico de
algunos contenidos relacionados con el conocimiento del mundo de los objetos y sus
relaciones, la educacin fsica, la educacin musical y expresin corporal.

Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones:

Abrir y cerrar.
Tapar y destapar.
Introducir objetos.
Ensartar.
Armar pirmides.
Enroscar y desenroscar.
Colocar figuras en el excavado.

Tareas utilizando instrumentos:

Alcanzar un objeto mediante una cinta atada a .
Utilizacin de instrumentos para ejercer una accin sobre un objeto.

Construccin de instrumentos.

Estas tareas consisten en que los nios construyan por s mismos los instrumentos,
en dos partes y en tres partes. Estas tareas se describen en otro acpite de este bloque

Tareas de desarrollo perceptual

Seleccin y comparacin de elementos que tengan igual forma que el modelo.
Seleccin de elementos que tengan igual color que el modelo.
Seleccin y comparacin de elementos igual tamao que el modelo.
Identificacin de objetos que se caractericen por una determinada forma,
tamao o color.
Diferenciacin de objetos por su textura y temperatura.
Realizacin de acciones que le permitan la orientacin en el espacio: arriba-
abajo, dentro-fuera.
Establecimiento de relaciones cuantitativas: mucho-ninguno.
Reproduccin de un modelo a partir de sus partes.

La Educacin Fsica ocupa un papel fundamental en el desarrollo del nio de edad
temprana, esta contribuye directamente al dominio de la marcha erecta, lo cual constituye
tambin una determinante del desarrollo psquico en esta etapa.

128
Los objetivos generales de esta rea pueden estar encaminados a ejecutar
distintos tipos de ejercicios, donde se pongan de manifiesto elementos de coordinacin,
equilibrio y flexibilidad, y manifestar buena postura.

Para lograr estos objetivos deben planificarse contenidos relacionados con:

Ejercicios reflejos y ejercicios pasivos con los nios ms pequeos (1-2 aos)
a travs de los cuales se estimulan los msculos del abdomen y la espalda, as
como se realizan con ayuda del educador flexiones de brazos, tronco y piernas en
diferentes posiciones.

Con los mayores (nios de 2-3 aos) pueden realizarse ejercicios activos de
desplazamientos tales como: caminar, correr y saltar en diferentes direcciones y
formaciones combinndolos.

Pueden adems realizarse ejercicios de desarrollo fsico general que incluyan
flexiones, torsiones, elevaciones de cabeza, brazos, tronco y pierna, realizndolos
adems de manera combinada.

Las habilidades caminar, correr, saltar, lanzar, rodar, cuadrupedia, reptar, escalar y
trepar deben tambin desarrollarse de diferentes formas, posiciones, hacia diferentes
direcciones y con alternancia.

Complementariamente pueden realizarse actividades de msica, expresin
corporal y educacin plstica, esta ltima contribuye a que los nios puedan manejar los
materiales plsticos con seguridad de manera que les permita realizar manchas, trazos y
formas modeladas. De esta manera se familiarizan con los materiales, desarrollan la
motricidad fina y elevan su estado emocional.

Estas actividades que en muchos sistemas educativos forman parte del programa,
complementan el desarrollo integral del nio y son muy aceptadas por ellos. Tambin
pueden trabajarse actividades para el desarrollo musical y de la expresin corporal de los
nios, a travs de objetivos relacionados con:

Escuchar diferentes melodas.
Percibir diferentes cualidades de sonido.
Realizar movimientos naturales de locomocin.
Percutir el pulso de canciones sencillas.

La msica por su efecto positivo en el estado emocional del nio debe encontrarse
presente en todo momento posible de la rutina diaria. Para esto resulta necesario que el
educador cante con buena entonacin y escoja canciones de un buen repertorio infantil o
sencillamente instrumental clsica

Los contenidos en esta rea en la programacin curricular pueden estar
encaminados a:

La audicin musical: vocal e instrumental, priorizando canciones infantiles.
Desarrollo de la voz mediante la audicin de canciones que propicien la
reproduccin.
129
Desarrollo rtmico y de la expresin corporal.

Estas orientaciones metodolgicas de carcter general, debern enriquecerse
segn el modelo curricular y el proyecto educativo de cada sistema, pero en cualquier
caso han de estar definidas y planteadas en la programacin curricular.

11.4 Tipos de actividades pedaggicas en la lactancia y edad temprana

La actividad pedaggica especfica, llamada tambin en algunos sistemas
educativos, actividad programada, propositiva, entre otros nombres, es un tipo de
actividad que se desarrolla en la lactancia y edad temprana, trabajando en ella solamente
uno o dos objetivos que se corresponden con el rea que se planifica desarrollar, siendo
en esta edades de la infancia temprana menos propicia que la actividad pedaggica
globalizada

La actividad pedaggica globalizada constituye un tipo de actividad pedaggica en
la cual se pueden englobar objetivos de varias reas del desarrollo, en ella se contemplan
las mismas orientaciones metodolgicas planteadas para la actividad pedaggica
especfica. La planificacin por ejes temticos y por proyectos se contempla como
actividad pedaggica globalizada

Esta actividad por su carcter integrador de los contenidos de las diferentes rea
del desarrollo, son las ms aconsejables a utilizar en estas edades tempranas, porque
permite a partir de sencillas actividades de corta duracin trabajar varios aspectos del
desarrollo relacionados entre si

En la primera infancia los aprendizajes parten del entorno ms prximo y ste es
concebido por el nio como un todo. Cualquier accin del pequeo implica todo su
desarrollo, y la globalidad permite establecer conexiones mltiples entre el conocimiento
ya adquirido, vivido, y el nuevo que se plantea

La globalizacin de las actividades infantiles permite preparar al nio para la vida,
se trata de proporcionarle conocimientos y habilidades interrelacionados y no aislados,
separados, desconectados de la vida, es precisamente capacitarlos para desenvolverse
en ella de modo creativo y personal,

La actividad libre o independiente es un tipo de actividad en la que los nios actan
por s mismos y determinan lo que quieren hacer, sin que se les dirija a realizar algo
impuesto por el adulto.

Este tipo de actividad ha de abarcar acciones instrumentales, observaciones
activas del medio, contemplacin de lminas, elementos inciales del juego de roles,
dramatizaciones, juegos de movimiento, actividades plsticas, musicales, juegos de agua
y arena, entre otros.

A su vez, se les deben propiciar a los nios y nias juguetes didcticos, objetos,
instrumentos, pirmides, pelotas para la realizacin de acciones sencillas y el desarrollo
del lenguaje.

130
El papel orientador de la organizacin de la actividad independiente le pertenece al
adulto, debido al poco desarrollo de la independencia que ha alcanzado el nio del
segundo ao de vida. En el tercer ao de vida es ms activo dentro de la actividad
independiente, por lo que se le posibilita la realizacin de acciones ms complejas por s
mismo.

El educador en la organizacin del rea debe propiciar los juegos al lado y
acciones entre dos o ms nios, as como el juego con los nios de ambos aos de vida.

El desarrollo de estas actividades constituyen las premisas para el futuro juego de
roles que habr de desarrollarse en la edad preescolar. Con las adquisiciones del
desarrollo al finalizar la edad temprana se puede pasar a formas superiores de
actividades pedaggicas, como el ya sealado juego de roles, la creacin de situaciones
pedaggicas, entre otras.

Si se quiere alcanzar un buen desarrollo de cualquiera de estas actividades
pedaggicas en la lactancia y edad temprana ha de analizarse lo siguiente:

En el transcurso histrico de la educacin infantil las diferentes teoras pedaggicas
le han dado uno u otro papel al educador en la direccin de la actividad del nio, unas
consideran que tiene el papel rector, algunas que es slo un facilitador, otras que slo es
un observador, etc. Las teoras ms modernas enfatizan en el importante papel del
educador en la organizacin y direccin metodolgica de las actividades para lograr el
desarrollo mximo del nio.

En este sentido, en la actualidad se concibe al educador como un organizador de
las influencias educativas, teniendo en cuenta el nivel de independencia y desarrollo de
los nios, que utiliza mtodos que propicien la imitacin de acciones (demostracin), la
observacin de objetivos y acciones (observacin) y que estimulen el lenguaje y las
acciones (conversacin, ejercicios imitativos, etc.).

Para que las actividades pedaggicas en las edades tempranas alcancen el
objetivo propuesto el equipamiento de los locales deber responder a las caractersticas
de los nios.

El contenido de las actividades pedaggicas se estructura de tal forma que se logre
su sistematizacin. El papel organizativo de la educadora consiste en hacer cada vez ms
complejos los modos de accin de los nios.

Los medios de enseanza que se utilizan en las actividades de estas edades
deben propiciar el desarrollo de las acciones, por ejemplo en el primer ao de vida la
posibilidad de desarrollar la sensorio motricidad y en el 2do y 3er aos, las de correlacin
y con instrumentos, y para rodos los grupos evolutivos se utilizarn lminas sencillas,
juguetes para el desarrollo del lenguaje, etc.

Las actividades pedaggicas deben organizarse en sistema con la independiente,
dando posibilidades al nio para una mayor independencia.

Ejemplo de actividad pedaggica globalizada para un tercer ao de vida:

131
Objetivos

Desarrollar el vocabulario de los nios
Estimular el odo musical
Desarrollar la atencin hacia la actividad
Apreciar obras musicales

Mtodos:

Orales
Auditivos
Prcticos

Procedimientos:

Audicin
Repeticin
Observacin
Apreciacin
Preguntas y respuestas

Tiempo: 15 minutos

Recursos:

Reproductora, lminas

Desarrollo:

Se ensear a los nios una nueva cancin a travs de su audicin, estos despus
de escucharla varias veces, repetirn la letra, posteriormente se le mostrarn lminas
representativas del contenido de la cancin para que ellos vayan repitiendo el texto de la
misma apoyados en las lminas y finalmente se le realizarn un grupo de preguntas para
comprobar cmo han sabido interpretar el mensaje de la cancin

Cmo se puede apreciar en el ejemplo anterior en esta actividad se han trabajado
varias reas del desarrollo: lenguaje y educacin esttica

En este caso la evaluacin se realizar en relacin con los procesos y resultados
del aprendizaje de los nios en ambas reas, y del grupo en general; y la observacin y
registro de los comportamientos y actitudes de los nios y del grupo

Las actividades globalizadas requieren de una buena combinacin de objetivos, no
se trata de una sumatoria de contenidos desarrollados en diferentes momentos de la
actividad sino de su interrelacin, aprovechando a veces una pregunta de los nios se
pueden interrelacionar los contenidos dando lugar al desarrollo de varias reas del
conocimiento

132
Formacin de hbitos y organizacin
de la conducta infantil

Dadas las limitadas posibilidades de los nios en la edad temprana, la organizacin
de su vida descansa en una formacin de hbitos apropiada y una organizacin de la
conducta. En estos nios tan pequeos no es posible hablar de disciplina, por lo que
socializacin radica en el establecimiento de patrones del comportamiento que se vuelven
habituales por la repeticin y el reforzamiento, y en los que la higiene escolar ocupa un
lugar importante.

12. 1 Fundamentos de la higiene escolar en la infancia temprana

La higiene escolar es una ciencia con objeto y tareas propias en proceso de
desarrollo en diferentes pases. Su campo de accin se relaciona con el de la educacin
para la salud, pero no pueden considerarse iguales.

La higiene escolar en la infancia temprana ha de considerar las posibilidades del
desarrollo psquico y fisiolgico del nio de estas edades para organizar sus actividades
en el centro infantil, ya que como el cerebro del nio est en plena formacin y
maduracin, la susceptibilidad que presentan ante influencias nocivas del medio es
notable. En estas edades las potencialidades funcionales y adaptativas estn
determinadas entre otros aspectos por las peculiaridades anatomofisiolgicas de esta
etapa del desarrollo y las diferencias constitucionales de cada nio en particular.

Uno de los fundamentos de la higiene escolar es la organizacin de un correcto
horario de vida, que partiendo de investigaciones realizadas segn las caractersticas de
las costumbres y modos de vida del contexto donde el nio se desarrolla, contemple la
organizacin adecuada de las actividades ha desarrollar en cada horario.

Este horario se elaborar en funcin de los criterios didcticos-pedaggicos,
psicolgicos o de aprendizaje y fisiolgicos o de higiene; ser flexible y contemplar las
diversas actividades comprendidas en las programaciones docentes en el tiempo en que
permanece el nio en el centro infantil y que luego ha de tener su continuidad en el hogar

Una buena higiene escolar contemplar entre sus principios la organizacin
prefijada de las actividades, que establece que cada actividad se ubique de acuerdo con
lo que, desde el punto de vista de la higiene del proceso educativo, se considera correcto,
y su secuencia, a partir de las demandas energticas de cada tipo de actividad.

A la actividad pedaggica deben reservrsele momentos en que sea ptima, lo que
nunca se corresponde con las primeras ni con las ltimas horas de la jornada. Por su
parte, las actividades que se realizan al aire libre requieren adems ser ubicadas en
momentos en que la incidencia de los rayos del sol no sea intensa, o el fro no sea
excesivo.

El sistemtico cumplimiento del horario de inicio y culminacin de cada actividad, y
el tener de antemano garantizados todos los recursos humanos y materiales
133
imprescindibles para que su decursar sea segn lo planificado, contribuye a la formacin
de hbitos que repercuten favorablemente en la salud, el desarrollo fsico y psquico de
los nios y nias, pues propician su adaptacin al medio.

La higiene escolar ha de contemplar la alternancia racional y constante de las
actividades, locuaz quiere decir que al planificar las actividades docentes, es necesario
tener en cuenta que estas difieren, por lo que en el rgimen de vida han de alternarse
siguiendo un orden lgico, y la alternancia evita el riesgo de fatiga que pueden producir en
el organismo de los nios.

La alternancia de las actividades en la edad temprana se logra tambin por medio
de los descansos, recesos y sueos.

Tambin hay que considerar otro principio de la higiene escolar: la dosificacin
adecuada de las cargas fsicas e intelectuales, lo que indica el distribuir las mismas
acordes con lineamientos higinicos apropiados. Por ejemplo, la estimulacin de las
actividades motrices en los lactantes no debe ser programada diariamente ni con mucha
carga de trabajo, para evitar un estado de fatiga en el nio que tiene implicaciones
pedaggicas, psicolgicas y en su salud.

Si bien la sobrecarga es perjudicial para el desarrollo normal de los nios, las
cargas por debajo de las posibilidades de estos limitan su desarrollo tanto intelectual
como fsico.

Un aspecto importante es evitar el hacinamiento de nios en un mismo grupo, en
particular en estas edades tempranas en las que suele causar serios problemas, no slo
porque no pueden ser pedaggicamente bien atendidas las diferencias individuales, sino
tambin por las consecuencias que produce en la salud, en el desarrollo psquico, en la
atencin y cuidados que debe prodigarles el educador.

La preparacin funcional del organismo de los nios, constituye un problema
fundamental de la higiene escolar. Aportar soluciones a este problema, contribuye a
incrementar los conocimientos de la higiene escolar como disciplina cientfica y a
encontrar respuestas a las necesidades del proceso pedaggico del centro infantil actual.

12.2 Proceso de socializacin como necesidad del desarrollo. La organizacin de
la conducta infantil como base de la socializacin.

La socializacin es una necesidad del desarrollo infantil, y al igual que el nio
necesita del afecto y la estimulacin para poder desarrollarse de modo ptimo, tambin
requiere de una apropiada adecuacin al medio social y sus normas, que son
lineamientos que la sociedad exige para todos sus integrantes.

Si bien es cierto que el nio desde el nacimiento es un ser social, requiere de un
proceso progresivo de ajuste a las condiciones que el medio determina son las correctas
para que realmente pueda integrarse al mismo de manera satisfactoria.

As, el nio, desde la ms tierna infancia necesita tener lmites y poco a poco
interiorizar que puede y que no puede hacer, inicialmente mediante una organizacin de
134
su conducta y una apropiada formacin de hbitos, posteriormente, en la misma medida
en que el lenguaje asume su carcter regulador, mediante la palabra y la orientacin
verbal del adulto.

Pero, en la edad temprana, la palabra es an muy endeble para regular la conducta
del nio, y los medios de la socializacin descansan ms en la realizacin de acciones
que en el seguimiento de rdenes verbales. Ms, quiera que no, el nio deba socializarse,
por lo que desde bien temprano hay que comenzar a hacer cosas que le posibiliten
adecuarse, primero por la imposicin adulta, y luego por la comprensin de la accin.

As, poco a poco, y mediante cambios cualitativos ms que cuantitativos, se va
dando el proceso de socializacin en la edad temprana, y que ha servir de base para su
consolidacin en la infancia preescolar.

12.3 Los horarios de vida y la organizacin de la conducta de los nios

Desde los primeros das de nacido el nio, debe tener un horario de
vida determinado, ya que su bienestar, su buen humor y su estado
emocional positivo, as como su salud, van a depender en gran medida de
un rgimen correcto de vida, en el cual reciba su alimentacin en el
momento apropiado para el que fisiolgicamente est apto, duerma lo
suficiente para conseguir un descanso provechoso, y mantenga un estado
de nimo alegre y activo mientras est en vigilia.

Como se ha planteado en el proyecto educativo, un horario de vida bien
organizado, asegura el funcionamiento normal de los rganos internos y la satisfaccin
racional de todas las necesidades orgnicas del nio y la nia y a determinar el estado
ptimo de excitabilidad de la corteza cerebral, lo cual defiende al sistema nervioso contra
el agotamiento, creando las condiciones favorables para el desarrollo psquico.

Pero, adems, constituye una base fundamental para lograr la socializacin del
nio.

Es por ello que, tanto en el hogar como en el centro infantil, se hace indispensable
el cumplimiento del horario de vida. No es posible sin este lograr una conducta organizada
del nio, por cuanto previene la aparicin de formas negativas de la conducta, sienta las
bases para que el proceso educativo se desenvuelva dentro de cauces estables y ello
decididamente, redunda en la asimilacin que el nio puede hacer de esta accin
educativa, sin olvidar que tambin en este desarrollo infantil tiene una gran influencia las
condiciones de vida y educacin.

Al centro infantil corresponde llevar a cabo un correcto horario de vida, la
alimentacin y el fortalecimiento de la salud de los nios, as como el trabajo en la edicin
de hbitos higinico-culturales y costumbres en los nios, las cuales se posibilitan mejor
cuando hay un buen horario de vida en los nios.

135
12.4 La formacin de hbitos higinico-culturales

Los hbitos higinico-culturales suele ser una denominacin sobre el aspecto social
de procesos que son necesarios para la vida, y que se contextualizan dentro de un medio
social dado. Estos hbitos higinico-culturales van a estar dependientes, por lo tanto, de
la cultura del grupo, que puede plantear en ocasiones contradicciones por las distintas
costumbres locales o nacionales.

As, eructar despus de comer suele ser bien visto en las sociedades rabes,
mientras que en las llamadas occidentales suele ser visto como algo impropio. Por eso, el
apelativo de cultural despus de la connotacin higinica, para indicar que es propio de
la cultura especfica.

Dentro de este rubro se relacionan los hbitos de higiene personal, de mesa, de
mantenimiento del orden en el ambiente circundante y de las buenas interrelaciones de
los nios entre s y con los adultos.

La base fisiolgica de los hbitos higinico-culturales y las costumbres est en la
formacin de los vnculos reflejo-condicionados en la formacin de estereotipos
dinmicos.

El hbito es el modo automtico de cumplir cualquier accin que en general es
regulada por la conciencia. La costumbre es una forma involuntaria, constante de la
conducta, que se manifiesta en la respuesta a determinadas influencias que se repiten
Las costumbres se forman el proceso de acumulacin de la experiencia individual desde
las primeras semanas de vida, posteriormente su nmero aumenta constantemente.

El nio puede acostumbrarse a comportamientos negativos o positivos, y eso va a
depender del sistema de influencias educativas que lo rodee. As, podr quedarse
dormido solo cuando lo mecen, a comer cuando lo entretienen, a no recoger sus juguetes,
entre otros negativos, o sus contrarios, dormir sin ningn mecanismo ajeno al sueo,
comer sin requerir ningn tipo de estimulacin anexa, recoger sus juguetes cuando acaba
de jugar, etc.

Como ya se ha dicho, los hbitos higinicos-culturales y las costumbres tienen una
proyeccin social manifiesta, ya que los nios se habitan a cumplir las reglas
establecidas en la sociedad que corresponden a las normas de conducta moral

Las acciones de los adultos especialmente dirigidas y todo el ambiente circundante
influyen sobre la formacin de los hbitos y las costumbres. La conducta y las maneras,
en particular, de las personas cercanas al nio se reflejan en el contenido de sus
costumbres.

La solidez y la flexibilidad de los hbitos y las costumbres dependen de una serie
de factores; condiciones, y la edad a la que se comienza este trabajo, la actitud emocional
del nio, y el ejercicio de determinadas acciones.

Debe prestarse especial atencin a la formacin de un nuevo hbito, o costumbre,
vinculado con el cambio de una situacin, de un tipo de actividad, con la aparicin de
nuevas obligaciones
136
Para el trabajo exitoso es importante provocar en el nio emociones positivas en
este perodo. Posteriormente es necesario habituarlos no slo a cumplir lo que a ellos les
agrada, sino tambin lo que es necesario, lo que requiere de la superacin de
determinadas dificultades.

Los hbitos higinicos-culturales y las costumbres se forman en grado considerable
en la edad infantil, ya que el sistema nervioso central del nio presenta un elevado nivel
de plasticidad y las acciones vinculadas a la ingestin de alimento, el vestirse, se repiten
cada da varias veces

La formacin de hbitos higinicos se inicia con ms xitos en los nios de edades
tempranas y preescolar menor. Posteriormente es necesario fijar y ampliar los hbitos
adquiridos.

En las edades temprana y preescolar, los nios comienzan a mostrar
independencia en la auto-validacin. El inters, la atencin de los nios a las acciones
cotidianas y la receptividad del sistema nervioso dan a los adultos la posibilidad de
ensear rpidamente al nio la sucesin determinada de operaciones, de las cuales se
forma cada accin, y los procedimientos que ayudan a cumplir una tarea con rapidez y
cuidado. Si se deja escapar este tiempo, se automatizan las acciones incorrectas y el nio
se acostumbra a la suciedad, a la negligencia

12.5 Tipos de procedimientos que se realizan en el centro infantil y la formacin
de hbitos

En el centro infantil se realizan una serie de acciones y procesos que se relacionan
directamente con la formacin de hbitos en los nios, pues los mismos establecen un
orden y secuencia que son los mismos que estn en la base de los hbitos, la formacin
de estereotipos dinmicos en la corteza cerebral.

La rutina diaria del centro infantil es expresin de esa formacin de estereotipos,
por eso se considera como el marco propicio donde puede iniciarse la formacin de
hbitos, porque el nio se acostumbra a ver realizar las cosas de una manera uniforme.

12.5.1 Llegada, recepcin y salida de los nios

El primer proceso que tiene lugar en el centro Infantil es la recepcin de los nios.
En algunos centros infantiles esta recepcin pasa por un filtro u observacin de las
condiciones de salud e higiene que trae el nio a su llegada, lo cual se trabaja por el
personal de salud. En este caso, los adultos que vienen con el nio no pasan al saln sino
que los entregan en el recibidor o filtro, como en algunos sistemas educativos le llaman.

En otros, los ms, los padres pasan directamente al interior del centro, bien al
vestidor para un cambio de ropas, bien al saln, bien al rea exterior.

En cualquiera de las modalidades que se use si es indispensable que sea el
asistente educativo o el educador quien reciba al nio.

137
Este proceso se invierte a la entrega de los nios al concluir su estancia en el
centro infantil. Al igual que en la recepcin el nio es entregado por el personal
pedaggico del saln a los padres, o son stos quienes van directamente a buscar al hijo
al rea o la sala, lo que posibilita un intercambio entre padres y educadores, de cmo el
nio ha pasado el da en el centro, cmo se ha alimentado, cmo ha sido su estado de
salud, su estado emocional, la realizacin de las actividades pedaggicas, entre otros
aspectos.

En realidad, esta vinculacin educador familia no slo se ha de establecer
mediante las reuniones peridicas o cualquiera otra va utilizada para informacin a los
padres, sino que debe ser un vnculo diario, sistemtico y no esperar a que se produzca
una reunin para que el padre o familiar sea informado. Esto es necesario para que los
padres continen en el hogar el trabajo que se realiza en el centro infantil con su nio.

Desde el punto de vista de la formacin de hbitos, estos procedimientos de
llegada, estancia y salida marcan una organizacin de la vida, que en su sentido ms
general implican un ritmo y continuidad que es semejante al del proceso de formacin de
los hbitos.

12.5.2 El cambio de ropas

En los centros infantiles donde se efecta el cambio de ropas del nio cuando
llega, ste suele ser realizado por los padres, ya que esto contribuye al desarrollo exitoso
del inicio del proceso pedaggico del centro, a lograr en los nios un estado emocional
positivo, si este es acompaado de cario, palabras agradables, etctera, pues le
proporciona seguridad y los prepara para recibir con agrado las actividades.

En realidad el cambio de ropas precede a la incorporacin del nio a la sala o el
rea exterior, y forma tambin parte de la formacin de hbitos, no slo de orden, sino
higinico-culturales y del validismo.

Adems, este proceso garantiza una mejor organizacin y atencin al nio,
evitando esperas innecesarias e inactividad que provocan irritacin y fatiga. Tambin el
cambio de ropa por los padres permite a la educadora y asistente pedaggica dedicar a
los nios mayor tiempo y brindarle las ms diversas actividades a medida que stos se
van incorporando al grupo.

Los padres o familiares efectuarn el cambio
de ropa en el vestidor o lugar destinado al efecto, y
permanecern en el lugar slo el nmero de
padres que permita la capacidad del saln, sin que
se produzca aglomeracin para evitar
desorganizacin y alteraciones en los nios.

Los pequeos sern cambiados de ropa por
los padres, y a los mayores se les estimular a que
lo hagan por ellos mismos, lo cual tambin propicia
la formacin de hbitos de auto-servicio y orden.

138
Una vez terminado el cambio de ropa, el nio se conducir al saln para que se
incorpore de inmediato a las actividades independientes o libres, el educador lo recibir
con ternura, destacar su aspecto exterior, y manifestar un estado de nimo positivo
especialmente con los ms pequeos, por lo difcil que a estos les resulta separarse de
sus padres.

En el grupo de lactantes (primer ao de vida) el cambio de ropa lo efectuarn las
educadoras, pero de existir condiciones tambin lo realizarn los padres.

El cambio de ropa en horas de la tarde para la salida se realizar de igual modo en
forma paulatina y organizada una vez que los padres lleguen a recoger a sus hijos, y los
educadores han de aprovechar para informar a los mismos sobre el estado de salud e
incidencias que se produzcan en el da.

12.5.3 La alimentacin. Formacin de hbitos alimentarios

La formacin de hbitos alimentarios, es decir, de la aceptacin de los alimentos,
comienza desde el mismo proceso de la aglactacin.

En este sentido, el rgimen de alimentacin de los nios pequeos, comprender la
variedad y cantidad segn la edad, tipo de nutrientes, dieta balanceada, entre otras cosas.

Es necesario que cuando se introduzcan los alimentos segn el orden diettico que
se establece para la edad, se sigan las recomendaciones dadas por los nutrilogos, los
que tienen la tarea en el centro infantil, de cuando el lactante comienza a comer, orientar
y supervisar el proceso de ablactacin, que no es mas que el orden en qu deben ir
introducindose los alimentos en la dieta del nio, en que momentos debe introducirse un
alimento nuevo

La alimentacin es una necesidad fisiolgica fundamental de todo ser vivo,
mediante la misma se reponen las energas que se pierden en la actividad del organismo
y se incorporan los componentes necesarios para el crecimiento y desarrollo fsico.

Durante la alimentacin se trabajarn los hbitos alimentarios, ensear desde la
temprana infancia a que los nios aprendan a comer diversos tipos de alimentos
necesarios para su salud, esta no es tarea exclusiva del personal docente, pues a ello
deben contribuir tambin especialistas como el mdico, la enfermera, el nutrilogo, entre
otros.

Una apropiada formacin de hbitos alimentarios contribuye a lograr un adecuado
estado nutricional, evitando as la malnutricin por exceso o defecto

En este perodo es comn que los nios pueden presentar falta de apetito que es
conocido como anorexia fisiolgica, hay que estimularlos para que coman pero no pueden
obligarse, porque les puede producir vmitos e incluso hacer de la comida un momento
tan desagradable que lleguen a rechazarla

En el primer ao de vida se le da el alimento a los nios, primero en bibern pero
una vez que ya puedan comer alimentos slidos se les sirve en un plato o bandeja, y ya
139
en el segundo semestre de este ao, se le ha de dar una cucharita para que aprenden a
manipularla.

En el 2do. ao se trabajarn hbitos encaminados a que los nios coman solos
toda la variedad de alimentos, a que tomen sin derramar los lquidos, y se inicien en la
prctica de buenos modales en la mesa. Se les ensea a usar la servilleta para que se
limpien la boca, a empujar la comida con un pedacito de pan o galleta, a que no mezclen
los alimentos, etc.

Los nios del 2do ao de vida se acostumbrarn a estar limpios durante el proceso
de alimentacin mediante el uso del babero, el que se mantendr en caso que lo
requieran en el 3er ao.

En el 3er. ao es necesario continuar ensendolos a comer solos y sin derramar
los alimentos, Tambin se les ensear a una masticacin correcta. Esto puede
alcanzarse cuando al nio se le orienta cmo hacer las cosas, tanto a travs de
orientaciones verbales como de demostraciones y se les estimula por el logro obtenido.

12.5.4 El bao y el aseo

En el proceso de bao o aseo se persigue el objetivo de formacin y fijacin de
hbitos higinicos, de autoservicio y de orden en los nios, es decir, que al sentirse
limpios, o en un ambiente organizado y agradable se convierta en una necesidad para
ellos. Adems el bao diario mantiene la piel limpia y evita que se produzcan infecciones
cutneas.

En la infancia temprana se iniciarn en el aprendizaje del lavado y secado de las
manos y cara, y el cepillado de los dientes despus de los alimentos. La participacin de
los nios ser cada vez ms activa, para ello la asistente pedaggica ayudar en caso
necesario, alternando con orientaciones verbales, mediante juegos, rimas y canciones.

En cuanto a los hbitos higinicos, se trabajar para que los pequeos se habiten
a estar limpios, a tales efectos, se deben asear cada vez que sea necesario y baar
diariamente, el aseo contempla el lavado de manos antes y despus de ingerir los
alimentos y el de los genitales siempre que tenga una eliminacin.

El proceso de bao se inicia al quitarle la ropa al nio, que se sugiere siga un orden
lgico, por ejemplo: primero zapatos, despus medias, camisas, y por ltimo shorts,
pantaletas o calzoncillos.

En la realizacin del proceso de bao se suele seguir la tcnica siguiente:

Se comenzar por el lavado de cabeza, enjuagndola y secndola inmediatamente
(cuando este se realice), se har diario al primer ao, cada dos das al segundo y tercer
ao, esto depender fundamentalmente tambin del clima

A continuacin se contina por la cara que se lava solamente con agua (sin usar
jabn), despus se continuar con el resto del cuerpo y lo ltimo sern los genitales. El
140
nio del primer ao se baa en posicin de acostado, ya a partir del 2do ao se baan de
pie,

El bao es un proceso que puede resultar peligroso si no se toman las medidas
siguientes:

La temperatura del agua debe ser la adecuada segn la poca del ao y nunca
ser demasiado caliente.
En ningn caso se debe trasladar agua caliente que pueda derramarse
encima de un nio.
No se debe regular la temperatura del agua con los nios dentro de la poceta
o baera.
Se evitar que durante y despus del bao se someta al infante a corrientes
fuertes de aire.
Toda la ropa y los tiles necesarios para el bao han de estar preparados y al
alcance de la persona que baa, para evitar que tenga que voltearse o dejar al
nio solo
El piso ha de secarse rpidamente para evitar resbalones y cadas.

El nmero de nios que se atiende durante el proceso del bao vara segn la edad
de estos: en el 1er ao uno cada vez y a partir del 2do ao, cada asistente atender a dos
nios, puesto que mientras baa a uno el otro se puede ir quitando la ropa, los zapatos y
las medias segn sus posibilidades, y as se trabaja tambin los hbitos de autoservicio,
por supuesto que el nio del 2do. ao tendr menos posibilidades de realizar el
autoservicio que el de 3ero, pero al menos lo ir intentando.

No se diferenciar por sexos al momento de baar a los nios, por no tener
connotaciones negativas en las primeras edades.

12.5.5 La higiene bucal

A partir de que el nio comienza a ingerir alimentos hay que asearle su boca, en el
caso del bebito, el adulto despus de lavarse bien las manos, enrollar una gasa estril
en su dedo ndice y realizar movimientos giratorios para limpiarle las encas.

A partir del segundo para el aseo de los dientes se usa el cepillado, pero sin
centrfugo, y ya en el 3er. ao se usa el cepillado completo con el uso de la pasta de
dientes o dentrfugo.

La tcnica para el cepillado se realizar de la forma siguiente:

Se ensear a los nios como se cepillan los dientes del maxilar inferior, y
del maxilar superior.
Los dientes superiores se limpian por su parte visible y tambin por dentro,
de arriba hacia abajo, nunca de abajo hacia arriba.
En los dientes inferiores, el cepillado se realizar tambin por fuera y por
dentro, y el movimiento del cepillo debe ser de abajo hacia arriba (de la enca al
diente).
141
Una vez terminado el cepillado, se le demostrar al nio cmo enjuagarse la boca y
botar el agua, y como limpiar bien el cepillo. En algunos centros infantiles el lugar donde
se guardan los cepillos (cepillero) se coloca al alcance de los nios para que estos
puedan agarrarlos, y cuando terminen el cepillado colocarlos en su lugar.

12.5.6 Control de esfnteres

Esta formacin de hbitos se trabaja estimulando al nio a que sienta la
satisfaccin de sentirse limpio y seco. En los contenidos de psicologa se analiz con
profundidad este aspecto desde el punto de vista del comportamiento del nio, ahora solo
se insistir en los referidos al aspecto cultural e higinico del mismo.

El uso del paal desechable ha cambiado el trabajo en la formacin de este hbito.
En algunos centros de educacin infantil trabajan el hbito invitando a los nios a ir al
bao de vez en cuando, por ejemplo, antes del aseo o bao, y despus del proceso de
alimentacin, pero siempre respetando la individualidad, puesto que no todos los nios
realizan esta necesidad en un mismo horario.

El uso prolongado del paal desechable no es recomendable, pues retrasa el
control ya que el nio no siente la incomodidad de estar mojado y el adulto no tiene que
estar cambindolo cada vez que se orina.

En algunos instituciones educativas se hace un trabajo de control de esfnteres en
el 3er ao, realizan una induccin del control llevando al nio cada cierto tiempo al bao,
invitndolo sin forzarlos para que realicen su evacuacin, e incluso cuando ya han logrado
el control se realiza una fiesta en el grupo y todos los nios que ya han controlado les
quitan el paal, lo amarran a un globo y lo echan al aire, se hace una fiesta en el grupo,
se pica un pastel y se les dice a los nios que ya ellos son grandes y por eso no van a
usar ms paal. Cabra preguntarse si esto es realmente bueno desde el punto de vista
educativo, porque como norma, ningn hbito higinico-cultural debe asociarse a
aspectos o componentes que no forman parte del propio hbito.

Este trabajo requiere del adulto mucha paciencia y constancia, es improcedente
usar regaos o castigos, lo correcto es invitarlos cada cierto tiempo a ir al bao.

Tambin hay que considerar que existen diferencias individuales para la
maduracin del control de esfnteres, por ello no se comparar a los nios entre s,
exigiendo de todos el mismo control

12.5.7 Formacin de hbitos de autoservicio

Es importante que en los centros infantiles se trabaje por desarrollar el validismo de
los nios, esto les permitir tener una conducta independiente y productiva.

Este trabajo del autoservicio debe comenzar en el segundo ao de vida, dejando
que los nios realicen algunas actividades por s mismos como por ejemplo, quitarse las
medias hasta la mitad del pie y estimularlos para que se las saquen; zafarle los cordones
142
o hebillas de los zapatos, y pedirle que se los quiten; bajarse las pantaletas o el short;
escoger su ropa.

Ya en el 3er. ao los nios intentan realizar algunas tareas por s solos, conducta
que ha de reforzarse por el educador y el padre de familia, lo que sucede que en
oportunidades el adulto por que est apurado entorpece el validismo del nio en lugar de
estimularlo.

Tambin los nios han de aprender a seleccionar el peine de su lugar, por lo que
el peinetero en el bao del centro infantil debe estar al alcance de ellos, su peine tendrn
una identificacin, con una foto o figura determinada. Inicialmente se les ensear dnde
est ubicada su foto o cul es su simbologa, y esta accin se repetir hasta que logren
identificarla y puedan seleccionar su peine, esto mismo se puede hacer con su cepillo
dental y con sus toallitas.

En la misma medida en que se trabaje la autonoma del nio se lograrn los
hbitos de autoservicio. Esto se puede hacer en las actividades que cotidianamente
realizan los pequeos en el centro infantil y en el hogar, es por ello que no es necesario
organizar actividades especiales para esto, aunque se pueden incluir, en algunas
actividades docentes, objetivos con esta finalidad o sencillamente aprovechar las
posibilidades que da la misma para reafirmar el desarrollo de estos hbitos, tambin se
pueden trabajar en actividades libres, y fundamentalmente en el cumplimiento de los
procesos de satisfaccin de necesidades bsicas(alimentacin, aseo, sueo, etc.)

El desarrollo de la autonoma pasa por diferentes niveles. En un primer nivel, el
nio realiza la accin dentro de la situacin ya conocida por l.

En este caso los objetivos sern el ensear a los
nios a cumplir con los hbitos de autoservicio y con las
reglas de conducta ya establecidas de forma
independiente, para lo cual podrn realizarse diversas
actividades, tales como quitarse la ropa y los zapatos y
colaborar al vestirse, en general que haga las cosas que
ya ha realizado en el hogar.

Tambin que sean capaces de escoger los juguetes
y el rol que va a desempear en un juego conocido.

En un segundo nivel los nios transfieren los hbitos adquiridos a nuevas
situaciones, siempre que las mismas tengan alguna similitud con las ya conocidas.

Entre los objetivos podrn plantearse ensear a los nios a tomar decisiones
menores por s mismos sobre situaciones y hechos relacionados con las rutinas del centro
infantil y hogareo; continuar desarrollando la independencia en los hbitos; establecer
con el nio negociaciones sobre la solucin de conflictos sencillos que suelen ocurrir con
alguna frecuencia en la vida cotidiana.

El tercer nivel es ms propio de los nios mayores. No obstante, se refiere para
completar la idea de cmo ha de trabajarse la autonoma, pues ya el nio ha asimilado las
reglas, stas determinan la conducta y ellos la cumplen en cualquier condicin.
143
Para desarrollar la autonoma el educador estimular a los nios para que sean
capaces de tomar iniciativas, cuestin que puede comenzarse en la edad temprana, y en
edades posteriores hacer por tener su propia opinin, debatir cuestiones, tomar pequeas
decisiones y desarrollar la confianza en su propia capacidad de imaginar cosas.

En la medida en que se va formando la autonoma, asimismo se van formando los
hbitos de auto-servicio y el validismo.

12.5.8 Posibilidades de los nios de edad temprana para: el vestirse y desvestirse,
abotonarse y desabotonarse, calzarse y descalzarse

Las posibilidades cada vez ms crecientes que van teniendo los nios del segundo
ao de vida, obliga a estimularlos a quitarse algunas prendas de vestir, situacin que se
mantiene en el tercer ao de vida. Pare ello es necesario aprovechar determinados
momentos, como por ejemplo, el horario de bao, para estimularlos a quitarse algunas
prendas. Los del tercer ao de vida intentan desvestirse, y con estos nios ya se pueden
realizar acciones ms directas en este sentido.

Esta accin de vestirse y desvestirse suele acompaarse del intento a abotonarse y
desabotonarse, lo cual ha de intentarse a partir del tercer ao de vida. Con este propsito
se podrn elaborar y utilizar medios que les permitan ejercitar estas acciones en forma de
juego, y mediante la utilizacin de botones de distinto tamao y una superficie donde se
abran los ojales.

Desabotonarse es ms fcil que abotonarse, pero, no obstante, es necesario
realizar demostraciones y ejercitacin sistemticas, tambin mediante juegos.

Desde el segundo ao de vida los nios intentan quitarse los calcetines, y en el
tercer ao son capaces de quitrselos. Para esto el educador ha de demostrar cmo
hacerlo, introduciendo los dedos pulgares de ambas manos a cada lado del calcetn e
irlos rodando hacia abajo para sacar el calcetn completamente del pie.

Tambin en el segundo ao de vida, los parvulitos intentan descalzarse los zapatos
que no tienen cordones, cuando son acordonados se les debe quitar el lazo y aflojar los
cordones para que puedan realizar esta accin.

Hacerse el lazo se inicia en el tercer ao de vida y, para ello, los adultos se pueden
auxiliar de un material de cartn grueso y liso con dos pares de ojales del tamao de una
moneda mediana y un cordn plstico grueso. Se comenzar demostrndoles cmo pasar
el cordn por los ojales de dentro hacia fuera, tomando las dos puntas para emparejarlas.
Despus se cruzarn los cordones y se pasarn por los ojales hasta terminar.

Ya lograda esta accin se ha de pasar a un nivel ms complejo; es decir, el
material tendr los ojales ms pequeos y un nmero mayor de estos (tres en total) y se
utilizar un cordn de zapato grueso. Los educandos realizarn solos el acordonado,
utilizando los materiales.

144
12.5.9 Inicio de la formacin de hbitos de cortesa.

En cuanto a los hbitos de cortesa se pueden comenzar a formarse a partir del
segundo ao de vida, por ejemplo, cuando se les entregan los alimentos, el adulto debe
decir gracias y estimularlos a que lo imiten. Se ensear tambin la expresin por favor,
saludar cuando lleguen en la maana y a despedirse en la tarde. Tambin se les
ensear a saludar cuando entre alguna visita al saln, invitar a comer a las personas que
llegan al comedor durante este proceso. Se les puede ensear a ser corteses entre ellos
mismos, por ejemplo los varones darles el paso a las nias, dejar pasar a un nio ms
pequeo, ayudarlos en los casos necesarios, etc.

Para la formacin de estos hbitos en las edades tempranas es indispensable el
ejemplo del adulto, ya que este aprendizaje se desarrolla fundamentalmente por imitacin,
es por ello que el educador y los padres de familia, predicarn con su ejemplo.

Los logros en el desarrollo de los hbitos se alcanzan si este trabajo se
sistematiza, y para ello no slo intervendr el centro infantil, sino tambin la familia. Sin el
apoyo de esta ltima, los hbitos no se interiorizan hasta formar parte de la conducta
habitual del nio.

12. 6 Un resumen sobre la organizacin de la conducta de los nios de edad
temprana y la formacin de hbitos

La formacin de hbitos, al igual que la organizacin de la conducta, no puede
verse separada del contexto ambiental, tanto en el centro infantil como en el hogar.

Esta organizacin de todo el ambiente en el centro infantil y el hogar, debe ser
atractiva y cmoda para el cumplimiento de la tarea (el mobiliario y el equipamiento se
adaptan a la estatura del nio, cada cosa se guarda en un lugar determinado, accesible
para el uso, entre otras).

En este sentido las acciones vinculadas con la formacin de hbitos han de seguir
un orden determinado. Esto contribuye a la formacin ms rpida de slidos estereotipos
dinmicos.

Cuando se comienza a formar un hbito, es indispensable repetir varias veces las
acciones, sin intervalos grandes de tiempo para ejercitar a los nios en dichas acciones,
llamndoles la atencin sobre el modo y orden de su ejecucin, particularmente en los
grupos de la edad temprana, que es donde se inicia la formacin de hbitos.

Para ello es bsico ensear a los nios a realizar una u otras operaciones, y
logrando que se concienticen paulatinamente su importancia y el carcter racional del
modo de cumplirlas. En este caso la automatizacin del hbito no se vincular solamente
con la situacin habitual, sino con la formacin de necesidades culturales, de costumbres
que conservan su validez en cualesquiera condiciones y situacin.

Si el adulto cumple todas las exigencias higinicas y culturales que se plantean a
los nios, y recuerdan que los nios imitan en todo a los mayores, ello ha de sentar una
base propicia para esta formacin.
145
Finalmente, es requisito indispensable individualizar el trabajo con cada nio,
teniendo en cuenta el nivel de sus propios hbitos.

Componentes pedaggicos del desarrollo
146
Formacin de hbitos y organizacin
de la conducta infantil

EVALUACIN

1. Explique el proceso que debe realizarse para el control de esfnteres en la infancia
temprana, y que orientaciones diferentes habra que tomar en cuenta entre los
lactantes y los parvulitos de edad temprana.

2. Mencione los hbitos higinicos culturales que pueden desarrollarse en los nios
lactantes y de edad temprana. Cules son las diferencias bsicas en este aspecto
en estos grupos de edad?

3. Cules son los requerimientos o pasos necesarios para la formacin de los
hbitos en estas edades tempranas del desarrollo?

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Componentes pedaggicos del desarrollo Tema 3

Componentes pedaggicos del desarrollo Tema 4

Componentes pedaggicos del desarrollo Tema 5

Componentes pedaggicos del desarrollo Tema 7

Componentes pedaggicos del desarrollo Tema 8

En la temprana infancia esta rea del conocimiento se es recomendable que se

10.1.3 Los mtodos y procedimientos de la enseanza

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