DEPARTAMENTO DE POSTGRADO DIPLOMADO EN EDUCACIN UNIVERSITARIA (4TA VERSIN) MDULO: METODOLOGA DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
DOCUMENTO 07
LECTURA MTODOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
En este documento, encontrars diferentes mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje, junto a breves explicaciones que te ayudarn con diversas ideas al momento de planificar un proceso de enseanza de una asignatura, de una unidad o de una clase.
Antes de mostrar los diversos mtodos que existen, es necesario aclarar algunos conceptos y definiciones a tomar en cuenta.
Metodologa: Puede definirse como el estudio de los mtodos. Tambin se considera un conjunto de mtodos. No obstante, se podra definir con mayor precisin indicando que una metodologa es la estructura lgica de un proceso consciente. Esta estructura comprende un sistema armonioso de mtodos, tcnicas, procedimiento y medios para llevar a cabo un proceso, alcanzado los objetivos trazados. Mtodo: Es el camino o la va para alcanzar un objetivo. El mtodo puede particularizarse al contexto o necesidades propias de cada individuo, pero debe guiar al mismo objetivo comn. Comprende a los procedimientos, a las tcnicas y a los medios. Procedimiento: Es una operacin que se ejecuta en funcin a las condiciones en las que se presenta el proceso. Comprende a las tcnicas. Tcnica: Es una operacin que se ejecuta en funcin a los medios disponibles. Es el uso de los medios. Medio: Es el sustento material de un proceso. Se le puede llamar recurso, material, etc. En el caso del proceso de enseanza aprendizaje, el medio es considerado como el material de apoyo al proceso educativo.
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Todos estos conceptos, se pueden aplicar no solamente al proceso de enseanza aprendizaje, sino a cualquier tipo de proceso.
A continuacin, se muestra una diversidad de estrategias, mtodos, procedimientos y tcnicas de enseanza aprendizaje extradas del libro Metodologa del aprendizaje y la enseanza de Rita lvarez de Zayas (2010: 56-77).
MTODO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
El mtodo de solucin de problemas se basa en la problematizacin de la enseanza y del aprendizaje. Se trata de encauzar el proceso en el sentido del movimiento contradictorio y dialctico de los fenmenos y procesos que se aprenden. Tiende a preparar al alumno para que aprenda a detectar los problemas, revelar sus conflictos, buscar soluciones y aplicarlas.
Este mtodo, que por la influencia general de la formacin del alumno, es llamado por algunos como enseanza problmica. Va ms all del ejercicio intelectual; su ideologa pone en evidencia que en un mundo donde no existe la linealidad en el contexto social, ni en el natural, se vive entre problemas: laborales, personales, familiares, polticos, sociales, ecolgicos, cientficos.
La escuela (o cualquier institucin educativa) debe educar para esa realidad: de incertidumbre, inseguridad, dilemas, para que el alumno comprenda que las cosas no estn de por s resueltas y que hay que aprender a resolverlas como parte comn y esencial de la vida. en trminos generales, el mtodo por problemas requiere de los siguientes pasos:
- Definir, identificar, reconocer el problema.
- Reunir la informacin necesaria.
- Analizar la informacin.
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- Construir alternativas racionales como posibles respuestas a los problemas. - Disear la resolucin razonada.
- Evaluar a partir de la solucin del problema.
La metodologa del trabajo con problemas que propone Fernndez Huerta (1974:74) que aplica a trabajos investigativos como a proyectos, es ilustrativo de este tipo de mtodo. Se puede resumir en los siguientes pasos (Prez, 1994: 118):
- Reconocer, crear, definir el problema.
- Comprender y analizar el problema.
- Bsqueda de informacin pertinente.
- Construccin de alternativas.
- Anlisis y sugerencias para la decisin.
- Evaluacin y seleccin de la mejor opcin.
- Decisin resolutiva razonada.
- Organizacin, desarrollo, discusin y evaluacin final. Los pasos se explican as: 1. Se sita en las necesidades del alumno, se incardina en el currculo y tiene que ver con la innovacin-investigacin. 2. Deber responder a las preguntas de qu, cundo, cmo, dnde, con qu, para qu resolver, etc. 3. Qu datos tenernos y qu datos debemos poseer antes de decidir lo que vamos a hacer? 4. Qu vas diferentes nos pueden llevar al resultado final? Hemos agotado todas las vas posibles? Cabe ensayar otras distintas? 5. Qu recursos necesitamos para cada alternativa: personas, tiempo, dinero, materiales, beneficios de cada una, obstculos, modos de reducirlos?
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6. Qu criterios de toma de decisiones emplearemos? Reevaluar los resultados? 7. Qu tcticas se van a emplear, qu grado de responsabilidad se le asigna a cada uno, cundo comenzar, es necesaria la meticulosidad? 8. Realizacin del problema. Se han logrado los objetivos? Qu secuencias o pasos han sido ms tiles? Se ha previsto la retroalimentacin? Hay que redefinir el problema? Se puede generalizar el mtodo resolutivo? Qu nuevos problemas se han generado?
Abordar l mtodo con eficiencia requiere de la aplicacin de una metodologa cientfica, o sea, llegar al conocimiento por la va del trabajo cientfico investigativo. De hecho, cuando se investiga, lo primero es plantear, definir el problema existente, elaborar posibles hiptesis, determinar vas, tcnicas, para verificar o refutar las hiptesis y arribar a conclusiones.
MTODO DE INVESTIGACIN
Bunge (1981) propone algunos pasos para el mtodo de investigacin:
- Definicin del problema. Formular preguntas bien planteadas.
- Definir hiptesis fundamentadas y contrastadas en la experiencia.
- Establecer consecuencias de la hiptesis.
- Definir los mbitos de la hiptesis, la validez y fiabilidad de las tcnicas.
- Definir nuevos problemas como consecuencia inmediata de los resultados de la investigacin o ciclo investigativos.
La investigacin como mtodo de enseanza aprendizaje incide en la formacin de la capacidad de indagar, buscar informacin, y los sentimientos de curiosidad, insatisfaccin, perfeccionamiento, disfrute con el resultado de la labor y las actitudes cientficas de persistencia, organizacin, sistematicidad, entre otras.
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MTODO CREATIVO
La creatividad es el motor impulsor de la vida contempornea. El trinomio ciencia-tecnologa-produccin se articula en exigencias y resultados creativos, determinando un modelo de vida que saca del juego social a aquellos sin capacidad de crear. Esto supone un dilema para la institucin educativa que, con la funcin de reproducir y conservar, tiene que formar en las personas un pensamiento y actitud divergente, de cambio, de diversidad, de novedad, de innovacin.
El mtodo creativo supone (Muoz y Pags, 1991: 136):
- Promover ideas y transformaciones, desentraar una situacin favorable y animar a superar una determinada realidad. - Descubrir que las cosas pueden ser diferentes y que existen alternativas a la realidad del momento. - Expresar aquellas alternativas a travs de cualquier actividad creativa.
- Adecuar las ideas expresadas.
- Evaluar los resultados y considerar si aportan mejora.
Los mtodos creativos ponen al alumno en contacto con la realidad; se crea, no para reproducir una informacin, una teora o metodologa, sino para aplicarla con originalidad, buscar variantes, mejorar los resultados, o innovar, descubrir, inventar la propia informacin o la metodologa.
MTODO DECISORIO
La capacidad de tomar decisiones acompaa a la investigacin, a la solucin de problemas, a la creatividad y a cualquier actividad terica y prcticas de algn vuelo. Tan importante se ha vuelto en los tiempos que vivimos de autonoma y diversidad, que algunos lo consideran como mtodo decisorio.
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Ms apropiado para el aprendizaje de las ciencias sociales, el mtodo decisorio es esencial para la aplicacin de cualquier tipo de conocimiento, incluyendo el de las ciencias puras o naturales, y como aprendizaje de vida. El pensamiento decisorio tiene la finalidad de intervenir en la realidad de manera consecuente con el pensamiento, comprender para actuar, y hacer para poder decidir (Muoz y Pags, 1991:135).
Estos autores que siguen un pensamiento crtico-interpretativo sealan los siguientes pasos de la actuacin decisoria:
- Identificar una situacin e informarse.
- Considerar las diversas alternativas que se presentan.
- Valorar las consecuencias de cada alternativa.
- Aceptar una de las propuestas y las acciones que comporta.
- Actuar de manera consecuente.
MTODO CRTICO
Formar el pensamiento y la actitud crtica y flexible en el alumno es hoy da un criterio prcticamente generalizado en los modelos educativos y preside las declarativas curriculares.
Ensear a criticar es funcin del mtodo; es decir, a tener criterio propio, a enjuiciar, a valorar, a no aceptarlo todo por definicin ajena, a tener un pensamiento ms flexible y cambiante con los dems y consigo mismo.
Los autores antes mencionados resumen las acciones crticas de la siguiente forma:
- Decidir el tema o problema.
- Clarificar los aspectos o variables a tener en cuenta.
- Reunir informacin sobre esas variables.
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- Comprobar aquella informacin.
- Diferenciar claramente los hechos de las opiniones.
- Considerar todas las evidencias y valorar las ventajas e inconvenientes.
- Arribar a conclusiones.
Criticar no es oponerse de oficio, estar en contra, sino tener la mente abierta para pensar que puede ser distinto y tener recursos para llegar a un juicio vlido.
MTODO DE APRENDIZAJE GLOBAL Y PRODUCTIVO
La dinmica del proceso de enseanza aprendizaje ocurre bajo una lgica que puede ser generalizada:
- Familiarizacin con el asunto objeto de conocimiento y finalidad de aprendizaje. - Obtencin y organizacin de la informacin.
- Ejecucin de las actividades para la asimilacin del asunto.
- Sistematizacin y consolidacin de los contenidos.
- Aplicacin de lo aprendido.
Compartir el criterio de que el alumno aborda el aprendizaje bajo esta lgica es aceptar que lo hace siguiendo una concepcin activa, productiva, constructiva, crtica y global por una parte: y por la otra, que el conocimiento no termina con la comprensin externa, imitativa y reproductiva, sino cuando se ha interiorizado en el proceso de construccin individual y colectivo, terico y prctico. Este quehacer permite, consecuentemente, reconsiderar lo aprendido, aplicarlo, contextualizarlo.
Es obvio que este proceso no se alcanza en una clase. Estamos considerando el aprendizaje de un tema o unidad, cuyos objetivos constituyen la transformacin cualitativa del alumno, porque aprendi a hacer algo nuevo,
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sistematiz o integr conocimientos, domin ciertos procedimientos del pensamiento, se despertaron nuevos intereses y sentimientos, se moviliz cierta actitud.
Las fases del proceso o mtodo del aprendizaje global y productivo se caracterizan por las siguientes acciones:
1. Familiarizacin con el asunto objeto de conocimiento:
- Presentacin del tema.
- Aproximacin al tema.
- Despliegue de la motivacin.
- Diagnstico del conocimiento e intereses previos.
- Conocimiento de la importancia y utilidad que puede tener el tema.
2. Obtencin y organizacin de la informacin:
- Bsqueda de fuentes.
- Extraccin de informacin.
- Organizacin de la informacin que permite comprender el asunto.
3. Planeamiento de las actividades:
- Decisin de vas con que abordar el aprendizaje.
- Planeamiento de actividades.
- Organizacin de tareas.
- Organizacin de medios o recursos.
4. Ejecucin de actividades:
- Realizacin de actividades de aprendizaje individual, socializadora, de clase, extraclase, que permitan cumplir el plan, asimilar el asunto, procesar la informacin. 5. Sistematizacin y consolidacin:
- Generalizacin de conocimientos (globalizacin).
- Presentacin de resultados.
- Confrontacin en grupos, equipos, etc.
6. Aplicacin de lo aprendido:
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- Socializacin del aprendizaje en actividades tiles al alumno, al grupo y a la comunidad. - Demostracin de los vnculos teora-prcticas, escuela-sociedad, intereses individuales-intereses sociales.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
En el marco del aprender a aprender, no basta con aprender a saber, o sea utilizar procedimientos y mtodos adecuados para saber, sino que resulta imprescindible saber cmo estructuramos nuestros aprendizajes, qu pasos se han dado para aprender un conocimiento determinado. Esto es lo que se llama metacognicin.
Para la metacognicin, es muy importante el pensar en voz alta, compartir el conocimiento, porque en este acto de socializacin el alumno revela su pensamiento y se ve obligado a pensar y decir cmo ha pensado para aprender y con ello se eleva el potencial de aprendizaje.
Algunos autores sugieren que en el proceso cognitivo del alumno, el docente lo ayude a:
- Construir un alto repertorio de tcticas cognitivas: repeticin, estructuracin, organizacin de hechos, conceptos o principios, procedimientos a usar. - Reconocer lo que deben aprender, es decir, explicitar las metas a conseguir. - Acentuar la calidad de las experiencias metacognitivas (el alumno debe darse cuenta de lo aprendido y cmo lo ha ocnseguido) para facilitar el aprendizaje significativo y aumentar la motivacin y el inters. - Elaborar un almacn de tcticas, diseos y andamios del pensamiento, incluyendo el cmo y el cundo usarlos.
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Beltrn (1987:122) propone las siguientes estrategias metacognitivas:
- Conocimiento del conocimiento.
- Conocimiento declarativo o conocer qu hacer. Por ejemplo, hacer un resumen puede ayudar a mejorar el recuerdo. - Conocimiento condicional o conocer cundo y por qu emplear una estrategia. - Conocimiento procedimental o conocer cmo hacer.
- Control ejecutivo:
o Evaluacin de la persona, de la tarea y de las estrategias.
o Planificacin: aplicacin de tiempo y de esfuerzo.
o Regulacin: capacidad del sujeto para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.
El uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas se produce en el marco de una metodologa constructivista. Es decir, no basta la explicacin del profesor de un asunto determinado, sino que es necesaria una metodologa activa e investigativa por parte del alumno.
La metacognicin supone que sea el sujeto, alumno, quien trate de decidir, seleccionar, evaluar y mejorar sus propias estrategias. Pero esta definicin no est reida con la ayuda del profesor, quien puede mostrar un modelo ya probado en la prctica de la enseanza, e invitar a los alumnos que posteriormente construyan sus propias estrategias. No hay que olvidar la mediacin del profesor y el aprendizaje compartido.
Uno de los mejores modos de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es tratando de que comprendan de una manera explcita la naturaleza y el papel de los conceptos y sus interrelaciones, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, o sea, en la realidad. Es en esta direccin que aparecen con una importancia marcada los mapas conceptuales.
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Los mapas conceptuales son unos instrumentos adecuados para pasar del hecho al concepto, del concepto al hecho, o del concepto al concepto. Los mapas conceptuales establecen puentes entre la percepcin (dato, hecho o ejemplo), la representacin (el propio mapa se convierte en el elemento representacional) y la conceptualizacin (estructura de los conceptos interrelacionados). El mapa conceptual favorece el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo, y de una manera cclica (Romn, 1998: 65).
Cada una de las materias escolares se edifica sobre la base de un determinado modelo conceptual. Generalmente, el docente sigue en su explicacin la lgica o modelo conceptual de la ciencia, pero pocas veces tiene en cuenta la estructura psicolgica, o estructura conceptual del aprendiz, lo que hace fracasar el aprendizaje significativo. La solucin de este problema, que puede ser el ms agudo que tenemos actualmente en la enseanza sera armonizar ambas lgicas.
Los mapas conceptuales proponen procedimientos que ayudan a que los estudiantes extraigan conceptos especficos palabras- del material oral o escrito y a identificar relaciones (enlaces) entre los conceptos.
Los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre ellos. Con esto, se aprovecha la capacidad humana de reconocer pautas en las imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo (Novak y Gowin, 1988:44).
Los procedimientos para la realizacin de los mapas conceptuales pueden ser como siguen:
- Hacer que los alumnos aslen ideas, hagan un listado de palabras claves, conceptos ms importantes para entender el significado de un material.
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- A continuacin, que hagan una lista con los conceptos para localizar el concepto ms general, la idea ms inclusiva del texto. - Colocar el concepto ms general encabezando un nuevo listado e ir disponiendo en ella los restantes conceptos de mayor a menor generalidad e inclusividad. - Una vez llegado a este punto, se puede comenzar a elaborar el mapa conceptual utilizando la lista para construir la jerarqua conceptual. - Estudiar las relaciones entre los conceptos se debe redactar un listado de palabras de enlace para formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa. - Utilizar las palabras de enlace para darle sentido a las relaciones entre los conceptos. - Buscar a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra, eligiendo las palabras de enlace en cada caso. - Evaluar con los alumnos la comprensin del mapa y que propongan los cambios necesarios. - Los mapas pueden ser utilizados para ilustrar un asunto, como medio explicativo del profesor, o para un ejercicio evaluativo, y se puede sugerir que los alumnos construyan mapas para actividades curriculares y extracurriculares.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
(Extrado de BAR, Javier y DOMINGO, Joan. Taller Tcnicas de Aprendizaje Cooperativo. Universidad Autnoma de Madrid, 2005)
Para llevar a cabo el aprendizaje cooperativo (ayuda de dos o ms estudiantes para lograr el aprendizaje), se puede seguir tres formas.
1) La primera forma del aprendizaje cooperativo es a travs de grupos informales. Estos grupos son temporales y se forman para el trabajo en un periodo de clases. El propsito es dirigir la atencin del alumno al material que debe aprenderse, establecer un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a
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organizar con antelacin el material que va a cubrirse en la sesin, asegurarse que los alumnos procesan en sus cabezas el material que se ha impartido, o proporcionar una conclusin a la sesin. Pueden usarse en cualquier momento pero son especialmente tiles en una sesin expositiva, para evitar que la atencin de los alumnos decaiga. Se estima que el periodo de tiempo que un alumno puede mantener la atencin ante una exposicin es de 12 a 15 minutos. En ese momento, los alumnos necesitan procesar de alguna manera el material que les ha sido impartido. En caso contrario, sus mentes desconectan. En una clase expositiva, el reto docente para el profesor es asegurarse que los estudiantes realizan el trabajo intelectual de organizar el material, explicarlo, resumirlo, e integrarlo en su estructura de conocimientos. Es cierto que interrumpir la exposicin con pequeos periodos de trabajo cooperativo recorta el tiempo disponible para impartir el material pero, como contrapartida, esta estrategia mejora notablemente el aprendizaje y permite el establecimiento de relaciones entre los alumnos de la clase. En otras palabras, esta estrategia permite enfrentarse a lo que, segn muchos, es el principal problema de las clases expositivas: La informacin pasa de los apuntes del profesor a los apuntes del alumno sin pasar por las cabezas de ninguno de ellos.
2) La segunda forma del aprendizaje cooperativo es a travs de grupos formales. Estos grupos pueden durar desde una clase a varias semanas hasta completar una tarea o un encargo especfico. En un grupo, formal los estudiantes trabajan juntos para conseguir objetivos compartidos. Cada estudiante tiene dos responsabilidades: maximizar su aprendizaje y el de sus compaeros de grupo. Primero, los estudiantes reciben instrucciones y definicin de objetivos del profesor. Segundo, el profesor asigna cada estudiante a un grupo, proporciona el material necesario, organiza el aula y puede asignarle a los estudiantes roles especficos dentro de cada grupo. Tercero, el profesor explica la tarea y la organizacin cooperativa especialmente la interdependencia y las exigibilidades individuales y de grupo. Cuarto, el profesor observa el funcionamiento del grupo de aprendizaje e
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interviene para, (a) ensear habilidades cooperativas y, (b) proporcionar ayuda en el aprendizaje acadmico cuando se requiera. Finalmente, el profesor evaluar la cantidad y calidad del aprendizaje individual de cada estudiante y proporcionar una estructura que asegure que cada grupo reflexiona sobre la efectividad con la que los miembros estn trabajando juntos. Si los estudiantes necesitan ayuda para completar la tarea, se les anima a que primero busquen ayuda de sus colegas, y del profesor en segundo lugar. Se espera que cada estudiante interaccione con sus compaeros, compartan ideas y materiales, se animen mutuamente en sus logros acadmicos, que expliquen y elaboren los conceptos y estrategias que aprenden, y que se consideren mutuamente responsables de completar la tarea. Se debe utilizar una evaluacin con referencia a criterios.
Los grupos de aprendizaje cooperativo formales son pequeos (2-4 miembros). A los estudiantes se les pide que se sienten cerca unos de otros. Los grupos los organiza el profesor, a menudo al azar, y los miembros de cada grupo cambian con la tarea.
El corazn del aprendizaje cooperativo consiste en que los estudiantes trabajen juntos para completar una tarea en una clase dnde se preocupan tanto de su aprendizaje como del de sus compaeros.
3) La tercera forma son los grupos base, constituidos de forma heterognea, cuyos miembros trabajan por un largo periodo de tiempo (todo el curso o, incluso, toda la carrera). Cada miembro del grupo proporciona apoyo, nimo y ayuda para completar las tareas y para conseguir un buen progreso en los estudios. Esto incluye facilitar el material de una clase al compaero que no pudo asistir, interactuar informalmente entre clases, y asegurarse que todos se estn esforzando para progresar. Los grupos base pueden encargarse tambin de tareas rutinarias, tales como verificar que todos han comprendido las tareas encargadas, etc. Adems de soporte acadmico y tareas rutinarias, los grupos base tambin son responsables de dar soporte personal a sus miembros,
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escuchando de forma comprensiva los problemas de cada miembro con otros compaeros, familia, etc. Este soporte personal surge de forma natural si el profesor proporciona tiempo suficiente y estructura para que los alumnos se conozcan mutuamente de forma personal. Una plantilla para registrar datos personales de los miembros del grupo (fecha de nacimiento, pelculas favoritas, inquietudes sobre la Universidad, etc.) puede ayudar. Cuanto mayor sea el nmero de alumnos en clase, ms impersonal sea la docencia y ms compleja sea la materia de estudio, ms importantes son los grupos base.
Debe haber un calendario y agenda especfica para las reuniones del grupo base para que el tiempo se aproveche bien. Los miembros del grupo pueden ayudarse mutuamente a preparar los trabajos de clase, revisar y discutir las tareas, revisar los escritos de los dems, y clarificar continuamente los contenidos del curso. Se espera que todos los miembros del grupo contribuyan activamente, desarrollen relaciones cada vez ms slidas, se feliciten mutuamente por el xito, expresen sus ideas de forma honesta, no cambien sus opiniones a menos de que sean persuadidos mediante la lgica, y se responsabilicen de su propio aprendizaje pero tambin del de los otros miembros del grupo.
Elementos bsicos del grupo cooperativo: 1. Interdependencia positiva flotar o hundirse juntos Papel del profesor al proponer actividades Evaluacin: recompensa colectiva 2. Exigibilidad personal Ante el grupo Ante el profesor (de su proceso de formacin) No vale descansarse en los otros 3. Interaccin positiva cara a cara Explicar, discutir, ensear, compartir, apreciar... 4. Habilidades interpersonales y de grupo Comunicarse, ensear, organizar el trabajo Tomar decisiones, criticar, crear confianza Gestin de conflictos... 5. Autoanlisis del grupo Asignacin de tiempo especfico Identificacin de puntos fuertes de funcionamiento
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Propuestas de mejora
PROCEDIMIENTOS DE EXPOSICIN
La exposicin es uno de los procedimientos ms utilizados en la educacin. Ella es oficio fundamental del profesor, quien mediante el uso de la palabra explica a los alumnos momentos esenciales del contenido y le sirve de hilo conductor de toda la actividad educativa.
Se habla de una exposicin activa, no reproductiva, por parte del profesor y del alumno, en la que el primero describe, caracteriza, explica, demuestra, argumenta el material para convencer al alumno sobre el carcter cientfico del mismo y educarlo en los valores positivos. Nos referimos a la exposicin activa que incita al alumno a participar en silencio, extrayendo las ideas centrales, reconstruyendo la lgica del discurso, motivando otras ideas, reconociendo sus dudas, anotando cuestiones importantes, que le vienen a la mente, y verbalizando oralmente su intervencin a modo de preguntas, respuestas, afirmaciones.
La exposicin es vlida para presentar el tema, diagnosticar los conocimientos previos del alumno, tanto como abordar conocimientos nuevos, as como para el intercambio entre los alumnos en las fases de organizacin de las tareas, ejecucin, sistematizacin y aplicacin de lo aprendido.
La intervencin oral del alumno tambin es procedimiento expositivo. El objetivo principal de la palabra del profesor es lograr la exposicin del alumno, de modo que a travs de la comunicacin con el profesor o entre otros estudiantes, aquel exteriorice sus pensamientos, d seales de la comprensin y lgica con que construye el conocimiento, aporte informacin conocida, se despoje de inhibiciones, manifieste dudas, errores, etc.
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Como cualquier procedimiento, la exposicin no debe ser de uso exclusivo y deber acompaarse de otros que utilicen el profesor y el alumno. El docente se valdr de medios para ir sistematizando los aspectos ms importantes de la exposicin (pizarrn, lminas, cuadros, retroproyector) que permiten ilustrar y demostrar, sistematizar lo expuesto y facilitar la comprensin del alumno.
Durante la exposicin del profesor, el alumno puede tomar notas, alguna frase al dictado, elaborar un esquema, extraer ideas centrales, resaltar ideas que le asalten a la mente, escoger trminos, conceptos. Cada una de esas acciones supone una tcnica determinada, en las que no vamos a detenernos, que hay que ensear al alumno y hacer que ejercite para que devenga habilidad ganada.
Dentro de la exposicin, el profesor puede utilizar las siguientes tcnicas: Relato, cronologa, efemrides, crculos concntricos, interrogatorio, dilogo, argumentacin, etc.
PROCEDIMIENTOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Para llegar a asimilar el conocimiento, hay que dominar las formas del pensamiento. En dependencia del tipo de material y del conocimiento especfico se requieren procedimientos del desarrollo del pensamiento. Algunos de estos son:
- Narracin o relato: construccin de un argumento en su dinmica.
- Descripcin: anlisis detallado de elementos en estado esttico.
- Caracterizacin: seleccin de rasgos esenciales del objeto.
- Demostracin: prueba de la veracidad o no del planeamiento hipottico.
- Generalizacin: sistematizacin de los elementos esenciales comunes.
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PROCEDIMIENTOS PARA LA OBTENCIN Y ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
A partir de las fuentes de conocimientos, el alumno inicia el proceso de aprendizaje. No importa cul es la fuente: la palabra oral del profesor, el libro de texto, libros cientficos, Internet, la naturaleza, miembros de la comunidad u objetos de la cultura material o espiritual, el primer paso de dicho proceso consiste en la extraccin de informacin.
Ahora bien, como quiera que estemos hablando de un proceso consciente del alumno, esa informacin debe realizarse bajo ciertas tcnicas que conlleven la accin de interpretacin inteligente.
Son tcnicas de extraccin de la informacin las siguientes:
- Toma de dictado. Vlido cuando se trata de algn contenido textual de importancia. - Toma de notas. Supone la seleccin y estructuracin de ideas principales. - Ficha de contenido, de autor, de obra.
- Listado de datos, cifras, nombres.
- Observaciones.
- Grabacin, a travs de medios tcnicos.
- Dibujos.
Despus que se dispone de la informacin, comienza el verdadero trabajo de procesamiento de la informacin a travs del cual se produce la comprensin del contenido. La comprensin se efecta gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto. En esta fase, se elabora el conocimiento, se construye la estructura conceptual del asunto objeto de estudio. Esta fase del aprendizaje de la accin materializada, implica siempre un hacer del intelecto, que se concreta en un
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hacer material, manual inclusive. Se trata de, en lo posible, darle forma al
conocimiento.
Son tcnicas del procesamiento de la informacin las siguientes:
- Comentario (interpretacin) de lo ledo, escuchado, observado.
- Seleccin de ideas claves.
- Subrayado de ideas claves.
- Asignacin de ttulos a las partes del contenido.
- Elaboracin de preguntas sobre el contenido.
- Elaboracin de esquemas lgicos (mapas conceptuales).
- Elaboracin de grficas.
- Elaboracin de cuadros sinpticos.
- Elaboracin de tablas.
- Elaboracin de resmenes.
- Elaboracin de cronologa.
- Elaboracin de mapas.
PROCEDIMIENTOS DE PLANEAMIENTO
Cualquier tarea debe ser planificada. La planificacin es un procedimiento que se extiende a la vida cotidiana y productiva profesional y que pasa a formar parte de las actitudes y valores del sujeto. El planeamiento, a su vez, est integrado de diversas tcnicas que son necesarias para aprender.
Son tcnicas del planeamiento las siguientes:
- Decidir actividades a realizar.
- Calendariar actividades.
- Distribuir responsabilidades.
- Fijar consumo de tiempo o fecha de cumplimiento.
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- Determinar recursos necesarios.
- Determinar criterios para controlar y evaluar.
PROCEDIMIENTOS DE EJECUCIN DEL PLAN
La ejecucin de lo planeado exige ciertos modos de actuacin particulares. Pareciera que una actividad bien planeada conduce al xito, cuando en realidad una cosa es planear y otra es ejecutar; son habilidades o procedimientos distintos que hay que dominar. A su vez, la ejecucin se constituye de varias acciones regidas por tcnicas especficas.
Son tcnicas de la ejecucin del plan las siguientes (para desarrollar lo planeado):
- Entrevista.
- Proyecto.
- Investigacin.
- Visita.
- Excursin.
- Intercambio con los compaeros.
PROCEDIMIENTOS DE SISTEMATIZACIN, CONSOLIDACIN Y APLICACIN DE CONOCIMIENTOS.
La asimilacin cabal de lo que se aprende requiere la exteriorizacin del pensamiento a travs del lenguaje. La exposicin de lo comprendido en la comunicacin a otros es una fase que contribuye al proceso ntegro de aprendizaje. Las tcnicas en de esta fase se apoyan en la teora y la metodologa de la comunicacin; no slo del uso del lenguaje, sino de los elementos subjetivos del trato entre los sujetos. Aqu hay un procedimiento de la actividad comunicativa, la que viene a reforzar el proceso intelectual en una fase de sistematizacin, consolidacin y aplicacin de los conocimientos.
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Los resultados se muestran a travs de formas de presentacin de los conocimientos que suponen el aprendizaje de sus tcnicas, a saber:
- Ponencia.
- Informe.
- Ensayo.
- Escrito literario.
- Grficas.
- Tabla.
Son tcnicas de sistematizacin y consolidacin las siguientes:
- La discusin: Interaccin de conocimientos, conceptos, informaciones, sin que haya que defender posiciones, en el cual se colabora con aclaraciones: datos, informes, etc. - El debate: Intervenciones en que se presentan posiciones contrarias, en las que hay que defender individualmente o en grupos los puntos de vista encontrados. - Seminarios: con muy variadas formas. Un mismo tema para todos los equipos, o un tema distinto para cada uno. Con el contenido tratado ya en clases, o de algo nuevo preparado por el (los) equipo(s). Es siempre el resultado del estudio y la preparacin individual y la organizacin previa del colectivo. Supone el trabajo extraclases de los alumnos en los que realiza investigaciones, prepara y aplica proyectos, redacta informes, ponencias, etc.
Son tcnicas de aplicacin de lo aprendido:
- Encuentros de conocimiento.
- Concursos.
- Exposiciones de trabajos plsticos.
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- Dramatizaciones.
- Conferencias o conversatorios por los alumnos.
TCNICAS DE GRUPO
A partir de la dinmica de grupos, se deriva las tcnicas grupales que pueden ser utilizadas para el mayor desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en los diferentes niveles educativos. Como quiera que estas tcnicas estructuren la actuacin formal y externa de los miembros del grupo del proceso educativo, utilizamos sus aportes para enriquecer el tratamiento metodolgico de las formas de enseanza aprendizaje.
Las tcnicas de grupo son consideradas:
- Conocimientos prcticos del campo de la dinmica de grupos.
- Maneras o procedimientos sistematizados para organizar y desarrollar la actividad de los grupos. - Medios empleados en situaciones de grupo, para el logro de objetivos conjuntos y para el mejoramiento individual. - Instrumentos para agilizar y transformar grupos.
Las ventajas que se le reconoce a las tcnicas de grupo son, entre otras:
- Generan impulsos y motivaciones individuales.
- Crean un inters que estimule las dinmicas internas: intelectuales, y de aprendizaje significativo; y las externas necesarias para lograr las metas del grupo. - Ayudan a los participantes a vencer el temor a comunicarse en grupo.
- Dan estructura al grupo, as como los lineamientos de organizacin que le permitan funcionar como tal. - Permiten el aprendizaje de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formacin de valores. - Educan para la convivencia a travs de las prcticas individuales y colectivas.
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- Dan lugar a la innovacin y la creatividad en la enseanza.
- Facilitan al conductor (profesor) conocer mejor al grupo (alumnos) y a estos entre s, en dimensiones que no se presentan en el trabajo individual (cooperacin, comunicacin, liderazgo, organizacin). - Proporcionan oportunidades para entrar en comunicacin con miembros de la comunidad. - Se ajustan a las exigencias de los modelos didcticos y curriculares actuales.
No obstante, es bueno conocer que el solo empleo de las tcnicas no garantiza al conductor el alcance de los objetivos. Su manejo requiere de quien las dirige, de la habilidad personal, capacidad creadora e imaginativa, as como buen sentido y don de oportunidad de elegirlas.
Tampoco las tcnicas de grupo se insertan descontextualizadamente en el proceso educativo. Como formas, ellas se integran a la metodologa general. Una vez ms, insistimos en que la coherencia didctica puede llevar al xito en la educacin. Ninguno de los elementos constitutivos del proceso, por s mismo, tiene garantizado los resultados deseados.
Hay que tomar en cuenta los siguientes factores para la seleccin de las tcnicas de grupo:
- La finalidad de su empleo. Cules son los objetivos que se desea alcanzar? - La madurez y entrenamiento del grupo en el trabajo y la comunicacin en colectivo. Se debe empezar por las formas ms sencillas. - El tamao del grupo.
- Las caractersticas de los miembros del grupo.
- La capacidad del conductor.
- El ambiente (temporal y espacial).
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- Las caractersticas del medio externo que podran influir en el xito o fracaso de la tcnica.
OTRAS FORMAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Como la variedad de formas y tcnicas de enseanza aprendizaje son variadas, a continuacin se da una lista de otras que suelen usarse en este proceso:
- La conferencia o clase magistral. Exposicin verbal del profesor a los alumnos. Es muy utilizada en el modelo tradicional. Se muestra el contenido de forma completa y detallada. - El seminario. Se utiliza para dar mayor participacin a los estudiantes, en actividades donde muestran el resultado de algn trabajo parcial o final. Por tanto, est precedido por una investigacin, proyecto o resolucin de algn problema. - El simposio (o simposium). Es un conjunto de charlas, discursos o exposiciones verbales presentadas por varios individuos sobre un mismo tema. Se puede dividir el tema en problemas o asuntos de inters por partes lgicas. - La mesa redonda. Es una discusin en torno a un tema con un nmero reducido de personas (generalmente seis) bajo la conduccin de un moderador. Esta discusin debe constituirse en una conversacin escuchada por un auditorio. - El panel. Es similar a la mesa redonda. Un grupo de personas discute o conversa en torno a un tema. Sin embargo, a diferencia de la mesa redonda, se tiene un debate hacia el auditorio en una fase posterior. - La entrevista. Es la interrogacin a un experto en torno a un tema. Este interrogatorio es realizado por algn miembro del grupo. - El dilogo o debate pblico. Es una tcnica en que dos especialistas discuten en torno a un tema. Luego, se organiza un foro de discusin, para que cada uno defienda su punto de vista.
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- El taller o clase prctica. Es una forma de realizar actividades (individuales o grupales) en donde se promueve el aprendizaje basado en la prctica. Lo importante es que los miembros del grupo obtengan un producto (tangible o intangible). - El laboratorio. Es una forma de enseanza y aprendizaje especializado, que contiene medios o recursos sobre un tema o asignatura, para la realizacin de prcticas necesarias. Se recomienda que los grupos no sean muy numerosos para potenciar el trabajo individual del estudiante. - El Phillips 66. Es una tcnica rpida para obtener un acuerdo. Seis personas discuten sobre un tema durante seis minutos. Luego, cada grupo presenta sus resultados o conclusiones parciales al curso en general, para llegar a una conclusin general.
La Función y La Importancia de La Planeación y Evaluación en El Desarrollo de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en Un Grupo de Diversidad Lingüística Cultural