Novaro, G. Et Al., Sonidos Del Silencio, Voces Silenciadas, Niños Indígenas y Migrantes en Escuelas de Buenos Aires

Revista Mexicana de Investigacin Educativa
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RMIE, ENERO-MARZO 2008, VOL. 13, NM. 36, PP. 173-201
Investigacin
SONIDOS DEL SILENCIO, VOCES SILENCIADAS
Niosindgenasy migrantesen escuelasdeBuenosAires
G A BRI ELA NO VA RO / LA UREA NO BO RTO N / M A R A LA URA DI EZ / A NA C A RO LI NA HEC HT
Resumen:
En este trabajo exponemos algunas reflexiones a partir del desarrollo de una investi-
gacin en curso con nios indgenas y migrantes en contextos educativos. Enfatizamos
en las formas de abordar los estilos comunicativos que despliegan en la escuela; con-
sideramos la posibilidad (no excluyente) de vincular su actitud, aparentemente silen-
ciosa, tanto a particulares representaciones culturales de sus grupos de referencia
como a procesos de silenciamiento. Tambin abordamos las concepciones de los do-
centes sobre los chicos y, en particular, sobre su actitud silenciosa. Asimismo presen-
tamos algunas dificultades, al avanzar en el anlisis, de identificar y caracterizar las
relaciones entre aspectos que aparecen correlacionados (posicionamientos tnico-na-
cionales, relaciones y vnculos escolares, actitudes en el aula). Por ltimo abordamos
la posibilidad de trabajar en la investigacin de problemticas tan complejas recupe-
rando la perspectiva etnogrfica, pero combinndola con otros abordajes.
Abstract:
In this article we present reflections derived from ongoing research on indigenous
and migrant children in educational contexts. We emphasize the forms of approaching
communication styles at school; we consider the (nonexclusive) possibility of linking
these childrens apparently silent attitudes to particular cultural representations of
their groups of reference, as well as to processes of silencing. We also address teachers
conceptions of the children and especially of their silent attitude. As the analysis
progresses, we present difficulties in identifying and characterizing associations
among aspects that seem to be related (ethnic and national positions, school links
and relations, classroom attitudes). Lastly, we examine the possibility of researching
problems of this complexity by turning to ethnographic perspectives in combination
with other focuses.
Palabras clave: escolaridad, identidad, educacin intercultural, infancia, Argentina.
Key words: school attendance, identity, intercultural education, childhood, Argentina.
Losautoreslaboran en la Facultad de Filosofa y Letrasde la Universidad de BuenosAires. Laureano Borton
esdocente e investigador; Mara Laura Diez esinvestigadora as como docente del Ciclo Bsico Comn; Ana
Carolina Hecht esdocente, as como becaria doctoral del CONICET.
Gabriela Novaro esdocente e investigadora del Instituto de de CienciasAntropolgicasde la Facultad de
Filosofa y Letrasde la Universidad de BuenosAires. Pun 480, 4piso, Ciudad de BuenosAires(1406),
Argentina. CE: cairnova@arnet.com.ar
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
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Novaro et al.
Introduccin
n este trabaj o nos proponemos presentar al gunos avances y probl e-
mas que surgi eron en el desarrol l o de una i nvesti gaci n en curso,
cuyo obj eti vo consi ste en caracteri zar l os procesos de escol ari zaci n de
ni os i ndgenas y mi grantes (con adscri pci ones tni cas que suponamos
vi ncul adas con l o i ndgena ).
1
Nos i nteresa, fundamentalmente, atender a si tuaci ones escolares y en
parti cular de aula donde suponemos que los ni os se posi ci onan en rela-
ci n con complej os procesos de i denti fi caci n. Parti mos de sostener la ne-
cesidad de considerar este objetivo dentro de una aproximacin ms general
a los contextos educati vos y a los grupos soci ales de referenci a de los chi -
cos, en si tuaci ones caracteri zadas por la profunda desi gualdad.
Un supuesto del trabaj o es que en el contexto de l a escuel a estos chi -
cos mani fi estan efecti vamente (en forma no si empre expl ci ta ni mucho
menos evi dente) cuesti ones vi nculadas con los complejos procesos de i den-
ti fi caci n que los atravi esan. Tambi n parti mos de suponer que estas cues-
ti ones entran en di sputa con al gunos presupuestos del model o educati vo
hegemni co.
2
En torno a estos propsi tos, desde medi ados de 2004 estamos trabaj an-
do en dos escuelas pri mari as de Buenos Ai res, una donde concurre pobla-
ci n de una comuni dad toba o qom
3
cercana, y otra con una alta proporcin
de alumnos boli vi anos.
4
En este trabaj o tambi n est presente la i nqui etud sobre si es posi ble
anali zar la i nformaci n de ambas escuelas desde una perspecti va compara-
ti va. En parti cular, debemos consi derar la relaci n di sti nta que los chi cos
tobas y boli vi anos ti enen con los procesos de i denti fi caci n tni cos y na-
ci onales (aspecto profundi zado en los si gui entes puntos). No obstante,
hemos i ntentado encontrar puntos de contacto y di ferenci as entre dos ex-
peri enci as de trabaj o etnogrfi co gui adas por las mi smas preguntas gene-
rales, pero que se desarrollaron con i ntensi dades y mati ces di sti ntos y,
evi dentemente, en contacto con suj etos di versos.
En el artcul o nos referi mos especi al mente a l as parti cul ari dades que
conl l eva el trabaj o con ni os pobres, i ndgenas o mi grantes y l as formas
de abordar esti l os comuni cati vos que pareci eran di ferenci arl os de l os otros
chicos.
5
En un segundo momento planteamos algunas di fi cultades para
avanzar en el anl i si s de l a i nformaci n e i denti fi car y caracteri zar l as
rel aci ones entre aspectos que aparecen correl aci onados. Por l ti mo expo-
E
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Sonidos del silencio, voces silenciadas: nios indgenas y migrantes en escuelas de Buenos Aires
nemos al gunas refl exi ones acerca de l a posi bi l i dad de trabaj ar en l a i nves-
tigacin de este tipo de problemticas recuperando la perspectiva etnogrfica
y combi nndola con herrami entas metodolgi cas que corresponden a otros
abordaj es.
Escuelas, barrios y organizaciones comunitarias
cruzadas por complejos procesos de identificacin
A parti r de 2004 se i ni ci el trabaj o de campo etnogrfi co en dos escuelas:
una pri vada confesi onal, ubi cada en Derqui (provi nci a de Buenos Ai res),
y una pbli ca locali zada en Vi lla Lugano (Ci udad de Buenos Ai res).
Las di sti ntas entradas , ti pos de gesti n, poblaci n atendi da por las
escuelas, el tratarse en un caso de ni os de una comuni dad abori gen y en
el otro de mi grantes resi dentes en una vi lla ,
6
sumado a la especificidad
de dos si tuaci ones i nterculturales , hacen como apuntbamos i nevi ta-
ble la reflexi n sobre la posi bi li dad de reali zar un ej erci ci o comparati vo
entre ambas escuelas.
En Derqui, la investigacin abord, adems de la escuela, el contexto fa-
miliar y comunitario. En el trabajo de campo en la comunidad asistimos y
participamos en un taller de lengua toba, tambin efectuamos entrevistas so-
bre la escuela tanto a los nios como a sus padres. Entre mediados de 2004,
2005 y 2006 se mantuvieron reiterados contactos con directivos, docentes y
chicos. Se asisti a clases de ciencias sociales de los grados tercero, cuarto y
quinto, participando en algunas de ellas (aquellas vinculadas al tema socie-
dades aborgenes), as como en actividades de reflexin de los docentes.
El barri o toba de Derqui ,
7
rodeado de barrios no indgenas, se confor-
m con base en la exaltaci n de la pertenenci a tni ca en el marco de un
complej o proceso de etnognesi s y autoafi rmaci n de la i denti dad toba.
8
Las fami li as tobas manti enen vi gentes lazos de parentesco entre s al
igual que con la comuni dad de ori gen reafi rmando un sli do senti mi ento
de soli dari dad i nterna.
Frente al barri o se ubi ca una escuela pri vada y catli ca que agluti na
poblaci n de di versos estratos soci oeconmi cos. A pesar de que los chi cos
de la comuni dad mayori tari amente asi sten a este plantel (aunque ci erta-
mente son una proporci n muy baj a de la matrcula), sta no parece tener
defi ni das claras estrategi as para trabaj ar con ellos.
9
En Lugano el trabaj o comenz desde la escuela y el acercami ento al
barri o slo se hi zo a travs de algunos contactos espordi cos que deben
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Novaro et al.
profundi zarse.
10
El plantel atiende poblacin de la villa cercana y su ma-
trcula est compuesta, en un 80%, por alumnos boli vi anos, paraguayos y
peruanos, o hi jos de padres de estas naci onali dades, as como por mi grantes
de otras provi nci as del norte de Argenti na.
El espaci o urbano donde est i nserta la escuela se caracteri za por la
presenci a de sectores defi ni dos por la si tuaci n de pobreza estructural .
En la perspecti va de di recti vos y docentes, en los lti mos aos se transfor-
m de una escuela de barri o en una de vi lla .
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En este caso, adems, los alumnos aparecen relati vamente di ferenci a-
dos en el espaci o escolar (sobre todo para algunos docentes) por sus pases
de ori gen o por sus parti culares trayectori as de vi da marcadas por la expe-
ri enci a de mi graci n. Esta si tuaci n plante la necesi dad de consi derar las
complejas implicancias que tiene en la escolaridad su situacin de migrantes
y su naci onali dad de ori gen (aspectos generalmente valorados negati va-
mente en la escuela).
A parti r de mayo de 2005 i ni ci amos en esta escuela un trabaj o sosteni -
do con sexto grado, conversando rei teradas veces con el docente y con los
chi cos as como presenci ando clases de soci ales. Con posteri ori dad, j unto
con el profesor, desarrollamos una secuenci a sobre mi graci ones . En 2006
reali zamos numerosas entrevi stas con estos chi cos y comenzamos a traba-
j ar en cuarto grado si gui endo, en este caso, la presentaci n del tema so-
ci edades aborgenes .
Para el trabaj o en este contexto es i mportante no perder de vi sta que
l os sectores mi grantes de pases l i mtrofes, especfi camente de Bol i vi a, se
ubi can entre l os ms desfavoreci dos y en peores condi ci ones de trabaj o
(Benenci a, 2005). Condi ci ones defi ni das por algunos i nvesti gadores como
de expol i aci n urbana , donde se superponen si tuaci ones de i nexi stenci a
o precari zaci n del trabaj o con l a carenci a de servi ci os adecuados para l a
reproducci n de l os trabaj adores (Neufel d y Thi sted, 1999).
Para adverti r l a compl ej a si tuaci n en que se encuentra esta pobl a-
ci n tambi n es necesari o atender a l os parti cul ares procesos de i denti fi -
caci n que atravi esan grupos mi grantes de pases veci nos en Buenos Ai res:
l o bol i vi ano se convi erte en una categora cuesti onada y reafi rmada a
l a vez, en un referente naci onal que connota un terri tori o y tambi n al u-
de a esti l os y formas de vi da, en contextos donde l o bol i vi ano aparece
como un atri buto desval ori zado y obj eto de permanente vi ol enci a. Aten-
di endo a l as caractersti cas de l a l l amada comuni dad bol i vi ana en Ar-
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genti na, al gunos i nvesti gadores afi rman que l a bol i vi ani dad sera una
categora que opera como agl uti nadora y del i mi tadora de l a i denti dad y
productora de col ecti vi dad en un contexto donde mi grantes procedentes
de di sti ntas regi ones vi ven su rel aci n con Bol i vi a como un factor de
di scri mi naci n (Gri mson, 1999). Ms an, di sti ntos autores acuerdan
en que este proceso se mani fi esta y vi venci a, en gran medi da, en cl ave
cul tural , a travs de mani festaci ones de al to conteni do si mbl i co y ri -
tual , aspecto que expl i ca por ej empl o el creci ente val or y connotaci n
dado a l as cel ebraci ones de l a comuni dad bol i vi ana en nuestro pas.
Cabe sealar que en Buenos Ai res la poblaci n mi grante, entre ella la
procedente de Boli vi a, ha construi do di sti ntas estrategi as de organi zaci n,
con posi ci ones i denti tari as no slo di versas si no tambi n enfrentadas. Si
bi en algunas de ellas parecen estar ms ali neadas con los movi mi entos
etnopolti cos de pueblos ori gi nari os, que suelen conformar formas de or-
gani zaci n donde las etni ci dades aparecen afi rmadas en trmi nos hi stri -
co-cul t ural es ms esenci al i zados; ot ras parecen at ravesar procesos de
construcci n i denti tari a donde los elementos que sedi mentan la i denti dad
gi ran en torno a ser de otro lugar , a la si tuaci n de mi graci n (Gri mson,
1999; Restrepo, 2004). Esto si gni fi ca que mi entras i denti fi camos agrupa-
ci ones quechuas y ai mara que asumen una i denti dad ori gi nari a como
elemento agluti nante que los ubi ca en un plano semej ante de di sputa que
los tobas reconocemos otras, que son las que aparecen ms claramente
en las si tuaci ones escolares observadas en zona sur de Ci udad de Buenos
Ai res, donde la naci onali dad y la mi graci n son las marcas reconoci das.
Estas i denti fi caci ones en tensi n que atravi esan a los ni os boli vi anos,
aunque con otros mati ces, tambi n se presentan en el caso de los tobas. Es
deci r, adems de pertenecer a un grupo i ndgena, son mi grantes, ya que
este pueblo es ori undo de la provi nci a del Chaco y, en el caso de esta
comuni dad, cerca de 90% de los adultos naci all. En un trabaj o previ o
(Hecht, 2006) hemos defi ni do este cruce como posi bi li tador de nuevos
modos de presentacin de la gente toba en Buenos Aires, donde se relativizan
los supuestos sobre la naturaleza cartogrfi ca de la i denti dad (Wri ght,
2002) y, en consecuenci a, surgen nuevos modos de auto-defi ni rse como
toba urbano . De este modo, aunque compartan estereoti pos asi gnados a
las clases soci oeconmi cas ms desfavoreci das y exclui das, logran di feren-
ci arse de stos pri vi legi ando en su construcci n i denti tari a su rai gambre
i ndgena. Esto les permi te sostener reclamos y rei vi ndi caci ones para acce-
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Novaro et al.
der a ci ertos derechos di ferenci ales como la propi edad de las ti erras, la
educaci n i ntercultural bi li nge y la medi ci na tradi ci onal.
Una vez i denti fi cadas las pri nci pales problemti cas que atravi esan am-
bas poblaci ones, preci sadas las caractersti cas comparti das y di ferentes de
los trabaj os reali zados en ambos casos, ahora sera i mportante expli ci tar
algunas reflexi ones sobre los alcances y lmi tes que entendemos ti ene la
posi bi li dad de compararlos.
La i nformaci n de ambas si tuaci ones nos habi li ta, entendemos, para
realizar ejercicios comparativos sobre algunos aspectos: los posicionamientos
de los chi cos en la escuela, las modali dades de su i nteracci n, las represen-
taci ones de los adultos de la escuela sobre ellos y su aparente esti lo si len-
ci oso. Otras comparaci ones deben ser consi deradas mucho ms tentati vas,
ya que la i nformaci n no es equi valente en algunos aspectos: no contamos
an, en el caso de los chi cos boli vi anos, con preci si ones claras que nos
permi tan hablar de las representaci ones vi gentes en sus comuni dades y
fami li as; asi mi smo, en el caso de los chi cos tobas, falta profundi zar i nfor-
maci n que nos permi ta reconstrui r sus trayectori as escolares con ms cla-
ri dad. Por ello, en los puntos que si guen, por momentos se avanza en la
comparaci n, y en otros se exponen las reflexi ones como si se tratara de
dos casos puestos en relaci n, pero anali zados en s mi smos.
Pero, adems de los di sti ntos ti pos de i nformaci n, como decamos al
pri nci pi o, es necesari o mantener la i nqui etud por la posi bi li dad, y tam-
bi n sobre los lmi tes en la posi bi li dad, de comparar la si tuaci n escolar
de chi cos que rei vi ndi can su adscri pci n como pueblo i ndgena y otros
con adscri pci ones que parecen ms vi nculadas con su procedenci a naci o-
nal y que, en todo caso, expli ci tan comentari os (generalmente fragmenta-
dos) que remiten a cuestiones tnicas (idioma, prcticas, creencias y costumbres
de las zonas rurales andi nas, etctera).
En el campo: palabras y silencios y palabras sobre los silencios
Algunos de nosotros desarrollbamos acti vi dades de docenci a e i nvesti ga-
ci n en escuelas de sectores relati vamente acomodados de Buenos Ai res,
12
donde uno de los objetivos explcitos era propiciar el despliegue de la oralidad,
la narraci n y la argumentaci n en los chi cos, y donde el desarrollo de
aspectos creati vos y producti vos de su pensami ento apareca como un ob-
j eti vo pri nci pal. Teni endo en cuenta los mandatos curri culares vi gentes,
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dbamos por supuestos los mi smos fi nes y si mi lares estrategi as en las es-
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cuelas donde ahora reali zaramos el trabaj o de campo. Dbamos tambi n
por sentado que el regi stro de estas si tuaci ones nos permi ti ra acceder a
algunos aspectos relevantes sobre cmo se posi ci onan los chi cos (en este
caso i ndgenas o mi grantes) en la escuela y en el aula. Si n embargo, la
observaci n que ahora reali zamos de di ferentes ni os en di sti ntos grados
con maestros di versos nos devolva una i magen que pareca coi nci di r, en
muchos casos, con el estereoti po del alumno si lenci oso y aparentemente
i ndi ferente a lo que aconteca en el aula, sobre todo si se trataba de si tua-
ci ones formales de aprendi zaj e.
El silencio como prctica discursiva nos invita a reflexionar sobre los
sentidos que se le asignan, tanto de parte de nosotros como observadores
como de los sujetos supuestamente silenciosos . Acerca de las diversas in-
terpretaciones que se han creado en torno al silencio de los nios indgenas
en las aulas, es interesante rescatar como antecedente la investigacin efec-
tuada por Foley (2004).
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Por un lado, podemos reconocer aquellas posi-
ciones que explican al silencio presuponiendo que subyacen diferentes patrones
comunicativos y estilos discursivos entre indgenas y no-indgenas que son
aprendidos en el proceso de socializacin (Philips, 1983). Otras sugieren
que la construccin discursiva que los indgenas hacen del s mismo como
silencioso constituye una forma estratgica de erigir una imagen contra-
hegemnica (Basso, 1979). Trabajos como el de Scott (2000) abonan esta
perspectiva en tanto ponen atencin en la forma en que las relaciones de
poder configuran el discurso, distinguiendo entre un discurso pblico y uno
oculto. En su opinin, se pueden analizar diversas formas de resistencia simblica
empleadas por grupos subalternos. Entre ellas es necesario atender al uso
subversivo del lenguaje como arma de defensa, donde aparecen disfraces y
mscaras, posiciones ambiguas y dobles discursos.
Ahora bi en, qu es lo que nosotros podemos deci r de la aparente au-
senci a de palabras de muchos de los ni os tobas y boli vi anos en el aula?
Ese comportami ento, es una prcti ca que se observa slo en el mbi to
escolar o tambi n est presente en otros mbi tos?, qu pasa con esos ni -
os en el contexto fami li ar?Como nos advi erte Foley, no podemos que-
darnos con nuestros propi os di scursos sobre lo que son o deberan ser los
otros . Es deci r, no debemos proyectar sobre lo no-di cho, los senti dos
que nosotros, como i nvesti gadores, pretendemos atri bui rle a ese otro apa-
rentemente si lenci oso. Un posi ble cami no que nos ayude a evi tar eso pue-
de ser, j ustamente, consi derar segn propone Foley cmo los actores
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Novaro et al.
locales articulan sus imgenes del s mismo frente a los diversos interlocutores.
A propsi to de esto lti mo, hemos si stemati zado i nformaci n sobre cmo
los adultos toba conci ben y valoran esta acti tud si lenci osa de los ni os.
Pese al orgullo que la gente expli ci ta sobre el ser i ndgena , los ni os
vi ven un proceso coti di ano e i ncesante de reemplazo del i di oma toba por
el espaol como lengua materna. En consecuenci a, se generan defi ni ci o-
nes contrapuestas respecto de la i denti fi caci n de estos ni os ya que para
muchas fami li as este proceso i nvolucra contradi cci ones as como temores
frente a la posi bi li dad de la di sconti nui dad cultural y del i di oma en el
futuro. Es deci r, estos ni os se encuentran en una encruci j ada de cons-
trucci ones sobre su vnculo entre la lengua verncula y su etni ci dad. As,
se cruzan representaci ones contradi ctori as sobre la fi li aci n de estos ni os
que son tobas pero no hablan la lengua verncula, son mi grantes pero
vi ven en un barri o i ndgena en condi ci ones de pobreza (Hecht, 2006).
La escuela mi sma es para ellos, tambi n, un agente a la vez habi li tante
y confrontador en tanto perci ben que podra habi li tarlos para un futuro
laboral, al ti empo que su presente escolar est marcado por si tuaci ones en
ocasi ones desagradables para ellos y por j ui ci os de parte de la escuela que
esti gmati zan su cultura y su i denti dad.
Si bi en di chas encruci j adas se mani fi estan en mlti ples di mensi ones,
en este artculo nos i nteresa cmo esas i mgenes que se construyen sobre
los ni os se arti culan en relaci n con el menci onado si lenci o dentro del
aula. Para ello se recurri r al materi al etnogrfi co relevado, especfi camente
a algunas entrevi stas y charlas i nformales con madres y padres toba. Du-
rante una entrevi sta, una muj er toba madre de un ni o en edad escolar
relata los i nconveni entes que enfrent con el di rector de la escuela por un
malentendi do sobre el bi li ngi smo de su hi j o, ya que el di rector pensa-
ba que el ni o hablaba en lengua toba:
[] pero el Ezequiel no habla en toba [] y bueno si no acepta porque habla en
toba porque usted no lo quiere, estn discriminando a mi hijo [] todos los
chicos de ah [el barrio] no hablan toba, todos hablan castellano, le pregunts no
te va a contestar en toba [] no s por qu dijeron as, porque es toba y entonces
estn pensando ellos que hablan en toba, porque a veces le preguntan y los chicos
se quedan calladitos ah, y ellos piensan que ellos no le entend y no es as, es muy
tmido, no es que cualquier cosa y le contesta as no ms, viste, es distinto (madre
toba A 27/XII/04).
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En una entrevi sta con otra muj er de l a comuni dad tambi n di al oga-
mos sobre al gunos comportami entos de sus hi j os que son cuesti onados
dentro de l a escuel a y que para el l a se remi ten a ci ertos atri butos tobas;
stos no se despl i egan ai sl adamente si no en rel aci n y oposi ci n con l os
no-tobas. Durante una conversaci n l a muj er descri be l a ti mi dez de su
hi j o como un i nconveni ente dentro de l a di nmi ca escol ar: como no
saben, ti enen mi edo de preguntar, ser que l es di mos mucho coxodai c
[ di ce mi rando a su hermana que estaba con nosotras y se ren entre s]
(madre toba B 15/ I I / 05).
Si bi en en este artculo no estamos consi derando la qui etud, el si lenci o
y la ti mi dez como rasgos esenci ali zadores que di sti nguen a los ni os tobas
de los dems, vale aclarar que as son defi ni dos rei teradamente por los
adultos de la comuni dad. En estos regi stros se perci be una mi rada crti ca y
ambi gua con respecto a la ti mi dez una de cuyas mani festaci ones parece
ser el si lenci o de sus hi j os dentro de la escuela. Asi mi smo es i nteresante
la referenci a que se hace en la segunda entrevi sta al coxodaic. Este es el
nombre en lengua toba de una planta cuya traducci n li teral es vergonzo-
so, celoso o tmi do . Esto evi denci a la analoga exi stente entre el nombre
y las propi edades de la planta cuyas hoj as se ci erran al tacto.
15
Es decir, se
produce una expansi n del si gni fi cado y el nombre representa el efecto
esperado por el uso de esta planta medi ci nal, ya que si rve para propi ci ar el
comportami ento soci al y anmi co deseable para los ni os. Para ello, se
preparan las hoj as en un reci pi ente con agua para baarlo o lavarle la cara.
La funci n que ti ene es hacer avergonzar , es deci r, que tenga respeto y
evitar atrevimientos, que no sea desagradecido ni despreciativo (agaqaic
16
),
t ambi n evi t ar renci l l as con ot ros ni os o un mal comport ami ent o
(etaxaloxoic
17
), es deci r, para que no sea agresi vo, peleador o mal educado
(Hecht, Martnez y Cneo, 2006).
En sntesis, el ser vergonzoso se puede percibir como un atributo positivo
para el grupo, sobre todo si se consi dera la exi stenci a de un remedi o para
propi ci ar ese comportami ento. No obstante, esta caractersti ca se est con-
ci bi endo como un atri buto negati vo para la gente toba en las si tuaci ones
claramente i nterculturales por ej emplo, la escuela ya que entorpece el
buen desarrollo del nio dentro del sistema escolar. Es interesante vincular
este confli cto con las expectati vas escolares respecto de la conducta desea-
da para el alumno i deal (cuyos atri butos, valga aclarar, tampoco son claros
para la escuela ni para la comuni dad).
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Novaro et al.
Es aqu donde pueden tomarse en cuenta las opi ni ones de los docentes
de Derqui que trabaj an con alumnos tobas. En este caso, la observaci n
anteri or de Foley parece especi almente perti nente, sobre todo por el he-
cho de que los maestros suelen referi rse a la falta de moti vaci n, de com-
petenci a li ngsti ca y a otras caractersti cas ya menci onadas para expli car
el si lenci o de los ni os i ndgenas. No se tratara de una i ncapaci dad
entendi da slo como li mi taci n si no, ms bi en, de una frontera , al ser-
vi ci o de marcar claramente la di stanci a cultural entre los tobas y el resto
de los i ntegrantes del aula.
Hemos adverti do que algunos docentes i nterpretan este si lenci o como
una carenci a y otros como una estrategi a cultural. Ms all de las di feren-
ci as entre ambas i nterpretaci ones, hay un factor agluti nante: el consenso
en torno al hecho de que suelen entender el si lenci o durante la si tuaci n
de clase como una barrera surgida con independencia de la relacin asimtrica
que se da entre los alumnos y la i nsti tuci n. Desde esa pti ca, el si lenci o
es si empre consi derado una respuesta desde una otredad cultural que, vo-
luntari a o i nvoluntari a, parece resultar de una i ncapaci dad o de una prc-
ti ca di scursi va parti cular.
Podra deci rse que vari os testi moni os que hasta este momento hemos
recogi do coi nci den con esta i dea, si n que por ello la mi sma represente la
totali dad de los comportami entos de los alumnos ni la totali dad de pers-
pecti vas de los docentes. Entre estos lti mos, el si lenci o de los chi cos tobas
se asoci a, en general, con un problema. En este senti do se escucharon en
ellos rei terados comentari os como los si gui entes:
[...] a los alumnos tobas parece no importarles lo que se les ensea... los docentes
les hablan y no hay respuesta alguna... / no hablan bien castellano / las familias
no ayudan / llams a los padres y no vienen / y, qu quers?!, si las familias no
colaboran / encima en la casa les hablan toba, y eso no ayuda / Me siento mal
cuando trabajo con ellos en lecturas de la Biblia y noto que no le dan bolilla, me
miran y se quedan callados (docente 21-7-2006).
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Desde nuestro punto de vi sta, estas formas se vi nculan con la i dea de si -
lenci o no en senti do li teral si no en una forma ampli a. Podra deci rse que
no se trata slo de si lenci o si no de di versas maneras de i ncomuni caci n.
Esto se mani fi esta en di ferentes si tuaci ones, regi stradas coti di anamente
por la i nsti tuci n, y con las que i denti fi can no slo a los alumnos si no
183
tambin a sus familias, las cuales segn los testimonios tampoco hablan,
no se muestran ni se avi enen a los horari os ni a las formas de la i nsti tu-
ci n. Esta i dea de si lenci o no debe ser entendi da entonces como el no-
hablar especficamente, sino como toda una variedad de formas de conducirse
que i mpli can no estar donde, como y cuando la escuela lo requi ere.
Las percepci ones de muchos docentes se complementaron con la obser-
vaci n de clases. Para conceptuali zar el posi ci onami ento de los chi cos tobas
en ellas i ntroduci mos la i dea de si lenci o parti ci pati vo , no slo como una
forma de comuni carse, si no como un modo de estar en el aula; observa-
mos rei teradamente si tuaci ones en las que, ante las rei teradas preguntas de
los profesores y frente a la respuesta i nmedi ata y atolondrada de muchos
de sus compaeros, ellos permaneci eron si empre en si lenci o.
A partir de lo anterior, entendemos que es necesaria una mirada abarcadora
del tema, que tenga en cuenta que los j ui ci os de la i nsti tuci n deben ser
comprendi dos, por un lado, en tanto ej emplos de una forma especfi ca de
construcci n de la normali dad escolar (o del correcto estar en el aula) y,
por el otro, por la asi mtri ca relaci n que se plantea entre la i nsti tuci n y
los alumnos tobas en tanto representantes de formas expresi vas que ms
all de los puntos de contacto corresponden a posi ci ones soci ales di sti n-
tas as como a perspecti vas culturales y roles di ferentes.
En sntesi s, este ti po de reflexi ones nos i nvi tan a repensar las i mgenes
que los i ndgenas construyen de s y las que los no i ndgenas construi mos
sobre ellos en si tuaci ones escolares. Cualqui er i magen cerrada y deli mi ta-
da termi nar por estereoti par al grupo que i ntenta representar. Por ello,
en estos prrafos preferi mos abri r la di scusi n e i ntentar desnaturali zar
la i magen del alumno toba como tmi do y callado tal y como si esto fuera
un atri buto cultural i nmanente.
Pero adems de estos aparentes si lenci os y sus i nterpretaci ones, las rela-
ci ones entre la escuela y la comuni dad en Derqui aparecen atravesadas por
otras cuesti ones.
A pesar de que en la escuela se reconocen de manera contradi ctori a
ci ertas especi fi ci dades culturales en los alumnos tobas, se mani fi esta una
rei terada negaci n a marcar di ferenci as entre los ni os. Esta acti tud se
propone como posi ti va en tanto no seala desi gualdades con los otros
ni os aunque acarrea efectos i nesperados en los padres. Algunos mi em-
bros del barri o cuesti onan la falta de un trato di ferenci al para sus hi j os y
di cen vi vi rl o como un no-reconoci mi ento de su pecul i ari dad cul tural .
184
Novaro et al.
Entendi ndose por trato di ferenci al di versos aspectos relaci onados tan-
to con una pedagoga nati va: darles ms ti empo , atender a la hi stori a de
los tobas , ensear la lengua toba , como consi derar su precari a condi -
ci n soci oeconmi ca; exi mi rlos de algunos pagos de cuotas o no pedi r
la compra de ti les escolares y li bros (Hecht, 2006).
Esta no marcaci n de di ferenci as desde la escuela no pasa muchas veces
de un di scurso i ni ci al y una declaraci n de pri nci pi os. La experi enci a de la
vi da de los tobas en Buenos Ai res parece haber provocado que en la escuela
se confronten dos i mgenes: una, la de los buenos tobas , referi da a los
adultos que vi vi eron o vi ven en el Chaco y la otra, ms complej a, i ncluye a
todos aquellos que pasaron por una experiencia de desestructuracin y violencia
en Buenos Ai res (Borton et al., 2005). La experi enci a de vi da previ a a la
conformaci n del barri o en zonas carenci adas o vi llas de la ci udad dej
sus marcas en l as representaci ones que l os otros construyen sobre l o
autnti camente toba . En una entrevi sta la di rectora y el vi cedi rector afi r-
maron sobre sus alumnos: ellos soci almente no son tobas, los abuelos de
los chi cos s, pero ellos no. Ellos como que no son slo tobas, si no que son
tobas pero a eso hay que sumarle todo lo que fue la vi da que tuvi eron en
Fuerte Apache y Ci udad Oculta , se cri aron en lugares feos y peli grosos .
De este modo, los atri butos tni cos y la posi ci n de clase se caracteri zan
como fenmenos de di sti nto orden e i ncluso i ncompati bles, como si uno
anulara o susti tui ra al otro, si n comprender cmo ambas di mensi ones se
entrecruzan en este caso. Esta mi rada sobre los tobas, y nos ani mamos a
sospechar que sobre los i ndgenas en general, aparece sosteni da en la su-
puesta asoci aci n necesari a entre la abori gi nali dad y la vi da rural de acuer-
do con pautas tradi ci onales.
Val e acl arar que l a l l egada de l os tobas al col egi o fue poco posteri or a
l a formaci n del barri o, en 1995. El hecho modi fi c el perfi l soci al y
cul tural de l a escuel a.
20
Nuestros testimonios muestran que las visiones
de l os docentes y de l a conducci n de l a orden rel i gi osa son un tanto
contradi ctori as, en l a medi da en que coexi sten comentari os de l os docen-
tes de al i ento a l a apertura haci a el l os, con otros (ms asoci ados al perso-
nal de la orden reli gi osa) que se muestran crti cos de los reacomodami entos
que l a mi sma i mpl i ca. Dentro del grupo que conduce l a orden, l a crti ca
haci a l a comuni dad se centra en l a negaci n o rel ati vi zaci n de l a i denti -
dad toba (Ac vi ni eron di ci endo una cosa, pero son otra ) por ci r-
cunstanci as tal es como proceder de asentami entos del Gran Buenos Ai res
185
y no del Chaco y, fundamental mente, por l a sensaci n de que l os tobas
usufructan de su i denti dad tni ca para l a obtenci n de benefi ci os.
Cmo se j ugaban estas cuesti ones en la escuela de la zona sur de la
Ciudad de Buenos Aires?All, como se mencion, concurren chicos migrantes
bolivianos, con referencias de identificacin tnica bastante ms heterogneas
que aquellas que aparentemente i nterpelan a los tobas de una comuni -
dad i ndgena.
La cuesti n desde l a escuel a se j ugaba en torno a l a pertenenci a nacio-
nal de l os chi cos, al udi da como un cri teri o de cl asi fi caci n ms o menos
i nformal . Desde l os mi smos ni os, si n embargo, el punto es ms compl e-
j o y contradi ctori o (expresado en la coexi stenci a de valori zaci ones del pas
de ori gen con percepci ones sobre l as marcas negati vas asoci adas al mi s-
mo). Durante nuestras i nteracci ones hemos regi strado di sti ntas si tuaci o-
nes donde l as i denti fi caci ones de l os ni os aparecen expresadas a travs
de el ementos, representaci ones y prcti cas que, en comparaci n con l as
de Derqui , resul tan ms recortadas o fragmentadas. En ese senti do, pudi -
mos atender ci ertos ancl aj es i denti tari os puntual es que suel en cruzarse,
i mbri carse y confundi rse entre l o naci onal , l o tni co, l o soci oeconmi co
(en trmi nos de pobreza) y l o campesi no . De todas formas, estos el e-
mentos no parecen asoci arse con un supuesto carcter i ndgena o abori -
gen en este caso. Por el l o l a perti nenci a de l a pregunta acerca de si l as
probl emti cas i denti fi cadas en Derqui consti tuyen l os temas rel evantes
en una escuel a que tambi n (y en al guna medi da como todas l as escuel as)
poda caracteri zarse como un espaci o i ntercul tural .
Hemos encontrado en este caso que el silencio de los nios constituye
tambin un hecho sobre el que se han elaborado distintas interpretaciones.
Ms especficamente nos referimos al silencio de los nios migrantes boli-
vianos,
21
en trminos de que sus voces, sus palabras, sus saberes no aparecen
directamente expresados en situaciones de clase o, mejor dicho, no se explicitan
con el mismo formato con que se expresan otros chicos.
En el di scurso de algunos docentes, se encuentra una asoci aci n di recta
entre una posi ci n di stante y conteni da de los chi cos y las referenci as cul-
turales con las que estos ni os son i denti fi cados en la escuela. Ellos no
ti enen mucha cultura, ya son as, calladi tos (docente A: 2/ 6/ 06). Ac
son todos boli vi anos o paraguayos [] Y el tema es que ellos no hablan,
no les hablan a los chi cos; es la cultura del si lenci o, no pods establecer un
di logo (docente B: 24/ 6/ 06).
186
Novaro et al.
Como en la escuela de Derqui , donde el si lenci o es perci bi do como un
rasgo i ndependi ente de la si tuaci n educati va, una de las cosas que ms ha
llamado nuestra atenci n en relaci n a este si lenci o de los chi cos boli -
vi anos en clase es la poca reflexi n de la propi a escuela respecto a qu ha
hecho para provocar o romper este si lenci o. Esto es, pareci era que el di ag-
nsti co de chi cos si lenci osos obtura la reflexi n de los docentes sobre
su propia responsabilidad (y la de la sociedad en general) en el silenciamiento.
En ese senti do, lo que encontramos ms frecuentemente es la construc-
ci n de una i magen naturali zada de los chi cos boli vi anos que los ubi ca en
una posi ci n de desventaj a cultural respecto de sus pares argenti nos o
cri ollos . Junto a esa i magen que expli cara la ausenci a de palabras, se
construyen otras que de i gual manera ti enden a fi j ar las capaci dades de
aprendizaje, aunque aqu no las despleguemos (Ac adems les cuesta mucho
di sti ngui r personaj es reales e i magi nari o , ti enen una memori a corta ).
Nuestro trabaj o con los chi cos boli vi anos se ha centrado fundamental-
mente en la escuela y ms concretamente en el aula, que consti tuye el
espaci o donde comenzamos a anali zar los senti dos de los di scursos y prc-
ti cas coti di anas de los ni os y sus relaci ones con los adultos. Fui mos ad-
vi rti endo que los mi smos chi cos que dentro del aula, en si tuaci n de clase,
solan permanecer en si lenci o, desplegaban con una gran ri queza sus opi -
ni ones y experi enci as en ci ertas i nteracci ones con ni os y adultos fuera de
ella. Este result un dato i mportante que, en pri nci pi o, nos permi ti pro-
fundi zar el cuesti onami ento de las i mgenes esenci ali zadas de los docentes
acerca de los alumnos boli vi anos. Si n embargo, tambi n consti tuy uno
de los pri meros aspectos crti cos respecto de la propuesta metodolgi ca de
abordaj e de nuestro obj eto, en tanto nuestra presenci a en el espaci o pri vi -
legi ado de observaci n de campo que haba si do defi ni do en nuestro pro-
yecto, el aula, comenzaba a mostrarnos importantes limitaciones en el acceso
a la palabra y a las concepci ones de los chi cos.
En el aula encontramos la presenci a de esti los de clases frecuentemente
centradas en la fi gura del docente y en la reproducci n de la i nformaci n
aportada por los li bros de texto. Pero adems, como relatamos en un tra-
baj o anteri or (Borton et al., 2005) en las clases la parti ci paci n de los
alumnos regi strada tendi a presentarse, casi de manera exclusi va, en fun-
ci n de pegarle al trmi no esperado por el maestro, de completar la frase
con la palabra esperada. En ese escenari o (casi de adi vi naci n o acerti j o
planteado por el adulto) no poda perci bi rse que la palabra de los chi cos
187
sera demasi ado escuchada y valorada. No parece ser ste un contexto muy
favorable para que ellos expresen sus opi ni ones, mani fi esten sus i nqui etu-
des y, sobre todo, muestren vi si ones que pueden alej arse de aquellas tan
claramente esperadas por los docentes.
Nos planteamos la necesidad de reconstruir en el aula, pero tambin fue-
ra de ella, aspectos de la identidad de los chicos bolivianos, integrando otras
miradas e interpretaciones acerca de los significados atribuidos a la boli-
vianidad en Buenos Aires y a los significados asociados con el silencio.
Para algunas personas que se reconocen como mi embros de la comuni -
dad boli vi ana en Buenos Ai res, el si lenci o de los ni os, de sus hi j os en las
escuelas, es la consecuenci a de i nfructuosos i ntentos de di logo. Di logo
que no slo se ve di fi cultado en la escuela, si no en di sti ntos planos y espa-
ci os soci ales.
22
En principio estas personas expresan que su identificacin
como boli vi anos los desautori za como i nterlocutores y como demandan-
tes en di sti ntas i nsti tuci ones soci ales. La escuela no sera entonces ms que
una de ellas, donde las relaci ones de poder son desi guales para este grupo
de alumnos, en tanto ni os, boli vi anos y pobres.
Por ello es vlida la pregunta sobre si se trata de silencio o silenciamiento,
as como tambi n si lo que faltan son palabras, o la vi venci a de que las
palabras sean escuchadas.
Di sti ntos i nvesti gadores que han abordado el tema de la escolari dad de
los ni os mi grantes en contextos urbanos menci onan tambi n una seri e de
si tuaci ones y di fi cultades i ni ci ales con las que se encuentran los ni os al
entrar en la escuela, que los i nduce a permanecer callados. Algunas estn
relaci onadas con las di ferenci as i di omti cas/ li ngsti cas entre el espaol
que hablan y el que se habla en la escuela. Otras, con si tuaci ones de di scri -
mi naci n de parte de los docentes y de otros ni os.
En algunos casos se han regi strado en los docentes prcti cas di ferenci a-
les haci a los alumnos que podran i nci di r en la forma en que los chi cos
mi grantes perci ben su habi li taci n (o falta de sta) para hablar. Entre s-
tas podemos menci onar la de baj ar de grado de manera automti ca a los
ni os reci n mi grados de Boli vi a.
23
Como ya hemos di cho, nuestro acercami ento al grupo de ni os a travs
de otras acti vi dades descentradas de las clases habi li taron un di logo
i nteresante con muchos de ellos y, en ci erta medi da, nos permi ti i denti fi -
car di scursos y prcti cas di sti ntas a las observadas en el aula, como desple-
gamos en el lti mo punto del artculo.
188
Novaro et al.
A parti r de aqu aparecen nuevas preguntas que debemos i ntentar con-
testar sobre otras cuesti ones que pueden estar j ugando en las formas y
senti dos que adqui eren los di scursos de los ni os en la escuela. Resulta
casi i mpresci ndi ble comenzar a preguntamos si este contexto en el que
parecen pri mar las relaci ones desi guales, consti tuye una reali dad muy di s-
ti nta a la experi mentada por los chi cos boli vi anos en la escuela en Boli vi a.
Asi mi smo se evi denci a la necesi dad de reflexi onar sobre si el si lenci o se
arti cula por momentos con otras formas de confrontaci n ms di recta.
Tambi n parece necesari o i ndagar si los padres i ntervi enen o demandan
cambi os en la forma en que la escuela ensea y en las representaci ones que
sosti ene sobre sus hi j os.
En este senti do, y teni endo en cuenta que l a autori dad consti tuye un
tema complejo y di fci l de abordar que no nos hemos planteado desarrollar
en la i nvesti gaci n, resulta al menos i mportante consi derar como elemento
secundari o l a manera en que l a escuel a es concebi da por di sti ntos sectores
como un espaci o i mportante de di sci pl i nami ento de l os ni os y j venes.
Al gunos i nvest i gadores nos han advert i do respect o de est a t radi ci n
di sci pl i nadora de l as escuel as rural es andi nas, en l a que l os ni os deben
aprender buenos modal es , obediencia y control corporal, y donde suel e
penalizarse la interpelacin de los chicos a sus maestros y el cuestionamiento
a l os mayores. En esos contextos el si l enci o es vi sto como el ecci n de no
i nteractuar frente a l as condi ci ones opresi vas en el aul a (Luykx, 1997;
Ames, 1999).
Si n pretender hacer ni nguna generali zaci n sobre un tema del que no
tenemos sufi ci ente i nformaci n, esta lti ma menci n nos advi erte sobre
la necesi dad de no reduci r el anli si s de las formas y esti los di scursi vos y
de comuni caci n de los ni os a la bsqueda de marcas culturales acotadas
ni a la mi cropolti ca de la escuela.
Procesos identitarios y de escolarizacin:
encontrando o forzando? relaciones
Hasta aqu hemos planteado algunas cuesti ones en torno a cmo abordar
esti los comuni cati vos de los chi cos tobas y boli vi anos que en la escuela se
representan como di stantes a los de otros ni os. Conclui mos en la necesi -
dad de multi pli car espaci os y formas de aproxi maci n a los chi cos; tam-
bi n en la necesi dad de la contextuali zaci n de palabras, gestos y si lenci os
para comenzar a entender su senti do. Comenzar a consi derar tanto los
189
senti dos que estos grupos le dan a la palabra y al si lenci o, como los con-
textos de desposesi n y si lenci ami ento en que vi ven, atender a la di versi -
dad de experi enci as, posi ci ones y acti tudes (donde las palabras, ri sas y
gestos de estos mi smos chi cos se contraponen a la i magen de ni os si len-
ciosos) parecen pasos necesarios para dejar de considerarlos atributos esenciales
e i nmutables. Conclui mos que estos si lenci os ti enen soni dos , di cen de
esti los y preferenci as pero, adems, pueden ser entendi dos como formas
de hablar que se construyen en estas si tuaci ones de asi metra complej a.
A conti nuaci n nos i nteresa presentar ci ertas di fi cul tades para i denti -
fi car y caracteri zar posi bl es rel aci ones entre l a i nfi ni ta vari edad de si tua-
ci ones que aparecen en el campo, asoci aci ones en torno a l a vi ncul aci n
entre procesos de i denti fi caci n tni ca y esti l os de escol ari zaci n, en l os
que l a i magen predomi nante parece ser al go as como una escol ari zaci n
si l enci osa .
Reconociendo ciertos presupuestos causalistas en nuestro punto de partida,
que nos llevaban a suponer la asoci aci n entre pertenenci as tni cas y na-
ci onales y posi ci onami entos de los chi cos frente a la escuela, la experi en-
cia de investigacin nos ha advertido sobre la necesidad de ser ms prudentes
en este punto; nuestros presupuestos nos llevan, no obstante, a no aban-
donar esta bsqueda y caracteri zaci n de relaci ones.
Nuestro objetivo original era profundizar en los procesos de escolarizacin
de los chi cos en aspectos que pudi eran encontrar anclajes en ci ertas par-
ti culari dades culturales y tradi ci ones hi stri cas de los grupos de referenci a
y que, suponamos, resultan fuertemente resi gni fi cados en los contextos de
profunda desi gualdad y transformaci n en que vi ven estas poblaci ones. Su-
ponamos, como decamos, ci ertas relaci ones de asoci aci n entre caracte-
rsti cas de los chi cos (ms an algunas de su estar en la escuela) y sus
parti culari dades culturales y tradi ci ones hi stri cas. Adverti mos desde un
pri nci pi o que estas relaci ones eran a la vez un supuesto del anli si s y un
aspecto a caracteri zar y preci sar. El avance en el anli si s nos mostr i nfi ni -
dad de vi nculaci ones posi bles. Cmo di scri mi nar la i mportanci a relati va
de los i nnumerables factores que aparecen asoci ados?
Al anali zar la i nformaci n del campo, es posi ble y deseable olvi dar el
i ntento de establ ecer rel aci ones y regul ari dades e i ncl uso hi poteti zar
causali dades, tan caro a las posi ci ones posi ti vi stas?, qu podemos deci r
sobre las correlaci ones que encontramos entre di versos factores?, cmo
abandonar la bsqueda de causas ni cas y que ello no i mpli que concebi r a
190
Novaro et al.
la reali dad como suma ms o menos i nconexa de aspectos, por un lado, y
al conoci mi ento de esa reali dad como la descri pci n de si tuaci ones si n el
i ntento de establecer ni nguna conexi n o, a lo sumo, suponi endo relaci o-
nes que resultan i mposi bles de preci sar y generali zar?
Descartada la uni causali dad, asoci ada generalmente en la problemti ca
que trabaj amos a posi ci ones esenci ali stas, si gue pendi ente la pregunta de
con qu cri teri os suponemos y establecemos asoci aci ones entre factores:
trayectorias escolares de los chicos y pertenencias nacionales, posicionamientos
frente a la escolari dad y referenci as i denti tari as de ellos y sus fami li as,
representaci ones docentes sobre su escolari dad y su desempeo y caracte-
rsticas socioeconmicas, por mencionar slo las asociaciones ms frecuentes.
Qui n de nosotros no se ha encontrado al momento de mi rar y anali zar el
materi al, i ntentando trazar vi nculaci ones entre estas cuesti ones?
Concretamente, en el caso de l os chi cos de procedenci a bol i vi ana, a
parti r de l a consul ta de l a producci n etnogrfi ca cl si ca y ms actual
sobre l as comuni dades rural es de l os Andes, suponamos que l os chi cos
que haban vi vi do un peri odo consi derabl e en zonas rural es andi nas po-
siblemente mostraran indicios de concepciones vinculadas con ciertas prc-
ti cas vi gentes que resul tan contrastantes con al gunos presupuestos del
model o ofi ci al de escol ari zaci n en nuestro pas (peso de l o comuni tari o,
val or de l a reci proci dad y prcti cas de derecho consuetudi nari o, concep-
ci ones parti cul ares sobre el ti empo). Tambi n parti mos de suponer que
estas caractersti cas deban ser concebi das, como toda forma de pensa-
mi ento, en su di nmi ca y confl i cti vi dad, evi tando toda i deal i zaci n,
revi vali smo y esenci ali smo. Ms an, i ntentamos consi derar especi almente
l a forma en que estas prcti cas y concepci ones se redefi nen en si tuaci o-
nes de mi graci n.
Nos preguntamos entonces cmo y en qu medida operan estas cuestiones
en los chi cos, cmo se traducen en el contexto escolar, entendi endo que las
mismas resultan difciles de compatibilizar con el modelo social que permea
el paradi gma educati vo clsi co. En los chi cos con los que hemos trabajado,
la boli vi ani dad ti ene caractersti cas y un peso muy vari ado. Esta vari a-
ci n parece asoci ada con hi stori as de vi da transcurri das en el campo y en la
ci udad, con mi graci ones reci ent es o ms l ej anas en el t i empo, con
posi ci onami entos di versos de los padres sobre su pas de ori gen. De todas
formas, Boli vi a es en todos ellos un referente de i mportanci a, aunque no se
trate de la mi sma Boli vi a . Nos llam la atenci n el peso del recuerdo de
191
peri odos de su vi da que transcurri eron en el campo, su reconstrucci n de-
tallada de las acti vi dades producti vas en las que parti ci paron con sus pa-
dres y abuelos. Adems, algunos de ellos rei teradamente hi ci eron referenci a
a prcti cas que parecen escapar al control estatal, que remi ten a i nsti tuci o-
nes y costumbres de las zonas rurales andi nas (enfrentami entos de parci ali -
dades, si stemas de ayuda y reci proci dad, etctera) el reconoci mi ento de la
vigencia en Buenos Aires de prcticas solidarias entre los bolivianos asociadas
con ci erta i dea de reci proci dad (Novaro, 2006).
Este tema tambi n adqui ere fundamental i mportanci a en el caso de los
ni os tobas. En ellos la i magen del Chaco funci ona como un referente
permanente, tanto para expli car sus orgenes colecti vos y personales, como
para expresar aspi raci ones a futuro. El Chaco es el lugar donde en alguna
medi da se gesta el ser toba, donde se remi te la hi stori a de la comuni dad,
con referenci as anteri ores y posteri ores a la conqui sta, es el lugar del que
muchas veces se habla como si all las formas tradi ci onales de producci n
y el hbi tat se hubi eran manteni do vrgenes. Wri ght (2002) reflexi ona so-
bre la estrecha conexi n y comuni caci n de novedades fami li ares, reli gi o-
sas y econmi co-pol ti cas entre ambos pol os del ci rcui to mi graci onal
(Chaco-Buenos Ai res). El vnculo con la ti erra de ori gen y la sangre toba
se entretej e en una creenci a popular toba que los vi ncula i nseparablemente
para conformar el lugar de pertenenci a de la persona.
24
La categora del
Chaco da cuenta as de las adaptaci ones y resi stenci as creadoras, fruto de
las cuales se negoci an y surgen neo-i denti dades a parti r del auto y hetero-
reconoci mi ento explci to de la abori gi nali dad (Hecht, 2006). En sntesi s,
la mi graci n de las fami li as tobas propi ci a una tensi n entre los anteri ores
y los actuales contextos de resi denci a que i mpli can nuevos modos de auto-
defi ni rse como toba urbano .
A pesar de la aparente centrali dad de estas cuesti ones en la vi da soci al
de los chi cos, el materi al de campo dej a en evi denci a, tanto en una como
en otra experi enci a, la di fi cultad para establecer asoci aci ones claras entre
las mi smas y las experi enci as escolares de los chi cos. Qu cuesti ones se
j ugaban en ellos ms all de las que los i gualan con otros chi cos, que com-
parten relati vamente su edad y si tuaci n soci oeconmi ca?
El si lenci o (de su hi stori a, de sus i ntereses, de sus saberes) es realmente
una marca di sti nti va?, lo es su aparente muti smo en clases, con el que
parecen devolver la i magen de ellos mi smos que se les transmi te?, la en-
contramos en el plus de di scri mi naci n que sufren de parte de sus compa-
192
Novaro et al.
eros y docentes por ser tobas o bolitas?, o, ms bi en, debemos ubi carla
en la aj eni dad con respecto a una hi stori a sobre personaj es y lugares que
les si guen si endo lej anos?
25
Cuando cremos encontrar posi ci onami entos parti cul ares de l os al um-
nos de ori gen bol i vi ano que, por ej empl o, a parti r de referenci as a cues-
ti ones no escolares cuesti onaban ci ertas di cotomas muy i nstaladas en el
conoci mi ento escol ar (entre l as caractersti cas de l o rural y l o urbano, del
pasado y del presente) y supusi mos l a posi bi l i dad de asoci arl o con l a
experi enci a de vi da de estos ni os en zonas rural es de Bol i vi a, resul t por
ej empl o que adems se trataba de chi cos de ms edad que muchos de sus
compaeros, y nos preguntamos entonces si no sera j ustamente la edad la
que los habi li taba para plantear concepci ones que no se aj ustaban total-
mente a l as i ntervenci ones esperadas por el docente. Otros ni os que en
si tuaci ones de entrevi sta recordaban detal l adamente su vi da en Bol i vi a,
aoraban su ambi ente, sus pari entes y sus fami l i as, al ser observados en
l as cl ases nos devol van l a i magen de ni os si l enci osos que aparentemente
no ponan nada de esto en j uego en l as si tuaci ones de aprendi zaj e. Con-
clui mos entonces que, o bi en la relaci n entre pertenenci as naci onales y
tni cas y modos de escol ari zaci n se presenta en forma ms encubi erta de
lo que suponamos, o bi en en que esta asoci aci n no ti ene un correlato
empri co claro.
Tal como apuntamos en un trabaj o reci ente (Novaro, 2006), en si tua-
ci ones donde l o cul tural (en senti do restri ngi do y tal vez cl si co ) se
presenta como al go tan opaco, es necesari o admi ti r l a i mposi bi l i dad de
asoci ar posi ci ones en contraste de l os chi cos a referenci as i denti tari as par-
ti culares. Todo parece bastante i nci erto corri ndose de factores como la
edad o experi enci as marcadas por la crti ca si tuaci n soci oeconmi ca y,
tal vez, l a vi venci a de l os profundos cambi os en sus vi das como conse-
cuenci a de la mi graci n. Cuando la relaci n supuesta no aparece, es i n-
evi tabl e preguntarse si l a mi sma no exi ste o no hemos podi do acceder a
el l a y, suponi endo esta l ti ma posi bi l i dad, cmo y con qu senti dos se-
gui r buscndol a.
A pesar de las imprecisiones, a la luz de los avances realizados considera-
mos que la pregunta por los procesos identitarios (considerando los constan-
tes procesos de imposicin y resignificacin) y por su incidencia en la forma
particular en que los chicos transitan su escolaridad, sigue siendo vlida, aun-
que tal vez ms difcil de responder de lo que inicialmente imaginbamos.
193
La necesi dad de clari fi car este punto es i ndudablemente necesari a, ya
que los suj etos con los que nos encontramos en el trabaj o, especi almente
los docentes (ms all de muertes o convalecenci as del posi ti vi smo y el
determi ni smo causal), se obsti nan en buscar, establecer y fi j ar causas. En
otros trabaj os hemos profundi zado y detallado los argumentos con que los
educadores suelen sostener la asoci aci n mecni ca entre las pertenenci as
tni cas, la pobreza, la mi graci n, el si lenci o, el desentendi mi ento de las
fami li as y el baj o rendi mi ento de los chi cos, su clasi fi caci n de acuerdo
con su lugar de procedenci a, determi nante de ni veles de escolari dad y vi o-
lenci a (Novaro, 2005). A parti r de la atenci n puesta en los ni os, tam-
bin hemos identificado aspectos de estas asociaciones en las representaciones
i nfanti les. En general, se advi erte en los maestros (y obvi amente tambi n
en los dems ni os) la falta de reflexi n sobre su propi o desconoci mi ento
de los esti los y tradi ci ones hi stri cas de estas poblaci ones. Por ello cree-
mos que ofrecer desde la i nvesti gaci n otras posi bles asoci aci ones y cues-
ti onar las asoci aci ones si mpli stas que escuchamos (en parti cular, pero no
slo en las escuelas) es tarea, repeti mos, necesari a y urgente.
Entradas, recortes e instrumentos distintos,
suponen enfoques diferentes?
Volvi endo sobre la di fi cultad planteada anteri ormente de acceso a las vo-
ces, saberes y concepci ones de los chi cos, en contextos que no pareci eran
habi li tarles fci lmente la palabra, nos proponemos presentar aqu algunas
de las reflexi ones y replanteos referi dos a las tcni cas, i nstrumentos y for-
mas de abordaj e para conti nuar con la i nvesti gaci n.
26
En pri nci pi o recuperamos la i mportanci a de ponernos en si tuaci ones
de i nteracci n con los chi cos fuera del aula, a modo de poder acceder a
otro ni vel del di scurso, construi do por representaci ones y prcti cas no
necesari amente ali neadas con lo que aparece en el di scurso pbli co (o en
sus si lenci os).
En el contexto del barri o toba, adems de la escuela, uno de los espa-
ci os pri vi legi ados para el encuentro con los ni os fue un taller de lengua y
cultura toba.
27
En este espacio construimos con ellos un vnculo ms es-
trecho y una i nteracci n di ferente al contexto del hogar o de la escuela,
que permi ti que se crearan y recrearan colecti vamente nuevos saberes a
parti r de sus vi venci as parti culares. De esta manera, estableci mos una re-
laci n de confi anza que vi abi li z regi strar sus i nteracci ones y sus concep-
194
Novaro et al.
ci ones sobre la i denti dad y las vi venci as de su escolari dad de un modo que
difcilmente se hubieran podido obtener mediante otras tcnicas etnogrficas
como las entrevi stas. As, durante las di sti ntas acti vi dades y j uegos hemos
podi do regi strar la mi rada reflexi va de los ni os sobre s mi smos, sobre su
ori gen y sobre su contexto soci ocultural actual.
En el caso de los chi cos boli vi anos, planteamos la necesi dad de repen-
sar el lugar de observadores desde el que nos ubi camos en la escuela. A
parti r del trabaj o reali zado en una pri mera etapa, fuertemente centrado en
la observaci n de clases de ci enci as soci ales en sexto grado y en la reali za-
ci n de entrevi stas a docentes y ni os, consi deramos que j unto con el re-
conoci mi ento de lo que aportan las entrevi stas y observaci ones para el
estudi o de esta si tuaci n, tambi n es necesari o reflexi onar sobre sus pro-
blemas y li mi taci ones.
En ese senti do, podemos enumerar una seri e de aspectos problemti cos
desde el punto de vi sta metodolgi co: el carcter parci al de la i nformaci n
de las entrevi stas y las observaci ones de los obstculos que el esti lo de
enseanza domi nante, personali sta y fuertemente centrado en la i nforma-
ci n conteni da en los li bros escolares ej erce sobre el despli egue del pensa-
mi ento de los chi cos; las di fi cultades de regi stro de la di nmi ca de las
clases en toda su ri queza, y consecuentemente, la i mposi bi li dad de i denti -
fi car y reali zar un segui mi ento de los di scursos de determi nados alumnos,
etctera.
Por otro lado, la manera complej a, por momentos ambi gua, con que
ci ertos aspectos de la i denti dad de los chi cos se j uegan en los di scursos y
en las relaci ones que establecen en la escuela y nuestro tema de i nters, tan
di rectamente asoci ado con esos aspectos, consti tuye un factor i mportante
de tensi n. No olvi demos que lo boli vi ano o lo toba suelen consti tui r
dentro y fuera de la escuela atri butos negati vos. En nuestro trabaj o esto se
evi denci a tanto en di scursos y prcti cas di scri mi nadoras de algunos alum-
nos de otras naci onali dades, en vi si ones naturali zadoras de ci ertos docen-
tes que asoci an esa pertenenci a tni ca-naci onal con carenci as, como en
acti tudes de ocultami ento por parte de los mi smos chi cos.
Todo ello i mpli ca que la i ndagaci n en torno a estos temas se j uegue de
manera parti cular en la escuela y que determi ne posi ci ones por momentos
di fusas, ambi valentes, ante nuestra presenci a como i nvesti gadores i ntere-
sados en el tema. Di chas posi ci ones se presentaron tanto en los docentes
como en los alumnos.
195
En el caso de los profesores podra deci rse que, en trmi nos muy gene-
rales, acentuaban un discurso democrtico (en tanto respeto por las di sti n-
tas formas de vida sociocultural) y relativista (en tanto elaborada suspensin
de j ui ci os de valor). A nuestro j ui ci o, ese di scurso, en algunos casos, con-
tradeca lo mani festado en otras ocasi ones as como el senti do de algunas
prcti cas (comentari os esti gmati zantes haci a los tobas y haci a los boli vi a-
nos, compulsi n a algunas prcti cas como el rezo entre los chi cos tobas no
catli cos, etctera).
Por otra parte, los regi stros aportan vari os ej emplos que dan la sensa-
cin de que los docentes procuraban armar escenas que suponan de nuestro
i nters. Esto ha resultado en di versas formas de fomentar, a veces exagera-
da o arti fi ci almente, la parti ci paci n de los alumnos que observbamos.
En el caso de los ni os, pudi mos perci bi r la contradi cci n que nuestras
vi si tas les generaban, lo que se mani festaba, por ej emplo, en querer tratar
a solas con nosotros estos temas, pero evi tar su abordaj e en el aula. Como
hemos afi rmado otras veces, pareca que estbamos procurando hacer vi si -
ble lo que estos ni os se esforzaban en i nvi si bi li zar.
Otra cuestin que tambin nos llev a plantearnos la necesidad de acercarnos
a los chi cos en otros espaci os dentro de la escuela, y a parti r de la propues-
ta de acti vi dades de i ndagaci n ms controladas , fue la di fi cultad de
abordar el tema de lo escolar en las entrevi stas. Si bi en stas nos han
permi ti do acceder a una vali osa i nformaci n sobre las trayectori as funda-
mentalmente bi ogrfi cas de los chi cos (Di ez, 2006), no hemos podi do es-
tablecer con ellos, por este medi o, detalles demasi ado ri cos sobre la escuela
y la enseanza en general. En las entrevi stas con los ni os era evi dente que
los saberes vi nculados con la escuela se presentan como un obj eto escurri -
di zo, por su tendenci a a la evasi n cuando se les plantea el tema de lo
escolar y del aprendi zaj e en general.
Recurri mos por ello a herrami entas de enfoques cuali tati vos tradi ci o-
nalmente consi derados ms duros , como la propuesta de secuenci as de
clase plani fi cadas y consensuadas con el docente, la apli caci n de cuesti o-
narios relativamente cerrados y la propuesta de actividades a realizarse fuera
de la di nmi ca normali zada de aula,
28
junto con aquellas que hemos des-
plegado y han estado enmarcadas en las lneas de i nvesti gaci n de la etno-
grafa educativa, como las observaciones sistemticas de clase, las entrevistas
en profundi dad y la reconstrucci n de trayectori as escolares y bi ogrfi cas
o hi stori as de vi da.
196
Novaro et al.
Con el obj eto de i ntentar clari fi car lo que hemos sealado sobre las
li mi taci ones metodolgi cas encontradas en el campo y la necesi dad de ar-
ti cular di sti ntas herrami entas, nos permi ti mos desarrollar dos ej emplos,
centrados en las posi ci ones asumi das por dos chi cos boli vi anos frente a las
clases observadas, a las entrevi stas y a las di sti ntas acti vi dades propuestas.
Uno de ellos es Ivana, una ni a de 11 aos que mi gr desde Potos a
Argenti na un ao antes. Ella nos muestra esta necesi dad de mi rarla desde
di sti ntos ngulos, con di sti ntas preguntas, en di sti ntos contextos.
Ivana fue casi desde el pri nci pi o muy afectuosa con nosotras y di spues-
ta si empre a conversar. Cuando reali zamos un cuesti onari o a los alumnos,
a la pregunta qu no te gusta de esta escuela? ella contest: lo que no
me gusta de esta escuela es que me di gan que soy boli vi ana slo porque
nac en Boli vi a . Lej os de un senti mi ento de vergenza por su naci onali -
dad, Ivana mani festaba su aoranza por Boli vi a: en la entrevi sta que le
reali zamos recordaba con detalle el ambi ente donde vi va, afi rmaba haber
aprendi do mej or en la escuela de all, deseaba volver y reencontrarse con
fami li ares con los que no se vea hace ti empo y, adems, sali r de este
barri o que no me gusta porque se roba mucho . Nada de esto apareci en
las clases, donde Ivana permaneci si empre en si lenci o. Ni nguna pregun-
ta, ni nguna i ntervenci n de ella sobre los temas de ci enci as soci ales nos
daba pi stas de que todo esto se j ugaba fuertemente en sus pensami entos y
sus senti mi entos. Ivana nos seala entonces que, adems de las palabras,
gestos y expresi ones, debemos atender fundamentalmente a los senti dos
de sus si lenci os y de sus ambi valenci as respecto de sus i denti fi caci ones y
di ferenci aci ones (Novaro, 2006).
Con Juan vi vi mos un proceso pareci do. Fueron l os di sti ntos ti pos de
acercami ento a l l os que nos permi ti eron establ ecer un di l ogo que no
se haba produci do durante l os pri meros meses de contacto en el espaci o
de cl ase.
A di ferenci a de Ivana, Juan no se acerc voluntari amente a nosotras a
conversar. Slo conocamos su nombre, pero no lo habamos escuchado
hablar en clase. Si n embargo, cuando apli camos el cuesti onari o, fue uno
de los chi cos que ms datos aport, regi strando recuerdos sobre su vi da en
Boli vi a, caractersti cas del lugar desde el que mi gr, i nformaci n sobre su
fami li a aqu y all, sobre el uso del quechua y el ai mara en ci ertas ocasi o-
nes, etctera. Esta informacin fue ampliada en entrevistas, en las que pudimos
regi strar di sti ntas experi enci as de cambi o vi vi das por l y su fami li a (Di ez,
197
2006), la intensidad de las relaciones que mantiene con la comunidad boliviana
en el barri o y di sti ntas prcti cas asoci adas especfi camente por l con los
boli vi anos .
Para concluir abriendo el juego
Poder hablar de Ivana y de Juan, acercarnos a la forma en que se posi ci onan
en la escuela si n reduci r sus hi stori as, pero buscando ci ertas regulari dades
que los ubi quen como parte de colecti vos con los que comparten relati va-
mente palabras y si lenci os, senti dos y preguntas si n respuesta, consti tuye
uno de los desafos de la i nvesti gaci n que si guen ori entando nuestras re-
flexi ones crti cas, nuestras bsquedas y desvelos.
Ivana y Juan comparten las caractersti cas de la poblaci n denomi nada
en mayor ri esgo soci oeducati vo en nuestro pas, de aquellos chi cos entre
los que se regi stran los ndi ces ms altos de repi tenci a y abandono. Refe-
ri rse a sus hi stori as, a la forma en que experi mentan su vi da en la escuela,
resulta un paso i mpresci ndi ble (aunque obvi amente no sufi ci ente) para
hacer ms si gni fi cati vo el conoci mi ento escolar para todos los alumnos,
construi r puentes para comenzar a transi tar las distanciasentre los postu-
lados y enfoques ofi ci ales que ci rculan en el si stema educati vo y las vi si o-
nes de los alumnos en general pero, en particular, de aqullos con pertenencias
naci onales y tni cas alej adas de las tradi ci onalmente consi deradas desde la
escuela.
A pesar de todas las certezas transformadas en dudas, mantenemos firme-
mente la necesidad de aprehender las complejas articulaciones tnico-nacio-
nales de los chicos, evitando establecer correlaciones unvocas entre factores
culturales, sociales, econmicos y educativos. Contrariamente, hemos visto
e intentado mostrar, no slo en sus palabras, sino tambin en sus silencios,
las mltiples correlaciones que atraviesan las vidas de estos nios.
Notas
1
Se trata del proyecto UBACyT Cultura y
Educacin. Representacionessocialesen contextos
escolaresinterculturales; se desarrolla desde 2004
en el marco del Programa de Antropologa y
Educacin del Instituto de Ciencias Antropo-
lgicas, de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires.
2
Consideramos que este modelo, aunque
reiteradamente cuestionado, no ha sido estruc-
turalmente revisado en su modalidad transmi-
sora y su identificacin con los estilos y formas
de lossectoresacomodadosurbanos. Precisamente,
en los ltimos aos la inclusin del derecho a la
Educacin Intercultural Bilinge (afirmado en
numerosos reglamentos, leyes y decretos, inclu-
yendo la Constitucin Nacional Argentina de
1994), segn la opinin de algunos, podra ha-
ber potenciado esos cuestionamientos.
198
Novaro et al.
3
Los tobas cuyo etonnimo es qom for-
man parte, junto con los mocov y los pilag,
del grupo tni co y l i ngsti co denomi nado
guaycur. En Argentina, estos grupos se asenta-
ban en la parte central y meridional de la regin
del Gran Chaco correspondiente a las provin-
cias de Chaco, Formosa, Salta y norte de Santa
Fe. Cabe precisar que la regin del Gran Chaco
corresponde tambin a los territorios compren-
didos entre el centro-sur de Brasil, el oeste de
Paraguay y el oriente de Bolivia.
4
Bolivia limita con nuestro pas y de all
proviene actualmente una de las proporciones
ms alta de migrantes residentes en Argentina.
5
Cuando hablamos de otroschicosnos refe-
rimos a nios de edad similar de instituciones
de sectores medios (donde realizamos activida-
des de docencia e investigacin), pero tambin
a sus propios compaeros, con los que compar-
ten una situacin socioeconmica similar.
6
Las villas o villas de emergencia son un
tipo de espacios ocupacionales de la pobreza,
reconocidos por los organismos estatales que, a
partir de la dcada de los treinta, se han ido con-
formando a travs de procesos paulatinos de ocu-
pacin del terreno urbano (Lekerman, 2005).
Se caracterizan por un deficitario acceso a los
serviciospblicosy por concentrar poblacin con
los ndices ms altos de necesidades bsicas in-
satisfechas (NBI ).
7
El barrio toba de Derqui se conform en
1995 y est situado en el partido de Pilar (pro-
vincia de Buenos Aires) aproximadamente a 50
kilmetros de la Capital Federal. Actualmente
habitan 32 familias provenientes de comunida-
des rurales y semiurbanas de Chaco y Formosa,
muchas de ellas previamente vivieron en distin-
tos asentamientos de la Ciudad de Buenos Aires
y Gran Buenos Aires.
8
La categora de etnognesis se utiliza para
remitirse a las diferentes formas de definicin
identitaria de un grupo en el tiempo gracias a su
potencial capacidad de creacin, fisin-fusin e
incorporacin de elementos diversos. En el caso
del pueblo toba, se debe contextualizar este proceso
considerando la migracin del Gran Chaco ha-
cia distintas regiones del pas, particularmente
hacia zonas urbanas. Muchas familias aisladas
en las ciudades se organizaron conformando los
denominados barrios toba. Estos espacios aca-
rrean mltiples y complejas implicancias tanto
para la gente toba como para los no-indgenas;
en tanto lugares para y donde materializar, ac-
tualizar y fortalecer nuevos modos de presentar-
se del ser toba (Hecht, 2006).
9
Por ejemplo, se carece de programas espe-
cficos para la enseanza del toba. Sin embar-
go, en el cont ext o del aul a advert i mos l a
preocupacin reiterada de distintos docentes por
cuidar la forma de presentar ciertos temas que
podramos considerar sensibles para los chi-
cos tobas (sociedades indgenas, conquista de
Amrica) y por encontrar espacios de dilogo
con los chicos y sus padres. Registramos tam-
bin que este aparente cuidado no se extenda
al tratamiento de cuestiones sensibles, no ya para
los chicos, sino para la escuela: as, temas como
el papel de la Iglesia en la colonizacin no po-
dan ser puestos en cuestin, segn el testimo-
ni o de docentes en cuyos cursos tuvi mos l a
oportunidad de trabajar.
10
La villa de la que provienen los alumnos
que asisten a la escuela empez a conformarse a
fines de la dcada de los cuarenta. Hoy la habi-
tan cerca de 18 mil personas. El asentamiento
de poblacin boliviana en ella se produjo casi
desde el principio, pero se transform en masi-
va a partir de los aos ochenta.
11
En palabras del director: los padres del
barrio no mandan a sus chicos porque vienen
los de la villa, si bien la escuela se ubica en un
sector intermedio o fronterizo entre la villa y un
barrio que podramos denominar de clase me-
dia. En el plantel, de jornada simple, se admi-
ni st ran y di st ri buyen di ari ament e vi andas
completas. Muchos de los chicos asisten, ade-
ms, a los comedores o merenderos del barrio.
12
En particular se trata de las escuelas con-
sideradas en una investigacin sobre didctica
de l as Ci enci as Soci al es di ri gi da por Beatri z
Aisenberg de la que participamos, en los aos
2000 a 2002, en la Facultad de Filosofa y Le-
tras de la Universidad de Buenos Aires, y de es-
cuel as de Buenos Ai res donde real i zamos
actividades de asesoramiento y docencia desde
hace muchos aos.
13
Nos referimos tanto a las disposiciones
nacionales (Contenidos Bsicos Comunes para
199
la Educacin General Bsica, Ncleos de Apren-
dizaje Prioritarios definidos por el Ministerio de
Educacin) como a las precisiones curriculares
de la Ciudad y la provincia de Buenos Aires.
14
La recuperaci n del trabaj o de Foley que
hacemos aqu ti ene especi almente en cuenta
que el autor trata la temti ca en escuelas con
otras si tuaci ones y contextos que no se aj us-
tan di rectamente con las trabaj adas en nues-
tra i nvesti gaci n.
15
Vulgarmente se la conoce como la planta
de la vergenza o mimosa.
16
Literal: rechazador, despreciador, ingrato,
desagradecido (Buckwalter, 1980).
17
Literal: malo, pecador (Buckwalter, 1980).
18
Es evidente que en este aspecto no nos
encontramos con posiciones uniformes entre los
docentes en general: los alumnos ideales pare-
cen tener por momentos el atributo de activos y
participativos, pero en muchas ocasiones se es-
pera que sean callados y sumisos.
19
La mirada de la escuela (confesional cat-
lica) sobre los alumnos tobas tambin est cru-
zada por aspectos religiosos, ya que los tobas se
definen como evanglicos. Aunque con excep-
ciones, losalumnostobasno concurren a lasclases
de religin a lasque s asiste el resto de losalumnos
y la escuela ha dispuesto para ellos el estudio de
clases sobre moral.
20
Pese a las condiciones de pobreza del ba-
rrio, la inscripcin a esta escuela es posible por-
que tanto la institucin como una fundacin
subsidian becas para la matrcula y las cuotas
mensuales.
21
Si bien por razones metodolgicas hemos
decidido centrar nuestro anlisis en esta pobla-
cin de nios, no debemos perder de vista que
algunas de las situaciones registradas de aula en
las que observamos este silencio, constituyen un
fenmeno no restringido nicamente a este grupo.
Adems, vale aclarar que cuando hablamos de
nios bolivianos y argentinos, hacemos referen-
cia a la identificacin/diferenciacin que social-
mente se impone con mayor fuerza en la escuela,
y que no alude directamente al lugar de naci-
miento de los chicos. Muchos de los chicos se-
al ados como bol i vi anos han naci do en
Argentina, y son en realidad sus padres quienes
nacieron en Bolivia.
22
La participacin durante el ao 2006 en
actividades organizadas por el Observatorio de
Derechos Humanos creado por la Secretara
de Derechos Humanos del Ministerio de Justi-
cia y Derechos Humanos para profundizar en
torno a la situacin de los migrantes, nos per-
miti establecer contactos con distintas orga-
nizaciones de la comunidad, conocer algunos
de los reclamos ms importantes hacia el go-
bierno nacional y de la Ciudad, e intercambiar
algunos puntos de vista sobre la escolaridad de
los nios en Buenos Aires.
23
Pareciera tratarse de una prctica bastante
extendida, que pudimos registrar tanto en en-
trevistas a docentes (en la escuela donde traba-
jamos ms bien los docentes se quejaban de que
el director no habilitaba estos descensos auto-
mticos de grado y se encontraban con chicos
desnivelados), como en el relato de las trayec-
torias escolares de algunos alumnos y que tam-
bi n fueran regi stradas por otros equi pos de
investigacin, como el dirigido por Mara Rosa
Neufeld en la Universidad de Buenos Aires.
24
Esta creencia sostiene que el lugar de per-
tenencia de una persona se define como aqul
donde se desecha la placenta materna, indepen-
dientemente de dnde geogrficamente esa per-
sona naci. As se justifica que a pesar de la lejana
siempre se desea y aora volver a ese lugar como
al vientre materno. Por ejemplo, la placenta de
muchos nios nacidos en Buenos Aires fue en-
terrada en Chaco y Formosa.
25
Manifiesta, por ejemplo, cuando algunos
nios contrastan su formacin en Bolivia, don-
de aparentemente vean historia de toda Amri-
ca, con la que aqu reciben, mucho ms centrada
en la historia nacional. En el caso de Derqui, las
concepciones escolares sobre la identidad toba
parecen desconocer la existencia de una historia
propia, relatada por ellos mismos, sus hroes y
losacontecimientosque recuerdan frecuentemente
losadultosen losrelatosde la historia de su pueblo.
26
Algunas de las dificultades referidas en
ambos casos adquieren adems una expresin
particular por el hecho de que la investigacin
tena como eje a los nios. Nuestra disciplina,
la antropologa, ha padecido variosinconvenientes
sobre todo de ndole metodolgica cuando
se ha propuesto tomar como objeto de estudio
200
Novaro et al.
a l os conti ngentes i nfanti l es. Adems de l a
invisibilidad de los nios se podra enume-
rar su negacin a que formen parte de la inves-
tigacin, desde la supuesta imposibilidad de
sistematizar las ideas de los nios, hasta el gra-
do de incredibilidad que se asigna a cualquier
regi stro que se reali ce con base en el trabaj o
etnogrfico con ellos. En tal sentido, el supuesto
sobre si son o no vl i dos l os ni os como
interlocutoresdel investigador/etngrafo depende
del paradigma terico desde el cual se constru-
ya a la infancia. Es decir, se debe explicitar si
defi ni mos a los ni os como tbulas rasas ca-
racterizadas por sus carencias (de madurez sexual,
autonoma, responsabilidad, facultadescognitivas,
etc.) (Szulc, 2005) o como sujetos activos que
construyen su propi a reali dad en i nteracci n
con otros. Obviamente, optamos por definir-
los como agentes soci ales acti vos y por dete-
nernos en sus miradas, en sus palabras y tambin
en sus silencios.
27
Ese espacio surgi como parte de otro pro-
yecto de la Universidad de Buenos Aires deno-
minado Del Chaco a BuenosAires. Continuidad
y transformaciones de la lengua y la cultura en
la comunidad toba Daviaxaiqui de Derqui, di-
rigido por la doctora Cristina Messineo.
28
Como ejercicios donde intentamos inda-
gar sus concepciones a partir de relatos, imge-
nes o situaciones simuladas.
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Artculo recibido: 1 de noviembre de 2006
Dictaminado: 11 de abril de 2007
Segunda versin: 25 de abril de 2007
Aceptado: 2 de julio de 2007

Novaro, G. Et Al., Sonidos Del Silencio, Voces Silenciadas, Niños Indígenas y Migrantes en Escuelas de Buenos Aires

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