Fondecyt 2012

CONCURSO NACIONAL DE
PROYECTOS FONDECYT
CONCURSO REGUL AR 2 0 1 2
COMISIN NACIONAL DE INVESTIGACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA
VERSIN OFICIAL
INVESTIGADOR(A) RESPONSABLE:
Claudio Daz Larenas
FONDO NACIONAL DE DESARROLLO CIENTFICO Y TECNOLGICO (FONDECYT)
Bernarda Morn 551, Providencia - casilla 297-V, Santiago 21
Telfono: (56-2) 435 4350 Fax (56-2) 3720828
e-mail: postulacion.fondecyt@conicyt.cl
SANTIAGO-CHILE
GRUPO DE ESTUDIO FONDECYT
EDUCACION
N1120247
CONCURSO NACIONAL DE PROYECTOS
Concurso FONDECYT Regular 2012
ASPECTOS GENERALES
NPROYECTO : 1120247
TTULO : Investigacin del conocimiento profesional, las creencias implcitas y
el desempeo en aula de estudiantes de Pedagoga en Ingls como
estrategia de generacin de indicadores de monitoreo de su proceso
formativo .
CONSEJO : Ciencia
DURACIN : 3 Ao(s)
PALABRAS CLAVES : Conocimiento profesi
creencias
ingls
DISCIPLINA PRINCIPAL : Pedagoga y Educacin
DISCIPLINA(S)
SECUNDARIA(S)
: Sicologa de la Educacin y Cognitiva
Otras Sociologas
SECTOR DE
APLICACIN
: Educacin Formacin, Perfeccionamiento y Reciclaje
Conocimiento General
REGIN(ES) DE
APLICACIN
: Regin de Arica y Parinacota
Regin del Bo Bo
Regin de la Araucana
SU PROYECTO INVOLUCRA ESTUDIO(S):
TIPO DE ESTUDIO(S) DOC. REQUERIDOS PRESENTAR UNO
O MS DE UNO
Clnicos en seres humanos (uso de
muestras y/o material biolgico)
Con personas (entrevistas, encuestas,
focus group, otros)
Certificado aprobatorio tica institucional,
Consentimiento Informado, Asentimiento,
autorizacin de Autoridad competente.
X
En/con animales, obtencin y/o uso de
muestras y/o material biolgico
Biotica, Protocolo de manejo de
animales, Protocolo de supervisin (o
punto final) u otros.
En/con material de riesgo (agentes
patgenos, ADN recombinante y/o
radioistopos, otros)
Bioseguridad
Otras Certificaciones y Permisos Constancia Consejo Monumentos
Nacionales, Certificaciones SAG,
CONAF, Sernapesca, SNASPE, Acceso
a archivos y/o base de Datos, etc.
No Aplica No aplica
Indique si adjunta a su postulacin todas las certificaciones aprobatorias y/o
permisos requeridos
NO
RESUMEN DE RECURSOS SOLICITADOS (miles $)
Montos Anuales (m$)
DESGLOSE
PRESUPUESTARIO
AO 1 AO 2 AO 3 Total
Personal 21.150 22.150 20.000 63.300
Viajes para el Proyecto 10.700 16.650 15.000 42.350
Viajes Cooperacin
Internacional
3.000 0 3.000 6.000
Gastos de Operacin 7.000 7.000 9.100 23.100
Bienes de Capital 6.840 0 0 6.840
Total Solicitado (m$) 48.690 45.800 47.100 141.590
INSTITUCIN(ES) PATROCINANTE(S)
UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA
UNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE EDUCACION --> ESCUELA DE EDUCACION
MEDIA
UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y HUMANIDADES
FINANCIAMIENTO ADICIONAL COMPROMETIDO
INSTITUCIN TOTAL APORTE (m$)
TOTAL 0
INVESTIGADORES(AS) DEL PROYECTO
INVESTIGADOR(A) RESPONSABLE
NOMBRE : Claudio Daz Larenas
E-MAIL : claudiodiaz@udec.cl
INSTITUCIN : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA
COINVESTIGADORES(AS)
NOMBRE : Mara Ins Solar Rodrguez
E-MAIL : marsolar@udec.cl
NOMBRE : Paola Alarcn Hernndez
E-MAIL : palarco@udec.cl
NOMBRE : Tania Tagle Ochoa
E-MAIL : ttagle@uct.cl
INSTITUCIN : UNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE
EDUCACION --> ESCUELA DE EDUCACION
MEDIA
NOMBRE : Marcela Quintana Lara
E-MAIL : marcela.quintana@unap.cl
INSTITUCIN : UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y
HUMANIDADES
NOMBRE : Luca Ramos Leiva
E-MAIL : lucramos@unap.cl
INSTITUCIN : UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y
HUMANIDADES
NOMBRE : Jos Snchez Henrquez
E-MAIL : monicsoto@udec.cl
RESUMEN:
Describa claramente los principales puntos que se abordarn: objetivos, metodologa y resultados
que se espera obtener. Considere que una buena redaccin facilita la comprensin y evaluacin
del proyecto. El resumen de los proyectos aprobados, podr ser publicado en la pgina web de
CONICYT. La extensin mxima de esta seccin es de 1 pgina (letra tamao 10,
Verdana).
Esta alianza investigativa entre investigadores de la Universidad de Concepcin (VIII Regin del
Bo Bo), la Universidad Catlica de Temuco (IX Regin de la Araucana) y la Universidad Arturo
Prat (I Regin de Tarapac) tiene como objetivo inicial analizar el conocimiento profesional, las
creencias implcitas y el desempeo en aula de un grupo de 511 estudiantes de Pedagoga en
Ingls que se encuentran en tres etapas distintas de su formacin: aos 1, 3 y 5. El estudio del
conocimiento profesional, las creencias implcitas y el desempeo en aula de estos informantes
permitir, en una siguiente etapa, abordar otro objetivo de esta investigacin, relacionado con la
construccin de un mapa de indicadores de monitoreo de la calidad y eficiencia del logro de las
competencias lingstico-comunicativas, pedaggicas y pedaggicas del contenido disciplinar que
van logrando los estudiantes de la carrera de Pedagoga en Ingls de las tres universidades,
durante su proceso formativo, tradicionalmente de cinco aos.
Puesto que esta investigacin se genera desde la Direccin de Docencia en la Institucin
Principal, existe la motivacin de que el mapa e instrumentos de monitoreo y seguimiento que se
generarn, a partir de este proyecto, puedan convertirse en las instancias de seguimiento y
monitoreo para otros programas de formacin inicial docente de la Universidad de Concepcin.
Mediante un diseo investigativo mixto (cuantitativo y cualitativo), se explorar en una primera
etapa, el conocimiento profesional y las creencias implcitas de estos informantes con una
batera de inventarios y una entrevista semi-estructurada de recuerdo estimulado, que
permitirn analizar el conocimiento profesional y las creencias implcitas que estos sostienen
respecto a la enseanza y aprendizaje del ingls en los establecimientos educacionales de estas
tres regiones de Chile. Tanto la batera de inventarios como la entrevista semi-estructurada
recogern informacin respecto de las siguientes categoras: conocimiento profesional, creencias
implcitas y estilos y estrategias de enseanza de los participantes. En una segunda etapa, la
tcnica de observacin grabada no-participante permitir abordar el desempeo en aula de los
informantes y evaluar la congruencia o incongruencia entre su conocimiento profesional, sus
creencias implcitas (discurso), y sus prcticas pedaggicas (actuacin). En una tercera etapa,
todos los datos recogidos durante la investigacin en conjunto con el anlisis documental de los
documentos oficiales para la Formacin Inicial Docente en Chile servirn como insumos para
construir un mapa de indicadores de monitoreo y seguimiento de los procesos formativos de los
estudiantes en la carrera de Pedagoga en Ingls de estas tres universidades. En la cuarta etapa
se construirn instrumentos de monitoreo y seguimiento, a partir de los indicadores levantados
en la etapa anterior, para luego albergarlos en un ambiente virtual de monitoreo y seguimiento
de los procesos formativos de los estudiantes-profesores, disponible para las tres universidades
u otras universidades nacionales interesadas en esta investigacin aplicada.
Esta investigacin tiene la dualidad de no slo abordar el objeto de estudio del conocimiento
profesional, las creencias implcitas y el desempeo en aula, sino que transforma esos resultados
y evidencias en una herramienta eficaz para el monitoreo y seguimiento de la calidad y la
eficiencia en los procesos formativos del pregrado. El estudio, en su ejecucin, se proyecta para
tres aos y aspira adems a la conformacin, en el tiempo, de un anillo de investigacin,
liderado por acadmicos con grado de doctor, de tres regiones y universidades distintas que
podran aportar a la investigacin de los procesos de enseanza y aprendizaje del ingls en
Chile. Las preguntas de investigacin son: 1-Qu conocimiento profesional y creencias
implcitas sostienen estudiantes de la carrera de Pedagoga en Ingls de tres universidades
nacionales, respecto de la enseanza y el aprendizaje del ingls en tres momentos distintos de
sus procesos formativos: aos 1, 3 y 5? 2-Qu grado de consistencia o inconsistencia existe
entre su conocimiento profesional, creencias implcitas (discurso), y su actuacin en el aula? 3-
Qu indicadores de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes se
pueden desarrollar, a partir de los datos y evidencias recogidas en las preguntas anteriores y del
anlisis documental de documentos oficiales para la formacin inicial docente en Chile?
Para el logro de los resultados esperados, en esta propuesta se adjuntan algunos posibles
instrumentos de recogida de datos generados en el contexto de otros proyectos de investigacin
FONDECYT (1060622. 2006-2008 y 1085313 2008-2010) y FONIDE (09, 2009) en que han
participado el investigador responsable y algunos de los co-investigadores.
FORMULACIN DEL PROYECTO, MARCO TERICO Y DISCUSIN BIBLIOGRFICA:
Esta seccin debe contener la exposicin general del problema, y su relevancia como objeto de
investigacin. Es importante precisar los aspectos nuevos u otros a desarrollar, sealando los
enfoques actualmente en uso en el tema de investigacin, as como los fundamentos tericos y
anlisis bibliogrfico que lo avalan. Respecto a esto ltimo, tenga presente lo estipulado en el
punto 1.10. de las Bases Concurso Nacional de Proyectos FONDECYT Regular 2012. Indique en
esta seccin si lo estima, otros antecedentes que considere relevantes para la evaluacin del
proyecto. La extensin mxima de esta seccin es de 7 pginas (letra tamao 10,
Verdana). En hojas adicionales incluya el listado de referencias bibliogrficas citadas.

1. Exposicin del problema: la enseanza y aprendizaje del ingls
La enseanza y el aprendizaje del ingls como lengua extranjera han caminado por diferentes
modelos didcticos a lo largo de su devenir histrico: desde modelos tradicionales centrados en el
profesor, como el Audiolingual por ejemplo, hasta modelos comunicativos centrados en el
estudiante, donde el acto comunicativo se convierte en una instancia de negociacin de
significados entre los interlocutores, como se evidencia en el modelo comunicativo, el centrado en
contenidos y el centrado en tareas. Cada uno de estos modelos didcticos ha tenido una
aproximacin distinta al momento de concebir las variables del proceso didctico, a saber, la
teora de la lengua, la teora del aprendizaje, la teora de enseanza, y el rol que cumplen los
docentes, los estudiantes, los contenidos, los mtodos, las actividades, la evaluacin y el
contexto. En este marco, Brown (2001), Johnson (2001), Celce-Murcia (2001), Richards (2001),
Scrivener (2005) han realizado estudios transeccionales y longitudinales para evaluar el
conocimiento profesional y prctico de los profesores de ingls en ejercicio y su concrecin en el
aula. Los resultados indican que existen diversos puntos de tensin entre lo que el docente
declara hacer en el aula y lo que efectivamente hace. No obstante, dado que estos estudios se
han realizado principalmente en contextos angloparlantes y con profesores en ejercicio, esta
investigacin postula que este tipo de estudios deberan comenzar a hacerse con estudiantes que
se estn formando para ser profesores, puesto que esto facilitara la implementacin de cualquier
estrategia remedial o de intervencin durante la educacin terciaria. Como antecedente,
agregamos que este equipo de investigadores ya realiz estudios FONDECYT y FONIDE sobre el
conocimiento profesional, creencias y desempeo en aula en profesores de ingls chilenos de los
niveles secundario y terciario.
El tema abordado en esta investigacin sigue la lnea de estudios realizados por la Educational
Testing Service sobre la comprensin del conocimiento profesional y prctico de estudiantes de
pedagoga y la medicin de la calidad de la enseanza del ingls. Investigadores como Thompson
y Goe (2009), Goe, Bell, y Little (2008), y Goe (2007) muestran cmo el conocimiento profesional
y prctico de los sujetos evoluciona en el tiempo e impacta en el desempeo de los sujetos en el
aula y en su proceso de toma de decisiones. Los estudios, adems, proponen para el contexto
angloparlante indicadores de monitoreo de la eficacia y calidad de la enseanza, como estrategias
que pueden ayudar al desarrollo de polticas pblicas. Precisamente, el Ministerio de Educacin
chileno establece estndares de desempeo para la formacin pedaggica y lingstica-
comunicativa de los profesores de ingls, y la Comisin Nacional de Acreditacin de Chile busca la
instalacin de estrategias de monitoreo y seguimiento en los planes de formacin inicial docente.
Esta investigacin adhiere a esta necesidad e investiga sobre el conocimiento profesional, las
creencias y el desempeo en aula de los estudiantes de Pedagoga en Ingls de tres universidades
nacionales, para contar con una muestra representativa que permita levantar indicadores e
instrumentos de seguimiento del proceso formativo de los estudiantes de Pedagoga en Ingls.
Como se revisar en las secciones siguientes, en la literatura especializada se sostiene que las
creencias de los docentes son los mejores indicadores de las decisiones que ellos toman durante el
transcurso de su vida pedaggica cotidiana. Este nfasis en los sistemas de creencias ha sido
explotado por los investigadores en educacin, al momento que intentan comprender la
naturaleza del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. Existe gran cantidad de literatura
que sugiere que las creencias que sostienen los docentes tienen un impacto considerable tanto en
sus percepciones como en sus juicios, los que, a su vez, afectan su actuacin en el aula. Adems,
estos sistemas de creencias son una parte esencial para mejorar la formacin profesional y, por
ende, la efectividad docente. Dichas creencias pueden ser influenciadas tanto por su formacin
profesional como tambin por otros factores tales como la cultura y sus teoras personales sobre
la enseanza-aprendizaje del ingls. Desde esta perspectiva, la actuacin del docente y su
concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje del ingls se comprende al entrar al
entramado de creencias y pensamientos que sostienen su praxis pedaggica. Esto significa que las
creencias y decisiones que los docentes toman estn en relacin con su conducta y con el
contexto del aula y del centro educativo.
A la fecha, es muy poco lo que se conoce sobre la cognicin y las creencias de los docentes,
as como sobre los estudiantes-profesores y sus actuaciones de aula en el contexto de la
enseanza-aprendizaje del ingls en los distintos niveles de enseanza a nivel nacional. Esta
informacin, sin duda, resulta relevante si se pretende dar respuesta a los nuevos paradigmas
educativos que han impactado la praxis pedaggica en muchas aulas. Un proceso de reforma
educacional implica mucho ms que un cambio de prcticas pedaggicas, especialmente si se
considera que el docente es una persona que experimenta situaciones de enseanza-aprendizaje y
les otorga significado personal a travs de la reflexin. En este contexto, una reforma
educacional exitosa implica comprender y considerar el sistema de creencias y actuaciones del
docente. El docente debera ser tratado como una persona que est aprendiendo activamente y
que construye sus propias interpretaciones (Bucci, 2002: 25; Mae, 2004: 40). Al comprender el
poder del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje, se entiende la necesidad de que los
profesores hagan cambios fundamentales sobre cmo ensean y cmo conciben la enseanza.
Para comprender mejor el proceso de enseanza-aprendizaje del ingls como lengua
extranjera, es preciso indagar tanto en lo que sucede en las clases como en las fuerzas que
operan en profundidad bajo las actuaciones visibles de los docentes y estudiantes-profesores en la
Universidad. Resulta importante preguntarse entonces qu piensan los estudiantes-profesores
acerca de los contenidos que ensean? Cmo creen que se deben ensear y cmo los ensean?
Cmo creen que aprenden sus estudiantes? El nfasis en el docente en formacin se debe a que
las decisiones que l o ella toma estn relacionadas con un sistema de creencias propio que les
permite afrontar la complejidad de su trabajo. Dado que las contribuciones ms significativas en el
campo de la investigacin educativa estn relacionadas con las actuaciones de aula, una mayor
comprensin del sistema de creencias del docente y de los estudiantes-profesores en proceso de
formacin, sin duda, contribuir significativamente a mejorar la efectividad educativa, pues los
sistemas de creencias son dinmicos en su naturaleza, sufren cambios y re-estructuraciones, a
medida que los individuos evalan sus creencias con sus experiencias (Crux, 1989: 39; Camps,
2002: 197; Fazio, 2005:64).

2. Importancia del estudio
Los docentes y estudiantes-profesores que estn mejor informados acerca de la naturaleza de
la enseanza-aprendizaje son capaces de evaluar su crecimiento profesional y los aspectos de sus
actuaciones pedaggicas que necesitan cambiar. Adems, cuando la reflexin crtica se visualiza
como un proceso sistemtico que forma parte de la enseanza-aprendizaje, ella permite que los
docentes se sientan ms seguros cuando se adscriben a diferentes opciones pedaggicas y
evalan sus efectos. El xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de
la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los
cambios propuestos. La forma en que estos procesos mediadores operan depende de lo que los
docentes piensan, sienten y hacen, y de sus concepciones acerca de las diferentes dimensiones de
lo educativo. Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseanza-
aprendizaje en la educacin superior no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y
culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios educativos. Los procesos deliberados de
innovacin suponen prever estrategias que articulen cambios en los mbitos subjetivos y
objetivos: el mbito subjetivo supone el cambio de las creencias de los actores, desde las cuales
interpretan y adaptan las innovaciones; el mbito objetivo refiere a las prcticas que son objeto
de transformacin: objetivos, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas, materiales
curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin. En este sentido, cuando el docente reflexiona
acerca de su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje toma conciencia de sus creencias y
actuaciones. Esta accin implica que asume su responsabilidad en dicho proceso. La literatura
relacionada con este tema seala que no se ha encontrado la metodologa correcta que se debe
seguir para ser un docente eficaz. En consecuencia, el proceso investigativo sobre la enseanza
debe ser descriptivo, en vez de prescriptivo, pues si as fuera se perdera el derecho a
equivocarse; el deseo de ensear lo que se desea se pierde al igual que la alternativa de explorar.

3. La cognicin docente
La investigacin propuesta se inscribe en el marco ms amplio de la cognicin docente, la cual
aborda la dimensin cognitiva no observable de la enseanza, es decir, lo que los docentes
conocen, creen y piensan. La cognicin docente tiene un impacto considerable en la vida
profesional de los docentes, quienes son sujetos activos que toman decisiones utilizando redes
complejas de conocimiento, pensamientos y creencias. Estas redes son personalizadas, orientadas
a la prctica y sensibles al contexto (Borg, 2003: 81-109; Freeman, 2002: 1-13; Putnam y Borko
en Biddle, Good y Goodson, 2000: 219-309). En lo que sigue abordaremos determinados
conceptos que se han elaborado preferentemente para el estudio de los docentes en ejercicio en
este marco, pero que en esta investigacin se orientan al anlisis del conocimiento profesional, las
creencias implcitas y el desempeo en aula de estudiantes-profesores de ingls, y que se
utilizarn para la elaboracin de un mapa de indicadores e instrumentos de seguimiento y
monitoreo del proceso formativo de estos estudiantes de pedagoga.

3.1 El conocimiento profesional
De manera general, el conocimiento profesional se define como un cuerpo de conocimiento y
habilidades que son necesarios para funcionar con xito en una profesin particular (Tamir,
2005: 2). Especficamente, el conocimiento profesional del profesor comprende el saber terico y
prctico del docente. Se tratara de un sistema ms o menos complejo que se va constituyendo en
funcin de saberes, creencias, destrezas, habilidades y capacidades (Compagnucci y Cards,
2007: 2). El conocimiento del docente comprende una serie de supuestos acerca de lo que los
profesores estn o deberan estar aprendiendo, los efectos de los programas de formacin o el
aprendizaje de cmo suceden los cambios en la enseanza (Medina, 2006: 106). De acuerdo con
Estepa (2004: 2), la teora del conocimiento profesional de los profesores aborda lo que un
profesor debe saber y saber hacer para ensear, las caractersticas de tal conocimiento, sus
posibilidades reales de evolucin y las alternativas de cambio deseables y posibles. Diversos
estudios han abordado la investigacin de las creencias y conocimiento profesional docente
asumiendo el rol significativo que estos desempean en el proceso de enseanza-aprendizaje
(Medina, 2006: 106; Estepa, 2004). Se sostiene en estos estudios que los profesores son agentes
activos en la construccin de su propia prctica y que adquieren y utilizan un cuerpo de
conocimientos, que se viene denominando profesional, en sus actividades docentes (Estepa,
2004). Del mismo modo, se destaca su participacin fundamental en los procesos de cambio que
se pretenda llevar a cabo (Garca, Azcrate y Moreno, 2006; Estepa, 2004).
En cuanto al impacto que pueden alcanzar los estudios en esta rea, Mullock (2006: 48),
basndose en autores como Clark y Peterson (1986), Calderhead (1987), Borg (1999, 2003) y
Gatbonton (2000) afirman que la investigacin en el conocimiento pedaggico de los profesores se
fundamenta en la asuncin de que lo que los profesores hacen en la sala de clases tiene su origen
en pensamiento o actos mentales que han sido moldeados por actitudes, valores y conocimientos
obtenidos a travs de aos de ser estudiantes o de ser (o llegar a ser) profesores. De acuerdo con
Mullock (idem), la expectativa es que si se obtiene un acceso a esos pensamientos, se puede
llegar a comprender mejor el conocimiento en el que se fundan, lo cual podra ser significativo
para el desarrollo de los programas docentes, as como para los mismos docentes y para la
efectividad de los currculos. En la presente investigacin, en particular, se postula que los
estudios en este mbito pueden contribuir al establecimiento fundado de indicadores de monitoreo
y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes-profesores de ingls.
Dado que se ha detectado que los programas de formacin no siempre tienen una influencia
en la mejora de la prctica docente, pues muchas veces los profesores noveles no pueden poner
en prctica principios tericos cuando se enfrentan a situaciones concretas y terminan adaptando
modelos de enseanza tradicionales, el conocimiento profesional se considera fundamental en los
programas de formacin y desarrollo profesional de los docentes (Angulo Rasco, 1999, en Medina,
2006: 105; Estepa, 2004). Su importancia se atribuye a las expectativas que genera la utilizacin
de los resultados de investigaciones en el rea en orden a paliar la incapacidad de los programas
de formacin del profesorado para formar docentes capaces de dar respuestas pertinentes a las
situaciones ambiguas, inestables y complejas que caracterizan la enseanza (Medina, 2006:
105). As, junto con utilizar los resultados de las investigaciones para comprender mejor las
representaciones que los profesores hacen de su enseanza, se podran aplicar las estrategias de
investigacin utilizadas en ese campo como estrategias formativas (Montero, 1992: 60, en
Medina, 2006: 105). El foco de atencin de estos estudios debera ser analizar el proceso
mediante el cual se adquiere y elabora el conocimiento profesional durante el ejercicio de la
enseanza (Medina, 2006: 107).

3.1.1 La nocin de conocimiento prctico pedaggico
Doster, Jackson y Smith (1997: 51-65), Golombek (1998: 447-462), King (2004: 163-198),
Tsui, (2003: 36-39) y Woods (1996: 213-244) extienden conceptual y metodolgicamente la
relacin entre la cognicin de los docentes de lenguas y sus actuaciones pedaggicas. Golombek
(1998: 447-462), Vsquez y Timmerman (2000: 63-73) hablan del concepto de conocimiento
prctico-pedaggico (CPP). Andrews (2003: 351-370), Golombek (1998: 447-462), Hashweh,
(2005: 273-292), Maclellan y Soden (2003: 110-120), Zanting, Verloop y Vermut (2003: 197-
212) van ms all de un anlisis de las decisiones que toma el docente. Ellos hablan de cuatro
categoras que se traslapan e interactan entre s, a saber: conocimiento de s mismo por parte
del docente, conocimiento de la disciplina, conocimiento de la enseanza, conocimiento del
contexto. Golombek (1998: 447-462), Johnson y Golombek (2002: 1-14) muestran el
funcionamiento de estas categoras mediante la exploracin de tensiones en el trabajo del
docente. Por ejemplo, en un caso la tensin se discute en trminos del deseo de una docente por
alcanzar un equilibrio entre fluidez y precisin lingstica en sus clases de ingls; sin embargo, sus
experiencias negativas como estudiante de la lengua donde ella era constantemente corregida la
desincentivaban a centrarse en la precisin lingstica como a ella le hubiese gustado, por el
temor de que sus estudiantes se sintieran mal. Este ejemplo muestra que la naturaleza
multifactica del conocimiento prctico-pedaggico se asoma cuando se articula e intenta dar
sentido a las tensiones. En otras palabras, las actuaciones pedaggicas y el conocimiento
prctico-pedaggico ejercen una influencia fuerte y continua entre ellos.

3.1.2 La base del conocimiento en la formacin de docentes de lenguas extranjeras
Goodson y Numan (2002: 269-277) y Hashweh (2005: 273-292), King (2004: 163-198) y
Kennedy (2002: 355-370) sealan que la base del conocimiento en la formacin de docentes de
lenguas extranjeras consiste en cuatro tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del
contenido: conocimiento del contenido (lo que los docentes de ingls ensean). Los ejemplos
son: lengua inglesa y los aspectos literarios y culturales del idioma; 2) el conocimiento
pedaggico: conocimiento de las estrategias de enseanza genricas, creencias y prcticas,
independiente del nfasis en el contenido (cmo se ensea). Los ejemplos son: la gestin de
aula, la motivacin, y la toma de decisiones; 3) el conocimiento del contenido pedaggico:
ste se refiere al conocimiento especializado de cmo representar el conocimiento del contenido
en diversas situaciones que los estudiantes puedan comprender; el conocimiento de cmo los
estudiantes logran comprender los contenidos; las dificultades que probablemente encontraran
cuando estn aprendiendo; las falacias que interfieren en el aprendizaje, y la forma de superar
estos problemas (cmo se ensea ingls como lengua extranjera en general, o cmo se ensea
la comprensin de lectura o la produccin escrita en particular). Los ejemplos son: la enseanza
de las cuatro habilidades de la lengua, la enseanza de la gramtica, la evaluacin y la
metodologa de la enseanza; 4) el conocimiento de apoyo: este se refiere al conocimiento de
las diversas disciplinas que entregan informacin respecto al proceso de enseanza-aprendizaje
del ingls. Los ejemplos son: la Psicolingstica, la Lingstica, la Adquisicin de una Segunda
Lengua, la Sociolingstica y la Metodologa de la Investigacin.

3.2. Las creencias implcitas de los docentes
En la literatura educacional, existe una variedad terminolgica para referirse a las creencias
de los docentes. Se habla de teoras implcitas, base conceptual, concepciones, preconcepciones,
pensamiento, cognicin docente, etc. A diferencia de las creencias ideolgicas ms generales que
pueden ser descontextualizadas y abstractas, las creencias del docente estn relacionadas con
situaciones especficas orientadas a la actuacin. Sin embargo, los docentes no dimensionan el
poder y la tenacidad de sus creencias, de tal forma que no reconocen suficientemente, la
influencia de dichas creencias en sus aprendizajes (Gebhard y Oprandy, 1999: 3-32; Graves,
2000: 25-36; Head y Taylor, 1997: 19-39; Muchmore, 2004: 45-61). Por ello, el estudio de las
creencias permite la explicitacin de los marcos de referencia mediante los cuales los docentes
perciben y procesan la informacin, analizan, dan sentido y orientan su actuacin pedaggica.
Para efectos de esta investigacin se utilizar el concepto de creencias para referirse a aquellos
constructos mentales eclcticos que provienen de diferentes fuentes: experiencias personales,
prejuicios, juicios, ideas, intenciones que son altamente subjetivos y vagamente delimitados; sin
embargo, dan significado a la actuacin en el aula.
Las creencias se definen como un sistema en el cual subyacen constructos que el docente
usa cuando piensa, evala, clasifica y gua su actuacin pedaggica. Las creencias de los
docentes responden casi siempre al sentido comn y son de naturaleza tcita. Son producto de
la construccin del mundo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero tambin
tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interaccin social y
comunicativa. Estn compuestas por conjuntos ms o menos integrados y consistentes de ideas
que se construyen, a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y
simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algn
nivel de organizacin interna, estructuracin y sistematicidad (Rodrigo, 1993: 95-122; Stephens,
Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565; Tillema, 1998: 217-228). No
son necesariamente coherentes; sino que ms bien se consideran como dinmicas y sujetas al
cambio y a la reformulacin gradual. El proceso de reformulacin podra ocurrir cuando las
creencias se explicitan y constituyen un desafo directo para el docente o cuando ellas son
invalidadas por experiencias pasadas. Los docentes utilizan sus creencias para interpretar
situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prcticas, predecir y planificar acciones.
Adems, las creencias son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el
mundo y son producto de la elaboracin personal que el docente hace de sus ideas en un
contexto institucional y social determinado (Andrews, 2003: 351-370; Crookes, 2003: 45-64;
Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565; Tillema, 1998: 217-
228). Las mltiples contingencias educativas experimentadas por los docentes generan creencias
que son distintas a los saberes recibidos en su formacin inicial. Estas creencias o conocimiento
prctico en palabras de Johnstone (2003: 165-189; 2002: 157-181; 2001: 143-165; 2000:
141-162) reelaboran las teoras y conocimientos formales previos que el docente posee,
trasformndolos en un conocimiento personal altamente dinmico y adaptativo a las distintas
situaciones de aula. Bsicamente, el conocimiento prctico hace referencia a cmo el docente
transforma el contenido disciplinar de una materia de forma que sea enseable y comprensible
por los estudiantes (Camps, 2001: 1995-205; Johnstone, 2003: 165-189; Goodson y Numan,
2002: 269-277; Hashweh, 2005: 273-292; Sanjurjo, 2002: 23-29; Stephens, Boldt, Clark,
Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565;). El conocimiento que posee el docente,
adems de prctico, es personal. Las acciones que ste lleva a cabo estn condicionadas por su
biografa, su formacin y por un conocimiento situacional que, en cierta medida, no posee
ningn otro docente. Junto a lo anterior, se debe considerar que los docentes dan respuestas
diferentes ante una misma tarea presentada de diferentes formas o en diferentes momentos o
con metas diferentes. O sea, se activan diferentes creencias cuando cambia el contexto. Es,
entonces, la variedad de escenarios socio-culturales en los que participan los docentes a travs
de intercambios comunicativos discursivos lo que explica la variabilidad cognitiva. La apelacin al
contexto, tambin, permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus lmites, sobre todo en
docentes que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las creencias se construyen en escenarios
socio-culturales y formatos de interaccin social, los docentes con experiencias similares
elaboran creencias, hasta cierto punto, compartidas y convencionales.
Para Andrews (2003: 351-370), Crookes (2003: 45-64), Harmer (1998: 75), Tillema (1998:
217-228), Williams y Burden (1999: 55-72), las creencias de los docentes influyen ms que los
conocimientos disciplinarios que ellos poseen. Las creencias tienden a estar limitadas
culturalmente, a formarse en una poca temprana de nuestra vida y a ser resistentes al cambio.
Estn ntimamente relacionadas con lo que se cree que se sabe, pero ofrecen un filtro eficaz que
discrimina, redefine, distorsiona o modifica el pensamiento y el procesamiento de la informacin
posteriores. Las creencias de los docentes respecto a lo que es la enseanza afecta a todo lo que
hacen en el aula, tanto si estas creencias son implcitas como explcitas (Gonzlez, Rio de
Landaburu y Rosales, 2001: 28-29; Scovel, 2001: 91-117). Aunque un docente acte de forma
espontnea o por costumbre, sin pensar en la accin, dichas actuaciones surgen de una creencia
profundamente enraizada que puede que nunca se haya explicitado. En este sentido, las
creencias profundamente enraizadas que tienen los docentes sobre la forma en que se aprende
una lengua impregnarn sus actuaciones en el aula ms que el mtodo concreto que estn
obligados a adoptar o el texto que utilizan.
Desde una perspectiva constructivista, los docentes son vistos como individuos capaces de
producir significado y conocimiento, y este conocimiento y significado influyen en sus
actuaciones pedaggicas (Johnson, 2000: 1-10; Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Huso y
Jyrhm, 2000: 9-23; Muchmore, 2004: 45-61; Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store
y Weinzierl, 2000: 532-565; Zeichner, 1996:1-7).
La investigacin en Educacin ha mostrado que al inicio de un programa de formacin de
docentes, los estudiantes pueden tener creencias inapropiadas o poco realistas respecto a la
enseanza y el aprendizaje, ms an considerando que las creencias sobre la enseanza parecen
estar bien asentadas cuando un estudiante llega a la universidad. Cada estudiante de pedagoga
conceptualiza y recepciona sus estudios de formacin pedaggica de manera diferente y nica.
Freeman (2002: 1-13), Graves (1996: 1-12), Levy y Ammon (1996: 5-25) y Tillema (1998:
217-228) sealan que estudiar las creencias de los docentes implica explorar el lado oculto de la
enseanza. Esto se sustenta en dos procesos socio-cognitivos. Uno de ellos est relacionado con
cmo los docentes aprenden a ensear. El otro proceso implica el tema epistemolgico de cmo
los docentes saben lo que deben saber para hacer lo que hacen. El primer punto examina lo que
se conoce como el aprendizaje del docente, mientras que el segundo se relaciona con el
conocimiento docente. Estos dos procesos estn interrelacionados y se comunican entre ellos. De
hecho, uno podra discutir que es muy difcil conceptualizar cmo aprenden los docentes sin
alguna nocin de lo que estn aprendiendo. Por todo lo anterior, el estudio de las creencias es
uno de los constructos psicolgicos ms importantes para la formacin de docentes (Freeman,
2002: 1-13; Levy y Ammon, 1996: 5-25; Pajares, 1992: 307-332; Tillema, 1998: 217-228),
pues la comprensin de la estructura de las creencias de los docentes es esencial para mejorar
su formacin profesional y prcticas pedaggicas. Sin embargo, como un constructo global, las
creencias no se prestan fcilmente para la investigacin emprica. Muchos investigadores
consideran las creencias como un misterio que nunca podr ser claramente definido ni tampoco
de utilidad para la investigacin, dado que una de las dificultades de examinar las creencias de
los docentes es que no son directamente observables. Sin embargo, cuando se operacionalizan
especficamente y se utiliza un diseo de investigacin apropiado, los estudios de las creencias
pueden ser muy relevantes.

3.3 Conocimiento y creencias
Tratar de distinguir entre conocimiento y creencias es una tarea compleja. Las creencias son
conocimiento anclado; ellas muestran el conocimiento que es ms valioso para el docente y que
ha funcionado en su actuacin pedaggica. Freeman (2002: 1-13) seala que las creencias
tienen un componente afectivo y evaluativo ms fuerte que el conocimiento. El afecto opera
independiente de la cognicin, la cual est asociada al conocimiento. El conocimiento de un rea
se diferencia de los sentimientos respecto a otra rea. sta es una distincin similar a la que
existe entre el autoconcepto y la autoestima. Los docentes ensean el contenido de un curso
segn los juicios que tengan respecto al contenido en s. La combinacin entre afecto y
evaluacin puede determinar la energa que los docentes le ponen al desarrollo de una actividad.
Crookes (2003: 45-64), Freeman (2002: 1-13), Warburton y Torff (2005: 24-33), adems,
sealan que el conocimiento se almacena semnticamente, mientras que las creencias residen
en la memoria episdica producto de las experiencias o fuentes culturales de la transmisin de
conocimiento. Las creencias recogen su fuerza de los episodios o eventos previos que influencian
la compresin de eventos posteriores. Otros investigadores han descubierto que los docentes
son influenciados por imgenes creadas por eventos pasados. Estas imgenes funcionan como
pantallas intuitivas que filtran la nueva informacin. Una experiencia crucial en la vida de un
docente o algn acadmico importante en su formacin produce una memoria episdica
detalladamente rica que sirve posteriormente como inspiracin o marco de referencia para sus
futuras actuaciones pedaggicas. La memoria episdica se forma producto de la influencia de
antiguos docentes, la literatura e incluso los medios de comunicacin (Freeman, 2002: 1-13;
Scovel, 2001: 91-117). Los sistemas de creencias a diferencia de los sistemas de conocimiento
no requieren de un consenso general o grupal con respecto a la validez y pertinencia de las
creencias. La ausencia del consenso general implica que los sistemas de creencias son, por
naturaleza, ms inflexibles, y menos dinmicos que los sistemas de conocimientos. Las creencias
son ms influyentes que el conocimiento en la determinacin de la forma como las personas
organizan y definen las tareas y problemas, y son predictores ms efectivos respecto al
comportamiento de un sujeto. La investigacin, tambin, muestra que docentes con
conocimientos similares pueden ensear de manera diferente.
Johnston (2002: 157-181), Freeman (2002: 1-13), Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton,
Store y Weinzierl (2000: 532-565) presentan evidencia que indica que al estudiar las creencias
de docentes de ingls respecto a la enseanza de la gramtica, por ejemplo, es muy importante
la confianza que el docente tenga en sus creencias, puesto que los docentes que muestran un
mayor grado de confianza respecto a sus creencias estn ms dispuestos a promover la
discusin de temas gramaticales y a formular reglas espontneamente en cualquier momento de
la dinmica de la clase. El docente que tiene menos confianza en sus creencias entrega
respuestas ms directas que minimizan o difieren la discusin. El factor confianza parece estar
relacionado con el nivel del conocimiento del contenido pedaggico del docente. El docente que
muestra ms confianza posee un repertorio bien desarrollado de estrategias metodolgicas para
la enseanza de la gramtica, mientras que el docente con un menor grado de confianza posee
un repertorio limitado de estrategias que son utilizadas de manera poco efectiva.

3.4 Estilos y estrategias de enseanza
Existen distintas definiciones sobre estilos de enseanza relacionadas con la conducta del
docente y con los medios utilizados por l en la interaccin con los estudiantes (Bennett, 1990;
Kaplan y Kies, 1995; Grasha, 1996; Jarvis, 1985). Tomlinson (2005) tambin discute el
concepto e indica que los estilos de enseanza son influenciados por la cultura, los procesos de
formacin profesional y la experiencia, pero tambin seran determinados por la personalidad del
docente. Por su parte, Mishra (2007) plantea que los estudios realizados en torno al aprendizaje
y la enseanza han llevado a clasificar los estilos de enseanza en tres categoras generales:
centrados en la disciplina, centrado en el docente, y centrado en el estudiante. En la lnea de
la investigacin que se propone, Katz (1996) indica que estilo de enseanza es un constructo
complejo que involucra tanto las acciones como las creencias de los docentes. Asimismo,
Heimlich y Norland (2002) sostienen que los estilos de enseanza se refieren a la preferencia
hacia una conducta de enseanza y a la congruencia entre esta conducta y las creencias.
En cuanto a las estrategias de enseanza existen distintas orientaciones sobre cmo los
docentes pueden apoyar a los estudiantes para desarrollar sus conocimientos, habilidades, etc.;
sin embargo, todas estos puntos de vista coinciden en sus planteamientos en que ninguna
estrategia de enseanza es efectiva siempre y en todos los contextos (Singh y Rana, 2004;
Killen, 2006). La principal razn es que la enseanza es una competencia compleja y abierta. Es
compleja porque los docentes realizan o desarrollan muchos procesos simultneamente con
diferentes personas en diferentes contextos y es abierta porque no hay una forma correcta de
realizar un determinado proceso (Malderez y Bodczky, 2002). Sin embargo, no existe consenso
general sobre la conceptualizacin del trmino estrategias de enseanza, como lo atestiguan los
diversos estudios sobre el tema (Blanchard y Muzs, 2007: 93; Walker, 2004; Vijayalakshmi,
2004; Herrell y Jordan, 2008; Orlich, Harder, Callahan, Trevisan y Brown, 2009). Se plantea que
la enseanza explcita de estrategias de autorregulacin mejorara sustantivamente el desarrollo
del aprendizaje (Arends, 2007; Fisher, Frey y Williams, 2002; Neufeld, 2005; Pressley, 2005).
Con una orientacin similar al presente estudio, Walker (2004) plantea que los buenos docentes
tienen una variedad de estrategias de enseanza a su disposicin de tal forma que pueden
monitorear y ajustar su intervencin a las necesidades de sus estudiantes; se sugiere asimismo
que las estrategias seleccionadas por los docentes estaran estrechamente asociadas a las
creencias que tienen sobre el proceso de enseanza y aprendizaje (Joram y Gabriele, 1998;
Borg, 2001; Richardson, 2003; Brown, 2004).

3.5 Prctica pedaggica, creencias e indicadores de monitoreo
La estructuracin y coherencia que alcanzan las creencias de los estudiantes-profesores
permite considerarlas como sistemas que se conectan y relacionan entre s (Pajares, 1992;
Tann, 1993). La centralidad de una creencia se relaciona directamente con su origen en el
tiempo, siendo las ms antiguas las que ocupan un lugar ms central al interior del sistema y al
mismo tiempo se muestran como aquellas ms difciles de modificar (Gonzlez, 1999). As, la
prctica pedaggica exitosa se constituye en el medio, por excelencia, para su modificacin. Si
se considera que las creencias actan como filtros de la nueva informacin (Calderhead y
Robson, 1991; Gutirrez, 1996; Johnson, 1994; Thomas y Pedersen, 2003; Davis, 2003)
podran, a su vez, considerarse que su modificacin sera un propsito que no se puede alcanzar,
pues la persona tendera continuamente a dejar de lado aquella informacin opuesta a sus
creencias. Pero esto no opera de forma radical, ya que se ha demostrado que, en el tiempo, las
creencias pueden cambiar a travs de la experiencia, involucrando nuevas prcticas
pedaggicas. Esto estara estrechamente asociado con lo exitoso que resultara el procedimiento
en funcin de la ganancia obtenida (Gonzlez, 1999). Brown (2004) tambin indica que las
creencias de los estudiantes de pedagoga que han sido construidas a partir de experiencias
previas a la formacin profesional se pueden modificar a travs del tiempo en funcin de un
proceso de reflexin de las mismas y de experiencias que emergen en su desarrollo como
profesionales de la educacin.
El anlisis del conocimiento profesional y de las creencias implcitas est asociado en esta
investigacin a la definicin de indicadores que permitan evaluar la eficiencia y eficacia de los
procesos formativos en la educacin. Esto se debe claramente a la necesidad de optimizar todos
los niveles de eficiencia y eficacia en la utilizacin de los recursos, por un lado, y, por otro, a la
necesidad de mejorar la responsabilidad de los formadores en la formacin docente y los
resultados de los procesos formativos de los estudiantes. Existen varias definiciones de
indicadores de seguimiento, de ellas, destacamos la que ofrece Bittar (2006), quien indica que
el indicador de desempeo o de seguimiento es un instrumento de medicin de las principales
variables asociadas al cumplimiento de los objetivos y que a su vez constituyen una expresin
cuantitativa y/o cualitativa de lo que se pretende alcanzar con un objetivo especfico
establecido. Los indicadores de desempeo ayudan a responder interrogantes claves sobre
cmo se ha realizado una determinada intervencin, si se han cumplido los objetivos, el nivel de
satisfaccin de la poblacin objetivo, etc. En definitiva, lo que se busca es ver en qu grado fue
eficiente y eficaz un plan de estudio al implementar una determinada intervencin.

BIBLIOGRAFA
Para la formulacin de este proyecto se han consultado y revisado todos los textos y artculos
ms abajo indicados en la bibliografa por todo el equipo de investigadores. No todos fueron
incluidos en el marco terico, a causa del espacio dispuesto (Ver anexo A, para un mayor
detalle).

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HIPTESIS DE TRABAJO:
Explicite la(s) hiptesis de trabajo o preguntas que orientarn la investigacin. Asegrese que
la(s) hiptesis formulada(s) se relaciona(n) directamente con la fundamentacin terico-
conceptual contenida en el proyecto. La extensin mxima de esta seccin es de pgina
(letra tamao 10, Verdana).
1-Qu conocimiento profesional y creencias implcitas sostienen estudiantes-profesores de la
carrera de Pedagoga en Ingls de tres universidades nacionales, respecto de la enseanza y el
aprendizaje del ingls en tres momentos distintos de sus procesos formativos: aos 1, 3 y 5?
2-Qu grado de consistencia o inconsistencia existe entre su conocimiento profesional, creencias
implcitas (discurso), y su actuacin en el aula?
3-Qu indicadores de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes-
profesores se pueden desarrollar, a partir de los datos y evidencias recogidas en las preguntas
anteriores y del anlisis de documentos oficiales para la formacin inicial docente en Chile?
Hiptesis: El conocimiento profesional, las creencias implcitas y el desempeo en el aula de los
informantes cambian en el tiempo, a medida que avanzan en su proceso formativo en la carrera
de Pedagoga en Ingls.
Variables del estudio: conocimiento profesional, creencias implcitas, estilos y estrategias de
enseanza, actuacin en el aula, indicadores de monitoreo.
OBJETIVOS: Seale los objetivos generales y especficos. La extensin mxima de esta
seccin es de pgina (letra tamao 10, Verdana).
Objetivo General
1-. Analizar el conocimiento profesional (disciplinar, pedaggico y pedaggico especfico de la
disciplina) y las creencias implcitas de un grupo de 511 estudiantes-profesores de Pedagoga en
Ingls de primer, tercer y quinto ao, de universidades de Concepcin, Arturo Prat y Catlica de
Temuco, respecto a la enseanza y aprendizaje del ingls.
2-. Establecer las consistencias e inconsistencias existentes entre el discurso (conocimiento
profesional y creencias implcitas) de estos informantes y su desempeo en el aula en los
establecimientos educacionales, en los aos 3 y 5 de su proceso formativo.
3-. Disear un mapa de indicadores de monitoreo que permita evaluar el estado de avance del
conocimiento profesional y las creencias implcitas de los estudiantes-profesores en el primer,
tercero y quinto ao de su proceso formativo en las tres universidades, a partir de (I) los datos
recogidos en los objetivos generales 1 y 2, (II) los Estndares de Desempeo para la Formacin
Inicial Docente del MINEDUC, (III) los estndares lingstico-comunicativos de la Asociacin
Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa (IV) las orientaciones propuestas por el
programa para la Formacin Inicial Docente Inicia, (V) los Estndares TIC para la formacin
inicial docente y (VI) los perfiles de egreso y mallas curriculares de las tres universidades.
Objetivos Especficos
1.1. Determinar el conocimiento de la disciplina (ingls), pedaggico y pedaggico especfico de la
disciplina (integracin pedagoga-disciplina) que muestran los informantes en los aos 1, 3 y 5 de
su proceso formativo en las tres universidades.
1.2. Identificar las creencias implcitas que sustentan los informantes en relacin con (a) su rol,
(b) el rol de sus estudiantes, (c) los propsitos de la enseanza, d) los contenidos, e) los mtodos
de enseanza, d) la evaluacin y e) el uso de las TICs en la enseanza y el aprendizaje del ingls
en la educacin media en los establecimientos educacionales.
1.3. Establecer los estilos y las estrategias de enseanza de los informantes.
2.1. Analizar el desempeo en el aula de los informantes en las fases pre-activa, interactiva y
post-activa de la enseanza durante la realizacin de sus prcticas pedaggicas en los
establecimientos educacionales, en los aos 3 y 5.
2.2. Contrastar los discursos de los estudiantes-profesores y su desempeo en el aula en los aos
3 y 5.
2.3. Identificar el modelo didctico de los informantes, a partir del conocimiento profesional, las
creencias implcitas y el desempeo en aula de los participantes en los establecimientos
educacionales.
3.1. Definir indicadores de seguimiento y monitoreo del proceso formativo de los estudiantes-
profesores en las tres universidades, a partir de (A) los datos recogidos en los objetivos generales
1 y 2, (B) los documentos oficiales del MINEDUC, enunciados en el objetivo general 3.
3.2. Definir un mapa de seguimiento y monitoreo del proceso formativo de los estudiantes-
profesores en las tres universidades.
3.3. Calibrar los instrumentos utilizados en esta investigacin, a la luz de los resultados e
indicadores obtenidos, para transformarlos en los instrumentos de monitoreo y seguimiento del
proceso formativo de los estudiantes, albergados en un entorno virtual.
METODOLOGA:
Describa los mtodos que planea utilizar y fundamente su eleccin para abordar cada uno de los
objetivos del proyecto. (Por ej. Completa descripcin del diseo experimental (cuantitativo o
cualitativo), eleccin de tamaos muestrales, uso de bases de datos, archivos, metodologa para
el anlisis estadstico de los resultados (si es pertinente), etc.). La extensin mxima de esta
seccin es de 3 pginas (letra tamao 10, Verdana).
1-Tipo de investigacin
Esta investigacin constituye un diseo no experimental descriptivo que apunta a la realizacin
de un estudio exhaustivo del grupo de 511 informantes de tres regiones distintas del pas,
respecto de su conocimiento profesional, sus creencias implcitas y sus y actuaciones en el aula.
Corresponde a un estudio investigativo mixto que en su vertiente cuantitativa corresponde a un
estudio no experimental de tipo correlacional-transeccional (Albert, 2007; Hernndez, Fernndez
y Baptista, 2003; Ruiz, 1996), puesto que se propone describir las relaciones existentes entre
las siguientes variables: (a) conocimiento profesional, (b) creencias implcitas, (c) estilos y
estrategias de enseanza y (e) desempeo en el aula. La literatura sugiere abordar las
correlaciones entre categoras en forma de pares para determinar su grado de relacin. En su
vertiente cualitativa, esta investigacin se condice con el mtodo de la Teora Fundamentada,
puesto que, desde la exploracin se pretende descubrir teora, conceptos, hiptesis y
proposiciones, partiendo directamente de los datos, que permitirn explicar una realidad y
aportar un marco terico-emprico de referencia (Bisquerra, 2009, Canales, 2006; Merrian,
1998; Salkind, 1998).
2-Sujetos participantes
La poblacin de este estudio corresponde a 917 estudiantes universitarios de Pedagoga en
Ingls (5 aos de duracin) de las universidades: de Concepcin, Arturo Prat y Catlica de
Temuco. Para el componente cuantitativo, se utilizar el total de sujetos en los aos 1, 3 y 5 en
cada universidad.
Universidad Total de alumnos
de 1 ao
Total de alumnos
de 3 ao
Total de alumnos
de 5 ao
De Concepcin 59 63 32
Arturo Prat 45 29 22
Catlica de Temuco 95 92 74
Para el componente cualitativo se utilizar una muestra probabilstica aleatoria, cuyo tamao
asegure un error estndar menor a .01. (Corbetta, 2007; Herzog, 1996). Los informantes sern
distribuidos de la siguiente manera: 21 estudiantes de primer ao. 18 estudiantes de tercer ao
y 12 de quinto ao de las tres universidades. La participacin en la investigacin es voluntaria y
confidencial. (Ver anexos A, B y C para ver la autorizacin de las autoridades de cada
universidad para trabajar con estudiantes-profesores).
4-Tcnicas de recogida de datos segn objetivo general
Objetivo general 1: Se utilizarn como instrumentos, los siguientes:
4.1. Exmenes estandarizados de conocimiento del ingls alineados con los estndares
internacionales de la Association of Language Testers in Europe (ALTE), propuestos por el
MINEDUC para la formacin de profesores de ingls y que evalan el conocimiento de la
disciplina. Evalan lectura, escritura, expresin oral y escrita, vocabulario, gramtica y
pronunciacin. Se utilizar una batera de exmenes graduados, segn nivel de dificultad
lingstica para el evaluar el nivel de ingls de los estudiantes de primero, tercero y quinto ao
de las tres universidades. Son exmenes del ao 2010, liberados por la entidad examinadora
(Universidad de Cambridge) para su uso y psicomtricamente validados para la comunidad latino
parlante (nivel alto). Son tres niveles lingsticos para esta investigacin: Key English Test,
Preliminary English Test, First Certificate in English. (Ver anexo B para ver un ejemplo de
examen)
4.2. Examen estandarizado de conocimiento pedaggico especfico de la disciplina,
alineado con los estndares internacionales ALTE, propuestos por el MINEDUC para la formacin
de profesores de ingls y que evala el conocimiento pedaggico especfico de la disciplina de los
estudiantes de primero, tercero y quinto ao de las tres universidades. Especficamente evala
metodologas para la enseanza del ingls, habilidades de gestin de aula y programacin de
aula. Es un examen del ao 2010, liberado por la entidad examinadora (Universidad de
Cambridge) para su uso y psicomtricamente validado para la comunidad latino parlante (nivel
alto). El nombre del examen es Teaching Knowledge Test. (Ver anexo C para ver una muestra
del examen)
4.3. Examen de conocimiento pedaggico aplicado en el Programa INICIA y que tiene como
referente el Marco para la Buena Enseanza. Est compuesta por preguntas de seleccin
mltiple y preguntas abiertas o de respuesta construida, y evala saberes conceptuales en el
mbito pedaggico, relevantes para la comprensin de los distintos aspectos del quehacer de un
profesor. Tiene tres dimensiones: Conocimientos sobre aprendizaje y las variables que inciden
en l, conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje y
reflexin y responsabilidad profesional. Se solicitar autorizacin al programa INICIA para
ocupar el instrumento. (Ver anexo D para ver el temario del examen)
(Con estas tcnicas recin descritas se analiza el conocimiento profesional)
4.4-Inventario tipo LIKERT sobre creencias implcitas que servir para explorar las
creencias implcitas sobre el proceso de enseanza y aprendizaje del ingls de los estudiantes.
Se tiene como propuesta de trabajo adelantado un inventario desarrollado por los
investigadores, Daz (2010) y otro desarrollado por Tagle (2008). (Ver anexo E para ver trabajo
adelantado).
4.5-Inventario de estilos y estrategias de enseanza: Este inventario abordar tres reas:
metas motivacionales de los estudiantes-profesores, modos o estilos de enseanza y sus
vnculos o relaciones interpersonales. Permitir conocer si existe algn tipo de relacin entre las
creencias de los estudiantes-profesores, sus estilos de enseanza y su actuacin en el aula. Se
tiene como propuesta inicial el inventario de Grasha (2006), psicomtricamente validado para la
comunidad latino parlante (nivel alto) (Ver anexo F para ver trabajo adelantado).
(Con estas tcnicas recin descritas se analiza las creencias implcitas y los estilos y
estrategias de enseanza)
Objetivo general 2: Se utilizar como instrumento lo siguiente:
4.6-Entrevista semi-estructurada de recuerdo estimulado: se utilizar para identificar en
profundidad las creencias de los estudiantes. Al disear este instrumento, se asume que las
creencias de los estudiantes-profesores pueden ser caracterizadas de mejor forma como
personales o tcitas, es decir, las creencias son probablemente almacenadas y reportadas como
historias e incidentes. La tcnica del recuerdo estimulado permitir la evocacin de los
pensamientos de los docentes mientras miran pasajes especficos de las grabaciones de sus
clases. Se tiene como propuesta un formato de entrevista semi-estructurada de Daz y Solar
(2010) (Ver anexo G para ver trabajo adelantado). Se utilizar la tcnica del recuerdo
estimulado para la evocacin de los pensamientos de los informantes mientras miran pasajes
especficos de las grabaciones de sus clases, segn Roberts, 2002; Rodrguez, Gil, y Garca,
1996. Mullock (2006) adems propone una metodologa de anlisis cualitativo de las creencias y
el conocimiento profesional de los docentes en su estudio The pedagogical knowledge base of
four tesol teachers, mediante el uso de la tcnica del recuerdo estimulado.
4.7-Observaciones grabadas y no participantes: Las observaciones no participantes y
grabadas de los sujetos permitirn obtener un sentido general del contexto aula y un contexto
interpretativo para la entrevista y los datos de los otros instrumentos. Las observaciones de aula
tienen un enfoque bien preciso: caracterizar el grado de congruencia e incongruencia entre las
creencias implcitas y las actuaciones pedaggicas de los estudiantes. Se tiene como propuesta
inicial un formato de pauta de observacin desarrollado por lo investigadores, Daz & Solar
(2010) (Ver anexo H para ver trabajo adelantado)
(Con estas tcnicas recin descritas se analizar el desempeo en aula)
Objetivo general 3: Para el logro de este objetivo se contar con las siguientes tcnicas, que
se organizarn en fases:
Fase 1: Anlisis documental de los documentos del MINEDUC, entendido este anlisis como el
conjunto de operaciones, tendientes a representar el contenido de un documento bajo una forma
diferente de la suya original a fin de facilitar su consulta (Corbetta, 2007; Dean-Brown &
Rodgers, 2002). Los documentos que se analizarn sern (I) los Estndares de Desempeo para
la Formacin Inicial Docente, (II) los estndares lingstico-comunicativos de la Asociacin
Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa, (III) las orientaciones propuestas por el
programa para la Formacin Inicial Docente Inicia, (IV) los Estndares TIC para la formacin
inicial docente y (V) los planes de estudio de Pedagoga en Ingls de las tres universidades.
Fase 2: Los resultados y evidencia generados en los objetivos anteriores ms el anlisis
documental, permitirn comenzar el proceso de construccin de indicadores para el proceso de
monitoreo y seguimiento, considerando: su significatividad, relevancia, utilidad,
complementariedad-totalidad, su observacin, su aplicabilidad, el establecimiento de un sistema
de codificacin y las condiciones formales (Moss & Wilson, 2010; Gitomer & Danielson, 2009).
Para la construccin de indicadores, se ocupar la metodologa propuesta por Ferrer (2006) en
su texto Estndares en Educacin. Implicancias para su aplicacin en Amrica Latina.
Fase 3: Una vez construidos los indicadores, se avanzar a la etapa de construccin de los
instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso formativo. Estos instrumentos sern
albergados en un entorno virtual que facilitar su acceso para los estudiantes-profesores e
investigadores de las tres universidades.
Para la confiabilidad y validez de todos los instrumentos que se construirn o
adaptarn en esta investigacin se utilizar el mtodo Delphi (2003) y el coeficiente
de Cronbach (1989).
En sntesis, todos los informantes respondern (1) un examen de conocimiento disciplinar de
ingls, (2) un examen de conocimiento pedaggico, (3) un examen de conocimiento pedaggico
especfico de la disciplina, (4) un inventario de creencias implcitas y (5) un inventario de estilos
y estrategias de enseanza. Slo 51 informantes, adems de responder los instrumentos
anteriores, respondern (6) una entrevista semiestructurada de recuerdo estimulado y (7) se
grabarn dos sesiones de clases de cada participante durante el desarrollo de sus prcticas
pedaggicas en los establecimientos educacionales. La participacin en la investigacin es
voluntaria, confidencial y los participantes firmarn una carta de consentimiento (Ver anexo I
para la carta de consentimiento que firmaran los informantes).
5-Anlisis de los datos
5.1-Anlisis del objetivo general 1
El anlisis de los datos cuantitativos, provenientes de los inventarios, se realizar, mediante la
utilizacin del software de anlisis cuantitativo (SPSS 15.0) que incluir informacin estadstica
de tipo descriptivo y coeficientes de correlacin, puesto que se correlacionaran pares de
categoras, segn lo indicado por la literatura existente (Camps, 2001; Gardner, 2003).
El anlisis de los datos cualitativos, provenientes de la entrevista y las observaciones no-
participantes, se realizarn, segn los principios de la Teora Fundamentada y apoyado con el
software de anlisis de datos cualitativos Atlas.ti. Los pasos a seguir para el anlisis de los datos
de abajo hacia arriba son (Creswell, 2003; Ruiz, 1996; Sabino, 1996; Sandn, 2003;
Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister, 2007):
6. Teora
5. Modelo
4. Exploracin de relaciones
3. Categorizacin comparada con las clasificaciones de la codificacin y la literatura.
2. Codificacin inicial con un enfoque constante de comparacin.
1. Segmentacin de los datos segn las preguntas de investigacin y la naturaleza de los
datos.
Una vez triangulada toda la informacin. Se ocuparn tres tipos de triangulaciones: por mtodo,
por datos y por investigador. Un equipo de investigadores cotejar los descubrimientos de
fenmenos, de constructos, de operaciones, por distintos caminos metodolgicos y tericos. La
confiabilidad interna de esta investigacin se reflejar en los resultados obtenidos mediante la
utilizacin de los tres tipos de triangulacin. Tales confrontaciones sern cotejamientos tiles,
destinados a limitar el efecto de extrapolaciones excesivas, de conclusiones apresuradas. Se
utilizar, adems, la estrategia del embudo (Rodrguez, Gil y Garca, 1996; Wittrock, 1997) que
permitir realizar observaciones ms descriptivas al revisar los videos. Posteriormente, se
configurarn registros focalizados que incorporarn unidades de anlisis, las cuales sern el
resultado de los hechos que han sido observados previamente. Luego se realizarn
observaciones ms selectivas en directa relacin con los objetivos de este estudio.
Para disear los indicadores de monitoreo que permitan evaluar el estado de dominio del
conocimiento profesional de los futuros profesores de ingls en su proceso formativo en la
universidad, se realizar un anlisis documental de lo siguiente: (1) los estndares de
Desempeo para la Formacin Inicial Docente, (2) los estndares lingstico-comunicativos de la
Asociacin Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa, (3) las orientaciones
propuestas por el programa para la Formacin Inicial Docente Inicia, (4) los Estndares TIC
para la formacin inicial docente y (5) los planes de estudio de Pedagoga en Ingls de las tres
universidades. (Ver anexo J para un listado de los textos de metodologa de la investigacin).
El anlisis documental ms los anlisis de los objetivos generales 1 y 2 contribuirn al
levantamiento de un mapa de indicadores que permitirn realizar el proceso de monitoreo y
seguimiento del logro del conocimiento profesional que los estudiantes deben ir logrando en sus
carreras de Pedagoga en Ingls durante los cinco aos de formacin.
Luego estos indicadores de monitoreo y seguimiento permitirn la construccin de los
instrumentos que los investigadores disearn, validarn con el mtodo Delphi y acadmicos que
participan en la formacin inicial docente, y pilotearn con los estudiantes-profesores. Sern
luego albergados en un entorno virtual (Cerda, 2007; Sevillano, Pascual & Bartolom, 2007).
PLAN DE TRABAJO:
En relacin a los objetivos planteados, seale las etapas y describa las actividades para cada uno
de los aos de ejecucin del proyecto. La extensin mxima de esta seccin es de 1 pgina
(letra tamao 10, Verdana). Si corresponde, utilice una carta Gantt.

FUNCIONES DEL(DE LOS/AS) INVESTIGADOR(ES/AS):
Labor especfica que desarrollarn en cada ao de ejecucin del proyecto.
NOMBRE Claudio Daz Larenas
TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Investigador principal. Universidad de Concepcin Primer ao, 2012 -Coordinador los equipos
investigativos de las tres regiones I, VIII y IX -Elaboracin del marco conceptual final de la
investigacin con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Participacin en
la elaboracin de instrumentos de recogida de datos con el aporte de los grupos investigativos
de las tres regiones. -Desarrollo de talleres de capacitacin para los ayudantes del proyecto
-Participacin en el proceso de validacin de los instrumentos con el aporte de los grupos
investigativos de las tres regiones. -Responsable final en la elaboracin de informes parciales
de avance, con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Integrar los datos
y trabajos de los grupos investigativos de las tres regiones. Segundo ao, 2013 -Coordinador
los equipos investigativos de las tres regiones I, VIII y IX -Coordinacin, revisin y supervisin
de la aplicacin de los instrumentos de entrevista, inventarios, observaciones en aula, en
las tres regiones -Participacin en el anlisis y organizacin de la informacin recogida con
el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Elaborar y publicar artculos y
ponencias para presentacin en congresos, con el aporte de los grupos investigativos de las tres
regiones. -Responsable final de la elaboracin del informe de avance con el aporte de los grupos
investigativos de las tres regiones. -Integrar los datos y trabajos de los grupos investigativos
de las tres regiones. Tercer ao, 2014 -Responsable final de la categorizacin e interpretacin
de la informacin global del estudio con el aporte de los grupos investigativos de las tres
regiones. -Responsable final la elaboracin del informe final, publicaciones y ponencias con el
aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final del levantamiento
de indicadores de monitoreo del proceso formativo con el aporte de los grupos investigativos
de las tres regiones. -Responsable final de la construccin de instrumentos de monitoreo
y seguimiento y del entorno virtual que albergar dichos instrumentos con el aporte de los
grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final de los resultados en seminarios
y congresos nacionales e internacionales con el aporte de los grupos investigativos de las tres
regiones -Responsable final de la presentacin del informe final con el aporte de los grupos
investigativos de las tres regiones.
NOMBRE Mara Ins Solar Rodrguez
Co-investigadora en la octava regin, Universidad de Concepcin Primer ao, 2012 -Apoyar
al Dr. Daz en la planificacin de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir
horarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno de
los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII regin. -Sostener reuniones
mensuales (o cada 15 das) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para
conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a travs de observacin de
clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnolgica y bibliogrfica necesaria en la
VIII regin. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar en
la VIII regin -Preparacin de instrumentos de evaluacin en la VIII regin -Revisin y discusin
de la bibliografa pertinente -Se realizar una recopilacin de bibliografa que corresponder a
journals, revistas especializadas, textos etc. publicados entre los aos 2002 y 2010. -Seleccin
y anlisis de la bibliografa recopilada. -Supervisin del proceso de identificacin y seleccin de
los informantes en la VIII regin -Disear y usar rbricas para admisin para el reclutamiento
de alumnos en la VIII regin -Supervisin y elaboracin de los instrumentos de recogida de
datos en la VIII regin -Disear, validar y aplicar herramientas de evaluacin para asegurar la
alineacin de estos con los estndares declarados en los objetivos del proyecto en la VIII regin
-Supervisin del proceso de monitoreo de los instrumentos en la VIII regin -Disear, validar y
aplicar instrumentos de evaluacin (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usados
sean los apropiados para cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar,
discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta
manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparacin
de artculos y ponencias para ser presentados en congresos nacionales e internacionales
como TESOL, SONAPLES entre otros. - Publicacin de artculos en revistas indexadas (Por
ejemplo, SciELO, Scopus) Segundo ao, 2013 -Planificacin de reuniones del equipo de
trabajo para planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a
cabo entrevistas de coaching con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en
el proyecto en la VIII regin -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 das) con los grupos
coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto.
-Apoyar a los participantes a travs de observacin de clases, y coaching proveerlos con la
infraestructura tecnolgica y bibliogrfica necesaria. -Monitorear el avance de los alumnos en
las actividades que ellos deben realizar en la VIII regin -Revisin de instrumentos de evaluacin
- Presentacin, validacin y aplicacin de los instrumentos - Presentacin de los resultados
parciales en congresos del rea - Apoyar en la elaboracin del informe de avance para revisar,
manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer ao, 2014
-Responsabilidad en el anlisis e interpretacin de los datos -Responsabilidad y supervisin en
la determinacin del modelo didctico e indicadores -Apoyar en la preparacin del informe final
-Presentacin de los resultados en congresos del rea - Apoyar en las conclusiones finales.
NOMBRE Paola Alarcn Hernndez
Co-investigadora en la octava regin, Universidad de Concepcin Primer ao, 2012 -Apoyar
al Dr. Daz en la planificacin de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir
horarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno de
los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII regin. -Sostener reuniones
mensuales (o cada 15 das) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para
conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a travs de observacin de
clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnolgica y bibliogrfica necesaria en la
VIII regin. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar en
la VIII regin -Preparacin de instrumentos de evaluacin en la VIII regin -Revisin y discusin
de la bibliografa pertinente -Se realizar una recopilacin de bibliografa que corresponder a
journals, revistas especializadas, textos etc. publicados entre los aos 2002 y 2010. -Seleccin
y anlisis de la bibliografa recopilada. -Supervisin del proceso de identificacin y seleccin de
los informantes en la VIII regin -Disear y usar rbricas para admisin para el reclutamiento
de alumnos en la VIII regin -Supervisin y elaboracin de los instrumentos de recogida de
datos en la VIII regin -Disear, validar y aplicar herramientas de evaluacin para asegurar la
alineacin de estos con los estndares declarados en los objetivos del proyecto en la VIII regin
-Supervisin del proceso de monitoreo de los instrumentos en la VIII regin -Disear, validar y
aplicar instrumentos de evaluacin (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usados
sean los apropiados para cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar,
manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparacin de
artculos y ponencias para ser presentados en congresos nacionales e internacionales como
TESOL, SONAPLES entre otros. - Publicacin de artculos en revistas indexadas (Por ejemplo,
SciELO) Segundo ao, 2013 -Planificacin de reuniones del equipo de trabajo para planificar
tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas de coaching
con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII regin
-Sostener reuniones mensuales (o cada 15 das) con los grupos coordinadores de las otras
dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes
a travs de observacin de clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnolgica y
bibliogrfica necesaria. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben
realizar en la VIII regin -Revisin de instrumentos de evaluacin - Presentacin, validacin
y aplicacin de los instrumentos - Presentacin de los resultados parciales en congresos del
rea - Apoyar en la elaboracin del informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo
que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurar
el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer ao, 2014 -Responsabilidad en el
anlisis e interpretacin de los datos -Responsabilidad y supervisin en la determinacin del
modelo didctico e indicadores -Apoyar en la preparacin del informe final -Presentacin de los
resultados en congresos del rea - Apoyar en las conclusiones finales.
NOMBRE Tania Tagle Ochoa
Investigadora de la IX regin, Universidad Catlica de Temuco Primer ao 2012 -Coordinacin
general de la investigacin en la IX regin -Revisin y discusin de la bibliografa pertinente
-Supervisin del proceso de identificacin y seleccin de los informantes en la IX regin
-Supervisin y elaboracin de los instrumentos de recogida de datos en la IX regin -Supervisin
del proceso de piloteo de los instrumentos en la IX regin -Elaboracin del informe de avance
en la IX regin -Preparacin de artculos y ponencias en la IX regin -Coordinar reuniones con
los grupos de investigadores de la I y VIII regiones Segundo ao, 2013 -Coordinacin general
de la investigacin -Coordinacin de la aplicacin inventario sobre creencias (participantes
pertenecientes a la IX regin). - Coordinacin de la aplicacin inventario sobre estilos y
estrategias de enseanza (participantes pertenecientes a la IX regin). - Coordinacin de
la aplicacin de entrevista semi-estructurada (participantes pertenecientes a la IX regin)
- Coordinacin de las observaciones de clases (participantes pertenecientes a la IX regin).
-Participacin en organizacin de la informacin. -Preparacin de los resultados parciales de
la IX regin en congresos del rea -Elaboracin del informe de avance -Coordinar reuniones
con los grupos de investigadores de la I y VIII regiones Tercer ao, 2014 -Coordinacin
general de la investigacin - Responsabilidad en el proceso de codificacin y categorizacin
de la informacin. - Responsabilidad en el proceso de sistematizacin de la informacin.
-Responsabilidad y supervisin en la determinacin del modelo didctico -Responsabilidad y
supervisin en la determinacin de los indicadores en conjunto con los grupos de investigadores
de la I y VIII regiones -Responsable del levantamiento de indicadores de monitoreo del proceso
formativo con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable de la
construccin de instrumentos de monitoreo y seguimiento y del entorno virtual que albergar
dichos instrumentos con el aporte de los grupos -Preparacin del informe final para la IX regin
-Coordinacin y responsabilidad en la presentacin de los resultados generales y parciales
en congresos de la especialidad -Presentacin de los resultados en congresos del rea
-Conclusiones finales para la IX regin -Presentacin de los resultados generales y parciales
en congresos de la especialidad y a fines a ella -Coordinar reuniones con los grupos de
investigadores de la I y VIII regiones.
NOMBRE Marcela Quintana Lara
Investigadora I regin, Universidad Arturo Prat Primer ao, 2012 -Coordinacin general de
la investigacin en la I regin -Revisin y discusin de la bibliografa pertinente -Supervisin
del proceso de identificacin y seleccin de los informantes en la I regin -Supervisin y
elaboracin de los instrumentos de recogida de datos en la I regin -Supervisin del proceso
de piloteo de los instrumentos en la I regin -Elaboracin del informe de avance en la I
regin -Preparacin de artculos y ponencias en la I regin -Coordinar reuniones con los
grupos de investigadores de la IX y VIII regiones Segundo ao, 2013 -Coordinacin general
de la investigacin -Coordinacin de la aplicacin inventario sobre concepciones/creencias
(participantes pertenecientes a la I regin). - Coordinacin de la aplicacin inventario sobre
estilos y estrategias de enseanza (participantes pertenecientes a la I regin). - Coordinacin
de la aplicacin de entrevista semi-estructurada (participantes pertenecientes a la I regin)
- Coordinacin de las observaciones de clases (participantes pertenecientes a la I regin).
-Participacin en organizacin de la informacin. -Preparacin de los resultados parciales de
la I regin en congresos del rea -Elaboracin del informe de avance -Coordinar reuniones
con los grupos de investigadores de la IX y VIII regiones Tercer ao, 2014 -Coordinacin
general de la investigacin - Responsabilidad en el proceso de codificacin y categorizacin
de la informacin. - Responsabilidad en el proceso de sistematizacin de la informacin.
-Responsabilidad y supervisin en la determinacin del modelo didctico -Responsabilidad y
supervisin en la determinacin de los indicadores en conjunto con los grupos de investigadores
de la IX y VIII regiones -Preparacin del informe final para la I regin -Coordinacin y
responsabilidad en la presentacin de los resultados generales y parciales en congresos de
la especialidad -Presentacin de los resultados en congresos del rea -Conclusiones finales
para la I regin -Responsable del levantamiento de indicadores de monitoreo del proceso
formativo con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable de la
construccin de instrumentos de monitoreo y seguimiento y del entorno virtual que albergar
dichos instrumentos con el aporte de los grupos -Presentacin de los resultados generales y
parciales en congresos de la especialidad y afines a ella -Coordinar reuniones con los grupos
de investigadores de la IX y VIII regiones.
NOMBRE Luca Ramos Leiva
Co-investigadora en la primera regin, Universidad Arturo Prat Primer ao, 2012 -Apoyar a la
Dra. Quintana en la planificacin de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir
horarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno
de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto. -Sostener reuniones mensuales
(o cada 15 das) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar
sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a travs de observacin de clases, y
coaching proveerlos con la infraestructura tecnolgica y bibliogrfica necesaria. -Monitorear el
avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar -Preparacin de instrumentos
de evaluacin -Revisin y discusin de la bibliografa pertinente -Se realizar una recopilacin
de bibliografa que corresponder a journals, revistas especializadas, textos etc. publicados
entre los aos 2002 y 2010. -Seleccin y anlisis de la bibliografa recopilada. -Supervisin
del proceso de identificacin y seleccin de los informantes -Disear y usar Rubricas para
admisin para el reclutamiento de alumnos -Supervisin y elaboracin de los instrumentos
de recogida de datos -Disear, validar y aplicar herramientas de evaluacin para asegurar la
alineacin de estos con los estndares declarados en los objetivos del proyecto. -Supervisin
del proceso de monitoreo de los instrumentos -Disear, validar y aplicar instrumentos de
evaluacin (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usados sean los apropiados para
cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo
que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurar
el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparacin de artculos y ponencias para
ser presentados en congresos nacionales e internacionales como TESOL, SONAPLES entre
otros. - Publicacin de artculos en revistas indexadas (Por ejemplo, SciELO) Segundo ao,
2012 -Planificacin de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir horarios,
plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas de coaching con cada uno de los
estudiantes-profesores que participan en el proyecto. -Sostener reuniones mensuales (o cada
15 das) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el
avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a travs de observacin de clases, y coaching
proveerlos con la infraestructura tecnolgica y bibliogrfica necesaria. -Monitorear el avance de
los alumnos en las actividades que ellos deben realizar -Revisin de instrumentos de evaluacin
- Presentacin, validacin y aplicacin de los instrumentos - Presentacin de los resultados
parciales en congresos del rea - Apoyar en la elaboracin del informe de avance para revisar,
manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer ao, 2013
-Responsabilidad en el anlisis e interpretacin de los datos -Responsabilidad y supervisin en
la determinacin del modelo didctico e indicadores -Apoyar en la preparacin del informe final
-Presentacin de los resultados en congresos del rea - Apoyar en las conclusiones finales.
NOMBRE Jos Snchez Henrquez
Co-investigador en la octava regin, Universidad de Concepcin Primer ao, 2012 -Sostener
reuniones mensuales con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para
conversar sobre el avance del proyecto -Disear, validar y aplicar herramientas de evaluacin
para asegurar la alineacin de estos con los estndares declarados en los objetivos del
proyecto en la VIII regin -Supervisin del proceso de monitoreo de los instrumentos en la
VIII regin -Disear, validar y aplicar instrumentos de evaluacin (rubricas) para asegurar
que los instrumentos a ser usados sean los apropiados para cada universidad. -Colaborar
en el informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando
paulatinamente durante el tiempo. 2013 -Planificacin de reuniones del equipo de trabajo para
planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas
de coaching con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII
regin -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 das) con los grupos coordinadores de las
otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. 2014 -Responsabilidad
y supervisin en la determinacin del modelo didctico e indicadores -Apoyar al Dr. Daz en
la implementacin del sistema de monitoreo del proceso de formativo en la Universidad de
Concepcin.
COMPROMISO DE DEDICACIN A ESTE PROYECTO: Horas
semanales de cada investigador(a). Si el(la) investigador(a) no
participa en un ao especfico, indique N/A
NOMBRE AO 1 AO 2 AO 3
Claudio Daz Larenas 18 18 18
Mara Ins Solar Rodrguez 12 12 12
Paola Alarcn Hernndez 12 12 12
Tania Tagle Ochoa 16 16 16
Marcela Quintana Lara 16 16 16
Luca Ramos Leiva 12 12 12
Jos Snchez Henrquez 08 08 08
DIFUSIN DEL PROYECTO HACIA LA SOCIEDAD
Indique los potenciales beneficios del proyecto a la sociedad y explicite(n) al menos una
actividad de extensin que usted(es) planee(n) realizar durante la ejecucin del proyecto,
con el objeto de difundir a pblico no especializado, los logros y alcances de su
investigacin. Para el financiamiento de esta actividad puede solicitar los recursos en
el(los) tem viajes y/o gastos de operacin.
Esta seccin no forma parte del proceso de evaluacin del proyecto. No obstante, si ste es
financiado, un informe sobre los resultados de la(s) actividad(es) planificada(s) deber ser
incluido en el informe acadmico anual.
La extensin mxima de esta seccin es de 1/2 pgina (letra tamao 10, Verdana).
Los resultados de esta investigacin ofrecern directrices para el mejoramiento de los planes de
formacin de profesores de ingls, lo cual resultar en una mejor preparacin de profesionales de la
educacin con mejores competencias lingsticas y pedaggicas que les permitirn tener un
desempeo ulico ms efectivo. El contar con instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso
formativo de estudiantes-profesores basados en la realidad nacional permitir desarrollar
instrumentos de evaluacin para medir la efectividad de los futuros docentes en aula. Los
instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de estudiantes-profesores que se
obtendrn en esta investigacin tendrn un impacto directo en el plan de formacin de la carrera que
implicarn el rediseo de ciertas reas del currculum y sobre todo en las metodologas utilizadas. Los
indicadores de monitoreo para la Formacin Inicial Docente generados en esta investigacin podrn
ser replicados en otros planes de formacin para futuros pedagogos y contribuir al mejoramiento en
cuanto a la formacin de profesores en el pas.
Las actividades de extensin que se planean realizar durante la ejecucin del proyecto son: (1)
realizar jornadas de investigacin con las comunidades acadmicas de universidades nacionales. (2)
realizar un foro con los acadmicos y estudiantes de los programas de los diferentes programas de
formacin inicial docente. (3) desarrollar una pgina Web del proyecto para difundir los resultados de
las diferentes jornadas de presentacin e informacin del proyecto. (4) informar a las entidades
educacionales pblicas y privadas vinculadas con la temtica del proyecto sobre las actividades y
acciones presentes en el mismo, resaltando la importancia del tema en la actual continencia nacional
sobre la preparacin profesional de los futuros profesores de ingls. (5) publicar los resultados del
proyecto en revistas especializadas y no-especializadas (SCIELO, Scopus, ISI).
TRABAJO ADELANTADO POR EL(LA/LOS/LAS) AUTOR(A/ES/AS) DEL PROYECTO:
Si corresponde, resuma los principales resultados de sus trabajos anteriores sobre el tema. La
extensin mxima de esta seccin es de 1 pgina (letra tamao 10, Verdana).
Dr. Claudio Daz ya ha investigado sobre el conocimiento profesional, las creencias implcitas y
los desempeos en aula de profesores de enseanza bsica, media y universitaria mediante
proyectos FONIDE y FONDECYT. En este contexto ha realizado pasantas de investigacin en la
Universidad de Helsinki, Finlandia y en la Universidad de Penn State, Estados Unidos. Ha
publicado en revistas ISI, SCIELO y Latindex y difundido los resultados de las investigaciones en
ms de 35 congresos nacionales e internacionales. Es evaluador de proyectos FONDEF de
CONICYT, MECESUP, proyectos de investigacin de otras universidades y programa de becas de
postgrado de Capital Humano Avanzado y par acreditador presidente de la CNA y agencias
acreditadoras.
Dra. Mara Ins Solar es investigadora senior de diversos grupos de investigacin nacionales e
internacionales. Ha supervisado ms de 60 tesis de pre y postgrado y publicado artculos en
revistas indexadas nacionales e internacionales y libros. Es profesora Emrita de la Universidad
de Concepcin.
Dra. Tania Tagle Ochoa: en los aos 2008 y 2009, la acadmica participa como co-
investigadora del proyecto de investigacin interno (UCT) 2008-5-02: The development of
teacher self-efficacy among pre-service teachers of English. Por otro lado, la tesis doctoral de la
investigadora se titula Un estudio de las creencias de alumnos y profesores sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje del ingls. Desde el ao 2006, la acadmica ha realizado algunas
publicaciones en revistas indexadas y ha dirigido tesis de pregrado en el tema de las creencias
sobre el proceso de enseanza y aprendizaje del ingls.
Dr. Jos Snchez: ha participado en grupos de investigacin como CINDA relacionados con la
enseanza y el aprendizaje en la educacin superior en Chile. Todos los aos participa en la
publicacin de un captulo de la Revista de CINDA. Ha sido Director de Investigacin y de
Docencia de la Universidad de Concepcin, lo que le ha permitido realizar investigacin terica y
aplicada en el mbito de la educacin superior. Su experiencia como actual Director de Docencia
permitir ayudar en la implementacin transversal del mapa de indicadores de seguimiento para
las carreras de pregrado de la Universidad, que aspira generar esta investigacin.
Dra. Marcela Quintana: ha participado como co-investigadora e investigadora principal en
diferentes investigaciones en las reas de fontica y fonologa en la adquisicin de una segunda
lengua. En la actualidad, tiene un artculo en proceso de publicacin en una revista indexada y
otros dos en proceso de revisin. Otra lnea de investigacin desarrollada es la preparacin de
profesores de Ingls en el sistema educacional Chileno. Esto ha llevado que la acadmica sea
invitada a escribir el artculo la Colaboracin de Profesores en la Preparacin de Profesores de
Ingls en el Contexto Chileno para una revista indexada. Durante los aos 2005-2010, la
acadmica se desempe como asistente de investigacin y directora de proyecto en la
Universidad de Kansas, USA en proyectos relacionados con el mejoramiento profesional de los
profesores de diferentes reas del aprendizaje y niveles educacionales.
Dra. Paola Alarcn: ha investigado las relaciones entre lenguaje y cognicin, a travs del
desarrollo de herramientas de anlisis de la Lingstica Cognitiva, a fin de determinar las
conceptualizaciones subyacentes en diferentes mbitos de la realidad, especficamente, mediante
el anlisis lxico y del discurso. Esto se ha manifestado en: sus tesis para obtener los grados de
magster y doctor en lingstica; docencia de pregrado y postgrado en el rea (Magster y
Doctorado en Lingstica, UdeC); la direccin de varias tesis de postgrado y la co-direccin de una
tesis de posgrado (Magster en Lingstica, UdeC); publicaciones; asistencia como ponente a
congresos sobre cognicin y lenguaje en el extranjero; dos proyectos de investigacin; y
pertenencia a grupos de investigacin y asociaciones nacionales e internacionales.
Mg. Luca Ramos: ha participado en el desarrollo de la lnea de investigacin relacionada con la
enseanza del ingls como lengua extranjera, principalmente en el diseo y creacin de textos de
lectura comprensiva para estudiantes de la regin de Tarapac. Como ejemplo de esto, es el texto
We are Here to Read with You (2009). A fines del ao 2009 comenc a trabajar como co-
investigadora en un texto de enseanza de ingls para jvenes de la regin de Tarapac de 1ro a
4to ao medio en conjunto con Holy Family University, Filadelfia USA. Este libro fue publicado en
Noviembre del ao 2010. Actualmente, estoy trabajando en dos proyectos. Uno es la continuidad
del libro We are Here to Read with You para alumnos de 1ro a 2do ao medio y el segundo es un
proyecto con dos universidades chilenas para el diseo de un texto de lectura para nios.

ANTECEDENTES CURRICULARES DEL(DE LA) INVESTIGADOR(A)
ANTECEDENTES PERSONALES
Nombre
:
Claudio Heraldo Daz Larenas
Run
:
12181286--K
Pasaporte
:
12181286-K
Tipo de Visa Chilena
:
Fecha Nacimiento
:
28-04-1972
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
M
Informacin de Contacto
E-Mail
:
claudiodiaz@ucsc.cl
Telfono
:
41-2661333
Fax
:
41-2207087
Direccin para envo de
correspondencia
:
Direccin de residencia particular
Direccin Laboral
Institucin
:
Universidad de Concepcin
Direccin
:
Edmundo Larenas 64A Barrio Universitario
Comuna
:
Concepcin
Ciudad
:
Coincepcin
Regin
:
Regin del Bo-Bo
Pas
:
CHILE
Casilla
:
ANTECEDENTES ACADMICOS
Ttulos Profesionales
Ttulo
:
Profesor de Ingls
Institucin Educacional
:
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1995
Grados Acadmicos:
Grado
:
Doctor en Educacin
:
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
2007
Grado
:
Magster en Artes con mencin en Lingstica
:
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
2000
Grado
:
Licenciado en Educacin
:
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1995
Posttulos y Especialidades Mdicas:
Posttulo
:
Estudios de actualizacin "Assessing your Students"
:
University of New York
Pas
:
ESTADOS UNIDOS DE AMERICA
Ao de Obtencin
:
2008
Posttulo
:
Estudios de actualizacin "Methodology Update and Language
and Multimedia"
:
University of Sussex
Pas
:
REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE
Ao de Obtencin
:
2006
Posttulo
:
Estudios de actualizacin "Using Computers and multimedia in
ELT"
:
University of Sussex
Pas
:
Ao de Obtencin
:
2006
Posttulo
:
Estudios de actualizacin
:
Pennsylvania State University. Instituto de Lingstica
Pas
:
Ao de Obtencin
:
2005
Posttulo
:
Estudios de actualizacin "Practical English" Advanced English
Course for Teachers
:
University of Toronto
Pas
:
CANADA
Ao de Obtencin
:
2005
Posttulo
:
Estudios de actualizacin "Advanced English Use" Advanced
English Course for Teachers"
:
University of Edinburgh
Pas
:
Ao de Obtencin
:
2004
Posttulo
:
Estudios de postgrado Certificate in English Language Teaching
to Adults
:
Oxford Brookes University
Pas
:
Ao de Obtencin
:
2003
Posttulo
:
Diplomado en Applied Linguistics for Teacher Education
:
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
2010
Lneas de Investigacin:
1. Cognicin docente
2. Creencias pedaggicas
3. Enseanza y aprendizaje del ingls
Disciplina principal :
Pedagoga y Educacin
Jerarquas Acadmicas
Jerarqua
:
Profesor Asociado
Institucin
:
Compromiso Contractual
:
44 horas semanales.
PRODUCCIN Y OTROS ANTECEDENTES
Participacin en Proyectos FONDECYT aprobados en los ltimos 10 aos
N de Proyecto
:
1060622
Ttulo
:
"El sistema de creencias y prcticas pedaggicas
del docente universitario y su implicancia
en el proceso de enseanza-aprendizaje".
http://ri.conicyt.cl/575/article-22334.html.
Funcin Desempeada
:
Coinvestigador(a)
Ao Inicio
:
2006
Ao Trmino
:
2008
N de Proyecto
:
1085313
Ttulo
:
"El Sistema de Cognicin Docente y las Actuaciones
Pedaggicas del Profesor de Ingls Universitario y
su Impacto en la Enseanza-Aprendizaje del Idioma"
http://ri.conicyt.cl/575/article-29848.html
Funcin Desempeada
:
Inv. Responsable
Ao Inicio
:
2008
Ao Trmino
:
2010
Participaciones en Proyectos o Programas de Investigacin Financiados por otras
fuentes nacionales o internacionales en los ltimos 5 aos
Ttulo
:
El funcionamiento de las variables didcticas en el contexto de
las creencias y actuaciones de los profesores de ingls y las
percepciones de los estudiantes universitarios
Fuente Financiamiento
:
Interno. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2005
Ao Trmino
:
2005
Especificacin
:
Proyecto de financiamiento interno
Ttulo
:
"El ingls y la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Abren sus Puertas a los Establecimientos Educacionales de
Nuestra Regin"
:
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2006
Ao Trmino
:
2006
Especificacin
:
Proyecto de Extensin 71336
Ttulo
:
"Ingls como lengua extranjera en el pregrado: innovacin de
la enseanza aprendizaje y mejoramiento de la competencia
comunicativa en UCSC"
:
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2006
Ao Trmino
:
2006
Especificacin
:
Projecto MECESUP USC 0201
Ttulo
:
Proyecto FONIDE 91, "Los procesos de cognicin y actuacin
docente como ejes articuladores del saber pedaggico y su
impacto en el diseo de un modelo de prctica pedaggica
reflexiva para la formacin inicial docente: Un estudio en algunos
establecimientos municipalizados de la octava regin"
:
Fondo de Investigacin en Educacin (FONIDE)
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2008
Ao Trmino
:
2008
Especificacin
:
Cdigo 09 /2008
Ttulo
:
Proyecto FAD 73119 2008. "Portal de recursos educativos para
el Docente-Estudiante de Ingls (PREDEI)".
:
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2008
Ao Trmino
:
2008
Especificacin
:
Ttulo
:
El portafolio electrnico como estrategia de reflexin y monitoreo
de los procesos formativos en estudiantes de pedagoga de la
Facultad de Educacin
:
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2011
Ao Trmino
:
2011
Especificacin
:
Ttulo
:
Anlisis estratgico institucional de los programas de formacin
inicial de profesores de la Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin para la formulacin de un plan de mejoramiento de
la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
:
Divisin de Educacin Superior MINEDUC
Funcin Desempeada
:
Coinvestigador(a)
Ao Inicio
:
2011
Ao Trmino
:
2011
Especificacin
:
Publicaciones en revistas desde 2006
- Daz, Larenas Claudio. "Exploring English speaking strategies knowledge in 8th and 12th
graders". Vol. 2, No 2. 2011. Revista SCIELO PROFILE. FONDECYT 1085313. Scielo
- Daz, Larenas Claudio, Jansson, Lilian. "Los estudiantes de liceos tcnico profesionales y
sus concepciones sobre el efecto de los medios tecnolgicos en la enseanza y aprendizaje
del ingls". Revista Boletn de Investigacin Educacional. Revista Comit editorial. Dialnet y
Latindex.. Vol. 25. N. 2, 2010. pp. 79-92. FONDECYT 1085313. Latindex
- Daz, Larenas Claudio, Poblete, Karen; Rodrguez, Andrea. "Comparing teaching styles and
personality types of EFL instructors in the state and private sectors". Revista SCIELO. PROFILE
Journal. Bogota, Colombia. Vol. 13 N 1. FONDECYT 1085313. Scielo
- Daz, Larenas Claudio / Martnez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara Mara
Gabriela. "Las concepciones pedaggicas de estudiantes en prctica profesional respecto de su
role en la enseanza y aprendizaje del ingls en el nivel secundario de enseanza". Consensus.
Revista de la Universidad Femenina del Sagrado Corazn. Per. ISSN: 16803817 Ao: 2010 Vol.:
15 N 1. pp.09-23. FONIDE 09 ao 2008. Latindex
- Daz, Larenas Claudio. "Explorando un modelo lingstico-pedaggico innovador para la
enseanza y aprendizaje del ingls y la formacin inicial docente en Chile". Revista Contextos.
Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, N24. Diciembre de 2010. Dialnet y Latindex.
Latindex
- Daz, Larenas Claudio / Ortz, Mabel. "Usos pedaggicos de los relatos digitales en el proceso
de enseanza aprendizaje del idioma ingls". Revista Contextos. Estudios de Humanidades y
Ciencias Sociales, N24. Diciembre de 2010. Dialnet y Latindex. FONDECYT 1085313. Latindex
- Daz, Larenas Claudio / Guerra, Astrid / Guerra, Macarena. "Las creencias
lingstico-pedaggicas de profesores de ingls respecto a la enseanza del idioma en el contexto
universitario". Revista Contextos, N25. Ao 2010. Dialnet y Latindex. FONDECYT 1085313.
Latindex
- Daz, Larenas Claudio / Bastas Daz, Cecilia. "Una aproximacin a los patrones de comunicacin
entre el profesor mentor y el profesor-estudiante en el contexto de la prctica pedaggica".
Revista ISI Educacin XXI. Ao 2011. (En prensa). FONDECYT 1085313. ISI
Gabriela. "Una fotografa de las cogniciones de un grupo de docentes de ingls de secundaria
acerca de la enseanza y aprendizaje del idioma en establecimientos educacionales pblicos de
Chile". Revista SCIELO Folios de la Facultad de Humanidades de la Universidad Pedaggica
nacional de Colombia. Volumen 31. Primer semestre de 2010. pp. 69-80. FONIDE 09 ao 2008.
Scielo
- Daz, Larenas Claudio / Bastas Daz, Cecilia "Una exploracin al rol y funciones del profesor
mentor en el contexto de la formacin inicial docente". Boletn de Investigacin Educacional,
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Facultad de Educacin. Volumen 25, N1, p. 99 - 111,
ao 2010. FONDECYT 1085313. Latindex
Gabriela "Los docentes en la sociedad actual: sus creencias y cogniciones pedaggicas respecto
al proceso pedaggico" Revista SCIELO Polis de la Universidad Bolivariana. Volumen 9, N25,
p. 421 - 436, ao 2010. FONIDE 09 ao 2008. Scielo
- Daz, Larenas Claudio / Solar, R. Mara Ins. "El profesor de ingls universitario: una radiografa
de sus concepciones pedaggicas respecto de la enseanza y aprendizaje del ingls". Revista
Enfoques Educacionales, Vol. 11, N1. Ao 2009-2010. FONDECYT 1085313. Latindex
- Daz, Larenas Claudio / Solar, R. Mara Ins "Los procesos de cognicin como herramienta de
conocimiento de la cultura docente" Revista Theoria, Ciencia, Arte y Humanidades, Universidad
del Bo-Bo. Volumen 18, N2, p. 43 - 54, ao 2009. FONDECYT 1085313. Latindex
Gabriela "Una aproximacin al modelo didctico de estudiantes practicantes de pedagoga en
Ingls" Revista de Educacin Universidad de Granada. Volumen 22, N1, pp. 27-43, ao 2009.
Otra
- Daz, Larenas Claudio / Solar, R. Mara Ins. "Las creencias pedaggicas de docentes
universitarios de ingls acerca de su rol y el de sus estudiantes en el proceso didctico (College
English teachers' beliefs about their own role and their students' role in the teaching-learning
process)". Revista Paideia, N47, p. 51 - 76, Ao 2009. Latindex
- Daz, Larenas Claudio / Roa Ghiselini Iris "Las concepciones pedaggicas de estudiantes en
prctica profesional respecto de su rol como profesores de Ingls. Teacher candidates' beliefs
about their role as teachers of English" Boletn de Investigacin Educacional. Volumen 24, N1
y 2, , p. 183-194, ao 2009 Latindex
- Daz, Larenas Claudio / Solar, R. Mara Ins. "El discurso pedaggico de acadmicos
universitarios: un anlisis de sus creencias respecto al proceso de enseanza-aprendizaje en la
universidad". 2009. Revista Investigacin y Postgrado. Revista SCIELO. Ao 2009, Vol. 1, N 24,
pp. 115-141 Scielo
- Daz, Larenas Claudio. "El proceso de cognicin docente y su impacto en la calidad de la
educacin". 2008. Consensus. Revista de la Universidad Femenina del Sagrado Corazn. ISSN:
16803817 Ao: 2008 Vol.: 13 N1. pp.31-41. Latindex
- Daz, Larenas Claudio. "Desarrollando una plataforma multimedial para el aprendizaje del ingls
en las carreras de ingeniera de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin". 2008.
Revista ISI Ingeniare. Revista chilena de Ingeniera. de la Universidad de Tarapac. ISSN
0718-3305 V.16, N 2, pp.138-146. ISI
- Solar, R. Mara Ins / Claudio Daz L. "El docente universitario: una mirada a sus teoras
pedaggicas personales. Co-autora Mara Ins Solar". 2008. Revista Investigaciones en
Educacin, Seccin Investigaciones Ao 2008, Vol. 8, N 2. Latindex
- Solar, R. Mara Ins / Claudio Daz L. "Los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula
universitaria: Una mirada desde las creencias de acadmicos de Trabajo Social y Periodismo".
2009. ISSN 0718-0705. Revista de Estudios Pedaggicos. Universidad Austral. Vol. 35, N 1, pp.
181-197. Scielo
- Solar, R. Mara Ins / Claudio Daz L. "El profesor universitario: la construccin de su saber
pedaggico e identidad profesional a partir de sus cogniciones y creencias". Revista Calidad en
la Educacin. Consejo Superior de Educacin. ISSN 0717-4004 Ao: 2009 Vol. N 30, pp. 1-27.
Latindex
- Solar, R. Mara Ins / Claudio Daz L. "El sistema de creencias y prcticas pedaggicas y su
implicancia en el proceso de enseanza-aprendizaje". Revista Investigaciones en Educacin.
Universidad de la Frontera. ISSN 0717-6147 Ao: 2009 Vol. 8, N 2, pp. 61-82. Latindex
- Daz, Larenas Claudio / Mara Ins Solar Rodrguez. "Una mirada al sistema de creencias
del docente de ingls universitario: un estudio de casos en una universidad chilena" Revista
Electrnica Dilogos Educativos. Ao 2008, N 16, 2008. ISSN 0718-1310. Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Latindex
- Daz, Larenas Claudio. "La cognicin docente: hemos reflexionado respecto a su impacto en
la actuacin en el aula". 2007. ISSN 07160437 Boletn de Educacin. Universidad Catlica del
Norte. Vol. 38 (2) pp. 40-51. Latindex
- Solar, R. Mara Ins / Claudio Daz L. "El sistema de cogniciones y creencias del docente
universitario y su influencia en su actuacin pedaggica". 2007. ISSN 0717-2141. Revista
Horizontes Educacionales. Universidad del Bo-Bo. Vol. 12/1. pp. 35-42. Latindex
- Daz, Larenas Claudio. "Las contribuciones del fenmeno de la cognicin docente a la educacin".
2007. ISSN 0718-4956. Revista Sembrando Ideas. http://sembrandoideas.pucvillarrica.cl/. Vol. 1.
pp. 1-12. Latindex
- Solar, R. Mara Ins / Claudio Daz L. "Una visin aproximativa a la cognicin humana y
su implicancia en la enseanza del ingls". 2006. ISSN 0717-2494. Boletn de Investigacin
Educacional. Pontificia Universidad Catlica. Vol. 21 N 2. pp. 45-59. Latindex
Captulo de Libro desde 2006
Gabriela. "Los discursos de los alumnos practicantes de Pedagoga en Ingls: Una mirada a sus
modelos didcticos". Captulo de libro. Ao 2011. (En prensa). FONDECYT 1085313.
- Daz, Larenas Claudio / Solar, R. Mara Ins. "El lado oculto de la enseanza: Las creencias
pedaggicas de docentes universitarios de ingls acerca de su rol y el de sus estudiantes en el
proceso didctico". Captulo de libro. Ao 2011. (En prensa). FONDECYT 1085313.
- University ProfessorsBelief System and their impact on the Teaching - Learning Process. en
libro "Issues of Diversity, inclusion and Beliefs" Solar, R. Mara Ins/Daz, Larenas Claudio Mara
Jose Berger, and Rene Forgette - Giroux. Faculty of Education, University of Ottawa (Canad).
Editions La PRCHOLE. Pas: Canad, ciudad: Ottawa. Noviembre, 2008. p. 113 - 125. ISSN:
978-2-9809454-7-2.
- "El sistema de creencias y prcticas pedaggicas del docente universitario y su implicancia
en el proceso de enseanza - aprendizaje. Solar, R. Mara Ins / Daz Larenas, Claudio
Libro: Evaluacin del desempeo docente y calidad de la docencia universitaria. Centro
Interuniversitario de Desarrollo - CINDA- Grupo Operativo de Universidades Chilenas. Fondo de
Desarrollo Institucional (FDI) - MINEDUC - Chile. Coleccin Gestin Universitaria. Alfabeta Artes
Grficas. Pas: Chile, ciudad: Santiago. Marzo, 2008. ISSN: 978-956-7106-52-3.
Publicaciones en Actas de Congresos/Proceedings desde 2006
- Ortiz, Mabel / Daz, Larenas Claudio. Ponencista co-autor de "Using voicethread as a tool to
promote collaborative language work" en 45th Annual Tesol Convention and Exhibit, New Orleans.
USA 17 al 19 de marzo de 2011.
- Daz, Larenas Claudio / Ortiz, Mabel. Ponencista autor de "Using digital stories to improve
non-native student-teachers' language proficiency" en 45th Annual Tesol Convention and Exhibit,
New Orleans. USA 17 al 19 de marzo de 2011.
- Diaz, Claudio / Patricia Martnez y Gabriela Sanhueza. Ponencista autor de "Los procesos de
cognicin y actuacin pedaggica del profesor de ingls de establecimientos municipalizados de
la octava regin". XVII Encuentro de la Sociedad Nacional de Profesores de Lenguas extranjeras
en la Enseanza Superior (SONAPLES). Universidad de Santiago de Chile. 6, 7 y 8 de abril de
2011.
- Diaz, Claudio / Patricia Martnez y Gabriela Sanhueza. Ponencista coautor de "Las creencias
y actuaciones lingstico-pedaggicas de estudiantes de pedagoga en ingls en prctica
profesional". XVII Encuentro de la Sociedad Nacional de Profesores de Lenguas extranjeras en
la Enseanza Superior (SONAPLES). Universidad de Santiago de Chile. 6, 7 y 8 de abril de 2011.
- Guerra, Astrid, Guerra Macarena y Claudio Daz. Ponencista co-autor de "Una aproximacin
a las creencias lingstico-pedaggicas de profesores de ingls universitarios". Dcimotercer
Congreso Internacional de Humanidades. Palabra y cultura en Amrica Latina: herencias y
desafos. 20, 21 y 22 de octubre de 2010. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
- Daz, Larenas Claudio/ Patricia Martnez y Gabriela Sanhueza. Ponencista autor de "A
scientific-based practicum model for initial teacher training in Chile". 23rd ARTESOL Annual
Convention: Celebrating Professionalism in TESOL. Buenos Aires, Argentina, Octubre 29 al 30
de 2010.
- Daz, Larenas Claudio. Ponencista autor de "Cognicin docente y desempeo ulico: una mirada
desde la investigacin cualitativa". I Jornada de Investigacin del Departamento de Lenguas,
realizada en la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, el viernes 2 de Julio de 2010.
- Ponencista autor de "La evaluacin de las teoras prctico-personales de estudiantes de
Pedagoga en Ingls que realizan su prctica profesional" Daz, Larenas Claudio. III Congreso
Internacional de Evaluacin de la Funcin Docente, Departamento de Educacin de la
Universidad de la Frontera. Desde el 27 al 28 de noviembre de 2009.
- Ponencista autor de "La evaluacin del pensamiento reflexivo mediante la tcnica del recuerdo
estimulado" Daz, Larenas Claudio III Congreso Internacional de Evaluacin de la Funcin
Docente, Departamento de Educacin de la Universidad de la Frontera. Desde el 27 al 28 de
noviembre de 2009.
- Ponencista autor de "Los procesos de cognicin y actuacin docente como ejes articuladores
del saber pedaggico y su impacto en el diseo de un modelo de prctica pedaggica reflexiva
para la formacin inicial docente: un estudio en algunos establecimientos municipalizados de la
octava regin" Daz, Larenas Claudio Jornadas de Seminario del Tercer Concurso FONIDE, Hotel
Fundador. 17 de noviembre de 2009.
- Ponencista autor de "Unravelling Teacher Candidates" Belief & Classroom Practices" Daz,
Larenas Claudio 8th biennial Southern Cone TESOL Conference, Universidad Padre Alberto
Hurtado. Desde el 16 al 18 de octubre de 2009.
- Ponencista autor de "Using Stimulated Recall as a Tool for Reflection" Daz, Larenas Claudio 8th
biennial Southern Cone TESOL Conference, Universidad Padre Alberto Hurtado. Desde el 16 al
18 de octubre de 2009.
- Ponencista autor de "Chilean EFL Teachers" Belief System & Classroom Practices: Scratching
Beneath The Surface" Daz, Larenas Claudio 8th biennial Southern Cone TESOL Conference,
Universidad Padre Alberto Hurtado. Desde el 16 al 18 de octubre de 2009.
- Ponencista autor de "La actuacin pedaggica de docentes de ingls universitarios y sus efectos
en el aula" Daz, Larenas Claudio International Society for Teacher Education, 29th Annual
International Seminar, Rocky Muntain Rendezvous: Trading Ideas in Teacher Education for the
21st Century, Weber State University, Ogden, Utah, Estados Unidos. Desde el 3 al 9 de junio
de 2009.
- "Building webquests for Chilean in-service teachers" Daz, Larenas Claudio / Ortiz, Mabel.
Ponencista 43rd Annual Tesol Convention and Exhibit, Denver, Colorado. USA 26 al 28 de marzo
de 2009.
- Ponencista co-autor de "Creating digital stories in a Chilean Teacher Education Program" Ortiz,
Mabel / Daz, Larenas Claudio 43rd Annual Tesol Convention and Exhibit, Denver, Colorado. USA
26 al 28 de marzo de 2009.
- Ponencista autor del Seminario-Taller de "El uso de rbricas para la evaluacin de portafolios
electrnicos en la enseanza-aprendiza del ingls". Daz, Larenas Claudio American-Brazilian
Association in Recife, Brasil. 28 de enero de 2009 al 02 de febrero de 2009.
- Ponencista autor del Seminario-Taller "Estrategias didcticas para el logro de aprendizajes de
calidad" Daz, Larenas Claudio Primeras jornadas de docencia de la Facultad de odontologa de
la universidad de concepcin. 12 y 13 de enero de 2009.
- Autor invitado de la conferencia inaugural "Desafos pedaggicos del docente universitario"
Primeras jornadas de docencia de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Concepcin
12 y 13 de enero de 2009.
- Ponencista autor "Las creencias Pedaggicas en el Discurso de Docentes del Sistema
Educacional Municipalizado Chileno" Daz, Larenas Claudio Seminario Internacional sobre
Textos Escolares de Lenguaje y Comunicacin SITELC-2009. Universidad Catlica de
Valparaso.
- Ponencista autor de "El Sistema de Cognicin Docente, las Actuaciones Pedaggicas del
Profesor de Ingls Universitario y su Impacto en la Enseanza-Aprendizaje del Idioma" Daz,
Larenas Claudio II Congreso Interno de Investigacin UCSC. 09 de enero de 2009.
- Ponencista autor de "Los procesos de cognicin y actuacin docente como ejes articuladores del
saber pedaggico y su impacto en el diseo de un modelo de prctica pedaggica reflexiva para
la formacin inicial docente: Un estudio en algunos establecimientos municipalizados de la octava
regin" Daz, Larenas Claudio II Congreso Interno de Investigacin UCSC. 09 de enero de 2009.
- Invitado a la Jornada "Anlisis del Entorno" En el marco del diseo del nuevo perfil por
competencias de la carrera de Pedagoga en Ingls de la Universidad San Sebastin. 12 de
noviembre de 2008
- Ponencista autor. "El sistema de cognicin y actuacin pedaggica del profesor de ingls
universitario. Antecedentes para (1) el diseo aproximativo de un perfil profesional y (2) la
construccin de un modelo de enseanza-aprendizaje del idioma" Daz, Larenas Claudio / Mara
Ins Solar Rodrguez Encuentro Interregional de Investigadores de Educacin. Universidad de
Concepcin. 5 - 6 y 7 de noviembre de 2008.
- Seminario-Taller "Research in Teacher Education" realizado entre el 27 y 30 de octubre de 2008
en el contexto del proyecto FONDECYT El Sistema de Cognicin Docente, las Actuaciones
Pedaggicas del Profesor de Ingls Universitario y su Impacto en la Enseanza-Aprendizaje del
Idioma.
- Ponencista ctedras "Construccin de aprendizajes y mediaciones didcticas" y "Diseo e
Innovacin de Prcticas Pedaggicas" Programa de Magster en Educacin y Cultura, ao 2008
Universidad de Artes y Ciencias Sociales. Sede Concepcin
- Ponencista autor. "Designing an assessment course: issues and experiences in an EFL Teacher
Preparation Program" Daz, Larenas Claudio Conferencia TESOL. Santiago. 26 al 28 de
Septiembre de 2008.
- Ponencista autor. "Building e-portfolios for Chilean preservice teachers" Daz, Larenas Claudio
Worlds of TESOL: Building Communities of Practice, Inquiry, Creativity. April 2-5, 2008, New York,
USA.
- Ponencista co-autor "Actions and interactions between University Professors and Students in
the Teaching - Learning process: a case study in two Chilean Universities" Solar, R. Mara Ins
/ Claudio Daz L 28 Annual Seminar "Continuing Development in Teacher Education". University
of New England. Australia. Fecha: 20-25 abril 2008.
- Ponencista autor. "The Complexity of the EFL Classroom Viewed from the Lens of Teachers'
Beliefs and Practices" Daz, Larenas Claudio Learning Conference, 2007 Johannesburg, South
Africa.
- Ponencista autor. "El docente de ingls universitario: sus creencias y cogniciones acerca del
proceso de enseanza-aprendizaje del idioma" Daz, Larenas Claudio 29,30 y 31 de octubre de
2007. XVII Congreso de la Sociedad Chilena de Lingstica. Universidad de Concepcin.
- "El Sistema de Creencias y Actuaciones Pedaggicas del Docente de Ingls Universitario y su
Implicancia en la Enseanza-Aprendizaje del Idioma" Daz, Larenas Claudio / Solar, R. Mara Ins
XIX Encuentro Nacional y V Internacional de Investigadores en Educacin 14 al 16 de noviembre
de 2007 Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP).
Claudio Daz / Mara Ins Solar.
- "Algunos Cuestiones en torno a la Innovacin en Educacin" Relator Fundacin Chile Premio a
la cultura de la calidad educacional Gabriela Mistral, en su categora innovacin. 2007.
- Ponencista autor. "Hitting the job market with e-portfolios: a new tool for EFL Teacher Education
Programs" Daz, Larenas Claudio / Roxanna Correa 15-17 octubre 2007. Conference Mentoring:
the key to professional development. Universidad de Los Lagos, Osorno.
- Ponencista autor. "Beliefs-Practice-Beliefs: Researching into EFL Educators' Beliefs" Daz,
Larenas Claudio 15-17 octubre 2007. Conference Mentoring: the key to professional development.
Universidad de Los Lagos, Osorno.
- Ponencista autor. "The Understanding of EFL Teachers' Belief System through a Qualitative
Research Approach" Daz, Larenas Claudio 9-10-11, 2007 10th International Conference for
English Teachers University of Tarapac in Arica Chile.
- Ponencista co-autor de "University Teacher`s Belief System and Classroom Practices and their
Impact on the Teaching - Learning Process" Solar, R. Mara Ins / Claudio Daz L International
Society for Teacher Education. 27 the Annual International Seminar: University Stirling. Gran
Bretaa, Scotland. 24-30 de junio de 2007.
- Ponencista autor. "Changing tides in teaching English in Chile", Daz, Larenas Claudio Spanning
the Globe, TESOL, 2007, Seattle, Washington. 21-24 de marzo de 2007.
- Seminario-Taller "Issues in L2 Teacher Education". 8 al 19 de enero de 2007. Universidad Catlica
de la Santsima Concepcin.
- Ponencista autor. "University teachers of English" beliefs system and its impact on their classroom
practice" Daz, Larenas Claudio Asociacin Nacional Universitarios de Profesores de Ingls,
Mxico. Desde el 28 de septiembre al 1de octubre de 2006.
- Ponencista autor. "Is there any relationship between teachers' beliefs and their classroom
practices?: preliminary results of a case study" Daz, Larenas Claudio 14 Convencin TESOL
"Sharing teaching and learning experiences in a global world", Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana Iquitos-Loreto-Peru, 31 de Julio al 2 de agosto
de 2006.
- Ponencista autor. "Showing how to explore University teachers of English' beliefs system"
Daz, Larenas Claudio 14 Convencin TESOL "Sharing teaching and learning experiences in
a global world", Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana
Iquitos-Loreto-Peru, 31 de Julio al 2 de agosto de 2006.
- Ponencista autor. "Exploring University teachers of English' beliefs in Grammar" Daz, Larenas
Claudio 1st English Grammar Conference: Teaching English in Chile Today: The Role of Grammar
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin 17,18,19 de agosto de 2006.
- Ponencista autor. "Do teachers' cognitions affect their classroom practice?" Daz, Larenas
Claudio 20th ARTESOL Convention English for More Effective Participation in Our Global
Society Universidad Nacional de Ro Cuarto, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de
Lenguas-Argentina, 11 y 12 de agosto de 2006.
- Ponencista autor. "Una Aproximacin al Sistema de Creencias del Docente de Ingls
Universitario" Daz, Larenas Claudio XV Congreso de la Sociedad Nacional de Profesores
de Lenguas Extranjeras. 17 y 20 de enero de 2006. Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin.
- Diaz, Claudio. Asistente al seminario "Teach to reach: teaching, studying and learning English in
the Chilean context". 10 al 14 de enero de 2011. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
Direccin de Tesis desde 2006
- Profesor gua en tesis de Magster en Ciencias de la Educacin. 2011. "Las creencias
lingstico-pedaggicas de profesores de ingls respecto a la enseanza y aprendizaje del idioma
en el contexto universitario". Tesista Astrid Guerra.
- Profesor gua en tesis de Magster en Ciencias de la Educacin. 2011. "Los modelos didcticos
subyacentes en el discurso y las actuaciones ulicas de un grupo de profesores de ingls
universitarios". Tesista Macarena Guerra.
- Profesor gua en tesis de pregrado. 2010. "The use of disciplinary strategies and the effect of
punishment in the EFL classroom: teachers' of English and students' views". Tesistas: Camila
Cordova, Jael Flores, Natalia Perales, Carol Puentes y Maria I. Torres.
- Profesor gua en tesis de pregrado. 2010. "La utilizacin de recursos didcticos en un grupo de
profesores de ingles de establecimientos educacionales municipales y particular subvencionado
de la octava regin". Tesistas: Karen Aguilera, Romina Fuentes y Paula Prez B.
- Profesor gua en tesis de pregrado. 2010. Researching into 9th graders' learning styles at some
public and private schools in Chile. Tesistas: Geraldine Montaldo, Italo Urzua, Felipe Miranda,
Jocelyn Figueroa.
- Profesor gua en tesis de Magster en Ciencias de la Educacin. 2010. "Una aproximacin a las
percepciones de profesores y estudiantes de liceos tcnico profesionales respecto a la enseanza
y aprendizaje del ingls con apoyo de medios tecnolgicos". Tesista Lilian Jansson.
- Profesor gua en tesis de Magster en Ciencias de la Educacin. 2011. "Mejoramiento de las
habilidades de comprensin lectora y auditiva mediante la enseanza explcita de estrategias de
aprendizaje en estudiantes de nivel de ingls avanzado". Tesista Elizabeth Aburto Otrola.
- Profesor gua en tesis de Magster en Ciencias de la Educacin. 2005-2006 "Una aproximacin al
sistema de creencias del profesor de Ingls respecto de la enseanza de la habilidad de expresin
oral del idioma: el caso de un colegio bilingue". Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
Tesista: Iris Roa G.
- Profesor gua en tesis de Magster en Ciencias de la Educacin. 2007-2008 "Estrategias de
aprendizaje en la enseanza del ingls: una propuesta de intervencin para desarrollar la
habilidad de comprensin auditiva en estudiantes de la universidad catlica de la santsima
concepcin". Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Tesista: Lorena Sez S.
- Profesor gua en tesis de Magster en Ciencias de la Educacin. "Una aproximacin a
las perspectivas de profesores y alumnos de liceos tcnico profesionales respecto a la
enseanza-aprendizaje del ingls como lengua extranjera que considera el uso de tecnologas
Web durante el proceso". Tesista: Lilian Jansson Bruce.
- Profesor gua en tesis de Magster en educacin superior con mencin en pedagoga universitaria.
"Intervencin en las expectativas de autoeficacia como estrategia de prevencin de la desercin
y movilidad estudiantil en alumnos de una universidad privada de Concepcin". Tesista: Rodolfo
Antonio lvarez Jara.
- Profesor gua en tesis de Magster en Ciencias de la Educacin. "Las Creencias Pedaggicas de
los docentes Universitarios no Pedagogos y su Actuacin en el Aula". Magster en Ciencias de la
Educacin mencin en Evaluacin Curricular. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin,
Facultad de Educacin. Tesista: Claudio Puentes Mejas.
- Profesor gua en tesis de Magster en Ciencias de la Educacin, mencin Evaluacin curricular.
2008-2009 "Una aproximacin al modelo de comunicacin que se establece en la relacin entre
un mentor y un profesor-estudiante". Tesista: Cecilia Bastas.
- Profesor gua en tesis de Pre-grado. 2008-2009 "An overview of English Teachers" belief system
in three Chilean Public Schools". Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Tesistas:
Carolina Godoy Arroyo, Katherine Jaque Muoz, Karina Neira Garca.
- Profesor gua en tesis de Pre-grado. 2009-2010 "An overview of English teachers' teaching styles
in the state and private educational sectors". Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
Tesistas: Karen Poblete y Andrea Rodrguez.
- Profesor gua en tesis de Pre-grado. 2009-2010 "An overview of 8th year elementary and 12th
year secondary school students' knowledge of speaking strategies in chilean state, subsidized
and private schools". Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Tesistas: Oscar Campos,
Patricia Neira, Carolina Ramos, Angela Retamal y Carolina Rojas.
- Profesor gua en tesis de Pre-grado. 2009-2010 "Las creencias pedaggas de los profesores de
ingls de enseanza municipalizada y la infuencia de stas en su actuacin ulica". Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin. Tesistas: Camila Andrade, Karin Cruzat, Karen Espinoza,
Mara Orellana, Daniela Prez y Rubn Sarzosa.
Nombre
:
Mara Ins Solar Rodrguez
Run
:
4370651--9
Pasaporte
:
4370651
:
Fecha Nacimiento
:
22-05-1939
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
F
E-Mail
:
marsolar@udec.cl
Telfono
:
41-3181453
Fax
:
41-2207087
correspondencia
:
Direccin laboral
Direccin Laboral
Institucin
:
Direccin
:
Edmundo Larenas 64-A
Comuna
:
Concepcin
Ciudad
:
Concepcin
Regin
:
Regin del Bo-Bo
Pas
:
CHILE
Casilla
:
160-C
Ttulo
:
Profesora Educacin Bsica
:
Escuela Normal de La Serena
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1957
Ttulo
:
Profesora Gua de Escuelas Normales
:
C.P.E.I.P.
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1970
Grados Acadmicos:
Grado
:
Magister en Educacin
:
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1979
Grado
:
Doctora en Filosofa y Cs. de la Educacin
:
Universidad Nacional UNED-Madrid
Pas
:
ESPANA
Ao de Obtencin
:
1989
1. 1) Teora y Desarrollo del Currculum
2. 2) Ciencias de la Cognicin-Creatividad
3. 3) Docencia Universidad y Formacin Inicial de Profesores.
Pedagoga y Educacin
Jerarquas Acadmicas
Jerarqua
:
Profesor Titular
Institucin
:
:
12 horas semanales.
Participacin en Proyectos FONDECYT aprobados en los ltimos 10 aos
N de Proyecto
:
1060622
Ttulo
:
EL SISTEMA DE CREENCIAS Y PRACTICAS PEDAGOGICAS
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO Y SU IMPLICANCIA EN EL
PROCESO DE ENSENANZA-APRENDIZAJE.
Funcin Desempeada
:
Inv. Responsable
Ao Inicio
:
2006
Ao Trmino
:
2009
N de Proyecto
:
1085313
Ttulo
:
EL SISTEMA DE COGNICION DOCENTE, LAS
ACTUACIONES PEDAGOGICAS DEL PROFESOR DE
INGLES UNIVERSITARIO Y SU IMPACTO EN LA
ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL IDIOMA.
Funcin Desempeada
:
Coinvestigador(a)
Ao Inicio
:
2008
Ao Trmino
:
2011
N de Proyecto
:
152008
Ttulo
:
Factores que inciden en el logro acadmico de estudiantes
universitarios de alta vulnerabilidad: Estudio de caso en las
Universidades de Chile y Concepcin"
Funcin Desempeada
:
Inv. Responsable
Ao Inicio
:
2009
Ao Trmino
:
2011
Ttulo
:
"Gestin Institucional de la Acreditacin Universitaria"
:
Mineduc
Funcin Desempeada
:
Coinvestigador(a)
Ao Inicio
:
2006
Ao Trmino
:
2006
Especificacin
:
Ttulo
:
Polticas de Formacin de Profesores para el
Conosur-Mercosur", Registro 07-P2.05 Direccin de
Investigacin UdeC
:
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2006
Ao Trmino
:
2010
Especificacin
:
Ttulo
:
El desempeo docente y sus implicancias en la Formacin desde
la Perspectiva de la Calidad"
:
Mineduc
Funcin Desempeada
:
Coinvestigador(a)
Ao Inicio
:
2007
Ao Trmino
:
2007
Especificacin
:
Ttulo
:
Diseo Curricular por Competencias y Aseguramiento de la
Calidad
:
Mineduc
Funcin Desempeada
:
Coinvestigador(a)
Ao Inicio
:
2008
Ao Trmino
:
2008
Especificacin
:
- Solar R, Mara Ins A01. enero 2009. LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN
EL AULA UNIVERSITARIA: UNA MIRADA DESDE LAS CREENCIAS DE ACADEMICOS DE
TRABAJO SOCIAL Y PERIODISMOThe teaching-learning processes in the university classroom:
A glance from the beliefs of academics from social work. Estud. pedagg.:1 :181-197. Scielo
- Solar Rodrguez M.I., 2006, "La educacin Creativa como demanda social en la formacin de
profesores del Siglo XXI", en Revista Recrearte N6. Diciembre 2006. ISSN: 1699 - 1834. Ed.
IACAT. Compostela. Santiago de Compostela, Espaa. Pg. 1 a 14. Latindex
- Solar Rodrguez, M.I.; Daz Larenas Claudio. 2006 "Una visin aproximativa a la cognicin
humana y su implicancia en la enseanza del ingls", en Revista Boletn de Investigacin
Educacional, Bol. 21 N2, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Pg.
45-59. Latindex
- Solar Rodrguez M.I., 2006 "Desafos y Problemas que enfrenta la Universidad en el Mundo
Complejo", en Revista PAIDEIA N 41. Edicin Universidad de Concepcin. Concepcin - Chile.
Pg. 99 a 115. Latindex
- Solar Rodrguez M.I., 2007 Desafos de la Universidad en la formacin de los futuros
profesionales". En Revista de Educacin en Ciencias de la Salud. RECS, Vol 4 - N 1,
ASOFAMECH y SOEDUCA Pg. 64 - 69.- Latindex
- Solar, M. I; Daz L, Claudio., 2007, "El Sistema de cogniciones y creencias del docente
universitario y su influencia en su actuacin pedaggica", en Revista Horizontes Educacionales,
Vol. 12, N 1: 35-42. Latindex
- Villalobos, C.; Solar, M. I., 2008 "Convergencia entre estilos y estrategias de aprendizaje del
docente universitario no pedagogo y los estilos y estrategias de sus estudiantes", en Revista
Paideia N44. Pg. 137-147. Universidad de Concepcin, Chile. Latindex
- Daz, Cl.; Solar, M. I., 2008 "Una mirada al sistema de creencias del docente de ingls
universitario: un estudio de caso en una universidad chilena". En Revista Electrnica Dilogos
Educativos. Ao 8, N16, Pg. 50 a 74. Latindex
- Solar, M. I.; Daz, Cl., 2008 "El sistema de creencias y prcticas pedaggicas y su implicancia
en el proceso de enseanza-aprendizaje", en Revista Investigaciones en Educacin, Univ. La
Frontera - Temuco. Vol.8, N2, Pg. 61-82. Latindex
- Chiang, M. T.; Solar M. I. et al., 2008 "Estilos de aprendizaje de alumnos que cursan asignaturas
de ciencias biolgicas en la Universidad de Concepcin". En Revista Estilos de Aprendizaje. N
2. Vol. 2. Pg. 1-13. Universidad Nacional. UNED-Madrid-Espaa. Latindex
- Solar, M. I.: Daz, Cl., 2009 "El discurso pedaggico de acadmicos universitarios: un anlisis
de sus creencias respecto al proceso de enseanza-aprendizaje en la Universidad", en Revista
Investigacin y Postgrado, Caracas - Venezuela. vol. 24 N1, pgs. 115-141. Latindex
- Solar, M. I.; Daz, Cl., 2009 "El profesor universitario: la construccin de su saber pedaggico
e identidad profesional a partir de sus cogniciones y creencias". En: Revista Calidad en la
Educacin. Consejo Superior de Educacin, N30 - Santiago - Chile. Latindex
- Solar Rodrguez M.I., 2009."El Discurso pedaggico de Acadmicos Universitarios: Un anlisis
de las creencias respecto al proceso de E-A en la Universidad. En Revista Investigacin y
Postgrado-Caracas Venezuela. Scielo
- Conejeros, M. L.; Manrquez, P.; Solar, M. I., 2009 "La Gestin de los Directores de Escuelas
en Chile: requerimientos de una gestin eficaz". En Revista Educacao do Programa de Pos
-Graduacao en Educacao. Volumen 32. N 2. Pontificia Universidad Catlica Rio Grande dos
(PUCRS).Porto Alegre-Brasil. Latindex
- Seplveda, L.; Montero, E.; Solar, M. I., 2009 "Perfil de Estilos de Aprendizaje y Estrategias
Pedaggicas en Estudiantes de Farmacia" en Revista de Estilos de Aprendizaje. Pg. 1-16. N
4-Vol.4. Madrid, Espaa. Latindex
- Daz Cl, Solar M. I., 2009 "Los procesos de cognicin como herramienta de conocimiento de la
cultura docente". En Revista THEORIA, Vol.18 (2). Universidad del Bo-Bo. Latindex
- Solar M.I; Dominguez L; Sanchez J., 2010"Incidencia de los estilos de aprendizaje ,estrategias
de aprendizaje y autoestima ,en el logro acadmico de estudiantes universitarios de alta
vulnerabilidad:Estudio de caso en la Uuniversidad de Concepcin ,Chile. En Revista Perspectiva
Educacional,vol.49,N1.Universidad Catlica de Valparaiso. Latindex
- Seplveda J., Montero E., Prez R., Contreras E., Solar M.I., 2010 "Diferencias de gnero
en el Perfil de Estilos y del uso de estrategias cognitivas de Aprendizaje de Estudiantes de
Farmacologa". En Revista, Estilos de Aprendizaje", N5 Vol 5, pg. 1-18. Latindex
- Daz Cl; Solar M.I., 2010, El profesor de ingls universitario: una radiografa de sus concepciones
pedaggicas respecto a la Enseanza-Aprendizaje del idioma". En Revista Enfoques Educativos,
Vol 11, N1, ao 2009-2010, Universidad de Chile, Santiago. Latindex
- Seplveda J., Madrid V., Solar M.I., 2010 "Evaluacin de las variables acadmicas de mayor
influencia en el aprendizaje basado en problemas en la asignatura de Farmacologa. En Revista
PAIDEIA, N 48, Universidad de Concepcin, Pg. 41-54. Latindex
- Solar M.I., 2006 "Creatividad en las capacidades mltiples (H. Gardner)", en Libro Comprender y
Evaluar la Creatividad. Vol. 1, captulo II. Ediciones ALJIBE, Mlaga - Espaa. Pg. 31 - 40.
- Solar M.I., 2006 "Creatividad en la Enseanza Universitaria", en Libro comprender y evaluar la
Creatividad. Vol. 1, Captulo XXI. Ediciones ALJIBE, Mlaga - Espaa. Pg. 275-283.
- Solar, M. I y otros. 2007, Sistematizacin y Anlisis de la Gestin de la Acreditacin en
Universidades Chilenas", en Libro Acreditacin y Direccin Estratgica para la Calidad de las
Universidades. CINDA - Ctedra UNESCO. Univ. Politcnica de Catalua. Fondo de Desarrollo
Institucional - MINEDUC - Chile. En Alfabeta Artes Grficas. Captulo II Pg. 74 a 92.
- Solar M. I., Daz Cl., 2008 University professors belief System and Classroom Practices and their
Impact on the Teaching-Learning Process. Captulo VII, en Libro Issues of Diversity, Inclusion
and Beliefs. Faculty of Education University of Ottawa, Canad, Pg. 113-125.-
- Solar, M. I.; Snchez J, 2008 "Modelos de evaluacin del desempeo docente en la perspectiva
del aseguramiento de la Calidad". En Libro "Evaluacin de desempeo docente y calidad de la
Docencia Universitaria" -CINDA-MINEDUC, Chile Alfabeta Artes Grficas, Cp., Pg.107-122.
Santiago-Chile.
- Solar M.I., 2008 "El sistema de creencias y prcticas pedaggicas del docente universitario
y su implicancia en el proceso de enseanza-aprendizaje". Cp. III. En Libro "Evaluacin del
desempeo docente y calidad de la docencia universitaria" (CINDA - MINEDUC - Chile) Ed.
Alfabeta Artes Grficas Cp. Pg. 175 a 218. Santiago-Chile.
- Solar M.I., 2009 " La formacin de Profesores de Educacin Bsica en Chile: los nuevos desafos".
En libro La Formacin de Profesores para Educacin Bsica Amrica Latina: Problemas y
posibilidades. Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianopolis. Brasil, pg. 51-63.
- Solar, M. I.; Snchez, J., 2009 "Modelos y Diseo Curricular basado en Competencias:
Experiencia de la Universidad de Concepcin - Chile", en Libro "Diseo Curricular basado
en Competencias y Aseguramiento de la Calidad. Ediciones CINDA. Alfabeta Artes Grficas.
Santiago, Pg. 287 a 302. Autores:
- Solar, M.I. 2009 "Diseos curriculares: orientaciones y trayectoria en las Reformas Educativas",
en Libro "Diseo Curricular por Competencias y Aseguramiento de la Calidad en la Educacin
Superior. Ediciones CINDA. Alfabeta Artes Grficas. Santiago. Pg. 69 a 96.
- Solar, M. I.; Daz, Cl. 2009 "El sistema de creencias y prcticas pedaggicas del docente
universitario y su implicancia en el proceso de enseanza-aprendizaje". En Libro "Investigacin
e Innovacin: Una contribucin al desarrollo de la Educacin en Chile. Ediciones. Facultad de
Educacin, Universidad de Concepcin, Pg. 199-222, Concepcin - Chile:
- Solar M.I., Conejeros M.L. , 2010 "Educar Creativamente: una apuesta de futuro en un
mundo complejo. En libro "Crear, Pensar y Crecer con Alegra" (CECREA - Julian Betancourt)
Guadalajara Mxico: Edit. Trillas (en prensa).
- Solar M.I. Et al, 2011 "Evaluaciones diagnsticas aplicadas a estudiantes que ingresan a primer
ao de Universidad" En libro, El proceso de transicin entre Educacin Media y Superior:
experiencias universitarias". Ediciones CINDA, Santiago-Chile.
- - Clase Magistral: Creatividad y Competencias Bsicas en la Formacin de Profesores del siglo
XXI. Para Carreras Artsticas- Facultad Educacin, U de C.25-III-2009. Expositor Mesa Redonda:
Hacia un mejoramiento de los Aprendizajes". Xl-2009. Facultad de Ciencias Qumicas U de C.
- - Primer Congreso interdisciplinaria de Investigacin en Educacin Superior. Centro de
investigacin Avanzada en Educacin. Santiago Expositor: Factores que inciden en el logro
acadmico de estudiantes universitarios de alta vulnerabilidad: Estudio de caso en las
universidades de Chile y Concepcin: 30-Sept-lOctubre 2010.
- Cecilia Villalobos, Convergencia - entre estilos y estrategias de aprendizaje del docente
universitario no pedagogo y los estilos y estrategias de aprendizaje de sus estudiantes, Magster
en Pscologa, Universidad de Concepcin, 2007.
- Jessica Pulgar S., Filosofa para nios: Una estrategia vlida pra favorecer habilidades de
razonamiento y creatividad en nios de Transicin II. Magster en Educacin, Universidad de
Concepcin, 2009.
- Claudia Cruz Barriga, Creencias y Actuaciones de Acadmicos no Pedagogos de dos Facultades
de la Universidad de Concepcin, Magster en Psicologa, Universidad de Concepcin, 2010.
- Claudio Daz H, El Sistema de Creencias y Actuaciones Pedaggicas del Docente de Ingls
Universitario y su implicancia en la enseanza - aprendizaje del Idioma, Doctorado en Educacin,
Universidad de Concepcin, 2007.
- Daniel Neira, Hacia un nuevo Paradigma Educativo basado en un modelo de Conocimiento
Integrado. Doctorado en Educacin, Universidad de Concepcin, 2010.
- Jaime Constela, Descripcin y anlisis de los procesoso evaluativos de aprendizaje de una
Universidad Regional perteneciente al Consejo de Rectores de la Universidades Chilenas,
Doctorado en Educacin, Universidad de Concepcin, 2010.
Nombre
:
Paola Lorena Alarcn Hernndez
Run
:
10315768--4
Pasaporte
:
10315768-4
:
Fecha Nacimiento
:
18-01-1971
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
F
E-Mail
:
palarco@udec.cl
Telfono
:
41-2204794
Fax
:
41-2256196
correspondencia
:
Direccin laboral
Direccin Laboral
Institucin
:
Direccin
:
Barrio Universitario s/n
Comuna
:
Concepcin
Ciudad
:
Concepcin
Regin
:
Regin del Bo-Bo
Pas
:
CHILE
Casilla
:
160-C Correo 3
Ttulo
:
PROFESOR DE ESPANOL
:
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1997
Grados Acadmicos:
Grado
:
Magster en Artes con mencin en Lingstica
:
UNIVERSIDAD DE CONCEPCION (UCO)
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
2001
Grado
:
Doctor en Lingstica
:
UNIVERSIDAD DE CONCEPCION (UCO)
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
2009
1. Lingstica Cognitiva
2. Gramtica Castellana
3. Anlisis del discurso metafrico
Pedagoga y Educacin
Jerarquas Acadmicas
Jerarqua
:
Profesor Asistente
Institucin
:
:
44 horas semanales.
Ttulo
:
Diseo y construccin de una pgina web para el aprendizaje de
la lengua latina (cdigo 2006028).
:
Universidad de Concepcin, Direccin de Docencia
Funcin Desempeada
:
Otro Directora
Ao Inicio
:
2006
Ao Trmino
:
2007
Especificacin
:
Ttulo
:
GRID Project: the semantic fields of emotion words across
linguistic and cultural groups, International Consortium for the
Cross-Cultural Research on Affect (ICCRA).
:
Swiss Centre for Affective Sciences, Universidad de Ginebra,
Suiza, Universidad de Gante, Blgica.
Funcin Desempeada
:
Otro Recogida y seleccin de datos
Ao Inicio
:
2007
Ao Trmino
:
2008
Especificacin
:
Proyecto internacional en Lingstica Cognitiva sobre
conceptualizacin de emociones.
Ttulo
:
Programa de alfabetizacin de espaol acadmico (cdigo
08008).
:
Universidad de Concepcin, Direccin de Docencia
Funcin Desempeada
:
Otro colaboradora
Ao Inicio
:
2008
Ao Trmino
:
2010
Especificacin
:
Ttulo
:
Conceptualizaciones de Peso: Un Estudio en Lingstica
Cognitiva.
:
Universidad de Concepcin, Direccin de Investigacin
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2010
Ao Trmino
:
2012
Especificacin
:
Ttulo
:
Movimiento y espacio desde la tipologa semntica y su
aplicacin a la traduccin y la adquisicin.
:
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) Espaa
Funcin Desempeada
:
Coinvestigador(a)
Ao Inicio
:
2011
Ao Trmino
:
2013
Especificacin
:
Inv. Responsable: Dra. Iraide Ibarretxe, Universidad de
Zaragoza.
- Alarcon, Paola. 2010. Dinamica de fuerzas y metafora conceptual en Pasarse de largo. Un estudio
en Linguistica Cognitiva". Onomazein 22 (2010/2): 107-124. (Publicada) ISI
- Alarcon, Paola. Metaphor, blending and their application to Semantic Analysis. Conceptualizations
of sexual desire in the Chilean variant of the Spanish language: description of conceptual
metaphors (pp. 9-30). Anubar, Zaragoza, Espaa. 2006. 194 paginas.
- Alarcon, Paola. Esquema de imagen y proyecciones metaforicas del verbo Pasar. Daher, C., M.
Almeida de Freitas, M. C. Giorgi (coordinadoras). Estudos de Linguagens, Actas del IV Congresso
Brasileiro de Hispanistas (septiembre de 2006), Associao Brasileira de Hispanistas, Vol. 2.
Brasil, Rio de Janeiro, Universidad del Estado de Rio de Janeiro, 2007, pp. 155-160
- Cerda, Juan Pablo. Estrategias utilizadas en la traduccion inversa espaol-ingles de verbos
de movimiento: un estudio en Linguistica Cognitiva. Magister en Linguistica, Universidad de
Concepcion. 2010 (co-direccion).
Nombre
:
Tania Romanette Tagle Ochoa
Run
:
10215343--k
Pasaporte
:
10215343-k
:
Fecha Nacimiento
:
05-09-1968
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
F
E-Mail
:
ttagle@uct.cl
Telfono
:
45+205635
Fax
:
45+274456
correspondencia
:
Direccin laboral
Direccin Laboral
Institucin
:
Universidad Catlica de Temuco
Direccin
:
Manuel Montt 56
Comuna
:
Temuco
Ciudad
:
Temuco
Regin
:
Regin de la Araucana
Pas
:
CHILE
Casilla
:
Ttulo
:
PROFESOR DE INGLES
:
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE (PUC)
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1992
Grados Acadmicos:
Grado
:
Licenciada en Ciencias de la Educacin
:
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1997
Grado
:
Master in ELT
:
University of Warwick
Pas
:
Ao de Obtencin
:
2000
Grado
:
Doctora en Educacin
:
Universidad de Extremadura
Pas
:
ESPANA
Ao de Obtencin
:
2009
1. Formacin Inicial Docente
2. Creencias
3. Mentora
Pedagoga y Educacin
Jerarquas Acadmicas
Jerarqua
:
Profesor Asociado
Institucin
:
:
44 horas semanales.
Ttulo
:
THE DEVELOPMENT OF TEACHER SELF-EFFICACY AMONG
PRESERVICE TEACHERS OF ENGLISH.
:
Interno UCT
Funcin Desempeada
:
Coinvestigador(a)
Ao Inicio
:
2008
Ao Trmino
:
2010
Especificacin
:
El proyecto realizado tena como objeto de estudio las creencias
de autoeficacia percibida de los alumnos de la carrera de
Pedagoga en Ingls de la institucin y fue liderado por un
profesor norteamericano becario de la Fulbright . En el estudio
que actulamente proponemos tambin investigaremos sobre las
creencias de los estudiantes de la carrera, pero igualmente
estudiaremos otros procesos cognitivos que se activan cuando
se toman decisiones en el plano didctico.
- Inostroza, G., Jara, E. y Tagle T. (2010) "Implementacin de un programa de mentores para
apoyar la formacin inicial de profesores de ingls". Revista Extramuros ISSN 0718-0500.
Publicada. Scielo
- Blzquez, F. y Tagle T. (2010) "Formacin docente: un estudio de las creencias de alumnos y
profesores sobre el proceso de enseanza aprendizaje del ingls". Revista Iberoamericana de
Educacin. ISSN 1681-5653 N 54/4. Publicada. Otra
- Jara, E., Schuster, C. y Tagle T. (2010) "Implementacin de un programa de mentores para apoyar
la formacin inicial de profesores de ingls". Revista Extramuros ISSN 0718-0500. Publicada Otra
- Tagle, T (2009) "Algunos aspectos que se requieren considerar cuando se disea un curso para
mentores". Revista Extramuros. ISSN 0718-0500. Publicada. Otra
- Inostroza, G., Jara, E. y Tagle T. (2007)"Formacin de mentores de profesores principiantes de
Educacin Bsica". Revista Docencia, N33. Publicada. Otra
- Tagle, T. (2006) "Creencias sobre el proceso de enseanza-aprendizaje" . Revista Reflexiones
Educacionales, N 5. Publicada. Otra
- Tagle, T. (2011). Un estudio de las creencias de alumnos y profesores sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje del ingls. Simposio Internacional de Pedagoga. Colombia. Cartagena.
ISSN 2017-9434
Nombre
:
Marcela Patricia Quintana Lara
Run
:
9511653--1
Pasaporte
:
9511653-1
:
Fecha Nacimiento
:
07-05-1968
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
F
E-Mail
:
marcela.quintana@unap.cl
Telfono
:
57-394441
Fax
:
correspondencia
:
Direccin Laboral
Institucin
:
Universidad Arturo Prat
Direccin
:
Avenida Arturo Prat 2120
Comuna
:
Iquique
Ciudad
:
Iquique
Regin
:
Regin de Arica y Parinacota
Pas
:
CHILE
Casilla
:
121
Ttulo
:
Profesor de Ingls
:
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1991
Grados Acadmicos:
Grado
:
Doctor in Philosophy
:
Universiyt of Kansas
Pas
:
Ao de Obtencin
:
2009
Grado
:
Master in ESL
:
University of Kansas
Pas
:
Ao de Obtencin
:
2003
Grado
:
Master in EFL
:
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1994
1. Teacher Preparation
2. Applied Phonetics
3. Second Language Teaching & Learning
Pedagoga y Educacin
Ttulo
:
TEXTO PARA LA ENSEANZA DE INGLES A JOVENES DE LA
REGION DE TARAPACA.
:
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2010
Ao Trmino
:
2011
Especificacin
:
- Gonzlez-Bueno, M., & Quintana-Lara, M., 2010, Teaching Second Language Pronunciation
through Processing Instruction, Applied Language Learning. Aceptada. Latindex
- Gonzlez-Bueno, M., & Quintana-Lara, M., 2007, The Use of Periodicals in the Foreign Language
Classroom from the Perspective of the Foreign Language National Standards: Possibilities.
NECTFL Review, publicada. Latindex
- Guide teacher of an undergraduate thesis, 2010. " Teaching and Evaluation of the Four Englihs
Skills in 9th Grades from Public and Subsidized Schools in Iquique, Profesor de Ingls."
ThesisStudents: Marjorie Cceres, Liliana Rajido, Melissa Ramos. Universidad Arturo Prat, 2010.
Nombre
:
Luca Angelina Ramos Leiva
Run
:
10017190--2
Pasaporte
:
10017190-2
:
Fecha Nacimiento
:
09-11-1966
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
F
E-Mail
:
lucramos@unap.cl
Telfono
:
056-57-384915
Fax
:
correspondencia
:
Direccin Laboral
Institucin
:
Direccin
:
Avenida Arturo Prat 2120
Comuna
:
Iquique
Ciudad
:
Iuqiuqe
Regin
:
Regin de Arica y Parinacota
Pas
:
CHILE
Casilla
:
121
Ttulo
:
Profesora de Ingls
:
Universidad arturo Prat
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1989
Grados Acadmicos:
Grado
:
Licenciada en Linguistica Aplicada a la Metodologa de la
enseanza del ingls como lengua extranjera
:
Universidad de Tarapac
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1993
Grado
:
Magister en Edcuacin Superior, mencin Docencia Universitaria
:
Universidad de Tarapac
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
2007
Pedagoga y Educacin
Jerarquas Acadmicas
Jerarqua
:
Profesor aistente
Institucin
:
:
44 horas semanales.
Libros desde 2006
- Lucia Ramos - Hernn Periera - Heriberto Watson - Juan CHamorro Here We are to read with
You Impreso en Quebecor World, Santiago de Chile 2009 33 pginas
- Hernn Peraira - Luca Ramos - Roger Gee Here and There: Young people in Chile and the
USA. A video course to develop integrated language skills and cultural knowledge. Quebor World,
Santiago de Chile 2010 57 pginas
Nombre
:
Jos Snchez Henrquez
Run
:
5942549--8
Pasaporte
:
59425498
:
Fecha Nacimiento
:
21-09-1949
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
M
E-Mail
:
jose.sanchez@udec.cl
Telfono
:
41-2204579
Fax
:
41-2207087
correspondencia
:
Direccin laboral
Direccin Laboral
Institucin
:
Direccin
:
Edmundo Larenas 64-A
Comuna
:
Concepcin
Ciudad
:
Concepcin
Regin
:
Regin del Bo-Bo
Pas
:
CHILE
Casilla
:
160- correo 3
Ttulo
:
Magister en Matemticas
:
UNIVERSIDAD TECNICA DEL ESTADO
Pas
:
CHILE
Ao de Obtencin
:
1975
Grados Acadmicos:
Grado
:
DOCTOR EN CIENCIAS MATEMATICAS
:
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
Pas
:
ESPANA
Ao de Obtencin
:
1985
1. Evaluacin del Desempeo Docente
2. Diseo Curricular por Competencias
3. Estilos y Estrategias de Aprendizaje
Pedagoga y Educacin
Jerarquas Acadmicas
Jerarqua
:
Profesor Titular
Institucin
:
:
44 horas semanales.
Ttulo
:
Creacin de una Unidad de Investigacin y Desarrollo Docente
en la Universidad de Concepcin, MINEDUC 2008-2011
:
MECESUP UCO 0703
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2008
Ao Trmino
:
2011
Especificacin
:
Ttulo
:
Diseo de nuevos programas curriculares enla formacin de
Profesores de Matemtica y de Ciencias para la educacin
media: propuesta en una red de universidades" 2010-2011.
:
MECESUP-PUC 0611
Funcin Desempeada
:
Inv.Responsable
Ao Inicio
:
2010
Ao Trmino
:
2011
Especificacin
:
- Jos Sanchez, Mara Ins Solar, Luca Domnguez, Incidencia de los estilos de aprendizaje,
estrategias de aprendizaje y la autoestima, en el logro acadmcio de estudiantes universitarios de
alta vulenrabilidad: estudio de caso en Universidad de Concepcin. Nuevas Miradas Educativas,
Vol 49, N1, 2010. Pgs. 114-137. Latindex
- Coautor, Jos Snchez H., Modelo de Evaluacin del desempeo docente en la perspectiva del
aseguramiento de la calidad"CINDA, 2008, Pgs. 139-142.
- Coautor, Jos Snchez H., Modelos y diseo curricular por competencia: Experiencia de la
Universidad de Concepcin - Chile" CINDA, 2009, pgs, 287-302.
- Coautor, Jos Snchez H., Diagnstico sobvre los avances del cdurrculo basado en
cpometencias a nivel de instituciones y programas", CINDA 2009, pgs. 165-226
- Coautor, Jos Snchez H., Referencias conceptuales sobre equidad en la educacin
universitaria. CINDA, 2010, pgs. 39-80.
- Coautor, Evaluaciones diagnsoticas aplicadas a estudientes que ingresan a primer ao de la
universidad, CINDA 2011, Pgs. 77-131.
RECURSOS DISPONIBLES:
Identifique claramente los medios y recursos con que cuenta(n) la(s) Institucin(es)
Patrocinante(s) para realizar el proyecto, provenientes tanto de FONDECYT u otras fuentes de
financiamiento. Por ejemplo: conexin a Internet, equipamiento, suscripciones a revistas,
software y licencias disponibles, etc. La extensin mxima de esta seccin es de 1 pgina
(letra tamao 10, Verdana).
Las actividades se llevarn a cabo en la Direccin de Docencia y el Centro de Formacin de
Recursos Didcticos (CFRD) de la Universidad de Concepcin. La investigacin tambin contar
con el aporte de la Biblioteca Central y Servicio de WIFI de la UdeC. La Direccin de Docencia
dispone de 4 oficinas equipadas con computadores conectados a Internet, equipos de audio y
DVD. Tambin dispone de 1 oficina de control con equipamiento tecnolgico, fotocopiadoras,
edicin de textos de apoyo a la docencia universitaria y de un profesional capacitado para
ofrecer ayuda tcnica.
El Centro de Formacin de Recursos Didcticos dispone de 6 salas equipadas con computadores
conectados a Internet (250); sala de video conferencia, 2 salas para Talleres de Capacitacin en
Docencia Universitaria y un equipo de especialistas en Informtica Educativa, Diseo y
Programacin, los que apoyan a los docentes que incorporan las TICs en su docencia y realizan
investigaciones en cualquier rea del conocimiento. Cuenta con bases de datos de apoyo a la
docencia, investigacin y extensin universitarias.
El servicio de la Biblioteca cuenta con los equipos, sistemas de informacin, aulas especiales,
sistemas de catalogacin, archivos de publicaciones y registros, que permiten una adecuada
atencin de los acadmicos y estudiantes de toda la Universidad. La biblioteca mantiene
convenio de prstamo nter bibliotecario con las universidades del Consejo de Rectores y con la
Biblioteca del Congreso. Ofrece adems capacitacin para alumnos y docentes en reas tales
como la bsqueda de informacin y el uso de las variadas redes de informacin a las que tiene
acceso la Universidad.
El proyecto cuenta con el respaldo institucional de:
a) Una red computacional de caractersticas digitales con estacin de intranet, internet, e-mail,
acceso directo a contenidos actualizados.
b) Se dispone de una sala multimedia con PC con proyector multimedia y smartboard.
c) El sistema de Bibliotecas de la Universidad Catlica de Temuco, cuenta con 58.526 ejemplares
y est adscrita a diferentes bases de datos.
Por otro lado, es relevante mencionar que la Facultad de Educacin de la institucin cuenta,
aproximadamente, con 220 equipos (entre notebooks y PC) con licencias Microsoft (office,
Windows, etc.) instaladas. Finalmente, es importante sealar que la profesional que tiene como
responsabilidad liderar el proceso de recoleccin, organizacin, anlisis y sistematizacin de la
informacin en la novena regin es Coordinadora de la Carrera de Pedagoga en ingls de la
Universidad Catlica de Temuco. Esto significa que tiene acceso directo a un nmero importante
de estudiantes que pueden constituirse en sujetos de estudio. Al respecto, la carrera de
Pedagoga en Ingls de la institucin tiene, aproximadamente, 400 estudiantes regulares que
estn realizando sus prcticas iniciales, intermedias y finales.
La Universidad Arturo Prat cuenta con los medios tecnolgicos y recursos necesarios para llevar
a cabo el proyecto al cual se est postulando. En cuanto a medios tecnolgicos la universidad
cuenta con laboratorios computacionales, obviamente, con conexin a Internet, sala de video
conferencias para realizar reuniones virtuales con las otras dos universidades con las cuales
estar trabajando, biblioteca virtual la cual cuenta con bases de datos, entre otras. Adems, la
carrera de Pedagoga en Ingls ha adquirido a travs de un proyecto MECESUP 25 laptops de uso
exclusivo de los estudiantes de dicha carrera, cmaras filmadoras que se utilizan para trabajo en
terreno, grabacin de clases etc. Por otra parte, tenemos a nuestra disposicin el Centro de
Recursos Pedaggicos que cuenta con salas de clases equipadas con pizarras inteligentes,
conexin a Internet, y equipos multimediales. Una de las co-investigadores es la Jefa de carrera
de Pedagoga en Ingls, lo que significa que tiene acceso directo a un nmero importante de
estudiantes que pueden constituirse en sujetos de estudio. La carrera de Pedagoga en Ingls de
la institucin tiene, aproximadamente, 250 estudiantes regulares que estn realizando sus
prcticas iniciales, intermedias y finales.

DETALLE Y JUSTIFICACIN DE RECURSOS SOLICITADOS A
FONDECYT.
RECURSOS SOLICITADOS PARA LA UNIDAD EJECUTORA
Institucin : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA
Nombre Representante : BERNABE RIVAS
E-mail Representante : brivas@udec.cl
Telfono Representante : 41-4404109
PERSONAL AO 1 AO 2 AO 3 TOTAL(m$)
Investigador(a) Responsable: Claudio
Daz Larenas
2.500 2.500 2.500 7.500
Coinvestigador(a): Jos Snchez
Henrquez
0 0 0 0
Coinvestigador(a): Paola Alarcn
Hernndez
1.250 1.250 1.250 3.750
Coinvestigador(a): Mara Ins Solar
Rodrguez
1.250 1.250 1.250 3.750
Tesistas 1.800 1.800 1.800 5.400
Personal Tcnico y/o de Apoyo 3.000 3.500 2.000 8.500
SUBTOTAL 9.800 10.300 8.800 28.900
VIAJES AO 1 AO 2 AO 3 TOTAL(m$)
Viticos Nacionales 2.000 2.000 2.000 6.000
Viticos Extranjeros 1.100 1.650 1.650 4.400
Pasajes Nacionales 2.000 2.000 2.000 6.000
Pasajes Extranjeros 1.100 2.100 2.100 5.300
SUBTOTAL 6.200 7.750 7.750 21.700
VIAJES PARA COOPERACIN
INTERNACIONAL
AO 1 AO 2 AO 3 TOTAL(m$)
Viticos Cooperacin 1.800 0 1.800 3.600
Pasajes Cooperacin 1.200 0 1.200 2.400
SUBTOTAL 3.000 0 3.000 6.000
GASTOS DE OPERACIN AO 1 AO 2 AO 3 TOTAL(m$)
AO 1 AO 2 AO 3 TOTAL BIEN DE CAPITAL
cant m$ cant m$ cant m$ cant m$
Computador noteboiok 1 1.300 0 0 1 1.300
Cmara de video digital 1 600 0 0 1 600
Impresora scanner multifuncional 1 200 0 0 1 200
Mini escritorio 1 180 0 0 1 180
SUBTOTAL 4 2.280 0 0 0 0 4 2.280
TOTAL SOLICITADO (m$) 24.280 21.050 24.950 70.280
Institucin : UNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE EDUCACION -->
ESCUELA DE EDUCACION MEDIA
Nombre Representante : ALIRO BORQUEZ RAMIREZ
E-mail Representante : aborquez@uct.cl
Telfono Representante : 45-205350/205455
Coinvestigador(a): Tania Tagle
Ochoa
1.250 1.250 1.250 3.750
Tesistas 1.800 1.800 1.800 5.400
SUBTOTAL 5.050 5.550 4.900 15.500
Viticos Extranjeros 0 1.100 0 1.100
Pasajes Extranjeros 0 1.100 0 1.100
SUBTOTAL 2.000 4.200 2.000 8.200
Computador notebook 1 1.300 0 0 1 1.300
Camara digital 1 600 0 0 1 600
Mini escritorio 1 180 0 0 1 180
SUBTOTAL 4 2.280 0 0 0 0 4 2.280
Institucin : UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y
HUMANIDADES
Nombre Representante : WALTER SIELFELD
E-mail Representante : walter.sielfeld@unap.cl
Telfono Representante :
Coinvestigador(a): Luca Ramos
Leiva
1.250 1.250 1.250 3.750
Coinvestigador(a): Marcela Quintana
Lara
1.250 1.250 1.250 3.750
Tesistas 1.800 1.800 1.800 5.400
SUBTOTAL 6.300 6.300 6.300 18.900
Viticos Extranjeros 0 1.100 1.650 2.750
Pasajes Extranjeros 0 1.100 1.100 2.200
SUBTOTAL 2.500 4.700 5.250 12.450
Computador notebook 1 1.300 0 0 1 1.300
Cmara de video digital 1 600 0 0 1 600
Mini escritorio de trabajo 1 180 0 0 1 180
SUBTOTAL 4 2.280 0 0 0 0 4 2.280
JUSTIFICACIN DE RECURSOS SOLICITADOS:
Justifique los montos solicitados para cada ao de ejecucin en cada uno de los tem. No se
considerarn stas solicitudes sin una adecuada justificacin. Asegrese que los montos totales de
cada tem coincidan con los ingresados en la tabla Solicitud de Recursos a FONDECYT (letra
tamao 10, Verdana).

PERSONAL TCNICO Y/O DE APOYO:
Describa claramente, si corresponde, las funciones del personal tcnico y/o de apoyo para los
cuales solicita financiamiento. ste debe estar directamente relacionado con el logro de los objetivos
del proyecto. Por ejemplo: Laboratoristas, ayudantes de programacin, etc. No incluya en este tem,
recursos para la contratacin de personal ocasional, ejemplo: traduccin de documento.

Asesores en metodologa de la investigacin para las tres universidades: esta persona
asesorar la construccin o adaptacin de instrumentos confiables, el anlisis e interpretacin de
los datos cuantitativos y cualitativos y la saturacin y la triangulacin de la informacin. Se
requerir profesionales con experticia en el campo de la investigacin cuantitativa y cualitativa.
Como existe una distancia geogrfica entre las tres regiones, debern contratarse personal por lo
menos en dos lugares distintos: norte y sur. Los profesionales asesorarn a los investigadores
durante cada ao del proyecto.

Ayudantes de investigacin: Diversos ayudantes apoyarn el diseo, aplicacin y transcripcin
de los datos entregados por los instrumentos en las tres regiones. Se necesita personal que apoye
en cada universidad.

Un digitador: un profesional deber convertir los textos de las entrevistas y grabaciones en
archivos de texto. Cada universidad deber tener un digitador.

Una secretaria en la Universidad de Concepcin: un profesional que ayude a articule los
trabajos de los grupos de investigadores de las tres universidades

Un tcnico en computacin que colabore en el diseo del entorno virtual de monitoreo que
albergar el mapa de indicadores e instrumentos.

TESISTAS:
Seale en forma precisa si en este proyecto solicita recursos para financiar tesistas o memoristas. Si
es as, mencione los posibles temas de las tesis o memorias que proyecta guiar, que tienen que estar
directamente relacionadas con los objetivos del proyecto.

Para promover la formacin de investigadores jvenes cada universidad contar con un tesista de
pregrado y postgrado por ao. En total sern 9 tesis que ayudarn al fortalecimiento de la
investigacin. En cada universidad existe ms de un doctor que est capacitado para dirigir tesis de
pregrado y postgrado. Los posibles temas son:
-El desarrollo del pensamiento reflexivo en los estudiantes-profesores
-Estilos de aprendizaje de los estudiantes-profesores
-El sistema de creencias de los estudiantes-profesores
-El trabajo de mentora entre profesor de ingls y estudiantes en prctica
-La cognicin del docente de ingls
-Las variables didcticas que influyen en el aprendizaje en el contexto de la prctica pedaggica.
-Estilos y estrategias de enseanza del profesor de ingls y los estudiantes-profesores
-Tipologa del estudiante que aprende ingls
-Los modelos didcticos que subyacen en la praxis pedaggica de los estudiantes-profesores
-La percepcin de los estudiantes-profesores en torno a su actuacin pedaggica
-El desarrollo del pensamiento reflexivo en los estudiantes-profesores
-La evolucin del conocimiento profesional en profesores-estudiantes de otras carreras de
pedagoga.

VIAJES PARA EL PROYECTO:
Se financian viajes nacionales y/o internacionales slo para actividades directamente relacionadas
con la ejecucin del proyecto, presentacin de sus resultados y difusin a la sociedad. Todo viaje
requiere una clara justificacin. Detalle los destinos tentativos, nmero de das y montos
solicitados para cada viaje. Asegrese que los montos anuales indicados en esta tabla corresponden
a los ingresados en el sistema en lnea.

VIAJES AL EXTRANJERO DEL PROYECTO:
Slo se aceptarn pasajes en clase econmica. Para mayor informacin consulte las
Instrucciones para postular.

Universidad de Concepcin (04 investigadores)

Montos totales por Ao
(m$)

Pasajes Viticos Propsito/Justificacin N Das

Ao 1
2012
(1 viaje)

1.100
Mx para
eur
opa

1.100
Mx por da
eur
opa

El propsito es socializar y calibrar el diseo
investigativo y los instrumentos que se
aplicarn en la investigacin. Tambin
se asistir a talleres que ensean el
uso de los software de anlisis
cuantitativos y cualitativos. Existen ya
unos contactos con el Departamento
de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Helsinki. Los
investigadores finlandeses han
empleado instrumentos y
procedimientos muy similares a los que
se emplearn en esta investigacin.

10

Ao 2
2013
(2 viajes)

2.100

1.650

El propsito es socializar los instrumentos
diseados en el ao anterior en
congresos internacionales en pases
como Finlandia, Canad y Estados
Unidos, por ejemplo. Tambin se
pretende establecer vnculos con
acadmicos especialistas en el rea de
la investigacin para que vengan a
Chile. La Educational Testing Service
es una posible alternativa.

15 das

Ao 3
2014
(2 viajes)

2.100

1.650
El propsito es discutir los resultados del
proyecto en Congresos, Seminarios o
Talleres Internacionales. En los pases
asiticos existe una gran cantidad de
investigadores en educacin que han
abordado el campo del conocimiento
profesional y las creencias implcitas.
En este sentido, el viaje aportar a la
investigacin en bibliografa
actualizada y contactos.

15 das

Universidad Catlica de Tmuco (01 investigadora)

(m$)


Ao 1
2012

Ao 2
2013
(1 viaje)

1.100

1.100

Chile.

10 das

Ao 3
2014

Universidad Arturo Prat (02 investigadoras)

(m$)


Ao 1
2012

Ao 2
2013
(1 viaje)

1.100

1.100

Chile.

10 das

Ao 3
2014
(1 viaje)

1.100

1.650

El propsito es discutir los resultados del
proyecto en Congresos, Seminarios o
Talleres Internacionales. En los pases
asiticos existe una gran cantidad de
investigadores en educacin que han
abordado el campo de la cognicin
docente. En este sentido, el viaje
aportar a la investigacin en
bibliografa actualizada y contactos. Se
difundirn los resultados encontrados
en la Universidad Arturo Prat,
preponderantemente.

15 das

VIAJES NACIONALES DEL PROYECTO:
En la justificacin de las salidas a terreno y viajes dentro del pas, incluya el medio de transporte a
utilizar y una programacin tentativa de las reuniones cientficas nacionales a las que planifica asistir.


(m$)


Ao 1
2012

2.000

2.000

El proyecto requiere reuniones de trabajo y
coordinacin que se irn realizando en Iquique,
Temuco o Concepcin, para coordinar los tres
equipos e integrar el trabajo. En la Universidad de
Concepcin, se deben considerar montos para
cuatro investigadores.

20 das en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones

Ao 2
2013

2.000

2.000


Se suma a lo anterior la difusin del proyecto en
Seminarios y Congresos nacionales.

20 das en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones

Ao 3
2014

2.000

2.000



20 das en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones

Universidad Catlica de Tmuco (01 investigadora)

(m$)


Ao 1
2012

1.000 1.000 El proyecto requiere reuniones de trabajo y
equipos e integrar el trabajo.

20 das en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones

Ao 2
2013


20 das en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones

Ao 3
2014



20 das en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones

Universidad Arturo Prat (02 investigadoras)

(m$)


Ao 1
2012

equipos e integrar el trabajo. La distancia de
Iquique a otras ciudades es mayor al igual que el
costo.

20 das en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones

Ao 2
2013

costo.

20 das en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones

Ao 3
2014

costo.


20 das en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones

VIAJES COOPERACIN INTERNACIONAL:
Justifique su solicitud de recursos para actividades de cooperacin internacional. Indique de qu
manera su propuesta se ver fortalecida en el logro de sus objetivos al invitar a un(a)
investigador(a) residente en el extranjero. Recuerde que slo se aceptarn pasajes en clase
econmica. Para mayor informacin consulte las Instrucciones para postular.

Justificacin (para cada ao)

Viticos Pasajes

Nombre Prof. Visitante
(si est definido)
N
Das
Miles $/
da
Total
(miles
de $)
Itinerario
Costo
(miles
de $)
Ao
1
Dra. Katriina Maaranen.
Departamento de
Ciencias de la
Educacin, Universidad
de Helsinki. Se puede
considerar otro Dr. de
la misma Universidad.
08 225 1.800
Finlandia-
Concepcin
1.200
Ao
2

Ao
3
Dr. Simon Borg. School
of Education.
Universidad de Leeds.
Se puede considerar
otro Dr. de la misma
Universidad.
08 225 1.800
Gran
Bretaa-
Concepcin
1.200
Ao
4

TOTAL: 3.600 TOTAL: 2.400
GASTOS DE OPERACIN:
Indique en la siguiente tabla, el costo anual estimado para cada uno de los subtem necesarios para una
exitosa ejecucin del proyecto. Inserte tantas filas como requiera. Justifique su solicitud en el
espacio provisto.


Subtem
Total (miles de $)
Ao 1 Ao 2 Ao 3
Artculos de Oficina
300 300 700
Insumos Computacionales
300 300 300
Reactivos e Insumos de laboratorio

Gastos asociados a salida a terreno (arriendo de vehculo, pago fletes,
combustible, lubricantes y peajes)
100 100 100
Adquisicin de libros, revistas y suscripciones
500 500 500
Inscripciones en congresos
300 300 600
Compra de servicios

Contratacin de personal auxiliar ocasional y obrero
1.000 1.000 1.000
Costo publicaciones cientficas
100 100 200
Software y licencias
200 200
Costo de Encuestas
100 100
Costo Inventarios
100 100
Actividad de Difusin a pblico en general
2.000
TOTAL:
3.000 3.000 5.400

Universidad Catlica de Temuco (01 investigadores)

Subtem
Total (miles de $)
Ao 1 Ao 2 Ao 3
Artculos de Oficina
200 200 400
400 400 400

100 300. 300


Compra de servicios

1.000 1.000 1.000
100 100 100
200
Costo de Encuestas

Costo Inventarios


TOTAL:
2.000.
2.000 2.200

Universidad Arturo Prat (02 investigadores)

Subtem
Total (miles de $)
Ao 1 Ao 2 Ao 3
Artculos de Oficina
200 200 200
400 400 400

100 300


Compra de servicios

1.000 1.000 800
100 100. 100
200
Costo de Encuestas

Costo Inventarios


TOTAL:
2.000
2.000 1.500

BIENES DE CAPITAL:
Cada uno de los bienes solicitados requiere una clara justificacin con respecto a los objetivos y
metodologa propuesta. No se requiere adjuntar cotizacin(es) del(de los) bien(es) a adquirir. Por
tanto, describa detalladamente las caractersticas, componentes y especificaciones tcnicas de cada
uno de ellos, indicando el nombre del proveedor consultado. El monto solicitado debe incluir los
costos de transporte, flete, seguros, IVA y derechos de internacin. No incluya en este tem
equipamiento menor no inventariable, incluido elementos informticos.

Se permite la compra de mobiliario y/o acondicionamiento menor de espacios fsicos que
correspondan a la naturaleza y ejecucin adecuada del proyecto.

-3 Computadores notebook: es uno para cada institucin y se requiere para el almacenamiento y
trabajo de los datos.
Notebook
Procesador: Intel Core I5
Velocidad Procesador 2,26 Ghz
Memoria Ram: 4Gb
Disco Duro: 500 Gb

Marca Toshiba
Modelo Sp 6022
Procesador Intel Core I5
Velocidad Procesador 2,26 Ghz
Memoria Ram 4 Gb
Ram Expandible A 8 Gb
Memoria Cach 3 Mb
Disco Duro 500 Gb
Unidad Optica Lector Blu-Ray / Grabador Dvd
Tamao Pantalla 16 Pulgadas
Tipo Pantalla Lcd Tft
Tarjeta Red Lan Ethernet 10/100
Tarjeta Grfica Nvidia Geforce 310m
Puertos Usb 4 Puertos Usb 2.0
Wi-Fi Si
Bluetooth Si
Lector De Huella No
Cmara Web Integrada
Sistema Operativo Windows 7 Home Premium
Alto 25,9 Cms
Ancho 38,3 Cms.
Profundidad 3,8 - 4,2 Cms
Peso En Kg 2,9 Kgs
Garanta Proveedor 1 Ao
N Celdas Batera 6 Celdas

-3 Cmaras de video digital: es una para cada institucin y se requiere para la observacin de las
clases y de las entrevistas.

Camara de Video Panasonic HDC-TM60

Cmara de Video Panasonic
Modelo HDC-TM60
Full HD
Zoom ptico: 25x
Elevacin de fotografa de 2.5 M.P -> 5 M.P
Grabacin en formato MPEG-4 AVC/H.264 ( AVCHD)
Expandible con tarjetas de memoria: SD / SDHC / SDXC
Pantalla Tctil de 2,7 pulgadas en formato 16:9
Grabacin en dos canales Dolby Digital
Incorpora luz de video y flash para fotografas
Grabacin continua con batera VW VBK180 1 hora con 25 minutos
Conexin USB 2.0 High Speedy
1 ao de Garanta

-3 impresoras multifuncionales con scanner: es una para cada institucin y se requiere para la
impresin y digitacin en el anlisis de datos y el documental

Impresora Multifuncional
Modelo: Officejet 4660
El dispositivo multifuncin HP Officejet J4660 con impresora, fax, escner y copiadora se ha
diseado para usuarios de microempresas que necesiten un dispositivo asequible que ofrezca
color profesional y un costo por pgina reducido, adems de la comodidad de tener un telfono
incorporado
Enve y reciba faxes con rapidez con una velocidad de hasta 33,6 kbps
Copiado, escaneo y envo y recepcin de faxes de hasta 20 pginas por vez con el alimentador
automtico de documentos Imprima grficos y fotos a color de alta calidad, con calidad lser de
texto en negro, con las tintas HP Officejet
Produzca imgenes a color con detalles mejorados gracias a la tecnologa de volumen de gota
doble
Cree material de marketing consistente con plantillas gratuitas con el software HP Solution
Center
Imprima hasta el margen de las fotos con la impresin sin bordes
Obtenga impresiones a color de alta calidad con un costo por pgina menor que la mayora de
las lser con las tintas HP Officejet
Obtenga ms valor y tres veces ms pginas usando los cartuchos de tinta negra de alta
capacidad HP Officejet
Velocidad Negro: 28ppm
Velocidad Color: 22 ppm
Calidad de Impresin
Negro: 1200 dpi rendered
Color: 4800x1200
Ciclo mensual de impresin: 3000 pginas
USB: si
Tintas: 2
HP 901negro; HP 901 tricolor; Optional 901 XL Negro

-3 mini-escritorios de trabajo para el personal ayudante y digitador.

Escritorio 155x60x73 cm. Shintu negro, Scandinova

Alto (cm): 73
Bandeja para teclado: No
Color: Negro
Fondo (cm): 60
Frente (cm): 155
Incluye: Elementos de fijacin para el armado
Marca: Scandinova
Material: Melamina
Modelo: Shintu
Observaciones: Mueble para armar, se entrega desarmado
Peso (kg): 55
Ruedas: No
Uso: Como escritorio individual o parte de una estacin de trabajo
ANEXOS
CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo,_________________________________________ expreso mi acuerdo para ser
entrevistado (a), observado (a) en el desarrollo de mis clases y para completar una
batera de inventarios en el marco del proyecto de investigacin denominado
Investigacin del conocimiento profesional, las creencias implcitas y el desempeo
en aula de estudiantes de Pedagoga en Ingls como estrategia de generacin de
indicadores de monitoreo de su proceso formativo, cuyo Investigador Responsable es
el Dr. Claudio Daz Larenas, acadmico de la Universidad de Concepcin y cuyas co-
investigadora/es principales son: Dra. Mara Ins Solar, Dr. Jos Snchez, Dra. Paola
Alarcn (Universidad de Concepcin) Dra. Tania Tagle Ochoa (Universidad Catlica de
Temuco) y Dra. Marcela Quintana Lara y Mg. Luca Ramos Leiva (Universidad Arturo
Prat).
Los objetivos de este estudio son:
1-. Analizar el conocimiento profesional (disciplinar, pedaggico y pedaggico especfico
de la disciplina) y las creencias implcitas de un grupo de 511 estudiantes-profesores de
Pedagoga en Ingls de primer, tercer y quinto ao, de universidades de Concepcin,
Arturo Prat y Catlica de Temuco, respecto a la enseanza y aprendizaje del ingls.
2-. Establecer las consistencias e inconsistencias existentes entre el discurso
(conocimiento profesional y creencias implcitas) de estos informantes y su desempeo en
el aula en los establecimientos educacionales, en los aos 3 y 5 de su proceso formativo.
3-. Disear un mapa de indicadores de monitoreo que permita evaluar el estado de
avance del conocimiento profesional y las creencias implcitas de los estudiantes-
profesores en el primer, tercero y quinto ao de su proceso formativo en las tres
universidades, a partir de (I) los datos recogidos en los objetivos generales 1 y 2, (II) los
Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial Docente, (III) los estndares
lingstico-comunicativos de la Asociacin Internacional de Examinadores de Idiomas de
Europa (IV) las orientaciones propuestas por el programa para la Formacin Inicial
Docente Inicia, (V) los Estndares TIC para la formacin inicial docente y (VI) los perfiles
de egreso y mallas curriculares de las tres universidades.
La entrevista en la que participar tendr una duracin de 40 a 60 minutos. La entrevista
ser conducida en la modalidad de una conversacin en torno a las representaciones o
ideas que tengo sobre cmo disear, implementar y evaluar una clase de ingls. La
entrevista ser audiograbada en grabadora digital por el/la propio/a entrevistador/a (slo
con mi autorizacin esta entrevista podr grabarse).
Por otro lado, el proceso de observacin de clases en el que participar tendr una
duracin aproximada de 90 minutos. La intervencin ser filmada (slo con mi
autorizacin) y la observacin se focalizar en el proceso de implementacin de una clase
de ingls.
Tambin completar algunos inventarios sobre. Las preguntas de estos inventarios se
focalizan en recoger informacin, principalmente, sobre mi conocimiento profesional del
ingls y cmo organizo o creo que se debe organizar el proceso de enseanza y
aprendizaje del ingls. Para completar cada uno de estos instrumentos se requiere
disponer entre 20 a 30 minutos.
Entiendo que mi participacin es voluntaria y annima. En el caso de la entrevista y de los
inventarios, tengo el derecho de negarme a responder a cualquier pregunta a la cual no
deseo responder.
La informacin recogida a travs de este proyecto podra aparecer en artculos de revistas
acadmicas y/o en un libro, tanto como en presentaciones pblicas de los resultados de la
investigacin. En tales circunstancias, mi nombre podr ser sealado slo si autorizo
expresamente al Investigador Responsable para ello.
Los datos recopilados sern guardados indefinidamente y podrn ser reutilizados en
estudios posteriores a ste, resguardando los aspectos de confidencialidad acordados.
El Investigador Responsable o alguna de las co-investigadoras responder a cualquier
pregunta acerca de la investigacin, ahora o a lo largo del proyecto.

Entiendo que, por mi firma en este formulario, sealo la aceptacin.

Concuerdo en grabar entrevista y filmar clase:
S____ No____

Deseo aparecer con mis nombres y apellidos S___ No___
Deseo aparecer con pseudnimo _____

____________________ ___________________ __________
Nombre de participante Firma Fecha

Fono:_______________ Direccin:__________________________________

Equipo de investigadores
Dr. Claudio Daz, Universidad de Concepcin, Unidad de Investigacin y Desarrollo
Docente de la Direccin de Docencia claudiodiaz@udec.cl
Dra. Mara Ins Solar Universidad de Concepcin, Unidad de Investigacin y Desarrollo
Docente de la Direccin de Docencia marsolar@udec.cl
Dr. Jos Snchez Universidad de Concepcin, Director de la Direccin de Docencia
jose.sanchez@udec.cl
Dra. Paola Alarcn Universidad de Concepcin, Facultad de Humanidades y Arte
palarco@udec.cl
Dra. Tania Tagle, Universidad Catlica de Temuco, Facultad de Educacin, ttagle@uct.cl
Dra. Marcela Quintana Lara, Universidad Arturo Prat, marcela.quintana@unap.cl
Mg. Luca Ramos Leiva, Universidad Arturo Prat. lucramos@unap.cl

Cotizaciones
Samsung Notebook RC420S02
Internet: $ 499.990

CARACTERSTICAS DEL PRODUCTO
o Notebook Samsung
o Modelo RC420S02
o Procesador Intel Core i5-2410M
o Memoria RAM: 4GB
o Disco Duro: 500GB
o Pantalla LED HD de 14,0 pulgadas
o Velocidad del procesador: 2,3 GHz
o Unidad ptica: Lector BluRay
o Memoria Cach: 3MB
o Tarjeta Grfica : Nvidia GeForce GT520
o Memoria de Video: 1GB
o Lector de tarjetas 4 en 1
o 4 puertos USB 2.0
o Salida HDMI
o Bluetooth
o Cmara Web y micrfono integrado
o Interfaz de RED: Gigabit LAN
o Red inalmbrica: 802.11b/g/n
o Batera de 6 celdas
o Sistema Operativo: Windows 7 Home Basic
o Peso: 2,35 kg
o 1 ao de Garanta

Sony Cmara de Video HDR-PJ10/B
Internet: $ 499.990

Graba todo, proyecta donde sea con la nueva y nica cmara Handycam con proyector integrado y grabacin de video en alta definicin FULL HD.
Adems incluye ptica Sony G angular para que puedas capturar todo lo que est a t alrededor y un zoom de gran alcance con 42x y estabilizador
de imagen activo
CARACTERSTICAS DEL PRODUCTO
o Memoria interna de 16GB para 6 Hrs de grabacin de video en AVCHD en modo LP
o Resolucin de imagen para fotografa de 3.3 MP
o Sensor CMOS ?Exmor R?
o Proyector integrado
o SteadyShot ptico con Modo Activo
o Dual Rec ? Video y foto (3.0 MP) simultneos
o Lente G de Sony ? Gran Angular, 29.8 mm
o Zoom (ptico: 30x, extendido: 42x, digital: 350x)
o Event Browser
o Carga la batera por el cable USB integrado
o Direct Copy
o Pantalla Tctil de LCD extra fina de 3.0? - 230K
o Grabacin de audio envolvente
o Entrada para Memory Stick Duo/SDHC
o PMB Portable preinstalado
<LI< 1>

Hewlett Packard Multifuncional 6500A
Internet: $ 99.990

Multifuncional Hewlett Packard
Modelo 6500A
Velocidad mxima de impresin3: 32 ppm en blanco y negro y 31 ppm en color
Velocidad de lser comparable: hasta 10 ppm en blanco y negro, hasta 7 ppm en color
Resolucin de escaneo: hasta 4800 ppp
Resolucin de copiado: hasta 1200 ppp optimizada (a partir de una entrada de 600 ppp)
Conectividad estndar: 1 USB 2.0, 1 Ethernet, 1 inalmbrica 802.11/b/g/n, 2 ranuras para tarjeta de memoria, 1 fax RJ-11
Pantalla: 2,36 pulgadas (diagonal), 480 x 234, pantalla tctil CGD
Bandeja de entrada para 250 hojas
ADF para 25 hojas
Bandeja de salida para 50 hojas

Dimensiones: 47,6 x 45,0 x 25,8 cm
Peso: 8,25 kg
Mica Escritorio caballetes lacado
Internet: $ 159.900
Marca: Mica
Modelo: Caballetes
Color: Aluminio
estructura metlica lacada
Cristal Monoltico transparente 10mm
Medidas
Alto: 75 cms.
Ancho: 120 cms.
Profundidad: 60 cms.

Despegar.cl
Helsinki a Concepcin ida y vuelta
Ida: Domingo 14 agosto 2011 | Vuelta: Martes 23 agosto 2011 | Pasajeros: 1 Adulto

Londres a Concepcin ida y vuelta
Ida: Domingo 28 agosto 2011 | Vuelta: Martes 6 septiembre 2011 | Pasajeros: 1 Adulto

1
Anexo A: Bibliografa para el marco terico de la investigacin
Ahumada, P. (2001). La evaluacin en una concepcin de aprendizaje
significativo. Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso.
Alvarez J. (2000). Didctica, curriculum y evaluacin. Ensayos sobre cuestiones
didcticas. Madrid: Mino y Davila Editores.
Andrs, G. & Echeverri, P. (2001). Pensamiento docente y prctica pedaggica.
Una investigacin sobre el pensamiento prctico de los docentes. Bogot:
Magisterio.
Appel, J. (1995). Diary of a language teacher. Oxford: Heinemann.
Arcngel, M. & John, D. (2000). Language interference in language learning.
Bogot: Magisterio.
Arnold, J. (2000). La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid:
Bailey K., Curtis, A. & Nunan, D. (2001). Pursuing professional development.
Boston: Newbury House. Teacher Development.
Bartram, M. & Walton, R. (2002). Correction. A positive approach to language
mistakes. Boston: Thomson and Heinle.
Biddle, B., Good, T. & Goodson, I. (2000). La enseanza y los profesores I. La
profesin de ensear. Buenos Aires: Paids.
Bothelio, R. & Tomlinson, B. (1995). Discover English. Oxford: Macmillan
Heinemann.
2
Bowen, T. & Marks, J. (1994). Inside teaching. Oxford: Macmillan Heinemann.
Brown, D. (2004). Language Assessment. Principles and classroom practices. San
Francisco: Longman.
Brown, D. (2001). Teaching by principles. An interactive approach to language
pedagogy. New York: Longman.
Burgess, S. & Hed, K. (2005). How to teach for exams. England: Longman.
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DESCRIPCIN GENERAL Y TEMARIO
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS
EVALUACIN INICIA 2010

1. INFORMACIN GENERAL DE LA PRUEBA

INFORMACIN BSICA
Nombre de la prueba Prueba de conocimientos pedaggicos
Nmero de preguntas 35 preguntas
Tiempo total (mximo) de respuesta 2 horas
Formato de las preguntas Cerradas de seleccin mltiple
Abiertas o de respuesta construida

DIMENSIONES A EVALUAR
I. Conocimientos sobre el aprendizaje y las variables que inciden en l
II. Conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje
III. Responsabilidad profesional

2. DESCRIPCIN GENERAL DE LA PRUEBA

La Prueba de conocimientos pedaggicos est orientada a la evaluacin de aquellos
saberes conceptuales en el mbito pedaggico, relevantes para la comprensin de los
distintos aspectos del quehacer de un profesor, que los estudiantes recin egresados
debieran dominar antes de enfrentar los desafos profesionales de la docencia. Estos
saberes han sido formulados a partir del anlisis de documentos oficiales como los
Estndares para la Formacin Inicial y el Marco para la Buena Enseanza, como
tambin de la revisin de teora relacionada con el saber pedaggico, de experiencias
internacionales de evaluacin de este tipo de conocimientos y del anlisis del
contenido de las mallas curriculares de instituciones chilenas que dictan la carrera de
Educacin General Bsica.

Los saberes pedaggicos a evaluar se han definido con la revisin del Centro de
Perfeccionamiento e Investigaciones Pedaggicas CPEIP del Ministerio de Educacin,
de representantes de entidades oficiales ligadas a la formacin de profesores como el
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, y representantes de universidades
privadas y de equipos de elaboracin de estndares de formacin inicial.

El formato del instrumento es de una prueba escrita que incluir preguntas de
seleccin mltiple y preguntas abiertas o de respuesta construida, las que abarcarn
habilidades cognitivas de distinto nivel de complejidad que irn desde la comprensin
de conceptos, al anlisis, la integracin y la generacin de propuestas o soluciones
frente a determinadas situaciones.
3. HABILIDADES Y CONTENIDOS

3.1 Habilidades evaluadas

La prueba de conocimientos pedaggicos evala contenidos y saberes en funcin de
tres categoras de habilidades:
El futuro docente conoce y comprende: posee los saberes pedaggicos definidos
como relevantes para el ejercicio de la profesin y muestra de distintas maneras
que los entiende con profundidad.
El futuro profesor analiza y reflexiona: usa sus conocimientos pedaggicos para
establecer relaciones, evaluar y reflexionar sobre distintas situaciones o desafos
pedaggicos.
El futuro profesor propone y adapta: utiliza sus conocimientos pedaggicos en
contextos especficos y los integra para proponer soluciones y comunicar de forma
efectiva lo que debe ensear, adaptndose a ciertos criterios, como por ejemplo
las caractersticas de los aprendices y los objetivos de aprendizaje.

La primera categora se relaciona con la capacidad de dominar el conocimiento
pedaggico, lo que implica conocer conceptos y principios, y poder aplicarlos. Esto se
refleja en que el profesor puede explicar, definir o identificar una definicin, organizar,
ordenar, ejemplificar e interpretar los conocimientos pedaggicos.

La segunda categora de habilidades considera la capacidad para establecer relaciones
complejas, analizar y evaluar planteamientos o ideas, y dilucidar significados o
informacin implcita. Involucra adems utilizar el conocimiento para evaluar una
situacin para luego tomar decisiones, y considera el dominio de informacin en
diferentes niveles lo que se manifiesta en acciones como sintetizar y reflexionar en
torno a los conocimientos evaluados.

La tercera y ltima categora se refiere a la habilidad del futuro profesor para proponer
soluciones a partir de sus saberes pedaggicos y de su capacidad para analizar y
evaluar situaciones o contextos dados. Esto implica poder utilizar este saber para
reorganizar y adaptar sus estrategias pedaggicas a una determinada situacin con el
objeto de lograr los objetivos de aprendizaje. Estas capacidades se reflejan en que el
profesor es capaz de elaborar soluciones alternativas, estrategias, planes o productos
efectivos para el aprendizaje, como tambin en que el profesor comunica el
conocimiento de forma flexible y adecuada al contexto.

A las tres categoras subyace una lgica progresiva o inclusiva. Es decir, la capacidad de
proponer y adaptar, opera sobre el anlisis, la reflexin, el conocimiento y la
comprensin de ciertos saberes pedaggicos.

En la prueba, cada contenido del saber pedaggico puede ser abordado a travs de
preguntas que involucran estos tres tipos de habilidades. De esta forma, la primera
dimensin de la tabla de contenidos, en la subdimensin Variables socioafectivas y del
desarrollo (ver punto 3.2), puede evaluarse mediante tareas que impliquen el
despliegue de cualquiera de las categoras de habilidades descritas, tal como se
ejemplifica a continuacin:

El conocimiento y comprensin de las variables socioafectivas y del desarrollo,
podra evaluarse solicitando al futuro profesor que describa las principales
caractersticas de la etapa de desarrollo en la que se encuentra un grupo de
estudiantes.
Para la misma subdimensin, las habilidades de analizar y reflexionar podran
evaluarse en una tarea en la que el respondente deba evaluar si una determinada
actividad resulta ms o menos adecuada en funcin de la edad y etapa del
desarrollo de los estudiantes.
Para la misma subdimensin, la evaluacin de las habilidades de proponer y
adaptar se puede materializar en una tarea donde el examinado deba proponer
diseos instruccionales o actividades efectivas, a la luz de un caso y un contexto
dados, considerando para ello las caractersticas de la etapa del desarrollo de los
estudiantes.

3.2 Contenidos evaluados

A continuacin se describen los conocimientos que se evaluarn en la prueba,
categorizados en 3 dimensiones de contenidos (ver tabla de la primera pgina), y
desagregados en subdimensiones y contenidos especficos. Una parte de las preguntas
de la prueba abordar los contenidos desde una perspectiva general, es decir
mediante una tarea que no estar ligada o aplicada a una determinada disciplina o
sector de aprendizaje. Otro porcentaje de las preguntas de la prueba abordar los
contenidos desde una perspectiva que estar vinculada a un campo disciplinario, es
decir, mediante tareas aplicadas o relacionadas a un determinado sector de
aprendizaje, ya sea Lenguaje, Matemticas o Comprensin del Medio Social o Natural.

Dimensin I: Conocimientos sobre aprendizaje y los factores que inciden en l

Subdimensiones:

1. Factores sociales y culturales.
- Incidencia de factores socioeconmicos y culturales en el aprendizaje.

2. Factores del desarrollo.
- Desarrollo biolgico, cognitivo, socioafectivo y moral de nios y jvenes y su
relacin con el aprendizaje, considerando aspectos como la motivacin,
autoeficacia, autoestima, expectativas del profesor, entre otros.
- Influencia de los factores mencionados en el aprendizaje de las distintas disciplinas.
- Aplicaciones y principios ms comunes de las teoras de aprendizaje
1
.
- Dificultades de aprendizaje ms comunes que pueden presentar los estudiantes,
tanto en trminos generales como en las distintas disciplinas.

Dimensin II: Conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de
enseanza-aprendizaje

Subdimensiones:

1. El marco curricular, su progresin y relaciones internas.
- Organizacin del marco curricular vigente, nomenclatura bsica, lgica de
progresin de los contenidos, relaciones entre OFV, CMO, OFT, entre otros.
- Enfoque del marco curricular asociado a cada disciplina.
- Relaciones entre objetivos y contenidos de cada disciplina.

2. Planificacin y diseo didctico.
- Aspectos relevantes de la planificacin y del diseo didctico como: definicin de
objetivos y contenidos, diseo y generacin de estrategias y actividades, inclusin
de las caractersticas de los estudiantes, productos y recursos necesarios para el
logro de las metas de aprendizaje, consideracin del tiempo y coherencia entre
objetivos y actividades.
- Uso y anlisis de diferentes recursos de aprendizaje.
- Diseo y uso de estrategias para enfrentar las principales dificultades de
aprendizaje, potenciar los talentos y promover el desarrollo del pensamiento en los
estudiantes.

1 Este aspecto refiere a que el recin egresado debe conocer y comprender los principios y conceptos fundamentales de las
teoras del aprendizaje, como las teoras Conductista, Cognitivistas y Sociohistrica. Adems, el estudiante debe comprender
cules son las implicancias de los planteamientos de estas teoras en el mbito educativo, principalmente en lo referido a cmo se
concibe el aprendizaje, el rol del profesor y el rol del alumno desde cada una de estas perspectivas.
Se entendern como elementos fundamentales de estas teoras los siguientes conceptos: condicionamiento operante, y uso del
refuerzo; etapas del desarrollo cognitivo (Piaget); aprendizaje por descubrimiento y andamiaje (Bruner); aprendizaje significativo
(Ausubel); inteligencias mltiples (Gardner); y estilos de aprendizaje; procesos psicolgicos superiores, Zona de Desarrollo
Prximo, mediacin (Vygotski).
3. El proceso de evaluacin.
- Sentido, propsito y uso de la evaluacin, la retroalimentacin y las calificaciones.
- Sentido, propsito, caractersticas y limitaciones de distintos tipos e instrumentos
de evaluacin.

Dimensin III: Responsabilidad profesional

Subdimensiones:

1. El rol del profesor.
- Sentido de la profesin docente, disposicin y actitudes requeridas de un buen
profesional, considerando aspectos como el cdigo de tica profesional.
- Rol del profesor como investigador de su propia prctica y como formador.

3. El sistema educacional chileno.
- Principales caractersticas, organizacin y estructura del sistema educacional
chileno.
- Sentido y propsito de instrumentos, polticas y programas relevantes en el mbito
educativo.

CUESTIONARIO ESTUDIANTE EN PRCTICA
(Daz, 2010)
A continuacin se presenta una serie de cuestiones relacionadas con los procesos de
cognicin y actuacin pedaggica del profesor de ingls. Por favor conteste a cada una de las
preguntas, la informacin entregada ser de gran ayuda para nuestra investigacin.
Se agradece su cooerac!"#
DATOS PERSONALES
1. Tipo de institucin en la que ensea ingls (Marque la o las que corresponda)
Privada
Estatal
Otra (Especificar)
2. nero
3. !ursos a los que ensea
". #o de ingreso a la !arrera
$. Punta%e de ingreso a la !arrera
&. 'u pro(edio de notas en la !arrera fluct)a entre*
+,& $-. / $ "-. / "
PROCESOS Y ACTUACIONES PEDAGOGICAS
Para cada uno de los siguientes enunciados- (arque el casillero que (e%or refle%e su punto de vista.
0e(enino
Masculino
1
Indicadores:
Completamente en desacuerdo: el enunciado no representa su punto de vista en ning)n caso
En desacuerdo: el enunciado no representa su punto de vista- pero 1ay algunos ele(entos
que eventual(ente podr2an ser considerados
!
Neutral: 3o entiende el enunciado "
De acuerdo: el enunciado representa su punto de vista- pero 1ay algunos ele(entos que le
(erecen duda
#
Completamente de acuerdo: el enunciado representa su punto de vista en su totalidad $
%UNDA&ENTOS TEORICOS 'UE SUSTENTAN SUS CLASES DE
INGL(S
C
o
m
p
l
e
t
a
m
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l
e
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a
m
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n
t
e

d
e

a
c
u
e
r
d
o
1. El lengua%e es un siste(a de ele(entos estructural(ente relacionados
que se generan de (anera lineal y de acuerdo a reglas espec2ficas.
4 2 5 " $
2. El lengua%e se confor(a de reglas gra(aticales- y ele(entos l6icos que
de7en ser (e(ori8ados para co(prender te6tos escritos.
4 2 5 " $
3. El lengua%e es un siste(a para la e6presin de significados y que posee
un potencial funcional y co(unicativo.
4 2 5 " $
4. El aprendi8a%e de una lengua se facilita si funda(ental(ente se presta
atencin a las si(ilitudes de la 92 con la lengua (aterna y si se utili8a la
traduccin co(o estrategia de aprendi8a%e.
4 2 5 " $
5. El aprendi8a%e de una lengua se facilita cuando se utili8a actividades
reales de co(unicacin que consideran las necesidades ling:2sticas y
funcionales del estudiante.
4 2 5 " $
6. Para aprender una lengua es necesario la for(acin de 1;7itos que se
desarrollan pre(iando al estudiante cuando responde correcta(ente y
corrigiendo sus errores de (anera in(ediata.
4 2 5 " $
7. .Para el aprendi8a%e efectivo de la lengua se de7e integrar la audicin-
1a7ilidad oral- escritura y lectura desde un co(ien8o.
4 2 5 " $
8. Para el aprendi8a%e efectivo de la lengua se de7e desarrollar
principal(ente la 1a7ilidad de lectura y escritura..
4 2 5 " $
9. Para el aprendi8a%e efectivo de la lengua se de7e dar prioridad al
desarrollo de las 1a7ilidades orales (audicin y produccin oral) puesto
que 1a7lar y escuc1ar son las 1a7ilidades (;s 7;sicas.
4 2 5 " $
2

EL O)*ETI+O DE LA ENSE,AN-A DEL INGL(S
4<. El o7%etivo de aprender el idio(a ingls es desarrollar una co(petencia
que per(ita una traduccin precisa de te6tos- el conoci(iento de una
cantidad i(portante de contenido l6ico y el do(inio de las reglas
gra(aticales que confor(an el idio(a ingls
4 2 5 " $
44. El o7%etivo de aprender el idio(a ingls es desarrollar una co(petencia
oral caracteri8ada por una pronunciacin y gra(;tica sin errores y
equivalentes a las de un angloparlante.
4 2 5 " $
12. El o7%etivo de aprender el idio(a ingls es desarrollar una co(petencia
co(unicativa que per(ita a los estudiantes usar la lengua de (anera
apropiada seg)n el conte6to ling:2stico.
4 2 5 " $
ROL DEL DOCENTE
13. El rol (;s i(portante del profesor de ingls es la seleccin de los te6tos
escritos y la e6plicacin de las reglas gra(aticales necesarias para la
correcta traduccin de los (is(os.
4 2 5 " $
14. El profesor de ingls tiene un rol central y activo- es decir tiene co(o rol
(;s i(portante (odelar- controlar- dirigir y corregir a sus estudiantes-
(ane%ando una co(petencia ling:2stica avan8ada- principal(ente en la
pronunciacin y las estructuras l6icas y gra(aticales de la 92.
4 2 5 " $
15. El rol funda(ental del profesor de ingls es facilitar el proceso de
aprendi8a%e de la lengua identificando las necesidades de los
estudiantes- organi8ando el proceso did;ctico y dando orientacin a los
estudiantes en relacin con las estrategias necesarias para la
co(unicacin.
4 2 5 " $
ROL DEL ESTUDIANTE
16. El rol funda(ental del estudiante es desarrollar una co(petencia
avan8ada en el an;lisis de las estructuras gra(aticales y la
(e(ori8acin de listados de estructuras l6icas para traducir te6tos
escritos.
4 2 5 " $
17. El rol funda(ental del estudiante es escuc1ar al profesor e i(itarlo
(ediante el desarrollo de actividades ling:2sticas controladas que le
per(itan producir respuestas correctas- y desarrollar- principal(ente- las
1a7ilidades de co(prensin auditiva y e6presin oral.
4 2 5 " $
18. El rol principal del estudiante es ser un negociador- un individuo que se
co(unica en la lengua e6tran%era e interact)a- es decir- entrega y reci7e
infor(acin en conte6tos co(unicativos diversos.
4 2 5 " $
CONTENIDOS DID.CTICOS
4.. 9os contenidos de ensean8a de7en ser de orden fonolgico-
(orfolgico y sint;ctico- y de7en ser graduados y presentados a los
estudiantes- seg)n su orden de co(ple%idad y (ediante el contraste entre
la lengua (aterna y la lengua e6tran%era.
4 2 5 " $
20. 9os contenidos de7en centrarse en el an;lisis de las reglas gra(aticales
y la (e(ori8acin de voca7ulario que de7en ser aplicados
posterior(ente en la traduccin de oraciones y te6tos.
4 2 5 " $
3
21. 9os contenidos de ensean8a de7en incluir funciones y nociones
co(unicativas- estructuras gra(aticales- l6ico- y funciones sociales
secuenciadas- seg)n las necesidades de los estudiantes.
4 2 5 " $
ACTI+IDADES DE ENSE,AN-A
22. 9as actividades de ensean8a de7en ser principal(ente e%ercicios que
enfaticen tanto la pronunciacin correcta- la acentuacin- el rit(o y la
entonacin co(o la (e(ori8acin y repeticin de patrones ling:2sticos.
4 2 5 " $
23. 9as actividades de7en pro(over principal(ente el an;lisis y traduccin
de estructuras gra(aticales y l6icas de oraciones y te6tos escritos.
4 2 5 " $
24. 9as actividades de ensean8a de7en refle%ar situaciones de la vida real e
involucrar a los estudiantes en procesos tales co(o la interaccin- el
interca(7io de infor(acin y la negociacin del significado.
4 2 5 " $
&ATERIALES DID.CTICOS
2$. El (aterial did;ctico de7e consistir en te6tos escritos- listas de pala7ras
traducidas- diccionarios- y gu2as de e%ercicios gra(aticales- a fin de
favorecer la traduccin de te6tos.
4 2 5 " $
26. El (aterial que se utili8a para la ensean8a del ingls de7e consistir-
principal(ente- en gra7aciones- ele(entos audiovisuales y uso del
la7oratorio de idio(as- a fin de favorecer la repeticin y evitar los errores.
4 2 5 " $
27. El (aterial que se utili8a de7e consistir principal(ente en te6tos y
ele(entos escritos- orales y audiovisuales- todos ellos
funda(ental(ente autnticos- a fin de favorecer la calidad de las
interacciones y el uso de la lengua en situaciones de la vida real.
4 2 5 " $
E+ALUACI/N
28. 9a evaluacin de7e ser un proceso continuo y a largo pla8o. 4 2 5 " $
29. El for(ato de la evaluacin de7e ser de alternativas ()ltiples y de7e
regularse- seg)n la asignacin de tie(po.
4 2 5 " $
30. 9os 2te(s de las evaluaciones no necesitan de un conte6to. 4 2 5 " $
31. 9os 2te(s de las evaluaciones de7en responder a tareas co(unicativas
conte6tuali8adas y autnticas.
4 2 5 " $
32. 9a evaluacin de7e centrarse en que el estudiante responda de (anera
creativa y a7ierta.
4 2 5 " $
33. El nfasis de7e estar en la evaluacin su(ativa- es decir- (edir lo que el
estudiante 1a aprendido al tr(ino de una unidad o curso.
4 2 5 " $
34. 9as evaluaciones de7en ser consistentes con la utili8acin de un solo
procedi(iento de evaluacin.
4 2 5 " $
35. 9a evaluacin de7e centrarse tanto en el proceso co(o en el producto. 4 2 5 " $
4
36. 9a evaluacin de7e a7ordar 1a7ilidades de resolucin de pro7le(as de
orden superior e infor(ar so7re las fortale8as y de7ilidades del
estudiante.
4 2 5 " $
37. 9a evaluacin de7e usarse co(o un procedi(iento para aquellas
ocasiones cuando el estudiante no cu(ple con sus o7ligaciones
acad(icas.
4 2 5 " $
38. 9a autoevaluacin- la co,evaluacin y los portafolios son for(as leg2ti(as
de evaluacin.
4 2 5 " $
39. 9a evaluacin es un proceso co1erente con el proceso de ensean8a,
aprendi8a%e.
4 2 5 " $
40. 9a evaluacin es una fuente de infor(acin slo para el docente. 4 2 5 " $
ES DE SU&A I&PORTANCIA CONTAR CON SUS CO&ENTARIOS
CO&ENTARIOS:
#qu2 se co(pleta el cuestionario. Muc1as gracias por su cooperacin.
'e garanti8a la confidencialidad de la infor(acin
5
CUESTIONARIO
(Tag$e, 2010)
En las hojas siguientes se presentan distintas afirmaciones. Usted deber decidir frente a cada de ellas su grado de
acuerdo o desacuerdo con lo !ue la afirmaci"n plantea# marcando con una $ la opci"n !ue corresponda. %ara esto
considere lo siguiente&
'( & significa que usted est mu) en desacuerdo con la afirmacin.
( & significa que usted est en desacuerdo con la afirmacin.
A & significa que usted est de acuerdo con la afirmacin.
'A & significa que usted est mu) en acuerdo con la afirmacin.
1. El conocimiento est en el sueto que a!rende.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
2. #a$er ingl%s significa sa$er comunicarse en el idioma.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
3. El rol del !rofesor de ingl%s consiste en transmitir informacin !ara que los alumnos a!rendan.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
4. El alumno de!ende del !rofesor !ara a!render !ara ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
5. &o e'isten recursos ms im!ortantes que otros en una clase de ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
6. (a memori)acin de listas de *oca$ulario fa*orece el a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
7. (a !rue$a escrita !uede ser utili)ada !ara e*aluar cualquier ti!o de contenido en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
8. #a$er ingl%s significa conocer los signos + las reglas del idioma.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
6
9. Es aconsea$le utili)ar una misma acti*idad de lectura !ara diferentes ti!os de te'tos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
10. (as decisiones con res!ecto a la !lanificacin e im!lementacin de una clase de ingl%s de$en ser com!artidas entre el
!rofesor + los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
11. los alumnos !ueden e*aluar el logro de los o$eti*os !ro!uestos en una clase de ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
12. (as acti*idades que a!arecen en los li$ros de te'to de ingl%s no de$en ser modificadas !orque ,an sido construidas !or
e'!ertos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
13. El conocimiento est en los li$ros de te'to.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
14. (a !roduccin oral en ingl%s se desarrolla a tra*%s de la generacin del lenguae en situaciones reales de comunicacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
15. El ,a$lar en ingl%s -!or !arte del !rofesor. +/ luego/ traducir es una estrategia que facilita la com!rensin del idioma !or
!arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
16. (a traduccin de te'tos es una acti*idad efecti*a en el !roceso de a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
17. (a distri$ucin del tiem!o/ en una clase de ingl%s/ de$e ser seguida con rigurosidad.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
18. En el a!rendi)ae del ingl%s es igualmente rele*ante manear contenidos conce!tuales/ !rocedimentales + actitudinales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
19. (os conocimientos so$re el t!ico del te'to + los conocimientos socioculturales del alumno uegan un rol im!ortante en
el !roceso de seleccin de materiales escritos u orales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
20. (a clase e'!ositi*a !uede ser efecti*a/ !ero slo !ara el desarrollo de ciertos ti!os de contenidos.
7
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
21. (os !rofesores de$en organi)ar las acti*idades de ense0an)a considerando las caracter1sticas/ conocimientos +
e'!eriencias de cada uno de sus alumnos/ es decir/ las acti*idades de ense0an)a requieren ser diferenciadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
22. (os errores de los estudiantes -en la !roduccin. !ueden o no ser corregidos/ esto de!ende del conte'to en que ellos se
!resentan.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
23. (as acti*idades de transformacin de oraciones de !resente/ a !asado + futuro a+udan al desarrollo de la !roduccin
escrita.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
24. Las actividades desarrolladas antes, durante y despus del proceso de
lectura/audicin son igualmente importantes.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
25. El tiem!o asignado !ara la reali)acin de determinadas acti*idades de$e adecuarse a las caracter1sticas de los alumnos
con los que se est tra$aando.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
26. El alumno !uede a!render en forma autnoma ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
27. 2ualquier estrategia de ense0an)a no es a!ro!iada !ara el tra$ao de cualquier contenido en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
28. El rol del alumno en la clase de ingl%s consiste/ !rinci!almente/ en registrar los nue*os contenidos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
29. (os alumnos !ueden !artici!ar en el !roceso de seleccin +3o dise0o de acti*idades de ense0an)a de una clase de ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
30. El ,a$lar en ingl%s -!or !arte del !rofesor. +/ luego/ traducir es una estrategia que no facilita la com!rensin del idioma
!or !arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
31. Ense0ar ingl%s consiste en generar las condiciones a!ro!iadas !ara que el alumno logre el a!rendi)ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
8
32. 2ualquier ti!o de te'to no es a!ro!iado !ara el desarrollo de la com!rensin lectora3auditi*a en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
33. (as acti*idades de re!eticin fa*orecen el desarrollo de la e'!resin oral.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
34. (a forma ms adecuada de organi)ar la sala !ara una clase de ingl%s es en filas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
35. El rol del alumno en una clase de ingl%s consiste/ !rinci!almente/ en usar el lenguae !ara !oder comunicarse.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
36. 4!render ingl%s consiste en construir significados + a!licarlos a nue*as situaciones comunicati*as.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
37. (as acti*idades !osteriores al !roceso de lectura3audicin son ms rele*antes que las !re*ias + las im!lementadas
durante el !roceso +a que entregan informacin so$re lo que los alumnos ,an com!rendido.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
38. (a re5escritura de te'tos en ingl%s no es recomenda$le en el !roceso de !roduccin de los mismos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
39. Es aconsea$le utili)ar diferentes acti*idades de lectura !ara diferentes ti!os de te'tos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
40. (a !roduccin oral en ingl%s se desarrolla a tra*%s de la imitacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
41. (a !rue$a escrita !uede ser utili)ada !ara e*aluar slo ciertos contenidos en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
42. (a com!rensin oral en ingl%s se desarrolla escuc,ando/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
43. Cualquier estrategia de enseanza es apropiada para el traa!o de cualquier
contenido en ingls.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
44. (a distri$ucin del tiem!o/ en una clase de ingl%s/ de$e ser fle'i$le.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
9
45. (a memori)acin de listas de *oca$ulario no fa*orece el a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
46. (os alumnos no !ueden !artici!ar en el !roceso de seleccin +3o dise0o de acti*idades de ense0an)a de una clase de
ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
4". Las relaciones pro#esor$alumno deen caracterizarse por ser %orizontales o
democr&ticas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
4'. La comprensin oral/escrita consiste principalmente en decodi#icar (construir
signi#icado a partir del lengua!e) la in#ormacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
49. (as decisiones con res!ecto a la !lanificacin e im!lementacin de una clase de ingl%s de$en ser tomadas slo !or el
!rofesor.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
50. (os materiales curriculares de$en di*ersificarse seg6n los alumnos con los que se tra$ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
*+. ,s aconse!ale que los contenidos en una clase de ingls se traa!en en #orma
integrada- por e!emplo, gram&tica y vocaulario.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
*2. La comprensin escrita en ingls se desarrolla entendiendo primero palaras,
luego oraciones y posteriormente te.tos completos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
*3. Los errores de los estudiantes (en la produccin) deer/an ser corregidos tan
pronto como son %ec%os para prevenir la #ormacin de malos %&itos
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
54. 4!render ingl%s consiste en re!roducir informacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
55. (os !rofesores de$en organi)ar las acti*idades de ense0an)a de acuerdo al gru!o/ glo$almente considerado/ slo as1 se
es usto.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
10
56. (a com!rensin oral3escrita en ingl%s consiste en darle significado al te'to a !artir de conocimientos ling71sticos/
estructurales/ del t!ico + socioculturales
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
57. El tiem!o asignado !ara el desarrollo de ciertas acti*idades de$e ser el mismo !ara todos los estudiantes/ slo as1 se es
usto.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
58. (a !roduccin escrita en ingl%s se desarrolla escri$iendo/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
*0. ,nsear ingls consiste en transmitir in#ormacin a los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
60. 8na *e) que se ,an !lanificado las acti*idades de ense0an)a/ %stas no !ueden ser modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
61. (a lectura en *o) alta en ingl%s fa*orece el desarrollo de la com!rensin escrita !or !arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
62. (os materiales curriculares de$en ser los mismos !ara todos los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
63. (as acti*idades en una clase de ingl%s -centrada en el desarrollo de la e'!resin oral. de$er1an focali)arse en el
desarrollo de la fluide).
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
64. El recurso ms im!ortante en una clase de ingl%s es el li$ro de te'to.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
65. (as acti*idades de transformacin de oraciones de !resente/ a !asado + futuro a!ortan !oco el desarrollo de la
!roduccin escrita.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
66. El rol del !rofesor de ingl%s consiste en actuar como gu1a en el !roceso de a!rendi)ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
67. En el a!rendi)ae del ingl%s es ms rele*ante manear contenidos conce!tuales que !rocedimentales o actitudinales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
11
68. Es aconsea$le que los contenidos en una clase de ingl%s se tra$aen en forma aislada9 !or eem!lo/ gramtica/
*oca$ulario/ etc.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
10. La lectura en voz alta en ingls no #avorece el desarrollo de la comprensin
escrita por parte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
70. (as acti*idades de ense0an)a +a !lanificadas !ueden ser modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
71. En las relaciones !rofesor5alumno de$e !redominar el sentido de autoridad.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
72. (a !roduccin escrita en ingl%s se desarrolla escri$iendo !ala$ras/ luego oraciones + !osteriormente te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
73. (os errores tienen una connotacin :negati*a; en el !roceso de e*aluacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
74. (as acti*idades de re!eticin no fa*orecen el desarrollo de la e'!resin oral.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
75. (os alumnos no !ueden e*aluar el logro de los a!rendi)aes !ro!uestos en una clase de ingl%s/ %sa es res!onsa$ilidad
del !rofesor.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
76. (a forma ms adecuada de organi)ar la sala !ara una clase de ingl%s es en !areas o gru!os.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
77. (os errores tienen una connotacin :!ositi*a; en el !roceso de e*aluacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
78. (os conocimientos so$re el t!ico del te'to + los conocimientos socioculturales del alumno carecen de im!ortancia en
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
79. (a com!rensin escrita en ingl%s se desarrolla le+endo/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
12
desarrollo del uso correcto del lenguae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
81. (a clase e'!ositi*a es una estrategia de ense0an)a mu+ efecti*a.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
82. (a re5escritura de te'tos en ingl%s es recomenda$le en el !roceso de !roduccin de los mismos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
83. (a traduccin de te'tos es una acti*idad que a!orta !oco en el !roceso de a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
84. (as acti*idades que a!arecen en los li$ros de te'to de ingl%s/ a !esar de ser construidas !or e'!ertos/ !ueden ser
modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'*. La comprensin oral en ingls se desarrolla escuc%ando primero palaras, luego
oraciones y posteriormente te.tos completos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
86. 2ualquier ti!o de te'to es a!ro!iado !ara el desarrollo de la com!rensin lectora3auditi*a en ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""

13
CUESTIONARIO
En las hojas siguientes se presentan distintas afirmaciones. Usted deber decidir frente a cada de ellas su grado de
acuerdo o desacuerdo con lo !ue la afirmaci"n plantea# marcando con una $ la opci"n !ue corresponda. %ara esto
considere lo siguiente&
'( & significa que usted est mu) en desacuerdo con la afirmacin.
( & significa que usted est en desacuerdo con la afirmacin.
A & significa que usted est de acuerdo con la afirmacin.
'A & significa que usted est mu) en acuerdo con la afirmacin.
1. El conocimiento est en el sueto que a!rende.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
2. #a$er ingl%s significa sa$er comunicarse en el idioma.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
3. El rol del !rofesor de ingl%s consiste en transmitir informacin !ara que los alumnos a!rendan.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
4. El alumno de!ende del !rofesor !ara a!render !ara ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
5. &o e'isten recursos ms im!ortantes que otros en una clase de ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
6. (a memori)acin de listas de *oca$ulario fa*orece el a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
7. (a !rue$a escrita !uede ser utili)ada !ara e*aluar cualquier ti!o de contenido en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
8. #a$er ingl%s significa conocer los signos + las reglas del idioma.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
9. Es aconsea$le utili)ar una misma acti*idad de lectura !ara diferentes ti!os de te'tos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
14
10. (as decisiones con res!ecto a la !lanificacin e im!lementacin de una clase de ingl%s de$en ser com!artidas entre el
!rofesor + los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
11. los alumnos !ueden e*aluar el logro de los o$eti*os !ro!uestos en una clase de ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
12. (as acti*idades que a!arecen en los li$ros de te'to de ingl%s no de$en ser modificadas !orque ,an sido construidas !or
e'!ertos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
13. El conocimiento est en los li$ros de te'to.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
14. (a !roduccin oral en ingl%s se desarrolla a tra*%s de la generacin del lenguae en situaciones reales de comunicacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
15. El ,a$lar en ingl%s -!or !arte del !rofesor. +/ luego/ traducir es una estrategia que facilita la com!rensin del idioma !or
!arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
16. (a traduccin de te'tos es una acti*idad efecti*a en el !roceso de a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
17. (a distri$ucin del tiem!o/ en una clase de ingl%s/ de$e ser seguida con rigurosidad.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
18. En el a!rendi)ae del ingl%s es igualmente rele*ante manear contenidos conce!tuales/ !rocedimentales + actitudinales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
19. (os conocimientos so$re el t!ico del te'to + los conocimientos socioculturales del alumno uegan un rol im!ortante en
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
20. (a clase e'!ositi*a !uede ser efecti*a/ !ero slo !ara el desarrollo de ciertos ti!os de contenidos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
15
21. (os !rofesores de$en organi)ar las acti*idades de ense0an)a considerando las caracter1sticas/ conocimientos +
e'!eriencias de cada uno de sus alumnos/ es decir/ las acti*idades de ense0an)a requieren ser diferenciadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
22. (os errores de los estudiantes -en la !roduccin. !ueden o no ser corregidos/ esto de!ende del conte'to en que ellos se
!resentan.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
23. (as acti*idades de transformacin de oraciones de !resente/ a !asado + futuro a+udan al desarrollo de la !roduccin
escrita.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
24. Las actividades desarrolladas antes, durante y despus del proceso de
lectura/audicin son igualmente importantes.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
25. El tiem!o asignado !ara la reali)acin de determinadas acti*idades de$e adecuarse a las caracter1sticas de los alumnos
con los que se est tra$aando.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
26. El alumno !uede a!render en forma autnoma ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
27. 2ualquier estrategia de ense0an)a no es a!ro!iada !ara el tra$ao de cualquier contenido en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
28. El rol del alumno en la clase de ingl%s consiste/ !rinci!almente/ en registrar los nue*os contenidos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
29. (os alumnos !ueden !artici!ar en el !roceso de seleccin +3o dise0o de acti*idades de ense0an)a de una clase de ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
30. El ,a$lar en ingl%s -!or !arte del !rofesor. +/ luego/ traducir es una estrategia que no facilita la com!rensin del idioma
!or !arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
31. Ense0ar ingl%s consiste en generar las condiciones a!ro!iadas !ara que el alumno logre el a!rendi)ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
32. 2ualquier ti!o de te'to no es a!ro!iado !ara el desarrollo de la com!rensin lectora3auditi*a en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
16
33. (as acti*idades de re!eticin fa*orecen el desarrollo de la e'!resin oral.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
34. (a forma ms adecuada de organi)ar la sala !ara una clase de ingl%s es en filas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
35. El rol del alumno en una clase de ingl%s consiste/ !rinci!almente/ en usar el lenguae !ara !oder comunicarse.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
36. 4!render ingl%s consiste en construir significados + a!licarlos a nue*as situaciones comunicati*as.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
37. (as acti*idades !osteriores al !roceso de lectura3audicin son ms rele*antes que las !re*ias + las im!lementadas
durante el !roceso +a que entregan informacin so$re lo que los alumnos ,an com!rendido.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
38. (a re5escritura de te'tos en ingl%s no es recomenda$le en el !roceso de !roduccin de los mismos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
39. Es aconsea$le utili)ar diferentes acti*idades de lectura !ara diferentes ti!os de te'tos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
40. (a !roduccin oral en ingl%s se desarrolla a tra*%s de la imitacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
41. (a !rue$a escrita !uede ser utili)ada !ara e*aluar slo ciertos contenidos en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
42. (a com!rensin oral en ingl%s se desarrolla escuc,ando/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
43. Cualquier estrategia de enseanza es apropiada para el traa!o de cualquier
contenido en ingls.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
44. (a distri$ucin del tiem!o/ en una clase de ingl%s/ de$e ser fle'i$le.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
45. (a memori)acin de listas de *oca$ulario no fa*orece el a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
17
46. (os alumnos no !ueden !artici!ar en el !roceso de seleccin +3o dise0o de acti*idades de ense0an)a de una clase de
ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
4". Las relaciones pro#esor$alumno deen caracterizarse por ser %orizontales o
democr&ticas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
4'. La comprensin oral/escrita consiste principalmente en decodi#icar (construir
signi#icado a partir del lengua!e) la in#ormacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
49. (as decisiones con res!ecto a la !lanificacin e im!lementacin de una clase de ingl%s de$en ser tomadas slo !or el
!rofesor.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
50. (os materiales curriculares de$en di*ersificarse seg6n los alumnos con los que se tra$ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
*+. ,s aconse!ale que los contenidos en una clase de ingls se traa!en en #orma
integrada- por e!emplo, gram&tica y vocaulario.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
*2. La comprensin escrita en ingls se desarrolla entendiendo primero palaras,
luego oraciones y posteriormente te.tos completos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
*3. Los errores de los estudiantes (en la produccin) deer/an ser corregidos tan
pronto como son %ec%os para prevenir la #ormacin de malos %&itos
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
54. 4!render ingl%s consiste en re!roducir informacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
55. (os !rofesores de$en organi)ar las acti*idades de ense0an)a de acuerdo al gru!o/ glo$almente considerado/ slo as1 se
es usto.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
56. (a com!rensin oral3escrita en ingl%s consiste en darle significado al te'to a !artir de conocimientos ling71sticos/
estructurales/ del t!ico + socioculturales
18
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
57. El tiem!o asignado !ara el desarrollo de ciertas acti*idades de$e ser el mismo !ara todos los estudiantes/ slo as1 se es
usto.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
58. (a !roduccin escrita en ingl%s se desarrolla escri$iendo/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
*0. ,nsear ingls consiste en transmitir in#ormacin a los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
60. 8na *e) que se ,an !lanificado las acti*idades de ense0an)a/ %stas no !ueden ser modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
61. (a lectura en *o) alta en ingl%s fa*orece el desarrollo de la com!rensin escrita !or !arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
62. (os materiales curriculares de$en ser los mismos !ara todos los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
desarrollo de la fluide).
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
64. El recurso ms im!ortante en una clase de ingl%s es el li$ro de te'to.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
65. (as acti*idades de transformacin de oraciones de !resente/ a !asado + futuro a!ortan !oco el desarrollo de la
!roduccin escrita.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
66. El rol del !rofesor de ingl%s consiste en actuar como gu1a en el !roceso de a!rendi)ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
67. En el a!rendi)ae del ingl%s es ms rele*ante manear contenidos conce!tuales que !rocedimentales o actitudinales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
68. Es aconsea$le que los contenidos en una clase de ingl%s se tra$aen en forma aislada9 !or eem!lo/ gramtica/
*oca$ulario/ etc.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
19
10. La lectura en voz alta en ingls no #avorece el desarrollo de la comprensin
escrita por parte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
70. (as acti*idades de ense0an)a +a !lanificadas !ueden ser modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
71. En las relaciones !rofesor5alumno de$e !redominar el sentido de autoridad.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
72. (a !roduccin escrita en ingl%s se desarrolla escri$iendo !ala$ras/ luego oraciones + !osteriormente te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
73. (os errores tienen una connotacin :negati*a; en el !roceso de e*aluacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
74. (as acti*idades de re!eticin no fa*orecen el desarrollo de la e'!resin oral.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
75. (os alumnos no !ueden e*aluar el logro de los a!rendi)aes !ro!uestos en una clase de ingl%s/ %sa es res!onsa$ilidad
del !rofesor.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
76. (a forma ms adecuada de organi)ar la sala !ara una clase de ingl%s es en !areas o gru!os.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
77. (os errores tienen una connotacin :!ositi*a; en el !roceso de e*aluacin.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
78. (os conocimientos so$re el t!ico del te'to + los conocimientos socioculturales del alumno carecen de im!ortancia en
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
79. (a com!rensin escrita en ingl%s se desarrolla le+endo/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
desarrollo del uso correcto del lenguae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
20
81. (a clase e'!ositi*a es una estrategia de ense0an)a mu+ efecti*a.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
82. (a re5escritura de te'tos en ingl%s es recomenda$le en el !roceso de !roduccin de los mismos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
83. (a traduccin de te'tos es una acti*idad que a!orta !oco en el !roceso de a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
84. (as acti*idades que a!arecen en los li$ros de te'to de ingl%s/ a !esar de ser construidas !or e'!ertos/ !ueden ser
modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'*. La comprensin oral en ingls se desarrolla escuc%ando primero palaras, luego
oraciones y posteriormente te.tos completos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
86. 2ualquier ti!o de te'to es a!ro!iado !ara el desarrollo de la com!rensin lectora3auditi*a en ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""

21
22
Teaching Styles Inventory (Grasha, 2006)
Respond to each of the items below in terms of how you teach. If you teach some courses
differently than others, respond in terms only of one specific course. Try to answer as
honestly and as obecti!ely as you can. Resist the temptation to respond as you belie!e you
should or ou"ht to thin# or beha!e, or in terms of what you belie!e is the e$pected or
proper thin" to do.
Respond to questions below by using the following rating scale:1 % stron"ly disa"ree & 2
% moderately disa"ree & 3 % undecided &4 % moderately a"ree & % stron"ly a"ree
1 'acts, concepts, and principles are the most important thin"s that
students should ac(uire.
2 I set hi"h standards for students in this class
3 )hat I say and do models appropriate ways for students to thin#
about issues in the content.
4 *y teachin" "oals and methods address a !ariety of student
learnin" styles.
+tudents typically wor# on course proects alone with little
super!ision from me.
! +harin" my #nowled"e and e$pertise with students is !ery
important to me.
" I "i!e students ne"ati!e feedbac# when their performance is
unsatisfactory.
# ,cti!ities in this class encoura"e students to de!elop their own
ideas about content issues.
$ I spend time consultin" with students on how to impro!e their
wor# on indi!idual and-or "roup proects.
1% ,cti!ities in this class encoura"e students to de!elop their own
ideas about content issues.
11 )hat I ha!e to say about a topic is important for students to
ac(uire a broader perspecti!e on the issues in that area.
12 +tudents would describe my standards and e$pectations as
somewhat strict and ri"id.
13 I typically show students how and what to do in order to master
course content.
14 +mall "roup discussions are employed to help students de!elop
their ability to thin# critically.
1 +tudents desi"n one of more self.directed learnin" e$periences.
1! I want students to lea!e this course well prepared for further
wor# in this area.
/
1" It is my responsibility to define what students must learn and
how they should learn it.
1# 0$amples from my personal e$periences often are used to
illustrate points about the material.
1$ I "uide students1 wor# on course proects by as#in" (uestions,
e$plorin" options, and su""estin" alternati!e ways to do thin"s.
2% 2e!elopin" the ability of students to thin# and wor#
independently is an important "oal.
21 3ecturin" is a si"nificant part of how I teach each of the class
sessions.
22 I pro!ide !ery clear "uidelines for how I want tas#s completed in
this course.
23 I often show students how they can use !arious principles and
concepts.
24 4ourse acti!ities encoura"e students to ta#e initiati!e and
responsibility for their learnin".
2 +tudents ta#e responsibility for teachin" part of the class
sessions.
2! *y e$pertise is typically used to resol!e disa"reements about
content issues.
2" This course has !ery specific "oals and obecti!es that I want to
accomplish.
2# +tudents recei!e fre(uent !erbal and-or written comments on
their performance.
2$ I solicit student ad!ice about how and what to teach in this
course.
3% +tudents set their own pace for completin" independent and-or
"roup proects.
31 +tudents mi"ht describe me as a 5storehouse of #nowled"e5 who
dispenses the fact, principles, and concepts they need.
32 *y e$pectations for what I want students to do in this class are
clearly defined in the syllabus.
33 0!entually, many students be"in to thin# li#e me about course
content.
34 +tudents can ma#e choices amon" acti!ities in order to complete
course re(uirements.
3 *y approach to teachin" is similar to a mana"er of a wor# "roup
who dele"ates tas#s and responsibilities to subordinates.
3! There is more material in this course than I ha!e time a!ailable to
co!er it.
3" *y standards and e$pectations help students de!elop the
discipline the need to learn.
3# +tudents mi"ht describe me as a 5coach5 who wor#s closely with
someone to correct problems in how they thin# and beha!e.
3$ I "i!e students a lot of personal support and encoura"ement to do
well in this course.
2
4% I assume the role of a resource person who is a!ailable to
students whene!er they need help.
6
PAUTA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA.
(Daz, Martnez, Roa & Sanhueza, 2009)
I. DIMENSIN: Principios tericos de la enseana del in!l"s
SU#DIMENSIN. En$o%&es de Enseana
1.- En tu opinin, en que etapa e !a "ia e! e#tuiante #e e$era ini%iar !a
en#e&anza e! in'!(# en )hi!e*
2.- )ree# que e! in'!(# e# +,# i-%i! e aprener que otro# iio+a#* .or qu(*
/.- 0u( a#pe%to# %on#iera# que #on !o# +,# i+portante# en !a en#e&anza e!
iio+a in'!(#* ('ra+,ti%a, "o%a$u!ario, pronun%ia%in, !a# %uatro ha$i!iae# e !a
!en'ua, otro) .or qu(*
(ina'ar en %aa uno e !o# a#pe%to#)
1.- 0u( ha$i!ia e! 2n'!(# %ree# t3 que #e e$era en#e&ar %on +a4or (n-a#i#
en !a Eu%a%in 5,#i%a 6 Meia* (e7pre#in e#%rita, e7pre#in ora!, %o+pren#in
auiti"a, %o+pren#in e#%rita)
(ina'ar en %aa uno e !o# a#pe%to#)
8.- 0u( %a+$io# hara# en e! pro'ra+a e in'!(# e! +ini#terio* .or qu(*
II. DIMENSIN: El Docente
SU#DIMENSI'N: Rol ( )&nciones
*.+ )u,!e# #on !a# %ara%ter#ti%a# e un $uen o%ente e in'!(#*
,.+ De a%uero a !a #i'uiente tipi-i%a%in e ro!e# e! pro-e#or propue#ta# por
Dou'!a# 5ro9n (2001), %u,! e# (#on) e (!o#) ro!(e#) que t3 -re%uente+ente
aopta# en e! au!a* .or qu(* (:ne7o :)
/.- De qu( +anera e! %onte7to #o%ia! e tu# e#tuiante# in-!u4e en tu en#e&anza
en e! au!a*
1.- De a%uero a !a# #i'uiente# -un%ione# que un o%ente e in'!(# e$e rea!izar
en e! au!a, %u,!e# #on !a# -un%ione# que t3 rea!iza# en e! au!a !a +a4or parte e!
tie+po* (:ne7o 5)
SU#DIMENSI'N: El docente de In!l"s co-o &n pro$esional de la
ed&cacin
1
1.- De a%uero a !a# #i'uiente# %ara%ter#ti%a# e! pro-e#or %o+o ;pro-e#iona! e !a
eu%a%in<, te #iente# %o+o un pro-e#iona! e !a eu%a%in* .or qu(*
(:ne7o ))
2.- 0u( %a+$io# %ree# t3 que #on ne%e#ario# en nue#tro ro! pro-e#iona! %o+o
o%ente# e in'!(# en )hi!e*
/.- 0u( tipo e per-e%%iona+iento, en tu opinin, ne%e#itan !o# pro-e#ore# e
in'!(#*
1.- )u,! e# e! a#pe%to +,# re%on-ortante e #er pro-e#or* = !o# +eno#
re%on-ortante#*
8.- )ree# que !o# pro-e#ore# e in'!(# e$en #er e"a!uao# urante #u %arrera*
Si !a re#pue#ta e# po#iti"a, qu( -or+a e$era tener e#ta e"a!ua%in*
III. DIMENSIN: Rol del Discente
SU#DIMENSIN: Estilos de Aprendia.e
1.- : qu( tipo e e#tuiante# !e# "a +e>or en tu# %!a#e#* 0u( %ara%ter#ti%a#
(%o'niti"a# 4 a%tituina!e#) po#een*
2.- 0u( tipo e e#trate'ia# e apreniza>e pro+ue"e# en tu# e#tuiante#* .or
qu(*
/.- 0u( ro! e#pera# que tu# e#tuiante# a#u+an en tu %!a#e*
IV. DIMENSIN: Relacin entre o/.eti0os1 contenidos1 -"todos1 acti0idades.
1.- )u,n 3ti!, %ree# t3, #on !o# o$>eti"o# e en#e&anza* !e %o+uni%a# !o#
o$>eti"o# a tu# e#tuiante#* )u,! -ue e! o$>eti"o e tu 3!ti+a %!a#e*
2.- )+o e%ie# !o que "a# a en#e&ar* )+o or'aniza# !o# %ontenio# que
"a# a en#e&ar*
/.- 0u( e#tru%tura tu"o tu 3!ti+a %!a#e*
1.- 0u( tipo e intera%%ione# o%urren en tu %!a#e? o%ente-e#tuiante, e#tuiante-
e#tuiante, e#tuiante#, o%ente-e#tuiante#, et%*
8.- )+o or'aniza# e! au!a para que tu# e#tuiante# tra$a>en*
2
@.- De! #i'uiente !i#tao e a%ti"iae# tipo, %ua!(e#) uti!iza# %on +,# -re%uen%ia
en tu# %!a#e#* (:ne7o D)
V. DIMENSIN: Conte2to: Rec&rsos did3cticos
SU#DIMENSIN: Materiales ( te2tos de est&dio

1.- 0u( tipo e +ateria! o re%ur#o i,%ti%o uti!iza# %on +a4or -re%uen%ia en tu#
%!a#e#* .or qu(*
2.- 0u( i+portan%ia !e a#i'na# a! te7to que entre'a e! +ini#terio para tu# %ur#o#*
)ree# que -a"ore%e e! apreniza>e e! iio+a* .or qu(*
/.- 0u( e!e+ento# !e a're'ara# para +e>orar!o*
1.- De !a #i'uiente !i#ta e %ara%ter#ti%a# e un $uen !i$ro e te7to, %u,! (e#)
%on#iera# Esenciales, Desea/les o Innecesarias e a%uero a tu e7perien%ia
en e! u#o e (#to#* .uee# %o+entar tu# re#pue#ta#. (:ne7o E)
8.- Ati!iza# !a# te%no!o'a# i#poni$!e# para !a en#e&anza apreniza>e e! in'!(#*
.or qu(* De qu( +anera*
VI. DIMENSIN: E0al&acin
1.- 0u( +oa!iae#, in#tru+ento# e e"a!ua%in uti!iza#* .or qu(*
2.- 0u( ha$i!ia(e#) e"a!3a# %on +,# -re%uen%ia* .or qu(*
/.- 0u( #i#te+a# !in'B#ti%o# (pronun%ia%in, 'ra+,ti%a, u#o e "o%a$u!ario)
e"a!3a# %on +,# -re%uen%ia*
3
Ane2o A
TIPI)ICACIN DE R'4ES DE4 PR')ES'R DE IN546S
7 #ro8n1 ,99*:
T;e teac;er as Controller? ;C#ie+pre en %ontro! e %aa +o+ento en !a #a!a e
%!a#e#. Do# Ma#ter %ontro!!er# eter+inan !o que !o# e#tuiante# ha%en, %u,no
e$en ha$!ar, 4 e! tipo e !en'ua>e que e$en u#ar. : +enuo pueen pree%ir
+u%ha# e !a# re#pue#ta# e !o# e#tuiante#, 4a que too e#t, p!ani-i%ao e
ante+ano, #in +u%ha# po#i$i!iae# para re#pue#ta# i"er'ente#. ;
T;e teac;er as Director? ;Ce! pro-e#or e# %o+o e! ire%tor e una orque#ta o e!
ire%tor e una o$ra e teatro. En e! +o+ento en que !o# e#tuiante# #e
in"o!u%ran en a!'3n a%to !in'u#ti%o pre"ia+ente pra%ti%ao o e#pont,neo, e# e!
ro! e! pro-e#or e! +antener e#te pro%e#o en +ar%ha en -or+a -!uia 4 e-i%iente .<
T;e teac;er as Mana!er? ;Caque! que p!ani-i%a !a# %!a#e#, +u!o#, %ur#o#, 4
que e#tru%tura !o# 'rane# #e'+ento# e! tie+po en una %!a#e, pero que !ue'o
per+ite a %aa ini"iuo #er %reati"o entro e e#o# par,+etro#.<
T;e teac;er as )acilitator: ;C-a%i!ita e! pro%e#o e apreniza>e, %on e! -in e
ha%er!o a%%e##i$!e a !o# e#tuiante# ?a4u,no!o# a #uperar i-i%u!tae#, a re%urrir
a e#trate'ia#, a ne'o%iar en #itua%ione# %o+p!i%aa# . E#te ro! requiere que e!
pro-e#or per+ita a !o# e#tuiante#, %on #u apo4o, en%ontrar #u# propio# %a+ino#
ha%ia !a %o+uni%a%in.<
T;e teac;er as Reso&rce? ;Ce! e#tuiante to+a !a ini%iati"a e iri'ir#e a!
pro-e#or, quien #e en%uentra i#poni$!e para entre'ar #u'eren%ia# %uano e!
e#tuiante !a# $u#%a. E! pro-e#or !itera!+ente aopta un #e'uno p!ano 4 e>a que
!o# e#tuiante# pro%ean %on #u propio e#arro!!o !in'u#ti%o.<
4
Ane2o #
)UNCI'NES DE4 D'CENTE
4a entre!a de instr&cciones
4a correccin de errores
4a $or-&lacin de pre!&ntas a los est&diantes
4a de-ostracin de las acti0idades
4a retroali-entacin positi0a
4a enseana de estrate!ias lin!<=sticas
4a e2plicacin1 aclaracin1 resp&esta a interro!antes o d&das
de los est&diantes.
El -onitoreo del tra/a.o de los est&diantes.
El -ane.o del c&rso 7aspecto disciplinario1 ;3/itos:.
'tras>

5
Ane2o C
PR')ESI'NA4 DE 4A EDUCACI'N
Caracter=sticas %&e identi$ican a &n docente co-o &n pro$esional
de la ed&cacin:
1. )or-acin disciplinar ( peda!!ica.
2. Aprendia.e cont=n&o tanto en la disciplina co-o en el
3-/ito peda!!ico.
?. Co-pro-iso ed&cati0o con los al&-nos ( con la instit&cin
ed&cati0a.
4. Capacidad de re$le2in ( de prod&ccin de conoci-iento.
6
Ane2o D
ACTIVIDADES DE ENSE@ANAA
Disc&ssions
De/ates
Pro/le- B Sol0in! sit&ations
Si-&lations C Role Pla(s
Ne8s )orecast
Creation o$ a stor(1 $as;ion s;o81 talD s;o8
Dra-atiation
Creation o$ a s&r0e( or inter0ie8
In$or-ation !ap acti0ities
Ei!sa8s C P&les
#oard !a-es and concentration !a-es
Fritin! an ad1 an o/it&ar(1 a letter to t;e editor
Pro.ects 7colla!es1 ad0ertise-ents1 $&nd raisin! ca-pai!ns to
;elp t;e en0iron-ent or a co--&nit(1 plannin! a trip or part(:
Detectin! di$$erences $ro- pict&res
Pict&re C Sentence se%&ence
't;ers>
7
Ane2o E
CARACTERGSTICAS DE UN #UEN 4I#R' DE TEHT'
Esencial Desea/le Innecesaria
Un /&en li/ro de te2to de/e tener:
- '/.eti0os claros
- Una sec&encia clara
- Acti0idades adicionales 0ariadas ( $otocopia/les
- Acti0idades %&e los est&diantes p&edan desarrollar en
$or-a independiente
- Un $or-ato claro ( atracti0o
- S&!erencias -etodol!icas
- Variedad de e0al&aciones
- Resp&estas 7ans8er De(:
- 'tras>
8
5&in para entre0ista se-i+estr&ct&rada
7Ta!le1 ,9*9:
*. Aprendia.e
0u( #i'ni-i%a para u#te6ti aprener in'!(#*
)+o #e aprene in'!(#*
0u( e# +,# i-%i! e aprener en in'!(#*
0u( e# +,# -,%i! e aprener*
)+o #e aprene a ha$!ar en in'!(#*
)+o #e aprene a e#%ri$ir en in'!(#*
)+o #e aprene a %o+prener te7to# ha$!ao# en in'!(#*
)+o #e aprene a %o+prener te7to# e#%rito# en in'!(#*
,. Enseana
0u( #i'ni-i%a para u#te6ti en#e&ar*
)+o #e en#e&a in'!(#*
0u( !en'ua>e uti!iza(#) -re%uente+ente en e! au!a e#pa&o!6in'!(#*
,.* '/.eti0os
0u( e$en !o'rar aprener !o# a!u+no# en in'!(#*
,.,. Contenidos
0u( %ontenio# #on i+portante# que !o# a!u+no# aprenan en
in'!(#*
,.?. Acti0idades
9
)+o en#e&a a ha$!ar en in'!(#* 0u( tipo# e a%ti"iae#
i#e&a(#) 46o #e!e%%iona(#) para e#te prop#ito*
)+o en#e&a a e#%ri$ir en in'!(#* 0u( tipo# e a%ti"iae#
i#e&a(#) 46o #e!e%%iona(#) para e#te prop#ito*
)+o #e en#e&a a %o+prener te7to# ha$!ao# en in'!(#* 0u(
tipo# e a%ti"iae# i#e&a(#) 46o #e!e%%iona(#) para e#te prop#ito*
)+o #e en#e&a a %o+prener te7to# e#%rito# en in'!(#* 0u( tipo#
e a%ti"iae# i#e&a(#) 46o #e!e%%iona(#) para e#te prop#ito*
,.I. Materiales c&rric&lares
0u( re%ur#o# uti!iza(#) para en#e&ar in'!(#*
,.J. )or-as de or!aniacin
)+o or'aniza e! au!a en #u# %!a#e#*
?. Rol del pro$esor
0u( ro!(e#) %u+p!e un pro-e#or e in'!(#*
0u( ne%e#ita #a$er un pro-e#or e in'!(#*
0u( ne%e#ita #a$er ha%er un pro-e#or e in'!(#*
0u( a%titue# ne%e#ita +ani-e#tar un pro-e#or e in'!(#*
I. Rol del al&-no
0u( ro!(e#) %u+p!e un a!u+no en una %!a#e e in'!(#*
0u( ne%e#ita #a$er un a!u+no en in'!(#*
0u( ne%e#ita #a$er ha%er un a!u+no en in'!(#*
0u( a%titue# ne%e#ita e#arro!!ar un a!u+no que e#tuia in'!(#*
10
J. E0al&acin
0u( entiene(#) por e"a!uar*
)+o e"a!3a(#) !a %o+pren#in !e%tora*
)+o e"a!3a(#) !a %o+pren#in ora!*
)+o e"a!3a(#) !a prou%%in e#%rita*
)+o e"a!3a(#) prou%%in ora!*
11
Pauta de Observacin de Clases
Profesor (a)_____________________________
INICIO DE LA CLASE
Observado No
Observado
Evidencia /Ee!"los/Co!entarios
#) $tili%a una rutina "ara iniciar la
clase

Otro ________________________________________________
&) Co!unica el obetivo de la clase
Expresa oralmente el objetivo de la clase
Escribe el objetivo de la clase en la pizarra
Muestra el objetivo de la clase en una diapositiva
Otro ________________________________________________
') Establece relaciones con los te!as
estudiados o los conoci!ientos
"revios de los estudiantes

Pregunta a los alumnos sobre temas pasados en clases
anteriores
Solicita ejemplos a los estudiantes de temas pasados
Provee un texto para traducir relacionado con temas pasados
Realiza un ejercicio gramatical relacionado con temas pasados
Muestra un ejemplo de temas pasados mediante un medio
audiovisual
Da ejemplos de temas pasados
Realiza un esquema de temas pasados
Saluda
Pasa lista
Pregunta como estn los alumnos
Otro _________________________________________________
() $tili%a estrate)ias "ara !otivar a
los estudiantes
Muestra imgenes
Realiza un demostracin
Pregunta opiniones
Realiza preguntas
Realiza un ejercicio gramatical
Provee un material para ser traducido
Muestra una regla gramatical
Presenta un dilogo por un medio audiovisual
Otro _________________________________________________
*) Describa c!o co!ien%a la
"ri!era actividad de ense+an%a de
la clase
DESA,,OLLO DE LA
CLASE
Observado No
Observado
Evidencia /Ee!"los/Co!entarios
-) Or)ani%a las actividades en torno a
un conte.to
!emtico
"uncional
Por #abilidad
Por contenidos gramaticales
Otro _________________________________________________
/) Or)ani%a el es"acio f0sico Pide a los alumnos que $ormen
Pares Semi c%rculo &rupos
1) Ca"ta 2 !antiene la atencin de los
estudiantes Pregunta a los alumnos llamndoles por sus nombres
Realiza preguntas al grupo
Realiza bromas relacionadas con el tema a tratar
Pregunta opiniones sobre el tema a tratar
Provee un tema de inter's para los alumnos
Provee un texto para traducir
Provee un ejercicio gramatical
Provee un tema mediante alg(n medio audiovisual
___________ )cual*
Otro _________________________________________________
9) De!uestra las actividades
Pregunta opiniones sobre el tema a tratar
Solicita a los estudiantes que analicen un tema
Provee un texto para traducir
Provee un ejercicio gramatical
Provee recursos a trav's de un medio audiovisual
Provee un ejercicio del libro de texto a resolver
Pide a los alumnos que repitan expresiones
Otro _________________________________________________
#3) Entre)a las instrucciones en in)l4s
2 de !anera si!"le 2 clara5
##) $tili%a diferentes !ateriales 2
recursos did6cticos

Provee materiales que $avorecen la interaccin entre los
estudiantes o los estudiantes + el pro$esor
Provee textos para traducir
Provee ejercicios gramaticales
Provee dilogos para que los estudiantes practiquen
Otro
_________________________________________________
#&) $tili%a tecnolo)0as "ara el
desarrollo de la clase
,tiliza el data s#o-
,tiliza un equipo de audio
,tiliza el laboratorio de computacin
Otro _________________________________________________
#') $tili%a un tie!"o de c7arla
adecuado5 ( de !6s a !enos)
Expone ./ minutos
Expone 0/ minutos
Expone 1/ minutos
Expone 2/ minutos
Expone 3/ minutos
#() Asu!e un o varios roles en la clase Profesor E."erto
Posee el conocimiento + la experticia que los alumnos
necesitan4
Se es$uerza por mantener el status de experto entre sus
estudiantes exponiendo conocimiento detallado + desa$iando a los alumnos a
mejorar sus competencias4
5onsidera que sus estudiantes merecen tener un maestro
como 'l4
Profesor Autoridad 8or!al
Posee un estatus entre los estudiantes por el conocimiento +
como parte del cuerpo docente4
Se preocupa de dar retroalimentacin positiva + negativa6
establece metas de aprendizaje6 expectativas + reglas de conducta a sus
estudiantes4
Se preocupa por los principios correctos + aceptables de
#acer las cosas al proveer a sus estudiantes la estructura de cmo necesitan
aprender4
Retroalimenta e$icazmente a sus estudiantes basado en los
objetivos del curso4 O$rece conocimientos estructurados4
9odelo Personal
5ree en 7el ense8ar a trav's del modelo personal9 + establece
un prototipo de cmo pensar + comportarse4
Supervisa6 gu%a + dirige mostrando como se #acen las cosas +
estimula a los estudiantes a que observen para emular la propuesta del
instructor4 : trav's de sus actitudes + desempe8o6 tambi'n ense8a4
Es meticuloso + ordenado4 Su persona + sus
comportamientos le sirven para inculcar en sus estudiantes su $orma de
pensar + comportarse4
8acilitador
En$atiza la naturaleza personal de la interaccin pro$esor;
alumno4
&u%a + dirige a los estudiantes a trav's de preguntas6
exploracin de opciones6 sugerencias de alternativas6 motivndolos a
desarrollar criterios para tomar decisiones in$ormadas4
Por sobre todo su objetivo es desarrollar en los estudiantes la
capacidad de acciones de $orma independiente6 con iniciativa +
responsabilidad4
!rabaja con los alumnos en pro+ectos como asesor + trata de
dar a los alumnos el mximo de apo+o + motivacin4
&u%a a sus estudiantes en el aprendizaje mediante
cuestionamientos6 alternativas + toma de decisiones4
"omenta6 la independencia6 la iniciativa + la responsabilidad4
:delanta su trabajo a trav's de pro+ectos o problemas que $omentan el
autoaprendizaje4
Dele)ador
Se preocupa por desarrollar en los alumnos la capacidad de
$uncionar de $orma autnoma4
Realiza actividades donde los estudiantes trabajan
independientemente en pro+ectos como parte de equipos autnomos4
Est disponible a las necesidades de los estudiantes como una
persona de recursos4
Motiva el trabajo a trav's de pro+ectos6 de $orma
independiente o en peque8os equipos4 :parece como consultor del pro+ecto4
#*) $tili%a diversas estrate)ias
!etodol)icas "ara el a"rendi%ae de
sus estudiantes
,tiliza dilogos + ejercicios de repeticin + memorizacin6
prctica de patrones4
Expone a los alumnos a ejercicios de gramtica6 traduccin o
completacin4
4
Expone a los alumnos a comunicarse6 crea situaciones de
intercambio de in$ormacin6 negociacin e interaccin
Otro _________________________________________________
#-) Ense+a estrate)ias de a"rendi%ae5
:C!o;
Ense8a estrategias metacognitivas6 a$ectivas + sociales4
Ense8a estrategias 5ognitivas + de compensacin4
Ense8a estrategias de memorizacin + repeticin4
Otro _________________________________________________
#/) Plantea 2 res"onde "re)untas a sus
estudiantes5
Pregunta por expresiones utilizadas en contextos
comunicacionales4
Pregunta por los ejercicios gramaticales + signi$icado en
espa8ol4
Pregunta + responde a los estudiantes por la pronunciacin de
palabras4
Otro _________________________________________________
#1) 9onitorea el trabao de sus
estudiantes re)ular!ente5
Monitorea que los alumnos est'n comunicndose en el
lenguaje objetivo6 camina por entre los alumnos apo+ndolos4
Revisa el trabajo individual de los alumnos c#equeando sus
ejercicios4
5ontrola el trabajo de manera central + activa6 segurndose
que los alumnos repitan + practiquen las conversaciones4
Otro _________________________________________________
#<) Corri)e los errores de sus
estudiantes5 :Con =u4 frecuencia;
5orrige los errores que inter$ieren con la comunicacin de lo
que se quiere expresar4
5orrige el error de los ejercicios gramaticales o de signi$icado6
no presta atencin al error de pronunciacin4
En$atiza el error en la pronunciacin6 corrige de inmediato si
una palabra es mal pronunciada4
Otro _________________________________________________
&3) ,etroali!enta a sus estudiantes5
:Con =u4 frecuencia;
,tiliza expresiones tales como< 7ver+ good96 7good job96
7excellent96 7-ell done96 etc4 cuando los estudiantes
pronuncian bien4
7excellent96 7-ell done96 etc4 cuando los estudiantes dan una
respuesta de un ejercicio gramatical o de completacin4
7excellent96 7-ell done96 etc4 cuando los estudiantes pueden
expresar una idea o comunicarse4
Otro _________________________________________________
&#) $tili%a rutinas de !aneo
disci"linario 2 correccin de
76bitos

&&) E.iste co7erencia entre las
actividades de la clase 2 los
obetivos "ro"uestos5
&') Durante la clase se desarrollan
interacciones "rofesor> estudiante
2/o estudiante ? estudiante
Pro$esor; estudiante
Estudiante;estudiante
En
5ontexto comunicacional
Dilogos
Ejercicios gramaticales
&() El tie!"o de c7arla del estudiante
es adecuado5
Menos de ./ minutos
El estudiante tiene como tiempo de c#arla entre ./ + 0/
minutos4
El estudiante tiene como tiempo de c#arla entre 0/ + 1/
minutos4
El estudiante tiene como tiempo de c#arla entre 1/ + 2/ o
ms minutos4
&*) El estudiante asu!e un rol
"rinci"al!ente activo en la clase
El rol del estudiante es desarrollar una competencia avanzada
en el anlisis de las estructuras gramaticales + al memorizacin
de listados de estructuras l'xicas para traducir textos
El rol del estudiante es escuc#ar al pro$esor e imitarlo para
reproducir respuestas correctas + desarrollar las #abilidades de
comprensin auditiva + expresin oral
El rol del estudiante es ser un negociador6 un individuo que se
comunica e interact(a en contextos diversos
Otro _________________________________________________
&-) :@u4 actividades reali%an los
estudiantes; Descr0balas5

:ctividades de memorizacin + repeticin de patrones ling=%sticos
:ctividades de anlisis + traduccin de estructuras gramaticales + l'xicas de
oraciones + textos escritos
:ctividades relativas a situaciones de la vida real de interaccin6 el intercambio
de in$ormacin + la negociacin del signi$icado
Otro _________________________________________________
&/) :@u4 ti"o de contenidos de
ense+an%a se observan; ()ra!6ticaA
vocabularioA "ronunciacin)
(e."resin oralA e."resin escritaA
co!"rensin lectora 2 co!"rensin
auditiva); :Cu6l(es) de estos
contenidos se enfati%a;
5ontenidos de orden $onolgico6 mor$olgico6 en orden de complejidad6 que
contrasten la lengua materna + la lengua extranjera
5ontenidos basados en el anlisis de reglas gramaticales + de memorizacin de
vocabulario
5ontenidos que inclu+en $unciones + nociones comunicativas6 estructuras
gramaticales6 l'xico + $unciones sociales secuenciadas se)Bn las
necesidades5
Otro _________________________________________________
C$L9INACICN DE LA
CLASE
&1) La clase tiene un cierre5 : C!o es
4ste;
&<) $tili%a diferentes instancias de
evaluacin
'3) $tili%a el idio!a in)l4s la !a2or
"arte de la clase5
8luido (Doda la clase)

Natural (9e%cla Es"a+ol e In)l4s)
,estrin)ido (Slo al)unos co!entarios son en
In)l4s)
No natural (Casi todos los co!entarios son en
Es"a+ol)
>5ul $ue el propsito de la clase?
>@u' aprendieron los estudiantes?
Aaga un esquema del aula + de la distribucin de los estudiantes
Anexo J:

Bibliografa trabajada para elaborar la seccin de metodologa

Albert, Mara Jos (2007) La investigacin educativa. Claves tericas. Madrid: McGraw.
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lengua. Barcelona: Gra.
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Chile: LOM.
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Investigar. Magisterio.
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Corbetta, Piergiorgio. (2007) Metodologa y tcnicas de investigacin social. McGraw Grau Hill: Madrid.
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Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2003). Metodologa de la Investigacin. Bogot: Mac Graw
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Wey L, Moyer MG. (2008). Research Methods in Bilingualism and Multilingualism. UK: Blackwell
Publishing.

Certificado de Participacin en Proyecto
El Sistema de Postulaciones de CONICYT, certifica la participacin del(de la) Investigador(a) a la siguiente
postulacin:
Nombre Concurso: Concurso FONDECYT Regular 2012
Ttulo Proyecto: Investigacin del conocimiento profesional, las
creencias implcitas y el desempeo en aula de
estudiantes de Pedagoga en Ingls como estrategia
de generacin de indicadores de monitoreo de su
proceso formativo .
Nmero de Certificado: 47850
Fecha de Emisin: 24-05-2011 04:13:18 PM
Cdigo de Transaccin: 226969Q5C8U9YX2Q2JSHJLS6LS
Nmero de Folio : 1120247
Nombre : Mara Ins Solar Rodrguez
E-Mail: marsolar@udec.cl
postulacin:
proceso formativo .
Fecha de Emisin: 24-05-2011 10:50:21 AM
Cdigo de Transaccin: 226971TNFSI33UVSMRYRHISOGG
Nombre : Paola Alarcn Hernndez
E-Mail: palarco@udec.cl
postulacin:
proceso formativo .
Cdigo de Transaccin: 226995PTGXAHI2K0REPRC25H84
Nombre : Tania Tagle Ochoa
E-Mail: ttagle@uct.cl
postulacin:
proceso formativo .
Cdigo de Transaccin: 227273BAXGQGE4QFK1SXQLUT3Q
Nombre : Marcela Quintana Lara
E-Mail: marcela.quintana@unap.cl
postulacin:
proceso formativo .
Cdigo de Transaccin: 227921EIU3M7X6ZOBVKXML63CA
Nombre : Luca Ramos Leiva
E-Mail: lucramos@unap.cl
postulacin:
proceso formativo .
Cdigo de Transaccin: 237266L37BPE8S4ITHALYMJRQD
Nombre : Jos Snchez Henrquez
E-Mail: monicsoto@udec.cl
Certificado de Patrocinio Institucional
El Sistema de Postulacin en lnea del Concurso FONDECYT Regular 2012 certifica el patrocinio del (de
la) institucin "UNIVERSIDAD DE CONCEPCION (UCO)" en el proyecto "Investigacin del conocimiento
profesional, las creencias implcitas y el desempeo en aula de estudiantes de Pedagoga en Ingls
como estrategia de generacin de indicadores de monitoreo de su proceso formativo .", autorizado por su
Representante Institucional, Sr.(a) BERNABE RIVAS.
proceso formativo .
Fecha de Emisin: 04-07-2011 08:53:41 AM
Cdigo de Transaccin: 259371C76ZJVG52REX1O3BZ167
Nombre : Bernabe Rivas Quiroz
E-Mail: brivas@udec.cl
d5cbffa9c6f3fb8ad6715bcba0260009/8935745757097458223
El Sistema de Postulacin en lnea del Concurso FONDECYT Regular 2012 certifica el patrocinio del (de la)
institucin "UNIVERSIDAD CATOLICA DE TEMUCO (UCT)" en el proyecto "Investigacin del conocimiento
Representante Institucional, Sr.(a) ALIRO BORQUEZ RAMIREZ.
proceso formativo .
Cdigo de Transaccin: 25937272DS4YRJV0L10YMBYAAN
Nombre : Aliro Brquez Ramrez
E-Mail: aborquez@uct.cl
b31b24dae6d8ea8eacdfbe05b46e90e2/101447253052426474
El Sistema de Postulacin en lnea del Concurso FONDECYT Regular 2012 certifica el patrocinio del (de
la) institucin "UNIVERSIDAD ARTURO PRAT (UNAP)" en el proyecto "Investigacin del conocimiento
Representante Institucional, Sr.(a) WALTER SIELFELD.
proceso formativo .
Cdigo de Transaccin: 25937382R33N15VJYJ9QSSMNIN
Nombre : Walter Sielfeld
E-Mail: water.sielfeld@unap.cl
55a894efe3825fd37805632f4ec53218/5916913592426301601
Certificado de Declaracin ante CONICYT
DECLARACIN ANTE LA COMISIN NACIONAL DE INVESTIGACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA
(CONICYT). El(La) Investigador(a) Responsable don(doa) Claudio Daz Larenas, postulante al Concurso
FONDECYT Regular 2012, manifiesta tener pleno conocimiento de las bases e instrucciones que rigen su
postulacin. En consecuencia, certifica que toda la informacin contenida en sta es verdica/fidedigna y
cumple con los requisitos de presentacin sealados en las bases e instrucciones del presente concurso.
Asimismo, toma conocimiento que dicha informacin estar sujeta a verificacin y se compromete a proveer
toda la documentacin de respaldo que sea requerida por los Consejos Superiores de FONDECYT, as
como los antecedentes e informacin que se juzguen necesarios durante el proceso de postulacin del
proyecto, en la forma y plazos requeridos. La omisin o declaracin falsa de cualquier dato de la postulacin,
as como el incumplimiento a las condiciones anteriormente descritas, sern causales para declarar la
postulacin fuera de bases..
proceso formativo .
Cdigo de Transaccin: 2593706PMD69OBI8FNTG5OGTL9
Nombre : Claudio Daz Larenas
E-Mail: claudiodiaz@udec.cl
0a18f00de43711067820fe637d4538bc/6783184137921265334
Certificado Recepcin de Postulacin
CONICYT certifica que el siguiente proyecto ha completado todos los antecedentes y ha sido recepcionado
electrnicamente por FONDECYT.
proceso formativo .
Cdigo de Transaccin: 259777PAF4R4DNEFVCHRJZYHO6
Nombre : Claudio Daz Larenas
E-Mail: claudiodiaz@udec.cl

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