Curso-Taller Evaluación Cualitativa

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Subsecretara de Educacin Bsica

Direccin General de Operacin Escolar

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NDICE

PRLOGO 3

LA EVALUACIN EDUCATIVA:
CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS. 4
TCNICAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACIN 10
TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL DESEMPEO 16

LA EVALUACIN ENTENDIDA COMO
PROCESO CORRECTIVO 22

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ALTERNATIVA 23

GUA BSICA PARA LA ELABORACIN DE RBRICAS 30
CURSO TALLER EVALUACIN CUALITATIVA 45

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PROLOGO

En cumplimiento del principio pedaggico 1.7 Evaluar para aprender,
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de
aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres
de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de
evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la
meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro,
y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las
conviertan en insumos para el aprendizaje; En el artculo 50 de la Ley General
de Educacin que establece, La evaluacin de los educandos comprender la
medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y,
en general del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas
de estudio; En el artculo 3. del Acuerdo 648, La evaluacin de los
aprendizajes se basar en la valoracin del desempeo de los alumnos en
relacin con el logro de los aprendizajes esperados y las competencias que
stos favorecen.
El equipo de la Reforma en Secundaria, en conjunto con la Direccin General
de Evaluacin y Poltica Educativa y la Direccin de Evaluacin Educativa han
instrumentado, el siguiente curso- taller para el Fortalecimiento del Servicio
Educativo de Secundaria, denominado Evaluacin Cualitativa, dirigido a los
Docentes de Educacin Secundaria.
Dicho curso - taller contar con una duracin de 14 horas presenciales, por lo
que a continuacin se entregan los contenidos temticos, que servirn de
apoyo al trabajo Docente.

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LA EVALUACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS.

La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo
del mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino
porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su
conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones
del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quiz una mayor consciencia de
la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de
aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, pro otra
parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones tambin es
mayor.

Quiz uno de los factores ms importantes que explican que la
evaluacin ocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la
comprensin por parte de los profesionales de la educacin de que lo que en
realidad prescribe y decide de facto el "que, cmo, por qu y cundo ensear"
es la evaluacin. es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qu,
cmo, por qu y cundo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios
de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exmenes". En palabras de
A. de la Orden (1989): "la evaluacin, al prescribir realmente los objetivos de la
educacin, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cmo
lo aprenden, lo que los profesores ensean y cmo lo ensean, los contenidos
y los mtodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educacin...
quermoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de
alumnos y profesores est en algn grado canalizada por la evaluacin".

Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluacin" que no
se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales.

Concretamente, en nuestro pas, la ampliacin del mbito de la
evaluacin desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos
hasta el propio currculo (en sus distintos niveles de concrecin), la prctica
docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en
los ltimos aos un nuevo escenario para las prcticas evaluativas, que se han
desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

1.- CONCEPTOS BSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN
EDUCATIVA

1.1.- Clarificacin de conceptos

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluacin,
distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluacin calificacin
y medida.
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El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres, aunque no se
identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda
actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo
es determinar el valor de algo (Popham, 1990).

El trmino calificacin est referido exclusivamente a la valoracin de la
conducta de los alumnos (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad
ms restringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa (apto/no
apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la
actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el
grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del
alumno, como resultado de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger
informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un
tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica
evaluacin.

As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de
identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos
educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin,
tomar decisiones (Garca Ramos, 1989).

La evaluacin, por tanto, se caracteriza como:

Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior
interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de
referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de un
juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigacin y
evaluacin. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se
diferencian en sus fines:
- La evaluacin es un proceso que busca informacin para la valoracin
y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenmeno particular. No
pretende generalizar a otras situaciones.
- La investigacin es un procedimiento que busca conocimiento
generalizable, conclusiones (principios, leyes y teoras), no tiene
necesariamente una aplicacin inmediata (De la Orden, 1989).

1.2.- mbitos de la evaluacin

Tradicionalmente, la evaluacin se ha venido aplicando casi con
exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a
conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de
enseanza. A partir de los aos sesenta, la evaluacin se ha extendido a otros
mbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales
curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema
educativo en su conjunto y la propia evaluacin.
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Esta extensin de la evaluacin a otros mbitos tuvo lugar en los Estados
Unidos a finales de los aos 50 debido a circunstancias tales como: la crtica a
la eficacia de las escuelas pblicas, la gran inversin dedicada a la educacin
que exiga una rendicin de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo
de aplicacin de la evaluacin se extiende a alumnos, profesores, directivos,
instituciones, la administracin, etc. Y va a ser, precisamente, a raz de la
extensin del mbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de
evaluacin de gran relevancia.

1.3.- Evaluacin/promocin

La decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar
el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las
promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha
alcanzado un nivel de conocimientos suficiente).

Por tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la
educacin en la medida en que pueda desembocar en decisiones de
promocin positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea
pblico y coherente, ofreciendo la informacin precisa para ofrecen la
dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesaria una definicin clara de
los objetivos previos y una recuperacin inmediata en caso de fracaso. En caso
de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilizacin de
procesos diagnsticos y teraputicos. Por tanto, lo deseable es la promocin
tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del
desarrollo armnico de la persona.

2.- TIPOS DE EVALUACIN

Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean
uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o
ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que
contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

2.1.- Segn su finalidad y funcin

a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a
conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la
evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor
de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua.
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b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin
no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino
simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del
mismo posteriormente.

2.2.- Segn su extensin

a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del
alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la
evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la
realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo
ms conocido es el CIPP de Stufflebeam.
b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de un alumno, etc.

2.3.- Segn los agentes evaluadores

a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.

A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin:
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

* Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,
un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el
equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o
de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a
la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan
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mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta
objetividad por su no implicacin en la vida del centro.

2.4.- Segn el momento de aplicacin

a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin
de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc.
Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para
iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y
deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados
son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida
continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia
de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin
de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia
dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar
decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar
un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un
programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos
objetivos.

2.5.- Segn el criterio de comparacin

Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin
con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones
distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses,
las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el
esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes
previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las
caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro
en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como
sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con
dos posibilidades:

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b.1) Referencia o evaluacin criterial:

Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo
cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de
realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos.
Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que
debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de
un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba
marcado, y no con los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluacin normativa:

El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo
determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin
adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre
ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o la evaluacin
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los
propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

BIBLIOGRAFA
ALKIN, C. (1969):"Evaluation Theory Development" en Evaluation comment, 2 (1), pp.2-7.
BALL, C. y HALWACHI, J. (1987). "Performance Indicators". En. Higher Education, N 16, pp. 393-405.
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DE MIGUEL, M; MORA, J.G. y RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1991). La evaluacin de las Instituciones Universitarias.
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GARCIA RAMOS, J.M. y PREZ JUSTE, R.(1989): Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones. Rialp. Madrid
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HUSSEN, T. coord. (1990). Enciclopedia Internacional de la Educacin. Ediciones Vicens-Vives. MEC., vol. 5.
JOHNSTONE, J.N. (1981).Indicators of Education Systems. London: Kogan Page.
LZARO, A.J. (1991): "Sistema de evaluacin de la calidad de los centros educativos" en Actualidad Docente. n132,
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O.C.D.E. (1995): Measuring What Students Learn. Pars.
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OSORO J.M. (1995).Los indicadores de rendimiento en la evaluacin institucional universitaria. ICE. Universidad de
Zaragoza. Zaragoza.
POPHAM, W.J. (1980): Problemas y tcnicas de la evaluacin educativa Anaya: Madrid
STAKE, R.E. (1975): Evaluating the arts in education: a responsive approach. Merrill: Columbus (Ohio).

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TCNICAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACIN
Blanca Silvia Lpez Fras,
Elsa Mara Hinojosa Kleen.
En: Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos
DOCUMENTO UTILIZADO CON FINES DIDCTICOS NO LUCRATIVOS

Los comportamientos considerados en el listado pueden ser evaluados por el profesor, en forma de
coevaluacin por los otros compaeros, o en forma de autoevaluacin por los propios alumnos.
Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999)
Identificar cada uno de los comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos.
Ordenar los comportamientos en la secuencia que se espera que ocurran, si es importante.
Tener un procedimiento simple para marcar lo observado. Ventajas
Puede recopilarse mucha informacin rpida y fcilmente.
Es fcil observar y llenar de inmediato la lista.
Se puede documentar la ejecucin de cada estudiante.
Permite enfocarse en el comportamiento.
Permite un registro detallado de la ejecucin del estudiante, el cual muestra su progreso a travs
del tiempo.
Desventajas
Slo presenta dos opciones para cada comportamiento observado: presente o ausente, por lo
que conlleva a una decisin forzada.
Es difcil resumir la ejecucin del estudiante en una puntuacin.

2. ESCALA DE RANGO O CATEGORA
Las escalas de rango consisten en un grupo de caractersticas que se deben juzgar mediante un
tipo de escala para determinar el grado en el cual est presente dicha caracterstica (fig. 3.2).
Pueden servir para observar:
Los comportamientos especficos y claramente definidos.
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La comparacin entre dos estudiantes en los mismos grupos de caractersticas.
Los juicios de los observadores.

Debe haber una escala separada para cada caracterstica, actitud o comportamiento que se desee
medir.
Ejemplo. Aceptar sugerencias

Las caractersticas y los puntos en la escala deben estar claramente definidos.

Ejemplo. Habilidad para trabajar en equipo

Participacin:

(Elegir el grado de participacin de acuerdo con las siguientes posibilidades.)
Considerar valores del 1 al 5, donde 1 = mayor habilidad y 5 = menor habilidad.

1. Participa con los compaeros y se acerca a ellos, ofrecindoles informacin.
2. Podra participar ms, pero se arrepiente algunas veces cuando lo intenta; se encuentra dentro
del grupo.
3. Participa slo cuando le preguntan y se encuentra cerca del grupo.
4. Casi no participa y en la primera oportunidad se aleja del grupo.
5. El estudiante no se junta con nadie, aunque le hablen.

Respeto hacia las ideas de los dems:
(Elegir el grado de participacin de acuerdo con las siguientes posibilidades.)
1. Considera los puntos de vista de los compaeros y los incluye en la informacin que l maneja.
2. Acepta las aportaciones de otros e incluye aquello que coincide con su punto de vista.
3. Escucha, pero no toma en cuenta la informacin.
4. Rechaza las opiniones de sus compaeros.
Otra forma de registro o forma de gua de observacin se muestra a continuacin:

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Preparar una lista con los componentes o caractersticas importantes del comportamiento a
observar.
Seleccionar el tipo de escala con categoras para indicar el grado en el cual el comportamiento
est presente.
Incluir instrucciones adecuadas para asignar las categoras de la escala.
Incluir un lugar para comentarios.

Ventajas
Puede dirigir la observacin hacia comportamientos especficos y claramente establecidos.
Permite una forma comn de comparacin entre los estudiantes.
Es conveniente para recopilar juicios de los observadores.

Desventajas
Se eliminan los detalles de la observacin.
Puede consumir tiempo extra si requiere adiestrar a los observadores.
Se tiende a incluir comportamientos que no pueden observarse directamente o que constituyen
categoras ambiguas.
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La lista de comprobacin es similar a la escala de rango, y la diferencia principal consiste en el tipo
de juicio que se solicita. La lista de comprobacin slo nos pide un juicio: "s" o "no".

3. RBRICA
Uno de los aspectos que ha causado ms controversia entre los maestros en relacin con la
evaluacin, es la posibilidad de permitir a los estudiantes que participen en la decisin de cmo ser
evaluados. Se piensa que ellos no estn listos para esto y que con seguridad plantearan
estndares muy bajos o formas sencillas para lograr calificaciones altas. Sin embargo, en algunas
escuelas de Estados Unidos de Amrica se usa el llamado contrato negociable (Stix, 1996) para
que los alumnos se involucren en la evaluacin.
Esta aproximacin permite compartir con el estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y de su
calificacin. El profesor tambin ofrece su punto de vista acerca de lo que debe calificarse en un
determinado trabajo o producto, pero primero debe preguntar a los alumnos qu piensan sobre lo
que debe calificarse para que se elabore un producto de calidad y por qu. Esto se puede llevar a
cabo en una discusin de clase y el profesor puede fungir como facilitador de dicha discusin.
Un elemento importante usado en el contrato negociable es la rbrica (Pate, Homestead y
McGinnis, en Stix, 1996; fig. 3.3), esto es, disear una grfica de evaluacin entre maestros y
alumnos. La rbrica tiene por un lado de la grfica "los criterios" que deben dominarse en la
leccin. Arriba se enlistan "los rangos" que servirn para evaluar el dominio de cada criterio. En la
rbrica, tambin debe aparecer el valor numrico o verbal segn la importancia de cada criterio.

Ejemplo. Rbricas para la evaluacin de un mural

Un profesor de estudios sociales de la escuela "Robert Wagner" (en Stix, 1996). El proyecto
asignado fue la elaboracin de un mural para una leccin de Geografa. Antes de iniciar, el
profesor reuni a sus alumnos para decidir entre todos cules seran los criterios que le daran al
evaluador para calificar el mural con ms calidad. Despus de varias discusiones se pusieron de
acuerdo en tres criterios:
1. El detalle y la profundizacin de lo realizado.
2. La aclaracin sobre el tema.
3. La alta calidad del diseo.

En la rbrica, estos criterios se acomodan enlistados de lado izquierdo. Ahora, lo siguiente sera
decidir los rangos, en lugar de grados o nmeros (y colocarlos en la parte superior). De
preferencia, los rangos deben evitar la implicacin de bueno o malo. Los rangos elegidos en este
caso fueron: novato, aprendiz, veterano y maestro.
Algunos ejemplos de palabras que pueden emplearse como rangos neutrales segn Stix (1996)
son:
Intento, aceptable, admirable e imponente.
Plomo, bronce, plata y oro.
Campesino, artesano, noble y faran.
Gato, pantera, tigre y len.
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Primera base, segunda base, tercera base y home run.
Novato, aprendiz, experto y distinguido.

Cada uno de los rangos debe definirse; por ejemplo en este ltimo caso:
Novato. Estudiante que ha entendido poco sobre la leccin, observa poca preparacin, sus
conclusiones y su organizacin son deficientes y la informacin que maneja es incorrecta.
Aprendiz. Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal, pero la presenta en forma
general con pocos detalles y algunos errores en la informacin.
Experto. Seala un claro entendimiento conceptual de la leccin, y sus reportes son lgicos,
organizados, con pocos errores.
Distinguido. Su trabajo es sobresaliente, maneja detalles precisos, consistentes y a profundidad,
y la presentacin tiene pocos errores.
Se pueden incluir puntuaciones en cada rango y los estudiantes se clasifican en uno o en otro,
dependiendo del trabajo realizado (vase cuadro 3.1).

Ejemplo. Rbrica para evaluar aprendizajes de la materia de Literatura
Otro ejemplo, ahora para una clase de Artes, lo ofrece la profesora Janine Bartko's en Stix (1996);
ella utiliz la rbrica en una unidad sobre poesa. Primero, los alumnos leyeron sobre diferentes
tipos de poesa. Para poder evaluarla, tuvieron que definir lo que se considera una buena poesa,
as que los estudiantes trabajaron en equipo y decidieron que haba cuatro criterios que podran
servir para evaluar con justicia la calidad de los poemas:

1. Describir emocin y/o fantasa.
2. Cautivar al lector.
3. Usar un lenguaje claro.
4. Usar una puntuacin determinada.
Para continuar con la elaboracin de la rbrica, se leen varios poemas para determinar la definicin
y puntuacin de los rangos de acuerdo con los cuatro criterios de evaluacin. La rbrica qued de
la manera en que se presenta en el cuadro 3.2.

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Los nmeros contenidos en las celdas del cuadro 3.2 significan lo siguiente:
1. Poco focalizado, y el autor parece inseguro de la direccin (1 a 2 puntos).
2. Algo focalizado, pero ausencia de continuidad (3 a 4 puntos).
3. Bien focalizado, y el lector interesado completamente (5 a 6 puntos).
4. El lector cautivado e involucrado profundamente (7 a 8 puntos).
5. Dificultad para visualizar la imagen o la emocin (1 a 3 puntos).
6. Algn uso de imagen, idea o emocin (4 a 6 puntos).
7. Claro uso de imgenes sensoriales para simular ideas o emociones (7 a 9 puntos).
8. Imgenes detalladas e intensidad en las emociones (10 a 12 puntos).
9. Seleccin inapropiada o imprecisa de las palabras (1 a 2 puntos).
10. Expresin del pensamiento marginalmente (3 a 4 puntos).
11. Seleccin apropiada del lenguaje (5 a 6 puntos).
12. Uso rico e imaginativo del lenguaje (7 a 8 puntos).
13. Arbitrariedad en la puntuacin (1 a 2 puntos).
14. Alguna puntuacin significativa (3 a 4 puntos).
15. Puntuacin significativa completa (5 a 6 puntos).
16. Puntuacin que comunica el pensamiento (7 a 8 puntos).

Entonces, la rbrica permite a los estudiantes involucrarse en su aprendizaje al participar en la
evaluacin; ellos tienen ms claro lo que se espera y cmo asegurar sus logros.

Conviene redactar respuestas modelo que demuestren los grados de los puntos que se asignarn
en cada aspecto.
Revisar las respuestas en forma annima, sin ver los nombres o mediante un cdigo para cada
estudiante.
Revisar y calificar una pregunta a la vez.

Ventajas
Sirve para evaluar niveles cognitivos altos donde la produccin y la organizacin de las ideas son
importantes.
til para que los alumnos muestren su capacidad de integracin y sus habilidades creadoras.
Fcil de elaborar.
Se adapta a la mayora de las materias.
Permite mayor libertad para elaborar las respuestas.

Desventajas
Se invierte mucho tiempo en su revisin.
La representatividad del contenido es limitada.
La confiabilidad de los resultados tiende a ser baja debido a los elementos subjetivos que pueden
interferir en la revisin.

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TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
La evaluacin conlleva la dicotoma encontrada de juicio y desarrollo. El juicio nos condena o nos
redime, mientras que el desarrollo nos mejora.
ARMANDO LOZANO

La evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante elabore una respuesta
o un producto que demuestre su conocimiento y sus habilidades (Congreso de Estados Unidos de
Amrica, Oficina de Tecnologa de la Evaluacin, 1992). Con las tcnicas de ejecucin (fig. 4.1) se
pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben o
sienten.

En una tarea de ejecucin se puede evaluar:
El procedimiento empleado. Conjunto de pasos para llegar a un resultado.
El producto resultante. Objeto concreto, como una escultura, una carta escrita a mquina, el
resultado de un experimento, etc. Para su evaluacin, el producto puede compararse con ciertas
caractersticas esperadas (evaluacin interna) o con otros productos (evaluacin externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la integracin de
conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes
para lograr una meta.

Para Stephen N. Elliot (1995), resulta ms fcil evaluar las habilidades de un alumno midiendo el
desempeo que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren
ciertas habilidades especficas, que son justamente las que se necesitan evaluar.

Por ejemplo, en Ciencias puede examinarse la habilidad para disear un aparato que haga una
funcin particular o la habilidad para dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.

Algunas habilidades que segn los cientficos son necesarias para ser un buen cientfico y deben
desarrollarse por medio de las asignaturas en una escuela, son:

Explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.
Formular y probar hiptesis.
Trabajar con colegas en forma productiva.
Hacer preguntas importantes.
Hacer comentarios tiles cuando se escucha.
Elegir problemas interesantes.
Disear buenos experimentos.
Tener una comprensin profunda de teoras.
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Aparte de las Ciencias, en otras materias, como Matemticas, Ingls e Historia, se requieren
habilidades similares. El sistema actual de evaluacin solamente cubre una parte de esto. En
Ciencias, las pruebas de lpiz y papel destacan dos habilidades principales: memorizacin de
hechos y conceptos, y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades
no representan muchas de las habilidades con que debe contar un buen cientfico.

La evaluacin del desempeo se relaciona de manera estrecha con la educacin basada en
competencias; como stas no pueden observarse en forma directa, entonces se tiene informacin
de ellas mediante tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos. Segn Gonczi y
Athanasou (en Argelles, 1996), los siguientes son principios que deben tomarse en cuenta para
evaluar adecuadamente la competencia:

Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. A la vez puede
evaluarse conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de
inferir en la observacin de desempeo y tomar las medidas necesarias para hacer ms objetiva la
evaluacin.
Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como, por ejemplo, las pruebas escritas, la observacin
o la resolucin de problemas, o una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad o
competencia que se desee evaluar y/o el rea especfica de conocimiento.
Para realizar la evaluacin del desempeo y de las competencias, es importante, por parte del
docente:
La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado.
Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos.
Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables de desempeo.
Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares y con otros
alumnos.
Fomentar la autoevaluacin.
Algunas herramientas consideradas en este mbito son los mapas mentales, la solucin de
problemas, el mtodo de casos, los proyectos, el diario, el debate, los ensayos, los portafolios y la
tcnica de la pregunta.

1. PORTAFOLIO
El portafolio es una modalidad de evaluacin (Fig. 4.2), Y su uso permite al profesor y al estudiante
monitorear la evolucin del proceso de aprendizaje, de tal manera que pueden introducirse
cambios durante dicho proceso.

Figura 4.2. Tcnicas para la evaluacin del desempeo: portafolio

El portafolio es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y los logros de
los estudiantes: cmo piensan, cmo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cmo
18

interactan (intelectual, emocional y social) con otros; es decir, permite identificar los aprendizajes
de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de
evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin.

De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest, un portafolio es "una muestra con ciertas
caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y
logros" (Paulson y Meyer, 1991). El estudiante debe participar en la seleccin de los contenidos, de
los criterios de seleccin, de los criterios para juzgar sus mritos y de la evidencia de la
autorreflexin.

Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una coleccin de documentos con base en un
propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que les permite a l y a otros ver sus
esfuerzos de logros en una o diversas reas de contenido. Segn Meisels y Steel (1991), los
portafolios permiten al nio participar en la evaluacin de su propio trabajo; por otro lado, al
maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del nio, al mismo tiempo que le da
bases para evaluar la calidad del desempeo en general.

Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999):
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas
Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los maestros pueden examinar sus destrezas.
Se puede adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.
Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
Promueve la autoevaluacin y el control del aprendizaje.
Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos.
Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizados.
Provee una estructura de larga duracin.
Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno.

Desventajas
Consume tiempo del maestro y del estudiante.
Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.
Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
La generalizacin de los resultados es limitada.
Resulta inapropiado para medir el nivel del conocimiento de hechos, por lo que conviene
combinarlo con otro tipo de evaluaciones tradicionales.
Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula.
El portafolio puede utilizarse en todos los niveles educativos. En los niveles preescolar y primaria,
los maestros van recopilando la informacin, y a medida que avanza el nivel, los propios
estudiantes disean su portafolio. Hay casos donde desde el nivel bsico los nios se involucran
en escoger lo que debe contener.
Ahora bien, qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer
portafolios, por lo que el decidir qu incluir en ellos puede ser una tarea confusa y angustiante.

19

Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s mismos. Lo importante es definir
el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo, se
puede tener la intencin de motivar al alumno, promover el aprendizaje por medio de la reflexin y
autoevaluacin o evaluar los procesos de pensamiento y escritura.

Dependiendo del propsito se definir qu deseamos incluir en l.
El portafolio no debe convertirse en un legajo de simples papeles, sino que debe incluir reflexiones
de los alumnos y los maestros. En los grados de preescolar, puede incluso incluir la percepcin de
los padres. Toda informacin que sirva para lograr una buena evaluacin debe tomarse en cuenta.
Con el uso de los portafolios se estimular el cambio en las prcticas del aula, con mejoras en la
evaluacin y la motivacin, as como la participacin de los estudiantes en su propio aprendizaje.

1.1. Componentes del portafolio
Propsito. Como docentes, debemos hacemos algunas preguntas para definir el propsito:
Cul es mi visin de xito para mis estudiantes? Qu debe ir en un portafolio? Cundo?
Cmo se ver? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados?
Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el maestro? Quin ms
debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos
expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas puede definirse el propsito.

Evidencias. Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta
propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
Artefactos. Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos
realizados por iniciativa propia.
Reproducciones. Hechos que normalmente no se recogen, como la grabacin de algn experto
en el rea.
Testimonios. Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, como
los comentarios hechos por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.
Producciones. Elaboradas por el estudiante, donde estn explcitas las metas del portafolio, e
incluyen las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evala el portafolio
para proponerlo a evaluacin. Los documentos deben ir acompaados por pequeos informes que
expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia.

Peterman (1995) explica que pueden identificarse diferentes evidencias que pueden apoyar el
proceso de la evaluacin, como:
Evidencia de un cambio conceptual. Donde se identifican las huellas de los cambios en las
concepciones de las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu
atribuye estos cambios? Qu hizo para que ocurrieran?
Evidencia de crecimiento o desarrollo. Donde al ordenar una serie de trabajos puede
observarse la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo?
Evidencia de reflexin. Donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. En qu
son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin? Cmo cambi tu comprensin?
Evidencia de toma de decisiones. Donde se encuentra un ejemplo que demuestre la capacidad
del estudiante para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores
discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu
informacin requieres para apoyar las que realizaste?
Evidencia de crecimiento personal y comprensin. En donde se pregunte: Qu ms sabes
de ti mismo? Por qu? Cmo?

1.2. Qu implica la elaboracin de un portafolio?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una
herramienta de evaluacin:
Tener tiempo para evaluar.
Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso.
Disear evaluacin por rbricas.

20

1.3. Tipos de portafolio
Timothy Slater (1999) menciona los diferentes tipos de portafolio:
Portafolio tipo showcase (vitrina). Contiene evidencia limitada. til en laboratorios.
Por ejemplo, mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los
tems pueden ser tareas, exmenes o trabajo creativo.
Portafolio de cotejo (checklist). Comprende un nmero predeterminado de tems. Se le da al
estudiante para que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en
lugar de solicitar 12 problemas en cada captulo, el estudiante puede remplazar algunos por
artculos que analiz, reportes de laboratorio, etc.; aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas.
Como ejemplo podemos referir un caso en el cual al alumno se le ha pedido que documente en su
portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de artculos, dos reportes de
laboratorio, y dos exmenes con autorreflexiones.
Portafolio de formato abierto. Nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo
que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de visitas a
museos, problemas o tareas que ellos inventan, anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque
estos son ms difciles de elaborar y de evaluar.

1.4. El portafolio en los niveles preescolar y bsico
En los niveles preescolar y primaria, Cathy Grace (1992) menciona los componentes que debe
tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeos, las
observaciones sistemticas y los exmenes regulares.

Engel (1990) subraya que este tipo de evaluacin se fija ms en los xitos que en los fracasos, lo
cual ayuda a desarrollar la autoestima. Towler y Broadfood (1992) expresan que las experiencias
permiten al nio obtener habilidades de autoevaluacin, a la vez que mejoran la comunicacin de
sus evaluaciones hacia otros.

Los profesores y los padres pueden revisar el progreso de los nios, viendo sus escritos, dibujos,
libros que lee o que le leen, videos o fotografas de proyectos, grabaciones del nio leyendo o
dictando, etc. Los nios pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.

Durante la observacin sistemtica, los pequeos deben ser observados cuando juegan solos, en
grupos pequeos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La
observacin debe ser objetiva, selectiva, no intrusiva y cuidadosamente registrada. Arter y Paulson
(1991) indican que el material de los portafolios se debe organizar en orden cronolgico y por
categora. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del nio. La evaluacin bien
hecha siempre compara el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluacin debe indicar el
progreso hacia una meta de desempeo estndar que sea consistente con los currculums y
apropiada a lo esperado. Los portafolios no estn diseados para comparar a unos nios con
otros.

El uso de portafolios permite involucrar a los nios y, as, que ellos sean responsables de su
progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los nios.
Involucrar al nio en el proceso de detectar reas de conocimiento que requieren mejora, impulsa a
la motivacin y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aqu es importante
destacar que esta tarea no es tan fcil como parece. Hay que analizar la comprensin de la
evaluacin por parte de los nios. Wathington (1999) nos da unas pautas para este anlisis.

Los nios tienen dificultad al evaluar su propio trabajo, ya que normalmente:
1. Utilizan criterios concretos observables y egocntricos, como la extensin de un trabajo, o
responden a su evaluacin con un "no s". Ven lo superficial (limpieza, nmero de pginas, etc.),
no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les falt hacer.
2. Destacan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad para
creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez
(en diferentes aspectos).
21

3. No perciben la diferencia entre reas de logros y comportamientos. No ven las reas o
habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estndar acadmico lo ven como
un fracaso moral.
4. Cuentan con los adultos para que se evale su desempeo. El juicio del adulto es importante
para ellos.
5. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontneamente.
Por lo general, hablan para s mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.
Por tanto, hay que ayudar a los nios a reflexionar sobre las metas y los logros. Para hacer esto,
es importante:
Construir los estndares implcitos a las tareas de los alumnos, mientras los ayudamos a que sus
habilidades para evaluar mejoren por medio de la formulacin de muchas preguntas para impulsar
la reflexin, la autoevaluacin, el ponerse metas y el desarrollar criterios.
No hacer comparaciones entre los nios, solamente fomentar que observen otros trabajos con el
propsito de aprender.
Promover la discusin de metas a alcanzar durante las actividades.
Platicar de los xitos de los alumnos como parte de la clase.
La evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado, corresponde tanto al docente como al
estudiante. Desde el punto de vista del alumno, l mismo empieza a evaluar su desempeo desde
el momento en que empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio.
Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos: uno que le guste ms y uno que le guste
menos, y que se pregunten: En qu son diferentes? Por qu uno es mejor que el otro? A
continuacin se presentar un ejemplo de propuesta de criterios de evaluacin de portafolios.
Ejemplo. Criterios de evaluacin
Calificacin por criterios: Cada pieza de evidencia se calificar de acuerdo con la siguiente escala:
Puntuacin 0 = No hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no hay una
justificacin).
Puntuacin 1 = Evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente).
Puntuacin 2 = Evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del
contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados; las opiniones no estn apoyadas por
hechos referenciados y se presentan sin postura del alumno).
Puntuacin 3 = Evidencia fuerte (indica con claridad y exactitud comprensin e integracin de
contenidos a lo largo de cierto periodo de tiempo o de todo un curso; las opiniones y la postura son
claramente apoyadas por hechos referenciados).
Las tcnicas de evaluacin que estamos revisando (mapas mentales, solucin de problemas,
mtodo de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, tcnica de la pregunta y portafolio) se
caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque por medio de un producto se
puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se
enfrentar en el mundo fuera del aula.

22

LA EVALUACIN ENTENDIDA COMO PROCESO CORRECTIVO
"El que ama la correccin, ama la sabidura
Proverbio bblico

La evaluacin es una accin de la vida cotidiana del ser humano que est
presente en todas sus actividades y se hace necesaria en aquellas que son
relevantes. Ha evolucionado como parte del proceso del propio desarrollo de la
civilizacin; pero la razn de ser de la evaluacin es servir a la accin. Podramos
decir que contemporneamente hemos ido definiendo y redefiniendo el concepto,
segn sea el rea a la cual lo aplicamos. En el caso de la accin educativa, la
evaluacin est estrechamente ligada al concepto de calidad, esto conduce a que
los principios de continuidad y de formacin sean absolutamente necesarios.
El concepto de evaluacin en los sistemas educativos ha evolucionado,
desde la concepcin del juicio que emita el evaluador hasta la concepcin de la
toma de decisiones en base a un proceso de recoleccin de informacin, pasando
por la concepcin de medicin en base a objetivos determinados. La accin de
evaluar es indisoluble al principio de continuidad; fuera de este marco lo que
podra haber es medicin de aprendizaje.
La evaluacin es un proceso que no se debe separar de los conceptos de
calidad y de superacin o progreso. Por eso est presente en todas las
instituciones, cualquiera sea su naturaleza: econmica, social, religiosa, jurdica,
cultural o educativa. De all que en educacin hablemos cotidianamente de
evaluacin institucional y de evaluacin de los aprendizajes.
El propsito de este cuarto tema es describir y explicar la utilidad de la
evaluacin por competencias como un proceso de toma de decisiones y mejora
continua de los fenmenos de enseanza-aprendizaje y de la necesidad de ubicar
indicadores de desempeo del profesor y del estudiante.
As tambin se pretende sensibilizar al docente sobre la importancia
estratgica de la evaluacin por competencias como un ejercicio de transicin
hacia formas ms efectivas y sistemticas de desarrollar el trabajo educativo.

23

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ALTERNATIVA
Dr . Hc t or Cer ez o Huer t a

Los tipos de evaluacin

Existen diferentes tipos de evaluacin. Estos no son excluyentes, por el contrario
se espera que el maestro combine en un ambiente de aprendizaje diversos tipos
de evaluacin y logre un balance.
Los tipos ms conocidos son:

Revisiones informales
Observaciones/dilogos
Exmenes rpidos
Exmenes
Tareas de desempeo y proyectos de comprensin

Exmenes rpidos y preguntas de exmenes

Son formatos simples enfocados en preguntas del contenido. Sus caractersticas
son:

Evalan informacin de hechos, conceptos y habilidades discretas. Usan
formatos de respuesta corta, respuesta seleccionada. Son convergentes -
comnmente tienen una sola respuesta correcta (pueden ser revisados por una
mquina).Pueden ser fcilmente revisados usando una clave de respuestas. No
se dan a conocer con anterioridad.

Exmenes de ensayo

Consisten en preguntas abiertas o problemas que requieren que el estudiante
piense crticamente y no solamente recuerde conocimientos, y prepare una
respuesta, producto o desempeo.

Requieren respuestas construidas en las condiciones de un examen. Son
abiertos. No hay slo una respuesta correcta o mejor estrategia para contestarlo
o resolverlo. Con frecuencia son poco estructurados, requieren el desarrollo de
una estrategia. Involucran sntesis, anlisis o evaluacin. Comnmente
requieren una explicacin o defensa de una respuesta dada o mtodos usados.
Requieren de la base de un juicio para calificar sobre criterios o de estndares
de desempeo. Pueden o no ser conocidos por adelantado.

Tareas de desempeo y proyectos
Tienen diferentes rangos: ser a corto o largo plazo y pueden tomar la forma de
proyectos que requieren una produccin o desempeo. Son diferentes de los
exmenes porque:

24

Implican un contexto que es real o simulado. Comnmente requieren que se
tenga identificada a una audiencia. Son basadas en un propsito especfico
relacionado a la audiencia. Permiten al profesor una gran oportunidad
de personalizar la tarea. La tarea y criterios son conocidos por adelantado y
guan el trabajo del alumno.

La Figura 1 muestra un balance de los diferentes tipos de evaluacin.
Podemos asimismo relacionar los diferentes tipos de evaluacin con las
prioridades curriculares.

Figura 1. Los tipos de evaluacin.

Evaluando con Rbricas

Las rbricas son una vinculacin vital entre la evaluacin y el proceso de
enseanza aprendizaje. stas operacionalizan la calidad en nuestras mentes de
manera que podamos ensear ms efectivamente y guiar a nuestros alumnos
Alan D. Rowe

Qu es una rbrica?

Para la mayora de los educadores, una rbrica es un conjunto de guas
impresas (criterios) que han de aplicarse en el momento de evaluar un trabajo
(un desempeo o un producto) y proporcionar retroalimentacin. Una rbrica
responde a las siguientes preguntas:
25

1. A travs de qu criterios ser juzgado el trabajo?
2. Cul es la diferencia entre un buen trabajo y uno mediocre?
3. Cmo podemos estar seguros que nuestros juicios (calificacin) son
vlidos y confiables?
4. Cmo, tanto los que desempean el trabajo y los evaluadores, enfocan su
preparacin sobre la excelencia?

Por qu las rbricas se usan?

El proceso de diseo de las rbricas deber estar ms centrado en el
proceso de enseanza aprendizaje que en la simple accin de
calificar. Por las siguientes razones la evaluacin va ms all que la mera
calificacin:

1. Se enfoca intencionalmente en la enseanza.
2. Gua la retroalimentacin.
3. Caracteriza objetivamente los resultados deseados.
4. Operacionaliza en forma clara y decisiva los estndares de desempeo.
5. Desarrolla constantemente la competencia de la autoevaluacin.
6. Involucra considerablemente a los estudiantes.

Se considera que cuando se enfoca la evaluacin sobre 'cuantificadores de
calidad' y en un 'continuum de aprendizaje de calidad', emergen nuevos
hbitos de la mente.

Cules son los componentes crticos de una rbrica?

1. Elemento de desempeo: los atributos crticos principales que se enfocan en la
mejor prctica
2. Escala: los puntos posibles a ser asignados (de alto a bajo)
3. Criterios: las condiciones de un desempeo que debern ser logrados para ser
considerado exitoso
4. Estndar: una descripcin de cmo los criterios debern conseguirse para que el
desempeo sea considerado como 'bueno'.
5. Descriptores: declaraciones que describen cada nivel de desempeo
6. Indicadores: ejemplos concretos y especficos relativos a cada nivel de
desempeo

26

Ejemplo de
rbrica

Rbrica para evaluar el reporte de un invento
Criterios Calidad

4 3 2 1
Propsitos El reporte
explica los
propsitos
claves de la
invencin y
seala
tambin
aqullos
menos
obvios.
El reporte
explica todos
los propsitos
claves de la
invencin.
El reporte explica
algunos de los
propsitos
claves de la
invencin, pero
omite propsitos
clave.
El reporte no se
refiere a los
propsitos
claves de la
invencin.
Caractersticas El reporte
detalla
tanto las
caracterstica
s claves
como
aqullas no
tan visibles
de la
invencin y
explica cmo
stas sirven a
algunos
propsitos.
El reporte
detalla
las
caracterstica s
claves de la
invencin y
explica cmo
stas sirven a
algunos
propsitos.
El reporte
ignora algunas de
las caractersticas
de la invencin o
los propsitos para
los que fue creado.
El reporte no
detalla las
caractersticas
de la invencin o
los propsitos
para los que fue
creado.
Crtica El reporte
discute las
fortalezas y
debilidades
de la
invencin y
sugiere
maneras
en las
cuales ste
puede
mejorarse.
El reporte
discute las
fortalezas y
debilidades
de la
invencin.
El reporte discute
las fortalezas o
debilidades de la
invencin, pero no
ambas.
El reporte no
discute las
fortalezas y
debilidades de la
invencin.

27

Facilitador: Mtro. Hctor Cerezo Huerta
Material acadmico con todos los Derechos Reservados ante INDAUTOR

Conexiones El reporte
hace las
conexiones
apropiadas
entre los
propsitos y
las
caracterstica
s de la
invencin y
muchas
clases
diferentes de
fenmenos.
El reporte
hace las
conexiones
apropiadas
entre los
propsitos,
las
caracterstica
s de la
invencin y
de uno o dos
fenmenos
ms.
El reporte hace
conexiones poco
claras e
inapropiadas entre
la invencin y otros
fenmenos.
El reporte no hace
las conexiones
entre la invencin y
otras cosas.

Listas de Evaluacin

Las listas de evaluacin de tareas de desempeo son creadas despus de
que una tarea ha sido desarrollada. La tarea, desde
su creacin, deber incorporar el contenido esencial, las habilidades de
proceso y los hbitos de trabajo que se describen en Cuadro 1. De esta
manera una lista de evaluacin deber atender a estos elementos y as
pueda responder a la pregunta Cules son
los elementos de calidad para este producto? Este proceso permite una
clara comprensin de la tarea y de lo que es necesario para completarla.

28

Cuadro 1. Relacin entre contenidos, habilidades y hbitos.

Contenido esencial Habilidades de proceso Hbitos de trabajo
El contenido de una
materia viene de un
currculo ya definido, o
tambin ste puede
ser mejorado por la
adopcin de un
conjunto de temas por
la escuela, el
departamento o el
sistema escolar
Las habilidades de
pensamiento de alto orden
pueden venir de las diferentes
disciplinas, tales como
escritura, matemticas y
habilidades de solucin de
problemas. Otras habilidades
de proceso cortan
transversalmente las lneas
de la materia o quiz sean
identificadas como reas
basadas en necesidades de
test estandarizados (por
ejemplo analogas,
categorizar informacin,
derivar inferencias, etc.).
La administracin del
tiempo, la
responsabilidad
individual, la
persistencia, las
habilidades
intrapersonales,
apreciacin de la
diversidad y trabajar
cooperativamente,
son ejemplos de
hbitos de trabajo.

Tipos de listas

Las listas de evaluacin pueden ser genricas para un tipo de producto tales
como un pster, o son especficas y se aplican para el contenido especifico de
una tarea particular. Una lista genrica que refleja los elementos de calidad para
un pster, puede ser usada para cualquier tipo de pster. Un alumno que desee
desarrollar un pster usando un formato particular, tal como un pster, quiz
consulte una lista genrica. Un profesor que desee crear una lista de evaluacin
para una tarea especfica puede emplear una lista genrica modificndola de
acuerdo a las necesidades de la clase, los alumnos y el contenido de la materia.

Ejemplo del formato de una lista de evaluacin genrica para una tarea de
desempeo del dibujo de un mapa.

Lista de evaluacin de un mapa
Elemento Puntos
posibles
Autoevaluacin Profesor
1. La tierra y mares
estn correctas en
su forma

2. Las formas de la
tierra y mares estn

29

correctas en
tamao
3. La actividad
humana es
representada en el
mapa

4. El mapa es
dibujado sobre una
cuadrcula que
muestra en forma
precisa la longitud y
la latitud

5. El color, textura y
otras tcnicas
grficas ayudan a
hacer el mapa
interesante y fcil
de comprender

6. El mapa incluye
una clave o
leyenda, y los
smbolos y colores
corresponden
correctamente a las
formas de la tierra y
mar as como la
actividad humana
en el mapa

7. Los ttulos son
descriptivos y
ayudan a hacer el
mapa fcil de
comprender.

8. Presenta el ttulo,
fechas y nombre del
cartgrafo.

9. El mapa est
limpio y presentable

Total

30

GUA BSICA PARA L A ELABORACIN DE RBRICAS
Mig uel ngel L pez Carrasco Uni versi dad Ib ero american a Pueb l a Septi em br e de 2007

Introduc cin

La rbrica (rubric) o matriz de valoracin es una estrategia de
evaluacin alternativa, generada a travs de un listado (por medio de una
matriz), de un conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el
estudiante en un trabajo o materia particular. De acuerdo a Arends (2004), por
medio de esta matriz se hace una descripcin detallada del tipo de desempeo
esperado por parte de los estudiantes as como los criterios que sern usados
para su anlisis. Una rbrica se contrapone a los mtodos tradicionales de
evaluacin en los que prevalecen criterios cuantitativos por medio del uso de
exmenes con diferentes tipos de reactivos, elaboracin de ensayos, pruebas
orales, todo esto basado en la informacin vertida en libros de texto, notas de
clase, o presentaciones del profesor. En los mtodos tradicionales de
evaluacin la meta de los mismos se centra en la obtencin de una nota o
calificacin que asegure la enseanza docente recibida por el alumno ms que
en el desempeo del mismo ante situaciones especficas.
La rbrica es una opcin viable para otorgar criterios evaluatorios
-cuantitativos, cualitativos o mixtos-, que permitan conocer el desempeo del
estudiante durante el desarrollo de un proyecto a lo largo de un curso, en
temas o actividades de carcter complejo, durante la resolucin de problemas o
en trminos de la determinacin de evidencias de aprendizaje. La rbrica (tal y
como lo seala Ahumada, 2005) es considerada como un enfoque de
evaluacin autntica que se enfoca a promover el aprendizaje de los alumnos
por medio del desarrollo de competencias en las que el docente funge como
mediador de los conocimientos previos as como de los nuevos. De esta forma
la rbrica se convierte en la gua necesaria para fomentar el aprendizaje por su
carcter retro alimentador.
La rbrica cumple con una funcin formativa (ms que sumativa) de la
evaluacin del proceso de aprendizaje al ayudar a dirigir el nivel de progreso
de los alumnos. Son estos ltimos, quienes con la ayuda de una rbrica toman
conciencia del nivel de desempeo generado a lo largo de una actividad o
tarea, inclusive antes de su entrega. La rbrica refleja diferentes tipos de
criterios explcitos asociado al desempeo ideal de un experto. Se busca que
los novatos, a travs del uso de la rbrica, mejoren o adquieran gradualmente
diversas competencias conceptuales o procedimentales, pero sobre todo
alcancen a desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, haciendo
explcitas ciertas competencias que por lo general permanecen tcitas o en
silencio.
31

Actualmente es muy comn encontrarse con rbricas elaboradas por
infinidad de docentes. Tambin es posible tener acceso a paquetera
especializada va internet para su fcil elaboracin. En la pgina Web de
Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/index.php) es muy sencillo elaborarlas,
contando con plantillas que posibilitan una edicin simple de acuerdo a los
requerimientos del docente
Histricamente las rbricas se han venido utilizando en procesos
formativos en la que los aprendices (por lo menos dentro del campo deportivo)
reciben una continua retroalimentacin de sus coaches o entrenadores, al
ponderar de manera detallada ciertos tipos de ejecucin deseables en un atleta o
deportista. Por lo general estas descripciones del desempeo del deportista son
usadas dentro de las competencias como parte de la decisin emitida por los
jueces apoyada en es este tipo de instrumentos (Daz Barriga, 2006).
Dentro del terreno de la educacin se han venido usando para perfilar
competencias genricas deseables, al igual que el desarrollo de una serie de
conocimientos especficos: fcticos, conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
A partir de que se han aceptado nuevas formas de aprender, hoy da se
reconoce lo que se ha denominado como la sabidura de la prctica, en la que
los estudiantes se conviertan en aprendices activos que comprenden materias
complejas, preparados para la transferencia a problemas y escenarios nuevos y
reales (National Research Council (2000). En este sentido y tal y como lo
seala Daz Barriga (2006), las rbricas se convierten en guas que establecen
niveles de pericia o dominio progresivo del desempeo de un alumno en
relacin a un proceso o producto determinado, ayudando a la conduccin
gradual del trnsito de un desempeo bsico de un novato, al nivel de un
experto o profesional en el manejo de un tema determinado
La rbrica es considerada como un instrumento de autoevaluacin (de
parte del estudiante) pues le permite aprender a monitorear su propio progreso o
desempeo, ayudndole a preguntarse Dnde me encuentro? Hacia dnde
voy? Qu necesito para llegar al lugar sealado por mi facilitador? A la rbrica
(Ahumada, 2005) se le concibe como una herramienta de evaluacin formativa
ya que puede involucrar a los estudiantes en el proceso de diseo de la misma, si
as lo decide el profesor, previo a la entrega de un trabajo. Se clarifica de esta
forma cules son los propsitos de los contenidos por aprender y de qu manera
se pueden alcanzar, permitiendo que con anticipacin se conozcan los criterios
de calificacin con lo que sern evaluados, aclarndole los criterios para
elaborar un trabajo, llevar a cabo una presentacin, generar un proyecto,
resolver un problema, presentar un caso, disear un experimento, elaborar una
entrevista, entre muchas otras actividades. Al permitir que el estudiante se
autoevale, este podr conocer con claridad las reas en las que tiene fallas,
encontrando junto con su profesor o dems compaeros estrategias
alternativas de mejoramiento y superacin, por lo que se le considera
como una excelente herramienta de retroalimentacin que ayuda a identificar
fortalezas y debilidades.
De acuerdo con Ahumada (2005), una rbrica permite a los profesores
especificar con claridad lo que esperan de sus estudiantes en cuanto a su
32

desempeo, as como la manera en que evaluar los trabajos o actividades del
curso, teniendo un mayor control del avance de ellos mismos, permitindoles
describir de manera cualitativa los distintos niveles de logro alcanzados o
deseados. Por lo tanto, la rbrica se considera una excelente herramienta que
reduce la subjetividad al valorar el desempeo de los estudiantes, ofrecindole a
su vez informacin de retorno al profesor acerca de las fortalezas y
debilidades del proceso de enseanza que est siguiendo.
Como haba sido sealado con anterioridad, las rbricas forman parte de la
denominada evaluacin autntica se trata de una forma de valoracin en la que
los alumnos llevan a cabo actividades del mundo real para dar a conocer
aplicaciones significativas de sus conocimientos y habilidades, ofreciendo a
profesores, padres, compaeros y comunidad en general evidencias de su
desempeo y su comprensin (Muller, 2003). A la rbrica se le considera como
una herramienta de evaluacin formativa que forma parte integral del proceso de
aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista

Los componentes de una rbrica A travs de la rbricas los estudiantes
logran hacer explcito lo tcito, de ah a que la identificacin de los componentes
de las mismas se considere un aspecto fundamental para su desarrollo. Por lo
general las rbricas constan de tres componentes: 1) conceptos o rubros) 2)
escala de calificacin (o nivel de ejecucin) 3) criterios (o descriptores). La Figura
No. 1 permite visualizar con mayor detalle cada uno de los elementos que las
conforman.

Conceptos o
Rubros
Escala d e calificacin y/o Nivel es d e
Ejecucin

Cuantitativo/Cualitativo
Mixto

Mixto
4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente

Aspectos a
evaluar
Criterios o Descriptores

Evidencias a alcanzar

Figura No. 1 Componentes fundamentales de una rbrica

Los conceptos o rubros son los aspectos a evaluar por parte del
docente estn asociados a las competencias o habilidades que se busca
desarrollar entre los estudiantes. No existe un lmite en el establecimiento de
los mismos: debern estar sujetos a las evidencias a alcanzar de acuerdo a lo
planeado en el curso o en la actividad en cuestin. Cada uno de los conceptos
usados en la rbrica son definidos por los criterios o descriptores siendo
estos graduados por la es cala de calificacin (desde lo cuantitativo) o el nivel
de ejecucin (desde lo cualitativo) o colocando ambas opciones al mismo
33

tiempo (de forma mixta).Los niveles de ejecucin tendrn que estar perfectamente
definidos a travs de los criterios.

Se cuenta con dos tipos de rbricas: rbricas comprensivas (holistas) y
rbricas analticas. En el caso de las primeras, las comprensivas, se trata de
valoraciones generales que no involucran necesariamente un listado de niveles
de ejecucin o rubros. En el siguiente ejemplo (Figura No. 2) se muestra un tipo
de rbrica con estas caractersticas.

Escala Descripcin
5
Hay evidencias de una comprensin total del problema. Todos los asuntos
solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.
4
Hay evidencias de una comprensin del problema. Gran parte de los
asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.
3
Hay evidencias parciales de la comprensin del problema. Algunos de los
asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.
2
Las evidencias sealan poca comprensin del problema. Gran parte de los
asuntos solicitados no fueron incluidos en la actividad solicitada.
1
No se comprendi el problema presentado
0
No hubo participacin en el problema asignado.
Fi gura No. 2 Ejempl o d e un a rbrica compren si va o h ol i stas en l a q ue no se coloca un
li stado de c on cep tos o rub ros.

Por su parte, las rbricas analticas involucran respuestas muy bien
enfocadas a una serie de conceptos o rubros, junto con la escala de evaluacin
correspondiente, definiendo cada uno de sus descriptores. El siguiente ejemplo
(Figura No. 3) muestra una rbrica analtica para evaluar algunos de los
conceptos de una presentacin oral, apoyada en el programa Rubistar

Conceptos 4 Muy Bien 3 Satisfactorio 2 Puede
Mejorar
1 Inadecuado

Contenido
Demuestra un
completo
entendimiento del
tema.
Demuestra un
buen
entendimiento del
tema.
Demuestra un buen
entendimiento de
partes del tema.
No parece
entender muy
bien el tema.

Comprensin
El estudiante
puede con
precisin contestar
casi todas las
preguntas
planteadas sobre
el tema por sus
compaeros de
clase.
El estudiante
puede con
precisin contestar
la mayora de las
preguntas
planteadas sobre
el tema por sus
compaeros de
clase.
El estudiante puede
con precisin
contestar unas
pocas preguntas
planteadas sobre el
tema por sus
compaeros de
clase.
El estudiante no
puede contestar
las preguntas
planteadas sobre
el tema por sus
compaeros de
clase.

34

Apoyo
Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes El apoyo o los
usan 1-2 apoyos usan algn que usan los apoyos apoyos escogidos
que demuestran demuestran aunque con errores son inadecuados
considerable considerable
trabajo/creatividad trabajo/creatividad

y hacen la y hacen la
presentacin presentacin
mejor. mejor.
Fig ura No. 3 Ej emplo de rb ri ca analt i ca para eval uar el manejo d e con tenido, l a comp ren sin
del tema y el u so de apo yos en una presentaci n oral.

El desarrollo de una rbrica involucra una serie de pasos los cuales pueden
variar dependiendo del tema a tratar, del tipo de rbrica a desarrollar
(comprensiva o analtica), la escala de evaluacin a emplear (cuantitativa,
cualitativa o mixta), el desarrollo de los descriptores a usar, as como las
evidencias que se busquen alcanzar al desarrollarla. Es muy importante que los
docentes identifiquen cada uno de los aspectos sealados con anticipacin en el
momento de planeacin de su curso. Enseguida se ofrecen una serie de
recomendaciones para generar una rbrica.

1. Determinacin del proces o de apren dizaje a evaluar.
La siguiente figura le puede ayudar a determinar las necesidades que
tendra al desarrollar una rbrica tratando de contestar las preguntas que
aparecen a continuacin

Preguntas bsic as Respu estas
El tema a revisar permite usar la rbrica
como alternativa de evaluacin?
Exprese sus razones

El tipo de rbrica a desarrollar es
comprensiva o analtica? Por qu?

Cul es el tipo de escala requerida?
Cuantitativa, cualitativa o mixta Por qu?

Qu tipo de competencias busca
desarrollar? Defnalas

Cules son las evidencias deseadas para poder
constatar que las competencias definidas se
llevaron a cabo? Describa las deseadas

Qu busca al desarrollar una rbrica:
retroalimentar u otorgar una
calificacin? Explquelo

Fi gura No. 4 Pregu ntas bsi cas previ as a l a elaboraci n de una rbricas

35

2.- Definic in de Conceptos, Escala d e Cali ficac in y Criterios
En principio, en el momento de elaboracin de una rbrica debern
definirse los Conceptos o Rub ros, tambin conocidos como Cri
terios. Posteriormente deber ser considerada la Esc ala de calificacin o
Niveles de Ejec ucin requeridos y los Criterios o Descripto res
dentro de la misma. Todo esto
apoyado en la generacin de una matriz. Los Conceptos son
considerados como las unidades bsicas de valoracin. La Escala
de evaluacin determina el peso que cada Criterio o Descriptor recibe al
valorar el Concepto. Un Criterio o Descriptor seala de manera detallada los
aspectos al ser considerados dentro de la evaluacin del Concepto de
acuerdo al valor de la Escala utilizada. La siguiente figura lo ilustra.

Conceptos o
Rubros
Escala d e calific aci n y/o Nivel es d e Ejecuci n
Criteri os o Descrip tores
Fi gura No. 5 Elemen tos b si cos d e un a rbr ica

2. Revisi n del primer borrador Una vez establecidos los Conceptos, la Escala y
los criterios necesarios, es conveniente ponerlos a consideracin de colegas
o alumnos, para su anlisis. El ejemplo que aparece a continuacin busca
ser una rbrica que ayude a valorar el diseo de una rbrica

Conceptos Escala y Nivel es d e ejecuc in

La Rbrica

Cri terios
Cumple con
conceptos y
criterios
adecuados al
especificar la
evaluacin
deseada
Criterio s
Cumple
parcialmente
con los
conceptos
los criterios
de la
evaluacin
deseada
Crit eri os
Alguno de los
criterios o
conceptos no son
los adecuados en
la evaluacin
deseada
Criterios
Los criterios
o los
conceptos
requieren ser
revisados

La graduacin
de los criterios

Los criterios han
sido graduados de
manera equitativa
y equilibrada
Los criterios
han
sido
graduados
parcialmente
de manera
equitativa
y
equilibrad
a
Los criterios han
sido graduados
aunque no de
manera
equitativa o
equilibrada
La graduacin
de los
criterios
requiere ser
revisada

Las indicaciones

Las indicaciones
dirigidas a los
estudiantes son
claras y concisas
Las indicaciones
dirigidas a los
estudiantes son
parcialmente
claras y
concisas
Las indicaciones
dirigidas a los
estudiantes
requieren
mejorarse
Las indicaciones
No son claras
y confunden
Fi gura No. 6 Rb rica para eval uar el dise o de una rb rica
36

4.- Determin acin del peso porcentual para cada Concepto y /o Criterio
El siguiente paso tiene que ver con la determinacin del peso porcentual
para cada Concepto, as como la Escala usada para los Criterios
establecidos, en caso que se considere necesario. Los conceptos tienen su
propio porcentaje (para dar un total de 100%), mientras que cada uno de los
criterios cuenta con su propio valor (con un mximo de 2 y un mnimo de .50).
La escala del presente ejemplo est diseada para obtener un mximo de 4
puntos (2+1+1) y un mnimo de 1 (.50+.25+.25).

Conceptos
Escala
4 3 2 1
50 % .50 x 4=2.00
puntos
.50 x 3 =
1.50 puntos
.50 x 2 = 1.00
puntos

.50 x 1 = .50
puntos

25 % .25 x 4 =
1.00 puntos
.25 x 3 = .75
puntos
.25 x 2 = .50
puntos
.25 x 1 = .25
puntos
25 % .25 x 4 =
1.00 puntos
.25 x 3 = .75
puntos
.25 x 2 = .50
puntos
.25 x 1 = .25
puntos

Fi gura No. 7 Det ermi n aci n del p eso po rcentual d e un a rbri ca cuantitativa

La determinacin de los pesos porcentuales depender de las
necesidades propias de cada rbrica, as como de los objetivos establecidos en
el proceso de evaluacin de parte del profesor. De ninguna manera se trata de
un requisito ineludible al disear una rbrica.

5.- Co locacin del fo rmato d e ubi cac in de puntajes obten idos
Siguiendo los primeros pasos descritos con anterioridad queda establecida
la Rbrica, con Conceptos, Escala y Criterios establecidos. De esta forma queda
lista para obtener los puntajes correspondientes de la actividad originalmente
planeada. El ejemplo que se ha venido generando lo ilustra, tal y como puede
ser visto enseguida. Es importante que los estudiantes conozcan los
porcentajes ocupados por cada Concepto solicitado, as como el peso que tiene
cada criterio, de acuerdo a la escala o criterio de ejecucin indicado, siempre
y cuando as se haya considerado en su diseo original. La figura No.8
presenta una rbrica en la que se incluyen diferentes pesos porcentuales.
Cada diseador podr determinar el tipo de peso porcentual necesario.

Con cep tos Escal a Pu nt aje


37

La Rbrica

50%
Cumple con
conceptos y
criterios
adecuados al
especificar la
evaluacin
deseada

.50 x 4 =2.00
punto s
Cumple
parcialmente
con los
conceptos los
criterios de la
evaluacin
deseada

.50 x 3 = 1.50
p un tos
Alguno de los
criterios o
conceptos no
son los
adecuados en
la evaluacin
deseada

.50 x 2 = 1.00
p un tos
Los criterios o
los conceptos
requieren ser
revisados

.50 x 1 = .50
p un tos

La graduacin
de los criterios

25%

Los criterios
han sido
graduados de
manera
equitativa y
equilibrada

.25 x 4= 1.00
punto s
Los criterios
han sido
graduados
parcialmente
de manera
equitativa y
equilibrada
.25 x 3= .75
p un tos
Los criterios
han sido
graduados
aunque no de
manera
equitativa o
equilibrada
.25 x 2 = .50
p un tos
La graduacin
de los criterios
requiere ser
revisada

.25 x 1 = .25
p un tos

Las
indicaciones
Las
indicaciones
Las
indicaciones
Las
indicaciones
Las
indicaciones

25%

dirigidas a los
estudiantes
son claras y
concisas

.25 x 4= 1.00
punto s
dirigidas a los
estudiantes
son
parcialmente
claras y
concisas
.25 x 3= .75
p un tos
dirigidas a los
estudiantes
requieren
mejorarse

.25 x 2 = .50
p un tos
No son claras
y confunden

.25 x 1 = .25
p un tos

Fi gura No. 8 Rb rica para eval uar u na r bri ca (s e inclu yen peso s po rcent uales)

6.- Desarrollo de las indicaciones
El ltimo paso del diseo de nuestra rbrica tiene que ver con
el desarrollo especfico de las indicaciones necesarias para que los
estudiantes puedan llevar a cabo su anlisis y por consiguiente efectuar
la actividad solicitada. Podemos observar como quedara nuestro ejemplo,
ya con sus indicaciones.

Rbrica Actividad No. 1
La elaboracin de una Rbrica
Indicaciones:
Con la finalidad de usted aprenda a elaborar una Rbrica, deber
desarrollar una junto con su equipo de trabajo, previo acuerdo acerca
del tema, los objetivos a alcanzar, el tipo de actividad a ser evaluada, as
como el desarrollo de la misma. La siguiente Rubrica ser usada para
38

evaluar esta actividad de acuerdo a los porcentajes considerados en
cada concepto y los puntajes determinados segn la escala empleada.

Con cep tos Escala Pu ntaje


La Rbrica

50%

Cumple con
conceptos y
criterios
adecuados al
especificar la
evaluacin
deseada

.50 x 4 =2.00
punto s
Cumple
parcialmente
con los
conceptos los
criterios de la
evaluacin
deseada
.50 x 3 = 1.50
p un tos
Alguno de los
criterios o
conceptos no
son los
adecuados en
la evaluacin
deseada

.50 x 2 = 1.00
p un tos
Los criterios o
los conceptos
requieren ser
revisados

.50 x 1 = .50
p un tos

La graduacin
de los criterios

25%

Los criterios
han sido
graduados de
manera
equitativa y
equilibrada

.25 x 4= 1.00
punto s
Los criterios
han sido
graduados
parcialmente
de manera
equitativa y
equilibrada
.25 x 3= .75
p un tos
Los criterios
han sido
graduados
aunque no de
manera
equitativa o
equilibrada
.25 x 2 = .50
p un tos
La graduacin
de los criterios
requiere ser
revisada

.25 x 1 = .25
p un tos

Las
indicaciones

25%

Las
indicaciones
dirigidas a los
estudiantes
son claras y
concisas

.25 x 4= 1.00
punto s
Las
indicaciones
dirigidas a los
estudiantes
son
parcialmente
claras y
concisas
.25 x 3= .75
p un tos
Las
indicaciones
dirigidas a los
estudiantes
requieren
mejorarse

.25 x 2 = .50
p un tos
Las
indicaciones
No son claras y
confunden

.25 x 1 = .25
p un tos

Fi gura No. 9 Rb rica con i nstru cciones

Ejemplos de Conc eptos , Escalas y Criterios
Con la intencin de facilitar la elaboracin de rbricas, a
continuacin aparecen algunos ejemplos de conceptos, escalas y criterios que
espero sirvan de apoyo en el proceso de elaboracin de un rbrica.
En cuanto al primer caso, los conceptos o criterios son la parte
fundamental de una rbrica al estar asociados a las competencias que
se busca desarrollar entre los estudiantes, dependiendo de las evidencias
que determinarn si estas competencias han sido alcanzadas o no. Por
ejemplo, en cuanto al concepto reporte escrito este puede ser evidenciado si
el estudiante ha alcanzado a desarrollar determinados tipos de fluidez en
el documento, diversos tipos de ideas, as como un cierto nivel de
organizacin del
39

documento. Si fuera el caso de una presentacin oral, esta depender de
su contenido, su estilo, su organizacin, as como el tipo de recursos
empleados. Una presentacin multimedia puede ser valorada en funcin de
su apariencia o la interfaz empleada, el nivel de navegacin, la organizacin
del material, la preparacin necesaria, el tipo de recursos empleados, al igual
que el uso de los medios tecnolgicos empleados. La Figura No. 10 presenta
diferentes ejemplos de Conceptos para evaluar proyectos de diversa ndole.

Con ceptos
Reporte escrito Presentacin
Oral
Presentacin
Multimedia
Trabajo de
Investigacin
Proyecto de
trabajo
Fluidez
Ideas
Organizacin
Contenido
Estilo
Organizacin
Recursos
Apariencia
Interfaz
Navegacin
Organizacin
Preparacin
Recursos
Uso de medios
Plan para la
organizacin de la
informacin
Ideas/Preguntas
investigativas
Metodologa
Formato APA
Referencias
Calidad de la
informacin
Organizacin
Redaccin
Recursos
Propuesta
Cronograma
Tiempo de
entrega
Fi gura No. 10 Di fer en tes ejemplo s de Concepto s para eval uar d iferen tes p royect os

Respecto a las escalas empleadas en las rbricas tambin existe una amplia
variedad. Como se puede ver, estas pueden aparecer combinadas con pesos
porcentuales, apreciaciones cualitativas o cuantitativas, bajo una gama muy
amplia de que pueden ir desde la escala clsica del 1 al 10 o bajo una
perspectiva completamente diferente. Cada autor de rbrica decide la mejor
opcin que convenga a las metas a alcanzar, as como el tipo de competencias a
desarrollar.

Escalas
SIEMPRE
0.75
CON
FRECUENCIA
0.5
ALGUNAS VECES
0.25
RARA VEZ
0.10
NUNCA
0.0
4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Necesita mejorar 4 Excelente
1Dbil 2 Bsico 3 Suficiente 4 Fuerte 1Dbil
4 Muy bien 3 Bien 2 Regular 1 Falta trabajar 4 Muy bien

1 Excelente

2 Satisfactorio
3 Satisfactorio
con
recomendaciones

4 Necesita Mejorar

1 Excelente
Fi gura No, 11 Di fer en tes ti po s de escal as

A manera de resumen

(1)
Dbil
(2)
Bsico
(3)
Suficiente
(4)
Fuerte
40

Concepto 1 No hay
evidencia o esta
es escasa del
resultado
esperado
La evidencia es
inicial o es muy
poca de acuerdo
a lo esperado
La evidencia es
consistente y
detallada tal y
como se
esperaba
La evidencia
esperada es
altamente
creativa,
mostrando
madurez en el
uso o manejo de
la misma
alcanzando algo
ms all de los
esperado.
Concepto 2
etc

Fi gura No. 12 Ori en tacin general al elabo rar un pri mer borr ador.

1 Excelente

2 Satisfactorio
3 Satisfactorio
con
recomendaciones

4 Necesita
Mejorar

Cron og rama

Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantacin y
evaluacin del
proyecto.

Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantacin y
evaluacin del
proyecto.

Se determinan de
manera parcial
las fechas para el
desarrollo,
implantacin y
evaluacin del
proyecto.
Se determinan
algunas fechas
para el
desarrollo del
proyecto pero de
manera vaga,
poco concreta o
imposibles de
cumplir.
Fi gura No. 13 Ejemp l o de Evalu acin d el Co ncep to Cro nog rama

Concepto Criterio Escala Puntos

Contenido
Se demuestra profundidad al analizar los conceptos clave respecto a
cules son los retos del orientador la influencia de la nuevas
tecnologas, as como la manera en que los nios y jvenes de hoy se
desarrollan. Proporciona amplia evidencia o apoyo por sus opiniones.
Rpidamente ofrece nuevas opiniones del material discutido.

5

Se muestran evidencias de comprensin de la mayora de los
conceptos sealados es capaz de estar de acuerdo o en desacuerdo en
cuanto es requerido. Cuenta con habilidades de nivel bsico para
apoyar sus puntos de vista. Se presentan de manera ocasional puntos
de vista divergentes.

4

Ha retomado el material de manera poco profunda rara vez toma las
cosas como se le presentan ofrece un inadecuado nivel de apoyo

3

Solo parte de sus comentarios corresponden al material revisado 2

Su contenido es deficiente 1

No particip 0

Fi gura No. 14 Ejemp l o de Rbri ca c on un diseo de Mat ri z diferen te

Concepto (1) (0.5) (0) Puntos
41

Formato Emplea al
menos una cita
relacionada con
el tema, para
cada uno de los
ejemplos
mencionados a
lo largo del
texto.
Slo emplea una
cita a lo largo
de todo el
artculo
No hay citas,
slo parfrasis
Total
Figura No. 15 Ejemplo de Rbrica en donde s e coloca l a graduacin d el criterio en lugar
de una escala, listo p ara ser evaluado el Concepto requerido .

Rub ro H
a
b

i
l
i

d
a
d
Pun to s Cali ficaci n

Contenido
Se demuestra profundidad al analizar los conceptos clave
respecto a las tres modalidades de orientacin profesional, as
como las ventajas y desventajas de estas. Se puede decir que
se cuenta con un nivel de comprensin alto de los documentos
analizados. No cabe duda que el material socilitado fue
revisado e integrado a los contenidos hasta ahora analizados
en el curso de Orientacin de Vida y Carrera.

5

Se muestran evidencias de comprensin de la mayora de los
conceptos sealados es capaz de estar de acuerdo o en
desacuerdo en cuanto es requerido. Cuenta con habilidades de
nivel bsico para apoyar sus puntos de vista. Se presentan de
manera ocasional puntos de vista divergentes.

4

Ha retomado el material de manera poco profunda rara vez toma
las cosas como se le presentan ofrece un inadecuado nivel de
apoyo

3

Solo parte de sus comentarios corresponden al material revisado 2

Su contenido es deficiente 1

No particip 0

Participacin
Sus contribuciones son puntuales, oportunas y pertinentes se
colocan comentarios libremente en todas las actividades a lo
largo del curso no se pretende tomar en su poder la
conversacin

5

Su participacin es espordica selecciona los temas en los
que desea involucrarse sus participaciones son breves su
iniciativa es limitada.

4

Rara vez participa sus participaciones son cortas 3

Su participacin es completamente superficial, ajena al tema 2

Su participacin impide el trabajo de otras personas 1

No particip 0

Fi gura No. 16 Rbri ca dise ad a para evaluar un Foro d e Discu sin.

RBRICA DE EVAL UACIN ACTIVIDAD
INTEGRADORA
Cu rs o Dr. Miguel ngel Lpez Carras co
Rubr o Exc el ent e
Cumpl e el 100% de l os
r equi si t os
Muy bi en
Cumpl e con el
75% de l os
r equi si t os
Bi en
Cumpl e con el
50% de
l os r equi si t os
A mej or ar 0. 25
Cumpl e con menos
Del 50% de l o
Sol i ci t ado
Por t ada I nc l uy e t t ul o de
pr oyect o,
nombr e de l a mat er i a,
del
pr of esor y de l os
i nt egr ant es
del equi po con s us
nmer os
de mat r cul a
( 0. 5 pt s )
Fal t a uno de
l os el ement os
r equer i dos

( 0. 25 pt s)
Fal t an dos de
l os
el ement os
r equer i dos

( 0. 15 pt s. )
Fal t an t r es o ms de
l os el ement os
r equer i dos

( 0. 0 pt s. )
T t ul o El t t ul o del t al l er es El t t ul o del El t t ul o del No t i ene t t ul o
42

cl ar o e
i nnov ador
( 0. 5 pt s )
t al l er es cl ar o
per o no
i nnov ador
( 0. 25 pt s)
t al l er es
conf us o
( 0. 0 pt s )

( 0. 0 pt s )
I nt r oducci n Cumpl e con el r equi si t o
de 500 pal abr as. Se
i nt r oduce el t ema
cent r al , r ef er ent e al
mundo del t r abaj o, l a
pr obl emt i c a
soci ol abor al y l as
acci ones de or i ent aci n
par a l a t r ansi ci n y l a
i ns er ci n l abor al , es
abor dado a pr of undi ad
( 2 pt os )
Cubr e una
ext ensi n f uer a
de l o s ol i ci t ado
y/ o el t ema
cent r al es
i nt r oduci do de
maner a
gener al .

( 1. 5 pt os)
Cubr e una
ext ensi n f uer a
de l o s ol i ci t ado
y/ o el t ema
cent r al es
i nt r oduci do de
maner a
super f i ci al .

( 1 pt o)
Cubr e una ext ensi n
f uer a de l o sol i ci t ado
y no es abor dado el
t ema cent r al
sol i ci t ado.

( 0. 5 pt s )

Marco Terico Cubre una extensin de
2000
Palabras. El tema central,
referente al mundo del
trabajo, la problemtica
sociolaboral y las acciones
de orientacin para la
transicin y la insercin
laboral, es abordado a
profundidad
(3 ptos)
Cubre una extensin
fuera de lo solicitado
y/o el tema central es
abordado de manera
general.

(2 ptos)
Cubre una extensin fuera de lo
solicitado y/o el tema central es
abordado de manera superficial.

(1 pto)
Cubre una extensin fuera
de lo solicitado y no es
abordado el tema
solicitado.

(0.25 pts)
Objetivo
General
Se plantea de manera
clara y completa
(0.5 pt s)
Se plantea de manera
clara pero est
incompleto
(0.25 pts)
El planteamiento es confuso e
incompleto

(0.15 pts)
Carece de objetivo general

(0.0 pts)
Objetivos
especficos
Son claros y plantean de
manera completa la
intencin del taller
(1 pto)
Se plantean de
manera demasiado
general y/o son
confusos
(0.75 pts.)
Estn incompletos o no se entiende
el propsito de los mismos

(0.5 pts.)
No hay objetivos
especficos o son
demasiado generales

(0.25 pts.)
Pblico Se justifica claramente el
tipo de pblico a quien
est dirigido

(0.5 pto)
Se menciona de
manera general el
pblico a quien est
dirigido el taller o no
se justifica
(0.25 pts)
No se justifica de manera clara el
tipo de pblico a quien est dirigido
el taller

(0.15 pts)
No se justifica la el tipo de
pblico a quien est dirigido
ni se justifica

(0.0 pts)
No. de
participantes
Se menciona el nmero
de participantes
justificndolo claramente

(0.5 pts)
Se menciona el
nmero de
participantes pero no
se da una justificacin
clara
(0.25 pts)
No se justifica el nmero de
participantes aunque se menciona
el nmero de los mismos

(0.15 pts)
No se menciona el nmero
de participantes

(0.0 pts)
Programa
general
Est completo, es claro,
objetivo y conciso

(1 pto)
Est incompleto pero
se presenta de
manera clara y
concisa
(0.75 pto)
Est completo pero es un poco
confuso y/o demasiado
extenso/corto

(0.5 pts)
Est incompleto, es
confuso y demasiado
extenso o corto

(0.25 pts.)
Programa
especfico
Se explican todas las
actividades de manera
clara y completa

(4 pts.)
Se explican la mayora
de las actividades de
manera clara y
completa
(3 pts.)
Se explica la mitad de las
actividades de manera clara pero
no completa

(2 pts.)
Se explican menos de la
mitad de las actividades de
manera confusa e
incompleta

(1 pto.)
Calendario de
actividades
Se seala claramente la
duracin y la secuencia de
todas las actividades

(1 pts.)
Se seala claramente
la duracin de las
actividades pero la
secuencia es confusa
o incompleta
(0.75 pts.)
No hay claridad en la duracin de
las actividades pero la secuencia
est completa y es coherente

(0.5 pts.)
No se especifica ni la
duracin ni la secuencia de
las actividades, no estn
completas y carece de
coherencia

(0.25 pts.)
Personal
necesario
Se seala de manera
completa el personal que
se requiere, el perfil
La lista de personal
est completa pero no
se menciona el perfil
La lista de personal est incompleta
as como el perfil requerido del
mismo o el tiempo que se emplear
No se menciona en ningn
momento el personal
requerido
43

necesario del mismo y el
tiempo que se emplear

(1 pts.)
requerido y/o el
tiempo que se
emplear
(0.75 pts.)

(0.5 pts.)

(0.25 pts.)
Publicidad Hay una propuesta para la
publicidad, fechas en que
aparecera, medios de
difusin y cuenta con un
formato claro que incluye
todos los datos
necesarios (nombre del
taller, fechas tentativas,
duracin, datos de las
personas o institucin
que darn informes,
costos) . Se sugiere
slogan logotipo, entre
otros puntos semejantes.
(1 pts)
Falta alguno de los
elementos solicitados

(0.75 pts.)
Faltan dos de los elementos
solicitados

(0.5 pts.)
Faltan tres o ms de los

(0.25 pts.)
Recursos Se lista de manera
completa los materiales
requeridos (manuales,
papelera, tecnologa,
espacios fsicos sillas,
mesas, salones-)
(1 pts.)
Falta uno de los

(0.75 pts.)
Faltan dos o ms de los elementos
solicitados

(0.5 pts.)
No se incluye la lista de
recursos requeridos para
impartir el taller

(0.25 pts.)
Costos Se incluye el total de los
costos mediante un
desglose claro y completo
(recursos, honorarios del
personal, publicidad).
Incluye un presupuesto
(1 pts)
Se incluye el costo
total pero falta un
elemento dentro del
desglose

(0.75 pts.)
Faltan dos o ms de los elementos
solicitados en el desglose

(0.5 pts.)
Se incluye el costo total
pero ningn total pero
ningn tipo de desglose

(0.25 pts.)
Referencias Todas citas cuentan con
su referencia y ambas
cumplen con el 100% del
formato APA

(0.5 pts.)
Cumple con el 75%
del formato APA

(0.25 pts.)
Cumple con el 50% del formato
APA

0.15 pts.)
No aplica en ningn
momento el formato APA

(0.0 pts.)
Anexos Se enlistan todos los
anexos requeridos, bien
rotulados y numerados de
acuerdo a la secuencia de
uso

(1 pts.)
Los anexos estn
completos pero no
estn rotulados
claramente o no se
enlistan de acuerdo a
la secuencia de uso
(0.75 pts.)
Los anexos estn incompletos pero
bien rotulados y en orden de uso

(0.5 pts.)
Los anexos estn
incompletos, carecen de
rtulo adecuado y estn
desordenados

(0.25 pts.)
SUBTOTAL

TOTAL

Comen taros finales:
Si bien es cierto que la elaboracin de una Rbrica pudiera ser
vista como algo engorroso y complejo, una vez que se encuentra el
sentido de la misma y se tiene claridad del proceso de evaluacin
buscado se convierte en una muy buena prctica de intervencin
educativa en la que profesores y alumnos participan de manera
conjunta en la bsqueda de un objetivo comn: el aprendizaje significativo
y permanente de los estudiantes. No hay que olvidar que el uso de la
rbrica en el proceso de valoracin autntica (situado en) est
enfocada al desempeo del aprendiz, por lo tanto, el experto (el docente)
la usar como parte del proceso de mediacin que acompaa el
44

aprendizaje del alumno ante situaciones de la vida real.

Referen cias

Arends, R. (2004). Learning to teach. (6th Ed.). Boston: Mc Graw-Hill
Ahumada, Pedro (2005). Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje.
Mxico: Paids.
Daz Barriga, Frida (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la
vida. Mxico: Mc Graw Hill.
Mueller, Jon (2003). What is authentic assessment? Copiado de la world wide
web el 5 de septiembre de 2006
enhttp://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm
National Research Council (2000). How people learn. Brain, mind, experience
and school. Washington, D.C.: National Academy Press.

Recom endacion es en la web

Eduteka, Explicacin sobre lo que es una Matriz de Valoracin (Rbrica)

http://www.eduteka.orq/MatrizValoracion.php3#arriba

Nota: El presente documento est en preparacin. Para cualquier comentario al
mismo dirija su correspondencia electrnica a:

miguel.lopezcarrasco@gmail.com

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