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INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICO PRIVADO

PERUANO ALEMN

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

INTRODUCCIN

1. CONTEXTO SOCIAL
1.1 Contexto mundial
1.2 Contexto nacional
1.3 Contexto educativo
1.4 Contexto institucional

2. MARCO NORMATIVO
2.1 Ley N 28044 General de Educacin
2.2 Ley N 29394 Institutos y Escuelas de Educacin Superior
2.3 Ley N 28340 Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y
Certificacin de la Calidad Educativa
2.4 Proyecto Educativo Nacional
2.5 Decreto Supremos 021-2005-ED Lineamientos Nacionales de Poltica de
la Formacin Profesional.

3. MARCO CURRICULAR
3.1 Concepto sobre educacin
3.2 Fines y Objetivos de la Educacin Superior Tecnolgica
3.3 Principios de la Educacin Superior Tecnolgica
3.4 El diseo curricular
3.4.1 Enfoque por competencias
3.4.2 Fundamentos
3.4.3 Articulacin con el sistema educativo nacional e internacional

4. PLAN DE ESTUDIOS
4.1 Caractersticas
4.2 Referente productivo
4.2.1 Perfil Profesional
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4.3 Referente formativo
4.3.1 Plan curricular
4.3.1.1 Formacin transversal
4.3.1.2 Formacin especfica
4.3.1.3 Consejera
4-3-1-4 Prctica pre-profesional
4.3.1.4 Itinerario Formativo
4.3.1.6 Crditos

5. PROGRAMACIN CURRICULAR
5.1 Proceso de la programacin
5.1.1 Anlisis de las condiciones previas
5.1.2 Anlisis del mdulo
5.1.3 Programacin de las Unidades Didcticas
5.2 Actividades de aprendizaje
5.3 Slabos

6. ESTRATEGIA METODOLGICA
6.1 Mtodos
6.2 Tcnicas utilizadas en la enseanza y aprendizaje
6.3 Estrategia

7. EVALUACIN
7.1 Fundamentos de la evaluacin por competencias, mtodos y estrategias
7.2 Estrategia de evaluacin desarrollada por el IPAL
7.3 Registro de evaluacin

8. CERTIFICACIN
8.1 Certificado modular
8.2 Certificado de estudios
8.3 Ttulo profesional
8.4 Documentos internos y externos



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1. CONTEXTO SOCIAL

1.1 Contexto mundial

Estamos frente a un escenario mundial signado por la globalizacin, este
fenmeno econmico y social alentado por la tecnologa de las comunicaciones,
permite no slo un incremento de la informacin con la velocidad del caso, sino
que adems acorta las distancias entre los pases, posibilitando un acelerado
desarrollo cientfico y tecnolgico, y un sistema de mercado tanto de productos
como servicios implementado por las transnacionales. El ciclo de innovacin y
renovacin de la tecnologa es cada da menor, alterando el perodo de vigencia
de los productos.

Otro fenmeno social importante es la aparicin de la denominada sociedad del
conocimiento, en ella el ser humano se convierte en el centro de atencin, a
quien se le demanda un perfil basado en el dominio de capacidades como
pensamiento crtico y creativo, que ayudan a tomar decisiones con rapidez, aun
en situaciones de presin o contingencia; solucionar problemas; trabajar en
equipo; capaz de aprender con rapidez; ser multilinge y polivalente.

As, los cambios tecnolgicos que se han introducido masivamente en el mundo
del trabajo a partir de la dcada del ochenta, acompaados de transformaciones
y cambios substanciales de los modelos de produccin, causaron una
considerable transferencia de empleo desde determinadas ramas profesionales
hacia otras, o entre ocupaciones diferentes, causando el desajuste permanente o
temporal de numerosos asalariados (Ermida y Rosenbaum, 1998).
Los modelos fordistas han cedido vigencia ante los nuevos procesos de
produccin y organizacin del trabajo. La determinacin salarial, as como
las condiciones de trabajo, estn cada vez ms ligadas a factores de
productividad y calidad, presentando un fuerte crecimiento de la
heterogeneidad, adems de la individualidad del trabajo.

En este contexto, los pases en desarrollo, enfrentan una serie de retos no
slo por las caractersticas y precariedad de sus sistemas econmicos y
sociales sino tambin por las consecuencias de los ritmos y cambios en la
sociedad internacional

1.2 Contexto nacional

El contexto interno no es ajeno a los acontecimientos mundiales y como
consecuencias de esta influencia y de la crisis de la poca, se puede observar
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que los ajustes econmicos, el desarrollo y difusin de las nuevas tecnologas,
los procesos econmicos y sociales, as como la falta de polticas de desarrollo
sostenible del pas, han generado un alto ndice de desempleo y subempleo y por
lo tanto una exclusin social creciente.

El sector empresarial ha sufrido las consecuencias de los modelos econmicos
implementados, el resultado ha sido la destruccin de la gran y mediana empresa
con el consecuente problema social de la desocupacin; el surgimiento de la
micro y pequea empresa, como una repuesta espontnea a las necesidades de
sobrevivencia, ha permitido amortiguar este problema, sin embargo, estas
organizaciones empresariales, en la mayora de los casos, han surgido sin
ninguna o poca orientacin profesional tanto en su organizacin como en la
gestin.

1.3 Contexto educativo

La educacin tecnolgica en el Per, tiene una baja valoracin en el sector
productivo y poco prestigio social. Esta percepcin descansa por un lado, en la
baja calidad de la educacin y en su desarticulacin con las demandas laborales
y las necesidades del desarrollo local, regional y nacional, y por otro lado, en
factores culturales que se remontan a otras pocas y que persisten en la
actualidad bajo nuevas expresiones de discriminacin y prejuicio.
Por ello, considerando que el pas vive un proceso de descentralizacin y
regionalizacin descentralizada en 26 regiones con cierta autonoma
administrativa y econmica, que adems tiene ingentes cantidades de recursos
naturales y culturales, no se debe continuar vendiendo slo materia prima y
comprando productos y servicios que llegan del mercado internacional, sino que
la Educacin Superior Tecnolgica, debe formar a los jvenes para que
transformen sostenidamente nuestros recursos naturales, aprovechen la
biodiversidad, as como los recursos culturales y paisajsticos mediante la
actividad turstica.

La Educacin Superior Tecnolgica, actualmente est regida por la Ley de
Institutos y Escuelas de Educacin Superior N 29394. Sin embargo, no se
aprecia inters del gobierno, especialmente del Ministerio de Educacin, por
apoyarla la formacin de los profesionales que necesitan las Regiones y el pas
para propiciar los cambios demandados en sus proyectos regionales.
En los ltimos aos se ha observado un esfuerzo por aplicar el enfoque por
competencias que articula la oferta de formacin con la demanda del sector
productivo en la formacin profesional, pero su desarrollo implica infraestructura y
equipamiento adecuado a los ltimos avances de la tecnologa, y docentes
actualizados en el conocimiento de las nuevas tendencias tecnolgicas para
poder facilitar aprendizajes que corresponda a la demanda del sector productivo
para asegurar su empleabilidad.

Con la aprobacin del nuevo Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior
Tecnolgica, basado en el enfoque por competencias y estructura modular, el
Ministerio de Educacin ha estado orientando su aplicacin especialmente en los
Institutos de Educacin Superior Pblicos, situacin que no ha tenido continuidad
el presente ao ya que la Resolucin Directoral N 2935-2011-ED, sobre
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Orientaciones de Poltica y Normas Nacionales para el Desarrollo de las
Actividades en el ao 2012, propone orientaciones de poltica.

1.4 Contexto institucional

El Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Privado Peruano Alemn es una
Institucin Educativa de Nivel Superior, autorizada por R.M. N 1221-83-ED del
09 de agosto de 1983, revalidado mediante R.D. N 275-2005-ED el 23 de
noviembre de 2005

Es una Institucin Educativa de Nivel Superior, ofrece formacin tcnica
profesional a egresados del nivel secundario y su finalidad es contribuir al
desarrollo socioeconmico del pas, formando profesionales tcnicos con base
cientfica, tecnolgica y humanista en conocimientos, destrezas, habilidades,
actitudes y valores.

Propuesta pedaggica

La propuesta pedaggica se basa en desarrollar una formacin profesional
mostrando una pertinente diversificacin que responda a las demandas de
desarrollo socio-cultural local, regional y del pas, por ello se tiene en cuenta:

a) El desarrollo de contenidos transversales de los Derechos Humanos y
Educacin Ecolgica a travs de proyectos de integracin de reas,
proyeccin social y relacin interinstitucional.

b) La innovacin permanente en el manejo de estrategias de aprendizaje y
materiales educativos con el apoyo de los recursos que nos ofrece la ciencia
y la tecnologa.

c) El desarrollar una programacin curricular basada en unidades didcticas y
actividades de aprendizaje, para asegurar en los estudiantes, el dominio de
las capacidades coherente con las competencias demandadas por el sector
productivo, que rescata saberes previos y sea capaz de estimular
aprendizajes significativos en el proceso de su formacin.

d) El desarrollo de un sistema de evaluacin del logro de las capacidades y
consecuentemente la competencia profesional, coherente con nuestra
propuesta pedaggica.

e) La garanta del uso ptimo de los recursos educativos institucionales
(informticos, bibliografa especializada y actualizada, audiovisuales,
laboratorios, material didctico, etc.) para garantizar el logro de las
competencias de los estudiantes en las distintas carreras profesionales.

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f) El desarrollo del plan de investigacin tecnolgica e innovacin en todas las
carreras profesionales como expresin de consensos en cuanto a lneas,
tipos, diseos e instrumentos de investigacin, as como normas y criterios
de asesora y evaluacin tanto de la prctica como de los procesos y
productos de la investigacin.

g) Continuar articulando la investigacin y la prctica como estrategia de
innovacin educativa orientada a la transformacin de la realidad educativa.

h) La sistematizacin de los resultados de los talleres de investigacin, los
informes de investigacin y experiencias de innovacin pedaggica con fines
de difusin.

i) La promocin del trabajo y la produccin con el desarrollo de proyectos
productivos aprovechando el apoyo de instituciones pblicas y privadas para
la ejecucin de los proyectos.

j) La promocin de talleres de interaprendizaje y el trabajo en equipo para el
trabajo de investigacin, programacin curricular, trabajo en las reas
acadmicas, manejo de nuevas metodologas y estrategias, diseo de
materiales educativos, TIC s aplicadas a la educacin.

k) El desarrollo de la consejera como funcin inherente a la acadmica de los
docentes, el trabajo en equipo de consejeros y los espacios para la labor
grupal y personalizada con el fin de mejorar el desarrollo personal,
vocacional y profesional de los estudiantes.

l) La promocin de manera sostenida del dominio de los aprendizajes bsicos
en las reas priorizadas por la Emergencia Educativa: comprensin y
produccin de textos, habilidades lgico-matemticas, valores y habilidades
Meta cognitivas que aseguren aprendizajes autnomos y permanentes.

m) La formacin de la conciencia democrtica y el liderazgo tico a fin de
promover la participacin organizada de los estudiantes en la comunidad
educativa a travs de sus instancias legtimas.

Principios institucionales

Los principios Institucionales constituyen las normas para la interpretacin de
los estatutos y reglamentos y prevalecen sobre las disposiciones internas. En
consecuencia, guan el quehacer de todas y cada una de las dependencias y
acciones del INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR TECNOLGICO
PRIVADO PERUANO ALEMN, son los siguientes:

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a) Democratizacin de la Educacin: El IPAL es una institucin de educacin
superior con vocacin de servicio a la comunidad y abierta a las
oportunidades de formacin de los hombres. Ofrece una educacin
tecnolgica para todos. El conocimiento, la ciencia y la tecnologa son
patrimonio de la humanidad, lo que significa que todos tienen derecho de
acceder a ellas y a tener un modo profesional de desempeo.

b) Participacin de la Comunidad Educativa: El IPAL promueve la
participacin de todos sus estamentos educativos en la formulacin de
polticas, estrategias, planes de desarrollo institucional, sin distingos de
capacidad econmica, religin, raza e ideologa o cualquier otra
caracterstica cultural.

c) Aprendizaje Flexible: El IPAL facilita al estudiante el aprendizaje
permanente a travs de mtodos y estrategias que permitan el acceso al
conocimiento de manera flexible, autoregulativo y significativo mediante un
currculo flexible.

d) Educacin para la Libertad: La formacin integral impartida conlleva a la
libertad de pensamiento, de ctedra y por consiguiente a la formacin de
individuos con criterio propio, autonoma personal y fundamentacin
innovadora para crear proyectos emprendedores.

e) Defensa de los Derechos Humanos: El IPAL es una institucin con una
educacin integral fundamenta en la defensa, respeto y promocin de los
derechos humanos y en el fomento de la convivencia y la tolerancia. La idea
de paz como estado de bienestar.

f) Integridad: Se manifiesta en el actuar permanente de las personas en
concordancia con los valores que orientan la educacin y el desarrollo
humano.

g) Autonoma: Se entiende como la capacidad que planea la vida institucional
y se asume como el ejercicio de la libertad individual y colectiva, manifiesta
en el libre ejercicio de la autosugestin y el autocontrol responsable, en
concordancia con las normas que rigen la convivencia social.

h) Autocrtica: Proceso reflexivo individual o colectivo sobre lo que se hace o
ejerce con el nimo de identificar los campos susceptibles de mejoramiento y
calificacin personal e institucional.

i) Interdisciplinariedad: Es la interaccin necesaria entre las disciplinas, de tal
manera que sea concretada y eficiente ante la creciente complejidad de los
problemas. La interaccin hace posible que los conocimientos se
complementen, se corrijan y se controlen, resultando as una articulacin o
interdisciplinariedad compleja y dinmica en todos los campos del saber.
Esto implica el abordaje pedaggico innovador que genera actitudes
emprendedoras en las diferentes reas de desarrollo.

j) Desarrollo Humano: La Institucin asume ante su comunidad el respeto por
su dignidad, el reconocimiento a sus mritos y el compromiso de apoyar su
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crecimiento personal y profesional, propiciando un clima organizacional que
contribuya a su desarrollo integral del ser humano.

k) Transversalidad: Se asume como la actividad pedaggica donde se
entrelazan el educar y el ensear, para lograr de esta forma la educacin
integral.

Fines institucionales

Los fines del Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Privado Peruano
Alemn son los siguientes:

a) Formar profesionales tcnicos competentes de la Regin Lima, en las
diferentes especialidades, en funcin a las demandas del sector empresarial
y a las necesidades del desarrollo regional.
b) Contar con un sistema de simplificacin administrativa y atencin
personalizada al usuario interno y externo, que permita la mxima eficiencia
y eficacia en la gestin del Instituto.
c) Ser una Institucin de enseanza modelo de la educacin tecnolgica de la
regin Lima, que ha incorporado la educacin a distancia, presencial, virtual
y el uso intensivo de tecnologa multimedia.
d) Garantizar la eficiencia del servicio educativo en trminos de excelente
calidad en todas las carreras profesionales.
e) Impulsar el desarrollo de la Educacin, comprometiendo la participacin
protagnica de los agentes educativos.
f) Promover e impulsar la prctica de valores e identidad del IPAL.
g) Fortalecer la identidad nacional y el respeto hacia las distintas expresiones
de la cultura nacional.
h) Contribuir en la formacin integral de la persona
i) Desarrollar las capacidades profesionales y comunitarias del estudiante.
j) Realizar investigacin cientfica e innovacin educativa
k) Brindar un servicio educativo de calidad
l) Formar tcnicos profesionales de calidad que estn preparados para los
retos actuales
m) Promover la participacin de la Comunidad Educativa para el fortalecimiento
de la institucin.
n) Incentivar la investigacin de los estudiantes.
o) Promover el intercambio cientfico y cultural con otras instituciones a travs
de convenios.

Los objetivos del Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Privado Peruano
Alemn son los siguientes:

Generales:
a) Contar con una plana diversificada de docentes, capaces de afrontar las
necesidades y exigencias de calidad y de competitividad en los campos,
acadmicos, tutora, investigacin, y gestores tcnicos empresariales.
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b) Contar con un sistema computarizado y automatizado del sistema
administrativo, que permita atender ptimamente las gestiones al interno
como las relaciones con el entorno.
c) Lograr mantener los niveles de calidad en los servicios de infraestructura,
mobiliario, servicios bsicos, insumos acadmicos y servicios tcnicos.
d) Distribuir de manera equitativa los recursos econmicos entre todas las
carreras profesionales y especialidades.
e) Continuar en el proceso de acreditacin de la institucin a partir de los
lineamientos del CONEACES, brindando todo el apoyo institucional para el
logro de este propsito.
f) Seguir los lineamientos de la Ley N 29394 Ley de Institutos, as como
tambin con lo establecido por el nuevo Diseo Curricular Bsico.
g) Lograr el cumplimiento de los objetivos programados en las asignaturas y
unidades didcticas a cargo del personal docente y administrativo

Especficos:

a) Mantener en buen estado las relaciones humanas entre el personal de la
institucin.
a) Planificar, coordinar, organizar, disear, ejecutar, evaluar y valorar el
servicio educativo que brinda la Institucin, acorde a la realidad,
garantizando la calidad y eficiencia educativa.
b) Garantizar una excelente gestin administrativa que se brinda en el Instituto,
utilizando los recursos propios con que cuenta la Institucin Educativa.
c) Impulsar y propiciar una excelente gestin y capacidad de respuesta frente a
los requerimientos especficos que sirven de sostn y apoyo para la
obtencin de resultados de calidad en los alumnos a travs de una paulatina
modernizacin conforme al avance de la ciencia y tecnologa.
d) Ampliar la celebracin de convenios marco, con instituciones educativas y
empresas en beneficio de los estudiantes, en lo que respecta a la obtencin
de un ttulo profesional previa convalidacin de asignaturas y unidades
didcticas llevadas en el instituto, asimismo la ubicacin de los estudiantes
para sus prcticas pre-profesionales.
e) Promover la capacitacin docente y administrativa, para el logro de un
eficiente servicio educativo.

El IPAL, forma profesionales tcnicos con base cientfica, tecnolgica y humanista en
conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores en las siguientes carreras
profesionales:

REA EMPRESARIAL
Secretariado Ejecutivo Bilinge
Secretariado Ejecutivo
Contabilidad y Finanzas
Contabilidad
Marketing Empresarial
Administracin de Negocios Internacionales
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Administracin y Gestin Empresarial
Gastronoma y Arte Culinario

REA DE INGENIERIA
Mecnica Automotriz
Autotrnica
Electrnica Industrial
Electrotecnia Industrial

REA DE TECNOLOGA
Computacin e Informtica
Diseo Grfico y Publicidad Digital
Anlisis de Sistemas y Modelacin de Base de Datos

REA DE SALUD
Enfermera Tcnica
Tcnica en Farmacia
Fisioterapia y Rehabilitacin
Prtesis Dental
Laboratorio Clnico


2. MARCO NORMATIVO

2.1 Ley N 28044 General de Educacin

En el Captulo V y los artculos 49 al 51 de la Ley General de Educacin, se
precisa que es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la
formacin integral de las personas, produce conocimiento, desarrolla la
investigacin e innovacin y forma profesionales en el ms alto nivel de
especializacin y perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la
cultura, la ciencia y la tecnologa a fin de cubrir la demanda de la sociedad y
contribuir al desarrollo y sostenibilidad del pas.

Se establece que Con el fin de garantizar a los usuarios del sistema la
posibilidad de acceder a ptimos niveles de profesionalizacin y
perfeccionamiento, las instituciones que imparten Educacin Superior establecen
entre s mecanismos de coordinacin que les permitan la subsanacin y
convalidacin de estudios.

Y finalmente se indica que Las instituciones universitarias, as como los
institutos, escuelas, y otros centros que imparten Educacin Superior pueden ser
pblicos o privados y se rigen por ley especfica.

2.2 Ley N 29394 Institutos y Escuelas de Educacin Superior

El 31 de julio del ao 2009, se promulg la Ley de Institutos y Escuelas de
Educacin Superior N 29394, la que se encuentra en proceso de
implementacin.

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El objeto de esta Ley es regular la creacin y funcionamiento de Institutos y
Escuelas de Educacin Superior, pblicos o privados, conducidos por personas
naturales o jurdicas, que forman parte de la etapa de Educacin Superior del
sistema educativo nacional, de acuerdo con lo establecido en la Ley General de
Educacin.

En el Ttulo I sobre generalidades y sus V Captulos; hace referencia a: Objeto de
la Ley, creacin, autorizacin de funcionamiento requisitos y mbito; autonoma,
articulacin y cooperacin.

En el Ttulo II sobre desarrollo educativo; en sus III Captulos; hace referencia a:
la administracin, matrcula, evaluacin, promocin y titulacin; investigacin,
planes de estudio y ttulos.

En el Ttulo III, hace referencia a la organizacin y rgimen de gobierno.

En el Ttulo IV, considera a la comunidad educativa y en sus VI Captulos se
refiere a: Definicin, personal docente, estudiantes, personal administrativo,
fuente de financiamiento y patrimonio, receso cierre temporal y apertura.

Finalmente propone, disposiciones complementarias, transitorias y finales.

2.3 Ley N 28340 Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin
de la Calidad Educativa

La citada Ley norma los procesos de evaluacin acreditacin y certificacin de la
calidad educativa, define la participacin del Estado en ellos y regula el mbito, la
organizacin y el funcionamiento del Sistema Nacional de Evaluacin,
Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE).

Los rganos operadores del SINEACE son:

El Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de
la Educacin Bsica IPEBA, con competencia en las Instituciones de Educacin
Bsica y Tcnico Productiva.

El Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa
Superior No Universitaria CONEACES, con competencia en las instituciones de
Educacin Superior No Universitaria.

El Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa
Superior Universitaria CONEAU, con competencia en las instituciones de
Educacin Superior Universitaria.

El Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad
Educativa Superior No Universitaria CONEACES

El CONEACES, es el rgano operador encargado de definir los criterios,
indicadores y estndares de medicin para garantizar en las instituciones de
educacin superior no universitaria pblicas y privadas, los niveles aceptables de
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calidad, as como alentar la aplicacin de las medidas requeridas para su
mejoramiento

Para el cumplimiento de sus fines, el CONEACES cuenta con la siguiente
organizacin:

Un rgano de Direccin
Un rgano de Lnea y
rganos Consultivos

2.4 Proyecto Educativo Nacional

El 6 de enero del ao 2007, mediante RESOLUCIN SUPREMA N 001-2007-
ED, se aprueba el Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educacin que
queremos para el Per.

Este proyecto ha sido elaborado por el Consejo Nacional de Educacin y
aprobado por el Foro del Acuerdo Nacional considerndolo como el desarrollo de
la poltica 12 de dicho Acuerdo Nacional: Acceso universal a una educacin
pblica gratuita y de calidad y promocin y defensa de la cultura y el deporte.

En el Objetivo estratgico N 5 se establece: EDUCACIN SUPERIOR DE
CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR FAVORABLE PARA EL DESARROLLO
Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL.

All se establecen tres resultados con sus correspondientes polticas en la
siguiente forma:

RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR
ARTICULADO AL DESARROLLO.

Sistema de educacin superior universitaria y tcnico-profesional que responde a
los retos del desarrollo y a las necesidades de las polticas de desarrollo y que
hace posible la articulacin de sus diversos componentes, un mayor
financiamiento pblico y privado, y la renovacin y superior calificacin de la
carrera docente.

POLTICAS AL 2021

19. Renovar la estructura del sistema de la educacin superior, tanto universitaria
cuanto tcnico-profesional.
20. Consolidar y dar funcionamiento efectivo al Sistema Nacional de Acreditacin
y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior.
21. Incrementar el financiamiento del sistema nacional de educacin superior y
enfocar los recursos en las prioridades de dicho sistema.
22. Renovar la carrera docente en educacin superior sobre la base de mritos
acadmicos.

RESULTADO 2: SE PRODUCE CONOCIMIENTOS RELEVANTES PARA EL
DESARROLLO Y LA LUCHA CONTRA LA POBREZA

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Produccin permanente y acumulativa de conocimiento relevante para el
desarrollo humano, socioeconmico y cultural que permita igualar el nivel de
investigacin, innovacin y avance tecnolgico de los pases vecinos.

POLTICAS AL 2021

23. Articulacin de la educacin superior con la realidad econmica y cultural.
23.1. Fomentar la investigacin para la innovacin y el desarrollo tecnolgico en
actividades competitivas.
23.2 Vincular las instituciones de educacin superior al desarrollo regional.
23.3. Desarrollar el potencial artstico, cultural, deportivo y natural del pas.
24. Educacin superior ligada a la investigacin y a la planificacin.
24.1. Hacer de los estudios de postgrado un sistema orientado a la investigacin
y produccin de conocimiento.
24.2. Fomentar la planificacin y prospectiva sobre el desarrollo nacional.

RESULTADO 3: CENTROS UNIVERSITARIOS Y TCNICOS FORMAN
PROFESIONALES TICOS, COMPETENTESY
PRODUCTIVOS

Profesionales desarrollan principios ticos, talentos y vocacin personal; son
altamente competentes frente a demandas del entorno econmico productivo y
laboral nacional e internacional, y aprovechan y generan nuevos conocimientos
en el marco de un proyecto de desarrollo nacional y regional.

POLTICAS AL 2021

25. Transformacin de la calidad de la formacin profesional.
25.1. Mejorar la formacin de las instituciones de educacin superior,
universitaria y tcnico-profesional.
25.2. Fortalecer la educacin tcnico-productiva articulada con reas claves del
desarrollo.
25.3. Asegurar oportunidades continuas de actualizacin profesional de calidad.

2.5 Decreto Supremos 021-2006-ED Lineamientos Nacionales de Poltica de la
Formacin Profesional.

En el ao 2003 se inici un trabajo conjunto entre los Ministerios de Trabajo y
Promocin del Empleo y Educacin; con la finalidad de establecer lineamientos
que conduzcan a lograr la pertinencia y el mejoramiento continuo de la formacin
profesional brindada por las instituciones educativas a travs de la formacin de
profesionales competentes y con valores y actitudes emprendedoras, la
articulacin entre la oferta educativa y la demanda laboral, as como el
posicionamiento de la formacin profesional en la sociedad, como factor
determinante del desarrollo local, regional y nacional.

Este trabajo se realiz mediante consulta a nivel de todas las Regiones del pas,
se consolid con la aprobacin y publicacin de los Lineamientos Nacionales de
Polticas de la Formacin Profesional, mediante el Decreto Supremo N 021-
2006-ED del 28 de julio del 2006. Estas polticas son las siguientes:

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POLTICA 1.- Fomentar, institucionalizar y fortalecer los espacios de dilogo
social, concertacin y negociacin entre los actores y otros agentes vinculados a
la formacin profesional, que favorezcan el mejoramiento de su calidad, la
adecuacin ocupacional, la equidad en el acceso y la insercin al mercado
laboral competitivo.

POLTICA 2.- Promover la formacin profesional de calidad con valores, con una
perspectiva competitiva, participativa y con equidad, desde los niveles bsicos
hasta el nivel superior, que desarrolle competencias laborales y capacidades
emprendedoras, que responda a las caractersticas y demandas locales,
regionales en el marco de la descentralizacin y el mejoramiento de la calidad de
vida de la poblacin.

POLTICA 3.- Garantizar la produccin y generacin de informacin pertinente,
oportuna y de calidad, implementando el sistema de informacin del mercado
laboral y formativo que garantice el acceso con equidad, facilitando la toma de
decisiones de los actores sociales y otros agentes vinculados a la formacin
profesional de los mbitos nacional, regional y local.

POLTICA 4.- Garantizar la sostenibilidad poltica, normativa, administrativa,
econmica, social, institucional y sustentabilidad ambiental de los esfuerzos que
se realizan en el campo de la formacin profesional y promocin del empleo, que
se articulen al plan de desarrollo nacional y regional, propiciando una sociedad
democrtica.

3. MARCO CURRICULAR

3.1 Concepto sobre educacin

Brevemente tratamos algunos conceptos sobre el tema a fin de ubicar el
quehacer educativo con ms precisin.

La educacin

Se puede conceptuar en un sentido general como la accin espontnea o
sistemtica que se ejerce sobre el hombre para ser formado de acuerdo con una
concepcin del mundo a fin de que acte segn esta concepcin en la formacin
econmico-social, cultural y poltica de la sociedad a la que pertenece.

Tambin encontramos otro concepto, segn este:
La educacin es la influencia deliberada y sistemtica ejercida por la persona
madura sobre la inmadura por medio de la instruccin, la disciplina y el desarrollo
armonioso de todas las facultades fsicas, sociales, intelectuales, morales,
estticas y espirituales del ser humano; de acuerdo con la jerarqua esencial de
los mismos, por y para la utilidad individual y social dirigida hacia la unin del
educando con su creador como ltimo fin.

La ciencia

La ciencia es el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas. Es
tambin el cuerpo de doctrina metdicamente formado y ordenado que constituye
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un ramo particular del saber humano. La ciencia como producto de la actividad
cientfica es un sistema de enunciados contrastables cuya funcin consiste en
asentar leyes generales o aseverar generalizaciones de conexiones constantes
entre propiedades de procesos o hechos.

La tecnologa

La Ciencia como actividad, como investigacin pertenece a la vida social; en
cuanto se le aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la
inversin y manufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte
en tecnologa (Bunge Mario, La Ciencia su metodologa y filosofa). La
tecnologa es el enlace entre la ciencia y la tcnica, es el conjunto de
conocimientos propios de un oficio, arte o especialidad, y el tecnlogo es la
persona que posee conocimientos cientficos y habilidades tcnicas.

La tcnica

La tcnica est relacionada con la destreza o habilidad de los seres entre los que
se encuentra el hombre. Proviene del griego TECHNICOS que significa diestro o
prctico.

Es el conjunto de procedimientos o recursos de los que se sirve una ciencia o un
arte; es la pericia o habilidad para hacer uso de esos procedimientos y recursos.
Por eso se dice que la tcnica es la tctica de la vida entera.

Caractersticas de la educacin superior tecnolgica

La Educacin Superior Tecnolgica, debe formar personas calificadas en el
manejo y conocimiento de los procesos tecnolgicos de los diferentes sectores
productivos acrecentar capacidades como pensar creativa y crticamente, tomar
decisiones en la solucin de problemas, capacidad de aprendizaje, capacidad de
pensamiento prctico, capacidades de organizacin, creatividad, responsabilidad,
liderazgo y valores para participar de manera eficiente en el desarrollo de la
economa Nacional, los rasgos que caracterizan a la educacin superior
tecnolgica son :
Desempeo profesional competente.- Formar personas que respondan a las
necesidades de un trabajo productivo de calidad, desarrollando capacidades para
el manejo tecnolgico con eficiencia y responsabilidad incorporando aspectos
actitudinales e instrumentales que permitan el trabajo en equipo, capacidad de
aprendizaje, tomar decisiones con rapidez en situaciones de presin o
contingencia, ser polivalente.
Mayor movilidad y adaptabilidad laboral.- Formar profesionales tcnicos
altamente calificados capaces de responder a los distintos requerimientos a lo
largo de su vida profesional; que impulsen la reconversin productiva de las
empresas, su insercin en el mercado laboral nacional, e internacional y el
crecimiento sostenible del pas en una perspectiva del desarrollo humano;
personas capaces de actualizarse permanentemente de manera autnoma,
16

adecuarse y responder asertivamente a los cambios tecnolgicos y del mercado
laboral.
Flexibilidad de la formacin.- Brindar a los distintos beneficiarios de la
Educacin Superior Tecnolgica la posibilidad de adquirir capacidades terminales
organizadas en mdulos, permitiendo, por un lado, tener opciones de
empleabilidad durante su formacin, y por otro, la posibilidad de reinsertarse en
el sistema formativo, si ste fuera el caso.

3.2 Fines y Objetivos de la Educacin Superior Tecnolgica

Los fines y objetivos de la educacin superior tecnolgica estn establecidos en
la Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior N 29394, en esta Ley se
precisan los siguientes fines y objetivos.

Fines

a) Contribuir permanentemente a la formacin integral de la persona en los
aspectos socio-educativo, cognitivo y fsico.

b) Desarrollar capacidades personales, profesionales, comunitarias y
productivas de los estudiantes.

c) Realizar la investigacin cientfica e innovacin educativa, tecnolgica y
artstica para el desarrollo humano y de la sociedad. Desarrollar
competencias profesionales y tcnicas basadas en la eficiencia y la tica
para el empleo y el autoempleo, teniendo en cuenta los requerimientos del
desarrollo sostenido en los mbitos nacional, regional y provincial, la
diversidad nacional y la globalizacin.

El IPAL, agrega que:

a) Se deben formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual,
artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la
formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin
adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en
armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.

Objetivos

a) Articular los estudios para facilitar el acceso de sus educandos hasta os ms
altos niveles de competencia y formacin en la etapa de educacin superior.

17

b) Formar profesionales calificados y tnicos de acuerdo a las necesidades del
mercado laboral para el desarrollo del pas, de la regin y la provincia.

c) Realizar actividades de extensin educativa orientadas a vincular el trabajo
acadmico con las necesidades de los sectores econmicos, sociales y
laborales que los requieran.

d) Desarrollar en los estudiantes competencias profesionales, para
desempearse con eficiencia y tica en el mercado laboral.

e) Fomentar la creatividad y la innovacin para desarrollar nuevos
conocimientos que aseguren mejorar un bien o un servicio, los procesos los
elementos y sus r elaciones en una realidad concreta, y la capacidad del ser
humano de plantear alternativas novedosas de solucin a un problema.

f) Fomentar una cultura productiva, visin empresarial y capacidad
emprendedora para el trabajo.

El IPAL considera adems que:

a) Se deben formar personas con valores ticos, consolidando su identidad y
autoestima para un mejor ejercicio de su ciudadana y plena realizacin
personal con calidad de vida. Que respondan a las demandas del sector
productivo y a las oportunidades de trabajo, que se inserten en el mercado
laboral y/o generen empresas que compitan con xito en el mercado local,
regional, nacional e internacional.

b) Formar personas emprendedoras capaces de poner en prctica iniciativas
empresariales competitivas en cualquier sector o rama de la economa
nacional propiciando la conservacin del medio ambiente.

c) Propiciar la articulacin fluida y permanente del sistema de formacin con el
mundo del trabajo, estimulando en la formacin una mentalidad productiva y
una cultura de trabajo en las instituciones educativas.

d) Realizar investigacin tecnolgica para mejorar los productos y los procesos
de produccin de las empresas, posibilitar y promover su desarrollo e
incorporacin con xito al mercado internacional, utilizando racionalmente los
recursos con los que cuenta el pas y propiciando la conservacin del medio
ambiente.

e) Promover la calificacin de los recursos humanos, brindando una formacin
de calidad, pertinente, de amplia cobertura, con capacidad de respuesta a
las necesidades de individuos y empresas; creando, entre quienes
participan, hbitos y actitudes que les permitan incorporarse en procesos de
formacin permanente.

f) Promover el desarrollo local de las regiones y comunidades, estimulando o
gestionando diversas iniciativas de innovacin o adecuacin tecnolgica
acorde con la realidad socioeconmica del entorno.
18


3.3 Principios de la Educacin Superior Tecnolgica

Principios de la educacin

Segn se establece en la Ley General de Educacin N 28044, La educacin
peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso
educativo y se sustenta en los siguientes principios.

a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz,
solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad,
trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece
la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el
ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos
sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito
rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin,
contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las
desigualdades.

d) La calidad que seguir condiciones adecuadas para una educacin integral,
pertinente, abierta, flexible y permanente.

e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos
humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio
pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que
contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y
entre mayoras y minoras as como el fortalecimiento del estado de
derecho.

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y
lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y actitud de
aprendizaje del otro sustento, para la convivencia armnica y el intercambio
entre las diversas culturas del mundo.

g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.

h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos
conocimientos en todos os campos del saber, el arte y la cultura.

Principios de la Educacin Superior Tecnolgica

Los principios de la Educacin Superior Tecnolgica estn establecidos en la Ley
de Institutos y Escuelas de Educacin Superior N 29394, all se precisan los
siguientes principios:

19

a) Pertinencia; que da respuesta a lasa necesidades de formacin profesional y
aprendizaje de los estudiantes en su desarrollo integral, a las demandas del
mercado laboral y del desarrollo econmico, social, educativo, ecolgico
cientfico, tecnolgico y cultural de la regin y del pas.

b) Calidad acadmica; que asegura condiciones adecuadas para una
educacin de calidad.

c) Participacin; que garantiza la intervencin democrtica de la comunidad
educativa en general.

d) Responsabilidad social; que promueve el compromiso en la mejora de la
calidad de vida de la comunidad local.

e) Identifi9cacin nacional; que asegure el compromiso de reconocer, fomentar
e innovar los conocimientos sobre la base de nuestros propios recursos
materiales, culturales e histricos.

f) Interculturalidad; que garantiza el compromiso de fomentar y desarrollar la
comunicacin entre las diversas comunidades culturales del pas
incorporando, entre otras acciones, la formacin pertinente en lenguas
originarias.

3.4 El Diseo Curricular

En concordancia con los nuevos enfoques educativos, el Diseo Curricular se
considera como el conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se
realizan para el exitoso proceso de formacin profesional, cuya correcta
aplicacin, mediante estrategias de enseanza y aprendizaje en ambientes
adecuados, posibilitarn el logro de las competencias en los estudiantes,
requeridas por el mercado laboral y demandadas por la sociedad.
El Diseo curricular bajo estas caractersticas se constituye en un modelo, al
respecto Daz Barriga, afirma que los modelos curriculares que existen en el
discurso educativo son: currculo por asignaturas, por reas y por mdulos.

Romn Prez y Diez Lpez, citando a Porln, afirman que los modelos
curriculares no slo pretenden explicar y describir una realidad sino tambin
informar sobre cmo intervenir en ella para transformarla.

El Diseo Curricular que desarrolla el IPAL, se basa en el enfoque por
competencias y tiene una estructura modular. El enfoque por competencias
profesionales responde a la demanda ocupacional y en el proceso de la
formacin, tiene la caracterstica de integrar, los procedimientos, los
conocimientos y las actitudes configurando un todo, por eso es holstico. La
estructura modular organiza la oferta formativa en ciclos terminales y
acumulativos, denominados mdulos que responden a la demanda laboral y se
adaptan a las necesidades y tiempos de los estudiantes, con el propsito de
fomentar y promover las oportunidades de movilidad estudiantil hacia la
empleabilidad, con salidas rpidas al mercado laboral durante su formacin, y
20

brindarle la posibilidad de reinsertarse al sistema educativo para la culminacin
de su formacin profesional.



3.4.1 Enfoque por competencias

El enfoque por competencias surge en un marco de transformacin de la
produccin y del trabajo, y de nuevas exigencias de competitividad respecto a la
forma de desempeo de la persona en el mundo laboral. Tambin como
respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia
de la educacin y la formacin de recursos humanos, frente a la evolucin de la
tecnologa, la produccin, en general la sociedad, y elevar as el nivel de
competitividad, de trabajo y condiciones de vida de la poblacin.

Las competencias

La competencia se define como una macrohabilidad en la que se involucran
informacin, destrezas, capacidades y actitudes que se ponen en juego al
realizar una funcin o tarea. A continuacin, se presentan varias definiciones
de competencia que han formulado diversas instituciones:

CONOCER:
Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de
desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; stos son necesarios pero no
suficientes por s mismos para un desempeo efectivo. :

INEM:
Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades
que permiten el desempeo de una ocupacin, respecto a los niveles requeridos
en el empleo. Es algo ms que el conocimiento tcnico que hace referencia al
saber y al saber- hacer. El concepto de competencia engloba no slo las
capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino
tambin un conjunto de comportamientos, facultad de anlisis, toma de
decisiones, transmisin de informacin, etc., considerados necesarios para el
pleno desempeo de la ocupacin.

POLFORM/OIT:
La competencia laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y
tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo, que se
obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida
mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.

CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN, ARGENTINA:
Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y
habilidades relacionados entre s que permiten desempeos satisfactorios en
situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional.
21


AUSTRALIA:
La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeo de situaciones especficas. Es una compleja
combinacin de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las
tareas que se tienen que desempear en determinadas situaciones.
Este ha sido llamado un enfoque holstico en la medida en que integra y relaciona
atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales
simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo.
Nos permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo
competente.

ALEMANIA:
Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas
profesionales de forma autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en
su entorno profesional y en la organizacin del trabajo.

NATIONAL COUNCIL FOR VOCATIONAL QUALIFICATIONS (NCVQ):
En el sistema ingles, ms que encontrar una definicin de competencia laboral, el
concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado. La
competencia laboral queda determinada a travs de la definicin de elementos de
competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios
de desempeo (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicacin y los
conocimientos requeridos.

En este sistema se han definido varios niveles de competencia que permiten
diferenciar el grado de autonoma, la variabilidad, la responsabilidad por
recursos, la aplicacin de conocimientos bsicos, la amplitud y alcance de las
habilidades y destrezas, la supervisin del trabajo de otros y la transferibilidad de
un mbito de trabajo a otro.

Como se puede apreciar en las definiciones presentadas, hay coincidencia en
que la competencia no se limita al conocimiento de procesos sino que involucra
la informacin relacionada con ellos y una actitud favorable que hacen posible su
operatividad.

Otro aspecto coincidente es que relevan el desempeo en el trabajo. El
aprendizaje y la evaluacin de competencias se realizan mientras el sujeto
desarrolla una actividad laboral. En consecuencia, las competencias no se
aprenden escuchando, ni tomando apuntes, ni viendo lo que otro hace, se
aprenden haciendo.

Se puede concluir que la competencia es: la capacidad de alcanzar un
desempeo laboral eficiente. Lo que se espera lograr, por consiguiente, es
aprender a saber hacer bien todos aquellos procedimientos necesarios para el
cumplimiento de funciones que permitan un desempeo eficaz, incorporando las
actitudes para el mundo del trabajo. El saber hacer bien por tanto, implica
aprendizajes cognitivos, procedimentales y actitudinales.

22




Componentes de la competencia

El desempeo laboral eficiente slo es posible si se integran los conocimientos o
informacin (conceptos), los procedimientos y las actitudes. Estos elementos
son los componentes de la competencia: el componente conceptual, el
componente procedimental y el componente actitudinal.

EL COMPONENTE CONCEPTUAL:
Es el conjunto organizado de conceptos, definiciones, datos que sustentan la
aplicacin tcnica.

COMPONENTE PROCEDIMENTAL:
Es el manejo de tcnicas, mtodos y estrategias que se aplican siguiendo una
secuencia ordenada de pasos, a fin de conseguir os resultados.

COMPONENTE ACTITUDINAL:
Es la disposicin y vivencia de la persona frente a diversos, valores e intereses.

El aprendizaje de estos tres componentes integrados debe efectuarse durante el
proceso de aprendizaje en la formacin profesional.

Para la formacin profesional, la competencia general de cada carrera es
definida por el sector productivo inicindose el desarrollo de cada una de ellas
con la pregunta; Qu deber saber hacer un buen profesional tcnico en esta
especialidad?

Clases de competencias

Segn el tipo de aprendizajes que involucran las competencias pueden ser de
tres tipos, bsicas, genricas y Especficas.

Bsicas: Son capacidades de tipo formativo como la lectura, la matemtica, la
escritura. Estas competencias se logran en los niveles bsicos de educacin.

Genricas: Son los comportamientos laborales comunes a las diferentes
actividades productivas o de servicios. Por ejemplo: capacidad de organizacin,
trabajo en equipo, capacidad para tomar decisiones, etc.

Especficas: Son el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que las
personas requieren para desempearse en una ocupacin y cumplir las
funciones que sta supone. Las competencias especficas asociadas al mundo
del trabajo son el objetivo de la formacin profesional tcnica.

Es importante precisar que en el enfoque tradicional programbamos contenidos
que podan ser conceptuales o procedimentales y que podan tener o no
vinculacin con el sector productivo. Estos contenidos eran determinados por el
Ministerio de Educacin y haban sido definidos por educadores.

23

En el enfoque por competencias nuestro inters es en primer lugar definir qu
debe saber hacer el futuro trabajador?, luego nos preguntaremos qu debe
saber para hacer bien? Y finalmente nuestra interrogante ser qu actitudes
debe tener para hacer bien? Como podemos apreciar, el foco est en el hacer
bien, en consecuencia nos lleva a una relaboracin de los procedimientos de
programacin y evaluacin.

Para contestar adecuadamente las preguntas resulta indispensable la vinculacin
permanente con el sector productivo. Dicho sector nos proveer de la
informacin necesaria y oportuna sobre las calificaciones requeridas para ocupar
un puesto de trabajo y desempearlo cumpliendo los estndares de calidad
necesarios.


DIFERENCIAS ENTE EL DISEO DE UN PROGRAMA
POR OBJETIVOS Y POR COMPETENCIAS


POR COMPETENCIAS


POR OBJETIVOS


Se orienta al desarrollo de capacidades
habilidades, destrezas, conocimientos y
actitudes.

Es holstico, integrador, vincula contenidos
y procedimientos de diferentes reas

nfasis en el aprendizaje

Rol protagnico del estudiante

Evaluacin cuantitativa y cualitativa

Incorpora la evaluacin de proceso a la
inicial y a la sumativa

Tiene vinculacin permanente con el
sector productivo a fin de incorporar sus
requerimientos a los perfiles profesionales.

Los programas formativos estn
vinculados al perfil profesional


Se orienta a la enseanza-aprendizaje
de informacin


El diseo por cursos fragmenta el
aprendizaje

nfasis en la enseanza

Rol protagnico del maestro

Evaluacin cuantitativa

Considera la evaluacin inicial y la
sumativa

Los perfiles profesionales se disean
por los docentes de las instituciones.


Transmite los contenidos tecnolgicos
que aparecen en los Programas
oficiales



3.4.2 Fundamentos

El Diseo Curricular que desarrolla el IPAL, toma los aportes de diversas
corrientes:


24

Desarrollo de competencias y capacidades:

El enfoque cognitivo,
Surge a comienzos de los aos sesenta y se presenta como la teora que ha de
sustituir a las perspectivas conductistas que haban dirigido hasta entonces la
Psicologa. Muchos investigadores y tericos, han influido en la conformacin de
este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el
aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por
descubrimiento y los aportes de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos
cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por
citar a los ms reconocidos.

Las Inteligencias Mltiples
Hoy muchos cientficos consideran la inteligencia como el resultado de una
interaccin, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra,
de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural
determinado (Gardner 1999). Es decir, la inteligencia es el producto de la
herencia biolgica y los talentos naturales de cada persona, as como del
contexto y la estimulacin socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol
primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente en el
desarrollo de una u otra forma de inteligencia.

Gardner enuncia la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades,
talentos, aptitudes o capacidades que denominan inteligencias. Los individuos
normales poseen hasta cierto grado cada una de esas inteligencias y difieren
entre si el nivel de las mismas y en su combinacin. Gardner como
Psiconeurlogo considera la inteligencia como un atributo innato y por tanto
heredado. Cada una de las inteligencias posee un componente neurolgico que
radica en una zona determinada del cerebro humano. Es por tanto un potencial
psicobiolgico y ello facilita el ejercicio de este conjunto de facultades. Cada una
de las inteligencias es un potencial biolgico en bruto, que puede ser pulido en un
contexto cultural determinado y adems sirve para resolver problemas y alcanzar
diversos fines culturales; se concretan en estos siete tipos fundamentales:

a) Inteligencia musical.- Se localiza preferentemente en el hemisferio derecho
del cerebro, aunque no exclusivamente. Se manifiesta en la percepcin y
produccin musical y ms en concreto en habilidades tales como el ritmo, el
tono el canto, la discriminacin de notas, el reconocimiento de canciones,
etc. se concreta sobre todo en los msicos.

b) Inteligencia cintico-corporal.- Se localiza en la corteza motora donde cada
uno de los hemisferios cerebrales actan a la inversa (izquierda derecha).
Consiste en la capacidad para resolver problemas y elaborar productos
empleando el cuerpo o partes del mismo. Se da, sobre todo, en bailarines,
atletas, cirujanos y artesanos.

25

c) Inteligencia lgicomatemtico.- Radica en diversas zonas del cerebro poco
perfiladas an por la investigacin actual. Est en relacin con el
pensamiento cientfico y se manifiesta en capacidades tales como la
observacin y la deduccin, la comprensin y el uso de conceptos
numricos, clculo mental y la abstraccin cientfica. Constituye la base
principal de los test de inteligencia y puede ser considerada como
inteligencia en bruto. Posee un peso excesivo en la identificacin del
coeficiente intelectual. Es propia de los cientficos, matemticos, ingenieros
etc.

d) Inteligencia lingstica.- Se sita en el rea del broca del cerebro y es
responsable de la produccin de oraciones gramaticales, a partir de
habilidades tales como: el vocabulario, el uso de conectores, el dilogo, la
fluidez. Se manifiesta sobre todo en los poetas y en los escritores.

e) Inteligencia espacial.- Su sede est en hemisferio derecho del cerebro y
consiste en la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo
espacial y para maniobrar y operar usando ese modelo. Se concreta, sobre
todo en, marinos, ingenieros, astronauta, cirujanos, escultores, pintores.

f) Inteligencia interpersonal.- Radica en los lbulos frontales del cerebro y se
construye al percibir distinciones entre los dems, contrastando sus estados
de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Supone la capacidad
de entender a otras personas tales como; qu les motiva, cmo trabajan,
cmo trabajar con ellos en forma cooperativa. Se manifiesta en polticos,
profesores, maestros, vendedores, lderes religiosos.

g) Inteligencia intrapersonales.- Radica tambin los lbulos frontales del
cerebro y consiste en capacidad de formarse un modelo ajustado y verdico
de uno mismo y adems de utilizar ese modelo para desenvolverse
eficazmente en la vida. Existe en todas las persona, con mejor o peor nivel
de organizacin.

La teora de las inteligencias mltiples resulta atractiva, pero a nivel escolar su
gran limitacin radica en dispersin terica su base biolgica y genetista y su
elaboracin tcnica poca afinada. En la prctica confunde (en muchos casos) la
inteligencia con las diversas reas del currculo. Deja pocos espacios para la
intervencin en el desarrollo de capacidades en los aprendices.

La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)
Se sustenta en los aportes del constructivismo, la psicologa cognitiva y la teora
humanista del aprendizaje. Los principales postulados de la MCE son: el ser
humano como ser cambiante, el ser humano como susceptible a cambios
significativos, el concepto dinmico de inteligencia y el papel del entorno

26



Relacin con el entorno:

El paradigma histrico-social,
Llamado tambin paradigma sociocultural o histrico-cultural, fue desarrollado
por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920.
Para los seguidores del paradigma histrico-social: "el individuo, aunque
importante, no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su
clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica,
las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el
aprendizaje sino que son parte integral de l". Estas ideas lo diferencian de otros
paradigmas.
Asimismo, en la formacin profesional es esencial tomar en cuenta el entorno
econmico productivo de la persona reconociendo que existe un nuevo
ordenamiento socioeconmico en el mundo productivo por el proceso de
globalizacin de la economa, as como el desarrollo constante de la tecnologa
de informacin y comunicaciones, que han vienen generando cambios
significativos en el mbito formativo y laboral.

Constructivismo
La evidencia de que el mundo es ms complejo de lo que suponamos y que su
comprensin exige de interpretaciones tericas construidas en determinados
contextos culturales, es lo que se denomina constructivismo.

El constructivismo pedaggico es el enfoque que privilegia la reflexin y la
enseanza integral de las materias tomando como eje la interaccin social
profesor alumno. Por ello podemos afirmar que nunca estuvo tan cerca la
educacin de la psicologa, pues, la construccin del conocimiento y la
inteligencia del nio depende de principios metodolgicos que se fundamentan
en ambos campos. Estos son obvios y simple de entender:

a) La educacin debe partir de los estudiantes. El factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente. (Ausbel, Novak y Hanesian; 1995).

b) Djese decir, djese ensear por los alumnos. Deles esa oportunidad.

c) Como dice el proverbio chino, es preferible ensear a pescar, que entregarle
el pescado a los alumnos.

d) Estimule las preguntas.

e) Concntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.

27

f) Nadie experimenta en cabeza ajena, no le ahorre experiencias constructivas
a los alumnos.

g) Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones, etc. (Flores Ochoa, 1993).

Sin embargo, detrs de estas recomendaciones existen marcos tericos y
experimentales complejos que aun se estn investigando en la psicologa para
entender la cognicin (como aprendemos y por qu no aprendemos).

Hay diversas corrientes constructivistas en la pedagoga y son difciles de
abarcar por ello analizaremos brevemente los enfoques de Jean Piaget y le Lev.
S. Vigotski.

En la dcada del 20, Vigotski criticaba el hecho que dentro de la investigacin del
desarrollo infantil aun se mantuviese la creencia que el nio es un adulto en
miniatura. Tal prejuicio provena de la teora preformista (abandonada por
embriologa ya hacia mucho tiempo) que afirmaba que en el embrin (por
ejemplo el semen humano) ya esta contenido el organismo completo pero en
miniatura. No obstante la biologa ya propona la nocin del desarrollo
epigenetico para sealar que las estructuras orgnicas son nuevas para cada
individuo se construyen con la participacin de factores internos y externos a
partir de materia originariamente desorganizada.
Este modelo biolgico fue adoptado como analoga por la naciente psicologa
gentica de Piaget para describir el desarrollo de la mente humana en su ncleo
de funcionamiento ms caracterstico: la inteligencia. As nace el constructivismo
gentico como recurso heurstico, cuya hiptesis fundamental es que ningn
conocimiento humano esta preformado ni en las estructuras bsicas del sujeto ni
en las de los objetos si no que son construcciones (mapas, modelos, imgenes o
representaciones) de la realidad. Dichos constructos se definen como
estructuras cognitivas en equilibrio relativo y es de conocimiento del mundo
externo (y a su vez hacen tan difcil el conocimiento del mundo interno: el yo). La
actividad del sujeto es la que hace posible la creacin del conocimiento, por ello
se dice que se construye y no que se descubre.
Los factores de la construccin son:
1) La maduracin del cerebro
2) La experiencia fsica
3) La transmisin social (aprendizaje social)
4) La equilibracin: asimilacin y acomodacin de nuevos esquemas que se
construyen desde dentro, gracias a la interaccin del medio ambiente.

Piaget asume una postura epistemologa intermedia entre el innatismo y el
empirismo basndose en la filosofa Kantiana. Su novedosa nocin de
equilibracin explica por qu todo aprendizaje se da en un contexto de
28

conocimiento ya existente en el sujeto, el desarrollo psicogentico es posible
cuando se producen dichos enlaces.
Vigostki propone que los conocimientos y la inteligencia se construyen primero
en un proceso de interaccin social (adulto-nio), y luego este proceso se
interioriza. Es decir el conocimiento es un proceso de construccin interactivo
que posibilita la apropiacin (concepto anlogo al de asimilacin de Piaget pero
no inspirado en la biologa sino en la sociologa). Para Piaget el aprendizaje se
subordina al desarrollo cognitivo del individuo; para Vigotski el aprendizaje no
solo es un fenmeno individual sino social, por ello el aprendizaje se apoya en las
condiciones ya existentes en el contexto social (por ejemplo, un grupo de
alumnos en interaccin) y por ello remolca al desarrollo cognitivo individual de los
participantes. A esto se denomina Zona de desarrollo prximo: (ZDP) y gracias
a ella el alumno logra desenvolverse ante una tarea que antes no dominaba y lo
es la prueba del desarrollo cognitivo. El reto es que el maestro tome conciencia
de su rol de gua y que permita que sus alumnos asuman tambin un rol activo
en la construccin de nuevos conocimientos basndose en lo que ellos ya
conocen.
Constructivismo y aprendizaje significativo
El constructivismo es una corriente pedaggica que confluencia de diversos
enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia y prevalencia de procesos
activos de autoestructuracin y reconstruccin de los saberes culturales, los
cuales permiten explicar la gnesis del comportamiento y del aprendizaje.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa,
constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas
cmo:

a) El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual
y en su intervencin con los aprendizajes escolares.
b) La identificacin y atencin a las diversidades, intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza
aprendizaje.
c) El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos
d) El reconocimiento de la existencia diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una tensin ms integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales
e) La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y
distribucin del conocimiento escolar asociadas al diseo y promocin de
estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas
f) La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos ,
as como entre los alumnos mismos. A travs del manejo de grupos
mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo
g) La revalorizacin del papel del docente, no solo en sus funciones de
transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como
29

mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que
presta reguladamente al alumno.
h) Dicho proceso de construccin depende de dos procesos fundamentales: De
los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva
informacin o de la actividad o tarea al resolver; y de la actividad externa e
interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es
promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece. Es decir ensear a ensear y actuar sobre
contenidos significativos y conceptualizados.

Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias
condiciones de logro: la nueva informacin debe relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe; dependiendo tambin de la
disposicin (motivacin y actitud ) de ste para aprender, as como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.

Caractersticas fundamentales del aprendizaje segn la concepcin
constructivista

El aprendizaje se caracteriza por ser un proceso constructivo, acumulativo,
contextualizado, autorregulado, orientado a una meta, propsito educativo,
colaborativo o cooperativo e individualmente distinto en cada aprendiz.

a) El aprendizaje es constructivo (Cobb, De Corte).- Las personas que
aprenden no permanecen pasivas al recibir la informacin sino que
construyen sus propios conocimientos y habilidades; implica en todos ellos
que el aprendiz adquiere conocimientos y habilidades nuevos en un proceso
activo que requieren actividades significativas y que demanda esfuerzo por
parte del sujeto que aprende.
b) El aprendizaje es acumulativo (Shuell).- Los alumnos no son tabula rasa ni
siquiera cuando ingresan por primera vez al sistema solar. En todo nuevo
aprendizaje existen conocimientos y experiencias anteriores, formales e
informales, que es activan. El aprendizaje est basado en lo que los
aprendices ya saben y pueden hacer, a partir de lo cual procesan la nueva
informacin y derivan nuevos significados y/o adquieren nuevas habilidades.
c) El aprendizaje es contextualizado (Greer, Vygotsky).- Las representaciones
mentales de la nueva informacin se hacen eco de las experiencias previas
del estudiante y se impregnan de la interpretacin que l pueda hacer del
contexto en que adquiere significado este nuevo aprendizaje.
d) El aprendizaje es autorregulado (Shuell).- Esta caracterstica expresa el
aspecto Meta cognitivo del aprendizaje, a travs de las actividades de
monitoreo, manejo de la concentracin y motivacin, retroalimentacin
y emisin de juicios que hace el estudiante acerca de su propio proceso de
aprender.
30

e) El aprendizaje es orientado hacia una nueva meta o propsito (Shuell).- El
aprendizaje efectivo y significativo es facilitado si se conoce una meta
determinada. Tomando en cuenta su naturaleza constructiva y
autorregulada, se puede suponer que el aprendizaje es ms productivo
cuando los estudiantes determinan y sealan sus propias metas. El
aprendizaje puede ser exitoso cuando los objetivos son definidos
previamente y propuestos a los alumnos por el profesor, un texto, un
programa de computacin, etc. siempre que sus metas sean adoptadas y
asumidas por los aprendices.
f) El aprendizaje es colaborativo y cooperativo (Vygotsky).- Aprender con
otros es un aspecto esencial del proceso de aprender, implica la naturaleza
cooperativa del aprendizaje. La visin del aprendizaje como proceso social
es central en la concepcin de muchos constructivistas que consideran la
interaccin social fundamental para el aprendizaje. No se opone a la
construccin individual del conocimiento que ocurre simultneamente
durante el proceso de interaccin, negociacin y cooperacin.
g) El aprendizaje es individualmente diferente (Riveros).- los procesos y
resultados de los aprendizajes varan entre los estudiantes por la diferencias
individuales de sus actitudes para aprender, sus conocimientos previos,
sus concepciones del aprendizaje, inters, autoestima y especialmente su
disposicin afectiva

Humanista:
Desarrollo Humano
En la Educacin Superior Tecnolgica es importante tener en consideracin el
desarrollo humano, entendido ste como el proceso de ampliar las opciones de
las personas, por ello no se reduce slo al crecimiento econmico, sino que
considera las dimensiones sociales, culturales y polticas para garantizar la
sostenibilidad en la mejora de calidad de vida y equidad de oportunidades y
derechos de las personas
Amartya Sen, premio Nobel de Economa 1989, propone analizar el estado de
desarrollo de los pases a travs de un indicador de desarrollo humano y no
econmico. Sen sostiene que el desarrollo se debe concebir como el proceso por
medio del cual se amplan y profundizan las capacidades humanas y que la
calidad de vida debe evaluarse en funcin a la capacidad real para lograr
funcionamientos valiosos como parte de la vida.
3.4.3 Articulacin con el sistema educativo nacional e internacional

Articulacin nacional con la Universidad

Una de las caractersticas importantes de la formacin profesional de los
estudiantes, es la articulacin con el sistema universitario mediante, el crdito
acadmico, ste es una medida del tiempo que dedican los estudiantes para
lograr capacidades y competencias, permite convalidar y homologar estudios
realizados con otras instituciones de educacin superior nacionales y de otros
31

pases. Un crdito acadmico es equivalente a 24 horas de trabajo acadmico
realizado por el estudiante en un semestre.

Los dispositivos legales que garantizan la articulacin del IEST con las
Universidades son los siguientes:

Ley General de Educacin N 28044

Artculo 50.- LA ARTICULACIN
Con el fin de garantizar a los usuarios del sistema la posibilidad de acceder a
ptimos niveles de profesionalizacin y perfeccionamiento, las instituciones que
imparten Educacin Superior establecen entre s mecanismos de coordinacin
que les permitan la subsanacin y convalidacin de estudios.

Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior N 29394

Artculo 14.- ARTICULACIN
Para la articulacin con las universidades, las convalidaciones acadmicas se
realizan de conformidad con el grado o nivel de los programas educativos
aprobados por el Ministerio de Educacin. Los requisitos mnimos son precisados
en el reglamento de esta ley e incluidos en la pgina web de los Institutos y
Escuelas.

Reglamento de Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior N
29394.

Artculo 10.- Articulacin entre Institutos y Escuelas de Educacin
Superior y Universidades

Los estudios de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior se articulan entre
s y con las universidades o de stas con los Institutos y Escuelas, por medio de
la convalidacin acadmica o la homologacin de planes de estudio y
competencias de los estudiantes o titulados.

Artculo 11.- Convalidacin de estudios de CETPRO

Los estudios realizados en un Centro de Educacin Tcnico Productiva -
CETPRO que imparte ciclo medio y conduce al ttulo de Tcnico, podrn ser
convalidados por los IEST en lo que resulte aplicable, siempre y cuando el
titulado haya concluido su Educacin Bsica e ingresado a un Instituto o Escuela
de Educacin Superior, de acuerdo a lo que establece el artculo 26 de la Ley N
28044, Ley General de Educacin.

Articulacin internacional

La articulacin internacional est garantizada, con la formacin basada en el
logro de las capacidades para alcanzar la competencia. Las capacidades son
potencialidades inherentes a las personas, y son iguales en todas partes con la
diferencia en su aplicacin y utilizacin en las diferentes ocupaciones. A esta
forma d articulacin tambin se le denomina sistema de cualificaciones.

32




4. PLAN DE ESTUDIOS

El plan de estudios de las carreras profesionales en el IPAL, est integrado por el
perfil profesional (referente productivo) y el plan curricular (referente educativo).

4.1 Caractersticas

Dinmico.- Las competencias a lograr se definen de acuerdo con las
necesidades formuladas por el sector productivo, las cuales se consignan en los
perfiles profesionales. Estos perfiles son el elemento bsico para determinar y
organizar los contenidos curriculares que orientan el desarrollo de las
capacidades requeridas para el desempeo de los estudiantes en determinadas
profesiones y de esa manera lograr su insercin en el mercado laboral.

Esta dinmica supone la actualizacin permanente de los perfiles a travs de
consultas peridicas al sector productivo acerca de las caractersticas del
mercado laboral. En tal sentido, las competencias planteadas en el perfil no son
estticas, sino que tienen vigencia en tanto son requeridas por l.

Flexible.- Permite el diseo de itinerarios polivalentes de formacin adaptndose
a las necesidades de los sectores productivos de bienes o servicios. Facilita la
entrada y salida de los jvenes al sistema formativo, brindando capacidades que
les permitan movilidad laboral al interior de la carrera profesional y en funcin de
los requerimientos del mercado.

Integral.- Articula a los sujetos, los elementos y procesos que intervienen en la
accin educativa y logra una formacin equilibrada, con el aprendizaje de un
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores dentro de
una concepcin de desarrollo humano; facilita la adquisicin de las competencias
para ejercer un buen desempeo profesional.

4.2 Referente productivo

El referente productivo est integrado por el perfil profesional que describe en
trminos de competencias, las funciones productivas que realiza una persona, de
acuerdo a estndares de calidad y condiciones reales de trabajo. Tiene los
siguientes componentes: competencia general, capacidades profesionales,
evolucin previsible de la profesin, unidades de competencia, realizaciones
(desempeos), criterios de realizacin (criterios de desempeo) y dominio
profesional.

4.2.1 Perfil Profesional

El perfil profesional es elaborado con participacin del sector productivo
aplicando la metodologa del anlisis funcional.
33


Componentes del perfil profesional:

a) Competencia general. Expresa en forma sinttica y concisa el quehacer
profesional, en trminos de unidades de competencia necesarias, para una
eficiente realizacin de las funciones productivas propias de una profesin.

b) Capacidades profesionales. Expresan las capacidades caractersticas de
la profesin y hacen referencia a todas las dimensiones de la
profesionalidad, algunas de ellas no son directamente observables en la
ejecucin del trabajo. Son transversales (estn presentes en todos los
perfiles profesionales, en todos los ciclos formativos y en todos los puestos
de trabajo) y transferibles, (son transferibles a nuevas situaciones con las
que se tenga que enfrentar el futuro profesional y a nuevos puestos de
trabajo que deba desempear a futuro), como las que tiene que ver con la
organizacin del trabajo, la cooperacin, la comunicacin, la respuesta a
las contingencias, la responsabilidad y la autonoma.

Capacidades tcnico transformadoras. Conjunto de saberes
articulados (acceso y uso del conocimiento y la informacin, dominio de
procedimientos y aplicacin de criterios de responsabilidad social) que
se ponen en juego inter relacionadamente en las actividades y
situaciones de trabajo identificadas en el perfil profesional.

Capacidades de organizacin. Disposicin y habilidad referidas a las
funciones de ordenamiento y adecuacin de las actividades personales
y laborales que deben realizar el profesional para crear las condiciones
ptimas de utilizacin de los recursos existentes y realizar as las
tareas de forma eficaz y eficiente. Implica tambin la disposicin para
afrontar de forma activa nuevas situaciones de trabajo derivadas de
cambios tecnolgicos u organizativos. Tambin implica comprender el
sentido del trabajo de los dems en relacin al propio.

Capacidades de cooperacin y comunicacin. Disposicin y
habilidad referidas a las relaciones interpersonales que deben
evidenciar el profesional en su entorno social y laboral. Capacidad para
colaborar de forma coordinada con un equipo de personas en la
realizacin de actividades y/o tareas para obtener un objetivo comn
manteniendo un ambiente de cordialidad y respeto a las diferencias. El
profesional se comunica eficazmente, en persona, o utilizando otros
medios y sabe cmo obtener la mayor informacin posible de otras
personas u otras fuentes.

Capacidad para responder a contingencias. Disposicin y habilidad
para tomar decisiones y responder con eficiencia y prontitud ante las
emergencias o anomalas que se puedan presentar en la ejecucin de
una actividad.

Capacidad de responsabilidad y autonoma. La responsabilidad
implica disposicin para implicarse en el trabajo, como expresin de la
competencia personal y profesional. Expresa el compromiso adquirido
34

en el desarrollo del trabajo asignado atendiendo los aspectos
vinculados con la seguridad y la salud en el trabajo, en relacin, tanto a
las personas, como a los procesos de trabajo y al medio ambiente. La
autonoma implica la capacidad para realizar una tarea de forma
independiente y ejecutarla completamente sin necesidad de recibir
ayuda alguna.

c) Evolucin previsible de la profesin. Describe los cambios posibles de la
profesin, en el entorno productivo y la actividad econmica; tomando en
cuenta los cambios tecnolgicos, organizativos, econmicos, polticos y
socioculturales. Al identificar los cambios en una profesin, en el mediano
plazo, derivados de la evolucin de la actividad productiva, se puede
proyectar los requerimientos educativos y de calificacin prctica que
necesita aquel profesional para mantener una competencia vigente.

d) Unidades de competencia. Describen los requerimientos de cualificacin
ms precisos que debe demostrar una persona en el cumplimiento de
determinados procesos y funciones correspondientes a una profesin,
segn los estndares de calidad esperados y definidos por el sector
productivo. Deben tener valor y significado en el empleo y enmarcar las
funciones propias del puesto de trabajo. Se desagregan de la competencia
general de una ocupacin, constituyendo las grandes funciones para el
desempeo profesional de la misma.

e) Realizaciones profesionales o desempeos. Son las actividades que se
realizan, en el marco de una unidad de competencia y que estn
expresadas en trminos de resultado o logro. Describen lo que las
personas deben ser capaces de hacer en situaciones de trabajo. Cada
unidad de competencia involucra un conjunto de realizaciones
profesionales.

f) Criterios de realizacin o criterios de desempeo. Constituyen la
descripcin de los estndares de calidad que se debe cumplir en la
realizacin profesional, permiten establecer si el profesional alcanza o no el
resultado descrito. Cada una de las realizaciones implica un conjunto de
criterios de realizacin que posibilitan evaluar las funciones descritas en la
realizacin. El criterio de realizacin identifica las tareas claves propias de
cada realizacin.

g) Rubro de dominio profesional. Es una descripcin del campo de
aplicacin de las realizaciones profesionales, identifica y describe los
recursos y medios necesarios en la ejecucin de las actividades inherentes
a cada unidad de competencia. El dominio se define por los siguientes
elementos:

Medios de produccin
Productos y/o resultados del trabajo.
Procesos, mtodos y procedimientos
Informacin: naturaleza, tipo y soportes


35




4.3 Referente educativo

El referente educativo est constituido por el plan curricular, se basa en el
enfoque por competencias profesionales y tiene una estructura modular. El
enfoque por competencias profesionales tiene la caracterstica de integrar en
todo el proceso de la formacin, los procedimientos, los conocimientos y las
actitudes configurando un todo, por eso es holstico. La estructura modular
organiza la oferta educativa en ciclos terminales y acumulativos, denominados
mdulos que responden a la demanda laboral y se adaptan a las necesidades y
tiempos de los estudiantes, con el propsito de fomentar y promover las
oportunidades de movilidad estudiantil hacia la empleabilidad, con salidas rpidas
al mercado laboral durante su formacin, y brindarle la posibilidad de reinsertarse
al sistema educativo para la culminacin de su formacin profesional.
4.3.1 Plan curricular

El plan curricular, est constituido por un conjunto de mdulos educativos,
denominados mdulos transversales y mdulos tcnico profesionales.
El mdulo es una unidad formativa y est integrado por un bloque
completo, autnomo y coherente de capacidades terminales, criterios de
evaluacin, contenidos bsicos y requerimientos mnimos, que garantizan
el desempeo eficiente de los egresados en los puestos de trabajo y en la
vida social.

a) Capacidades Terminales. Son enunciados que expresan las
capacidades que los estudiantes deben lograr al finalizar el mdulo.
Describen los conocimientos cientficos y tecnolgicos, habilidades
cognitivas, destrezas y actitudes que se deben alcanzar para el
eficiente desempeo en un puesto de trabajo. Cada capacidad terminal
tiene un inicio y fin, es autnoma y se constituye en el mnimo
evaluable para alcanzar la aprobacin del mdulo y la certificacin
respectiva.

b) Criterios de evaluacin. Son los parmetros o referentes que
permiten comprobar el desempeo o nivel de logro alcanzado por el
estudiante con relacin a la capacidad terminal. Permite que el
docente, mediante los indicadores o seales que el estudiante
demuestra durante y al finalizar su proceso de formacin, verifique si
alcanz desarrollar o no la capacidad establecida en el mdulo.

c) Contenidos bsicos. Son el conjunto de hechos, conceptos,
principios, teoras, normas, leyes, datos e informacin, resultado del
avance cientfico y tecnolgico, as como de su aplicacin en los
procesos de produccin de bienes o servicios, los cuales son
seleccionados y organizados para posibilitar el desarrollo de las
capacidades terminales.

36

d) Requerimientos mnimos. Se refiere a las instalaciones,
infraestructura, equipos (mquinas, herramientas, instrumentos, TIC),
materiales y potencial humano requerido para el desarrollo del mdulo
y que debe poseer cada IEST.

Los mdulos educativos se desarrollan mediante unidades didcticas,
stas a su vez en actividades de aprendizaje para garantizar el logro de
las capacidades terminales del mdulo y finalmente la competencia
general de la carrera profesional. Las unidades didcticas se desarrollan
en cada uno de los semestres acadmicos.

El plan curricular tiene cuatro componentes: Formacin transversal,
formacin especfica, consejera y prctica pre-profesional

4.3.1.1 Formacin transversal

La formacin transversal est integrada por los mdulos transversales, que
reflejan aprendizajes transferibles a todas las carreras profesionales. Estn
orientados a fortalecer en los estudiantes, los aprendizajes logrados en la
Educacin Bsica, Desarrollan capacidades genricas que optimicen el
desempeo profesional, contribuyen a proporcionar las bases cientficas y
humansticas, proporcionan un conjunto de competencias individuales y
sociales que sirven para potenciar la capacidad de actuar con eficiencia y
sentido tico en el desarrollo profesional y personal, para situarse en el
contexto de las demandas de una sociedad cambiante, para realizar
investigacin e innovacin tecnolgica, para comprender y adaptarse al
incesante avance de la ciencia, la tecnologa y aportar significativamente al
desarrollo sostenible del pas.

Los mdulos transversales estn asociados a las capacidades
profesionales del perfil, son los siguientes: Comunicacin, Matemtica,
Informtica, Sociedad y Economa, Medio Ambiente y Desarrollo
Sostenible, Actividades, Investigacin Tecnolgica, Idioma Extranjero,
Relaciones en el Entorno de Trabajo, Gestin Empresarial y Formacin y
Orientacin.

a) El mdulo transversal, Comunicacin, est orientado al dominio de
capacidades para expresar ideas con claridad y fluidez en situaciones
comunicativas interpersonales, utilizando en forma pertinente las
cualidades de la voz, el registro lingstico y los recursos no verbales.
Comprender el mensaje de los dems, asumiendo posiciones crticas y
valorando los giros expresivos de su comunidad en el marco del
dilogo intercultural. Comprender textos de distinto tipo, as como
informacin cientfica y tecnolgica, discriminando lo relevante de lo
secundario, realizando inferencias a partir de los datos explcitos;
asumiendo posiciones crticas y reflexionando sobre su proceso de
comprensin con el fin de mejorarlo. Producir textos de distinto tipo en
forma clara, coherente y original, en funcin de diversos propsitos y
destinatarios; utilizando en forma apropiada los elementos lingsticos
y no lingsticos, y reflexionando sobre ellos.

37

b) El mdulo transversal, Matemtica, est orientado al dominio de
capacidades para las abstracciones matemticas aplicadas en la
solucin de problemas de otras disciplinas y situaciones de la vida real,
aplicando adems la lgica matemtica, elabora grficamente la
informacin referente al diseo y desarrollo de los procesos de
produccin de bienes y servicios, as como la estadstica.

c) El mdulo transversal, Sociedad y Economa, est orientado al dominio
de capacidades para analizar las consecuencias de la globalizacin y
la sociedad del conocimiento, las caractersticas del proceso de
regionalizacin, el proceso econmico nacional y mundial, en relacin
con factores de produccin (trabajo, capital y materias primas),
distribucin y consumo de bienes y servicios; asignacin de recursos
disponibles para satisfacer demandas sociales, necesidades bsicas
(alimentacin, vivienda, vestido) y otras de carcter axiolgico
condicionadas por la disponibilidad de dichos recursos, as como la
insercin del Per en el contexto econmico y mundial.

d) El mdulo transversal, Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, est
orientado a promover el cuidado del medio ambiente y valorar la
importancia de conservar, proteger y renovar los recursos naturales.

e) El mdulo transversal, Actividades, est orientado a promover la
expresin artstica y mantener la salud fsica y mental, asegurando el
desarrollo integral de la persona. Est integrado por dos (2) Unidades
Didcticas: Cultura Fsica y Deporte y Cultura Artstica.

f) El mdulo transversal, Informtica, est orientado a promover la
organizacin el anlisis y el procesamiento de la informacin utilizando
medios y herramientas de ofimtica y el manejo de base de datos e
Internet como fuente de informacin global y como medio de
comunicacin.

g) El mdulo transversal, Idioma Extranjero, est orientado a promover el
desarrollo de capacidades para leer, comprender y redactar diferentes
tipos de textos tcnicos en ingls u otro idioma, as como comunicarse
en forma oral y escrita.

h) El mdulo transversal, Investigacin Tecnolgica, est orientado a
identificar oportunidades de desarrollo, plantear hiptesis, utilizar
procesos, mtodos, instrumentos de recoleccin y registro de datos,
tratamiento de la informacin, interpretacin de los resultados y
proponer la solucin a los problemas investigados. Debe identificar
prototipos de innovacin que propicien el desarrollo institucional, local
o regional y orientar su aplicacin en los perfiles de proyectos
productivos que implementarn los estudiantes para su titulacin.
Tiene tres (3) UD Fundamentos de Investigacin, Investigacin e
Innovacin Tecnolgica y Proyectos de Investigacin e Innovacin
Tecnolgica, en esta ltima UD los estudiantes obtendrn el perfil del
proyecto productivo que desarrollarn para su titulacin.

38

i) El mdulo transversal, Gestin Empresarial, est orientado al
desarrollo de capacidades para organizar, administrar y gestionar
empresas; su aplicacin se debe hacer en los perfiles de proyectos
productivos que los estudiantes obtuvieron como producto del
desarrollo del mdulo transversal Investigacin Tecnolgica.

j) El mdulo transversal, Relaciones en el Entorno del Trabajo,
desarrolla capacidades para establecer metas, evaluar riesgos,
negociar, trabajar en equipo, resolver conflictos y tomar decisiones;
practicar valores como la honestidad, respeto, justicia, equidad,
responsabilidad y solidaridad; as como, propiciar la prctica de la
asertividad, proactividad, iniciativa, emprendimiento y el
comportamiento tico.

k) El mdulo transversal Formacin y Orientacin, desarrolla capacidades
para interpretar y aplicar la legislacin laboral, contribuye a la
formacin profesional del estudiante y lo orienta para lograr su
insercin laboral dependiente o independiente.

4.3.1.2 Formacin especfica

La formacin especfica corresponde a cada carrera profesional, est
diseada para desarrollar capacidades que permitan el desempeo
eficiente en los puestos de trabajo. La formacin especfica lo integran un
conjunto de mdulos educativos denominados mdulos tcnico
profesionales.

Los mdulos tcnico profesionales desarrollan capacidades para adquirir y
procesar conocimientos cientficos y tecnolgicos, para la planificacin,
organizacin, ejecucin, control y la innovacin de procesos de produccin,
as como actitudes requeridas para lograr las competencias en cada una de
las carreras profesionales, que permitan el desempeo eficiente en los
puestos de trabajo.

El mdulo tcnico profesional, est asociado a una unidad de competencia
del perfil profesional que representa un puesto de trabajo; tiene carcter
terminal, constituye la unidad formativa mnima que se certifica y por ello
posibilita la incorporacin del estudiante al mercado laboral.

En los mdulos tcnico profesionales, los contenidos se contextualizan en
correspondencia con la demanda local, regional y nacional, adems con el
avance de la ciencia y tecnologa. Las capacidades terminales se asocian
a las realizaciones o desempeos y los criterios de evaluacin a los
criterios de realizacin o criterios de desempeo, establecidos en el perfil
profesional.





39

4.3.1.3 Consejera

El componente de Consejera comprende un conjunto permanente de
acciones de acompaamiento y orientacin a los estudiantes durante su
permanencia en la institucin a fin de mejorar su aprendizaje, consiste en
brindarles las orientaciones adecuadas, para contribuir en la solucin de
sus problemas de carcter intrapersonal e interpersonal. La consejera es
inherente a la funcin docente, implica una relacin individualizada con el
estudiante, adems, es una accin colectiva y coordinada que compromete
a estudiantes, docentes y entorno.

La consejera surge como una manera de establecer una relacin activa
entre docentes y estudiantes y su propsito es colaborar en la tarea de
orientacin y apoyo a los estudiantes durante su proceso de formacin.
Supone un proceso real de cambio en las relaciones humanas entre
docentes y estudiantes, dadas las posiciones tradicionales en el proceso
educativo; antes, el centro era el docente con su conocimiento y
experiencia; hoy en cambio, el centro es el estudiante y sus aspiraciones,
necesidades y experiencias previas en la bsqueda de ser competente
para su desempeo con eficiencia en el medio social y empresarial.
Es un trabajo de construccin colectiva, y es conceptualizado como un
proceso, para docentes y estudiantes, a travs del cual; los docentes
pueden, orientar a los estudiantes en aspectos acadmicos, personales,
profesionales y llevarlos a asumir su formacin en las instituciones que
experimentan el nuevo DCB, con responsabilidad y compromiso; as
mismo, los estudiantes pueden comunicar a los consejeros, sus intereses y
necesidades.
Como la consejera es inherente a la funcin docente, ste tiene que servir
de mediador para la solucin inteligente de conflictos acadmicos de los
estudiantes, como por ejemplo, programacin simultnea de trabajos y de
exmenes o situaciones de conflicto con algn docente.
La prctica de la consejera en las instituciones de formacin profesional,
especialmente en las que aplican el enfoque por competencias, necesita
informacin oportuna y sensibilizacin previa, para comprender que la
relacin docente-estudiante en educacin superior es muy importante y
tiende a ser ms horizontal.
La labor de consejera est en relacin directa con los mdulos
transversales Formacin y Orientacin y Relaciones con el Entorno de
Trabajo.
Organizacin de la consejera
En el IPAL se ha organizado el Departamento de Servicios al Estudiante,
que comprende en su funcionamiento, el desarrollo de los servicios de
Psicopedagoga, Bienestar y Consejera. La organizacin de las tareas de
consejera est a cargo de un docente con el perfil profesional requerido
para esta labor.
El IPAL, tiene un plan anual de consejera institucional, que posibilita las
acciones de acompaamiento y orientacin a los estudiantes, en el
desarrollo de dicho plan, todos los docentes participan en las acciones
40

previstas y tienen a su cargo un grupo de estudiantes, en funcin de
criterios equitativos y proporcionales a la dedicacin horaria.
La reas de atencin a los estudiantes son las siguientes:
Personal:
Familiares, relaciones sentimentales adversas, embarazos no
deseados, paternidad o maternidad, fallecimiento de padres o hermanos,
etc.
Econmicos, pagos de matrcula, dificultades de alimentacin y
alojamiento, necesidad de autosostenimiento, etc.
Actitudinal, falta de motivacin para desarrollar la carrera escogida.

Acadmica:
De aprendizaje, dificultades para aprender, falta de tcnicas de estudio,
etc.
Matrcula, trmites extemporneos, conflicto con algn docente,
desaprobacin de unidades didcticas, retraso acadmico, hoja de
evaluaciones (record), etc.

Social:
Relaciones interpersonales conflictivas, sexualidad, drogadiccin,
alcoholismo.

Insercin laboral:
Dificultades en la prctica pre-profesional.

Las funciones del trabajo del docente consejero son:

Asuntos acadmicos:
Orientacin
Revisin del record acadmico.
Informar y orientar acerca de la prctica laboral en la carrera profesional.
Asesora.

Asuntos particulares:
Escuchar con inters
Brindar la oportunidad y posibilidad que el estudiante encuentre por si
mismo las soluciones.
Solicitar consulta mdica, psicolgica o de trabajo social, cuando la
situacin exceda la competencia del docente consejero.
Servir de mediador y soporte
Incidir en hacer sentir al estudiante la responsabilidad consigo mismo y
con los dems.

Aspectos que favorecen y que obstaculizan la consejera

Favorecen la consejera los siguientes aspectos:
La empata docente-estudiante que mejora el nivel de confianza y
sinceridad.
41

Seriedad, respeto a la persona, confidencialidad de lo tratado y buena
actitud de docentes y estudiantes frente a la consejera.
Revisin del record acadmico, es una buena estrategia para esta labor.

Obstaculizan la consejera los siguientes aspectos:
Falta de tiempos y espacios con privacidad
Falta de empata entre docente y estudiante.
Ausencia o escasa motivacin del estudiante.
Temor del estudiante.
Desconocimiento por parte del docente de los aspectos acadmicos y
administrativos en las instituciones que aplican el enfoque por
competencias.

4.3.1.4 Prctica pre-profesional

En el IPAL, el componente Prctica Pre-profesional, es el ejercicio de
las capacidades adquiridas durante el tiempo de estudios en forma
secuencial y en una situacin real de trabajo, ejecutando funciones
desde las simples hasta las ms complejas, aplicando los distintos
conocimientos y teoras desarrollados en los mdulos.

Constituye el eje fundamental del Diseo Curricular. Tiene carcter
formativo y consolida las capacidades adquiridas en el proceso de
aprendizaje. Asimismo, busca complementar la formacin especfica
desarrollando habilidades sociales y personales relacionadas al mbito
laboral, vinculadas a un sistema de relaciones laborales y organizacionales
de la empresa, su realizacin constituye un requisito para las certificaciones
modulares y la Titulacin.

Pueden desarrollarse durante la formacin definiendo los momentos de su
realizacin de acuerdo a las necesidades formativas de cada mdulo y de la
carrera, as como a las caractersticas del sector productivo al que
pertenece.

La prctica pre-profesional tiene como objetivos:
a) Posibilitar a los estudiantes, la obtencin de experiencias reales en un
centro de trabajo.
b) Vincular a los estudiantes con las empresas e instituciones pblicas o
privadas, a travs del contacto directo en los procesos de su propia
carrera profesional.
c) Promover en los estudiantes, el aprendizaje y transferencia de nuevas
tecnologas.
d) Consolidar las capacidades adquiridas en el proceso de aprendizaje de
la carrera profesional..
e) Fomentar en los estudiantes la realizacin personal y social, durante el
desarrollo de la carrera profesional.


42

Duracin y mbitos
El desarrollo de la prctica pre-profesional, tiene una duracin como mnimo
equivalente al 35% del total de horas de la formacin recibida en cada
mdulo tcnico profesional.

Para realizar la prctica pre-profesional con eficiencia, el estudiante recibe
formacin proporcionada por los mdulos transversales: Relaciones con el
Entorno de Trabajo, y Formacin y Orientacin.

La prctica pre-profesional se realiza en los siguientes mbitos:

a) En la empresa o institucin del sector privado pblico, donde se
planifican, organizan, ejecutan y controlan, los procesos de produccin
de bienes o servicios, en base a los convenios correspondientes.

b) En el IPAL, en el desarrollo de proyectos o actividades productivas o de
servicio y que tengan relacin con el mdulo tcnico profesional
correspondiente.

c) Autogestionaria, cuando se realiza en microempresas implementadas
por estudiantes de manera independiente o asociados, para la
produccin de bienes o servicios. Este tipo de organizacin debe ser de
conocimiento previo, del Comit de Prcticas Pre-Profesionales del
IPAL, para ser evaluada y autorizar la prctica pre profesional.

Organizacin

En el IPAL, se ha organizado el Comit de Prctica Pre- profesional, est
integrado por el Jefe del rea Acadmica o el que haga sus veces, quien la
presidir y un docente por cada carrera profesional.

El Comit tiene el Reglamento Interno para la realizacin de la prctica pre
profesional, aprobado por el Director General de IPAL.

Responsabilidades

Del Comit de Prctica Pre-profesional.

a) Elaborar el plan de prctica del rea Acadmica correspondiente.
b) Elaborar los convenios para el desarrollo de la prctica pre-profesional
c) Designar al docente responsable para la, supervisin y monitoreo de la
prctica pre-profesional en cada carrera profesional.
d) Informar a los estudiantes y egresados, a travs de los medios
correspondientes, sobre la prctica pre-profesional en las empresas o
instituciones, las caractersticas del sector productivo al que se
incorporar y las funciones en el mbito laboral.
e) Registrar la realizacin de la prctica pre-profesional de estudiantes y
egresados, indicando las caractersticas y modalidades.
43


De los docentes responsables de la supervisin y monitoreo de la prctica
pre-profesional.

a) Coordinar peridicamente, con el Comit de Prctica Pre-profesional y
con los representantes de la empresas o instituciones pblicas o
privadas
b) Realizar la supervisin y monitoreo de la prctica pre-profesional, de
conformidad con el plan establecido.
c) Orientar y apoyar a los estudiantes durante la realizacin de la prctica
pre-profesional.
d) Presentar el informe al Comit de Prctica Pre-profesional, incluyendo
toda la documentacin utilizada.

De la empresa o institucin

a) Firmar los convenios para el desarrollo de la prctica pre-profesional.
b) Aceptar el plan de prcticas, conjuntamente con el responsable del
IPAL.
c) Designar a un responsable para la ejecucin de la prctica pre-
profesional.
d) Recoger y registrar evidencias de las competencias mostradas por el
practicante.
e) Apoyar las acciones de supervisin y monitoreo correspondientes.
f) Emitir informe valorativo (evaluacin cualitativa) de cada practicante, al
finalizar el perodo de prctica pre-profesional.
g) Otorgar la respectiva constancia de prctica pre-profesional al
estudiante expresado en cantidad de horas.

De los estudiantes

a) Cumplir con el desarrollo del plan de prctica pre-profesional aprobado.
b) Actuar en forma responsable y respetuosa en el entorno del trabajo e
integrarse en el sistema de relaciones socio-laborales de la empresa.
c) Cumplir con las normas higinico-sanitarias, de seguridad y medio
ambientales en la empresa.
d) Contribuir al rendimiento productivo de la organizacin
e) Cumplir con las evaluaciones que la empresa determine.
f) Cumplir con las normas administrativas de la empresa.

Supervisin y evaluacin

La supervisin y monitoreo de la prctica pre-profesional, que desarrolle
cada estudiante, est a cargo de un docente de la carrera profesional
respectiva designado por el Comit de Prctica Pre profesional.

Los docentes encargados de la supervisin y monitoreo de la prctica pre-
profesional, efectuarn visitas programadas por lo menos una vez a la
semana, a las empresas e instituciones en las cuales los estudiantes realizan
su prctica y recabarn la informacin necesaria sobre su ejecucin.
44


La evaluacin de la prctica pre-profesional, debe permitir la comprobacin
de las capacidades adquiridas. Ser cualitativa y es realizada por la persona
a cargo de la supervisin de la propia empresa, institucin o proyecto
productivo en el propio IPAL. En el caso de las microempresas
autogestionarias implementadas por estudiantes de manera independiente o
asociados, se utiliza el mismo procedimiento establecido.

La evaluacin cualitativa, se sustenta en los logros obtenidos para
consolidar capacidades y actitudes adquiridas en el proceso formativo, para
lo cual se tienen en cuenta los siguientes aspectos como mnimo:

a) Organizacin y ejecucin del trabajo
b) Capacidad tcnica y empresarial
c) Cumplimiento en el trabajo
d) Calidad en la ejecucin.
e) Trabajo en equipo
f) Iniciativa

La ponderacin de los logros obtenidos ser cualitativa y realizada por la
persona a cargo de la supervisin en la empresa y/o proyecto productivo,
utilizando la siguiente escala:

A Muy Buena
B Buena
C Aceptable
D Deficiente

La evaluacin se registra en acta que proporciona el IPAL. Los estudiantes
que obtengan la ponderacin D, deficiente, deben volver a realizar la
prctica pre-profesional.

Convalidaciones

De conformidad con la Cuarta Disposicin Complementaria del Decreto
Supremo N 028-2007-ED, los estudiantes que participen en el desarrollo de
Actividades Productivas y Empresariales de las Instituciones de Educacin
Superior, podrn convalidar las horas de dichas actividades productivas con
la prctica pre-profesional. La participacin de los estudiantes en estas
actividades productivas y empresariales, requiere la necesaria aprobacin
previa, por parte del IPAL, del respectivo proyecto productivo.

Los estudiantes que laboran en puestos de trabajo de empresas o
instituciones, cuyas funciones y caractersticas coincidan con los contenidos
de uno ms mdulos tcnico profesionales de la carrera, podrn convalidar
toda o parte de la prctica pre-profesional, que corresponda al mdulo
tcnico profesional, para lo cual, el estudiante presentar la documentacin
pertinente ante la institucin. El Comit de Prctica Pre-profesional, previa
45

verificacin, establecer el porcentaje a convalidar con el Visto Bueno de la
Direccin Acadmica,

4.3.1.5 Itinerario Formativo

Es la organizacin del conjunto de mdulos transversales y tcnico
profesionales correspondientes a una carrera profesional que,
ordenados y secuenciados pedaggicamente permiten alcanzar las
capacidades previstas.

a) Los componentes bsicos del itinerario formativo son:

Mdulos transversales
Mdulos tcnico profesionales
Unidades didcticas
Organizacin del tiempo de las UD. en cada mdulo.
Organizacin del sistema de crditos
Prctica pre-profesional

b) El nmero total de horas y el nmero de crditos necesario para la
formacin profesional es, seis (6) semestres, 3240 horas y 135 crditos

4.3.1.6 Crditos

El crdito es una unidad de medida del trabajo acadmico del estudiante
que, utilizando un parmetro posibilita la definicin de la carga de trabajo y
sus posibles equivalencias con otros programas.
Permite calcular el nmero de horas semanales en promedio por
perodo acadmico dedicado por el estudiante a una actividad
acadmica.
Constituye un referente comn que facilita hacer equiparables las
intensidades de la formacin acadmica entre programas de diferentes
instituciones, la transferencia y movilidad estudiantil dentro del sistema
de Educacin Superior, la homologacin de estudios y la convalidacin
de ttulos obtenidos en el exterior.
Tambin permite la verificacin del cumplimiento de los estndares
mnimos de calidad de los distintos programas acadmicos, en lo
relacionado con la intensidad del trabajo acadmico de los estudiantes.
En el desarrollo de la formacin profesional que aplica el enfoque por
competencias; un crdito es equivalente a 24 horas de trabajo a
acadmico de 50 minutos durante un semestre.




46

5 PROGRAMACIN CURRICULAR

La programacin hace referencia a la organizacin anticipada de los elementos y
actividades que intervienen en el proceso de aprendizaje. Permite la adaptacin de la
labor educativa a las caractersticas culturales y ambientales del IPAL, as como a la
de los estudiantes, ofrece la posibilidad de adaptarse al medio productivo del entorno
local y/o regional, a partir de las competencias requeridas en el mbito laboral,
adems racionaliza los contenidos indispensables y pertinentes para el proceso
formativo en las carrearas profesionales.

La programacin se efecta a partir del anlisis de las capacidades terminales,
criterio de evaluacin y contenidos bsicos, del mdulo en las Unidades Didcticas
(UD).


5.1 Proceso de la programacin

Las UD se programan a travs de proyectos, trabajos o aprendizajes; en ellas
se organizan elementos de capacidad (capacidades ms especficas
desagregadas de una capacidad terminal), contenidos, actividades de
aprendizaje, criterios e indicadores de evaluacin.

La responsabilidad de la programacin de la Unidades Didcticas recae en los
equipos de docentes de las reas Acadmicas del IPAL, quienes elaboran la
programacin y los materiales didcticos que van a utilizar para el desarrollo de
cada UD.

La programacin tiene el siguiente procedimiento:

Anlisis de las condiciones previas para determinar las prioridades de
formacin, comprende el anlisis del Diseo Curricular, caractersticas del
entorno socio-econmico del IPAL, infraestructura, equipamiento, mobiliario y
personal requerido.

Anlisis del mdulo, comprende el anlisis de las capacidades terminales,
criterios de evaluacin y los contenidos bsicos, as como el itinerario formativo
que contiene las UD, de donde se seleccionan a las que deben estar vinculadas
con las capacidades terminales y los criterios de evaluacin, guardando una
coherencia interna.

Programacin de las unidades didcticas, se realiza la programacin
integrando los elementos de capacidad, capacidades terminales, contenidos,
actividades, criterios de evaluacin, indicadores y el tiempo.

5.1.1 Anlisis de las condiciones previas

Se identifican los componentes del Diseo Curricular, plan de estudios y
sus componentes: referente productivo como del referente educativo.

Referente productivo.
47


- Verificar en el perfil profesional de la carrera, los aspectos relevantes
de la competencia general, las capacidades profesionales y las
unidades de competencia, verificar si stas responden con pertinencia
a los requerimientos del sector productivo o mercado laboral, as como
al entorno socio-econmico y productivo del IPAL.
- Verificar que los componentes de cada unidad de competencia
(realizaciones y criterios de realizacin) guarden coherencia entre si.
- Identificar los requerimientos del entorno de trabajo o rubros del
dominio profesional con precisin, para contrastarlo con los
requerimientos mnimos del referente formativo.
- Identificar los avances cientficos y tecnolgicos, as como los cambios
sociales, econmicos y organizativos, para tomarlos en cuenta en la
programacin de la UD.

Referente educativo

En el plan curricular, que contiene los mdulos educativos (transversales
y tcnico profesionales) se efecta lo siguiente:

- Analizar y verificar, en cada uno de los mdulos educativos, si las
capacidades terminales y criterios de evaluacin corresponden a las
realizaciones y criterios de realizacin definidos en el perfil profesional.
- Asegurar que las capacidades y los criterios de evaluacin guarden
coherencia interna entre s.
- Analizar e identificar si los contenidos bsicos, son los que se
necesitan desarrollar para lograr en los estudiantes las capacidades
terminales previstas en los mdulos educativos.
- Analizar e identificar las caractersticas del IPAL, para prever que se
cuente con el personal docente requerido y con la infraestructura,
equipamiento y mobiliario necesarios para desarrollar la carrera
profesional.
- Analizar el entorno socio-econmico y productivo del IPAL para
identificar las empresas o instituciones que estn relacionadas con la
carrera profesional, identificar que productos y servicios que ofrecen
stas y cuales son los potenciales aliados del IPAL.

5.1.2 Anlisis del mdulo

Para este proceso de anlisis se utiliza el siguiente procedimiento:

Organizacin y contextualizacin del mdulo:

- Verificar que las capacidades terminales y criterios de evaluacin que
aparecen en los mdulos correspondan a las realizaciones y criterios
de realizacin establecidos en el perfil profesional de la carrera. De ser
necesario adecuarlos a fin de asegurar su coherencia con el perfil y
entorno productivo.
- Verificar que los capacidades terminales respondan a las demandas de
formacin, al avance de la ciencia y tecnologa y a las prioridades del
entorno productivo del IPAL.
48

- Identificar la duracin de cada UD y el valor en crditos en cada
mdulo.
- Verificar la secuencia de las UD. en los mdulos transversales y
tcnico profesionales, as como su distribucin a lo largo del tiempo, en
el itinerario formativo.

Organizacin, contextualizacin y secuenciacin de contenidos
bsicos:

- Verificar que los contenidos bsicos guarden relacin con las
capacidades terminales y los criterios de evaluacin.
- Organizar y secuenciar los contenidos bsicos en funcin a cada
capacidad terminal.
- Incorporar contenidos bsicos que correspondan al entorno regional de
influencia de la carrera profesional.

Identificacin de las unidades didcticas:

La Unidad Didctica, como su nombre lo indica es la unidad bsica de
programacin que organiza el proceso para el logro de las capacidades
terminales mediante proyectos, trabajos o aprendizajes los que se
constituyen como un eje integrador por el proceso productivo o afinidad
temtica y secuencia lgica de la disciplina que los estudiantes deben
desarrollar y lograr.

Las Unidades Didcticas se identifican en el itinerario formativo, all cada
UD corresponde a una capacidad terminal con sus respectivos criterios de
evaluacin, diseados en cada mdulo.

Lo normal es que cada capacidad terminal, se aborde con una UD, pero
pueden haber algunos casos en que dos o ms capacidades terminales se
aborden con una UD; en estos casos la condicin es que las capacidades
terminales deben ser estrictamente secuenciales ya en el enfoque por
competencias se evala el logro final en la UD, por tanto la evaluacin del
logro de la ltima capacidad terminal refleja el logro en la UD de las
capacidades.

5.1.3 Programacin de las unidades didcticas

Identificada la U.D, se procede a su programacin, organizan los
elementos de capacidad, contenidos, actividades, criterios e indicadores de
evaluacin, en torno a la capacidad terminal que se constituye como eje
temtico articulador

Las UD se programan organizando e integrando; los elementos de
capacidad, contenidos, actividades de aprendizaje, criterios e indicadores
de evaluacin, y el tiempo en torno al proceso del proyecto, trabajo
aprendizaje. Definidas las U.D. se realiza la programacin de cada unidad
didctica mediante el siguiente procedimiento.
49

a) Determinacin de los elementos de capacidad

Desagregar de la capacidad terminal en elementos de capacidad, stos son
capacidades ms especficas con las que se pretende alcanzar la capacidad
terminal en la unidad didctica mediante las actividades de aprendizaje. El
conjunto de elementos de capacidad, integran la capacidad terminal.

Para su formulacin se recomienda utilizar la siguiente secuencia: Verbo en
infinitivo, contenido u objeto y condicin con verbo en presente indicativo.

b) Organizacin de los contenidos.

Se realiza la desagregacin y organizacin de los contenidos bsicos para cada
elemento de capacidad, en funcin a los procedimientos del proyecto o tipos de
saberes (procedimental, conceptual y actitudinal). Los contenidos se
contextualizan de acuerdo, las demandas del mercado laboral, necesidades del
desarrollo regional, nacional y al avance de la ciencia y la tecnologa.

En el caso de proyectos o trabajos, se recomienda iniciar con la organizacin de
los procedimientos de ejecucin del proyecto o trabajo, posteriormente se
organizan los conceptos en base a estos procedimientos y finalmente se
establece el marco de valores a vivenciar durante la formacin de los
estudiantes.

c) Determinacin de las actividades.

La ejecucin de una Unidad Didctica, se realiza mediante actividades
organizadas para el desarrollo de un proyecto, trabajo o aprendizaje y que
utilizan el tiempo necesario para garantizar el logro de los elementos de
capacidad en cuya evaluacin se utilizan los criterios e indicadores programados.

El nmero de actividades esta en relacin a las caractersticas de la Unidad
Didctica.

d) Identificacin de los criterios de evaluacin.

Se identifican los criterios de evaluacin establecidos para la capacidad terminal
en el mdulo, y se colocan en el formato del programa haciendo corresponder
para cada elemento de capacidad.

e) Dise de indicadores.

Se disean un mnimo de tres indicadores por cada criterio de evaluacin, estos
indicadores sirven para elaborar las pruebas que medirn el logro por los
estudiantes de los elementos de capacidad, inmediatamente despus de haber
desarrollado la actividad.

50

f) Tiempo.

Finalmente se determina el tiempo que se utilizar en el desarrollo de cada
actividad en la Unidad Didctica, este tiempo no necesariamente debe ser
seguido, generalmente se suspende e inicia en otro momento dependiendo de la
programacin de las horas asignadas a la UD.

5.2 Actividades de Aprendizaje

Las actividades son espacios organizados para realizar el aprendizaje activo,
reflexivo e integrador, orientan la forma de abordar el trabajo de las Unidades
Didcticas en el laboratorio, campo, taller o en aula, de los diferentes tipos de
contenidos que deben adquirir los estudiantes para alcanzar la capacidad
terminal con la facilitacin o mediacin del docente.

Expresan siempre una accin secuenciada del docente y del estudiante

Garantizan el logro de las competencias:
Hacer
Hacer Bien, excelente, para competir en mercados exigentes
En un marco AXIOLGICO, de valores.
Propiciando siempre el beneficio social

Consideraciones a tener en cuenta al disear una actividad.

- Organizar los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje, mediante
variadas estrategias metodolgicas, para lograr las capacidades establecidas
en el mdulo
- Considerar los recursos disponibles en el IPAL, as como el tiempo para
desarrollar la actividad.
- Determinar la estrategia, mtodos y tcnicas, as como ajustar el tiempo
necesario para su desarrollo
- Cada actividad debe resumir un conjunto de tareas, para los estudiantes y
para el docente.
- Deben permitir y favorecer que el estudiante adquiera y aplique los
conocimientos, habilidades cognitivas, destrezas motrices y actitudes, es
decir contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales.
- Los contenidos deben estar secuenciados a fin de favorecer el aprendizaje
de los estudiantes.

Secuencia metodolgica en las actividades:

Las actividades de aprendizaje tienen la siguiente secuencia: motivacin,
proporcionar informacin, desarrollar prctica dirigida, resolucin de problemas y
trasferencia, y evaluacin.

Motivacin.- La motivacin tiene las siguientes caractersticas:

51

- Poner al estudiante frente a una situacin que despierte su curiosidad y su
inters por aprender. Tiene como propsito establecer un vnculo afectivo del
estudiante con su aprendizaje.
- Si bien la motivacin puede hacerse evidente en la etapa inicial de la
actividad, la motivacin debe mantenerse presente en toda la actividad.
- Es importante considerar que la motivacin est en relacin directa con los
intereses de las personas, y el inters est en relacin a cubrir las
necesidades; las necesidades son bsicas (alimentacin, vestido, vivienda),
egotlicas, satisfacciones internas personales, alterotlicas, sentirse
reconocido por los otros, el entorno, etc.
- La motivacin debe poner al estudiante en condiciones psicolgicas,
afectivas y fsicas para realizar la actividad.
- La motivacin debe busca averiguar y activar sus conocimientos o saberes
previos. Por ello, es importante que el docente genere un clima afectivo, de
confianza, favorable para el aprendizaje activo y la participacin plena del
estudiante en la construccin de sus aprendizajes.

Proporcionar Informacin.- Tiene las siguientes caractersticas:

- En esta etapa se desarrollan acciones y estrategias para recoger
informacin, crear, investigar, analizar, inferir, deducir, descubrir, etc., y que
posibiliten al estudiante obtener nuevos conocimientos.
- Poner nfasis en la dinmica de recoger los saberes previos de los
estudiantes y que estos, guarden relacin con el desarrollo de la actividad de
aprendizaje prevista, el trabajo debe ser, en lo posible, activo y grupal.
- En este momento, el estudiante se enfrenta al nuevo conocimiento para que
poniendo en juego sus habilidades cognitivas, lo conozca, analice y
comprenda.
- El docente, facilita el descubrimiento o media el aprendizaje para que los
estudiantes comprendan por qu se realiza un procedimiento y qu
conocimientos cientficos y tecnolgicos sustentan el proceso productivo y
qu actitudes est involucradas en el proceso.
- El docente puede emplear diversos recursos didcticos como ejercicios de
anlisis de imgenes, modelos o muestras, preguntas de la discusin de un
tema determinado u otras estrategias, lectura y comprensin de material
escrito, observacin de un fenmeno, proceso, etc.
- El tiempo que se utilice depende del elemento de capacidad y los
contenidos propuestos.

Desarrollar prctica dirigida.- Tiene las siguientes caractersticas:

- Esta etapa es la ms importante, ya que en ella se desarrollan las
capacidades y posibilita alcanzar la competencia.
- El estudiante utiliza la informacin y el nuevo conocimiento, aplicndolo en
proyectos, tareas, casos, modelos, muestras, etc. Es un momento en el cual,
el estudiante participa activamente, siente la satisfaccin de lo realizado,
interacta con materiales, equipos, maquinarias, instalaciones y sobre todo
con otras personas.
- El docente tiene la oportunidad de observar los comportamientos y dirigir el
proceso en un momento y luego propiciar el comportamiento autnomo,
52

adems estar atento para brindar el soporte afectivo y acadmico grupal o
personalizado a los estudiantes, facilitando y mediando su aprendizaje.
- No se puede alcanzar la competencia sin el ejercicio prctico y real en el
laboratorio, taller, campo experimental, etc.
- El tiempo que se utilice depende del diseo de la actividad, sin embargo es
el que ms necesita para su aplicacin, lo importante es que debe cerrar un
circuito de aprendizaje completo.

Resolucin de problemas y trasferencia.- Tiene las siguientes caractersticas

- Es el conjunto de acciones que permiten transferir y afirmar los nuevos
aprendizajes en otros contextos; los estudiantes deben aplicar la motivacin
aprovechando los intereses para desarrollar iniciativas e ideas desde el
aprendizaje realizado.
- En este momento, los estudiantes estn expuestos a desarrollar el
pensamiento crtico y creativo para solucionar problemas y tomar decisiones
aplicando lo aprendido en nuevas situaciones o contextos; adems es el
momento de la socializacin de lo aprendido. La similitud, analogas y la
contrastacin son empleados en esa etapa.


Evaluacin.- Tiene las siguientes caractersticas:

- La evaluacin es permanente, nos permite obtener informacin sobre el
logro de los aprendizajes en el desarrollo de la actividad, para reforzar
aprendizajes, corregir errores y realimentar el proceso cuantas veces sea
necesario.
- En esta etapa, los estudiantes hacen su propia autoevaluacin con respecto
a la actividad de aprendizaje: el cumplimiento y calidad de las tareas o
ejercicios asignados y su participacin en los mismos, el desarrollo y logro de
los conceptos, habilidades y actitudes adquiridas, as como la reflexin sobre
su propio proceso de aprendizaje (metacognicin).
- Se considera como parte de este proceso la autoevaluacin, la coevaluacin
y la heteroevaluacin; cuyos resultados informados oportunamente,
refuerzan el aprendizaje, la autoestima y se construye junto al estudiante las
alternativas para superar las dificultades.

Evaluacin del logro de aprendizajes en la actividad:

Terminado el desarrollo de la actividad se efecta la evaluacin del logro de los
elementos de capacidad. Para este fin se utilizan los criterios de evaluacin e
indicadores programados en la UD, cuyos resultados se anotan en el registro de
evaluacin oficial.




53

5.3 Slabos

El slabo de la UD es un documento es muy importante, porque contiene
informacin sobre: datos generales, competencia general, capacidades
terminales, criterios de evaluacin, contenidos, conocimiento previos, crditos,
duracin, metodologa, requisitos de aprobacin y recursos bibliogrficos, que
los estudiantes deben saber al momento de iniciar una Unidad Didctica permite
adems hacer las convalidaciones correspondientes de las UD.

Los docentes, al inicio de cada UD, organizarn el slabo y lo presentarn al
coordinador del rea Acadmica respectiva y a los estudiantes al inicio del
desarrollo de cada UD.

6 ESTRATEGIA METODOLGICA

En el proceso de enseanza y aprendizaje, se utilizan mtodos, tcnicas y estrategias
En la formacin profesional se utilizan mtodos pedaggicos activos, que permitan
propiciar la ayuda mutua, la cooperacin, la participacin entre los estudiantes y
docentes, propiciando el trabajo en equipos. Los mtodos activos promueven que los
estudiantes sean protagonistas directos del proceso de enseanza y aprendizaje,
haciendo que investiguen poniendo en juego todas sus potencialidades partiendo de
sus propios intereses y necesidades.

Se utilizan tambin, tcnicas didcticas, que son un conjunto de procedimientos
especficos lgicos y con fundamento psicolgico destinado a orientar un momento
(fase) especfico del proceso enseanza y aprendizaje.

As mismo, se utilizan estrategias de enseanza y aprendizaje, stas son un conjunto
de secuencias integradas por actividades, tcnicas y recursos educativos que se
interrelacionan en el tiempo y en el espacio pedaggico con la finalidad lograr los
aprendizajes y el dominio de las capacidades, en los mdulos educativos.

6.1 Mtodos

La palabra mtodo se deriva del griego mtodos (META = en, por, hacia,
a travs de; y HODOS = camino). Etimolgicamente, pues, mtodo es
estar en camino o el camino que se escoge para llegar a un fin.

En sentido amplio, se puede definir el mtodo como la organizacin
racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los
procedimientos ms adecuados para alcanzar determinado objetivo de la
manera ms segura, econmica y eficiente.

El mtodo en su significacin general puede definirse como el camino que se
sigue para alcanzar un fin propuesto de antemano. Por otra parte la TCNICA
desde el punto de vista educativo no es el camino con el mtodo, ni es
alcanzamiento de procesos como el sistema; es el arte de recorrer ese camino o
de ejecutar los procesos, se refiere siempre al empleo adecuado de
procedimientos de ciertos instrumentos y la utilizacin de ciertos materiales ya se
trate de una ciencia o de una especialidad u oficio.
54


El mtodo es usado por el hombre en casi todas sus actividades para alcanzar
sus propsitos con mayor eficacia, con el menor desgaste de energa y en el
menor tiempo, as mismo diferencia su accin casual de su accin metdica. La
primera porque es una accin desordenada, que se produce al azar,
espontneamente y sin ningn plan previsto, la segunda por ser una accin
ordenada, secuenciada y prevista en un plan rigurosamente pre concebido.

El mtodo se define entonces, como un conjunto finito de acciones ordenadas y
secuenciadas que se siguen para lograr metas, objetivos o propsitos con
rapidez, eficacia y con el uso racional de esfuerzos y recursos.

Existen mtodos que sirven para ordenar el conocimiento, son los mtodos
lgicos como: el inductivo, deductivo y el analtico sinttico; ayudan mucho en la
enseanza.

Tambin hay un mtodo que se emplea para la solucin de problemas de todo
tipo, es el mtodo dialctico; posee tres leyes fundamentales: Ley de los
contrarios (todo tiene su opuesto), Ley de la evolucin (todo cambia en el tiempo,
para que sea dialctico ste debe ser positivo), la praxis (la decisin de cambio
debe practicarse) esto ltimo le da el valor cientfico al mtodo.

Antes de presentar la metodologa especfica para la enseanza de las
especialidades, es importante puntualizar que existe un proceso de aprendizaje
desde el nacimientos y an antes de nacer por la relacin bio-psicolgica de la
madre con el nio este proceso se extiende durante toda la vida pasando por
diversos estados hasta la muerte. Instituciones como la UNESCO han llegado a
tipificarlo como Educacin Permanente

Este aprendizaje o educacin permanente se genera mediante dos campos o
formas; uno de ellos es el sistematizado, planificado, controlado, orientado y
consecuentemente manipulado; es el que nos proporciona el sistema educativo
en todas sus modalidades y componentes. El otro es el espontneo, el que nos
presenta el entorno social, es el real; all no hay planificacin, no es controlado y
por tanto no se manipula, es el que genera la experiencia y el que ms influye en
la educacin.

En este aprendizaje existen estados y son: los relacionados a la educacin del
nio y parte de la adolescencia, es la Pedagoga (pados = nio y ago = guiar o
conducir), a la educacin del adulto o Androgia ( andros = hombre, persona
mayor, y ago = guiar o conducir ) considerando que tambin se refiere al
anciano (gereontogoga). Estos estados referentes a la educacin permanente
del hombre se denominan antropologa.

La capacidad de la reproduccin; psicolgicos, cuando se es responsable de sus
actos; social, cuando se participa responsablemente en instituciones o grupos
humanos; ergolgicos, cuando forma parte del proceso econmico mediante su
trabajo; legal, cuando por ley tiene mayora de edad. Por estas consideraciones
no siempre la edad cronolgica (15 aos) es la que determina la condicin de
adulto, con respecto el nio. Se hacen estas precisiones porque la metodologa
55

tiene sus propias caractersticas y fundamentos para cada etapa y adems su
propia forma de aplicacin en el proceso de enseanza y el aprendizaje.

Mtodos pedaggicos.

Llamados tambin mtodos didcticos, mtodos educativos o mtodos de
enseanza - aprendizaje se definen como el conjunto de acciones razonadas,
con orden y secuencia lgica que permiten conducir el proceso de enseanza y
aprendizaje hacia el logro de los objetivos propuestos, en un tiempo pertinente y
con la mayor eficacia.

El mtodo pedaggico se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica y
psicolgica del hecho educativo, estos fundamentos se constituyen en principios
que orientan y determinan el tipo de actividad que realizar el maestro y el
alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Clasificacin de los mtodos pedaggicos.

Los investigadores de la educacin han formulado diversas formas de clasificar
los mtodos pedaggicos. En esta oportunidad trataremos sola una forma
clasificacin de los mtodos, por la forma de participacin del alumno, en la cual
se agrupan a los mtodos en pasivos y activos.

a) Mtodos pasivos. Son mtodos que se utilizan para transmitir
conocimientos, donde la relacin maestro alumno es vertical, caracterizado por
esquemas duales dictar - copear, hablar - escuchar y ensear - memorizar
mecnicamente manteniendo un clima de imposicin disciplinaria y de pasividad
del educando.

b) Mtodos activos.
Los mtodos activos consisten en promover que los estudiantes sean actores
directos del proceso de enseanza y aprendizaje, haciendo que el alumno
investigue por si mismo poniendo en juego todas sus potencialidades partiendo
de sus propios intereses, necesidades o curiosidades.

Los mtodos activos se centran en el alumno, le ofrecen experiencias de
aprendizaje ricas en situaciones de participacin, de opinar y de asumir
responsabilidades, plantearse y resolver conflictos, asocindolas a sus
quehaceres cotidianos, hacindolos actuar, fabricar sus instrumentos de trabajo y
construir sus propios textos verbales y escritos para una comunicacin horizontal
y multilateral como miembros de su comunidad

6.2 Tcnicas utilizadas en la enseanza y aprendizaje
Tcnicas
Las tcnicas son entendidas como una sucesin ordenada de
acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conducen a
unos resultados precisos

Podemos definir a la tcnica didctica como un conjunto de procedimientos
especficos lgicos y con fundamento psicolgico destinados a orientar un
56

momento (fase) especifico del proceso enseanza y aprendizaje. Ejemplo: para
proporcionar la informacin la tcnica del estudio dirigido, para la practica de
taller la tcnica de la prctica dirigida. etc. En una sesin de aprendizaje se
puede utilizar diferentes tcnicas.

Criterios para seleccionar las tcnicas a utilizar en una actividad de
enseanza y aprendizaje.

- Las tcnicas deben dirigirse hacia el logro de objetivos precisos de una fase
o momento de la sesin de enseanza y aprendizaje.
- Cuando elegimos la tcnica debemos tener claro que objetivo y producto
preciso queremos lograr con ella.
- La tcnica a utilizar debemos conocerla bien, saberla utilizar en el momento
oportuno y saberla conducir correctamente.
- Una tcnica por lo general, no es suficiente para trabajar un tema. Siempre
debe estar acompaada de otras que permitan un proceso de
profundizacin ordenado y sistemtico.
- Es importante conocer las caractersticas particulares, sus posibilidades y
limites de cada tcnica que pensamos utilizar.
- Las tcnicas deben ser utilizadas creativamente para adecuarlas las
caractersticas de los educandos y del contexto educativo donde se aplica.

Clasificacin de las tcnicas

Las tcnicas se pueden clasificar en:

a) Tcnica de presentacin y animacin.
Son llamadas tambin dinmicas motivacionales, son aquellas cuyo objetivo es
animar, cohesionar, crear un ambiente fraterno y participativo. Estas tcnicas
llaman la atencin de los educandos, los relaja, les hace reflexionar y los
predispone para el aprendizaje participativo.
Se caracteriza por promover el movimiento fsico, por presentar acciones que
generan manifestaciones emocionales de los participantes y por crear un clima
armnico de comunicacin horizontal que permite interactuar con confianza al
estudiante docente y estudiante estudiante.
Las principales tcnicas motivacionales son: la canasta revuelta, Simn dice, se
malogro mi mquina, refranes, el pueblo manda, el ratn estudioso, etc.

b) Tcnicas de anlisis.
Son tcnicas cuyo objetivo central es analizar un tema, promover su discusin,
relacionar las causas y efectos y promover la interpretacin y reflexin.
Considerando las clases de anlisis las tcnicas pueden ser:

- Anlisis oral: Lluvia de ideas, estudio de casos, sociodramas, pautas de
anotacin, toma de apuntes.
- Anlisis textuales: Subrayado lineal, grficos, anlisis estructural
- Anlisis visual: Pautas de anlisis de imgenes.

c) Tcnicas de organizacin y planificacin.
Son tcnica orientadas a analizar y mejorar el trabajo organizado del taller y de
los equipos de trabajo, estas permiten analizar reflexionar sobre: el papel que
57

cumple cada miembro en el taller, la divisin del trabajo y los desajustes de la
organizacin. As mismo permite tambin planificar y organizar diversa clases de
trabajo en el taller de forma participativa y democrtica. Entre las tcnicas de
organizacin tenemos: las botellas, el rompecabezas, el muro, la reconstruccin,
el pueblo necesita, campos de fuerza, etc.

d) Tcnicas de abstraccin.
Son tcnicas que permiten pensar, analizar e interpretar. Se utilizan para
desarrollar la capacidad de observacin, abstraccin, anlisis y sntesis de los
estudiantes. Entre ellas tenemos: la figuras, la descripcin objetiva y subjetiva, el
orden de las objetos, conexiones, etc.
Segn el trabajo que hacemos con los datos y su correspondencia y apariencia
grfica-visual podemos establecer diferentes formas de Clasificacin:

- Tcnicas para resumir: Esquemas, resmenes.
- Tcnicas para relacionar: Mapas conceptuales, redes semnticas, y
cuadros sinpticos...
- Tcnicas para categorizar: Taxonoma, rnkings, ligas.
- Tcnicas para describir: Figuras, descripcin objetiva y subjetiva, Orden de
los objetos

e) Tcnicas de comunicacin.
Son tcnicas que permiten analizar y mejorar la comunicacin entre los miembros
de la comunidad educativa. As mismo permite analizar y reflexionar los efectos
de la comunicacin en las personas, las instituciones y a la sociedad. Entre ellas
tenemos: yo miro as, lenguaje y expresin, la distorsin de la comunicacin, la
comunicacin sin saber de que retrata, etc.

f) Tcnicas para el desarrollo de procesos en el taller / campo /
laboratorio.
Son tcnicas que permiten desarrollar la parte prctica del proceso enseanza y
aprendizaje. Entre ellas tenemos: la tcnica del montaje y desmontaje, la
prctica dirigida, la vista tcnica, los cuatro pasos de la demostracin, etc.

6.3 Estrategias

Definicin El termino estrategia procede del mbito militar, en el que se entenda
como el arte de proyectar y dirigir los grandes movimientos militares y, en este
sentido, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las
operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria.
En la actualidad el trmino estrategia ha incursionado en el que hacer de la
empresa y de los centros educativos, en el primero se habla de planeamiento
estratgico y en la segunda de estrategia de enseanza y de aprendizaje.

La estrategia en el campo pedaggico se puede definir como un conjunto de
secuencias integradas por actividades, tcnicas y recursos educativos que se
interrelacionan en el tiempo y en el espacio pedaggico con la finalidad lograr los
aprendizajes. Las estrategias son previstas y aplicadas consiente e
intencionalmente por el maestro, constituyndose en una gua de acciones para
producir los aprendizajes.

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Clasificacin.
Las estrategias se pueden clasificar en estrategias de enseanza y estrategias
de aprendizaje.

a) Estrategias de enseanza.
Son el conjunto de secuencias, momentos, fases o pasos, organizados en torno a
mtodos y tcnicas pedaggicas, que realiza el docente en la sesin de
enseanza y aprendizaje con la finalidad de promover aprendizajes
significativos.

b) Estrategias de aprendizaje.
Dansereau (1985) y tambin Nisbet y Shucksmith (1987) las definen como
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la
informacin.
Beltrn, Garca-Alcaiz, Moraleda, Calleja y Santiuste (1987); Beltrn, (1993) las
definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la
adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de la
estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un
carcter intencional o propositivo.
Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera,
de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin.
Schmeck, (1988); Schunk, (1991), las estrategias de aprendizaje son secuencias
de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa
secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias
seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o
tcnicas de aprendizaje.

En base a las definiciones a modo de sntesis y delimitacin conceptual, los
rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de aprendizaje podran
ser los siguientes:

- Se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante
para mejorar el aprendizaje.
- Las estrategias tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por
tanto, un plan de accin.
- Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, estn
constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas
por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas
por el propio estudiante

c) Estrategia para la enseanza y aprendizaje
La estrategia en una actividad de enseanza y aprendizaje tiene como objetivo
disear una secuencia de pasos o rutas para el desarrollo de la actividad, se
59

considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, el docente los prev y decide para cada actividad.

En la bibliografa pedaggica existen una gran cantidad de modelos de
secuencias, si observamos con detenimiento los ms usados en el pas en estos
ltimos tiempos, presentan secuencias con denominaciones distintas pero que
tienen las mismas finalidades y en algunos casos le adhieren con ligeras
variaciones.

d) Estrategias para la enseanza y aprendizaje de procedimientos
Son las que se emplean para el aprendizaje habilidades manipulativas o
psicomotoras (procedimientos) en una carrera profesional, estos son: La
demostracin, los proyectos o trabajos y las series metdicas.

Estas estrategias permiten que el estudiante obtenga destreza al realizar una
operacin. Esta destreza incluye los movimientos musculares de los dedos,
manos, brazos y otras partes del cuerpo, coordinados por la vista y, a veces por
el odo. Los movimientos implican el uso de herramientas, instrumentos y
mquinas. Un anlisis cuidadoso revela que cuando se ha adquirido a la
perfeccin una habilidad, en realidad sta se ha convertido en un HABITO
muscular.

El HABITO o costumbre consiste en la aptitud de hacer algo que ya no requiere
concentrar la atencin para hacerlo. Muchas de las cosas que con frecuencia
ejecutamos se convierten en hbitos, es decir, llegan a ser realizadas
automticamente con la prctica.

Es importante observar las siguientes consideraciones en la formacin del hbito
cuando se adquieren nuevas destrezas:

- La primera impresin es la ms duradera.
- Cuanto ms pronto pueda intentar el estudiante hacer por si mismo o que
trata de aprender, ms fcil le ser ejecutarlo correctamente y ms pronto
se convertir en una aptitud habitual.
- Cuanto ms a menudo se practique, ms pronto llegar a ser una habilidad
permanente y habitual.
- No es posible aprender muchas cosas al mismo tiempo.
- Una habilidad bien aprendida tiende a ser bien recordada.
- Para un buen aprendizaje son ms efectivos muchos perodos cortos en
prctica que unos pocos demasiado largos.

La demostracin

Es la estrategia bsica que se emplea para el aprendizaje de
procedimientos de toda clase. Consiste en mostrar a los estudiantes cmo
deben ser ejecutadas las operaciones de un trabajo por parte del docente.
Para que una demostracin tenga xito deben observarse las siguientes
consideraciones:

- Antes de efectuar cualquier demostracin el profesor debe observar la
competencia prevista para que la demostracin sea ordenada y precisa.
60

- Todas las mquinas, herramientas, dibujos, grficos, hojas de instruccin,
materiales de trabajo, etc. Deben tenerse a mano y cuidadosamente
dispuestos antes de empezar la demostracin.
- Es preciso asegurar que todos los estudiantes estn confortablemente
colocados y puedan permanecer en su lugar cmodamente durante toda la
demostracin.
- Hay que estar seguro de que cualquiera que observe la demostracin pueda
ver bien todos los movimientos del profesor y or claramente todas las
instrucciones o explicaciones.
- Hay que ejecutar la demostracin lentamente para que la atencin de los
estudiantes tenga tiempo de fijarse en los puntos clave del trabajo.
- Es importante explicar paso a paso la demostracin.
- La demostracin debe acompaarse con material auxiliar como: Audiovisual,
etc.

Los proyectos o trabajos

La estrategia de proyecto est basada en un fundamento de origen
psicolgico, motivado por el inters natural que despierta en todo
estudiante la realizacin de un ciclo completo de trabajo, con un objetivo
conocido.

Mediante esta estrategia las operaciones del trabajo o proyecto, son aprendidas
una a una pero en funcin de la necesidad creada por la elaboracin de objetos
tiles. El proyecto como procedimiento de enseanza., est considerando como
una de las mejores adquisiciones de la metodologa moderna; es un factor de
inters en la Educacin Tecnolgica de all su utilidad en este tipo de enseanza,
porque de la oportunidad de ejecutar las operaciones que comprende,
entendiendo la interrelacin y significado de stas, a travs de la ejecucin de
trabajos que adems de ser tiles tienen valor econmico y psicolgico,
despertando y manteniendo el inters del estudiante por el aprendizaje.

Los siguientes son factores psicolgicos que aporta la estrategia de proyectos:

- Despierta y estimula el inters del estudiante.
- Es el centro de inters, alrededor del cual se puede proporcionar los otros
conocimientos que necesita el estudiante.
- Despierta la iniciativa favoreciendo la actividad.
- El estudiante trabaja en la misma forma que lo har cuando deje el centro
educativo.
- Desarrolla hbitos de orden y previsin.
- El estudiante progresa sin ms lmite que su empeo y capacidad
- Los estudiantes trabajan independientemente en grupo.
- Habita al estudiante al clculo de presupuestos, a la apreciacin del
rendimiento de su trabajo, de las herramientas y de las mquinas
- El proyecto una vez ejecutado tiene valor comercial.

Los ejercicios o series metdicas

Consiste en el aprendizaje de las operaciones como experiencias aisladas
unas de otras y derivndose ningn producto o servicio utilizable como
61

resultado de los materiales y el esfuerzo fsico del estudiante, en este
mtodo las operaciones de la especialidad, se ordenan de acuerdo al grado
ascendente de dificultad, es decir de lo simple y fcil a lo complicado y
difcil.

Por medio de esta estrategia se procura que el estudiante se ejercite practicando
para obtener la habilidad correspondiente hasta ganar la destreza necesaria en
determinada operacin, el material que se emplee luego de ser evaluar se
guardar o desechar como desperdicio.

Las ventajas del empleo de este mtodo son:
- Las operaciones se gradan para la enseanza siguiendo un orden lgico de
dificultad que ayuda al aprendizaje
- Facilita el trabajo del profesor
- Permite ahorro de tiempo en el aprendizaje de una destreza

Las desventajas del uso de este mtodo son:
- Considera las operaciones como experiencias aisladas
- Provoca en el estudiante el desaliento
- Da lugar a gran desperdicio de material.

Instrumentos para la enseanza y aprendizaje de procedimientos

Los instrumentos son los medios que utiliza el docente para la enseanza y
el aprendizaje de procedimientos. Estos son los siguientes: Fi cha de
proyecto o trabajo, ficha de operacin, ficha de presupuesto y cuadro de
progresin del proyecto o trabajo.

a) Ficha de Proyecto o Trabajo.
Es aquella en la que se plasma todo lo concerniente a un proyecto o trabajo
determinado. Es el soporte del diseo y desarrollo del proyecto para emplearse
con mayor eficacia en el proceso de enseanza de las especialidades.
Sus partes son las siguientes: Datos generales (centro educativo, etc.),Nombre
del proyecto o trabajo, Croquis, plano, dibujo, etc., Competencia que alcanzarn
los estudiantes por medio del proyecto, Relacin del equipo: mquinas,
herramientas, Relacin de materiales, Procedimiento de: construccin,
confeccin, preparacin, reparacin (operaciones), Presupuesto y Referencias
bibliogrficas

b) Ficha de Operacin.
Contiene una de las operaciones diseadas en la hoja de proyecto, con sus
correspondientes paso.
c) Ficha de Presupuesto.
Es el documento que permite calcular el valor del proyecto o trabajo en forma
detallada, y finalmente establecer el precio final.
c) Cuadro de Progresin del Proyecto.
Contiene la secuencia de operaciones del proyecto o trabajo, las que se
presentan en un cuadro de doble entrada; al lado vertical izquierdo se colocan
los nombres de los estudiantes, y en la parte superior la secuencia de las
operaciones del proyecto. Sirve para controlar progresivamente el avance diario
del trabajo mediante una clave que el profesor determinar, este cuadro se
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prepara en un panel el cual debe estar a la vista de todos; en l los mismos
estudiantes en forma responsable llevarn el control del avance de su proyecto.
Sirve tambin para que el profesor pueda evaluar el proyecto en cualquier
momento. Es recomendable para proyectos extensos.

Estrategias para la enseanza y aprendizaje de conceptos

Estos mtodos se emplean para trasmitir informacin relacionada con los
temas prcticos, a fin de hacer ms ptimo el aprendizaje mediante el
conocimiento de leyes, principios, etc., que contienen los temas de
enseanza. Son los siguientes: Disertacin, discusin o foro, estudio
dirigido, experimental, interrogaciones y la instruccin programada.

La disertacin

La disertacin es probablemente el mtodo usado con ms frecuencia en el
proceso de la enseanza de la teora de los oficios. Disertar es hablar,
exponer hablando un asunto cientfico o tecnolgico y es eficaz s el
estudiante puede participar activamente. Esto se puede lograr usando
ayudas visuales, haciendo ilustraciones en la pizarra, usando otros medios
que ayuden a mantener el inters de los estudiantes.

La disertacin puede ser de gran ayuda cuando se usa para:
- Presentar un tema nuevo
- Dar algunas instrucciones o indicaciones con respecto a demostraciones
prcticas.
- Para resumir pasajes largos del proceso de la enseanza

Al usar el mtodo de la disertacin debe tenerse en cuenta lo siguiente:
- El tema a trata, debe ser de inters para los estudiantes.
- Antecedentes de los estudiantes sobre sus habilidades.
- La cantidad de estudiantes, 25 a ms
- Tiempo disponible, se puede presentar temas largos en poco tiempo.

Para usar este mtodo es conveniente tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
- Usar un plan o algunas notas, para no perder el punto central del tema
- Introducir el tema con algunas sugestiones que provoquen el inters de los
oyentes. Nunca comenzar con la conocida frase bueno hoy vamos a hablar
- Hablar como si se estuviera dirigiendo al ltimo estudiante, variar el tono de
voz y la velocidad.
- Mirar al grupo, si no se est acostumbrado a mirar a los ojos, mirar
directamente a las cabezas.
- Usar gestos adecuados para dar nfasis a las ideas
- Usar lenguaje claro y sencillo, evitar redundancia, muletillas, etc.
- El tiempo empleado para una disertacin debe estar entre los 20 y 30
minutos
- Agenciarse un buen libro o algn medio que nos permita aprender la mejor
forma de hablar en pblico.


63


La discusin o foro

La discusin o foro es un mtodo que se usa para revisar, repetir y alcanzar
informacin o ideas y para estimular la facultad de razonar de la mayora de los
estudiantes en la clase. En este mtodo dirige un gua que generalmente es el
profesor, l con los miembros del grupo participan en un intercambio de ideas y
opiniones referentes al tema. Su caracterstica principal es que la mayora de las
opiniones e ideas se emitan por los participantes del grupo. El nfasis se
acenta en la participacin activa del estudiante.

Para que la discusin tenga xito se sugiere seguir las sugestiones
que a continuacin se proponen:
- Preparar un plan de discusin usando preguntas precisando el tema en
discusin en forma clara y precisa.
- Hacer una introduccin al tema en forma dinmica, amena e interesante.
- Basar la discusin en datos o conocimientos que el estudiante ya posee.
- Mantener las opiniones e ideas dentro del tema en discusin
- Estimular la participacin de todo el grupo incentivando a los tmidos y
frenando a los que hablan demasiado
- La posicin del gua o conductor es la de hacer preguntas; cuando a Ud. le
hagan preguntas, tratar que sean respondidas por otro miembro del grupo.
- Cada cierto tiempo hacer un resumen si es posible en la pizarra, de las
opiniones sugeridas o de los puntos que ya se han concretado.
- Durante la discusin no deben tomar apuntes. Si se deseara tener un
resumen de la discusin, se debe indicar a un estudiante que tome notas que
luego de la revisin podrn ser reproducidas para el uso del grupo.

El estudio dirigido

Mediante este mtodo se trata de presentar la informacin a grupos de
estudiantes mediante material de lectura previamente seleccionado. Para esto
se proporciona a cada estudiante una copia del material de estudio y se coloca
en condiciones adecuadas para el estudio bajo la supervisin directa del
profesor. Para ello se debe contar con una sala de clase o ambiente especial
para la lectura sin molestias.

Este es el mejor mtodo para estimular el hbito de autoestudio en aquellos
estudiantes que pueden llegar a ser capaces de hacerlo
independientemente. Los materiales de estudio pueden ser:
- Peridicos o revistas especializadas
- Material descriptivo publicado por fabricantes de equipos, accesorios,
maquinas, herramientas, productos, etc.
- Hojas de informacin preparadas especialmente por el profesor, para
completar la enseanza terica.

Para el adecuado uso de este mtodo pueden tenerse en cuenta las siguientes
sugestiones:
- Escoger cuidadosamente los temas, prrafos o pginas de informacin
relacionados con los temas de enseanza.
- Dividir el material de lectura en secciones breves y precisas
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- Indicar a los estudiantes que lean la primera seccin establecida.
- Cuando todos han terminado de leer, hacer preguntas con el fin de poner de
manifiesto lo que han comprendido de la lectura.
- Repetir este proceso de lectura y preguntas hasta terminar con el material
preparado
- Concluir con un perodo general de breves preguntas y respuestas
completando con un resumen destacando los puntos clave de la informacin.
- Despus de la lectura se puede pasar a la aplicacin o trabajo prctico
correspondiente a la leccin.

El experimento

En este mtodo estn incluidos LA PRUEBA Y EL CONTROL DE LOS
ERRORES. Es muy apropiado para la enseanza de principios cientficos
en los que se basan ciertas prcticas de taller.

Este mtodo no puede ser utilizado en cualquier tema de enseanza tcnica.
Existen por lo menos tres casos en los que puede ser usado, estos son:
- Para trabajos de investigacin. Con el fin de descubrir leyes, procesos o
fenmenos que no han sido an establecidos o que necesiten ser mejorados.
- Para mejorar prcticas o proceso de operacin usuales.
- Para comprobar las prcticas con el beneficio de la reiteracin y del completo
conocimiento, principios conocidos y para grabarlos en la mente de los
estudiantes.

Es evidente que el tercer caso es el nico en el cual puede ser usado el mtodo
experimental en la enseanza de la informacin relacionada con el aprendizaje d
un oficio.

Para el empleo del mtodo experimental, las siguientes sugestiones pueden ser
consideradas por el docente:
- Precisar con toda claridad el principio que se propone comprobar el principio
en cuestin.
- Esbozar detalladamente el procedimiento que se seguir para comprobar el
principio en cuestin
- Asegurarse que todo el equipo y material este preparado cuidadosamente
para lograr resultados verdicos
- No deben hacerse experimentos que no son del todo seguros o que
requieran habilidades o tcnicas en la manipulacin de aparatos que el
estudiante no est preparado para emplear.
- El estudiante debe presentar un informe acerca de los resultados del
experimento, y debe demostrar que los resultados confirman el principio
sealado como objetivo de experimento.

Las preguntas o interrogaciones

El mtodo de preguntas o interrogaciones orales se puede usar en los cuatro
momentos de la clase; especialmente en la presentacin, en la aplicacin o
prctica de taller, y en la prueba.

Las preguntas en clase se emplean para los siguientes propsitos:
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- Para despertar el inters en los alumnos
- Para captar la atencin del estudiante qu se encuentra distrado
- Para controlar el aprendizaje o comprensin de un tema determinado
- Par hacer hablar al estudiante que sabe pero es tmido
- Para estimular el aprendizaje
-
Existen tres tipos de preguntas, a saber:

Pregunta General o Abierta; Es la que se hace a toda la clase para hacer
pensar a todos y para iniciar un intercambio de ideas con el propsito de sacar a
luz varias opiniones. La respuesta puede darla un estudiante o varios.

Pregunta Directa o Cerrada; Se hace a una persona especfica para animarla a
expresarse o a tomar parte activa e interesarse en el tema. Esta pegunta
muchas veces es perjudicial porque no permite que se elabore una respuesta
previa.

La Pregunta Retrica; Es la que se hace a toda la clase pero que no requiere
contestacin. Se usa para establecer el tema de discusin.

Para hacer una buena pregunta debe reunir las siguientes
caractersticas:
- Las preguntas deben hacer pensar
- Deben ser breves y fcil de entender
- Deben estar relacionadas con el tema de estudio
- Al hacer peguntas emplear ampliamente estas seis palabras: Qu, cmo,
cundo, dnde, por qu.
- Evitar hacer varias preguntas unidas entre s.
- No necesariamente las preguntas deben hacerse en forma interrogativa,
pueden usarse otras formas.

La siguiente tcnica se puede tener en cuenta para hacer preguntas en clase:
- Dirigir la pregunta a toda la clase, dejar pensar a todos y luego indicar a un
estudiante para que responda
- Hacer la pregunta con voz normal pero fuerte y clara
- Dar siempre otra oportunidad para dejar responder correctamente al
estudiante atento e interesado
- Estimular al estudiante que responde bien.

Instrumentos para la enseanza y aprendizaje de conceptos

Los instrumentos que se usan comnmente para la enseanza de habilidades
cognoscitivas o tericas: Ficha de informacin, ficha de asignacin y ficha de
experimento.

a) Ficha de Informacin.
Contiene la informacin cientfica y tecnolgica adicional a la que se ense en
clase, se proporciona al, estudiante con el fin de reforzar su aprendizaje
b) Ficha de Asignacin.
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Es aquella que se usa para propiciar que el estudiante investigue, averige,
identifique y defina los conceptos, sobre un tpico relacionado al tema de
enseanza, con el fin de ampliar los conocimientos impartidos en clase.
c) Ficha de Experimento.
Es la hoja utilizada por el estudiante para que efecte el experimento en forma
ordenada, es una gua que el profesor disea a manera de orientador durante la
realizacin del experimento.

Vivencia de actitudes

Las actitudes se refieren a la parte axiolgica que interviene en la formacin de la
persona, establece el comportamiento adecuado en funcin de normas de
conducta que orientan nuestra actividad diaria como antes actuantes en la
comunidad.

Las actitudes son parte importante en la formacin del educando, por esta razn
merece una atencin especial por tratarse de la formacin de su personalidad, y
es durante las prcticas de la especialidad cuando se puede propiciar con mucha
eficacia esta formacin, pues all es donde permanece el estudiante ms tiempo
y mediante el trabajo se logra establecer un verdadero contacto conocer mejor su
personalidad facilitando su orientacin.

Estrategias para vivenciar actitudes

La estrategia que se utiliza para la formacin de actitudes es la DINAMICA DE
GRUPOS.
Si contemplamos el desarrollo social, observamos que todas las acciones se
realizan en grupos, y estos a su vez en relacin con los individuos que lo
componen, de all la necesidad de conocer su dinmica con el fin de practicarlo y
entender mejor la conducta humana.

Para la utilizacin de esta estrategia es muy importante conocer mucho sobre la
naturaleza de los grupos y sus componentes, as es necesario tener presente lo
siguiente:
- La persona en el grupo.
- Los roles que cumple la persona en grupo
- El lder y el liderazgo
- Las funciones en el grupo
- La ejecucin de funciones en el grupo
- Las motivaciones personales
- Los procesos motivacionales en el grupo
- La conformacin de un grupo eficaz

Instrumentos para vivenciar actitudes

Los instrumentos empleados en la vivencia de actitudes son los siguientes:

a) Reglamento Interno
Es el documento normativo de la labor tanto para las autoridades, como para los
docentes, estudiantes y dems personal que interviene en el trabajo diario, sin
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dejar de lado la infraestructura, mobiliario y material didctico del centro
educativo.

b) Cuadro de Organizacin de personal
Es un instrumento auxiliar que permite asignar responsabilidades a los
estudiantes en relacin con la organizacin y operativizacin del trabajo diario en
el taller, mediante la asignacin de roles y funciones, controlando su
cumplimiento y rotacin diaria en los diferentes cargos; tanto en la direccin o
mando como en la parte operativa. Las disposiciones y rdenes se acatan y
cumplen con responsabilidad bajo el control y apoyo del profesor.

Este cuadro suele hacerse en un panel de mas o menos 1.20m. por 1.20m. en
donde se colocan casilleros que permitan poner fichas con los nombres de los
estudiantes, las que deben rotar semanal o diariamente.

Las funciones de cada uno de los cargos deben estar a la vista en una tarjeta, las
ms indispensables son las siguientes:
- Coordinador general
- Comunicador o relacionista
- Relaciones Sociales y culturales
- Mantenimiento del taller: piso, paredes
- Mantenimiento de mquinas
- Mantenimiento de bancos de trabajo
- Mantenimiento de ventanas y puertas
- Mantenimiento de baos
- Mantenimiento de aula
- Servicio y mantenimiento. Almacn de herramientas
- Servicio y mantenimiento. Almacn de materiales
- Brigada de seguridad general.

c) Registro de datos diario
Es un documento de uso exclusivo del profesor en l se efecta el seguimiento
diario de los estudiantes mediante el empleo de una clave que permita cuantificar
y cualificar las acciones buenas, malas y las normales de los estudiantes durante
el da.

El anlisis de este documento permitir al profesor detectar los problemas de
comportamiento de los estudiantes con el fin de orientarlos y habituarlos en la
observacin de buenos modales y formas responsables de comportamiento.

Se disea en un cuadro doble entrada en la parte vertical izquierda se coloca el
nombre de los estudiantes y en la parte superior horizontal las fechas de
asistencia al taller, en cada uno de los recuadros resultantes se va colocando
diariamente los acontecimientos mediante una clave que el profesor disear, se
siguiere la siguiente:

+ = Accin positiva o buena
+ - = Accin sobre lo normal
. = Accin normal
- + = Accin bajo lo normal
- = Accin anormal o mala
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Esta clave tambin se puede traducir en valor cuantificable, es suficiente
asignarle un peso a cada clave; la sumatoria de ellas nos dar un resultado que
reflejar la situacin del estudiante. Este cuadro permite detectar a estudiantes
con problemas de comportamiento e iniciar un proceso de recuperacin mediante
el tratamiento que estos casos requiere a fin de formar seres dignos, positivos en
y para la comunidad y la sociedad.

7 EVALUACIN

7.1 Fundamentos de la evaluacin por competencias

La evaluacin es el medio por el cual se valora todo el proceso de enseanza y
aprendizaje y los elementos que intervienen en ste. Proporciona informacin
para controlar el comportamiento de los componentes de la programacin
curricular durante su desarrollo.

La evaluacin se caracteriza por su carcter totalizador, es tanto interna como
externa y da lugar a tres categoras, o modalidades denominadas:
autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Es necesaria la aplicacin de
estas categoras a fin de garantizar con mayor precisin el dominio de las
capacidades adquiridas por los estudiantes.
La evaluacin se entiende como el proceso permanente de informacin y
reflexin, comprende todos los componentes y todos los elementos del proceso
educativo, no solamente al rendimiento.

En el enfoque basado en competencias laborales en una estructura modular,
para la evaluacin de los aprendizajes se toma en cuenta los criterios de
evaluacin a partir de los cuales se definen los indicadores que constituyen los
estndares de calidad mnimos a lograr en la capacidad terminal.

El proceso de evaluacin en este enfoque tiene dos dimensiones que se dan en
forma paralela: la primera se relaciona con el seguimiento del aprendizaje, y la
segunda se refiere a la valoracin del mismo expresada en calificaciones que
reflejan cunto se ha aprendido. Esta perspectiva plantea no centrarse en la
calificacin del aprendizaje, sino concebir la evaluacin de manera integral.

Se plantean cuatro tcnicas para el proceso de evaluacin del aprendizaje en la
Educacin Superior Tecnolgica. El uso de stas depender de la definicin de la
variable del objeto de evaluacin, es decir la capacidad o actitud que se quiera
evaluar. Entre ellas tenemos las siguientes:

Observacin del proceso
Verificacin del producto
Verificacin de la informacin
Observacin de las actitudes
El rol que desempea la evaluacin en el proceso de aprendizaje: Identifica sus
problemas, posibles causas y necesidades de los alumnos, mide sus logros,
informa las fortalezas y debilidades de sus aprendizajes, determina eficiencia y
eficacia de las estrategias utilizadas por el profesor.
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El sentido de la evaluacin, desde el punto de vista de un concepto moderno, no
solo se restringe al rendimiento de los estudiantes, pues comprende todos los
elementos del proceso educativo. Si la evaluacin slo sirve para promover al
alumno o desaprobarlo no cumple una funcin propiamente pedaggica. La
evaluacin es principalmente un valioso medio de formacin. De este modo
podemos decir que los tipos de evaluacin se enmarca en:

Evaluacin de contexto.- Considera todo lo relacionado con el ambiente
que rodea al alumno y alumna, el hogar, el centro educativo y la comunidad. Nos
permite conocer la situacin del estudiante, principales necesidades y problemas,
sus relaciones dentro un grupo social, los valores que practican en forma habitual
y sus experiencias culturales, como punto partida para relacionar el proceso
educativo con la realidad del medio donde el estudiante se desarrolla o
interacta.
Evaluacin Inicial.- Tiene el propsito de lograr informacin acerca de
conocimientos y expresiones previas de los alumnos y alumnas, en relacin a
capacidades, actitudes, conceptos y procedimientos, considerados en el currculo
para el grado correspondiente.
Evaluacin Formativa.- Permita evaluar el desarrollo y la prctica de
valores y actitudes en el proceso de aprendizaje, rara vez registramos los logros
y dificultades que tienen los estudiantes e el desarrollo y la prctica de esos
valores.
Evaluacin Diferencial.- Los alumnos y alumnas no aprenden al mismo
ritmo ni constituyen conocimientos al mismo nivel. Los logros del aprendizaje se
realiza a lo largo de un proceso en que el alumno y aluna avanzan segn el ritmo
de sus capacidades y habilidades, en consecuencia la evaluacin es diferencial
en el aprendizaje y en el proceso para lograrlo.
Evaluacin Sumativa.- Tiene funcin clasificadora o calificadora de los
estudiantes al final de cada actividad, proyecto o unidad de aprendizaje.
Procedimientos de Evaluacin.- Son las maneras o formas de evaluar, para
obtener el nivel de logro de los aprendizajes.

Instrumentos de evaluacin.- Son recursos tcnicos estructurados en base a
indicadores, plasmados en tems, cuyo propsito es obtener informacin de los
niveles de logro del proceso enseanza aprendizaje.

Criterios de Evaluacin.- Hace referencia al dominio de capacidades, facilitan la
formulacin de indicadores y nos dan una visin como aplicar instrumentos de
evaluacin; y son pertinentes en todos los niveles.

Indicadores.- Medios observables de evaluacin, es signo, sntoma de alguna
condicin. Referencias tangibles de los niveles de aprendizaje logradas por los
estudiantes que permiten el registro, anlisis y elaboracin de instrumentos para
evaluar capacidades, contenido y productos propuestos.

El docente se plantea las siguientes interrogantes:

Para qu evaluar?
Necesidad de responder al problema planteado en una actividad de aprendizaje.
Y se evala para:
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Identificar si los estudiantes poseen las capacidades, conocimientos y
experiencias previas e informacin relevante, que permite comprender y
desarrollar en forma significativa los nuevos aprendizajes.
Intervenir y regular a tiempo los aprendizajes mientras estos se realizan.
Comprender, retroalimentar y mejorar los procesos pedaggicos.
Verificar el nivel del logro alcanzado por los estudiantes al final de un
periodo o al final del ao acadmico.

Qu evaluar?

Necesidad de precisar los indicadores; se evalan:
Logros de aprendizaje
Capacidad
Conocimiento
Valores y actitudes

Cmo evaluar?

Necesidad de establecer procedimientos; comprende:
Anlisis de los logros de aprendizaje
Seleccin de las capacidades que se evaluarn
Bsqueda y recojo de informacin relevante
Organizacin y anlisis de la informacin
Valoracin
Toma de decisiones
Comunicacin de la informacin

Con qu evaluar?

Necesidad de elaborar los instrumentos.
Disear instrumentos pertinentes con banco de tems

Cundo evaluar?

Necesidad de precisar los periodos.
Precisar los momentos, circunstancias y frecuencia para la evaluacin.

Dimensiones de la evaluacin

Dimensin Psicopedaggica y curricular, se involucran directamente todos
aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia terico y un
planteamiento curricular determinado.
Dimensin referida a las prcticas de la evaluacin, lo relativo al conjunto
de procedimientos, tcnicas, instrumentos y criterios para realizar las actividades
de evaluacin.
Dimensin normativa, implica los asuntos relacionados con fines
administrativos e institucionales. La acreditacin, la promocin, los documentos
de evaluacin, las evaluaciones del profesorado y directivo.
71

Una de las dimensiones relevantes de la evaluacin es considerar a todos los
instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prcticas
educativas.


Tcnicas informales

Se utilizan dentro de los episodios de enseanza con una duracin breve,
podemos identificar dos clases:

Observacin de las actividades realizadas por los alumnos
Exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la
sesin de clase.

Tcnicas Semi-formales

Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin, demandar
mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms
duraderas. Tenemos:

Ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase.
Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizar fuera
de clase.

Tcnicas Formales

Exigen planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en
situaciones que demandan un mayor grado de control. Los alumnos perciben
como situaciones verdaderas de aprendizaje. Tenemos:

Pruebas o exmenes tipo test
Mapas conceptuales, diagramas de flujo, planos
Pruebas de ejecucin, de habilidades, de manipulacin.
Listas de cotejo o verificacin y escalas.

7.2 La evaluacin diseada por el IPAL

El IPAL, en su plan de innovacin permanente y en la bsqueda de
optimizar la calidad e la formacin profesional, est desarrollando la
siguiente estrategia para evaluar el logro de las capacidades terminales y
consecuentemente la competencia, por los estudiantes.

1. La programacin de los mdulos se efecta a partir del anlisis de las
capacidades terminales, criterios de evaluacin y contenidos bsicos,
en las unidades didcticas (UD).

2. En la programacin, la capacidad terminal se desagrega en
capacidades ms especficas denominadas elementos de capacidad.
la sumatoria de estos elementos integran la capacidad terminal.

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3. Las UD se desarrollan a travs de proyectos, trabajos o
aprendizajes; stos organizan contenidos, actividades de aprendizaje,
criterios e indicadores de evaluacin, en torno al proceso productivo del
proyecto o trabajo, o a un eje que los integra por afinidad temtica y
secuencia lgica de la disciplina.

4. Los contenidos se contextualizan de acuerdo, las demandas del
mercado laboral, necesidades del desarrollo regional, nacional y al
avance de la ciencia y la tecnologa.

5. Las UD se ejecutan a travs de actividades de aprendizaje, stas
son acciones organizadas que sirven para desarrollar los proyectos,
trabajos, productos o aprendizajes y forman parte de las UD.

6. Las actividades se disean en el formato denominado Ficha de
Actividad, all se establecen los momentos, estrategias, mtodos,
tcnicas, recursos y tiempo, para el aprendizaje (los procedimientos,
conceptos, actitudes y el tiempo estn establecidos en la programacin
de la UD).

7. Al programar la UD, se debe considerar como mnimo 4 actividades de
aprendizaje, a fin de obtener tambin como mnimo 4 evaluaciones
durante el desarrollo de la UD.

8. Una actividad de aprendizaje desarrolla uno o ms elementos de
capacidad y toma en cuenta el o los criterios e indicadores de
evaluacin establecidos en la programacin de la UD.

9. Al finalizar una o ms actividades de aprendizaje, se evala el logro
del o (los) elemento (s) de capacidad medido con el criterio e
indicadores de evaluacin.

10. La evaluacin es el proceso permanente de obtencin de informacin,
anlisis y reflexin sistemtica sobre los aprendizajes del estudiante.
Orienta la labor del docente y del estudiante; permite tomar decisiones
sobre los reajustes y refuerzos a realizar en el proceso de enseanza y
aprendizaje, as como en los elementos y procesos del currculo.

11. En la formacin basada en el enfoque por competencias, la evaluacin
del logro de las capacidades terminales se efecta haciendo uso de los
criterios de evaluacin, de los cuales se establecen los indicadores de
evaluacin, estos indicadores son evidencias observables,
cuantificables y constituyen los estndares de calidad mnimos a lograr
en la capacidad terminal.

12. Para medir el logro del o (los) elemento (s) de capacidad utilizando los
criterios e indicadores de evaluacin, se utilizan tcnicas e
instrumentos.

73

13. La tcnica, es el procedimiento mediante el cual se lleva a cabo la
evaluacin, determinan cmo se va ha evaluar?. Son: la
observacin, interrogacin, de tipo oral, escrito, ejercicios
prcticos, productos, otros.

14. El instrumento, es el medio a travs del cual se obtiene la
informacin, establece con qu se va a evaluar?. Son: Lista de
cotejo, escalas de estimacin, pruebas objetivas, exmenes,
proyectos o trabajos en ejecucin o terminados.

15. En la elaboracin de los instrumentos de evaluacin se debe tener
cuidado de aplicar el enfoque por competencias profesionales, ste
tiene la caracterstica de integrar en todo el proceso de la formacin y
consecuentemente la evaluacin; los procedimientos, los
conocimientos y las actitudes configurando un todo, por eso es
holstico.

16. En la evaluacin del logro de las capacidades terminales de los
estudiantes en las unidades didcticas (UD) se utiliza el sistema
vigesimal. El calificativo mnimo aprobatorio es 13 (trece). En todos los
casos la fraccin 0,5 o ms se considera como una unidad a favor del
estudiante.

17. Si el estudiante obtuviera calificativo final entre 0 y 12 en la UD,
repetir la misma y la podr volver a llevar cuando se programe en los
siguientes semestres.

18. Si al repetir la UD de un mdulo tcnico profesional, el estudiante
volviera a desaprobarla por segunda vez ser retirado de la carrera
profesional.

19. El estudiante que saliera desaprobado en el 50.1% del nmero total de
UD, que correspondan a un mismo modulo tcnico profesional, repite el
mdulo (todas las UD).

20. El estudiante que acumulara inasistencia injustificadas en nmero igual
o mayor al 30% del total de horas programadas en la UD, ser
desaprobado en forma automtica, anotndose en el registro y acta la
nota 00, y en observaciones colocar DPI (desaprobado por
inasistencias).

21. En casos excepcionales con las opiniones favorables del Jefe de rea
Acadmica respectiva y del docente a cargo de la UD, el Director
General mediante Resolucin Directoral, podr justificar parte de las
inasistencias, previa solicitud del estudiante debidamente
fundamentada y documentada.

22. En el IPAL, se ha implementado la estrategia de hacer evaluaciones en
las semanas 5, 10, 15 y 20. Por esta razn se deben desarrollar como
74

mnimo 4 actividades de aprendizaje para obtener evaluaciones de
logros de capacidad para cada perodo de 5 semanas.

23. La coordinacin del rea, efecta una evaluacin de las UD en los
perodos comprendidos en las semanas 5, 10, 15 y 20; (utilizando los
indicadores diseados en la programacin, para elaborar sus
instrumentos de evaluacin) cuyo resultado se promedia con el
obtenido en la evaluacin de las actividades de aprendizaje
desarrolladas en dichos perodos (obtenindose la nota del perodo
de 5 semanas).

24. La nota final de la UD, se obtiene del promedio de las cuatro (4)
evaluaciones parciales ejecutadas en los perodos correspondientes
durante el desarrollo de dicha UD.

25. Cada docente, bajo responsabilidad, debe informar durante el
desarrollo de la actividad a los estudiantes, sobre los avances y
dificultades en el logro de la capacidad terminal de la UD, a fin que
tomen conocimiento de las dificultades que se deriven de una probable
desaprobacin.

26. En el desarrollo de la UD, cuando el docente detecta deficiencias o
dificultades de aprendizaje en los estudiantes, debe implementar
inmediatamente un programa de actividades de recuperacin paralelo
al desarrollo de dicha UD, promoviendo el trabajo participativo entre los
estudiantes para asegurar el logro de la capacidad programada. Este
proceso tiene carcter obligatorio y est bajo la responsabilidad del
docente, debe ser monitoreado por el Coordinador de rea.

27. Con esta estrategia, se ofrece al estudiante 3 oportunidades de
recuperacin en las semanas 10, 15 y 20, a fin que logre el dominio de
la capacidad terminal y consecuentemente la competencia, evitando el
examen de recuperacin que no mide el logro de la capacidad terminal.

7.3 Registro de evaluacin

El registro de evaluacin y asistencia, es el documento que contiene la
evaluacin de las capacidades terminales de las UD y sirve para la
identificacin de los logros y promocin de los estudiantes y, la toma de
decisiones sobre la intervencin pedaggica de los docentes. El docente
puede utilizar su registro auxiliar, considerando que el registro de
evaluacin y asistencia no admite borrones ni enmendaduras.

El registro de evaluacin y asistencia est diseado para posibilitar el
correcto llenado de las evaluaciones y los datos de los estudiantes, se
elabora en formato impreso y digital.

Instructivo para llenar el registro de valuacin

IDENTIFICACIN DE LOS ESTUDIANTES
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Anotar el N del cdigo de matrcula
Anotar el N del DNI del estudiante
Anotar los apellidos con letras maysculas, seguido de los nombres con
letras minsculas.

REGISTRO DE ASISTENCIA

Marcar la asistencia, tardanza e inasistencia, con los siguientes
smbolos:
= Marca para anotar la asistencia del estudiante
T = Marca para anotar la tardanza del estudiante
F = Marca para anotar la inasistencia del estudiante
Finalizada la actividad, totalizar las inasistencias y establecer los
porcentajes.

REGISTRO DE LAS EVALUACIONES

El registro est estructurado en 4 perodos de 5 semanas cada uno:
Perodo I, de la semana 1 hasta la semana 5; perodo II, desde la
semana 6 hasta la semana 10; perodo III, desde la semana 11 a la
semana 15 y perodo IV, desde la semana 16 hasta la semana 21.

En cada perodo se registra lo siguiente:

El resultado del logro del elemento de capacidad medido con el criterio
de evaluacin y los indicadores, se anota en los casilleros establecidos
con las siguientes siglas: C1, Cn = (Resultados criterios de evaluacin).

El promedio de las notas obtenidas en los criterios de evaluacin se
anota en el casillero identificado con la letra Pr.

En el casillero signado con las letras Ex (Evaluacin externa), se anota
el resultado de la prueba elaborada por la coordinacin y tomada a los
estudiantes en cada perodo I, II, III y IV.

En el casillero signado con la letra L, (Logro de elemento de capacidad)
se anota el resultado de promediar, la evaluacin externa (Ex), con el
promedio de los criterios de evaluacin (Pr).

En los casilleros signados con las letras P1, P2, P3 y P4 = evaluacin de
los perodo I, II, III, y IV; se coloca la nota siguiente: 1) L, si L, es
igual o mayor a 13, 2) La nota de recuperacin, si L es menor a 13.

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Finalmente, en el casillero signado con las letras PG, se anota el
resultado del promedio de los valores obtenidos en P1, P2, P3, y P4;
constituyendo la nota de la UD.

AVANCE DE LA UNIDAD DIDCTICA

En los cuadros donde se indica el avance de la U.D. se debe colocar en
el primer recuadro, el nombre de la actividad que se encuentra
desarrollando en el semestre.

En el siguiente recuadro se debe llenar las fechas del desarrollo de la
actividad y el tema tratado de conformidad con la programacin y la ficha
de actividad (esta anotacin servir para que el supervisor pueda
identificar el avance del desarrollo de la unidad didctica)

SUPERVISIN ACADMICA

La supervisin acadmica debe efectuarse por el coordinador del rea o
responsable de mdulo tcnico profesional, por lo menos una en los
perodos I, II, III y IV cada 5 semanas; En los cuadros diseados para la
supervisin, el docente encargado de efectuarla detallar las
observaciones encontradas, colocar su nombre, la fecha de supervisin
y su firma.

ESTADSTICA

Al terminar la unidad didctica, el docente colocar en el recuadro
indicado, la cantidad y porcentaje de estudiantes aprobados, as como
los desaprobados.

INDICACIONES SOBRE LA EVALUACION

En la formacin basada en el enfoque por competencias, la evaluacin
del logro de las capacidades terminales tienen parmetros de referencia
stos son los criterios de evaluacin, de los cuales se establecen los
indicadores de evaluacin, que son evidencias observables y
cuantificables, y constituyen los estndares de calidad mnimos a lograr
en la capacidad terminal.

El logro de la capacidad terminal (elemento de capacidad) es evaluado,
cada vez que se desarrolla una actividad de aprendizaje utilizando el
criterio de evaluacin y los indicadores respectivos establecidos en la
programacin de la UD.

En la evaluacin del logro de las capacidades terminales por los
estudiantes en las unidades didcticas (UD) se utiliza el sistema
vigesimal. El calificativo mnimo aprobatorio es 13 (trece). En todos los
casos la fraccin 0,5 o ms se considera como una unidad a favor del
estudiante.

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El estudiante que acumulara inasistencias injustificadas en nmero igual
o mayor al 30% del total de horas programadas en la UD, ser
desaprobado en forma automtica, anotndose en el registro y acta la
nota 00, y en observaciones en el acta, colocar DPI (desaprobado por
inasistencias).

Se han establecido perodos comprendidos en las semanas 5, 10, 15 y
20, en los cuales se aplica una prueba por la coordinacin acadmica
respectiva cuyo resultado se promedia con el obtenido en la evaluacin
de las actividades de aprendizaje desarrolladas en dichos perodos
(obtenindose la nota del perodo de 5 semanas).

Cada docente, bajo responsabilidad, debe informar durante el desarrollo
de la actividad a los estudiantes, sobre los avances y dificultades en el
logro de la capacidad terminal (elemento de capacidad) de la UD, a fin
que tomen conocimiento de las dificultades que se deriven de una
probable desaprobacin.

En el desarrollo de la UD, cuando el docente detecta deficiencias o
dificultades de aprendizaje en los estudiantes, implementar
inmediatamente un programa de actividades de recuperacin paralelo al
desarrollo de dicha UD, promoviendo el trabajo participativo entre los
estudiantes para asegurar el logro de la capacidad programada el que
ser evaluado por el docente. Este proceso tiene carcter obligatorio y
est bajo la responsabilidad del docente, debe ser monitoreado por el
Coordinador de rea.

La coordinacin del rea, elabora una prueba utilizando los
indicadores de evaluacin establecidos en la programacin de la
UD y la aplica a los estudiantes, en los perodos comprendidos en las
semanas 5, 10, 15 y 20, cuyo resultado se promedia con el obtenido en
la evaluacin de las actividades de aprendizaje desarrolladas por los
docentes en dichos perodos, obtenindose la nota del perodo de 5
semanas.

La nota final de la UD, se obtiene del promedio de las cuatro (4)
evaluaciones parciales ejecutadas en los perodos correspondientes
durante el desarrollo de dicha UD.

8 CERTIFICACIN Y TITULACIN

Los certificados que se otorguen a los estudiantes son de dos clases: modular y de
estudios.

8.1 Certificado modular

a) El certificado modular es el documento que acredita al estudiante la
adquisicin de las capacidades terminales del mdulo tcnico profesional.
Se emite en el formato establecido por la Direccin de Educacin Superior
Tecnolgica y Tcnico Productiva.

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b) El estudiante para lograr la certificacin de un mdulo tcnico profesional,
debe cumplir con los siguientes requisitos:

- Haber aprobado las capacidades terminales en cada una de las UD del
mdulo tcnico profesional, con la nota mnima de (13) trece.
- Haber aprobado las capacidades terminales en cada una de las UD de
los mdulos transversales, en las que se matricul con la nota mnima
de (13) trece.
- Haber realizado satisfactoriamente las prcticas pre-profesionales con
una duracin no menor al 35% del nmero total de horas del mdulo
tcnico profesional.

c) La expedicin del certificado de un mdulo tcnico profesional es previo
cumplimiento del trmite administrativo y requisitos establecidos en el
numeral anterior.

d) El certificado modular elaborado en el IPAL, tomando como modelo el
formato diseado por la DESTP y es visado por la Direccin Regional de
Lima Metropolitana.

e) Los requisitos para solicitar el certificado modular son:

- Solicitud dirigida al Director.
- Dos (2) fotos tamao pasaporte a colores con fondo blanco.
- Constancia de haber realizado satisfactoriamente las prcticas pre-
profesionales con una duracin no menor al 35% del nmero total de
horas del mdulo tcnico profesional.
- Constancia de notas del mdulo tcnico profesional y mdulos
transversales matriculados y aprobados.
- Pago de derecho de trmite de certificacin, el cual no debe ser en
ningn caso mayor al costo de un certificado de estudios.
- Pago por concepto de visado de la DRE, segn el TUPA respectivo.

f) Los certificados modulares se registran en el libro correspondiente del IPAL y
de la Direccin Regional de Educacin.

8.2 Certificado de estudios

a) El certificado de estudios, es el documento que contiene el resultado de la
evaluacin semestral de las capacidades terminales en las UD de los
mdulos educativos.

b) El certificado de estudios es llenado en el IPAL, adecuando la informacin
necesaria en los formatos proporcionados por el Ministerio de Educacin.

8.3 Titulacin
La titulacin se rige por lo dispuesto en las Resoluciones Directorales Nos. 408-
2010-ED y 462-2010-ED.
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El ttulo que otorga el IPAL al egresado de una carrera profesional tecnolgica,
de conformidad con el Artculo 28 de la Ley N 29394 Ley de Institutos y
Escuelas de Educacin Superior, es: Profesional Tcnico, a nombre de la Nacin
con mencin en la respectiva carrera profesional tecnolgica.

El egresado para obtener el ttulo de profesional tcnico tiene que cumplir con los
siguientes requisitos:

- Haber aprobado todas las unidades didcticas (UD) de los mdulos
transversales y de los mdulos tcnico profesionales, sealados en el plan
de estudios de la carrera profesional.
- Haber aprobado las prcticas pre-profesionales, correspondientes a los
mdulos tcnicos profesionales.
Haber elaborado y ejecutado un proyecto productivo y/o empresarial
relacionado a la carrera profesional y que propicie el desarrollo de su
institucin, localidad o regin.
- Haber aprobado las pruebas de suficiencia acadmica en: Comunicacin,
Matemtica, Segunda Lengua, y Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin.
- Haber aprobado el examen terico-prctico que demuestre el logro de las
competencias del Perfil Profesional de la carrera.

8.5 Documentos de uso interno y externo

De uso interno son:
- Registro de Evaluacin y Asistencia
- Acta de evaluacin de Unidad Didctica
- Boleta de Notas

Los documentos oficiales de informacin del IPAL son:
- Nmina de matrcula
- Acta consolidada de evaluacin del rendimiento acadmico
- Certificados de estudios
- Certificado modular
- Acta de titulacin para optar el ttulo que corresponda. En ella debe figurar la
nota obtenida en el proceso de titulacin
- Otros que determine el Ministerio de Educacin