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LA PSICOMOTRICIDAD

1. Introduccin
En torno al cuerpo y a su movimiento se ha ido construyendo una forma de
entender y ayudar al ser humano una de las bases ms importantes para el
correcto desarrollo del nio consiste en el dominio del rea psicomotriz. La
etapa de la educacin infantil es extraordinariamente importante porque es el
momento en el que el nio toma conciencia de s mismo, del mundo que le
rodea y al mismo tiempo es cuando adquiere el dominio de una serie de
habilidades que van configurando su madurez global.
La evolucin psicomotriz es un proceso global que se interrelaciona
constantemente con los procesos afectivo, social, cognitivo y lingstico.

Para llegar a conocer y comprender cuales son los elementos bsicos de la
evolucin psicomotriz debemos comenzar analizando que es la
psicomotricidad.

2. Breve recorrido histrico
La psicomotricidad se ha ido construyendo con la suma de las aportaciones en
torno a unos conceptos fundamentales que tienen un eje comn en el concepto
de totalidad corporal.
Hasta finales del siglo XIX, se describa el cuerpo humano como una estructura
anatomofisiolgica y a su vez el pensamiento era entendido como una
propiedad del espritu. Posteriormente los descubrimientos de la fisiologa
nerviosa pusieron de manifiesto la insuficiencia del modelo tradicional de
entender el cuerpo.

Fue Ernest Dupr en 1907 quien utiliz por primera vez el trmino
psicomotricidad al relacionar algunos trastornos psiquitricos con los
comportamientos motores. No obstante, para llegar a la actual concepcin de
Psicomotricidad, es necesario hacer un recorrido a travs de cuatro ramas del
conocimiento:
1. Los descubrimientos bsicos de la Neuro-psiquiatra con investigadores
como Wernike, Sherrington y otros, trascienden el pensamiento dualista
y demuestran la imbricacin y estrecha relacin entre los trastornos
motores y mentales.
2. Los trabajos de la Psicologa Evolutiva de autores como Piaget, Wallon,
Gessel, etc.
3. El desarrollo psicoanaltico de otros autores, adems de Freud, como
J ung o Winnicott que aportan la dinmica del inconsciente en el proceso
de individuacin personal y de las relaciones interpersonales.
4. Nuevos mtodos pedaggicos que surgieron durante la primera mitad
del siglo XX, autores como Montesori o Freinet, que traen nuevos aires e
incorporan ideas innovadoras a la pedagoga tradicional.

Sin embargo, es J ulin de Ajuriaguerra (eminente psiquiatra espaol que
desarroll su labor profesional y docente entre Francia y Suiza) quien junto a
sus ms estrechos colaboradore., van a completar y seguir las bases de la
Terapia Psicomotriz.
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A partir de Dupr y durante aos, esta prctica estuvo referida al tratamiento de
nios y adolescentes con deficiencia mental. Con el transcurrir del tiempo, ha
ido abrindose el abanico de indicaciones.

En nuestros das las mayores influencias de la psicomotricidad en el campo
educativo han venido de la mano de la psicomotricidad instrumental de Piq y
Vayer que dio un gran avance al campo psicomotriz gracias a su balance
psicomotor y a sus programas de trabajo y la psicomotricidad relacional de
Lapierre y Acouturier que se orientan hacia caminos de la expresin y de la
comunicacin.

3. Concepto de psicomotricidad
. De manera genrica se entiende por psicomotricidad la relacin entre la
actividad psquica y la funcin motriz del cuerpo humano.

Ren Zazzo la entiende como una entidad dinmica que se subdivide en dos
elementos:
1. de organicidad, organizacin, realizacin y funcionamiento, sujeta al
desarrollo y la maduracin, que se constituye en la funcin motriz y se
traduce en movimiento.
2. el aspecto psicolgico que se refiere a la actividad psquica con sus dos
componentes: socioafectivo y cognitivo.

Para este autor la psicomotricidad se constituye por la relacin mutua entre la
actividad psquica y la funcin motriz

Henri Wallon tambin defini la psicomotricidad como la conexin entre lo
psquico y lo motriz y remarc la importancia del movimiento para el desarrollo
del psiquismo infantil. Para este autor la psicomotricidad representa la
expresin de las relaciones del nio con el entorno.

Para Garca Nez y Fernndez (1996) la psicomotricidad indica la interaccin
entre las funciones neuromotrices y las funciones psquicas en el ser humano,
por lo que el movimiento no es slo una actividad motriz, sino tambin una
actividad psquica consciente provocada por determinadas situaciones
motrices,

Segn Picq y Vayer, en los primeros aos de vida existe un paralelismo entre el
desarrollo de las funciones motrices y el desarrollo de las funciones
psicolgicas.

Vemos que la mayora de los autores destacan que la psicomotricidad es la
encargada de estudiar la influencia del movimiento en la organizacin
psicolgica general, ya que asegura el paso del cuerpo en su vertiente
anatomofisiolgica al cuerpo en su vertiente cognitiva, afectiva y social.

La psicomotricidad se propone, como objetivo general, desarrollar o
restablecer, mediante un abordaje corporal (a travs del movimiento, la
postura, la accin y el gesto), las capacidades del nio. Podamos incluso decir
que pretende llegar por la va corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y
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potencialidades del nio en todos sus aspectos (motor, afectivo-social,
comunicativo-lingstico, intelectual-cognitivo).

4. La psicomotricidad como tcnica y como modelo pedaggico

En los ltimos aos la psicomotricidad se ha tratado desde diferentes
perspectivas y han ido adquiriendo especial relevancia los diferentes modos de
intervenir en el desarrollo del nio.

As pues podemos abordar la intervencin desde la educacin, la reeducacin
o la terapia. En este sentido la educacin psicomotriz es considerada una
tcnica.

Sin embargo, podemos concebir la psicomotricidad tambin como una forma de
entender la educacin, basada esta en una pedagoga activa que aborda al
nio desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del
desarrollo.

Bajo esta premisa, la educacin psicomotriz se plantea como una metodologa
didctica en la etapa de la educacin infantil que concibe la accin educativa
desde una perspectiva activa, flexible y crtica que priorice el movimiento a fin
de mejorar el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales
de los nios.

La psicomotricidad integra las diferentes aportaciones de la psicologa, la
pedagoga y otras ciencias afines y aborda la intervencin en el nio como ser
unitario, concebido como una globalidad inmerso en un entorno social.


5. Contenidos psicomotrices

5.1. Esquema corporal
Lo primero que percibe el nio es su propio cuerpo, la satisfaccin y el dolor,
las sensaciones tctiles de su piel, las movilizaciones y desplazamientos, las
sensaciones visuales y auditivas. El esquema corporal puede entenderse como
la organizacin de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo
(principalmente tctiles, visuales y
propioceptivas) en relacin con los datos del mundo exterior. Desempea un
papel fundamental en el desarrollo infantil puesto que esta organizacin se
constituye en punto de partida de las diversas posibilidades de accin.

En el Diccionario enciclopdico de Educacin Especial S. Ballesteros define el
esquema corporal como la entidad dinmica que va formndose lentamente en
el nio desde el nacimiento hasta aproximadamente los 12 aos, en funcin de
la maduracin del sistema nervioso y de su propia accin, en funcin del medio
que le rodea y de las dems personas con las cuales el nio se va a relacionar,
as como de la tonalidad afectiva de esta relacin y, por ltimo, en funcin de la
representacin que se hace el nio de s mismo y de los objetos de su mundo
en relacin con l".

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Para Garca Nez la construccin del esquema corporal se realiza cuando se
acomodan perfectamente las posibilidades motrices con el mundo exterior,
cuando se da una correspondencia exacta entre las impresiones sensoriales
recibidas del mundo de los objetos y el factor kinestsico y postural. Segn
este mismo autor los elementos fundamentales y necesarios para una correcta
elaboracin del esquema corporal son: el control tnico, el control postural, el
control respiratorio y la estructuracin espacio-temporal"

Segn Picq y Vayer, el esquema corporal es la organizacin de las
sensaciones relativas al propio cuerpo en relacin con los datos del mundo
exterior

H. Pieron) por su parte define el esquema corporal como: "la organizacin de
las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relacin con los datos del
mundo exterior"

Para Le Boulch el esquema corporal -o imagen del cuerpo- puede definirse
como intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo, sea
en estado de reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus
partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que nos
rodean. Este conocimiento se elabora a partir de las sensaciones

Despus de ver las definiciones de los diferentes autores podemos concluir
que, el esquema corporal es la representacin mental que el nio tiene de su
propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones para manejarse en el mundo
que le rodea.

Un concepto cercano al esquema corporal es el de la imagen corporal. Este
trmino es un constructo complejo que incluye la experiencia subjetiva de la
percepcin del propio cuerpo y los sentimientos que se tienen respecto a l. Se
trata de la impresin que cada uno tiene de s mismo lo cual depende de las
experiencias que se tienen con otras personas.

Muchos autores utilizan indistintamente ambos conceptos ya que las
diferencias de matiz no son relevantes a la hora de valorar que la educacin
psicomotriz es un elemento esencial para que el nio tenga una imagen
positiva de s mismo y un conocimiento global de su cuerpo.

Debe mencionarse la importancia de las sensopercepciones en el conocimiento
del propio cuerpo. Se puede decir que las sensopercepciones son las
impresiones sensoriales que tenemos de nuestro cuerpo.

Monserrat Antn (1983) clasifica a estas en sensaciones exteroceptivas,
propioceptivas e interoceptivas.

Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutneas,
visuales y auditivas;
Las sensaciones propioceptivas son las sensaciones recibidas desde
los rganos terminales sensitivos situados en los msculos, tendones,
articulaciones
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Las sensaciones interoceptivas son las impresiones recibidas desde
la superficie interna del cuerpo y de las vsceras.

La misma autora (1983) sostiene que todas las sensaciones recibidas desde el
exterior (tacto, visin, etc.) o desde el interior (dolor muscular, funcionamiento
de los diversos rganos, etc.) sirven para contrastar y afirmar paulatinamente la
idea de como es nuestro cuerpo, (p. 19). Todas estas impresiones se unifican
en una sola imagen mental que es el esquema corporal o imagen de nuestro
cuerpo.

Cabe sealar que estas habilidades o aspectos de la psicomotricidad no se dan
de manera separada o aislada, sino que dependen entre s, de tal manera, que
todas estn implicadas en la adquisicin, desarrollo y consolidacin de las
mismas.

5.1.1. Evolucin en la formacin del esquema corporal

Segn los diversos autores la evolucin del esquema corporal es un proceso
lento que pasa por diferentes etapas y no acaba de completarse hasta los once
o doce aos. Este desarrollo depende, por una parte de la maduracin del
sistema nervioso y de la propia accin corporal. Tambin influyen el medio
ambiente con el que el nio se relaciona y la relacin afectiva con las personas
de su ambiente. Finalmente est determinado por la representacin que se
hace el nio de s mismo y de los objetos de su mundo con los que se
relaciona.

Ajuriaguerra (1979) propone tres niveles de integracin del esquema corporal:
el cuerpo vivido, el cuerpo percibido y el cuerpo representado.

FASES DE ESTRUCTURACIN DEL ESQUEMA CORPORAL
Cuerpo
vivido
(0-3 aos)
Maduracin
de los
centros
motores
(mielinizaci
n de fibras
nerviosas).

Ley cfalo-
caudal.
Ley prximo-
distal

Control del
propio
cuerpo
(motricidad
global).

Nocin
sensoriomotor
a del cuerpo
que acta en
un espacio
prctico.
Organizacin
progresiva de
la accin del
nio sobre el
mundo
exterior.

Cuerpo
percibido
(3-7 aos)

Percepcin e
interiorizaci
n del propio
cuerpo.
Percepcin
del mundo
Motricidad
transitiva.
Motricidad
expresiva.

Control del
cuerpo
(global
y
segmentario
)
Nocin
preoperatoria
del cuerpo,
condicionada
a la
percepcin,
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externo.

que se
encuadra en el
espacio
centrado an
sobre el
cuerpo.

Cuerpo
representad
o
(7-12 aos)

Accin
interiorizada
y reversible.

Acomodamient
o prxico.

Conciencia
del propio
cuerpo.

Nocin
operatoria del
cuerpo, que se
encuadra en el
espacio
objetivo
representado.


Resulta evidente el paralelismo de esta evolucin con la del pensamiento
descrita por Piaget.

1. En la primera etapa, el nio no distingue su cuerpo del mundo exterior, no
hay una separacin entre el yo y el no-yo. Progresivamente se irn desligando
el pensamiento de la accin, identificar los objetos y las acciones que pueden
realizarse con ellos (partes del cuerpo, objetos cotidianos) paulatinamente ir
superando esta etapa hasta alcanzar una representacin de su cuerpo. El
descubrimiento progresivo del cuerpo se produce con la apropiacin de la
accin. Es decir, mediante el movimiento el nio se hace consciente de s
mismo. Entre los dos y tres aos tomar conciencia del cuerpo como totalidad
aunque todava no tendr conciencia de la relacin entre las partes.

2. En la segunda etapa el nio ser capaz de dirigir su atencin sobre la
totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de sus segmentos corporales. A partir
de los tres aos la motricidad global se perfecciona, sus posturas sern ms
equilibradas, el tono ms regulado y los movimientos ms armoniosos. El
desarrollo del lenguaje le permitir nombrar las partes del cuerpo y hacia el
final de la etapa tendr una adecuada representacin topogrfica de su cuerpo.
La orientacin espacial es paralela a la formacin del esquema corporal. Antes
de los tres aos, el espacio del nio es un espacio vivido de forma afectiva en
funcin de sus necesidades bsicas, ser a partir de los cuatro aos cuando
podr ir conquistando el espacio orientado, es decir mediante el lenguaje podr
orientar su propio cuerpo respecto a las nociones espaciales (cerca-lejos,
arriba-abajo, dentro-fuera, etc). Al final de esta etapa tambin estar definida
su lateralidad.

3. En la tercera etapa la asociacin de las sensaciones motrices y cinestsicas
con el resto de datos sensoriales (visuales, auditivos, tctiles) permitirn el
paso progresivo de la accin del cuerpo a la representacin mental. A travs de
la toma de conciencia de los diferentes elementos que componen el cuerpo y
del control en su movilizacin se logra la posibilidad de la relajacin global y
segmentaria, la independencia de brazos y piernas con relacin al tronco, la
independencia funcional de los diferentes segmentos corporales, la
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transposicin del conocimiento de s al conocimiento de los dems. Se produce
la elaboracin definitiva del esquema y de la imagen corporal.



5.2. Equilibrio
Equilibrio es la interaccin entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad,
y la fuerza motriz de los msculos esquelticos. Un organismo alcanza el
equilibrio cuando puede mantener y controlar posturas, posiciones y actitudes.
La postura se basa en el tono muscular y el equilibrio se basa en la
propioceptividad (sensibilidad profunda), la funcin vestibular y la visin, siendo
el cerebelo el principal coordinador de esta informacin.

El sentido del equilibrio es la capacidad de orientar correctamente el cuerpo en
el espacio. Es un estado que nos permite mantener una actividad o un gesto,
quedarnos inmviles o desplegar movimientos en el espacio. Se consigue a
travs de una ordenada relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior.


El equilibrio requiere de la integracin de dos estructuras complejas:
El propio cuerpo y su relacin espacial.
Estructura espacial y temporal, que facilita el acceso al mundo de los
objetos y las relaciones.

Entre la clasificacin que realizan algunos autores como Bucher, Vayer y Le
Boulch con respecto al equilibrio, coinciden en dividirlo en equilibrio esttico y
equilibrio dinmico. El equilibrio esttico segn Trigueros y Rivera es el control
de una postura sin desplazamiento y el equilibrio dinmico
segn Castaeda y Camerino, es el que se establece cuando nuestro centro
de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y tras una accin equilibrante,
vuelve sobre la base de sustentacin, .

Los trastornos del equilibrio afectan la construccin del esquema corporal y
dificultades en la estructura espacial y temporal. Por otra parte, provoca
inseguridad, ansiedad, imprecisin, escasa atencin y en algunos casos,
inhibicin.
En el momento en que el equilibrio se altera, una de las manifestaciones ms
evidentes que surgen es el vrtigo. El vrtigo se define como una sensacin
falsa de giro o desplazamiento de la persona o de los objetos, en otras
ocasiones lo que aparece es una sensacin de andar sobre una colchoneta o
sobre algodones, que es lo que se conoce como mareo.

Para estimular el desarrollo del equilibrio de manera adecuada se debe:

Evitar situaciones que generen ansiedad e inseguridad e los nios.
Educar a partir de una progresin lenta.
Trabajar el hbito a la altura y la cada.
Disminuir la ayuda o la contencin paulatinamente.
Introducir juegos, movimientos rtmicos que favorezcan el balanceo.
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Posicionarse, cada vez ms rpido, en un primer momento con ayuda y
luego sin ayuda.
Supresin de los ojos en cortos perodos de tiempo. J uegos con ojos
cerrados.

5.3. Coordinacin motriz

En estrecha relacin con el equilibrio se encuentra la coordinacin motriz. Lora
Risco la define como la capacidad de hacer intervenir armoniosa, econmica y
eficazmente, los msculos que participan en la accin, en conjuncin perfecta
con el espacio y el tiempo

La coordinacin se construye sobre la base de una adecuada integracin del
esquema corporal (fundamentalmente del control tnico-postural y su
implicacin en las reacciones de equilibracin y la vivencia de las diferentes
partes del cuerpo a travs de su movilizacin), que a su vez provoca como
resultado la estructuracin temporal, puesto que los movimientos se producen
en un espacio y un tiempo determinado, con determinado ritmo o
secuenciacin ordenada de los pequeos movimientos individuales que
componen una accin.

Cabe decir, que la coordinacin motriz implica el paso del acto motor
involuntario al acto motor voluntario, por lo que sta depender de la
maduracin del sistema nervioso como del control de los mecanismos
musculares.

En la coordinacin motriz podemos distinguir dos tipos:

Coordinacin global: Movimientos que ponen en juego la accin
ajustada y recproca de diversas partes del cuerpo y que en la mayora
de los casos implican locomocin (Le Boulch, 1986). Por ello,
habitualmente, se le conoce con el nombre de coordinacin dinmica
general.

Coordinacin segmentaria: Movimientos ajustados por mecanismos
perceptivos, normalmente de carcter visual y la integracin de los datos
percibidos en la ejecucin de los movimientos. Por esta razn se le
denomina habitualmente coordinacin visomotriz o coordinacin culo-
segmentaria.

5.3.1. Clasificacin
Diferentes autores coinciden en clasificar la coordinacin motriz en funcin de
las partes del cuerpo que intervienen para su realizacin, por lo que la
coordinacin se puede clasificar en:

La coordinacin gruesa o global, hace referencia a la integracin de los
segmentos de todo el cuerpo, interactuando conjuntamente.
La coordinacin viso-motriz referida a la coordinacin ojo-mano, ojo-pie, se
define como el trabajo conjunto y ordenado de la actividad motora y la actividad
visual.
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La coordinacin motriz fina es la encargada de realizar los movimientos
precisos, est asociada con el trabajo instrumental de la mano y de los dedos,
en donde interacta con el espacio, el tiempo y la lateralidad.

La educacin de la coordinacin global y segmentaria ofrece al nio la
posibilidad de desarrollar sus potencialidades motrices: correr, saltar, trepar,
rodar, arrastrarse, capturar, lanzar... son funciones que surgen y refuerzan el
esquema corporal, estructuran el equilibrio y contribuyen a la adquisicin de
capacidades psicofsicas como la velocidad, la precisin, la resistencia

5.4. Lateralidad

Podemos definir la lateralidad como el dominio funcional de un lado del cuerpo
sobre el otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de
un miembro determinado. Segn Rigal (1979) es un conjunto de
predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simtricas
del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y odos. Se refiere tambin al eje
corporal longitudinal que divide el cuerpo en dos mitades idnticas.

En la formacin de la lateralidad Rigal distingue diferentes factores:

Factores neurofisiolgicos: Se basan en la especializacin de los dos
hemisferios cerebrales y la predominancia de uno sobre el otro. Esto es lo
que va a determinar la lateralidad del individuo. Segn esta teora, hay un
cruce en las vas motoras y cada lado del cuerpo est dirigido por el
hemisferio opuesto. As pues, el predominio del hemisferio izquierdo
determina el lado derecho, y al revs.

Factores genricos: Esta teora intenta explicar la transmisin hereditaria
del predominio lateral, abogando que la lateralidad de los padres, debido a
su predominancia hemisfrica, condicionar la de sus hijos. De este modo
se ha comprobado, que el porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo
son se dispara. Sin embargo, cuando ambos padres son diestros el
porcentaje de hijos zurdos diminuyen enormemente.

Factores sociales: Numerosos son los factores sociales que pueden
condiciona la lateralidad del nio. Entre los ms destacables citaremos los
siguientes:

Presin social: el lenguaje tambin ha podido influir en la lateralidad
del individuo. En cuanto al lenguaje hablado, el trmino diestro
siempre se ha relacionado con algo bueno. De este modo, cuando
decimos que una persona es diestra en el uso de herramientas, o es
diestra en determinadas a actividades, estbamos diciendo que es
buena. Los opuesto al trmino diestro es lo siniestro, trmino con lo
que la izquierda se ha visto relacionada. En cuanto al lenguaje
escrito, la escritura se realiza de la izquierda hacia la derecha por lo
que el zurdo tapar lo que va escribiendo, mientras que el diestro no
lo har.

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Causas ambientales: entre las que podemos citar: el mbito familiar
(desde la posicin de reposo de la madre embarazada hasta la
manera de coger al bebe para amamantarlo, y por supuesto las
conductas modelos que los bebes imitan de sus padres); del
mobiliario utensilio del uso cotidiano (la sociedad est hecha para el
diestro, ya que la mayora del instrumental se ha fabricado sin tener
en cuenta los zurdos).


5.4.1. Evolucin de la lateralidad
En trminos generales es difcil hacer un diagnstico de la lateralidad antes de
los 5 aos, ya que la maduracin neurolgica juega un papel preponderante.

Le Boulch (1983) distingue dos periodos en la evolucin de la lateralidad:

Periodo de 0 a 3 aos: a travs del reflejo tnico-cervical se puede observar
desde las primeras semanas de vida una futura dominancia lateral. Durante el
primer ao, hay fluctuaciones en cuanto a las manipulaciones o movimientos,
alternando indistintamente un lado u otro. Hacia el ao y medio es posible
detectar la preferencia lateral observando cmo coge el nio los objetos. Entre
los dos y tres aos hay perodos de inestabilidad donde emplean una y otra
mano. Esto se observa tambin y de forma ms acentuada en los miembros
inferiores debido a que al caminar se utilizan ambas piernas.

Perodo de 3 a 6 aos: hacia los 4 aos la mano dominante suele ser la ms
utilizada. Segn Ajuriaguerra es a partir de esta edad cuando se establece
paulatinamente la lateralidad definitiva. Entre los 5 y 6 aos, el nio adquiere
los conceptos de derecha e izquierda en su propio cuerpo. Posteriormente
entre los 8 y 9 aos es capaz de sealar la derecha y la izquierda en los
dems.

5.4.2. Fases de la lateralidad
Para J .A. Garca el proceso de lateralizacin atraviesa por las siguientes fases:


Fase de indiferenciacin: Se produce de 0-2 aos en pleno perodo
sensoriomotor. El nio va descubriendo poco a poco sus
posibilidades manipulativas con las dos manos indistintamente.
Fase de alternancia. A partir de los dos aos hasta los cuatro y
gracias a la intensa actividad exploratoria que despliega, utiliza
alternativamente ambas manos para realizar sus actividades
cotidianas.
Fase de automatizacin. A partir de los cuatro y hasta los 6 aos,
va automatizando sus gestos y utiliza su lado dominante en las
distintas actividades que realiza.

5.4.3. Tipos de lateralidad
Existen numerosas clasificaciones para definir los diferentes tipos de lateralidad
que hay. Dependiendo de la predominancia lateral a nivel ocular, de pie,
auditivo o manual podemos distinguir:
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Dextralidad: cuando predomina el lado derecho en ojo, mano, pie y
odo.
Zurdera: cuando predomina el lado izquierdo en ojo, mano pie y odo.
Ambidextrismo: no hay una predominancia clara de ningn lado. Suele
ser temporal y se producen los inicios de la adquisicin de la
lateralizacin.
Lateralidad cruzada o mixta: cuando la mano, pie, vista u odo
dominantes no corresponden al mismo lado corporal.
Lateralidad invertida: cuando la lateralidad innata se ha contrariado a
causa de la presin social o los aprendizajes.

La lateralidad es por consecuencia sinnimo de diferenciacin y organizacin
global corporal, donde estn inmersos por lo tanto la coordinacin, el espacio y
tiempo.

5.5. El tiempo
La organizacin del espacio y del tiempo debe correr paralelamente a la
maduracin corporal, es decir; es necesario que el nio tenga bien estructurado
el esquema corporal, que conozca las partes de su cuerpo para que pueda
ubicar mentalmente las nociones espaciales entre s mismo y los objetos y los
objetos entre como adelante-atrs, arriba-abajo, a un lado-al otro, en su
cuerpo, en el cuerpo de los otros y en los objetos.

La espacialidad segn Wallon ser el conocimiento o toma de consciencia del
medio y de sus alrededores; es decir la toma de consciencia del sujeto, de su
situacin y de sus posibles situaciones en el espacio que lo rodea (mide su
espacio con su cuerpo), su entorno y los objetos que en l se encuentran.

Podemos clasificar la organizacin espacial en orientacin espacial y
estructuracin espacial:

Orientacin espacial: Por orientacin espacial Conde y Viciana
entienden que es la aptitud o capacidad para mantener constante la
localizacin del propio cuerpo en funcin de los objetos para ubicar
stos en funcin de nuestra propia posicin. A este conjunto de
relaciones espaciales simples, se le denomina relaciones topolgicas
que son relaciones existentes entre el sujeto y los objetos, o bien,
relaciones muy elementales entre los objetos-sujetos, como por
ejemplo; relaciones de orientacin, situacin, superficie, direccin,
distancia, orden o sucesin.

Estructuracin espacial: Podemos definirla como la capacidad para
orientar o situar objetos y sujetos. Para comprender la evolucin del
espacio en el nio, hay que tener en cuenta la evolucin y
construccin del mismo a partir de dos planos: un plano perceptivo o
sensoriomotor y un plano representativo.

Estos dos planos dan lugar a dos grandes etapas en la elaboracin del
espacio:
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1. Etapa del espacio perceptivo (hasta los 7 aos): es un espacio
elaborado a partir de las acciones y exploraciones sensoriales.
2. Etapa del espacio representativo (hasta los 11 12 aos): se construye
cuando el nio comienza a desligar las nociones espaciales de las
acciones y exploraciones.

La evolucin en la construccin del espacio segn Piq y Vayer pasa por las
siguientes fases:
En la primera mitad del primer ao, explora y localiza objetos y
personas.
En la segunda mitad del segundo ao, adquiere las nociones de arriba-
abajo y de dentro-fuera.
A los tres aos tiene sentido del orden de los objetos familiares y puede
representarse el espacio al que dirige la accin.
Con tres aos y medio adquiere la orientacin de itinerarios simples.
A los cuatro aos puede representarse mentalmente itinerarios y emplea
con bastante exactitud el vocabulario espacial.
A los cinco aos empieza a distinguir la izquierda y la derecha.

5.5.1. La educacin del espacio
En la construccin del espacio se deben tener en cuenta las fases siguientes:

1. Trabajar sobe la organizacin del yo corporal (partes del cuerpo que
tengo delante, detrs, arriba, abajo) y ayudar al nio a organizar
secuencialmente sus actos (lavarse las manos, comer, lavarse los
dientes)
2. Aprender a situar los objetos con respecto al yo (la pelota est detrs
de m
3. Situarme yo respecto a los objetos. Primero situarme respecto a un
objeto orientado (coche, silla, etc) y en segundo lugar, situarse respecto
a objetos no orientados (detrs de una pelota).
4. Situar los objetos entre s.
5. Finalmente, ayudar al nio a pasar del espacio de la sala al espacio
grfico, lo cual se adquiere ms all de la educacin infantil.

5.6. El tiempo y el ritmo
La nocin del tiempo es la ms tarda en cuanto a su adquisicin debido a la
imposibilidad de percibirla a travs de los esquemas sensoriomotrices. El nio
tendr que ir experimentando acontecimientos significativos para l,
organizarlos de forma ordenada en sus esquemas mentales y poco a poco ir
adquiriendo la nocin del tiempo. Solamente a travs de los acontecimientos
(comer, jugar, ir de paseo, etc.) de los movimientos y acciones y de sus
velocidades y resultados se podr ayudar al nio a captar y asimilar el tiempo.
Segn esto podramos definir el tiempo como la duracin de una accin (una
carrera, una cancin, etc.). Sin embargo la percepcin del tiempo es relativa y
debemos diferenciar entre tiempo subjetivo y tiempo objetivo. El tiempo
subjetivo es el vivido por cada sujeto, es la vivencia que se tienen de un
determinado acontecimiento (el tiempo de juego puede parecer muy corto y el
de la comida puede resultar muy largo). Es caracterstico de cada persona, se
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organiza progresivamente y determina un ritmo temporal de actitudes,
expectativas, deseos y experiencias, por lo que vara con cada individuo y con
el trabajo o la actividad de cada momento.
Por su parte el tiempo objetivo se limita al periodo de duracin en que se lleva
a cabo una accin cualquiera. Es un tiempo matemtico, rgido, inalterable.

En cuanto a la elaboracin del tiempo en el nio, sta depende de varios
factores, entre ellos, se pueden citar por una parte, al crecimiento orgnico y la
maduracin del sistema nervioso y por otra, a la experiencia adquirida en la
accin sobre los objetos, de las interacciones sociales y de la autoregulacin
del nio en la construccin cognitiva. Todos estos factores van madurando
lentamente a medida que el nio va creciendo y se van consolidando a partir de
las experiencias de ensayo y error. Accediendo el nio a estas nociones
temporales gracias a la sucesin de acciones, a la velocidad con que son
realizadas, etc., estos sern puntos de referencia que el nio utilizar para
evaluar la temporalidad.

5.6.1. Clasificacin de la temporalidad
La temporalidad se puede clasificar en tres apartados con el objeto de conocer
los elementos que la conforman en su conjunto;

1. Orientacin temporal,
2. Estructuracin temporal, con sus dos componentes: orden y duracin y
3. Organizacin temporal con su componente: ritmo.


1. La orientacin temporal: Al igual que la orientacin espacial supona
ocupar un espacio, la orientacin temporal no se puede visualizar, por lo que
debe recurrirse a las nociones temporales, es decir, al dominio de los
conceptos ms significativos para orientarnos en el tiempo. Por ejemplo; da -
noche, maana - medio da - tarde, ayer - hoy, primavera - verano -otoo -
invierno, das de la semana, horas, aos, etc.. Como sealbamos
anteriormente, el concepto de tiempo se hace difcil para el nio, por no ser
algo perceptible para los sentidos, por lo que habr de valerse de los
acontecimientos diarios para hacerles sentir la existencia de tal realidad.

2. La estructuracin temporal contiene dos componentes: el orden y la
duracin. El orden lo define Conde y Viciana, como la distribucin cronolgica
de los cambios o acontecimientos sucesivos o aspecto cualitativo del tiempo.
Esta nocin de orden descansa sobre la clasificacin de acontecimientos
sucesivos durante un periodo de tiempo dado, en que los trminos antes y
despus son referencias obligadas. Siguiendo a este mismo autor, la duracin
ser el tiempo fsico medido en minutos y segundos, etc. Por lo tanto, la
duracin ser el aspecto cuantitativo en la estructuracin temporal. Rigal dice
que el orden define la sucesin que hay entre los acontecimientos que se
traducen, unos a continuacin de otros, y la duracin es la medida del intervalo
temporal que separa dos puntos de referencia, el principio y el fin de un
acontecimiento. En este sentido las sensaciones de orden y duracin sern
percibidas a travs del ritmo.

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3. La organizacin temporal, tiene como elemento al ritmo. El ritmo est
inmerso en todos los fenmenos de la naturaleza, no solo en el fenmeno
musical, ya que hay ritmo respiratorio, cardiaco, corporal, etc. El ritmo se
percibe a travs del tiempo porque se trata de movimientos ordenados segn
un patrn definido.
El ritmo se puede definir como la distribucin de un tiempo determinado en una
serie de intervalos regulares marcados por un sonido en una cancin, una
marcha, etc.

Para desarrollar el sentido del ritmo es necesario:
Tener capacidad para realizar movimientos y poder seguir un ritmo
dado.
Ver diferentes estmulos visuales que se mueven rtmicamente
Or estmulos que se mueven rtmicamente.

A medida que aumenta el control de los estmulos auditivos ir surgiendo el
ritmo voluntario.

5.6.2 .Educacin del tiempo y el ritmo
1. En primer lugar se debe trabajar el tiempo subjetivo, debemos ayudar al nio
a organizar y ordenar los acontecimientos y experiencias ms significativas
para l. Se puede recurrir a las dramatizaciones.

2. En segundo lugar se ha de trabajar el tiempo objetivo:
Primero las nociones de tiempo (antes, durante, despus, ahora, luego, etc.),
despus los das de la semana, las estaciones del ao. Se deben utilizar todos
los recursos y materiales que ayuden a visualizar el paso del tiempo:
calendario, ambientacin del aula, disfraces, etc.

Nociones de duracin de sonido (largo-corto), trayectos (asociacin espacio-
tiempo, verbalizaciones sobre experiencias cotidianas.

Nociones de velocidad a travs del ritmo (lentamente-rpidamente)

Nociones de intervalo. Se marcan los ritmos estableciendo intervalos (cortos-
largos) y haciendo ejercicios de respiracin.

Finalmente debemos tener presente que en el periodo preescolar se sientan las
bases para los aprendizajes posteriores y aqu la psicomotricidad puede
promover un trabajo estimulacin global. Propicia un tipo de relacin menos
autoritaria y competitiva, la bsqueda de creatividad, colaboracin y
entendimiento que supone un cambio importante con respecto a la pedagoga
tradicional, ya que gira en torno a los intereses del nio y no del adulto.
Se busca el desarrollo y la maduracin, no solo impartir conocimientos, se
pretende la autonoma no la dependencia, se propicia una disciplina de
confianza y libertad, no autoritaria, se postula una pedagoga personalizada, no
colectiva y uniforme, y finalmente, se potencia la creacin de actitudes
esenciales activas y no pasivas. Se trata por tanto, de una escuela mas abierta,
mas tolerante y menos sujeta a criterios exclusivamente intelectuales, en donde
el nio no sea solo un alumno, sino una personalidad en desarrollo cuyo
15
equilibrio psicolgico y su adaptacin interese tanto como su preparacin
intelectual.

LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ

Objetivos
Los objetivos de la educacin psicomotriz en la educacin preescolar debern
de atender: a la relacin de su propio cuerpo, a la relacin con los objetos, en
relacin a la socializacin, en relacin al espacio-tiempo y en relacin al
tiempo.
1. En relacin al propio cuerpo
Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.
Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de
forma autnoma.
Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.
Tomar conciencia de la tensin y distensin muscular.
Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.
Descubrir el equilibrio.
Favorecer la percepcin del movimiento y de la inmovilidad.
Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se
encuentra.
Descubrir a travs de todos los sentidos las caractersticas y
cualidades de los objetos.
Vivenciar las sensaciones propioceptivas, interoceptivas y
exteroceptivas.
Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes de
cuerpo, en si mismo, en el otro y en imagen grafica.
Descubrir las acciones que pueden realizar con las diferentes
partes del cuerpo.
Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresin
plstica como plasmacin de la vivencia corporal.
2. En relacin a los objetos
Descubrir el mundo de los objetos.
Conocer el objeto: observacin, manipulacin, etc.
Descubrir las posibilidades de los objetos: construccin.
Mejorar la habilidad manipulativa y precisa en relacin con el
objeto.
Desarrollar la imaginacin por medio de los objetos.
Descubrir la orientacin espacial. El nio como punto de
referencia del mundo de los objetos.
3. En relacin a la socializacin:
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Aplicar la comunicacin corporal y verbal: Relacin nio nio
y relacin nio-adulto.
Relacionarse con los compaeros: responsabilidad, juego,
trabajo, cooperativismo, etc.
Descubrir la dramatizacin como medio de comunicacin
social: frases, sentimientos, escenas, interpretacin de
diferentes roles, etc.
4. En relacin al espacio-tiempo:
Descubrir el suelo como un punto de apoyo.
Captacin del plano horizontal, vertical e inclinado.
Captacin de medida natural y espacio limitado.
Descubrir las nociones de: direccin, situacin, sucesin,
distancia, duracin y lmite.
5. En relacin al tiempo:
Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro
reciente.
Descubrir el ritmo espontneo.
Adaptacin del movimiento a un ritmo dado.
Distinguir esquemas rtmicos.

La sala de psicomotricidad
Generalmente suele acondicionarse la sala de Psicomotricidad en el espacio
escolar destinado al gimnasio. Esta sala es para el nio un lugar de encuentro
donde se favorece su expresividad espontnea y donde se le pone en
disposicin de adquirir las primeras percepciones sobre su identidad y
autonoma.

La distribucin del espacio en la sala de Psicomotricidad puede dividirse, segn
la corriente de la psicomotricidad relacional de Lapierre y Acouturier en tres
secciones:

1. Espacio del juego simblico
En este espacio se realizan las rutinas de entrada y de salida. Tambin es el
espacio en el que tiene lugar las actividades que estimulan la imaginacin del
nio a travs del objeto y de la relacin con el otro, donde despliegan su
creatividad representando diferentes roles, escenificando historias, etc.
Los ejes vertebradores de este espacio lo conforman el espejo, en el que los
nios se pueden ver de cuerpo entero mientras se comunican y juegan entre s
y la pizarra en la que pueden representar sus construcciones reales al mismo
tiempo que su mundo fantasmtico e imaginario.

2. Espacio sensoriomotor
Esta parte del espacio est dedicada a la actividad motriz por excelencia. Se
basa en todas las actividades que implican movimientos corporales:
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Coordinacin general
Equilibrio y balanceos en todas las direcciones
Resistencia, fuerza y control tnico-postural.
Saltos y cadas desde cualquier altura.
Giros en los tres ejes del espacio.
Deslizamientos, arrastres, carreras, etc.

A travs del movimiento los nios van conociendo sus posibilidades y lmites,
construyen su esquema corporal a medida que experimentan sensaciones
nuevas y exploran el espacio y utilizan los materiales.

3. Espacio de la representacin
Es el espacio en el que se fomenta la descentracin del pensamiento y se
facilita la representacin mental de los conceptos que previamente se han
trabajado en el espacio sensoriomotor y simblico. En el espacio de
representacin se trabaja la motricidad fina, a travs de dibujos, grficos o
pequeos objetos y se incorporan conceptos espacio-temporales (dentro-fuera,
arriba-abajo, antes-despus), de cantidad (mucho-poco, todo-nada, nmeros,
etc.)







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MATERIALES (Sugerencias de utilizacin)

Cojines
Construcciones para ser derribadas, apilar: hacer torres; alinear: hacer
trenes
Delimitaciones de espacio, hacer barreras. (Ejemplo: un crculo hecho
con cojines. Situarse dentro-fuera de los cojines)
Guerras de cojines: descarga de la agresividad
J uego simblico: (Ejemplo: la sala es un enorme lago donde hay
cocodrilos los cojines son las piedras en las cuales no hay peligro. Saltar
de un cojn a otro, aguantar el equilibrio)

Pelotas
Encestar dentro de aros de diferentes medidas
Ponerlas en movimiento de diferentes formas:
Con diferentes partes del cuerpo: con la mano, con el pie, con la
cabeza
Por diferentes superficie: por el suelo, por el aire
Con diferente intensidad: fuerte-flojo
Con pelotas de diferente tamao y peso: controlar la fuerza, el
equilibrio
Trabajar la direccionalidad haciendo conducir la pelota hasta un lugar
determinado aumentando la dificultad: haciendo pasar por obstculos,
subiendo o bajando
Botar la pelota a diferente intensidad, controlando sta.
Trabajar la atencin del grupo: juegos de pasar la pelota. (Ejemplo:
situados en crculo, un nio tiene la pelota y la pasa a un compaero
diciendo su nombre en alto antes de lanzarla. Quien la recibe debe estar
atento para que no caiga o no le golpee)
Trabajar los reflejos. (Ejemplo: los nios se sientan en crculo. El adulto
hace botar la pelota diciendo en voz alta el nombre de un nio, que ha
de levantarse y coger la pelota antes de que sta bote tres veces)
Aros
Trabajo de conceptos: dentro-fuera; grande-pequeo; delante/detrs,
figuras geomtricas: el crculo (comparacin con otras formas dentro de
la sala).
Diferentes formas de caminar: situamos aros de diferentes medidas por
la sala y hacemos que los nios las vayan pasando de uno en uno.
Segn el tamao debern adaptar los pasos.
En grupo, repartimos diferentes aros por la sala, a una seal, los nios
corren y se sitan dentro del aro. A medida que avanza el juego, se va
reduciendo el nmero de aros.
Hacerlos rodar: buscar estrategias para hacerlos rodar de diferentes
formas
J uegos de puntera: encestar los aros en un palo, aumentaremos la
dificultad del juego disminuyendo el tamao de los aros.
Mdulos de espuma
Construcciones.
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Circuitos para pasar por debajo, por encima, para hacer equilibrios, para
rodar o hacer rodar
Telas
J uego simblico: disfrazarse, fabricar cabaas, experimentar diferentes
texturas y sensaciones tctiles, vestir-desvestir
Delimitar espacios, arrastrar,
Trabajar la permanencia del objeto: esconderse, aparecer-desaparecer,
envolver-desenvolver
Cuerdas
Trabajar la motricidad gruesa: saltar, juegos de estirar, atar
Hacer caminos, delimitar espacios para trabajar el equilibrio, la
coordinacin, la agresividad, la cooperacin entre los compaeros.

Cilindros de espuma
Hacer caminos
Descargar energa: dar golpes a los objetos con los cilindros, juegos de
fuerza, competiciones
Hacer construcciones
J uego simblico: como espada, cinturn

Colchonetas
Cadas, volteretas, relajacin sobre ellas, esconderse, enrollarse

Palos
Luchas, trabajar la distincin mo-tuyo/yo-t (estirar cada uno por un
extremo), construcciones.

Globos
J uegos cooperativos, trabajar la agresividad (guerra de globos)
Diferencia rpido-lento
Motricidad gruesa

Plastilina
Permite experimentar sensaciones tctiles: miedos, ascos
Motricidad fina: tono muscular
Representacin, simbolizacin
Conceptos: formas, colores, tamaos

Papel
Trabajar la motricidad fina: arrugarlos, cortarlo, rasgarlo, envolver-
desenvolver.
Representar, simbolizar

Cajas de cartn
Cajas de diferentes tamaos permiten esconderse, aparecer-
desaparecer, protegerse.
Crear espacios delimitados, vivenciar conceptos: dentro-fuera.
Representar historias: hacer un tren, un camin
Trabajar los miedos: espacios cerrados, oscuridad
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Colores
Permite representar la realidad, potenciar la imaginacin, expresar
sentimientos, estados de nimo.
Trabajar la motricidad: flojo-fuerte, movimientos amplios y mnimos

Pinturas
Permite experimentar co nuevas texturas, potencia la manipulacin y la
representacin de ideas.
Facilita diferenciar gamas diferentes de colores, introduce conceptos
como igual-diferente.
Marca espacios, expresa sentimientos

Disfraces
El juego simblico permite representar e imitar roles sociales, construir
historias, hacerse pasar por otro. La simulacin facilita exteriorizar
pensamientos o preocupaciones a travs del distanciamiento que
proporciona hacer como si fuese otro. Estimula la imaginacin y facilita
la identificacin sexual.

Gomets
Precisin, motricidad fina, colores
Conceptos bsicos espaciales: dentro-fuera, arriba-abajo, cerca-lejos,
delante-detrs,

Tijeras
Motricidad fina: precisin,
Representacin mental : recortar siluetas, elaborar figuras
Conceptos: direccin, recto, curvo, ondulado

Triciclo
Equilibrio, motricidad gruesa, pedaleo, movimientos simtricos,
direccionalidad, velocidad

Construcciones
Representaciones, construir-destruir, control motor, simbolizacin,
conceptos espaciales (arriba-abajo, alto-bajo

Espejo
Esquema corporal, identidad, diferenciacin yo-t.
Imitacin
Control del movimiento.
Aparecer-desaparecer

Pinturas de maquillaje
Ayuda al conocimiento del esquema corporal propio y de los
compaeros.
Complemento del juego simblico.

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Marionetas
Exteriorizar emociones y sentimientos. Permite a los nios alejarse de
situaciones angustiosas y proyectarlas en la marioneta de manera que
no le incomoden.
Ayuda a la descentracin del pensamiento.
Fomenta las actividades compartidas: se pueden explicar y representar
historias donde cada nio representa un papel con su marioneta.
Estimula la imaginacin y la comunicacin verbal
Potencia la motricidad fina.

Instrumentos (percusin)
Permiten establecer las rutinas de inicio y final de cada sesin.
Pueden utilizarse para trabajar el silencio y el sonido, marcar ritmos,
relajar o estimular al nio, para bailar y practicar la coordinacin de
movimiento corporal, como juegos de autocontrol (hacer estatuas, no
moverse hasta que se inicie la msica)
Trabajar la discriminacin auditiva a travs de las cualidades sonoras
para : sonidos largos-cortos, lentos-rpidos, fuertes-suaves, timbre.

Espalderas
Motricidad gruesa: coordinacin, fuerza, resistencia a travs de
movimientos como subir-bajar, colgarse, trepar, moverse de un lado a
otro
Autoconocimiento de las posibilidades motrices.
Fortalecimiento de la confianza en uno mismo.

Escaleras transversales
Motricidad gruesa: equilibrio, coordinacin mediante actividades de escalada,
deslizarse, caminar por encima a cuatro patas, colgarse de ella, subir-bajar.

Zancos
Trabajo de equilibrio, coordinacin, concentracin

Maderas
Construir-destruir, organizar espacios, representar situaciones



Las actividades.
En psicomotricidad, podemos utilizar distintos tipos de actividades como son:
Rutinas cotidianas (descanso, alimentacin, higiene, salud), las cuales
favorecen la destreza motriz, la autonoma y el conocimiento del cuerpo.

Actividades espontneas. Los juegos son el medio natural del nio para dar
salida a su expresin corporal. La intervencin psicomotriz ha de prever,
presentar y facilitar las condiciones necesarias para que se desarrollen. Para
ello, se necesita un espacio amplio, confortable, que potencie las actividades
manipulativas y los desplazamientos del nio.

Actividades sugeridas por el educador. La educadora ha de sugerir actividades
cuya finalidad es la de completar o enriquecer los aspectos que se han
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manifestado en rutinas y actividades libres. Se ha de procurar que sean de
inters para el nio y que respondan a sus necesidades de relacin,
exploracin y afirmacin de la personalidad.


Para finalizar, sugerimos una relacin de juegos y actividades, todos ellos
relacionados con la actividad psicomotora de los nios/as en la etapa de Educacin
Infantil.

1-BAO EN EL LAGO
J ugamos a que hacemos una excursin por el monte, subimos y bajamos montaas
(mdulos y cilindros de espuma, aros, cuerdas), y llegamos al centro de la sala donde
hay un gran lago (simulado con la cuerda formando un crculo). Como hace mucho
calor y estn muy cansados, se van a refrescar.
La educadora indica que ella va a nombrar una parte del cuerpo para que todos se
laven y que despus har lo mismo el nio que est a su derecha y despus el
siguiente hasta dar la vuelta a todo el grupo.
Se les aclarar que no se pueden repetir y que si no saben como se llama pueden
ensearla con la mano, la educadora u otro nio la nombrar.


LAS ESTATUAS
Hacemos como que hacemos esculturas con barro. Se divide la clase en escultores y
en montones de barro, agrupndolos en parejas.
1 seal: cada escultor, manipulando el cuerpo de su compaero modelar una
estatua.
2 seal: los escultores le echarn agua (se derretirn)
3 seal: los montones de barro volvern a tomar la postura anterior para que los
escultores juzguen la conformidad de la copia.

-Variante:
1-Se cambian los roles, ahora se trata de un barro que oye y que entiende. Los
escultores con las manos en la espalda, debern explicar a sus montones cmo
quieren que se coloquen.

2-La educadora sirve de modelo. Un nio hace de escultor principal y se coloca
delante de todo el grupo. La educadora se coloca detrs de todos ellos y va adoptando
posturas diversas. El escultor principal mencionar las partes del cuerpo que adopta la
educadora ( mano levantada, pierna doblada, cabeza girada hacia un lado..). El
escultor con sus explicaciones tiene que conseguir que todas las estatuas sean
iguales que el modelo.

SILUETAS
Extendemos un papel en el suelo lo bastante grande para que permita dibujar en l la
silueta completa de un nio. Pedir a uno de los nios que se acueste sobre el papel y
se dibuja en l la silueta. A continuacin se puede recortar y pintar. Se divide en varios
trozos a modo de puzzle y se pide a los nios que los identifiquen y los pongan de
manera que reconstruyan la silueta del nio.

Variantes:
1- A partir de un modelo pintado en la pizarra, se manda a los nios que pinten tal o
cual parte del cuerpo.

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2-Con una silueta en la pizarra, vamos sealando las diferentes partes del cuerpo de
un nio. Irn saliendo los nios a la pizarra para sealar y nombrar esa parte en la
silueta.

3- El nio tocado debe indicar verbalmente a su compaero, qu parte del cuerpo
debe sealar este en la silueta de la pizarra.

4-Sin silueta en la pizarra, organizar un relevo de nios donde vayan pintando cada
parte que tocamos a uno de ellos hasta completar la silueta.

CARRERAS ESPECIALES
Con una cuerda en el suelo se seala una lnea de salida y una de meta. Los nios
deben llegar a la meta en la forma en que la educadora va indicando:
Andando con una mano en el pelo
Andando a la pata coja
Saltando con una mano en la oreja


JUEGO DE GLOBOS
Se sueltan varios globos en la sala y el juego consiste en impedir que lleguen al suelo
y procurar que suban lo ms alto posible. Los nios intentarn lograr el objetivo
estirndose cuanto les sea posible.

JUEGO DE LOS ANIMALES
Se propone a los nios que cada uno haga de un animal diferente, deben imitar sus
movimientos y sus sonidos:
Saltar como conejos
Andar como los osos
Correr como las gacelas

Se puede utilizar un fondo musical para acompaar la actividad.

Variantes:

CANTAR Y ANDAR
Se divide a los nios en dos grupos que se colocarn en dos filas una frente a otra, lo
ms separados posibles.
El juego se realiza cantando la cancin Dnde estn las llaves?. Uno de los grupos
cantar la primera estrofa, avanzando hasta donde est el otro: Yo tengo un castillo
matarile, rile, rile y retroceder repitindola y andando de espaldas.
El grupo que haba permanecido quieto cantar de la misma forma la segunda estrofa,
avanzando y retrocediendo como lo hizo el grupo anterior. Continuarn alternando
hasta finaliza la cancin.

GALLINITA CIEGA
En crculo, en el centro un nio con los ojos vendados. Los dems le preguntan:
Gallinita ciega, qu se te ha perdido?, el nio contesta: Una aguja y un dedal.
Todos: Da tres vueltas y la encontrars. El nio cumple la orden, coge a uno de los
nios del corro y trata de reconocerle por el tacto. Si lo logra, ste ser la nueva
gallinita ciega, si no continuar l. Se repite el juego.

LA SOMBRA
Los nios se colocan por parejas, uno detrs de otro. El de delante se mueve y el de
detrs le imita. A una seal de la educadora se cambian los papeles y se prosigue el
juego. Si se cree conveniente, podemos sugerir movimientos y ritmos diferentes.
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LA BARCA
Dos nios balancean una cuerda rozando el suelo, al ritmo de la cancin Al pasar la
barca. Los dems saltan en el suelo de uno en uno. Cuando el que salta pisa la
cuerda, se retira y comienza a saltar otro. Si hay muchos nios conviene dividirlos en
grupos para que salten todos.

GATO-PERRO
Sentados en crculo, todos los nios menos uno. ste recorrer el crculo por la parte
exterior, tocando la cabeza de cada nio al tiempo que dice: Gato. De este modo
dar una vuelta al corro, aproximadamente, y entonces, tocando la cabeza de un nio
dir: Perro. El nio sealado as tiene que levantarse corriendo y perseguirle. Si el
que estaba fuera del corro consigue sentarse en el lugar del sealado como Perro,
ste ocupar su puesto y continuar dando vueltas al corro y diciendo: Gato

Planificacin de las sesiones de psicomotricidad
Es conveniente que las sesiones de psicomotricidad posean una misma
estructura, eso facilitar a los nios un marco de seguridad y unas pautas de
comportamiento que permitir un mejor aprovechamiento de las mismas.
Ritual de entrada:
Tanto en las sesiones funcionales (con actividades dirigidas) como en las
vivenciadas (con actividades espontneas), el ritual de entrada seguir el
mismo patrn. Deber tener lugar sobre una manta que, al inicio de cada
sesin se debe situar en el mismo lugar (a un lado de la sala).
En este ritual, los nios explican cmo se encuentra, su estado de nimo, a qu
les gustara jugar, y se recuerdan las normas bsicas: respeto a los
compaeros, etc.
Desarrollo:
Aqu hay que diferenciar entre el tipo de desarrollo de las actividades en las
sesiones vivenciadas y en las sesiones funcionales:
Cuando se realiza una sesin vivenciada, los nios juegan libremente, con la
mediatizacin de la educadora. La intervencin consistir en escuchar las
demandas de los nios y sugerir y facilitar nuevasexperiencias.
Cuando se realiza una sesin funcional, es la educadora la que propone el
juego o juegos determinados para trabajar algn aspecto en especial.
Relajacin:
En esta parte de la sesin (que es igual en sesiones funcionales como en las
vivenciadas), los/as alumnos/as toman conciencia de s mismos/as y de su
cuerpo, se relajan, descansan, etc., mediante algunas tcnicas especficas.
Representacin:
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En el momento de la representacin los alumnos, mediante el dibujo, el
modelado o las construcciones, representan experiencias vividas durante la
sesin. En ocasiones el dibujo puede ser libre y no se limita a lo vivido en la
sesin, para as poder facilitar la representacin de aspectos que los/as
nios/as necesitan exteriorizar.
Ritual de salida:
En ciertas ocasiones, la representacin ya se utiliza como ritual de salida, ya
que el grupo aprovecha este momento para hablar sobre sus dibujos o
representaciones y sobre cosas que se han hecho en la sesin. Otras veces, el
ritual de salida puede plantearse con un mismo patrn para todas las sesiones,
consistente en la explicacin, por parte de cada nio, de algn aspecto que
desee comentar, o la respuesta a alguna pregunta en concreto que se les
formule: qu les ha gustado ms de la sesin, qu han dibujado, etc.
Si se opta por este ltimo planteamiento, sera ideal que el ritual de salida
tuviese lugar siempre en un mismo sitio, preferiblemente, donde se realiza el de
entrada.
Tambin es positivo, para marcar la finalizacin de cada sesin, el crear un tipo
de despedida comn (cancin) en todas las sesiones, para que el grupo la
haga suya.