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VIII CONGRESO

LATINOAMERICANO
DE EDUCACIN
INTERCULTURAL
BILINGE
PRESIDENCIA DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Alberto Estanislao SILEONI
SECRETARA DE EDUCACIN
Prof. Mara Ins ABRILE de VOLLMER
SECRETARA DE POLTICAS UNIVERSITARIAS
Dr. Alberto DIBBERN
JEFATURA DE GABINETE DE ASESORES
Lic. Jaime PERCZYK
SECRETARA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Prof. Domingo DE CARA
SUBSECRETARA DE COORDINACIN ADMINISTRATIVA
Arq. Daniel IGLESIAS
SUBSECRETARA DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
Lic. Mara BRAWER
SUBSECRETARA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Lic. Eduardo ARAGUNDI
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
La presente publicacin se pudo desarrollar gracias a los aportes
de la oficina regional de UNICEF para Amrica Latina y el Caribe
y la oficina de UNICEF en Argentina.
Coordinadora por UNICEF oficina de Argentina
Elena Duro, Especialista en Educacin
Colaboradores
Luis Eduardo Pincn
Guadalupe Duarte
Coordinacin Editorial
rea de Comunicacin. UNICEF oficina de Argentina
Diseo
Pablo Salomone
Edicin
Laura Efrn
ISBN: 978-92-806-4436-7
VIII CONGRESO
LATINOAMERICANO
DE EDUCACIN
INTERCULTURAL
BILINGE
6
Presentacin...............................................................................................pg. 10
Prlogo.......................................................................................................pg. 12
Apartado 1. Apertura
Juan Carlos Tedesco
Ministro de Educacin de la Nacin Argentina....................................................pg. 17
Virginia Tacam
Viceministra Bilinge Intercultural, Ministerio de Educacin de Guatemala............pg. 23
Anna Luca D Emilio
Senior Adviser de UNICEF, Oficina Regional para Amrica Latina.......................pg. 27
Germn Canuhe, Hugo Martnez, Celia Rail y Ral Verasay
Consejo de Ancianos de los Pueblos Originarios.................................................pg. 31
Luis Pincn
Coordinador del Comit Organizador
del VIII Congreso Latinoamericano de EIB.........................................................pg. 35
Apartado 2. Conferencias
Captulo 1. Conocimientos indgenas y contenidos
de la Educacin Intercultural Bilinge.................................................pg. 40
Tejiendo educacin maya, con vida, desde la vida y para toda la vida
Edgar Choguaj, Consejo Nacional de Educacin Maya, Guatemala.......................pg. 41
NDICE
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Los conocimientos propios en el desarrollo curricular de la Educacin
Intercultural Bilinge
Elena Pardo, Centro de Promocin y Servicios Integrales (CEPROSI), Cusco, Per......pg. 49
Sistema educativo en las regiones autnomas de Nicaragua y los conocimientos
tradicionales de pueblos indgenas y comunidades tnicas
Carlos Alemn, Presidente del Consejo Regional Autnomo
del Atlntico Norte, Nicaragua..........................................................................pg. 57
Captulo 2. Pueblos indgenas y educacin superior..........................pg. 64
Pueblos indgenas y educacin superior. Desafos para la universidad
latinoamericana y los institutos de formacin docente
Luis Enrique Lpez, PROEIB Andes..............................................................pg. 65
Comentaristas
Antonio Ren Machaca, Pueblo Kolla, Argentina
Otilia Lux de Coti, Diputada Nacional de Guatamela.......................................pg. 84
Captulo 3. Lenguas indgenas dentro de la EIB. Miradas
desde distintos mbitos..........................................................................pg. 90
El Atlas Sociolingstico de Pueblos Indgenas en Amrica Latina
Inge Sichra, Programa de Educacin Intercultural Bilinge de los pases Andinos
(PROEIB Andes)..........................................................................................pg. 91
Hacia la construccin de un proyecto escolar de EIB. La experiencia purhepecha:
investigacin y accin colaborativa entre escuelas e investigadores
Rainer Enrique Hamel, Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico..................pg. 113
8
Lenguas en peligro, pueblos en peligro en la Argentina: aportes a la Educacin
Intercultural Bilinge desde la lingstica de la documentacin
Luca A. Golluscio, Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina....................pg. 137
Captulo 4. Nuevos desafos de la Educacin
Intercultural Bilinge............................................................................pg. 156
El conocimiento indgena en el currculo escolar
Sebastio Alves Rodrigues Manchinery, Profesor del Centro Amaznico
de Formacin Indgena, Brasil..........................................................................pg. 157
Lainterculturalidad para todos
Ruth Moya, IBIS, Ecuador............................................................................pg. 165
La regionalidad en la EIB: hermanando pueblos
Luz Helena Hernndez Alarcn, Coordinadora Ejecutiva Regional del Programa
de Educacin Multilinge de Centroamrica........................................................pg. 191
La participacin indgena en laEducacin Intercultural Bilinge
Walter Gutirrez, Bolivia..............................................................................pg. 197
Captulo 5. La Educacin Intercultural Bilinge,
el territorio y la dignidad.......................................................................pg. 206
Potenciar la Educacin Intercultural Bilinge desde el territorio y la vivencia
cultural de las comunidades: una condicin necesaria para la pervivencia
de los pueblos indgenas
Graciela Bolaos, Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), Colombia.........pg. 207
Comentaristas
Enrique Camargo, Asamblea del Pueblo Guaran, Bolivia.
Elisa Canqui, Foro Permanente de Pueblos Indgenas, ONU, Bolivia..........pg. 235
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El significado del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge en el Ecuador
Mariano Morocho, Secretario Nacional de Asuntos Indgenas de la Presidencia
de la Repblica del Ecuador.............................................................................pg. 241
Apartado 3. Participacin de los jvenes
Experiencias de jvenes indgenas frente a la Educacin
Intercultural Bilinge
Participantes: Jessica Carina Peafiel, Dora Virginia Alonso, Ramber Molina Arizpe,
Moiss Rivero Robles y Daniel Paucar. Coordinadora: AnnaLuca D Emilio, Senior Adviser
de UNICEF, Oficina Regional para Amrica Latina.........................................pg. 249
Anexo
Antecedentes del VIII Congreso Latinoamericano
de EIB - Argentina, 2008............................................................................pg. 258
Interpretacin del logo del VIII Congreso Latinoamericano
de EIB Argentina, 2008..........................................................................pg. 260
Anexo de la conferencia Potenciar la Educacin Intercultural Bilinge desde el
territorio y la vivencia cultural de las comunidades: una condicin necesaria para
la pervivencia de los pueblos indgenas......................................................pg. 262
Declaracin de Buenos Aires.......................................................................pg. 263
Declaracin de los Pueblos Indgenas Originarios........................................pg. 269
10
El libro que tiene en sus manos es el resultado de los trabajos presentados en el VIII
Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge, que se realiz el 3,
4 y 5 de diciembre de 2008 en Buenos Aires, Argentina, convocado por el Ministe-
rio de Educacin de la Nacin Argentina y auspiciado por UNICEF, bajo el lema
Educacin Intercultural Bilinge y renovacin de polticas educativas.
Este Congreso se constituy en un nuevo espacio de reflexin e intercambio entre
los profesionales dedicados a la temtica en distintos mbitos, desde distintas pers-
pectivas y segn las particularidades de los distintos pases de Amrica Latina, con el
propsito de continuar construyendo y fortaleciendo el rea de conocimiento de la
EIB, as como de profundizar en la polticas educativas especficas que la concretan.
La conciencia de multiculturalidad y la intencin de avanzar hacia la interculturalidad
han quedado plasmadas en sucesivos reconocimientos y declaraciones de derechos de
los pueblos indgenas, producto de la trascendencia del conocimiento de su existencia
e intereses, as como del logro de apoyo por parte de organismos internacionales, que
les ha permitido a estos pueblos un cambio en el posicionamiento respecto de sus pro-
pios Estados nacionales y de la comunidad internacional. La prioridad actual es hacer
realidad la letra de esos derechos reconocidos, entre ellos el de una Educacin Inter-
cultural Bilinge de calidad, desarrollada en el marco del sistema educativo formal.
Por ello, focalizarse en polticas y modalidades que permitan generar situaciones y
experiencias de calidad, flexibles y pertinentes a la diversidad de los pueblos indge-
nas de cada pas, se constituy en el eje estratgico del Congreso. En esta lnea, se reu-
nieron conferencias magistrales de acadmicos y expertos invitados, con
presentaciones de experiencias concretas y puntuales en el marco de mesas temti-
cas especficas. Hoy, su publicacin contribuye a la divulgacin de gran parte de los
contenidos y planteos compartidos que hicieron especial referencia a:
- El abordaje y modalidad de tratamiento de los conocimientos indgenas en
las polticas curriculares.
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- La Educacin Superior Profesional y de Formacin Docente Indgena y
su desarrollo institucional y acadmico desde las universidades e institutos
latinoamericanos.
- Las lenguas indgenas en el marco de la EIB desde las perspectivas de la in-
formacin, la poltica y el aula; espacio en el que se present desde el Pro-
yecto Atlas Sociolingstico de Pueblos Indgenas en Amrica Latina, hasta
la situacin de extincin de las lenguas de las culturas minoritarias.
- Los desafos para el crecimiento en escala de la EIB: los puntos en comn
en la regionalizacin, la participacin de los referentes indgenas y la con-
cepcin de una educacin intercultural generalizada.
- La EIB en relacin a un tema permanente en el tratamiento de los dere-
chos de los pueblos indgenas: el territorio y la dignidad, desde la perspec-
tiva del Consejo Regional Indgena del Cauca.
Las conferencias magistrales se complementaron con el relato y opinin de jve-
nes indgenas de Argentina, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Per que hicieron refe-
rencia a sus propias experiencias de escolarizacin.
En el cierre, se incluyeron tambin las declaraciones presentadas en el acto de clau-
sura, as como el resultado de la reunin de las delegaciones latinoamericanas, en
donde se determin que Guatemala ser el pas sede del prximo Congreso, en 2010.
El Ministerio de Educacin de Argentina, con el apoyo constante de UNICEF, es-
pera haber contribuido, a travs del Congreso y de esta publicacin, al avance en el
complejo camino de una Educacin Intercultural Bilinge de calidad para todos.
Andrs Franco
Representante de UNICEF en Argentina
12
La Repblica Argentina tuvo el honor de ser seleccionada como sede para la realiza-
cin del VIII Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge. Esta elec-
cin se debe en gran parte a los significativos avances llevados a cabo por nuestro pas
en materia de reconocimiento y puesta en vigencia de los derechos de los pueblos ori-
ginarios respecto de la recuperacin y titulacin comunitaria de las tierras que tradi-
cionalmente ocupan, y del derecho a recibir una educacin que contribuya a preservar
y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica.
El lema que convoc este encuentro,Educacin Intercultural Bilinge y renova-
cin de polticas educativas, fue concebido por el Ministerio de Educacin de la
Nacin Argentina para debatir la vinculacin de la EIB con lineamientos de polti-
cas educativas basadas en la inclusin con calidad, y para establecer, entre otros ob-
jetivos, puntos de encuentro y de equilibrio para la convivencia en la diversidad.
Precisamente, la Modalidad de EIB del sistema educativo nacional (resultado del va-
lioso debate en torno a la Ley de Educacin Nacional sancionada en diciembre de
2006 con participacin genuina de lderes representantes de las comunidades ind-
genas) se instala para garantizar a los pueblos originarios una educacin de calidad
que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, habida cuenta que hace
ms de una dcada numerosas escuelas y experiencias focalizadas vienen desarro-
llando sustantivos avances en torno a la pedagoga de la interculturalidad y del bi-
lingismo. Ese abordaje ha implicado en docentes y alumnos, indgenas y no
indgenas, asumir colectivamente una mirada crtica para aceptar el gran desafo de
interpelar la tensin entre lo propio y lo ajeno. Evidentemente, asumir la EIB como
un proyecto de los pueblos originarios para el buen vivir o sumaq kawsay implica
en primer lugar respetar y fortalecer la identidad cultural propia y desde ah apro-
piarse de la cultura universal, incorporndose al dilogo armnico con lo ajeno y eli-
minando aquellas tendencias actuales que oscilan entre el individualismo asocial y el
fundamentalismo autoritario, que considera que lo ajeno es lo enemigo.
En la Argentina, en estos ltimos aos, el debate sobre la interculturalidad como en-
foque y quehacer educativo tambin llev a los pueblos originarios y a sus lderes a
debatir sobre la transmisin de su patrimonio cultural, el de cada comunidad y el de
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toda la sociedad, para, al mismo tiempo, generar posibilidades de apertura desde el
fortalecimiento en lo propio. As es cmo la Educacin Intercultural Bilinge pro-
mueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los
pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes para,
desde ese lugar, propiciar el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
En todos los pases de la regin la reconstitucin del tejido social ser posible a
partir de reconocer, asumir y superar una actitud negativa que por mucho tiempo
ha subsumido o directamente negado la existencia de los derechos, de las necesida-
des y de los reclamos de sus pueblos originarios. En los albores del siglo XXI y ce-
lebrando el Bicentenario de la Repblica, hemos comenzando a transitar un camino
de reparacin histrica.
En la Argentina la gestin nacional de la Modalidad de Educacin Intercultural
Bilinge considera prioritario incluir la participacin real y efectiva de los pueblos
indgenas en la definicin y evaluacin de las estrategias de la EIB, como lo establece
la Ley 26.206. En ese marco se promueven mecanismos de participacin perma-
nente para la consolidacin de liderazgos indgenas en y para la EIB, a travs del
sostenimiento de un dilogo mutuamente enriquecedor entre pueblos originarios y
autoridades de los gobiernos nacional y provinciales.
Con el acompaamiento permanente de los pueblos originarios, creemos que avan-
zamos hacia la consolidacin de polticas de Estado ms inclusivas para hacer reali-
dad la letra de aquellos derechos reconocidos. As es cmo podremos profundizar
polticas educativas especficas que concreten la Educacin Intercultural Bilinge.
Mara Ins Vollmer
Secretaria de Educacin
Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina
APERTURA
APARTADO
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En nombre del Gobierno Nacional y de todo el equipo del Ministerio de Educa-
cin, le damos a todos ustedes la bienvenida a este VIII Congreso Latinoamericano
de Educacin Intercultural Bilinge. Para nosotros es un honor y una enorme res-
ponsabilidad, pero tambin es un significativo desafo poltico que este Congreso se
realice aqu en la Argentina y en la Ciudad de Buenos Aires. Quiero tambin expresar
mi profundo agradecimiento a UNICEF en Buenos Aires, la oficina regional, por
todo el apoyo que ha dado para la organizacin de este Congreso.
Este Congreso se ha convertido en uno de los espacios ms importantes para el
anlisis y la construccin colectiva, para la construccin democrtica de polticas de
inclusin y de reconstitucin del tejido social en nuestra regin. Y es muy impor-
tante que sea el primer Congreso que se da en el marco de esta declaracin de las
Naciones Unidas para los pueblos indgenas. Confiamos por eso que el Congreso nos
permita avanzar en el conocimiento y en el diagnstico de la situacin de la educa-
cin intercultural. Tambin, en el fortalecimiento de la voluntad poltica de garan-
tizar el derecho de los pueblos indgenas a construir y a gozar de una educacin que
contribuya a preservar y a fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin,
Juan Carlos Tedesco
Ministro de Educacin de la Nacin Argentina
18
su identidad tnica y que les permita desempearse activamente en un mundo mul-
ticultural cada vez ms exigente y cada vez ms desafiante en relacin con los valo-
res de cohesin social que debemos perseguir.
Debemos partir por reconocer que la Republica Argentina tuvo, frente a este pro-
blema, una actitud negadora durante mucho tiempo de la existencia, de los derechos,
de las necesidades y de los reclamos de sus pueblos originarios. Esta actitud negadora
explica que dispongamos hoy de pocos diagnsticos comprensivos acerca de la si-
tuacin educativa de los nios, las nias y los adolescentes de los pueblos origina-
rios y que tambin tengamos una pobre tradicin de polticas pblicas en este campo.
Estamos superando esas actitudes, que responden a factores sociales, polticos, eco-
nmicos, culturales que obviamente no es este el momento de analizar. Pero esta-
mos orgullosos de poder mostrar hoy, con satisfaccin, que hemos comenzando a
transitar un camino de reparacin histrica en el marco de una estrategia general de
construccin de una sociedad justa, donde la inclusin social es un derecho humano
fundamental vlido para todos los habitantes de nuestro territorio.
Despus de un largo periodo, que tambin tuvo lugar en otros pases de Amrica
Latina, pero que en el nuestro fue, con particular intensidad, un largo periodo de en-
sayos y de experiencias parciales -muchas de ellas apoyadas por organizaciones no gu-
bernamentales- se est avanzado hacia polticas de Estado que nos permitan
articularnos mucho ms activamente con las tendencias regionales en este campo. Y
en ese camino que estamos transitando un paso muy grande fue la sancin de la Ley
Nacional de Educacin, que otorga a la Educacin Intercultural Bilinge el carc-
ter de modalidad de la educacin comn de nuestro sistema educativo. Esta ley, que
se sancion a fines de 2005, representa un avance institucional muy importante por-
que no solo reconoce la especificidad y el derecho de los pueblos indgenas a reci-
bir una educacin que promueva un dilogo mutuamente enriquecedor, de
conocimientos y de valores entre los pueblos indgenas y las poblaciones tnica, lin-
gstica y culturalmente diferentes, sino que obliga al Estado a crear mecanismos
de participacin para la construccin de esas polticas. Tambin obliga al Estado a
garantizar la formacin docente adecuada para esta educacin; a impulsar la in-
vestigacin sobre las realidades culturales, sociales y econmicas, que obviamente
tienen que estimular el conocimiento que permita elaborar polticas educativas
eficaces; y tambin a propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas
que puedan funcionar en este sentido. O sea que no es solo el reconocimiento, sino
que el hecho de ser una modalidad del sistema educativo crea obligaciones para el
Estado Nacional y para los Estados Provinciales, que en Argentina tienen una gran
responsabilidad en materia educativa.
Otro avance importante, junto con este cambio en la normativa, es el que estamos
realizando en materia de diseo y utilizacin de instrumentos que nos permitan
diagnosticar adecuadamente estas realidades. Durante mucho tiempo todos nuestros
sistemas estadsticos y de informacin negaron la existencia y la realidad de los pue-
blos originarios, dando lugar al fenmeno, quizs ms importante desde el punto de
vista de lo que es un problema, de hacerlo invisible. Y se lo haca invisible a partir de
los propios instrumentos de recoleccin de datos con que se trabajaba. Esto tambin
est cambiando, la realizacin de la Encuesta Complementaria sobre Pueblos Ind-
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genas fue un paso muy importante en el diseo de instrumentos y de fuentes para
tener un diagnstico, un conocimiento mucho ms riguroso y exhaustivo de la po-
blacin indgena respecto de su situacin demogrfica, social y educativa.
Todos estos estudios, las informaciones provistas por estos instrumentos, y los tra-
bajos que se estn haciendo nos han confirmado una realidad, de extrema injusticia
pero tambin de enorme diversidad, que sabamos que exista, pero ahora la pode-
mos diagnosticar con mayor precisin. Sabemos que el atraso educativo y que los
bajos logros de aprendizaje son muy significativos entre los nios, nias y adolescentes
de los pueblos originarios. Sabemos que tenemos grandes problemas en trminos de
dficit de infraestructura escolar y de ausencia de capacitacin docente para traba-
jar en situaciones interculturales. Tambin conocemos la inadecuacin de los dise-
os curriculares a las pautas culturales y lingsticas de los pueblos originarios, los
prejuicios, los estereotipos acerca de la posibilidad y las capacidades de aprendizaje
de los alumnos y la carencia de recursos didcticos. Todo esto lo sabemos, y sabemos
que afecta a una proporcin muy significativa de los alumnos, a los estudiantes pro-
venientes de los pueblos originarios. Pero tambin sabemos y empezamos a adver-
tir que este diagnstico general no es uniforme y que hay diferencias importantes que
tenemos que comenzar a reconocer. Hay comunidades indgenas, particularmente la
wichi, que sufren estos problemas en mayor magnitud que otras comunidades ind-
genas de nuestro pas, como la kolla o la mapuche.
Estos diagnsticos, al igual que los objetivos que nos proponemos, nos indican en
primer lugar que tenemos una necesidad muy importante de superar enfoques pu-
ramente sectoriales para garantizar el acceso y la permanencia de los nios y los ado-
lescentes en el sistema educativo. El problema es integral, el problema es sistmico,
y por lo tanto se requieren tambin polticas y estrategias integrales y sistmicas que
enfrenten el enorme desafo de la intersectorialidad, que no es solo la articulacin
entre la Nacin y las provincias sino que tambin es la articulacin en nuestro pas
entre las acciones que hacemos desde las polticas educativas, desde las polticas del
Ministerio de Salud, y desde del Ministerio de Desarrollo Social. Este desarrollo de
estrategias intersectoriales es fundamental para que podamos garantizar mayores ni-
veles de justicia social. Y ah tenemos un desafo importante en trminos de estilos
de gestin, de estilos de participacin, porque sabemos que esa articulacin no puede
darse slo a nivel central sino que es fundamental que se d a nivel local, a nivel de
las propias comunidades, con la participacin de los actores y de las organizaciones
de la comunidad. En ese sentido, entonces, la articulacin y el trabajo conjunto no
se deben dar slo desde el Estado sino tambin desde las organizaciones sociales que
representan a los pueblos originarios.
En este marco, falta mencionar como una de las acciones importantes en este campo
que el gobierno argentino administra -a travs del Ministerio de Educacin y del Ins-
tituto de Nacional de Asuntos Indgenas- un sistema de becas a los estudiantes de
pueblos originarios. Hoy en da son alrededor de 14.000, 15.000 becas. Sabemos que
son muy pocas, y nos proponemos incrementar progresivamente esa cantidad. Sin
embargo, lo que quisiera destacar es que hemos aprendido en estos aos que el sub-
sidio econmico es necesario pero no es suficiente. Es necesario que lo acompae-
mos con estrategias que incorporen a la escuela, a sus directores, a sus docentes, a todo
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el trabajo que se hace en este sentido, para que el apoyo econmico sea una parte de
una estrategia ms global que vaya acompaada con cambios de actitudes, para que
efectivamente ese apoyo econmico cumpla con su papel. Por eso es que estamos
avanzando en polticas que tiendan a cumplir el dficit histrico en infraestructura,
en equipamiento de las escuelas, en provisin de libros y elementos didcticos. Y le
estamos dando una gran importancia a las polticas en el sector docente.
Sabemos que la clave de todo esto, de la utilizacin de la infraestructura, del equi-
pamiento, de los recursos didcticos, del tiempo de aprendizaje, incluso del mejora-
miento de las condiciones de vida de las familias, est en lo que hagan los docentes.
Por eso uso el plural, porque me parece fundamental entender que aqu debemos
pensar al trabajo docente como un trabajo de equipo. Tenemos que salir de la idea
del docente individual para empezar a trabajar con la idea de equipo docente, de un
profesional docente que entienda su trabajo dentro de un esquema de profesiona-
lismo docente colectivo. Es decir, que se trabaje en grupo, que se trabaje con los
miembros y educadores de la comunidad, que sea realmente un trabajo ms institu-
cional y ms colectivo, porque de otra manera no va a ser posible enfrentar estos de-
safos que presenta la Educacin Intercultural Bilinge.
En esta lnea estamos promoviendo la incorporacin de estudiantes aborgenes en
las carreras de formacin docente destinadas a la educacin secundaria. Y lo estamos
haciendo tambin mediante un rgimen de becas. Este ao estamos entregando 1000
becas y queremos lograr a partir del ao prximo un aumento del 25%.
Por otra parte, el Instituto Nacional de Formacin Docente est implantando un
activo programa de visitas al exterior para fortalecer la capacidad de nuestros for-
madores. No tenemos tradicin en ese campo y en ese sentido queremos aprovechar
la experiencia de la regin. Quiero agradecer pblicamente a la Universidad Mayor
de San Simn por la colaboracin que est brindndonos, ya que ha recibido a un
grupo importante de docentes argentinos que han ido a formarse en temas como la
diversificacin del currculo.
Sabemos, en ese sentido, que es un trabajo a largo plazo. Hemos incorporado la
orientacin Educacin Intercultural Bilinge a la formacin de docentes de nivel
primario y hemos aprobado en el Consejo Federal de Educacin, que es el rgano
que regula a los ministros de Educacin de todas las provincias, recomendaciones cu-
rriculares para que los contenidos de la Educacin Intercultural Bilinge se incor-
poren a los planes y a los diseos curriculares de todas las provincias.
Cabe sealar que los cambios en las leyes, en los diseos de los organismos institu-
cionales, en la formacin y en la infraestructura de las escuelas son necesarios, pero
que lo fundamental, o lo ms importante, es lo que efectivamente se hace en la re-
lacin con los docentes y alumnos, lo que tiene que ver con las prcticas concretas,
en particular en alfabetizacin bilinge. Podemos establecer todas las normas, lo ms
perfectas que sean, pero la diferencia es siempre muy grande entre la norma y lo
que sucede en el aula. Y en ese sentido tambin hemos advertido que muchas veces,
a pesar de las normas, nuestros docentes tienen un enorme margen de autonoma o
de discrecionalidad para usar las estrategias metodolgicas que ellos estimen ms
apropiadas. No queremos, de ninguna manera, establecer discursos nicos ni regu-
lar desde el Estado prcticas pedaggicas que tienen que ser definidas por el saber
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profesional, pero s queremos monitorear y supervisar, s queremos tener sistemas de
control que nos permitan apreciar que lo que se est haciendo sea exitoso, positivo
y adecuado a las demandas. No hay respuestas nicas a estos problemas, pero s que-
remos controlar y monitorear de manera tal que no se sigan aplicando estrategias tra-
dicionales que sabemos que estn destinadas al fracaso.
Por eso es que queremos avanzar, tambin desde el punto de vista de la gestin edu-
cativa, en la supervisin y en el monitoreo de lo que sucede en los procesos peda-
ggicos concretos, para que adems nos brinden informacin para un desafo muy
importante y general que es construir una pedagoga de la interculturalidad. De la
cual ya tenemos algunos esbozos, algunas premisas, algunos avances, pero es necesa-
rio que avancemos profundamente porque la sociedad ha cambiado y porque el de-
safo de la interculturalidad hoy es un desafo que recorre el conjunto de la sociedad.
Por eso debemos colocar estas preguntas y estos problemas que enfrenta la Educa-
cin Intercultural Bilinge en el marco general de la construccin de una educacin
que permita cumplir con ese pilar.
Esta sociedad, este nuevo capitalismo, esta llamada sociedad del conocimiento y de
la informacin, ha demostrado tener una enorme potencialidad excluyente, frag-
mentada y aumentada de desigualdad, creadora de fenmenos de exclusin inditos.
El capitalismo industrial tradicional no exclua, explotaba. En cambio, este nuevo
capitalismo excluye y la exclusin es distinta a la explotacin. Estamos entonces ante
un fenmeno muy importante, el reconocimiento de la diversidad, pero tambin
ante peligrosas tendencias en las que la diversidad se asocie con la desigualdad, y
contra eso tenemos que luchar.
Tenemos desafos muy fuertes, generales, que no slo tienen que ver con el tema de la
educacin de las poblaciones indgenas, sino que afectan al conjunto de la poblacin.
La Argentina es un caso especial, tenemos una larga tradicin en la que se pensaba que
eliminar la desigualdad era eliminar la diversidad. Hoy sabemos que la diversidad es ri-
queza, es patrimonio; lo que hay que eliminar es la desigualdad. Tenemos tambin una
tensin entre lo propio y lo ajeno. Claro que hay que respetar y fortalecer la identidad
cultural propia y desde ah apropiarse del universal, incorporarse al dilogo con lo
ajeno, eliminando estas tendencias actuales en donde por un lado tenemos el indivi-
dualismo asocial y por el otro tenemos el fundamentalismo autoritario que considera
que lo ajeno es lo enemigo. Tenemos tambin la tensin entre transmisin y creativi-
dad. Obviamente, debemos transmitir el patrimonio cultural de cada comunidad, de
cada sociedad, y al mismo tiempo generar posibilidades de apertura desde lo propio,
desde ese fortalecimiento en lo propio. Tambin, desde el proceso de transmisin, te-
nemos que propiciar la creatividad y las posibilidades de innovacin.
Estos son los desafos de una poltica educativa general. Por eso es que este Con-
greso es tan importante, porque constituye una gran oportunidad para discutir estos
desafos educativos asociados a la construccin de una sociedad justa. Hoy ms que
nunca, la justicia y la inclusin social pasan por la educacin. Por lo tanto, lo que aqu
estamos discutiendo no es slo una poltica educativa sino un proyecto de sociedad.
Queremos construir sociedades justas. Y para eso la educacin es fundamental, para
eso este Congreso es fundamental, para eso los aportes de ustedes son muy impor-
tantes. Confo, como imagino harn los ministros de Educacin de la regin, en re-
22
coger los aportes de este Congreso para que podamos tener inspiracin y estmulo
para seguir desarrollando y tomando las decisiones que correspondan.
Espero que este proceso encuentre a Amrica Latina en este siglo XXI reconociendo
la diversidad y unindonos como regin. Unindonos y superando esos procesos de
construccin nacional del siglo XIX que se hicieron en contra de las identidades cul-
turales y en contra de nuestra unidad regional. Hoy tenemos una gran oportunidad
tambin de constituirnos en regin, de construir esta gran patria latinoamericana desde
la cual podamos garantizar niveles de justicia a todos nuestros habitantes.
Licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos
Aires, fue Ministro de Educacin de Argentina entre diciembre de 2007 y
julio de 2009. Autor de numerosos artculos y libros, tuvo una destacada
participacin en organismos internacionales, entre ellos la UNESCO, en
donde fue Director de la Oficina Regional de Educacin para Amrica La-
tina y el Caribe (OREALC), Santiago de Chile, entre 1986 y 1992. Entre
otras actividades, ha realizado misiones de asistencia tcnica a ministerios de
Educacin de Amrica Latina, frica y pases rabes.
Juan Carlos Tedesco
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Quiero manifestarles que en nuestro pas, Guatemala, especficamente en este nuevo
amanecer y en este gobierno en el cual estamos trabajando, gracias a una visin com-
partida y plural, hemos logrado iniciar procesos de trabajo ms incluyentes desde la par-
ticipacin de conglomerados, como las organizaciones indgenas y los partidos polticos.
As hemos llegado a consensuar las ocho polticas de nuestro Ministerio de Educacin.
Creo muy oportuno mencionarles que estas ocho polticas recaen en los grupos vul-
nerables, especficamente en poblaciones indgenas, en donde existe extrema pobreza.
Es importante resaltar el proceso de demandas educativas encarado desde el conglome-
rado de pueblos indgenas. Estamos iniciando este largo camino y ya llevamos casi nueve
meses de trabajo. Creemos que no podemos cambiar tantos aos de exclusin que se han
vivido en nuestro pas, que no podemos cambiarlo todo. Sin embargo, creemos que po-
demos hacer acciones significativas para lograr el desarrollo integral de nuestros pueblos.
Por ello quiero compartir con ustedes estas ocho polticas, demandadas por las ne-
cesidades de los nios, las nias, los jvenes y las comunidades, por la poblacin en
s. Una de ella es la poltica de cobertura. No queremos que ms nios y jvenes se
queden al rezago de su educacin. Por eso hace un mes firmamos el acuerdo de gra-
tuidad, porque aunque est establecido en la Constitucin Poltica de la Repblica
de Guatemala, no se haba cumplido. Por eso, 2009 ser para nosotros un gran de-
safo, fundamentalmente en la implementacin de la inscripcin y la atencin de los
nios y nias. Se implementan para cuarto, quinto y sexto grado, es decir, todos estos
nios y nias que han quedado al rezago regresan hoy a la escuela.
La calidad educativa. Qu queremos? Un mejoramiento de la calidad educativa
Virginia Tacam
Viceministra Bilinge Intercultural,
Ministerio de Educacin de Guatemala
24
para la vida de las poblaciones.
Tambin est la poltica del modelo de gestin A qu aspiramos con el modelo de
gestin? A la inclusin y a la participacin de los padres y madres de familia, de los
lderes, de las comunidades que viven en las aldeas.
Cmo queremos que se fortalezca la educacin? Justamente dentro de la poltica
del fortalecimiento de la Educacin Intercultural Bilinge creemos muy oportuno
estos eventos, porque vamos a conocer experiencias que quizs se han adelantado ms
que las nuestras, en Guatemala.
Adems, en esa poltica de fortalecimiento de la educacin bilinge retomamos las
acciones que en gobiernos anteriores han quedado en el rezago. Tambin sumamos
el esfuerzo de participacin realizado por las organizaciones indgenas, por las insti-
tuciones que desarrollan educacin para los pueblos indgenas.
La poltica de descentralizacin, por otro lado, consiste en la atencin urgente de las ne-
cesidades que se viven en nuestras comunidades, en las aldeas, en los caseros. No quere-
mos que esta poltica sea concebida como un gasto, sino como una inversin que
realmente llegue a las poblaciones que la necesitan.
A su vez, contamos con la poltica de equidad, de equidad con justicia social. Toda-
va nos cuesta implementarla, ya que an tenemos paradigmas y prejuicios. Sabemos
que hay que hacer cambios sustanciosos para hacerla realidad, especficamente en
cuanto a la participacin de las nias, las mujeres y los jvenes en todo este proceso edu-
cativo. Porque nosotros estamos convencidos de que la educacin no es nicamente
decisin de las autoridades, sino de todos los que estn involucrados en ella.
Quiero referirme especficamente ahora a la poltica de la Educacin Intercultural
Bilinge. A sabiendas de que somos 12 millones de habitantes y que el 60% es ind-
gena, aunque datos oficiales sealan que lo es nicamente el 41%
1
. Cuatro pueblos
con sus culturas, garfuna, ladina, maya y xinka. Y 25 idiomas: un garfuna, un espa-
ol, 22 mayas y un xinka
2
. Tenemos que responder a esta realidad. De esta poblacin,
1.733.666 son nios, nias, seoritas y jvenes, segn datos oficiales.
Pero veamos, qu estamos haciendo en la atencin de todos estos nios? Ser que es-
tamos atendindoles? Tenemos datos que afirman que en el sistema educativo
3
an no
llegamos a la atencin total; solo en pre-primaria estamos atendiendo 76.232 nios y
nias, en primaria 369.976 y en el nivel bsico s hay educacin para los nios, las jve-
nes, las seoritas indgenas, pero no hay Educacin Intercultural Bilinge. Y tenemos 18
escuelas formadoras de maestros y maestras de nivel pre-primario y primario bilinge
4
.
Estamos retomando cuatro indicadores muy importantes para el desarrollo de estos
procesos de aprendizaje y para el desarrollo integral de la poblacin indgena. Parti-
mos de una necesidad imperante que lo solicita, as como tambin lo han hecho las
organizaciones indgenas, las sociedades civiles y los partidos polticos respecto del
modelo de educacin bilinge intercultural que requiere nuestro pas.
Hay ricas experiencias en educacin indgena, en educacin maya, en educacin bi-
linge intercultural. Necesitamos definir cul es ese modelo que queremos imple-
mentar en el transcurso no slo de este gobierno sino con continuidad de otros
gobiernos. Por eso hemos empezado este esfuerzo con la participacin de conglome-
rados de padres de familia, de jvenes, de nios, de nias, de maestros comunitarios, de
gobiernos locales. Su involucramiento es necesario para el desarrollo de la educacin,
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porque son ellos los que definen el camino a seguir en sus comunidades.
En este 2008 se est trabajando en diferentes fases para tener un documento final que re-
fleje la necesidad de la educacin bilinge. Tambin nos hemos contactado con algunas au-
toridades de Ecuador para ver el modelo del sistema de educacin bilinge intercultural que
tienen en ese pas. Est en marcha un proyecto muy oportuno, el sistema de formacin de
maestros acreditados en la universidad, al que debemos dar una continuidad real.
Se han hecho muchos ejercicios, pero algunos han quedado en rezago. Es nuestra
oportunidad de escuchar al magisterio, de conocer qu es lo que necesita y apren-
der cules son sus prioridades.
El otro indicador al que le hemos dado mucha importancia, para que nuestro pro-
ceso educativo sea viable como desarrollo de esa cultura general, es el idioma, ya
que tenemos 25 idiomas en Guatemala. Creemos oportuno comentar que el 29 de
noviembre de 2008 logramos cerrar el curso acreditado en tres idiomas a nivel na-
cional. Estamos reforzando los proyectos en las escuelas normales bilinges inter-
culturales, porque son los baluartes que dan seguimiento a la formacin de maestros
y a la participacin de las comunidades, los lderes y los gobiernos locales. Porque all
estn las necesidades, all estn las demandas y hay que corresponderles.
En relacin a las direcciones departamentales de nuestro pas, existen trece depar-
tamentos de poblacin altamente indgena. Sabemos que era muy necesario que
estas direcciones se avocaran ya a la atencin, especficamente, de la educacin de los
pueblos indgenas.
Es oportuno transmitirles entonces este mensaje: sigamos adelante. Y que todos
estos congresos y conferencias no se queden en el discurso, sino que se conviertan
en acciones afirmativas para nuestros pueblos.
Notas
1 - Segn datos del X Censo de Poblacin realizado en 1994, el 42.8% de la poblacin de Guatemala es indgena.
2 - 25 idiomas diferentes: 22 mayas (achi, akateko, awakateko, chalchiteko, chorti, chuj, ixil, itza, kaq-
chikel, kiche, mam, mopan, popti, poqomam, poqomchi, qanjobal, qeqchi, sakapulteco, sipakapense,
tektiteko, tzutujil, uspanteko), un xinca, otro garfuna y espaol. Pellicer, Liliana Revista D. Semana-
rio de Prensa Libre. Nro.29 -23/01/05 En lnea: http://www.prensalibre.com/pl/domingo/ar-
chivo/revistad/2005/enero05/230105/dfondo.shtml
3 - Datos que corresponden a 2008.
4 - Cfr. MINEDUC (2000), Estadsticas de cobertura educativa. Sistema de informacin educa-
tiva/Unidad informtica.
Licenciada en Pedagoga y Mgister en EIB, fue Viceministra de Educacin
Bilinge Intercultural de Guatemala y estuvo al frente de la Direccin Gen-
eral de Educacin Bilinge Intercultural del Ministerio de Educacin de ese
pas. Fue maestra de educacin primaria urbana y profesora de enseanza
media en Pedagoga y Psicologa. Tiene una gran experiencia de trabajo en
EIB y ha publicado artculos y manuales sobre el tema.
Virginia Tacam
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Para UNICEF es un gran honor poder acompaarles en este nuevo Congreso. Este
es el primer Congreso de Educacin Intercultural Bilinge que se realiza bajo la
Declaracin sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, aprobada el 13 de sep-
tiembre de 2007.
Esto es un hito importante y le da otro enfoque al Congreso. Tuvieron que pasar
22 aos para tener una declaracin de los derechos de los pueblos indgenas. Por eso,
permtanme referirme a esa declaracin, que reconoce a los pueblos indgenas como
sujetos de derecho, lo que implica un avance en los instrumentos internacionales. La
Declaracin establece, categricamente, que no se trata de derechos que se sobre-
ponen a los derechos individuales y colectivos que los indgenas tienen contempla-
dos en los otros instrumentos internacionales.
Algunos indgenas los han definido como el contexto que permite la plena reali-
zacin de los derechos individuales de nios, nias y mujeres indgenas. El relator es-
pecial para asuntos indgenas la ha descripto en la siguiente afirmacin: la
Declaracin sobre los Derechos de lo Pueblos Indgenas es como la lente a travs de
la cual leemos todos los dems instrumentos internacionales. Esto es bueno desta-
Anna Luca DEmilio
Senior Adviser de UNICEF,
Oficina Regional para Amrica Latina
28
carlo, porque en distintas ocasiones surgen temores a lo que puedan implicar los de-
rechos colectivos.
La Declaracin seala algo que es muy importante, y es el consentimiento libre pre-
vio e informado. Es decir, algo que dentro de los movimientos de Educacin Inter-
cultural Bilinge siempre se ha reclamado: ms participacin, ms inclusin. Pero no
necesariamente la inclusin dentro del mismo saln de clase, no necesariamente una
inclusin que implica integracin o asimilacin, sino una inclusin en lo que es la
definicin de las polticas educativas y en las polticas pblicas en general.
Desde un punto de vista ms conservador, pero tambin de mayor apertura, ms li-
beral, ms de izquierda, hay un poco de miedo de que las demandas indgenas estn
volcadas slo a lo propio. Se teme que las demandas indgenas no logren ir ms all
de lo que es lo propio, que sean incompatibles con el dominio del ingls o con el
acceso a Internet. Y en este sentido creo que los movimientos indgenas y muchos
ejemplos en Amrica Latina han demostrado que eso no es as.
Finalmente otro miedo -que siempre est ah presente y que lo leemos y lo discu-
timos en los peridicos- est relacionado con las tensiones, con pensar siempre a la
educacin en lengua materna y a lo indgena como creador de tensiones. Induda-
blemente hay tensiones, pero hay un temor de que cuando se hable de derechos co-
lectivos y de respeto a las culturas indgenas estemos a la vez implicando la posible
violacin de lo que son los derechos adentro del propio grupo indgena.
Quiero retomar los conceptos de Kimlika, un pensador de la corriente liberal que
interpreta lo que son los derechos colectivos, los derechos de los grupos. En reali-
dad, l habla de las minoras y no de los pueblos indgenas; habla de otro concepto
de derechos colectivos distinto al que nosotros adherimos. La Declaracin de Dere-
chos de los Pueblos Indgenas toma la acepcin de tutela externa, de tutela hacia lo
que es el mundo jurdico y econmico dominante.
Tenemos que leer la Declaracin de los pueblos indgenas en este sentido, porque
hay que reconocer que tambin dentro de los pueblos indgenas existen dinmicas
internas de cambio. Hay que aceptar que el derecho de los indgenas a su propia
educacin no significa la reproduccin esttica y constante de los mismos modelos
culturales, porque las mismas culturas indgenas estn sujetas a cambios internos e in-
tergeneracionales, a nuevos patrones culturales, y a la demanda de los jvenes por un
nuevo futuro. Y as igualmente respecto de los derechos de las mujeres dentro de los
pueblos indgenas.
Todo esto me recuerda cuando en Bolivia, hace varias dcadas, publicamos con
UNICEF unos libros de texto en cuya contratapa incluimos los derechos de los
nios, algo tan sencillo como los derechos de los nios. Y fue terrible, porque todos
los maestros mandaron a forrar la tapa. Por qu? Porque pensaban que eso impli-
caba desorden.
Se ha avanzado mucho en Amrica Latina, como siempre en materia legislativa, en
la forma, pero no en los contenidos ni en la prctica. La Educacin Intercultural Bi-
linge todava sigue muy vinculada a los organismos de cooperacin, a los organis-
mos financieros externos, aunque hay muy pocas inversiones. Tambin se la considera,
todava, esencialmente para los estudios de nivel primario y no para otros niveles
educativos. Seguimos pensando que la educacin intercultural y bilinge debera
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empezar -en realidad sera mejor que empiece- desde los primeros niveles de la pri-
maria. Pero si el Estado o un ministerio son atrevidos, podra empezar desde cual-
quier edad, porque se puede introducir la lengua materna en cuarto, quinto, sexto
grado de primaria, o bien en secundaria, como objeto de estudio no slo para aque-
llos que no la hablan sino tambin para los mismos hablantes de estos idiomas.
Finalmente, y esto lo vemos en varios pases, lo intercultural muchas veces es el
acercamiento a lo indgena, pero a lo y a los que no tienen: a los que no tienen la tie-
rra, a los que son pobres, a los que no tienen trabajo. Sin embargo, un acercamiento
de educacin intercultural debera ser un poco ms, debera apuntar a lo que tienen.
Y lo que tienen es una gran riqueza, una gran capacidad de conocer el medio am-
biente, toda una visin del mundo que es diferente y que nos puede dar muchsimo
en trminos de una mejor comprensin de relacionamiento entre nosotros y tam-
bin entre nosotros y el medio ambiente.
Este VIII Congreso es una gran oportunidad para ver los avances, las dificultades,
las lecciones aprendidas y los desafos tericos y metodolgicos que tenemos. Es
esencialmente una oportunidad para escucharnos, entre todos, tomadores de deci-
siones, indgenas, organizaciones indgenas y acadmicas, e ir perfilando la cons-
truccin de una educacin mejor para los nios y nias indgenas y no indgenas de
este continente.
Senior Adviser de UNICEF, Ofcina Regional para Amrica Latina. Fue
consultora de la UNESCO, donde se desempe como Representante de
la Ofcina Regional de Educacin (OREALC), Chile.
Anna Luca DEmilio
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Germn Canuhe, del Pueblo Ranklche
Saludos a todos los hermanos y hermanas presentes. Con el corazn les doy la bien-
venida a todos los hermanos y hermanas del continente americano que hoy estn
aqu, una feliz estada para los que han venido de afuera y para nosotros los del in-
terior. Esperamos disfrutar estos das aqu en Buenos Aires.
Les pido a todos que trabajemos el tema que hoy nos convoca, que no es menor.
Necesitamos una conclusin consensuada, que nos sirva a todos, y de la cual nos lle-
vemos todos lo mejor a nuestras comunidades.
Pertenezco al Pueblo Ranquel, que fue el que ms sufri la mal llamada conquista,
a punto tal que nuestros padres y nuestros abuelos nos decan: No hables de nues-
tra tierra, porque te matan. Tampoco nuestro idioma, y la mayora seguimos ese
consejo. Por suerte hubo un grupo que mantuvo firme sus convicciones, su idioma,
y gracias a ellos, cien aos despus, nosotros retornamos para volver a comenzar.
Buscamos la no confrontacin.
Germn Canuhe, Hugo Martnez, Celia Rail
y Ral Verasay
Consejo de Ancianos de los Pueblos Originarios
32
Como una expresin de deseo, quisiera rescatar las palabras y todas las expresiones
que dijo la seora de UNICEF, que habl antes que nosotros. Queremos rescatarlas
para que los funcionarios del nivel que sea, incluso el Seor Ministro y la Seora Pre-
sidenta, tomen nota, una por una, de todas esas expresiones. Porque en ellas estn
contenidos nuestros deseos, nuestras esperanzas, pero fundamentalmente all estn
nuestros derechos. Y sera bueno que esas palabras no caigan en el vaco, al margen
de las conclusiones a las que podamos llegar.
Hugo Martnez, del Pueblo Diaguita
Buenos das a todos los hermanos de nuestro pas. De parte de nuestra comunidad,
les damos la bienvenida a todos los hermanos de Amrica. Deseamos que este evento
que estamos realizando en este momento llegue al corazn de todos nuestros que-
ridos hermanos, y que empecemos a trabajar, delinear y llevar adelante la propuesta
de nuestros antepasados, que nos dejaron una gran riqueza cultural. Por eso les pido
a todos los hermanos que empecemos a trabajar, que empecemos a comunicarnos
como seres humanos y que seamos realmente artfices de esta lucha que estamos lle-
vando adelante.
Hay una gran preocupacin entre nosotros, los que vinimos a disertar en este gran
evento. Por que tenemos que dejar gran parte de nuestra sabidura a nuestros jve-
nes, a nuestros nios y a nuestros adolescentes. Ellos estn esperando de nosotros
que les llevemos un mensaje claro de trabajo para que lleven adelante todo ese es-
pritu que tenemos. Por eso les pido a todos los hermanos y a todos los representantes
de Amrica y de Argentina, que trabajemos en forma mancomunada para llevar ade-
lante todo nuestro pensamiento en pos de nuestro futuro.
Celia Rail, del Pueblo Mapuche
Bienvenidos todos ustedes de los cuatro puntos cardinales. Estamos hoy en esta cos-
movisin y es por esa razn que hablamos del choique, que es lo que hoy nos est
guiando. Sabemos que hay derechos reconocidos, plasmados, que tienen que adqui-
rir vigencia y esa vigencia la tenemos que hacer nosotros, los pueblos originarios. Por
eso es el compromiso, por eso es el camino que hoy llevamos adelante y tambin las
distancias que hacemos para poder estar en esta propuesta, que hacemos ante una cul-
tura avasalladora que hemos sufrido pero ante la que hoy nos levantamos nueva-
mente como pueblos originarios a mostrar el conocimiento.
La humanidad tiene que tener en cuenta a la educacin alternativa. Y tambin todos
los Estados, desde un Estado Nacional, los Estados provinciales y los Estados locales,
nos tienen que acompaar. Nosotros, en el marco de todas las legislaciones y herra-
mientas jurdicas vigentes que tenemos como pueblos originarios, tenemos que tra-
tar de concientizar a la otra sociedad.
Nosotros, en cada paso que damos, vamos hablando con todos los seres que com-
ponen esta sociedad en la cual estamos hoy. Queremos manifestar y proponer, justa-
mente, una educacin diferente y alternativa. El mundo habla de una crisis en todos
los sentidos; se est viviendo y lo estamos viendo nosotros. No queremos ser cm-
plices de esa construccin y por eso estamos aqu. Creo que lo fundamental est en
que los pueblos originarios, con nuestros conocimientos, con nuestras culturas an-
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cestrales que hemos sabido preservar y conservar, quizs estemos para salvar a esta hu-
manidad en crisis.
Tantas cosas para decir, hermanos. Personalmente s que todos ustedes han venido
aqu guiados por el choique, por esos pasos que van dando. Y les voy a decir que es-
tamos en tren de recuperar nuestros idiomas, y con nuestros idiomas los territorios.
No debemos olvidar que cada idioma est fortalecido desde el lugar del origen, hoy
llamado espacio territorial. Nuestra cosmovisin, los monumentos sagrados e hist-
ricos, hoy llamados sitios sagrados, todo eso es lo que tiene que ser esta nueva Edu-
cacin Intercultural Bilinge.
Ningn pueblo indgena es dbil. Hemos sufrido todo lo que pudo venir desde
afuera, hasta esa invisibilizacin de la cual hoy salimos. En este momento estamos en
el nacimiento y quiero decirles a ustedes, hermanos, que esa nueva vida que est na-
ciendo trae fuerza para todos nosotros. Ese es el desafo, Educacin Intercultural Bi-
linge le dicen hoy, nosotros sabemos que desde siempre hemos estado mostrando
un idioma preservado y que lo estamos sacando desde la Madre Tierra.
Yo vengo de la provincia de Santa Cruz, soy werken
1
de la Confederacin Territo-
rial Mapuche-Tehuelche Pueblos Originarios y miembro del CEAPI
2
. Fundamen-
talmente tenemos que autoreconocernos y reconocer el trabajo que vamos
realizando para que se concreten estos espacios, estos grandes desafos donde los Es-
tados ponen tambin su parte. Agradezco a todos los que estuvieron cerca de nos-
otros, a la gente que nos apoy para que podamos realizar este Congreso, y el
esfuerzo que han puesto tambin, porque todo esto es esfuerzo, pero es para el bien
de todos.
Saludo a todos los hermanos, a todas las gentes que traen buenos pensamientos. Dicen
que se viene la nueva vida, el nacimiento, el nacimiento de los choiques, de los guana-
cos y de este nuevo comienzo nuestro, no solamente de venir a proponer, sino un de-
safo de hacer que tenemos todos. Desde el corazn les dejo el saludo de nuestros
mayores de Tierra del Fuego, de la provincia de Santa Cruz y de la provincia de Chu-
but, donde estamos siempre andando en esta forma circular. Para todos los hermanos
que vinieron, que trabajemos juntos, que nos conozcamos desde el corazn, desde el
pensamiento, dicen nuestros mayores. Ser hasta otro momento y a trabajar.
Ral Verasay, del Pueblo Comechign
La verdad es que antes de comenzar deberamos haber pedido permiso a los ances-
tros de este lugar para pisar esta tierra y para poder hablar, por eso pido a los ances-
tros la autorizacin para poder dirigir la palabra en esta maana. Esta maana
hermosa que nos une para comenzar a hacer un trabajo por el futuro de los nios
de cada patria donde vivimos.
Si tuviera que hacer levantar la mano para que se presenten y saber de dnde son,
seguramente hay de todos los pueblos indgenas del pas y de otros pases, pero sobre
todo de nuestro pas, mapuches, tobas, wichs No quiero seguir nombrando por-
que estn todos, todos los que en un tiempo fueron las races de este rbol que es la
nacin, de este rbol al que entre los aos 1500 y 1600 han hachado, cortando as
nuestra historia. Luego vinieron tiempos de trabajo, de lucha, de llegada de otros
hombres de otros continentes hasta el 9 de julio de 1816, cuando en este pas se de-
34
clar la independencia. Y era lgico y justo que ese da o al da siguiente se reunie-
ran quienes en un tiempo se les cort su historia, para que juntos comenzaran a dis-
cutir qu pas queran, cmo y cul era la organizacin que necesitaban, y quines
y cmo eran los hombres que este pas tena. Pero no fue as, a este pas lo reorga-
nizaron los hijos y los descendientes de los mismos que cortaron la historia entre el
1500 y el 1600. Y es por eso que en estos tiempos todava andamos tratando de hacer
comprender que las races de la identidad y la cultura de este pas estn metidas muy
hondo en nuestras races, en las races de la identidad y de la cultura de los pueblos
ancestrales, a los cuales ustedes pertenecen y que hoy estn aqu para comenzar a lu-
char y recuperar nuestra historia.
Siempre nos hicieron creer, y as nos formaron, que el nico pensamiento filos-
fico vlido era el que vena de Europa. Los nuestros son simple folklore, cosmovi-
sin, pre-filosficos, se tiene que parecer a lo europeo, sino no sirve. Tenemos que
hacer una nacin igual que Europa, y an resuenan por ah desde los tiempos algu-
nas cuestiones como civilizacin o barbarie, o en el billete de 100 pesos la cara de
Roca que nos recuerda que debemos ser parecidos o iguales a los europeos.
Lo que nosotros pedimos es que comencemos a trabajar con compromiso. No lle-
nemos las escuelas o los lugares de proyectos, hagamos uno, cortito, pero hagmoslo
de corazn. Educacin Intercultural Bilinge: inter, entre, entre la filosofa del pen-
samiento occidental y la filosofa del pensamiento ancestral, que caminen si quieren
juntas, pero que no nos dejen atrs.
La globalizacin no es que los indios andemos aplastados por el globo terrqueo.
Queremos la igualdad. Y parte de ese trabajo lo empezamos a hacer hoy, y lo vamos
a hacer con felicidad, porque es la nica forma de trabajar y edificar la vida, con fe-
licidad. Tenemos que poner en cada uno de nuestros actos la alegra de poder edi-
ficar hacia el futuro.
Nosotros, los viejos, ancestralmente tenemos un mandato que es recuperar el co-
nocimiento de los que ya se fueron de este mundo y traerlo y repartirlo en las nue-
vas generaciones. Ese es el mandato ancestral que los viejos, que ahora estoy viendo
aqu, con lo que nos queda de vida, tenemos que seguir para las nuevas generacio-
nes. Con alegra y con felicidad.
Notas
1 - Un werkn o werke (huerqun o huesque) es una autoridad tradicional del Pueblo Mapuche, cum-
ple la funcin de mensajera y consejero, es portavoz de su comunidad. En otros tiempos deban me-
morizar largos mensajes para comunicarlos con fidelidad a otros loncos.
2 - Consejo Educativo Autnomo de los Pueblos Indgenas.
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Lo aclaro, soy tehuelche mezclado con mapuche, de aqu, de la Pampa Hmeda.
Los tehuelches estamos ubicados sobre nuestra tierra ancestral. Hoy es ciudad, antes
era llanura, pero sigue siendo nuestra tierra.
Para m es un honor que ustedes estn aqu, es una alegra enorme y lo digo en
nombre de todo el equipo que organiz este Congreso de Educacin Intercultural
Bilinge. En el camino hubo hermanos indgenas que se fueron sumando, tanto a
nivel nacional como del exterior. Le agradezco especialmente a Luis Enrique Lpez,
que de manera incondicional nos brind su asesoramiento para contactarnos con los
conferencistas que participarn en estos das.
Los que trabajamos para la organizacin del Congreso lo hemos tomado de una
manera muy especial. Para nosotros haba un doble motivo, fundamental, y es que los
indgenas argentinos habamos tomado el compromiso de organizar este Congreso
frente a los hermanos de Bolivia, en el Congreso anterior; y nosotros respetamos la
palabra. As que convocados por el Ministerio de Educacin de la Nacin, y con el
apoyo de UNICEF estamos aqu reunidos.
Este Congreso era un propsito propio. Porque he observado que uno de los pro-
Luis Pincn
Coordinador del Comit Organizador
del VIII Congreso Latinoamericano de EIB
36
blemas ms graves que suele haber en las polticas educativas es la falta de continui-
dad en los procesos. Por lo general, entre una gestin y otra hay vacos. Nosotros pre-
tendemos humildemente cubrir ese vaco. Desde la gestin del ex Ministro Daniel
Filmus y ahora con el Ministro Juan Carlos Tedesco, nosotros quisimos colaborar ce-
rrando el crculo, porque en definitiva de eso hablamos, del crculo. Nuestro rol, el
de los pueblos originarios, es el decompletar el crculo para que este proceso tenga
un fin, tenga un resultado. No importa que la Educacin Intercultural Bilinge est
en crisis en Amrica Latina, nosotros tenemos que tomar un compromiso para que
siga adelante, por nuestros hermanos, por todos aquellos que realmente necesitan
estar en un plano de igualdad para recuperar su diferencia, para poder ser uno mismo.
Nuestro mayor deseo es que exista continuidad en los procesos y as ejercer las po-
lticas pblicas con la mejor continuidad.
Desde aqu, desde el sur, hay unos hermanos que los van a saludar. Algunos son an-
cianos, otros son hermanos nuestros, y lo que quiero graficarles es que todos nos-
otros pertenecemos a los pueblos del choique, del suri, del and, del maek
1
. Todos
nosotros tenemos como ave totmica a lo que todo el mundo llama comnmente
el and, como se presenta en el logo del Congreso y que interpreto a continuacin.
Est escrito en el cielo, uno puede ver en la Cruz del Sur los tres dedos y el garrn
pintados en la cruz. Tambin se pueden ver las Tres Maras, que son las boleadoras con
que nuestros ancestros cazaban al and. Es por eso que tambin el logo tiene un sen-
tido csmico ancestral para nosotros. Era fundamental y era importante aclararlo.
Notas
1 - Todos estos nominativos dan cuenta de un ave, no voladora, de unos 9 a 10 dm de altura, con las
alas bien desarrolladas en comparacin con otros ratites, lo que le permite ser un gran corredor, alcan-
zando velocidades de hasta 60 km/h. Habitan en zonas altas, de hasta 4.500 msnm, de la regin de la
Cordillera de los Andes y el altiplano andino (and de Darwin), sus garras afiladas en los dedos de los
pies son armas muy eficaces.
Tataranieto de Vicente Catrunao Pincn, lonko (jefe, cacique) y nguen-
pin (nguen, seor, guardin y pin hablar, dueo de la palabra). Re-
sponsable de las tradiciones y ceremonias de la regin pampeana.
Lder guerrero y espiritual de su pueblo. Es Presidente de la Aso-
ciacin Namuntu (Estar de pie), cuyo objetivo principal es recuperar
la identidad y cultura del Pueblo Tehuelche-Mapuche y luchar por
la dignidad de los pueblo originarios. Es purrufe (danzante) de la Co-
munidad de Chorriaca, Neuqun. Adems de conferencista nacional
e internacional.
Luis Pincn
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CONFERENCIAS
APARTADO
2
CAPTULO 1
CONOCIMIENTOS INDGENAS Y
CONTENIDOS DE LA EDUCACIN
INTERCULTURAL BILINGE
Experiencias, vivencias y cosmovisiones compartidas
para desarrollar EIB para todos y desde todos
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Ti kulu jun nimalj rutzil iwach, ixwonojel, ri Ajaw, qatit qamama xti kiya jun kiqa
chiqa pari jun nimalj molojriil re.
Es un poco difcil mencionar a cada una y a cada uno, pero este saludo va, como las
abuelas y los abuelos nos ensearon, para todos y todas. Y con el debido respeto a las
abuelas y los abuelos que ya hablaron inicialmente. Su corazn dice y su corazn
pide, y nosotros -las nietas y los nietos- somos responsables de que empiece a verse
el fruto de un trabajo de miles de aos y que hoy por hoy es uno de los temas ms
importantes que se est desarrollando en el planeta. Nuestros ancestros nos ensea-
ron que tenemos una estrella, chumial, que nos lleva al camino de la vida.
Vengo de Guatemala, soy Batz Choguaj Chajil, y voy a tratar en algunos minu-
tos de compartir una experiencia del Pueblo Maya en ese pas.
El Consejo Nacional de Educacin Maya ha estado trabajando por muchos aos
en una propuesta de educacin desde la cultura del Pueblo Maya. Lo que hacemos
en el Consejo es sistematizar todos los milenarios conocimientos y saberes ancestrales.
Por eso, tejiendo educacin maya con vida, desde la vida y para toda la vida es nues-
TEJIENDO EDUCACIN
MAYA, CON VIDA,
DESDE LA VIDA Y PARA
TODA LA VIDA
Edgar Choguaj
Consejo Nacional de Educacin Maya, Guatemala
tra propuesta; pero no es slo una propuesta de conocimientos, sino para aprender
y empezar a vivir.
Somos una comunidad de organizaciones autnomas que promovemos la educa-
cin maya. Nuestro trabajo se centraliza en el enfoque de la cosmovisin del Pue-
blo Maya. Estamos reconocidos en los acuerdos de paz, y recientemente fuimos
reconocidos en el Consejo Nacional de Educacin. Nuestra misin es regir y de-
sarrollar el Sistema de Educacin Maya, con todos los componentes que se articu-
lan en los procesos educativos. Nuestra visin, como la maya, es cclica circular: los
tiempos llegan y se repiten. Entonces, para el nuevo Baqtun, el cierre del sol, el cie-
rre del tiempo -del no-tiempo, como dicen los abuelos-, estamos ya cerca y cre-
emos que a partir del nuevo sol las cosas deben cambiar.
El Consejo Nacional de Educacin Maya tiene tres lneas de trabajo: una es la in-
cidencia, la coordinacin, la interlocucin de la sociedad civil con el Estado. En se-
gundo lugar, trabajamos la parte tcnica, curricular, desde la visin del Pueblo Maya.
Y, por supuesto, la tercera lnea no puede quedarse atrs: la solidaridad, el encuentro
entre personas, entre organizaciones y entre pueblos. De all surge la propuesta de
educacin, que hemos llamado Sistema de Educacin Maya.
Anteriormente no exista la modalidad escolar, tenamos la educacin maya co-
munitaria, que es la que se desarrolla en nuestras comunidades, en nuestros pueblos.
Pero ahora aparece la educacin maya escolarizada. Entonces nos encontramos con
dos modalidades y con dos campos, la Educacin Maya Comunitaria y la Educacin
Maya Escolarizada. Cmo conciliar entre las dos modalidades es en lo que hemos es-
tado trabajando.
Ahora, qu buscamos con el modelo de la Educacin Maya Escolarizada? A par-
tir de esta pregunta estamos construyendo nuestra propuesta que se fundamenta en
la cosmovisin y en el pensamiento maya. En ella la escuela y el maestro tienen un
gran compromiso, porque todos los conocimientos de las comunidades deben ser
fortalecidos y trabajados tambin en las escuelas. Pero hay algo importante que men-
cionar y es que si bien nosotros trabajamos desde la cosmovisin maya, tambin es-
tamos abiertos a otros paradigmas educativos que estn llegando y que tienen mucho
que ver con nuestra cosmovisin. Entonces por qu no desarrollarlos? Por eso ha-
blamos de una educacin compartida, una educacin intercultural.
Sin embargo, ac ya hablaron de que la escuela es un espacio en donde se nos fue
creando otro tipo de mentalidad, a travs de estereotipos y baja autoestima. Y por eso,
y por temas como el idioma y la espiritualidad, mucha gente ha dejado la escuela.
Para hablar de educacin maya voy a explicar unos puntos muy particulares de la
propia cultura maya. A nosotros se nos ense y siempre decimos (dice una frase en
maya) el corazn del universo, el corazn de la tierra. Pero, de dnde viene esta
idea? Es parte de una cosmogona propia del pueblo y seguramente vamos a coin-
cidir en esta expresin con otros pueblos.
Lo primero va primero, el universo, donde apareci la vida. Por eso a nosotros nos
dicen lo primero va primero, el corazn del universo. Rukux Kaj, donde estamos
nosotros, nuestra casa, nuestro planeta, es el segundo componente bsico en el pen-
samiento de los pueblos indgenas y del Pueblo Maya, por eso respetamos a las abue-
las y los abuelos; va en jerarqua, es el respeto, un respeto grande a nuestros mayores.
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Y por supuesto, ah vienen las generaciones, todos estamos en cadena y por eso no
podemos contaminar el planeta, porque tambin se acaba la vida nuestra. Es una
forma de pensamiento clarsima en los pueblos indgenas, y en el Pueblo Maya tam-
bin la tenemos.
Cada cultura tiene su forma particular de ver, comprender e interpretar el mundo,
todo lo existente en y fuera de l. Para nosotros la unidad csmica es muy impor-
tante. Por qu? Porque no podemos hacerle dao a cualquier elemento del planeta
o del cosmos, ya que estaramos jugando con nuestra propia vida; la interdepen-
dencia como se llama ahora, en otros momentos y en otros paradigmas. Esta visin
es integral, integrada e integradora, es una visin en donde todos estamos y donde
se manifiesta, se vive y se practica lo que llamamos ceremonia, la espiritualidad, la
esencia de nuestra existencia como Pueblo Maya.
Algo esencial de la cultura maya, y seguramente con esto coincidimos con los pue-
blos de Abya Yala, es que tenemos una relacin de unidad con el universo y el mul-
tiverso. Estamos en el siglo de la diversidad cultural, estamos en el momento de
pensar en que la democracia cognitiva tiene que empezar ahora. No hay verdad ab-
soluta, entonces entramos en el campo de la diversidad, y los pueblos indgenas te-
nemos mucho que aportar en este espacio. Estar en equilibrio armnico con la
Madre Naturaleza es indiscutible. Esto es muy importante; por eso el Congreso se
desarrolla con todos y todas, para la bsqueda de consenso y solidaridad entre los seres
humanos. Todos tenemos una palabra que decir: el valor de la palabra de nuestras cul-
turas. Tenemos una amplia libertad para ver y estar en el mundo, todos algo tenemos
que aportar, para algo venimos, para algo estamos ac y para algo tambin estamos
en este planeta. Esto es muy importante, tenemos que empezar a aprender a vivir en
conciencia colectiva, porque fragmentar ya lo han hecho los otros paradigmas, y no-
sotros tenemos que empezar a entrar en la colectividad.
No podemos desligarnos de la visin poltica si queremos hacer una educacin
desde nuestros pueblos, pero tambin veamos cmo se entiende la poltica. Porque
recordemos que la visin poltica de los gobiernos de la colonia no tiene que ver con
nuestra forma de ver la poltica.
Aqu tengo algunas ideas de trabajos realizados en funcin de la visin de poltica
del Pueblo Maya: el servicio, el respeto y el reconocimiento como base de la auto-
ridad-poder real. Hay legalidad en nuestros gobiernos, pero no hay legitimidad, y eso
debemos tenerlo claro. En el pensamiento maya se pide que todo tiene que nacer de
uno, la persona debe saber por qu es autoridad (en nuestras comunidades se esco-
gen a las autoridades). Es decir, la sencillez como fundamento del ejercicio de la au-
toridad-poder. El consejo, la consulta y el consenso son pilares de la armona de la
vida en sociedad. Los gobiernos deben ser de composicin plural, la lealtad es in-
dispensable para el ejercicio de la autoridad. El precio de la prepotencia es alto, eso
se ve en la tradicin poltica del Pueblo Maya y en funcin de esto se va constru-
yendo el paradigma de la educacin, mejor dicho, reconstruyendo, porque ya fue
construido por las abuelas y los abuelos.
Ahora hablemos de educacin maya, que no es ms que la vida misma. Porque no-
sotros nos encontramos con que en nuestras comunidades las madres y los padres de-
sarrollan su propia forma de entender la vida.
44
Esto es lo importante, cmo articular una educacin escolarizada que entienda
nuestra forma de vivir y de sentir nuestros procesos. Por eso lo que estamos buscando
con la educacin maya se resume en un concepto sencillo: queremos que sea una ac-
tualizacin, una revalidacin y una transmisin de vivencias, conocimientos y sabe-
res a las nuevas generaciones, porque tienen todo el derecho. Esta es nuestra propuesta
y ah se fundamenta.
En mi pas decimos que las nias y los nios deben vivir, sentir y ver las cosas
como maya, como xinca, como garfuna. Cada pueblo tiene su forma de pensar y
concebir la educacin; la educacin de los pueblos indgenas, la educacin maya,
tiene un enfoque cosmocntrico. Somos sntesis del cosmos y necesariamente de-
bemos aprender a convivir y a com-
partir con los otros elementos, no
solamente con otras personas. Porque
el antropocentrismo nos ha llevado a
niveles y consecuencias, en muchos
momentos, fatales.
Por lo tanto, si nosotros encontramos
este compartir, ese convivir, vamos a ha-
blar de principios de equidad e igual-
dad; no puede haber igualdad si no hay
equidad, primero equidad y despus
hablemos de igualdad, esto es funda-
mental. Armona y equilibrio: si hay ar-
mona vamos a encontrar equilibrio, son principios bsicos, pero todo esto tiene que ver
con lo personal, lo colectivo, lo natural, social, energtico y en todos los rdenes de la
vida. Si manejamos esto, por supuesto vamos tener una sociedad y una humanidad ms
humanas. Somos humanos pero deshumanizados, ya la vida no tiene sentido si leemos
los diarios. Pero para nuestras culturas la vida es sagrada, porque todo tiene vida.
La educacin maya tambin tiene su propio paradigma, al que encontramos en el
campo de la vida, del encuentro con las y los dems: es holstico, porque es integral,
y es cclico, porque se desarrolla en el marco de los ciclos naturales, vitales y ritua-
les. Adems, para nosotros la espiritualidad est en todos los actos y procesos que
desarrollamos. Nuestra visin es circular, no es vertical ni horizontal, es continua y
de repeticin, ya que los tiempos se repiten y vuelven. Y por eso, dicen las abuelas
y los abuelos, hay que ver por dnde pasa uno y no manchar el camino, porque
luego volvemos a pasar por ah, las generaciones vuelven a pasar. Y cmo estamos
dejando el planeta para las otras generaciones? Lo estamos dejando como nosotros
lo encontramos? Lo hemos mejorado o empeorado? Son reflexiones profundas las
que surgen a partir de una educacin vista desde el pensamiento maya.
Nosotros desarrollamos todo este proceso en el Cdigo 13:20, que es exactamente
el calendario, una construccin que nos ensea a vivir y a convivir; nos ensea cmo
somos y cmo son los dems. Ah vamos a encontrar el orden de la vida y de la exis-
tencia; ah vamos a encontrar quin soy yo, para qu he venido a esta tierra y cul
es la misin que tengo que cumplir.
Ahora veamos los principios del enfoque educativo desde la cosmovisin maya.
En muchas comunidades mayas
de Guatemala las personas
hablan ms de tres idiomas.
Entonces, el concepto de lo bilinge,
dos idiomas, queda corto en
muchos espacios. Por eso la va es
el multilingismo, por qu no?
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Primero, es colectivista y comunitaria, y esto es fundamental en la visin de la edu-
cacin de los pueblos indgenas. Tambin es cosmocntrica, entiende el orden de la
vida, todo tiene vida; de pensamiento circular, por ciclos naturales, vitales y rituales;
y se basa en conceptos cientficos de energas. Este es un tema que nos est llevando
mucha profundizacin, porque la ciencia tradicional es todo lo que se ve y lo que
se toca. Esto es vlido, pero dnde quedan los sentimientos? Dnde queda la ener-
ga? Dnde queda la interaccin energtica entre personas, entre elementos de la
naturaleza? Esa es otra forma de ciencia que tenemos que empezar a entender y que
se sustenta en aprendizajes esenciales como puntos de partida y de llegada, porque
el pensamiento es circular.
Por eso nunca se llega a aprender todo, siempre hay algo que aprender. Hoy esta-
mos aprendiendo con el mensaje de las abuelas y de los abuelos y con las palabras de
las autoridades. Esto es fundamental cuando nosotros hablamos de aprendizajes esen-
ciales. Se desarrollan vivencias. Las ciencias cognitivas nos dicen que los nios y las
nias llegan con conocimientos previos; en la cultura maya, las nias y los nios lle-
gan con vivencias previas, que es muy diferente. Llevan una vida, pero la escuela los
cambia, porque son otras cosas las que empiezan a manejar, entonces, a esa vida
deben darle un seguimiento en la escuela.
Nosotros le llamamos chumilal; todos nacemos en un da del calendario maya y de
acuerdo a este calendario nos dan la orientacin, nos dicen cules son nuestras for-
talezas y debilidades, cmo fortalecer y hacer lo que nos corresponde hacer. Enton-
ces, cuando nosotros nos estandarizamos, cometemos graves errores. Porque el que
naci para ser dancista ser siempre dancista, aprender matemticas, por su-
puesto, pero de repente no ser su fuerte. Nosotros lo hemos tratado de explicar: una
cosa es ser competente en manejar un instrumento y otra cosa es manejar ese ins-
trumento y sentirse realizado, feliz, contento haciendo las cosas; hablamos de aquel
que no tiene horario para trabajar porque lo siente, lo vive, no hay presin. Enton-
ces tenemos que entender que a travs de los nawales, en los 20 das del calendario
encontramos las inteligencias mltiples, los tipos de aprendizaje.
El tiempo del calendario es muy importante, las comunidades se desarrollan de
acuerdo a calendarios, de acuerdo a tiempos. Sin embargo, la escuela va de enero a
octubre Otro elemento que hay que seguir trabajando es la sntesis csmica: no-
sotros somos parte de la totalidad, por eso la sptima profeca maya dice Todos
somos nosotros y nosotros somos el todo tambin. Somos energa y materia, y ya
hay ciencia occidental que lo ha trabajado por mucho tiempo. Si no se ha dado a co-
nocer es por determinados intereses, pero tenemos que empezar a entrar en ese
campo y en el pensamiento de los pueblos indgenas y en el pensamiento maya.
Nuestra propuesta va en esta lnea.
Como deca, nosotros tambin estamos anuentes a las nuevas propuestas, a los nue-
vos paradigmas. El paradigma emergente lo llama interdependencia, nosotros lla-
mamos unidad csmica, coincidimos.
Tambin analicemos las relaciones intergeneracionales: Qu estamos dejando a los
que vienen despus? Pensemos en ellos. Y pensemos tambin en lo holstico, lo in-
tegral, lo integrado, lo que integra.
Las vivencias bsicas, es decir, lo ms bsico, lo ms importante que se puede de-
46
sarrollar en una educacin vista desde el Pueblo Maya, lo fuimos perdiendo. No-
sotros interpretamos los elementos de la naturaleza, las aves, las nubes, el viento. La
gente sabe cundo va a temblar, lo entiende, pero lo estamos perdiendo Qu de-
bemos hacer ah? Porque stas son rdenes de la vida que no desarrolla la escuela,
que en cambio desarrolla otras cosas. Entonces esas son competencias, y tendramos
que llamarlas as, pero para nosotros son vivencias. Las vivencias socio-afectivas, cmo
sentirse parte de la sociedad, y las culturales, aunque nuestras culturas van desapare-
ciendo porque hay paradigmas que ayudan a que esto suceda. Por eso tenemos que
empezar a trabajar en base a la cultura. Tambin hay que manejar ciencias y tecno-
logas, esto es, hay que empezar a hablar en plural, porque los pueblos indgenas te-
nemos nuestras propias tecnologas productivas y econmicas. La informacin y la
comunicacin son tambin competencias bsicas para la vida. Y lo ms importante:
la tierra. Es necesario tener las tierras, es muy importante, sin embargo esos temas no
se tocan en la escuela porque se tocan estructuras. Y en una educacin vista desde la
cosmovisin de un pueblo es un tema fundamental a tratar.
Tambin nos atrevemos a tocar este punto: la calidad educativa. Cada quien mira
la calidad desde su punto de vista, y por eso hay que hablar de qu podra ser la ca-
lidad educativa vista desde los pueblos indgenas. Entonces, que haya calidad tal vez
no es el trmino correcto. Nosotros queremos aprender no para salir del paso sino
que queremos aprender para la vida. El cierre de este pequeo concepto es lo ms
importante: esta calidad debe ayudarnos a encontrar el equilibrio natural, social y cs-
mico. Si sa es la calidad que estamos buscando, entonces estamos hablando de otro
paradigma que no es el paradigma tradicional que va ms a lo individual.
Ahora veamos los componentes bsicos de la educacin maya, y hacia dnde se
quiere, segn nuestra propuesta, que sigamos trabajando, porque es una propuesta a
largo plazo. Primero, tiene que partir de la cosmovisin maya y el idioma maya tiene
que ser medio de comunicacin y de aprendizaje. Los nios ya hablan el idioma
pero no desarrollan aprendizajes en maya en la escuela porque slo les ensean a
leer y escribir. Este ha sido uno de los problemas de la educacin bilinge en mu-
chos pases, incluido Guatemala.
La ciencia, la tecnologa, la filosofa y la pedagoga deben darse desde el pensamiento
maya, pero tambin queremos ir ms all. Para hacer educacin maya no nos vamos a
quedar con una historia romntica, como muchos de ustedes nos dicen. No, ac hay
claridad, esto es la reafirmacin poltica e ideolgica del Pueblo Maya, a eso queremos
llegar. Y hay otro punto importante: el mundo de la multiculturalidad, somos muchos,
somos diferentes, pero algo tenemos en comn, entonces empecemos a convivir.
En muchas comunidades mayas en Guatemala las personas hablan ms de tres idio-
mas. Entonces el concepto de lo bilinge, dos idiomas, queda corto en muchos es-
pacios. Por eso la va es el multilingismo. Por qu no? En los pases de Europa no
se habla de educacin bilinge, pero nosotros seguimos hablando. En Guatemala se-
guimos hablando porque la ley as nos manda, pero en el fondo nuestra propuesta es
ir ms all y llegar al multilingismo, aprender los idiomas nacionales (nosotros te-
nemos una ley de idiomas nacionales) y aprender otros idiomas extranjeros. Y por su-
puesto, logrando esto vamos a vivir en armona, y por lo tanto entraremos en el
campo de la interculturalidad, porque la diversidad es riqueza.
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Ahora, qu queremos con esta educacin escolarizada? Estamos hablando de cu-
rrculo y de conocimientos locales. Pero no se debe empezar por incorporar ele-
mentos de la propia cultura a un currculo sino que el currculo debe surgir desde
los elementos de la propia cultura y cosmovisin. Es muy diferente, nosotros vamos
a sentar la base desde nuestra cultura y luego incorporaremos lo dems. Porque esta-
mos tambin para recibir lo dems, porque nuestra visin es plural. Entonces en Gua-
temala se empieza a hablar ya de currculos por pueblos. Qu bueno que aqu
contamos con la presencia de la seora Viceministra de Educacin Bilinge y el Di-
rector de la Direccin General de Educacin Bilinge. Ya estamos hablando de estos
temas, de hecho, se estn desarrollando procesos en funcin de este componente.
Hay legados ancestrales, y ste es uno: no nos borren de la memoria, continen
su camino y vern de nuevo el lugar de donde venimos. Es un legado y por eso no-
sotros seguimos caminando; es una lucha constante de las organizaciones, de los pue-
blos, de las personas y todos los que estamos ac sabemos eso. Entonces tenemos
que seguir trabajando. Y para finalizar lo poco que dije -porque ste es un gran tra-
bajo que se hizo durante muchos aos- ste es nuestro granito de maz para la Guate-
multiculturalidad y para el mundo. Nimatyoxij chiwa jujun roma chi xi nikoxaj. Aqu
estamos, muchsimas gracias y que tengan un buen da.
Edgar Emilio Choguaj Chajil es Licenciado en Educacin Bilinge Inter-
cultural con orientacin en Formacin de Docentes por la Universidad
Rafael Landvar; es Doctor Honoris Causa por la Universidad Catlica de
Cuenca, Ecuador, de la Universidad de Colombia y de la Universidad Cen-
tral de Bolivia. Adems, posee otras diplomaturas en reforma educativa, ed-
ucacin intercultural, elaboracin de materiales educativos, didcticos y
mltiples capacitaciones en talleres en educacin maya bilinge intercul-
tural, derechos humanos, planifcacin de la enseanza y documentos ad-
ministrativos. Es representante titular del Consejo Nacional de Educacin
Maya/CNEM. Actualmente reside en Solol, Guatemala.
Edgar Choguaj
48
Con el permiso de la Madre Tierra de Buenos Aires, con el amparo de los Apus
1
tu-
telares de esta regin y de los diferentes pases de donde cada uno de ustedes ha ve-
nido, quiero expresar mi gratitud a los hermanos y hermanas del Ministerio de
Educacin de Argentina, a los hermanos y hermanas de UNICEF que han hecho
posible que nos encontremos, que nos reencontremos y tambin que nos demos
nimo para seguir trabajando, para seguir andando en este gran camino de la Edu-
cacin Intercultural Bilinge.
Soy Elena Pardo, vengo de Cusco y voy a contarles brevemente lo que nosotros ve-
nimos desarrollando en las escuelas, pero voy a iniciar contndoles un cuentito que
escribi el alumno Alexis Amayoa, de 3 F, que se denomina La Papita Obe-
diente. Este nio dice: Cuenta mi abuelita que desde tiempos muy antiguos la
Pacha Mama
2
, al ver a sus hijos que tenan hambre, se arranc desde sus entraas un
tubrculo para que se alimentaran, sta era muy rica y sabrosa y la llamaron la papa.
A esta papita, la Pacha Mama le dio la tarea de que sirviera a la humanidad, que sa-
ciara su hambre y que en temporadas de friaje y heladas deba transformarse en
chuo (papa deshidratada de color negro) y en moraya (chuo blanco) para que
pueda estar presente en los tiempos ms difciles. La papita obediente soport fuer-
tes heladas para convertirse en chuo y moraya. La Madre Tierra siempre nos ali-
menta, nos cuida, nos ampara y nos protege.
Este es uno de los cuentos que nosotros vamos recuperando para trabajar en las es-
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LOS CONOCIMIENTOS
PROPIOS EN EL DESARROLLO
CURRICULAR DE
LA EDUCACIN
INTERCULTURAL BILINGE
Elena Pardo
Centro de Promocin y Servicios Integrales (CEPROSI),
Cusco, Per
cuelas y que muestran los modos y formas de vivir con armona entre los seres hu-
manos, con la parte espiritual y el mundo social, en nuestras comunidades.
Qu estamos haciendo nosotros desde las escuelas? Estamos revitalizando la vi-
vencia en nuestras comunidades, desde la siembra, la crianza de los animales, nues-
tros cultivos, las autoridades y los nios. Estos son los espacios de aprendizaje que
vamos promoviendo desde la escuela. Para nosotros, las montaas, que tambin lla-
mamos Apus, son sagradas en la cosmovisin andina. Y nuestra Madre Tierra es una
deidad que va regenerando la vida da a da en el planeta. Y como para nosotros la
naturaleza es sagrada, nos sintonizamos con ella.
Gracias a esta cosmovisin es que nuestro pas conserva una gran diversidad de pro-
ductos, cereales, animales, vegetales. As tenemos mucha variedad de alimentos y po-
demos alimentarnos en cada momento y en cada da. Gracias a esa cosmovisin
tenemos ms de 3.000 tipos de papa, pero sin embargo siempre nos dicen que somos
muy pobres. Luego tenemos a la madre maz o la Mama Sara, la quinua, preciados ali-
mentos. Tambin tenemos diversidad pecuaria. Y luego tenemos una gran diversidad
en la expresin cultural, donde participan los nios y los ancianos. Adems, siempre en
nuestra vida est muy presente el aspecto ritual ceremonial. Y tambin hemos hecho
grandes aportes a la humanidad, como por ejemplo en este cuento que les cont, la pa-
pita tiene que sumergirse en el agua para convertirse en chuo y en moraya, y este ali-
mento nos dura por muchos aos, ya que podemos guardarlo por 15 o 20 aos.
Todo sobre lo que ustedes han podido escuchar hoy se considera muy poco en los
libros escolares, que generalmente reflejan el mundo citadino y/o moderno. Poco o
nada aparece de lo que yo les he informado en nuestros libros. Y desde muy peque-
os vamos siendo formados de otra manera, vamos viendo el mundo de otro modo.
Muy preocupados por este asunto, un grupo de maestros en la regin de Cusco
hemos ido ocupndonos en hacer una mejor Educacin Intercultural Bilinge, tra-
tando de hacer de las escuelas espacios amables con la diversidad cultural. Para que
aprendamos bien lo nuestro, pero para que tambin aprendamos bien lo otro. Aqu
no se trata de irse a extremos, sino de juntarnos para armonizarnos y entre todos lle-
var una mejor vida.
Qu nos ha motivado a desarrollar este trabajo? Primero, los sntomas del pensa-
miento moderno llevados al extremo, que se expresan en la crisis ambiental. En este
aspecto, vivimos todos muy preocupados en cmo hacer desaparecer la basura, pero
hoy noms cada uno de nosotros ha tomado su agua o su refresco en un vasito de
plstico e imagnense cunto hemos contaminado. Luego, la crisis espiritual: no sa-
bemos hacia dnde ir. Y por ltimo la crisis social, que se manifiesta fundamental-
mente en la violencia, en el desempleo y en la crisis de valores.
El otro aspecto que nos ha motivado a continuar con esta experiencia tiene que ver
con las bondades de la cultura local andina y los aportes valiosos que todas las cul-
turas de los pueblos originales han dado al mundo entero.
La actividad concreta que nosotros desarrollamos desde las escuelas y los espacios
escolares es la crianza de la chacra. La chacra es un espacio en donde cultivamos
plantas; desde hace 14.000 aos lo que ms sabemos hacer nosotros es criar la cha-
cra. Ustedes habrn visto esa diversidad de alimentos y de productos que tenemos,
y es por ello que a este elemento lo hemos incluido desde del espacio educativo.
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Luego estn los eventos de intercambio de experiencias y talleres que hacemos a
nivel local, regional y tambin afuera.
Las pasantas locales, las pequeas iniciativas de afirmacin cultural, todas estas ac-
tividades apuntan a recuperar el respeto, que es lo que ms hemos perdido; el res-
peto entre los humanos, el respeto por el aspecto espiritual y el respeto por la Madre
Tierra. Luego, estas actividades nos permiten fortalecer nuevamente nuestros valo-
res culturales y los oficios y actividades campesinas. Tambin nos permiten fortale-
cer las relaciones entre docentes, padres de familia y jvenes. Si no hay armona entre
los padres de familia, entre los docentes y entre las autoridades, pues no vamos a
hacer una buena educacin porque vamos divorciados. Ac tenemos que empezar a
entendernos, y no solamente a entendernos sino tambin a encariarnos.
La actividad principal, como les dije, es la chacra; a travs de la chacra se hacen los
rituales, se hacen las comidas, vamos recordando todas las comidas porque todo tiene
su momento y su tiempo. Tambin las autoridades de la chacra, que son las perso-
nas mayores, nos van guiando y orientando. Ellos tienen la sabidura de todos los pro-
cesos de los cultivos.
La msica es otro elemento muy importante que nos acompaa en cada momento.
Vamos recuperando tambin nuestra vestimenta tpica y tambin el intercambio de
semillas; en muchas comunidades se est perdiendo esta diversidad de papas, de maz,
pero nosotros estamos resguardando nuevamente todo esto. Y luego, la relacin de
cario entre visitantes y visitados.
Y cmo es que estamos incorporando el saber local en el aula? Lo hacemos de ma-
nera muy concreta. Primero, nosotros invitamos a los yachaq (sabios) o a los abuelos,
quienes vienen a participar de las actividades de la chacra en la escuela, porque eso
es lo que saben hacer. Los maestros nos hemos ido a las ciudades y hemos olvidado
cmo hacer estas actividades; luego, los maestros vamos realizando el registro de sa-
beres, porque tambin necesitamos elaborar nuestros propios textos. As vamos lle-
vando adelante iniciativas de reafirmacin cultural, como los tejidos, la msica, la
danza y la cermica. Nos hacemos visitas entre las escuelas para intercambiar expe-
riencias, aunque tambin es muy importante visitar nuestros lugares ceremoniales
que hoy estn abandonados y que tambin necesitan de nosotros para revitalizarse.
Luego hemos elaborado un calendario agro-ritual y festivo con la participacin de
los abuelos, de los padres de familia, y este calendario es el que gua y orienta todas
nuestras actividades en la escuela. Y, finalmente, hemos ido construyendo un proyecto
curricular de aula.
Muchas veces los maestros nos quejamos y decimos No, queremos hacer una nueva
educacin, pero si no empieza desde nosotros y si nosotros no empezamos a hacer
propuestas, pues va a ser muy difcil. Entonces hemos elaborado un proyecto curri-
cular de aula.
La siembra ritual del maz en la comunidad es en donde participan los nios, los
abuelos, los ancianos, y estos mbitos se convierten en espacios de aprendizaje in-
tergeneracional donde recordamos, donde aprendemos nuevamente todos. Y para
que haya una buena cosecha no basta solamente la cantidad de abono que uno le
ponga al cultivo, sino tambin va a tener mucho que ver la ceremonia y el ritual
que acompaa a la semilla.
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Les cuento que este ao hubo un problema muy importante de heladas en el Cusco, y
nosotros en la escuela sembramos el maz siguiendo todos nuestros rituales, de la forma
en que lo hacan nuestros abuelos, y nuestra chacra no fue afectada por la helada. Y re-
cin en ese momento mucha gente incrdula nos dijo: Ah, pero haban tenido razn.
Muchas veces los maestros tardan o demoran en comprender a nuestras comunidades,
nuestros rituales, nuestra forma de vida. Entonces invitamos a los profesores a una co-
munidad para que participen activamente en la ceremonia de la siembra con las abue-
las y con los nios. Al final de una de esas jornadas los maestros dijeron: Realmente qu
difcil, qu complejo es sembrar, pues ahora nosotros ya no vamos a pedir rebaja al com-
prar una papa sino cuando menos vamos
a pagar lo justo, por lo menos eso. Y
luego tambin dijeron que era muy di-
fcil, porque haba que agarrar la chaqui-
taclla (o taklla, que es una herramienta
agrcola, un palo escavador) y sembrar.
Ellos, con tres chaquitacllas que pusieron
ya se cansaron, entonces ah compren-
dieron la realidad kolla. Tambin le en-
seamos a los profesores cmo
participan los jvenes y las madres en la
siembra ritual, cmo se pide permiso a
nuestras deidades y cmo es posible que
hayamos tenido una muy buena cosecha.
As, vamos recuperando nuestras autoridades de la chacra. Yo jams me haba ima-
ginado que haba formas tan bonitas, que cuando uno se equivoca vengan y te den
un abrazo, porque en el colegio o en la escuela, cuando uno se equivoca, vienen y
te jalan la oreja. Entonces son formas muy cariosas que uno va aprendiendo en la
vivencia de cmo los abuelos nos vienen enseando.
Tenemos nuestro Da del Maz, cuando el maz est ya grande; y en estos espacios
de aprendizaje participan los nios y los jvenes, muy contentos porque los pro-
ductos ya han crecido. Pero tambin nos acompaan nuestros animales, porque en
nuestra cosmovisin familia somos todos: las personas, la naturaleza y tambin nues-
tros animales. Entonces lo que estamos haciendo aqu es festejarles a nuestros animales
porque ellos tambin nos acompaan, nos cran y nos alimentan.
Y finalmente en nuestras escuelas tenemos nuestros productos, tenemos que comer,
que invitar a nuestros visitantes cuando llegan o tambin cuando salimos a otras co-
munidades. Nosotros ya no vamos con las manos vacas sino que vamos llevando el
producto de nuestro esfuerzo y tambin el producto de nuestro aprendizaje y de
nuestra alegra.
Tambin participamos en el despancado del maz (desenvolver la mazorca), donde
ponemos una cruz ritual en el centro. Esto nos ensearon, nuevamente, nuestros
abuelos. Y haba un abuelo que lloraba y deca: Yo, despus de 60 aos, nuevamente
estoy mirando lo que ustedes estn haciendo. Y otro joven deca: Mire, profesora,
yo estudio en la universidad pero la verdad ni idea tena, y qu bonito que nueva-
mente ahora estemos aprendiendo.
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Nosotros vamos generando
espacios de confianza
intercultural en las escuelas.
Y cuando se generan estos
espacios, el nio ve que todo lo
que hace no es ajeno a su cultura.
Cuando hay confianza, el nio
puede aprender a leer mejor,
puede aprender a escribir bien.
Sistematizando todo esto es que hemos elaborado el calendario de la alimentacin.
Vemos que no se come por comer sino se come en funcin de algo, por ejemplo, la
siembra tiene un plato especial, la cosecha tiene un plato especial, cuando la persona
se casa tambin tiene una comida; cuando la persona muere tambin tiene un plato
especial. Nos vamos alimentando, como les deca, en funcin a un ao. Pero muchas
veces el Ministerio de Salud nos dice: No, ustedes tienen que mezclar carbohidra-
tos, protenas, vitaminas, minerales. Pero termina la charla y la misma persona sale
y se come su pan con mortadela. Lo que nos dijo no sirvi de nada.
Todas las escuelas hemos desarrollado tambin nuestro calendario festivo, ritual y
astronmico. Estos calendarios van guiando las actividades que nuestros nios y los
maestros van desarrollando, de tal manera que -por ejemplo- en noviembre, en el mes
de todos nuestros difuntos, tenemos que hacer nuestros panes, tenemos que hacer el
altar para nuestras nimas, pero que no se haga en otro momento. O por ejemplo, en
las actuaciones que hacemos en las escuelas muchas veces se les hace bailar a los
nios tocando un instrumento de viento cuando no es poca. Los instrumentos de
viento se tocan para las fiestas de los carnavales generalmente y, sin embargo, para
celebrar la primavera, nosotros hacemos tocar a nuestros nios en octubre, noviem-
bre o septiembre. Entonces vamos haciendo las cosas como al revs, y son instru-
mentos que no deben tocarse sino en su tiempo porque llaman a la lluvia. Como les
deca, vamos poniendo estos calendarios en murales y la gente va mirando qu nos
toca hacer, qu nos toca ver y tambin all se ven reflejados ellos y ven que los es-
pacios de la escuela no son ajenos a su vida y a su cultura. Porque muchas veces los
maestros decimos que estamos haciendo educacin intercultural, pero cuando viene
la gente del Ministerio uno va corriendo y pega un papelote en la pizarra y dice ya
estoy haciendo educacin intercultural. Entonces les hace cantar a los nios una
cancioncita en quechua y ya est haciendo educacin intercultural. Viene la persona
del Ministerio, el encargado o el acompaante, y dice qu bueno, si ya estamos ha-
ciendo educacin intercultural. Y resulta que todos nos engaamos y los resultados
no son los esperados
Tambin realizamos intercambios de experiencias, como el que estamos haciendo
aqu hoy, conversando, hablando, conocindonos un poco ms. Son espacios de con-
versacin que tienen por finalidad recordar, aprender, fortalecer y recrear la sabidu-
ra, la cosmovisin entre visitantes y visitados. Es muy lindo cuando nos
encontramos, por eso estoy muy contenta en este espacio de volvernos a ver, de re-
encontrarnos.
Quiero contarles que entre las actividades que realizamos hemos organizado una vi-
sita a Machu Pichu con las autoridades de la comunidad, pero an teniendo asientos
para ir sentados en el tren, nos vendieron para ir parados, porque bueno, ramos gente
de la comunidad. Y luego, cuando ya llegamos a Machu Pichu, fuimos con nuestra ropa
tpica para pedir permiso al lugar, porque ese es un sitio especial de nuestros ancestros,
y nos dijeron que disfrazados no podamos entrar, y nos sealaron y aclararon que
eran personal del Instituto Nacional de Cultura. Despus de tanta gestin y de hablar
para que nos permitieran entrar, nos dejaron ingresar pero nos enviaron con seis per-
sonas para que nos cuidaran porque, segn ellos, bamos a daar el lugar.
Cuando iniciamos la experiencia fue muy difcil para nosotros porque nos decan
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ya llegaron los pachamamistas. Y ha pasado el tiempo y ahora ya nos miran de una
manera ms amable, porque no slo nosotros, como institucin, vamos haciendo
este tipo de educacin, sino que tambin hay otras instituciones en la regin que van
mirando estos modos de hacer educacin.
En una oportunidad, en un congreso que organiz UNICEF en el Cusco, fuimos
como invitados especiales con nuestros nios y con las mujeres que ustedes ven aqu y
que son las maestras de las escuelas. Yo creo que estos son modos y son caminos por los
que tenemos que ir, entre todos y de a poco, construyendo. Tampoco pretendamos que
de la noche a la maana nos juntemos los que van por un lado y los que van por otro.
Otra actividad en nuestras comunidades es la feria de intercambio de semillas. Estos
son ejemplos de cmo vamos haciendo caminar la palabra, pero tambin cmo
vamos haciendo caminar nuestras semillas. Hubiera sido muy lindo que en este Con-
greso no solamente hiciramos caminar la palabra sino que tambin hagamos cami-
nar nuestras semillas y nuestros saberes.
Las pequeas iniciativas de afirmacin cultural que son las artesanas, los tejidos, la
msica, las danzas y la cermica son expresiones de toda nuestra cultura. No sola-
mente hacemos los tejidos sino que vamos haciendo otras cosas que los jvenes quie-
ren, porque no tenemos
por qu cerrarnos y hacer
solamente lo de la comu-
nidad; tambin tenemos
que abrirnos a otras cosas.
Y en este caso ellos qui-
sieron hacer artesana en
cuero e hicimos cosas
muy lindas. Tambin tene-
mos los bordados; nuestras
abuelas nos enseaban a bordar y ahora nuevamente hemos retomado esta actividad
y vemos que a los nios les agrada mucho. Y, por qu nuevamente todas las muje-
res, y los hombres tambin, que estamos aqu, no volvemos a hacer nuestras bolsas
de telita para ir a comprar el pan? Porque cada da, una bolsa y una bolsa de pls-
tico ustedes se imaginan todo lo que contaminamos a la Madre Tierra.
La enseanza de msica, que es algo muy importante en nuestra vida, est presente
desde que uno nace hasta que muere. Siempre nuestras tareas las hacemos con msica,
pero no es que seamos ociosos, es que nos da nimos para poder hacer nuestras acti-
vidades. Por eso los nios desde muy pequeos ya son grandes msicos y los que nos
han enseado a tocar estos instrumentos son los abuelos de nuestras comunidades.
La cermica es otro aspecto muy relevante. Ha sido reemplazada por el plstico,
que nos ha invadido. A pesar de que los modos de hacer nuestros propios objetos con
la cermica se han dejado de lado, nosotros los estamos recuperando nuevamente
desde la escuela.
Estamos fortaleciendo a nuestras autoridades originarias, pero estas autoridades no
son elegidas porque tengan ms dinero o votos sino porque tienen mano para diri-
gir su comunidad. Y hemos ido recordando formas propias de cmo elegir nuestras
autoridades, que estn invisibilizadas, que muy pocos conocemos.
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Nos dicen que el conocimiento es
universal. S, es cierto, hay algunos
conocimientos que son universales,
pero tambin hay otros, y hay que
reconocer otras formas y otros
caminos de estar en este mundo.
Nosotros vamos generando espacios de confianza intercultural en las escuelas.
Cuando se generan estos espacios, el nio ve que todo lo que hace no es ajeno a su
cultura. Y cuando hay confianza, cuando se establece esta relacin de sintona, de
amabilidad y de cario entre docente y alumno, el nio puede aprender a leer mejor,
puede aprender a escribir bien. As vemos que la lectura y la escritura ya no son un
problema para nuestros nios.
Tambin es muy importante la participacin de los padres de familia, qu tipo de
educacin quieren para sus hijos y qu demandas tienen para la educacin. Y la de-
manda de los padres de familia es que los nios aprendan el iskay yachay, o sea, los
dos saberes, para que puedan aprender y para puedan manejarse bien en su comu-
nidad, y que tambin puedan hacerlo bien en la ciudad. Porque cuando uno sale a
la ciudad es todo un mundo y no es que la autoestima de la persona est baja, lo que
pasa es que uno tiene mucha inseguridad porque todo es nuevo y diferente de como
uno vive en su comunidad.
Con todo esto estamos generando la transformacin de la escuela. Comenzamos
cinco personas, ahora somos sesenta. Empezamos la experiencia con diez escuelas
pero ahora hemos pasado al nivel secundario y estamos con dos escuelas. Nuestra am-
bicin va ms all, y tambin estamos con el Instituto Superior Pedaggico Pblico,
de Tinta, porque creemos que nuestros maestros tambin tienen que conocer estas
formas de hacer o de lanzarse a nuevos desafos para hacer una verdadera educacin
intercultural, con la participacin de los padres.
Qu es lo que estamos haciendo ahora? Estamos formando una red de docentes
en la cual los maestros escriben los saberes que los nios recopilan. El ltimo texto
se llama Sabidura Andina de Hoy y de Siempre. Porque necesitamos tener nues-
tros propios textos y, adems, ir amansando al currculo, como dicen nuestros abue-
los y abuelas, ir amansando a la lectura y la escritura de tal manera que nuestros nios
puedan aprender mejor.
Estos son los modos y las formas en que hemos ido acompaando a los docentes
y en los que hemos venido avanzando en esta propuesta de hacer una verdadera
Educacin Intercultural Bilinge.
Les agradezco mucho y creo que s es posible -si nosotros queremos- hacer una ver-
dadera educacin intercultural donde podamos hermanarnos entre todos. Pero la pri-
mera condicin es cambiar de actitud y, en nuestro caso, los maestros tenan que aceptar
que hay otras formas y otros modos de vivir en el mundo. Porque nos dicen que el co-
nocimiento es universal. S, es cierto, hay algunos conocimientos que son universales
pero tambin hay otros, y hay que reconocer otras formas y otros caminos de estar en
este mundo, de poder todos hermanarnos y de vivir en este planeta, que es de todos.
Este es el camino que en el Cusco hemos iniciado. Poco a poco tambin hemos ido
extendiendo la experiencia a Bolivia y a nuestros hermanos de Ecuador. Me alegr
mucho tambin que la Viceministra de Guatemala haya venido a visitarnos a nues-
tras escuelas. Creo que son formas que nos ayudan, nos dan energa y nos hacen
decir Caramba, esto vale la pena!.
Notas
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1 - Apus: cerros o divinidades.
2 - Pacha Mama: Madre Tierra.
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Elena Soledad Pardo Castillo representa al Centro de Promocin y Servi-
cios Integrales (CEPROSI), Cusco. Diplomada en Lingstica Andina y Ed-
ucacin Bilinge Intercultural de la Escuela Andina de Postgrado en Cusco,
Per. Licenciada en Educacin Secundaria, Especialidad Ciencias
Histrico-Sociales y Filosofa, pertenece al Instituto Cooperativo Inter-
americano de Panam y su experiencia laboral est centrada en mltiples
instituciones. Es directora y coordinadora de distintos proyectos en Amrica
Latina, su formacin acadmica es en el Centro de Promocin y Servicios
Integrales del CEPROSI, tiene una Maestra en Agricultura Campesino-
Andina por la Universidad Nacional Agraria de la Selva y el Proyecto
Andino de Tecnologas Campesinas.
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Muchas gracias por darnos la oportunidad de presentar la experiencia en la que esta-
mos trabajando en la costa del Caribe de Nicaragua. Una experiencia de un poco ms
de 20 aos, en la que tratamos de construir un sistema educativo adaptado a la realidad
de los pueblos indgenas y de las comunidades afrodescendientes que ah habitamos.
En esta construccin partimos del Sistema Educativo Autonmico Regional
(SEAR)
1
, tambin de los referentes internacionales que se han establecido en un
marco legal con el cual se pudo abrir brechas, a nivel de cada uno de los Estados Na-
cionales, que facilitaron toda la discusin y las luchas de los pueblos indgenas para
garantizar una educacin pertinente en cada pas. Ah podemos mencionar la Con-
vencin para la Prevencin y Erradicacin de Discriminacin Racial, lo establecido
en el Convenio 169 de la OIT
2
, la Convencin Internacional sobre los Derechos del
Nio, el Congreso de la Diversidad Cultural de la UNESCO y finalmente la De-
claracin Universal de los Pueblos Indgenas, donde ya se establecen temas espec-
ficos sobre cmo trabajar el tema de la educacin en los diferentes pases.
Todo esto fue muy importante para el proceso de construccin del sistema edu-
cativo del Caribe-Nicaragua, porque facilit la descripcin del marco de referencia
legal. En esos momentos estbamos en los aos 80 trabajando la definicin de una
nueva Constitucin; despus, en el ao 95, con una reforma constitucional donde
se pudo garantizar el reconocimiento a la multietnicidad y a los idiomas de los pue-
blos indgenas. Adicional a eso, a travs del esfuerzo y de las luchas de los pueblos in-
SISTEMA EDUCATIVO EN LAS
REGIONES AUTNOMAS DE
NICARAGUA Y LOS
CONOCIMIENTOS TRADICIONALES
DE PUEBLOS INDGENAS
Y COMUNIDADES TNICAS
Carlos Alemn
Presidente del Consejo Regional Autnomo
del Atlntico Norte, Nicaragua
58
dgenas, logramos incorporar el rgimen de autonoma para los pueblos indgenas, to-
mando como referencia el territorio de las regiones autnomas del Caribe de Nicara-
gua. A partir de la definicin de la ley de autonoma establecimos elementos especficos,
como el reconocimiento de una educacin acorde a los pueblos indgenas y la admi-
nistracin de esa educacin por parte de las autoridades regionales. Complementario a
eso se trabaj tambin en una ley de lenguas para los pueblos indgenas que habitamos
en la costa atlntica de Nicaragua. Dicha ley especifica garantiza tambin el reconoci-
miento de estos idiomas en cada uno de los elementos institucionales del Estado, la edu-
cacin, la justicia, la salud y los derechos polticos y territoriales.
Posteriormente, en la definicin de la Ley General de Educacin se incorpor un
captulo especfico sobre la Educacin Intercultural Bilinge en el Caribe de Nicara-
gua. Tambin se estableci el procedimiento por el cual deberan trabajarse las nego-
ciaciones entre las regiones autnomas y el Gobierno, dentro de la lgica del Plan
Nacional de Educacin, y cmo debera
visualizarse y sistematizarse la implemen-
tacin de la Ley de Educacin Intercul-
tural Bilinge y del Sistema Educativo
Autonmico Regional (SEAR). As, lo-
gramos que en la definicin de la pol-
tica educativa del actual gobierno se
incorporara como elemento especfico la
implementacin del SEAR y que se ga-
rantizaran los recursos efectivos para
poner en marcha estas polticas y estos
procedimientos educativos dentro de la
lgica de funcionamiento del gobierno.
Un elemento fundamental es que introdujimos el SEAR para que sea un subsis-
tema dentro del sistema mismo de educacin. As como en primaria y secundaria
tambin logramos que dentro del Ministerio de Educacin se incorporara una di-
reccin especfica para la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge.
El Sistema Educativo Autonmico Regional est organizado de la siguiente ma-
nera. Es de naturaleza multitnica y establece varios niveles educativos: regional y
municipal, que son la referencia del Estado, y territorial y comunitario, especfica-
mente a travs de autoridades tradicionales. Determinamos que nosotros, a nivel de
la regin, somos el rgano de definicin y promocin de todo el programa en s. En
cuanto a la administracin, la establecimos en el Plan Nacional de Desarrollo de la
Costa Caribe, que incluye la negociacin entre la regin, las regiones autnomas y
el Gobierno Nacional. Creamos una comisin especfica dentro de la estructura re-
gional que le d seguimiento, pero que tambin juegue el papel protagnico en la
implementacin del programa. Es una secretara dentro de la lgica del gobierno
regional, cuya responsabilidad principal es impulsar este programa a travs de nor-
mativas regionales para cada comunidad.
Adicional a eso logramos que se incorporaran el sector pblico, el sector privado,
las universidades y las autoridades locales. a travs de un acuerdo que estamos en
proceso de construccin, y que esperamos que a partir del prximo ao ya entre en
Sabemos que el conocimiento
indgena nunca dej de ser
producido, conservado y trasmitido.
Y que el papel de la educacin
es identificarlo, formalizarlo,
volverlo accesible y adaptarlo
a las condiciones actuales
de vida de las comunidades.
vigencia, el traspaso de recursos financieros del Estado hacia las autoridades regio-
nales, no slo en materia de Educacin Intercultural Bilinge, sino en el resto de la
lgica del proceso de educacin que se implementa en las regiones autnomas.
La Direccin para Implementar el Sistema Educativo Autnomo Regional den-
tro del Ministerio de Educacin sera la contraparte nuestra en toda la regin.
La misin especfica del sistema educativo es formar recursos humanos en los distin-
tos niveles de modalidades y especialidades, de calidad para la demanda de desarrollo en
la regin, con valores morales, ticos, estticos, espirituales; que estn comprometidos con
el desarrollo humano, la equidad de gnero y los derechos de los nios y las nias; ar-
ticulando los saberes autctonos con los conocimientos cientficos y tcnicos universa-
les, para que se conviertan tambin en nuevos lderes de la regin y del pas.
Los ejes conceptuales del sistema son la autonoma regional multitnica, la intercul-
turalidad, la equidad, la pertinencia, la calidad y la solidaridad, que estn vinculados es-
pecficamente al desarrollo de saberes y conocimientos de los pueblos indgenas
circunscriptos en la Nacin Mayagna, compuesta por los pueblos que habitan en la regin.
Los objetivos del SEAR son: la promocin de relaciones interculturales y la con-
vivencia armnica; la formacin de recursos de la regin; asegurar infraestructura,
equipamiento, medios y materiales educativos idneos ajustados a al proceso, pero
tambin ajustados al desarrollo de la regin; promover nuevos mtodos de ensean-
zas, prcticas e investigaciones innovadoras; asegurar el funcionamiento participativo
y descentralizado del sistema; promover la equidad de gnero en el marco de la mul-
ticulturalidad, la cultura de la paz y la erradicacin de la violencia en las diferentes
relaciones humanas.
Cmo manejamos el tema de los conocimientos tradicionales? A partir de la pro-
mocin de la sistematizacin de los conocimientos que existen y se practican co-
mnmente en las comunidades indgenas, afrodescendientes y tnicas. Sabemos que
el conocimiento indgena nunca dej de ser producido, conservado y trasmitido. Y
que el papel de la educacin es identificarlo, formalizarlo, volverlo accesible y adap-
tarlo a las condiciones actuales de vida de las comunidades; por eso debemos apli-
carlos para producir nuevos instrumentos metodolgicos. El segundo elemento es
hacer de la educacin intercultural un instrumento colectivo para el provecho de las
comunidades, respondiendo a sus necesidades sociales, culturales, econmicas y po-
lticas de empoderamiento, por lo que debe servir para la creacin y gestin de so-
luciones propias. Tambin debemos promover y proteger la propiedad intelectual
colectiva buscando la compatibilizacin entre la produccin tradicional colectiva y
la del sistema dominante, basada en la propiedad individual.
Los conocimientos tradicionales son un eje articular en lo que concebimos como
educacin intercultural, que debe estar basada en un enfoque de derechos humanos,
ya que todos y todas son sujetos de derecho, a nivel personal y como pueblo. En ese
sentido, la educacin sirve para aprender a ejercer esos derechos y para saber cmo
demandar a los responsables y as garantizar su cumplimiento. Asimismo, la educa-
cin respetuosa y promotora de la convivencia entre las personas debe fomentar la
convivencia y el empoderamiento de los pueblos indgenas, debe responder a las ne-
cesidades y particularidades propias de cada pueblo.
Se ha dado un valor fundamental a articular la educacin con los modelos racio-
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nales de uso y manejo de los recursos naturales en las regiones autnomas, con res-
peto a la diversidad lingstica y en pos de la revitalizacin cultural. Para ello se debe
llegar a las comunidades y lugares en los cuales estn las personas que toman las de-
cisiones locales. Se debe asegurar el acceso a la educacin a los distintos niveles (pri-
maria, secundaria, tcnica y superior) para todas las comunidades, en distintos
idiomas y en contextos diferentes. Esto es muy importante, porque hasta ahora
hemos llegado slo hasta primaria y a todas las escuelas normales. Pero ahora esta-
mos trabajando en la transformacin curricular para ajustarla al nivel secundario y
para que ms adelante se vaya experimentando en las universidades regionales.
Tambin se debe contribuir a mantener la comunidad multitnica costea. As, la
educacin debe ser comunitaria y de servicio pblico, acompaando procesos de
autogestin y autodesarrollo de las comunidades.
En relacin a los conocimientos tradicionales y las experiencias de alfabetizacin
en las regiones, han participado los sabios locales en sus propios idiomas. Esto se ha
desarrollado en programas que estn vinculados a la revitalizacin cultural para pro-
mover tambin las demandas de derechos territoriales. Todo esto es parte de una l-
gica integral, ya que nuestras comunidades estn en un proceso de titulacin de las
tierras indgenas. Por lo tanto, uno de los elementos prioritarios es el conocimiento
como va para garantizar el reconocimiento de esos derechos territoriales. Y ese es
un proceso que hay que construir, porque parte desde una negociacin entre co-
munidades pero tambin con comunidades con poblaciones mestizas que estn den-
tro de los territorios indgenas.
Existen tambin otro tipo de programas, como los que han comenzado con la
enseanza del canto, uso de instrumentos musicales, danzas e intercambios horizon-
tales con otros pases que se han mantenido en sus idiomas, y aquellos que vinculan
el nivel de alfabetizacin con escuelas de liderazgo y formacin tcnica, combinando
programas radiales con conocimientos locales. Por peticin de los alumnos se estn
implementando programas que al mismo tiempo integran formacin para el trabajo
vinculada a las necesidades locales. Esto no slo lo estamos realizando en primaria y
secundaria, sino tambin en las escuelas tcnicas que estn presentes en la regin y
que estn dedicadas a actividades productivas de las comunidades, como la actividad
forestal, la agricultura, la ganadera, la pesca. Estamos tratando de ajustarlo tambin
a servicios bsicos de negocios, de pequeas y medianas empresas que sean referen-
tes en el proceso de formacin de recursos para el desarrollo humano.
En los aprendizajes, los programas con mayor nivel de aceptacin son aquellos
que inician la formacin bsica en lecto-escritura en los propios idiomas y pasan
posteriormente al espaol.
En cuanto a los conocimientos tradicionales y la formacin docente en las re-
giones autnomas, podemos sintetizar el trabajo realizado y a realizar de la siguiente
manera. En trminos de conocimiento: cultura, idioma, historia propia, racismo, e
interculturalidad. En capacidades: hablar y escribir el idioma propio y el castellano,
investigar y aplicar conocimientos locales, proyectos con la comunidad, aprender a
emprender. Y en trminos de actitudes y valores: compromisos con la comunidad, re-
gin, el pas, identidad cultural lingstica, el tema que promociona la autoestima
dentro de las mismas comunidades, respeto del liderazgo tradicional y autonoma, res-
60
peto de la diversidad cultural y la naturaleza y defensor de los derechos humanos, in-
dgenas, la autonoma, mujeres y la proteccin a la niez.
Respecto a los conocimientos tradicionales en la educacin superior, stos estn vin-
culados especficamente a las dos universidades de las regiones autnomas, que tienen
un poco ms de 7.000 estudiantes. Su desarrollo se da en trminos de investigacin, de
lengua, medicina tradicional, administracin de justicia propia, manejo de recursos na-
turales y autoorganizacin de mdicos tradicionales. En lo que se refiera a docencia: in-
corporacin de idiomas, asignaturas propias como cosmovisin indgena, participacin
de sabios locales y escuelas de liderazgo. Y en extensin universitaria: cursos especiales
en comunidades, acompaamiento de procesos de formacin de polticas pblicas que
partan desde las comunidades indgenas hasta el nivel regional y nacional.
Conocimientos tradicionales en desarrollo curricular. En este aspecto se ha tra-
bajado un currculo intercultural para educacin preescolar, primaria, formacin do-
cente y carreras universitarias de las universidades regionales. Se lo ha desarrollado
con la participacin amplia de diversos actores locales -incluyendo a los ancianos-
en la elaboracin de material educativo y en los procesos educativos.
En Nicaragua se est haciendo toda la transformacin curricular ajustada a una
nueva lgica planteada por el nuevo gobierno. Ahora estamos trabajando (al igual que
el Ministerio de Educacin a nivel nacional) en el componente que est vinculado
a la transformacin curricular en las regiones autnomas.
En cuanto a los conocimientos tradicionales en la educacin comunitaria, es ne-
cesario dinamizar las capacidades para la negociacin permanente en torno al con-
trol del acceso al territorio. Nos referimos a los saberes ancestrales, a sus formas
tradicionales de organizacin y a los recursos naturales. Uno de los elementos que
estamos trabajando posterior a todo el tema de titulacin de la tierra es el fortaleci-
miento de las capacidades del liderazgo
tradicional en administrar los territo-
rios. De nada sirve entregar un ttulo y
tener una autoridad ah, si sta no
logra administrar el territorio como
tal. Queremos que los lderes comuni-
tarios tradicionales comiencen a ser
verdaderos protagonistas en la administracin completa de los territorios, con trans-
ferencia de recursos, ya sea a nivel regional pero tambin del Estado, para el manejo
de los mismos. De esa manera podermos eliminar la presencia de instituciones del Es-
tado en la organizacin y el desarrollo de esas tierras.
Por otro lado, cmo se concibe el bienestar en la comunidad, en lo que a educacin
se refiere? Un poco en trminos de gobernabilidad, con el acceso a recursos naturales,
mediante el rol de las estructuras propias y el uso de conocimientos tradicionales. Todo
eso es parte de lo que estamos planteando que se vaya articulando dentro del proceso
educativo y es parte del porqu queremos administrar nosotros el sistema.
El acceso a recursos naturales, como medio para garantizar la seguridad alimen-
taria, pero tambin por el beneficio que genera el uso de esos recursos en el des-
arrollo de cada uno de esos territorios y comunidades. La estructura propia, para
fortalecer tanto las capacidades que estn ah como los recursos que se estn for-
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Por peticin de los alumnos se
estn realizando programas de
formacin para el trabajo vinculados
a las necesidades locales.
mando para el desarrollo del futuro. Y todo el tema del traspaso del conocimiento
de saberes de medicina, para que las comunidades puedan seguir transmitindolos de
generacin en generacin. Todo esto es posible si incorporamos ese conocimiento
a nivel local e institucional y lo empezamos a reproducir.
En esta experiencia de ms de 20 aos tenemos algunas lecciones aprendidas. El
idioma es un elemento principal desde el cual se parte. Tambin lo son la participacin
de los sabios locales; la necesidad de profundizar en capacidad de investigacin y en la
aplicacin de esos resultados en comunidades especficas; y el grado de compromiso
y conocimiento de las autoridades, que somos al final quienes estamos negociando
con el gobierno todo el traspaso e implementacin del sistema como tal. Porque si hay
una autoridad con poco conocimiento, entonces el nivel de prioridad que se le da es
mnimo. Porque se tienen que construir nuevos esquemas en el proceso de negocia-
ci e implementacin de polticas educativas con el Ministerio de Educacin, y ese
proceso hay que construirlo desde cero. Por lo menos esta es la realidad de cmo haba
estado funcionando el Ministerio de Educacin en Nicaragua.
El principal desafo consiste entonces en la formacin integral de docentes, que
a su vez sean gestores de desarrollos educativos. La ruptura del paradigma educativo
tradicional requiere articular todos los recursos y voluntades polticas, as como la
vinculacin entre conocimientos locales, territorios, recursos naturales, formas de
vida y ruptura ante el conflicto (deforestacin, avance de la frontera agrcola, cam-
bio de formas productivas y desarrollo econmico tambin son parte de la lgica).
De qu nos sirve trabajar nicamente el tema social si no hay respaldo para el de-
sarrollo de las comunidades.
Para finalizar, la mejor leccin aprendida: la promocin de los conocimientos lo-
cales trasciende la escuela, es integral y requiere la interrelacin entre varios facto-
res. En trminos polticos, hay que establecer la autonoma plena en todos los
mbitos, a nivel comunitario, territorial y regional. No basta con reconocer la di-
versidad cultural solamente, jurdicamente se deben crear condiciones para que se la
ejerza plenamente como tal y ese ejercicio requiere que en cada uno de los ejes se
vaya articulando la promocin del conocimiento intercultural.
Notas
1 - Es una propuesta de educacin que responde a las particularidades de la regin.
2 - Organizacin Internacional del Trabajo.
62
De nacionalidad nicaragense, Carlos Jos Alemn Cunningham es Presi-
dente del Consejo Regional Autnomo del Atlntico Norte y disertante
en distintas organizaciones y congresos latinoamericanos.
Carlos Alemn
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CAPTULO 2
PUEBLOS INDGENAS
Y EDUCACIN SUPERIOR
Hacia una pedagoga de la diversidad
Quiero agradecer al Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina y al Comit
Organizador del Congreso por la invitacin para participar en este evento. Deseo
tambin agradecer a algunas personas que no estn en esta sala ahora, pues considero
necesario reconocer su trabajo en pro de lo que hoy se conoce como Educacin In-
tercultural Bilinge (EIB). Me refiero a Susana Ferraris, del ex Plan Social Educa-
tivo, a Marta Tom, de la Universidad de Lujn, y a Osvaldo Cipolloni
1
, predecesores
de La Lpez, hoy a cargo de la modalidad de EIB en el Ministerio de Educacin.
Fue precisamente en los inicios de la EIB estatal en la Argentina cuando con co-
legas del Programa de Formacin en Educacin Intercultural para los Pases Andi-
nos (PROEIB Andes) nos toc hacer trabajo de campo en distintas partes de ese
pas
2
. Realizamos un primer relevamiento de la situacin de la EIB en la Argentina,
donde sta surgi a partir de iniciativas y compromisos de docentes y a partir de de-
mandas de identidad y reconocimiento que planteaban pobladores wichs, tobas,
qom y mapuches. Se evidenci una experiencia interesante, rica y novedosa, donde
la EIB se abordaba desde donde se poda.
Diez aos atrs haba iniciativas que comenzaban de la manera clsica, enseando
a leer y escribir en la lengua materna desde el primer escaln de la escuela prima-
ria; haba otras que comenzaban por la secundaria, algo que no se haba hecho en
otras partes de los Andes y Amrica Latina, donde se sigui ms el curso clsico,
avanzando verticalmente en el sistema y llegando a lo ms a completar la primaria.
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PUEBLOS INDGENAS Y
EDUCACIN SUPERIOR.
DESAFOS PARA LA UNIVERSIDAD
LATINOAMERICANA Y LOS
INSTITUTOS DE FORMACIN
DOCENTE
Luis Enrique Lpez
PROEIB Andes
Y haba tambin iniciativas donde se comenzaba a hablar de interculturalidad y bi-
lingismo, sobre la base de la recuperacin de un juego tradicional de pelota en la
zona mapuche. Es decir, nos confrontamos con situaciones poco usuales en el con-
texto general de la EIB en Amrica Latina que resultaron muy gratificantes.
Durante el tiempo que estuve trabajando en Bolivia tuve la suerte de venir con re-
lativa frecuencia a la Argentina. As pude ir aprendiendo de lo que se haca aqu, a
travs de la comparacin con lo que hacamos ms al norte, y de ver esas diferentes
facetas que tena la EIB en la Argentina que, repito, ms que por impulso del Estado,
nace de la voluntad de muchos maestros argentinos y de sus compromisos con las re-
alidades en las que les tocaba trabajar.
Voy a compartir con ustedes informacin sobre una nueva perspectiva de la EIB
en Amrica Latina, o ms bien acerca de un nuevo aspecto de la demanda de los pue-
blos indgenas en Amrica Latina. Esto no es tan relevante para el contexto argen-
tino, pues aqu la lucha est an ms al nivel de la escuela bsica y de los centros de
formacin docente, pero conociendo lo que ha venido ocurriendo en toda la regin,
no me cabe duda que este tipo de propuestas y planteamientos aparecern tarde o
temprano tambin en Argentina. Tam-
bin deseo aclarar que no hablo desde
ningn pas en particular, sino que com-
partir con ustedes una visin regional
respecto a la educacin superior.
Para comenzar, sealo un desplaza-
miento de la demanda indgena en el
mbito de la educacin, desde un nfa-
sis inicial en la educacin bsica, hacia la
educacin superior en general y hacia la
educacin universitaria en particular.
Esto no implica en absoluto que los l-
deres, organizaciones indgenas y los propios estudiantes indgenas que hoy llegan a
las universidades latinoamericanas no estn satisfechos con la educacin que reciben,
simplemente doy cuenta del desplazamiento de la demanda por conseguir mayor
educacin, pese a las limitaciones que los propios concernidos tienen respecto a la
oferta de la universidad, de la educacin superior en general y de las prcticas que
all se dan. Al respecto es necesario precisar que este desplazamiento no implica el
abandono de la demanda por la educacin bsica, ni del reclamo por reinventar o
reencausar la EIB en la escuela primaria. En otras palabras, estamos frente a un
nuevo requerimiento sin que se abandone el anterior, para ms bien ir cubriendo
o indigenizando los distintos niveles del sistema educativo, desde la educacin
inicial hasta el nivel universitario.
Cules son los componentes de esa demanda? Primero, y ms claramente, est el
factor del acceso a la educacin superior. Se busca acceder a la educacin superior, lle-
gar a la universidad, o al menos a la formacin docente. Entre las varias formas de
lograrlo se reivindica una ampliacin de la cobertura universitaria en trminos te-
rritoriales, planteando que la universidad, o la oferta universitaria, o la de formacin
docente, lleguen lo ms cerca posible de los territorios indgenas. Es decir, no se trata
66
No se trata slo de lograr
estudiar en las grandes ciudades
sino tambin de que la oferta
universitaria se desplace,
diversifique, regionalice y se
acerque lo ms posible hacia
donde habitan los indgenas.
slo de lograr estudiar en las grandes ciudades, sino tambin de que la oferta uni-
versitaria se desplace, diversifique, regionalice y acerque lo ms posible hacia donde
habitan los indgenas.
Un nuevo componente de esta demanda es el referido al acompaamiento acadmico
una vez ya en la universidad. Se sabe que no basta con ingresar a la universidad y se
aspira a recibir tutora o apoyo acadmico para estar en mejores condiciones de
egreso y poder salir de la universidad con el ttulo en la mano. En nuestra expe-
riencia en el PROEIB Andes, ste es un aspecto medular de la educacin superior
indgena. Comprendimos que no era suficiente slo superar carencias producto de
una historia escolar compleja, que deja secuelas por la exclusin y la discriminacin
sostenidas, sino que tambin haba que sacar a la superficie el potencial que tienen
los estudiantes indgenas y aprovecharlo al mximo, de manera que los contenidos
curriculares de la formacin se relacionen constantemente con el conocimiento y
el saber acumulados que traen ellos consigo a la universidad. As, la tutora y el acom-
paamiento acadmico contribuyen tanto a la formacin acadmica de los univer-
sitarios indgenas cuanto a la revaloracin de sus conocimientos ancestrales y, por
ende, tambin a su crecimiento afectivo y a la recuperacin de la autoestima mellada
por la educacin formal.
En esta cualificacin de la demanda que tiene lugar en el continente comienzan a
aparecer con relativa fuerza, en algunos pases ms que en otros, reivindicaciones re-
lativas a la pertinencia cultural y relevancia social de la actual oferta de educacin supe-
rior. Requerimientos como ste se traducen en la exigencia de respuesta a la agenda
reivindicativa indgena y a los problemas y necesidades que confrontan estos pueblos
en trminos de territorio, produccin, gestin de recursos naturales, administracin
de justicia, de contar, por ejemplo, con abogados para seguir avanzando en la lucha
por los derechos individuales y los derechos colectivos. Es decir, se espera que la
educacin superior y la oferta universitaria se alineen con las necesidades particula-
res de los contextos indgenas y del movimiento indgena. La relevancia social an-
helada tiene que ver entonces con la necesidad de preparar los profesionales que el
movimiento y los territorios indgenas requieren.
En este marco han surgido iniciativas en Colombia, en el Cauca, donde por ejem-
plo se forman profesionales en gestin territorial en un pas en el cual ms del 25%
del territorio nacional est en manos indgenas bajo el rgimen constitucional del
resguardo. Se trata de respuestas a reclamos como: Queremos saber cmo manejar
nuestro territorio, cmo manejar los recursos naturales que estn en nuestro terri-
torio. Y, dado que ese tipo de formacin no lo ofrece ninguna universidad con-
vencional de la manera como los indgenas creen que debera hacerse, el Consejo
Regional Indgena del Cauca (CRIC) ha creado su propia universidad, la Univer-
sidad Autnoma Indgena Intercultural, desde la cual se ofrece formacin superior
en distintos mbitos, como el del derecho mayor, la pedagoga comunitaria y el ya
mencionado de gestin territorial. Pero esta formacin no se aborda de manera frag-
mentada ni compartamentalizada, sino ms bien se adopta una perspectiva integral,
desde la cual, por ejemplo, la gestin territorial implica tambin aspectos relaciona-
dos con la reciprocidad, el trabajo cooperativo, la espiritualidad, e incluso el ensear
a otros lo que se sabe o aprende, por mencionar slo algunos. Estamos pues ante
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nuevas necesidades de formacin profesional a partir de las demandas y conquistas
del movimiento indgena, que la universidad convencional todava no satisface.
Pero no se trata nicamente de la bsqueda de respuestas pragmticas, como po-
dra ser el establecimiento de nuevos tipos de carrera. Tambin aparece cada vez con
ms fuerza la demanda por la inclusin del conocimiento indgena y de los patrones civili-
zatorios propios en los currculos universitarios. Vale decir, se procura que en la formacin
universitaria se incluya todo aquello que la Constitucin Poltica del Estado de Ecua-
dor y la nueva Constitucin del Estado Plurinacional de Bolivia reivindican como
alternativa al patrn civilizatorio hegemnico: el derecho al bienestar comn, a la
buena vida o el buen vivir sumaq kaw-
say o sumaq qamaa, en quechua y en ay-
mara, respectivamente, o incluso la
consideracin de la Pachamama o
Madre Naturaleza como sujeto de de-
recho, como se plantea ya desde la cons-
titucin ecuatoriana.
Posicionados en este nuevo lugar de
enunciacin, los lderes e intelectuales
indgenas desafan hoy a la educacin
superior, y a la universidad en particular,
apelando a un modelo civilizatorio dis-
tinto y, desde un sistema de conoci-
mientos igualmente diferente,
construyen propuestas para el mejora-
miento de la educacin universitaria en
general. Como un lder indgena boli-
viano alguna vez me lo planteara: Para
que el conocimiento sea verdaderamente universal, ste tiene que incluir la sabidu-
ra y el conocimiento indgenas
3
.
Tambin comienza a aparecer el reclamo por la acreditacin de los conocimientos y com-
petencias desarrolladas a lo largo de la vida por expertos indgenas que no han pasado
por la educacin superior universitaria, pero que, para funcionar en este tipo de so-
ciedad, requieren de un ttulo o certificacin. Ellos reivindican el conocimiento ad-
quirido por experiencia y solicitan su acreditacin oficial por parte de la universidad.
Este planteamiento, para nada descabellado, equivale a lo que se da en algunos pa-
ses en los cuales, por ejemplo, connotados escritores o literatos que no han pasado
por una educacin universitaria formal completa son aceptados como docentes uni-
versitarios en funcin al conocimiento que poseen y han desarrollado en el ejerci-
cio del oficio de escribir.
Y eso nos lleva, por ltimo, a un componente ms que encuentro en esta demanda
cada vez ms cualificada: la incorporacin de sabios y sabedores indgenas a la docencia uni-
versitaria. Es decir, se reclama voz para los poseedores de ese conocimiento que de-
sean tambin sea incluido en la universidad. As como en frica, tambin entre los
lderes indgenas se cataloga a los sabios indgenas como las bibliotecas que preser-
van el conocimiento ancestral. Si bien sta es una demanda nueva, en algunos pa-
68
Otro factor que incide en la
demanda por educacin superior
es el reciente acceso indgena
a puestos de gobierno. En
el continente hay un nmero
creciente de indgenas en puestos
de gobierno, por la mayor
participacin poltica indgena y
por las estrategias de discriminacin
positiva y de accin afirmativa
implementadas por los Estados
latinoamericanos.
ses como el Per, por ejemplo, ya se cuenta con antecedentes en este terreno. El Dr.
Fernando Cabieses
4
, un connotado mdico, docente universitario, ex funcionario de
la Organizacin Panamericana de la Salud, que bordea hoy los 90 aos, ya en los aos
60 y 70 instituy en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos una ctedra de
etnomedicina en cuyo desarrollo se inclua a chamanes y curanderos de distintas
partes del pas. Si bien no fue comprendido en su tiempo, ni escuchado por todos
sus colegas mdicos, estuvo a la vanguardia de lo que sera la actual bsqueda de una
medicina intercultural.
Hoy esta reivindicacin viene ms bien desde abajo, no necesariamente producto
del inters de la academia ni de la disciplina, sino de la demanda poltica del liderazgo
indgena. Una universidad nicaragense la Universidad de las Regiones Autnomas
de la Costa Caribe de Nicaragua lo hace prcticamente desde su fundacin a me-
diados de los aos noventa, desde su instituto de medicina tradicional como ahora
en la maestra de salud intercultural que ofrece, en el marco del Programa de Uni-
versidad Indgena Intercultural (UII) que impulsa el Fondo para el Desarrollo de los
Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe (Fondo Indgena), con asistencia
tcnica de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ), por medio de una red de uni-
versidades de la regin.
Cules son los detonadores de esta nueva y sofisticada demanda? En primer lugar est
el fenmeno denominado por los antroplogos como el mito contemporneo de la es-
cuela
5
, responsable de la reivindicacin por cada vez mayor escolarizacin y avance
educativo formal, como vehculo de ascenso social. Por ejemplo, en los Andes, desde
fines del siglo XIX y comienzos del XX se inici una lucha indgena por acceder a la
educacin formal, primero construyendo escuelas, luego contratando maestros para,
despus de uno o dos aos de funcionamiento, enrostrarle al Estado que si todos son
iguales ante la ley y que si los indgenas tienen tambin derecho a la educacin, como
la retrica legal consigna, entonces el Estado debe pagar a los maestros y garantizar a
los educandos indgenas el acceso a la educacin; en otras palabras, cumplir su propia
ley. En ese marco se ha ido construyendo este mito en la bsqueda de cada vez mayor
ascenso social, para escapar de la exclusin, y tambin habida cuenta que ni la educa-
cin primaria completa ni tampoco toda la secundaria bastan para acceder al mercado
laboral, en condiciones adecuadas. A mi entender, ste es uno de los mayores desenca-
denadores del reclamo por una educacin superior distinta.
Producto de todo ello, a travs de la regin estamos ante un avance educativo im-
portante en la mayora de las reas indgenas del continente, muchas veces en res-
puesta a la exigencia de los padres que mandan a sus hijos a la escuela porque no
quieren que sufran lo que ellos sufrieron por no tener acceso a la educacin formal.
Lo cierto es que cada vez la poblacin indgena cuenta con ms escolaridad formal.
En Guatemala, por ejemplo, hasta hace no ms de diez aos la escolaridad prome-
dio entre la poblacin indgena era slo de 2 aos y 6 meses. Hoy, los ltimos re-
cuentos del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, en su ltimo
Informe de Desarrollo Humano
6
, dan cuenta de una escolarizacin indgena pro-
medio de 5 aos y 1 mes. Este mismo informe revela un crecimiento mayor de la
escolaridad en poblacin indgena que en poblacin no indgena en Guatemala, algo
sumamente interesante y que nos permite entender tambin por qu hay cada vez
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ms presin hacia los niveles superiores del sistema, pues ya no slo se trata de la edu-
cacin primaria, ni nicamente de la secundaria, sino tambin de la universidad.
Otro factor que incide en esta demanda es el cada vez ms notorio proceso de ur-
banizacin indgena. El desplazamiento del campo a la ciudad en busca de bienes y ser-
vicios no accesibles en el medio rural hace que, por ejemplo, hoy en da altos
porcentajes de poblacin indgena vivan en centros poblados y ciudades, aunque en
un alto nmero de casos en contacto peridico con la zona rural de origen. Por ejem-
plo, el 50% de la poblacin indgena de Bolivia, uno de los dos pases con ms alto
porcentaje de indgenas en todo el continente (66%), vive hoy en zona urbana y ya
no en el rea rural
7
. El caso extremo conocido por ustedes en la Argentina o en Chile
es el del Pueblo Mapuche, cuya poblacin actual es mayoritariamente urbana (apro-
ximadamente 75%)
8
. Ese fuerte desplazamiento del campo a la ciudad influye tam-
bin en las demandas de educacin superior, por los requerimientos que el mercado
laboral plantea. Obviamente, la falta de oportunidades de empleo tambin incide en ello.
Permtanme al respecto hacer un parntesis, importante a mi entender para el tema
que hoy abordamos. Observo igualmente diferenciacin social al interior de la so-
ciedad indgena, la cual en algunos casos guarda relacin con el mayor capital esco-
lar de las personas indgenas, incluida la formacin universitaria. Este hecho nos
confronta con la necesidad de analizar la realidad indgena tambin desde el entre-
cruce etnia y clase, sin recusar esta ltima categora, como hasta hace no mucho se
haca en los estudios intertnicos. S que esto puede no gustar a muchos, pero es me-
nester tomar en cuenta esta creciente diferenciacin social al interior de la poblacin
indgena, pues en algunos contextos, como en Bolivia y Guatemala por ejemplo, es
posible incluso identificar una pequea burguesa indgena que ms accede a la uni-
versidad, y que por ello logra acumular un mayor capital cultural y social pero tam-
bin poltico.
Otro factor que incide en la demanda por educacin superior es el reciente acceso
indgena a puestos de gobierno. Hoy a travs de todo el continente hay un nmero cre-
ciente de indgenas en puestos de gobierno, producto sea de la mayor participacin
poltica indgena como de las estrategias de discriminacin positiva y de accin afir-
mativa implementadas por los Estados latinoamericanos a la luz del multicultura-
lismo liberal, de impronta anglosajona. En muchos pases, indgenas ocupan hoy
puestos en los gobiernos locales y en el gobierno central: desde concejales y alcal-
des, hasta ministros de Estado, diputados y senadores. Hoy nos acompaan en este
evento, por ejemplo, la Diputada Otilia Lux, quien fuera antes Ministra de Cultura
y Deportes de Guatemala, y la Viceministra de Educacin Bilinge Intercultural de
Guatemala, Virginia Tacam. Y, como se sabe, hoy tenemos tambin en Bolivia a un
presidente indgena, Evo Morales Ayma.
Un ltimo factor que genera esta demanda se deriva de que la educacin superior
y la universidad son vistas por los indgenas como mbitos de construccin y recons-
truccin de la ciudadana. Si antes para ser ciudadano haba que pasar por la escuela
primaria, hoy eso no basta y tambin hay que pasar por la universidad, para, desde
all, cuestionar el tipo de ciudadana liberal que la sociedad hegemnica impone. De
hecho, esto ocurre ya en distintos lugares de la regin y las iniciativas indgenas de
creacin de universidades indgenas diferenciadas se inscriben en un cuestionamiento
70
del sentido ciudadano y de la reafirmacin de la multietnicidad constitutiva de nues-
tro continente y del consecuente requerimiento de la conformacin de Estados plu-
rinacionales o del modelo de multi-nacin.
A mi entender, estos siete factores que inciden sobre la demanda no deben ser vis-
tos de manera aislada, sino ms bien interactuando entre ellos de una manera com-
pleja y dialctica. Asimismo, unos podran tener mayor incidencia en un pas que en
otro, dependiendo del avance del movimiento indgena y de la propia escolarizacin
de la poblacin indgena.
Cul es el sustento de estas demandas? Por un lado, lo que comparta el Ministro
Juan Carlos Tedesco, que en el continente la diversidad social y la diversidad cultural se
convirtieron en excusa y sustento de la exclusin. En segundo lugar, el nuevo proceso al
que asistimos en Amrica Latina desde hace al menos dos dcadas, que Xavier Alb
ha denominado muy certeramente como el retorno al indio
9
, en alusin a los pro-
cesos de etnognesis que se viven en distintas partes de la regin y que marcan el aban-
dono de la vergenza tnica y lingstica. Recuperando cierto nivel de autoestima
y descubriendo incluso ventajas en hacerlo, mucha gente se autodeclara indgena y
desde all busca recuperar la identidad, la historia y hasta la lengua que ellos o sus pa-
dres un da hablaron.
Estos procesos de etnognesis tienen lugar en distintos puntos del continente.
Como ejemplo baste referirse a algunos casos. En Nicaragua, hasta poco tiempo
atrs, cuando se hablaba de poblacin indgena slo se haca referencia a su costa
atlntica, lugar de residencia histrica de pueblos indgenas vitales. Hoy se autore-
conocen como indgenas pobladores campesinos que habitan en la costa del Pac-
fico, donde la lengua y la identidad indgena se perdieron hace ms de cincuenta
aos. All es muy difcil que haya recuperacin lingstica, pero s se observa una evi-
dente reapropiacin del sentido de pertenencia tnica. Lo que ocurre en Nicaragua
pasa en todo el continente, prcticamente desde el sur del Ro Grande o Bravo hasta
la Patagonia. Y es que la identidad indgena se ve como fundamento de la autoafir-
macin como pueblos y se experimenta la necesidad de recuperar la identidad an-
cestral y la lengua patrimonial para ejercer derechos que la actual legislacin
reconoce, en el marco del multiculturalismo liberal. Para bien o para mal, muchas
veces para poder ejercer algunos de esos derechos por ejemplo, el derecho al terri-
torio se toma la posesin de una lengua indgena como principal indicador para de-
terminar filiacin indgena. Hasta hace no mucho se trataba slo de la lengua, ahora
tambin se considera la autodefinicin como indicador. De esta manera, este nuevo
contexto poltico genera reafirmacin identitaria y este regreso al indio al cual nos
hemos referido.
Pero tambin las demandas se sustentan en la interculturalidad que el Estado parece haber
asumido a partir de la construccin y la demanda indgenas. Aqu en Sudamrica la no-
cin de interculturalidad fue construida entre la academia y el movimiento indgena, all
por los aos 70
10
. A casi cuarenta aos de su construccin colectiva, la interculturalidad
sustenta tambin la demanda por una educacin superior diferente, pues se la considera
como posibilitadora del ejercicio de derechos colectivos, de la recuperacin y produc-
cin de conocimientos divergentes del hegemnico, de un desarrollo con identidad y,
sobre todo, como dicen los lderes indgenas bolivianos, como facilitadora del acceso al
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poder. Para los indgenas, no hay interculturalidad que no sea una interculturalidad para acce-
der al poder, si no para tenerlo exclusivamente, al menos para compartirlo con quienes
siempre lo ostentaron desde una lgica excluyente. Desde all se va generando un nuevo
marco de relacionamiento con el Estado y tambin con la sociedad civil.
Lo cierto es que los pueblos indgenas son cada vez ms visibles. Hay ms interlo-
cucin y negociacin y de all que hasta se plantee la posibilidad de estados multicultu-
rales o plurinacionales, como lo hacen las Constituciones de Bolivia y Ecuador, as
como que tambin la cuestin de la ciudadana est sobre el tapete de la discusin.
Pero ya no se trata, como a comienzos
de siglo, de la ciudadana nica nacional
sino de una ciudadana indgena, una
ciudadana tnica diferenciada y com-
plementaria a la ciudadana nacional.
Los planteamientos de ciudadanas in-
terculturales y de Estados plurinaciona-
les cuestionan al Estado-nacin
preexistente. Y eso marca una diferencia
sustancial entre las propuestas del multi-
culturalismo anglosajn y del intercul-
turalismo o la interculturalidad
latinoamericana
11
. Y, en ese marco, la
educacin es vista por el movimiento indgena
como punta de lanza para intentar reformar,
transformar y hasta refundar el Estado.
En un trabajo que publiqu sobre la tra-
yectoria de la Educacin Intercultural Bilinge en Bolivia, precisamente a partir de mi
aprendizaje con los indgenas bolivianos, ca en la cuenta de cmo ellos aprovechaban
la educacin para abrir resquicios en el Estado, hasta convertirlos en espacios cada vez
ms grandes desde los cuales la escuela se volva slo una excusa para ir ms all y lle-
gar a la refundacin del Estado
12
. Fue sobre esa base que establec que, en Bolivia, los
indgenas aprovechaban esos resquicios hasta hacer de ellos tremendas grietas o bo-
querones, en su histrica lucha por la emancipacin social. En esa trayectoria, ellos lo-
graron hacer de la EIB un mecanismo poltico que les permitiese llegar incluso a la
refundacin del Estado, posicin desde la cual hoy les disputan la hegemona cultural
a los sectores minoritarios blanco-mestizos que ostentaron el poder desde al menos la
creacin de la Repblica.
No resulta raro, por ello, el reclamo que subyace a las propuestas indgenas de hoy
para reimaginar o reinventar la EIB, pues desafortunadamente se ha puesto en evi-
dencia que cuando el Estado toma la EIB en sus manos, termina despojndola de su
contenido poltico. Y es que desde los ministerios de educacin se tiende a priori-
zar solamente los aspectos y contenidos pedaggicos de la EIB, habida cuenta que
la propuesta subyacente de homogeneizacin cultural y lingstica permanece in-
modificable. Dicha tecnificacin del tema aleja a las organizaciones indgenas de la
EIB, terminando por distanciarlas de una reivindicacin que naci como suya.
Pero volviendo a la educacin superior, observamos que esta misma relacin con-
72
La educacin superior y la
universidad son vistas por los
indgenas como mbitos de
construccin y reconstruccin
de la ciudadana. Si antes para
ser ciudadano haba que pasar
por la escuela primaria, hoy eso
no basta. Tambin hay que
pasar por la universidad, para,
desde all, cuestionar el tipo
de ciudadana liberal que la
sociedad hegemnica impone.
flictiva entre pueblos indgenas y sistema educativo se reproduce en este nivel. Y es
que, en rigor, tambin en este caso dicha relacin est marcada por la vigencia de la
condicin colonial, condicin que afecta no slo el poder sino tambin el saber, y hasta
el sentir y el gustar. Tenemos que reconocer que la Colonia no ha concluido y que an
est vigente en nuestras mentes y en nuestros corazones, aunque bajo nuevo ropaje. No
cabe duda alguna que el sistema educativo en general ha jugado un papel determinante
en la transformacin de la conciencia indgena, en camino a su asimilacin. En el tra-
yecto, la imposicin sutil y compulsiva de patrones estticos universalizantes y exclu-
yentes, proyectados por la escuela y tambin por los medios de comunicacin que
transmiten imgenes de la sociedad ideal, han contribuido a la asimilacin de sentidos
y gustos de la sociedad hegemnica y, lo que es peor, han producido brechas genera-
cionales entre nietos y abuelos, as como el distanciamiento general de los mayores.
Todo ello en el caso de sociedades orales, como las indgenas, marca tambin rupturas
con el conocimiento y el saber acumulados a lo largo de miles de aos.
Ello nos sita en un escenario como el actual, en el que, como sealan Walter Mig-
nolo y Anbal Quijano
13
a travs de sus propuestas de la colonialidad del saber y la co-
lonialidad del poder, el modelo civilizatorio occidental y moderno ha sido asumido
como paradigma y como nica opcin a seguir. Desde la colonialidad del saber se im-
pone una visin monolinge de la sociedad como ideal as como un modelo racional
positivista que niega e invisibiliza otras posibilidades de conocimiento y de produccin
del mismo, que contribuyen a la composicin de sistemas educativos culturalmente
impertinentes y poco relevantes para colectivos histrico-sociales como los indgenas,
que, desde la subalternidad, pugnan por asegurar su supervivencia.
Pero as como ese conocimiento que un da fue local, pero que por la fuerza de las
armas y del capital y del mercado se impuso como universal, hoy, gracias a los meca-
nismos de colonialismo interno an vigentes, a la fuerza desmedida de la globalizacin
econmica y a la sujecin a las leyes del mercado, en tiempos del neoliberalismo se
busca imponer una lectura unvoca de la democracia y se impone la democracia re-
presentativa como nica posibilidad de gobierno, desdeando prcticas democrticas
ancestrales ejercidas por las sociedades indgenas desde corrientes ms participativas
que comprometen a la sociedad en su conjunto, como es el sistema indgena de rota-
cin de cargos. Por medio de esta forma de gobierno se asignan funciones pblicas y
comunitarias a todos los adultos de una comunidad, con el fin de que todos ellos cum-
plan y sirvan a su comunidad y en ese proceso aprendan a mandar obedeciendo la
voluntad del colectivo. No parece tampoco haber salidas viables y legales al sistema de
partidos como nica va para la participacin poltica indgena, y es que tambin se
niega o invisibiliza otras formas de organizacin social y de gobierno, pues nueva-
mente la asimilacin es vista como la nica posibilidad de inclusin en el sistema im-
perante. Por eso, el sentir indgena es cada vez ms conciente de que hay que
transformar tales sistemas y a los mismos Estados nacionales para poder llegar a formas
distintas de administrar el saber y el poder, camino en el cual hoy se postula que, por
lo menos, es necesario compartir el poder entre indgenas y no indgenas.
Esta vigencia de la condicin colonial refuerza la discriminacin y el racismo at-
vicos propios de la sociedad latinoamericana. Aunque nos duela, no queda ms que
aceptar que estamos ante una racializacin cada vez mayor de las relaciones sociales
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y frente a una exclusin de espacios y posibilidades que se reflejan, por ejemplo, en
la negacin o la supresin de lo indgena y de los indgenas en los textos escolares,
en los medios de comunicacin masiva y, por ende, del imaginario social que se
construye desde los mbitos de la educacin y la comunicacin.
Permtanme darles un solo ejemplo desde el campo educativo de una experiencia
que me toc vivir en Guatemala. Hace poco visit una escuela en Alta Verapaz, uno
de los departamentos de ese pas con mayor presencia de poblacin maya y tambin
de monolingismo qeqchi. Asist a un cuarto grado en una escuela primaria que se
autodefina como bilinge; se trataba por cierto de un centro educativo con maes-
tros indgenas y nios indgenas que hablaban qeqchi. En la clase, el maestro qeq-
chi hablaba en castellano, basndose en un libro de texto escrito tambin en esta
lengua. La leccin en cuestin trataba sobre los mayas, de lo que ellos fueron, de sus
grandezas como civilizacin y tambin se refera a Tikal como la gran ruina maya
en Guatemala. Se hablaba de los mayas en pasado a 40 nios mayas y de los sitios sa-
grados mayas como ruinas, las nias lucan su traje indgena, entre ellos hablaban en
su lengua, pero la clase se desarrollaba slo en castellano, y desde ese lugar y en ese
idioma se hablaba de la realidad maya nicamente en pasado, sin establecer vnculo
alguno con el presente, negndoseles as a estos educandos el derecho a la continui-
dad histrica e incluso a su identidad como mayas. Y todo eso ocurra en un con-
texto de EIB. Imaginemos entonces lo que ocurre en la educacin monocultural en
castellano. Lo descrito respecto a esta escuela maya no es exclusivo de la educacin
primaria, lo mismo pasa todos los das en la educacin secundaria, la superior e in-
cluso en el mbito universitario. De hecho, ante demandas polticas del Pueblo Maya,
intentando descalificar estos planteamientos, en Guatemala a menudo se arguye que
la civilizacin maya ya no existe y que se extingui hace miles de aos.
Este tipo de discriminacin y de voluntad abierta de negacin e invisibilizacin
tambin pasa por la renuencia estatal al reconocimiento efectivo de los derechos co-
lectivos. Ayer se nos recordaba que es posible encontrar complementariedad entre
derechos colectivos y derechos individuales
14
, antes que oponer unos a otros, desca-
lificando a los primeros. Tal descalificacin est tambin relacionada con el ya sea-
lado racismo que prevalece en las relaciones entre indgenas y no indgenas. Si bien
la cuestin de la tierra y el territorio es un tema todava no resuelto, una muestra ms
palpable de discriminacin y racismo es que el derecho a la lengua y la cultura sigue
confinado a la esfera de lo privado, sin realmente avanzar hacia el reconocimiento del
derecho al uso de la lengua ancestral como un derecho colectivo y, por ende, perte-
neciente al mbito pblico.
Es en el plano simblico donde ms se ha avanzado, al reconocer por ejemplo el
carcter oficial de las lenguas. Sin embargo, tales oficializaciones desafortunadamente
se han tornado slo en reconocimientos de papel, en tanto se quedan nicamente a
nivel de la carta magna y nunca llegan a darse las leyes o normas de menor rango,
necesarias para poner en prctica lo que una oficializacin implica. Tal falta de avance
determina que, en los hechos, las lenguas indgenas sigan confinadas a la esfera de lo
privado, sin llegar a constituirse en un derecho colectivo, como lo sanciona la actual
Declaracin de las Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indgenas. Ello,
sin embargo, no slo tiene que ver con la falta de mecanismos gubernamentales ni
74
tampoco con la inaccin estatal, sino tambin con un insuficiente empoderamiento
indgena. Y cuando el liderazgo indgena baja la guardia una vez lograda la anhelada
oficializacin, las dependencias gubernamentales no sienten ninguna necesidad de
avanzar para hacer efectivo el uso oficial de las lenguas indgenas.
No cabe duda que ms all del reconocimiento de las lenguas indgenas existe un
notorio avance en el plano simblico-emblemtico en muchos pases de la regin.
Tal avance se traduce, por lo general, en polticas de discriminacin positiva o de ac-
cin afirmativa que han abierto espacios para indgenas en distintos mbitos de la ad-
ministracin pblica. Uno de los espacios en los cuales estas polticas se ponen de
manifiesto es precisamente la educacin universitaria. Pero, como se ha precisado
para el caso guatemalteco por Charles Hale, se trata en general de espacios del indio
permitido
15
, los que, desde la lgica del multiculturalismo neoliberal, reflejan la bs-
queda por parte de los gobiernos de alternativas contemporneas y democrticas
para asimilar a los indgenas al cauce de la cultura dominante y de la sociedad he-
gemnica, sin que ello implique transformaciones de fondo en la estructura y fun-
cionamiento del Estado realmente encaminadas a la interculturalizacin de toda la
sociedad nacional. El reconocimiento individual de la diferencia tnico-cultural y
lingstica debilita la lucha por la aceptacin de los derechos colectivos de los pueblos
indgenas en tanto tales y ms an la reivindicacin mayor de modificar la confor-
macin del Estado como entidad uniforme, unitaria y homegeneizadora.
Cundo aparece esta demanda por una educacin superior para y con indgenas?
En los Andes, ello ocurri por los aos ochenta cuando la EIB comenzaba a tomar
fuerza y surga la necesidad de formar docentes para este nuevo tipo de educacin.
A partir de all los indgenas se insertaron en procesos de educacin superior, tal
como ahora ha comenzado a ocurrir tambin en la Argentina con los institutos de
formacin docente. Pero fue en Mxico, en el marco del reconocimiento de la edu-
cacin indgena y la propia demanda de la Asociacin Nacional de Profesionistas
Indgenas Bilinges (ANPIBAC), donde comenz la formacin de profesionales in-
dgenas para atender las necesidades de la EIB estatal. En Oaxaca se comenz con la
formacin de etnolingistas y fueron profesores rurales mexicanos hablantes de idio-
mas indgenas los primeros en acceder a este tipo de formacin, considerada enton-
ces necesaria para trabajar en programas de educacin bilinge.
Comenzando con la formacin docente, la actual demanda indgena por educacin
superior trasciende ahora hacia otras especialidades y campos de conocimiento.
Frente a tales demandas surgen respuestas diversas desde algunas universidades y tam-
bin desde organizaciones y el movimiento indgena.
Las respuestas universitarias se traducen en programas de atencin a la diversidad
tnica, como se les llama en algunos pases, o programas universitarios para indge-
nas o para y con indgenas. Mientras que desde las organizaciones y el movimiento
indgena se traducen en nveles universidades indgenas o programas de educacin
superior indgena.
En cuanto a los distintos tipos de programas desde la iniciativa universitaria, exis-
ten unos destinados a facilitar el acceso universitario, usualmente en convenio con orga-
nizaciones indgenas. En un estudio que hicimos con Ruth Moya y Enrique Hamel
detectamos dos ejemplos interesantes de este tipo: uno en Colombia y otro en el
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Per. En Colombia se trata de un programa especial que comenz hace ms de 15
aos en la universidad pblica ms importante (la Universidad Nacional), y en el
Per,
16
tambin desde la primera universidad pblica (la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos), se dio paso a un programa especial que facilit el acceso a la
universidad a estudiantes amaznicos, por acuerdo con la organizacin indgena de
esa regin. En ambos casos se trata de universidades pblicas que abrieron sus puer-
tas a estudiantes indgenas bajo un rgimen especial de acceso, sin pasar por los tor-
tuosos exmenes de ingreso, que en el Per permiten que slo un 7% o 10% de la
poblacin que postula a la universidad logre acceder a estudios universitarios.
Un segundo tipo de programa est constituido por aquellas iniciativas que ponen
el acento en el acompaamiento acadmico de los estudiantes indgenas que lograron in-
gresar a la universidad, habida cuenta de que no basta slo con el acceso. El problema
reside en que los jvenes indgenas entraban a la universidad para luego salir sin
poder concluir sus estudios. Uno de los programas de acompaamiento paradigm-
ticos y en curso en diversos pases del continente es una iniciativa de la Fundacin
Ford llamada Pathways to Higher Education y que adopta nombres variados segn
la regin en donde se implementa, Hathun an en la Universidad San Antonio
Abad del Cuzco y en la Universidad San Cristbal de Huamanga, as como Rp
en la Universidad de la Frontera en Temuco
17
. Este programa se desarrolla adems en
Mxico, Guatemala y Brasil, dando tutora y acompaamiento acadmico hasta la ti-
tulacin, adems de ofrecer refuerzo identitario a muchos jvenes indgenas.
Tambin hay programas de formacin especializada en disciplinas especficas, diseados
con el objetivo de atender a profesionales indgenas. Por ejemplo, en el Per, a me-
diados de 1980 surgi una Maestra en Lingstica Andina y Educacin en la Uni-
versidad Nacional del Altiplano para formar profesionales aymara y quechua
hablantes y prepararlos para dirigir programas de EIB y de formacin docente en este
campo. A comienzos de los aos noventa en la Universidad de Cuenca, en Ecuador,
comenz a operar un programa especial de licenciatura en lingstica andina y edu-
cacin bilinge, para profesores hablantes de un idioma indgena, egresados de pro-
gramas de licenciatura pero que no haban logrado elaborar sus respectivas tesis.
Tambin en ese pas a fines de los aos noventa FLACSO (Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales) ofreci una maestra en derechos indgenas en convenio con
el Fondo Indgena. As como los programas de Puno y Cuenca, en Mxico sigue en
funcionamiento desde fines de los aos ochenta el Programa de Maestra en Lin-
gstica Indoamericana del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores de An-
tropologa Social (CIESAS). En Guatemala, en la Universidad Rafael Landvar, una
de las pioneras en Centroamrica en la atencin a poblacin indgena, se desarroll
el programa EDUMAYA, que permiti el acceso y la graduacin de varios cientos
de profesionales mayas en distintos campos de conocimiento. Y en Bolivia, desde
1996, funciona la Maestra en EIB en el marco del PROEIB Andes. Tambin en
Mxico, el Per, Chile, Ecuador y Brasil hay diversos programas de educacin su-
perior, universitarios o no, para formar profesores de EIB.
Comienzan tambin a surgir programas de formacin de liderazgo indgena a nivel
universitario; ha habido iniciativas de esta ndole en Mxico, en el CIESAS de San
Cristbal de Las Casas; en Bolivia, en el PROEIB Andes en la UMSS (Universidad
76
Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolivia); en el Per, en la Pontificia Universidad
Catlica. Aparecen adems programas para indgenas y no indgenas, pero diseados a
partir de temticas pertinentes a los pueblos indgenas, en el Per, en el Cuzco, en Bo-
livia en Potos y en Mxico en la UNAM (Universidad Nacional Autnoma de M-
xico) en el mbito de la salud intercultural. En Bolivia, en la UMSS (Universidad
Mayor de San Simn), y en el Per, en Puno, hay programas con fuerte nfasis en tec-
nologa agrcola andina, mientras que en Mxico, en la UNAM, desde hace algunos
aos una nueva iniciativa de un programa transversal denominado Mxico Nacin
Multicultural busca transversalizar la temtica indgena y ofrece cursos diversos sobre
tpicos indgenas a estudiantes de sus distintas facultades.
Existen tambin redes universitarias que abordan la temtica indgena. Por ejemplo,
el PROEIB Andes, que articula a universidades, organizaciones indgenas y minis-
terios de educacin de seis pases de la regin alrededor del tema de la Educacin
Intercultural Bilinge; la Universidad Indgena Intercultural del Fondo para el Des-
arrollo de los Pueblos Indgenas, que trabaja hasta con 18 pases diferentes en diplo-
maturas especializadas en derechos indgenas, salud intercultural, EIB, desarrollo con
identidad, gobernabilidad y gestin gubernamental y revitalizacin lingstica; la red
Alfa sobre interculturalidad, coordinada por la Universidad Rafael Landvar de Gua-
temala; la Red de Universidades Interculturales de Mxico, que articula a las diez
nuevas universidades estatales interculturales; dos proyectos regionales apoyados por
la cooperacin finlandesa que impulsan el desarrollo de la EIB: el PROEIMCA (Pro-
grama de Educacin Intercultural Multilinge de Centro Amrica) en Honduras y
Guatemala, que trabaja con tres univer-
sidades, y el EIBAMAZ (Educacin In-
tercultural Bilinge para la Amazona)
en Bolivia, Ecuador y Per; as como
tambin algunas ctedras UNESCO
que generan redes de reflexin sobre
este tema.
Por su parte, las universidades indgenas
nacen como iniciativas de las propias or-
ganizaciones indgenas. Un caso sui generis es el de la Universidad Autnoma Ind-
gena Intercultural (UAII), que surge despus de treinta aos de experiencia del
Consejo Regional Indgena del Cauca en el manejo de su propia educacin, y des-
pus de haber pasado por la primaria y la secundaria, y que ahora toma el tema uni-
versitario con voz propia y sobre la base de una decisin autnoma. La UAII no
cuenta con reconocimiento del Estado, pero eso no es bice para que varios cientos
de estudiantes cursen all estudios en especialidades como derecho mayor, pedagoga
comunitaria y gestin territorial. Otra iniciativa de organizacin indgena es el Pro-
grama de Formacin de Maestros Bilinges para la Amazona Peruana (FORMA-
BIAP), que bordea ya los veinte aos de funcionamiento, y al cual se suma
recientemente un instituto de salud intercultural. Como se puede apreciar, organiza-
ciones indgenas como el CRIC o AIDESEP (Asociacin Intertnica de Desarrollo
de la Selva Peruana) generan programas de educacin superior en respuesta a las ne-
cesidades que sus pueblos experimentan en esa materia.
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Tenemos que reconocer que la
Colonia no ha concluido y que
an est vigente en nuestras
mentes y en nuestros corazones,
aunque bajo nuevo ropaje.
Pero las universidades indgenas y las interculturales tambin pueden surgir desde
iniciativas comunitarias en negociacin con el Estado. Por ejemplo, el caso de
URACCAN (Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicara-
gense), una universidad comunitaria con quince aos de antigedad que llev la
educacin superior a la costa atlntica de Nicaragua. Se aaden a URACCAN, la
Universidad Amawtay Wasi de Quito (Universidad Intercultural de las Nacionalida-
des y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi), que comenz a ofrecer cursos hace poco
ms de un ao, y el proyecto de la Universidad Maya de Guatemala, que no logra
concretarse todava pese a que constituye una demanda permanente del movimiento
indgena guatemalteco.
Adems, hay iniciativas de universidades indgenas promovidas desde el Estado en
el Per y Mxico; no es raro que esto ocurra en estos dos pases histricamente mar-
cados por un indigenismo de Estado. En el Per se cre la Universidad Intercultu-
ral de la Amazona Peruana, que atiende a estudiantes amaznicos que se forman en
EIB, y en Mxico hay diez universidades que no se autodenominan indgenas sino
interculturales. Del mismo modo, est en preparacin en Bolivia la creacin de tres
universidades indgenas estatales.
Finalmente, el ltimo actor que empieza
a intervenir en el tema universitario son
las organizaciones no gubernamentales.
Por ejemplo, en Bolivia y Ecuador est el
programa de formacin de lderes indge-
nas denominado Universidad Intercultural
Indgena Originaria Kawsay. En Mxico,
el CESDER (Centro de Estudios para el
Desarrollo Rural) cuenta con una Maes-
tra en Planeacin del Desarrollo Rural y
ha estimulado y apoyado otras iniciativas
de educacin superior indgena y de for-
macin de liderazgos indgenas.
En todo este panorama, y a partir de la
demanda que observo, veo tres grandes tipos de desafos para la educacin superior en
general, tanto para la universidad como para los institutos de formacin docente. Esos
tres tipos de desafo pueden agruparse en epistemolgicos, polticos y pedaggicos.
En cuanto a los desafos epistemolgicos, la educacin superior se ve hoy cuestionada
por el movimiento indgena respecto del tipo de conocimiento que imparte, de ca-
rreras y formacin que ofrece. Y es que en rigor estamos asistiendo a una etapa su-
mamente interesante de la relacin indgenas y no indgenas en el continente, donde
lo que se pone en cuestin es la ontologa del conocimiento escolar y acadmico. Es decir,
ya no se cuestiona slo la manera de ensear, ni nicamente el insuficiente acceso a
la educacin superior, sino ms bien lo que pasa dentro de la educacin superior. El
hardware de la educacin superior es lo que empieza a ser cuestionado.
Se plantean tambin desafos respecto a nuevos modos de conocer e investigar, recla-
mndose un dilogo de saberes y conocimientos, pero tambin entre formas de cons-
truir conocimiento y saber, marcadas por tradiciones gnoseolgicas distintas. Desde
78
La imposicin sutil y compulsiva de
patrones estticos universalizantes
y excluyentes, proyectados por
la escuela y los medios de
comunicacin, han contribuido
a la asimilacin de sentidos y
gustos de la sociedad hegemnica,
y, lo que es peor, han producido
brechas generacionales entre
nietos y abuelos.
ese lugar se postula lo que con Fernando Prada denominamos como descentra-
miento epistemolgico y curricular. Es decir, la necesidad de sacar al currculo uni-
versitario de su centro, para moverlo y redireccionarlo hacia espacios y tipos de
formacin que respondan a las necesidades y expectativas de los pueblos indgenas,
incluyendo, claro est, como lo demandan los indgenas, el conocimiento indgena
y tambin a expertos y sabios indgenas en la docencia
18
.
Todo esto plantea un desafo importante e inusitado para la universidad en general,
no solo en lo que se refiere a los cursos referidos a temas indgenas ni nicamente para
los cursos especiales para indgenas, sino en lo que respecta al conjunto del currculo
y la formacin universitaria. En ese marco, constituyen desafos relacionados superar la
visin predominante de los conocimientos indgenas como epifenmenos, trascen-
diendo hacia la consideracin de la existencia de otros sistemas de conocimientos, as
como la valoracin y acreditacin del conocimiento y la experiencia que poseen los
conocedores y expertos indgenas. Los primeros, producto del conocimiento ancestral
heredado y acumulado a lo largo de miles de aos, y los segundos, como resultado de
la interaccin y negociacin entre los saberes y conocimientos heredados y aquellos
adquiridos como resultado de su involucramiento y participacin en la accin poltica
y en diversas instancias que intentar salir de la subalternidad implic.
Tambin estamos ante un conjunto de desafos polticos que, como es de entender,
resulta difcil separar de los anteriores. Se espera de la universidad respuestas a los pro-
blemas que afectan a la supervivencia de los pueblos indgenas, se busca de la uni-
versidad un compromiso con los pueblos indgenas y sus reivindicaciones, y se
demanda la interculturalizacin de toda la educacin superior. Es decir, se quiere
que la universidad cambie, o como un lder indgena boliviano, Don Florencio Alar-
cn, Ex Presidente del Consejo Educativo de la Nacin Quechua, se lo planteara ta-
jantemente al Consejo Universitario de la Universidad Mayor de San Simn de
Cochabamba, hace tres aos: No se trata de llegar a la universidad, no nos den cuo-
tas de acceso. Ya estamos adentro pero ustedes no nos ven. El problema es que no-
sotros entramos indios y salimos blancos
19
.
Lo interesante del proceso actual es que no slo se reivindica la necesidad de una
universidad indgena, sino tambin la transformacin de la universidad pblica, no
slo para dar respuesta a los planteamientos y a las necesidades de la poblacin ind-
gena, sino tambin para que est en capacidad de responder a una realidad en per-
manente cambio. Esta demanda por interculturalizar la educacin superior se
inscribe, obviamente, en el combate al racismo y la discriminacin atvicos. Y desde
all se procura que la universidad contribuya al fortalecimiento de los liderazgos in-
dgenas y que se articule, relacione y negocie con las organizaciones indgenas y con
el movimiento indgena en general. En otras palabras, se exige de la universidad
compromiso con la multietnicidad, el plurilingismo y la multiculturalidad. En otros
trminos, se le pide distanciarse del paradigma homogeneizador y aceptar su uni-
versalidad desde un sentido pleno de inclusin y dilogo entre conocimientos, sa-
beres, prcticas y valores pertenecientes a sistemas y a modelos civilizatorios
diferentes. Desde esa perspectiva, la universidad se convierte en el centro del debate
sobre la democracia y el sentido que la ciudadana cobra o debera adoptar en un
contexto de multietnicidad, pero tambin de desigualdad e injusticia social.
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De igual manera, existen desafos pedaggicos relacionados con esos otros modos de
aprender y ensear, que se derivan del contacto permanente con la realidad y con la
necesidad cotidiana de solucionar problemas de distinta ndole, desde el mbito com-
plejo de la subalternidad, en el cual los individuos se debaten simultneamente entre
la acomodacin y la resistencia. Tales modos distintos de aprender, ensear y cons-
truir conocimiento nos remiten a los procesos de socializacin primaria, los actua-
les y los histricos, caractersticos de distintas sociedades indgenas, al establecimiento
de lneas y estrategias comunes y a la comparacin de stas con las formas urbanas
de socializacin de corte occidental y cristiano.
Por ello, los desafos pedaggicos nos sitan tambin ante la necesidad de tomar la in-
vestigacin como pilar del aprendizaje, para recuperar y aprovechar los espacios co-
munitarios para el aprendizaje y, sobre la base del develamiento de esas otras formas de
aprender y conocer, plantear nuevas propuestas pedaggicas que, tomando lo mejor de
ambas tradiciones gnoseolgicas, preparen a los educandos desde y para la diversidad;
es decir, el desafo reside en la creacin de una pedagoga para la diversidad.
A la fecha se han puesto a prueba distintas estrategias encaminadas hacia tal fin,
como la incorporacin a la educacin superior de estrategias pedaggicas derivadas
del paradigma del aprendizaje cooperativo y tambin se viene resituando el papel de
la investigacin desde el inicio de la formacin universitaria y no como corolario de
la misma, as como tambin se experimenta con modalidades de atencin individual
o de tutora y acompaamiento acadmico. Lo cierto es que tales iniciativas son to-
dava especficas y puntuales y no logran an impregnar el conjunto de la institucin
universitaria y modificar la cultura que la rige, a partir del replanteamiento de la re-
lacin entre conocimiento y poder.
En suma, creo que se trata de repensar la educacin superior, cambiar del para-
digma de la homogeneidad a la diversidad, lo que nos deca el compaero maya
Edgar Choguaj cuando nos hablaba del multiverso o de lo que algunos indgenas en
varios pases plantean como multiversidad, en tanto se busca pasar del proyecto mo-
nocultural al dilogo y la negociacin de saberes. Desde all se anhela llegar a una re-
lacin ms equilibrada entre docencia e investigacin, a la complementariedad entre
conocimiento indgena y el, as llamado, universal, de manera de salir de ese en-
trampe en la oposicin hacia la complementariedad. Usualmente se ven estos co-
nocimientos como excluyentes, pero si cambiamos del lente con el cual miramos el
conocimiento indgena y el conocimiento universal u occidental, veremos que hay
una cantidad importante de puntos en comn que nos pueden facilitar el dilogo de
saberes y sobre todo la negociacin de los mismos.
Finalmente, la universidad tiene que invertir ms en investigacin sobre el conoci-
miento, el saber y los valores indgenas, desde perspectivas igualmente nuevas, compro-
metidas y dialogales. Existe una necesidad imperiosa de que la universidad pblica trabaje
codo a codo con los sabios y expertos indgenas en la sistematizacin del conocimiento
indgena y en su valoracin desde la esfera universitaria. Aclaro, no se trata slo trabajar
con poblacin indgena, en interlocucin con sus comunidades, sino ms bien trabajar
desde la perspectiva indgena, y creo que afrontar ese reto puede permitirnos avanzar
en la interculturalizacin de toda la educacin, desde el inicial hasta la educacin uni-
versitaria. De esa forma, la universidad se comprometera abiertamente con la multiet-
80
nicidad, el plurilingismo y la multiculturalidad que caracteriza a la regin.
Termino comentado que en ese consejo universitario de San Simn, al cual me re-
fer, donde tres lderes indgenas dialogaban con las autoridades universitarias sobre
qu cambios vean ellos como indispensables para que se respondiera a la realidad,
uno de ellos, con elocuencia y a travs de un discurso de 45 minutos continuos, ha-
ciendo gala de los datos e indicadores de la UNESCO sobre el funcionamiento ac-
tual de la universidad, precis: Los aymaras no queremos una universidad aymara,
los aymaras queremos una transformacin de la universidad pblica porque todava
creemos que hay posibilidades de cambio, as como hay que buscar alianzas entre los
pobres no indgenas y los indgenas. Sin embargo, si ustedes no cambian la univer-
sidad pblica no nos quedar ms remedio que abrir universidades indgenas
20
.
sos son algunos de los desafos que debemos afrontar: ya no se trata nicamente
de responder a demandas de la poblacin indgena en cuanto a la educacin supe-
rior y a la universidad; se trata ms bien de reflexionar sobre lo que la universidad
hace, lo que la universidad forma, lo que la universidad piensa, lo que la universidad
construye. Los desafos, en suma, se relacionan con la necesidad de replantear el lugar
de enunciacin de la universidad latinoamericana, y formular un proyecto poltico-
pedaggico diferente y alternativo a la luz del redescubrimiento contemporneo de
la diversidad histrica que nos caracteriza, marca y hace diferente a nuestra univer-
sidad latinoamericana de las dems universidades del mundo. Esa universidad que
con el grito de Crdoba
21
, en 1918, descubri la autonoma como el paradigma de
esa poca, debe hoy plantearse uno nuevo, adicional y polifnico, que le permita,
tambin con pensamiento propio y con autonoma poltica y epistemolgica, re-
pensarse a s misma para tambin construir conocimiento nuevo, diferente y nece-
sario desde el Sur, y as contribuir a un conocimiento universal incluyente.
Notas
1 - Susana Alicia Ferraris, coordinadora del Proyecto Atencin a las necesidades educativas de las co-
munidades aborgenes, Direccin Nacional de Programas Compensatorios, Ministerio de Cultura y
Educacin, Buenos Aires, entre 1998 y el 2001. Marta Tom, docente de la Universidad de Lujn, es-
tuvo a cargo de la EIB a nivel nacional, entre 2002 y 2004. Osvaldo Cipolloni, entre 2004 y 2007, fue
coordinador del Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge, Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin
2 - L.E. Lpez trabaj en la zona wich de Formosa, Inge Sichra en la regin mapuche, y Beatriz Bar-
bieri en la zona de Rosario.
3 - Planteamiento de Don Florencio Alarcn, ex Presidente del Consejo Educativo de la Nacin Que-
chua y ex diputado suplente de Bolivia.
4 - Fernando Cabieses Molina naci en Mrida, Mxico, el 20 de abril de 1920, fecha en la que su padre,
Eduardo Cabieses Valle Riestra, se desempeaba como embajador en el consulado peruano. Estudi en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos en las Facultades de Ciencias Biolgicas y Medicina. Cabieses
Molina form una Escuela Neurolgica de gran prestigio en todo el continente. Desde 1975 hasta 2009,
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ao en que falleci, fue el presidente del Instituto Neurolgico de Lima. Paralelamente a su intensa y per-
manente actividad mdica realiz investigaciones de Biologa, Antropologa, Historia y Arqueologa, es-
tudios que le permitieron ocupar una importante posicin entre las autoridades mundiales de
Etnomedicina, razn por la cual fue miembro del Panel de Expertos de la Organizacin Mundial de la
Salud de esta especialidad. (En: http://www.unmsm.edu.pe/sanmarcos/biografia/cabiesesf.htm).
5 - Rodrigo Montoya, antroplogo peruano, desarroll ampliamente esta nocin desde el mundo an-
dino como parte de la ideologa del progreso, desde la cual la escuela constituye un arma de doble filo
para la poblacin andina: por un lado, la provee de herramientas para luchar contra la opresin y hacia
su liberacin, pero, por otro, asimila culturalmente a la poblacin andina y contribuye a la desestruc-
turacin de su sociedad. Cf. Montoya, Rodrigo (1980) Capitalismo y no capitalismo en el Per. Lima:,
Mosca Azul Editores; y (1990) Por una educacin bilinge en el Per. Reflexiones sobre cultura y socialismo,
Lima: CEPES-Mosca Azul Editores.
6 - En: http://www.undp.org/spanish/publicaciones/annualreport2008/
7 - Se reconocen 36 pueblos indgenas en Bolivia, representando el 63% de la poblacin total.
Segn el INE (Instituto Nacional de Estadstica) la poblacin indgena para el 2001, ao del ltimo
Censo de Poblacin y Vivienda de Bolivia, ascenda a un total de 4.133.138 habitantes de un total de
8.274.325 bolivianos. De ellos, 1.857.342, vivan rea urbana y 2.275796 en rea rural. En:
http://www.ine.gov.bo/indice/visualizador. aspx?ah=PC20501.HTM. Pero estos datos se han modi-
ficando respecto del lugar de residencia, pues existe hoy mayor presencia de poblacin indgena en el
rea urbana. Visto que el tem sobre autoidentificacin indgena del censo boliviano se aplic nica-
mente a la poblacin mayor de 15 aos, se han hecho correcciones estadsticas, a partir de la conside-
racin que si una persona menor a 14 aos tiene padres que se autodefinen como indgenas l tambin
lo sera, que elevan la cifra de autoidentificacin de 63 a 66%. Vase Molina, R. y X. Alb (2006) Gama
tnica y lingstica de la poblacin boliviana. La Paz: Sistema de Naciones Unidas.
8 - Se estable que el 79,9% de los mapuches viven en zonas urbanas, el porcentaje disminuye poco, un
71,6%, si se toman slo las provincias patagnicas, en tanto aumenta casi en su totalidad, un 98 y 99,9%,
si se toma la poblacin que vive en las provincias de La Pampa y Buenos Aires y en la ciudad de Bue-
nos Aires y los partidos del Gran Buenos Aires. En: http://argentina.indymedia.org/news/
2009/06/675171.php.
9 - Cf. Alb, X (1991), El retorno del indio, Revista Andina 9.2: 299-366, Cuzco.
10 - Cf. Lpez, LE (2009), Interculturalidad, educacin y poltica en Amrica Latina: perspectivas desde
el Sur. Pistas para una investigacin comprometida y dialogal en L.E. Lpez (ed.) Interculturalidad, ciuda-
dana y educacin. Perspectivas latinoamericanas. La Paz: FUNPROEIB Andes y Plural Editores, 129-218.
11 - Cf. Alfaro, S.; J. Ansin y F. Tubino (eds.) (2008) Ciudadana intercultural, Conceptos y pedagogas en
Amrica Latina, Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
12 - El libro en cuestin es: De resquicios a boquerones. La EIB en Bolivia. Fue publicado el ao 2005 por
Plural Editores en La Paz.
13 - Desde la corriente estadounidense de los estudios culturales y postcoloniales, estos dos autores han
planteado nuevas perspectivas para leer la realidad latinoamericana y particularmente la situacin de las
sociedades indgenas. Vase Quijano, A. (1992) Colonialidad y modernidad/racionalidad, Per Ind-
gena 13(29); y (1998) Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en Amrica Latina, Ecuador
debate. 44. 227-238. Cf. tambin Mignolo, W (2003), Historias locales/diseos globales. Colonidad, conoci-
mientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: AKAL..
14 - Cf. la exposicin de Luca DEmilio en este Congreso.
15 - Cf. Hale (2007), `Ms que un indio: Ambivalencia racial y multiculturalismo neoliberal en Gua-
82
temala. Guatemala: AVANCSO.
16 - Cf. Lpez. L.E, R. Moya, E. Hamel (2007) Pueblos indgenas y educacin superior en Amrica
Latina, publicado en Lpez, L.E. (ed.) (2009) Interculturalidad, ciudadana y educacin. Perspectivas latino-
americanas. La Paz: FUNPROEIB Andes y Plural Editores, 221-290.
17 - Para mayor informacin al respecto, vase J. Ansin y F. Tubino (eds.) Educar en ciudadana intercul-
tural. Experiencias y retos en la formacin de estudiantes universitarios indgenas. Lima: Universidad de la
Frontera y Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
18 - Cf. Prada, F. y L.E. Lpez (2004) Educacin superior y descentramiento epistemolgico. En: L.E.
Lpez (ed.) Interculturalidad, educacin y ciudadana. Perspectivas latinoamericanas. La Paz: FUNPROEIB
Andes y Plural Editores, 427-451.
19 - Por primera vez en sus cerca de 180 aos de vida, en esa ocasin, la Universidad Mayor de San
Simn decidi convocar a tres lderes indgenas (un aymara, un quechua y una mojeo-trinitaria) para
conocer sus demandas y necesidades en cuanto a la educacin universitaria. La reunin dur ocho
horas y durante ese tiempo los 56 consejeros universitarios intentaron dar respuesta a los planteamien-
tos indgena, los cuales pusieron el acento en cuestiones epistemolgicas como las que aqu incluimos.
20 - Planteamiento formulado por Dn. Pedro Apala, educador aymara, en representacin del Consejo
Educativo Aymara de Bolivia.
21 - Me refiero al planteamiento de reforma universitaria que logr alcance continental, a partir de sus
inicios en la Universidad Nacional de Crdoba, bajo el liderazgo de Deodoro Roca, Arturo Orgaz y otros
lderes estudiantiles. Sus principales reivindicaciones fueron la autonoma universitaria, el cogobierno, el
replanteamiento de la relacin universidad-sociedad, por la va de la extensin universitaria.
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Luis Enrique Lpez-Hurtado Quiroz es sociolingista y educador peruano,
Licenciado en Literatura y Lingstica en la Universidad Catlica del Per.
Realiz sus estudios de postgrado en Lingstica y Enseanza de Idiomas de
Sociolingstica en la Universidad de Lancaster, Inglaterra. Posee distinciones
de Profesor, Investigador y Doctor Honoris Causa en diversas universidades.
Ha sido profesor, coordinador de proyectos de investigacin y programas.
Trabaj como consultor y asesor y/o evaluador de varias agencias interna-
cionales y organizaciones no gubernamentales, como UNESCO, UNICEF,
el Banco Mundial, el Banco Internacional de Desarrollo, la Deutsche Ge-
sellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ), el Instituto Internacio-
nal de Harvard Desarrollo (HIID), el Gobierno de Bolivia y Terra Nuova.
Actualmente reside en Guatemala.
Luis Enrique Lpez
Antonio Ren Machaca
Pueblo Kolla, Argentina
Voy a hacer un comentario en relacin a los desafos epistemolgicos de los que nos
hablaba Luis Enrique, que tienen que ver con las formas de encarar los conocimien-
tos acadmicos. Y para ello me ubico en el lugar de antroplogo indgena perteneciente
al Pueblo Kolla. Me viene a la memoria un recuerdo de un compaero, tambin in-
dgena, que en el momento en que disebamos las tesis de postgrado, en un mbito
de educacin superior obviamente, deca: Pero yo cmo tengo que encarar la in-
vestigacin, con el corazn indgena o con el corazn de maestrante en EIB?.
Y digo que para aquellos que intentamos hacer ciencia como indgenas y como in-
telectuales indgenas el campo de la epistemologa no es sencillo, puesto que tene-
mos que asumir desafos realmente difciles, como lo es pertenecer a la misma
comunidad donde quere-
mos llevar adelante nues-
tra investigacin. Ser parte
de ello es un desafo im-
portante y tremendo para
quienes intentamos saltar
la valla de la universidad.
Recuerdo otra vivencia:
dentro de ese ambiente de
socializacin acadmica en que me tocaba cursar Antropologa tena un profesor que
insista en que yo pudiese entender la descripcin densa de Clifford Geertz
1
. Y yo
sufra mucho con esta lectura y deca: Pero yo realmente tengo que comprender
a este autor para poder interpretar mi realidad indgena?. Estas son preguntas que
me han ido desafiando a buscar saltar tambin esas vallas que implicaban cumplir con
los requerimientos de la misma formacin que estbamos recibiendo, y poder de todos
modos asumir el desafo de no salir descomprometidos o prcticamente no compro-
metidos con nuestra propia comunidad. El hecho de haber ingresado a la universidad
debiera reforzar nuestro compromiso con nuestras comunidades de origen; esto es a lo
que nos hemos visto desafiados muchos indgenas que hemos hecho ese camino.
La universidad o los espacios de educacin superior, as como los espacios de for-
macin docente, son lugares para la prctica de la interculturalidad, para interpelar
esa construccin de ciudadanas interculturales de las que habl Luis Enrique y para
interpelar tambin nuestra propia identidad tnica.
84
COMENTARISTAS
No puedo dejar de ser lo que mi
pueblo siente y no puedo pensarme
como indgena como una persona
fragmentada, que es lo que en muchos
casos se nos exige, el indgena puro, el
indgena que no est contaminado.
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Recuerdo otra ancdota ms. En mi tesis de grado en Antropologa abord una
devocin muy sentida por mi pueblo en relacin a la Virgen de Copacabana: en Se-
mana Santa se asciende a un Apu
2
muy grande, prcticamente todo el pueblo y las
comunidades vecinas -son 3.000 ejecutantes de sicu o flauta de pan andina- masi-
vamente se dirigen hacia esas alturas a buscar la imagen de la Virgen. Cuando estaba
defendiendo mi tesis uno de los jurados me pregunt: Pero usted ac se presenta y
dice en la introduccin de su tesis que es indgena y a la vez dice que es devoto de
la Virgen Cmo se resuelve esta contradiccin?. Y yo le deca: pero yo no puedo
dejar de ser lo que mi pueblo siente y no puedo pensarme como indgena como una
persona fragmentada, que es lo que en muchos casos se nos exige, del indgena puro,
el indgena que no est contaminado. Estas discusiones resultan interesantes en esos
mbitos de la educacin superior y a la vez se vuelven muy ricas y enconadas con
otros intelectuales que no son indgenas.
En este sentido, a quienes hemos logrado un ttulo universitario la universidad nos
ha dado la posibilidad de incluirnos en un nuevo espacio, en nuevos mbitos de per-
tenencia, que son los de la comunidad cientfica. A menudo, cuando alguien visita
mis tierras y pregunta por algn compaero antroplogo o lingista, le dicen no te
olvides de ver a Ren Machaca, que vive all en el norte argentino. Entonces es
tambin atender a esa otra realidad de la visita de otros investigadores que necesitan
hacer contacto con nosotros para lograr entrar a la comunidad. En mi pueblo hay un
cafecito que est muy cerca de la plaza principal y frecuentemente quienes atienden
las mesas de ese caf, que son hermanos indgenas, me dicen: Pues Ren Machaca
se junta ah con los gringuitos a brindarles nuestros conocimientos. Entonces eso
nos desafa, porque pasamos a pertenecer a esos nuevos mbitos que son los de la co-
munidad acadmica o cientfica; en eso nos debatimos tambin.
Por eso me parece que esos desafos en cuanto a lo epistemolgico se tornan bas-
tante interesantes para quienes logramos acceder a esa socializacin acadmica sin
dejar de ser lo que siempre hemos sido. Evidentemente esto tambin nos llama la
atencin por el tema urgente de poder contar con cuadros formados de intelectua-
les y de gente de nuestras comunidades indgenas, que puedan ayudarnos, que pue-
dan comprometerse con la Educacin Intercultural Bilinge y con la posibilidad de
gestar nuevos aprendizajes interculturales.
En este momento me toca desempear una labor docente en un posttulo en in-
terculturalidad y bilingismo. All partimos, al momento de compartir aprendizajes
con quienes vienen cursando este posttulo, de preguntarnos primero de dnde ve-
nimos y quines somos. Nos planteamos esa pregunta central, que puede deconstruir
en el caso de los docentes la misma prctica en la que han sido formados. Entonces
se trata de cuestionarnos de dnde somos, quines somos, dnde estamos; se trata de
hacer un balance para ver hacia dnde vamos.
Antonio Ren Machaca
Integrante del Pueblo Kolla de Argentina. Licenciado en Antropologa por la Facul-
tad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Jujuy, magster en EIB
para el PROEIB Andes de la Universidad de San Simn, Cochabamba. Actualmente
es consultor externo de la modalidad EIB del Ministerio de Educacin en Argentina.
Otilia Lux de Coti
Diputada Nacional de Guatemala
Muchsimas gracias a los que tuvieron a bien organizar este evento, en el cual recib
una invitacin para participar como comentarista de la exposicin que acabamos de
escuchar del Dr. Luis Enrique Lpez. Quiero saludar a todo el pueblo argentino, a
sus treinta pueblos indgenas, particularmente a los mapuches, kollas, tobas y wichs.
Qu agradable saber que la capital de Argentina tiene por nombre el nombre del
aire, coincidencia que trae buenas nuevas de paz, de democracia, de inclusin, de
justicia incorruptible, de respeto a los derechos humanos, de libertad que remoza la
faz de la tierra de la Amrica que nos pertenece. Una de las joyas y alhajas argenti-
nas es el noble poema Martn Fierro. Cuando lo le, viv la historia de esta repblica
ejemplar, especialmente cuando llegu a las estrofas que narran el dolor de mis her-
manos y hermanas indgenas que una vez poblaron e hicieron florecer las pampas y
los campos mecidos por los aires muy fros del sur. Pero tambin hacemos mencin
de una de nuestras obras maestras, Ollantay, que es compartida con nuestros pueblos
de Amrica Latina y en donde tambin hay una narrativa de la pica guerrera inca
en la que se expresan todas aquellas glorias as como el dolor de nuestros pueblos.
Para mi es un alto honor hacer los comentarios a un amigo, a un maestro, a un doc-
tor en la educacin, a un acadmico. Los que lo conocemos lo admiramos muchsimo,
es un maestro de maestros, sensible a las realidades de los pueblos indgenas y afro-
descendientes y a otras realidades de la Amrica Latina y el Caribe. Conocedor de la
Educacin Intercultural Bilinge, es un investigador profundo del campo de la peda-
goga. Es un alto honor para mi tambin aprender de mis hermanos y hermanas in-
dgenas y trasladar todos esos insumos para la creacin de leyes. Soy ahora
parlamentaria, y esa es otra experiencia para m. Desde el punto de vista poltico, por
la correlacin de fuerzas an estamos en plena desventaja. Quisiramos llevar inicia-
tivas de ley a aprobacin y ni siquiera llegamos a una primera lectura, porque los in-
dgenas no tenemos peso propio en los congresos de los distintos pases.
Hemos escuchado al Dr. Luis Enrique Lpez, que nos lleva de la mano de la edu-
cacin bilinge intercultural o intercultural bilinge. Nos da a conocer un pano-
rama general de las realidades de Amrica Latina y el Caribe hasta llevarnos
prcticamente al replanteamiento de la educacin superior. Nos brinda una serie de
reflexiones en las que nos hace develar prejuicios, liberar nuestro pensamiento co-
lonizado, recuperar la decisin de vernos y pensarnos por nosotros mismos. Por su-
86
puesto, el protagonista central de nuestra historia, y como l lo plantea, son los pue-
blos excluidos. En este sentido, los pueblos indgenas y las mujeres tenemos que
afrontar muchas situaciones.
Luis Enrique nos presenta una visin de la necesidad de una educacin superior para
Amrica Latina desde la perspectiva compartida, pero especialmente desde la visin de
los pueblos indgenas. Una visin que tiene que ser incluyente, equitativa y justa, es decir,
una visin compartida desde lo indgena y lo occidental, lo afrodescendiente indgena y
occidental. Esta conjuncin nos hace entonces pensar en que estamos garantizando un
futuro para reducir las desigualdades, reducir la discriminacin y eliminar el racismo.
Nos hace una presentacin desde la perspectiva cientfica y humanstica, desde las
filosofas, desde las lgicas, desde las cosmovisiones de los pueblos indgenas y de los
pueblos occidentales. Entonces nos hace un planteamiento desde nuestros propios
principios, valores y cosmovisiones. Cuando pienso en las relaciones que los Estados
latinoamericanos han tenido con sus pueblos indgenas, inevitablemente pienso en
esas relaciones pasadas de injusticia y exclusin de sus hijas e hijos primigenios y
originarios. Pienso en esos pueblos que iniciaron la vida humana de la Amrica, por
designio divino no son difciles de quebrantar, y que fueron condenados a la servi-
dumbre, la esclavitud, el exterminio y el abandono para siempre. Otros tuvieron la
oportunidad histrica de resistir los embates inconcebibles y actualmente pueblan en
condiciones difciles en toda Amrica Latina.
Por fortuna los tiempos cambian, para bien o para mal, y ahora soplan vientos re-
novadores de sociedades completas, vientos que desalojan poco a poco esos perio-
dos de oscurantismo y despiadada codicia de los hombres funestos. Cuando yo hablo
de hombres funestos no es que est en contra de los hombres, porque tengo un
padre, un esposo, un hijo, hermanos, sobrinos, sino que estamos hablando desde la
perspectiva de todo lo que ha sufrido la humanidad. Quines deciden la guerra? Los
hombres Quines hace-
mos la paz? Las mujeres.
Estos vientos vienen sig-
nados por la democracia
verdadera, aquella que sig-
nifica el verdadero go-
bierno de los pueblos,
otrora mancillados; aquella
que trata a sus hijas y a
todos sus hijos por igual, sin importar el color de la piel, ni el origen, ni la ascendencia,
ni sus diversas lenguas y naciones. Democracia que les abre las puertas a los pueblos pri-
sioneros de la ignorancia, el olvido y el abandono. Hoy veo con agrado, a pesar de los mu-
chos valladares a sortear, que los Estados ofrecen la posibilidad de acceder a la educacin
superior a los pueblos milenarios, a los pueblos indgenas. A pesar de que hay falencias,
creo que se va por el camino correcto para elevar, precisamente, el nivel de vida de esas
ciudadanas y de estos ciudadanos que una vez fueron apartados a propsito de las vas
de desarrollo y de progreso a las que tienen derecho todos los seres humanos.
Los Estados latinoamericanos deben dedicar aportes importantes de sus presu-
puestos nacionales, aunque vieran lo que cuesta, ahora que tengo la experiencia. Los
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La interculturalizacin de toda
la educacin universitaria, pblica
y privada, es otro de los retos
importantes ante el que tenemos
que estar vigilantes y ser garantes.
presupuestos, en el caso de Guatemala, ya llegan decididos al pleno, y cuando uno
quiere democratizarlos ya no se puede, porque las correlaciones de fuerza estn en
acuerdo y por mucho que uno haga propuestas para dotar de sensibilidad tnica y
de gnero a nuestros presupuestos, no se puede en nuestros parlamentos. Entonces
los presupuestos se hacen a favor de intereses personales, institucionales y de los par-
tidos gobernantes, pero no de los intereses de la Nacin, ni de los pueblos indgenas
y mucho menos de los de los nios, mujeres y jvenes. As tenemos esa gran difi-
cultad, y por eso digo que los Estados de Latinoamrica deben dedicar aportes im-
portantes de sus presupuestos nacionales a fortalecer la educacin bsica, la educacin
primaria, la educacin diversificada y por supuesto la educacin superior de los pue-
blos indgenas y afrodescendientes, ignorados cada vez que en los congresos se dis-
cute la distribucin de la riqueza del pas, sin llegar a felices conclusiones.
Si logrramos un presupuesto dotado con ese tipo de sensibilidad, estaramos alcan-
zando prcticamente una justicia que brille en la educacin, as como el sol brilla de
equidad para todos. Creo que en ese sentido los pueblos indgenas de Amrica tenemos
el slido derecho de disear nuestra propia educacin superior, por supuesto en alianza
con los aliados basados en las cosmovisiones de las culturas primigenias. Pero tambin
los pueblos indgenas tenemos la obligacin de retribuir esa fenomenal contribucin es-
tatal a enriquecer y por supuesto a ennoblecer nuestros respectivos pases.
En la ltima parte de su exposicin, Luis Enrique Lpez planteaba los nuevos de-
safos en cuanto a la gestin institucional y la gestin pedaggica, pero tambin nos
hablaba de repensar la universidad. Yo creo que la frase que deca el hermano boli-
viano se puede adoptar en toda la Amrica Latina y el Caribe. Y por eso mismo l
habla del repensando la universidad, de pasar de la homogeneidad a la diversidad. La
diversidad es un principio considerado patrimonio de la humanidad. Pienso que
debe ser un principio fundamental indiscutible, y por supuesto debe ser defendido
siempre en materia de educacin.
En este repensar la universidad, el doctor nos hablaba tambin de pasar de un pro-
yecto monocultural al dilogo de los saberes. Si esto se cimentara en las universida-
des o en las escuelas, estaramos tambin replanteando la reestructuracin de un
Estado, porque los Estados son monoculturales. Necesitamos, adems, una relacin
ms equilibrada entre docencia e investigacin, como deca el Doctor Luis Enrique
Lpez. Nosotros, cuando hablamos de universidad maya en Guatemala, estamos siem-
pre planteando la investigacin maya para el mundo, pero no como se nos pone
como pretexto que es solamente para los indgenas. De ninguna manera, la univer-
sidad maya es una universidad para mayas, para latinos, para todo el mundo que
quiera estudiar la cultura maya.
En cuanto a la bsqueda de la complementariedad entre el conocimiento indgena
y el universal, nosotros hemos dicho hace muchos aos cuando hablamos de educa-
cin primaria que no solamente es educacin indgena sino que debe haber una ar-
ticulacin con la educacin universal. Pero ahora demandamos que el conocimiento
indgena debe ser parte medular, cosa que no se hace en muchos niveles educativos.
La inversin en investigacin y educacin. Debemos entender que la inversin es
para todos y todas y que tenemos que trabajar en conjunto, en comunidad. La in-
terculturalizacin de toda la educacin universitaria, pblica y privada es otro de los
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retos importantes ante el que tenemos que estar vigilantes y ser garantes. Y por su-
puesto, el compromiso de la universidad con la multietnicidad, el plurilingismo y
la multiculturalidad, que son prcticamente el reflejo, la composicin, de toda Am-
rica Latina y el Caribe.
De esta manera creo que hemos escuchado una conferencia magistral, llena de
aprendizaje. En fin, los pueblos indgenas tomamos parte, es cierto, pero todava nos
falta empoderarnos muchsimo para tomar decisiones nacionales, regionales y loca-
les. As que aplaudo exactamente lo que hemos escuchado del doctor: su conferen-
cia ha sido muy retadora y provoca tambin muchas reflexiones y toma de decisiones
en nuestros pases.
Notas
1 - Clifford James Geertz (1926-2006) antroplogo estadounidense (San Francisco). Obtuvo el doc-
torado en Filosofa en Harvard, en aos posteriores lleg a ocupar el equipo de antroplogos de la Uni-
versidad de Chicago. Se puede decir que Geertz fue el campen de la antropologa simblica porque
se centr en la comprensin del papel de lo imaginario, es decir, lo simblico, en las sociedades.
2 - Cerro o deidad.
Otilia Lux de Coti
Diputada del Congreso de la Repblica de Guatemala por el movimiento poltico
Winaq. Ministra de Cultura y Deportes, Comisionada de la Comisin de la Verdad,
integrante del Foro Indgena de las Naciones Unidas.
CAPTULO 3
LENGUAS INDGENAS DENTRO DE LA EIB.
MIRADAS DESDE DISTINTOS MBITOS
La importancia de las lenguas para la identidad
y cultura indgena
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No soy indgena, pero estoy aqu para aportar con lo que pueda. Tambin pido per-
miso para referirme a los indgenas. Soy consciente de que se puede entender mi ex-
posicin como si estuviera perdiendo de vista a los sujetos y los volviera objetos. Pero
felizmente Ramber Molina, el joven quechua de Raqaypampa, Bolivia, fue muy claro
y me abri la puerta para lo que sigue: necesitamos investigacin. El no dijo que las
investigaciones deban llevarlas a cabo solamente los indgenas!
Con ese permiso me voy a dirigir a ustedes sobre un tema que nos ha convocado
durante ya ms de un ao, sobre algo que empezamos con mucha soltura e inge-
nuidad y que ha ido creciendo y volvindose muy complejo. Me refiero a la diver-
sidad indgena en Amrica Latina.
Me voy a referir especialmente al tema de las lenguas desde la informacin. Sin
embargo, dado que las lenguas no son sujeto, vamos a detenernos primero en los
pueblos indgenas, luego tocaremos las lenguas y, finalmente, me referir a los cen-
sos. Todo esto est contenido en una publicacin y un DVD que se llaman Atlas so-
ciolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina. Es un trabajo encomendado por la
oficina regional de UNICEF a la FUNPROEIB Andes
1
con el concurso decisivo de
EL ATLAS
SOCIOLINGSTICO DE
PUEBLOS INDGENAS EN
AMRICA LATINA. 2009.
FUNPROEIB ANDES/
UNICEF/AECID
Inge Sichra
Programa de Educacin Intercultural Bilinge
de los pases Andinos (PROEIB Andes)
una red de treintena estudiosos comprometidos con este tema. Este atlas ser publi-
cado en 2010 bajo el patrocinio de la Agencia de Cooperacin Espaola AECID.
El propsito de esta recopilacin es empezar a comprender cun extenso y complejo
es el panorama de las lenguas indgenas, una realidad sociolingstica que supera las
fronteras nacionales, locales o regionales y que salta a la regin latinoamericana entera.
La desbordante presencia indgena est en cada uno de los 21 pases del continente la-
tinoamericano, no hay uno que se salve. Pases que dbamos como muy blancos,
muy europeos, son indgenas. Uno de los aportes de este Atlas es poderlo demostrar
con las herramientas de los censos. En todos los pases de Amrica Latina las lenguas
indgenas perviven desafiando los siglos de dominacin, discriminacin, despojo y vio-
lencia que han sido ejercidos sobre sus hablantes. Sin embargo, esta es una realidad por
dems dinmica, cada uno de nosotros lo siente y lo vive; indgenas o no indgenas sen-
timos que es una realidad muy resistente a ser registrada en cifras y que se desactualiza
en el momento en que se registra. Entonces, no se tiene certeza ni del nmero de po-
blacin indgena ni de su asentamiento preciso. Vamos a ver por qu.
Pretendemos aproximarnos a esta realidad para dar cuenta de la diversidad tnica a
travs de una categora
que ya se puso en con-
texto en este Congreso, la
categora de pueblos ind-
genas. Claro que estn de
por medio las preguntas
del milln, que no es so-
lamente una: Quin de-
fine hoy si hay uno o
varios o ningn pueblo
indgena en un lugar o
un pas? Quin establece
actualmente si hay una o
varias o ninguna lengua
indgena en un pas? Y quin fija la relacin lengua-pueblo? Sin embargo, antes de
mantenernos a la espera de respuestas claras, pensamos que nos toca como trabajo y
desafo abordar este tema, sin temer la crtica de los que saben ms y mejor, y aven-
turarnos a presentar una muy humilde herramienta que nos podra ayudar a escla-
recerlo. Pensamos que el Atlas va a ser una herramienta perfectible en la medida en
que participen los que saben ms y mejor aportando de lo suyo y obviamente pen-
samos que es una herramienta que se enriquecer con la participacin de los ha-
blantes, de los indgenas y de las organizaciones indgenas.
Con este prolegmeno entramos en materia. Hemos encontrado definidos por los
censos, con nombre y apellido, 522 pueblos en 20 pases de Amrica Latina. Despejo
de una vez la aparente contradiccin de hablar primero de 21 pases latinoamericanos
y mencionar ahora solamente a 20. Tenemos un pas vecino de Argentina cuyo censo
ltimo no registra a la poblacin indgena por pueblos, sino como amerindios en con-
traposicin a poblacin negra, a una poblacin amarilla. Ese pas es Uruguay. Sabemos
que hay poblacin indgena en Uruguay miembros de pueblos indgenas, pero esta
92
En todos los pases de Amrica Latina
las lenguas indgenas perviven
desafiando los siglos de dominacin,
discriminacin, despojo y violencia que
han sido ejercidos sobre sus hablantes.
Sin embargo, esta es una realidad por
dems dinmica, muy resistente a ser
registrada en cifras y que se desactualiza
en el momento en que se registra.
poblacin no est contabilizada bajo la categora tnica, solamente bajo una categora
racial. En este pas la poblacin que cree tener ascendencia indgena es as como se
formul la pregunta es de 115.158 personas. Quiero aclarar aqu que la categora ra-
cial tambin se encuentra en los censos de otros pases, como Brasil. Sin embargo, gra-
cias a organizaciones como el Instituto Socioambiental ISA y el Consejo Indigenista
Misional CIMI, que han trabajado proveyendo informacin tnica de pueblos antes que
informacin racial de pobladores, Brasil cuenta con la informacin pertinente.
522 pueblos indgenas en 20 pases Dnde se asientan ms pueblos? En el Mapa
1, el color oscuro est marcando nuestro 100%, es decir, el pas que tiene la diversi-
dad tnica ms alta, Brasil, con 241 pueblos.
Mapa 1. Diversidad tnica en Amrica Latina
Fuente: Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina, 2009, en DVD.
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241 pueblos
3 pueblos
Se puede distinguir que hay un color un poco menos intenso en Mxico, donde
tenemos registrados 67 pueblos. Podemos ir, por ejemplo, al pas que figura con el
menor nmero de pueblos tres que es El Salvador. Y ya que esta exposicin se da
en Argentina, aqu tenemos registrados y cuantificados 24
2
pueblos indgenas. Hay
otros pueblos muy pequeos en Argentina agrupados por la Encuesta Complemen-
taria de Pueblos Indgenas (ECPI) de 2005 en la categora otros.
Cuadro 1. Pases agrupados por nmero de pueblos
Fuente: L. E. Lpez en Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina,
2009, Cap.II.
En el Cuadro 1 podemos ver agrupados los pases por rango de diversidad tnica,
es decir, por cantidad de pueblos asentados en sus territorios nacionales. Los pases
con mayor diversidad tnica son, despus de Brasil, Colombia y Mxico. El siguiente
grupo de alta diversidad tnica, entre 49 y 25 pueblos, est conformado por Bolivia,
Guatemala, Per y Venezuela. Diversidad tnica grande, de 12 a 24 pueblos, mues-
tran Argentina, Ecuador y Paraguay. Finalmente, antes del cierre que representa El
Salvador, con 5 a 11 pueblos indgenas se encuentran Belice, Costa Rica, Chile, Gu-
yana, Guyana Francesa, Honduras, Nicaragua, Panam y Surinam.
La siguiente pregunta que queremos absolver es en qu pas tenemos ms pobla-
cin indgena? El Mapa 2 lo visualiza.
94
Ms de 100 100-50 49-25 24-12 11-5 4-1
Brasil Colombia Bolivia Argentina Belice El Salvador
Mxico Guatemala Ecuador Costa Rica
Per Paraguay Chile
Venezuela Guyana
Guyana Fr.
Honduras
Nicaragua
Panam
Surinam
Mapa 2. Poblacin indgena en Amrica Latina
Fuente: Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina, 2009, en DVD.
De acuerdo a la intensidad del color, Mxico se lleva la medalla de mayor pobla-
cin indgena, con 9.504.184 personas. Podemos ver que estn en un color bastante
oscuro tambin Guatemala, con 4.487.026 personas, le antecede Bolivia con
5.002.646, luego sigue el Per con 3.919.314 personas. El mnimo de poblacin in-
dgena lo encontramos en Guyana Francesa, con 3.900 indgenas. Argentina tiene re-
gistrado oficialmente 600.329 indgenas. En Chile hay registrado un poquito ms,
692.192 personas. En ambos pases hay fuertes crticas a estos nmeros oficiales con-
tabilizados en una encuesta de hogares y en un censo nacional, respectivamente.
Veamos, en el Mapa 3, la poblacin indgena relativa al total de la poblacin nacional
en cada pas.
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9.504.184
3.900
Mapa 3. Poblacin porcentual indgena
Fuente: Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina, 2009, en DVD.
El pas que se lleva esta vez la medalla es Bolivia, en donde tenemos registrado
60,75% de indgenas. Le sigue en coloracin Guatemala, con una poblacin indgena
censada de 39,93% y Per con 13,89%. Vamos al pas que menos porcentaje indgena
tiene, El Salvador, con 0,23% de indgenas. Podemos resaltar varios aspectos: una va-
riacin de porcentaje extrema entre Bolivia, 60.75% y El Salvador, 0.23%. Este pas
con 21.000 kilmetros cuadrados y con medio milln de habitantes, frente al quasi
continente que es Brasil, con 8.500.000 de kilmetros cuadrados, 170 millones de
habitantes y una poblacin indgena de 0.43%. Para tener una visin numrica de
los colores, veamos el Cuadro 2.
96
60.75%
0.23%
Cuadro 2. Pases segn rangos de porcentaje de poblacin indgena
Fuente: L. E. Lpez en Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina,
2009, Cap.II.
Podemos observar que la mayora de los pases se agrupan en el rango de pobla-
cin indgena muy minoritaria (Argentina, Brasil, Costa Rica, San Salvador, Guyana
Francesa, Paraguay y Surinam) entre 0,2 y 2% de poblacin indgena, y de poblacin
minoritaria (Colombia, Chile, Ecuador, Uruguay y Venezuela) entre 3 y 5%. Hon-
duras y Nicaragua cuentan con un porcentaje indgena entre 6 y 9%; Belice, Guyana,
Mxico, Panam y Per se ubican en un rango entre 10 y 19% de poblacin ind-
gena. Sobresalen Bolivia, con poblacin indgena mayoritaria, y Guatemala, con casi
40% de poblacin indgena.
En total, como se aprecia en el Cuadro 3, sumando las cifras que los censos dan de
las poblaciones agrupadas por pueblos indgenas, hay casi 30 millones de indgenas.
Los censos suelen registrar poblacin de difcil clasificacin bajo Otros o Sin es-
pecificar, categoras en las que, por ejemplo, Argentina registra 92.800 personas,
Nicaragua 61.000, Guatemala 53.000 y Bolivia 34.000 personas. Hemos hecho el es-
fuerzo de no desatender esa categora de otros, que resulta ser ms de un milln de
personas excluidas de las cifras que se ofrecen en los censos como poblacin de pue-
blos indgenas.
Cuadro 3. Relacin de cifras poblacionales indgenas y total para el continente
Fuente: I. Sichra, en Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina 2009,
Cap. I.
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Ms de 60% 59-20% 19-10% 9-6% 5-3% 2-0,2%
Bolivia Guatemala Belice Honduras Colombia Argentina
Guyana Nicaragua Chile Brasil
Mxico Ecuador Costa Rica
Panam Uruguay El Salvador
Per Venezuela Guyana Fr.
Paraguay
Surinam
Total de poblacin indgena (pueblos): 27.206.037
Categoras Otros y Sin especificar 1.390.119
Total de poblacin indgena 28.596.156
Total de poblacin en Amrica Latina 479.824.248
% de poblacin indgena en Amrica Latina 5.9%
A los 27.206.037 indgenas registrados bajo la categora Pueblos sumamos los
ms de 1.300.000 registrados como Otros, obteniendo un total de poblacin in-
dgena de acuerdo a los censos de 28.596.156 personas. Si la poblacin de Amrica
Latina, de acuerdo a las ltimas rondas censales, es de 479.824.248 personas, el por-
centaje de poblacin indgena en Amrica Latina resulta ser 5.9%. Es una cifra ines-
perada, ya que se habla constantemente de 10% de poblacin indgena en Amrica
Latina. Creo que es muy saludable poder ver lo que los censos presentan y lo que
nosotros, como comprometidos en la causa indgena, difundimos y cunto margen
hay entre las dos cifras. Los censos reducen el porcentaje de poblacin indgena a la
mitad! Los espantos, crticas, rechazos y sorpresas de esta subnumeracin endmica
de los censos generan pavor, que debe servir, creo, para tomar conciencia del estado
de la informacin oficial con la cual se hace poltica, se planifica, se legisla, se otor-
gan recursos y se emprenden programas y acciones gubernamentales.
En algunos pases, la nica fuente de informacin sobre pueblos indgenas a nivel
nacional son estos censos, de modo que vale la pena detenerse y no rechazarlos como
mentirosos sino aportar para superar el estado de mentira que hay si es que lo
descubrimos.
Ya que se trata de precisin o imprecisin en cifras, las fronteras nacionales son
hasta el da de hoy muy poco precisas, por no decir trasgredidas por las poblaciones
indgenas, superadas y hasta ignoradas por 108 pueblos transfronterizos. Son pueblos
que se extienden ms all de las fronteras y que con cada vez ms fuerte voz se re-
sisten a ser nacionales.
Grfico 1. Pueblos transfronterizos
Fuente: elaboracin propia.
98
108 pueblos
2 pases
3 pases
4 pases
5 pases
6 pases
94
9
3 11
De los 108 pueblos transfronterizos, 94 estn registrados en 2 pases y hay 9 que se
extienden sobre 3 pases; otros 3 pueblos estn asentados en 4 pases; registramos 1
pueblo (Galibi/Kalina/Karia) que abarca 5 pases y uno que se extiende a 6 pases.
Es el Pueblo Quechua. Los pueblos transfronterizos son cada vez ms emblemticos
para tomar conciencia de cmo la historia ha establecido unas fronteras que son ar-
tificiales o no reconocidas por los pueblos, pero que cada vez tienen ms realidad y
cobran ms evidencia frente a los Estados. La Educacin Intercultural Bilinge se ve
en el desafo de encarar programas que no sean solamente los referidos a su territo-
rio nacional sino que abarquen ms bien una perspectiva supranacional.
Los sujetos de derecho de los que hablaba Luca DEmilio son tambin los sujetos
del Atlas. No es ste un atlas de poblacin ni un atlas de lenguas. Utilizamos el con-
cepto de pueblo indgena para la regin entera a sabiendas de que en ciertos pases y
censos, para ciertas instituciones y estudiosos, son nada ms que aborgenes, grupos
tnicos o etnias, nativos, grupo cultural ancestral, poblaciones indgenas, amerindios
desprovistos de estatuto jurdico y de los derechos territoriales ciudadanos, de la or-
ganizacin, representacin y autodeterminacin que de l emanan. En algunos pa-
ses, nativo es en el censo solamente un adjetivo. En el caso de Per, se pregunta por
la lengua o dialecto nativo; es todo lo que tenemos de referencia ante la realidad de los
pueblos indgenas peruanos. Finalmente, hay que incluir como mencin el hecho de
que Guyana Francesa, en vez de preguntar algo que tenga que ver con una nocin
tnica, pregunta por la nacionalidad. Guyana Francesa es un territorio francs donde
es tradicin contabilizar a su poblacin de acuerdo a su nacionalidad. La informa-
cin de pueblos indgenas que tenemos de Guyana Francesa proviene, por lo tanto,
de otras instituciones y no son cifras oficiales. Tampoco desconocemos el hecho que
se han establecido ya en algunos pases, como Ecuador, nociones de nacionalidad o na-
cin sobrepuesta o paralela al trmino de pueblo indgena.
En cuanto al tamao de los pueblos indgenas, el Grfico 2 nos revela que contamos
con 164 pueblos que tienen poblacin menor a 500 personas; 58 pueblos que abarcan
entre 500 y 1.000 miembros; 132 pueblos que cuentan entre 1.000 y 5.000 personas.
Nos saltamos a poblaciones que tienen entre 500 mil y un milln, que son de 6 pue-
blos: Mapuche, Maya Qeqchi, Kaqchikel, Mam, Mixteco y Otom. Finalmente, hay
5 pueblos privilegiados que traspasan el milln de personas. En orden numrico des-
cendente, se trata de los pueblos Quechua, Nahua, Aymara, Maya Yucateco y Kiche.
Privilegiados en cuanto tienen, sin lugar a dudas, una potencial fuerza poltica pero no
necesariamente una fortaleza lingstica. Es muy llamativo que en pueblos millonarios
las lenguas tambin desaparecen, y con mucha rapidez.
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Grfico 2. Pueblos indgenas segn rango de poblacin
Fuente: Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina, 2009, en DVD.
El Atlas considera 11 reas geoculturales, grandes espacios geogrficos en los cua-
les se han desarrollado culturas y lenguas relacionadas entre s por los condiciona-
mientos fsicos e histricos a los que se han debido someter o adaptar. Los lmites de
estas reas estn lejos de ser fijos y precisos, son ms bien difusos y porosos. Hay tras-
lapes entre unas y otras reas, hay tambin pueblos cuyas lenguas o culturas no siem-
pre se ajustan estrictamente al prototipo del rea geogrfica en la que aparecen. Pero
el rea misma, como espacio geogrfico y cultural que propicia el contacto entre
ciertos pueblos y no con otros (andinos y amaznicos o de tierras altas y tierras bajas,
habitantes de ros frente a pueblos de llanura o montaa, pescadores frente a cam-
pesinos), es reconocible como una especie de gravitacin que facilita la difusin de
rasgos culturales entre pueblos diversos y, al final, propicia la experiencia de una his-
toria compartida.
164
31.2%
58
11.1%
132
25.2%
76
14.5%
18
3.4%
24
4.7%
6 - 1.2%
5 - 1.1%
40
7.6%
< 500
501-1.000
1.001-5.000
5.001-10.000
10.000-50.000
50.001-100.000
100.001-500.000
500.001-1.000.000
>1.000.000
100
Mapa 4. reas geoculturales del Atlas
Fuente: Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina, 2009, en DVD.
Independientemente de lo anterior, la delimitacin geocultural (Mapa 4) no es
unvoca, ya que se sobrepone tambin una definicin legal de los estados involucra-
dos segn sus propias concepciones geopolticas y segn las demarcaciones admi-
nistrativas. En Per, Colombia, Brasil y Venezuela, por ejemplo, existen sendos
departamentos o estados llamados Amazonas o Amazonia. Sin embargo, en Vene-
zuela el estado Amazonia y otros estados vecinos son considerados como orino-
quenses, como se detalla en el captulo correspondiente. Un caso parecido se da en
el rea geocultural Chaco, que en la concepcin del Atlas comprende a todo el pas
de Paraguay y los pueblos all asentados, aunque en rigor se distingan la regin Chaco
de la regin oriental (subtropical) separadas por el ro Paraguay que cruza el Para-
guay de norte a sur.
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En otro caso, pueblos actualmente asentados en los Andes colombianos y venezo-
lanos son tratados en El Caribe continental por ser sta su rea de origen y por estar
ms relacionados con pueblos de esa rea que con los andinos. Si bien El Caribe se
extiende desde Guyana Francesa hasta Belice, en este Atlas el rea caribea ha sido
delimitado a tres pases, incorporando al rea Baja Centroamrica los pueblos ind-
genas caribeos de Costa Rica, Nicaragua, Honduras y Guatemala y al rea Meso-
amrica los pueblos de Belice.
La idea de organizar el Atlas en reas geoculturales busca restituir el contexto que
ha dado origen y que ha modelado la historia de los pueblos nativos de Amrica La-
tina. Ms fcil es organizar la informacin por pas, pero de esa forma perderamos
la perspectiva que permite comprender la dinmica de los pueblos y sus lenguas en
los respectivos contextos geoculturales. Adems, de esta forma buscamos liberar nues-
tra visin de estrechos corss creados por los Estados Nacionales que han subordi-
nado a sus proyectos nacionales la comprensin de sus pueblos indgenas.
En qu reas geoculturales encontramos a los pueblos? El Cuadro 4 nos da la respuesta.
Cuadro 4. Pueblos indgenas por reas neoculturales
Fuente: Elaboracin propia.
En cuanto al primer lugar de Amazona, ya hemos visto que en Brasil encontramos
la mayor diversidad de pueblos. El rea de Amazona es tambin la de mayor exten-
sin geogrfica. Le sigue en profusin de pueblos el rea Mesoamrica, luego Ori-
noqua, aunque en extensin geogrfica sea menor a Andes o Chaco ampliado.
Pasamos ahora al segundo tema, lenguas. En el Atlas recurrimos a la nocin de len-
gua indgena a sabiendas de que nos movemos en terreno de arenas movedizas: hasta
el da de hoy se discute dnde empieza y termina una lengua para poder establecer
cuntas hay. Es una mera cuestin lingstica o es un criterio poltico establecer
102
rea geocultural Nmero de pueblos
Amazona 247
Mesoamrica 61
Orinoqua 34
Chaco ampliado 25
Andes 24
Baja Centroamrica 23
Oasisamrica 18
Caribe continental 16
Patagonia 8
Llanura Costera 5
Isla de Pascua 1
Otras reas geoculturales
(Noreste, Centro, Sudeste de Brasil,
Oriente de Bolivia) 59
quines, cuntos, dnde, cundo, para qu hablan qu? A esto se aade la discusin
sobre las mnimas condiciones necesarias para hablar de la existencia de una lengua:
Bastan palabras (semihablantes del Caribe venezolano) o se requieren textos para
decir que la lengua vive? Es suficiente el recuerdo y poder entender una lengua
(los recordantes del quechua en el norte de Chile) o es necesaria la creacin y
produccin para decir que hay o se usa ese idioma? Emplear textos memoriza-
dos en ciertas situaciones y por ciertos hablantes con fines rituales basta como fun-
cin de la lengua para que sta exista? Existe una cifra de hablantes debajo de la cual,
aunque se hable la lengua (y sta sea vital), es vlido decir que est a punto de des-
aparecer? Ya que se trata de lenguas minorizadas y orales, hay una condicin mnima
para establecer la existencia de una lengua? Todas estas preguntas nos permiten en-
tender que tambin en el tema de lenguas indgenas hay mucha dinamicidad y cam-
bio, por decir lo menos, y que establecer un nmero fijo de lenguas indgenas en
Latinoamrica es una ilusin, dadas las diversas perspectivas e ideologas que deter-
minan tal definicin.
El Atlas presenta una aproximacin a la diversidad lingstica de lenguas minoriza-
das que justamente se caracterizan por su escasa atencin y registro por parte de los
gobiernos y sus herramientas censales. Pensamos que estamos dando un marco de re-
ferencia, por as decirlo, que debera convocar adems a los hablantes para superar el
conocimiento ambiguo que tenemos, propiciado bsicamente por los lingistas mas
no por los propios concernidos.
Encontramos, como se visualiza en el Grfico 3, 423 pueblos que dan cuenta de su
lengua, 44 que solamente utilizan castellano, y 55 solamente portugus.
Grfico 3. Mantenimiento y desplazamiento de las lenguas de los pueblos
indgenas
Fuente: elaboracin propia.
Lengua indgena
Slo portugus
Slo castellano
Noreste Brasil
Amazonia
Sudeste Brasil
Centro oeste Brasil
Sur Brasil
Andes
Amazonia
Patagonia
Caribe
Baja Centroamrica
Chaco
Mesoamrica
Orinoqua
Slo portugus
Slo castellano
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423
44
55
En cuanto a los pueblos castellanohablantes sin lengua indgena, la mayor parte est
concentrada en el rea geocultural Andes. Esto es muy significativo y tiene que ver
con el muy temprano contacto con los colonizadores y una muy prolongada rela-
cin con los Estados en esta rea. Este temprano desplazamiento de las lenguas in-
dgenas por el castellano se registra en los Andes Norte, concretamente en Colombia.
Otro fenmeno que vale la pena remarcar es que la prdida de lenguas se da en un
rea donde al mismo tiempo se encuentran los dos pueblos millonarios, quechuas y
aymara. En realidad, el quechua ha tenido y sigue teniendo un comportamiento bas-
tante similar al castellano
en cuanto a desplaza-
miento de lenguas. Es
decir, muchos pueblos se
han quechuizado, es un
proceso que se observa
hasta la actualidad. Por
otro lado, el paso al caste-
llano tiene que ver tam-
bin con una realidad en
los Andes Sur, especial-
mente en Argentina,
donde hay un proceso de
etnognesis en el cual
pueblos que tienen me-
moria de su existencia re-
cuperan esa voz, la expresan y se identifican como pueblos aunque ya hayan perdido
su lengua. Entonces tenemos el surgimiento de pueblos indgenas que hablan caste-
llano. Los pueblos indgenas portugus hablantes evidentemente se concentran en el
Brasil. Quiero resaltar aqu el hecho de que la mayora de estos pueblos que perdie-
ron su lengua ancestral se ubican en el noreste de Brasil: todos los pueblos del nor-
este de Brasil son monolinges portugus, otra vez explicable por el inicial y
persistente contacto desde los tiempos de la conquista con los colonizadores.
Veamos ahora el aspecto de las familias lingsticas. Latinoamrica se caracteriza
no tanto por la diversidad de lenguas tenemos otros continentes, como Oceana,
donde se supera el millar de lenguas sino porque no hay otro continente que tenga
tal profusin de familias lingsticas. Esto es quizs un enigma, es la riqueza nica de
Latinoamrica, su cantidad de familias lingsticas. Familias lingsticas es una analo-
ga para entender que hay lenguas emparentadas y que entonces pertenecen a una
familia y ese parentesco se establece por tipologa, por ciertas categoras lingsticas
que se van comprobando, donde tampoco hay mucha claridad y siempre hay im-
precisiones y revisiones. Cuando una lengua pasa a ser parte de otra familia, a la len-
gua no le sucedi nada, le sucedi al investigador que se dio cuenta de que no saba
algo, entonces esto tambin es dinmico.
Como se puede apreciar en el Cuadro 5, se lleva la medalla aqu la familia Arawak
con 41 lenguas, expandidas en 11 pases; le sigue la familia Tupi-Guaran en 8 pa-
ses, y la familia Caribe en 6 pases y 34 lenguas.
104
Los pueblos transfronterizos resultan
emblemticos a la hora de tomar
conciencia de cmo la historia ha
establecido unas fronteras que son
artificiales o no reconocidas por
esos pueblos. La Educacin Intercultural
Bilinge se ve en el desafo de encarar
programas que no sean solamente los
referidos a su territorio nacional sino
que abarquen ms bien una
perspectiva supranacional.
Cuadro 5. Familias lingsticas y sus lenguas
Fuente: I. Sichra en Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina, 2009, Cap. I.
Brasil tiene muchas familias lingsticas, aqu mencionamos la familia J con 15
lenguas y la Tupari, tambin la Mond. Finalmente llegamos a familias que constan
de una sola lengua. Aadimos a eso las lenguas independientes, tambin llamadas ais-
ladas, que son aquellas no clasificables como miembros de una familia y de las que
desconocemos su parentesco. Dice Francisco Queixals que no es sorprendente la
gran cantidad de lenguas no clasificadas; estas lenguas independientes o aisladas son
sobrevivientes de familias de lenguas aniquiladas. Se sabe por fuentes histricas, por
ejemplo, que la familia Arawak constaba de 65 lenguas pero que hoy tiene 41; que
la familia Caribe, con 43 lenguas, fue reducida a 36; y que la familia Takana pas de
37 lenguas a 5 actualmente. Por esta razn tambin se sostiene que 10.000 hablan-
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Familia lingstica Nmero Nmero Pases que comparten
de familias de lenguas la familia
Arawak 1 41 11
Tupi-guaran 1 38 8
Caribe 1 34 6
Maya 1 30 4
Tukano 1 23 5
Pano 1 21 3
Otomangue 1 18 6
Chibcha 1 18 6
J 1 15 1
Yuto-Nahua 1 11 2
Mond 1 8 1
Guahibo 1 7 2
Tupari 1 6 1
Enlhet-Enenlhet 1 6 1
Guaycur 1 6 3
Mixe-Zoque 1 6 1
Jvaro 1 5 2
Takana 1 5 2
Barbacoa 1 4 2
Sliba 1 4 2
Ocaa 1 4 1
Misumalpa 1 4 1
Familias con 3 lenguas 8 24 1 - 3
Familias con 2 lenguas 13 26 1 - 3
Familias con 1 lengua 27 27 1 - 6
Lenguas independientes 29 29 1 - 2
Total 99 familias 420 lenguas
tes de una lengua son mejor que 5.000, una lengua con ms de 10.000 hablantes goza
de relativa mejor salud que una lengua con 5.000 hablantes. Es este el peligro que
est con mucha fuerza mostrndose en los censos.
Hemos reconocido a 21 lenguas en grave peligro, la mitad de stas, 10, son justa-
mente independientes o aisladas. El registro en el Atlas de las lenguas en peligro no
se puede basar, evidentemente, en el censo. Hemos recogido, para el tema de lenguas,
informacin complementaria de acadmicos, de hablantes, de instituciones que re-
gistran la existencia de lenguas con herramientas locales, de otra forma es imposible
llegar a este grado de exactitud.
En el Mapa 5, hecho por Francisco Queixals, vemos la ubicacin de los pueblos
con lenguas no clasificadas o independientes en la regin amaznica.
Mapa 5. Lenguas independientes en el rea Amazona
Fuente: F. Queixals, en Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina,
2009, Cap. V.
Cada nmero corresponde a un nombre de lengua identificado en el texto del Atlas.
El mapa muestra la concentracin de estas lenguas vulnerables en ciertas regiones
y nos indica dnde es ms necesario implementar acciones para evitar la prdida de las
mismas. Se observa la alta concentracin de lenguas independientes en Bolivia, lo que
expresa que es una zona de poca influencia de la cultura occidental, bastante tarda-
mente descubierta por el Estado boliviano y por otros Estados. Situacin que est en
106
absoluto y rpido cambio por el ingreso de las transnacionales, de las petroleras y de la
explotacin de los recursos naturales que en estos ltimos aos ha hecho estragos.
Respecto al mantenimiento de las lenguas de los 108 pueblos transfronterizos, 103
pueblos conservan la lengua, 4 pueblos dejaron de usar su lengua (Atacama, Kolla,
Cacaopera, Diaguita), y 1 pueblo utiliza su lengua solamente en un pas (Lenca en
Honduras, no en El Salvador).
Pasamos finalmente a rozar el tercer tema, los censos. Se nos puede objetar recu-
rrir a los censos a pesar de ser generalmente cuestionados, a que en muchos pases
son de plano rechazados por las organizaciones indgenas (mienten los censos) y
a sabiendas de que muestran informacin sesgada, incompleta, desactualizada y, ade-
ms, organizada con categoras debatibles en la mayora de los casos. Sin embargo,
brindar un panorama latinoamericano requiere tener un punto de comparacin ac-
cesible y reconstruible entre los pases. El acceso pblico en lnea a las bases de datos
censales de casi todos los pases latinoamericanos (REDATAM) permite siquiera
imaginar la magnitud de la
diversidad y presencia de
pueblos y lenguas indgenas
en la regin, an cuando
sorpresa para quienes se
aventuran a la bsqueda de
lo oficialmente recono-
cido y sancionado esa in-
formacin difiera de lo que
se difunde tambin oficial-
mente por otros medios en
los mismos pases.
Valga la oportunidad
para detenernos en la con-
fiabilidad de nuestro punto de comparacin (Cuadro 6). Una mirada a las catego-
ras utilizadas en los censos y a los grupos poblacionales a los que se dirigen las
preguntas para registrar a la poblacin indgena exige cautela a la hora de generali-
zar y comparar cifras debido a la variedad de opciones.
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La mayor parte de los pueblos
castellanohablantes sin lengua
indgena est concentrada en
el rea geocultural Andes. Esto es
muy significativo y tiene que ver
con el muy temprano contacto
con los colonizadores y una muy
prolongada relacin con los
Estados en esta rea.
Cuadro 6. Variedad de criterios censales para el relevamiento de poblacin
indgena en Amrica Latina
Fuente: Elaboracin propia.
Como se puede apreciar, en los censos se registra la poblacin indgena a travs de
diversos criterios (no necesariamente excluyentes) referidos a lo tnico, lo racial, lo
cultural y lo lingstico. El criterio tnico incluido en las preguntas de los censos en
108
Sectores de la
poblacin
1
Auto-identifica-
cin con un
pueblo
indgena u
originario, una
etnia, una etnia
indgena, un
grupo tnico,
un grupo
poblacional
2
Auto-reconoci-
miento racial
(color o
ascendencia o
raza indgena),
cultura
indgena, etnia
amerindia
3
Lengua que
habla y
entiende,
lengua que
habla, dialecto
que habla
4
Lengua ms
usada en el
hogar
5
Primera lengua,
idioma o
dialecto
materno
aprendido en
la niez
4 aos o ms Belice Bolivia
5 aos o ms Per
15 aos o ms Bolivia
Todas las
edades
Chile, Colombia,
Costa Rica,
Ecuador,
El Salvador,
Guatemala,
Honduras,
Nicaragua,
Panam,
Paraguay,
Venezuela
Brasil, Costa
Rica, Ecuador,
Guyana, Uru-
guay
Ecuador, M-
xico, Paraguay
Venezuela
Bolivia
Hogares Surinam
Proyeccin
a partir de
muestra
de hogares
Argentina Argentina
(slo registro
genrico de
lengua
indgena)
Argentina
(slo registro
genrico
de lengua
indgena )
Argentina
(slo registro
genrico
de lengua
indgena )
la mayora de los pases se traduce en diversas formulaciones, como se puede ver en
el encabezamiento de la columna 1. Las respuestas, al menos en la concepcin de los
censos, surgen de un ejercicio de autoatribucin de identidad colectiva que le es su-
gerida a la persona censada (las preguntas contienen se considera, considera ser,
cree ser, cree pertenecer, pertenece, es, se considera descendiente de) y que
luego es calificada con una lista de opciones de pueblos previamente establecida. Se re-
coge de esta manera un sentimiento de pertenencia a una comunidad con caracters-
ticas culturales, sociales, religiosas, territoriales, histricas que la distinguen de otras y
que se entiende como un acto de afirmacin de conciencia tnica.
Algunos pases incluyen el criterio racial o cultural (columna 2) por el cual se ave-
rigua genricamente si el encuestado es indgena o amerindio por oposicin a blanco,
amarillo, mestizo, afrodescendiente u otro. Una variacin ms sofisticada es indagar
por la ascendencia, concepto que remite a la herencia gentica de las personas y que
involucra tanto lo biolgico como lo cultural en tanto rasgo heredado de los ante-
pasados. Tres pases, Brasil, Guyana y Uruguay, clasifican a la poblacin indgena ni-
camente de esta manera aunque ya no le corresponda al censador atribuirle a la
persona censada una de las identidades por cualquier rasgo sobresaliente o color de
piel (hetero-atribucin).
La categora lengua solamente es incorporada en algunos pases y se presenta des-
doblada en las subcategoras lengua hablada, lengua predominante en el hogar y
primera lengua. En cuatro pases se complementan las categoras de autoidentifi-
cacin y autoreconocimiento con la de lengua (Argentina, Bolivia, Ecuador y Para-
guay). Sin embargo, en Argentina no se especifica de qu lengua indgena se trata.
En Surinam y Mxico, ser contabilizado como indgena depende de la lengua que
se habla, y en Per de la
lengua adquirida en la pri-
mera infancia. Huelga su-
brayar la importancia de la
informacin sobre domi-
nio, uso y adquisicin de
lenguas a nivel nacional
que los censos deberan
proveer para la formula-
cin de polticas pblicas
en tiempos de reconoci-
miento jurdico y constitucional de la diversidad cultural de los estados latinoame-
ricanos. Variables como la vitalidad de las lenguas indgenas, la transmisin
intergeneracional, el bilingismo y monolingismo seran conocidas a escala nacio-
nal y no dependeran de los escasos especialistas conocedores de la situacin a nivel
local y cuya informacin por lo general no es difundida.
Guyana Francesa no est incluida en el cuadro porque en su censo (aplicado tam-
bin en Francia) se indaga solamente por la nacionalidad de los encuestados.
Sin intencin de revisar en este lugar otros ngulos problemticos de los censos
como fuente de informacin, nos hemos detenido aqu en aspectos que hacen a la
concepcin de estas herramientas cuantitativas en los 21 pases de Amrica Latina por-
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Se sabe por fuentes histricas,
por ejemplo, que la familia Arawak
constaba de 65 lenguas pero que
hoy tiene 41; que la familia Caribe,
con 43 lenguas, fue reducida a 36;
y que la familia Takana pas de
37 lenguas a 5 actualmente.
que creemos que se debe explotar un nivel adicional de informacin: la ideologa es-
tatal frente a su poblacin indgena.
Los censos nacionales son la tarjeta de presentacin de un pas y reflejan el lugar
que ocupan los indgenas en la representacin de los Estados. Le interesa a los Es-
tados reconocer el protagonismo indgena, maximizar su nmero y mostrar la ri-
queza de la diversidad tnica enmarcada en la nocin de autodeterminacin de los
pueblos, con las implicancias polticas que eso conlleva? O les conviene, desde una
postura de relevamiento de la cara nativa del pas, o lo que queda de ella, reducir
a un valor mnimo las cifras que se contabilizan recurriendo nicamente a elemen-
tos culturales como la lengua hablada o la lengua adquirida a nivel de individuos o,
peor an, a la raza? Consideramos que a travs de los censos, desde su concepcin
hasta su ejecucin y obviamente tambin en la divulgacin y accesibilidad de resul-
tados, se puede entender el espacio que se asigna a los indgenas en un pas, ya sea
en tanto poblacin o en tanto pueblos.
No basta sentir el malestar estadstico y rechazar los censos. Es tiempo de actuar
aportando, desde los distintos sectores e instituciones en los que se inserta el lector,
para detectar los literales vacos y las equivocaciones de estas herramientas de regis-
tro, llamar la atencin y poner a disposicin sus conocimientos y experiencia para
mejorar tanto la concepcin como la realizacin y difusin de resultados de los cen-
sos nacionales. Las organizaciones indgenas que presentan cifras alternativas como
expresin de su oposicin o rechazo a los resultados de los censos no explicitan por
lo general las fuentes ni modos de recoleccin de su informacin. Quizs tenga ms
sentido ahora promover la aplicacin de herramientas censales a nivel nacional de tal
manera que ya no sea posible negar la abrumadora diversidad, existencia, participa-
cin, actuacin y reivindicacin indgena.
Al cierre de esta exposicin queremos destacar algunos tipos de situaciones socio-
lingsticas que se evidencian en el Atlas:
La lengua no identifica necesariamente al pueblo. Una lengua es hablada por
varios pueblos, por ejemplo, la lengua nahua en Mxico, la lengua nam rik en
Colombia.
Variedades de una misma lengua son habladas por pueblos con identidad
diferenciada, como Guaymi y Ngbere en Costa Rica.
Hay pueblos que hablan una lengua indgena que no es su lengua ancestral,
por ejemplo, pueblos quechuizados en Argentina o guaranizados en Paraguay.
Hay pueblos transfronterizos que mantienen su lengua a un lado de la frontera
mas no al otro, como es el caso del Pueblo Lenca en Honduras y El Salvador.
El multilingismo no es la excepcin en muchos pueblos en Paraguay, Be-
lice, en el rea Amazona y Orinoqua.
Un quinto de los pueblos indgenas en Amrica Latina ha adoptado el cas-
tellano o el portugus como nicas lenguas.
Como se puede ver, hay mucho por delante! Recin estamos descubriendo la di-
versidad de lenguas y culturas indgenas, no tenemos tiempo que perder en la tarea
de reconocer y divulgar la Latinoamrica indgena. Los temas de las poblaciones in-
110
dgenas urbanas, los pueblos en aislamiento voluntario, las migraciones temporales o
laborales a pases de otros continentes, las polticas lingsticas y de Educacin In-
tercultural Bilinge an no estn suficientemente registrados y presentados para co-
nocimiento general. Recin estamos empezando!
Notas
1 - Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad.
2 - La Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (INDEC, Censo 2001) con-
sider 31 pueblos indgenas en Argentina y reconoci la existencia de otros 16 pue-
blos, con muy pocos casos relevados, que fueron agrupados en la categora Otros.
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Sociolingista austraca con doctorado en la Universidad de Viena sobre la
vitalidad del quechua en dos provincias en Cochabamba, Bolivia. Desde
1986 dirigi en la organizacin no gubernamental CENDA (Bolivia) el
rea de educacin. Entre 1996 y 2007 fue asesora de PROEIB Andes, en
donde tambin coordin dos maestras, adems de ser docente del rea de
lenguaje y estar a cargo de la lnea de investigacin Interculturalidad y bi-
lingismo en reas urbanas. Ha dado cursos de capacitacin docente para
ministerios de Educacin y organizaciones indgenas en Argentina, Bolivia,
Colombia, Chile, Ecuador y Venezuela.
Ingre Sichra
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1. En busca de las iniciativas de autogestin en la educacin indgena
Cuando Erndira, Ivn y Juliana salen como todos los das de sus casas, se sobrepo-
nen al intenso fro y a la neblina de las maanas invernales en una de las regiones ms
altas de la meseta purhepecha michoacana. Marchan hacia la escuela, donde los es-
pera una jornada escolar que seguramente pintar menos hostil y traumtica que la
de muchos otros nios indgenas mexicanos que se tendrn que enfrentar a la cas-
tellanizacin, es decir, a la imposicin del espaol y a la discriminacin de su len-
gua propia.
En las escuelas de San Isidro y Uringuitiro, en cambio, el purhepecha es la lengua
legtima y normal de casi todas las interacciones escolares entre alumnos, maestros y
padres de familia. No tienen que pedir permiso para entrar, como en tantas otras es-
cuelas, y nadie discrimina a los nios porque utilizan, con mucha alegra y natura-
lidad, su lengua materna durante las clases y el recreo. Aprenden matemticas, a leer
y escribir y la mayor parte de las materias en purhepecha, en un ambiente de res-
peto y cario que caracteriza a esta cultura indgena. El espaol se introduce a tra-
vs de un programa especfico como segunda lengua (L2), y los alumnos transfieren
rpidamente las competencias adquiridas en su propia lengua al espaol.
Conocimos las escuelas purhepechas en 1998, cuando en un equipo de investiga-
dores de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) y la Universidad Peda-
ggica Nacional (UPN)
2
recorrimos varios estados de Mxico, en particular Oaxaca,
HACIA LA CONSTRUCCIN
DE UN PROYECTO ESCOLAR
DE EIB. LA EXPERIENCIA
PURHEPECHA: INVESTIGACIN
Y ACCIN COLABORATIVA
ENTRE ESCUELAS
E INVESTIGADORES
1
Rainer Enrique Hamel
Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico
114
Veracruz y Michoacn, para encontrar comunidades y escuelas donde realizar un
nuevo programa de investigacin. Frente a una realidad generalizada de escuelas in-
dgenas que castellanizaban, con resultados escolares casi siempre desastrosos, no-
sotros buscbamos algo diferente: escuelas exitosas en algn aspecto de la educacin
indgena, que idealmente hubieran desarrollado un proyecto escolar propio y que
ofrecieran un programa adecuado para las necesidades y aspiraciones de los alumnos
indgenas y sus comunidades.
Como estrategia de investigacin e intervencin en el proceso educativo esta idea
vena de una larga experiencia de investigacin y trabajo en escuelas indgenas. En pro-
yectos anteriores que se iniciaron a finales de los aos 70 habamos visto una y otra vez
que las propuestas de la Secretara de Educacin Publica (SEP) de Mxico, y sobre todo
su deficiente implementacin, junto con la burocratizacin y otros vicios del sistema
educativo, casi siempre llevaban a resultados poco satisfactorios (Hamel 1983, 1988)
desde un punto de vista educativo (rendimiento, calidad), lingstico (los alumnos per-
dan muchas veces su lengua indgena, pero no aprendan bien el espaol) y antropo-
lgico-poltico (las escuelas contribuan a la subordinacin, asimilacin y disolucin de
las comunidades indgenas). Desafortunadamente, esos resultados deficientes se repiten
hasta la fecha, como lo demuestran evaluaciones recientes (INEE 2007) donde el sis-
tema de la Direccin General de Estudios Indgenas (DGEI) queda incluso por debajo
de las escuelas del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), sin duda por-
que el CONAFE maneja su currculo propio y cuenta con jvenes quizs no muy bien
formados, pero con gran entusiasmo y ganas de trabajar.
La propia experiencia y otras investigaciones educativas nos haban mostrado que
en sistemas tan complejos y multifactoriales como las escuelas en sus contextos co-
munales y regionales, era casi imposible aislar factores especficos y demostrar su
efecto especfico sobre el xito o fracaso de los procesos educativos. Una mejor es-
trategia sera buscar escuelas exitosas y estudiar a qu se deban sus buenos resul-
tados. Habamos visto, adems, que ms all de otros elementos, la iniciativa de un
profesorado como desarrollo colectivo de un proyecto escolar propio, que tomara el
destino de la educacin en sus propias manos y le diera identidad especfica a los ac-
tores de una escuela, era un requisito casi ineludible para el xito de un plantel, la
mejora de la enseanza y el bienestar psquico y social de sus miembros.
Despus de conocer una serie de experiencias escolares muy interesantes en Oa-
xaca, Veracruz y Michoacn, llegamos finalmente a las escuelas de San Isidro y Urin-
guitiro, en la meseta purhepecha. Cuando nos asomamos a las aulas y empezamos
a conversar con los maestros y maestras, de inmediato nos entusiasmamos y nos
dimos cuenta que estbamos frente a un caso excepcional. Aqu los fundadores del
proyecto escolar haban formado un equipo, analizaron la situacin y tomaron de-
cisiones correctas para luego ponerlas en prctica. No esperaron que algn da, desde
arriba, desde algn lugar remoto del sistema de educacin indgena, les llegaran las
soluciones perfectas, las que seguramente estaran esperando hasta el da de hoy. En
cambio, tomaron las cosas en sus manos y arrancaron su proyecto propio, con esca-
sos recursos y poca experiencia al comienzo. Pero se hace el camino al andar y todo
esto nos impresion a los visitantes.
Con enorme generosidad, los maestros y autoridades nos invitaron a quedarnos, a
conocer y estudiar su proyecto y a ayudar a mejorarlo. Haban comenzado en 1995,
tres aos antes de nuestra visita, y ya haban superado muchas de las dificultades de
arranque, pero faltaba todava mucho por hacer.
Evaluando todas las ventajas y desventajas de nuestro recorrido por varios estados,
decidimos finalmente realizar un estudio comparativo entre unas escuelas hhs
en el Valle del Mezquital, Hidalgo, donde habamos trabajado ya durante varios aos,
y varias escuelas purhepechas en Michoacn, entre ellas a las que ya hemos hecho
referencia de San Isidro. En las escuelas hidalguenses se observaba ya un desplaza-
miento muy significativo de la lengua indgena entre los alumnos, quienes segn sus
maestros ya casi no hablaban hh. En contraste, las escuelas michoacanas se ca-
racterizaban por la alta vitalidad del purhepecha en todas las actividades en las co-
munidades y por que los alumnos eran prcticamente monolinges cuando llegaban
a la escuela.
En este texto nos proponemos relatar la experiencia de ms de siete aos de in-
vestigacin, colaboracin, formacin y cambio en el quehacer educativo de estas es-
cuelas, que desarrollamos entre el conjunto de los maestros y maestras y un equipo
externo de pedagogos, lingistas y antroplogos que nos hemos organizado en el
Programa Comunidad Indgena y Educacin Intercultural Bilinge CIEIB
3
. Nos
referiremos a las etapas recorridas por el programa y sus proyectos y nos centrare-
mos en esbozar el trabajo de desarrollo curricular que realizamos conjuntamente. No
podemos detallar aqu otros resultados, como la evaluacin mediante pruebas, la et-
nografa escolar, el desarrollo de un Programa de Espaol L2 y la elaboracin de
mdulos didcticos. Tampoco podemos relatar el intenso programa de formacin
que comprende la realizacin de talleres intensos (los talleres-aula) en las escuelas para
la formacin de los maestros y maestras en servicio, como tambin la formacin de
maestros indgenas a nivel de maestra y la realizacin de las investigaciones de tesis
correspondientes como parte del proyecto colaborativo.
2. El Programa Comunidad Indgena y Educacin Intercultural
Bilinge CIEIB
2.1 Primera etapa 1999-2001: estudio comparativo Michoacn-Hidalgo
En una primera etapa nos dedicamos a estudiar el funcionamiento de las cinco es-
cuelas seleccionadas, dos en Hidalgo y tres en Michoacn, para conocer sus aciertos,
problemas y dinmicas
4
. Este estudio, que integr enfoques cuantitativos y cualitati-
vos, tena la funcin de sistematizar el currculo especfico de las escuelas, hacer ex-
plcito su funcionamiento y relacionar los resultados de nuestra investigacin con
los parmetros tericos y conceptuales del debate nacional e internacional sobre la
educacin bilinge. Las concepciones de los mismos docentes sobre su quehacer pe-
daggico, como tambin su participacin desde el inicio en la investigacin, cons-
tituyeron pilares fundamentales de nuestro procedimiento cientfico.
En las escuelas del proyecto escolar purhepecha desarrollamos un intenso trabajo
de campo durante un ao escolar completo, que abarc el estudio de las comuni-
dades y su realidad sociolingstica y cultural. Sobre todo la observacin de clase nos
permiti conocer el proceso bastante novedoso de ensear el conjunto de asignatu-
ras en la lengua indgena, y as llegar a esbozar una etnografa escolar
5
. Veamos que
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los nios y las nias purhepechas aprendan con mucha alegra y participacin, en
un ambiente donde la cultura y lengua purhepechas tenan legitimidad y un claro
predominio como herramienta fundamental de enseanza. La alfabetizacin, la en-
seanza de los contenidos programticos y el desarrollo de las competencias fun-
cionaban mejor que en muchas otras escuelas. Sin embargo, haba que mejorar la
metodologa de enseanza en todas las materias y desarrollar un programa espec-
fico para el espaol como segunda lengua. Como en muchas escuelas indgenas del
pas (Hamel, 1988), los maestros usaban las dos lenguas intermitentemente, traducan
de una lengua a la otra y no desarrollaban realmente una enseanza del espaol de
manera sistemtica (Hamel e Ibez, 2000).
Una de las principales actividades del proyecto en las dos zonas consisti en la elabora-
cin, aplicacin y evaluacin de una batera de 20 pruebas. Se aplic un total de 3.426
pruebas en las tres lenguas (espaol, hh y purhepecha) hasta septiembre de 2001.
En Michoacn se volvieron posteriormente a aplicar las pruebas de redaccin de una na-
rrativa (EEE, EEP), que ha-
ban mostrado tener la
mayor confiabilidad (de
0.85 a 0.95 en la escala Alfa
de Cronbach), y se disea-
ron nuevas pruebas para
evaluar las competencias y
los conocimientos en las dos
lenguas (CCLE, CCLP). Las
pruebas se aplicaron en
2004, 2005 y 2007 al terminar cada ao escolar. Hoy el proyecto cuenta con una base de
datos de ms de 8.000 pruebas individuales de redaccin.
Nos limitaremos aqu a resaltar un resultado sumamente llamativo del anlisis cuan-
titativo y cualitativo de las pruebas que no podemos desarrollar en este texto
6
. La
comparacin del aprendizaje y desarrollo de las dos lenguas entre las cinco escuelas
nos mostr de manera contundente que en las escuelas del proyecto escolar los alum-
nos llegan a un dominio significativamente ms alto en la lectura y la escritura de
ambas lenguas que lo que logran los alumnos en escuelas castellanizadoras. Una vez
que estas habilidades se desarrollan en la lengua materna, los alumnos son capaces de
transferirlas con xito a la segunda lengua.
Algo similar suceda en las escuelas hhs en Hidalgo. Como ah la lengua ms
fuerte de los alumnos ya era el espaol, los profesores alfabetizaban y enseaban el
currculo de primaria en esa lengua con bastante xito. Lo sorprendente fue el re-
sultado de la aplicacin de las pruebas en la lengua indgena. Aunque el hh es-
crito casi no se practicaba y la mayora de los alumnos tena un dominio oral precario
de su lengua ancestral, llegaron a resultados muy satisfactorios en la redaccin en la
lengua indgena, seguramente porque haban pasado por una alfabetizacin exitosa
en su lengua ms fuerte. Se revel como un resultado cientfico sumamente origi-
nal, tanto en Mxico como a nivel internacional, que el aprendizaje de habilidades
cognitivamente exigentes como la alfabetizacin en su L1 puede producir una trans-
ferencia exitosa de estas mismas habilidades en la L2, la lengua ms dbil.
116
El aprendizaje se ubica en el centro del
quehacer escolar, y no la enseanza
misma, que debe estimular y promover
el aprendizaje. As, los maestros y maestras
asumen el papel de facilitadores del
proceso de aprendizaje.
2.2 Segunda etapa 2003-2005: ensayo y puesta en prctica
de los fundamentos de un currculo EIB
En septiembre de 2003 regresamos a trabajar con dos escuelas, y desde entonces
hemos pasado del estudio y la observacin participante a formular, junto con los
maestros y las maestras, un proyecto de accin e intervencin basado en una cola-
boracin sumamente particular y a la vez intensa.
Nos propusimos intervenir en tres campos fundamentales de la Educacin Inter-
cultural Bilinge en las escuelas indgenas seleccionadas: en los mtodos de ense-
anza en general (pedagoga, didctica); en el desarrollo de la lecto-escritura en
lengua indgena; y en la enseanza del espaol como segunda lengua, este ltimo
como tema central del proyecto en su segunda etapa.
El objetivo principal del proyecto era desarrollar un modelo curricular y una meto-
dologa de enseanza del espaol como L2 que sean susceptibles a una aplicacin en el
conjunto de las escuelas indgenas de Mxico que presentan una situacin sociolin-
gstica similar (monolingismo o bilingismo incipiente en lengua indgena de los
alumnos al ingresar a la escuela) y que ensean con un currculo basado en la lengua
indgena. Dado que en los principales pases con poblacin indgena masiva y progra-
mas de Educacin Intercultural Bilinge (Bolivia, Guatemala, Ecuador, Per) se obser-
van problemas parecidos a los que identificamos en las escuelas purhepechas, la
propuesta elaborada podra ser til tambin en esos pases. El proyecto se desarrollara
en estrecha colaboracin con especialistas de algunos de los pases mencionados.
Como muchos de los componentes del proyecto escolar ya estaban funcionando ms
o menos satisfactoriamente, y de todos modos el funcionamiento de las escuelas tena
que continuar, decidimos tomar algunas decisiones bsicas y arreglar la carga en el ca-
mino. Lo ms urgente fue establecer un ordenamiento que nos permitiera separar el fun-
cionamiento de las dos lenguas, como primer paso hacia un programa de enseanza del
espaol. Arrancamos con una propuesta general que, poco a poco, fuimos especificando
y enriqueciendo: todos los grados continuaron enseando la mayor parte de las asigna-
turas, incluyendo la lecto-escritura y las matemticas, en lengua indgena durante tres
horas al da. Establecimos como elemento nuevo un espacio especfico para ensear
durante una hora al da diversos contenidos curriculares en espaol como L2, basn-
donos en el principio fundamental de la educacin bilinge moderna de aprendizaje
integrado de contenidos curriculares y lenguas. Durante esta hora, toda la clase deba
funcionar exclusivamente en espaol y no deban hacerse traducciones.
Al inicio del ao escolar 2003-2004 les propusimos a las dos escuelas desarrollar
conjuntamente un currculo especfico para el espaol como L2 y la metodologa
de enseanza correspondiente. A partir de septiembre de 2003, todos los maestros es-
tablecieron una clase de una hora en espaol todos los das, donde todos hablaron
solamente en espaol y se excluyeron las traducciones, que afectan muy negativa-
mente la adquisicin de una L2. Como enfoque se determin la enseanza de la L2
a travs de contenidos escolares necesarios y atractivos en contextos comunicativos
y significativos, que tiene hoy una aceptacin prcticamente universal como el m-
todo ms apropiado para la enseanza de una L2 en los ms diversos contextos.
Durante la hora de espaol diaria se puso nfasis en el desarrollo de las habilidades
audio-orales para el primer ciclo (1-2), en la transferencia de las habilidades de lec-
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tura y escritura de L1 a L2 en el segundo ciclo (3-4) y la enseanza de contenidos
curriculares selectos en espaol en el tercer ciclo (5-6).
La enseanza del espaol como L2 ocup el lugar principal. Se practic una for-
macin intensa en la enseanza de L2 basada en la prctica del aula-taller (ver ms
adelante). Varios miembros del equipo CIEIB y tambin los maestros desarrollaron
clases modelo en los diferentes grados que luego se analizaron y mejoraron.
Sin embargo, en el transcurso de los talleres nos dimos cuenta que no exista un plan
curricular como referente de la prctica docente. Esto se perciba sobre todo porque
no haba ideas claras de perfiles o estndares que se queran alcanzar en cada grado.
Particularmente en las lenguas se notaba la ausencia de una progresin planeada, ya
que se usaban los mismos ejercicios, actividades y juegos en diferentes grados. En gran
medida los maestros se basaban en libros de texto cuyos contenidos enseaban en
lengua indgena, elaboraban unidades temticas mensuales propias o improvisaban la
enseanza de las asignaturas.
Como resultado, nuestros talleres que en el ao 2003-2004 se centraban en el es-
paol L2 resultaron relativamente exitosos en el micro-nivel de la planeacin de cla-
ses o unidades semanales y las prcticas pedaggicas correspondientes. Sin embargo,
no logramos ubicar estas actividades en el marco de un plan curricular global por-
que ste no exista de manera explcita. Por esta razn decidimos cambiar los planes
de nuestro proyecto e incluir la planificacin del currculo en su conjunto, con todas
las materias, en nuestro programa de trabajo.
2.3 Tercera etapa 2005-2008: del ajuste al diseo curricular
y la elaboracin de programas de lenguas EIB
En los aos escolares siguientes retomamos el trabajo de planificacin curricular de
una manera ms sistemtica. En una primera fase, los profesores desarrollaron una se-
leccin sistemtica y rigurosa de los contenidos curriculares de todas las asignaturas
del Plan y Programas de la Secretara de Ecuacin Pblica (1993), el programa ofi-
cial que rige el currculo de todas las primarias. Esta seleccin se realiz en forma
colectiva por grado, con base en la muy rica experiencia de maestras y maestros,
quienes estaban impartiendo ese currculo en lengua indgena con sus grupos. Pos-
teriormente, una especialista del proyecto, Aurora Badillo Ochoa, revis las planea-
ciones y las complet con la formulacin de competencias e indicadores para cada
contenido, rubros que Plan y Programas de 1993 no contiene.
Paralelamente, tambin con base en las experiencias de talleres y observaciones de clase
previas, otra especialista del proyecto, Elin Emilsson (UNAM y UPN), elabor un primer
programa de enseanza del espaol como L2 para todos los grados. Ambos productos fue-
ron presentados y discutidos en un taller intensivo en agosto de 2006. Tambin se inici
la elaboracin de un programa anual de purhepecha como L1 para todos los grados.
Para organizar la puesta en prctica de los programas se desarroll un esquema de pla-
nificacin curricular que toma los programas anuales como punto de partida. Durante
el ao escolar 2006-2007 los dos programas y los esquemas de planificacin curricu-
lar se aplicaron en las escuelas del proyecto para probar su funcionamiento, y para me-
jorarlos y validarlos a travs de la prctica en el aula. Observamos que una de las mayores
dificultades reside en la integracin de las dos lenguas, sus contenidos y habilidades, con
118
las asignaturas y sus respectivos contenidos y competencias en la perspectiva de un cu-
rrculo basado en el desarrollo de las lenguas a travs de los contenidos curriculares,
que ya no ensea las lenguas como materias separadas. En el ao escolar siguiente
(2007-2008) continuamos con el trabajo de desarrollo de los instrumentos que, al es-
cribir estas lneas, todava no est concluido. En lo que sigue, esbozaremos el trabajo
de desarrollo curricular y la elaboracin de uno de sus instrumentos.
3. El currculo de Educacin Intercultural Bilinge purhepecha y sus pro-
gramas: ajuste y diseo curricular
El currculo constituye el principal instrumento para implementar el proyecto de
educacin y enseanza EIB purhepecha esbozado en los captulos anteriores. Tiene
que organizar la accin de los actores maestros y maestras, alumnos y alumnas y
el uso de los materiales didcticos para alcanzar el desarrollo ptimo de los proce-
sos de aprendizaje y desarrollo de competencias de alumnos y alumnas. En este sen-
tido, el aprendizaje se ubica en el centro del quehacer escolar, y no la enseanza
misma, que debe estimular y promover el aprendizaje. As, los maestros y maestras
asumen el papel de facilitadores del proceso de aprendizaje.
3.1 El punto de partida: Plan y Programas de Primaria, currculo EIB de edu-
cacin indgena y currculo EIB purhe
Mxico no cuenta con un currculo propio para la educacin indgena primaria, a di-
ferencia de la mayora de los pases latinoamericanos con poblacin indgena. Tampoco
existe una propuesta clara para desarrollar el bilingismo, ni programas que aclaren los
usos y funciones de L1 y L2 de acuerdo con las distintas situaciones sociolingsticas
y psicolingsticas que imperan en las regiones indgenas y en las ciudades con pobla-
cin indgena. Se implementa el currculo general, diseado para nios no indgenas
y formulado exclusivamente en y para su desarrollo en espaol, junto con el libro de
texto nacional y los materiales que existen en las lenguas indgenas.
Esta situacin plantea una serie de retos particulares para el sistema mismo y para la
labor de los docentes, sobre todo si stos se proponen alcanzar los objetivos de la EIB e
impartir una educacin de calidad que sea adecuada para sus alumnos. En los hechos,
el sistema le transfiere a los maestros y maestros indgenas la principal responsabilidad
de adaptar programas, planes y materiales a las condiciones de sus estudiantes.
Debido a estas circunstancias histricas particulares, el punto de partida del trabajo
en las escuelas del proyecto lo constituyeron el Plan y Programas de estudio Para la
Educacin Bsica, Primaria, en su versin de 1993, junto con los libros de texto y
dems instrumentos que provee la Secretara de Educacin Pblica. Los maestros y
maestras se han formado con este currculo, en su mayora en escuelas normales y
en la Universidad Pedaggica Nacional, cuando estas instituciones no contaban to-
dava con programas adecuados para la formacin de maestros indgenas para el de-
sarrollo de la EIB. Conocen los contenidos y los asumen en general, dominan las
principales estrategias pedaggicas asociadas a ellos y su experiencia educativa es si-
milar a la de los dems maestros y maestras indgenas del pas.
A partir de estos instrumentos y la rica base de experiencia del profesorado, arrai-
gado al mismo tiempo en la cultura y lengua purhepecha, se realizaron las adecua-
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ciones y creaciones nuevas que pretenden cumplir con el mandato educativo de pro-
porcionarle a sus alumnos una educacin apropiada y de calidad, y de abrirle el es-
pacio central que le corresponde a la cultura, la historia, la cosmovisin y la lengua
purhepecha en el seno de las escuelas indgenas.
Las adecuaciones y transformaciones que se realizaron se ubican, junto con los nue-
vos instrumentos elaborados, en el marco de la normatividad establecida y corres-
ponden a las modificaciones legales vigentes. En este sentido, el currculo EIB purhe
atiende, quizs mucho ms que las diversas prcticas de castellanizacin vigentes en
la educacin indgena del pas, a los lineamientos oficiales de la Secretara de Edu-
cacin Pblica y de la Secretara de Educacin del Estado de Michoacn.
3.2 Los componentes del currculo EIB purhe
El currculo EIB purhe elabora actualmente tres programas anuales integrados, que
constituyen en su conjunto los instrumentos principales del plan de estudio: el Pro-
grama de Asignaturas, el Programa de Purhepecha como L1 y el Programa de Espaol como
L2. Tiene adems varios instrumentos de planificacin curricular y elabora otros ins-
trumentos pedaggicos de apoyo como los mdulos didcticos sobre temas espec-
ficos, un programa de alfabetizacin en purhepecha y fichas didcticas.
Los tres instrumentos principales son programas anuales para cada grado y abarcan
en su conjunto los contenidos y competencias de la primaria EIB purhe. Se inte-
gran en el proceso de planificacin curricular de cada maestro, basndose en el en-
foque del aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (AICL).
3.2.1 El Programa de Asignaturas
Este programa representa una modificacin del Plan y Programas de Estudio de Pri-
maria, que atraves las diversas etapas descritas en el apartado anterior. En un pri-
mer momento se realizaron las planificaciones correspondientes durante un ao
escolar, junto con la produccin de mdulos de enseanza-aprendizaje de temas es-
pecficos, y el desarrollo de la enseanza del espaol como L2. Este trabajo culmin
en la elaboracin colectiva de un ajuste curricular del Plan y Programas por parte
de todo el cuerpo docente de las escuelas participantes. Durante el ao escolar si-
guiente continuaron las planificaciones, para concluir con un Programa de Asigna-
turas mucho ms elaborado que contiene una seleccin de contenidos y la
introduccin de las competencias especficas e indicadores para cada contenido, que
el Plan y Programas 1993 no contiene en forma detallada.
En el ao escolar 2006-2007 ambos programas se pusieron en prctica y se monito-
re su aplicacin. La contribucin ms significativa consiste en una ampliacin del Pro-
grama al integrar contenidos de la cultura purhepecha y los contenidos y conceptos de
la lengua purhepecha que cubren no slo los contenidos propios, sino tambin la en-
seanza del conjunto de contenidos de la educacin primaria en lengua indgena. En
este sentido, el equipo est elaborando el lenguaje acadmico purhepecha para el con-
junto de las asignaturas de la educacin primaria intercultural bilinge. La elaboracin
curricular converge con los nuevos enfoques de educacin primaria que la Secretara
de Educacin Bsica est elaborando al momento en que se escriben estas lneas.
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Cuadro 1. Programa de Asignaturas
Historia (segunda parte) - Tercer grado
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COMPETENCIAS CONTENIDOS
PROGRAMTICOS
CONCEPTOS
Y VOCABULARIO
PURHE
INDICADORES
Se observa
cuando:
Analizar hechos
sociales o histricos.
Descubrir formas de
participacin y opi-
niones diferentes.
El pasado de la
entidad durante:
- Mxico
prehispnico
- Descubrimiento
y conquista de
Mxico.
- La Colonia
- El movimiento de
Independencia
- El primer Imperio
- Las primeras
dcadas de la
Repblica
- La Reforma
(contina)
Uandanskuecha:
Tua anapuechari.
Mjani anapu enkatsini
urapinharhicha
inchakuchipka.
Enkatsini
urapinharhicha
juramuchenha.
Enka uarhiperata
ukurhipka.
Enkas juramujticha
ixu anapuechapkia.
Uarhiperata 1910.
Iasi anapu irekurhiku.
Representa
diferentes
personajes que
participaron en
un hecho social
o histrico.
Seala algunas
causas y
consecuencias
de hechos
histricos del pas.
Establecer
relaciones entre
el pasado y el
presente de
personas y hechos
de su familia,
comunidad y pas.
Testimonios de la histo-
ria personal y familiar:
documentos (actas de
nacimiento, fotografas,
etc.), objetos
familiares (artculos
domsticos, monedas,
ropa, juguetes, instru-
mentos de trabajo,
etc.) y testimonios
orales de los abuelos
y otros familiares.
Tua anapu ambe
enga juchari ambe
uandanjka:
Karaakateecha ka
Pitaakateecha
ka tuminu ka
anchitakuecha
ka takus ka ch
anarakuecha.
Sesi kuturantani
ma irekurhiku
anapuechani.
Recuerda cuando
sucedi un hecho al
relacionarlo con otros
ocurridos al mismo
tiempo.
Menciona
parentescos cercanos
entre miembros
de su familia.
Conocer y
saber usar
adecuadamente
los saludos
reverenciales.
El pasado de la
familia: el rbol
genealgico
familiar.
Los saludos
reverenciales de la
familia y su similitud
el mbito comunal
- Nandi / nana
- Tati / tata
- Nanita / nana keri
Tatita / tata keri
Establece semejanzas
y diferencias entre su
vida y las de sus
padres y abuelos
cuando tenan su
edad (por ejemplo,
juegos, transportes,
escuelas, etc.).
Identica en
fotografas cmo eran
las personas, los
lugares y los objetos.
Saluda en
escenicaciones,
explica el signicado
de los saludos.
El Programa de Asignaturas tiene hoy la estructura que se expone en el Cuadro 1. El
punto de partida es la columna 2, con los contenidos programticos que en este ejemplo
combinan contenidos del programa general de la asignatura Historia con contenidos lo-
cales, correspondientes a la cultura purhepecha. Se opt por no separar en apartados di-
ferentes, de manera dicotmica, los contenidos de los programas generales, que representan
la cultura mexicana y universal, de los contenidos de la cultura indgena propia, de acuerdo
con el enfoque intercultural que sustenta este currculo. Ambos tipos de contenidos, que
a menudo se integran o se traslapan, ocupan el mismo nivel de jerarqua en el programa
y se integran adems en la planeacin especfica de las actividades.
La segunda columna est directamente relacionada con la tercera, de conceptos y vo-
cabulario purhe. En ella se plasma el conjunto del vocabulario acadmico de la edu-
cacin primaria con sus conceptos subyacentes, lo que refleja el producto de ms de
diez aos de experiencia en la enseanza en lengua indgena. Representa una innova-
cin muy significativa en el campo de la educacin indgena, ya que constituye una ela-
boracin fundamental del lenguaje acadmico de primaria en una lengua indgena.
La primera y la ltima columna se relacionan entre s y con la segunda, ya que con-
tienen las competencias y sus respectivos indicadores de evaluacin.
4. El rea de Comunicacin y Lenguas: L1 y L2
Esta rea contiene los dos programas de Lengua, del purhepecha como primera len-
gua (L1) y del espaol como segunda lengua (L2). Por razones conceptuales y tam-
bin prcticas, estos programas se han separado del Programa de Asignaturas para
poder satisfacer las necesidades de un currculo EIB moderno de acuerdo con las
orientaciones actuales a nivel nacional e internacional. El rea tiene el objetivo de
alcanzar un bilingismo coordinado ptimo: cuando egresan de la escuela primaria
los alumnos deben haber desarrollado una proficiencia en las cuatro habilidades en
ambas lenguas, que si bien probablemente no ser del mismo nivel en L1 y en L2,
les permitir comunicarse dentro de su comunidad lingstica y en la sociedad na-
cional en situaciones comunicativas relevantes para su edad. Adems, debern haber
desarrollado competencias comunicativas y acadmicas para poder continuar con
xito sus estudios en la escuela secundaria.
4.1 El repertorio comunicativo bilinge
Las diferentes lenguas que un sujeto bi o multilinge domina o aprende no existen de
manera aislada como se pensaba durante mucho tiempo; constituyen ms bien un re-
pertorio comunicativo integrado donde las lenguas se relacionan de mltiples y complejas ma-
neras y pueden cumplir funciones diferenciadas. Se producen, por un lado,
interconexiones negativas (interferencias) que se reflejan cuando los alumnos usan es-
tructuras de una lengua de manera inapropiada en la otra o tienen dificultades en la L2
porque posee estructuras o gramaticalizaciones de las cuales su L1 carece (el gnero y
los tiempos verbales, determinado vocabulario, etc.). Estas interferencias ocurren sobre
todo en la superficie de las lenguas, es decir, en su estructura gramatical, vocabulario y
fonologa, donde el purhepecha y el espaol difieren radicalmente. Por otro lado, se pro-
ducen transferencias
7
positivas entre las lenguas. stas, que ocurren sobre todo en las reas
de conocimiento ms abstractas, fueron llamadas proficiencia subyacente comn (PSC)
122
(Cummins 2000) y abarcan aquellas habilidades y conocimientos que son compartidos por
las dos lenguas: la capacidad general de leer y escribir, el conocimiento de los tipos de
texto, el razonamiento lgico-matemtico, la abstraccin y la generalizacin. La transfe-
rencia entre las lenguas (o el acceso desde cualquiera de las lenguas a la PSC) constituye
uno de los instrumentos ms poderosos en la organizacin eficiente de un currculo bi-
linge desde una perspectiva del enriquecimiento lingstico. El currculo purhe procura
reducir las interferencias y fomentar al mximo las transferencias positivas.
4.2 La distincin y la interdependencia entre L1 y L2
En el contexto sociolingstico de las comunidades purhepechas del proyecto escolar
existe una clara diferencia entre el purhepecha, que es la lengua materna (L1), y el
espaol, que es la segunda lengua (L2), para casi todos los alumnos. En su gran ma-
yora, llegan como hablantes monolinges en L1 o bilinges incipientes a la escuela.
De esta manera, el purhepecha es su lengua ms fuerte, mientras el espaol pro-
bablemente ser su lengua ms dbil durante la educacin primaria. Por todas estas
razones, el currculo contiene programas diferenciados para L1 y L2.
4.3 Las funciones de las lenguas en el currculo EIB purhe
Grfico 1. La lengua como motor del conocimiento escolar
Las dos lenguas cumplen una doble funcin en el currculo: son a la vez reas de
aprendizaje e instrumentos transversales de comunicacin didctica que vehiculan y
construyen los contenidos y las competencias de las asignaturas. L1 y L2 se distri-
buyen a travs del currculo de manera coordinada de acuerdo con el programa de
las lenguas. En principio, todos los contenidos se pueden ensear a travs de cual-
quiera de las lenguas, aunque existen contenidos de la cultura purhepecha que se ve-
hiculan preferentemente en la L1 y otros en la L2. Esta multifuncionalidad ayuda a
evitar una separacin tajante entre las funciones de las lenguas y una reproduccin
de una asimetra funcional no deseable: el purhepecha para contenidos tnicos, el
espaol para contenidos cientficos. En los hechos, la mayor parte de los contenidos
cientficos se vehicula a travs de la lengua indgena.
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L1
El purhe como lengua materna se encuentra en el centro del currculo EIB y de la
cosmovisin indgena (ver Grfico 1)
8
. Constituye el punto de partida y el principal
instrumento para acceder a los conocimientos de la propia cultura y de la cultura na-
cional y universal. Desarrolla sobre todo la proficiencia comn subyacente a los cono-
cimientos y competencias cognitivamente exigentes y descontextualizados como la
lectura y escritura, las matemticas y los procesos de abstraccin y generalizacin.
Cuadro 2 La elaboracin del purhepecha y el lenguaje acadmico
L2
El espaol se introduce desde el primer ao como lengua de instruccin y como len-
gua de estudio. Al inicio, se podrn vehicular pocos contenidos curriculares, que tie-
nen que ser dosificados cuidadosamente, ya que el dominio de la L2 es todava muy
124
Usos establecidos y nuevas funciones para el purhepecha L1
Tareas para la sistematizacin y el equipamiento
(Programa de Purhepecha L1 para la Primaria IB)
1. El programa y sus componentes
1.1 Contenidos y prcticas culturales (la cultura material, social,
lingstica y cognitiva):
1.1.1 La lengua purhepecha en la comunidad, sus usos sociales en
situaciones comunicativas claves (interaccin familiar, en la calle,
latienda, reuniones, asambleas, ceremonias, etc.).
1.1.2 El purhepecha en su uso social y tradicional como base del
lenguaje acadmico.
1.1.3 Estrategias de fortalecimiento del uso social del purhepecha.
1.1.4 Recuperacin y enseanza de formas y vocabulario en
riesgo de prdida.
1.2 Lenguaje acadmico (lengua y discurso, LA):
Sistematizar y ampliar el LA existente para poder cubrir
la enseanza de todas las asignaturas.
1.2.1 Lengua oral: sistematizar y ampliar las formas de interaccin
y enseanza-aprendizaje en el aula.
1.2.2 Lengua escrita: alfabeto, alfabetizacin (mtodos), desarrollo
de la lectura y escritura.
1.2.3 Sistematizacin y ampliacin del vocabulario acadmico (glosarios).
1.2.5 Sistematizacin y avance en el desarrollo de una norma
del purhepecha.
1.2.6 Sistematizacin y ampliacin del metalenguaje (trminos gramaticales).
1.2.7 Organizacin de la reexin sobre el lenguaje (L1, L2, contrastiva).
1.2.8 Traduccin.
limitado. En la medida que avanzan los conocimientos del espaol se pueden trans-
mitir conocimientos ms complejos y se utilizarn materiales didcticos ms varia-
dos (peridicos, emisiones de radio y televisin, etc.).
4.4 La adquisicin, el aprendizaje y el desarrollo de L1 y L2
Para que las lenguas puedan cumplir su funcin como instrumento de instruccin y de
otras necesidades comunicativas, requieren de un proceso de desarrollo y equipamiento
que debe tomar en cuenta los procesos diferenciados y los ritmos de adquisicin.
La adquisicin, el aprendizaje y el desarrollo de L1 y L2 obedecen a procesos di-
ferentes, si bien stos comparten algunas caractersticas. La L1 se adquiere primero
y de manera natural en la familia y en la comunidad, donde el purhepecha goza de
una alta vitalidad lingstica. En la escuela se ampliarn las competencias lingsti-
cas, comunicativas y textuales de los alumnos al adquirir el lenguaje acadmico es-
pecfico de la escuela, incluyendo la extensin de dos habilidades (escuchar, hablar)
a cuatro (se suman leer y escribir). Esta combinacin de funciones comunicativas
amplias en la comunidad y en la escuela les permite desarrollar un repertorio co-
municativo y acadmico relativamente extenso que se ve limitado, sin embargo, por
el uso restringido del purhepecha escrito en la comunidad. La escuela debe parti-
cipar en la extensin de la lengua indgena escrita a nuevos espacios en la comuni-
dad y regin.
En cambio, el aprendizaje del espaol est limitado casi exclusivamente a la escuela,
ya que prcticamente todas las necesidades comunicativas en la comunidad se satis-
facen en la lengua verncula. Solamente aquellos alumnos y alumnas que hablan es-
paol en casa o salen frecuentemente de la comunidad a otras zonas hispanohablantes
(migracin agrcola junto con sus padres), adquieren un dominio del espaol oral en
sus funciones comunicativas cotidianas con cierta rapidez. Para los dems, el input de
espaol no alcanza un umbral suficiente para que ellos puedan adquirirlo como otra
lengua materna, lo que en principio sera posible a la edad de ingreso a la escuela.
Por esta razn, se mantiene la distincin entre L1 y L2 para todos los seis grados, aun-
que esta distincin nunca debe ser tajante. La escuela tiene que hacerse cargo de
toda la enseanza del espaol para una mayora de alumnos.
Las funciones y los contenidos del purhepecha como L1 que se desarrollan en la
escuela incluyen los elementos presentados en el Cuadro 2.
La escuela, junto con otros actores purhepechas (escritores, profesionistas, investi-
gadores), tiene que crear el lenguaje acadmico necesario.
En el espaol, en cambio, el lenguaje acadmico ya existe. La escuela tiene que en-
searles el conjunto de competencias y contenidos del espaol L2 a los alumnos, lo
que cubre tanto los usos cotidianos como los acadmicos.
4.5 La naturaleza del desarrollo y la enseanza de las lenguas a travs de
los contenidos curriculares: el enfoque de aprendizaje integrado de con-
tenidos y lenguas (AICL)
Una de las mayores innovaciones del currculo EIB purhe consiste en su nueva con-
ceptualizacin de la relacin entre las lenguas y las asignaturas temticas como desarro-
llo integrado y recproco. Este enfoque ya estaba enunciado en PyP (1993: 21-27) para
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la relacin entre las asignaturas y el espaol. Nuestro currculo actualiza, explicita y en
cierto modo radicaliza los conceptos y los define para la EIB en general. Se trata de una
concepcin que hasta la fecha cuenta con poco desarrollo en los programas y currcu-
los de EIB que conocemos de otros pases latinoamericanos (Coyle 2007).
Cuadro 3. La integracin de las asignaturas y lenguas
Tradicionalmente, las lenguas (espaol, lengua indgena, lengua extranjera) se han
concebido como una asignatura ms, generalmente desligadas de otras materias. La in-
vestigacin, sobre todo en contextos de educacin bilinge, ha mostrado sin embargo
que el aislamiento de la enseanza de las lenguas produce efectos negativos y lleva mu-
chas veces a una enseanza estril y centrada en la gramtica. Los contenidos de los li-
bros y sus lecciones son aleatorios en relacin con las dems asignaturas y se elaboran
con el propsito de ensear y practicar determinados contenidos del lenguaje (voca-
bulario, gramtica, gneros, etc.).
Sabemos, en cambio, que una lengua se aprende mejor cuando se estudia a travs de
contenidos significativos y atractivos. Cuando esto ocurre, los alumnos desarrollan
competencias y habilidades, aprenden estructuras y vocabulario casi sin darse cuenta
y en general de manera bastante eficaz, impulsados por el deseo de comprender los
contenidos (escuchando y leyendo), de expresar sus intenciones, puntos de vista, opi-
niones y dudas (hablando y escribiendo), como tambin formulando preguntas y so-
licitudes autnticas. Este enfoque de la enseanza de las lenguas basada en contenidos
cuenta hoy con una aceptacin prcticamente universal como uno de los mtodos
ms apropiados para la enseanza y el desarrollo de la lengua materna y la enseanza
de una segunda lengua o lengua extranjera en los ms diversos contextos educativos
(Richard & Rodgers, 2001; Hall Haley & Austin, 2004; Coyle, 2007).
4.6 Reflexin sobre la lengua
Durante un largo tiempo, ciertas corrientes en la lingstica aplicada, sobre todo en
la educacin bilinge y en la enseanza de lenguas extranjeras en el mundo anglo-
126
L1 Purhe
Reexin
sobre la
lengua
gramtica
lxico
ejercicios.
Transferencias de
competencias y
habilidades entre lenguas.
Reexin contrastiva.
Transferencias de
competencias y
habilidades entre lenguas.
Reexin contrastiva.
Desarrollo
de las
competencias
comunicativas
y lingsticas.
Desarrollo
de las
competencias
comunicativas
y lingsticas.
Reexin
sobre la
lengua
gramtica
lxico
ejercicios.
Matemticas Historia Geografa CN L2 Espaol
sajn, sostenan que bastaba desarrollar el enfoque comunicativo en su versin ms
amplia y rica y usar al mismo tiempo textos autnticos para aprender rpidamente
a comunicarse en otra lengua, sin la necesidad de trabajar la gramtica o establecer
algn tipo de progresin lingstica, textual y comunicativa en los programas.
Se ha visto, sin embargo, que esta versin del enfoque comunicativo no era sufi-
ciente porque suceda exactamente lo que observamos en las escuelas purhepechas:
muchos nios y nias llegan al 6 ao sin saber usar las estructuras gramaticales del
espaol L2 con un mnimo de adecuacin y correccin. Pero esto no slo ocurre con
una segunda lengua, ya que con otras caractersticas tambin se observa, en contex-
tos de educacin tanto monolinge como bilinge, un uso insuficiente y a veces in-
adecuado de la lengua materna en contextos acadmicos y formales, tanto orales
como escritos. Se ha observado, en cambio, que un trabajo con el sistema de la len-
gua, incorporado y contextualizado como parte del enfoque comunicativo, mejora
significativamente el dominio funcional de las lenguas y crea una conciencia lings-
tica que ayuda en mucho a las capacidades comunicativas de alumnos y alumnas.
Por esta razn, PyP 1993 prev muy correctamente un trabajo sistemtico con la
gramtica de la lengua. Se ha utilizado la expresin Reflexin sobre la lengua, jus-
tamente para destacar que los contenidos gramaticales y lingsticos difcilmente
pueden ser aprendidos como normas formales o como elementos tericos, separa-
dos de su utilizacin en la lengua hablada y escrita, y que slo adquieren pleno sen-
tido cuando se asocian a la prctica de las capacidades comunicativas (PyP, 1993: 27).
Si esto vale para la educacin monolinge, con mayor razn lo debemos tomar en
cuenta en la educacin bilinge. Este eje se conserva, con algunas modificaciones, en
los planes y programas ms recientes elaborados por la SEP.
Nuestros programas de Lengua (L1 y L2) detallan un conjunto de temas de gra-
mtica (morfologa, sintaxis, texto), discurso y vocabulario que incluyen todos los
contenidos que PyP 1993 contempla para su materia de espaol como lengua nica,
los actualiza y los asigna de manera funcional y diferenciada al purhepecha L1 y es-
paol L2. Establece los parmetros gramaticales de discurso y vocabulario especfi-
cos para cada lengua y define los estndares (perfiles de egreso) para los seis grados
de primaria. En este sentido, los programas establecen los contenidos lingsticos y
comunicativos especficos que el currculo debe desarrollar al combinar tanto acti-
vidades centradas en las asignaturas como aquellas que focalizan el lenguaje mismo.
As se explican las dobles columnas para L1 y L2, como tambin las flechas con doble punta
en el Cuadro 3: las dos lenguas constituyen columnas transversales del currculo que a) per-
miten el desarrollo de las asignaturas cuyos contenidos (conceptos y relaciones) estn for-
mulados en forma discursiva; y b) integran el desarrollo de las competencias comunicativas
y lingsticas a travs de las asignaturas con el trabajo sobre la lengua como reflexin.
4.7 La separacin y combinacin de las lenguas
Uno de los primeros cambios que introdujimos en 2003 fue separar las lenguas
que se usaban de manera intermitente, no sistemtica y con permanentes traduc-
ciones, como ya sealamos (vase Hamel et l., 2004 para un mayor desarrollo del
tema). Haba que crearle un espacio propio al espaol en el currculo, ya que como
L2 no llegaba slo y tena que ejercitarse muy intensamente. Ahora, todos los das los
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alumnos tienen una clase de espaol de aproximadamente una hora. Durante esta clase,
los maestros y maestras usan exclusivamente el espaol y estimulan a los alumnos para
que hagan lo mismo. La hora de espaol se marca especficamente con algn smbolo,
como algo diferente al resto de las clases que se desarrollan en la lengua indgena.
La traduccin permanente una prctica muy comn en la educacin indgena
para facilitar la comprensin de los contenidos es extremadamente nociva para apren-
der una segunda lengua. Al no explicar los textos en espaol y al cambiar a la len-
gua nativa, los maestros destruyen la tensin cognitiva muy positiva y necesaria
que se produce en los alumnos cuando intentan comprender las palabras y cons-
trucciones gramaticales desconocidas en el propio contexto lingstico de la segunda len-
gua, haciendo uso activo del interlenguaje de L2 que ya poseen, por mnimo que sea,
y de todas las estrategias cognitivas a su disposicin: descifrar apoyos visuales, producir
analogas, crear abstracciones, comparaciones, adivinar, etc. Por esta razn, tiene con-
secuencias fatales para el desarrollo de la L2 si en esos momentos se recurre a la tra-
duccin, sobre todo en los niveles iniciales. Cuando la traduccin constituye una
prctica cotidiana, los alumnos ya no ponen atencin a las explicaciones en L2 por-
que saben que en algn momento el maestro les va a traducir todo lo que es im-
portante y lo que no entienden. La traduccin exime a los alumnos de la necesidad
de adquirir y practicar competencias cognitivas, comunicativas y culturales que re-
sultan fundamentales para su desarrollo acadmico, bilinge e intercultural.
Cuadro 4. Distribucin de las lenguas en el currculo intercultural bilinge
128
Lenguas LI Lengua indgena E Espaol
3 horas diarias 1 hora diaria
1
2
3
4
5
6
Alfabetizacin, oralidad en todas las
materias. Reexin sobre la lengua.
Lectura, escritura,oralidad en todas
las materias. Reexin sobre la lengua.
Lectura, escritura,oralidad en todas
las materias. Reexin sobre la lengua.
Lectura, escritura,oralidad en todas
las materias. Reexin sobre la lengua.
Lectura, escritura,oralidad en todas
las materias. Reexin sobre la lengua.
Lectura, escritura,oralidad en todas
las materias. Reexin sobre la lengua.
Espaol oral.Contenidos temticos
escogidos. Reexin sobre la lengua.
Espaol oral. Contenidos temticos
escogidos. Reexin sobre la lengua.
Espaol oral. Lectura y escritura
en espaol; transferencia de LI a E,
partes de una materia.
Reexin sobre la lengua.
Espaol oral.Lectura y escritura
en espaol; transferencia de LI a E,
partes de una materia.
Reexin sobre la lengua.
Espaol: 4. Habilidades: contenidos
de diferentes materias.
Reexin sobre la lengua.
Espaol:4. Habilidades:contenidos
de diferentes materias.
Reexin sobre la lengua.
4.8 La distribucin de las lenguas y la organizacin de las transferencias en
la estructuracin del currculo
El Cuadro 4 ejemplifica la distribucin de las lenguas a travs del currculo para cada
da. La distribucin y el tipo de actividades que se desarrollan en cada lengua se es-
tablecen en la planificacin semanal.
En los dos primeros grados, la enseanza del espaol se centra en la oralidad. Es ne-
cesario desarrollar niveles bsicos de comprensin auditiva y de capacidad de ex-
presin oral en los alumnos para poder comunicarse en situaciones de interaccin
cotidiana sencillas para trabajar los contenidos acadmicos previstos. La lengua escrita
no se excluye totalmente, pueden aparecer palabras y pequeos enunciados escritos
en espaol que los alumnos y alumnas descifran en la medida en que avanza su al-
fabetizacin en L1; sin embargo, no se trabaja sistemticamente la lectura y menos
la escritura en espaol.
La alfabetizacin se desarrolla ntegramente en purhepecha, que es la lengua
adecuada y perfectamente equipada para realizar esta funcin en el contexto so-
ciolingstico de las comunidades. Una vez que se consolida el dominio bsico de
la lectura y escritura hacia el final del segundo grado, pueden entrar a operar con
mucha fuerza y eficacia los mecanismos de transferencia de estas habilidades de la
L1 al espaol. Si los alumnos alcanzan el umbral mnimo requerido de dominio
del espaol como lengua en los primeros dos aos, su proficiencia en la lectura y
escritura de la L2 avanza rpidamente; se afianza en las actividades combinadas de
desarrollo de los contenidos curriculares a travs del espaol y el trabajo mismo
centrado en la lengua.
Durante los seis grados se requiere de un trabajo muy intenso de la prctica del
espaol oral, ya que para la mayora de los nios la escuela constituye casi el nico
lugar donde entran en contacto con esta lengua nacional. En la medida en que los
alumnos y alumnas desenvuelven sus habilidades de lectura y escritura en L2, stas
refuerzan las habilidades orales y, sobre todo, la correccin lingstica. Se produce
tambin una creciente transferencia de la proficiencia cognitivo-acadmica del es-
paol hacia la L1.
4.9 El desarrollo de los cdigos estndar, los estndares del lenguaje y los
perfiles de egreso
El currculo tiene que llevar a los alumnos y alumnas a conocer las principales carac-
tersticas de la variacin sociolingstica en cada lengua, sobre todo la variacin dia-
lectal y la variacin situacional, es decir, el cambio de lenguaje de acuerdo a las
situaciones comunicativas ms relevantes de su entorno. Los alumnos y alumnas tienen
que conocer y dominar paulatinamente los cdigos estndar en cada lengua, en parti-
cular el lenguaje y discurso acadmicos de acuerdo con los objetivos fijados.
Los programas establecen estndares del lenguaje y perfiles de egreso claramente defi-
nidos en cada lengua, que les sirven a los maestros y maestras como objetivos de ense-
anza as como guan las expectativas educativas de alumnos, docentes y padres de familia.
Por esta razn se descarta el bilingismo equilibrado como un objetivo alcanzable para
aquellos alumnos y alumnas que no tienen acceso al espaol fuera de la escuela.
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4.10 La integracin de las reas y sus programas y la planificacin
escolar de los maestros y sus instrumentos
Los tres instrumentos principales del currculo, el Programa de Asignaturas, el Pro-
grama de L1 y el Programa de L2, se integran en el proceso de planificacin del ao
escolar, de los bimestres, semanas y clases.
Debido al carcter pionero del currculo EIB que estn desarrollando las escuelas,
la planificacin escolar colectiva e individual al interior de los centros docentes se
volvi la columna vertebral de la organizacin del proceso educativo y presenta ca-
ractersticas particulares. Una parte sustancial del proceso de planificacin se realiza
de manera colectiva, como fruto del trabajo colegiado entre los profesores y profe-
soras que tienen a su cargo el mismo grado de primaria.
El hecho de contar con un listado de competencias y no nicamente de conteni-
dos que los alumnos deben desarrollar en la actividad escolar, le otorga otro punto
de entrada a la planificacin escolar colectiva, ya que centra a los profesores en fo-
calizar lo que el alumno deber saber hacer como fruto de las actividades que los pro-
fesores coordinen para abordar los contenidos enlistados en el Plan y Programa
Purhe.
130
PLAN ANUAL: PLAN Y PROGRAMAS (ajuste propio SI UR)
COMPETENCIAS CONTENIDOS PROGRAMTICOS INDICADORES.
Se observan cuando:
PLAN BIMESTRAL: UNIDADES DIDCTICAS
PLAN SEMANAL:
ACTIVIDADES Y DISTRUBUCIN DE TIEMPO POR MATERIAS
PLAN DIARIO: CON DISTRIBUCIN DE LENGUAS Y TIEMPO POR ACTIVIDAD
Tiempo Asig L Actividades Competencias Contenidos Materiales
(maestro y alumnos) (del plan anual)
QU VOY A ENSEAR? CMO LO VAN A APRENDER? h/se-mana Materiales
Competencias Contenidos Actividades pginas de libros, otros:
hojas, cintas, cubos,
colores
Funcin
comunicativa
Lenguaje
Gramtica y
vocabulario
Funcin
comunicativa
Lenguaje
Gramtica y
vocabulario
Asignaturas Purhe L1 Espaol L2
Asignaturas Competencias Contenidos
Cuadro 5. Planificacin en Educacin Intercultural Bilinge
El trabajo de planeacin de unidades didcticas para cada grado, donde se integran por
un lado los contenidos propios con los nacionales y por otro el desarrollo de contenidos
especficos de ambas lenguas con los contenidos de las asignaturas, se da en tres niveles:
1) Planeacin bimestral.
2) Planeacin semanal.
3) Plan diario.
En el primer nivel los profesores seleccionan del Plan y Programas Purhe anual las
competencias y contenidos curriculares por asignatura que consideran conveniente
desarrollar en un bimestre, as como los conceptos y vocabulario purhepecha nece-
sarios para abordarlos. Tambin en este nivel eligen los contenidos generales de len-
gua L1 y L2 que resulten apropiados para el bimestre. Para ello, llevan a cabo un
proceso de decisin, basados en la relacin que encuentran entre los contenidos de
lengua que recomiendan los programas de lenguas para el grado en cuestin y los
contenidos de asignatura seleccionados para el bimestre. Para hacer esto se recurre a
las siguientes vas complementarias:
a) Ponderar, a partir de los contenidos de las asignaturas y las nociones de-
sarrolladas en ellos, cules son los contenidos de lengua (presentes en los pro-
gramas de lengua) que sirven para vehicular el aprendizaje sobre esos temas.
b) Elegir contenidos de lengua que de acuerdo a los programas de lenguas
son prioritarios para el grado en cuestin, encontrando los contenidos de
asignaturas de ese bimestre que muestren ser ms propicios para abordarlos.
En el segundo nivel, los profesores especifican la distribucin de los contenidos y
competencias por asignatura que se abordarn en cada semana del bimestre. Enlis-
tan para cada asignatura las actividades que consideran necesarias para el desarrollo
de una secuencia didctica que permita a los nios ir obteniendo la competencia de-
seada. Es ste el nivel en que se determina la complementariedad del trabajo en cada
una de las lenguas en la construccin de las secuencias didcticas que abordan los
contenidos curriculares de las asignaturas. Para cada actividad se establece la lengua
en que sta se debe realizar y el tiempo aproximado que se piensa dedicarle en la se-
mana. Por ltimo, se enlistan los materiales bibliogrficos y didcticos que se re-
quieren para preparar y realizar las actividades anotadas.
El tercer nivel corresponde a la estimacin de las actividades que deben realizarse
durante cada da de la semana para poder agotar lo esbozado en el plan semanal.
Aqu se plasma el orden al interior del da y la progresin semanal en que deben re-
alizarse las actividades que relacionan los contenidos de una o ms asignaturas con
los contenidos de lengua previstos.
Con la ayuda del conjunto de instrumentos y una intensa formacin, suponemos
que los docentes estarn en condiciones de desarrollar una autntica Educacin In-
tercultural Bilinge.
5. Conclusiones
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En este texto hemos intentado esbozar algunos de los resultados de una ardua y pro-
longada labor de colaboracin entre dos escuelas indgenas que tuvieron la audacia
y el aplomo para desarrollar su propio proyecto escolar, y un equipo externo de ob-
servadores, facilitadores, investigadores y maestros con especialidades como la an-
tropologa, la pedagoga y la lingstica. Quizs la contribucin ms significativa que
aporta el Programa CIEIB en el contexto de un nmero grande y diverso de ex-
periencias innovadoras, como tambin programas rutinarios, capacitaciones, reformas
y estudios cientficos en la educacin indgena consiste en la integracin de un
equipo de trabajo entre maestros indgenas e investigadores que se ocupa del anli-
sis, discusin, mejoramiento y elaboracin de planes y mdulos como parte de una
experiencia significativa en un proyecto escolar indgena autogestionario. Explora de
manera experimental y documenta qu cosas son posibles hacer en el microcosmos
de dos escuelas para mejorar el funcionamiento de la educacin indgena. Integra,
adems, la investigacin, la docencia universitaria y la formacin de investigadores,
indgenas y no indgenas, a travs de la investigacin y la intervencin mismas. Mu-
chos de los docentes se transformaron en genuinos investigadores a travs de los aos
de labor conjunta. Y los otros, los externos, dejamos de ser tan forasteros y apren-
dimos mucho de la perspectiva de maestros y maestras.
Observamos en San Isidro y Uringuitiro un modelo sumamente original y total-
mente excepcional en el contexto de la educacin indgena mexicana, aunque las ca-
rencias, las dificultades y retrocesos ciertamente no estn ausentes. Se trata de un
modelo emergente que transita de una educacin tradicional, claramente inadecuada,
hacia nuevos horizontes an no definidos y experimentados en su totalidad. Apunta,
sin embargo, hacia un doble objetivo que se ha perfilado como crucial en toda Edu-
cacin Intercultural Bilinge: por un lado, impulsa la apropiacin de la escuela por
sus actores, los alumnos y maestros, la comunidad y el pueblo indgena, para que la
educacin contribuya al fortalecimiento de la cultura y lengua purhepecha; por el
otro y este objetivo no est reido con el primero se propone ofrecer un curr-
culo mucho ms adecuado a las necesidades de la poblacin escolar que promete una
mayor calidad y un xito escolar para lograr el objetivo declarado de un desarrollo
intercultural y un bilingismo enriquecedor. Para lograr este fin reelabora, activa y
sistematiza la propia cultura ancestral, sus valores, prcticas, saberes y, como ncleo,
su lengua. Al mismo tiempo aprovecha crticamente lo mejor del currculo existente
y de los instrumentos y libros que provee la SEP; integra de manera creativa los ms
avanzados instrumentos tecnolgicos como la Enciclomedia, que pone al servicio de
la propia educacin y de su lengua purhepecha. Como lo expresa Gerardo Alonso
Mndez, maestro fundador del proyecto escolar: Nuestra intencin es que el nio
logre comprender la vida en su idioma. Estamos creando alumnos con la seguridad
y autoestima que merecen tener. Les estamos dando rostro a los nios.
Esperamos que las experiencias y los resultados finales de este proceso le puedan
servir a otras escuelas, zonas escolares, estados y pases.
Notas
132
1 - El Programa Comunidad Indgena y Educacin Intercultural Bilinge agradece el financiamiento
recibido de CONACYT, Investigacin Bsica, de 1998 a 2001 (Proyecto 25697), de CONACYT, Pro-
yecto sectoriales SEP-SEByN, de 2005 a 2008, SEP-Conacyt 2008-2010 y de la Fundacin Ford, de
2003 a 2008 (Grant No. 1010-0731-2).
2 - Ambas de Mxico.
3 - El Programa Comunidad Indgena y Educacin Intercultural Bilinge (CIEIB) existe desde 1999;
comprende un conjunto interdisciplinario de investigadores y especialistas tcnicos en diversos cam-
pos de la Educacin Intercultural Bilinge provenientes de varias instituciones como la UAM, la UPN,
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la DGEI y otras. Su sede es el Departamento de An-
tropologa de la UAM Iztapalapa (ver www.cieib.org ).
4 - En este trabajo nos concentraremos en los resultados de la ltima etapa de la investigacin que se
centra en las dos escuelas purhepechas mencionadas. Los trabajos sobre Hidalgo se reflejan sobre todo
en una tesis de doctorado (Carrillo Avelar, 2005, en proceso de publicacin) y en varias tesis de maes-
tra presentadas por maestros del sistema.
5 - Algunos resultados de la investigacin del aula en Michoacn se encuentran en Hamel e Ibez
(2000), Hamel (2006) y dos tesis de maestra presentadas por maestros purhepechas.
6 - Un anlisis ms detallado que expone los resultados estadsticos y muestra con diversas grficas el
desarrollo de las competencias se encuentra en Hamel (2008).
7 - Existe un debate cientfico (ver Francis 2003) en el campo de la psicolingstica referida a la edu-
cacin bilinge: acaso se puede hablar de transferencia de habilidades cognitivas de una lengua a otra
o ms bien se trata de un acceso desde cada una de las lenguas a un espacio comn (PSC) creado a
partir de uso de ambas lenguas. Para los efectos de nuestra discusin, esta distincin no es relevante ya
que ambos enfoques comparten la diferenciacin entre distintos mdulos del lenguaje.
8 - Este grfico fue elaborada por los maestros y las maestras de las escuelas.
Bibliografa
Alonso, Gerardo Mndez; Alonso, Plcido Mndez; Cano Flores, Everardo; Cortes Jimnez,
Scrates; Diego Nazario, Abelardo (2000) La incomprensin de la lectura en espaol. Proyecto:
La lecto escritura de la lengua purhepecha en el mbito escolar. San Isidro-Uringuitiro: manuscrito.
Bernab Alejo, Pablo (2007) Procesos de comprensin y produccin de textos narrativos en dos lenguas.
Tesis de Maestra en Desarrollo Educativo. Mxico: UPN.
Carrillo Avelar, Antonio (2005) Cultura acadmica instituida e instituyente en las escuelas indgenas
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Coyle, Do (2007) Content and language integrated learning: Towards a connected research
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Es Profesor y Lingista del Departamento de Antropologa de la Univer-
sidad Autnoma Metropolitana (UAM), Mxico, D.F. Director del Pro-
grama Interinstitucional e Interdisciplinario Comunidad Indgena y
Educacin Intercultural Bilinge (CIEIB), UAM. Coordinador del pro-
yecto permanente Polticas del Lenguaje en Amrica Latina de la Aso-
ciacin de Lingistas y Fillogos de Amrica Latina (ALFAL).
Sus campos de investigacin son en bilingismo, educacin bilinge, pol-
ticas del lenguaje, globalizacin y lenguas, y el espaol en contacto con
otras lenguas. Estos aportes estn publicados en libros y artculos cientfi-
cos, as como tambin han sido socializados en seminarios internacionales.
Realiz estudios en Lingstica, Literatura, Filosofa y Sociologa en la Uni-
versidad de Chile (Santiago de Chile), en las universidades de Giessen, Fri-
burgo, Berln y Frankfurt (RFA) y en la Universidad de Edimburgo (GB).
Su Doctorado es en Lingstica por la Universidad de Frankfurt, RFA.
Se ha desempeado como profesor e investigador visitante en las Univer-
sidades de Stanford y UC Santa Brbara, USA, Campinas y Belem, Brasil,
Frankfurt y Mannheim, RFA. Es miembro de la Academia Mexicana de la
Ciencia desde 1992. Consultor de la GTZ, OEI, Unin Latina, y miembro
del consejo editorial o consultivo de varias revistas internacionales.
Rainer Enrique Hamel
136
137
Despus de escuchar a los jvenes y conversar con otros aqu y all a lo largo del da,
su frescura, claridad de convicciones y compromiso, adems de producir profunda
alegra y esperanza, confirman algunos puntos bsicos que han sustentado desde el
principio nuestro trabajo.
Por un lado, los protagonistas de este camino que estamos construyendo entre
todos son los pueblos originarios. No es posible pensar ni llevar adelante ningn
proyecto de documentacin, preservacin, fortalecimiento de la transmisin y re-
vitalizacin de las lenguas originarias sin el compromiso y participacin activa de
las comunidades de habla en todas las instancias de la tarea. Otra propuesta condu-
cira al fracaso.
Por otro lado, la importancia de la lengua de origen para un pueblo va ms all de
los nmeros que aparezcan en un censo, de los libros y artculos que publiquen los
acadmicos, de los avatares tericos que han definido de modo opuesto la relacin
entre lengua y cultura, y aun de las propias estrategias de supervivencia y oculta-
miento que tuvieron que ejercitar generaciones de indgenas, prcticas que incluye-
ron muchas veces la auto-represin en el uso y transmisin de la lengua de sus
mayores.
Como se ha dicho en este Congreso, la lengua de herencia provee no slo la va
para la comprensin y el conocimiento, sino que es la lengua en la que se ora, se
hacen chistes, se habla con los abuelos, se cura, se ama.
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LENGUAS EN PELIGRO, PUEBLOS
EN PELIGRO EN LA ARGENTINA:
APORTES A LA EDUCACIN
INTERCULTURAL BILINGE
DESDE LA LINGSTICA
DE LA DOCUMENTACIN
Luca A. Golluscio
Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina
Entonces, qu se pierde cuando se pierde una lengua? Algunos dirn: todo se puede
traducir; en cualquier lengua nos podemos comunicar, se puede hacer ciencia, se
puede hacer literatura. Pero: es cierto que se puede hacer literatura? Otros dirn
que es justamente el discurso potico el ms afectado por la retraccin o desapari-
cin de una lengua. Pensemos, por ejemplo, la riqueza de matices que tienen algu-
nos sistemas de demostrativos y clasificadores de posicin, distancia, forma,
movimiento y direccin en muchas de nuestras lenguas originarias y comprenlos
con el sistema de tres demostrativos (este-ese-aquel) del espaol o la oposicin bi-
naria this-that del ingls. Respecto justamente de los demostrativos, Anthony Wo-
odbury, lingista que ha trabajado con las lenguas yupik de Alaska, afirmaba que
quizs un hablante que recordara cmo lo deca su abuelo iba a tratar en la primera
generacin de encontrar formas en ingls que expresaran esas diferencias, pero las ge-
neraciones siguientes, que ya no contaran con la memoria oral de la lengua, no iban
a poder hacerlo (Woodbury, 1993).
La lengua es, entonces, un fuerte componente constituyente y constitutivo de las
identidades personales y sociales. En algunos casos, como el del Pueblo Mapuche, la
relacin profunda entre la lengua, las personas y la tierra ha quedado cristalizada en
el lxico: el sustantivo mapu (tierra en castellano) forma parte tanto del nom-
bre que ellos mismos dan a su pueblo (mapuche: gente de la tierra mapu tierra,
che gente) como del que dan a su lengua (mapudungun: hablar de la tierra
maputierra, dungunlengua, hablar) (Golluscio, 2006). Estoy segura de que debe
haber otros casos semejantes entre las lenguas que circulan en este Congreso.
Por ese profundo poder que porta cada lengua del mundo para sus hablantes es
que los pueblos conquistadores no se equivocaron: La lengua es compaera del Im-
perio, afirm Nebrija en la primera Gramtica de la lengua castellana, que no por ca-
sualidad se public en 1492, el ao de la conquista de Amrica. El lingicidio
(Hagge, 2000), entonces, acompa al genocidio en Amrica. Nada ms que en el
Chaco argentino (el rea de nuestro pas donde los pueblos y las lenguas originarias
manifiestan el grado ms alto de mantenimiento), donde se supone que se hablaban
alrededor de veintids lenguas cuando llegaron los europeos (Braunstein 1992, 2005;
Braunstein y Miller, 1999), ahora se registran diez contando algunas llegadas ms
recientemente a la regin de las cuales varias sufren importantes procesos de re-
traccin y una, el vilela, est en extremo peligro (cf. 4). En Patagonia, el extermi-
nio imprimi sus huellas profundas en la situacin sociolingstica actual: de todas
las lenguas vernculas registradas por misioneros, estudiosos y viajeros, solo el ma-
pudungun se sigue hablando, con distintos grados de vitalidad (Gerzenstein y otros,
1998).
Ahora bien, que pas con la Academia en nuestro pas que, salvo algunos lingistas
especialmente esclarecidos, conscientes y comprometidos con el tema, no intervino
oportunamente durante el siglo XX? Adems de la subordinacin socio-poltica de
los indgenas en la sociedad general, creo que hubo dos razones internas a la disciplina:
por un lado, la tendencia hispanizante de nuestros estudios y estudiosos en la Am-
rica colonizada por Espaa (los estudios sobre lenguas indgenas constituyen an hoy
una orientacin perifrica dentro de las carreras de Letras y Lingstica en nuestras
universidades) y, por otro, el derrotero que sigui la lingstica como ciencia durante
138
el siglo pasado. Veamos ms de cerca algunos momentos de dicho desarrollo en los pa-
ses centrales, que son, sin duda, los lugares donde se gesta la ciencia occidental.
1
En Estados Unidos, ya a principios del siglo XX Franz Boas haba advertido sobre
el peligro de la extincin de las lenguas indgenas americanas y su reemplazo por las
lenguas de los colonizadores: el ingls en particular, en tanto su aseveracin se refe-
ra particularmente a las lenguas nativas de Norteamrica (Boas, 1911); el espaol,
portugus y francs, agregamos a sus palabras, desde la perspectiva de Amrica La-
tina. Producto de la lcida y eficaz intervencin de Boas son las numerosas descrip-
ciones de lenguas norteamericanas en el modelo tridico que abarcaba una
gramtica, un diccionario y textos hechas por sus discpulos como requisito de doc-
torado.
Aos ms tarde, Edward Sapir (1929) y Benjamin Whorf (1956), siguiendo la misma
tradicin terica, al poner el nfasis en lo distinto, en las diferencias en las estructu-
ras gramaticales y de lxico entre las lenguas del mundo, y relacionarlas con las di-
ferencias entre las culturas, contribuyeron a fortalecer el valor de la diversidad
lingstica y cultural como patrimonio humano universal (Fishman, 1982).
Este nfasis epistemolgico en lo diverso, sin embargo, se desdibuja en las dcadas
siguientes, orientadas por un fuerte impulso terico hacia lo universal. Y en ese mo-
vimiento que asume la corriente hegemnica de la lingstica resultaron ignorados
o silenciados los fenmenos de retraccin y prdida que estaban sufriendo muchas
lenguas pequeas (Fishman 1982), algunas de manera irreversible. Sin embargo,
los lingistas, antroplogos y socilogos del lenguaje que acompaaron el devenir de
las lenguas y sus hablantes con el registro y archivo de las formas gramaticales, usos
de las lenguas y fenmenos de contacto lingstico en las comunidades de habla
concretas, tomaron conciencia en esas dcadas de los procesos algunos ya avanza-
dos de prdida de dominios de uso y aun abandono de las lenguas de herencia,
pero tambin de los procesos creativos producto del contacto, desde los prstamos
hasta la fusin de lenguas (pidgin, criollos, lenguas mixtas o sincrticas).
2
Sin embargo, el problema se comienza a difundir y asumir en su gravedad en los
ltimos treinta aos Dorian (1981, 1989) y Dressler (1981, 1988), entre otros. Un
hito en ese camino lo constituye la advertencia de Kenneth Hale, Michael Krauss y
otros autores, expresada en el dossier sobre Endangered Languages (lenguas en peli-
gro), publicado en Language en una fecha clave en la historia de la dominacin, el
despojo y el genocidio en Amrica (Hale y otros, 1992). A partir de esa visibilidad
en un rgano acadmico de reconocido prestigio internacional, la amenaza de la
desaparicin de cientos de lenguas del mundo comenz a tomar cada vez ms rele-
vancia social y cientfica, convirtindose en los ltimos aos en tpico central de
publicaciones Fishman (1991, 2001), Grenoble y Whaley (1998), Grinevald (1998),
Dorian (1998, 1999), Hagge (2001), Crystal (2000), Sakiyama y Endo (2004), entre
otros y foros especializados, como el Congreso Internacional de Lingistas (Pars,
1998) y la International Conference on Endangered Languages (Tokio y Kyoto,
2002), entre otros. Asimismo, se ha incorporado en las agendas de instituciones gu-
bernamentales, no gubernamentales y acadmicas nacionales e internacionales (v-
anse el Grupo de Expertos sobre Lenguas en Peligro y Patrimonio Humano
Intangible de la UNESCO y el comit sobre endangered languages de la Linguistic So-
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ciety of America, por ejemplo). Ms an, a partir de la preocupacin de lingistas de
distintos lugares del mundo comprometidos con las lenguas amenazadas y sus ha-
blantes, en la ltima dcada se han multiplicado los proyectos de registro, docu-
mentacin y revitalizacin de muchas de dichas lenguas, se han establecido programas
internacionales de investigacin, documentacin y archivo digital de tales lenguas
3
y se ha producido una vastsima bibliografa sobre los fenmenos relacionados con
la muerte de lengua.
4
Los factores identificados como desencadenantes de estos procesos son mltiples,
pero sin duda las lenguas habladas por pueblos sociopoltica y econmicamente sub-
ordinados son las ms frgiles (Dorian, 1998), ya que la dominacin ha estado acom-
paada la mayor parte de las veces por la represin de su transmisin y uso y por la
imposicin de la lengua
del conquistador (Gollus-
cio, 1990, 2006).
Esa lnea de trabajo y re-
flexin cientfica tiene una
relevancia particular en el
desarrollo de las ideas lin-
gsticas, ya que contri-
buye a la ruptura con el
ideal monolinge y ho-
mogeneizador hegemnico desde la formacin de los Estados Nacionales en Europa
y Amrica, al reconocimiento del status de lengua de las lenguas subordinadas y a la
valoracin de la diversidad lingstica y cultural en el mundo. Sin embargo, a pesar
del compromiso asumido con tales lenguas, esta orientacin terica no ha podido
escapar, muchas veces, de una concepcin de la lengua y del pueblo que la habla
sesgada por ideas y creencias de fuerte tradicin en Occidente, la misma que sostie-
nen aquellos a quienes se oponen (Dorian, 1998).
En esta exposicin me propongo presentar algunos resultados de un proyecto in-
terdisciplinario de documentacin de cuatro lenguas indgenas habladas en el Chaco
argentino en su contexto etnogrfico y analizar la relevancia de la investigacin co-
laborativa, centrndome en el caso particular del vilela, lengua chaquea en extremo
peligro. El objetivo ltimo de esta presentacin es contribuir a nuevas perspectivas
que enfatizan el papel protagnico de los miembros de las comunidades, especial-
mente los jvenes, en la documentacin, preservacin, revitalizacin y valoracin de
las llamadas lenguas amenazadas (Grenoble y Whaley, 1998, Haviland y Farfn Flo-
res, 2007).
Ahora bien, por qu hablar de las lenguas amenazadas en un Congreso de educa-
cin bilinge e intercultural? Por un lado, estamos seguros de que la continuidad de
las lenguas indgenas de Amrica est en riesgo siempre que la relacin de los pue-
blos que las hablan con las sociedades nacionales y locales siga regida por la des-
igualdad, el desprecio, la coercin y hasta por las relaciones esclavas que se han
mencionado en este Congreso. Son sus hablantes quienes estn en riesgo. Por otro
lado, estamos convencidos de que la educacin, y en particular la especialidad bilin-
ge e intercultural, puede jugar un papel importante en el cuidado, transmisin y va-
140
La continuidad de las lenguas
indgenas de Amrica est en riesgo
siempre que la relacin de los pueblos
que las hablan con las sociedades
nacionales y locales siga regida por la
desigualdad, el desprecio y la coercin.
loracin de la diversidad lingstica y cultural, no slo a travs de las polticas que se
diseen, sino de la instrumentacin sistemtica y permanente de dichas polticas, a
travs de la capacitacin de recursos humanos (maestros y profesores de todo el sis-
tema nacional, no slo auxiliares docentes aborgenes, que ya conocen y sufren el
tema en carne propia) y la implementacin y seguimiento de acciones concretas que
fortalezcan el uso y transmisin de las lenguas originarias. No hablo de ms discur-
sos, sino de acciones educativas no slo destinadas a poblaciones originarias o reas
con alto porcentaje de poblacin aborigen, sino tambin a la sociedad general que
contribuyan a desarticular prejuicios; creen contextos interculturales propicios en el
aula y fuera de ella para la valoracin de la diversidad lingstica y cultural; pro-
muevan la interaccin de todas las lenguas circulantes en la comunidad; y estimulen
en nios y jvenes el registro, documentacin y archivo en formatos durables de la
mayor gama de gneros y modos de hablar an vigentes en su comunidad.
Las lenguas del Chaco en el contexto de los pueblos indgenas y sus
lenguas en Argentina
Como afirmamos en otro lugar (Golluscio y Hirsch 2006), la formacin del Estado
Nacional en Argentina se bas en un proyecto econmico agrcola-ganadero y en
una perspectiva ideolgica monolinge y mono-cultural, continuadora de la tradi-
cin de la instauracin de los Estados Nacionales europeos del siglo XVIII y que ex-
clua totalmente a los pueblos indgenas y a sus lenguas. Con ese trasfondo
fundacional, que inclua la necesidad de ampliar los territorios para cumplir los ob-
jetivos econmicos, durante la segunda mitad del siglo XIX se instrument siste-
mticamente un programa nacional de campaas militares contra los pueblos
indgenas. Esta poltica de exterminio, junto con las enfermedades epidmicas y el
trabajo en condiciones esclavizantes, por un lado, y la subordinacin social, cultural,
poltica y econmica de los sobrevivientes, por el otro, explica:
a) La desfavorable distribucin geogrfica actual de las poblaciones indge-
nas en la Argentina (las reas actualmente habitadas por los pueblos origina-
rios coinciden con aquellas que muestran el nivel ms alto de necesidades
bsicas insatisfechas)
5
y la creciente migracin a las ciudades, con la consi-
guiente fragmentacin familiar, comunitaria e identitaria.
b) El bajo porcentaje de la poblacin actualmente reconocida como aborigen.
6
c) La seria situacin de peligro de los pueblos indgenas y sus lenguas.
La dominacin poltica estuvo acompaada desde el principio por la represin en el
uso y transmisin de las lenguas vernculas y la imposicin del espaol. Esa violencia
simblica fue reforzada muchas veces por la represin fsica, tal como lo denuncian nu-
merosos testimonios registrados en el campo (Golluscio 1990 y Golluscio, 2006).
La ideologa lingstica hegemnica desde la fundacin del Estado Nacional se cons-
truy sobre la base de la valoracin del castellano (especialmente, el dialecto del Ro
de la Plata), en detrimento de las lenguas subordinadas y de las variedades regionales
del espaol. La homogeneizacin lingstica se instrument principalmente a travs del
sistema educativo. La escuela primaria, cuya red se extendi durante la primera mitad
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del siglo XX a lo largo de todo el pas, fue un eficaz agente de castellanizacin no slo
en el caso de los indgenas, sino tambin en el de los inmigrantes, con un claro ob-
jetivo de asimilacin de tales comunidades a la sociedad nacional.
En las ltimas dcadas, sin embargo, despus de aquellos largos y oscuros aos de
silenciamiento, los pueblos indgenas de Argentina han encarado permanentemente
luchas y reclamos para que se reconozcan en la prctica sus derechos como pueblos
pre-existentes, un ttulo concedido por primera vez en la Reforma Constitucional
de 1994.
La regin del Chaco elegida para nuestro estudio es el rea ms rica de nuestro
pas en trminos de diversidad lingstica y cultural. El Gran Chaco (que abarca te-
rritorios de Paraguay, Bolivia, Argentina y Brasil) constituye un rea cultural en la que
la interaccin permanente entre distintos grupos humanos desde antes de la Con-
quista, en parte fomentada por el nomadismo, ha generado rasgos compartidos en la
organizacin sociopoltica, prcticas de subsistencia, rituales, msica y cosmologa
(Citro, Golluscio y Vidal, 2006). Exhibe, adems, caractersticas propias de un rea lin-
gstica: es una regin geogrfica continua, bi o multilinge, con contacto prolon-
gado entre pueblos diversos y lenguas pertenecientes a familias diferentes (guaycur,
tup-guaran, lule-vilela, mataco-mataguayo, zamuco y maskoy) (Comrie, Golluscio,
Gonzlez y Vidal en prensa). Bajo las reglas espaolas y la dominacin subsiguiente
del gobierno argentino, las misiones, los ingenios de azcar, las plantaciones de al-
godn, las manufacturas y, ms recientemente, las poblaciones urbanas y semiurba-
nas han provisto los espacios para la continuidad de tal interaccin, presente desde
tiempos pre-coloniales.
Durante nuestra investigacin de campo hemos registrado diez lenguas indgenas
americanas pertenecientes a cuatro familias lingsticas dentro del vasto territorio que
se extiende a lo largo de las provincias de Salta, Formosa, Chaco y el norte de Santa
Fe, Argentina. Las lenguas habladas en esta regin muestran diferentes grados de vi-
talidad, e incluyen: wichi, chorote y chulup o nivakl (familia mataco-mataguaya);
toba, mocov y pilag (familia guaycur) y vilela (familia lule-vilela), esta ltima en
extremo peligro. Asimismo, se hablan tres lenguas de la familia tup-guaran: tapiete
y av-guaran (conocido en la literatura como chiriguano) en el Chaco occidental
y guaran correntino/paraguayo en Chaco oriental.
El proyecto Lenguas en peligro, pueblos en peligro en la Argentina,
una iniciativa de documentacin lingstica y cultural interdisciplinaria
y colaborativa
7
El proyecto Lenguas en peligro, pueblos en peligro en la Argentina (2002-2006)
de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, bajo la di-
reccin de la que suscribe esta presentacin y en colaboracin acadmica con el De-
partamento de Lingstica del Instituto Max Planck para Antropologa Evolutiva
(Leipzig, Alemania), se propuso la documentacin de cuatro lenguas chaqueas
mocov, tapiete, vilela y wichi en su contexto etnogrfico. Llevado adelante por un
equipo interdisciplinario integrado por lingistas, antroplogos, msicos, estudian-
tes y miembros de comunidades, este proyecto forma parte del Programa de Docu-
mentacin de Lenguas en Peligro, DoBeS (vase n. 3) cuya idea rectora es que los
142
datos obtenidos deben estar al servicio del conocimiento, promocin y preservacin
actual y futura de las lenguas y culturas de los pueblos del mundo, as como de la
comprensin y valoracin de la diversidad lingstica y cultural como patrimonio
universal.
Para la preservacin de los recursos lingsticos este programa cuenta con un im-
portante archivo digital localizado en el Instituto Max Planck para Psicolingstica,
Nijmegen
8
. En octubre de 2007 se firm un convenio entre el citado Instituto Max
Planck (MPI) y el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de
Argentina (CONICET) por el cual se ha instalado en el Centro Argentino de In-
formacin Cientfica y Tcnica (CAICYT), dependiente del CONICET, un Labo-
ratorio de Documentacin e Investigacin en Lingstica y Antropologa que alberga
un archivo digital con una copia del Archivo DoBeS de Lenguas del Chaco y nue-
vos materiales de otras lenguas indgenas y de migracin habladas en nuestro pas, do-
nadas por investigadores argentinos
9
.
La documentacin lingstica y etnogrfica de las reas con poblacin aborigen de
la Argentina, en compromiso compartido con las comunidades, resulta una tarea im-
periosa. Muchas de las lenguas indgenas que se hablan en nuestro pas estn entre
las menos conocidas de Sudamrica. Por otro lado, la posicin subalterna de los pue-
blos aborgenes locales agravada en los ltimos aos hasta niveles crticos de mar-
ginacin e indigencia
10
, la presin intensa y continua del espaol y la influencia
creciente de los medios de comunicacin, entre otros factores, han dado como re-
sultado un proceso avanzado de riesgo que afecta a estos pueblos y sus lenguas. Desde
hace aos, las mismas comunidades vienen advirtiendo a la sociedad nacional del
avance acelerado de los procesos de retraccin lingstica. Dentro de ese panorama
general, el vilela (ltima lengua de la familia lule-vilela) presenta un caso extremo de
severo peligro.
Nuestra propuesta para la documentacin lingstica y cultural se dise como una
investigacin de campo. Adems, asumimos una perspectiva dialgica y participativa que
desafa la relacin tradicional asimtrica entre investigador e informante. As,
nuestro proyecto promovi la participacin activa de los miembros de las comuni-
dades indgenas en diferentes etapas del proceso de documentacin, ya sea como
consultores lingsticos y culturales, como trabajadores de campo o como partici-
pantes en talleres. El programa de trabajo incluy el entrenamiento de jvenes de las
comunidades en tcnicas de campo lingsticas y etnogrficas, as como en la docu-
mentacin en video, audio y fotografa.
Documentacin lingstica
11
Las lenguas elegidas pertenecen a diferentes familias lingsticas: wichi (mataco-ma-
taguayo), tapiete (tup-guaran), mocov (guaycur) y vilela (lule-vilela). El criterio
ms importante para su seleccin fue la urgencia con que una lengua clama por su
documentacin. Se tomaron en cuenta los siguientes factores:
1) situacin de riesgo/amenaza sobre la lengua;
2) cantidad y tipo de documentacin existente;
3) compromiso de los hablantes con el futuro de sus lenguas y
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4) el papel que se le atribuye a la lengua en cada cultura (Golluscio y otros, 2001).
En cuanto a la situacin de riesgo de las lenguas vernculas, adems de las causas
estructurales referidas a la condicin extrema de subordinacin socioeconmica y
poltica de las poblaciones indgenas en las cuatro provincias en las cuales se locali-
zan los grupos elegidos (Salta, Formosa, Chaco y Santa Fe), en nuestra propuesta
inicial hemos identificado otras razones fuertemente amenazantes, entre ellas:
1) La presin constante y prolongada del castellano, su prestigio y la casi diaria ne-
cesidad de utilizarlo en distintos mbitos intertnicos de interaccin social: el lugar
de trabajo, el hospital, la escuela, las instituciones gubernamentales locales y nacio-
nales, las instituciones polticas indgenas, los partidos polticos.
2) La accin de control social que han ejercido las instituciones nacionales o pro-
vinciales sobre las poblaciones indgenas, en el pasado y en el presente. Esta accin
ha tomado distintas modalidades, desde la prohibicin de la transmisin y uso de las
lenguas aborgenes y la
imposicin del espaol
como nica lengua de en-
seanza y comunicacin a
nios que llegaban y an
llegan a la escuela mono-
linges en una lengua in-
dgena, hasta los episodios
de persecucin, represin
y masacre llevados a cabo
por las fuerzas armadas y
de seguridad sobre pobla-
cin indgena civil du-
rante el siglo XX y
tristemente repetidos en
nuestros das
12
. La consecuencia de esto ha sido, en muchos casos, la elaboracin de
una estrategia social de supervivencia basada en el ocultamiento y la negacin de la
lengua y la identidad tnica.
3) La influencia de otras instituciones, especialmente iglesias con ideologas extra-
as a las religiosidades originarias, que trabajan en muchos casos desde hace dcadas
con las comunidades indgenas.
4) La influencia creciente de los medios.
5) Polticas educacionales y lingsticas nacionales y locales casi inexistentes o al-
tamente dependientes de decisiones polticas. Por ello, los programas de educacin
bilinge no estn bien establecidos o sufren interrupciones o cortes de presupuesto
que afectan significativamente los resultados obtenidos.
6) La carencia significativa de documentacin lingstica para usar como dato para
la elaboracin de materiales didcticos bilinges o en las lenguas vernculas.
7) La escala incipiente de estandarizacin de las lenguas mencionadas.
144
En las ltimas dcadas, despus
de aquellos largos y oscuros aos de
silenciamiento, los pueblos indgenas
de Argentina han encarado
permanentemente luchas y reclamos
para que se reconozcan en la
prctica sus derechos como
pueblos pre-existentes, un ttulo
concedido por primera vez en la
Reforma Constitucional de 1994.
Sobre la situacin particular en el proceso de mantenimiento-cambio lingstico de
cada una de las lenguas seleccionadas para este proyecto de investigacin, vanse Go-
lluscio y otros (2001) y Golluscio (2004 y 2008). Con respecto al compromiso de los
hablantes con el futuro de sus lenguas y el papel de la lengua original en cada cultura,
hemos hallado actitudes opuestas, ambas igualmente estimulantes para nuestro trabajo.
Mientras la poblacin vilela sobreviviente se caracteriza por mantener actitudes de
silencio y ocultamiento, producto del proceso de borramiento a que ha sido so-
metida por siglos de contacto, en los casos del mocov, tapiete y wichi, las lenguas
respectivas son explcitamente diacrticos importantes para la identidad tnica. As,
el uso y revitalizacin de la lengua nativa importan para el estudio de la cultura en
la escuela, lo que constituye una de las demandas permanentes de los miembros de
las comunidades. En este marco, la instrumentacin de programas bilinges plantea
necesidades prcticas como lo es la elaboracin de material didctico adecuado. Para
ello, los textos y las listas de palabras y emisiones recogidas, as como las descripcio-
nes etnogrficas producidas en el marco de este proyecto, se constituyen en aportes
significativos.
Este proyecto produjo ms de diez libros pedaggicas y de difusin de conoci-
mientos lingsticos, antropolgicos e histricos para maestros y pblico general in-
teresado (publicados por el Instituto de Lingstica de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de Buenos Aires), diez videos sobre mocoves, vilelas y ta-
pietes (dirigidos por Carlos Masotta) y un video (dirigido por Miguel Angel Gar-
ca) que registr el curso de lengua wichi que llev a cabo Francisco Lpez, lder de
su comunidad, en Formosa. Todos los materiales citados se distribuyeron en las co-
munidades e instituciones involucradas en la iniciativa.
Aproximacin a una de las lenguas documentadas: el vilela, una lengua
en extremo peligro
La lengua vilela es una de las lenguas indgenas menos documentadas y estudiadas de
la Argentina. La nica informacin disponible cuando comenzamos nuestro trabajo
haba sido recogida en Chaco y Buenos Aires por Clemente Balmori (1959; 1967 y
publicados en Balmori D., 1998) y Elena Lozano (1970, 1977), de la Universidad Na-
cional de La Plata. El importante trabajo de Lozano consisti en la recoleccin en el
terreno, transcripcin, traduccin y anotacin de textos vilelas pertenecientes a distintos
gneros, adems de importantes notas fonolgicas y gramaticales, material que hemos
reeditado en el marco de nuestro proyecto (Lozano, 2006). Existen, adems, materia-
les escritos a fines del siglo XIX y principios del XX (Furlong, 1939 y Llamas, 1910,
entre otros), narrativas y vocabularios (en vilela y espaol), alguna informacin etno-
grfica y observaciones fragmentadas y no especializadas acerca de la lengua.
La lengua y el pueblo vilelas han sido considerados extintos o casi extintos por la
bibliografa especializada. Ms an, curiosamente, ni la lengua ni la cultura de este
pueblo han sido tema relevante para la mayora de los lingistas, etngrafos e histo-
riadores interesados en el Chaco. Resulta asimismo significativa la ausencia de reco-
nocimiento poltico y legal de la identidad cultural vilela en el panorama oficial de
los pueblos y las lenguas originarios de la Argentina.
En este caso particular, es evidente que el proceso de invisibilizacin social es
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multicausal. Por un lado, desde los otros, a la vez que los vilelas estn ausentes del
discurso acadmico que, o bien los ignora, o tiende a considerarlos (casi) extintos
han sido borrados del aparato legal indgena vigente y de la vida poltico-institu-
cional regional y nacional y carecen de presencia demogrfica y de personera jur-
dica alguna.
13
Hablamos de otros, porque este proceso social de borramiento que
afecta a los vilelas aparece en los testimonios recogidos en el campo no slo vin-
culado a las relaciones con la sociedad blanca, sino a procesos histricos de alianzas
y exclusiones entre grupos indgenas del rea.
Frente al discurso de la desaparicin, nuestro trabajo de campo permiti la loca-
lizacin de 45 unidades domsticas donde al menos uno de los miembros se identi-
fic como vilela (Domnguez y otros, 2006).
El proceso de invisibilizacin social sufrido por el Pueblo Vilela del Chaco y su
lengua, se caracteriza por los siguientes rasgos, entre otros:
una poblacin significativamente baja, no reconocida poltica
ni jurdicamente;
una actitud manifiesta y extendida de ocultamiento de la identidad tnica
y lingstica;
carencia de territorio;
ausencia de comunidad y de comunidad de habla;
una pauta poblacional caracterizada por la disgregacin y dispersin, por
un lado, y por la incorporacin a la sociedad criolla o a comunidades tobas
y mocoves, por el otro;
cambio de lengua al espaol y el toba, mocov, quichua, y aun guaran en
la comunicacin cotidiana.
Esta situacin determin que nuestra propuesta incluyera una primera fase explo-
ratoria, con el fin de localizar hablantes y miembros del Pueblo Vilela. Ms que de
una absoluta e irreversible extincin del mundo vilela, nuestra investigacin de
campo dio cuenta de complejos fenmenos de invisibilizacin social resultantes de
procesos histricos de desestructuracin cultural, dispersin geogrfica y relaciones
intertnicas conflictivas de larga data (Golluscio y otros, 2004 y 2005, Domnguez y
otros, 2006).
Nuestra investigacin de campo nos permiti identificar en el Chaco a un grupo de
familias vilelas que haban rechazado su integracin con otros pueblos indgenas del rea
y que conservaron algunas pautas culturales propias. Hasta el momento, slo dos miem-
bros de ese grupo, hermanos, ambos ya ancianos, han manifestado competencia en la
lengua originaria, adems de voluntad para colaborar en el trabajo de documentacin lin-
gstica. Sin embargo, aun para ellos, el vilela, ms que cumplir las funciones de una len-
gua de comunicacin cotidiana, es la lengua asociada con la niez y la juventud.
Es importante destacar tambin que recientemente un grupo de comunidades cam-
pesinas de Santiago del Estero estn luchando por su reconocimiento legal como vile-
las. Su memoria identitaria se remonta a experiencias de sus ancestros en reducciones
coloniales. Sin embargo, no guardan memoria de otra lengua ancestral: hablan quichua.
A partir de esta situacin de urgencia extrema hemos centrado nuestra actividad en
146
la documentacin lingstica y cultural, instrumentando una rutina semanal de tra-
bajo con Mario Lpez (hablante de vilela), que vive en el Gran Buenos Aires, du-
rante los ltimos dos aos.
En cuanto a la lengua, el vilela ya no cumple las funciones de una lengua de co-
municacin cotidiana. En realidad, aquellos individuos que se autodefinen como vi-
lelas estn sufriendo desde hace aos un proceso de sustitucin de su lengua
originaria por el toba, el mocov y/o el espaol. En la memoria de todos ellos y en
sus testimonios personales, aparece claramente el mandato de los padres y ancianos
de su comunidad hacia el abandono de la lengua y las prcticas culturales y la nega-
tiva a transmitirles la lengua ancestral.
En ese contexto, nuestros consultantes han asumido la ardua y valiosa tarea de evo-
car, activar y actualizar una lengua cuyo uso y transmisin fueron reprimidos, no
slo por la sociedad dominante, sino por sus propios padres y abuelos, como estra-
tegia de supervivencia. De modo que registrar y documentar la lengua significa
mucho ms que eso. El trabajo en el que estn comprometidos estos hablantes y sus
familias es mucho ms profundo, ya que al mismo tiempo que actualiza muchos re-
cuerdos de una infancia y juventud de persecucin y exclusin, moviliza aspectos
muy hondos y primeros de la conformacin de la identidad, esos lugares primige-
nios donde se inscribe la lengua materna. Nuestra tarea como lingistas es acompa-
ar delicadamente este proceso, hasta donde sus protagonistas quieran llegar.
En otro lugar hemos registrado los momentos del trabajo colaborativo no slo con
don Mario Lpez sino tambin con su hermana Gervasia Casal en la documenta-
cin, descripcin y preservacin de su lengua y su cultura (Golluscio y Lpez, 2007,
Golluscio y Gonzlez, 2008). Las tareas en las que estamos comprometidos actual-
mente se relacionan con el registro y archivo de la mayor cantidad de textos, emi-
siones y listas de palabras; la transcripcin, grabacin y traduccin del relato
mtico-histrico del Pueblo Vilela recogido en el Chaco a fines del siglo XIX (Lla-
mas 1910); el estudio sistemtico de los procesos de olvido y recuerdo de la lengua
que han ido experimentando los dos hablantes; y la redaccin y publicacin de un
esbozo gramatical de la lengua vilela y un lxico bilinge vilela-espaol.
En todas las instancias, la participacin de los hablantes en la documentacin de su
lengua ha sido una pieza clave, ya que a travs del desencadenamiento del recuerdo lin-
gstico como proceso dinmico y creativo ha permitido transformar lo que hubiera sido
una investigacin filolgica casi imposible de llevar adelante por la falta de documen-
tacin previa en una investigacin de campo productiva sobre una lengua viva.
Logros y proyecciones del Proyecto Lenguas en peligro, pueblos
en peligro en la Argentina
El proyecto de documentacin lingstica y cultural presentado en esta oportunidad
ha sido slo una experiencia, que se puede multiplicar. Las siguientes caractersticas
de su diseo y puesta en prctica resultaron especialmente favorables para el logro
de los objetivos:
1) La interdisciplinariedad.
2) Su modalidad de investigacin de campo participativa, con protagonismo de los
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miembros de las comunidades involucradas en el diseo y ejecucin de las acciones.
3) La amplitud y diversidad del campo de estudio, constante desafo para el equipo.
4) El nfasis en la formacin simultnea de recursos humanos universitarios y locales.
5) La prctica de nuevas estrategias de campo de acercamiento a las lenguas ame-
nazadas y sus hablantes.
6) La exploracin de nuevos programas de computacin para la transcripcin, re-
presentacin, anotacin, catalogacin y archivo de textos y materiales lingsticos y
etnogrficos en audio, video y fotografa.
7) La produccin de materiales escritos y en video para su aplicacin pedaggica
y de fortalecimiento de la identidad.
8) La interrelacin con otros proyectos y programas sobre temas afines, a nivel na-
cional e internacional.
Varias han sido las lneas a seguir de ese proyecto, algunas todava en marcha, otras,
recientemente concluidas.
Primero, se realiz la gestin y firma del convenio (octubre de 2007) entre el CO-
NICET y el Instituto Max Planck (MPI) para Psicolingstica (Nijmegen, Holanda)
a fin de iniciar en la Argentina un archivo digital de lenguas indgenas y repatriar los
materiales lingsticos de las cuatro lenguas del Chaco depositados en el archivo del
Programa DoBeS, alojado en el Instituto Max Planck arriba citado.
Segundo, en ese contexto se concret la creacin del Laboratorio de Documenta-
cin e Investigacin en Lingstica y Antropologa (CAICYT-CONICET) que al-
berga el archivo digital creado por el convenio CONICET-MPI, ya en
funcionamiento desde 2007 y abierto para consultas y donaciones de materiales de
lenguas indgenas y de migracin (www.caicyt.gov.ar/DILA).
Tercero, hemos realizado avances concretos en el convenio hacia una Red de Ar-
chivos Regionales de Recursos del Lenguaje de Amrica del Sur, con los archivos
del Instituto de Investiga-
ciones para la Amazona
Peruana (Iquitos, Per) y
del Museo del Indio (Ro
de Janeiro, Brasil).
Cuarto, en 2008 realiza-
mos el Curso de Forma-
cin de Lingistas
Indgenas, con cinco talle-
res (en Tartagal, Salta, Ba-
riloche, Ro Negro y
Buenos Aires) durante un
ao, con asistencia de ms
de 30 jvenes y adultos miembros de nueve pueblos originarios en Argentina (que
ya han quedado en contacto entre s, ms all de nuestra intervencin futura), en el
marco del Programa Puente entre la Universidad y la Sociedad, Ministerio de Edu-
cacin de la Nacin-Universidad de Buenos Aires.
Quinto, algunas consecuencias de esta investigacin con participacin de las co-
148
A pesar de no poderse medir
cuantitativamente, las acciones
orientadas hacia la documentacin,
preservacin y transmisin de las
lenguas de origen han mostrado ser
relevantes para el fortalecimiento de
la autoestima de las comunidades
y los sujetos involucrados.
munidades han ido ms all de lo esperado, y mucho ms all de nuestra interven-
cin. Este es el caso de la importancia otorgada por los miembros de los cuatro pue-
blos involucrados en el proyecto a la discusin y bsqueda de consenso sobre un
sistema de escritura, su puesta en prctica en experiencias de enseanza-aprendizaje
de la lectura y la escritura desarrolladas por lderes locales, y su compromiso apasio-
nado con la produccin y uso de libros en la lengua y sobre la lengua y la cultura.
Ms an, a pesar de no poderse medir cuantitativamente, las acciones orientadas
hacia la documentacin, preservacin y transmisin de las lenguas de origen han
mostrado ser relevantes para el fortalecimiento de la autoestima de las comunidades
y los sujetos involucrados.
En suma, la documentacin, preservacin, transmisin y revitalizacin de las len-
guas indgenas y minoritarias habladas en Amrica Latina es una tarea urgente y
prioritaria, no slo por el acelerado proceso de desaparicin de lenguas en el mundo
y la necesidad de mantener y proteger la diversidad lingstica y cultural de los seres
humanos idea que impuls el desarrollo de la lingstica de la documentacin en
estos ltimos aos, sino por el valor insustituible de cada lengua como parte del pa-
trimonio de la humanidad y componente constitutivo y constituyente de las iden-
tidades personales y sociales.
Reflexiones finales
En resumen, la diversidad lingstica y cultural como patrimonio humano universal
y de Amrica est en riesgo. Ante esa situacin, urge asumir una responsabilidad
compartida entre instituciones del Estado e instituciones no gubernamentales, edu-
cadores, cientficos y comunidades. Es necesario encarar acciones coordinadas, con-
tinuas, interdisciplinarias e interinstitucionales, con protagonismo indgena.
La Educacin Intercultural Bilinge puede cumplir un papel importante en este
tema. Puede contribuir a la desarticulacin del prejuicio lingstico, difundir el co-
nocimiento cientfico sobre las posibilidades del bi o multilingismo como capital
cultural, prevenir y alertar sobre situaciones de riesgo lingstico y contribuir a re-
vertir procesos de retraccin en el uso.
Sin embargo, para que las iniciativas tengan frutos, deseo sealar algunos puntos en
los que creo representar otras voces.
En primer lugar aparece la necesidad de garantizar la continuidad de los proyectos
entre las distintas gestiones polticas. Debemos luchar en Amrica Latina contra la prc-
tica extendida de destruir lo que hizo la gestin anterior, cambiar los integrantes de los
equipos tcnico-cientficos, discontinuar los programas y proyectos planificados por los
equipos anteriores, apoyar con fondos a aquellos gobiernos provinciales o municipales
que pertenecen al mismo partido o sector del partido dominante o, peor an, no en-
viar fondos ni aprobar proyectos de aquellos gobiernos provinciales o municipales de
otros partidos polticos. En el caso de los pueblos indgenas, no estamos trabajando con
una poblacin con margen para la equivocacin; estamos ante un amplio sector de las
sociedades nacionales o locales en altsimo riesgo, no slo de la prdida de su lengua,
identidad e historia, sino de la prdida de su vida y la de sus hijos.
Segundo, destaco la necesidad de trabajar interdisciplinariamente y en colabora-
cin sobre la desarticulacin del racismo, el prejuicio hacia el otro y la ideologa
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del desprecio hacia las lenguas minorizadas y sus hablantes en la sociedad general. El
futuro de los pueblos originarios la posibilidad de que exista un futuro digno de-
pende de una transformacin en las relaciones de subordinacin socio-poltica, eco-
nmica y cultural que siguen sufriendo desde hace siglos. Su destino est ligado a ese
cambio.
Y por ltimo, la educacin, y en particular la Educacin Intercultural Bilinge,
debe estar al servicio de la gestacin de ese futuro digno, humanamente digno, para
los pueblos originarios. Para lograr ese objetivo fundamental se deben instrumentar,
en todos los institutos de formacin docente de cada uno de nuestros pases, conte-
nidos tericos y actividades que contribuyan a formar maestros y profesores con
conciencia y sensibilidad ante la existencia muchas veces vuelta invisible y el valor
de la diversidad lingstica y cultural. En lo particular, para el trabajo en reas con po-
blacin aborigen, sugerimos que la formacin sistemtica de los docentes incluya:
a) Contenidos tericos y actividades de reflexin sobre las relaciones entre
lengua, cultura y sociedad; ideologas lingsticas y prejuicio; estructuras lin-
gsticas comparadas (con ejemplos de lenguas indgenas y espaol); arte ver-
bal de nuestros pueblos originarios.
b) Contenidos metodolgicos que provean herramientas a los docentes abo-
rgenes y no aborgenes para instrumentar acciones colaborativas que otor-
guen inclusin y protagonismo a los miembros de las comunidades.
Entre estas acciones, resulta de vital importancia promover en sus alumnos activi-
dades con padres y abuelos para la documentacin en audio y video de textos de dis-
tintos gneros en las lenguas originarias; su preservacin en formatos durables (en este
momento, la digitalizacin, siempre acompaada del papel, que resiste siglos); la trans-
cripcin ortogrfica de esos textos y la traduccin a una lengua general del pas, de
modo que no slo los sonidos sino tambin los significados sean accesibles para las
generaciones presentes y venideras. Estos recursos resultan insumos insustituibles
para la produccin de materiales pedaggicos de distintos niveles. Todos sabemos
que la alfabetizacin inicial se debe sostener con materiales avanzados de mayor
complejidad. Finalmente, los educadores comprometidos en experiencias de Edu-
cacin Intercultural Bilinge deben motivar y apoyar la creacin de redes de refle-
xin y trabajo entre los miembros de las comunidades, que sern ms all de las
intervenciones externas las que sostengan en el futuro no slo la valoracin, docu-
mentacin y preservacin de su lengua de origen para las generaciones futuras, sino,
lo ms importante, la continuidad de su uso y transmisin.
Notas
1 - A continuacin, sintetizo contenidos tratados con ms amplitud en Golluscio (2002 y 2008).
2 - Vase en este campo la obra de los antroplogos lingistas Dell Hymes, John Gumperz, Joel Sher-
zer y Richard Bauman; de socilogos del lenguaje como Joshua Fishman; y de lingistas de campo,
como Anthony Woodbury, entre otros. En la Argentina, vase la relevancia de la obra de Emma Gre-
gores y Jorge Surez en Golluscio (2002).
3 - Entre esos archivos, merecen citarse el Archivo de Lenguas Indgenas de Amrica Latina (AILLA),
150
University of Texas en Austin; el Archivo del Hans Rausing Endangered Languages Programme, ad-
ministrado por la School of Oriental and African Studies (SOAS) de la University of London; el Ar-
chivo del Programa de Documentacin de Lenguas en Peligro (Dokumentation Bedrohter Sprachen)
(DoBeS) auspiciado por la Fundacin Volkswagen; el Archivo de Lenguas Aborgenes PARADISEC en
Australia, entre otros. En la Argentina, funciona en el CONICET el Laboratorio de Documentacin
e Investigacin en Lingstica y Antropologa que alberga un Archivo Digital de lenguas indgenas y
de migracin (vase www.caicyt.gov.ar/DILA). Todos los archivos citados conforman la Red de Ar-
chivos DELAMAN. Entre las instituciones que apoyan proyectos sobre lenguas amenazadas, adems de
las citadas ms arriba, merecen mencionarse el Endangered Languages Fund, en los Estados Unidos y
la Foundation for Endangered Languages en el Reino Unido.
4 - Este campo semntico se ha desplegado en una abundante gama de componentes, muchos de ellos
traspuestos desde otros dominios, especialmente la salud y la biologa, que va desde retraccin y
merma (attrition) hasta obsolescencia, prdida, extincin y cambio gradual (shift) o sbito
(tip) de la lengua. Los semas negativos y/o el borramiento de agencia en el proceso de retraccin y
cambio de lengua se manifiestan, asimismo, en los atributos que reciben no slo tales lenguas (desde
lenguas en peligro o en riesgo y lenguas amenazadas, hasta lenguas moribundas y en extin-
cin), sino sus hablantes (hablantes terminales, ltimos hablantes, semi-hablantes, recordado-
res) (Dorian, 1989; Golluscio y otros, 1998; Courtis y Vidal, 2007).
5 - Cf. Informes del Instituto Nacional de Asuntos Indgenas sobre el Proyecto DIRLI, patrocinado por
la Unin Europea, que se desarroll en Ramn Lista, Formosa, el departamento ms pobre del pas, con
un 87% de su poblacin aborigen.
6 - Vase los resultados de la Encuesta Complementaria de Pueblos Aborgenes, Instituto Nacional de
Estadsticas y Censos, 2004/05.
7 - Para esta seccin, he seguido los lineamientos de la propuesta interdisciplinaria presentada por nues-
tro equipo de investigacin ante el Programa DoBeS (Golluscio y otros 2001).
8 - Vase Chaco Languages Project en la pgina Web del Programa DoBeS (http://www.mpi.nl/DOBES).
9 - Vase www.caicyt.gov.ar/DILA.
10 - En la Argentina, segn el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos, el ingreso promedio de los
hogares indigentes durante 2006 fue de 218 pesos mensuales, mientras que el valor de la Canasta B-
sica Alimentaria era de 408 pesos, lo que marca un desfase del 47 por ciento.
11 - Agradezco a las lingistas Hebe Gonzlez, Beatriz Gualdieri y Alejandra Vidal por su importante
aporte para el diseo y ejecucin del proyecto de documentacin lingstica, y a los antroplogos Sil-
via Citro, Marcelo Domnguez, Miguel Angel Garca, Silvia Hirsch, Carlos Masotta y Pablo Wright por
el diseo y ejecucin del proyecto de documentacin cultural. Una versin preliminar (Golluscio,
2004) anticipa algunos contenidos incluidos en esta seccin.
12 - En el momento de esta presentacin me refera a los episodios de represin a los tobas en Formosa
en los ltimos meses de 2002 y del encarcelamiento y golpiza policial a dos jvenes tapietes de Misin Ta-
piete en Tartagal, a principios del 2003 (Silvia Hirsch, comunicacin personal). Lamentablemente, todos los
das nos enteramos de nuevos episodios, no slo de violencia y agresin sino de amenaza a la salud de las
poblaciones, especialmente los nios, por la devastacin de los montes (lugar tradicional de bsqueda de
alimentos para las poblaciones) y el envenenamiento progresivo de las poblaciones y animales con las fu-
migaciones para la siembra de soja que se realizan sobre casas, escuelas, ros y terrenos comunes.
13 - En el mapa de Distribucin de los pueblos indgenas de la Argentina, del Instituto Nacional de
Asuntos Indgenas, se consigna slo su presencia en el centro de Santiago del Estero. No son conside-
rados en la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas y no existen para la Ley del Aborigen
Chaqueo (1985) y para el Instituto del Aborigen Chaqueo, que slo reconoce a las etnias toba, mo-
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Lingista. Especialista en lenguas indgenas. Doctorada en Letras por la Uni-
versidad Nacional de La Plata (UNLP). Ha enseado en carreras de pos-
tgrado de la UBA, UNLP y universidades extranjeras. Actualmente es
profesora de Etnolingstica de la Universidad de Buenos Aires (UBA) e in-
vestigadora independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
tficas y Tcnicas (CONICET). Trabaja como responsable acadmica del
Laboratorio de Documentacin e Investigacin en Lingstica y Antropo-
loga y del Archivo Digital de Recursos del Lenguaje del CONICET
(DILA). Dirige proyectos de investigacin nacionales (UBA, CONICET y
Agencia de Ciencia y Tcnica). Entre sus publicaciones cuenta con artcu-
los y volmenes temticos propios y es co-autora de textos tanto en revis-
tas nacionales como extranjeras especializadas. Su trabajo ms reciente trata
sobre la pertenencia y el devenir del Pueblo Mapuche. Fue distinguida con
becas de John Simon Guggenheim, del Programa de Intercambio de Cien-
tficos de la DAAD y de Ren Thalmann UBA.
Luca A. Golluscio
CAPTULO 4
NUEVOS DESAFOS DE LA
EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
Ideas y experiencias para repensar y promover
el desarrollo de la EIB
Sobre la cultura indgena
Amrica Latina se caracteriza por una gran diversidad humana. A modo de ejemplo,
en la Amazona existen 390 pueblos indgenas, se hablan 240 idiomas que pertene-
cen a 49 familias lingsticas y hay una poblacin de 2.779.478 habitantes de un
mundo imaginario, mstico y diverso, pero real, vivo y presente.
Para los que habitamos en ese mundo, nuestra universidad es la naturaleza, nues-
tros maestros son los sabios, los ros, las lagunas, el bosque, el fuego, el viento, los ani-
males! Ponemos la mirada en el tiempo prximo, sin destruir la naturaleza, sus seres,
el medio ambiente y sin poner en peligro de existencia a sus futuras generaciones.
Hablar de 500 aos es intentar ocultar un pasado y pretender imponer una versin
incompleta de la historia, pues las pruebas arqueolgicas dan cuenta de nuestra exis-
tencia y presencia desde hace ms de 12.000 aos atrs. Como constancia de nues-
tra sabidura milenaria, queda registro en las rocas, en las cermicas, en los mitos, en
las canciones, en el manejo de los seres del universo material y espiritual.
As, lo que sabemos, somos y seremos, depende de lo que construimos colectiva-
mente entre las generaciones a lo largo de los tiempos, conjugando la vida material
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EL CONOCIMIENTO
INDGENA EN EL
CURRCULO ESCOLAR
Sebastio Alves Rodrigues Manchinery
Profesor del Centro Amaznico
de Formacin Indgena, Brasil
y las enseanzas espirituales.
En nuestro mundo, el hombre y la mujer tenemos en el seno de la colectividad
atribuciones especficas, complementarias y colectivas en funcin de suplir las de-
mandas emanadas del grupo social al cual pertenecemos. La mujer representa lo ms
ntimo y primordial de la humanidad, comenzando por su relacin con la natura-
leza, la tierra, el agua, los productos, la alimentacin, y tambin con la salud, la pro-
duccin y la afectividad entre madre e hijos. El hombre, por su parte, tiene la
responsabilidad de la conduccin existencial, la seguridad y la transferencia de sabe-
res, entre ellos la espiritualidad. Y junto a la mujer debe transmitir las enseanzas
para que no haya hambre ni violencia, y para que se mantenga el equilibrio de la fa-
milia, del pueblo y de la persona.
Antes de seguir adelante exponiendo las caractersticas y los desafos de la educa-
cin indgena, quiero destacar que la vida, en la filosofa de la sabidura del ser yine
(gente), comprende tres
grandes principios o cdi-
gos propios.
La vida en plenitud, n-
tegra, sana en lo espiritual,
fsico, tico, moral e inte-
lectual. Esto permite que
existan las presentes y fu-
turas generaciones.
El conocimiento, la sabi-
dura y el aprendizaje. Se
trata del tiempo que transcurre para entender, comprender y aprender lo propio y
lo ajeno, y que nos permite ver en la oscuridad, escuchar en medio del ruido y ha-
blar cuando no hay voz.
El territorio no es slo la relacin sagrada con la Madre Tierra; el todo que inte-
gra lo esencial de estos principios es la renovacin. La naturaleza en su conjunto
nace, crece, se expande, se enferma, se reproduce, se muere y se renueva, y ste es el
ciclo permanente de la tierra.
La necesidad de una educacin indgena
A lo largo de los contactos con la cultura occidental incorporamos muchos con-
ceptos, como desarrollo, sustentabilidad, pobreza, miseria, cambio climtico, inci-
dencia, control social, gobernabilidad y derechos, entre otros, que en realidad son
formas de confundir y dividir an ms a los pueblos indgenas y eliminarlos lenta-
mente. Por eso ahora estamos viviendo la descapitalizacin de nuestro acervo socio-
ambiental, cultural y espiritual y estamos cambiando los valores. Esto nos lleva a una
situacin de dependencia y aislamiento, con la incertidumbre de protagonizar un
desarrollo sostenible pero respondiendo a necesidades ajenas. Para nosotros es el
nuevo modelo del colonialismo e implica la apropiacin de nuestros recursos.
En vista de estos y otros factores, y en busca de nuevos conocimientos, muchas
veces debido a la presin ejercida por la ampliacin demogrfica, urge encontrar
nuevas formas de adquirir otros saberes, tal como lo han propuesto organizaciones
158
La educacin indgena -basada en
nuestras sabiduras ancestrales colectivas
y fundamentada en nuestras
sapiencias materiales y espirituales-
servir, junto a la tecnologa y a la
ciencia, para enfrentar las situaciones
concretas de las necesidades humanas.
como la COICA (Coordinadora de las Organizaciones Indgenas de la Cuenca Ama-
znica, en la Agenda Indgena Amaznica) en el tem de formacin acadmica y
cientfica
1
, la COIAB (Coordinadora de las Organizaciones Indgenas de la Amazo-
nia Brasilea), y el CAFI (Centro Amaznico de Formacin Indgena)
2
, entre otras
iniciativas de organizaciones indgenas, universidades y otras instituciones de ense-
anza.
Estas iniciativas que nos dotarn de nuevos conocimientos en conjunto con nues-
tra sapiencia posibilitarn tomar decisiones sobre nuestros sistemas organizaciona-
les, polticos, econmicos, sociales, culturales y espirituales, y fomentarn el
mantenimiento de nuestros territorios al igual que el cuidado de la naturaleza, nues-
tro lar, el verde bosque.
Por todo ello, una educacin indgena es garanta de nuestra existencia fsica, cul-
tural, espiritual, econmica, social, organizacional y territorial. Esto se debe a que est
basada en nuestras sabiduras ancestrales colectivas y a que est fundamentada en
nuestras sapiencias materiales y espirituales, que junto a la tecnologa y a la ciencia
servirn para enfrentar las situaciones concretas surgidas de las necesidades humanas.
Adems, la educacin indgena transmite los conocimientos colectivos que son pro-
piedad cultural e intelectual de la comunidad y que estn protegidos bajo nuestros
sistemas jurdicos y organizacionales. Y por supuesto, como en todas las generacio-
nes, la educacin es parte de la esencia de las personas ya que ayuda a formar su per-
sonalidad, acumulando bienes, conocimientos y valores y nos sirve para ser
valorados.
En cuanto a la eficaz evolucin del aprendizaje, sta pasa por un sistema compren-
sivo y societario, y tambin depende del papel que uno desempee en el seno de la
colectividad pasada, presente y futura.
Los desafos de la educacin indgena
Segn estudios y anlisis de distintas organizaciones, una de las causas que incide en
las dificultades que experimentan los estudiantes indgenas para acceder a la forma-
cin profesional reside en que no estn dadas las condiciones bsicas que les permi-
tan lograr los resultados que establecen los exmenes de ingreso. Y esto se atribuye
a una deficiente educacin bsica y media.
Para quienes logran ingresar, tales carencias limitan su posibilidad de acceso a los
contenidos disciplinares propios de las carreras, generando reprobacin y desercin.
Adems, debido a su restringida capacidad econmica, muchos alumnos no tienen
la posibilidad de sostener los estudios.
Numerosos estudiantes indgenas de los diferentes pueblos presentan, adems de lo
sealado, dificultades de comunicacin y problemas de contacto y comprensin de
las situaciones en las que se desarrolla la educacin escolar. No hay que olvidar el am-
biente de aprendizaje, particularmente la interaccin con otros sujetos, como profe-
sores o colegas, que expresan actitudes poco favorables hacia estos estudiantes.
Por ello, nuevos procesos formativos deben ser diseados, ya que la construccin de
las propuestas educativas se expresa tanto en las intenciones como en las formas de
hacer en este campo. El currculo, en consecuencia, desempea un papel funda-
mental en el funcionamiento de las instituciones educativas, ya que es a partir de l
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que se define la orientacin y las formas de hacer, incidiendo tanto en los conteni-
dos de formacin y prctica docente como en la estructura organizativa y en las
interacciones con el entorno que se llevan a cabo.
Igualmente, es fundamental tomar en cuenta el espacio en el cual, de manera im-
plcita, se trasmiten, consolidan y modifican actitudes, valores y visiones de com-
portamiento.
El sistema educacional indgena, en sus dimensiones ideolgico-polticas, desem-
pea un papel bsico en las condiciones en que los planes de estudio de todos los
niveles, primarios y secundarios, son desarrollados en las aldeas. Este sistema tiene sus
particularidades sociales, geogrficas, polticas y organizacionales. Ac se incluye tam-
bin a la educacin superior, donde los estudiantes son sujetos sumamente depen-
dientes de la modalidad de instruccin y de conceptos disciplinares muy diversos, a
veces inconexos entre s.
Adems, carecen de estrategias que les permitan un desempeo autnomo o ms
independiente, con ms posibilidades de autorregulacin, a fin de insertarse en nue-
vos programas acadmicos.
Por otro lado, cuando hablamos de educacin indgena nos referimos tambin a una
formacin acadmica y cientfica. En ese sentido, es importante considerar algunos
retos que responden a nuestras necesidades, demandas y visones, como lo son el lo-
grar el perfeccionamiento de recursos humanos; fortalecer los pueblos y sus comu-
nidades; y garantizar los territorios, el ambiente, la naturaleza y la cosmovisin.
Formar profesionales en educacin superior significa, por consiguiente, promover
nuestros derechos individuales y colectivos y lograr que se atiendan nuestras de-
mandas. Adems, resulta fundamental en una estrategia de desarrollo individual y
colectivo, ya que incrementa nuestra capacidad para acompaar y participar efecti-
vamente en las decisiones polticas. A su vez, mejora nuestra presencia en los cam-
bios sociales.
As, la educacin y los derechos de los pueblos indgenas son dos dimensiones es-
trechamente vinculadas. Reconocemos los avances realizados en la ampliacin de la
cobertura del servicio en primaria o educacin bsica de nios y adultos. Sin em-
bargo, vemos que se han hecho pocos intentos por responder a las necesidades y de-
mandas que surgen a partir de los contextos multilinges y multiculturales en los que
se desarrolla la tarea educativa.
A pesar de esto, las organizaciones y los pueblos indgenas concebimos a la Educacin
Intercultural Bilinge como un medio para desarrollar nuestra libre determinacin.
En ese sentido, el fortalecimiento de esta educacin busca que el movimiento in-
dgena en todos los niveles se constituya en un actor importante de la implementa-
cin de polticas y acciones educativas.
La interculturalidad
Cada uno de nosotros, como pueblos, tenemos muchsimas particularidades, no slo
en nuestro desarrollo sino en las condiciones al interior de cada pas. Por ello es
arduo formular estrategias comunes. Sin embargo, compartimos grandes problemas,
que deben ser abordados desde nuestra identidad y desde la relacin que se esta-
blece entre nuestra cosmovisin y la cultura occidental.
160
Por eso, en este proceso de formacin acadmica y cientfica que en los prximos
aos ser decisivo para alcanzar con xito los objetivos estratgicos planteados la
participacin de los sabios y de los ancianos, portadores de los conocimientos co-
lectivos y sobre todo de las sabiduras ancestrales, es fundamental.
A lo largo de los ltimos aos se ha enriquecido el concepto de interculturalidad
como fruto del debate dado en la regin y en otros continentes. Inicialmente, ste
se centr en el aspecto curricular y, en particular, en la inclusin de saberes indge-
nas a travs de la incorporacin de la dimensin social, vivencial y afectiva y de la
importancia que se le da al conocimiento del otro.
De esta manera, la conceptualizacin sobre la interculturalidad ha avanzado signi-
ficativamente en algunos de nuestros pases, en donde se asume la diversidad cultu-
ral como un potencial para la construccin de sociedades realmente democrticas y
como la base sobre la cual se sustenta el desarrollo de los procesos educativos.
Sin embargo, en la regin el aprendizaje de y en idiomas indgenas est limitado a con-
textos indgenas y, particularmente, a aquellos con poblacin verncula hablante, salvo al-
gunas excepciones promovidas por programas de Educacin Intercultural Bilinge.
Educacin superior indgena
Para nosotros, la educacin superior implica una reflexin tanto en torno al propio tr-
mino como en cuanto a su contenido. As como se inscribe en la necesidad de formu-
lar polticas que en un contexto macro se entienden como una accin de Estado.
Como es conocido, la experiencia latinoamericana en cuanto a la educacin su-
perior en general es y ha sido limitada debido a la falta de compromisos guberna-
mentales con los temas sociales. Y cuando a esto se suma la educacin indgena, la
situacin se complica an ms, ya sea por factores discriminatorios como por los
conceptos de inferioridad que nos impuso la civilizacin.
La educacin no es simplemente un ttulo para nosotros; es tambin la forma de vi-
sualizar, aceptar y respetarnos entre humanos y con la naturaleza, y es tambin un
modo de consolidar nues-
tros valores y principios.
Pero en la educacin cl-
sica lo que nos han ense-
ado es a ser cristianos,
civilizados, educados; nos
crean y nos reducen a una
educacin diferenciada,
intercultural bilinge o
tambin denominada
etno-educacin. Adems, se nos impone un sistema de educacin rural, que es una
forma de eliminar nuestros idiomas, cultura, espiritualidad e incluso nuestra existencia.
Ninguno de los conductores de este sistema se ha preocupado por los contenidos
y calidad de la enseanza. En estas condiciones de acceso restringido a la educacin
bsica, media y superior, no acordes a las necesidades socioculturales de los pueblos
indgenas, nos estn llevando a que nos consolidemos como inferiores y no nos ofre-
cen las condiciones para compartir el mundo real.
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Numerosos estudiantes indgenas
de los diferentes pueblos presentan
dificultades de comunicacin y
problemas de contacto y comprensin
de las situaciones en las que se
desarrolla la educacin escolar.
A pesar de los logros legales obtenidos en el campo nacional e internacional, hemos
sufrido varios tipos de amenazas: territoriales y fsicas; polticas integracionistas, de
cooptaciones, manipulacin y divisin; criminalizacin de la lucha, con persecucio-
nes polticas a los lderes y demandas judiciales; robo de nuestros conocimientos por
parte de algunas instituciones y de expertos sobre temas indgenas. Tambin somos
vctimas del desconocimiento de los pueblos indgenas tanto en el Congreso nacio-
nal como en los medios de comunicacin, lo que influencia a la poblacin en ge-
neral y aumenta la discriminacin y el racismo.
En este escenario, hay algunas buena noticias, como la escuela Manxineru, de la
Aldea Alves Rodrigues Tierra Indgena Alto Ro Yaco, Assis Brasil, en Acre, Bra-
sil. Tiene como misin valorar el ser Manxineru; reafirmar su origen, sus principios
y sus valores; transmitir su saber, abrir nuevos caminos y poder permanecer yine en
nuestro territorio.
Recomendaciones
Por todo lo expuesto, deseamos hacer las siguientes recomendaciones:
Que los gobiernos garanticen la proteccin y continuidad de todos los
pueblos indgenas, principalmente los que viven en estado de aislamiento.
Que los territorios indgenas sean garantizados y protegidos.
Que se fortalezca a los pueblos indgenas, a travs de sus formas organiza-
cionales y de manera no intervencionista.
Que adems de los temas acadmicos y cientficos se desarrolle el sistema
de enseanzas de cada pueblo, con materias curriculares especficas y propias.
Los actores externos debern respetar los procesos internos de los pueblos in-
dgenas y no fomentar la divisin ni el cambio de valores espirituales.
Que los organismos de cooperacin apoyen las demandas propias de los
pueblos indgenas con sus programas y prioridades.
Que exista una presencia permanente y plena de decisiones tomadas por
los pueblos indgenas en relacin a todos los temas que les afectan.
Que se respete y se reconozca a los sabios (chamanes, lderes) como cate-
drticos, segn el sistema de cada pueblo.
Que la educacin indgena, adems de intercultural, sea de calidad y mul-
tilinge.
Que el sistema curricular se organice en primaria, secundaria, universidad,
posgrado y doctorado.
Que se garantice un programa de compensacin educacional a corto plazo.
Que la educacin as como los dems temas pertenezcan al mbito fede-
ral en los respectivos pases.
Aunque no tengo un certificado que me autorice a hablar cientficamente, ex-
pres mi sentir y las palabras de mi corazn. Nuestra visin es que todos los pueblos
seamos libres, tengamos dignidad, justicia y nuestra propia organizacin social, cul-
tural, econmica, poltica y espiritual. Para ello, nuestra misin es defender la natu-
raleza, y transmitir y promover nuestros saberes a las futuras generaciones.
162
Condenamos los actos de manipulacin, superioridad, divisin y utilizacin de la
miseria para fines individualistas y de apropiacin de lo ajeno. Deseamos que los es-
pritus de nuestros ancestros limpien nuestros corazones y ayuden a sus hijos a tomar
sabias decisiones para el bien de una humanidad justa y colectiva.
Poyahnu, meu agradecimientos, gracias.
Twotwawhene Sar Haji Manxineru
Notas
1 - COICA, Contenido de la AIA Agenda Indgena Amaznica, capitulo FAC Formacin Acad-
mica y Cientfica, establecido en el periodo 2001-2005, que form 90 dirigentes indgenas en la Ama-
zonia.
2 - CAFI Centro Amaznico de Formacin Indgena, creado en 2006, con formacin de 140 ind-
genas en temas ambientales y de gestin de proyectos.
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Sebastio Alves Rodrigues Manchinery es becario en el Alto Comisionado
para los Derechos Humanos de la ONU, Delegacin Brasilea para GT
Artigo 8J/CDB y Comit Nacional para la Conferencia Mundial contra el
Racismo, Discriminacin racial, Xenofobia e Intolerancia. Tambin se de-
sempea en diversas organizaciones (UNI Acre Unin de las Naciones
Indgenas; Coordinadora de las Organizaciones Indgena de la Amazonia
Brasilea COIAB; Coordinadora de las Organizaciones Indgenas de la
Cuenca Amaznica COICA; Fundacin Chico Mendes; Grupo de Tra-
bajo Amaznico GTA; FUNAI - Acre). Cuenta tambin con un diploma
de formacin de la Universit dt ds Droits de lHomme et du Droit
lducation.
Sebastio Manchinery
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Este documento tiene como intencin:
1) Revisar la discusin en torno a la interculturalidad, precisar sus conceptos y ten-
dencias, y esclarecer las diferentes dimensiones a partir de las cuales las nociones de
interculturalidad desarrolladas en Amrica Latina inciden en la vida social en gene-
ral.
2) Relacionar el concepto de interculturalidad con el desarrollo de la educacin en
general y la Educacin Intercultural Bilinge en particular.
3) Contribuir al posicionamiento respecto a los distintos sentidos asignados a esta
nocin en las distintas sociedades nacionales, sus organizaciones y movimientos, as
como en sus instituciones.
En ese sentido, los conceptos y posiciones asumidas en torno a la interculturalidad
inciden tanto en la toma de decisiones educativas como en las relaciones sociales, que
deberan expresarse en el incremento de la calidad de vida material y espiritual de
los pueblos indgenas, las comunidades afrodescendientes de Amrica Latina y los
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LA INTERCULTURALIDAD
PARA TODOS
Ruth Moya
IBIS, Ecuador
sectores ms vulnerables y excluidos de las respectivas sociedades nacionales.
Los posicionamientos frente a la interculturalidad en Amrica Latina: sus
fuentes tericas y sociales
La nocin de interculturalidad puede examinarse tanto desde una dimensin terica
como poltica. En Amrica Latina, stas a veces se superponen, se vuelven simult-
neas y hasta se funcionalizan y contradicen, porque forman parte de los idearios so-
ciales y de las luchas polticas de los movimientos y organizaciones indgenas desde
al menos las dos ltimas dcadas. Ante la emergencia de las demandas indgenas los
Estados han respondido con una gama de mecanismos como el desarrollo de nor-
mas jurdicas, la creacin de instituciones y la incorporacin de funcionarios ind-
genas en cargos de dichas instituciones. Por ejemplo, en Guatemala, Ecuador y
Bolivia existen funcionarios indgenas de alto nivel en entidades vinculadas al des-
arrollo de polticas sociales.
Como ocurre con otras nociones, la de interculturalidad no se ha desarrollado ni
asimilado de manera homognea, y es precisamente en los ncleos de poder ind-
gena continental (Mesoamrica y los Andes) donde es ms controversial y, simult-
neamente, donde se proponen ms soluciones y sentidos.
En los prolegmenos de la colonia temprana, la diversidad geogrfica, histrica,
cultural y lingstica de lo que hoy es Amrica Latina siempre fue reconocida y ad-
mitida por las instituciones de poder. Ms an, el mundo nuevo apareca como des-
lumbrante y lleno de posibilidades infinitas de extraccin de recursos naturales y de
fuerza de trabajo indgena. El punto esencial no era por tanto la admisin de la di-
versidad sino su utilizacin en funcin de un modelo nico de relaciones sociales y
econmicas, que configuraba la legitimidad universal de las relaciones coloniales.
Las desigualdades en el orden econmico y social se legitimaban a partir de las ide-
ologas de una igualdad supraterrenal y supranatural (la igualdad ante los ojos de
Dios). As se creaba el imaginario de la homogeneidad; los seres podan ser porta-
dores de humanidad y, al mismo tiempo, ser desiguales como seres sociales. Esta des-
igualdad se expresaba jurdica y administrativamente con la creacin de la Repblica
de Blancos y la Repblica de Indios en las colonias espaolas. La figura del Protec-
torado de Indios, con variantes, tambin fue empleada por Inglaterra en sus colonias
americanas del llamado Caribe Ingls.
Luego, el liberalismo social propuso la igualdad de los seres en la ciudadana, aun-
que la diferenciacin social y econmica no solo persista sino que fundamentaba el
nuevo orden social en las nacientes repblicas. De hecho, la ciudadana en s misma
no era accesible para todos, como de ello dan cuenta los requisitos exigidos para ser
ciudadano (tener ingresos econmicos, ser catlico, saber leer y escribir, tener la edad
necesaria). Estas diferencias, fundamentalmente desde los aos sesenta y setenta del
siglo XX, fueron explicadas desde algunas vertientes del indigenismo como relacio-
nes de dominacin (o relaciones dominicales) y de colonialismo interno.
Las luchas agrarias impulsadas por las comunidades indgenas dieron lugar, a nivel
ideolgico, a concebir estas luchas como luchas campesinas y, por tanto, el concepto
de campesino se impuso sobre el de indgena. As surgen procesos de desindianiza-
cin y de ciudadanizacin, que estimulan el concepto de que el campesino, en
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tanto ciudadano, tiene el legtimo derecho de convertirse en propietario de la tie-
rra. As se expande un mercado de tierras, y las comunidades, fundamentalmente
aquellas que subsistan en las sedes civilizatorias indgenas, comienzan a perder sus
tierras colectivas. Este proceso contina hasta el presente, ahora apelando al derecho
de los individuos indgenas o afrodescendientes a la tierra.
1
Casi simultneamente surgen y se debaten las ideas de relaciones intertnicas, alu-
diendo a veces y omitiendo la mayora de las veces las relaciones interclasistas entre et-
nicidades. La etnicidad explica las peculiaridades culturales, pero no devela la imposicin
de un orden civilizatorio supratnico configurado desde las lites coloniales.
Desde los setenta, a la discusin de la interetnicidad le sigue la discusin de la inter-
culturalidad, casi confundida con la primera al inicio de su desarrollo. Ms adelante,
pero casi simultneamente, surgen los debates acerca de las relaciones entre etnia y clase.
Una de las conclusiones que arroja esta discusin es que las clases elitarias latinoameri-
canas coinciden con las etnias dominantes. Este es, por decir lo menos, un curioso re-
sultado, ya que si bien las lites se percibieron como blancas, nunca se percibieron
como etnia. Stavenhagen las llam etnocracias. Las etnocracias, en este anlisis, anu-
lan e invisibilizan las etnicidades y se arrogan la representacin de los intereses de todos,
incluidos los sujetos colectivos cultural y socialmente diversos.
Los elementos fundacionales de la nacin en crisis
o la nacin inconclusa
Siguiendo la lnea de reflexin sobre el rol de las etnocracias puede decirse que el
debate fundamental reside en la legitimidad de su representacin poltica. Ocurre que
las clases gobernantes ejercen el poder a travs de las leyes, las instituciones y las prc-
ticas que sustentan el Estado Nacin. Gracias a las construcciones ideolgicas que
tales aparatos generan se explica el temprano desarrollo de las identidades republi-
canas, por definicin identidades supratnicas. De all que surja la mexicanidad, la
guatemalidad, la peruanidad, la ecuatorianidad, etc., como el ideal a seguir y
como el deber ser de todos los ciudadanos, ms all de toda diferencia tnica o so-
cioeconmica. Es por tanto la identidad nacional la que va a subsumir a las iden-
tidades tnicas y a servir de pivote para manipular las identidades de clase,
fundamentalmente a travs de los partidos polticos.
Sin embargo, como bien sabemos en Amrica Latina, la constatacin de que el lla-
mado proyecto nacional no logra proveer de bienestar a sus ciudadanos dio nue-
vamente paso a ideas de la nacin inconclusa, es decir, de la nacin que para
procurar el bienestar deba reordenar las relaciones sociales e incluso reindependi-
zarse o refundarse. Los movimientos sociales cuestionan los elementos fundaciona-
les del Estado Nacin y, al mismo tiempo, evidencian la inoperancia y la ineficacia
de los partidos polticos tradicionales para lograr el prometido bienestar comn o
bienestar ciudadano.
Como se ver ms adelante, los movimientos indgenas en pases donde los ind-
genas tienen un peso mayoritario o un peso poltico significativo, desarrollan mo-
vimientos ideolgicos de indianizacin no slo de los servicios sociales sino de
aparato del Estado. Estas ideas van a competir o a complementarse con las de la nueva
ciudadana intercultural.
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En otro orden, para los pases signatarios del Convenio l69 de la Organizacin In-
ternacional del Trabajo (OIT), en principio, los derechos colectivos se suman a los
derechos individuales. La cuestin est en que para ejercer los derechos colectivos se
requiere no slo tener conciencia de s sino conciencia para s, proceso que
puede ocurrir a partir de la afirmacin de la identidad.
No pueden obviarse en este anlisis los procesos de guerra interna que se des-
arrollaron en Amrica Latina, fundamentalmente entre 1970 y 2000, en la regin
centroamericana y en diversos pases sudamericanos.
Los procesos de paz en Centroamrica abrieron dismiles espacios de negociacin
en el seno de sus sociedades nacionales. El proceso de paz de Guatemala es uno de
los ms paradigmticos, fundamentalmente por haber terminado formalmente con
uno de los mayores genocidios contemporneos del continente, cuyas vctimas eran
mayoritariamente mayas.
La paz y el trnsito a procesos de democracia representativa en Centroamrica hi-
cieron posible el reconocimiento de las diversidades tnicas. Las luchas autonmicas
en la costa del Caribe de Nicaragua y los acuerdos de paz en Guatemala dieron paso,
en ese pas, a formas pol-
ticas de reconocimiento de
las diversidades tnico so-
ciales. En el mbito educa-
tivo, estas transformaciones
permitieron la creacin del
Sistema Educativo Auton-
mico Regional, SEAR. En
Guatemala, la Reforma
Educativa reconoci los
derechos de los pueblos
maya, xinca, garfuna y la-
dino. El reconocimiento como pueblo de la etnia ladina se explica por los esfuer-
zos que para entonces haca la sociedad guatemalteca, incluidos los ladinos o los mayas
ladinizados, en favor de la reconciliacin interna. Sin embargo, la firma de la paz en
El Salvador no arroj resultados especficos a favor del reconocimiento de los dere-
chos indgenas.
El aludido trnsito a la de democracia representativa, tanto en Guatemala como en
Nicaragua, arroj como principales resultados lo siguientes:
1) La ampliacin de las bases jurdicas
2
que amparan los derechos de los pueblos in-
dgenas y de las comunidades afrodescendientes.
2) La modificacin o creacin de instituciones pblicas encargadas de amparar los
derechos colectivos en diversos mbitos, pero particularmente en el de la adminis-
tracin de la justicia.
3) La creacin o modificacin de la prestacin de servicios sociales pblicos, par-
ticularmente en educacin y salud, dando lugar a la generacin de polticas pbli-
cas a favor de la prestacin de tales servicios a los pueblos indgenas y comunidades
afrodescendientes.
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La diversidad geogrfica, histrica,
cultural y lingstica de lo que hoy es
Amrica Latina siempre fue reconocida
y admitida por el poder colonial. Ms
an, el mundo nuevo apareca como
deslumbrante y lleno de posibilidades
infinitas de extraccin de recursos
naturales y de fuerza de trabajo indgena.
4) La ampliacin de la participacin de funcionarios indgenas de alto rango en los
niveles central o departamental/regional;
5) El incremento de autoridades indgenas elegidas por votacin popular en rga-
nos de los gobiernos locales (alcaldas, municipios) o en niveles nacionales.
En los Andes peruanos la eliminacin del senderismo en Per no trajo consigo
cambios significativos para los pueblos indgenas. En el denominado fujimorato
no se avanz en medidas concretas sobre derechos indgenas, aunque de todas for-
mas se incrementaron los canales institucionales de participacin social, hecho que
si sucedi con el gobierno de Toledo y el actual gobierno aprista de Alan Garca
3
.
En el campo educativo, se continu con el tratamiento de la EIB como un servicio
educativo destinado exclusivamente a las comunidades campesinas de los Andes y
a los indgenas amaznicos. El apoyo estatal no ha sido muy significativo, aunque in-
telectuales involucrados en la educacin e incluso autoridades locales han buscado
institucionalizar las experiencias de EIB como una poltica de los gobiernos des-
centralizados
4
. Evidentemente, la paradoja radica en el hecho de que esos mismos es-
fuerzos por la institucionalizacin dan cuenta del poco apoyo del nivel central del
gobierno.
La crtica de los movimientos indgenas sudamericanos a los partidos tradicionales
los condujo a participar en elecciones pblicas a travs de movimientos propios. Esto
ocurre en Colombia, Ecuador, Per y Bolivia. En Bolivia, desde la ltima dcada, el
electorado comunitario lleva al poder local a lderes indgenas
5
y finalmente contri-
buye al triunfo de Evo Morales como presidente de la Repblica. En Centroam-
rica, se increment el nmero de indgenas electos como representantes para los
gobiernos locales o para los Congresos nacionales.
El fenmeno social ms interesante es que no slo los movimientos indgenas sino
los movimientos urbanos y rurales de la sociedad civil han luchado por transformar
las bases constitucionales para amparar los derechos de los pueblos indgenas.
La interculturalidad o la diversidad cautiva?
La interculturalidad va ms all de las relaciones entre culturas. Supone el reconoci-
miento del otro y la afirmacin de si mismo. Este tipo de reflexin ha aportado
mucho a las concepciones de la educacin intercultural, ya que postulan que una de
las primeras obligaciones o tareas de un pueblo es la de ser, y para ser es preciso
apelar a los elementos cohesionadores que vienen de la historia comn, de las rela-
ciones con el entorno, la cosmovisin, los valores, el idioma, entre otros, los cuales
deben ser revalorados y desarrollados para romper con la opresin. No hay que ol-
vidar tambin la similitud de problemas derivados de la explotacin, la exclusin y
la marginacin econmica y social. En ese sentido, la ruptura de estas condiciones
desventajosas da lugar a un nuevo enfoque de la gobernabilidad, la democracia y
la participacin social.
Por ello, la interculturalidad no es solamente la relacin entre culturas, sino la re-
lacin entre culturas en conflicto que concurren en una nica y slida estructura
de poder configurada desde la razn colonial. Por esto mismo, la concurrencia cul-
tural no puede ser vista slo como un epifenmeno de la ideologa (aunque sea
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cierto) sino como la existencia de contradicciones entre los sujetos sociales porta-
dores de las culturas insertas en una estructura de poder a su vez definida por las ya
aludidas relaciones de clase y de opresin cultural. Al interpelar la naturaleza de esas
mismas relaciones socioeconmicas y culturales se interpelaba la naturaleza del Es-
tado y, en consecuencia, la de los modelos de desarrollo impulsados desde las clases
elitarias de las sociedades nacionales.
Es preciso reconocer que algunos de los defensores de la interculturalidad maneja-
ban criterios idealistas de cultura, derivados de escuelas estructuralistas de la semio-
loga, la lingstica o la antropologa, y explicaban la cultura en tanto sistema de
smbolos. Los prstamos metodolgicos de estas disciplinas para los anlisis de la cul-
tura empaaron aquella otra visin ms poltica que entenda las bases materiales y
simblicas de las culturas en los escenarios de poder. La bien fundada crtica a la in-
terpretacin culturalista de los hechos culturales sin duda ha dado lugar a una
mejor comprensin de la complejidad cultural e intercultural. Lamentablemente, se
han desarrollado expresiones de los fundamentalismos culturales sustentados en ma-
trices culturales supuestamente universales. Este universalismo al revs puede re-
sultar igualmente improductivo para los intereses indgenas.
Dilogo productivo o dilogo de sordos?
Desde los aos noventa surgen las nociones de dilogo e interaccin comunica-
tiva entre los dialogantes indgenas y no indgenas
6
. El supuesto es que los intervi-
nientes han construido las condiciones del dilogo. La crtica a esta postura es que
el dilogo no es posible en condiciones de desigualdad, pues se pierden de vista las
contradicciones existentes, cada vez ms profundas, en el nuevo contexto de la glo-
balizacin mundial
7
. Sin embargo, las posibilidades del dilogo aparecen siempre
como una tentacin y por ello precisamente los movimientos indgenas, y los mo-
vimientos sociales en general, se han comprometido con procesos de dilogo, a veces
para conseguir magros acuerdos y la mayora de las veces para no llegar a nada. La
opcin del dilogo es tanto ms tentadora cuanto ms se aproxima a las nociones de
la ciudadana intercultural y a la construccin de una movilizacin por y para los
intereses de los ciudadanos
8
.
En esta discusin terica y poltica existe el riesgo de que los pueblos vuelvan a
opacarse como sujetos colectivos para cobrar sentido solo en tanto que sujetos in-
dividuales. Hay otros puntos crticos aqu, por ejemplo la concepcin, bastante ge-
neralizada, de que lo colectivo se resuelve en el mbito local, cosa que no es as o al
menos no es as siempre. Este tipo de discusin tiene que ver sobre todo con el re-
conocimiento de los derechos indgenas en el mbito jurdico. Ms all del recono-
cimiento intelectual e incluso legal e institucional del pluralismo jurdico, la
cuestin del ejercicio de derechos colectivos se ha reducido, las ms de las veces, a la
penalizacin de los delitos o transgresiones menores que ocurren en el mbito co-
munitario y donde los transgresores y los afectados son miembros de la misma uni-
dad o colectivo socio histrico y cultural. En rigor, no estn ni claros ni
suficientemente desarrollados los mecanismos para el ejercicio de derechos colecti-
vos fuera de los mbitos comunitarios, o de unidades administrativas menores, razn
por la cual son tan valiosas las experiencias indgenas que han llevado los casos de
170
trasgresin de los derechos colectivos, (sobre todo sobre sus recursos naturales) a las
cortes internacionales, sentando con ello las bases para una nueva jurisprudencia y
para una nueva dimensin y comprensin de las relaciones interculturales encarna-
das en las estructuras del poder extraterritorial. Lo interesante de esas experiencias
consiste en el hecho de que los imputados de las transgresiones a los derechos co-
lectivos ya no son individuos sino corporaciones transnacionales.
Con todo y eso, todava estamos a medio camino en la reflexin de cmo tratar la
cuestin de los derechos en los temas estructurales de las realidades sociales indgenas y no
indgenas. Parecera ser que all est la clave para entender una nueva dimensin de
los derechos colectivos. Dicho de otro modo, en la medida en que entendamos la di-
mensin colectiva de las cuestiones de seguridad ecolgica, seguridad alimentaria, se-
guridad territorial y paz, para mencionar algunos ejes, estaremos ms en sintona con
una nueva reflexin sobre interculturalidad. Es en este escenario conceptual donde se
pueden hacer diversas contribuciones, facilitando la produccin de conocimientos y
reflexiones e impulsando experiencias que a su vez arrojen nuevos saberes vlidos
para la expansin y sostenibilidad de relaciones ms democrticas.
Multiculturalidad y multietnicidad vs. pluriculturalidad y plurietnicidad
Los conceptos de multiculturalidad y multietnicidad tienen su paralelo en los de
pluriculturalidad y plurietnicidad. Pero como todo paralelo, tales conceptos se apro-
ximan pero no se encuentran. La diferencia ms sustantiva radica en los orgenes
mismos del concepto de multiculturalidad, que admite la tolerancia
9
entre cul-
turas y la coexistencia de la diversidad etnocultural en contextos en los cuales los
portadores de culturas diversas a la cultura entendida como nacional son, en rigor,
migrantes.
La migracin, el aislamiento forzoso
En el caso de los migrantes indgenas, stos son compulsivamente expulsados de sus
tierras y territorios, primero a los centros urbanos y luego a centros rurales o urba-
nos de los pases centrales. La migracin, como sabemos, tiene como explicacin
fundamental la desestructuracin de las formas de vida y de subsistencia y la falta de
empleo y de oportunidades para lograr mnimas condiciones de bienestar.
Sugeramos previamente que versiones ms avanzadas de la nocin de multicultu-
ralidad llegan a postular que es preciso que los hechos culturales privados se con-
viertan en hechos culturales pblicos y que en este pasaje de lo privado a lo pblico
puedan ocurrir reordenamientos diversos que favorezcan una insercin menos pe-
nosa, e incluso exitosa, de los migrantes. En otras palabras, los sujetos diversos de-
ban interrelacionarse adecuadamente con las formas de ser de la sociedad receptora
y aceptar las visiones que de s misma tiene dicha sociedad. Se trata, en este sentido,
de una diversidad adosada, donde un sujeto social diverso est junto a otro o a
otros sujetos sociales diversos y donde todos los sujetos sociales diversos deben fun-
cionar con parmetros idnticos.
Vale la pena recordar aqu las bien conocidas decisiones de Estados Unidos y de los
pases de la Unin Europea respecto a cerrar sus puertas a la inmigracin latinoa-
mericana, medidas restrictivas que se incrementarn en el actual marco de la rece-
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sin econmica mundial. Sus efectos ms inmediatos ya se dejaron ver a fines del
2008 y se intensificaron en 2009, como puede deducirse del decremento e incluso
el crecimiento negativo de las remesas enviadas por los migrantes a sus familias, las
deportaciones o el retorno forzoso de los migrantes a sus comunidades de origen de-
bido a la falta de empleo y, nuevamente, la dolorosa experiencia de la ruptura fami-
liar aunque en esta etapa esta separacin significa que parte de la familia el segmento
ms joven, se quede en el pas del destino migratorio.
Los refugiados de guerra, los desplazados por la guerra, los retornados
y reubicados de guerra
Un fenmeno social que tiene que ver con procesos recientes o actuales de gue-
rra interna de los pases de la regin latinoamericana abre nuevos derroteros para
la reflexin acerca de la interculturalidad. Dos ejemplos sirven para ilustrar esta
situacin: el de Centroamrica, especialmente los casos de El Salvador y Guate-
mala, y el de Colombia.
Guatemala y El Salvador ejemplifican los ms extensos periodos de guerra interna
en la historia contempornea. Los conflictos armados internos obligaron a grupos
humanos enormes a desplazarse con el propsito de salvaguardar su vida. Es el caso
de los salvadoreos y de los mayas guatemaltecos: las vctimas se desplazaron fun-
damentalmente al sur de Mxico y, en menor grado, a otros pases de Centroam-
rica, como Costa Rica y Honduras.
En Guatemala, con los Acuerdos de Paz de l996 se establecieron condiciones para
el retorno de estos desplazados a su patria, hecho que tom algunos aos. Tanto en
el desplazamiento e insercin en el pas receptor como en el retorno a Guatemala
se dieron de facto situaciones de una interculturalidad forzosa, pues los desplazados
no pertenecan a una sola etnia maya ni hablaban el mismo idioma, y en el seno de
la sociedad receptora deban aprender a manejarse fundamentalmente en castellano
y en menor grado en una lengua indgena. Al retornar a Guatemala no siempre pu-
dieron volver a sus comunidades de origen ni al seno de sus familias y fueron reu-
bicados en distintos lugares donde fueron forzados a formar islas pluritnicas y
plurilinges, donde a menudo ya no podan usar su lengua original porque la haban
olvidado o porque sus hijos ya no la aprendieron y debieron comunicarse en espa-
ol. Es el ejemplo de lo ocurrido en Ixcn, a donde fueron ubicadas personas y fa-
milias mayas de distinto origen tnico.
En un estudio comparativo de las migraciones y los desplazamientos forzados en
Centroamrica y Colombia, de Virginia Casasfranco (2002) realizado con infor-
macin de fines de los noventa e inicios de 2000, se establecen similitudes y dife-
rencias entre tales contextos, en general caracterizados por la existencia de procesos
de pacificacin en Centroamrica y de recrudecimiento del conflicto en Colombia.
Algunos de los elementos coincidentes, segn esta autora, son:
El origen agrario del conflicto armado que no logr solucionarse con las
propuestas de reforma agraria, la agudizacin de la crisis econmica y la
emergencia de la protesta poltica y social.
La progresiva urbanizacin del conflicto.
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En ambos contextos, la participacin activa de movimientos guerrilleros
beligerantes, el tratamiento militar del conflicto y el para militarismo.
Los procesos de negociacin entre los alzados en armas y los gobiernos,
producindose el fenmeno de los desmovilizados, reinsertados, retornados,
reasentados, etc. con efectos importantes a nivel econmico, social y poltico
institucional.
En ambas regiones ha sido importante el porcentaje de mujeres, nios y j-
venes desplazados y migrantes, lo que ha introducido a este fenmeno so-
cial peculiaridades de gnero y generacionales.
El conflicto armado y la crisis econmica de Centroamrica ha ocasio-
nado una migracin extra regional.
Algunas de las diferencias establecidas en este mismo estudio son:
En Colombia ha habido un proceso de colonizacin armada de carcter
histrico (ligado a la lucha entre los dos partidos tradicionales, la presencia
de la guerrilla y el narcotrfico).
Desde mediados del siglo XX en Colombia las migraciones forzadas y los
repoblamientos han cambiado la diversidad sociocultural de las regiones y las
formas de arraigo.
El desplazamiento en Colombia ha sido una tctica de guerra que ha lle-
vado a la homogenizacin poltica y al control armado de los territorios.
En Colombia los desplazamientos a los centros urbanos han sido masivos,
a diferencia de Centroamrica.
Aunque en Guatemala, Nicaragua y El Salvador se dieron procesos de ho-
mogenizacin poltica de las regiones durante el conflicto, dicho control no
es comparable al que ocurre en Colombia.
En Colombia, a la problemtica agraria y a la falta de participacin pol-
tica se agrega el crecimiento del narcotrfico, el para militarismo y el con-
trol y la explotacin de los recursos estratgicos.
En Centroamrica ms que en Colombia la migracin internacional es
significativa para las familias debido al rol de las remesas en la economa fa-
miliar, pero es igualmente importante para los procesos de transculturacin
y sus efectos en el desarrollo local. (Casasfranco Roldn, 2002:72; 105-107).
La situacin descrita para Colombia a inicios de la dcada de 2000 ha cambiado
muchsimo. Los pueblos indgenas del sur colombiano, agredidos por el ejrcito, la
guerrilla y los paramilitares, se han visto obligados a desplazarse hacia el Ecuador, es-
pecialmente hacia la frontera norte. Solo en 2008 se desplazaron al Ecuador alrede-
dor de 50 mil colombianos. Los pueblos indgenas transfronterizos, como los awa
kwaiker, ubicados de lado y lado de las mrgenes del ro San Juan, estn obligados a
esconderse de la represin de la guerrilla y del ejrcito ocultndose o refugindose
en territorio ecuatoriano, pero as mismo algunos awa kwaiker ecuatorianos se han
desplazado por la selva amaznica de Colombia hacia el Putumayo, con la esperanza
de alejarse de los escenarios de guerra. En cualquiera de los dos casos estos despla-
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zamientos forzosos han implicado la prdida del nexo con el territorio ancestral y
la prdida de la lengua kwaiker a favor del castellano. Otros pueblos, como los em-
ber de Colombia, tambin huyendo de la guerra interna de ese pas, se han ubicado
en la costa ecuatoriana, en la provincia de Esmeraldas, donde se les ha reconocido
un territorio.
Los desplazamientos forzados en Colombia afectan de manera ms aguda a los
nios, nias y jvenes, quienes exhiben las ms precarias condiciones de salud, nu-
tricin y educacin. Segn un informe de la Procuradura General de la Nacin y
de la Procuradura Delegada Preventiva en Materia de Derechos Humanos y Asun-
tos tnicos (2007: 26) el 32% de las personas inscritas en el Registro nico de Po-
blacin Desplazada corresponde a nios y adolescentes.
En este mismo documento (2007: 43 y ss), la ACNUR, Agencia de la ONU para
los Refugiados, establece un Balance de las polticas pblicas para la atencin inte-
gral al desplazamiento forzado en Colombia. Si bien no se analiza de modo espe-
cfico a los pueblos indgenas, s existen algunas menciones explcitas a la situacin
de pueblos indgenas y comunidades afrocolombianas, en los siguientes aspectos:
La Atencin Humanitaria de Emergencia (AHE), que deber adap-
tarse a las necesidades culturales.
Los programas de AHE deben ser culturalmente apropiados.
El acceso de los nios, nias y jvenes a: agua y saneamiento bsico; ali-
mentacin nutritiva y equilibrada; alojamiento y vivienda bsicos; vestido
adecuado; servicios mdicos y de saneamiento; transporte adecuado; todos
estos programas debern estar adaptados culturalmente.
Los programas de salud debern, en la medida de lo posible, respetar la
medicina tradicional de los pueblos indgenas (plantas, animales y minerales
necesarios) y de las comunidades afrocolombianas.
Deber garantizarse el acceso a una educacin culturalmente apropiada
para nios y adolescentes.
La vivienda y hbitat sern acordes con los procesos culturales.
El uso del tiempo libre en actividades deportivas, recreativas o culturales
que forman parte de la rehabilitacin, ser acorde con los procesos cultura-
les propios de nios y jvenes pertenecientes a pueblos indgenas y comu-
nidades afrocolombianas.
El multiculturalismo crtico
En el escenario latinoamericano, la discusin sobre la multiculturalidad sigue otros
cauces, dando lugar al llamado multiculturalismo crtico. Desde este posiciona-
miento se parte de que la diversidad est histricamente determinada por la natura-
leza de las contradictorias relaciones sociales. Se plantea, por tanto, que la obligacin
del Estado es dar respuestas a las desigualdades de distinto orden, a travs de polti-
cas pblicas en cuestiones como educacin, salud, etc. Todo este nuevo comporta-
miento del Estado ante sus ciudadanos conducira a la institucionalizacin de las
polticas de interculturalidad, como lo planteaba Ernesto Daz Couder al reflexionar
de modo especial, aunque no exclusivo, en la educacin indgena mexicana.
174
En trminos lingsticos, la nocin de multiculturalidad tiene su correlato en la
de multilingismo, aunque en Amrica del Sur ms bien se ha empleado el con-
cepto de pluriculturalidad y plurilingismo
10
. Sin embargo, la nocin de plu-
riculturalidad se distancia de la de multiculturalidad porque no se aplica a los
migrantes sino a los pobladores originarios o mestizos. Por el contrario, son los co-
lonizadores o los neocolonizadores los que imponen a los pueblos originarios o a los
implantados forzosamente a travs de la esclavitud, la racionalidad colonial de un
modelo de Estado, de nacin, y en general, de cultura y de desarrollo.
Las crticas al indigenismo llevaron a ms de un autor a sealar que el vaco te-
rico ms importante era precisamente el de haber ignorado la existencia de las rela-
ciones coloniales y neocoloniales en Amrica Latina. Unas, las primeras, forjadas en
el despertar capitalista de Espaa y las otras, ms recientes y amparadas por los Esta-
dos elitarios latinoamericanos. En ambos casos se ignoraba la naturaleza de las rela-
ciones sociales de esta diversidad cautiva. La pregunta obligada, como se dijera antes,
era si deba asumirse conjuntamente las nociones de etnia y clase como eje analtico
de esas contradicciones sociales.
Pensadores como Bonfil Batalla plantearon la idea de un Mxico profundo, que
no era otro que ese Mxico subalterno a merced de las lites. Una crtica a esta idea
es que para la estructura social mexicana (o latinoamericana, para extender la idea a
otros mbitos del anlisis) las relaciones de poder ejercidas por las lites son tan pro-
fundas como las relaciones de las clases subalternas, porque gracias a esa profundi-
dad y densidad esas mismas lites estn en condiciones de subordinar a las clases y a
los sectores subalternos. Como ya lo sealramos al referirnos al pensamiento de
Stavenhagen, las etnocra-
cias latinoamericanas han
fungido como represen-
tantes del inters colectivo
(no solamente indgena),
pero sus efectos devasta-
dores se han dejado ver de
modo particular en los
sectores ms pobres de las
sociedades latinoamerica-
nas y, entre ellos, en los
pueblos indgenas y comu-
nidades afrodescendientes.
En Amrica Latina, la de-
mocracia electoral ha amparado la perversin del racismo y la existencia de socieda-
des profundamente polarizadas que han asumido la naturalidad de las relaciones
sociales contradictorias. Esta naturalidad (ligada al fisiocratismo) no busca explicar
estas contradicciones, pero deja el resquicio de las libertades individuales como una
puerta abierta para la superacin individual de tales condiciones opresivas. El sueo
latinoamericano de la igualdad ciudadana ha dado paso, como se ha sugerido previa-
mente, a las posibilidades de ser iguales pero diferentes.
Recientemente, Daz Polanco
11
, hablando de las relaciones entre etnia y poder, ha
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La interculturalidad debe promover la
ampliacin de la democracia social,
econmica y cultural, que slo tiene
posibilidades de ser si se incrementan
las posibilidades de generar
conocimientos especficos sobre tales
desigualdades y diferencias y si se
promueven transformaciones en el
marco de las mismas relaciones sociales.
sealado que las etnias dominantes son capaces de etnofagia cuando la diversidad
cultural es una diversidad dominada. Estas ideas nuevamente ponen de relieve la
cuestin de la racionalidad colonial y de la colonialidad de los comportamientos
sociales. La desconstitucin de la colonialidad dara paso, entre otros, a la descolo-
nialidad del saber, asuncin importante para el caso de la educacin, aunque toda-
va no existan ms que intuiciones acerca del modo de cmo operar esta
descolonizacin del saber. Esta es, sin embargo, una idea importante para compren-
der mejor las posibilidades de interculturalizar la educacin para todos, o lo que es
lo mismo, producir conocimientos, valoraciones, actitudes y estrategias pedaggicas
para que la interculturalidad en la educacin sea un paradigma de todos.
Manejos sociales y estatales de la diversidad cultural: los casos de
Ecuador, Bolivia, Guatemala y Nicaragua
La Constitucin ecuatoriana de l998 ya reconoca la plurietnicidad nacional y los de-
rechos colectivos. Y la educacin desde los ochenta y la salud desde los noventa for-
man parte de subsistemas interculturales. Por otro lado, las votaciones llevaron a
dirigentes indgenas a las alcaldas de municipios que no eran exclusivamente ind-
genas y cuyo triunfo electoral no habra sido posible sin el voto mestizo.
En estos procesos, los derechos indgenas fueron y son parte de la plataforma po-
ltica de los movimientos indgenas, ms all de cualquier adhesin a organizaciones
o partidos.
12
Por ello es sin duda notable el soporte de sectores mestizos a la plata-
forma indgena, en los mismos temas de derechos. Esto se explica en el liderazgo del
movimiento indgena en cuestiones que ataen al conjunto de la sociedad pas. Baste
sealar por ejemplo la soberana frente a los recursos naturales, la soberana alimen-
taria y el tratamiento de la deuda externa en funcin del pago de la deuda social.
Ya por los aos setenta el movimiento indgena ecuatoriano desarroll el concepto
de nacionalidad, que supone la existencia de una nacin en el sentido de co-
munidad histrica, lingstica, cultural, social y territorial. Para la lucha indgena, la
nacin subsiste an si les ha sido usurpado el territorio. Por ello, tanto las nacio-
nalidades del rea del Pacfico o de la Amazona que tenan acceso a su territorio
ancestral, como las nacionalidades serranas y cuyo territorio y tierras les haban
sido arrebatados, como en el caso de quichuas serranos, convirtieron a la territoria-
lidad en el eje de sus demandas.
Esta territorialidad les otorgaba a los pueblos indgenas ecuatorianos la pertenen-
cia a una nacionalidad, nocin que a su vez sirvi para establecer nexos pantni-
cos y una estructura organizativa de nivel nacional, la Confederacin de
Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE). Para provocar la unidad organi-
zativa se privilegiaron los elementos de la opresin cultural, sin dejar de reconocer
la pobreza y la exclusin. El mundo indgena, se sealaba, no estaba exento de la
existencia de clases sociales y, para el momento histrico, la burguesa indgena es-
taba llamada a interpretar los intereses generales de todos los indgenas.
Como seguramente es conocido, la Asamblea Constituyente de Ecuador debati las
propuestas de existencia de nacionalidades indgenas y de interculturalidad de la so-
ciedad nacional. En su momento, estos debates se inscribieron como si se tratara de
tesis opuestas, aunque en rigor el carcter de esta discrepancia no era tanto terico
176
sino ms bien poltico, puesto que en sus comienzos, por los aos ochenta, las dos
nociones surgieron como una sola propuesta del movimiento indgena y campesino,
con enorme apoyo de diversos sectores populares. En el marco de la Asamblea Cons-
tituyente la nocin de interculturalidad fue mayormente asumida por la Federacin
Nacional de Organizaciones Campesinas, Indgenas y Negras (FENOCIN) y la de
las nacionalidades por la CONAIE.
Ambas posiciones lograron movilizar una discusin nacional e introducir los cam-
bios pertinentes en la nueva Constitucin, masivamente aprobada en septiembre de
2008. La aprobacin de la interculturalidad y de las nacionalidades implica que la in-
terculturalidad se aplica al conjunto de la sociedad y al reconocimiento de las na-
cionalidades, y que el Estado asume y valora las diferencias referidas a los pueblos
indgenas, independientemente del modo en que las nacionalidades indgenas estu-
vieran organizadas.
Desde fuera de la disputa organizacional descripta, y que implicaba afiliaciones y
adhesiones, se perciba que la principalizacin excluyente de la nocin de las nacio-
nalidades, o en su lugar la de la de interculturalidad, habra significado un retroceso
poltico para los dos sectores indgenas y para toda la sociedad ecuatoriana, pues,
como se sealara antes, las dos posiciones se desarrollaron simultneamente y como
complementarias para impulsar una lucha indgena y popular unitaria, que en ambos
casos contaba con un enorme apoyo de los sectores medios, especialmente en la sie-
rra ecuatoriana. La propia ciudad capital, Quito, se constituy en un bastin de la
lucha indgena por estos dos principios polticos.
Todo el proceso que se acaba de resumir viene ocurriendo en un escenario en el
cual la temtica de la ciudadana y la participacin ciudadana han cobrado
enorme fuerza debido al impulso que tiene en el movimiento ciudadano Alianza
Pas, que llev al poder al presidente Rafael Correa.
En un reciente trabajo de mi autora, La alfabetizacin de jvenes y adultos in-
dgenas y afrodescendientes en Amrica Latina y El Caribe: Algunos ejemplos
(Moya, Ruth, marzo, 2009), seal como avances conceptuales de los movimientos
sociales y de las organizaciones indgenas de Ecuador y Bolivia las nociones del
buen vivir y cultura plasmadas en las respectivas constituciones.
En efecto, en Bolivia y Ecuador, en reas quichua/quechua y aymaras, se vienen re-
alizando reflexiones acerca de la vida buena o del buen vivir
13
. En este marco se
sustenta que la persona no es el centro del cosmos sino parte de l, y por ello las per-
sonas comparten derechos con la naturaleza. En la cultura quichua ecuatoriana el
buen vivir se dice alli kawsay o sumak kawsay y kawsay es la vida, pero tam-
bin la cultura. Este concepto aparece en la nueva Constitucin del pas, aprobada
en el referndum de septiembre de 2008.
14
Segn una explicacin del sumak kawsay
que aparece en la contraportada de una edicin de la Constitucin (Repblica del
Ecuador/Ministerio de Educacin, 2008) para lograr el sumak kawsay es importante
tener presentes elementos como: alli kawsay, la armona; maki purarina, la reciproci-
dad; yanaparika, la solidaridad; ama killa, no a la pereza; ama shwa, no al robo; samak
kawsay, la serenidad; wiak kawsay, la creatividad; pakta kawsay, el equilibrio; y runa-
kay, el saber ser persona.
Otros avances tienen que ver con la construccin del proyecto educativo propio en el
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marco del derecho de los pueblos. Si como puede suponerse la construccin del pro-
yecto educativo propio exhibe diferencias de pas a pas, y de pueblo a pueblo, tam-
bin contiene conceptualizaciones, preocupaciones y demandas comunes en torno
a la educacin y la cultura. Lo esencial parece ser que el proyecto educativo propio
busca la formacin de los recursos humanos para favorecer las propias aspiraciones
de desarrollo y bienestar en el marco del control de los espacios territoriales/tierra
y sus recursos naturales. Otro elemento importante es la creacin de capacidades en
funcin del ejercicio de derechos colectivos e individuales y de otros recursos y es-
trategias para la incidencia y la gobernabilidad. Asimismo, se destacan el manejo de
los conocimientos y tecnologas necesarios, la reafirmacin de la identidad cultural,
la propia historia, la lengua ancestral, las especificidades y la misma interculturalidad.
En los casos guatemalteco y boliviano, los movimientos tnicos, e incluso los re-
presentantes del Estado, plantean la multiculturalidad y la pluriculturalidad, respec-
tivamente. En Bolivia, por los aos noventa se hablaba, a nivel estatal, de unidad en
la diversidad, lo que sin dudas apelaba a la unidad del Estado Nacin, que recono-
ca la diversidad cultural. En este pas, aunque bajo el paradigma del desarrollo libe-
ral, tuvieron lugar transformaciones jurdicas e institucionales que dieron paso a una
democracia (liberal) desde el punto de vista social y desde el punto de vista econ-
mico. Se dictaminaron leyes como la de Participacin Popular; se reconocieron las
Organizaciones Territoriales de Base; tuvo lugar la Reforma Educativa, que asuma
la interculturalidad y el bilingismo para todos; y se crearon los Consejos Educati-
vos de los Pueblos Originarios. Ejemplos que, entre otros, pueden explicar algunos
derroteros recientes de la sociedad boliviana.
Una de las ideas que aliment el concepto de interculturalidad en la educacin fue
la nocin del dilogo cultural y su rol en el marco del conflicto social. Para Luz Ji-
mnez la interculturalidad tampoco puede ser concebida por fuera del marco de la
descentralizacin que, en breve, significa las posibilidades de distribucin del poder
para tomar las decisiones en educacin y los procesos de empoderamiento social co-
munitario
15
. La reflexin de esta autora tiene que ver con las aspiraciones de lo que
debera ser la descentralizacin con amplia participacin indgena en el ejercicio del
poder y con la transformacin de la naturaleza del Estado.
Con la entrada del siglo XXI quiz la idea ms importante ha sido la de la refun-
dacin del Estado, con implicaciones sobre las nociones de la democracia poltica
que deba atravesar la diversidad histrica, cultural y social de Bolivia. Tal reconoci-
miento de la diversidad ha dado lugar a lo que podra llamarse la indianizacin del
Estado, que pasa, sin lugar a dudas, por la fortaleza de los movimientos sociales an-
dinos aymara y quechua. La burguesa mestiza ha tenido un comportamiento re-
gional muy focalizado. Aun a riesgo de una gran simplificacin podra decirse que
los segmentos de la burguesa ms mestiza y auto percibida como blanca, de Santa
Cruz, Tarija, Sucre y Cochabamba, se han constituido en el foco de la oposicin a
Evo Morales, mientras que las ciudades altiplnicas aymaras y quechuas han sido su
principal soporte social. La nueva constitucin poltica aprobada en enero de 2009
en un referndum define al Estado Boliviano como Estado Unitario Social de De-
recho Plurinacional Comunitario (art. 1), que se funda en la pluralidad y el plura-
lismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del proceso
178
integrador del pas (art. 3). A nivel lingstico, reconoce la existencia del castellano
y los idiomas originarios (art. 5, I) y el uso del castellano y el idioma ms empleado
en los niveles de departamento (art. 5, II).
16
El hecho es que bajo los conceptos de descentralizacin se pueden manejar y
de hecho se manejan ideas muy diversas, e incluso antagnicas. Los recientes acon-
tecimientos bolivianos en torno a la oposicin de las ya aludidas lites de Santa Cruz,
Tarija, Sucre y Cochabamba a la propuesta constitucional impulsada por el partido
del presidente Morales, se sustentaron precisamente en principios de la descentrali-
zacin. La paradoja consisti en que el gobierno tuvo que apelar a la unidad del Es-
tado para promover los cambios constitucionales y que de hecho Morales debi
negociar con tales fuerzas polticas posiciones ms conservadoras que las espera-
das por los movimientos sindicales y campesinos que, de alguna manera, se han visto
frustrados por estas concesiones.
Un parntesis para la multiculturalidad en Guatemala
El aparato crtico producido por los intelectuales mayas de Guatemala acerca de la
multiculturalidad merece un comentario aparte, pues se deslinda de las nociones
norteamericanas o europeas de multiculturalidad y se alinea ms bien con las ten-
dencias del multiculturalismo crtico. Demetrio Cojti (l995: 20 y ss), intelectual maya,
sostiene que la identidad cultural debe ser examinada en varios planos, hecho que
da lugar a identidades paralelas o conexas. El ncleo de la identidad particular
es la cultura interiorizada, es la voluntad de ser, de mantener y desarrollar la cul-
tura propia y esa conciencia de s puede ser positiva o negativa. La identidad par-
ticular estara definida por las singularidades de cada pueblo, etnia o nacionalidad,
mientras que la identidad genrica estara definida por los elementos comunes de
comunidades afines. As, por ejemplo, los kaqchikeles tienen una identidad particu-
lar como kaqchikeles. Esta identidad kaqchikel, en tanto que pueblo y parte de una
civilizacin (la maya), puede sustentar una identidad genrica, que es la identidad
maya. Cada una de las identidades culturales particulares son permanentes, al tiempo
que mutables. Las distintas identidades particulares de los mayas (y adems la iden-
tidad de los xinca, garifunas y ladinos) daran como resultado la multiculturalidad. Sin
embargo, no deben confundirse con la identidad que proviene de la pertenencia al
Estado Nacin, porque la naturaleza de dicho Estado es la de ser excluyente y racista.
Dice el mismo Cojti (2009: 310 y ss) al analizar las tendencias del movimiento in-
dgena maya que ste es un abanico de especificidades con un tronco comn.
El concepto de multiculturalidad en Guatemala incluye, como fruto de los Acuer-
dos de Paz de l996, la nocin de la existencia de cuatro pueblos: el maya, el xinca,
el garfuna y el ladino, concepto avalado, como sugiero arriba, por el mismo Cojti
en varios de sus escritos. Puede sealarse que el contexto de post guerra propici la
construccin de la existencia de los cuatro pueblos quiz buscando las condiciones
de la paz firme y duradera, al menos desde la perspectiva de los mayas.
Al respecto, podra decirse que, en efecto, los maya y xinca son efectivamente pue-
blos indgenas; los garifuna son afroguatemaltecos que llegaron al pas hace algo ms
de 200 aos (26 de noviembre de 1802) con las vicisitudes del sistema esclavista y
constituyen ms bien una comunidad afrodescendiente que entr en contacto con
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los keqchi y con los ladinos de Izabal, Puerto Barrios, Livinstong; y el ltimo pue-
blo, compuesto por ladinos o mestizos, en rigor no es tal, en el sentido socio his-
trico ms clsico, lo que no significa que no sean parte de la historia o que carezcan
de identidad. Al contrario, su propia identidad, entendida ms bien como una iden-
tidad de clase de la clase dominante, subsumi la identidad de todos. Lo impor-
tante es que las lites ladinas (por cierto no los ladinos pobres y excluidos) se
atribuyeron a lo largo de la historia la representatividad de todos y terminaron usur-
pando a los pueblos el mismo concepto de pueblo. Por fin, el concepto de mul-
ticulturalidad no excluye en el caso de Guatemala el de interculturalidad.
Para los mayas con visin ms democrtica e inclusiva, ya a finales de los aos
ochenta la interculturalidad era vista como la posibilidad del poder compartido.
Esto significaba que las relaciones interculturales se vean insertas en la estructura
del poder. Sin embargo, dada la diversidad de tendencias del movimiento maya, el
poder compartido no siempre significa la plena participacin democrtica en la
vida social del pas. Para muchos mayas el poder no es otra cosa que la inclusin
de los mayas en los aparatos del Estado y la participacin en las acciones de gobierno,
sin que eso necesariamente signifique la transformacin o la interpelacin social a
las lites gobernantes
acerca de la naturaleza del
Estado. El concepto de in-
terculturalidad (y de inte-
retnicidad) en Guatemala
es visto contempornea-
mente como un meca-
nismo que propiciara
transformaciones educati-
vas, sociales, econmicas y
polticas (Giracca, 2009:
18 y ss).
Volvamos a algunas ideas
ms tempranas. El movi-
miento maya impuls el
concepto de mayaniza-
cin de la sociedad nacional, ya que luego de la firma de los Acuerdos de Paz y en
el marco de la Reforma Educativa, a cuyo desarrollo deba responder el Estado gua-
temalteco, propuso los conceptos de educacin maya. En algunas versiones sta nos
remite exclusivamente a la educacin de los mayas mientras que en otras versiones
significaba crear franjas de educacin maya en la educacin de los ladinos, para
propiciar una verdadera interculturalidad.
Por otro lado, la introduccin de la espiritualidad maya en la vida pblica y el re-
conocimiento de los derechos jurdicos de los mayas han contribuido a desarrollar
la nocin de la mayanizacin de la sociedad guatemalteca, la misma que ha ido ms
all de la educacin. El presidente lvaro Colom, quien asumiera el poder en enero
de 2008, sealaba la importancia de que su gobierno tuviera un rostro maya, lo que
contrasta con la realidad que agobia a los mayas: inseguridad jurdica, violencia, in-
180
La Educacin Intercultural Bilinge
debe centrarse en: a) los procesos de
identidad cultural y lingstica de los
pueblos y comunidades particulares;
b) proponer relaciones de
interculturalidad que amplen la
democracia social y econmica; y
c) mejorar las capacidades de manejar
la lengua mayoritaria y oficial y otras
lenguas de uso internacional.
estabilidad familiar y social, desempleo, racismo y aculturacin.
En un estudio sobre la mayanizacin de la sociedad guatemalteca
17
se establece que las
identidades indgenas tienen un enorme potencial social, visto que se asegura en ese tra-
bajo el proyecto de ladinizacin ha fracasado. Asimismo, all se seala que el discurso de
la multiculturalidad (del multiculturalismo crtico, aadiramos nosotros) apelara a la cul-
tura como el campo en el que ha de dilucidarse la relacin entre diferencia y desigualdad,
lo que sera una forma concreta de entender la diversidad y su relacin con el Estado .
Sin embargo, de la afirmacin que acaba de verse respecto a que la ladinizacin ha fraca-
sado siempre cabe la pregunta de si el racismo manifiesto que subsiste hasta el da de hoy
no estara mostrando que la ladinizacin se ha refuncionalizado en el contexto de la glo-
balizacin neoliberal y que, lamentablemente, el proyecto ladino no ha fracasado. La bs-
queda del rostro maya en los procesos de desarrollo promovidos desde el actual gobierno
del presidente social demcrata lvaro Colom han levantado algunas suspicacias entre los
mayas (y no mayas), que no encuentran evidencias de la mayanizacin del de-sarrollo
social y econmico, a pesar de los esfuerzos gubernamentales por canalizar el gasto social
en los municipios ms pobres y con mayor presencia indgena.
Existen otros pases centroamericanos, como Nicaragua, donde el reconocimiento
de la interculturalidad va ligado al de las autonomas de sus gobiernos regionales, te-
rritoriales y tnicos.
En ese pas los gobiernos regionales se expresan en la Regin Autnoma del Atln-
tico Norte (RAAN) y en la Regin Autnoma del Atlntico Sur (RAAS). En ambos
casos, la institucionalizacin de la autonoma se fundamenta en un marco jurdico
bastante amplio que reconoce los derechos colectivos de los pueblos indgenas y de
las comunidades afrodescendientes. As, la Constitucin Poltica de Nicaragua reco-
noce el carcter de Estado multitnico; la autonoma regional se sustenta en la Ley
28; el uso de las lenguas regionales, en la Ley de Lenguas o Ley 162; e incluye la Ley
445 Del Rgimen de Propiedad Comunal y Comunidades tnicas.
El derecho colectivo de autonoma para las comunidades de la costa del Caribe se
basa en los siguientes principios:
Es de mbito regional y gozan de derechos autonmicos las personas que
viven en la regin.
Se reconoce la multietnicidad, que se garantiza a partir del establecimiento
de circunscripciones tnicas y asegurando que los miembros de la Junta Di-
rectiva de los Consejos Regionales autnomos incorporen a los distintos
pueblos y comunidades tnicas.
Reconoce los derechos econmicos, sociales, culturales, jurdicos, ecol-
gicos y polticos.
Las autoridades autonmicas asumen las instancias de la administracin re-
gional, municipal y comunal.
Define el derecho de contar con un presupuesto de desarrollo regional y
la creacin del Fondo de Desarrollo Regional.
Mantiene el principio de unidad nacional.
Reconoce los derechos colectivos de los pueblos indgenas.
Reconoce la medicina indgena.
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Establece la igualdad para las mujeres en los mbitos econmico, poltico,
social y cultural.
Traslada a las autoridades regionales competencias en los mbitos de salud,
educacin, bienestar y desarrollo local, entre otros.
Establece como requisito la coordinacin entre los gobiernos regionales y
el gobierno central (Cunningham et l., 2008: 48-49).
Pese a todos estos principios existe en Nicaragua un racismo solapado que favorece la
discriminacin tnica. A su vez, sta genera baja autoestima, invisibilizacin de los pue-
blos indgenas y comunidades tnicas en la vida pblica, conflictos intertnicos, discri-
minacin lingstica en desmedro de las lenguas indgenas, desvalorizacin de los
conocimientos tradicionales y, en general, diferentes formas de estigmatizacin cultu-
ral, incluida la discriminacin religiosa. Adems, da pie a la invisibilizacin de la infor-
macin tnico cultural y la discriminacin en los derechos a la salud y la educacin y
en los derechos laborales y econmicos, entre otros (Cunningham et l., 2008: 79-91).
Dentro de las regiones autnomas tambin se desarrollan acciones de autonoma
territorial, como lo ejemplifica el caso del gobierno del territorio rama-kriol. En
efecto, al amparo de la Ley 445 las autoridades tradicionales del gobierno rama-kriol
decidieron, en 2007, elaborar un diagnstico de su territorio para permitir el ejer-
cicio de sus derechos territoriales y generar propuestas de la misma gestin auton-
mica. Las estrategias para la realizacin del diagnstico se sustentaron en la posibilidad
de las alianzas y, en cuanto a sus contenidos, se privilegiaron los aspectos histrico,
socioeconmico, etnogrfico, situacin jurdica de terceros y la cartografa como
apoyo para la demanda territorial comunitaria (Barclay, 2008: 5-20).
El diagnstico en mencin permiti avanzar en el proceso organizativo, ya que la
administracin territorial significa en los hechos la posibilidad de suministrar y ge-
renciar servicios.
En cuanto a la educacin, la Asamblea Territorial rama-kriol estableci en 2006
una comisin especial para determinar el carcter que debera tener la educacin. La
idea general era la de trabajar no solo a nivel de la educacin formal sino de la edu-
cacin no formal, con el propsito de generar capacidades para la defensa, desarro-
llo y administracin del territorio (Barclay, 2008: 48).
Para fines de 2008 el gobierno territorial defini un proyecto para adaptar a las pe-
culiaridades culturales y lingsticas del territorio la propuesta del Currculo Na-
cional Base (CNB) desarrollado en el marco del Sistema Educativo Autonmico
Regional (SEAR). En esta propuesta se apoya la recuperacin de la lengua rama
como segunda lengua a travs de trabajos de revitalizacin y planificacin lings-
tica (ej. la elaboracin de un diccionario), el uso del kriol como lengua materna de
los rama y los kriol, la inclusin de elementos de la cultura local, la elaboracin y ex-
perimentacin con textos de prebsica y primer ao de primaria y la capacitacin
docente, entre otros.
18
Los puntos que merecen consensos, los que merecen mayor reflexin y
las tareas pendientes
Como se puede ver a partir de los ejemplos analizados, existen entre ellos diferen-
182
cias y matices conceptuales, pues las organizaciones y los pueblos indgenas, e incluso
los Estados Nacionales, se adscriben tanto a la interculturalidad como a la multicul-
turalidad o a la interculturalidad y a la pluriculturalidad. En ese sentido, los avances
latinoamericanos en torno a las reflexiones sobre interculturalidad deben marcar
tanto los debates como las futuras acciones de los Estados Nacionales y de los mo-
vimientos sociales, reconociendo para ello los avances alcanzados y las cuestiones
pendientes, como se resume a continuacin.
Los consensos sobre interculturalidad
1) La interculturalidad o las relaciones interculturales se estructuran en el marco de
relaciones de poder, de manera que reestructurar dichas relaciones de poder en favor
de los sectores excluidos y oprimidos resultar en una interculturalidad que pro-
mueva mayor equidad de las relaciones sociales, culturales y econmicas.
2) La nocin de interculturalidad implica el reconocimiento de las diferencias, pero
sobre todo de las desigualdades en los distintos rdenes de la vida social y no signi-
fica, como en el pasado, las posibilidades de integracin exclusivamente bajo par-
metros de inequidad.
3) La interculturalidad debe promover la ampliacin de la democracia social, eco-
nmica y cultural, que slo tiene posibilidades de ser si se incrementan las posibili-
dades de generar conocimientos especficos sobre tales desigualdades y diferencias y
si se promueven transformaciones en el marco de las mismas relaciones sociales.
4) Si bien el concepto de interculturalidad surgi como parte de la reflexin pe-
daggica de la educacin bilinge, debe profundizarse y debe trascender el mbito
de la educacin.
5) La interculturalidad en la educacin debe enmarcarse en el mbito de los dere-
chos colectivos e individuales y los derechos interculturales deben ser ejercidos en
funcin del buen vivir colectivo, desde los parmetros de calidad socialmente cons-
truidos y socialmente pertinentes.
Los puntos que merecen mayor reflexin
1) Es preciso detallar o profundizar el posicionamiento de los movimientos y or-
ganizaciones sociales respecto de las vinculaciones conceptuales y operacionales entre
interculturalidad y derechos, participacin y vida pblica con participacin social.
2) Para la educacin pblica y privada es preciso definir las visiones complejas
acerca de la interculturalidad, buscando las articulaciones entre contenidos, estrate-
gias y acciones educativas.
3) La poltica (o estrategia, segn se defina en los niveles nacionales) de intercultu-
ralidad para la educacin debe permitir fijar el horizonte deseado de las relaciones
entre sociedades y culturas, en el mbito de los intereses especficos de los pueblos
y en el marco del inters nacional.
4) La educacin intercultural (EI) no debe subsumir a la EIB, pues los pueblos re-
claman el derecho a educarse en sus propias lenguas y a ampliar las fronteras del bi-
lingismo.
5) La Educacin Intercultural Bilinge debe centrarse en: a) los procesos de iden-
tidad cultural y lingstica de los pueblos y comunidades particulares; b) proponer re-
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laciones de interculturalidad que amplen la democracia social y econmica; y c)
mejorar las capacidades de manejar la lengua mayoritaria y oficial y otras lenguas de
uso internacional (por ejemplo, como lo prevn las leyes de lenguas en Mxico, Ni-
caragua, Guatemala y los proyectos de leyes de lenguas de Per, Ecuador, Bolivia.)
6) Es preciso ir definiendo el enfoque de interculturalidad en distintos mbitos del
ejercicio de derechos ciudadanos y de derechos colectivos, particularmente con temas
relacionados a cuestiones de seguridad y bienestar, tales como: seguridad alimenta-
ria y derecho a las tierras y territorios; seguridad alimentaria y patrimonio bioge-
ntico y tecnolgico; participacin social de sujetos individuales y colectivos en la
vida pblica y vinculacin con las polticas y acciones que conduzcan al buen vivir.
7) Por las ambigedades derivadas de las nociones de multiculturalidad parece pre-
ferible desarrollar mejor las nociones de interculturalidad, entendida siempre en el marco
de la diversidad.
8) La nocin del ejercicio de derechos debe sustituir a la de tolerancia.
Las tareas y desafos pendientes en educacin
1) Desarrollar y profundizar los debates y reflexiones sobre los derechos intercul-
turales, partiendo de experiencias valiosas, pero permeando las estructuras institu-
cionales, los discursos, la praxis pedaggica y la praxis de la participacin social.
2) La educacin intercultural, pese a un espritu que favorece la interculturalidad
para todos y que parte del reconocimiento de la diversidad cultural, no se ha diri-
gido hasta ahora, de modo sistemtico y ordenado, al conjunto de las sociedades na-
cionales, lo que implicara cambios en los sistemas educativos nacionales.
3) Situar los enfoques de identidad y de interculturalidad como parte de las no-
ciones que sustentan la calidad educativa, sin desmedro del impulso a las acciones
conducentes a la ampliacin y mejoramiento del acceso, promocin, continuidad y
permanencia en el sistema educativo.
4) Generar conceptos, parmetros y metodologas sustentados en la interculturali-
dad para todos que permitan desarrollos curriculares, procesos de formacin y ca-
pacitacin docente, elaboracin de materiales educativos, acciones de monitoreo y
evaluacin educativas, y acciones de participacin de los padres y madres y de las au-
toridades de las culturas tradiciones o modernas.
5) Deben revisarse cuidadosamente los conceptos de integracin social, sea que
provengan de las fuentes de la multiculturalidad o de la interculturalidad. Se deben
profundizar los conceptos de desarrollo en el marco de las nociones de bienestar
comn, especialmente de aquellos sectores sociales, incluidos los pueblos indgenas
y las comunidades afrodescendientes, ubicados en los peores rangos de pobreza y
exclusin.
6) Reconocer que la implementacin de los derechos interculturales supone el de-
recho a las lenguas originarias como medios de expresin, produccin y recreacin
de conocimientos. Pese a que los discursos oficiales en algunos pases abonan a favor
de un bilingismo para todos (como Bolivia) este reto tampoco ha sido emprendido.
7) Ampliar el debate sobre interculturalidad en la educacin, tanto en los pases en
los que la nocin de interculturalidad forma parte del discurso oficial, articulando
estas nociones con otros mbitos de la vida social (gobernabilidad, salud, etc.) es fun-
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damental pero no exclusivamente en el tema de la educacin.
8) Las dimensiones de la interculturalidad deberan tomar en consideracin los ni-
veles de :a) cultura local; b) cultura del pueblo/comunidad particular; c) las relacio-
nes interculturales con otros pueblos indgenas locales, nacionales, regionales; d) las
relaciones interculturales con la sociedad mestiza. Sera deseable el enfoque entre
etnia y clase.
9) La propuesta de interculturalidad en la educacin debera mostrar las cuestiones
relativas a las desigualdades en los rdenes econmico y social, desarrollar las meto-
dologas necesarias para el tratamiento del conflicto y, sobre todo, plantear las discu-
siones, nociones y prcticas sociales que favorezcan el desarrollo de un nuevo modelo
del Estado, responsable del establecimiento de relaciones de inclusin.
10) Desarrollar propuestas curriculares que se refieran y sean tiles para atender/res-
ponder a las peculiaridades lingsticas y culturales de los pueblos y comunidades,
abandonando la prctica de las supuestas adaptaciones de lo nacional a lo peculiar o
de las macroetnias a los pueblos minoritarios.
11) Apoyar la formacin docente, mejorando la formacin de los maestros de es-
cuela primaria e incursionando en la formacin docente para los niveles de la edu-
cacin pre escolar y post primaria.
12) Apoyar la dimensin de la educacin para el trabajo y para la vida cotidiana, as
como los procesos de educacin tcnica, enfocados a desarrollar las capacidades de
los pueblos y comunidades para la solucin de los problemas de la vida y de las com-
petencias que los habiliten para la insercin laboral, centrando estos anlisis en las po-
sibilidades de la reproduccin cultural.
13) Contribuir al desarrollo de investigaciones y materiales de apoyo dirigidos a
funcionarios, docentes, padres de familia y alumnos.
14) Fortalecer a los propios estamentos de la educacin pblica dirigida a la EIB
para lograr el incremento del apoyo poltico, financiero e institucional a la misma.
15) Ampliar el debate sobre interculturalidad en las tareas que competen a la vee-
dura social de la educacin, elaborando marcos conceptuales y metodolgicos re-
lativamente comunes que permitan la observancia de la calidad educativa desde la
perspectiva de la interculturalidad.
16) Fortalecer los mecanismos de monitoreo de la calidad de la EI/EIB en funcin
de parmetros especialmente diseados y que permitan la medicin de competen-
cias en: i) comunicacin: habilidades lectoras y escriturarias en dos o ms lenguas: ii)
competencias matemticas y de ciencias bsicas aplicadas; iii) competencias socioa-
fectivas orientadas a la identidad e interculturalidad.
17) Apoyar la formacin tcnica y poltica de los funcionarios indgenas de EI/EIB.
18) Cooperar en procesos de auditora social sobre el cumplimiento de los Obje-
tivos de Desarrollo del Milenio, las Metas de Dakar y las estrategias nacionales o re-
gionales destinadas al incremento del gasto educativo.
19) Apoyar la formacin de capacidades tcnicas y polticas de las organizaciones
de los pueblos indgenas y las comunidades negras a favor de la EI/EIB.
20) Apoyar la participacin de los pueblos y comunidades a travs de sus organiza-
ciones tradicionales y modernas para fortalecer los proyectos educativos de vida antes
que los servicios educativos.
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21) Apoyar la participacin de los pueblos y comunidades afrodescendientes en los
procesos de auditora social de la EI/EIB con el diseo de parmetros que permi-
tan la supervisin del ejercicio de derechos, con nfasis en los derechos lingsticos
y culturales.
Las tareas y desafos pendientes en otros mbitos de la vida social
1) Desarrollar y profundizar los debates en torno a la interculturalidad en otros ser-
vicios pblicos, en particular en el mbito de la salud, la nutricin y la seguridad ali-
mentaria.
2) Un enfoque especfico de la interculturalidad sera el del enfoque en derechos,
mostrando la pluralidad jurdica, sus nexos y sus lmites, especialmente en lo referido
a los mbitos de aplicacin del derecho consuetudinario.
3) La interculturalidad en derechos debera mostrar el tratamiento de nuevos de-
rechos, especialmente los referidos a los derechos del conocimiento intangible y a
los derechos difusos.
4) La interculturalidad debe apoyar las condiciones de dilogo, reconociendo siempre
que ste ocurre en un escenario de poder y que el incremento y la utilidad del dilogo
slo es posible cuando se afianzan las condiciones de la democracia y de la equidad. De
ah que sea fundamental el apoyo a los procesos de empoderamiento en derechos civi-
les y colectivos, uno de los caminos que pueden volver til la interlocucin.
5) Para que la interculturalidad como proceso apoye el desarrollo de la democra-
cia, la equidad y la calidad de la vida, es preciso que implique mecanismos de par-
ticipacin social en los asuntos de la vida pblica. Por tanto, se trata de incrementar
las capacidades de indgenas y afrodescendientes para que tomen decisiones favora-
bles a su buen vivir y al del conjunto de las sociedades nacionales. No puede haber
buen vivir para los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes si no se
operan cambios para todos los sectores en los que recae la pobreza y la exclusin y
viceversa.
6) El desarrollo de la propuesta de interculturalidad debe trazar lneas estratgicas
de intervencin. Por la importancia que tienen para la supervivencia de los pueblos
indgenas se proponen como las ms urgentes las siguientes: a) medio ambiente, sos-
tenibilidad y derechos medioambientales y b) seguridad alimentaria, salud y nutri-
cin en base al acceso, proteccin y desarrollo sostenible de los recursos productivos,
las tecnologas, los circuitos de produccin y distribucin de alimentos y la preser-
vacin de pautas culturales. Pueden examinarse otros campos.
7) El desarrollo de una poltica de gnero debe situarse de manera ms apropiada
en la dimensin de la interculturalidad, hecho que supone la creacin de conoci-
mientos especficos sobre las cuestiones de gnero de las mujeres indgenas y afro-
descendientes en cada una de sus culturas.
Notas
1 - La posibilidad individual de comprar y vender las tierras ancestrales o concedidas por el Estado en
el siglo XIX es el punto crucial de los desacuerdos indgenas ante la propuesta de Ley Indgena auspi-
ciada por el BID/PAPINH en Honduras. En su versin actual el anteproyecto auspicia el mercado de
tierras, especialmente para el caso de los isleos negros (2008).
186
2 - El mayor desarrollo regional de un marco normativo que ampare los derechos indgenas ocurre en
Guatemala, sin que eso signifique necesariamente el ejercicio pleno de esos mismos derechos. Para una
revisin de este marco normativo vase Flores, Jorge Elvin (2002).
3 - Para examinar la participacin institucionalizada en el Per, vase por ejemplo Rmy, Mara Isabel
(2006).
4 - Para las experiencias de EIB reportadas para Per, vase Zavala, Virginia (comp.), CARE-IBIS (eds.),
2008.
5 - Vase Alb, Xavier (l999) y (2003).
6 - Estas ideas del encuentro y el dilogo se enmarcan en las celebraciones del V Centenario del
descubrimiento de Amrica, denominado por los espaoles y por sus seguidores como el encuentro
de dos mundos .
7 - Vase para esta crtica Moya, Ruth (2004).
8 - Casi un ao ms tarde de la presentacin de esta ponencia en el VIII Congreso apareci el libro
Luis Enrique Lpez (ed. Interculturalidad, educacin y ciudadana, Perspectivas latinoamericanas. La Paz: FUN-
PROEIB Andes/Plural: La Paz. El libro recoge diversas aproximaciones acerca de la nocin de inter-
culturalidad y ciudadana y su vinculacin con los desarrollos de la Educacin Intercultural Bilinge.
9 - Este matiz del concepto de multiculturalidad se debe al hecho de que la nocin surgi en Eu-
ropa y Estados Unidos y se dirige de manera preferente a los nuevos migrantes que deben integrarse
al modelo arquetpico de sociedad y de nacin. Gracias a la tolerancia se pueden constatar y admitir
las diferencias del otro.
10 - Siguiendo a la escuela catalana de sociolingstica, que reclamaba para el caso de Espaa la nocin
de una Espaa plurilinge, atravesada por relaciones de diglosia social. Esta vertiente del pensamiento
contribuy a mirar los hechos sociales de la diglosia. La diglosia es, desde la perspectiva de la sociolin-
gstica, un fenmeno que ocurre en situaciones de bilingismo social y en la cual las funciones so-
ciales de las lenguas estn altamente diferenciadas. Ferguson, en 1959, acu este trmino distinguiendo
para ello, las lenguas A con funciones de prestigio, generalmente funciones pblicas (educacin, go-
bierno, etc.) y las lenguas B con funciones carentes de dicho prestigio y circunscritas al mbito do-
mstico. como un fenmeno caracterstico de las sociedades con relaciones coloniales en su interior,
de modo que la subordinacin de una lengua a otras en rigor se explicaba por la superioridad de una
clase social, la portadora de la de lengua dominante, a los sectores sociales portadores de las lenguas
y culturas dominadas.
En la relectura latinoamericana de las ideas de Ninnyoles, en lugar de que exista una referencia a len-
guas o sociedades ahistricas se establecen las relaciones sociolingsticas entre comunidades socio his-
tricas, de modo que en lugar de hablar de la lengua A se hablar de la lengua dominante, y en
lugar de la lengua B se hablar de la(s) lengua(s) dominada(s), hecho que explica mejor las situacio-
nes de bilingismo entre lenguas indgenas y las lenguas europeas.
11 - Vase Daz Polanco, Hctor (2006).
12 - Para reflexiones en torno a la cuestin de derechos y sus alcances y limitaciones en el movimiento
indgena ecuatoriano, vase Tibn Gualn (2001).
13 - Esta nocin tambin es reportada por Lpez (2009, en prensa) quien da las formas allin kawsay o
sumaq kawsay y suma qamaa para el quechua y aymara bolivianos,
14 - El concepto de buen vivir se refiere al derecho al agua, al acceso a la alimentacin, al ambiente
sano, al uso de tecnologas ambientalmente limpias, a la adecuada comunicacin e informacin y a la
pluralidad y diversidad de la misma; a la cultura y la ciencia; a la educacin; al hbitat seguro y saluda-
ble y a la vivienda; a la salud; al trabajo y a la seguridad social (Cap. Segundo, Art.12 a 34)
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15 - Jimnez Quispe, Luz (2005) Proyectos educativos indgenas en la poltica educativa boliviana. La Paz:
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16 - Texto consultado en su versin electrnica, no impresa.
17 - Bastos, Santiago, et l. (2009) Mayanizacin y vida cotidiana, La ideologa multicultural en la sociedad gua-
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18 - Observacin personal realizada en reuniones de trabajo con miembros del Gobierno Rama Kriol,
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Especialista en programas de desarrollo destinados a pueblos indgenas,
polticas pblicas y gubernamentales en alfabetizacin de jvenes y adultos
con nfasis en Educacin Intercultural Bilinge. Adems, es autora de mlti-
ples artculos, libros y diccionarios referidos a la Educacin Intercultural
Bilinge y la lengua quichua.
Ruth Moya
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Xeqer ka nana, Xeqer ka tata. Buiti binafi.
Para m es un gusto estar en este auditorio compartiendo con todos ustedes un
momento tan especial. No hay duda que la Educacin Intercultural Bilinge, o bi-
linge intercultural segn el contexto y pas, se ha constituido en un modelo que ha
marcado la historia reivindicativa de los pueblos indgenas del continente. Quienes
estamos aqu presentes somos o hemos sido partcipes de este proceso. Todas y todos
hemos contribuido de una u otra manera a redefinir la historia y a labrar un presente
y un futuro que va ms de la mano con las aspiraciones, intereses, necesidades y, sobre
todo, los aportes de los pueblos indgenas de Abya Yala.
Habiendo iniciado como un modelo educativo, la EIB se ha constituido tambin
en un baluarte poltico. Por un lado, ha facilitado el acceso a espacios de participa-
cin, poder y decisin a quienes tenan un acceso nulo o limitado y ha abierto ca-
minos de participacin en muchos otros campos. Por otro, ha servido como
instrumento que contribuye a la apertura y a construir una conciencia ciudadana ms
democrtica, orientada al reconocimiento de la diversidad como un valor de la hu-
manidad y no como un problema a resolver.
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LA REGIONALIDAD EN
LA EIB: HERMANANDO
PUEBLOS
Luz Helena Hernndez Alarcn
Coordinadora Ejecutiva Regional del Programa
de Educacin Multilinge de Centroamrica
La diversidad es riqueza suena a un postulado muy familiar en esta sala y es cier-
tamente una afirmacin que paulatinamente se ha ido extendiendo y entendiendo
dentro de las limitantes que impone el mundo globalizado con su arrolladora ola ho-
mogenizante. La diversidad es riqueza es un postulado que sustenta fuertemente
las bases de la EIB y que ha sido impulsado internacionalmente a travs del Sistema
de la Naciones Unidas, a quien gratamente represento este da a travs del PNUD,
o Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
En un movimiento internacional actual de realce de la democracia participativa y
de la gobernabilidad democrtica, la EIB o la EBI ha servido tambin como instru-
mento desde el cual se ha cuestionado la integralidad de las democracias latinoame-
ricanas, cuyas estadsticas desagregadas por sexo, edad y sobre todo pertenencia tnica,
entre otros factores, prueban a todas luces las situaciones de exclusin y desigualdad
humana en muchas de sus
naciones. Estas cifras reve-
lan que nuestras socieda-
des no son verdaderos
sistemas democrticos, que
la participacin es parcial,
que la ciudadana puede
ser ejercida slo por unos
pocos y que las garantas
de desarrollo son alta-
mente desequilibradas. Por supuesto, esto ya se saba desde hace mucho, pero ahora
contamos con cifras cada vez ms incluyentes, completas y confiables que dan prueba
de ello. Los informes de desarrollo humano del PNUD en el mundo contribuyen a
hacer visibles estas asimetras y a abordarlas, de alguna manera, frontalmente por los
Estados y la sociedad en general.
Vale decir que la EIB se ha servido de estas cifras para crecer y justificar su dere-
cho a existir como modelo educativo trascendental, al mismo tiempo que ha apor-
tado importantes insumos para que estas mediciones se hayan dado y se hayan o
se estn convirtiendo en mandatorias para los Estados. Es importante la labor que
hacemos quienes trabajamos en conjunto en el impulso al modelo EIB cuando
insistimos en cifras desagregadas por grupo tnico, por ruralidad, por gnero o
edad, cuando cuestionamos la forma en que las cifras son obtenidas, especialmente
en el contexto de los censos nacionales. Justamente en este Congreso hubo una
presentacin que devel hasta qu punto, despus de varias dcadas de insistir en
la visibilizacin de los pueblos indgenas en los censos de cada nacin, an las ci-
fras se quedan cortas a la realidad y que hay naciones que apenas estn dando los
primeros pasos para iniciar un registro menos exterminador. El cuestionamiento
a los censos en sus mtodos y en sus formas de registro, as como el reconoci-
miento de los aportes de diversos grupos a la economa de cada nacin, viene jus-
tamente siendo promovido en una primera instancia por el movimiento de mujeres
en el mundo y luego, cada vez con mayor peso, por los pueblos indgenas. De
forma importante, por ejemplo, ahora la CEPAL (Comisin Econmica para Am-
rica Latina y el Caribe) muestra cmo el aporte de las mujeres en su trabajo den-
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Habiendo iniciado como un modelo
educativo, la EIB se ha constituido
tambin en un baluarte poltico. Ha
facilitado el acceso a espacios de
participacin, poder y decisin a
quienes tenan un acceso nulo o limitado.
tro y fuera del hogar constituye ms del 40% del producto interno bruto de di-
versas naciones. Estamos a un paso no muy lejano de llegar a verificar cmo es que
las contribuciones de los pueblos indgenas tambin tienen un peso trascendental
dentro de las economas latinoamericanas. Visualizar estos aportes es importante
para ser tomados y tomadas en cuenta en las decisiones socio-polticas y econ-
micas que mueven al mundo.
Con las exclusiones y las desigualdades comprobadas en mente, las posibilidades de
gobernabilidad democrtica tambalean y parecen un espejismo en nuestras socieda-
des en el contexto actual. El modelo EIB ciertamente ha servido de plataforma po-
ltica para impulsar la construccin de sociedades interculturales inclusivas, que
manejen parmetros de equidad y luego de igualdad, que apoyen la visibilizacin de
los pueblos indgenas y afrodescendientes. Como he expuesto, el modelo EIB tam-
bin ha servido como tarima poltica para cuestionar nuestras democracias y la fun-
damentacin ltima de lo que significa ser ciudadana o ciudadano en nuestras
naciones. A pesar de ello, a pesar de todas estas contribuciones, pareciera que el mo-
delo que llega traducido al aula hace caso omiso a sus mismas races de reivindica-
cin poltica y de cambio en nuestras democracias. Cmo asumen y qu es lo que
plantean los materiales educativos que diseamos dentro del modelo EIB en cuanto
a desigualdades existentes y cambios en el orden de las relaciones de poder, el regis-
tro estadstico o el reconocimiento de aportes de los pueblos? Cmo se abordan
estos temas en nuestros programas de formacin docente? Cmo asume la investi-
gacin que efectuamos estas temticas de cambio?
Comienzo con estas reflexiones para plantear que si asumimos este tipo de discu-
siones en un plano regional, ms que local o nacional, se puede avanzar mucho ms
vertiginosamente de lo que hemos venido avanzando hasta ahora en la implemen-
tacin del modelo EIB o en el impulso de nuevos modelos educativos que deman-
dan y cimientan un nuevo orden latinoamericano y mundial; modelos que deben
traducir, entre otros, el acontecer poltico de nuestras naciones en herramientas de
cambio. Estas son temticas que rebasan la preocupacin local o nacional y pasan al
plano del inters comn, del inters de los pueblos en su colectividad, independien-
temente de su territorio geopoltico.
Vimos en la exposicin del Atlas sociolingstico de los pueblos indgenas de Amrica
Latina que hay muchsimos pueblos cruzados por fronteras geopolticas de dos hasta
seis pases. En ocasiones, estas fronteras constituyen un motivo de incomodidad para
su avance, porque son pueblos que se identifican como uno solo pero que estn se-
parados por legislaciones y estructuras polticas distintas, entre otros factores. Y, a
pesar de ello, estamos viendo crecientes esfuerzos de avance regional de diversos
pueblos, como el emprendido desde hace aos por el Pueblo Garfuna, en el que se
ha venido construyendo hermandad, identidad y estandarizacin del idioma entre ga-
rfunas de Honduras, Belice, Guatemala y hasta Estados Unidos. O los esfuerzos em-
prendidos por el Pueblo Miskito de Nicaragua y Honduras o los maya-chort de
Honduras y Guatemala, ambos casos en los que se intenta evitar la prdida del idioma
que ocurre en un pas pero no en el otro.
Ciertamente, la regionalidad no borra fronteras pero s facilita el avance. La regio-
nalidad es al fin y al cabo una estrategia de fortalecimiento de lazos, comunicacin
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y solidaridad entre pueblos, de vnculo entre naciones en funcin de fortalecer su
unidad e identidad y emprender acciones comunes para su avance.
La regionalidad en la EIB, y en todo el movimiento poltico de reivindicacin de
los pueblos afrodescendientes e indgenas bajo el cual se sustenta este modelo, es una
estrategia necesaria para consolidar procesos, establecer consensos de mayor alcance
e impacto y para dar mayor viabilidad a nuevas propuestas.
La regionalidad puede darse por diversos motivos; mencionar slo algunos:
Por procesos de acercamiento y reciprocidad bajo la iniciativa de diversos
pueblos o grupos de un mismo pueblo que habitan en diferentes naciones,
con algunos de los ejemplos antes mencionados.
Por procesos, instrumentos e instancias de acercamiento entre naciones, bajo
iniciativas que facilitan acuerdos, cooperacin e interrelacin con objetivos
comunes. Mencionar algunos ejemplos de la regin centroamericana:
* el Sistema de Integracin Centroamericana, SICA;
* el Consejo Superior Universitario Centroamericano;
* la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana; y
* el Acuerdo de Libre Asociacin entre Centroamrica y la Unin
Europea UE.
Por iniciativa de la cooperacin internacional en fomentar el trabajo con-
junto entre naciones en campos relativos a la EIB:
* Programa de Educacin Intercultural Multilinge de Centroam-
rica PROEIMCA/Finlandia/PNUD (Guatemala y Honduras);
* Programa de Educacin Intercultural Bilinge de la Amazona
EIBAMAZ/Finlandia/UNICEF (Ecuador, Per y Bolivia);
* Proyecto Apoyo a la Educacin en Derechos Humanos en
Centroamrica Finlandia/PNUD (Honduras y Guatemala);
* IBIS Dinamarca (Nicaragua, Guatemala y Honduras); y
* PROEIB Andes.
Cul ha sido el abordaje regional desde PROEIMCA en el campo de la EIB?
Sobrepasar el concepto de fronteras y territorios polticos, especialmente
importante para pueblos indgenas y afrodescendientes que se reconocen
como pueblos, independientemente del pas donde estn ubicados.
Contacto y comunicacin entre actores clave en EIB de ambas naciones,
con convergencia de expectativas y propsitos, que permita emprender pla-
nificaciones conjuntas, objetivos y estrategias comunes de accin y el des-
arrollo de productos compartidos.
Utilizacin ms eficiente de los recursos financieros disponibles.
Intercambio de experiencias que enriquezcan a todas y todos los actores
que participan en los procesos de EIB.
Mayor respaldo, compromiso e incidencia poltica de las contrapartes de
gobierno hacia la EIB con decisiones polticas asociadas a facilitar acuerdos
y coordinacin.
194
Acercamiento de las instituciones de la sociedad civil que trabajan en EIB
de los dos pases.
Impulso a tendencias de uso y desarrollo del conocimiento con construc-
cin conceptual compartida desde la visin de pueblos indgenas (transfor-
macin epistemolgica).
Coordinacin y articulacin entre redes diversas.
Qu se ha construido a partir del abordaje regional de la EIB?
Coordinacin de fuerzas: pueblos, gobiernos, universidades, organizaciones,
empresas.
Consensos temticos, metodolgicos o procedimentales: por ejemplo, cri-
terios de calidad en la produccin de materiales, bases tericas y definicin
de metodologas para una investigacin desde los pueblos indgenas, agen-
das regionales de investigacin, perfil de enfoque de gnero desde la pers-
pectiva de mujeres afrodescendientes e indgenas, propuesta de centros de
documentacin EIB.
Acuerdos impulsados y firmados por los pases bajo parmetros consen-
suados relevantes para los pueblos, actas, declaratorias, compromisos, de-
mandas: instrumentos de apoyo y avance poltico.
Solidaridad y coordinacin entre personas indgenas y afrodescendientes
que en su formacin han compartido con otros de otros pases.
Estudios y publicaciones regionales.
Cierro regresando al punto del cual part. Por muy diversas que sean las estrategias
de implementacin del modelo EIB que se impulsan en los diversos pases y los
avances polticos particulares de cada contexto, hay situaciones comunes que se deben
abordar ms all de lo que ocurra en cada nacin. Es necesario mirar a los abuelos
cerros y dejarse llevar por
el aire, es necesario con-
sultar a la luna y al sol, es
necesario pensar en un
horizonte ms amplio y
de mayor alcance. Con-
gresos como este, conti-
nentales, pueden marcar la
diferencia y un avance
mucho ms retador
cuando los temas claves y candentes de la EIB son asumidos de frente y son debati-
dos desde multiplicidad de perspectivas, pero, primordialmente, desde las perspecti-
vas de los diversos pueblos afrodescendientes e indgenas del continente, con el
correspondiente liderazgo desde lo indgena que ello implica. Hay temas que mere-
cen una revisin y un debate regional aparte del papel poltico de la EIB que men-
cion al comienzo. As surgen preguntas como las siguientes:
Cmo es que el modelo de EIB que estamos desarrollando en nuestros pases ver-
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La EIB ha servido como instrumento que
contribuye a construir una conciencia
ciudadana ms democrtica, orientada
al reconocimiento de la diversidad
como un valor de la humanidad y no
como un problema a resolver.
daderamente sirve a los intereses de los pueblos originarios de Abya Yala y reconoce
los aportes y los liderazgos de dichos pueblos? Cmo afrontamos las situaciones de
conflicto que se generan por el hecho de estar replanteando modelos de desarrollo,
impulsando principios de equidad, igualdad, o por el hecho de estar demandando ob-
servancia no negociable de derechos? Estos son temas centrales que enfrentamos en
el da a da en nuestro quehacer continental. Cada persona que est aqu sabe que
no es fcil impulsar un modelo que cambia de raz situaciones inequitativas. Sabe-
mos que tenemos aliados pero tambin sabemos que tenemos detractores y boico-
teadores, pero cmo enfrentamos estas situaciones? cules son los resultados de las
estrategias que implementamos en el da a da para sacar adelante procesos que son
tan complicados de impulsar desde el orden mundial socio econmico y poltico
establecido? no deberamos estar conversando y debatiendo sobre estos temas hoy
y ahora en el nivel continental? Yo creo que s.
La coordinacin entre el programa EIBAMAZ de Suramrica y PROEIMCA en
Centroamrica ambos programas de la cooperacin finlandesa que funcionan en el
contexto de agencias de las Naciones Unidas, y que tienen una base fundamental
comn de avance ha sido trascendental para hermanar pueblos de los dos subcon-
tinentes y hacer que gobiernos y universidades se pongan de acuerdo a fin de dar vi-
sibilidad al cumplimiento y observancia de derechos que no se negocian, ni son
alienables o transferibles, los derechos particulares de los pueblos indgenas y de los
pueblos afrodescendientes. Este ao, entre ambos programas hemos tenido seis en-
cuentros regionales que indudablemente han marcado un punto crucial en la histo-
ria de la EIB al convocar a pueblos de ms de cinco pases. En el IX Congreso
Latinoamericano de EIB me gustara ver, como muchas y muchos de los aqu pre-
sentes, que el primer indgena en ocupar un cargo regional con una posicin inter-
nacional dentro del sistema de las Naciones Unidas, graduado de la Universidad de
Harvard y un lder del mundo maya, Juan de Dios Simn, sea convocado como con-
ferencista magistral. En EIBAMAZ hay una voz muy importante que no puede pasar
desapercibida.
Notas
1 - Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe.
196
Coordinadora Ejecutiva Regional del Programa de Educacin Intercul-
tural Multilinge de CentroamricaPROEIMCA/PNUD/Finlandia.
Luz Helena Hernndez Alarcn
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Hermanos y hermanas, para mi es un gran orgullo estar en este evento internacio-
nal y participar de estas conferencias. Quisiera iniciar mi presentacin agradeciendo
a los organizadores, en especial a Luis Pincn, al Bloque Educativo Indgena Origi-
nario y al Comit Nacional Coordinador de los CEPO (Consejos Educativos de los
Pueblos Originarios). Tambin quiero comentarles que vengo trabajando en educa-
cin desde las comunidades como presidente del Consejo Educativo Aymara (CEA).
En este evento y en los anteriores he escuchado una cosa: la Educacin Intercul-
tural Bilinge tiene su par, y su par se llama participacin social en educacin. La EIB no
camina sola, son las organizaciones las que la impulsan. En ese sentido, quiero men-
cionar a las grandes organizaciones de Bolivia, como la CSUTCB (Confederacin
Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia), que es la organizacin ma-
triz de los indgenas originarios campesinos que estn asentados en la parte occi-
dental, pero que trabaja en todo el pas, y que ya ha librado grandes luchas. Tambin
quiero referirme a: la CIDOB, la Confederacin Indgena del Oriente Boliviano, que
abriga y convoca a la mayor cantidad de las organizaciones del oriente boliviano y
del Chaco; al CONAMAQ, el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyo,
LA PARTICIPACIN
INDGENA EN LA
EDUCACIN
INTERCULTURAL
BILINGE
Walter Gutirrez
Bolivia
la otra organizacin matriz que trabaja en la parte andina. Adems, menciono a las
mujeres, que se han organizado en la Federacin Nacional de Mujeres Campesinas
Indgenas Originarias de Bolivia, llamada Bartolina Sisa en honor a esta luchadora
aymara que fue sacrificada en la lucha de los pueblos. Y tambin a la Confederacin
Sindical de Colonizadores de Bolivia, a la que ya hemos cuestionado: cmo nos-
otros siendo originarios vamos a ser colonizadores.
Finalmente, quiero mencionar con mucho orgullo los siete consejos educativos,
cuyos siete presidentes estn hoy aqu. A pesar de que es difcil reunirlos a los siete
en Bolivia, estn todos ac para contarles cmo estamos trabajando en educacin,
pero lamentablemente el tiempo es muy corto. El primero, el Consejo Educativo Ay-
mara (CEA), que trabaja para La Paz, Cochabamba, Oruro y del que est ac Don
Flix Lpez. Tambin tenemos al Consejo Educativo Amaznico Multitnico
(CEAM), que tiene la mayor cantidad de territorio, con casi 30 pueblos indgenas;
Don Pedro Moya, su presidente, ha venido desde Santa Cruz. Despus tenemos al
Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ), con Germn Islas. Al res-
pecto, quiero decir que el
quechua tiene una gran
cantidad de hablantes en
Bolivia. Adems estn el
Consejo Educativo Gua-
rayo (CEPIG), con Don
Francisco Urachienta, y el
Consejo Educativo Chi-
quitano, que tiene un te-
rritorio inmenso (ms de
la mitad de Santa Cruz
est ocupado por los chiquitanos). Finalmente, el Consejo Educativo Guaran
(CEPOG), con Don Celso Padilla, y el Consejo Educativo Indgena Mojeo (CE-
POIM), que est organizado en pleno corazn de Beni, en la Amazona, y del que
est Don Corpus Malale tambin aqu acompandonos.
Estos siete consejos educativos estn constituidos en el Comit Nacional Coordi-
nador de los CEPO, del cual Basilio Ferreira es el presidente. Juntos y de manera or-
gnica hemos venido a participar. Gracias por esta invitacin que nos permite dar a
conocer lo que estamos haciendo.
Primero quiero referirme al contexto, a la realidad plurinacional de Bolivia, en
donde cohabitamos y coexistimos 36 pueblos. Administrativamente, el pas se divide
en 9 departamentos, 112 provincias y 324 secciones municipales; tiene una pobla-
cin de aproximadamente 10 millones de habitantes, segn el censo del 2001, pro-
yeccin obviamente; y una extensin de 1.098.581 kilmetros cuadrados. La
densidad es bastante grande, de casi 4 familias por kilmetro cuadrado. Pero a pesar
de que tenemos territorio, an hay familias sin tierra en Bolivia.
Cuando expona, el Dr. Luis Enrique Lpez deca: el 66% de la poblacin es ind-
gena. Segn el censo hasta ahora conocido oficialmente, somos 62%, por lo tanto
somos mayora nacional en Bolivia; los pueblos indgenas s somos mayora. Sin em-
bargo, antes se deca que para el desarrollo de Bolivia el principal obstculo eran la
198
Los censos nos muestran que antes la
poblacin se asentaba sobre todo en
reas rurales, ahora estamos ms
en el rea urbana. Por eso la EIB
debe dejar de anclarse solamente
en reas rurales, tambin tenemos
que pensar en las ciudades.
ignorancia y el analfabetismo de los pueblos indgenas originarios. En sntesis, esta
es nuestra diversidad cultural; por eso ahora planteamos un Estado plurinacional.
Tenemos tambin algunas preocupaciones. Los censos nos muestran que antes la po-
blacin se asentaba sobre todo en reas rurales y que ahora estamos ms en el rea
urbana. Por eso, la EIB debe dejar de anclarse solamente en reas rurales, tambin te-
nemos que pensar en las ciudades.
Revisemos ahora la coyuntura educativa de Bolivia, sobre la que queremos desta-
car lo siguiente. Paradjicamente tenemos el da de hoy un gobierno indgena, y re-
sulta que la EIB ahora solo tiene una representacin, la profesora Marta Lanza, que
est ac, y el profesor Salustiano Ayma. Es una representacin, mientras que antes
haba una direccin. Antes incluso nos haban ofrecido un viceministerio, pero no-
sotros lo hemos rechazado, porque como mayora decimos que no queremos un vi-
ceministerio, queremos un ministerio, por qu vamos a crear otra cosa. Haba un
dirigente que deca: Les gustara que creemos para ustedes un ministerio de asun-
tos blancos? No, verdad?
Tambin tenemos una ley, la 1565
1
, que si bien est vigente en este momento, est
desacatada desde el Ministerio, desde el magisterio urbano y rural. Por tanto, pare-
ciera que hay una especie de desorden en las escuelas: algunos utilizan materiales
antiguos y hay maestros que aplican metodologas sin ningn tipo de control. Por eso
estamos trabajando para que de una vez se apruebe la Nueva Constitucin y la nueva
Ley Avelino Siani
2
, que ya tenemos redactada.
Por otro lado, tenemos algunas peleas ideolgicas que queremos compartir con us-
tedes: somos los muchos millones de nadie, los parias de esta tierra. As nos decan,
los nadie, los hijos de nadie, los dueos de nada. Nos hemos quedado sin tierras, nos
hemos quedado as chiquititos, arrinconados. Nos dicen que no hablamos idiomas,
sino dialectos, y a veces eso de verdad ofende. Dicen que no profesamos religin
sino supersticiones, que no hacemos arte sino artesana, que no practicamos cultura
sino folklore, que nuestros conocimientos no son ciencia sino saberes, que no somos
seres humanos sino recursos humanos, que no tenemos caras sino brazos. Quieren
que no tengamos nombres sino nmeros, quieren que no figuremos en la historia
universal sino en la crnica roja de la prensa local.
En esa pelea ideolgica, la fundamentacin de nuestra propuesta es la siguiente: los
pueblos indgenas originarios, los aymaras, los incas, los 36 pueblos todos tena-
mos conocimientos. Antes de la llegada de los espaoles nos preguntbamos si ten-
amos educacin, claro que tenamos educacin, pero era comunitaria, no estaba en
cuatro paredes sino en la comunidad. Y toda esta educacin, despus de la llegada de
los espaoles, ha sido opacada, olvidada y sometida por los invasores. Olvidamos mu-
chas cosas, pero ah estamos, seguimos. Y como alguien deca, estbamos vivitos y co-
leando, no hemos desaparecido.
La historia republicana no ha significado cambio alguno para la discriminacin, la
marginacin y el genocidio. Nos dicen que Bolivia ha sido fundada, que es libre
desde 1825. Y ah decimos, libre en qu? Nosotros no hemos participado en la fun-
dacin, por eso hemos pedido la refundacin y la Asamblea Constituyente. Nuestra
historia ha sido ignorada. Recuerdo que en la escuela me hablaban de insurreccio-
nes indgenas. Esa era la leccin que aprendamos, en la se contaba cmo los indios
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se rebelaban en contra de los patrones. Y ahora nos damos cuenta que no nos han
contado la historia tal como ha ocurrido.
La historia de la educacin oficial republicana nos muestra que no hubo ninguna
iniciativa para los pueblos indgenas originarios, que nos queran hacer desaparecer.
Sin embargo, nuestros abuelos hicieron educacin clandestina y lograron que haya
instancias de educacin ambulante hasta que nos tomaran en cuenta. Ustedes habrn
odo hablar de la escuela Ayllu indigenal de Warisata, que como muchas otras escuelas
clandestinas fue destrozada. Pero ah, en 1930, naci la idea de cmo deba ser la
educacin. El abuelo Avelino Siani, junto con el profesor Elisardo Prez, quisieron
hacer lo que en ese momento llamaban educacin liberadora, que era una educacin
ligada a la produccin y en la que los indgenas no ramos objetos de estudio sino
sujetos. Eso era lo que estbamos reclamando.
La tierra y el territorio. La pelea de la tierra siempre ha tenido, no un chulla
3
(impar),
sino su par. Por eso hablbamos de la pelea de la tierra junto a la educacin, y en eso
coincidimos con los hermanos de Guatemala. Por eso la propuesta educativa de las
naciones indgenas originarias parte del reconocimiento de la diversidad cultural,
lingstica y territorial. Tambin, de la construccin de currculo desde la cosmovi-
sin, saberes y conocimientos propios. En ese sentido, y en reaccin a la recupera-
cin de las propias prcticas pedaggicas nos preguntbamos alguna vez en los
congresos qu le estn enseando a nuestros hijos? cmo le estn enseando? Y
sobre todo para qu le estn enseando? Y algunos profesores no nos podan res-
ponder. Por eso ahora le hemos dado ms sentido poltico a la educacin.
La educacin permitir superar las actuales desigualdades econmicas, sociales y
culturales de Bolivia, en donde hay gran inequidad social y en donde, por ejemplo,
hay personas que se han dado el lujo de comprarse un automvil de 240.000 dla-
res mientras que hay gente que no tiene qu comer. Por eso, aunque hagamos pol-
ticas maravillosas de educacin, si no mejoramos la realidad social y econmica,
especialmente la alimentacin, no vamos a tener buenos resultados. Porque el hecho
educativo es integral.
Cuando estuvimos en la Asamblea Constituyente nos dijeron: nos quieren india-
nizar. Claro que si, pero en realidad no, porque no somos tan marginadores como
ustedes, ya que tenemos en cuenta los principios indgenas pero tambin los princi-
pios universales. Entre los principios indgenas ya mencionados en este Congreso
estn el ama qhilla, ama llulla, ama suwa, no seas flojo, nos seas mentiroso, ni seas la-
drn; el suma qamaa, el vivir bien; el andereko, vida armoniosa; el teko kavi, vida
buena; ivi maradi, tierra sin mal y qhapaj an, camino o vida noble. Estos principios,
incorporados en la Nueva Constitucin de Bolivia que vamos a aprobar el 25 de
enero del 2009
4
, nos tienen que orientar.
Quiero destacar que nosotros hemos realizado Educacin Intercultural Bilinge,
pero que despus de hacer un anlisis serio y luego de reflexionar en las comunida-
des y en los siete consejos, hemos planteado que la educacin ahora es intracultural,
intercultural y plurilinge. Por qu lo de intra? Ayer cuando los jvenes hablaban
ah adelante y decan yo soy aymara, yo soy quechua, yo soy guaran, yo soy chi-
quitano, tengo conocimientos, tengo sabidura, eso es lo intra. Porque ahora le
damos ms valor. Pero en Bolivia hay seoras que confeccionan ropa, chamarras por
200
ejemplo, que las venden en las calles de La Paz, pero no le colocan la etiqueta de
Hecho en La Paz sino Made in USA, Made in China. Se dan cuenta? Se so-
brevalora lo ajeno y no se valora lo nuestro. Lo intracultural quiere decir, entonces,
valoremos lo nuestro y despus tambin valoremos lo ajeno.
Y lo intercultural quiere decir: yo soy aymara, pero como aymara no puedo adop-
tar una posicin etnocntrica, tengo que relacionarme con el mundo. Por eso que-
remos formar los prximos bolivianos, aymaras y quechuas que en cualquier parte
del mundo digan soy aymara, soy boliviano pero que tambin puedan hablar en
ingls o francs y que digan puedo entenderte porque he estudiado y conozco lo
intracultural y la interculturalidad.
La educacin es un derecho irrenunciable de las naciones indgenas originarias
campesinas. Nos han dicho que la educacin es un servicio. En Bolivia la queran
convertir, y la han convertido, en una actividad lucrativa, con colegios y universida-
des privadas. Pero aqu lo hemos cambiado, lo hemos hecho un derecho, nadie puede
hacer un negocio con la educacin en Bolivia despus de la Constitucin que vamos
a aprobar. El Estado garantiza la educacin y su certificacin para todos los bolivia-
nos y bolivianas. Qu estamos diciendo? Que la educacin es gratuita, obligatoria,
universal, igualitaria, liberadora, participativa, comunitaria, espiritual, artstica, tc-
nica y productiva. Podemos decir que estos son los fundamentos que le hemos dado.
Muchos nos han dicho y por qu tantos trminos? Y porque as va a ser la educa-
cin.
Respecto a las autonomas de las que ustedes han odo hablar en Bolivia quiero
decir que la autonoma no ha nacido de la oposicin de los de la Media Luna
5
, como
se llaman all, sino que ha
nacido de los pueblos in-
dgenas, que hemos plan-
teado la conformacin de
autonomas indgenas cam-
pesinas, en donde la edu-
cacin es descentralizada.
Sin embargo, ahora nos
han querido tergiversar la
posicin ideal de la que
gozbamos los pueblos in-
dgenas.
La educacin contribuye
al fortalecimiento del ca-
rcter plurinacional. Y
como Bolivia es tan diverso, tiene que ser plurinacional, tiene que dejar de ser un
Estado centralista. En ese sentido, lo plurinacional significa tambin reconocer a los
pueblos.
Tambin hemos incluido a la educacin superior en la nueva Constitucin, en
donde est establecido el carcter intracultural, intercultural y plurilinge de las uni-
versidades. Sern Universidades Indgenas Originarias, con identidad. Tambin
hemos plantado lo que dijo el Doctor Luis Enrique Lpez, en el sentido de que si
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Nos dicen que no hablamos idiomas,
sino dialectos, y a veces eso de verdad
ofende. Dicen que no profesamos
religin sino supersticiones, que no
hacemos arte sino artesana, que no
practicamos cultura sino folklore, que
nuestros conocimientos no son ciencia
sino saberes, que no somos seres
humanos sino recursos humanos,
que no tenemos caras sino brazos.
no van a transformarse las universidades qu tenemos que hacer? Tenemos que crear
nuestras universidades. De hecho, ya se han creado tres universidades en Bolivia (con
sus consejos educativos) que son parte de la Comisin Nacional de Implementa-
cin, y que estn trabajando junto al Ministerio de Educacin.
El Estado debe garantizar la construccin de pedagogas y currculos propios para
cada nacin indgena originaria, porque es ah donde estn nuestros conocimientos.
Tal como se ha hecho en Oruro, con el hermano Flix Lpez. Nosotros hablamos
con las nubes, con las piedras, con los cerros, porque somos parte de la naturaleza.
En la Chaqhana
6
est la paridad del Alaxsaya y el Maxasaya, el arriba y el abajo, la
noche y el da, porque todo es par para nosotros, por eso cuando hablamos de cos-
movisin siempre hablamos de par. El Purapa, el sol y la luna, el Tata Inti y la Phaxi
Mama, la paridad, por eso tambin hablamos de paridad de gnero.
Nos ha alegrado mucho que el Ministerio de Educacin, en el encuentro pedag-
gico, haya adoptado el currculo construido a partir de los pueblos indgenas origi-
narios. Por qu planteamos una educacin comunitaria? Porque queremos vivir
juntos en igualdad de condiciones, respetando nuestras diferencias. Este es el vivir
juntos y estos son los astros que nos han enseado cmo vivir en comunidad.
Otro tema son los medios de comunicacin. Hemos planteado que las lenguas
deben entrar en la radio y en la televisin. Si no estn ah nuestras lenguas, lamen-
tablemente van a desparecer Es como alguien deca: mi comida es rica, pero yo
no como mi comida. Mi lengua es linda, pero logremos ahora que nuestra lengua est
en los medios. Aunque hay que ver cmo se la est insertando. Un ejemplo es el
Consejo Educativo Aymara, que tiene una radio que habla en aymara. En sntesis, es
de suma importancia que se difunda nuestra lengua.
Tambin es importante la movilizacin de los pueblos indgenas, tal como lo hace
la CIDOP (Confederacin Indgena del Oriente Chaco y Amazona de Bolivia) o
la APG (Asamblea del Pueblo Guaran), tal como hicimos todos los indgenas en la
Asamblea Constituyente, aunque no nos lo han hecho fcil. Pero sin esta moviliza-
cin la EIB no es posible.
Por eso quiero felicitar a estos compaeros que estn ac, porque no ha habido
oportunidad de decirles que lo estn haciendo bien. Las movilizaciones han sido
sangrientas, ha sido una masacre que nos han hecho, en El Alto, ahora la ltima en
Cobija. Pero tenemos una larga historia que contar de cmo estamos conquistando
da a da estos derechos individuales y colectivos a los que la Dra. Luca DEmilio
haca referencia.
Esto se plasma en la Nueva Constitucin y por eso nuestras lenguas tambin son
parte de ella. Todas las lenguas oficiales estn en la Nueva Constitucin. Adems estn
establecidos, en el artculo 17, los fundamentos de una educacin intracultural, al
igual que el vivir bien, a travs del acceso y permanencia. Por ello en Bolivia se est
pagando el bono Juancito Pinto a los nios que no tienen recursos.
Quiero hacer un alto tambin y decirles que los consejos educativos y la partici-
pacin social estn incluidas en la Nueva Constitucin Poltica del Estado: Se re-
conoce y garantiza la participacin social, la participacin comunitaria y de los padres
de familia en el sistema educativo mediante organismos representativos en todos los
niveles del Estado y en las naciones y pueblos indgenas originarios campesinos. Su
202
composicin y atribuciones estarn establecidas en la ley.
Hemos planteado calidad educativa para todos en la Constitucin, para que haya
una instancia independiente del Ministerio que est controlando. Porque en ante-
riores leyes se daba un papel de juez y parte, el Ministerio implementaba y el Mi-
nisterio evaluaba si haba hecho algo bueno.
La formacin docente. Este es un tema fuerte, y creo que a pesar de que este es el oc-
tavo congreso seguimos hablando de que la formacin de los maestros sigue fallando.
Para concluir, estos son los desafos y las recomendaciones que queremos plantear:
Los pueblos indgenas debemos dejar de ser objetos de estudio y pasar a ser
sujetos.
La Educacin Intercultural Bilinge debe trascender el mbito escolar y
posicionarse en todo el sistema educativo de nuestros pases, ya que segui-
mos mayormente implementndola en educacin primaria.
La Educacin Intercultural Bilinge debe ser expandida con preferencia en
los centros urbanos.
Los currculos educativos deben ser trabajados con la participacin de los
pueblos indgenas, de lo contrario nos van a seguir aculturando.
Las lenguas indgenas deben ser oficializadas en las normativas legislativas.
Los pueblos indgenas debemos usar nuestra lengua en mbitos pblicos y
privados; hay que normalizar en el uso a la lengua.
Difusin de la EIB en los medios masivos de comunicacin. La EIB no se
impone, se aplica por medio de la conciencia.
La formacin de docentes sigue siendo el cuello de botella. Se recomienda
trabajar en la formacin de formadores.
La EIB ya entr en las universidades, hay que posicionarla urgentemente
con los verdaderos principios y propsitos.
Elegir el momento preciso es ganar el tiempo, dice el dicho. Este es el
mejor momento poltico, en el marco de las declaraciones internacionales
que ya tenemos, para generalizar la EIB a los sistemas educativos.
Priorizar la acreditacin de nuestros sabios indgenas para que inyecten a
los sistemas educativos conocimientos, saberes y valores.
Los pueblos indgenas debemos apropiarnos de las tecnologas de comu-
nicacin para difundir nuestras culturas, para no ser aculturados.
Realizar el segundo encuentro internacional del Abya Yala para concretar
la organizacin del Consejo Educativo del Abya Yala.
Notas
1 - Ley 1565 que hace referencia a la reforma educativa de Bolivia, promulgada el 7 de julio de 1994.
2 - Se trata del anteproyecto de ley educativa, trabajada sobre todo en un congreso de educacin
realizado en Sucre, en julio de 2006. La misma plantea una educacin comunitaria, productiva y
descolonizadora.
3 - Chulla, palabra derivada del quechua que significa impar.
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4 - La nueva Constitucin de Bolivia fue aprobada en enero de 2009.
5 - Media Luna, contempornea nominacin a departamentos opositores o contrarios a la poltica del
actual gobierno en Bolivia: Santa Cruz, Pando, Beni y Tarija.
6 - La Chaqhana, Chacana, Chakana, tiene origen quechua Tawa chalana, que significa escalera de cua-
tro lados. Y la palabra Chakana, chaka significa puente, unin, y hanan alto, arriba. grande. Es cono-
cida como la cruz andina, una cruz cuadrada y escalonada, con 13 puntas, siendo su forma geomtrica
resultado de la observacin astronmica. Expresa la concepcin andina de la unicidad de lo bajo con
lo alto, de la tierra con el sol, lo masculino con lo femenino, de la energa con la materia, del tiempo
y espacio.
204
Bachiller en Humanidades. Es originario del Cantn Topohoco Pacajes, La
Paz, Bolivia. Fue Secretario de Capacitacin Sindical del Comit Ejecutivo
de la Federacin Departamental nica de Trabajadores Campesinos de la
Paz, as como Asesor de la Central Agraria San Andrs de Topohoco. Fue
Presidente del Consejo Educativo Aymara (CEA) y constituyente de la Cir-
cunscripcin 22.
Walter Gutirrez
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CAPTULO 5
LA EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE, EL TERRITORIO Y LA DIGNIDAD
Tres componentes indispensables para
el desarrollo de los pueblos indgenas
207
Para los indgenas, la tierra no es slo un pedazo de loma o de llano que nos da comida;
como vivimos en ella, como trabajamos en ella, como gozamos y sufrimos por ella, es para
nosotros la raz de nuestra existencia. Por eso es nuestra madre y la defendemos (Mamo
Arhuaco, en el 2 Congreso del CRIC- Cartilla CRIC No.2- Colombia. 1973).
Para comenzar quiero transmitirles un saludo muy especial de parte de las comunida-
des y sus autoridades espirituales y polticas. Pero sobre todo, quiero traerles el saludo
de las escuelas comunitarias, de los nios y nias de la guardia indgena, de las muje-
res y los jvenes y de los distintos integrantes de las comunidades de Cauca y de Co-
lombia, que ven en la educacin un espacio para la proyeccin de una vida ms
solidaria, justa y respetuosa del territorio y de la vida en su conjunto. Tambin quiero
agradecer a los organizadores de este Congreso, que es un espacio de construccin y
formacin colectiva, tambin de pensamiento y de conocimientos muy nutridos.
Histricamente, los pueblos indgenas han luchado y defendido sus territorios como
la fuente de su subsistencia fsica y cultural, que se expresa en sus lenguas origina-
rias, en sus pensamientos y en los diferentes saberes y aprendizajes como sentido,
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POTENCIAR LA EDUCACIN
INTERCULTURAL BILINGE DESDE
EL TERRITORIO Y LA VIVENCIA
CULTURAL DE LAS COMUNIDADES:
UNA CONDICIN NECESARIA
PARA LA PERVIVENCIA DE LOS
PUEBLOS INDGENAS
Graciela Bolaos
Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), Colombia
hbitat y raz de su existencia. Adems, como parte del ser de cada pueblo, estable-
cen relaciones de profundo respeto y valoracin hacia la Madre Tierra o Madre Na-
turaleza. Se cuida la tierra, se escuchan sus mensajes y se busca la conservacin de la
vida en su integralidad como base de la subsistencia de todos y cada uno de los seres
que la habitan. Postulado este ltimo altamente pertinente frente a las condiciones
actuales de deterioro ambiental que viene sufriendo nuestro planeta.
En este sentido, las organizaciones indgenas de diversos pases latinoamericanos
han logrado mantener, as sea parcialmente, el profundo sentido de organizacin in-
tegral, donde cada cosmovisin se fundamenta en el respeto y defensa del territo-
rio, en el culto a la vida y a la espiritualidad que nutre el pensamiento de los mayores,
y en el sentido de autoridad colectiva poltica y espiritual que orienta, organiza y de-
fine los caminos a seguir.
Surgen de esta manera de ver el mundo estrategias y formas educativas destinadas a ga-
rantizar la pervivencia de cada pueblo. Sin embargo, muchos obstculos, derivados de
las condiciones polticas de cada Estado, del ejercicio de los derechos tnicos en cada te-
rritorio, del tipo de relaciones que establece cada cultura con los distintos sectores so-
ciales de su entorno social, y en general de las condiciones organizativas que cada pueblo
comporta, afectan el crecimiento y la vivencia de las culturas indgenas. La Educacin
Intercultural Bilinge (EIB), en esta dinmica, constituye uno de los ms claros y per-
tinentes aportes para fortalecer el proyecto poltico y cultural de los pueblos.
En esta ponencia revisaremos de manera general la experiencia del Consejo Re-
gional Indgena del Cauca (CRIC), Colombia, en sus aspectos ms significativos. El
CRIC, a partir de la construccin de un modelo educativo propio, viene replante-
ando el rumbo de una escuela que por estar desligada de los contextos socio-terri-
toriales ha sido un factor de desintegracin cultural y de debilitamiento de las
identidades indgenas. La relacin sistmica entre territorio, vida, cultura, lengua,
educacin y escuela pone en el debate a la Educacin Intercultural Bilinge como
eje articulador de la dinmica de reconstruccin cultural, indispensable para la per-
manencia de los pueblos indgenas.
El territorio: espacio central en la reproduccin de la vida fsica
y cultural de los pueblos
Los nasa de Tierra dentro nos caracterizamos por la historia de resistencia, por la
permanencia de nuestra lengua materna, el nasa yuwe, y por la prctica de la rituali-
dad. En esta diversidad y riqueza cultural se vive, se cuenta, se siente el valor y el po-
tencial que tenemos alrededor de nuestro conocimiento, que para nosotros es
ancestral, colectivo y est representado en la sabidura de los mayores, de los th wala
(mdicos tradicionales) y de la comunidad. Estas expresiones de nuestra cosmovisin
estn ancladas a un gran territorio que nos permite tener una mirada y conducta in-
tegral para pervivir de manera armnica con todos los que en l habitamos. Al com-
partir el territorio, nos valoramos, nos conocemos, nos relacionamos y de manera
constante establecemos los puentes de comunicacin e interlocucin por medio de
los rituales que nos garantizan un ambiente agradable, con menos riesgos y equili-
brado, dicho en nuestra lengua nasa, wtwt fxizenxi (vida alegre). Para garantizar-
nos el ambiente del wtwt fxizenxi, es necesario e indispensable relacionarnos con
208
un mayor que es muy distinguido en nuestra casa y que lo conocemos con el nom-
bre del kpisx, el trueno. l, de manera constante y con un corazn de padre, cuida,
limpia y defiende el territorio. Junto con el kpisx, es importante mencionar la exis-
tencia y valorar el papel fundamental de nuestro viejo canoso isx tuhme, ms cono-
cido como el nxadx (nevado). Al nxadx nosotros nos acercarnos, gracias a las prcticas
cosmognicas de nuestros mayores y a los rituales, por eso decimos que el nxadx es
nuestro compaero, el sabio, el que protege, el mayor, el viejo de las canas
1
.
El territorio no es simplemente el espacio geogrfico delimitado por unos ttulos o
convenios, que en muchos casos slo constituyen certificaciones de la propiedad pri-
vada de un pueblo y que estn desligados de su dimensin histrica y cultural. Mu-
chas situaciones nos demuestran la existencia de serios conflictos, entre comunidades y
pueblos, ocasionados por el tipo de apropiacin territorial que se viene generando.
Por el contrario, el territorio es ese algo que vive y que permite la vida. En l se
desarrolla la memoria, es el que cohesiona a los pueblos y es el lugar donde se cons-
truye la historia con las experiencias de todos. Por eso es fuente de vida y motivo
de enseanzas y aprendizajes.
Desde esta perspectiva, la tierra es nuestra madre, mama kiwe (madre tierra) en nasa
yuwe, pacha mama, en quechua o aymara, namuy pire usi (nuestra mama que nos cuida)
en namtrick, tachi V (la madre de nosotros) en siapidee. Cada lengua originaria ex-
presa esta estrecha y viva relacin en la que los seres humanos son parte de la vida
de la Madre Naturaleza. Desde all se establecen relaciones de reciprocidad y dilogo
que se manifiestan en el equilibrio socio ambiental. Para lograr este equilibrio es
fundamental vivenciar las cosmovisiones de cada pueblo, para que de esta manera se
fortalezca la disposicin para comprender y entender a la Madre Tierra: escuchar
sus enojos y alegras, reconocer sus mandatos, escuchar sus consejos, sentir sus que-
jas, restablecer la comunicacin. En ese sentido, y siendo parte de la misma Madre
Tierra, los pueblos la cuidan y ella los abriga y protege a todos.
Esta visin del mundo se fundamenta en los principios de integralidad, respeto, reci-
procidad, comunitariedad o comunitarismo. Principios que expresan la experiencia cul-
tural de los pueblos y que son pilares centrales de la relacin de los humanos con la
naturaleza. Se dice, entonces, que en el territorio estn las races de la vida y la cultura.
Esta manera de ver el mundo que concibe a la tierra como madre y al territorio
como gran casa que alberga a todos los seres de la naturaleza considera que todos los
seres son vivos y que a todos se les debe respeto. En esa dimensin, cada ser de la na-
turaleza cumple una funcin dentro de la dinmica de la vida de la tierra misma, fun-
cin que es configurada por la cultura y que dibuja su relacin con el territorio,
donde se incluyen tambin los seres espirituales (sxaw, duendes, madre de la mon-
taa), protectores de la vida y de todos los seres de la naturaleza. De esa manera, las
lagunas, los pramos, las montaas, los ros, el arco, son sitios sagrados, vitales y esen-
ciales para guardar el bienestar del territorio y de los pueblos que habitan en l.
As se piensa el territorio desde la cosmovisin indgena, concepcin que marca los
tiempos y las prcticas cotidianas de comuneros y comuneras en el Cauca. Sin em-
bargo, adems de ser entendida y vivida desde esta cosmovisin, la tierra ha sido his-
tricamente un escenario de lucha y reivindicacin poltica para los pueblos
indgenas, y su recuperacin ha permitido no slo tener un pedazo de tierra para
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comer sino contar con una base desde donde ejercer la autonoma.
A continuacin presentamos los elementos ms significativos que caracterizan el
surgimiento del Consejo Regional Indgena del Cauca as como los principios que
definen su andar y que marcan una manera de entender el territorio desde las lu-
chas indgenas.
Acercndonos al contexto sociocultural de territorios indgenas: el caso
del Consejo Regional Indgena del Cauca
Frente al silencio de las lenguas indgenas en las aulas de las escuelas oficiales y a la ver-
genza de ser reconocido indio o india en los espacios externos a su entorno cul-
tural; ante el dolor de la discriminacin social que acompaaba a los pueblos
indgenas desde que sus tierras, por la fuerza o por el engao, pasaron a manos de te-
rratenientes; frente al debilitamiento progresivo de las prcticas de trabajo, economa
y organizacin comunitaria; ante el desconocimiento y negacin de las formas de
aprender y de educar propias de los contextos culturales cotidianos, que fueron re-
emplazadas por maneras de ser y pensar ajenas a las necesidades e intereses indge-
nas; y especficamente
frente a la propuesta de al-
gunos funcionarios del
Instituto Colombiano de
Reforma Agraria (IN-
CORA) de abolir los res-
guardos indgenas
2
existentes en el Cauca, por
ser entidades que no per-
mitan el progreso y des-
arrollo, las comunidades
decidieron organizarse en
el Consejo Regional Ind-
gena del Cauca (CRIC) el 24 de febrero de 1971. Para ello retomaron el proceso de
resistencia ancestral que traan, reactivndolo principalmente sobre tres grandes ejes
que hasta hoy siguen siendo los pilares fundamentales de la organizacin y del creci-
miento espiritual, fsico y poltico-cultural de los pueblos. Estos ejes se refieren a:
La recuperacin, defensa, conservacin y mejoramiento de la tierra.
La revitalizacin de las lenguas y el fortalecimiento del pensamiento indgena.
La valoracin, reconocimiento y ejercicio del gobierno propio a partir de
sus respectivas autoridades internas, los cabildos
3
, quienes a su vez estable-
cen relaciones de dilogo, coordinacin y concertacin con otros pueblos y
sectores de la sociedad.
En la actualidad, el CRIC es reconocido por el Estado Colombiano como Auto-
ridad Tradicional de los Pueblos Indgenas del Cauca mediante la Resolucin 025
de 1999, en el marco de la Constitucin Nacional de 1991. Su cobertura se extiende
directamente a todo el departamento del Cauca, en el sur del pas, donde habitan las
210
Las organizaciones indgenas de
diversos pases latinoamericanos han
logrado mantener, as sea parcialmente,
el profundo sentido de organizacin
integral, donde cada cosmovisin
se fundamenta en el respeto y
defensa del territorio y en el culto a
la vida y a la espiritualidad.
comunidades nasa, guambiana, yanacona, ambaluea, totor, kokonuko, embera, siapi-
dara e ingana, constituyndose esta zona en la regin de mayor densidad poblacional in-
dgena en el territorio nacional, que cuenta con ms de 90 pueblos indgenas.
Con un extenso territorio de 1.141.748 kilmetros cuadrados, los pueblos indgenas
ocupan alrededor de 30.245.831 hectreas, distribuidas segn su uso en: reservas natu-
rales de agua, resguardos, bosques, peascos y tierras en su mayora improductivas para
sistemas de agricultura comercial y de alta tecnologa. Estas constituyen el 28% de la ex-
tensin total del territorio nacional, pero en su mayora son tierras de reserva. Ms del
70% de estas tierras, segn datos (2003) de la Organizacin Nacional Indgena de Co-
lombia (ONIC), han sido adquiridas y reapropiadas legalmente a partir de las exigen-
cias del movimiento indgena en los ltimos 40 aos.
Dos situaciones caracterizan principalmente al mapa actual de los pueblos indge-
nas colombianos: de un lado, grandes extensiones de territorios tnicos, configura-
dos como reservas y resguardos, gestionados por la presin organizativa, y del otro,
pequeas poblaciones dispersas asentadas en estrechos globos de tierra ubicados prin-
cipalmente hacia el interior del pas.
Existe una evidente recuperacin demogrfica en los territorios indgenas, sobre
todo en las tierras de resguardo y en aquellas regiones apartadas o de difcil acceso.
Sin embargo, en otras han perdido presencia, sobre todo debido a la migracin de
gente no indgena hacia regiones de baja ocupacin y a las continuas situaciones de
violencia surgidas a partir de la presencia de grupos armados (guerrilla, grupos pa-
ramilitares y ejrcito regular) legales e ilegales, que se disputan el control del terri-
torio y que obligan a las poblaciones a su desplazamiento. Por ello, actualmente se
han establecido en las ciudades amplios sectores de poblacin indgena (ms de
400.000 personas segn el censo nacional de 2005) que conviven en asentamientos
urbanos marginales junto a otros sectores rurales desplazados. Por su ubicacin te-
rritorial, las poblaciones indgenas se ven involucradas dentro del conflicto social sin
que el Estado garantice su vida y tranquilidad.
En la totalidad del territorio nacional, entre los diversos grupos indgenas persis-
ten 65 lenguas originarias, muchas de ellas en grave estado de vulnerabilidad.
Los pueblos indgenas, no solamente en Colombia donde numricamente son
pocos en relacin con la poblacin general del pas: 1.392.623 personas indgenas,
sobre un total de 41.468.384 habitantes, es decir, el 3.4% de la poblacin total (Censo
Nacional 2005), sino en Ecuador, Bolivia, Per, Guatemala, Panam y muchos otros
pases de Amrica, con alta o mayoritaria poblacin indgena, de una u otra forma
han sido objeto de problemas de despojo y transformacin poltica de la propiedad
de la tierra, sustituyendo muchos de ellos sus usos y costumbres colectivas por la ge-
neracin y permanencia en condiciones de explotacin o esclavizacin. Esto ha sido
consecuencia de la implantacin de la agricultura tecnificada y comercial al igual que
de la instalacin de megaproyectos para el desarrollo de la minera extractiva y la cap-
tacin de recursos energticos, como la represa de Urr en territorio embera, la Sal-
vajina en territorio nasa en Colombia, la captacin de energa elica en territorio
wayuu y la construccin de los gaseoductos Santa Cruz-Puerto Surez-Yacuiva en
Bolivia. La implantacin de empresas para la explotacin de maderera, de gas, car-
bn, petrleo e hidrocarburos en general son comunes en los territorios de pueblos
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indgenas de Bolivia, Ecuador, Brasil y Paraguay, entre otros pases. Estos factores
conllevan igualmente el desplazamiento de las poblaciones originarias de su hbitat
natural.
As, en funcin del desarrollo, los territorios son presionados para obtener una
alta productividad, lo cual justifica una alta intervencin humana en los agro-
sistemas, que en las condiciones actuales produce cada da una mayor degradacin
y extincin de los recursos naturales. Consecuencia de ello es la reduccin terri-
torial para la caza, la pesca y la recoleccin, afectando directamente a las pobla-
ciones de selva. Igualmente se intensifica la tala y quema de los bosques andinos;
la tumba y quema de los bosques de regeneracin nativa para la implantacin de
monocultivos; el amplio empleo de agroqumicos y pesticidas que alteran el pro-
ceso de regeneracin de la tierra; la instalacin de cultivos considerados de uso
ilcito, con el consecuente deterioro de los suelos y en general la prdida de bio-
diversidad; y la decantacin y contaminacin de las fuentes de agua que nutren los
ros y por ende los sistemas de acueducto de los sectores urbanos. La prdida ace-
lerada de las aguas tanto en cantidad como en calidad es, por lo tanto, un problema
fundamental hoy en da.
Frente a este contexto aparentemente tan poco esperanzador cabe decir que an
estn vigentes procesos de resistencia milenaria liderados por fuertes movimientos
polticos y sociales, como el emprendido por Ecuarunari en 1993, en Ecuador, por
la recuperacin de la tie-
rra, el territorio y la iden-
tidad cultural; el
movimiento de organiza-
cin y conciencia ciuda-
dana de los pueblos de
Bolivia, por la defensa del
gas y sus recursos natura-
les; al igual que la confor-
macin de fuertes
organizaciones como la
CIDOB
4
, el CENAQ
5
y
los consejos de los diversos pueblos, creados alrededor de la defensa de los derechos
territoriales y la participacin en educacin y salud, entre otros campos. Las asocia-
ciones peruanas de la selva, organizadas para defender su territorio de las multina-
cionales, al igual que los pueblos indgenas en Argentina, Chile y Paraguay, se levantan
en el marco de una creciente revitalizacin cultural y poltica. En esta dinmica se
incluyen y potencian las luchas de los pueblos indgenas de Colombia por el terri-
torio, que estn ligadas a las vivencias polticas y culturales en el ejercicio de la au-
toridad ancestral o gobierno interno. ste ltimo es reconocido en muchos casos
como el derecho a una jurisdiccin propia o derecho especial indgena, que faculta
a los pueblos a organizarse alrededor de la construccin y el ejercicio de autonoma,
que se articula a las particulares maneras de ser y vivir como pueblos y facilita con-
diciones para el establecimiento de relaciones especiales de concertacin y dilogo
poltico e intercultural con el Estado y otros sectores.
212
La relacin sistmica entre territorio,
vida, cultura, lengua, educacin y
escuela pone en el debate a la
Educacin Intercultural Bilinge como
eje articulador de la dinmica de
reconstruccin cultural, indispensable
para la permanencia de los
pueblos indgenas.
En este sentido, el CRIC ha liderado en los ltimos 38 aos las luchas reivindica-
tivas de los pueblos indgenas por el derecho a la tierra, el fortalecimiento de sus au-
toridades y gobiernos autnomos, la pervivencia como culturas con identidades
diferentes, reconocindose al mismo tiempo como integrantes de un pas pluricul-
tural y multilinge. Desde esta condicin los pueblos vienen ocupndose del des-
arrollo de estrategias, mecanismos y condiciones para el cumplimiento de una
plataforma de lucha que involucra los aspectos bsicos de un proyecto y/o plan inte-
gral de vida.
Los planes de vida de los pueblos indgenas de Colombia estn ligados a los des-
arrollos de la Constitucin Poltica de 1991, y aunque de reciente circulacin en el
panorama nacional, retoman los procesos de resistencia indgena encaminados a la de-
fensa territorial, conservacin y proteccin ambiental. Son, adems, mecanismos de
organizacin y visibilizacin de los derechos indgenas, que interpretando los man-
datos de la ley de origen de cada pueblo, cumplen la funcin de planear y construir
mejores condiciones de bienestar y autonoma. Desde esta perspectiva, son proyec-
tos de vida que vienen orientando los destinos polticos, econmicos y administra-
tivos de algunas culturas y organizaciones sociales.
En la actualidad, los planes de vida son asumidos por las comunidades indgenas en
esta regin como respuesta estratgica frente a la implantacin de los planes de desarrollo,
caracterizados por promover el cambio de las condiciones de vida slo a partir del mo-
delo econmico centrado en la propiedad individual de la tierra, de los recursos y de
los bienes que priman sobre los derechos colectivos, considerando a la naturaleza ob-
jeto de explotacin indiscriminada. Esta concepcin se expresa en el pas a travs de
institutos e instancias nacionales, departamentales y municipales, de planeacin y ad-
ministracin, que miden las necesidades y proyectos sociales desde indicadores ho-
mogenizantes, en muchos casos ajenos a las vivencias y al sentir real de las poblaciones
involucradas, dejando de lado las diferencias culturales. Los pueblos indgenas, a tra-
vs de sus organizaciones, revisan esta realidad y atendiendo a esta problemtica pro-
ponen el plan de vida como estrategia que se contrapone a los planes de muerte,
proyectndose a la construccin de procesos de bienestar colectivo, desde sus pers-
pectivas e intereses, para las generaciones presentes y futuras. En este sentido, la Aso-
ciacin de Cabildos Juan Tama, expresa: Nuestro objetivo desde siempre ha sido
construir, reconstruir y fortalecer un plan de vida que se levante desde nuestros te-
rritorios, recogiendo nuestra historia, nuestro pensamiento profundo, nuestras luchas,
las maneras de organizarnos, y por ltimo que plantee las proyecciones que estamos
realizando para responder a las condiciones actuales de vida
6
.
Desde esta perspectiva adquiere sentido la creciente movilizacin y organizacin in-
dgena por derechos culturales tales como el reconocimiento al uso y valoracin de
sus lenguas originarias y al castellano como lengua de relacionamiento intercultu-
ral; el ejercicio y respeto a la diversidad de pensamientos; el desarrollo y posiciona-
miento de epistemologas especficas de cada cultura; y la creacin de procesos y
programas que replanteen los sistemas de educacin, salud y de manejo y desarrollo
territorial. Desde este marco se asume en Colombia la Educacin Intercultural Bi-
linge, reconstruyendo la escuela a partir de lo comunitario, retomando las prcti-
cas pedaggicas que subyacen a las culturas en sus dinmicas de pervivencia, y
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proyectando la educacin como una de las principales estrategias para el fortaleci-
miento de la identidad cultural y el desarrollo del proyecto integral de vida.
En la actualidad, el Sistema Educativo Indgena Propio (SEIP) puesto que tam-
bin se habla de Sistema Educativo Afrocolombiano, o incluso campesino es la
propuesta educativa indgena a nivel nacional. Es el resultado de los procesos em-
prendidos principalmente por los mismos pueblos indgenas, mediante concertacin
con el Estado Colombiano, para lograr el fortalecimiento y desarrollo de la educa-
cin comunitaria, intercultural y bilinge, que cuenta con la investigacin como
metodologa principal. Es diseado colectivamente con participacin de las organi-
zaciones representativas de los diversos pueblos a nivel de todo el pas. Nos ocupa-
remos de l ms adelante; ahora volveremos atrs para sealar bajo qu fundamentos
y criterios se ha dado el replanteamiento de la escuela como eje dinamizador de la
educacin comunitaria.
Caminando el territorio, recuperando la tierra, pensando la educacin
Hacia 1971, las comunidades indgenas en el Cauca haban perdido gran parte de su
territorio. Los resguardos indgenas, a pesar de contar con ttulos escriturales de gran-
des extensiones, en la prctica se quedaron con pequeos espacios rodeados de ha-
ciendas de terratenientes. Muchas familias pagaban terraje, que consista en un
impuesto o pago en trabajo que hacan los indgenas en las haciendas para tener de-
recho a una parcela y poder establecer una vivienda dentro de las tierras de los ha-
cendados, a pesar de que en muchos casos estaban comprendidas dentro de los ttulos
que los cabildos guardaban. Cada persona de la familia en condiciones de trabajar
deba aportar en forma gratuita dos o ms das de trabajo por semana para realizar
labores de tumba de montaa, establecer cultivos y recolectar cosechas, entre otros,
manteniendo as las haciendas.
Cada da creca el descontento y eran ms los comuneros dispuestos a conseguir por
vas de hecho las tierras que ms tarde se les reconoceran por derecho propio. Cada
da crecan tambin las recuperaciones de tierras.
As, en febrero de 1971, dirigentes indgenas, campesinos y colaboradores
7
convoca-
ron una asamblea en Toribio, Cauca, a la que asistieron ms de dos mil indgenas de
nueve comunidades. Una nueva organizacin, diferenciada del movimiento campe-
sino, que buscaba dar voz a las crecientes demandas del sector indgena, naci de
esta asamblea, el CRIC. El mismo ao, en septiembre, una segunda asamblea en La
Susana, Tacuey, estableci directivas estables y consolid el programa de la nueva or-
ganizacin, cuyos puntos iniciales buscaban: recuperar las tierras de los resguardos;
fortalecer los cabildos indgenas; no pagar terraje; hacer conocer las leyes sobre in-
dgenas y exigir su justa aplicacin; defender la historia, la lengua y las costumbres
indgenas; y, finalmente, formar profesores para educar de acuerdo a la situacin de
los indgenas y en su respectiva lengua (CRIC, 1983).
La prctica organizativa real en los comienzos estaba ligada completamente a la tie-
rra: El CRIC buscaba la reintegracin de territorios tradicionales como condicin
para reproducir las culturas indgenas (Ponencia PEBI-CRIC, 2007). El acceso a la
tierra era un paso para recuperarlo todo, es decir, se converta en una plataforma
que permitira la valoracin de la cultura y de lo propio y el derecho a organizarse
214
sobre una base tnica y a partir de modalidades propias.
Los puntos abordados en la primera asamblea sealaban adems una preocupacin
central por la educacin ligada a la cultura y a la lucha poltica. En los comienzos, el
CRIC vena desarrollando un proceso de educacin no formal, orientado funda-
mentalmente a la capacitacin de los cabildos en el ejercicio de sus derechos inter-
nos y organizativos, al igual que en sus derechos jurdicos.
Los talleres de capacitacin para los comuneros indgenas de los primeros aos
abordaban principalmente la investigacin de la historia del pas y de Latinoamrica,
el estudio de la legislacin nacional e internacional y la crtica de las estructuras do-
minantes, especialmente ligadas con la propiedad de la tierra. As, indirecta pero de
manera absolutamente necesaria, ocurra un proceso de alfabetizacin, pues muchos
de ellos y ellas no saban leer ni escribir. A estos adultos se les enseaba a leer me-
diante la cartilla, ya que no saber leer y escribir constitua una preocupacin latente
para las comunidades, pues era necesario revisar los ttulos o escrituras de sus res-
guardos. Adems, los problemas de la tierra exigan levantar censos de poblacin,
hacer adjudicaciones, elaborar actas, guardar memorias de las reuniones y asambleas
comunitarias y un sin nmero de actividades que con el desarrollo organizativo iban
tomando mayor dimensin (PEBI, CRIC, 2003). En sntesis, aprender a leer era, y
es, tambin luchar.
Unidos a los procesos de lectura o escritura se daban espacios de discusin de co-
yuntura, muchas veces clandestinos, que se nutran con la lectura de peridicos y ma-
terial legislativo de la poca. De este modo, desde los comienzos de la organizacin
la educacin estuvo relacionada estrechamente con el territorio, partiendo de la re-
cuperacin de tierras y la apropiacin de un territorio para ser comunidad.
Cabe decir adems que pese a que los inicios del proceso educativo estuvieron
marcados por la alfabetizacin y la formacin poltica, la organizacin no dibuj
este modelo como uno que pudiera trasladarse automticamente al trabajo con los
nios en las escuelas. En este sentido, es importante sealar que desde un comienzo
se visualiz la importancia de los nios como sujetos con intereses y universos in-
dependientes de los adultos. Prcticas orientadas por otros sectores que pretendan
que los nios aprendieran la Ley 89
8
(legislacin indgena) de memoria eran vistas
como rezagos de una educacin autoritaria. Adems, apareca sin sentido que nios
sin comprender los contextos polticos y sociales de donde surgan las normativas
recitaran mecnicamente los articulados de las leyes.
Posteriormente, los procesos de recuperacin de tierras de los primeros aos se
fueron fundamentando y consolidando a partir de la dinamizacin de la tradicin oral
en la familia. Las visiones culturales de cada pueblo se fueron rescatando progresiva-
mente, los abuelos contaban a los nios y nias los conocimientos que los mayores
les haban enseado y en las asambleas y espacios comunitarios se reflexionaba sobre
los conocimientos que estaban guardados, sobre las historias ocultas y sobre la legi-
timidad del derecho a rescatar la tierra y la cultura. As, nuevas visiones iban apare-
ciendo al caminar el territorio en comunidad. Si la tierra es mi madre, yo debo
cuidarla en cualquier parte donde me encuentre en relacin con ella
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.
Se crearon entonces mejores condiciones para que los mdicos tradicionales reali-
zaran sus trabajos de refrescamiento y proteccin de los territorios y se recordaron
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las distintas estrategias que las comunidades haban implementado para mantener
vivo el sentido de pueblo. La historia era el hilo que iba articulando las nuevas vi-
siones que surgan del proceso organizativo. A la Madre Tierra haba que defenderla,
rescatarla, cuidarla, recuperarla.
Actualmente, las dinmicas indgenas alrededor de los territorios estn ms vivas que
nunca, cuestionando el carcter de propiedad de la tierra y promoviendo su funcin
cultural y social como patrimonio colectivo y no individual.
En este sentido, hoy en da las movilizaciones de los indgenas en Colombia bus-
can la liberacin de la Madre Tierra, reflejando la legitimidad alcanzada por los
pueblos indgenas en el marco del derecho propio y exigiendo al Estado el cumpli-
miento de los acuerdos pactados. Al mismo tiempo, el movimiento indgena no ca-
mina solo; busca el desarrollo de procesos de unidad y organizacin que abarquen
otros sectores y reivindicaciones sociales en el pas.
El camino de las recuperaciones de tierra antes, y las liberaciones de ahora, consti-
tuyen el primer paso que permiti la recuperacin de una manera distinta de pen-
sar la educacin. Sin embargo, uno de los planteamientos centrales en el caso del
CRIC es el replanteamiento de la escuela, una escuela que en sus inicios no escu-
chaba los problemas, sueos y necesidades de las comunidades indgenas del Cauca.
Replanteando la escuela, revitalizando las identidades
A finales de los aos setenta en Colombia, y casi con seguridad en muchos otros te-
rritorios donde habitaban indgenas en Latinoamrica, la educacin oficial se carac-
terizaba por el divorcio entre la escuela y la poltica comunitaria, la no valoracin de
lo indgena, la ausencia de respeto por las autoridades comunitarias, el autoritarismo de
los maestros y por una enseanza que desconoca y menospreciaba el entorno del es-
tudiante (PEBI, 2004). La educacin estaba en manos del gobierno y de la Iglesia Ca-
tlica y este factor era
sealado como uno que no
beneficiaba los intereses in-
dgenas.
Histricamente, la educa-
cin escolarizada, imple-
mentada por medio de la
escuela, se impuso dentro
de las comunidades indgenas siendo percibida como una institucin ajena a su es-
tructura cultural y social. La escuela se caracterizaba no slo por ser represiva, sino
por haber jugado un papel predominante en la desintegracin de las culturas.
Con la llegada de las escuelas oficiales a los territorios indgenas se rompe con los espa-
cios, tiempos y actores de los procesos de transmisin cultural, situacin que trae graves
consecuencias para la identidad cultural y las dinmicas sociales de las comunidades.
Dentro de este marco, y a partir de su crtica, surge dentro del CRIC en 1978 un
programa inicial que buscaba lograr un posicionamiento poltico a travs de la es-
cuela (PEBI, 2004: 40), orientado a que las comunidades se apropiaran de la edu-
cacin y la asumieran como parte de su cotidianidad y particularmente como un
espacio de lucha. Si la escuela perteneca a la comunidad, tena que ser, adems, un
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Histricamente, la escuela se
caracterizaba no slo por ser represiva
sino por haber jugado un papel
predominante en la desintegracin
de las culturas (indgenas).
eje fundamental para desarrollar la lucha de la gente, una herramienta de concien-
tizacin y organizacin. La escuela, entonces, no era pensada como un fin en si
mismo sino en relacin con el logro de un fortalecimiento poltico de toda la co-
munidad a travs de ella.
En este sentido, las primeras escuelas comunitarias se fundaron en lugares que haban
sostenido luchas por la tierra y estaban medianamente organizados. Esto significaba
una dirigencia conciente de la importancia de la lucha, formada a partir de la partici-
pacin en los primeros espacios organizativos y con manejo de los parmetros de la or-
ganizacin: unidad, tierra y cultura. Se denominaban escuelas comunitarias, adems,
porque eran orientadas y sostenidas por la comunidad. Durante muchos aos, comu-
neros y comuneras de diferentes resguardos fueron el sostn de la escuela mediante el
trabajo comunitario en mingas, el aporte de revuelto
10
para los nios y los maestros y
fundamentalmente mediante su participacin activa y continua en la orientacin, se-
guimiento y evaluacin de los principios y enfoques de las escuelas propias.
En aquella poca, adems de concebir el mbito educativo como un espacio que
por excelencia deba ser orientado y controlado por las comunidades y no por agen-
tes externos a ellas, se definieron los siguientes puntos: Los criterios de educacin
exigen que los maestros sean bilinges, que se investigue en las comunidades sobre
su historia y su cultura, y se recojan estas experiencias. Igualmente, se requiere que
se analice la situacin lingstica y educativa para trazar polticas desde los mismos
pueblos (Conclusin, 5to Congreso CRIC, 1978). La promocin de la investigacin
sobre la historia y la cultura desde las mismas comunidades buscaba que stas fun-
cionaran como insumo fundamental para la construccin curricular. As, el anlisis
e investigacin sobre la situacin lingstica permiti reconocer que pese a que al-
gunos sectores de dirigentes colaboradores queran ver a sus nios escribiendo y ha-
blando en lengua propia, la totalidad de la comunidad no siempre estaba convencida
de la importancia de mantener las lenguas originarias y ser bilinges. Por lo tanto,
paulatinamente, comprendieron que la primera etapa deba consistir en un proceso
de generacin de conciencia y de valoracin de la lengua, adems de la construccin
de polticas que permitieran jalonar procesos de transformacin.
Se requera adems consolidar una relacin orgnica entre la comunidad y la escuela:
que los padres de familia no fuesen orientadores ocasionales del proceso educativo,
sino que se convirtieran en maestros permanentes desde su vida cotidiana para la cons-
truccin del proceso comunitario. En este sentido, se concibi a los padres de familia
como la fuente principal para la investigacin que los nios hacan desde la escuela.
Igualmente, cobraba importancia la vinculacin de la escuela en las actividades colec-
tivas de la comunidad, tales como asambleas, trabajos comunitarios y fiestas.
De este modo, las escuelas adquirieron otro sentido. Se plante que la escuela no
poda seguir siendo un espacio de desintegracin y debilitamiento de la identidad
cultural y se busc convertirla entonces en estrategia para la fundamentacin, re-
construccin y permanencia de las culturas (Ponencia CRIC, Cochabamba, 2007).
En nuestro caso empezamos a analizar la escuela, que es un elemento de afuera,
pero quienes la analizaron fue la gente de adentro, de las mismas comunidades. Fue
esta investigacin del papel de la escuela externa desde adentro lo que posibilit la
transformacin del modelo escolar (Colaboradora CRIC, entrevista, marzo, 2008).
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En estas primeras escuelas y en las que vendran despus, progresivamente se fue-
ron desarrollando los criterios que se han mantenido a travs de varios aos. Entre
ellos estaban los siguientes:
priorizar las enseanzas que se dan con el ejemplo;
las escuelas deben ser pilares para sostener las recuperaciones de tierras y
dems derechos sociales que se reclaman;
los maestros deben ser seleccionados por las mismas comunidades;
las escuelas bilinges deben ser semilleros para revitalizar las culturas;
la comunidad debe participar en la orientacin de las actividades escolares;
la escuela debe ensear lo de adentro y lo de afuera de manera crtica;
a los nios hay que encaminarlos para que se queden en las comunidades
y presten sus servicios;
no se debe partir del currculo oficial, sino que hay que construir colecti-
vamente nuevos programas de estudio; y
se debe ensear tanto en la lengua indgena como en el castellano (PEBI,
2004: 32).
Otro de los horizontes de estas escuelas, antes y ahora, se centra en generar una edu-
cacin para defenderse colectivamente como indgenas en vez de una educacin
para superarse individualmente este ltimo siendo el supuesto objetivo de la escuela
oficial. La escuela busca pensar desde las realidades comunitarias, y esto significa que
es un escenario donde la comunidad, no slo los maestros y los nios, reflexionan e
investigan en torno a los problemas polticos, sociales, econmicos y culturales del
territorio. En este sentido, las mismas comunidades indgenas, trabajando en con-
cierto con la organizacin regional, generaron las pautas orientadoras de estas escuelas
comunitarias, contribuyendo en particular en la seleccin de los contenidos para el
trabajo en la escuela, en las actividades y metodologas que suponen la construccin
curricular, en la conformacin de criterios para el uso y la valoracin de las lenguas,
y en la definicin de los perfiles de las personas y comunidades que se queran for-
mar y de los maestros que iban a hacer parte de la escuela. Por consiguiente, contri-
buyeron a consolidar la relacin entre escuela y comunidad y viceversa.
De las muchas estrategias que han aportado a la resignificacin de la escuela hacia
una escuela propia vamos a retomar dos: la primera se plasma en los criterios que han
orientado la seleccin de maestros y la segunda es el papel que ha jugado el cabildo
escolar como mecanismo de autoridad propia y participacin.
Seleccin de maestros
Los docentes son ante todo orientadores y amigos de los nios y las nias. En ese sen-
tido, el surgimiento de escuelas comunitarias, los centros educativos comunitarios in-
terculturales bilinges (CECIB), los procesos de profesionalizacin de docentes a
nivel de bachilleres pedaggicos, y en continuidad la profesionalizacin docente a
nivel universitario, han sido los mecanismos ms significativos en la formacin de los
docentes.
Estas dinmicas formativas han transformado el sentido de la docencia, proyectando
218
al maestro como uno de los lderes culturales y sociales de mayor incidencia en la vida
comunitaria. En esta perspectiva se ha ido abordando paulatinamente la generacin
de criterios, el desarrollo de estrategias e instancias formativas, tanto desde los proce-
sos de formacin cotidiana como de los escolarizados, potenciando y recuperando
prcticas que como los rituales del sakelo, la apagada del fogn, el Kuch Wala (reco-
rrido danzstico para el reconocimiento del territorio), entre muchas otras, han ido ge-
nerando condiciones de revitalizacin cultural y bienestar comunitario.
Los maestros son seleccionados por las mismas comunidades teniendo en cuenta su
sentido de participacin comunitaria, su responsabilidad y capacidad de comunica-
cin y trabajo, la prctica de sus costumbres, el uso y valoracin de sus lenguas ori-
ginarias y su formacin integral. Cada comunidad avala a sus maestros y en esa misma
medida valora su desempeo.
El cabildo escolar: siendo autoridad desde la propia escuela
Los procesos organizativos siempre han considerado como principio fundamental la
participacin amplia y deliberante de los distintos actores de la comunidad en la re-
flexin y toma de decisiones sobre las cuestiones que les ataen, procurando que
desde cada uno de los espacios donde se desempean, cada uno o cada una asuma
responsabilidades y compromisos colectivos.
En las escuelas bilinges, luego de diversos tropiezos para lograr estrategias que
permitieran vincular a los nios y a las nias en estas dinmicas, se acord integrar
la figura del cabildo escolar, para que en su ejercicio se fuesen sentando las bases de
autoridad, participacin y capacitacin para la autonoma. El territorio escolar fue
entonces permeado por el nombramiento de cabildos. Los cabildantes eran, y siguen
siendo, miembros delegados desde los diversos cursos o niveles escolarizados, elegi-
dos de acuerdo a criterios de idoneidad medida por su capacidad de trabajo en
equipo, sentido de responsabilidad, iniciativa y seleccin colectiva. Esta situacin di-
namiz los procesos escolares y permiti la articulacin de la escuela a la experien-
cia de los cabildos mayores, de manera que ellos, ejerciendo su papel de autoridades
comunitarias, dan posesin, posicin y legitimidad a estos cabildos.
Sus funciones se centran ante todo en la participacin crtica frente al desenvol-
vimiento educativo, y por lo tanto algunas de las actividades principales consisten
en evaluar el proceso de la escuela, coordinar las evaluaciones con los padres de fa-
milia y apoyar el desarrollo de la auto evaluacin. Adems, atendiendo a la con-
cepcin de escuela propia como un espacio donde la participacin de la
comunidad juega un papel esencial, otras tareas fundamentales del cabildo escolar
buscan establecer relaciones entre la escuela, la comunidad, sus procesos de orga-
nizacin disciplinaria y su articulacin con los procesos formativos. Esto se da a tra-
vs de la participacin en los procesos y trabajos comunitarios tales como la
vinculacin en las empresas comunitarias, instancias organizativas surgidas a par-
tir de las recuperaciones de tierras donde se plasma una propuesta econmica ge-
nerada desde el trabajo colectivo, especialmente la minga. Estos espacios
comunitarios, donde la escuela tambin tiene lugar, son parte de los planes y pro-
yectos de vida de cada pueblo indgena en el Cauca.
Desde luego, antes y ahora se trataba de hacer equipo con los maestros para el buen
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funcionamiento de la institucin. Ms tarde, y sobre todo en secundaria, el cabildo es-
tudiantil se ocupa de la organizacin y planteamiento de proyectos de investigacin
sobre las necesidades y problemas ms relevantes del contexto comunitario, proyec-
tos que a su vez son parte del desarrollo curricular. La recuperacin de los ojos de
agua, el control de las quemas, la elaboracin de abono orgnico, el mejoramiento de
la siembra de plantas medicinales y el control de las plagas del maz, son algunos de
los temas de uso comn en las instituciones escolares. La escuela, de esa manera, po-
sibilita la formacin del gusto y sentido de deliberacin, de una conciencia crtica.
En este sentido, soamos con que la escuela se convierta en la proyeccin efectiva
de la organizacin comunitaria. Los maestros y maestras son parte activa de la co-
munidad; sus autoridades, los nios y las nias buscan en conjunto y desde su lugar
particular mejores desarrollos y una alta pertinencia en los aprendizajes. Esta din-
mica se extiende igualmente a todos los niveles de formacin, maestros, estudiantes,
integrantes de la universidad, consejos educativos. El objetivo fundamental es la par-
ticipacin activa y deliberante en los procesos educativos y de organizacin integral.
A su vez, el cabildo mayor se viene apropiando, pese a que ocurre lentamente, del
proceso de la escuela. Participan en las evaluaciones y se ocupan de acuerdo a cada
regin o localidad de atender las necesidades que requieran de su autoridad. As, el
espacio formal de la escuela para lograr cambios significativos ha tenido que salir de
las cuatro paredes y hacer de la comunidad el aula de aprendizaje. Es en estos mbi-
tos territoriales donde los currculos se retroalimentan desde los saberes y conoci-
mientos de los mayores, autoridades, comuneros y comuneras y padres de familia.
Volviendo al presente. La educacin propia
Ms all de los criterios y estrategias que hemos mencionado anteriormente, cabe
sealar que este proyecto alternativo de educacin ha tenido cambios, avances y
apropiaciones y es identificado actualmente como educacin propia, entendida de la
siguiente manera: Cuando hablamos de lo propio en educacin no se trata como
algunos creen de quedarnos exclusivamente en lo local, en aquello interno de las co-
munidades o en que el conocimiento cultural se encierre sin permitir el intercam-
bio y enriquecimiento con otras culturas. Lo propio tiene que ver con la capacidad
de todas y cada una de las comunidades involucradas para orientar, dirigir, organizar
y construir los procesos y proyectos educativos desde una posicin crtica frente a la
educacin que se quiere transformar
11
.
En este sentido, la educacin es propia no solamente porque toca lo de adentro
sino porque es pertinente y permite autonoma. Lo propio se concibe esencial-
mente como la apropiacin crtica y como la capacidad de asumir la direccin, y por
lo tanto el replanteamiento, de la educacin por parte de las mismas comunidades y
actores involucrados. De otra parte, en este contexto lo propio tiene un carcter
intercultural, que implica el no encierro en el entorno inmediato sino el fortaleci-
miento de la cultura indgena de tal manera que las herramientas externas ofrezcan:
elementos para desenvolvernos en forma adecuada frente a nosotros mismos y a la
sociedad en su conjunto, estableciendo relaciones de dilogo y convivencia armnica
con los otros pueblos y sectores sociales (PEBI, 2005).
Es importante destacar que la interculturalidad, tal como es entendida dentro del
220
CRIC y su proyecto educativo, ms all de sus implicaciones pedaggicas de inser-
cin de contenidos y metodologas externas a las comunidades, tiene un sentido
eminentemente poltico. Su desarrollo ha contribuido a adquirir una visin integral
de la educacin, que constituye la columna vertebral del proceso organizativo.
El proyecto de educacin propia exige la participacin activa de las comunidades
en los procesos polticos organizativos, pedaggicos y administrativos que constitu-
yen el Sistema Educativo Indgena Propio.
Esta condicin le ha permitido al CRIC, como organizacin, asumir la adminis-
tracin de la educacin en los territorios indgenas de la regin, abordndola desde
el reconocimiento y desarrollo del Sistema Educativo Indgena Propio.
Sistema Educativo Indgena Propio
El Sistema Educativo Indgena Propio (SEIP) es un conjunto de procesos que reco-
gen el pasado y presente de los pueblos, las cosmogonas y los principios que los
orientan, proyectando un futuro que garantice la permanencia cultural y la pervi-
vencia como indgenas. El SEIP es la forma de concretar y hacer eficaz la educacin
que queremos, necesitamos y podemos desarrollar.
En este sentido, el sistema est compuesto de manera estructural por procesos o com-
ponentes de orden poltico-organizativo, pedaggico y administrativo que se relacio-
nan entre s en tanto surge o se inserta en las dinmicas de reivindicacin
poltico-cultural, recrea las formas de construir y desarrollar aprendizajes y enseanzas,
y se ocupa de desarrollar alternativas de administracin coherentes al sentido integral
de la educacin. El SEIP es el desarrollo tangible de nuestra autonoma y pertenencia
a una nacin que se reconoce constitucionalmente como diversa y equitativa.
Mediante este sistema las comunidades orientan, direccionan, desarrollan, evalan,
hacen seguimiento y planifican la educacin de acuerdo a su derecho ancestral den-
tro de las realidades actuales. Estos desarrollos surgen del replanteamiento de la edu-
cacin desde la reflexin de las realidades ms prximas y sus mbitos territoriales.
Igualmente nacen de las dinmicas culturales y procesos formativos de la vida misma e
incluyen la escolaridad asu-
mida desde la cosmovisin
indgena, en coherencia
con las realidades sociales,
polticas, econmicas y cul-
turales de los respectivos
pueblos. El SEIP es as una
estrategia para el fortalecimiento y construccin de los planes de vida de todos y cada
uno de los pueblos indgenas.
El SEIP retoma adems el tejido ancestral que involucra el conjunto de derechos,
procesos, procedimientos y acciones que garantizan el derecho fundamental a la
Educacin Indgena de manera gratuita asegurando el acceso, la equidad, la integra-
lidad, la pertinencia, la diversidad y la interculturalidad con reciprocidad; y posibili-
tando los procesos bilinges, el fortalecimiento de la autonoma y de los planes de
vida de los pueblos indgenas
12
.
Entre sus elementos centrales est el partir de las cosmovisiones indgenas, acep-
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Las primeras escuelas comunitarias
se fundaron en lugares que haban
sostenido luchas por la tierra y estaban
medianamente organizados.
tando que se transforman histricamente e integrando dentro de la dinmica edu-
cativa el territorio, la espiritualidad, la sabidura, el conocimiento, los valores y la
normatividad entre los hombres y con la naturaleza. Dentro de la cosmovisin estn
incluidas las lenguas como formas de comunicacin, transmisin y recursos de en-
seanza-aprendizaje. Se busca el uso y la valoracin de las lenguas originarias y la
promocin del castellano como lengua de relacin con otras culturas.
Otro de los puntos abordados en el SEIP es la importancia de la organizacin y
las relaciones e interrelaciones que parten del reconocimiento de la iden-
tidad cultural originaria, sus concepciones del mundo, valores y prcticas, que al
mismo tiempo incluyen y sealan el derecho de las mismas comunidades a orientar
y controlar los cambios culturales que la realidad actual exige.
De otra parte se rescata la diversidad e interculturalidad como el reconocimiento
y valoracin de las diferentes etnias, pueblos y culturas que conviven en el pas y en
la sociedad en general, enfatizando el componente poltico que busca unas relacio-
nes de equidad social, solidaridad, aceptacin y respeto por la diferencia y armona
en la convivencia.
A nivel pedaggico el proyecto est caracterizado por el nfasis en la construccin
colectiva del conocimiento; la observacin y experimentacin como prcticas coti-
dianas de enseanza-aprendizaje; y la generacin de formas particulares de elabora-
cin y transmisin del saber y del conocimiento propio, entre otros aspectos que
buscan propiciar una visin del conocimiento colectivo.
Tambin es esencial la investigacin como recurso de aprendizaje y como conte-
nido formativo. El proceso pedaggico del CRIC asume la investigacin cultural y
educativa como el recurso principal para el desarrollo de los aprendizajes. Tal como
es sealado en documentos de reflexin de la organizacin, esta concepcin ha im-
plicado la desestructuracin del concepto de investigacin acadmica, trabajando
para construir una prctica social que permita la elaboracin de conceptos desde las
realidades socioculturales en que se interacta.
Este proceso de investigacin ha ido conformando un modelo de trabajo, estable-
ciendo dilogos entre las distintas lenguas en contacto, entre los distintos actores e
instancias institucionales (escuela, comunidad, nios, adultos, maestros, coordinado-
res, asesores), entre los distintos espacios (local, zonal y regional) y niveles (bsica,
media, universitaria). Adems, la propuesta de investigacin se ha ido consolidando
lentamente a partir de los proyectos de investigacin que cada maestro participante
en el proceso de profesionalizacin docente deba realizar como exigencia para ob-
tener su ttulo de Bachiller Pedaggico con nfasis en Etnoeducacin.
El abordar el desarrollo de aprendizajes y conocimientos a partir de la investigacin
del entorno desde la escuela paulatinamente ha ido transformando la concepcin de
educacin y pedagoga, revirtindose en la motivacin para nuevos aprendizajes, el
posicionamiento crtico ante las realidades, las ganas de descubrir, generar nuevas in-
dagaciones, realizar cambios; sentidos que no slo son asumidos por los maestros
sino que impactan a los estudiantes, dirigentes y jvenes.
Este cambio mencionado anteriormente fue ms perceptible a partir de los des-
arrollos de profesionalizacin docente. En la primera promocin de maestros profe-
sionalizados se visibilizaba el territorio como fundamento central de las dinmicas
222
educativas a nivel indgena: de 76 trabajos de grado, 52 hicieron nfasis en la tem-
tica de territorio, comunidad y mejoramiento ambiental, 14 en la problemtica de
desarrollo de las lenguas y la comunicacin bilinge y 10 en aspectos pedaggicos
y didcticos. Esto nos hizo reconocer la existencia de muchos conocimientos an-
cestrales y nos ayud a percibir la preocupacin latente por la conservacin y me-
joramiento de la relacin tierra-comunidad.
Ms tarde, estos trabajos se revertiran en las transformaciones y ajustes curriculares
de las respectivas instituciones de donde procedan los maestros, quienes contribuye-
ron de gran manera a fundamentar la importancia del reconocimiento de las realida-
des territoriales como fuente central de la educacin comunitaria, bilinge e
intercultural y a sealar las transformaciones integrales que los procesos de EIB exigen.
En este sentido, los resultados de estas dinmicas de investigacin se caracterizan por
ser espacios de intercambios de saber, reapropiados por el proceso como insumos
para el anlisis, la capacitacin y la comunicacin amplia, que nutren las dinmicas
pedaggicas. As, la produccin investigativa se revierte en el fortalecimiento interno
y es patrimonio colectivo, sin desconocer que los aportes del proyecto educativo del
CRIC tambin han contribuido a niveles ms amplios de calidad y cobertura en
otros sectores del pas.
A continuacin explicaremos ms detalladamente qu significa el Proyecto Edu-
cativo Comunitario como unidad bsica del Sistema Educativo Indgena Propio.
Proyecto Educativo Comunitario
El Proyecto Educativo Comunitario (PEC) es la unidad bsica del Sistema Educativo
Indgena Propio. El PEC implica la elaboracin de lineamientos desde la dimensin
comunitaria, reorientando la direccin de la educacin en funcin de las perspecti-
vas de las culturas y de las comunidades locales. Es decir, es un proceso de resignifi-
cacin de lo institucional desde lo comunitario. Esto significa que las autoridades
internas asumen el direccionamiento colectivo de la educacin y constituyen la co-
munidad educativa con los maestros y dems actores comunitarios para orientar, di-
rigir, administrar, valorar y recrear los procesos educativos. Por lo tanto, el PEC implica
adems extender la construccin educativa a un espacio que va ms all de la educa-
cin escolarizada, articulndose a los proyectos de vida de las comunidades.
Por decisin del Sexto Congreso del CRIC, en los territorios indgenas los PEC
estaran bajo la responsabilidad del Cabildo como autoridad principal del territorio.
As, los PEC fueron inscritos por los cabildos mientras que los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), orientados por el Estado, fueron inscritos por los rectores de
cada plantel educativo, es decir que las comunidades que optaron por inscribirse
como PEI renunciaron a su derecho de decidir sobre la educacin; mientras que
quienes optaron por inscribirse como PEC alcanzaron a constituir una estrategia
poltica desde el conjunto de las comunidades a travs de su participacin en el Co-
mit de Educacin de los Territorios Indgenas del Cauca (CETIC).
Los PEC han tenido diferentes desarrollos a lo largo del Cauca. No exista una re-
ceta nica, aunque los componentes esenciales se dirigan a encaminar la educacin
a partir de las necesidades y las perspectivas de las comunidades. No se trataba de un
desarrollo homogenizante sino de un desarrollo de acuerdo con las realidades loca-
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les. Por eso, al revisar la situacin existente a finales de la dcada de 1990, encontra-
mos que ms del 50% de las comunidades apenas estaban reconociendo el derecho
a decidir sobre la educacin y todava no haban emprendido procesos de construc-
cin de la educacin propia.
Estas comunidades no han alcanzado todava un gran desarrollo en relacin al PEC,
pero s han logrado que sus cabildos se comprometan con el proceso. Ms o menos
el 30% de las comunidades han avanzado en los lineamientos de su Proyecto Edu-
cativo Comunitario, organizando acciones en coordinacin con sus cabildos para
crear perfiles muy generales de lo que proyectan para la educacin. Si bien este pro-
ceso ha servido para formular un conjunto de criterios bsicos, se encuentran con
dificultades frente a la implementacin de prcticas pedaggicas acordes a los discur-
sos polticos ganados. Un 20% de las comunidades ha logrado profundizar en el pro-
yecto educativo y construir
un dilogo adecuado entre
comunidad y escuela, re-
significando la relacin
entre la educacin escola-
rizada y la socializacin co-
tidiana. No es un accidente
que las experiencias ms
exitosas frente a la cons-
truccin de procesos de
PEC sean de aquellas co-
munidades donde la educacin propia tiene races ms profundas: en particular los
CECIB, y en las comunidades que han tenido una larga trayectoria de lucha y de re-
cuperacin territorial y por ende cultural.
Un ejemplo del ltimo grupo es la comunidad de Lpez Adentro, cuya escuela
funcionaba en los primeros aos del Programa de Educacin Bilinge e Intercultu-
ral como centro de formacin de maestros y que luego se constituy como CECIB.
Dada esta larga experiencia pudieron hacer, mediante el PEC, una reflexin ms
analtica y evaluativa de proceso. En Lpez Adentro, los miembros de la comunidad
entienden y manejan los objetivos y principios fundamentales de la educacin pro-
pia. Es decir, entienden la relacin intercultural que existe entre las diferentes etnias
que componen la comunidad y trabajan en un proceso de apropiacin de conceptos,
valores y contenidos de la sociedad ms amplia. Tienen un conocimiento de su his-
toria, desarrollada, como ya sealamos, a travs de la investigacin colectiva. Han lo-
grado una propuesta coherente para la enseanza del nasa yuwe como segunda lengua,
que no slo ha sido acogida por los nasas de la comunidad sino tambin por los afro-
descendientes y mestizos presentes en la escuela. El proceso ha llevado a una mayor
comprensin por parte de la comunidad de los componentes bsicos de la educacin
y ha impulsado su participacin dentro de la escuela. Para ilustrar este ltimo punto
podemos afirmar que existen miembros de la comunidad entre padres de familia, ex
alumnos y dirigentes comunitarios que pueden incidir directamente en la seleccin
de contenidos curriculares y en la formulacin de proyectos pedaggicos.
La fuerza de la comunidad, trabajando en concierto con los maestros, produce una
224
Potenciar las lenguas indgenas y el
bilingismo implica devolver a las
lenguas indgenas su carcter de
constructoras del conocimiento
y convertirlas en medios adecuados
para elaborar nuevos saberes, ensear
y establecer dilogos.
dinmica integradora que materializa todos los objetivos que la organizacin tena
en mente cuando propuso la idea del PEC. A diferencia de muchas comunidades en
donde la escuela sigue siendo un enclave ajeno a la comunidad, los maestros de Lpez
Adentro son miembros plenos del colectivo, cumpliendo un papel especfico que se
articula con las otras instancias de la comunidad. Por lo tanto, Lpez Adentro ha ser-
vido como referente para otros resguardos vecinos y para la propuesta educativa en
general, como tambin sucede con los otros CECIB.
Estos centros comunitarios de investigacin, por sus programas y estrategias peda-
ggicas desde sus respectivos contextos, se convierten en laboratorio de la accin pe-
daggica y fundamentan el desarrollo permanente de prcticas de replanteamiento,
readecuacin, generacin de conocimientos y posicionamiento de epistemologas
propias que mejoran las condiciones para establecer el dilogo intercultural. Estrat-
gicamente, esta formacin se ha dado, por un lado, de la mano de las comunidades
y estando anclada en sus saberes, conocimientos y perspectivas culturales y organi-
zativas; y por otro, a partir de la investigacin y seguimiento pedaggico permanente
y progresivo, que ha permitido desarrollar mecanismos adecuados para estrechar los
lazos escuela-comunidad, definiendo acciones pedaggicas de las que la comunidad
tambin hace parte.
Desde la perspectiva poltica del movimiento indgena, el PEC se considera una ins-
tancia para el ejercicio de la autonoma educativa. Autonoma que va ms all de la
escuela y que por consiguiente se ocupa de la orientacin de toda la educacin al
interior de los territorios indgenas, que acapararon el objetivo de redefinirla y es-
tablecer identidades que permitan el encuentro intercultural. No se trata de un pro-
ducto acabado, ms bien debe comprenderse como un proceso dinmico y
progresivo que profundiza un dilogo entre comunidad y escuela, transformando la
nocin de lo que la escuela significa, la idea de cmo la comunidad se apropia de ella,
el papel del maestro en la comunidad y el rol que juega la educacin en una socie-
dad indgena.
En este sentido, queremos finalizar este escrito con la presentacin de la experien-
cia de la Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN) como una de las
propuestas que recoge el sentido de lo que denominamos educacin propia a nivel
de educacin superior.
La Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural. Una experiencia de
educacin propia en el marco de la EBI
La necesidad de abordar un proceso formativo universitario se hizo inminente en el
CRIC ante la urgencia de consolidar el proyecto educativo para que respondiera a
las complejas problemticas y demandas de las comunidades, de sus planes de vida y
desarrollo, de los proyectos regionales y de la situacin general del pas.
Adems, se constat que el acceso de los indgenas a la formacin universitaria es-
taba por debajo de los dems sectores sociales, puesto que muchos de los procesos
de formacin ofrecidos por la educacin superior existente desligaban al estudiante
de su cultura, a partir de su desarraigo inicial con el territorio, la ausencia de pro-
gramas bilinges y el desajuste contextual de los contenidos y metodologas traba-
jados en la universidad. Se encontr que ms del 50% de la poblacin matriculada
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no puede finalizar sus estudios, ya sea por carencia de recursos econmicos o por-
que la formacin ofrecida responde regularmente a necesidades de sectores urbanos
y no se ajusta a las necesidades de sectores indgenas rurales. La educacin superior
adolece igualmente de muchos de los vicios y carencias de una educacin descon-
textualizada de los territorios y problemticas cotidianas. La UAIIN, entonces, dara
continuidad y calidad a los procesos formativos de los diversos niveles escolarizados
y posibilitara otros procesos surgidos de las dinmicas sociales y culturales diversas.
Como instancia de nivel universitario, la UAIIN est compuesta por programas, cen-
tros, escuelas y otras experiencias locales que progresivamente han ido surgiendo desde
las necesidades de las comunidades en el marco de la bsqueda de condiciones de
bienestar comunitario ligadas al mejoramiento, defensa y fortalecimiento territorial.
El primer programa emprendido fue la licenciatura de Pedagoga Comunitaria, en-
caminada a la formacin docente que se encarga de orientar los centros comunita-
rios de investigacin, las escuelas y programas que desde sus respectivos contextos se
convierten en laboratorio de la accin pedaggica y fundamentan el desarrollo per-
manente de prcticas de replanteamiento, readecuacin, generacin de conoci-
mientos y posicionamiento de epistemologas propias que mejoran las condiciones
para establecer el dilogo intercultural.
Muchos de los maestros y maestras que fueron parte de Pedagoga Comunitaria ha-
ban realizado previamente su formacin media a nivel de Bachillerato Pedaggico
con nfasis en Etnoeducacin (1987-1992), en un proceso orientado por el mismo
PEBI
13
-CRIC, dentro de un programa especial de profesionalizacin de maestros in-
dgenas que se impuls a partir de una norma del Ministerio de Educacin. Sin em-
bargo, esta formacin era insuficiente frente a las exigencias de la enseanza bilinge,
la construccin e investigacin pedaggica y la compresin de procesos de intercul-
turalidad. Tampoco bastaba para fortalecer, consolidar y sostener la propuesta de edu-
cacin propia. El plan de estudios de Pedagoga Comunitaria se organiz entonces
bajo tres lneas curriculares: a) Lenguaje, pensamiento simblico, comunicacin y cul-
tura; b) Educacin, sociedad y proyecto de vida; y c) Pedagoga y educacin indgena.
Adems, cont con un eje dinamizador: investigacin, entendida como transformacin
de la prctica educativa, que es transversal a las dems lneas curriculares.
Este currculo fue el resultado de mltiples discusiones entabladas durante ms de
tres aos, con la participacin de especialistas de la cultura, lingistas, maestros y es-
tudiantes, entre otros. En la actualidad existe una primera promocin que ha ter-
minado sus estudios, quienes adems de diversas investigaciones relacionadas con su
prctica docente y comunitaria han aportado 20 estudios que recogen el proceso de
ms de dos dcadas de construccin educativa y claramente enriquecen la propuesta
pedaggica propia, constituyendo un valioso insumo para la formacin de otros.
Estas investigaciones estn ancladas al territorio y a la cultura y contemplan, entre
otras temticas, las transformaciones en la significacin en torno a la tierra, buscando
recuperar el ligamento de los nios y las nias con su tierra madre; el significado de
productos tradicionales como el maz dentro de la economa y la cultura, recupe-
rando las memorias tradicionales; y el valor cultural que tiene la huerta tradicional
(tul) y cmo desde el tul se articula la comunidad a la escuela y se trabajan los des-
arrollos curriculares en el marco de una educacin propia.
226
Luego vendra el programa de Derecho Propio, liderado por la escuela Cristbal
Secue, de la zona norte, y el Centro de Investigaciones Indgenas e Interculturales de
Tierradentro (CIIT), componentes de la UAIIN. Este programa viene desarrollando
un proceso de soporte de los elementos que fundamentan la normatividad, el com-
portamiento y las relaciones sociales de los diversos pueblos, y avanza en el desarrollo
conceptual y metodolgico del derecho indgena en el marco de su ley de origen, la
vivencia de su cultura y la construccin de autonoma. El currculo cuenta con un eje
dinamizador, centrado en la autonoma y vivencia de la cultura, y cuatro lneas de for-
macin: a) Territorio, cultura y planes de vida; b) Derecho propio y autoridades ind-
genas; c) Derecho y pueblos indgenas; y d) Diversidad, movimientos y luchas sociales.
Se desarroll un tercer programa, Administracin y Gestin Propia, liderado por la
comunidad de Jambal. El mismo se dise ante la necesidad de potenciar los des-
arrollos administrativos y de gestin que progresivamente iban surgiendo de la apro-
piacin por parte de las comunidades, tanto de las administraciones municipales
como de los cabildos en el resguardo. Busca formar recursos humanos para mejorar
los niveles de efectividad, sostenibilidad y coherencia de los proyectos y planes de ac-
cin de las comunidades, haciendo uso de los recursos disponibles y al mismo tiempo
apoyando el desarrollo de innovaciones pertinentes a las condiciones sociocultura-
les del contexto. Su plan de estudio est organizado en tres lneas de formacin: a)
Plan de vida, cultura y territorio; b) Administracin y gestin propia; y c) Adminis-
tracin y gestin en otras culturas.
Finalmente, el programa de Desarrollo Comunitario liderado por la zona Tierra-
dentro y que se disea con la participacin de todos los equipos de coordinacin de
los diversos programas y proyectos de la zona (produccin, medio ambiente, dere-
cho propio, educacin, salud, mujer y familia, y jvenes). Este proceso ha contri-
buido a mejorar las condiciones de convivencia organizativa de las diversas
comunidades que participan, cumpliendo una funcin formativa para el equipo hu-
mano que lo coordina y potenciando el desarrollo intercultural entre indgenas, co-
munidades negras y campesinas que integran el programa. Su universo temtico se
estructur a partir de cinco ejes problemticos: a) Organizacin e historia; b) Terri-
torio, desarrollo y cultura; c) Plan de vida y proyectos comunitarios; d) Derecho
propio y legislacin; y e) Administracin y gestin; con un eje dinamizador: inves-
tigacin como estrategia metodolgica.
Adems de los programas de licenciatura, la UAIIN ofrece diplomados. La univer-
sidad asumi esta modalidad para responder a las demandas de formacin frente a
problemas especficos como la carencia de elementos claros para asumir la orienta-
cin poltico-organizativa, pedaggica y administrativa de la educacin (diplomados
sobre PEC, Administracin y Gestin en Etnoeducacin); lograr un mejor desarro-
llo en la construccin de currculos propios (diplomado en Currculo Propio); y
abordar la problemtica de relaciones intra y extrafamiliares y sociales (diplomado de
Gnero), entre otros. En todos los programas desarrollados por la UAIIN se incluye
el criterio de bilingismo, teniendo como fuente principal los saberes culturales.
Actualmente, los estudiantes que participan son bilinges en un 39%, ya que mu-
chos pertenecen a pueblos que como el Yanacona o el Kokonuco han perdido sus
respectivas lenguas. Del grupo de docentes y orientadores, en promedio el 20% son
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bilinges, aunque no siempre se da la enseanza de manera bilinge.
El uso de las lenguas indgenas apunta a posibilitar aclaraciones de conceptos, prcti-
cas de reconocimiento del bilingismo, uso en los espacios de encuentro y relaciona-
miento cotidiano, adems de elaboracin y uso de materiales didcticos y prcticas
pedaggicas. El desarrollo real del bilingismo es an altamente insuficiente debido a
la carencia de condiciones tcnicas, pedaggicas y de poltica cultural frente a las len-
guas. Adems del bajo ndice de poblacin hablante, an se carece de adecuadas inves-
tigaciones, mtodos y estrategias para el desarrollo de la educacin bilinge. En todos
los programas existe el eje de Comunicacin y lenguaje, que contempla el trabajo en la
respectiva lengua originaria (nasa yuwe, namuy wam o siapede) y el castellano.
Otro de los elementos que caracteriza a la UAIIN es el tipo de seleccin y formas
de vinculacin de los alumnos a cada uno de sus programas. Es obligatorio que los
estudiantes sean seleccionados y avalados por su comunidad de procedencia y que
asuman el compromiso de vincular su actividad acadmica y de investigacin a las
diversas problemticas del espacio donde se desenvuelven.
UAIIN y educacin propia
Son principios rectores de la educacin propia, y por ende de todos los espacios for-
mativos orientados desde la organizacin y sus comunidades, incluida la UAIIN:
a) La autonoma, entendida como la condicin y el derecho de los pueblos
a desarrollar su propia organizacin cultural, acadmica y administrativa.
b) Participacin y comunitariedad, que implica la construccin colectiva de
los componentes centrales de la universidad, en especial de aquellos que tie-
nen alta incidencia social, teniendo en cuenta los ejes de territorio, cultura,
educacin y organizacin.
c) Interculturalidad y unidad en la diversidad. Seala el papel de la universi-
dad en la construccin de condiciones de valoracin, respeto, conocimiento,
visibilizacin de las culturas y el establecimiento de relaciones de reciproci-
dad y equidad para una convivencia armnica que dinamice el dilogo de sa-
beres en todas sus expresiones.
d) Pedagoga crtica, innovadora y transformadora. Obliga a retomar los pro-
cesos de resistencia de los pueblos indgenas, que para el Cauca en especial
traen consigo una amplia gama de aprendizajes, estrategias y sentidos del ser,
saber y actuar. El sentido de pensar con cabeza propia ha proyectado un
pensamiento con tendencia a la descolonizacin, potenciando la autentici-
dad, creatividad y originalidad.
e) Investigacin, estrategia metodolgica indispensable para descubrir, com-
prender y elaborar pensamiento de manera integral con base en la situacin
cultural y problemtica de cada espacio organizativo y social.
f) Potenciar las lenguas indgenas y el bilingismo implica devolver a las len-
guas indgenas su carcter de constructoras del conocimiento, convertirlas
en medios adecuados para elaborar nuevos saberes, ensear y establecer di-
logos desde una identidad fortalecida que busca que tanto el idioma indgena
como el castellano, en su papel de lengua vehicular, sean apropiados de ma-
228
nera adecuada.
g) Construccin colectiva del conocimiento. Parte de las experiencias y prc-
ticas comunitarias. Todos los programas desarrollados por la UAIIN han sido
construidos con la participacin de las comunidades, autoridades, maestros
y maestras. Desde esta perspectiva, el currculo es una construccin colec-
tiva, cuyos lineamientos, procesos de identificacin y seleccin de conteni-
dos, metodologas y estrategias pedaggicas, al igual que las formas de
seguimiento y evaluacin, constituyen en s mismos un proceso formativo.
De ah la necesidad de que todos y cada uno de los programas y proyectos
formativos sean de elaboracin y diseo colectivo. En este sentido, adems,
el componente de evaluacin se considera un sistema de evaluacin con
mltiples actores, pues en correspondencia con un proceso de construccin
colectiva se sostiene que adems de una auto evaluacin por parte del estu-
diante y de los orientadores, es esencial una evaluacin del proceso que lleva
el estudiante por parte de la comunidad y sus autoridades, al estar desde un
principio la formacin no articulada nicamente al desarrollo individual del
alumno sino a los desarrollos de los territorios indgenas y su mejoramiento.
En trminos generales, la UAIIN busca consolidar la accin organizada de cada
pueblo, sentando las bases del desarrollo humano, la creacin de bienestar integral y
el mejoramiento econmico, ambiental, pedaggico, administrativo y social de la re-
gin. En esta perspectiva, se incentivan las dinmicas de coordinacin local, zonal,
regional, nacional e internacional encaminadas a implementar procesos educativos
innovadores. Esto implica:
a) Fundamentar, mediante la investigacin cultural, social, cientfica y peda-
ggica, los procesos de identidad y plena expresin de la personalidad indi-
vidual y colectiva, as como los proyectos, planes de vida y desarrollos
comunitarios.
b) Asumir de manera sistemtica y profunda la investigacin, reinterpretacin,
reglamentacin y desarrollo de la jurisdiccin propia.
c) Viabilizar los procesos de revitalizacin, uso, valoracin y recuperacin de
las lenguas originarias de esta regin.
d) Desarrollar procesos formativos que permitan el anlisis, cuestionamiento
y concertacin de los enfoques, construccin de programas y definicin de
estrategias para el funcionamiento coherente y adecuado de la universidad.
Pensamos que las exigencias polticas, sociales y organizativas del mundo actual
obligan a incentivar la creacin de espacios de investigacin y experimentacin cien-
tfica y cultural tendientes a la solucin de problemas comunitarios, al mejoramiento
productivo, al desarrollo de metodologas y pedagogas bilinges, y a la construc-
cin de sistemas propios de jurisdiccin, salud, educacin y administracin colectiva
del territorio. Igualmente frente a la situacin especfica de Colombia, la UAIIN
busca generar conocimientos que posibiliten un posicionamiento crtico frente a la
realidad del pas, a la paz y la guerra, develando sus races histricas, sus actores y fac-
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tores, sus causas y consecuencias. Es decir, la universidad, ms all de una institucin
de entrenamiento acadmico, es un proceso de apoyo estratgico a la construccin
de sociedades armnicas y en paz, incluyentes y democrticas.
Tensiones y desafos de la EIB
La Educacin Intercultural Bilinge, como perspectiva de las culturas que quieren
fortalecerse, est articulada al territorio y al logro de condiciones bsicas de bienes-
tar integral comunitario que permiten el desarrollo de una vida con dignidad. La EIB
es pertinente en la medida que surge y se desenvuelve desde las diversas cosmovi-
siones, la problemtica y la proyeccin de los diversos pueblos.
Sin embargo, en muchas ocasiones sus desarrollos no alcanzan a profundizar las di-
versas y complejas situaciones lingsticas, territoriales y econmicas presentes en
los contextos indgenas, y sus avances no sobrepasan la frontera de la formulacin de
planteamientos de poltica. Por ello, los diversos pases deben abordar el diseo y
desarrollo de estrategias acordes con sus diferentes realidades hacia la implementa-
cin y cumplimiento de una poltica pblica frente a la EIB, concertada entre los Es-
tados y las respectivas organizaciones de los pueblos indgenas, en funcin de una
sociedad comunitaria e intercultural.
Si bien en Colombia la EIB es abordada desde la connotacin de educacin pro-
pia, o de etnoeducacin (entendida actualmente como la poltica de Estado frente
a la educacin en los territorios indgenas, de obligatorio cumplimiento) es claro
que en la vida del CRIC y del movimiento indgena nacional e incluso internacio-
nal, todas las propuestas educativas se han caracterizado por el bilingismo, la inter-
culturalidad y la comunitariedad, articuladas lgicamente a los procesos de bienestar
integral y de pertinencia para todos los pueblos.
Sin embargo, es necesario sealar que su implementacin y desarrollo adolecen de
grandes carencias, entre ellas la falta de voluntad del Estado para apoyar su creci-
miento; la carencia de organizacin y desarrollo comunitario para exigir con mayor
legitimidad este derecho; y el escaso proceso de formacin pedaggica y de condi-
ciones para la investigacin. En este sentido, corresponde a los Estados garantizar las
condiciones para la satisfaccin de las necesidades materiales y espirituales de los di-
versos pueblos y de la sociedad en general. La EIB, como modelo educativo, se in-
serta en las dinmicas culturales y posibilita alternativas coherentes con las
problemticas socioculturales de cada pueblo.
Tensiones y desafos de la EIB frente al papel de las lenguas (caso CRIC)
Formar profesores bilinges que enseen de acuerdo a las culturas y en las lenguas
originarias adems del castellano ha sido y es una exigencia permanente de las co-
munidades. Este mandato ha sido revisado progresivamente en los distintos congre-
sos y espacios evaluativos. Sin embargo, el proceso de aprendizaje y uso de las lenguas
indgenas est mediado por mltiples dificultades y exigencias.
En grandes sectores de la poblacin an se tiene el temor de ser discriminado y la
escuela como tal sigue siendo un espacio de debilitamiento de las lenguas origina-
rias. Este aspecto ha sido demostrado mediante diversos estudios desarrollados por
el PEBI con miras al desarrollo de una poltica lingstica. Las lenguas siguen debi-
230
litndose sobre todo en las regiones con mayor impacto del mercado externo y del
modelo econmico y poltico dominante; las escuelas bilinges todava no han lo-
grado revertir el proceso de debilitamiento cultural; y los recursos disponibles son
poco apropiados. Por lo tanto, la urgencia de fortalecer e implementar las polticas
necesarias es una exigencia de la actualidad.
El desarrollo del Primer Congreso de las Lenguas Nasa Yuwe y Namtrik en 2008
puso en evidencia muchos problemas y carencias, pero despert igualmente la pre-
ocupacin de algunos mayores y comunidades frente a su revitalizacin. Estrategias
como los programas radiales, los encuentros de escuelas y la vinculacin de las fa-
milias al proceso de revitalizacin de las lenguas estn en experimentacin. Se con-
sidera fundamental contribuir a procesos ms efectivos para motivar a los gobiernos
y comunidades frente al uso y fortalecimiento de las lenguas originarias, creando
fondos de apoyo para el desarrollo de materiales didcticos bilinges y para la in-
vestigacin y desarrollo de estudios del estado de las lenguas en campos como la
produccin, las condiciones ambientales, la clasificacin de flora y fauna, entre otros,
realizados por las mismas comunidades involucradas, con procesos de formacin y ca-
pacitacin a corto, mediano y largo plazo.
Las lenguas, de cualquier forma, siguen siendo consideradas el corazn de las cul-
turas y el desarrollo del pensamiento ser ms autctono en la medida que se de en
las epistemologas propias. En las escuelas bilinges se vienen dando resultados im-
portantes, como la vinculacin de los mayores a la enseanza y aprendizaje de las len-
guas; el fortalecimiento de su uso en espacios de mucha significacin cultural, como
los rituales; y las diversas prcticas culturales frente al territorio, el trabajo y la tradi-
cin oral. En este sentido existe una dinmica integral que convoca a la familia, a los
mayores, a los jvenes, a los nios, a la dirigencia poltica y espiritual, a los maestros
y a los intelectuales y que fortalece la recreacin y vivencia cultural desde los esce-
narios educativos.
De otra parte, los procesos de investigacin y articulacin con diversos espacios de
apoyo y asesora tcnica especializada toman sentido hacia el interior de las comu-
nidades, pues se ha avanzado en la identificacin de los riesgos latentes frente al de-
bilitamiento y desaparicin de las lenguas propias. De esa manera, estos apoyos se
articulan a los procesos de anlisis de amplios sectores de la comunidad, que estn cre-
ando mejores condiciones para emprender estrategias serias hacia el fortalecimiento
de la educacin bilinge.
La escuela propia en el marco de la EIB va caminando progresivamente el territorio
a travs de los contenidos de los currculos, que en todos los niveles contemplan
el territorio y los planes de vida como base y contexto de la formacin. En este
marco tienen ampla significacin los proyectos pedaggicos y de investigacin
que son parte de la formacin de maestros en los niveles de bachiller pedaggico,
licenciatura, especializaciones y diplomados. Son igualmente importantes las es-
trategias de formacin a travs de pasantas, encuentros y recorridos territoriales,
que en la actualidad son parte del replanteamiento y desarrollo curricular a nivel
de bsica, media y universidad.
Sin embargo, aunque aparecen claras en su pertinencia, estas dinmicas no siempre
pueden ser llevadas a cabo debido a la carencia de condiciones logsticas y de des-
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arrollo pedaggico que permitan que los distintos actores sientan la necesidad de
implementarlas. Ha sido significativo para los pueblos de distintos pases el aporte de
entidades como PROEIB Andes en el desarrollo de la EIB. Es necesario potenciar
estos espacios de asesora y colaboracin calificada como entes de orientacin y
apoyo a nivel de todos los pases.
El territorio es la fuente ms integral de aprendizaje. La resignificacin de este es-
pacio como verdadera aula de la EIB es fundamental en tanto contiene los diversos
elementos que deben incidir en los procesos pedaggicos para acceder a cambios ne-
cesarios e importantes. La investigacin en diversos niveles tiene la palabra en estos
procesos. Entidades como el Fondo Indgena y los diversos estamentos educativos de
los pases implicados podran canalizar sus esfuerzos en la investigacin cultural y edu-
cativa para contribuir a fortalecer los procesos educativos e integrales de los pueblos.
Los desarrollos, a nivel de poltica pblica, que se estn impulsando en todos los pa-
ses, corren el peligro de asumir el replanteamiento educativo de manera superficial
e insuficiente si las mismas organizaciones e instituciones educativas ligadas a la EIB
no asumen un posicionamiento claro y comprometido frente a la investigacin pe-
daggica y lingstica. Es claro que existen diferencias significativas entre los proce-
sos de EIB liderados por las organizaciones y los procesos impulsados por los Estados.
La intervencin de las comunidades y sus respectivas organizaciones es indispensa-
ble para el desarrollo efectivo y cualificado de la EIB.
Notas
1 - Gentil Guejia, indgena nasa del Cauca.
2 - Resguardo es el territorio indgena delimitado por un ttulo de propiedad colectiva en donde se
desarrolla una parcialidad o comunidad; su valor se asemeja para el pensamiento occidental a la pro-
piedad privada y la Corte Constitucional Colombiana le concede los mismos derechos. En la legisla-
cin indgena actual de Colombia es el ente territorial de asentamiento de una poblacin poltica y
culturalmente identificada y reconocida.
3 - Cabildo: autoridades de nombramiento colectivo de los comuneros indgenas habitantes de ins-
tancias territoriales (parcialidad o resguardos). Se encarga de la representacin poltica, social y cultu-
ral de la comunidad, de ejercer el gobierno frente al manejo y dotacin equitativa de las tierras, bajo
una orientacin hacia la resolucin de conflictos, y, en general, de direccionar el proyecto general de
vida de las comunidades bajo su responsabilidad.
4 - Confederacin Indgena del Oriente Boliviano.
5 - Consejo Educativo de la Nacin Quechua.
6 - Pensamiento Ancestral por la construccin del tejido social y el fortalecimiento de las relaciones
interculturales (Cartilla Plan de Vida, Inz, Cauca).
7 - Existen varias acepciones sobre qu significa ser colaborador, un trmino acuado desde fuera del
movimiento indgena, que sin embargo actualmente ha sido apropiado por las comunidades y sus or-
ganizaciones. En su connotacin ms ampliamente reconocida un colaborador es alguien que participa
en una lucha que no es la suya propia, aquel que no es indgena pero hace parte del movimiento ind-
gena. En algunas comunidades un colaborador es alguien que trabaja por el movimiento indgena sin
232
buscar una remuneracin econmica. Adems, la palabra colaborador hace referencia a los no indge-
nas que participaron desde los comienzos en la conformacin del CRIC.
8 - Ley promulgada en 1889 que ha funcionado como eje central para las reivindicaciones del movi-
miento indgena en Colombia. Defina una potestad especial para gobernar a los pueblos indgenas, ga-
rantizando un rgimen de proteccin para comunidades con sus cabildos y resguardos.
9 - Inocencio Ramos, charlas sobre territorio, Taller de formacin de maestros bilinges, Tierra den-
tro, marzo de 2001.
10 - El revuelto corresponde a la suma de diferentes productos como maz, frjol, papa, yuca y es la base
para la alimentacin familiar y comunitaria de los asentamientos indgenas en el Cauca.
11 - Hacia un sistema de educacin propia. Seminario Bodega, Caloto, 2001.
12 - Memorias de la Mesa Nacional de Concertacin de la Poltica Educativa de los Pueblos Indge-
nas. Santandercito. Septiembre. 2007.
13 - Programa de Educacin Bilinge Intercultural.
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234
Educadora social, ha participado activamente en la investigacin y confor-
macin del proceso y poltica de etnoeducacin en Colombia desde el mo-
vimiento indgena liderado por el Congreso Regional Indgena del Cauca
(CRIC) a partir de su creacin en 1971 y luego a travs de la participacin
en el Programa de Educacin Bilinge Intercultural. Ha investigado o par-
ticipado en investigaciones definiendo y elaborando los componentes ge-
nerales de la propuesta etnoeducativa y realizando procesos de formacin
docente que en la actualidad cuentan con una licenciatura en Pedagoga
Comunitaria realizada por la Universidad Autnoma Indgena Intercultu-
ral (UAIIN). Prest asesora etnoeducativa a la Organizacin Nacional In-
dgena de Colombia, al Consejo Regional Indgena del Tolima, a la
comunidad Bari de Catatumbo, y a la comunidad Cobi de la Alta Guajira
en sus programas de educacin indgena.
Graciela Bolaos
Enrique Camargo
Asamblea del Pueblo Guaran, Bolivia
Admiro la fortaleza que tiene la hermana Graciela Bolaos para darnos una leccin
muy importante sobre la territorialidad. En el oriente boliviano decimos que es un
tema bien peludo, muy difcil, y que muchas veces, por lo complicado que es, se
busca la forma de esquivarlo. Por eso es muy importante tomar en cuenta la expe-
riencia de Colombia y sobre esa base trabajar la Educacin Intercultural Bilinge.
Voy a rescatar tres ideas de su presentacin. Primero, que el tema de la territoriali-
dad es la concrecin del ejercicio de los derechos de los pueblos indgenas, sea en
Cauca, en el territorio guaran, o en muchos otros pueblos que existimos a lo largo
y ancho del Abya Yala. Sin los territorios, los otros derechos resultan insuficientes.
Pero tambin hay que dimensionar los avances que vamos logrando.
Es una cuestin altamente digna y valorable el avanzar en la recuperacin fsica de
nuestras tierras. Sin embargo, no debemos perder de vista el moverse en el espacio
territorial histrico, ya que el sentido de la territorialidad implica tambin ejercer la
soberana sobre el espacio histrico de nuestros territorios ancestrales, que hoy com-
partimos con otras culturas.
En ese sentido, en Bolivia, por ejemplo, cuando ya est asumiendo un Estado Plu-
rinacional, el sistema educativo tambin debera ser plurinacional. Por ello los Con-
sejos Educativos bolivianos han planteado una nueva re-territorializacin de la
administracin educativa. Por ejemplo, el pueblo chiquitano, que tiene su territorio
y tambin su sistema educativo y su administracin educativa, debe retomar la so-
berana y el dominio territorial histrico con una administracin educativa que vaya
ms all de los ttulos de tierra.
Entonces, hacia dnde nos lleva este tema, tomando en cuenta el ejemplo de Bo-
livia? Nos lleva a repensar y a hacer una reingeniera de los Estados que se estn de-
clarando plurinacionales. Ese es el desafo que deben superar tanto Ecuador como
los otros pases que estn trabajando en torno a la transformacin de la estructura de
los Estados.
Nos deca la hermana Graciela Bolaos que este tema va ms all de la titulacin
de la tierra. Porque una titulacin, por ejemplo, que otorga 50.000 hectreas para el
Pueblo Wichi se torna insuficiente. Tiene que haber otro tipo de administracin en
educacin, basada en los territorios histricos y no en la titulacin solamente.
Otro tema importante sobre el que nos estn invitando a reflexionar tiene que ver
con lo productivo. Muchas veces se dice que el territorio no es slo un medio de
produccin. Pero s hay que entender que es un medio de produccin: se reproduce
la cultura y se reproduce la forma apropiada de cmo se debe vivir en nuestras tie-
rras. El hermano Manchinery nos deca que al hablar sobre nuestro territorio esta-
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COMENTARISTAS
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mos tratando la forma en que uno entiende el entorno y la visin a largo plazo. Y
es muy importante tomar esto en consideracin cuando se aborda la Educacin In-
tercultural Bilinge ligada a la territorialidad.
Por otro lado, otra idea nos invita a pensar sobre el sentido prctico y el impacto
de la Educacin Intercultural Bilinge en la vida comunitaria. En este momento, la
Educacin Intercultural Bilinge est contribuyendo al mejoramiento de la vida. En
Bolivia decimos: hacia el vivir bien. Entonces, cmo podemos entender y calificar
un programa de exitoso
slo en materia pedag-
gica si en esa comunidad
siguen existiendo altos ni-
veles de mortalidad infan-
til? Necesariamente tene-
mos que reflexionar sobre
el efecto de la educacin
en la calidad de vida co-
munitaria. A veces obser-
vamos una Educacin Intercultural Bilinge muy exitosa en cierta regin de Bolivia,
pero sigue habiendo comunidades sin tierra y comunidades esclavas. Son estos temas
los que debemos ir resolviendo a partir de la reflexin de la Educacin Intercultu-
ral Bilinge y su relacin con la territorialidad.
Otro tema al que es necesario prestar debida atencin es cmo actuamos a partir
de la concrecin de los ttulos de propiedad, lo que en Bolivia llamamos gestin de
los territorios. Como ejemplo, recuerdo que en una ocasin se entreg a un pue-
blo indgena casi un milln de hectreas. Despus de dos aos, la organizacin de ese
pueblo envi una carta a cierta institucin pidiendo apoyo para la alimentacin. Esto
sorprende e implica que la Educacin Intercultural Bilinge tiene que incidir en el
tema productivo, tiene que trascender la escuela y los textos escolares. Ms all de
todo lo que pueda significar innovaciones pedaggicas, tiene que reflejarse en el
cambio. Y ese cambio debe darse con la educacin y a partir de la fortaleza de los
pueblos indgenas.
Para finalizar destaco lo que deca mi hermano Walter Gutirrez de Bolivia: la Edu-
cacin Intercultural Bilinge tiene su par y su par es la participacin social en edu-
cacin. Y agrego: no solo tiene su par, tiene otro componente, que es tierra-territorio.
Y con eso concluyo.
Nuevamente agradezco el tiempo que se han dado y la paciencia que tuvieron de
escucharme.
Enrique Camargo
Enrique Camargo Manuel naci en Kaipependi, Cordillera, Santa Cruz, Bolivia.
Actualmente es Tcnico en Educacin Intercultural Bilinge del Comit Nacional
de Coordinacin de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia
(CNC-CEPOS) y miembro del Grupo Consultivo de Lderes Indgenas para la Ofi-
cina Regional de Amrica Latina y el Caribe de UNICEF.
En Bolivia decimos: hacia el vivir bien.
Entonces, cmo podemos entender y
calificar un programa de exitoso solo
en materia pedaggica si en esa
comunidad siguen existiendo altos
niveles de mortalidad infantil?
Elisa Canqui
Foro Permanente de Pueblos Indgenas, ONU, Bolivia
Hermanos y hermanas, quiero agradecer a los pueblos indgenas de Argentina por
la posibilidad de estar en este espacio. Tambin quiero agradecer al gobierno por la
apertura que ha dado al armar coordinadamente el Congreso. Aunque obviamente
ha habido problemas, para nosotros, los pueblos indgenas que hemos estado pele-
ando por 30 aos, esas son lecciones de aprendizaje. Las tenemos que tomar de ma-
nera positiva y como desafos a superar. No tenemos que estar pensando y diciendo
siempre si se ha hecho esto o no se ha hecho lo otro. Creo que es un aprendizaje para
ambas partes, tanto para el gobierno como para los pueblos indgenas, sus represen-
tantes, las lideresas y los lderes, y para aquellos jvenes que nos estn viendo detrs
de la ventana, todava un poco miedosos de que este proceso vaya avanzando verda-
deramente. Y quiero decir a los hermanos de los pueblos indgenas de Argentina que
toda Latinoamrica est con ustedes: hagan fuerza porque nosotros vamos a estar
apoyndoles desde donde nos toque. La gente que est participando en este evento
tambin va a llevar ese compromiso a sus organizaciones y a sus pases.
Voy a tratar de generalizar todo lo que hemos estado tratando estos tres das, por-
que de una u otra manera las exposiciones estaban articuladas. Aunque quiero trans-
mitir una opinin personal: me hubiera gustado ver a ms expertos indgenas
compartiendo en las mesas con los expertos profesionales.
Pero tambin los expertos profesionales indgenas que hemos hecho carrera den-
tro de la cooperacin seguimos siendo ignoradas o ignorados, no solamente por la
cooperacin internacional sino tambin por los gobiernos, y en algunas ocasiones in-
cluso por las mismas organizaciones indgenas. Entonces creo que ah tiene que haber
una alianza estratgica, porque hay hermanos y hermanas que estn peleando por
cada uno de nosotros en espacios medio ocultos, escribiendo e investigando muy si-
lenciosamente para poder lograr resultados a largo plazo.
Sabemos que las naciones y los Estados han utilizado tradicionalmente a las escue-
las y a la educacin para construir un Estado que invisibilice la existencia y la pree-
xistencia de los pueblos indgenas. Eso ha sucedido hasta hace poco, y creo que el
desafo est en empoderarnos a partir de esta puerta pequea, que es el producto de
la lucha de los pueblos indgenas en los ltimos aos. Por lo tanto, tenemos todo el
derecho de ejercer ese derecho ganado y tendr que ser la escuela ese espacio para
construir nuestras identidades, para construir nuestro territorio, para recuperar nues-
tra lengua, para fortalecer nuestra cultura y ser ciudadanos dentro de los Estados, con
los mismos derechos pero diferentes. La educacin se hace cada da andando, no slo
en las escuelas sino en las familias, en las comunidades y en los pueblos, que son los
espacios de educacin donde estratgica y progresivamente hemos ido empodern-
donos los pueblos indgenas.
Aqu se ha reiterado muchas veces la importancia de los nmeros, y al respecto me
ha preocupado el tema del Atlas. En esa presentacin se sealaba que para comple-
mentar la informacin de las lenguas han recurrido a expertos, pero no se ha con-
sultado a ningn experto para mejorar los datos sobre la poblacin de los pueblos
indgenas en los pases. Se estn usando los censos que duramente son criticados y
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desconocidos por los pueblos indgenas. Si hubiese una propuesta de al menos un
anlisis paralelo de lo que dice el censo y de lo que dicen los pueblos indgenas, ah
nos estaran dando un instrumento cuya base nos servira para trabajar y empezar a
negociar en las rondas de los censos 2010. En ese sentido, creo que deberamos armar
una estrategia que pueda mejorar cmo se van a plantear las preguntas dentro de esas
rondas, como por ejemplo pensar en un mdulo complementario dentro de la bo-
leta censal, que realmente nos ayude a planificar desde la visin de los pueblos ind-
genas y no desde las estructuras tradicionales de los Estados.
Tambin hemos estado hablando continuamente que la educacin es progresiva y
dinmica. Tenemos experiencias que han empezado desde la primaria y hoy ya son uni-
versidad, y lo han hecho progresivamente. Y es dinmica porque se ajusta a la diversi-
dad cultural de los pueblos indgenas: no es un modelo nico. Este es el mensaje que
nos ha dado la gente que ha trabajado en este tema durante los ltimos aos en la re-
gin.
Otra idea que discutimos es que cada lengua expresa la relacin con el territorio.
Creo que es uno de los puntos principales que ha tocado Graciela en la ltima expo-
sicin. Cun importante es la visin del territorio para empezar a planificar los curr-
culos de las escuelas, porque as se rescata la verdadera esencia.
Pero no solamente el tema del territorio sino tambin la historia de los pueblos in-
dgenas en este proceso. Muchas veces nos hemos olvidado de la historia que nos mos-
traba el hermano Walter
Gutirrez. Para muchos
nios quizs no sean tan
significativas las grandes
marchas que en Bolivia
han sealado que haba in-
dios que daban de comer a
los blancos que vivan en
las ciudades. Porque antes
los indios no servan para
nada, los indios no aporta-
ban econmicamente en el
Producto Interno Bruto nacional y eran a los que haba que dar una poltica de in-
clusin dentro del Estado boliviano y en otros Estados. Entonces estos procesos s hay
que escribirlos, s hay que incorporarlos en el currculo, aunque no sea una historia de
hace cien aos. Son historias recientes que han permitido que se nos reconozca el de-
recho al territorio, que siempre ha sido una de las principales demandas de los pue-
blos indgenas. Porque si nosotros no partimos como pueblos indgenas ejerciendo ese
derecho, menos lo van a hacer los Estados.
Y por ltimo quiero rescatar algo que deca Graciela en su exposicin respecto a
la escuela propia. Tenemos que avanzar en un sistema educativo propio y que no
implique slo quedarse en lo local, sino en la capacidad de construir un mundo ms
all. Creo que es una de las estrategias que nos va a permitir contar con una visin
integral donde lo local, lo nuestro, sea una fortaleza y sea una capacidad reconocida
por los Estados. Porque tenemos capacidades y fortalezas en temas productivos y
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La educacin se hace cada da
andando, no slo en las escuelas sino
en las familias, las comunidades y
los pueblos, que son los espacios
de educacin donde estratgica
y progresivamente hemos ido
empoderndonos los pueblos indgenas.
culturales, en lengua, en cualquier rea, pero nunca son reconocidas por el Estado,
los profesionales, los planificadores o los expertos, porque son ellos los que dicen
que nos estn dando las capacidades.
Entonces creo que en ese marco, partiendo de lo local, debemos ver y proyectar una
visin integral donde el centro de todo no slo sea la cultura sino el derecho y el
ejercicio que tenemos a tener un territorio donde podamos construir el tipo de Es-
tado que queremos dentro de nuestras comunidades y sin desligarnos del Estado
donde nos cobijan.
Elisa Canqui
Vinculada con el diseo, ejecucin y evaluacin tcnico-financiera de proyectos en
reas de desarrollo de los pueblos indgenas, desarrollo rural, gestin municipal y
planificacin para el desarrollo. Tiene 14 aos de experiencia tcnica: 1990-1991,
en investigacin bsica; 1992-1993, en extensin y asistencia tcnica; 1994, trabajos
de evaluacin y en el rea de gnero; 1995-1997, experiencia en gestin municipal
y en elaboracin, negociacin y ejecucin de proyectos sociales y productivos, as
como supervisin y seguimiento;1997-2002, diseo de polticas pblicas e instru-
mentos estratgicos y tcnicos para la promocin del desarrollo de los pueblos in-
dgenas; 2003-2006, trabajos con la cooperacin internacional en la elaboracin de
planes municipales y regionales de desarrollo, elaboracin de proyectos, gestin para
el desarrollo, coordinacin institucional y facilitacin de procesos de consulta de los
pueblos indgenas en el desarrollo de polticas y estrategias, as como de programas
y proyectos.
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Hermanas y hermanos del continente de Abya Yala, quiero en una primera instan-
cia agradecer a los organizadores por concederme este espacio para poder participar
exponiendo sobre el Sistema de Educacin Intercultural Bilinge en el Ecuador.
Ecuador es el primer Estado latinoamericano declarado constitucionalmente como
Estado Plurinacional, algo que ha sido impulsado por los pueblos y las nacionalida-
des originarias y sobre todo por el Sistema de Educacin Intercultural Bilinge. Esto
significa que se reconoce la diversidad de los pueblos, las nacionalidades y de toda la
sociedad en general y que, al mismo tiempo, se compromete la participacin activa
de los pueblos y las nacionalidades en las polticas del Estado. Es decir, nos obliga a
que participemos en el desarrollo social, econmico, poltico y cultural del pas.
Quiero brevemente referirme a algunos desafos de esta Educacin Intercultural Bilin-
ge en este Estado Plurinacional. Nuestro Sistema de Educacin Intercultural Bilinge
es reconocido, est legalmente constituido y se est ejecutando reglamentariamente desde
hace 20 aos. Adems, es legtimamente reconocido por los pueblos y nacionalidades. Esto
es importante, porque sin legitimidad la Educacin Intercultural Bilinge no tendra
razn de ser. Tambin tiene respaldo social y poltico, tanto a nivel de las autoridades
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EL SIGNIFICADO
DEL SISTEMA DE
EDUCACIN
INTERCULTURAL
BILINGE EN EL
ECUADOR
Mariano Morocho
Secretario Nacional de Asuntos Indgenas
de la Presidencia de la Repblica del Ecuador
como a nivel de los pueblos. Por ello, a todos los que hacemos Educacin Intercul-
tural Bilinge esto nos compromete tica y moralmente a garantizar la existencia de
las futuras generaciones.
A quines est dedicada la Educacin Intercultural Bilinge en el Ecuador? A 14
nacionalidades que estn ubicadas en las tres regiones del pas: en la costa estn asen-
tadas cuatro nacionalidades, a nivel de la Amazona hay nueve nacionalidades, y a
nivel de la regin andina hay una nacionalidad grande, la quichua, aunque hoy en
da estamos ubicados en las tres regiones del pas.
Los primeros pobladores tenemos una historia de ms de 15.000 aos, obviamente
anterior a la existencia de los propios Estados Nacionales. Tenemos nuestra memo-
ria colectiva, nuestros conocimientos, nuestros saberes, nuestras lenguas propias y
sobre todo tenemos una visin a largo plazo. Eso es fundamental, pues nosotros no
pensamos coyunturalmente para dos, tres o cinco aos.
En el mbito poltico apostamos por el Estado Plurinacional, que ya hemos logrado,
y por una sociedad intercultural. Para eso se cre la Direccin Nacional de Educacin
Intercultural Bilinge, con el nico propsito de desarrollar la lengua y la cultura.
Alguien deca que la Educacin Intercultural Bilinge es para los indios, para los ind-
genas, para los ancestrales, para los aborgenes, para los originarios y para los pobres, para
poder darles un espacio de trabajo. Sin embargo, creo que no fueron esas las razones por
la cuales se cre la Educa-
cin Intercultural Bilinge
sino para desarrollar la len-
gua y la cultura.
En el mbito cultural de-
cimos que la Educacin
Intercultural Bilinge es
un proyecto de vida, por la
vida, en la vida y para la
vida de los pueblos, las na-
cionalidades y de toda la
sociedad en general. Y en
el mbito poltico sin duda alguna apuntamos a la construccin del nuevo Estado con
una nueva sociedad. Uno de los primeros de-safos que tendramos que declarar
aqu, en este Congreso, es que todos los Estados Nacionales tienen que ser Plurina-
cionales, de lo contrario no podramos garantizar la existencia de las futuras gene-
raciones. Por lo tanto, los que estamos representando oficialmente a las instituciones
debemos tener claro que los Estados Nacionales deben ser Estados Plurinacionales.
Y en Ecuador ya hemos dado ese primer paso.
Curiosamente, el censo de 2001 nos deca que en Ecuador los indgenas somos el
6.8% de la poblacin. Segn el Banco Mundial somos 40%. Yo quisiera que por favor
los estudiosos, los acadmicos y los intelectuales recurran a esa informacin para
poder, por lo menos, decir las verdades ms prximas.
Qu implica, en este contexto, el desarrollo de la lengua y la cultura? Primero implica
una forma de pensar. Nosotros, los pueblos y las nacionalidades que an mantenemos nues-
tra lengua y nuestra cultura, tenemos un pensamiento circular. Y un pensamiento circular
242
Alguien deca que la Educacin
Intercultural Bilinge est en crisis. No
est en crisis, tenemos apenas unos
pocos aos de vida institucional y
estamos trabajando con muchas
lenguas, para muchas lenguas, sin
recursos, sin materiales educativos, en
fin, estamos recin floreciendo.
es un pensamiento comunitario, y al ser un pensamiento comunitario obviamente es un
pensamiento colectivo, y si pensamos de manera colectiva estamos pensando en toda la so-
ciedad. Esto nos diferencia con el pensamiento occidental, que es lineal, y al desarrollar un
pensamiento lineal se es ms gremialista, individualista o sectarista. En cambio nosotros, los
pueblos y las nacionalidades, siempre pensamos en todos y para todos, es decir, nunca pen-
samos exclusivamente para nosotros. Nuestros pensamientos siempre van ms all de nos-
otros. Porque los pueblos y nacionalidades estamos luchando para todos. Esta es una gran
diferencia. Adems, al ser un pensamiento colectivo, nos permite tener una visin a largo
plazo, porque ya no pensamos slo en nosotros sino tambin en las prximas generaciones.
Y ah hay algo que tenemos que recalcar, y es que lamentablemente los gobiernos siem-
pre piensan coyunturalmente y tienen planes, si es que los tienen, solamente para perio-
dos determinados. En cambio, los pueblos y nacionalidades aspiramos a que los Estados
tengan planes a largo plazo. Y esto es lo que nosotros, a travs de la Educacin Intercul-
tural Bilinge, hemos impulsado en el Ecuador. Ahora lo que estamos buscando es un
gobernante que entienda el significado del Estado Plurinacional, porque muchas veces
no lo entienden a pesar de que asumen esa gran responsabilidad de gobernar.
Tambin, como tenemos una visin a largo plazo, tenemos una memoria colectiva.
Por ello compartir una ancdota de cuando asistimos a la ltima Asamblea Nacio-
nal Constituyente. Ustedes saben bien cmo son las reglas de la cultura occidental:
no podamos acudir en conjunto, solamente poda ir un grupo de personas, una per-
sona o una delegacin. Y nosotros establecimos una estrategia para poder burlar a la
polica, o a los militares o a los vigilantes, y fue ir de a uno en uno, o de a dos, pero
no caminbamos ms all de unos diez o veinte metros y ya nos unamos. Y la poli-
ca no se daba cuenta de que no ramos una delegacioncita sino que ramos un con-
junto de personas. Y lgicamente ah decamos que como tenemos memoria
colectiva no podemos actuar individualmente. Siempre nuestra actuacin es una ac-
tuacin colectiva y pensando en todos, para todos y a favor de todos.
A nadie cabe duda, en trminos cinticos, que cada lengua es una biblioteca nica de
la humanidad para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Y como toda lengua de-
sarrolla su proceso de conocimiento, las lenguas de las nacionalidades permiten que de-
sarrollemos nuestros saberes, que accedamos a ellos y que los recreemos. En la medida
en que podamos desarrollar la produccin de los nuevos conocimientos estaremos en
capacidad de recrearlos y a la vez crear algunos conocimientos desconocidos, que ven-
dran a ser la nueva ciencia y la nueva tecnologa. Por eso quiero decirles que la Edu-
cacin Intercultural Bilinge no es slo las letras ni los nmeros, porque si fuera por las
letras y los nmeros solo tendramos, en el caso del castellano, que conocer treinta fo-
nemas y nueve nmeros ms el cero. Por el contrario, nuestro sistema de Educacin In-
tercultural Bilinge va ms all de los nmeros y las letras. Apuntamos a la formacin
de las personas como humanos y a nuestra ciencia y a nuestra tecnologa, que fueron
creadas para la vida y desarrollo de la humanidad.
Esto quiere decir que la Educacin Intercultural Bilinge se desarrolla como un
proyecto de vida. No existe otra frmula de hacer nuestra educacin para que nues-
tra lengua y nuestra cultura sean garantizadas a largo plazo. Entonces la nica posi-
bilidad es que invitemos a todos los acadmicos, a los intelectuales, a los expertos, a
las ONG a que demuestren que saben una lengua de los pueblos y nacionalidades.
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Y si saben una de nuestras lenguas, entonces entendern cmo pensamos, cmo ac-
tuamos y cmo sentimos, caso contrario, simplemente sern teoras.
Cuando decimos que la educacin es para la vida simplemente lo que estamos haciendo
es garantizar la existencia de las futuras generaciones. Porque sin lengua y sin cultura no
habr pueblos ni nacionalidades; simplemente seremos parte de la historia comn y co-
rriente. Y nosotros no queremos eso, queremos seguir construyendo nuestra historia.
Por eso la Educacin Intercultural Bilinge se sustenta en la persona, en la familia,
en la comunidad, en los conocimientos, en la forma de comunicarse en la lengua 1
y en la lengua 2 y tambin en la parte curricular. Adnde apuntamos? Queremos
una sociedad intercultural, queremos fortalecer nuestra identidad y los procesos or-
ganizativos y a la vez contribuir a la bsqueda de una mejor condicin y calidad de
vida para toda la sociedad en general.
Ecuador tiene en este momento una oferta educativa que incluye lo que anterior-
mente se llamaba el sistema de educacin hispana; Educacin Intercultural Bilinge
para el desarrollo de la lengua y la cultura de las nacionalidades y los pueblos; y el
sistema de educacin superior. Estamos atendiendo a un total de 144.333 estudian-
tes, entre 3.256 establecimientos educativos, y contamos con 8.854 maestros for-
mados dentro de la Educacin Intercultural Bilinge.
Nuestro sistema de Educacin Intercultural Bilinge responde por un lado a los pos-
tulados, principios y fines de los pueblos y nacionalidades como tambin a las ocho po-
lticas del Plan Nacional de Educacin. Consecuentemente, la Educacin Intercultural
Bilinge es una estrategia de desarrollo social, econmico, cultural y poltico del pas
que desarrolla las ciencias y las tecnologas provenientes de las culturas ancestrales en
lenguas de las nacionalidades con las presentes y futuras generaciones. Quiero plantear
en este congreso algunas perspectivas y desafos que deberan ser considerados.
Alguien deca que la Educacin Intercultural Bilinge est en crisis. No est en
crisis, tenemos apenas unos pocos aos de vida institucional y estamos trabajando con
muchas lenguas, para muchas lenguas, sin recursos, sin materiales educativos, en fin,
estamos recin floreciendo. La EIB vivir mientras haya personas decididas a defen-
derla como un derecho colectivo de los pueblos y las nacionalidades. Y aqu invito
una vez ms a los organismos no gubernamentales, a los organismos internaciona-
les, a los acadmicos, a los intelectuales, a luchar por la Educacin Intercultural Bi-
linge. En esa lucha debemos implementar de manera ptima el uso de la lengua de
las nacionalidades en los procesos pedaggicos. Debemos fortalecer el proceso de
construccin de la autoestima de los padres y madres en las comunidades, porque nos
han hecho creer que no vale, que no sirve la lengua ellos dicen para qu vamos
a aprender. Debemos lograr que los maestros interculturales bilinges tengan un alto
grado de autoestima y convencimiento en la fortaleza de la EIB. Y esa fortaleza est
en nuestra capacidad de hacernos respetar en el campo tcnico pedaggico, tanto en
Bolivia como en Ecuador. Debemos lograr que las iniciativas, los programas y los pro-
yectos de la Educacin Intercultural Bilinge se constituyan en polticas pblicas de
cada uno de los Estados, que los marcos jurdicos estatales proporcionen adecuadas
competencias legales que permitan la gobernabilidad y autonoma de los sistemas edu-
cativos interculturales bilinges. Que la gestin administrativa y pedaggica del sis-
tema de educacin de y para los pueblos originarios est a cargo de profesionales
244
provenientes de las culturas y de los pueblos de las nacionalidades originarias. Y tam-
bin, porque sino van a decir que somos tan racistas que no queremos mirar a los otros,
que trabajemos con la gente comprometida, pero al decir comprometida quiero decir
que deben saber la lengua. Y aqu quiero decirles a muchos hermanos de otros pases
que hay muchas personas que nos han dado la mano, como Luis Enrique Lpez y
Doa Ruth Moya, entre otros. Ellos lo nico que necesitan es recibir una carta de na-
turalizacin para que sean parte de los pueblos y nacionalidades. Porque ellos son,
como decimos en Ecuador, mayi, son amigos y compaeros, no son miyo extraos.
La Educacin Intercultural Bilinge debe privilegiar las relaciones equitativas de g-
nero y entre las generaciones, en cumplimiento de los derechos de la niez y ado-
lescencia indgena y del manejo sustentable y sostenible de la Pachamama para
fomentar el sumak kawsay, que es la vida o felicidad. As podr llegar a las mentes y
los corazones de los jvenes, de las seoritas y de todas las personas.
Les pido conviccin para que trabajemos con toda el alma. Porque todo esto es en
beneficio de la sociedad y tiene como objetivo garantizar la existencia de la huma-
nidad de ac a 2.000 aos para adelante.
Quiero finalmente terminar afirmando, compaeros y compaeras, lo que nuestra
gran lder Dolores Cacuango, quien dedic su vida a defender el derecho a la tierra
y a la lengua quichua, deca en estos trminos: Si los blancos nos acusan es porque
tiemblan. Ahora digo: Si los blancos nos acusan, hay muchas personas que nos acu-
san. Es porque saben que nosotros estamos caminando y nos quieren exterminar.
Pero retomando lo que deca esta filsofa: Somos como la paja del pramo, que si
nos arrancan volveremos a nacer y de la paja del pramo cubriremos el mundo. De
manera que invito a todos y cada uno de ustedes a que en este espacio hagamos que
renazcan esas pajas del pramo para que esos pensamientos cubran el mundo y as
garanticemos la existencia de la humanidad. Porque para eso est la Educacin In-
tercultural Bilinge.
Notas
1 - Lder Indgena que dedic su vida a defender el derecho a la tierra y a la lengua quichua.
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Del Pueblo Curum, de la nacionalidad quichua del Ecuador, actual Direc-
tor Nacional de Educacin Intercultural Bilinge. Ha sido maestro de es-
cuelas, unidocente y completa, investigador quichua del Proyecto de
Atencin a la Marginalidad, Secretario Nacional de Asuntos Indgenas de la
Presidencia de la Repblica, autor de textos escolares quichuas, promotor de
la implementacin de la modalidad de Educacin Intercultural Bilinge,
mentalizador del programa universitario del Sistema de Educacin Inter-
cultural Bilinge, coordinador de proyectos educativos y de gestin social de
pueblos y nacionalidades. Cuenta con ttulo de profesor primario, Licenci-
ado en Ciencias de la Educacin, especialista en gestin de desarrollo local,
y Doctor Honoris Causa otorgado por la Universidad Iberoamericana.
Mariano Morocho
PARTICIPACIN
DE LOS JVENES
APARTADO
3
248
Anna Luca DEmilio: Los jvenes invitados no son chicos de UNICEF, son chi-
cos invitados por UNICEF. Algunos estn vinculados a proyectos de UNICEF, y
otros no. Y me pareci muy importante e interesante que en este Congreso de Edu-
cacin Intercultural Bilinge participaran; sta sera la primera vez que ocurre. Aqu
escucharemos sus inquietudes, anhelos y proyectos y nos ofrecern sus puntos de
vista. Ellos son: Jessica Carina Peafiel, una joven quechua de 14 aos que viene del
Chimborazo, Ecuador; Dora Virginia Alonso es de Guatemala, tiene 17 aos y es
maya quiche; Ramber Molina Arizpe, de 20 aos, es estudiante de Derecho y pro-
viene de Raqaypampa, Cochabamba, Bolivia; Moiss Rivero Robles, de 20 aos y
futuro maestro, es mbya guaran, de Misiones, Argentina; y Daniel Paucar, que viene
del valle sagrado de Urubamba, Per, tiene 18 aos y es quechua.
Jessica Carina Peafiel: Muy buenos das a todos los compaeros de los diferen-
tes pases que estn aqu reunidos. Soy de Chimborazo, del Pueblo Curu, en Ecua-
dor, tengo 14 aos, estoy en el cuarto curso, primero de bachillerato, estudio de
lunes a viernes en un colegio hispano y los sbados en un colegio bilinge, y estoy
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EXPERIENCIAS DE
JVENES INDGENAS
FRENTE A LA
EDUCACIN
INTERCULTURAL
BILINGE
Coordina:
Anna Luca DEmilio
Senior Advisor de UNICEF,
Oficina Regional para Amrica Latina
siguiendo qumica y contabilidad. Para m es un placer estar en este encuentro y
sobre todo expresarme en mi propio idioma y hacerles conocer a ustedes lo que es
el Sistema de Educacin Intercultural Bilinge en el Ecuador. Aprend desde muy
pequea el quechua, con mi abuelita, y tambin el espaol, en el jardn, entonces
hablo los dos idiomas y estoy muy orgullosa de eso.
Dora Virginia Alonso: Tengan todos muy buenos das, seores, seoras, nios,
nias que estn presentes, jvenes y seoritas. Mi nombre es Dora Alonso, soy de
Quetzaltenango, un departamento de la Ciudad de Guatemala. Soy maya quich y
soy miembro del Parla-
mento Guatemalteco en
Niez y Adolescencia, un
espacio creado a nivel na-
cional e integrado por pri-
mera vez por nios y
adolescentes dando opi-
niones desde su propia
cultura y desde su propia
identidad.
Yo aprend el idioma en
mi familia, somos de una comunidad rural y se podra decir que durante los tres
aos que estuve en una escuela de educacin bilinge (que fueron primero, segundo
y tercer grado) estuve recibiendo clases en mi propio idioma. En cuarto, quinto y
sexto de primaria me pasaron a una escuela hispana y desde entonces curso magis-
terio parvulario. Y creo que est en mi deber implementar todo lo que es la EIB en
los nios, ya que tengo el trabajo por delante de empezar con los pequeos.
Moiss Rivero Robles: Muy buenos das a los presentes en este Congreso. Es un
grato honor para m tambin compartir nuestras experiencias con ustedes y las de
ustedes con nosotros. Soy Moiss Rivero Robles, de la regin guaran, de la nacin
guaran, ms propiamente mbya, en donde tenemos varios dialectos, isosos, isose-
nios, avas y simbas. Aprend el castellano en cuarto, quinto y sexto, por lo tanto, la
educacin bilinge yo la tuve hasta el tercer curso de primaria, pero todos los cur-
sos hasta el nivel secundario los hice en mi comunidad. Es una comunidad bien gua-
ran a pesar de que est al frente de una ciudad. Mantenemos la cultura, la tradicin,
la lengua, ms que todo, y no la perdemos. Y la voy a seguir manteniendo porque es
un orgullo para m estar con mi gente, con mi pueblo. Y en estos momentos tam-
bin estoy siguiendo lo que es la EIB en un Instituto Normal Superior Pluritnico
del oriente, en donde las clases se dan en mi lengua y en el espaol.
Ramber Molina Arizpe: Muchas gracias. Primero que nada quiero mandar un sa-
ludo, un abrazo caluroso, a los pueblos indgenas de Argentina y un saludo especial
para todos los presentes en este ambiente. Yo vengo de Bolivia, de la regin quechua,
de una poblacin que se llama Raqaypampa, que en la historia boliviana ha marcado
importantes lineamientos polticos a partir de los cuales se ha aplicado la Educacin
250
Yo creo que la educacin bilinge
intercultural nos ha abierto puertas a
todos y una de las grandes muestras es
demostrarle al mundo entero que las
mujeres indgenas s podemos lograr
lo que nos proponemos.
Dora Virginia Alonso
Intercultural Bilinge en mi pas. Mi nombre es Ramber Molina Arizpe, soy ex
alumno de la Educacin Intercultural Bilinge y actualmente estudiante de Dere-
cho de la Universidad Mayor de San Simn. Estoy cursando el octavo semestre y me
faltan dos semestres ms para egresar de la carrera. Aprend a hablar castellano cuando
entr a primero de secundaria, pero ya saba escribir desde que curs el primer ao
de primaria, aunque no poda expresarme correctamente en lengua castellana.
Daniel Paucar: Muy buenos das a todos ustedes aqu reunidos con la gente linda
de los pueblos indgenas, y de la misma manera tambin a todos los presentes un sa-
ludo caluroso a nombre del Per. Les voy a contar un poco de mi experiencia: es-
tudi en una institucin educativa primaria de la comunidad y aprend mi lengua
materna, el quechua. Cuando pas al tercer grado, aprend castellano. Pero me pare-
ci que la Educacin Intercultural Bilinge que nosotros hacamos era muy buena,
ya que mantenamos nuestra identidad cultural. An hoy la sigo manteniendo y estoy
como estoy y siempre ser tal como soy. Lo importante es que no tengo que olvi-
darlo, porque la persona que no conoce su historia est condenada y yo no quiero
ser as. Ahora estoy estudiando en un colegio agropecuario y estoy en tercer grado;
estoy estudiando pues quiero ser un comunicador social, y para ello me estoy pre-
parando. Y que vivan los pueblos indgenas y que viva la Educacin Intercultural
Bilinge.
Anna Luca DEmilio: Nos hemos reunido para ver cul era la pregunta que
podramos hacerles a estos jvenes. Quisiera entonces que nos digan cmo el
haber ido a escuelas de esta naturaleza les ha abierto caminos. Cul es su per-
cepcin?
Jessica Carina Peafiel: La Educacin Intercultural Bilinge me ha servido mucho
para conocer mis principios y valores, y me ha enseado que tengo que respetar a
la Pachamama. Porque la Educacin Intercultural Bilinge en el Ecuador es conec-
tarnos directamente con la Madre Naturaleza, es convivir con ella en armona. En-
tonces, creo que a m me ha abierto muchas puertas y me ha servido para que yo
reconozca y valore de dnde soy y de dnde vengo, porque he conocido a todos los
pueblos de mi Ecuador y entonces hemos intercambiado experiencias. Por eso creo
que es muy importante, ya que te permite conocer algo que en la educacin his-
pana no hay, porque all eres individualista y ac en cambio hay compaerismo y co-
lectivismo, que no se pueden olvidar.
Anna Luca DEmilio: Y cmo se te ocurri estudiar qumica?
Jessica Carina Peafiel: A m la qumica me gust porque en el futuro quiero ser
una excelente pediatra, quiero ayudar a los pueblos indgenas porque en el Ecuador
se mueren muchos nios por desnutricin. Estoy estudiando los sbados, tratando de
complementar ms, aprender ms sobre Educacin Intercultural Bilinge, y hacer a
la par las dos educaciones para llevar hacia adelante al Ecuador.
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Anna Luca DEmilio: Dora, t quieres estudiar para profesora?
Dora Virginia Alonso: Yo creo que la educacin bilinge intercultural nos ha
abierto puertas a todos, y una de las grandes muestras es demostrarle al mundo en-
tero que las mujeres indgenas s podemos lograr lo que nos proponemos. Claro
ejemplo de ello es tener diputadas; sinceramente, yo me siento orgullosa de tener una
diputada indgena en el Congreso de la Repblica de Guatemala, de tener maestras
indgenas que nos den nuestras enseanzas, de nuestras abuelas indgenas que com-
parndolas con unas personas con alto conocimiento en antropologa, en astrologa,
en todo lo que sea tienen mayor conocimiento aun en lo que es una ceremonia
maya, en lo que es una convivencia natural, una convivencia armnica con nuestros
seres queridos, con nuestros antepasados. Por supuesto, nadie nos quita nuestra iden-
tidad, ya que en cualquier parte donde vayamos reconocemos de dnde venimos y
adnde vamos. Nosotros hemos venido como niez y adolescencia a demostrarle al
mundo que cuando se crean polticas pblicas o leyes a favor de la niez, se nece-
sita tambin de la voz, de la expresin de la niez. Vivimos en sangre propia lo que
pasa en nuestras comunidades y sta es una forma de demostrarlo.
Mi vocacin me llev al magisterio, pero tambin quiero ser una comunicadora so-
cial, darle a conocer a mi pueblo cul es nuestra cultura y seguir implementndola,
no perderla, cosechar ms. Como niez y adolescencia, por mi parte yo estoy colo-
cando mi semilla. Quizs ahora no vea los frutos, pero en un futuro voy a decir
puse mi semilla y ahora estoy viendo los frutos.
Moiss Rivero Robles: La interculturalidad nos abre muchos caminos y nuevos
horizontes y en ella estoy formndome para docente, para el servicio y la transfor-
macin social de los nios. Quiero ser un maestro de vocacin, no de ocasin. Es un
trabajo que voy a hacer justamente con los nios ms necesitados, los que realmente
necesitan el apoyo de mi
persona. Porque existen
zonas que, la verdad, no
conocen ni siquiera el
lpiz todava, y a esos sec-
tores quiero llegar. Quiero
que conozcan los princi-
pios culturales. Quiero
poner los conocimientos
de los abuelos, los saberes
astronmicos, los princi-
pios y los valores de nues-
tra regin en un libro para que queden sellados en un texto y que nunca se borren
de la cultura guaran. Eso es lo que quiero demostrar con la apertura de la intercul-
turalidad bilinge, que es muy importante para m y que me sigue abriendo ms ho-
rizontes. Y quiero llegar a todos esos horizontes, a lo ms alto, a las ltimas cimas de
cualquier nivel quiero llegar con mis experiencias vividas y quiero seguir adquiriendo
ms conocimientos para la transformacin social de los nios en equidad e igualdad.
252
La interculturalidad nos abre muchos
caminos, nuevos horizontes y en ella
estoy formndome para docente, para
el servicio y la transformacin social
de los nios. Quiero ser un maestro de
vocacin, no de ocasin.
Moiss Rivero Robles
Ramber Molina Arizpe: Como ex-alumno de la EIB debo decirles que la Edu-
cacin Intercultural Bilinge, en la experiencia boliviana, nos ha abierto las puer-
tas no slo para acceder a una educacin pblica sino tambin para comprender
el otro mundo que es el mundo moderno, que se vive especialmente en las ciu-
dades capitales. Quisiera decirles de la manera ms sencilla posible que cuando
entr a primero de primaria me ensearon, en primera instancia, a conocer el al-
fabeto espaol. Despus, cuando se aplic el programa de transformacin de la re-
forma educativa en mi pas (Educacin Intercultural Bilinge) tambin aprendimos
lo que es el alfabeto en quechua, dos disciplinas diferentes que tienen caracters-
ticas propias.
Pero cmo es que hemos entendido este mundo moderno? A partir de nuestras re-
alidades, es decir, a partir de nuestras propias vivencias que se dan en nuestras comu-
nidades. Hablamos y escribimos en quechua pero al mismo tiempo traducimos eso. Y
eso nos ha facilitado que podamos aprender a hablar, leer y escribir en castellano.
Obviamente, la Educacin Intercultural Bilinge tiene perspectivas, tiene hori-
zontes diferentes, porque ah uno se puede dar cuenta que est orientada a recu-
perar la identidad de los pueblos originarios. Nos muestra entonces un horizonte
a los nios, a los adolescentes, nos indica cul es el camino para construir el futuro.
Sobre todo, est basado en la vivencia en la tierra y en el territorio. Pero cuando
entr a la secundaria, en el ao 2000, la cosa era diferente en la educacin formal.
Entonces, qu pas? En la educacin secundaria me ensearon matemtica, fsica,
qumica y dems cosas, pero ya no exista esta orientacin, esa formacin de va-
lores, haba que aprender quechua pero no s si yo aprenda, creo que enseaba ms
bien el profesor.
Nosotros podemos hacer un discurso bien bonito, pero les quiero decir a todos los
presentes, a todos los expertos que entienden esta temtica de la interculturalidad, que
creo que tenemos grandes desafos para trabajar con calma, profundizando de ver-
dad en qu consiste la Educacin Intercultural Bilinge. En conclusin, para no alar-
gar el tiempo, debo decirles que la educacin intercultural nos ha abierto las puertas;
aprendiendo lo nuestro tambin hemos aprendido el mundo que para nosotros era
extrao, porque mejor se comprende hablando nuestra lengua, recuperando nuestra
tradicin y aquellas cosas que suceden en nuestras comunidades. Hablando en nues-
tra lengua materna comprendemos este otro mundo, esta otra cultura. De esta ma-
nera es que en Raqaypampa hemos podido acceder a la educacin formal, a partir
de nuestras vivencias. Muchas gracias.
Daniel Paucar: La educacin bilinge nos permite conocer y ampliar nuestros co-
nocimientos ancestrales. Tambin, segn lo que dicen, hay que conocerse a uno
mismo y despus al resto; eso es lo que nosotros hacemos en la educacin bilinge
intercultural. El hombre andino est siempre relacionado con la Pachamama. Yo doy
mi papa y la Pachamama me da la papa, que es lo que trabajamos nosotros en nues-
tra zona. Para m la educacin bilinge intercultural nos abre puertas, es la que nos
da beneficios y nos permite ampliar nuestros conocimientos ancestrales. De esa ma-
nera, es una educacin de mejor calidad para nosotros y me sirve para no perder lo
que es nuestro y para incentivarlo, fomentarlo y reservarlo.
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Anna Luca DEmilio: Dos preguntas ms. Qu recomendaciones les damos a
los aqu presentes, sobre todo a las instituciones (los Ministerios de Educacin de los
distintos pases)? Y, con qu mundo suean?
Jessica Carina Peafiel: El mundo con el que yo sueo es un mundo en donde
no nos discriminemos y todos seamos iguales, porque a los nios a veces les ense-
an que porque estn en un sistema de educacin hispana son mejores que los nios
indgenas. Pero no, todos tenemos la misma capacidad y somos iguales en el mundo,
y ante todo, no depende ni de la raza ni del color, as que sigamos unidos para que
siempre el mundo est as y todo nos salga mejor.
Dora Virginia Alonso: Mi recomendacin a todas las personas que trabajan por
la Educacin Intercultural Bilinge y las asociaciones que tambin apoyan el proceso,
es tener ms en cuenta a la niez y a las necesidades ms profundas que hay en las co-
munidades rurales que estn alejadas. Tambin, que se tome conciencia de que como
pueblo unido jams seremos vencidos. Se dice que muchos han querido destruir a
nuestros pueblos indgenas, ms no han podido y mucho menos con la lucha que te-
nemos ahora por delante y que por lo menos yo me siento feliz de ver que tantas ins-
tituciones y tantos pueblos estamos luchando por la misma causa. Como bien dicen,
sin luchas no hay victorias, pues sta es una lucha que estamos subiendo por escalo-
nes y pensamos alcanzar la meta.
Es importante que se tomen los derechos fundamentales, que son nuestros valores, desde
nuestra propia identidad y que se d a conocer todo desde nuestra cosmovisin maya. Mi
mensaje es que sigamos adelante, y que como mujeres, tanto guatemaltecas, latinoame-
ricanas, americanas, demostremos al mundo que nosotras podemos y que vamos a lograr
todo lo que nos propongamos. Vamos a seguir rompiendo ese paradigma de decir slo
los nios pueden. Mentira, nosotras tambin podemos. Adelante y muchsimas gracias
por apoyar a la educacin bilinge intercultural.
Moiss Rivero Robles: El mundo que quiero en mi regin es vivir en unin
como vivamos antes, todos juntos, felices con las vestimentas, con nuestras lenguas,
con las alimentaciones que nos hacen fuertes, muy fuertes. Algunos por all nos dicen
que no sabemos, pero al mirar creo que nosotros sabemos ms que ellos. Y tambin
quiero decirles que lo vivan, que no hablen sin conocer la realidad. Y que nos le-
vantemos; aydennos a levantarnos,que nosotros los vamos a recompensar. Ms que
todo en las zonas esclavas que existen en mi regin y que tambin es una tarea que
tengo que asumir como profesor. Tambin pido a las organizaciones internacionales
que nos apoyen, que no haya ms esclavitud, que vivamos la realidad para formar un
nuevo futuro, pero un futuro de calidad, con educacin de calidad. Muchas gracias
por escucharnos y que viva la Educacin Intercultural Bilinge.
Anna Luca DEmilio: Lo de la zona esclava no es un eufemismo, all hay co-
munidades guaranes que todava estn totalmente cautivas en las haciendas de
los patrones, y que iniciaron una lucha hace ms de 10 aos. En algunas de ellas
s hay escuelas interculturales bilinges y el pap de Moiss Rivero fue uno de los
254
alfabetizadores de esas comunidades.
Ramber Molina Arizpe: Bien, yo quisiera contarles una pequea experiencia. En
Raqaypampa, que es una comunidad de aproximadamente 11.000 habitantes, una re-
gin quechua en Bolivia en Cochabamba, una de las formas o mecanismos de con-
trol territorial para hacer respetar los derechos colectivos, la tierra y el territorio, ha
sido justamente la demanda de Educacin Intercultural Bilinge y de participacin
en el control de la educacin. Fue una demanda para incorporar los saberes campe-
sinos indgenas que estaban desapareciendo en el currculo de la educacin. No se
trataba solamente de incorporar a la Educacin Intercultural Bilinge a los indge-
nas, en trminos de incorporar al estudiante al aula o de facilitar el acceso como
persona, sino que era una demanda para incorporar estos saberes y conocimientos
en la enseanza de la Educacin Intercultural Bilinge.
De esa manera hemos podido controlar nuestro territorio, porque haba un sistema de
gobierno que realmente estaba explotando a los pueblos y a sus recursos naturales. Haba
profesionales que venan de las universidades que no comprendan la realidad y el esp-
ritu de los pueblos, enton-
ces lo que estaban haciendo
era saquear sus recursos na-
turales. Quizs la imple-
mentacin de la Educacin
Intercultural Bilinge ha
sido una medida poltica
para recuperar en primera
instancia los valores cultu-
rales, que son el control te-
rritorial y la recuperacin
de la identidad cultural y
que hacen a un pueblo indgena.
Con esta experiencia lo que recomendara a las autoridades del sistema educativo
de los pases latinoamericanos es que se ponga nfasis en la investigacin de estos as-
pectos que tienen los pueblos originarios y que estn quizs en peligro de extincin,
pero tambin que se incorporen como conocimientos en la enseanza en el sistema
educativo.
Lo segundo: si bien la Educacin Intercultural Bilinge en Bolivia ha tenido xito en
primaria como formadora de valores, y nos ha mostrado un claro horizonte, qu pas
en la secundaria? Queremos que se profundice la Educacin Intercultural Bilinge
tomando en cuenta estos aspectos en otros niveles de educacin. No hace mucho se
ha realizado un primer encuentro pedaggico en la ciudad de La Paz, espero que los
resultados sean adecuados a las demandas de los pueblos indgenas originarios y la so-
ciedad en su conjunto.
El mundo que soamos es un mundo con igualdad de culturas, en el que a los pue-
blos originarios no nos consideren condenados a la pobreza. Los pueblos indgenas
originarios tenemos el derecho, como cualquier otro ciudadano, como cualquier otra
sociedad, a ser iguales.
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El mundo que soamos es un mundo
con igualdad de culturas. Que a los
pueblos originarios no nos consideren
condenados a la pobreza. Los pueblos
indgenas originarios tenemos el derecho,
como cualquier otro ciudadano, como
cua