UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

OIPOSDRU

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I SPORTULUI UMPFE

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Investete n oameni!

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban

Stiluri de predare - stiluri de nvare

Modul 2

Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL URBAN

STILURI DE PREDARE STILURI DE NVARE

Bucureti 2011

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex, standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru, reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice. Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de jude, Centre de Dezvoltare a Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai, Timioara.

AUTOR: CAROL CPI COORDONATOR MODUL: ADRIANA DUMITRU REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu,
Victor Ilie, Nicoleta Grigora, Cornel Mare, Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina Simion, Nicoleta Tnase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu Vasile INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu, Cristi Petcu, Sorin Trocaru

Design copert: Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group Copert i interior: Millenium Design Group

Preambul
Prin competenele vizate i coninuturile propuse, modulul dorete s contribuie la construirea unei perspective actualizate asupra rolurilor noi pe care le are profesorul, n mod deosebit acelea de a defini situaiile care permit exersarea i aprofundarea nvrii i de a deveni un mediator ntre modurile formal i nonformal de nvare. Prezentul modul are ca obiective urmtoarele elemente: s exerseze diferite tehnici i metode de cunoatere a elevilor - aceasta poate ajuta la particularizarea demersurilor didactice i la o mai bun gestiune a nvrii de ctre colectivele de elevi n contexte marcate de diversitate (socio-cultural, de paliere de performan, de competene) s-i autoevalueze propriul stil de predare din perspectiva eficienei i eficacitii demersului didactic - capacitatea de analiz a propriilor demersuri este fundamental din perspectiva modificrii rolurilor profesorilor de la cel de depozitar de cunotine la cel de facilitator al propriilor nvri ale elevilor; totodat, aceasta faciliteaz identificarea punctelor care solicit reflecie didactic suplimentar i proiectarea de demersuri de autoformare; s ofere instrumente autoreflexive pentru dezvoltarea continu autonom i adaptativ - dezvoltarea carierei i luarea n considerare a oportunitilor de formare sunt competene cheie ale cadrelor didactice, n momentul n care procesul de modernizare a sistemului educaional tinde s devin, peste tot n lume, mai degrab un fenomen dect un moment punctual; capacitatea de proiectare de demersuri autonome de formare est n msur s contribuie la flexibilitatea cadrului didactic n relaie cu o populaie colar n continu schimbare i cu sarcini tot mai complexe puse n faa colii; s evidenieze, pe baza exerciiului personal, realizat pe parcursul activitii de formare i a experienelor didactice de la clas, punctele tari/beneficiile utilizrii unui demers care promoveaz activismul i pune elevul n centrul actului nvrii - accentuarea abordrilor centrate pe elev; analiza cilor de cunoatere a elevilor i a felului n care acetia nva poate contribui la creterea randamentului colar al elevilor i n egal msur s integreze elemente de educaie nonformal n demersurile la clas;

s proiecteze activiti i materiale de nvare care valorific stiluri diferite de nvare - proiectarea demersurilor didactice continu s rmn un punct central al oricrei formri profesionale, iar aceasta din dou puncte de vedere: proiectarea predrii i nvrii este cea care stabilete coerena activitii didactice pe termen mediu i lung (aceasta este cauza pentru care curriculum-ul naional ia n considerare ciclurile colare ca i criteriu de proiectare); calitatea proiectrii i a documentrii acesteia sunt un criteriu de evaluare a cadrelor didactice;

s evalueze eficiena utilizrii stilurilor educaionale n raport cu rezultatele elevilor - aplicarea metodelor centrate pe elev au o serie de rezultate incontestabile, mai ales din perspectiva predrii axate pe competene; cu toate acestea, ele aduc cu sine o serie de probleme suplimentare (de ex., timpul mai mare de pregtire individual, consum de resurse sporit, consum mai mare de timp instrucional, evaluarea trebuie s in cont de achiziiile pe perioade mai ndelungate); de aici deriv nevoia de evaluare precis a output-ului educaional i de luarea n considerare a comportamentelor observabile analiza stilurilor educaionale poate contribui la rafinarea evalurii individuale a elevilor i la distribuirea difereniat a sarcinilor de lucru n clas.

Competenele specifice ale acestui modul sunt urmtoarele: Identificarea, ierarhizarea i utilizarea n practica educaional a abilitilor personale i ale elevilor; aceast competen trimite la problematica mecanismelor de observare la clas, a evalurii i a proiectrii demersurilor didactice; Utilizarea tehnicilor de comunicare i relaionare n managementul activitii educaionale; sunt luate n considerare elementele de management al clasei, de tehnici de predare-nvare; Utilizarea informaiilor despre elevi pentru atingerea palierelor de performan asumate n predare nvare i dezvoltare personal; punctul de greutate este plasat pe probleme de evaluare a randamentului colar, dar i analiza propriilor demersuri de predare i de coordonare a activitii elevilor.

O posibil schem care s indice logica acestui modul este cea de mai jos1; ea prezint sintetic etapele care pot duce la creterea autonomiei n nvare. Figura 1

Schema indic faptul c este o relaie direct ntre analiza situaiei existente, planificarea de demersuri noi, aplicarea (experimental) acestora i reflecia care s duc la modificarea stilurilor de predare i de reflecie didactic. Dac ar fi s aplicm aceast schem la obiectivele modulului, ea ar fi urmtoarea.

www.qca.org.uk 5

Figura 2

Sensul obiectivelor modulului este acela de a crete autonomia n autoformare a profesorilor, astfel nct acetia s analizeze stilurile de nvare pe care le ntlnesc, s proiecteze i s aplice metode de predare-nvare care s utilizeze aceste stiluri i s proiecteze demersuri de autoformare cu impact direct asupra activitii la clas.

Cuprins
Preambul .................................................................................................................................... 3 1. Cunoaterea elevilor. Diferene individuale de nvare la elevi ......................................... 8 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 3. 3.1. 3.2. 3.3. Cunoaterea elevilor noiuni introductive .................................................................. 8 Factori care influeneaz nvarea............................................................................ 16 Teoria inteligenelor multiple ...................................................................................... 21 Stiluri de nvare modele, identificare i dezvoltare ............................................... 26 Stiluri de predare i stiluri de nvare analiz i valorificare .................................. 54 Stiluri de predare din perspectiva rolurilor profesorului .............................................. 65 Noile roluri ale profesorului ........................................................................................ 71 Stiluri educaionale (de interaciune/relaionare profesor - elev) ................................ 80 Relaia educaiei formale cu educaia non-formal .................................................... 89 Life-long i life-wide learning...................................................................................... 95 Stiluri de predare i context socio-cultural ................................................................. 97

Stiluri de predare, stiluri de nvare ................................................................................. 26

Context cultural i stiluri educaionale ............................................................................... 87

BIBLIOGRAFIE SELECTIV:................................................................................................. 102

1. Cunoaterea elevilor. Diferene individuale de nvare la elevi

Introducere Reflecia asupra procesului de nvare a elevilor reprezint actualmente o provocare pentru orice profesor, pe de o parte datorit nevoii din ce n ce mai persistente de a gsi modaliti de gestiune eficient a procesului didactic, iar pe de alt parte datorit sarcinii pe care societatea o solicit colii i anume aceea de a forma indivizi capabili de a se adapta permanent, de a-i asuma responsabiliti, de a se exprima i de a contribui la ameliorarea vieii sociale. n acest context, profesorul este chemat s-i redimensioneze continuu rolurile i ipostazele, s manifeste un comportament deschis i o atitudine pozitiv, activizant i reflexiv, promovnd o nvare interactiv i stimulnd ntregul potenial al elevilor si. La nivelul instruirii colare, nvarea ridic, printre altele, problema crucial a logicii copilului2, respectiv a particularitilor de cunoatere proprii elevului, n calitate de subiect al educaiei. Inadecvarea metodelor de instruire la psihologia celui care nva rmne una din cauzele principale ale eecului colar. n aceste condiii, devine evident c planificarea nvrii trebuie s in seama de diferenele individuale de nvare ale elevilor. Ne-am propus n acest capitol s v conducem pe drumul sinuos al cunoaterii elevilor i s v deschidem ci de explorare proprii.

1.1.
Provocare

Cunoaterea elevilor noiuni introductive

A fost odat un vduv care locuia mpreun cu cele dou fete ale sale care erau foarte curioase i inteligente. Fetele i puneau mereu multe ntrebri ... la unele tia s le rspund, la altele nu...Cum i dorea s le ofere cea mai bun educaie, ntr-o zi i-a trimis fetele n vacan cu un nelept. neleptul tia ntotdeauna s le rspund la ntrebrile pe care ele le puneau.
2

S. Cristea, pag. 149

La un moment dat, una dintre ele a a adus un fluture pe care plnuia s l foloseasc pentru a nela neleptul. - Ce vei face? o ntreb sora ei. - O s ascund fluturele n minile mele i o s ntreb neleptul dac e viu sau mort. Dac va zice c e mort, mi voi deschide minile i l voi lsa s zboare. Dac va zice c e viu l voi strnge i l voi strivi. i astfel, orice rspuns va avea, se va nela. Cele dou fete au mers ntr-o clip la nelept. L-au gsit meditnd. Am aici un fluture. Spune-mi, neleptule, e viu sau mort? Depinde de tine... fiindc e n minile tale. Foarte calm, neleptul surse i i zise:

Repere teoretice Cunoscndu-i mai bine elevii, cadrele didactice pot veni realmente n sprijinul lor n procesul nvrii. nelegerea individualitii fiecrui elev sprijin att etapa de proiectare, ct i pe cea de realizare efectiv a demersului didactic. Informaiile individuale corecte i reale asigur cadrelor didactice libertatea de a adapta soluii personalizate cu ajutorul crora elevii pot obine rezultate colare mai bune. Ce este cunoaterea elevilor? Cunoaterea elevilor poate fi definit ca o activitate de investigare tiinific a resurselor existente la nivelul personalitii obiectului educaiei, activitate proiectat i realizat de subiectul educaiei n mod independent sau cu sprijinul unor factori specializai: profesori consilieri, profesori logopezi etc.3 Cunoaterea elevilor poate fi evideniat n cel puin dou ipostaze: Cunoaterea ca stare de reflectare a unei realiti, ca imagine subiectiv pe care profesorul i-o formeaz despre fiecare elev, care l sprijin pe acesta n demersul proiectrii situaiilor de nvare. Informaiile relevante individuale i sociale despre particularitile de dezvoltare i nvare ale elevilor ofer posibilitatea ncurajrii i sprijinirii elevilor n funcie de nevoile specifice de nvare ale fiecruia. Cunoaterea ca proces de comunicare ntre profesor i elevii si, care este o aciune continu i zilnic, nu o intervenie specific i singular.

Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, p.83 9

Evident, cele dou ipostaze ale cunoaterii nu acioneaz izolat i nici una dintre ele nu poate fi tratat ca fiind mai puin important n influenarea rezultatului unei activiti de nvare. Mai mult dect att, cunoaterea presupune interaciune. Nu vom obine cu uurin informaii despre elevii notri, atta vreme ct nu furnizm acestora informaii despre propria persoan. Cunoaterea elevilor este n acelai timp un proces i o relaie.

Aplicaie - Din jurnalul unui profesor... Nu este primul an n care predau, dar am parc mereu aceleai emoii. Ieri am intrat pentru prima dat la clasa a V a B. Evident c primele ntrebri nainte s intru la clas erau Oare cum m vor percepe elevii?, Ce ar trebui s fac pentru a deschide relaia de comunicare cu ei?. Erau ntrebri, dar recunosc c erau n acelai timp i temeri. M-am gndit apoi c sigur i ei au ntrebri asemntoare: Cum este oare profesorul de englez, Cum m va percepe ca elev?. Din experiena attor prime ore am nvat c este important s-mi concentrez atenia asupra unor aspecte cheie: - prezentarea att a mea, ca profesor, ct i a fiecrui elev - setul de reguli/ proceduri, agreate de comun acord - nceperea construirii unei comuniti de nvare n fiecare clas De ce mi se par acestea aspecte cheie pentru a construi relaia cu elevii? Prin elementele pe care le includ n prezentare, elevii m cunosc ca om, cu experiene i interese, nu numai ca pe o autoritate formal. Aceasta deschide comunicarea, iar prezentrile lor sunt sincere i mi ofer apoi foarte multe informaii relevante pentru organizarea nvrii. Pot vorbi astfel despre ateptrile mele ca profesor i le voi cunoate pe ale lor. Memorarea numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte importante pentru a-l face pe elev s se simt respectat i n siguran. Stabilirea regulilor i procedurilor mi asigur un management eficient al clasei. Multe din reguli pot fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele pot fi stabilite mpreun cu elevii, reflectnd situaia specific a clasei. n acest caz acceptarea i compliana copiilor la regul crete. Primele dou aspecte cheie contribuie evident la cea de-a treia. Pe lng

10

intercunoatere i stabilirea unui set de reguli, climatul educaional din clas m sprijin nc din prima or. Am nvat c disciplina se menine nu prin interveniile frecvente ale profesorului, ci prin angajarea elevilor n activitile de nvare. Sarcin de lucru: Amintete-i propriile experiene legate de prima or la diferite clase i identific trei aspecte cheie care pot asigura succesul acestora: Aspect cheie 1. De ce? Rezultate obinute

2.

3.

Cum realizm cunoaterea elevilor? Principalele metode de cunoatere a elevilor evideniate n literatura de specialitate, pe care profesorul le poate utiliza, sunt: Observaia - este o metod general de cunoatere pe care o utilizm att n viaa de toate zilele, ct i n demersuri tiinifice, deoarece aceasta permite cunoaterea unei realiti prin percepia faptelor concrete de manifestare a acesteia. n fiecare or de curs observm comportamentul elevilor, relaionarea cu ceilali, modul n care se implic n sarcinile propuse i alte astfel de aspecte. Dincolo de aceasta, n multe cazuri ne propunem intenionat s observm diferite aspecte, ca baz a deciziilor instrucionale.

11

Tem de reflecie Ce se ntmpl cu datele observaiei n situaii de tipul: un elev tie c e observat datorit probabilitii implicrii lui ntr-un conflict sau un cadru didactic este observat de ctre inspectorul de specialitate? Demersul cadrul didactic in cadrul observaiei trebuie s in seama de o serie de condiii: stabilirea obiectivului / obiectivelor urmrite; selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare; elaborarea unui plan de observaie, consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie; efectuarea unui numr optim de observaii; utilizarea grilelor de observaie.

Aplicaie Identific la nivelul unei clase la care predai, un aspect pe care doreti s-l supui unui demers de observare. Completeaz urmtorul tabel cu informaii: Obiectivul urmrit

Condiii i mijloace necesare Perioada de timp Planul de observare

12

Convorbirea este o alt metod de cunoatere, fiind o discuie angajata ntre profesor i elev care presupune: relaia direct de tipul fa n fa, sinceritatea partenerilor implicai, abilitatea profesorului pentru a obine angajarea autentic a elevului n convorbire. Convorbirea permite sondarea inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului. Tem de reflecie Care sunt calitile necesare unui cadru didactic pentru a utiliza eficient convorbirea ca metod de cunoatere a elevului? Convorbirea poate mbrca mai multe forme: convorbirea standardizat, dirijat (bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine, tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale); convorbirea semistandardizat sau semidirijat (cu adresarea unor ntrebri suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor); convorbirea liber, spontan (n funcie de particularitatile situaiei n care se desfaoar, de cele psihoindividuale, chiar i de particularitile momentului cnd se desfoar). Aplicaie Gndete-te la o situaie n care ai utilizat convorbirea n practica colar curent. Care din formele convorbiriii le-ai utilizat (standartizat, semidirijat sau liber)? Ce informaii relevante cu privire la elev ai obinut cu ajutorul acestei metode? Cum ai utilizat aceste informaii? Analiza produselor activitii este una dintre cele mai utilizate metode de cunoatere e elevilor. Orice produs realizat de elev poate deveni o surs valoroas de informaii pentru profesori.

13

Aplicaie Ce informaii v poate oferi urmtorul produs al activitii elevilor?

Pe lng aceste metode, putem obine informaii despre elevi antrenndu-i n activiti de autocunoatere / intercunoatere, care contribuie n acelai timp i la crearea unui climat educaional bazat pe ncredere, dinamism i implicare. V oferim cteva sugestii de astfel de activiti: Suntem unici! Pe o foaie de hrtie, invitai elevii s listeze cteva lucruri care-i fac unici. Pornind de la aceast list se creeaz un carton asemntor celui de bingo cu un ptrat pentru fiecare elev, n care se noteaz ceea ce elevii au considerat c i face unici. Elevii trebuie s-i adreseze unii altora ntrebri pornind de la caracteristicile listate (de exemplu, are cineva acvariu cu peti?). Dac cineva gsete o persoan care prezint o caracteristic din cele listate n ptratul propriu, atunci el noteaz iniialele acelei persoane n ptrat. Stabilii un timp limit i vedei cine a colectat cele mai multe iniiale nainte de expirarea timpului.

Anunul personal Elevii primesc sarcina de a realiza un anun n care s se descrie pe scurt, n ideea de a obine un beneficiu. Descrierea din anun trebuie s scoat n eviden calitile i trsturile
14

de personalitate sau s conin evidenierea abilitilor i capacitii de munc, relaionarea n echip. Anunurile tuturor elevilor vor fi afiate pe un panou (flipchart), panoul fiind o prezentare a ntregii clase. Dupa acordarea unui timp de citire a anunurilor, elevii pot fi grupai pentru a realiza anunul clasei, cuprinznd ceea ce li s-a prut semnificativ din anunurile afiate anterior. Apoi, clasa hotrete care e cel mai "bun" anun si acesta va fi afiat pe panou, lng anunurile tuturor elevilor. Se dezvolt un sentiment de unitate, de apartenen la un colectiv.

Alege i povestete Pentru nceput este afiat n faa clasei o imagine (o fotografie) reprezentnd un grup de copii sau tineri (n functie de vrsta pe care o au participanii la exerciiu). Elevii sunt apoi ndemnai s aleag fiecare cte un personaj din imagine, fr a da alte sugestii despre cum s fac alegerea. Este de ateptat oricum ca elevii s aleag un personaj despre care au impresia ca le este ntr-un fel asemntor, cu care au cte ceva n comun. Chiar dac observm acest lucru, nu este indicat a-l face public: de multe ori alegerea dupa criteriul asemnrii percepute nu este contient, acest fapt contribuind chiar la succesul exerciiului (exprimarea unor sentimente, nevoi, preocupri se poate face indirect, prin intermediul personajului). Dupa ce toi elevii au ales cte un personaj, fiecare are sarcina de a rspunde la cteva ntrebri, din punctul de vedere al acestuia (ntrebrile pot fi schimbate, n funcie de ceea ce dorim sa aflm): ce simte personajul ales despre tine?, ce l/o preocup?, ce i dorete (de la coal, profesori, colegi, familie etc)?, ce l-ar ajuta/ ar ajuta-o? Dupa ce fiecare a rspuns pentru sine (de preferat n scris) la aceste ntrebri, se discuta cu ntreg grupul rezultatele, comparndu-se rspunsurile date de diferii elevi pentru acelai personaj i analizndu-se cauzele eventualelor diferene aprute. De aici, n funcie de timpul disponibil, pot aprea i alte discuii, legate de valori personale, diferene de caracter, personalitate, idealuri. De ce este important s cunoatem elevii? Cadrul didactic este persoana care are o ocazie unic de a obine informaii individuale i de a le utiliza imediat n activitatea pedagogic proprie pentru a promova nvarea n rndul elevilor.
15

Din acest punct de vedere, cadrul didactic este cel care poate s obin zi de zi informaii individuale de la elevi. n plus, cadrul didactic are zilnic ocazia de a interaciona cu elevii i prinii. Acest context excelent, rezervat numai cadrului didactic, trebuie valorificat la maximum prin utilizarea tuturor datelor formale i informale disponibile n interesul elevului. Info+ Dac doreti s afli mai multe informaii despre cunoaterea elevilor, i recomand s urmezi link-urile: http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=88569&folderId=18026&name=DL FE-1707.pdf http://www.michigan.gov/documents/5-2_107267_7.pdf http://www.ascd.org/publications/books/111011/chapters/Knowing-Our-Students-asLearners.aspx http://www.youtube.com/watch?v=DQhBQSXyvEM

1.2.
Provocare

Factori care influeneaz nvarea

nvarea este o art instinctiv, care nu neglijeaz potenialul, care tnjete dup realizri, este un moment de pauz, un proces unitar. A. Bartlett Giamatti Repere teoretice Pentru a asigura un proces didactic de calitate, cadrele didactice trebuie s pun la punct mpreun metode pentru a obine date individuale relevante pentru nvare. Sursele de informare trebuie s cuprind deopotriv domenii formale i informale, disponibile la nivelul colii i al comunitii colare. n plus, trebuie obinute informaii despre factorii care stimuleaz nvarea i cei care o mpiedic. Odat obinute datele, ele devin baz pentru mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor.
16

Care sunt factorii care influeneaz nvarea? n literatura de specialitate sunt precizate dou mari categorii de factori care influeneaz nvarea: factori interni i factori externi. Factorii interni ai nvrii se mpart n factori biofizici (potenialul genetic, dezvoltarea fizic general, echilibrul fiziologic, particularitile organelor de sim , starea general de sntate) i factori psihoindividuali (nivelul de cunotine, cantitatea i calitatea experienei anterioare, capacitatea de a nva, scopurile, motivele i aspiraiile prezente sau absena deprinderilor de a nva; particularitile spiritului de observaie; organizarea perceptiv motorie, calitile ateniei, memoriei, voinei; nivelul i modul de utilizare al inteligenei; calitatea strii de pregtire pentru nvare) Factorii externi ai nvrii cuprind: factori sociali (condiiile generale social-istorice n care triete individul sau cele particularfamiliale), factori psihosociali (relaiile interpersonale, grupul, climatul stimulator sau inhibitor al clasei), factori ergonomici (de ambian natural sau fizic iluminat, zgomot, temperatur etc.), factori igienici (regimul alimentar i de odihn) i factori pedagogici (particularitile materialului de nvat natur, volum , grad de familiaritate , personalitatea cadrului didactic etc.). Evident c aceti factori nu acioneaz separat, ci influeneaz conjugat nvarea.

17

Aplicaie Studiaz urmtoarea diagram:

Realizeaz o diagram similar pentru unul dintre elevii de la clasele la care predai:

Identific 3 modaliti n care astfel de informaii pot sprijini demersul de organizare a nvrii pentru elevi? Dintre factorii interni care influeneaz nvarea, motivaia este unul dintre cei mai importani.
18

Pentru a nelege motivarea, profesorii trebuie nti s neleag motivele pentru care elevii se comport ntr-un anume fel i pentru care au anumite reacii. Teoriile nevoilor umane furnizeaz o privire de detaliu asupra a ceea ce nseamn motivarea. Satisfacerea acestor nevoi constituie factori motivaionali pentru fiecare individ. Conform teorie lui Maslow, anumite nevoi interne sunt situate mai aproape de baza unei ierarhii personale dect altele, iar omul urmrete satisfacerea unor nevoi de pe nivele mai ridicate doar n momentul satisfacerii nevoilor de baz. Prin urmare, profesorii trebuie s ofere ci pentru stimularea ncrederii n sine a elevilor, sau n caz contrar, acetia vor rmne nemotivai. Tem de reflecie... Din jurnalul unui profesor n cariera mea de dascl am avut deseori ocazia s ntlnesc elevi deosebii, cu un potenial intelectual foarte bun dar cu o mare sensibilitate, cu un anumit gen de timiditate i lips de ncredere n forele proprii care i conduceau spre rezultate colare mediocre. mi era deosebit de greu s fac aceti copii s ias din goace i s i provoc pentru atingerea unor obiective mai ndrznee. Lipsa cronic a ncrederii n forele proprii n fcea s cread c nu sunt n stare s depun un efort susinut, c nu pot s ating nite obiective un pic mai ambiioase, dei preau c i doresc aceasta. Repet, intelectual vorbind aveau o mintea foste bun. [] Pe muli dintre ei i-am ntlnit mai trziu, unii depind povara nencrederii n forele proprii i devenind persoane ambiioase, realizate, n timp ce alii au rmas aceleai persoane cu stim de sine redus, i cu un orizont motivaional sczut. M-am ntrebat deseori cum de unii elevi i propun cu mult uurin s rspund la provocri colare n timp ce alii, n mod sistematic evit s o fac [] Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importan deosebit o are climatul motivaional existent n clas. ntr-o clas, climatul motivaional pozitiv se exprim prin: Exprimarea liber a opiniilor Prelucrarea i utilizarea de ctre profesor a ideilor elevilor Admiterea conflictelor ca element de progres i negocierea lor rapid Recunoaterea i ncurajarea succesului Responsabiliti insuficiente ale colegilor i neimplicare n luarea deciziilor
19

Climatul motivaional negativ se exprim prin: -

Solicitri nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea uoare, timp insuficient pentru realizarea lor Condiii de nvare nesatisfctoare Absena feed-back-ului pozitiv

Aplicaie Elaboreaz dou mesaje puternic motivatoare pentru doi elevi diferii din clasele la care predai: Mesaj 1: Mesaj 2:

Dintre factorii externi care influeneaz nvarea, cei familiali au o influen deosebit. Orice cadru didactic vrea ca elevii lui s nvee. Prinii au acelai obiectiv. n parteneriat, dificultile i problemele de nvare pot fi depite mai uor sau chiar prevenite mai eficient. Multe cercetri arat c o dat ce prinii se implic i se angajeaz s-i ofere sprijinul n procesul de nvare, rezultatele vor fi atinse mai rapid i vor fi mai durabile. Aplicaie Dezvolt urmtoarele afirmaii referitoare la prini, n raport cu colectarea de informaii despre elev de la nivelul familiei: Printele este surs ___________________________________________________ Printele sprijin ______________________________________________________ Printele asigur ______________________________________________________ Printele colaboreaz __________________________________________________ De asemenea, mediul familial cu toate elementele pe care le include constituie pentru copil un univers microsocial generator de diferene pentru activitatea de nvare din coal.

20

Cunoaterea de ctre dascl a unor dificulti i disfuncionaliti din interiorul su poate constitui cadrul de referin pentru iniierea unor msuri compensatorii. Datele colectate despre elevi trebuie ntotdeauna asociate i interpretate ca un tot unitar. n planificarea i desfurarea procesului didactic, este util organizarea datelor colectate astfel4: Elev Factori care stimuleaz nvarea Surs Factori care mpiedic nvarea Surs Ali factori i alte observaii cu implicaii asupra nvrii Surs Info+ Dac doreti s afli mai multe informaii despre factorii nvrii, i recomand s urmezi linkurile: http://www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/motivatia.pdf http://www.ise.ro/LinkClick.aspx?fileticket=Ubqc_0u2Wpc%3D&tabid=83&mid=406 Clas coal Familie

1.3.
Provocare

Teoria inteligenelor multiple

Orice persoan posed aptitudini i talente unice. Repere teoretice Psihologul Howard Gardner, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenei, enunat n cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), punnd accent pe faptul c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o

Adaptat dup Vcreu A., Ruoho K., Pop M., Evaluarea n sprijinul nvrii, 2007 21

serie de apte inteligene independente. Aceast perpsectiv permite individului s manifeste transformrile i modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale propriilor experiene5. Cele apte tipuri de inteligen originale sunt: Inteligena verbal/lingvistic capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral, fie n registrul scris. Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc. Inteligena logic/matematic capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Inteligena vizual/spaial capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Elevii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Inteligena muzical/ritmic se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fundamentele acestui tip de inteligen. Ea se dezvolt i atunci cnd elevii dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat. Inteligena interpersonal abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.6. Inteligena intrapersonal capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare. Inteligena intrapersonal depete cu puin

5 6

Gardner, 1993, p.173 Bellanca, 1997

22

capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie ca rezultat al acestei distincii7(1983; 1993). n 1991, Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen. Inteligena naturalist este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Aplicaie Completeaz urmtorul chestionar8: 1. nv greu atunci cnd __________________________________________________ 2. nv uor atunci cnd __________________________________________________ 3. Nici nu simt ca nv atunci cnd __________________________________________ 4. nvnd n grup ______________________________________________________ 5. nvnd din cri ______________________________________________________ 6. nv uor de la cineva care ______________________________________________ 7. nv cu plcere atunci cnd _____________________________________________

Comenteaz ceea ce ai scris din perspectiva teoriei inteligenelor multiple: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Teoria lui Gardner deschide noi valene procesului de cunoatere a elevilor, punnd accent, pe importana lurii n considerare, pe de o parte, a intereselor i aptitudinilor acestora, iar pe de alt parte, a diferenelor individuale care influeneaz nvarea.

7 8

Gardner, 1993 UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor. Cerine speciale n clasa, 1993 23

Tem de reflecie Comenteaz afirmaia lui Howard Gardner din perspectiva importanei cunoaterii elevilor n procesul didactic: Este de cea mai mare importan s recunoatem i s dezvoltm toat diversitatea de inteligene umane i toate combinaiile de inteligene. Dac recunoatem acest lucru, cred c vom avea cel puin o mai bun ans de a ne ocupa n mod adecvat de problemele pe care le ntmpinm n via.

Din perspectiva educaiei, se impun o serie de precizri9: Fiecare persoan are toate cele opt tipuri de inteligen, ele funcionnd mpreun n domenii unice. Unii oameni au niveluri nalte de funcionare la toate cele opt inteligene. Majoritatea oamenilor sunt undeva la mijloc, cu cteva inteligene bine dezvoltate, majoritatea dezvoltate modest i una sau dou nedezvoltate. Inteligenele pot fi dezvoltate. H. Gardner consider c toat lumea are capacitatea de a dezvolta toate cele opt inteligene la un nivel nalt, rezonabil, de performan, cu activiti adecvate de nvare, ncurajare i mbogire. Inteligenele acioneaz n moduri complexe. Nici o inteligen nu exist de una singur n via. Inteligena ntotdeauna interacioneaz una cu cealalt. Exist diferite moduri de a fi inteligent. Nu exist un grup standard de atribute pe care cineva trebuie s-l aib pentru a fi considerat inteligent. De exemplu, o persoan care este mai puin priceput la pictur, dar poate fi extraordinar la dans. Ambele activiti necesit inteligen corporal-kinestezic. Aplicaie Cum consideri c poate fi valorificat teoria inteligenelor multiple: - pentru cunoaterea elevilor __________________________________________________________________________ - pentru proiectarea situaiilor de nvare __________________________________________________________________________
9

Amstrong, 1994

24

- pentru facilitarea nvrii pentru toi elevii __________________________________________________________________________ - pentru procesul de evaluare __________________________________________________________________________

Info+ Dac doreti s afli mai multe informaii despre teoria inteligenelor multiple, i recomand s urmezi link-urile: http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm http://www.youtube.com/watch?v=l2QtSbP4FRg

Exerciiu de creativitate Realizeaz o gril de observare a elevului, valorificnd teoria inteligenelor multiple.

Jurnal de capitol Ce am nvat: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Ce pot s schimb i s aplic: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

25

2. Stiluri de predare, stiluri de nvare

Introducere Problematica stilurilor de predare i de nvare nu este nou. ncepnd cu anii '70, tot mai multe observaii empirice au artat c, n ciuda eforturilor de a inova la nivelul demersurilor aplicate la clas, rezultatele nu sunt cele ateptate. Tehnicile interactive de predare-nvare ddeau rezultate foarte diferite n funcie de grupul de elevi implicai, de indivizii care compuneau aceste grupuri. Fluctuaia rezultatelor era i mai important dac se lua n considerare i evoluia n timp a subiecilor. Concluzia a fost c exist particulariti individuale de nvare care afecteaz rezultatul predrii i nvrii. Individualizarea predrii trebuia s in cont nu numai de rezultatele nvrii, ci i de predispoziiile psihologice i de mediul elevilor. Rezultatul a fost introducerea conceptului de stil de nvare, privit ca mod individual de reacie al elevului la procesul educaional. Analiza i utilizarea de nvare este important i din perspectiva predrii bazat pe competene. Att modificarea poziiei colii n procesul global de formare a elevilor, ct i nevoia de pregtire pentru flexibilitate pe piaa muncii solicit luarea n considerare a bagajului psihologic i social al elevilor.

2.1.
Provocare

Stiluri de nvare modele, identificare i dezvoltare

Atunci cnd profesorii i elevii reflecteaz i vorbesc deschis despre ce susine motivaia i nvarea lor, ei au un acces mai bun att la propria perspectiv, ct i la cea a celorlali. Credem c cutarea, respectarea i nelegerea perspectivelor elevilor ca educabili i ca cunosctori trebuie s fie baza pentru luarea deciziilor n clas, att pe termen lung, ct i pentru fiecare moment n parte P. Oldfather, J. West

26

Ce nelegem prin nvare? n 1979, Saljo, pornind de la rspunsurile elevilor cu privire la ceea ce neleg ei c reprezint nvarea, definete 5 niveluri de nelegere de ctre elevi a termenului de nvare: cretere cantitativ de cunoatere; memorizare; achiziie de fapte, deprinderi etc.; atribuire de sensuri sau extragere de nelesuri; interpretare i nelegere diferit a realitii, transformarea imaginii proprii despre lume (Saljo, 1979). Din perspectiva profesorului, avem de-a face i cu distincia dintre pasivitate i activism, dintre ceea ce face profesorul i implicarea educabilului. Din perspectiva elevului, discutm despre o abordare superficial a nvrii, bazat pe memorizare sau o abordare de profunzime, axat pe cutarea nelesurilor. Abordri suprafa Intenia coninut Acceptarea pasiv Achiziia i ncercarea de a Achiziia de de Cutarea cunoaterii Abordri profunzime fapte, Intenia pentru sine de de Cutarea nelesurilor a ncercarea sau de a cu

reproduce pri din concepte

nelege informaiile relaiona

informaia

sarcina

propria experien de Interaciune intens Construiete legturi critic cu cu alte grupe de de coninuturile a Restructureaz n informaia proprii Dezinteres fa de Face scop i sau strategii legturi n Utilizarea organizatoare pentru a integra idei de Sintetizarea informaiilor degrab memorizarea lor
27

de idei i informaii

deprinderi, proceduri i cunoatere regulilor

informaii

Concentrarea evaluare

pe Segmentarea problemelor segmente separate

pentru

crearea de explicaii

cadrul unitilor de principii cunoatere

mai dect

Absena conexiunilor ncearc, n principal, Relaionarea ideilor Prefer s lucreze ntre elementele de s cunoatere Memorizarea procedurilor informaia de Lucreaz metodic i cu ajutorul ordinii memoreze cu cunoateri i pornind imaginea ansamblu Caut structurile, scopurile i sensurile fundamentale de la de experiene anterioare rutin a faptelor i evalueaz informaia logice a sarcinii sau problemei Neidentificarea principiilor modelelor Nepunerea ntrebare afirmaiilor oficiale i sub a a i Utilizarea sistematic Relaionarea a a cunoaterii prin dovezilor concluziile Analiza logicii unui Utilzarea analogiilor, argument metaforelor pentru informaiile sensuri personale proprii a etc. lega n i ncercare i eroare Utilizarea intuitiv a cu dovezilor

punctelor de vedere

Dac analizm tabelul de mai sus, ceea ce pare s fie evident este faptul c o abordare a predrii-nvrii axat pe evaluare va promova un tip de nvare care va duce la atingerea obiectivelor actului de predare-nvare. O abordare din perspectiva competenelor (elemente de proiectare mult mai discrete) va favoriza alt tip de cunoatere, deci alte rspunsuri educaionale. Fiecare dintre cele patru tipuri de abordri ridic probleme diferite pentru profesor, de la orientarea elevilor spre nvarea de durat la focalizarea lor pe poziia median dintre competene i cunoatere. Dintr-un alt punct de vedere, nvarea poate fi privit i ca stabilirea relaiei dintre experiena practic i conceptualizarea abstract. Aceast perspectiv este ilustrat cel mai bine de ciclul nvrii elaborat de Kolb (vezi i mai jos, capitolul 2.3). Cercul exterior indic tipul de reacie psihologic fa de informaii noi, iar cercul interior trimite la tipul de comportament asociat. Ca i n cazul teoriei lui Gardner, rezultatul este un tip de comportament care este dominant i care constituie partea vizibil pentru profesor.

28

Figura 3

Reflecie Cum ne dm seama ce tip de abordare adopt elevii? Cum determinm elevii s depeasc abordarea de suprafa a nvrii? Unul dintre rspunsurile posibile ar fi organizarea demersului didactic innd seama de stilurile de nvare ale elevilor. Ce este stilul de nvare? Aplicaie D o definiie personal conceptului de stil de nvare. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

29

O definiie minimal a stilurilor de nvare poate fi urmtoarea: o descriere a atitudinilor i comportamentelor care determin modul preferat de nvare a unui individ10. Definiia indic dou dimensiuni fundamentale ale stilurilor de nvare, anume dimensiunea psihologic i cea acional. Aspectele practice ale activitii elevilor sunt bazate pe mecanisme i reacii psihologice care devin evidente mediat, prin intermediul unor comportamente care nu par a fi direct legate de meseria de elev. Un alt concept care poate fi util n analiza stilurilor de nvare este cel de oportunitate de nvare. Acesta reprezint msura n care ceea ce se pred se suprapune cu ceea ce este testat. Aceast definiie poate fi folositoare atunci cnd coninutul curriculum-ului i coninutul testrii reflect obiectivele majore ale programului de instrucie (Brophy, f.a.). De aici rezult i faptul c percepia subiectiv a nvrii (un student este performant sau nu) ine i de calitatea evalurii, msura n care aceasta ine cont de ceea ce profesorul a transmis (n termeni de cunoateri i competene) i construit (n termeni de constructe psihologice care susin nvarea i mecanismele de feed-back) n clas. Reflecie nvarea este un proces activ i constructiv care are ntotdeauna loc ntr-un anumit context, deci situativ, multidimensional i sistematic. Rezultatele nvrii nu pot fi anticipate, procesele de construire fiind individuale i specifice situaiei (Reinmann-Rothmeier/Mandl, 1997 apud Siebert, 1999). Suntei de acord cu definiia dat mai sus? Identificai trei situaii educaionale cu care v-ai confruntat i care infirm sau confirm aceast definiie.

De fapt, stilul de nvare este o maniera particular de a nva, fiind stabil pe o perioad mai lung de timp i unic fiecrui individ. Elevii prefer s nvee n diferite moduri: unora le place s studieze singuri, s acioneze n grup, altora s stea linitii deoparte i s-i observe pe alii. Alii prefer s fac cte puin din fiecare. Muli oameni nva n moduri diferite fa de ceilali n funcie de clas social, educaie, vrst, naionalitate, ras, cultur, religie. Fiecare dintre noi are o capacitate de a nva n diferite moduri. Pentru a determina ce stil de nvare avem, trebuie s observam modul in care invm ceva nou.

10

Honey & Mumford, 1992, apud Graf, Kinshuk, Tzu-Chien, 2009

30

Aplicaie: nva urmtorul coninut: Un alt concept important n discuia despre stilurile de nvare este cel de schem cognitiv. Aceasta reprezint o structur organizat a cunotinelor care influeneaz modul n care selectm, interpretm i stocm informaiile. Un exemplu este schema scris-cititului. Printre funciile pe care le-au identificat autorii conceptului (Anderson, R. apud. S. Bernat, 2001) sunt meionate: facilitarea ateniei selective (ne ajut s decidem ct de multe resurse cognitive alocm pentru ceea ce lecturm, n funcie de ceea ce considerm important; facilitara procesului de elaborare a inferenelor (deducem sau inducem informaii incomplete oferite de realitate;) faciliteaz corectarea i rezumarea conine criteriul dup care apreciem importana informaiilor, hotrnd ce reinem i ce omitem; permite rememorri sistematice este un ghid dup care reactivm informaiile din memorie. Stilurile de nvare determin schemele cognitive prin faptul c ele asigur tipul de informaii asimilat, modul de organizare i de stocare al acestora. Stilurile de predare pot fi definite, n acest caz, drept mecanismele/tehnicile de transfer de cunotine, deprinderi (de manipulare a informaiei i de interaciune social), competene (n primul rnd de comunicare, de utilizare a informaiei i de dezvoltare personal) i valori care asigur dezvoltarea autonomiei elevului n dezvoltarea personal (cognitiv, afectiv, social).

31

Analizeaz propriul proces de nvare: Cum ai nvat? - Ai citit i ai rezumat n scris? - Ai utilizat schema propus? - Ai simit nevoia unui suport concret? (imagini, filme) - Ai cerut unei alte persoane s i citeasc/ explice textul? Wyman P., consider c pentru a facilita nvarea este necesar s se neleag preferinele specifice stilului personal de nvare i s se contientizeze care stil de nvare creeaz cea mai eficient cale de a nelege i de a reine. nvarea colar este marcat de diferene individuale, de stiluri diferite n care elevii nva. Exist o mare varietate de astfel de stiluri. Ce modele ale stilurilor de nvare cunoatem ? Unul dintre cel mai influente modele de stiluri de nvare este cel creat de Dunn i Dunn (1978). Acesta combin elementele de determinare intern cu cele de determinare extern. n esen, acest model afirm c exist cinci linii care determin stilurile de nvare: influena mediului (condiiile n care se desfoar nvarea); influena emoionalului (motivaia, persistena, responsabilitatea, conformism / nonconformism, nevoia de structur); influena grupului (preferina pentru lucrul individual sau n grup, cu sau fr un personaj cu autoritate); influena elementelor fiziologice (incluznd aici preferina pentru vizual, auditiv sau kinestezic, momentele preferate din zi); influena elementelor de ordin psihologic (modele analitice, globale, impulsive sau reflexive de procesare a informaiei).

32

Figura 4

La acestea se pot aduga alte elemente de discriminare ntre indivizi i grupuri cu privire la stilurile de nvare: nivelul de reuit scolastic, genul, vrsta, stilul de prelucrare a informaiei (global sau analitic), creativitatea, bagajul cultural. Acest model este, poate, cel mai complex i red diversitatea stilurilor de nvare cu care se poate confrunta un profesor. De pild, acelai elev va reaciona diferit la aceiai sarcin de lucru n funcie de motivaia fa de tem, tipul de interaciune social preferat i cu care se confrunt n timpul activitii, momentul zilei sau condiiile de mediu. Reflecie Ce elemente din grila Dunn & Dunn crezi c poi manipula (modifica)? Ordoneaz-le ierarhic n ordinea cresctoare a dificultii de a le modifica.

Al doilea model de stiluri de nvare este modelul Felder-Silverman. Acest model, punnd n paranteze condiiile de mediu n care se desfoar actul educaional, ia n considerare patru tipuri de procesare a informaiei: activ, reflexiv, practic, abstract. Fiecare din aceste tipuri are o preferin manifest pentru un tip special de abordare a informaiei noi. Elevul activ prefer s manipuleze i s ncerce s lucreze cu informaia, s experimenteze, n timp ce elevul reflexiv tinde s se concentreze pe aspectele teoretice, s speculeze asupra posibilelor rezultate. O alt discriminare este legat de diferena dintre cei ce nva intuitiv i cei ce sunt axai pe sesizarea elementelor concrete (sensing vs. inutitive learning).
33

Dac educabilii axai pe concret sunt mai legai de aspectele ntlnite n viaa cotidian, cei intuitivi au un puternic accent pe teorie, pe creativitate. Al treilea palier este legat de diferena dintre elevii care prefer o nvare axat pe vizual fa de cei care prefer textul scris. Al patrulea palier este legat de modul de analiz a informaiei dobndite elevii axai pe nvarea secvenial tind spre o abordare cu pai mici, pe o logic formal i uor de descifrat, n timp ce elevii cu o abordare global abordeaz analiza informaiei ntr-un mod holistic, dar au dificulti n a explica modul n care au rezolvat problema (Graf, Viola, Leo, Kinshuk, 2007). Figura 5

Rezultatul l constituie o serie de opoziii ntre care se afl, de fapt, o serie de gradri ale modului n care elevii abordeaz (dobndesc, manipuleaz, utilizeaz, stocheaz) informaia. Ceea ce merit a fi subliniat este faptul c acest model (ca toate celelalte, de altfel) nu se concentreaz pe competene din perspectiva temei noastre, axat pe diversitate, competenele sunt mai degrab un numitor comun ctre care trebuie s tind predarea-nvarea. Oricum, perechile identificate n modulul Felder-Silverman pot fi reorganizate ca n schema de mai jos, pornind de la observaia c sunt, n fapt, dou categorii de opoziii primele in de tipul de proces intelectual legat de relaia cu informaia (activ vs. reflexiv i intuitiv vs. concret), iar ultimele in de tipul de suport preferat (vizual vs. global), respectiv de tipul de prelucrare a informaiei (secvenial vs. global).

34

Figura 6

Reflecie Care tipuri de abordare a informaiei de ctre elevi este apropiat disciplinei tale? Ce ar trebui s faci, la nivelul coninuturilor, pentru a susine i alte stiluri de nvare? Schema de mai sus poate fi reorganizat n form tabelar pentru a permite o identificare rapid a stilului de nvare dup modelul Felder-Silverman. Fiecare elev va avea un profil de nvare definit de cele 4 X 2 variabile din modelul iniial. O variant posibil ar fi de identificat procentele din cele patru tipuri de procese intelectuale i preferina pentru tipul de suport pentru transmiterea informaiei pentru a identifica tipul de abordare a coninuturilor care rspund cel mai bine tipului de prelucrare a informaiei.

35

Figura 7

Aplicaie Studiu de caz ntr-o analiz recent a aplicrii acestui model, Graf i colaboratorii au ajuns la identificarea unei ierarhii a frecvenelor opiniilor educabililor (nivel post-secundar) cu privire la tipul de abordare didactic, rezumat n tabelul de mai jos (apud Graf, Viola, Leo, Kinshuk, 2007). Chiar dac vrsta celor chestionai o depete pe cea a elevilor de liceu sau de coal general, indic un ordin de mrime cu privire la percepiile celor aflai n faa profesorilor. Tip FS Rang 1 2 Activ/Reflexiv 3 4 5 1 2 3 ntrebare Sunt considerat mai degrab (a) deschis (b) rezervat neleg mai bine dup ce (a) am ncercat (b) am reflectat La cursurile la care am participat am ajuns (a) s cunosc n general majoritatea cursanilor (b) s nu cunosc Mai degrab prefer la nceput (a) s ncerc lucrurile (b) s m gndesc cum am de gnd s procedez Prefer s studiez (a) n grup (b) singur Dac ai fi profesor, ai prefera s predau un curs care (a) trateaz fapte i situaii din viaa real (b) trateaz idei i teorii Prefer cursuri care accentueaz (a) material concret fapte i date (b) material abstract concepte i teorii Prefer ideea de (a) certitudine (b) teorie

36

Concret/Intuiti v

4 5 1 Vizual/Verbal 2 3 4 5 1

Gsesc c este mai uor s nv (a) fapte (b) concepte Ai prefera s fiu considerat (a) un realist (b) un inovator Cnd cineva mi arat informaii, prefer (a) tabele sau grafice (b) texte care rezum rezultatele ntr-o carte cu numeroase imagini i tabele am tendina (a) s m uit cu atenie peste imagini i tabele (b) s m concentrez pe textul scris Prefer s obin informaia nou sub form de (a) imagini, grafice, diagrame sau hri (b) indicaii scrise sau informaii verbale Rein cel mai bine (a) ceea ce vd (b) ceea ce aud Cnd m gndesc la ceea ce am fcut ieri, ceea ce obin sunt mai degrab (a) imagini (b) cuvinte Cnd nv o nou disciplin, mi place s (a) rmn concentrat pe acea disciplin, ncercnd s nv ct pot mai mult despre aceasta (b) fac conexiuni ntre acea disciplin i subiecte apropiate Pentru mine este mai important ca profesorul s (a) prezinte materialul n pai clari i n succesiune (b) prezinte o imagine de ansamblu i s lege materialul de alte domenii Odat ce am neles (a) toate elementele, am neles ntregul (b) ntregul, neleg cum se potrivesc prile Atunci cnd rezolvm o problem n grup, a prefera s (a) m gndesc la paii pentru rezolvare (b) m gndesc la posibile urmri sau aplicaii ale soluiei ntr-o diversitate de domenii Am tendina s (a) neleg detaliile unui subiect, dar s fiu neclar asupra structurii de ansamblu (b) neleg ansamblul, dar s fiu neclar asupra detaliilor

3 Secvenial/Global 4

Pe aceeai linie, dar combinnd modelul Dunn cu cel elaborat de Felder i Silverman, Kolb a elaborat o gril n care ajunge la descrierea a patru tipuri de educabili. Modelul este important fiindc identific elemente mult mai sesizabile de ctre profesor rezultatul l reprezint comportamente i tipuri de interaciuni ale elevilor mai mult dect predispoziii psihologice. Dincolo de problema asimilrii cunotinelor, modelul atrage atenia a supra dimeniunii de comunicare i sociale implicate n nvare elevul este, ca i educabil, produsul activitii profesorului i al activitii colegilor de clas. Accentund elementele legate de modul de achiziie a informaiei (senzaie, observare, gndire/reflecie, aplicare), modelul Kolb este, credem mult mai practic pentru
37

activitatea curent a profesorului, mai ales la nivelul activitilor din clas i la nivelul elaborrii sarcinilor de lucru. Facilitatorul este tipul de elev cel mai adaptabil, cu nclinaie spre planificare i experimentare, spre abordri de tip hands-on. Tipul divergent este mai degrab reflexiv, construind secvenial argumentele i utiliznd perspectivele multiple. Tipul asimilator are o orientare teoretic, conceptual, construind modele pe baza observaiilor. Tipul convergent este identic cu tipul global/holistic din modelul Felder Silverman. Figura 8

Totodat, modelul Kolb poate fi mult mai uor pus n legtur cu teoria inteligenelor multiple (Gardner) sau cu tehnici concrete de predare-nvare (de ex., plriile vorbitoare sau jocul de rol).

38

Figura 9

Un alt model bazat pe dezvoltarea de tipuri de educabil este cel dezvoltat de Honey i Mumford (1986). Pornind de la patru tipuri de abordare a propriei nvri, ei dezvolt o scal a stilului preferat de nvare. Cele patru tipuri sunt: activist, reflexiv, teoretician, pragmatic (Activist, Reflector, Theorist, Pragmatist). Primul tip este total deschis spre informaiile noi, sunt entuziait i predispui s ncerce lucruri noi i apoi s vad consecinele. Reflexivii sunt predispui spre acumularea de informaii, calcularea urmrilor din mai multe puncte de vedere, prefer s fie observatori n grupele de lucru. Teoreticienii prefer s integreze informaiile n structuri teoretic, s elaboreze scheme logice n pai mici, sunt analitici i prefer generalizrile. Ultimul tip, cel pragmatic, cuprinde elevii care sunt tentai s aplice idei i teorii noi pentru a vedea dac sunt funcionale n practic, sunt orientai spre rezolvarea de probleme. Spre deosebire de alte modele, autorii consider c elevii au o combinaie ntre aceste patru stiluri de nvare, unul sau dou dintre ele fiind dominante. Rezultatul l constituie un grafic de tip spidergram.

39

Figura 10

Pentru fiecare tip de nvare, un elev va avea scoruri de la zero la 20, dar preferinele sunt calculate n funcie de normele bazate pe mediile procentuale ponderate ale fiecrui tip. Tip Preferin foarte puternic 13-20 18-20 16-20 17-20 Prefein puternic 11-12 15-17 14-15 15-16 Preferin moderat 7-10 12-14 11-13 12-14 Preferin sczut 4-6 9-11 8-10 9-11 Preferin foarte sczut 0-3 0-8 0-7 0-8

Activist Reflector Theorist Pragmatist

Elementul cel mai important, credem noi, al acestui model este flexibilitatea, cci Honey i Mumford afirm c nu exist moduri unice de nvare i c profilul de achiziie, depozitare i aplicare de informaii, deprinderi i competene fluctueaz n funcie de orientrile generale ale elevilor. Modelul reuete s pun n acord ideea de predispoziie psihologic cu cea de predispoziie cognitiv. Concluzia pe care o putem extrage este c toate modelele nvrii pornesc de la profilul psihologic al elevului pentru a ajunge la manifestri att observabile, ct mai ales cuantificabile, standardizate i cu o anumit putere de predicie. Altfel spus, funcia de generalizare pe care o au modelele nvrii sunt fundamentale pentru proiectare i aplicare.

40

Cum identificm stilurile de nvare? Cea mai simpl i mai rspndit modalitate de a identifica diferite stiluri de nvare se bazeaz pe simuri. Denumit n mod curent modelul VAK, acest model descrie stilurile celor care nva ca vizual, auditiv sau chinestezic. Cei cu un stil de nvare vizual proceseaz cel mai eficient informaii n form vizual; cei cu stil de nvare auditiv neleg cel mai bine ascultnd i cei cu un stil chinestezic/tactil nva mai bine prin atingere i micare. Un studiu efectuat de Specific Diagnostic Studies a artat c 29% din toi elevii din colile de nvmnt primar i secundar au un stil de nvare vizual, 34% au un stil auditiv i 37% au un stil chinestezic/tactil (Miller, 2001). Pentru a identifica preferinele de nvare ale elevilor potrivit acestui model, aplic urmtorul chestionar11: Chestionar VAK Acord un punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare dintre afirmaiile de mai jos, unde: 1= afirmaia nu se aplic aproape deloc, 2= afirmaia se aplic foarte rar, 3=afirmaia se aplic rar, 4=afirmaia se aplic deseori, 5=afirmaia se aplic aproape ntotdeauna Raspunde sincer, nu te gndi prea mult la rspuns. Dupa acordarea punctajului, noteaz sumele n spaiile alocate. 1. Nu mi place s mi iau prea multe notie dar cu toate acestea mi amintesc ce se discut. Luarea notielor mi distrage atenia de la ceea ce spune profesorul 2. Atunci cnd citesc, mi mic buzele. 3. mi fac notie i tot felul de nsemnri pe marginea unui subiect. 4. Atunci cnd am timp liber, prefer s fac exerciii. 5. Cnd sunt la o petrecere, mi place s discut despre subiecte importante pentru mine cu un partener bun de conversaie. 6. Atunci cnd citesc o carte, acord atenie pasajelor care implic dialog 7. Cnd citesc o carte, acord o mare atenie acelor pasaje care exprim sentimente, aciuni, dramatizpri 8. Obinuiesc sa mi fac liste i notie deoarece mi amintesc lucrurile mult mai uor dac mi le notez.

11

Adaptat dup http://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/styles/vak.html 41

9. Privesc n ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menine atentia fixat asupra subiectului discuiei. 10. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cineva care nu mi rspunde verbal. 11. Atunci cnd ntlnesc o persoan pentru prima oar, sunt atent() la cum este mbrcat i la aspectul fizic 12. Nu m pricep la a citi sau asculta instruciuni. Prefer s m apuc imediat de o sarcin data. 13. Cnd sunt la o petrecere, una dintre plcerile mele este sa stau ntr-un loc mai retras i s privesc pe ceilali. 14. Cnd recapitulez diferite informaii, mi vin tot felul de idei n minte i mi amintesc unde le-am vzut. 15. mi iau notie, ns rareori le folosesc cnd nv. 16. Dac trebuie s explic ceva, prefer s vorbesc despre asta. 17. Atunci cnd am timp liber, prefer s m uit la TV sau s citesc o carte. 18. Cnd citesc, vorbesc cu voce tare sau mi mic buzele pentru a auzi cuvintele. 19. Cnd nu mi amintesc anumite expresii dintr-o tem, folosesc cuvinte asemntoare i mi mic braele s accentuez ideile prezentate. 20. neleg ce spune un prezentator, chiar daca nu sunt atent() la acesta 21. Daca trebuie s explic ceva, prefer s scriu despre ea. 22. mi amintesc leciile mult mai uor dac le repet de mai multe ori. 23. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s mi lase un mesaj sau s mi-l trimit pe email. 24. Sunt dispus s-mi iau informaiile de la radio dect dintr-o revist. 25. Biroul meu arat dezordonat. 26. Deseori vorbesc de unul singur cnd rezolv o problem sau notez ceva. 27. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cineva care nu reueste s menin contactul vizual n timpul conversaiei. 28. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s-mi spun la telefon. 29. Lucrurile pe care le prefer cnd sunt la o petrecere sunt dansurile, jocurile i aciunea. 30. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cei care nu afieaza nici un fel de emoie . 31. Prefer micrile i m simt ncordat dac stau pe scaun la o ntlnire sau la coal. 32. Cnd citesc o carte, acord o mare atenie pasajelor care descriu elemente de vestimentaie, peisaje etc.
42

33. Dac trebuie s explic ceva, prefer s art cum funcioneaz. 34. Obinuiesc s notez instruciunile pentru a mi le aminti ulterior. 35. Daca cineva vrea sa mi spun ceva, prefer s-mi spun fa n fa. 36. Atunci cnd am timp liber prefer s ascult muzica. PUNCTAJ VIZUAL Afirmaia 3 8 9 11 13 14 17 21 23 27 32 34 Punctaj total(minim 12, maxim 60) Interpretare chestionar: Compar rezultatele pentru fiecare dintre cele 3 stiluri de nvare. Punctajul cel mai mare indic stilul preferat de nvare. Punctaj AUDITIV Afirmaia 1 5 6 10 16 18 20 22 24 26 28 36 Punctaj total(minim 12, maxim 60) Punctaj KINESTEZIC Afirmaia 2 4 7 12 15 19 25 29 30 31 33 35 Punctaj total(minim 12, maxim 60) Punctaj

43

Stilul de nvare Vizual (imagini, grafice, tabele, modele) Auditiv (lectur, audio, ntrebri) nregistrri povestire, filme, diagrame,

Elemente de valorificare i amintesc ceea ce scriu i citesc; le plac prezentrile i proiectele vizuale; i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri; neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd. i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune ; le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/ orale; neleg cel mai bine informaiile cnd le aud. i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntreg corpul ( micri i atingeri); le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care sunt implicai activ n activiti practice; i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat, le-au exersat i le-au aplicat n practic (memorie motric) au o bun coordonare motorie.

muzic, verbalizare,

Chinestezic (interpretare, joc de roluri, modelare n lut)

Aplicaie Proiecteaz o situaie de nvare pe o tem, la alegere, n care s valorifici cele trei stiluri de nvare. O alt modalitate de a distinge stilurile individuale de nvare este cea care ia n calcul emisferele cerebrale. Asselin i Mooney descriu din acest punct de vedere stilurile de nvare ca global, bazat pe emisfera dreapt, sau analitic, bazat pe emisfera stng. n general, cei cu un stil global percep lucrurile ca pe un ntreg, fac distincii generale ntre concepte, sunt orientai ctre oameni i nva ntr-un context social12 Cei cu un stil de

12

Miller, 2001, p. 3

44

nvare analitic, pe de alt parte, percep lucrurile prin prile lor mai degrab dect ca ntreg i impun o anumit structur sau restricii asupra informaiilor i conceptelor13. Felul n care ne concentrm asupra informaiilor noi i dificile i ni le reamintim este legat de stilul nostru de nvare global sau analitic. Unii elevi nva mai uor atunci cnd informaiile sunt prezentate pas cu pas, ntr-un model secvenial, prin care se construiete o nelegere a conceptelor. Alii nva mai uor fie atunci cnd neleg mai nti conceptul i se concentreaz apoi pe detalii sau cnd introducerea informaiilor se face printr-o povestire cu umor sau o anecdot legat de experiena lor i susinut cu exemple i grafice14. Teoria inteligenelor multiple, pe care am tratat-o n capitolul anterior din perspective cunoaterii elevilor, este valoroas i n relaia stiluri de predare, stiluri de nvare. Organizatorul15 de mai jos v ofer informaii din aceast perspectiv:

Cum se manifest elevul?

Cum gndete elevul?

Ce-i place s fac?

Zone de Zone de performan intervenie

Profil de nvare

VERBAL/ LINGVISTIC - are o bun memorie pentru nume, locuri, date etc. - i place s citeasc, s scrie i s spun poveti; - nelege ordinea i nelesul cuvintelor; - explic uor are un umor lingvistic remarcabil; - convinge uor, este persuasiv n vorbire i scriere; - face analize metalingvistice cu uurin. - n cuvinte/ sintagme - n propoziii/ fraze -n metafore - s citeasc s scrie - s povesteasc - s se joace cu cuvintele - s participe la jocuri lingvistice n povestit, descrieri, metafore n a-i aminti: nume de persoane, nume de locuri, date, amnunte/ detalii, etc. cri, casete jurnal daloguri, discuii dezbateri spunnd auzind citind vznd cuvinte

13 14

Ibidem Dunn, 1995, p. 18 15 Barbaros.T., Fraico, L., Gunesch, L., Grigore, M., Ghidul specialistului educaional 45

LOGIC/ MATEMATIC - i place s rezolve probleme, s lucreze cu cifre - raioneaz inductiv i deductiv - are un bun discernmnt n ceea ce privete relaiile i conexiunile - realizeaz calcule complexe - are gndire tiinific n raionamente n formule i algoritmi - s lucreze cu numere - s formuleze ntrebri - s gseasc explicaii - s caute structuri i relaii - s experimenteze - s calculeze - s rezolve probleme de logic matematica logica raionamente rezolvare de probleme materiale cu care s experimenteze materiale tiinifice/ de laborator excursii la muzeul de tiine, la observatorul astronomic algoritmiznd opernd cu structuri abstracte cautnd relaii logice

VIZUAL/ SPAIAL - are imaginaie activ n imagini n - i formeaz imagini forme n mentale (vizualizeaz) culori - se orienteaz uor n spaiu - recunoate relaii i obiecte spaial percepii corecte din diferite unghiuri - reprezint uor grafic prin pictur, desen, sculptur - s deseneze, s proiecteze, s construiesc - s viseze cu ochii deschii - s foloseasc imagini, desene, poze pentru a se exprima a imagina lucruri a sesiza schimbri a citi hri, grafice jocuri puzzle, labirinturi imagini, diapozitive filme, video jocuri LEGO, puzzle cri illustrate, labirinturi jocuri de imaginaie vizite la muzeul de art vizualiznd, folosind ochii lucrnd cu imagini/ culori

46

MUZICAL/ RITMIC - apreciaz structura muzicii i a ritmului - are scheme sau cadre pentru auzirea muzicii - este sensibil la sunete i tipare vibraionale - recunoate, creeaz i reproduce sunte, ritmuri, muzic, tonuri i vibraii - apreciaz calitile caracteristice ale tonurilor i ritmurilor prin ritmuri prin melodii - s cnte - s fredoneze melodii - s fluiere - s asculte muzic - s cnte la un instrument muzical - s bat ritmul - s fie punctual - a recunoate sunete - a inva sunete/ melodii - a-i aminti melodii - a ine ritmul - a sesiza tonuri i ritmuri timp de cntat ore de muzic mers la concerte instrumente muzicale - prin ritm prin melodii - cu ajutorul sunetelor - prin muzic

CORPORAL/ KINESTEZIC - controleaz n mod voluntar micrile corpului programeaz micri ale corpului - face uor legtura dintre corp i minte - are abiliti mimetice i funcii corporale mbuntite prin senzaii somatice prin gesturi i micri - s se mite, - s gesticuleze - s ating i s pipie obiecte - s foloseasc limbajul trupului - s lucreze cu minile - s danseze - activiti fizice (sporturi) - dans/ actorie - activiti meteugreti jocuri de rol micare, sport, jocuri experiene tactile ocazii de a construi nvare experienial

47

NATURALIST - are dezvoltat simul de comuniune cu natura - recunoate i clasific uor tipare i comportamente - apreciaz impactul naturii asupra sinelui - prin elemente din natur - prin forme naturale - n categorii/ clasificri - s observe animale i plante - s fac experiene, experimente - s clasifice - s se ocupe de grdinrit - a ngriji plante/ animale - a ncadra n categorii - a observa diferene - acces la natur - ocazii de a lucra cu animale - instrumente de investigare a naturii (lupa, binoclu etc.) - clasificnd - ncadrnd n categorii - observnd evoluii

INTERPERSONAL - comunic eficient verbal i non verbal - este sensibil la sentimentele, motivaia celor din jur - opteaz pentru lucrul n cooperare - dau dovad de nelegerea perspectivelor celorlali - se pune uor n locul lor - sunt capabili s creeze i s pstreze coeziunea de grup i spiritul de echip - prin raportare la alii verificarea ideilor prin ale altor - s aib muli prieteni - s discute cu oamenii - s fac parte din grupuri cu interese comune - s organizeze i - s conduc - s negocieze, - s manipuleze oamenii - s participe la evenimente a nelege oamenii a organiza i a conduce a comunica a manipula pe alii a negocia conflicte - prieteni - jocuri de grup ntlniri, - activiti de grup - proiecte - activiti n comunitate - ucenicie - team building - peer educators comparnd - stabilind relaii - discutnd, - punnd ntrebri mprtind

48

INTRAPERSONAL - are capacitate de concentrare i tendin de a reflecta (natura uman, realitatea nconjurtoare) - i dezvolt uor abilitile metacognitive sunt contieni de propriile sentimente - are simul transpersonal al sinelui, abiliti de gndire de ordin superior n relaiile cu propriile nevoi, sentimente/ emoii i scopuri - s lucreze singur - s-i analizeze interesele - s se autoevalueze - s-i planifice viitorul, viaa - s reflecteze - a m cunoate/ nelege - a-mi urma instinctul - a-mi urmri interesele proprii - a fi original - a m axa pe propriile visuri/ sentimente - locuri secrete - singurtate - opiuni - proiecte individuale - nvand singur prin proiecte individualizate n ritmul propriu - avnd propriul spaiu

49

Tem de reflecie n orice activitate didactic, una din cele mai mari provocri n cunoaterea elevului este identificarea potenialului elevilor. Profesorii, care aplic teoria inteligenelor multiple personalizeaz instruirea, fac nvarea mai autentic i relevant, promoveaz autoevaluarea elevilor, mobilizeaz i motiveaz participarea elevilor n alegeri, decizii i control, folosesc o gam larg de metode, tehnici i procedee, reduc gradul de directivitate.16 Daniel Goleman (1995, 2001) a adus n atenie un nou tip de inteligen. Inteligena emoional descrie capacitatea de a utiliza inteligent emoiile; este vorba de un set de capaciti orientate pe cinci domenii: cunoaterea propriilor emoii; gestionarea propriilor emoii; direcionarea emoiilor ctre scop; recunoaterea emoiilor la ceilali empatia; interaciunea pozitiv cu ceilali competena social.

Avnd n considerare dimensiunea formativ a educaiei, dezvoltarea acestui set de capaciti reprezint o nou provocare pentru cadrele didactice. Reflecie Comentai: Maurice Elias numete inteligena emoional piesa lips din educaie, iar principiile de 24 de carate ale educaiei bazate pe inteligenei emoionale sunt: Regula de aur de 14 carate: Poart-te cu alii aa cum ai vrea s se poarte alii cu tine. Regula de aur de 24 de carate: Poart-te cu copiii ti, elevii ti aa cum i-ai dori s se poarte alii cu ei.

16

M. Cecil Smith, 2003

50

Cum valorificm i dezvoltm elementele inteligenei emoionale n procesul didactic? Cunoaterea propriilor emoii Crearea de contexte de identificare i exprimare coerent a emoiilor. Evocarea experienelor anterioare ale elevilor care se raporteaz nu numai la cunotine, ci i la triri, emoii Oferirea prilejurilor de reflecie asupra propriilor emoii (cum mam simit la lecie?) Gestionarea propriilor emoii Dezvoltarea capacitii de a alege rspunsul emoional adecvat diferitelot tipuri de situaii: - Ce exprimm? - Cum exprimm? - Cnd exprimm? - Unde exprimm? - Cui exprimm? Direcionarea emoiilor scop Recunoaterea emoiilor ceilai Interaciunea pozitiv ceilali Favorizarea atitudinilor empatice locul lui...?) Crearea unui climat educaional pozitiv cu ncurajarea comunicrii eficiente i a relaiilor interpersonale pozitive la Crearea de prilejuri de manifestare a empatiei (cum te-ai fi simit n Crearea de oportuniti de identificare a scopurilor i obiectivelor care ctre orienteaz anumite reacii emoionale

Aplicaie Elaboreaz o sarcin de nvare la nivelul unei lecii de la disciplina pe care o predai n care s stimulezi i dezvoltarea inteligenei emoionale: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

51

Care sunt beneficiile dezvoltrii inteligenei emoionale? Copilul inteligent emoional17: nva mai bine au mai puine probleme de comportament se simt mai bine cu ei sunt mai capabili s reziste presiunii grupului sunt mai puin violeni, mult mai empatici sunt mai capabili s rezolve conflicte se implic mai puin n comportamente distructive: droguri, alcool, sarcini nedorite au mai muli prieteni au un mai bun control al impulsurilor sunt mai fericii, mai sntoi i mult mai plini de succes n concluzie, exist multe instrumente care sprijin determinarea stilului de nvare al elevului. Este important ns s le utilizm cu precauie. Nu ntotdeauna un stil de nvare nu este potrivit pentru orice tip de coninut. Dei e posibil s nvei cte ceva despre construcia unei case urmrind sau ascultnd pe cineva vorbind despre asta, puini dintre noi am fi dispui s turnm fundaia sau s construim acoperiul fr nici un fel de experien practic. Nu exist stiluri de nvare pure. Pe lng determinarea stilurilor predominante de nvare, la fel de important este i dezvoltarea acestora, prin utilizarea unor strategii de predare adecvate. De asemenea, este important dezvoltarea inteligenei emoionale. Reflecie tim ce suntem, dar nu ce vom deveni W. Shakespeare Care sunt beneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare? Pentru elev: 17

autocunoatere; relevarea punctelor tari i a punctelor slabe ale nvrii; eliminarea/ reducerea obstacolelor nvrii;

Ciohodaru Elena, 2003

52

mbuntirea stimei de sine; evidenierea abilitilor de nvre; optimizarea nvrii prin adoptarea unui stil personal; obinerea de rezultate colare mai bune; dezvoltarea unor relaii pozitive cu cei din jur; prevenirea / corectarea unor probleme de comportament.

Aplicaie Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru elev: __________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Pentru prini: nelegerea nevoilor individuale de nvre ale copiilor; identificarea motivelor care generau eecul colar; reconsiderarea barierelor n nvare i abordarea optimist a ntregului potenial al copilului. Aplicaie Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru prini: __________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Pentru profesori: mbuntirea comunicrii cu elevii: mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor; valorificarea diferenelor individuale n nvare; mbuntirea managementului timpului; dezvoltarea lucrului n echip; contientizarea cauzelor eecului n nvare;

53

Aplicaie Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru profesori:__________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Info +

Dac doreti s afli mai multe informaii despre cunoaterea elevilor, i recomand s urmezi link-urile: http://www.youtube.com/watch?v=Lp6IADRDf2A, http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=88569&folderId=18026&name=DL FE-1707.pdf, http://www.youtube.com/watch?v=-SHU8nT3FTs&feature=related

2.2.

Stiluri de predare i stiluri de nvare analiz i valorificare

Provocarea:

Cum utilizez stilurile de predare pentru a valorifica i dezvolta stilurile de nvare ale elevilor?

Repere teoretice

A vorbi despre stilurile de nvare, despre modurile diferite de a cunoate, despre diferenele ntre cei care nva/ ndrum reflecia ctre relaia stil de nvare stil de predare. n esen, stilul de predare se refer la un set de strategii de predare18 , o constelaie de trsturi care circumscriu comportamentul profesorului n relaiile cu elevii. Aplicaie
18

Galton, 1980

54

Analizeaz-i propriul stil de predare pornind de la urmtoarele afirmaii (traducere i adaptare dup http://www.learningpaths.org/questionnaires) 1: ntotdeauna; 2: frecvent; 3: uneori; 4: rareori Afirmaie VIZUAL / VERBAL In activitatea la clas, folosesc texte scrise i documente. Dau instruciuni scrise elevilor Aloc timp elevilor pentru a lua notie Utilizez i cer elevilor s utilizeze tabele, scheme VIZUAL / NONVERBAL Folosesc mijloace vizuale (de exemplu, tabla, ilustraii, diagrame, grafice, hri conceptuale, organizatori grafici). Utilizez nregistrri video Dau exemple concrete pentru a ajuta pe elevi s vizualizeze conceptele noi. Solicit elevilor s fac postere, reprezentri grafice, desene etc. Utilizez explicaii verbale i solicit elevilor s repete sau s parafrazeze Utilizez nregistrri audio Dau instruciuni verbale Sprijin elevii s analizeze i s aduc noi informaii prin facilitarea discuiilor la clas KINESTEZIC Subliniez i clarific ideile cu srijin mimico gestual (gesture, expresie facial etc.) i dramatizare Implic elevii n situaii de nvare active, experiene directe i experimentare Utilizez sarcini care implic micare fizic Utilizez nvarea bazat pe proiect GLOBAL / ANALITIC 1 2 3 4

55

Valorific experienele anterioareale elevilor i construiesc nvarea noilor concepte pornind de la acestea Stabilesc contextual unei noi teme utiliznd ntrebri deschise Solicit elevilor s se concentreze pe asemnri i analogii Evoc experienele personale ale elevilor i ncurajez feed-back-ul ncurajez transferul cunotinelor i deprinderilor elevilor n contexte diferite. Abordez o nou tema ntr-o manier gradual, sistematic, pas cu pas Solicit elevilor s analizeze n profunzime un element care reflect o idee mai general Solicit elevilor s se focalizeze pe deosebiri/ diferene ncurajez elevii s ia analizeze faptele i s fac judeci de valoare obiective Solicit elevilor s analizeze relaiile cauz - efect REFLEXIV / IMPULSIV Propun elevilor proiecte structurate sau planuri de studiu Specific obiectivul fiecrei etape a unei activiti Utilizez sistematic lucrul cu manualul Evaluez continuu elevii Acord timp suficient elevilor pentru a-i elabora rspunsurile la ntrebri ntr-o manier personal Solicit elevilor s colecteze toate informaiile necesare nainte de a trece la realizarea sarcinii Lucrez cu elevii o perioad suficient de timp pentru a se familiarize cu obiectivul i metodele Propun elevilor un proiect sau un plan de studiu i le las libertatea s se organizeze Las libertatea elevilor de a descoperi i discuta obiectivele unei activiti dup ce aceasta se finalizeze Ofer elevilor posibilitatea de a consulta o varietate de resurse n plus fa de manual Utilizez cu preponderen evaluarea sumativ
56

Propun elevilor un exerciiu numai dup ce le-am oferit toate explicaiile necesare, pentru a le structura nvarea Solicit elevilor s nceap s lucreze imediat i s caute informaiile necesare n timp ce realizeaz sarcina Solicit elevilor s lucreze pe secvene scurte cu o varietate de obiective, metode i materiale ORIENTAT PE INDIVID/ ORIENTAT PE GRUP Ofer sprijin individual atunci cnd este cazul Acord elevilor timp suficient pentru reflecie personal i elaborarea rspunsurilor Ofer elevilor posibilitatea s utilizeze fie de lucru individuale Utilizez lucrul n perechi i n grupuri mici Implic elevii n discuii pentru a facilita exprimarea diferitelor puncte de vedere ncurajez elevii s negocieze i s coopereze cu mine i cu colegii

Reflecie Aceste afirmaii sunt relevante pentru stilul tu de predare? n urma analizei efectuate, simi nevoia s schimbi ceva legat de: - sarcinile pe care le stabileti i modul n care le gestionezi n clas? - relaiile pe care le stabileti cu elevii? - timpul alocat refleciei, rspunsurilor la ntrebri, parcurgerii temelor etc. Ce stiluri de predare cunoatem? n literatura de specialitate exist diferite clasificri ale stilurilor de predare. Cea mai frecvent ntlnit clasificare a stilurilor de predare este cea care are la baz criteriul relatiei profesorului - manager19 cu clasa de elevi. urmatoarele stiluri: Stilul democratic Un profesor care utilizeaz preponderent un astfel de stil: Potrivit acestui criteriu, se disting

19

Kurt Lewin, Ronald Lippitt i Ralph White 57

implic activ elevii n procesul nvrii; promoveaz iniiativa elevilor; ncurajeaz potenialul creativ al acestora; pune elevii n situaia de a experimenta; coopereaz cu elevii n organizarea situaiilor de nvare; ncurajeaz feed-back-ul i ntrirea pozitiv; ofer elevilor posibilitatea de decizie cu privire la organizarea contextului nvrii i posibilitile de asociere n realizarea sarcinilor. Un astfel de stil se distinge prin dezvoltarea parteneriatul cu elevii i valorizarea

experienelor, alegerilor i rezultatelor acestora. Stilul autoritar Un profesor care utilizeaz preponderent un astfel de stil: dirijeaz n detaliu toate etapele de realizarea activitilor de nvare; structureaz cu atenie timpul de lucru; nu ncurajeaz iniiativele; sancioneaz atitudinile i rezultatele instruirii elevilor; menine o anumit distan fa de grupul de elevi; decide i impune fiecare sarcin de realizat; nu ncurajeaz feed-back-ul;

Un astfel de stil se distinge prin controlul exercitat de profesor asupra tuturor aspectelor instruirii i promovarea relaiilor educaionale preponderant oficiale i formale. Stilul permisiv sau laissez-faire Un profesor care utilizeaz preponderent un astfel de stil: are o atitudine pasiv, indiferent n procesul nvrii; accept deciziile elevilor, comune sau individuale; nu evalueaz comportamentele i atitudinile elevilor; are exigene pedagogice reduse n procesul didactic; nu favorizeaz obinerea de performane n nvare; poate induce apariia situaiilor de indisciplin n clasa de elevi.

Un astfel de stil se distinge prin plasarea responsabilitii nvrii la nivelul elevului i manifestarea unei atitudini de autosuficien n raport cu propria conduit didactic.
58

Aplicaie Analizai stilurile de predare descrise mai sus din urmtoarea perspectiv: Stilul Avantaje Dezavantaje

Autoritar

Democratic

Permisiv

O alt clasificare a stilurilor de predare este realizat de Mosston. Accesta distinge 11 stiluri de predare: Stilul de comanda sau directiv: are la baz autoritatea profesorului care impune succesiunea activitilor, punnd un accent foarte puternic pe programare. Stilul practic: bazat pe explicaii precise urmate de execuie prin imitaie din partea elevului. Stilul de reciprocitate: bazat pe evaluarea reciproc, dupa criterii pregtite de profesor i pe promovarea activitii n echip. Stilul de autocontrol: bazat pe autonomia subiectului i valorizarea capacitilor sale de autoevaluare. Stilul de incluziune: de includere a elevului n ndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica. Stilul centrat pe descoperirea dirijata. Stilul centrat pe descoperirea convergent: menit s conduc la descoperirea soluiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raionament i gndire critic.

59

Stilul centrat pe activitate divergent: ce conduce gndirea necunoscute, neobinuite, spre soluii inedite, spre creativitate. Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal)

pe traiectorii

Stilul iniiat de cel care nva: acesta avnd posibilitatea s iniieze experiene proprii, s le proiecteze, s le execute i s le evalueze. Stilul de autoinstrure

Aplicaie Proiectai o situaie de nvare pe o tem la alegere din disciplina predat. Analizai situaia de nvare proiectat din perspectiva clasificrii realizate de Mosston. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________________________________ Evident c asemenea tipologii nu se prezint n stare pur. n realitate, ntlnim doar stiluri individuale care se exprim printr-o sinteza unic i irepetabil. Prin urmare, clasificarea stilurilor de predare ofer mai degrab cadre de referin. Ca atare, aceste tipologii constituie mai degraba cadre de referinta. Personalitatea profesorului, experiena sa pedagogic, dar i particularitile elevilor i contexxtul educaional configureaz i orienteaz stilul de predare. Care sunt beneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de predare?
60

reprezint o form de manifestare a originalitii n activitatea didactic; au valoare strategic; mbogesc practica colar, introduc variaie, favoriznd o activitate mai vie, mai nuanat n clas; valorific diferite stiluri de nvare ale elevilor; sugereaz interpretarea predrii drept abilitatea profesorului de a se comporta utiliznd diferite stiluri educaionale n vederea atingerii obiectivelor. pot scoate la iveal i supune verificrii noi tipuri de competene pedagogice.

Aplicaie Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de

predare:___________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________________________________________

Profesorul poate determina dezvoltarea stilurilor de nvare ale elevilor folosind el nsui diferite stiluri de predare. Nu exist un stil bun sau ru de nvare, aa cum nu exist un stil bun sau ru de predare. C.E. Cornett a identificat cteva modaliti de organizare a procesului didactic care recunosc varietatea stilurilor de nvare: 1. ntrebri variate pentru valorificarea abilitilor de gndire, cu accent pe abilitile de gndire de ordin superior 2. Structurarea unui nou coninut astfel nct experienele anterioare ale elevilor s se coreleze cu noile informaii 3. Timp suficient pentru informare, reflecie i integrarea ambelor emisfere cerebrale 4. Fiecare elev trebuie s dobndeasc cel puin un lucru nou n fiecare lecie (l vom ntreba de fiecare dat ce consider c a nvat nou n lecia respectiv) 5. Formularea de obiective clare pentru fiecare lecie 6. Utilizarea unor exerciii de introducere/ nclzire (asociaii de cuvinte, brainstorming, cltorii imaginare etc) 7. Folosirea mijloacelor multisenzoriale pentru procesarea informaiilor (instruciuni scrise pe tabl, dar i citite; explicaii verbale nsoite de realizarea unor scheme i de demonstraii practice etc) 8. Utilizarea unei varieti de strategii de sumarizare i ncheierea activitii (rezumate scrise, recitri, dramatizri, grafice etc) 9. Utilizarea feed-back-ului descriptiv (n loc de foarte bine se poate spune ai identificat corect corelaia ntre....)

61

Din aceast perspectiv, stilul personal de predare poate fi privit ca modalitate eficient de luare a deciziilor nainte, n timpul i dup instruire pentru facilitarea nvrii fiecrui elev. Aplicaie Completai tabelul (luai decizia) din perspectiva valorificrii stilurilor de nvare ale elevilor: Aspecte Sugestii de activiti Stil de nvare Stil vizual Suscitarea interesului pentru o tem nou Explorarea opiniilor, i influenarea emoiilor, de nvare Stil nvare kinestezic de

auditiv

convingerilor i atitudinilor Rezolvarea de probleme

Demonstrarea aciuni Consolidarea

unorfapte/

noilor

cunotine / deprinderi

Analiza i evaluarea nvrii

O alt modalitate de valorificare superioar a stilurilor de nvare o reprezint utilizarea metodelor centrate pe elev.
62

Profesorul trebuie s gestioneze diversitatea. Diversitatea solicitrilor fa de ceea ce pred, diversitatea elevilor, diversitatea cunoaterilor (n egal msur cognitive, procedurale, afective, axiologice) i diversitatea evalurii. O posibil strategie este urmtoarea: Analiza situaiei existente: identificarea stilurilor de nvare, analiza achiziiilor anterioare (n termeni de cunoateri, competene i deprinderi de lucru); Identificarea prevederilor curriculare care trimit la tipuri de procese intelectuale tipice profilurilor de nvare prezente n clas; Asocierea tipurilor de procese intelectuale cu tehnici i metode specifice; Aplicarea experimental a unui set de astfel de tehnici pentru stabilirea palierului minimal comun i a palierului urmtor din punct de vedere cognitiv (practic, stabilirea zonei de dezvoltare proximal, ZDP); Elaborarea situaiilor de nvare care valorific att ZDP, ct i abilitile inerente ale profilului cognitiv; n sensul activitilor la clas, profesorul este n msur s creeze comuniti de nvare reale, independente de dimensiunea administrativ. O posibil asociere a diferitelor operaiuni mentale cu tehnici specifice este prezentat n schema de mai jos. Ea nu este absolut i permite modificri n funcie de disciplinele colare.
Figura 11

Stabilirea metodelor care pot avea rezultatele cele mai apropiate de cele intenionate este doar primul pas n reuita activitilor la clas. Ceea ce constituie un factor la fel de
63

important este stabilirea tipului de interaciune dintre profesor i elevi.

Predarea

centrat pe elev nu nseamn doar luarea n considerare a activitilor de lucru independent, ci a nevoilor de formare n raport cu coninuturile (deja dobndite i pe cale de a fi abordate) i cu inteniile pe termen mediu i lung ale profesorului. Altfel spus, ceea ce este important este s evalum ce tip de interaciune se potrivete coninutului i inteniilor noastre cu privire la utilizarea acestor coninuturi. Faptele, de exemplu, se potrivesc mai bine unui stil expozitiv, n timp ce evaluarea consecinelor unor evenimente, fapte, procese (deci i cu ncrctur axiologic i emoional) se potrivete mai bine cu activiti independente. Situaia este valabil i n cazul tipurilor de cunoatere informaiile pot fi prezentate de ctre profesor, n timp ce cunoaterile de tip operaional sunt mai bine asimilate de ctre elevi prin aplicare. O posibil clasificare este prezentat mai jos. Figura 12

O posibil soluie de a pune de acord diferitele stiluri cu activitatea la clas este cea de a construi cunoaterea elevilor prin construirea (scaffolding) abordrii coninuturilor. Pe scurt, aceasta presupune cteva elemente: 64

Utilizarea activitilor introductive (discutarea sarcinilor nainte de nceperea lor); Activitile recapitulative (acestea accentueaz punctele cheie ale leciei);

Activiti de relaionare a coninuturilor cu idei i concepte cheie (permit includerea informaiei noi n scheme logice i o relaioneaz cu achiziiile anterioare); Utilizarea constant a noilor achiziii (mai ales la nivelul cunoaterilor operaionale); Activiti de consolidare (acestea includ asigurarea unui feed-back pozitiv, n termeni de progres, deci de la punctul de pornire, dar i instane de auto-evaluare) (Reid 2007). n concluzie, valorificarea i dezvoltarea stilurilor de nvare elevilor reprezint o

necesitate pentru realizarea unei prestaii didactice eficiente i de calitate. Info + http://www.youtube.com/watch?v=oNxCporOofo&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=ooqvgcY5VKU&feature=related

2.3.
Provocare

Stiluri de predare din perspectiva rolurilor profesorului

Stilul este n legtur cu cogniia. Oamenii percep i ctig cunoatere ntr-un mod diferit. Stilul este n legtur cu conceptualizarea. Oamenii formeaz ideile i gndesc diferit. Stilul este n legtur cu afectivitatea. Rspunsurile emoionale i valorile oamenilor sunt diferite. Stilul este n legtur cu comportamentul. Oamenii acioneaz diferit. (Burke Guild, Garger)

65

Repere teoretice ntr-un text relativ scurt, publicat de UNESCO, Brophy rezuma succint elementele cheie ale predrii de calitate (Brophy, f.a.): Elevii nva cel mai bine n comuniti coerente i empatice de nvare: stilul nonverbal de comunicare al profesorului contribuie la dezvoltarea social, tratarea greelilor ca parte fireasc a procesului de nvare, construcia pe cunoaterile anterioare; Elevii nva mai mult atunci cnd cea mai mare parte a timpului este acordat activitilor legate de curriculum i cnd managementul clasei ntrete focalizarea elevilor pe aceste activiti: dincolo de problemele de gestiune a timpului educaional, elevii trebuie s tie de la nceputul anului ce se ateapt de la ei, iar profesorul trebuie s construiasc mecanisme de rspuns la activiti recurente (cu clasa ntreag sau pe grupe etc.); Toate elementele curriculum-ului trebuie s fie armonizate: curriculum-ul este doar un mijloc i nu un scop n sine, el trebuie s fie relevant n termenii rezultatelor nvrii; pentru profesor, aceasta nseamn accentuarea obiectivelor legate de nelegere (a elementelor individuale i a relaiilor dintre acestea), de apreciere a nvrii (faptul c este relevant pentru viaa din afara colii), de aplicabilitate (elevii vor reine informaia ntr-o form relevant pentru viaa activ); Profesorii pot s-i pregteasc pe elevi pentru nvare prin prezentarea unei structuri iniiale pentru a clarifica rezultatele intenionate i a indica strategiile de nvare: asigurarea unei structuri de ansamblu a ceea ce va fi predat ajut elevii s plaseze informaia n structuri logice care faciliteaz reinerea detaliilor; totodat, revenirea la obiectivele de ansamblu permite elevilor s construiasc sensuri dincolo de leciile individuale; Pentru a facilita nvarea sensurilor i a contribui la retenia informaiei, coninuturile trebuiesc explicate clar i cu un accent pe structur i conexiuni: coninuturile trebuiesc articulate n jurul unor idei mari, pe pai mici i cu alocarea de timp necesar analizei de profunzime a coninutului cel mai important; ntrebrile sunt formulate n aa fel nct s implice elevii n structurarea unui discurs ancorat de o idee semnificativ: ntrebrile nchise sunt importante atunci cnd se verific achiziiile anterioare sau coninuturile nou predate, dar atingerea
66

obeictivelor i a competenelor se face cu ajutorul unor ntrebri deschise, bazate pe argumentare, analiza relaiilor dintre informaii, cu punerea n valoare a puterii de analiz, aplicare, sintez i evaluare a elevilor; n plus, o dezbatere care pornete ca o sesiune de ntrebri i rspunsuri poate evolua spre un dialog ntre elevi i construirea autonom de ctre acetia a sensurilor ce pot fi extrase din coninuturi; Elevii au nevoie de oportuniti de aplicare a ceea ce au nvat i de feed-back orientat spre mbuntirea activitii lor: Exist trei ci prin care profesorii i ajut elevii s nvee. n primul rnd, ei ofer informaii, explic concepte i modeleaz deprinderi. n al doilea rnd, ei pun ntrebri i i orienteaz elevii n discuie sau alte forme de discurs care deriv din coninut. n al treilea rnd, ei implic elevii n activiti sau sarcini care le ofer oportuniti s practice sau s aplice ceea ce nva; toate acestea trebuiesc nsoite de un feed-back ct mai rapid i care s fie informativ i nu evaluativ (de ex., nu cu trimitere la ce s-a greit, ci la ceea ce mai este de fcut pentru a ajunge la rezultatul intenionat; Profesorul ofer asisten elevilor pentru ca acetia s se implice productiv n activitile de nvare: aceasta presupune diversificarea sarcinilor, asigurarea unui nivel echilibrat de complexitate (atingerea palierelor de performan dac elevii investesc efort i timp ntr-o msur rezonabil), monitorizarea constant a progresului i asigurarea analizei finale a activitii (n termeni de rezultate i de proces de nvare); Profesorul modeleaz i instruiete elevii n strategii auto-reglatoare: retenia competenelor i a deprinderilor este mai mare atunci cnd acestea (i informaiile necesare aplicrii/utilizrii lor) sunt prezentate ca strategii de lucru cu potenial de transfer; una din modalitile de instruire n strategii auto-reglatoare este de a folosi gnditul cu voce tare: profesorul folosete persoana I-a i descrie paii pe care i-a parcurs analiznd o problem; alte strategii fac uz de un lan operaional organizat pe urmtorii pai: repetarea materialului elaborare (producerea de texte cu cuvintele proprii i relaionarea cu cunoateri anterioare) organizare (structurarea materialului pentru a asigura retenia) monitorizarea nelegerilor (nregistrarea strategiilor care au dat rezultate, gradul de succes al acestora i identificarea punctelor care pot fi mbuntite) monitorizarea strilor afective (meninerea concentrrii pe sarcinile de lucru, reducerea stressului i a fricii de eec) asigurarea unui feed-back axat pe calitatea procesului de nvare;
67

Accentul trebuie pus pe nvarea cooperativ: activitatea n perechi sau n grupe mici poate viza ntr-ajutorarea (discutarea noilor coninuturi, monitorizare, dezbaterea concluziilor) sau realizarea unui produs comun; aceste metode dau rezultate mai bune atunci cnd fiecare membru al grupului este responsabil de rezultatul comun (fiecare elev poate fi solicitat s rspund); Profesorul trebuie s asigure o evaluare axat pe obiectivele nvrii: aceasta presupune ca profesorul s combine evaluarea formal cu cea informal; testele standardizate (care msoar palierul atins) trebuiesc suplimentate cu teste care permit evaluarea progresului n nvare (portofolii, observarea la clas); Profesorul trebuie s stabileasc i s urmreasc rezultate realiste ale nvrii: Ateptrile profesorilor n legtur cu ce sunt capabili elevii lor s realizeze (cu ajutorul profesorului) tind s structureze att ceea ce profesorii vor ncerca s obin de la elevii lor, ct i ceea ce elevii vor atepta de la ei nii. Astfel, profesorii ar trebui s formuleze i s proiecteze ateptri care s fie ct mai pozitive cu putin i rmnnd realiste; este bine dac profesorul pornete de la stabilirea pragului minimal (deci al unui punct de plecare) dect de la pragul maximal, cci acesta limiteaz potenialul de progres i poate intimida elevi care au un ritm mai lent de achiziie; stabilirea pragului minim permite stabilirea unor obiective care pot fi realiste pentru unii elevi i stimulative pentru alii (pragul minim presupune stabilirea jaloanelor pentru atingerea urmtorului prag).

Dac aezm n oglind cei doi poli ai comunicrii educaionale, vom observa care sunt condiiile unui bun transfer de cunotine, deprinderi i abiliti.

Elevul Comuniti coerente i empatice Focalizarea pe sarcinile de lucru Oportuniti de aplicare i de feed-back nvare cooperativ

Profesorul Prezentarea unei structuri iniiale Accentul pe structur i conexiuni Ancorarea ntr-o idee central Asisten pentru implicarea productiv a elevilor Ofer strategii auto-reglatoare Evaluare axat pe obiectivele nvrii

68

Stabilirea de inte realiste de nvare Un curriculum bine nchegat20

Rezumnd, toate aceste caracteristici ale unei predri eficiente se subsumeaz unui numr de cunoateri pe care profesorul trebuie s le demonstreze: declarativ, procedural i condiional. Ele sunt prezente, toate, n timpul activitii de predare-nvare i sunt dependente de obiectivele asumate ale leciei, de succesiunea evenimentelor i de elementele aleatorii (o ntrebare la care profesorul nu se ateapt, modificarea strii de spirit a elevilor). Figura 13

Autorul are n vedere sisteme educaionale n care profesorul din coal are libertatea de a-i crea propriul curriculum (pornind de la prevederile la nivel statal, pentru sisteme federale, sau naional). n cazul nostru, acest punct este valid doar n cazul curriculum-ului la decizia colii. 69

20

Aplicaie Pornind de la cele trei tipuri de cunoateri ale profesorului, completeaz un tabel n care s asociezi tipul de cunoatere cu un moment sau altul al leciei i cu una din caracteristicile predrii de calitate n viziunea lui Brophy. Tip de cunoatere Momente ale leciei Caracteristic a unei bune predri

Reflecie Cum ai reorganiza tabelul de mai sus? Prima coloan ar trebui s conin informaii despre momentele leciei sau despre caracteristicile unei bune predri?

Info+ http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/social/psych20/Teachers_Roles.htm http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi6/teachers.pdf

70

2.4.
Provocare

Noile roluri ale profesorului

(Profesoara noastr) ne las s lum parte la activitate i ne las s dm rspunsurile. Ea nu spune toate rspunsurile. Ea tie c nu este perfect. Ea trebuie s-i asculte pe alii ca s neleag Lauren, elev de clasa a V-a. D-ra Rice a decis s avem ateliere, astfel nct toat lumea s poat face activiti n loc s munceasc (...) Nu mi plcea cum era nainte. Tot ceea ce fceai era munc. Acum, poi s alegi ce vrei, s lucrezi cu oameni diferii, s-i alegi crile. Toat lumea este ncntat. Apuci s scrii despre lucruri despre care vrei s scrii Kendra, elev n clasa a III-a.21

Repere teoretice Toat dezbaterea de mai sus ridic problema rolurilor pe care i le asum profesorul n contextul activitii la clas. Acestea, dac este s judecm o serie de poziii exprimate n literatura de specialitate, sunt cele de profesor-cercettor, profesor-proiectant de curriculum, profesor-facilitator al relaiilor dintre elevi, profesor-antrenor (coach) al elevilor n autonomia de formare, n sfrit, profesor-mediator ntre elevi i construcia de cunoatere. Fiecare dintre aceste noi roluri constituie un set specializat de probleme i de obiecte de studiu. Relaiile care se stabilesc ntre aceste roluri sunt ierarhice i se determin reciproc. Primul rol, cel de cercettor implicat n cercetare-aciune, presupune analiza fenomenului educaional aa cum este el prezent n unitatea colar n care activeaz. Miza este de a vedea relaia dintre deciziile luate la nivel local sau naional i rezultatul aplicrii acestora la firul ierbii, precum i de a verifica modalitile n care decizii luate la un anumit palier de generalitate (o decizie a MECTS nu poate viza dect o medie a unor posibile situaii educaionale) pot fi adaptate prin activitatea la clas la situaia concret. Aceasta presupune capacitatea de a extrapola din experiena cotidian reguli sau concluzii cu valoare de generalitate.

21

P. Oldfather i J. West 71

Cel de al doilea rol, de proiectant de curriculum, implic nu numai competena de a analiza curriculum-ul naional (printr-o abordare mcar interdisciplinar la nivelul ariei curriculare) sau de a proiecta un curriculum la decizia colii, ci i aceea de a crea un curriculum gndit pe cicluri de colaritate. Translaia de la obiective deci de la intenie la competene deci la observabil presupune asumarea unei proiectri care s in cont de faptul c rspunsul comportamental se structureaz n mai mult timp dect un an colar. Reflecie Walker i Soltis (1997) au formulat trei ntrebri legate de problema relaiei dintre profesor i curriculum: Multe din dificultile pe care profesorii le au cu curriculum-ul pot fi urmrite prin trei probleme: (1) cum pot gsi profesorii timpul i resursele necesare pentru a lucra la curriculum; (2) cum pot profesorii dobndi autoritatea pentru a lua decizii n domeniul curriculum-ului; (3) cum pot stabili profesorii dac o schimbare n curriculum este una bun? Consideri c aceste ntrebri sunt relevante pentru situaia ta? Cum ai rspunde la aceste ntrebri? Soluiile luate n considerare de cei doi autori sunt: (1) planificarea timpului (alocarea unui segment din timpul de pregtire pentru reflecia asupra curriculum-ului ca logic formal a activitii pe termen lung), asocierea n grupe de reflecie, identificarea de parteneri interesai ntr-o formare mai specializat sau mai adaptat specificului local; (2) n general, libertatea profesorului de a inova la nivel curricular nu este formal ngrdit (cu excepia limitelor constituionale i, n cazul nostru, al paradigmei evalurilor naionale), chiar i n sisteme centralizate nu exist reglementri scrise care s impun respectarea curriculum-ului ad litteram, de unde i posibilitatea de a vedea, prin discuii cu partenerii implicai (de exemplu, consiliul colii, colegii de catedr, autoritatea local) care sunt limitele libertii profesorului, care sunt precedentele (pozitive i negative) n termeni de abordare inovativ; (3) un curriculum nu este mai bun sau mai ru dect altul, ci doar mai aplicabil sau nu, mai adecvat sau nu unui scop precis i unui context determinat. De exemplu, un curriculum care este adaptat unui grup de elevi cu performane academice nu este neaprat adaptat unui grup de elevi cu nclinaii sportive sau artistice. Dimensiunea calitativ a unei
72

schimbri la nivel curricular este n pericol atunci cnd decizia (sau analiza) nu este colectiv. Rolul profesorului de a facilita relaiile dintre elevi ine de tipurile de cunoatere procedural i condiional pe care un profesor trebuie s le demonstreze. Altfel spus, el trebuie s cunoasc stilul de nvare al elevilor, structura intern a grupului (liderul informal, relaiile dintre elevi n contexte non-formale), momentele din lecie sau temele la care abordarea activitilor de grup este mai relevant dect portofoliul sau eseul structurat. n plus, presupune ca profesorul s fie contient de faptul c elevii au propriile lor reele i mecanisme de comunicare ignorarea sau valorizarea lor negativ duce la negarea de ctre elevi a faptului c profesorul ar putea fi un partener de dialog. n plus, relaia profesorului cu elevii si este dependent de calitatea relaiei acestora cu lumea adulilor. Relaia cu calitatea actului didactic este direct, cci n conformitate cu teoria zonei de dezvoltare proximal a lui Vgotsky, elevii tind s performeze mai bine n relaia lor cu un profesor dect n relaia cu colegii, ceea ce arat c nivelul de performan al unui elev este o caracteristic dinamic a relaiei dintre acesta i context (Pianta, 1998). Diferitele instane de modificare a tipului de comunicare sunt rezumate n schema de mai jos. Figura 14

Importana acestui domeniu este demonstrat i de apariia unui nou concept, cel de relational literacy, alfabetizare relaional.
73

Creatorii acestui concept, D. Salmon i R. A. Freedman definesc alfabetizarea relaional drept abilitatea de a reflecta, descrie i utiliza relaii n moduri semnificative la nivel personal. Aceasta este o form de alfabetizare care implic abilitatea de a manipula simbolurile relaiilor22. Scopurile acestei alfabetizri sunt: (a) de a ajuta copiii s dezvolte i s rafineze propriile nelegeri asupra prieteniei i al altor relaii, (b) s ajute elevii s dezvolte un limbaj cu ajutorul cruia s mpart i s-i clarifice propriile experiene sociale, (c) s ofere un mecansim prin care copiii s formuleze, exploreze i critice normele de grup, (d) s promoveze strategiile de rezolvare independent a problemelor sociale (Salmon, Freedman, 2002). Discuia despre experienele personale este un element frecvent ntlnit n practica colar i recomandat, sub forma relaiei cu experiena i realitatea extracolar, de majoritatea curricula n uz. Cu toate acestea, mai ales la nivelul elevilor de vrst mic, problema experienelor sociale este marcat de o serie de tensiuni dialectice. Acestea ar fi urmtoarele (Rawlins, 1992, apud Salmon, Freidman, 2002) i este evident filiaia cu modelul elaborat de Jung (asocierea opoziiilor): Pereche dialectic Independen dependen Poli ai tensiunii Tensiunea dintre dorina de a urma propriile interese i de a rmne disponibil pentru ceilali astfel nct relaia s fie meninut Expresiv protectiv Tensiunea dintre comunicarea propriilor sentimente i nevoi i protejarea strategic a propriei persoane sau sentimente fa de altul Evaluativ acceptant Instrumental afectiv Tensiunea dintre evaluarea i raportarea prietenului la un standard i acceptarea prietenului aa cum este el/ea Tensiunea dintre valorizarea celuilalt ca mijloc pentru un scop i valorizarea celuilalt ca un scop n sine

22

Salmon, Freedman, 2002

74

Dei acest tabel a fost elaborat n legtur cu comportamentele adulilor, ea este relevant i pentru mediul colar. De altfel, aa se explic fenomene cum ar fi rezultatele scolastice/formale slabe ale elevilor dotai din Germania presiunea grupului a dus la distribuia modelului de ignorare a dimensiunii formale a succesului colar n favoarea succesului de grup (Hlawaty, 2009). Poziia profesorului ca antrenor al elevilor n dezvoltarea competenelor de nvare autonom este legat de competena de a nva s nvei (LL). Considerat o competen cheie la nivel european ea ocup o poziie special n cadrul dezbaterii cu privire la relevana formrii pe care o ofer coala. Statutul de competen cheie al LL este fundamentat, n principal, pe trei consideraii23: a) competena LL este un rezultat nalt valorizat la nivelurile societal i individual, fiind asociat ideilor de societate care funcioneaz bine i via de succes; b) este un instrument care permite oferirea de rspunsuri la cerinele complexe i importante ale unui larg spectru de contexte; c) este o competena important pentru toi indivizii n Recomandarea privind competenele cheie pentru nvarea permanent, adoptat n 2001 de ctre Parlamentul European i Consiliul pentru Educaie, compus din minitri ai educaiei, LL este considerat un instrument esenial fr de care nvarea permanent nu ar exista. Competenei LL i este justificat necesitatea prin raportare la natura schimbtoare a societii i a pieei muncii care determin insuficiena achiziiilor realizate n coal, n termeni de cunotine, competene i calificri, pentru o adecvat integrare24. Definiia dat de ctre Parlamentul European i Comisia pentru Educaie n 2006 acestei competene merit s fie citat in extenso: LLreprezint abilitatea de a se implica i de a persevera n nvare, de a organiza propria nvare, gestionnd eficient timpul i informaia, att individual, ct i n grupuri. Aceasta include contientizarea procesului i a nevoilor individuale de nvare, identificarea oportunitilor existente i abilitatea de a depi obstacolele care pot aprea, n scopul realizrii unei nvri de succes. Competena const n obinerea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i capaciti / deprinderi, dar i cutarea i utilizarea ndrumrii / consilierii. A nva s nvei presupune implicarea celor care nva n construirea cunoaterii, pornind de la experiena lor de via i de la nvrile

23 24

D.S. Rychen & Salganik, L.H., Eds., 2003, p. 66 67 Bercu, Cpi, Nasta, 2009 75

i deprinderi anterioare, pentru a fi capabili s aplice cunotinele i capacitile ntr-o diversitate de contexte: acas, la locul de munc, n educaie i propria formare profesional. Motivaia i ncrederea sunt eseniale pentru manifestarea acestei competene. Aplicaie Identific rolurile profesorului din perspectiva definiiei nvrii autonome. ________________________________ ________________________________ _________________________________ _________________________________

Subcompetenele derivate din aceast definiie sunt mai familiare profesorilor i au mai fost abordate n acest modul: competene de gestionare a informaiei, competene de gestionare a timpului, competene sociale, motivaia i capacitatea de concentrare pe perioade prelungite, competene metacognitive, de autoevaluare, atitudini pozitive fa de nvare (Bercu, Cpi, Nasta, 2009). O modalitate schematic de a prezenta dimensiunea psihologic a acestei competene este prezentat n schema de mai jos. Figura 15

Aceast dimensiune psihologic este mascat n practica colar de diferitele mecanisme de predare-nvare i care subliniaz elementele componente ale motivaiei de a nva i ale utilizrii cunoaterilor anterioare ca baz a aplicrii n contexte noi a achiziiilor noi.
76

Figura 20

n ceea ce privete rolul profesorului ca mediator ntre elevi i cunoatere (sub form discursiv sau instrumental), elementul fundamental l reprezint acceptarea faptului c coala, prin extensie profesorul, nu mai este principalul deintor de cunoatere i nici mcar deintorul cel mai autorizat. Cauzele acestei situaii sunt multiple i au mai fost abordate n acest modul. Oricum, ceea ce trebuie spus este faptul c dimensiunea de mediator ntre cunoateri diverse i externe spaiului colar este fundamental pentru a menine credibilitatea colii ca instan de formare n ochii elevilor. Altfel spus, profesorul trebuie s integreze informaiile externe (frecvent introduse n dezbatere de ctre elevi) n structura proprie a predrii, dar aceasta nu prin emiterea de judeci de valoare (este fals sau corect, este bine sau ru), ci prin utilizarea acestor informaii ca instane sau subiecte de dezbatere. Aceasta ofer oportuniti de utilizare a unor competene de nivel superior, dar i validarea schemelor de interpretare pe care le poate oferi profesorul. Rezumnd discuia de mai sus, cele cinci roluri ale profesorului sunt interconectate, de la cercetarea contextului i a nevoilor educaionale pn la mediatorul dintre elevi i diferitele forme ale cunoaterii. O posibil relaie ntre aceste roluri este dat n figura de mai jos.

77

Figura 16

Dac acceptm ca ipotez de lucru aceast schem, putem observa o relaie fundamental ntre aceasta i schema ciclului de nvare propus de Kolb. Totul poate fi redus la o serie de operaii legate de rolurile funcionale ale profesorului n sala de clas. Rol al profesorului Profesor cercettor Profesor proiectant Profesor facilitator Profesor antrenor Profesor mediator Experien A reflecta i a aplica Kolb Observare Conceptualizare Experimentare QCA A analiza A planifica A face

O not special o reprezint ultima categorie de termeni (mediator experien reflecie aplicaie). Asocierea se datoreaz faptului c profesorul, la nivelul medierii relaiei cu informaia, este n egal msur un expert al domeniului su (de unde experiena i aplicaia) i un partener reflexiv al achiziiei de cunoatere de ctre elevi (are un bagaj de experiene anterioare cu privire la problemele cu care se pot confrunta elevii atunci cnd se i nsuesc noi cunotine). Problema care rmne este aceea de schimbare a accentelor de la un rol la altul. O propunere de modificare este cea legat de modificare a structurilor de comunicare n clas, de la formule narative la formule dialogice de discurs altfel spus, de la expunerea
78

informaiilor (informaie, concepte, concluzii etc.) la includerea ntrebrilor elevilor i a rspunsurilor lor n trama expozitiv: profesorul merge n direcia indicat de elevi, chiar dac aceasta presupune renunarea la o parte din proiectarea iniial. Aceasta presupune i modificarea opiunilor pentru un tip sau altul de coninuturi. O variant (pentru disciplina istorie) este dat n figura de mai jos. Figura 17

Aplicaie Pornind de la informaiile date n acest capitol, alctuiete un tabel n care s specifici rolurile pe care le ai n timpul orelor. Ce crezi c influeneaz ponderea unuia sau a altuia dintre roluri. Structura tabelului este urmtoarea: Rol Pondere n activitatea la Factori care influeneaz ponderea acestui clas rol Mare Medie Mic

79

Info+ http://www.education4skills.com/jtylee/teacher_as_facilitator.html http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept07/vol65/num01/Ten-Roles-forTeacher-Leaders.aspx http://www.youtube.com/watch?v=RmskHM0V2Ig&feature=related

2.5.
Provocare

Stiluri educaionale (de interaciune/relaionare profesor - elev)

[Arta predrii] este o art instrumental sau practic, nu o art frumoas orientat spre crearea frumuseii de dragul acesteia. Ca art instrumental, predarea este ceva care se desparte de reete, formule, sau algoritmi. Ea necesit improvizaie, spontaneitate, rezolvarea unei armate de considerente de form, stil, secven, ritm i potrivire n moduri att de complexe nct i computerele, n principiu, trebuie s rmn n urm, tot aa cum acestea nu pot atinge ceea ce o mam reuete cu fiul ei de cinci ani sau un iubit spune n orice moment dragostei lui sau ei (Nathaniel Gage) Repere teoretice Cellalt partener implicat n procesul educativ este profesorul. Am vzut deja c acestuia i se cer foarte multe competene, att la nivelul controlului asupra disciplinei academice, c i la nivelul tehnicilor de comunicare i de management al comunitii de nvare.

80

Reflecie Studiaz imaginea: Figura 18

i se pare c imaginea de mai sus reflect situaiile cu care te confruni n activitatea ta? Care este ierarhia diferiilor factori care i influeneaz deciziile cu privire la obiectivele predrii? Ideea central, dincolo de ironia legat de suprasolicitarea decizional i de supralicitarea potenialului profesorului, este c lanurile decizionale trebuie s in cont de ceea ce didacticienii numesc "the big picture". "Sala de clas este un centru pentru un sistem dinamic de interaciuni. Sute, dac nu chiar mii, de comportamente verbale i non-verbale i o multiplicitate de combinaii posibile au loc n fiecare clas. Cu ct mai entuziast este profesorul, cu att mai mare ansa ca numrul de interaciuni s creasc.Entuziasmul i interaciunea sunt eseniale pentru
81

procesul de nvare. Cu toate acestea, dei entuziasmul i interacinea pot promova nvarea, dac nu sunt gestionate cu atenie, ele pot i sabota i n final distruge echilibrul fragil dintre acestea, determinnd elevii s se ndeprteze de la comportamentele productive spre cele non-productive"25 (Donald C. Orlich, 1990) ntr-adevr, echilibrul dintre entuziasm i pragmatism este crucial pentru atingerea obiectivelor instrucionale. Ceea ce vom face aici va fi s sugerm o alternativ de proiectare care s in cont de mediul instrucional i de comunitatea de nvare. De pild, pentru educaia civic, implicarea personal a elevilor este fundamental n retenie. innd cont de tipul de activiti pentru aceast disciplin, doar metodele cele mai dinamice par s dea rezultate. Figura 19

Pe de alt parte, schema de mai jos este elaborat pentru o disciplin particular, istoria, i face trimitere la modalitile prin care o surs primar poate fi analizat, astfel nct s permit att transferul de informaii, ct i exersarea unor competene intradisciplinare (lucrul cu sursele, familarizarea cu istoricitatea etc.) i transdisciplinare (competene de comunicare, de gndire critic etc). Ceea ce nu spune aceast schem este interaciunea dintre profesor i elev i sau grupul de elevi. n cazul lurii n considerare a acestei dimensiuni, probabil c schema ar fi modificat pentru a lua n considerare posibilele reacii ale elevilor, sarcinile de lucru, preferina pentru un anumit mediu de transfer al informaiei sau de raportare.
25

Donald C. Orlich, 1990

82

Figura 20

Aplicaie Pornind de la schema de mai sus, elaboreaz un model grafic al utilizrii surselor primare la clas (fie c este vorba de texte, imagini, obiecte, plante etc.). Apoi, ncearc s identifici instanele de comunicare unilateral (profesor elev, elev profesor) i bilateral (profesor elev/i, elev/i elev/i).

Tipul de comunicare este foarte important pentru calitatea activitii independente a elevilor, deci pentru potenialul lor de autoformare. O posibil schem a tipurilor de comunicare este cea de mai jos (Quirk, 1994):

Hotrt D indicaii

Sugestiv Sugereaz alternative

Colaborativ Solicit/accept ideile educabilului Exploreaz

Facilitator ntreab/accept sentimentele educabilului

Formuleaz ntrebri Ofer opinii

ideile Exploreaz propriile

83

directe D informaii Transmite experiena personal model)

acestuia din Transmite experiena (ca personal (empatizeaz)

sentimente din ncurajeaz

Folosete tcerile O posibilitate de a vedea care este tipul de abordare la clas este aplicarea unui chestionar de evaluare la clas. O posibil variant este cea elaborat n cadrul ISE. Criterii de evaluare a activitii la clas26

Criteriu

n msur

mare satis fctor

mic Obs.

msur

Fiecare activitate se raporteaz la un obiectiv de referin/ competen specific Activitile derulate sunt n acord cu strategia selectat Resursele strategiei Formele de organizare a clasei sunt adecvate Este acordat feedback Feedbackul acordat este adecvat tipului de strategie Modalitile de evaluare sunt adecvate sunt adecvate

Dar poate c problema rezid n punerea ntrebrilor corecte. Schema de mai jos ia n considerare elementele de reflecie abordate la nivelul proiectrii, dar cu luarea n considerare a elementelor legate de stilurile de nvare (termenii din schem sunt extrai din definiiile date stilurilor de nvare).
26

Formularele constituie instrumente de cercetare pentru lucrarea O didactic practic, ISE, 2006

84

Figura 21

Mergnd mai departe, ceea ar putea face profesorul ar fi s ncerce s rspund prin proiectare unui set limitat de ntrebri.

85

Figura 22

Ceea ce ncearc s spun aceast schem este c stilurile de nvare determin strategiile de formare. mpreun cu obiectivele demersului didactic, pot duc la opiunea pentru un model didactic sau altul. Frecvent, profesorul trebuie s se ntrebe ce l-ar ntreba elevii, nu ce i-ar ntreba el pe ei. Exerciiu de creativitate Scrie un eseu despre relaia stil de predare stil de nvare, din perspectiva noilor roluri ale profesorului.

Jurnal de capitol Ce am nvat: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Ce pot s schimb i s aplic: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
86

3. Context cultural i stiluri educaionale

Introducere
Elevii sunt influenai de nenumrai factori externi procesului educaional. De la influena grupului de vrst pn la modelele promovate de mass-media, elevii sunt constant bombardai nu numai de informaii, ci i de mesaje care poart coduri culturale i, poate mai important, valori. O informaie despre un personaj de succes, de pild, aduce cu sine i modificarea scrii axiologice a elevului. Influena contextului cultural asupra stilurilor de predare este multipl i stratificat. n primul rnd, o influen rezultat din deciziile luate cu privire la structura i modelul educaional promovat de societate n ansamblul ei. Structura sistemului de nvmnt, tipurile de trasee educaionale, alternativele educaionale transmit modul n care o societate ia n considerare educarea i inseria socio-profesional a tinerelor generaii. O societate bazat pe valori democratice va avea un tip de structur educaional care implic numeroi partenri educaionali n luarea deciziilor, n timp ce o societate mobilizat va tinde s centralizeze decizia i s reduc implicarea unui numr mare de factori n luarea deciziilor. n al doilea rnd, ceea ce se petrece n clas este influenat de pattern-urile sociale manifeste n societate. Tipul de relaii sociale (valorile care stau la baza acestora), modul de formalizare a relaiilor dintre clasele de vrst, formulele de politee i regulile de comunicare influeneaz stilurile de nvare n msura n care acestea structureaz modul de interaciune dintre profesor i elev (dimensiunea de comunicare). Relaia este direct ct vreme rezultatele colare sunt cruciale n mobilitatea social. Capacitatea de promovare pe scara social ine de nivelul atestat de formare educaional i validat informal de societate. Un factor suplimentar l constituie i sistemul de status-uri i roluri sociale care funcioneaz n societate. n al treilea rnd, stilul de nvare este afectat i de procesul de enculturaie, definit aici ca proces de asimilare a acelor mecanisme de comunicare i de comportament care asigur inseria iniial n societate. Limba matern, formulele de adresare, modul de comportament la mas, elementele de igien personal, regulile comunicrii non-verbale sunt transferate de ctre familie i constituie un "nucleu dur" al personalitii individului care influeneaz modul de interaciune dintre acesta i ceilali parteneri din procesul educaional.

87

O posibil formul grafic este cea de mai jos. n esen, fenomenul enculturaiei este foarte divers. Dei acesta pornete de la nevoi comune (preluarea elementelor care asigur inseria cultural i social a copiiilor), el este diferit n funcie de factori economici, sociali, culturali, geografici, de personalitate a prinilor i rudelor, de status-uri i roluri sociale cu care copiii se confrunt n mediul familial. De la aceast diversitate, ns, procesul educaional tinde ctre uniformizarea comportamentelor n acord cu normele sociale. De aici deriv i relaia uneori tensionat dintre stilurile de predare (mult mai standardizate) i cele de nvare (foarte diversificate). Figura 23

Astfel, sistemul educaional cuprinde elementele de standardizare i normativitate, reprezintnd punctul de vedere al societii. Pe de alt parte, enculturaia este legat de identitatea fiecruia dintre noi i determin diversitatea relaiilor psihologice dintre indivizi. ntre aceste dou elemente, unul de maxim vizibilitate i unul foarte discret, se afl pattern-urile sociale. Altfel spus, punctul de mediere dintre structurile psihologice fundamentale (aa cum sunt ele exersate i asimilate n mediul familial) i cadrele formale de educaie se afl n zona socialului; ceea ce se ntmpl n clas este, la urma urmelor, rezultatul influenei combinate dintre personalitatea elevului, factorii de enculturaie i felul n care societatea judec succesul i identific o serie de ci valide (legale i morale) ctre acesta.

88

Figura 24

3.1.
Provocare

Relaia educaiei formale cu educaia non-formal

Informaiile dobndite de elevi n context nonformal influeneaz stilul de predare al profesorului? Repere teoretice Studii recente afirm c n ierarhia factorilor educaionali coala este devansat de familie, grupul de vrst i mass-media. Altfel spus, individul este supus unui flux de informaii mult mai mare, iar aceasta duce la regndirea rolului colii, de la principalul instrument de informare (prin binomul profesor manual) la principalul instrument de formare de abiliti i deprinderi de lucru intelectual i autonom. Aceast repoziionare a colii se datoreaz i faptului c educaia nu mai este o etap clar delimitat din viaa unui individ. Dimpotriv, educaia/formarea pe care o ofer coala nu mai este demult singura form i/sau surs care s asigure inseria individului pe piaa muncii.
89

Reflecie Ce ali factori pot contribui, alturi de coal, la facilitarea inseriei profesionale? n condiiile n care oferta de locuri de munc se schimb foarte repede, ar fi absurd ca cineva s atepte ca sistemul formal de educaie s fie capabil de predicii mai bune cu privire la piaa muncii dect instituiile specializate. n plus, cheltuielile de racordare n timp real (dac aceasta ar fi posibil) ar fi prohibitive. Rezultatul l constituie multiplicarea instanelor de formare, a oportunitilor pe care societatea (de cele mai multe ori, angajatorii, dar nu exclusiv) le ofer propriilor angajai sau potenialilor viitori angajai de a se forma sau de a dobndi noi competene considerate a fi critice n viitor. Evident, cineva ar putea s ne atrag atenia asupra sistemului de perfecionare (i al gradelor didactice, de pild). Diferena fundamental este legat de faptul c formarea continu oferit nu are n vedere numai locul de munc ocupat la un moment dat de cursant, ci potenialele locuri de munc la care cineva poate aspira. Evident, aceasta nseamn c valorile critice pe care formarea continu trebuie s le promoveze sunt abilitile legate de gestiunea informaiei i de lucrul autonom cu acestea, capacitatea de adaptare la noi contexte socio-profesionale i sesizarea oportunitilor n carier. Acestea sunt elemente fundamentale att pentru cel ce se formeaz, ct i pentru societate. Cu toate acestea, educaia ca i instrument de asigurare a inseriei profesionale este o realitate. O prim problem este n ce msur educaia formal asigur, ea singur, inseria profesional. A doua problem, derivat logic din prima, este legat de calitatea acestei inserii profesionale. A fi un bun strungar este suficient pentru a gsi un loc de munc? Mai este nevoie i de altceva pe lng cunotinele legate de mandrin, cuite, filiere i debitaj? Probabil c nu, din moment ce o serie de instituii europene indic printr-o serie de documente nevoia asumrii dimensiunii sociale i politice a formrii tinerei genereii. n sfrit, exist noi deschideri cu privire la nvare i la contextul n care aceasta are loc. Asupra acestui punct vom mai reveni, dar ceea ce putem spune n contextul introductiv este c profesorul se afl n situaia de a opera cu o multitudine de variabile al cror rezultat poate fi, n cel mai bun caz, presupus.

90

Definiia UNESCO a educaiei non-formale: "Educaia non-formal a elevilor din nvmntul obligatoriu vizeaz orice activitate educativ structurat i organizat ntr-un cadru non colar: comunitate local, spaiu public, cluburi colare, asociaii non guvernamentale"

Reflecie Care sunt instituiile/ organizaiile din afara colii pe care le-ai putea lua n considerare pentru colaborarea n activitatea la clas. Ce plus valoare ar aduce aceast colaborare activitii dumneavoastr didactice i competenelor elevilor? Elementul comun pe care l au definiiile date educaiei non-formale este identificarea funciilor pe care le au mediile de nvare situate n afara colii, n educaia contemporan, mai ales din perspectiva conceptului de nvare pe tot parcursul vieii. Spre deosebire de situaia clasic, n care coala un mediu artificial n raport cu realitatea cotidian era nu numai singurul, dar i cel mai autoritar (n sens pozitiv) mediu care oferea cunoatere, astzi spaiul extracolar are propria sa ofert de educaie. Cum informaiile din mediul extern colii sunt organizate pe alte criterii dect cele academice i/sau didactice, profesorul trebuie s fie pregtit s-i reorganizeze propriul demers i n funcie de ceea ce se afl dincolo de poarta colii i de manuale. Altfel spus, profesorul trebuie s se adapteze unui univers informaional i organizaional care joac dup reguli pe care nu le stabilete consiliul colii. El trebuie s identifice cile de a integra toate oportunitile de nvare externe colii n propriul su demers didactic pentru a oferi att un maximum de ofert educaional, ct i o logic unitar a ceea ce este de explorat n ceea ce didacticienii britanici numesc peisaj educaional. Aplicaie Lucrnd n echip, identific situaii n care ai valorificat sau ai putea valorifica informaiile dobndite n spaiul nonformal n activitatea didactic. Dincolo de coninuturile pe care trebuie s le transmit mai departe elevilor si, profesorul trebuie s in cont i de competenele pe care elevii trebuie s le demonstreze n viaa activ.
91

Cteva domenii de competene cheie au fost identificate la nivel european. Ele sunt considerate un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea pe parcursul ntregii viei27. De remarcat faptul c aceste competene sunt transversale, antrenarea lor nefiind asociat unui singur obiect de studiu. n raport cu relaia stil de predare - stil de nvare, aceste competene au n egal msur o funcie evaluativ (stabilesc prin competenele derivate pe cicluri i discipline colare msura n care stilurile contribuie la atingerea obiectivelor educaionale exprimate n termeni de competene evaluabile) i una prospectiv (zona de stil de nvare n care demersul educaional trebuie s fie accentuat pentru a obine rezultatul educaional dorit). Aplicaie Cum contribui prin intermediul activitii didactice de la nivelul disciplinei pe care o predau la dezvoltarea celor opt competene cheie? Competena cheie Comunicare n limba matern Contribuii

Comunicare n limbi strine

Matematic, tiine i tehnologi

Competen digital

Cele 8 domenii de competen cheie sunt: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; matematic, tiine i tehnologii; competen digital (iniial denumit tehnologia informaiei i a comunicaiilor); a nva s nvei; competene civice i interpersonale; antreprenoriat; expresivitate cultural (iniial denumit sensibilizarea la cultur). 92

27

A nva s nvei

Competene civice i interpersonale

Antreprenoriat

Expresivitate cultural

Educaia non-formal asigur adecvarea educaiei formale la situaii de via concret, deci la situaii n care cunoaterea i reaciile comportamentale nu sunt segmentate n funcie de sensuri scolastice (n sensul pozitiv al termenului), ci sunt holistice. De aici deriv relaia strns dintre competene, educaia formal i cea non-formal. Schema de mai jos indic tocmai relaia pe care competenele o au cu elementele care compun activitatea didactic.

93

Figura 25

Reflecie Interpretai schema de mai sus din perspective relaiei stil de predare stil de nvare pe de o parte i educaie formal educaie nonformal pe de alt parte.

Info+ http://www.leap.ro/Downloads/Contributia%20educatiei%20nonformale%20la%20dezvoltarea%20competentelor%20de%20comunicare%20ale%20ele vilor.pdf http://www.youtube.com/watch?v=WGErdMcqEmE&feature=related

94

3.2.
Provocare

Life-long i life-wide learning

Ce semnificaie are life wide learning? Repere teoretice Opoziia, devenit aproape tradiional, dintre formal i non-formal, a fost completat cu o alta, cea dintre life-long i life-wide learning. Cel mai cunoscut este cel de "life-long learning", tradus n limba romn prin "educaie pe tot parcursul vieii"; al doilea termen, educaia global este mult mai puin utilizat, trimind la diversitatea de oportuniti de educaie i formare cu care fiecare dintre noi se ntlnete pe parcursul vieii. Dac termenul de educaie pe tot parcursul vieii trimite mai mult la orizontul ocupaional i la demersurile de educaie i formare realizate n acest sens, cel de educaie "global" trimite la dobndirea de cunotine i competene care nu au o relaie direct cu instituia colar i piaa muncii. Motivele acestei situaii sunt multiple. Reflecie Scriei cuvinte

cheie pentru a cldi puntea ntre cele concepte. _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ dou

95

Pe de o parte, educaia formal reacioneaz mai lent la schimbrile din societate i cu att mai puin la cele de pe piaa muncii. Educaia continu tinde s fie legat de profile economice existente, deci s fie mai degrab reactiv. Educaia global se raporteaz la oportuniti i motivaii interioare i poate duce la recunoaterea unei categorii de competene mai puin luate n considerare, anume competenele implicite (de comunicare, de interaciune social) i competenele pe care cei implicai tiu c le au, dar nu le-au formalizat (nu au tiut cum, nu au sesizat oportunitile existente etc). n condiiile unei piee de munc foarte dinamice, att din perspectiva locurilor de munc disponibile, ct i din perspectiva contextelor culturale i sociale n care acestea sunt disponibile, o serie de elemente pe care le-am putea considera legate de sfera personal (cunotine i competene legate de hobby-uri, de exemplu) pot deveni atractive pentru angajatori. Pentru a lua un singur exemplu, s ne gndim la faptul c n unele situaii cunoateri legate de alte culturi (de la limb la codul de conduit public) poate constitui o condiie a angajrii. Instanele n care aceste cunotine i deprinderi (profesionale i sociale deopotriv) se dezvolt pot fi extrem de variate. n acelai cadru de analiz, aceste competene pot deveni valorificabile i n sfera educaiei formale. Astfel, copiii ai cror prini lucreaz n strintate i care pentru o perioad mai lung sau mai scurt de timp au fost plecai mpreun cu acetia, pot dobndi abiliti de comunicare n limbi strine. De asemenea, ei dobndesc informaii despre cultura i civizaia rii respective, despre reguli de comunicare i interaciune social etc. O alt situaie o ntlnim la elevii adolesceni care dobndesc diferite abiliti pe perioada vacanei colare, fie prin accesarea unui loc de munc la un angajator, fie prin participarea la tabere i coli de var (tabra de jurnalism, tabra de mediu, tabra de arheoilogie, coli de limbi strine, educaie artistic). Aceste situaii trebuie gndite i valorificate ca resurse pentru ntreaga comunitate colar. Aplicaie Proiecteaz mpreun cu colegii o activitate n care s identificai aceste resurse la nivelul colii unde predai. Cum pot fi aceste resurse integrate la nivelul strategiei// planului de dezvoltare al colii?
96

Cum pot fi aceste informaii i abiliti valorificate n procesul didactic? Organizeaz o ntlnire cu colegii n care s dezbatei aceast oportunitate i s evideniai avantajele acesteia pentru comunitate. Prin urmare, valorificarea influenelor spaiului nonformal i informal i a abilitilor i competenelor pe care aceste influene le genereaz, trebuie luat n considerare att la nivelul politicii educaionale a colii, ct i la nivelul practicii colare curente. n clas, profesorul, fie c dorete, fie c nu, se confrunt cu aceste influene, nu le poate ignora i nu trebuie s le ignore. Provocarea pentru cadrul didactic const n identificarea modalitilor de a le integra n demersul didactic. Reflecie Din perspective relaiei stil de nvare stil de predare, cum pot fi valorificare aceste influene plecnd de la specificul educaiei ntre egali (peer-education)?

Info+ en.wikipedia.org/wiki/Life-wide_Learning http://www.youtube.com/watch?v=JMO2RiYmzv0

3.3.
Provocare

Stiluri de predare i context socio-cultural

Realitatea vzut prin lentile de diferite culoriTu prin ce lentile vezi realitatea? Vedem realitatea nu aa cum este, ci aa cum suntem NOI valori, experiene, cultur, sens personal. Repere teoretice Stilurile de predare trebuie s in cont i de contextul socio-cultural n care sunt utilizate. Pattern-urile culturale menionate la nceput influeneaz, alturi de factorii interni,
97

selecia strategiilor utilizate de ctre profesor. Cea mai vizibil instan n care se manifest relaia dintre stilul de predare i contextul socio-cultural este cea n care activitatea profesorului este vzut ca o activitate de comunicare, aa cum este ilustrat mai jos. Figura 26

Esena comunicrii const n transferul unui mesaj ntre emitent i receptor. Condiia fundamental ca mesajul s ajung nedistorsionat la receptor este ca ntre cei doi poli ai comunicrii s existe un cod cultural comun, o "complicitate" care permite ca intenia de comunicare s fie descifrat ca atare. Absena acestui cod comun, fie el verbal sau senzorial, duce la eecul comunicrii mesajul nu este receptat ca atare, iar informaia nu este transferat. Dac lum n considerare elementele constitutive ale codului cultural, situaia de comunicare arat astfel: elevii descompun mesajul educaional n funcie de o serie de elemente care nu sunt vizibile la o prim vedere. Aceast decodificare este, dintru nceput, dubl. Pe de o parte, elevul ca individ, "traduce" mesajul profesorului din perspectiva achiziiilor sale anterioare, determinate de achiziiile n plan colar i social, deci de ce a nvat n clasele anterioare, dar i de valoarea dat achiziiilor sale n variate contexte (inclusiv cel colar, dar nu exclusiv). n plus, el decodific mesajul (de data aceasta i cel non-verbal) n funcie de felul n care este obinuit s comunice i n alte contexte (familia i grupul de vrst, de exemplu).

98

Aplicaie Ilustreaz printr-un desen/ schem o situaie de comunicare influenat sociocultural:

Particulariznd, un elev a crui limb matern este diferit de cea utilizat la nivel de curriculum i al crui cod cultural este diferit de cel utilizat n spaiul colar poate dezvolt o nelegere specific a mesajului, conform culturii din care provine. Aceast situaie este greu sesizabil de ctre profesor: elevul nu manifest semne c nu ar nelege, dar poate nelege altceva. Aceast abordare poate fi privit i din perspectiva profesorului, care poate decodifica greit mesajul elevului, ncrcat de semnificaiile codului cultural propriu.

Reflecie Este suficient formarea iniial i experiena didactic pentru a transmite i decodifica mesaje ncrcate socio-cultural? Argumenteaz: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ n al doilea rnd, decodificarea este realizat de grupul de elevi. Ei recompun un tip particular de comunitate i pot influena comunicarea dintre profesor i elev. Altfel spus,

99

starea de spirit a clasei, modul n care aceasta asimileaz i interpreteaz instane anterioare de comunicare pot influena felul de rspuns al elevului individual. Figura 27

Reflecie Cum poate influena manifestarea stereotipurilor de gen att comunitatea de elevi, ct i comunicarea profesor grup de elevi? n concluzie putem afirma c modul n care interrelaionm este determinat cultural, fiind influenat n mare msur de experienele noastre anterioare, precum i de limba n care gndim. Astfel, persoane, grupuri, de diferite vrste, naionaliti, religii, ocupaii, statusuri sociale, percep lucrurile i situaiile n mod diferit. De aceea, profesorul trebuie s fie atent la persoana din faa lui, elevul i s intuiasc care este referenialul su cultural. De multe ori constatm c percepia elevului difer mult de percepia noastr, iar mesajul transmis de noi ori nu are nici un sens pentru el, ori va fi filtrat, tradus de acesta n sistemul lui de referin. Dac nu tim s ne explicm ce se ntmpl, vom avea parte de o ruptur de comunicare.

100

Info+ http://www.youtube.com/watch?v=TfQRVeOlrUM&feature=related http://www.grout.demon.co.uk/Barbara/chreods.htm

Exerciiu de creativitate Creeaz un scenariu pentru un joc de rol pentru elevi n care s valorifici elemente de context socio- cultural

Jurnal de capitol

Ce am nvat: ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ Ce pot s schimb i s aplic: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _________________________________________________________

101

BIBLIOGRAFIE SELECTIV:
1. Abraham, A., 1972, Le monde interieur des enseignants, Epi, Paris. 2. Bee, H., 1997, Psychologie du developpement, Ed. du Renouveau Pedagogique, Montreal. 3. Brown, A.L., Ferrara, R.A., 1987, Diagnosing zones of proximal development", n J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition, Cambridge, Cambridge University Press. 4. Bruner, J., 1974, Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti. 5. Holban I. (coord.), 1987, Cunoaterea elevului - o sintez a metodelor, EDP, Bucureti. 6. Holban, I, Gugiuman, A., 1972, Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii elevilor, EDP, Bucureti. 7. Jussim, L., 1989, Teacher expectations: Self-fulfilling prophecies, perceptual biases and accuracy", in Journal of Personality and Social Psychology, 57, pp. 469-480. 8. Maslow, A., 1968, Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van Nostrand. 9. Miclea, M., 1994, Psihologie cognitiv, Ed. Gloria, Cluj Napoca. 10. Dore, F., Mercier, R ,1992, Les fondements de l 'apprentissage et de la cognition, Morin G., Quebec. 11. Faure, E., 1974, A nva s fii, EDP, Bucureti. 12. Gaonach, D., i Golder, C, (coord.), 1995, Manuel de psychologie pour l'enseignement, Hachette, Paris. 13. Gagne, R.M., 1975, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti. 14. Gallagher, J.J., 1994, Teaching and learning : New models", in Annual Review of Psychology, 45, 171-195. 15. Galton, R, 1969, Hereditary Genius, Macmillan, New York. 16. Gilly, M., 1976, Elev bun, elev slab, EDP, Bucureti. 17. Gilly, M., 1984, Psychosociologie de l'education", in S. Moscovici (ed.), Psychologie sociale, PUF, Paris 18. Piaget, J., 1965, Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti. 19. Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, EDP, Bucureti.

102

20. Robinson, W.P., 1984, Social psychology in the classroom", in G.M. Stephenson i J.H. Davis (Eds.), Progress in applied social psychology, vol. 2, John Wiley & Sons, Londra. 21. Robinson, W.P., Tayler, C.A., Piolat, M., 1990, School attainment, self-esteem and identity: France and England", in European Journal of Social Psychology, 20, pp. 387-403. 22. Romano, C, Salzer, J., 1987, Enseigner, c'est aussi savoir communiquer, LEO, Paris. 23. Rosenthal, R., Jacobson, L., 1972, Self-Fulfilling Prophecies in the Classroom: Teachers' Expectations as Unintended Determinants of Pupils Intellectual Competence", in Miller, A.G. (ed.): The Social Psychology of Psychological

Research, New York, The Free Press, pp. 415-437. 24. Selman, R.L., 1976, Toward a structural analysis of developing interpersonal relations concepts", in A. Pick (ed.), Minnesota symposia on child psychology (vol. 10), University of Minnesota Press, Minneapolis. 25. Negovan, V., 2007, Psihologia nvrii, Editura Universitar, Bucureti 26. Bernat, S.E., 2003, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca 27. Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare, Atelier Didactic, 2007 28. Pun, E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri applicative, Polirom, Iai

103

Pentru mai multe informaii privind proiectul Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban putei contacta echipa MECTS-UMPFE la adresa de mai jos: Editor: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Data publicrii: Noiembrie 2011 Str. Spiru Haret, nr. 10-12, etaj 2 Sector 1, 010176, Bucureti Telefon: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 email: office@pmu.ro http://proiecte.pmu.ro

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban

Proiecte educaionale strategice cu finanare european