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Memoria Electrónica

Primer Congreso Regional de Educación


ITSON-DES NAVOJOA

INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SONORA

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LA CONSTRUCCIÓN DE SABERES DOCENTES: Una revisión desde la

epistemología.

Jesús Bernardo Miranda Esquer

Email: mirandaesquer72@hotmail.com
Abril, 2008
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LA CONSTRUCCIÓN DE SABERES DOCENTES: Una revisión desde la


epistemología.
Jesús Bernardo Miranda Esquer.

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Resumen
Se revisa el proceso por medio del cual los académicos construyen sus saberes docentes. Se

retoman las propuestas de Agnes Heller (1987) y de Fernando Ballenilla (1995) para

interpretar dicho proceso. Se bosquejan dimensiones generales sobre los docentes y

alumnos ideales dentro de un enfoque por competencias.

Palabras Claves: Saber Cotidiano- Saber No Cotidiano –Modelo Didáctico Personal-

Modelo Didáctico De Referencia- Modelo Didáctico Modificado

Heller, A. (1987) citada por Salgueiro, A. (1999) tipifica los saberes docentes en dos

grandes sectores: No cotidianos y Cotidianos. Dentro de los Saberes No Cotidianos, se

encuentran aquéllos, que se han obtenido dentro del proceso de Formación Docente (LCE,

Escuela Normal, UPN, etc.). Se podrían caracterizar, como los saberes teóricos relativos a:

cognición, el desarrollo del niño, pedagogías, didácticas, etc. Los Saberes Cotidianos, son

aquellos saberes práxicos: lo que la experiencia docente te ha permitido aprender. Los

profesores, a partir de este planteamiento de Heller, A. (1987), poseemos dos tipos de

saberes: No Cotidianos y Cotidianos.


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Surge entonces, la interrogante: ¿podremos convertir un Conocimiento No

Cotidiano en Cotidiano? En observaciones realizadas, se ha podido registrar que los


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docentes de educación básica, han logrado vincular su Conocimiento No Cotidiano con el

Cotidiano. Es frecuente que los profesores andamien los aprendizajes de sus alumnos, o

rememoren el conocimiento previo de estos últimos. Saberes no cotidianos como,


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andamiaje y aprendizaje significativo; se han insertado en sesiones reales de aula.

Diker (1997) citado por Félix, V. (2006) en Durán, E. (2006) contribuye a entender

la relación de la teoría y la práctica, desde un esquema equilibrado y de mutua influencia y

coincide con Pontecorvo, C. (1987) en Goodman, Y. (1991) , cuando afirma que la relación

de la Psicología Educativa y la Práctica Docente, es una relación de ida y vuelta.

Ballenilla, F. (1993), reinterpreta este asunto de los saberes de Heller (1987) como

Modelos Didácticos. Dentro de esta propuesta de interpretación, el autor antes citado afirma

que poseemos por lo menos dos tipos de Modelos Didácticos. Un Modelo Didáctico

Personal (Saber Cotidiano, según Heller), integrado por los saberes construidos mediante la

práctica docente cotidiana, mismos que configuran nuestro estilo docente. Cuando el

alumno nos etiqueta de estricto o de flexible, está haciendo alusión a ese Modelo Didáctico

Personal. En suma, este Modelo Didáctico sería el famoso librito, que dicen que cada

maestro tiene. Por otra parte, el Modelo Didáctico de Referencia (Saber No Cotidiano,

según Heller), está integrado por la teoría didáctica existente: que llega a nosotros, vía las

experiencias educativas de Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Dewey, Makarenko, Freinet,

Freire, Montessori, y un casi eterno, etcétera.


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Ballenilla, F. (1995) sostiene que ambos modelos didácticos interactúan de manera

permanente. Pero… ¿Cómo construye su pensamiento el profesor? Según Jacobo, H.


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(2002) en López, R. (2002) el docente aprende de manera situada. Desde la cognición

situada Vygotsky, L. (1978) define al aprendizaje como: “(…) más que la adquisición de la

capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en


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una serie de cosas distintas” (p. 128). Díaz-Barriga, F. (2003) define al conocimiento

situado a partir de su significatividad, contextualización y transferibilidad.

A partir, de la propuesta significativa, contextualizada y transferible del aprendizaje;

podemos asumir que aquellos elementos del Modelo Didáctico Personal de los profesores,

cumplen con estas características. El profesor, incorpora a su Modelo Didáctico,

únicamente aquellos conocimientos y habilidades que le son significativos, que surgen de

contextos de práctica real y que pueden transferirse a distintas situaciones docentes. Los

elementos del Modelo Didáctico de Referencia, que no cumplen con estas características, se

quedan allá: no se incorporan a su Modelo Didáctico Personal.

¿Qué sucede cuando se incorpora el Modelo Didáctico de Referencia al Modelo

Didáctico Personal? Emerge entonces el Modelo Didáctico Modificado –según Ballenilla-,

cuando el de Referencia transforma al Personal. La práctica docente –irreflexiva y acrítica-

se transforma en praxis –práctica docente reflexiva y autocrítica-.

Pero en las universidades se dibuja un escenario que escapa a esta lógica planteada

por Ballenilla. ¿Qué sucede cuando profesionistas sin formación académica sobre saberes
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docentes suficientes, ejercen la docencia? Nos encontramos en una situación delicada: no

tienen un Modelo Didáctico de Referencia, por medio del cual reflexionar sobre su práctica

docente.
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El Modelo Didáctico Personal, que presentan, se elabora muchas de las veces, desde

la lógica de su disciplina y repitiendo patrones de acción heredados de los académicos –

académicos, no docentes- que a ellos los formaron.


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Al respecto, algunas reflexiones: ¿Porqué existen en ITSON, carreras con altísimos

índices de reprobación? ¿Cuál será el factor asociado más importante a la reprobación? ¿El

tipo de conocimiento? ¿El método didáctico del docente? ¿La actitud del alumno?

¿Quién es mejor maestro? ¿El que reprueba más? Y que se conduce por los

siguientes supuestos: 10 para Dios, 9 para mí y las demás calificaciones para mis alumnos.

O desde el extremo opuesto: ¿será mejor maestro el que asigna dieces de manera

indiscriminada?

¿Quién es mejor alumno? ¿El que sabe más? ¿El qué presenta mayor número de

actitudes positivas para aprender? ¿El qué nos demuestra valores necesarios para colaborar

con los demás? ¿O el qué sabe hacer un reporte de mejor manera?

Desde la perspectiva ontológica del enfoque por competencias y multireferencial

(Delors, J. 1994 y Morin, E. 1999) los maestros y alumnos ideales serían aquellos que:

Sepan conocer más sobre su materia (con todo y las trampas de la ilusión

racionalizadora denunciada por Morin)


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Sepan hacer más con los conocimientos con que cuenta (evitando las lógicas

instrumentalistas)

Sepan ser mejores personas (desde un marco de respeto mutuo)


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Sepan convivir con los otros (donde la primacía sea la colaboración y la

cooperación, en lugar de la competición).

Deberíamos acercar a los catedráticos de la universidad, modelos de referencia


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sobre conocimientos, habilidades, actitudes y valores; para incidir de mejor forma sobre

estas dimensiones en nuestros alumnos.

Dentro de este Modelo de Didáctico de Referencia, podríamos marcar dos grandes

momentos:

a. Retrospectivamente. Procesos de Vigilancia Epistemológica (Bourdieu,

Chamboredon y Passeron, 2003) que nos permitieran revisar hacia atrás

los procesos de construcción de estos saberes docentes. Asumiendo un

tanto la mirada del observador (propuesta desde la Teoría del Campo

Unificado).

b. Prospectivamente. El establecimiento de obstáculos epistémicos

(Bachelard, G. 1994) que orientaran el curso formativo de estos saberes.

Retomando la postura del espíritu científico: más preguntas que

respuestas… o retomando a Morin, E. (1999) más incertidumbres que

certezas.

Dentro de un esquema de formación docente, planteado teóricamente desde esta

perspectiva, sucedería que a la vez que formamos a otros, nos autoformamos a nosotros
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mismos, en una espiral dialéctica continua.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Bachelard, G. (1994). La Formación del Espíritu Científico. Contribución a un psicoanálisis del pensamiento
objetivo. México: Ed. Siglo XXI.
Ballenilla, F. (1995). Enseñar Investigando: ¿Cómo formar profesores desde la práctica? Sevilla: Ed. Díada.
Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C. (2003). El oficio del sociólogo. México: Ed. Siglo XXI.
Delors, J. (1994). La Educación encierra un Tesoro. México: UNESCO.
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una Pág | 108
interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.
Durán, E. (2006). Comprender los procesos escolares. Barcelona: Ed. Pomares.
Goodman, Y. (1991). Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetano. Buenos Aires: Aiqué.
Heller, A. (1987). Sociología de la Vida Cotidiana. Madrid: Ed. Península.
Jacobo, H. (2006). Educación y formación de profesores. Complejidad cognitiva y entorno global. Barcelona:
Ed. Pomares.
López, R. (2002). Educación y Cultura Global. Valores y Nuevos Enfoques Educativos en una Sociedad
Compleja. México: SEPYC-UAS.
Morin, E. (1999). Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro. México: UNESCO.
Salgueiro, A. (1999). Saber Docente y Práctica Cotidiana: Un Estudio Etnográfico. Madrid: Ed. Octaedro.
Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y Lenguaje. México: Alfa y Omega.

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