DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN PSICOLOGIA COMUNITARIA Y PEDAGOGIA SOCIAL REGIN XIX Zona DE SUPERVISIN 3 Y 4 SUPERVISORA: ESP.

VIRGINIA ACUA
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DEL LEGAJO TCNICO AL REGISTRO DE TRAYECTORIA EDUCATIVA: Una interpelacin desde la prctica

ORIENTADORAS EDUCACIONALES:
LIC. MARA SOL GARCIA

LIC.ANDREA HERRERA

LIC. MARIA CECILIA TAVERNA

-MAR DEL PLATA, DICIEMBRE DE 2013-

 el universo simblico compartido ha entrado en crisis se ha cuestionado el mundo dado- por- supuesto . Melich

porque tal vez ese deseo de realidad nos impulse a problematizar nuestras formas de mirar, de decir y de pensar lo educativo. Y nos ponga en el camino de mirar de otro modo, de decir de otro modo y de pensar de otro modo. Para que otro modo de mirar, de decir y de pensar nos haga encontrar una realidad que merezca ese nombre . Jorge Larrosa

Palabras iniciales

Este documento parte

de la necesaria transformacin de lo que Asentado en supuestos y legajo

tradicionalmente hemos llamado Legajo tcnico.

prcticas histricas de normalizacin, homogeneizacin, exclusin, el

tcnico es, al decir de Mehan, ms que un texto, una textualizacin del alumno, un texto que construye un sujeto.(1) Tal como los utilizamos, son documentos que contienen informacin sobre el alumno, en forma de un conjunto heterogneo de registros e informes.

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1) Toscano, A, y Cimolai, S: . .Atrapados sin salida? Concepcione s de educabilidad y alumnos en problemas - en : Baquero R. y otros; Rosario, 2008, Cap.2, p.40.Construyendo posibilidad ; Homo Sapiens,

Su apertura refiere generalmente a problemas que presenta en su paso por la escuela. En ellos es posible leer la historia de los procedimientos y acciones que los profesionales y docentes de la institucin ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades. Cuando estas se tornan ms complejas, las repitencias se acumulan y las condiciones de vulnerabilidad educativa se profundizan, especial. Pueden encontrarse en los legajos distintas evaluaciones que surge el pedido de intervencin de instituciones de educacin

generalmente persiguen objetivos diagnsticos: pruebas pedaggicas sobre el desempeo de los alumnos, test o tcnicas de exploracin psicolgicas para indagar las capacidades o aptitudes, entrevistas familiares, entrevistas con profesionales externos, entre otros. Quienes escribimos, lo hacemos desde un posicionamiento tico, poltico y profesional que intenta, desde al menos esta prctica de escritura, generar una interrupcin, un quiebre, un giro. Nos moviliza la necesidad de revisar las operaciones de patologizacin en juego en la construccin del legajo tcnico, tal como lo hemos ido construyendo a lo largo de los aos y de las prcticas de intervencin de los EOE. Operaciones que omiten la dimensin subjetiva, lo singular, lo institucional, que ponen el

foco en los individuos (alumnos) y no en las situaciones. Cuestionar los modelos clnicos, mdico psicolgicos, que han venido sosteniendo la mirada sobre los ni@s y adolescentes, es una operacin indispensable para avanzar en la construccin de modos de intervencin institucionales, psicoeducativos, socicomunitarios y pedaggicos .

Por qu cuestionarnos?
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Observamos que el discurso predominante en los legajos tcnicos, visibiliza los criterios de educabilidad que se ponen en juego en la evaluacin escolar, y que centra la mirada en la capacidad de los alumnos para aprender y apropiarse de los contenidos escolares, por fuera de las situaciones de enseanza que se les ofrecen y de las condiciones que el dispositivo escolar configura.

Les proponemos algunos ejemplos que nos ayudaran a pensar Texto 1 X, en una conversacin que mantiene con el EOE, cuenta que va al Doctor al hospital, con quin vive y dnde, quin lo trae y lo lleva de la escuela. Cmo es su rutina diaria (se baa solo, se viste). En casa juega con su hermano y hace los deberes con su mam. Va a ftbol y est contento porque hace goles. De noche ronca y le cuesta despertarse por la maana. Toma un remedio (pastilla) a la maana y a la noche, amarilla y marrn, dice. Texto 2 X esta en tercer ao, es respetuoso e ingenuo. Su ritmo de trabajo es lento y tiene escasa motivacin. Su actitud es pasiva y su atencin lbil. Disfruta de

juegos de mesa. Su lectura es silbica, comprende consignas sencillas, su escritura es alfabtica, con errores del tipo dislxicos. Posee poca memoria a largo plazo y es introvertido. Texto 3 X necesita el refuerzo positivo para tener confianza y motivarse para aprender. El estmulo del docente y su aprobacin lo ayudan a seguir adelante. A veces reacciona agresivamente con sus pares. Su juego es solitario, no establece

relacin con sus compaeros ni dialogo. No tiene internalizados los diferentes momentos de la rutina escolar.

Texto 4 X siente a la tarea como un conflicto que evidencia sus deficiencias. Se observa motivacin extrnseca. Requiere reforzamiento. Se distrae con estmulos propios (mochila, guantes, comida). Demuestra predisposicin a la comunicacin. No es rechazado por sus pares. Baja la voz al sentirse evaluado. Se describen luego los contenidos alcanzados.

Reflexiones se trata de registros de un mismo nin@ o de varios? Qu aspectos se visibilizan a travs de los registros? Cules se invisibilizan? Qu contextos o situaciones se tienen en cuenta? Qu categoras conceptuales o discursos sustentan estos registros?

Del legajo tcnico al registro de trayectoria educativa

Hay trayectorias que se nos presentan como desafos, que nos interrogan, nos afectan, nos implican profesionalmente, nos conducen a pensar

complejamente y a disear acuerdos institucionales e interinstitucionales para su sostenimiento. Son aquellas trayectorias de las que intentamos dar cuenta en las instituciones, mediante los tradicionalmente, denominados, legajos tcnicos. El registro de trayectoria educativa (RTE) de un alumno tendra que

considerarse como la sntesis de un trabajo institucional, donde se deben aunar criterios y acordar estrategias colectivas que tengan en cuenta los diferentes aportes desde la especificidad de cada rol. La construccin de un RTE conlleva corresponsabilidades. El EOE

puede ser el nexo que liga cada instancia, pero en ningn caso es el responsable nico del xito o fracaso de una intervencin, ni posee la receta mgica. Es imprescindible que los integrantes de una institucin escolar, conjuntamente con la gestin directiva se impliquen en los recorridos singulares de los alumnos.

Implicancia que requiere saber experto, especificidad de cada rol, compromiso tico y logro de acuerdos con criterios sostenidos. Sabemos que en cada institucin circulan diferentes modalidades de registro de trayectorias de los alumnos: informes del MG, de los maestros especiales, diagnsticos ulicos, registros de orientaciones del equipo directivo, registros de REEB que proponemos revisar, resignificar., en tanto registros particulares, fragmentados, no siempre contextualizados. Recuperando la

centralidad del proyecto institucional y de la planificacin docente como insumos de trabajo, sostn de nuestras prcticas de enseanza escolares. (2) De este modo, el registro de trayectorias educativas, dejar de ser patrimonio y de las trayectorias

exclusivo de los saberes y haceres tcnicos del EOE y se volver construccin

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colectiva

y responsabilidad de los diferentes actores institucionales. El EOE

participa en el sostn de las trayectorias educativas, gestando condiciones para el armado y conformacin de equipos de trabajo intra e interinstucionales; no interviene desde el saber qu o cmo profesionalmente, junto a hacer, sino que se implica en los procesos de

los otros actores educativos,

enseanza ,de aprendizaje y convivencia, singulares y grupales . La construccin de miradas compartidas , que contemplen la dimensin institucional y las prcticas educativas en el escenario escolar, resulta

indispensable si nos proponemos avanzar hacia una genuina transformacin del registro de trayectoria educativa, operando como garantes del derecho a la los nios que

educacin y a la inclusin con continuidad y aprendizaje, de concurren a nuestras escuelas. De qu hablamos cuando hablamos de trayectoria educativa?

Acordamos en concebir a las trayectorias educativas como aquellas experiencias escolares de un alumno ligadas, en primera instancia, a su recorrido de vida que, en tanto experiencia individual, permita organizar propuestas curriculares que garanticen aprendizajes en distintos contextos institucionales. De esa forma, estas trayectorias constituyen el recorrido singular que realiza un alumno por los diversos aos, ciclos y niveles a lo largo de su historia escolar. (3) Las trayectorias educativas no se reducen a las trayectorias escolares de los sujetos.

____________________________________________________________ 2) Vese documento: El rol del orientador de aprendizaje en el marco de la planificacin docente; Montemurro , K y Fontn L. - Orientadoras de Aprendizaje PC y PS General Pueyrredn; 2013.3) Documento de Apoyo N 4: LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS INTEGRALES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD EN LOS NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO; Direccin de Educacin Especial; La Plata, 6 de Setiembre de 2010 .-

En tanto las segundas nos remiten al recorrido en el mbito escolar estrictamente, las otras implican una perspectiva ms amplia, que incluye los diferentes mbitos y espacios de socializacin, las trayectorias vitales de los ni@s y adolescentes que concurren a nuestras escuelas (espacios de crianza, sociocomunitarios, barriales, culturales). Para pensar las trayectorias escolares, Terigi aporta los conceptos de trayectoria terica y trayectoria real (4). Las trayectorias tericas son las que establecen las leyes de escolaridad obligatoria, aquellas en las que suelen sostenerse nuestros supuestos

pedaggicos y didcticos: continuas, completas, estructuradas sobre la idea de un aprendizaje monocrnico. Son la base de nuestro saber pedaggico y el cmo ensear a sujetos de tal edad, de tal nivel o grado escolar, es un modelo

construido que responde a la expectativa de la trayectoria terica. Si bien existen trayectorias que siguen este modelo, hay otras que tienen otro cauce y que Terigi , denomina no encauzadas, usando la metfora de cauce de un ro. Estas ltimas son las que acontecen, las reales, signadas por las discontinuidades, las interrupciones, las repitencias, el abandono escolar, las que nos plantean importantes desafos. En cambio, cuando nos referimos a las trayectorias educativas, pensamos en los aportes de la Pedagoga Social, disciplina que toma como objeto de

estudio la educacin social, entendiendo por tal las prcticas educativas que se despliegan en mltiples escenarios sociales. __________________________________________________________
4- Terigi, Flavia: Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares (conferencia) ; Sta. Rosa - La Pampa ; 23 de febrero de 2010.-

La pedagoga social

da visibilidad, en lo social, en lo institucional y sociales de carcter educativo , tratadas

acadmico, a aquellas prcticas

tradicionalmente como prcticas subalternas, afirmando que no son prcticas ni formales, ni informales o difusas.

La pedagoga social da centralidad a lo

social, barrial, cultural, escolar.

La

prcticas sociales educativas se ocupan de la redistribucin de las herencias sociales y culturales, apuntando a los procesos de filiacin simblica de los

sujetos mediante la apropiacin de legados culturales y sociales y a crear y/o sostener posibilidades de acceso a la escuela. Dan soporte a los procesos de socializacin y socialidad de nios, adolescentes y jvenes. Recuperando lo aportes de Terigi en relacin a la tensin trayectorias educativas trayectorias escolares, diversificacin de se hace necesario considerar la

las propuestas educativas, y la modificacin sustantiva del

formato escolar, de modo que surjan otros formatos escolares y no escolares, con los que hacer frente al cambio cultural, social, subjetivo que estamos

protagonizando y que quizs va a una velocidad mucho mayor de la que se poda imaginar a mediados del siglo XX. En palabras de Skliar ( 2013) (5) , la travesa que la educacin ha emprendido en los ltimos aos fuertemente vinculada a las nociones de inclusin , igualdad, diversidad parece encontrarse hoy frente a algunos dilemas maysculos que vuelven a situar la cuestin educativa como un problema tico a varios niveles: qu responsabilidad se asume desde el lugar de la enseanza; cules son las prcticas centrales que dejan lugar a la diferencia; __________________________________________________________________
5- Skliar , C. : Educar a todos significa educar a cualquie ra y a cada uno: sobre la singularidad y la pluralidad en educacin ; Universidad de Mlaga - Facultad de Ciencias de la Educacin; 8 de junio de 2013; .-

qu lugar ocupa el otro en el discurso pedaggico; cmo aparece y reaparece la idea de normalidad, entre otros. Una buena parte de estos problemas tendr que ver con los modos en que "pronunciamos" lo educativo mas all de los lenguajes tcnicos, moralizadores y jurdicos y de las formas en que asumamos la educacin como una relacin que posibilita ser "otras cosas de lo que ya somos".

Vulnerabilidad pedaggica o vulnerabilidad educativa?

Consideramos que la categora vulnerabilidad pedaggica, surge como constructo propio del escenario escolar, y la utilizamos en la escuela para dar cuenta de los alumn@s que encuentran obstculos para aprender, en otra poca asociada a la categora alumn@s con dificultades en el aprendizaje . Es la

consecuencia, efecto o resto de la pedagoga de la normalidad , construida sobre la base de postulados diagnsticos, centrados en las diferencias individuales, que reconoce tipologas de sujetos por fuera de ella, del ser homogneo . Es por esto que, en este documento, acordamos en la pertinencia de utilizar la categora vulnerabilidad educativa. En concordancia con los lineamientos de nuestra Modalidad, PCy PS, adherimos a la nocin de vulnerabilidad educativa, definida como el conjunto de condiciones materiales y simblicas que debilitan el vnculo de escolarizacin de los alumnos, el vnculo educativo. ( 6) En este concepto quedan implicadas diferentes dimensiones que hacen al vnculo de escolarizacin: dimensin socio-econmica; dimensin familiar; modelo organizacional escolar; dimensin subjetiva e intersubjetiva. ________________________________________________________
6- Comunicacin 2-10: Una nueva mirada acerca de la sobre-edad escolar; Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social; La Plata; 14 de Abril de 2010.-

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La nocin de vulnerabilidad educativa exige dar cuenta de las interacciones entre estas dimensiones, con particular atencin a aquellos factores propiamente escolares, que son sobre los que ms directamente podemos incidir. En este sentido se trata de precisar cmo un conjunto de factores (sociales, institucionales y pedaggicos) pueden generar condiciones de vulnerabilidad educativa.

Cuando pensamos en un alumno en

vulnerabilidad educativa, en general

centramos la mirada en el alumno como portador de su fracaso y su contexto social como reforzador de esto, dando entidad a la llamada hiptesis del dficit, por la cual la carencia, lo que obstaculiza, proviene del sujeto, de su familia o de sus condiciones de vida .(7) Estas miradas responden a una ptica, en trminos de Levinas, una tica que determina un modo particular de mirada sobre los otros, fundada en discursos provenientes de las teoras sobre el aprendizaje y el desarrollo, la psicologa evolutiva, los lenguajes tcnicos, y que atravesada por estos, se vuelve mirada borrosa. Es la mirada que mata, la mirada de las diferencias, de la sospecha puesta en el otro - nio, alumno- , de la normalidad. Sabemos de la necesidad de estar advertidos de estas miradas, categoras, con las que vamos al encuentro con los ni@s y adolescentes con los que trabajamos, porque de estas miradas debemos prevenirnos si nos proponemos habilitar destinos, incluir, educar a todos, reconocindonos como iguales , pero asumiendo lo singular en todos y cada uno.

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7_ Baquero, R: De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar como categoras riesgosas en Construyendo posibilidad, op.cit., p. 17.-

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Cambiar de posicionamiento implica ubicar la centralidad de la enseanza y de las condiciones para el aprendizaje y su sostenimiento en el tiempo,

teniendo en cuenta que se aprende de y con los otros, en el marco de una relacin pedaggica, que denominamos vnculo educativo. Es un tipo particular de vnculo en el que se producen, se transmiten, saberes y conocimientos. Configura un lazo social que para que se produzca y sostenga en el tiempo necesita de la continuidad pedaggica, ya que requiere persistencia, duracin y consolidacin a partir del reconocimiento mutuo. El vnculo educativo, en palabras de Hebe Tizio (2005) ata a un destino humano inexorable, como seres de cultura, seres de lenguaje. Si se construye bien, el vnculo educativo, puede ser base de apertura a lo nuevo, a lo por-venir, a un futuro an no imaginado. Habilita el pasaje de lo viejo a lo nuevo, sujeta, para permitir que ms tarde los alumnos y alumnas se lancen a sus propias bsquedas y caminos vitales. El vnculo educativo, se despliega en el tiempo, pero deja su impronta, su marca en el instante; impronta de un Otro, el Educador, que al transmitir, habilita, da la palabra para que aparezcan preguntas. Educa quien que da a pensar, no quien dice hazlo como yo. En la relacin educativa, el educador es responsable por su adultez y tiene deberes para la formacin de nios y jvenes. Esta relacin se establece cuando el educador no se resigna, cuando no baja los brazos porque lo gua la profunda seguridad de ser responsable de articular las generaciones, sobre la base de la Esperanza y la Confianza en lo que vendr, lo que an no alcanza a vislumbrar, porque ya no pertenecer a su Tiempo, sino al Tiempo de sus alumnos/as.(8) __________________________________________________________
8- Comunicacin 11/2008: Documento de trabajo Nro.2: Acerca del aprendizaje escolar; Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social; La Plata ; 9 de septiembre de 2008.-

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Los educadores, lo somos en tanto capaces de hacer de nuestra profesin un acto: el acto tiene consecuencias y de ellas el profesional es responsable, y hacerse responsable quiere decir, sentirse concernido. Frente a las consecuencias del acto se juega la posicin tica de cada uno. (Tizio, E, 2005;op.cit; p.180) Cuando se hace referencia a una posicin, se considera no solo el lugar y/o la manera en que una persona est situada, sino tambin el conjunto de ideas que porta y que la sita en relacin con otros. La posicin configura el hecho del que se trata, por lo que los profesionales no somos observadores, sino agentes que debemos enmarcar nuestra tarea en una tica de las consecuencias y no de las intenciones.

Cuando lo que est en juego es el vnculo educativo

Situacin 1 A ha repetido y a partir de este ao cuenta con un proyecto de integracin . No logra alfabetizarse. Su postura es pasiva frente a lo que se le ofrece en el aula, no moviliza su deseo. No responde a los llamados de atencin, solo mira impvida al adulto que la reta o le cuestiona su forma de proceder, no copia, no produce, no interacta desde la oralidad solo destruye sus pertenencias y raya sus cuadernos

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Situacin 2

La trayectoria escolar de B ha estado signada por el pedido constante de tratamientos de salud, a los cuales la familia se ha negado. La escuela insiste pero a la vez contiene y aborda diferentes estrategias. Teniendo potencial para el aprendizaje las dificultades mayores se encuentran en la construccin de vnculos y en la interaccin con los que lo rodean. Su caracterstica principal es la

imposibilidad de permanecer dentro del aula (escapar ha sido una constante desde el nivel inicial). Todas las estrategias implementadas siempre fueron direccionadas a la familia en primer lugar y hacia el alumno (integracin con educacin especial). Una docente suplente que desconoca la trayectoria del alumno comienza a relacionarse con l como uno ms . Ante la necesidad de escapar del aula , comienza a acordar con l. B puede respetar los acuerdos, permaneciendo ms tiempo dentro del aula e interesndose por aprender .

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Trayectorias educativas de alumnos con NE derivadas de la discapacidad

Encontramos en el recorrido por nuestras prcticas, que el ausentismo reiterado, la sobreedad, que al decir de Baquero es una enfermedad que se contrae solamente en la escuela (9), la vulnerabilidad socieducativa y de ledas, en clave de NE con la consecuente

derechos, en ocasiones, son

propuesta de derivacin a Educacin a Especial. Vulnerabilidad educativa no es lo mismo que NE derivada de la discapacidad, por lo cual consideramos necesario analizar cada categora en particular. Comencemos por definir que entendemos por discapacidad. La

Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Ley 26378, en su artculo 1, describe a las personas con discapacidad expresando que son todas aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems. Entonces, la discapacidad puede generar condicionantes que no

remiten necesariamente a una NE. El trmino necesidades educativas derivadas de la discapacidad constituye el marco desde el cual se concibe la Educacin Especial como el conjunto de propuestas educativas y apoyos especializados. La idea de NE derivadas de la discapacidad, se torna superadora de la conceptualizacin necesidades educativas especiales. Desde un posicionamiento centrado en el modelo social, la discapacidad es entendida como la consecuencia de la interaccin entre el sujeto y los entornos o factores contextuales. ____________________________________________________________
9- Baquero, R: La educabilidad como problema poltico. Una mirada desde la psicologa educacional; Universidad de San Andrs; Buenos Aires; 2003. -

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Aspectos que direccionan las trayectorias educativas integrales y las configuraciones de apoyo de los alumnos con discapacidad . (10) Es claro, a partir de la ley de Educacin Nacional N 26206, que se debe garantizar la inclusin educativa brindando a las personas con discapacidades temporales o permanentes una propuesta pedaggica que permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. La ley Provincial 13.688, establece el principio de inclusin educativa por el cual el alumno con NE derivadas de la discapacidad debe ser escolarizado en instituciones educativas pertenecientes a los niveles de enseanza obligatorios. Slo cuando por la complejidad de las NE no sea posible concretar o sostener un PI, el alumno acceder a la propuesta pedaggica del Nivel en la Escuela Sede, ajustndose dicha propuesta al Diseo Curricular vigente, con la incorporacin de las especificidades que cada uno requiera. En las trayectorias de alumnos con NE derivadas de la discapacidad el reconocimiento y el respeto de las diferencias debe sostenerse a lo largo de todo el proceso de aprendizaje: no todos los alumnos parten del mismo lugar, no todos recorren el mismo camino ni lo hacen al mismo tiempo y no todos llegan al mismo sitio. El proyecto de integracin es el instrumento facilitador de este propsito. .

_______________________________________________________________________________ 10-Lase : Res. 1269/11; Direccin General de Cultura y Educacin; La Plata, 27 de mayo de 2011 Res. 4635/11; Direccin General de Cultura y Educacin; La Plata, 5 de diciembre de 2011.-

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Cuando la vulnerabilidad educativa es leda en clave de NE derivada de la discapacidad

Ejemplos de registros de trayectoria 1) EMISIN DE CRITERIO DE EDUCACIN ESPECIAL PARA UN PEDIDO DE PI: Se observa en el alumno que cuenta con 12 aos : -presenta marcadas dificultades en el rea fonoaudiolgica. -letra ilegible -comprensin limitada para su edad -en el rea operatoria realiza las operaciones bsicas (suma y resta); - en las situaciones problemticas se ven limitadas por la escasa comprensin. -ausentismo reiterado. -buen comportamiento y conducta. -socialmente se encuentra integrado al grupo de pares -conductas aniadas -copia del pizarrn En virtud de lo expuesto consideramos que un proyecto de integracin lo beneficiaria ampliamente en sus futuros aprendizajes.

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2) X concurre a primer ao a una escuela de la perisferia de la ciudad. Tiene ausentismo reiterado, falta mucho a clases. Su pap est detenido en el servicio penitenciario de Batn, su mam est embarazada, no trabaja, tiene cuatro hijos. X no logra alfabetizarse, por lo cual la escuela solicita un proyecto de integracin. Este es aprobado, inicindose el proyecto de integracin en el mes de noviembre. Luego de conocerlo y evaluarlo , la MI escribe: se trabajar con el nio para crear un vnculo personal muy importante para la buena relacin maestro-alumno, que continuar el ao prximo. Se acompaa el nio en la evaluacin final de Prcticas del lenguaje. Con ayuda del docente ha podido responder correctamente a lo solicitado por la docente en la prueba, se seguir trabajando fundamentalmente en esta rea hasta fin de ao . Al ao siguiente el nio es cambiado a otra escuela. El EOE toma conocimiento del proyecto de integracin, interrogando e interrogndose en relacin a los

motivos por los cuales se haba solicitado un PI para este nio. La escuela de procedencia da cuenta de la difcil situacin familiar del nio y de cmo esta lo afecta en su aprendizaje y concurrencia a la escuela.

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Nos preguntamos..

En el marco de las R. 1269/11 y 4635/11, estos alumnos presentan NE derivada de la discapacidad? Estn stas debidamente justificadas desde el contexto escolar?

El no acceso a la alfabetizacin en primer ao, teniendo en cuenta el diseo curricular de EP, justifica la solicitud de un PI para acompaar la trayectoria escolar de un nio?

Son estas

situaciones

de vulnerabilidad educativa? Qu otras

intervenciones podran haberse implementado en el escenario escolar?

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A modo de cierre.

Proponemos una escucha sensible al Otro, antes que el diagnstico. Si este acta a priori, fija a las personas en categoras en las que deben encajar. La autntica escucha es la que est dispuesta a la sorpresa, que deja de lado lo previsible, lo que uno cree que ya sabe de aquel a quien escucha. Es la escucha de la voz particular, que suspende el pensamiento para volverse ms perceptiva, que no interpone juicios. Se trata en definitiva de ver las diferencias personales y situacionales ms all de las categoras, sensibilizarse ante el otro, no encuadrndolo en nuestro saber tcnico; trascendiendo toda determinacin conceptual; enriquecindonos con la experiencia del encuentro. En el contexto escolar especficamente, es importante analizar las formas en que una institucin admite o rechaza la pervivencia de las diferencias, o si las convierte o no en conflicto. No solo nos encontramos con personas diferentes, sino con personas que reaccionan de forma diferente a la institucin y con diferencias que se soportan mejor o peor en una u otra institucin o en cada escuela en particular. Podemos pensar entonces que, ante una escuela con dificultades, por su

historia y dinmica, para integrar las diferencias, este sea el mayor desafo a transitar: como construir juntos otros modos de ser y estar en las instituciones, habitando la escuela, alojando a las singularidades , recreando escenarios de aprendizaje y de oportunidades para todos y cada uno. Parafraseando a Graciela Frigerio, tal como se menciona en el documento de trabajo 3/11: () Un nio es ms que un escolar. Lo que pase en la escuela afecta en consecuencia, a alguien ms que al escolar de hoy, concierne a otro tiempo -el maana- y a un sujeto que no es slo el nio, sino el adulto que en l reside como potencial. Extemporneo, atemporal, extraterritorial, desplazado,
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sublimado, esto es lo que queda en un nio de lo que ocurre en el transcurso de sus encuentros con otros nios y con los adultos en las instituciones durante el tiempo en el que de l se hablar como de un nio, de una poca a la que se referir como infancia, del tiempo en que iba a la escuela. Las marcas por no haber asistido, por haber sido rechazado, haberse sentido expulsado, incomprendido, tambin se portarn ms all del tiempo en el que la palabra infancia se aplica al sujeto. (Frigerio G., 2011,op.cit.)

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BIBLIOGRAFA :

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