Evaluacin del Aprendizaje: Una Gua prctica para profesores (Extracto) Yolanda Leyva Universidad Nacional Autnoma de Mxico

1.IntroduccinalaEvaluacindelAprendizaje
Para iniciar haremos una breve reflexin acerca del concepto de evaluacin educativa. Muchos son los autores que han ido definiendo el concepto a lo largo de la historia, la evolucin del concepto ha permitido su construccin, integrando los nuevos enfoques o definiciones que a su vez se han ido construyendo a partir de las diferencias, carencias y perspectivas paradigmticas en ocasiones contrapuestas, conduciendo a la elaboracin de concepciones evaluativas diferentes a lo largo de la historia. No es el objetivo del presente hacer una revisin exhaustiva de este proceso, para ello sugiero revisarlaresearealizadaporRamos,PeralesyPrez(2009). En este trabajo nos limitaremos a sealar que la concepcin ha sufrido una evolucin hasta llegar a la que actualmente es reconocida por la comunidad de investigadores y acadmicos dedicados a la evaluacin educativa a nivel internacional, y que tal evolucin lgicamente a enriquecido de manera progresiva la teora, la metodologaydesdeluegolosprincipiosticosnecesariosparagarantizareldesarrollode procesos evaluativos tiles y crebles. Tambin revisaremos algunas propuestas para la clasificacin o tipologa que nos permitan ubicar a la evaluacin del aprendizaje como procesosistemticoligadoalaintervencineducativa. Una sntesis actualizada acerca de las diferentes tendencias y definiciones de lo que actualmente representa la evaluacin educativa es la referida por el grupo de evaluacin y medicin (GEM) de la Universidad de Valencia: Se entiende por Evaluacinunprocesosistemticodeindagacinycomprensindelarealidadeducativa que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisionesylamejora(Jornet,2009). Ofreceademsunanlisisdeestadefinicin,destacandolossiguientesaspectos: Se trata de un proceso sistemtico; es decir, la evaluacin debe ser un proceso racionalmente planificado como parte del desarrollo de la enseanza, de forma que nodebeentendersecomoalgoaislado,niimprovisado,nidesconectadodeldiseoy desarrollodeladocencia. de indagacin y comprensin de la realidad educativa; en este sentido, el elemento fundamental radica en el acercamiento a la realidad para conocerla adecuadamente y comprenderla, de forma que no puede darse una evaluacin de calidad si no se sustenta sobre un grado de comprensin suficiente de la situacin educativadeloevaluado. que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma; finalmente se requiere emitir un juicio de valor, basado en criterios objetivos u objetivables, se entiende que un elemento de objetivacin imprescindible en el contexto de la 2

evaluacin educativa es el consenso intersubjetivo que pueden manifestar expertos eneducacinacercadelacalidaddelosfenmenoseducativosevaluados. orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar decisiones de cualquier tipo, sean de mejora (evaluacin formativa) o de rendicin decuentas(evaluacinsumativa). y la mejora; slo puede entenderse que una evaluacin es de calidad, si permite identificar no slo los elementos que requieren mejora, sino el cmo dinamizar el proceso de mejora o innovacin, es decir, el carcter formativo se identifica como uncomponentefundamentalparacualquierevaluacin. En cuanto a las dimensiones con base en las cuales se clasifica a la evaluacin educativa, retomamos la referidaporJornet,SnchezyLeyva(2009)lacualsesitaenel anlisis de las cuestiones clave que guan cualquier plan de evaluacin, y que por ello, orientan los procesos de la planificacin y diseo. Esta clasificacin, aunque originalmente fue realizada con objeto de identificar una tipologa de planes de evaluacin de docencia de educacin superior, ha sido aplicada y adaptada a diferentes situaciones,esgeneralizableyseadaptaalesquemaconceptualanteriormenteexpuesto. La propuesta incluye otras dimensiones que hemos denominado transversales las cuales se consideran complementarias porque refieren a las posibles especificaciones de los escenarios y situaciones educativas en los que se desarrolla la intervencin educativa. Deestaclasificacinretomaremosporahora,ladimensinquehacereferenciaalaunidad deanlisisalacualsedirigeelprocesoevaluativo.Quseevalaopretendeevaluar?Las unidadesidentificablescomoreferenciadelosdiversosprocesosson:

Laspersonas.Enesteepgrafesepuedendiferenciarevaluacionesreferidasaalumnos o estudiantes de cualquier nivel educativo, profesorado y figuras o agentes de la educacin (directores escolares, coordinadores acadmicos, orientadores educativos, supervisores). Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden clasificar como formales (sistemas educativos, niveles y/o modalidades educativas, instituciones escolares de educacin bsica, media superior o superior); no formales (programas sociopolticos de actuacin formativa laboral, social, econmica, empresarial), instituciones de formacinparalaempresa,entreotras. Los elementos materiales de la intervencin educativa. Se incluyen aqu todos los elementos en que se materializa la organizacin educativa, tales como los proyectos educativos, los curricula o planes de estudio, programas de intervencin educativa a cualquier nivel tanto del mbito educativo como empresarial o social; y materiales educativos(librosdetexto,fichasdidcticas,materialmultimedia).

 Para el propsito de este trabajo, nos ubicamos en la evaluacin de personas, de manera especfica en la evaluacin del aprendizaje de alumnos o estudiantes, esta primera definicin nos brinda un primer paso para establecer la planeacin del proceso evaluativo ya que orienta en gran medida la metodologa de trabajo. Ahora bien se requiere contestar otras preguntas tales como qu evaluar?, es decir qu aspectos o rasgosdelaprendizajevamosevaluar;elparaqu?,esdecir,lafinalidadyconelloeluso que se har de los resultados de la evaluacin. La definicin del objetivo de la evaluacin guiar otras fases de la planeacin y desarrollo del proceso, tales como el diseo y desarrollo de tcnicas e instrumentos de obtencin y anlisis de la informacin, as como el establecimiento de un marco que permita interpretar esta informacin, para dar sustentoalaemisindejuiciosyporlotantoalatomadedecisionesmsadecuadas. La eleccin de un tipo determinado de evaluacin depende de los objetivos de la misma,loscualesasuvezsonsubsidiariosdeunaperspectivapsicoeducativa,envirtudde la cual la evaluacin adquiere un sentido especfico (Miras y Sol, 1991). El marco psicoeducativo que se toma como referencia para interpretar la enseanza y el aprendizaje, determina en gran medida tanto la informacin que es necesario obtener, comoeltipodejuiciosqueseemitanylanaturalezadelasdecisionesqueseadopten. El enfoque actual que hemos revisado del concepto de evaluacin, en el caso especfico de la evaluacin del aprendizaje, implica que no debemos limitarnos al mbito de los objetivos ms fcilmente contrastables, porque se perdera de vista la importante influencia de estrategias intelectuales y de procesos de pensamiento subyacentes a las tareas especficas, factores que nos permiten explicar causalmente el origen del xito o fracaso del alumno orientando la intervencin apropiada a cada causa detectada; slo as laevaluacincumplesufuncindeperfeccionamientoymejoradelprocesoeducativo. Para determinar la finalidad de un proceso de evaluacin de aprendizaje, revisaremos ahora algunos conceptos que han dado origen a una tipologa de la evaluacin del aprendizaje, los cuales nos servirn para orientar la seleccin de tcnicas y la construccin de instrumentos que recuperen la informacin necesaria y suficiente para sustentarelprocesoevaluativo. En el esquema presentado en la figura 1, Casanova (1998, 2007) representa la clasificacin de la evaluacin del aprendizaje en funcin de dimensiones tales como la funcionalidad u objetivo de la misma, la temporalidad en la cual se sita el proceso, el normotipootiposdereferenciasparalainterpretacindelosresultadosdelaevaluacin; yfinalmenteladimensindelosagentes,esdecirquinesvanaemitirlosjuiciosdevalor. El normotipo se refiere a la clasificacin de los tipos de referencias o criterios que subyacen a las interpretaciones, en trminos de si tales referencias o criterios son externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluacin. La evaluacin 4

nomottica, cuyo referente es externo, puede ser referida a una norma la cual depende de la poblacin o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio establecido en algn programa educativo formal. Cuando la referencia es normativa, nos permite la comparacin del rendimiento de cada alumno con respecto al logrado por el grupo, entonces es comn escuchar que tal alumno tiene un rendimiento superior al rendimiento promedio de su grupo; o bien que un grupo especfico est una desviacin estndar por debajo del promedio nacional o estatal, ya que generalmente la norma representa la media de la poblacin evaluada y los puntajes de cada persona o grupo evaluado pueden distribuirse en torno a esta media en una distribucin normal. Si la referencia empleada es criterial, la interpretacin es independiente del nivel logrado por el grupo o poblacin a la cual pertenece el alumno o persona evaluada, en este caso el inters se centra en determinar el nivel de competencia del alumno con respecto a uno o msestndarespreviamentefijados.
Porsunormotipo Porsufuncionalidad Porsutemporalidad Porsusagentes Figura1.Tipologadelaevaluacindelaprendizaje Nomottica Normativa Criterial Ideogrfica Diagnstica Formativa Sumativa Inicial Procesual Final Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin

Por otra parte si lo que se requiere es conocer la evolucin de cada alumno a lo largodesuprocesoeducativo,elcriteriocontraelcualcompararsuejecucinesinternoy es lo que se denomina evaluacin ideogrfica; la cual nos permite determinar los progresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia ejecucin, en otros cursos o momentos de un curso y comparar con ellos las nuevas adquisiciones. Esta historia personal o individualizada resulta esclarecedora respecto a las causas de cada situacin, en un momento dado y permite proyectar su posible evolucin en el futuro, as comodisearunprocesodeintervencinadaptadoycongarantasdeefectividad. Los ejemplos de su utilidad son especialmente evidentes en programas de educacin especial, o de preescolar; tambin en programas de educacin fsica en escuelas en donde cada alumno presenta diferencias muy significativas en cuanto a 5

niveles mnimos de condicin fsica presentados para poder iniciar el programa. En cada caso ser necesarioestablecerunprocesofinodeevaluacindiagnsticaparadeterminar losnivelesactualesderendimientoyconbaseenellosestablecerunplandeintervencin acorde a las capacidades de cada alumno para despus en un proceso de evaluacin continua comparar el rendimiento del alumno longitudinalmente verificando sus avances sincompararsudesempeocontracriteriosexternosalmismo. La dimensin de funcionalidad se refiere a la funcin que cumplir el procesoevaluativorespectoalalumno,determinaelusoquesehardelosresultadosdel mismo, generalmente en la bibliografa se encuentra ligada a la dimensin de temporalidad. De acuerdo con la naturaleza de la evaluacin como actividad proyectada sobre todos los componentes del proceso didctico, las decisiones tanto iniciales o diagnsticas, como continuoformativas y finales, se proyectarn sobre la misma funcin docente, la metodologa, los recursosylascircunstanciascontextuales.Sloatravsdela evaluacin sistemticamente utilizada y aprovechada es factible transitar con cierta seguridad tanto en los procesos de planeacin como de desarrollo del proceso educativo. La evaluacin se relaciona con la planeacin y la ejecucin como parte de un todo absolutamenteintegrado.

La evaluacin inicial o diagnstica proporciona informacin acerca de los conocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre en trminos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativosalosindividuos.Enestesentidocumpleconlafuncinreguladoraqueasegure que las caractersticas del sistema se ajusten a las de las personas a quienes se dirige; es decir que va a servir de base para adoptar decisiones relativas a la realizacin de actividades de apoyo, especficamente orientadas a la superacin de problemas que presente el alumno, o bien dar lugar a modificaciones especficas en otros componentes delaenseanzaenfuncindelosproblemasdetectados.

La evaluacin formativa o procesual cumple una funcin reguladora de los procesos de enseanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y adaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra ms que en los resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el logro de tales resultados. Slo centrados en los procesos podremos identificar reas de oportunidad para poder ofrecer una retroalimentacin apropiada a los estudiantes, de manera que ellos sepan qu es aquello que deben hacer o ajustar de su proceso para alcanzar los resultados esperados. Una estrategia de evaluacin formativa requiere un marco conceptualquepreciseyjustifiquelos: Losprocesosimplicadosenlasolucindediversastareas(anlisisdetareas) Lasdificultadespresentadasporlamayoradelosalumnosenelaprendizaje Mtodosytcnicasparaobtenerinformacindelosprocesosimplicados(mtodos cualitativosderecogidadeinformacin)

 Principios de interpretacin de esta informacin mediante marcos tericos apropiados Estrategiasderetroalimentacinoportunaalosalumnos Pasosaseguirenlaadaptacindeestosprocesosdeaprendizaje Laevaluacinfinalosumativaconstituyeunbalancegeneraldelosconocimientos adquiridos o de las competencias desarrolladas despus de que se ha operado un programa de intervencin educativa, se centra en los resultados del aprendizaje; es decir que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estndares previamente determinados en el programa, y por lo tanto nos permite emitir un juicio de acreditacin acadmica. Tal funcin de control, obliga a que el tipo de evaluacin sea criterial en cuanto a su normotipo. Adicionalmente posibilita la comparacin de grupos y la conexin entre niveles secuenciados, por lo que exige un espectro amplio de conductas representativas y significativas del aprendizaje alcanzado. La informacin cuantitativa proporcionada por la evaluacin sumativa, permite adems cumplir con la funcin de controlyacreditacindelaprendizaje,imprescindibleparalaplaneacinysistematizacin delaprcticaeducativa. Una reflexin relativa a la dimensin de funcionalidad es la relativa a los procesos mixtos; es decir, en los que se combinan consecuencias de ambos tipos en la evaluacin se identifican recomendaciones de mejora, al tiempo que se utiliza la informacin para apoyar una decisin de carcter sumativa. Cualquiera de las finalidades implica toma de decisiones en cuanto a la intervencin educativa. Desde la diferenciacin realizada por Scriven (1967), los extremos de esta dimensin sumativo vs. formativo, se han tomado como elementos excluyentes. Desde la posicin de Jornet, Snchez y Leyva (2008), no se puedenentendertotalmenteas.Siasumimosalaeducacincomounprocesoquesedaa lo largo de toda la vida de la persona y en diferentes escenarios y situaciones educativas, es cierto que la intervencin educativa estar acompaada por procesos evaluativos en losqueseproducentantoactosorientadosalarendicindecuentascomootrosdirigidos alamejora. Enrelacinconlatipologaenfuncindelosagentes,Casanova(2007)refiereque la autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones, es un tipo de evaluacin que toda persona realiza a lo largo de su vida; en el caso que nos ocupa, es de suma importancia que el alumno realice de manera continua ejercicios de valoracin desuaprendizaje,demaneraqueleseaposibleidentificaraspectosquedebemejorar.En la medida en que un alumno logre contrastar sus avances contra estndares de actuacin establecidos, podr identificar reas de mejora, con lo cual estar en condiciones de regular su aprendizaje hacia el logro de competencias tiles para su desarrollo social y profesional. La coevaluacin, la describe como la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es que

despus de una serie de actividades didcticas, los participantes tanto alumnos como el profesor evalen ciertos aspectos que consideren importantes de tal actuacin conjunta. Generalmentetrasuntrabajoenequipos,demaneranatural,cadaunovaloraloqueleha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si las actividades resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es pertinente, si el nivel de colaboracinfacilitellogrodelosobjetivos,etc.;esmuyimportanteenlaconduccinde estos procesos de coevaluacin pedir a los alumnos que se centren en la valoracin tanto de los aspectos positivos o que ellos consideren como los ms destacados, como en aquellosqueesnecesariotrabajarmsparamejorarlacalidaddeltrabajodesarrolladoen conjunto. La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre el trabajo, actuacin o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente hace el profesor de sus alumnos. Dado que es un proceso importante e imprescindible de control en los esquemas y modelos educativos vigentes, rico por los datos y posibilidades que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las personas evaluadas, y complejo por las dificultades tcnicas que supone la emisin de juicios de valor vlidos y objetivos; es queestamosproponiendoestaguaprcticaparaprofesores. Como nota complementaria a esta propuesta de tipologa de Casanova (2007) es importante sealar que los elementos sistmicos y holistas que se integran en la concepcin de la educacin, apuntan a que la finalidad de los procesos puede ser diferentesegnseanalicedesdeunauotraunidaddeanlisis.Porponerunejemplo;una prueba de seleccin o admisin constituye sin duda alguna una evaluacin sumativa para la persona que debe superarla, pero desde determinados modelos de gestin educativa puede entenderse como un acto orientado a la seleccin de estudiantes con el fin de asegurarunosnivelesmnimosdecompetenciaenaquellosquesonadmitidos,demanera que puede formar parte de una orientacin dirigida a la mejora de la gestin de la institucin. Este ejemplo ilustra que la finalidad depende del plano de la intervencin desdeelqueseanalice,enrelacinalaunidadaqueseimpute(estudianteoinstitucin), y del modelo de gestin que la utilice. Por ello, la catalogacin en los extremos de este continuo siempre se debe entender referida a la unidad objeto de anlisis y como un indicadordelatendenciadominanteenlafinalidaddelprocesoevaluativo. Una recomendacin especialmente til para la planeacin del proceso evaluativo, es el reconocimiento de lo que Jornet y Leyva (2008) definen como las dimensiones transversales, ya que son las que identifican caractersticas del escenario y situacin educativa en que se desarrolla la intervencin, tales dimensiones se refieren al grado o nivel educativo, la edad de los estudiantes (adultos, adolescentes o nios); la modalidad de entrega presencial o en lnea; entre otros. La multidisciplinariedad, junto a la variabilidad y diversidad del objeto de estudio en ciencias de la educacin, y la evidencia puesta de manifiesto por las necesidades sociales acerca de la utilidad de la intervencin, 8

han ido abriendo los marcos de referencia en que sustentar el anlisis de las diversas unidadesobjetodeevaluacin. La comprensin de la realidad con el fin de intervenir sobre ella, requiere de aproximaciones muy diferenciadas en cuanto al grado de formalizacin del conocimiento. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, a un nivel macroanaltico, existe un mayor desarrollo terico que en el de las organizaciones educativas. Asimismo, hay zonas disciplinares de la evaluacin de la educacin, en cada una de las unidades objeto, que tienen mayor tradicin y desarrollo que otras. Por ejemplo, el desarrollo terico en el mbito de las aptitudes es mayor que en el de las habilidades sociales o que en el rendimiento. Este desarrollo tericometodolgico desigualen un momento en el queha sido muy importante la penetracin de los movimientos de calidad en diversas reas de las Ciencias Sociales, as como un planteamiento epistemolgico ms flexible, ha tenido como consecuencia que los referentes acerca de la calidad de los procesos de intervencin se incluyan como elementos que orientan laidentificacindeloscriteriosde interpretacindelosprocesosevaluativos(Jornet,SnchezyLeyva,2008). A manera de resumen de este muy breve marco terico, evaluar el proceso educativo que implica a la enseanza y al aprendizaje, significa interpretar los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educacin, sean stos referidos a conocimientos o al desarrollo de competencias, adems de que la evaluacin del aprendizaje como proceso sistemtico mediante el cual se recoge informacin acerca del aprendizaje del alumno, permite no slomejorareseaprendizajeydetectarelementosparaformularunjuicioacercadelnivel alcanzado, sino que tambin informa acerca de la calidad del aprendizaje logrado y de lo que el alumno es capaz de hacer con ese aprendizaje, aspecto especialmente til para el enfoqueorientadoaldesarrollodecompetencias. Como proceso sistemtico podemos considerar a la evaluacin como una serie de actividades planeadas con suficiente anticipacin que responden a intenciones claras y explcitas y que guardan una relacin estrecha y especfica con el programa escolar, con las actividades de enseanza y de aprendizaje y con las circunstancias en que se dan esas actividades. Las caractersticas del aprendizaje, las posibilidades del profesor y las circunstancias en que ha de desarrollarse la evaluacin, determinan cual es la estrategia ms adecuada, o simplemente posible, y a que nivel de rigor o complejidad puede llegarse. Lo que es realmente indispensable, es que el juicio de evaluacin no se base en impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en informacin insuficiente,irrelevanteoaccesoria. Adems de la estrategia de recogida y anlisis de la informacin, los cuerpos colegiados o academias deben establecer los estndares de ejecucin esperados como resultado del anlisis y discusin de lo que persiguen los programas de intervencin, facilitando con ello una interpretacin adecuada del nivel logrado por los estudiantes.Los 9

estndares deben ser difundidos entre los estudiantes, de manera que el proceso de evaluacinseatransparente,justoyequitativo,sloaspodrsertilparaapoyarlatoma de decisiones de todos los usuarios: los propios estudiantes, los profesores y acadmicos tanto a nivel individual como colegiado, y para aquellos que asumen actividades de direccin en los centros escolares, lo cual en suma representa la creacin de una cultura delaevaluacin.

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