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ANA M NIETO CARRACEDO

PENSAMIENTO CRTICO: DESARROLLO Y VALORACIN DE UN PROGRAMA DE ENSEAR A PENSAR

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

COLECCIN VITOR 162

Ediciones Universidad de Salamanca y Ana M Nieto Carracedo

1 edicin: Septiembre, 2005 ISBN: 84-7800-532-3 Depsito Legal: S. 1308 2005

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RESUMEN El pensamiento crtico ha sido definido como el pensamiento razonado y reflexivo que se centra en decidir qu creer y qu hacer (Ennis, 1987, p. 10). Tradicionalmente la mejora de este pensamiento se ha centrado en la enseanza de las habilidades de anlisis y valoracin de argumentos. Ello es debido al fuerte origen filosfico de este movimiento. Sin embargo, actualmente se ha convertido en un enfoque interdisciplinar que es trabajado adems por otras disciplinas tales como la pedagoga y la psicologa. Esta nueva situacin ha dado lugar a un importante enriquecimiento del enfoque original, especialmente en el qu

ensear y en cmo ensearlo. Ms especficamente, la instruccin (e.g. Halpern, 1998; Swartz & Perkins, 1990) no se centra slo en las habilidades de anlisis y valoracin de argumentos, sino que tambin se consideran de gran relevancia la enseanza de otros procesos del pensamiento tales como la resolucin de problemas, la toma de decisiones o la creatividad. En cuanto a cmo llevar a cabo la instruccin, comienzan a considerarse todas aquellas variables que pueden incrementar la probabilidad de que se produzca un adecuado aprendizaje y una posible transferencia de las habilidades aprendidas a otros contextos. Dentro de este enfoque interdisciplinar y a partir de otros programas para la mejora del pensamiento crtico, tales como el de Govier (2001), Ennis (1996) o Halpern (2003), nuestro primer objetivo ha sido desarrollar un programa de pensamiento crtico que, en consonancia con ese enfoque, instruyese no slo en razonamiento sino tambin en otros procesos del pensamiento y mediante un procedimiento de instruccin que recogiese algunas de las variables sealadas como importantes para incrementar la probabilidad de que las habilidades enseadas fueran aprendidas. Nuestro segundo objetivo ha sido valorar la eficacia de este programa en la mejora del pensamiento. Para conseguir estos objetivos, diseamos un programa de pensamiento crtico en el que se enseara el razonamiento en sus distintas formas y algunas de las habilidades implicadas en el proceso de la toma de decisiones.

Especficamente, la instruccin se centr en el razonamiento prctico, deductivo 3

e inductivo. En cuanto al proceso de toma de decisiones, se ensearon las siguientes habilidades: la definicin del problema o el marco de la decisin, la bsqueda y valoracin de informacin, llegar a conclusiones slidas y la mejora del feedback. Para de ensear estas habilidades hemos desarrollado un

procedimiento

instruccin que incorpora algunas variables que se han

sealado como importantes (Halpern, 1998; Perkins y Grotzer, 1997; Swartz y Perkins, 1990) para mejorar su aprendizaje y aplicacin, tales como la necesidad de realizar mucha prctica a travs de ejercicios y tareas, stos atienden a variedad de temas y dominios y, adems, se enfatizan las caractersticas estructurales de las habilidades para que su aprendizaje no dependa del

contenido. Igualmente se ensea tanto qu es lo que se debe hacer cmo qu no debe hacerse, de manera que se puedan prevenir algunos de los sesgos o falacias que tendemos a cometer de forma sistemtica (Kahneman, Slovic y Tversky, 1982), enseanza que disminuye los errores cometidos en nuestros procesos de pensamiento (Kosonen y Winne, 1995). Y por ltimo se utiliz la evaluacin de las tareas seguida de un feedback correctivo (Angelo, 1995) como forma de incrementar la propia conciencia del conocimiento y, por tanto, sobre el metaconocimiento. Nuestro segundo objetivo, como hemos dicho, ha sido valorar la eficacia de este programa en la mejora del pensamiento. Para llevarlo a cabo hemos realizado un estudio emprico en el que aplicamos este programa a un grupo de estudiantes (grupo Estructural) cuyo rendimiento ha sido comparado con el de otros estudiantes que recibieron enseanza en las mismas habilidades pero mediante un procedimiento de instruccin distinto (grupo No Estructural), en el que las no si variables fueron esas sealadas como Este realmente importantes segundo para grupo incrementar nos el

aprendizaje comprobar

introducidas. son

permitira mejorar el

variables

importantes

para

aprendizaje. Ambos grupos de instruccin, estructural y no estructural, son comparados con un grupo de control que no recibe ningn tipo de enseanza en pensamiento. Los resultados han puesto de manifiesto que los estudiantes que recibieron la enseanza en las habilidades del pensamiento crtico, tanto mediante el 4

procedimiento estructural como el no estructural, mostraron tener comparados con el grupo que no la recibi, mayores habilidades de anlisis y valoracin de argumentos, un menor nmero de sesgos, un mejor conocimiento del proceso de toma de decisiones y un mayor conocimiento de ciertas habilidades del

pensamiento. Adems, los estudiantes que recibieron la enseanza mediante el procedimiento estructural, es decir, aquellos en los que se incorporaron las variables que incrementaban la probabilidad de aprendizaje mostraron un mejor rendimiento que el grupo No Estructural en las habilidades de anlisis y valoracin de argumentos y en el conocimiento del proceso de decisiones. Estos datos demuestran que el pensamiento crtico puede ser mejorado tras una adecuada intervencin y que puede serlo ms si se incorporan adecuadas variables para fomentar su aprendizaje. Estos, y otros resultados, son analizados y comparados con los de otros intentos de mejorar el pensamiento en general y el pensamiento crtico en concreto.

ABSTRACT The critical thinking has been defined as "reasonable, reflective thinking that is focused on deciding what to believe or do (Ennis, 1987, p. 10). Traditionally his improvement has been centered on the instruction of the skills of the reasoning. This parallelism between critical thinking and reasoning is due to the philosophical origin of the critical thinking movement. Nevertheless, this initially approach philosophical movement has currently become an interdisciplinaty

that is addressed simultaneously from three disciplines: philosophy,

psychology and pedagogy. This new situation has given rise to an important enrichment of the original model, especiallya as regard what to teach and how it should be taught . In particular, instruction in thinking skills (e.g. Halpern, 1998; Swartz & Perkins, 1990) does not focus merely on the skills of analysis and evaluation of arguments but also considers the great relevance of other thinking process such as problem-solving, decision-making or the creative aspects of thought. Regarding how instruction should be carried out, attention has been drawn to all those variables that are able to increase the likelihood that suitable learning will be achieved and the possible transfer of the skills learned to other contexts. Inside this new approach, we have developed and evaluated a program for the improvement but of also the critical thinking, making. instructing The students was not only in

reasoning

decisions

teaching

implemented

incorporating some of the variables able to increase the probability of learning (Halpern, 1998) such extensive practice, with some examples similar to those found in real life, highlighting the structural characteristics of the problems and offering corrective feedback after performance. The program has been applied to a group of university students (Structural group) whose performance has been compared with that of other students who received instruction in the same skills but by a different procedure of instruction (Not Structural group), in which the variables that could facilitate the learning and the performance were not included, and with a group of control that was not receiving any type of 6

education. In comparation with the group that did not receive training, the instructed students showed to have, better skills of analysis and valuation of arguments, minor number of biases, major knowledge of process of decisions making and major knowledge of certain skills of the thought. Besides, the group of students that received the instruction incorporating the variables that seem to increase the probability of learning showed still a major knowledge of the skills of analysis and valuation of arguments and a better knowledge of the process of decisions making. This results demonstrates that the critical thinking can be improved after a suitable intervention and that it can be better if suitable variables are incorporated in the instruction. These and other results are analyzed and compared with the obtained ones in other attempts of improving the thought in general and the critical thinking in concrete.

NDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN ...............................................................................................13 1. LA NATURALEZA DEL PENSAMIENTO ......................................................17
1.1 1.2 1.3 CONCEPTUALIZACIN DEL PENSAMIENTO .................................................. 17 EL PENSAMIENTO CRTICO Y EL PENSAMIENTO CREATIVO ......................... 20 PROCESOS DEL PENSAMIENTO. ....................................................................24 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.4 El razonamiento ............................................................................................... 25 La solucin de problemas.................................................................................. 32 La toma de decisiones....................................................................................... 36 Razonamiento, Solucin de problemas y Toma de decisiones............................... 43 La metacognicin ............................................................................................. 46 La lgica mental............................................................................................... 49 Teora de los modelos mentales. ........................................................................ 51 Teora de los esquemas pragmticos .................................................................. 52

ENFOQUES TERICOS DEL PENSAMIENTO ................................................... 49 1.4.1 1.4.2 1.4.3

2.

LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO .........................................................55


2.1 LA NECESIDAD DE FOMENTAR EL PENSAMIENTO ........................................ 55 2.1.1 2.1.2 2.1.3 Razones para la enseanza del pensamiento........................................................ 56 Qu hay de errneo en nuestro pensamiento? .................................................... 58 Errores sistemticos en nuestro pensamiento....................................................... 60 2.1.3.1 Errores en el razonamiento ..................................................................... 61 2.1.3.2 Errores en el razonamiento deductivo ...................................................... 61 2.1.3.3 Errores en el razonamiento inductivo. ...................................................... 63 2.1.3.4 Errores en el razonamiento informal o cotidiano. ...................................... 76 2.1.3.5 Errores en la toma de decisiones.............................................................. 79 2.2 NATURALEZA DE LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO ................................ 84 2.2.1 2.2.2 2.2.3 Qu aspectos del pensamiento son enseables..................................................... 84 Cmo podemos ensearlo ................................................................................. 87 Efectos que podemos esperar de la enseanza del pensamiento ............................ 91 2.2.3.1 Magnitud del efecto ............................................................................... 92 2.2.3.2 Grado de permanencia ............................................................................ 92 2.2.3.3 Grado de transferencia............................................................................ 92 2.3 EVALUACIN DE LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO ................................. 98 2.3.1 2.3.2 Propsitos de la evaluacin. .............................................................................. 98 Tipos de evaluacin .......................................................................................... 99 2.3.2.1 Evaluacin del diseo. .......................................................................... 100

2.3.2.2 La evaluacin formativa. ...................................................................... 101 2.3.2.3 La evaluacin sumativa o de recapitulacin. ........................................... 102 2.3.3 Problemas en la evaluacin. ............................................................................ 104 2.3.3.1 Problemas en el diseo de la evaluacin. ................................................ 104 2.3.3.2 Problemas relacionados con los instrumentos de evaluacin .................... 105 2.3.3.3 Problemas asociados a la interpretacin de los datos ............................... 106

3.

LOS PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR............................................109


3.1 EL MTODO DE LA INCULCACIN .............................................................. 114 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.2 Doors: Desarrollo de las Habilidades de Razonamiento Operacional................... 115 Doris: Desarrollo del Razonamiento en la Ciencia............................................. 118 Proyecto Case: Aceleracin cognitiva a travs de la educacin en ciencia. .......... 119 Conclusiones ................................................................................................. 121 Los enfoques de las operaciones cognitivas ...................................................... 123 3.2.1.1 El programa de enriquecimiento instrumental ......................................... 123 3.2.1.2 El proyecto inteligencia ........................................................................ 131 3.2.1.3 Conclusiones ....................................................................................... 135 3.2.2 Los enfoques de orientacin heurstica ............................................................. 135 3.2.2.1 El pensamiento productivo.................................................................... 136 3.2.2.2 El programa CoRT ............................................................................... 139 3.2.2.3 Conclusiones ....................................................................................... 143 3.3 EL ENFOQUE DEL PENSAMIENTO CRTICO ................................................. 145

EL MTODO DIRECTO ................................................................................ 123 3.2.1

4.

EL PENSAMIENTO CRTICO........................................................................151
4.1 4.2 ANTECEDENTES ......................................................................................... 151 DEFINICIN Y COMPONENTES ................................................................... 154 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.3 Definicin de pensamiento crtico .................................................................... 154 Componentes: Habilidades y Disposiciones. ..................................................... 156 Relacin entre las habilidades y las disposiciones.............................................. 160 Habilidades y disposiciones: Suficientes? ....................................................... 162 Repercusiones a nivel instruccional ................................................................. 169

HABILIDAD ESPECFICA DEL CONTENIDO O GENERALIZABLE ................... 173

5.

LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CRTICO.....................................191


5.1 LA ENSEANZA DENTRO DE LAS DISCIPLINAS .......................................... 193 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4 Proyecto HOT. ............................................................................................... 193 El conocimiento como diseo .......................................................................... 197 Las CATs: Tcnicas para la evaluacin de la clase. ........................................... 200 Cuestiones reflexivas para la enseanza del pensamiento crtico......................... 201

5.2

PROGRAMAS GENERALES .......................................................................... 205 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5 Programa de Filosofa para nios. .................................................................... 207 Curso de razonamiento prctico de Govier ....................................................... 211 Modelo F.R.I.S.C.O........................................................................................ 216 El modelo de Halpern ..................................................................................... 223 El modelo de Paul y Elder ............................................................................... 228

5.3

ESTUDIOS EMPRICOS. ............................................................................... 233

6.

ESTUDIO EMPRICO.......................................................................................251
6.1 6.2 INTRODUCCIN ......................................................................................... 251 MTODO .................................................................................................... 270 6.2.1 6.2.2 Participantes. ................................................................................................. 270 Instrumentos .................................................................................................. 271 6.2.2.1 Programas de instruccin ...................................................................... 271 6.2.2.2 Instrumentos de evaluacin y criterios de correccin ............................... 271 6.2.2.3 Procedimiento ..................................................................................... 279 6.3 RESULTADOS ............................................................................................. 282 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5 6.4 Test Cornell ................................................................................................... 282 Prueba de Conocimientos................................................................................ 283 Prueba de Razonamiento................................................................................. 285 Vulnerabilidad a los Sesgos............................................................................. 286 Proceso de toma de Decisiones............................................................................... 288

DISCUSIN ................................................................................................. 290

7. 8. 9.

CONCLUSIONES ..............................................................................................299 BIBLIOGRAFA. ...............................................................................................301 APNDICES .......................................................................................................315


APNDICE A: INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ..................................................................... 315 A.1 Test Cornell de Pensamiento Crtico.................................................................................... 315 A.2 Prueba de Conocimientos..................................................................................................... 335 A.3 Prueba de Razonamiento- Prestest ....................................................................................... 344 A.4 Prueba de Toma de Decisiones- Pretest............................................................................... 349 A.5 Prueba de Razonamiento- Postest ........................................................................................ 359 A.6 Prueba de Toma de Decisiones- Postest...................................................................... 362 APNDICE B: PENSAMIENTO CRTICO NTERACTIVO....................................................... 369 APNDICE C: PROGRAMA DE PENSAMIENTO CRTICO ................................................... 370 APNDICE D: TABLAS DE RESULTADOS ............................................................................. 655

10

Ensear es creer en la capacidad de aprender F. Savater

11

Quiero hacer especial mencin a determinadas personas que a lo largo de la realizacin de esta tesis doctoral me han acompaado, ofrecido orientacin terica y metodolgica, ayudado e, incluso, padecido, y cuyas contribuciones, de una u otra manera, estn relejadas en este trabajo.
En primer lugar a Carlos Saiz, por su estupenda labor de direccin. Adems de un director, ha sido un compaero atento y disponible, en todo momento, a resolver las dudas y problemas que me iban surgiendo a lo largo de este proceso, gran parte de lo que he aprendido se lo debo a l. Tambin agradecer, adems de su apoyo, a ngel Fernndez y a Charo Pozo por haberme ayudado en la captura del grupo control, a Emiliano Diez por haber desarrollado las Prcticas Interactivas de Toma de decisiones, y a Begoa Orgaz por sus consejos metodolgicos.

La realizacin de este trabajo ha sido difcil, no slo por el esfuerzo intelectual que requiere una tesis doctoral, sino tambin por las renuncias personales que de ella de derivan. Por eso, quiero dar las gracias a mi familia, especialmente a mis padres porque, desde su ms absoluta ignorancia del proceso cientfico, me han demostrado una comprensin que para m ha sido fundamental. Y sobre todo a Michel, mi marido, porque sin duda l ha sido quien directamente ms ha sufrido todas sus consecuencias: mis agobios, mis tensiones, mis insomnios y, en general, todos los momentos difciles asociados a su realizacin. A ellos, especialmente, les dedico este trabajo.
Y finalmente, a mis amigas, Teresa, Marta, M Jos y Laly, por seguir demostrndome que su amistad es incondicional. A todos ellos mi ms profundo agradecimiento.

12

INTRODUCCIN

Resulta paradjico ensear algo que todo el mundo hace, pensar. El pensamiento es un proceso tan inherente al ser humano como cualquier otra funcin vital. Sin embargo, su posesin no significa que su ejecucin sea ptima.

As es frecuente observar a personas que mantienen profundos prejuicios, estereotipos y creencias sociales, que analizadas en detalle, son difcilmente sostenibles. Este tipo de creencias son mantenidas por la ausencia no slo de informacin sino, ms importante an, de reflexin crtica. Su posesin perjudica, en primer lugar, a quienes las mantienen, ya que dejan de tener una percepcin ms realista e imparcial de la realidad y, adems, a aquellos hacia quienes mantienen los prejuicios.

A partir de algunos datos empricos se ha puesto de manifiesto que los estudiantes, tras varios aos de educacin escolar convencional, carecen de buenas habilidades de pensamiento, mostrando dificultad para hacer inferencias, para discriminar la informacin relevante de la que no lo es, etc. Por otro lado, la investigacin ha destacado la existencia de todo un conjunto de errores, a los que hemos llamado sistemticos, puesto que son errores a los que somos tremendamente vulnerables con independencia del material sobre el que se piense. Todo ello pone de manifiesto que nuestro pensamiento no es todo lo bueno que podra ser. Esta ineficacia en nuestros procesos de pensamiento se hace mucho ms importante en el momento actual que hace algunos aos, en el que la informacin es ingente. As mismo, su cantidad no se asocia con la calidad en la misma, ms bien todo lo contrario, el predominio de la propaganda, la informacin engaosa, y la apariencia frente a la calidad son demasiado frecuentes.

Todo ello hace necesario, cada vez con ms apremio, estar equipados de buenas herramientas cognitivas que permitan discriminar la informacin 13

relevante de la que no lo es, la slida frente a la falaz, los juicios razonados frente a los sesgos y prejuicios, esto es, a realizar y valorar buenos juicios e inferencias. Y, puesto que no lo estamos, es necesario intervenir para desarrollar las habilidades del pensamiento y, por lo tanto, ensear a pensar mejor.

Nuestros principales objetivos han sido desarrollar y evaluar un programa de ensear a pensar. Ms especficamente, un curso en el que se pudieran mejorar todos los procesos del pensamiento que permiten llegar a buenas y a justificadas inferencias, juicios y creencias. As, el pensamiento crtico ha sido definido (Ennis, 1996) como el pensamiento razonado y reflexivo que se centra en decidir qu creer y qu hacer. Se trata de un estilo de pensamiento en el que la razn y la reflexin se convierten en la base y centro de todas nuestras creencias, juicios, decisiones y, en general, toda nuestra conducta. Puesto que este estilo de pensamiento requiere disponer de buenas habilidades inferenciales, fomentarlo nos permitira acercarnos a nuestros objetivos.

La consecucin de nuestros objetivos supona revisar qu se entiende por pensamiento, en general, y por pensamiento crtico, en concreto, as como qu variables pueden estar implicadas en su enseanza y qu es lo que se ha hecho para ensearlo.

En concreto, el captulo 1 es un captulo introductorio sobre los principales procesos del pensamiento, tales como el razonamiento, la resolucin de problemas y la toma de decisiones. Hacemos una breve revisin de en qu consiste cada uno de ellos y de las principales teoras, normativas, descriptivas o ambas. Al final del captulo presentamos de forma muy sinttica los principales enfoques tericos que se han propuesto para explicar cmo se lleva a cabo nuestro pensamiento: lgica mental, modelos mentales y modelos pragmticos.

En el captulo 2, hacemos una revisin de las principales razones que se han ofrecido en pro de la enseanza del pensamiento, razones como la mayor 14

probabilidad de xito personal y profesional, un mejor funcionamiento democrtico y social, junto con un mayor equilibrio psicolgico, son frecuentemente citadas. A continuacin, presentamos las principales carencias, as como los ms frecuentes errores cometidos por el mal desempeo de nuestras habilidades de pensamiento, lo cual justifica an ms la necesidad de ensear a pensar. Tras ello, hacemos un anlisis de cmo debera ser la enseanza del pensamiento: qu podemos ensear?, cmo podemos ensearlo? y qu efectos podemos esperar de esta enseanza.? Terminamos el captulo con una revisin de la evaluacin de la enseanza: los tipos, las recomendaciones, as como de los problemas ms frecuentes en este tipo de medicin.

El captulo 3, lo dedicamos a examinar los principales programas y proyectos que se han desarrollado para fomentar el pensamiento. Los programas de inculcacin, la enseanza directa y la enseanza del pensamiento crtico.

En los captulos 4 y 5, nos centramos en el pensamiento crtico y en su enseanza. As, en primer lugar, intentamos ofrecer algunas de las definiciones ms ampliamente aceptadas de este pensamiento. Seguimos con una revisin de sus principales componentes: habilidades y disposiciones, as como la posible necesidad de otro componente rara vez enfatizado en la enseanza del pensamiento crtico, el nivel de conocimiento epistemolgico, el cual puede determinar su comprensin y su prctica. En la ltima parte de este captulo analizamos si el pensamiento crtico depende de un dominio de conocimiento o, por el contrario, es una habilidad general y generalizable a distintas disciplinas.

En el captulo 5, hacemos una revisin de las distintas estrategias instruccionales para la enseanza del pensamiento crtico: la estrategia de infusin o la estrategia general. Con especial detalle son tratados los programas generales para mejorar este pensamiento, haciendo un anlisis crtico de sus ventajas e inconvenientes. Puesto que muchos de estos programas proceden del mbito filosfico, ellos fomentan este pensamiento mediante el desarrollo de las 15

habilidades de razonamiento informal y formal. Terminamos este captulo presentando los resultados de algunos estudios que intentan mejorar el pensamiento crtico o algunas de sus habilidades.

A la luz de nuestras revisiones tericas creemos que, para que la mejora del pensamiento crtico, adems de la instruccin las habilidades del razonamiento, es necesaria la enseaza de otras, especialmente las relacionadas con la solucin de problemas y la toma de decisiones. As, en el captulo 6, presentamos un breve resumen del programa de pensamiento crtico desarrollado por nosotros, que de forma detallada exponemos en el apndice B, y los resultados de su aplicacin en un grupo de estudiantes.

16

La naturaleza del pensamiento 17

1 LA NATURALEZA DEL PENSAMIENTO

1.1 CONCEPTUALIZACIN DEL PENSAMIENTO

Antes de centrarnos en el tema de la enseanza del pensamiento, vamos a intentar clarificar la naturaleza del pensamiento. Qu es el pensamiento? No es fcil establecer una definicin ampliamente aceptada cuando analizamos la variedad de situaciones en las que se suele considerar que estamos pensando: cuando miramos un paisaje observando y valorando su belleza, o cuando intentamos descubrir por qu no funciona la televisin, o cuando tratamos de convencer a alguien de que no tome una determinada decisin. Sin embargo, la naturaleza y el proceso de pensamiento han sido muy distintos en cada caso: juzgar la naturaleza, resolver un problema, u ofrecer razones. De aqu, que algunos hayan considerado que el pensamiento, en un sentido amplio, puede ser casi toda la psicologa; en un sentido menos extenso no parece ser nada de eso (Oden, 1987). Para Ericsson y Hastie, incluye todas las actividades cognitivas inteligentes (1994, p.37). Una definicin bastante amplia es tambin la ofrecida por Johnson-Laird, considerando el pensamiento como todo aquello que media entre la percepcin y la accin (1993, p.xi).

En otras ocasiones, el pensamiento es considerado como un trmino superior para un rango de procesos asociados con la cognicin de alto nivel, tales como el razonamiento, la categorizacin, el juicio y la toma de decisiones (Holyoak y Spellman, 1993). De forma similar, Saiz (2002) considera el pensamiento como un proceso de adquisicin de conocimiento, logrado mediante habilidades como el razonamiento, la solucin de problemas o la toma de decisiones, conocimiento que nos permitir alcanzar con mayor eficacia los resultados deseados.

18 La naturaleza del pensamiento

En un sentido ms restrictivo, el pensamiento ha sido identificado con la solucin de problemas, por ejemplo, para Baron es la actividad mental usada para resolver dudas sobre qu hacer, qu creer o qu buscar (1993, p. 193). Para otros (Nickerson, 1994; Schrag, 1993), la solucin de problemas y el pensamiento son conceptos muy cercanos pero no idnticos, en tanto que no en todas las ocasiones que pensamos resolvemos un problema. La principal razn que se suele alegar para discriminar el pensamiento de la solucin de problemas es que hay ocasiones en las que el pensamiento no requiere un intenso esfuerzo cognitivo y no es autodirigido, por ejemplo, como cuando nos deleitamos con un paisaje o una obra de arte, mientras que la resolucin de problemas siempre conlleva un gran esfuerzo cognitivo.

Para Kuhn (1993) el ncleo fundamental del pensamiento es el argumento. Ella aboga por el pensamiento como razonamiento argumentativo, puesto que el argumento est implicado en todas las creencias que la gente mantiene, en los juicios que hacen, en las conclusiones a las que llegan y en las decisiones que toman. Incluso, ella seala que la razn principal por la que la psicologa no se ha centrado en esta conceptualizacin del pensamiento, prefiriendo identificar el pensamiento con la solucin de problemas, est en las dificultades para estudiarlo de forma experimental porque el pensamiento como argumento est mal estructurado, sin lmites prefijados e incrustado en una profunda y rica red de conocimientos previos. Como tal, amenaza con ser irresoluble. (p. 76).

Esta conceptualizacin nos lleva a otro proceso enormemente relacionado con el pensamiento, el razonamiento. Ambos conceptos, pensamiento y razonamiento, son utilizados en ocasiones como sinnimos. Para Paul y Elder (2001) el razonamiento enfatiza la dimensin intelectual del pensamiento, los elementos fundamentales del pensamiento son los del razonamiento. Ambos conceptos son tratados de forma equivalente.

La naturaleza del pensamiento 19

Como vemos, no es fcil llegar a una definicin del pensamiento, ello es debido a su complejidad y a la variedad de formas en las que puede manifestarse. De lo que no hay duda, es que el pensamiento est implicado en la solucin de problemas, en la argumentacin, o ms generalmente en el razonamiento, y en la formacin de juicios o de decisiones. Identificar el pensamiento con uno de ellos frente a otros es, posiblemente, cuestin de posturas tericas o empricas. Sin entrar en ms debates, nosotros creemos que este proceso cognitivo est implicado en todos ellos y, para evitar una definicin restringida, consideramos el pensamiento como un proceso de adquisicin y produccin de conocimiento mediante procesos ms especficos tales como el razonamiento, la solucin de problemas y la toma de decisiones.

20 La naturaleza del pensamiento

1.2 EL

PENSAMIENTO

CRTICO

EL

PENSAMIENTO

CREATIVO

Algunos autores establecen una diferenciacin entre estos dos tipos de pensamientos, el crtico y el creativo, considerados cualitativamente diferentes. Por ejemplo, De Bono (1968) distingue entre el pensamiento vertical y el pensamiento lateral; o la distincin que Guilford (1963) hace entre el pensamiento convergente y el divergente. El primero de ellos hara referencia a un pensamiento analtico, deductivo, riguroso, convergente, formal y crtico, mientras que el segundo de ellos tiene que ver con un pensamiento sinttico, inductivo, expansivo, libre, informal y creativo (Nickerson, Perkins y Smith, 1985/1994). Esto es, el primero de ellos correspondera al pensamiento crtico y el segundo al pensamiento creativo.

En trminos muy generales, el pensamiento crtico tiene como objetivo examinar y valorar algo, bien sea una creencia, una opinin, un curso de accin, una alternativa o una decisin. En ese proceso de valoracin trata de buscar informacin fiable y slida usndola como evidencia o razones, de acuerdo a los estndares del razonamiento, con el fin de poder llegar a un juicio. La mayor parte de los tericos en el campo (e.g. Ennis, 1987, 1996; Halpern, 1998) consideran que el pensamiento crtico depende de dos componentes: las habilidades y las disposiciones o actitudes. Ambos son necesarios para que haya un buen pensamiento crtico.

Entre las habilidades comnmente consideradas como necesarias para llevar a cabo un buen pensamiento crtico se encuentran las siguientes: identificar la cuestin principal a la que uno se enfrenta, definir y clarificar trminos, valorar la credibilidad de la fuente, generar y valorar razones, determinar la relevancia y fortaleza de las mismas, deducir y juzgar deducciones (categricas y proposicionales), inferir inducciones y juzgarlas (causalidad, comprobacin de

La naturaleza del pensamiento 21

hiptesis, generalizaciones, predicciones y analogas), identificar suposiciones, etc. Entre las actitudes consideradas para ejercitar el pensamiento crtico estn: el deseo de estar bien informado, la imparcialidad, el respeto hacia otros puntos de vista y opiniones.

El pensamiento creativo, por su parte, se ha definido a partir de su producto (Voss y Means, 1989). Y as se considera que ha habido un pensamiento creativo cuando alguien ha generado un producto que es original y til (Jackson y Messik, 1973). Ambas son las caractersticas necesarias para que algo sea considerado como creativo. As pues, la creatividad se define a partir de un resultado y no de un proceso; sin embargo es necesario determinar qu variables pueden incrementar la probabilidad de que se genere un producto creativo. La investigacin en el campo ha considerado algunas variables especialmente relevantes en el hecho creativo, tales como las capacidades, las actitudes y ciertas estrategias.

Algunas de las capacidades puestas de manifiesto son: la fluidez ideacional, considerada como la capacidad para generar gran cantidad de ideas apropiadas (Torrance, 1972). Otra capacidad importante parece ser lo que se ha llamado asociados remotos (Mednick, 1962), definida como la habilidad para recuperar informacin remotamente asociada con el problema que se est resolviendo. O la capacidad para establecer analogas, sobre la que Gordon (1961), por ejemplo, pone de manifiesto la importancia de ver problemas familiares desde otros contextos o enfoques. Algunas de las actitudes que parecen favorecer la creatividad son: la predisposicin a la originalidad y a romper con modos convencionales de actuacin (Welsh, 1975) o el tolerar la incertidumbre y la ambigedad (Langer, 1989).

Las estrategias, en trminos generales, pueden ser consideradas como procedimientos que han sido desarrollados, creados o inventados para promover el rendimiento de las habilidades o capacidades. As, dentro del pensamiento

22 La naturaleza del pensamiento

creativo, las estrategias propuestas tratan de incrementar la ocurrencia de la fluidez de ideas, o favorecer nuevas asociaciones dando nuevos usos a objetos familiares. Algunas de las ms frecuentemente citadas son: el torbellino de ideas o brainstorming, bajo el supuesto de que la cantidad de ideas puede conducir a la calidad; las listas de ideas creativas (Halpern, 1996), en las que se ofrecen una lista de diversas categoras o adjetivos que deben ser aplicados a la situacin; la tcnica Ms, Menos, Interesante propuesta por De Bono (1976), bajo la que se realiza un cuidadoso anlisis y una valoracin de los componentes de las distintas alternativas.

Pues bien, como hemos dicho, algunos autores establecen una diferenciacin entre estos dos tipos de pensamientos, el crtico y el creativo, considerados cualitativamente diferentes. Sin embargo, esta distincin es un tanto artificial y reduccionista. Por supuesto, el pensamiento implicado en la valoracin de la solidez de una creencia no es el mismo que el que puede conllevar el idear un producto creativo, pero probablemente la mayor parte de las tareas y problemas a los que nos enfrentamos en la vida diaria requieran de ambas formas de pensamiento. stas se solapan de manera importante. El pensamiento creativo virtualmente conlleva un pensamiento crtico. As, la formulacin del objetivo, su definicin y reformulacin, la seleccin de alternativas, requiere de habilidades tpicamente consideradas como crticas (Swartz y Perkins, 1990). Tambin la valoracin de las alternativas generadas depende del pensamiento crtico, crear un producto creativo requiere de una valoracin crtica de todas las alternativas que se han producido (Nickerson et al. 1985/1994), es decir, uno puede generar innumerables productos potencialmente creativos, pero ser una buena valoracin crtica de stos la que los identifique como tales. De la misma forma, el pensamiento creativo hace una importante contribucin al pensamiento crtico, en la bsqueda y generacin de informacin, de razones o de evidencia; el pensamiento creativo tambin desempea un papel importante en la forma en la que la bsqueda se lleva a cabo.

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De acuerdo con esto, plantear la existencia de dos tipos de pensamiento absolutamente diferentes es un tanto engaoso, porque cada uno de ellos hace importantes contribuciones al otro. Lo creativo conlleva necesariamente un pensamiento crtico y el pensamiento crtico se ve enriquecido con ciertas formas creativas. El pensamiento crtico y el creativo pueden considerarse las dos caras de una misma moneda. Nickerson et al. sostienen la necesidad de ambos tipos de pensamientos que, aunque distintos, pueden ocurrir en fases diferentes e incluso en rpida alternancia, necesaria para un buen rendimiento cognitivo.

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1.3 PROCESOS DEL PENSAMIENTO.

Hemos conceptualizado el pensamiento como un proceso mediante el cual adquirimos y generamos conocimiento merced a unos subprocesos tales como el razonamiento, la solucin de problemas y la toma de decisiones, por lo que, de alguna manera, estamos sealando que la naturaleza del pensamiento no es unitaria, sino que en l podemos discriminar una serie de procesos ms especficos, los cuales sirven para su propsito de adquirir o generar conocimiento. La naturaleza del pensamiento como un proceso no unitario es ampliamente aceptada (Halpern, 1998; Holyoak y Spellman, 1993; Nickerson, 1994: Nickerson et al., 1985/1994; Swartz y Perkins, 1990; Saiz, 2002). Se tratara, pues, de un concepto general dentro del cual podemos distinguir unos procesos ms especficos.

Por ejemplo Nickerson et al. (1985/1994) hacen una distincin entre procesos tales como: el razonamiento, la creatividad, la solucin de problemas y la metacognicin. Swartz y Perkins (1990) consideran entre las categoras ms amplias o generales del pensamiento, el pensamiento crtico, el pensamiento creativo y el pensamiento como adquisicin de conocimiento o aprendizaje; y como categoras ms especializadas, la toma de decisiones, la solucin de problemas cotidianos y la solucin de problemas matemticos y cientficos.

Nosotros nos centraremos en la distincin entre los procesos a los que hemos hecho referencia en la conceptualizacin del pensamiento: el razonamiento, la toma de decisiones y la solucin de problemas. Finalmente consideraremos la metacognicin, no como un proceso distintivo de stos sino, como un potencial proceso de segundo orden de cada uno de ellos.

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1.3.1 El razonamiento

El razonamiento es un proceso de pensamiento que genera una conclusin a partir de unos perceptos, pensamientos o aserciones (Johnson-Laird, 1999). Este proceso de pensamiento, por tanto, nos permite derivar o inferir una afirmacin, la conclusin, a partir de lo que est expresado en las premisas o razones. El paso de las premisas a la conclusin es la inferencia o el razonamiento.

Razonamiento es el nombre genrico de distintas formas de razonar. En todas ellas el objetivo es el mismo, inferir una conclusin. Tradicionalmente, se ha hecho la distincin entre el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo, slo recientemente se ha comenzado a hablar de otro tipo: el razonamiento cotidiano, prctico o informal. Aunque el objetivo sea el mismo, cada uno de ellos tiene sus peculiaridades las cuales afectan a la evidencia proporcionada por las premisas y a los procedimientos implicados para extraer la conclusin.

El razonamiento deductivo es la capacidad para derivar conclusiones vlidas a partir de premisas verdaderas. Se dice que una conclusin es vlida cuando es imposible que sea falsa siendo las premisas verdaderas, es decir, la verdad de las premisas garantiza la verdad de la conclusin. A pesar de esta referencia a los conceptos de verdad y falsedad de las premisas y la conclusin, el razonamiento deductivo es absolutamente independiente del contenido afirmado en ellas. La validez o no de un razonamiento depende exclusivamente de sus caractersticas formales, las cuales se encuentras fijadas en la lgica formal, considerada como el modelo normativo del razonamiento.

La lgica formal es la rama de la filosofa que tiene como objetivo el estudio de la argumentacin, esto es un conjunto de, al menos, dos afirmaciones

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en las que unas desempean la funcin de las premisas y otras la de la conclusin. Adems, la lgica se ocupa de los principios o reglas que establecen las relaciones correctas entre ambos componentes del argumento. Los lgicos han desarrollado varios sistemas de reglas formales, y cada uno de ellos tiene que ver con un determinado tipo de argumentos. As, la lgica proposicional establece las reglas de inferencia para los argumentos que incluyen trminos como: y, o, no y si...entonces. La lgica categrica dicta los principios de inferencia para aquellos argumentos que tienen que ver con proposiciones categricas en las que se especifica el grado de pertenencia de unos miembros a unas categoras, cuantificado mediante trminos como todos, ninguno, algunos y algunos no. Estos ejemplos de lgicas son algunos de los ms estudiados en psicologa y todos pertenecen a la lgica formal. Este sistema dispone de un conjunto de reglas formales que especifican cmo inferir conclusiones vlidas a partir de unas premisas. Las reglas de inferencia afectan slo a la estructura o forma del argumento y son independientes del contenido afirmado; ste no afecta a su validez o invalidez.

El razonamiento inductivo, de forma muy genrica, es la capacidad para inferir conclusiones generales a partir de la observacin de casos particulares. La conclusin de un argumento inductivo siempre va ms all de la informacin contenida en las premisas, por eso es una conclusin probablemente cierta pero nunca absolutamente cierta. En estos argumentos la verdad de las premisas no proporciona un apoyo decisivo a la conclusin, slo un apoyo probable. De otro modo, de unas premisas inductivas nunca podemos inferir una conclusin que sea definitivamente cierta puesto que lo afirmado en ella tiende a ir ms all de lo expresado en las premisas, por lo que en algn momento pueden aparecer nuevos casos que debiliten esa conclusin.

Esta forma de razonar incluye varias clases de razonamientos (Govier, 2001): la generalizacin, que nos permite inferir conclusiones sobre toda una poblacin a partir de la observacin de una muestra de esa poblacin; el

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razonamiento analgico, nos permite establecer similitudes entre varias clases de instancias, eventos, o situaciones; el razonamiento causal, que nos permite hacer inferencias a partir de la observacin de correlaciones o covariaciones entre acontecimientos. En todos ellos, se infieren conclusiones sobre eventos no observados a partir de los observados, es decir, la conclusin inductiva va siempre ms all de la informacin contenida en las premisas.

De acuerdo con Govier, en la evaluacin de este tipo de razonamiento es necesario considerar el contenido y la verdad de lo afirmado, aspecto que para la valoracin de la deduccin era absolutamente irrelevante. Esta valoracin depende de los antecedentes de informacin que se tengan, y que no estn afirmados en las premisas. Por ejemplo, para saber si una muestra puede estar o no sesgada es necesario conocer las caractersticas de la muestra que se est utilizando, si es o no representativa o si hay algn sector de la poblacin que ha sido excluido, as como las de la poblacin a la que se generaliza. Aunque la valoracin de los argumentos inductivos no es cuestin simplemente de la forma, es necesario considerar ciertos aspectos formales, en primer lugar, para poder discriminar entre los distintos tipos de argumentos inductivos y, en segundo lugar, porque cada uno tiene criterios de valoracin especficos. Por ejemplo, en las generalizaciones inductivas, las premisas expresan la observacin realizada en una muestra que la conclusin generaliza a toda la poblacin; para que dicha inferencia sea slida, la muestra debe tener un tamao lo suficientemente grande y no debe estar sesgada. En el razonamiento analgico, las premisas especifican unas caractersticas del anlogo y, en virtud de que otro tema tambin las posee, se estable una analoga entre ambos que justifica la conclusin del segundo. Para que la analoga sea correcta ambos, el tema y el anlogo, deben poseer suficientes semejanzas relevantes, de lo contrario la analoga no es correcta.

Por tanto, puesto que cada tipo de razonamiento inductivo tiene unas reglas peculiares de valoracin, conviene conocer las caractersticas formales o estructura de cada uno de ellos para poder aplicarlas convenientemente. Todo

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ello dentro de la necesidad de considerar el contenido y su significado, lo cual depende de los antecedentes de conocimiento que cada sujeto posea. Pero recordemos que la consideracin exclusiva de las relaciones formales entre las premisas y conclusin, en la valoracin de los argumentos, es especfico de la validez de los argumentos deductivos no de los inductivos.

El razonamiento informal, prctico o cotidiano es un concepto que ha surgido recientemente, a partir de los trabajos de Toulmin (1958; Toulmin, Rieke y Janik, 1984). Este razonamiento tiene lugar cuando una persona est intentando decidir algo, convencer a alguien de que adopte una determinada postura o siga una determinada eleccin, e implica inferencias, justificaciones, o explicaciones. Voss, Perkins y Segal (1991) lo han definido como modos de pensamiento no restringidos a las reglas de la lgica y las matemticas, sino que incluye procesos inferenciales tales como la argumentacin, la cual ocurre en situaciones tanto acadmicas como no acadmicas (p.xii). Ante las limitaciones que presenta la lgica formal para valorar ciertos argumentos, Toulmin desarrolla un modelo para el razonamiento cotidiano. La lgica formal tiene su utilidad cuando nos limitamos a los argumentos para los cuales dichas reglas formales son aplicables. Sin embargo, la variedad y la riqueza de argumentos que nos encontramos en la vida diaria es mucho mayor de los considerados por la lgica formal por lo que ese sistema es bastante limitado como modelo de referencia. Adems, en la lgica formal el contenido y la verdad de lo que se dice no tiene cabida ni es considerado en la valoracin de los argumentos, sin embargo, en la vida real, la verdad o credibilidad de lo que se afirma es fundamental para su aceptacin. Y, finalmente, en el razonamiento formal, las conclusiones derivadas de las premisas tienen un carcter de absoluta certeza, no hay cabida para la duda, la incertidumbre o la probabilidad, mientras que en los argumentos diarios suele ser muy frecuente; la aceptacin de un argumento puede convertirse en rechazo ante la aparicin de nueva evidencia.

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Ante estas limitaciones, Toulmin desarrolla un modelo de razonamiento en el que puedan tener cabida todos lo tipos de argumentos, no slo los tratados por la lgica formal. Su modelo puede ser considerado un modelo normativo, descriptivo y prescriptivo del razonamiento informal o prctico, puesto que sirve como modelo de referencia para el anlisis y la valoracin de argumentos informales, as como para el desarrollo o instruccin en este proceso. Toulmin sugiere que los argumentos tienen una estructura bsica que incluye los siguientes elementos: Dato, razn, justificacin, restriccin, conclusin y contraargumentos. A partir de la observacin de un hecho (dato) afirmamos una conclusin que debe estar apoyada en una o varias razones (justificacin). El apoyo tiene que ver con los antecedentes de informacin que nos permiten aceptar como correcta esa razn. Puesto que puede haber ocasiones en las que la conclusin no siempre se siga de ese hecho o dato, se puede introducir una restriccin, que son los casos en los que la conclusin va precedida de trminos como probablemente, posiblemente, en gran medida, etc., y que indican o sealan que hay ocasiones en las que la conclusin puede no ser cierta porque en ella se fijan condiciones que no la cumplen. Y los contraargumentos que son razones negativas de la conclusin, es decir, razones por las que la conclusin podra no mantenerse, sirven para justificar aquellas ocasiones en las que la conclusin no es cierta y suelen ir precedidas de trminos tales como: aunque, a no ser que, etc.

Una representacin grfica del modelo sera la siguiente:

Dato

Restriccin, Conclusin

Justificacin Apoyo

Contraargumento.

Este trabajo de Toulmin se considera el modelo de la lgica informal. Voss et al. (1991) sealan que en esta lgica informal los argumentos son

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tpicamente inductivos, o al menos no deductivos. La calidad de un argumento no depende de su adecuacin a un sistema de reglas formales sino que sta se juzga en trminos de su solidez la cual depende de: a) si las razones que proporcionan apoyo a la conclusin son aceptables o veraces, b) la medida en la que la razn o razones apoyan la conclusin y c) la medida en la que el individuo tiene en cuenta razones que apoyen una conclusin contraria a la afirmada o propuesta (i.e. contraargumentos). Estos tres criterios de solidez, que hacen referencia respectivamente a la veracidad, la fuerza y la suficiencia de sus premisas, son conocidos dentro de este enfoque de razonamiento con el nombre de aceptabilidad, relevancia y suficiencia (e.g. Govier, 2001). La aplicacin de estos tres criterios no depende de procedimientos algortmicos sino de una serie de reglas que aplicadas con reflexin y buen juicio nos permitirn determinar su calidad, esto es, su solidez.

El razonamiento (Evans, 1993) es considerado como la actividad central en el pensamiento inteligente, es el proceso que nos permite aplicar nuestro conocimiento de manera que podamos derivar nuevos conocimientos. De l dependen nuestras creencias, las cuales son fundamentales para afrontar las situaciones cotidianas, por lo que gran parte de la solucin de los problemas y de las decisiones resultan de nuestra capacidad de razonamiento. Dada la gran relevancia que el razonamiento tiene en nuestras vidas, se han tratado de identificar cules pueden ser las habilidades bsicas que subyacen a este proceso. Salmon (1991) por ejemplo, cita como habilidades del razonamiento: comprender la diferencia entre argumentos y no argumentos, reconocer cuando afirmaciones no justificadas necesitan serlo, ordenar el apoyo desde los antecedentes de conocimiento o desde nuevas informaciones, extraer conclusiones desde las premisas, usar principios para evaluar argumentos, determinar la fuerza de los contraargumentos, y hacer juicios sobre la relevancia de la informacin.

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De forma ms detallada, habilidades implicadas en el razonamiento son: La identificacin de sus elementos: las razones y la conclusin. La identificacin a su vez requiere reconocer y clarificar trminos, buscar informacin y juzgarla cuando sea necesario. El anlisis de sus elementos y sus relaciones: El anlisis nos llevar a determinar qu tipo de relaciones mantienen las premisas con la conclusin. Y la valoracin. Valorar el razonamiento requiere de habilidades como conocer los criterios que determinan la solidez de cada tipo de razonamiento (criterios formales en el razonamiento deductivo, los criterios especficos para cada clase de argumentos inductivos y los criterios de solidez para cualquier forma de razonamiento). Hacer juicios sobre la aceptabilidad, la relevancia de las razones y de los contraargumentos, y la suficiencia con el fin de determinar la solidez. Estrategias, que pueden facilitar el desempeo de las habilidades, como la representacin de los elementos del razonamiento ayudarn tanto para llevar a cabo la identificacin como la valoracin; considerar informacin a favor y en contra de la conclusin, sopesarla; conocer la importancia de los razones negativas y de su refutacin para ofrecer argumentos convincentes; considerar siempre el punto de vista opuesto al mantenido; evitar sesgos como el confirmatorio, egocntrico, falacias como ad hominem, el hombre paja, etc. Actitudes como: intentar mantener creencias y opiniones justificadas y no basadas en la intuicin, escuchar y respetar opiniones distintas a las propias, deseo de superarse intelectualmente tratando de estar informado, pueden ayudar a llevar a cabo buenos razonamientos.

Al igual que en otros procesos del pensamiento, las habilidades, las estrategias y las actitudes son, cada vez con mayor nfasis, consideradas como variables fundamentales para desarrollar y poder mejorar este proceso del pensamiento (Swartz y Perkins, 1990).

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1.3.2 La solucin de problemas

Existe un problema cuando alguien quiere algo y no conoce inmediatamente qu secuencia de acciones puede realizar para lograrlo (Newell y Simon, 1972). Con otras palabras, un problema puede ser definido como el deseo de lograr una situacin o estado distinto al que se tiene y no se sabe cmo cambiar una situacin por otra.

La investigacin y teora sobre la solucin de problemas, frente al razonamiento tal y como hemos visto o la toma de decisiones que veremos en el siguiente apartado, carece de un modelo normativo que determine la conducta ideal en este tipo de proceso. Ante la carencia de un modelo de referencia de esta naturaleza, la investigacin ha desarrollado otros mtodos para intentar comprender cmo las personas se comportan o qu tipo de habilidades o estrategias despliegan cuando se enfrentan a los problemas. Estos mtodos o paradigmas han sido principalmente dos: la investigacin con expertos y la metodologa de la simulacin de ordenadores. Estos dos paradigmas de investigacin han permitido conocer las principales habilidades y estrategias que pueden resultar tiles en la solucin de un problema y que han servido de base para intentar mejorar este proceso.

Uno de los trabajos ms clsicos dentro de este tema es el desarrollado por Newell y Simon (1972). Ellos formularon un marco conceptual que ha servido como modelo de referencia para comprender qu es un problema y cmo puede ser el proceso de su resolucin. De acuerdo con su modelo, todos los problemas poseen una misma estructura: un estado inicial, una meta, un espacio y unas operaciones. El estado inicial es la situacin de la que se parte y que, de alguna manera, se quiere modificar. La meta es la situacin a la que se desea llegar, pero no se sabe cmo. Entre ambos, el estado y la meta, hay una distancia o diferencia que tiene que ser reducida y que constituye el espacio del problema. Esa distancia ser reducida cuando se encuentren y apliquen las operaciones necesarias. Newell y Simon

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consideran que la bsqueda y seleccin de las operaciones correctas para reducir el espacio del problema, y as conseguir modificar el estado inicial en la meta, constituye el mtodo de solucin de problemas. As pues, el mtodo de solucin de problemas se correspondera con la bsqueda y la seleccin de la mejor forma de proceder para lograr la meta, en su propia terminologa, del mejor operador.

Sin embargo, ese mtodo debe ser entendido dentro de un marco ms genrico que es el proceso de solucin de problemas. Varios autores han identificado una serie de fases o etapas por las que conviene pasar a la hora de resolver un problema, y es este el proceso nos llevar a identificar el mejor mtodo de solucin. Veremos las fases consideradas por algunos de los ms clsicos trabajos dentro de la solucin de problemas. Si bien no son los nicos, pero son bastante representativos de los propuestos por otros tericos en el tema.

Polya (1957) propone un modelo prescriptivo de solucin de problemas matemticos, que es til para ilustrar las fases por las que parece necesario pasar: Comprender un problema. Idear un plan: formular una estrategia general, no una prueba detalla. Esta estrategia general enfatiza la importancia del proceso inductivo en la solucin de problemas, no slo deductivo como tradicionalmente se ha considerado dentro de las matemticas. Ejecutar el plan deseado. Esta fase s es tpicamente deductiva. Mirar hacia atrs y verificar los resultados.

Por su parte, Bransford y Stein (1984/1993) proponen una serie de fases de resolucin de cualquier tipo de problema, no slo los matemticos. Ellos formulan el mtodo IDEAL, recibe este nombre porque esas siglas se corresponden con las primeras letras de las fases por las que ellos recomiendan proceder: Identificar el problema. Definirlo y representarlo. Explorar posibles estrategias.

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Actuacin guiada por estrategias. Logros y evaluacin de los resultados.

Tanto el proceso propuesto por Polya como el de Bransford y Stein resaltan la importancia de dos aspectos que parecen ser centrales en la solucin de problemas, en primer lugar, la necesidad de comprender y definir el problema y, en segundo lugar, una actuacin estratgica como va de solucin, es decir basada en estrategias.

La compresin del problema es un requisito previo a la actuacin. Saiz (1994) seala que para que haya una buena comprensin del problema es necesario que a) se tenga una buena recepcin (atencin) de la informacin dada en el problema, b) tiene que disponerse (recuperacin) de un conocimiento relacionado con el problema, y c) tiene que darse una buena relacin (integracin) de ste con lo dado. Estas condiciones enfatizan la necesidad de una atencin a la informacin relevante del problema, la recuperacin de la informacin de la memoria a largo plazo relacionada con el problema y la integracin entre lo ya conocido y la informacin dada en el problema o situacin. La atencin y la memoria son pues fundamentales para que haya una buena comprensin. Ambos procesos de nuestro sistema cognitivo son limitados, tienen una capacidad limitada. As, la mejor manera de potenciar el rendimiento de estos procesos es liberarles de una sobrecarga de informacin, y un buen mtodo para hacerlo son las representaciones grficas o simblicas. La importancia de una buena representacin es comnmente aceptada dentro de este campo de investigacin (e.g. Hayes, 1989; Levine, 1994; Newell y Simon, 1972; Nickerson, 1994; Polya, 1957; Saiz, 1994). Representaciones como matrices, diagramas jerrquicos, tablas de doble entrada, parecen proporcionar una importante ayuda en la comprensin del problema.

Otro aspecto enfatizado unnimemente en la solucin de problemas son los heursticos o estrategias de solucin. Estos son un determinado conjunto de procedimientos que pueden ayudarnos a encontrar la solucin, pero no nos lo

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garantizan. Los heursticos se distinguen de otros procedimientos que, seguidos con rigor y paso a paso, s aseguran encontrar la solucin, son los algoritmos. Las estrategias heursticas tienen como objetivo ayudar a encontrar una alternativa que permita alcanzar la solucin deseada. Veremos algunos de los heursticos ms estudiados y citados (e.g Nickerson, 1994; Saiz, 1994) como eficaces en la solucin de problemas:

Anlisis medio-fin es una estrategia que consiste en dividir el problema en pequeos problemas o submetas que reduzcan la distancia entre el estado inicial o de partida y la meta a la que pretendemos llegar. El objetivo es, pues, ir alcanzando estas pequeas submetas que nos hemos propuesto. La bsqueda hacia atrs que consiste en proceder hacia atrs, partiendo desde el estado meta u objetivo e intentar llegar al estado inicial. La utilizacin de este heurstico hace necesario conocer cul es la meta a la que se debe llegar, no siempre conocida. Considerar problemas anlogos es en ocasiones una estrategia de gran utilidad para poder alcanzar la solucin del problema. Es evidente que si una estrategia fue eficaz para alcanzar la solucin vuelva a utilizarse cuando se nos plantea un problema similar. Dividir por la mitad, este heurstico podra llamarse coloquialmente tcnica de descarte (Saiz, 1994) en tanto que consiste esencialmente en ir descartando la mitad de las posibles alternativas, por ejemplo, formulando preguntas mutuamente excluyentes. La simplificacin es tambin un heurstico de utilidad, y consiste en tratar de ejemplificar la situacin problemtica en casos ms simples o concretos. Sin embargo, esta estrategia parece depender ms que ninguna de una representacin, no olvidemos que el objetivo de la representacin es simplificar el problema para lograr una buena comprensin. Hemos descrito algunas de las estrategias que son eficaces en la generacin de las alternativas de resolucin y, por tanto, en la solucin de problemas, si bien no son las nicas, existen otras o que estn muy relacionadas

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con alguna de las anteriores o tienen un mbito de aplicacin ms limitado. Pero adems de stas, especficamente estudiadas dentro del proceso al que estamos haciendo referencia, existe todo un conjunto de estrategias eficaces para fomentar el pensamiento creativo, que tambin son aplicables dentro de este proceso.

Como conclusin, podemos decir que la solucin eficaz de problemas parece depender de dos aspectos que han sido especialmente puestos de relieve como determinantes en la resolucin de problemas: una buena representacin como medio para lograr una compresin eficaz del problema y una actuacin basada en determinadas estrategias para alcanzar la mejor solucin. Estos dos factores pueden ser enmarcados dentro de una serie de fases por las que se recomienda pasar durante el proceso de resolucin. Estas fases puede considerarse como habilidades genricas (Bransford y Stein, 1984/1993; Halpern, 1996) que conviene ejercitar durante la resolucin. As, las habilidades implicadas en la solucin de problemas son: la comprensin y definicin del problema, generacin de alternativas de solucin, la eleccin de la mejor alternativa, puesta en marcha de la solucin elegida y verificacin. Una mayor calidad de estas habilidades parece verse potenciada por determinadas estrategias, como las citadas anteriormente y otras, que ayudan a prevenir algunas de las dificultades que evitan alcanzar la solucin deseada, como tomar conciencia de cmo se est definiendo el problema en s mismo, generar mltiples alternativas, evaluar cuidadosamente las alternativas considerando las consecuencias positivas y negativas, los costes, etc.

1.3.3 La toma de decisiones

Una toma de decisiones ocurre cuando una persona tiene que elegir entre, al menos, dos alternativas, que compiten en el sentido de que cada una de ellas tiene aspectos positivos y negativos; ninguna de ellas aparece como la perfecta, pues si fuera as no habra decisin que tomar, esa sera la elegida. Esta situacin, con dos alternativas con aspectos positivos y negativos, es una decisin en parte sencilla.

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Hay decisiones donde las alternativas son ms de dos, cada una de ellas con varias consecuencias positivas y negativas, y donde su ocurrencia no es conocida con certeza; stas son las decisiones bajo incertidumbre, en las que uno tiene que hacer estimaciones y predicciones sobres las consecuencias ms probables. Este tipo de decisiones ocurre con gran frecuencia y, por lo general, suelen tener importantes implicaciones para nuestra vida. Pero cmo deberamos comportarnos en una situacin de eleccin? y cmo es nuestra conducta en realidad? El campo de la toma de decisiones es dnde ms claramente se ha hecho la diferenciacin entre los modelos normativos y los descriptivos. A continuacin veremos qu es lo que propone cada uno de estos modelos.

El modelo normativo fue formulado por Von Neumann y Morgenstern (1947) y se conoce con el nombre de la Teora de la Utilidad Esperada. Esta teora formula una serie de axiomas que subyacen a la eleccin racional, la adhesin a ellos garantiza seleccionar aquella alternativa con la ms alta utilidad esperada. Y este es su principal propsito: elegir aquella alternativa que maximice la utilidad. La utilidad esperada de cada alternativa viene definida por una ponderacin de las probabilidades y los valores de cada una de sus consecuencias. De forma ms especfica, la utilidad esperada de cada alternativa se calcula multiplicando el valor de cada consecuencia por su probabilidad, y sumando la utilidad relativa a todas las consecuencias de esa alternativa. Los autores proponen que si las preferencias de los individuos satisfacen un nmero de axiomas, entonces su eleccin maximizar la utilidad esperada. Los axiomas que se formulan son los siguientes:

El principio de ordenacin de las alternativas: el decisor racional debe ser capaz de comparar cualquier par de alternativas y preferir una sobre otra o, en caso contrario, ser indiferente a ellas.

Principio de la dominancia: si una opcin es mejor que otra en un estado del mundo y al menos tan buena en todos los otros estados, entonces la opcin dominante debe ser la elegida.

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Principio de la cancelacin: si dos alternativas incluyen idnticos e igualmente probables resultados entre sus posibles consecuencias, entonces la utilidad de estos resultados debe ser ignorada a la hora de elegir entre ellas. En otras palabras, la eleccin entre dos alternativas debera depender slo de los resultados en los que difieran, no de los resultados que sean iguales a ambas, las caractersticas comunes deben ser canceladas.

Principio de la transitividad: si un tomador de la decisin prefiere el resultado A sobre B, y el resultado B sobre C, entonces la persona debera preferir A sobre C.

Principio de invarianza: la eleccin no debe estar afectada por la manera en que las alternativas son presentadas.

Una vez formulada la Teora de la Utilidad Esperada, se compararon las predicciones derivadas de sta con las elecciones reales llevadas a cabo por las personas. Se observaron numerosos incumplimientos de sus axiomas, por ejemplo, violaciones del axioma de la invarianza (Tversky y Kahneman, 1981; 1986), del principio de la cancelacin (Allais, 1953; Ellsberg, 1961), y de la transitividad (Lichtenstein y Slovic, 1971, 1973; Tversky, 1969).

As, este modelo normativo es til para comprender cmo debera ser la decisin ideal y cmo debera comportarse un decisor de manera racional, sin embargo, hay un gran abismo entre sus axiomas y lo observado en las situaciones de eleccin real. La teora en s ha sido duramente criticada (e.g. Hogart, 1987; Plous, 1993; Simon, 1955), puesto que supone que el tomador de la decisin tiene informacin completa sobre todas las alternativas, sus consecuencias y probabilidades. Se asume que el decisor comprende esta informacin y que es capaz de calcular implcita o explcitamente las ventajas y desventajas de cada alternativa. Tambin se considera que l compara sus clculos y elige la alternativa que maximiza la utilidad esperada. Sin embargo, la situacin y la conducta real de decisin son bien distintas. En primer lugar, la informacin

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sobre las alternativas a menudo est ausente o es incierta. En segundo lugar, se desconoce cmo calcular y/o relacionar varios eventos probabilsticos. En tercer lugar, las personas no poseen calculadoras cognitivas que les permitan hacer clculos ptimos sobre las mejores alternativas, ms bien, utilizan unos procedimientos intuitivos, conocidos con el nombre de heursticos (Nisbett y Ross, 1980; Tversky y Kahneman, 1974) con el fin de reducir el esfuerzo cognitivo. En cuarto lugar, nuestra percepcin es selectiva. Y finalmente, la memoria manipula y distorsiona la informacin, jugndonos malas pasadas.

Dicho de otra manera, la teora normativa de la decisin parti de, al menos, dos supuestos errneos: la asuncin de un sistema cognitivo con una capacidad ilimitada (Simon, 1955), y la suposicin de que es inmutable a determinadas caractersticas de la informacin.

A partir de estas crticas empiezan a surgir modelos que intentan describir y comprender la conducta real del decisor, estos son los modelos descriptivos de la decisin. Una de las primeras alternativas fue propuesta por Simon (1956). El argumento esencial del que parta (Simon, 1955) era que los humanos carecen del conocimiento y de las habilidades computacionales necesarias para tomar decisiones de una manera comparable a la propuesta por la teora racional de la eleccin. l propone que aunque las decisiones humanas no sean racionales, en el sentido dictado por la Teora de la Utilidad Esperada, s son razonables. As una de sus ideas ms conocidas es la de la racionalidad limitada, en el sentido de que la toma de decisiones debe ser comprendida o percibida como un proceso que tiene lugar bajo las limitaciones del sistema cognitivo de procesamiento de la informacin. As, la gente no optimiza (i.e. tratando de elegir la mejor de todas las alternativas posibles), ms bien busca una alternativa que sea satisfactoria.

Simon (1956) ha sugerido varias estrategias que la gente usa para reducir las demandas cognitivas con el fin de lograr decisiones razonables. As, propone que la gente delimita el mbito del problema de la decisin imponiendo ciertos

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lmites. Dicho de otro modo, slo se considera una parte del problema total. En segundo lugar, la gente simplifica la evaluacin de los resultados buscando o valorando si los resultados son o no aceptables de acuerdo a un nivel de aspiracin. Se supone que el tomador de la decisin, antes de iniciar la valoracin, fija un nivel que sea aceptable y al cual aspira. Adoptar un nivel de aspiracin reduce la necesidad de buscar informacin y, por tanto, la necesidad de procesarla para poder evaluar todas las alternativas existentes y sus consecuencias. As el nivel de aspiracin es el principal mecanismo que la gente usa para reducir los costes en el procesamiento de la informacin.

Otro de los modelos descriptivos ms conocidos para las decisiones bajo incertidumbre es el propuesto por Kahneman y Tversky en su Teora Prospectiva (1979). Esta teora reemplaza la nocin de utilidad por la de valor. La utilidad es definida en trminos de riqueza neta mientras que el valor es definido en trminos de ganancias y prdidas, esto es, desviaciones con respecto a un punto de referencia. Esta teora frmula una funcin del valor, en la cual las ganancias tienen una funcin distinta a la de las prdidas. Para las prdidas, la funcin del valor es convexa y ms inclinada que para las ganancias, cuya funcin de valor es cncava y menos inclinada. Esta funcin del valor se ha traducido en una serie de fenmenos observados empricamente.

En primer lugar, la gente siente el disgusto de las perdidas ms intensamente que las alegras de las ganancias para un valor objetivamente equivalente, es decir, para cantidades objetivamente iguales, las prdidas amenazan ms que las ganancias. As, una prdida de 100 es sentida con mayor intensidad que una ganancia de la misma cantidad.

Distinta de la teora de la Utilidad Esperada, la teora Prospectiva predice que las preferencias dependern de cmo sea presentado el problema. Si el punto de referencia es definido tal que un resultado es considerado como ganancias, entonces la funcin de valor ser cncava y el decisor tender a ser adverso al riesgo.

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Mientras que si el punto de referencia es definido de modo que un resultado es considerado como una prdida, entonces la funcin del valor ser convexa y el tomador de la decisin preferir el riesgo. La funcin de valor tiene una forma de S cuya parte inferior es menos curva y ms inclinada, lo que determina que cuando la gente se enfrenta a ganancias tender a ser adversa al riesgo mientras que con las prdidas hay una tendencia a preferir la alternativa ms arriesgada.

Otra diferencia entre esta teora y la teora racional de la decisin est en la forma de considerar las probabilidades. Mientras que la teora normativa se asume que una probabilidad del 50% tiene un valor de 50%, en la teora Prospectiva las probabilidades objetivas no se corresponden con el valor subjetivo. Y as, han formulado una funcin del peso de la decisin, que expresa la evaluacin subjetiva de las probabilidades, segn la cual la gente tiende a sobrevalorar pequeas probabilidades y a infravalorar moderadas y altas probabilidades.

Otras teoras descriptivas de la toma de decisiones se basan en el razonamiento contrafactual (Bell, 1982; Loomes y Sugden, 1987). Segn estas, la gente compara la calidad de su decisin con lo que podra haber ocurrido si hubieran hecho una eleccin diferente, esta comparacin de los resultados imaginados se conoce como razonamiento contrafactual. Lo que estas teoras proponen es que la gente siente pesares o alegras ante las distintas situaciones o alternativas, y la anticipacin de estos sentimientos es tenida en cuenta a la hora de elegir unas u otras alternativas.

Estos son algunos de los modelos descriptivos formulados sobre cmo es realmente la conducta de decisin. Son modelos que describen la conducta de las personas ante distintas alternativas con distintos valores y probabilidades, es decir, intentan determinar la eleccin real.

Sin embargo, la toma de decisiones debe ser entendida como algo ms que la eleccin entre en conjunto de alternativas, y su comprensin y mejora

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(Halpern, 1996) pasa por considerar un proceso ms amplio dentro del cual debe considerarse la decisin propiamente dicha. Russo y Schoemaker (1989) proponen un proceso de decisin formado por cuatro elementos principales: a) el marco, que no es otra cosa que la estructuracin del problema de decisin, b) la bsqueda de informacin sobre las distintas alternativas y/o consecuencias as como las correctas estimaciones de los hechos inciertos, c) la obtencin de conclusiones sobre las distintas alternativas, y d) aprendizaje a partir del feedback. Halpern (1996) propone un modelo multiproceso de la decisin, que requiere del despliegue de una serie de habilidades, tales como a) la identificacin y definicin del problema, esto es, el marco de la decisin, b) la generacin de alternativas, c) la evaluacin de las alternativas en cuanto a sus consecuencias, probabilidades de ocurrencia, riesgos o beneficios, y d) la seleccin de la mejor alternativa y accin.

Estos marcos generales para la comprensin y mejora de la decisin nos permiten determinar cules son las principales habilidades implicadas en el proceso de la toma de decisin. As, podemos decir que las habilidades para llevar a buen trmino este proceso son: definicin del problema de decisin; la bsqueda y generacin de las alternativas; valoracin de las alternativas en cuanto a sus consecuencias positivas y negativas, y realizacin de juicios de probabilidad cuando las consecuencias sean inciertas; eleccin reflexiva; y evaluacin tanto del resultado como del proceso.

Algunas estrategias tiles son: definir cuidadosamente el problema teniendo en cuenta que la definicin que se haga puede determinar el resto del proceso; generar alternativas evitando el uso abusivo del heurstico de disponibilidad y otros heursticos, retrasando los juicios de valor hasta el ltimo momento, considerando tanto los aspectos positivos como los negativos; cuidar la realizacin de buenos juicios probabilsticos, teniendo en cuenta sesgos que pueden acompaar a todo el proceso como asignar mayores probabilidades a las alternativas que ms nos gustan, juzgar como ms probables dos eventos

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conjuntivos que un nico evento; tener en cuenta decisiones similares tomadas en el pasado, intentado recordar posibles errores para prevenir su ocurrencia, etc.

1.3.4 Razonamiento, Solucin de problemas y Toma de decisiones

Hemos presentado un anlisis general del razonamiento, la solucin de problemas y la toma de decisiones. Y hemos tratado de identificar las principales habilidades que pueden estar implicadas en su ejecucin (ver tabla 1.1). Sin embargo, estos tres procesos no son independientes y en el funcionamiento cognitivo diario manifiestan profundas interrelaciones, no son procesos perfectamente definidos y con limites claramente establecidos, sino que se solapan de manera importante.

Tabla 1.1 Habilidades necesarias en el razonamiento, la solucin de problemas y la toma de decisiones. Habilidades del Razonamiento Identificar y formular la cuestin. Habilidades de solucin de problemas. Identificar y definir el problema. Habilidades de la Toma de Decisiones Identificar y definir el problema de decisin: el marco. Generar alternativas.

Analizar o identificar los Generar alternativas de principales componentes y sus solucin. relaciones. Juzgar los elementos y sus relaciones, en cuanto a credibilidad del apoyo, la fuente, las observaciones. Explorar y valorar las alternativas generadas.

Analizar y valorar las alternativas.

Eleccin y aplicacin de la alternativa elegida.

Elegir y actuar.

Usar los criterios especficos de cada tipo de razonamiento para valorar la conclusin.

Valoracin del xito de la solucin y del proceso.

Valorar la eleccin y el proceso.

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As, existe una fuerte interrelacin entre la toma de decisiones y la resolucin de problemas. Por un lado, tomar una decisin es resolver un problema, un tipo muy concreto de problema, de decisin. Por otro, el proceso mismo de la resolucin de problemas requiere de una habilidad para tomar decisiones entre todas las alternativas de solucin que se hayan generado. Una importante diferencia entre ambos procesos es que, en ocasiones, los problemas de decisin comienzan con la existencia de, al menos, dos alternativas, este tipo de problemas se inician porque existen alternativas que compiten, mientras que en muchos de los problemas generales que tenemos que resolver, se parte de la nada, tenemos un problema y ni siquiera sabemos qu hacer, lo que nos exigir buscar posibles soluciones.

Por otro lado, el razonamiento es un proceso fundamental para el buen desempeo de los otros dos. Las habilidades del razonamiento son fundamentales para la resolucin de los problemas. Las personas usan su conocimiento para decidir qu hacer e inferir cmo lograr sus objetivos (Johnson-Laird y Shafir, 1993). El razonamiento est implicado en la definicin del problema, en la seleccin de la informacin relevante, as como en su evaluacin; por otro lado, durante la resolucin de un problema se estn realizando continuas inferencias sobre las distintas alternativas de solucin y sus resultados. En concreto, ciertas habilidades del razonamiento inductivo, como las generalizaciones, la comprobacin de hiptesis, los anlisis de causalidad, y las analogas, son fundamentales para la solucin de la mayora de los problemas.

Igualmente, el razonamiento y la toma de decisiones, estn a menudo entrelazados en la vida diaria. Las personas (Johnson-Laird y Shafir, 1993) razonan para tomar decisiones y justificarlas ante ellos mismos y ante los otros; razonan para determinar las consecuencias de sus creencias y acciones hipotticas; razonan para desarrollar sus planes de accin; hacen decisiones sobre qu valores considerar prioritarios; toman decisiones sobre qu acciones tomar y sobre qu informacin considerar como base de sus razonamientos. Existe una

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gran interdependencia entre el razonamiento y la toma de decisiones, estos procesos son continuamente recursivos. Shafir, Simonson y Tversky (1993) presentan evidencia de la importancia de la razn en la eleccin, en concreto hacen un anlisis de la decisin basada en la razn. Este enfoque identifica varias razones y argumentos que toman parte e influyen en las decisiones y explican la eleccin como un balance entre razones a favor y en contra de las distintas alternativas.

Los vnculos tambin tienen lugar entre estos procesos y el pensamiento crtico y el creativo. Por ejemplo, el pensamiento crtico y el razonamiento son otra muestra importante de esta interrelacin. El razonamiento es el corazn del pensamiento crtico, es un proceso central para su ejecucin. Hasta el punto que, como veremos ms adelante, algunos de los cursos para fomentar este estilo de pensamiento, se han centrado nicamente en el desarrollo del razonamiento. La valoracin de argumentos, de creencias, de conclusiones requiere conocer los criterios segn los cuales stos se considerarn buenos o malos, slidos o falaces, y stos los proporcionan, como hemos visto, los modelos del razonamiento formal e informal.

La solucin de problemas exige grandes dosis de creatividad, sta es fundamental para descubrir y generar una serie de probables soluciones que sean efectivas. Incluso para detectar problemas que nadie ha percibido y ofrecer una solucin creativa.

Esta interrelacin entre todos los procesos de pensamiento nos sugiere que, en realidad, durante el funcionamiento cognitivo cotidiano no es fcil su diferenciacin y que es muy difcil aislarlos como formas independientes. Todo lo cual nos hace pensar que un buen programa para ensear a pensar debera, en mayor o menor medida, trabajarlos todos: el pensamiento crtico, el creativo, el razonamiento, la solucin de problemas y la toma de decisiones, deben ser enseados si queremos mejorar la calidad del pensamiento como un todo.

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El vnculo que existe entre los procesos no quiere decir que estos no sean distintos unos de otros. Cada uno de stos tiene su propia identidad. As, ellos tienen unas funciones especficas: inferir, resolver una situacin o elegir entre alternativas. Su diferenciacin tambin est avalada por la gran cantidad de evidencia emprica que existe sobre ciertos errores especficos en cada uno de ellos y por un conjunto de estrategias que se han ido desarrollando para mejorar su rendimiento, as como para evitar los errores ms frecuentemente cometidos. Lo que estamos indicando es que gran parte de las tareas cotidianas requieren de todos ellos y que su diferenciacin durante el funcionamiento cognitivo diario como tal, en ocasiones, es difcil.

Una vez vistos los distintos procesos y su interrelacin, vamos a comentar la metacognicin, considerada como un proceso potencial de cada uno de los anteriores.

1.3.5 La metacognicin

La metacognicin puede ser definida como la cognicin sobre la cognicin o el conocimiento sobre el propio conocimiento. De esta forma, puede considerarse como un proceso de pensamiento transversal o, mejor, como un proceso de segundo orden de cada uno de los comentados previamente.

Los estudios sobre la metacognicin comienzan en la dcada de los 70 con los trabajos de Flavell (1971) sobre la metamemoria. A partir de sus trabajos el concepto de metacognicin comienza a aplicarse a otros procesos psicolgicos tales como la atencin, el lenguaje, o el pensamiento. En una extensa revisin de la metacognicin, Mayor, Suengas y Gonzlez Marqus (1993) destacan su complejidad. As, aunque en un sentido amplio el conocimiento metacognitivo pueda ser definido como el conocimiento sobre la propia cognicin, el concepto

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es mucho ms complejo. Veremos algunos de los modelos tratados por Mayor et al. para poder comprender la complejidad de este proceso. Por ejemplo, Borkowski y Turner (1990) desarrollan un modelo terico formado por una serie de componentes interactivos como son: a) el conocimiento de estrategias especficas, as como de su eficacia y aplicacin, que se adquiere con instruccin y prctica continuada y que se ampla a otras estrategias en forma semejantes; b) un conocimiento relacional, que surge de observar semejanzas y diferencias entre estrategias en uno o en varios dominios y que permitir organizar estas estrategias sobre la base de sus propiedades compartidas; c) conocimiento de una estrategia general basado en la generalizacin a travs de diferentes dominios y asociado a creencias sobre su eficacia; d) procedimientos de adquisicin metacognitiva, que permite adquirir estrategias de orden superior tales como la seleccin y control de la estrategia ms adecuada para una determinada tarea, descubrir nuevas estrategias y, en definitiva, autoregular el funcionamiento cognitivo.

Otro de los modelos tericos tratado por ellos es el propuesto por Nelson y Narens (1990) segn el cual la metacognicin se basa en tres principios abstractos: a) los procesos cognitivos se dividen en dos o ms niveles especficos interrelacionados, siendo el nivel-objeto y el nivel-meta los dos niveles bsicos; b) el nivel-meta contiene un modelo dinmico del nivel-objeto; c) dos son las relaciones dominantes, control y direccin, que se definen en trminos de direccin del flujo de la informacin entre ambos niveles, el nivel-meta y el nivel-objeto, siendo a travs del control como el nivel meta modifica al nivelobjeto y a travs de la direccin el nivel-objeto informa al nivel-meta.

Ambos modelos nos permiten destacar que la metacognicin no es slo conocimiento sobre los procesos o estrategias cognitivas, tambin conlleva una importante funcin dinmica y autoregulatoria de esa cognicin de primer orden. Dicho de otra forma, metacognicin no es poseer una particular habilidad, como por ejemplo, valorar la fuerza y relevancia de un argumento, pero s lo es el tener

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conciencia, conocimiento y control sobre esa habilidad. Swartz y Perkins (1990) establecen varios niveles de metacognicin, en concreto cuatro niveles crecientes en cuanto al grado de control y direccin:

Uso tcito: el individuo posee una particular habilidad de pensamiento, pero no piensa sobre ella cuando la utiliza. Por ejemplo, alguien cuando va a tomar decisiones genera varias alternativas pero no piensa en el proceso mismo de generacin de alternativas, aplica la habilidad sin ms.

Uso consciente: el individuo posee la habilidad de pensamiento, conoce esa habilidad y cuando hay que aplicarla.

El uso estratgico, significa que el individuo conscientemente dirige el proceso o habilidad de pensamiento, activando ciertas estrategias con el fin de que la habilidad sea ejercitada ms eficientemente. Por ejemplo, en la generacin de alternativas sobre las que elegir, el individuo conscientemente previene el caer en lo ms disponible.

El uso reflexivo: va ms all del uso estratgico, no slo se aplica una determinada estrategia sino que se reflexiona sobre su utilidad en ese momento, si puede ser mejorada o acompaada de otras estrategias, etc. slo a travs de la reflexin sobre la utilidad o eficacia de ciertas estrategias, el individuo puede llegar a evaluar, controlar y mejorar sus propios procesos.

Puesto que la metacognicin es conocimiento, control y direccin de los propios procesos cognitivos, todas habilidades y estrategias comentados en el razonamiento, en la solucin de problemas y en las decisiones pueden ser objeto conocimiento metacognitivo. Por otro lado, puesto que cada vez hay ms consenso de la importancia de este conocimiento para lograr un buen aprendizaje (e.g. Feuerstein et al., 1980, Halpern, 1998; Hanley, 1995; Mayor et al., 1993; Perkins y Gotzer, 1997) su desarrollo es fundamental para ese fin. As si deseamos mejorar el pensamiento, debemos no slo ensearlo sino tambin ensear a controlarlo y dirigirlo.

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1.4 ENFOQUES TERICOS DEL PENSAMIENTO

Tras haber visto los principales procesos del pensamiento, veremos algunas de las teoras que se han desarrollado con el fin de describir, explicar y predecir el pensamiento. La mayor parte de estas teoras han sido desarrolladas para comprender los procesos de razonamiento, ya que ste se considera el proceso prioritario del pensamiento y que, de alguna manera, subyace en los otros dos, la solucin de problemas y la toma de decisiones. Los exponemos de forma breve tratando de ilustrar cmo cada uno de ellos explica el pensamiento.

1.4.1 La lgica mental.

Una de los enfoques tericos ms antiguos es el de la lgica mental. De forma genrica, en l se defiende la existencia de una lgica mental en la forma de un sistema de lgica formal. Dentro del marco de la lgica mental existen varias teoras (e.g. Braine y OBrien 1998; Rips, 1994) si bien, todas comparten el postulado de que el razonamiento depende de una serie de reglas o esquemas de inferencia. Por ejemplo, Braine y OBrien (1998) presentan una teora de la lgica mental con tres componentes: a) un conjunto de esquemas de inferencia, b) un programa de razonamiento que ejecuta los esquemas en la lnea del razonamiento y c) un conjunto de principios pragmticos que influyen en la interpretacin superficial y profunda de las proposiciones y que sugiere o inhibe ciertas inferencias y estrategias de razonamiento.

El primer componente es la lgica mental per se, que consiste en un conjunto de esquemas de inferencia, similares a los de la lgica formal. Incluye un conjunto de esquemas centrales, que son aplicados automticamente y sin dificultad, y algunos esquemas secundarios, que dependen de otras inferencias. Este conjunto de esquemas propuestos no se considera un inventario exhaustivo

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de todas las clases de inferencia que la gente puede llevar a cabo, pero s son consideradas como las inferencias ms rutinarias y que la gente realiza sin aparente esfuerzo. Tambin describen una serie de esquemas ms complejos que requieren coordinacin a travs de una rutina indirecta de razonamiento.

Una segunda parte de la teora es el programa de razonamiento que aplica los esquemas durante el proceso del razonamiento. Estos programas son de dos tipos: rutinas directas de razonamiento y unas ms sofisticadas estrategias de razonamiento indirecto. Las rutinas directas de razonamiento son las encargadas de aplicar los esquemas de inferencia centrales y los secundarios. Se consideran universalmente disponibles y aplicadas con el mnimo esfuerzo tanto en tareas de razonamiento, como de comprensin, y as las inferencias que requieren de estas estrategias bsicas se hacen de manera rutinaria. Sin embargo, la rutina indirecta es la responsable de ejecutar los esquemas de inferencia complejos. Al contrario que los esquemas centrales y secundarios, no se consideran ni universales ni fciles de aplicar, por lo que las inferencias que dependen de estos esquemas complejos requieren un costoso uso de la rutina indirecta de razonamiento. Esta teora considera que la adquisicin de la rutina indirecta requiere instruccin o reflexin, sin embargo, la rutina directa se considera bsica para el razonamiento lgico.

Y una tercera parte de la teora es pragmtica, la teora propone que el significado bsico de cada partcula lgica es proporcionado por su esquema bsico de inferencia. Este significado, proporcionado por los esquemas bsicos, puede ser extendido por las llamadas inferencias invitadas, un ejemplo de este tipo de inferencias son los esquemas de razonamiento pragmtico propuestos por Cheng y Holyoak (1985), que comentaremos ms adelante. Y estas inferencias invitadas pueden ser activadas por el conocimiento del estado de las cosas, es decir, que determinadas inferencias pueden verse favorecidas cuando hay un mayor conocimiento de las situaciones. Las inferencias invitadas coexisten con

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los esquemas de inferencia lgica, extienden ms que restringen las inferencias disponibles y pueden ser slidas o no.

1.4.2 Teora de los modelos mentales.

Otro de los enfoques tericos del pensamiento es el de los modelos mentales. Esta teora presenta una visin diferente del razonamiento (JohnsonLaird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991). Esta teora propone que el razonamiento no depende de reglas formales de inferencia, tal y como plantean los defensores de la lgica mental, sino de la construccin de modelos mentales. La gente razona desde su comprensin de la situacin, as el punto de partida es un conjunto de modelos mentales, generalmente un nico modelo, construido a partir de esa comprensin. Desde ese modelo construido se formula una conclusin tentativa, la cual puedan refutarla. se evala buscando modelos alternativos que

De forma ms detallada, un primer momento se corresponde con el proceso normal de percepcin y compresin basado en la evidencia, discurso o imaginacin. De esta comprensin resulta un modelo cuya estructura corresponde, no con la estructura lingstica o sintaxis del discurso, sino con la estructura del estado del mundo que el modelo representa. Un modelo consiste en una representacin simblica y su estructura corresponde con la estructura de la situacin que representa, as, se hacen explcitos aquellos objetos, propiedades y relaciones que sean relevantes para potenciales acciones; haciendo disponibles aquellas propiedades que sean necesarias para futuras inferencias. Sin embargo, los modelos hacen explcito tan poco como sea posible debido a la capacidad limitada de la memoria de trabajo.

Tras ello, se formula una conclusin tentativa. Esta conclusin est basada en los modelos generados desde la informacin dada en las premisas o situacin,

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ellos no aaden ms informacin. Se trata de extraer una conclusin parsimoniosa la cual, si es posible, expresa una relacin que no se ha hecho explcita en las premisas. Si no hubiera tal conclusin, entonces la gente tendera a decir que no hay ninguna conclusin vlida. Y finalmente, se evala la conclusin tentativa. La teora asume que esta evaluacin depende de examinar si hay algn modelo de la situacin que pueda falsear la conclusin formulada, es decir, se intentan buscar contraejemplos. En tareas simples de deduccin, la persona que razona puede anticipar modelos alternativos, pero en deducciones complejas puede ser necesario buscarlos, puesto que los humanos no estamos equipados de un sistema de bsqueda exhaustivo y sistemtico, la tarea se hace ms complicada al sobrecargar la capacidad de la memoria operativa. Cuando no hay ningn modelo que pueda falsear la conclusin, entonces la deduccin ser vlida, pero si se encuentra algn modelo que s pueda falsear la conclusin tentativa, entonces no lo ser. Los razonadores prudentes deben volver a la segunda etapa e intentar formular una nueva conclusin que satisfaga todos los modelos que se han construido. Y de nuevo, formulada esa conclusin, debern buscar contraejemplos que intenten falsearla, si no los hay, la conclusin ser vlida. Cuando no hay certeza de que el modelo alternativo falsee la conclusin, entonces la conclusin ser extrada de manera probabilstica. Segn esta teora, la distincin entre razonamiento deductivo e inductivo, se encuentra en las etapas de comprensin y de bsqueda de contraejemplos: la induccin va ms all de la informacin dada porque introduce informacin adicional en los modelos, mientras que en la deduccin no; la bsqueda exhaustiva es tpica de la deduccin mientras que no lo es en la induccin.

1.4.3 Teora de los esquemas pragmticos

Otro enfoque terico que ha generado gran cantidad de investigacin emprica es el enfoque de los modelos pragmticos propuesto por Cheng y

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Holyoak (1985; Cheng, Holyoak, Nisbett y Oliver, 1986). Segn este enfoque la gente no razona usando reglas de inferencia sintcticas ni construyendo modelos mentales de la situacin, sino ms bien usando estructuras de conocimiento abstracto inducidas por las experiencias de la vida diaria, tales como permisos, obligaciones y causalidad. Estas estructuras de conocimiento reciben el nombre de esquemas de razonamiento pragmtico que consisten en un conjunto de reglas generalizadas y sensibles al contexto, las cuales son definidas en trminos de objetivos y relaciones entre esos objetivos. Lo que la teora propone es que siempre que una determinada situacin evoque alguno de los esquemas de razonamiento pragmtico el rendimiento en la tarea de razonamiento se ver facilitado. Dos de los esquemas que cuentan con mayor realidad psicolgica y apoyo emprico son los esquemas de permisos (Cheng y Holyoak, 1985) y los de obligacin (Cheng, Holyoak, Nisbett y Oliver, 1986). As, el esquema de permiso incluye un conjunto de reglas para las situaciones que evocan permisos, esto es, situaciones en las que alguna accin A puede ser tomada slo si alguna precondicin Q es satisfecha. El esquema de obligacin, incluye reglas para aquellas situaciones que tienen que ver con las obligaciones en las que si una situacin P ocurre entonces una accin A debe ser hecha. Lo que la teora propone es que siempre que los aspectos semnticos de la situacin sugieran a la gente que se est relacionando con una situacin de permisos o de obligaciones entonces las reglas sern invocadas y el rendimiento en la tarea ser ms efectivo.

Estos tres enfoques del pensamiento coexisten actualmente dentro del campo del pensamiento. Los dos primeros son enfoques mucho ms generales que el tercero, sin restarle ninguna importancia. Cuando decimos generales nos referimos a la amplitud de procesos explicados y a la evidencia emprica en la que se apoyan. En el enfoque de los esquemas pragmticos de razonamiento gran parte de la investigacin emprica que apoya esta teora se ha realizado nicamente dentro del razonamiento condicional estudiado mediante la tarea de seleccin (Wason y Johnson-Laird, 1972). La investigacin ha encontrado una mejor ejecucin en esta tarea cuando algunos de los esquemas eran evocados. Sin

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embargo, esos resultados positivos no han escapado a determinados problemas metodolgicos, como la inclusin de negativas explcitas en las cartas no p y no q, cuando dichas negaciones se haca implcitas la mejora disminua considerablemente (e.g. Jackson y Griggs, 1990; Girotto, Mazzocco y Cherubini, 1992). Los otros dos enfoques, la lgica mental y los modelos mentales, disponen de evidencia tambin para otros aspectos del razonamiento, y no slo el condicional, por ejemplo, estudios con otras conectivas del razonamiento proposicional (e.g. Braine y OBrien 1998; Johnson-Laird y Byrne, 1991), o del razonamiento silogstico y del espacial (Johnson-Laird y Byrne, 1991). Cada una de estas dos teoras del pensamiento no slo presenta los datos y resultados como evidencia de sus propias teoras sino que son frecuentes los ataques al enfoque contrario. Entre ambos existe un profundo debate centrado en el tema de si nuestro pensamiento depende de la construccin modelos mentales o de reglas abstractas. En cada uno de ellos hay evidencia que justifica su existencia. Quizs la eleccin entre reglas o modelos (Roberts, 1993) no deba plantearse como algo genrico a todas las situaciones o tareas de pensamiento y a todas las personas. Es probable que puedan existir preferencias individuales o diferencias segn tareas o incluso una interaccin entre ambas variables. La gran riqueza de este proceso, la variedad de formas en las que ocurre, la gran cantidad de diferencias individuales que existen, no justifican la incompatibilidad que los principales defensores de estos enfoques intentan demostrar.

Puesto que su desarrollo es todava muy incipiente junto con el hecho de que se centran en explicar aspectos muy concretos del pensamiento, sus desarrollos tericos no han podido servirnos para nuestra investigacin dnde el pensamiento es tratado desde una perspectiva mucho ms global.

La enseanza del pensamiento 55

2 LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO


Es algo evidente que todo el mundo tiene capacidad para pensar, personas de todas las edades y diferencias culturales piensan. El pensamiento es una actividad inherente al ser humano. Si no todas las personas, al menos la mayora, son capaces de comparar, de evaluar, de hacer inferencias, de formular hiptesis, de percibir e interpretar causalidad, y de otras innumerables actividades consideradas como pensamiento. La gente ya sabe hacerlo, entonces por qu ensear a pensar? Uno ensea algo cuando el aprendiz no lo sabe o no conoce lo que se le ensea, pero cuando se sabe, qu sentido tiene ensearlo?, por qu, entonces, ensear a pensar? El saber llevar a cabo todas estas actividades, no significa que se hagan todo lo bien que pudieran hacerse. El hecho de pensar de forma espontnea y de haber ido desarrollando ciertas habilidades de pensamiento, no nos previene de cometer ciertos errores, falacias o sesgos. Esto es, nuestro pensamiento no es todo lo eficaz que podra ser. Hay innumerables datos empricos (Nickerson et al., 1985/1994; Nisbett y Ross, 1980; Tversky y Kahneman, 1974) que demuestran que cometemos importantes errores en nuestros procesos de pensamiento. Entonces la cuestin que nos plantemos no es tanto ensear a pensar, sino ensear a pensar mejor, cmo mejorar nuestros procesos de pensamiento de forma que podamos conseguir mejores resultados.

2.1 LA NECESIDAD DE FOMENTAR EL PENSAMIENTO

El pensamiento como herramienta humana es la base y fundamento de una buena parte de nuestras conductas. De la calidad de nuestro pensamiento depende no slo nuestra vida sino que, como miembros de una sociedad, tambin la de los otros. Veremos las razones frecuentemente consideradas para justificar la importancia de un buen pensamiento. Y toda una serie de evidencias que ponen de manifiesto la falibilidad del mismo. As, por un lado, comentaremos una serie

56 Los programas de ensear a pensar

de trabajos que demuestran que los estudiantes, tras varios aos de escolarizacin, carecen de un importante conjunto de habilidades necesarias para un buen desempeo intelectual. Y finalmente, hacemos una revisin de los errores que cometemos en la ejecucin de determinadas tareas inferenciales, especialmente las realizadas durante el proceso de razonamiento y durante la toma de decisiones. A ellos nos referiremos como errores sistemticos ya que hay una gran predisposicin de caer en ellos y la mayor parte de la gente los comete.

2.1.1 Razones para la enseanza del pensamiento

Como veremos en los siguientes apartados hay abundantes estudios que demuestran que nuestro pensamiento no es todo lo bueno que debera ser. Este hecho resulta mucho ms importante en el momento actual que hace unos aos, puesto que la demanda y la necesidad de habilidades cognitivas superiores est aumentando considerablemente. Halpern (1998) seala como principales razones para intensificar las habilidades del pensamiento como objetivo prioritario de la educacin, en primer lugar, el hecho de que el mundo ha cambiado y sigue cambiando a una velocidad vertiginosa. Tal y como muy bien seala Hunt (1995) el nmero de trabajos de mano de obra est disminuyendo, por lo que los trabajadores poco cualificados pueden esperar encontrarse una mayor competencia para menos puestos de trabajo que estarn muy mal pagados, mientras que, al mismo tiempo, hay cada vez una mayor demanda de nuevos tipos de trabajos -analistas, programadores, que exigen grandes dosis de pensamiento abstracto, eficiente adquisicin de nueva informacin y flexibilidad al cambio. Lo cierto es que en nuestro pas, y en la mayora de los pases occidentales, las demandas de estos nuevos trabajos, en slo unos quince aos, han triplicado a la de los trabajos ms tradicionales. En segundo lugar, seala Halpern, la tasa en la que el conocimiento ha estado creciendo y seguir creciendo es exponencial. La explosin de informacin es otra de las razones por

La enseanza del pensamiento 57

las que la instruccin en pensamiento debe llevarse a cabo. La cantidad y riqueza de informacin que tenemos disponible nos plantea el problema de qu hacer con toda esa inundacin de datos. La informacin tiene que ser seleccionada, interpretada, digerida, evaluada, aprendida, y aplicada. Para ello habilidades fundamentales tales como el saber cmo aprender y saber cmo pensar claramente ante la ingente cantidad de informacin con la que tenemos que relacionarnos, proporcionarn la mejor base para la educacin del siglo XXI.

Adems de estas razones, que de alguna forma tendran que ver con el hecho de garantizar una mayor probabilidad de xito laboral, suelen sealarse otras para una enseanza del pensamiento. Una muy comn es que un buen pensamiento es un prerrequisito para ser un buen ciudadano (Ennis; 1996; Glaser, 1985; Nickerson, 1987). Al menos en los pases democrticos, los ciudadanos tienen la obligacin de reflexionar con profundidad en ciertas reas directamente vinculadas con el funcionamiento poltico del pas, por ejemplo, la eleccin entre los distintos candidatos a presidentes del pas. Pero tambin en aspectos ms cercanos a la situacin personal y social de cada uno, desde su trabajo puede contribuir en mayor medida al buen funcionamiento democrtico en el mismo, adems es importante reflexionar sobre las consecuencias que determinadas conductas pueden tener en el bienestar social. Por supuesto, la importancia del pensamiento, no es algo que siempre haya sido valorado, aceptado y reforzado, ha habido momentos polticos, an hoy existen en algunos pases, en los que pensadores o promotores de determinados movimientos polticos y sociales han sido tremendamente castigados. La importancia del pensamiento para el buen funcionamiento democrtico y social es una consecuencia directa del grado de democracia que exista en cada pas.

Una ltima razn para fomentar un buen pensamiento (Nickerson, 1987) es que contribuye al bienestar psicolgico de las personas. Es ms probable que los buenos pensadores sean individuos bien ajustados que los mal pensadores. Es ms probable que sean ms respetuosos con aquellos que no comparten sus

58 Los programas de ensear a pensar

mismas opiniones o creencias, y que puedan reflexionar e incluso aprender de ellas.

2.1.2 Qu hay de errneo en nuestro pensamiento?

A partir de la dcada de los 70, empiezan a aparecer estudios (e.g. Arons, 1979; Kuhn y Brannock, 1977; Whimbey y Lochhead, 1986) que ponen de manifiesto que los estudiantes americanos rinden pobremente en tareas que exigen razonamiento, as como otras habilidades cognitivas de orden superior. Por ejemplo, Kuhn y Brannock (1977), demuestran que menos del 50% de los estudiantes que entran en la universidad son capaces de usar el razonamiento formal y el pensamiento crtico de una manera fiable y eficaz.

De forma ms detallada, Arons (1979) ide tareas de solucin de problemas, basadas en principios que incluyeran tareas del razonamiento formal, y analizando la ejecucin de los estudiantes encontr que una importante proporcin de ellos tena dificultad con tareas que requeran: a) reconocer y controlar variables, b) ejecutar tareas de razonamiento aritmtico, c) afirmar y comprender frases proposicionales, d) reconocer el conocimiento y la informacin relevante, e) establecer definiciones operacionales, f) traducir smbolos escritos en palabras y viceversa, g) distinguir entre observaciones e inferencias, h) seguir una lnea de razonamiento en trminos de suposiciones subordinadas, i) formular inferencias desde los datos y la evidencia, j) distinguir entre razonamiento inductivo y deductivo, k) llevar a cabo un razonamiento hipottico deductivo, l) verificar inferencias, conclusiones, y resultados, m) mantener una conciencia de los procesos de pensamiento, y n) usar conocimiento y procesos que son apropiados al tema estudiado.

Estos resultados han sido apoyados por el trabajo de Whimbey y Lochhead (1986). En lugar de usar el marco terico y el lenguaje desarrollado por Piaget, que

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fue usado por Arons (1979), ellos disearon su propia evaluacin de las habilidades y hbitos de pensamiento en los estudiantes. Las deficiencias por ellos encontradas son similares a las propuestas por Arons en el trabajo anteriormente citado: a) omisin de un cuidadoso anlisis de las variables y de las relaciones que ocurran en los problemas; b) aplicacin impulsiva de frmulas y reglas que no era el resultado de generalizaciones de conceptos o principios, ms bien reflejaban el uso de hechos memorizados y de conocimientos adquiridos mecnicamente; c) ausencia de habilidades para discernir el conocimiento en categoras y estructuras generales; y d) errores en la lectura y composicin, que limitaban la comprensin y la representacin interna de los problemas.

Similarmente, el informe de la (NAEP) National Assesment for Educational Progress (1981) tras un estudio llevado a cabo en 1979-1980 pone de manifiesto lo siguiente: las respuestas a los tems que requieren criterios explicativos, anlisis de textos o defensa de un juicio o punto de vista fueron, en general, decepcionantes. Los estudiantes no proporcionaban ms que respuestas superficiales en esas tareas e incluso las mejores respuestas demostraban poca evidencia de que hubieran desarrollado unas buenas estrategias de solucin de problemas o habilidades del pensamiento crtico (citado en Quellmalz, 1987, p. 86-87). Igualmente, en 1985, el informe de la Evaluacin del Progreso Educacional de Connecticut indic que, aunque los estudiantes rendan bien en la lectura para un significado literal, su rendimiento descenda sustancialmente cuando se les peda inferir, integrar y evaluar (citado en Baron y Sternberg, 1987, p. x).

Neubert y Binko (1992), tras una revisin de diferentes estudios, concluyeron que slo el 39% de los nios de 17 aos podan descubrir, resumir y explicar la informacin.

Parece, por tanto, que los estudiantes muestran un rendimiento deficiente en tareas que exigen habilidades de pensamiento, esto es, tienen dificultad para definir y resolver problemas, cambiar de objetivos, considerar alternativas,

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emplear estrategias, elaborar y justificar puntos de vista, o realizar explicaciones e inferencias. Realmente importante es el hecho de que se trata de estudiantes que llevan varios aos de escolarizacin. Por lo que parece razonable concluir, de estos y otros estudios, que la mayora de las deficiencias en las habilidades de pensamiento que los estudiantes demuestran, cuando menos, no consiguen ser subsanadas por la educacin convencional.

2.1.3 Errores sistemticos en nuestro pensamiento.

Adems de esos trabajos que detallan ciertas carencias en las habilidades de los estudiantes. Existen otros errores, sesgos y falacias que cometemos de forma sistemtica. Una falacia puede ser considerada como el fracaso al considerar una o ms de las reglas formales o informales necesarias para que el razonamiento sea slido. Un sesgo es un trmino anlogo salvo que el criterio o regla violada no es formal, sino ms bien existe un descuido en alguno de los criterios especificados como convenientes para que un argumento inductivo sea correcto. Son errores ampliamente documentados que, en mayor o menor medida, prcticamente todo el mundo comete cuando se enfrenta a ciertas tareas que exigen determinadas inferencias. Se trata de fallos generales, en el sentido de que no depende del contenido sobre el que se est trabajando. Errores como el sesgo confirmatorio, el sesgo de las creencias, la falacia de la conjuncin, la falacia de la afirmacin del consecuente o de la negacin del antecedente, argumentos ad hominem, etc., y otros muchos que detallaremos a continuacin.

El conocimiento de estos errores es de gran utilidad, en primer lugar, porque su existencia se convierte en evidencia de que el pensamiento es una habilidad generalizable que puede ser desarrollada con independencia de determinadas disciplinas o materias, por supuesto sin subestimar la importancia del conocimiento. Y en segundo lugar, porque permiten desarrollar estrategias que ayuden a solventarlos de forma que, al menos en parte, la calidad de nuestro

La enseanza del pensamiento 61

pensamiento se vea mejorada. Veremos algunos de los errores frecuentemente cometidos, no hacemos una revisin exhaustiva de ellos nos centraremos en algunos de los ms consolidados dentro de este campo.

2.1.3.1

Errores en el razonamiento

Vamos a ver cules son los errores que ms habitualmente cometemos en el proceso del razonamiento. Si bien, razonamiento es un nombre genrico que engloba distintas forma de derivar o inferir conclusiones, veremos las distintas formas as como algunos de los errores ms comunes que se comenten en cada uno de ellos, aunque hay otros adems de los tratados, nos centramos en los ms consolidados.

2.1.3.2

Errores en el razonamiento deductivo

Como vimos, el razonamiento deductivo es la capacidad para razonar de acuerdo con los principios de la lgica formal. El criterio que un argumento deductivo debe cumplir para que sea bueno es la validez. Como dijimos, en el razonamiento deductivo se considera que una conclusin es vlida si se sigue de las premisas, de manera que sea consistente con las reglas de la lgica. La bondad de estos argumentos se evala de forma independiente a su contenido, lo realmente relevante para determinar su validez es la forma lgica del argumento, con independencia a la verdad o falsedad del contenido de sus premisas. Las premisas de las que se parte en un argumento deductivo son premisas conocidas o consideradas como ciertas, si el argumento fuera vlido, la conclusin estara implcitamente afirmada en ellas, se derivara de ellas.

Las reglas que determinan si la conclusin es vlida son independientes de su contenido. En los argumentos deductivos es la forma del argumento y no el

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contenido lo que determinar su adecuacin. Este hecho es ignorado por los sujetos que consideraran un argumento deductivo como vlido o no dependiendo del contenido. Si el contenido es consistente con sus creencias lo considerarn vlido, si no lo es lo considerarn invalido. De este modo, sus creencias influencian el proceso de valoracin, dando lugar a lo que se conoce como el sesgo de las creencias (Morgan y Morton, 1944). ste ocurre cuando las creencias del individuo interfieren en la inferencia o seleccin de la conclusin ms correcta. Esta interferencia entre creencias y los criterios de bondad en los distintos tipos de argumentos es muy frecuente en nuestra forma de razonar, tal como veremos a la hora de hablar del razonamiento inductivo.

Otros errores (Baron, 2000; Halpern, 1996) muy comunes en el razonamiento deductivo son:

La afirmacin del consecuente: Es la tendencia a inferir que puesto que el consecuente de un argumento condicional es cierto, tambin debe ser cierto el antecedente. En una afirmacin condicional el consecuente puede ser cierto y el antecedente falso. Lo que un argumento condicional dice es que si en antecedente es verdadero, entonces tambin lo ser el consecuente. Pero no dice que si el consecuente es verdadero, el antecedente tambin ser verdadero. Esta falacia sera un caso de conversin ilcita entre Si A entonces B, como equivalente a Si B entonces A.

La negacin del antecedente: Falacia que ocurre al inferir errneamente que puesto que el antecedente de un argumento condicional no es cierto, tampoco lo ser el consecuente. El error est en que, en un argumento condicional, el hecho de que el antecedente sea falso no conlleva la falsedad del consecuente, que puede ser perfectamente cierto.

Conversin ilcita: El error est en transformar una premisa en otra premisa que no es lgicamente equivalente a ella (Chapman y Chapman, 1959).

La enseanza del pensamiento 63

En concreto, dentro del razonamiento categrico, esta falacia se da al interpretar las afirmaciones universales afirmativas Todo A es B como equivalente a su conversa Todo B es A, ambas formas no son equivalentes. Otra equivalencia que los sujetos realizan errneamente est en las particulares negativas, cuanto Algn A no es B, es considerado como equivalente a Algn B no es A. La equivalente entre las proposiciones categricas originales y las conversiones slo es lcita en las premisas universales negativas y en las particulares afirmativas. Ni las universales afirmativas ni las particulares negativas son equivalentes a las proposiciones en las que se invierte el lugar de sus trminos.

2.1.3.3

Errores en el razonamiento inductivo.

La naturaleza de este razonamiento es bien distinta a la del deductivo. El razonamiento inductivo nos permite extraer conclusiones sobre casos o eventos desconocidos a partir de lo que ya es conocido. En este razonamiento se sustentan gran parte de nuestras tareas y razonamientos cotidianos. Est implicado en la caracterizacin de un hecho, de una conducta o de una muestra de ellas; en la realizacin de generalizaciones desde una pequea muestra de observaciones a toda una poblacin; merced a l, percibimos asociaciones entre eventos; podemos inferir las causas de los distintos resultados; hacemos predicciones sobre determinadas conductas o hechos a partir de lo ya conocido; comprobamos la adecuacin o no de distintas teoras o hiptesis; o establecemos y valoramos similitudes entre eventos.

En el razonamiento inductivo, frente al deductivo, el contenido de lo que es afirmado en las premisas es de gran importancia, su veracidad ser determinante, por otro lado, los antecedentes de informacin son tambin necesarios para poder valorar y construir buenos argumentos inductivos. Adems de la importancia del contenido y de los antecedentes de conocimiento para su valoracin, los argumentos inductivos no dependen de estndares formales, que

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permitan determinar con absoluta certeza la validez de la conclusin. No obstante, aunque no dependen de ellos, s hay ciertas consideraciones formales que sern tiles en su evaluacin y correcta construccin. Los criterios de solidez de un argumento inductivo, son especficos para los distintos tipos de argumentos inductivos posibles. Por ejemplo, en las generalizaciones es necesario tener en cuenta el tamao y la ausencia de sesgo en la muestra. Las predicciones deben tener en cuenta la frecuencia del evento sobre el cual se predice, o la relacin entre las variables predictora y predicha. La comprobacin de hiptesis debe ir acompaada de intentos no slo de comprobacin sino de desconfirmacin, etc. La vialacin de algunos de estos criterios da lugar a que se comentan importantes errores.

I- La caracterizacin de un hecho, evento, conducta, persona o muestra

De manera formal, la caracterizacin o descripcin de un evento o muestra de ellos es una tarea meramente descriptiva. Sin embargo, incluso, la ms simple de las caracterizaciones conlleva interpretacin y, por tanto, es vulnerable a estar distorsionada o sesgada. Nisbett y Ross (1980) sealan que, aunque no se puede generalizar sobre la capacidad de la gente para caracterizar eventos, es ampliamente reconocido, tanto desde la epistemologa tradicional como desde la psicologa cientfica, el importante rol que en esta tarea desempean las preconcepciones. Las preconcepciones no son otra cosa que esquemas o estructuras de conocimiento almacenados en nuestro sistema cognitivo y que han sido adquiridas a travs de nuestra experiencia y aprendizaje. La investigacin ha puesto de manifiesto su empleo a la hora de interpretar eventos pero no ha prestado mucha atencin al tipo de sesgos o errores que pueden derivarse de su utilizacin, aunque el tema es de gran relevancia. Sin duda, el poseer y emplear estos esquemas en la caracterizacin de eventos conllevan una importe economa de tiempo y energa en el procesamiento cognitivo de la informacin. Sin embargo, Nisbett y Ross mencionan tres circunstancias en las que, el empleo de

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las preconcepciones para caracterizar los datos o muestras, puede ser cuestionable: a- Cuando el esquema, teora o preconcepcin est apoyado y mantenido en razones muy dbiles. Cuando un individuo utiliza un esquema que no est justificado ni apoyado en ninguna razn, sin duda podemos pensar que es un esquema adquirido caprichosamente. Por lo que la probabilidad de que se produzca una caracterizacin sesgada es bastante alta.

b- Cuando el esquema o teora es aplicada de forma no consciente, bajo la creencia de que el dato est siendo interpretado sin la ayuda de ningn esquema puede dar lugar a interpretaciones errneas. Por ejemplo, prejuicios y estereotipos son aplicados, en muchas ocasiones, sin ningn tipo de conocimiento o conciencia por parte de la persona que lo emplea y que, frecuentemente, niega ese tipo de prejuicio.

c- Cuando la teora es empleada para obtener una primera impresin sobre los datos, una vez que la gente se forma una primera impresin fuerte sobre el evento, persona o situacin, puede rechazar un examen ms detallado de los casos o circunstancias particulares. Dejarse llevar por una primera impresin no sujeta a un anlisis detallado y crtico es, sin duda, un grave error dada la gran variabilidad y maleabilidad de la mayor parte de los eventos a los que nos enfrentamos.

Nosotros nos atrevemos a aadir una cuarta posibilidad en la que el empleo de preconcepciones puede ser errneo: su utilizacin de manera nicamente confirmatoria. Cuando una teora se activa y utiliza para procesar informacin nicamente coherente con dicho esquema puede producirse una interpretacin sesgada. Es evidente que si uno activa una determinada preconcepcin, siempre puede encontrar informacin que sea coherente con el mismo. Si el esquema en cuestin es correcto, la interpretacin puede no ser errnea. Pero si el esquema es inadecuado, siempre habr datos y hechos que se

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puede procesar e interpretar segn dicta esa teora y, como consecuencia, resultar una interpretacin sesgada. Adems, la persona que lo emplea no tendr oportunidad de mejorar dicha teora o esquema, porque siempre se utilizar buscado informacin a favor. Sin embargo, si esa misma persona lo empleara de una manera imparcial, buscando informacin de ambos lados, la que es coherente y la que no lo es, dndole a esa teora el beneficio de la duda e intentando buscar informacin que pueda falsearla, la interpretacin no tendra por qu ser inadecuada y el sujeto se dara cuanta de que su preconcepcin no es correcta. Esta tendencia confirmatoria es, como veremos ms adelante, uno de los errores ms frecuentes y persistentes en nuestro pensamiento, llamado sesgo confirmatorio.

Estos autores tambin sealan unos factores que incrementan la probabilidad de que las preconcepciones influyan en la codificacin sesgada de los datos:

1. El grado de confianza en la teora o creencia. El grado de certeza subjetiva en una teora o creencia es un determinante importante de la capacidad para fomentar un procesamiento sesgado. Esta confianza puede estar bien fundamentada en razones slidas, cuando ste sea el caso, la confianza est justificada. El problema est cuando hay un exceso de confianza en una teora no justificada, de la que se derivar con gran probabilidad una codificacin sesgada. La sobreconfianza en nuestros juicios y creencias ha sido ampliamente documentada (Fischhoff, Slovic, Lichtenstein, 1977) por lo que podemos inferir que, en la mayora de las ocasiones, cuando una creencia se activa su aplicacin se har con buenas dosis de excesiva confianza.

2. La permanencia o transitoriedad de la disponibilidad de una teora. Cuanto ms disponible est una teora ms probable ser su empleo.

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3. La presupuesta claridad versus ambigedad de los datos. Cuanto ms ambiguos sean los datos ms posibilidades hay de que sean maleables por una teora o creencia.

II- La caracterizacin de una muestra de datos.

Todo lo referente a las preconcepciones en la caracterizacin de un dato, evento, conducta o persona, es perfectamente aplicable a la caracterizacin de una muestra de ellos, por lo que no nos detendremos en comentarlo de nuevo. Veremos otro tipo de factores que sesgan la caracterizacin de muestras.

Un factor de gran importancia en la distorsin de la caracterizacin de una muestra es el grado de relevancia, de viveza o concrecin y la sobreexposicin a la informacin Esto es, cuanto mayor sea la extremidad o relevancia (Tversky y Kahneman, 1973), el grado de viveza y concrecin de la informacin (Borgida y Nisbett, 1977), o la sobreexposicin a determinados hechos (Slovic, Fischhoff, y Lichtenstein, 1982) mayor ser disponibilidad de los mismos en la memoria, por lo que la facilidad para recordarlos o construirlos imaginativamente ser ms fcil, y as se producir una estimacin distorsionada de su frecuencia. Es lo que se conoce como el sesgo de la disponibilidad. ste est relacionado con la memoria, y con su ms fcil recuerdo. Y as esas caractersticas de los datos determinan que stos se encuentren ms accesibles y, por tanto, tiendan a considerarse ms probables de lo que lo son en realidad.

El heurstico de disponibilidad tambin parece ser el responsable del sesgo conocido como el falso consenso (Ross, Greene y House, 1977) que es la tendencia a considerar que nuestras conductas, opiniones y creencias son las ms comunes. Y contrariamente, tendemos a considerar poco comn la conducta de otra persona (y posiblemente reveladora de alguna disposicin o rasgo poco comn o incluso extrao), en la medida en la que difiere de nuestras tendencias de respuestas ante esa misma situacin. Es evidente que para nosotros lo ms

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disponible son nuestras propias opiniones, gustos, convicciones, etc., junto con el hecho de que la gente con la que nos relacionamos suele, al menos en gran medida, compartir nuestras mismas opiniones, gustos, creencias, etc. y, puesto que son ms fciles de recordar e imaginar, tendemos a considerarlas ms comunes o frecuentes.

Otro sesgo relacionado con la disponibilidad es el sesgo egocntrico (Ross y Sicoly, 1982) Este consiste en considerar que en un trabajo en equipo o en parejas, nuestra contribucin ha sido mayor que la de nuestros compaeros. Es la mayor disponibilidad del recuerdo de nuestras acciones la que tambin parece explicar este fenmeno.

III- La generalizacin de una muestra de observaciones a toda la poblacin.

Gran cantidad de juicios requieren ir ms all de los hechos o eventos observados, exigen caracterizar a toda una poblacin. Son, por tanto, juicios que se hacen sobre toda una poblacin. Puesto que observar a todos y cada uno de sus miembros es prcticamente imposible, se hace necesario que a partir de una muestra de ellos infiramos cmo puede ser toda la poblacin; esto es, requiere que generalizamos de una muestra a la poblacin de referencia. Parece injusto que a partir de un pequeo conjunto de observaciones caractericemos a toda una poblacin, sin embargo, ciertas caractersticas del muestreo incrementan la probabilidad de que dicha inferencia sea correcta como son el empleo de un amplio nmero de miembros y que, al mismo tiempo, sean representativos de la poblacin. Pues bien, parece que la gente ignora ambos aspectos necesarios para que la generalizacin sea correcta, haciendo generalizaciones a partir de un muy pequeo nmero de casos y con muestras que no suelen ser representativas, sino sesgadas, de la poblacin.

Tversky y Kahneman (1971; 1974 Kahneman y Tversky, 1972) han documentado sobradamente la tendencia de la gente a ser insensibles al tamao

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de la muestra. As, son muy frecuentes los juicios en los que se descuida el tamao de la muestra y generaliza nicamente a partir del grado de representatividad de sus miembros. Los individuos parecen ignorar el principio estadstico de la ley de los grandes nmeros que afirma que cuanto mayor sea el nmero de observaciones que realicemos ms probabilidades hay de que se reflejen las propiedades reales de la poblacin.

Otra causa de esta insensibilidad al tamao de la muestra, tiene que ver con el carcter concreto y vivo de la informacin (Borgida y Nisbett, 1977). Cuanto ms viva sea la informacin ms peso tendr en los juicios, en detrimento de la que es ms plida y abstracta. As la gente parece ser ms sensible e influenciable por un informe de una persona, que por los datos de un estudio de investigacin o los resultados de una encuesta cuyos resultados, cuando menos, provienen de una muestra mayor de uno. Lo que ocurre es que los comentarios de una persona tienen un carcter ms vivo y concreto que un informe estadstico que es ms abstracto y su informacin es ms plida.

En la vida cotidiana son demasiado frecuentes los casos en los que hacemos generalizaciones a partir de un pequeo nmero de observaciones, por ejemplo, tendemos a inferir qu tipo de persona es a partir de una muy breve interaccin con esa persona y en situaciones muy limitadas. Esta fuerte tendencia a generalizar a partir de un pequeo nmero de observaciones da lugar a que cometamos la falacia conocida como la generalizacin precipitada, que ocurre en argumentos en los que la muestra es totalmente inadecuada, por lo que la inferencia de la muestra a la poblacin no puede ser fiable. Son casos en los que la muestra cuenta con un nmero muy pequeo de observaciones como para poder generalizar a toda la poblacin. La vida no nos suele proporcionar la oportunidad de manejar una muestra que sea lo suficientemente amplia por lo que la mejor estrategia para prevenir esta falacia es la precaucin.

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Adems del tamao, otra caracterstica de la muestra que debe estar presente para que la generalizacin sea correcta es que sta sea suficientemente representativa de la poblacin y no sea sesgada. Es evidente que si las posibilidades de obtener una muestra grande en la vida son difciles, ms an lo es el disponer de una muestra que sea realmente representativa, por lo que a menudo hacemos generalizaciones de muestras muy sesgadas.

IV- Errores en la percepcin y evaluacin de relaciones entre eventos.

Los sujetos muy a menudo tienden a percibir asociacin entre hechos, conductas o variables en general, entre los que no hay datos empricos de tal asociacin. Por ejemplo, entre determinados sntomas y determinadas respuestas a los tests proyectivos. La percepcin de dichas relaciones se basa en asociaciones semnticas o en determinadas teoras establecidas a priori de que ciertos eventos se relacionan ms de lo que lo estn en realidad. Este fenmeno ha sido llamado correlacin ilusoria (Chapman y Chapman, 1967; 1969) segn la cual la percepcin y atribucin de correlacin entre variables viene determinada ms por un conjunto de creencias, teoras, o expectativas sobre cmo se relacionan las variables, que de lo que la asociacin real entre ellos justificara.

As mismo, no slo se perciben falsas correlaciones sino que adems tienden a hacer errneas atribuciones causales. El razonamiento causal es uno de ms complejos; poder atribuir causas a determinados efectos es, dada la naturaleza de la mayora de los fenmenos, realmente difcil. A menudo las causas son mltiples y pueden estar interrelacionadas. Incluso en la investigacin cientfica, con muy sofisticados medios materiales e intelectuales, se ve realmente limitada en la certeza del establecimiento de causas a determinados efectos. Por lo que es fcil ver que, dada la complejidad y dificultad de esta tarea, los sesgos y las falacias en este proceso son mucho ms frecuentes de lo que nos gustara.

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De acuerdo con Nisbett y Ross, los principales errores en el anlisis causal se producen por: a) un uso abusivo de heursticos tales como el de representatividad y de disponibilidad, en vez de estar dirigido por una observacin y registro cuidadoso de causas y efectos, b) el uso de criterios excesivamente simples y parsimoniosos para la atribucin causal, c) la debilidad de ciertos esquemas de anlisis causal, d) la aplicacin de teoras incorrectas. Veamos de forma ms detallada estos errores.

El heurstico de representatividad subyace al anlisis causal de dos posibles formas: en primer lugar, mediante el criterio de similitud, este criterio ocurre cuando el individuo busca causas cuyas principales caractersticas se parezcan o sean semejantes a las de los efectos. Por ejemplo, la gente a veces tiene a creer que grandes efectos deben tener grandes causas, o que determinadas manifestaciones fsicas deben tener un origen orgnico, etc. Y, en segundo lugar, cuando los individuos intentan buscar un factor causal semejante a aquellos factores que estn especificados en sus creencias o teoras causales. Se trata, pues, de un uso abusivo de las teoras causales derivado del heurstico de representatividad. De la misma manera que tenemos teoras, creencias y esquemas que determinan la codificacin e interpretacin de los hechos, tambin tenemos teoras causales generales que son modelos en los que se establece cmo ciertas variables pueden estar relacionadas y cmo ciertas causas dan lugar a ciertos efectos. El problema con estas teoras o creencias causales est, no en poseerlas sino ms bien, en su origen y en el exceso de confianza en su aplicacin.

Responsable de nuestros errores causales tambin es el heurstico de disponibilidad; el grado de disponibilidad influye en la aceptabilidad o no de un determinado candidato causal. Es decir, el grado de saliencia parece influir enormemente en la atribucin y explicacin causal. De la misma manera que la frecuencia o probabilidad de los eventos era sobreestimada en funcin de su mayor saliencia, la significacin de los candidatos causales tambin ser ms o

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menos considerada de acuerdo a su distintividad. Este tendencia a hacer atribuciones causales en funcin de la mayor disponibilidad de determinados candidatos ha sido ampliamente documentada en el llamado error fundamental de atribucin que es la tendencia a considerar como agentes causales de la conducta de los otros sus caractersticas o factores disposicionales, en detrimento de los posibles factores situacionales que hayan podido determinar la conducta (Ross, 1977).

Otro importante sesgo que la gente comete en las atribuciones causales es la tendencia a considerar que las cosas que ocurren tienen una nica causa. Ya hemos dicho, que la gente tiende a hacer atribuciones causales guiadas por las teoras o modelos que poseen, las cuales determinan una rpida y precipitada bsqueda hasta que una de las causas es encontrada y considerada como suficiente, tras lo cual la bsqueda se detiene, ignorando o descuidando otras alternativas y explicaciones; la bsqueda se suele llevar a cabo entre lo ms disponible. Los resultados de esta forma de proceder no seran tan influyentes en la atribucin causal si la gente continuar buscando adicionales explicaciones, incluso despus de haber encontrado una primera explicacin. La gente no es consciente de este proceder que consiste en conformarse con lo ms disponible y con la primera evidencia encontrada, descuido que da lugar a errores inferenciales. Algunos autores denominan a este error la falacia de la causa inadmisible o la causa falsa (Govier, 2001), que ocurre cuando alguien expone una interpretacin causal en la base de limitada evidencia y no hace ningn intento de buscar explicaciones causales alternativas. El principal problema con esta falacia es que la conclusin (la causa) ha sido establecida sin buscar ms evidencia y, por tanto, de forma muy precipitada.

Otro error en el razonamiento causal, sealado por esta autora, es la tendencia a creer que la causa suele ser el evento inmediatamente anterior o que precedi al efecto. Esta creencia da lugar a la falacia Post hoc.

La enseanza del pensamiento 73

Otra importante tarea inferencial en la cual est demostrada nuestra falibilidad son las predicciones. stas son fundamentales para nuestra vida, puesto que frecuentemente hacemos pronsticos sobre los resultados de nuestra conducta, de nuestras elecciones, del tiempo, etc. De acuerdo con Nisbett y Ross, su precisin est influida por aspectos tales como la exactitud de nuestras teoras o creencias, la seleccin de hechos relevantes, la correcta evaluacin de las asociaciones entre los eventos conocidos y los desconocidos, la exactitud de nuestras teoras causales. Hemos visto como muchos de estos requerimientos no son realizados correctamente, por lo que no es difcil imaginar que las predicciones que dependen de ellos tampoco lo sern. Por otro lado, este tipo de inferencias conllevan unos criterios especiales que tienen que ver con el conocimiento de ciertos principios estadsticos y probabilsticos los cuales son excesivamente complicados y contraintuitivos como para que la gente los utilice. Dado el grado de exigencia y de rigurosidad que conllevan las buenas predicciones, junto a nuestra falibilidad en muchos de los aspectos necesarios para su ejecucin, el resultado sern unas muy deficientes estimaciones. Vamos a ver los errores cometidos con mayor frecuencia en esta tarea inferencial.

En primer lugar, la gente tiende a ignorar o descuidar importantes fuentes de informacin que seran de gran utilidad para realizar buenas predicciones. De forma ms concreta, tienden a ignorar la informacin de base que se les presentan (Kahneman y Tversky, 1973), estos son los datos sobre frecuencias o probabilidades que informan sobre la tendencia general del evento o suceso. Frente a esta infrautilizacin est, por otro lado, un excesivo uso o empleo de informacin sobre el caso objetivo, es decir, sobre el objeto particular, situacin o persona sobre la que se desea hacer la prediccin. De forma ms especfica, la gente tiende a sobrevalorar el grado en el que las caractersticas del objeto sobre el que se va a predecir son similares a algn tipo de resultado ya conocido que sirve como predictor. De nuevo, como vemos los errores de estos juicios son consecuencia del uso abusivo de heursticos como el de la representatividad, que acta abrumadoramente frente a la consideracin de los

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datos concretos que son ofrecidos y que podran ayudar en esta tarea. Por otro lado, cuando el evento sobre el que se est haciendo el pronstico no es categrico sino numrico, la gente ignora la importancia de la media en ese juicio, haciendo predicciones no conservadoras. La prediccin numrica exige que stas sean regresivas hacia la media, puesto que ste es el valor o punto de la distribucin que ms cerca est de todas las observaciones. Pues bien, la gente tiende a ignorarlo haciendo predicciones insensibles a la regresin de la media.

Otro de los errores en estos juicios est en asignar probabilidades de ocurrencia ms altas a los eventos compuestos que a los simples (Tversky y Kahneman, 1982) cometiendo, lo que ellos llamaron la falacia de la conjuncin (Tversky y Kahneman, 1983), De esta forma, se viola uno de los axiomas de probabilidad que afirma que la probabilidad de los eventos compuestos siempre ser menor o igual que la probabilidad de cada uno de ellos por separado. La gente, por tanto, tiende a considerar ms probables aquellos eventos que tengan ms elementos, es decir la probabilidad percibida de ocurrencia parece incrementar a medida que se incrementan los detalles de un escenario, contrariamente a lo dictado por los modelos normativos de probabilidad. Este fenmeno tiene que ver con la construccin de escenarios y, por tanto, con el incremento en su disponibilidad y en su representatividad. Cuanto ms fcil sea su construccin mayor ser su probabilidad asignada.

V- Errores en el establecimiento de analogas

El razonamiento analgico es un tipo de razonamiento inductivo. De forma genrica, consiste en utilizar un tema, comnmente llamado anlogo, para clarificar y poder llegar a la conclusin sobre otro tema. Lo que se pretende es justificar la conclusin del tema utilizando un anlogo. Este tipo de razonamiento se sustenta en el principio de la consistencia, que requiere que todos los casos que sean relevantemente similares reciban un tratamiento similar. Para que la analoga sea slida es necesario que tema y anlogo compartan

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semejanzas que sean relevantes y no posean diferencias relevantes. La violacin de estos requerimientos mnimos durante el razonamiento analgico da lugar a una serie de falacias que pasaremos a especificar, siguiendo la clasificacin ofrecida por Govier (2001):

La falacia de los dos errores hacen uno bueno. sta se comete cuando una persona intenta defender una cosa que es errnea sealando que otra cosa errnea ha sido hecha o defendida. El fallo consiste en inferir que puesto que las dos cosas errneas son similares y una de ellas ha sido aceptada o permitida la otra tambin debera serlo. Esta falacia se produce por un mal uso de la consistencia. Dos cosas estn mal, y estn igual de mal, pero el que una de ellas sea permitida o aceptada y no se haga nada por cambiarla no quiere decir que no se deba hacer nada por la otra, por una de ellas hay que comenzar si queremos cambiar la situacin. Estos argumentos son muy frecuentes en determinadas circunstancias de abusos, por ejemplo, grupos ecologistas suelen luchar contra la matanza de jvenes ballenas, pues en estos casos, no es raro escuchar a determinados grupos o personas, que las ballenas no son los nicos animales asesinados brutalmente, gran cantidad de animales mueren cruelmente, y esa crueldad es permitida.

La falacia de la asimilacin resbaladiza. Son argumentos que instan a asimilar todos los miembros de una serie, entre los que hay muy pequeas diferencias, a la categora conceptual a la que pertenecen. La razn para la asimilacin es que la diferencia ente cada miembro y su sucesor es muy pequea o trivial. El error est en asumir que diferencias que son triviales de forma individual tambin son triviales cuando muchas de ellas se toman conjuntamente, ignorando el hecho de que las diferencias que son separadamente insignificantes pueden acumularse y ser realmente significativas. Un ejemplo de este tipo de argumentos se encuentra frecuentemente entre los defensores y detractores del aborto, cuando se plantean en qu momento un feto comienza a considerarse un ser humano. Hay ciertas categoras conceptuales que son difciles de delimitar de forma absoluta, bueno/malo, normal/anormal, rico/pobre, etc., entre ellas no se

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pueden establecer distinciones precisas. Pero la falacia a la que nos estamos refiriendo no tiene que ver con esta ambigedad sino con el hecho de ignorar que las diferencias triviales pueden acumularse y ser significativas. Se tratara de un uso abusivo de la consistencia.

La falacia del precedente resbaladizo. Son argumentos basados en la afirmacin de que una accin, aunque correcta por derecho propio, no debe ser permitida porque podra establecer un precedente para otras acciones similares que, sin embargo, se separan moralmente de la primera y como tales no son tan buenas. Por ejemplo, un alumno puede pedirnos cambiar la fecha del examen porque ese da tiene que ir al juzgado a declarar como testigo, ante esta situacin podramos rechazar esa peticin porque podra establecerse un precedente, puesto que proporciona la base para otros cambios de fechas no legtimos, los cuales apelando a la consistencia, deberan ser permitidos. El argumento es falaz en tanto que se estn usando premisas que no son consistentes. Una buena accin no puede ser relevantemente similar a una mala accin. Entre la buena y la mala accin hay diferencias relevantes.

2.1.3.4

Errores en el razonamiento informal o cotidiano.

Como ya hemos dicho ms arriba, es el razonamiento implicado en la mayor parte de las interacciones y tareas de la vida cotidiana. La bondad de este tipo de razonamiento depende de su solidez. Para que un argumento informal sea slido sus premisas deben ser aceptables, relevantes y suficientes. Si alguno de estos criterios es violado el argumento no ser slido. Otro aspecto que incrementa la solidez de este tipo de argumentos son los contraargumentos o razones negativas, que son las razones que se ofrecen en contra de la conclusin que se intenta defender. Sin embargo, para que estos argumentos sean realmente slidos dichos contraargumentos deben estar contraargumentados; esto significa que se debe demostrar que, aunque se conocen ciertas razones en contra de la

La enseanza del pensamiento 77

conclusin que uno mantiene, dichas razones negativas pueden ser refutadas con una mejor evidencia. Por tanto, adems del hecho de ofrecer razones que sean aceptables, relevantes y suficientes para la conclusin, uno debe buscar, considerar y refutar la evidencia contraria a su propia conclusin, creencia, o tesis.

Veremos los errores ms comunes que se suelen cometer en este tipo de razonamiento. Uno de los ms persistentes en este tipo de argumentos es la tendencia a considerar nicamente evidencia a favor de la creencia, postura o conclusin que se trata de defender, ignorando y descuidando la evidencia contraria. Este es el conocido y permanente sesgo confirmatorio. De alguna forma, este sesgo puede ser considerado el Taln de Aquiles de nuestro sistema cognitivo, el cual refleja el ms puro egocentrismo en el procesamiento y elaboracin de la informacin. La importancia de considerar y reflexionar sobre el otro lado de la cuestin es fundamental (Kuhn, 1991). En primer lugar, porque la informacin sobre la que se est razonando es parcial, por lo que aunque el resto de las habilidades y estrategias en el razonamiento se ejerciten correctamente, la informacin sobre la que se trabaja no es completa sino que ya estar sesgada; y, en segundo lugar, es importante porque ayuda a atenuar muchas de las creencias y posiciones radicales, y a comprender las creencias de los otros, adems se evitaran sesgos como el egocntrico, el error fundamental de atribucin, o el sesgo de las creencias.

Govier (2001) clasifica los errores en este razonamiento en funcin de la violacin de los criterios de la aceptabilidad y de larelevancia, clasificacin que pasamos a describir:

I- Una de las falacias que afectan a la aceptabilidad es la que se conoce con el nombre de argumento circular: Ocurre cuando una o varias premisas expresan lo mismo que lo que se est diciendo en la conclusin pero con palabra

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ligeramente distintas, de forma que sus premisas no aportan nada nuevo ni ninguna evidencia para poder aceptar la conclusin.

II- Cuando el criterio violado es el de la relevancia, algunas de las falacias que pueden cometerse son las siguientes:

La falacia del hombre paja. Es cometida cuando alguien distorsiona, o mal interpreta, y critica el argumento, posicin o teora mantenido por otra persona. Esto es, primero distorsiona su argumento y despus lo crtica, pero la crtica no la hace al argumento mantenido originalmente por la persona, sino a la versin que l ha distorsionado. Todo ello con el fin de intentar refutar la posicin mantenida por la persona.

La falacia Ad Hominem. Ad hominem en latn significa contra en hombre. Esta falacia ocurre cuando alguien crtica o ataca a la persona en lugar de criticar el argumento, afirmacin o teora presentado por ella. Muchos argumentos son rechazados o criticados porque la persona que lo mantiene no es adecuada en cuento a su sexo, edad, clase social, nivel cultural o porque ciertos rasgos de personalidad no son deseables. En este caso se habla de Ad hominem abusivo. En otras ocasiones las crticas se dirigen, no tanto a las caractersticas de la persona misma, como a sus circunstancias o conductas, en este caso se habla de Ad hominem circunstancial.

Falacia de culpable por asociacin. Este error en el razonamiento es similar a la falacia ad hominem, pero en este caso la crtica a la persona se hace de forma indirecta. Los ataques son realizados al vincular a la persona con un grupo o asociacin considerado como malo, la persona que pertenece a ese grupo tambin ser mala y su opinin poco correcta. Por lo tanto, a la persona se la vincula con un grupo de reputacin muy cuestionable, puesto que el grupo carece de reputacin, la persona en s misma tambin ser cuestionable y su opinin no

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ser vlida. Dicha asociacin es totalmente irrelevante a los mritos del argumento u opinin mantenida por esa persona.

Apelar a la ignorancia. En estos argumentos las premisas describen o ejemplifican la ignorancia, la ausencia de confirmacin, el no conocimiento, la ausencia de certeza sobre algo, y en funcin de ese desconocimiento en la conclusin se infiere falsedad o veracidad sobre ese algo. El error est en inferir verdad o falsedad a partir del desconocimiento. Del desconocimiento lo nico que podemos inferir es la ausencia de conocimiento, pero por el mero hecho de que algo no sea conocido no quiere decir que sea falso o cierto.

Apelar a la popularidad. Algunas personas intentan demostrar que un producto es bueno porque mucha gente lo elige. O que una creencia es correcta porque la mayora de la gente la mantiene. Este tipo de argumentos es errneo porque los mritos de algo son independientes de su popularidad, y la popularidad de algo es irrelevante para su verdad o calidad.

Estos son algunos de los principales errores cometidos durante el razonamiento informal. A continuacin pasamos a hacer una revisin de los cometidos durante la toma de decisiones.

2.1.3.5 Errores en la toma de decisiones

La toma de decisiones es el proceso que subyace a la eleccin entre varias alternativas. La complejidad de este proceso depender, en primer lugar, de que las alternativas estn determinadas a priori o, por el contrario, sea necesario llevar a cabo un proceso de bsqueda, lo cual aadir mayor complejidad y vulnerabilidad al sesgo; y, en segundo lugar, de que las consecuencias que se deriven de cada alternativa sean o no conocidas con certeza. En el caso de que sus consecuencias no tengan certeza, el proceso de decisin se complica

80 Los programas de ensear a pensar

enormemente puesto que ser necesario realizar juicios y estimaciones probabilsticas sobre ellas. La realizacin de estos juicios, como hemos visto en todo lo referente al razonamiento inductivo, depende de unos procedimientos intuitivos, los heursticos, que aunque pueden llevarnos a buenos resultados tambin nos hacen ignorar los principios y reglas dictados por la probabilidad, dando lugar a que se cometan errores de diversa ndole. Veremos algunos de los ms especficos de este proceso, sealando al mismo tiempo que muchos de los errores que se cometan durante el razonamiento inductivo son tambin aplicables a este proceso de toma de decisiones, tales como los cometidos en la caracterizacin de los eventos, de las muestras, en la generalizacin de muestras a poblacin, en la percepcin de relacin entre eventos y en la prediccin de sucesos.

I- La definicin del problema: el marco de la decisin

La definicin del problema de decisin es a veces ignorada por lo sujetos, que se disponen a elegir sin haberse parado a pensar cul es la decisin que debe ser tomada, fenmeno que se conoce con el nombre de ceguera al marco (Russo y Schoemaker, 1989). An habiendo definido el problema, la definicin puede enfatizar nicamente las ganancias, e ignorar las potenciales prdidas que conllevan las alternativas o, inversamente, enfatizar nicamente las prdidas y descuidar las ganancias, lo que determinar que la preferencia por unas alternativas frente a otras, fenmeno al que Tversky y Kahneman (1981) llamaron el efecto del marco. De ah que la definicin que se haga deba ser lo ms objetiva y flexible posible, de manera que no determine a priori las preferencias sobre unas frente a otras.

Otro error relacionado con el marco es el efecto enganche (Arkes y Blumer, 1985). Este error consiste en seguir enganchado en una situacin sin obtener beneficio alguno, porque en ella se ha invertido mucho tiempo, esfuerzo,

La enseanza del pensamiento 81

dinero, etc., y es esa inversin pasada la que justifica el seguir permaneciendo en ella. Las inversiones realizadas en el pasado no deberan ser tenidas en cuenta a la hora de tomar una decisin sobre el presente o el futuro. Se tratara de un fallo en no reenmarcar cuando debera hacerse (Russo y Schoemaker, 1989).

II- La bsqueda de la informacin y la generacin de alternativas

2.1.3.5.1.1.1.1

La bsqueda de la informacin suele

llevarse a cabo bajo el persiste sesgo confirmatorio (Wason, 1960; Wason y Johnson-Laird, 1972) que es la tendencia a buscar nicamente informacin que favorezca y confirme nuestras creencias o hiptesis.

Por otro lado la generacin de alternativas, suele estar sesgada por el heurstico de disponibilidad (Russo y Schoemaker, 1989; Tversky y Kahneman, 1973) que determinar que se consideren nicamente las alternativas ms disponibles, sin llevar a cabo una bsqueda ms minuciosa, una documentacin e informacin que podran ser tiles para generar alternativas de gran valor.

III- El anlisis y valoracin de las alternativas generadas.

stas deben ser valoradas en cuanto a sus consecuencias positivas y negativas, y en cuanto a sus probabilidades de ocurrencia cuando las consecuencias sean inciertas. El primer error est en considerar nicamente los aspectos positivos de cada una de las alternativas. Cada una de ellas debe ser valorada no slo en las ganancias que reportan sino tambin en cuanto a sus prdidas.

Cuando la decisin se caracteriza por la incertidumbre ser necesario hacer predicciones sobre la probabilidad de ocurrencia de las distintas consecuencias. Un sesgo muy comn en esta tarea, es la asignacin de

82 Los programas de ensear a pensar

probabilidades ms altas a las alternativas ms deseables, este error se conoce con el nombre del Principio Pollyana (Artieta y Gonzlez, 1998).

Las decisiones que exigen estimaciones probabilsticas son enormemente vulnerables a gran cantidad de errores, que han sido ilustrados por los trabajos de Kahneman y Tversky. As, hay una gran tendencia a asignar probabilidades ms altas a los eventos compuestos, contrariamente a lo dictado por la teora de la probabilidad que afirma que la probabilidad de co-ocurrencia de varios eventos no puede ser mayor a la probabilidad de cada uno de ellos por separado, dando lugar a que se cometa la falacia de la conjuncin (Tversky y Kahneman, 1982; 1983).

Igualmente cuando al sujeto se le presentan alternativas enormemente detalladas en cuanto a sus caractersticas, o el sujeto construye fcilmente un detallado escenario con esas alternativas, llevar a que esas alternativas se consideren ms probables que el resto. Este fenmeno se relaciona con la construccin de escenarios causales, que depende de lo que Kahneman y Tversky (1982) llamaron heurstico de simulacin.

En los juicios predictivos, como vimos anteriormente, frecuentemente se ignoran los datos de base que se presentan, o se descuida el fenmeno de la regresin a la media (Kahneman y Tversky, 1973).

En otras ocasiones nuestros juicios probabilsticos dependen de anclar las predicciones en un valor y ajustarlas de forma insuficiente, es lo que se conoce como el heurstico de anclaje y ajuste (Tversky y Kahneman, 1974).

Adems de que los sesgos son muy frecuentes en esta etapa, la gente manifiesta un grado excesivo de confianza en sus conocimientos, juicios y creencias, fenmeno conocido con el nombre de sobreconfianza (Fischhoff, Slovic y Lichtenstein, 1977).

La enseanza del pensamiento 83

IV- En la evaluacin del resultado y del proceso

Una vez tomada la decisin, es necesario evaluar si la alternativa elegida ha proporcionada los resultados esperables. Pero adems de evaluar el resultado de la decisin tambin sera conveniente valorar el proceso mismo de la decisin, en la que se deben revisar las creencias y los juicios que se hicieron.

El principal error est en no realizar esta valoracin. Una revisin del proceso nos permitira aprender de nuestros errores, sin embargo no se realiza por lo que se estar condenado a seguir cometindolos. Una muestra de ello, es la llamada distorsin retrospectiva (Fischhoff, 1982), que es la tendencia a considerar y creer que los resultados que han ocurrido ya se saban, y que eran evidentes, cuando en realidad antes de la eleccin y de las consecuencias de la misma todo era incertidumbre y duda.

84 Los programas de ensear a pensar

2.2 NATURALEZA DE LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO

Hemos visto la importancia que un buen pensamiento tiene a un nivel personal, laboral y social. Esta trascendencia contrasta con la falibilidad y debilidad de muchos de nuestros procesos y habilidades del pensamiento, as hemos comentado algunos estudios que ponen de manifiesto que muchos estudiantes carecen de habilidades bsicas para un buen desempeo intelectual y, por otro lado, la gran cantidad de errores sistemticos a los que somos vulnerables, lo cual nos plantea un serio desafo: la necesidad de fomentar un buen pensamiento.

Si nuestro objetivo va a ser la mejora del pensamiento, entonces debemos plantearnos cmo lograr este objetivo, es decir, cul puede ser la mejor manera de fomentar un pensamiento eficaz. Para responder a esta pregunta vamos a intentar analizar, qu es lo que podemos ensear para alcanzar esa mejora. Una vez que especificamos qu ensear, debemos plantearnos cul es la mejor forma de hacerlo, esto es, cmo llevar a cabo la enseanza para conseguir nuestro objetivo. Tras lo cual analizaremos cules son los efectos que podemos esperar de esa intervencin, qu cambios son esperables y en qu medida.

2.2.1 Qu aspectos del pensamiento son enseables

La mayor parte de los autores (Quellmalz, 1987; Saiz, 2002; Swartz y Perkins, 1990) actualmente comparten la postura de que la enseanza del pensamiento debe basarse en procesos ms que en productos. Parece evidente que si pretendemos ensear a alguien a que aprenda a resolver un problema, ser mejor ensearle el proceso para resolverlo que no la solucin a ese problema. Sin embargo, el fin ltimo de sta enseanza es fortalecer y mejorar la calidad de los

La enseanza del pensamiento 85

productos que se derivan de ellos, tales como los argumentos, las decisiones, los juicios, predicciones, etc. Pero cuando hablamos de procesos, a qu procesos nos referimos? Procesos pueden ser las habilidades bsicas para el desempeo intelectual como las que intenta fomentar el programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980), o determinadas operaciones o estrategias heursticas como las trabajadas en el programa CoRT (De Bono, 1973), o procesos como el anlisis y control de variables, o el razonamiento correlacional, que ensean los programas de orientacin piagetiana, etc.; en todos ellos priman las operaciones frente a los contenidos.

Cuando nosotros hablamos de procesos nos referimos a los procesos del pensamiento y a sus habilidades. De acuerdo con Halpern (1998) la enseanza del pensamiento se apoya en dos supuestos: a) que hay habilidades del pensamiento claramente identificables y definibles, y que stas pueden ser enseadas para que los estudiantes las reconozcan y apliquen adecuadamente, y b) si ests habilidades son reconocidas y aplicadas, los estudiantes llegaran a ser mejores pensadores (p. 32). Dada la gran riqueza de nuestro pensamiento y su funcionamiento fluido y continuo puede resultar un tanto artificial dividir el pensamiento en procesos y en habilidades discretas que, tal y como hemos visto, estn profundamente interrelacionadas y que resulta difcil su distincin en muchas de las situaciones cotidianas. Sin embargo, su diferenciacin (Halpern, 1996; Quellmalz, 1987) resulta conveniente para ensear y aprender a pensar mejor.

Segn esto, creemos que la enseanza del pensamiento debe centrarse en el desarrollo de los procesos de pensamiento, tales como el razonamiento, la toma de decisiones y/o la solucin de problemas, mediante el ejercicio de las habilidades caractersticas de cada uno de ellos. Su diferenciacin para un fin didctico se apoya tambin en la importancia de ciertas estrategias para un buen desempeo de esas habilidades; definiendo las estrategias como un conjunto de

86 Los programas de ensear a pensar

procedimientos, operaciones o heursticos que pueden desplegarse en una tarea. Perkins (1987a) destaca la importancia que ciertas estrategias o tcticas, tal y como l las llama, para mejorar el rendimiento en tareas como la solucin de problemas, la lectura, o la invencin. Halpern (1996) enfatiza la necesidad de las estrategias para el logro de los objetivos. La importancia de un conocimiento estratgico est apoyada en evidencia emprica, por ejemplo, los mltiples heursticos trabajados en el programa CoRT desarrollado por De Bono (1973), o Schoenfeld (1982) durante la enseanza de las matemticas.

Por eso, la prctica de las habilidades debe estar centrada principalmente en las estrategias especficas que las caracterizan y que ayudan a incrementar su ejecucin y su calidad. Estas se caracterizan principalmente por un saber qu puede hacerse ante una determinada tarea o situacin. Se trata, pues, de una enseanza que debe centrarse en las estrategias de qu y cmo hacer para una buena ejecucin, pero al mismo tiempo enfatizando y enseando qu no hacer, de manera que se prevengan los errores que sistemticamente podemos cometer a la hora de ejercitar las distintas habilidades.

Podemos decir, por tanto, que la enseanza del pensamiento debe estar basada en los procesos del pensamiento, tales como el razonamiento, la toma de decisiones y la solucin de problemas, mediante una prctica de las habilidades que caracterizan estos procesos fomentando y desarrollando las estrategias especficas que incrementan la calidad de las mismas y la probabilidad de prevenir ciertos errores.

Sin embargo, an en el caso ideal de que la persona adquiera las estrategias especficas que le permitan una ejecucin ptima de las habilidades del pensamiento, si la persona no est motivada para ponerlas en prctica, la enseanza y el aprendizaje sern poco productivos. Por eso, cada vez es ms reconocida la importancia de las disposiciones. Mientras que las habilidades y estrategias tienen que ver con el qu y cmo hacer, la disposicin tiene ver con la

La enseanza del pensamiento 87

inclinacin y la motivacin para hacerlo (Ennis, 1996; Halpern, 1996; 1998; Nickerson, 1994; Perkins y Grotzer, 1997; Swartz y Perkins, 1990). Por eso, la enseanza debe tratar de cultivar tambin un conjunto de disposiciones, como el deseo de implicarse en tareas intelectualmente complejas, el deseo de estar bien informado, el deseo de pensar y actuar basndose en la razn, en la imparcialidad, etc.

2.2.2 Cmo podemos ensearlo

Al tratar el cmo podemos plantearnos, en primer lugar, si es mejor ensear las habilidades dentro o fuera de un determinado dominio de conocimiento. Como veremos ms adelante las dos formas son posibles e incluso no son incompatibles ni excluyentes. Es ms, la combinacin de ambas formas sera la ideal. Ensear las habilidades del pensamiento dentro de un determinado dominio, supondra organizar los contenidos acadmicos de forma que se enseen no slo esos contenidos sino que se desarrollen habilidades del pensamiento. Mientras que ensear el pensamiento en un curso separado e independiente a las disciplinas, consiste en ensear las habilidades o estrategias que se pretenden ensear con un contenido neutral, el nfasis de la enseanza aqu est en las habilidades del pensamiento y no el contenido en s.

Perkins (1987a) seala una serie de ventajas e inconvenientes en cada una de estas posibles formas de ensear el pensamiento. En los cursos separados, la primera es una ventaja prctica, ya que es ms simple la enseanza del pensamiento en los cursos separados que revitalizar el estilo de instruccin a travs del curriculum. En segundo lugar, los cursos acadmicos no son la nica ocasin de la vida en la que los estudiantes piensan. Los cursos especficos de pensamiento pretenden tener cierto impacto en ciertos mbitos, como la solucin de problemas cotidianos, las decisiones, etc, que van ms all de lo exclusivamente acadmico. Una tercera ventaja por l sealada, es que varios de

88 Los programas de ensear a pensar

estos cursos especficos de pensamiento poseen evidencia de su efectividad en el logro de sus objetivos especficos. Sin embargo, no hay datos disponibles, ni de su impacto a largo plazo ni de su transferencia. Entre los riesgos que conllevan los cursos especficos estn el problema de la transferencia; la investigacin contempornea demuestra que la instruccin ofrecida en un contexto no se transfiere a otros, de forma que ensear habilidades de pensamiento fuera de una materia de instruccin puede tener muy poco impacto en las distintas disciplinas acadmicas. En contraste, la enseanza del pensamiento dentro de las disciplinas curriculares salvara este obstculo. Adems proporciona ventajas al existir una mayor exposicin y prctica durante el curso acadmico de la que ofreceran los cursos especficos de pensamiento.

Importantes debates y argumentos han sido ofrecidos por los defensores de una y otra postura (Bransford, Sherwood, Vye y Rieser, 1986; Bransford, Vye, Kinzer y Risko, 1990; Perkins, 1987a). El tema no es si la enseanza debe estar centrada en un dominio de conocimiento o en el pensamiento, la importancia de ambos aspectos es ampliamente reconocida, el debate se centra en si merece la pena ensear pensamiento en los cursos centrados nicamente en este objetivo, las habilidades del pensamiento. Algunos (McPeck, 1981; 1990), incluso han argumentado que las habilidades del pensamiento son en s mismas dependientes del dominio especfico sobre el que se piense, argumento, que como veremos en el captulo cuarto, difcilmente se sostiene.

Independientemente de la postura que uno tome, ya hemos visto que los resultados de algunas evaluaciones sobre la calidad del pensamiento de los estudiantes, dejan claro que el desarrollo del mismo no es una consecuencia necesaria de la enseanza del contenido. Bien sea en cursos separados o dentro de las disciplinas tradicionales, para que la instruccin en pensamiento sea efectiva es necesario un esfuerzo dirigido explcitamente hacia este objetivo (Nickerson, 1994; Zohar, 1994).

La enseanza del pensamiento 89

Los oponentes a los cursos separados de la enseanza del pensamiento (e.g. McPeck, 1981, 1990; Perkins, 1987a) sealan como principal problema de ellos la dificultad de transferencia. Esto es, la aplicacin de las habilidades adquiridas durante la instruccin a otros contextos distintos. Sin embargo, el problema de la transferencia no es especfico de los cursos separados de pensamiento, tambin puede ser atribuido en el caso de que el pensamiento se ensease dentro de las disciplinas. La transferencia tendra que producirse, en primer lugar, dentro de una disciplina de un determinado tema a otro tema. Por ejemplo, en el estudio de las antiguas civilizaciones al estudio y compresin de la historia ms reciente. Adems, las habilidades del pensamiento son muy distintas de unas disciplinas a otras, por ejemplo, las implicadas en el estudio de la historia a las de las ciencias. Por lo que, para que la enseanza del pensamiento fuera til, tendra que ofrecerse en todas y cada una de ellas. Algo, que desde luego, no es imposible, pero s muy costoso. Pero la duda ms importante que a nosotros se nos plantea es hasta qu punto una enseanza del pensamiento dentro de las disciplinas se generalizara al resto de las situaciones de la vida que exigen y demandan complejas habilidades de pensamiento, por ejemplo, el director de una empresa que tiene que enfrentarse a la decisin de lanzar o no un nuevo producto al mercado; qu decir cuando alguien pide que defiendas una determinada creencia, solucin de disputas o problemas familiares, etc.

El problema de la transferencia es un problema comn de ambas formas de ensear a pensar, por mucho que los defensores del pensamiento dentro de un determinado dominio de conocimiento se empeen en considerarlo como un problema especfico de los cursos separados. Tratar la transferencia como un concepto general es demasiado ambiguo. Al atribuir transferencia o ausencia de la misma se tendr que determinar qu es lo que se pretende que se transfiera y hacia dnde, es decir hacia que tipo de situaciones. Hablar de que la transferencia sea mejor de una forma u otra, es demasiado general, ya es de por s demasiado compleja como para aadir ambigedad conceptual. La cuestin principal (Zohar,

90 Los programas de ensear a pensar

1994) no debera ser tanto si la transferencia ocurre, sino descubrir su mbito y las circunstancias en las que puede ser conseguida.

Sin entrar en ms debates, est claro que cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes, y que quizs la forma ideal de desarrollar el pensamiento sera llevando a cabo ambas conjuntamente. Aunque la actual ley de educacin, la L.O.G.S.E.1, dicta una serie de objetivos cognitivos para cada una de las materias y lecciones que el docente debe intentar que sus estudiantes adquieran, desconocemos si dichos objetivos se llevan realmente a cabo y, por el momento, no disponemos de datos de su eficacia.

Mientras tanto, y hasta que las cosas cambien, existe un importante conjunto de programas especficos para ensear a pensar que, como veremos ms adelante, s han demostrado ser eficaces para el logro de su objetivo ms inmediato, la mejora del pensamiento.

Independiente de si la enseanza se lleva a cabo dentro de las disciplinas o fuera, cada vez hay un mayor consenso (Halpern 1998; Perkins, 1987a; Perkins y Grozter, 1997; Saiz, 2002; Swartz y Perkins 1990; Zohar, 1994) de que la enseanza del pensamiento requiere de mucha prctica sobre las tareas o ejercicios diseados para desarrollar sus habilidades. Pero no de una mera prctica repetitiva sobre tareas idnticas y referidas a las mismas situaciones y problemticas, sino una prctica interdominios, es decir, con variedad de ejemplos y temas, si realmente queremos que nuestros alumnos aprendan y apliquen las habilidades que se estn enseando. Al mismo tiempo es importantes destacar y hacer relevantes los principios abstractos y estructurales que se estn enseando de manera que su aplicacin no dependa del contenido. Adems de mucha prctica interdominios y enfatizando las caractersticas estructurales, debe fomentarse el conocimiento metacognitivo, es decir,

Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo

La enseanza del pensamiento 91

incrementar la conciencia, conocimiento y control de los propios procesos cognitivos de forma que el propio sujeto conozca y controle los procesos de pensamiento que le han llevado a determinado resultado, conclusin o eleccin, de manera que pueda gestionarlos y mejorarlos cuando sea necesario. Todas estas caractersticas instruccionales como la realizacin de mucha prctica interdominios, enfatizando las caractersticas abstractas y estructurales, y fomentando la metacognicin, se consideran fundamentales para incrementar la posibilidad de la transferencia a otros contextos (Halpern, 1998).

Sintetizando el qu y el cmo de la instruccin en pensamiento podemos decir que cada vez hay ms voces (Halpern, 1998; Nickerson, 1994; Perkins y Grotzer, 1997; Swartz y Perkins 1990; Saiz, 2002) que enfatizan la necesidad de que la enseanza del pensamiento abra la instruccin ms all de lo tradicionalmente tratado para ese fin. Categoras como las habilidades, estrategias, disposiciones, mucha prctica interdominios, aspectos estructurales y abstractos, y metacognicin, son variables que toda instruccin debe, en mayor o menor medida, tratar para incrementa la probabilidad de que la enseanza sea realmente efectiva.

2.2.3 Efectos que podemos esperar de la enseanza del pensamiento

Cuando se lleva a cabo una instruccin en el pensamiento, se hace con el objetivo de alcanzar determinados cambios. Perkins y Grotzer (1997) hacen referencia a tres posibles efectos de la instruccin: magnitud del efecto, grado de generalizacin y grado de permanencia.

92 Los programas de ensear a pensar

2.2.3.1

Magnitud del efecto

Cualquier programa de instruccin en pensamiento tiene como principal objetivo observar un cambio en las habilidades o estrategias o, en general, variables del pensamiento sobre las que se ha intervenido. Esto es, el primer efecto que se suele evaluar es si ha mejorado la calidad de las habilidades sobre las que se ha intervenido. Es de esperar que la calidad del rendimiento en el contexto y las tareas de instruccin se vea incrementada. Es lo que se llama magnitud del efecto.

2.2.3.2

Grado de permanencia

Adems de observar un cambio en la magnitud del rendimiento en las tareas de instruccin, sera de esperar que dicho cambio permanezca a lo largo del tiempo. Esto es, que el cambio en la magnitud de las habilidades de pensamiento no sea una cosa circunstancial, sino que sea duradero y perdure a lo largo del tiempo. Es lo que se llama grado de permanencia.

2.2.3.3

Grado de transferencia

Y, por ltimo, es de esperar que las habilidades enseadas durante la instruccin sean aplicadas en la vida diaria, en otros contextos distintos a los de la instruccin. Esto es, se generalicen a las situaciones y contextos cotidianos en los que sean necesarias. Esto es lo que se ha llamado el grado de generalizacin o de transferencia.

Sin embargo, las cosas no son tan sencillas. Normalmente, como veremos ms adelante, la mayor parte de los programas poseen nicamente datos sobre la magnitud del efecto, hay algunos sobre permanencia, y son muy escasos los que

La enseanza del pensamiento 93

poseen evidencia emprica sobre la transferencia o generalizacin. Esta ausencia de datos se debe principalmente a las dificultades de la evaluacin. Aqu nos interesa detenernos brevemente en el problema de la transferencia o la generalizacin.

La transferencia ha sido definida como el grado en que una conducta ser repetida en una nueva situacin (Detterman, 1993, p.4). Esta definicin general engloba varios tipos de transferencia.

Normalmente se habla de transferencia prxima vs. transferencia lejana, o de transferencia especfica vs. transferencia general (Detterman, 1993; Gick y Holyoak, 1987). La distincin entre una transferencia prxima vs. una transferencia lejana est en el grado de similitud o diferencia que existe entre la situacin de aprendizaje y la nueva situacin. As cuanto ms similares sean ambas situaciones, ms probable es que la transferencia sea llamada prxima. Sin embargo, cuando las diferencias entre ambas se incrementan la transferencia ser lejana. Por ejemplo si enseamos a un estudiante determinadas estrategias para valorar la solidez de argumentos histricos y el estudiante rinde mejor en el examen de historia, se habra producido una transferencia cercana. Si adems, la enseanza le ha servido para rendir mejor en una discusin sobre problemas ticos, se habra producido una transferencia lejana.

La distincin entre transferencia especfica y general es bastante similar. Aqu, se hace referencia al hecho de que slo se transfiera el contenido aprendido durante la instruccin o tambin se transfiera la estrategia que ha sido enseada. Siguiendo con el mismo ejemplo, si el estudiante al que se le ense a valorar la solidez de argumentos sobre la historia de la democracia espaola, y aplica el contenido histrico estudiado en un examen sobre la historia moderna, se estara produciendo una transferencia especfica del contenido adquirido. Si por el contrario, el estudiante aplica la estrategia enseada a una nueva situacin, como

94 Los programas de ensear a pensar

es durante un debate sobre la legitimidad del aborto, la transferencia en este caso sera general.

Una distincin que se ha hecho ms recientemente (Bassok y Holyoak, 1993) tiene que ver con la semejanza superficial o estructural entre las situaciones. La superficialidad se refiere a la semejanza en el contenido entre la situacin de aprendizaje y la situacin de evaluacin. Mientras la semejanza estructural hace referencia a una semejanza en la estructura, en el entramado o aspectos estructurales de ambas situaciones con independencia absoluta del contenido.

El objetivo deseable de toda instruccin es alcanzar una transferencia lejana, general y profunda. La literatura y la evidencia se muestran bastante pesimistas sobre la posibilidad de conseguir este tipo de transferencia, incluso Detterman (1993) sugiere ignorar este concepto por su inutilidad, proponiendo que si no hay evidencia de lograr transferencia quizs sea mejor prescindir de este concepto, y en vez de evaluar si lo que se ensea en un contexto se aplica a otros contexto distintos quizs sea ms prctico ensaar directamente a aplicar las habilidades a esos nuevos contextos, en palabras del autor, si t quieres que alguien aprenda algo, ensaselo (p.21).

Sin embargo, el deseo de lograr que determinadas habilidades se apliquen no slo en el contexto en el cual se aprendieron sino tambin en otros distintos es cuestin de economa. Rechazar este concepto o negar su posibilidad plantea un serio desafo para cualquier tipo de instruccin: ensear las habilidades en todos los dominios o contextos en los que vayan a ser necesarios Esta es sin duda una ardua tarea en tanto que los contextos pueden ser muchos y el tiempo del que se dispone es limitado. Ante esta situacin otra posibilidad ms optimista es intentar conocer los mecanismos o los factores responsables de que no se produzca la transferencia y una vez conocidos podrn desarrollarse estrategias instruccionales

La enseanza del pensamiento 95

que eliminen esos factores e introducir aquellos que puedan incrementar la posibilidad de su ocurrencia.

Sternberg y Frensch (1993), por ejemplo, proponen una serie de mecanismos por los cuales la instruccin puede ser diseada para hacer ms probable la transferencia. Ellos proponen la necesidad de tener en cuenta la especificidad de la codificacin. Los profesores deben ensear informacin de manera que la haga flexiblemente recuperable. La mejor manera de lograr esto, en primer lugar, es demostrar a los estudiantes cmo aplicar la informacin en variedad de contextos y, despus, pedirles que encuentren ellos mismos sus aplicaciones. En segundo lugar, sealan la importancia de la organizacin de la informacin, interna y externamente. La informacin debe ser presentada organizadamente, con ttulos, contextualizaciones, ejemplos, etc. Al mismo tiempo comenzar la leccin con una pequea discusin de por qu y cmo lo que va a ser aprendido es importante para la vida de los estudiantes. En tercer lugar, destacan la importancia de las discriminaciones. Esto es, enfatizar aquello que pueda serle especialmente til y prctico en un futuro. Y, por ltimo, la necesidad de establecer, lo que ellos llaman, un marco mental para la transferencia, tal marco debe consistir en ensear y evaluar para el uso, y no tanto para su propia sabidura. Las sugerencias instrucciones propuestas destacan dos aspectos: evitar una codificacin muy especfica, y ensear y evaluar destacando la utilidad y la prctica de lo aprendido.

Un anlisis ms detallado es el realizado por Halpern (1998) quien plantea que el posible fracaso de la transferencia de las habilidades adquiridas puede estar relacionado con ciertas caractersticas de la memoria. De forma ms especfica, puede ocurrir que aunque las habilidades se hayan aprendido y comprendido en el contexto del aprendizaje, se sea incapaz de reconocer cundo una determinada habilidad puede ser adecuada en una nueva situacin. Una anlisis ms detallado es realizado por Saiz (2002) quien plantea que el fracaso puede estar en alguno de los siguientes procesos: incapacidad para reconocer que

96 Los programas de ensear a pensar

una determinada habilidad puede ser til en una determinada situacin. O, que reconociendo la necesidad de una determinada habilidad del pensamiento se sea incapaz de recordar qu tipo de habilidad tenemos que aplicar. O, finalmente, que an reconociendo la necesidad de una habilidad de pensamiento y recordando qu habilidad aplicar, no se consiga aplicar correctamente. Estas dificultades se relacionan, respectivamente, con problemas en el reconocimiento, el recuerdo y la aplicacin de las habilidades del pensamiento. Son, sin duda, aspectos relacionados con la memoria o, de forma ms especfica, con la adquisicin, elaboracin y recuerdo de la informacin.

No es nuestro objetivo determinar con exactitud las causas responsables de la ausencia de la transferencia, sino ms bien demostrar su legitimidad y su posibilidad. As, Halpern (1998) en su anlisis de la transferencia como un efecto vinculado a la memoria propone una serie de mecanismos que pueden incrementar la probabilidad de que las habilidades del pensamiento se transfieran.

En primer lugar, para que el reconocimiento de una determinada habilidad no dependa del contexto o del contenido ella propone la necesidad de hacer nfasis en los aspectos estructurales de los problemas y argumentos, en sus caractersticas abstractas, con gran cantidad de ejemplos de mltiples clases, junto con un feedback correctivo para desarrollar el hbito de reconocer de forma espontnea un potencial contexto donde las habilidades puedan ser necesarias.

Para facilitar el recuerdo de las habilidades del pensamiento, propone promover una rica elaboracin de las habilidades de manera que se desarrollen estructuras interconectadas de conocimiento, y as cuanto mayor sea el nmero de conexiones que la informacin tenga en la memoria mayor ser la probabilidad de ser recordado. Como una tcnica para incrementar el grado de elaboracin, sugiere el uso de tcnicas instruccionales como las cuestiones reflexivas, cuestiones similares a las desarrolladas por King (1995).

La enseanza del pensamiento 97

Y finalmente, para asegurar que las habilidades puedan ser aplicadas correctamente, sugiere la realizacin de muchos ejercicios y problemas, que abarquen una variedad de situaciones y contextos similares a los de la vida diaria, enfatizando los aspectos estructurales y ofreciendo un feedback correctivo.

En resumen, hacer nfasis en las caractersticas estructurales de los problemas, trabajar con numerosos ejemplos, en variedad de contextos, favorecer una rica elaboracin y un feedback correctivo, son algunas de las variables que pueden incrementar la probabilidad de que ocurra una transferencia de las habilidades del pensamiento que estn siendo instruidas.

Por tanto, los efectos que podemos esperar, o al menos deseables, de una instruccin en las habilidades del pensamiento, son la magnitud del efecto, grado de persistencia y grado de transferencia o generalizacin. El hecho de que no hay mucha evidencia sobre la transferencia de las habilidades a otros contextos, no demuestra que esta no pueda existir, es evidente que este fenmeno es mucho ms complejo de lo que parece. Como muy bien indica Zohar (1994) la transferencia no es un fenmeno unitario, esta puede ocurrir por diferentes rutas que pueden ser dependientes de diferentes mecanismos o combinacin de ellos (p.550). Mecanismos como los sealados anteriormente, pueden facilitar que este efecto ocurra. As, hay trabajos empricos (Fong, Krantz y Nisbett, 1986; Kosonen y Winne, 1995; Lehman y Nisbett, 1990; Zohar, 1994) que han incorporado algunas de estas variables en la instruccin en determinadas habilidades del pensamiento y han demostrado su eficacia para lograr transferencia a otros contextos.

98 Los programas de ensear a pensar

2.3 EVALUACIN DE LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO

Reconocida la necesidad de mejorar las habilidades del pensamiento, se han desarrollado, como veremos, distintos enfoques con ese objetivo. Esto plantea una nueva necesidad: valorar si dichas iniciativas de intervencin producen el cambio esperable, es decir, si la instruccin que se ha llevado a cabo da lugar a que las personas sometidas a ella piensen mejor. Se trata de intentar obtener alguna medida del cambio producido por la enseanza, en otras palabras, de valorar la eficacia de dicha intervencin. La mayora de los programas o enfoques intentan obtener datos que les proporcionen alguna seal sobre la eficacia o no del mismo. Si bien la valoracin no se realiza nicamente con este objetivo, tambin puede realizarse con otros fines distintos.

Veremos cules son los principales propsitos que guan la valoracin de un determinado enfoque, as como los distintos tipos de evaluacin que pueden realizarse en funcin del objetivo que la determine. Y terminaremos comentando los problemas ms frecuentes de la evaluacin en los marcos educativos, en general, y de la instruccin en pensamiento, en particular.

2.3.1 Propsitos de la evaluacin.

La evaluacin de un programa o estrategia instruccional se lleva a cabo con un determinado propsito. Esto es, nadie evala por evaluar, sino que lo hace con un objetivo, obtener una informacin que le permitir tomar ciertas decisiones o realizar ciertos cambios. Los objetivos (Nickerson et al., 1985/1994) ms frecuentes con los que se realiza la evaluacin son: Elegir o seleccionar un programa de instruccin entre todos los ya disponibles en el mercado.

La enseanza del pensamiento 99

Valorar un determinado programa que est en vas de construccin. Se valoran sus tareas, su comprensin, dificultad, el grado de motivacin que despierta o las respuestas de los sujetos a esas tareas. Todo ello tratando de identificar los puntos ms fuertes o ms dbiles del programa.

Valoracin con el propsito de obtener datos sobre la eficacia de un programa ya desarrollado. Es decir, si el programa consigue los objetivos para los que fue construido.

Estos son los principales objetivos, si bien no los nicos. La evaluacin tambin puede realizarse para comparar la eficacia de varios programas; o la eficacia de un mismo programa utilizando distintos diseos de instruccin, por ejemplo, discusin en grupo, por parejas, trabajo individual, etc; tambin se pueden tratar de identificar qu variables pueden ser responsables de la eficacia o, por el contrario, de la ausencia de la misma, etc. Estos son algunos de los ms frecuentes objetivos con los que se realiza la evaluacin.

2.3.2 Tipos de evaluacin

Dependiendo del propsito con el que se realice, la evaluacin se llevar a cabo en un momento o en otro. Es decir la valoracin puede realizarse antes de llevar a cabo un programa de enseanza, en el momento en el que se realiza la instruccin, o una vez finalizada sta. Estos tres momentos coinciden con las tres principales dimensiones de la evaluacin (Swartz y Perkins, 1990): la evaluacin del diseo, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. Estas tres, no slo se diferencian en el momento en que prioritariamente se llevan a cabo, sus diferencias estn tambin en el tipo de datos obtenidos y la forma de obtenerlos.

100 Los programas de ensear a pensar

2.3.2.1

Evaluacin del diseo.

Swartz y Perkins sealan que sta ocurre prioritariamente cuando alguien tiene que elegir o seleccionar un programa entre varios ya existentes. Se tratara de una evaluacin detallada de los pros y contras de cada uno de ellos, con el objetivo de determinar si un enfoque particular tiene los elementos que permitan lograr el objetivo de la enseanza del pensamiento. Aspectos que se deberan considerar son: 1) habilidades a las que se dirige el programa, si son las habilidades que se pretenden desarrollar, o estas tienen poco que ver con nuestros objetivos; 2) atencin prestada a las actitudes, de forma explcita o implcita, hemos dicho que un buen pensamiento no es slo cuestin de habilidades, las disposiciones o actitudes son de gran importancia; 3) atencin a la oportunidad o necesidad, esto es, conviene considerar si el enfoque enfatiza la utilidad de cada una de las habilidades o estrategias o las ensea sin considerarlo, es ms probable que un enfoque que pone de manifiesto la utilidad de lo enseado tenga ms xito que el que no lo hace; 4) nfasis en el proceso explcito de adquisicin de las estrategias, habilidades, actitudes, frente a un enfoque implcito que slo considera la importancia de una atmsfera rica intelectualmente; 5) nfasis en la internalizacin de lo enseado mediante mucha prctica o no; 5) nfasis en la transferencia o en aquellas variables que la potencien. Estos son algunos de los aspectos que se deberan considerar. Si un programa no satisface uno o varios de estos requerimientos no debera ser desechado, quizs sea una buena oportunidad para mejorarlo.

Sin embargo, la evaluacin del diseo, no slo ocurre en el momento de seleccionar uno entre varios, tambin se lleva a cabo siempre que deseemos obtener datos, sean del tipo que sean, durante o tras una instruccin. Antes de poner en marcha un programa del que pretendemos obtener algn tipo de dato conviene preguntarse y dar respuesta a cuestiones como qu es lo que se va a evaluar: el rendimiento de los estudiantes, su respuesta a las distintas tareas, el

La enseanza del pensamiento 101

programa en su totalidad, su viabilidad, comprensin, etc. Igualmente tendremos que determinar cmo, esto es, mediante que instrumentos, test, o tareas vamos a evaluar. Y en qu momento: antes, durante y/o al final de la instruccin. Son cuestiones elementales que convienen hacer explcitas.

2.3.2.2

La evaluacin formativa.

De acuerdo con Swartz y Perkins, el principal objetivo es evaluar el programa en s mismo. Suele tener lugar cuando un programa se est desarrollando y se lleva a cabo durante su implantacin, y antes de obtener datos sobre la eficacia global del programa, es decir, antes de la evaluacin de recapitulacin o sumativa. La evaluacin formativa, aunque se realiza prioritariamente durante el desarrollo de un programa, no es exclusiva de esa fase. Puede tambin llevarse a cabo una vez que el programa ha sido finalizado y por algn motivo se desea mejorar o evaluar aspectos concretos del mismo.

Esta evaluacin implica ciertas particularidades en cuanto a la distancia entre el proceso de instruccin y el de evaluacin, al tipo de datos y la clase de atributos evaluados. De forma ms concreta, en esta evaluacin no existe la secuencia pretest-instruccin-postest caracterstica de otras evaluaciones, instruccin y evaluacin ocurren de forma simultnea. En ella se evala el proceso mismo de instruccin al tiempo que sta va ocurriendo. Se trata de una evaluacin con el objetivo de obtener un feedback sobre aspectos concretos del programa y no tanto sobre su globalidad.

Los atributos relevantes en esta evaluacin son: la aparente comprensin por los estudiantes de las ideas y tareas, en qu medida una tarea sirve para el propsito para el cual se desarroll, la dificultad de las lecciones o tareas, la secuencia temporal, etc. Se trata de evaluar las reacciones inmediatas -cognitivas y afectivas- de los estudiantes a las tareas y al programa en general.

102 Los programas de ensear a pensar

En cuanto a los datos, son principalmente cualitativos, obtenidos mediante la observacin, los ejercicios hechos por los alumnos, el tipo de preguntas y respuestas que nos plantean. El rigor metodolgico no es necesario, porque los programas recin desarrollados no necesitan, en un principio, tan estricta evaluacin para la deteccin de potenciales problemas. Los datos obtenidos se utilizan, no con el fin de aceptar o rechazar un programa, sino con el objetivo de perfeccionar un programa que se est construyendo o que se desea mejorar.

2.3.2.3

La evaluacin sumativa o de recapitulacin.

Se realiza con el propsito de determinar el grado de eficacia de un programa o enfoque de ensear a pensar que ya ha sido desarrollado. Esta evaluacin tiene tambin otros fines (Baron, 1987) que intentan determinar algunas cuestiones de gran importancia, como por ejemplo: en qu medida podemos estar seguros de que un programa es efectivo si las personas sometidas a instruccin manifiestan mejoras en las mediadas de las habilidades del pensamiento? podemos generalizar los resultados obtenidos con el grupo experimental a otros grupos de estudiantes? Dar respuesta con algn grado de certeza, a estas cuestiones exige un mayor rigor metodolgico: es necesario utilizar medidas pretest y postest, seleccionar un grupo control similar al experimental en todo excepto en la instruccin, elegir instrumentos que tengan buenas propiedades psicomtricas y que sean sensibles a lo que estamos midiendo y, si es posible, una seleccin aleatoria de la muestra y del instructor. Sin embargo, los marcos educativos rara vez permiten que todos estos requerimientos puedan cumplirse. La evaluacin, en este contexto, est plagada de impedimentos que dificultan tanto la obtencin de datos como su interpretacin. El diseo posible en estas investigaciones es cuasi-experimental, rara vez por no decir nunca, se puede llevar a cabo una investigacin experimental.

La enseanza del pensamiento 103

Baron, seala una serie de caracterstica que deben estar presentes para que la evaluacin, en estos contextos, sea adecuada:

El evaluador debera comparar la ejecucin de los estudiantes antes de la instruccin y despus de la misma (si es posible utilizar un grupo de control).

El evaluador debe considerar posibles efectos no intencionados (efectos secundarios) en adiccin a los efectos deseados por el programa.

El evaluador debe obtener los datos con variedad de medidas y actividades, con el fin de incrementar la probabilidad de que todos los efectos del programa puedan ser vistos.

El evaluador debe analizar todos los tests usados para evaluar el programa, en cuanto a su calidad, es decir, sus propiedades psicomtricas y sensibilidad en las medidas deseadas de cambio.

El evaluador debe intentar usar mediadas no obstrusivas que impidan detectar algunos de los cambios deseados.

El evaluador debe buscar cambios que no ocurren de forma inmediata. El evaluador debe buscar si los cambios ocurridos de forma inmediata tras la instruccin se mantienen a lo largo del tiempo.

El evaluador debe buscar la transferencia desde la situacin especfica de la instruccin a otras situaciones ms generales.

El evaluador debe cuestionar el significado de los resultados -tanto positivos como negativos- para comprender sus implicaciones y limitaciones en la toma de decisiones.

Como vemos, las sugerencias de Baron tienen que ver con las caractersticas del diseo; los efectos, esperados, no esperados, inmediatos, a largo plazo y su generalizacin; el empleo de varios y buenos instrumentos de medidas; y la interpretacin de resultados. No obstante, la evaluacin del pensamiento en el contexto instruccional est plagada de problemas, que

104 Los programas de ensear a pensar

dificultan y limitan considerablemente el que sta puede realizarse tan bien como nos gustara.

2.3.3 Problemas en la evaluacin.

2.3.3.1

Problemas en el diseo de la evaluacin.

El principal problema a la hora de disear la evaluacin en este mbito es que no suele ser posible hacer una seleccin aleatoria ni de los sujetos ni de los profesores. Suelen ser elegidos en funcin de horarios, motivacin del profesor, voluntad del centro, etc. Por otro lado, no es fcil que un profesor participe en la instruccin, ya que suele exigrsele un gran esfuerzo, por lo que suelen participar aquellos que estn ms motivados o interesados. Ante esta situacin, como hemos dicho, un diseo cuasi-experimental suele ser una alternativa til.

La seleccin de un grupo de control es recomendable para poder observar los cambios que ocurren sin el programa de instruccin. Un posible problema con los grupos de control es que ambos, el experimental y el control, sean comparables en todos los aspectos, excepto en la instruccin. Ambos grupos deben ser similares en inteligencia, motivacin, edad, nivel cultural y social, etc., la seleccin de un grupo muy distinto en estos aspectos dificulta la comparacin de los datos. Una buena estrategia suele ser la seleccin de una muestra de una poblacin y dividirla en dos, uno de los cuales ser el experimental y otro el control.

Otro posible problema es el efecto Hawthorne, esto es, el hecho de que se produzca algn tipo de cambio por el mero hecho de haber sido seleccionado para un determinado tratamiento. Para evitar este problema (Baron, 1987) se

La enseanza del pensamiento 105

recomienda seleccionar un grupo de control que perciba que est recibiendo algn tipo de tratamiento especial.

2.3.3.2 Problemas relacionados con los instrumentos de evaluacin

Los instrumentos que seleccionamos para valorar las habilidades de pensamiento deben poseer propiedades psicomtricas adecuadas, es decir, deben ser fiables, vlidos y sensibles. Si bien, cualquier instrumento puede ser vlido, pero no es vlido para todo, su validez est limitada al contexto y constructo para el cual se construy. Este es un problema muy frecuente dentro de la instruccin en pensamiento, dado que en ocasiones se utilizan instrumentos con impecables propiedades psicomtricas pero que quizs no sean sensibles al cambio de las habilidades de pensamiento. Como veremos, en la evaluacin de la instruccin en este campo es muy frecuente utilizar, por ejemplo, tests de inteligencia o de compresin, aunque buenos instrumentos, quizs no sirvan para medir el cambio en el pensamiento; pueden ser tiles para evaluar el impacto de la instruccin en esas variables para las cuales fueron desarrollados, pero en s mismos no evalan el pensamiento. Estos instrumentos carecen de sensibilidad para nuestro propsito, que son las habilidades del pensamiento. Es decir, los instrumentos deben ser, adems de fiables y vlidos, sensibles.

Otro problema sealado por Nickerson et al. (1985/1994) es que a la hora de valorar el pensamiento estamos limitados al tipo de tests disponibles en el mercado, y lamentablemente no existen pruebas que midan todos sus aspectos. Por ejemplo, no hay instrumentos que midan el razonamiento informal o la habilidad para valorar y construir buenos argumentos, una habilidad de gran importancia en la vida prctica.

106 Los programas de ensear a pensar

2.3.3.3

Problemas asociados a la interpretacin de los datos

Suponiendo que el diseo haya sido correcto, dentro de las limitaciones presentes en este contexto, y que los instrumentos seleccionados posean las propiedades mencionadas podremos estar seguros de que el programa es efectivo, si ha habido mejora en el rendimiento de los sujetos sometidos a instruccin? Al menos en las habilidades enseadas, medidas con esos tests, y para esa muestra de sujetos, s podemos afirmar que ha habido un incremento en las habilidades de pensamiento. Si bien, hemos de ser cautos en la generalizacin a otras muestras o poblacin, ya que la seleccin no ha sido aleatoria. El hecho de que no sea un diseo experimental tampoco nos permite sacar conclusiones causales sobre los efectos del programa en rendimiento.

Pero si no observamos ninguna mejora en el grupo experimental tras la instruccin podremos concluir que el programa no es efectivo? De la misma manera que debemos ser cautos a la hora de interpretar los resultados positivos tambin debemos serlo a la hora de interpretar los negativos. De unos datos que no demuestran cambio en el grupo experimental, no podemos inferir que el programa en su totalidad no sea efectivo, hay cantidad de variables que se han podido escapar a nuestro control y haber afectado a la variable dependiente, por ejemplo, el tiempo, una intervencin breve en el tiempo tendr menos efecto en el pensamiento que otra que temporalmente haya durado ms; otra posibilidad es que las tareas desarrolladas para fomentar el pensamiento no sean las ms adecuadas para esa muestra; otra posibilidad es que se hayan utilizado instrumentos, aunque fiables y vlidos, no sean sensibles a las habilidades del pensamiento; el problema puede haber sido el instructor, demasiado desmotivado o, por el contrario, demasiado entusiasta; un entorno no favorable; etc.

Otro problema relativo a la interpretacin de los datos sealado por algunos autores (Nickerson et al., 1985/1994; Saiz, 2002), es el de la trascendencia estadstica vs. la trascendencia prctica. Normalmente, al valorar la

La enseanza del pensamiento 107

eficacia de un programa se buscan exclusivamente las diferencias de rendimiento entre el grupo experimental y el control, y en sus medidas pre-postest, en concreto se pretende que las diferencias entre esos grupos y entre esos momentos sean significativas estadsticamente. Sin embargo, hay ocasiones en las que an habiendo significacin en esas diferencias, stas sean tan pequeas que apenas tengan repercusin a nivel prctico. De ah que, no slo se deban valorar si son o no significativas, conviene atender a la magnitud de esas diferencias.

Adems de los problemas relativos al diseo, a los instrumentos y a la interpretacin de los resultados, en las investigaciones llevadas a cabo en este contexto existen otros problemas que limitan el avance emprico en el campo. Nickerson et al. nos advierten de otros problemas derivados de la ausencia de control experimental. Entre los cuales se encuentran: controlar la calidad de la enseanza por parte del instructor, determinar qu tratamiento puede ser adecuado para el grupo control, suponiendo se reciba algn tipo de tratamiento, la seleccin de los instrumentos de medida ms adecuados. Otro problema es que generalmente se enfatiza la necesidad de valorar, no slo su eficacia inmediata sino su permanencia en el tiempo y su generalizacin a otras situaciones, y la valoracin de estos aspectos requiere tomar medidas en distintos momentos temporales y en distintas situaciones o contextos; conseguir este tipo de medias es realmente difcil porque, una vez finalizada la intervencin, el instructor pierde el control sobre la muestra, siendo complicado volver a recuperarla en momentos posteriores y, por lo mismo, la evaluacin en distintas situaciones. Adems, en los contextos educativos hay una alta tasa de mortandad experimental de un cuatrimestre a otro y de un curso acadmico a otro. Los alumnos cambian de centro, no seleccionan las asignaturas en las que la intervencin tiene lugar, se marchan a otros centros, etc.

Otro problema, es la dificultad de hacer comparaciones entre resultados de distintos programas. Las dificultades se deben a la incompatibilidad de los grupos control y experimental entre unos y otros programas, sus diferencias en

108 Los programas de ensear a pensar

edad, capacidad, motivacin; la calidad de la instruccin recibida tampoco es posible controlarla; el tipo de instrumentos de valoracin empleados; la duracin de un programa y otro; etc. Adems de estos, no es fcil garantizar una enseanza igualmente efectiva y competente en ambos grupos, el experimental y el control. En ocasiones los instructores del grupo experimental son voluntarios, por lo que quizs sta mayor motivacin est ya de por s incrementando la calidad en la enseanza y su eficacia.

Como resumen, podemos decir que la valoracin y la inferencia de conclusiones con altos grados de certeza estn realmente condicionas por la gran cantidad de problemas y por la presencia de variables no controladas dentro de estos contextos. De lo cual la mejor estrategia, por un lado, es cuidar todos aquellos aspectos del diseo y de los instrumentos que dependan de nosotros y, por otro, ser cautos en la interpretacin de los resultados tanto positivos como negativos.

Los programas de ensear a pensar 109

3 LOS

PROGRAMAS

DE

ENSEAR

PENSAR
En las ltimas dcadas se han hecho numerosos intentos por desarrollar programas que ayuden a incrementar las habilidades del pensamiento. Los programas son muchos y muy variados. Aunque tienen algunos aspectos en comn las diferencias tambin son importantes. Quizs la ms importante est en cuanto al marco terico en el que se sustentan o la propia concepcin terica que se tenga de los procesos de pensamiento. Como consecuencia, el nfasis de la enseanza recaer ms sobre un tipo de habilidades o procesos que sobre otros. Otras diferencias estn en el tipo de materiales, el nfasis puesto en los instructores o en el aprendizaje autnomo, poblacin a la que van destinada, duracin del programa, etc.

Ha habido varios intentos de organizar la enorme cantidad y variedad de programas de ensear a pensar existentes. Por ejemplo, Nickerson et. al, (1985/1994), en una exhaustiva revisin de la mayora de los programas, han propuesto una clasificacin de los mismos basndose en qu es lo que se pretende ensear diferenciando programas centrados en: habilidades cognitivas bsicas, heursticos o mtodos explcitos de saber cmo, el pensamiento formal a quienes carecen de l, la manipulacin de smbolos como el lenguaje o la escritura y, por ltimo, los que se centran en el propio pensamiento como materia de enseanza y aprendizaje. En concreto, ellos han propuesto cinco categoras:

1. Los enfoques de las Operaciones Cognitivas. Son aquellos que se centran en la enseanza determinados procesos o habilidades cognitivas bsicas que se consideran esenciales para la competencia intelectual o son componentes de sta. A esta categora pertenecen programas como el Programa de

110 Los programas de ensear a pensar

Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980), o el Proyecto Inteligencia (Mega Fernndez, 1997).

2. Los enfoques de Orientacin Heurstica. Aquellos que resaltan la importancia de determinados mtodos explcitos aplicables a una serie de tareas cognitivas, son enseados fuera de los cursos de las materias convencionales. Entraran aqu los programas como el CoRT (De Bono, 1973), el Pensamiento Productivo (Covington, Crutchfield, Davies y Olton, 1974),o la Enseanza heurstica de Schoenfeld (1980)

3. Los enfoques del Pensamiento Formal. Aquellos que tratan de promover el pensamiento formal dentro de los cursos de las materias convencionales. A esta categora pertenecen proyectos como el Soar, Doors, o el Case.

4. Los enfoques de Manipulacin Simblica. Los que recalcan las habilidades de manipulacin simblica. Al que pertenecen los trabajos de Scardamalia y Bereiter (1985) en que la escritura se considera como un buen vehculo para desarrollar el pensamiento.

5. Los enfoques de Pensar sobre el Pensamiento. Se centran en el pensamiento como materia de estudio. Incluyen el programa de Filosofa para nios, desarrollado por Lipman (1976), o los que se centran en la instruccin de la anatoma de argumento basndose en los trabajos de Toulmin (1958; Toulmin et al., 1984)

Otra clasificacin, mucho ms general, ha sido propuesta por Maclure y Davies (1991/1998). El criterio clasificatorio ms evidente es la dependencia o independencia frente a los contenidos o disciplinas acadmicas. Proponen tres grandes categoras:

Los programas de ensear a pensar 111

1. El Mtodo Directo o de Conocimientos Prcticos. Dentro de esta categora estn los enfoques que enfatizan el ensear explcitamente las habilidades del pensamiento. Todo ello mediante actividades y ejercicios destinados a mejorar el pensamiento o la capacidad bsica de pensar, independientemente a las materias del programa escolar. Dentro de esta categora estaran: el Programa de Enriquecimiento Instrumental, el Proyecto Inteligencia o el programa CoRT.

2. El Mtodo de Inculcacin: En este enfoque se tiende a considerar que el programa escolar existente tenga como objetivo consciente lograr una mayor eficacia del pensamiento. Se trata de disear estrategias que transformen la enseanza de las disciplinas escolares tradicionales de manera que se centren y fortalezcan las facultades del pensamiento. Estas estrategias significan cambios importantes e incluso radicales en la forma de presentar los materiales y en las respuestas exigidas a los estudiantes. Se pueden tomar ejemplos de este mtodo en las enseanzas de las ciencias en el proyecto Case, o el programa de Filosofa para nios.

3. Los que intentan aplicar el Conocimiento Cognitivo a la enseanza del pensamiento, se intentan aplicar esos conocimientos pero ven al pensamiento como un subproducto de las disciplinas y pedagogas tradicionales, siendo agnsticos a lo que se hace en los mtodos especiales o cursos separados para la enseanza del pensamiento.

Analizando de forma detallada esta ltima categora, hemos visto que los programas que en ella se consideran son intentos de incrementar la habilidad de pensar dentro de las disciplinas. La diferencia con los programas que Maclure y Davies denominan de inculcacin es que stos estn sustentados en la teora de Piaget sobre el pensamiento formal y las operaciones cognitivas tpicas de este estadio evolutivo, mientras que los que ellos llaman el enfoque cognitivo estn fundamentados en teoras ms recientes sobre la inteligencia, como la teora de

112 Los programas de ensear a pensar

las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983), tal como el Proyecto Cero de Harvard (Kornhaber y Gardner, 1991/1998). Pero de forma comn ambos enfoques intentan fomentar el pensamiento dentro de las materias escolares tradicionales. Por lo que esta tercera categora no nos parece muy til.

Teniendo en cuenta esta matizacin que acabamos de exponer, consideramos que ambas clasificaciones son igualmente vlidas, ni siquiera son dispares u opuestas. La diferencia ms importarte est, quizs, en cuanto a su generalidad, la segunda es mucho ms general que la primera. Hasta el punto que podramos integrar la clasificacin propuesta por Nickerson et al. en la sugerida por Maclure y Davies.

As, dentro del mtodo directo se encuentran los enfoques de las operaciones cognitivas, los enfoques de heursticos, el enfoque del pensamiento como smbolos y el enfoque de pensar sobre el pensamiento, puesto que en todos ellos se ensea el pensamiento de manera directa, bien fomentando habilidades bsicas, heursticos u operaciones, con independencia a las materias o contenidos curriculares. Dentro del mtodo de inculcacin estn los enfoques del pensamiento formal y la tercera categora propuesta por Maclure y Davies estara para nosotros integrada dentro de la inculcacin, si bien con ciertas diferencias tericas.

Vamos a comentar algunos de estos programas siguiendo esta clasificacin que acabamos de proponer, no por considerarla mejor que otras, sino porque nos ha parecido buena idea combinar ambas. En primer lugar, porque la diferenciacin ms evidente de todos los intentos de ensear a pensar est en si stos se llevan a cabo de forma independiente a las disciplinas (mtodo directo) o dentro de ellas (mtodo de inculcacin). Y, en segundo lugar, porque a su vez no todos los mtodos directos ensean lo mismo ni se centran en los mismos aspectos del pensamiento, por lo que una distincin de qu es lo que enfatizan resulta clarificadora. Pero vamos a aadir una tercera categora, no

Los programas de ensear a pensar 113

tratada por ninguno de ellos, los programas de pensamiento crtico. Aunque en este tipo de programas tambin podemos hacer la distincin entre los directos o indirectos, hemos preferido, al menos en este apartado, considerarlos en una categora aparte. La inclusin de esta categora como independiente se debe a que estos programas tienen unas particularidades que los hacen distintos del resto: tienen un fuerte origen filosfico, el ncleo de su enseanza es el razonamiento informal aunque tambin se tratan otras formas de razonar, su concepcin de ensear a pensar es mucho ms ambiciosa que la del resto de programas propuestos para este fin. Estas son algunas de las diferencias que sern detalladas ms adelante. A de quedar claro que toda categorizacin es una divisin artificial de la realidad y que hay aspectos importantes que se dejan fuera. Si bien, su funcin es simplificar y ayudar a comprender la complejidad del tema al que nos enfrentamos.

114 Los programas de ensear a pensar

3.1 EL MTODO DE LA INCULCACIN

Varios estudios llevados a cabo comienzan a poner de manifiesto que un alto porcentaje de estudiantes que llegan a la universidad no estn preparados para hacer frente a los retos y desafos intelectuales a los que se tendrn que enfrentar durante los estudios superiores. Ms especficamente, se afirma que gran cantidad de estudiantes completa la educacin secundaria sin haber alcanzado el estadio de las operaciones formales, en trminos piagetianos, o el pensamiento formal (Arons, 1979; Karplus, 1974). La preocupacin por este problema motiv el desarrollo de varios programas diseados para ensear el pensamiento formal o para facilitar el acceso a dicho pensamiento en los estudiantes universitarios. Muchos de esto programas tienen una fuerte orientacin piagetiana y utilizan el Ciclo del Aprendizaje de la enseanza desarrollado por Karplus (1974).

Este Ciclo distingue tres fases en el proceso de aprendizaje: 1) Fase de Exploracin; 2) Fase de Invencin; 3) Fase de Aplicacin. El toque o influencia piagetiana est en la importancia que se da al intentar introducir a los alumnos en los conceptos concretos antes de enfrentarlos con las relaciones abstractas. Veremos qu se enfatiza durante cada una de estas fases del Ciclo de Aprendizaje. Durante la fase de exploracin, los alumnos efectan actividades exploratorias que implican experiencias concretas sin lmites fijos y sin direccin. Durante la fase de invencin, se les estimula para que generalicen las experiencias concretas a fin de descubrir las relaciones y principios con un carcter general y abstracto. Aqu el papel del profesor es ms directivo y activo que en la primera fase. Durante la fase de aplicacin, el nfasis se coloca en el empleo de conceptos o habilidades que fueron adquiridos durante la fase de invencin. El papel directivo del profesor es an mayor, y las actividades de los alumnos son dirigidas de modo ms explcito que en las dos fases anteriores. Lo

Los programas de ensear a pensar 115

ms importante del ciclo es que prioriza y enfatiza las actividades iniciadas por el alumno.

Los programas que vamos a comentar a continuacin, no se centran en el desarrollo de unas habilidades bsicas para el desempeo intelectual ni tampoco en la adquisicin de heursticos especficos, sino que hacen hincapi en los esquemas conceptuales que segn Piaget caracterizan el pensamiento de las operaciones formales. Todos estos programas tienen adems otra caracterstica distintiva, estn integrados en las disciplinas curriculares tradicionales. Se trata de ensear las materias curriculares convencionales pero de un modo no convencional, priorizando la adquisicin de los procesos que ayudan a desarrollar el pensamiento formal, descrito por Piaget, subrayando la exploracin, la experimentacin, el descubrimiento y la formacin de ideas propias y restando importancia a la memorizacin mecnica de conocimientos. Comentaremos brevemente algunos de estos programas.

3.1.1 Doors2: Desarrollo de las Habilidades de Razonamiento Operacional

Este proyecto fue llevado a cabo en la universidad Central de Illinois motivado por la creencia de que muchos de los estudiantes que ingresaban en la universidad no haban superado el estadio piagetiano de las operaciones concretas. Por lo que el objetivo principal era facilitar el movimiento de los estudiantes recin llegados a la universidad hacia el estadio del razonamiento formal. Utiliza el paradigma del Ciclo de Aprendizaje basado en la teora de Piaget.

DOORS = Development of Operational Reasoning Skills

116 Los programas de ensear a pensar

El programa va dirigido a los estudiantes del primer ao de carrera sin objetivos claros sobre su futuro profesional, a aquellos cuya nota media en la enseanza secundaria se encontrara en torno a la media o por debajo de ella, o a los estudiantes de mayor edad que haban dejado los estudios despus de la enseanza obligatoria y ahora, despus de algunos aos, se iniciaban en la universidad. Los diseadores pretendan integrar la enseanza de las habilidades de razonamiento con las materias convencionales. En concreto, el Doors se ofreca en las clases de las siguientes asignaturas: ingls, matemticas, economa, sociologa, historia y fsica. Los estudiantes apuntados en el programa deban cursar obligatoriamente ingls y matemticas del Doors, y elegir entre dos de las restantes posibilidades. El curso se ofreci por primera vez durante el segundo semestre del ao 1977.

El personal del proyecto (Schermerhorn, Williams y Dickison, 1982) intent identificar las principales habilidades bsicas en las seis disciplinas para disear a continuacin las clases, de modo que la misma habilidad fuera tratada en el mismo momento del curso. Las habilidades bsicas que se identificaron en ingls, historia y sociologa fueron las siguientes: observacin (identificacin de variables), descripcin (descripcin de variables), comparacin o relacin, clasificacin, resumen, causa y efecto, y el uso ms avanzado de las habilidades. En matemticas, economa y fsica fueron las siguientes: observacin (identificacin de variables), descripcin (descripcin de variables), comparacin o relacin (grficos), deduccin (grficos), clasificacin, formulacin de hiptesis, separacin y control de variables, y el uso ms avanzado de las habilidades.

Para evaluar la eficacia, el personal del Doors desarrollo un instrumento de evaluacin, junto con otras universidades que tambin llevaban a cabo programas para incrementar la capacidad cognitiva. El test abarcaba las siguientes reas del razonamiento: razonamiento proposicional, lgica

Los programas de ensear a pensar 117

combinatoria, formulacin de hiptesis, relaciones espaciales, correlacin, exclusin de otras variables irrelevantes y razonamiento probabilstico.

Este test se aplic antes y despus de la instruccin a dos grupos, uno sometido a las clases del Doors y el otro era un grupo de control sometido a las clases tradicionales. Los resultados (Schermerhorn et al., 1982) de la evaluacin mostraron mejoras significativas en ambos grupos, sin embargo los estudiantes del grupo de control evidenciaron mayores mejoras que los estudiantes del grupo experimental Doors. Los evaluadores atribuyeron estas mejoras superiores en el grupo de control al hecho de que este grupo ya era mejor en el momento de comenzar en la universidad, puesto que el programa se aplicaba a un grupo con ciertas caractersticas especiales, y que hemos mencionado anteriormente.

Este hecho pone de manifiesto una importante dificultad a la hora de valorar la eficacia de esta clase de programas, ya que en ocasiones su aplicacin es teraputica no slo preventiva. Por lo que no est claro qu tipo de estudiantes deben formar parte del grupo de control (Nickerson et al, 1985/1994). Una posibilidad podra ser constituir un grupo de control con las mismas caractersticas acadmicas y personales que el experimental en cuanto a nota media, motivacin, capacidad, inquietudes, etc. desde luego estas similitudes haran la comparacin de los datos, al menos, ms informativa de la eficacia real.

El aparente fracaso de este programa en lograr que sus estudiantes alcanzaran el pensamiento formal deseado no debe interpretarse como prueba de ineficacia del mismo. La investigacin dentro de este mbito hace que haya, en ocasiones, importantes variables que se escapen a nuestro control, por lo que habra que comprobar si no fueron esas las responsables de esos resultados. En concreto, el hecho de que los estudiantes del grupo experimental y el control tuvieran distintas caractersticas iniciales en cuanto a motivacin, capacidad o hbitos de trabajo, puedo ser una variable relevante en los resultados obtenidos.

118 Los programas de ensear a pensar

3.1.2 Doris3: Desarrollo del Razonamiento en la Ciencia

Este proyecto constituye otro ejemplo del esfuerzo por facilitar la transicin del estadio de pensamiento concreto al pensamiento formal o abstracto en estudiantes recin llegados a la universidad. Fue elaborado durante dos aos en la universidad estatal de California, en Fullerton. Este enfoque tambin sigue el ciclo del Aprendizaje. Se ofrece a los estudiantes especializados en las ciencias.

Se desarroll alrededor de cinco componentes del pensamiento formal: lgica combinatoria, razonamiento correlacional, el aislamiento y control de variables, el razonamiento proposicional (denominado capacidad de pensamiento abstracto) y el razonamiento hipottico-deductivo o examen de hiptesis (denominado estrategia de solucin de problemas). Estos cinco componentes se trabajaron en el contexto de las siguientes disciplinas: qumica, fsica, matemticas o geologa. Collea y Nummedal (1980) informan a cerca de las evaluaciones llevadas acabo en otoo del 1979 y las de primavera de 1980. En otoo de 1979, a un grupo experimental de 12 alumnos junto con otro control, se les aplicaron los tests antes y despus de la instruccin. Como instrumentos de evaluacin se utilizaron diez enigmas diseados para valorar cuatro de los cinco componentes sobre los que se intervena (se excluy el razonamiento correlacional) y el Test de Valoracin del Pensamiento Crtico de Watson-Glaser (Watson y Glaser, 1964). Tanto para el pretest como para el postest se utilizaron los mismos diez enigmas, sin embargo, en el Test de Pensamiento Crtico se aplicaron diferentes formas en una y en otra ocasin. Los resultados revelaron que ambos grupos haban mejorado en el razonamiento proporcional, tan slo el grupo control mejor en el razonamiento combinatorio. El grupo del programa Doris, pero no el grupo de control, fue el nico que mejor en el razonamiento hipottico-

DORIS = Development of Reasoning in Science.

Los programas de ensear a pensar 119

deductivo y en el control de variables. Para el test total, el grupo del programa Doris obtuvo ms mejoras que el control. Y en el Test de Valoracin del Pensamiento Crtico, slo mejor el grupo experimental.

Estos resultados son alentadores, sin embargo la evaluacin del 1980 fue menos favorables. En esta ocasin los sujetos experimentales que haban participado en el Doris fueron 26, ms un grupo control. Los instrumentos de evaluacin fueron los mismos, pero en esta ocasin el razonamiento correlacional s fue incluido. Los enigmas slo se aplicaron en el postest para evitar que las mejoras se debieran a la prctica. La comparacin de los resultados de los enigmas entre el grupo experimental y el control revel una mejor actuacin en el experimental pero slo en el razonamiento combinatorio. En cuanto al Test de Watson-Glaser, los dos grupos no se diferenciaron de modo significativo ni en el pretest ni en el postest, ninguno de los grupos mejor de modo significativo.

3.1.3 Proyecto Case: Aceleracin cognitiva a travs de la educacin en ciencia.

Un programa ms reciente es el Proyecto Case. Este proyecto pertenece al programa Enseanza de la Ciencia desarrollado por Adey, Shayer y Yates (1989). Tambin est fundamentado en el modelo de desarrollo cognitivo y de aprendizaje propuesto por Piaget, pero en ste se considera el esquema de las operaciones formales junto con ciertos mecanismos por los que el procesador cognitivo central puede desarrollar su capacidad para estas operaciones formales. En concreto, los mecanismos que se consideran, sugeridos por Feuerstein, son la necesidad de involucrarse cognitivamente en un problema, la creacin de un conflicto cognitivo y la metacognicin.

120 Los programas de ensear a pensar

Se pretenda estudiar la cuestin de si era posible, dentro del contexto de las escuelas normales en Gran Bretaa y con docentes normales, mejorar el nivel de pensamiento en los estudiantes adolescentes.

El programa de Enseanza de la ciencia consiste en 30 actividades definidas en el trabajo de los docentes y en las hojas de trabajo para los alumnos. Cada actividad tiene por finalidad reemplazar una de las lecciones regulares de las clases tradicionales de ciencias. Cada una de ellas se centra en uno de los esquemas de las operaciones formales. No se haca ningn intento por ensear el esquema de forma directa, sino que se expona al alumno a un conflicto cognitivo, enfatizando la metacognicin en cada una de las actividades. Al tiempo que se pretendan establecer puentes entre las actividades del programa y la enseanza de la ciencia dentro del programa regular.

Como ejemplo de algunas de las actividades utilizadas para el desarrollo de los esquemas formales fueron las siguientes: para variables actividades como qu vara?, dos variables, el test equitativo, interaccin; etc. Para la proporcionalidad, se emplearon actividades como el engranaje y el coeficiente, escalas, cuadros y microscopios, la carretilla. Para la compensacin: la viga en equilibrio, corriente, largo y grosor, etc. Para correlaciones: tratamientos y efectos.

El programa se aplic en ocho escuelas de secundaria en el Reino Unido. En las mismas, se identificaron grupos de control, algunos con el mismo docente y en otras no. La muestra concreta estaba formada por nios y nias que tenan 11 y 12 aos cuando comenz la intervencin. Las actividades de La enseanza de la Ciencia se utilizaron a razn de una cada semana durante dos aos. Como instrumentos de evaluacin se utilizaron: Tareas de Razonamiento Piagetianas (PRT) (Shayer, Wylam y otros, 1978) que da una medida del desarrollo cognitivo. Y pruebas de logros cientficos, evaluando directamente el conocimiento y la comprensin de conceptos por parte de los alumnos. El PRT se

Los programas de ensear a pensar 121

aplic como medida previa a todos los grupos, experimentales y controles, e igualmente se aplic despus de un ao de intervencin, despus de dos (al finalizar la intervencin), y, por ltimo, un ao despus de finalizada la intervencin como medida diferida. Las pruebas de logros cientficos se obtuvieron transcurridos los dos aos de la intervencin y al ao de haber finalizado sta, en esta ltima ocasin no fue posible aplicrsela a toda la muestra inicial ya que algunos alumnos haban cambiado de colegio o de clase o por otros motivos.

Los resultados (Adey, 1991/1998) pusieron de manifiesto que al terminar el periodo de intervencin de dos aos, hubo algunos aumentos reales en los niveles de desarrollo cognitivo de los alumnos experimentales pero no hubo mejora en sus notas en el conocimiento de la ciencia. Un ao ms tarde, las mejoras en el desarrollo cognitivo haban desaparecido pero la mayor parte de los grupos experimentales mostraron una proporcin ms alta de alumnos que consiguieron mejores resultados en ciencias, comparados con los controles.

3.1.4 Conclusiones

La caracterstica principal de estos programas, con respecto a los que veremos a continuacin, es que se llevan a cabo dentro de las disciplinas escolares. Se pretende ensear esas disciplinas convenciones pero enfatizando e instruyendo en ciertos procesos de pensamiento, no slo en los contenidos, en concreto, los procesos de pensamiento que caracterizan el estadio de las operaciones formales descrito por Piaget. El objetivo principal de todos ellos es facilitar el acceso al estadio del pensamiento formal, en aquellos estudiantes que parecen carecer de l. Para ello, se lleva a cabo un procedimiento el Ciclo del Aprendizaje que facilita la adquisicin de los conceptos concretos antes que los abstractos, priorizando la actividad inicial del alumno, su invencin, su curiosidad, o generando conflicto cognitivo, en el caso del proyecto Case. Se resta importancia

122 Los programas de ensear a pensar

a la memorizacin mecnica de los contenidos. De hecho surgen ante el descontento e insatisfaccin por las formas tradicionales de ensear.

En cuanto a la evaluacin, como hemos visto, s hay algunos datos de su eficacia. Una pregunta que podemos plantearnos es en qu medida los sujetos que pasaron por este tipo de programas adquirieron o no los contenidos del curso tradicional. El proyecto Case, sobre la enseanza de la ciencia, nos proporciona algunos datos sugerentes, en principio parece que los sujetos experimentales no aprendan mejor las ciencias que los controles. Pero transcurrido uno ao de la intervencin, stos s manifestaban un mejor aprendizaje y comprensin en las ciencias, quizs posean las operaciones que les ayudaban a ello. Todo lo cual parece indicar que este tipo de intervenciones puede tener efectos a largo plazo.

Una posible objecin que se puede hacer a este tipo de instruccin en pensamiento, con una fuerte fundamentacin piagetiana, es que la teora de Piaget recientemente ha sido muy cuestiona. No es nuestro objetivo entrar en este debate, lo que no podemos negar es que las aportaciones que Piaget realiz al terreno del desarrollo cognitivo son de un gran valor, aunque ahora se estn cuestionando y modificando por otros trabajos, al fin y al cabo, es algo normal dentro del crecimiento de una ciencia. Al margen de la validez de la teora piagetiana, los procesos enfatizados por estos programas, tales como el razonamiento combinatorio, proporcional, el control de variables, la

comprobacin de hiptesis, son procesos necesarios y en los que es posible instruir, para una buena compresin de la naturaleza del mundo.

Estos proyectos supusieron una gran aportacin, y es que cuestionaron lo que se vena haciendo durante mucho tiempo en el mundo de la educacin, esto es, la transmisin rutinaria de contenidos y hechos, que los estudiantes deben retener de forma mecnica. Estos enfoques, sin embargo, comenzaron a dar prioridad a ciertos procesos de pensamiento y de aprendizaje y no tanto a los contenidos

Los programas de ensear a pensar 123

3.2 EL MTODO DIRECTO

3.2.1 Los enfoques de las operaciones cognitivas

Para estos enfoques, las dificultades del pensamiento se deben a una falta en el manejo de diferentes procesos cognitivos constitutivos tales como, la comparacin, la clasificacin, la inferencia. Estas operaciones son consideradas como primitivas, primarias, necesarias para poder llevar a cabo actividades cognitivas ms complejas. Muchos de estos enfoques tienen como base teoras de la inteligencia, por lo que las operaciones constitutivas o componentes en las que se centran para mejorar los procesos de pensamiento establecen una semejanza con los que esas teoras identifican como elementos constitutivos de la inteligencia.

Dentro de estos enfoques se encuentras importantes programas de ensaar a pensar: el Programa de Enriquecimiento Instrumental, el Proyecto Inteligencia, el Basics, y el programa de Pensar Sobre, son algunos de los ms representativos. Comentaremos los dos primeros, por considerarlos los ms consolidados y mejor constituidos, centrndonos en aspectos tales como el marco terico en el que se apoyan, el programa de ensear a pensar en s mismo y algunos de los resultados empricos obtenidos tras su aplicacin.

3.2.1.1

El programa de enriquecimiento instrumental

El programa (Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980) est basado en una concepcin de la inteligencia que resalta los procesos, en oposicin a los factores o los productos. Frente a la idea de ciertas capacidades innatas inmutables como determinantes primarios del desempeo intelectual, Feuerstein et al. consideran el organismo humano como un sistema abierto, siendo la

124 Los programas de ensear a pensar

receptividad al cambio y la modificacin la propiedad ms sobresaliente del ser humano. La inteligencia se considera como un proceso dinmico,

autoregulatorio que responde a la intervencin ambiental externa (p. 2).

Este

programa

surge

ante

la

insatisfaccin

no

slo

de

las

conceptualizaciones de la inteligencia como algo inmutable sino tambin frente a todo lo que se deriva de esta concepcin: la forma de medirla, los resultados de esa medicin y las escasas posibilidades que brindan de intervencin y, por lo tanto, de cambio. De acuerdo con Feuerstein et al., los tests convencionales de medicin de la inteligencia tienen poca utilidad porque revelan lo que se ha aprendido o no, pero no aportan ninguna informacin sobre lo que el individuo es capaz de aprender. Lo que se debera intentar conocer es una indicacin del potencial de aprendizaje. A partir de estas ideas, desarrollan un instrumento de evaluacin con ese objetivo, el LPAD- el mecanismo de valoracin del potencial de aprendizaje- que est diseado para evaluar ese potencial provocando cambios cognitivos durante el proceso de prueba. La idea principal es medir la susceptibilidad al cambio, y no el nivel presente de desarrollo intelectual. Por ello, un propsito importante de la valoracin ser tambin conocer por qu ese individuo acta a un nivel determinado, proporcionando informacin especfica acerca de los procesos cognitivos implicados y una orientacin referente a los tipos de enseanza que ofrecern mayores posibilidades de aumentar ese nivel.

Este enfoque de evaluacin, LPAD, se sustenta en el modelo de cognicin que Feuerstein y colaboradores llaman mapa cognitivo. Este mapa cognitivo comprende un conjunto de parmetros mediante los cuales se pueden analizar, categorizar y ordenar los actos mentales. Los parmetros propuestos son: el contenido (material temtico del acto mental); las operaciones (conjunto de opciones mediante las que se elabora la informacin); la modalidad (el tipo de lenguaje -figurativo, grfico o verbal); la fase (de entrada, de elaboracin o de salida); el nivel de complejidad (cantidad y calidad de las unidades de informacin necesarias para producir un acto mental dado); el nivel de

Los programas de ensear a pensar 125

abstraccin (la distancia existente entre un acto u operacin mental y los objetos o acontecimientos a los que se aplica); y el nivel de eficiencia (relacionado con el esfuerzo implicado en un acto mental y la rapidez y precisin con que se produce).

Segn el enfoque propuesto por ellos, el desarrollo cognitivo puede ser el resultado de dos posibles formas de interaccin entre el individuo y el medio: la exposicin directa a los estmulos del entorno y las experiencias del aprendizaje mediado por un agente. Ambas interacciones son esenciales. Sin embargo, hay ocasiones en las que la exposicin directa a los estmulos es insuficiente para alcanzar un desarrollo cognitivo diferencial. Sin una experiencia adecuada de aprendizaje mediado el individuo no alcanza su capacidad completa de aprender ante la exposicin directa a los estmulos. Por ello, unas adecuadas experiencias de este aprendizaje son esenciales para proporcionar al individuo las estrategias que van a permitirle sacar el mximo beneficio posible a la exposicin directa de los estmulos externos. Consecuentemente, una privacin temprana de ese aprendizaje mediado puede hacer que no se produzca un desarrollo cognitivo adecuado, pese a la riqueza de los estmulos externos. Con frecuencia los agentes mediadores, aquellos que se sitan entre el nio y el mundo, son los padres o maestros.

El aprendizaje mediado puede ser de dos tipos: uno que implica la transmisin de informacin, valores y actitudes y, el otro, son todas aquellas experiencias que tienen por objeto hacer al individuo ms capaz de aprender de la exposicin directa a los estmulos. Sera en este caso donde el mediador desempea el papel de una persona que manipula los estmulos de tal manera que el nio pueda aprender cosas referentes a ellos, trascendiendo lo inmediato y tratando de generalizar a otros contextos.

Otro concepto clave dentro del programa de enriquecimiento instrumental es el de modificabilidad cognitiva. Este programa se dirige no slo a remediar

126 Los programas de ensear a pensar

conductas o habilidades especficas sino a provocar cambios de carcter estructural que modifique el curso y la direccin del desarrollo cognitivo (Feuerstein et al. 1980, p. 9). Estos cambios estructurales se diferencian de los cambios que se producen como resultado de una maduracin o del aprendizaje de habilidades especficas, ya que se consideran como cambios en el modo caracterstico en que el individuo trata la informacin; de tal forma que dentro de este enfoque el concepto de modificabilidad cognitiva es sinnimo de cambio estructural como resultado de una intervencin deliberada. Segn este enfoque, las personas con mal rendimiento poseen un bajo grado de modificabilidad cognitiva, no aprenden fcilmente cuando se les expone directamente a los estmulos externos. Pero ese escaso grado de modificabilidad es en s mismo modificable con un adecuado entrenamiento mediado. El programa de enriquecimiento instrumental supone un intento de definir procedimientos capaces de remediar los efectos perjudiciales de la ausencia de aprendizaje mediado. Estos procedimientos pueden cambiar la estructura cognitiva y aumentar la capacidad de aprender del individuo.

El programa fue desarrollado, en principio, para ayudar a aquellos nios que haban recibido el diagnstico de retardados. Motivado por la concepcin del ser humano como sistema abierto, cuyas caractersticas ms destacables son la modificacin y el cambio, para Feuerstein et al., no hay nios deficientes sino funciones cognitivas deficientes. Estas funciones deficientes son identificadas y agrupadas en funcin de las tres fases del acto mental. Entre los deterioros de la fase de entrada incluye: percepcin borrosa y distrada; una conducta exploratoria no planificada, impulsiva y asistemtica; la ausencia o deficiencia de orientacin temporal y espacial; conservacin, constancia y permanencia del objeto. Entre los deteriores incluidos en la fase de elaboracin: insuficiencia para experimentar la existencia de un problema real y de definirlo a continuacin; incapacidad de seleccionar indicios esenciales, en oposicin a los irrelevantes, para definir un problema; la ausencia, o deterioro, de las estrategias necesarias para probar las hiptesis. Algunos de los deterioros incluidos en la fase de salida

Los programas de ensear a pensar 127

son: modalidades de comunicacin egocntrica, respuesta por ensayo y error; ausencia o deterioro de una necesidad de precisin y exactitud para comunicar la propia respuesta.

A partir de estas ideas, desarrollan el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Teniendo en cuenta que el dficit intelectual es considerado como una ausencia del aprendizaje mediado que hubiera sido necesario para poder beneficiarse suficientemente de la exposicin a los estmulos, no es de sorprender que ellos se planteen como objetivo general del programa el sensibilizar al individuo para que sea capaz de registrar y elaborar los hechos y experiencias de la vida, y de ser modificado por la exposicin directa a ellos, de tal manera que se le facilite cada vez ms el aprendizaje, el manejo y el empleo eficaz de los estmulos que recibe (Feuerstein et al.,1980, p. 384).

A su vez ellos formulan unos objetivos ms especficos: 1) corregir las funciones deficientes que caracterizan la estructura cognitiva de un individuo determinado; 2) adquirir determinados conceptos, etiquetas, vocabulario, operaciones y relaciones que son necesarias para la ejecucin de tareas cognitivas como las que aparecen en el programa; 3) establecer una motivacin intrnseca mediante la formacin de hbitos; 4) producir un pensamiento reflexivo e intuitivo en el estudiante en cuanto a sus xitos y fracasos en las tareas del programa; 5) fomentar la motivacin intrnseca en las tareas mismas, e 6) inculcar en el educando una percepcin de s mismo como generador activo de conocimiento e informacin y no como receptor y reproductor pasivo de aquellos.

El programa se aplica independientemente de todo contenido curricular. Las razones que ofrecen son, en primer lugar, porque el empleo del material con contenido puede generar resistencias en el estudiante debido su historial de fracasos con ese material. Y, en segundo lugar, porque el empleo de material despojado de contenido ayuda a mantener la atencin del estudiante en el

128 Los programas de ensear a pensar

objetivo de corregir unas funciones deficientes especficas y no en el contenido mismo, lo cual facilitara la realizacin del objetivo general del programa.

El programa de enriquecimiento instrumental est dividido en quince instrumentos, cada uno de los cuales consta de un conjunto de ejercicios escritos, enfocados en una determinada funcin cognitiva deficiente. Cada instrumento, provee material suficiente para lecciones de una hora en un periodo de dos a cinco das por semana. Se recomienda la aplicacin durante un periodo de tres aos aunque se puede aplicar en dos, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes Los instrumentos estn organizados en tres grupos: los que requieren poca o ninguna capacidad de lectura (organizacin de puntos, percepcin analtica, ilustraciones); los que exigen alguna capacidad de lectura o ayuda del profesor para leer las instrucciones (orientacin en el espacio I, II y III, comparaciones, relaciones familiares, progresiones numricas, silogismos); y aquellos que requieren habilidades de lectura y comprensin (clasificaciones, instrucciones, relaciones temporales, relacin transitiva, representaciones con plantilla de dibujo). No es de esperar que se produzcan los cambios estructurales que constituyen el objetivo del programa por el mero hecho de realizar slo los ejercicios. Los instrumentos estn considerados como herramientas para facilitar al profesor su papel de mediador en los tipos de experiencias de aprendizaje que pueden efectuar esos cambios. Las lecciones tienen cuatro fases: a) introduccin, b) el trabajo individual en los ejercicios escritos,c) los anlisis en clase, y d) un resumen de los conceptos y estrategias empleados. En cada una de estas fases es necesaria la mediacin, a menudo, llamando la atencin de los alumnos sobre los procesos cognitivos que estn empleando en la realizacin de los ejercicios, esto es, hacindoles pensar en su propio pensamiento. De hecho este programa pone especial nfasis en los hbitos meta-aprendizaje, en aprender a aprender y, en general, en las habilidades metacognitivas.

Los programas de ensear a pensar 129

Comentaremos algunas de las investigaciones que se han llevado a cabo con el intento de evaluar su eficacia. Rand, Tannenbaum y Feuerstein (1979); Feuerstein, Miller, Hoffman, Rand, Mintzker y Jensen (1981) informan de un intento de evaluar el programa de Enriquecimiento Instrumental con dos grupos (N= 128) de adolescentes israeles de bajo rendimiento y estatus socioeconmico bajo, de 12 a 15 aos de edad. Su nivel de rendimiento estaba entre 3 y 4 aos inferior al de sus iguales. Un grupo viva en una instalacin residencial, donde los nios reciban una atencin total lejos de sus influencias familiares. El segundo grupo asista a un centro de atencin diurna destinado a actividades sociales y educacionales. Se emplearon dos grupos de entrenamiento, el enriquecimiento instrumental y el general. La distincin entre estos dos tipos de enriquecimiento, el general y el instrumental, fue establecida por Rand et al. (1979). El enriquecimiento general se refiere a aquellos programas en los que se proporciona una ayuda directa a los estudiantes en los temas escolares, como la lectura o las matemticas, mientras que el enriquecimiento instrumental

proporciona una ayuda en los procesos cognitivos implicados. De la combinacin de estos dos grupos (entornos) y de los dos tipos de programas de entrenamiento (enriquecimiento general o enriquecimiento instrumental) se obtuvieron cuatro grupos.

Formularon las siguientes hiptesis: los nios de ambos entornos presentaran mayores progresos, tanto en las mediciones intelectuales como en las no intelectuales, tras haber participado en el programa de enriquecimiento instrumental y tras haber sido expuestos al programa de enriquecimiento general. Otra de las hiptesis que formularon fue que tanto el programa instrumental como el de enriquecimiento general seran ms eficaces en el contexto de las instalaciones residenciales de atencin total que en los centros diurnos. Y la ltima hiptesis que formularon es que habra una interaccin entre el tipo de programa de enriquecimiento y el entorno respectivo, prediciendo que el enriquecimiento instrumental y la instalacin residencial se reforzaran mutuamente.

130 Los programas de ensear a pensar

El rendimiento se midi por medio de las siguientes pruebas: el Test de Habilidades Mentales Primarias de Thurstone (PMA), un test de rendimiento especialmente preparado al que llamaban Batera del proyecto rendimiento y dos tests no intelectuales: la Escala de Participacin en el aula y la Escala del Autoconcepto de Levidal.

Los resultados confirmaron las dos primeras hiptesis pero no la tercera. Los estudiantes expuestos al enriquecimiento instrumental hicieron mayores progresos que los sometidos al enriquecimiento general en los tests no intelectuales. Los investigadores informaron adems que unos tests realizados posteriormente, cuando esos estudiantes ingresaron en el servicio militar, demostraron que las ventajas del grupo experimental sobre el control seguan persistiendo. Un anlisis detallado de las relaciones existentes entre las puntuaciones iniciales en el PMA y las obtenidas con el test de inteligencia del ejrcito (DAPAR), indic que aquellos individuos cuyas puntuaciones iniciales en el PMA haban sido relativamente bajas se beneficiaron ms de la experiencia con el Enriquecimiento Instrumental que aquellos cuyas puntuaciones en dicho test fueron relativamente altas. Estos resultados se interpretaron como una prueba a favor de uno de los supuestos tericos ms importantes de este programa: adecuadas experiencias de aprendizaje mediado pueden producir cambios estructurales que capacitan a los individuos para aprender ms eficazmente como resultado de su exposicin directa al entorno. Para confirmar realmente estas ideas, Feuerstein et al. (1981) formularon una hiptesis que denominaron hiptesis de los efectos divergentes, de acuerdo con la cual aquellos individuos que han experimentado un cambio estructural deberan mostrar un progreso acumulativo en el tiempo, en relacin con aquellos que no lo haban experimentado. Para comprobar esta hiptesis, los investigadores convirtieron las puntuaciones que cada participante haba obtenido en el PMA y del DAPAR en puntuaciones estndar y calcularon las diferencias entre los grupos, experimental y control, correspondientes a los siguientes momentos: antes de la intervencin, al ao de iniciarse el programa, inmediatamente terminado y dos aos despus de

Los programas de ensear a pensar 131

concluido. El hecho de que las puntuaciones diferenciales tuvieran un incremento casi lineal como funcin del tiempo, fue considerado como apoyo a la hiptesis de los efectos divergentes.

3.2.1.2

El proyecto inteligencia

Surgi de una iniciativa llevada a cabo a finales de los 70 por el ministerio Venezolano para el Desarrollo de la Inteligencia Humana de que podra hacerse ms para desarrollar el potencial intelectual humano de lo que actualmente se haca. Cont con el apoyo y colaboracin del Ministerio de Educacin y de la Universidad de Harvard. De dicha iniciativa surge este programa, tambin llamado originalmente Odyssea. El programa se realiz en ingls y en castellano, Mega Fernndez (1997) es el coordinador de la edicin espaola del manual.

El objetivo general del curso consista en aumentar la capacidad de los estudiantes para llevar a cabo de modo eficaz toda una serie de tareas intelectualmente exigentes. Entendiendo por tareas intelectualmente exigentes: la observacin cuidadosa, un buen razonamiento deductivo e inductivo, el empleo preciso del lenguaje, el empleo inferencial de la informacin en la memoria, la formulacin y prueba de hiptesis, la solucin de problemas, la inventiva y la toma de decisiones.

Tanto el contenido como la estructura fueron evolucionando a lo largo de la preparacin de los materiales. Resultado de influencias como los anlisis efectuados por los directivos del proyecto, ideas suscitadas por la revisin de otros intentos hechos para desarrollar las habilidades del pensamiento y la retroalimentacin recibida tras varios intentos de utilizacin del material en aulas piloto de las escuelas de Venezuela.

132 Los programas de ensear a pensar

El programa definitivo consta de un Manual para Profesores y unos cuadernillos de ejercicios para los alumnos. Este Manual se organiza en forma de seis series de lecciones: Fundamentos del Razonamiento, Compresin del Lenguaje, Razonamiento Oral, Solucin de Problemas, Toma de Decisiones y Pensamiento Inventivo. Cada serie a su vez consta de varias unidades donde se trabajan aspectos especficos de ellas. Veremos las unidades de las que estn compuestas las lecciones.

Fundamentos del Razonamiento consta de las siguientes unidades: observacin y clasificacin, ordenamiento, clasificacin jerrquica,

analogas-descubrimiento de relaciones, razonamiento espacial y estrategias respectivas. La Comprensin del Lenguaje tiene las siguientes unidades: relaciones de las palabras, estructura del lenguaje y lectura con sentido. El Razonamiento Oral consta de: afirmaciones y argumentos. Solucin tabulares, de Problemas: representaciones mediante lineales, y representaciones dramatizacin,

representacin

simulacin

sistematizacin del ensayo y error, y previsin de las implicaciones. En la Toma de Decisiones encontramos las unidades de: introduccin a la toma de decisiones, reunin y evaluacin de la informacin para reducir la incertidumbre y anlisis de decisiones complejas. Y finalmente, el Pensamiento Inventivo est compuesto de las siguientes unidades: diseo y mtodos de diseo.

Cada unidad est compuesta por lecciones, de una duracin de 45 minutos. Al desarrollar estas lecciones se intent que cumpliesen unos objetivos (lo que los autores denominaron objetivos de diseo):

Tener al menos un objetivo claro. Ese objetivo, si se cumple promover el objetivo global de aumentar las habilidades del pensamiento de un modo general.

Los programas de ensear a pensar 133

Se considera que ese objetivo es digno de ser alcanzado por s mismo, independientemente del objetivo global del curso. Esto es, si se completa con xito, la leccin proveer a los estudiantes de ideas y /o habilidades que podrn aplicar provechosamente fuera de clase.

El mtodo de enseanza es prctico y cualquier profesor competente puede realizarlo sin necesidad de un entrenamiento especial extensivo.

Los materiales tienen sentido y un inters intrnseco para los estudiantes. Las actividades del curso son intelectualmente estimulantes.

La leccin desafa a los estudiantes a emplear lo que estn aprendiendo y les proporciona alguna orientacin sobre el modo de hacerlo.

Hay una manera prctica de averiguar si se ha conseguido el objetivo de la unidad.

El diseo general de las lecciones es el siguiente: consta de una justificacin, dnde se explica por qu se incluye esa leccin en el curso; unos objetivos, que especifican lo que esa leccin pretende conseguir; unas capacidades como objetivo donde se especifica qu cosas debera ser capaz de hacer un estudiante despus de terminar la leccin; los productos son cosas tangibles cuya produccin se pide a los estudiantes; los materiales, aparte del papel y el lpiz, son los materiales que necesitan para completar la unidad; y el procedimiento a seguir en el aula en el que se detalla al profesor cmo debe proceder en el aula. Con la especificacin del procedimiento se pretenda que el material fuese utilizado por gran variedad de maestros con un mnimo de entrenamiento y asegurar un procedimiento homogneo que facilitara la posterior evaluacin del programa puesto que garantizaba, o al menos facilitaba, que los profesores lo impartieran de la misma manera.

Durante el curso acadmico 1982-1983 se llev a cabo una evaluacin formal del programa. Se impartieron aproximadamente la mitad de las lecciones en 24 clases de sptimo curso en tres colegios distintos, 12 de ellas fueron experimentales y las 12 restantes sirvieron de grupos control. Todos los colegios

134 Los programas de ensear a pensar

fueron clasificados por las autoridades venezolanas como colegios de barrio, lo que indica que se trataban de escuelas cuyos alumnos procedan de familias de un nivel socioeconmico bajo y mnima educacin parental. Cada clase tena entre 30 y 40 alumnos. El nmero total de sujetos experimentales y control fueron respectivamente 463 y 432. Las clases experimentales llevaban a cabo el programa durante 45 minutos diarios, tres o cuatro das por semana durante todo el ao escolar. Las clases control siguieron su plan de estudios normal.

Se administraron tests, antes de comenzar el programa y despus de terminarlo. Los tests que se aplicaron fueron, por un lado, tests estndar como: el Test de Capacidad Escolar de Otis-Lennon, el Tests Objetivo de Cultura de Cattell; y como tests de capacidades generales utilizaron el Tests de Habilidades Generales de Guidance Testing Associates y el Test de Capacidad General del Departamento de Educacin de Puerto Rico. Adems los directivos del proyecto desarrollaron varios tests para evaluar las capacidades que eran objeto de enseanza en las lecciones especficas del proyecto a los que llamaron Tests de Capacidades como Objetivo (TATS).

Los resultados (Herrnstein, Nickerson, Snchez y Swets, 1986) pusieron de manifiesto mejoras en ambos grupos, es decir las puntuaciones de los tests posteriores fueron mejores en ambos grupos. Pero en la mayora de los casos los progresos fueron mayores en los sujetos del grupo experimental. Las diferencias lo fueron tanto en la magnitud de cambio como en la significacin estadstica. Las diferencias fueron ms notables en los tests de capacidades como objetivo que en los tests estndar. En estos tests de capacidades como objetivo, los sujetos experimentales ganaron un promedio de 12,8 puntos de porcentaje y los controles de 5,9. En el Test de Otis-Lennon, los datos respectivos fueron de 16,0 y de 10,9; en el Test de Cattell fueron de 8,6 y 7,1 y en los tests de capacidades generales, 10,4 y 6.2. todas estas diferencias fueron estadsticamente significativas, excepto las del Test de Cattell que lo fueron marginalmente.

Los programas de ensear a pensar 135

3.2.1.3

Conclusiones

En general, hay datos que avalan su eficacia y su utilidad para ensear a pensar, pero si bien, son programas que se centran en operaciones cognitivas muy bsicas, muy elementales, por lo que nos quedara por comprobar si el entrenamiento en estas operaciones bsicas capacita a los estudiantes para enfrentarse en tareas ms complejas, como las que se encontrarn en la mayor parte de los mbitos cotidianos. Si ojeamos los programas podemos ver que las operaciones son muy elementales, por ejemplo, la clarificacin, las semejanzas y diferencias, tareas que la poblacin normal suele llevar a cabo sin dificultad. Por lo que creemos que este tipo de programas, especialmente el Programa de Enriquecimiento Instrumental, puede ser muy til para aquellos alumnos desaventajados, menos capacitados, o con dificultades de aprendizaje, para las tareas cognitivas ms complejas, o bien para estudiantes de primaria, en general. Sus tareas son tan elementales que para una poblacin de mayor edad, o de niveles superiores de educacin podran resultarles aburridas y desmotivantes.

3.2.2 Los enfoques de orientacin heurstica

Se han desarrollado varios programas de ensear a pensar que hacen hincapi en el aprendizaje de estrategias, heursticos o tcnicas para la solucin de determinadas tareas o problemas. Estos enfoques consideran las habilidades de pensar como una cuestin de saber cmo. Este saber cmo implicara unos heursticos de finalidad general ms que hechos especficos.

Segn este enfoque (Nickerson et al., 1985/1994) lo que se requiere para ser un pensador eficaz es un repertorio de heursticos que tengan probabilidades de ser eficaces en las diversas situaciones problemticas, junto con el metaconocimiento acerca de las situaciones en las cuales determinados heursticos resultan apropiados. Las habilidades bsicas o primarias en las que se

136 Los programas de ensear a pensar

centraban y pretendan desarrollar los enfoques de las capacidades cognitivas tales como la clasificacin, semejanzas, diferencias, etc., aqu se dan por hecho, es decir, se supone que las personas ya poseen esas habilidades bsicas. A este enfoque pertenecen programas como el Pensamiento Productivo y el CoRT, que describimos a continuacin.

3.2.2.1 El pensamiento productivo

Desarrollado por Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974), se trata de un programa de autoenseanza para alumnos de quinto y sexto curso. Incluyen tareas que exigen pensamiento divergente, pero muchas actividades tambin ponen de relieve habilidades de anlisis y deduccin.

Este programa pretende generar entusiasmo y motivacin, intentado persuadir al estudiante de que pensar puede resultar una tarea agradable y divertida. El curso se estructura alrededor de dos personajes, un chico y una chica con los que resulta fcil identificarse, que se dedican a resolver una serie de misterios. Otra idea importante que se pretende poner de manifiesto es la persistencia, resaltando el hecho de que las soluciones a los problemas significativos no son fciles.

Todo el contenido del programa se presenta a travs de las historias de los dos personajes contadas en dibujos. Los alumnos avanzan a su propio ritmo y se invita a los estudiantes a que participen en la solucin del misterio que los personajes tratan de resolver. Al final de cada unidad los alumnos deben resolver solos problemas similares. Tambin se incluyen ejercicios que deben resolverse en grupo.

El programa en sus distintas actividades pretende resaltar una serie de principios necesarios para la solucin eficaz de problemas: generar muchas ideas,

Los programas de ensear a pensar 137

intentar imaginar ideas poco corrientes, las ideas no tiene por qu ser iguales a las de otras personas ya que existen muchas maneras de resolver un problema, actuar de un modo planificado, mantener el problema con claridad en la mente, utilizar diagramas jerrquicos para clarificar las distintas posibilidades, reunir hechos, no darse por vencidos cuando sobreviene un bloqueo, intentar algn nuevo enfoque, etc. Aunque la mayora de los problemas son ms convergentes que divergentes, la finalidad principal del programa es proporcionar heursticos, no slo para generar e incrementar la fluidez ideacional, sino tambin para la evaluacin de las ideas y para enmarcarlas dentro de un enfoque organizado.

En algunos de los estudios llevados a cabo (Treffinger, Speedie y Bruner, 1974; Wardrop, Olton, Goodwin, Covington, Klausmeier, Crutchfield y Ronda, 1969), como pruebas en el postest se incluan problemas semejantes a los que haban resuelto durante la realizacin del programa. Son problemas complejos con mltiples facetas que no requeran un conocimiento especializado, pero para su solucin era til explorar mltiples posibilidades, el examen de las pruebas, la eliminacin de hiptesis y la eleccin de una solucin que se adaptar mejor a los hechos. El desempeo en este tipo de problemas se mide de varios modos, no slo el xito o el fracaso en la resolucin, tambin se incluan medidas como la fluidez en la generacin de opciones, calidad de las ideas, u observacin de anomalas en los datos que puedan indicar una solucin. Otro tipo de medida se realizaba con tests que evaluaban el pensamiento divergente.

Se han encontrado mejoras en los grupos de tratamiento con respecto a una mayor fluidez de ideas, mayor claridad de ideas y mayor sensibilidad a las anomalas, pero slo con respecto a un tipo especial de problemas, aquellos que eran muy similares a los empleados en el programa. En los tests de pensamiento divergente no se han encontrado muchas diferencias, con la excepcin del estudio llevado a cabo por Moreno y Hogan (1976), donde el grupo de tratamiento s tuvo un rendimiento superior.

138 Los programas de ensear a pensar

Parece, por tanto, que el programa de pensamiento productivo produce ciertas mejoras en el desempeo de determinado tipo de problemas, aquellos que eran similares a los realizados durante el programa, pero para los problemas que tienen un carcter diferente, no hay pruebas de que el programa sea eficaz. Este problema, la transferencia, no es exclusivo de este tipo de programas.

Nickerson et al.(1985/1994) sugieren algunos factores que pueden explicar la ausencia de transferencia en este programa, como son la duracin relativamente corta del mismo. Por lo general, las habilidades del pensamiento no se ensean con facilidad, por lo que es muy probable que, a igualdad de condiciones, los programas de corta duracin tengan menos probabilidades de xito que los de larga duracin. Otros factores a los que hacen alusin son a la falta de generalidad en los problemas y en el enfoque pedaggico empleado. En concreto, con respecto a la concordancia entre las actividades creativas utilizadas en el programa y las del mundo real, muchos productos creativos en el mundo real son muy extensos e implican muchas partes y aspectos. La definicin inicial del problema, as como la habilidad para detectar el problema, tambin tienen una estrecha relacin con la creatividad. Los esfuerzos creativos parecen implicar un elemento de abstraccin, se construye un producto basado en consideraciones generales y trascendentales, y no existe garanta de obtener una solucin satisfactoria. Mientras que los problemas utilizados en el programa tienen un carcter muy diferente, requieren unas muy breves y concretas respuestas. Los problemas son dados y no hay necesidad de detectarlos. Los problemas son muy concretos, y de una forma u otra, garantizan una solucin. Y con respecto al otro factor al que hacen referencia, el enfoque pedaggico empleado, se gua de manera excesiva a los estudiantes a travs de todo el proceso del pensamiento hasta la solucin.

Como conclusin, debemos decir que el Programa de Pensamiento Productivo constituye un esfuerzo serio y meditado por ensear ciertas habilidades y actitudes del pensamiento, sobre todo las relacionadas con la

Los programas de ensear a pensar 139

creatividad y el pensamiento inventivo. Los personajes principales proporcionan modelos para el desempeo de los alumnos, y las historias los guan en las idas y en las venidas de los protagonistas ante un misterio o problema. Los principios son tratados de forma insistente, faceta que debera facilitar el sobreaprendizaje y la transferencia. Sin embargo, este efecto, como hemos visto, no se ha podido demostrar, posiblemente debido a que este programa tiende a guiar demasiado a los estudiantes, no dejando apenas posibilidad para que coordinen por s slo las actividades complejas. Cualquier esfuerzo para desarrollar la capacidad inventiva debera dejar mayor libertad en el enfoque que se adopte en los problemas. Ms bien, el Programa de Pensamiento Productivo trata y considera el tipo de subproblemas que surgen a lo largo del pensamiento creativo. No obstante, se debe admitir que el Programa es til, aunque lo sera ms si se permitiera a los alumnos detectar los problemas y seguir sus propios caminos hacia la solucin.

3.2.2.2

El programa CoRT

Fue desarrollado y publicado por De Bono (1973). CoRT es la abreviatura de Cognitive Research Trust (Asociacin de Investigacin Cognitiva) que es una organizacin britnica fundada y dirigida por este autor.

Una de las ideas ms conocidas de este autor (De Bono, 1968, 1970) es su distincin entre el pensamiento vertical y el pensamiento lateral. El pensamiento vertical es el pensamiento lgico, que es secuencial, puede predecirse y es convencional. Este pensamiento poda caracterizarse por el pensar dentro de una estructura o marco de referencia. Mientras que el pensamiento lateral no es necesariamente secuencial, es imprevisible y no se ve limitado por la convencin. El pensamiento lateral tiende a reestructurar el espacio del problema. De Bono indica que la habilidad en el pensamiento lateral puede adquirirse y existen tcnicas especficas que facilitan esta adquisicin.

140 Los programas de ensear a pensar

El programa est formado de seis unidades, cada una de las cuales tienen 63 lecciones. Cada leccin dura aproximadamente unos 35 minutos, aunque puede variar. La planificacin temporal es de una leccin por semana, por lo que la duracin pasa a ser de 3 aos. Las unidades cubren temticas o habilidades realmente relevantes para el pensamiento. De forma breve, las seis unidades son las siguientes:

CoRT 1, Amplitud de percepcin, pone de relieve el pensar sobre una situacin de muchos modos distintos, normalmente pasados por alto. Por ejemplo, se incita al estudiante a que considere todos los factores implicados en la situacin, los objetivos, las consecuencias a corto y largo plazo.

CoRT 2, Organizacin del pensamiento, ofrece diez lecciones diseadas para ayudar a los alumnos a dirigir la atencin de modo eficaz y sistemtico hacia una situacin sin perder el foco.

CoRT 3, Interaccin, trata de las pruebas adecuadas y del argumento. CoRT 4, Creatividad, ofrece un conjunto de estrategias para generar ideas, junto con la correccin y evaluacin de las mismas.

CoRT 5, Informacin y Sentimiento, trata varios temas, algunos tienen que ver con los factores afectivos que afectan al pensamiento, otros repiten temas tratados en otras unidades.

CoRT 6, la Accin, y presenta un marco general para afrontar los problemas.

El CoRT descansa en lo que De Bono denomina operaciones, que son las preguntas que una persona puede hacerse a s misma. La mayora de las lecciones se centran en una o dos operaciones afines. El CoRT facilita a los alumnos una abreviatura de esa operacin para que sirva como clave mnemotcnica. Las operaciones son, por ejemplo, hacer un CAF, que significa considere todos los factores. Hacer un CAF requiere tener que contemplar una situacin e intentar enumerar todos los factores que pueden influir en ella. Otra operacin es PNI que significa enumerar todos los aspectos positivos, negativos e interesantes de una situacin. Para De Bono, el pensamiento constituye una

Los programas de ensear a pensar 141

habilidad que puede ser fomentada mediante las operaciones expuestas en el programa. El procedimiento es sencillo: se describe el asunto a tratar y la operacin, junto con algunos ejemplos. Los ejercicios prcticos se llevan a cabo por los alumnos en interaccin con el profesor. Aunque el diseo de cada leccin puede variar ligeramente, por ejemplo, algunas lecciones incluyen preguntas al final, a modo de recapitulacin y repaso de los temas centrales que se han tratado. Los alumnos reciben notas en cada leccin que cubren el contenido tratado.

Por lo general, De Bono sostiene que las lecciones deberan impartirse independientemente de las materias. Al menos con los ms jvenes, el intento de unir el programa a otras materias puede diluir la claridad de sus principios. No obstante, para los alumnos de mayor edad son posibles las lecciones de CoRT en problemas relacionados con reas o dominios concretos.

De Bono (1976) menciona varios experimentos en lo que se efectuaba una comparacin entre el nmero de ideas de los alumnos que haban participado en el programa CoRT, comparados con grupos control. Los alumnos del CoRT siempre producan ms ideas. Algunos resultados indicaban tambin que la enseanza de este programa produce un enfoque ms equilibrado y menos egocntrico respecto a los problemas. En concreto, tendan a prestar ms atencin a los casos opuestos a los suyos y a considerar las consecuencias generales y no slo las personales.

Edwards y Baldauf (1983) llevaron a cabo un estudio dnde utilizaron la unidad CoRT-1 como parte de una clase de ciencia. La muestra fue de 72 nios de unos 15 aos. Los nios reciban cuatro temas de ciencia y la unidad CoRT 1. Antes y despus de la aplicacin se peda a los sujetos que dieran respuesta a dos problemas. Los resultados indicaron un incremento significativo en el nmero medio de respuestas, en la calidad de las mismas, as como en su estructura, en el postest con respecto al pretest. Las mejoras fueron independientes del CI de los

142 Los programas de ensear a pensar

estudiantes. Los resultados tambin pusieron de manifiesto que las tcnicas del CoRT-1 producan mejoras en los resultados del examen de ciencias.

En un estudio posterior Edwards y Baldauf (1987) aplicaron la unidad CoRT-1 durante cuatro semanas, a 67 estudiantes de entre 12-13 aos. En esta ocasin se introdujeron ms pruebas de evaluacin, que se aplicaron antes de la instruccin y once semanas despus de finalizada. Los resultados demostraron que los alumnos haban mejorado en su aptitud escolar, en el autoconcepto como estudiantes y en la flexibilidad y originalidad del pensamiento, evaluadas con el Test de Pensamiento Creativo de Torrance.

Sin embargo, estos estudios no disponen de grupo control con los que comparar los resultados. Un estudio realizado por Edwards (1991/1998) incorpora grupo de control con el que comparar los cambios. Participaron 202 estudiantes de unos 12 aos, 115 fueron el grupo de tratamiento que recibieron 10 lecciones de CoRT-1, y 87 participaron como controles que seguan el curso normal. Las pruebas se aplicaron antes de la intervencin, una vez finalizada y cinco semanas despus de finalizada la intervencin, es decir, de manera diferida. Los resultados fueron consistentes con el estudio anterior. El grupo experimental mostr una mayor mejora que el control en la aptitud escolar y en la autoevalucin de sus enfoques de pensamiento; sin embargo, este mejor rendimiento en el postest del grupo experimental con respecto al control, tendi a equilibrarse en la prueba diferida. Tambin rindieron mejor en las pruebas de creatividad, mostrando una mayor flexibilidad y originalidad que los controles. Y un mejor rendimiento en las reas acadmicas en general, y en especial, en lengua y ciencias sociales. Sin embargo, no se observ ninguna diferencia de rendimiento entre ambos grupos en asignaturas como las matemticas y las ciencias. La eficacia del CoRT parece demostrada, el mejor rendimiento de los estudiantes que haban participado en el tratamiento en algunas de las reas acadmicas como lengua y ciencias sociales parece sugerir algn tipo de transferencia entre la formacin del CoRT y el desempeo en ciertas asignaturas,

Los programas de ensear a pensar 143

que puedan requerir de las operaciones enseadas en el programa. No obstante, queda por saber si su eficacia se generaliza a situaciones no acadmicas, y ms cercanas a las encontradas en la vida real. Una duda comn a todos los programas.

Como valoracin general, podemos decir que este programa centrado en la enseanza de estrategias o heursticos que pueden ser de cierta utilidad, aunque su evidencia no haya sido demostrada, para los problemas que surgen en la vida cotidiana. Sus operaciones pueden considerarse como simples tcticas que pueden ayudar a las personas a afrontar determinados problemas, y hacer que se sientan pensadores efectivos. Quizs la ausencia ms grave del CoRT es que sus operaciones slo enfatizan qu hacer pero no se dice qu no hacer es decir, no se previene de los errores que cometemos de forma sistemtica ante determinados tipos de informacin y de hechos, por ejemplo el sesgo egocntrico, la tendencia a confirmar ms que desconfirmar hiptesis, creencias, etc.

3.2.2.3

Conclusiones

Como hemos visto en ambos enfoques de orientacin heurstica, el Programa de Pensamiento Productivo y el CoRT, las habilidades bsicas objeto de enseanza en los programas de las operaciones cognitivas se dan por supuesto. Su objetivo de instruccin es un saber cmo se ensean determinadas estrategias heursticas que, aunque no garantizan el mejor resultado, s son herramientas tiles para enfrentarse a determinadas situaciones. Ambos tambin tienen un importante componente de metaconocimiento, en tanto que una vez adquirida la estrategia, el sujeto tendr que reconocer cundo una determinada situacin requiere de alguna de ellas. Para lo cual se hace necesario reconocer, no slo qu situacin, sino tambin qu estrategia ser la ms conveniente, requerimiento que no siempre es fcil, sobre todo cuando las situaciones son

144 Los programas de ensear a pensar

nuevas o muy distintas a las del contexto original de la enseanza. De ah la dificultad para transferir lo adquirido a otros contextos o situaciones.

La principal diferencia entre ambos, es el mbito de intervencin. El CoRT tiene un alcance ms amplio que el programa de Pensamiento Productivo. ste se centra principalmente en el pensamiento inventivo, en tanto que el CoRT enfatiza el saber cmo en muchos ms terrenos que la creatividad, considera mbitos que van desde la percepcin, la interaccin y los argumentos, los sentimientos o la accin.

En cuanto a su efectividad para ensear a pensar, creemos que son tiles y en cierta medida consiguen lo que pretenden. El ensear a los individuos cmo afrontar determinados problemas les ayudar a ser mejores pensadores. La ausencia ms importante de estos enfoques heursticos es que se centran exclusivamente en el saber qu y cmo, pero no tratan ni ensean qu no hacer, es decir prevenirles de ciertos errores que cometemos sistemticamente.

Los programas de ensear a pensar 145

3.3 EL ENFOQUE DEL PENSAMIENTO CRTICO

Este enfoque comienza a extenderse de forma importante a partir de los aos 70, con un auge cada vez ms creciente, llegando a su momento cumbre en la dcada de los 90. Este movimiento nace a partir de los trabajos de los filsofos dedicados al estudio de la lgica informal como vehculo para fomentar el pensamiento. Como dijimos, sta surge ante el deseo de abrir el modelo de la lgica formal, la cual presenta importantes limitaciones como para captar la riqueza del razonamiento cotidiano. El modelo propuesto por Toulmin (1958; Toulmin et al., 1984) se convierte en el modelo de referencia bsico para analizar y valorar los argumentos en los contextos cotidianos y, en consecuencia, para poder mejorar y desarrollar este tipo de razonamiento.

Es fcil ver que una de las caractersticas fundamentales de este tipo de programas es que consideran fundamental el desarrollo de las habilidades de razonamiento. Pero este tipo de habilidad tambin ha sido objeto de instruccin en otros programas comentados previamente, por ejemplo, en el Proyecto Inteligencia, o la argumentacin considerada por el CoRT, entonces Cul es la diferencia entre aquellos y este tipo de programas?

La diferencia ms acusada es que los programas de pensamiento crtico no slo pretenden ensear a pensar, sino ensear a pensar de forma crtica, esto es, de forma razonada. El objetivo prioritario de este tipo de programas es fomentar un estilo de pensamiento reflexivo, slido y razonado como base y origen fundamental de todas las creencias, decisiones y, de forma ms general, de la conducta.

Para desarrollar este estilo de pensamiento, se pretende no slo instruir en habilidades del pensamiento, sino tambin fomentar determinadas disposiciones. La instruccin se centra en desarrollar tanto el componente cognitivo como el

146 Los programas de ensear a pensar

componente actitudinal. Habilidades + Disposiciones forman el componente conductual del pensamiento crtico.

La mayora de los que abogan por este tipo de programas comparten el supuesto de que hay un conjunto identificable de habilidades del pensamiento que pueden ser enseadas directamente. Este supuesto, la enseanza directa de las habilidades del pensamiento, no es compartido por todos los defensores del pensamiento crtico, pero s por la mayora. Uno de los disidentes de esta idea es Mattew Lipman.

Como hemos visto, el ncleo fundamental de estas habilidades es el razonamiento informal, aunque tambin se ensean los procedimientos formales de inferencia. Se hace un especial hincapi en las caractersticas de un razonamiento slido, con la finalidad de poseer buenas estrategias inferenciales en las que sustentar las creencias, los juicios y las decisiones. Pero tambin se pretende desarrollar una especial sensibilidad hacia las formas errneas de nuestro pensamiento. Esto es, se ensea qu es lo que se debe hacer alertando tambin de qu es lo que no se debe hacer, tratando de evitar las falacias y sesgos sistemticos en nuestros razonamientos y juicios.

Aunque su origen est en la filosofa, actualmente se ha convertido en un enfoque interdisciplinar, trabajado no slo por esa disciplina sino tambin desde la psicologa y desde la educacin. Esta situacin ha supuesto un importante enriquecimiento de los modelos originales. Las aportaciones ms importantes estn tanto en el qu y en el cmo ensear. Esto es, en el tipo de habilidades que recientemente se estn incorporando para el desarrollo del pensamiento crtico y en la forma en que estas habilidades son instruidas, tratando de considerar todas aquellas variables que se han demostrado beneficiosas para su aprendizaje y adquisicin, as como para facilitar su transferencia a otros contextos distintos a los de la enseanza.

Los programas de ensear a pensar 147

De forma algo ms concreta, las primeras conceptualizaciones del pensamiento crtico consideraban que la principal funcin de este pensamiento era la valoracin para llegar a juicios slidos, de alguna manera se consideraba como un pensamiento reactivo cuya nica funcin era valorar la informacin que le llegaba. As, en un principio, los cursos se destinaban a desarrollar las habilidades necesarias para tal fin, que eran principalmente habilidades de anlisis y valoracin de argumentos. Sin embargo, recientemente se considera que va ms all de la valoracin reactiva, es un pensamiento proactivo. El pensamiento crtico no es solamente evaluador sino que tambin indaga, busca, construye informacin, por lo que el desarrollo de otras habilidades, adems de las relacionadas con el anlisis y valoracin de argumentos, es tambin de gran relevancia. Habilidades relacionadas con la creatividad y los procesos de solucin de problemas y de toma de decisiones, estn siendo tratadas por los programas ms recientes para el fomento del pensamiento crtico. Esta apertura e incorporacin de habilidades especialmente estudiadas y tratadas por la psicologa cognitiva ha supuesto un importante y necesario enriquecimiento ya que, como dijimos, el pensamiento crtico y el pensamiento creativo pueden considerarse dos caras de una misma moneda, ambos se complementan y necesitan. Por lo que el enriquecimiento de uno sin el otro sera una forma parcial de desarrollar el pensamiento; ambos deben, en mayor o menor medida, ser tratados. Tambin dijimos que los procesos de razonamiento, solucin de problemas y toma de decisiones, muestran una importante interrelacin y que durante el funcionamiento cognitivo rara vez se manifiestan de manera pura; un buen funcionamiento cognitivo requerir de un buen funcionamiento de todos y cada uno de ellos. Un buen programa de ensear a pensar debera intervenir e instruir en todos ellos. Hoy por hoy, los programas que consideran todos estos procesos son los programas del pensamiento crtico.

En cuanto al cmo ensearlas, se estn considerando todas aquellas variables que se han mostrado beneficiosas tanto para el aprendizaje de las habilidades como para la transferencia de las mismas. Variables como la

148 Los programas de ensear a pensar

importancia de realizar prctica, especialmente en variedad de dominios de conocimiento, resaltar los principios abstractos y estructurales de las habilidades de manera que su aplicacin no dependa del contenido y fomentar el conocimiento metacognitivo, todo ello con el objetivo de incrementar la probabilidad de una transferencia a situaciones distintas a las de su adquisicin. El nfasis en estos aspectos es algo reciente y slo tratado, en mayor o menor medida, por los programas de pensamiento crtico.

Vamos a comentar de forma breve algunos de estos modelos con el fin de que estas ideas queden mejor ilustradas. Su tratamiento ser general porque son objeto de una discusin ms detallada en el captulo 5.
4

El modelo F.R.I.S.C.O

ha sido desarrollado por Ennis (1996), quien ha

definido el pensamiento crtico como el pensamiento razonado y reflexivo cuyo objetivo es decidir qu hacer o qu creer(1987, p. 10). Con el objetivo de fomentar dicho estilo de pensamiento desarrolla el modelo F.R.I.S.C.O., en el que ofrece una gua general para facilitar su realizacin. ste ofrece una serie de pasos que conviene seguir para asegurarse de que se estn teniendo en cuenta los principales aspectos del pensamiento crtico; los pasos por l sugeridos e indicados en ese acrnimo son los siguientes: el primero es centrarse en el foco, esto es, tratar de determinar cul es la cuestin, la decisin, el problema o el argumento al que nos estamos enfrentando. Una vez identificado el ncleo central del problema o argumento, debemos de buscar las razones, alternativas o posibilidades que se nos ofrecen, y valorar su aceptabilidad. En tercer lugar, debemos valorar la inferencia entre el foco o conclusin central de la situacin y las razones o alternativas. En qu medida son las razones suficientes para apoyar la conclusin?, Es posible llegar a creer lo que se est diciendo sobre la base de las razones que se han ofrecido? Se trata de valorar la suficiencia de las razones o alternativas, y el razonamiento de las premisas hacia la conclusin. El
4

F.R.I.S.C.O. = Focus, Reasons, Inference, Situation, Clarity, Overview

Los programas de ensear a pensar 149

siguiente elemento pone de manifiesto la necesidad de tener en cuenta la situacin y ser sensible a ella. Cuidar la claridad en el lenguaje y en el significado, el quinto. Y por ltimo, la visin general de toda la situacin y de todo lo que se ha ido haciendo, repasar y evaluar si se ha hecho lo correcto, si se han desplegado las habilidades ms correctas y si se han tenido en cuenta todas las disposiciones necesarias para la tarea o problema que se est tratando. Esta ltima fase del modelo, como podemos ver, tiene un fuerte componente metacognitivo. Los elementos resaltados en este enfoque no tienen un funcionamiento secuencial, sino interactivo, uno puede perfectamente comenzar atendiendo a la situacin y al lenguaje antes de comenzar a exponer una idea o un argumento. Para llevar a cabo esta secuencia interactiva de elementos, se deben de desplegar un importante conjunto de habilidades y de disposiciones de pensamiento crtico, y es en stos componentes en los que se centra la instruccin. El modelo no ha sido probado, por lo que no disponemos de datos empricos sobre su eficacia.

Diana Halpern (1998) propone un modelo de cuatro partes para la enseanza del pensamiento crtico. Los principios bsicos del modelo estn tomados de la psicologa cognitiva, con el objetivo fundamental de incrementar la probabilidad de que las habilidades aprendidas durante la instruccin puedan ser transferidas a otros contextos distintos. Ella propone un modelo de enseanza para mejorar el pensamiento crtico y su transferencia que consta de cuatro componentes: a) uno actitudinal o disposicional, b) la prctica en habilidades del pensamiento crtico como el razonamiento, comprobacin de hiptesis, toma de decisiones, y solucin de problemas, c) la realizacin de actividades y ejercicios en diversos contextos, de forma que se facilite la abstraccin de principios y, por tanto, su transferencia, y d) un componente metacognitivo usado para dirigir y evaluar el pensamiento. Este modelo es, en nuestra opinin, uno de los ms ambiciosos en cuanto a los aspectos enseados y en cuanto a la forma de llevar a cabo la instruccin. Sin embargo tampoco hay datos empricos sobre su eficacia.

150 Los programas de ensear a pensar

Estos y otros programas de pensamiento crtico sern tratados con mayor profundidad en el captulo quinto dedicado especficamente a los distintos enfoques de la enseanza del pensamiento crtico. En general, los programas especficos, esto es, con independencia a un dominio de conocimiento, de la enseanza del pensamiento crtico, comparten algunas de las directrices con los programas que acabamos de describir. No obstante, tambin hay excepciones. Una de ellas es el Programa de Filosofa para Nios de Lipman, este es uno de los programas ms consolidados e implantado en las escuelas. Lipman (1991), aunque defensor de este movimiento, rechaza la idea de que este pensamiento pueda ser enseado directamente. En su programa, el pensamiento crtico es fomentado durante las clases de filosofa mediante una serie de textos en prosa que tratan de ilustrar las habilidades y disposiciones caractersticas de este tipo de pensamiento y que los nios, mediante las lecturas y discusiones, junto con las directrices del profesor, deben ir aprendiendo. La principal diferencia se encuentra, por tanto, en la forma de enseanza, pero no en cuanto a la concepcin global del pensamiento crtico y a sus componentes.

Hemos elegido los programas de Ennis y Halpern porque representan bastante bien lo que se est haciendo recientemente dentro del movimiento de pensamiento crtico. Podemos ver que son programas mucho ms ambiciosos, ms amplios y completos, en cuanto qu es lo que debe ser objeto de instruccin y en el modo de llevarla acabo. Lamentablemente, ninguno de estos programas ha sido probado, por lo que no sabemos si este tipo de proyectos tan ambiciosos, se quedarn en un mero deseo o en una idealizacin de lo que sera una buena instruccin en pensamiento. Es importante indicar que, aunque hay una serie de supuestos comunes en estos programas, tambin hay importantes diferencias sobre todo en el tipo de habilidades y disposiciones objeto de instruccin, y en cmo se ensean. No entraremos ahora en esas diferenciaciones, que sern objeto de discusin en el captulo quinto especfico para ese fin. Mi objetivo aqu ha sido sealar qu aportan de nuevo este tipo de programas con respecto a los anteriores.

El pensamiento crtico 151

4 EL PENSAMIENTO CRTICO

4.1 ANTECEDENTES

Aunque no est muy claro el origen del movimiento del pensamiento crtico, hay algunas aportaciones que han ido contribuyendo a su constitucin. Es especialmente relevante el trabajo de John Dewey sobre el pensamiento y la educacin; tambin es destacada la distincin que Bloom hace entre los distintos tipos de objetivos cognitivos de la educacin; y, por supuesto, la contribucin del grupo de filsofos que abogan por la lgica informal como medio ms amplio y rico de analizar y valorar los razonamientos cotidianos.

Dewey (1933/1989), en una de sus ms importantes obras Cmo pensamos, estableci una distincin entre lo que l denomin el pensamiento ordinario y el pensamiento reflexivo. El pensamiento reflexivo es considerado cmo aquel pensamiento que es consciente de sus causas y sus consecuencias. Conocer las causas de las ideas esto es, las condiciones bajo las cuales se piensa- supone liberarse de la rigidez intelectual y abrirse paso a una libertad intelectual, basada en el poder de escoger entre diversas acciones y alternativas. Por otro lado, conocer las consecuencias de las ideas es conocer sus significados, es decir, los efectos que producen en el mundo y en nosotros mismos. Para muchos de los defensores del pensamiento crtico fue precisamente el nfasis en el pensamiento reflexivo lo que realmente dinamiz este movimiento en el siglo XX.

Por otro lado, teniendo en cuenta que durante la dcada de los 50, imperaba el conductismo y la supremaca de lo observable, no debera de extraar que la prctica educativa relegase a un segundo plano el pensamiento. Su trabajo y sus discusiones se centraban nicamente en torno a los objetivos conductuales. Sin embargo, Bloom, Max, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl

152 El pensamiento crtico

(1956) comienzan a cuestionar esta prctica y la posibilidad de plantear objetivos cognitivos en la educacin. As, ellos formularon la taxonoma de los objetivos educativos entre los que establecan una jerarqua dentro de la cual la memoria fue situada en el ms bajo de los peldaos, a este objetivo le seguan la comprensin, el anlisis, la sntesis y, en el ms alto de los niveles, la evaluacin. Segn esta jerarqua, la acumulacin del conocimiento se haba degradado al ms bajo de los niveles y, en cambio, el pensamiento evaluativo haba ascendido al ms alto. Este nfasis en el fomento de la evaluacin fue determinante para el arranque de este enfoque.

Sin embargo, no fue hasta la dcada de los 70 cuando este movimiento se desarroll considerablemente. Este crecimiento se debi a la formacin de la corriente denominada lgica informal, que surgi con el deseo de abrir la lgica formal a otros argumentos ms cercanos a los que ocurran en los contextos cotidianos, era necesario optar por otros procedimientos que pudieran atender a la mayor riqueza del razonamiento en los mbitos naturales y cotidianos. Los trabajos de Toulmin (1958; Toulmin et al., 1984) comienzan a ser el modelo de referencia para fomentar y evaluar el razonamiento en los contextos naturales. Si bien, la lgica informal, desde otra perspectiva, tiene su origen en los trabajos de Scrates hace ms de 2400 aos quien puso de manifiesto la importancia de plantear cuestiones que probarn la profundidad de las ideas antes de aceptarlas como creencias; destac la importancia de buscar evidencia y suposiciones y la conveniencia de examinarlas. Su modo de cuestionar, conocido como el mtodo socrtico, enfatizaba la necesidad de buscar claridad y lgica en el pensamiento. Los trabajos de los lgicos establecieron el punto de arranque de este enfoque como medio para ensear a pensar, sin embargo, su desarrollo se ha diversificado hacia otras disciplinas: la educacin y la psicologa. As, los profesionales de la educacin han desarrollado procedimientos que mejorasen las habilidades cognitivas y su instruccin. Los psiclogos, por su parte, han ampliado el campo del pensamiento crtico hacia otras habilidades adems de las del razonamiento. As, todas las implicadas en la solucin de problemas, en la creatividad o en la

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toma de decisiones estn siendo incorporadas por muchos de los programas desarrollados recientemente. Igualmente la psicologa cognitiva est haciendo importantes contribuciones en cuanto a qu tipo de variables instruccionales pueden incrementar la calidad del aprendizaje y su transferencia.

Por tanto, en el momento actual encontramos que el enfoque del pensamiento crtico se ha convertido en un campo interdisciplinar que es trabajado simultneamente por las tres disciplinas: la filosofa, la educacin y la psicologa.

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4.2 DEFINICIN Y COMPONENTES

4.2.1 Definicin de pensamiento crtico

Pese a los innumerables esfuerzos que se han hecho, no hay una definicin de pensamiento crtico que sea comnmente aceptada. La cantidad de definiciones es casi tan grande como el nmero de acadmicos que se centran en su estudio. Veremos algunas de las ms ampliamente reconocidas, con el fin de poder entender la naturaleza de este pensamiento.

McPeck (1981) define el pensamiento crtico como la propensin y la habilidad a comprometerse en una actividad con un reflexivo escepticismo (p. 8). Esta definicin pone de manifiesto dos aspectos importantes en el pensamiento crtico: disposiciones y habilidades. Ennis (1987) lo define como pensamiento razonable y reflexivo que se centra en decidir qu creer o qu hacer (p. 10). Esta definicin es ms pragmtica y operativa, en tanto que enfatiza ms los aspectos comportamentales y la finalidad de este pensamiento. Para Lipman (1991) es el pensamiento que facilita la realizacin de buenos juicios confiando en y por medio de criterios, es auto-correctivo y sensible al contexto (p.174). Por su parte, la definicin de Lipman pone tambin de manifiesto su finalidad, la realizacin de buenos juicios, destacando el medio para lograrla, as como su naturaleza auto-correctiva

La naturaleza del pensamiento crtico es tan compleja que es difcil poder sintetizar todos sus aspectos en una definicin. Aunque estas definiciones, como tales, no nos permiten ver la riqueza de este pensamiento, si nos permiten perfilar algunas de sus caractersticas ms importantes: habilidades, disposiciones, razonado, autocorrectivo. Ms explcitamente, podramos decir que se trata de un pensamiento que consiste en la deliberada aplicacin y valoracin de un conjunto

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de habilidades y disposiciones con el objetivo de llegar a un juicio razonado como base fundamental de nuestras creencias, decisiones o, en general, conductas.

La Asociacin Americana de Filsofos (APA, 1990) propuso una elaborada conceptualizacin de pensamiento crtico, que puede ayudarnos a entender su naturaleza: entendemos que el pensamiento crtico es un juicio propositivo, autoregulado que resulta de la interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia, como tambin de la explicacin de las consideraciones evidenciales, conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas, o contextuales en las que el juicio est basado... el pensamiento crtico es esencial como herramienta de indagacin. (tomado de Facione, Facione, y Giancarlo, 2000)

Para Halpern (1998) el pensamiento crtico es propositivo, razonado, y dirigido hacia un objetivo. Es la clase de pensamiento implicado en la solucin de problemas, formulacin de inferencias, en el clculo de probabilidades, y en la toma de decisiones. Al pensar crticamente, se evala no slo el resultado de los procesos de pensamiento cmo ha sido de buena la decisin, o la resolucin de un problema-, sino que tambin implica evaluar el proceso de pensamiento el razonamiento que lleva a la conclusin o la clase de factores que han llevado a una decisin. Por tanto, el pensamiento crtico implica evaluacin o juicio, tanto del resultado del pensamiento como del proceso, con el objetivo de proporcionar un feedback til y exacto que sirva para mejorarlo.

A menudo las habilidades del pensamiento crtico son consideradas como las habilidades cognitivas del ms alto nivel, diferenciadas de las de menor orden o ms simples. Para Paul y Elder (2001) el pensamiento crtico es ya de por s un pensamiento de segundo orden, frente al pensamiento de primer orden. Las habilidades de orden superior (Halpern, 1998) son relativamente complejas; requieren juicio, anlisis, y sntesis; y no son aplicadas de una manera mecnica o rutinaria. Las habilidades de orden superior son reflexivas, sensibles al contexto y automonitorizadas. Un clculo aritmtico no es una habilidad del ms alto nivel

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porque implica una aplicacin rutinaria de reglas bien establecidas, con poco atencin al contexto o a otras variables que afectaran al resultado. Sin embargo, decidir qu dos fuentes de informacin son ms crebles s es una habilidad de orden superior, puesto que requiere una tarea de juicio sobre las variables que afectan a la credibilidad, variables que son multidimensionales y que cambian de un contexto a otro. Tambin hay evidencia que indica que, estas habilidades de orden superior, es poco probable que se desarrollen con el simple resultado de la maduracin (Arons, 1979; Kuhn, 1993). Tambin es evidente que los estudiantes encuentran estas habilidades difciles de aprender, an cuando se proporcione instruccin directa sobre ellas. Y la mayora de los profesores probablemente estarn de acuerdo en que las habilidades del pensamiento crtico son notoriamente difciles de ensear y de desarrollar. Esta dificultad no es sinnimo de imposibilidad.

4.2.2 Componentes: Habilidades y Disposiciones.

Para nosotros, el pensamiento crtico consiste en la deliberada aplicacin y valoracin de un conjunto de habilidades y disposiciones con el objetivo de llegar a un juicio razonado como base fundamental de nuestras creencias, decisiones o, en general, conductas. Para poder llevar a cabo ese proceso se necesita de un conjunto de habilidades cognitivas tales como: el anlisis, la interpretacin, la evaluacin, la inferencia, etc. Durante mucho tiempo, las habilidades fueron el nico objetivo en la instruccin y evaluacin del pensamiento crtico. stas se consideraban como suficientes para poder ejercitar este tipo de pensamiento.

Sin embargo, hoy se considera que la adquisicin y pericia de estas habilidades del pensamiento crtico no garantiza en s el proceso de pensar crticamente. Una persona puede conocer y dominar las habilidades pero puede no aplicarlas. Es necesario adems que uno est dispuesto y motivado para ejercitarlas cuando las circunstancias lo requieran. Esta es la opinin de la mayora de los tericos en el tema (e.g. Ennis, 1987; 1996; Halonen, 1995;

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Halpern, 1998; McPeck, 1981): pensar crticamente requiere de un conjunto de habilidades y de disposiciones. El pensamiento crtico as concebido est compuesto de habilidades que son el componente cognitivo y de disposiciones que sera el componente o aspecto afectivo (Kennedy, Fisher y Ennis, 1991). Estos dos aspectos conjuntamente, la puesta en accin de ambos, se traduciran en el componente conductual del pensamiento crtico, que permitira la realizacin de este tipo de pensamiento.

Lo que se pretende resaltar es que las habilidades por s solas no son suficientes para capacitar a una persona a pensar crticamente, si no posee la disposicin o motivacin para llevarlas a cabo no habr pensamiento crtico. Igualmente, poseer la disposicin tampoco es suficiente, si una persona est dispuesta y motivada a pensar crticamente pero no sabe cmo hacerlo, tampoco lo lograr. El pensamiento crtico necesita de la activacin y puesta en marcha de los dos, esto es, el pensar crticamente (el acto) sobre algo requiere de ambos componentes (disposiciones y habilidades).

La sobrevaloracin inicial de las habilidades se vio contrarrestada con el nfasis que comenzaron a tener las disposiciones. Algunos consideran tan importante las disposiciones del pensamiento crtico que proponen la necesidad de incluirlas como parte de su significado (Hatcher, 2000; McPeck, 1981; Siegel 1988). Incluso Perkins, Jay y Tishman (1993) proponen una teora donde el constructo central es el de disposicin, desafiando las teoras que subrayan el binomio habilidad-disposicin como componentes del buen pensamiento en general, o del pensamiento crtico en particular. Y as proponen un concepto tridico de disposicin en el cual se incluyen inclinaciones, sensibilidades y habilidades necesarias para un buen pensamiento. Por inclinacin se entiende a la tendencia que una persona siente hacia una conducta X; la sensibilidad se refiere a la atencin de una persona a la ocasin X; y por habilidad a la capacidad para llevar a cabo la conducta. Estos autores van ms all y proponen que existe una correspondencia una a una entre las distintas inclinaciones, sensibilidades y

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habilidades. Sin embargo, la inclinacin y la habilidad, tal y como las definen, se corresponden con los conceptos de disposicin y habilidad respectivamente, tal y como son consideradas por las dems teoras. Lo novedoso es el concepto de sensibilidad, entendido como una alerta perceptiva en la que uno tiene que estar atento y ser capaz de percibir que una determinada situacin puede exigir una determinada conducta. Pero esta sensibilidad no es otra cosa que

metacognicin. En realidad, lo que esta teora propone es una reorganizacin de conceptos ya considerados, agrupndolos bajo un nico epgrafe disposicin. Por otro lado, la supuesta correspondencia entre inclinacinsensibilidad-habilidad no ha tenido apoyo emprico (Facione y Facione, 1997; Facione, Facione y Giancarlo, 2000). Actualmente se considera que ambos componentes, disposicin y habilidad, son igualmente importantes.

Las disposiciones, a grosso modo, son consideradas como tendencias conductuales o inclinaciones para actuar de una determinada manera. De forma ms especfica, pueden entenderse como una consistente motivacin interna para actuar o responder a una persona, evento o circunstancia de una manera habitual. As, por lo que se refiere a las disposiciones hacia el pensamiento crtico podemos considerarlas como una consistente motivacin interna para comprometerse con los problemas y las decisiones usando el pensamiento crtico (Facione, Facione y Giancarlo, 2000). Incluso para algunos (Ennis, 1996; Facione, Facione y Giancarlo, 2000; Paul y Elder, 2001) son consideradas como virtudes intelectuales.

Glaser (1941) describi las disposiciones como parte de un estilo de vida: Personas que han adquirido una disposicin a desear evidencia para sus creencias, y quien ha adquirido una actitud para lo razonable ha adquirido tambin algo en el estilo de vida que hace que conciba ms consideradas y humanas las relaciones con otros (p. 6). Esta forma de considerar las disposiciones del pensamiento crtico es importante porque pone de manifiesto que aunque el pensar es un acto puramente interno e individual, no hemos de olvidar que sus resultados afectan a nuestra conducta la cual ocurre, en una

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inmensa mayora de situaciones, en un contexto social. Por ello, el pensamiento crtico tambin tiene un componente social. Este componente est presente tanto antes como despus de que una persona piense crticamente, en tanto que el pensamiento crtico suele tener lugar en situaciones de interaccin social (Johnson, 2000), pero a su vez el resultado de dicho pensamiento tiene unas repercusiones sobre la misma, como bien seala Glaser.

Un aspecto que nos llama la atencin es que las disposiciones se enfatizan nicamente como factor o variable necesario para pensar crticamente, es decir, en cuanto a su importancia para ejercitar las habilidades del pensamiento crtico. Pero a nuestro parecer, hay otro conjunto de disposiciones previas, que son necesarias para adquirir todo el conjunto de habilidades del pensamiento crtico y comprometerse con el reto intelectual de pensar crticamente, como son: el estar motivado para implicarse en tareas intelectualmente desafiantes; el deseo de superacin personal; el deseo de confiar en el poder de la razn para justificar nuestras conductas y creencias, etc. El aprendizaje se sigue de la motivacin, cuanto ms motivados estemos ms y mejor aprenderemos o desearemos aprender, por lo que esas disposiciones previas pueden ser consideradas como una precondicin necesaria (Zoller, Ben-Chaim, Ron, Pentimalli y Borsese, 2000) para adquirir esas habilidades, de modo que sin stas el desarrollo de las habilidades ser poco fructfero. Consideramos, por tanto, que las disposiciones son necesarias en dos momentos: antes de adquirir esas habilidades y despus de adquiridas para ejercitarlas cuando sea necesario.

Aunque el conjunto concreto de disposiciones y de habilidades incluidas dentro de cada modelo puede variar, como veremos ms adelante, hay algunas comnmente consideradas. Por ejemplo, entre las habilidades son comunes algunas tales como: identificar suposiciones, tanto las propias como las de los dems, tanto las afirmadas como las no afirmadas; clarificar y centrarse en los aspectos centrales del tema; comprender la lgica (incluyendo la inferencia deductiva e inductiva); juzgar las fuentes tanto en su credibilidad como en su fiabilidad, etc.

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En las disposiciones, hay mayor variabilidad, entre las ms comunes podemos citar: ser considerado con los otros, ser imparcial, retrasar los juicios, adoptar una postura cuando est justificado, cuestionarse a uno mismo, usar las habilidades del pensamiento crtico, etc.

4.2.3 Relacin entre las habilidades y las disposiciones.

Una pregunta que podramos plantearnos es qu tipo de relacin existe entre estos dos componentes. La mayora de los tericos han hipotetizado una relacin positiva entre ellos. Es decir, una persona con buenas habilidades de pensamiento crtico tendra tambin las disposiciones para llevarlas a cabo. E inversamente, una persona que manifiesta las disposiciones de este pensamiento tambin podra ejercitar las habilidades cuando las circunstancias lo exigieran. Algunas investigaciones han hecho surgir dudas sobre esta hipottica relacin. Por ejemplo, en un primer estudio llevado a cabo por Giancarlo y Facione (1994) con una muestra de 193 estudiantes de secundaria se encontr una correlacin positiva (r = .41) entre las puntuaciones totales del Test de Habilidades de Pensamiento Crtico de California (CCTST5) (Facione et al, 1990) y las del Inventario de Disposiciones del Pensamiento Crtico de California (CCTDI6) (Facione y Facione, 1992), adems, esta relacin fue significativa (p< .05). Esta correlacin positiva, entre las habilidades y disposiciones evaluadas por estos tests, sugiere que el 16.8% de la varianza en las habilidades del pensamiento crtico evaluadas por el test son atribuibles a las diferencias de las disposiciones, y viceversa. En otras palabras, de todas las diferentes cosas o factores que pueden explicar la ejecucin en uno de estos dos tests, el 16.8% puede ser explicado por los elementos medidos en el otro test.

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CCTST = California Critical Thinking Skills Test CCTDI = California Critical Thinking Disposition Inventory

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En otro estudio (Facione y Facione, 1997) con una muestra mayor, 1557 estudiantes de enfermera, que completaron el CCTST y el CCTDI al comenzar el curso obtuvieron una correlacin de r = .201, (p<.001), entre disposiciones y habilidades. De nuevo, aunque hubo correlacin positiva significativa, esta correlacin nos dice que slo el 4% de la varianza en las habilidades de pensamiento crtico medidas por el test estn asociadas o son atribuibles a la varianza de las disposiciones de pensamiento crtico evaluadas por el test y viceversa. El resto de la varianza de las habilidades, el 96%, no est asociada o no puede ser comprendida en trminos de sus disposiciones y viceversa. De estos sujetos, 793 completaron los mismos tests al finalizar el curso. Igualmente se obtuvo una baja correlacin positiva (r = .169, p < .001), con un 3% de varianza asociada entre disposiciones y habilidades y, por lo tanto, un 97% que no puede ser explicada por referencia a estas variables. Estos datos de antes y de despus de la intervencin indican ms claramente que la varianza de habilidades no est asociada a la varianza en disposiciones, y que la varianza es disposiciones no est explicada por la varianza de las habilidades. Un dato interesante, citado por estos autores, y con cierta repercusin en la instruccin en pensamiento crtico, es que se obtuvo una relacin ms fuerte entre las puntuaciones de los estudiantes en las disposiciones medidas con el CCTDI al comienzo del programa y sus puntuaciones en habilidades medidas con el CCTST al finalizar. Es decir, que aquellos estudiantes con una ms fuerte disposicin inicial hacia el pensamiento crtico mostraron mayores incrementos en sus habilidades una vez finalizada la intervencin que aquellos que tuvieron una puntuacin inicial ms baja en las disposiciones del pensamiento crtico.

Estos autores intentan ir ms all tratando de explorar si existe una correspondencia especfica entre habilidades y disposiciones. Es decir, si cada una de las habilidades (por ejemplo, anlisis, inferencia, interpretacin, etc) se corresponde de manera especfica con alguno de los factores disposicionales (por ejemplo, la imparcialidad, la bsqueda de la verdad, sistematicidad, etc.). Utilizando estos tests, el CCTST y el CCTDI, las posibles combinaciones entre las 5 habilidades (anlisis, inferencia, evaluacin, razonamiento deductivo y

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razonamiento inductivo) medidas por el primero y las 7 escalas de disposiciones (curiosidad, imparcialidad, anlisis, sistematicidad, autoconfianza, curiosidad y confianza en el juicio) evaluadas por el segundo, son treinta y cinco. En treinta y tres de las treinta y cinco posibles relaciones exploradas se encontr que una mayor puntuacin en las habilidades estaba correlacionada con una mayor puntuacin en las disposiciones del pensamiento crtico; pero en todos los casos las correlaciones fueron muy dbiles, nunca mayores de 0.194. Ninguna, excepto las correlaciones entre autoconfianza y anlisis y entre autoconfianza y evaluacin, fueron significativas.

4.2.4 Habilidades y disposiciones: Suficientes?

Segn lo comentado hasta aqu podramos decir que una persona que posee buenas disposiciones para adquirir las habilidades, que las adquiere y las lleva a cabo, pues tambin posee el conjunto de actitudes necesarias para ejercitarlas, es capaz de pensar crticamente? En principio, parece que s puesto que estos son los componentes necesarios para poder llevar a cabo este estilo de pensamiento. Sin embargo, son suficientes?

Bailin (1999) considera que la enseanza de habilidades y el fomento de ciertas disposiciones no es suficiente para saber pensar crticamente. Uno puede conocer ciertos conceptos como justificacin, conclusin, evidencia, razones, argumento, pero no entender su utilidad, ni su relacin, ni su finalidad. Se requiere adems que el estudiante comprenda la empresa de crear y valorar el conocimiento, empresa que se lleva a cabo ofreciendo y valorando razones. Lo que esta autora propone es la necesidad de desarrollar una comprensin epistemolgica del proceso mismo de pensamiento crtico. Es necesario adquirir esos conceptos pero uno debe, adems, comprender su relacin y, sobre todo, su finalidad.

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Esta idea tambin es sealada por Siegel (1988) para quien el conocimiento epistemolgico es concebido en trminos de una compresin de la naturaleza de las razones, el justificar y la justificacin (p. 41) La diferencia es que, para Siegel, este conocimiento forma parte slo del componente de la evaluacin de razones, es decir, es un subcomponente, mientras que para Bailin es el concepto central dentro del cual el pensamiento crtico es conceptualizado. Es lo que da sentido a todas las actividades llevadas a cabo durante la evaluacin de razones. Las actividades del pensamiento crtico no deben centrarse tanto en el desarrollo de las habilidades como en desarrollar toda la red conceptual que subyace en el mismo, tratando de conectar las actividades y las habilidades con el propsito implicado en la empresa de creacin y valoracin del conocimiento. Para ella un pensador crtico es quien comprende la evolucin y evaluacin del conocimiento y quien cree y acta de acuerdo a esa comprensin. Ella propone que una inmersin en la prctica es fundamental para adquirir la clase de comprensin de la que hablamos. Pero una prctica que debe ir ms all de la adquisicin de habilidades, debe centrarse en desarrollar esta compresin, esto es, uno debe comprender la naturaleza de la prctica y su justificacin.

Decir esto, supone reconocer que hay una serie de supuestos epistemolgicos en los cuales se sitan las actividades del pensamiento crtico, supuestos que estn implcitos en su prctica, tales como: creer en la razn, creer en la posibilidad de una justificacin racional, en trminos de criterios y estndares inherentes a la prctica crtica, creer en el deseo de actuar en base a creencias racionalmente justificadas, y creer en el hecho de cualquiera de las creencias particulares o criterios puede ser errneos o inapropiados. De la misma forma, la prctica del pensamiento crtico es incompatible con otro tipo de supuestos epistemolgicos como creer que el conocimiento es cierto y proviene de una autoridad, esta creencia no deja sitio para la evaluacin razonada de afirmaciones y, por tanto, de pensamiento crtico; otra posicin incompatible con este tipo de pensamiento es el relativismo, en sus diversas manifestaciones. Por ejemplo, el relativismo ingenuo considera que todas las opiniones son expresiones subjetivas de preferencias las cuales son igualmente

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vlidas; o su variante que considera que una pequea parte del conocimiento proviene de la autoridad y el resto es cuestin de opinin subjetiva. Ninguna de estas creencias deja lugar para el pensamiento crtico.

Esta conexin entre creencias epistemolgicas y pensamiento crtico ha sido apoyada por algunas investigaciones llevadas a cabo por Kuhn (1991) sobre habilidades de argumentacin. As, Kuhn descubri una correlacin entre lo que ella llama una epistemologa evaluativa (aquella que niega la posibilidad de conocimiento cierto pero que comprende que los puntos de vista pueden ser comparados unos con otros y evaluados con respecto a su mrito o adecuacin) y el desarrollo de la habilidad argumentativa. La explicacin que Kuhn ofrece de esta correlacin es que tanto si el conocimiento es considerado enteramente objetivo, cierto, o simplemente acumulativo, tal y como los absolutistas creen, como si es considerado totalmente subjetivo, como los multiplistas consideran, entonces el argumento ser superficial. No hay lugar, ni necesidad, para la evaluacin comparada de las afirmaciones alternativas que hay en el corazn de la habilidad argumentativa. Slo si el conocimiento es considerado producto de un proceso continuo de examen, comparacin, evaluacin y juicios de diferentes y, algunas veces, opuestas perspectivas, el argumento llega a ser la base en la que se apoya el conocimiento.

Yendo ms all, recientemente Kuhn (1999) ha propuesto un modelo del pensamiento crtico, en el cual las competencias cognitivas descritas como fundamentales en el pensamiento crtico son competencias metacognitivas ms que cognitivas. En contraste con las habilidades cognitivas del primer orden que capacitan para conocer el mundo, las habilidades metacognitivas son habilidades de segundo orden que permiten un conocimiento sobre el propio conocimiento. Este metaconocimiento difiere dependiendo de la clase de conocimiento de primer orden que sea su objeto. As, ella trata el metaconocimiento en tres amplias categoras: metaestrategias, metacognicin y el conocimiento epistemolgico.

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As, mientras que el conocimiento estratgico tiene que ver con el ejercicio de las estrategias, las metaestrategias tienen que ver con el conocimiento, seleccin y monitorizacin de las estrategias ms adecuadas para lograr un objetivo La metacognicin opera en la base del propio conocimiento declarativo, sabemos, pero qu sabemos que sabemos? qu conocemos de nuestro conocimiento? cmo sabemos que sabemos?. El conocimiento epistemolgico tiene que ver con la ms amplia compresin del individuo sobre el conocimiento y el conocer. Para Kuhn este conocimiento es de vital importancia, en parte, porque influir a los otros dos componentes. Ella ha establecido una serie de estadios evolutivos en esta clase de conocimiento, cada uno de los cuales tiene importantes repercusiones en el desarrollo y uso de las habilidades del pensamiento crtico (ver tabla 4.1).

Tabla 4.1 Niveles de comprensin epistemolgica (Kuhn, 1999) Niveles Realista Afirmaciones Las afirmaciones son copias de la realidad externa. Realidad Se conoce directamente. Conocimiento El conocimiento proviene de una fuente externa y es cierto El conocimiento proviene de una fuente externa y es cierto Pensamiento crtico. Es innecesario

Absolutista Las afirmaciones Se conoce son hechos que son directamente. correctos o incorrectos en su representacin de la realidad. Multiplista Las afirmaciones son opiniones elegidas libremente y responsablemente por su dueo Evaluativis Las afirmaciones -tas son juicios que pueden ser evaluados y comparados de acuerdo razones y hechos No se conoce directamente

Es un vehculo para comparar afirmaciones con la realidad y determinar su verdad o falsedad

El conocimiento es Es irrelevante generado por las mentes humanas y es incierto

No se conoce directamente

El conocimiento es generado por las mentes humanas y es incierto

Es valorado como vehculo que promueve afirmaciones slidas y aumenta la comprensin

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Un primer estadio evolutivo, la epistemologa realista, considera las afirmaciones que la gente hace, y las creencias que esas afirmaciones representan, como isomrficas de la realidad externa. As, por un lado, estn los eventos mismos que pueden ser directamente percibidos y, por otro, las palabras que se dicen sobre esos eventos. Las creencias son, ni ms ni menos, que copias mentales de la realidad. Las implicaciones que este estadio realista tiene para el pensamiento crtico son importantes. Si aceptamos que el pensamiento crtico, de forma general, consiste o conlleva una evaluacin de razones, evidencia o afirmaciones, este estadio deja poco sitio para tal actividad: si las afirmaciones meramente duplican o reflejan la realidad, entonces no necesitan ser evaluadas. Ellas solamente existen en un plano paralelo a la realidad fsica, como representaciones de la manera en que las cosas son.

En el segundo estadio, la epistemologa absolutista, las afirmaciones son consideradas como creencias. Esta forma de considerarlas representa un importante avance, ya que pueden estar en conflicto con la realidad y, como resultado, son susceptibles de ser evaluadas. En este estadio, el comprender que las afirmaciones son creencias, supone considerarlas como emanando de la actividad humana de conocer. No obstante, en el inicio de este estadio no se reconoce el papel central del conocedor como constructor de conocimiento, ms bien, el conocimiento se encuentra en el exterior y espera ser descubierto por el ser humano buscador de conocimiento. La transicin desde la preepistemologa realista al estadio absolutista es importante, puesto que las afirmaciones no son simples descripciones de una realidad externa, sino creencias sobre esa realidad que pueden ser evaluadas. Para llevar a cabo tal evaluacin, los absolutistas confan en el concepto de verdad absoluta, que puede ser conocida o potencialmente conocida a travs de la aprehensin directa o de la autoridad de un experto. Las creencias pueden ser juzgadas como correctas o incorrectas con relacin a esa verdad. Aunque este estadio permite el desarrollo de ciertas habilidades rudimentarias del pensamiento crtico, sin embargo, para otras ms especializadas no es el momento ms ideal. Como consecuencia de que las

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afirmaciones bajo disputa pueden ser evaluadas buscando informacin mediante observacin directa o la autoridad de un experto, la cuestin de su verdad o falsedad puede ser respondida ms o menos directamente, por lo que la necesidad y demanda de pensamiento crtico es muy pequea.

Tercer estadio, la epistemologa mltiple, predomina durante la adolescencia. El primer paso que conduce a este estadio es, probablemente, el ser expuesto a hechos ante los que los expertos mantienen desacuerdos. Si los expertos no pueden proporcionar respuestas ciertas, una opcin es rechazar la idea de certeza en s misma, y ste es el camino seguido por los multiplistas junto con la actitud de que la opinin o punto de vista de cualquiera tiene el mismo estatus y merece el mismo tratamiento. Las creencias u opiniones son posesiones de sus dueos libremente elegidas de acuerdo a sus propios gustos o deseos y, por lo tanto, no sujetas a evaluacin crtica. Todo el mundo tiene derecho a tener su opinin y toda opinin es igualmente correcta. Esta actitud no deja cabida para juzgar la fuerza de una opinin, punto de vista o argumento y, por lo tanto, para las habilidades del pensamiento crtico.

Mucha gente permanece en el estadio mltiple durante toda su vida. Slo una minora progresa al cuarto y ltimo estadio, epistemologa evaluativa, en la que todas las opiniones no son iguales y el conocimiento es comprendido como un proceso que vincula juicios, evaluaciones y argumentos. Esta epistemologa tiene reconciliada la idea de que la gente tiene derecho a mantener sus opiniones junto con la compresin de que algunos puntos de vista pueden ser, sin embargo, mejores que otros.

Segn Kuhn, la dimensin clave que subyace y dirige la progresin en la compresin epistemolgica es la coordinacin de los componentes de conocimiento objetivo y subjetivo. Los absolutistas consideran el conocimiento principalmente en trminos objetivos, localizado en el mundo exterior y conocible con certeza. Los multiplistas consideran los componentes subjetivos del

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conocimiento pero en una medida tal que es sobrevalorado, rechazando cualquier estndar objetivo que pudiera proporcionan una base para la comparacin o evaluacin de opiniones. Slo los evaluativistas tienen xito en la integracin y coordinacin de los dos, reconociendo incertidumbre sin abandonar la evaluacin.

Por tanto, para Kuhn de la misma manera que para Bailin, de las tres dimensiones metacognicin, metaestrategia y compresin epistemolgica- del metaconocimiento, la ms importante para el desarrollo del pensamiento crtico es la compresin epistemolgica que la persona mantenga. Esto es debido a que si el conocimiento se considera como enteramente objetivo, cierto, desconectado de la mente humana tal como los absolutistas creen, o enteramente subjetivo, donde las opiniones son cuestin de gustos o deseos tal como los multiplistas consideran-, entonces el pensamiento crtico y el juicio seran superfluos. Kuhn tambin seala que esta compresin es la que determinar e influir a las otras dos dimensiones, si bien ella no especifica cmo. Una posibilidad es que uno no analizar, considerar o reflexionar sobre qu es lo que sabe o conoce o cmo ha llegado a conocerlo qu estrategia ha empleado, si no considera que ese saber y esas estrategias pueden ser revisadas, juzgadas y mejoradas. Y para llegar a considerar la posibilidad de revisarlas y mejorarlas se tiene que tener un nivel de comprensin epistemolgica en la cual el conocimiento y la forma en que llegamos a poseerlo sea susceptible de evaluacin (epistemologa evaluativa). Una persona que no considere que sus creencias (conocimiento metacognitivo) y la forma en que ha llegado a ellas (conocimiento metaestratgico), as como las de los dems, pueden ser analizadas y evaluadas de acuerdo a ciertos estndares o criterios nunca tendr la necesidad de revisarlas y mejorarlas. El desarrollo del pensamiento crtico ser poco til.

Por tanto, a partir de estos anlisis, podemos decir que uno de los determinantes ms importantes en la adquisicin y desarrollo del pensamiento crtico es nivel de comprensin epistemolgica que se posea. En opinin, tanto de Bailin como de Kuhn, es la epistemologa evaluativa la nica que tiene cabida para el pensamiento crtico. As pues, es muy probable que slo aquellos que se

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encuentran en este estadio lleguen a desarrollar y usar las habilidades del pensamiento crtico. Este supuesto no debera ser problema si la mayora de la gente llegase a ese nivel epistemolgico pero en opinin de Kuhn (1999) es muy poca la gente que accede a l. En un estudio realizado ella (Kuhn, 1993) encontr que slo un 15% de una muestra de 160 personas de varios niveles de edad y de educacin, se encontraba en esta categora, en la epistemologa evaluativa. Este dato resulta un tanto desalentador, si realmente esta variable es tan determinante para el desarrollo del pensamiento crtico.

Por otro lado, no slo son importantes las actitudes que se tengan con respecto al producto del pensamiento, es decir, al conocimiento, sino tambin con los propios procesos del pensamiento. Baron (1991; 1993) sugiere que uno de los determinantes ms importantes de cmo la gente piensa son, lo que l llama creencias sobre el pensamiento, que no son otra cosa que las creencias que se tengan de cmo se debera pensar. Por ejemplo, la gente que era propensa a cometer el sesgo de un solo lado tenda a evaluar esa forma de pensar como mejor que el pensamiento de ambos puntos de vista, an cuando el pensamiento de un lado favoreca la posicin opuesta que ellos mantenan. Lo cual puede ser, sin duda, otro importante condicionante para el pensamiento crtico y sus habilidades.

4.2.5 Repercusiones a nivel instruccional

Las disposiciones del pensamiento crtico han sido definidas como una consistente motivacin intrnseca para comprometerse con los problemas y las decisiones usando este pensamiento. Asimismo hemos dicho, que esta forma de considerar las disposiciones se refiere nicamente a las implicadas en el proceso mismo de pensamiento crtico, pero adems de stas hay otra dimensin de las disposiciones que no ha sido objeto de atencin, como son las disposiciones previas, necesarias para adquirir ese tipo de pensamiento.

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La mayor parte de los programas diseados para fomentar el pensamiento crtico, consideran como importantes ambos componentes, disposiciones y habilidades. Sin embargo, la mayora de ellos, con la excepcin de Paul y Elder (2001), aunque destacan la importancia y la necesidad de las disposiciones, se centran nicamente en la instruccin de habilidades. De esta instruccin se espera, obviamente, observar una mejora en esas habilidades. Por otro lado, como hemos dicho antes, la mayora de los tericos consideran, implcita o explcitamente, que hay una relacin positiva entre habilidades y disposiciones, por lo que cabe esperar que tras la intervencin en habilidades se produzca tambin una adquisicin de las disposiciones. Pero, como hemos visto, algunos trabajos empricos demuestran (Facione y Facione 1997; Giancarlo y Facione, 1994) que no hay una correlacin positiva muy alta entre habilidades y disposiciones. As, una intervencin slo en habilidades del pensamiento crtico deja de lado el otro componente, las disposiciones. Otra forma de interpretar esta hipottica relacin positiva, sera que slo aquellos que ya poseen ciertas disposiciones para adquirir el pensamiento crtico se beneficien ms de una intervencin en habilidades, siendo ellos los que obtengan unas puntuaciones ms altas. Esta interpretacin de la correlacin tampoco nos indica que las disposiciones hayan sido objeto de especial atencin.

Todo esto nos hace pensar que la instruccin en pensamiento crtico est siendo parcial, pues las disposiciones no estn siendo debidamente nutridas ni consideradas; y no lo son ni las implicadas en el proceso mismo de este pensamiento ni las disposiciones previas a su desarrollo. Pero cmo podramos fomentar las disposiciones del pensamiento crtico? Consideramos que stas deberan serlo en dos momentos antes de empezar la instruccin y durante su desarrollo.

Para fomentarlas antes consideramos til, tal como seala Bailin (1999), el comunicar a los estudiantes el tipo de suposiciones epistemolgicas que subyacen a la prctica del pensamiento crtico, tales como: la importancia de poder crear y construir el conocimiento y las creencias de una manera racional, el

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actuar y justificar la conducta basndonos en la razn y en el poder de la razn, as como el resto de las creencias epistemolgicas que, hemos dicho anteriormente, subyacen al proceso del pensamiento crtico. Al mismo tiempo resaltando cul es la finalidad de este pensamiento y su utilidad. Tambin puede ser til contrastar los beneficios de esta forma de pensar frente a un pensamiento guiado por la intuicin, la autoridad o la propaganda. Igualmente conviene prepararles de alguna forma para tareas que son intelectualmente costosas y desafiantes, comentndoles que este tipo de pensamiento requiere esfuerzo y su aprendizaje conlleva cierta dificultad. Se trata de que aprecien los beneficios de esta forma de afrontar el conocimiento, los problemas y las decisiones. Una vez que lo consideren beneficioso, estarn ms motivados para aprender el conjunto de habilidades implicadas en el pensamiento crtico.

Por el mismo motivo puede ser til, y hasta conveniente, intervenir en el tipo de creencias que tienen sobre el pensamiento, explicndoles el tipo de pensamiento que estamos intentando instruir, y por qu. Para ello, Baron (1993) sugiere que es necesario presentar a la gente argumentos convincentes de por qu ciertas clases de pensamientos son mejor que otras para evitar errores y conseguir los objetivos. Estos argumentos deben resultar en una comprensin de la teora del pensamiento que subyace a la instruccin. Los estudiantes debern ser evaluados con respecto a esta comprensin independientemente de que acepten o no la teora. Es evidente que uno puede intentar convencer pero no puede obligar ni castigar a nadie por no hacer lo que nosotros consideramos ms adecuado.

Para estimular las disposiciones durante el desarrollo e instruccin en el pensamiento crtico, Facione, Facione y Giancalo (2000) sugieren que la mejor forma es utilizar el modelado por parte del instructor, utilizar los problemas y decisiones de pensamiento crtico en contextos y contenidos variados, reforzar el buen pensamiento crtico, desafiar el pensamiento crtico pobre, crear un clima de razonada indagacin. Otra posibilidad es que, una vez que se sumerjan en la prctica y vayan comprendiendo y observando los beneficios de esta forma de

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afrontar la vida, se pueda ir desarrollando esa clase de motivacin intrnseca, que les llevar a convertir en un hbito esta forma de pensar. Aunque puede haber diferencias individuales en cuanto a poseer o no cierta disposicin hacia el pensamiento crtico, tambin podra tratarse de un proceso dinmico y continuo, en el que los estudiantes se puedan ir involucrando cuando perciban y comprendan los beneficios de esta forma de pensar. Esta clase de motivacin hacia el pensamiento crtico ir surgiendo progresivamente a medida que vayan conociendo sus beneficios. Lo realmente costoso ser iniciarles e implicarles en esta dinmica, por lo que pueden ser ms difciles de trabajar y conseguir las disposiciones previas necesarias para su adquisicin.

Quizs podramos establecer una analoga con el deporte. Para empezar a hacer deporte (pensamiento crtico) muchos tendrn la motivacin intrnseca (la disposicin) necesaria para hacerlo, y no necesitan que nadie les convenza de sus beneficios (fomente sus disposiciones previas). Pero si queremos que alguien que nunca ha hecho deporte lo haga, primero tendremos que hablarle (desarrollar sus disposiciones previas) de que, aunque es costoso y que exige ciertos sacrificios, tiene innumerables beneficios para la salud fsica y psquica y, segundo, tendremos que conseguir que empiece haciendo algo de deporte (pensamiento crtico), al menos, un par de das por semana. Slo cuando lo practique (el pensamiento crtico) y pueda observar por el mismo sus beneficios, es cuando deseara mantenerlos e incrementarlos: es entonces cuando podremos decir que ya posee una motivacin intrnseca (disposicin) para hacer deporte (el pensamiento crtico).

Como conclusin, diramos que las disposiciones son tanto o ms importantes que las habilidades, porque de alguna forma son el motor de su adquisicin y de su utilizacin. Debemos fomentarlas de la misma forma que las habilidades son especficamente construidas.

El pensamiento crtico 173

4.3 HABILIDAD

ESPECFICA

DEL

CONTENIDO

GENERALIZABLE

Un debate an abierto se centra en si las habilidades del pensamiento crtico son las mismas para distintas disciplinas o son especficas de cada una de ellas, o por el contrario podra haber un modelo mixto entre ambas. McPeck (1981, 1990), fue uno de los primeros en cuestionar el concepto de pensamiento crtico como habilidad general e independiente del contenido. l mantiene que no existen habilidades de pensamiento generalizables. Esta sera su versin conceptual. La versin epistemolgica por l propuesta es que las distintas reas tienen diferentes cosas que constituyen buenas razones para las diversas creencias, por lo que l concluye que el pensamiento crtico debe variar de un rea de conocimiento a otra. La versin emprica del pensamiento, dependiendo de la disciplina o rea mantenida tambin por otros, por ejemplo, Glaser (1984) o Perkins (1987b) es que es poco probable que habilidades de pensamiento crtico generales puedan ser enseadas y transferidas a otros dominios.

Esta postura ha recibido sus crticas por parte de autores que se sitan en el otro extremo (Govier, 1987; Paul, 1990; Siegel, 1990), esto es, la defensa de unos principios generales del pensamiento crtico que pueden ser enseados independientemente de las disciplinas o reas de conocimiento.

Una tercera postura, a veces pasada por alto, sera una combinacin de ambas. Esto es usar el conjunto de disposiciones y habilidades generales del pensamiento crtico junto con las experiencias y conocimientos especficos dentro de un rea de conocimiento particular. Esta postura conducira a la enseanza de este pensamiento en cursos especficos junto con la prctica de esos principios en una materia especfica.

Veamos los argumentos ofrecidos por los defensores de cada una de estas posturas. Desde que se percibe la necesidad de desarrollar las habilidades de

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razonamiento en los estudiantes, comienzan a impartirse una serie de cursos de pensamiento crtico separados e independientes de cualquier disciplina, con el fin de intentar solventar tal deficiencia. Estos son cursos en lgica formal e informal. Esto es, con el objetivo de cultivar el pensamiento crtico, los educadores intentan ensear a los estudiantes habilidades de anlisis y valoracin de argumentos. La principal razn de estos cursos, es que se est pensando cuando se argumenta y se piensa crticamente cuando se evalan los argumentos que otros ofrecen. De ah que ensear habilidades argumentativas se considerara una manera natural de ensear pensamiento crtico.

McPeck (1981, 1990), fue uno de los primeros en cuestionar el pensamiento crtico como habilidad general e independiente del contenido y, por tanto, esta forma de proceder. l mantiene que no existen habilidades del pensamiento generalizables. Para l, el pensamiento, como tal, es siempre sobre una cosa o tema particular (vamos a llamar a ese tema o cosa X) y por tanto tiene poco o ningn sentido decir yo enseo sencillamente pensamiento o yo enseo pensamiento en general pero no sobre un tema en particular. Si el pensamiento no es sobre alguna clase de X, entonces no es de ninguna manera describible como pensamiento. Esta consideracin vincula el pensamiento, y por tanto el pensamiento crtico, a temas o actividades particulares. Desde esta consideracin se derivan su posicin epistemolgica y su corolario pedaggico.

La postura epistemolgica de McPeck sera la siguiente: pensar crticamente requiere un buen conocimiento y comprensin de la materia sobre la que se delibera, puesto que cada contenido o materia tiene sus propias caractersticas y peculiaridades distintas a las de otros contenidos, que determinarn cmo una persona piense y cul es el tipo de razonamiento ms apropiado. Para McPeck, hay una ntima conexin entre las clases de conocimiento y las clases de habilidades. As, pensar crticamente requiere de un componente de conocimiento, esto es, un componente de habilidad basado en el conocimiento, que tiene un rango de aplicabilidad limitado por la forma de

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pensamiento o clase de conocimiento. Y, adems, necesita un componente crtico que consiste en la habilidad para reflexionar, cuestionar efectivamente, y retrasar un juicio o creencia sobre el conocimiento requerido en el problema. Para l, este componente crtico es parasitario del componente de conocimiento, dado que el estatus epistmico de las diferentes clases de conocimiento vara

considerablemente. El pensamiento crtico requiere una comprehensiva compresin de la clase de informacin y vara directamente con el tipo de conocimiento requerido por el problema. Son las clases de conocimiento y de informacin las que colocarn los antecedentes de trabajo para el pensamiento crtico.

En su corolario pedaggico, propone que las disciplinas curriculares son la va ms directa, sino la nica, para el desarrollo del pensamiento crtico. Puesto que son los contenidos los que determinarn la forma de razonar es necesario un buen conocimiento y comprensin de los distintos contenidos y reas que se plantean en la vida. Son las disciplinas curriculares el medio ms eficaz para adquirir ese conocimiento y comprensin y, por ende, para el desarrollo del pensamiento crtico, ellas tienen todos los ingredientes necesarios para fomentar este tipo de pensamiento. Las disciplinas correctamente enseadas desarrollaran en los estudiantes la clase de pensamiento inteligente que normalmente se asocia al pensamiento crtico. Las habilidades de razonamiento (que los enfoques de pensamiento crtico como habilidad generalizable tratan de desarrollar) no son diferentes del pensamiento disciplinario, sino que son parte y parcela de este pensamiento. As, una enseanza centrada nicamente en las habilidades del pensamiento es cuando menos redundante, o poco til, por lo que no debe ser ofrecida. La lgica formal e informal es irrelevante para el pensamiento crtico y no es su conocimiento lo que determinar el desarrollo de este tipo de pensamiento, sino el conocimiento y la compresin de la materia.

Las disciplinas, son para l, el mejor medio a travs de las cuales los estudiantes pueden comprender los problemas de una manera racional.

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Entendiendo por racional, el tomar decisiones sobre la base de la evidencia disponible y, puesto que la gente no ha nacido conociendo qu evidencia puede ser relevante para ello, se le debe ensear. Y esto es lo que las disciplinas intentan hacer, cuando son enseadas efectivamente proporcionan el

requerimiento ms fundamental para ser racional. McPeck cuestiona el reciente nfasis puesto por los educadores en la enseanza del pensamiento crtico por conseguir que los estudiantes desarrollen este estilo de pensamiento porque, segn l, el pensamiento racional normal es ms adecuado que el pensamiento crtico para llevar a cabo o cumplir con sus tareas. Y las disciplinan tienen ya ese potencial por lo que no hay ninguna razn para cambiar su estrategia original.

Este nfasis que McPeck pone en el pensamiento racional merece especial atencin. Para l, el pensamiento racional es superior al pensamiento crtico. Seala que el pensamiento crtico no entra en juego en cada ocasin en la que el pensamiento racional es requerido, sino slo en esas raras ocasiones en las que se sospecha que algo va mal. En tales ocasiones es correcto y propio comenzar a cuestionar algo de nuestras suposiciones fundamentales o creencias, y buscar otras alternativas; este es el tipo de pensamiento que puede ser descrito como pensamiento crtico. Dos caractersticas importantes de esta clase de pensamiento son: 1) que constituye la excepcin, ms que la regla los procedimientos racionales normales son ms adecuados para esta tarea; 2) presupone considerable conocimiento del tema en cuestin. (1990, p. 42). Estas afirmaciones de McPeck en las que enfatiza la supremaca y la exclusividad de la informacin (obtenida por las disciplinas) como suficientes para cultivar el pensamiento crtico han suscitado las crticas y oposicin de los defensores de los cursos especficos en este estilo de pensamiento.

Paul (1990) seala que es totalmente falaz inferir que no se pueden ofrecer cursos de pensamiento en general porque el pensamiento es siempre sobre algo, sobre una clase u otra de informacin. Entonces tambin podramos decir que puesto que uno no puede hablar o escribir sin hablar o escribir sobre algo

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especfico es, por tanto, ininteligible y sin sentido ofrecer cursos generales de discurso o de escritura. En la misma lnea Siegel (1990) tambin considera errnea la propuesta de McPeck de que la enseanza especfica del pensamiento crtico es conceptualmente imposible. Tiene perfecto sentido afirmar que uno ensea especficamente pensamiento crtico, cuando uno ayuda al estudiante a desarrollar las habilidades de razonamiento que son generales y que pueden ser aplicadas en muy diversas situaciones y contenidos. Este punto est apoyado por el hecho de que hay habilidades de razonamiento y de pensamiento en general perfectamente identificables y que no se refieren a ningn tema en particular, las cuales pueden ser aplicadas en diversas situaciones y que son, de hecho, la clase de habilidades que los cursos de pensamiento crtico intentan desarrollar. Habilidades como identificar suposiciones, establecer relaciones entre premisas y conclusin, identificar falacias estndar, etc, no requieren trabajar sobre ninguna materia especfica: tales habilidades son el germen para poder pensar en contenidos tan diversos como la fsica, la religin y la fotografa.

Por su parte, Govier (1987) ha sealado que ningn lgico, formal o informal, ha negado jams la importancia de la informacin. Nadie ha dicho que los argumentos puedan ser evaluados sin evaluar sus premisas, ni que las premisas puedan ser evaluadas sin una informacin especfica sobre el tema. Y an mucho ms, un aspecto pasado por alto por McPeck, un conocimiento y una informacin adecuados son necesarios tambin para su correcta interpretacin. La evaluacin de las premisas de un argumento, al menos desde el punto de vista de la lgica informal, requiere aplicar una serie de criterios, como la aceptabilidad, la relevancia y la suficiencia, que sin un conocimiento sobre el tema seran difciles de aplicar. Por eso, un conocimiento extralgico siempre debe de estar presente en la evaluacin e interpretacin de las premisas de los argumentos y en la valoracin global de los mismos. Igualmente, Govier considera que McPeck est en lo correcto al afirmar que en la valoracin de algunos argumentos, la evaluacin decisiva del tema no es lgica, pues uno necesita informacin especializada para valorar sus premisas, necesitamos

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conocer los trminos a los que se refieren, la verdad o falsedad de lo que proponen, la cual proviene de fuera de la lgica. Pero habr otros, en los que la evaluacin del argumento pueda hacerse sin un conocimiento especfico en la materia, simplemente utilizando ciertos conocimientos de la lgica. Pero lo ideal sera que ambos elementos, conocimiento y razonamiento, estuvieran presentes para poder llevar a cabo un buen pensamiento crtico

Resulta menos creble y ms dudosa la defensa que McPeck hace a cerca de que el conocimiento especfico en s sobre un tema proporcione las herramientas necesarias para evaluar, adems de las premisas, los razonamientos, puesto que los estndares y requisitos del razonamiento vienen dados por esos conocimientos. Esta visin no ortodoxa del razonamiento ha sido duramente cuestionada y rechazada.

Ya dijimos que McPeck define el pensamiento crtico como la propensin y la habilidad para comprometerse en una actividad con escepticismo reflexivo. En una explicacin que McPeck hace de esta definicin, seala que puesto que el pensamiento crtico es siempre sobre algo, se sigue que este pensamiento est ntimamente conectado con otros campos de conocimiento. Y as, los criterios para el juicioso uso del escepticismo reflexivo son proporcionados por las normas y estndares del rea o contenido especfico bajo consideracin (1981, p. 7-8). En una definicin ms formal que McPeck ofrece del pensamiento crtico, seala lo siguiente:

Siendo X un problema o actividad que requiere algn esfuerzo mental. Siendo E la evidencia disponible desde el pertinente campo o problema. Siendo P alguna proposicin o accin dentro de X. Entonces podemos decir de un estudiante S, que es un pensador crtico en el rea X, si S tiene la disposicin y la habilidad para hacer X de una manera tal que E, o algn conjunto de E, es retrasado como suficiente para establecer la verdad o viabilidad de P (1981, p. 9).

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De forma ms simplificada, esta definicin lo que viene a decir es que el pensador crtico tiene la disposicin y la habilidad para cuestionar el poder de E para justificar P, es decir, tiene la disposicin y la habilidad para preguntar si E proporciona razones para justificar P.

En opinin de Siegel (1990) esta definicin encaja perfectamente con lo que se considera un pensador crtico: centrado en las razones y en el poder de las razones para justificar las creencias, afirmaciones y acciones. Y destaca los dos componentes centrales en el pensamiento crtico: la habilidad para evaluar adecuadamente las razones, componente al que Siegel llama evaluacin de razones, y la disposicin, buena voluntad y el deseo para basar las acciones y creencias de uno mismo en razones, componente llamado por Siegel actitud o espritu crtico. Sin embargo, mientras que el componente de las disposiciones es correctamente concebido por McPeck, el componente de la evaluacin de razones resulta dudoso porque requiere apelar a la informacin dentro del campo especfico sobre el que se razone. Asimismo para McPeck, la adecuacin de las razones no viene determinada por la lgica sino por las normas y estndares del contenido, esto es por la epistemologa del rea sobre el que se piense. Es un componente epistemolgico y no lgico. Bien es cierto que recurrir a la informacin es necesario para la evaluacin de razones, pero es cuestionable que dicha informacin sea suficiente para poder llevarla a cabo porque muchos o la mayora de los argumentos no tienen lugar dentro de campos especializados, sino tambin en reas neutrales. As, uno necesita tambin conocer cmo las razones deben y no deben vincularse con la conclusin, qu tipo de vnculos se consideran falaces y cuales no, por lo que una enseanza de ciertas habilidades de razonamiento deben ofrecerse con independencia de cualquier disciplina o materia. En la mima lnea, Richard Paul (1990) considera que hay muchas cuestiones en la vida, la mayora, que requieren una conocimiento

interdisciplinar, y que exigen razonar desde una perspectiva global, tales cuestiones son tpicamente dialcticas resueltas por los cnones generales de la argumentacin, por la objecin y replica a distintos puntos de vista, por un caso y

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un contra-caso. De esta naturaleza son la mayora de los problemas sociales y las distintas concepciones del mundo que cada persona tiene. Problemas tales como, la desigual distribucin de la riqueza, el sexismo, la legalizacin o no de las drogas, son de esta clase. McPeck ignora comentar cmo se razonara y resolveran esta clase de problemas, que van ms all del conocimiento especfico dentro de una o varias disciplinas. Son cuestiones interdiciplinares que requieren un razonamiento global, desde distintas reas de conocimiento.

Esto nos lleva a otros de los puntos ms cuestionados de McPeck, al desestimar la importancia de la lgica en la evaluacin de las razones. Para Siegel (1990) la lgica puede ser irrelevante para el pensamiento crtico, slo si la lgica no tuviera nada que hacer en el componente de la evaluacin de razones. Pero esto no es as: an cuando muchas o incluso la mayora de las razones fueran principalmente evaluadas slo con referencia a los criterios del tema o contenido, algunas de las razones (generalmente la mayora) son propiamente evaluadas de acuerdo con una lgica neutral e independiente del contenido. Por ejemplo, cuando alguien ofrece una razn para justificar una conclusin, y en dicha razn est expresando lo mismo que en la conclusin, dicho argumento ser, con independencia del contenido sobre el que se argumente, un razonamiento circular. De ah que la lgica informal, sea especialmente relevante para la evaluacin de razones. De la misma forma, la lgica formal es relevante para el pensamiento crtico. Primero, porque la lgica formal puede considerarse como el paradigma ideal de argumentacin. Un argumento vlido deductivamente es el ms fuerte que se puede tener, es cierto que los argumentos formales pueden no encontrarse frecuentemente en los discursos diarios, pero su conocimiento es central para la comprensin terica de la argumentacin. Y en segundo lugar, la lgica formal proporciona una excelente fuente para evaluar buenas razones.

Otro aspecto que ha sido criticado es la distincin que hace entre pensamiento racional y pensamiento crtico. McPeck limita el rango del

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pensamiento crtico a los casos en los que la evidencia es problemtica y al razonamiento sobre la naturaleza problemtica de esa evidencia o razones. Por ejemplo, Siegel (1990) seala que esta distincin es insostenible En primer lugar, no explica el porqu de esta distincin. Y en segundo lugar, es incompatible con su componente epistemolgico de la evaluacin de razones en el pensamiento crtico, el cual se extiende a la evaluacin de todas las razones, no slo metarazones referentes a la constitucin, relevancia o adecuacin de ciertas razones. Por otro lado, afirma Siegel, si el aspecto central del pensamiento crtico es el actuar sobre la base de razones y la racionalidad, el pensamiento crtico no puede ser una dimensin de la racionalidad, ambos coexisten y son equivalentes. Adems, cuando uno considera que algo va mal es porque, de forma explcita o implcita, cree que las cosas seran mejor de otra forma, es decir, tiene una alternativa distinta a lo que se nos est presentando (argumento, premisas, soluciones, etc)

Adems de exponer su postura, McPeck (1981, 1990) critica a los enfoques del pensamiento crtico que lo consideran como un conjunto de habilidades especficas generalizables, que una vez aprendidas pueden ser aplicadas en cualquier rea que lo requiera. Esta es la visin predominante dentro de los que abogan por los programas de lgica informal para el pensamiento crtico. De hecho, algunos de estos programas utilizan los trminos de lgica informal y pensamiento crtico de forma intercambiable. Estas habilidades especficas, son consideradas habilidades libres de contenido y de contexto y que pueden ser desplegadas generalmente en diferentes tareas o temas. Muchas de las crticas que formula son dudosas y, en muchas ocasiones, los argumentos que ofrece no son sostenibles.

La primera crtica que hace McPeck tiene que ver con las ganancias obtenidas en algunos de los tests de pensamiento crtico como, por ejemplo, las conseguidas con el Test de Watson-Glaser (Watson y Glaser, 1964) despus de los cursos de lgica informal. Estos resultados son datos que refuerzan a los

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enfoques que consideran que el pensamiento crtico puede ser desarrollado dominando sus habilidades especficas. Es decir que una vez que las habilidades especficas son adquiridas y manejadas eficazmente, uno piensa crticamente.

Sin embargo, McPeck (1990) cree que hay al menos dos razones por las que tales resultados no deben ser tomados seriamente. La primera es que hay mucho solapamiento entre los tems de ese test y lo que es enseado en esos cursos, de forma que esos resultados no deben sorprender. Y la segunda es que no hay ninguna evidencia de que ese entrenamiento directo en las habilidades pueda ser transferido a otras situaciones o ejemplos distintos a los del test.

Con respecto a la primer crtica, podemos decir que ese hecho (lo que l llama solapamiento) es precisamente lo que se pretende. El test utilizado, as como sus tems, deben de medir lo que se pretende medir, y lo normal es evaluar lo que se ha estado enseando y no otra cosa. Si una persona ensea matemticas a sus estudiantes, desde luego que para evaluar el aprendizaje tendr que hacerlo utilizando preguntas de matemticas y no de geografa. l llama solapamiento a lo que psicomtricamente se considera la validez de un instrumento de medida.

Con respecto a la segunda crtica, aunque no hay muchos datos debido a las dificultades que ello entraa, s hay algunos que demuestran transferencia a otras reas. Aqu McPeck esta yendo muy lejos e ignorando varios aspectos de la evaluacin de un programa de intervencin. Cuando uno lleva a cabo un programa de esta clase, lo primero que tendremos que evaluar es si ha habido o no un cambio, es decir uno tiene que valorar la magnitud del cambio. La cual ya es de por s difcil de conseguir. Una vez que tenemos datos de dicho cambio, tenemos que ver si ese cambio persiste durante un tiempo o es slo temporal, esto es, el grado de persistencia. Y por ltimo, suponiendo que hayamos conseguido, al menos algn cambio, es cuando podremos preocuparnos de ver si dicho cambio en las variables sobre las que hemos intervenido se transfieren o se generalizan a nuevas situaciones, esto es, el grado de transferencia. Por

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supuesto, este es el objetivo ltimo de la enseanza de las habilidades del pensamiento: que los estudiantes puedan transferirlas a su vida real. Aunque no hay muchos, s hay algn intento de evaluar la transferencia en el mbito cotidiano. Por ejemplo, Fong, Krantz y Nisbett (1986) examinaron la transferencia de ciertas habilidades de pensamiento fuera de la clase, en el entorno real. Ellos llamaban a los estudiantes a casa varios meses despus de haber terminado el curso, y les preguntaban ciertas cuestiones. Los resultados apoyaron la idea de que los estudiantes haban aprendido y espontneamente utilizaban las habilidades de pensamiento que se les haban enseado en el curso cuando las preguntas eran planteadas en un marco ecolgicamente vlido (sus casas), con temas nuevos y varios meses despus de finalizado el curso. Esta evaluacin es interesante porque proporciona evidencia de que las habilidades del pensamiento crtico pueden ser aprendidas tras una correcta instruccin, y que puede transferirse a nuevos contextos, contrariamente a lo defendido por McPeck

Otra de las crticas que McPeck (1990) dirige al enfoque de las habilidades del pensamiento es que esas habilidades no son ni necesarias ni suficientes para pensar crticamente. No son necesarias, segn l, por el hecho de que mucha gente puede y de hecho piensa crticamente y nunca ha recibido un entrenamiento directo en ellas. Y en segundo lugar, si fueran necesarias deberamos pensar que slo aquellos que son entrenados son capaces de pensar crticamente.

En nuestra opinin, estas dos razones nos parecen, en primer lugar, redundantes y, en segundo lugar, totalmente irrelevantes. Son redundantes porque en ambas apela al entrenamiento en las habilidades para refutar la idea de que esas no son necesarias. Y son irrelevantes porque aqu McPeck, parece estar confundiendo el que una habilidad sea una condicin necesaria para poder pensar crticamente con el que un entrenamiento en esas habilidades sea una condicin necesaria para pensar crticamente. Podramos decir que estas

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habilidades no son necesarias para pensar crticamente cuando una persona fuera capaz de pensar crticamente, pero careciera de esas habilidades. En este caso, s podramos afirmar que las habilidades no son necesarias. Pero afirmar que esas habilidades no son necesarias porque algunas personas que exhiben pensamiento crtico no han recibido entrenamiento en ellas, es desde luego una razn irrelevante. Parece confundir la condicin de poseerlas con la condicin de haber sido entrenado. De acuerdo con la definicin tcnica de condicin necesaria, diramos: que una habilidad de pensamiento crtico es una condicin necesaria para pensar crticamente si y slo si cualquier persona que carezca de la habilidad tambin carece de pensamiento crtico. Y no con lo que parece estar proponiendo McPeck, que sera ms bien lo siguiente: una habilidad es una condicin necesaria para pensar crticamente si y slo si cualquier persona que carezca de entrenamiento en la habilidad del pensamiento crtico tambin carece del pensamiento crtico.

Solamente cuando una persona piense crticamente y no posea la habilidad, diremos que esa habilidad no es necesaria. Pero el que una persona piense crticamente y no haya recibido entrenamiento en las habilidades, es irrelevante para la necesidad o no de esa habilidad. Nos dira algo sobre la necesidad o no de un entrenamiento pero no sobre la habilidad en s. Por eso, el entrenamiento en ellas es irrelevante para justificar o no su necesidad en este tipo de pensamiento.

Lo que los enfoques de habilidades especficas proponen es que un entrenamiento en esas habilidades mejora el pensamiento crtico, pero no dice que slo aquellos que se someten a un entrenamiento en habilidades del pensamiento sean los que vayan a exhibir esas habilidades. El entrenamiento en las habilidades no es el nico medio para poder poseerlas. Habr gente que no haya asistido a ningn curso de pensamiento crtico pero s pueda exhibir ese estilo de pensamiento porque lo haya adquirido por otras vas, por ejemplo mediante una buena educacin familiar, en la que se ensee a cuestionar el

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propio punto de vista, a definir el problema de una manera distinta, considerar distintas vas de solucin para un mismo problema, a fundamentar las creencias, acciones y decisiones en razones, etc.

Para McPeck tampoco son suficientes estas habilidades especficas. Aunque demostrarlo exigira analizar todo el conjunto de habilidades especficas que lo componen, y esto es difcil. La razn que este autor ofrece para argumentar que no son suficientes es que cada una de ellas no es de ninguna manera una habilidad especfica sino ms bien diferentes clases de habilidades, que dependen del contenido o tipo de problema que se est tratando de resolver.

Como l bien seala, demostrar si estas habilidades especficas son suficientes sera una cuestin emprica, de considerar todo el conjunto de habilidades y ver si determinan que una persona piense crticamente. Pero vemos que McPeck de nuevo apela a la dependencia de las habilidades del contenido. A este respecto nos parece pertinente resaltar los resultados del estudio de Kuhn (1993), en el que a diferentes grupos de expertos( policas, profesores y filsofos) plante una serie de cuestiones en las que deban ofrecer su postura, evidencia que la apoyara, posturas alternativas, contraargumentos y refutaciones. Los temas que planteo fueron: qu es lo que determina que los prisioneros vuelvan a delinquir cuando son puestos en libertad?, qu es lo que causa el fracaso escolar? y qu es lo que causa el desempleo? Kuhn encontr un importante efecto de generalidad de las habilidades. Es decir, para las principales habilidades examinadas, aunque algunos sujetos exhiban habilidades en un tema y no en otros, el nmero de personas que exhiban las habilidades en todos lo temas o en ningn fue significativamente mayor que los que slo las exhiban en uno de ellos. Si las habilidades fueran especficas del contenido, tal y como McPeck sugiere, hubiera sido de esperar que cada uno de los expertos razonara mejor en su campo de experiencia, los profesores con respecto al fracaso escolar, los policas en lo referente al crimen, pero no fue esto lo que se encontr.

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McPeck (1990) seala igualmente, que an suponiendo que estas habilidades especficas fueran susceptibles de entrenar para adquirir un buen pensamiento crtico, habra dos cuestiones a las que convendra dar una respuesta. La primera es si estas habilidades son despleglables en todos los campos o situaciones que requieren pensamiento crtico. l seala que sta no es una cuestin emprica sobre la transferencia a travs de mltiples dominios o contextos, sino ms bien sobre las diferentes clases de razonamientos que caracterizan los distintos dominios de conocimiento. Por ejemplo, el pensamiento cientfico o matemtico es sustancialmente diferente del literario. Para l, estas diferentes formas de pensar plantean serias dudas sobre la validez interdominios de un pequeo conjunto de habilidades especficas entrenables. Recordemos que lo que McPeck argumenta es que cada lnea de pensamiento cae dentro de una y slo una nica categora de conocimiento, y que esta categora de conocimiento es la que proporcionar los criterios para razonar y juzgar como correcto cualquier argumento. En esta afirmacin esta suponiendo que cada pensamiento puede ser clasificado en una y no en otra categora conceptual, algo realmente cuestionable, porque tal y como demuestran los estudios sobre categorizacin, los lmites entre categoras no son precisos sino ms bien difusos (Sierra Dez, 2000). La categorizacin de un pensamiento en una nica categora es, cuando menos dudosa, lo ms probable es que un mismo pensamiento pueda ser categorizado dentro de distintas categoras. Por otro lado, suponiendo que hubiera realmente categoras claramente delimitadas y definidas sobre los dominios de conocimiento, y que ese contenido y su conocimiento dictar los estndares del razonamiento correcto, podramos afirmar que, puesto que el tiempo en la vida es limitado y el mundo presenta una ingente cantidad de materias o dominios de conocimiento, slo podramos ser pensadores crticos en un pequeo nmero de dominios, ya que formarnos en todos los campos conceptuales de la vida sera prcticamente imposible o, al menos, para la mayora de la gente con una capacidad intelectual normal poco probable.

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Si esta es la duda que l se plantea, a nosotros nos parece igualmente cuestionable que los conocimientos adquiridos mediante las disciplinas puedan generalizarse a las situaciones y problemas que ocurren en la vida, por ejemplo, saber si uno debe invertir en un piso mejor que en unos fondos de inversiones, o cmo resolver un problema familiar o social, o qu hacer ante una protesta de los empleados por los bajos sueldos; etc., para todo ello, no sabemos en qu medida el conocimiento literario o histrico podra ayudar a este tipo de cuestiones.

La segunda cuestin que l se plantea tiene que ver con cul es el mayor ingrediente del pensamiento crtico, el conocimiento y la comprensin o el tener un conjunto de habilidades? Segn McPeck el ingrediente principal sera el conocimiento y la comprensin. Recordemos, que para McPeck el conocimiento es el nico ingrediente necesario para valorar las premisas y tambin el razonamiento, esto es, cualquier persona que tenga un buen conocimiento sobre la materia, podr llevar a cabo esa clase de escepticismo reflexivo que l propone. Razonar y argumentar sin cometer falacias. Pero cuntas veces hemos podido ver gente experta en un campo que comete algn tipo de falacia en sus argumentos, o llega a conclusiones incorrectas sobre la evidencia que tiene disponible? O, como hemos visto, los resultados de la investigacin de Kuhn (1993) con expertos que no razonaban mucho mejor en su campo de experiencia que en el resto. Esto nos sugiere que la informacin no es suficiente, al menos, para poder llevar a cabo una buen razonamiento y, por ende, para pensar crticamente.

Por otro lado, un aspecto que McPeck infravalora es que el anlisis de argumentos y otros aspectos del pensamiento crtico son, a menudo, necesarios para la obtencin de informacin, por ejemplo, para evaluar la credibilidad de las fuentes o la relevancia de distintas evidencias; estos y otros aspectos son profundamente tratados en los cursos de lgica (Govier,1987). Asimismo, las habilidades de razonamiento desempean un papel muy importante en la comprensin de los materiales y de la informacin que se nos presenta, la cual es

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a su vez, base fundamental para tener un buen aprendizaje. Por todo ello, esas habilidades de razonamiento enseadas en los cursos especficos de pensamiento crtico, y que l coloca en un segundo lugar, no tiene razn de ser. Cuando menos, ambos componentes, el conocimiento y las habilidades de razonamiento, son igualmente importantes y necesarios para el pensamiento crtico. Como muy bien seala Govier la epistemologa y la pedagoga tienen que reconocer la importancia de ambos, la informacin y la razn. El razonamiento sin contenido relevante est vaco, pero el conocimiento relevante sin una razonada direccin es ciego. (1987, p.234)

Para McPeck (1981, 1990), en los enfoques del pensamiento crtico como habilidad general o como conjunto de habilidades especficas entrenables subyace una suposicin, merced a la cual ellos son posibles. Esta suposicin consiste en cierta forma de considerar el conocimiento y los hechos, a la que l llama teora trivial del conocimiento. Ese nombre se debe a que estos enfoques, segn l, tienden a tratar el conocimiento y la informacin para el pensamiento crtico como si consistieran en hechos que son relativamente simples y discretos, sin ambigedad y sin controversia. Slo considerando la informacin de esta manera el entrenamiento en habilidades es plausible. Critica igualmente la estrategia operativa tpica en estos enfoques, en la que primero, consiguen hechos e informacin relevante y, entonces, usan variadas habilidades para derivar soluciones o argumentos inteligentes. Todo el conocimiento relevante es dado en las premisas y a uno se le ensea cmo extraer apropiadas conclusiones de l. En la vida real, esta suposicin del conocimiento como algo estable, dado, sin problematizar, no se puede mantener. Para las situaciones cotidianas el conocimiento requerido es rara vez completo, casi siempre es complejo y susceptible de varias interpretaciones.

De nuevo, en nuestra opinin McPeck se vuelve a equivocar. En primer lugar, lo que se pretende con la estrategia operativa seguida en los enfoques de las habilidades del pensamiento generalizables es que se practiquen un conjunto

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de habilidades sobre una informacin dada, que sean comprendidas y aprendidas sobre esa informacin, priorizando la adquisicin de la habilidad a la del contenido en s. En segundo lugar, con respecto a que el material o informacin no se considera problemtico es una suposicin errnea porque se enfatiza la importancia de tener en cuenta distintas alternativas de interpretacin, distintos puntos de vista, evitar interpretaciones apresuradas y, por tanto, se pone de manifiesto que un mismo material est sujeto a distintas interpretaciones y a elegir la menos sesgada. Y por ltimo, la estrategia operativa que l seala, es una mera generalizacin para todos los enfoques de habilidades del pensamiento independientes al dominio y para todos los momentos de la enseanza de esas habilidades, pues es cierto que esa se utiliza pero no es la nica forma de proceder. Otra forma, por ejemplo, consiste en que los alumnos elaboren sus propios argumentos, y aqu la informacin no es dada, sino que son ellos los que deben buscarla y construirla; en cualquier caso, se priorizan ciertas habilidades de pensamiento reflejadas en sus argumentos sobre la informacin.

Si nos limitamos a su corolario pedaggico, podramos decir que tradicionalmente se han enseado a los estudiantes esas disciplinas curriculares que l tanto defiende y los estudiantes no han demostrado tener un buen pensamiento crtico. As, stas no parecen ser suficientes para adquirirlo. Quizs podramos plantearnos que el problema no est en las disciplinas mismas, sino en la forma en la que stas son enseadas, y si estas fueran instruidas enfatizando ciertas habilidades del pensamiento crtico, tales como explicaciones alternativas, comparacin, anlisis causales, credibilidad de las fuentes, suposiciones que subyacen, etc., realmente obtendramos una mejora evidente en este tipo de pensamiento. Pero mientras tanto, mientras esas habilidades no sean enfatizadas, tiene perfecto sentido ofrecer cursos independientes en los que se fomenten esas habilidades sobre un contenido neutral. Esto es, priorizando la habilidad sobre el contenido.

190 El pensamiento crtico

Por otro lado, suponiendo que las disciplinas se ensearan de la forma que McPeck propone, se podra correr el riesgo de que la habilidad en s no fuera percibida, comprendida y, por tanto, aprendida. Por ello la mejor forma de asegurarnos que la habilidad sea aprendida es, como Detterman (1993) sugiere, ensearla directamente. Esta enseanza directa tiene mucho ms sentido si tenemos en cuenta el tipo de habilidades que estamos intentando que los estudiantes aprenden, son muy difciles incluso en la enseanza directa, por lo que hacerlo mediante una disciplina aadira la complicacin de tener que extraer (inferir o abstraer) del material la habilidad que se est trabajando.

Como conclusin a este debate, podemos decir que el problema que plantea la postura de McPeck es su radicalidad al considerar que la informacin sea el nico requisito necesario para poder llevar a cabo el escepticismo reflexivo, como l lo llama, y que un conocimiento de la informacin ya capacite a una persona para pensar crticamente. La informacin y el conocimiento son variables importantes pero por s solas no son suficientes para poseer este pensamiento. Si este fuera el caso, como ya dijimos, los expertos en un campo no cometeran ninguna falacia pero de hecho en ocasiones las cometen. Por otro lado, la existencia de todo un conjunto de errores sistemticos del pensamiento, que son independientes a toda disciplina, proporciona una importante razn de la existencia de un conjunto de habilidades del pensamiento que son generalizables y en las cuales puede instruirse. No obstante, sus sugerencias y crticas contra los enfoques del pensamiento crtico como habilidad generalizable se han considerado (Govier, 1987; Paul, 1990) tiles y constructivas, en tanto que han servido para recordar que los cursos en anlisis de argumentos, desde el punto de vista de la lgica, deberan ser menos optimistas. Se debe aceptar la necesidad de la informacin y considerarla como relevante tanto para la interpretacin del discurso, de los argumentos, de la evidencia o de los problemas, como para su evaluacin. Ninguna de las dos posturas es perfecta, ni ofrece todo para conseguir un buen pensador crtico.

La enseanza del pensamiento crtico 191

5 LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CRTICO


Ennis (1990) ha identificado cuatro posibles diseos curriculares que abarcan los distintos enfoques del pensamiento crtico dentro de la clase y que, de alguna manera, se derivan de las distintas posturas comentados en el captulo anterior: general, infusin, inmersin y mixta.

La estrategia general enfatiza la enseanza de los principios del pensamiento crtico independientemente de cualquier disciplina o contenido especfico. El principal objetivo es promover el pensamiento crtico en los contextos externos a la clase. Ejemplos de esta estrategia son los cursos en lgica formal e informal, tales como el curso de Govier (2001), el de Ennis (1996) y otros que van ms all de la enseanza de la lgica, como el propuesto por Halpern (1998) o el de Paul y Edler (2001). En todos ellos, el objetivo es ensear las habilidades del pensamiento crtico sin estar centrados en ninguna disciplina especfica.

El modelo de infusin incorpora actividades del pensamiento crtico con mtodos de instruccin ms tradicionales. El contenido de las disciplinas sirve como contexto en el que el estudiante aprende de forma explcita las habilidades del pensamiento crtico sobre una disciplina especfica. Ejemplos los encontramos en los trabajos de Quellmalz (1987) o Perkins (1987b)

El modelo de inmersin tambin se lleva a cabo dentro de una materia o disciplina curricular, pero con menor nfasis en los principios explcitos del pensamiento crtico, el nfasis recae en las disposiciones hacia un pensamiento reflexivo. Se exige a los estudiantes que piensen en la materia con una actitud reflexiva y escptica.

192 La enseanza del pensamiento crtico

El modelo mixto incorpora aspectos de los modelos anteriores. Ennis arguye que la combinacin de los tres enfoques no es slo posible sino tambin deseable

Veremos algunos de los programas o mtodos instruccionales, que se han propuesto, dentro de algunos de estos diseos curriculares con especial atencin en la estrategia general y en la infusin, puesto que son las ms desarrolladas.

La enseanza del pensamiento crtico 193

5.1 LA ENSEANZA DENTRO DE LAS DISCIPLINAS

Algunos autores han sugerido ciertos enfoques de enseanza para mejorar el pensamiento crtico de los estudiantes. Estos enfoques de enseanza no son otra cosa que una especial organizacin y estructuracin de la instruccin en una determinada disciplina que permita, junto con la adquisicin del conocimiento que se pretende impartir en esa disciplina, el desarrollo de ciertas habilidades del pensamiento crtico.

McKeachie, Pintrich, Lin y Smith (1986) consideran importantes tres aspectos: a) la discusin de estudiantes, b) el nfasis explcito en la solucin de problemas y c) la verbalizacin de estrategias metacognitivas. Igualmente Angelo (1995) sugiere que el pensamiento crtico probablemente mejorar cuando los profesores proporcionen: a) tiempo para una bien planificada, focalizada e interactiva discusin entre estudiantes, b) una enseanza explcita de mtodos y procedimientos de solucin de problemas, proporcionando una gua prctica y, por tanto, una evaluacin de la habilidad de los estudiantes para resolver problemas y explicar cmo ellos los resuelven, y c) el modelado de varias estrategias para dirigir y controlar la atencin y el pensamiento (metacognicin), proporcionando prctica en estas estrategias y evaluando el autoconocimiento y el uso de estrategias metacognitivas. Veremos algunos trabajos que resaltan estas estrategias instruccionales como vehculo para el desarrollo del pensamiento crtico.

5.1.1 Proyecto HOT7.

Quellmalz (1987) destaca la importancia de identificar un marco de habilidades del pensamiento comunes que sean generalizables a travs de un

HOT: Higher Order Thinking

194 La enseanza del pensamiento crtico

conjunto de reas prcticas y acadmicas. El marco de referencia que Quellmalz desarrolla para la evaluacin e instruccin en el pensamiento de orden superior (HOT) emerge del paradigma de solucin de problemas de la psicologa junto con los conceptos de pensamiento crtico de la filosofa.

El objetivo en el desarrollo del pensamiento de orden superior HOT es que los estudiantes se comprometan en propositivas y extendidas lneas de pensamiento en las que ellos usen las estrategias de solucin de problemas y lleguen a ser habilidosos en la autoregulacin, evaluacin y mejora de esas estrategias. Las tareas desarrolladas para fomentar este tipo de pensamiento enfatizan el proceso de solucin de problemas, evitando su tratamiento como un conjunto aislado de componentes. As, el proceso de solucin de problemas se convierte en el marco de referencia del proyecto HOT a travs del cual se pretenden desarrollar las habilidades cognitivas y metacognitivas que caracterizan el pensamiento de orden superior. En la tabla 5.1 aparece el marco terico desarrollado por el autor para instruir y evaluar en este tipo de pensamiento.

Tabla 5.1: Estrategias y procesos del proyecto HOT (Quellmalz, 1987) Las estrategias y los procesos del pensamiento de orden superior son los siguientes: Las estrategias: Los estudiantes se comprometen en propositivas y extendidas lneas del pensamiento dnde ellos:
-

Identifican la tarea (o tipo de problema) Definen y clarifican los trminos y elementos esenciales. Obtienen, juzgan y conectan informacin relevante. Evalan la adecuacin de la informacin y procedimientos para extraer conclusiones y/o resolver problemas.

Adems los estudiantes llegarn a ser conscientes de su pensamiento y desarrollarn sus estrategias de solucin de problemas. Los procesos: Cognitivos: Metacognitivos: Anlisis Planificacin Comparacin Monitorizacin Inferencia/interpretacin Revisin Evaluacin.

La enseanza del pensamiento crtico 195

Para Quellmalz, las operaciones cognitivas y metacognitivas implicadas en esas estrategias de pensamiento son el objetivo de la instruccin; el anlisis, la comparacin y la inferencia son actividades significativas que pueden llevarse a cabo en las distintas materias curriculares. Por ejemplo, el anlisis de un proceso, un argumento, o una pieza literaria, son actividades familiares en la ciencia, la historia, y la literatura; igualmente, inferir las consecuencias de un experimento o una accin poltica son tareas significativas; en las materias acadmicas, tambin es frecuente comparar los atributos de dos especies o las causas de dos guerras civiles; tambin es usual evaluar las conclusiones cientficas, la significacin histrica de algn evento o el valor literario de una obra. As, el marco de las habilidades del pensamiento de orden superior expuesto en la tabla 5.1 representa un heurstico til para ensearlas y evaluarlas.

El enfoque instruccional general que Quellmalz propone es un enfoque para disear las lecciones que instruyan directamente en el proceso de solucin de problemas, como gua para fomentar las habilidades cognitivas y metacognitivas. Al mismo tiempo, se utilizan mtodos instruccionales que la investigacin ha puesto de manifiesto que promueven el aprendizaje. Estas variables instruccionales incluyen tcnicas para orientar a los estudiantes (objetivos, revisiones), para guiarles (modelar, explicar, ilustrar), para practicar (de forma individual o asistida), y para proporcionarles feedback. Estos mtodos se aplican a las lecciones cuando a los estudiantes se les piden que expliquen la base de sus anlisis, comparaciones, interpretaciones o evaluaciones, todo ello dentro de las lecciones del material curricular. Los principales componentes de las lecciones del proyecto HOT son: el objetivo, la planificacin de la estrategia, la obtencin de informacin, el anlisis e interpretacin, la escritura o explicacin, la revisin, y la transferencia. En la tabla 5.2 aparecen los componentes de las lecciones diseadas en el proyecto HOT.

196 La enseanza del pensamiento crtico

Tabla 5.2: Componentes de las lecciones (Quellmalz, 1987) Componentes de las lecciones del proyecto pensamiento de orden superior (HOT) Habilidad objetivo del pensamiento: Anlisis, comparacin, inferencia/interpretacin, evaluacin Objetivo de la leccin: Actividades de la leccin 1. Establecer el objetivo de la leccin 2. El plan: Discutir la estrategia apropiada para lograr la habilidad del pensamiento. Revisar antecedentes de conocimiento y experiencia sobre el tema. Revisar las estrategias necesarias para obtener informacin dependiendo del tipo de material al que se enfrenten. 3. Obtener informacin: leer y revisar la informacin ms relevante para el objetivo 4. Analizar e interpretar 5. Escribir y explicar: plan, borrador, evaluacin 6. Revisin 7. El ensayo 8. La eficacia en el empleo de la habilidad del pensamiento. 9. Discutir y transferir la habilidad a otras reas.

El procedimiento de la enseanza es el siguiente: A los estudiantes se les presenta el objetivo de la leccin y la habilidad que ser objeto de intervencin, con el fin de centrar su atencin en ese propsito. En segundo lugar, el profesor comienza la leccin revisando y modelando la estrategia de razonamiento requerida para fomentar esa habilidad, por ejemplo, identificar posibles alternativas, decidir qu informacin puede ser realmente relevante, obtener informacin, clasificar y juzgar la informacin obtenida en funcin de cmo se relacione con el objetivo pretendido, explicar cmo la evidencia seleccionada apoya nuestra conclusin, considerar interpretaciones plausibles. Al mismo tiempo, el profesor tambin activa los antecedentes de conocimiento sobre los conceptos de la leccin as cmo de la estrategia ms adecuada para obtener la informacin. En tercer lugar, son necesarias las estrategias de obtencin de informacin, generalmente leyendo y revisando la informacin relevante, aunque las estrategias varan de acuerdo a la naturaleza del discurso o la fuente de datos. En cuarto lugar, la informacin debe ser analizada e interpretada, lo que implica identificar la ms apropiada. A continuacin, los estudiantes ya estn listos para escribir y explicar sus conclusiones, las cuales sern revisadas y evaluadas, bien

La enseanza del pensamiento crtico 197

por el profesor o por los compaeros. La leccin termina con una discusin sobre la estrategia de razonamiento usada para llevar a cabo la habilidad, y cmo esa estrategia se generaliza a otras tareas similares y se transfiere a otras materias. Aunque hay numerosas posibilidades de diseo para las lecciones a la hora de promover el pensamiento de orden superior, el proyecto HOT representa una de esas posibilidades; sin duda estos diseos requieren tiempo y esfuerzo pero son un vehculo eficaz para promover el pensamiento de orden superior dentro de las disciplinas acadmicas.

5.1.2 El conocimiento como diseo

Una de las principales crticas que ha recibido el sistema educativo es que est excesivamente orientado en los hechos y en el aprendizaje mecnico. Esta clase de problema es exactamente el que podra remediarse mediante una educacin centrada en el pensamiento. Perkins (1987b) seala que los principales problemas que poseen la educacin son: el problema del conocimiento desconectado y la enseanza del pensamiento fuera de contexto. Con respecto al primer problema, a menudo los estudiantes reciben un conocimiento desconectado de las caractersticas que lo hacen comprensible y significativo. Por ejemplo, en matemticas es muy poco comn que los estudiantes conozcan los propsitos de la misma. Cuando estudian historia, frecuentemente se presta escasa atencin a la evidencia que subyace a los hechos histricos o a la interpretacin, sin apenas conexin con los argumentos. O en las ciencias, dnde se presta escasa atencin a los ejemplos e imgenes que hacen los objetos de estudio ms vivos y concretos. Este nfasis en los propsitos, argumentos o imgenes puede estar conectado con los esfuerzos de ensear habilidades del pensamiento, as un nfasis en las habilidades del pensamiento aliviara el problema del conocimiento desconectado.

198 La enseanza del pensamiento crtico

Cmo ensear pensamiento dentro de un contexto de forma que el conocimiento est perfectamente conectado con sus objetivos y argumentos, de manera que su aprendizaje sea significativo? El problema puede ser resuelto de muchas formas, Perkins propone un enfoque que l llama conocimiento como diseo.

Parte de una teora sobre el conocimiento, y no una teora sobre el pensamiento, la solucin de problemas, u otros rasgos o habilidades mentales. Este enfoque establece unos fundamentos para cualquier mtodo que se dirija a integrar la enseanza del pensamiento dentro de la instruccin en cualquier materia, porque la instruccin en materias se relaciona con el conocimiento y el cmo conocer dentro de un particular campo. Esta teora del conocimiento mantiene que la comprensin o cualquier producto del intelecto humano implica considerarlo como un diseo, que se define como una estructura formada para un propsito. En particular, comprender implica ser capaz de responder a las siguientes preguntas: 1) Cul es el propsito?, 2) Cul es la estructura?, 3) Cules son los casos modelos? y 4) Qu argumentos explican o evalan el objeto? Cuanta mayor sea la profundidad con la que se exploran estas cuatro cuestiones, mejor ser la comprensin.

Estas cuatro preguntas pueden ser dirigidas a gran parte de los contenidos acadmicos enseados en el mbito escolar, por ejemplo, al presentar el tema de un sistema democrtico, pueden plantearse estos cuatro interrogantes. As, el propsito tiene que ver con el gobierno y los derechos y libertades humanas. La estructura implica elecciones y decisiones por parte de todos los miembros del pueblo. Los modelos pueden ejemplificarse en los distintos pases democrticos. Y en los argumentos explicativos y evaluativos, pueden analizarse las ventajas y desventajas de esta forma de gobierno frente a otras como las dictaduras, monarquas absolutas, anarquas, etc. Estas cuatro cuestiones tienen un amplio rango de aplicacin en casi todos los contextos. Generalmente, en la educacin se ha venido tratando la estructura de lo que est siendo enseado, mientras que los

La enseanza del pensamiento crtico 199

otros tres aspectos han sido ignorados. La instruccin, segn este enfoque, debe centrarse en todos ellos.

Los cuatro interrogantes del conocimiento como diseo son un marco organizativo que puede ser dirigido y adaptado a muchas clases de actividades intelectuales. Es til para organizar y adquirir mucha informacin acadmica, tambin lo es para dirigir una discusin entre alumnos, o para explicar ciertas estrategias. En este ltimo caso, el conocimiento como diseo proporciona una metaestrategia para ensear una estrategia particular. As, sta es en s misma un diseo ya que puede ser considerada como una estructura formada para un propsito, por lo que este enfoque se convierte en un procedimiento til para ensear otras estrategias del pensamiento, tales como: la bsqueda de contraejemplos, los heursticos de solucin de problemas, estrategias de la toma de decisiones tales como la construccin de escenarios, valoracin de pros y contras de determinadas circunstancias, etc.

Pero cmo se relaciona este modelo con la enseanza del pensamiento crtico o la enseanza del pensamiento en general? Perkins seala que planteando una a unas las cuatro preguntas a los estudiantes, se proporciona una gua para analizar desde objetos concretos hasta teoras abstractas. La atencin en los argumentos explicativos y evaluativos da lugar a que se centre en el pensamiento crtico. Examinando los casos o modelos y la estructura general ayuda a los estudiantes a pasar desde ejemplos concretos a abstracciones, que facilita su adquisicin. El acento en el conocimiento como diseo proporciona una manera para que los estudiantes participen en el diseo de piezas de conocimiento tales como teoras y otros productos de la mente como poemas.

Aunque Perkins seala que este enfoque se dirige a la enseanza del pensamiento crtico, sobre todo por el nfasis en los argumentos. No especfica si se ensea a los estudiantes a valorar y a construir argumentos, en la base a sus mritos. Pues a pesar de que se haga nfasis en ellos, los estudiantes pueden

200 La enseanza del pensamiento crtico

construir argumentos deficientes. Es decir, si no se ensean las reglas que subyacen a la buena argumentacin, enfatizarlos solamente puede ser intil, porque uno puede hacer hincapi en los argumentos pero si no se ensean ciertos principios que hacen que ste sea bueno, no sabemos hasta qu punto esta forma de proceder puede mejorar el pensamiento crtico. Tampoco se especifica si este enfoque se dirige a otras habilidades de este pensamiento, tales como evaluar la credibilidad de las fuentes, las decisiones, identificar suposiciones o falacias presentes en muchos argumentos.

5.1.3 Las CATs8: Tcnicas para la evaluacin de la clase.

Angelo (1995) considera que para ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades del pensamiento crtico, es especialmente importante la

autoregulacin del aprendizaje a lo largo de todo el proceso de enseanzaaprendizaje, la cual permitir que en un futuro el estudiante sea autnomo e independiente en dicho proceso. As, destaca la importancia de las estrategias que ayuden a controlar y dirigir la atencin y el pensamiento, proporcionando autoconocimiento a los estudiantes y el uso de estrategias metacognitivas

Como estrategias para conseguir que los estudiantes lleguen a controlar y dirigir su aprendizaje propone una prctica regular en la evaluacin. l desarrolla las CATs (tcnicas para la evaluacin de la clase), que permiten recoger datos sobre el aprendizaje de los estudiantes. Tras un rpido e informal anlisis de los datos, el profesor usa esos anlisis para informar y reenfocar las enseanzas, ayudndolos a que su aprendizaje sea ms efectivo. El proceso terminar con un feedback a la clase entera.

CATs: Classroom assessement techniques

La enseanza del pensamiento crtico 201

Una de estas tcnicas es el Minuto de Examen, en la cual se pide a los estudiantes que respondan a preguntas tales como qu es lo ms importante que has aprendido hoy en clase?, o qu tema de la clase de hoy est ms disponible en tu mente?. Los alumnos responden de forma annima durante unos minutos. El profesor las recoge, las lee y analiza. Tras ello prepara una respuesta global para toda la clase en funcin del grado de comprensin, feedback que ser ofrecido en la clase siguiente, en el que se resolvern dudas, se aclararn ciertos aspectos mal comprendidos, o se resumirn ideas importantes.

Las CATs requieren que los estudiantes reflexionen y expliquen su propio aprendizaje, proporcionando una gua prctica de su autoevalucin y metacognicin dentro de una determinada disciplina. No es la evaluacin de la clase en s misma, sino las respuestas de los alumnos a esa evaluacin lo que puede conducir a mejorar el pensamiento crtico.

5.1.4 Cuestiones reflexivas para la enseanza del pensamiento crtico

King (1995) considera que la caracterstica ms importante del pensador crtico es una mente que indaga, que se cuestiona. Buenos pensadores son buenos cuestionadores, cualquier cosa que ven, oyen, leen o experimentan, estn continuamente analizndola, buscando su significacin, buscando explicaciones, especulando sobre las relaciones entre esa experiencia y lo que ellos ya conocen. El buen pensador est siempre preguntando qu significa? cul es su naturaleza? habra otra forma de considerarlo? por qu ha ocurrido? qu evidencia hay? puedo estar seguro? Cuestiones de este tipo caracterizan al pensador crtico.

La cuestin que esta autora se plantea es, si los buenos pensadores son buenos formulando preguntas, entonces los que se plantean buenas preguntas son

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buenos pensadores? Es decir, sera posible que si enseamos a los estudiantes a plantear buenas preguntas mejorase su pensamiento? Los resultados de sus investigaciones han demostrado que s. Esto es, enseando a los estudiantes a plantear buenas cuestiones mejora su pensamiento crtico (King, 1992, 1994).

King presenta un Modelo de Cuestiones, cuyo objetivo es ayudar a los estudiantes a desarrollar el hbito de indagacin, de forma que ellos puedan aprender a preguntar cuestiones reflexivas sobre el material que leen, oyen, o discuten. Este hbito de indagacin aprendido y practicado en clase podra ser aplicado tambin en sus vidas diarias.

El foco del modelo est en el aprendizaje autnomo basado en la indagacin. El modelo gira en torno a la nocin de la instruccin basada en la indagacin y deja la responsabilidad de aprender al estudiante. Mediante esta instruccin, el profesor pregunta cuestiones a los estudiantes para generar informacin, inferencias, predicciones, etc. Por otro lado, el estudiante aprende la habilidad de plantearse esas preguntas a s mismo de forma autnoma- cuando est estudiando solo, participando en un grupo de discusin dentro de la clase, o trabajando independientemente de ella. Una caracterstica importante del modelo es que el estudiante no debe buscar meramente las respuestas correctas a las cuestiones del instructor, sino que ms bien el objetivo es que respondan a las preguntas con el fin de tomar conciencia de su conocimiento o ausencia de l, de manera que puedan solventar y aclarar las faltas de comprensin o concepciones errneas.

El tipo de preguntas que se hagan en clase va a determinar el nivel de pensamiento que se produce. Por ejemplo, preguntas basadas en hechos darn lugar a un pensamiento y a un recuerdo slo de hechos. Para promover el pensamiento crtico se requieren preguntas que vayan ms all de los hechos, datos o teoras que son presentados explcitamente en la clase. El modelo de indagacin formula preguntas que inducen procesos cognitivos de orden superior como el anlisis de ideas, la comparacin y el contraste, la inferencia, la

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prediccin, la evaluacin, la refutacin,las relaciones causa efecto, o la sntesis. En la tabla 5.3 aparecen el tipo de preguntas y el tipo de pensamiento que supuestamente es inducido.

Tabla 5.3: Preguntas y pensamiento inducido (King, 1995) CUESTIONES GENRICAS Cul es la fuerza o la debilidad de...? Cul es la diferencia entre.. y...? Explica por qu...(explica como) Qu ocurrira si...? Cul es la naturaleza de...? Por qu... ha ocurrido...? Cul sera un ejemplo de...? Cmo podra... ser usado para? Cules son las implicaciones de? Cul sera lo anlogo de...? metforas. Qu sera lo ya conocido sobre...? Cmo afecta a...? Activacin de conocimiento previo. Anlisis de relaciones (causa efecto) TIPO DE PENSAMIENTO INDUCIDO. Anlisis/inferencia Comparacin-contraste Anlisis Prediccin/ hiptesis. Anlisis Anlisis/Inferencia Aplicacin Aplicacin. Anlisis/inferencia Identificacin de y creacin de analogas y

Cmo se relacionara... con lo aprendido antes? Activacin de conocimiento previo. Cul sera el significado...? Por qu... es importante? En qu medida seran similares...y...? Cmo se aplicara... a la vida cotidiana? Cul sera un contraargumento de...? Cul seria lo mejor de..? Y por qu? Cul es la solucin al problema de..? Compara ... y considera con respecto a ... Qu crees que causa ...? Y por qu? Ests de acuerdo o en desacu con esta ...? Qu evidencia apoya tu respuesta? Cul seria otra manera de considerar ...? Anlisis Anlisis de significacin. Comparacin contraste. Aplicacin al mundo real Refutacin de un argumento. Evaluacin y provisin de evidencia Sntesis de ideas. Comparacin y contraste Anlisis de relaciones causa efecto. Evaluacin y provisin de evidencia. Evaluacin y provisin de evidencia. Adopcin de perspectivas.

Algunas investigaciones han demostrado que cuando a los estudiantes se les pide que generen sus propias cuestiones, ellos generalmente plantean

204 La enseanza del pensamiento crtico

cuestiones factuales ms que cuestiones provocadoras de pensamiento o reflexin (Dillon, 1988). Por tanto, si nosotros queremos que los estudiantes generen cuestiones reflexivas de forma espontnea, necesitamos ensearles cmo hacerlo. Nosotros podemos entrenar a los estudiantes a generar sus propias cuestiones reflexivas proporcionndoles, primero, una estructura y gua como las de la tabla 5.3, que posteriormente usarn como gua en la formulacin de sus propias cuestiones pertinentes al material que estn aprendiendo. Con la prctica, ellos llegarn a formularlas de forma independiente, con el objetivo de ir completando sus huecos de conocimiento y comprensin. Este modelo de cuestiones reflexivas puede utilizarse tanto en grupo, individualmente o combinando ambos.

El uso de este tipo de cuestiones ha demostrado mejorar la comprensin y la memoria (King, 1994), y lo ms importante es que los estudiantes aprenden a utilizarlas en nuevos contextos, mostrando una transferencia de las capacidades de pensar crticamente. Este dato proporciona apoyo a la idea de que las habilidades de pensamiento crtico pueden transferirse cuando la instruccin enfatiza la prctica y la necesidad de esas habilidades en mltiples contextos.

Por qu es efectiva esta estrategia? Todas estas cuestiones son efectivas en el desarrollo del pensamiento crtico porque actan como estmulos que inducen procesos cognitivos de orden superior, tales como el anlisis, la inferencia, la evaluacin, la comparacin, el contraste, con respecto al material especfico que estn estudiando (King, 1992; Pressley, Wood, Woloshyn, Martin, King y Menke, 1992). El mero hecho de formular cuestiones reflexivas ya requiere que los estudiantes piensen crticamente sobre el material; ese proceso de formular cuestiones fuerza a los estudiantes a identificar las principales ideas y a pensar cmo esas ideas se relacionan entre s y con otras ya existentes. Cuando responden a otros estudiantes, ellos estn obligados a explicar conceptos, a defender sus ideas, a dar ejemplos, fomentando y exigiendo importantes habilidades del pensamiento crtico.

La enseanza del pensamiento crtico 205

5.2 PROGRAMAS GENERALES

La mayora de estos programas se centran en la enseanza y aprendizaje de un conjunto de habilidades especficas de pensamiento, bajo el supuesto de que podrn generalizarse a situaciones muy variadas. En ellos, se prioriza el aprendizaje de la/s habilidad/es frente al contenido. Son cursos que se ofrecen de forma independiente a las disciplinas curriculares.

Muchos de estos programas identifican el pensamiento crtico con el anlisis de argumentos, sobre todo con el anlisis de los argumentos informales. Ello se debe, como ya dijimos, a que el movimiento de pensamiento crtico tiene un fuerte origen filosfico. En concreto, surge de aquellos que abogan por un modelo de lgica informal, pues consideran que la lgica formal no puede dar cuenta de todas las formas posibles de razonamiento cotidiano, al menos de un modo eficaz desde un punto de vista aplicado. Esta extensin de la lgica, comienza a tomar cuerpo a partir de los trabajos de Toulmin (1958; Toulmin et al., 1984), quien propone un modelo de referencia para analizar y valorar argumentos cotidianos, y es este modelo el que se pretende ensear para aprender a pensar de forma crtica. Uno puede preguntarse Por qu ensear argumentacin para desarrollar el pensamiento crtico? Hemos dicho que el pensamiento crtico es el proceso razonado y reflexivo que se centra en decidir qu hacer o qu creer. La importancia de tener buenas razones y actuar sobre la base de razones es uno de los aspectos centrales del pensamiento crtico, de ah que el fomento y el desarrollo de las habilidades de razonamiento haya sido uno de los aspectos ms trabajos. Los argumentos son un intento de probar y justificar una afirmacin o una creencia, son la base de todas nuestras creencias y decisiones, uno no cree en algo porque s, sino que suele tener razones para ello. Cuando ofrecemos un argumento, intentamos convencer dando razones para ello. Su justificacin depender de la calidad y fuerza de las razones que se ofrecen, de ah la importancia personal de poseer buenas habilidades argumentativas. Por

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otro lado, cuando alguien nos ofrece un argumento, debemos pensar crticamente sobre sus afirmaciones y sobre las razones que nos da, su credibilidad o aceptacin depender de su calidad, y para poder juzgar su calidad nosotros debemos disponer de criterios que lo hagan posible.

Sin embargo, el pensamiento es mucho ms catico, menor dirigido, menos articulado de lo que lo es la argumentacin, por lo que el pensamiento crtico no debe ser completamente identificado con la argumentacin ni con su valoracin. Uno puede razonar, y de hecho razona, y no producir un argumento, por ejemplo razonamos sobre las posibles consecuencias de una accin, sobre los pros y los contras de una alternativa de eleccin, formulamos hiptesis explicativas de ciertos sucesos, razonamos sobre la relevancia de cierta informacin, etc. Puesto que el pensamiento crtico conlleva necesariamente razonamiento pero no necesariamente implica articularlo en un argumento sera ms adecuado identificar el pensamiento crtico con el razonamiento en el ms amplio sentido de la palabra: razonamiento informal, deductivo, inductivo, probabilstico, hipottico todo ello junto con otras habilidades de pensamiento como la toma de decisiones y la solucin de problemas. De hecho algunos de los actuales programas tienden a incorporar no slo habilidades de anlisis y valoracin de argumentos formales e informales, sino tambin la enseanza de otros tipos de razonamientos como el probabilstico, hipottico, los juicios de valor, junto con otras habilidades del pensamiento como la toma de decisiones, la resolucin de problemas y la creatividad. Esto se debe al enriquecimiento que han tenido estos programas de ensear a pensar de forma crtica por parte de otras disciplinas como la psicologa y la educacin. Un campo que era inicialmente filosfico comenz a ser trabajado desde otros. El resultado ha sido una importante apertura, no slo en qu tipo de habilidades son enseadas sino tambin en cmo son enseadas. Los modelos ms recientes de pensamiento crtico han introducido nuevas habilidades en sus programas que no eran consideradas, al menos inicialmente, por la filosofa, como la toma de decisiones y la resolucin de problemas, junto con un mayor control de ciertas variables que

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pueden incrementar la probabilidad de que las habilidades lleguen a ser adquiridas y transferidas a otros contextos distintos a los de la instruccin.

5.2.1 Programa de Filosofa para nios.

Uno de los programas de pensamiento crtico mejor consolidado es el desarrollado por Matthew Lipman (1976). Surge de la conviccin de que los planes de estudio no ensean a los nios a pensar sobre el pensamiento. El supuesto bsico del programa es que los nios son filsofos por naturaleza. Ellos no slo se plantean frecuentemente y de un modo natural cuestiones filosficas sino que adems les resultan intrnsecamente motivantes.

El objetivo del programa es desarrollar las habilidades de razonamiento e indagacin filosfica que adems tengan una transcendencia personal. Se pretende que los nios lleguen a pensar por s mismos, formen sus propios juicios independientes, lleguen a estar orgullosos de su propia comprensin, de su adopcin de puntos de vista y, por supuesto, satisfechos de sus habilidades de razonamiento.

El Programa de Filosofa para nios, concede gran importancia a la discusin en clase, y as el programa pretende promover aspectos como el compartir ideas, el unir fuerzas intelectuales, el proceso de razonar colectivamente. La clase se convierte en una comunidad de investigacin, todo ello a travs de la lectura de una serie de novelas que Lipman ha desarrollado, relacionadas con aspectos filosficos para nios.

El objetivo, comn al de otros enfoques generales de pensamiento crtico, es la adquisicin de habilidades bsicas para razonar y no tanto los contenidos. Sin embargo, Lipman no comparte la opinin de la mayora de los defensores del pensamiento crtico que consideran que ste se puede ensear directamente. Aunque l enfatiza la enseanza de las habilidades frente al contenido, su enseanza es

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indirecta, llevada a cabo mediante la formulacin de cuestiones, el descubrimiento, la indagacin, la investigacin y la reflexin, y no mediante la enseanza directa transmitida por el instructor tal y como veremos en los otros programas.

El papel del profesor es el de un cuestionador talentoso, que debe guiar, en su justa medida, las discusiones, las ideas y su exploracin en el grupo, adems debe fomentar un buen ambiente que estimule a los alumnos a descubrir su propio pensamiento y sus procesos.

El material sobre el que se trabaja se encuentra en las discusiones de las novelas que el alumno debe leer, y un manual de enseanza para el profesor. La novela bsica El descubrimiento de Harry Stottlemeier para nios de 5 y 6 curso. Tambin hay otras novelas para estudiantes de cursos superiores por ejemplo, Tony: Razonamiento en la Ciencia para alumnos de 6 de primaria y 1 de secundaria. Lisa: Razonamiento en la tica y Suki: Razonamiento en el lenguaje artstico para los nios del primer ciclo de secundaria obligatoria. En todas estas novelas el objetivo es el mismo: proporcionar a los alumnos ciertos instrumentos para el razonamiento y que ste pueda ser aplicado en otros contextos. El tema central es pensar sobe el pensamiento. Se pone de relieve la posibilidad de descubrir los principios de razonamiento frente al hecho de ser aprendidos cuando una autoridad los transmite.

Por ejemplo, la novela ms bsica El descubrimiento de Harry Stottlemeier, tiene 17 captulos, en ellos se presenta a un nio junto con algunos de sus amigos. Ellos tienen interacciones y conversaciones sobre una historia. En estas conversaciones se enfatizan uno o varios aspectos centrales del pensamiento, entre los cuales se encuentran: el proceso de investigacin, el descubrimiento y la invencin, la explicacin y la inferencia, el razonamiento inductivo, la consideracin de las consecuencias cuando algo va a ser decidido, las generalizaciones, las causas y los efectos, las descripciones, etc., todo ello, adaptado a un nivel de comprensin adecuado para esa edad. Junto a la novela,

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est el manual que debe utilizar el profesor, es un manual de indagacin filosfica, que sigue la misma estructura que la novela, en el que se presentan los planes de discusin, ejercicios y actividades diseados para facilitar la asimilacin y el empleo de las ideas principales resaltadas en la novela.

El resto de las novelas sigue una organizacin similar, son historias e interacciones entre nios que se enfrentan a desafos intelectuales y filosficos, a travs de los cuales los estudiantes, con la ayuda de la discusin guiada por profesor y su manual, irn descubriendo los aspectos centrales del pensamiento que se pretenden ensear. Los profesores antes de llevarlo a cabo, deben pasar por un periodo de preparacin que ofrece el Instituto para el Progreso de la Filosofa para Nios (IAPC)9. En l adems pueden conseguirse todos los materiales de programa.

Aunque este programa de pensamiento crtico sigue un procedimiento instruccional distinto a los programas generales de pensamiento crtico, las habilidades que intenta desarrollar son prcticamente las mismas: formular hiptesis, definir trminos, desarrollar conceptos, descubrir alternativas, extraer inferencias (a partir silogismos hipotticos, a partir de premisas nicas, a partir de premisas dobles) encontrar supuestos subyacentes, formular explicaciones causales, generalizar, dar razones, formular preguntas, identificar criterios, saber enfrentarse a las ambigedades, tratar la vaguedad, buscar errores informales, reconocer aspectos contextuales de la verdad y falsedad, reconocer las diferencias de perspectiva, independencia de medios y fines, tener en cuenta todas las consideraciones, trabajar analogas, etc.

Veremos los resultados de su aplicacin durante el curso escolar 19701971. Lipman y dos asistentes aplicaron el curso en una escuela en Montclair, en Nueva Jersey (Lipman, 1976). El grupo de alumnos de la escuela era muy
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Institute for the Advancement of Philosophy for Children

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heterogneo, pertenecan a familias de clase media-baja y familias con ingresos medios-altos. El grupo experimental estaba compuesto de 20 alumnos de quinto curso, el programa se aplicaba dos veces por semana durante 40 minutos a lo largo de nueve semanas. La novela sobre la que se trabaj fue El descubrimiento de Harry Stottlemeier. El grupo de control, integrado por otros 20 alumnos, reciba clases de ciencias sociales en lugar del curso de Filosofa para Nios.

Como instrumento de evaluacin se aplic Test de Madurez Mental de California, a ambos grupos, experimental y control, antes y despus de la intervencin. Cuatro fueron las partes de este test que se aplicaron: inferencias, opuestos, analogas y similitudes. Los resultados del grupo experimental fueron significativamente mejores que los del grupo control. Dos aos despus el director del centro escolar compar los dos grupos con respecto a las puntuaciones en el subtest de lectura del Test de Habilidades Bsicas de Iowa (formulario 6). Las diferencias fueron estadsticamente significativas a favor del grupo de tratamiento.

Pero la evaluacin ms ambiciosa de este programa se llev a cabo por el Servicio de Examen Educativo de Princeton, en Nueva Jersey. El experimento dur dos curso 1976-1977 y 1977-1978, en dos centros escolares distintos. En cada centro 200 alumnos desde quinto de primaria a segundo de secundaria obligatoria participaron en el programa de Filosofa para nios y fueron comparados, en cada centro escolar, con un grupo control de 200 nios de los mismos cursos. Los profesores fueron entrenados en el programa. Y los nios recibieron la instruccin durante aproximadamente dos horas y cuarto semanalmente. Los objetivos del experimento eran determinar si los alumnos podan obtener: Una mejora significativa en algunos o todos los campos del razonamiento tratados por el programa: extraer inferencias formales e identificar errores, descubrir alternativas y posibilidades, y proporcionar razones y explicaciones. Una mejora significativa en la fluidez o productividad ideacional.

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Una mejora en la preparacin acadmica medida a travs de las valoraciones del profesor.

Una mejora significativa en el desempeo de la habilidad bsica de lectura y de matemticas.

Para valorar el efecto del entrenamiento se utilizaron como instrumentos de valoracin los Tests de Rendimiento Metropolitano y el Test Extenso de Habilidades Bsicas. Los resultados favorecieron de forma significativa a los grupos experimentales de cada centro. En concreto, se observaron mejoras en matemticas, cuya puntuacin increment 6,11 puntos en el grupo experimental frente al 4.50 del grupo control. Tambin se encontraron diferencias en lectura, donde la puntuacin del grupo experimental increment 8.33 frente a 5.00 en el grupo control. Ambas diferencias fueron estadsticamente significativas. Tambin lo fueron las diferencias encontradas en los aspectos de razonamiento sobre los que se intervino, as como en la fluidez ideacional y la curiosidad, pero la magnitud de las diferencias no fue proporcionada. Un estudio posterior de Lipman encontr que las diferencias se seguan manteniendo dos aos despus de la intervencin (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980).

Estos datos son una muestra de la eficacia del Programa de Filosofa para nios desarrollado por Lipman. Nuestra valoracin general de este programa es positiva, ya es un programa de los ms consolidados que existen dentro del pensamiento crtico y que, adems como vemos, ofrece datos de su efectividad.

5.2.2 Curso de razonamiento prctico de Govier

Trudy Govier, a lo largo de varios aos ha ido desarrollando y perfeccionando un curso para el fomento del pensamiento crtico. Su primer trabajo apareci a mediados de los 80, el ms reciente es del 2001.

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Su curso es representativo de lo que se viene haciendo desde el campo de la filosofa, en concreto de los filsofos que se dedican al estudio de la lgica informal como medio para desarrollar el pensamiento crtico. Pero con ciertos matices, en l presenta un tratamiento de las principales habilidades del razonamiento pero alejndose de la tendencia formalista. Ms especficamente frente al afn de formalizar lo informal mostrado por otros tales como Fogelin y Sinnott-Armstrong (2001) o Hurley (1997), quienes defiende una concepcin esencialmente deductiva, ella dedica la mayor parte del curso a los argumentos cotidianos en los que no slo aplica sino que extiende las ideas originales planteadas por Toulmin. Sin descuidar, algunos de los aspectos del razonamiento deductivo usados con mayor frecuencia como son el razonamiento categrico y el proposicional. Junto con uno de los mejores tratamientos de los principales errores encontrados en los distintos tipos de razonamientos, esto es, de las falacias. Govier (2001) seala que el principal objetivo de su trabajo ha sido presentar bastante teora para explicar por qu ciertas clases de argumentos son buenos y otros no, con suficientes ilustraciones y ejemplos para demostrar cmo esta teora puede ser usada en la prctica. Al mismo tiempo que trata de resolver algunos de los problemas comnmente experimentados por los estudiantes de pensamiento crtico y de la argumentacin. En concreto tres son los principales problemas por ella sealados:

a- El problema de encontrar e interpretar argumentos. Para evaluar crticamente un argumento es necesario tener claro, en primer lugar, qu es un argumento. Ella proporciona una serie de estrategias que son tiles para poder resolver este problema, tales como las palabras indicadoras de las premisas y las de la conclusin, cundo puede haber premisas o conclusiones implcitas, cuando los subargumentos o subconclusiones, adems enfatiza la utilidad de los diagramas para representar los argumentos. Este aspecto, la representacin de los argumentos es una estrategia no compartida ni utilizada por todos los programas de ensear lgica informal. Algunos se centran slo en dos etapas para la

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valoracin de los argumentos: una de anlisis y otra de valoracin. Modelos como este de Govier o el de Ennis (1996), como veremos a continuacin, utilizan una fase intermedia a ambas: la representacin del argumento analizado, con la finalidad de que la valoracin del mismo se vea facilitada. El empleo de grficos o representaciones grficas, es una consecuencia de los trabajos en solucin de problemas donde se ha puesto de manifiesto que uno de los elementos que ms puede ayudar a comprender y resolver problemas es el empleo de estrategias grficas de representacin.

b- La confianza en los procedimientos argumentativos. Para muchos estudiantes, si un tema no es un simple hecho es entonces cuestin de mera opinin, y en el rea de la opinin ninguna distincin puede ser hecha entre correcta e incorrecta, o entre opinin bien o mal apoyada. Este aspecto, comentado previamente, no es otro que el de la comprensin epistemolgica, destacado especialmente por Kuhn (1999) y por Bailin (1999). Govier trata de resolver este problema, indicando a los alumnos que las opiniones y las creencias sobre temas controvertidos pueden y deben estar apoyadas en datos y en razones. Los hechos y las razones que las apoyan pueden ser buenas o malas, y la gente puede aprender a distinguir entre unas y otras. El libro ofrece multitud de ejemplos e ilustraciones sobre este punto. Son ejemplos sencillos, realistas, similares a los que ocurren en la vida cotidiana.

c. El problema de la transferencia. Cmo usar las habilidades de argumentacin despus de que el curso haya finalizado? Para ello la autora dedica un captulo ofreciendo consejos prcticos que ayuden a los estudiantes a escribir y valorar buenos argumentos.

Con el objetivo de resolver estos problemas, elabora su programa, tratando de desarrollar las siguientes habilidades del pensamiento crtico: 1. Razonamiento Informal: dentro del cual trata los siguientes aspectos: Qu es un argumento y qu no es un argumento.

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Distincin entre argumento y opinin. Distincin entre argumento y explicacin. Por qu son importantes los argumentos. Representacin grfica de los argumentos. Cuando es bueno un argumento: aceptabilidad, relevancia y suficiencia. Considerando el lenguaje. Las falacias.

2. Razonamiento formal: lgica categrica y lgica proposicional. 3. Argumentos inductivos: generalizaciones; causalidad; correlacin; falacias en los argumentos inductivos. 4. Razonamiento analgico. Falacias en el razonamiento analgico. 5. Argumentos conductivos y contraconsideraciones. 6. Anlisis reflexivo de trabajos ms largos: la transferencia.

Pero lo ms importante de su curso es la forma en la que estas habilidades son analizadas y desarrolladas. En primer lugar, dedica ms del 80% del curso al razonamiento informal e inductivo. En segundo lugar, enfatiza que todo argumento sea del tipo que sea debe poseer una caracterstica para que sea bueno: la solidez y para que lo sea, sus razones deben ser aceptables, relevantes y suficientes. Estos tres criterios genricos son aplicados a todos los argumentos. Junto con otros criterios especficos que s dependen del tipo de argumento al que nos enfrentemos. Pero el objetivo final de cualquier razonamiento es su solidez. Ello permite tratar por igual todas las formas de razonar sin priorizar lo deductivo. En tercer lugar, las desarrolla con una gran variedad de ejemplos y de ejercicios cotidianos en cada una de ellas, ilustraciones que abarcan situaciones muy cercanas a las que ocurren en la vida real. Y, por ltimo, ella presenta no slo las caractersticas de los buenos argumentos sino tambin las de los falaces, presentando muchas de las principales falacias as como la explicacin del criterio de solidez violado para que sea considerado como un mal argumento.

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Al final del libro incorpora una parte con las soluciones a una buena parte de los ejercicios planteados durante los captulos, por lo que el libro puede ser trabajado como manual autodidctico. El programa, adems, viene acompaado de un Manual para el Instructor, donde se exponen las soluciones de aquellos ejercicios que no las tienen en la parte final del libro, por tanto, tambin puede ser utilizado por un instructor que desee ofrecer un curso para desarrollar las habilidades de razonamiento.

Como valoracin global de este programa, podemos resaltar, la multitud de ejemplos y ejercicios, en temas y contextos muy variados, aspectos que sin duda facilitan el sobreaprendizaje y la transferencia. El introducir estrategias de representacin de los argumentos es, sin duda, un aspecto muy positivo tanto para la comprensin como para la valoracin de los argumentos. La sistematicidad y claridad con la que son tratadas las falacias no slo dentro de cada tipo de argumentos sino tambin dentro de las distintas caractersticas de los mismos. Tambin es importante su intento de abordar algunos aspectos relacionados con el conocimiento epistemolgico.

Sin embargo, echamos de menos algo especialmente importante y muy enfatizado dentro de movimiento de pensamiento crtico: la consideracin y fomento de las disposiciones. Tambin carece de otras habilidades que recientemente s se estn incorporando dentro de los programas de pensamiento crtico, por ejemplo, los juicios de probabilidad, la comprobacin de hiptesis, las decisiones, creatividad y la resolucin de problemas. Estas ausencias puedan deberse a la fuerte vinculacin de esta autora con los programas de lgica informal los cuales, en m opinin, son tiles para el desarrollo del pensamiento crtico pero slo para una parte de este tipo de pensamiento. Recordemos que recientemente este campo de la lgica ha sido tratado y estudiado por otras disciplinas, como la psicologa y la educacin, quien ha comenzado a enriquecer el tipo de habilidades consideradas as como los procedimientos de su tratamiento.

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Desde luego el trabajo de Govier, para el desarrollo de las habilidades de razonamiento formal e informal es, sin duda, uno de los mejores por las razones que he alegado anteriormente. Sin embargo, no ha sido evaluado por lo que no disponemos de datos empricos sobre su eficacia.

5.2.3 Modelo F.R.I.S.C.O.

Robert Ennis es tambin filsofo y est fuertemente vinculado al movimiento de la lgica informal, sin embargo, su tratamiento del pensamiento crtico va ms all de lo considerado por la lgica informal. Se le considera uno de los fundadores del movimiento del pensamiento crtico y a lo largo de su trabajo, durante varias dcadas, ha ido desarrollando su visin sobre el pensamiento crtico. Sin embargo, no es hasta 1996 cuando propone un programa para fomentarlo. Define el pensamiento crtico como el proceso cuyo objetivo es tomar decisiones razonables sobre qu creer y qu hacer (1996, p. xvii). Ennis afirma que cuando estamos decidiendo qu hacer o decidiendo qu creer dependemos de nuestras creencias. Por ello, las decisiones sobre las creencias son fundamentales, las cuales pueden evaluarse, consolidarse o modificarse mediante el pensamiento crtico.

Su modelo, enfatiza la necesidad de desarrollar un conjunto de habilidades y de fomentar unas disposiciones del pensamiento crtico. Ambos componentes deben estar presentes. Esto es, si una persona posee y domina las habilidades del pensamiento crtico pero no manifiesta sus disposiciones, no ser un buen pensador crtico. Propone un enfoque de seis elementos para el pensamiento crtico. stos se convierten en una gua til para llevar a cabo cualquier actividad que exija este estilo de pensamiento, al tiempo que proporciona un conveniente modo de verificacin y control para asegurarse de que se estn llevando a cabo los pasos ms importantes para pensar crticamente.

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Los pasos que propone seguir son: Foco, Razones, Inferencia, Situacin, Claridad y Visin de conjunto, stos quedan recogidos en el acrnimo F.R.I.S.C.O. Veremos en qu consiste cada uno de ellos y qu aspecto pretenden resaltar del proceso de pensamiento crtico.

Foco (F: Focus): Lo primero que hay que hacer a la hora de abordar una situacin es determinar cul es el tema, cuestin o problema principal. Sin conocer el foco podemos gastar mucho tiempo. Cul es lo realmente importante aqu? Cul es el elemento central? o Qu esta intentando demostrar o justificar? Qu es lo que se quiere probar?, estas son algunas de las cuestiones que conviene plantearse para tratar de identificar el ncleo o foco de la situacin ante la que estemos. En un argumento, el foco es generalmente la conclusin. En una decisin lo ser el problema.

Razn o razones (R: Reasons): Es importante conocer la(s) razn(es) ofrecida(s) en apoyo de una conclusin y decidir si esas razones son aceptables antes de hacer un juicio final sobre un argumento. Tambin es importante que cuando nosotros formulemos nuestro propio argumento, ofrezcamos tambin buenas razones. Del mismo modo, cuando tomemos una decisin, deberamos buscar razones a favor y en contra de cada opcin o alternativa. Cuando llevamos a cabo una investigacin, estamos buscando evidencia, esta evidencia se convierte en las razones para nuestra conclusin. En esta etapa del enfoque no slo debemos de identificar las razones, evidencias, o alternativas que tenemos, tambin debemos valorar su aceptabilidad. Para valorarla conviene tener en cuenta ciertas caractersticas sobre la credibilidad de las fuentes, la observacin y sus problemas.

Inferencia (I: Inference) Bajo la I de F.R.I.S.C.O. la cuestin que conviene tratar es si la razn, siendo aceptable (aspecto que ya hemos valorado en R), apoya la conclusin y con qu

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fuerza. Juzgar la inferencia es diferente de juzgar la aceptabilidad de las razones. Se deben hacer ambas cosas: juzgar cuando las razones son aceptables (en R) y juzgar cuando las razones son relevantes y suficientes para establecer la conclusin (en I). El trmino de inferencia es algo confuso y ambiguo, porque en algunos casos sta es usada como sinnimo de conclusin y, otras veces, como el paso que va de las premisas a la conclusin. Ennis, con vistas a aclarar su significado establece una distincin importante: inferencia como proceso (el paso de las razones a la conclusin), y la inferencia como producto (la conclusin). La inferencia a la que este autor se refiere en la I de F.R.I.S.C.O., es el paso que va de las razones a la conclusin, en el sentido del razonamiento. Evaluar esta inferencia, depender del tipo de argumento ante el que nos encontremos, ya que cada argumento tiene unos estndares y criterios particulares de valoracin. De ah que sea necesario conocerlos para poder juzgar las distintas inferencias a las que podemos enfrentarnos: la validez para los argumentos deductivos, la solidez para los argumentos informales e inductivos como las generalizaciones, las explicaciones causales, los experimentos, los juicios de valor. Conocer las peculiaridades de cada tipo de argumento, junto con qu criterios de valoracin se requieren para cada uno de ellos es necesario para llevar a cabo la I. Esto quiere decir tambin que para valorar la inferencia, no podemos aislarnos del resto de los componentes de F.R.I.S.C.O., as, el foco tiene que ser conocido porque es el producto de la inferencia; las razones son importantes porque la inferencia parte de ellas; la situacin nos ayudar a conocer qu factores considerar para juzgar una inferencia. Todo lo cual ilustra la gran interdependencia entre todos los elementos del modelo.

Situacin (S: Situation): La situacin incluye las personas implicadas y sus propsitos, historias, conocimientos, emociones, prejuicios, intereses, amistades. Esto incluye su entorno fsico y social, y por tanto, a sus familias, gobierno, instituciones, empleos, vecinos, etc. Estos aspectos son importantes no slo para el significado de la actividad mental y algunas de las reglas que lo guan, sino tambin por el significado de lo que el pensador est haciendo o juzgando.

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Claridad (C: Clarity) Cuando escribimos o hablamos, es importante ser claros en lo que se dice. Si los otros no son claros, conviene intentar que lo sean y asegurarse de comprender lo que estn diciendo. Un buen eslogan es di que significa, significa lo que t dices. Cuatro cuestiones para completar este eslogan son las siguientes: Qu quieres decir? Puede esto confundir a otras personas que usen esta palabra en otro sentido? Puedes darme un ejemplo?, Puedes darme un caso cercano, pero que no sea un ejemplo?.

Visin general (O: Overview) Este elemento del pensamiento crtico exige pararse a pensar qu es lo que se ha descubierto, decidido, considerado, aprendido e inferido; este balance se debe hacer no slo al final, sino a lo largo de todo el proceso. An cuando se haya hecho un juicio sobre la inferencia en I, conviene hacerlo de nuevo aqu como parte de una visin general. Esta fase es un proceso de control y direccin que exige una revisin tanto de las cinco fases anteriores como de asegurarse que se han ejemplificado las disposiciones del pensamiento crtico.

Vistos los seis pasos del enfoque F.R.I.S.C.O. que Ennis propone como una gua til para llevar a cabo y supervisar el proceso de pensamiento crtico, vamos a comentar, de forma ms detallada, qu tipo de habilidades son necesarias para poder llevar a cabo ese proceso y que intenta desarrollar en su programa. Las habilidades de pensamiento crtico desarrolladas en su programa son las siguientes: a) centrarse en el problema, b) analizar argumentos, c) plantear y responder a cuestiones de clarificacin y desafo, d) juzgar la credibilidad de la fuente, e) observar y juzgar informes de observacin, f) deducir y juzgar deducciones, g) inducir y juzgar inducciones, h) hacer juicios de valor, i) definir trminos y juzgar las definiciones de acuerdo a tres dimensiones: forma, estrategias de definicin y contenido, j) identificar suposiciones, k) decidir en la accin, l) interactuar con los otros.

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Adems de las habilidades estn las disposiciones. stas son una combinacin de actitudes y de inclinaciones. Ennis tambin las llama virtudes intelectuales. Entre las cules l enfatiza:

I- Cuidar que las creencias sean ciertas y las decisiones justificadas, esto es, tratar de estar en lo correcto en la medida de lo posible, o al menos cuidar hacerlo lo mejor que se pueda. Esto incluye interrelacionadas disposiciones para hacer lo siguiente: a) Buscar alternativas (hiptesis, explicaciones, conclusiones, planes, fuentes), y estar abiertas a ellas. b) Tomar una posicin en la medida en la que, pero slo en la medida en la que, est justificado por la informacin disponible. c) d) Estar bien informado. Considerar seriamente otros puntos de vista diferentes a los propios.

II- Representar una posicin honestamente. Esto incluye las disposiciones para hacer lo siguiente: a) Ser claro sobre el significado intencionado de lo que se dice, escribe o comunica, buscando tanta precisin como requiera la situacin. b) c) d) e) Determinar y mantener el foco, la conclusin o la cuestin. Buscar y ofrecer razones. Tener en cuenta la situacin en su conjunto. Estar reflexivamente despierto a sus propias creencias bsicas

III- Cuidar la dignidad y el valor de toda persona. Esto incluye la disposicin a hacer lo siguiente: a) b) Descubrir y escuchar los puntos de vista y las razones de los otros. Tener en cuenta los sentimientos de los otros y el nivel de compresin, evitando intimidar o confundir a los otros con sus poderosas habilidades de pensamiento crtico. c) Estar preocupado por el bienestar de los dems.

La enseanza del pensamiento crtico 221

Estas habilidades y disposiciones estn inmersas dentro del enfoque F.R.I.S.C.O., es decir, estas son las habilidades y las disposiciones que se llevan a cabo cuando procedemos en esos seis pasos. Por ejemplo, para llevar a cabo F, uno debe tener la habilidad para centrarse en la cuestin y analizar argumentos, es decir, identificar la conclusin y las razones. Para llevar a cabo R, uno debe saber analizar argumentos as como conocer las caractersticas que hacen que una fuente sea creble o que una observacin sea fiable. Para llevar a cabo I, uno debe conocer y juzgar argumentos deductivos, inductivos, juicios de valor, o identificar suposiciones. La S conlleva, la habilidad para observar, as como todo el conjunto de disposiciones. La C tiene que ver con el cuidado del lenguaje y las definiciones. La O requiere evaluar si cada una de las habilidades y las disposiciones que han sido necesarias en el proceso han sido llevadas a cabo de la mejor manera. De la misma forma, las disposiciones estn o deben estar presentes a lo largo de todo el proceso. As, la disposicin a estar bien informado es necesaria para evaluar las razones y las inferencias; la disposicin a ser imparcial y a considerar seriamente otros puntos de vista est tambin implicada en la I, en tanto que conviene generar posibles conclusiones, hiptesis o explicaciones alternativas. La disposicin de intentar ser claro en el lenguaje, especialmente en C. La ltima fase, O, exige evaluar o juzgar si todas y cada una de las disposiciones han sido tenidas en cuenta. Cuando una persona se enfrente a una situacin real deber combinar habilidades y disposiciones. Ennis afirma que el programa propuesto ayudar a mejorar las habilidades, a ser reflexivo sobre ellas y a desarrollar las disposiciones del pensamiento crtico.

Como resumen, podemos decir que este programa trata de forma exhaustiva las principales habilidades y disposiciones del pensamiento crtico. Ofrece multitud de ejercicios para que el lector consolide las habilidades que se estn intentando fomentar, junto con los errores de pensamiento que debemos evitar. Con respecto al curso de Govier (2001), representa un importante avance, por un lado, el importante nfasis en las disposiciones del pensamiento crtico, que no eran consideradas por Govier, y la incorporacin de algunas habilidades

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ms, como los juicios de valor, la toma de decisiones y la importancia del pensamiento crtico en la interaccin con los otros.

Sin embargo, este programa tambin tiene una serie de deficiencias. En primer lugar, las habilidades que se estn intentando cultivar, son ilustradas a lo largo de todo el libro con un nico tipo de ejemplos: el de un miembro de un jurado popular. Continuamente hace alusiones a las afirmaciones, conclusiones, hiptesis, inferencias a las que iban llegando segn avanzaba el proceso judicial. El principal problema est, no slo en que se recurra a un nico tema como ejemplo para ilustrar las habilidades, sino en la poca familiaridad, al menos para la mayora de la gente, con esta situacin. Este hecho tiene, al menos, una importante repercusin: la dificultad para generalizar a otras situaciones. Si, como hemos visto, uno de los mayores problemas a los que se enfrenta la instruccin en los procesos de pensamiento es la generalizacin a otras situaciones distintas a las de la instruccin, an utilizando ejemplos variados y cercanos a la vida real, entonces el modelo de Ennis agrava esta dificultad.

Otro problema que hemos observado en este programa es que, pese a que Ennis define el pensamiento crtico como el pensamiento razonado y reflexivo centrado en decidir qu creer o que hacer, no hace un tratamiento exhaustivo de las habilidades para tomar decisiones, aunque si la considera como habilidad fundamental, su tratamiento es muy superficial. Se reduce a la consideracin de los juicios de valor y a sus repercusiones en nuestra conducta. No trata los juicios probabilsticos, de especial importancia en muchas de las decisiones, ni de los sesgos comnmente implicados en ellos.

Un ltimo problema, tiene que ver con el tratamiento que hace de las disposiciones del pensamiento crtico. El fomento de las disposiciones no pasa de ser una mera resea, es decir, en l se cita la importancia de exhibir esas disposiciones y de tenerlas en cuenta cada vez que llevamos a cabo este estilo de pensamiento, pero no hay ninguna indicacin especial de cmo podemos saber si

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estamos exhibiendo o no una disposicin. Ni tampoco hay una consideracin de las disposiciones previas al desarrollo de este estilo de pensamiento, como el estar preparado para tareas intelectualmente difciles.

Pese a estos problemas, el modelo de Ennis es completo y creemos que ser eficaz para el desarrollo de este pensamiento. Sin embargo, no ha sido probado, por lo que no tenemos ninguna indicacin de su eficacia.

5.2.4 El modelo de Halpern

Diana Halpern (1998) define el pensamiento crtico como el uso deliberado de habilidades y estrategias que aumentan la probabilidad de un resultado deseable (p. 449). Su modelo consta de cuatro partes que deben guiar la enseanza y el aprendizaje del pensamiento crtico, de forma que sus habilidades puedan ser no slo aprendidas sino tambin transferidas a otros contextos. Los principios bsicos de este modelo estn tomados de la psicologa cognitiva, ms concretamente de ciertas teoras que nos permiten conocer cmo se adquiere, utiliza, organiza y recupera la informacin.

Las partes que ella considera relevantes son: a) un componente disposicional o actitudinal, b) la instruccin y prctica en las habilidades del pensamiento crtico, c) la estructuracin de las actividades sobre las que se trabaja, de manera que se facilite la transferencia a otros contextos, y d) un componente metacognitivo, usado para dirigir y evaluar el pensamiento. Veamos de forma detallada lo que Halpern resalta dentro de cada uno de estos componentes.

a. Disposiciones para un costoso pensamiento y su aprendizaje.

El pensamiento crtico es ms que el uso exitoso de una habilidad particular en un determinado contexto. Es tambin la actitud y la disposicin para

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reconocer cundo una habilidad es necesaria, y la voluntad para aplicarla. Los aprendices necesitan comprender y estar preparados para la costosa naturaleza del pensamiento crtico, de forma que no abandonen el proceso demasiado pronto creyendo que este pensamiento era fcil y que podra ser ejecutado de forma rpida. Para llegar a ser expertos en cualquier rea se requiere un deliberado, forzoso e intenso trabajo cognitivo (Wagner, 1997). No debe sorprender que el pensamiento crtico no sea una excepcin a este principio general.

Un pensador crtico debe exhibir, segn Halpern, las siguientes disposiciones o actitudes: a) deseo para comprometerse y persistir en una tarea compleja, b) uso habitual de planes y la supresin de la actividad impulsiva, c) flexibilidad y apertura mental, d) disposicin para abandonar estrategias no productivas en un intento de autocorregirlas, y e) una conciencia de las realidades sociales que necesitan ser superadas (tal como la necesidad de llegar a un consenso o compromiso), de forma que los pensamientos se conviertan en acciones.

b. Habilidades del PC

Propone un nmero reducido de habilidades que deben guiar la instruccin: a) Habilidades de razonamiento verbal, dentro de esta categora incluye estas habilidades necesarias para comprender y defenderse contra tcnicas persuasivas que estn arraigadas al lenguaje cotidiano. b) Habilidades para analizar argumentos, en la vida real los argumentos son complejos, con razones que contradicen la conclusin, con falsas suposiciones, afirmadas o implcitas, e informacin que es irrelevante. c) Habilidad para comprobar hiptesis, la razn para esta categora es que la gente funciona como cientficos intuitivos a la hora de explicar, predecir y controlar eventos. Estas habilidades incluyen la

generalizacin, el reconocimiento de la necesidad de una gran muestra, exactitud en la evaluacin y la validez.

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d)

Probabilidad e incertidumbre, puesto que pocos eventos en la vida pueden ser conocidos con certeza, el correcto uso de probabilidades acumulativas, excluyentes o contingentes, juega un importante rol en casi todas las decisiones.

e)

Habilidades para tomar de decisiones y resolver problemas. En algn sentido, todas las habilidades del pensamiento crtico son usadas para tomar una decisin y resolver un problema, pero las que de forma especfica se incluyen aqu son generar alternativas, seleccionarlas y evaluarlas. El pensamiento creativo est incluido en esta categora puesto que desempea un papel importante a la hora de generar alternativas, redefinir problemas y objetivos.

c. Estructura para promover la transferencia. El objetivo ltimo de la enseanza del pensamiento crtico no es slo que los estudiantes comprendan y usen exitosamente las habilidades o estrategias en el contexto de la enseanza sino que sean capaces de reconocerlas y aplicarlas cuando sean apropiadas en una nueva situacin, fuera del contexto de la instruccin. Esta es la validez ecolgica del proceso de pensamiento crtico: reconocer y darse cuenta de que una habilidad particular puede ser necesaria. Halpern lo considera como un problema de memoria puesto que reconocer la necesidad de una habilidad implica la existencia de una clave externa como seal del proceso de recuperacin en la memoria a largo plazo. El problema es que no hay claves obvias en los nuevos contextos que puedan funcionar como seal del recuerdo de las habilidades de pensamiento. Los estudiantes necesitan crear claves de recuerdo desde los aspectos estructurales de los argumentos, de modo que cuando los aspectos estructurales estn presentes en una situacin nueva, ellos puedan servir como clave de recuperacin. As cuando se estn enseando habilidades de pensamiento para que haya transferencia, debe asegurarse de que los aspectos estructurales de los problemas y argumentos se hagan salientes para que puedan funcionar como clave de recuperacin, en lugar de centrase en las

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caractersticas superficiales del contenido. Adems de centrarse en los aspectos estructurales, Halpern seala que los estudiantes necesitan mucha prctica con diferentes clases de ejemplos realistas y un feedback correctivo para adquirir el hbito darse cuenta espontneamente. El aprendizaje debe ser organizado para facilitar la recuperacin de las habilidades de una manera que no dependan del contenido.

Otro aspecto importante para promover la transferencia, es incrementar el significado, esto es, aumentando la manera en la que un concepto se relaciona con otros ya establecidos en la red conceptual. As, cuanto ms rico y profundo sea su significado mayores sern las conexiones con otros conceptos y, de esta forma, cuando sea activado pueda actuar como clave de recuerdo de otros relacionados con l. Halpern propone que una manera de fomentar esta organizacin efectiva es creando una buena elaboracin de los conceptos. Hay muchas tcnicas que pueden ser usadas para favorecer la elaboracin. Una especialmente til son las cuestiones reflexivas, las cuales requieren que los aprendices creen las conexiones necesarias. Otro aspecto importante, que no debe ser descuidado para desarrollar estructuras de conocimiento interconectadas, es la utilizacin de problemas y situaciones similares a las que se encontrarn en el mundo real. Donde mucha de la informacin que est disponible no ser relevante, por ello los ejercicios sobre los que trabajen deben implicar el decidir qu informacin es importante.

d. Control y direccin cognitiva: Metacognicin.

La metacognicin entendida como la funcin ejecutiva que gua cmo las personas usan y gestionan las habilidades y estrategias. Cuando se lleva a cabo el proceso de pensamiento crtico, los estudiantes necesitan autorregular sus procesos de pensamiento, controlar si se dirige hacia el objetivo correcto, asegurar la exactitud, y la toma decisiones sobre el uso del tiempo y del esfuerzo mental.

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Halpern sugiere que las habilidades metacognitivas necesitan hacerse explcitas y pblicas de forma que puedan ser examinadas y se pueda dar un feedback sobre su nivel de funcionamiento. Para ello, propone unas pocas cuestiones que pueden ser usadas para convertir lo que es normalmente un proceso implcito en uno explcito. Por ejemplo, cuando a los estudiantes se les da un problema o argumento para analizar, entonces ellos pueden plantearse las siguientes cuestiones antes y despus de que comiencen las tareas: a) cunto tiempo y esfuerzo merece la pena en este problema?, b) qu se sabe sobre este problema?, c) cul es el objetivo o razn para comprometerse en un delicado y extenso pensamiento en este problema?, d) cmo de difcil puede ser resolverlo?, e) qu se sabr cuando se haya logrado el objetivo?, f) qu habilidad del pensamiento crtico se usar para resolverlo?. Igualmente, cuando trabajan en la resolucin de un problema o argumento deben evaluar el progreso hacia el objetivo. Finalmente al terminar, deben preguntarse cmo de bien el problema o el argumento ha sido resuelto, con el objetivo de llegar a una evaluacin y juicio tanto del resultado como del proceso implicado. Estas cuestiones bien estructuradas ayudarn a reflexionar sobre su aprendizaje y puede proporcionarles insights que les sern tiles en el futuro.

Como valoracin general del modelo de Halpern podemos decir que, aunque en este trabajo ella no desarrolla de forma detallada el programa, ms bien propone un modelo de lo que puede ser relevante para la enseanza y aprendizaje del pensamiento crtico, sus sugerencias merecen especial reconocimiento porque en ellas enfatiza, en primer lugar, la importancia de trabajar, no slo las habilidades, sino tambin las disposiciones. En segundo lugar, incorpora nuevas habilidades o aspectos del pensamiento, adems de los tratados tradicionalmente dentro del pensamiento crtico, habilidades como la comprobacin de hiptesis, el razonamiento probabilstico, la toma de decisiones, la solucin de problemas, o la creatividad, no tratados por todos los programas de pensamiento crtico. En tercer lugar, Halpern pone especial nfasis en todos aquellos aspectos que la psicologa cognitiva ha demostrado eficaz para

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favorecer el aprendizaje y la transferencia; variables como la importancia de la metacognicin de los propios procesos cognitivos, la necesidad de resaltar las caractersticas estructurales de los problemas de manera que su aprendizaje no dependa del contenido, la conveniencia de realizar mucha prctica que incluya una amplia variedad de ejercicios y situaciones, la ventaja de favorecer una rica elaboracin de conceptos mediante cuestiones reflexivas. Sin duda, todas estas aportaciones suponen un importante avance dentro del movimiento de pensamiento crtico, muy especialmente por dos aspectos: por un lado, en cuanto al tipo de habilidades enseadas. En l se incorporan habilidades que van ms all de las tratadas por los primeros programas de pensamiento crtico que eran habilidades de razonamiento. Esta aportacin enriquece enormemente a los programas de pensamiento crtico debido a que, como dijimos en el primer captulo, gran parte de los procesos de pensamiento mantienen una importante interrelacin durante su funcionamiento cotidiano, de manera que un buen programa de ensear a pensar debera instruir en todos ellos, y esto es lo que Halpern propone. En segundo lugar, por la forma de ensearlas, se enfatiza la necesidad de organizar la enseanza de manera que las habilidades aprendidas puedan ser transferidas a otros contextos distintos a los de la instruccin.

Al igual que los anteriores programas, ste tampoco ha sido evaluado empricamente.

5.2.5 El modelo de Paul y Elder

Paul y Elder (2001) proponen un modelo de una naturaleza muy distinta a los anteriores. Definen el pensamiento crtico como el modo en el que el pensador mejora la calidad de su pensamiento hacindose cargo habilidosamente de las estructuras inherentes al mismo e imponindoles unos estndares intelectuales(p. xx). Hacen una distincin entre dos tipos de pensamiento crtico: dbil versus fuerte; la diferencia entre ellos est en el uso que se hace de

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las habilidades implicadas en ste pensamiento. De forma ms especfica, cuando alguien las adquiere puede usarlas bien de una manera imparcial o bien de una manera centrada en s mismo. El pensamiento crtico en el sentido dbil, corresponde a aquellas personas que han adquirido algunas de las habilidades y disposiciones, pero fracasan en otras, como es el hecho de ignorar los puntos de vista que contradicen el suyo propio o en no aplicar a sus propios argumentos los mismos criterios que aplican a los argumentos de los dems. Se trata de un pensamiento excesivamente centrado en s mismo que carece de imparcialidad. Mientras que el pensador crtico en sentido fuerte es imparcial, usa su pensamiento de una manera tica, empatiza y est dispuesto a escuchar argumentos contrarios a los propios, y cambian sus argumentos cuando se enfrenta a otros que son mejores. No usa sus habilidades para manipular a otros, sino que las usa de una manera razonable y tica. Para Paul y Elder, el pensamiento crtico es un proceso de segundo orden, su principal funcin es analizar, evaluar y corregir el pensamiento de primer orden.

Dentro del modelo que ellos proponen hay tres aspectos centrales para su desarrollo: las virtudes intelectuales, los elementos del pensamiento y los estndares del buen pensamiento.

a- Virtudes intelectuales. La principal caracterstica del buen pensador crtico es la imparcialidad, considerada como la necesidad de tratar exactamente igual a todos los puntos de vista sin referencia a los propios intereses o sentimientos, o a los de los amigos, comunidad o nacin. Implica adherirse a los estndares intelectuales (como la exactitud o la lgica) y aplicarlos consistentemente a todas las situaciones y opiniones. Adems de la imparcialidad destacan la necesidad de poseer otra serie de disposiciones a las que ellos llaman virtudes intelectuales: Humildad intelectual. Supone reconocer los lmites del propio conocimiento cuando la situacin lo requiera y tomar conciencia de los

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propios sesgos, prejuicios y limitaciones. La virtud intelectual contraria a esta humildad es la arrogancia intelectual. El coraje intelectual. Es tener capacidad para afrontar y desafiar aquellas ideas o creencias con las que no estamos de acuerdo, y no acatarlas por miedo a la crtica o rechazo de los otros. La virtud intelectual contrara es la cobarda intelectual. Empata intelectual. Conlleva la necesidad de ponerse en el lugar de los otros, de manera que podamos comprenderles a ellos y a sus posiciones, an siendo contrarias a las propias. La virtud intelectual contraria a la empata sera el estar intelectualmente centrado en uno mismo. Integridad intelectual. Significa mantener y aplicarse a uno mismo los mismos estndares o criterios que aplicamos a otros. La perseverancia intelectual. Significa ser capaz de trabajar en condiciones de gran complejidad intelectual, a pesar de la frustracin que puede conllevar la tarea. Confianza en la razn. Significa apoyar y fundamentar las conclusiones en razones slidas y usar el buen razonamiento como criterio fundamental por el que juzgar si se acepta o rechaza una determinada posicin. Autonoma intelectual. Motivacin interna basada en la idea de pensar por uno mismo y ser dueos de las propias creencias, valores y pensamientos, y no aceptar creencias u opiniones injustificadas.

b- Elementos del pensamiento La parte principal del modelo se centra en lo que ellos llaman elementos del razonamiento. Estos elementos se consideran la clave fundamental para analizar el pensamiento, a su vez estos elementos son evaluados de acuerdo a unos criterios. El razonamiento es considerado el proceso fundamental que la mente usa para derivar conclusiones sobre la base de las razones, y las conclusiones son derivadas siempre que se intenta dar sentido a la realidad. Ellos

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hacen una distincin entre distintas partes o estructuras del razonamiento, que son aquellas dimensiones esenciales que estn presentes siempre que este ocurre. Una vez identificados y manejados los elementos del razonamiento, es cuando se est en posicin de poder reconocer y localizar si los errores o problemas se localizan en una u otra parte, esta es considerada una habilidad esencial en el pensamiento crtico. Las partes del pensamiento que ellos establecen son: El propsito. Cuando los humanos piensan sobre algo, no se hace de forma aleatoria sino, ms bien, en lnea con nuestros deseos, objetivos, necesidades o valores. El pensamiento tiene un propsito un objetivo hacia el que se dirige; tomar conciencia de cul es este objetivo es una importante parte del pensamiento crtico. El punto de vista. El pensamiento siempre tiene lugar dentro de una determinada orientacin, enfoque o perspectiva que conviene conocer, este puede ser cientfico, filosfico, poltico, etc. Los conceptos. El pensamiento usa conceptos, que son las categoras generales o ideas, a partir de las cuales el pensamiento interpreta, clasifica o agrupa la informacin. Problemas o cuestiones. Cuando se piensa sobre el mundo en lnea con los objetivos o deseos, a menudo aparecen problemas o cuestiones que necesitan ser resueltos. La informacin o los hechos. Cuando se piensa se usan datos, hechos o experiencias que apoyarn una determinada conclusin. Las conclusiones. stas son inferidas desde los hechos o la informacin. Las suposiciones. Aquello que se da por puesto a la hora de resolver o inferir algo. Las implicaciones, son las consecuencias que tiene el pensamiento.

Estos elementos son el marco de referencia para analizar y evaluar el pensamiento. La habilidad para analizar y evaluar el propio pensamiento es considerada una de las ms importantes habilidades del pensador crtico. La

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evaluacin requiere que se consideren las distintas partes del pensamiento y se examinen de acuerdo a los estndares de calidad.

c- Criterios de calidad Los criterios que ellos formulan para un buen pensamiento son la claridad, la exactitud, la precisin, la relevancia, la profundidad, la amplitud, la lgica y la significacin. Muchos de los problemas o deficiencias del pensamiento son debidos a que algunos de los elementos de pensamiento no cumplen con ellos. Estos criterios se usan para evaluar el pensamiento.

Los tres elementos centrales del modelo de Paul y Elder son, por tanto, las partes del pensamiento, los criterios del buen pensamiento y las virtudes intelectuales. Este es el marco general que ellos proponen para pensar crticamente, tanto dentro de una disciplina como fuera de ellas. Ellos aplican el modelo para formular sugerencias en cuanto al dominio de una determinada disciplina y el aprendizaje que se derivar de l. Tambin es una gua general para analizar la toma de decisiones y la solucin de problemas. Adems de su aplicacin en estos mbitos del pensamiento, ellos dedican especial nfasis a la gran importancia de superar tendencias irracionales como son el pensamiento egocntrico y sociocntrico.

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5.3 ESTUDIOS EMPRICOS.

Como hemos visto, la mayora de los programas de pensamiento crtico que se han desarrollado carecen de evidencia que demuestre su eficacia. No obstante, hay algn estudio que evala la eficacia de algunas de las habilidades resaltadas por los programas o cursos generales de pensamiento crtico. Sin embargo el nmero de estudios es muy escaso y los que hay presentan algunas deficiencias empricas que debilitan sus conclusiones. Dentro de stos, hemos encontrado, por un lado, datos sobre la eficacia de la enseanza del razonamiento informal y, por otro, datos sobre la eficacia de la enseanza del razonamiento probabilstico. Comentaremos los resultados encontrados por estos trabajos.

Reed y Kromrey (2001) llevaron a cabo una investigacin con el objetivo de evaluar la eficacia del modelo de pensamiento crtico propuesto por Paul (1993) infundido en un curso de historia. Este modelo es muy similar al desarrollado por Paul y Elder (2001), y que acabamos de exponer.

El modelo fue aplicado en un curso de historia a estudiantes universitarios. Los estudiantes fueron asignados de forma aleatoria a dos grupos: un grupo experimental (n = 29) o a un grupo control (n = 23). El grupo experimental fue instruido en el modelo de Paul siguiendo el siguiente procedimiento: primero se les ense el modelo de forma explcita, tras lo cual los sujetos eran entrenados a usar los elementos del razonamiento para analizar las principales fuentes documentales y los problemas histricos, despus se les dio tareas en las que se requera que usaran el modelo, para lo cual se les proporcionaba una documentacin en la que se explicaba e ilustraba grficamente el modelo, y se llevaban a cabo discusiones en clase, centrndose en los elementos y criterios del modelo. El curso se llevaba a cabo durante tres horas semanales, durante quince semanas. El tiempo dedicado a la instruccin explcita del modelo fue de 90 minutos distribuidos durante el semestre. La nica diferencia que hubo entre el

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grupo experimental y el control fue la instruccin y el nfasis explcito en el modelo de Paul. Todos compartieron los mismos textos, las mismas actividades y el mismo instructor.

Se emplearon los siguientes instrumentos de evaluacin, que fueron aplicados antes y despus de la instruccin: una prueba para evaluar el pensamiento histrico, en concreto, se evaluaba la capacidad para interpretar y analizar documentos, el Test de Ensayos de Pensamiento Crtico de Ennis- Weir (Ennis y Weir, 1985), para evaluar las habilidades generales del pensamiento crtico, el Inventario de Disposiciones del Pensamiento Crtico de California (CCTDI, Facione y Facione, 1992), y una prueba de contenidos sobre la historia de los EEUU, basada en treinta y cinco cuestiones de eleccin mltiple, seleccionadas del Test de Historia Americana y Estudios Sociales.

Los principales resultados de este estudio pusieron de manifiesto que, tras la instruccin, las puntuaciones del grupo experimental eran significativamente superiores a las del grupo de control en el Test Ennis-Weir, empleado para evaluar las habilidades del pensamiento crtico, y en la prueba empleada para evaluar el pensamiento histrico. Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas ni en el test de disposiciones de pensamiento crtico (CCTDI), ni en la prueba de contenidos histricos. Estos resultados pusieron de manifiesto que la instruccin explcita del modelo de Paul infundido en un curso de historia mejoraba la habilidad para pensar histricamente e interpretar documentos histricos. La mejora no slo afect al contenido en el cual se instrua sino que, tal y como reflejaron las puntuaciones en el test de Ennis-Weir, tambin se increment la habilidad para pensar crticamente en situaciones y temas cotidianos. La ausencia de mejora en las disposiciones en el grupo experimental, fue explicada como debida al escaso tiempo dedicado a ellas y a que no fueron enfatizadas lo suficiente. El hecho de que no se observaran diferencias entre ambos grupos en el rendimiento de la prueba de contenidos histricos fue interpretado de manera positiva, en tanto que pona de manifiesto que el

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conocimiento de historia no se vio afectado por el hecho de haber dedicado un tiempo a la enseanza del pensamiento crtico.

Los resultados de este trabajo son alentadores, puesto que, pese a la brevedad del tiempo dedicado a la instruccin en pensamiento crtico (un total de 90 minutos) los resultados fueron positivos, demostrando una mejora en el pensamiento tanto sobre el contenido en el que se ense, como en situaciones cotidianas.

Allegretti y Frederick (1995) llevaron a cabo un estudio en el que aplicaron el modelo propuesto por Toulmin et al. (1984) para desarrollar las habilidades de anlisis y valoracin de argumentos. En este modelo, Toulmin et al. presentan un esquema mediante el cual puede ser analizado cualquier argumento desde cualquier campo. Todos los argumentos constan de al menos tres elementos: a) una conclusin, que es la posicin que el argumento est defendiendo; b) evidencia o hecho que lleva a esa conclusin; y c) una justificacin, son las razones que se ofrecen y que clarifican por qu esa particular evidencia debera llevar a una persona razonable a aceptar esa conclusin. Esta justificacin puede ser evaluada apelando a la base o los conocimientos, a todo el conocimiento anterior que se tienen sobre el tema. La restriccin expresa el grado de confianza que el interlocutor o la persona que comunica un argumento, manifiesta en sus afirmaciones, el rango de cualificadores van desde: ciertamente, presumiblemnte, probablemente, en la mayora de los casos, quizs. Los contraargumentos son razones negativas para la conclusin, es decir, aquellas ocasiones en las que los hechos pueden debilitar la conclusin.

La instruccin se llev a cabo dentro de un curso interdisciplinario sobre temas ticos. Los temas variaban de un semestre a otro, incluyendo temas de psicologa y reas relacionadas como la medicina, la empresa y la justicia social. Los estudiantes aprendieron a usar el modelo, y trabajaron sobre una variedad de

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casos de un libro especialmente preparado para ese fin. Se trabajan temas como, el aborto, la eutanasia, la reinstitucionalizacin, los vagabundos, los derechos de los animales, el medio ambiente. Al principio del curso, cuatro profesores modelan el proceso del pensamiento crtico presentado dos casos que implican dilemas ticos. En el primer tercio del curso los estudiantes son animados a discutirlo usando el modelo. En el segundo tercio del curso, los estudiantes trabajan en grupos de tres o cuatro y usan el modelo para analizar y debatir los temas. Y en el ltimo tercio del curso, los estudiantes trabajan individualmente mediante una hoja de anlisis crtico. Esta hoja requiere un anlisis crtico del tema que ellos han elegido. Este anlisis inclua tanto el propio punto de vista como el punto de vista opuesto. Al final de la hoja deben incorporar ambos puntos de vista. Este modelo, adems de ofrecer los distintos elementos para analizar y evaluar argumentos, enfatiza la importancia de adoptar una perspectiva opuesta, e intentar neutralizar o sintetizar ambas posturas. Esta es una caracterstica muy importante del pensamiento crtico.

Este modelo se aplic a 24 estudiantes. Se les aplic el Test Cornell de Pensamiento Crtico (Ennis y Millman., 1985) al principio del curso y una vez finalizado. Las puntuaciones medias al principio del curso fueron de 22.6 y al final del mismo de 29.3, que fueron significativamente diferentes. Los autores manifiestan que este modelo puede ayudar a los estudiantes a evaluar cuidadosa y deliberadamente los temas y el mejor curso de accin, y a identificar problemas en el razonamiento, tales como la sobregeneralizacin, el relativismo y el subjetivismo. Aunque este trabajo es importante, porque nos presenta datos de la eficacia de la intervencin en un aspecto tan fundamental del pensamiento crtico como es el anlisis y valoracin de argumentos, tiene tambin algunas debilidades, como son la ausencia de grupo control con el que comparar los resultados y el empleo de muy pocos instrumentos de evaluacin.

Kuhn, Shaw y Felton (1997) llevaron a cabo una investigacin con el objetivo de terminar la medida en la que las discusiones por pareja sobre un tema

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podan aumentar la calidad del razonamiento argumentativo sobre ese tema. En concreto el tema objeto de discusin fue la pena de muerte. Utilizaron dos muestras, una muestra de adolescentes y una de adultos, que fueron aleatoriamente asignadas a un grupo experimental o uno control. En la muestra de adolescentes, 34 sujetos fueron asignados a la condicin experimental y 15 al grupo de control. En la muestra de adultos, 29 participaron como grupo experimental y 15 lo hicieron como control. Como instrumentos de evaluacin en el pretest se les pidi, tanto a los grupos experimentales como a los controles, que escribieran un breve argumento en el que explicasen, justificasen y apoyasen su punto de vista sobre la pena de muerte.

Durante las siguientes semanas, los sujetos experimentales participaron por parejas en cinco discusiones sobre la pena capital, a razn de una semanal. Cada semana el compaero de discusin fue diferente, as cada participante era expuesto a diferentes opiniones, algunas congruentes y otras discrepantes con la suya. Se les peda que intentaran llegar a un consenso, si es que era posible, y si no determinar las causas del desacuerdo. La duracin media de las sesiones fue de 10 minutos en los adolescentes y de 15 minutos en los adultos. En los grupos control no se realiz ningn tipo de intervencin slo realizaron el pretest y el postest. El postest se realiz 6 semanas despus del pretest.

Para clasificar la calidad de razonamiento argumentativo, Kuhn et al. utilizaron un esquema analtico desarrollado a partir de la concepcin desarrollada por Kuhn (1991) sobre este tipo de razonamiento. El esquema es parcialmente jerrquico en el que los argumentos, tanto a favor como en contra, son juzgados en funcin de tres tipos: argumentos funcionales (tipo I) en los que incorporan razones sobre las funciones, propsitos o fines del tema, argumentos no funcionales (tipo II) incorporan razones pero no hay ninguna alusin a su funciones, y argumentos no justificativos (tipo III) no presentan evidencia que justifique la conclusin, tesis o punto de vista,, por lo que no tienen ninguna, o muy poca, fuerza argumentativa. Tambin se analizaron la inclusin de

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afirmaciones metacognitivas, de dos tipos: autoreferentes y referentes a otros. Las metacognitivas autoreferentes son afirmaciones de incertidumbre o afirmaciones que reconocen explcitamente conflicto de opinin dentro de los argumentos de los participantes. Las afirmaciones metacognitivas referentes a otros reconocen la existencia de diferentes puntos de vista al mantenido por uno mismo.

Los cambios en el razonamiento fueron clasificados en funcin de la cantidad de razones ofrecidas y en cuanto a su calidad. Un total de 11 tipos, del 1 al 10 fueron considerados cambios cualitativos, mientras que el tipo 11 implicaba slo un cambio cuantitativo en el nmero de argumentos que el participante ofreca. Veremos los tipos de cambios considerados, en el mismo orden considerado por los autores: 1) de no opinin a la presencia de opinin; 2) de no argumento a la existencia de algn argumento; 3) de argumento no justificativo a argumento funcional o no funcional; 4) de argumentos no funcionales a funcionales; 5) de argumentos funcionales menos diferenciados a ms diferenciados; 6) de argumentos funcionales no comparativos a argumentos funcionales comparativos; 7) de adicin de un argumento no funcional a argumento funcional; 8) argumentos de un solo lado a argumentos de dos lados; 9) aparicin de evidencia; 10) aparicin de metacognicin; 11) aumenta el rango de argumentos. A partir de estos 11 tipos de cambios, los participantes pudieron ser clasificados dentro de cuatro categoras basadas en la naturaleza del cambio exhibido: a) todos los cambios en una direccin progresiva, b) todos los cambios en una direccin regresiva, c) mezcla de cambios progresivos y regresivos, d) ningn cambio.

El anlisis de los resultados puso de manifiesto que el cambio progresivo fue la tendencia para los grupos experimentales. Mientras que para los grupos control fue el cambio regresivo o ningn cambio. As, para ambos grupos de edad, adultos y adolescentes, la proporcin de participantes que manifestaron slo cambio progresivo fue significativamente mayor en la condicin

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experimental que en la condicin control. En cuanto a los tipos de mejoras observados, lo fueron tanto en la calidad del razonamiento como en la cantidad de razones ofrecidas. Los cambios ms frecuentes observados fueron la aparicin de argumentos de un solo lado a la presencia de argumentos que consideraban los dos puntos de vista sobre la conclusin mantenida. En los grupos control, cuando hubo alguna mejora cualitativa, no se observ esta concentracin entre estas dos categora sino que estuvieron distribuidos entre todas la categoras

Este estudio proporciona clara evidencia de una mejora tanto en el rango como en la calidad del razonamiento argumentativo como resultado de discusiones por parejas sobre un tema. Para comprobar los lmites de estos resultados, llevaron a cabo un segundo estudio en el que las interacciones se limitaron a una nica discusin telefnica con el compaero. El procedimiento fue exactamente igual que en el estudio anterior excepto en la duracin y forma de discusin: los sujetos del grupo experimental contactaban por telfono, en una nica ocasin, para discutir el tema de la pena capital. Tras lo cual, deban escribir un argumento sobre su posicin en el tema. En esta ocasin, no se observaron diferencias significativas ni en el rango de argumentos ni en la calidad de los mismos.

Por tanto, segn los resultados de este trabajo, implicndose en mltiples dilogos con diferentes compaeros, durante un periodo de varias semanas, aumenta significativamente la calidad del razonamiento sobre el tema tratado ms de lo que lo hizo en los grupos de control que se limitaron a exponer sus argumentos repetidamente en el pretest y en el postest, y ms que una nica ocasin de discusin, como la que tuvo lugar en el segundo estudio. Sin embargo este estudio, tiene algunas debilidades. En primer lugar, el tiempo de intervencin es muy breve, en torno a una hora de discusin, an as como vemos el razonamiento parece mejorar. Pero sin duda, el problema ms importante est en el tipo de medidas empleadas. Aunque este sistema analtico tenga su validez,

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deberan haberse empleado ms instrumentos de medida para corroborar los resultados.

Hatcher (1999) lleva a cabo un ambicioso estudio para evaluar la efectividad de la instruccin en un curso de pensamiento crtico combinado con la instruccin en composicin de argumentos, su eficacia es comparada con la de los cursos que ensean slo pensamiento crtico o slo de composicin. El programa se aplic a lo largo de siete cursos acadmicos. Se llevaba a cabo en los dos semestres, durante los cuales el objetivo era instruir, no slo en pensamiento crtico sino tambin en composicin de textos argumentativos. La instruccin, durante el primer semestre, comienza enfatizando la naturaleza e importancia del pensamiento crtico, tanto en el mbito social como personal. Tras lo cual llevan a cabo la instruccin en habilidades de pensamiento crtico propiamente dicho. En concreto ellos ensean a los estudiantes:

1) En primer lugar, se les ensea cmo leer prosa de cierta dificultad y cmo identificar los argumentos que encuentran, ensendoles estrategias para identificar las premisas y la conclusin de los mismos. 2) El siguiente paso, fue la instruccin en la evaluacin de los mismos, para lo cual se les ense deduccin, induccin y algunas de las ms comunes falacias informales, todo ello a un nivel muy elemental, enfatizando su utilidad durante la construccin de argumentos. 3) El ltimo paso de la enseanza en pensamiento crtico fue demostrar la utilidad de esas herramientas lgicas durante la escritura de textos argumentativos, ensendoles cmo usar algunos argumentos estndar como el modus ponens, modus tollens o silogismo disyuntivo, al construir argumentos en apoyo de una posicin que se desea defender. 4) El siguiente paso, consisti en pedirles a los estudiantes que construyeran los mejores argumentos que pudieran de ambos lados de un tema, antes de decidirse por uno de ellos.

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5) Tras evaluar ambos lados, se les peda construir un esquema de su posicin, que era revisado por el instructor, tras lo cual, comenzaban a escribir. Todas las posiciones tenan las mismas partes: introduccin, clarificacin, tesis, razones y argumentos, posibles objeciones y replicas, y finalmente la conclusin. 6) En el segundo semestre del curso, los estudiantes aplicaban las mismas habilidades y estrategias del pensamiento crtico a cinco lecturas y escriban cinco textos crticos, siempre siguiendo la misma estructura comentada anteriormente.

Este curso de pensamiento crtico difera de otros, en que el 70% del tiempo, fue dedicado al nfasis de aplicar las habilidades a la escritura de textos argumentativos. La evaluacin de las habilidades enseadas se realiz empleando el Test de Ensayos de Pensamiento Crtico de Ennis-Weir (E-W) (Ennis y Weir, 1985) como instrumento para evaluar el componente del pensamiento crtico. Este test se utiliz desde el curso 90/91 hasta el 95/96, momento en el que fue sustituido por el Test de Habilidades de Pensamiento Crtico de California de California (CCTST) (Facione et al., 1990). Y el componente de la escritura fue evaluado mediante el Test de Escritura en Ingls Estndar (TSWE). Durante siete aos en los que se aplic este programa, los tests para evaluar el pensamiento crtico y la habilidad de composicin de escritura (TSWE) se aplicaron en tres momentos: la primera semana del primer curso de universidad, al final de ese primer curso y, de nuevo, a mitad del ltimo curso de carrera. La muestra final estuvo compuesta por 1359 estudiantes de primer ao y 394 estudiantes de ltimo ao. El rendimiento de los grupos experimentales se compar con distintos grupos de control, que podan ser estudiantes que haban recibido instruccin slo en lgica, slo en composicin, o slo en pensamiento crtico.

Los resultados mostraron que, tras un ao de intervencin, en la habilidad de composicin de escritura medida con el TSWE, los sujetos experimentales mostraron un mejor rendimiento en el postest con respecto al pretest, mejora que fue estadsticamente significativa. Sin embargo, en ninguno de los grupos control lo fueron. Cuando la prueba se aplic a los estudiantes experimentales cuatro

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aos despus, siguieron mostrando mejoras que eran significativas comparadas con las medias al finalizar el primer ao. En cuanto al pensamiento crtico esvaluado con el Test E-W, los sujetos experimentales manifestaron un mejor pensamiento crtico tras la intervencin que antes de ella, ganancias que cuatro aos despus no slo seguan mantenindose sino que adems haban incrementado de manera significativa. Por lo que se refiere a los grupos de control, ninguno de ellos reflej significativamente un mejor pensamiento crtico en el postest con respecto al pretest. Cuando esta prueba fue sustituida por el Test CCTST, los resultados fueron similares, los grupos de instruccin mostraron un mejor pensamiento crtico tras la instruccin que antes de ella, ganancias que fueron significativas. Sin embargo, en el grupo de control no lo fueron.

Este estudio es especialmente importante por varias razones. En primer lugar, por el tamao de la muestra, pocos estudios en mbitos instruccionales pueden lograr una muestra tan grande, sin duda este tamao incrementa el valor de las conclusiones. En segundo lugar, pone de manifiesto que el pensamiento crtico, enfatizando habilidades de anlisis y valoracin de argumentos, puede ser mejorado. En tercer lugar, puede serlo mucho ms si se dedica ms tiempo a consolidar las habilidades adquiridas mediante instruccin en composicin, y no slo en valoracin de argumentos. En cuarto lugar, presenta datos sobre los efectos de permanencia de una instruccin que, como hemos visto, son alentadores.

Sin embargo esta investigacin presenta debilidades importantes. En primer lugar, en cuanto al tipo de anlisis estadsticos realizados. As, comparan a los grupos antes y despus de la instruccin pero no se hace ninguna comparacin entre grupos en los distintos momentos. En segundo lugar, los grupos de control con lo que se compara el rendimiento del grupo experimental son de un tamao muchsimo menor. Y por ltimo, en sus grupos de control mezclan sujetos que haban recibido distintos tipos de instruccin por ejemplo, forman un grupo control de comparacin integrado por sujetos instruidos en lgica junto con otros que lo fueron en pensamiento crtico estndar. No es slo que esta agrupacin no sea

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conveniente sino que el rendimiento en la prueba de unos y otros era muy distinto como para calcular una media comn a ambos. As, mientras que los primeros en la medida diferida mostraron un rendimiento negativo, en el grupo de pensamiento crtico fue positivo. Y para terminar, aunque el autor presenta los datos como evidencia de que la instruccin slo en pensamiento crtico puede no ser lo suficientemente efectiva porque rinden peor que los que reciben instruccin combinada en pensamiento crtico y composicin, sin embargo, tal y como demuestran las punciones obtenidas por ese grupo, podramos objetar que en cualquier caso su rendimiento fue positivo considerando que el curso slo en pensamiento crtico duraba un semestre frente a los dos que duraba la instruccin combinada y con la cual se comparan los resultados. Es decir, el autor no est considerando la diferente duracin de la instruccin, dos semestres frente a uno; esta variable no puede ser ignorada, porque a mayor tiempo de instruccin mayor aprendizaje y consolidacin de lo enseado.

Ahora pasamos a comentar algunos datos que evidencian la eficacia de la intervencin sobre el razonamiento probabilstico, una habilidad implicada y necesaria en la toma de decisiones.

Fong, Krantz y Nisbett (1986) llevan a cabo una serie de experimentos con el objetivo de demostrar si es posible mejorar el razonamiento estadstico sobre problemas cotidianos mediante instruccin formal en un sistema de reglas, sin hacer referencia a ningn dominio especfico de eventos. Con este objetivo, entrenaron a sujetos, en sesiones breves de laboratorio breves, en conceptos asociados a la ley de los grandes nmeros. Presentndoles problemas pertenecientes a tres dominios: eventos de naturaleza probabilstica, eventos de naturaleza objetiva y eventos medibles mediante juicios subjetivos. La muestra estuvo compuesta por 367 sujetos adultos, que fueron repartidos aleatoriamente entre las cuatro condiciones de entrenamiento:

244 La enseanza del pensamiento crtico

Condicin de entrenamiento en la regla. Los sujetos lean una descripcin sobre la ley de los grandes nmeros, que introduca conceptos relacionados con esa ley. Una vez leda, el experimentador realizaba una demostracin de sta. Condicin de ejemplos: en esta condicin los sujetos lean tres ejemplos de problemas con una respuesta que proporcionaba un anlisis en trminos de la ley de los grandes nmeros. Los tres ejemplos pertenecan al dominio objetivo Condicin de entrenamiento completo: los sujetos reciban entrenamiento en la regla, seguido de los ejemplos que haban sido presentados a los sujetos de la segunda. Condicin de demanda. Slo reciba una breve frase que definan la ley de los grandes nmeros. Y un grupo control completaba las condiciones que emplearon en la investigacin.

Tras el entrenamiento, los sujetos realizaban una prueba que contena un total de 18 problemas, en 15 de ellos era aplicable la ley de los grandes nmeros y en 3 tal ley no era relevante. De estos 18 problemas, seis pertenecan al dominio probabilstico, seis al dominio objetivo, y seis al dominio subjetivo, Las respuestas a todos estos problemas eran abiertas.

Los resultados confirmaron sus predicciones, el entrenamiento de los tres tipos incrementaba tanto la frecuencia de las respuestas estadsticas como la calidad de las mismas. En cuanto a la frecuencia y la calidad del razonamiento estadstico y su relacin con el tipo de problemas, los resultados pusieron de manifiesto que los sujetos usaban con mayor probabilidad el razonamiento estadstico en los problemas probabilsticos que en los objetivos o subjetivos. Sin embargo, en la calidad de las respuestas estadsticas no hubo diferencias significativas, fue igual independientemente del tipo de problema. De forma que la frecuencia de las respuestas estadsticas est fuertemente asociadas al tipo de problemas mientras que la calidad de las respuestas slo dbilmente asociada con l. Estos resultados demuestran que la enseanza de reglas formales mejora la

La enseanza del pensamiento crtico 245

frecuencia de uso del razonamiento estadstico y su calidad para una gran variedad de eventos, no slo para problemas probabilsticos.

Se dise un segundo experimento para explorar ms profundamente si el efecto del entrenamiento poda variar como funcin del dominio de entrenamiento. Mientras que en el experimento anterior, los sujetos en todas las condiciones experimentales recibieron ejemplos que pertenecan slo al domino objetivo, en este experimento los sujetos recibiran entrenamiento en slo uno de los tres dominios: probabilstico, objetivo y subjetivo. Pero seran evaluados en los tres, este diseo permita ver claramente si los efectos del entrenamiento eran especficos del dominio o, por el contrario, podan generalizarse.

Los sujetos, 166 estudiantes universitarios, fueron aleatoriamente repartidos en una de las cuatro condiciones experimentales: una condicin control, que slo realizaba la prueba de evaluacin, y tres condiciones de entrenamiento que slo diferan en cuanto al dominio del tipo de ejemplos empleados: probabilstico, objetivo y subjetivo En las otras tres, el entrenamiento era idntico a la condicin de entrenamiento completo del anterior experimento. Tras el entrenamiento los sujetos realizaban los 18 problemas del test, idnticos a los del experimento anterior.

Los resultados fueron consistentes con los ya obtenidos, as en los tres grupos de tratamiento se encontr tanto un incremento en las respuestas estadsticas como una mejora significativa de las mismas, comparadas con las del grupo control. Adems, este incremento en la calidad y la frecuencia de las respuestas lo fue para todos los dominios, no slo en aquel en el que haban recibido entrenamiento. Datos que demuestran que la instruccin en una regla abstracta, puede aplicarse tambin a otros dominios distintos a los de la instruccin. Con la intencin de eliminar la posibilidad de que la disponibilidad de la ley en la que haban sido instruidos la hiciera ms accesible y as ms probable de utilizar en la tarea de evaluacin, disean un cuarto experimento con el objetivo de examinar los efectos del entrenamiento formal en estadstica en

246 La enseanza del pensamiento crtico

situaciones externas al contexto del entrenamiento. Ellos llamaron a casa a un grupo de estudiantes, que realizaban un curso de estadstica, con el objetivo aparente de realizar una encuesta sobre temas deportivos; si bien el fin ltimo de la misma era valorar su empleo de la ley de los grandes nmeros en determinas cuestiones de deporte. A la mitad de los estudiantes se les llam la primera semana del curso y a la otra mitad durante la ltima. Los resultados indicaron que el entrenamiento en estadstica tena un efecto significativo en el incremento del uso y en la calidad de explicaciones estadsticas para las cuestiones planteadas. Este experimento indica claramente que el entrenamiento puede aumentar el uso de las reglas estadsticas en el razonamiento sobre problemas de la vida y que pueden hacerlo en contextos externos a los del entrenamiento.

Esta serie de experimentos proporciona evidencia de la posibilidad de instruir en reglas abstractas. Su efectividad queda demostrada, an cuando la instruccin se realiza en una nica sesin, tanto en la frecuencia del uso del razonamiento probabilstico como en la calidad de las respuestas ofrecidas. Adems las mejoras observadas no dependan del dominio de entrenamiento, estas se generalizaban a otros dominios distintos a los de la instruccin. Incluso, tal y como se demuestra en el ltimo de los experimentos, las mejoras eran observables en contextos totalmente distintos a los de la instruccin.

Estos resultados obtenidos por Fong et al. fueron apoyados por los trabajos de Kosonen y Winne (1995), quienes entrenaron a un grupo de sujetos en la ley de los grandes nmeros mediante problemas cotidianos que pertenecan bien al dominio probabilstico, al subjetivo, o al objetivo. Estos diferentes tipos de problemas constituan las tres condiciones de tratamiento que incorporaron, junto con un grupo de control. Tras la instruccin los sujetos realizaron una prueba de evaluacin que inclua a los tres dominios, los problemas planteaban problemas y situaciones muy cercanos a los encontrados en la vida real. Sus resultados demostraron igualmente que los sujetos que haban recibido instruccin sobre los heursticos estadsticos rindieron mejor significativamente

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en los problemas cotidianos que el grupo control. Adems, los sujetos, que haban recibido tratamiento en slo uno de los dominios rendan mejor no slo en el formato en el que se les entren tambin en los otros dos formatos en los que no haban recibido tratamiento. Lo que de nuevo demuestra que el estudio de un formato de problemas puede transferirse positivamente a otros formatos de problemas en los que no haban recibido ningn tipo de instruccin.

No obstante, realizan un experimento ms usando un diseo pretest- postest. El principal objetivo era determinar si los estudiantes que reciben instruccin en las reglas estadsticas hacen un mayor uso de estas reglas tras la instruccin. La muestra estaba compuesta por 35 estudiantes de psicologa que participaron voluntariamente. Dos condiciones de tratamiento: condicin instruccin (n = 19) y condicin instruccin ms error (n = 16). En la condicin de instruccin los sujetos primero lean una descripcin de los conceptos, tras lo cual el experimentador ilustraba los conceptos mediante una demostracin en vivo, y a continuacin se les daba un cuadernillo en el que se presentaban tres problemas que pertenecan al dominio subjetivo, en los que el razonamiento de la persona que los resolva era analizado utilizando los conceptos estadsticos de la ley de los grandes nmeros. En la condicin de instruccin ms error los sujetos reciban las mismas lecturas y demostracin, pero adems se les proporcionaba instruccin en una serie de errores que los sujetos deban evitar. Errores como la tendencia a los tpicos, el sesgo egocntrico, la atribucin disposicional, la especulacin,

Como instrumentos de evaluacin, en el pretest se utilizaron 10 de los 11 problemas que haban sido utilizados en el experimento anterior. Y en el postest, se emplearon 6 problemas que fueron desarrollados, tres pertenecan al dominio objetivo y tres al probabilstico. Las pruebas de pretest y postest se realizaron respectivamente una semana antes y una semana despus de que la instruccin tuviera lugar. Los resultados pusieron de manifiesto mejoras en ambos grupos de tratamiento en el postest con respecto al pretest. Pero las mejoras fueron mayores para aquellos estudiantes que haban recibido instruccin tambin en los errores

248 La enseanza del pensamiento crtico

de razonamiento. Un anlisis de los errores en el razonamiento estadstico demostr que la instruccin de ambos tipos estaba asociada a una detectable reduccin en los errores en el postest con respecto al pretest, en los problemas de formato objetivo se cometieron ms errores que en el formato probabilstico.

Estos resultados corroboran los obtenidos por Fong et al, en el sentido de que demuestran que es posible mejorar la calidad del razonamiento probabilstico tras la instruccin en un nico dominio y que, adems, stas mejoras tambin son observables en otros en los cuales la instruccin no tuvo lugar. Pero, adems, los extienden de forma importante al presentar evidencia de que la instruccin tambin diminuye el nmero de errores cometidos en el razonamiento y los disminuyen ms an si se instruye directamente en ellos.

Lehman y Nisbett (1990) llevaron a cabo un estudio para determinar los efectos que sobre el razonamiento probabilstico, metodolgico y condicional tienen las diferentes clases de entrenamientos recibidos en las distintas carreras universitarias En concreto, pretendan comparar los efectos que tena el entrenamiento en ciencias probabilsticas, en ciencias no probabilsticas o deterministas y en las disciplinas no cientficas sobre el razonamiento condicional y probabilstico. Utilizaron un diseo longitudinal que permiti seguir a los sujetos durante cuatro aos de entrenamiento universitario. La muestra fue seleccionada aleatoriamente entre los estudiantes de primer ao de las licenciaturas objetivo del estudio. La muestra final, es decir, de quienes se tenan los datos completos del pretest y postest, estuvo compuesta por 121 sujetos (29 estudiantes de ciencias naturales, 39 de humanidades, 30 de estudios sociales y 23 de psicologa).Los instrumentos para evaluar el razonamiento consistieron en tres conjuntos de cuestiones de eleccin mltiple. Un conjunto para medir el razonamiento estadstico y metodolgico, un segundo conjunto que pretenda medir el razonamiento condicional; y la tercera prueba para evaluar el razonamiento verbal. Las pruebas se aplicaron durante el primer cuatrimestre del

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primer ao y, posteriormente, durante el segundo cuatrimestre del cuarto ao de carrera, transcurridos, por tanto, tres aos y medio desde el pretest.

En el pretest, los resultados reflejaron que no haba diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las medidas de razonamiento. Sin embargo, en el postest s se observaron cambios en los distintos tipos de razonamiento en funcin del tipo de carrera estudiada. En el razonamiento verbal, todos lo grupos excepto el de ciencias sociales, tuvo puntuaciones algo ms altas pero ninguna fue estadsticamente significativa. En el razonamiento estadstico-metodolgico, fueron los estudiantes de psicologa y ciencias sociales los que obtuvieron mayores y significativas mejoras con respecto del pretest, mientras que los estudiantes de humanidades y ciencias naturales las mejoras no fueron estadsticamente significativas. No obstante, en el razonamiento condicional fueron estos estudiantes, los de humanidades y ciencias naturales, quienes obtuvieron mejoras significativas, frente a los de psicologa y ciencias sociales donde no se observo ninguna mejora. Estos resultados son consistentes con la postura de que el razonamiento puede ser mejorado. Adems, y de forma ms especfica, lo que este trabajo pone de manifiesto es que las diferentes clases de entrenamiento de las diferentes disciplinas fomentan los distintos razonamientos en diferentes grado.

Como conclusin, estos trabajos demuestran que las reglas abstractas del razonamiento pueden ser aprendidas tras una adecuada instruccin. En concreto, los trabajos de Fong et al. y los de Kosonen y Winne sugieren que el aprendizaje del razonamiento estadstico no es especfico del dominio (formato) sino que puede generalizarse a otros formatos en los que no se instruyeron. Una afirmacin, tal como que el razonamiento estadstico se transfiere o generaliza a travs de dominios, es ms difcil de apoyar, como muy bien indican Kosonen y Winne, porque la propia definicin de dominio es bastante ambigua. No obstante, los problemas presentados a los estudiantes incluyen un gran rango de actividades cotidianas: contratar a gente con una determinada cualificacin,

250 La enseanza del pensamiento crtico

llevar a cabo una entrevista de actitudes, juegos recreativos, elegir restaurantes con buena comida, juzgar la naturaleza de la gente tras una breve interaccin social, generar estrategias de marketing en funcin de los beneficios del competidor, controlar el equipamiento de un restaurante de comida rpida, predecir las aptitudes deportivas de un nio, etc. de forma, que como muy bien sealan los autores, estos tpicos representan un amplio espectro de los dominios. Por lo que parece evidente que los estudiantes que reciben instruccin efectiva en reglas abstractas y formales del razonamiento pueden transferirse a travs de variedad de dominios cotidianos. Otro aspecto importante derivado de esta investigacin es que la enseanza del razonamiento puede disminuir el nmero de errores cometidos, y lo hace ms an cuando se interviene directamente sobre ellos. Por su parte, el trabajo de Leheman y Nisbett, nos demuestra que, dependiendo del tipo de reglas enseadas, bien estadsticas o bien condicional, la mejora afectar ms a un tipo u otro de razonamiento.

La enseanza del pensamiento crtico 251

6 ESTUDIO EMPRICO

6.1 INTRODUCCIN

Nuestro principal objetivo ha sido desarrollar y evaluar la eficacia de un programa de ensear a pensar, en concreto, de un programa de pensamiento crtico.

A partir de las revisiones realizadas en el captulo segundo hemos visto que los estudiantes carecen de una serie de habilidades del pensamiento bsicas para un buen desempeo intelectual. As, ellos tienen dificultad (e.g. Arons, 1979; Whimbey y Lochhead, 1986) para discriminar una observacin de una inferencia, para justificar sus propias creencias o puntos de vista, no saben diferenciar la informacin relevante de la irrelevante, tienen problemas a la hora de hacer inferencias a partir de hechos o datos, etc. Realmente importante es el hecho de que, este mal desempeo en las habilidades del pensamiento, es observado en jvenes que llevan aos de escolarizacin, lo cual pone de manifiesto que la educacin convencional no lo subsana. Tampoco parecen superarse con el transcurso del tiempo (Kuhn, 1993). La constatacin de este problema adquiere mucha ms importancia en el momento actual, en el que la cantidad de informacin crece de manera vertiginosa. Este crecimiento en la informacin y en los conocimientos no est correlacionado con una mayor calidad de la misma, ms bien todo lo contrario, la propaganda persuasiva y engaosa est presente en la mayora de los contextos y situaciones cotidianas. De ah que disponer de buenas habilidades y estrategias que permitan discriminar y valorar la informacin relevante de la que no lo es, realizar inferencias, desarrollar juicios slidos en los que sustentar las decisiones y creencias, sern necesarias para adaptarse de manera eficaz a los rpidos cambios en la vida personal y, especialmente, profesional. Por otro lado, adems de las carencias en

252 Conclusiones

habilidades bsicas del pensamiento, la investigacin (Nisbett y Ross, 1980; Slovic, Kahneman y Tversky, 1982) ha puesto de manifiesto la tendencia a cometer toda una serie de sesgos y falacias cuando nos enfrentamos a determinadas tareas inferenciales. Esto es, las personas descuidan o, ms bien, ignoran determinados principios del razonamiento necesarios para poder realizar conclusiones y juicios slidos. Estos datos ponen de manifiesto que las personas no piensan todo lo bien que pudieran hacerlo. La existencia de estos problemas plantea la necesidad de ensear a pensar mejor. Ms especficamente de instruir en las habilidades de razonamiento, responsables de todas nuestras inferencias; de fortalecer las habilidades implicadas en los juicios; y de instruir en la prevencin de los sesgos y falacias frecuentemente cometidos a la hora de realizar inferencias.

Sin embargo, su enseaza se plantea como un gran desafo debido a la complejidad del pensamiento. Para intentar resolverlo realizamos una revisin de los principales procesos con los que se identifica, tales como el razonamiento, la solucin de problemas y la toma de decisiones. Tras lo cual, pudimos observar que stos mantienen una importante interrelacin durante su funcionamiento cognitivo cotidiano. As, el razonamiento es un proceso fundamental que est implicado en la toma de decisiones y en la solucin de problemas. Las personan cuando resuelven un problema infieren las consecuencias de las distintas alternativas, su definicin requiere discriminar la informacin relevante de la que no lo es, lo cual exige hacer inferencias, juicios y valoraciones. Tomar una decisin es resolver un problema, un tipo muy concreto de problema, ambos conllevan habilidades muy similares. Asimismo, toman decisiones sobre sus creencias y sobre qu informacin considerar como base de sus razonamientos. Y por lo mismo, cuando llevan ha cabo una eleccin generan razones que la justifique. Por otro lado, algunos autores (De Bono, 1968; Guilford, 1963) han establecido una diferenciacin entre un pensamiento crtico y un pensamiento creativo. As, el primero sera un pensamiento riguroso, analtico, formal, deductivo mientras que el segundo es expansivo, sinttico, inductivo e informal.

La enseanza del pensamiento crtico 253

Sin embargo, esta diferenciacin es un tanto artificial porque lo creativo conlleva necesariamente un pensamiento crtico, as, la formulacin, la seleccin y la valoracin de las alternativas generadas, dependen de una valoracin crtica. De la misma manera, el pensamiento creativo hace importantes contribuciones en lo crtico, en la bsqueda de informacin, en su valoracin y en la forma en que sta se realiza. Por tanto, plantear la existencia de dos estilos de pensamiento opuestos es un tanto artificial y reduccionista. Ambos se complementan y enriquecen. Consecuentemente, si queremos mejorar el pensamiento ambos, el crtico y el creativo, deben ser enseados. Y puesto que, el razonamiento, la decisin y la solucin de problemas, mantienen una gran vinculacin durante el funcionamiento cognitivo en la vida real consideramos que la mejorar del pensamiento debera instruir en todos ellos.

Reconocida la necesidad de mejorar el pensamiento y la complejidad del mismo, llevamos a cabo una revisin para conocer cul poda ser la mejor forma de lleva a cabo su enseanza, esto es, qu lo qu podemos ensear y cmo hacerlo. As encontramos que la mayor parte de los tericos en el campo (e.g. Halpern, 1998; Perkins y Grotzer, 1998; Saiz, 2002; Swartz y Perkins, 1990) abogan por una enseanza de procesos y habilidades, mediante estrategias, fomentando las disposiciones y el conocimiento metacognitivo, a travs (Halpern, 1998) de mucha prctica, con ejercicios variados y haciendo relevantes las caractersticas estructurales de manera que su aplicacin no dependa del contenido. Sin embargo, estas caractersticas son sugerencias de lo que sera la forma ideal de llevar a cabo la instruccin, que requieren su concretizacin.

Tras una revisin de los distintos programas existentes optamos, en primer lugar, por la enseanza directa del pensamiento, esto es, independientemente a cualquier disciplina acadmica. Bajo el supuesto (Halpern, 1998) de que existen un conjunto de habilidades del pensamiento y que una vez identificadas, stas pueden ser enseadas directamente. Este supuesto se apoya en la existencia de unos errores sistemticos que son independientes al contenido sobre el que se

254 Conclusiones

razone, errores como las falacias ad hominem, la negacin del antecedente, el sesgo confirmatorio, la falacia de la conjuncin, etc. Igualmente se apoya en resultados de algunos trabajos que han demostrado mejoras en el pensamiento tras esta forma de instruccin. (Allegretti y Frederick, 1995; Edwards 1991/1998; Hatcher, 1999; Herrnstein et al., 1986). Adems, permitira ensear y aprender ms fcilmente las habilidades y estrategias del pensamiento, las cuales conllevan en s mismas cierta complejidad. Dentro de la instruccin directa en el pensamiento optamos por un programa de pensamiento crtico puesto que estos presentan una serie de ventajas con respecto a otros ya existen y se acercan ms a lo que hemos llamado el procedimiento ideal de instruccin. As dentro de los programas o cursos directos, descritos en el tercer captulo, describimos el enfoque de las operaciones cognitivas, en el cual incluimos el programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein et al., 1980) y el Proyecto Inteligencia. Con respecto al primero, dijimos que considera procesos muy importantes del pensamiento pero a un nivel muy elemental. Est destinado a fortalecer las habilidades ms bsicas, necesarias para un buen despeo intelectual, en una poblacin infantil o con dificultades de aprendizaje. Por su parte el Proyecto Inteligencia, aunque instruye una buena parte de las ms importantes capacidades del pensamiento, tambin lo hace a un nivel muy bsico, para una poblacin muy joven. Ambos son buenos programas pero para un fin muy concreto como es fortalecer los aspectos del pensamiento ms elementales y necesarios para otros procesos ms complejos. En el enfoque de orientacin heurstica, encontramos programas como el Pensamiento Productivo (Covington et al., 1974) muy bueno para desarrolla el pensamiento creativo en nios, con un fuerte nfasis en ciertas disposiciones, pero descuida otras habilidades importantes, como el

razonamiento o la toma de decisiones. El CoRT (De Bono, 1973), cubre aspectos muy amplios del pensamiento, tales como la creatividad, el argumento, los sentimientos, la percepcin, etc., todo ello a travs de estrategias u operaciones, con un fuerte nfasis en el metaconocimiento pero descuida las disposiciones y la instruccin en los errores del pensamiento y su enseanza de la argumentacin es muy elemental. En virtud de estas debilidades optamos por los programas de

La enseanza del pensamiento crtico 255

pensamiento crtico, puesto que se presentan una serie de ventajas tanto en los aspectos del pensamiento que pretenden fortalecer como en la forma en la que la instruccin se lleva a cabo:

a- Estos programas no slo pretenden ensear a pensar, sino ensear a hacerlo de forma crtica, entendido el pensamiento crtico como pensamiento razonado y reflexivo que se centra en decidir qu creer o qu hacer. Se trata de fomentar un estilo de pensamiento que se convierta en la base y sustento de todas las creencias, juicios, decisiones y, en general, todas nuestras conductas.

b- El pensamiento crtico depende tanto de habilidades como de disposiciones. Esto es, la manifestacin de este estilo de pensamiento requiere no slo el dominio de las habilidades en l implicadas, sino tambin la necesidad de poseer ciertas disposiciones tales como cuestionarse a una mismo, ser imparcial, ser respetuoso con otros puntos de vista, buscar alternativas, etc.

c- Para fomentar ese estilo de pensamiento se considera central la instruccin en todas las habilidades del razonamiento, en sus distintas manifestaciones: deductivo, inductivo e informal.

d- Debido al origen filosfico del movimiento del pensamiento crtico, los primeros programas para el desarrollo de este pensamiento se centraban exclusivamente en las habilidades de razonamiento. Cuando este forma de mejorar el pensamiento comienza a ser estudiada por otras disciplinas tales como la psicologa y la educacin se produce un importante enriquecimiento (Halpern, 1998; Perkins y Grotzer, 1997; Swartz y Perkins, 1990) tanto en el tipo de habilidades enseadas como en la forma en que son instruidas.

As, no slo se instruye en las habilidades implicadas en el anlisis y valoracin de argumentos, sino tambin en los procesos creativos del

256 Conclusiones

pensamiento, junto con la enseanza de las habilidades implicadas en la toma de decisiones y en la solucin de problemas.

En cuanto a la forma en la que la instruccin se lleva a cabo, comienzan a ponerse manifiesto la importancia de toda una serie de variables de la instruccin que pueden incrementar la probabilidad de que se produzca la transferencia de las habilidades adquiridas a otros contextos. Caractersticas tales como: La importancia de realizar muchas prctica mediante numerosos ejercicios, en cada una de las habilidades enseadas, La importancia de que la prctica abarque variedad de situaciones y de ejemplos interdominios, La necesidad de enfatizar las caractersticas estructurales de las situaciones y tareas en las que las habilidades pueden ser necesarias, de manera que su aplicacin no dependa del contenido. Lo esencial de fomentar la metacognicin, esto es, el conocimiento y control de los propios recursos y habilidades cognitivas.

e- Estos programas no slo pretenden fortalecer las habilidades de pensamiento necesarias para realizar buenas inferencias, tambin ponen especial nfasis en la sensibilidad hacia forma errneas del pensamiento. Es decir, la instruccin se centra tanto en qu hacer como en qu no hacer.

En virtud de estas ventajas, y considerando que se acercan bastante a lo que hemos llamado el procedimiento ideal de instruccin, optamos por un programa de pensamiento crtico como medio ms completo para tratar de subsanar las principales deficiencias del pensamiento.

Tradicionalmente el pensamiento crtico y su enseanza se han identificado con el razonamiento y con el anlisis y valoracin de argumentos.

La enseanza del pensamiento crtico 257

As, en algunos de los programas que gozan de mayor aceptacin dentro de este campo, por ejemplo Ennis (1996), Govier (2001) o Paul y Elder (1999), la enseanza de este pensamiento es sinnimo de la enseanza del razonamiento y los criterios de su valoracin. Aunque estos programas se ensean a los estudiantes, no hay datos empricos de su eficacia para la mejora del pensamiento. A excepcin del programa de Paul evaluado por Reed y Kromrey (2001), ninguno de ellos ha sido probado de forma emprica. La ausencia de datos sobre la eficacia est principalmente en el origen filosfico de este movimiento, as una gran parte de los avances tericos y programas de pensamiento crtico provienen de la filosofa. No obstante, s hay algunos datos de otros estudios en los que se ensean habilidades muy similares, por ejemplo, Allegretti y Frederick (1995), Hatcher (1999), Kuhn et al. (1997) que presentan evidencia positiva de su eficacia como va para la mejora del pensamiento. Sin embargo, a nuestro modo de ver y en consonancia con las ms recientes sugerencias tericas (e.g. Halpern, 1998; Swartz y Perkins, 1990), la enseanza del pensamiento crtico requiere, adems de la enseanza de las habilidades implicadas en el razonamiento, la enseanza de otras habilidades y estrategias, concretamente de las implicadas en la toma de decisiones, en la solucin de problemas y en la creatividad.

As pues, tras la revisin de los programas de pensamiento crtico ms reconocidos dentro del campo, decidimos desarrollar un programa que solucionase algunas de las deficiencias encontradas en ellos. En concreto, el programa que Govier (2001) presenta para fomentar el pensamiento crtico lleva a cabo una exhaustiva y didctica instruccin en todas las habilidades del razonamiento informal, deductivo e inductivo pero no trata, en absoluto, ni el pensamiento creativo ni las habilidades implicadas en la toma de decisiones. Ennis (1996) desarrolla un programa en el que se tratan igualmente las principales habilidades del razonamiento e incorpora tambin la instruccin en los juicios y en las decisiones pero su tratamiento es muy superficial, en l no se hace especial sealamiento de los heursticos implicados en los juicios ni

258 Conclusiones

tampoco hay instruccin en los principios del razonamiento probabilstico que subyacen en la gran mayora de las decisiones, cuya instruccin ha demostrado ser efectiva en la mejora de los juicios probabilsticos (Fong, Krantz y Nisbett, 1986; Kosonen y Winne, 1995, Lehman y Nisbett, 1990).

As pues, nuestro principal objetivo fue desarrollar un programa de instruccin en pensamiento crtico, que solventase algunas de las carencias anteriormente citadas y que incorporase algunas de las variables sealadas en qu ensear y cmo ensearlo para que el aprendizaje sea ptimo: habilidades, estrategias, disposiciones, metacognicin, aspectos estructurales, mucha prctica interdominios, junto con un nfasis especial en formas errneas del pensamiento. Este objetivo general se concreta en otros ms especficos:

a- Instruir en las principales habilidades y estrategias del razonamiento. b- Instruir en las principales habilidades y estrategias de la toma de decisiones. c- Instruir en algunas de las estrategias creativas. d- El procedimiento de instruccin recogera algunas de las variables destacadas para incrementar la probabilidad de aprendizaje y aplicacin de lo aprendido en contextos cotidianos: enfatizando las caractersticas estructurales de las habilidad, fomentando la metacognicin, mediante mucha prctica con variedad de ejercicios y ejemplos cotidianos, y enseando tanto qu hacer como qu no hacer, es decir, desarrollando la sensibilidad hacia formar errneas del pensamiento.

Un segundo objetivo fue evaluar los efectos de la enseanza de este programa.

Para conseguir estos objetivos, diseamos un programa de pensamiento crtico10 en el que se ensearan las principales habilidades del pensamiento, tales

10

El programa completo se incluye en el Apndice C

La enseanza del pensamiento crtico 259

como, las implicadas en el razonamiento, en sus distintas formas; las implicadas en el proceso de toma de decisiones; y la creatividad. En concreto las habilidades objeto de instruccin fueron las siguientes:

RAZONAMIENTO.

1- Razonamiento informal. Para la enseanza de este tipo de razonamiento nos hemos centrado en la enseanza directa de la estructura de un argumento y su valoracin. Las principales habilidades enseadas fueron: la habilidad para identificar argumentos y de valorarlos. Sin embargo, para facilitar su aprendizaje, stas fueron desglosadas en otras ms especficas: identificar los elementos de un argumento, identificar las relaciones entre los elementos, representar grficamente el argumento, valorar cada una de las razones; y realizar una valoracin global. Las tres primeras corresponden a la habilidad de anlisis y las dos ltimas a la valoracin. Distinguir lo que es y no es un argumento. El objetivo es diferenciar un argumento de otro tipo de expresiones como son las descripciones o las opiniones. Un argumento siempre tiene una conclusin y, al menos, una razn. Identificar los elementos de un argumento. El objetivo es discriminar cul es la conclusin o idea principal que intenta defenderse, y cules son las razones que se ofrecen en su apoyo. Para facilitar esta labor, se presentaban algunas de las claves lingsticas que frecuentemente suelen acompaar a cada uno de estos elementos, tales como los indicadores de conclusin y los indicadores de razones. Tambin se pone de manifiesto la existencia de razones negativas o en contra de la conclusin, son los contraargumentos, enfatizando que su existencia debilita la solidez de la conclusin, a no ser que stos estn a su vez contraargumentados. Otro elemento del que se habla, son las

260 Conclusiones

suposiciones, en los que se sustenta bien alguna de las razones o bien toda la argumentacin. Identificar las relaciones entre sus elementos. Las relaciones pueden ser convergentes o pueden ser encadenadas. Las primeras apoyan a la conclusin de manera independiente, es decir, cada razn proporciona un apoyo que no depende de las otras razones ofrecidas. Las encadenadas son razones que dependen unas de otras, estableciendo una especie de cadena. Representacin de un argumento. El objetivo es aprender a representar grficamente un argumento, para ello se utilizan flechas y nmeros. Los nmeros sirven para identificar los distintos elementos del argumento, el uno se asigna a la conclusin y los siguientes nmeros a las razones o elementos que vayan apareciendo. Las flechas indican la direccin del apoyo. Valoracin de los elementos Una vez representado un argumento, cada uno de sus elementos debe ser valorado de acuerdo a tres criterios: aceptabilidad, relevancia y suficiencia. La aceptabilidad tiene que ver con el grado de credibilidad o verdad de cada una de las razones. La relevancia hace referencia al grado de apoyo que cada una de las razones ofrece a la conclusin, ste puede ser un apoyo inexistente, dbil, moderado, o slido. Las razones que se ofrecen, adems de ser aceptables y relevantes, deben ser suficientes. La existencia de mayor nmero de razones positivas y la no existencia de muchos contraargumetos (o en caso de que existan deben ser a su vez contraargumentados), son aspectos muy importantes a tener en cuenta en la valoracin de la suficiencia Estos tres criterios deben cumplirse para que el argumento sea slido. Si se fracasa en alguno de ellos, el argumento no lo ser. Adems de explicar cada uno de estos criterios, tambin se hace nfasis en algunas de las falacias que pueden afectar a la aceptabilidad o la relevancia.

La enseanza del pensamiento crtico 261

La valoracin global. El argumento ser juzgado como slido o no de acuerdo al grado de cumplimiento de los tres criterios de solidez: aceptabilidad, relevancia y suficiencia.

2- Razonamiento deductivo. Una breve introduccin a las peculiaridades de este tipo de razonamiento, referente a la importancia de su estructura para que este tipo de argumentos sea vlido. Esto es, la independencia de la veracidad de lo afirmado en las premisas y conclusin para que el argumento sea bueno. Se hace especial nfasis en dos tipos de argumentos deductivos: el razonamiento categrico y el razonamiento proposicional.

3- En el razonamiento categrico los aspectos tratados son: Los cuatro tipos de proposiciones categricas: A, E, I, O y sus caractersticas. Las relaciones del lenguaje natural y el categrico. Silogismos categricos: dos premisas y una conclusin. Formalizacin del lenguaje natural al categrico. Valoracin de silogismos: los diagramas de Venn y las reglas verbales de inferencia mediata.

4- El razonamiento proposicional: Tipos de proposiciones compuestas, smbolos y valores de verdad: la negacin, la conjuncin, la disyuncin y el condicional. Formalizacin de las proposiciones mediante smbolos y letras que sustituyen a las proposiciones. Importancia de los parntesis en el lenguaje proposicional. Las tablas de verdad para evaluar la validez de un argumento proposicional.

262 Conclusiones

Inferencias derivadas del condicional. Inferencias vlidas tales como el modus ponens, modus tollens, o silogismo hipottico. Y falacias como la negacin del antecedente y la afirmacin del consecuente.

Traduccin del lenguaje natural al proposicional.

5- El razonamiento inductivo. En primer lugar y de forma genrica, enfatizamos el importante papel que desempea en nuestras vidas, y las peculiaridades de este forma de razonar especialmente las relacionadas con los criterios de valoracin. As, aunque los argumentos inductivos no son vlidos, s pueden ser juzgados en cuanto a su solidez. Pueden distinguirse varias formas de induccin: las generalizaciones inductivas, el razonamiento causal y el razonamiento analgico. Cada una de estas requiere del cumplimiento de unos criterios especficos para que sea slido. Veremos cada uno de ellos.

6- En las generalizaciones: En qu consiste una generalizacin. La muestra que se utiliza y la poblacin hacia la que se generaliza. Caractersticas que incrementan la probabilidad de que la generalizacin sea slida: la representatividad de la muestra y el grado de variabilidad. Falacias implicadas en las generalizaciones: generalizacin inductiva precipitada.

7- En el razonamiento causal: Importancia de este razonamiento en la vida cotidiana. Su complejidad. Condiciones establecidas por Hume para poder hablar de relacin causa-efecto. Causalidad tcnica: condiciones necesarias y condiciones suficientes. Formas de explorar si alguno de los candidatos puede ser condicin necesaria y/o condicin suficiente: Test de las condiciones necesarias y test de las condiciones suficientes.

La enseanza del pensamiento crtico 263

Correlaciones y causas. La asociacin entre dos eventos no implica relaciones causales entre ellos.

Falacias implicadas en el razonamiento causal: falacia post hoc y la causa inadmisible.

8- El razonamiento analgico: Naturaleza y funciones de la analoga. Razonamiento analgico y consistencia: la consistencia nos exige tratar de la misma manera aquellas situaciones o eventos que sean relevantemente similares. Formas de razonamiento analgico: Caso a caso, refutacin por analoga lgica y analoga inductiva. Criterios de valoracin especficos: aceptabilidad, semejanzas

relevantes suficientes y ausencia de diferencias relevantes. Falacias implicadas en el razonamiento analgico: dos cosas malas hacen una buena, la asimilacin resbaladiza y el precedente resbaladizo.

TOMA DE DECISIONES

1- La definicin del problema o marco de la decisin. La enseanza de esta habilidad se lleva a cabo, en primer lugar, ilustrando los principales errores que se cometen en ella. Y, en segundo lugar, se daban algunas estrategias para poder mejorarla. De forma ms especfica, se ilustraba la tendencia a preferir unas alternativas sobre otras, dependiendo de cmo estuviera planteado el problema, todo ello con referencia a los tres principales componentes del marco: los lmites que se establecen en la definicin, el punto de referencia, bien en trminos de ganancias o bien de perdidas, y los criterios utilizados para valorar el xito o el fracaso. Una vez vistos los principales errores o tendencias de respuesta, se ofrecen una serie de estrategias que pueden ser tiles en la mejora de esta habilidad. As,

264 Conclusiones

la mejora del marco pasa por una toma de conciencia de cmo se est definiendo el problema, esto es, la importancia de formular una definicin explcita del problema. Se presenta una hoja de trabajo, tomada de Russo y Schoemaker (1989), que puede ayudar a tomar conciencia del marco y de sus componentes. Y finalmente, se presentan unas estrategias como ayuda para la generacin de marcos alternativos, estrategias relacionadas con el pensamiento creativo tales como el cuestionarse a s mismo, el abogado del diablo, la adopcin de otros puntos de vista, o la tormenta de ideas.

2- La bsqueda y valoracin de la informacin. Una vez que hemos definido cul es el problema de decisin, es necesario buscar informacin y juzgarla. Para mejorar esta habilidad seguimos el mismo procedimiento que en la anterior, en primer lugar, se ilustran los principales errores que se cometen en ella y, en segundo lugar, se ofrecen algunas estrategias que pueden mejorarla. La bsqueda de informacin suele estar dominada por el sesgo confirmatorio, el cual se demostraba mediante la tarea de seleccin de Wason y Johnson-Laird (1972) y mediante el problema de los tres nmeros. Tras ello se ilustran todos los sesgos y falacias derivados del uso abusivo de los heursticos. Para el heurstico de representatividad los principales errores tratados fueron: la insensibilidad al tamao de la muestra, las concepciones errneas del azar, la falacia del jugador, la insensibilidad a los datos de base o informacin previa, las concepciones errneas de la regresin a la media, y la falacia de la conjuncin. Tras lo cual se ofrecan una serie de principios a tener en cuanta para mejorar los juicios. En cuanto al heurstico de disponibilidad o accesibilidad, se intent describir cmo en nuestros juicios sobre frecuencias y probabilidades no slo influye la frecuencia real de la informacin, sino que tambin lo hacen otras caractersticas de la informacin, como son lo ms

La enseanza del pensamiento crtico 265

reciente, lo ms publicitado, la informacin que tiene un carcter ms vivo y concreto, o lo ms fcil de imaginar. Igualmente se instruy en la tendencia a que los juicios se vean influidos por el heurstico de anclaje y ajuste. La vulnerabilidad a dejarnos influir por los escenarios demasiado detallados. Y finalmente se enfatiz que nuestros errores a veces se producen an conociendo los valores objetivos de probabilidad. Dos fueron los principales errores: la tendencia a infravalorar los eventos disyuntivos y la tendencia a sobrevalorar los conjuntivos.

Para mejorar esta habilidad: En primer lugar, se ponan de manifiesto las principales caractersticas de la informacin, tales como la aleatoriedad y la independencia, as como el grado de la variabilidad. Y, en segundo lugar, se ensearon algunos de los principios de la teora de la probabilidad: la probabilidad simple; la probabilidad compuesta, la regla de la conjuncin, la regla de la disyuncin, la probabilidad condicional, y el valor esperado.

3- Lograr conclusiones slidas En esta fase se ensean dos estrategias para mejorar la eleccin: las tablas de decisin y las estrategias creativas. Las tablas de decisin son un procedimiento de gran utilidad para aquellas decisiones multidimensionales, es decir, cuando cada alternativa tiene repercusin sobre varios aspectos o facetas de nuestra vida. En ellas se comienza definiendo el problema de decisin, a continuacin se deben generar las alternativas de solucin, tras lo cual se formulan los motivos, que no son otra cosa que los aspectos de nuestra vida que pueden verse afectados por la eleccin. Una vez generados, puesto que no todos los motivos tienen la misma

266 Conclusiones

importancia, estos se deben ponderar en una escala de 1 a 5, donde 1 significa que ese motivo no tiene una gran importancia, mientras que 5 significa una gran importancia personal. Igualmente, cada una de las alternativas se debe valor de acuerdo a su contribucin en cada uno de los motivos, y se hace de acuerdo a una escala que va desde 2 a +2, donde 2 significa que esa alternativa contribuye negativamente a ese motivo, y +2 que s contribuye o que su ocurrencia afecta positivamente al mismo. Una vez completada la tabla, se pasan a aplicar los criterios de valoracin, tres son los ms utilizados: la valoracin global, la comparacin dimensional y la regla ideal de los dos tercios. La alternativa con una mayor puntuacin segn estos criterios ser la mejor. El otro procedimiento para la mejora de la eleccin, es un conjunto de estrategias creativas: la redefinicin del problema y el objetivo, la bsqueda de analogas, las listas de ideas creativas, las listas de atributos, la tcnica de lo positivo, negativo e interesante.

4- La mejora de feedback. En esta habilidad se intenta instruir en aquellos errores que impiden que aprendamos de la experiencia, como la ilusin de control, el sesgo atribucional, las explicaciones al servicio de uno mismo, la distorsin retrospectiva y la sobreconfianza.

El procedimiento de instruccin en se realiz atendiendo a algunos de las variables que se han considerado importantes para la adecuada adquisicin de las habilidades del pensamiento, a las cuales hicimos referencia, En concreto:

a- La instruccin en esas habilidades se llev a cabo mediante la enseanza de ciertas estrategias que podan facilitar su ejecucin.

La enseanza del pensamiento crtico 267

b- Se disearon gran cantidad de ejercicios y tareas en los que se pudieran aplicar esas habilidades y estrategias, de forma que se le diera la oportunidad de tener mucha prctica.

c- Los ejercicios y tareas no atendan a un solo dominio de conocimiento, ms bien se hacia referencia a variedad de temas.

d- Se enfatizan las caractersticas estructurales de las situaciones y tareas en las que las habilidades y estrategias podan ser aplicadas, de manera que no dependiesen del contenido.

e- Se ensea tanto qu es lo que deben hacer como qu es lo que no se debe hacer, es decir, se intent prevenir de aquellas situaciones especialmente vulnerables a los sesgos y falacias.

f- Y, por ltimo, se utiliz la evaluacin de las tareas seguida de un feedback correctivo como forma de incrementar la propia conciencia sobre su conocimiento y, por tanto, sobre su metaconocimiento.

Una vez desarrollado el programa, se aplic a un grupo de estudiantes con el objetivo de valorar su eficacia en la mejora del pensamiento (grupo al que hemos denominado Estructural), comparada con dos grupos, uno al que se enseaban las mismas habilidades pero sin enfatizar esas caractersticas instruccionales que parecen mejorar el aprendizaje (grupo No estructural) y otro al que no se le ofreci ningn tipo de instruccin (grupo Control).

Nuestras hiptesis eran las siguientes:

En primer lugar, si los estudiantes son instruidos en las habilidades del pensamiento crtico, enfatizando determinadas estrategias, mediante mucha prctica, caractersticas estructurales y feedback sobre su ejecucin (grupo

268 Conclusiones

Estructural), tendrn tras la intervencin un rendimiento superior que el grupo que no recibi instruccin (grupo Control)

En segundo lugar, si los estudiantes son instruidos en las habilidades de pensamiento crtico, an sin las carctersticas instruccionales que parecen incrementar el aprendizaje (grupo No Estructrural), al final del entrenamiento stos tendrn un rendimiento superior comparados con el grupo que no recibi ninguna instruccin en esas habilidades (grupo Control).

Y en tercer lugar, si los estudiantes son instruidos en las habilidades del pensamiento crtico, enfatizando determinadas estrategias, mediante mucha prctica, caractersticas estructurales y feedback (grupo Estructural), tendrn tras la enseanza un rendimiento superior al grupo que fue instruido en las mismas habilidades pero sin ese procedimiento instruccional potencidor del aprendizaje (grupo No Estructural).

Nosotros esperbamos que tras el entrenamiento ambos grupos de instruccin, Estructrural y No Estructural, comparados respectivamente con el grupo de control, tuvieran un rendimiento superior en las siguientes variables:

Una mayor puntuacin en una prueba objetiva de pensamiento crtico. Una mayor puntuacin en una prueba de conocimientos previos. Un mejor rendimiento en el anlisis y valoracin de argumentos Un menor nmero de sesgos. Y un mejor conocimiento del proceso de toma de decisiones.

Y al mismo tiempo, esperbamos que el rendimiento del grupo de estudiantes instruidos en el programa de pensamiento crtico (grupo Estructural), en el que enfatizaban variables como las estrategias, mucha prctica interdominios, las caractersticas estructurales y el feedback, tuviera un rendimiento superior al del grupo en el que se enseaban las mismas habilidades

La enseanza del pensamiento crtico 269

del pensamiento crtico pero sin ese procedimiento instruccional favorecedor del aprendizaje (grupo No Estructrual) en esas mismas tareas.

Una mayor puntuacin en una prueba objetiva de pensamiento crtico. Una mayor puntuacin en una prueba de conocimientos previos. Un mejor rendimiento en el anlisis y valoracin de argumentos Un menor nmero de sesgos. Y un mejor conocimiento del proceso de toma de decisiones.

Para probar estas hiptesis, hemos realizado una investigacin en la cual participaron tres grupos de estudiantes, dos de los cuales se sometieron a instruccin en pensamiento crtico y un tercero sirvi como control. As pues, la instruccin es nuestra nica variable independiente, dentro de la cual podemos establecer tres niveles, instruccin en el programa de Pensamiento Crtico, instruccin en Pensamiento Crtico Interactivo y no instruccin.

270 Conclusiones

6.2 MTODO

6.2.1 Participantes.

La muestra definitiva est formada por 112 estudiantes del tercer y cuarto curso de psicologa (104 mujeres y 8 hombres) cuya edad media era de 21.8 aos. Los estudiantes de cuarto participaron en una de las dos condiciones de instruccin, los de tercero fueron el grupo control a los que slo se les aplicaron las pruebas del pretest y del postest, sin ninguno tipo de instruccin en pensamiento durante el intervalo de tiempo comprendido entre ambas pruebas (8 meses).

La seleccin del cuarto curso como grupo de tratamiento se debi a motivos acadmicos, ya que en ellos se impartan las asignaturas cuyas actividades prcticas utilizaramos para realizar la instruccin. Del total de 6 grupos prcticos, dos se seleccionaron para realizar la instruccin en el Programa de Pensamiento Crtico (PC). El motivo de la seleccin fue el horario. Los cuatro grupos restantes recibieron la instruccin en Pensamiento Crtico Interactivo (PCI). Para ambos, la inclusin definitiva a cada uno de los grupos requera lo siguiente: Haber participado durante los dos cuatrimestres. Haber asistido al 90%, aproximadamente, de las sesiones. Haber completado todas las pruebas del pretest y todas las del postest. Haber permanecido en el mismo grupo prctico durante los dos cuatrimestres.

La inclusin en el grupo control exiga haber completado todas las pruebas del pretest y del postest, entre aquellos que fueron voluntarios para participar en el estudio. Con estos requerimientos la muestra definitiva en cada grupo fue de

La enseanza del pensamiento crtico 271

42 estudiantes en el grupo PC, 36 en el grupo PCI y 34 en el control. Todos lo sujetos fueron recompesados por participar, dndoles puntos en la nota final de alguna asignatura.

6.2.2 Instrumentos
6.2.2.1

Programas de instruccin

El programa de Pensamiento Crtico que hemos desarrollado, y que acabamos de describir, se encuentra de manera completa en el Apndice C. El programa que recibi el grupo No Estructural se encuentra en la siguiente pgina de internet: http://www.web.usal.es/~emid/pips/pips.htm. La forma de acceso y las claves correspondientes para poder ejecutar las distintas habilidades se encuentran en el Apndice B.

6.2.2.2

Instrumentos de evaluacin y criterios de correccin

A- Pretest:

En el pretest utilizamos como instrumentos de medida el Test Cornell de Pensamiento Crtico nivel Z (Ennis y Millman, 1985), una prueba de Conocimientos sobre aspectos del pensamiento, una prueba de Razonamiento y una prueba de Toma de Decisiones. Todas las pruebas de evaluacin empleadas se encuentran en el Apndice A.

El test Cornell de Pensamiento Crtico (Ennis y Millman, 1985) consta de 52 tems con tres alternativas de respuesta cada uno. El test evala las siguientes habilidades: induccin, deduccin, observacin, credibilidad, suposiciones y significado. El propsito de emplear esta prueba era el de obtener una medida del pensamiento crtico mediante un test estandarizado. Sin embargo, se utiliz con

272 Conclusiones

cierta cautela puesto que, en primer lugar, este test no est adaptado a la poblacin espaola y, en segundo lugar, los test estandarizados de pensamiento crtico como ste, han sido objeto de numerosas crticas (Govier, 1987). Sus debilidades parecen estar en el hecho de que este pensamiento es demasiado rico y complejo como para poder ser medido mediante este tipo de pruebas en las que se presentan una serie de situaciones o problemas, la mayora irreales y artificiales, con un conjunto de respuestas entre las que es forzoso elegir. Este formato de eleccin mltiple, no parece ser el ms adecuado para valorar el pensamiento crtico puesto que fuerza a elegir entre alguna de las alternativas propuestas y, en ocasiones, la respuesta considerada correcta, no parece ser la nica que pudiera serlo. Pese a estas limitaciones, lo utilizamos como una medida ms para conocer si la instruccin incrementaba la calidad de las habilidades tal y como por l son evaluadas. El test fue traducido por nosotros, y seguimos el manual original en cuanto a su aplicacin. As el tiempo recomendado para la realizacin de esta prueba es de 50 minutos. La correccin aconsejada, y seguida por nosotros, es la de A- E/n-1

La prueba de Conocimientos, consta de 80 tems de verdadero-falso; est formada por las cuestiones que Halpern (1996) plantea en los distintos captulos de su manual de pensamiento crtico. El objetivo de esta prueba era el de obtener una medida ms sobre las creencias que se tienen sobre determinadas aspectos y situaciones relacionadas con el pensamiento. En ella se valoran creencias populares sobre el pensamiento y sus habilidades, la utilidad de determinas estrategias para pensar mejor, la capacidad para valorar determinados argumentos, la percepcin de determinados errores, etc. El criterio de correccin fue el de A-E.

Prueba de Razonamiento es una prueba desarrollada especficamente para este estudio, con el objetivo de valorar el progreso en las habilidades de anlisis y valoracin de argumentos. Est formada por 10 textos, algunos de ellos son argumentos y otros no, unos son buenos argumentos, esto es, slidos, y otros son

La enseanza del pensamiento crtico 273

dbiles o falaces. A los estudiantes se les peda que en cada texto identificaran si se trataba o no de un argumento; si se trataba de un argumento, que identificaran cul era la conclusin y cul/es eran las razn/es ofrecidas en su apoyo; tras lo cual se les peda que lo valorasen, en primer lugar, diciendo si estaban o no de acuerdo con lo expresado y, en segundo lugar, por qu, es decir se les peda que justificasen su propio punto de vista.

Criterios de correccin en la prueba de Razonamiento. Para esta prueba el sistema de codificacin empleado fue el siguiente. Para cada uno de los textos se asignaba 1 punto si distinguan los argumentos de los no argumentos; 2 puntos si establecan correctamente cul era la conclusin; 1 punto para cada razn bien identificada; 1, 2, o 3 puntos, dependiendo de la dificultad, si perciban relacin entre algunas de sus razones; 2 puntos si lo evaluaban correctamente; y 2 puntos si sealaban algn contraargumento o suposicin implcita. De acuerdo con estos criterios, y de forma ms detallada:

Los argumentos 1, 2 y 3 tienen un mximo de 6 puntos: 1 por identificarlo como argumento; 2 por identificar correctamente la conclusin; 1 por identificar la razn; y 2 puntos por juzgarlos como argumentos falaces o de solidez inexistente.

El argumento 4 tiene un mximo de 2 puntos, al ser juzgado como un no argumento.

El argumento 5, tiene un mximo de 7 puntos: 1 por identificarlo como argumento; 2 por identificar correctamente la conclusin; 1 punto por cada una de las razones, por tanto, 2 posibles puntos en la identificacin de las razones; y 2 puntos por valorarlo como un argumento slido.

El argumento 6 tiene un mximo de 14 puntos: 1 punto por identificarlo como argumento; 2 puntos por identificar correctamente la conclusin; 3 puntos

274 Conclusiones

en la identificacin de las razones, uno por cada una de las razones; 2 puntos por la identificacin de un contraargumento (por ejemplo, puede aumentar el nmero de adictos); 2 puntos por la identificacin de la suposicin (por ejemplo, la mayor parte de los drogadictos son poblacin marginal, suposicin fcilmente refutable); 2 por la identificacin de relacin entre razones (al poder comprarse y venderse legalmente... es una razn depende de otra de las razones desaparecera el trfico ilegal); y 2 puntos por la valoracin.

El argumento 7 tiene un mximo de 13 puntos: 1 por identificarlo como argumento; 2 por identificar correctamente la conclusin; 1 punto por la identificacin de cada una de las razones, por tanto, un mximo de 3 puntos en la identificacin de premisas; 2 puntos por sealar alguna suposicin (por ejemplo, todo el mundo consumira drogas); 3 puntos por percibir que la razn 3 (deterioro alarmante de la salud de los ciudadanos) y la razn 4 (deterioro del funcionamiento de la sociedad) dependen de la premisa 2 (el estado de

enajenacin o cuelgue sera la norma); y 2 puntos al valorarlo como un argumento dbil al estar sustentado en una suposicin que no es aceptable.

El argumento 8 tiene un mximo de 11 puntos: 1 por identificarlo como argumento; 2 puntos por identificar correctamente la conclusin; 1 por cada una de las razones, por tanto un mximo de 3 en la identificacin de razones; si perciben que la razn 2 (engaar significa saltarse las reglas deliberadamente) y la 3 (un ordenador no puede saltarse las reglas deliberadamente) se complemente se asignaba 1 punto; si perciba que la razn 4 (porque no tiene libertad de accin) es una razn que apoya a 3, formando un subargumento, se asignaban 2 puntos; y por la valoracin como un argumento slido, 2 puntos.

El argumento 9, tena un mximo de 13 puntos: 1 por identificarlo como un argumento; 2 por identificar correctamente la conclusin; 1 por cada una de las razones ofrecidas, por lo que el lmite en la identificacin est en 4 puntos; si perciba que la razn 4 (si la opinin es correcta son privados de cambiar su

La enseanza del pensamiento crtico 275

error por la verdad) y la 5 (si por el contrario es errnea, pierden la impresin ms clara y viva de la verdad) dependen de la razn 3, a la cual apoyan, (roba ms a los que disiente que a los que la comparten) se asignaban 3 puntos. Y si perciben que las razones 2 y 3 se complementan ( roba al ser humano y roba ms a los que disienten que a los que la comparten, respectivamente) se asignaba 1 punto; y por la valoracin, 2 puntos.

El argumento 10 no fue examinado en la puntuacin por considerarlo ambigo. El total de puntos posibles era de 78. Todos estos criterios de valoracin quedan recogidos en la siguiente tabla.

Tabla 6.1: Criterios de valoracin en la prueba de razonamiento del pretest IdentifArg Identif.Concl Identif.Razones Relac Evaluacin Contra/suposi Total 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 2 3 1+2 3+1 2 2 2 2 2 2+2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 6 6 6 2 7 14 13 11 13

La prueba de Toma de Decisiones, desarrollada por nosotros, est formada por 26 preguntas, 23 correspondientes al proceso de toma de decisiones y 3 pertenecan a la solucin de problemas, puesto que finalmente no se intervino en este proceso, estas tres ltimas preguntas no fueron tenidas en cuenta. Por tanto, 23 preguntas correspondientes a la toma de decisiones, de las cuales 22 tenan como objetivo evaluar la Vulnerabilidad a los Sesgos, mientras que en una el objetivo era valorar el Proceso de Toma de Decisiones.

276 Conclusiones

Las 22 preguntas para evaluar la Vulnerabilidad a los Sesgos, se planteaban situaciones que eran sensibles a los errores ms tpicamente cometidos durante la toma de decisiones, en concreto, se pretendan evaluar los siguientes aspectos: construccin de escenarios (pregunta 1), el marco de la decisin (preguntas 2, 3, 5, 6, 15 y 18), la variabilidad de la informacin (pregunta 4), el heurstico de disponibilidad (la pregunta 12 efecto de los ms publicitado en los juicios, y 13 informacin concreta frente a la abstracta), el heurstico de representatividad (pregunta 7 insensibilidad al tamao de la muestra, 8 y 9 concepciones errneas del azar, 10 regresin a la media, 11 falacia de la conjuncin), el anclaje y ajuste (pregunta 14), la sobreconfianza (preguntas 16 y 17), el enganche (pregunta 19), el sesgo confirmatorio (pregunta 21); la pregunta 20, que se relacionaba con la confusin del inverso, y la 22, covariacin, no fueron examinadas porque no se intervino en estos aspectos. A excepcin de las preguntas que evaluaban la sobreconfianza y la regresin a la media, todas eran de eleccin mltiple.

Los criterios de correccin de las 20 preguntas, que fueron objeto de anlisis para valorar la tendencia a cometer los sesgos, fueron los siguientes: se asignaba un 0 si cometan el sesgo y se asignaba un 1 si lo evitaban. Las preguntas 3 y 5, sobre los criterios del marco de decisin, se corrigieron conjuntamente, el 0 se asignaba si en una situacin elegan la opcin de ahorrar pero no en la otra situacin. Si por el contrario haba consistencia en sus respuestas, en las dos s ahorraran o en las dos no ahorraran se asignaba un 1. La correccin de las preguntas de sobreconfianza (16 y 17) tambin se realiz conjuntamente, puesto que la consideracin del grado de confianza (pregunta 17) dependa del nmero de preguntas de cultura general (pregunta 16) que haban respondido. As, si acertaban una pregunta, se consideraba que estaban bien calibrados si elegan un margen de confianza que estuviera en dos o en tres; en caso de seleccionar mayores grados de confianza se valoraba como sobreconfianza. Si acertaban dos preguntas, considerbamos que estaran bien calibrados si elegan un nivel de confianza de cuatro o cinco, la seleccin de

La enseanza del pensamiento crtico 277

grados de confianza superiores se consideraba que estaban cometiendo el sesgo de la sobreconfianza. Si acertaban tres preguntas, la calibracin estara en la eleccin de un nivel de confianza de 6 y 7, si era mayor a este nmero se consideraba sobreconfianza. Y si acertaban las cuatro preguntas planteadas y seleccionaban la confianza en 8 y 9 se consideraba bien calibrado. La pregunta sobre anclaje y ajuste, se consideraba que estaban influidos por el anclaje ofrecido, y por tanto sesgados, si su prepuesta estaba en torno a un 55% por encima o por debajo del valor ofrecido como ancla, en el caso contrario no se consideraba sesgo.

La ltima de las preguntas es una pregunta abierta cuyo objetivo era evaluar el Proceso de Toma de Decisiones. Se peda a los estudiantes que nos dijeran cmo tomaran una decisin. Se consideraba que la respuesta sera correcta si ellos, al menos, consideraban los siguientes aspectos: reflexionar sobre lo que quieren y definir el problema, buscar informacin, generar alternativas, sin censura ni evaluacin, valorarlas y elegir una. El sistema de correccin consisti en asignar un punto por cada una de estas fases sealas, por lo que un total de 6 puntos eran posibles.

Por tanto, de esta prueba obtuvimos dos puntuaciones independientes: por un lado, la Vulnerabilidad a los Sesgos, cuya puntuacin mxima es de 17 puntos y, por otro, el Proceso de Toma de Decisiones, cuya puntuacin mxima era de 6 puntos.

B- Postest

En el postest las pruebas fueron las mismas, con la excepcin de la prueba de Razonamiento y de Toma de Decisiones en las que se aplicaron formas paralelas.

278 Conclusiones

La prueba de razonamiento est compuesta por un nico argumento ms largo y complejo que cualquiera de los empleados en el pretest. Las instrucciones fueron las mismas, se peda a los estudiantes que identificaran si se trataba o no de un argumento, suponiendo que fuera un argumento se les peda que identificaran la conclusin principal del texto, as como las principales razones ofrecidas en su apoyo. Tras lo cual deban valorarlo como slido o no, indicando por qu.

Los criterios de correccin son similares a los aplicados en la prueba de razonamiento del pretest pero con algunos diferencias: 2 puntos por identificar correctamente la conclusin; 1 punto por identificar cada una de las razones, pero adems se daba un punto ms si identificaban que la razn 3 era un contraargumento de la conclusin (los ataques caninos recientes han estado producidos por razas potencialmente agresivas y por tanto, enemigas del hombre), igualmente se les daba un punto ms por identificar la razn 4 (pero no todos los miembros de estas razas son potencialmente agresivos) como un contraargumento del anterior contraargumento, de forma que se converta en una razn positiva de la conclusin, un total de 9 puntos en la identificacin. Un nuevo aspecto, considerado slo incipientemente en la correccin del pretest, es aqu tratado con mayor profundidad: la representacin de los elementos que posee el argumento. Por cada elemento bien representado, incluida la conclusin, se dio un punto, llegando a un total de 8 puntos. Se consideraba una buena representacin cuando las razones 2 (siempre ha habido perros, de todas razas y tamaos, que han mordido a las personas), la 7 (los perros desempean un importante papel en la sociedad) y la 8 (importantes beneficios en la salud de las personas) proporcionaran un apoyo convergente a la conclusin. Mientras que la razn 3 (razas peligrosas), que es un contraargumento,

contraargumentado por 4 (pero no todos los miembros), y a su vez apoyado por las razones 5 (la agresividad depende de los genes) y 6 (la agresividad tambin depende del ambiente), proporcionan un apoyo encadenado a la conclusin. Y finalmente, en cuanto a la valoracin, se dio un punto por cada uno

La enseanza del pensamiento crtico 279

de los elementos bien valorados, con un total de 6 puntos. De este modo, era posible conseguir en la realizacin correcta del argumento un total de 25 puntos.

La prueba de Toma de Decisiones es muy parecida a la del pretest, los problemas son paralelos a los utilizados en la otra ocasin, con la excepcin de que los tres problemas de solucin de problemas no fueron introducidos. Los problemas de covariacin y de confusin del inverso tampoco fueron tenidos en cuenta, por los mismos motivos que no lo fueron en el pretest. En esta prueba, por tanto, tambin tenamos dos puntuaciones, una para la Vulnerabilidad al Sesgo y otra para el Proceso de Toma de Decisiones. Los criterios de correccin fueron los mismos que los empleados en la prueba del pretest.

6.2.2.3

Procedimiento

Hemos

utilizado

dos

condiciones

de

instruccin,

programa

de

Pensamiento Crtico y Pensamiento Crtico Interactivo, y un grupo de control. Una semana antes de la instruccin se aplicaron las pruebas del pretest a todos los sujetos y una semana despus de su finalizacin se realiz el postest.

La instruccin, para ambos grupos, se llev a cabo durante 23 semanas a razn de una hora semanal. La instruccin fue realizada por la autora de este trabajo. El tipo de habilidades enseadas fueron las mismas para los dos grupos. Especficamente, la instruccin se realiz sobre los procesos de razonamiento y de toma de decisiones. Dentro del razonamiento la instruccin se realiz en las habilidades relacionadas con el razonamiento informal, deductivo (categrico y proposicional), inductivo (generalizaciones, causal y analgico) y en todas las habilidades de la toma de decisiones consideradas importantes: definir el problema o marco de la decisin, buscar informacin, generar de alternativas, valorar las alternativas y la eleccin. Y en la creatividad. Sin embargo, el procedimiento de instruccin fue distinto, para cada uno de los dos grupos.

280 Conclusiones

El grupo de tratamiento Estructural, recibi instruccin en el programa de pensamiento crtico desarrollado por nosotros y que, como hemos dicho, se encuentra detallado en el Apndice C. El procedimiento de instruccin se realiz mediante seminarios en los que se explicaba de forma directa y explcita la habilidad objetivo de aprendizaje. El nmero de ejemplos mediante los que se realizaban las explicaciones fue mayor que para el otro grupo, y se intentaba que stos fueran realistas y cercanos a las situaciones cotidianas. En todo momento se intentaban resaltar los aspectos estructurales de las distintas habilidades y estrategias enseadas, de manera que su aprendizaje no dependiese del contenido. A continuacin, los alumnos realizaban varios ejercicios y actividades prcticas; el nmero de ejercicios era bastante mayor que los realizados por el otro grupo de tratamiento y se intent que stos estuvieran lo ms vinculados que fuera posible con situaciones realistas, as por ejemplo, durante la enseanza del razonamiento deductivo, tanto en el categrico como en el proposicional, los ejemplos dados y los ejercicios que ellos deban resolver estaban planteados en el lenguaje natural que posteriormente ellos deban formalizar a sus

correspondientes lenguajes formales. Los ejercicios eran corregidos bien al da siguiente en clase, o bien eran corregidos por el instructor que les proporcionaba un feedback correctivo a toda la clase, explicndoles y aclarndoles las dificultades generales que haba observado durante la correccin de los ejercicios y trabajos realizado. Esta es una tcnica similar a una de las CATs sugeridas por Angelo (1995), llamada un Minuto de Examen, y se emple con el objetivo de que se incrementase el conocimiento metacognitivo. Sintetizando, podemos decir que la instruccin en las habilidades del pensamiento crtico para este grupo se realiz siguiendo algunas de las recomendaciones sugeridas por Halpern (1998) en las que resalta la conveniencia de destacar los aspectos estructurales de las habilidades, mucha prctica interdominios junto con un feedback tras la ejecucin, como aspectos que podran incrementar la probabilidad de un buen aprendizaje y transferencia.

La enseanza del pensamiento crtico 281

El grupo de tratamientoNo Estructural recibi instruccin en las mismas habilidades pero con procedimiento distinto en el que no se incorporaban las variables que parecen incrementar el aprendizaje. En primer lugar, aunque haba un instructor, la enseanza se realiz mediante ordenador. Cada dos o tres alumnos trabajaban esas habilidades en el ordenador mediante un programa interactivo desarrollado por nosotros, y que puede activarse en la pgina ya citada de internet (las correspondientes claves de acceso a cada uno de los distintos bloques se presentan en el Apndice B). As, el procedimiento de instruccin se basaba principalmente en el autoaprendizaje, cada alumno trabajaba y avanzaba a su propio ritmo, el instructor simplemente resolva las dudas que se les iban surgiendo. Este hecho, que la enseanza no fuese directa y explcita, haca que ellos tuvieran que inferir las caractersticas estructurales de las habilidades, lo que no quiere decir que no pudieran hacerlo pero sin duda aade una complicacin ms a la aridez del proceso que pretendemos ensear. Por otro lado, el nmero de ejemplos empleados y el nmero de ejercicios realizados fue menor, por lo que ellos realizaban menos prctica que el grupo PC. En las habilidades del razonamiento formal, los ejercicios estn planteados en el lenguaje formal por lo que no era necesaria su traduccin. Finalmente, aunque el ordenador les iba proporcionando un feedback inmediato sobre su realizacin, correcto o incorrecto, en ningn momento se dio un feedback global a la clase sobre las dificultadas observadas en el nivel de aprendizaje o ausencia de aprendizaje. Es decir, reciban un feedback inmediato pero no era correctivo. Es decir, este grupo reciba la instruccin en las habilidades del pensamiento crtico con un menor nmero de ejemplos, un menor nmero de ejercicios para practicar, menos similares a los encontrados en las situaciones cotidianas, sin nfasis en las caractersticas estructurales de los argumentos y problemas, y con un feedback inmediato pero no correctivo.

El grupo de control no recibi ningn tipo de tratamiento, simplemente realizaron las pruebas del pretest y del postest.

282 Conclusiones

6.3 RESULTADOS

Para comprobar si el rendimiento de los grupos de tratamiento, Estructural y No Estructural, mejoraba tras la instruccin comparados con el grupo Control, realizamos un ANOVA mixto de dos factores; las tres condiciones de tratamiento, Estructural, No Estructural y grupo control, como factor inter y el momento de la medida como factor intra, pretest y postest. Los anlisis mediante la prueba de Levene y la prueba de Box nos confirmaron que las varianzas eran homogneas11. Realizamos diferentes ANOVAS para cada una de las variables dependientes: Test Cornell de Pensamiento Crtico, la prueba de Conocimientos sobre el Pensamiento, la prueba de Razonamiento, la Vulnerabilidad al Sesgo y el Proceso de Toma de Decisiones.

6.3.1 Test Cornell

Tal y como puede verse en la tabla 6.2 y en la figura 6.1 las medias de todos los grupos, con independencia al tratamiento recibido, fueron mejores en el postest que en el pretest, por lo que el tratamiento no fue significativo. Sin embargo, los resultados del ANOVA reflejaron que slo el momento de la medida (pre/postest) era significativo, F(1, 109) = 11.050, p = 0.001, pero no lo eran ni el tratamiento, F(2,109) = 1.478, p = 0.23, ni la interaccin del tiempo con el tratamiento F(2, 109)= 1.442; p = 0.24.

11

En el Apndice D se encuentran las tablas con los resultados de todos los anlisis estadsticos realizados.

La enseanza del pensamiento crtico 283

Tabla 6.2: Puntuaciones medias y desviaciones tpicas del Test Cornell en el pretest y postest para los tres grupos, PC, PCI y grupo control

Pretest n Control Estructural 34 42 Media 15.926 17.214 16.181 Desv. Tp 6.184 6.678 5.958 Media 16.647 19.417 19.639

Postest Desv. Tp 5.138 6.579 6.879

No Estructur 36

Test Cornell

20 15
medias
Control

10 5 0
Pretest Postest

Estructural No Estruct

Figura 6.1: Medias del Test Cornell en el pretest y postest para los tres

6.3.2 Prueba de Conocimientos

Por lo que se refiere a la prueba de Conocimientos, tal y como podemos ver en la tabla 6.3, las medias fueron ms altas tras la instruccin que antes de ella, y adems haba mayores mejoras para los grupos de instruccin. En esta ocasin los resultados del ANOVA mostraron un efecto significativo tanto del tratamiento, F(1,109) = 3.719; p = 0.027, como del tiempo, F(1,109) = 26.149; p < 0.01, as como de la interaccin entre ambas variables, F(2,109) = 6.095; p < 0.01. Esto es, el rendimiento fue mejor despus de la intervencin que antes de ella, mejora que, tal y como nos indica el efecto de la interaccin, dependa del grupo de tratamiento.

284 Conclusiones

Para analizar el efecto de la interaccin y comprobar entre qu grupos se situaban las diferencias, realizamos comparacin post hoc, mediante la prueba Scheff, entre las medias de cada grupo en antes y despus de la intervencin. Mientras que en el pretest ninguna de las comparaciones entre las medias de los tres grupos fue estadsticamente significativa, en el postest encontramos que las diferencias se encontraban entre el grupo Estructural y grupo control (p <0.05), as como entre el grupo No Estructural y control (p < 0.05). Sin embargo no se detectaron diferencias en cuanto al conocimiento entre ambos grupos de instruccin, Estructural y No Estructural. La instruccin de ambos tipos fue igualmente efectiva para la mejora en la medida de los conocimientos del pensamiento.

Tabla 6.3: Medias y desviaciones tpicas en el Conocimiento durante el pretest y postest en los tres grupos.

Pretest n Control Estructural 34 42 Media 25.91 26.38 27.06 Desv. Tp 9.239 8.148 8.525 Media 26.06 34.00 33.53

Postest Desv. Tp 8.359 9.963 9.723

No Estructu 36

Prueba de Conocimientos
35 30 25 20 15 10 5 0

medias

Control Estructur No Estruct

Pretest

Postest

Figura 6.2: Medias en Conocimiento durante el pretest y postest para los tres

La enseanza del pensamiento crtico 285

6.3.3 Prueba de Razonamiento

En la prueba de razonamiento, antes de realizar los anlisis hicimos una transformacin de las puntuaciones originales, debido a que en el pretest el total de la puntuacin era de 78, mientras que en el postest era de 25. Para ello, ambas puntuaciones se transformaron en una escala de 0 a 10. Como puede verse en la tabla 6.4 y en la figura 6.3) las medias en razonamiento fueron mayores tras la instruccin, y an ms en los grupos de tratamiento. Los anlisis mediante el ANOVA reflejaron un efecto significativo del momento de medida, F(1,109) = 40.292; p < 0.01, del tratamiento, F(2,109) = 49.949; p < 0.01, y de la interaccin entre ambas variables, F(2,109) = 36.044; p < 0.01. stos nos vuelven a revelar un mejor rendimiento en el postest con respecto al pretest, mejora que dependa del tratamiento recibido, as pues, el tratamiento fue significativo.

Para analizar ms detalladamente la interaccin, realizamos los mismos anlisis que en el resto de variables dependientes, esto es, comparaciones post hoc entre las medias de los tres grupos antes y despus de la instruccin. La prueba Scheff para el pretest reflej que no exista ninguna diferencia significativa entre las medias de los tres grupos. Esto no fue lo que ocurri en el postest donde pudimos observar que existan diferencias entre ambos grupos de instruccin, Estructural y No Estructural, comparados respectivamente con el grupo sin instruccin (p < 0.05, para ambas comparaciones), ambos grupos mostraron mayores habilidades de anlisis y valoracin de argumentos que el grupo control. Los dos tipos de enseanza del pensamiento crtico haban incrementado las habilidades de razonamiento. Pero adems, la instruccin Estructural fue mejor de lo que fue la instruccin No Estructural (p < 0.05), los sujetos sometidos a la enseanza del pensamiento crtico mediante el procedimiento favorecedor del aprendizaje mostraron mayores habilidades de anlisis y valoracin de argumentos que los sometidos a la instruccin en las mismas habilidades pero sin ese procedimiento.

286 Conclusiones

Tabla 6.4: Medias y desviaciones tpicas en el Razonamiento en el pretest y postest para los tres grupos.

Pretest n Control Estructural 34 42 Media 3.14 3.51 3.83 Desv. Tp 1.14 1.38 1.35

Postest Media 2.23 6.40 5.38 Desv. Tp 1.01 1.78 1.61

No Estructur 36

Razonamiento

7 6 5
medias

4 3 2 1 0
Pretest Postest

Control Estructur No Estruct

Figura 6.3: Medias en Razonamiento durante el pre y postest en los tres

6.3.4 Vulnerabilidad a los Sesgos

En la Prueba de la Vulnerabilidad a los Sesgos, como podemos ver en la tabla 6.5 y en la figura 6.4, las medias despus de la intervencin fueron ms altas y lo eran ms an para los dos grupos de instruccin. El anlisis de varianza reflej un efecto significativo del momento de medida, F(1,109) = 257.458; p < 0.01, del tratamiento, F(2,109) = 21.378; p < 0.01, y de la interaccin entre ambos, tiempo y tratamiento, F(2;109) = 14.542; p < 0.01. De este modo, el rendimiento mejor tras la instruccin y adems esas mayores mejoras estaban asociadas al tipo de tratamiento recibido. As, el tratamiento fue significativo disminuyendo el nmero de sesgos a los que eran vulnerables.

La enseanza del pensamiento crtico 287

A continuacin, para analizar ms detalladamente la interaccin y comprobar entre qu grupos existan las diferencias, realizamos comparaciones post hoc entre las medias de los tres grupos antes y despus de la instruccin. La prueba Scheff nos indic que en el pretest ninguna de las comparaciones fue significativa. Sin embargo, en el postest pudimos observar un mayor decremento en el nmero de sesgos cometidos en ambos grupos de instruccin, Estructural y No Estructural, comparados respectivamente con el control (p < 0.05), pero no se observaron diferencias significativas en cuanto al nmero de sesgos cometidos entre los sujetos de ambos grupos de tratamiento, los dos tipos de instruccin resultaron igualmente efectivos en cuanto a la disminucin del nmero de errores cometidos en los juicios.

Tabla 6.5: Medias y desviaciones tpicas en la Vulnerabilidad al Sesgo en el pretest y postest para los tres grupos de tratamiento.

Pretest n Control Estructural No Estruct 34 42 36 Media 6.35 7.10 7.03 Desvi. Tp 2.16 1.82 1.70

Postest Media 8.21 11.69 11.22 Desvi. Tp 1.68 1.91 2.06

Vulnerabilidad al Sesgo

12 10
medias

8 6 4 2 0
Pretest Postest

Control Estructur No Estruct

Figura 6.3: Medias de Vulnerabilidad al Sesgo durante el pre y postet para los tres grupos.

288 Conclusiones

6.3.5 Proceso de toma de Decisiones

En la prueba del Proceso de Toma de Decisiones, como puede verse en la tabla 6.6 y en la figura 6.5 los resultados fueron similares, las medias fueron mayores tras la instruccin y stas lo eran ms para los dos grupos de enseanza. El ANOVA reflej un efecto significativo del momento de medida (pre/post), F(1,109) = 80.439; p < 0.01, del tratamiento F
(2,109)

= 18.440; p < 0.01, y de la

interaccin entre ambos F(2,109) = 26.967; p < 0.01. As, el conocimiento del proceso de la toma de decisiones mejor significativamente en el postest con respecto al pretest, y adems esas mejoras dependan del tipo de instruccin recibida, por lo que la enseanza fue significativa en cuanto al conocimiento del proceso de toma de decisiones. Para analizar la interaccin y ver entre qu grupos estaban esas diferencias, realizamos comparaciones post hoc, mediante la prueba Scheff, entre las medias de los tres niveles antes y despus. Estos anlisis nos permitieron comprobar que en el pretest ninguna de las comparaciones entre la ejecucin de los grupos dio lugar a diferencias significativas, mientras que en el postest pudimos observar que existan diferencias significativas en el conocimiento del proceso de toma de decisiones entre el entrenamiento Estructural y el grupo sin instruccin (p < 0.05) as como entre el entrenamiento No Estructural comparado con el control (p < 0.05), Es decir, los sujetos sometidos a la instruccin, tanto incorporando las variables favorecedoras del aprendizaje como en el grupo que no se incorporaron, mostraron un mayor conocimiento del proceso de toma de decisiones que los sujetos que no recibieron ningn tipo de entrenamiento. Adems, las diferencias tambin fueron significativas (p < 0.05) entre los grupos de instruccin, Estructural y No Estructural, a favor del primero de ellos. Es decir que la instruccin mediante el procedimiento favorecedor del aprendizaje produjo un mayor conocimiento del proceso de toma de decisiones que la enseanza sin ese procedimiento.

La enseanza del pensamiento crtico 289

Tabla 6.6: Medias y desviaciones tpicas en el Proceso de Toma de Decisiones en el pretest y postest para los tres grupos de tratamiento.

Pretest n Control Estructural No Estruct 34 42 36 Media 1.32 1.02 1.44 Desvi. Tp 1.12 1.00 0.97

Postest Media 1.29 3.62 2.83 Desvi. Tp 0.91 1.25 1.18

Proceso de Toma de Decisiones

4 3
medias Control

2 1 0
Pretest Postest

Estructural No Estructural

Figura 6.5: Medias en el Proceso de Decisiones durante el pre y postest para los tres grupos

290 Conclusiones

6.4 DISCUSIN

En este trabajo hemos evaluado la eficacia de un programa de pensamiento crtico para mejorar el pensamiento. El desarrollo de este programa ha tenido su base en otros ya existentes como los de Ennis (1996) o el de Govier (2001), pero hemos intentado perfeccionarlos de acuerdo a una conceptualizacin ms amplia del pensamiento crtico e incorporando algunas de las sugerencias propuestas por Halpern (1998) para una eficaz enseanza de este pensamiento. As, hemos incorporado no slo habilidades relacionadas con el anlisis y la valoracin de argumentos informales, formales, inductivos, sino que tambin hemos tratado algunas de las habilidades y estrategias implicadas en las decisiones y en la creatividad. Hemos puesto especial nfasis en formas errneas del pensamiento, tratando de prevenir o disminuir la frecuencia de su ocurrencia. Y en cuanto a las sugerencias propuestas por Halpern para llevar a cabo la instruccin de manera que se incremente la probabilidad de su aprendizaje, as como de su aplicacin en la vida diaria, hemos tenido en cuenta: la importancia de ensear estrategias, de enfatizar los aspectos estructurales de las habilidades de manera que su aplicacin no dependa del contenido, de realizar gran cantidad de prctica y de proporcionar un feedback tras la ejecucin. Su efectividad ha sido evaluada en este estudio emprico.

Nosotros habamos formulado las siguientes hiptesis:

En primer lugar, si los estudiantes son instruidos en las habilidades del pensamiento crtico (Grupo Estructural), enfatizando determinadas estrategias, mediante mucha prctica, ejercicios similares a los encontrados en las situaciones cotidianas, caractersticas estructurales y feedback, al final del entrenamiento tendrn un mejor pensamiento crtico evaluado mediante el Test Cornell, un mayor conocimiento de los aspectos del pensamiento, un menor nmero de sesgos, una mejora en el proceso de toma de decisiones y mayores habilidades

La enseanza del pensamiento crtico 291

para analizar y valorar argumentos, que el grupo que no recibi instruccin (control).

En segundo lugar, los estudiantes que son instruidos en las habilidades de pensamiento crtico, an sin un procedimiento favorecedor del aprendizaje (grupo No Estructural), al final del entrenamiento stos tendrn un mejor pensamiento crtico evaluado mediante el Test Cornell, un mayor conocimiento de los aspectos del pensamiento, un menor nmero de sesgos, una mejora en el proceso de toma de decisiones y mayores habilidades para analizar y valorar argumentos, que el grupo que no recibi ninguna instruccin en esas habilidades (control).

Y en tercer lugar, los estudiantes son instruidos en las habilidades del pensamiento crtico (grupo Estructural), enfatizando determinadas estrategias, mediante mucha prctica, ejercicos similares a los de las situaciones cotidianas, caractersticas estructurales y feedback, tendrn tras la intervencin un mejor pensamiento crtico evaluado mediante el Test Cornell, un mayor conocimiento de los aspectos del pensamiento, un menor nmero de sesgos, una mejora en el proceso de toma de decisiones y mayores habilidades para analizar y valorar argumentos, que el grupo que fue instruido en las mismas habilidades del

pensamiento crtico pero sin ese procedimiento de instruccin (grupo No Estructural)

Con la excepcin del rendimiento en el Test Cornell de Pensamiento Crtico, nuestras dos primeras hiptesis se han confirmado. Esto es, ambos grupos de tratamiento, Estructural y No Estructural, comparados respectivamente con el grupo control mostraron, tras la instruccin, tener un mayor conocimiento en aspectos del pensamiento, mayores habilidades de anlisis y valoracin de argumentos informales, un mayor decremento en el nmero de sesgos cometidos y una mayor conciencia del proceso de toma de decisiones. Sin embargo, la tercera de las hiptesis se ha confirmado parcialmente. As tras la instruccin el

292 Conclusiones

grupo Estructural slo aventaj en ejecucin al grupo No Estructural en las habilidades de anlisis y valoracin de argumentos y en el conocimiento del proceso de toma de decisiones pero no en el resto de variables dependientes: en el Test Cornell, en el conocimiento sobre aspectos del pensamiento y en el nmero de sesgos cometidos, en las que ambos grupos de instruccin mostraron un rendimiento muy similar.

Podemos decir que, a excepcin del pensamiento crtico evaluado mediante el Test Cornell, ambos tipos de instruccin han demostrado ser efectivos; y slo en el proceso de las decisiones y en el anlisis y valoracin de argumentos fue ms efectiva la instruccin Estructural que la No Estructural. Significa esto que las variables incorporadas en el procedimiento de instruccin estructural, supuestamente favorecedoras del aprendizaje, no han sido realmente efectivas? En principio, recordar que la diferencia entre ambos no est en las habilidades enseadas sino en la forma en que fueron enseadas. As, el grupo Estructural realiz el aprendizaje mediante un instructor que de forma directa instrua en las habilidades, un mayor nmero de ejemplos, un fuerte acento en los aspectos estructurales de las habilidades, un mayor nmero de ejercicios prcticos que eran ms realistas, y un feedback correctivo tras la ejecucin. Esencialmente, slo en el conocimiento de proceso de decisiones y en las habilidades de anlisis y valoracin de argumentos la muestra sometida a este programa mostr mayores ganancias, lo cual creemos que es de por s una prueba de su mayor eficacia. No tenemos una explicacin clara de por qu la mejora slo se ha producido en estos aspectos del pensamiento y no en cuanto al nmero de sesgos que los estudiantes cometan despus de la instruccin ni en cuanto a su conocimiento sobre aspectos del pensamiento. Una posible explicacin es que, debido a la ausencia de control, los estudiantes de unos y otros grupos se intercambiaran los ejercicios, de forma que el grupo No Estructural realizara el mismo nmero de ellos. Aunque creemos que si esto hubiera ocurrido, lo habra sido en los ejercicios de todos los aspectos tratados, tambin en el razonamiento y en el proceso de decisiones. Por lo que se refiere al hecho de que ambos grupos

La enseanza del pensamiento crtico 293

de tratamiento rindieran igual en cuanto vulnerabilidad a los sesgos, podra ser que los errores enseados en la toma de decisiones fueran ms fciles que, por ejemplo, ciertos aspectos del anlisis y valoracin de argumentos de manera que con menos ejercicios y sin instruccin directa puedan ser aprendidos. Y en cuanto a la ausencia de diferencias en cuanto a los aspectos del pensamiento, evaluados mediante la prueba de conocimientos, tampoco podemos ofrecer una respuesta clara. Es posible que ocho meses recibiendo instruccin es las habilidades del pensamiento sirvan para responder al tipo de cuestiones genricas que sobre este proceso plantea esta prueba.

Puesto que el tipo los aspectos instruccionales incorporados en el grupo Estructural son aspectos que Halpern sugiere para una potencial transferencia a la vida real, podemos especular que aunque en algunas de las medidas no haya habido diferencias a corto plazo s las pudiera haber en mayor permanencia y transferencia, aunque esto debera comprobarse.

Un aspecto en el que nos queremos detener es en los resultados logrados mediante el Test Cornell. Este test que hemos utilizado para evaluar varias de las habilidades del pensamiento crtico, tales como, la deduccin, induccin, observacin, credibilidad, suposiciones y significado, ha sido el nico en el que no ha habido diferencias significativas entre los tres grupos. La media de las ganancias obtenidas para ambos grupos de instruccin, considerados conjuntamente, ha sido de 2.83. sta media de ganancias, comparada con la lograda en otros estudios que utilizan este mismo test, por ejemplo Allegretti y Frederick (1995) lograron una ganancia media de 6.7 tras la instruccin slo en la habilidad para analizar argumentos informales mediante el modelo de Toulmin et al. (1984), es muy baja. No obstante, la media inicial de la que nosotros partamos era, para los sujetos sometidos a los dos programas de instruccin, de 16.69 que es bastante inferior a la media proporcionada por el manual, 19.4, para una muestra similar a la nuestra. Con esa media en las habilidades del pensamiento crtico, nuestra muestra antes de la intervencin se sita bajo el

294 Conclusiones

percentil 35. Sin embargo, tras la instruccin superan ligeramente la media de su grupo normativo, 19.52, por lo que de alguna manera consideramos que la instruccin ha sido positiva, aunque slo sea para incrementar en dos puntos y medio el rendimiento de los sujetos en este test estandarizado.

En este sentido, hemos de sealar que nuestros resultados han sido similares a los de otros intentos de fomentar el pensamiento en general, tales como los conseguidos en el Proyecto Inteligencia (Herrnstein et al., 1986) o los logrados mediante el Pensamiento Productivo (Treffinger et al., 1974), ya que las mayores ganancias conseguidas por los grupos de instruccin han sido en aquellas pruebas desarrolladas por los autores del programa para evaluar especficamente las habilidades del pensamiento sobre las que se instruye. Mientras que las mejoras evaluadas mediante las pruebas estandarizadas suelen ser menores.

Este hecho, bastante comn dentro de este campo, nos lleva a plantearnos una serie de cuestiones con respecto a estos tests, y que ya han sido sealadas cuando tratamos el tema de la evaluacin del pensamiento. Los tests estandarizados pueden ser instrumentos absolutamente impecables en cuanto a sus caractersticas psicomtricas pero, dada la complejidad del pensamiento, pueden no ser totalmente sensibles a los cambios producidos por la instruccin en este proceso. Otra cuestin que nos podemos plantear es que dada la riqueza del pensamiento, sea difcil construir un test que permita evaluar todas sus habilidades mediante un formato de respuesta de eleccin mltiple. En este sentido, Govier (1987) hace un profundo anlisis crtico de algunos de los tests empelados para evaluar el pensamiento crtico. Ella seala que este proceso no es fcil de suscitar mediante los tests con alternativas de respuesta mltiple en los que el pensamiento crtico se trata a travs de una serie de temas sencillos y delimitados, en los que las respuestas no puedan ser vulnerables a distintas interpretaciones en funcin de diferentes tendencias polticas o ticas, o en funcin de determinados antecedentes de conocimiento. As, en la mayora, los

La enseanza del pensamiento crtico 295

materiales empleados deben ser inventados, expresados en frases breves, lo ms neutros posibles, sin ambigedad conceptual e intentando no ser susceptibles a distintas interpretaciones. Todas estas restricciones significan necesariamente que muchos de los aspectos del pensamiento crtico no pueden ser incluidos, por ejemplo es difcil incorporar la habilidad para hacer buenos y razonables juicios de valor sobre determinados temas controvertidos, o la habilidad para encontrar y valorar profundas y metafsicas suposiciones sociales, o explorar sutiles matices del significado. El formato de estos tests, con alternativas de eleccin mltiple y teniendo en cuenta las restricciones anteriores, impide evaluar estos aspectos de manera profunda. Son demasiado controvertidos como para que pueda haber, con suficiente acuerdo, una nica respuesta correcta, y demasiado complejos como para resumirse en pocas palabras.

Govier hace una distincin entre dos tipos de crticas a estos tests del pensamiento crtico: internas y externas. Las primeras se centran en los detalles de un test en particular, en cuanto a la claridad en las instrucciones, el rango y calidad de los tems, las habilidades que se evalan, las alternativas de respuesta, si la considerada como correcta es la nica correcta, etc. Todas estas cuestiones son de gran relevancia, porque en ellos se estn intentando generar respuestas en un test de formato mecnico, y esas respuestas van a ser las indicadoras de la presencia o ausencia de las habilidades del pensamiento crtico. Por ejemplo, en el Test Cornell hay determinadas caractersticas de la argumentacin, del razonamiento y del anlisis crtico, que podan haber sido incluidas pero que no lo han sido. No hay cuestiones sobre los juicios de relevancia, ni sobre la analoga, ni sobre el razonamiento causal. Hay gran cantidad de falacias que no son evaluadas, ni tampoco lo son la toma de decisiones prcticas o los juicios sobre la solidez global de los argumentos. Todos estos aspectos son de gran importancia para la evaluacin del pensamiento crtico, y muchas de stas habilidades son difcilmente valorables mediante este tipo de test de eleccin mltiple. Por otro lado, est el tema de que en algunos de los tems es muy cuestionable que haya una nica respuesta correcta.

296 Conclusiones

Las crticas externas son ms amplias y tienen que ver con en qu medida y cmo de significativos los aspectos del pensamiento crtico que no pueden ser evaluados, y las consecuencias que se derivan de esta limitacin. Estos tests no cubren reas que son realmente relevantes en este pensamiento y algunas de las que son cubiertas tienen serias limitaciones. Estas restricciones tienen que ver, como ya hemos dicho, con el tipo de cuestiones planteadas, las situaciones inventadas, la obligacin de evitar potenciales diferentes interpretaciones, y con el hecho de que en algunos de los tems la respuesta considerada como correcta es igualmente cuestionable. Ante estas limitaciones se debe ser muy prudente en las conclusiones sobre la capacidad real de pensamiento crtico derivada de estos tests. Govier sugiere que este tipo de medidas deben completarse con otros instrumentos de evaluacin, tales como los ensayos o las entrevistas, aunque el coste de ellas sea mayor dadas las dificultades para cuantificar la informacin que nos proporcionan.

Estas dificultades en la evaluacin, no lo son menos en su enseanza. As, stas se derivan de la poca claridad que hay, no tanto en lo que se considera que es el pensamiento crtico, como a sus componentes y a la forma de ensearlo El pensamiento crtico es demasiado complejo, como se ha dejado entrever en su conceptualizacin, es demasiado amplio y difcil de delimitar. En su enseanza, hay inevitablemente importantes restricciones a la hora de considerar qu incluir o no en la instruccin y cmo ensearlo (Govier, 1987). Digamos que es necesario articularlo en unos componentes, que incluyen una serie de habilidades, disposiciones etc., de la forma que consideramos que puede ser efectiva en la enseanza y en su futura aplicacin, pero nunca podemos tener la certeza de que el engranaje de todos esos componentes se traduzcan durante la vida cotidiana en el proceso de pensamiento crtico. El todo es posiblemente mucho ms que la suma de sus partes, pero tal y como los aspectos tericos estn por el momento, su articulacin en componentes es la nica forma posible de enseanza. Y, posiblemente, la mejora de determinadas partes tenga ya cierto valor prctico puesto que los estudiantes, al menos, dispondrn de un conjunto de habilidades que

La enseanza del pensamiento crtico 297

pueden resultarles tiles en determinados momentos y situaciones cotidianas. Por ejemplo, a la hora de valorar una determinada creencia como slida o falaz, de identificar argumentos circulares, de rechazar argumentos que niegan el antecedente o que afirman el consecuente, de considerar ms probable un evento que se disyuntivo que uno que sea conjuntivo, etc.

Sin embargo, el principal problema est en el tipo de componentes qu son necesarios para desarrollar el pensamiento crtico. Tal y como vimos en el cuarto captulo, existe confusin en cuanto a los mismos. As hemos visto que, de forma prcticamente unnime, las disposiciones y las habilidades son consideradas necesarias para un buen desarrollo de este pensamiento. Sin embargo, recientemente se est poniendo de manifiesto la conveniencia de trabajar tambin el conocimiento epistemolgico, esto es, la propia posicin que se tiene en cuanto al conocimiento y a las afirmaciones que de l se derivan, si son o no susceptibles de valoracin, de juicio y mejora. De acuerdo con lo establecido por Bailin (1999) y Kuhn (1999) sera necesario un nivel de epistemologa evaluativa, segn la cual el conocimiento no es cierto pero las afirmaciones, opiniones y puntos de vista pueden ser evaluados con respecto a sus mritos. Slo cuando se tiene esta posicin epistemolgica puede comprenderse y emplearse el pensamiento crtico. En cualquier otro nivel, aunque este pensamiento podra ensearse, es poco probable que la persona que lo adquiere, lo comprenda y le d la utilidad que tiene.

Si este nuevo componente es realmente necesario para que una persona llegue a utilizar el pensamiento crtico entonces deberamos instruir tambin en l. Este hecho, plantea una serie de interrogantes: Es posible desarrollar el nivel de conocimiento epistemolgico? Cmo podemos medir el nivel en el que se encuentran? Son preguntas a las que, por el momento, no podemos dar respuesta y para las que se requiere ms investigacin. Pero, incluso sin ir tan lejos, tambin existe confusin en otro de los componentes, las disposiciones. En primer lugar, la mayor parte de los programas consideran nicamente las

298 Conclusiones

disposiciones necesarias durante el proceso, pero no las implicadas antes de adquirirlo, que probablemente tengan un papel fundamental para su aprendizaje. En segundo lugar, tampoco est muy claro cmo desarrollarlas, es suficiente su enumeracin? Lo que parece claro es que se hace necesario mucho ms trabajo emprico para poder dar respuesta a estas cuestiones de manera que el concepto, los componentes y la forma de fomentar pensamiento crtico vayan siendo determinados

Nuestra enseanza del pensamiento crtico se ha centrado slo en las habilidades. Hemos instruido en las tradicionalmente consideradas por este enfoque, habilidad de anlisis y valoracin de argumentos, pero adems hemos incorporado otras, que lo estn siendo slo recientemente, como la habilidad para hacer juicios probabilsticos, para tomar decisiones y para fomentar la creatividad. Sin embargo, nuestro estudio tiene importantes limitaciones. As, no hemos intervenido ni en disposiciones ni en otro de los componentes recientemente considerado para la enseanza del pensamiento crtico, como la comprensin epistemolgica. Estos componentes no ha sido incorporados porque el programa est an en vas de desarrollo, y por el momento nuestro objetivo era evaluar la posibilidad de mejorar el pensamiento interviniendo slo en las habilidades. Otra importante limitacin es que slo hemos evaluado sus efectos inmediatos, pero no la permanencia y la transferencia. Otra posible debilidad es su validez ecolgica, no tenemos ninguna garanta de que el tipo de materiales sean representativos de lo que se encontrarn en la vida diaria, nuestro objetivo fue buscar ejercicios y situaciones que lo fueran, pero no tenemos absoluta conviccin de que sea as. Sin embargo, al menos para las habilidades en las que hemos intervenido, s hemos logrado efectos positivos tras la instruccin, aunque a corto plazo, comparados con el grupo que no la recibi. Dadas las limitaciones y vaguedades que hay en torno al propio concepto, a la enseanza y a la evaluacin del pensamiento en general y del pensamiento crtico en concreto, consideramos que nuestros resultados son alentadores.

Conclusiones 299

7 CONCLUSIONES
Tras la revisin terica, la enseanza del programa y los resultados empricos de su aplicacin, podemos establecer las siguientes conclusiones: En primer lugar, puesto que el razonamiento, la solucin de problemas y la toma de decisiones mantienen importantes interrelaciones durante el funcionamiento cognitivo diario, si deseamos mejorar el pensamiento, todos ellos deben ser atendidos. Por otro lado, hemos visto que la diferenciacin entre el pensamiento crtico y el creativo es un tanto artificial, ya que virtualmente todo producto creativo conlleva necesariamente una fase de seleccin y valoracin crtica, a su vez el pensamiento creativo hace importantes contribuciones al crtico. As, la mejora de cualquiera de ellos debe incorporar aspectos del otro. Ambos estilos del pensamiento deben ser instruidos si deseamos mejorar el pensamiento como un todo. En segundo lugar, los programas de pensamiento crtico son los ms adecuados para la mejora del pensamiento. Ellos incorporan las habilidades ms importantes del pensamiento, es decir, el razonamiento, la solucin de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. Adems, lo hacen mediante un procedimiento de instruccin que parece incrementar la probabilidad de aprendizaje y de transferencia, esto es, realizando mucha prctica con ejercicios muy variados, enfatizando las caractersticas estructurales, fomentando el aspecto actitudinal, y dando gran importancia al desarrollo de habilidades metacognitivas. En tercer lugar, el proceso del pensamiento crtico depende de un conjunto de habilidades y de disposiciones. Pero su aprendizaje es muy probable que dependa, por un lado, de otro conjunto de disposiciones previas y, por otro, del conocimiento epistemolgico. Este conocimiento puede ser una variable determinante en su desarrollo puesto que si una persona considera que el conocimiento y las afirmaciones no son susceptibles de evaluar en cuanto a sus mritos, ni lo comprender ni utilizar. Ambas variables, las disposiciones previas y el conocimiento epistemolgico, podran considerarse una precondicin necesaria para la adquisicin de este pensamiento

300 Conclusiones

En cuarto lugar, el pensamiento crtico no es especfico del contenido. Existe un conjunto de habilidades que pueden ensearse y aprenderse con independencia a cualquier disciplina acadmica. La existencia de stas se apoya en todo el conjunto de errores sistemticos que cometemos con independencia al contenido sobre el que se piense, errores como la falacia de apelar a la popularidad, la falacia de la conjuncin, el sesgo confirmatorio, son errores muy comunes incluso en expertos. Si este pensamiento fuera especfico del contenido estos expertos no cometeran ese tipo de errores. Una consecuencia de esto, es que el pensamiento crtico puede ser enseado de forma directa, En quinto lugar, como consecuencia de lo anterior, podemos decir que el pensamiento crtico puede ser enseado de forma directa y adems la enseanza del pensamiento debe instruir tambin en los errores sistemticos. Esto es, debe ensearse tanto qu hacer como qu no hacer. En sexto lugar, hemos visto, tal y como se deriva de los resultados empricos obtenidos tanto con el grupo de instruccin estructural como el grupo no estructural comparados con el grupo sin ella, que es posible mejorar el pensamiento atendiendo a algunos de las ms importantes habilidades del pensamiento, como las implicadas en el razonamiento y en la toma de decisiones, enseando tanto qu hacer como qu no hacer, es decir poniendo especial nfasis en las formas errneas del pensamiento. En sptimo lugar, tal y como se deriva del mejor rendimiento del grupo PC que el grupo PCI en las Pruebas de Razonamiento y en la del Proceso de Toma de Decisiones, la enseanza es ms efectiva si adems la instruccin en las habilidades se realiza atendiendo a algunas de las sugerencias sobre cmo debera ser la instruccin en pensamiento crtico, esto es, realizando mucha prctica, con variedad de contenidos, enfatizado los aspectos estructurales para que su aprendizaje no dependa del contenido, y ofreciendo un feedback correctivo de manera que se pueda incrementar el metaconocimiento. Y para finalizar, sealar que estos resultados, aunque sean de la magnitud del efecto, proporcionan evidencia de que el pensamiento crtico, mediante un adecuado procedimiento de instruccin, puede ser mejorado.

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Apndice A Instrumentos de evaluacin 315

9 APNDICES.

A .INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

A.1 TEST CORNELL DE PENSAMIENTO CRTICO- NIVEL Z

Autores: Robert H. Ennis Jason Millman. 1985. Critical Thinking Press & Software. ISBN 0-89455-287-2.

Traduccin: Carlos Saiz y Ana Nieto. Facultad de Psicologa. Universidad de Salamanca.

316 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

INSTRUCCIONES

El propsito de este test es valorar en qu medida es claro y cuidadoso tu pensamiento.

Consta de 52 tems. Dispones de 50 minutos para contestarlos todos. Este tiempo normalmente es suficiente si no lo malgastas. Evita realizar conjeturas extravagantes, aunque es vlido que t efectes pronsticos sutiles cuando tengas buenas pistas. Slo hay una respuesta correcta para cada tem.

Responde en la hoja de respuestas adjunta. Marca en su totalidad la letra que consideres la correcta; si te confundes, tacha con una cruz la letra incorrecta y marca de nuevo la correcta. No hagas ninguna seal en este cuadernillo. Si te sobra tiempo repasa tus respuestas.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 317

SECCIN IA

En los cinco primeros tems, dos personas discuten sobre el derecho al voto a los dieciocho aos. El seor Prez opina en los tres primeros tems, y el seor Garca en los dos ltimos. Cada tem presenta un conjunto de afirmaciones y una conclusin. En cada tem, la conclusin est en negrita. No debes de preocuparte si la conclusin o las afirmaciones son o no ciertas. Contesta los 5 items de la forma siguiente: Si la conclusin se sigue necesariamente de las afirmaciones expuestas, marca la A. Si la conclusin contradice las afirmaciones expuestas, marca la B. Si la conclusin ni se sigue ni contradice las afirmaciones expuestas, marca la C. Si una conclusin se sigue necesariamente de las afirmaciones expuestas, la persona que las acepte est obligada tambin a aceptar la conclusin. Cuando dos cosas son contradictorias, no pueden ser correctas las dos a la vez.

CONSIDERA CADA TEM INDEPENDIENTEMENTE DE LOS OTROS.

El seor Garca dice que las personas de dieciocho aos no son capaces de afrontar los problemas del mundo, y que alguien que no tiene capacidad para afrontar estos problemas no debera poder votar. Lo que dice es correcto, pero an as las personas de dieciocho aos deberan poder votar. Son seres humanos maduros, no es as?. Adems, a las personas de dieciocho aos se les debera permitir votar porque a cualquiera que padezca o se beneficie de las decisiones hechas por los votantes debera permitrseles votar. Es obvio que las personas de dieciocho aos padecen o se benefician de las decisiones de los votantes. Muchas personas de dieciocho aos estn sirviendo a su pas. Ahora bien, no hay duda de a que muchas personas que sirven a su pas debe permitrsele votar.

318 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

De aqu se deduce que a muchas personas de dieciocho aos se les debera permitir votar. Yo estoy de acuerdo con el seor Prez en que a cualquiera que padezca o se beneficie de las decisiones hechas por los votantes debera permitrsele votar. Y es cierto que las personas de dieciocho aos padecern o se beneficiarn de estas decisiones. Pero tambin los nios de diez aos. Por tanto, a las personas de dieciocho aos debera permitrseles votar. La mayora de las personas de dieciocho aos no conocen la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto. El derecho al voto no deberan tenerlo las personas de un grupo si la mayora de ellas no conocen esta diferencia. Es obvio que las personas de dieciocho aos no deberan tener derecho al voto.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 319

SECCIN IB.

En los cinco tems siguientes, las dos personas discuten sobre la inmigracin. El seor Prez opina en los tres primeros tems, y el seor Garca en los dos ltimos. Contesta los tems que van del 6 al 10 de la misma forma que antes: A. Si la conclusin se sigue necesariamente de las afirmaciones expuestas. B. Si la conclusin contradice las afirmaciones expuestas. C. Ninguna de las dos.

CONSIDERA CADA TEM INDEPENDIENTEMENTE DE LOS OTROS.

El seor Garca propone que admitamos a todos los extranjeros que quieran entrar a nuestro amado pas. Pero los extranjeros siempre han ocasionado problemas y siempre los darn. La mayora de ellos ni siquiera puede hablar castellano. Como todo grupo que ocasiona problemas es malo, de esto se sigue que los extranjeros son un colectivo perjudicial. Puede que no sepas que en los ltimos diez aos la izquierda radical en nuestro pas ha estado defendiendo una poltica de libre inmigracin. Son evidentes las razones por las cuales apoyan esta poltica de total apertura de nuestro pas a los extranjeros. Me molesta decrtelo pero el apoyo incondicional de esta poltica por parte del seor Garca nos llevara a una nica conclusin. El seor Garca es un radical de izquierdas. El seor Garca ha dicho que la mayora de los extranjeros ha hecho contribuciones positivas a nuestro pas. Esto es cierto. Admitir tambin que un grupo no es malo si la mayora de sus miembros aportan cosas positivas. Pero no te dejes engaar por las seductoras palabras del seor Garca. Los extranjeros son un mal grupo y no deberamos permitirles entrar. Lamento mucho que el seor Prez piense as sobre este asunto. Efectivamente, los extranjeros dan problemas y la mayora no pueden hablar nuestro idioma.

320 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

Pero aun cuando es cierto que a la gente que da problemas no debera permitrsele entrar en nuestro pas, incluso as deberamos permitirles entrar. Quieres ser egosta contigo mismo? La mayor parte de tu pensamiento sobre permitir la entrada a cualquier persona de cualquier lugar era coincidente con el sentir predominante en el siglo XIX. Cualquier persona que piense que eso estaba bien entonces, debe considerar que hoy da sigue estndolo. As, debes estar a favor de permitir la entrada a las gentes de cualquier lugar que deseen venir a nuestro pas.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 321

SECCIN II

La discusin posterior est dividida en partes que corresponden a los tems que van del 11 al 21. Existe un pensamiento defectuoso en cada parte. En cada tem, tu tarea consiste en indicar la razn que mejor explica por qu ese pensamiento es equivocado.

DANIEL: He odo que tu y otros excntricos estis intentando conseguir que el agua de San Miguel est clorada. Pareces que ests convencido de que esto es necesario. No puede haber duda sobre si debemos o no clorar el agua. Slo un loco estara a favor de clorarla, de modo que no deberamos hacerlo. NGEL: Tienes razn, al menos al decir que estamos intentando clorar el agua.

Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso: Daniel est asumiendo errneamente que hay solamente dos alternativas. Daniel est empleando una palabra con dos sentidos distintos. Daniel est usando un lenguaje emocional que no ayuda a hacer su argumento razonable.

DANIEL: Imagino que sabrs que poner cloro en el agua es una amenaza para la salud de todos los ciudadanos, y admitirs que esto es malo.
NGEL: Con qu derecho dices que nuestra salud ser amenazada? DANIEL: Vivir saludablemente puede ser definido como vivir de acuerdo con la naturaleza. Pues bien, difcilmente encontraremos agua clorada en la naturaleza. Por lo tanto, la salud de todos estara amenazada si cloramos el agua.

Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso: Daniel est usando un lenguaje emocional que no ayuda a hacer su argumento razonable. El pensamiento de Daniel es incorrecto. Daniel est empleando una palabra con dos sentidos distintos.

322 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

DANIEL: Adems, el agua de San Miguel ya es salubre. Lo s por un informe que tu no conoces todava, y que pronto se dar a conocer por la Conserjera de Sanidad.
NGEL: No puedes saber si el agua de San Miguel es salubre. El informe de la Conserjera de Sanidad no examin todo el agua que hay disponible. Ellos solamente usan muestras. Adems, no puedes saber si cometieron algn error en su investigacin, porque en cualquier investigacin siempre hay un margen de error. Por tanto, no podras nunca saber si el agua de San Miguel es salubre.

Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso: ngel no est usando saber en su sentido normal, sin embargo est esperando el efecto que se sigue de ese sentido. Daniel no es honesto al utilizar informacin confidencial, puesto que no est disponible para todo el mundo. ngel no puede saber si se ha cometido un error en la investigacin.

DANIEL: Comprendo que consideres esto como un experimento. Estoy seguro de que los ciudadanos de San Miguel no quieren ser conejillos de indias en este asunto.
NGEL: Esto es una demostracin. Nadie debera ser objeto de ella, puesto que el propsito de una demostracin no es encontrar algo. Ms bien, se persigue establecer algo que ya es conocido. Un valor adicional de esta prueba de la cloracin es el propsito de examinar a gran escala los efectos de la cloracin en el cuerpo humano. Este es un objetivo de gran importancia.

Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso: ngel no ha demostrado que examinar a gran escala los efectos de la cloracin sea un objetivo muy importante. ngel est empleando una palabra con dos sentidos distintos. Hay un error en el pensamiento de esta parte.

NGEL: la cuestin se reduce a dos alternativas. O bien queremos agua clorada y limpia o agua insalubre y maloliente. Los habitantes de San Miguel obviamente no quieren lo segundo Qu otra cosa nos queda ms que clorar? Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso:

Apndice A Instrumentos de evaluacin 323

ngel no ha demostrado que existan slo dos alternativas. ngel est empleando un lenguaje emocional que no ayuda a hacer su argumento razonable. ngel est empleando una palabra con dos sentidos distintos.

DANIEL: Dejando al margen la cuestin de si la medicacin es buena o mala no deberas decir que ests proponiendo un plan de esta naturaleza? NGEL: De ninguna manera. Es lo mismo depurar el agua que tratar una enfermedad? Indudablemente no. Por lo tanto, depurar no es un plan de medicacin. DANIEL: Pero es medicacin. No es uno de tus objetivos la prevencin de la enfermedad?. La medicacin es un proceso en el que se intenta restablecer o prevenir la salud en la forma que sea. La cuestin no es que tu plan realmente cure o prevenga. Lo importante es lo que ests intentando hacer y esto sencillamente es medicar a la gente.

Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso: A. Hay un grave error de pensamiento en esta parte. B. La conclusin de Daniel no se sigue necesariamente de las razones dadas. C. Daniel y ngel estn utilizando la misma palabra con diferente significado. 1. DANIEL: Puedes probar que la cloracin hace al agua salubre? NGEL: S puedo. Santa Pola obtiene el agua del mismo lugar que nosotros. Hace tres aos, en este pueblo, aparecieron nueve casos de fiebres tifoideas. Hace dos que comenzaron a clorar el agua y han tenido slo dos casos en ese ao. Esta prueba es ms que suficiente. Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso: A. ngel est empleando una palabra con dos sentidos distintos. B. Esa no es una disminucin suficientemente grande. ngel hubiera probado la eficacia del cloro slo si no hubiera habido casos de fiebres tifoideas a lo largo del segundo ao. C. Tal comparacin no es bastante para probar esa afirmacin. 2. DANIEL: En realidad, ests proponiendo envenenar el agua con tu empeo de clorarla. El gas de cloro ha sido usado en la guerra para matar. Es un veneno mortal. Nadie quiere ser envenenado. NGEL: Pero cuando el cloro se mezcla en una proporcin 3 partes por milln, es inocuo para la salud

324 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

DANIEL: Esta no es la cuestin. Todava ests echando veneno en el agua. Esto significa envenenarla. As, cualquiera que la beba se envenenar. Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso: A. ngel no comprende lo esencial. B. Daniel est empleando una palabra con dos sentidos distintos. C. El pensamiento de Daniel es errneo. 3. DANIEL: Adems, el agua de San Miguel ahora es salubre. NGEL: No es cierto. No hay nada seguro mientras haya una posibilidad de que algo salga mal. De esto se sigue que el agua de San Miguel no es segura. Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso: A. ngel ha utilizado la palabra seguro de forma poco til para transmitir informacin. B. ngel no ha dicho qu es lo que significa seguro. C. Hay un defecto en el pensamiento de ngel. 4. DANIEL: Los ciudadanos de San Miguel deben elegir. O bien optan por un agua absolutamente salubre o por mantenerla como est. Ahora bien, un qumico nos puede decir que en la prctica es imposible eliminar todas las impurezas del agua. As pues, deberamos dejar las cosas como estn. Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso: A. B. C. Daniel no ha demostrado que haya slo dos alternativas. Daniel est usando la misma palabra con dos sentidos distintos. La conclusin no se sigue necesariamente de las razones dadas.

5. DANIEL: Clorar es aadir droga al agua de San Miguel. Obviamente, no queremos que nuestros ciudadanos se drogan cada vez que beben agua. NGEL: Qu razn tienes para decir que el cloro es una droga? DANIEL: El trmino droga es definido en el Boletn Oficial del Estado del 4/9/95, en el art. 6b como un producto destinado al diagnstico, cura, tratamiento o prevencin de enfermedades. Como el cloro se destina a la prevencin de enfermedades, debemos concluir que es una droga. Elige la razn que mejor explica por qu algo de este pensamiento es defectuoso: A. B. El pensamiento de Daniel es errneo. ngel debera entender que una palabra se puede usar con un significado especial. Lo importante es que se entienda lo que se dice. C. Daniel est usando la misma palabra con dos sentidos distintos.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 325

SECCIN III, IV Y V REFERIDAS AL SIGUIENTE EXPERIMENTO: Los Doctores E. E. Brown y M. R. Kolter realizaron un experimento en el laboratorio veterinario del Ministerio Britnico de Agricultura y Ganadera. Los doctores estaban interesados en saber qu les suceda a los patitos que coman el gusano de la berza. Varios informes realizados por ellos sealan que estos animales misteriosamente moran despus de estar en huertas donde haba berzas con ese gusano. En el experimento, se utilizaron tres clases de patitos (comn, real y nado), y dos camadas de cada una. Cada camada fue dividida en dos grupos que se igualaron todo lo que se pudo. Durante una semana se les dio una dieta apropiada para ellos. Todos reciban esta dieta, excepto que a la mitad de cada camada se les dio algo ms: dos gusanos de la berza por cra. Los patitos fueron observados al final de la semana y registrado el nmero de los que enfermaban, moran o seguan sanos. Estos datos se reproducen en la tabla siguiente:

CLASE DE PATITO COM N 8 6 REAL 6 8 NADE 8 8 TOTALES

N DE CRAS

DIETA DIETA REGULAR REGULAR MS GUSANOS Sano Enfermo Muerto Sano Enfermo Muerto 3 3 2 3 4 3 18 1 3 1 1 1 1 1 1 1 4 1 2 2 3 3 3 3 3 17

44

Los doctores llegaron a la siguiente conclusin: LOS GUSANOS DE LA BERZA SON VENENOSOS PARA LOS PATITOS.

326 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

SECCIN III El estudio levant mucha expectacin. Se dijeron muchas cosas sobre el experimento y sobre la proteccin de los patitos. Los tems del 22 al 25 contiene un par de afirmaciones en negrita (A y B). Lee ambas, y decide cual de ellas es ms creble. Responde los tems del 22 al 25 de la forma siguiente: A. Si piensas que la primera afirmaci n es m s cre ble, marca A. B. Si piensas que la segunda afirmaci n es m s cre ble, marca B. C. Si ninguna de las afirmaciones es m s cre ble que la otra, marca C. 22. A. Los gusanos de berza son venenosos para los patitos ( dice el Doctor Kolter). B. Seis nades murieron durante la semana del experimento (dice el Doctor Kolter). C. Ninguna afirmacin es ms creble que la otra. 23. A. Seis patitos reales estaban sanos al final del experimento (Dr. Brown). B. Cuatro patitos alimentados con gusanos estaban enfermos al final del experimento (Dr. Brown). C. Ninguna afirmacin es ms creble que la otra. 24. A. A la semana siguiente del experimento, todos los patitos enfermos murieron. (Informacin aparecida en un peridico de tirada nacional, en el que el periodista dice que estos datos los obtuvo de los Drs. Brown y Kolter.) B. A la semana siguiente del experimento, murieron el resto de los patitos alimentados con gusanos (informe escrito de los Drs. Brown y Kolter). C. Ninguna de las afirmaciones es ms creble que la otra. 25. A. Estudios de laboratorios independientes han demostrado irrefutablemente que los patitos rociados con Baygon no sufrirn daos por comer gusanos de berza (artculo de un peridico, publicado por una compaa qumica que fabrica Baygon). B. No ha sido encontrada ninguna manera satisfactoria de contrarrestar los efectos venenosos de los gusanos de berza en los patitos (artculo del peridico mencionado en el tem nmero 24, el cual apareci dos meses despus del artculo del Baygon). C. Ninguna de las afirmaciones es ms creble que la otra.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 327

SECCIN IV Del experimento original, los doctores extrajeron la siguiente conclusin: LOS GUSANOS DE BERZA SON VENENOSOS PARA LOS PATITOS. Responde los tems del 26 al 38 de la forma siguiente: A. Si es cierto, esta informaci n apoya la conclusi n. B. Si es cierto, esta informaci n va contra de la conclusi n. C. Esta informaci n no proporciona ni una cosa ni otra.

CONSIDERA CADA TEM INDEPENDIENTEMENTE DE LOS OTROS. 26. Se repite el experimento y los resultados son similares al original. 27. Se repite el experimento con tres variedades diferentes de patitos, los cuales son ms jvenes que los usados en el experimento original. Al final de la semana, dos de los patitos de dieta regular han muerto, y veinte de los alimentados con gusanos tambin. 28. Cuando se realiz el experimento original, haba un manzano del que se caan las manzanas dentro de las jaulas de ambos conjuntos de patitos. Los experimentadores no controlaron este imprevisto. Cay el mismo nmero de manzanas dentro de cada jaula. Esta clase de fruta no influye en la salud de los patitos. 29. El experimento se repiti en Canad con el doble de patitos. Ninguno de ellos muri. Al final de la semana, dos de los patitos de dieta regular enfermaron, y tres de los de dieta de gusanos tambin. 30. El experimento se repiti en Escocia. Al final de la semana todos los patitos alimentados con dieta de gusanos murieron, y todos los de dieta normal estaban vivos y sanos. Pero se descubri que la persona que manipul los gusanos haba estado fumigando los rboles frutales con arsnico, e imprudentemente haba manchado de esa sustancia la cacerola de la comida de los patitos alimentados con gusanos. El arsnico es un veneno mortal. 31. Un grupo de bilogos expertos examinaron la estructura y los procesos corporales de diez variedades comunes de patitos, incluyendo las tres usados en el experimento. Los bilogos no pudieron encontrar diferencias significativas entre las variedades examinadas excepto en la coloracin. 32. Se ha descubierto que durante el experimento original los patitos de dieta regular tenan menos luz solar que los de dieta con gusanos. No se conoce si las diferencias de luz solar tenan un efectos en la salud de los patitos. 33. Un grupo muy conocido de criadores canadienses de patos descubrieron hace tiempo que era peligroso para los patitos dejarles correr en lugares de la granja en los que hubiera berzas.

328 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

34. Se descubri que los dos grupos de patitos llegaban y beban desde sus jaulas agua de un pequeo canal que pasaba cerca de ambas jaulas. Prcticamente no bebieron agua de las cacerolas que tenan en sus jaulas. El agua del canal era agua normal. 35. El experimento se repiti en Canad con tres variedades diferentes de patitos. Todos murieron, tanto los de dieta normal como los de dieta con gusanos. Recuerda. Responde los tems de la forma siguiente: A. Si es cierto, esta informaci n apoya la conclusi n. B. Si es cierto, esta informaci n va contra de la conclusi n. C. Esta informaci n no proporciona ni una cosa ni otra.

CONSIDERA CADA TEM INDEPENDIENTEMENTE DE LOS OTROS. 36. El experimento se repiti en Estados Unidos con el doble de patitos. Al final de la semana, 40 de los 44 patitos de la dieta regular estaban vivos y sanos, y 39 de los 44 de la dieta con gusanos tambin. 37. Cuando se realiz el experimento original una gran encina estaba soltando bellotas encima de las jaulas de los patitos de dieta con gusanos. No se conoce el efecto de esta clase de bellotas sobre la salud de los patitos. 38. Un experimento similar se llev a cabo con perros cachorros. Y otro con tortugas jvenes. En ambos casos, los resultados fueron similares a los del experimento original.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 329

SECCIN V Un investigador se propone verificar la verdad de la siguiente afirmacin: SI ALGN PATITO COME UN GUSANO DE LA BERZA, MORIR A LAS SEIS HORAS. El investigador ha desarrollado un mtodo de anlisis de estmago preciso, que no produce dolor ni dao, y que le permite saber si un patito ha comido gusanos de la berza en las anteriores doce horas. El mtodo puede utilizarse tanto con patitos vivos como muertos. Al planificar su experimento, necesita efectuar algunas predicciones a partir la afirmacin antes citada. a. LAS PREDICCIONES DICEN LO QUE DEBERA SER VERDAD, SI LA AFIRMACIN FUERA VERDAD. b. LAS PREDICCIONES DEBERAN SER TILES PARA GUIAR LA REALIZACIN DE UN EXPERIMENTO. Recurdense estas dos reglas sobre las predicciones, a la hora de responder a los tems 39 al 42. Los tems se refieren a siete posibles predicciones citadas despus del tems 42. 39. De j, k, y l, cul es la mejor prediccin? Marca A para j; marca B para k; y marca C para l. 40. De k, l, y m, cul es la mejor prediccin? Marca A para k; marca B para l; marca C para m. 41. De m, n, y o, cul es la mejor prediccin? Marca A para m; marca B para n; marca C para o. 42. De n, o, y p, cul es la mejor prediccin? Marca A para n; marca B para o; marca C para p. Posibles predicciones: j. Si algn patito come gusanos de la berza, morir a las seis horas; y si el test del estmago se realiza en el transcurso de las doce horas siguientes a la de haberse comido el gusano, los resultados de la prueba demostrarn que ellos comieron al menos un gusano de la berza. k. Si ningn patito muere a las seis horas despus de un perodo determinado, entonces no comieron ningn gusano de la berza durante ese perodo.

330 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

l. Supongamos que a seis patitos reales hambrientos se les introduce durante una hora en una parcela de berzas con gusanos, y despus se les coloca en una jaula limpia durante seis horas. Si no muere ninguno durante ese perodo, los resultados de la prueba del estmago demostrarn que no comieron ningn gusano. m. Si seleccionamos al azar un patito comn de diez camadas distintas, y estos diez son aislados de las berzas con gusanos durante un perodo de doce horas, entonces ninguno morir durante las ltimas seis horas de ese perodo de doce. n. Si seleccionamos al azar un patito comn de seis camadas distintas, y estos seis son alimentados con gusanos de las berzas, todos morirn a las seis horas. o. Supongamos que doce nados hambrientos, seleccionados aleatoriamente, son introducidos durante una hora en una parcela de berzas con gusanos, y despus se les coloca en una jaula limpia durante seis horas. Si alguno muere durante ese perodo, el resultado de la prueba del estmago demostrar que haba comido gusanos de berza. p. Si un grupo de diez nades sanos, que probablemente viviran si no comieran gusanos de la berza, es aleatoriamente dividido en dos, y cada mitad es tratada igual, excepto en que un grupo de cinco come gusanos y el otro no, entonces los nades que han comido gusanos morirn a las seis horas y los otros probablemente no.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 331

SECCIN VI Los tems que van del 43 al 46 presentan situaciones en las que se sugiere una definicin. A continuacin, se ofrecen tres definiciones (A, B o C), marca la que mejor exprese el significado para la persona que habla.

43. Este es un coche de serie bonito, el que tienes ah, Bernardo, dice su madre. Coche de serie! responde Bernardo. Ese no es de serie Has visto algn coche en un concesionario con las defensas de un material tan resistente? Las fbricas de automviles producen coches sin guardabarros? Por supuesto que no. Entonces la madre pregunta: Que entiendes tu por coche de serie?. Cul de las siguientes definiciones sera la que mejor recogera la nocin de coche de serie de Bernardo? A. Un coche de serie es un automvil que en su mayor parte se fabrica en cadena, pero en el que se le pueden incluir partes especiales como las defensas o los guardabarros. B. Un coche de serie es un automvil que tiene guardabarros y no tiene defensas especialmente resistentes. C. Un coche de serie es un automvil convencional, producido en una fbrica y vendido al pblico. 44. Realmente, es un coche de serie, dice Juan. Tiene un motor corriente que no ha sido modificado desde que sali de la cadena de montaje. Eso exclusivamente es lo que hace que sea un coche de serie y esa es toda la cuestin. Cul de las siguientes definiciones sera la que mejor recogera la nocin de coche de serie de Juan? A. Un coche de serie es un automvil que en su mayor parte se fabrica en cadena, pero al que se le pueden incluir partes especiales como las defensas o los guardabarros. B. Un coche de serie es un automvil con un motor estndar. C. Un coche de serie es aquel en el que el motor es estndar.

45. Qu ests haciendo con esa masa? Pregunta el padre de Mara. Masa! responde Mara. Has visto que alguna cosa hecha con levadura se cociera inmediatamente despus de ser amasada? Naturalmente que no, dijo ella

332 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

mientras meta la mezcla en el horno inmediatamente despus de hacerla. Por lo tanto, esto no es una masa. Cul de las siguientes definiciones sera la que mejor recogera la nocin de masa de Mara? A. Masa es una mezcla de harina y otros ingredientes, incluyendo levadura. B. Masa es una mezcla de harina y otros ingredientes que no se cuece inmediatamente. C. Masa es una mezcla de harina y otros ingredientes, por lo general cocida en un horno. 46. Toma! por supuesto que es masa, dice Jos. Ests haciendo galletas no? A esto slo se le llama masa si se usa para hacer galletas. Cul de las siguientes definiciones sera la que mejor recogera la nocin de masa de Jos? A. Masa es una mezcla de harina y otros ingredientes, que no se cuecen inmediatamente a no ser que sean para hacer galletas. B. Masa es una mezcla de harina y otros ingredientes, con la que se hacen galletas. C. Masa es una mezcla de harina y otros ingredientes, con la que se hacen galletas a menos que se cueza inmediatamente.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 333

SECCIN VII En los tems siguientes (del 47 al 52), estn hablando varias personas; pero en cada caso hay una suposicin implcita. Una suposicin es una afirmacin que se toma como fundada en algo sin serlo. De las siguientes alternativas (A, B, o C) marca la que consideres como suposicin implcita ms probable. Analiza cada tem de forma independiente. 47. SRA. DOMNGUEZ: el hecho de que los chicos de San Miguel hayan sido obligados a trabajar explica su mala conducta. A. Los chicos que nunca han sido obligados a trabajar se comportan adecuadamente. B. Los chicos que se comportan mal han sido forzados a trabajar. C. Los chicos que han sido obligados a trabajar se comportan mal 48. SRA. LVAREZ: Lo que deberamos hacer es impedir que trabajaran. Entonces seran educados. Esto lo s muy bien. A. Los chicos que han sido obligados a trabajar se comportarn mal. B. Los chicos que no han sido obligados a trabajar se comportarn bien. C. Los chicos que se comportan bien no han sido obligados a trabajar. 49. SRA. LVAREZ: Debemos hacerles trabajar. Esto les educar. A. Los chicos que no han sido obligados a trabajar se comportarn mal. B. Los chicos que han sido obligados a trabajar se comportarn bien. C. Los chicos que se comportan bien han sido obligados a trabajar. 50. SR. LVAREZ: La explicacin de la mala conducta de la generacin actual de los chicos de San Miguel es sencilla: han sido castigados severamente en alguna ocasin. Aqu radica el problema. A. Los chicos que han sido castigados severamente se comportan mal. B. Los chicos que se comportan mal han sido castigados severamente. C. Los chicos que no han sido castigados severamente se comportan bien. 51. SRA. DOMNGUEZ: Su conducta puede explicarse por el hecho de que muchos de estos chicos nunca han sido castigados. A. Los chicos que han sido castigados se comportan bien.

334 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

B. Los chicos que se comportan mal nunca han sido castigados. C. Los chicos que nunca han sido castigados se comportan mal. 52. SR. DOMNGUEZ: Lo que deberamos hacer es no castigarles nunca. Deberamos tener cuidado con estas cosas. A. Los chicos que se comportan mal han sido castigados en alguna ocasin. B. Los chicos que son castigados se comportan mal. C. Los chicos que se comportan bien nunca han sido castigados.
FIN DEL TEST. PUEDES REPASAR TUS RESPUESTAS

Apndice A Instrumentos de evaluacin 335

A.2 VALORACIN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Contesta a cada una de las siguientes afirmaciones, marcando con una V se crees que es verdadero lo que se afirma en ellas, y con una F si, por el contrario, crees que es falso

1. Los estudiantes de Estados Unidos normalmente puntan ms alto en test de inteligencia que los estudiantes de otros pases. Verdadero o falso? 2. El uso de nuestra capacidad de pensar no garantiza que siempre alcancemos la meta deseada. Verdadero o falso? 3. La investigacin ha demostrado que la gente puede aprender durante el sueo y mejorar su capacidad de pensamiento con el uso de mensajes subliminales adecuados, recibidos auditivamente. Verdadero o falso? 4. Los estudios biolgicos sobre el cerebro han proporcionado sugerencias tiles para mejor nuestra capacidad de pensar. Verdadero o falso? 5. Mucha gente usa imgenes cuando piensa. Verdadero o falso? 6. La inteligencia puede entenderse como una capacidad de magnitud o cantidad fija, que no cambia a lo largo de nuestra vida. Verdadero o falso? 7. La mayor parte de las descripciones de la gente que piensa bien, por parte de los medios de comunicacin, es negativa. Verdadero o falso? 8. La actitud de pensar crticamente supone cuestionar cada afirmacin que se reciba y emplear nuestra capacidad de pensamiento en cada situacin. Verdadero o falso?

336 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

9. La gente con buenas habilidades metacognitivas presta mucha atencin de lo que hacen cuando piensan. Verdadero o falso? 10. Una ventaja del enfoque sobre habilidades de pensamiento es que nos permite tratar cantidades grandes de informacin en unidades ms pequeas y manejables. Verdadero o falso? 11. Para comunicarnos con claridad, necesitamos algn conocimiento sobre la audiencia, por ejemplo, su familiaridad con el tema y las razones de la comunicacin. Verdadero o falso? 12. Las analogas normalmente impiden la comunicacin porque siempre implican comparar dos cosas que son fundamentalmente distintas. Verdadero o falso? 13. El problema de decidir si la eutanasia es un asesinato depende de la forma en la que se defina la palabra asesinato. Verdadero o falso? 14. La forma en la que pensamos influye en las palabras que empleamos para expresar nuestros pensamientos; lo inverso, que las palabras que usamos pueden influir nuestra forma de pensar es claramente errnea. Verdadero o falso? 15. El uso de etiquetas o estereotipos en el pensamiento es una estrategia frecuentemente deliberada y consciente para ayudarnos a pensar creativamente. Verdadero o falso? 16. Los juicios y evaluaciones sobre cualquier situacin, normalmente dependen ms del contexto que de los sucesos actuales que estn siendo valorados. Verdadero o falso? 17. Una buena forma de mejorar la comprensin es desarrollar el hbito de preguntar y responder a cuestiones de manera reflexiva sobre la materia que se est aprendiendo. Verdadero o falso?

Apndice A Instrumentos de evaluacin 337

18. El ordenamiento lineal de hechos es una organizacin demasiado simple para ser til cuando aprendemos una materia nueva. Verdadero o falso? 19. Los alumnos identificados como problemticos solamente mejoraran en su comprensin y memoria leyendo varias veces el material que deben estudiar. Verdadero o falso? 20. Los organizadores grficos o esquemas ayudan a la comprensin porque fuerzan al aprendiz a atender y a identificar las relaciones entre conceptos. Verdadero o falso? 21. Las reglas de la lgica nos permiten enfrentarnos con xito a cualquier argumento. Verdadero o falso? 22. En muchas situaciones de la vida cotidiana, la gente indistintamente razona deductiva e inductivamente. Verdadero o falso? 23. Preguntar si Romario es ms alto que Bebeto, pragmticamente, es lo mismo que preguntar si Bebeto es ms bajo que Romario? Verdadero o falso? 24. Segn las reglas de la lgica, los contenidos deberan ser importantes, para decidir si es vlido un problema de razonamiento si, entonces. Verdadero o falso? 25. Si un fiscal es capaz de probar, ms all de la duda razonable, que un crimen ocurra en el momento en el que el acusado no tena coartada, podremos concluir que ste es culpable. Verdadero o falso? 26. Afirmar: algunos polticos estn a favor del aborto libre, es lo mismo que decir: algunos polticos no estn a favor del aborto libre. Verdadero o falso? 27. Verdad y validez significa lo mismo. Verdadero o falso?

338 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

28. Si creemos que el siguiente argumento es correcto: Si las armas de fuego estn prohibidas, entonces slo los delincuentes las tendrn, debera ser

lgico creer tambin que: Si las armas de fuego no estn prohibidas, entonces las persona que no sean delincuentes las tendrn. Verdadero o falso? 29. Cuando la gente prueba sus creencias sobre el mundo, tiende a buscar informacin que las apoye, en lugar de indagar la informacin que no le proporciona soporte. Verdadero o falso? 30. Una buena forma de cambiar las actitudes es presentar muchas afirmaciones, seguidas por su anlisis, de forma que se derive de ellas una conclusin. Verdadero o falso? 31. Si todo el mundo adquiriera la habilidad de analizar argumentos, entonces no habra ms desacuerdos y disputas. Verdadero o falso? 32. Si uno puede imaginar muchas razones sobre por qu una conclusin es falsa, entonces debera aceptar que lo es. Verdadero o falso? 33. Cuando aadimos apoyo dbil a una conclusin, fortalecemos la calidad de un argumento. Verdadero o falso? 34. A veces, una razn fuerte que soporta una conclusin es lo suficiente buena como para creer en ella. Verdadero o falso? 35. Racionalizar es una buena manera de juzgar la calidad de un argumento.. Verdadero o falso? 36. La propaganda casi siempre se basa en razones falsas. Verdadero o falso? 37. Con un poco de atencin, debera ser fcil sealar las diferencias entre hechos, opiniones y juicios razonados. Verdadero o falso?

Apndice A Instrumentos de evaluacin 339

38. En un argumento visual, la parte verbal es ms persuasiva que los ms sutiles elementos visuales. Verdadero o falso? 39. Las falacias pueden identificarse al examinar las reglas de los argumentos slidos y considerar si alguna ha sido violada. Verdadero o falso? 40. Las reglas para cambiar las creencias pueden usarse para examinar los propios argumentos de persuasin. Verdadero o falso? 41. No hay evidencia de que tomarse mucho tiempo para un problema difcil pueda ayudarnos a encontrar una buena solucin al mismo. Verdadero o falso? 42. Si no podemos resolver un problema en pocos minutos, entonces es improbable que seamos capaces de resolverlo, aunque sigamos intentndolo. Verdadero o falso? 43. Un buen plan general para resolver problemas es exponer la meta de varias formas distintas. Verdadero o falso? 44. Representar un diagrama es una buena ayuda para resolver problemas, pero slo para los muy difciles. Verdadero o falso? 45. Los problemas de la vida cotidiana estn definidos con menor claridad que los del mbito acadmico. Verdadero o falso? 46. Una estrategia de bsqueda hacia adelante normalmente es preferible a otra de bsqueda hacia atrs, esto es, desde la meta al punto de partida. Verdadero o falso? 47. Los problemas conflictivos son particularmente manejables por estrategias que exijan que en cada posicin se asuma la perspectiva de la otra. Verdadero o falso?

340 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

48. La cultura en la cual nos hemos desarrollado puede tener una influencia importante en la forma de definir y solucionar los problemas. Verdadero o falso? 49. Los procedimientos mecnicos o automticos a la hora de resolver problemas son siempre malos porque no nos inducen a la consideracin de los problemas de una forma nueva. Verdadero o falso? 50. Los conocimientos tcnicos se pueden juzgar con mayor precisin por la cantidad de experiencia que una persona tiene en ciertas tareas. Verdadero o falso? 51. Los jugadores profesionales son capaces de usar las leyes del azar para seleccionar los nmeros de la lotera que sern premiados. Verdadero o falso? 52. La compra de una pliza de seguro es un tipo de apuesta que uno espera perder. Verdadero o falso? 53. Cuando tiene lugar un suceso inusual (por ejemplo, recuperarse de una enfermedad terminal), podemos concluir que alguna cosa diferente del azar ha sido la responsable. Verdadero o falso? 54. Al realizar un test de eleccin mltiple con cinco alternativas, si contestramos al azar todas las respuestas (adivinndolas) sera igual de probable acertarlas todas que fallarlas todas. Verdadero o falso? 55. Los jugadores de baloncesto tienden a lanzar a canasta cuando estn en racha, porque saben que cuando acaba de encestar es ms probable que lo vuelva a hacer en un segundo tiro, que si hubiera fallado el primero. Verdadero o falso? 56. Un alumno poco trabajador, realiza un examen en una de las asignaturas del curso y obtiene una nota muy baja. Si volviera a realizar el examen de nuevo, probablemente obtuviera una calificacin todava peor. Verdadero o falso?

Apndice A Instrumentos de evaluacin 341

57. Muchas personas valoran el riesgo de las intervenciones quirrgicas voluntarias (por ejemplo, arreglarse la nariz) como ms seguras que las operaciones que no son elegidas. Verdadero o falso? 58. Si un mtodo de contracepcin tiene un 6% de tasa de fracaso, entonces esperaramos con la misma probabilidad un embarazo en 1 ao de uso del mtodo contraceptivo que en 10 aos. Verdadero o falso? 59. Supongamos que uno quiere ser un profesional del trombn, y sabemos que slo el 2% de todos los que quieren serlo terminan logrando ser unos msicos de ese instrumento. Adems, supongamos que estamos bien relacionados, y sabemos que el 80% de todos los que logran ser profesionales del trombn tambin lo estn. Sabemos adems, que solamente el 10% de los que tocan el trombn pero que no son profesionales tambin estn bien relacionados. Esto significa que la probabilidad de lograr ser un profesional del trombn sera sutilmente superior al 2%. Verdadero o falso? 60. Las diferencias entre muestras no significa que existan diferencias reales entre los grupos que se seleccionan de ellas, a menos que estas diferencias sean estadsticamente significativas. Verdadero o falso? 61. Una vez que uno elige una alternativa, es mejor no revisar la decisin, porque la investigacin ha mostrado que la primera eleccin normalmente es la mejor. Verdadero o falso? 62. Normalmente, no es posible determinar si se ha tomado la mejor decisin. Verdadero o falso? 63. Si desarrollamos el hbito de escribir listas de alternativas en un papel, entonces no debemos preocuparnos por la posibilidad de que la memoria sea distorsionada en el proceso de decisin. Verdadero o falso?

342 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

64. Cuando la gente posee una elevada confianza en su capacidad de tomar decisiones fundadas, su auto-confianza est normalmente justificada. Verdadero o falso? 65. Tendemos a juzgar la informacin que es fcil de recordar como ms frecuente en cuanto a su ocurrencia, que la que es difcil de recordar. Verdadero o falso? 66. Cuando elegimos seis nmeros en la lotera primitiva como el 15, 14, 7, 2, 12, 31, estos son ms probables para salir premiados que el 1, 2, 3, 4, 5, 6. Verdadero o falso? 67. Cuando ests decidiendo si continuars en un proyecto, en el que ya has invertido mucho tiempo y dinero, este tiempo y dinero deberan ser la consideracin primaria que tendramos que observar. Verdadero o falso? 68. El hecho de que uno est familiarizado con algo o alguien influir en nuestras decisiones, de modo que esas alternativas o personas sern evaluadas ms favorablemente que las alternativas o personas que son menos familiares. Verdadero o falso? 69. Hay mucha evidencia que muestra que la gente toma mejores decisiones cuando utiliza tablas de decisin. Verdadero o falso? 70. Una decisin debera ser juzgada siempre por la calidad de sus resultados. Verdadero o falso? 71. El proceso creativo parece ser fundamentalmente diferente de los procesos de pensamiento de la vida cotidiana que la gente usa. Verdadero o falso? 72. La mayora de las conductas creativas implican descubrimientos casuales, en los que la persona creativa tiene la suerte suficiente para estar en el lugar adecuado en el momento justo. Verdadero o falso?

Apndice A Instrumentos de evaluacin 343

73. Pensar analgicamente exige la aplicacin de informacin aprendida en un contexto a otros contextos muy diferentes. Verdadero o falso? 74. Todas las estrategias de mejora de la creatividad implican propagacin de la activacin a travs del conocimiento que se tiene almacenado en la memoria Verdadero o falso? 75. La gente con muchas ideas tiene ms probabilidad de alcanzar buenas ideas que la que posee menos. Verdadero o falso? 76. Un ambiente que apoye el proceso creativo es aquel en el que la gente recibe continuos refuerzos por su trabajo. Verdadero o falso? 77. Como las conductas creativas son inusuales, por definicin, la gente creativa tiende a ser menos conformista que las que son menos creativas. Verdadero o falso? 78. La investigacin tiende a mostrar que no es posible incrementar la creatividad con entrenamiento porque el proceso creativo no sigue ninguna regla. Verdadero o falso? 79. La gente creativa tiende a ser buena en descubrir problemas que la mayora no encontramos, y adems tienden a ser buenas solucionadoras de los mismos. Verdadero o falso? 80. El componente ms importante del proceso creativo es la mayor cantidad de conocimiento bien relacionado. Verdadero o falso?

344 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

A.3 PRUEBA DE RAZONAMIENTO EN EL PRETEST

PRUEBA DE RAZONAMIENTO APELLIDOS Y NOMBRE ________________________________________ DNI _____________ CENTRO __________________________________

CURSO ____ FECHA _________

INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIN DE LA PRUEBA A continuacin se te presentar un conjunto de frases y textos que debes leer con el fin de identificar posibles argumentos y evaluarlos.

Seala si las frases y textos siguientes contienen algn argumento o no. Si no es un argumento, indica qu crees que contienen, si un hecho, una opinin, una descripcin o una expresin de otra naturaleza. Si crees que contienen un argumento, seala la conclusin y las razones que se ofrecen en su apoyo. Despus valralo del modo que creas ms conveniente. Te pongo un ejemplo y te lo comento para facilitarte esta tarea.

En los argumentos se nos dan razones que apoyan una creencia o idea (normalmente, llamada conclusin). Por ejemplo, en una expresin como la siguiente:

Debes apuntarte a baloncesto, porque es un deporte muy divertido.

La idea o conclusin que se nos transmite es que debemos apuntarnos a baloncesto, y la razn que se nos da es que ese deporte es muy divertido. Segn este anlisis, diremos que en la frase del ejemplo s hay un argumento. As, la primera parte de la tarea ya la hemos hecho al identificar el argumento e indicar cul es la conclusin y cul la razn. Ten presente que en otros textos puede haber ms de uno de estos elementos (conclusiones o bien razones).

Apndice A Instrumentos de evaluacin 345

Lo que te pido que realices al leer las frases y los textos siguientes es, en primer lugar, que identifiques si estamos delante de un argumento o no.

Una vez identificado el argumento, debemos valorarlo. Te explico de qu modo.

Para valorar un argumento debes considerar si ests de acuerdo o no con l y por qu. Ms importante que expresar el acuerdo o desacuerdo es decir por qu, por esto te pido que hagas un esfuerzo para justificar tu punto de vista. El ejemplo anterior lo podemos valorar diciendo: Estoy de acuerdo, efectivamente es muy divertido el baloncesto o No comparto ese parecer, puesto que jugar al baloncesto es una actividad que exige un cierto esfuerzo, lo que termina por cansarme y hacerme perder el inters.

Si tienes alguna duda sobre lo que te pido que hagas, por favor no dudes en preguntarme. Tienes que tener claro adems que esto no es ningn examen, sino una prueba para conocer qu operaciones mentales utilizan las personas a la hora de juzgar determinadas situaciones. ALGUNA DUDA? Utiliza las hojas en blanco que se te facilitan, para contestar. Indica el nmero al que hace referencia tu respuesta, 1, 2, 3, etc.

POR FAVOR, NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUADERNILLO.

346 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

EJERCICIOS: 1. Mafalda: Pero... Por qu tengo que hacerlo? Madre: Porque te lo ordeno yo que soy tu MADRE!! Mafalda: Si es cuestin de ttulos, yo soy tu HIJA!! Y nos graduamos el mismo da! O NO?

2. A los chicos de 18 aos no se les deba permitir tomar bebidas alcohlicas, porque son demasiado jvenes.

3. El acuerdo alcanzado entre Marruecos y la Unin Europea era necesario para mejorar los balnearios en Hungra.

4. Quizs, el mensaje ms fuerte de Carl Sagan en su esfuerzo por llevar la ciencia a la gente es ste: La ciencia es el lenguaje de la verdad del presente y del futuro. Slo una pequea parte de la poblacin de este planeta, sin embargo, puede hablar ese lenguaje. La cuestin ms significativa que tenemos delante es si nuestra civilizacin, como un todo, aprender a utilizar la ciencia para el beneficio del ser humano. La respuesta seguramente determinar nuestro futuro: la grandeza de espritu o la autodestruccin (Time, November 10, 1980).

5. Considero que participar en clase es fundamental para mejorar la formacin que recibimos en los aos de escolaridad. Cuando uno pregunta en clase, entendida esta actividad como una forma importante de participacin, primero, se beneficia de las aclaraciones y comentarios que le den, y segundo, pueden producirse interesantes reflexiones adicionales.

6. Hay quien opina que las drogas no deben legalizarse. Estn muy equivocados. Los beneficios de la legalizacin son socialmente muy importantes. Uno de los mayores sera la desaparicin del trfico ilegal. Al poder comprarse y venderse legalmente, la distribucin mafiosa de la droga carecera de sentido. Adems,

Apndice A Instrumentos de evaluacin 347

desaparecera la poblacin drogadicta marginal, algo muy importante socialmente.

7. Qu sucedera si se legalizaran las drogas? Sera el caos!. Qu sociedad resultara? Una en la que el estado de enajenacin o cuelgue sera la norma no la excepcin. Esto tendra como consecuencia el deterioro alarmante de la salud de los ciudadanos y el deterioro grave del funcionamiento normal de la sociedad.

8. Los ordenadores no pueden engaar en los juegos, porque engaar significa saltarse las reglas deliberadamente para ganar. Un ordenador no puede saltarse las reglas deliberadamente porque no tiene libertad de accin (adaptado de Govier, 1997).

9. Silenciar la expresin de una opinin es perverso porque roba al ser humano; tanto a la generacin actual como a la futura. Roba ms a los que disienten de la opinin que a los que la comparten. Si la opinin es correcta, aquellos son privados de cambiar su error por la verdad. Si por el contrario es errnea, pierden la percepcin ms clara y la impresin ms viva de la verdad, producida por su contraste con el error, lo que es casi el mayor beneficio (adaptado de John Stuart Mill, 1859: On Liberty ).

10. El ftbol ocupa un lugar excesivamente relevante en la vida de muchos ciudadanos, influyendo de tal modo en los mbitos de la administracin que acaba siendo una prioridad en sus presupuestos, algo claramente indefendible. Se gastan cientos de millones en comprar jugadores, las televisiones pagan otro tanto por lograr los derechos de transmisin, las empresas invierten cantidades parecidas en publicidad, las instituciones, desde las federaciones hasta los organismos locales o provinciales como ayuntamientos y diputaciones, colaboran econmicamente con los clubes en mayor o menor medida. Si todo va bien, aportan sumas nada desdeables. Si el club no funciona, las cifras aportadas son realmente escandalosas. Esto hace que una parte de los recursos pblicos se

348 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

destine al negocio de unos pocos con el dinero de todos y esto es claramente injusto. Los presupuestos de las instituciones deben revertir en todos los ciudadanos, no en unos pocos. El ftbol debe tratarse como un negocio ms, y no como una actividad especialmente importante para el cuidadano.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 349

A.4 PRUEBA DE TOMA DE DECISIONES EN EL PRETEST.


PRUEBA TD APELLIDOS Y NOMBRE _________________________________________ DNI __________________ CENTRO __________________________________ CURSO __________________ FECHA _________ En el siguiente cuadernillo se te presentan una serie de situaciones. Lee atentamente cada una de ellas y responde a las cuestiones que se te plantean. Cuando se te pida elegir entre varias alternativas de respuesta, tacha con una X la letra que precede a la alternativa que elegiras. En las preguntas donde no tienes que elegir entre varias alternativas sigue las instrucciones que se te plantean ellas.

1- Estamos viviendo una importante crisis en el precio del petrleo. Los precios de los combustibles han subido como nadie poda imaginar hace unos meses. Los pases consumidores no saben cmo afrontar esa crisis. Las manifestaciones de determinados sectores laborales hacen que la situacin sea no slo catica sino que provoca importantes prdidas econmicas para el pas. Cul de las

siguientes afirmaciones crees que es ms probable?

a) Que los gobiernos de los pases consumidores propongan mediadas para que el precio del petrleo baje.

b) Que los gobiernos de los pases consumidores bajen el precio del carburante debido a la firma de un importante convenio entre los pases consumidores y los pases productores.

2- A un miembro de tu familia le han diagnosticado una enfermedad grave. El mdico te comenta la posibilidad de elegir entre dos tratamientos: ciruga o radioterapia. Para facilitarte la eleccin, el mdico te proporciona unos datos:

350 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

Con la ciruga de cada 100 pacientes, sobreviven 75. Y con la radioterapia tienen un 75% de probabilidad de sobrevivir y un 25% de probabilidad de que no sobrevivan. Qu opcin elegiras? Ciruga. Radioterapia. Cualquiera de ellas.

3- Ests en un centro comercial comprando un libro que te cuesta 7.000 ptas. Antes de ir a pagar, te encuentras con un compaero que te dice que l ha visto ese mismo libro en otra tienda ( situada a unos 15 minutos) donde vale 6.500 ptas. Iras a la otra tienda para comprar el libro? a) S. b) NO. 4- En psicologa el 80% de los matriculados son mujeres, mientras que en derecho lo son el 45%. Imagina que entras en un aula y observas que el 60% de los alumnos son mujeres. Qu es ms probable, que ests en un aula de Psicologa o en un aula de Derecho? a) Psicologa b) Derecho.

5- Has ido a un centro comercial para comprar un equipo de msica. El que has elegido te cuesta 42.000 Ptas. Antes de llegar a la caja ves a un compaero que te dice que l ha visto ese mismo equipo de msica que t has elegido en otra tienda de la ciudad donde costaba 41.500. Iras a esa otra tienda para comprar el equipo de msica? S. NO.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 351

6- Si tuvieras que elegir entre estas dos alternativas cul elegiras? a) Ganar seguro 2.500ptas. b) Un 25% de probabilidad de ganar 10.000 ptas y un 75% de probabilidad de no ganar nada. c) Las dos por igual.

7- Durante los ltimos aos la Universidad est llevando a cabo un estudio para conocer el porcentaje exacto de xito acadmico entre sus estudiantes. Segn resultados de ese estudio en los aos anteriores slo el 50% de los universitarios logra superar con xito todas las asignaturas cursadas. Este ao, al igual que durante los cursos acadmicos previos, tambin el estudio se est llevando a cabo. Los investigadores comienzan por dos facultades, una de ellas cuenta con 2000 alumnos, mientras que la otra es una facultad ms pequea donde el nmero de matriculados es de 500. En cual de las dos facultades crees que el porcentaje de xito acadmico ser superior o inferior al 50%? a) En la grande. b) En la pequea. c) En las dos por igual.

8- Cul de las siguientes secuencias en el lanzamiento de una moneda crees que se corresponde con los resultados reales de haber lanzado una moneda al aire?. (C = cara; X = cruz): a) CCCCCCXCXXXXCXXCXXXX b) CCXXCXCXCXXCXCXXCXCX c) Iguales.

352 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

9- Imagnate que ests en el Casino pasando una noche con tus amigos. Estis jugando a la ruleta de la suerte. Llevas toda la noche apostando al rojo, te has gastado 5.000ptas y no has ganado nada, a qu color apostaras en la siguiente jugada? a) Rojo. b) Negro. c) Ninguna preferencia

10- Acabas de ser contratado por una empresa para trabajar como responsable de ventas. Se sabe que la media de beneficios mensuales en ventas de esa empresa es de 2.000.000 de pesetas. Tras tu primer mes en el cargo observas que los beneficios durante ese tiempo han sido de 3.000.000 de pesetas. Qu deberas esperar para el mes siguiente?

Repuesta: (Advertencia: tu respuesta debe ser un valor numrico.)

11- Pepe tiene 33 aos y es licenciado en filologa inglesa. Es un chico alegre, dinmico e inteligente, sin embargo tambin tiene un carcter muy fuerte. Desde su adolescencia ha mostrado un gran inters y preocupacin por el bienestar de los animales, lo que le llev a participar activamente como voluntario en la Sociedad Protectora de Animales y en otra serie de grupos ecologistas. Qu crees que es ms probable que est haciendo Pepe en la actualidad? a) Pepe es profesor de ingls en un instituto de secundaria. b) Pepe es el director de la Sociedad Protectora de Animales. c) Pepe es profesor de ingls Sociedad Protectora de animales. en un centro de secundaria y director en la

Apndice A Instrumentos de evaluacin 353

12- Para cada par, rodea con un crculo la causa de muerte que es ms comn en Espaa:

Diabetes/Homicidio Accidente de coche/Cncer de estmago.

13- Ests pensando en comprarte un coche nuevo, por lo que recientemente has comprado varias revistas de automviles donde informan de la calidad de los modelos que actualmente existen en el mercado. Tras consultar varias revistas, parece que uno de los mejores modelos es el Renault. Ya ests decidido a comprarte un modelo Renault. En una reunin con tus amigos les comentas tu decisin de comprar un Renault. Uno de ellos te dice: Ni se te ocurra, mi cuado tuvo un modelo Renault y solamente le dio problemas, tuvo unas averas muy graves en las que se gast un dineral, tras varios aos con ese coche, al final se haba gastado casi el doble de lo que le haba costado el coche! Qu haras?

a) Me comprara un Renault. b) Mirara otras marcas.

14- Crees que el nmero de bares de copas que hay en Salamanca es superior o inferior a 70?. Responde: Cul es tu mejor estimacin sobre le nmero de bares de copas que puede haber en Salamanca? Responde (advertencia: tu respuesta debe ser un valor numrico): 15- A un miembro de tu familia le han diagnosticado una enfermedad grave. El mdico te comenta la posibilidad de elegir entre dos tratamientos: ciruga o radioterapia. Para facilitarte la eleccin, el mdico te proporciona unos datos: Con la ciruga de cada 100 pacientes mueren 25. Y con la radioterapia hay una probabilidad del 75% de que no muera nadie y un 25% de probabilidad de que mueran todos.

354 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

Qu opcin elegiras la ciruga o la radioterapia?

a) Ciruga. b) Radioterapia. c) Cualquiera de las dos.

16- Responde a las siguientes preguntas: En que ao se hundi el Titanic?......... Qu estilo artstico cultiv el pintor E. Manet?................... Dnde nace el ro Ebro?................... Cul es el animal ms veloz?.............. 17-Con qu grado de certeza crees que has respondido correctamente las preguntas anteriores? (Rodea con un crculo un nmero) Ninguna confianza 1 2 3 4 5 6 7 8 Muy confiado 9

18- Si tuvieras que elegir entre estas dos alternativas cul elegiras? a) Perder seguro 7.500ptas. b) Un 75% de probabilidad de perder 10.000ptas y un 25% de probabilidad de no perder nada c) Las dos por igual. 19- Cmo director de una empresa de Recursos Humanos, has invertido junto con tu equipo de trabajo 5.000.000 de pesetas de la empresa en un proyecto de investigacin. El propsito es crear un test de fcil y rpida aplicacin que haga predicciones muy fiables sobre el rendimiento laboral. Cuando el proyecto est completado al 90%, otra empresa publica un test muy similar. La cuestin es la siguiente: Deberamos invertir el 10% de los fondos de investigacin para terminar el test?

Apndice A Instrumentos de evaluacin 355

a) NO puesto que no tiene sentido continuar gastando dinero en ese proyecto. b) SI puesto que ya hemos invertido mucho dinero, deberamos terminar el proyecto. 20- Luis deseara ser un actor famoso, sin embargo sabe que slo el 2% llegan a serlo. Tambin sabe que el 70% de los que llegar a ser famosos poseen ciertos atributos que l tambin tiene, como es el saber cantar, bailar y junto con un buen aspecto fsico. No se quiere hacer ilusiones puesto que tambin hay un 50% que tiendo estos atributos nunca llegan a ser famosos. Qu probabilidad crees que tendr Luis de llegar a ser famoso?

a) 0%-25% b) 26%-50% c) 51%-75% d) 76%-100%

21- Imagina que cada una de las cartas que ves a continuacin tiene un nmero en el anverso y una letra en el reverso, y alguien te plantea el siguiente problema: Si una carta tiene una vocal en un lado, entonces tiene un nmero par en el otro lado. A cual/es de las carta/s tendras que dar la vuelta para comprobar si tal afirmacin es cierta?.

Seala la/s carta/s que necesitaras: E 4 K 7

356 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

22- Imagina que un estudio de 250 pacientes encuentra las siguientes frecuencias de mareos y tumor cerebral:

Tumor cerebral Presente Presente Mareo Ausente 40 10 160 Ausente 40

Qu celdas son necesarias para determinar si los mareos estn asociados con el tumor cerebral en esta muestra de gente? :

Arriba izquierda Arriba derecha Abajo izquierda Abajo derecha.

De acuerdo con los datos de la tabla, estn los mareos asociados al tumor cerebral?

S. NO NO ESTOY SEGURO

23- Te queda poco ms de un ao para terminar la carrera de psicologa, me gustara que me dijeras cmo vas a decidir lo que hars cuando hayas terminado. (Por favor, explica brevemente, en el espacio que tienes a continuacin, qu proceso vas a seguir para decidir.)

Apndice A Instrumentos de evaluacin 357

24- Trata de resolver el siguiente problema: uno de tus compaeros lleva tres meses sin pagar la habitacin. Qu haras?

25- Un espa desea ocultar un rollo de pelcula secreta, que l ha conseguido reducir hasta 3 mm de dimetro y 55 mm de largo. Al mirar hacia su librera se fija en los dos tomos de una enciclopedia manual, que vemos dibujados al pie de la pgina. Con auxilio de una broca de 3 mm de dimetro, el espa comienza a taladrar un orificio que va en lnea recta desde la pgina 1 del volumen I hasta la ltima pgina del volumen II. Supongamos que, en cada volumen, las cubiertas tengan conjuntamente 5mm de grosor, y que dada libro, sin cubiertas, tenga 25 mm de grosor. Tendr el orificio longitud suficiente para alojar el rollo de pelcula en l? Qu longitud tiene el agujero?.

V V ol. ol. I II

26- Una maana, exactamente al amanecer, un monje budista emprendi la ascensin de una elevada montaa. El camino, un sendero de no ms de medio metro de ancho, daba vueltas y revueltas en torno a la montaa, hasta un templo resplandeciente que haba en la cima. El monje fue subiendo con velocidad variable, detenindose muchas veces a descansar y a comer frutos secos que llevaba consigo. Alcanz el templo poco antes de la puesta de sol. Tras varios das de ayuno y meditacin, emprendi el viaje de regreso por el mismo sendero, partiendo al amanecer, caminando nuevamente con velocidad variable y haciendo

358 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

muchas pausas a lo largo del camino. Su velocidad media en el descenso fue, como era de esperar, mayor que la velocidad media en el ascenso. Demustrese que hay un punto del camino por el que el monje pasa exactamente a la misma hora.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 359

A.5 PRUEBA DE RAZONAMIENTO EN EL POSTEST

INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIN DE LA PRUEBA A continuacin se te presentar un texto. Debes leerlo con el fin de identificar si contiene o no un argumento.

Si crees que contienen un argumento, seala la conclusin y las razones que se ofrecen en su apoyo. Despus valralo del modo que creas ms conveniente. Te pongo un ejemplo y te lo comento para facilitarte esta tarea.

En los argumentos se nos dan razones que apoyan una creencia o idea (normalmente, llamada conclusin). Por ejemplo, en una expresin como la siguiente:

Debes apuntarte a baloncesto, porque es un deporte muy divertido.

La idea o conclusin que se nos transmite es que debemos apuntarnos a baloncesto, y la razn que se nos da es que ese deporte es muy divertido. Segn este anlisis, diremos que en la frase del ejemplo s hay un argumento. As, la primera parte de la tarea ya la hemos hecho al identificar el argumento e indicar cul es la conclusin y cul la razn. Ten presente que en otros textos puede haber ms de uno de estos elementos (conclusiones o bien razones).

Lo que te pido que realices al leer el texto siguiente es, en primer lugar, que identifiques si estamos delante de un argumento o no.

Una vez identificado el argumento, debemos valorarlo. Te explico de qu modo.

360 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

Para valorar un argumento debes considerar si ests de acuerdo o no con l y por qu. Ms importante que expresar el acuerdo o desacuerdo es decir por qu, por esto te pido que hagas un esfuerzo para justificar tu punto de vista. El ejemplo anterior lo podemos valorar diciendo: Estoy de acuerdo, efectivamente es muy divertido el baloncesto o No comparto ese parecer, puesto que jugar al baloncesto es una actividad que exige un cierto esfuerzo, lo que termina por cansarme y hacerme perder el inters.

Si tienes alguna duda sobre lo que te pido que hagas, por favor no dudes en preguntarme. Tienes que tener claro adems que esto no es ningn examen, sino una prueba para conocer qu operaciones mentales utilizan las personas a la hora de juzgar determinadas situaciones. ALGUNA DUDA? Utiliza las hojas en blanco que se te facilitan, para contestar.

POR FAVOR, NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUADERNILLO. Texto

Resulta paradjico y desalentador, que en poco tiempo el mejor amigo del hombre, el perro, se haya convertido en un autntico enemigo. A partir de varios casos publicados en los medios de comunicacin en los que se contaba que ciertas razas de perros haban atacado a personas, se ha generalizado un miedo, aunque comprensible, no completamente justificado hacia todas las razas de perros grandes. Estos casos han provocado una importante alarma social, haciendo que mucha gente se cuestione si realmente el perro es o no el mejor amigo del hombre. El hecho es que cuando alguien se cuestiona esto est ignorando parte de la informacin o de los hechos. Si digo que no es completamente justificado este miedo es porque desde que el perro vive con el hombre, desde hace varios siglos, canes, de todas las razas y todos los tamaos, que han mordido a personas los ha habido siempre. Es cierto que los casos recientes han sido causados por un determinado tipo de

Apndice A Instrumentos de evaluacin 361

razas, las llamadas a partir de ahora potencialmente peligrosas como el Dogo Argentino, el Dogo de Burdeos, el Pit Bull, Rottweiler, etc. pero no todos los miembros de estas razas son peligrosos ni agresivos porque la agresividad depende tanto de los genes como del ambiente en el que el perro es criado y educado. Claro que estas razas tienen un potente instinto de defensa y de ataque pero tambin lo es que hay algunas posibles formas de minarlo y es mediante una fuerte disciplina, un gran adiestramiento, un ambiente estable y un amo equilibrado. Por eso hubiera sido beneficioso para todos que cuando se daban a conocer estos casos de ataque canino los medios de comunicacin hubieran contextualizado algo ms la noticia, comentando en qu circunstancias se encontraban estos perros, es muy probable que en la mayora de los casos fueran perros que estuvieran solos la mayor parte del da, que se hubieran criado sin apenas recibir una educacin, o que el amo fuera alguien completamente

irresponsable que se compra de una de estas razas por un mero afn de lucro ignorando que tener uno de estos animales sin una correcta educacin es como tener un arma engatillada dispuesta a dispararse en cualquier momento ante cualquier estmulo extrao y, evidentemente, si son perros que estn solos la mayor parte del tiempo, cuidando una finca o un chalet, para ellos ser extrao cualquier ser que se les acerque. Por otra parte, se est ignorando el importante papel y la gran ayuda que muchos perros desempean en la sociedad: perros guas, perros que ayudan a la polica a buscar alijos de drogas, perros que ayudan a los bomberos a encontrar personas que estn bajo los escombros de un edificio que se ha derrumbado. Tambin hay estudios que demuestran que las personas que tienen perros y buena relacin con ellos son personas que sufren menos dolores de espalda, menos bajas laborales y menos depresiones. No son estas buenas razones para seguir pensando que el perro es un buen amigo del hombre? Por supuesto, el miedo es libre, y que cada uno tiene derecho a tener miedo a lo que l quiera, pero creo que tambin es un derecho el estar bien informados.

362 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

A.6 PRUEBA DE TOMA DE DECISIONES ES EN EL POSTEST

PRUEBA TD-2 APELLIDOS Y NOMBRE __________________________________________ DNI ____________ CENTRO ______________________________________ CURSO ________ FECHA _________

A continuacin se te presentan una serie de situaciones. Lee atentamente cada una de ellas y responde a las cuestiones que se te plantean. Cuando se te pida elegir entre varias alternativas de respuesta, rodea con un crculo la letra que precede a la alternativa que elegiras. En las preguntas donde no tienes que elegir entre varias alternativas sigue las instrucciones que se te plantean ellas.

1- Estamos en el ao 2012, y por fin la mujer ha conseguido tener las mismas oportunidades laborales y la misma remuneracin que el hombre, la maternidad ha dejado de ser un problema tanto para la mujer como para las empresas que contratan a mujeres. Cul de las siguientes afirmaciones crees que es ms probable?: a) Las empresas que contratan mujeres reciben importantes ayudas econmicas y ventajas fiscales por parte del Ministerio de trabajo. b) Las empresas que contratan a mujeres reciben importantes ayudas econmicas y ventajas fiscales por parte del Ministerio de trabajo porque la ministra es una mujer.

2- Trabajas como psiclogo militar. Y la situacin est muy tensa puesto que hay un grave conflicto militar en el centro de frica que requiere la intervencin de 1000 militares espaoles. Ante la grave situacin el coronel te propone que le ayudes a elegir entre dos planes, cul de los dos elegiras? a) Con el plan A morirn seguro 250 militares. b) Con el plan B hay una probabilidad del 75% de que no muera nadie y una probabilidad del 25% de que mueran todos. c) Cualquiera de ellas.

Apndice A Instrumentos de evaluacin 363

3- Ests en una tienda de msica comprndote el ltimo disco de tu grupo preferido. El CD te cuesta 2.495ptas. Cuando te diriges a la caja para pagar, te encuentras con un compaero que te dice que l ha visto ese CD en unos grandes almacenes que costaba 1.995ptas. Iras a los grandes almacenes para comprar el CD de tu grupo preferido? SI. NO. 4- Dos clnicas veterinarias, en una de ellas (la clnica A) alrededor del 70% de los pacientes son perros, el 25% son gatos y un 5% de otras clases de animales. La clnica B recibe un 45% de perros, un 47% de gatos y el 3% restante de otras especies animales. Recibes el informe de los animales atendidos en una de ellas durante la ltima semana y observas que el 58% de ellos son perros. Qu es ms probable que el informe pertenezca a la clnica A o a la clnica B? a) Clnica A b) Clnica B

5- Est pensando en comprarte un telfono mvil. Tras mirar en algunas tiendas, ya te has decidido por un modelo que te cuesta 15.495 ptas. Cuando te diriges a la tienda para comprarlo, ves a un amigo que te dice que l se ha comprado ese mismo telfono en otra tienda y que le ha costado 14.995 ptas. Iras a esa otra tienda para comprar el telfono mvil?. SI. NO.

6- Si tuvieras que elegir entre estas dos alternativas cul elegiras? a) Ganar seguro 5.000 ptas. b) Un 25% de probabilidad de ganar 20.000 ptas y un 75% de probabilidad de no ganar nada c) Las dos por igual

364 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

7- En una ciudad existen dos colegios. En uno de ellos el nmero de alumnos es de 2500 mientras que en el otro los alumnos son unos 700. Cada ao, estos colegios reciben nuevos alumnos. Aunque se sabe que aproximadamente el 50% de los alumnos que llegan nuevos a cada colegio son nias, el porcentaje exacto de nias vara ligeramente de unos aos a otros, pudiendo ser superior o inferior al 50% En qu colegio es ms probable que haya un mayor nmero de aos en los que el porcentaje de nias que se matriculan nuevas sea superior al 60%? a) En el colegio grande. b) En el colegio pequeo. c) En los dos por igual.

8- Cul de las siguientes secuencias en el lanzamiento de una moneda en ms probable que se corresponda con el resultado real del lanzamiento de una moneda? (C= cara; X = cruz): a) CCCCCXCXCXXXXCXXCXXX b) CCXXCXCXCXXCXCXXCXCX c) Iguales.

9- Imagnate que ests en el Casino pasando una noche con tus amigos. Estis jugando a la ruleta de la suerte. Llevas toda la noche apostando al rojo, te has gastado 5.000 ptas y no has ganado nada, a qu color apostaras en la siguiente jugada?: a) Rojo. b) Negro. c) Ninguna preferencia

10- La media de CI de la poblacin de nios de 14 aos de edad en una ciudad es 100. Has seleccionado una muestra al azar de 50 nios para un estudio sobre xito acadmico. El primer nio evaluado tiene un CI de 150. Qu CI deberas esperar para la muestra completa?. (Advertencia: tu respuesta debe ser un valor numrico.) Respuesta:

Apndice A Instrumentos de evaluacin 365

11- Mara tiene 20 aos. Desde nia mostr gran habilidad en el atletismo llegando a ser campeona regional en velocidad. Su otra gran pasin era el dibujo, la pintura y otras actividades artsticas. Qu crees que es ms probable que est haciendo Mara en la actualidad? a) Mara est estudiando Bellas Artes. b) Mara es una gran corredora en algn equipo de atletismo. c) Mara est estudiando Bellas Artes y es una gran corredora en algn equipo de atletismo.

12- Para cada par, rodea con un crculo la causa de muerte que es ms comn en Espaa: Diabetes/Homicidio Accidente de trfico/Cncer de estmago

13- Ests a punto de hacer el seguro de tu coche. Al principio, cuando era nuevo, tenas el seguro a todo riesgo, un tipo de seguro que te cubre el coche de cualquier golpe, avera e, incluso, en caso de robo. Pero ya tienes ms experiencia como conductor y adems la zona donde viven es muy tranquila y nunca se han dado casos de robos de coches por lo que ests plantendote dejar de hacer el seguro a todo riesgo y hacer un simple seguro obligatorio. Una maana segn sales de tu casa te encuentras con tu vecino que te dice que est muy disgustado porque la semana pasa le han robado el coche que tena aparcado a la puerta de su casa. Tras or la historia de tu vecino qu haras con tu seguro? a) Haras el seguro obligatorio b) Haras un seguro a todo riesgo.

14- Crees que el nmero de profesores universitarios en la Universidad de Salamanca es superior o inferior a 300? a) Superior b) Inferior

366 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

Cul es tu mejor estimacin sobre el nmero de profesores universitarios que puede haber en Salamanca? Repuesta: (Tu respuesta debe ser un valor numrico)

15- Trabajas como psiclogo militar. Y la situacin est muy tensa puesto que hay un grave conflicto militar en el centro de frica que requiere la intervencin de 1000 militares espaoles. Ante la grave situacin el coronel te propone que le ayudes a elegir entre dos planes: a) El plan A permitir que se salven seguro 750 militares. b) El plan B tiene una probabilidad del 75% de que se salven los 1.000 y una probabilidad del 25% de que no se salve ninguno. c) Cualquiera de las dos

16- Responde a las siguientes preguntas: En qu siglo naci y vivi Wolfgang Amadeus Mozart?............ Quin escribi El libro del Buen Amor?................................. Dnde se celebraron los juegos Olmpicos del 1996?.............. En qu provincia desemboca el ro Ebro?..................................

17- Cmo de seguro ests en tus respuestas? ( Rodea con un crculo un nmero) Ninguna confianza 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Muy confiado

18- Si tuvieras que elegir entre estas dos alternativas cul elegiras?: a) Perder seguro 15.000 ptas. b) Un 75% de probabilidad de perder 20.000 ptas y un 25% de probabilidad de no perder nada. c) Las dos por igual.

19- Te acabas de comprar un coche de segunda mano. Y al mes comienzas a notar problemas en la direccin, vas a mecnico quien te la arregla. A los 15 das comienzas a or un ruido excesivo en el tubo de escape, parece que se ha roto, debes de ir a

Apndice A Instrumentos de evaluacin 367

arreglarlo porque ese ruido es insoportable y, adems, la polica te denunciara por contaminacin acstica. A los tres meses, el coche te deja tirado en plena autova, en esta ocasin son los filtros, al mes pinchas una rueda, cuando vas al mecnico para que te la arregle te dice que sera conveniente que cambiaras las cuatro ruedas por que el pinchazo se ha producido principalmente porque estaban muy gastadas. Qu haras en esta ocasin seguiras gastndote dinero en el coche de segunda mano? S puesto que ya me he gastado bastante as es que igual me dara un poco ms. NO tiene ningn sentido seguir gastando dinero en este coche. 20- Luis deseara ser un actor famoso, sin embargo sabe que slo el 2% llegan a serlo. Tambin sabe que el 70% de los que llegar a ser famosos poseen ciertos atributos que l tambin tiene, como es el saber cantar, bailar y un buen aspecto fsico. Sin embargo, l no se quiere hacer ilusiones puesto que tambin hay un 50% que tiene estos atributos y nunca han llegado a ser famosos. Qu probabilidad crees que tendr Luis de llegar a ser famoso?

a) 0%-25% b) 26%-50% c) 51%-75% d) 76%-100%

21- Imagina que cada una de las cartas que tienes a continuacin tiene un nmero en un lado y una letra en el otro, y alguien te pregunta: si una carta tiene una vocal en un lado, entonces tiene un nmero par en el otro lado. A cual de las cartas necesitaras dar la vuelta para decidir si la persona est mintiendo. E K 4 7

Seala la/s cartas que necesitaras: a) E

368 Apndice A: Instrumentos de evaluacin

b) 4 c) K d) 7

22- Imagina que se ha llevado a cabo un estudio con 250 estudiantes, encontrndose las siguientes frecuencias de xito acadmico e alta inteligencia:

Inteligencia Presente Presente Exito Ausente 40 (3) 10 (4) 160 (1) Ausente 40 (2)

Cul de las celdas de la tabla (numeradas entre parntesis)sern necesaria para determinar si la inteligencia est asociada con el xito acadmico en esta muestra de gente: a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 De acuerdo con la tabla, est asociada la inteligencia con el xito acadmico? a) S b) NO c) NO ESTOY SEGURO

23- Te queda poco para terminar la carrera de psicologa, me gustara que me dijeras cmo vas a decidir lo que hars cuando hayas terminado. (Por favor, explica nicamente que proceso vas a seguir para decidir.)

Apndice B: Programa de pensamiento crtico interactivo 369

APNDICE

B:

PROGRAMA

DE

PENSAMIENTO

CRTICO

INTERACTIVO

Para acceder a este programa, la direccin de internet es la siguiente: http: //web.usal.es/~emid/pips/pips.htm

Para lograr el smbolo ~ es necesario apretar las teclas alt 126. Una vez en la pgina web, seleccionamos temas. Y, en temas seleccionamos prcticas de pensamiento, en las que aparecen los temas correspondientes. El acceso a cada uno de ellos requiere de unas claves que presentamos a continuacin:

Razonamiento prctico: p67e45; pu84dt (soluciones) Razonamiento silogstico: htbs749 Razonamiento condicional: sirjt86 Tarea de Wason: widkn10 Razonamiento inductivo: dkring78

De la misma forma accedemos al bloque de toma de decisiones, salvo que en esta ocasin, en vez de seleccionar pensamiento, seleccionamos toma de decisiones. Las claves para acceder son las siguientes:

Heursticos: 2000 Probabilidad: 1000 Tablas de decisin: 3456

370 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

APNDICE C: EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO CRTICO.


1. RAZONAMIENTO PRCTICO O INFORMAL ..........................................374
1.1

Identificacin de los elementos de un argumento......................................................... 378


1.1.1 Qu es un argumento: ...................................................................................... 378 relaciones entre los elementos.................................................................................... 381 Representacin de un razonamiento ........................................................................... 383 1.3.1 1.3.2 Ejercicios ...................................................................................................... 384 Soluciones a los ejercicios............................................................................... 386 La aceptabilidad ............................................................................................. 393 1.4.1.1 Condiciones que favorecen la aceptabilidad............................................ 393 1.4.1.2 Factores que minan la aceptabilidad ...................................................... 397 1.4.2 Relevancia ..................................................................................................... 399 1.4.2.1 Falacias que implican la irrelevancia ..................................................... 400 1.4.3 Suficiencia..................................................................................................... 403 Ejercicios ...................................................................................................... 407 Valoracin global ..................................................................................................... 405 1.5.1

1.2 1.3

1.4

Criterios de valoracin de un argumento: A, R, S. ........................................................ 392 1.4.1

1.5

2.

RELACIONES DEDUCTIVAS........................................................................413

3.

RAZONAMIENTO CATEGRICO ...............................................................415


3.1 3.2 3.3 Tipos de proposiciones categricas ............................................................................ 415 Distribucin de trminos ........................................................................................... 417 Lenguaje natural y formas categricas ........................................................................ 419 3.3.1 3.3.2 3.4 3.5 Universal afirmativa: Todo S es P. ................................................................... 419 Universal negativa: Ningn S es P. .................................................................. 420

Silogismos categricos.............................................................................................. 421 Evaluacin ............................................................................................................... 422 3.5.1 3.5.2 Diagramas de Venn. ....................................................................................... 422 Reglas verbales de inferencia mediata .............................................................. 425

3.6 3.7

Ejercicios ................................................................................................................. 427 Soluciones ............................................................................................................... 429

4.

LGICA PROPOSICIONAL...........................................................................439
4.1 smbolos usados en la lgica proposicional ................................................................. 439 4.1.1 4.1.2 No: ............................................................................................................ 439 Y: &.............................................................................................................. 440

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 371

4.1.3 4.1.4 4.2 4.3 4.4

O: V .............................................................................................................. 441 Condicional:............................................................................................... 442

Formalizacin de argumentos proposicionales ............................................................ 445 Tablas de verdad ...................................................................................................... 447 Inferencias derivadas del condicional ......................................................................... 450 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5 Modus ponens................................................................................................ 450 Modus tollens ................................................................................................ 451 Falacia de la Negacin del Antecedente: .......................................................... 452 Falacia de la afirmacin del consecuente. ......................................................... 453 Silogismos hipottico. .................................................................................... 454

4.5 4.6 4.7

Traduccin al lenguaje proposicional ......................................................................... 455 Ejercicios ................................................................................................................. 456 Soluciones ............................................................................................................... 458

5.

RAZONAMIENTO INDUCTIVO ...................................................................467

6.

GENERALIZACIONES INDUCTIVAS .........................................................469


6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 La poblacin y la muestra.......................................................................................... 470 Representatividad de la muestra ................................................................................. 471 La variabilidad de la muestra ..................................................................................... 473 Falacias ................................................................................................................... 474 Gua para su evaluacin ............................................................................................ 476 Ejercicios ................................................................................................................. 477

7.

RAZONAMIENTO CAUSAL ..........................................................................481


7.1 7.2 Condiciones de Hume para la causa y el efecto ........................................................... 483 Condiciones necesarias y suficientes .......................................................................... 484 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 7.2.6 7.2.7 7.3 Definicin de condicin suficiente y condicin necesaria................................... 485 Test de las condiciones suficientes ................................................................... 486 Test de las condiciones necesarias ................................................................... 488 El test conjunto .............................................................................................. 490 Test Riguroso ................................................................................................ 490 Logrando conclusiones positivas ..................................................................... 492 Ejercicios ...................................................................................................... 494 Correlacin y Causa ....................................................................................... 498 Falacia Post Hoc (despus de esto, por lo tanto debido a esto): ........................... 500 Causa inaceptable. .......................................................................................... 500

Correlaciones ........................................................................................................... 498 7.3.1 Falacias en el razonamiento causal ............................................................................. 500 7.4.1 7.4.2

7.4

372 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

8.

RAZONAMIENTO ANALGICO..................................................................502
8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 Naturaleza y funciones de la analoga ......................................................................... 502 Analoga y consistencia............................................................................................. 503 El razonamiento analgico caso a caso ....................................................................... 505 Refutacin por analoga lgica................................................................................... 506 Analogas inductivas ................................................................................................. 510 Falacias ................................................................................................................... 513 Ejercicios ................................................................................................................. 517

9.

INTRODUCCIN: EL PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES.......523

10.

EL MARCO DE LA DECISIN......................................................................525
10.1 Influencias del marco ................................................................................................ 525 10.1.1 Los lmites ..................................................................................................... 526 10.1.2 Puntos de referencia ....................................................................................... 531 10.1.3 Criterios ........................................................................................................ 535 10.2 La mejora del marco ................................................................................................. 538 10.2.1 Conocer el marco actual.................................................................................. 539 10.2.2 Generar marcos alternativos ............................................................................ 541

11.

OBTENIENDO INFORMACIN....................................................................544
11.1 Qu hacemos: Heursticos y Sesgos ........................................................................... 545 11.1.1 Bsqueda y seleccin de informacin: Sesgo confirmatorio ............................... 546 11.1.2 Heurstico de Representatividad ...................................................................... 548 11.1.2.1 Insensibilidad al tamao de la muestra .............................................. 549 11.1.2.2 Concepciones errneas del azar ........................................................ 550 11.1.2.3 Insensibilidad a las probabilidades a priori o datos de base.................. 552 11.1.2.4 Concepciones errneas de la Regresin a la media ............................. 555 11.1.2.5 Falacia de la conjuncin ................................................................... 558 11.1.2.6 Varias maneras de poder mejorar nuestros juicios .............................. 560 11.1.3 Heurstico de Accesibilidad o Disponibilidad ................................................... 561 11.1.3.1 El poder de la imaginacin ............................................................... 563 11.1.3.2 La informacin concreta frente a la abstracta ..................................... 564 11.1.4 Anclaje y Ajuste............................................................................................. 567 11.1.4.1 Consejos para evitar el anclaje y el ajuste .......................................... 570 11.1.5 Escenarios causales ........................................................................................ 572 11.1.6 Errores en los juicios an conociendo los valores de probabilidad ...................... 574 11.1.7 Ejercicios ...................................................................................................... 576

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 373

11.2

La mejora de la obtencin de informacin .................................................................. 581 11.2.1 Caractersticas de la informacin ..................................................................... 581 11.2.1.1 Variabilidad y Variabilidad del muestreo ........................................... 583 11.2.2 Probabilidad e incertidumbre........................................................................... 586 11.2.2.1 Definicin de probabilidad ............................................................... 586 11.2.2.2 Probabilidad de un nico evento ....................................................... 587 11.2.2.3 Probabilidad compuesta ................................................................... 588 11.2.2.4 Valor esperado ................................................................................ 599 11.2.2.5 Ejercicios........................................................................................ 603 11.2.2.6 Soluciones ...................................................................................... 608

12.

LLEGANDO A CONCLUSIONES ..................................................................624


12.1 Tablas de decisin .................................................................................................... 624 12.1.1 Marco de la decisin....................................................................................... 625 12.1.2 Generar alternativas........................................................................................ 626 12.1.3 Generar los motivos ....................................................................................... 627 12.1.4 Estimar la importancia de los motivos .............................................................. 628 12.1.5 Valorar las alternativas ................................................................................... 629 12.1.6 Procedimientos de Valoracin ......................................................................... 631 12.2 Estrategias creativas ................................................................................................. 638 12.2.1 Definicin de la creatividad............................................................................. 638 12.2.2 Estrategias para fomentar la creatividad ........................................................... 639

13.

APRENDIENDO DE FEEDBACK ..................................................................642


13.1 Por qu no aprendemos de la experiencia.................................................................... 642 13.1.1 Ilusin de control ........................................................................................... 643 13.1.2 Sesgo o distorsin retrospectiva: ...................................................................... 645 13.1.3 Sobreconfianza .............................................................................................. 648

14.

BIBLIOGRAFA................................................................................................651

374 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

INTRODUCCIN.

El razonamiento consiste en derivar unas cosas de otras, en inferir una idea o extraer una conclusin de otras. Costara bastante, en un plano personal, creer o decidir algo importante sin la ayuda de este proceso fundamental. El conocimiento de la realidad y las acciones a que da lugar descansan en esta herramienta esencial del pensamiento. El razonamiento es un mecanismo que nos proporciona conocimientos nuevos en virtud de las relaciones que establecemos entre lo que ya sabemos. Gracias a estas relaciones podemos inferir o derivar informacin inexistente hasta ese momento, al menos en parte. Inferir algo o extraer algo de algo (intelectualmente hablando) es el ncleo sustancial de la reflexin. Es tan esencial esta propiedad que en el lenguaje cotidiano utilizamos indistintamente reflexionar y pensar para referirnos a esta clase de procesos mentales. Ahora bien, nosotros razonamos o reflexionamos de diferentes maneras, al menos de tantas como clases se han estudiado. As se habla del razonamiento deductivo, inductivo, e informal.

1 Razonamiento prctico o informal


La expresin de razonamiento prctico indica una forma de razonamiento; existen otras expresiones que son equivalentes a la que empleamos aqu, como razonamiento informal o razonamiento cotidiano. El razonamiento prctico o informal son modos de pensamiento que no se restringen slo a las reglas de la lgica y de las matemticas, sino que incluyen procesos de inferencia como la argumentacin, la cual tiene lugar en situaciones acadmicas y no acadmicas (Voss, Perkins, y Segal, 1991, p. xii). Esta definicin recoge dos aspectos fundamentales de esta clase de razonamiento, de los tres que nosotros consideramos: Se considera el razonamiento que tiene lugar en contextos formales e informales, esto es, en mbitos cotidianos.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 375

Incorpora la argumentacin como mecanismo de inferencia esencial. Y el tercer aspecto, que no aparece explcito en esta cita pero que se encuentra en la concepcin de los autores, es la dimensin aplicada del razonamiento prctico. ste es la enseanza del razonamiento en situaciones acadmicas y personales.

El razonamiento es una habilidad que est presente en la mayora de los mbitos, tantos personales como profesionales, la lgica formal ofrece un modelo que es muy difcil de utilizar en la mayora de las situaciones cotidianas. Debido a esta importante limitacin, se viene utilizando un modelo diferente, como el propuesto hace algn tiempo por Toulmin (1958). Mientras que en el razonamiento deductivo (Saiz, 2001) una conclusin es vlida cuando se sigue necesariamente de las premisas, con independencia de la verdad de las proposiciones que constituyen el argumento. En el razonamiento cotidiano, cuando valoramos ciertos puntos de vista o planteamientos, la veracidad de lo que se dice es esencial para su aceptacin o rechazo. En situaciones cotidianas normalmente valoramos posibilidades y excepcionalmente certezas. La valoracin de las posibilidades es una labor primordialmente inductiva y la de las certezas exclusivamente deductiva. La primera es la norma, y la segunda la excepcin. As, nuestras convicciones o creencias poseen un cierto grado de solidez y ste se consigue gracias a las razones que tenemos en su apoyo. Una postura o punto de vista es sostenible o slido en cierto grado. En realidad, cuando nos expresamos as lo que estamos diciendo es que una conclusin (nuestra creencia) se sostiene o es slida en alguna medida, y es la naturaleza de la argumentacin la que nos permite establecer su fuerza. En el razonamiento prctico lo que importan son los argumentos y su solidez. La capacidad de reflexin descansa sustancialmente en la de la argumentacin, que se encuentra en la base de la mayora de nuestras creencias y decisiones.

La importancia que tiene en casi todos los mbitos de la vida y la escasa habilidad que en ocasiones demostramos al hacer uso de ella son algunas de las

376 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

razones por las cuales se dedican esfuerzos importantes a su enseanza o mejora. La instruccin se ha dirigido a la consecucin de un objetivo final: la solidez del razonamiento. Para alcanzar esta meta, se han planteado los cursos o programas dirigidos a la enseanza de tres tipos de habilidades de razonamiento: de anlisis, de representacin y de evaluacin (Saiz, 2001). Es fcil entender que para argumentar con solidez es necesario saber analizar los elementos que

constituyen una argumentacin, las posibles relaciones que se pueden establecer entre ellos y su importancia (tanto de los vnculos como de los elementos). La destreza en el anlisis de argumentos es previa y necesaria para lograr valorar la fuerza de los mismos. El anlisis estructural, es una labor esencial y previa a la construccin o valoracin de razonamientos slidos. La otra tarea fundamental es la de la evaluacin propiamente dicha. Sera suficiente, en sentido estricto, desarrollar habilidades de anlisis y evaluacin para conseguir el objetivo de establecer la solidez. No obstante, esta meta sera ms costosa de lograr si slo nos ocupamos de la enseanza de estas dos habilidades. Existen pruebas y razones abundantes que demuestran que pensamos mejor cuando nos ayudamos de buenas representaciones ya que si bien las representaciones, tcnicamente no son necesarias para la valoracin de una argumentacin, s son muy convenientes, puesto que la facilitan. Diramos que desde el punto de vista de la instruccin la representacin es tan necesaria como las otras dos tareas (anlisis y evaluacin). Por lo tanto, lo segundo que debemos desarrollar es la destreza en la representacin estructural de un argumento. Para la enseanza de esta habilidad se han utilizado sistemas sencillos de representacin, como los diagramas jerrquicos que permiten dibujar argumentaciones complejas en poco espacio de manera sencilla y clara. As, al disponer de una especie de fotografa global del argumento, mejoramos nuestra comprensin del mismo y facilitamos sustancialmente su valoracin. Una vez que sabemos con suficiente pericia analizar estructuralmente un razonamiento y representarlo de manera eficaz, estamos ya en condiciones de valorarlo. La labor de evaluacin de un argumento nos permite alcanzar el objetivo final de la instruccin, esto es, ser capaces de establecer el grado de solidez de un razonamiento. Para juzgar la solidez de un

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 377

argumento necesitamos conocer y aplicar unos criterios que nos permitan sopesar en qu medida un argumento se sostiene.

Por tanto para establecer la solidez de un razonamiento, decamos, necesitamos realizar dos tareas principalmente: de anlisis y de evaluacin. Con fines didcticos, dividiremos estas tareas en cinco habilidades, las tres primeras se llevan a cabo en el anlisis del argumento y las dos segundas en la valoracin del argumento:

Identificacin de los elementos de un razonamiento. Establecimiento de las relaciones existentes entre ellos. Representacin de los elementos y sus relaciones. Aplicacin de los criterios fundamentales de solidez. Valoracin global de la solidez.

378 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

1.1 Identificacin de los elementos de un argumento

1.1.1 Qu es un argumento:

Antes de analizar un argumento debemos saber qu es un argumento y discriminar stos de los no argumentos. Un argumento o un razonamiento es un conjunto de afirmaciones que una persona presenta en un intento de demostrar que otra afirmacin es racionalmente aceptable. Las afirmaciones que presentan evidencia de otra afirmacin se llaman razones o premisas, y la idea, tesis o planteamiento que est intentando ser defendido en la conclusin. Por tanto, estamos ante una argumento siempre que tengamos al menos una razn o premisa y una conclusin. La conclusin es la idea o tesis que se est defendiendo y las razones o premisas son la evidencia que se presenta para demostrar que la conclusin debe ser creda. Si leemos los siguientes ejemplos:

Ejemplo 1:
Era una maana clida y despejada; sin embargo, sus mentes estaban ocupadas con demasiados problemas que les impedan disfrutar de la belleza del da.

Ejemplo 2:
Deberamos mejorar la enseanza de la psicologa. Existen problemas graves que as lo demandan: los alumnos tienen muchas asignaturas en sus planes de estudios; adems, las clases estn masificadas, lo que limita seriamente las formas de enseanza. Y por ltimo, no debemos olvidar que un porcentaje importante de profesores est contratado en unas condiciones de precariedad econmica y temporal, muy negativas para el buen desempeo de su labor.

No creo que resulte difcil ver que slo es un argumento el segundo ejemplo. La segunda pregunta que debemos plantearnos cul es la conclusin que

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 379

est siendo defendida y cul/es es/son la/s razn/es que se ofrecen en su apoyo. En el ejemplo 2 podemos ver que la conclusin es la primera frase que aparece:
(1) Deberamos mejorar la enseanza de la psicologa

Las razones que se ofrecen en apoyo de esta conclusin son tres:


(2) Los alumnos tienen muchas asignaturas en sus planes de estudios. (3) Las clases estn masificadas. (4) Muchos profesores trabajan con contratos precarios.

En el ejemplo que nos ocupa es fcil identificar los elementos del mismo. Pero por experiencia sabemos que esta labor es difcil con razonamientos o argumentos de cierta longitud. Esta dificultad, en parte, es consecuencia de la naturaleza misma del lenguaje. En el lenguaje natural no se marcan explcitamente las razones y las conclusiones que se estn expresando. Debemos encontrarlas ayudndonos de nuestro conocimiento, del contexto y de algunas partculas lingsticas. Las conclusiones, al ser la idea central en una argumentacin, suelen enfatizarse o incluso repetirse, de modo que normalmente es ms fcil identificarlas que las razones. Una vez localizada la conclusin principal buscamos las razones que se dan en su apoyo; indagamos las expresiones que buscan convencernos de la bondad de la conclusin.

El lenguaje posee expresiones que a veces nos ayudan a diferenciar las conclusiones de las razones; estas son partculas que se denominan marcadores o indicadores de la conclusin o de la razn. Ejemplos de indicadores de conclusin seran: por lo tanto, por consiguiente, as pues,

consecuentemente, se sigue de, etc. Ejemplos de indicadores de razn son: porque, puesto que, dado que, por esta razn... el problema con los indicadores es que muchas veces no se utilizan y en ocasiones se emplean incorrectamente.

En una argumentacin slo nos podemos encontrar con estos dos elementos, razones y conclusin? Desde un punto de vista didctico, vamos a proponer que s. Una buena parte de las afirmaciones de nuestro lenguaje se

380 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

pueden reducir a estas dos categoras, con algunas dificultades que iremos sealando a su debido tiempo. Como aclaracin debemos resaltar que la unidad fundamental de anlisis que implcitamente estamos considerando es la proposicin, esto es, cualquier afirmacin susceptible de verificar su verdad o falsedad. Si podemos decir de algo que es una proposicin, seguro que ser una razn o una conclusin en un determinado razonamiento.

Visto esto los alumnos trabajarn con ejemplos para discriminar si estamos ante un argumento o un no argumento.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 381

1.2 Relaciones entre los elementos

Una vez identificados los elementos que constituyen un argumento, lo siguiente que necesitamos hacer es establecer la relacin existente entre ellos. Volvamos al ejemplo 2 Qu relacin podemos decir que existe entre la conclusin (1) y las tres razones que se ofrecen en su apoyo (2), (3), (4)? Qu clases de relaciones son importantes en el mbito de la argumentacin? Debemos responder a aquellas que tengan que ver con el apoyo mayor o menor que pueden ofrecer las razones a la conclusin. Releamos el ejemplo: alumnos con muchas asignaturas, clases masificadas y profesores con contratos precarios. Desde estas afirmaciones se puede sostener que lo que se dice en una no afecta a las dems, es decir, son razones independientes entre s. Cada una por separado apoya a la conclusin, converge hacia la conclusin con independencia de las dems. Por esta razn, a esta clase de relaciones se las llama relaciones convergentes.

Modifiquemos el ejemplo anterior:

Deberamos mejorar la enseanza de la psicologa. Existen problemas graves que as lo demandan. Los alumnos tienen muchas asignaturas en sus planes de estudios. Esto impide que tengan tiempo suficiente para seguir el curso con normalidad. Adems, no debemos olvidar que un porcentaje importante de profesores est contratado en unas condiciones de precariedad econmica y temporal muy negativas para el buen desempeo de su labor.

El cambio introducido, como se puede ver, consiste en sustituir la razn (3) clases masificadas por (3) no tienen tiempo suficiente... entendemos con facilidad que ahora (2) y (3) no son razones independientes. El hecho de no tener tiempo suficiente depende de las muchas asignaturas que el alumno tiene que cursar. Llamamos a esta clase de relaciones dependientes, relaciones encadenadas.

382 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

La importancia de uno u otro tipo de relacin descansa en el grado de apoyo que cada una ofrece a la conclusin. El apoyo siempre es mayor cuando las razones tienen una relacin convergente con la conclusin, que cuando es una relacin encadenada. Para comprender mejor esta diferencia, imaginemos una cadena cuyos eslabones poseen distinto grosor; la resistencia de sta vendr determinada por el eslabn menos grueso. Las razones convergentes suman su fuerza al apoyo de la conclusin, las relaciones encadenadas, no. Cada relacin de este tipo es un apoyo, con independencia del nmero de razones vinculadas de esta forma. Y es aqu donde se encuentra su debilidad frente a la otra clase de relacin. De la misma forma que sucede con los componentes, las relaciones entre ellos son de difcil delimitacin.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 383

1.3 Representacin de un razonamiento

La estructura de un argumento consiste sencillamente en el conjunto de relaciones de los elementos que lo constituyen; a partir de aqu deberamos estudiar la forma de evaluacin de un razonamiento, pero esta tarea la vamos a posponer hasta que aprendamos a representar la estructura de un argumento de un modo claro y sencillo. Una buena representacin tiene muchas virtudes, como facilitar o mejorar la comprensin, resumir o sintetizar bien la informacin, mejorar el almacenamiento y la recuperacin de la misma, o incrementar la eficacia de todo mecanismo de inferencia, solucin de problemas y toma de decisiones. En la enseanza del razonamiento se emplean formas de

representacin muy simples, normalmente diagramas jerrquicos que consisten en flechas y nmeros o letras. Nosotros vamos a utilizar flechas y nmeros. Los nmeros representarn los elementos y las flechas sus relaciones. Reservamos el (1) para la conclusin principal. Todos los dems se asignarn secuencialmente, esto es, del (2) en adelante.

Representamos los ejemplos 2 y 3 comentados antes: Ejemplo 2 Ejemplo 2 modificado

1 1

2 3

4 2

Como podemos observar, la estructura 2 es convergente y la 2 modificada es encadenada, en parte. Estos ejemplos son deliberadamente simples, por lo que los diagramas aqu ayudan muy poco al anlisis y evaluacin de un argumento.

384 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Cuando la estructura de un razonamiento es de cierta complejidad esta clase de representaciones se hacen enormemente tiles. Sera difcil trabajar con muchos elementos y relaciones a la vez. Por ello, los diagramas son una herramienta inestimable en el establecimiento de la solidez de un razonamiento.

1.3.1 Ejercicios

Debern discriminar si es o no un argumento, cuando sea un argumento debern identificar sus elementos, establecer las relaciones que existen entre esos elementos y representarlas.

1- Mafalda: Pero...Por qu tengo que hacerlo? Madre: Porque te lo ordeno yo que soy tu MADRE!! Mafalda: Si es cuestin de ttulos, yo soy tu HIJA!! Y nos graduamos el mismo da! O NO?

2- A los chicos de 18 aos no se les deba permitir tomar bebidas alcohlicas, porque son demasiado jvenes.

3- El acuerdo alcanzado entre Marruecos y la Unin Europea era necesario para mejorar los balnearios en Hungra.

4- Quizs, el mensaje ms fuerte de Carl Sagan en su esfuerzo por llevar la ciencia a la gente es ste: La ciencia es el lenguaje de la verdad del presente y del futuro. Slo una pequea parte de la poblacin de este planeta, sin embargo puede hablar ese lenguaje, la cuestin ms significativa que tenemos delante es si nuestra civilizacin, como un todo, aprender a utilizar la ciencia para el beneficio del ser humano. La respuesta seguramente determinar nuestro futuro: la grandeza de espritu o la autodestruccin. (Time, November 10, 1980).

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 385

5- Considero que participar en clase es fundamental para mejorar la formacin que recibimos en los aos de escolaridad. Cuando uno pregunta en clase, entendida esta actividad como una forma importante de participacin, primero, se beneficia de las aclaraciones y comentarios que le den, y segundo, pueden producirse interesantes reflexiones adicionales.

6- Hay quien opina que las drogas no deben legalizarse. Estn muy equivocados. Los beneficios de la legalizacin son socialmente importantes. Uno de los mayores sera la desaparicin del trfico ilegal. Al poder comprarse y venderse libremente, la distribucin mafiosa de la droga carecera de sentido. Adems, desaparecera la poblacin drogadicta marginal, algo muy importante socialmente.

7- Qu sucedera si se legalizarn las drogas? Sera el caos!. Qu sociedad resultara? Una en la que el estado de enajenacin o cuelgue sera la norma no la excepcin. Esto tenda como consecuencia el deterioro alarmante de la salud de los ciudadanos y el deterioro grave del funcionamiento de la sociedad.

8- Los ordenadores no pueden engaar en los juegos, porque engaar significa saltarse las reglas deliberadamente para ganar. Un ordenador no puede saltarse las reglas deliberadamente porque no tiene libertad de accin (adaptado de Govier, 1997).

9- Silenciar la expresin de una opinin es perverso porque roba al ser humano; tanto a la generacin actual como a la futura. Roba ms a los que disienten de la opinin que a los que la comparten. Si la opinin es correcta, aquellos son privados de cambiar su error por la verdad. Si por el contrario es errnea, pierden la percepcin ms clara y la impresin ms viva de la verdad, producida por su contraste con el error, lo que casi es el mayor beneficio (adaptado de John Stuart Mill, 1859: On liberty).

386 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

1.3.2 Soluciones a los ejercicios

En esta parte slo nos centramos en la identificacin de elementos y su representacin grfica.

1- Mafalda: Pero...Por qu tengo que hacerlo? Madre: Porque te lo ordeno yo que soy tu MADRE!! Mafalda: Si es cuestin de ttulos, yo soy tu HIJA!! Y nos graduamos el mismo da! O NO? Conclusin: (1) tienes que hacerlo Razn: (2) porque yo te lo ordeno que soy tu madre. Razonamiento de solidez inexistente. Razn inaceptable. 2- (1)[A los chicos de 18 aos no se les deba permitir tomar bebidas alcohlicas], (2)[porque son demasiado jvenes]. A los chicos de 18 aos no se les debera permitir tomar bebidas alcohlicas. Porque son demasiado jvenes. Razonamiento circular. La razn y la conclusin son la misma idea. 3- (1)[El acuerdo alcanzado entre Marruecos y la Unin Europea era necesario] (2)[para mejorar los balnearios en Hungra]. El acuerdo entre Marruecos y la Unin Europea era necesario. Para mejorar los balnearios de Hungra. Razn irrelevante. Falacia.

4- Quizs, el mensaje ms fuerte de Carl Sagan en su esfuerzo por llevar la ciencia a la gente es ste: La ciencia es el lenguaje de la verdad del presente y del futuro. Slo una pequea parte de la poblacin de este planeta, sin embargo puede hablar ese lenguaje. La cuestin ms significativa que tenemos delante es si nuestra civilizacin, como un todo, aprender a utilizar la ciencia para el

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 387

beneficio del ser humano. La respuesta seguramente determinar nuestro futuro: la grandeza de espritu o la autodestruccin. (Time, November 10, 1980).

No es un razonamiento. No hay ninguna idea que se intente defender ms bien est expresando una opinin. 5- Considero que (1) [participar en clase es fundamental para mejorar la formacin que recibimos en los aos de escolaridad]. Cuando uno pregunta en clase, entendida esta actividad como una forma importante de participacin, primero, (2) [se beneficia de las aclaraciones y comentarios que le den], y segundo, (3) [pueden producirse interesantes reflexiones adicionales]. (1) Participar en clase es fundamental para mejorar la formacin que recibimos en los aos de escolaridad. (2) Se beneficia de las aclaraciones y comentarios que le den. (3) Pueden producirse interesantes reflexiones adicionales.
1

6- (1)[Hay quien opina que las drogas no deben legalizarse. Estn muy equivocados]. Los beneficios de la legalizacin son socialmente importantes. (2) [Uno de los mayores sera la desaparicin del trfico ilegal]. (3)[Al poder comprarse y venderse libremente, la distribucin mafiosa de la droga carecera de sentido]. Adems, (4) [desaparecera la poblacin drogadicta marginal, algo muy importante socialmente]. (1) Hay quien opina que las drogas no deben legalizarse. Estn muy equivocados = las drogas deben legalizarse. (2) Desaparecera el trfico ilegal.

388 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

(3) Al poder comprarse y venderse legalmente, la distribucin mafiosa de la droga carecera de sentido. (4) Desaparecera la poblacin drogadicta marginal, algo muy importante socialmente. (5) Contraargumento: Produce ms adictos. (Cuanto ms accesible est algo mayor probabilidad hay de que se consuma) (6 ) Suposicin: la mayor parte de los consumidores de drogas son poblacin marginal. Suposicin fcilmente refutable. Puesto que el perfil actual del consumidor de drogas es ms bien gente con cierto poder adquisitivo y, al menos, aparentemente integrados en su vida laboral, social, y familiar.
5 1

2 4 3 6

En este argumento aparece un elemento nuevo que llamamos suposicin, se simboliza con el nmero de proposicin que le corresponda pero subrayada. Una suposicin puede ser considerada como una idea que est implcita, como un marco de referencia desde el cual se est argumentando. Cuando la suposicin es correcta el argumento es correcto pero si la suposicin no es correcta, el argumento pierde solidez, incluso llegando a ser totalmente falaz. 7- (1)[Qu sucedera si se legalizarn las drogas? Sera el caos!.] Qu sociedad resultara?.(2)[ Una en la que el estado de enajenacin o cuelgue sera la norma no la excepcin.] Esto tenda como consecuencia (3)[el deterioro alarmante de la salud de los ciudadanos] y (4)[el deterioro grave del funcionamiento de la sociedad.] (1) Las drogas no deben legalizarse. (2) El estado de enajenacin o cuelgue sera la norma no la excepcin. (3) El deterioro alarmante de la salud de los ciudadanos.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 389

(4) El deterioro grave del funcionamiento normal de la sociedad. (5) Suposicin: todo el mundo consumira drogas.

8- (1)[Los ordenadores no pueden engaar en los juegos], porque (2)[engaar significa saltarse las reglas deliberadamente para ganar]. Un ordenador (3)[no puede saltarse las reglas deliberadamente] porque (4)[no tiene libertad de accin] (adaptado de Govier, 1997). (1) Un ordenador no puede engaar. (2) Engaar significa saltarse deliberadamente las reglas. deliberadamente las reglas.

(3) No puede saltarse

(4) Porque no tiene libertad de accin


1

390 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Debemos explicar la relacin + del diagrama. Es una relacin especial que se utiliza cuando dos elementos van juntos, de manera inseparable, de modo que el apoyo de los dos sobre la conclusin, en realidad, es una condicin (tener la propiedad o la capacidad de...) que puede llevar a conclusiones diferentes dependiendo de si se cumple o no. En este ejemplo tenemos engaar significa saltarse deliberadamente las reglas + un ordenador no puede saltarse deliberadamente las reglas, y tenemos una premisa que apoya la razn 3, no puede saltarse las reglas porque no tiene libertad de accin. 9- (1)[Silenciar la expresin de una opinin es perverso] porque (2)[roba al ser humano]; tanto a la generacin actual como a la futura. (3) [Roba ms a los que disienten de la opinin que a los que la comparten]. (4)[Si la opinin es correcta, aquellos son privados de cambiar su error por la verdad.] (5)[Si por el contrario es errnea, pierden la percepcin ms clara y la impresin ms viva de la verdad, producida por su contraste con el error], lo que casi es el mayor beneficio. (adaptado de John Stuart Mill, 1859: On liberty). (1) Silenciar la opinin es perverso. (2) Roba al ser humano. (3) Roba ms al que disiente que al que la comparte. (4) Si la opinin es correcta aquellos son privados de cambiar su error por la verdad. (5) Si por el contrario es errnea, pierden la impresin ms clara y la impresin viva de la verdad.
1

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 391

En este argumento tenemos una estructura muy parecida a la del ejemplo anterior. Donde las razones 2 y 3 van juntas. Que funcionan con un anverso y un reverso de la misma cosa, si no conocemos otras opiniones no podemos ver las certezas y las opiniones.

392 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

1.4 Criterios de valoracin de un argumento: A, R, S.

En primer lugar comenzaremos corrigiendo los argumentos en los que ellos han tenido que: Discriminar si es o no un argumento. Cuando sea un argumento: especificar cul es la razn y cules son las premisas que se ofrecen en su apoyo. Establecer la relacin que las premisas tengan con la conclusin y representarla grficamente. A continuacin se comentarn brevemente los criterios de solidez de un argumento: las condiciones A, R, S.

Una vez establecida la estructura de un argumento, qu elementos y qu relaciones lo constituyen, es cuando estamos en condiciones de valorarlo. Esta labor es la ms difcil y tambin la ms importante. La foto del armazn de un razonamiento facilita bastante el camino de su evaluacin. En un argumento existe una proposicin ms importante que las dems, la conclusin principal o final. La solidez de un razonamiento, en realidad, lo es de esa conclusin. Cuando efectuamos la valoracin, la realizamos sobre la conclusin, preguntndonos si se sostiene o no, y en qu medida. El grado en que la conclusin se sostiene depende de quin la apoye y de qu modo la apoyen. Depende de las razones y de la relacin que stas mantienen con la conclusin. Son, pues, dos los aspectos que tenemos que considerar: la veracidad de las proposiciones y la fuerza de las relaciones. Esto es, valoramos las premisas y el razonamiento de las premisas a la conclusin.

La solidez de un argumento se evala a partir de tres criterios: Aceptabilidad (A), Relevancia (R), y Suficiencia (S). Para que un argumento sea slido deben cumplirse las tres condiciones conjuntamente. Si el argumento falla en alguna de ellas no ser slido.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 393

En un argumento falaz puede ocurrir que las premisas que apoyan la conclusin sean falsas, por lo que inmediatamente diremos que estamos ante un argumento que carece de solidez, que es falaz, en este caso estara fallando en el cumplimiento de la primera condicin para que un argumento sea slido, la aceptabilidad. Puede ocurrir que las premisas no sean falsas, es decir que sean ciertas, aceptables, pero nada tengan que ver con la conclusin, es decir la relacin de las premisas con la conclusin es mnima, dbil o inexistente, tambin estamos ante un argumento o razonamiento falaz, en este caso la condicin que no cumplen es la de la relevancia de las premisas hacia la conclusin, fallara pues en la relevancia. Pudiera ocurrir que las premisas sean aceptables, es decir, ciertas, que tengan relacin con la conclusin pero sean insuficientes, en este caso tambin estamos ante un razonamiento o argumento dbil o falaz, el argumento fallara en este caso en la suficiencia. Tras esta breve introduccin comentaremos en detalle cada una de estas tres condiciones.

1.4.1 La aceptabilidad

Lo primero que debemos establecer es la verdad o falsedad de las proposiciones de un argumento. Aunque esta tarea se puede realizar en contadas ocasiones porque rara vez conocemos la verdad absoluta de las cosas, si podemos establecer un grado de aceptabilidad (A) de cada proposicin. Este grado lo valoramos a partir de una serie de factores que veremos a continuacin.

1.4.1.1 Condiciones que favorecen la aceptabilidad.

a- Nuestro conocimiento. Cuando nuestro conocimiento es limitado podemos consultar a una fuente experta en ese tema;

394 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

b- La autoridad o experiencia de la persona que argumenta; c- El testimonio de una persona; d- Cuando una premisa es defendida por otra premisa formando, lo que se llama, un subargumento.

a- Conocimiento comn o general Por ejemplo:


Cuando una persona duerme pocas horas se vuelve ms irritable y, adems, muchas de sus capacidades cognitivas pueden verse disminuidas.

Una persona que ha bebido alcohol no debera conducir, porque el alcohol altera casi todas las funciones cognitivas. Adems, aumenta los tiempos de reaccin lo cual es importante a la hora de conducir, ya que si surge algn imprevisto en la carretera la persona puede no reaccionar a tiempo.

La natacin es un deporte muy completo puesto que realizndolo ejercitamos casi todos los msculos de nuestro cuerpo.

Es importante darse cuenta que lo que forma parte de nuestro conocimiento comn o nuestras ideas comnmente compartidas pueden variar de unas personas a otras y de una etapa o momento histrico a otro. Es importante tener en cuenta el nivel cultural y la educacin de las personas hacia las cuales va dirigido el razonamiento.

b- Experto o autoridad en un tema

Las premisas tambin son aceptables cuando la persona que est argumentando es un experto o autoridad en el tema sobre el que se est argumentando. Un experto en un tema es una persona con un conocimiento especializado en el mismo, con adecuados credenciales o certificados que nos garantizan que sea un experto.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 395

Sin embargo, la autoridad o la experiencia en el tema puede ver minada en algunas circunstancias: Cuando no hay acuerdo entre los expertos sobre el tema que se est tratando: reas como la vida en otros planetas, el sentido de la vida, etc. Cuando la autoridad tenga intereses adquiridos o haya un conflicto de intereses en la situacin: cuando por ejemplo un experto trata de convencernos de algo para su propio beneficio (por ejemplo que

compremos algo, que invirtamos dinero, que votemos a un determinado candidato poltico, etc.) Cuando un experto en un tema traslada su experiencia para hablar de otro tema que nada tiene que ver con el tema en el cual es un experto o autoridad. Por ejemplo, cuando vemos a un futbolista anunciando una determinada marca de coches. En este caso estamos apelando falsamente a la autoridad, puesto que se le est dando autoridad o el ttulo de experto en un tema en el cual l realmente no es un experto. Cuando un experto posee una baja reputacin.

c- El testimonio

En ciertas condiciones una afirmacin es aceptable sobre la base del testimonio de una persona. Nuestra experiencia es limitada con respecto a los lugares y tiempo. Otras personas, en conversaciones, en escritos, a travs de los medios de comunicacin, pueden comunicarnos un gran conjunto de experiencias que ellas han vivido. Pueden contarnos de lugares, de culturas, de paisajes, etc. Puesto que la vida es corta y nuestro conocimiento limitado, los seres humanos no podramos ampliar nuestro conocimiento si no confiramos en las experiencias de los dems. En principio, nosotros debemos confiar en las palabras y en los relatos de otras personas a no ser que tengamos ciertas razones especiales para no hacerlo. Confiar en los dems, ampla nuestra pintura del mundo. Hay tres factores que limitan o minan nuestro sentido de que el testimonio de la persona es fiable:

396 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Implausibilidad de las afirmaciones que hace. Si una persona afirma haber presenciado algo que es, de acuerdo con nuestro conocimiento comn o nuestras creencias, extremadamente implausible, deberamos dudar de su testimonio. Por ejemplo, si alguien nos dice que conoci a unos extraterrestres y tom un caf con ellos, pues la verdad es que esta afirmacin es poco creble. O alguien nos dice que ha comprado un chalet por 1.000.000 de pesetas, es realmente poco creble o cuando mejor, dudoso.

Cuando la persona que est testimoniando o presentado una experiencia tiene una pobre reputacin, es decir es una persona poco fiable. Una persona que sabemos que miente y engaa con frecuencia o que es demasiado fantasioso ser una persona no fiable. Igualmente cuando una persona tiene intereses adquiridos en establecer un determinado punto de vista o postura, debemos creerla con prudencia. Por ejemplo, cuando vamos a comprar algo a una tienda, o algo ms serio como una casa, debemos de creer slo parcialmente lo que nos dice puesto que esta persona tiene como objetivo la venta y, por tanto, intereses. Otro aspecto importante de la fiabilidad de la fuente o testimonio, es aquel caso en que una persona nos cuenta algo, donde podemos sospechar que ha seleccionado e interpretado la evidencia slo de un lado (sesgo confirmatorio) y no est siendo suficientemente objetiva.

Fracaso en limitar el contenido del testimonio a la experiencia personal. Una persona debe testificar sobre lo que ella ha experimentando, basndose principalmente en hechos, en las observaciones o en sus recuerdos. Cuando las afirmaciones van ms all de la experiencia personal, y la persona hace interpretaciones, o juicios de valor, la aceptabilidad de su testimonio disminuye considerablemente. Esto es, cuando los comentarios van ms all de su experiencia hacia reas de la interpretacin o el juicio son afirmaciones que no pueden ser aceptables en la base del testimonio.

Premisas defendidas en un subargumento slido. Esto significa que la persona que est argumentando proporciona evidencia o razones que apoyan

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 397

una premisa que ha sido presentada. La premisa que est siendo apoyada por otra premisa recibe el nombre de subconclusin. Por ejemplo:
El riesgo de un infarto en el corazn disminuye enormemente cuando las personas llevan un estilo de vida saludable. Este estilo de vida incluye entre otras cosas en una dieta baja en grasas y la prctica diaria de algn deporte. La dieta baja en grasas disminuye la probabilidad de que se formen triglicridos en la sangre. Y la prctica de algn deporte activa la circulacin sangunea. (1) El riesgo de un infarto disminuye enormemente cuando las personas llevan un estilo de vida saludable. (2) Llevando a cabo una dieta baja en grasas. (3) Y la prctica diaria de algn deporte. (4) La dieta baja en grasas disminuye la probabilidad de que se formen triglicridos. (5) El deporte activa la circulacin sangunea

1.4.1.2 Factores que minan la aceptabilidad

Cuando son fcilmente refutables: refutar una premisa es demostrar que es falsa. Podemos refutar una premisa sealando razones o afirmaciones que contradicen la afirmacin que est siendo hecha. Si, por ejemplo, alguien nos dice Ninguna persona ciega puede llegar a realizar estudios superiores. Podemos refutar esta afirmacin con slo citar un ejemplo de una persona ciega que haya llegado a la universidad. En este caso estamos ofreciendo un contraejemplo. Los contraejemplos son muy tiles en los casos en los que las proposiciones se presentan en un mbito universal (todos o ninguno) o cuando las premisas son afirmadas con una absoluta certeza. Por ejemplo:

398 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Todos los estudiantes de ingeniera son muy buenos en matemticas. Cuando tu conozcas a un solo estudiante de ingeniera que no es muy bueno en matemticas podrs refutar esta afirmacin. Siempre es preferible hacer afirmaciones con un mbito ms limitado: la mayora, casi todos, algunos, etc. A ningn filsofo le gusta la ropa de marca fcilmente refutable por contraejemplos. Pero tambin podemos refutar afirmaciones a travs de nuestra experiencia, nuestro conocimiento, o autoridad. Si alguien nos dice que Los jvenes en el resto de los pases europeos no salen por las noches, y has estado viviendo un ao en Alemania donde has conocido a otros jvenes puedes decir que esa afirmacin no es cierta ni aceptable, yo viv en Alemania y all los jvenes salen tambin de fiesta, y se comportan exactamente igual que los Espaoles. Aqu ests refutando sobre la base de tu experiencia. Si alguien te dice todas las depresiones se manifiestan a travs de profundos estados de tristeza, apata, desmotivacin. T puedes decir, basndote en tu conocimiento, que hay depresiones que se manifiestan a travs de sntomas fsicos, como son los dolores, problemas digestivos, problemas de insomnio, etc. Afirmaciones que son falsas a priori. Si un argumento contiene una afirmacin que sabemos a priori que es falsa. Por ejemplo, si alguien nos dice cuando tienes un trabajo que es principalmente intelectual, el hecho de tener cualquier tipo de dolor fsico no te incapacita para hacer ese trabajo, esta afirmacin es poco aceptable porque todos sabemos que cualquier tipo de dolor puede limitarnos totalmente en nuestro trabajo.
-

Dependencia de falsas suposiciones. En ocasiones, la inaceptabilidad de las premisas es ms obvia cuando vemos ciertas suposiciones que subyacen a estas premisas. Las suposiciones no son premisas afirmadas, no son premisas ausentes, son presuposiciones, es algo que se da por supuesto, es un marco conceptual anterior, unos antecedentes de conocimiento desde el cual se argumenta, o defiende alguna premisa. Es de gran valor estudiar las premisas de un argumento cuidadosamente, e intentar determinar si ellas se derivan de inaceptables suposiciones. A menudo, las suposiciones

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 399

antecedentes en las que algunos argumentos estn basados son falsas o altamente cuestionables, cuando esto ocurra tendremos que buscar la suposicin que subyace porque el argumento que de ella se deriva tambin ser falso. Por ejemplo:
Debes de leer y escuchar la publicidad, la lectura te aporta nuevas ideas y pensamientos en tu vida. Ella te proporciona apertura a un nuevo mundo. Esto es lo que la publicidad hace. Te comunica informacin sobre unas cosas un otras. La publicidad te da la oportunidad de familiarizarte con un nuevo producto. Porque la publicidad es libertad, libertad de conocer la calidad y lo que est disponible, lees y escuchas la publicidad para obtener informacin.

En este argumento se est suponiendo que la publicidad est formada principalmente por afirmaciones ciertas, lo cual es una falsa suposicin. Por tanto, si las premisas de un argumento dependen de una suposicin o asuncin que es fcilmente refutable o altamente controvertida, entonces tu sabes que el argumento tiene premisas inaceptables.

Argumento circular: un argumento es circular si una o varias premisas afirman lo mismo que se est afirmando en la conclusin, pero modificando ligeramente las palabras. Por ejemplo:
Los nios no saben leer porque son muy pequeos. El montaismo es un deporte muy peligroso porque en l arriesgamos nuestra vida constantemente. El deporte es muy bueno porque nos proporciona bienestar.

1.4.2 Relevancia

Una vez que hemos valorado como aceptables todas o parte de las razones de un argumento, debemos estimar su relevancia (R), o lo que es lo mismo, la importancia de las relaciones entre las razones o premisas y la conclusin. Un argumento carece de solidez, o es falaz, si sus razones son irrelevantes para la

400 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

conclusin. Si uno escucha: deberas votar en blanco porque ninguno de los polticos mide dos metros, diramos claramente que la razn que se nos est dando medir dos metros es claramente irrelevante para la conclusin que intenta ser defendida. Por el contrario, si omos: deberas votar en blanco porque los candidatos de los diferentes partidos polticos actan con el nico objetivo de mantenerse en el poder, ahora s que la razn es relevante para la conclusin que est siendo defendida. Un argumento en el que la premisa o premisas son irrelevantes es llamado algunas veces un argumento non sequitur que significa que no se sigue. Por ejemplo:

El nombre qumico de algunos ingredientes de las golosinas de los nios es completamente imposible de pronunciar. Las golosinas de los nios contienen productos qumicos muy peligrosos.

La llegada del ao 2000 ha despertado polmicas en torno al comienzo o no del nuevo siglo. El da 1 de enero del 2000 muchos ordenadores tendrn importantes problemas tcnicos.

Durante la transicin algunos partidos polticos defendan una serie de libertades en la vida de las personas, el aborto consiste el decidir terminar con la vida de un ser humano antes de que nazca.

Halpern (1996) utiliza para este propsito una escala cualitativa realmente til, que sugiere que ponderemos las razones segn el apoyo que ofrecen como: inexistente (i), dbil (d), moderado (m) y slido (s). As, el apoyo que cada una de las razones ofrece a la conclusin deber ser valorado de acuerdo a esta escala.

1.4.2.1 Falacias que implican la irrelevancia

Una falacia es un error en el razonamiento, es un error comn en el razonamiento que subyace al argumento. Las falacias no slo las encontramos en

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 401

la condicin de la relevancia, vimos antes la falacia llamada argumento circular o seudoevidencia que estaba relacionada con la aceptabilidad de las premisas. Veremos las falacias en las que estn implicada la Irrelevancia:

Falacia del hombre paja. Esta es cometida cuando una persona malinterpreta o distorsiona un argumento, teora o afirmacin, y entonces critica el argumento de esa persona, pero no sobre la base del argumento o la idea real que la persona ha propuesto sino sobre la base de lo que l ha distorsionado. Por tanto, la falacia es cometida en dos fases: primero, se malinterpreta una idea y, segundo, se hacen las crticas desde la idea malinterpretada y no desde la idea real que la persona haba propuesto. La mejor manera de evitar esta falacia es asegurarse de que las crticas se dirigen a la posicin realmente mantenida por el interlocutor. Por lo cul no debes aadir ninguna afirmacin a lo que el argumentador propone.

Falacia Ad Hominem: Ad Hominem en latn significa contra el hombre. Esta falacia es cometida cuando la persona dirige las crticas contra la persona que argumenta y no contra el argumento que est defendiendo. Dentro de esta falacia la gente puede criticar sus rasgos de personalidad, su carcter, sexo, raza, o edad, estos argumentos se llaman ad Hominem Abusivo. O bien, las crticas pueden dirigirse hacia sus acciones o circunstancias, este argumento es llamado Ad Hominem Circunstancial. Por ejemplo, podemos rechazar a un abogado matrimonialista porque est separado. O a un psiclogo porque no compartimos la corriente en la que l trabaja. Las premisas que se dirigen contra las personas no proporcionan el apoyo real a las conclusiones que son objeto de anlisis. Sin embargo, hay circunstancias en las que la personalidad y el carcter de una persona son importantes para determinar la relevancia lgica en la evaluacin de argumentos. Cuando el argumento o la estancia es sobre una persona. Por ejemplo, si estamos hablando de los candidatos ms idneos para un determinado puesto de trabajo o

402 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

funcin social, en este caso las premisas sobre la personalidad s son importantes, pero fuera de stos contextos no lo son. Por ejemplo:
Juan tuvo problemas legales debido a que le encontraron unos gramos de cocana en su casa. Juan no est completamente en contra del consumo de drogas. Por tanto, Juan no es un conveniente alcalde para llevar a cabo un proyecto urbano en contra del consumo de drogas.

Falacia de culpable por asociacin: Acabamos de hablar de la falacia ad hominem, en la cual un argumento o idea es criticado por medio de un ataque a la persona que lo mantiene. La falacia de culpable por asociacin es similar, excepto que en este caso el ataque a la persona es indirecto. En esta falacia, los comentarios son hechos vinculando a la persona con un grupo o movimiento que es comnmente considerado como malo, es decir, con mala reputacin. La implicacin es que la persona por s misma es tambin mala en algn sentido y, por tanto, su opinin es incorrecta. En esta falacia hay una postura en contra de esta persona, por una asociacin, real o imaginada, con un grupo o movimiento considerado con muy poca reputacin. La pobre reputacin de un grupo es irrelevante para lo acertado o no de su punto de vista, o del punto de vista de cualquiera de sus miembros. Ejemplo:
El nuevo alcalde ha propuesto un proyecto de inmigracin que no favorece para nada la residencia en esta ciudad de personas extranjeras ni de otra raza. Ello es debido a que perteneci en su juventud a un partido poltico de la extrema derecha.

Falacia de apelar a la ignorancia. Hay muchas cosas que no sabemos o no somos capaces de probar. En algunas ocasiones, los argumentos se basan en esta ignorancia, en cuyo caso hablamos de la falacia de apelar a la ignorancia. El problema est al intentar inferir del hecho de que no sabemos algo, la conclusin de que o es bien cierta o bien falsa. Los argumentos son de este tipo:

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 403

No sabemos que la afirmacin S es cierta, Entonces S es falsa. O similarmente argir: No sabemos que la afirmacin es falsa, Entonces S es cierta.

Argir que un nuevo producto es seguro porque no se ha probado que sea peligroso es apelar a la ignorancia. Por ejemplo:
No sabemos si el virus del sida se transmite por los mosquitos que pican a una persona y despus vuelan y pican a otra persona transportando restos de sangre de la primera. Por esta razn, debemos usar sprays contra los mosquitos.

Decir que el castigo no siempre causa dao psicolgico es evadir el tema, porque no sabemos los efectos que el castigo causar en un individuo en los aos posteriores.

Falacia de apelar a la popularidad: Muchos argumentos se basan en la popularidad. Alguien intenta demostrar que un producto es bueno puesto que mucha gente lo elige o que una creencia es correcta porque mucha gente la mantiene. Tal argumento es errneo porque los mritos de algo son una cosa y la popularidad otra. El problema es que las cosas pueden ser populares por muchas razones y slo una de estas es la calidad. La popularidad no es sinnima o equivalente a la calidad o a la verdad de algo. El que todo el mundo haga algo o crea algo no significa que eso sea bueno.

1.4.3 Suficiencia

Si un argumento posee razones aceptables y relevantes podemos valorarlo como slido? No. Podemos tener razones aceptables y relevantes pero insuficientes. El ltimo criterio de valoracin de un argumento como slido es la suficiencia (S). Para poder establecer la solidez de un argumento debemos tener suficientes razones relevantes, cualitativamente y cuantitativamente. Podemos

404 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

tener una nica razn que sea suficientemente relevante que hagan que el argumento sea sostenible, o disponer de varias razones dbiles que nos ofrezcan un argumento sostenible. La suficiencia depender del nmero de razones, de contraargumentos o contrarazones y del grado de relevancia de stas, porque si tenemos tres razones slidas pero tenemos tambin tres contraargumentos slidos, la conclusin del argumento no se sostendr.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 405

1.5 Valoracin global

Es imposible aplicar los criterios ARS de manera rpida, mecnica y objetiva, debemos realizar esta tarea movindonos dentro de la subjetividad de nuestro conocimiento, con buen juicio y sentido crtico. Para poder terminar nuestra labor de evaluacin debemos concluir estableciendo el grado de solidez de un razonamiento. Esta valoracin global sera el resultado de aplicar los criterios ARS de forma ordenada y sistemtica. Ordenada, aplicando primero la A, despus la R y finalmente la S. Y sistemtica, aplicndolos para todos y cada uno de los elementos del argumento. Un aspecto importante a tener en cuenta es que para que un argumento sea slido se deben cumplir los tres. Si un argumento falla en A, no merece la pena pasar a evaluar el argumento en la R y la S porque aunque las premisas sean relevantes y suficientes, si no son aceptables, el argumento no ser slido. De la misma forma que si las premisas pasan el criterio de A, pero fracasan en R, el argumento no ser slido as que no merecer la pena pasar a analizar la suficiencia. Y finalmente si el argumento pasa el criterio A y R, pero fracasa en S, no ser slido.

Como dijimos, Halpern (1996) utiliza una escala cualitativa para valorar el peso de cada una de las razones a la conclusin. Sugiere que ponderemos las razones segn el apoyo que ofrecen como: inexistente (i), dbil (d), moderado (m) y slido (s). Esta escala es realmente til tambin para lograr la valoracin global que las razones en su conjunto proporcionan. Ahora bien, esta escala la debemos emplear para lograr un valor cualitativo final, sin caer en efectuar clculos promedios. Pongamos un ejemplo: d + d + d + d = d; sera un error pensar que cuatro razones dbiles proporcionan un apoyo dbil a la conclusin, sera cuando menos moderado o slido. La analoga que Halpern utiliza para explicarlo es la de una mesa, donde el tablero es la conclusin y las patas las razones, cuatro patas finas (dbiles) pueden lograr que la mesa sea estable (slida) que no se tambalee (dbil). Al aplicar esta escala cualitativa de

406 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

relevancia (R), elemento por elemento, podemos establecer de un modo sencillo y razonable el grado de solidez final del argumento.

Procedimiento para llevar a cabo la valoracin global: Vamos a ir llevando a cabo valoraciones parciales de las razones que tenemos representadas. Y en estas valoraciones, vamos estableciendo el grado de apoyo de esos conjuntos de razones, el procedimiento es el siguiente:

1 Valorar las razones convergentes. 2 Valorar los contraargumentos convergentes. 3 Valorar las razones encadenadas. 4 Valorar los contraargumentos convergentes.

Por tanto, segn vamos valorando los conjuntos de razones vamos estableciendo un grado de valoracin: dbil, moderado o slido. Conviene tener en cuenta lo siguiente:

En las relaciones encadenadas, el grado de apoyo de esa relacin va a depender de la razn ms dbil. Es decir, que si tenemos dos razones slidas y una dbil, el apoyo ser dbil. La analoga que se utiliza para la valoracin de relaciones encadenadas es la de una cadena: si tenemos cuatro eslabones, donde tres de ellos son muy fuertes, muy slidos, pero uno de ellos es dbil, la cadena ser dbil pese a tener un grupo de eslabones gordos y fuertes.

En las relaciones convergentes, la analoga que utilizamos es la de una mesa. Donde el tablero es la conclusin y las patas son las razones. As, si tenemos una nica razn slida, la conclusin se sostendr (una mesa con una nica pata gruesa se sostiene no? ). Si tenemos varias razones dbiles debemos evitar caer en hacer clculos numricos d + d + d + d = d, porque cuatro razones dbiles cuando menos proporcionaran un apoyo moderado. Una vez que ya

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 407

hemos valorado los elementos parcialmente ya estamos en condiciones de establecer una valoracin global.

1.5.1 Ejercicios
Realiza la valoracin global de los ejercicios previamente planteados:

1- Mafalda: Pero...Por qu tengo que hacerlo? Madre: Porque te lo ordeno yo que soy tu MADRE!! Mafalda: Si es cuestin de ttulos, yo soy tu HIJA!! Y nos graduamos el mismo da! O NO? Solucin: Conclusin: (1) tienes que hacerlo Razn: (2) porque yo te lo ordeno que soy tu madre. Razonamiento de solidez inexistente. Razn inaceptable. 2- (1)[A los chicos de 18 aos no se les deba permitir tomar bebidas alcohlicas], (2)[porque son demasiado jvenes]. A los chicos de 18 aos no se les debera permitir tomar bebidas alcohlicas. Porque son demasiado jvenes. Razonamiento circular. La razn y la conclusin son la misma idea. 3- (1)[El acuerdo alcanzado entre Marruecos y la Unin Europea era necesario] (2)[para mejorar los balnearios en Hungra]. El acuerdo entre Marruecos y la Unin Europea era necesario. Para mejorar los balnearios de Hungra. Razn irrelevante. Falacia.

4- Quizs, el mensaje ms fuerte de Carl Sagan en su esfuerzo por llevar la ciencia a la gente es ste: La ciencia es el lenguaje de la verdad del presente y del futuro. Slo una pequea parte de la poblacin de este planeta, sin embargo

408 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

puede hablar ese lenguaje. La cuestin ms significativa que tenemos delante es si nuestra civilizacin, como un todo, aprender a utilizar la ciencia para el beneficio del ser humano. La respuesta seguramente determinar nuestro futuro: la grandeza de espritu o la autodestruccin. (Time, November 10, 1980).

No es un razonamiento. No hay ninguna idea que se intente defender ms bien est expresando una opinin. 5- Considero que (1) [participar en clase es fundamental para mejorar la formacin que recibimos en los aos de escolaridad]. Cuando uno pregunta en clase, entendida esta actividad como una forma importante de participacin, primero, (2) [se beneficia de las aclaraciones y comentarios que le den], y segundo, (3) [pueden producirse interesantes reflexiones adicionales]. (1) Participar en clase es fundamental para mejorar la formacin que recibimos en los aos de escolaridad. (2) Se beneficia de las aclaraciones y comentarios que le den. (3) Pueden producirse interesantes reflexiones adicionales.

Las razones son aceptables, relevantes y suficientes. El argumento es slido. 6- (1)[Hay quien opina que las drogas no deben legalizarse. Estn muy equivocados]. Los beneficios de la legalizacin son socialmente importantes. (2) [Uno de los mayores sera la desaparicin del trfico ilegal]. (3)[Al poder comprarse y venderse libremente, la distribucin mafiosa de la droga carecera de

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 409

sentido]. Adems, (4) [desaparecera la poblacin drogadicta marginal, algo muy importante socialmente]. (1) Hay quien opina que las drogas no deben legalizarse. Estn muy equivocados = las drogas deben legalizarse. (2) Desaparecera el trfico ilegal. (3) Al poder comprarse y venderse legalmente, la distribucin mafiosa de la droga carecera de sentido. (4) Desaparecera la poblacin drogadicta marginal, algo muy importante socialmente. (5) Contraargumento: Produce ms adictos. (Cuanto ms accesible est algo mayor probabilidad hay de que se consuma) (6) Suposicin: la mayor parte de los consumidores de drogas son poblacin marginal. Suposicin fcilmente refutable. Puesto que el perfil actual del consumidor de drogas es ms bien gente con cierto poder adquisitivo y, al menos, aparentemente integrados en su vida laboral, social, y familiar. s
5

m m m
3 2

d
4

d
6

En este argumento aparece un elemento nuevo que llamamos suposicin, se simboliza con el nmero de proposicin que le corresponda pero subrayada. Una suposicin puede ser considerada como una idea que est implcita, como un marco de referencia desde el cual se est argumentando. Cuando la suposicin es correcta el argumento es correcto pero si la suposicin no es correcta, el argumento pierde solidez, incluso llegando a ser totalmente falaz.

410 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Las razones seran aceptables, relevantes, pero insuficientes. Adems la suposicin que subyace a este argumento es fcilmente cuestionable, y por tanto refutable, por lo que el argumento pierde solidez. 7- (1)[Qu sucedera si se legalizarn las drogas? Sera el caos!.] Qu sociedad resultara?.(2)[ Una en la que el estado de enajenacin o cuelgue sera la norma no la excepcin.] Esto tenda como consecuencia (3)[el deterioro alarmante de la salud de los ciudadanos] y (4)[el deterioro grave del funcionamiento de la sociedad.] (1) Las drogas no deben legalizarse. (2) El estado de enajenacin o cuelgue sera la norma no la excepcin. (3) El deterioro alarmante de la salud de los ciudadanos. (4) El deterioro grave del funcionamiento normal de la sociedad. (5) Suposicin: todo el mundo consumira drogas.

d
2

d d
5

Las razones que se nos ofrecen son poco aceptables, puesto que la razn 2 que apoya a las razones 3 y 4, es una razn no aceptable, la suposicin que subyace es que todo el mundo consumira drogas, lo cual no es cierto. Tambin tenemos un contraargumento slido.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 411

Puesto que las razones no son aceptables, no merece la pena analizar la relevancia y la suficiencia para ver si el argumento es o no slido, puesto que no cumple la A, el argumento ya no es slido. 8- (1)[Los ordenadores no pueden engaar en los juegos], porque (2)[engaar significa saltarse las reglas deliberadamente para ganar]. Un ordenador (3)[no puede saltarse las reglas deliberadamente] porque (4)[no tiene libertad de accin] (adaptado de Govier, 1997). (1) Un ordenador no puede engaar. (2) Engaar significa saltarse deliberadamente las reglas. (3) No puede saltarse deliberadamente las reglas. (4) Porque no tiene libertad de accin
1

s
2

s
4

Debemos explicar la relacin + del diagrama. Es una relacin especial que se utiliza cuando dos elementos van juntos, de manera inseparable, de modo que el apoyo de los dos sobre la conclusin, en realidad, es una condicin (tener la propiedad o la capacidad de...) que puede llevar a conclusiones diferentes, dependiendo de si se cumple o no. En este ejemplo tenemos engaar significa saltarse deliberadamente las reglas + un ordenador no puede saltarse deliberadamente las reglas, y tenemos una premisa que apoya la razn 3, no puede saltarse las reglas porque no tiene libertad de accin. Las razones son aceptables, relevantes y suficientes. Por tanto, el argumento es slido.

412 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

9- (1)[Silenciar la expresin de una opinin es perverso] porque (2)[roba al ser humano]; tanto a la generacin actual como a la futura. (3) [Roba ms a los que disienten de la opinin que a los que la comparten]. (4)[Si la opinin es correcta, aquellos son privados de cambiar su error por la verdad.] (5)[Si por el contrario es errnea, pierden la percepcin ms clara y la impresin ms viva de la verdad, producida por su contraste con el error], lo que casi es el mayor beneficio. (adaptado de John Stuart Mill, 1859: On liberty). (1) Silenciar la opinin es perverso. (2) Roba al ser humano. (3) Roba ms al que disiente que al que la comparte. (4) Si la opinin es correcta aquellos son privados de cambiar su error por la verdad. (5) Si por el contrario es errnea, pierden la impresin ms clara y la impresin viva de la verdad.
1

s
2

+ s
4

s
5

En este argumento tenemos una estructura muy parecida a la del ejemplo anterior. Donde las razones 2 y 3 van juntas. Que funcionan con un anverso y un reverso de la misma cosa, si no conocemos otras opiniones no podemos ver las certezas y las opiniones. Las razones son aceptables, relevantes y suficientes. El argumento es slido.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 413

2 RELACIONES DEDUCTIVAS
Una afirmacin se vincula deductivamente a otra, si y slo si es imposible que la segunda sea falsa, siendo la primera verdadera. Esto es, el hecho de que una afirmacin sea cierta y otra sea falsa es lgicamente imposible. Una persona es madre, se vincula deductivamente con ella es mujer, porque es lgicamente imposible para una mujer ser madre y no ser mujer. Cuando un argumento es vlido, es imposible que las premisas sean verdaderas y la conclusin falsa. Los argumentos deductivamente vlidos cumplen las condiciones de R y S, pero no todos cumples la condicin A. Es decir, la validez deductiva conlleva el cumplimento de R y S. Validez deductiva no es lo mismo que solidez de un argumento porque si el argumento slo cumple R y S, pero falla en A, el argumento ser lgicamente vlido pero no ser slido, pues fracasa en el cumplimiento de una de las caractersticas necesarias para que un argumento sea slido. En la lgica formal, existen varias formas de probar la validez de un argumento. Las caractersticas lgicamente relevantes de la

estructura de un argumento son representadas formalizando stas en una particular manera. Vamos a ver un ejemplo que es deductivamente vlido en virtud de su forma categrica. Esto es, la conexin deductiva depende de la manera el que las categoras de cosas se relacionen unas con otras en las premisas y en la conclusin.

Todos los oponentes de la muerte son oponentes de la pena capital Ningn oponente de la pena capital es un Catlico ortodoxo tradicional. Por tanto, ningn oponente de la pena capital es un Catlico ortodoxo tradicional.

Ningn analfabeto es capaz de manejar un ordenador. Algunos empresarios son capaces de manejar un ordenador. Por tanto, algunos empresarios no son analfabetos.

414 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

A veces podemos sentirnos confundidos al leer ciertos argumentos que son deductivamente vlidos pero cuyo contenido nos resulta extrao, y podemos tener dudas sobre la aceptabilidad de las premisas. Esto es debido a que la validez deductiva implica siempre las condiciones de R y S, pero no la condicin de A. Si un argumento es deductivamente vlido, entonces sus premisas son ciertas y su conclusin tambin es cierta, pero es no significa que sean aceptables. Es importante, entonces, no confundir el tema de la validez deductiva con el tema de cmo de aceptables son las premisas. La validez de un argumento es bastante distinta de la verdad, o aceptabilidad de sus premisas. Un buen argumento debe satisfacer las tres condiciones ARS. Los argumentos deductivamente vlidos satisfacen R y S pero a menudo fracasan en satisfacer A.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 415

3 RAZONAMIENTO CATEGRICO
La lgica categrica establece los criterios de validez en aquellas proposiciones y argumentos que tienen que ver con las relaciones entre categoras. Las proposiciones categricas son aquellas que establecen relaciones entre dos categoras de cosas por medio del verbo ser. La primera de las categoras, recibe el nombre de sujeto y, la segunda, de predicado. Por ejemplo, todas las madres son mujeres. Madres sera el sujeto de la proposicin, y mujeres el predicado. En este tipo de proposiciones suelen aparecer trminos bsicos como, todos, ninguno, algunos son y algunos no son. Estos trminos son usados para decir, cmo muchos miembros de una categora son incluidos en, o excluidos de, otra categora.

3.1 Tipos de proposiciones categricas

Aunque dos clases o categoras pueden relacionarse en gran variedad de formas, es posible examinar muchas de ellas de acuerdo a cuatro proposiciones bsicas. As, las proposiciones categricas pueden tener una de estas cuatro formas:

A -Universal afirmativa: Todo S es P. Todos los miembros de la categora S estn incluidos dentro de la categora P. Por ejemplo: todas las madres son personas femeninas.

E - Universal negativa: Ningn S es P. Todos los miembros de la categora S estn excluidos de la categora P. Ejemplo: ninguna madre es una persona masculina.

I - Particular afirmativa: Algunos S son P. Algunos miembros de la categora S estn incluidos en la categora P. Ejemplo: algunas madres son deportistas.

416 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

O- Particular Negativa: Algunos S no son P. Algunos miembros de la categora S estn excluidos de la categora P. Ejemplo: Algunas madres no son deportistas.

Las letras que preceden a los cuatro tipos de proposiciones categricas se corresponden con las letras latinas: AffIrmo y nEgO. La A y la I son proposiciones afirmativas y la E y O son proposiciones negativas.

Los diagramas de Venn son muy prcticos para entender lo que cada una de estas proposiciones afirma:
Universal afirmativa S P S P Universal negativa (E).

Particular afirmativa S P

Particular negativa (O). S P

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 417

3.2 Distribucin de trminos

La distribucin de trminos tiene que ver con el hecho de que si lo que se dice afecta a todos los miembros de la categora o slo a unos pocos.

Las proposiciones A y E son completamente universales. Una proposicin A afirma que todos los miembros de la categora del sujeto estn incluidos en la categora del predicado. Y las proposiciones E afirman que todos los miembros de la categora del sujeto estn excluidos de la categora del predicado. La forma tcnica de decir esto es mediante el trmino distribucin. Decimos que un trmino est distribuido, en las proposiciones categricas, si la afirmacin dice algo sobre todos los miembros que se incluyen en el trmino. Por tanto, los sujetos de las proposiciones A y E son distribuidos. En cuanto al predicado, ste est distribuido en las proposiciones E, pero no en las A. En las proposiciones E, el predicado est distribuido porque la categora del sujeto es enteramente excluida de la totalidad de la categora del predicado.
A: Todos los hombres son mortales. El predicado mortal no se refiere a la totalidad de la categora. E: Ningn Dios es mortal. El predicado es distribuido porque se refiere a la totalidad de la categora mortal.

Las afirmaciones I y O no incluyen o excluyen a la entera categora del sujeto, por lo que el sujeto no est distribuido en ninguna de ellas. El predicado est distribuido en las proposiciones O (Alguna jueces no son justos), porque los elementos del sujeto son, en efecto, excluidos de la entera categora del predicado. En las proposiciones I el predicado no est distribuido porque algunos jueces son justos dice que las clases de jueces y justos se solapan, y as hay algunos jueces en la categora de justos.

418 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Distribucin de trminos Sujeto A E I O Distribuido Distribuido No distribuido No distribuido Predicado No distribuido Distribuido No distribuido Distribuido

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 419

3.3 Lenguaje natural y formas categricas

Pocas afirmaciones en espaol son expresadas o escritas en una perfecta forma categrica. La mayora de nuestras proposiciones en el lenguaje natural son de la forma: sujeto-verbo-predicado, y estas frases se pueden poner en una forma categrica. Veamos como se puede establecer esa relacin. Veamos la conversin de algunas expresiones del lenguaje natural al formal

3.3.1 Universal afirmativa: Todo S es P.

Algunas de las expresiones de nuestro lenguaje natural que equivalen a esta proposicin son: Cualquier S es P: Cualquier inversin es arriesgada. Cualquier S que veas est abocado a ser un P: Cualquier Republicano que veas est abocado a ser conservador. Cada uno de los S es un P: Cada una de las inversiones es un riesgo. Cada S es un P: Cada inversin es un riesgo. Los S son todos P: Los animales son todos sociales, es decir, viven en comunidad. Los S son P: Los delfines son mamferos. Un S es un P: Un delfn en un mamfero. Si esto es un S, entonces es un P: Si esto es un delfn, entonces un mamfero. Slo S es P = Todo P es S. Por ejemplo, slo las personas con un ingls fluido pueden estudiar en la universidad de Oxford. Formalizamos: Todo F es E NO! Esto es un error. Reformalizamos: Todo E es F. Nadie que no sea un loco hara esto = Slo un loco hara esto = Todo el que haga esto es un loco

420 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

3.3.2 Universal negativa: Ningn S es P.

No hay ningn S que pueda ser un P: No hay ningn presidiario que pueda ser libre.

Los S no pueden ser P: Los presidiarios no pueden ser libres. Nadie o ninguno que es un S puede ser un P: Nadie que sea presidiario puede ser libre.

Nunca hubo un S que pudo ser P: Hasta hace unos aos, nunca hubo una mujer que pudiera ser universitaria.

Ningn S puede ser P: Ningn hombre puede ser madre. Ningn ser que sea S puede ser P: Ningn ser que sea pez puede volar. Todos S no son P: Todos los hombres no son agresivos. Dos posibilidades: Todos S son no-P: Todos lo hombres son no-agresivos. Particular negativa: Algunos hombres no son agresivos.

OJO!: No todos, no significa Ninguno. Esta asercin es una forma de expresar la proposicin particular negativa, O, Algunos... no son... No todos los mdicos son ricos = Algunos mdicos no son ricos.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 421

3.4 Silogismos categricos

Es un argumento expresado en forma categrica, las dos premisas y la conclusin estn en una forma categrica. Estn, por tanto, formados por dos premisas y una conclusin. La primera de las premisas establece la relacin entre la categora del predicado y la categora que recibe el nombre de trmino medio. La segunda de las premisas establece la relacin entre el trmino del sujeto y el trmino medio. Y la conclusin establece la relacin entre el sujeto de esa segunda premisa y el predicado de la primera premisa. De forma ms especfica, todos estos argumentos con proposiciones categricas que reciben el nombre de silogismos categricos tienen las siguientes caractersticas:

Un argumento que tiene exactamente dos premisas y una conclusin. El argumento contiene slo proposiciones del tipo A, E, I y O. Una de las premisas contiene el trmino del predicado de la conclusin. Otra de las premisas contiene el trmino del sujeto. Y cada una de las premisas contiene otro trmino que recibe el nombre de trmino medio.

El trmino del predicado se refiere al trmino del predicado de la conclusin, tambin llamado trmino mayor. La premisa con estas caractersticas recibe el nombre de premisa mayor. El trmino de sujeto es el sujeto de la conclusin, y es llamado trmino menor. Y la premisa en la que se encuentra el trmino del sujeto se llama premisa menor. Es tradicional encontrar primero la premisa mayor y despus la premisa menor. Premisa mayor (predicado de la conclusin) Premisa menor (sujeto de la conclusin) Conclusin

422 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

3.5 Evaluacin

El objetivo es determinar si un razonamiento categrico es vlido o no. Como con cualquier razonamiento deductivo, decimos que es vlido cuando la verdad de las premisas garantiza la verdad de la conclusin. Hay dos procedimientos que pueden ayudarnos a conocer la validez de un argumento categrico: Los diagramas de Venn y las reglas de inferencia mediata. Veremos cada uno de estos dos procedimientos.

3.5.1 Diagramas de Venn.

Un argumento formulado con proposiciones categricas es vlido cuando al representar, en los diagramas de Venn, la informacin contenida en las premisas, ya queda representada la informacin expresada en la conclusin. Los diagramas de Venn son tres crculos que se superponen, cada uno de los cuales corresponde a uno de los trminos, el sujeto, el predicado y el trmino medio. Al superponerse, hay zonas que pertenecen slo a los miembros de una de estas categoras pero tambin hay zonas en las que se superponen los miembros de varias categoras, es decir, hay zonas que pertenecen a varias de ellas. Veamos los tres crculos y las zonas que pertenecen a cada uno de las tres categoras.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 423

Como vemos hay tres crculos superpuestos, el de la izquierda corresponde a la categora del sujeto, el de la derecha a la categora del predicado y el que est abajo a la categora del trmino medio. Dentro de cada uno de ellos y sus zonas hay distintos nmeros que hemos asignado para explicar las categoras que representan o incluyen.

Zona 1. En ella estn slo los miembros de la categora del sujeto. En la zona 2 hay miembros del sujeto y miembros del predicado. En la zona 3 hay slo miembros del predicado. En la zona 4 hay miembros del sujeto y del trmino medio. La zona 5 incluye a los miembros de las tres categoras, sujeto, predicado y medio. La zona 6 incluye a los miembros de las categoras del sujeto y del trmino medio. La zona 7 es slo para los miembros del trmino medio. Para evaluar la validez de un silogismo usando los diagramas de Venn, lo primero que tenemos que hacer es presentar en los crculos la informacin contenida en las premisas. Recuerda que las universales se representan sombreando la zona, mientras que las particulares se representan mediante un asterisco o aspa. El argumento ser vlido si al representar la informacin contenida en las premisas ya queda representada la informacin de la conclusin. Veamos un ejemplo:
Ejemplo 1 Todos los universitarios son cultos Todos los jvenes son universitarios Por lo tanto, todos los jvenes son cultos.

Formalizamos: A- Todo U es C A- todo J es U A- Todo J es C

424 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Tenemos tres categoras, universitarios, cultos y jvenes. Representamos la primera premisa, para lo cual nos centramos en los crculos a los que hacen referencia sus categoras, crculo U y crculo C, y sombreamos las zonas en las que hay miembros universitarios, esto es, las zonas 1 y 4, para indicar que todos los universitarios que existan estn dentro de la categora de cultos. Ahora representamos la segunda de las premisas, para lo cual nos centramos slo en sus crculos, el J y el U, y sombreamos las zonas 7 y 6, para indicar que todos los jvenes que existan pertenecen a la categora de universitarios. Si nos fijamos, al haber representado estas dos premisas ya ha quedado representada la conclusin, lo cual indica que el argumento es vlido.
Ejemplo 2 Todos los universitarios son cultos. Algunos jvenes son universitarios. Por lo tanto, algunos jvenes son cultos.

Formalizamos: A- Todo U es C I- Todo J es U I- Todo J es C

Representamos la primara de las premisas siguiendo el procedimiento anterior. Es decir, centrndonos slo en los crculos a los que hacen referencia, U y C, y sombreamos las zonas de los universitarios para indicar que todos lo que existen pertenece a la categora de cultos. Representamos la premisa segunda, como es particular necesita un aspa. Nos centramos slo en los crculos de las categoras de las que nos hablan, J y U. Al ser particular afirmativa debera ir en la interseccin entre ambos crculos, pero como hay dos posibles zonas, la 4 y la 5, en las que podramos poner el aspa en cul lo colocamos? Puesto que la zona 4 est sombreada indicando conjunto vaco, el aspa debe ir necesariamente en la zona 5. Si no estuviera sombreada, como veremos en el siguiente ejemplo, entonces se pone en la interseccin de ambas zonas, en la lnea que las separa.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 425

Este argumento es vlido puesto que el aspa en la zona 5 nos dice que hay algunos jvenes que son cultos.

Ejemplo 3
Algunos mdicos son psiquiatras. Algunos psiquiatras son psicoanalistas. Algunos mdicos son psicoanalistas.

Formalizacin: I- Algn M es Pstra I- Algn Pstra es Psanali I- Algn Med es Psanali

Para representar la primera premisa, nos centramos en los dos crculos a los que hacen referencia las categoras incluidas, mdicos y psiquiatras. Como esta premisa es particular afirmativa, debemos colocar un aspa en la interseccin de ambos crculos, en la interseccin hay dos zonas, la zona 2 y la 5, como no tenemos ninguna informacin adicional que nos indique en cul de las dos, el aspa se pone en la raya que separa ambas zonas. En cuanto a la segunda de las premisas, seguimos el mismo procedimiento, ambos crculos de las categoras referidas, psiquiatras y psicoanalistas, como es particular afirmativa, colocamos el aspa en la interseccin de ambos crculos, dos posibles zonas, la 5 y la 6, como no sabemos en cul de las dos, entonces se coloca en la lnea que separa ambas zonas.

3.5.2 Reglas verbales de inferencia mediata

Son seis reglas, que hacen referencia a la distribucin de trminos, a la calidad de las premisas, es decir, si son afirmativas o negativas, y a la cantidad de las premisas, esto es, si son particulares o universales. El argumento ser vlido cuando no fracase en ninguna de ellas.

426 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Sobre la distribucin de trminos: Regla 1: El trmino medio debe estar distribuido por lo menos una vez. Regla 2: Todo trmino extremo (el mayor y el menor) que est distribuido en la conclusin deber estarlo tambin en las premisas.

Sobre la calidad de las premisas: Regla 3: Si una premisa es negativa, la conclusin debe ser tambin negativa y, viceversa, si la conclusin es negativa, debe haber una premisa negativa. Regla 4: Al menos una de las premisas debe ser afirmativa. De dos premisas negativas no hay conclusin vlida.

De la cantidad de las premisas: Regla 5: Si dos premisas son universales, la conclusin no puede ser particular. Regla 6: Si dos premisas son particulares, no hay conclusin vlida.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 427

3.6 Ejercicios

1) Todo futbolista es insolidario. Algn americano no es futbolista. Por tanto, algn americano no es insolidario. 2) Todo cantante de pop es frvolo. Algn cantante de pop no es rico. Por lo tanto, algn rico no es frvolo.
3) Cualquier subida de impuesto eleva la inflacin, y adems toda inflacin alta

aumenta el paro, con lo que las subidas de impuesto aumentan el paro.


(Observacin: "cualquier" debe interpretarse como todo, y las subidas, aqu como todas. 4) Existen personas de carcter espontneo que son felices, y tengamos presente

que cualquier persona espontnea es creativa, por lo que podemos defender que algunas personas creativas son felices.
(Observacin: existen personas debe interpretarse como alguna). 5) Ningn mafioso es autodestructivo (son personas muy egostas), pero algunos

drogadictos s lo son. Por lo tanto, sera correcto decir que ningn drogadicto es mafioso.
6) Hay afirmaciones que desearamos creer, como que cualquier estudiante es

responsable, o que ningn juez es estudiante. De estas ideas es fcil sacar otra en la que se afirme que todo juez es responsable.
7) Todos sabemos que hay polticos que no son honestos, y que todo poltico es

coherente, de lo que se sigue necesariamente que hay personas coherentes que no son honestas.
8) Creo que podemos decir que hay psiclogos solidarios, as como personas

solidarias que no son cultas, de lo que derivaremos fcilmente que ningn psiclogo es culto.
9) Las crticas que tienen su fuente en determinadas propensiones psicolgicas

de quienes la formulan no merecen respuesta racional. Pero tachar de arbitrarias y obscenas a las teoras psicoanalticas de la sexualidad infantil es una de esas crticas. Por consiguiente, los que tachan de arbitrarias y obscenas a las teoras psicoanalticas de la sexualidad infantil no merecen respuesta racional. (Freud, Nuevas lecciones de introduccin al psicoanlisis).

428 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

10) Slo los argumentos deductivamente vlidos pueden demostrar su conclusin.

Y los argumentos inductivos no son deductivamente vlidos. Por lo tanto, los argumentos inductivos no pueden demostrar su conclusin.
(Observaciones: las afirmaciones del tipo slo A es B deben formularse por todo B es A. Las del tipo los A no son B deben formularse por ningn A es B. Adems, la primera premisa es inaceptable).

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 429

3.7 Soluciones
1) Todo futbolista es insolidario. Algn americano no es futbolista. Por tanto, algn americano no es insolidario.

Formalizamos: A- Todo F es I. O- Algn a no es F. O- Por tanto, algn a no es I

Regla 1: El trmino medio debe estar distribuido por lo menos una vez. Cumple. El trmino medio F est distribuido en las dos premisas. Regla 2: Todo trmino extremo (el mayor y el menor) que est distribuido en la conclusin deber estarlo tambin en las premisas. Falla. En la conclusin est distribuido el trmino del predicado pero no est distribuido en la primera premisa. Regla 3: Si una premisa es negativa la conclusin debe ser tambin negativa y, viceversa, si la conclusin es negativa debe haber una premisa negativa. Cumple ya que la conclusin es negativa y hay una premisa negativa. Regla 4: Al menos una de las premisas debe ser afirmativa. De dos premisas negativas no hay conclusin vlida. Cumple. La primera premisa es afirmativa. Regla 5: Si dos premisas son universales, la conclusin no puede ser particular. No procede. Regla 6: Si dos premisas son particulares, no hay conclusin vlida. No procede. El argumento no es vlido.

430 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

2) Todo cantante de pop es frvolo. Algn cantante de pop no es rico. Por lo tanto, algn rico no es frvolo.

Formalizamos: A Todo C es F. O Algn C no es R. O Por lo tanto, algn R no es F.

Cumplimiento de las reglas: Regla 1: El trmino medio debe estar distribuido por lo menos una vez. Cumple: El trmino medio C, est distribuido en la primera premisa. Regla 2: Todo trmino extremo (el mayor y el menor) que est distribuido en la conclusin deber estarlo tambin en las premisas. Falla. El trmino del predicado est distribuido en la conclusin pero no lo est en la premisa. Regla 3: Si una premisa es negativa la conclusin debe ser tambin negativa y, viceversa, si la conclusin es negativa debe haber una premisa negativa. Cumple. Regla 4: Al menos una de las premisas debe ser afirmativa. De dos premisas negativas no hay conclusin vlida. Cumple. Regla 5: Si dos premisas son universales, la conclusin no puede ser particular. No procede. Regla 6: Si dos premisas son particulares, no hay conclusin vlida. No procede. El argumento no es vlido.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 431

3) Cualquier subida de impuesto eleva la inflacin, y adems toda inflacin alta

aumenta el paro, con lo que las subidas de impuesto aumentan el paro.


(Observacin: "cualquier" debe interpretarse como todo, y las subidas, aqu como todas.

Formalizamos:
A- Todo impuesto (IM) eleva la inflacin (INF) A- Toda Inflacin (INF) aumenta el paro (P) A- Por lo tanto, todo impuesto (IM) aumenta el paro (P)

N REGLA VALIDAR 1 2 3 4 5 6 TM TE Cumple Cumple

1PNCN NP 2PN 2PU 2PP NP/C Cumple NP

El argumento es vlido.

432 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

4) Existen personas de carcter espontneo que son felices, y tengamos presente

que cualquier persona espontnea es creativa, por lo que podemos defender que algunas personas creativas son felices. (Observacin: existen personas debe interpretarse como alguna). Formalizamos:
I- Algunos espontneos (E) son felices (F) A- Todo espontneo (E) es creativo (C) I- Por lo tanto, algunos espontneos (E) son felices (F)

N REGLA VALIDAR 1 2 3 4 5 6 TM TE Cumple NP

1PNCN NP 2PN 2PU 2PP NP NP NP

El argumento es vlido.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 433

5) Ningn mafioso es autodestructivo (son personas muy egostas), pero algunos

drogadictos s lo son. Por lo tanto, sera correcto decir que ningn drogadicto es mafioso. Formalizamos:
E- Ningn mafioso (M) es autodestructivo (A) I- Algunos drogadictos (D) son autodestructivos (A) E- Por lo tanto, ningn drogadicto (D) es mafioso (M)

N REGLA VALIDAR 1 2 3 4 5 6 TM TE Cumple Falla

1PNCN Cumple 2PN 2PU 2PP Cumple NP NP

El argumento es invlido.

434 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

6) Hay afirmaciones que desearamos creer, como que cualquier estudiante es

responsable, o que ningn juez es estudiante. De estas ideas es fcil sacar otra en la que se afirme que todo juez es responsable.
A- Todo estudiante (E) responsable (R) E- Ningn juez (J) es estudiante (E) A- Por lo tanto, todo juez (J) es responsable (R)

N REGLA VALIDAR 1 2 3 4 5 6 TM TE Cumple Cumple

1PNCN Falla 2PN 2PU 2PP C o NP Cumple NP

El argumento no es vlido. .

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 435

7) Todos sabemos que hay polticos que no son honestos, y que todo poltico es

coherente, de lo que se sigue necesariamente que hay personas coherentes que no son honestas.
O- Algunos polticos (P) no son honestos (H) A- Todo poltico (P) es coherente (C) I- Por lo tanto, Algunas personas coherentes (C) no son honestas (H)

N REGLA VALIDAR 1 2 3 4 5 6 TM TE cumple cumple

1PNCN cumple 2PN 2PU 2PP cumple NP NP

El argumento es vlido.

436 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

8) Creo que podemos decir que hay psiclogos solidarios, as como personas

solidarias que no son cultas, de lo que derivaremos fcilmente que ningn psiclogo es culto.
I- Algn psiclogo (PS) es solidario (S) O- Algunos solidarios (S) no son cultos (C) E- Por lo tanto, Ningn psiclogo (PS) es culto (C)

N REGLA VALIDAR 1 2 3 4 5 6 TM TE No cumple No cumple

1PNCN Cumple 2PN 2PU 2PP C /NP NP Falla

El argumento no es vlido.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 437

9) Las crticas que tienen su fuente en determinadas propensiones psicolgicas

de quienes la formulan no merecen respuesta racional. Pero tachar de arbitrarias y obscenas a las teoras psicoanalticas de la sexualidad infantil es una de esas crticas. Por consiguiente, los que tachan de arbitrarias y obscenas a las teoras psicoanalticas de la sexualidad infantil no merecen respuesta racional. (Freud, Nuevas lecciones de introduccin al psicoanlisis).
C: crticas cuya fuente son determinadas propensiones psicolgicas de quienes las formulan. R: cosas que no merecen una respuesta racional. T: accin de tachar de arbitrarias y obscenas a las teoras psicoanalticas de la sexualidad infantil.

E- Ninguna crtica (C) es merecedora de respuesta racional (R) A- Todo el que tacha (T) es (C) E- Por lo tanto, Ninguno de lo que tacha (T) es racional (R)

N REGLA VALIDAR 1 2 3 4 5 6 TM TE Cumple Cumple

1PNCN Cumple 2PN 2PU 2PP Cumple Cumple NP

El argumento es vlido.

438 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

10) Slo los argumentos deductivamente vlidos pueden demostrar su conclusin.

Y los argumentos inductivos no son deductivamente vlidos. Por lo tanto, los argumentos inductivos no pueden demostrar su conclusin. (Observaciones: las
afirmaciones del tipo slo A es B deben formularse por todo B es A. Las del tipo los A no son B deben formularse por ningn A es B. Adems, la primera premisa es inaceptable). A- Todos los argumentos que pueden demostrar su conclusin (C) son deductivamente vlidos (D) E- Ningn argumento inductivo (I) es deductivamente vlido (D) E- Por lo tanto, ningn argumento inductivo (I) puede demostrar su conclusin (C). Ms sencillamente: Todo C es D Ningn I es D Por lo tanto, Ningn I es C

N REGLA VALIDAR 1 2 3 4 5 6 Es vlido. TM TE Cumple Cumple

1PNCN Cumple 2PN 2PU 2PP Cumple Cumple NP

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 439

4 LGICA PROPOSICIONAL
En la lgica proposicional los trminos bsicos son: no, o, y, si...entonces. Ella trata de las relaciones establecidas entre proposiciones simples y de cmo a partir de ellas podemos construir proposiciones compuestas. La caracterstica ms distintiva de stas proposiciones compuestas es que la verdad de la proposicin compuesta es siempre funcin de la verdad de sus proposiciones simples. Para representar las proposiciones simples usamos letras como p, q, r, s que reciben el nombre de variables proposicionales. Para cada proposicin usamos una de estas variables. Por tanto, un argumento de esta naturaleza puede ser formalizado usando distintas variables y relacionadas mediante los smbolos de la lgica proposicional. Para evaluar su validez usaremos una fcil herramienta que se llama tabla de verdad.

4.1 Smbolos usados en la lgica proposicional


Los smbolos bsicos usados en la lgica proposicional son: , &, V, , que significan respectivamente no, y, o, si...entonces. Pero estos trminos no coinciden perfectamente en su significado con el usado en el lenguaje natural.

4.1.1 No:
Si yo digo En 1980 hubo una crisis econmica mundial. Esta proposicin puede tener dos valores de verdad posibles. O es verdadera o es falsa. Si yo niego la proposicin anterior No es el caso de que en el ao 1980 hubiese una gran crisis econmica. Esta nueva proposicin puede tener igualmente dos valores de verdad, verdadera o falsa. Si a la primera proposicin la llamo P, a la segunda la llamar P puesto que sta es la negacin de la primera. Cuando P sea verdadera entonces P ser falsa, y si P es falsa, su negacin P, ser verdadera. Podramos representar la relacin entre una proposicin y su negacin de la siguiente forma:

440 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

P P V F F V

Esta tabla de verdad define el operador no. Adems si negamos la negacin P, obtenemos de nuevo P, esta doble negacin es lgicamente equivalente a P.

4.1.2 Y: &

La palabra y es usada para juntar dos proposiciones en una sola. Por ejemplo: En 1980 hubo una importante crisis econmica y el precio del petrleo subi enormemente. Hemos juntado dos proposiciones en una sola. La combinacin de estas proposiciones simples en una compuesta es cierta slo si las dos son ciertas. Si una de ellas es falsa, entonces la conjuncin es falsa, y si las dos son falsas, por supuesto, tambin es falsa. Esta idea queda recogida en la tabla de verdad de la conjuncin. P Q P&Q V V V V F F F V F F F F

Esta tabla es ms larga que la anterior correspondiente a la negacin, porque aqu tenemos dos proposiciones, P y Q, y no una sola como en el caso anterior. Por lo que tenemos que construir una tabla en la que se combinen todos los valores de verdad y falsedad posibles. Esto es, las dos pueden ser verdaderas, las dos pueden ser falsas, la primera puede ser verdadera y la segunda falsa, y la primera puede ser falsa y la segunda verdadera.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 441

4.1.3 O: V

Mientras que y nos permite tratar con la conjuncin de dos proposiciones, O nos permite la disyuncin entre dos proposiciones, obteniendo tambin una proposicin compuesta de dos simples. La disyuncin puede ser inclusiva o exclusiva. Por ejemplo, cogers el tren de las 8h. o de las 10h.? Parece excluir la posibilidad de ambos. En otros casos, sin embargo, no parece que la posibilidad de ambos est descartada, por ejemplo: si quieres unas vacaciones soleadas puedes ir a Almera o a Mlaga. Considerando que si lo deseamos podemos ir a las dos ciudades. En el primer caso hablamos de disyuncin exclusiva y en el segundo disyuncin inclusiva.

El valor de verdad de la proposicin compuesta de dos proposiciones simples mediante la disyuncin va a depender de que su significado sea inclusivo o exclusivo. Veremos las tablas de verdad de ambos significados, pero en la lgica se usa preferentemente el sentido inclusivo.

Disyuncin inclusiva: Es verdadera cuando al menos uno de sus componentes sea verdadero y, por supuesto, cuando los dos lo son. Por tanto, slo es flsa cuando los dos componentes lo son.

P Q PVQ V V V

V F V F V V F F F

442 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Disyuncin exclusiva: Slo es verdadera cuando uno de sus componentes es verdadero, si los dos son verdaderos, la disyuncin exclusiva es falsa, y tambin es falsa cuando ambos son falsos. P Q V V V F F V F F PVQ F V V F

4.1.4 Condicional:

La forma bsica del condicional es Si P, entonces Q. La parte de esta afirmacin que es hipotetizada (lo que sigue inmediatamente al si) recibe el nombre de antecedente del condicional. Y la parte que sigue al entonces es el consecuente. Una proposicin condicional no afirma ni el antecedente ni el consecuente, ms bien expresa un vnculo entre los dos, afirmando que si el antecedente es verdadero entonces el consecuente tambin debe ser verdadero. Si decimos, Si Juan cuidara su alimentacin entonces, llegara a estar ms delgado, esta afirmacin condicional lo que dice es que si el antecedente es cierto, el consecuente tambin lo ser. Todo condicional afirma que dado el antecedente, el consecuente tambin se dar. Si P entonces Q, viene a decir que no es el caso donde P sea cierto y Q sea falso, (P & Q). Por tanto PQ = ( P &Q).

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 443

( P &Q) Si esta afirmacin es verdadera, entonces (P & Q) ser falsa. Si llevamos a cabo la tabla de verdad de esta afirmacin: P Q V F V V

P Q P V V V F F V F F F F V V

Q F V F V

(P & Q) F V F F

(P&Q) V F V V

En la ltima columna tenemos los valores de verdad del condicional que proceden de la columna anterior. Sintetizando, la tabla de verdad del condicional es la siguiente: P Q P Q V V V F F V F F V F V V

Por lo tanto, la tabla de verdad del condicional demuestra que P Q ser slo falso cuando el antecedente es verdadero y el consecuente falso. Y as, podemos tratar el condicional de la misma forma que hemos tratado la negacin, la conjuncin y la disyuncin. Una proposicin condicional sera slo una clase ms de proposicin compuesta, donde la verdad de sta depender de la verdad de sus componentes.

Muchas veces la gente quiere leer en las afirmaciones condicionales ms de lo que estos enunciados afirman, por ello es bastante importante recordar lo que una proposicin condicional no afirma:

444 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

No afirma P No afirma Q No afirma la conjuncin de P y Q, P & Q No afirma que Q sea la nica cosa que sigue a P. O que P sea la nica cosa que conduce a Q

Lo que se afirma es que si P es cierto, Q deber serlo tambin, y que no es el caso de que P sea cierto y Q sea falso, (p & Q).

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 445

4.2 Formalizacin de argumentos proposicionales

Cualquier argumento que contenga alguna de estas formas, la negacin, la conjuncin, la disyuncin o el condicional, puede ser formalizado usando las letras que representan a las distintas proposiciones y los smbolos proposicionales correspondientes que las vinculan. Veamos algunos ejemplos:

Juan estudiar psicologa o humanidades. Si estudia psicologa l se dedicar a la clnica. Y si estudia humanidades preferira dedicarse a la investigacin.

Usaremos las siguientes letras para representar a las siguientes proposiciones:


P = Juan estudiar psicologa. H = Juan estudiar Humanidades. C = Se dedicar a la clnica. I = Se dedicar a la investigacin.

Formalizamos el argumento:
P V H; (P C) & ( H I)

Formalizamos otro argumento:

Si la mente es enteramente distinta del cuerpo, no habr disminucin de la concentracin debida a la fatiga. Y as, la fatiga disminuye la concentracin. Desde este hecho, podemos inferir que la mente no es enteramente distinta del cuerpo. M = mente distinta del cuerpo. D = disminucin de la concentracin debido a la fatiga. Formalizamos: (M D); D; por lo tanto, M.

Un aspecto importante en la simbolizacin es el tema de los parntesis. Al igual que en matemticas 20 x (5 + 3) no es lo mismo que (20 x 5) + 3, en el primer caso el resultado de ese clculo es 160 y el resultado del segundo es de 103. En la lgica ocurre lo mismo. Es distinto lo que se expresa segn se pongan

446 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

los parntesis en un lugar o en otro, por ejemplo: Si Miguel es inteligente y muy trabajador, lograr lo que se proponga: (I & T) L. Esta formalizacin sera distinta a esta: I & (TL), en la que se estara afirmando que Miguel es inteligente, y si es muy trabajador entonces lograr lo que se proponga. En el primer ejemplo, el antecedente del condicional est compuesto por la conjuncin de dos proposiciones simples, mientras que el segundo tenemos la conjuncin de una proposicin simple y de un condicional. Otro ejemplo respecto a la importancia de los parntesis: Miguel fue al cine pero Carmen no: M & C, aqu la negacin afecta slo a la segunda, proposicin. Una formalizacin distinta sera esta (M & C), aqu la negacin afectara a las dos proposiciones, que vendra a decirnos que no es el caso de que Miguel y Carmen fueran al cine.

Una vez formalizado el argumento proposicional, podemos evaluar su validez mediante las tablas de verdad, procedimiento que comentaremos a continuacin.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 447

4.3 Tablas de verdad

Veremos una serie de reglas para construir la tabla de verdad:

Lo primero que necesitamos es conocer el nmero de filas que tendr la tabla. Este nmero va a depender del nmero de proposiciones o letras proposicionales. Supongamos que tenemos dos proposiciones, P y Q, puesto que cada proposicin tiene dos posibles valores de verdad, verdadero o falso, necesitamos llevar a cabo todas las posibles combinaciones de los valores de verdad entre ellas. Esta idea queda recogida en la formula que nos permite determinar el nmero de filas, esta es 2n, donde n es el nmero de proposiciones. En nuestro ejemplo necesitaramos 22, por tanto, cuatro filas. Si tuviramos 3 proposiciones, 23 necesitaramos 2 x 2 x 2= 8 filas. A la hora de calcular el nmero de filas no debemos considerar como distintas una proposicin y su negacin puesto que, tcnicamente hablando, la negacin es una proposicin compuesta, formada por la original. Ni tampoco podemos considerar como distintas proposiciones aquellas proposiciones simples que luego aparecen combinadas con otras.

El segundo aspecto importante es determinar cules sern las columnas de la tabla. En las columnas aparecern como mnimo las proposiciones individuales, las premisas y la conclusin. Pero como es posible que estas proposiciones sean compuestas, nos facilitar bastante el trabajo de establecer el valor de verdad de stas, si tambin incluimos sus elementos simples. Si tuviramos la siguiente premisa (P & Q) R, para estimar su valor de verdad ayudar el considerar una columna separada para (P & Q), y luego estimar el valor de verdad del condicional. La razn es que esto es un significativo componente de un condicional, en concreto es el antecedente, pero que adems es la conjuncin de dos premisas, por ello ser ms fcil estimar primero los valores de verdad de la conjuncin y, una vez hecho esto, ya podemos fcilmente estimar los valores del condicional. No conviene olvidar que los valores de

448 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

verdad de las proposiciones compuestas van a depender de los valores de verdad de sus elementos simples.

Por ltimo, tenemos que asignar los valores de verdad. Para ello, tenemos que establecer todas las posibles combinaciones entre los valores de verdad de las proposiciones simples. Y una vez que los tenemos, ya podemos estimar los valores de verdad las afirmaciones compuestas. Para conseguir todas las posibles combinaciones de V y F entre las proposiciones, debemos ser sistemticos en su asignacin, el mejor mtodo es el siguiente: Comenzar por la columna de la izquierda, y asignar a la mitad de las filas valores de verdad, es decir V, y a la otra mitad valores de falsedad, F. En la siguiente columna, la mitad de los valores de Vs con V y la siguiente mitad de Vs con F, la mitad de los valores de F con V, y la siguiente mitad con F. O dicho de otro modo, al primer valores de V, al siguiente le asignamos F, al siguiente V, y al siguiente F. La siguiente columna alternamos valores de V y F.

Este procedimiento es estndar y asegura todas las posibles combinaciones de los valores de verdad y falsedad entre las proposiciones con las que trabajasmos. Para evaluar la validez deductiva de una argumento proposicional mediante la tcnica de la tabla de verdad, tenemos que mirar las filas en las que estn representados los valores de verdad de las premisas y la conclusin. El argumento ser vlido cuando todas las premisas sean verdaderas y la conclusin tambin sea verdadera. Pero si tenemos una fila en la que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin es falsa, el argumento no ser vlido, aunque tengamos casos con la casustica anterior. Si tenemos un solo caso dnde la conclusin sea falsa, siendo todas las premisas verdaderas, el argumento es invlido.

Veremos un ejemplo:

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 449

Si Juan no practica lo que dice entonces es un hipcrita. Si es un hipcrita entonces no debera ser credo. Est comprobado que Juan no prctica lo que dice. Por tanto, no debera ser credo.

P = Practica lo que dice.


H = Es un hipcrita. C = Ser credo. Formalizamos el argumento: P H H C P C

N de filas= 2n. Dnde n es el nmero de proposiciones. En este argumento tenemos tres proposiciones, P, H, C, tendremos 23 = 2 x 2 x 2 = 8 filas. En cuanto a las columnas, tendremos que tener una para cada proposicin simple, P, H, C, una para cada premisa y otra para la conclusin. PH V V V V V V F F 1 Prem HC F V V V F V V V 2 Prem

P V V V V F F F F

H V V F F V V F F

C V F V F V F V F

P F F F F V V V V

C F V F V F V F V

3 Prem Concl

En la sexta fila, de las columnas en las que se encuentran las premisas y la conclusin, tenemos la fila en la que siendo todas las premisas verdaderas, la conclusin tambin es verdadera. Adems no tenemos ninguna fila en la que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin sea falsa, por lo que el argumento es valido.

450 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

4.4 Inferencias derivadas del condicional

4.4.1 Modus ponens

Uno de los ms comunes modelos de razonamiento condicional es el llamado Modus Ponens. Cuya forma es la siguiente:
Si P entonces Q P Por tanto, Q

Si formalizamos este argumento:


P Q P Q

Concretando en un ejemplo:
Si Luis cuidara su alimentacin entonces adelgazara. Luis cuida su alimentacin Por lo tanto, adelgaza.

La definicin de la tabla de verdad de este argumento demuestra que es vlido: P Q V V V F F V F F P Q V F V V

Prem Concl Prem La conclusin, en la columna del centro, nos permite ver la primera fila que siendo verdadera la conclusin son verdaderas todas las premisas. Y adems no tenemos ninguna fila en la que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin sea falsa. Por tanto, es una inferencia vlida.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 451

4.4.2 Modus tollens

Otra forma de razonamiento muy comn es la llamada Modus Tollens. El razonamiento es el siguiente:
Si P entonces Q No Q Por tanto, no P

Formalizando el argumento anterior:


P Q Q P

Concretando en un ejemplo:
Si Luis cuidara su alimentacin entonces adelgazara. Luis no adelgaza Por lo tanto no cuida su alimentacin.

Este razonamiento tambin es vlido y podemos verlo en la siguiente tabla de verdad P V V F F Q V F V F P F F V V Conclusin Q F V F V P Q V F V V

2 premisa 1 premisa.

Si observamos las filas de las columnas en las que se encuentran las premisas y la conclusin podemos ver que en la ltima fila todas las premisas son verdaderas y la conclusin tambin es verdadera, pero adems no tenemos ninguna fila en la que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin sea falsa, por ello el razonamiento es vlido.

452 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Por el mismo procedimiento podemos demostrar dos de las ms comunes falacias: la falacia de negar el antecedente y la falacia de afirmar el consecuente.

4.4.3 Falacia de la Negacin del Antecedente:

Esta falacia toma la siguiente forma:


Si P entonces Q P Por lo tanto, no Q

Formalizando el argumento anterior. La forma sera la siguiente:


P Q P Q

Siguiendo con el ejemplo anterior:


Si Luis cuidara su alimentacin entonces adelgazara. Luis no cuida su alimentacin, Entonces no adelgaza.

Podemos demostrar que esta inferencia no es vlida llevando a cabo la tabla de verdad: P V V F F Q V F V F P F F V V Q F V F V P Q V F V V

2 Premisa Conclusin 1 Premisa

Si observamos las columnas en las que se encuentran representadas las premisas y la conclusin, en la segunda fila vemos que siendo las dos premisas verdaderas la conclusin es falsa, por tanto esta inferencia no es vlida.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 453

4.4.4 Falacia de la afirmacin del consecuente.

La falacia de afirmar el consecuente, toma la siguiente forma:


Si P entonces Q Q Por lo tanto P

Formalizamos este argumento:


P Q Q P

En el ejemplo que estamos viendo:


Si Luis cuida su alimentacin entonces adelgazara, Luis est adelgazando Por lo tanto, cuida su alimentacin.

Veamos la tabla de verdad de este argumento. P V V F F Q V F V F P Q V F V V

Conclusin 2 Premisa 1 premisa

Como podemos ver en la tercera fila las dos premisas son verdaderas y la conclusin falsa, por lo que el argumento no es vlido.

454 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

4.4.5 Silogismo hipottico.

Otra forma de argumento vlido es el Silogismo Hipottico, cuya forma es la siguiente:


P Q Q R P R

En este caso nos estamos relacionando con un argumento que tiene tres variables o proposiciones, P, Q, R, por lo que la tabla de verdad tendr 8 filas. P Q Q R P R V V F F V V V V V F V V V F V V V F V F V V V V

P V V V V F F F F

Q V V F F V V F F

R V F V F V F V F

1 prem 2 prem Conc

Vemos que en la primera, la quinta, la sptima y la octava fila tenemos el caso en que todas las premisas son verdaderas y la conclusin tambin verdadera. Adems no tenemos ninguna fila en la que las premisas sean todas verdaderas y la conclusin falsa. Por lo que el argumento es vlido.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 455

4.5 Traduccin al lenguaje proposicional


- P si Q: debe formalizarse QP Ejemplo: Limpiar la casa, si mi hermano me ayuda, se entiende como: Si mi hermano me ayuda entonces limpiar la casa. - P slo si Q: debe formalizarse PQ Ejemplo: Limpiar la casa slo si mi hermano me ayuda, se entiende como: Si mi hermano no me ayuda, no limpiar la casa : Q P Esto es equivalente a: PQ - P a no ser que Q: debe formalizarse Q P Ejemplo: Iremos al cine a no ser que se nos haga tarde, se entiende como: Iremos al cine, si no se nos hace tarde, que se puede expresar como: Si no se nos hace tarde, iremos al cine

456 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

4.6 Ejercicios

1) Cientos de vidas podran salvarse cada ao si la gente utilizara el cinturn de seguridad.

2) Democracia significa un modo de vida en el que la libertad y la justicia estn presentes.

3) Si los verdaderos amigos tienen todo en comn, entonces t no puedes ser ms rico que tu compaero si dices que sois verdaderos amigos.

4) Si Juan estudia, podr aprobar. Adems, no es verdad que si l copia podr aprobar. Por lo tanto, l podr aprobar.

5) Si no hay control de natalidad, entonces la poblacin crece ilimitadamente. Pero si la poblacin crece ilimitadamente, aumentar el ndice de pobreza. Por consiguiente, si no hay control de natalidad, aumentar el ndice de pobreza. 6) S: Convenimos en admitir que una cosa no puede ser enseada si no hay profesores capaces de ensearla? M: Por supuesto. S: Pero es que hay en lugar alguno profesores capaces de ensear la virtud? M: No los hay. S: Puede ser entonces enseada la virtud? M: No, si nuestra opinin es correcta.

7) Por supuesto que si razonamos bien es porque hemos ejercitado mucho esta habilidad. Pero no razonamos bien. Por lo tanto es muy difcil creer que hayamos practicado mucho.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 457

8) Si estudiamos mucho aprobaremos, y hemos aprobado, por lo tanto podemos estar seguros de que hemos estudiado mucho

9) Si trabajamos duro ganaremos mucho dinero, pero no hemos trabajado duro, por consiguiente no ganaremos mucho dinero

10) Si contina la investigacin, surgirn nuevas evidencias. Si surgen nuevas evidencias, entonces varios dirigentes se vern implicados. Si varios dirigentes estn implicados, los peridicos dejarn de hablar del caso. Si la continuacin de la investigacin implica que los peridicos dejen de hablar del caso, entonces el surgimiento de nuevas evidencias implica que la investigacin contina. La investigacin no contina. Por lo tanto, no surgirn nuevas evidencias.

458 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

4.7 Soluciones

1) Cientos de vidas podran salvarse cada ao si la gente utilizara el cinturn de seguridad. Dos proposiciones que forman un condicional, pero no es una argumento, no hay ninguna conclusin: C: si la gente utilizara el cinturn de seguridad. S: se salvaran cientos de vidas Formalizamos la afirmacin: (C S). N de filas: tenemos dos proposiciones, 2n = 22 = 2 x 2 = 4 filas C S V F V V

C V V F F

S V F V F

2) Democracia significa un modo de vida en el que la libertad y la justicia estn presentes.

Tres proposiciones: D: democracia; L: libertad; J: justicia. N de filas, tenemos tres proposiciones: 2n= 23 = 2 x 2 x 2 = 8 filas Formalizamos la afirmacin, no es un argumento, no tenemos una conclusin, ms bien es una definicin: D L & J

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 459

D V V V V F F F F

L V V F F V V F F

J V F V F V F V F

L&J V F F F V F F F

3) Si los verdaderos amigos tienen todo en comn, entonces t no puedes ser ms rico que tu compaero, si dices que sois verdaderos amigos. Tres proposiciones: C: amigos tienen todo en comn; R: t no puedes ser ms rico que tu compaero; V: sois verdaderos amigos. Formalizamos la afirmacin ( no es un argumento, no tenemos ninguna conclusin, ms bien es una afirmacin condicional): C (V R). N de filas, tenemos tres proposiciones: 2n = 23 = 2 x 2 x 2 = 8 filas (V R) F V V V F V V V C(V R) F V V V V V V V

C V V V V F F F F

V V V F F V V F F

R V F V F V F V F

R F V F V F V F V

460 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

4) Si Juan estudia, podr aprobar. Adems, no es verdad que si l copia podr aprobar. Por lo tanto, l podr aprobar. Tres proposiciones: E: Estudia A: Aprobar C: Copia Formalizamos el argumento: ((E A) & (C A)) A N de filas, tenemos tres proposiciones: 2n = 23= 2 x 2 x 2= 8 filas EA V V F F V V V V 1 premisa CA V V F V V V F V (C A) F F V F F F V F 2 premisa

E V V V V F F F F

A V V F F V V F F Conclusin

C V F V F V F V F

El argumento no es vlido. Si miramos en las filas en la que estn representadas las premisas y la conclusin, en la sptima fila tenemos el caso en el que siendo las dos premisas verdaderas la conclusin es falsa

5) Si no hay control de natalidad, entonces la poblacin crece ilimitadamente. Pero si la poblacin crece ilimitadamente, aumentar el ndice de pobreza. Por consiguiente, si no hay control de natalidad, aumentar el ndice de pobreza. Tres proposiciones: C: control de la natalidad. I: la poblacin crece ilimitadamente. P: aumentar el ndice de pobreza. Formalizamos el argumento: ( C I) & (I P) C P

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 461

N de filas, tenemos tres proposiciones: 2n = 23 = 2 x 2 x 2 = 8 filas C I V V V V V V F F


1 premisa

C V V V V F F F F

I V V F F V V F F

P V F V F V F V F

C F F F F V V V V

I P V F V V V F V V

CP V V V V V F V F

2 premisa Conclusin

Si observamos las filas de las columnas en las que estn representados los valores de verdad de las premisas y la conclusin observamos que no tenemos ningn caso en el que siendo las premisas verdaderas la conclusin sea falsa, por lo que el argumento es vlido. 6) S: Convenimos en admitir que una cosa no puede ser enseada si no hay profesores capaces de ensearla? M: Por supuesto. S: Pero es que hay en lugar alguno profesores capaces de ensear la virtud? M: No los hay. S: Puede ser entonces enseada la virtud? M: No, si nuestra opinin es correcta. Tres proposiciones: P: hay profesores. C: cosas que pueden ensearse V: la virtud puede ensearse. Formalizamos el argumento: ( P C) & ( P V) & P V N de filas, tenemos tres proposiciones: 2n = 23 = 2 x 2 x 2 = 8 filas

462 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

P V V V V F F F F

C V V F F V V F F

V V F V F V F V F

P F F F F V V V V

C F F V V F F V V

V F V F V F V F V

P C V V V V F F V V

P V V V V V F V F V

3 premisa

Conclusin 1 premisa 2 premisa

El argumento es vlido, en la ltima fila en la que estn representadas las premisas y la conclusin, tenemos el caso en el que siendo todas las premisas verdaderas, la conclusin tambin es verdadera. Y no tenemos ningn caso en el que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin sea falsa, vlido por tanto.

De forma abreviada dos proposiciones: P: hay profesores. V: la virtud puede ensearse. Formalizamos el argumento: (( P V) & P) V Por tanto el N de filas seran de 4; 2n = 22 = 2 x 2 = 4 P V V V F V

P V V F F

V V F V F

P F F V V

V F V F V

2 Premisa Conclusin 1 Premisa

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 463

El argumento es vlido. En la ltima fila de las columnas en las que estn representadas las premisas y la conclusin podemos ver que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin tambin es verdadera. Y, adems, no tenemos ningn caso en el que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin sea falsa. Es un argumento Modus Ponens.

7) Por supuesto que si razonamos bien es porque hemos ejercitado mucho esta habilidad. Pero no razonamos bien. Por lo tanto es muy difcil creer que hayamos practicado mucho. Dos proposiciones: E: ejercitar el razonamiento. R: razonamos bien. Formalizamos el argumento: ((E R) & R) E Como tenemos dos proposiciones el n de filas es de 4: 2n = 22 = 2 x 2 = 4 ER V F V V

E V V F F

R V F V F

E F F V V

R F V F V

Conclusi 2 Premisa 1 Premisa

En las columnas en las que estn representadas las premisas y la conclusin, en la ltima fila vemos que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin tambin es verdadera. Y no hay ninguna fila en la que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin sea falsa. Por lo que el argumento es vlido. Es un argumento Modus Tollens.

464 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

8) Si estudiamos mucho aprobaremos, y hemos aprobado, por lo tanto podemos estar seguros de que hemos estudiado mucho Dos proposiciones: E: estudiamos mucho. A: aprobamos. Formalizamos el argumento: ((E A) & A) E Tenemos dos proposiciones por lo que el nmero de filas es: 2n = 22 = 2 x 2 = 4 filas. E V V F F A V F V F EA V F V V

Conclusin 2 Premisa 1 Premisa

Observamos las filas en las que estn representadas las premisas y la conclusin y, en la primera fila, tenemos que iendo todas las premisas verdaderas la conclusin tambin es verdadera, tambin tenemos en la tercera fila el caso en el que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin es falsa. El argumento no es vlido. Falacia de afirmacin del consecuente

9) Si trabajamos duro ganaremos mucho dinero, pero no hemos trabajado duro, por consiguiente no ganaremos mucho dinero Dos proposiciones: T: trabajamos duro. D: ganaremos mucho dinero. Formalizamos el argumento: ((T D) & T) D Como tenemos dos proposiciones n de filas: 2n = 22 = 2 x 2 = 4

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 465

T V V F F

D V F V F

T F F V V

D F V F V

TD V F V V

2 Prem Conclu 1 Prem

El argumento no es vlido. Aunque, en la ltima fila de las columnas en las que estn representadas las premisas y la conclusin, tenemos el caso en el que siendo las premisas verdaderas la conclusin tambin es verdadera, en la fila anterior, la tercera, podemos ver que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin es falsa, por lo que el argumento no es vlido. Falacia de la negacin del antecedente.

10) Si contina la investigacin, surgirn nuevas evidencias. Si surgen nuevas evidencias, entonces varios dirigentes se vern implicados. Si varios dirigentes estn implicados, los peridicos dejarn de hablar del caso. Si la continuacin de la investigacin implica que los peridicos dejen de hablar del caso, entonces el surgimiento de nuevas evidencias implica que la investigacin contina. La investigacin no contina. Por lo tanto, no surgirn nuevas evidencias (C, S, D, P). Cuatro proposiciones: C: la investigacin contina S: surgen nuevas evidencias D: varios dirigentes estn implicados P: los peridicos dejan de hablar del caso. Formalizamos: C S, S D, D P, (C P) (S C), C S Tenemos cuatro proposiciones, el n de filas: 2n = 24 = 2 x 2 x 2 x 2 =16 filas

466 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

C S D P C S V V V V F V V V F F F F F F V V V V F F F F V V V V

C S V V V V F F F F V V V V V V V V

SD DP CP SC (C P) (S C) V V F F V V V V V V F F V V V V 2 P V F V V V F V V V F V V V F V V V F V F V F V F V V V V V V V V 3 P 4 Premisa V V V V V V V V F F F F V V V V V V V V V V V V F F F F V V V V

V V F V F V V F F F

V F V V F V F V F F

V F F V F V F F F F

F V V V V F V V F V F V F V V F V F F V F F V V V F F V F V F F F V V F F F F V

5 p Conc 1 P

El argumento el vlido. Si observamos las filas en las columnas en las que se encuentran las premisas y la conclusin vemos que, en la fila 15, 17 y 18, se encuentra el caso en el que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin tambin es verdadera, adems no hay ningn caso en el que siendo todas las premisas verdaderas la conclusin sea falsa.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 467

5 RAZONAMIENTO INDUCTIVO
En los argumentos inductivos, las premisas y la conclusin son empricas. Describen el modo en el que el mundo se comporta o predicen como se comportar sobre la base de las observaciones previas de cmo el mundo lo ha hecho anteriormente. Por lo tanto, el razonamiento inductivo es aquel en el que nosotros sacamos conclusiones sobre cmo sern las cosas, y estas conclusiones se basan en la extrapolacin de nuestro conocimiento sobre cmo el mundo se ha comportado en el pasado. En dicho proceso subyace la suposicin de que los casos que conocemos pueden proporcionarnos informacin sobre los casos desconocidos.

El razonamiento inductivo es fundamental en nuestra vida, aprendemos de la experiencia y esta experiencia la extrapolamos hacia casos futuros. La mayor parte de nuestro razonamiento es inductivo. Y mayor parte de nuestro aprendizaje descansa en este razonamiento. Por la experiencia hemos aprendido que aqu, en Espaa, durante el mes de diciembre har fro, llevaremos ropa de abrigo, porque sabemos que todos los meses de diciembre ha hecho fro y que, por tanto, nos vestiremos con ropa de abrigo. Por su puesto que esa conclusin puede ser falsa, pero basndonos en la experiencia anterior lo ms probable es que no lo sea. Esa es la clave de los argumentos inductivos, las conclusiones que extraigamos a partir de l sern probables, nunca tendrn la certeza de una conclusin dentro de un argumento deductivo. El que una conclusin inductiva sea probable no quiere decir que no pueda ser slida, puede serlo, pero no ser nunca vlida.

Hemos visto que en un argumento deductivamente vlido, la verdad de las premisas garantiza la verdad de la conclusin. Pero esto no es lo que ocurre en la induccin, donde la verdad de las premisas har la conclusin ms o menos probable, pero nunca tendremos la completa certeza de que sea realmente as.

468 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Esto puede hacernos pensar que el razonamiento inductivo no es tan serio o tan slido como el deductivo, pero no es as. Hemos visto que para que un argumento sea slido sus premisas deben ser aceptables, relevantes y suficientes, y estas caractersticas pueden estar presentes, al igual que en otro tipo de argumentos, en un argumento inductivo, y entonces ser slido. Por otro lado, un argumento deductivamente vlido nos asegura que las premisas sean relevantes y suficientes pero no nos garantiza la aceptabilidad, y si esta ltima caracterstica no se cumple el argumento ser vlido pero no ser slido. Por lo que los argumentos deductivamente validos tambin pueden no ser slidos.

En este razonamiento inductivo confiamos en la suposicin general de que en el mundo hay una serie de regularidades y de continuidades que nos permiten inferir sucesos futuros. Clasificamos las cosas del mundo, creamos modelos de las cosas del mundo, sabemos que hay una serie de asociaciones entre cosas, sabemos que muchos eventos tienen causas, formulamos hiptesis sobre sus causas, tratamos de ponerlas a prueba, confirmndolas o no, comportndonos como pequeos cientficos, o como dicen Nisbett y Ross (1980), como cientficos intuitivos.

Dentro del razonamiento inductivo veremos las generalizaciones, razonamiento causal, y analogas inductivas.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 469

6 GENERALIZACIONES INDUCTIVAS
En las generalizaciones inductivas, las premisas describen un nmero de objetos, eventos, situaciones o personas que se han observado y que tiene una caracterstica en particular, y en la conclusin se afirma, sobre la base de esas observaciones, que todos o la mayora de los objetos, eventos, situacin o persona del mismo tipo tendrn tambin esa caracterstica. Por ejemplo:
Todos los nios que yo conozco comienzan a andar entre el primer y el segundo ao. Adems, en varios libros que he consultado, tambin se pone de manifiesto que lo normal es que los nios comiencen a caminar solos entre los 10 y los 20 meses. As, es probable que tu hijo tambin comience a caminar antes de tener dos aos.

Este es un argumento basado en una generalizacin inductiva que toma como base, en la primera premisa, la propia experiencia y, en la segunda premisa, una serie de manuales. El trmino probablemente, o trminos como es muy probable, hay bastante probabilidad, son usados muy a menudo en los argumentos inductivos. Todo argumentador cauto debera usarlo, puesto que ellos presentan una serie de evidencias a favor de la conclusin, pero nunca la aseguran con rotunda certeza.

470 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

6.1 La poblacin y la muestra

La generalizacin inductiva puede variar, es decir, para llegar a generalizar primero hemos tenido que observar un conjunto de eventos, personas, situaciones o cosas, y este conjunto puede ser de uno, de muchos, de pocos, de la mayora. Cuando hablamos de conjunto, nos referimos a una muestra de casos. Necesitamos de esta muestra porque, debido a nuestras limitaciones, rara vez nos es posible poder observar a toda la poblacin, por lo que tenemos que seleccionar a un conjunto de sta, al que llamamos muestra.

El muestreo, considerado como el proceso de seleccionar a una muestra, es necesario por varias razones: en primer lugar, porque el tamao de la poblacin puede ser excesivamente grande y, en segundo lugar, porque la poblacin objetivo o la clase de cosas sobre la que nosotros deseamos generalizar puede incluir eventos o situaciones del pasado o del futuro y que, por tanto, no podremos observar directamente.

Cuando nuestro objetivo es generalizar sobre cosas futuras, el razonamiento inductivo se usa en contextos de prediccin. En este caso, sobre la base de los eventos pasados o presentes que hemos observado deseamos hacer una generalizacin hacia el futuro. Pero en otros casos, lo que pretendemos es la retrodiccin, basndonos en los eventos presentes hacemos una generalizacin hacia lo que ocurri en el pasado, nosotros razonamos hacia atrs. Pero en ambos casos, est el hecho de no poder observar todos los eventos y la suposicin de que es probable que las regularidades en el mundo permanezcan a lo largo del tiempo.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 471

6.2 Representatividad de la muestra

Para que la generalizacin inductiva sea fiable hemos de buscar una muestra que sea representativa de la poblacin. Es decir, la muestra debe ser lo ms parecida a la poblacin en los aspectos ms relevantes. Por ejemplo, si yo deseo hacer un estudio sobre la opinin de los padres con respecto a las reformas educativas que se estn llevando a cabo, y selecciono la muestra de la gua de telfono de la provincia en la que vivo, estaramos dejando fuera de la muestra a todas aquellas familias que no disponen de telfono o que por motivos personales no desean aparecen en la gua. Para que los resultados obtenidos con esta muestra fueran representativos, la muestra se tendra que haber obtenido en todo tipo de colegios, pblicos y privados, del centro de la ciudad y de los barrios ms perifricos, en centros rurales y urbanos y todas las familias deberan haber tenido la misma posibilidad de ser seleccionadas, quizs la gua no sea la mejor forma para tomar contacto con ellas.

En sentido tcnico, para que la muestra sea representativa tiene que ser una muestra aleatoria donde todos los miembros de la poblacin sobre la que se desea generalizar, tengan igual probabilidad de ser elegidos. Una seleccin aleatoria, ficticiamente sera aquella en la que el investigador mete en una caja los nombres de todos los miembros de la poblacin, y de ah seleccione el nmero de muestra que le interesa. Es evidente pensar que con poblaciones muy grandes, y prcticamente infinitas, sto no lo podamos hacer. Por ello, con muestras enormes la seleccin aleatoria es difcil, pero no imposible porque lo nico que tenemos que hacer es disponer las cosas de forma que todos los miembros puedan entrar a formar parte de ella. Evitando limitarnos a centros urbanos o slo rurales, a determinadas zonas cntricas de la ciudad o slo las perifricas, a determinas horas del da, etc.

472 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Un estudio llevado a con 2000 ciudadanos a los que se llam por telfono para conocer su opinin sobre la ley de Extanjera, ha puesto de manifiesto que el 60% la aprueba frente a un 40 % que la desaprueba.

En primer lugar, la muestra a sido entrevistada por telfono, con lo que se dejan fuera a todos aquellos que no lo tengan, posiblemente muchos extranjeros que residan en Espaa desde no hace mucho tiempo no tengan telfono, y su opinin sera importante tambin, al igual que personas con pocos medios econmicos que no puedan permitirse el lujo de tener telfono.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 473

6.3 La variabilidad de la muestra

Podramos

pensar

que

los

argumentos

inductivos

basados

en

generalizaciones de las observaciones hechas en una muestra sern ms fuertes cuanto ms grande sea el tamao de la muestra, pero esto es slo una verdad a medias. Hay otro aspecto crucial que va a determinar el tamao de la muestra, que es la variabilidad de la poblacin. El tamao de una muestra, y por tanto la informacin que esta contenga, vendr determinado por otro factor: la variabilidad. Por ello, en ocasiones grandes aumentos de la muestra proporcionarn slo pequeos aumentos en la cantidad de informacin. La muestra va a depender del grado de variabilidad u homogeneidad de la poblacin. Cuanto mayor sea la variabilidad que existe en ella, mayor ser el tamao necesario para que sea representativa. Sin embargo, cuando la muestra tenga poca variabilidad o, dicho de otra forma, sea una muestra muy homognea, el tamao que necesitaremos no ser tan grande. Supongamos que todos los miembros de la poblacin son exactamente iguales, todos tienen las mismas caractersticas, en este caso, con observar a una persona solamente sera suficiente. Cuanto ms uniforme u homognea sea la poblacin menor ser el tamao necesario de la muestra y ms fuerte ser la generalizacin inductiva. Pero cuanto mayor sea la variabilidad en la poblacin ms grande ser la muestra necesaria para poder reflejar la variabilidad de la poblacin.

474 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

6.4 Falacias

Generalizacin inductiva precipitada:

Es un argumento en el que la muestra es terriblemente inadecuada, y la inferencia de la muestra a la poblacin no es fiable. A menudo la generalizacin est basada es una muy pequea muestra de casos, algunas veces uno o dos. Y la persona asume que el caso o los escasos casos que est observando son algo ms que meros casos aislados. Asume, sin una base suficiente para ello, que lo que observa es una tendencia general. La generalizacin precipitada es una falacia muy fcil de cometer porque todos nosotros estamos interesados es que nuestro conocimiento sea un conocimiento general sin embargo, teniendo en cuenta que nuestra experiencia es limitada, no suele ser posible en la mayora de los casos.

Por ejemplo, si alguien nos dice, este verano he estado en Suiza y en Italia. Y mientras que la gente Italiana me ha parecido gente amable y hospitalaria, los Suizos me han parecido bastante fros y poco hospitalarios. En principio, podramos aceptar estas premisas en base al testimonio de esta persona, si alguien nos cuenta algo, a no ser que sea una persona poco fiable, o con intereses adquiridos, por qu no creerlo. Pero si nos paramos a considerar en detalle estas premisas, en primer lugar, si la persona ha visitado estos pases como turista, es muy probable que la muestra de personas con las que sea relacionado no sea totalmente representativa de la poblacin, la gente con la que se suele relacionar uno es vacaciones es gente que trabaja en servicios o centros tursticos como bares, hoteles, tiendas, etc., adems, el tiempo de turismo no suele ser suficiente para poder hacer tal juicio, puesto que suele ser breve. Las premisas podran ser aceptables, relevantes pero no suficientes.

La evidencia y los datos que obtenemos en nuestra experiencia es puramente anecdtica, lo cual es totalmente opuesto a cualquier esfuerzo

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 475

sistemtico realizado para obtener una muestra representativa de toda la poblacin para que podamos generalizar sobre ella. El problema que se nos plantea es cundo nuestra experiencia puede darnos base suficiente para poder hacer una generalizacin inductiva?. Mi opinin es que generalizar basndonos en nuestra experiencia es siempre un riesgo, y puede ser muy fcilmente sometida a refutacin mediante contraejemplos. Por tanto, pruedencia.

476 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

6.5 Gua para su evaluacin


Trata de determinar a qu tipo de poblacin se est haciendo referencia y, por tanto, la generalizacin. Si la poblacin no est especificada de forma explcita trata de determinarla por las claves del contexto. Cul es la muestra que se ha utilizado. Dentro de sta: Ten en cuenta el tamao. Si es menor de cincuenta, a no ser que sea una poblacin muy uniforme, la generalizacin ser ms bien dbil. Ten en cuenta la variabilidad de la poblacin con respecto al rasgo o propiedad que se est estudiando. Cuando sospeches que pueda haber una gran variabilidad con respecto a ese rasgo o propiedad en la poblacin objeto de estudio, la muestra para que sea representativa deber ser bastante grande. Por que procedimiento ha sido seleccionada la muestra. Puede haber algn sesgo en el procedimiento de seleccin. Si fuera as, la generalizacin ser dbil.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 477

6.6 Ejercicios

Comenta la muestra y la poblacin objetivo. El procedimiento de seleccin de la muestra. Si crees que el procedimiento, o la situacin, resultara en una muestra no representativa que ser usada para una generalizacin inductiva, sugiere maneras de mejorarla. Evala la fuerza de la generalizacin inductiva si la hay:

1- El alcalde de una ciudad quiere estimar el nmero de viviendas que se vendern el prximo ao en un rico barrio de la ciudad. La poblacin del barrio es de 10.000 personas, y hay aproximadamente 3.000 casas. El alcalde envi el cuestionario a todos los propietarios de las casas en las cinco principales avenidas, enviando un total de 300 cuestionarios. De stos, le responden 99; 20 de los cuales indican que ellos esperan vender la casa en el prximo ao. l calcula que 20 de 99 es aproximadamente 1/5; y 1/5 de 3.000 casas son 600, por lo que debera de haber 600 propietarios en ese barrio que querrn vender sus casas en el prximo ao.

Respuesta: La muestra son 99; la poblacin objetivo son unos 3000. El problema con la muestra es, en primer lugar, que todos estos hogares se encuentran en las principales avenidas del barrio. Casas de otras calles tambin deberan haber sido incluidas. La gente en las calles principales suele estar expuesta a ms ruido, contaminacin, y es ms probable que estn ms dispuestas a vender sus casas. Adems, de los 300 que envi slo recibi 99, es posible que la gente que no envi su cuestionario no estuviera dispuesta a vender su casa.

2- Un profesor X da clases de una asignatura obligatoria de estadstica en la licenciatura de psicologa y tiene 400 alumnos. Un profesor Y da clases en una asignatura optativa y l tiene 35 alumnos. En la evaluacin del profesorado por

478 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

parte de los alumnos, el 60% de los estudiantes del profesor X se quejan del curso, diciendo que la asignatura es difcil y que no les gustan los textos. Por otro lado, slo al 12% de los alumnos del profesor Y no les gusta el curso. El 80% creen que el profesor es bueno y el 8% restante opina que muy bueno.

Respuesta. Hay bastantes diferencias cruciales entre la situacin del profesor X y la del profesor Y que probablemente afectarn a las clases de estudiantes que han realizado las evaluaciones. Los alumnos de profesor X tienen que hacer la asignatura de forma obligatoria y el nmero de alumnos es muy alto. Mientras que los alumnos de profesor Y hacen la asignatura porque ellos lo eligen, es optativa y el nmero de alumnos es relativamente bajo. Cuando consideramos las evaluaciones debemos tener en cuenta estas diferencias: Obligatorietad vs. Optatividad, nmero de alumnos en clase. No es lo mismo dar clase con 35 que con 400 alumnos. La muestra de X sobrerepresenta el poco entusiasmo al trabajar sobre unas condiciones impuestas y con un excesivo nmero de alumnos. Y la muestra de Y sobrevalora el excesivo entusiasmo trabajando en muy buenas condiciones. Las evaluaciones no podran ser comparadas. Si quisiramos comparar a los dos profesores, tendramos que intentar buscar estudiantes del profesor X que elijan la asignatura y considerar slo sus evaluaciones y luego comparar con el profesor Y.

3- Un estudio llevado a cabo con los estudiantes de Ciencias en la Universidad, indica que slo el 65% ha hecho trabajos experimentales en el laboratorio a lo largo de sus aos de carrera. De 1.000 estudiantes matriculados en qumicas, biologa y fsica durante los cursos 1996-97, el 35% dice que no ha hecho ningn trabajo experimental en el laboratorio e, incluso del 65% que lo ha hecho alguna vez, slo la mitad han hecho experimentacin en el laboratorio en ms de un curso. El estudio ha sido basado en cuestionarios completados por 300 estudiantes, la mitad en grandes ciudades y la otra mitad en ciudades pequeas.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 479

Respuesta: La poblacin, los estudiantes universitarios de Ciencias durante el curso 1996-97. La muestra est formada por 300 estudiantes de grandes y pequeas ciudades, todos ellos del mismo curso acadmico. Quizs podramos cuestionarnos como estn de equipadas con laboratorios e instrumentos las distintas universidades. Pero excepto en esto, la muestra parece razonablemente buena, y el argumento puede ser juzgado como bastante fuerte.

4- De 300 adultos a los que se ha cuestionado sobre sus actitudes hacia las pruebas de armas nucleares, 160 estaban en contra de estas pruebas y 140 a favor de ellas. De los que se oponan 90 alegaban razones como que las armas nucleares no son necesarias. Los otros 70 se oponan basndose en razones de seguridad puesto que incluso muy bajos niveles de radiactividad son peligrosos para los humanos. Los adultos fueron entrevistados en escuelas, libreras, oficinas del sur del pas. Podemos ver desde esta investigacin que los espaoles se oponen a las pruebas de las armas nucleares.

Respuesta: La muestra formada por 300 adultos entrevistados en escuelas, libreras, oficinas en el sur del pas. La poblacin son espaoles adultos. Tenemos un argumento inductivo. La muestra es razonablemente grande, pero es probable que no sea completamente representativa de la poblacin, primero porque slo se ha entrevistado a gente del sur del pas, por lo que para que fuera representativa tendra que explorarse la opinin de la gente de otros lugares del pas. Y segundo, la estrategia elegida para seleccionar a la muestra puede sobrerepresentar un nivel alto, educativa y profesionalmente, la gente de medios rurales y trabajadores manuales no est representada. Por ello el argumento no es fuerte.

5- ngela quiere estudiar los efectos en las familias que tienen alguno de sus miembros afectados por enfermedades crnicas. Ella consulta al colegio de

480 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

mdicos, donde le dan un listado de todos los mdicos que trabajan en esa rea. Empleando una tcnica para aleatorizar, ella selecciona 10 de ellos a quienes pide que le ayuden a conseguir el nmero de telfono de pacientes crnicos cuyas familias estn dispuestas a cooperar en su estudio. Despus previa llamada de telfono a 100 personas, Angela encontr que 50 familias estaban dispuestas a participar de forma ms profunda en una entrevista.

Respuesta: La muestra son familias que sufren la enfermedad crnica de alguno de sus miembros. La poblacin ser tambin aquellos afectados por una enfermedad crnica. El procedimiento de seleccin parece bueno.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 481

7 RAZONAMIENTO CAUSAL
Muchos estudios controlados o no, se realizan para obtener una generalizacin inductiva sobre las causas que han provocado un evento. Intentamos conocer o determinar las causas de algo por varias razones: Eliminar problemas o dificultades que se nos plantean, previniendo que en un futuro vuelvan a ocurrir. Tambin para resolver problemas generales que pueden afectar a grupos de personas ( el hambre, el paro, las guerras, etc) A un nivel individual, solemos considerar las causas de ciertos eventos tambin para eliminar problemas que se nos plantean en la vida diaria. Buscar la causa por la que nuestro ordenador no funciona, por qu el coche hace ese ruido, por qu nuestro amigo est deprimido, por qu se ha enfadado nuestro hermano, etc. Tratar de buscar causas es una de las actividades ms comunes, y tambin bastante difcil. Nosotros observamos algo, generalmente algo que nos inquieta, nos molesta, y tratamos de determinar por qu ocurre y cmo podramos solucionarlo, y si es posible evitar que vuelva a ocurrir en un futuro. El razonamiento causal es una parte inherente de la solucin de problemas cotidianos. Bien sean problemas materiales o problemas sociales. A un nivel social, tratamos de buscar las causas de problemas sociales o catstrofes sociales, intentando que estos problemas no vuelvan a ocurrir (accidentes de avin, trenes, epidemias, pueblos destruidos por terremotos, etc). Pero no slo para prevenir que vuelvan a ocurrir, sino que, si es posible mediante un buen anlisis causal, se pretenden eliminar potenciales problemas, por ejemplo, coches cada vez ms seguros en las carreteras, materiales no inflamables en nuevos locales, edificios preparados para los terremotos en zonas de riesgo, informaciones fiscales antes del matrimonio, etc. En estos casos no es necesario que haya ocurrido un problema, sino que se intenta que ste no ocurra.

482 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Se han desarrollado varias teoras y modelos del razonamiento causal con el fin de ayudar a hacer buenos anlisis causales, o generalizaciones causales que puedan ser usadas como evidencia para apoyar la conclusin. No obstante, cuando extraemos la causa de un evento y tenemos suficiente evidencia para apoyarla, en un futuro la aparicin de nueva evidencia puede modificar las conclusiones anteriores.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 483

7.1 Condiciones de Hume para la causa y el efecto

Una definicin de la causa y el efecto fue propuesta por el filsofo David Hume. l propona que estamos es disposicin de decir que una cosa es causa (X) de un efecto (Y) si se cumplen las tres condiciones: X, la causa, precede Y, el efecto, en el tiempo. X e Y son contiguos (en contacto en uno con el otro) en el tiempo y en el espacio. Hay una historia de las dos condiciones comentadas previamente; es decir, hay una historia de que X precede a Y, y de que X e Y estn relacionados en tiempo y en espacio. La primera condicin es clara; si algo es causa de otro cosa, la causa debe ir antes que el efecto. Pero tambin debemos de darnos cuenta que, en ocasiones, la causa y el efecto ocurren al mismo tiempo. La segunda condicin, especifica la necesidad de que exista una relacin en el tiempo y en el espacio entre la causa y el efecto. Es decir debe haber una relacin de contigidad en el tiempo y en el espacio. La tercera condicin, establece una tendencia regular en la relacin causal. Es decir, la relacin causa-efecto debe haberse observado como algo regular, algo frecuente, una nica ocasin no es suficiente para hablar de relacin causal.

An cuando los criterios de Hume son cumplidos, no tenemos garantas de que lo que estemos observado sea una relacin causal, porque podra ser tambin una correlacin entre dos eventos, es decir que estos estn asociados por alguna otra causa que no somos capaces de especificar.

484 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

7.2 Condiciones necesarias y suficientes

Otra forma ms precisa de determinar la causalidad, especifica dos diferentes tipos de condiciones entre la causa y el efecto: una condicin necesaria y una condicin suficiente.

Una condicin necesaria es una condicin que debe estar presente si el efecto est presente. Dicho de otro modo, si la condicin necesaria est ausente, entonces el efecto puede no ocurrir. Si nosotros conocemos una condicin necesaria de un evento entonces podemos prevenir su ocurrencia; eliminando una de las condiciones necesarias, el efecto no tendr lugar. Una condicin necesaria es un prerrequisito, es una causa para que el efecto ocurra. Pero esta causa necesaria puede ser insuficiente para que el efecto tenga lugar. Por ejemplo, una condicin necesaria para la vida es el oxgeno, pero el oxgeno solo no permitir que vivamos mucho tiempo, porque tambin necesitamos otras cosas, como es comida, gente, agua, etc. Por eso hablamos tambin de condiciones suficientes. Una condicin suficiente es una condicin que conduce automticamente a la produccin del efecto. Si esta condicin est presente, entonces el efecto ocurrir definitivamente. La condicin suficiente produce el efecto.

La diferencia entre la condicin necesaria y la condicin suficiente es que aunque la condicin necesaria debe de estar presente, sta por s misma no producir el efecto. La condicin suficiente es por s misma suficiente para producir el efecto. Generalmente una condicin suficiente es, en realidad, un conjunto de condiciones necesarias, las cuales deben estar todas presentes en el mismo momento y lugar para que el efecto tenga lugar. Digo generalmente porque hay ocasiones en las que una nica causa es suficiente para producir el efecto: un poco de cianuro es suficiente para causar la muerte de alguien. Si conocemos las condiciones suficientes de un efecto entonces estaremos en condiciones de poder provocarlo.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 485

Pero normalmente es bastante difcil llegar a conocer todas las condiciones necesarias, porque los eventos en la vida suelen estar provocados por causas que son difciles de determinar. Por ejemplo, una empresa puede haberse arruinado por muchas causas: por una mala publicidad, beneficios insuficientes, por una mala gestin de los costes y de los beneficios, por un mal rendimiento en los trabajados, mal rendimiento que puede estar causado a su vez, por el estrs, la falta de apoyo psicolgico, competitividad, demasiados horas de trabajo, etc. O, por ejemplo, sabemos que el tabaco aumenta la probabilidad de desarrollar cncer de pulmn, pero el tabaco por s mismo no es la nica causa del cncer, no es suficiente para provocar cncer, por lo que otras causas deben estar implicadas.

La generalizacin inductiva tambin est presente en el razonamiento causal, porque muchas veces lo que hacemos son generalizaciones causales: extraemos la causa de un evento particular a partir de una generalizacin. Por ejemplo, si mi coche se para y observo que el indicador de gasolina est en la reserva puedo inferir que no funciona porque no tiene gasolina, porque hemos aprendido que todos los coches que no tienen gasolina no funcionan.

Es importante hacer buenos anlisis causales, es ms probable que tengamos xito si conocemos algunos de los principios que existen para probar causas. Y evitar generalizaciones precipitadas. Uno de los procedimientos que existe es el desarrollado por John Stuart Mill. Los procedimientos que nosotros desarrollamos aqu estn tomados de Fogelin y Sinnott-Armstrong (2001) que se basan en la simplificacin llevada a cabo por Skyrms (1986).

7.2.1 Definicin de condicin suficiente y condicin necesaria

La caracterstica F es una condicin suficiente de la caracterstica G, si y slo si cualquier cosa que tenga F tiene tambin G. Dada una condicin suficiente el efecto se produce de forma automtica.

486 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

La caracterstica F es una condicin necesaria para la caracterstica G, si y slo si cualquier cosa que carezca de la caracterstica F tambin carece de G. La condicin necesaria contribuye al efecto pero no lo produce de forma automtica.

Es importante no confundir condiciones necesarias y suficientes. Algunas cosas pueden ser condicin suficiente para una caracterstica sin ser una condicin necesaria. Por ejemplo, ser madre es una condicin suficiente para ser mujer. Pero ser madre no es una condicin necesaria para ser mujer. Del mismo modo, algunas cosas pueden ser condicin necesaria sin ser suficiente. Por ejemplo, ser madre es una condicin necesaria para ser abuela, pero no es suficiente para ser abuela.

7.2.2 Test de las condiciones suficientes

Podemos llevar a cabo un test para determinar cuando algunas causas cumplen o no nuestra definicin de condicin suficiente. En este test usamos letras, con el objetivo de simplificar, para designar si los distintos candidatos estn presentes o ausentes cuando nuestro objetivo G est presente o ausente. La letra A indicar que el candidato A est presente; A indicar que el candidato A est ausente. Con estas indicaciones imagina que estamos tratando de determinar cul de los siguientes candidatos (A, B, C, D) es una condicin suficiente de nuestro objetivo G.

Tabla 1 Caso 1 Caso 2 Caso 3 A A A B B B C C C D D D G G G

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 487

Por definicin hemos dicho que algo es una condicin suficiente de un efecto, cuando la condicin est presente y el efecto est tambin presente. Entonces, para probar si un candidato es condicin suficiente del efecto G, slo tenemos que examinar casos en los que el efecto G est ausente y entonces mirar si algn candidato est presente, porque si ese candidato est presente y no produce el efecto entonces no puede ser condicin suficiente. Como hemos dicho, la condicin suficiente es aquella que estando presente produce de forma automtica el efecto, pero si sta est presente y el efecto no, entonces no es condicin suficiente.

Regla para el test de las condiciones suficientes: Cualquier candidato que est presente cuando el objetivo G est ausente queda eliminado como posible condicin suficiente.

Si observamos la tabla procederamos como sigue: el caso 1 no necesita ser examinado puesto que el efecto G est presente, y hemos dicho que para examinar si una causa es o no suficiente slo tenemos que fijarnos en aquellos casos en los que el efecto est ausente y ver qu candidatos estn presentes. En el caso 2, el efecto est ausente y hay dos condiciones que estn presentes B y C, por lo que quedan eliminadas como posibles condiciones suficientes. Por lo quedan como posibles candidatos A y D. En el caso 3, A est presente cuando el efecto est ausente por lo que tambin queda eliminado como posible condicin suficiente, quedando como nico candidato posible D.

Sobre la base de lo que hemos observado, podramos concluir que D es la condicin suficiente para G? No!, basndonos en los casos observados, no podemos concluir esto, puesto que pueden aparecer nuevos casos que nos revelen que D est presente cuando el efecto est ausente, por lo que se demostrara que D no es tampoco una condicin o causa suficiente. De est forma, siempre es posible encontrar nuevos casos que refuten cualquier inferencia causal que hayamos encontrado sobre un conjunto de condiciones suficientes. Pero no habr

488 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

ms casos que puedan cambiar el hecho de que A, B y C no son condiciones suficientes. Es importante tener en cuenta que cuando aplicamos es test de las condiciones suficientes, excluyendo algunos candidatos como condiciones suficientes, lo que hacemos es elaborar un razonamiento deductivo, porque lo que hacemos es encontrar contraejemplos al hecho de que los candidatos propuestos sean todos ellos condiciones suficientes. Sin embargo, cuando observamos que un candidato no es excluido mediante este test, y por tanto puede ser una posible condicin suficiente, si nosotros elaboramos una conclusin positiva afirmado que este candidato no excluido es la condicin suficiente, estamos elaborando un argumento inductivo. Y como inferencia inductiva, la conclusin es probable y podra haber nuevos casos que demuestren que esa conclusin es falsa, por lo que esa conclusin sera refutada mediante un contraejemplo.

7.2.3 Test de las condiciones necesarias

Este test es como el anterior pero en sentido inverso. Con el test de las condiciones suficientes eliminbamos como candidato suficiente a cualquiera que estuviera presente cuando el efecto estaba ausente. Con este test para las condiciones necesarias eliminamos un candidato F, como posible condicin necesaria para el efecto G, si encontramos un caso en el que el efecto est presente pero el candidato no lo est. Es decir, eliminamos como posibles causas necesarias aquellas que estn ausentes cuando el efecto est presente. Hemos definido las condiciones necesarias como aquellas que estn ausentes cuando el efecto est ausente. Es decir, el efecto estar ausente si se elimina alguna de las condiciones necesarias para producirlo. Las condiciones necesarias deben estar presentes cuando el efecto est presente, y si estn ausentes cuando el efecto est presente entonces no son una condicin necesaria.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 489

Reglas del test de las condiciones necesarias: Cualquier candidato que est ausente cuando el efecto est presente es eliminado como posible condicin necesaria.

Tabla 2 Caso 1 Caso 2 Caso 3 A A A B B B C C C D D D G G G

El caso 1 no nos proporciona una situacin en la que observar las condiciones necesarias ya que el efecto est presente, no podemos eliminar ningn candidato como condicin necesaria. En el caso 2, observamos que el efecto est presente, entonces cualquier candidato que est ausente estando el efecto est presente se elimina como condicin necesaria, en este caso A queda eliminado como condicin necesaria ya que est ausente y el efecto presente, quedando como posibles condiciones necesarias los otros tres candidatos, B, C y D. Pero tenemos que observar el caso 3, donde estn ausentes B y D, estando el efecto presente, por lo que estos dos candidatos deben ser eliminados como posibles condiciones necesarias. Quedando como posible candidato necesario nicamente C.

Al igual que en el caso anterior no podemos concluir definitivamente que C sea una condicin necesaria para el efecto, porque podramos observar nuevos casos en los que C estuviera ausente y el efecto presente, quedando tambin eliminado como posible condicin necesaria. Sera ms slida una conclusin negativa de que los candidatos A, B y D, no son condiciones necesarias porque fracasan en el test de las condiciones necesarias, sera un argumento deductivo que no podra ser refutado por ningn caso nuevo. Una conclusin afirmativa en el sentido de que el candidato C es una condicin necesaria del efecto, es un argumento inductivo que podra ser refutado en la observacin de nuevos casos.

490 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

7.2.4 El test conjunto

Tambin es posible aplicar conjuntamente estos dos tests para buscar tanto las condiciones necesarias como las suficientes. Cualquier candidato que fracase, bien en el test de las condiciones necesarias o en el de las suficientes, no puede ser ambas cosas, podr ser una condicin necesaria o una condicin suficiente pero no las dos cosas a la vez. En la tabla 2, la nica posible condicin necesaria, hemos dicho, que podra ser C, pero si observamos esta causa para ver si es tambin suficiente vemos que no lo es porque en el primer caso C est presente y el efecto ausente. Sin embargo, en la tabla 1 dijimos que D poda ser una candidato a condicin suficiente, ahora vamos a ver si tambin podra ser candidato como condicin necesaria. Vemos que D nunca est presente cuando el efecto G est ausente; y por tanto D podra ser tambin condicin necesaria del efecto, puesto que G nunca est presente cuando D est ausente. Pero, al igual que la conclusin que podamos extraer en los tests anteriores, es preferible que sea negativa y no afirmativa ya que sta ltima est sujeta a la posibilidad de encontrar nuevos casos que demuestren que es falsa.

7.2.5 Test Riguroso

Si volvemos a la tabla 1, podemos ver que los candidatos no podran ser eliminados mediante el TCN, porque slo tenemos un caso en el que el efecto est presente, y adems no hay ningn candidato que est ausente. Si nosotros quisiramos probar ms rigurosamente las condiciones necesarias entre estos candidatos tendramos que encontrar ms casos en los el efecto G estuviera presente y ver si sus candidatos estn o no presentes. Veamos un ejemplo:

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 491

Tabla 3 Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 A A A A B B B B C C C C D D D D G G G G

Primero aplicaremos el test de las condiciones suficientes: segn el cual cualquier candidato que est presente cuando el objetivo est ausente es eliminado como posible condicin suficiente. Puesto que G slo est ausente en los casos 2 y 3, analizamos estos casos. En el caso 2 eliminamos a A, y en el caso 3 eliminamos a A y a C. Quedando como posibles condiciones suficientes B y D.

En el test de las condiciones necesarias, hemos dicho que cualquier candidato que est ausente cuando el efecto est presente queda eliminado como posible condicin necesaria. El efecto G slo est presente en el caso 1 y 4, los analizamos; en el primer caso eliminamos a B puesto que est ausente estando presente el efecto G. Y en el caso 4 eliminamos a B y a C porque estn ausentes estando el efecto presente. Quedando como posibles candidatos A y D. El candidato que supera ambas pruebas es D, por lo que podamos decir que D es un posible candidato a ser condicin necesaria y suficiente.

No obstante, si nos fijamos en detalle podemos ver que A est siempre presente, tanto cuando el efecto est ausente como cuando est presente. Y B por el contrario est siempre ausente, tanto cuando el efecto est presente como cuando no lo est. En el TCN hemos elegido A y D como posibles condiciones necesarias porque no estn ausentes cuando el efecto est presente, pero es que resulta que A tambin est presente cuando el efecto est ausente. Es entonces A un posible candidato como condicin necesaria? Para poder responder a esto necesitamos llevar a cabo pruebas ms rigurosas. Cuando algo est siempre presente, como es el caso de A, es obvio que nunca va a ser rechazada por el TCN, en el cual slo eliminamos a aquellos candidatos que estn ausentes

492 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

cuando el efecto est presente. Si quisiramos probar A de forma ms rigurosa mediante el TCN, entonces deberamos intentar buscar casos en los que A est alguna vez ausente y ver si el efecto G est ausente tambin. De la misma manera vemos que B est siempre ausente por lo que nunca va a ser rechazado mediante el TCS, en el cual slo eliminamos a aquellos candidatos que estn presentes cuando el efecto est ausente. Si B est siempre ausente nunca va a ser eliminado mediante este test. Si quisiramos evaluar ms rigurosamente este candidato mediante el TCS tendramos que buscar casos en los que B est presente y ver si el efecto est tambin presente. Para ambas reglas, entonces una prueba rigurosa implica buscar casos donde la posibilidad de fracasar sea mnima.

Para el TCS, esto requiere buscar tanto casos en los que el candidato posible, que no haya sido eliminado mediante este test, no sea un caso que siempre est ausente, es decir debe de estar alguna vez presente. Y tambin buscar casos en los que el efecto est ausente, y no siempre presente. Para el TCN, la prueba rigurosa requiere considerar que el candidato posible que no haya sido eliminado mediante este test sea un/os candidato/s, que alguna vez est ausente y no siempre presente. Y tambin casos en los que el objetivo est alguna vez presente.

7.2.6 Logrando conclusiones positivas

Imagina que hemos llevado a cabo el TCS rigurosamente de un candidato C, y que l supera la prueba, el que podamos concluir de forma positiva que C es la condicin suficiente del efecto depende de qu candidatos y casos han sido considerados. Puesto que si la prueba rigurosa ha sido cumplida, tres condiciones se deben haber satisfecho: No hemos encontrado ningn caso en el que el candidato C est presente y el efecto ausente.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 493

Hemos evaluado algunos casos en los que el candidato C, est presente (porque como hemos dicho cuando un candidato est siempre ausente es difcil que no pase el TCS).

Hemos evaluado casos en los que el objetivo o el efecto est ausente (porque si est siempre presente no podemos aplicar de forma serie el TCS).

Para poder lograr conclusiones positivas, en este caso de que el candidato C es una condicin suficiente del efecto, adems debe de cumplirse otra condicin: Hemos tenido que evaluar bastantes casos de varios tipos en los que sea probable incluir un caso donde C pueda estar presente y el objetivo ausente. Esta condicin no puede ser aplicada de forma automtica, como las anteriores, determinar si esta condicin se cumple, depende de nuestros antecedentes de informacin sobre cuantos casos son bastantes y sobre qu clases de casos es probable incluir un caso donde C est presente y G ausente, si hubiera tal caso.

De forma similar, para lograr conclusiones positivas con las condiciones necesarias. Si las siguientes condiciones son cumplidas, tenemos buenas razones para suponer que el candidato C es una condicin necesaria del efecto G: No hemos encontrado ningn caso donde el candidato C, est ausente y el objetivo presente. Hemos evaluado algunos casos donde el candidato C, est ausente. Y no est siempre presente porque si estuviera presente en todos los casos sera difcil de eliminar mediante TCN. Hemos evaluado algunos casos en los que el efecto o el objetivo est presente. Por que si tuviramos el caso en el que el objetivo estuviera siempre ausente no podramos aplicar con rigor la prueba. Hemos evaluado bastante casos de varios tipos en lo que sea probable haber incluido un caso donde C estuviera ausente y el objetivo o efecto G presente.

494 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

7.2.7 Ejercicios

Trata de determinar cules son las condiciones suficientes, necesarios o ambas cosas en las siguientes situaciones. Aplica la prueba rigurosa si fuera necesario:

Efecto Caso1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5 A A A A A B B B B B C C C C C D D D D D G G G G G

TCS: Elimina: A, C, D; Superan: B TCN: Elimina D, A, C; supera B TCS Y TCN: Supera ambos test B

Efecto Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 A A A A B B B B C C C C D D D D G G G G

TCS: Elimina: B, D, A; Superan: C TCN: Elimina: D; superan: A, B, C TCS Y TCN: Slo supera C

Efecto Caso 1 Caso 2 Caso 3 A A A B B B C C C D D D G G G

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 495

TCS: Elimina: A, C, D; supera en principio B; pero B est siempre ausente por lo que difcilmente ser eliminado mediante esta prueba. Necesitamos ms observaciones donde B est presente y ver si el efecto est tambin presente. No cumple el TCS riguroso. TCN: Elimina B, C, D. Supera en principio parecera que A. Pero A est siempre presente, por lo que con estos datos no ser eliminado nunca mediante TCN. Necesitaramos ms observaciones dnde A estuviera ausente y ver si el efecto est tambin ausente. No TCS y TCN: Ninguno candidato supera ambas pruebas.

Efecto Caso 1 Caso 2 Caso 3 A A A B B B C C C D D D G G G

TCS: No tenemos datos rigurosos para poder aplicar este test, puesto que el efecto est siempre presente. Tendramos que buscar casos donde el efecto estuviera ausente. TCN: Elimina: C, B, D. Supera: A TCS y TCN: Ningn candidato supera ambas pruebas.

Efecto Caso 1 Caso 2 Caso 3 A A A B B B C C C D D D G G G

TCS: Elimina todos los candidatos. TCN: No tenemos los datos rigurosos para poder aplicar este test porque el efecto est siempre ausente. Debemos buscar casos en los que el efecto estuviera alguna vez presente. TCS y TCN: Ningn candidato.

496 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Efecto Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 A A A A B B B B C C C C D D D D G G G G

TCS: Eliminara: A, B, C; Superan: D TCN: Elimina: Todos los candidatos. No supera ninguno. TCS y TCN: Ninguno.

Efecto

Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

G G G G

TCS: Elimina a B, C, D; Superan: A TCN: Elimina: B, C, D; Supera A TCS y TCN: A

Efecto Caso 1 Caso 2 Caso 3 A A A B B B C C C D D D G G G

TCS: Elimina a B y D; Superan: A y C TCN: Elimina a B y D; Superan A y C: TCS y TCN: Superan A y C

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 497

Efecto Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 A A A A B B B B C C C C D D D D E E E E G G G G

TCS Elimina A, B, C, D, E. No supera ninguno. TCN No tenemos los datos rigurosos para poder comprobar este test. Necesitamos algn caso en el que el efecto est presente. TCS y TCN. Ningn candidato supera ambas pruebas.

Efecto Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5 A A A A A B B B B B C C C C C D D D D D E E E E E G G G G G

TCS: Elimina D, E, C. Superan: A y B. Pero A es un candidato que est siempre ausente (por lo que difcilmente ser eliminado por este test), tanto cuando el efecto est ausente como cuando est presente. Para que supere la prueba rigurosa necesitamos observar algn caso en el que A est presente y ver que pasa con el efecto. TCN: elimina A, C, D. Superan B y E. Pero E es un candidato que est siempre presente por lo que difcilmente ser eliminado por este test. El candidato E no nos proporciona condiciones rigurosas para el TCN. TCS y TCN: Slo B supera ambos Test.

498 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

7.3 Correlaciones

Las correlaciones se basan en la observacin de la relacin entre dos objetos u eventos. El investigador observa los dos eventos determinando, primero, si el evento A est o no est presente y, segundo, si el evento B est o no est presente. Los resultados pueden ser tres: Correlacin positiva. Si una mayor proporcin de A que de no A est junto a B, entonces hay una correlacin positiva entre A y B. Correlacin negativa. Si hay una ms pequea proporcin de A que de no A est junto a B, entonces tenemos una correlacin negativa entre A y B. No correlacin. Si hay la misma proporcin de A que de no A junto con B, entonces no habr correlacin entre a y B.

Decimos que la correlacin es significativa si es bastante fiable, en el sentido de que es muy poco probable que la correlacin haya ocurrido meramente por azar, o por puro accidente, por ejemplo en la manera o el procedimiento de haber seleccionado la muestra y, por tanto, hay una gran probabilidad de que esta correlacin persista y ocurra tambin en la poblacin.

7.3.1 Correlacin y Causa

Correlacin no es lo mismo que causalidad. El hecho de que A est positivamente correlacionado con B, no significa que A sea la causa de B. De la asociacin entre dos hechos, no podemos inferir que uno sea la causa del otro. Si A est positivamente correlacionado con B, entonces tenemos cuatro posibilidades: Que A causalmente contribuya a B. Esto es que A sea la causa necesaria, la causa suficiente o la causa necesaria y suficiente de B. O que sea uno de los varios factores que se combinan para producir B.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 499

Que B causalmente contribuya a A. Esto es, o bien B es la causa necesaria de A, o es una causa suficiente de A, o es una causa necesaria y suficiente de A, o es uno de los mltiples factores que se combinan para producir A.

Hay algn otro factor, C, que puede determinar ambos, A y B. La correlacin entre A y B es meramente coincidencia o accidental.

Dadas estas cuatro posibilidades no podemos, de una correlacin positiva entre A y B, inferir que A causa B, sera una inferencia muy precipitada y errnea porque esto significara que estamos ignorando las otras tres posibilidades como posibles explicaciones de esa asociacin. Solamente cuando tuviramos buenas razones para excluir las otras tres posibilidades podramos inferir que A causa B. Esto significa que, aquellos argumentos que presentan en sus premisas datos de asociacin entre dos variables o eventos y la conclusin estableciendo relaciones causales entre ellas, son rotundamente dbiles, estaran sujetos a discusin. Por otro lado, cuando nosotros elaboremos un informe o un argumento presentado datos de asociacin entre dos variables, deberamos aclarar de forma explcita que sta no indica causa. Que tambin conviene tener presentes las otras tres posibilidades.

Otra idea importante que conviene no descuidar se relaciona con la correlacin negativa. Cuando A y B estn correlacionados negativamente, debemos evitar la posible tendencia a inferir que A previene B. Por ejemplo, existe una correlacin negativa entre dar el pecho a los hijos y el cncer de mama en la mujer, es decir, el cncer de mama ocurre con menor frecuencia en aquellas mujeres que han dado de mamar a sus hijos, de aqu no podemos inferir que el dar pecho a los hijos previene el desarrollo del cncer de mama. Si de esta correlacin negativa inferimos prevencin o inhibicin de desarrollo, estaramos cometiendo igualmente una afirmacin causal. Y al igual que de la correlacin positiva no debemos inferir causalidad, tampoco debemos inferir prevencin desde una correlacin negativa.

500 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

7.4 Falacias en el razonamiento causal

7.4.1 Falacia Post Hoc (despus de esto, por lo tanto debido a esto):

Esta falacia tiene la siguiente forma: A ocurre antes que B Por tanto A causa B.

Es decir, consiste en inferir una relacin causal del simple hecho de que un evento precede a otro, ocurre antes que otro. Ya hemos dicho que el que un evento preceda a otro no es razn suficiente para inferir causalidad. Por ejemplo:
Juan habl con sus padres por telfono antes del examen. Por eso probablemente hizo mal el examen porque hablo con sus padres.

7.4.2 Causa inaceptable.

Ocurre cuando alguien argumenta sobre una interpretacin causal en la base de una evidencia limitada y no hace ningn intento de buscar, resolver y excluir explicaciones alternativas del evento. Esta falacia tambin se llama causa cuestionable o la falsa causa estos nombres pueden hace pensar que un razonamiento causal menos cuidado es lo que lleva a una falsa conclusin. El problema con esta falacia es que la conclusin ha sido lograda demasiado precipitadamente. Hay que pensar en otras alternativas y, por supuesto, sin excluirlas. La falacia tiene la siguiente forma: A ocurri. B ocurri.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 501

Nosotros podemos conectar A y B en una relacin causal. Por tanto, A es la causa de B.

Si observamos este modelo, podemos ver el problema. Si A y B han ocurrido y estn plausiblemente conectadas (posiblemente formando un escenario causal), de esta conexin no podemos demostrar que A sea la causa de B, puesto que no tenemos ninguna base para poder excluir otras explicaciones alternativas. Una variacin de la forma de esta falacia, puede observarse a menudo en los discursos polticos y en los debates morales. A ocurri. B ocurri. Ambos A y B son cosas malas. Nosotros podemos conectar plausiblemente A y B. Por lo tanto, A es la causa de B.

Por ejemplo, observamos frecuentemente este tipo de razonamiento en el partido poltico que est en la oposicin: el paro ha aumentada, el vandalismo en las ciudades crece, los impuestos han aumentado, los sueldos no aumentan. Todo ellos ocurren durante la legislatura de un determinado poltico, por ello este partido poltico es el responsable y causante de todos estos problemas. Sin embargo, es muy probable que cada uno de los problemas citados ms arriba tenga una causa muy distinta de la de los otros. Y no podemos agrupar a todos ellos en el mismo saco y atribuirles una nica causa.

502 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

8 RAZONAMIENTO ANALGICO

8.1 Naturaleza y funciones de la analoga

En los argumentos por analoga lo que hacemos es establecer una conclusin sobre un tema, y a dicha conclusin llegamos en virtud de haber comparado ese tema con otro que es anlogo o muy similar. El tema sobre el que discutimos o argumentamos se llama tema, y el caso con el que lo comparamos anlogo.

Un argumento por analoga comienza usando un caso al que hemos llamado anlogo- (generalmente es un tema o asunto sobre el que hay comn acuerdo, o es muy fcil de entender) para iluminar o clarificar otro el que hemos llamado tema-(generalmente menos claro, ms confuso). Lo que pretendemos es clarificar o justificar la conclusin sobre el tema, en virtud de esa comparacin con el anlogo.

Las analogas no slo se utilizan para argumentar tambin sirven de instrumento para otros fines: solucin de problemas, clarificar descripciones, explicaciones, etc.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 503

8.2 Analoga y consistencia

Por medio de la analoga nosotros determinamos qu casos son similares y cules no lo son. Una vez determinados una serie de casos similares, la consistencia nos exige que esos sean tratados similarmente. Nosotros conceptualizamos la realidad, la categorizamos, y estas categoras estn constituidas por hechos, objetos y personas que de alguna forma son similares relevantemente y, por tanto, merecen un tratamiento similar. La consistencia tiene que ver con la obligacin de tratar todos los casos que sean similarmente relevantes de la misma forma. No podemos criticar a una persona por realizar una conducta, y adular a otra persona por realizar esa misma conducta. Los argumentos por analoga apelan a esta consistencia: todos los casos que sean similares relevantemente sern tratados similarmente. Esta demanda de consistencia es la base de muchos e importantes argumentos judiciales, morales, administrativos. Estos argumentos funcionan trayendo un caso no disputado y sobre el que hay comn acuerdo a otro caso que es problemtico. Ambos casos son relevantemente similares

Tema (sobre el que no hay acuerdo)

Anlogo (comnmente aceptado)

Ejemplo: Anlogo
La gente con problemas fsicos como el sarampin o la polio sufre, Puede recuperarse Y no son evitados por los otros despus de recuperarse.

Tema
La gente con problemas emocionales o mentales sufre Puede recuperarse

Conclusin.

504 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

La gente con problemas emocionales o mentales no debera ser evitada por los otros despus de recuperarse.

En la ley, la obligacin de tratar casos similares similarmente es la esencia del sistema judicial. Dos personas acusadas del mismo crimen debern ser juzgadas de la misma forma. Con independencia de la ley, esta debe ser aplicada consistentemente, si el juez no fuera consistente debera especificar las diferencias relevantes que puede haber entre los dos casos.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 505

8.3 El razonamiento analgico caso a caso

En ciertas ocasiones, razonar analgicamente nos permite clarificar si una situacin puede ser o no definida de una determinada forma. El tema en cuestin es conceptual. Por ejemplo, saber si un acto ha sido causado de forma intencionada o impulsiva, si estamos ante una situacin de depresin econmica, si unas determinadas circunstancias polticas propician o no una revolucin popular, etc. La mejor manera de resolver estos temas es comparar la situacin que estamos tratando de clarificar (el tema) con una situacin estndar (el anlogo) de lo que sospechamos o dudamos que puede ser. Si el tema que estamos tratando de resolver tiene las mismas caractersticas que la situacin estndar entonces ambos pueden ser definidos o clasificados de la misma manera. El modelo de tal razonamiento, para temas conceptuales es el siguiente: El anlogo tiene las caractersticas a, b, y c. El tema tiene las caractersticas a, b, y c. Es en virtud de las caractersticas a, b, y c que el anlogo puede ser clasificado como un X, Por tanto, el tema debe ser tambin clasificado como X.

506 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

8.4 Refutacin por analoga lgica

En ocasiones podemos demostrar que un argumento es pobre comparndolo con otro argumento que sea obviamente pobre. Si los dos argumentos son similares relevantemente, entonces la analoga entre ellos demostrara que el argumento en cuestin (el tema) es pobre. En este caso el tema ser refutado por medio de la analoga lgica. Por ejemplo: Si Jane Fonda hiciera ejercicio, estara delgada. Est delgada, Entonces hace ejercicio.

Podemos demostrar de varias maneras que este argumento no es vlido, una de ellas sera mediante las tablas de verdad. Estamos ante una falacia, la falacia de afirmar el consecuente. Pero podemos usar una tcnica no formal: la analoga lgica que demostrar que el argumento es obviamente invlido. Usamos un caso paralelo. Un anlogo, tambin invlido: Si la madre Teresa es la mujer ms rica del mundo, entonces la madre Teresa es una mujer. La madre Teresa es una mujer. Por tanto, la Madre Teresa es la mujer ms rica del mundo.

Sabemos que este argumento no es vlido puesto que ambas premisas son ciertas y su conclusin falsa. Podemos usar este hecho para demostrar que el primer argumento es no vlido argumentando como sigue: El tema y el anlogo son similares en la estructura bsica que conecta las premisas con la conclusin. El anlogo tiene premisas ciertas pero la conclusin es falsa. Por tanto, el anlogo es un argumento no vlido Por lo tanto, el tema tampoco es un argumento valido.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 507

La tcnica de la analoga lgica es usada muy a menudo en las conversaciones diarias, es una tcnica muy comn que no necesita entrenamiento. Esta tcnica tambin recibe el nombre del caso paralelo. Veamos un ejemplo: Susana: Si Dios hubiera querido que mantuviramos relaciones con las personas de nuestro mismo sexo, el nunca hubiera creado los dos sexos. Dios cre los dos sexos para que el hombre y la mujer formaran pareja y pudieran tener hijos. Bob: Seguro. Y si Dios hubiera querido que llevramos ropa, nunca hubiramos nacido desnudos. Bob est asumiendo que su argumento es paralelo y tan absurdo como el de Susana.

La tcnica de la analoga lgica es un intento de extraer el razonamiento esencial, la estructura, del tema. Nosotros podemos extraer esa estructura usando un argumento anlogo que es claramente errneo, en el sentido de que la conclusin no puede mantenerse sobre la base de las premisas que se nos estn ofreciendo. Puesto que el tema tiene la misma estructura que el anlogo, que es claramente errneo, el tema ser tambin errneo.

La refutacin por analoga lgica est basada en nuestra habilidad para comprender que el anlogo y el tema tienen la misma estructura y as deben de ser juzgados de la misma manera con respecto a sus mritos lgicos. Si dos argumentos son similares en todas los aspectos lgicos relevantes y uno de ellos es falaz, dbil o absurdo, el otro tambin ser falaz, dbil, o absurdo. Tenemos que ser consistentes y juzgar la estructura de los dos argumentos de la misma manera. Aqu el truco est es obtener el paralelismo entre el tema y el anlogo, es decir cuando son relevantemente similares y cuando ellos no tienen diferencias relevantes, lo cual minara mucho la solidez de la analoga.

En la refutacin por analoga lgica, el anlogo que utilicemos puede ser un caso real o un caso hipottico, lo que importa es que el razonamiento sobre el

508 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

anlogo sea correcto y que el anlogo sea relevantemente similar al tema que se est tratando. Deben ser sobre todo un caso hacia el cual nuestras actitudes sean muy claras y comnmente aceptadas. Sabemos que nuestras actitudes y nuestra moral abarcan un amplio rango de acciones, de eventos o de argumentos. No sabemos que puede sentir alguien al matar a un nio, pero si sabemos lo que nosotros sentimos, un total rechazo y repulsa hacia esa persona. Se trata de una serie de actitudes a priori que no es necesario experimentar, por eso estas analogas tambin se llaman a priori. Las analogas examinadas hasta aqu son a priori, no necesitan que el anlogo sea un dato o un hecho real, porque lo que importa es la estructura, la analoga ser buena en tanto que el anlogo y el tema compartan todas las caractersticas lgicas relevantes. Esta idea de llamar a estas analogas a priori quedar ms clara cuando veamos las analogas inductivas en las que el anlogo debe ser un caso real, un dato o un hecho factual, que se va a utilizar ms bien con fines de prediccin, y no como las analogas caso a caso o la refutacin por analoga lgica que se utilizan ms bien con fines de decisin, o para determinar si creer o no creer algo, hacer o no hacer algo sobre la base de la similitud.

Evaluacin de los argumentos basados en analogas.

Para evaluar un argumento por analoga usamos, como en cualquier argumento, las condiciones de aceptabilidad, relevancia y suficiencia.

En un argumento por analoga las premisas describirn el tema y el anlogo. La conclusin es sobre un caso el tema- y es lograda comparando este caso con otro el anlogo-. Las premisas deben ser evaluadas por su aceptabilidad. Ya hemos dicho que en las a priori, el anlogo puede ser un caso hipottico, inventado, o imaginado, por lo que no podemos cuestionar la descripcin de ste, nicamente podremos valorar si las premisas son o no consistentes entre ellas. En cuanto a la evaluacin de la aceptabilidad de las premisas del tema, si que

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 509

podremos valorarlas, y ver si son descritas de forma correcta o exacta. Y observar si reflejan o no similitudes con el anlogo.

La relevancia, es la condicin esencial en la valoracin de las analogas. En esta tendremos que valorar cmo son de relevantes las similitudes entre ambos casos. El paralelismo que estamos estableciendo entre el anlogo y el tema debe mantenerse en cuanto al aspecto que estemos tratando de resolver en la conclusin, es decir, estas caractersticas que son importantes debern ser resueltas en la conclusin. Por ello tenemos que mirar lo que la conclusin afirma sobre el tema, basndose en la analoga, y si refleja las similitudes mantenidas entre el tema y el anlogo.

Pero adems de esto es importante que no haya diferencias relevantes entre el tema y el anlogo. Diferencias las habr siempre, lo que importa es que no sean relevantes. Cualquier analoga anima a pensar en dos casos como similares y a razonar desde uno hacia otro. Las similitudes entre los casos deben ser reales, similitudes que deben ser relevantes para que la analoga sea buena. Si entre tema y anlogo hubiera diferencias relevantes, bastantes diferencias relevantes que indicaran que la conclusin no puede mantenerse, se podra demostrar que el argumento fracasa en la suficiencia. Puesto que estas diferencias relevantes demostraran que las similitudes subrayadas por la analoga no son suficientes para que la conclusin se mantenga.

510 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

8.5 Analogas inductivas

Las analogas tambin son usadas para la prediccin, no solo para decidir como en los casos anteriores. Las analogas inductivas proporcionan la base para la prediccin: sabemos que una anlogo tiene ciertas caractersticas y puesto que el tema se parece a l en los principales aspectos, nosotros predecimos que el tema se parecer tambin al anlogo en otros aspectos relacionados. En las analogas a priori el anlogo poda ser un caso imaginado o hipottico, no tiene que ser necesariamente un caso real. Sin embargo, en las analogas inductivas el anlogo debe ser algo que existe o que existi en el pasado. Las propiedades factuales o empricas en las analogas inductivas son fundamentales para que esta analoga funcione.

A menudo necesitamos hacer estimaciones sobre cosas que no es posible observar, dadas nuestras limitaciones fsicas, limitaciones morales, o son cosas que ya no existen, o son aspectos del futuro. En estos casos la analoga inductiva es importante y til: si no podemos observar A, pero podemos examinar B, y si A es como B en muchos aspectos, entonces, dado que B tiene las caractersticas xs, podemos estimar o predecir que A tendr tambin las caractersticas xs. Este es el modelo de analoga inductiva. Si estuviramos en posicin de observarlo todo no necesitaramos razonar inductivamente mediante analoga, pero como no lo estamos, necesitamos razonar inductivamente. Por ejemplo, si quisiramos conocer los efectos de una determinada sustancia (posiblemente peligrosa y daina) en los humanos, por razones ticas no podemos probar cmo afecta a los humanos, puesto que sus efectos pudieran ser mortales. En este caso el enfoque estndar es razonar por analoga inductiva. Primero, estudiando qu efectos tiene esta sustancia en animales no humanos como ratas o monos y, en funcin de los efectos que observemos, predecir qu ocurrira en los humanos. El modelo de razonamiento es el siguiente: Las ratas son como los humanos en las caractersticas 1, 2, 3.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 511

Las ratas sufren los efectos, a, b, y c, cuando son expuestos a un nivel x de la sustancia A. Una dosis de x + x en humanos es equivalente a la dosis x en ratas. Por tanto, los humanos sufriran los efectos a, b, c, cuando sean expuestos a las dosis x + x de la sustancia A En esta analoga, el tema es el ser humano y el anlogo las ratas. Los dos estn siendo comparados con respecto a sus reacciones a determinadas dosis de una sustancia.

Esta analoga difiere de la analoga a priori, adems de que el anlogo debe describir un caso real y dar informacin factual sobre l, en que la conclusin de una analoga inductiva no es completamente cierta o segura, sino que es probable. Pero como base de la prediccin, una ntima comparacin con un caso similar es mucho mejor que nada.

La evaluacin de las analogas inductivas:

Las analogas inductivas las evaluamos bsicamente de la misma manera que evaluamos otras analogas, esto es, evaluando la significacin de las similitudes y las diferencias relevantes entre el tema y el anlogo. Por supuesto, tambin evaluando la aceptabilidad de las premisas, al igual que en todos los argumentos.

Para evaluar cualquier analoga debemos considerar primero todas las similitudes relevantes y ver como ellas pueden apoyar la conclusin, suponiendo que estas similitudes sean relevantes y que apoyen la conclusin, diremos que la condicin de la relevancia se cumple. Pero adems, debemos asegurarnos que no haya diferencias relevantes entre el anlogo y el tema porque, si las hubiera, la condicin de la suficiencia no se cumplira y la solidez de la analoga quedara minada. En este sentido la evaluacin de las analogas inductivas es similar a las analogas a priori.

512 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Sin embargo, algunos aspectos de las analogas inductivas hacen que su evaluacin sea diferente. La ms obvia es que en stas el anlogo debe describir algo real, y los hechos citados debe ser reales, ciertos (los anlogos imaginados o hipotticos pueden ser correctos en las analogas a priori pero no para las analogas inductivas) las similitudes en las que se basa la analoga inductiva son similitudes entre aspectos empricos del tema y del anlogo. Las similitudes relevantes en las analogas a priori se refieren principalmente a las semejanzas estructurales, mientras que en las inductivas son la relevancia en la experiencia como base para predecir lo que ocurrir.

Sintetizando el procedimiento podemos decir que lo primero que tenemos que hacer es identificar el tema y el anlogo. Y, despus, aplicar las condiciones de A, R, y S. En la evaluacin de la aceptabilidad en una analoga inductiva hay que tener en cuenta que el anlogo sea un hecho real, por lo que tenemos que evaluar si es descrito con precisin y exactitud. Y lo mismo con respecto al tema que estemos tratando de resolver. Para la relevancia tenemos que evaluar la similitud entre el anlogo y el tema y ver si son o no relevantes para poder establecer la conclusin. En la analoga inductiva nuestro juicio sobre las similitudes relevantes y diferentes entre los casos no es slo cuestin de reflexin como lo era en las analogas a priori. Ms bien, ellas se evalan con referencia a nuestros antecedentes de conocimiento sobre las propiedades que estn empricamente conectadas entre el anlogo y el tema. Si las similitudes entre el anlogo y el tema son relevantes para las propiedades predichas en la conclusin, an necesitaremos ver si son suficientes para proporcionar buenas razones a la conclusin. La suficiencia depender de que no existan diferencias relevantes entre el anlogo y el tema. Si las diferencias fueran relevantes entre el anlogo y el tema la suficiencia no se cumplira, y el argumento no sera slido.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 513

8.6 Falacias

No todos los argumentos por analoga son slidos, muchos argumentos en los que se usa la analoga son malos, veremos algunos de los malos usos de la analoga.

La falacia de dos cosas errneas una buena. Hemos visto que es legtimo usar las analogas con el fin de tratar similarmente los casos que son similarmente relevantes, es decir, debemos ser consistentes en el tratamiento de los casos similares. Sin embargo, esta demanda de consistencia a veces es malinterpretada en algunos tipos de argumentos por analoga. Uno de ellos ocurre en esta falacia de las dos cosas errneas, una correcta.

Esta falacia es cometida cuando una persona intenta defender una cosa que es errnea sealando que otras cosas que son errneas han sido hechas o aceptadas. Haciendo esto estamos, en efecto, razonando que puesto que hemos permitido algo errneo, deberamos (para ser consistentes) permitir otras cosas que son errneas.

Los argumentos basados en esta falacia son muy comunes en reas donde los abusos estn muy extendidos entre instituciones y ciudadanos. Si alguien critica algo porque est mal hecho, esa persona puede ser respondida mediante este tipo de falacia. Por ejemplo, en las campaas que Greenpeace lleva a cabo contra las matanzas de focas pequeas para el negocio de las pieles, mucha gente seala que matar focas pequeas no es el nico tipo de matanzas donde los animales mueren cruelmente, porque muchos animales son criados y posteriormente asesinados brutalmente para comida y esta crueldad no es criticada, es permitida. Esta crtica demanda consistencia a Greenpeace si toleras matar animales para comer, porqu criticas matar animales para la

obtencin de pieles. La demanda de consistencia es justa, pero es un error inferir

514 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

que porque se tolere matar animales para comer, tambin se debe tolerar que sean matados para las pieles. Si algo es errneo y hay otra cosa relevantemente similar a ella, entonces una correcta apelacin a la consistencia implica que esto es tambin errneo. Dos cosas errneas hacen dos errores y no una cosa bien hecha.

Falacia de la asimilacin resbaladiza. Los lgicos han estado confundidos sobre esta clase de argumentos. Algunas veces se refieren a ella como la paradoja del montn puesto que resulta difcil saber cuando llegamos a tener un montn de granos a partir de la acumulacin de granos individuales: segn vamos aadiendo granos individuales ninguno har la diferencia clara entre un montn o un conjunto de granos, es decir, en qu punto dejamos de tener un pequeo conjunto de granos para tener un montn de granos. La forma abstracta de esta falacia es como sigue: El caso (a) difiere del caso (b) solo en la cantidad x. El caso (b) difiere del caso (c) slo en la cantidad x. El caso (c) difiere del caso (d) slo en la cantidad x. Hay toda una serie de casos de (a) a (n). Dentro de la serie (a) hasta (n) cada miembro difiere del precedente slo en la cantidad x. La cantidad x es una cantidad muy pequea, El caso (a) es un caso claro de W. Por tanto todos los casos de la serie desde (b) hasta (n) son tambin casos claros de W.

Este argumento nos lleva a asimilar todos los miembros en una serie conceptual, a la del primer miembro. La razn para la asimilacin es que la diferencia entre un miembro y su sucesor es dbil o trivial. Si el primer caso es W y el segundo que difiere slo ligeramente del primero entonces tambin es W. Lo que es un error en estos argumentos es la implcita confianza en la suposicin de que las diferencias que, son individualmente triviales, no son triviales cuando

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 515

muchas de ellas se consideran conjuntamente. El argumento ignora que las diferencias que son separadamente insignificantes se pueden acumular y, de hecho, acumulan significacin. Estos argumentos son sugeridos por la cuestin retrica si pero dnde est la lnea?. Y el hecho real es que no podemos establecer una lnea clara, ni un punto preciso, porque las diferencias son de grado y no podemos reducir el mundo a dos categoras extremas (blanco o negro, gordo o flaco, calvo o peludo). Esto tendra que ver con la falacia de las falsas dicotomas o las falsas alternativas. Pero la realidad no puede ser categorizada en dos alternativas extremas, sino que es cuestin de grado, de una dimensin donde podemos tener casos lmite. Pero la existencia de pequeas diferencias o casos lmite no demuestra que todos los tems en una serie conceptual deban ser clasificados de la misma manera por el uso (mal uso en este caso) de la consistencia

La falacia del precedente resbaladizo: Un uso de la analoga apelando a la consistencia abusiva ocurre cuando un caso especfico es considerado con relacin a otra serie de casos, muchos de los cuales son moralmente muy diferencias del original. En ocasiones permitimos que una determinada accin se lleve a cabo porque creemos que es bueno que se haga as. Esta buena accin que se ha permitido, sin embargo, puede establecer un peligroso precedente, puesto que la consistencia podra llevarnos a creer que tenemos que permitir otras acciones que, aunque puedan parecer similares, no tiene el mismo valor moral que la original. Esta es la falacia del precedente resbaladizo. Por ejemplo, un estudiante, cuyos padres se estn separando y que ha estado enfermo durante bastante tiempo, nos pide una ampliacin de la fecha lmite para la entrega de un trabajo. Sin embargo, si permitimos esta ampliacin en el plazo, quizs creeramos que tendramos que estar obligados a hacer lo mismo con otros estudiantes que nos lo pidieran. Y nos veramos obligados a tener que ampliar el plazo tambin para ellos. Sin embargo, las razones por las que stos piden mayor tiempo son muy distintas (mala organizacin, descuido, olvido, etc.) moralmente a la del primero, y como tales no tienen porque ser

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tratadas igualmente. Un profesor podra responder al alumno de esta forma, negndole la ampliacin porque luego habra otros que tambin la solicitara. Pero el caso del estudiante con problemas familiares es un caso legtimo y correcto. Pero el argumentador insiste en que, si se le amplia el plazo, creara un mal precedente y as tendra que hacer lo mismo con otros que no lo mereceran, pero para ser consistente tendra que permitirlo. Aqu el profesor est ignorando la posibilidad de considerar el caso en cuestin como un caso con sus propios mritos aunque la accin fuera la misma, los motivos seran distintos de los de otros alumnos sin problemas familiares.

Pero cuando nos paramos a pensar en estos argumentos, nos damos cuenta de que algo va mal. El problema es que las premisas son ampliamente inconsistentes. Por tanto, no pueden ser aceptables: Si el caso (a) es legtimo. Si el caso (b) no es legtimo. Entonces estos casos no son relevantemente similares, son casos distintos y como tal, mereceran un tratamiento distinto. El caso (a) ser un precedente para algo, pero no para (b) porque son relevantemente diferentes el uno del otro.

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8.7 Ejercicios

En los siguientes pasajes, evala el argumento usando el siguiente procedimiento: Primero identifica el anlogo y el tema Evala el argumento de acuerdo a las condiciones de A, R, S. Para la condicin A: evala si el tema es descrito con exactitud y es similar al anlogo en las maneras en las que el argumentador afirma o implica, y observa que no haya inconsistencias en la descripcin del anlogo. Para la condicin R, determina si las similitudes son relevantes para la conclusin. Para la S, usa la tcnica de evaluar las diferencias relevantes, teniendo en cuenta que estas diferencias relevantes proporcionarn evidencia en contra de la conclusin. Si las hubiera, la suficiencia no se cumplira.

1- A principios de los 70, algunas personas han afirmado que el consumir marihuana causaba adiccin a la herona. Ellos hacen esta afirmacin basndose en que la mayora de la gente que consume herona primero consumi marihuana. Pero no es esto un argumento tonto? Podramos argir tambin que consumir leche causa que las personas consuman cocana. Despus de todo, la mayora de la gente que consume cocana comenz la vida consumiendo leche.

Respuesta: Tipo de analoga: refutacin por analoga lgica. El tema: el consumo de marihuana causa adiccin a la herona. El anlogo: el consumo leche causa adiccin a la cocana. Valoracin: Semejanzas: el tema y el anlogo son semejantes en las caractersticas fundamentales que pretende establecer la refutacin por analoga lgica, esto es el establecimiento de una relacin causal en la base de una secuencia temporal.

518 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Aceptabilidad: las premisas del tema seran aceptables si realmente fuera cierto que la mayora de los adictos a la herona comienzan su consumo de drogas ilegales fumando marihuana. Y esto es lo que la refutacin por analoga lgica pretende demostrar, su poca credibilidad. Por lo tanto, cumple A, R y S, por lo que la refutacin por analoga lgica es slida.

2- Estudiar ingls sin hablarlo supone no poseer un buen dominio de esta lengua. El latn tambin es una lengua, de modo que estudiarlo sin habarlo resultar en no poseer un buen dominio de ella.

Tipo de razonamiento analgico: Se trata de una analoga inductiva. Tema: el estudio del latn. El anlogo: el estudio del ingls. La conclusin a la que se llega es que estudiar latn sin habarlo resultar en no poseer un buen dominio de la lengua. Semejanzas: existe una similitud importante y es que ambas son lenguas. La analoga apoya la conclusin del tema al afirmar que un buen dominio del ingls exige habarlo. Sin embargo existe una diferencia importante entre el anlogo y el tema. Y es que el ingls es una lengua viva y el latn es una lengua muerta. Las lenguas vivas estn en constante evolucin. Y las lenguas muertas poseen un vocabulario y gramtica que son fijos. Analoga inductiva es dbil.

3- Algunas han concluido que las empresas Japonesas son ms justas que las americanas, por que en las empresas japonesas las decisiones son logradas por equipos de empresarios y no slo por un nico jefe, como tpicamente ocurre en las empresas americanas. Pero esto no es una razn suficiente para atribuir equidad o justicia en las empresas niponas. El sistema Judicial de Sudfrica no sera ms justo slo porque un nico juez fuera sustituido por un equipo de jueces. La justicia es cuestin de ventajas y desventajas. No slo depende de cuanta gente est implicada en la toma de decisiones.

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Respuesta: Tipo de razonamiento analgico: refutacin por analoga lgica. El tema: las empresas Japonesas funcionan mejor que las americanas porque las decisiones son tomadas por equipos y no por un nico individuo. El anlogo: un hipottico sistema judicial en Sudfrica en el cul aunque las decisiones se tomen en equipos, y no por un nico juez, puede seguir siendo igualmente injusto con los negros. Valoracin: Semejanza: el tema y el anlogo son similares en los aspectos principales del argumento, en el hecho de tener grupos que toman decisiones ms que un nico individuo. Las premisas del tema son aceptables y las del anlogo no son inconsistentes. Las semejanzas relevantes entre tema y el anlogo se mantienen en la conclusin en el sentido de que el anlogo demuestra que es necesario algo ms que un procedimiento grupal para que haya justicia o imparcialidad. La refutacin por analoga lgica es buena.

4- Grizer sigui a su maestro John Ford al defender que la Iglesia no puede estar confundida en el tema de la anticoncepcin, puesto que la Iglesia catlica no puede estar equivocada tan atrozmente y durante tanto tiempo en temas tan serios que imponen serios limites a las personas. Este ignoraba el hecho de que en temas tales como la esclavitud, la tortura y la libertad de religin la iglesia estuvo equivocada igualmente durante mucho tiempo y para su gran beneficio ha reconocido su error-.

Respuesta: Refutacin por analoga lgica. El tema: la iglesia no puede estar confundida en el tema de la anticoncepcin porque es un tema muy serio que impone serios lmites en la

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conducta de las personas. Adems la iglesia ha defendido esto durante mucho tiempo. Anlogo: la esclavitud, la tortura y la libertad en la religin son temas muy serios que imponen serios lmites en la conducta de las personas. Estos temas fueron defendidos por la Iglesia durante mucho tiempo aunque posteriormente reconoci su error. En este argumento se pretende refutar la idea de que la Iglesia no puede estar confundida. Es decir se pretende demostrar que esa idea (la Iglesia no puede estar confundida) puede ser falsa. Valoracin: Semejanza: el tema y el anlogo son similares en el aspecto fundamental sobre el que se argumenta: la iglesia se opone a la anticoncepcin, que es un tema muy serio que impone lmites en la conducta de la gente. La iglesia defenda la esclavitud, la tortura y la libertad en la religin que tambin son temas muy serios que imponen lmites a las personas. Es decir, son temas ante los que la Iglesia ha adoptado una postura la cual tiene serias repercusiones en la gente. En el hecho de que la Iglesia adopt una postura con respecto a un tema o temas que imponen lmites a la gente. Y posteriormente reconoci que estaba equivocada. Tambin puede estar equivocada en temas como la anticoncepcin. Las premisas son aceptables. Las semejanzas relevantes entre el tema y el anlogo tambin se mantienen en la conclusin y no hay diferencias relevantes. Por lo que la refutacin por analoga lgica es buena.

5- Algunos han propuesto un referndum en el tema del desarme mundial. Un argumento que es a menudo dado en contra de tal referndum es que casi toda la gente votara de la misma manera: todo el mundo votara a favor del desarme. As, segn este argumento no deberamos hacer votaciones si casi toda la gente estuviera de acuerdo. Pero el acuerdo general no es razn contra un referndum en el tema del desarme, esta podra ser igualmente una buena razn en contra de las elecciones de alcaldes si alguno de los candidatos fuera probablemente a ganar por una gran mayora. Nadie aceptara esta conclusin! Similarmente, no

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deberamos oponernos a un referndum slo porque esperemos que la mayora de la gente respondera de la misma manera.

Tipo de razonamiento analgico: Refutacin por analoga lgica. El tema: es el argumento de que un referndum para el desarme no debera ser realizado porque casi todo el mundo apoyara el desarme. El anlogo: es el argumento de que las elecciones a alcalde no deberan hacerse cuando todo el mundo fuese a votar al mismo candidato. Semejanza entre tema y anlogo: hay algunas semejanzas entre ambos: si la gente mayoritariamente opina de la misma manera entonces no sera necesario llevar a cabo unas votaciones o un referndum. Sin embargo, tambin hay bastantes diferencias: entre las votaciones a alcalde y un referndum. Las elecciones a alcalde se llevan a cabo generalmente cada 4 aos de forma regular y es algo que viene dictado por la constitucin. Mientras que un referndum se lleva a cabo nicamente ante temas de especial importancia. Adems las premisas del tema no son aceptables, porque lo ms probable es que ante un referndum sobre el desarme la gente vote de manera muy variada. La analoga es dbil.

PROCESO DE TOMA DE DECISIONES


En este programa de ensear a tomar decisiones hemos seguido la estructura principal adoptada por Russo y Schoemaker (1989) en su excelente libro Diez barreras en una excelente decisin y cmo superarlas. Si bien, aunque la estructura sea la misma, por un lado, nosotros hemos introducido bastantes elementos que ellos no tratan en dicho libro pero que consideramos importantes y que, de alguna forma, complementan lo que ellos proponen. Y por otro, hemos excluido algunos aspectos por considerarlos lejanos a los intereses de la poblacin hacia la que el programa va dirigido. La poblacin objetivo es

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una poblacin ms general, que es de esperar que tomar decisiones ms generales o cotidianas y no tanto decisiones empresariales o financieras.

Entre los aspectos introducidos por nosotros estn un desarrollo mucho ms profundo de los heursticos y los sesgos que acompaan a nuestros juicios y ciertos principios generales de la teora de la incertidumbre, esto es, de la teora de la probabilidad, por considerar que un conocimiento general de ella puede ayudar a mejorar los juicios y, por ende, la toma de decisiones. Junto con la enseanza de dos procedimientos que pueden ser tiles en este proceso: las tablas de decisiones y las estrategias creativas.

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9 INTRODUCCIN: EL PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES


Segn Russo y Schoemaker el proceso de la TD puede desglosarse en cuatro principales fases por las que todo buen tomador de decisiones debe pasar:

1 El marco: No es otra cosa que la estructuracin del problema. Esto significa definir lo que debe ser decidido y determinar de una manera preliminar qu criterios harn que se prefieran unas opciones sobre otras. En el marco, un buen tomador de decisiones tiene en cuenta no slo el punto de vista desde el cual l considera el tema, sino que tambin piensa en cmo otros podran considerarlo. El marco, cualquiera que adoptemos, siempre simplifica el mundo.

2 Obteniendo informacin: Buscar tanto hechos conocidos como razonables estimaciones de los desconocidos o inciertos, que van a ser necesarios para la toma de decisiones. Un buen tomador de decisiones gestiona la obtencin de informacin con deliberado esfuerzo y evita determinados errores como son la sobreconfianza en lo que l cree, la tendencia a buscar informacin que confirme sus opiniones, hiptesis o creencias, o la propensin a relacionarse nicamente con la informacin ms disponible, o el descuido de ciertos principios claves de la teora de la probabilidad.

3 Llegando a conclusiones: Un buen marco y una obtencin de informacin de forma inteligente no garantizan la decisin deseada. La gente no puede tomar buenas decisiones utilizando slo los juicios, incluso con excelentes datos frente a l. Un enfoque

524 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

sistemtico nos fuerza a examinar muchos aspectos, y a menudo conduce a una mejor decisin que varias horas de pensamiento desorganizado.

4 Aprendiendo de Feedback: Todo el mundo necesita establecer un sistema para aprender de los resultados de decisiones pasadas. Esto significa hacer registros de lo que se espera que ocurra, o el prevenir sistemticamente las explicaciones al servicio de uno mismo (selfserving) u otros errores frecuentes que evitan que aprendamos de nuestra experiencia pasada.

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10 EL MARCO DE LA DECISIN
Segn Tversky y Kahneman (1981) el marco de la decisin es la concepcin del tomador de la decisin de los actos, los resultados, y las contingencias asociadas con una particular eleccin. Estos autores tambin proponen que el marco de la decisin est, en parte, controlado por la formulacin del problema y, en parte, controlado por las normas, hbitos y caractersticas del tomador de la decisin.

10.1 Influencias del marco

A la hora de resolver un problema o tomar una decisin todo el mundo adopta un marco. La funcin del marco es simplificar y estructurar toda la informacin disponible. Por ejemplo, si nos vamos a comprar una televisin no podemos considerar todos los modelos, tamaos, precios, y dems caractersticas de este objeto, que existen en el mercado. Probablemente comenzaremos haciendo una lista del pequeo conjunto de caractersticas que deseamos. Este pequeo conjunto de las caractersticas, seleccionadas para organizar y simplificar todas las posibles, es el marco de la decisin. El marco tiene la gran ventaja de seleccionar lo que nos interesa pero al mismo tiempo, y de forma inevitable, puede dejar fuera aspectos y elementos relevantes para la eleccin. Tal y como Russo y Schoemaker advierten, Cualquier marco nos proporciona slo una visin parcial del problema. A menudo la gente simplifica de una manera que le fuerza a elegir las alternativas errneas. En el extremo de esa simplificacin inadecuada, se corre el riesgo de cometer una trampa de la decisin a la que ellos llaman la ceguera del marco que consiste en disponerse a resolver un problema errneamente porque se ha creado un marco para la decisin, con poca reflexin, lo que determinar que no se tengan en cuenta las mejores opciones o se pierdan de vista objetivos importantes. Como hemos

526 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

dicho, cualquier marco sirve y lo utilizamos para simplificar toda la informacin disponible por lo que ningn marco va a poder considerar todas las posibles alternativas. Esto podra hacernos pensar que la ceguera del marco es un error muy comn puesto que todo el mundo simplifica la informacin utilizando un marco, pero esto no es as, la ceguera del marco se refiere al hecho de no conocer ni tan siquiera el problema que debe ser resuelto.

Un buen marco, aunque simplifique la realidad, es aquel que enfatiza lo realmente importante y deja fuera lo que no lo es, es ms abierto y se anticipa a los hechos o informacin inesperada, demasiado frecuente en la vida cotidiana. La forma en que el problema vaya a ser enmarcado puede determinar la eleccin que se haga.

La mayor parte de las personas no somos conscientes del marco que estamos utilizando en una decisin, suele ser algo implcito, incluso inconsciente. No obstante podemos aprender a conocer el marco que estamos utilizando y cuando ste sea inadecuado cambiarlo.

Para conocer el marco de las decisiones tenemos que conocer los distintos elementos que lo componen, y estos son: 1. Los lmites que establezcamos en el problema. 2. El punto de referencias que se est usando para definir el xito o el fracaso. 3. Y el criterio que se usa para medirlo.

10.1.1

Los lmites

Aunque el lmite es un elemento simple del marco, es muy posible que no lo conozcas an cuando tomas la ms simple de las decisiones. Tversky

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 527

Kahneman (1981) utilizan el siguiente problema para ilustrar el efecto de los lmites en las decisiones:

Problema A
Imagina que has decidido ir a ver una obra de teatro, donde cada entrada cuesta 5. Cuando entras en el teatro descubre que has perdido un billete de5. Pagaras an 5 por la entrada para ver la obra?

De 183 sujetos, el 88% dijo que ellos an compraran la entrada para ver la obra teatral. La mayora de los sujetos no relacionaron la prdida del billete de 5 con la compra de la entrada, ellos cargaron la prdida a una cuenta separada (cuenta mnima).

Problema B
Imagina que has decidido ir a ver una obra de teatro, donde cada entrada cuesta 5. Cuando llegas al teatro descubres que has perdido la entrada. El asiento no estaba numerado y la entrada no puede ser recuperada. Pagaras 5 por otra entrada?

De 200 sujetos a los que le plantearon este problema, slo el 46% dijo que comprara de nuevo la entrada. An cuando la prdida de la entrada es econmicamente equivalente a la prdida del billete de 5, la mayora de los sujetos aparentemente sum el coste del segundo ticket al coste de la entrada original (cuenta inclusiva) y considerando que 10 eran excesivos.

Siendo la prdida igual en ambas situaciones, por qu estaran ms dispuestos a comprar un nuevo ticket en una situacin que en otra? Los sujetos deciden de forma distinta porque ellos han enmarcado de distinta forma: En el primer caso, ellos han establecido una especie de cuenta mental para el dinero separada de la cuenta mental del precio de la entrada, mientras que en la segunda situacin ellos establecen una nica cuenta mental, a la que Tversky y Kahneman llaman inclusiva, para el precio del ticket de la primera compra y el de la segunda compra.

528 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Por otro lado, los tomadores de la decisin no slo enmarcan las alternativas, sino que tambin enmarcan los resultados de sus elecciones. Este hecho se relaciona con lo que Tversky y Kahneman (1981) llamaron cuenta psicolgica, y el fenmeno tiene que ver con el hecho de si el resultado es enmarcado en trminos de las consecuencias directas del acto (lo que ellos llamaran cuenta mnima), o si el resultado es evaluado con respecto a un balance previo (una cuenta ms inclusiva). Por ejemplo en las empresas, las tareas diarias que cada trabajador realiza pueden poderosamente enmarcar la visin que la gente tiene de la compaa entera o de la empresa en general y, por lo tanto, de los lmites que establecen a la hora de definir un problema. Russo y Schoemarker citan el ejemplo de una empresa de productos de automviles, que estaba perdiendo dinero a principios de los 80. La empresa franquicia les forz a cuestionarse las claves de gestin para investigar el declive. Ellos encontraron que:

El grupo de marketing consideraba que el problema era debido a la ausencia de publicidad y apoyo promocional.

El grupo de ventas culpaba a la ausencia de promocin y programas de apoyo a los comerciantes.

El grupo de manufacturacin y distribucin culpaba a las predicciones inexactas de los grupos de marketing y grupos de ventas, lo cual causaba una pobre planificacin en la produccin y altos costos.

El grupo de finanzas culpaba a los malos presupuestos de todos los departamentos, y las no fiables predicciones del grupo de marketing.

El departamento legal culpaba la ausencia de nuevas licencias y permisos acordados, lo que significaba que la compaa careciera de nuevos productos.

Los jefes de cada departamento tendan a establecer estrechos lmites sobre la cuestin que ellos estaban tratando, y su solucin es muy probable que se hiciera dentro de estos lmites. Lo que en realidad estaba ocurriendo es que el

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 529

presidente estaba desanimando la cooperacin interdepartamental, l haba criticado cada departamento y haba fomentado que los departamentos se criticaran unos a otros. Sin embargo, debera superar los estrechos lmites de los diferentes departamentos y hacerlos sentir como partes de un todo, tarea en la que el presidente de esta empresa estaba fracasando.

En otras ocasiones, es problema est en fracasar al establecer un lmite cuando debera ser establecido cometiendo la falacia de los costes invertidos o tambin llamada la trampa del enganche, que consiste en permitir que inversiones del pasado determinen las decisiones actuales cuando esos costes deberan quedar fuera de consideracin. Lo que est ocurriendo aqu es lo que se llama efecto enganche, una situacin en la que un individuo ya ha invertido bastante dinero, tiempo, o esfuerzo y decide continuar en esta situacin porque l ya ha hecho una inversin inicial. La gente frecuentemente cae vctima del enganche. Ejemplos en la vida diaria: Cuando llamas por telfono para informarte si has sido admitido en unas becas, y la secretara te dice: ahora mismo le paso con el responsable... los minutos pasan, y pasan, y ya llevas 15 minutos, 20, qu haces?; cuando llevas en una relacin montona y aburrida desde los 15 aos; cuando te compras un coche de segunda mano, y al ao de tenerlo le han tenido que cambiar los frenos, el tubo de escape, los amortiguadores, las ruedas... y cada dos por tres surge un problema nuevo. Lo ms rentable sera que te compraras uno nuevo, en vistas a la cantidad de dinero que ya te has gastado en l; cuando llevas 5 aos estudiando una oposicin, examinndote ao tras ao y sin pasar ni siquiera el primer examen. Un lmite racionalmente establecido debera de excluir, o no tomar en consideracin, los costes de las pasadas inversiones. El pasado no debera afectar a las decisiones actuales y futuras. Las decisiones racionales deben basarse en la comparacin entre ganancias futuras y costes futuros, evitando que las inversiones poco productivas del pasado puedan afectar o determinar lo que se haga el futuro.

530 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Un aspecto importante de los lmites que no debe ser ignorado es que no slo establecemos lmites en la definicin del problema, sino que stos tambin afectan a las alternativas y las consecuencias de esas alternativas. Vamos a ver algunos ejemplos. Ejemplo 1:
Cmo director de una empresa de Recursos Humanos, has invertido junto con tu equipo de trabajo 5.000.000 de pesetas de la empresa en un proyecto de investigacin. El propsito es crear un test de fcil y rpida aplicacin que haga predicciones muy fiables sobre el Rendimiento laboral. Cuando proyecto est completado al 90%, otra empresa publica un test muy similar e incluso parece que mejor. La cuestin es la siguiente: deberamos invertir el 10% de los fondos de investigacin para terminar el test? NO puesto que no tiene sentido continuar gastando dinero en ese proyecto. SI, puesto que ya hemos invertido mucho dinero, deberamos terminar el proyecto.

Ejemplo 2:
Te acabas de comprar un coche de segunda mano. Y al mes comienzas a notar problemas en la direccin, vas a mecnico y lo arreglas. A los 15 das comienzas a or un ruido excesivo en el tubo de escape, parece que se ha roto, debes de ir a arreglarlo por que ese ruido es insoportable y adems la polica podra denunciarte por contaminacin acstica. A los tres meses, el coche te deja tirado en plena autova, en esta ocasin son los filtros, a los cinco meses pinchas una rueda, cuando vas al mecnico para que la arregle te dice que sera conveniente que cambiaras las cuatro ruedas porque el pinchazo se ha producido principalmente por estaban muy gastadas. Qu haras en esta ocasin seguiras gastndote dinero en el coche de segunda mano? SI puesto que ya me he gastado bastante as es que igual me dara un poco ms. NO tiene ningn sentido seguir gastando dinero en este coche.

Ejemplo 3:
Has quedado con tu amigo Luis a las 17:00. Luis es un chico muy serio, formal y puntual. Tu acudes al sitio en el que habis quedado, y ves que Luis todava no ha llegado. Decides esperar un poco. Son las 17:10 y Luis sigue sin aparecer, quizs se haya encontrado con alguien por el camino y se ha entretenido ms de lo normal; sigues esperando... son las 17:25 no ha aparecido, a lo mejor le ha ocurrido algn percance antes de salir de casa y se ha entretenido; las 17:35 y todava no ha llegado, no puedes llamarle

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 531

a ningn sitio por que te has dejado la agenda en casa. Qu haras en esta situacin, esperaras un poco ms o te iras a casa? S esperara un poco ms. NO esperara me ira a casa.

10.1.2

Puntos de referencia

Los puntos de referencia son los elementos que el tomador de la decisin utiliza para determinar el xito o el fracaso. Para ilustrar el efecto del punto de referencia del marco, Tversky y Kahneman (1981) formularon un mismo problema de distinta forma. Veamos el ejemplo siguiente:

En la decisin 1 debes elegir entre la alternativa A y B.


Alternativa A: Ganar seguro 15. Alternativa B: Ganar 60 con un 25% de probabilidad y un 75% de probabilidad de no ganar nada. Piensa bien y elige una de estas dos alternativas.

Ahora considera la decisin 2, debes elegir entre C y D:


Alternativa C: Perder seguro 45. Alternativa D: Perder 60 con un 75% de probabilidad y un 25% de probabilidad de no perder nada. En esta segunda eleccin, Qu elegiras?

Tversky y Kahneman (1981) encontraron que la alternativa A era preferida en la decisin 1. El 84% de los sujetos eligieron la alternativa A sobre la B, la gente tenda a ser adversa al riesgo cuando las ganancias estaban en juego. Es decir, cuando un problema se formula y sus alternativas se perciben en trminos de ganancias, la gente utilizar como punto de referencia las ganancias, mostrando una tendencia de respuesta adversa al riesgo. Mientras que en la decisin 2, formulada en trminos de prdidas, la gente normalmente prefiere arriesgar. As, el 87% de los sujetos eligieron la alternativa D. Las prdidas parecen ser el punto de referencia, y cuando las prdidas estn en juego, la gente

532 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

tiende preferir arriesgarse. An cuando las alternativas A y C, y la B y D son numricamente equivalentes, dependiendo de cmo se formulen, en trminos de ganancias o en trminos de prdidas, la tendencia ser a elegir una frente a otra. Por ello, la mejor forma de enfrentarse a este tipo de formulaciones es considerar ambos puntos de referencia: ganara 25 pero perdera 45; ganara 60 con un 25% de probabilidad y con un 75% de probabilidad podra perderlas, y con un 75% de probabilidad no ganara nada pero con un 25% podra no perder nada.

Esta tendencia a preferir el riesgo en situaciones de perdida y evitar o sentir aversin por el riesgo en situaciones de ganancias es algo muy comn y perfectamente demostrado. Por tanto, el hecho de que un problema sea formulado en trminos de ganancias o de prdidas va a determinar en gran medida la alternativa que elegimos. El efecto del punto de referencia en el marco de las decisiones es realmente significativo cuando stas pueden tener importantes consecuencias, sobre todo en mbitos mdicos, laborales, econmicos, militares, etc. veamos unos ejemplos:

Uno de los ms famosos problemas desarrollado por Tversky y Kahneman (1981) para ilustrar el problema del marco en temas mdicos es el de la epidemia:

Imagine que nos estamos preparando para la llegada de una extraa epidemia que se espera que provoque la muerte de 600 personas. Se han propuesto dos programas alternativos para combatir la enfermedad. Supongamos que las estimaciones cientficas exactas de las consecuencias de los programas son las siguientes: Si se adopta el programa A se salvarn seguro 200 personas. Si se adopta el programa B, hay una probabilidad de 1/3 de que se salven las 600 personas y 2/3 de que no pueda salvar a nadie. Cul de los dos programas apoyara usted?

La respuesta de la mayora a este problema es una preferencia, adversa al riesgo, por el programa A sobre el programa B. A otros sujetos se les present el

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 533

mismo problema, pero con una formulacin diferente de los programas, en este caso cambiando el marco, fueron capaces de suscitar un modelo distinto de preferencias:
Si se adopta el programa C moriran 400 personas. Si se adopta el programa D existira la probabilidad de 1/3 de que no muera nadie y una probabilidad de 2/3 de que mueran 600 personas.

La eleccin de la mayora en este problema es favorable al riesgo: la muerte segura de 400 personas es menos aceptable que una probabilidad de 2/3 de que mueran 600 personas.

Sin embargo, las dos versiones del problema describen idnticos resultados. La nica diferencia estriba en que, en la primera versin, la muerte de 600 personas es el punto de referencia normal, y los resultados se evalan como ganancias (vidas salvadas), mientras que en la segunda versin el punto de referencia normal es que no haya muertes, y los programas se evalan en funcin de vidas perdidas.

Otro problema similar sera el siguiente: Decisin A


Imagina que eres el psiclogo/a de una gran empresa. En los ltimos meses las cosas se han complicado econmicamente, puesto que el nivel de ventas ha cado en picado y los gastos han subido demasiado. Ante esta desastrosa situacin el director de la empresa te propone la posible necesidad de despedir a 100 personas de la plantilla. Se han desarrollado dos programas alternativos para evitar estos despidos: El programa A asegura el trabajo a 25 de esas personas. El programa B ofrece una probabilidad de de que se queden los 100 trabajadores y un de que no se quede ninguno. Cul de los dos programas apoyaras?

Decisin B
Imagina que eres el psiclogo/a de una gran empresa. En los ltimos meses las cosas se han complicado econmicamente, puesto que el nivel de ventas ha cado en picado y los

534 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

gastos han subido demasiado. Ante esta desastrosa situacin el director de la empresa te propone la posible necesidad de despedir a 100 personas de la plantilla. Se han desarrollado dos programas alternativos para evitar estos despidos:

Si se adopta el programa C se despedir a 75 personas. Si se adopta el programa D existe una probabilidad de de que no se despida a nadie de que los 100 sean despedidos. Cul de los dos programas apoyaras?

Respuestas esperadas: En la decisin A del problema, que est formulado en trminos de asegurar el trabajo y por tanto en trminos de ganancias, la alternativa elegida ser la A, es decir la ms segura, producindose aversin al riesgo. El despedir a las 100 personas sera el marco de referencia, y a partir de ah las alternativas se evalan en ganancias, que se salven x nmero de personas. Mientras que en la parte B del problema, formulada en trminos de despidos, y por tanto de prdidas, la tendencia de los sujetos ser elegir la alternativa ms arriesgada, la D. El marco de referencia sera que no se despida a nadie y, por tanto, a partir de ah, se enmarque en trminos de prdidas.

Para evitar caer en las trampas del marco lo mejor es intentar tener en cuenta ambos puntos de referencia, las ganancias y las prdidas.

Russo y Schoemaker citan el caso de un director en Texas para ilustrar la importancia y el efecto manipulador que puede tener el punto de referencia. El director en 1983 se enfrentaba a una profunda insatisfaccin sobre el incremento de los salarios que haban subido slo un 5%. Los beneficios de su compaa haban aumentado recientemente casi un 20%, y sus trabajadores usaban tanto los beneficios de la compaa como las subidas de la inflacin en los aos 70 como punto de referencia. El director fue capaz de cambiar el punto de referencia de sus trabajadores a travs de un poco de investigacin. l se enter de que la principal empresa competidora en el mismo rea haba ofrecido slo un

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 535

incremento del 3% y adems, haba rumores de despidos. Lo que hizo fue enfatizar esto a sus trabajadores, junto con la poltica de un trabajo seguro durante largo tiempo. La insatisfaccin rpidamente desapareci.

10.1.3

Criterios

Se refieren a la unidad de medida, o a cmo medimos el xito y el fracaso. Veremos otro problema desarrollado por Tversky y Kahneman (1981) para ilustrarlo:

Imagina que vas a comprar una chaqueta por 75, y una calculadora por 15. El vendedor de la calculadora te informa de que esa calculadora que quieres comprar est en oferta por 12 en otra tienda de ese mismo almacn, localizado a 20 minutos en coche. Haras el viaje a la otra tienda?

Ante este problema, el 68% de los sujetos cuestionados dijeron que ellos iran a la otra tienda localizada a 20 minutos para ahorrar 3.

Pero veamos otra versin del mismo problema:


Imagina que vas a comprar una chaqueta por 15, y una calculadora por 75. El vendedor de la calculadora te informa de que esa calculadora que quieres comprar est en oferta por 72 en otra tienda de ese mismo almacn, localizado a 20 minutos en coche. Haras el viaje a la otra tienda?

En este caso slo el 29% dijo que ira a la otra tiene. Es decir ms de 2/3 de los sujetos dijo que no ira a la otra tienda para ahorrar 3, cuando la calculadora costaba 75, an cuando la reduccin el precio es la misma que en el problema anterior.

Pero por qu antes s y ahora no? Segn Tversky y Kahneman, los sujetos enmarcaron el primer problema en trminos de la cuenta mnima, en la que 20 minutos de coche es ponderado directamente con el ahorrar 3. En el

536 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

segundo problema, sin embargo, los sujetos incluan el precio entero de la compra en la cuenta (cuenta inclusiva), y como consecuencia el ahorro de 3 era bastante insignificante.

Posteriormente Quattrone y Tversky (1988) han propuesto que la gente hace elecciones de acuerdo a un principio de diferencia de ratio en que el impacto de una diferencia fija positiva entre dos cantidades aumenta con la ratio, y por lo tanto va disminuyendo cuanto ms altas sean las cantidades que manejemos. As la diferencia entre el precio de 15 y 12 da lugar a una ratio de 1.33, la cual es mayor y bastante ms influyente que la ratio entre 75 y 72, cuya ratio es de 1.04. O dicho de otra forma, tendemos a pensar en los ahorros en porcentajes y no en dinero absoluto. Por lo que sera importante tener en cuenta a qu cantidad se refieren cuando te hablan de porcentajes, no es lo mismo un 5% de 600 que de 6000.

Decisin 1:
Ests en un centro comercial comprando un libro que te cuesta 42. Y antes de ir a pagar te encuentras con un compaero que te dice que l ha visto ese mismo libro en otra tienda (situada a unos 15 minutos) que vale 39. Iras a la otra tienda para comprar el libro? S. NO.

Decisin 2:
Ests en un centro comercial porque te vas a comprar un equipo de msica. El que has elegido te cuesta 253. Antes de llegar a la caja ves a un compaero que te dice que l ha visto ese mismo equipo de msica que has elegido en otra tienda de la ciudad por 250. Iras a esa otra tienda para comprar el equipo de msica? S NO.

En la primera situacin la gente s ira, mientras que en la segunda lo hara con menor frecuencia. Lo que ocurre es que la gente est acostumbrada a pensar

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 537

en la cantidad de ahorro en trminos relativos o en trminos proporcionales y no en trminos absolutos. Resumiendo, el marco es la estructura o el esquema mental que usamos para simplificar y organizar la informacin. Ningn marco es perfecto puesto que siempre deja aspectos importantes fuera de l. Los marcos son peligrosos porque ellos nos pueden jugar malas pasadas ya que tendemos a pensar que son ms completos de lo que en realidad son. No hemos de olvidar que todos lo marcos simplifican. Un aspecto que puede ayudarnos es intentar tomar conciencia del marco que estamos utilizando y ver qu elementos se deja fuera, cuando pensemos que el marco utilizado puede ser mejorado, debemos mejorarlo y cambiarlo. Veremos algunas de las estrategias que pueden ayudarnos a mejorar el marco.

538 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

10.2 La mejora del marco

El marco de la decisin a veces nos es impuesto por las alternativas que nos ofrecen y, por tanto, no es algo que podamos construir nosotros, en este caso s conviene tener presentes todos los aspectos comentados anteriormente para evitar ser manipulado o no considerar toda la informacin importante. En otras ocasiones, el marco lo estableceremos nosotros pero tampoco solemos ser muy consciente de l, podemos no darnos cuenta del marco de la decisin en el que nos estamos moviendo. Dada la importancia que un buen marco tiene para llegar a tomar decisiones slidas veremos algunas de las sugerencias propuestas por Russo y Schoemaker:

Cmo lograr el marco de forma consciente. Cmo seleccionar el marco cuidadosamente. Cmo reenmarcar cuando sea necesario puesto que te das cuenta que ests utilizando un marco de forma inadecuada.

Una de las claves para una slida decisin es conocer el marco que estamos utilizando. Necesitamos conocer cmo se ha definido y simplificado la situacin. El primer paso para lograr ser consciente del marco es hacer explcita la definicin del problema, a partir de la cual podemos conocer qu lmites se han establecido, qu elementos incluimos en el marco y cules excluimos. Si no tomamos conciencia de la definicin del problema podemos caer vctimas de una de las trampas de la decisin, la ausencia de control del marco, que consiste en fracasar en definir el problema conscientemente de ms de una forma o correr el peligro de ser influido por el marco que otros nos impongan.

Por tanto el primer paso es, adems de haber decidido si la decisin es necesaria, decidir qu es lo que se va a decidir, esto es, definir el problema de decisin al que nos vamos a enfrentar. A continuacin, conviene ensayar y

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 539

formular, tambin de forma explcita, varias definiciones del problema. Hacer cuntas se nos ocurran, formular el problema una y otra vez. Tras lo cul deberamos seleccionar aquella definicin que sea ms amplia, ms abierta, y ms flexible.

Para la mayor parte de las decisiones cualquier empresa, por ejemplo, tiene su propio marco, un marco para cundo y cmo contratar personal, cundo invertir, cuando lazar un nuevo producto. No es necesario cambiar de marco continuamente pero s es necesario que el marco sea explcito y tomar conciencia de l. Slo cuando lo hacemos, podemos percibir la necesidad de reenmarcar un marco que se est utilizando y que se ha quedado desfasado o ya no es til. Russo y Schoemaker proponen una serie de pasos que son tiles tanto para reenmarcar como para tomar conciencia y control sobre el propio marco:

Conocer el marco actual y sus fuentes. Generar marcos alternativos. Seleccionar el ms apropiado.

10.2.1

Conocer el marco actual

Para conocer el marco actual, ellos proponen una hoja de trabajo que puede ayudar a comprender cul es el marco que se est utilizando actualmente. Lo normal es que no se haya pensado conscientemente sobre el marco que se est o se ha estado manejando, por lo que puede resultar difcil responder a muchas de las preguntas que se plantean. No es necesario responder las preguntas en el orden en que se plantean. Para empezar, una buena ayuda puede ser intentar definir los lmites de tu marco, pensando en las alternativas que de forma automtica se excluyen pero que cualquier otra persona podra incluir. Tambin se puede responder pensando en qu posibilidades incluye nuestro marco, que desde otra perspectiva se excluiran.

540 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

La hoja de trabajo por ellos propuesta es la siguiente:

1. El tema hacia el que el marco se dirige (responder en pocas palabras) 2. Qu lmites pones en el problema o en la situacin? En otras palabras, qu aspectos de la situacin se dejan fuera de consideracin? 3. Qu criterio se usa para medir el xito? 4. Qu punto de referencia se usa para medir el xito? 5. Qu metfora, si la hay, se usa para pensar en el tema? 6. Por qu piensa sobre el tema como lo hace? 7. Qu enfatiza el marco? 8. Qu minimiza? 9. Otras personas en....................(rellena el mbito sobre el que la decisin vaya a ser tomada: trabajo; amigos; compaeros; departamento; etc) pensaran sobre esta cuestin diferentemente de cmo lo hace? 10. Puedo resumir mi marco en un breve slogan?

Un ejemplo de esta hoja de trabajo, ya completada sera como sigue:

1. El tema hacia el que el marco se dirige (responder en pocas palabras) La compra de un nuevo coche 2. Qu limites pones en el problema o en la situacin? En otras palabras, qu aspectos de la situacin dejas fuera de consideracin? No considero coches de segunda mano ni coches extranjeros. No estar influido por el precio del coche. 3. Qu criterio usas para medir el xito? Frecuencia de problemas una vez que el coche es comprado. El total del coste del mantenimiento cada mil km. 4. Qu punto de referencia usas para medir el xito? Frecuencia de problemas informado por los coches japoneses que sean comparables. Cooperacin con el comerciante que fue conseguida con anteriores coches. Utilidad de los coches de otras personas en el camping de las vacaciones. 5. Qu metfora, si la hay, usas para pensar en el tema? Ninguna. 6. Por qu piensas sobre el tema como lo hace? Mi familia siempre ha comprado coches intentando minimizar el coste a lo largo de la vida del mismo.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 541

La impredicibilidad de los ingresos futuros me sugiere ser cauto en los gastos. 7. Qu enfatiza el marco? Satisfacer las necesidades de la familia a un buen precio. 8. Qu minimiza? La marca, la imagen, y los coches de segunda mano que puedan ser buenos 9. Otras personas en....................(rellena el mbito sobre el que la decisin vaya a ser tomada: trabajo; amigos; compaeros; departamento; etc) pensaran sobre esta cuestin diferentemente de cmo tu lo haces? S, algunos pondran gran nfasis en la marca, otros en las opciones, otros en el precio del coche, otros en los gastos del mes. 10. Puedo resumir mi marco en un breve slogan? Obtener un buen coche por el menor dinero y el menor coste de mantenimiento.

No es necesario completa la hoja totalmente antes de comenzar a reenmarcar; de hecho algunas de las tcnicas o procedimientos que veremos podrn ayudarte a rellenarla.

10.2.2

Generar marcos alternativos

Veremos algunas tcnicas que pueden ayudar a generar marcos alternativos, tcnicas propuestas por Russo y Schoemaker, son algunas de las consideradas para fomentar el pensamiento creativo:

Desafate a ti mismo: comienza desafiando las acciones con las que normalmente llevas a cabo el tema. Plantate si realmente esas acciones tienen sentido. Por ejemplo, un director de una empresa, cada vez que desea contratar a alguien pone un anuncio en el peridico. Este procedimiento hace realmente que el mensaje vaya dirigido a los candidatos que se desean contratar? Posiblemente las personas que leen ese peridico sean personas con determinada ideologa, ni mejor ni peor que otras, pero a lo mejor no es la que se busca, tampoco es el nico procedimiento para seleccionar personal, etc. el marco que se ha estado

542 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

usando en el pasado puede no ser el ms adecuado, ni el nico. Por lo que las acciones que hayan seguido a este marco pueden no ser las mejores.

Busca otras opciones: intenta buscar alguien que desafa tu marco, alguien que haga de abogado del diablo. Aunque a veces tendremos que buscar alguien que no nos guste, puesto que la gente que nos gusta es la que piensa igual que nosotros.

Haz role-play: si tu decisin implica competidores, intenta adoptar su punto de vista, o designa un grupo que haga el esfuerzo de adoptarlo.

Bienvenida la diversidad: Intenta incluir gente con diversos estilos de pensamiento en el equipo a la hora de considerar el tema.

Brainstorming o tormenta de ideas: un grupo de personas debe sugerir y decir todas las ideas que se le vengan a la cabeza que puedan ayudar a cambiar el marco. Otra persona ser la encargada de irlas anotando. Ningn juicio de valor o crtica est permitido en esta fase de procedimiento. Solo posteriormente sern evaluadas.

Pensamiento lateral. Intenta afrontar el problema considerndolo desde otro ngulo. Por ejemplo imagina que la gente se queja de la lentitud del ascensor, puedes intentar cambiar las percepciones de la gente sobre cunto tiempo deben esperar, por ejemplo, colocando espejos en el ascensor, msica, etc.

Sinctica: intenta pensar utilizando alguna analoga.

Una vez generados varios marcos se debera seleccionar aquel que incluya la mayor parte de la realidad o del problema que se est intentando resolver pero sin aumentar la complejidad. La regla clave es que se debe adaptar el marco al problema y no el problema al marco que se haya generado. Cuando se tengan

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 543

varios marcos, podrn surgir dudas puesto que puede no haber ninguno que sea superior al resto. En este caso se deber ensayar con varios. Es decir pensar en el problema dentro de cada marco. Algunos pueden ser incompatibles con otros, pero tambin y suele ser lo ms frecuente, se puedan incluir aspectos de varios marcos en uno, de tal forma que se completen y puedan complementarse.

544 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

11 OBTENIENDO INFORMACIN
Tras haber definido el problema en el que nos encontramos, necesitamos buscar informacin para poder ir generando las alternativas que posteriormente valoraremos en la eleccin. Por ejemplo, si estamos tratando de decidir qu haremos cuando terminemos la carrera, necesitamos buscar informacin: sobre como est el mercado laboral, privado y pblico, cul es el perfil de la gente que entra a trabajar en empresas o instituciones privadas, qu tipo de oposiciones hay en nuestra licenciatura, cuntas plazas se ofertan, cunta gente se presenta, qu probabilidades habra de aprobar si decidiramos preparar algunas; o si desea seguir formndose, qu tipo de cursos de especializacin o masters existen, qu probabilidades de acceder, si hay alguno que nos interesa, cunto cuesta cada uno, qu posibilidades laborales ofrecen tras realizarlo, etc.

Se debera hacer una lista con toda la informacin que vamos a necesitar independientemente de lo que nos vaya a costar conseguirla, esto evitara, en parte, que se cometan errores en la decisin o que se tome una decisin precipitada por no haber tenido en cuenta alternativas importantes. Es necesario hacer estimaciones y juicios de lo que se conoce y de lo que no conoce, porque muchos de los hechos que tendremos que juzgar pueden ser inciertos.

En la toma de decisiones, nuestros juicios son principalmente de dos tipos: juicios de valor y juicios probabilsticos. Estos juicios se llevan a cabo tras haber recabado una serie de hechos, datos o informacin que es necesaria antes de tomar una decisin y que van a determinar en gran medida el conjunto de alternativas que vayamos generando.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 545

11.1 Qu hacemos: Heursticos y Sesgos

Cmo se lleva a cabo el proceso de bsqueda y seleccin de informacin? Cmo formamos nuestros juicios de valor o de probabilidad de un particular evento o resultado? En este bloque veremos los procesos por los que los tomadores de la decisin llegan a un juicio o conclusin y los sesgos que comenten al llevar a cabo esos procesos.

Tversky y Kahneman (1974) han propuesto que los tomadores de decisiones usan heursticos o reglas de andar por casa, para lograr sus juicios. La gran ventaja de estos heursticos es que reducen el tiempo y el esfuerzo requerido para hacer juicios y decisiones razonablemente buenos. Por ejemplo, estimar cmo de probable ser un resultado es ms fcil usando un heurstico como el de disponibilidad, que contando todas las ocurrencias de ese resultado y dividindolo por el nmero total de veces en las que ese mismo resultado pudo haber ocurrido. Normalmente, los heursticos nos permiten llegar a hacer estimaciones bastante buenas, pero la gran desventaja de su uso, es que conllevan ignorar o descuidar ciertos aspectos de la informacin o principios de la probabilidad que son importantes para llegar a hacer buenos juicios, dando lugar a que cometamos una serie de errores o sesgos sistemticos.

Los modelos normativos de probabilidad asumen que las personas asignamos las probabilidades de los sucesos basndonos en la frecuencia relativa de un suceso. Puesto que en la vida diaria no es fcil asignar probabilidades objetivas, ya que los sucesos no se repiten con una frecuencia tan alta como para poder determinar la frecuencia relativa, asignamos, como establece la estadstica bayesiana, probabilidades subjetivas basndonos en la informacin que tenemos disponible, e incluso en nuestras creencias sobre la ocurrencia de los sucesos. Sin embargo, a la hora de estimar probabilidades basndonos en nuestras creencias

546 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

tampoco somos muy eficaces y violamos muchos de los axiomas establecidos por la Teora de la Probabilidad.

11.1.1

Bsqueda

seleccin

de

informacin:

Sesgo

confirmatorio

Este sesgo no es otra cosa que la tendencia de la gente a buscar y seleccionar informacin que pueda confirmar, ms que desconfirmar, sus creencias, sus opiniones o sus hiptesis. Comportndonos as, siempre encontraremos evidencia que apoye nuestras hiptesis an cuando la hiptesis sea falsa, la nica forma de demostrar que la hiptesis es cierta es buscando informacin que pueda falsearla, y si no la encontramos entonces la hiptesis o la opinin es correcta.

Moraleja: Tengamos la disciplina de buscar informacin que pueda desconfirmar una opinin. Si se busca y no se encuentra, entonces s tendremos razones para estar seguros. Una manera de buscar informacin para falsear nuestra hiptesis es generar una hiptesis alternativa y probarla. Veremos algunas situaciones para ilustrar el sesgo confirmatorio:

Imagina que cada una de las cartas que tienes a continuacin tiene un nmero en un lado y una letra en el otro, y alguien te pregunta: si una carta tiene una vocal en un lado, entonces tiene un nmero par en el otro lado. A cual/es de las cartas necesitaras dar la vuelta para decidir si la persona est mintiendo.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 547

Seala la/s cartas que necesitara: E 4 K 7

Este problema fue utilizado por Wason y Johnson-Laird (1972) y ellos encontraron que la respuesta ms comn era la E y el 4, seguida de la E. En otras palabras, la mayora de los sujetos elegan dar la vuelta a aquellas cartas que pudieran confirmar la regla. La respuesta correcta a este problema es la seleccin de la carta que contiene una E, esta sera necesaria para confirmar la regla, es decir, si damos la vuelta a la E y contiene un nmero par, la regla parece correcta, pero para estar realmente seguros de que la regla es correcta, necesitamos buscar informacin que pueda falsearla, para lo cual seleccionamos el 7 y si realmente no hay una vocal, es cuando podemos estar completamente seguros de que la regla es correcta. Lo que la regla nos dice es que si hay una vocal en un lado, entonces hay un nmero para en el otro lado para intentar falsear, el procedimiento por excelencia es el modus tollens, es decir, la negacin del consecuente, y si realmente va seguida de la negacin del antecedente la regla es cierta. Seleccin de E: si hay una E, entonces hay Par. Para confirmar la regla. Seleccin de 7: Si no par (es decir, el nmero impar = 7) entonces no E, es decir si hay un nmero impar (7) entonces no tiene que haber una E. Para intentar falsear la regla. Si esto se cumple la regla es cierta.

Veremos otro problema utilizado por Wason (1960)

Yo te dar tres nmeros que conforman una simple regla que yo tengo en la mente. Esta regla tiene que ver con la relacin entre estos tres nmeros. Tu objetivo es descubrir esta regla escribiendo conjuntos de tres nmeros...despus de que hayas escrito cada conjunto, yo te dir si esos nmeros se adaptan o no a la regla... no hay lmite de tiempo pero debes de intentar descubrir la regla citando el mnimo conjunto de nmeros. Recuerda que tu objetivo no es simplemente encontrar nmeros que se adapten a la regla, sino descubrir la

548 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

regla misma. Cuando ests completamente seguro que la has descubierto, y no antes, escrbela. Alguna pregunta? Los nmeros son los siguientes: 2, 4, 6.

Como en el problema de las cuatro cartas, Wason encontr que los sujetos intentaban confirmar la regla (por ejemplo, 8, 10, 12, etc.) ms que

desconfirmarla (por ejemplo, 12, 10, 8) esta tendencia es conocida como sesgo confirmatorio consiste en la preferencia por la informacin que es consistente con una hiptesis ms que informacin que pueda ser inconsistente o pueda desconfirmarla. Algunos autores (Klayman y Ha, 1987) arguyen que ese sesgo es el resultado de una estrategia o tendencia a preferir evaluar informacin positiva, que sirve como un heurstico til, pero que como todos los heursticos no siempre son ptimos y, en ocasiones, puede generar problemas.

11.1.2

Heurstico de Representatividad

Uno de los heursticos que usamos a la hora de juzgar la probabilidad de que algo ocurra es el de representatividad. De acuerdo con Tversky y Kahneman (1974) la gente a menudo estima probabilidades por el grado en el que A es representativo de B, es decir, por el grado en que A se parece a B. Esto es, la gente estimara la probabilidad de que A pertenezca a B nicamente por el grado de semejanza o parecido que hay entre ambos. Pero Qu es A y que es B? Ello depender de que tipo de juicio estemos haciendo. Si est tratado de determinar la probabilidad de que A pertenezca a B, entonces A puede ser una instancia o una muestra y B puede ser una categora o una poblacin. Por ejemplo, A puede ser una persona y B puede ser un grupo y el juicio en cuestin puede ser la probabilidad de que A sea un miembro de B. Este heurstico tambin puede estar implicado en la hora de estimar la probabilidad de que A sea producido por B, por lo que A pudiera ser un efecto o un evento y B la causa o el proceso.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 549

Por tanto, este heurstico se utiliza en las situaciones en las que se debe estimar la probabilidad de que un objeto A pertenezca a la clase B o la probabilidad de que el proceso B genere A. Para estimar estas probabilidades, la gente suele utilizar el heurstico de representatividad segn el cual las probabilidades se evalan por el grado en que A se parece a B, o por el grado en que el objeto A es representativo del estereotipo de la clase B, es decir el grado de semejanza que hay entre ambas.

Sin embargo, evaluar la probabilidad basndose en la semejanza o representatividad lleva a los sujetos a cometer una serie de sesgos, puesto que se ignoran factores importantes que afectan a los juicios de probabilidad. Veamos qu aspectos de la informacin y de la probabilidad pueden ser descuidados.

11.1.2.1 Insensibilidad al tamao de la muestra

Definiendo la probabilidad de un suceso como su frecuencia relativa en un nmero suficientemente grande de ensayos, se considera que la probabilidad asignada ser ms cercana a la probabilidad real del suceso cuanto mayor sea el nmero de observaciones de que partimos. As pues, cuanto mayor sea el nmero del que partimos en nuestras observaciones ms seguros podemos estar de que nuestra estimacin se acerca a la real. Veamos algunos ejemplos:
Una ciudad cuenta con dos hospitales. En el mayor de ellos nacen alrededor de 100 bebs cada da, cifra que en el menor de ellos se reduce a 10. Aunque a la larga la proporcin de varones es del 50 por 100, la proporcin real en cada uno de los hospitales puede ser un da concreto, mayor o menor que el 50 por 100. Al final de ao cual de los dos hospitales tendr el mayor nmero de das en los que ms del 60 por 100 de los nacimientos haya sido de varones?

a- El hospital mayor. b- El hospital menor. c- Ninguno, el nmero de das ser aproximadamente el mismo.

550 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

La respuesta correcta sera el hospital menor, puesto que al tener una muestra mucho ms pequea que el mayor es ms probable que en l haya un mayor nmero de das en los que el nmero de nacimientos se aleje del valor real, 50% nios o 50% nias. Y as habr das en que los nacidos sean la mayora nios, o mayoritariamente nias.

Veamos otro ejemplo tomado de Len (2001):


En un pas imaginario, en una ciudad imaginaria, se ha constatado en los ltimos aos que slo la mitad de las declaraciones de la renta revisadas estn correctamente realizadas. En esta ciudad imaginaria hay dos delegaciones que se diferencian sensiblemente por su tamao. Una de ellas slo controla 1.000 contribuyentes, mientras que la otra tiene 10.000. Este porcentaje del 50 por 100 de declaraciones correctas, al haberse obtenido de un conjunto de aos, se supone que tiene variaciones de un ao a otro. Unos aos ha sido superior al 50 por 100 y en otros inferior. Durante este periodo de tiempo, la delegacin grande y la pequea anotaron cada vez que el porcentaje de declaraciones correctas super el 60 por 100. Qu delegacin piensa que tuvo ms aos porcentajes superiores al 60 por 100? a- La delegacin grande b- La delegacin pequea c- Aproximadamente iguales

Muy probablemente sea la delegacin pequea, por el mismo motivo que en el caso anterior. En ella el tamao de la muestra es mucho ms pequeo, y por lo tanto ms probable que se aleje del parmetro real.

11.1.2.2 Concepciones errneas del azar

Cuando los sujetos conocen la frecuencia real de su suceso, por ejemplo con respecto al nacimiento de nios y de nias se sabe que la frecuencia real es de un 50% de nios y un 50% de nias, pues bien, la gente espera que esta frecuencia se refleje tanto en un nmero grande de observaciones como en un nmero muy pequeo de ellas. As entre estas dos secuencias de nacimientos de

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 551

nios y de nias MVMVVM / VMVVVV, pese a que ambas son igualmente probables, los sujetos tienden a considerar ms probable la primera secuencia de nacimientos que la segunda. Es decir, los sujetos no solamente esperan que en un nmero pequeo de observaciones se refleje la frecuencia poblacional, del 50% nios y 50% nias, sino que adems esperan que refleje el orden propio de los sucesos aleatorios.

El hecho de esperar que la frecuencia real se manifieste en muy pocos ensayos origina lo que se conoce como la falacia del jugador (Tversky y

Kahneman, 1971) que es la creencia de que un resultado exitoso ocurrir tras haber tenido una racha de mala suerte, o dicho de modo ms general, la creencia de que una serie de ensayos independientes con el mismo resultado ir pronto seguido por el resultado opuesto. Tras observar en la ruleta una larga serie de rojos, la gente tiende a pensar que a continuacin la ruleta se parar en el negro. Kahneman y Tversky (1972) explican esta tendencia como resultado de la creencia de que las secuencias aleatorias son localmente representativas.

Las personas consideran que las caractersticas propias de los sucesos aleatorios, como la equiprobabilidad, se manifestar en un pequeo nmero de lanzamientos, ignoran que la ruleta, la moneda, o el dado no recuerdan los resultados anteriores. Y aunque a la larga se igualarn, esto no tienen porque producirse en un reducido nmero de lanzamientos. Tversky y Kahneman (1971) han argumentado que la tendencia a considerar el azar como autocorrectivo es un ejemplo de un sesgo producto del heurstico de representatividad, porque se espera que las muestras sean altamente representativas de la poblacin.

Este sesgo o error tambin ha recibido el nombre de La Ley de los nmeros pequeos (Tversky y Kahneman, 1971) que podra considerarse como una versin intuitiva de la ley de los grandes nmeros. Esta es una ley estadstica que afirma que cuanto mayor sea el tamao de la muestra que tengamos, ms cercana estar su media a la media real de la poblacin a la que pertenezca esa

552 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

muestra. Por su parte, la ley de los nmeros pequeos es la creencia de que pequeas muestras aleatorias de la poblacin manifestarn las mismas caractersticas que las muestras grandes de la misma (como son las caractersticas de la equiprobabilidad y la aleatoriedad).

As por ejemplo, cuando le pedimos a la gente que escriba una secuencia aleatoria de caras y cruces al lanzar una moneda 20 veces pero sin lanzarla realmente, ellos a menudo llevan el concepto de aleatoriedad a extremos: excluyen secuencias muy largas e incluyen muchas alternancias entre caras y cruces, muchas ms de las que encontraramos en una secuencia real. Este hecho es un ejemplo de lo que fue llamado por Kahneman y Tversky (1972) representatividad local. Veamos algn ejemplo.

Imagina que lanzas una moneda al aire 10 veces y obtienes la siguiente secuencia (C= cara; X = cruz): C X X X X X X X X X Si vuelves a tirar la moneda, qu es ms probable que obtengas? a- Cara b- Cruz c- Cualquiera de las dos.

11.1.2.3 Insensibilidad a las probabilidades a priori o datos de base

Cuando los sujetos deben evaluar la probabilidad de que un sujeto pertenezca a una determinada categora, los sujetos ignoran las probabilidades previas que se les presentan y basan sus juicios de probabilidad basndose nicamente en la informacin o en la descripcin especfica que se les ofrece cuando sta es lo suficientemente representativa. Esta tendencia sera otro sesgo resultante de la tendencia a basar nuestros juicios nicamente en el heurstico de representatividad, ignorando otros aspectos de la informacin que son de gran utilidad. Veamos algunos ejemplos.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 553

Ejemplo 1, utilizado por Kahneman y Tversky (1973):

Versin A
Un grupo de psiclogos ha entrevistado y administrado un test de personalidad a 30 ingenieros y a 70 abogados, todos ellos profesionales de prestigio. A partir de esta informacin se realizaron las descripciones de cada uno de estas 100 personas y, a continuacin, se extrajeron cinco de ellas al azar. La tarea consiste en evaluar para cada una de estas descripciones la probabilidad de que la persona descrita sea ingeniero, en una escala de 0 a 100.

ste es un ejemplo de las descripciones propuestas: Juan es un hombre de 45 aos, casado y con cuatro hijos, ms bien conservador, meticuloso y ambicioso. No muestra inters en aspectos sociales ni polticos y dedica la mayor parte de su tiempo libre a sus hobbies, entre los que se incluyen la carpintera domstica y los puzzles matemticos.

La probabilidad de que Juan sea uno de los 30 ingenieros de la muestra es de.....

Versin B:
Un grupo de psiclogos ha entrevistado y administrado un test de personalidad a 70 ingenieros y a 30 abogados, todos ellos profesionales de prestigio. A partir de esta informacin se realizaron las descripciones de cada uno de estas 100 personas y, a continuacin, se extrajeron cinco de ellas al azar. La tarea consiste en evaluar para cada una de estas descripciones la probabilidad de que la persona descrita sea ingeniero, en una escala de 0 a 100.

ste es un ejemplo de las descripciones propuestas:

Juan es un hombre de 45 aos, casado y con cuatro hijos, ms bien conservador, meticuloso y ambicioso. No muestra inters en aspectos sociales ni polticos y dedica la mayor parte de su tiempo libre a sus hobbies, entre los que se incluyen la carpintera domstica y los puzzles matemticos.

La probabilidad de que Juan sea uno de los 70 ingenieros de la muestra es de.....

554 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Ante este problema, si nos basramos nicamente en el heurstico de representatividad, responderamos en funcin de cmo ese perfil psicolgico que se nos ofrece se adapta a la imagen que tenemos o la creencia de cmo puede ser un ingeniero, ignorando el dato que nos ofrecen, en la primera versin la situacin nos dice que hay 30 ingenieros mientras que en la segunda hay 70, datos que nos puede ayudar enormemente a la hora de estimar la probabilidad que nos piden.

Ejemplo 2:
Estamos a finales de los aos sesenta en Espaa. Usted forma parte del equipo rectoral de una universidad de una gran ciudad. Los estudiantes de letras, poco numerosos, son especialmente combativos y en general se distinguen por la adopcin de formas Hippies. Los estudiantes de derecho, muy numerosos, son menos combativos y, en general, sus atuendos son tradicionales. Un estudiante, con pelo largo, sandalias, vaqueros y camiseta, se presenta a usted. En cul de las dos carreras cree que es ms probable que est matriculado? Responda: Ahora quiere estar absolutamente seguro de su estimacin y solicita a las secretaras de las dos facultades que le informen del nmero de matriculados y de una estimacin del porcentaje de estudiantes que visten de manera informal:

Matrcula

Visten informal

FAC. LETRAS. ..............500......................................75% FAC. DERECHO...........2000......................................20%

Como puede comprobar, los datos confirman las suposiciones del planteamiento del problema. El conocimiento de los nmeros exactos modifica en algo su primera impresin? (Tomado de Len, 2001)

Probablemente en la primera parte del problema hayamos ofrecido la respuesta de que letras es la facultad ms probable de ese estudiante, debido a que su aspecto se ajusta bastante bien al prototipo de los estudiantes de esa facultad. Esta sera una respuesta tpica, basada en este heurstico de

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 555

representatividad. Pero conocidos los datos que se nos ofrecen en la segunda parte del problema, nuestra respuesta debera ser bien distinta, puesto que aunque en letras haya un mayor nmero de estudiantes que visten de manera informal que los que hay en derecho, debemos tener en cuenta que en esta facultad el nmero de matriculados es mucho mayor y, si hacemos una simple regla de tres, nuestra primera impresin debera de ser modificada por esta nueva informacin.

11.1.2.4 Concepciones errneas de la Regresin a la media

La gente tambin suele descuidar la diagnosticidad de la informacin en la que basan sus predicciones y, como resultado, hacen predicciones no regresivas. La regresin a la media es un fenmeno estadstico en el que altas o bajas puntuaciones tienden a ir seguidas de puntuaciones ms cercanas a la media. La mayora de los psiclogos consideran que las puntuaciones de un test estn formadas por dos componentes independientes: la puntuacin real y el error. La puntuacin real es aquella puntuacin que el estudiante recibira si el instrumento de medida, en este caso el test, fuera un instrumento totalmente perfecto para medir la habilidad que estemos midiendo, y el error es un componente que resulta de todos los factores que no tiene nada que ver con la habilidad que estamos midiendo pero que, sin embargo, tiene su influencia en la puntuacin del test (condiciones de luz, horas de sueo durante la noche anterior, necesidades biolgicas como el hambre, sed, etc.), normalmente estos factores se cancelan unos a otros pero, en ocasiones se combinan tan dramticamente que la puntuacin del test puede aumentar o disminuir, puesto que esta fluctuacin es independiente de la puntuacin real de un test, es muy posible que en futuras ocasiones, la puntuacin del test regrese hacia la puntuacin real.

Un problema propuesto por Kahneman y Tversky (1973), para estudiar nuestras predicciones fue el siguiente:

556 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Imagina que las puntuaciones en un Test de Rendimiento Acadmico Alto (TRA) estn moderadamente relacionadas con la puntuacin media en el curso (PMC). Dados lo percentiles que tienes a continuacin, Qu puntuacin media por curso (PMC) predeciras para un estudiante que puntu 725 en el test? Percentiles Test Rendimiento Puntuacin Curso Superior 10% Superior 20% Superior 30% Superior 40% Superior 50% >750 >700 >650 >600 >500 >3.7 >3,5 >3.2 >2.9 >2.5 Media

La mayora de la gente predice una PMC entre 3.5 y 3.7 (una PMC enormemente representativa de una puntuacin el test de 725). Esta respuesta sera la correcta si el rendimiento en el test estuviera perfectamente relacionado y, por tanto, predijera perfectamente la PMC. Pero, segn se nos plantea en el problema, las puntuaciones en el test estn moderadamente asociadas con la PMC. Puesto que el test es slo moderadamente predictivo de la PMC, la mejor respuesta sera una PMC que se encontrara entre 3.6 y la media, es decir, 2.5. Pero con una respuesta basada nicamente en la media sera tambin correcta. La puntuacin de 3.6 sera la mejor prediccin si el test correlacionara perfectamente con la PMC. Pero en caso de no tener informacin sobre el grado de asociacin entre la variable predicha y la predoctora, la mejor prediccin siempre es la media.

En la vida diaria encontramos muchos ejemplos: Padres muy altos no siempre tendrn hijos tan altos, y a la inversa, padres bajos no tendrn hijos tan bajos. Las actuaciones consecutivas de dos sujetos en la misma tarea.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 557

Veamos ms ejemplos: Ejemplo 1:


Alberto es un nuevo estudiante en una prestigiosa Universidad. La puntuacin media para todos los estudiantes es esta universidad es de 2.8. Alberto es un nuevo estudiante y no ha hecho todava ningn examen. Aunque no tenemos informacin especfica sobre Alberto, cul crees que ser su puntuacin media? Respuesta:

Despus de sus primeros exmenes, la nota media de Alberto fue de 3.8. Dada esta nueva informacin, qu notas media predices para Alberto al final del ao escolar? Respuesta:

En la primera parte del problema, al no conocer ninguna informacin sobre este estudiante, seguramente predigamos que su nota ser la media de esa universidad, un 2.8. Pero conocido su rendimiento tras los primeros exmenes quizs tengamos tendencia a predecir una nota ms alta a la primera prediccin, si es as estaramos cometiendo el sesgo de la insensibilidad a la regresin a la media, la mejor prediccin en ausencia de ms informacin es siempre la media.

Ejemplo 2:
Acabas de ser contratado por una empresa para trabajar como responsable de ventas. Se sabe que la media de beneficios mensuales en ventas de esa empresa es de 12000. Tras tu primer mes en el cargo observas que los beneficios durante ese tiempo han sido de 18000. Qu deberas esperar para el mes siguiente? Repuesta: (Advertencia: tu respuesta debe ser un valor numrico.)

Ejemplo 3:
Ests aplicando un test de ansiedad a una muestra de 100 personas adultas. Se sabe que la media de esa poblacin en ese rango de edad para ese test es de 50. Evalas a la primera persona y observas que su puntuacin en el test es de 90. Qu media deberas esperar para esa muestra? Respuesta: (Advertencia: tu respuesta debe ser un valor numrico.)

558 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

11.1.2.5 Falacia de la conjuncin

Uno de los axiomas de la teora de la probabilidad hace referencia a que la probabilidad conjunta de dos sucesos es siempre menor o igual que la probabilidad de cada uno de ellos por separado. Por ejemplo, si lanzamos dos monedas al aire la probabilidad de obtener cara en las dos monedas es siempre menor que la probabilidad de obtener cara (C = cara) en una sola moneda. En cada moneda, la probabilidad de obtener cara (C) es de 0.50, pues bien, la probabilidad de obtener cara en las dos monedas es p (CC) = p C x p C = 0,50 x 0,50 = 0,25, la cual es bastante menor que la primera, debido a que las probabilidades de cada uno de los eventos individuales deben multiplicarse para conocer cual puede ser su probabilidad conjunta.

Este hecho suele ser ignorado por la inmensa mayora de los sujetos que tienden a considerar como ms probables aquellas alternativas que incluyen ms eventos. Por ejemplo, en el problema de Linda los sujetos consideran ms probable que Linda sea banquera y feminista, que el que sea slo banquera o slo feminista. Cuando, de hecho, la probabilidad de conjuncin o de co-ocurrencia entre dos o ms eventos no puede ser mayor que la probabilidad de cada uno de los eventos solos. Ello es debido a que la probabilidad de que ocurran A y B y C se multiplica y, por tanto, ser menor que la probabilidad de cada uno de ellos por separado. El hecho de ignorar este aspecto de la informacin recibi el nombre de la falacia de la conjuncin (Tversky y Kahneman, 1983). Este fenmeno fue demostrado de forma contundente por Tversky y Kahneman a travs de mltiples problemas y situaciones que se les planteaba a los sujetos.

De estos y otros resultados, Tversky y Kahneman (1982) concluyeron cuando la cantidad de detalles en un escenario aumenta, mientras que su probabilidad objetiva puede slo decrecer, sin embargo su representatividad, y as su aparente probabilidad, parece incrementar. La confianza en la representatividad, creemos es la principal razn por la que injustificadas

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 559

apelaciones de escenarios detallados y el ilusionado sentido de insight que tales construcciones a menudo proporcionan(p. 98).

Esto guardara relacin con la construccin de escenarios, o mejor con el heurstico de simulacin que tendra que ver con el hecho de construir mentalmente una serie de eventos o situaciones futuras, cuanto ms detallado sea ese escenario ms tendencia habr a considerarlo ms probable. La diferencia es que la simulacin ocurrira ms bien en aquellas situaciones de simulacin o pronstico hacia el futuro, mientras que el heurstico de representatividad (tambin relacionado con la accesibilidad) ocurre a la hora de estimar probabilidades presentes o pasadas. Veamos algunos ejemplos de la falacia de la conjuncin:

Ejemplo 1
Linda tiene treinta y un aos, es sincera y muy brillante. Se licenci en Filosofa. Cuando estudiaba, estuvo profundamente implicada en cuestiones de discriminacin y justicia social; tambin particip en manifestaciones antinucleares.

a- Linda est asociada al movimiento feminista. b- Linda es cajera de un banco. c- Linda es cajera de un banco y est asociada al movimiento feminista.

Respecto al status actual de Linda, coloque en cada una de estas tres frases el valor de probabilidad con que usted piensa que esta afirmacin es correcta. Puede usar los nmeros de 0 a 1 o de 0 a 100. (Adaptado de Tversky y Kahneman, 1982)

Ejemplo 2:
Pepe es licenciado en filologa inglesa y tiene 33 aos. Es muy alegre, dinmico e inteligente, aunque tambin tiene un carcter muy fuerte. Desde su adolescencia ha mostrado un gran inters y preocupacin por el bienestar de los animales. Lo que le llevo a participar activamente como voluntario en la Sociedad Protectora de Animales y en otra serie de grupos ecologista. Qu crees que es ms probable que est haciendo Pepe en la actualidad? a- Pepe es profesor de ingls en un instituto de secundaria.

560 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

b- Pepe es el director de la Sociedad Protectora de Animales. c- Pepe es profesor de ingls en un centro de secundaria y director en la Sociedad Protectora de animales.

Ejemplo 3:
Mara tiene 20 aos. Desde nia mostr gran habilidad en el atletismo llegando a ser campeona regional en velocidad. Su otra gran pasin era el dibujo, la pintura y otras actividades artsticas. Qu crees que es ms probable que est haciendo Mara en la actualidad? a- Mara est estudiando Bellas Artes. b- Mara es una gran corredora en algn equipo de atletismo. c- Mara est estudiando Bellas Artes y es una gran corredora en algn equipo de atletismo.

En todos estos ejemplos, la tendencia ser a considerar ms probables las alternativas c), las cuales incluyen ms eventos. Si esta fuera la respuesta se estara cometiendo la falacia de la conjuncin puesto que la probabilidad objetiva de esta alternativa, que incluye dos eventos, es siempre menor que la probabilidad de cada uno de ellos por separado.

11.1.2.6 Varias maneras de poder mejorar nuestros juicios

Algunas de las sugerencias propuestas por Plous (1993) para poder mejorar nuestros juicios pueden ser de gran utilidad, veamos cules son: No te dejes confundir por los Escenarios altamente detallados: los escenarios altamente detallados y muy especificados pueden parecer representativos pero tambin sern menos probables. En general, cuanto ms especfico sea un escenario menor ser la probabilidad de que ocurra an cuando parezca altamente representativo de lo que podr ocurrir. Siempre que sea posible presta atencin a los datos de base: stos son particularmente importantes cuando un evento sea altamente probable o, por el contrario, muy poco probable o muy raro. Por ejemplo, puesto que los datos de base o informacin previa es muy baja, muchos solicitantes de gran

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 561

talento nunca llegarn a ser admitidos en determinadas Escuelas, Facultades o Doctorados (por tanto sera un error interpretar la no admisin como indicador de que el solicitante carece de habilidades, lo que ocurre es que el nmero de admitidos es muy bajo, y en algn momento hay que establecer un punto de corte). Recuerda que el azar no se corrige: una mala racha, es una mala racha y esto no significa que una equivalente racha de buena suerte vaya a ocurrir, tampoco significa que las cosas vayan a seguir igual. En los sucesos aleatorios, lo que haya ocurrido en el pasado no influir para nada a lo que pueda ocurrir en el futuro. No mal interpretes el fenmeno de la regresin a la media: aun cuando una racha de mala suerte no se corregir con una racha de buena suerte (o viceversa), las extremas ejecuciones tienden a ir seguidas por puntuaciones o ejecuciones ms moderadas y cercanas a la media. Este fenmeno es muy frecuente en aquellas ejecuciones donde tambin pueden estar implicados factores del azar, los cuales se combinarn con la habilidad real para producir puntuaciones unas veces ms altas de la media y otras ms bajas de la media.

11.1.3

Heurstico de Accesibilidad o Disponibilidad

Al igual que la representatividad, este heurstico lo utilizamos cuando le pedimos a alguien que estime la frecuencia o la probabilidad con la que algo ocurre. Pero en este caso, nuestros juicios sobre estas frecuencias pueden estar sesgados cuando tendemos a considerar la frecuencia basndonos nicamente en la facilidad con la que podemos recordarlo o reconstruirlo en nuestra memoria.

Tversky y Kahneman (1974) definen el heurstico de disponibilidad como una regla de andar por casa, en la que el tomador de la decisin evala la frecuencia de una clase o la probabilidad de un evento, por la facilidad con la que

562 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

estas instancias u ocurrencias pueden ser tradas a su mente. Por tanto, el uso de este heurstico consiste en asignar la probabilidad o frecuencia de un suceso en funcin de la facilidad con la que puede recordarse. Aunque puede conducir a buenos resultados, puesto que lo ms frecuente es tambin lo ms disponible en la memoria y, por tanto, su recuperacin es ms fcil y rpida. Sin embargo, lo ms accesible no es siempre lo ms frecuente o lo ms probable, hay otra serie de factores que pueden determinar la accesibilidad de la informacin como por ejemplo: la recencia, lo ms publicitado, la viveza y concrecin, lo ms fcilmente imaginable. Son algunas de las caractersticas de la informacin que pueden determinar que sta est ms disponible y, por tanto, que sea considerada como ms probable o frecuente que aquella que no est disponible.

Este sesgo en nuestros juicios, se produce a menudo porque no discriminamos entre frecuencia y frecuencia relativa. Si nos piden que

estimemos la frecuencia de algo, lo haremos en funcin de los casos que nos vienen a la mente, pero sin tener en cuenta cuntos de cuantos, es decir lo hacemos basndonos en la frecuencia pero no en su frecuencia relativa. Si te piden que estimes el nmero de parejas que se divorcian seguramente lo hars basndote en el nmero de stas que se han separado, sin tener en cuenta cuantas parejas no se han separado, es decir, el total.

Por otro lado, Coobs y Slovic (1979) encontraron que cuando se le pide a los sujetos que estimen si es ms frecuente morir de diabetes o de un homicidio, la gente tiende a considerar que es ms frecuente morir de homicidio. Exactamente igual que cuando se le pide determinar si es ms frecuente morir de cncer de estmago o de un accidente de trfico, los sujetos asignan una frecuencia ms alta al morir de accidente de trfico. Cuando en realidad, las muertes por diabetes o cncer de estmago, son ms del doble de las muertes por homicidio o por accidente de trfico. Lo que ocurre es que los accidentes de trfico u homicidios son ms publicitados, reciben ms atencin de los medios de

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 563

comunicacin, estn ms disponibles en nuestra memoria, y como consecuencia tendemos a considerarlos como ms frecuentes.

Tversky y Kahneman (1973) tambin pusieron de manifiesto que, en ocasiones, el heurstico de disponibilidad pude llevarnos a cometer juicios sesgados cuando ciertas instancias, eventos o elementos son ms fciles de generar o de recuperar que otros. Ellos preguntaron a los sujetos si en un texto tpico de ingls es ms probable que la palabra comience por la letra k o que la k sea la tercera letra. De 152 sujetos a los que se pregunt, 105 consideraron que las palabras que tienen la k como primera letra son las ms frecuentes. Cuando en realidad hay el triple de letras que tiene la k en tercera posicin. Lo que ocurre es que es ms fcil generar palabras que empiecen por la k que generar palabras que tengan k como tercera letra.

11.1.3.1 El poder de la imaginacin

El heurstico de disponibilidad tambin se ha relacionado con la imaginacin, Carroll (1978) trat de poner a prueba el siguiente razonamiento: si los sucesos ms fcilmente imaginables son juzgados como ms probables, entonces quizs el mero hecho de imaginar un evento puede incrementar su disponibilidad y, por lo tanto, hacerle parecer ms probable. Este autor llev a cabo un estudio, poco antes de las elecciones americanas de 1976, dnde peda a los sujetos imaginarse viendo la televisin la noche de las elecciones o durante la maana siguiente cuando retransmitan los resultados de las elecciones presidenciales. A la mitad de los sujetos se les pidi que imaginaran que el ganador era Carter, y la otra mitad de los sujetos se les pidi que imaginaran que el ganador era Ford. Con el fin de incrementar la plausibilidad de la imagen y la viveza. A ambos grupos se les peda no slo que imaginaran que uno u otro ganaba sino tambin que imaginaran el discurso del presidente ganador y la derrota del perdedor. Los resultados demostraron que aquellos sujetos que haban

564 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

imaginado que Ford ganaba las elecciones creyeron que Ford ganara, mientras que aquellos que haban imaginado que Carter ganaba las elecciones creyeron que Carter sera el ganador. Carroll concluy que imaginar un resultado lo hace ms disponible y, consecuentemente, incrementa la estimacin de probabilidad de su ocurrencia.

Otros autores, no obstante han puesto de manifiesto que la imaginacin no siempre causa una mayor disponibilidad y una mayor estimacin de la probabilidad de su ocurrencia. Por ejemplo, Plous (1989) publica un estudio donde demuestra que la imaginacin no incrementa la probabilidad percibida cuando lo que tenemos que imaginar es un suceso altamente aversivo, como es la ocurrencia de una guerra nuclear. La explicacin que l ofreci de estos resultados es que el evento (imaginar la incineracin de amigos y familiares, etc) era tan aversivo y desagradable que genera sentimientos de negacin de que una guerra nuclear pueda ocurrir. Y as, esta negacin cancela los efectos de una mayor disponibilidad, causando que no cambien las estimaciones sobre la probabilidad de ocurrencia. Es decir, si la consideracin de un evento es tan desagradable que conduce a sentimientos de negacin, entonces imaginar su ocurrencia puede no hacerlo parecer ms probable.

11.1.3.2 La informacin concreta frente a la abstracta

Otro factor de la informacin que puede afectar a su disponibilidad es lo concreta o abstracta que sta sea. Este factor tambin est relacionado con la viveza. As hay trabajos que han puesto de manifiesto el mayor impacto sobre las decisiones de la informacin concreta que de la abstracta. Esto es, los datos de base o informacin estadstica, son de naturaleza ms plida, abstracta y carente de viveza, lo que puede disminuir su disponibilidad en la memoria, mientras que la informacin ms concreta o especfica suele tener un alto contenido emocional y mayor viveza, por lo que su disponibilidad puede ser mayor.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 565

Para ilustrar este fenmeno, veamos un ejemplo:


Imagina que te has mudado a un rico barrio de la ciudad. Aunque la casa tiene garaje, slo es de una plaza, por lo que el coche pequeo tendra que quedarse en la calle. La idea no te parece buena, puesto que el coche sufre ms, debido a los cambios de temperatura y sobre todo hay riesgo de que pueda ser robado. Puesto que alquilar otra plaza de garaje te saldra ms caro, te planteas un el seguro a todo riesgo ya que te cubrira los gastos en caso de robo. Para informarte, decides ir a la Asociacin de Vecinos del Barrio para que te comente los ndices de robos de coches. La presidenta, muy amable, te deja un panfleto donde vienen detalladas las estadsticas sobre violencia, agresiones y robos en el Barrio. Tras leerlo al detalle, ves que son muy bajos y que no merece la pena cambiar el seguro a todo riesgo del coche. Pasadas un par de semanas, tu vecino te comenta que hace un par de das le han robado el coche teniendo aparcado a la vuelta de la esquina.

Lo ms probable es que este seor, ante este nico hecho, dude y se cuestione, a pesar de haber ledo las estadsticas, si no sera mejor asegurar el coche a todo riesgo. Este hecho fue demostrado por Borgida y Nisbett (1977) llevaron a cabo un estudio donde se contrasta la efectividad de un resumen estadstico de las evaluaciones de los cursos en la universidad, con una forma ms viva de presentacin de la informacin. Los sujetos eran futuros estudiantes de psicologa en la universidad de Michigan, y fueron asignados aleatoriamente a tres condiciones experimentales: Condicin de datos de base, en la que ellos lean a travs de un resumen estadstico las evaluaciones de los cursos de

prcticamente todos los estudiantes que haban estado matriculados en el curso durante en anterior semestre. Una segunda condicin experimental, condicin cara a cara, en la que los sujetos oan las evaluaciones de estudiantes a travs de un panel de presentacin. Y una tercera condicin control, que ni lea informes ni escuchaba las evaluaciones. Tras leer las estadsticas o escuchar el panel de presentacin, se les pregunto que indicaran cuales de los 27 cursos eran ms probables que hicieran en el futuro. Puesto que la condicin de tasa de base inclua un exhaustivo resumen de las evaluaciones de los estudiantes, era ms lgico que estos fueran ms influidos por las recomendaciones dadas en l. Sin embargo, no fue esto lo que se encontr, fueron los sujetos de la condicin cara a cara los ms afectados por los comentarios de los estudiantes hablando de su

566 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

experiencia en el panel de presentacin. Esto es, que en la eleccin de los sujetos, los comentarios de un estudiante hablando sobre su experiencia tuvieron una mayor influencia que un resumen estadstico llevado a cabo con todos los estudiantes matriculados en el semestre anterior.

Es muy posible que la informacin ms concreta y ms viva sea codificada de una manera ms rica y con mayores detalles, por lo que aumenta su disponibilidad en nuestra memoria. Algunos experimentos de memoria han puesto de manifiesto que la gente recordar con mayor probabilidad la

informacin cuando esta haya sido codificada con mayor riqueza y distintividad (Craik y Lockhart, 1972; Craik y Tulving, 1975). La informacin que implica experiencia personal u observaciones de incidentes permanece ms saliente en la memoria (Hogart, 1987). Y es esta saliencia lo que la hace ms disponible en nuestras estimaciones de frecuencia.

Debes tener en cuenta a la hora de hacer juicios y elecciones que una nica, y viva experiencia, altera fcilmente las percepciones de la gente por lo que sta permanece ms memorable, y por lo tanto ms accesible en la mente.

Sintetizando podemos decir que, en muchas ocasiones, nuestras estimaciones de frecuencia o probabilidad se ven alteradas por el uso abusivo del heurstico de disponibilidad, segn el cual estimamos como ms frecuente aquello que est ms disponible en nuestra memoria. Sin embargo, en la disponibilidad de la informacin en la memoria no slo influye la frecuencia, hay otras caractersticas de la informacin que incrementan el grado de disponibilidad o accesibilidad a esta informacin, caractersticas tales como lo ms publicitado, lo ms reciente, la informacin ms fcilmente imaginable, o aquella que tiene un carcter ms concreto y vivo.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 567

Problemas 1
Para cada par, rodea con un crculo la causa de muerte que es ms comn en Espaa: Diabetes/Homicidio Accidente de coche/Cncer de estmago.

Problema 2
Ests pensando en comprarte un coche nuevo. Por lo que recientemente has comprado varias revistas de automviles donde informan de la calidad de los modelos que

actualmente existen en el mercado. Tras consultar varias revistas, parece que uno de los modelos mejores es el Renault. Ya ests decidido a comprarte un modelo Renault. Pero antes de tomar la decisin decides comentrselo a tus amigos. Uno de ellos te dice que ni se te ocurra que su cuado tuvo un modelo Renault y que solamente le dio problemas y averas muy graves en las que se gast un dineral. Qu haras?. Me comprara un Renault. Mirara otras marcas.

Problema 3.
Ests a punto de hacer el seguro de tu coche. Al principio, cuando era nuevo, tenas el seguro a todo riesgo, que te cubre el coche de cualquier golpe, avera e, incluso, en caso de robo. Pero ya en los ltimos aos has venido haciendo un seguro normal porque ya tienes ms experiencia como conductor y adems la zona donde vives es muy tranquila y nunca se han dado casos de robos de coches. Una maana segn sales de tu casa te encuentras con tu vecino que te dice que est muy disgustado porque la semana pasa le han robado el coche que tena aparcado a la puerta de su casa. Tras or la historia de tu vecino qu haras con tu seguro? Haras el seguro de riesgos a terceros. Haras un seguro a todo riesgo.

11.1.4

Anclaje y Ajuste

La gente realiza estimaciones probabilsticas a partir de un valor inicial, que recibe el nombre de ancla, y que posteriormente va ajustando hasta producir la respuesta final. El valor inicial del que se parte puede venir sugerido por la formulacin del problema o el resultado de un clculo parcial.

568 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Tversky y Kahneman (1974) llevaron a cabo un experimento para ilustrar este heurstico, en el cual ante un grupo de sujetos fue asignado aleatoriamente a una de las dos condiciones experimentales siguientes, ante uno de los grupos se haca girar una ruleta de la fortuna, tras girar, la aguja se detena en el nmero 65. A continuacin a los sujetos se les planteaba la siguiente pregunta: Es el porcentaje de pases africanos que pertenecen a las Naciones Unidas mayor o menor de 65? Ante esta pregunta la mayora de los sujetos responda que menor. Tras lo cual se les haca una pregunta ms: Cul crees que es el porcentaje exacto de pases africanos que pertenecen a las naciones Unidas? La media de los sujetos, ante esta cuestin fue del 45%. A otro grupo de sujetos, ante la misma ruleta de la fortuna en la cual la aguja se detena ante el nmero diez. Se les hizo la siguiente pregunta: Es el porcentaje de pases africanos que pertenecen a las Naciones Unidas mayor o menor de 10? La mayora de los sujetos respondieron que mayor. Tras lo cual se les hizo la siguiente pregunta: Cul crees que es el porcentaje exacto de pases africanos que pertenecen a las naciones Unidas? La media de los sujetos en este caso fue del 25%.

Es decir, los sujetos que fueron asignados aleatoriamente a la condicin experimental, en la cual se haca parar la aguja ante el 65, dieron una estimacin media del 45% mientras que a los sujetos que se le asign a la otra condicin experimental en la que la aguja se detena ante el 10 dieron una estimacin media del 25%. Estos resultados fueron explicados por Tversky y Kahneman (1974) como resultado del heurstico de anclaje y ajuste. Los sujetos, en ocasiones cuando tienen que hacer predicciones basan su respuesta en un nmero aleatorio, que suele o puede venir determinado por la formulacin del problema, que posteriormente se va ajustando hasta producir la respuesta final que suele ser errnea debido a que el valor del que han partido, llamado ancla, suele ser un valor aleatorio que puede no tener nada que ver con el valor real necesario para una correcta estimacin. Este fenmeno ha sido documentado por estos autores utilizando muy distintas temticas: la proporcin de irans que son Islmicos, el porcentaje de profesores de qumica que son mujeres, etc.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 569

Lo sorprendente de este fenmeno es que no se reduca cuando se ofreca a los sujetos incentivos econmicos (Tversky y Kahneman, 1974; Wright y Anderson, 1989), pero ms sorprendente es an el hecho de que el heurstico de anclaje y ajuste segua afectando a los juicios de los sujetos an cuando se le proponan valores de ancla terriblemente extremos como: si la temperatura de San Francisco era mayor o menor de 558, o si el precio de un libro de texto del colegio era superior o inferior a 7128.53$.

Algunos investigadores han demostrado que los expertos en ciertos temas tambin son vctimas de este heurstico, por ejemplo Northcraft y Neale (1987) demostraron que agentes inmobiliarios a los que se les ofreca un aparente precio de pisos o propiedades, para que ellos posteriormente estimaran el valor real que ellos crean que tenan esas propiedades. La mayor parte de los agentes fueron vctimas del anclaje. A quienes se les dio un precio aparente alto dieron valores ms altos que aquellos a los que se les dio un precio aparente ms bajo.

Por tanto, este heurstico tiene importantes efectos en algunas de nuestras estimaciones probabilsticas, pero no podemos ignorar las repercusiones que esos juicios predictivos anclados pueden tener en los juicios de valor. Muchos eventos del pasado pueden servirnos de anclaje para futuras predicciones, as por ejemplo si un ao haciendo nos devuelve 3000 y al ao siguiente nos devuelve 800 podemos considerar que este dinero es muy poco, y por tanto sentirnos decepcionados simplemente porque esperbamos ms dinero, debido a que en aos anteriores (3000 valor del anclaje) as era. En cualquier caso, es dinero que nos han devuelto y, que no nos ha tocado pagar, por lo que tendramos que estar contentos, pero no lo estamos porque nos parece insuficiente comparndolo con el dinero recibido en aos anteriores.

Y por otro lado, no slo anclamos situaciones numricas sino que este heurstico de anclaje y ajuste puede funcionar en otras situaciones ms cualitativas. Cuando un escenario o una situacin es imaginada como muy buena,

570 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

si posteriormente la realidad demuestra que no es tan buena porque algunas de las cosas imaginadas no han ocurrido, pudiera ocurrir que la situacin sea consecuentemente juzgada como regular, o incluso aburrida simplemente porque no ha sido como nosotros nos esperbamos.

Tambin hay evidencia de que los jueces analizan los veredictos en un orden que van desde los ms duros a los menos duros, por lo que conducirn a ms duros veredictos que si ellos comenzaran analizando los menos duros (Greenberg, Williams y O Brien, 1986).

11.1.4.1 Consejos para evitar el anclaje y el ajuste

Es difcil protegerse del anclaje (Plous, 1993) puesto que sus efectos a menudo pasan desapercibidos. Por ello el primer remedio es darte cuenta cuando te estn proponiendo un valor que es excesivamente alto o bajo. Una vez que sospeches que el valor es, por ejemplo excesivamente alto, trata de pensar en un valor que sea muy bajo, excesivamente bajo, y a continuacin piensa en un valor intermedio entre ese que te han ofrecido que es muy alto y el que t te has imaginado que es muy bajo, ese valor intermedio ser el ms correcto. Si el valor que te ofrecen es, por el contrario, demasiado bajo tendras que imaginar en este caso un valor muy alto, y a partir de hay buscar el correcto que se encontrar entre esos dos valores. Veamos algunos ejemplos:

Problema 1
Dos grupos de alumnos a los que se pide calcular una expresin numrica, la misma para ambos grupos pero los nmeros en diferente orden. Las series se presentarn primero a un grupo y luego a otro, en el retroproyector durante 5 segundos 1 Grupo: 8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1

2 Grupo: 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7x 8

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 571

Problema 2:
1 grupo No anclado. Cul es tu mejor estimacin sobre el nmero de alumnos que habr matriculados en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Salamanca durante el prximo curso?

2 grupo Anclado. Crees que el nmero de alumnos matriculados en la facultad de Psicologa de la Universidad de Salamanca para el prximo curso ser superior o inferior a 1000? Respuesta: Superior o inferior. Cul es tu mejor estimacin del nmero de alumnos que habr matriculados en la Facultad de Psicologa en la Universidad de Salamanca durante el prximo curso acadmico? Respuesta (debe ser un valor numrico)

3 grupo Anclado. Crees que nmero de alumnos matriculados en la Facultad de psicologa de la Universidad de Salamanca, durante el prximo curso acadmico ser superior o inferior a 3000? Respuesta: superior o inferior.

Cul es tu mejor estimacin del nmero de alumnos que habr matriculados en la facultad de Psicologa de la Universidad de Salamanca durante el prximo curso acadmico? Respuesta (debe ser un valor numrico):

Problema 3:
1 grupo No anclado: Cul es tu mejor estimacin sobre le nmero de bares de copas que puede haber en Salamanca?. 2 grupo Anclado: Crees que el n de bares de copas que hay en Salamanca en superior o inferior a 70?. Respuesta: Superior o inferior. Cul es tu mejor estimacin sobre le nmero de bares de copas que puede haber en Salamanca? Respuesta (debe ser un valor numrico)

3 grupo Anclado: Crees que el nmero de bares de copas que hay en Salamanca es superior o inferior a 120?. Cul es tu mejor estimacin sobre le nmero de bares de copas que puede haber en Salamanca?

572 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

11.1.5

Escenarios causales

Tom es una persona con una gran inteligencia, aunque carece de creatividad. Necesita orden y claridad, as como sistemas claros y ntidos en los que cada detalle tenga su lugar propio. Su escritura es lenta y mecnica, aunque ocasionalmente se ilumina con algn juego sentimental y algn destello de imaginacin del tipo de ciencia ficcin. Es competitivo, parece tener pocos sentimientos y poca simpata por la gente y no se divierte relacionndose con los dems. Centrado en s mismo tiene, no obstante, un profundo sentido de la moral.

Cul es la probabilidad de que:

a- Tom elija en sus estudios superiores la carrera de periodismo: b- Tom elija periodismo pero rpidamente llegue a estar poco contento con esta eleccin: c- Tom elija periodismo pero rpidamente llegue a ser infeliz con esta eleccin y se cambie a ingeniera.

Slovic, Fischhoff y Lichtenstein (1976) pidieron a tres grupos responder a estas cuestiones. Al primer grupo se le planteo la primera pregunta, al segundo grupo la segunda y al tercero la tercera. Las medias de probabilidad estimadas en los tres grupos fueron las siguientes: .21 para la primera pregunta, .39 para la segunda y .42 para la tercera. En otras palabras, cuantos ms detalles eran aadidos a los eventos juzgados, los sujetos lo evaluaron como ms probable. Las respuestas de estos sujetos a estas cuestiones contradijeron la teora de la probabilidad lgica, puesto que la probabilidad de dos eventos juntos no puede exceder la ms pequea de las probabilidades asociadas a cada uno de los eventos por separado. Volviendo al ejemplo de Tom, la teora de la probabilidad implica que la evaluacin de la probabilidad del evento a) no puede ser excedida por los dos eventos definidos en b) y esta no puede ser excedida por la probabilidad asignada a los tres eventos definidos en c).

Para considerar por qu los juicios pueden violar la lgica de la teora de probabilidad en esta situacin, es importante considerar el contenido y no slo la

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 573

estructura de este escenario puesto que la gente responde claramente al significado y no slo a la estructura. En realidad, inferimos la estructura a travs del significado. Hay dos importantes aspectos en el ejemplo citado: Primero, la parte b) y c) de las preguntas proporcionan una coherente historia causal en relacin a a), esto es, si uno juzga a priori que periodismo es una eleccin poco probable para Tom, entonces parece altamente plausible que l encontrar algn inconveniente y as, consecuentemente, elegir algo mejor en lnea con su carcter. Los escenarios definidos por a) y b) o a), b) y c) parecern ms probables que a) slo. Segundo, es posible que en la evaluacin de dos probabilidades juntas, la gente no interprete la tarea como una tarea en la que se evalan probabilidades conjuntas ms bien como la evaluacin de probabilidades condicionadas al evento a) y, as, por ejemplo, cuando se le pide a los sujetos que evalen a) y b), la gente codifica estos eventos de una manera causal donde ellos implcitamente responden a la cuestin cul es la probabilidad de que Tom llegue a ser infeliz con su eleccin de periodismo?. Date cuenta que, en esta pregunta, el evento de haber elegido periodismo es considerado como un evento cierto para ser evaluado ms que como una fuente de incertidumbre.

En otras palabras, cuando evalan eventos complejos, la gente responde a las implicaciones causales de los estmulos, los cuales pueden algunas veces enmascarar la estructura lgica del problema. Tversky y Kahneman (1983) han argumentado que la fuerza del razonamiento causal es tal que los escenarios, que incluyen posibles causas y un resultado, parecern ms probables que los escenarios que impliquen slo el resultado. La coherencia causal de un escenario es la clave que la gente usa para evaluar la probabilidad de su ocurrencia. As, el resultado y un escenario coherente pueden a menudo ser juzgados como ms probables que lo que garantizara una evaluacin de los componentes de tales escenarios. En la medida en que los escenarios son usados en la prediccin y en la planificacin, esta tendencia seala que la gente expresa inapropiadamente altos niveles de confianza cuando predicen los resultados de estas actividades.

574 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Veamos algunos ejemplos.

Ejemplo 1:
Estamos en los aos 2012, y por fin la mujer ha conseguido tener las mismas oportunidades laborales y la misma remuneracin que el hombre, la maternidad ha dejado de ser un problema tanto para la mujer como para las empresas que contratan a mujeres. Cul de las siguientes afirmaciones crees que es ms probable?: a- Las empresas que contratan mujeres reciben importantes ayudas econmicas y ventajas fiscales por parte del Ministerio de trabajo. b- Las empresas que contratan a mujeres reciben importantes ayudas econmicas y ventajas fiscales por parte del Ministerio de trabajo porque la ministra es una mujer.

Ejemplo 2:
Estamos viviendo una importante crisis en el precio del petrleo. Los precios han subido como nadie poda imaginar hace unos meses. Los pases consumidores no saben como afrontar la crisis. Las manifestaciones de determinados sectores laborales hacen que la situacin sea no slo catica sino que esto genera importantes prdidas econmicas para el pas. Cul de las siguientes afirmaciones crees que es ms probable?:

a- Que los gobiernos de los pases consumidores propongan mediadas para que el precio del petrleo baje.

b- Que los gobiernos de los pases consumidores bajen el precio del petrleo debido a la firma de un importante convenio entre los pases consumidores y los pases productores.

11.1.6

Errores en los juicios an conociendo los valores de probabilidad

En la teora de la probabilidad, un nico evento recibe el nombre de evento simple, y los eventos mltiples reciben el nombre de eventos compuestos. Por ejemplo, lanzar un dado una vez es un evento simple, y lanzar dos dados es un evento compuesto. Los eventos compuestos pueden ser conjuntivos o disyuntivos: si tienen la forma A y B son eventos conjuntivos

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 575

(obtener un 2 en un dado y obtener un dos en el otro). Si tienen la forma A o B son eventos disyuntivos (obtener un 2 en un dado u obtener un 2 en el otro).

Pues bien, la gente tiene dificultad en comprender las probabilidades de los eventos conjuntivos o disyuntivos. Por un lado, la gente sobreestima la probabilidad de eventos conjuntivos. La gente tiende a creer que es ms probable obtener un 2 con dos dados que con un nico dado. Cuando la probabilidad de obtener un 2 con un dado es de 1/6 = 0.16 mientras que la probabilidad de obtener un 2 con dos dados es de 1/6 x 1/6= 0.16 x 0.16 = 0.027. Como vemos la probabilidad de dos eventos conjuntivos es siempre mucho ms baja, porque las probabilidades se multiplican. Esta sobre valoracin de eventos conjuntivos se pone de manifiesto cuando le pedimos a los sujetos que:

Cul es la probabilidad de que un misil compuesto de 500 piezas independientes, cada una de la cual tiene una fiabilidad de 99%, puesto es marcha funcione? La probabilidad de que este misil funcione es mucho menor de un 1%. Los sujetos tienden a dar valores de probabilidad mucho ms altos. Posiblemente pueda explicarse debido al heurstico de anclaje y ajuste, los sujetos anclan en 99% y a partir de ah ajustan, de forma insuficiente.

Por otro lado, se ha observado una gran tendencia de los sujetos a infraestimar la probabilidad de los eventos disyuntivos, por ejemplo la probabilidad de quedar embarazada tomando la pldora anticonceptiva es del 6% anualmente, pero esta probabilidad aumenta considerablemente en una persona que lleva muchos aos tomndola, porque las probabilidades se suman, es decir, la probabilidad de embarazo en el primer ao de su consumo, o la probabilidad de embarazo en el segundo, o la probabilidad de embarazo en el tercero, o la probabilidad de embarazo en el cuarto, etc, 0.06 + 0.06 + 0.06 + 0.06 son

probabilidades que se van sumando. Exactamente igual con la probabilidad de sufrir un accidente de trfico, si la probabilidad es de 0.01, esta probabilidad

576 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

aumenta cuantas ms veces nos expongamos al riesgo, es decir al coche y la carretera.

Consejo: Intenta descomponer un evento compuesto en sus eventos simples: si el evento compuesto est formado por eventos simples independientes

estadsticamente (resultados que no estn relacionados), lo mejor es que intentes determinar la probabilidad de cada uno de los eventos simples. Despus trata de ver si los eventos son conjuntivos o disyuntivos. Si son conjuntivos entonces tienes que multiplicar sus probabilidades, si son disyuntivos entonces debers sumar sus probabilidades.

11.1.7

Ejercicios

Pongamos en prctica las capacidades anteriores resolviendo los siguientes ejercicios. En los siguientes ejemplos de errores en la toma de decisiones en la vida diaria, dgase cul es heurstico implicado en cada uno de ellos:

1- Alguien observa que tiene muchas cosas en comn con otro, porque a ambos les gustan los championes, determinadas canciones "country" del oeste, y las pelculas de Katharine Hepburn.

a- Heursticos de accesibilidad. b- Heursticos de anclaje y ajuste. c- Sesgo egocntrico. d- Correlacin ilusoria. e- Sobreconfianza. Respuesta: Disponibilidad.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 577

2- Alguien le pregunta si los petirrojos son lo pjaros ms comunes y responde basndose en el nmero de ellos de cada clase que ve en el invierno.

a- Heurstico de accesibilidad. b- Heurstico de representatividad. c- Sesgo egocntrico. d- Correlacin ilusoria. e- Insensibilidad al tamao de la muestra. Respuesta: Representatividad e insensibilidad al tamao de la muestra.

3- En la clase de su hermana pequea hay dos chicos que se apellidan Guerra y tres Pordomingo, lo cual parece demasiada coincidencia para deberse slo al azar.

a- Heurstico de accesibilidad. b- Heurstico de representatividad. c- Sesgo egocntrico. d- Correlacin ilusoria. e- Insensibilidad al tamao de la muestra. Respuesta: Disponibilidad e insensibilidad al tamao de la muestra.

4- Como supuesto organizador de la fiesta de fin de curso, estime el nmero de botellas de cerveza que necesitarn traer, teniendo en cuenta las consumidas en la de Huarte de San Juan, y teniendo en cuenta, adems, que est es en junio, con calor.

a- Heurstico de representatividad. b- Heurstico de accesibilidad. c- Correlacin ilusoria. d- Anclaje y ajuste. e- Enganche. Respuesta: Anclaje y ajuste.

578 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

5- Te has ido con tus amigos a esquiar, un mal salto provoc una caa y te has roto una mueca. Cuando llegas a casa, tu madre te dice: Lo saba! Saba que te iba a pasar algo, te advert que no fueras!

a- Heurstico de accesibilidad. b- Heurstico de representatividad. c- Sesgo egocntrico d- Distorsin retrospectiva. e- Distorsin prospectiva. Respuesta: Distorsin retrospectiva.

6. Tu padre est pensando en comprar un coche nuevo, y te das cuenta que, tras observar varios anuncios de coches en la TV, dice que ir a los concesionarios de las marcas anunciadas.

a- Heurstico de accesibilidad. b- Heurstico de representatividad. c- Sesgo egocntrico d- Distorsin retrospectiva. e- Escenarios causales. Respuesta: Disponibilidad

7. Una de tus mejores amigas lleva 5 aos con su pareja. Te comenta que no es del todo feliz con l, pero que como llevan tantos aos juntos...

a- Heurstico de accesibilidad. b- Heurstico de representatividad. c- Sesgo egocntrico d- Efecto de enganche. e- Insensibilidad a la regresin de la media. Respuesta: Enganche.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 579

8. Estando en una fiesta veraniega, una amiga te presenta a un chico holands con el que mantienes una pequea conversacin sobre su pas y tambin sobre Espaa. Durante la misma l te dice: Espaa es un pas perfecto siempre hay sol y hace mucho calor.

a- Heurstico de accesibilidad. b- Heurstico de representatividad. c- Sesgo egocntrico d- Escenarios causales. e- Insensibilidad al tamao de la muestra Respuesta: Representatividad e insensibilidad al tamao de la muestra.

9. Tu mejor amigo va a realizar el examen de la nica asignatura que le queda para terminar la carrera, est muy nervioso y preocupado porque ya est en ltima convocatoria. Cuando termina el examen dice que le ha salido fenomenal, que seguro que aprueba incluso que cree que sacar nota. a- Heurstico de accesibilidad. b- Heurstico de representatividad. c- Distorsin retrospectiva. d- Efecto de enganche. e- Sobreconfianza. Respuesta: Sobreconfianza.

10. Ests llevando a cabo un estudio sobre Cul es la opinin de la gente sobre la tasa de desempleo. Durante la recogida de datos te das cuenta de que la gente que est en paro tiende a hacer una estimacin ms alta del nmero de desempleados que aquellos que no estn en paro. a- Heurstico de accesibilidad. b- Heurstico de representatividad. c- Sesgo egocntrico. d- Regresin a la media.

580 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

e- Insensibilidad al tamao de la muestra. Respuesta: Disponibilidad

11. Ests dando clase en un centro de secundaria en una ciudad donde la mayora de las carreras universitarias que existen son ingenieras. Te llama la atencin el hecho de que la mayora de los alumnos quieren ser ingenieros. a- Heurstico de accesibilidad. b- Heurstico de representatividad. c- Sesgo egocntrico. d- Escenarios causales. e- Insensibilidad al tamao de la muestra. Respuesta: Disponibilidad e insensibilidad al tamao de la muestra.

12. Te has ido a Francia a pasar las vacaciones y una noche sales para ir a un concierto de Jazz que hay en un caf. Cuando ests en el concierto piensas: cunta gente de color hay en Francia! a- Heurstico de accesibilidad. b- Heurstico de representatividad. c- Sesgo egocntrico. d- Escenarios causales. e- Insensibilidad al tamao de la muestra. Respuesta: Representatividad e insensibilidad al tamao de la muestra.

13. Busca ejemplos del uso de los heursticos de representatividad, de disponibilidad, de sobreconfianza, del efecto del marco, del efecto de enganche, y del error de retrospectiva, en la vida cotidiana.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 581

11.2 La mejora de la obtencin de informacin

11.2.1

Caractersticas de la informacin

La habilidad predictiva, en cualquier contexto en el que queramos predecir algo, va a depender de la cantidad de irregularidad inexplicable o aleatoriedad del fenmeno. Por ejemplo, aceptamos que los resultados del lanzamiento de una moneda son aleatorios puesto que es imposible predecir las caras o las cruces que con exactitud van a salir en una serie de lanzamientos. Aunque por trmino medio nosotros podamos esperar ver tantas caras como cruces, la secuencia exacta es irregular y, por tanto, impredecible. De forma similar, la cantidad de ventas anuales de cualquier comercio tambin es aleatoria en el sentido de que aunque nosotros podamos conocer unos lmites aproximados dentro de los cuales estarn esas ventas, pero el nivel real de ventas siempre ser incierto. Otros ejemplos son los gastos del mes, o las horas de estudio, u otros.

Otro importante concepto relacionado con la aleatoriedad es la nocin de independencia estadstica. Dos eventos, por ejemplo, el resultado de sucesivos lanzamientos de un dado, o los lanzamientos de una moneda, o las vueltas de la ruleta de la fortuna, son independientes, puesto que el resultado de un lanzamiento no proporciona ninguna informacin sobre el resultado del siguiente lanzamiento y viceversa. Es decir que dos sucesos son independientes cuando conocido el resultado de uno, no nos permite conocer el resultado o el desenlace del otro suceso.

La aleatoriedad y la independencia no se limitan a los juegos de azar, la mayora de los sucesos y acontecimientos de nuestra vida tienen estas caractersticas. Por ejemplo, los cambios en los productos del mercado son aleatorios e independientes, los resultados de los exmenes, las horas de estudio

582 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

tambin pueden ser aleatorias e independientes (puede haber una hora de trabajo que la que hayamos aprovechado muy bien el tiempo, pero tambin puede surgir un imprevisto, como es una visita de un amigo, una mayor dificultad del siguiente tema, un dolor de cabeza repentino, etc.) Un fenmeno que se relaciona con esto es la falacia del jugador que, como hemos visto, se refiere a la conducta de muchas personas que, a pesar de saber que se estn relacionando con juegos del azar, con unas propiedades totalmente aleatorias, se comportan como si estas propiedades fueran totalmente predecible y dependientes. En general, despus de haber observado una larga secuencia de rojos en la ruleta, hay casi siempre una creencia compulsiva a que el negro ser el prximo resultado ms probable.

Cmo ya hemos comentado, los adultos tienen especial dificultad con el concepto de independencia estadstica y, particularmente, con respecto a las secuencias aleatorias. Para ilustrar este punto, veamos un problema: trata de generar y escribir la secuencia que obtendramos al lanzar una moneda 20 veces, despus podemos compararla con la serie que obtendramos si lanzamos de verdad una moneda. La mayora de la gente utiliza dos criterios a la hora de generar la serie:

Primero, si la moneda es est en perfecto estado, uno debera observar tantas caras como cruces. Sin embargo, en 20 lanzamientos puede obtener cualquier resultado desde 0 a 20 caras y la probabilidad de observar resultados entre este rango de posibilidades es mayor que lo que la mayora de la gente imagina. En lugar de eso, la gente tiende a juzgar la probabilidad sobre cmo de prximo est ese resultado a lo que ellos creen que sera el ideal. Y en este caso el ideal es 10 caras de 20 lanzamientos.

Segundo, es poco probable que uno observara 10 caras seguidas por 10 cruces, o en el otro extremo, ver caras y cruces en secuencias alternativas, por ejemplo c,x,c,x,c,x,c,x, etc., el modelo que observaremos estara entre esos dos extremos. Los estadsticos han desarrollado un mtodo para evaluar cundo tales

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 583

modelos intermedios corresponden a secuencias aleatorias. En una serie de 20 lanzamientos de una moneda uno debera esperar ver aproximadamente 11 rachas, y razonables lmites de variacin entre 7 y 15 rachas.

La principal caracterstica del nmero y tipo de rachas observadas en series humanas generadas artificialmente es que, comparadas con las secuencias aleatorias, las rachas individuales tienden a ser demasiado cortas y, por tanto, tiende a haber demasiadas rachas.

11.2.1.1 Variabilidad y Variabilidad del muestreo

La prediccin es difcil porque muy rara vez disponemos de toda la informacin necesaria. En la mayora de las actividades de juicios, estn implicados procesos de muestreo; es decir, la observacin de una parte de la informacin en base a la cual nosotros haremos juicios o inferencias. El muestreo es una actividad fundamental del procesamiento humano de informacin porque todo lo que aprendemos lo hacemos de muestras de informacin. Sin embargo, las muestras rara vez son completamente representativas, y esto es mucho ms cierto en muestras pequeas. Muchas de las cuales exhiben variacin por lo que una comprensin de la variacin es importante.

Hay dos principios bsicos para estimar la variabilidad cuando observamos resultados que son aleatorios e independientes.

En cuanto al primero, la cantidad de variabilidad est positivamente relacionada con el grado de aleatoriedad del fenmeno, a mayor aleatoriedad mayor variabilidad. Una moneda en correcto estado manifestar mayor variabilidad que una moneda doblada, un dado con 10 lados manifestar mayor variabilidad que uno que tenga slo 6 lados. Las observaciones que son hechas con instrumentos de medida (ej. termmetros, cardiogramas, registros

584 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

sismogrficos, test psicolgicos) normalmente reflejan dos fuentes de variacin: la variacin que subyace al rasgo medido o dimensin y la variacin debida a la ausencia de fiabilidad del instrumento.

Problema 1:
En psicologa el 80% de los matriculados son mujeres, mientras que en derecho lo son el 45%. Imagina que entras en un aula y observas que el 65% de los alumnos son mujeres. Qu es ms probable que ests en un aula de la facultad de Psicologa o en la de Derecho?

Respuesta: Podra parecer que estamos en un aula de psicologa donde hay ms mujeres, pero es ms probable que el aula pertenezca a Derecho puesto que en una muestra donde el 80% son mujeres, manifiesta menos variabilidad que la muestra de Derecho donde el 45% de los alumnos son mujeres.

Problema 2:
Dos clnicas veterinarias, en una de ellas (la clnica A) alrededor del 65% de los pacientes son perros, el 30% son gatos y un 5% de otros tipos de animales. La clnica B recibe un 45% de perros, un 47% de gatos y un 3% de varios tipos de animales. Recibes el informe de los animales atendidos en una de ellas durante la ltima semana y observas que el 58% de ellos son perros. Qu es ms probable que el informe pertenezca a la clnica A o a la clnica B?

Respuesta: Aunque pudiera parecer que pertenece a la clnica A, hay mayor probabilidad de que pertenezca a B, puesto que en A hay menor variabilidad al haber una mayor proporcin de perros que son atendidos.

Y el segundo, tiene que ver con la media de las observaciones, esta media muestra menos variacin que las observaciones de las que se ha obtenido la media. Dicho de otro modo, la variacin se reduce cuando el nmero de observaciones incluido en la media aumenta. Por ejemplo, en una clnica

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 585

veterinaria, el nmero de perros atendidos por semana, mostrar menos variacin que los atendidos por da, de la misma forma el nmero de ellos atendidos por meses manifestara menos variacin que los atendidos por semanas. Si quisiramos obtener una media del nmero de animales atendidos en la clnica, la media semanal ser ms fiable que la media de un da cualquiera elegido al azar, y la media del mes ms fiable que la media semanal, y la media anual ms fiable que la media anual. En otras palabras, la media estar ms cerca de la media real cuanto mayor sea el nmero de observaciones de las que se ha obtenido la misma.

Problema 1:
Se est llevando a cabo una investigacin para conocer el grado de colesterol que tiene los nios de entre 8 y 10 aos. Dos grupos de investigacin exploran diariamente los nios de dos colegios. Los datos que se toman a los nios son: la altura, el peso y una anlisis de sangre. En el colegio A se examinan diariamente 10 nios. Y en el colegio B a 50. Se sabe que la media de peso en esta edad es de 30 kilos. En cual de estos dos colegios habr ms das en los que la media de peso de los nios examinados est por encima o por debajo de ese valor poblacional?

Respuesta: En el colegio A hay mayor probabilidad de que haya un mayor nmero de das en los que las medias de peso registradas estn por encima o por debajo de la media poblacional. Ello es debido a que la muestra es menor y, por tanto, manifiesta una mayor variabilidad. Con muestras pequeas deberamos esperar mayor variabilidad en las estimaciones mientras que con las muestras mayores una menor variabilidad. Esta es la llamada ley de los grandes nmeros. Cuanto mayor sea el nmero de observaciones de las que partimos, ms seguros podremos estar de que nuestra estimacin se acerca al valor real. Esta ley de los nmeros grandes aunque parezca bastante sencilla, los sujetos no la perciben de forma intuitiva, Tversky y Kahneman llaman, como hicimos referencia, la ley de los nmeros pequeos a la versin intuitiva de la primera, que muestra la

586 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

tendencia a creer que los nmeros pequeos cumplen la mismas propiedades que los nmeros grandes.

Problema 2:
Una ciudad ha inaugurado un museo de arte hace cuatro meses y quiere hacer una estimacin de la media de personas que lo visitan. El administrador hacer una media de la primera semana, del primer mes, del segundo del tercero, del cuarto qu media ser ms fiable y porqu? Qu sugeriras si te pidieran opinin?

Respuesta: Sera ms fiable la media calculada con todos los meses que lleva abierto el museo. Si tuviramos que sugerir algo, le diramos que sera preferible que esperase un par de aos, al menos, para hacer una estimacin de la media anual de visitas, puesto que ahora es un museo nuevo y el factor novedad puede incrementar el nmero de visitas durante esta primera temporada.

11.2.2

Probabilidad e incertidumbre

11.2.2.1 Definicin de probabilidad

La probabilidad de un suceso puede ser definida como su frecuencia relativa en un nmero suficientemente grande de ensayos. O dicho de otro modo, la proporcin de veces que un evento ocurre cuando observamos un nmero infinitamente grande de eventos. Estas definiciones, quedan ms claras en la siguiente frmula: la probabilidad de un evento es igual al nmero de sucesos favorables divido por en nmero de sucesos posibles. Siendo los sucesos favorables aquellos que a nosotros nos interesan conocer. Y los sucesos posibles son todos los posibles eventos que pueden ocurrir. Un principio de probabilidad que se debe tener muy presente es que la probabilidad de cualquier evento no puede ser nunca mayor que 1 ni menor que 0. La probabilidad por tanto, siempre

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 587

tiene un rango que va de 0 hasta 1. Una probabilidad de 1, significa certeza absoluta de que el evento ocurrir. Una probabilidad de 0, se traduce a una certeza absoluta pero, en este caso, de que el evento no ocurrir. Valores intermedios entre estos siempre cuantifican grados de incertidumbre, nunca certeza. La mxima incertidumbre ocurre en valores de probabilidad de 0.50, una probabilidad de 0.9 significa que hay una alta probabilidad de que el evento ocurra, 0.2 significa que hay una baja probabilidad de que el evento ocurra, etc., es decir, valores intermedios entre 0 y 1, representan incertidumbre, que puede ser mayor o menor segn su valor de probabilidad.

11.2.2.2 Probabilidad de un nico evento

Para calcular la probabilidad de un nico evento lo nico que hay que hacer es aplicar la definicin antes expuesta:

P = nmero de sucesos favorables / nmero de sucesos posibles.

Pongamos un ejemplo sencillo: calcular la probabilidad de obtener cara lanzando una moneda al aire. Los sucesos posibles son dos, cara y cruz. Y el suceso favorable es uno puesto que una moneda slo tiene una cara. Por lo que la probabilidad es = 0.5. En una baraja de 40 cartas Cul es la probabilidad de obtener un as de oros? Puesto que la baraja slo tiene 1 as de oros, y 40 son los sucesos posibles, la probabilidad sera de 1/40= 0.025. Y con esta misma baraja, la probabilidad de obtener al menos un as Cul es? Seran 4 los sucesos favorables, puesto que la baraja tiene 4 ases, y 40 los sucesos posibles. Su probabilidad, P = 4/40 = 0.1.

Sin embargo, en estos ejemplos el nmero de los sucesos, tanto los favorables como los posibles, son conocidos pero no siempre es as. En ocasiones somos nosotros los que tendremos que estimarlos o calcularlos. Si quisiramos

588 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

conocer la probabilidad de que nuestro equipo de ftbol ganara un partido, tendramos que contar el nmero de partidos que juega (sucesos posibles) y ver cuntos de stos gana (sucesos favorables). Conocidos estos datos slo tendramos que dividir los sucesos favorables por los sucesos posibles y ese valor sera la probabilidad de que nuestro equipo favorito ganara un partido.

11.2.2.3 Probabilidad compuesta

Hasta aqu hemos visto cmo conocer la probabilidad de que un nico evento ocurra. Sin embargo, quizs estemos interesados en conocer la probabilidad de que varios eventos ocurran, es decir, podemos desear conocer la probabilidad de que el suceso A y el B ocurran conjuntamente. O quizs estemos interesados en conocer la probabilidad de que bien ocurra A o bien ocurra B. O la probabilidad de que un evento B ocurra una vez que A ha ocurrido. Para estas formas de relacin entre los eventos, la teora de la probabilidad ha propuesto una serie de reglas que son respectivamente: la regla de la conjuncin, la regla de la disyuncin y la probabilidad condicional. Veremos estas reglas en las secciones siguientes.

Regla de la conjunci n.

Supngamos que queremos saber la probabilidad de obtener dos caras al lanzar dos monedas. Cmo podemos calcularlo? La teora de la probabilidad establece un principio de gran utilidad que es el siguiente: La probabilidad de que dos eventos ocurran conjuntamente, esto es, la probabilidad de que A y B ocurran al mismo tiempo, es igual a la multiplicacin de sus probabilidades individuales p(A y B) = p(A) x p(B). Esto sera as en el caso de que ambos sucesos fueran independientes. Esta regla se aplica tambin cuando tenemos ms de dos eventos.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 589

Si no fueran independientes la probabilidad de que dos sucesos, A y B, ocurrieran conjuntamente sera igual a la probabilidad de A multiplicada por la probabilidad de B dado que A ocurra, que es exactamente igual que, la probabilidad de B multiplicada por la probabilidad de A dado que B ocurra. Por lo que en este caso, en el que los sucesos no sean independientes, necesitaramos adems de conocer la probabilidad de cada uno de esos eventos, su probabilidad condicional. Esta probabilidad la trataremos ms adelante. Esta regla quedara reflejada de la siguiente manera:

p(A y B) = p(A) x p(B/A) = p(B) x p(A/B).

Este principio es aplicable tambin cuando tenemos ms de dos eventos.

Antes de seguir una aclaracin, decimos que dos eventos son independientes cuando la ocurrencia de un evento no afecta a la ocurrencia del otro, y viceversa. Esto es, conocida la probabilidad de uno de estos eventos, no nos da ninguna indicacin ni seal de cul puede ser la probabilidad del otro evento. La mayor parte de los sucesos de la vida, son independientes. El que llueva hoy no nos dice nada de que maana tambin llueva, el que aprobemos un examen no nos proporciona ninguna informacin sobre nuestros prximos exmenes, etc. Puesto que la mayor parte de los eventos de la vida tienen esta caracterstica vamos a centrarnos en la regla de la conjuncin con sucesos independientes. Pero conviene tener en cuenta que si dos sucesos, A y B, fueran dependientes deberamos, adems calcular su probabilidad condicional: p(A y B) = p(A) x p(B/A) = p(B) x p(A/B).

Por tanto, conocida la regla de la conjuncin para sucesos independientes, Cul sera la probabilidad de que al lanzar dos monedas obtengamos cara en las dos (cara en una moneda y cara en otra moneda)? Puesto que la probabilidad de obtener cara en cada una de ellas es de 0.5 la probabilidad de obtener cara en las dos P(CC) = 0.5 x 0.5 = 0.25. De esta regla debemos saber que la probabilidad

590 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

de que se den dos sucesos juntos es siempre menor o igual a la probabilidad de cada uno de ellos por separado.

Si quisiramos conocer la probabilidad de que al lanzar tres monedas obtuviramos cara en las tres, la regla sera la misma P (CCC) = 0.5 x 0.5 x 0.5 = 0.125. Como se puede ver, a medida que incrementamos el nmero de eventos que deseamos que se den conjuntamente, el valor de probabilidad va decreciendo. Contrariamente a lo que se suele creer, tal y como vimos en el captulo anterior, al hablar de la falacia de la conjuncin. Que es la tendencia a considerar ms probables aquellas alternativas o situaciones con mayor cantidad de eventos.

Imaginemos que vamos a una carrera de caballos y decidimos apostar en dos carreras distintas. En una, apostamos por el caballo n5 y en otra apostamos por el caballo n2. Qu probabilidad tendramos de ganar en las dos apuestas? Primero tendramos que calcular la probabilidad de que cada uno de ellos gane. Para lo cual necesitamos conocer el nmero de caballos que corren en cada una de esas carreras. Supongamos que en la carrera en la que corre en n 5 hay en total 6 caballos, y en la que corre el n 2 hay 7. p (gane el n5) = 1/6 = 0.17 p (gane el n2) = 1/7 = 0.14 Por lo que, p( n5 y n2) = 0.17 x 0.14 = 0.023 Como podemos ver, la probabilidad siempre en menor que la de cada uno de ellos por separado.

Regla de la disyunci n.

Si en vez de desear conocer la probabilidad de que dos o ms sucesos ocurran conjuntamente, deseramos conocer la probabilidad de que bien ocurra uno o bien ocurra otro, es decir, la probabilidad de que al menos uno de los dos ocurra. Cmo podemos calcular su probabilidad? En ste caso, se emplea la siguiente regla:

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 591

Si dos eventos, A y B, son mutuamente excluyentes, entonces la probabilidad de que bien ocurra A o bien ocurra B es igual a la suma de sus probabilidades simples: p(A o B) = p(A) + p(B).

Si no son mutuamente excluyentes entonces, la probabilidad de A o B, es igual a la suma de sus probabilidades individuales menos la probabilidad de que ambos ocurran conjuntamente, esto es, menos la multiplicacin de sus probabilidades. P(A o B) = p(A) + p(B) p(A y B).

Decimos que dos sucesos son mutuamente excluyentes, cuando la ocurrencia de uno excluye el otro, y viceversa. Es decir si uno ocurre el otro no ocurrir. Por ejemplo, en el lanzamiento de una moneda, la cara y la cruz se excluyen, son mutuamente excluyentes, porque si sale cara no puede salir cruz, y viceversa. Si deseamos conocer la probabilidad de que al lanzar dos monedas obtuviramos slo una cara, Cmo resolverlo? Al lanzar dos monedas podemos tener las siguientes combinaciones: CC, CX, XC y XX. Vamos a hacer un diagrama jerrquico para ilustrarlo con mayor claridad:

C= C X=

CC = .50 x .50= .25

CX = .50 x .50 = .25

C=

XC = .50 x .50 = .25

X=

XX = .50 x .50 = .25

1 moneda,

2 moneda, Combinacin, Probabilidades conjuntas.

592 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Aqu vemos las posibles combinaciones y tambin vemos que de ellas hay dos en las que aparece slo una cara: CX y XC. Sabemos que la probabilidad de CX= 0.50 x 0.50 = 0.25. Y que la probabilidad de XC es exactamente la misma 0.50 x 0.50 = 0.25. Pues para calcular la probabilidad de que alguna de estas combinaciones ocurriera, esto es la probabilidad de que CX ocurra o la probabilidad de que XC ocurra, es decir que al menos una de esas combinaciones ocurriera, deberamos simplemente sumarlas puesto que son mutuamente excluyentes, si obtenemos XC no podemos obtener CX en un nico lanzamiento de dos monedas, esto es p(CX o XC) = 0.25 + 0.25 = 0.5

Vamos a seguir con el ejemplo de las carreras de caballos. Cul sera la probabilidad de que al menos uno de los dos caballos ganara en sus respectivas carreras? Dijimos que la p (gane n5)= 0.17 y que p (gane n2) = 0.14. En este caso los dos sucesos no son mutuamente excluyentes, cada uno de ellos puede ganar en sus respectivas carreras, con lo cual deberamos adems de sumar sus probabilidades, restarlas por la probabilidad de que ambos conjuntamente (el caballo n2 y el n5) ganaran, que como vimos P(n5 y n2) = 0.023 P(n5 o n2) = p(n5) + p(n2) p(n5 y n2) P(n5 o n2) = 0.17 + 0.14 0.023 P(n5 o n2)= 0.29

Siguiendo con este ejemplo, ahora imagina que apostamos por esos dos caballos, el n2 y el n5, pero que ambos corren en la misma carrera. En este caso, puesto que en una nica carrera slo puede ganar un caballo, s son mutuamente excluyentes. Entonces para calcular la probabilidad de que gane bien el n2 o bien el n5, slo tendamos que sumar sus probabilidades. P(n5 o n2) = 0.17 + 0.14 P(n5 o n2) = 0.31

Es fcil ver, que cuando aplicamos la regla de la disyuncin, las probabilidades van incrementando. A medida que vayamos sumando las

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 593

probabilidades de ms eventos, o de un nico evento durante un largo periodo de tiempo, la probabilidad va creciendo. Sin embargo, la gente tiende a infraestimar la probabilidad de los eventos disyuntivos. Por ejemplo, la probabilidad de quedar embarazada con la pldora anticonceptiva es de un 4% por ao, pues cuanto mayor sea el periodo de tiempo durante el cual se consuma mayor va siendo la probabilidad de quedar embarazada, el riesgo se va sumando: la probabilidad de embarazo durante el primer ao de consumo o durante el segundo o durante el tercero o durante el cuarto, etc., el riesgo se va acumulando. Exactamente igual que con los accidentes de trfico. En un nico viaje, el riesgo, es muy pequeo pero cuanto ms conduzcamos o ms viajemos en coche se va incrementando, porque tenemos el peligro de accidente en el primer viaje, o en el segundo viaje, o en el tercero, o en el cuarto, o en cualquiera de los cientos de viajes que hacemos en coche. Y, de acuerdo con la regla o, el riesgo se va sumando. Cuantas ms veces nos exponemos al riesgo, mayor va siendo la probabilidad.

Probabilidad Condicional.

En este apartado veremos como aplicar algunas de las reglas vistas anteriormente e ilustraremos una forma fcil y sencilla de calcular probabilidades condicionales. Vamos a comenzar con un simple ejercicio.

Mara desea ser mdico. Sabe que en medicina slo son admitidos el 40% de los solicitantes, de los cuales terminan la carrera el 90% y aprueban el MIR el 70% de stos. Qu probabilidad tendr Mara de llegar a ser Mdico?

Para resolver este tipo de situaciones slo tendramos que aplicar la regla de la conjuncin y multiplicar las probabilidades que a nosotros nos interesan.

594 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Veremos un diagrama jerrquico que puede resultarnos clarificador: MIR 0.70 Terminan 0.90 Admitida 0.40 Terminan 0.10 MIR .30

Admitida 0.60

P(mdico) = 0.40 x 0.90 x 0.70 = 0.25

Ahora vamos a ver un ejemplo en el que Mara tendr que calcular la probabilidad condicional.

Vamos a suponer que lo que a Mara le interesa saber es la probabilidad que tiene de poder ingresar en la facultad de medicina. Ella sabe que slo el 40% de los solicitantes son admitidos. Este valor recibe el nombre de probabilidad a priori, es un valor conocido antes que cualquier otra informacin ms especfica. Ahora bien, si le pidiramos al lector que predijera la probabilidad que tiene Mara de ser admitida, Cul sera su mejor prediccin? Seguramente pensar que un 40%, respuesta que sera correcta. En ausencia de cualquier otra informacin, el mejor valor para las predicciones es la probabilidad a priori que se nos ofrece.

Sin embargo, ella se informa y le dicen que de los admitidos hay un 90% que tienen notable como nota media en la selectividad, lo cual la tranquiliza porque esa es su nota. Este nuevo valor que ella conoce, ese 90% de admitidos que tienen un notable, recibe el nombre de informacin secundaria o condicional. Es un valor que nos informa sobre determinadas caractersticas de la probabilidad a priori, esto es el de la gente que consigue ingresar en la facultad de medicina. Este nuevo dato podra hacerla sentirse ms tranquila puesto que el

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 595

valor de probabilidad es muy alto. Sin embargo, ella debe tener en cuanta un nuevo valor tan importante como el anterior y que a menudo la gente ignora, y este valor es el porcentaje de aquellos que teniendo notable no son admitidos. Le dicen que hay un 30% que teniendo notable no consigue ser admitido. Es decir, que teniendo la caracterstica de la que habla la informacin secundaria, tener notable, no consiguen ser admitidos.

Por tanto, aqu nuestro objetivo va a ser determinar la probabilidad que Mara tiene de ser admitida en la facultad de medicina dado que tiene notable. Este valor dado que, se llama la probabilidad condicional. Y se representa formalmente como p(A/B), y significa la probabilidad de A dado que B existe o es cierto.

Veremos cmo podemos calcularlo. En primer lugar tenemos una informacin previa, que nos dice que el 40% son admitidos, de esta informacin podemos inferir que hay un 60% que no son admitidos. Vamos a utilizar un diagrama jerrquico:

Admitidos 0.40

Admitidos 0.60

En una rama representamos los admitidos y en la otra los no admitidos (el smbolo significa: no). Date cuenta que, el porcentaje ha sido convertido en valores de probabilidad y estos valores de probabilidad siempre deben sumar 1.0. Tenamos adems una informacin secundara que nos deca que de los admitidos el 90% tienen notable. Y que tambin haba un 30% de gente que tena notable pero que no era admitida. Vamos a organizar la informacin para que nos resulte ms fcil entender.

596 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

En el diagrama anterior, aadimos en cada una de las ramas, la de los admitidos y la de admitidos, dos ramas ms:

En la rama de los admitidos, tenemos que aadir una rama para los que tienen notable, 0.90 (90%). Por lo que en esta rama tendremos los valores de probabilidad de aquellos que son admitidos y que tienen notable (Admitidos /Notable). Y otra rama para los que son admitidos y no tienen notable (Notable 10%) 0.10, este valor de probabilidad es el complementario del valor dado, el 0.90. De forma que en esta otra tenemos los valores de probabilidad para aquellos que son admitidos y no tienen notable (Admitidos / Notable). Es importante tener en cuenta que los valores de probabilidad que salen de la rama de admitidos, notable y no notable (0.90 y 0.10), deben sumar entre ellos 1.0.

En la rama de los no admitidos, tambin tenemos que aadir dos ramas. Una para los que tienen notable, cuya probabilidad es de 0.30, de forma que en esta rama tenemos a aquellos que no son admitidos en la facultad y que tienen notable (Admitidos /Notable). Y otra rama para los que no tienen notable, esto es, el 0.70 (el 70%, porcentaje complementario al 30% que tenan notable pero que no eran admitidos, y que nos daba el problema). De este modo, en esta tenemos los valores de probabilidad de aquellos que no son admitidos y no tienen notable (Admitidos/ Notable). No debemos olvidar, que los valores de probabilidad que salen de la rama de no admitidos, notable y no notable (0.30 y 0.70) deben sumar entre ellos 1.0

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 597

Notable Admitid Notable

(Adm / Notable)

(Adm / Notable)

Notable Admitid

(Adm / Notable)

Notable

(Adm / Notable)

Una vez que tenemos organizada la informacin en las cuatro ramas: (Admitidos /Notable), (Admitidos / Notable), (Admitidos / Notable) y (Admitidos / Notable). Qu tenemos que hacer? Pues simplemente, multiplicar los valores de probabilidad a lo largo de cada una de las cuatro ramas.

Admitid

Notable

(Adm / Notable) = 0 36

0.40 x 0.90 =

Notable

(Adm / Notable) = 0 04

0.40 x 0.10 =

Notable

(Adm / Notable) = 0.60 x 0.30 = 0 18

Admitid

Notable

(Adm / Notable) = 0.60 x 0.70 = 0 42

Total= 1.0

Una vez multiplicados los valores a lo largo de la rama, creamos una tabla de doble entrada como la que aparece a continuacin. En ella podremos organizar toda la informacin. En la columna de la izquierda, colocamos la probabilidad a priori que nos daba el problema, los admitidos y los admitidos. En la cabecera de las filas colocamos, la informacin condicional, notable y notable. Ahora

598 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

rellenamos las celdas con los valores de probabilidad que resultaron de las multiplicaciones a lo largo del diagrama jerrquico. Tras lo cual sumamos los valores de las filas y de las columnas. Ambos totales deben ser 1.0.

Completamos la tabla con los datos correspondientes: Notable. Admitidos Admitidos Total 0.36 0.18 0.54 Notable 0.04 0.42 0.46 Total 0.40 0.60 1.0

Una vez completada la tabla, ya podemos calcular la probabilidad de que Mara sea admitida dado que tiene notable (Admitida/Notable). Para ello, slo tenemos que aplicar una simple frmula. A/B Total de B

Esto significa que en el numerador debemos colocar la proporcin de los que son admitidos y tienen notable (admitidos/notable), y en el denominador el total de los que tienen notable:

P de Admitidos / Notable Pr de Admitidos/Notable = Total Notable = p (Admitidos/Notable + Admitidos/Notable )

P de Admitidos / Notable = 0.36 / 0.54 = 0.66 es la probabilidad de ser admitida teniendo notable.

Por lo tanto, cuando tengamos que calcular la probabilidad condicional, en la que tengamos una probabilidad a priori y una informacin secundaria relevante para esa estimacin a priori, debemos seguir los siguientes pasos:

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 599

Averiguar cul es la probabilidad a priori que tenemos y cul es la informacin condicional.

Dibujar un diagrama jerrquico. Colocar en las dos primeras ramas, la probabilidad a priori que tenemos (ser admitido o no ser admitido) En cada una de estas ramas debemos aadir dos ramas ms correspondientes a la informacin condicional o secundaria (tener notable o no tener notable).

A continuacin debemos multiplicar a lo largo de cada una de estas ramas los correspondientes valores de probabilidad.

Debemos crear una tabla de doble entrada, colocando en la columna de la izquierda la informacin previa y en la cabecera de las columnas la informacin condicional. Rellenamos cada una de las celdas con los valores de probabilidad que correspondan, que no son otros que los que hayamos obtenido al multiplicar a lo largo de cada rama del diagrama jerrquico.

Ahora, ya podemos calcular la probabilidad que nos interesa, la probabilidad de la informacin a priori dado que tenemos nueva informacin condicional o secundaria. Para calcular esta

probabilidad slo tenemos que colocar en el numerador el resultado de haber multiplicado la rama que nos interesa, esto es, la probabilidad de ser admitida dado que tiene notable, y en el denominador el total de esa informacin condicional, es decir, los (Admitidos/Notable) + (Admitido/Notable). Esta idea queda recogida en la siguiente frmula, P A/B dividido por el total de B.

11.2.2.4 Valor esperado

El valor esperado es la cantidad de dinero que esperaramos ganar o perder en cada juego o en cada apuesta si continuramos jugando a lo largo de tiempo. La frmula para calcular el Valor Esperado es la siguiente:

600 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

VE = (Probabilidad de ganar x Valor de ganar) + (Probabilidad de perder x V de perder). De forma ms abreviada: VE = (pG x vG) + (pP x vP)

El principal objetivo del VE es elegir aquella alternativa que, a la larga, tenga los mximos beneficios y los mnimos costes, teniendo en cuenta las probabilidades de ocurrencia tanto del xito como del fracaso. Veamos cmo se calcula el VE:

Volviendo a la carrera de caballos, finalmente nos decidimos por apostar al caballo n5, que como vimos tiene una probabilidad de ganar del 17%. La apuesta nos cuesta 18. Pero si el n 5 quedase el primero podramos ganar 120.Cul es el valor esperado? VE = (pG x vG) + (pP x vP) VE = (0.17 x 120 + (0.83 x (-18)) VE = 20.4 14.94 VE= 5.46, esperaras ganar si continuaras apostando a ese caballo, manteniendo constante la probabilidad de xito y de fracaso. Un aspecto que debemos destacar es que el valor (la cantidad) de perder debe estar en negativo, porque es lo que perdemos.

Vamos a ver otro ejemplo algo ms complicado que requiere que pongamos en prctica algunas de las reglas anteriormente comentadas.
Cul de las siguientes apuestas preferira? a- Cuesta 6 jugar. Si se obtiene un 2 al lanzar dos dados se ganan 144. Si se obtiene cualquier otro nmero se perderan los 6 jugados. b- Cuesta 6. Si se obtiene un 8 al lanzar dos dados se ganan 36. Pero si se obtiene cualquier otro nmero se perderan los 6.

Posiblemente prefiera la primera puesto que, teniendo en cuenta que el dinero que se pierde es el mismo en las dos, en ella el dinero que se gana es mayor. Pero si calculamos el valor esperado es posible que se cambie de opinin. Veamos los valores esperados de cada una de las apuestas:

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 601

VE = (pG x vG) + (pP x vP) Antes de aplicar esta frmula necesitamos conocer cul es la probabilidad de obtener un 2 al lanzar dos dados, por lo que vamos a calcularla.

Slo hay una forma, que es obtener un 1 en un dado y otro 1 en el segundo. Puesto que la p (1) en un dado es = 1/6 = 0.16; Y la p(1) en el otro dado es tambin de 1/6 = 0.16. Como hemos visto, calcular la probabilidad de que este resultado se d en los dos dados requiere que multipliquemos sus probabilidades. P(1 y 1) = 1/6 x 1/6 = 1/36 = .027 Ahora vamos a calcular la probabilidad de obtener cualquier otro resultado: P (2) = 1- 0.027 = 0.973. Ya tenemos todos los datos para calcular el VE: VE = (0.027 x 144)+ (0.973 x (-6) VE = (3,88)+ (-5,83) VE = -1,95

Vamos a calcular el VE de la segunda apuesta: VE = (pG x vG) + (pP x vP) Lo primero que tenemos que hacer es calcular cul es la probabilidad de obtener un 8 al lanzar dos dados. Veamos: 1dado 2dado 2 6 5 3 4 y y y y y 6 2 3 5 4 = 1/6 x 1/6 = 0.027 = 1/6 x 1/6 = 0.027 = 1/6 x 1/6 = 0.027 = 1/6 x 1/6 = 0.027 = 1/6 x 1/6 = 0.027 0.135

Aqu tenemos todas las posibles combinaciones de los lados de dos dados que nos daran como resultado en nmero que nosotros deseamos, el 8. Como

602 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

puede verse, debemos multiplicar, porque necesitamos que ocurran cada uno de los miembros de esos pares, ambos son necesarios para obtener un 8: un 2 y un 6; o bien, un 6 y un 2; o bien, un 3 y un 5; o bien, un 5 y un 3; o bien, un 4 y un 4, debemos, por tanto, aplicar la regla de la conjuncin. Multiplicamos cada una de estas combinaciones. Pero adems de eso, no sabemos cul de ellas podra ocurrir, podra ocurrir bien el 2 y 6, o bien el 6 y el 2, o bien el 3 y el 5, o bien el 5 y el 3, o bien el 4 y 4. Por lo que adems debemos sumar sus probabilidades, esto es, aplicar la regla de la disyuncin.

Por lo tanto, la p(8) con dos dados = 0.135 Por lo que la p(8) = 1- 0.135 = 0.865 Ahora ya podemos aplicar la frmula del VE: VE = (pG x vG) + (pP x vP) VE = (0.135 x 36) + (0.865 x (6)) VE = 4,86 5,19 VE = -0,33 es lo que esperamos ganar.

En un principio, resultaba ms atrayente la primer apuesta, pero hemos visto que en ella no slo no se gana sino que se pierde ms dinero, pese a que la cantidad de dinero aparentemente ganado era mayor que en la segunda. La diferencia est en sus probabilidades, mientras que slo hay una forma de obtener un 2 con dos dados, que en cada uno de ellos obtengamos un 1, para obtener un 8 con dos dados existen distintas formas de poder obtenerlo, concretamente 5 distintas combinaciones de dos dados pueden dar un resultado de 8. En este caso, tenemos que aplicar adems de la regla de la conjuncin o regla y aplicamos tambin la regla de la disyuncin o regla o, consecuentemente, al sumarse sus probabilidades individuales la probabilidad global de que ocurra se van incrementando Un principio importante a tener muy en cuenta, es que cuantas ms maneras tenga un evento o resultado de producirse mayor ser su probabilidad y, por tanto, la posibilidad de que ocurra.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 603

11.2.2.5 Ejercicios

1- Cul es la probabilidad de obtener un 3 en un dado del parchs? 2- Cul es la probabilidad de obtener un nmero par al lanzar un dado? Y un nmero impar? 3- Si tomamos las letras de la palabra PROBABILIDAD, las introducimos en un sombrero y despus sacamos una al azar qu probabilidad tenemos de obtener una vocal? 4- Cul es la probabilidad de obtener un as de cualquier palo en una baraja espaola? Y el as de espadas? 5- Con qu certeza podemos esperar la ocurrencia de un evento si su probabilidad es de: 0, o 0.2, o 0.5, o 0.9, o 1? 6- En la reciente eleccin de Miss Espaa, se hizo una encuesta entre el pblico para explorar su opinin. En un grupo de 20, 11 proponan como ganadora Miss Las Palmas. Y entre un grupo de 8, 5 de ellos proponan a Miss Granada ganadora. Cul de ellas es ms probable que gane?

7- Cul es la probabilidad de que al lanzar una moneda dos veces obtengas cara en las dos? 7.1 Cul es la probabilidad de que al lanzar una moneda tres veces obtengamos cara en los tres lanzamientos? 7.2 Y la probabilidad de obtener cruz en los dos primeros y cara en el tercero?. 7.3 Y la probabilidad de obtener cara en el primero y cruz en los dos segundos? 7.4 En cuatro lanzamientos: Cul sera la probabilidad de obtener cruz en los tres primeros y cara en el cuarto? Indica la rama que necesitas y el valor de probabilidad?

8- Imagina que vas a realizar un test de eleccin mltiple de 10 preguntas con 5 alternativas de respuesta.

604 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

8.1 En cada pregunta, considerndola de forma aislada, Cul es la probabilidad de acertar?

8.2 En cada pregunta, considerndola de forma aislada, Cul es la probabilidad fallar? 8.3 Cul es la probabilidad de acertar las tres primeras al azar? 8.4 Y de acertar las tres primeras y fallar en la cuarta? 8.5 Y la probabilidad de fallar las cuatro primeras pero acertar la quinta? 8.6 Y la probabilidad de fallar las tres primeras y acertar la cuarta?

9. Algunos han sugerido que los pronsticos del tiempo, en lugar de expresarlos en trminos de probabilidad, se dieran mediante ndices ms tiles como el del valor esperado (VE). Supongamos que un pronstico nos dice que hay un 30% de probabilidad de que maana llueva 5 L x M2 y un 70% de que no llueva Cul es el VE de que llueva?

10- Tenemos varios equipos en los que podemos apostar. El equipo Villa Buitre Leonardo tiene una probabilidad de ganar del 40%. Si decidimos apostar 3 por este equipo y ganamos, recuperamos los 3 de la apuesta y conseguimos otros 3. Si perdemos no recuperamos los 3 de la apuesta. Si apostramos a este equipo todas las veces y la probabilidad se mantuviera igual Cul sera el VE para cada apuesta?, Cunto esperaramos ganar o perder si efecturamos 10 apuestas?

11- Uno de tus amigos te convence para ir un sbado por la tarde al hipdromo, l es un gran aficionado y conoce muy bien a los caballos. Cuando estis all tu amigo te dice que deberas apostar al caballo nmero 10, puesto que es muy bueno y siempre gana. El estima la probabilidad de que gane en un 80%. Decides apostar 12. Si el caballo N 10 gana tu podrs recibir de premio 90. Pero si pierde habrs perdido esos 12. Cul es el VE de que el caballo N 10 gane?

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 605

12- Cul de las siguientes apuestas preferiras si pudieras elegir entre ellas?

a) Te costar 6 jugar. Si coges dos dados y obtienes un 2, recuperars tus 6 apostados ms otros 144. Si obtienes cualquier otro nmero perders los 6 apostados. b) Te costar tambin 6 jugar. Si coges dos dados y obtienes un 8, recibirs los 6 ms otros 36. Si obtienes cualquier otro nmero perderas esos 6. c) Tambin te costar 6 jugar. Si coges dos dados y obtienes un 5 recibirs los 6 ms otros 60. Pero si obtienes otro nmero perderas los 6 jugados.

13- Esta Semana Santa te gustara irte a la playa con tus amigos, pero las cosas no estn tan claras. Slo irs si hace buen tiempo, los pronsticos dicen que hay una probabilidad de que no llueva del 80%. Adems necesitas que tu jefe te d un da libre, para lo cual tienes una probabilidad del 40%. Y es imprescindible que tus padres te presten el coche, lo cual no es tan fcil porque tu hermano tambin lo quiere por lo que la probabilidad de que te presten el coche a ti es del 50%. Con estos datos, qu probabilidad tienes de irte a la playa?.

14- Manuela est decidiendo si matricularse en Econmicas o en Informtica. Sabe que 70% de los solicitantes de Econmicas son admitidos. De stos, el 95% termina la carrera y, de stos, el 87% consigue un trabajo al mes de licenciarse. En informtica, slo admiten al 40% de las solicitudes. De estos que son admitidos, se licencian el 95%, y consiguen trabajo el 87%. Manuela quiere un trabajo para independizarse de sus padres. Dnde conseguir mejor su objetivo, solicitando el ingreso en Econmicas o en Informtica?

15- Mara desea ser mdico. Para poder lograr su objetivo tiene que sacar como mnimo un notable en selectividad, para lo cual cree que tiene bastantes posibilidades, un 90% porque durante el bachillerato ha tenido muy buenas notas. Tambin tendra que ser admitida en la Facultad de Medicina, lo cual no es tan fcil porque slo lo son el 40% de los solicitantes, de los cuales terminan la

606 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

carrera el 90% y aprueban el MIR el 70% de stos. Qu probabilidad tendr Mara de llegar a ser Mdico?

16- Si recuerdas, Manuela consegua mejor su objetivo de encontrar trabajo estudiando Econmicas. Ella siempre ha sido muy buena en matemticas. Ahora quiere calcular la probabilidad que tiene realmente de ser admitida en esa facultad. Cmo vimos, son admitidos un 70% de los solicitantes, de stos un 80% tienen unas notas excelentes en matemticas, pero tambin hay un 50% de los no admitidos que son muy buenos en matemticas. Qu probabilidad tendr Manuela de ser admitida en Econmicas siendo buena en matemticas?

17- Carmen est en el ltimo ao de psicologa y ya comienza a plantearse que har cuando termine. Una de las opciones que ms le atrae es el PIR. Sin embargo, es consciente de las dificultades y sacrificios que esta decisin conlleva. Adems sabe que la probabilidad de aprobar es muy baja, slo el 3% de los presentados aprueban. Este examen depende no slo de los conocimientos que se demuestren en el examen sino tambin de la nota media obtenida durante la carrera. Se ha informado, y sobre el 60% de los aprobados tienen una nota media alta pero este no es su caso. Tambin sabe que hay gente con buena nota que suspende, un 20%, lo cual la reconforta un poco. Qu probabilidad tendr de aprobar el PIR sin tener una nota media alta?

18- Luis suea con ser un Trompetista famoso pero sabe que no es fcil, slo aproximadamente el 2% de los Trompetistas llegan a serlo. Sabe que alrededor del 40% de los que llegan a ser famosos han formado parte de alguna banda municipal como l. Pero tambin le asusta el saber que un 90% de los que pertenecen a las bandas municipales no llegan nunca a ser famosos. Estima la probabilidad de que Luis llegue a ser famoso perteneciendo, como l pertenece, a una banda municipal.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 607

19- Juan acaba de finalizar sus estudios universitarios con una nota media de un 2. Y esta decidiendo solicitar el acceso en un prestigioso Master que aunque es muy caro tiene el trabajo asegurado. Sabe que slo el 4% de los solicitantes son admitidos. De los cuales el 85% tienen de nota media un 2. Sin embargo, tambin hay un 20% de los no admitidos que tiene esa nota. l quiere estimar la probabilidad de ser admitido teniendo esa nota.

20- Los resultados de las ltimas estadsticas han sido alarmantes, aproximadamente el 20% de la poblacin sufrir algn tipo de trastorno afectivo serio a lo largo de su vida adulta. Unos psiclogos han desarrollado un test que permite llevar a cabo un diagnstico precoz para su prevencin o rpida intervencin. Tras aos de aplicacin se ha observado que el test predice correctamente el 90% de las veces. Sin embargo, un 5% de las ocasiones diagnostica futuros depresivos que no lo sern. Imagina que t has sido diagnosticado como futuro depresivo qu probabilidad real tienes de serlo?

21- Mara deseara montar una empresa de Servicios informticos. En la Cmara de comercio le han dicho que aproximadamente el 30% de estas empresas quiebran antes de 4 aos. Tras estudiar los factores que pueden haber determinado el fracaso de stas, encuentra que slo un 20% llevaban el mantenimiento informtico de grandes instituciones mientras que de las que no fracasan hay un 60% que s lo hacen. Ella quiere estimar la probabilidad de tener xito sin hacerse cargo del mantenimiento informtico de ninguna gran institucin.

22- Slo el 40% de los solicitantes son admitidos en la Facultad de Medicina. Mara quiere ser mdica pero una de las asignaturas ms importantes, como la anatoma, no es su fuerte. Mara sabe que de los admitidos un 65% son buenos en la asignatura de anatoma. Y que tambin hay un 50% que siendo buenos en anatoma no llegan a ser admitidos. Estima la probabilidad de que Mara llegue a ser admitida sin ser buena en la asignatura de anatoma.

608 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

11.2.2.6 Soluciones

1- Cul es la probabilidad de obtener un 3 en un dado del parchs?

1/6 = 0. 166

2- Cul es la probabilidad de obtener un nmero par al lanzar un dado? Y un nmero impar?

N par = 3/6 = 0.5

N Impar = 3/6 = 0.5

3- Si tomamos las letras de la palabra PROBABILIDAD, las introducimos en un sombrero y despus sacamos una al azar qu probabilidad tenemos de obtener una vocal?

5/12 = 0.41

4- Cul es la probabilidad de obtener un as de cualquier palo en una baraja espaola?, Y el as de espadas?

4/40 = 0.1 probabilidad de obtener alguno de los ases. 1/ 40 = 0.025 pr de un as de espadas.

5- Con qu certeza podemos esperar la ocurrencia de un evento si su probabilidad es de: 0, o 0.2, o 0.5, o 0.9, o 1?

Podemos estar absolutamente seguros cuando la probabilidad es de 0 y cuando la probabilidad es de 1. Cuando es 0, podemos estar completamente seguros de que no ocurrir. Cuando es de 1, estaremos seguros de que ocurrir.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 609

Una probabilidad de 0.5 significa la mxima incertidumbre, puesto que hay la misma probabilidad de que ocurra como de que no ocurra. Cuando la probabilidad es de 0.2 podemos decir que hay baja probabilidad de que el evento ocurra. Mientras que con una probabilidad de 0.9 el evento tiene altas probabilidades de ocurrir.

6- En la reciente eleccin de Miss Espaa, se hizo una encuesta entre el pblico para explorar su opinin. En un grupo de 20, 11 proponan como ganadora Miss Las Palmas. Y entre un grupo de 8, 5 de ellos proponan a Miss Granada ganadora. Cul de ellas es ms probable que gane?

Aunque pudiera parecer que la favorita es Miss las Palmas puesto que tiene un mayor n de votos, es importante calcular la frecuencia relativa, es decir cuantos a favor de cuntos. Dicho de otra forma conviene conocer la frecuencia relativa ante de juzgar algo como mucho o poco. Mis Las Palmas. 11/20 = 0.55 Miss Granada. 5/8 = 0.62

7- Cul es la probabilidad de que al lanzar una moneda dos veces obtengas cara en las dos?

CC= 0.50 x 0.50 = 0.25

7.1- Cul es la probabilidad de que al lanzar una moneda tres veces obtengamos cara en los tres lanzamientos? Primero seala las ramas que necesitaras y, despus calcula la probabilidad.

CCC = 0.50 x 0.50 x 0.50 = 0.125

7.2- Y la probabilidad de obtener cruz en los dos primeros y cara en el tercero?

610 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

XXC = 0.50 x 0.50 x 0.50 = 0.125

7.3- Y la probabilidad de obtener cara en el primero y cruz en los dos segundos?

CXX = 0.50 x 0.50 x 0.50 = 0.125

7.4- En cuatro lanzamientos: Cul sera la probabilidad de obtener cruz en los tres primeros y cara en el cuarto? Indica la rama que necesitas y el valor de probabilidad. Respuesta: XXXC = 0.50 x 0.50 x 0.50 x 0.50 = 0. 0625

8- Imagina que vas a realizar un test de eleccin mltiple de 10 preguntas con 5 alternativas de respuesta. 8.1- En cada pregunta, considerndola de forma aislada, Cul es la probabilidad de acertar?

Pr C = 1/5 = 0.20

8.2- En cada pregunta, considerndola de forma aislada, Cul es la probabilidad fallar?

Pr I = 4/5 = 0.80

8.3- Cul es la probabilidad de acertar las tres primeras al azar?

Pr (CCC) = 0.20 x 0.20 x 0.20 = 0.008

8.4- Y de acertar las tres primeras y fallar en la cuarta?

Pr (CCCI) = 0.20 x 0.20 x 0.20 x 0.80 = 0.0064

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 611

8.5- Y la probabilidad de fallar las cuatro primeras pero acertar la quinta?

Pr (I I I I C) = 0.80 x 0.80 x 0.80 x 0.80 x 0.20 = 0.081

8.6- Y la probabilidad de fallar las tres primeras y acertar la cuarta?

Pr (I I I C) = 0.80 x 0.80 x 0.80 x 0.20 = 0.10

9- Algunos han sugerido que los pronsticos del tiempo, en lugar de expresarlos en trminos de probabilidad, se dieran mediante ndices ms tiles como el del valor esperado (VE). Supongamos que un pronstico nos dice que hay un 30% de probabilidad de que maana llueva 5 L x M2 y un 70% de que no llueva Cul es el VE de que llueva?. Respuesta: VE = ((Cantidad de lluvia) x (probabilidad de lluvia))+ ((cantidad de no lluvia) x (probabilidad de no lluvia)) VE = ( Pr ll x Vll) + (Pr ll x V ll) VE = (0.30 x 5) + (0.70 x 0) VE = 1.5 m3

10- Tenemos varios equipos en los que podemos apostar. El equipo Villa Buitre Leonardo tiene una probabilidad de ganar del 40%. Si decidimos apostar 3 por este equipo y ganamos, recuperamos los 3 de la apuesta y conseguimos otros 3. Si perdemos no recuperamos los 3 de la apuesta. Si apostramos a este equipo todas las veces y la probabilidad se mantuviera igual Cul sera el VE para cada apuesta?, Cunto esperaramos ganar o perder si efecturamos 10 apuestas?

VE = (Pr g x Vg) + (Pr g x Vg) VE = (0.40 x 3) + (0.60 x (-3)) VE =1,2 + (-1,8) VE = -0,6.

612 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

A la larga, si este equipo contina ganando a la misma probabilidad puedes esperar perder una media de 60 cntimos en cada apuesta. Puesto que habra algunas veces en las que ganaras 3, y en otras las podras perder. Pero en conjunto debes esperar perder ms a menudo que ganar. Y la media de tus prdidas es de 0,6 por juego.

Cunto esperaramos ganar o perder si efecturamos 10 apuestas? -0.6 x 10 = -6 11- Uno de tus amigos te convence para ir un sbado por la tarde al hipdromo, l es un gran aficionado y conoce muy bien a los caballos. Cuando estis all tu amigo te dice que deberas apostar al caballo nmero 10, puesto que es muy bueno y siempre gana. El estima la probabilidad de que gane en un 80%. Decides apostar 12. Si el caballo N 10 gana tu podrs recibir de premio 90. Pero si pierde habrs perdido esas 12. Cul es el VE de que el caballo N 10 gane?

VE = (Probabilidad de ganar x Valor de Ganar) + (Probabilidad de perder x Valor de perder) VE = (0.80 x 90) + (0.20 x (-12) VE = 72 + (- 2,4) VE = 69,6.

12- Cul de las siguientes apuestas preferiras si pudieras elegir entre ellas?

a) Te costar 6 jugar. Si coges dos dados y obtienes un 2, recuperars tus 6 apostados ms otros 144. Si obtienes cualquier otro nmero perders los 6 apostados. b) Te costar tambin 6 jugar. Si coges dos dados y obtienes un 8, recibirs los 6 ms otros 36. Si obtienes cualquier otro nmero perderas esos 6. c) Tambin te costar 6 jugar. Si coges dos dados y obtienes un 5 recibirs los 6 ms otros 60. Pero si obtienes otro nmero perderas los 6 jugados.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 613

a) Te costar 6 jugar. Si coges dos dados y obtienes un 2, recuperars tus 6 apostados ms otros 144. Si obtienes cualquier otro nmero perders los 6 apostados. VE= (Pr G x VG) + (Pr G x VG) VE = (Pr 2 x V2) + (Pr 2 x V2) (Pr 2) con dos dados: 1 y 1= 1/6 x 1/6= 0.027 (pr 2)= 1-0.027= 0.973 VE= (0.027 x 144) + (0.973 x (-6)) VE= 3,88 + (-5,83) VE= -1,95

b) Te costar tambin 6 jugar. Si coges dos dados y obtienes un 8, recibirs los 6 ms otros 36. Si obtienes cualquier otro nmero perderas esos 6. VE= (Pr 8 x V8) + (Pr8 x V8) Pr 8= 2 y 6 = 1/6 x 1/6= 0.027 3 y 5 = 1/6 x 1/6 = 0.027 4 y 4 = 1/6 x 1/6 = 0.027 5 y 3 = 1/6 x 1/6 = 0.027 6 y 2 = 1/6 x 1/6 = 0.027 2 y 6 = 1/6 x 1/6 = 0.027

Pr 8 =

0.135

Pr 8= 1- 0.135 = 0.865

VE= (0.135 x 36)+ (0.865 x (-6)) VE= 4,86 + (-5,19); VE= -0.33

c) c) Tambin te costar 6 jugar. Si coges dos dados y obtienes un 5 recibirs los 6 ms otros 60. Pero si obtienes otro nmero perderas los 6 jugados. VE= (Pr5 x V5) + (Pr 5 x V5) Pr5= 1 y 4 = 1/6 x 1/6 = 0.027

614 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

2 y 3 = 1/6 x 1/6 = 0.027 3 y 2 = 1/6 x 1/6 = 0.027 4 y 1 = 1/6 x 1/6 = 0.027

0.108

Pr5= 1 - 0.108 = 0.892 VE= (0.108 x 60) + (0.892 x (-6)) VE= 6,48-5,35 VE= 1,13

13- Esta Semana Santa te gustara irte a la playa con tus amigos, pero las cosas no estn tan claras. Slo irs si hace buen tiempo, los pronsticos dicen que hay una probabilidad de que no llueva del 80%. Adems necesitas que tu jefe te d un da libre, para lo cual tienes una probabilidad del 40%. Y es imprescindible que tus padres te presten el coche, lo cual no es tan fcil porque tu hermano tambin lo quiere por lo que la probabilidad de que te presten el coche a ti es del 50%. Con estos datos, qu probabilidad tienes de irte a la playa?. Coche 0.50 Da libre 0.40 Bueno 0.80 Da libre 0.60 Coche 0.50

Malo 0.20 Probabilidad de irte a la playa es de = 0.80 x 0.40 x 0.50 = 0.16

14- Manuela est decidiendo si matricularse en Econmicas o en Informtica. Sabe que 70% de los solicitantes de Econmicas son admitidos. De stos, el 95% termina la carrera y, de stos, el 87% consigue un trabajo al mes de licenciarse. En informtica, slo admiten al 40% de las solicitudes. De estos que son admitidos, se licencian el 95%, y consiguen trabajo el 87%. Manuela quiere

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 615

un trabajo para independizarse de sus padres. Dnde conseguir mejor su objetivo, solicitando el ingreso en Econmicas o en Informtica? Qu probabilidad tiene de conseguir trabajo en cada caso? Econmicas: Trabajan 0.87 Terminan 0.95 Trabajan 0.13 Admitidos 0.70

Terminan 0.05

Admitidos 0.30 Pr en econmicas= 0.70 x 0.95 x 0.87 = 0.57 Informtica: Trabajan 0.87 Terminan 0.95 Trabajan 0.13 Admitidos 0.40

Terminan 0.05

Admitidos 0.60

Respuesta: 0.40 x 0.95 x 0.87 = 0.33

616 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

15- Mara desea ser mdico. Para poder lograr su objetivo tiene que sacar como mnimo un notable en selectividad, para lo cual cree que tiene bastantes posibilidades, un 90% porque durante el bachillerato ha tenido muy buenas notas. Tambin tendra que ser admitida en la Facultad de Medicina, lo cual no es tan fcil porque slo lo son el 40% de los solicitantes, de los cuales terminan la carrera el 90% y aprueban el MIR el 70% de stos. Qu probabilidad tendr Mara de llegar a ser Mdico?

Aprueban MIR 0.70 Terminan 0.90 Admitida 0.40 Terminan 0.10 Notable 0. 90 Admitida 0.60 Notable 0.10 Aprueban MIR .30

La probabilidad de llegar a ser Mdico es de = 0.90 x 0.40 x 0.90 x 0.70 = 0.22.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 617

16- Si recuerdas, Manuela consegua mejor su objetivo de encontrar trabajo estudiando Econmicas. Ella siempre ha sido muy buena en matemticas. Ahora quiere calcular la probabilidad que tiene realmente de ser admitida en esa facultad. Cmo vimos, son admitidos un 70% de los solicitantes, de stos un 80% tienen unas notas excelentes en matemticas, pero tambin hay un 50% de los no admitidos que son muy buenos en matemticas. Qu probabilidad tendr Manuela de ser admitida en Econmicas siendo buena en matemticas? Alta Mat. 0.80 (Adm/ Nota Alta) = 0.70 x 0.80 = 0.56 Admitidos 0.70 Alta Mat. 0.20 (Adm/ Nota Alta) = 0.70 x 0.20 = 0.14

Alta Mat. 0.50 (Adm/ Nota Alta)= 0.30 x 0.50 = 0.15 Admitidos 0.30 Alta Mat. 0.50 (Adm /Nota Alta) = 0.30 x 0.50= 0.15 1.0 Tienen que rellenar la siguiente tabla:

Nota Alta Admitidos Admitidos Total 0.56 0.15 0.71

Nota alta 0.14 0.15 0.29

Total 0.70 0.30 1.0

Ahora aplicar la frmula de la probabilidad condicional: Pr Adm/ Nota Alta Pr Adm/ Nota Alta = Total Nota Alta

Pr Adm/ Nota Alta = 0.56 / 0.71 = 0.78. Esta es la probabilidad que Manuela tiene de ser Admitida en econmicas siendo buena en matemticas.

618 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

17- Carmen est en el ltimo ao de psicologa y ya comienza a plantearse que har cuando termine. Una de las opciones que ms le atrae es el PIR. Sin embargo, es consciente de las dificultades y sacrificios que esta decisin conlleva. Adems sabe que la probabilidad de aprobar es muy baja, slo el 3% de los presentados aprueban. Este examen depende no slo de los conocimientos que se demuestren en el examen sino tambin de la nota media obtenida durante la carrera. Se ha informado, y sobre el 60% de los aprobados tienen una nota media alta pero este no es su caso. Tambin sabe que hay gente con buena nota que suspende, un 20%, lo cual la reconforta un poco. Qu probabilidad tendr de aprobar el PIR sin tener una nota media alta? Nota alta 0.60; (Apro/Nota alta) Aprobar 0.03 Nota alta 0.40; (Apro/ Nota alta) = 0.03 x 0.40 = 0.012 = 0.03 x 0.60 = 0.018

Nota alta 0.20; (Susp/ Nota alta) = 0.97 x 0.20 = 0.194 Suspender 0.97 Nota alta 0.80; (Susp/ Nota alta)= 0.97 x 0.80 = 0.776 1.0 Ahora tienes que completar la siguiente tabla: Nota Alta Aprobar Suspender Total 0.018 0.194 0.212 Nota Alta 0.012 0.776 0. 788 Total 0.03 0.97 1.0

Ahora, con estos datos ya puedes calcular la probabilidad que Carmen tiene de aprobar el PIR si tener una nota media alta. Pr (Apro/ Nota alta) Pr (Apro/ Nota alta) = Total Pr Nota alta Pr (Apro/ Nota alta) = 0.012 / 0.778 = 0.015 es la probabilidad que Carmen tiene de Aprobar el PIR sin tener muy buenas notas.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 619

18- Luis suea con ser un Trompetista famoso pero sabe que no es fcil, slo aproximadamente el 2% de los Trompetistas llegan a serlo. Sabe que alrededor del 40% de los que llegan a ser famosos han formado parte de alguna banda municipal como l. Pero tambin le asusta el saber que un 90% de los que pertenecen a las bandas municipales no llegan nunca a ser famosos. Estima la probabilidad de que Luis llegue a ser famoso perteneciendo, como l pertenece, a una banda municipal.

Banda 0.40 (Famoso/ Banda) = 0.02 x 0.40 = 0.008 Famoso 0.02 Banda 0.60 (Famoso/ Banda) = 0.02 x 0.60 = 0.012

Banda 0.90 ( Famoso/ Banda) = 0.98 x 0.90 = 0.882 Famoso 0.98 Banda 0.10 ( Famoso/ Banda) = 0.98 x 0.10= 0.98

Ahora tienes que rellenar la siguiente tabla: Banda Famoso Famoso Total 0.008 0.882 0.89 Banda 0.012 0.098 0.11 Total 0.02 0.98 1.0

Ahora calcula la probabilidad que se te est pidiendo: Pr Famoso/ Banda Pr Famoso/ Banda = Total Banda = (Famoso/ Banda + Famoso/ Banda)

Pr Famoso/ Banda = 0.008 / 0.89 = 0.009 es la probabilidad que Juan tiene de llegar a ser famoso.

620 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

19- Juan acaba de finalizar sus estudios universitarios con una nota media de un 2. Y esta decidiendo solicitar el acceso en un prestigioso Master que aunque es muy caro tiene el trabajo asegurado. Sabe que slo el 4% de los solicitantes son admitidos. De los cuales el 85% tienen de nota media un 2. Sin embargo tambin hay un 20% de los no admitidos que tiene esa nota. l quiere estimar la probabilidad de ser admitido teniendo esa nota.

Nota alta 0.85; (Adm/ Nota alta) = 0.04 x 0.85 = 0.034 Admitido 0.04 Nota alta 0.15; (Adm / Nota alta)= 0.04 x 0.15 = 0.06

Nota alta 0.20; ( Adm / Nota alta)= 0.96 x 0.20 = 0.192 Admitido 0.96 Nota alta 0.80; ( Adm/ Nota alta)= 0.96 x 0.80 = 0.768 1.0

Ahora tienes que rellenar la siguiente tabla: Nota alta Admitidos Admitidos Total 0.034 0.192 0.226 Nota alta 0.006 0.768 0.774 Total 0.04 0.96 1.0

Ahora pasa a calcular la probabilidad que se te pide: Pr Adm / Nota alta Pr Adm / Nota alta = Total Nota alta.

Pr Adm / Nota alta = 0.034 / 0.226 = 0.15 es la probabilidad que tiene de ser admitido, en base a la informacin condicional que se nos ofrece.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 621

20- Los resultados de las ltimas estadsticas han sido alarmantes, aproximadamente el 20% de la poblacin sufrir algn tipo de trastorno afectivo serio a lo largo de su vida adulta. Unos psiclogos han desarrollado un test que permite llevar a cabo un diagnstico precoz para su prevencin o rpida intervencin. Tras aos de aplicacin se ha observado que el test predice correctamente el 90% de las veces. Sin embargo, un 5% de las ocasiones diagnostica futuros depresivos que no lo sern. Imagina que t has sido diagnosticado como futuro depresivo qu probabilidad real tienes de serlo? Test pred depr 0.90;(Depr/ test predi dep)= 0.20 x 0.90= 0.18

Depresin 0.20

Test pred depr 0.10; (Depr/ test pred dep)= 0.20 x 0.10= 0.02

Test predic depr 0.05; (Depre/ test predi) = 0.80 x 0.05 = 0.04

Depresin 0.80

Test pred depr 0.95; ( depr / Test pred) = 0.80 x 0.95= 0.76 1.0

Rellena la tabla con los datos correspondientes: Test predice Depre Depresin Depresin Total 0.18 0.04 0.22 Test predic Depre 0.02 0.76 0.78 Total 0.20 0.80 1.0

Ahora ya puedes calcular la probabilidad que se te pide: Pr depresin / test predice depresin Pr depresin / test predice depresin = Total test predice.

Pr depresin / test predice depresin = 0.18 / 0.22 = 0.81 es la probabilidad que tienes de ser un futuro depresivo.

622 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

21- Mara deseara montar una empresa de Servicios informticos. En la Cmara de comercio le han dicho que aproximadamente el 30% de estas empresas quiebran antes de 4 aos. Tras estudiar los factores que pueden haber determinado el fracaso de stas, encuentra que slo un 20% llevaban el mantenimiento informtico de grandes

instituciones mientras que de las que no fracasan hay un 60% que s lo hacen. Ella quiere estimar la probabilidad de tener xito sin hacerse cargo del mantenimiento informtico de ninguna gran institucin.

Mant grand Instit 0.20; (Frac / MGI) = 0.30 x 0.20= 0.06 Fracasan 0.30 Mant grand Instit 0.80; (Frac / MGI)= 0.30 x 0.80= 0.24

Mant grand Instit 0.60; (Exit / MGI) = 0.70 x 0.60 = 0.42 xito 0.70 Mant grand Instit.0.40; (Exit / MGI) = 0.70 x 0.40= 0.28 1.0

Completa la tabla con los datos correspondientes: Mantienen instituciones Fracasan Exito Total 0.06 0.42 0.48 grandes Mantienen grandes Total instituciones 0.24 0.28 0.52 0.30 0.70 1.0

Ahora calcula el valor de probabilidad que se te pide: xito / Mantener grandes Instituciones xito/ Mantener grandes instituciones = Total Mantienenen grandes instituciones

xito/ Mantener grandes instituciones = 0.28/ 0.52 = 0.54 es la probabilidad que tiene mara de tener xito si mantener a grandes instituciones.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 623

22- Slo el 40% de los solicitantes son admitidos en la Facultad de Medicina. Mara quiere ser mdica pero una de las asignaturas ms importantes, como la anatoma, no es su fuerte. Mara sabe que de los admitidos un 65% son buenos en la asignatura de anatoma. Y que tambin hay un 50% que siendo buenos en anatoma no llegan a ser admitidos. Estima la probabilidad de que Mara llegue a ser admitida sin ser buena en la asignatura de anatoma.

Buen Anat.0.65; (Adm / Buen Anat) = Admitidos 0.40

0.40 x 0.65 = 0.26

Buen Anat. 0.35; (Adm/ Buen Anat) = 0.40 x 0.35 = 0.14

Buen Anat. 0.50; (Adm / Buen Anat) = 0.60 x 0.50 = 0.3 Admitidos 0.60 Buen Anat0.50; ( Adm / Buen Anat) = 0.60 x 0.50= 0.3 1.0

Completa la tabla con los datos correspondientes: Buenos Anatoma Admitidos Admitidos total 0.26 0.30 0.56 Buenos Anatoma Total 0.14 0.30 0.44 0.40 0.60 1.0

Calcula la probabilidad que se te pide: Pr de Admitida / Bueno en anatoma Pr de Admitida / Bueno en anatoma = Total Buenos en anatoma

Pr de Admitida / Bueno en anatoma = 0.14 / 0.44 = 0.31 es la probabilidad de ser admitida sin ser muy buena en anatoma.

624 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

12 LLEGANDO A CONCLUSIONES

12.1 Tablas de decisin

La mayora de los problemas de decisin importantes tienen no slo mltiples alternativas entre las que elegir, tambin mltiples consecuencias positivas y negativas; estas decisiones son de naturaleza multidimensional. Para resolver esta clase de problemas existe un procedimiento de gran utilidad: las tablas de decisin.

El propsito de la tabla de decisin es ayudarnos a tomar buenas decisiones. Es un procedimiento que nos permitir conocer cul de todas las posibles alternativas puede ser la mejor, es decir, cul es la ms beneficiosa para nosotros. Uno de sus beneficios es que nos permite considerar varias dimensiones a la vez, de modo que nuestro sistema cognitivo pueda manejarlas todas con eficacia, puesto que con este procedimiento podemos ir anotando y organizando la informacin, que de otra manera sera costosa de retener. Aunque hay variaciones en el formato exacto, los aspectos esenciales son los mismos. Nosotros seguiremos el procedimiento empleado por Halpern (1996), por ser completo, claro y sencillo de aplicar. Sin embargo, han sido Janis y Mann (1977), en su influyente y ya clsico libro sobre toma de decisiones, quienes han elaborado en profundidad esta tcnica, tal como se conoce hoy da. Las tablas de decisin requieren seguir una serie de fases, que coinciden en su gran mayora con las del proceso de decisin descritas en el captulo anterior:

Definir el problema o el marco de la decisin Enumerar las posibles soluciones: generar alternativas. Buscar los motivos o razones que dan sentido a las alternativas. Determinar la importancia de cada motivo. Valorar cada alternativa en funcin de cada motivo. Calcular la decisin: procedimientos de valoracin.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 625

El resultado final ser un nico resumen numrico de cada alternativa que nos informar de la medida en la que cada una puede resolver el problema que se nos ha planteado. Lgicamente, aquella que tenga un valor ms alto ser la mejor. Para conseguir este valor numrico en cada alternativa, existen distintos procedimientos de valoracin que son complementarios entre s: a) la valoracin global, b) la comparacin dimensional y c) la regla ideal de los dos tercios. Estos procedimientos sern expuestos ms adelante.

Vamos a describir esta tcnica ayudndonos de un ejemplo real para la mayora de los estudiantes de secundaria: Qu har al terminar mi bachillerato. Un estudiante hipottico tiene varias opciones. Supongamos que est considerando las siguientes:
Trabajar como vendedor. Estudiar Magisterio. Matricularse en Administracin de Empresas. Matricularse en Derecho. Irse a Inglaterra.

Vamos a ir viendo las distintas fases de construccin de las tablas de decisin.

12.1.1

Marco de la decisin

La tabla de decisin comienza haciendo explcita una definicin del problema y, por tanto, tomando conciencia de que para solucionarlo debe elegir entre diferentes opciones. En el ejemplo del estudiante hipottico al que llamaremos Luis, el problema sera Qu puedo hacer despus del Bachillerato que me permita conseguir un buen futuro profesional?. Si l define su problema en estos trminos, ya ha elegido que su decisin implicar objetivos a largo plazo. Es importante ser consciente de esta diferencia, porque las decisiones no son iguales cuando los objetivos son a largo plazo que a corto plazo.

626 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

El proceso de decisin depender de cmo se defina el problema y no debe pasarse por alto, puesto que el tipo de definicin que se haga del problema, determinar que se generen unas alternativas u otras. Si el problema de Luis hubiera sido formulado en trminos de calidad de vida e ingresos econmicos, el proceso sera bastante diferente, porque se centrara ms en el dinero ganado y en las horas de trabajo. O si su objetivo fuera simplemente encontrar un trabajo, sin preocuparse del futuro, tambin sera muy diferente, se interesara por ganar algo de dinero que podra serle suficiente ahora pero quizs en un futuro no lo fuera. Pero l, como vemos en su definicin, est considerando una decisin con repercusiones a largo plazo, en la que por ahora no le interesa el dinero ni tampoco lo descarta, sino que piensa en algo que tenga consecuencias positivas en un futuro.

12.1.2

Generar alternativas

El siguiente paso es escribir, en columnas separadas, todas las posibles alternativas que podran solucionar el problema. En esta fase no se debe evaluar ninguna de las alternativas. Esto significa que no debe descartarse, por ahora, ninguna; sta no es una fase de evaluacin sino de produccin. Es importante, por tanto, que evitemos la evaluacin precipitada.

En el caso de Luis, mientras l genera sus alternativas, se da cuenta de que stas no son mutuamente excluyentes. Por ejemplo, no hay razn para que l no pueda viajar a Inglaterra durante un ao y despus realizar, pongamos por caso, una carrera. Por lo que decide eliminar esta alternativa porque parece requerir una decisin separada de las otras cuatro. Tambin recuerda que a su padre siempre le gust que cuando l terminase los estudios trabajara en la oficina del negocio familiar. Aunque esta idea no le apasiona demasiado, debe incluirla puesto que en esta fase no deben realizarse evaluaciones.

Alternativas: Vendedor, Profesor, Administracin de empresa, Derecho, Negocio Familiar

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 627

12.1.3

Generar los motivos

Los motivos no son otra cosa que las consecuencias que la decisin tiene en las facetas de la vida, los intereses o los valores que tenemos. La decisin que Luis tome tendr efectos diversos: sus sentimientos sobre cmo contribuye a la sociedad, sus ingresos, su estilo de vida, la opinin de sus padres, de sus amigos, la calidad de vida, etc. Por ejemplo, si tuviera novia, su decisin tambin repercutira en ella. Otra forma de entender esto, es pensar en que los motivos son los que justifican las alternativas, son las razones de las mismas. Uno elige ser vendedor por determinadas razones, que sern distintas a las que le pueden llevar a estudiar derecho, por ejemplo. Vamos a suponer una serie de motivos o razones para cada una de las alternativas. A continuacin, se debe hacer una lista, colocada en una columna en la parte izquierda de la hoja con todos los posibles motivos o variables que cree que son importantes y que sern afectadas por la decisin que se tome. Antes de seguir es importante reflexionar sobre el problema, las alternativas que se han buscado y los motivos que se han incluido, puesto que se pueden encontrar nuevas alternativas o nuevas variables que estarn influidas por la decisin que vamos a tomar.

Janis y Mann (1977) creen que las decisiones pobres, a menudo, son el resultado de un anlisis insuficiente de los motivos que son importantes. Ellos sugieren hacer una lista de los motivos en cuatro categoras:
Ganancias y prdidas para uno mismo. Ganancias y prdidas para las personas importantes. Aprobacin y desaprobacin propias. Aprobacin social y desaprobacin social.

La tabla que Luis est construyendo poda ser la siguiente: en la cabecera de las columnas colocamos las alternativas, y en la cabecera de las filas, los motivos importantes. En la tabla 1, representamos las alternativas y los motivos.

628 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Tabla 1. Alternativas y motivos. Alternativas Motivos Ayuda a la sociedad Ingresos Opinin de padres Opinin de amigos Inters del trabajo Prestigio Seguridad del empleo Tiempo libre vacaciones Posibilidad de xito Vendedor Profesor Adm.Empresa Derecho Neg. Familiar

12.1.4

Estimar la importancia de los motivos

Los motivos no tienen la misma importancia, por lo que se hace necesario cuantificarlos. As, para estimar la importancia relativa de cada motivo, se utiliza una escala de 5 puntos, en la cual 1 significa poca importancia y 5 la mxima importancia. Los nmeros de 2, 3, y 4 reflejan grados intermedios entre ambos extremos, que pueden ser usados para cuantificar la importancia relativa de cada motivo. Atribuir un valor a cada motivo es algo muy personal, que vara mucho de unas personas a otras. En el ejemplo que estamos viendo, si Luis cree que su deseo de ayudar a la sociedad es moderadamente importante, le atribuir un 3; si cree que los ingresos son importantes, pero menos que muy importantes, le asignar un 4. El valor dado se coloca justo al lado de cada motivo, como puede verse en la tabla 2.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 629

Tabla 2. Ponderacin de los motivos. Alternativas Motivos Ayuda a la sociedad Ingresos Opinin de padres Opinin de amigos Inters del trabajo Prestigio Seguridad del empleo Tiempo libre vacaciones Posibilidad de xito Va 3 4 2 3 5 1 3 2 5 Vendedor Profesor Adm.Empresa Derecho Neg. Familiar

12.1.5

Valorar las alternativas

Ahora es momento de pensar cuidadosamente en cada alternativa y determinar cmo cada una satisface o no los motivos enumerados. Las

alternativas sern valoradas usando una escala que va desde 2, 1, 0, +1 y +2. Un nmero positivo indica que satisface el motivo, un +2 indica que es altamente satisfactorio y +1 que indica que algo satisfactorio, pero no tanto. Un nmero negativo es usado cuando una alternativa es incompatible con el motivo, con un 2 que indica que es altamente incompatible y el 1 que indica que es algo incompatible. El cero se usa cuando una alternativa no es ni favorable ni desfavorable.

Vamos a seguir con el ejemplo de Luis para demostrar cmo ponderar las alternativas: primero, Luis evala si llegar a ser un vendedor satisface o no su deseo de ayudar a la sociedad. Ciertamente no la daa, pero tampoco llegar a aportar grandes beneficios a la misma, por lo que asigna un 0 en esta alternativa con respecto a ese motivo.

630 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Siguiendo con los otros motivos, para esta misma alternativa, Luis cree que si llega a ser un buen vendedor tendr buenos ingresos; ciertamente no llegara a ser millonario pero posiblemente no le faltara dinero para vivir

confortablemente, por lo que l asigna un +1 en este motivo. Ambos, padres y amigos, consideraran que el trabajo es slo moderadamente bueno por lo que asigna +1 en ambos motivos. l cree que sera un trabajo divertido e incluso interesante por lo que atribuye un +2. Desafortunadamente, no tendra mucha seguridad, debido a las fluctuaciones del mercado, y por ello le da un 1 en seguridad del empleo. Adems, le exigira un mnimo de 40 horas semanales de trabajo, con pocos fines de semana libres y pocas vacaciones, lo que merece un 2. Tambin considera que es poco probable que llegue a tener un gran xito profesional, as es que le da un +1.

En ocasiones puede ser conveniente recabar informacin para completar la cuantificacin de las alternativas; por ejemplo, se podra solicitar informacin en las distintas administraciones, empresas o alguien que trabaje en alguna de las alternativas, y preguntar sobre los sueldos medios, horarios de trabajo, etc. Cada alternativa es ponderada de una manera similar a como lo acabamos de hacer, teniendo en cuenta en qu medida satisface cada motivo. Cuando hayamos efectuado estas valoraciones, disponemos de todos los datos necesarios para poder llevar a cabo el clculo numrico que nos indicar cul de todas es la mejor alternativa. Recogemos la valoracin de las alternativas en la tabla 3.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 631

Tabla 3. Ponderacin de las alternativas Alternativas Motivos Ayuda a la sociedad Ingresos Opinin de padres Opinin de amigos Inters del trabajo Prestigio Seguridad del empleo Tiempo libre vacaciones Posibilidad de xito V 3 4 2 3 5 1 3 2 5 0 +1 +1 +1 +2 +1 -1 -2 +1 +2 -1 0 +2 +2 -1 -2 +2 +1 0 +2 +1 0 +1 +2 0 -2 -1 +1 +2 +2 +1 0 +2 +1 -2 -1 Vendedor Profesor Adm.Empresa Derecho Neg.Familia r 0 0 +2 -1 -1 -2 +2 +1 +2

12.1.6

Procedimientos de Valoracin

Es importante darse cuanta de que, a lo largo de todo el proceso, mientras generbamos la tabla, hemos tenido que ir tomando un gran nmero de decisiones necesarias para su realizacin: qu alternativas incluir, cmo cada una influye positiva o negativamente a cada motivo y en qu medida, etc. Una vez completada la tabla, estamos ya en condiciones de comprobar cul de todas las alternativas es la mejor; esto es, aquella que nos proporciona mayores beneficios y menores prdidas. Para poder elegir la mejor, existen tres procedimientos que no son excluyentes entre s. Puede emplearse slo uno, pero es preferible utilizar los tres para asegurarnos que la alternativa mejor lo es segn los tres criterios de valoracin. Puede ocurrir que los tres procedimientos no coincidan en la misma alternativa, en estos casos, conviene revisar toda la tabla porque cuando hay una alternativa realmente buena, los tres procedimientos suelen discriminarla bastante bien. Hay tres criterios diferentes para calcular una decisin:

La valoracin global La comparacin dimensional La regla ideal de los dos tercios

632 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

I- Valoracin global

La valoracin global se obtiene determinando hasta qu punto cada alternativa satisface cada uno de los motivos. Se calcula multiplicando el valor asignado previamente a cada motivo (de 1 a 5) por el valor dado a cada alternativa en funcin de cada motivo (de 2 a +2). Por ejemplo, Luis ha asignado un 3 al motivo de deseo de ayudar a la sociedad, l considera que siendo vendedor ni favorece ni perjudica a la sociedad por lo que le asigna un 0 a departamento de ventas en este motivo. Lo que hacemos es multiplicar 3 x 0 = 0. Este valor se coloca en la columna A X B, a la derecha de la que contiene los valores asignados a cada motivo (columna A), colocndolo en la primera celda de A X B (vase tabla 4). Procedemos de este modo con el resto de los motivos de esta alternativa, hasta rellenarlos todas. Este procedimiento es repetido con cada alternativa. Dmonos cuenta de que la cabecera de la columna, en la que est el peso asignado a los motivos, la hemos llamado A y a cada una de las alternativas les hemos asignado subsecuentes letras, B, C, D, E y F. A la derecha de cada una de stas, est el resultado de la valoracin global, en cada columna encabezada por A X B, A X C, etc. (ver tabla 4).

Tabla 4. Valoracin global.


Alternativas Vende. Prof Ad.Emp. Derecho Neg familiar Motivos Ayuda Socied. Ingresos Opinin padres Opinin amigos Inters x trabajo Prestigio Seguridad empl. Tiempo libre Prob. de xito Total A 3 4 2 3 5 1 3 2 5 B 0 +1 +1 +1 +2 +1 -1 -2 +1 AxB C 0 4 2 3 10 1 -3 -4 5 18 +2 -1 0 +2 +2 -1 -2 +2 +1 AxC D 6 -4 0 6 10 -1 -6 4 5 20 0 +2 +1 0 +1 +2 0 -2 -1 AxD 0 8 2 0 5 2 0 -4 -5 8 E +1 +2 +2 +1 0 +2 +1 -2 -1 AxE F 3 8 4 3 0 2 3 -4 -5 14 0 0 +2 -1 -1 -2 +2 +1 +2 AxF 0 0 4 -3 -5 -2 6 2 10 12

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 633

Finalizado el clculo, debemos hallar el total de cada una de estas columnas y colocar el resultado en la ltima celda de las mismas. La mejor alternativa segn este procedimiento de valoracin, ser aquella que tenga el total ms alto; como podemos ver en nuestro ejemplo, la alternativa ganadora es la de profesor. No obstante veremos que ocurre segn los otros procedimientos de valoracin.

II- Comparacin dimensional:

En la comparacin dimensional nos vamos a centrar en cada uno de los motivo. Vamos a asignar un 1 a aquellas alternativas que tenga la ms alta puntuacin segn la valoracin que hicimos de cada una de las alternativas en funcin da cada motivo- valores que van de -2 a +2, (ver tabla 4). Se trata de una comparacin de todas las alternativas segn cada uno de los motivos (vamos evaluando fila a fila): si hubiera dos alternativas que tuvieran el valor ms alto, por ejemplo +2, a cada una de ellas le damos un 1. Si el valor ms alto fuera un +1, es decir, que en ese motivo no hubiese ninguna alternativa que tuviera un +2, entonces les damos un 1 a aquellas alternativas que tuvieran este valor en ese motivo. Por tanto, el objetivo ser centrarse en cada motivo y ver cul de las alternativas tiene el valor ms alto, asignndole un 1 a aquella o aquellas que lo tuviesen Por ejemplo, si nos vamos a la tabla generada al principio, en la primera consideracin, deseo de ayudar a la sociedad, la alternativa con la mayor puntuacin es la de profesor, por lo que le asignamos un 1, que colocaremos a la derecha de la puntuacin de la alternativa (ver tabla 5). En el siguiente motivo, los ingresos, las alternativas con la mxima puntuacin son la de administracin de empresas y derecho; les damos un 1 a cada una. En cuanto a la opinin de los padres, las mayores alternativas son las de derecho y negocio familiar; igualmente le asignamos un 1 a cada una de ellas. En opinin de los amigos, la mayor es la de profesor, y as vamos realizando con cada motivo en cada una de las alternativas.

634 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Tabla 5. Comparacin dimensional. Alternativas Motivos Ayuda a la sociedad Ingresos Opinin de padres Opinin de amigos Inters del trabajo Prestigio Seguridad del empleo Tiempo libre vacaciones Posibilidad de xito TOTAL 3 4 2 3 5 1 3 2 5 0 +1 +1 +1 +2 +1 -1 -2 +1 1 1 +2 -1 0 +2 +2 -1 -2 +2 +1 4 1 1 1 1 0 +2 +1 0 +1 +2 0 -2 -1 2 1 1 +1 +2 +2 +1 0 +2 +1 -2 -1 3 1 1 1 Vendedor Profesor Adm. empresa Derecho Neg.Familia r 0 0 +2 -1 -1 -2 +2 +1 +2 1 3 1 1

Una vez que hemos asignado un 1 a aquellas alternativas que tengan el valor ms alto, dentro de cada motivo, tenemos que calcular el total de cada una de las alternativas para lo cual, debemos sumar los 1 de sus columnas. La elegida sera aquella que tenga el total ms alto. Como con la valoracin global, la ganadora es la alternativa de profesor.

III- Regla ideal de los dos tercios

La regla ideal de los dos tercios (2/3) fue sugerida por Carkhuff (1973), quien sugiere que se calcule una puntuacin total para la alternativa perfecta o ideal. Si en el ejemplo que estamos viendo hubiera una alternativa ideal sta puntuara +2 en cada uno de los motivos, ya que sera altamente favorable en todos ellos. Por ejemplo, si trabajar como vendedor fuera la alternativa ideal, puntuara +2 en todos y cada uno de los motivos. Pero como esto slo sucede en los sueos, lo que se hace es intentar calcular un valor aproximado de lo que puntuara una alternativa que fuera mnimamente ideal. Una puntuacin para una alternativa ideal puede conseguirse sumando el peso dado a los motivos (recuerda el peso que tena un rango de 1 a 5 en funcin de la importancia que

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 635

dbamos a cada motivo) y multiplicndolo por 2. Por qu se multiplica por 2? Muy sencillo, porque ste sera el valor que le hubiramos dada a cada alternativa en cada motivo, si hubiese satisfecho plenamente ese motivo. En nuestro ejemplo, sumamos los valores dados a los motivos y los multiplicamos por dos:
3 + 4 + 2 + 3 + 5 + 1 + 3 + 2 + 5 = 28 28 x 2 = 56

En este caso, la alternativa perfecta sera aquella que estuviera ms cerca de 56, que es el valor ideal. Puesto que rara vez existe alguna con ese valor, lo que esta regla propone es que se satisfagan, al menos, 2/3 de lo que sera el ideal. El razonamiento que subyace a esta estrategia es que, si una alternativa fracasa en cumplir 2/3 de lo ideal, puede no ser bastante buena. As que de acuerdo con esta regla, una alternativa mnimamente aceptable puntuara, al menos, 37.5: 37.5 (2/3 x 56 = 37.5).

Calculado este valor, observamos en la tabla los totales obtenidos mediante la valoracin global y, como podemos ver, no hay ninguna que se acerque a este valor, la ms cercana es la alternativa de profesor, que tiene un valor de 20. Qu hacer en este caso? Pues hay varias posibilidades: rechazar la regla de los 2/3, lo cual no es muy aconsejable porque nos da un valor mnimo de lo que se considerara como bueno, o repetir todo el proceso asegurndonos que se ha realizado correctamente, en el sentido de que hemos incluido todas las alternativas y motivos realmente importantes, que hemos asignado bien los valores correspondientes y hemos realizado bien los clculos. Para rehacer todo el proceso conviene seguir un orden:

En primer lugar, centrarse en los motivos y reflexionar si no se olvid ninguno. Si hubiese alguno que fue ignorado inicialmente, debera ser aadido y hacer de nuevo la tabla. Suponiendo que no se olvidase ningn motivo importante, se debe reflexionar sobre la ponderacin que se les dio a estos

636 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

motivos, si el peso dado fue el adecuado a su importancia, en caso de que no fuera as se deberan reasignar los valores adecuados.

En segundo lugar, si en los motivos no hubo problema, puesto que no se olvid ninguno y el peso que asign fue correcto, pasaramos a centrarnos en las alternativas. Se olvidaron algunas alternativas importantes? Si fuera as, se deberan aadir las olvidadas. Si no hubiese olvidado ninguna alternativa, deber repasar el peso asignado a las alternativas en funcin de cada uno de los motivos y ver si se les dio demasiado peso a algunas alternativas o, por el contrario, demasiado poco.

Si no hubiese ningn fallo, ni en los motivos (tanto en la eleccin de motivos como en el peso asignado a cada uno) ni en las alternativas (en eso mismos aspectos) debera redefinir el problema y rehacer la tabla, generando ms motivos y ms alternativas. Quizs sea conveniente dejar transcurrir algn tiempo para volver a hacerla, se evitar la interferencia, el aburrimiento y el posible bloqueo.

Pero qu procedimiento de valoracin conviene elegir? Hemos visto tres procedimientos que nos permiten conocer cul puede ser la mejor alternativa; una pregunta que podramos plantearnos es cul conviene utilizar. Nuestro consejo es que se empleen los tres. Uno de los ms importantes es la Regla ideal de 2/3, puesto que sta nos informa de cul es el mnimo valor que debe poseer una alternativa para aceptarla, sin quitar mrito a los otros dos. Es importante darse cuenta de que para aplicar la regla de los 2/3 necesitamos haber realizado la valoracin global, ya que para observar si hay alguna alternativa que los cumple o no, se recurre normalmente a los totales obtenidos mediante el procedimiento de la valoracin global, de forma que la aplicacin de estos dos procedimientos guarda una fuerte interrelacin. Conviene utilizar la comparacin dimensional, aunque no mantenga vnculos con los otros dos procedimientos, para cerciorarnos de que la mejor alternativa tambin lo es segn este procedimiento.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 637

A continuacin, resumimos los pasos que hay que dar para construir una tabla de decisin:
Definir el problema de manera clara, identificar el marco de la decisin Enumerar las alternativas. Enumerar los motivos. Ponderar la importancia de cada motivo, asignando valores de 1 a 5. Ponderar las alternativas en funcin de cada motivo, asignando valores de 2 a +2 Aplicar los tres procedimientos de valoracin: La valoracin global. La comparacin dimensional. La regla ideal de los 2/3.

La valoracin global es un criterio bastante razonable porque nos permite discriminar tanto los aspectos positivos como los negativos. Adems es necesario para saber si cada una de las alternativas cumple los 2/3 de la ideal. La comparacin dimensional es un criterio que, salvo en las ocasiones en las que estamos tomando una decisin donde todas las alternativas sean maravillosas y, por lo tanto, slo tengan aspectos positivos, no discrimina tan bien como la anterior porque solamente se les atribuye un punto a las alternativas con mayor puntuacin positiva. Esto es premia nicamente a las ganadoras. No obstante, conviene utilizarlo. La regla ideal de 2/3 puede considerarse como un filtro, y es excluyente porque nos permite discriminar qu alternativas cumplen o no esos 2/3 del ideal.

PROBLEMAS

Imagnate que eres el psiclogo de un centro de secundaria. Y dos alumnos de Bachillerato acuden a ti para que les ayudes a elegir una carrera universitaria (uno de ciencias y otro de letras). T consideras que el mejor procedimiento es llevar a cabo una tabla de decisin. Desarrolla la tabla para cada caso qu criterio de valoracin eliges y porqu?

638 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Patricia tiene 27 aos y acude a tu consulta con bastante angustia. Tiene que tomar una decisin y no sabe qu hacer. Aunque actualmente est estudiando un Master aqu en Salamanca, ella es Venezolana hija de padres espaoles que emigraron en los aos 60. Estudi la carrera en Caracas, tras terminar se fue a Alemania a estudiar el Doctorado, all conoci a su actual pareja, un chico alemn con el que vivi durante algunos meses. Tras regresar a su pas ella comenz a trabajar en una universidad. A los pocos meses, solicit una beca para venir a Espaa a realizar un Master, la cual le fue concedida. Ella adora este pas, pero sabe que el trabajo est muy mal. Adems a su novio Espaa no le gusta. Ella ha intentado buscar trabajo en Alemania, y no lo ha conseguido, adems las cosas no son fciles para una extranjera. Se encuentra en una encrucijada y no sabe qu hacer.

12.2 Estrategias creativas

12.2.1

Definicin de la creatividad

La creatividad se ha definido por lo apropiado e inusual que resulta un producto, se define, por lo tanto, a partir del producto o resultado y no tanto del proceso. Los resultados creativos pueden resultar de uno de los siguientes procesos: En la identificacin de problemas que antes nadie haba identificado. En la definicin que se haga de un problema. En la generacin de posibles soluciones. En los juicios que se hacen sobre el resultado de un problema.

El ser creativo no es cuestin de todo o nada, sino ms bien de grado o cantidad, por ello podemos decir que la creatividad es una dimensin. Potencialmente cualquiera puede realizar contribuciones creativas en algunas

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 639

situaciones. Hay ciertas estrategias que pueden incrementar el flujo de ideas creativas y maximizan la eficacia de los procesos de pensamiento, por lo que la probabilidad de las ideas creativas aumenta. Todas estas estrategias creativas alientan el pensamiento creativo y ayudan a la gente a pensar de una forma nueva sobre los problemas y situaciones. Vamos a ver algunas de las estrategias que pueden ayudar a incrementar este proceso del pensamiento.

12.2.2

Estrategias para fomentar la creatividad

Redefinir el problema y el objetivo. Expresa el problema de diferentes maneras y surgirn diferentes tipos de soluciones. Por ejemplo: en vez de preguntarte Cmo puedo obtener un nuevo trabajo?, pregntate Qu pediras realmente a un nuevo trabajo? Cmo podra ganar ms dinero? Cmo podra mejorar en calidad de vida?, etc

Busca analogas. Aplica las soluciones y las ideas a travs de diferentes dominios de conocimiento.

Haz una lista de todos los trminos relevantes. Antes de intentar una solucin, escribe todos los trminos que te vengan a la cabeza cuando piensas en el problema. Por ejemplo, cuando pienses en posibles maneras de mejorar el paro, haz una lista de trminos que te vienen a la cabeza, durante un intervalo de 10 minutos.

Tormenta de ideas. Sin censura ni evaluacin, haz una lista de tantas soluciones del problema como sean posibles.

640 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Listas de ideas creativas. Son listas en las que se presentan una serie de categoras que pueden ser adjetivos o cuestiones que pueden ser aplicadas al problema que se trata de resolver. Con estas listas se fuerza a la gente a cambiar el tipo de respuesta que se suele estar considerando al pensar en una determinar situacin, se fomenta la flexibilidad del pensamiento. As pues, utiliza las listas de ideas creativas. Da nuevos usos a objetos, o muebles, recetas, etc.

Lista de atributos. Genera una matriz de los atributos relevantes y despus combina las celdas. Por ejemplo: haz una lista con todas las partes de un vestido, y sus diferentes formas, combnalas.

Positivo, negativo, interesante, PNI. Haz una lista de los aspectos positivos, negativos e interesantes de las distintas soluciones. Usa estas tres columnas para evaluar las soluciones al problema en cuestin.

Visualiza: Imagnate a ti mismo como parte del problema e intenta verlo desde otras perspectivas. Ejemplo: considera el problema de la violencia adolescente desde la perspectiva de los adolescentes, la polica, la vctima, padres, etc. . Ejercicio 1: General Motors es una factora que ltimamente est disminuyendo el rendimiento en la produccin de coches. Existe una ola de calor que est afectando al trabajo de todos, causando que los empleados sean ms lentos y rompan cosas en la cadena de montajes. Al mismo tiempo siguen existiendo las presiones del mercado para la salida de productos. a- Expresa el problema y el objetivo de forma diferente. b- Genera posibles soluciones.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 641

c- Enumera los aspectos positivos, negativos e interesantes de cada una de las soluciones generadas. Respuesta: a- expresar el problema y el objetivo de forma diferente. El rendimiento est disminuyendo. Cmo podemos aumentar el rendimiento? Soluciones: contratando temporalmente ms gente; ofrecerles un sueldo mayor; pagarles por el nmero de piezas; ofrecerles un tiempo de vacaciones tras este estrs.

Los trabajadores se sienten cansados y agobiados. Cmo conseguir que los trabajadores no estn tan cansados ni agobiados con el calor? Soluciones: poner aire acondicionado; poner ventiladores; darles agua y bebidas frescas mientras trabajan; cambiarles las horas de trabajo a horas menos calurosas; disminuir el aporte calrico; ofrecerles das de descanso; etc

Fuertes presiones del mercado. Cmo disminuir las presiones del mercado? Posponer los pedidos, no aceptar pedidos que demanden inmediatez; dejar claro retraso en la entrega; etc.

Ejercicio 2. Trabajar la tormenta de ideas en el siguiente problema: cmo conseguir que los nios vean la televisin menos tiempo y lean ms: Tirar la TV; establecer un tiempo limitado para ver la TV; despertar inters por la lectura; ponerles programas lentos y aburridos; seleccionar libros que hayan visto en la TV; visitar librerias; dar ejemplo;etc.

642 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

13 APRENDIENDO DE FEEDBACK

13.1 Por qu no aprendemos de la experiencia

Sera de esperar que a medida que uno va tendiendo ms experiencia en tomar decisiones se vaya haciendo ms experto, y como consecuencia mejorara tanto en el proceso como en la calidad de sus decisiones. Sin embargo, la realidad no es as, poca gente utiliza los resultados de sus decisiones para mejorarlas en un futuro. Aqu veremos qu sesgos estn implicados a la hora de impedir que la gente aprenda de feedback proporcionado por decisiones anteriores, y veremos algunas estrategias para poder superar esos sesgos.

Tal y como Russo y Shoemaker proponen el aprendizaje de la experiencia no es automtico. Requiere profundas habilidades, la experiencia, despus de todo proporciona solo datos pero no conocimiento, sta ofrece una serie de ingredientes para el aprendizaje y la gente puede convertirlo en conocimiento slo cuando conocen cmo evaluarlos realmente. Dicho de otra forma, la experiencia nos ofrece datos, datos que por s solos no se convierten en aprendizaje. Slo cuando registramos, evaluamos e interpretamos los datos o la realidad tal cual, es cuando podremos aprender de la experiencia. Sin embargo esto no es fcil, requerira unas dosis de objetividad cercana a la ms pura de las ciencias. Junto con el hecho de que cuando interpretamos la realidad tendemos a hacerlo de forma que preservemos una imagen positiva de nosotros y sta sea daada lo menos posible; puesto que tendemos a creer que controlamos el entorno ms de lo que en realidad lo controlamos, preferimos atribuirnos los buenos resultados mientras que los malos los atribuimos al azar o a la mala suerte. Y por si fuera poco, nuestro sistema cognitivo, cuando procesa informacin lo hace de forma totalmente independiente a nuestro control, integrando unos datos con otros. De forma que cuando queramos recuperar la

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 643

informacin almacenada durante, por ejemplo, la semana pasada, la informacin que recuperemos no va a ser la informacin original, lo que realmente ocurri ha sido mezclado e integrado con la informacin previa del sistema y con lo que fue posteriormente procesado, dando lugar a unos datos que muy poco tienen que ver con lo original. Todo este proceso es ajeno a nuestro control y a nuestra voluntad.

Los tres principales sesgos que impiden que aprendamos de la experiencia son:

La ilusin de control. El error fundamental de atribucin. Distorsin retrospectiva. Sobreconfianza

13.1.1

Ilusin de control

La gente a menudo exagera la medida en la que controlan los sucesos que les ocurren. Todos tenemos necesidad de sentir que controlamos lo que sucede. Los sentimientos de impotencia nos debilitan, y adems tienen importantes consecuencias en el bienestar psicolgico de las personas. Esta necesidad de control distorsiona nuestras percepciones y nuestras atribuciones causales. Cuando llevamos a cabo una tarea que tiene unos resultados, tendemos a atribuirnos los resultados exitosos a nosotros, a nuestra habilidad, mientras que cuando el resultado de la tarea es malo tendemos a atribuirlo a la mala suerte o a los otros, es decir tendemos a racionalizar el fracaso. Es lo que se conoce con el nombre del error fundamental de atribucin.

Este error de atribucin tiene importantes consecuencias para nuestro aprendizaje. Por un lado, cuando atribuimos nuestros fracasos a factores externos, excluyendo totalmente la posibilidad de que ese error se debe a algo que hemos hecho mal, impedir que pensemos y analicemos lo que hemos

644 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

podido hacer mal. Comportndonos as, esa conducta seguir realizndose exactamente igual, posiblemente dando lugar a los mismos errores, sin que nos demos cuenta que el fracaso se debe a la conducta mal hecha y no al azar. Mientras perpetuemos este error no podremos aprender de la experiencia, ni a mejorar nuestras conductas para futuras tareas. Por otro lado, el hecho de atribuir un buen resultado a nuestra habilidad o a nuestra conducta, y no al azar, puede provocar que sigamos repitiendo, a modo de ritual, esas mismas conductas que nosotros creemos que son las responsables del xito cuando puede ser que no tengan nada que ver.

En cualquier caso, la consecuencia ms importante est en no autoobservar y auto-analizar la conducta o habilidad con el objetivo de ver qu hemos podido hacer mal, tomar conciencia de nuestros fallos para que en un futuro puedan evitarse y podamos obtener unos mejores resultados.

La gente sobreestima el control del entorno atribuyndose los xitos, pero al mismo tiempo demuestra una gran habilidad para no atribuirse los fracasos evitando lastimar su autoestima. En la atribucin de causas a los malos resultados de las acciones, o predicciones, suele llevarse a cabo todo un proceso de racionalizacin y, como consecuencia de esta racionalizacin, el no aprendizaje de la experiencia. Racionalizacin que puede llevarse a cabo de varias maneras:

Distorsiona la memoria de lo que realmente hizo o dijo; Culpa a otros del fracaso o a circunstancias supuestamente no predecibles. Su prediccin original no fue bien comprendida o se interpret mal Cambia sus preferencias de forma que el fracaso parece menos importante.

Todos estos procesos de racionalizacin tienen la finalidad de preservar la buena imagen, de hacernos no sentir mal, pero su utilidad es slo a corto plazo. Slo aprenderemos de la experiencia cuando reconozcamos nuestros errores.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 645

Evitando las explicaciones al servicio de uno mismo

Qu puedes hacer para evitar este sesgo que reclama las atribuciones del xito para ti y racionaliza los fracasos? Russo y Schoemaker proponen una serie de principios que pueden ayudarnos. Primero es necesario tener auto disciplina y voluntad para ser tan objetivo como sea posible, y as poder reconocer que algunos errores son inevitables y necesarios. Intenta seguir los siguientes enfoques para separar con exactitud tus errores reales de los eventos que dependen del azar:

Establece claramente de antemano criterios y medidas que de forma no ambigua definan el xito y el fracaso, o lleva a cabo un anlisis de objetivos, haciendo una lista de los resultados que tu personalmente quieres o sueas. Estos resultados te permitirn juzgarlos objetivamente en retrospectiva.

Especfica de antemano en qu medida crees que tu propio esfuerzo influir en el resultado.

Pregunta a otros que no tengan nada que ver con el proyecto, cunto del xito o del fracaso creen que puedes atribuir a las acciones que tomas (antes y despus de los resultados)

Haz una lista peridicamente de tus fracasos; si la lista es corta, pregunta a otros para que te ayuden a aumentarla.

13.1.2

Sesgo o distorsin retrospectiva:

Cuando miramos hacia atrs, es decir, cuando analizamos los resultados de las acciones en retrospectiva, estos parecen inevitables. Tendemos a pensar que las cosas no han podido ser de otra forma. En parte, todo nos parece muy claro, pero esta claridad no es sino una ilusin de claridad. De la misma forma que las atribuciones personales del xito y la racionalizacin del fracaso, este sesgo retrospectivo nos impide aprender. La principal diferencia es que ste es un

646 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

sesgo difcil de evitar, ni siquiera con la buena voluntad de ser lo ms objetivos posibles. El motivo es que este sesgo resulta del funcionamiento mismo del sistema cognitivo, por lo que est absolutamente fuera de nuestro control.

Fischhoff y Beyth (1975) pusieron de manifiesto la fuerza del sesgo retrospectivo en un estudio que llevaron a cabo poco tiempo antes de que el presidente Richard Nixon viajara a China y a Rusia en 1972. Antes de este viaje, pidieron a un grupo de estudiantes considerar una serie de posibles resultados de ese viaje, los resultados que ellos deban estimar eran del tipo siguiente: Los E.E.U.U. establecern una permanente misin diplomtica en Pekn, pero no lograrn reconocimiento diplomtico; Nixon ver demostraciones Soviticas; el presidente Nixon se reunir con el presidente chino Mao Tse-tung, al menos una vez. A los estudiantes se les peda asignar unos valores de probabilidad para cada posible resultado. Posteriormente, tras el viaje, a los estudiantes se les volvi a pedir evaluar estas probabilidades (en retrospectiva, por tanto) y recordar los valores originales de probabilidad que ellos haban atribuido en la primera ocasin (es decir, antes del viaje de Nixon). Cuando el intervalo entre los dos tests era de dos semanas, el 67% consideraba que sus probabilidades originales estaban ms cercanas a las verdaderas de lo que realmente estaban. Esto es, tendan a atribuir valores ms altos o ms bajos en sus probabilidades originales en funcin de lo que ya saban que haba ocurrido.

Pero por qu ocurre el sesgo retrospectivo? Parte de este sesgo es resultado simplemente de nuestra necesidad de sentir que conocamos lo que probablemente ocurrira. Sera otra consecuencia de nuestra necesidad de control. Pero la parte ms importante de este sesgo se debe, como ya hemos adelantado, al funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Nuestro sistema de procesamiento, codifica la informacin exterior, y la almacena para poder utilizarla en un futuro si fuera necesario, pero en este almacn la informacin no se mantiene intacta, ni es una fotografa o un calco de lo que ocurri, porque la informacin que entra en el sistema se integra con lo que ya tenamos

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 647

almacenando, de forma que resulta prcticamente imposible discriminar lo viejo de lo nuevo. El hecho de que no podamos ver y valorar las cosas como lo hicimos en su momento, es un serio handicap para el aprendizaje.

Ejemplo 1:
Versin A: Un huevo de ganso es colocado en una caja caliente e insonorizada, desde el momento de la puesta hasta que rompe el cascarn. Unos dos das antes de que rompiera, el experimentador comenzaba intermitentemente a colocar sonidos de pato (cuak) dentro de la caja. Un da despus del nacimiento, el ansarino era colocado en un suelo suave y equidistante de un pato y de un ganso, los cuales se encontraban cada uno en una jaula de alambre. El ansarino era observado durante dos minutos. Los resultado posibles eran a) el ansarino se aproxima al pato enjaulado, o b) el ansarino se aproxima al ganso enjaulado (Slovic y Fischhoff, 1977, p 546). Si el ansarino se aproxima al pato enjaulado Cul es la probabilidad de que replicado el estudio con 10 cras de ganso distintas, todas se aproximen al pato?--------algunas se aproximen al pato?-------ninguna se aproxime al pato?--------Tngase en cuenta que todos los pronsticos deben sumar 100%.

Versin B Un huevo de ganso es colocado en una caja caliente e insonorizada, desde el momento de la puesta hasta que rompe el cascarn. Unos dos das antes de que rompiera, el experimentador comenzaba intermitentemente a colocar sonidos de pato (cuak) dentro de la caja. Un da despus del nacimiento, el ansarino era colocado en un suelo suave y equidistante de un pato y de un ganso, los cuales se encontraban cada uno en una jaula de alambre. El ansarino era observado durante dos minutos. Los resultado posibles eran a) el ansarino se aproxima al pato enjaulado, o b) el ansarino se aproxima al ganso enjaulado (Slovic y Fischhoff, 1977, p 546). El ansarino probado en primer lugar en el experimento, se aproxima al pato enjaulado. Suponga que una replicacin del experimento se realiza con otros ansarinos. Cul es la probabilidad de que en esta replicacin, todas se aproximen al pato?--------algunas se aproximen al pato?-------ninguna se aproxime al pato?----------

648 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

Tngase en cuenta que todos los pronsticos deben sumar 100%.

Ejemplo 2:
Crear dos grupos. Plantear a uno de los grupos la versin A y al otro grupo la versin B:

Qu probabilidad crees que hay de que una mujer sea elegida presidenta de Espaa en las prximas elecciones, es decir, en Marzo del 2012? Piensa sobre todas las razones por las que esto poda ocurrir. Proporciona una probabilidad numrica.

Imagnate en Marzo del 2012, una mujer ha sido elegida presidenta de Espaa. Piensa en todas las razones por las que esto podra ocurrir. Proporciona una probabilidad numrica de que esto ocurra realmente en las prximas elecciones.

13.1.3

Sobreconfianza

Gran cantidad de estudios han encontrado que la gente tiende a ser sobreconfiada en sus juicios, particularmente cuando es difcil hacer juicios con exactitud. Por ejemplo, Lichtenstein y Fischhoff (1977) llevaron a cabo una serie de experimentos en los cuales ellos encontraron que la gente estaba entre un 6570% confiada de estar en lo correcto, cuando ellos realmente estaban en lo correcto solamente el 50% de las veces. En otros experimentos igualmente encontraron que slo el 53% de los juicios eran correctos cuando los sujetos afirmaban tener 68% de confianza media de estar en lo correcto.

Despus de varios estudios adicionales estos autores llegaron a las siguientes conclusiones sobre la correspondencia entre exactitud y confianza en juicios con dos alternativas: La sobreconfianza es ms grande cuando la exactitud est cerca de los niveles del azar. La sobreconfianza disminuye cuando la exactitud aumenta del 50 al 80%, y una vez que la exactitud excede el 80%, la gente a menudo se vuelve menos confiada. En otras palabras, la distancia entre la exactitud y la confianza es

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 649

ms pequea cuando la exactitud est alrededor del 80%, y se hace mayor cuando la exactitud se aparta de este nivel.

Discrepancias entre la exactitud y la confianza no estn relacionadas con la inteligencia del tomador de la decisin. Hablamos de calibracin cuando el grado de confianza se iguala o equipara a la exactitud. Un tomador de decisiones est perfectamente calibrado cuando, a travs de todos los juicios a un determinado nivel de confianza, la proporcin de juicios exactos es idntica a la probabilidad esperada de ser correctos. En otras palabras, el 90% de todos los juicios asignados a 0,90 de probabilidad de ser correctos son exactos, el 80% de todos los juicios asignados una probabilidad del 0.80 son exactos, etc.

Puede la sobreconfianza ser reducida? Lichtenstein y Fischhoff (1980) llevaron a cabo dos experimentos sobre cmo mejorar la calibracin, encontrando que la gente que inicialmente fue sobreconfiada poda aprender a estar mejor calibrado despus de hacer 200 juicios y recibir intensivo feedback de ejecucin. As mismo, Arkes, Christensen, Lai y Blumer (1987) encontraron que la sobreconfianza podra ser eliminada dando feedback inmediato despus de cinco problemas de dificultad engaosa. Estos estudios demuestran que la sobreconfianza puede ser disminuida, aunque su valor aplicado es algo limitado.

Lo que sera til es una tcnica que el tomador de decisiones pudiera llevar con l para juzgar los juicios- algo de ligero peso, durable, fcil de aplicar en un amplio rango de situaciones. Y en realidad, tal tcnica existe, la ms efectiva manera de mejorar la calibracin parece ser muy simple: Prate a considerar las razones por las que tu juicio puede ser errneo. El valor de esta tcnica fue documentado por primera vez por Koriat, Lichtenstein y Fischhoff (1980) en esta investigacin, los sujetos respondieron a una serie de preguntas de conocimiento general con dos alternativas, primero, bajo control de instrucciones y, despus, bajo instruccin en razones. Bajo control de instrucciones, los sujetos

650 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

elegan una respuesta y estimaban la probabilidad (entre .50 y 1.00) de que fuera correcta. Bajo instruccin en razones, se les peda listar las razones a favor y en contra de cada alternativa antes de elegir la respuesta. Encontraron que, bajo control de instrucciones, los sujetos demostraron los niveles tpicos de sobreconfianza, pero despus de generar razones a favor y en contra ellos llegaban a estar bien calibrados. Despus de listar las razones a favor y en contra de cada alternativa, los sujetos fueron menos confiados y ms exactos (presumiblemente porque dedicaron ms pensamientos a sus respuestas). En un otro estudio, Koriat, Lichtenstein y Fischhoff encontraron que no fue la generacin de razones per se lo que mejor la calibracin, ms bien, fue la generacin de razones en contra. Cuando los sujetos generaban razones en apoyo de respuesta preferida, la sobreconfianza no se redujo. La calibracin mejor slo cuando los sujetos consideraron las razones por las que su respuesta preferida poda ser errnea. Estos trabajos pueden considerarse una prueba a favor de la necesidad de aprender a argumentar para analizar bien las razones que apoyan una determinada conclusin, en este caso una determinada eleccin, pero considerando tambin las razones que existen en contra de la misma. Siempre y cuando las razones a favor sean de mayor peso que las razones en contra podremos estar ms seguros de nuestra eleccin.

Apndice C: El programa de pensamiento crtico 651

14 BIBLIOGRAFA
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Apndice C: El programa de pensamiento crtico 653

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654 Apndice C: El programa de pensamiento crtico

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Apndice D: Tablas de resultados estadsticos 655

APNDICE D: TABLAS DE LOS RESULTADOS ESTADSTICOS Test Cornell


ANOVA 2 factores mixtos.

Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza M de Box F gl1 gl 2 5,106 ,828 6 245278,3 ,548

Significaci n

Contrasta la hip tesis nula de que las matrices de covarianza observadas de las variables dependientes son iguales en todos los grupos. a Dise o: Intercept+TRATAMIE Dise o intra sujetos: APCORNE

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error F gl1 gl2 ACORNELL ,960 PCORNELL 1,952 2 109 2 109 p ,386 ,147

Contrasta la hip tesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Dise o: Intercept+TRATAMIE Dise o intra sujetos: APCORNE

Pruebas de contrastes intra-sujetos Fuente SC gl MC F p Eta cuadrado APCORNE APCORNE TRATAMIE Error(APCORNE) a Calculado con alfa = ,05 Pruebas de los efectos inter-sujetos Fuente SC gl MC F p Eta Potencia 2479,656 109 22,749 * 251,367 65,601 1 251,367 11,050 ,001 2 32,801 1,442 ,241 ,092 ,026 Potencia observada ,909 ,303

656 Apndice C: Tablas de resultados estadsticos

cuadrado Intercept 68087,359 1 68087,359 1205,656 ,000 TRATAM 166,966 Error 2 83,483 56,473 1,478 ,233 ,917 ,026

observada 1,000 ,310

6155,586 109

a Calculado con alfa = ,05

ANOVA de 1 factor: Medidas en el Pretest

Prueba de homogeneidad de varianzas ACORNELL Levene ,960 gl1 2 gl2 109 Sig. ,386

ANOVA: ACORNELL SC Inter-grupos Intra-grupos Total 36,277 4333,214 4369,491 gl 2 109 111 MC 18,139 39,754 F Sig. ,456 ,635

Comparaciones m ltiples. Variable dependiente: ACORNELL. Scheff Diferencia de Error t pico Sig. medias (I-J) (I) TRATAM(J) TRATAM 1 2 3 2 1 3 3 1 2 1,034 1,288 -1,034 ,254 -1,288 -,254 1,432 ,771 1,455 ,677 1,432 ,771 1,508 ,986 1,455 ,677 1,508 ,986

ANOVA de 1 factor: Medidas Postest


Prueba de homogeneidad de varianzas. PCORNELL

Apndice D: Tablas de resultados estadsticos 657

Levene 1,952

gl1 2

gl2 109

Sig. ,147

ANOVA. Post- CORNELL SC Inter-grupos Intra-grupos Total 196,291 4302,029 4498,319 gl 2 109 111 MC 98,145 39,468 F Sig. 2,487 ,088

Comparaciones m ltiples. Variable dependiente: PCORNELL Scheff Diferencia Error t pico de medias (I-J) (I) TRATAM (J) TRATAM 1 2 3 2 1 3 3 1 2 -,222 2,770 ,222 2,992 -2,770 -2,992 1,427 1,449 1,427 1,502 1,449 1,502 ,988 ,166 ,988 ,143 ,166 ,143 p

658 Apndice C: Tablas de resultados estadsticos

Prueba de conocimientos
Resultados del ANOVA de 2 Factores mixtos.

Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza M de Box F gl1 gl2 Significaci n 9,611 1,559 6 245278,306 ,155

Contrasta la hip tesis nula de que las matrices de covarianza observadas de las variables dependientes son iguales en todos los grupos. a Dise o: Intercept+TRATAMIE Dise o intra sujetos: APCNOTO

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error F ACNTOS PCONTO gl1 gl2 p ,730 ,447

,315 2 109 ,811 2 109

Contrasta la hip tesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Dise o: Intercept+TRATAMIE Dise o intra sujetos: APCNOTO

Pruebas de contrastes intra-sujetos Fuente SC gl MC F p Eta cuadrado Potencia observad a CNOTO CNOTO * TRATAM Error 5216,571 109 47,858 1251,434 1 583,411 2 1251,434 26,149 291,706 6,095 ,000 ,003 ,193 ,101 ,999 ,879

a Calculado con alfa = ,05

Pruebas de los efectos inter-sujetos Fuente SC gl MC F p Eta Potencia

Apndice D: Tablas de resultados estadsticos 659

cuadrado

observad a

Intercept 184609,9 7 TRATAM 856,544 Error 12550,81 3

184609,9 1603,282 7

,000

,936

1,000

2 109

428,272 115,145

3,719

,027

,064

,671

a Calculado con alfa = ,05

ANOVA de 1 Factor: Medidas Pretest


Prueba de homogeneidad de varianzas ACNTOS Levene ,315 gl1 2 gl2 p

109 ,730

ANOVA: ACNTOS SC Inter-grupos Intra-grupos Total 23,248 8082,529 8105,777 gl 2 109 111 MC 11,624 74,152 F p

,157 ,855

Comparaciones m ltiples. Variable dependiente: ACNTOS Scheff Diferencia Error t pico de medias (I-J) (I) TRATAM (J) TRATAM 1 2 3 2 1 3 3 1 2 -,67 ,47 ,67 1,14 -,47 -1,14 1,96 1,99 1,96 2,06 1,99 2,06 ,942 ,973 ,942 ,857 ,973 ,857 p

ANOVA de 1 factor: Medidas Postest.

660 Apndice C: Tablas de resultados estadsticos

Prueba de homogeneidad de varianzas PCONTO PR Levene ,811 gl1 2 gl2 109 Sig. ,447

ANOVA. PCONTO SC Inter-grupos Intra-grupos Total 1416,708 9684,855 11101,563 gl 2 109 111 MC 708,354 88,852 F p.

7,972 ,001

Comparaciones m ltiples. Variable dependiente: PCONTO Scheff Diferencia de medias (I-J) (I) TRATAM (J) TRATAM 1 2 3 2 1 3 3 1 2 ,47 7,94 -,47 7,47 -7,94 -7,47 2,14 2,17 2,14 2,25 2,17 2,25 ,976 ,002 ,976 ,005 ,002 ,005 Error t pico p

* La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.

Apndice D: Tablas de resultados estadsticos 661

Prueba de Razonamiento
ANOVA 2 F mixtos.

Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza M de Box F gl1 gl2 Significaci n 12,682 2,057 6 245278,306 ,055

Contrasta la hip tesis nula de que las matrices de covarianza observadas de las variables dependientes son iguales en todos los grupos. a Dise o: Intercept+TRATAMIE Dise o intra sujetos: FACTOR1

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error F ARAZ DRAZ gl1 gl2 p ,335 ,003

1,103 2 109 6,028 2 109

Contrasta la hip tesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Dise o: Intercept+TRATAMIE Dise o intra sujetos: FACTOR1

Pruebas de contrastes intra-sujetos Fuente SC gl MC F p Eta al Potencia

cuadrado observad a ADRZTO ADRZTO * TRATAM IE Error 206,980 109 1,899 76,511 136,887 1 2 76,511 40,292 68,443 36,044 ,000 ,000 ,270 ,398 1,000 1,000

a Calculado con alfa = ,05

662 Apndice C: Tablas de resultados estadsticos

Pruebas de los efectos inter-sujetos. Fuente SC gl MC F p Eta al Potencia cuadrado observada Intercept TRATAMI E Error 234,594 109 2,152 3713,690 215,006 1 3713,690 1725,498 2 107,503 49,949 ,000 ,000 ,941 ,478 1,000 1,000

a Calculado con alfa = ,05

ANOVA de 1 Factor: Medidas Pretest


Prueba de homogeneidad de varianzas ARZTO Estad stico de gl1 gl2 Sig. Levene 1,103 2 109 ,335

ANOVA. ARAZTO Suma de cuadrados Inter-grupos Intra-grupos Total 8,259 2 4,129 2,420 ,094 1,707 glMedia cuadr tica F Sig.

186,021 109 194,280 111

Comparaciones m ltiples. Variable dependiente: ARZTO Scheff Diferencia Error t pico de medias (I-J) (I) TRATAM 1 (J) TRATAM 2 -,3159 ,29672 ,569 p.

Apndice D: Tablas de resultados estadsticos 663

3 2 1 3 3 1 2

,3710 ,3159 ,6869 -,3710 -,6869

,30138 ,29672 ,31241 ,30138 ,31241

,471 ,569 ,094 ,471 ,094

ANOVA de 1 Factor: Medidas Postest


Prueba de homogeneidad de varianzas DRZTO Estad stico de gl1 gl2 p Levene 6,028 2 109 ,003

ANOVA DRZTO SC Inter-grupos Intra-grupos Total 343,634 255,553 599,187 gl 2 109 111 MC 171,817 2,345 F p 73,284 ,000

Comparaciones m ltiples. Variable dependiente: DRZTO Scheff Diferencia Error t pico de medias (I-J) (I) TRATAM (J) TRATAM 1 2 3 2 1 3 3 1 2 1,0111 4,1647 -1,0111 3,1536 -4,1647 -3,1536 ,34778 ,35324 ,34778 ,36617 ,35324 ,36617 ,017 ,000 ,017 ,000 ,000 ,000 p

* La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.

664 Apndice C: Tablas de resultados estadsticos

Prueba de Vulnerabilidad al Sesgo


ANOVA 2 Factores mixtos
Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza M de Box F gl1 gl2 Significaci n 5,853 ,949 6 245278,306 ,458

Contrasta la hip tesis nula de que las matrices de covarianza observadas de las variables dependientes son iguales en todos los grupos. a Dise o: Intercept+TRATAMIE Dise o intra sujetos: SESGO

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error F A sesgo 2,019 P sesgo ,575 gl1 gl2 2 109 2 109 p ,138 ,565

Contrasta la hip tesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Dise o: Intercept+TRATAMIE Dise o intra sujetos: SESGO

Pruebas de contrastes intra-sujetos Fuente SC gl MC F p Eta cuadrado Potencia observad a SESGO SESGO * TRATAM Error(SE SGO) a Calculado con alfa = ,05 296,011 109 2,716 699,177 78,984 1 2 699,177 257,458 39,492 14,542 ,000 ,000 ,703 ,211 1,000 ,999

Apndice D: Tablas de resultados estadsticos 665

ANOVA 1 Factor: Medidas Pretest.

Prueba de homogeneidad de varianzas A sesgo Levene 2,019 gl1 2 gl2 p

109 ,138

ANOVA. A Sesgo SC Inter-grupos Intra-grupos Total 12,064 390,356 402,420 gl 2 109 111 MC 6,032 3,581 F p

1,684 ,190

Comparaciones m ltiples. Variable dependiente: A Sesgo Scheff Diferencia Error t pico de medias (I-J) (I) TRATAM (J) TRATAM 1 2 3 2 1 3 3 1 2 6,75E-02 ,74 -6,75E-02 ,67 -,74 -,67 ,43 ,44 ,43 ,45 ,44 ,45 ,988 ,240 ,988 ,333 ,240 ,333 p

ANOVA de 1 Factor: Medidas Postest.

Prueba de homogeneidad de varianzas P Sesgo Levene ,575 gl1 2 gl2 109 p. ,565

666 Apndice C: Tablas de resultados estadsticos

ANOVA P Sesgo SC Inter-grupos Intra-grupos Total 257,207 390,757 647,964 gl 2 109 111 MC 128,604 3,585 F Sig.

35,873 ,000

Comparaciones m ltiples. Variable dependiente: P Sesgo Scheff Diferencia de Error t pico p. medias (I-J) (I) TRATAM(J) TRATAM 1 2 3 2 1 3 3 1 2 ,47 3,48 -,47 3,02 -3,48 -3,02 ,43 ,44 ,43 ,45 ,44 ,45 ,555 ,000 ,555 ,000 ,000 ,000

* La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.

Apndice D: Tablas de resultados estadsticos 667

Proceso de Toma de Decisiones


ANOVA de 2 Factores mixtos.

Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza M de Box F gl1 gl2 Significaci n 8,916 1,446 6 245278,306 ,193

Contrasta la hip tesis nula de que las matrices de covarianza observadas de las variables dependientes son iguales en todos los grupos. a Dise o: Intercept+TRATAMIE Dise o intra sujetos: PROCESO

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error F ATD ,530 proceso PTD 2,976 proceso Contrasta la hip tesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Dise o: Intercept+TRATAMIE Dise o intra sujetos: PROCESO 2 109 ,055 gl1 gl2 2 109 p ,590

Pruebas de contrastes intra-sujetos Fuente SC gl MC F p Eta Potencia

cuadrado observad a PROCES PROCE * TRATAM Error(PR OCESO) a Calculado con alfa = ,05 130,823 109 1,200 96,543 64,731 1 2 96,543 80,439 32,365 26,967 ,000 ,000 ,425 ,331 1,000 1,000

668 Apndice C: Tablas de resultados estadsticos

Pruebas de los efectos inter-sujetos Fuente SC gl MC F p Eta Potencia cuadrado observad a Intercept 821,812 TRATAM Error 42,106 124,447 1 821,812 719,803 2 21,053 109 1,142 18,440 ,000 ,000 ,868 ,253 1,000 1,000

a Calculado con alfa = ,05

ANOVA de 1 Factor: Medidas Pretest.

Prueba de homogeneidad de varianzas ATD proceso Levene ,530 gl1 2 gl2 109 Sig. ,590

ANOVA. ATD proceso SC Inter-grupos Intra-grupos Total 3,694 115,306 119,000 gl 2 109 111 MC 1,847 1,058 F p

1,746 ,179

Comparaciones m ltiples. Variable dependiente: ATD proceso Scheff Diferencia Error t pico de medias (I-J) (I) TRATAM (J) TRATAM 1 2 3 2 1 3 3 1 -,42 -,30 ,42 ,12 ,30 ,23 ,24 ,23 ,25 ,24 ,202 ,453 ,202 ,886 ,453 p

Apndice D: Tablas de resultados estadsticos 669

-,12

,25

,886

ANOVA de 1 Factor: Medidas Postest.

Prueba de homogeneidad de varianzas PTD proceso Levene 2,976 gl1 2 gl2 109 Sig. ,055

ANOVA. PTD proceso SC Inter-grupos Intra-grupos Total 103,144 139,964 243,107 gl 2 109 111 MC 51,572 1,284 F p

40,163 ,000

Comparaciones m ltiples. Variable dependiente: PTD proceso Scheff Diferencia Error t pico de medias (I-J) (I) TRATAM 1 (J) TRATAM 2 3 2 1 3 3 1 2 ,79 2,32 -,79 1,54 -2,32 -1,54 ,26 ,26 ,26 ,27 ,26 ,27 ,011 ,000 ,011 ,000 ,000 ,000 Sig.

* La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.

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