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República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de Pasto
La sociedad educativa contemporánea Luis Hernando Mutis Ibarra 2
CONTENIDO
1
FAURE, Edgar y otros. “Aprender a Ser”. Editorial Alianza Universidad, Madrid, 1981.
2
TOFFLER, Alvin. “Avances y Premisas”. Editorial Plaza & Janés, Barcelona, 1983
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informado que un hombre culto del siglo XIX. Pensemos, en consecuencia, las implicaciones
que para los valores, las concepciones políticas, las costumbres locales y las estructuras de
consumo, está trayendo el incremento y la explosión de las comunicaciones.
En tercer lugar, la rapidez con que se está produciendo el avance científico y
tecnológico contemporáneo, es tal vez la característica que más ha impresionado. Para
conocer su magnitud y alcance, digamos con Edgar Faure, que más del noventa por ciento
de todos los sabios de toda la historia entera de la humanidad están aún vivos, haciendo
ciencia y tecnología en los laboratorios, en las universidades, en las fábricas. Pero como si
fuera poco, es digno de observar el acortamiento constante del intervalo que separa un
descubrimiento científico y su aplicación en gran escala, es decir, su aplicación industrial
3
BOKIN, James W. y otros. “Aprender, Horizontes sin límites”. Informe al club de Roma, Editorial Santillana, Madrid,
1979.
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la crisis contemporánea para que, en una etapa posterior, auscultemos Ia salida educativa
que debiéramos adoptar para superar la actual crisis.
4
BOND, Frederic y BURNIER, Michel-Antoine. “Los nuevos intelectuales”, Editorial Cujas, París, 1966.
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El desfase humano es, pues, la dicotomía que hay entre la complejidad de nuestros
propios actos y el retraso en el desarrollo de nuestras propias capacidades. O, en otras
palabras, el rápido avance científico y tecnológico ha producido una inmensa complejidad en
los actos de los hombres, lo cual ha creado una especie de sensación de crisis, de confusión
mental, habida cuenta de nuestra limitada capacidad para entender y dominar el conjunto de
acontecimientos que se producen en la sociedad actual.
5
GARRIC, Daniel. “Entrevista a Alvin Toffler. Formación profesional y desarrollo”. SENA; Bogotá, 1981.
6
Toffler afirma que la historia de la humanidad se divide en tres grandes olas: El período agrario, la era industrial y la
tercera ola, que parece ser la de la informática.
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concuerda con nuestro sistema de vida resulta desde todo punto evidente, pues ni siquiera
en nuestros días la humanidad está en condiciones de asegurar unos mínimos de vida a
todos sus miembros y estar en paz consigo mismo o en armonía con la naturaleza.
Estamos pues, en una encrucijada pero también estamos experimentando una
profunda transformación social en los valores, en lo económico, en lo político y lo social. Por
causa de que los nuevos acontecimientos no concuerdan con nuestro sistema de vida, se
presenta la confusión mental de la que hemos hablado y la cual todo el mundo la resume bajo
el concepto de crisis.
Crisis histórica es un cambio de mundo que se diferencia del cambio normal en: Lo
normal es que a la figura de mundo vigente para una generación, suceda otra figura de
mundo un poco distinta. Al sistema de convicciones de ayer, sucede otro hoy -con
continuidad, sin salto-, lo cual supone que la armazón principal del mundo permanece vigente
a través de ese cambio o sólo ligeramente modificada. Eso es lo normal. Pues bien, hay crisis
histórica cuando el cambio de mundo que se produce consiste en que al mundo o sistema de
convicciones de la generación anterior, sucede un estado vital en que el hombre se queda sin
aquellas convicciones, por tanto, sin mundo. El hombre vuelve a no saber qué hacer, porque
vuelve a no saber de verdad qué pensar sobre el mundo. Por eso el cambio se superlativiza
en crisis y tiene el carácter de catástrofe. El cambio de mundo ha consistido en que el mundo
en que se vivía se ha venido abajo y, por tanto, en nada más. Es un cambio que comienza
por ser negativo, crítico. No se sabe qué pensar de nuevo; sólo se sabe o se cree saber que
las ideas y normas tradicionales son falsas, inadmisibles. Se siente profundo desprecio por
todo o casi todo lo que se creía ayer, pero la verdad es que no se tienen aún creencias
positivas con qué sustituir las tradicionales.
Como aquel sistema de convicciones o mundo, era el plano que permitía al hombre
andar con cierta seguridad entre las cosas y, ahora carece de plano, el hombre se vuelve a
sentir perdido, azarado, sin orientación. Se mueve de acá para allá sin orden ni concierto;
ensaya por un lado y por otro, pero sin pleno convencimiento; se finge a sí mismo estar
convencido de esto o de lo otro... En las épocas de crisis son muy frecuentes las posiciones
falsas, fingidas. Generaciones enteras se falsifican a sí mismas, es decir, se embalan en
estilos artísticos, en doctrinas, en movimientos políticos que son insinceros y que llenan el
hueco de auténticas convicciones.
Vivir es siempre quiérase o no, estar en alguna convicción, creer algo acerca del
mundo y de sí mismo... Pues Bien, la vida como crisis es estar el hombre en convicciones
negativas. Esta situación es terrible. La convicción negativa, el no sentirse en lo cierto sobre
nada importante, impide al hombre decidir lo que va a hacer con precisión, energía, confianza
y entusiasmo sincero: no puede encajar su vida en nada, hincarla en un claro destino. Todo
lo que haga, sienta, piense y diga será decidido y ejecutado sin convicción positiva es decir,
sin efectividad; será un espectro de hacer, sentir, pensar y decir, será la vida mínima, una
vida vacía de sí misma, inconsciente, inestable. Como en el fondo no está convencido de
nada positivo, por tanto, no está verdaderamente decidido a nada, con suma facilidad pasará
el hombre y las masas de hombres de lo blanco a lo negro.
La revolución científica y tecnológica con todas sus consecuencias -multiplicación
geométrica de los conocimientos, transformación de las comunicaciones, innovaciones e
invenciones crecientes y simultáneas, creación de cultura no sólo mediante el dominio de la
naturaleza sino en los laboratorios y los centros de investigación, entre otros temas tratados—
está creando una nueva sociedad, con nuevos valores y nuevos conocimientos, sociedad que
ya no se caracteriza por la estabilidad sino por el cambio rápido, lo cual ha llevado a que hoy
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día, el hombre contemporáneo no pueda moverse con cierta seguridad, y de allí la sensación
de crisis.
Cabría entonces preguntamos ¿qué acciones deberíamos emprender para solucionar
los problemas de desfase humano y de cambio social a los cuales, en la actualidad, estamos
enfrentados? ¿Qué concepciones de futuro debemos adoptar para superar las convicciones
negativas en que nos encontramos? ¿Cómo adquirimos nuevas creencias positivas que
sustituyan las creencias tradicionales? ¿Qué papel debe jugar la educación en el mundo
contemporáneo? ¿Debe ella afirmar los valores y conocimientos del pasado o, por el
contrario, debe buscar la preparación del hombre de una manera tal que los nuevos
conocimientos y las nuevas informaciones que cada día aparecen y se multiplican, lo
conduzcan a crear un mundo comprensible y armónico en lo político, lo social y lo
económico?
7
DESCARTES, René. “Discurso del método”. Editorial Sopena, Buenos Aires, 1964.
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trata exclusivamente de aprender determinados conceptos de memoria, por ejemplo, los Diez
Mandamientos de Moisés o las Reglas Metodológicas de Descartes, sino que esos
Mandamientos o esas Reglas Metodológicas deben conducir necesariamente a la acción.
¿Cuántas personas en llamándose cristianas, recitan de memoria los preceptos del
Decálogo, pero al mismo tiempo actúan en forma contraria a lo que ellas creen saber o
comprender según lo estipulado en dichos preceptos? .
Bajo este concepto, entonces tendríamos que afirmar que la misión de la educación
debe ser la de desarrollar en la persona determinadas categorías intelectuales que, a
grandes rasgos, podrían resumírsele la siguiente manera: En primer lugar, el ―Saber‖. o sea,
la capacidad de averiguar el porqué de los fenómenos humanos y naturales que se presentan
en el universo; en segundo lugar, el ―Entender‖, o sea, Ia capacidad para captar la esencia de
dichos fenómenos; y, por último, el ―Actuar‖, o sea, la capacidad de influir sobre tales
fenómenos con el fin de lograr la transformación armónica del mundo, razón última que
inspira la existencia del hombre.
Pero sabiduría, entendimiento o comprensión y acción, que son elementos básicos que
deben inspirar todo proceso educativo están presididos por un elemento común, cual, es la
organización del pensamiento o, en otros términos, el desarrollo de la inteligencia. De ahí que
sostengamos, en consecuencia, que ese debe ser el objetivo fundamental de la educación.
Veamos brevemente las circunstancias que, hasta ahora, han imperado sobre los
diferentes procesos educativos, especialmente en los países latinoamericanos.
3º. Por último, es necesario tener en cuenta que no basta, como hasta ahora ha
sucedido, enseñar a aprender, por un lado, unas reglas que conduzcan a la organización del
pensamiento, tal y cual fue nuestro caso con el Discurso del Método de Descartes y, por el
otro, actuar con conocimientos e información que se asimilan en forma pasiva y en calidad de
verdades absolutas. Se trata de desarrollar la inteligencia precisamente para encontrar y
analizar el saber, para descubrir las leyes del comprender y para aplicar las reglas del hacer.
Edward De Bono8, nos ayuda a comprender y corregir la duda y el vacío que deja
Descartes y a precisar uno de los fines básicos —si no el fin primordial— de la educación, cual
es el desarrollo de la inteligencia. "Los largos años de educación tienen que ver
principalmente con el saber. Se apilan hechos sobre hechos y poco o nada de tiempo se
destina a las técnicas básicas del pensar. Se considera a la habilidad para pensar como un
subproducto que surge de la atención detallada a temas específicos. Pero, ¿es realmente
así? Y si es así, ¿no es un procedimiento largo y costoso, algo así como quemar la pagoda
para asar el cerdo? En conjunto, debiera ser más importante tener la habilidad de pensar,
que rellenarse de noticias".
¿Las técnicas básicas del pensar eran las reglas que le había aprendido casi que de
memoria a Descartes? La respuesta fue, por lo demás, negativa, porque toda técnica tiene
que ver con habilidades, con el hacer, con el actuar. La inteligencia puede ser sabiduría
(ciencia), comprensión (tecnología) pero también tiene que ver con el desarrollo de
habilidades para pensar (técnicas). Entonces, las preguntas siguientes fueron: ¿Qué
habilidades adicionales a las reglas de Descartes, deben desarrollarse para poseer las
técnicas básicas del pensar? ¿Cómo podrían desarrollarse dichas habilidades con el fin de
que no fuesen simplemente los imperativos cartesianos o los preceptos cristianos?
Fue De Bono9 quien aclaró que el "enseñar a pensar" o el "desarrollo de la
inteligencia", se puede enfocar por diferentes vías, es decir, que de alguna manera, el tema
ha sido abordado por algunas personas o por los mismos educadores.
En primer lugar, hay personas que sostienen que el pensar es algo natural. "No
necesitamos aprender a pensar como materia específica, pues toda materia implica pensar".
Cada quien supone que es un excelente pensador y que lleva a cabo correctamente y sin
darse cuenta, las diferentes operaciones de pensamiento. Esta objeción no es fácil de
responder —dice De Bono— ya que es difícil persuadir a una persona de que él realmente no
sabe hacer lo que cree dominar a la perfección. Por ejemplo, el correr también es natural
pero todos saben que un atleta puede entrenarse hasta lograr una actuación mucho mejor;
además, el rendimiento personal puede estar muy debajo de la real capacidad. Pudiera darse
el caso de que el rendimiento natural fuera adecuado únicamente para enfrentar una
situación familiar, pero no así ante una situación que nos es desconocida; y esta teoría la
podemos aplicar al proceso de pensar. ¿No hay, entonces, razón al decir que la capacidad
natural para pensar dista mucho de representar nuestro pleno potencial de pensamiento?
En segundo lugar, se ha enseñado a pensar a través de la lógica que fue lo que
rechazó Descartes para acoger sus propias reglas. La lógica es en muchas ocasiones y por
derecho propio una materia en si misma. En realidad, no cabe duda que la lógica es válida
como tal, pero tampoco se puede dejar de reconocer que es de utilidad limitada si la materia
que nos ocupa es enseñar a pensar, ya que ella puede tender a convertirse en un juego
8
DE BONO, Edward. “Curso de cinco días sobre el pensar”. Editorial La Isla, Buenos Aires (Argentina), 1969.
9
DE BONO; Edward. “Método para Aprender a Pensar”, (guía para el profesor). Mimeografiado, Centro para el Estudio del
pensamiento. Venezuela.
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abstracto semimatematico. Una persona podría aprender todas sus reglas para luego
descubrir que le es imposible aplicarlas en situaciones de la vida real —tal y cual fue nuestro
caso con las reglas cartesianas— en las cuales casi todo el proceso de pensamiento tiene
lugar en la etapa de percepción.
Antiguamente, el énfasis de la lógica recaía en las estructuras silogísticas y aun
cuando es obvia la importancia que tienen en los argumentos, son sólo una mínima parte de
expresión del pensamiento práctico. Por ende, toda la habilidad silogística no servirá para
tomar decisiones, planificar, suponer o definir objetivos. Las corrientes modernas por su
parte, tratan la lógica como un sistema puro, más vinculado a las creencias de la
computación que a la vida cotidiana. Por eso, sería imposible encasillar muchos aspectos
prácticos del pensamiento dentro de una manera denominada "Lógica".
En tercer lugar, existe la opinión tradicional según la cual la capacidad para pensar se
desarrolla como un subproducto al emplear la mente para estudiar materias tales como
Ciencias. Matemáticas, Historia, Clásicos y otras de índole similar. Si bien es cierto que en el
caso de estas diversas materias —sostiene De Bono— los alumnos tienen que pensar; el
grado en que lo hagan dependerá mucho de la persona encargada de enseñar la materia en
cuestión. Sin embargo, todo proceso de pensamiento cae dentro de una categoría ya que es
analítico, crítico y organizativo. Pongamos como ejemplo el de la ciencia, campo en el que se
da énfasis a la recopilación de información para luego llegar a una conclusión, mientras que
en la vida real pudiera ser necesario tomar una decisión práctica cuando son muy escasos
los datos con los que se cuenta. También puede ser cierto que un profesor muy bien dotado y
con mucha determinación pueda utilizar cualquier materia como punto de partida para
enseñar a pensar, pero ésta no sería la forma más fácil ni eficiente de lograrlo como tampoco
sería aquélla que se apoyara en la evidencia experimental. En el caso de la mayoría de las
materias, el mismo contenido de conocimientos propios de la materia, facilita al estudiante
sustituir el conocimiento por un proceso de raciocinio. Sin embargo, es en extremo difícil
concentrarse en el proceso si el contenido puede determinar por sí mismo la línea de
pensamiento.
En cuarto lugar, existe también otra técnica para enseñar a pensar, cual es la de la
"discusión". Cada día son más populares las materias que se dictan con base en discusiones
abiertas y que se agrupan bajo encabezamientos tales como Estudios Generales,
Humanidades, Estudios Integrados, Letras y otros similares. En estos cursos se discuten
temas como el medio ambiente, las drogas, la población, el tránsito, el comportamiento
interpersonal, bien sea en forma directa o en combinación con películas u otros recursos. En
opinión de De Bono este enfoque es muy valioso puesto que despierta interés y fomenta una
mayor conciencia y fluidez, al igual que permite a los estudiantes tener sus propias ideas y
desarrollar una mayor confianza al expresarlas. Sin embargo, esta forma tampoco es la más
adecuada para enseñar a pensar como una habilidad específica, ya que inevitablemente,
insiste el profesor inglés, el énfasis recae en el contenido y en las ideas que tiene la persona
acerca del mismo. Se asemeja más a un debate que a una lección para enseñar a pensar y
los debates no son lo más indicado para este propósito ya que las habilidades que la actitud
de pensar requiere son bastante especializadas.
En quinto lugar, existen los acertijos y juegos como medio para aprender a pensar, los
cuales a pesar de ser útiles no bastan para desarrollar habilidades concretas y transferibles
dentro del proceso de pensamiento.
Queda, por último, un método global que conduce al desarrollo de habilidades intelectuales y
el cual es propuesto por el profesor inglés, denominado "Cristalización". La esencia del
método consiste en dirigir toda la atención directamente a los diferentes aspectos del
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4. REVOLUCIÓN CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA
Y LA EDUCACIÓN DEL FUTURO10
Cada cultura -ha expresado Alvin Toffler11- tiene una diferente inclinación hacia el
tiempo. Algunas tienden con fuerza hacia el pasado. En ellas los niños son llevados a pensar
que la sabiduría y el conocimiento radican en el pasado y, respecto de algunas culturas, esto
es, en realidad, ampliamente correcto. En una cultura que cambia a un ritmo en extremo
lento, persistiendo durante centenares e incluso millones de años en el mismo nicho
ecológico, con las mismas disposiciones sociales e idénticas tecnologías, resulta probable
que lo más prudente que puede hacer un niño es imitar a su padre o a su madre y a lo que
éstos hacen, y, a su vez, a lo que sus padres hacen. La sabiduría paterna, por lo general,
debía ser más perfecta que en la generación actual, puesto que la forma de hacer las cosas
en las antiguas generaciones estaba basada en millones de años de práctica. Sin embargo,
en una sociedad y cultura cambiantes, particularmente en un período de cambio
10
Tomado y adaptado de: GALEANO Ramírez, Alberto. “Revolución Educativa y desarrollo de la inteligencia”. Editorial
Plaza & Janés, Bogotá, 1ª edición, mayo de 1985.
11
TOFFLER, Alvin. “El shock del futuro”. Editorial Plaza & Janés. Barcelona, 4ª edición, enero, 1988.
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revolucionario, tal y como nos encontramos hoy nosotros, el pasado se convierte en una guía
mucho menos segura para las decisiones del presente y las posibilidades del futuro. En estas
circunstancias, pensar con claridad respecto de las posibilidades del futuro y crear nuevas
ideas para hacer frente a las mismas, se convierten en algo esencial para sobrevivir. La
inclinación del tiempo de la cultura derivará hacia una incrementada conciencia del futuro.
En general, la cabeza de cada cual está llena de presunciones acerca del futuro, al
mismo tiempo que del pasado. La forma en que manipulemos esa serie de presunciones
determina intensamente nuestras decisiones conscientes en el presente. Esta manipulación
debe cambiar a medida que se modifiquen las circunstancias. Pero fue también, la prueba de
una inteligencia de primera clase consiste en la habilidad para retener en la mente dos ideas,
al mismo tiempo, y seguir conservando la aptitud para funcionar. Uno debería... ver las cosas
como desesperanzadas y, sin embargo, estar determinado a hacerlas de otra manera.
Ahora bien, si partimos de la base que el fin último de la educación es el desarrollo de
la inteligencia del hombre y que la inteligencia no es sino el arma fundamental que posee
toda persona humana en su lucha por la vida; y, si tenemos en cuenta que el hombre en su
lucha por la vida depende no sólo de sus cualidades individuales, sino de condiciones
externas a él mismo, tenemos que aceptar que en un mundo en permanente cambio, la
educación tiene que ser diferente, casi que radicalmente diferente, en cuanto a fines, ramas
del conocimiento y métodos a la que hemos venido planteando como enseñanza tradicional.
Por lo general, la misión de la educación ha sido la de situar al hombre en el presente,
de acuerdo con los valores y conocimientos del pasado, y esa educación ha buscado la
estabilidad en las diferentes sociedades. ¿Acaso no se afirma que el fin de la educación no
es sino el de adaptar al individuo al medio social y económico en el cual ha de
desempeñarse? ¿Pero para un mundo en permanente cambio, en el cual la cultura -y, como
parte de ella la ciencia y la tecnología- ya no está surgiendo necesariamente del dominio
lento y progresivo, ejercido por el hombre sobre la naturaleza, sino también en los
laboratorios y centros de investigación, esa misión educativa de sólo adaptar al hombre en el
presente de acuerdo con los valores y conocimientos del pasado, sigue siendo válida?
Con el propósito de no ver ni a la sociedad ni a la educación simplemente con
desesperanza, sino fijarnos el propósito de orientar la educación de otra manera, tratemos de
enfocar el futuro educativo de una manera sistemática. Bajo este contexto se entenderá
fácilmente el recordatorio que hace Jean Piaget al decir que la enseñanza en todas sus
formas implica tres problemas centrales:
— ¿Cuál es el fin de la enseñanza? ¿Acumular conocimientos útiles (y útiles ¿en qué
sentido?)? ¿Aprender a Aprender? ¿Aprender a innovar, a producir algo nuevo en cualquier
campo, tanto como a saber? ¿Aprender a controlar, a verificar o simplemente a repetir?
— Una vez escogidos estos fines hay que determinar después cuáles son las ramas (o
sus particularidades) necesarias para alcanzarlos: ramas de cultura, de razonamiento y,
especialmente (lo que queda fuera de un gran número de programas), ramas de
experimentación, formadoras de un espíritu de exploración y control activo.
— Cuando se han escogido estas ramas es necesario, finalmente, conocer las leyes de
desarrollo mental para encontrar los métodos más adecuados tipo de formación educativa
deseada.
Como el propósito es el de auscultar vías para el desarrollo de la inteligencia, a través
de la educación, en un mundo en permanente cambio, se hacen algunas recapitulaciones en
relación con las características de la sociedad contemporánea porque ellas ejercen una
influencia directa sobre los diferentes sistemas educativos. Por una parte, es impresionante el
acortamiento constante del intervalo que separa un descubrimiento científico y su aplicación
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en gran escala, hasta el punto que ha terminado la época en que el conocimiento científico
avanzaba por etapas, cuando a períodos de hallazgo científico seguían períodos de relativa
paralización de la actividad de búsqueda, durante los cuales se explotaban y sistematizaban
los descubrimientos anteriores. Hoy día en los laboratorios de investigación y desarrollo se
están adelantando descubrimientos científicos que tendrán aplicación, en gran escala,
inmediatamente.
Asimismo, el desarrollo de la ciencia ya no depende del progreso técnico, sino que el
futuro tecnológico está tomando su fundamento de la ciencia; hoy más que nunca, se pide de
los científicos y de los técnicos que aporten ideas y esquemas mas pioneros para la solución
de los problemas solucionables a través de la inspiración humana. Por ello se afirma que la
cultura ya no está surgiendo del dominio e interpretación del hombre sobre la naturaleza, sino
que, gran parte de ella está forjándose en los laboratorios y centros de investigación. No
sobra advertir sobre la característica fundamental de la presente revolución científica y
tecnológica. Es, a diferencia de la revolución industrial —que estuvo dirigida a la liberación
muscular- una explosión de la información y de la inteligencia. El hombre al liberarse de las
actividades intelectuales rutinarias y al poder programar a través de los computadores, se
está dedicando, cada vez más, a la creatividad, a la invención tecnológica, pues ello se lo
está exigiendo la competencia internacional dentro y en el marco de la sociedad
contemporánea.
Jamás la ciencia y la técnica -se ha afirmado- han mostrado con tal fuerza la amplitud
de sus poderes y de sus potencialidades. –La "Segunda mitad del Siglo XX" viene marcada
por un salto prodigioso de los conocimientos, una institucionalización de la investigación y de
la innovación, una aceleración exponencial del cambio, de la capitalización del saber, del
crecimiento del personal científico. Por otra parte, los valores, las instituciones políticas, las
relaciones sociales, las estructuras económicas —como consecuencia del rápido avance
científico y tecnológico— también están cambiando rápidamente: la energía, la producción, la
vida familiar, las empresas, el poder, todas estas categorías económicas y sociales están
tomando inusitadamente otras formas. Entonces, la pregunta que todo educador avizorado se
hace es: ¿Qué papel le cabe a la educación, en un mundo de cambio rápido, como forjadora
de la inteligencia humana?
Por lo tanto, digamos que la enseñanza se ha impartido por medio de unos contenidos
(curriculum) sobre los cuales se transmiten unos conocimientos que constituyen ramas del
saber, base para el desempeño profesional de cualquier individuo. Por lo general, esos
contenidos surgen de los valores y conocimientos que, en determinado momento, imperan en
una sociedad. ¿Pero si esos valores y conocimientos han empezado a cambiar rápidamente
y no sólo de tiempo en tiempo, hasta tal punto que, en corto período pueden quedar
derogados, entonces qué contenidos o conocimientos debe transmitir la educación? ¿Cuáles
son las ramas del saber que mejor conviene transmitir en la sociedad contemporánea?
¿Cuáles son los métodos más adecuados para transmitir conocimientos siempre
cambiantes?
dicotómica del mundo entre ciencias humanas y ciencias de la naturaleza, ¿cuáles deben ser
los fines de la educación en una sociedad de permanente cambio en la cual la ciencia y la
tecnología se han constituido en el motor generador de dicho cambio? Hagamos algunas
reflexiones, al respecto.
Por una parte, no nos queda la menor duda que la educación del futuro debe
estructurar la inteligencia humana a través del "cultivo" de conocimientos y el desarrollo de
habilidades tanto técnicas como intelectuales, en las diferentes ramas del saber, de tal
manera que la persona quede en la posibilidad —en cualquier momento y circunstancia de su
vida— de identificar y resolver problemas y de tomar decisiones con capacidad critica y
creativa.
Esta afirmación que pareciera un predicamento, implica un cambio educativo profundo
por cuanto es el salto cualitativo de enseñar con base en el principio de "lo que se debe
hacer" (cuya principal metodología es la receptividad y el bagaje memorístico) a enseñar
siguiendo los lineamientos de "cómo hacer las cosas" (es decir, optando por la observación y
la experimentación como fuentes básicas del saber y de la resolución de problemas, de la
creatividad y de la capacidad crítica y reflexiva). "Aprender haciendo" pareciera que fuese el
imperativo de la educación del futuro.
Hagamos, al respecto, algunas observaciones. Cuando se trata de estructurar una
educación con base en la creatividad para la resolución de problemas y la toma de
decisiones -por lo demás, no olvidemos que ese es el fin último del conocimiento científico—
toda persona debe responder tres preguntas: ¿Por qué?. ¿Qué? Y ¿Cómo? O, en otras
palabras, toda persona respecto de cualquier fenómeno universal debe poseer:
Conocimientos (¿Por qué?). Entendimiento (¿Qué?) y Habilidades (¿Cómo?).
O mirando el tema educativo bajo otro ángulo, la persona de educación integral en el
campo científico debe: Saber (¿Por qué?), Saber-hacer (¿Qué?) y Hacer (¿Cómo?). El saber
no es más que la "ciencia", el saber-hacer es la "tecnología‖ y el hacer es la "técnica".
Resumamos:
fue la innovación técnica la que provocó el progreso científico y lo antecedió por varias
decenas de años, es decir, que la técnica impulsó tanto la tecnología como la ciencia,
mediante un proceso inductivo basado en la observación y la experimentación. ¿Acaso el
futuro no se está decidiendo en los laboratorios y en los centros de investigación? Hoy más
que nunca, se pide a los científicos y técnicos ideas y esquemas pioneros para la solución de
los problemas solucionables a través de la inspiración humana, o sea que la ciencia está
inspirando tanto a la tecnología como a la técnica, a través de un proceso deductivo.
En tercer lugar, la educación tradicional al establecer un divorcio entre el saber, el
saber-hacer y el hacer -o sea entre ciencia, tecnología y técnica— se dedicó al saber y
descuidó, en nuestras sociedades, el conocimiento práctico que implica el manejo de la
tecnología y de la técnica. ¿No será este el motivo por el cual muchos de nuestros
profesionales no pueden desempeñarse adecuadamente en el mundo del trabajo?
Pues bien, este comportamiento era explicable cuando la enseñanza tradicional, como
producto de una herencia greco-latina-medieval, resumida en la filosofía aristotélica, se
dedicó casi exclusivamente a las denominadas ciencias "humanas" que sólo llevaban a la
comprensión del mundo. Pero ¿Qué pasó con el surgimiento de las ciencias "naturales" que
no sólo conducían a la comprensión sino a la transformación del mundo mediante la
observación, la experimentación y la formulación de leyes universales? Pues la enseñanza
tradicional al continuar con su misma metodología —basada en la receptividad y el bagaje
memorístico— ha permanecido en el campo teórico, por cuanto no se ha preocupado en
relacionar esos conocimientos científicos adquiridos por el alumno con la práctica real, base
de la tecnología y de la técnica.
Aún más, con base en el concepto grecolatino según el cual las ciencias "humanas"
(comenzando por la filosofía) son "nobles" y las ciencias "naturales" que conducen a un
trabajo práctico son "despreciables", se presenta el caso de la sub-valoración social de
aquellas personas que poseen conocimientos técnicos y tecnológicos. ¿Muchos de nuestros
ingenieros —por razones sociales— no desprecian el saber-hacer y el hacer?
¿No será esta la causa que diferencia lo que podríamos llamar la cultura latina de la
cultura anglosajona? ¿Y no será este el motivo por el cual los países latinoamericanos
alcanzamos premios internacionales en el campo de la literatura y no en las áreas científicas
y tecnológicas? ¿Conducirá este análisis a explicar que la educación tradicional es una de las
causas –si no la principal— de nuestra dependencia externa? Importamos el saber teórico, lo
aprendemos de memoria y de él derivamos incondicionalmente el saber-hacer y el hacer.
Por eso se sostiene que la educación del futuro deberá desarrollar la inteligencia de
las personas no sólo desde el punto de vista de los conocimientos útiles, sino y esto es
fundamental, de las habilidades intelectuales y técnicas, con miras a la resolución de
problemas y a la toma de decisiones, siempre teniendo en cuenta que la sociedad
contemporánea es, ante todo, cambiante, ínnovativa y creativa en razón del inusitado avance
de la ciencia y la tecnología.
enfocar las posibilidades del futuro, con el fin de crear nuevas ideas para impulsar dichas
posibilidades, en vez de estar, interpretando el mundo con los valores y conocimientos del
pasado?
12
BETANCUR, Belisario. “De la Universidad aislada a la Universidad crítica”. Discurso pronunciado en la Universidad
Pontificia Bolivariana, Medellín, 1982.
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maestros, sabemos ya que el mundo en el que entrarán los estudiantes, será seguramente
distinto a aquél en el que adquiere sus conocimientos.
La educación deberá aplicarse conscientemente a formar hombres que se encontrarán
en situaciones y sociedades que aún no existen, y deberá fijarse como primer objetivo,
reforzar las facultades de adaptación del individuo, para que éste pueda acomodarse rápida y
fácilmente a la novedad constante.
Pero no bastara con formar hombres capaces de adaptarse al cambio rápido: habrá
que formar hombres armados de conocimientos en terrenos increíblemente diversos; nadie
podrá contentarse con los conocimientos adquiridos, como quien dice, de una vez por todas
durante la juventud; ni la formación profesional servirá para toda la vida, como sucedía hace
cincuenta años. Ya no se tratará de enseñar ni de formar simplemente, será cuestión de
aprender constantemente, de "Aprender a Aprender".
De hecho, no hay cómo decirlo de otro modo. En adelante, en todo proceso, ya no
podrá cargarse el acento sobre un contenido necesariamente limitado, sino sobre la aptitud
de comprender, de asimilar, de analizar, de poner en orden los conocimientos, de manejar
con soltura las relaciones entre lo concreto y lo abstracto, lo general y lo particular: en suma,
de compenetrar la sabiduría con la acción, de coordinar la formación y la información.
Este concepto implica una reorientación completa de los sistemas educativos en
general y de la enseñanza superior en particular. Conduce necesariamente a los terrenos de
la educación permanente y de la educación abierta. Implica que eÍ hombre educado será sólo
aquél que sepa encontrar rápida y exactamente lo que no sabe. Si en los distintos sistemas
de educación, sobre todo al nivel universitario, se calcula hoy que el ochenta por ciento del
tiempo, se emplea en transmitir conocimientos y el veinte por ciento en la adquisición de
metodologías del aprendizaje y la investigación, resulta evidente que esas proporciones
tendrán que cambiar radicalmente en el futuro. Podría afirmarse, incluso, que deberán
invertirse.
"Aprender a Aprender" se refiere, básica y fundamentalmente a la formación —a la
formación de la inteligencia en forma deliberada y sistemática por medio dé la utilización de
herramientas para la organización del pensamiento tales como el desarrollo de la capacidad
de análisis, de síntesis, de relaciones entre lo abstracto y lo concreto, lo general y lo
particular, entre otras— que al suministro de información en forma indiscriminada y
acumulativa, por medio de recargos o agregación de contenidos o curriculum, tal y cual ha
sido la tendencia educativa en los últimos tiempos. En efecto, al haber estructurado la
enseñanza con base en los contenidos del conocimiento con el fin de que el maestro se los
transmita al alumno, y no como una organización del pensamiento para que éste —mediante
la observación y experimentación— descubra, asimile, aprenda y se informe, se ha
presentado a raíz de la multiplicación de los conocimientos científicos, la tendencia educativa
de agregar indiscriminadamente nuevas materias que no hacen sino recargar en forma
mecánica los curriculum educativos, cuando el propósito debe ser —como lo hemos visto— el
de fomentar el Aprender a Aprender: los contenidos del conocimiento pasan, los procesos de
pensamiento quedan.
1º. La historia del elefante. Existe una historia que frecuentemente se menciona en los
textos de lógica, referente a un grupo de hombres ciegos a los que se les asignó la tarea de
describir un elefante. Debido a que cada ciego estaba ubicado en una parte diferente del
cuerpo del elefante, surgió una gran discusión, en la cual cada uno se jactaba de poseer una
comprensión total del elefante (tomado como un sistema, como una totalidad). Lo interesante
de esta historia no es tanto la actuación de los ciegos que para el caso se pueden tomar
como especialistas, sino la ventaja que poseía el vidente que comenta la historia, o sea, la
habilidad de ver el elefante en su totalidad, lo cual le permitía observar el comportamiento
ridículo de los ciegos al tratar de describir un elefante en su conjunto, como sistema13.
2º. La historia del Koala. Esta criatura encantadora y patética que se especializa en
comer hojas de una variedad particular de eucaliptos y nada más, y que tiene, en lugar de
dedos, garras con apariencia de garfios, ideales para colgarse de la corteza de este árbol... y
nada más14.
3º Por último, están las atractivas reflexiones de un educador brasileño 15. También el
conocimiento humano, a pesar de la unidad que busca en forma de sabiduría, es una
expansión fragmentadora que desorienta a los que no tienen el cuidado de referir al hombre y
a su finalidad trascendental toda adquisición de conocimientos.
13
CHURCHMAN, C. West. “El enfoque de sistema”. Editorial Diana, 1978.
14
KOESTLER, Arthur. “En busca del absoluto”. Editorial Cairos, Barcelona, 1983.
15
DE OLIVEIRA LIMA, Lauro. “Educación por la inteligencia”. Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1979.
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toda clase y condición no cesan de afirmarse por todo el mundo y rechazan una posición
marginal o un status subordinado respecto de los centros de poder. Para que la participación
sea eficaz se requiere que quienes tienen poder no interfieran el aprendizaje innovador. La
participación es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones; es una
actitud caracterizada por la cooperación, el diálogo y la empatía. No significa solamente
mantener las comunicaciones sino comprobar constantemente la validez de las normas y
valores operativos propios preservando las que siguen teniendo vigencia y, rechazando las
que se han vuelto obsoletas.
Ni la anticipación ni la participación son ―per se" conceptos nuevos. Lo esencial y
realmente nuevo, del aprendizaje innovador es la insistencia en que vayan juntas. No puede
hablarse de aprendizaje innovador cuando se prescinde de uno de los dos términos. Sin
participación, por ejemplo, la anticipación pierde la mayoría de las veces su sentido. No basta
con que sólo las élites o quienes toman decisiones sean anticipadores, cuando la resolución
de un problema depende del respaldo decidido de grupos importantes de gente. Y la
participación sin la anticipación puede resultar contraproducente o desencaminada y
provocar una parálisis cuando las fuerzas en conflicto preludian la acción para resolver una
cuestión o una neutralización en la que se produce una acción violenta que suscita
consecuencias negativas no queridas.
Dado que el aprendizaje innovador destaca la disposición para actuar en nuevas
situaciones, la exploración de lo que puede suceder o parece que va a ocurrir, se vuelve
ineludiblemente uno de los pilares básicos del aprendizaje. Con todo hoy día la anticipación
no desempeña un papel suficientemente importante; en tanto que individuos, apenas
hablamos en futuro, y en tanto que sociedades, por lo general sólo hablamos en pasado.
Hasta ahora, el aprendizaje no ha sido suficientemente anticipador ni en los procesos
generales de toma de decisiones de la sociedad ni en los sistemas educativos. Ahora bien,
para ser buenos educadores los profesores deben estar necesariamente orientados al futuro;
los mejores profesores son aquéllos que han desarrollado y consiguen comunicar un sentido
de futuro.
Por otra parte, la participación creadora pone de relieve la detección, la percepción, la
formulación y la comprensión común de los problemas, no limitándose a su mera resolución.
La participación consiste en desempeñar papeles. Para evitar la adscripción a un papel dado,
se debe estar en condiciones de abordar la mayor gama posible de papeles. Los trabajos y
funciones cambian a lo largo de la vida, y en los años venideros cambiarán aún con mayor
rapidez. El ideal de la educación participativa es que cada alumno tenga la oportunidad de
representar papeles de presidente, capitán y líder, a la vez que los de ciudadano, partidario y
seguidor, con el fin de que experimente el mayor número posible de papeles. Todo esto se
alcanza sólo en la medida en que el alumno juegue un papel activo durante el proceso de
aprendizaje.
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Tomado y adaptado de: GALEANO Ramírez, Alberto. “Revolución Educativa y desarrollo de la inteligencia”. Editorial
Plaza & Janés, Bogotá, 1ª edición, mayo de 1985.
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como créditos de estudio que se contabilizan cuando se aspira a alcanzar niveles superiores
del "sistema educativo" formal y académico.
Por tanto, si hemos de hablar con rigor de "Educación Permanente" habrá que
plantearse la vigencia de este principio no sólo en el ámbito más concreto de la educación
formal o institucionalizada, sino en toda la amplitud del proceso formativo de la persona tal
como queda descrito y que tiene lugar dentro y fuera de la escuela, en la familia y en el
trabajo, en la variedad y multiplicidad de las formas de relación social, en las actividades del
ocio y de la cultura, en todas las etapas de la vida del hombre.