T

\9]

LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

89

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

PRESENTACIN La Unidad III del curso, se centra en el anlisis de propuestas encaminadas a resolver uno de los retos sobresalientes en la actividad escolar: la lengua escrita. Este aspecto se aborda en las actividades de la unidad, en sus fases de comprensin y de produccin de textos. El objetivo que se plantea consiste en observar la manera en que se puede lograr que en la escuela, la lectura y la escritura, sean significativas para el alumno, al encontrar su relacin con actividades cuya finalidad vaya ms all de la tarea escolar. En esta unidad se trabajan ocho textos bsicos. El criterio para seleccionarlos consisti en su carcter propositivo, sistemtico e ilustrativo, de tal manera que sus ideas son adaptables y pueden aplicarse en diversos contextos educativos. Los primeros tres textos que conforman la Unidad III "Hacia una tipologa de los textos", "Caracterizacin lingistica de los textos escogidos"y "Los textos escolares: un capitula aparte", constituyen un gran aporte para la concrecin de actividades didcticas dentro de un enfoque comunicativofuncional de la enseanza de la lengua. En ellos las autoras, Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez, desarrollan una caracterizacin de los principales tipos de textos escritos que el alumno de primaria debe conocer y utilizar en su trabajo acadmico y en su vida cotidiana. Los siguientes dos textos de la unidad, "Qu hace la escritura"y "Qu hace la lectura", de Donald H. Graves, presentan de una manera muy clara algunas acciones sencillas, pero de gran alcance metodolgico, para que el alumno capte la importancia de la lectura, en relacin con los usos orales de la Sengua. La sexta lectura bsica de la unidad: "La enseanza directa de la habilidad de comprensin de la idea principal" dejamos Baumann, explica un conjunto de pasos metodolgicos y de etapas de aprendizaje, por medio de los cuales se puede organizar el desarrollo de la comprensin de la lectura en e aula. "Acortar las entrevistas", de Donald H. Graves, es el texto con el que contina la unidad. En esta lectura, el autor propone acciones para evaluar las actividades de comprensin de la lectura en los alumnos. El ltimo texto bsico que se trabaja en esta unidad: "Escritura. Fase intermedia" de Mabel Condemarn y Mariana Chadwick, muestra con gran explicitud una metodologa completa para el desarrollo de a escritura. Asimismo, completa su propuesta con sugerencias para evaluar el progreso en diversos aspectos de la escritura.

91

UNIDAD III. LA COMPRENSIN V1A PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

LECTURA: HACIA UNA TIPOLOGA DE LOS TEXTOS*

PRESENTACIN
En esta lectura, las autoras proponen una tipologa de textos, que puede servir como base para que los profesores organicen las actividades de comprensin y produccin de textos entre sus alumnos. La tipologa que proponen se centra en el texto escrito; su intencin es incluir los principales tipos de texto que el estudiante debe aprender a usar en su entorno social Esta tipologa constituye una aportacin para la metodologa basada en el enfoque comunicativo de la. enseanza-aprendizaje de la lengua. La clasificacin que ofrecen las maestras argentinas, pane del supuesto de que en la elaboracin de un texto se utiliza una trama especfica (descriptiva, narrativa, argumentativa y conversacional), y se atiende lafundn comunicativa que deber cumplir, de acuerdo con los propsitos del emisor, las caractersticas y expectativas del destinatario, y el contexto situacional

HACIA UNA TIPOLOGA DE LOS TEXTOS

l estado actual del desarrollo de la lingstica textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupacin por establecer tipologas de textos. Es obvio que no existe una nica tipologa, sistemtica y explcita; pot el contrario, en los diferentes trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingsticos o estructurales, efectos pragmticos, variedades del lenguaje, recursos estilsticos y

'Ana Mara Kaucrnan y Mara Elena Rodrguez en: "Hacia una tipologa de 105 textos", en: La escuela y los tatos. Buenos Aires, Santularia, 1993. pp. 19-28.
92

retricos, etctera, (Bernndez, 1987). Estas tipologas reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la identificacin de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, an sin poder definir ni categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversacin, una noticia de un poema. En general, a necesidad de establecer tipologas claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intencin de facilitar la produccin y la interpretacin de todos ios textos que circulan en un determinado entorno social. Ese fue tambin nuestro propsito: intentar una clasificacin sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideracin aquellos textos escritos (aqu no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberan ingresar en razn de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas caractersticas compartidas que justifican incluirlos en una misma categora. As encontramos textos literarios, textos periodsticos, textos de informacin cientfica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorsticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos as formados, sin lugar a dudas, responden a principios heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al conformar la clase de textos de informacin cientfica, se privilegio el rea de conocimientos -las ciencias- en la cual se ubican sus contenidos; al establecer la categora de textos periodsticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, revistas); para los textos literarios, la intencionalidad esttica; para los instruccionales se consider predominante la intencin manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificacin precisa del receptor; para los humorsticos se atendi

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

al efecto que buscan (provocar la risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la funcin apelativa del lenguaje. Pero, adems, existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de estas categoras admite distintas variedades. Entre los textos periodsticos encontramos as noticias, los reportajes, las entrevistas, los artculos editoriales, los artculos de opinin, las columnas, las crnicas, etc; entre los textos literarios estn los cuentos, los poemas, las novelas, las obras de teatro, y, as, en los restantes tipos de texto. Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados estn en Sas pginas siguientes: 1) Seleccin de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y escolar (Cuadro 1) 2) Bsqueda de criterios de clasificacin vlidos para un ordenamiento coherente y operativo de los textos seleccionados. (Cuadro 2) 3} Caracterizacin lingstica simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel
1.- Tfecs litsarics A cuento Novela A Ctara ce teatro A Poema A Efctioa A Artculo ds opinin Amortaje AHrewista A Eefirdcin A Nota efe erciclcpsctia A Mame efe a^ecineics Abfcncgrafa ARiografa A Itelato Histrico
AJteData A ]h3LCtV3

oracional como en el textual. Nuestra intencin no fue modificar designaciones sino simplemente seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos. La bsqueda de criterios de clasificacin se convirti en una ardua tarea. Luego de revisar las tipologas contenidas en diversos trabajos de lingstica textual (Bernndez 1987 Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo necesitbamos cruzar criterios que, a nuestro entender facilitaran la caracterizacin lingstica de los textos. As llegamos a destacar como criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que predominan en la construccin de los textos. Procederemos ahora a definir a qu nos referimos con funcin y trama y, luego expondremos el cuadro que contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categoras de anlisis.

Los textos y las funciones del lenguaje Los textos, en tanto unidades comunicativas manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar convencer seducir entretener sugerir estados de nimo etc. En correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la funcin del lenguaje que predomina en ellos. Los textos que nunca se construyen en torno a una nica funcin del lenguaje siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de funcin predominante. De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la comunicacin (Glosario, primera parte), hemos tomado nicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro propsito: informativa, literaria, apelativa y expresiva. /. Fundn informativa Una de las funciones ms importantes que cumplen los textos usados en el entorno escolar es la funcin de informar, la de hacer conocer el
93

2.- TstcspsricdsCLccs

3 . - Ttetos tte infonrecii dartfka

4.- T&JTE irstnrckiBles 5.- fejre epistolares 6 , - Tecs hnocsticcs

7 .T&CSElLCLt3ICB

A Carta Ablid.tiil A HisSnriiEta. A Aviso A iteto A ficte

Cuadio 1

UNIDAD III. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el texto con un lenguaje conciso y transparente. El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada sino que conduce al lector en la forma ms directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas personas, sucesos o hechos que constituyen el referente (de all la denominacin de funcin referencial con que aparece en Jakobson). 2. Funcin literaria Los textos con predominio de la funcin literaria del lenguaje tienen una intencionalidad esttica. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y la originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingstico parta producir un mensaje artstico, una obra de arte. Emplea el lenguaje figurado, opaco. El "cmo se dice" pasa a primer plano, relegando al "qu se dice", que es fundamental cuando predomina la funcin informativa. El lenguaje se establece como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el referente al cual alude. La interpretacin del texto iterario obliga al lector a desentraar el alcance y la significacin de los distintos recursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de las imgenes, etctera) y su incidencia en la funcionalidad esttica del texto. 3. Funcin apelativa Los textos que privilegian la funcin apelativa del lenguaje intentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las rdenes ms contundentes hasta las frmulas de cortesa y los recursos de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el autor e propone, a acruar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus premisas. 4. Funcin expresiva
f

En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teidas con matices afectivos y valora tvos. Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas lricos, tambin manifiestan a subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad esttica: estos textos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los patrones establecidos por la esttica para crear belleza, razn por la cual los definimos como literarios y no como expresivos.

La trama de los textos Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para clasificar los textos es e referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la funcin predominante, estaramos habilitados para hablar, en general, de textos informativos, textos literarios, textos apelativos, textos expresivos Ubicaramos, entonces, en la categora de textos informativos a diferentes tipos de texto, como las noticias de un diario, los relatos histricos, las monografas sobre diversos temas, los artculos editoriales, las notas de enciclopedias, etc., que buscan, prioritariamente, transmitir informaciones Caracterizaramos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro, etc) que se ajustan, en su construccin, a determinados patrones esfricos Entre los apelativos incluiramos las distintas ciases de texto que se proponen modificar los comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumidores la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder satisfacerla y por ltimo, categorizaramos como expresivos a todos aquellos textos que manifiestan a subjetividad del autor cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios ntimos, etctera. Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que, si clasificamos los textos nicamente en razn de la funcin del lenguaje que predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni ca94

Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de nimo, sus afectos, sus emociones.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

racterizar convenientemente las diversas variedades de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en ia sociedad. Una clasificacin basada solamente en as funciones, adems de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva terica, es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una enseanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunicativa. Qu es lo que nos permite distinguir una noticia de una artculo de opinin; un relato histrico de una monografa, si todos ellos informan? Qu es lo que diferencia un cuento de una obra de teatro s ambos textos comparten la funcin literaria? Cules son los rasgos textuales que caracterizan las recetas permitindonos distinguirlas de los avisos publicitarios? En que se diferencia una carta de un diario ntimo? Es evidente que no podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendramos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en que estn presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases dentro de las categoras determinadas por la funcin, pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente calificativas entre los textos mencionados, tambin lo es el hecho de que algunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos: algunos textos narran acontecimientos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben directamente os intercambios lingsticos los dilogos de los participantes en la situacin comunicativa creada por e} texto. Podemos sostener, entonces, que los textos se configuran de distintas maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los mismos contenidos Y, en concordancia con las races etimolgicas de la palabra texto (texto proviene del latn textum, tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificacin adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las
95

funciones del lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama -nicamente para los propsitos de este trabajo- a las diversas estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos. Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos que se entrecruzan de distintas maneras, para configurar un paisaje de la Puna, un templo a travs del cual llegamos a la civilizacin de los mayas, un rincn de San Telmo. El texto es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras privilegia determinadas relaciones sintcticas etc., para transmitir distintas intencionalidades. Estos tejidos, estas tramas son la narrativa la argumentativa la descriptiva y la conversacional. Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El inters radica en la accin y, a travs de ella, adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta accin se lleva a cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organizacin de los textos narrativos. Tambin es importante la distincin entre el autor y el narrador, es decir la voz que relata dentro del texto; el punto de vista narrativo (narracin en primera o tercera persona) y la predicacin. Los textos con trama argumentativa comentan explican demuestran o confrontan ideas conocimientos opiniones creencias o valoraciones. Por lo general se organizan en tres partes: una introduccin en la que se presenta el tema la problemtica o se fija una posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan informaciones mediante el empleo en estructuras subordinadas, dlos conectores lingsticos requeridos por ios diferentes esquemas lgicos (causa/efecto, antecedente/consecuencia, tesis/anttesis, etc.); o cognoscitivos (anlisis, sntesis, analoga, etc.); y una conclusin. Los conectores y los presupuestos son de fundamental importancia en esta trama. Consideramos como textos de trama descriptiva a todos aqullos que presentan preferentemente las

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una seleccin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la informacin del sustantivo aadindole caractersticas distintivas o matices diferenciales. En la trama conversacional aparece, en estilo directo la interaccin lingstica que se establece entre los distintos participantes de una situacin comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra, La conversacin avanza con los cambios de turno. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama. Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama veamos en e! Cuadro 2 como pueden distribuirse los textos mencionados en el Cuadro 1. A fin de evitar la fascinacin que provocan muchas veces ios cuadros y superar las simplifica^"--^^ Funcin 3nfoirtB.td.-ra Trama EfeEcrpt\a ^^--^^ AEefdnicirt A ffota ds srclsia A Inf orrre ce e-fenirmcos

ciones y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez ms que los textos han sido ubicados de acuerdo con la funcin y la trama que predominan en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad Esto no implica que sean las nicas posibles pero no es fcil -ni deseable a los fines de este trabajoabarcar todas las alternativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos cnones lingsticos. Por ejemplo, el lector advertir que las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce de funcin informativa/trama narrativa en el de funcin expresiva/trama narrativa y en el de funcin apelativa/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en las que se informa sobre sucesos o situaciones (el tpico caso de las cartas interescolares o aqullas en que se cuenta qu pasa); el segundo corresponde a las cartas en las que se privilegia la expresin de sentimientos o de estados de nimo, y en el ltimo caso, Se trata de cartas informales en las que se solcita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejemplo: "Pap por favor mndame dinero ya que aqu todo est muy caro y

Expres

liteHoa

elati\a

A Poema
A Rusto

A Aviso

'

A ficte AKeosta AIrEtrai\o

rgurentativa

A Artculo da opinidn A Monografa

A Aviso AltiLleto ACarta AacitLd Afcdao AHistcaa

tocatha

ARtcda Biografa A Ifelato Histrico ACarta AR^ortaje AHizadsCa .

A Carta

A- Cuento A ifcvela A Poema

A HiStEQEH

Ccntroversacicral

A Cfatra cte teatro

Affiso

C=drG2.

Ice tocscot: furnLcny tnans.

96

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

lo que traje se me est terminando"). Ahora bien tambin existen las cartas literarias: hay novelas montadas sobre textos epistolares pero no fueron incluidas aqu por no ser de frecuente aparicin ni su forma ms prototpica. En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las Idealizaciones de ios textos son slo las que e! nio va a encontrar regularmente en su entorno.

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN Di TE>TOS ESCRITOS

LECTURA:

CARACTERIZACIN LINGSTICA DE V LOS TEXTOS ESCOGIDOS*

PRESENTACIN Este texto corresponde a otro captulo de la misma obra en el que se ubica la lectura anterior. En esa seccin, las autoras presentaron una propuesta de clasificacin de textos, de acuerdo con la trama que utilizan y la Juncin comunicativa que cumplen. En el captulo que se incluye a continuacin proceden a definir cada, uno de los textos incluidos en la tipologa. En la conceptualizacin de cada texto, toman en cuenta los dos criterios que utilizaron para elaborar la tipologa (trama y Juncin comunicativa). Apartirde esta caracterizacin textual, es posible conocer los requerimientos de construccin de cada texto, tanto en el nivel del esquema textual, como en los niveles lxico y oracional. As pues, estas definiciones pueden servir como guapara tener en cuenta qu tipo de lxic i, de construcciones sintcticas y de organizacin de informacin, son pertinentes en la elaboracin de cadu tipo de texto.

Estos rasgos corresponden tanto a aspectos macro y/o superestmcturales estudiados por la gramtica textual; como a elementos locales o microestructurales, descriptos por la gramtica oracional. La seleccin de unos y otros obedece a la intencin de poner de manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto elementos constitutivos del texto.

TEXTOS LITERARIOS Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En ellos interesa primordialmente cmo se combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo con cnones estticos para dar una impresin de belleza. En el proceso de construccin de los textos literarios e! verbo "escribir", tal como lo expresa Barthes, se convierte en verbo intransitivo: el escritor se detiene en !a escritura misma, juega con los recursos lingsticos, transgrediendo, con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su imaginacin y fantasa en la creacin de mundos ficticios. A diferencia de los textos informativos, en los cuales se transparenta el referente, los textos literarios son textos opacos, no explcitos, con muchos vacos o espacios en blanco, indeterminados. Los lectores, entonces, deben unir todas las piezas en juego: la trama, los personajes y el lenguaje; tienen que llenar la informacin que falta para construir el sentido, haciendo interpretaciones congruentes cor el texto y con sus conocimientos previos de mundo. Los textos literarios exigen que el lector comparta el juego de la imaginacin, para captar el sentido de cosas no dichas, de acciones inexplicables, de sentimientos inexpresados. Aunque todos los textos literarios tienen un "repertorio", un territorio que nos es familiar, porque involucra realidades extra-textuales (lugar y tiempo de las acciones, normas y valores representados, alusiones o referencias a personas, lugares y cosas que existen fuera del texto, elementos y tradiciones literarias, etc.), no basta con conocer estas realidades para comprender el texto literario: es necesario fundamentalmente desentraar las
98

CARACTERIZACIN LINGISTICA DE LOS TEXTOS ESCOGIDOS Expondremos en este captulo una breve caracterizacin lingstica de los textos incluidos en el Cuadro 2. Esra caracterizacin no presenta, corno el lector obviamente podr aprecian una descripcin exhaustiva de los textos abordados, ni toma en consideracin aspectos vinculados con ia problemtica de los elementos implcitos ni con las determinaciones de los actos de habla: simplemente se describe una seleccin de rasgos distintivos de cada uno de los textos.
*Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez. "Caracterizacin lingstica de los texros escogido?", en: La. escuela y las textos. Buenos Aires, sanlkna, 1993. pp. 29-56.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

mltiples perspectivas y los mltiples niveles de asociacin que el texto ofrece. El texto literario, que permite el desarrollo de todas las virtualidades del lenguaje, que es el espacio de la libertad del lenguaje liberado de las restricciones de las normas, puede permitirnos leer "para nada", para no hacer nada despus de k lectura, slo dejarnos llevar por la imaginacin; pero, tambin puede permitirnos analizar los mecanismos empleados por el autor para producir belleza, intentar recrear esos mecanismos en nuevas creaciones, desentraar los smbolos que estructuran el mensaje, jugar con la musicalidad de las pabras liberadas de su funcin designativa, etctera.

El cuento
Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres momentos perfectamente diferenciados: comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervencin de una fuerza, con la aparicin de un conflicto, que da lugar a una serie de episodios, y se cierra con la resolucin de ese conflicto que permite, en el estado final, k recuperacin del equilibrio perdido. Todo cuento tiene acciones centrales, ncleos narrativos, que establecen entre si una relacin causal. Entre estas acciones aparecen elementos de relleno (secundarios o catalticos) cuya funcin es mantener el suspenso. Tanto los ncleos como las acciones secundarias ponen en escena personajes que las cumplen en un determinado lugar y tiempo. Para la presentacin de las caractersticas de estos personajes, as como para las indicaciones de lugar y de tiempo, se apela a recursos descriptivos. Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la introduccin del dilogo de los personales, presentado con las marcas grficas correspondientes, las rayas, para indicar el cambio de interlocutor. La observacin de los nexos temporales, permite conocer si el autor mantiene la lnea temporal o prefiere sorprender al lector con las rupturas del tiempo en la presentacin de los hechos (saltos hacia el pasado o avances hacia el futuro). La demarcacin del tiempo aparece generalmente en el prrafo inicial. Los cuentos tradi99

cionales presentan frmulas caractersticas de introduccin de temporalidad difusa: "Erase una vez... , Haba una vez... Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construccin y en la interpretacin de los cuentos. Los pretritos imperfectos y los perfectos simples predominan en k narracin mientras que los presentes aparecen en las descripciones y en los dilogos. El imperfecto presenta la accin en proceso, cuya incidencia llega hasta el momento de la narracin: Rosario miraba tmidamente a su pretendiente mientras su madre, desde la sala, haca comentarios banales sobre la historia familiar. El perfecto simple, en cambio, presenta las acciones concluidas en el pasado: De pronto, entr el padre, con sus hotos sucias por el barro, mir a su hija, luego al pretendiente y sin decir palabra entr furioso a la sala. La presentacin de los personajes se ajusta a la estrategia de la definitivizacn. Se Sos introduce mediante una construccin nominal iniciada por un artculo indefinido (o elemento equivalente) que luego es sustituido por el definido, por un nombre, un pronombre, etc.: Una mujer muy bella entr apresuradamente a la sala de embarque y mir a su alrededor buscando a alguien con impaciencia. La mujer pareca haber escapado de una pelcula romntica de los aos 40. El narrador es una figura creada por el autor para presentar los hechos que constituyen el relato, es la voz que cuenta lo que est pasando. Esta voz puede ser la de un personaje, o la de un testigo de lo que est aconteciendo, que cuenta los hechos en primera persona o, tambin, puede ser la voz de una tercera persona que no interviene ni como actor ni como testigo. Puede adoptar distintas posiciones, distintos puntos de vista: puede conocer slo lo que est aconteciendo, es decir, lo que estn haciendo los personajes; o, por el contrario, saber todo: lo que hacen, piensan, sienten los personajes, lo que pas y lo que pasar. Estos narradores que saben todo se llaman omniscientes.
l
tlT T I ' "

UNIDAD !H. LA COMPRENSIN V LA ^RODUCCION DE TEXTOS ESCRITOS

La novela
Es similar al cuento pero tiene ms personajes, mayor nmero de complicaciones, pasajes ms extensos de descripciones y dilogos. Los personajes adquieren una definicin ms acabada y las acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia que terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades narrativas independientes.

La obra de teatro
Los textos literarios que conocemos como obras de teatro (dramas, tragedias, comedias, sanetes, etc.) van tejiendo distintas historias, van desarrollando diversos conflictos, mediante ia interaccin lingstica de los personajes, es decir, a travs de las conversaciones que tienen lugar entre los participantes, en las situaciones comunicativas registradas en el mundo de ficcin construido por el texto. En las obras de teatro no existe un narrador que cuenta ios hechos, sino que el lector los va conociendo a travs de los dilogos y/o monlogos de los personajes. Dada la trama conversacional de estos textos, es posible encontrar en ellos, con frecuencia, huellas de la oralidad en la escritura que se manifiestan en un lenguaje espontneo con numerosas intervenciones, alteraciones de la sintaxis normal, dsgresones, repeticiones, decticos de lugar, tiempo y personajes. Los signos de interrogacin, exclamacin y signos auxiliares sirven para modalzar las propuestas y las rplicas, y, al mismo tiempo, establecen los turnos de palabra. Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad a travs de la representacin escnica: estn construidas para ser representadas. El director y los actores orientan su interpretacin. Estos textos se organizan en actos, que establecen la progresin temtica: desarrollan una unidad informativa relevante para el conflicto presentado. Cada acto contiene, a su vez, distintas escenas, determinadas por las entradas y salidas de los personajes y/o distintos cuadros, que corresponden a cambios de escenografas.

Las obras de teatro incluyen textos de trama descriptiva: son las llamadas acotaciones escnicas, a travs de las cuales e autor da indicaciones a los actores acerca de la entonacin y la gestualidad y caracteriza a las distintas escenografas que considera pertinentes para el desarrollo de la accin. Estas acotaciones presentan con frecuencia oraciones unimembres y/o bimembres de predicado no verbal. Juan se muestra distendido. Diego sumamente alterado. En el rincn izquierdo, una mesa desvencijada. Al fondo, una reproduccin de un cuadro de Quinquela. La luz mortecina de un farol.

El poema
Texto literario generalmente escrito en verso, con una espaciaizacin muy particular: las lneas cortas y las agrupaciones en estrofas dan relevancia a los espacios en blanco y, entonces, el texto emerge en la pgina con una silueta especial que nos prepara para introducirnos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado. Habilita una lectura en voz alta pata captar el ritmo de los versos y promueve una tarea de abordaje que intenta desentraar la significacin de los recursos estilsticos empleados por el poeta, ya sea para expresar sus sentimientos, sus emociones, su visin de la realidad, ya para crear atmsferas de misterio y de irrealidad, ya sea para relatar epopeyas (como en los romances tradicionales) o, tambin, para impartir enseanzas morales (como en las fbulas). El ritmo -ese movimiento regular y medido-, que recurre al valor sonoro de las palabras y de las pausas para dar musicalidad al poema, es un constituyente esencial del verso, sin el cual ste no existe: ei verso es una unidad rtmica constituida por una serie de mtrica de slabas fnicas. La distribucin de los acentos de las palabras que conforman los versos tiene una importancia capital para el ritmo: la musicalidad depende de esa distribucin. Recordemos que para medir los versos debemos atender nicamente a la longitud sonora de las slabas. Las slabas fnicas presentan algunas, diferencias con las slabas ortogrficas. Estas diferencias constituyen las llamadas licencias poticas:

100 A

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

la diresis que permite separar en dos slabas los diptongos, la sinrsis que une en una slaba dos vocales que no constituyen diptongo, ta sinalefa, que fusiona en una sola slaba la slaba final de una palabra terminada en vocal con la inicial de una palabra que comienza con vocal o hache y ei hiato que anula la posibilidad de la sinalefa. Los acentos finales tambin inciden en el recuento de las slabas del verso. Si la ltima palabra es grave, no se altera el nmero de slabas, si es aguda, se suma una slaba y si es esdrjua se disminuye una. La rima es una caracterstica distintiva pero no obligatoria de los versos, ya que existen versos sin rima (los versos blancos o sueltos de uso frecuente en k poesa moderna). La rima consiste en la coincidencia total o parcial de los ltimos fonemas del verso. Existen dos tipos de rima, k consonante (coincidencia total de vocales y consonantes a partir de la ltima vocal acentuada) y la asonante (coincidencia de las vocales nicamente, a partir de la ltima vocal acentuada). La longitud ms frecuente de los versos abarca desde las dos hasta las diecisis slabas. Los versos monoslabos no existen ya que por el acento se los considera bislabos. Las estrofas agrupan versos de igual medida y de dos medidas distintas combinadas regularmente. Estas agrupaciones se vinculan con la progresin temtica del texto, dado que, con frecuencia, desarrollan una unidad informativa vinculada con el tema central. Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma a travs de los mecanismos de sustitucin y de combinacin, respectivamente, culminan con 1a creacin de metforas, smbolos, configuraciones sugerentes de vocablos, metonimias, juego de simplificaciones, asociaciones libres, y otros recursos estilsticos que dan ambigedad al poema.

TEXTOS PERIODSTICOS Los textos que se designan como textos periodsticos en razn de su portador (tienen como soportes los diarios, los peridicos, las revistas) muestran un claro predominio de la funcin informativa del lenguaje. Dan a conocer los sucesos ms relevantes en el momento en el que se producen. Esta adhe101 A

sin al presente, esta primaca de la actualidad, los condena a una vida efmera. Se proponen difundir las novedades que se producen en distintas partes del mundo acerca de los tpicos ms diversos. De acuerdo con este propsito se los agrupa en el portador en diferentes secciones, como, por ejemplo, informacin nacional, informacin internacional, informacin local, sociedad, economa, cultura, deportes, espectculos, entretenimientos. El orden de presentacin de estas secciones dentro del portador, as como k extensin y el tratamiento dado a los textos que incluyen, son indicadores importantes tanto de la ideologa como de la posicin adoptada por la publicacin acerca del tema que se aborda. Los textos periodsticos presentan distintas variedades. Las ms comunes son las noticias, los artculos de opinin, las enttevistas, ios reportajes, las crnicas, las reseas de espectculos. La publicidad es un componente constante de los diarios y revistas en la medida en que les permite financiar su edicin. Pero los textos publicitarios no slo aparecen en los peridicos sino que tambin tienen ottos portadores ampliamente conocidos como los afiches, los folletos, etc., por eso nos referiremos a ellos en otro apartado. En general se acepta que los textos periodsticos, en cualquiera de sus variedades, deben cumplir ciertos requisitos de presentacin entre los que destacamos stos: una tipografa perfectamente legible, una dagramacin cuidada, fotografas adecuadas que sirvan para complementar la informacin lingstica, inclusin de grficos ilustrativos que fundamenten las explicaciones del texto. Es pertinente observar cmo se distribuyen los textos periodsticos en el portadot para conocer mejor la ideologa de la publicacin. Fundamentalmente la primera pgina, las pginas impares, el extremo superior de los diarios, encierran la informacin que se quiere destacar. Esta ubicacin anticipa al lector la importancia que el peridico le ha dado al contenido de estos textos. El cuerpo de la letra de los ttulos es tambin un indicador a considerar sobre k posicin adoptada por la redaccin.

UNIDAD III LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

La noticia
Transmite una nueva informacin sobre sucesos, objetos o personas. Las noticias se presentan como unidades informativas completas, que contienen todos los datos necesarios para que el lector comprenda ia informacin sin necesidad de recurrir a textos anteriores (por ejemplo, no necesita haber ledo los diarios del da anterior para interpretarla} o de ligarla a otros textos contenidos en el mismo portador o en portadores similares. Es comn que este texto use a tcnica de la pirmide invertida; comienza por ei hecho ms importante para finalizar con los detalles. Consta de tres partes perfectamente diferenciadas: el ttulo, el copete y el desarrollo. El ttulo cumple una doble funcin, sintetizar el tema central y atraer la atencin del lector. Los manuales de estilo de los peridicos (El Pas, 1991) sugieren, por lo general, que no excedan las trece palabras. El copete (o entrada) contiene lo principal de la informacin, sin llegar a ser un resumen de todo el texto. En el desarrollo se incluyen los detalles que no aparecen en el copete. La noticia se redacta en tercera persona. El redactor debe mantenerse al margen de lo que cuenta, razn por la cual no est permitido emplear la primera persona del singular ni del plural. Esto implica que adems de omitir el yo o el nosotros, tampoco debe recurrir a los posesivos (por ejemplo, no se referir a Argentina o a Buenos Aires con expresiones tales como nuestro pas o mi ciudad). Este texto se caracteriza por su exigencia de objetividad y veracidad: presenta estrictamente los datos. Cuando el periodista no ha podido comprobar en forma fehaciente los hechos presentados, suele recurrir a ciertas frmulas para salvar st responsabilidad: al parecer, no se descarta que, o al uso del potencial: Se habra entregado el autor de hecho. Cuando el redactor menciona lo dicho po alguna mente, recurre la discurso directo encomillado. El ministro afirma: "El tema de los jubilados ser tratado en la Cmara de Diputados durante la prxima semana" El estilo que corresponde a este tipo de texto es
102

el estilo formal.
Emplea, principalmente, oraciones enunciativas, breves, que respetan el orden sintctico o cannico. Si bien ias noticias usan preferentemente los verbos en voz activa, tambin es frecuente encontrar la voz pasiva; los delincuentes fueron perseguidos por las a fuerzas del orden; j las formas impersonales: Se persigui a los delincuentes con un patrullero de a comisara 15La progresin temtica de las noticias gira en torno a las preguntas qu, quin, cmo, dnde, cundo, porqu y para qu.

El artculo de opinin
Encierra comentarios, evaluaciones, expectativas acerca de un tema de actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional o internacional, ya es considerado o merece ser instalado como objeto de debate. En este rubro se incluyen los editoriales, los artculos de anlisis o investigacin y las columnas que llevan Ja firma de su autor. Los editoriales expresan la posicin adoptada por el diario o la revista en concordancia con su ideologa, mientras que los artculos firmados ylas columnas transmiten las opiniones de sus redactores, de all que muchas veces encontremos en una misma pgina opiniones divergentes y hasta antagnicas. Si bien es cierto que estos textos pueden tenet distintas superestructuras, en general se organizan siguiendo una lnea argumentativa que se inicia con la identificacin del tema en cuestin, acompaado de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma de posicin, es decir, con la formulacin de una tesis, luego se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa tesis, para cerrar con una reafirmacin de la posicin adoptada. La efectividad del texto est en relacin directa es no slo con la razonabilidad de los argumentos expuestos sino tambin con las estrategias discursivas usadas para persuadir al lecror. Entre estas estrategias podemos encontrar las acusaciones claras a los oponentes; las ironas; las insinuaciones; las disgreciones; las apelaciones a la sensi-

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA

bilidad o, en su defecto, la toma de distancia a travs del uso de las construcciones impersonales, para dar objetividad y consenso al anlisis realizado; el detenimiento en recursos descriptivos, detallados y precisos o en relatos muy pautados de las distintas etapas de la investigacin, con una minuciosa enumeracin de las fuentes de la informacin; recursos todos ellos que sirven para fundamentar los argumentos usados en la validacin de la tesis. La progresin temtica se da generalmente a travs de un esquema de temas derivados. Cada argumento puede encerrar un tpico con sus respectivos comentarios. Estos artculos en virtud de su intencionalidad informativa, muestran una preeminencia de oraciones enunciativas, aunque tambin incluyen, con frecuencia, dubitativas y exhortativas en razn de su trama argumentativa. Las primeras les sirven para relarivizar los alcances y e valor de la informacin de base, el asunto en cuestin, y las ltimas para convencer al lector a aceptar como verdaderas sus premisas. En e entramado de estos artculos se opta por oraciones complejas que incluyen proposiciones causales para las fundamentaciones, consecutivas para poner nfasis sobre los efectos, concesivas y condicionales. Para interpretar estos textos es insoslayable desentraar la postura ideolgica del autor, identificar los intereses a los que responde y precisar bajo que circunstancias y con qu propsito se organiz la informacin expuesta. Para cumplir con los requisitos de este abordaje necesitaremos poner en marcha estrategias tales como !a referencia exofrica, la integracin crtica de los datos del texto con los recogidos en otras fuentes y una lectura prolija entre lneas, con el fin de convertir en a xplcto lo implcito. Si bien es cierto que todo texto exige, para su interpretacin, activar las estrategias mencionadas, es indispensable acudir a ellas cuando estamos ante un texto de trama argumentativa, a travs del cual el autor busca que el lector acepte o evale ciertas deas o creencias como verdaderas o falsas, ciertas opiniones como positivas o negativas.

El reportaje
Es una variedad de texto periodstico de trama conversacional que, para informar acerca de un tema determinado, recurre al testimonio de una figura clave para el conocimiento de esc tpico. La conversacin se desarrolla entre un periodista que representa la publicacin y una personalidad cuyo quehacer ha concitado o merece concitar la atencin de los lectores. El reportaje incluye una somera presentacin del entrevistado realizada medante recursos descriptivos e, inmediatamente, desarrolla el dilogo. Las preguntas son breves y concisas, en la medida en que estn orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas del personaje entrevistado y no las del entrevistados

La entrevista
Al igual que el reportaje, se configura preferentemente mediante una trama conversacional, pero combina, con frecuencia ese tejido con hilos descriptivos y argumentativos. Admite, entonces, una mayor libertad ya que no se ajusta estrictamente a la frmula pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios y descripciones acerca del entrevistado, y transcribe solamente algunos fragmentos de dilogo, indicando con rayas el cambio de interlocutor, Le est permitido presentar una introduccin extensa con los aspectos mas significativos de la conversacin mantenida, y las preguntas pueden ir acompaadas por comentarios, confirmaciones, refutaciones, acerca de las expresiones del entrevistado. Por tratarse de un texto periodstico la entrevista debe necesariamente incluir una temtica de actualidad o con incidencia en la actualidad, aunque luego la conversacin derive hacia otros temas. De all que muchas de estas entrevistas se ajusten a una progresin temtica lineal o de temas derivados. Como sucede en cualquier texto de trama conversacional, no existe una garanta de dilogo verdadero, en la medida en que si bien se puede respetar el turno de palabra, la progresin temtica
103

UNIDAD lli. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

no se ajusta a juego argumentativo de propuestas y rplicas.

TEXTOS DE INFORMACIN CIENTFICA Esta categora incluye textos cuyos contenidos provienen del campo de las ciencias en general. Los referentes de los textos que vamos a desarrollar se ubican tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales. Pese a las diferencias existentes entre los mtodos de investigacin de estas ciencias, los textos tienen algunas caractersticas que son comunes a todas sus variedades: en ellos predominan, como en todos los textos informativos, las oraciones enunciativas de estructura bimembre, y se prefiere el orden sintctico cannico (sujeto-verbo-predicado). Incluyen frases claras, carentes de ambigedad sintctica o semntica, y toman en consideracin el significado mas conocido, ms extendido de las palabras. El vocabulario es preciso. Generalmente, estos textos no incluyen vocablos a los que se les puede atribuir una multiplicidad de significados, es decir, eluden es trminos polismicos, y de no ser posible esto, establecen, mediante definiciones operatorias, el significado que se le debe atribuir al trmino polismico en ese contexto.

La definicin
Expande el significado de un trmino, mediante una trama descriptiva, que fija en forma clara y precisa los caracteres genricos y diferenciales del objeto al cual se refiere. Esta descripcin contiene una configuracin de elementos que se relacionan, semnticamente, con el trmino a definir a travs de un proceso de sinonimia. Recordemos la definicin clsica de "hombre", porque es el ejemplo por excelencia de la definicin lgica, una de las construcciones ms generalizadas dentro de este tipo de textos: El hombre es un animal racional. La expansin del trmino "hombre""animal racional"- presenta el gnero al cual
iw

pertenece, "animal^ y kcHferencia especfica, "racional": la racionalidad es el rasgo que nos permite diferenciar a la especie humana dentro del gnero animal. Usualmente, las definiciones incluidas en los diccionarios, que son sus portadores ms calificados, presentan los rasgos esenciales de aqullo a lo que se refieren: Pisis (Del lat. Pisas), n.p.m. Astron. Duodcimo y ltimo signo o parte del Zodiaco, de 30 de amplitud, que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invierno. Como podemos observar en esta definicin extrada del Diccionario ce k Real Academia Espaola (RAE, 1982), el significado de un tema base o entrada se desarrolla a travs de una descripcin que contiene sus rasgos mas relevantes, expresada a menudo, a travs de oraciones unimembres constituidas por construcciones endocntricas {en nuestro ejemplo tenemos una construccin endocntrica sustantiva ncleo sustantivo o rodeado por modificadores directos y/o indirectos-: "duodcimo y ltimo signo o parte del Zodaco, de 30 de amplitud..."),que incorporan mayor informacin mediante proposiciones subordinadas adjetivas: "que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invierno". Las definiciones encierran, tambin informaciones complementarias referidas, por ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo lxico se inscribe ei rrmino definir (Piscis: Astron.); al origen etimolgico del vocablo ("Del lat. Pisis"); a su clasificacin gramatical (n.p.m.), etctera. Estas informaciones complementarias contienen, frecuentemente, abreviaturas, cuyo significado aparece en las primeras pginas del diccionario: Lat., Latn; Astron., Astronoma; n.p.m., nombre propio masculino, etctera. El tema base (entrada) y su expansin descriptiva -categoras bsicas de la estructura de la definicinse distribuyen espacialmente en bloques, en los cuales distintas informaciones se suelen codificar a travs de tipografas diferentes (negritas para el vocablo a definir; bastardillas para las etimologas, etc., redondas para otras caracterizaciones). Las diversas acepciones aparecen demarcadas en el bloque mediante barras paralelas y/o nmeros.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APIENDIZA-E DE LA LENGUA EN EL AULA

Prorrogar (Del lat. prorogdre.} tr. Continuar, dilatar, extender una cosa por un perodo determinado. II2. Suspender, aplazan II3. ant. Echar de un territorio o desterrar.

El informe de experimentos Contiene la descripcin detallada de un proyecto que consiste en manipular el entorno para obtener una nueva informacin. Es decir, son textos que describen experimentos. El punto de partida ce estos experimentos es algo que se desea saber, pero que no se puede encontrar observando las cosas tal corno estn: es necesario, entonces, establecer algunas condiciones, crear ciertas situaciones para llevar a cabo a observacin y extraer conclusiones. Se cambia algo para constatar qu sucede entonces. Por ejemplo, si se desea saber en qu condiciones una planta de determinada especie crece ms rpidamente, se pueden colocar sus semillas en distintos recipientes bajo diferenr.es condiciones de luz, arena, tierra, agua, fertilizantes, etc., para observar y precisar en qu circunstancias se obtiene un mejor crecimiento. La superestructura de estos informes, contiene ptimordialmente, dos categoras: una atae a las condiciones en que el experimento se realiza, es decir, al registro de ia situacin de experimentacin, y la otra, al proceso observado. En estos textos, entonces, se usan con frecuencia oraciones que comienzan con si (condicionales) y con cuando (temporal condicional) Si coloco la semilla en un compuesto de arena, tierra negra, turba y resaca la planta crecer ms rpido. Cuando riego las plantas dos veces al da los tallos comienzan a mostrar manchas marrones debido al exceso de humedad. Estos informes adoptan una trama descriptiva de proceso. La variable tiempo aparece a travs de numerales ordinales. En una primera etapa es posible observar... en una segunda etapa aparecen los primeros brotes,..; de adverbios y de frases adverbiales: luego, antes de que, despus de que, en el mismo momento en que, etc. dado que la variable temporal es un componente esencial de todo proceso, pero el texto pone nfasis en los aspectos descriptivos, presenta las caractersticas de los elementos, los rasgos distintivos de cada una de las etapas del proceso. El informe puede estar redactado en forma mpersonal, se coloca/coloc un recipiente... luego se observa/observ que, etc., o en primera persona sin105

La nota de enciclopedia Presenra, como la definicin, un tema base y una expansin de trama descriptiva, pero se diferencia de ella por a organizacin y la amplitud de esta expansin La progresin temtica ms usual en las notas de enciclopedia es la de cenias derivados: los temas o comentarios referidos al tema base, se constituyen, a su vez, en temas de distintos pargrafos demarcados, a menudo, por subttulos Por ejemplo, en el tema Repblica Argentina, podemos encontrar ios temas, derivados: rasgos geolgicos, relieve, clima, hidrografa, biogeografa, poblacin, ciudades, economa, minera, comunicaciones, transportes, el estado argentino, cultura, etctera. Estos textos emplean con frecuencia esquemas taxonmicos, en los cuales los elementos se agrupan en clases incluyentes e incluidas. Por ejemplo: se describe a "mamfero" como miembro de la clase de los vertebrados y luego se presentan los rasgos definitivos de sus diversas variedades terrestres y martimas. Puesto que en estas notas predomina la funcin informativa del lenguaje, la expansin se construye sobre la base de la descripcin cientfica, que responde a las exigencias de objetividad y precisin. Las caractersticas inherentes a los objetos presentados aparecen a travs de adjetivos descriptivos -pez de color amarillento oscuro, con manchas negras en los costados, y vientre plateado, cabeza casi cnica, ojos muy juntos, boca oblicua y dos aletas dorsales que amplan la base informativa de los sustantivo s y, corno es posible apreciar en nuestro ejemplo, agregan cualidades propias de aqullo a lo que se refieren. El uso del presente marca la atemporalidad de la descripcin, en cuyo tejido predominan los verbos estticos: presentar, mostrar, tener, etc., y los copulativos: ser, estar, semejar, parecer, etctera.

UNIDAD III. LA CCVF-E'-JSIO ' - LA Jr-CDUCCION DE TEXfOS ESCRITOS

guar, coloco/coloqu un recipiente... luego observo/ observ que,., etc., o plural, colocamos un recipiente... luego observamos que... etc. El uso del impersonal pone nfasis en la distancia existente entre el experimentador y el experimento, mientras que la primera persona enfatiza e! compromiso de ambos.

La monografa
Estructura en forma analtica y crtica la informacin recogida en distintas fuentes acerca de un tema determinado. Los textos monogrficos no necesariamente deben realizarse sobre la base de consultas bibliogrficas, ya que se puede recurrir a otras fuentes como, por ejemplo, el testimonio de los protagonistas de los hechos, de testigos calificados, o de especialistas en el tema. Exigen una seleccin rigurosa y una organizacin coherente de los datos recogidos. La seleccin y organizacin de los datos sirve como indicador del propsito que orient la escritura. Si pretendemos, por ejemplo, mostrar que las fuentes consultadas nos permiten sostener que los aspectos positivos de la gestin gubernamental de un determinado personaje histrico tienen mayor entidad y valor que los aspectos negativos, tendremos que presentar y categorizar los datos obtenidos de un modo tal que esa valoracin quede explcita. En las monografas es insoslayable determinar en el primer prrafo el tema a tratar, para abrir paso a la cooperacin activa del lector, quien, conjugando sus conocimientos previos y sus propsitos de lectura, har las primeras anticipaciones sobre la informacin que espera encontrar formular las hiptesis que habrn de guiar su lectura. Una vez determinado el tema, estos textos transcriben luego, mediante e uso de la tcnica del resumen, lo que sostiene sobre ese tema cada una de las fuentes consultadas, las cuales van a estar consignadas a ser las referencias bibliogrficas, de acuerdo con las normas que rigen la presentacin de la bibliografa. El trabajo intertextual (incorporacin de los textos de otros en el tejido del texto que estamos elabo106

rando) se manifiesta en las monografas a travs de construcciones de discurso directo o de discurso indirecto. En las primeras se incorpora el enunciado de otro autor, sin modificaciones, tal como fue producido. Ricardo Ortz declara: "El proceso de la economa dirigida condujo a una centralizacin en la Capital Federal de toda tramitacin referente al comercio exterior". Los dos puntos que preanuncian la palabra del otro, ias comillas que sirven para demarcarla, las rayas que suelen encerrar al autor del texto incluido, "Elproceso de la economa dirigida -declara Ricardo Ortz- condujo a. una centralizacin...", son algunos de los signos que distinguen, a menudo, al discurso directo. Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por otro, en lugar de transcribirlo textualmente, con la inclusin de elementos subordinantes y las consiguientes modificaciones, segn el caso, en pronombres personales, tiempos verbales, adverbios, signos de puntuacin, signos auxiliares, etctera. Discurso directo: "Las mices de mi pensamiento -sostuvo Echeverra-- se nutren en el liberalismo". Discurso indirecto: Echeverra sostuvo que las races de su pensamiento se nutran en el liberalismo. Los textos monogrficos recurren, con frecuencia, a los verbos declarativos (decir, expresar, declarar, sostener, opinar, etc. ), tanto para la introduccin de los enunciados de las fuentes como para incorporar los comentarios y opiniones del emisor. Si el propsito de la monografa es solamente organizar los datos que el autor ha recogido sobre el tema de acuerdo con un determinado criterio de clasificacin explcito (por ejemplo, organizar los datos en torno al tipo de fuente consultada), su efectividad depender de la coherencia existente entre los datos expuestos y el principio de clasificacin adoptado. Si la monografa pretende justificar una opinin o validar una hiptesis, su efectividad, entonces, depender de la confiabldad y veracidad de las fuentes consultadas, de la consistencia lgica de los argumentos y de a coherencia establecida entre ios hechos y la conclusin. Estos textos pueden ajustarse a distintos esque-

ALTERNATIVAS FARA LA ENSEANZA

AP7E ^DIZVE DE LA LENGUA EN EL AULA.

mas lgicos del tipo problema/solucin, premisas/conclusin, causas/efectos. Los conectores lgicos oracionales y extraora cionales son marcas lingsticas relevantes para analizar las distintas relaciones que se establecer entre los datos y evaluar su coherencia.

-en especial de aquellos que se relacionan con defectos o vicios altamente vituperados por la opinin pblica El relato histrico Es una narracin que informa acerca de acontecimientos pasados. La reflexin terica sobre los estudios histricos en estas ltimas dcadas, ha puesto el acento sobre la importancia de lo narrativo en la comprensin de la ciencia de la historia, enfatzando la correlacin existente entre la actividad de relatar un acontecimiento y el carcter temporal de la experiencia humana que es objeto de la historia. El relato histrico establece relaciones de continuidad entre hechos comprobables que, ai aparecer intrnsecamente vinculados entre s por el hilo de la narracin, constituyen un todo inteligible. La explicacin reside en la propia estructura narrativa: en el modo en que aparecen conectados ios hechos y la comprensin consiste en aprender esos hechos interrelacionados como constituyentes necesarios de un conjunto significativo, cuyo sentido se encuentra en las conexiones articuladas por el relato. La historia responde a la pregunta acerca de cmo se gener un acontecimiento relatando sus antecedentes: a progresin temtica del texto nos permite conocer los lazos que vinculan las condiciones necesarias de los sucesos concretos y establecer las distintas etapas de una secuencia de acontecimientos. La continuidad est garantizada en e! texto tanto por a permanencia del mismo agente o de los mismos agentes en toda una serie de acciones, como en la conexin temporal y causal de los hechos a travs de los cuales se realizan los propsitos o las polticas. Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el historiador, quien no se incluye en a narracin para dejar que los hechos hablen por s, creando de este modo un efecto de realidad, pues el relato histrico, a diferencia del cuento, evita la presencia explcita de elementos subjetivos. Pero es necesario sealar que el narrador, a pari?

La biografa Es una narracin hecha por alguien acerca de la vida de otras personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobiografa. Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela para presentar la vida o algunas etapas decisivas de la existencia de personajes cuya accin ha sido calificada como relevante en el acontecer histrico. Los datos biogrficos se ordenan, por lo general, cronolgicamente, y dado que K temporalidad es una variable esencial en el tejido j ~ las biografas, en su construccin predominan recursos lingsticos que aseguran la conectividad temporal: adverbios, frases adverbiales, construcciones de valor semntico adverbial (Sus cinco pnmeros aos transcurrieron en la tranquila, seguridad de su pueblo natal. Luego se traslad con su familia a La Plata.), proposiciones temporales (<Cuando se introduca obsesivamente en los tortuosos caminos de la novela>, sus estudios de fsica lo ayudaban a reinstalarse en la realidad), etctera. La objetividad que exigen los textos de informacin cientfica se manifiesta en las biografas a travs de las citas textuales de las fuentes de los datos presentados, mientras que la ptica del autor se expresa en la seleccin y en el modo de presentacin de estos datos. Se puede emplear la tcnica de acumulacin simple de datos organizados cronolgicamente, o cada uno de estos datos puede aparecer acompaado por las valoraciones del autor en razn de la importancia que les atribuye. Actualmente estn teniendo gran difusin las llamadas "biografas no autorizadas" de personajes polticos o del mundo de! arte. Una caracterstica que parece ser comn en estas biografas es la tencionalidad de denostar si personaje a travs de una profusa acumulacin c!e aspectos negativos,

UNIDAD !ll. LA COMPRENSIN Y |_A PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

tir de un paradigma en el que se asocian los datos de un periodo del pasado instituido como objeto ce estudio, organiza el relato a travs de un proceso individual, y sin duda arbitrario, de seleccin y de combinacin de hechos y encuadres. Su ptica, entonces, permanece en el relato por mas impersonal y objetivo que este pretenda ser. Los contenidos del relarc admiten ser sometidos a criterios de verdad mediante la confrontacin de fuentes. Estos textos se rigen por el principio de veracidad, a diferencia del cuento, donde interesa la verosimilitud.

comida o a seguir una dieta para adelgazar. La habilidad alcanzada en e dominio de estos textos incide directamente en nuestro quehacer concreto. Su empico frecuente y su utilidad inmediata justifican el trabajo escolar de abordaje y produccin de algunas de sus variedades, como las recetas y los instructivos.

La receta y el instructivo Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos que encierran instrucciones para organizar un juego, hacer un experimento, construir un artefacto, fabricar un mueble, arreglar un objeto, etctera. Estos textos tienen dos partes que se distinguen, generalmente, a partir de la espacalizacin: una contiene listas de elementos a usar (lista de ingredientes en las recetas, materiales que se manipulan en un experimento, instrumentos para arreglar algo, distintas partes de un aparato, ere.), y la otra, desarrolla las instrucciones. Las listas, que son similares en su construccin a las que usamos habitualmente para hacer las compras, presentan sustantivos concretos acompaados por adjetivos numerales (cardinales, partitivosy mltiplos). Las instrucciones se configuran, habitualmente, con oraciones bimembres con verbos en modo imperativo (mezcle la. harina con el polvo de hornear}, u oraciones unimembres conformadas por construcciones verboidales de infinitivo (revolver la harina con el azcar}. Tanto los verbos como los verboides aparecen acompaados por adverbios o construcciones adverbiales que expresan el modo en que deben realizarse determinadas acciones (separe cuidadosamente las claras de las yemas; o separe con mucho cuidado las claras de las yemas). Los propsitos de esas acciones aparecen estructurados en circunstanciales de fin (revuelva lentamenteparadiluir el contenido del sobre en ayua fra] o con valor temporal final (bata, la crema con las claras hasta que tome una consistencia espesa]. En estos textos se incluye con frecuencia el tiempo del receptor a travs del uso de la dixis de lugar y de tiempo. /jffM'debe agregar una yema. Ahora podr revolver nuevamente. En ste
LOS

TEXTOS INSTRUCCIONALES Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las actividades ms diversas, como jugar, preparar una comida, cuidar plantas o animales domsticos, usar un aparato electrnico, arreglar un auto, etc. Dentro de esta categora encontramos desde las ms simples recetas de cocina hasta los complejsimos manuales de instrucciones para ensamblar el motor de un avin. Existen numerosas variedades de textos nstruccionales; adems de las recetas y de los manuales, estn los reglamentos, estatutos, contratos, instructivos, etc. Pero, todos ellos, cualquiera sea su complejidad, comparten la funcin apelativa en la medida en que prescriben acciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea emprendida. La construccin de muchos de estos textos se ajusta a modelos convencionales acuados institucionalmeme. Por ejemplo, en nuestra comunidad estn ampliamente difundidos los modelos de reglamentos de copropiedad, entonces cualquier persona que toma a su cargo la redaccin de un texto de este tipo recurre af modelo y solamente cambia los datos identificatorios e introduce, si es necesario, algunas modificaciones parciales en los derechos y en los deberes de las parces involucradas. En nuestra vida cotidiana nos encontramos constantemente con textos nstruccionales, que nos ayudan ya sea a usar bien una proccsadora de alimentos o una computadora, a hacer una exquisita

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA =N EL AULA

momento tendr que correr rpidamente hasta alcanzar el lado opuesto de la cancha. Ac puede intervenir otro miembro del equipo.

TEXTOS EPISTOLARES Los textos epistolares buscan establecer una comunicacin por escrito con un destinatario ausente, el cual aparece identificado en el texto a travs del encabezamiento. Puede tratarse de un individuo (un amigo, un pariente, el gerente de una empresa, el director de un colegio) o un conjunto de individuos designados en forma colectiva (Consejo editorial, junta directiva, barra de 5B) Estos textos reconocen como portador a ese trozo de papel que en forma metonmica se denomina carta, esquela o solicitud, en relacin con las caractersticas del texto que contiene. Presentar una estructura que se refleja claramente en su organizacin espacial, cuyos componentes son: el encabezamiento, que consigna el lugar y el tiempo de la produccin, los datos del destinatario y la frmula de tratamiento empleada para establecer el contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se desarrolla el mensaje, y la despedida, que incluye el saludo y la firma, a travs de la cual se introduce el autor en el texto. El grado de familiaridad existente entre emisor y destinatario es el principio que orienta la eleccin del estilo: s el texto va dirigido a un familiar o a un amigo, se opta por un estilo informal; en caso contrario, si el destinatario es desconocido u ocupa el nivel superior en una relacin asimtrica (empleador con respecto al empleado, director con respecto al alumno etc.) se impone el estilo formal.

travs de los cuales el autor da a conocer a un pariente o a un amigo eventos particulares de su vida, Estas cartas contienen hechos, sucesos, sentimientos, emociones, experimentados por un emisor que percibe el receptor como "cmplice", o sea como un destinatario comprometido afectivamente en esa situacin de comunicacin y, por lo tanto, capaz de desentraar la dimensin expresiva del mensaje. En la medida en que se trata de un dilogo a distancia con un receptor conocido se opta por un estilo espontneo e informal, que deja ver marcas de la oralidad: frases inconclusas en las que los puntos suspensivos habilitan las mltiples interpretaciones del receptor, en su intento por concluirlas; preguntas que buscan sus respuestas en el destinatario; preguntas que encierran en si sus propias respuestas (preguntas retricas); signos de exclamacin que expresan el nfasis que el emisor pone en determinadas expresiones que reflejan sus alegras, sus preocupaciones, sus dudas. Estos textos renen en s las distintas clases de oraciones. Las enunciativas que aparecen en ios fragmentos informativos se alternan con las dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas para manifestar la subjetividad del autor. Esta subjetividad determina tambin el uso de diminutivos y aumentativos, la presencia frecuente de adjetivos calificativos, la ambigedad lxcay sintctica, las repeticiones, las interjecciones.

La solicitud
Esta dirigida a un receptor que, en esa situacin comunicativa establecida por la carta, est revestido de autoridad en la medida en que posee algo o tiene la posibilidad de otorgar algo que es considerado valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un colegio, etctera. Esta asimetra entre autor y lector: uno que pide y otro que puede acceder o no al pedido, obliga al primero a optar por un estilo formal, que recurre al uso de frmulas de cortesa ya acuadas convencionalmente para la apertura y para el cierre. (De mi consideracin...! De mi mayor I mas distinguida consideracin.. i... medespidode Ud. respetuosamente.!
109

La carta
Como ya lo hemos mencionado en el Captulo 1, las cartas pueden construirse con diferentes tramas (narrativa y argumentativa) en torno de las distintas funciones del lenguaje (informativa, expresiva y apelativa). Nos referimos aqu, en particular; a las cartas familiares y amistosas, es decir, aquellos escritos a

UNIDAD til. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

Saludo a Ud. con el mayor respeto) y a las frases hechas con que se inician y se cierran estos textos (Me dirijo a, Ud. a efectos de solicitarle que... El que suscribe, Antonio Gonzlez, D.N.I. 32.107.232, se dirige alSr. Director del Instituto Politcnico a efectos de solicitarle...)

la irona, la stira, la caricatura, el sarcasmo. Enrre los textos humorsticos se destacan las tiras cmicas o historias de humor que, estando ampliamente difundidas en nuestro medio social, ya han sido aceptadas y valoradas en las aulas.

Las solicitudes pueden estar redactadas en primera o en tercera persona. Las que estn redactadas en primera persona introducen al emisor a travs de la firma, mienrras que las redactadas en tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto. (El que suscribe, Juan Antonio Prez, se dirige a..,} La progresin temtica se da a travs de dos ncleos informativos: el primero determina lo que el solicitante pretende y ei segundo las condiciones que rene para alcanzar aquello que pretende. Escos ncleos que estn enmarcados por las frases hechas de la apertura y del cierre, pueden aparecer invertidos en algunas solicitudes, cuando el solicitante quiere enfatizar sus condiciones y las ubica en un lugar preferencial para dar mayor fuerza a su apelacin. Estas solicitudes, aunque cumplen una funcin apelativa, muestran un amplio predominio de las oraciones enunciativas complejas, con inclusin de proposiciones causales que permiten desarrollar fundamentaciones, condicionamientos y efectos a alcanzar, y de construcciones vcrboidales de infinitivo o de gerundio: para alcanzar esa posicin el solicitante pone en su conocimiento estos antecedentes... (el infinitivo pone el acento en ios fines que se persiguen), o habiendo alcanzado grado de... (el gerundio enfatiza los antecedentes que legitiman el pedido). La argumentacin de estas solicitudes se ha institucionalizado de tal manera que aparece contenida en las consignas de los formularios de empleo, de solicitud de becas, etctera.

La historieta Constituye una de as variedades ms difundidas de la trama narrativa con base icnica: combina la imagen plana con el texto escrito y los elementos verbales e cnicos se integran a partir de un cdigo especfico. Este tipo de texto busca ia participacin activa del lector por va emocional, asistemtica, anecdtica y concreta. Existen diversos tipos de historietas, uno de ellos es la ya clsica historieta de las tiras cmicas de ios diarios que se caracteriza por su intencionalidad apelativa y su contenido humorstico. En otras historietas se advierte un predominio de la funcin literaria; son aquellas historietas en las que se desarrollan aventuras guerreras, hisrorias policiales, relatos romnticos, de ciencia ficcin, etctera. Denrro de la categora de historietas con funcin apelativa, encontramos una clase que est siendo empleada con mucha frecuencia en el campo de la educacin para la salud: es !a historieta que expresa instrucciones para mejorar la higiene, prevenir enfermedades, orientar a la poblacin en el uso de determinados medicamentos, etctera. El empleo de la historieta con distintas intenciones parte de la premisa de que estos textos que combinan lo lingstico con lo cnico son ms aptos para transmitir mensajes a lectores poco entrenados en la decodificacin lingstica. La historieta humorstica se caracteriza por su economa. Economa narrativa, ya que condensa el relato en pocas vietas. Lenguaje econmico, frases muy cortas, palabras o construcciones que remiten a una pluralidad de significados. Pocos personajes caracterizados con rasgos sintticos. Estos textos recurren a combinaciones poco frecuentes de significados, metonimias y metforas ,originales. Emplean smbolos icnicos conven110
A

TEXTOS HUMORSTICOS Estn primorda!mente orientados a provocar risa mediante recursos lingsticos y/o iconogrficos que alteran o quiebran el orden natural de los hechos o sucesos, o deforman Sos rasgos de los personajes. Los recursos ms frecuentes son la burla.

ALTERNATIVAS PAfA LO, ENSEANZA - APRENDIZAJE DE IA LENGUA EN EL AULA

cionales para expresar sentimientos (un corazr para el amor), efectos de acciones (estrellas ante un cachetazo), emociones violentas (rayos, culebras y calaveras para el insulto), etctera. La espacializacin, a la vez que permite conocer las normas que rigen la produccin de las historietas, tiene una particular relevancia para atribuir significado a los distintos elementos en juego. Las vietas se relacionan con la progresin temtica; los globos encierran los recursos directos de los personajes, contienen lo que estos dicen, piensan, murmuran, gritan; la ubicacin de los globos guarda relacin con los turnos de palabra (se lee primero lo que esta en los globos ubicados en la parte superior izquierda); el cuerpo de las letras se relaciona con el nfasis que los personajes atribuyen a lo que dicen; la repeticin de letras; signos de puntuacin, de exclamacin, de interrogacin; los cuadros en blanco, los grises o negros; el lugar que ocupa el texto o ia imagen dentro del cuadro, etc., son todos elementos significativos para desentraar el mensaje. Construcciones sustantivas, adjetivas o adverbiales, oraciones unimembres o bimembres con predicado no verbal, quiebras deliberadas de la sintaxis normal, ausencia de conectores lgicos, son algunos de los recursos usados con frecuencia para expresar la irona, la burla, el doble sentido, el enfoque humorstico o sarcstico de la realidad.

la opacidad, el lenguaje neutro, sin adornos, como el lenguaje figurado. El lenguaje econmico del aviso publicitario o la compleja retrica de la propaganda poltica. Se dirigen a las emociones, sentimientos y fantasas culturales del pblico.

El aviso Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches, folletos de publicidad, etc., puede adoptar distintas tramas: narrativa, argumentativa, descriptiva o conversacional y frecuentemente conjuga lo verbal con lo icnico en una relacin de complementariedad que acrecienta el significado En la estructura profunda de todo aviso estn las frases imperativas "compre tal cosa"; "obre de tal manera"; "haga esto" que aparecen modificadas en la superficie por el ocultamiento del verbo comprar a travs del trabajo retrico ideolgico de la prctica publicitaria. Cualquiera que sea la trama elegida, estos textos se caracterizan por su trabajo de sntesis a travs de relatos resumidos, descripciones precisas, dilogos breves, argumentaciones econmicas ubican al receptor en el mundo deseado. Las estrategias discursivas ms usuales en los avisos son los juegos de palabras, las metforas, las repeticiones sistemticas, las insinuaciones, las onomatopeyas, la tenovacin de ttulos conocidos, combinatorias de sonidos, hiprboles o exageraciones, uso de estereotipos, las transcripciones de testimonios en estilo directo, etctera.

TEXTOS PUBLICITARIOS Estos textos, que estn estrechamente relacionados con las expectativas y las preocupaciones de la comunidad, son los indicadores tpicos de la sociedad de consumo: informan sobre lo que se vende con la intensin de hacer surgir en el receptor la necesidad de comprar. La informacin es parcial en la medida en que presentan solamente lo positivo, ya que buscan transformar aquello que se ofrece en objeto de deseo. Se construyen en torno de la funcin apelativa del lenguaje dado que buscan como efecto modificar comportamientos. Manipulan el lenguaje en virtud de lo que se proponen obtener del receptor. Este propsito habilita tanto la transparencia como

El afiche
En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha frecuencia en calles, negocios, cines, teatros, etc., con textos breves ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles de grandes medidas, construidos especialmente para promocionar un lugar, un producto, una actividad, un personaje. Estos textos, de gran auge en las sociedades de consumo, cumplen una funcin apelativa y, por lo general, tienen una rama descriptiva. El afiche se construye con un mnimo de recur-

11 A

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

sos expresivos para llamar la atencin. La espacializacin del texto sobre el portador, as como las imgenes que en los afiches ms elaborados complementan el mensaje lingstico, son de fundamental importancia: la efectividad depende en gran medida del color, de la dagramacin, de la tipografa seleccionada, del tamao de las letras que permita su lectura desde la distancia. Dentro de esta categora de textos, tenemos los simples carteles callejeros en los cuales, usando como nico recurso letras grandes que se destacan sobre papeles blancos o de un solo color; se anuncia Gran baile familiar en Villa Margarita. Club AtUtico Pueblo Unido. Sbado 22 a. las 23 horas. El evento promocionado, el lugar y el tiempo de su realizacin aparecen enunciados directamente con un mnimo de recursos lingsticos (oraciones unimembres integradas por construcciones sustantivas con escasos modificadores directos e indirectos) para asegurarse de que el anuncio va a ser inmediatamente comprendido. Otros afiches se construyen alrededor de frases de contenido metafrico, con verbo copulativo en construcciones del tipo A es B -La droga es un viaje de ida-, o con elipsis de verbo y predicado no verbal nominal -La lectura, una aventura-, u oraciones simples -XXL, marca su nivel-, que llevan al receptor a construir mltiples asociaciones.

El folleto
Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugar; participar en un evento, compartir una reunin, etc., a partir de la descripcin de los rasgos o de los aspectos valorados como positivos del elemento promocionado. En su estructura profunda estos folletos intentan modificar comportamientos, tienen una intencionalidad claramente apelativa; pero, a diferencia de los otros textos publicitarios, que se caracterizan por la economa de los recursos expresivos usados, los folletos expanden, con mayor amplitud, su base informativa. Por ejemplo, si queremos prornocionar un determinado lugar; construiremos un texto de trama
112

descriptiva que contenga los datos precisos acerca de su ubicacin, vas de acceso, acontecimientos ms relevantes de su historia, parajes de mayor atraccin, productos regionales, etctera. En el tejido de este texto se destacan los circunstanciales de lugar construidos por adverbios, frases y construcciones adverbiales o de valor semntico adverbial y adjetivos numerales cardinales y ordinales: estepueblito est situado a 5 km. de Sauce Chico, muy cerca de la desembocadura del Ro Rocoso, en la falda de la sierra de la Pantera; los adjetivos calificativos, con valoraciones positivas: el monte Lugano, que se yergue majestuoso hacia el occidente, es el guardin eterno de ese puehlito romntico y misterioso; sustantivos propios y abstractos: la imponente belleza de los atardeceres de las sierras de Guadarrama es un espectculo que le permitir olvidar el ajetree de la gran ciudad. Los folletos muchas veces recurren a la trama argumentativa para atraer la atencin de los lectores, sobre la base de oraciones complejas integradas por proposiciones condicionales; Si Ud. esta interesado en conocer teoras, investigaciones y experiencias de lectura y escritura, entonces debe suscribirse a LYV; o concesivas: Aunque hoy no nos necesites, recuerda esta direccin:... Estamos aqu para ayudarnos y ayudarte a crecer. El folleto, que encuentra en el trptico su formato ms frecuente, suele estar impreso en varios colores que resaltan el atractivo y la riqueza de las imgenes que complementan la significacin del texto,

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA IfNGUA EN EL AULA

LECTURA:

LOS TEXTOS ESCOLARES: UN CAPTULO APARTE*

PRESENTACIN Esta lectura pertenece al mismo trabajo de las autoras de los dos textos anteriores. En la seccin que se incluye a continuacin, ellas presentan una reflexin acerca del papel que desempean los textos elaborados en y para el uso escolar. Las autoras cuestionan en este captulo, el hecho de que estos textos tengan uso slo dentro del contexto escolar, y que, por ello, no respondan a, expectativas de funcionamiento en situaciones que se realizan fuera de la escuela. Las explicaciones que desarrollan, en lo referente a las ventajas y desventajas de la escolarizan de los textos, permiten al docenteformarse un criterio para mantener el equilibrio en la utilizacin de diversos tipos de textos, con el fin de que los alumnos de primaria desarrollen su capacidad de lenguaje, de una manera funcional, en relacin con los contextos escolares y extraescolares. Las reflexiones presentadas en este texto constituyen una base, desde la cualeldocemite analice de qu manera puede propiciar que los alumnos encuentren una relacin amplia entre los usos escolares del texto y el entorno social

n los captulos anteriores hemos intentado clasificar j caracterizar, someramente, distintas variedades de textos escritos de uso social, que ingresan, con frecuencia, a las aulas de nuestra escuela primaria, para las actividades de lectura y produccin; o que nos parece conveniente que sean trabajados en ellas. Consideramos que tomar contacto con esa diversidad de texto es, obviamente, una va efectiva para mejorat la competencia comunicativa
*Ana Mara Kaufrnan j Mara Elena Rodrguez. "Los cestos escolares: un captulo aparte", en: La escuela y lo; textos. Buenos Aires. Santularia, 1993. pp. 57-64.
113

de los nios. En esas pginas no hemos hecho mencin alguna a ciertos materiales de lectura que, habtuamente, son empleados en el desarrollo de las distintas clases: nos referimos a los llamados libros de texto o textos escolares, que constituyen... un captulo aparte, Estos materiales son producidos, intencionalmentes para ser empleados en forma sistemtica por el escolar y el docente. Dentro de esta categora se incluyen los manuales (que en nuestro pas estn siendo reemplazados, en forma paulatina por los libros de rea), los libros de lectura, ios libros o carpetas de actividades, las cartillas o libros de lectoescritura inicial Quienes defienden su uso (a ultranza y sin discriminar entre las distintas ciases), esgrimen como argumento de mayor peso, que estos textos escolares constituyen un recurso didctico importante para facilitar el aprendizaje de ios alumnos pues presentan los temas las actividades, las estructuras discursivas en forma pautada segn el grado de dificultad que ofrecen, Una polmica, a nuestro entender mal planteada muchas veces ha enfrentado a los partidarios del uso exclusivo de los textos escolares con ios que privilegian el empleo -tambin de forma exclusiva- de textos ''autnticos", textos producidos para uso extraescolar que son incorporados como materiales de lectura en el aula (enciclopedias, diccionarios, diarios, peridicos revistas obras de literatura infantil, libros de consulta sobre temas diversos, etctera). Es decir por un lado se ubican ios que sostienen "usemos solamente libros de texto" y por ei otro, los que enfatzan "soiamente deben emplearse en el aula os textos que circulan en los contextos extraescoares, textos de circulacin social" Pensamos que el problema est en la dimensin imitativa del adverbio solamente. Es indudable que los lectores no se forman con lecturas escolares de materiales escritos elaborados expresamente, para la escuela, con el fin de cumplir con as exigencias de un programa. Los lectores se forman con la lectura de distintas obras que contienen una diversidad de textos que sirven, como sucede en los contextos extraescolares para

JNIDAD NI. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

una multiplicidad de propsitos (informal; entretener, argumentar, persuadir, organizar quehaceres etc.). Sin embargo, ello no implica descartar a frin todos los textos escolares. Algunos de estos textos -usados convenientemente- pueden favorecer los trabajos de produccin y de comprensin. Consideramos estril detenernos en esta polmica ya que por nuestros contactos con los maestros y nuestras observaciones de clase hemos podido corroborar que el problema fundamental radica no slo en cmo seleccionar los textos sino, fundamentalmente, en cmo usarlos.

Todo texto se define como la realizacin de un potencial de significado: es lo que se quiere decir seleccionado entre una serie de alternativas que constituye lo que se puede decir. Y esa realizacin se cumple en todos los niveles del lenguaje: nivel de la significacin, nivel lxico gramatical y, en el caso que nos ocupa, en el nivel de la escritura (Rodrguez, 1988).

Cmo seleccionar los textos escolares? En el caso particular de los textos escolares distintos criterios pueden ayudarnos en la seleccin. En primer lugar, es necesario tomar conciencia de que esos materiales necesariamente se relacionan con las polticas educacionales dei nivel correspondiente, con las pautas y normas curriculares que las traducen y los enfoques pedaggicos que las sustentan. Es preciso atender, por otra parre, a los contenidos de la cultura que los textos escolares incorporan a la transferencia educativa. Todos os materiales de lectura en tanto lenguaje transmiten modelos de vida, a travs de los cuales el individuo aprende a desenvolverse como miembro de una sociedad y a adoptar su cultura, sus modos de pensar y actuar, sus creencias y sus valores (Halliday, 1982). La lecturabilidad de los materiales seleccionados es otro criterio importante a considerar en el proceso de seleccin: atender la vinculacin entre os intereses y habilidades del lector por un lado y las caractersticas temticas y retricas de los textos por el otro. Y, por ltimo, un cuarto criterio de evaluacin se relaciona con las situaciones concretas de uso de los materiales, cuya dimensin de anlisis integra variables tales como participantes, situaciones comunicativas, propsitos e intenciones, etc., que ataen a la operatividad de las realizaciones lingsticas en un contexto determinado: el aula. Nos ocuparemos de esta variable en el apartado siguiente. Como ya lo hemos mencionado anteriormente, la categora de textos escolares incluye distintas variedades: manuales, libros de lectura, libros o
114

Cmo seleccionar los textos? La tarea de seleccionar, en general materiales de lectura para los alumnos es, en todos los niveles y modalidades de la educacin, una de las empresas ms arduas que ha de asumir el docente en su quehacer pedaggico. Seleccionar implica evaluar y, por lo tanto, aceptar el carcter de objeto evaluable de todos los materiales de lectura: los objetos a seleccionar pasan a estar sujetos a juicios racionales en funcin de diversos criterios a determinar. En esta determinacin se ponen en juego las distintas concepciones que tiene cada docente acerca del aprendizaje, de los procesos de lectura, de la comprensin lectora, de las funciones de los textos, del universo del discurso (entendido como el conjunto integrado por la situacin comunicativa y las limitaciones retrico-temticas de los textos) y del rol que le cabe al docente como mediador de los actos de lectura que tienen lugar en el aula. Se pone en juego, adems, la representacin que tiene cada docente, no slo del desarrollo cognoscitivo y socioafectvo de los sujetos a quienes van dirigidos ios materiales, sino tambin de los intereses lecturales de tales destinatarios. Asimismo, interviene tambin, como variable significativa, el valor que dicho docente le atribuye a los materiales en tanto recursos didcticos. Los textos -desde una perspectiva sociofuncionalson selecciones, recortes, opciones, del potencial de significado contenido en el lenguaje.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA

carpetas de actividades y cartillas o libros de lectoescritura inicial. En nuestra opinin, es imprescindible establecer diferencias entre estas clases en cuanto a su seleccin. a) Descartamos, de manera categrica, el uso de cartillas o libros de lectura correspondientes a alfabetizacin inicial que van presentando las letras de manera progresiva y controlada. Actualmente, en nuestro pas, la metodologa ms difundida que suele guiar la confeccin de estos textos escolares es el mtodo de palabra generadora. Esta alternativa didctica se afinca sobre un basamento terico conductista, que considera que el correcto aprendizaje consiste en la asociacin adecuada entre estmulos y respuestas, lo que ser garantizado a partir de la propuesta gradual de las dificultades por parte del enseante, seguida de la repeticin (ejercitacin reiterada) y el refuerzo (recompensas o sanciones). Nuestro rechazo a los textos resultantes de esta concepcin se fundamenta no solo en principios epistemolgicos, referidos a la concepcin de aprendizaje subyacente, sino tambin a cuestiones lingsticas y consecuencias pedaggicas. Convengamos en que Olaso alisa, elpiso y su mam sala las lisas, aunque este escrito en un libro, no figura un texto adecuado para permitir un acto de lectura que ponga en juego estrategias inteligentes, propias de un buen lector. Queda claro, por ejemplo, que la anticipacin significativa, se va a ver obstaculizada porque, en la vida cotidiana y en los textos normales, el piso no suele ser -"alisado": habitualmente es lavado, barrido o encerado. Asimismo resulta engorroso encontrar una persona llamada "Olaso" y la expresin "sala las lisas" ha dado lugar a interpretaciones de los nios que moveran a risa si el hecho no revistiera la gravedad que tiene (por ejemplo, la palabra "sala" es entendida como el nombre de un ambiente de las casas, con lo que la proposicin, carente de verbo, resulta absolutamente agramatical). Los textos de esta naturaleza suelen resultar aberrantes por la lgica misma de su construccin con muy pocas letras. Su uso ha dificultado, en muchos casos, la alfabetizacin de nios que entraban a la escuela pensando que a lectura era un
115

acto inteligente y que las escrituras tenan mensajes significativos y terminaban renunciando a esas convicciones, transformndose as en torpes descifradores de sonoridades extravagantes carentes de sentido. b) Las carpetas de actividades pueden constituirse en un recurso prctico para el maestro ya que suelen ofrecer a docentes y alumnos un amplio abanico de trabajos de interpretacin y produccin de textos para hacer en clase y fuera de ella. Es importante tener en cuenta, en su seleccin, cuales son las teoras del aprendizaje y las concepciones pedaggicas acerca de los procesos de lectura y escritura que las fundamentan, y, primordialmente, revisar cuidadosamente as actividades que proponen. En concordancia con lo que hemos expuesto en los captulos anteriores, estas actividades deben responder a los requerimientos temtico-retricos de las distintas variedades textuales y privilegiar a produccin de textos completos en autenticas situaciones de comunicacin. c) Si bien es cierto que se puede prescindir de los libros de lectura, ya que suelen ser antologas de textos literarios, y en ese caso se les puede reemplaza)- por libros de literatura, muchas veces facilitan la tarea del docente al ofrecerle buenas selecciones de rextos. d) Los manuales y libros de rea que se emplean en grados medios y superiores, son tiles -siempre y cuando no se los use como nica fuente de informacin- porque brindan un principio de organizacin para el tratamiento de los distintos temas curriculares, facilitan un primer acceso a la informacin de a pluralidad de contenidos de las distincas disciplinas, dan un punto de partida comn para iniciar la bsqueda de informacin sobre los temas y permiten, tambin, una puesta en comn de la informacin recogida en distintas fuentes, favoreciendo as la socializacin de la lectura.

UNIDAD 1||. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

;Cmo usar los textos escolares? Ahora bien qu pasa con el uso de los textos escolares en el aula? Una prctica que consideramos altamente negativa es la de usar en forma exclusiva ya sea manuales, libros de lectura o libro de actividades, aunque se hayan elegido ios mejores. El respeto por la diversidad es esencial en este sentido. Sumar y no limitar sera la premisa bsica. Querernos referirnos ahora, especialmente, al empleo de !os manuales. El anlisis de los textos contenidos en los manuales de ampla difusin, a pesar de los avances que muestran en relacin con los de pocas anteriores, nos ha permitido observar que algunos evidencian tratamientos inadecuados de la informatividad. En efecto, los textos informativos de ios manuales constituyen sntesis de informaciones provenientes de diversas fuentes. La construccin de estas sntesis suele manifestar, a menudo, dos comportamientos opuestos en cuanto al abordaje de la informacin: o acumulan datos y ms datos, mediante mecanismos de yuxtaposicin, sin conectores explcitos o con escasos relacionantes (por ejemplo, 294 datos en dos pginas de manual, sobre la Revolucin de Mayo, datos sobre protagonistas, lugares, acciones, mezcladas con causas y efectos); o caen en la banalidad del texto altamente redundante que gira en torno de unas pocas unidades de informacin (por ejemplo, tratar la contaminacin ambiental limitndose nicamente al problema de ia recoleccin de residuos). Es muy difcil para cualquier lector y, obviamente, lo es mucho ms para lectores poco competentes, procesar cualquiera de estos textos. El exceso de informacin, la falta de remansos que aquieten la progresin temtica/las falencias de cohesin emergen como obstculos para la construccin de esquemas que permitan la rememorizacin. Los textos redundantes empobrecen o tergiversan los temas abordados. En virtud de lo que acabamos de decir, una prctica negativa referente al us de los manuales es la de pedir a los alumnos que resuman estos textos, ya que es sumamente difcil poder someterlos a operaciones de supresin, seleccin e integracin para reconstruir su macro estructura semntica. No se puede suprimir ni seleccionar informaciones re116

levantes en un texto que acumula datos, mientras que un texto altamente redundante puede terminar siendo resumido en una oracin. Los textos de los manuales, por el contrario, necesitan expansin. La informacin suministrada por ellos debe ser complementada, cotejada, confrontada con otras fuentes de informacin, tarea que puede llevar a la produccin de textos monogrficos o de informes bibliogrficos.

Corno no "escolarizar" los textos de circulacin social. Nos hemos referido ya a algunos usos negativos de los textos escolares. Pero convengamos en que no slo se pueden usar mal los libros de texto, sino que, tambin, se pueden hacer malos abordajes de los textos de circulacin social al escolarizarlos utilizndolos en actividades que contradicen, alteran o tergiversan los propsitos que orientan a lectura de estos textos fuera de la escuela. Los textos periodsticos, instrumentos valiosos para la formacin de lectores crticos, no pueden ser empicados para recortar slabas o letras, para subrayar sustantivos, adjetivos, adverbios, etc., para hacer listas de palabras agudas, graves o esdrjulas, etctera. No se puede ignorar ia riqueza imaginativa, la belleza del lenguaje figurado, la ambigedad fascinante del texto literario, usndolo como fuente de informacin. Sin lugar a dudas, una nota de enciclopedia o un texto de un libro de zoologa nos brindarn datos ms precisos que un cuento de Quirga, acerca de los repules. Pero este cuento nos har gozar y sufrir con el juego de las distintas imgenes que van haciendo cada vez ms angustioso el suspenso, hasta culminar con a muerte del personaje picado por una vbora. La historieta habilita tomar en cuenta los mecanismos lingsticos usados para sorprendernos, para provocarnos risa, pero no justifica que la usemos para analizar sintcticamente todas sus oraciones. Para finalizar, y retomando la polmica, "solamente libros de texto o solamente textos verdaderos", por qu no pensar en los aspectos posi-

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE CE LA LENGUA EN EL AULA

civos de una suma, usarlos de acuerdo con los diferentes propsitos para los que fueron elaborados? ;por qu no enriquecer, acrecentar, habilitar la iectura de la pluralidad? Tal como lo hemos planteado en este captulo, creemos que lo importante no es slo la diversidad v la seleccin adecuada de los textos sino, primordialmente, cmo se ios usa.

117

UNIDAD III LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

LECTURAS:

QU HACE LA ESCRITURA; QU HACE LA LECTURA* PRESENTACIN Los siguientes dos textos de la antologa, "Qu hace la escritura"y "Qu hace la lectura" corresponden a un libro en el que su autor, DonaM Graves, presenta su experiencia docente en la tarea, de que los alumnos emprendan las actividades de escritura y lectura, con el inters suscitado por la comprensin del uso comunicativo de la lengua escrita, en el contexto social En estos dos captulos, el autor expone de una manera muy prctica y ejemplificada, la, forma en que el profesor puede ayudar a los alumnos a que capten el significado que tiene expresarse por medio de la escritura. El texto es interesante, debido a que adems de la conceptualizacin, ofrece una metodologa muy precisa para realizar el trabajo, consistente en que los alumnos comprendan la funcin que tienen la lectura y la escritura en la comunicacin. En esta propuesta de trabajo, el docente puede encontrar una gua muy til para despertar en los alumnos, un inters real por aprender a leer y escribir.

tra la comprensin que Robbie tena de la escritura en relacin con el discurso oral. SRA. P.rRobbie, no tena idea de que una chancha tena tantos chanchtos. No se te ocurri poner esa informacin en tu texto? Robbie:Por qu lo voy a poner? Se lo acabo de decir a usted. SRA. P: Es cierto, me lo dijiste, pero los otros chicos no estn ac. Cmo pueden conocer esta informacin? No te parece que es importante para ellos entender cuntos cerditos puede tener una cerda? Robbie: Seguro. Pero si quieren saber me pueden preguntar y yo les digo. SRA. P.: Eso tambin es cierto. Robbie. Pero qu pasa cuando vos faltas, como faltaste el viernes? ;Quin les puede explicar? Robbie: Bueno, no lo haba pensado. Me parece que mejor pongo algo de eso en el papel. Tanto Robbie como la maestra estn luchando por comprender cabalmente qu significa la escritura y que lugar ocupa. Despus de la entrevista, k Sra. Porter coment: "Yo estaba descubriendo junto con Robbie cul es el papel de la escritura. Y slo al final, cuando le pregunt cmo se hace cuando el autor no est presente para dar la informacin, yo misma me di cuenta de una de las funciones ms importantes de la escritura". Los nios muy pequeos encuentran difcil concebir momentos en que su escritura sea leda por otros sin estar ellos presentes. Esta es una de las transiciones necesarias que todos hacemos cuando pasamos del discurso oral al escrito. En cierta medida, nunca termino de superar la sorpresa que siento cuando alguien se me acerca y me dice: "Estaba leyendo su texto en Artes del Lenguaje y me gust esa parte en que cuenta del chico que hablaba al mismo tiempo que escriba". El milagro de la letra nunca deja de sorprenderme. Existe cuando no estamos presentes: las palabras de mis amigos pueden estar conmigo cuando las leo en mi living al atardece, aunque ellos estn a miles de kilmetros. Escribir me ayuda a descubrir cosas de m mismo que no saba o, s algn problema me tiene perplejo, escribo hasta que algo surge de la pgina. A casi todos os escritores, y a cualquier maestro

QUE HACE LA ESCRITURA

obbie tena slo seis aos, pero era un experto en cerdos. Su familia tena un criadero, y Robbie regularmente expona productos de esa actividad en la feria del distrito. Robbie dibujaba cerdos, escriba sobre cerdos y estaba encantado de ser el experto de la clase en ese tema. Su maestra, la seora Porter, se esforzaba mucho por lograr que l incluyera ms informacin en su escritura. El dilogo que sigue demues-

Donald H. Graves, "Qu hace la escritura", en; Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Aique, 1992. pp. 51-65.
118

ALTERNATIVAS PARA LA ENftW.'A - APlbNCIZ'VjE DE LA LENGUA EN EL AULA

que escriba, estas caractersticas de la escritura les resultan obvias, pero son tan importantes para nosotros que debemos tratar de ayudar a los chicos a comprender en mayor detalle el milagro de escribir. Se ha enseado tantas veces a leer bajo el apotegma de "algn da vas a necesitar esto; tenes que escribir"... Una buena enseanza de la escritura es aqulla en la que permitimos que los nios descubran el lugar que ella ocupa en sus vidas, aqu y ahora, no en algn abstracto futuro. Tambin es aquella en la que exploramos y confirmamos juntos la relacin de la escritura con la oralidad y con la lectura. Las Acciones contenidas en este captulo estn destinadas a usarse cuando la oportunidad lo justifique, dado que parten de constataciones que la propia clase ya ha realizado por s misma. Por ejemplo, cuando los nios llevan una crnica de una serie de hechos, y esa informacin vuelve a usarse, sealo o comento la funcin irreemplazable que cumple en ese caso el texto escrito.

ACCIN: AYUDARALOS NIOS ACOMPRENDER LA PERDURABILIDAD DE LA ESCRITURA

hacerse con la escritura que no puede hacerse hablando? ;Qu puede hacer el babla oral que no puede la escritura? y qu no puede la lectura? Use textos anteriores. Pvecurra a un texto que ha sido escrito por un nio meses o semanas antes, para consultar informacin o para mostrar los avances. Desarrolle un sentido de trayectoria. Lleve registros de las investigaciones, observaciones y datos matemticos que los nios renen, y use la informacin posteriormente para evidenciar lo duradero de la escritura. Lea trabajos de los nios cuando ellos no estn presentes. No lo haga como una prctica regular, pero hgalo lo suficiente como para que los chicos vean que su trabajo sigue actuando cuando ellos no estn. Comente el texto con la clase cuando el chico regrese, de modo de que l comprenda que las palabras existen aunque el autor no est presente. Haga conocer libros publicados pot nios. Cuando otros chicos leen el libro de un nio y expresan sus respuestas, el chico puede darse cuenta de cmo sus palabras pueden tambin obrar sobre personas de otros lugares y de otros tiempos

Cuando Robbe hablaba sobre los cerditos con su naestra, la Sra. Porter, trataba su escritura como rataba su oralidad. No se daba cuenta de que otros podan obtener informacin de sus palabras an cuando l no estuviera presente: la informacin estara guardada en palabras silenciosas estampadas sobre el papel. A diferencia del lenguaje oral, donde la transferencia de informacin se detiene cuando el hablante cesa en su discurso, la escritura perdura. Los maestros como la Sra. Porter ayudan a los nios a comprender el poder de la palabra escrita porque llaman la atencin sobre las cosas que la palabra escrita puede hacer. Pruebe algunos de los siguientes enfoques de esta Accin para ayudar a los nios a ampliar sus conocimientos sobre los beneficios irreemplazables de la escritura. * Lleve carpetas de archivos. Constituyen para los nios una evidencia palpable de cmo se acumulan su informacin y su conocimiento. Mantenga conversaciones con la clase. Qu puede
119

ACCIN: AYUDAR A LOS NIOS A ENTENDER QUE TOMANDO NOTAS SE PUEDE ALMACENAR INFORMACIN Una vez terminados, los trabajos escritos rara vez son retomados y vueltos a usar en el aula. Los chicos pueden leer un libro publicado por otro nio, y en este sentido s se vuelve a usar la escritura y se genera una nocin de permanencia, tanto en el escritor como en el lector. Pero la escritura a la que me refiero aqu es la escritura portadora de informaciones que sern necesarias en otro momento y lugar. Por ejemplo, S los chicos llevan registro diarios de los hbitos de los patitos, las conclusiones que elaboren sobre el comportamiento de estos animales, al final de la semana, requerirn el uso de toda la informacin que han recolectado. Los estudios de los jvenes aprendientes mues-

UNIDAD III. LA COMPRENSIN YIA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

tran que hay pocos acontecimientos en sus vidas en los que tienen necesidad de volver atrs y usar informacin previa de algn tipo: releer un texto, reexaminar un problema de matemticas o repensar un problema social en la case. Las demandas de! curriculum no dan tiempo para la reflexin o el reexamen de la informacin acumulada. La escritura en diarios ntimos, la reflexin diaria, el mantenimiento de registros sistemticos y las entrevistas contribuyen a dar una visin de la inbrniacin diferente de la que proviene de las episdicas revisiones de habilidades o reelecturas de cuentos. Es necesario que los nios aprendan a adquirir informacin de los libros y de las personas. La mayor parte de su experiencia hasta el momento ha sido recordar informacin que oyen de otros nios. Si se trata de recordar informacin ms pormenorizada para usarla en otro momento, hace falta que tomen notas. La toma de notas es una tarea muy exigente porque el oyente/lector debe abstraer informacin al instante. La toma de notas de la lectura es menos difcil que la de! discurso oral, ya que a! lector le esta permitido volver atrs y releer en busca de la Informacin esencial. Cuando los nios tornan notas mientras alguien habla, deben saber cmo condensar los sustantivos y verbos y abstraer las ideas para conserva lo esencial de la Informacin. Despus e! lector puede reconstituir el resto del texto. En esta instancia, las notas nos muestran como unas pocas palabras pueden dar cuenta de un hecho mas extenso. Haga sesiones de prueba con un proyector para que los nios puedan observar cmo se hace esa tarea. A veces yo ilevo un objeto para que ellos me interroguen, en ste caso un timer. DON: Hganme preguntas para averiguar todo lo que saben sobre es te objeto,

DON: Lo us para tornar el tiempo de algunas cosas. (Escribo "tomar el tiempo" en la pizarra]. CHICOS: A qu cosas les toma el tiempo? DON: Cuando esroy trabado escribo cualquier cosa vieja dtrante diez minutos. Pongo este medidor de tiempo para que suene en diez minutos. Es muy til Qu palabras puedo poner aqu que los ayuden a ustedes a ver lo que yo estaba diciendo? (Escribo "diezminutos' "estoty trabado" "algo viejo'). Despus de sealar esas pocas palabras abstradas de nuestra entrevista, veo si los chicos pueden recordar de qu estbamos hablando. Incluso puedo volver con esas notas al da siguiente para ver s nos ayudan a recordar En todas las etapas, estar interesado en ver quin puede recordar, tanto el da en que hacemos el trabajo como los das subsiguientes, qu cosas estn sustituidas por esos vocablos sueltos. Hay algunos chicos que a prenden a hacer esto ya en segundo grado y otros a quienes todava les sigue costando entran a la universidad. Abstraer, recortar informacin, redactar resmenes y registrar datos para usarlos ms tarde son herramientas que se pueden introducir en la carrera escolar de un nio mucho antes de lo que se lo hace actualmente, a condicin de que los nios puedan sentir que en otro tiempo y lugar la informacin resumida les har falta, Despus de que los nios han aprendido a hacer satisfactoriamente algunos resmenes siguindome en el proyector o en papeles murales, les pido que intenten hacerme otra entrevista, pero esta vez tomando sus propias notas. Usando las notas que allos tomen, recordaremos lo que sucedi en la charla.

CHICOS: Qu es?
DON: Un medidor de tiempo. (Escribo medidor de tiempo en una columna). CHICOS: Para qu lo usa?
120

A un escritor le lleva un tiempo experimentar el gozo del descubrimiento en la escritura. Ai principio, los nios pequeos creen que las palabras van

AL1ERNATIVAS PAUA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

de ver imgenes en mi mente, y de escuchar directamente de sus cabezas a la pgina. Cuando pido a un nio con una pgina parcialmente llena palabras que se correspondan con esas imgenes. que me explique qu pasar despus, por io general Ahora voy a escribir la primera lnea. Vean. puede decirme, con bastante precisin que palabras va a usar hasta el final del escrito. Un poco ms Durante nuestras larga marcha hacia el lago, Sadie tarde, puedo controlar ias palabras de la pgina con dorma, hecha un ovillo en el suelo del auto. lo que el nio me ha dicho, ya que la correspondencia es muy estrecha. Pero l ha DON: Lo primero que yo escuchaba era un experimentado muy poca sorpresa en su escritura. resoplido, una especie de jadeo a mis espaldas, Esta particular fase de "en mi cabeza, en el papel" As que lo que recuerdo en este punto es un no dura demasiado el chico hace experiencias con sonido. Luego la vi. Qu les parece que vi? diversos pblicos o auditorios. Los buenos auditorios permiten a los jvenes escritores escuchar su escritura NIOS: La perra en e asiento de atrs. a medida que escriben. Desarrollan el sentido de la opcin, de las alternativas, de la narracin, de la trama DON: Y escribir eso, pero estoy tratando de recordar o de los detalles informativos. Al principio, los chicos qu aspecto tena. Estoy tratando de ven Recuerdo se molestan con las alterativas: "En tercer grado que estaba un poco cmica. Ah, no. Ahora escriba bien; ahora no puedo". Se enfrentan a las recuerdo. Ahora puedo ver. Voy a escribir eso. opciones con un alto grado de indecisin. Pero los problemas son tambin oportunidades de Luego cuando nos aproximbamos al lago, ella descubrimiento, y ste es el gran goce de escribir. Es pareci sentir el aroma del agua,. Recuerdo una especie indispensable que los maestros traten los problemas de resoplido y un bufido a mis espaldas. Me di vuelta y que los chicos tengan para escribir como mir. Pareca un perro feliz. Tena las orejas hacia atrs oportunidades para nuevos descubrimientos, porque y sus ojos mostraban el mismo aspecto de satisfaccin es uno de los aspectos ms importantes y ms que tiene cuando estoy por darle su cena. Cada tanto, motivado res de la escritura. Los escritores Sadie sacuda la cabeza y olisqueaba algo, y me miraba profesionales escriben para descubrir; nosotros como diciendo "casi llegamos"y se mantena alerta con necesitamos reconocer esas oportunidades en que los todo el cuerpo a lo que estaba por suceder. nios pueden empezar a escucharse, a observarse y a comar conciencia se las nuevas imgenes. A travs de mi propia escritura muestro a la clase DON: He escrito aqu algunas cosas para que ustedes puedan ver a la perra. Dganme lo que cmo descubro cosas nuevas cuando escribo "Oh, ven. Dganme io que les gustara ver, que les haba olvidado todo sobre aquello. No me acordaba gustara que yo hubiera escrito aqu para que nada hasta que empec a escribir este sexto. Eso es ustedes lo vieran. lo que hace la escritura: ayuda a recordar, y por lo tanto, a descubrir". Lo que sigue es un ejemplo en el que yo hablaba en voz alta mientras escriba en el NIOS: De qu color es? No sabemos de qu color es la perra. Es grande? Muerde? proyector (el texto escrito est en bascardilla). DON: Voy a escribir sobre mi perra Sadie. Cuando fuimos de vacaciones era como si ella tambin supiera que estbamos de vacaciones. Pensaron alguna vez en las vacaciones de un perro? Ahora voy a escribir, y cuando lo haga, voy a necesitar observar y escuchar. Voy a tratar
121

DON: Muy bien. Creo que puedo poner algo de eso Dnde debera ponerlo para que a ustedes les venga bien? NIOS: Ms atrs, cuando ella se despierta en el asiento.
A

UNIDAD III. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

DON: Bien tratar de ayudar de esta forma. Veamos cmo queda. (Los agregados propuestos no estn en la bastardilla] Durante nuestra larga marcha hacia el lago Sade dorma, hecha un ovillo en el piso del auto. Sadie es una linda perra de pelo tostado, cuyo lomo es alto como la silla en la que ustedes se sientan para desayunar. DON: Eh! Me doy cuenta de que aqu hay algo que puede confundirlos. Pero veamos primero qu altura se imaginan ustedes que tiene Sadie. Veamos qu imagen les he creado en la mente. NIO: Es de este tamao (indica la altura de la silla, con respaldo incluido). OTRO NIO: No, l quera decir la parte donde re sents. DON: Bueno, ustedes no pueden tener ninguna seguridad, as que voy a ser ms preciso as me pueden decir con ms exactitud qu altura tiene mi perra. Escribir "alta como el asiento de la silla en que ustedes se sientan a desayunar". NIO: Eso es cuando est parada, sentada o corriendo? DON: Buena pregunta. Lo intentar de nuevo Cuando camina, su lomo es tan alto como el asiento de la silla en que ustedes toman el desayuno. NIO: Nuestras sillas pueden ser de diferente alturas. DON: Cierto, pero es posibe que la mayora de la sillas de ustedes sean iguaes. Pero tienen razn ustedes pueden tener imgenes diferentes de altura porque sus sillas son diferentes. Me da un poco de trabajo crearme en mi mente una imagen que se aproxime a la que ustedes tienen. Escribir un poco ms para que puedan ver Sadie. Ahora puedo verla saltando del auto, voy a escribir lo que ella va a hacer despus. Har una descripcin.
122

La dej salir del autoy ella empez a correr en crculos como un mediocampista dejtbolen domingo. Mi perra tiene ocho aos, pero corre y juega como un cachorrito. La lengua pareca colgar de su boca como si no la pudiera controlar, y sus ojos tenan una mirada alocada e indmita. Hasta tena los labios estirados, como si sonriera. Finalmente se detuvo, resoplando furiosamente. Golpe las manos y le dije: "Todo tuyo Sadie", y ella se dispar de nuevo, corriendo y dando vueltas en crculos salvajes alrededor de los rboles y de la mesa de picnic, subiendo y bajando sin parar los escalones de la entrada. DON: Empec con la perra en el suelo y poda verla en el suelo. Mi primer recuerdo fue de cmo resollaba y olisqueaba en el asiento trasero. Di vuelta la cabeza y la vi all. Trat de recordar que aspecto tena luego trate de pintarlo con palabras, poniendo los detalles de lo que vea, especialmente cuando sali del auto y se puso a correr. Ms que nada recuerdo su cara con ese aspecto enloquecido y feliz que indicaba que al fin ella estaba de vacaciones. Despus la vi corriendo. Mis palabras representan lo que vi, pero para eso primero tuve que ver. Quiero que ustedes vean lo que yo vi y darles suficientes detalles corno para que se hagan su propia representacin. Creo que ese es uno de los milagros de la escritura: el escritor ofrece imgenes al lector para que ste pueda sentir lo que sinti o el escritor. Trato de mostrar cmo la escritura tambin nos coloca frente a posibles elecciones, y luego cmo aparecen los descubrimientos cuando elijo, despus de escuchar lo que dice mi texto y tratar de visualizarlo "Qu ven?", pregunto mientras hablo en voz alta a la clase. Esa pregunta o proceso muestra que escucho lo que he escrito.

ACCIN: QUE LOS CHICOS SEAYUDEN MUTUAMENTE A VER Pruebe esta tarea una vez que ya ha hecho con los nios composiciones como la que yo hice en el proyector. Pida a los alumnos que tomen un texto

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

que ya tengan escrito y que elijan algunas lneas para usarlas como base de nuevas imgenes. Tambin, silo desean, pueden escribir unos pocos renglones sobre un tema diferente. Ahora, trabajando en grupos de dos, pida a un nio que lea en voz alta su texto a su compaero. El compaero dice que imgenes ve o hace preguntas al autor para suscitar nuevas imgenes. El autor se pone entonces a trabajar y escribe sobre algunas de las imgenes que el compaero hizo surgir duranre la entrevista. Esto no debe llevar ms de diez minutos. Con el tiempo, los chicos podrn tomar la iniciativa de reafirmar entrevistas con otros para ayudarse a buscar las imgenes que necesitan para su escritura.

texto? En qu te ayud ese libro'? Conoces a alguien a quien este libro le podra resultar til?, son preguntas que realizo al final de la sesin de intercambio de textos, acrecentando as su nocin de lo que pueden hacer los libros. No pasa mucho tiempo antes de que los propios chicos empiecen a hablar acerca de qu servicios les prestan sus escritos Los bibliotecarios pueden encargar a los nios que escriban libros para la biblioteca, sobre determinados temas que se piden y sobre los que hay poco o nada. Los nios son capaces de componer libros de reas curriculares, para ser distribuidos en la clase o en la biblioteca. Se fijan altas normas de calidad para esos trabajos, y el encargo ayuda a los nios a ver cmo sus textos pueden causar efectos sobre los dems.

ACCIN: BUSCAR UNA ESCRITURA QUE PUEDA SER DE UTILIDAD A LOS DEMS Quiero escribir para construir algo que tenga sentido para mi. Pero si yo soy veraz en el tema y he escuchado m texto con suficiente atencin, tambin har un aporte a los dems miembros de la clase. Me propongo que los nios se den cuenta de que escribir mueve a los otros a actuar, a dar informacin sobre su pensamiento o su escritura, y es tanto una fuente de disfrute como un medio de suscitar nuevos pensamientos, nuevos relatos y nuevas informaciones entre sus compaeros de clase. Los nios del primer grado de Par Mclure en la Mast Way School de Lee, New Hampshire, compilan cada ao un libro informativo sobre el conocimiento y cra de sus pollitos. Otras clases de a misma escuela encuentran en esos registros datos tiles para su propio trabajo con pollitos. La maestra conserva los libros ao a ao, de modo que los chicos pueden encontrarse con descubrinientos que en algunos aos aparecen pero en otros no. Algunos nios se hacen "expertos" en ciertos autores o temas, tales como animales prehistricos o unicornios. Sus escritos se convierten en una fuente de referencia para otros. Hago notar esto a mis alumnos, tratando de que lo perciban en sus propios trabajos "De qu manera te ayud ese
123 A

REFLEXIN: CONSIDERAR LAS FUERZAS POSITIVAS Y NEGATIVAS DE LA ESCRITURA La mayora de las personas tienen vividas memorias de cuando aprenden a escribir. En 1978, realic un estudio para la Fundacin Ford sobre el status se la escritura en Estados Unidos. Entrevistamos a gente de todos los estilos de vida, jvenes y viejos, sin excluir a escritores profesionales y les pedimos que compartieran con nosotros cualquier recuerdo que estuviera conectado con su aprendizaje de la escritura. Uno tras otro, los encuestados relataron la dolorosa y embarazosa experiencia de las tachaduras en rojo o de las respuestas triviales tales como "bien", "mal", "regular" o "me gust cmo trataste este tema". Mas adelante, en las entrevistas yo peda: "Cuntenos algo sobre maestros que usted haya tenido que vieron algo que usted quera decir y lo ayudaron a decirlo". La mayora de los encuestados no pudieron mencionar a ninguno; algunos mencionaron a una persona, y nadie mencion a mas de dos. Muy pocos de ios entrevistados escriban en su vida adulta, a menos que su ocupacin se los exigiera. Todos tenan historias personales que no slo los hacan sentir inadecuados como escritores, sino que tambin les impedan elegir la escritura como medio importante de pen-

UNIDAD III LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

Grado
1 2 3 4 5
6

Maestra Miss Jones Miss Jaeger Miss Wood Miss White Miss Me Graw Miss Adarns Miss Fortn Mrs. Thompson Mrs. Kaftel Miss. Hasting Mrs. Dower Mrs. Fich Miss Whitaker
?

Escritura en la escuela

Escritura en casa

"Abraham Lincoln"

7 8
9

Copia de poemas

West Point Audicin de rado Jack London Diario Resoluciones - Diario Discurso para la iglesia Solicitud para el colegio

10 11

John Keats Conservacin

12

Figura 4-1 Recuerdos de la estritura

sarment y expresin. Quienes optaban por escribir, en cambio, lo hacan bajo la influencia de algn maestro o mentorno escolar. Un buen docente, al ayudar a los alumnos en el proceso de la escritura, contribuye enormemente al desarrollo futuro de esas personas como sujeto de escritura. Reflexione un momento y hgase una lista de recuerdos asociados con sus propias experiencias de escritura. Yo har la reflexin junto con usted para mostrarle lo que quiero decir (ver figura 4-1} y comentar mi lista cuando la haya terminado. Observe que en la primera columna pongo el grado, luego el nombre del docente, y luego el recuerdo. Tambin tengo a la derecha una columna para a recuerdos o remembranzas que no pertenezcan a ia escuela. Anotar unas pocas palabras como ayudamemoria para el comentario posterior A medida que reviso mi historial de escritura me siento sorprendido por lo escaso de mi recuerdo de la escuela primaria. Recuerdo dos composiciones de tercer grado, pero quiz sea porque m madre las haba guardado. Mi ms fuerte remembranza de aquella poca tiene que ver con mi mala letra. Los suspiros de mis maestros son peores recuerdos que sus crticas abiertas. En sptimo grado, Alice Underwood y yo decidimos escribir un libro fuera de la escuela.
124

Inspirados por una serie de libros que habamos ledo sobre "West Point, sobre el comienzo de la Segunda Guerra Mundial, y por las ansias de ganar dinero con un best-seller, empezamos nuestro libro. En el captulo 3 nos habamos quedado sin combustible, pero esa escritura sigue siendo el recuerdo rns significativo de mis primeros nueve aos en la escuela. En dcimo grado la Sra. Florence Dower, la primera y nica profesora que lo hizo, responda a nuestros borradores de escritura. Lea nuestros trabajos, perciba nuestros sueos y nos ayudaba a reescribir hasta que pudiramos darles forma concreta. Tuve que esperar veintinueve aos hasta encontrarme con Donald Murray, durante mi primer ao como profesor en la Universidad de New Hampshire, para recibir de nuevo ese tipo de ayuda. Sin duda muchos otros han ayudado en todo el camino, pero hay algo de irrepetible en la persona que transmite a un escritor la sensacin de que tiene posibilidades y luego lo ayuda concretamente con preguntas y asesoramiento durante la tarea. Durante muchsimo tiempo, el trmino escritura signific caligrafa. Eso ensombrece cualquier recopilacin de escritos de mis aos de escuela elemental. Yo odiaba escribir porque la primera
A

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA

respuesta de la maestra era: "Donald, copia de nuevo esto. No pusiste cuidado. Esforzare un poco ms". Mi segundo y tercer intento nunca eran mucho mejores que el primero. En la desesperacin, cuando entr en el ciclo intermedio me volqu hacia k letra de imprenta. Mientras examina su propio perfil, hgase esras preguntas: Su recuerdo ms positivo del aprendizaje de la escritura Qu hizo el maestro para ayudarlo? Su recuerdo ms negativo del aprendizaje de la escritura Cmo contribuy el maestro para ese recuerdo desgraciado? Qu papel ocuparon los problemas con la caligrafa, la ortografa, la punruacin o la gramtica en la construccin de su concepto de si mismo como escritor? En qu medida usa, en la actualidad, la escritura como medio de expresin personal? En qu medida su historia personal contribuye a su uso o no de la escritura? Usted puede plantearse una accin con los alumnos en la que se revisen sus breves trayectorias personales como escritores. Qu los ha ayudado? Hay algn texto escrito por ellos que es resulte especialmente memorable? Han escrito textos de los que hayan aprendido ms que los otros? Qu aspectos de la historia de su escrito desearan mejorar? Algunos nios encuentran dolorosas esas recordaciones, especialmente si las sienten como imperfectas o punitivas. Los chicos que han pasado ms tiempo en la escuela, y que pueden recordar algunos momentos difciles con la escritura, suelen tener una opinin negativa de ios textos y de su acumulacin. Linda Rief (1984) estudi la nocin que tenan los estudiantes de la escuela media acerca de la recepcin de sus textos en relacin con la actitud que asuman frente a la conservacin de los trabajos, y descubri tres grupos diferentes. A la autora de la investigacin le inquiet que algunos de sus alumnos tenan las carpetas vacas. Saba que haban estado escribiendo, pero no poda encontrar ninguno de sus trabajos. "Lo perd... estaba mal; lo tir... no s". Como su estudio se centraba en la recepcin de la produccin escrita,
25

Rief descubri que ios chicos que estaban en esta categora escriban slo para e!la, para la profesora. Para ellos la escritura era un encargo que se ejecutaba para el docente y que slo serva para poner en evidencia sus imperfecciones personales. Tal como ellos lo perciban, la acumulacin de escritos en una carpeta era la acumulacin de sus fracasos personales. El segundo grupo guardaba slo sus trabajos buenos y desechaba los que no le gustaban, con lo que mostraba algunos atisbos de sentido de la recepcin. La mayora, sin embargo, escriba todava para el docente, pero muchos de ellos podan mencionar una o dos personas a quienes la lectura de sus textos podra interesarles. El tercer grupo guardaba en sus carpetas todo lo que escriba. Ms an, algunos conservaban textos del primer grado. Su senado del auditorio era amplio y diversificado: podan citar a muchos potenciales lectores de sus trabajo. Tenan un alto sentido de su historia personal y del xito. Ms an, si se los interrogaba acerca de sus planes futuros de escritura, podan ofrecer una larga lista de tpicos posibles. La rica y confiada trayectoria de su escritura contribua a que se sintieran interesados por los nuevos planes y remas. A travs de su investigacin, Rief constat la importancia de! auditorio y de la conciencia de una trayectoria personal a travs de la actividad escrirura. Muchos de sus alumnos cambiaron y as carpetas empezaron a abultarse, pero como se trataba de estudiantes el nivel medio, la tarea fue mucho ms dificultosa que con los alumnos de los primeros grados. Los maestros de primer grado, en cambio, rara vez mencionan el problema de las carpetas vacias.

REFLEXIN FINAL La escritura es una de las pruebas ms concretas de que alguien existe. Observen la fascinacin de los nios pequeos cuando miran garabatos y dibujos en un papel: "Yo hice esas marcas, yo existo", es el mensaje que se trasunta en sus caras. Una carpeta donde se acumulan ios textos producidos a lo largo de un ao, o ms, es una prueba an mayor de esa

UNIDAD III. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

existencia. En una poca de desarraigo de las familias y las comunidades, en las que existen pocas evidencias concretas de nuestras creaciones, una carpeta de escritura -una coleccin de la propia expresin y las propias ideas- se convierte en una base de referencia

eferencia a un texto escrito meses antes, induzca a la clase a ver como, por medio de la escritura, se ha congelado una experiencia para volver a experimentarla en otro tiempo y lugar,

personal.
La "historia" comienza en el momento en que pongo una palabra en el papel. Las palabras que hablan acerca de una experiencia personal o expresan una opinin acerca de la comida de la cafetera envejecen en el mismo instante en que llegan a la pgina; pero cuando esas palabras constituyen un historial de experiencia vivida -un sentido artesanal de la escritura, un sentido de creacin de algo que se comparte con los compaeros- provee una base de lanzamiento para e! pensamiento futuro. Da, al escrito confianza en que los planes en que ha estado trabajando en el pasado pueden funcionar en el futuro. Es importante que los nios a los que enseamos tengan la sensacin de qu cosas puede hacer la escritura. Es igualmente importante que nosotros tengamos la nocin de que cosas puede la escritura. La palabra que escribo en la pgina crea una imagen de mi propio pasado. Puede ser un anzuelo que atraiga una larga serie de recuerdos que se van a incorporar dentro de una narracin de upo personal, o puede ser una gua para internarse en las dificultades de un ensayo. La escritura me ayuda a trascenderme a mi mismo en el espacio y e! tiempo. Cuando releo un texto que escrib hace meses, veo cmo he cambiado desde entonces; o puedo sumergirme en una crnica que escrib hace muchos aos, para revivir ese da, o para recuperar informacin. Son los milagros de la escritura. Cuando escribo algo, eso puede ser ti para e maestro del aula de enfrente o para los familiares de otra ciudad, todo a causa de la permanencia de la letra. Con la letra escrita se puede revivir un antiguo recuerdo o atesorar las palabras de un amigo. Las Acciones de este captulo estn pensadas no para ser usadas como una unidad o secuencia, sino como recordatorios de los poderes de la escritura. selas cuando la experiencia resulte evidente para toda la clase. Por ejemplo, cuando un nio haga
126

QU HACE LA LECTURA
Yo tena seis aos cuando mi madre nos ey a mi hermano y a mi un cuento sobre un abuelo que construa para sus nietos una casita en el rbo ms grande del pato de su granja. Es el primer recuerdo que tengo de un libro que rne halla hecho desear que mi vida se pareciera a lo odo en sus palabras y visto en sus imgenes. Me recuerdo yendo a casa de mi abuelo y preguntndole si l nos construira una casa como la del libro. No guardo memoria de lo que dijo, pero creo que no tuvimos la casita en el rbol, En segundo grado, le una versin de! Robimon Crusoe adaptada para nios. Me fui a las barrancas del ro Hudson a tratar de construir una choza como la de Crusoe, rodeada por una empalizada como la que yo vea en las ilustraciones. Quera revivir los sentimientos que haba experimentado al leer el libro, En cuarto grado, m pap me regal Don Fendkr: Lost on a Mountain in Maine ("Don Fendler, perdido en una montaa del Maine"), una historia verdica acerca de un boy scout que sobrevivi catorce das despus de perderse en Mount Hatahdin, en el estado de Maine, Camin por los bosques cercanos a mi casa simulando estar perdido, tratando de decir donde estara el norte y donde el sur, de mantener la cabeza fra y de localizar comestibles en esa "selva", Los libros me provocan eso. Me mueven a probar cosas nuevas, a adoptar otras vidas mediante la biografa y la autobiografa, a viajar hacia atrs en la historia o trasladarme a un lugar lejano, a convertirme en detective y resolver un complicado crimen, Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de evocar imgenes. El otro da estaba escribiendo un poema en el apareca un furgn. De inmediato se me presento un furgn embanderado que vena por la avenida Pennsylvana transportando el cadver del presidente John Kennedy.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

Era noviembre, y los hombres marchaban firmes y respetuosos. Yo poda or el ruido de los tambores con su batir solemne y asordinado. Una palabra -furgn- hizo todo eso. Un milagro. Si el milagro me gusta, yo puedo volver a visitar !a escena y leer acerca de ella una y otra vez. Hay algunos libros que leo y vuelvo a leer. La guerra y la pazyAnna Karenina son dos de ellos. Primero los le en la universidad y releerlos peridicamente es una forma de darme cuenta de cmo evoluciona mi propio pensamiento. Las palabras siguen siendo las mismas, pero yo cambio. Cuando Seo, me contemplo a mi mismo y muevo mi cabeza aprobatoriamente como diciendo "Ah, ha habido un cambio para mejor", o me desapruebo y me digo "Ah, muchacho, el mismo de siempre. Tantos intentos de ser diferente, y mi pensamiento no ha cambiado casi nada". Mi experiencia no es nica. Los nios muy pequeos producen las mismas imgenes. Ruth Hubbard (1985) ha dado a conocer una observacin que realizo tras un ao de estudiar comportamientos infantiles en el primer grado de Pat Mclure. De las conversaciones surge una gran variedad de formas de entender los libros y para qu sirven, as como de imgenes suscitadas por los libros y la palabra impresa. Cuando se produjo el siguiente dilogo, Pat acababa de leer Charlotte 's Web (El tejido de Charlotte), de E. B. White: El comentario del libro comenz e inmediato. Barry casi grit: "Me encantan los libros de E. B. White" "Y, mira!", do Roger, "Las figuras son e Garth Williams, el mismo que hizo The Chick Story ("El cuento elpollito"). Despus de que Pat ley el captulo del da a su animado auditorio, Tara inici la discusin. "Vi la pelcula y el comienzo era distinto... No haba pasto hmedo... ni las zapatillas. Y el hermano de ella llevaba una rana y no un revolver de palo. " Barry segua pensando en las ilustraciones. "Creo que el fondo se parece a Stuart Little. Tambin lo ilustr Garth Williams?" Dwayne se centr ms en el contenido. "Ese cerdo enano me hizo recordar a Clifford. El tambin era enano ". "Nuestro gato era el ms enano", aadi Roger. Y
127

ahora es el ms grande de todos". Las respuestas de los chicos incorporan muchas imgenes que van surgiendo a medida que ellos van y vienen entre su experiencia personal, las palabras de E. B. Whte y otros libros que han ledo. No estn tratando de impresionar a nadie con sus conocimientos librescos. Por el contrario, estn tan habituados a dejar correr libremente sus asociaciones y sus imgenes que todo es grano para los molinos de su pensamientos. Los chicos estn haciendo muchos tipos de lectura en su sesin con Charlotte 's Web. Leen el cuento componiendo sus propias imgenes a partir del texto que Pat McLure ha ledo en voz alta, se hacen nuevas ideas a partir de lo que dicen sus amigos y efectan instantneas "relecturas" de otros libros a medida que la conversacin evoca imgenes y argumentos. La vida de las letras es as: supone, una lectura constante del mundo que nos rodea. Y el mundo incluye rboles, amigos, automviles, ciudades animales, y as sucesivamente. Tratamos de leer lo que sucede en nuestro mundo, y el texto sobre la pgina es apenas una parte de esa lectura. As, la maestra de lectura ensea a los alumnos a leer el mundo, y el libro es apenas una fraccin de ese mundo. Cualquier nocin de lectura que no trate simultneamente de entender un textomundo-o un texto -humano- y un texto escrito, no est entendiendo para que se lee y para qu se piensa.

QUE HACE LA LECTURA

Por lo general no somos conscientes de o que hace la lectura. Simplemente, leemos. Estamos inmersos en un mundo de letras. Maneje por la autopista, camine por un shoppingcenter o miie a su alrededor en la habitacin en donde est. Las letras nunca estn demasiado lejos, influyen sobre nosotros aunque la mayora de las veces no seamos conscientes de su presencia. Este captulo procura que nosotros, como profesionales, podamos ver los efectos de la lectura en nuestras vidas. Luego llevaremos, estas percepciones y ayudaremos a ios nios a hacer lo mismo, a descubrir por s mismos

UNIDAD III LA COMPRENSIN Y IA PPODUCCIN DE TEXTOS ESCRtTOS

los poderes de la escritura." Toda lectura conlleva una suerte de historia. Si hay algo escrito en la pgina, es que hay alguien que en otro momento y lugar lo escribi; la escritura tuvo lugar antes de que el lector tomara el papel. Leer con este sentido de que todo escrito tiene una historia influye sobre nosotros y podemos ampliar esa percepcin de muchas maneras: LA lectura acompaa nuestras experiencias. S experimento la muerte de un amigo puedo leer acerca de la muerte de otros a fin de comprender mi experiencia. Si juego al basketball, puedo leer relatos deportivos a fin de experimentan a travs de los relatos de otros atletas, la misma excitacin que ya conozco. Difcilmente haya una experiencia humana sobre la que no se haya escrito y an sabiendo que hay experiencias parecidas a las mas, s que la ma es irrepetible. Me doy cuenta de esa irrepetibilidad reconociendo en que difiere mi propia experiencia de las experiencias ajenas sobre las cuales leo. La lectura extiende nuestra experiencia. La lectura me permite visitar lugares antes de haber viajado a elios, o ir hacia atrs en el tiempo, a otras pocas y culturas. Leo Laguerray lapazj viajo a la invasin napolenica de Rusia, donde revivo los conflictos filosficos de Fierre sobre la tica de la guerra, la muerte de Bolkonsky, el amor de Natasha. Vivo !as vidas de los otros, pero al mismo tiempo vivo la ma propia. La lectura provee reservamos de informacin. La mayora de las veces, no puedo hablar directamente con "los que saben" acerca de determinado tema. Cuando quiero informacin detallada sobre calles, museos y restaurantes de Nueva York, cruzo la habitacin y tomo la Gua azul de Nueva York. El mismo estante contiene El libro de la salud y la bicicleta y la Gua AMC de las montaas. Se trata de reas de mi inters personal sobre las cuales los libros me dan la informacin especializada que necesito. No tengo la capacidad suficiente para saber todo lo que quiero sobre esos temas, pero los libros estn all para
128

ayudarme. Durante muchos aos me he interesado en lo que se llamo la Unin Sovitica. Otro estante contiene literatura rusa, libros sobre ia poltica rusa reciente y biografas de destacados novelistas y poetas de Rusia, que componen un reservorio de fcil acceso. La lectura provee distraccin y evasin. Hay veces en que todo lo que quiero es sumergirme en un libro, para resolver un caso policial o combatir en la Segunda Guerra Mundial. Mi lectura es simplemente un medio de dejar este mundo en busca de algn otro, y tengo mi estante de evasin, con libros de aventuras y novelas derectivescas. La lectura permite un a degustacin del lenguaje. Algunas veces leo para degustar el lenguaje de mis escritores o poetas favoritos. Recuerdo una experiencia personal particularmente difcil. Estaba deprimido, y acud a mi estante de los poetas. Por alguna razn esa noche eleg un libro de poemas. Le en voz alta uno, y luego el libro entero. Tres horas ms tarde, haba ledo a viva voz todo el libro y me haba sostenido en mi hora de crisis. Por alguna razn, su tono, sus remas y su lenguaje estaban muy cerca de mi propia sensacin de esrerilidad. Otros autores tambin usan el lenguaje de un modo que me hace desear leerlos en voz alta para sentir la presencia del autor escribiendo sobre temas cercanos a mi corazn. Algunos de los poetas que pueblan mi biblioteca son: Mckeel McBrde, Charles Simic, Eamon Grennan, Richard Wilbur, Roben Frost, Marge Piercy, Sharon Olds, Anne Sexton, Donald Hall, Walt Whitman, Peter Meinke, William Carlos Williams, Dylan Thomas, William Stafford y Ezra Pound. Algunas noches, si me siento un poco deprimido, tomo un volumen y simplemente leo en voz alta trarando de encontrar los tonos y las sensaciones adecuadas. Estoy en nimo de degustacin. La lectura nos impulsa a actuar. Cuando yo era mucho ms joven, los libros me movan inmediatamente a la accin. Una lectura de

ALTERNATIVAS PARA LA EMSENANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

Robinson Crusoe me llevaba directamente afuera pata construir una choza en las barrancas de New Jersey Ahora mis respuestas son ms acumulativas y sutiles. As y todo, hace dos semanas una estudiante china, Xiao Ming Li, me dio una copia de El remiendo del cielo y otros mitos chinos, que ella haba traducido. Estos relatos simples y profundos desataron en mi mente una lnea de poesa, un vetso me hizo soltar el libro para anotarlo antes de que se me evaporara. Del mismo modo, In search ofExcellence (En busca de la excelencia, Peters y Waterman, 4982) y Reinventing the Corporation (Renventando la corporacin, Nasbitt y Aburdene, 4985) introdujeron en mi discurso la inmediata necesidad de descentralizar y humanizar la administracin de las escuelas pblicas, Lo que acabo de exponer son slo algunas de las razones por las cuales las personas leen, o algunas de las utilidades que nos prestan los libros, pero hay muchas otras. El modo en que cada uno usa esas categoras es ms personal an: su evasin puede seguir caminos y necesitar sabores enteramente diferentes a los que yo necesito, pero su posibilidad de evadierse ser idntica. Hace falta que nosotros, junto, con los nios, tomemos mas conciencia de lo que la lectura hace por nosotros o de pata qu nos sirve. Las Acciones de este captulo estn apunatadas a ese n y son algo diferentes de as que aparecieron en los captulos antetiotes. Cuando ayudo a un nio a comprender la funcin de lectura, se trata mas de una actividad conjunta que de ua enseanza ditecta. Cuando un nio expresa, por ejemplo una reaccin emocional ante una libro, es el momento oportuno p ara hacerle notar la funcin de la letura En todo caso, siempre puedo conducir a un chico hacia una situacin en la cual los efectos de la lectuta se vean con ms evidencia. Las siguientes son situaciones generales que nos ayudan a comprender ms claramente para qu sirve la lectura: Compartit lo que yo mismo he aprendido sobre la lectura y sobre sus poderes, Eso penedo hacerlo cuando comparto mis propias
129

lecturas Entrevistas con adultos y con otros individuos

sobre el lugar y la funcin que la lectura cumple en sus vidas

Ei descubrimiento de los poderes de la lectuta que hacen los propios nios cuando leen para s mismos.

ACCIN: TOMAR UN FRAGMENTO DE TEXTO Y REGISTRAR LO QUE PAS POR LA MENTE MIENTRAS UNO LO ESTABA LEYENDO Un pequeo fragmento puede concentrar muchos de los ingredientes que nos causan efecto cuando leemos otros textos. Para mosttat lo que quiero decir, elegir dos textos muy diferentes y que nunca haba ledo antes. Tomar un libro que compr ayer en la Biblioteca del Congreso en Washington, The Human Experience: Contemporary American and Suviet Fiction and Poetry (La experiena humana: poesa y ficcin contemporneas de la Unin Sovitica y Estados Unidos, 1989). Paso las pginas y elijo al azar el cuento "A Greeting from Afar" (Un saludo de lejos), cuyos tres primeros prrafos voy a transcribir en la columna de la izquierda; a la derecha escribir las cosas que me pasaron por la cabeza mientras lo haca. Ei pan no se reparta en la aldea hasta maana. Asi que la gente acumulaba un poco ms para ellos y para su ganado cuando estaban escasos de forraje en sus graneros. Los das de reparto, la gente vena temprano para no quedar ltima en la cola del almacn y tener que contentarse con las sobras. Se sentaban alrededor de la entrada, las mujeres con sus tejidos, comentando las novedades de la aldea y todo lo dems. Esta vez le tocaba el turno Acudi de inmediato una imagen. "Una babushka"en una especie de cocina con un lugar en donde guarda el pan, una especie de alacena. Tiene una hogaza redonda de pan duro y la est destripando. Ms all de la ventana se ve un campo con vacas y yo me pregunto inmediatamente "Cmo harn para mantener ganado con el poco pan que tienen para comer?" Mi mente vaga ms lejos. Parece como si recin hubiera terminado la guerra y la

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y EA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

a Manya Kharitonova. El ao anterior, los hijos de Manya haban venido a buscarla, junto con su marido, para que vivieran con ellos en el establecimiento central de la enorme granja colectiva" que abarcaba varias aldeas dispersas. "Echo una mirada por la estacin de mnibus, y all est Manya, 'Hola, cmo estas'. Y charlamos sobre esto y lo de ms all", contaba Arkhip, un hambre viejo y animado conversador. Prcticamente todas Lis semanas l estaba en la estacin de mnibus, fuera por que viajaba por algn asunto a Uryupinsk, o, como algunas veces haba sucedido, a la ciudad, a visitar parientes. "Le digo, me voy corriendo para casa, para ver a mi vieja. Los jardines estn en floren la aldea. Es realmente bello'". Y ella pueden creerme? se pone a llorar 'Nunca volver a ver mi aldea', dice. 'Me han llevado a una estepa rida: ni un jardn, ni un autobs'y las lagrimas le corran hasta aqu". Arkhip sealaba con su ua coloreada por la nicotina.

gente tuviera muy poco. As que est la vieja Man ya en la imagen, y se parece a la mujer de la primera escena que tena que compartir su pan con los animales. Ahora tengo una imagen ms completa de ella. Capas y capas de ropa, para protegerse del fro. Las ropas estn muy viejas y usadas, as que deben de tener agujeros que no se ven, ocultos por las otras capas. Es una mujer de aspecto fuerte, de frente despejada y con una mancha de nacimiento en la cara, a la izquierda de la nariz. No sonre. Tiene ojos grises y mejillas rubicundas. Arkhip lleva puesta una gorra pequea, negra, tpica de los campesinos rusos. Tiene una gran barba; la barba es blanca, lo que contrasta con sus ojos azules y movedizos. Es bajo y esmirriado, lo contrario de Manya. Ahora, quiz tenga que cambiar mi imagen, porque si l viajaba quiz tena un aspecto diferente, un poco ms compuesto. Pero de todos modos es un campesino, aunque sea un campesino con negocios, y quiz, mi correccin deba limitarse simplemente a que tiene las botas ms lustradas. Los dos se encuentran en la estacin de autobuses, una estacin con amplios bancos, atestados de gente vestida con
130

atuendos campesinos. Si Manya llora, me pegunto por qu est ah. Quiero saber algo ms sobre la mudanza que ha causado su desdicha. Imgenes, y luego las preguntas suscitadas por lo incompleto de los datos que veo y escucho en las imgenes. Sigo ah, con la desdichada Manya y el azorado Arkhip. Se oye el sonido del sollozo apagado, y su voz explicando a borbotones las razones de su desdicha, sus brazos se agitan levemente mientras ella exterioriza su aoranza.

La mayora de las cosas que v no estaban en la descripcin hecha por el autor. Pero se no es nada ms que el comienzo del cuento, y yo trabajo bastante al principio para ver y or lo que est sucediendo. Sospecho, adems, que lo que he compartido aqu en m informe escrito es un poco ms detallado que las imgenes y sonidos que tena en mente. Las preguntas, suscitadas por las imgenes incompletas, son to que sustenta una buena narracin y una buena lectura. Probar con otro fragmento, que pertenece a un tipo de texto muy diferente, para ver que ocurre cuando leo. El siguiente es el comienzo de un texto de Joan First en Phi Delta Kappan (Fi Delta Kappa), noviembre de 1988. El artculo me lo dio Debra Menkhart, una amiga de Washington con la que trabajamos juntos, en esa ciudad, en un proyecto de ayuda a los nios salvadoreos emigrados. El texto de la autora esta en la columna izquierda, y a la derecha aparece lo que la lectura suscit en m.

ALTERNATIVAS PARA IA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA

Rosario Anaya, miembro de la junta de Escuelas Unificadas de San Francisco tiene opiniones muy firmes acerca de la respuesta norteamericana al desafo que representa la educacin de los nios inmigrantes. "Mientras hablamos de democracia y de igualdad de oportunidades", dice Anaya "en realidad muchos de nuestros alumnos apenas si tienen la oportunidad de cruzar la cerca. Nos resistimos a confluir con los nios inmigrantes, ni siquiera en una zona intermedia. La cuestin fundamen tal no es como les enseamos a esos chicos, sino realmente queremos hacerlo". La gran inmigracin hacia los Estados Unidos que se ha producido durante los ltimos quince aos ha derivado en niveles histricos en matrcula de inmigrantes en las escuelas pblicas. Esos recin llegados -en su mayora de Asia, Amrica Latina, y el Caribe- son un recurso vital para el futuro de este pas. Pero u extraordinaria diversidad culturaly sus diferentes tradiciones familiares y sociales presentan arduos desafos que debemos enfrentar si queremos que esa promesa de futuro se realiza plenamente.

Veo una mujer joven de origen hispano, llena de energas inquieta, vehemente. Est en una oficina, quizs en el Municipio, en lo alto de una colina de San Francisco. No s donde esta el Municipio, pero conozco lo suficiente de San Francisco como para decir que all en lo alto:puedo ver la baha a mi derecha, y el puente Golden Gate sobre un fondo neblinoso. Ella habla, pero cuando habla tambin veo a Debra, la persona que meda el articulo, parada no muy lejos. Debra querr conocer mi reaccin ante ese texto. A travs de las palabras del autor veo a los mismos nios de El Salvador con los que trabaje en Washington el viernes. Sus rostros demuestran deseos de aprender, pero yo s que los recursos para ayudarlos son limitados. Me refiero a los recursos humanos, a los mal preparados recursos humanos, para transmitir sus ansiosos pedidos de educacin. En este pas somos siempre grandes en las palabras, palabras polticas que hablan de acoger a los hambrientos y ios necesitados, salvar a las chicos de Vietnani y darles una oportunidad de recomenzar. Estoy enojado, pero tambin enojado conmigo mismo por no ser mas
131

activo en la campaa para procurar ms recursos para estos nios. Yo trato de ayudar a los nios, pero mi respuesta es tan lamentable como la de mi gobierno. El presidente Bush asegura que las empresas y los gobiernos locales deben asumir la responsabilidad de aliviar esta situacin. No podemos esperar de Washington todos los recursos, pero necesitamos algn incentivo, porque si comenzamos el trabajo, la. tarea de algn modo seguir. Este enorme problema me afecta profundamente.

Me deja sorprendido que an en un texto expositivo yo tenga que comenzar con una imagen. Debo ver donde ocurre algo. Eso es lo que sucede cuando converso con alguien por primera vez: quiero saber de donde es, para hacerme una representacin de su estado, de su ciudad y de su casa. Yo rne construyo una imagen, un contexto para poner a mi interlocutor, y luego nuestra conversacin avanza. Me sorprende que Debra est all escuchando mis pensamientos mientras yo leo. En mi mente las personas que me dan cosas para leer suelen estar cerca del autor del texto. El artculo me indign y me dio impulsos para actuar, actuar ahora. Esos nios salvadoreos estn esperndome a m, a m personalmente. Si, es algo personal, no muy distinto de mis tiempos de cuarto grado, cuando corra a las colinas despus de la escuela para "redescubrir" el pas imitando a los exploradores. La lectura se convierte, en esta instancia,

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

en una transaccin personal entre el autor y yo. Para esta Accin, elija fragmentos de dos tipos de texto enteramente distintos, para ver que sucede en su mente. La pregunta subyacente es "Cmo te afecta la lectura?" La lectura es un acto tan individual que usted no tendr, cuando lea, las mismas reacciones que tuve yo. Puede ocurrir que usted ni siquietase forje imgenes, o que si lo hace, sus imgenes sean diferentes, porque usted lleva a la pgina experiencias enteramente distintas. Pero igualmente este ejercicio lo har ms consciente de lo que la lectura opera en usted cuando lee. Algunas veces, es posible preguntar a los nios sobre lo que les ocurre cuando leen. Los chicos, segn he visto, quiz pueden responder si uno es formula la pregunta de esta forma: "Has ledo esta parte del cuento. Recuerdas lo que ibas pensando mientras lo leas?" No sugiero que cosas podra haber en sus cabezas; me limito a esperar lo que dicen. Despus de que han hablado, puedo sugerir algo del tipo de "Alguien vio algunas imgenes en su mente cuando lea? Escuch algo? ...Sinti algo en su interior? ... Se le ocurri algo?

ACCIN: AYUDAR A LOS NIOS A VER QUE LOS LIBROS PUEDEN CONDUCIRLOS A EXPERIENCIAS SUSTITUAS Esta Accin est pensada para ayudar a los chicos a tomar conciencia de cmo los libros pueden causarnos efectos a travs de los personajes literarios. La lectura de escritos de ficcin traslada a los nios a las vidas de los personajes sobre los cuales leen. Un nio lee Henry Huggiw de Beverly Cleary y experimenta que significa tener un perro que sea solamente suyo. Otro chico lee una serie de libros de Nancy Drew y recorre !os clsicos de la resolucin de misterios. Ayude a los nios a darse cuenta de la adhesin -y, a veces, hasta de la identificacin- que se teje entre ellos y los personajes de los libros. Yo hago esto despus de que los chicos comparten sus libros. Es natural que los nios se centren en la accin de los personajes: "El gan el partido... El viaj al espacio exterior... Ella los enga y logr que le mostraran dnde estaban escondidas las
132

joyas". La experiencia vicaria que proporciona la lectura comienza por ah. Convertirse en el personaje de un libro es descubrir una parte importante de lo que pueden los libros. Yo no me diferencio mucho de los chicos cuando leo mis libros de Travis McGee', escritos por John McDonald. La mayor parte del tiempo la paso cabalgando a sus espaldas, navegando en su barco, el Busted Flush, lanzando un puo contra el estmago del villano o buscando refugio de alguna lluvia de balas. Pero hay momentos en los que McGee se ensarza en una discusin con su brillante amigo y economista, Meyer, y en los que yo me adentro en la mente de mi personaje mientras discute las ltimas cuestiones de la economa o de la ecologa de los pantanos de la Florida. Ayude a los nios a ver s ellos estn siguiendo a sus personajes o metindose dentro de elios. No se trata de una enseanza directa, sino de un aprendizaje que tiene lugar una vez que ellos han terminado de leer sus libros y la discusin grupa! se orienta hacia los personajes: Cmo te sentiste cuando el se caa del caballo? Qu fue lo que te hizo sentir as? Mostrame las palabras que leas cuando pensaste eso. Hubo momentos en que te sentiste particularmente "metido" durante la lectura, como si pudieras verlo y orlo todo? Como si estuvieras adentro del personaje? Contame un poco eso. No es sorprendente que los libros puedan generarnos imgenes en nuestras cabezas? Y que sean determinadas palabras y no otras las que lo hacen?

ACCIN: AYUDAR A LOS NIOS A FAMILIARIZARSE MS CON LOS PERSONAJES CON LOS QUE SE SIENTEN IDENTIFICADOS Cuando la conversacin se centra en los personajes, los nios que forman los grupos pueden decidir si querran o no convertirse en determinado personaje. Elabore en el pizarrn una lista de los personajes favoritos que surgen en los comentarios de los libros, o haga que los chicos lleven libretas de notas o un murai con citas o dibujos de los personajes, hechos por ellos mismos a partir de
A

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

lo que imaginan. Conozco una maestra de cuarto grado que suele establecer un da en el que los chicos se convierten en sus personajes favoritos. Algunos se disfrazan, pero otros simplemente actan como suponen que sus personajes lo hacen. Los ortos nios de la clase tratan de adivinar a quin representa cada compaero.
ACCIN: AYUDAR A LOS NIOS A APRENDER QU LIBROS PINTAN SITUACIONES SIMILARES A LA VIDA REAL, QUE PODRAN PARECERSE A SUS PROPIAS EXPERIENCIAS E INTERESES

Los nios pueden hacer listas de las situaciones humanas que encuentran en sus libros y que podran ser de utilidad para los compaeros. Algunas de las situaciones que Interesan a ios nios son las siguientes: El crecimiento, el inicio de la adolescencia. La muerte de una mascota, un progenitor o familiar. Los divorcios. Los triunfos o derrotas deportivos. La lucha contra una discapacidad. Manejar un automvil. Las enfermedades graves. Los problemas de drogas. La ruptura con un amigo. Los malentendidos con los padres. Correr riesgos. Recibir un premio o alcanzar una meta.
ACCIN: DESARROLLAR LA NOCIN DE QUE LOS LIBROS APROXIMAN A LAS PERSONAS ENTRE S Y ESTABLECEN COMUNIDADES

Me gusta leer en voz alta. Me gusta compartir los libros que leo solo, leyndoselos en voz alta a toda la clase. Me preparo leyendo en voz alfa en casa, saboreando y sintiendo las palabras como anticipo de lo que voy a compartir mas tarde con los nios. Experimento en privado lo que har en pblico con la clase. Cuando los nios escuchan la lectura en voz alta
133 A.

de un libro, experimentan momentos llenos de suspenso en los que comparten con sus amigos e! inters del relato. Conocen toda la gama de alegras, risas y pena que surgen de las andanzas de Fern, Charlotte, "Wilbur y Templeton en Charlottes Web, de E. B. White (1952). Mientras leo, los nios componen sus propias imgenes, pero las sensaciones que reconocen en comn crean, un vnculo literario que es nico en la experiencia humana. Despus de que un grupo parece haber sentido colectivamente las alegras y profundidades afectivas surgidas de la lectura en voz alta, yo llamo su atencin sobre otro aspecto de lo que un libro puede hacer. Puedo hacer algunas preguntas como stas, que abonan la sensacin de una experiencia comn: " Cules fueron algunos de los sentimientos que ustedes experimentaron durante la escena en que Fern crea que haba perdido a Wilbur? Qu imgenes se les vinieron a la mente? Esas preguntas no apuntan tanto a indagar una respuesta, como ayudar a los nios a ver que la lectura en voz alta produce emociones compartidas y posiblemente algunas imgenes en comn motivadas por el texto. La lectura es un hecho socia!. An cuando yo lea en voz alta, me encuentro con muchos otros lados de mi persona. Me confundo con el vagabundo que quiere estar slo en los bosques para ver los pjaros, los helchos, los rboles y las montaas. Me equiparo con la persona que quiera ser alguien en la historia, quiz con el ejecutivo que toma decisiones en la poltica monetaria. Comparto muchos de mis libros con otras personas. Nuestro programa doctoral en lectura y escritura de la universidad de New Hampshre parece atraer a recomendadores de libros, tanto profesores como alumnos. Leemos toda clase de libros pensando en pasrselos al siguiente lector. Un sentido de el "prximo lector" surge del texto cuando lo estamos leyendo, hasta que finalmente podemos decir cuando lo hemos terminado: "Este libro es para vos". En nuestra ms reciente investigacin en la Stratham Memorial School, en Stratham, New Hampshire, toda la escuela, maestros y alumnos, se

UNIDAD III. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN PE TEXTOS ESCRITOS

escriban semanalmente cartas sobre sus lecturas. Las cartas eran, la mayora de las veces, conversaciones espontneas sobre libros. Los chicos les escriban a los maestros y a otros chicos, y contestaban las cartas recibidas. El resultado: una inusual sensacin de comunidad en el aula y en toda la escuela. A continuacin transcribo un ejemplo de un intercambio de cartas entre un estudiante y un maestro. Las siguientes reproducciones dan una idea de su tono y contenido. La primera es de un nio de cuarto grado, la segunda de uno de sexro.
Querida seora Herdecker, Doggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es raro, porque nunca me haba gastado tanto leer sobre cerdos desde Charlottes Web. Me gusta porque los animales son como ht personas. Como en los libros de Thornton Burgess. Los animales actan como personas. Hablan, usan ropa, aunque en este libro no tienen ropa. En este libro simplemente intentan hablar unos con los otros, igual que la pata Felcity conversa con Doggie. Los cerdos como Barly, Mrs. Gobblespud, Mrs. Swiller, Mrs, Troughlicker, Mrs. Grubguzzle, Mrs. Maizemuch y Doggie Patas de Perro, y el Caballero. Todos esos personajes son cerdos. Jared Querido Jared: Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue muy bueno que compararas os atentos de animales de Thornton Burgess. Tengo la sensacin de que te gustan los animales. Me doy cuenta por lo que escribs y lees. Crees que los animales realmente pueden hablarse y con testarse: Carios, Sra. Herdecker Jashua Davdson One eyed cat (Elgato de un ojo solo) Paula Fox N"3, voi 3 Querido seor N. Empezar como siempre por responder a su carta. Creo que veo o que usted quiere decir. Y s cmo se
134

enlazan las pistas. Bueno, One Eyed Cae era un poco aburrido. Antes de leerellibro uno se da cuenta de la trama. No hay accin. No sucede realmente nada. Basta de eso! Estoy leyendo otro libro de Drew. No puedo evitarlo. Jess compra ms y yo no puedo negarme. Soy adicto a Drew. Necesito ayuda. Quiero leer tambin otros libros. Oye lo que le estoy diciendo? Pero, hay sin embargo un problema. Ned es estpido. Hace las cosas tan estpidamente que uno tiene que tenerle pena. Es un realplomoy da bastante mala fama a Nancy. Querra matarlo. Tiene usted alguna coleccin que lea, y en la que odie a alguno de los personajes? Sinceramente, Joushua Davidson Q uerido Josh, Hofjosh, linda carta. Me encanta eso de que sos un adicto a Drew. Me hizo rer mucho. Creo que si hay algo quue te causa adiccin y no podi vivir sin eso, no est mal que se trate de una coleccin de libros. Lamento que One Eyed Cat fuera tan previsible y aburrido. Creo que el tema era bueno, y que huibiera sido mejor que la autorajuera menos predecible en b que iba a suceder. S que ya te lo pregunt antes, pero leste My teacher the Hawk (Mi maestro el halcn)? Lo le una vez a la clase, pero no creo que estuvieras escuchando. Quiz lo puedas kery, si te interesa venir a verme, MrNehon

El tono de las cartas entre el alumno y maestro, maestro y alumno, es muy franco. La correspondencia comienza al principio del ciclo lectivo y se mantiene semanalmente durajite todo el ao. Algunos tpicos y libros son tema de diversos intercambios de cartas. Las cartas, junto con la lectura colectiva de la clase y la lectura en voz alta del maesrro, se convierten en un modo de circulacin sociai. Dado que los chicos leen y escriben sobre sus libros -cada chico promedia entre treinta y cuarenta libros por ao- el comentario de libros se convierte en un modo de vida en esas clases. La lectura es as el medio por el cual los nios (en este caso, cada nio) tiene algo para aportar respecto de cada libro que lee.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

ACCIN: AYUDAR A LOS NIOS A DESCUBRIR QUE LA LECTURA APORTA INFORMACIN ESPECFICA PARA SATISFACER LA NECESIDAD DE DATOS Mark Milliken, un maestro de quinto grado de la Stratham Memorial School, ayuda a los nios a interrogar sus textos. Cuando lo hacen, encuentran que necesitan ms informacin y que eso requiere nuevas lecturas. Mark se refiri a Sos cambios en las lecturas de los chicos: MARK: Despus empezamos a ver las limitaciones de los libros de estudios sociales. Su enfoque era muy superficial, simplemente rozaban la superficie de la historia. Los chicos queran saber ms cosas de los incas y de Pizarro, as que conversamos sobre cmo podan hacerlo. Cuando leyeron en otras fuentes de referencia se encontraron con que el texto de estudios sociales eluda la problemtica moral de lo que Pizarro hizo a los incas; los alcances de la explotacin a que fueron sometidos quedaban fuera del libro de texto. Esta experiencia sirvi para que los chicos aprendieran lo que la lectura puede y no pude hacer. Cuando los maestros formulan grandes preguntas y van ms all de ios lmites del curriculum, hacen falta recursos adicionales. Los nios se introducen as en los mejores usos de la lectura y se dan cuenta de un modo prctico y personal de cmo la lectura los ayuda a encontrar io que queran saber. Peter Schiot, un maestro de quinto grado de la escuela elemental Oyster River de Durhman, New Hampshire, impuls a los chicos a la lectura y la escritura de otra manera. El ensea fracciones y decimales mediante cotizaciones del mercado burstil los chicos se imaginan el valor completo de las acciones al anotar las variaciones fraccinales diarias de las cotizaciones; tambin traducen las acciones a decimales para una mejor comprensin. No pas mucho tiempo antes de que los alumnos empezaran a darse cuenta de cules eran las acciones que estaban subiendo y cules las que estaban en baja. Un da, Shiot vio en el Wall Street Journal un
135

aviso anunciando el "Desafo Inversor de la American Telephone and Teegraph". El desafo ofreca una suma ficticia de 500,000 dlares a las clases escolares que invirtieran en el mercado. El objetivo era ver cmo las clases pueden incrementar en cuatro meses el valor de una cartera bien seleccionada. Cuando AT&T permiti ingresar a la clase de quinto grado de Shiot, la necesidad del grupo de fuentes de informacin escrita se multiplic. Los chicos empezaron a leer el Barron's, el Wall Street Journal y el Financial Times para estudiar los principales indicadores del mercado. Complementaron su lectura apelando a fuentes orales y marcando 800 nmeros telefnicos para llamar a agentes de bolsa e invitar a inversores locales y a un profesor de la universidad a visitar su clase. Nuevamente fueron necesarias otras lecturas para entender los cambios del mercado y para equilibrar ms sabiamente las carteras de inversin. Al terminar los cuatro meses, ese quinto grado estaba en la posicin 1.500, entre 6.800 participantes. Cuando los nios profundizan en su necesidad de informacin, su lectura se extiende mucho ms all de cualquier libro de texto y su comprensin de para qu sirve y qu puede hacer la lectura se ampla maravillosamente. La elaboracin de un cuadro que ayude a los nios a comprender la funcin de la lectura es un cometido natural e interesante en esas circunstancias. Tambin en ese caso, comente cules son los efectos y poderes de la lectura despus de la experiencia, de modo que los chicos puedan considerar su valor retrospectivamente, que es cuando mejor pueden hacerlo.

ACCIN: AYUDARALOSNINOSACOMPRENDER PARA QU SIRVEN LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL MUNDO EXTERIOR DE LA ESCUELA Una manera de que los nios comprendan la importancia de a lectura y la escritura en sus vidas es examinar cmo otras personas usan estas herramientas. Mary Comstock y Mary Ann Wesells realizaron una investigacin con alumnos de quin-

UNIDAD III. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

to grado en la Scratham Memorial Schoo! para ayudarlos a averiguar 7 comprender para que sirve leer y escribir. Comstock y Wessells empezaron con los propios nios, luego exrendieron el arco de exploracin a otras personas, y luego analizaron sus propias necesidades como aprendientes de lectura y escritura. La serie siempre creciente de preguntas que los chicos se haca fue sintetizada as; 1. Para qu usas la lectura y la escritura en la escuela? 2. Cmo se usan la escritura y la iectura en casa? 3. Qu diferencias hay entre la respuesta a la primera pregunta y a la segunda? Cuando se compararon las respuestas, los alumnos notaron que "si bien existen algunas diferencias entre las listas de las preguntas 1 y 2, est ms ligada con el escenario (por ejempo, escribir los mens en casa o llenar las plantillas de horarios en la escuela) que con los fines bsicos de la lectura y escritura". Como lo han sealado las investigadoras, "se vean pocas diferencias en sus percepciones sobre para que se usaba la lectura y escritura en la escuela y en la casa." Los alumnos pasaron luego a una nueva fase de preguntas que los condujo a nuevos circuitos de bsqueda de informacin: 1. Cmo piensas que otra gente, que no pertenece a la escuela n a nuestro hogar, usa la lectura y la escritura? 2. Cuando buscas mensajes escritos en el aula, qu podes descubrir acerca del uso de la escritura?" Cuando los nios contestaron la primera pregunta, sus listas eran muy cortas. El equipo investigador pas luego al punto 2, que provoc una rica cosecha de nuevas percepciones.
Empezaron obviamente por estantes de libros, pero pronto sitaban dando vuelta los pocilios de caf en busca de los nombres de losfabricantes, reptando debajo de los escritorios para registrar los nmeros de inventario y leyendo as etiquetas de advertencia del calefactor... aunque en ese momento todava no se daban que cada, uno de esos letreros era una evidencia, de cuantas vidas de seres que leen y escriben intervienen para hacer posible una clase.
136

Los nios hicieron lo mismo en sus casas y extendieron an ms sus listas, verificando en ese proceso que existe un mundo de letras y nmeros que ellos an no comprendan. Medante una serie de debares, los nios decidieron que una entrevista con sus padres poda adoptar la mejor informacin. Torbellino de ideas mediante, confeccionaron una lista de preguntas para formular a aquellos padres que accedieran a venir al aula para una entrevista. Sus preguntas se iban modificando a medida que ellos apuntaban a averiguar con ms precisin cmo se usaban la lectura y la escritura en las ocupaciones de sus padres. Las investigadoras notaron que: Todos los voluntarios vinieron preparados para una, entrevista sobre la lectura y la escritura, y para dar informacin adicional sobre sus trabajos. Muchos trajeron ejemplos de formularios, catlogos, piezas de equipos, ejemplares de revistas Lprofesionales, manuales J J i J de instrucciones, formularios de procedimientos operativos y hojas de registro de tiempos. Para completar su estudio, las investigadoras pidieron a los chicos dos niveles de reflexiones sobre los datos: 1. Hace una lista de 10 que te sorprendi en las entrevistas. 2. Compara la ltima lista que resulta de las entrevistas con la lista original de lo que habas percibido en el aula. Cuando intente esta Accin, usted y su clase pueden disear un enfoque completamente diferente para la recoleccin y anlisis de datos. Comstock y Wessells permanentemente instaron a los nios a traer sus propias preguntas para ampliar sus nociones sobre ios poderes de la lectura y escritura.

REFLEXIN FINAL El objetivo de este captulo es ayudarnos a empezar a enrender el milagro de las letras. Aunque podemos pasar una vida entera usando

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA IENGUA EN EL AULA

exitosamente de la lectura y ia escritura para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados cuando entendemos qu pasa cuando leemos y cuales son los muchos usos de la lectura que estn a nuestro alcance. Podemos recurrir a, los libros para tomar decisiones en momentos de crisis o para sobrellevar momentos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir ms informacin sobre un problema que nos confunde o para tomar contacto con otros setes que se plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos de todo solos si hay libros y hay personas que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante la lectura.

Notas de la lectura Se refiere a "publicaciones" escolares para usar en la biblioteca del aula o de ia escuela, (N. del E.) 2 Equivalente al tercer ao de escuela secundaria en la Argentina. (N. del E.) 3 Nombre del protagonista -detective de varias novelas de John McDonald. En la Argentina se public una de ellas, Lamento turquesa, en la legendaria coleccin de novelas de enigma, "El sptimo crculo" (editorial Emec), creada por Jorge Lus Borges y Adolfo Bioy Casares. (N. del E.)
1

'

137

UNIDAD III. LA COMPRENSIN YIA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

LECTURA: LA ENSEANZA DIRECTA DE LA HABILIDAD DE COMPRENSIN DE LA IDEA PRINCIPAL* PRESENTACIN En este texto, james Baumann desarrolla una alternativa para que el docente organice las actividades de comprensin de la lectura entre los alumnos. Esta propuesta considera varios aspectos que la hacen relevante para la reflexin sobre la enseanza-aprendizaje de la factura. Uno de esos aspectos es la explicacin fundamentada de la prctica que propone. Otro aspecto relevante consiste en la descripcin del procedimiento metodolgico que el profesor debe seguir con su grupo escolar, en la tarea de comprensin de la lectura; asimismo, es interesante que tambin incluya una explicacin de etapas de comprensin de la lectura, de acuerdo con una graduacin que considera desde los procesos de menor a mayor complejidad, por los que pasa el educando en el desarrollo de esta actividad. Por ltimo, otro aspecto que completa la propuesta, es el cuidado con que el autor incluye una ejemplificacin, paso por paso, en la que se puede observar con mayor claridad, tanto el procedimiento metodolgico, como la consideracin de los conocimientos que utiliza el alumno en cada momento del proceso de lectura.

comprender la idea principal: introduccin, ejemplo, enseanza directa, aplicacin dirigida por el profesor y prctica individual. A continuacin describe tres clases modelo para ensear distintas habilidades en varios niveles educativos que ilustran el mtodo educativo directo. El captulo concluye con algunas sugerencias y un ejemplo que ilustra cmo pueden los profesores modificar o adaptar el material educativo existente de forma que incluya ms cantidad de enseanza directa.

LA ENSEANZA DIRECTA DE LA HABILIDAD DE COMPRENSIN DE LA IDEA PRINCIPAL

La enseanza directa se ha definido e interpretado de varias maneras. En este captulo, Baumann la define en funcin de las actitudes del profesor tan consistentemente asociadas con los avances de los alumnos en la. lectura. Basndose en esta literatura, presenta un mtodo de enseanza directa dividido en cinco ases para ensear a
"James F. Bauman. "i.a enseanza directa de la habilidad de comprensin de la idea principal", en: La comprensin lectora. (Cmo trabajar la, idea principal en e/aii/a). Madrid, Visor, 1990. pp. 133-173.

Tras la realizacin de numerosos estudios, los investigadores han descubierto que: 1) los alumnos que reciben la mayor parte de las orientaciones del profesor progresan mas que aqullos de los que se espera que aprendan por su cuenta o entre ellos; 2) los alumnos aprenden a leer ms eficazmente cuando los profesores llevan a cabo una enseanza sistemtica, controlan las respuestas de los alumnos y facilitan feedback (Rosenshine y Stevens, 1984, pg. 746). Millones de dlares del gobierno federal e instituciones privadas y aos de esfuerzo de investigadores en el campo educativo han dado como resultado datos que apoyan la nocin aparentemente simplista de que ios alumnos aprenden lo que se les ensea. Es decir, lo que los profesores ensean directamente, los alumnos lo aprenden; lo que no se les ensea, no lo aprenden. Esto es cierto en las reas de ciencias, matemticas, lenguaje, ortografa y habilidades lectoras. Tal vez usted se pregunte por qu se ha invertido tanto tiempo, dinero y esfuerzo en demostrar algo evidente, de sentido comn. En este captulo voy a presentar un mtodo de enseanza directa diseado para ensear a los alumnos a comprender las ideas principales. Est basado en lo que actualmente se conoce acerca de la enseanza eficaz en el aula. Tras definir la enseanza directa, presentar los estudios de investigacin que discriminan entre profesores eficaces y menos eficaces. Despus paso a describir un mtodo de enseanza directa, dividido en cinco etapas y basado en esta investigacin sobre el profesorado. A continuacin, presento el alcance y la secuencia de tareas y relaciones sobre la idea principal y varias sesiones prototipo en las que se emplea el mtodo de enseanza directa. El captulo
138

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APREND7AJE DE LA LENGUA EN EL AULA

concluye con algunas sugerencias sobre cmo adaptar los currculos actuales de lectura (vase, textos base de lectura) para que contengan ms elementos de enseanza directa.

Enseanza directa en la lectura: en qu consiste? El trmino enseanza, directa tiene varias definiciones e interpretaciones. Alcanz gran popularidad a partir del Modelo de Enseanza Directa de la Universidad de Oregn, como recurso eficaz para ensear a nios en inferioridad de condiciones (Becker, 1977; Beker y Camine, 1980). Este primer modelo de enseanza directa hace hincapi en ei grupo reducido, en la enseanza cara a cara con un profesor que sigue una secuencia cuidadosamente preparada de clases diarias de lectura, aritmtica y lenguaje (Becke; 1977, pg. 428). Este mtodo fue comercializado por Science Research Associates, bajo el popular nombre de DISTAR (Engelman y Brue; 1969). Lo ms caracterstico del modelo original son clases muy estructuradas con un guin que el profesor no puede modificar.
I .os guiones permiten a seleccin y evaluacin de las secuencias de ejemplos quedan lugar a una aprendizaje eficaz, l.a mayora de los profesores simplemente no tienen tiempo para buscar palabras y ejemplos adecuados o para seguir el orden jerrquico de las habilidades del modo ms eficaz posible. Cuando los profesores redactan sus propias preguntas, corren el riesgo de elegir trminos desconocidos para los nios de rendimiento lento o de utilizar una verborrea innecesaria. Adems, cuando eligen ejemplos corren el riesgo de ensear reglas incorrectas (Becker, 1977, pg. 430).

vo o al mtodo para llevarlo a cabo, corno ocurra con el modelo de la Universidad de Oregn. Rosenshine (1979) tipific la enseanza directa de un modo similar al de Becker (1977) y Becker y Camine (1980), aunque rest importancia a las clases con guiones y prest ms atencin a las actitudes del profesor y a los avances del alumno. Berlner (1981) define la enseanza directa como una confluencia de condiciones y actitudes del profesor que han sido asociadas con la enseanza eficaz en el aula: cobertura del contenido, oportunidad de aprende; tiempo de dedicacin acadmica, tiempo dedicado a la tarea, tasa de xito, etc. Asimismo Duffy y Roehler (1982) destacan las variables del profesor, no de la tarea: Enseanza directa equivale a objetivos acadmicos, secuencia de contenidos precisa, elevada participacin del alumno, seguimiento cuidadoso y feedback especfico por parte del profesor (pg, 35). Baumann (1983) reforz la nocin de que en el corazn de la enseanza directa se encuentra el profesor:
En la enseanza directa, el profesor, de un modo razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, describe, demuestra y ensea la habilidad que hay que aprender. 1.a palabra clave es profesor, puesto que es l quien est al mando de la situacin de aprendizaje y quien dirige la clase, al contrario de la enseanza dirigida por una hoja de trabajo, un equipo de material, un centro de aprendizaje o un libro de trabajo (pg. 287).

Por tanto, es el comportamiento del profesor lo que hilvana el mtodo que se presenta en este capitulo. A continuacin se comentan los resultados de las investigaciones sobre la eficacia del profesorado, es decir el comportamiento del profesor en que se basa este mtodo de enseanza directa.

En este planteamiento de enseanza directa (Vase Kameenui, captulo 11 de este volumen), el papel del profesor es bastante limitado. No se permite modificar los guiones de las clases o de los mtodos y materiales. De hecho, el profesor nicamente da la clase y prcticamente no toma decisiones educativas. Sin embargo, otros investigadores y tericos comenzaron a atribuir al trmino enseanza directa un significado diferente, dando ms importancia al nio y al profesor en lugar de al diseo educati139

Eficacia del profesor y enseanza directa* Se ha avanzado considerablemente en el estudio de los comportamientos que diferencian los buenos de los malos profesores. Muchos de los estudios sobre el efecto de los profesores han sido correlacinales Fisher, et al., 1978); en ellos se han asociado ciertos romportamientos de los profesores y condiciones

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEMOS ESCRITOS

del ambiente escolar con el alto rendimiento del alumno. Otros estudios han sido experimentales (Anderson, Evertson y Brophy, 1979); en ellos estudiantes de magisterio preparados para adoptar comportamientos eficaces (como los identificados en los estudios correlacinales) consiguieron mayores logros que los estudiantes que no siguieron dicha preparacin. Una revisin exhaustiva de toda la investigacin referente a la eficacia del profesorado sobrepasa ios lmites de este captulo; los lectores interesados pueden consultar alguna de las excelentes revisiones de esta literatura (Baumann, 1984a; Berliner, 1981; Brophy y Good, 1985; Duffy, 1981,1982; Good, 1979,1983;Rosenshne, 1976; Rosenshine y Stevens, 1984). Lo que sigue a continuacin es una revisin selectiva de aquellos aspectos de la eficacia del profesorado relacionados con el mtodo de enseanza directa en la comprensin de la idea principal.

Metas y objetivos El aprendizaje se favorece cuando los profesores formulan con claridad los objetivos educativos y son capaces de comunicarlos a los alumnos (Anderson, Evertson y Brophy, 1979; Emmer, Evertson y Anderson, 1980; Tikunoff, Berliner y Rist, 1975). A su vez, la enseanza eficaz se caracteriza porque los nios saben qu van a aprender y por qu es importante aprenderlo; en este ambiente, rara vez profesores y alumnos albergarn dudas sobre las metas acadmicas.

Tiempo de dedicacin acadmica En ios programas de lectura eficaces se destina tiempo suficiente a la enseanza, es decir, existe una relacin directa entre la duracin del perodo dedicado a la lectura y el avance del alumno en la lectura (Berliner, 1981; Fisher et al. 1978; Rosenshine y Berliner, 1978). Sera correcto predecir que si el Profesor A dedica 40 minutos diarios a la lectura y el Profesor B, 75 minutos, ios alumnos del Profesor B superarn a los del Profesor A. Evidentemente, otros factores adems del tiempo influyen en el progreso (vanse los apartados siguientes), pero s se destina una cantidad de tiempo razonable a la enseanza de la lectura, los alumnos tienen la oportunidad de aprender.

Supuestos bsicos El profesor eficaz asume dos cosas sobre la enseanza y el aprendizaje. En primer lugar, asume que la escuela (autoridades educativas y claustro de profesores) es bsicamente responsable del progreso del alumno (Brophy y Evertson, 1974, 1976; Hoffmal y Rutherford, 1984; Samuels, 1981; Venezky y Wmfield, 1979). En otras palabras, profesores y directores no se dedican a escurrir el bulto, sino que aceptan la realidad social, econmica y poltica de su situacin y de su trabajo con todas sus limitaciones. No ponen como excusa la escasez de recursos o las dificultades familiares para justificar el fracaso escolar. En segundo lugar, el profesor eficaz espera que los alumnos aprendan (Brookover y Lezotte, 1979; Brophy y Evertson, 1974, 1976; McDonald y Elias, 1976; Rutter et al., 1979)- Como dijo Dufy (1982) Cuando el profesor cree que el alumno puede aprenden este aprende (pg. 365). En efecto, estos dos supuestos reflejan la seguridad del profesor, seguridad en su capacidad para ensear y en la capacidad del alumno para aprender (Brophy, 1979).
140

Tiempo dedicados a la. tarea Un factor ms estrechamente relacionado con el progreso de los alumnos es el tiempo dedicado a la tarea (Berliner, 1981; Fisher'et al., 1978; Rosenshine y Beriiner, 1978). El perodo de tiempo que los alumnos pasan ocupados con una tarea (lectura oral o silenciosa, ficha de trabajo, lectura individual etc.) se diferencia del tiempo que dedican a actividades no acadmicas, como son la disciplina, descansos, charlas, etc.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

nfasis acadmico Los profesores que durante las clases se concentraban en la tarea resultaron ser rns eficaces que los profesores menos formales orientados hacia el alumno (Solomon y Kendal, 1979; Stalling et al., 1977; Stallings y Kaskowitz, 1974; Stallings, Needies y Stayrook, 1979). Estos profesores dirigan las clases (en contraposicin con el autodidactismo), aprovechaban el tiempo, no se desviaban del tema, hacan responsables a los alumnos del trabajo en casa y en la escuela, tenan a mano el material que deseaban emplear corregan los errores de los alumnos y les animaban en el empleo de buenos hbitos de trabajo. Por el contrario, en las clases con menor nfasis acadmico, los profesores dedicaban ms tiempo a los grupos no estructurados y realizaban muchas actividades ldicas, puzles, trabajos manuales, etc.

Altas cotas de xito El profesor eficaz capacita a sus alumnos para que tengan xito regularmente (Anderson, Evertson y Brophy, 1979; Brophy y Evertson 1976; Fisheretal-, 1978). Berliner (1981) define as el xito elevado el alumno comprende la tarea y slo comete descuidos y errores ocasionales (pg. 209). Por ejemplo, un porcentaje elevado de xito significara que los alumnos responden a la mayor parte de as preguntas correctamente, leen en voz alta con errores mnimos y la proporcin de tems correctos en las actividades escritas es elevada. En otras palabras, la idea intuitiva el xito llama al xito se ha comprobado empricamente. Ahora bien, la importancia de las altas cotas de xito no quiere decir que no deba desafiarse a los alumnos o que no se aprenda de los errores (El sentido comn sugiere que una cota demasiado elevada de xito sera contraproducente, Berliner 1981, pg. 211), sino que el fracaso sistemtico desanima o interfiere en el aprendizaje

Enseanza, dirigida por el profesor Los profesores que consiguen mayores avances en el rendimiento de los alumnos seleccionan y dirigen las actividades que realizan en el aula (Soar, 1973; Solomon y Kendal, 1979; Stallings et al., 1977; Stallings y Kaskowitz, 1974). Los profesores que hacen del alumno el centro de atencin, que organizan el aprendizaje en funcin de los problemas generados por el alumno y que participan de sus actividades tienen efectos negativos en su rendimiento. Como sealan Rosenshine y Stevens (1984):
Cuando los alumnos elegan las actividades, seguan sus propos intereses, se responsabilizaban de la planificacin de la clase y no dependan del profesor, reinaba en el aula el ruido, el gritero y el desorden. Adems, estos factores de permisividad, espontaneidad y falta de control se relacionaban negativamente no slo con el progreso, sino tambin con el aumeato de creatividad, motivacin, habilidad en la escritura y autoestima de los alumnos (pg. 746-747).

Organizadores competentes No sorprende que los profesores que son organizadores competentes sean eficaces en la enseanza de las habilidades lectoras (Anderson, Evertson, y Bropphy, 1979; Brophy y Good:, 1985; Emrner Evertson y Anderson, 1980; Duffy, 1981, 1982). Este comportamiento se caracteriza por una preparacin profunda y avanzada de las clases, un ritmo de enseanza dinmico, un tiempo de transicin mnimo, unas normas y procedimientos carentes de ambigedad y a capacidad para prevenir la mala conducta del alumno (Anderson, Evertson y Brophy, 1982).

Control delprofeser El control efectuado por el profesor tambin ha resultado estar directamente relacionado con el progreso del alumno (Anderson, Evertson y Brophy, 1979; Brophy y Good, 1985; Emmer Evertson y Anderson, 1980). Implica la habilidad
141

UNIDAD til. IA COMPRENSIN YIA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

de profesor para comprobar la comprensin del alumno, corregirle adecuadamente, volver a ensear cuando sea preciso y asegurarse de que realiza las actividades. Esta estrechamente ligado a la participacin y la organizacin, puesto que son estos profesores los que proporcionan ms oportunidades de aprender, al organizarse ellos y sus clases y conseguir la mxima eficacia y la mnima prdida de tiempo (Anderson, Evertson y Brophy, 1982).

alumnos en base a su ritmo de aprendizaje y les asigna el material adecuado, estos aumentan su habilidad lectora (Anderson, Evertson y Brophy, 1982).

Ambiente en el aula Tras haber hecho tanto hincapi en el aspecto acadmico, la enseanza dirigida por el profesor, la direccin eficaz, el control estricto, etc., alguien podra pensar que los buenos profesores dirigen las clases como ios sargentos, en un clima autoritario, con una disciplina frrea y reglas, normas y castigos impuestos arbitrariamente. Todo lo contrario; las aulas de este tipo han demostrado crear un ambiente clido, armnico y de cooperacin (Anderson, Evertsonn y Brophy, 1979; Berliner y Rosenshine, 1977; Brophy y Evertson, 1974; Emmer, Evertson y Anderson, 1980). Eos profesores estaban al mando, sin duda, y no se toleraban las actividades extraacadmicas pero estos profesores tambin mantenan cierto sentido del humor, elogiaban a los nios y les transmitan su aprecio. Efectivamente, en estas aulas los alumnos se sentan seguros y cmodos.

Enseanza en grupos grandes o pequeos La enseanza individualizada es el modelo de organizacin ms eficaz (Smith y Glass, 1980), pero dada la imposibilidad de ponerla en prctica en aulas compuestas por veinte o treinta alumnos, la investigacin indica que la enseanza en grupos tradicionales grandes o reducidos es ms favorecida que una enseanza altamente individualizada en !a que se espera que el alumno aprenda por s mismo (Fisher et al., 1978; Kean et al., 1979; Sralns y Kaskowitz, 1974). Rosenshne y Stevens (1984) sealaron que cuando los alumnos trabajaban en grupos bajo la supervisin de un adulto, las correlaciones con el progreso fueron positivas y a menudo significativas, pero cuando los alumnos formaban grupos reducidos sin la supervisin de un adulto, las correlaciones fueron negativas y a menudo significativas (pg. 748). Aunque la invesligacin no haya arrojado una respuesta definitiva sobre las ventajas relativos del grupo grande o del grupo reducido (Brophy y Good, 1985), la enseanza de la lectura requiere grupos reducidos, especialmente en clases muy heterogneas (Anderson, Evertson y Brophy, 1982; Brophy y Good, 1985). En otras palabras, cuando los alumnos trabajan en grupos homogneos (por lo general, grupos que progresan a mismo ritmo), avanzan ms que cuando trabajan individualmente en centros de estudio (Brophy y God, 1985). Esto no quiere decir que no deban tenerse en cuenta las diferencias individuales. No es aconsejable la enseanza en grupos grandes, en los que todos los alumnos, independientemente de su nivel, deben emplear el mismo material. Pero cuando el profesor agrup a los
142

Un mtodo de enseanza directa de las habilidades de comprensin lectora La mayor parte del comportamiento del profesorado arriba descrito se ha etiquetado como enseanza directa (Baumann, 1983; Berliner, 1981; Berliner yRosenshine 1977; Duffy, 1981, 1982; Rosenshine, 1976). En este sentido, cuando tiene lugar la enseanza direcra, se dedica tiempo suficiente a la lectura, los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que estos aptendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada pero al mismo tiempo, clida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases; la enseanza no la lleva a cabo un libro de trabajo, libro de texto u otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeos, los aluniA

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

nos cosechan ms xitos que fracasos y estn concentrados en las tareas la mayor parte del tiempo. El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir !as explicaciones cuando es necesario. Pero lo ms importante es que el profesor est al mando de la situacin de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando, describiendo, ensendolo que hay que aprender. Se han recabado muchos datos que corroboran la eficacia de a enseanza directa de las habilidades de comprensin lectora. Por ejemplo, Hansen (1981) y Hansen y Pearson (1983) ensearon a sus alumnos a mejorar las habilidades de comprensin de inferencias; Raphael y Pearson (1982) y Raphael y McKinney (1983) informaron de los efectos positivos de la instruccin metacognitiva en las estrategias de pregunta/respuesta de los nios; Reis y Speknian (1983) favorecieron la capacidad de comprensin de ios relatos enseando directamente la estructura narrativa; un estudio longitudinal realizado porTharp (1982) con nios de origen polinesio), escolarizados en primer grado, revel un mayor avance en !a comprensin lectora tras un programa de enseanza activa, en comparacin con [os nios que haban seguido un modelo de decodificacin tradicional; Patchng et al., (1983) trabajaron las habilidades crticas de comprensin lectora (generalizacin errnea, falsa causalidad y testimonio invlido) con alumnos de 5 grado y descubrieron que los alumnos que haban recibido una enseanza directa y sistemtica superaron a aquellos que haban aprendido con un iibro de actividades, correcciones y controles. El mtodo de enseanza directa dividido en cinco etapas est basado en un trabajo que realic en 1983. La eficacia de este enfoque se ha documentado en dos estudios. En uno de ellos form tres grupos aleatorios con alumnos de sexto grado y somet a cada uno a un tratamiento diferente: un grupo se someti al mtodo de enseanza directa dividido en cinco etapas, un segundo bsico reciba clases de comprensin de la idea principal con libros de textos base y el grupo de control recibi clases para aumentar el vocabulario. Los resultados revelaron que e grupo sometido a k ensean143

za directa super significativamente a los otros dos en una serie de mediciones que evaluaban aspectos diversos de la comprensin de las ideas principales. En un estudio similar realizado con alumnos de tercer grado (Baumann, 1986), volv a comprobar que los resultados obtenidos en la comprensin de relaciones anafricas (referentes de palabras) con el mtodo de enseanza directa fueron superior res a los que obtuvieron el segundo grupo y el grupo de control. A continuacin se describen os cinco pasos que componen el mtodo de enseanza directa de la comprensin y las sesiones que sirven de ejemplo prctico.

Introduccin En esta primera etapa se explica a los alumnos el objetivo de la clase que van a recibir y la razn por a que la adquisicin de la habilidad les ayudar a leer mejor. La introduccin es simplemente una visin genera! estructurada que informe a los alumnos del contenido y objetivo de la clase que van a recibir. La introduccin se basa en los hallazgos sobre los efectos del profesorado relacionados con ios Supuestos Bsicos y con las Metas y Objetivos a os que me he referido anteriormente.

Ejemplo El ejemplo es una continuacin de Sa introduccin, Se muestra a los alumnos una seccin de un texto que contiene un ejemplo de lo que se les va a ensear. Les ayuda a entender claramente lo que van a aprender. El ejemplo demuestra que en los textos escritos existe esta relacin o convencin y que la habilidad para comprenderla les ayudar a entender mejor lo que leen. Al igual que la introduccin, el ejemplo se basa en lo que se sabe sobre Supuestos Bsicos, Metas y Objetivos y nfasis Acadmico.

Enseanza directa En la frase de enseanza directa, el profesor parti-

UNIDAD III LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXfOS ESCRITOS

cipa activamente mostrando, explicando, describiendo y demostrando la habilidad en cuestin. Al igual que en la Introduccin y en el Ejemplo, es el profesor quien dirige la actividad. Los alumnos participan activamente respondiendo a las preguntas y elaborando la comprensin del texto, pero el profesor est al cargo, es decir, l asume la responsabilidad bsica del aprendizaje. En las etapas siguientes, profesor y alumno egan a compartir la responsabilidad y al final esta es nicamente del alumno (Pearson, 1985; Pearson y Gallager, 1983). Un componente importante de la enseanza directa son los elementos heursticos, que equipan al alumno con un mtodo o estructura de la que hacer uso cuando aplican la habilidad individualmente. Adems el profesor obliga a los alumnos a elaborar respuestas siempre que es factible, ya que el aprendizaje es ms fructfero cuando tienen que elaborar respuestas que cuando se limitan a reconocerlas o identificarlas (Bridge et al., 1984; Doctorow, Wittrock y Marks, 1978; Taylor y Berkowicz, 1980). La enseanza directa tiene su fundamento en los hallazgos sobre los efectos del profesor referentes al nfasis Acadmico, Tiempo de dedicacin Acadmica, Enseanza dirigida por el profesor, Altas Cotas de xito, Organizadores Competentes y Enseanza en grupos pequeos.

Prctica individual En esta ltima fase se delega la responsabilidad del aprendizaje en el alumno (Pearson, 1985; Pearson y Cailagher, 983). Se reparte entre los alumnos ejercicios con material no empleado en la enseanza o en la aplicacin y que les exijan hacer uso de la habilidad individualmente. Tambin son caractersticas deseables de esta fase el empleo de pasajes y la generacin de respuestas. La investigacin sobre la eficacia de profesor aporta datos suficientes de la necesidad de una cantidad sustancial de prctica independiente una vez realizada la enseanza (Brophy yEvertson, 1976; Fisher et al., 1978; Stalings et al. 1977; Stalings y Kaskowitz, 1974). Esta fase se basa en las investigaciones sobre Supuestos Bsicos, Tiempo de Dedicacin, Tiempo de Dedicacin Acadmica y Control del profesor.

Alcance y secuencia de la enseanza de compren-sin de las ideas principales

Muchos autores han propuesto estrategias para la enseanza de la comprensin de la idea principal (Alexabbder, 1976; Auls, 1978; Axelrod, 1975; Baumann, 1984b; DisheryReadence, 1977; Donan, 1980; Jolly, 1967; Pearson y Johnson, 1978). E! alcance y la secuencia de la enseanza de !as ideas principales presentadas en el Cuadro 1 parte dei trabajo de varios de estos autores, pero principalmente se basa en una secuencia de enseanza de la idea principal que yo he recomendado (Baumann, 1984b). Cuando se utilice con fines educativos, recurdese que, aunque se ha estudiado mucho la habilidad de los lectores jvenes para comprender las ideas principales (Winograd y Bridge, captulo 2 de este volumen), an no se ha identificado una jerarqua definitiva del desarrollo de las tareas y relaciones de las ideas principales. Por tanto, el orden de las tareas seguido en el Cuadro 1 y los niveles en los que se recomienda comenzar la enseanza de cada tarea se basa en las estimaciones ptimas de la literatura de investigacin y de la intuicin y practica de profesores experimentados. Por consiguiente emplese el Cuadro 1 como
144

Aplicacin dirigida por el profesor En esta fase los alumnos comienzan a asumir la responsabilidad de la adquisicin de la habilidad (Pearson, l985;PearsonyGaliagher, 1983).Eprofesor inicia la tarea, pero el alumno "descifra los textos con los que se trabaja la habilidad en cuestin bajo la supervisin del profesor. En otras palabras, el profesor orienta y corrige, pero fuerza a los alumnos a poner en prctica la habilidad que previamente les ha enseado. Esto permite al profesor hacer un seguimiento de la adquisicin de la habilidad por parte del alumno, de forma que si es necesario, puede volver a ensearla. Este proceso se basa en los datos obtenidos sobre nfasis Acadmico, enseanza dirigida por el profesor, Organizacin Competente y Control del profesor.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

CUADRO I ALCANCE Y SECUENCIA DE TAREAS Y RELACIONES SOBRE IDEAS PRINCIPALES

Tareas
1. Idea

Descripcin Los alumnos aprenden el concepto de idea principal analizando una lista de palabras relacionadas que determinan la categora o clase superordinada (por ejemplo, camisa, pantaln, vestido, sombrero, zapatos = ropa). Cuando se emplean listas de este tipo, se debe ensear a los alumnos a comparar las palabras de la lista con os detalles y el ttulo de la ista de palabras con la idea principal. Actividades de clasificacin similares a las propuestas por Johnson y Pearson (1984) son eficaces para ensear esta habilidad introductoria. Se ensea a tos alumnos a generalizar el concepto de idea principal a una unidad de texto mayor: la oracin. En este caso k idea principal se define como el tema (una o ms palabras que dicen sobre qu trata la frase) y lo que se dice sobre el tema (es decir, idea principal de la frase = tema + lo que se dice sobre el tema). Se ensea a los alumnos a aplicar esta definicin identificando !a idea principal y diferencindola de otra informacin (anloga a los detalles). Por ejemplo, en la frase Susan, la nia que vive en la casa azul al final de la calle, visita a su abuela todos los mircoles, el tema es Susan.; lo que se dice sobre el tema es visita a su abuela, y la idea principal es Susan visita a su abuela. Se ensea a los alumnos a generalizar el concepto de idea principal / detalle a prrafos. En los prrafos, la idea principal se define como el tema (una o ms palabras que nos dicen de qu trata el prrafo) y lo que se dice sobre el tema (es decir, la idea principal del prrafo = tema del prrafo + lo que se dice sobre el tema). Los detalles son el resto de la informacin en la que se apoya o que confirma la idea principal (aunque los alumnos deberan saber que con frecuencia los escritores incluyen informacin extraa que no corresponde a k idea principal ni a Sos detalles). Se ensea directamente a identificar una idea principal explcita y a asociarla con los detalles. Tambin se comenta que ios enunciados explcitos de k idea principal por lo general aparecen al comienzo del prrafo (Baumann y Serra, 1984). El profesor puede emplear el trmino frase temtica si lo considera adecuado y explicar a los alumnos que es sinnimo de oracin de idea principal o de idea principal explcita en el prrafo.

Grados

A partir de 1

principal en listas de palabras

2. Idea principal en frases

De 2 en adelante De 3 en adelante

3. Idea princpal y detalles en prrafos explcita

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCiN DE TEXTOS ESCRITOS

CUADRO I
ALCANCE Y SECUENCIA DE TAREAS Y RELACIONES SOBRE IDEAS PRINCIPALES

Tareas 4. Idea principal y detalles en prrafos implcita

Descripcin

Grados

Tras dominar la identificacin de las ideas principales explcitas en prrafos, se debe explicar a los alumnos que en muchos prrafos no se enuncia la idea principal directamente (es decir no contiene frase temtica, Baumann y Serra, 1984). Al ensear a identificar ideas principales implcitas, los alumnos deben identificar el tema del prrafo, determinar qu se dice de l y despus enunciar la idea principal que contenga a esencia del prrafo. Hay que ensearles a inferir la idea principal a partir de los detalles y a comprobar su correccin mediante a pregunta Este enunciado de la idea principal me informa sobre todos los detalles dei prrafo?. Tras dominar las ideas principales explcitas e implcitas en los prrafos, se ensea a los alumnos a generalizar el concepto de idea principal/ detalles a pasajes breves (secciones de texto con tres o ms prrafos, similares a las subseccones de un libro de texto). Se les explica que el enunciado de la idea principal de un pasaje consiste en el tema del pasaje (una o ms palabras que dicen de qu trata el pasaje) y lo que se dice sobre el tema es decir, la idea principal del pasaje = tema del pasaje + lo que se dice sobre el tema). Se ensea a los alumnos a inspeccionar e pasaje en busca de un enunciado explcito de idea principal que, si existe, probablemente aparezca al principio del mismo (Baumann y Serra, 1984). Se les ensea a buscar los detalles (que pueden constituir la idea principal de los prrafos) que sostienen la idea principal y a verificar su eleccin preguntndose Este enunciado de idea principal me da toda la informacin del pasaje?. Se ensea a los alumnos a enunciar la idea principal implcita en un pasaje breve. El mtodo es similar al de la tarea 4. Los alumnos deben inspeccionar los prrafos para determinar la informacin sobre el tema y poder enunciar la idea principal. Los detalles del pasaje sirven para mantener la hiptesis del enunciado sobre la idea principal. Los alumnos deben preguntarse Este enunciado de la idea principal me informa sobre los detalles del pasaje?.

De 3 en adelante

5- Idea principal y detalles en pasajes breves -explcita

De 5 en adelante

6. Idea principal y detalles en pasajes breves - implcita

De 5 en adelante

146

ALTERNATIVAS PARA LA E^SLNA[\ZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

CUADRO I ALCANCE Y SECUENCIA DE TAREAS Y RELACIONES SOBRE IDEAS PRINCIPALES

Tareas 7. Esquema de idea principal en pasajes breves - explcita

Descripcin

Grados

Esta es una continuacin de la tarea 5; se ensea a los alumnos a hacer esquemas de pasajes breves que contienen enunciados explcitos de la idea principal. Se compara la idea principal con ios detalles y se ensea a realizar un esquema en dos planos, en el plano superior se incluye la idea principal explcita y en el plano inferior las ideas principales independientes del prrafo (explicitas o implcitas).

De 6 en adelante

8. Esquema de idea principal en pasajes breves - implcita

La introduccin es idntica a la nmero 7, con la excepcin de que los alumnos deben inferir la idea principal del pasaje breve. La idea principal se compara con los detalles y se clasifican en el nivel subordinado de la idea principal implcita.

De 6 en adelante

9. Idea principal en pasajes extensos

Se ensea a los alumnos a inspeccionar textos extensos (subsecciones amplias de libros de textos o captulos enteros) y a generalizar las habilidades de comprensin de la Idea principal adquiridas en clases anteriores. Deben identificar la macroestructura es decir, la dea principal general del pasaje (el enunciado del terna implcito o explicito), un segundo nivel subordinado (similar a las ideas principales explcitas o implcitas de los pasajes breves) y un tercer nivel subordinado (similar a la idea principal explcita o implcita de los prrafos). Para conceptualizar la naturaleza jerrquica de estos textos, se ensea a los alumnos a realizar esquemas de tres niveles similares a los de las tareas 7 y 8.

De 7 en adelante

una gua para programar y escalonar la enseanza de la comprensin de las ideas principales, no como una jerarqua definitiva. La columna de los grados indica el nivel inferior para el que se considera apropiada la tarea. Por ejemplo, las tareas 5 y 6 (idea principal y detalles
147

de los pasajes) no se consideran apropiadas para alumnos de grados inferiores a quinto. No obstante, recurdese que estos son los lmites inferiores, es decir, las tareas 5 y 6 no son adecuadas para alumnos por debajo de quinto grado, ahora bien, los alumnos de niveles superiores se benefi-

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

ciaran de ellas. Por tanto, un profesor de quinto que desee comenzar a ensear la comprensin de la idea principal podra emplear las tareas 1 a 6; asimismo, un profesor de sexto curso puede emplear las tareas 1 a 8. De hecho, las tareas de! Cuadro 1 siguen un orden de dificultad creciente, es decir, se supone el dominio de las habilidades de una tarea antes de pasar a actividades ms sofisticadas. Los profesores que sigan el cuadro deberan comenzar por la tarea 1 y avanzar hasta el nivel superior ms adecuado.

Descripcin de las clases sobre la comprensin de las deas principales Este mtodo de enseanza directa dividido en cinco etapas tiene otras caractersticas dignas de mencin. En primer lugar, en la enseanza de comprensin de las ideas principales se incluye tambin la comprensin de los detalles secundarios. Con demasiada frecuencia, el material educativo ignora las relaciones entre la idea principal y los detalles secundarios; como resultado, no se alcanza el dominio completo de la comprensin y la enseanza se dificulta. En segundo tugar, se emplean mtodos heursticos que permiten al lector utilizar alguna estructura conceptual o visual en la adquisicin de la habilidad de comprensin y su aplicacin posterior cuando aborda la lectura individualmente. En tercer lugar, la investigacin ha demostrado que la comprensin mejora cuando los alumnos generan respuestas en lugar de limitarse a reconoceras (Bridge etal., 1984;Dottorow,WittrockyMarks, 1978; Taylor y Berkowitz, 1980). Por tanto, cuando k tarea educativa as lo requiera, el alumno debe redactar enunciados sobre k idea principal y los detalles secundarios. En cuarto lugar la secuencia educativa abarca actividades en las que los alumnos deben resumir el texto, debe transmitir con concisin el punto principal (tareas 4-9 del Cuadro 1). La razn es que muchos lectores, en especial los menos capaces, tienen dificultades para resumir textos (Brown y Day, 1983; Tierney y Bridge, 1979; Winograd, 1984) y el dominio de la redaccin de resmenes es esen148

cial para dominar la comprensin de la idea principal en niveles ms avanzados. A continuacin se describen tres modelos de clases en enseanza directa. La clase 1 est dedicada a la enseanza de la tarea 1 (ideas principales en listas de palabras; vase el Cuadro 1). En la clase 2, se realiza la tarea 4 (idea principal implcita y detalles en prrafos) y en la clase 3, la tarea 7 (esquema de idea principal explcita en pasajes). Al comienzo de cada clase se detalla el tipo de tarea, el curso al que debe pertenecer el alumno y las consideraciones previas sobre la capacidad y aprendizaje previo del alumno. Para facilitar la presentacin, se emplean algunas convenciones tipogrficas: 1) las explicaciones directas del profesor se han escrito con letra mayscula; 2) las anotaciones y comentarios en letra minscula; 3) los ejemplos lingsticos en minscula e itlica y 4) los cuadros recogen el material que el profesor proyecta en la pared o las transparencias empleadas en algn momento de la clase. Antes de comenzar, conviene hacer un ltimo comentario. Los modelos son un ejemplo de una clase de enseanza directa realizada por un profesor; no son los guiones de las clases. Los guiones son textos preparados para ser ledos o dictados por el profesor a los alumnos, similares a los recomendados por Becker (1977) y Kammenui (Capitulo 11 de este volumen). El planteamiento de enseanza directa aqu presentado se basa en la preparacin y planificacin cuidadosa del profesor, pero de ninguna manera implica que ste realice su trabajo a partir de un guin preparado. Es rnas, el profesor necesita cierta espontaneidad y capacidad de ajuste a los distintos ritmos de enseanza y tiene que modificar los ejemplos y procedimientos a medida que la clase avanza y en funcin de as respuestas de los alumnos. Por tanto, cada una de las siguientes clases debe entenderse como uno de los posibles desarrollos con un grupo concreto de alumnos, no como el nico modo posible de dirigirlas. Clase I Informacin general.

Tarea: Ideas principales en listas de palabras. Curso: Segundo semestre, alumnos de primer
A

ALTERNATIVAS PAPA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

grado. Consideraciones previas: No se supone conocimiento ni aprendizaje previo de la comprensin de las ideas principales. Todos tos alumnos estn aprendiendo a leer y son capaces de trabajar con materia! correspondiente ai primer curso, de modo que la decodificacin no interfiere en su habilidad para captar el concepto de idea principal en listas de palabras. Introduccin. En ios cuentos que os leen o que leis, hay grandes y pequeas ideas, por ejemplo, pensad en el cuento que os le ayer titulado el terrible, horrible, mal da de Alejandro. Lo recordis? Bueno, la gran idea del cuento era que el pobre Alejandro haba tenido un da muy malo. Las pequeas ideas eran todas las cosas terribles y horribles que le haban ocurrido y que le haban dado un da tan malo. Como que se le cayese la camisa al lavabo mientras se lavaba los dientes, tener que comer lentejas, que no le gustan nada, ser el nico de la familia que tena una caries cuando fueron al dentista, no poder comprar las playeras que quera en la zapatera, tener que ponerse el pijama del tren que tanto odiaba y morderse la lengua al ir a la cama. Las deas pequeas son interesantes e importantes, pero tambin es importante, entender la gran idea del cuento. Si no entendisteis la gran idea del cuento de Alejandro, no habris entendido que, el cuento trataba del da tan malo que haba tenido. A esta gran idea tambin se le llama idea principal. Hoy vamos a empezar a estudiar las ideas principales, pero no de los cuentos. Hoy aprenderemos cmo encontrar la idea principal de una lista de palabras. Una vez que sepis como encontrarla, ser mas fcil aprender a encontrar la idea principal de los relatos. Ejemplo, Os voy a poner un ejemplo de lo que vamos a aprender hoy: ideas principales de listas de palabras. El profesor seala la figura 1. En primer lugar, tenemos la palabra ropa. Debajo, las palabras camisa, zapatos, calcetines, pantalones, sombrero y falda. Ropa es la idea principal de esta lista de palabras porque todas ellas son ropa. Camisa, zapatos, calcetines, pantalones yfalda son pa149

labras que nombran ropa diferente.

Ropa camisa zapato calcetn

pantaln sombrero

falda
Figura 1

Enseanza directa. Observad esta figura. El profesor seala la figura 2. Aqu he escrito otra lista de palabras, pero he dejado la cabecera en blanco. Vamos a ver si descubrimos cul es la idea principal de la lista. Recordad que la idea principal es una palabra que nos habla de toda'la lista, es decir, cada palabra debe encajar bajo la idea principal.

Figura 2

UNIDAD III. LA COMPRENSIN LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

La lista contiene las palabras: manzana, naranja, melocotn, pera y ciruela. La idea principal ser una palabra que nos hable de todas ellas. Alguien sabe cul es? Respuesta de los alumnos. S, la idea principal es frutas, porque todas las palabras son diferentes tipos de frutas. Vamos a comprobar o para asegurarnos. La manzana es una fruta? Respuesta de ios alumnos. S la manzana es una fruta. Y la naranja? Respuesta de los alumnos. S, la naranja tambin es una fruta. ;Y el melocotn, la pera y la ciruela? Respuesta de los alumnos, s, todas ellas son frutas. Fijaos que junto a la lista de palabras he dibujado un paraguas. Apuesto a que os estaris preguntando qu tiene que ver un paraguas con la idea principal de una lista de palabras. Bien, lo he dibujado para ayudaros a comprender mejor la idea principal en listas de palabras. Vamos a escribir la idea principal. En el paraguas. El profesor escribe frutas en el paraguas. Me ayudis a escribir Jas palabras de nuestra lista bajo el paraguas? Varios nios escriben las palabras. Bien, ya tenemos la idea principal escrita en el paraguas. Pues igual que un paraguas cubre a toda la gente que se mete bajo l, la idea principal cubre todas las palabras de la lista que van con ella. Se os ocurre alguna otra palabra que aadir a la lista? Los alumnos responden pomelo. S, un pomelo es otra fruta- Por qu no os levantis y escribs pomelo bajo el paraguas? Un alumno se levanta y la escribe. Y s ahora escribiera zanahoria? Respuesta de los alumnos. S, tenis razn, la zanahoria no es una fruta, es una hortaliza. El profesor contina trabajando con listas de palabras hasta asegurarse de que los nios han comprendido el concepto. Ejercido de aplicacin dirigido por el profesor. Os voy a repartir la hoja 1. Repane el ejercicio de grupo ideas principales de listas de palabras (figura 3). Ahora vais a intentar descubrir sin mi ayuda cul es la idea principal de esta lista de palabras. Mirad el nmero 1. Hay dos listas y un espacio en blanco sobre cada una. Leedlas con atencin e intentad descubrir cul es la idea principal. Despus escribidla en el espacio en blanco. Acordaos del paraguas, os puede servir de ayuda. No os preocupis si no sabis cmo se escribe la palabra hacedlo como sepis. Comenzad. Los
150

alumnos realizan el nmero 1 individualmente. Vamos a ver que tal os ha salido. Quin tiene la respuesra de la primera lista? Un alumno responde herramientas. Alguien ms ha contestado herramientas? Respuesta de los alumnos. Parece que todos estis de acuerdo, por tanto, herramientas es la idea principal de esta lista de palabras, porque todas ellas son herramientas y la segunda lista? Un alumno responde balones. Vamos a comprobar si balones es la respuesta correcta. Baloncesto, balonmano, natacin son balones? No. No es correcto. Alguien tiene otra respuesta? Un alumno responde deportes. Vamos a comprobarlo. Hacen la misma comprobacin que con las palabras anteriores.

Ideas principales en listas de palabras Ejercicio de grupo

1.

martillo pala sierra rastrillo azada

baloncesto balonmano natacin tenis

golf

2.

rojo azul colores amarillo marrn verde asignaturas

limonada

odo
cara nariz boca ojo barbilla dinero

agua leche
zumo

caf bebidas

3.

Figura 3

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE D LA LENGUA EN EL AULA

El profesor sigue adelante con los apartados 2 y 3. En el apartado 2, los alumnos deben encontrary rodear con un crculo la idea principal contenida en cada lista y en el apartado nmero 3, deben escribir palabras que encajen bajo el epgrafe de idea principal. Al acabar, se corrigen y discuten las respuestas correctas y el profesor se hace una idea de o que han comprendido los alumnos y puede indicarles s han hecho bien el ejercicio. Si los alumnos no son capaces de finalizarlos, el profesor pone ms ejemplos (directamente del Ejercicio de grupo si fuera necesario) y explica de nuevo el concepto.

Prctica independiente. Muy bien ahora, dad la vuelta a la hoja (vase la figura 4). Poned vuestro nombre. Vais a hacer unos ejercicios vosotros solos. Son como los que acabamos de hacer. En el nmero 1, leed las palabras escritas debajo del paraguas e intentad descubrir la idea principal. Escribidla dentro del paraguas. En el nmero 2 tenis que pensar palabras que correspondan a las ideas principales. Alguna duda? Responde a las preguntas. Bien, podis comenzar. Prestad mucha atencin. Recordad que una idea principal de una lista de palabras debe cubrir todas las palabras de la lista. Clase 2 Informacin general. Tarea: Ideas principales implcitas y detalles de prrafos. Curso: Alumnos de tercer curso. Consideraciones previas: Los alumnos han captado el concepto de idea principal y los detalles y son capaces de encentarlos cuando aparecen explcitas (frases temticas). Tambin poseen la capacidad de decodificacin necesaria para leer e material. Introduccin. En la ltima clase aprendimos a encontrar la idea principal de prrafos cuando haba una oracin que enunciaba la idea principal. A esta oracin le llamamos frase temtica porque nos deca de qu trataba el prrafo, es decir, la idea principal de todo el prrafo. Hoy tambin vamos a buscar ideas principales de prrafos, pero los prrafos que leeremos no contienen ninguna frase temtica. Tienen una idea principal pero tendris que descubrir cul es leyendo todos los detalles del prrafo. Muchos de los prrafos que vais a leer no contienen frases temticas, por tanto, tendris que decidir vosotros cul es la idea principal. Es una tcnica de lectura imprescindible, porque dice cul es a informacin del prrafo que el escritor consideraba ms importante. Ejemplo. Observad el prrafo que he escrito en el cuadro. El profesor seala el cuadro (figura 5). Voy a leerlo en voz alta, vosotros seguid la lectura en silencio. El profesor lee el prrafo. Es un ejemplo de lo que hoy vamos a aprenden No contiene frase temtica, sino que, en conjunto, el prrafo es una
151

Ideas principales <:n listas de palabras Ejercicio individual Nombre

1.

lpiz pintura pluma rotulador tiza canicas cuerda balnen juegos corro sentimientos

paloma gorrin guila canario cuervo pizza patatas fritas salada tortilla comida colores

2.

3.

Figura 4

UNIDAD III LA COMPRENSIN VIA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

lista de detalles. Esto no significa que no haya una idea principal porque s a hay. Pero tenis que decidir cul es a partir de los detalles. La idea principal de este prrafo es cmo ayudan los perros a las personas, porque cada frase dice cmo las personas son ayudadas por los perros.

Las tormentas pueden provocar inundaciones y hay gente que se han ahogado en ellas. Durante las tormentas caen rayos y las personas pueden morir fulminadas por un rayo. Aveces, se levantan vientos huracanados y algunas personas han sido golpeadas o han resultado heridas por objetos volantes. Y, por supuesto, los tornados tambin pueden acompaar a las tormentas y ya sabes el peligro que entraan. Figura 6

Los perros polica pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros trabajan en los caseros reuniendo las vacas o las ovejas y ahuyentando ratas y ratones. Los perros de compaa son tiles porque son buenos amigos de sus amos. Figura 5

Enseanza directa. En la ltima clase aprendimos que la idea principal de un prrafo consiste en el tema y en lo que se dice del tema. Fue muy fcil encontrar a idea principal del prrafo porque haba una frase que nos hablaba del tema y de lo que se deca del tema: la frase temtica. Hoy tendremos que fijarnos en todos los detalles de os prrafos para entenderla. Mirad el prrafo que he escrito en el cuadro. El profesor lo seala (figura 6). Voy a leerlo en voz alta, seguid la lectura en silencio. El profesor lee el prrafo: Primero vamos a pensar cul puede ser el tema. Alguien tiene alguna dea? Respuesta de los alumnos. Estis todos de acuerdo con que el tema de este prrafo es las tormentas? Respuesta de los alumnos. Muy bien, era fcil, pero ahora hay que ver qu dice sobre las tormentas y enunciar una oracin con la idea principal. Nos puede servir de ayuda comenzar confeccionando una lista de todas las ideas del prrafo que hablan de las tormentas. Quin comienza? Respuesta de los alumnos, Las tormentas provocan inundaciones. El profesor escribe ste y tres detalles ms en una lista numerada en la pizarra.

Muy bien, stas son las ideas que nos informan de las tormentas y la ltima vez aprendimos a llamarlas detalles secundarios. Como acompaan a la idea principal, vamos a estudiarlos e intentar extraer la idea principal. El profesor vuelve a leer los cuatro detalles secundarios de la pizarra. Bien, Cul sera una frase de la idea principal sobre el tema tormentas que incluya todos los detalles? Recordad que debe incluir todos los detalles. E! profesor escribe las respuestas de os alumnos en la pizarra. S, hay varias posibilidades de enunciar la idea principal de un prrafo. Uno de vosotros ha dicho las tormentas son peligrosas, otro ha dicho, las personas pueden morir en una tormenta. Ambas oraciones contienen la dea principal, porque todos los detalles nos dicen por qu las tormentas son peligrosas o cmo pueden las personas morir en ellas. Ahora observad el siguiente cuadro. El profesor seala la figura 7. Quin puede decirme lo que es? Respuesta de los alumnos. S, es una mesa. Vamos a emplear un dibujo de una mesa para comprender mejor que la idea principal y los detalles se complementan. Igual que las patas sostienen la mesa, los detalles secundarios sostienen la idea principal. Vamos a escribir la idea principal sobre la mesa y 1 os detalles en cada una de las patas. Comencemos por os detalles. El profesor escribe las respuestas de los alumnos en las patas. Bien, ahora vamos a escribir encima de la mesa la idea principal que va con los detalles. El profesor escribe la dea principal. Igual que las patas de la mesa sostienen la idea principal del prrafo, los detalles sostienen la idea principal. Cuando tengis que decidir cul es la dea principal de un prrafo, recordad la mesa y las
152

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

patas para comprender mejor como las ideas principales y los detalles van juntos.

Ideas principales implcitas y detalles en prrafos Ejercicio de grupo

1. Los caballos transportan a las personas. Las muas arrastran cargas pesadas. Los perros guan a las personas ciegas por la calle, (a) los animales nos dan muchas clases de alimentos. (b) los caballos y las muas hacen el trabajo pesado. los animales ayudan a las personas de Ce) distintas maneras. (d) los perros y los caballos son buenos compaeros de ias personas.

Figura 7 Ejercicio dirigido por elprofesor. Tengo una hoja de trabajo que vamos a realizar juntos. El profesor distribuye el Ejercicio de Grupo Ideas principales implcitas y detalles (figura 8). Leed en silencio el prrafo dei apartado numero 1 e intentar decidir cul es la idea principal. No contiene frase temtica, por tanto deberis guiaros por los detalles para determinar la idea principal. Despus tachad la letra de la frase que creis que enuncia correctamente la idea principal. Los alumnos realizan e! ejercicio. Bien Qu tal ha ido? Quin puede decirme cul es la idea principal? Respuesta de los alumnos. C es la respuesta correcta Los animales ayudan de distintos modos a las personas, Quin puede decir cules son ios detalles sobre la idea principal? Respuesta de los alumnos. Bien. Por qu es incorrecta la a? Respuesta de los alumnos. Si la respuesta a dice que obtenemos muchos alimentos de los animales, pero lo nico que el prrafo dice sobre ello es que las vacas no dan leche, El resto de los detalles no encajan en Obtenemos muchos alimentos diferentes de los anmales?
153

2. Tom Smith puede levantar un barbo de ms de 200 kilos. Tom puede coger una gruesa gua de telfonos y partira en dos con as manos. Tom puede lanzar un baln a 70 metros de distancia y lanzar una pelota de bisbol a 140 metros. Tom es tan fuerte que nunca ha perdido una pelea en la escuela.

3. Los petirrojos hacen sus nidos en los rboles. Las guilas construyen los nidos en lugares altos y rocosos. Los faisanes construyen los nidos en campos o praderas. A los gorriones les gusta hacer los nidos en pajareras o en los aleros de las casas. Los pinginos construyen sus nidos en playas rocosas.

4. Para crecer, las plantas necesitan un suelo rico en minerales. Las plantas tambin necesitan un gas llamado dixido de carbono. Sin l, las plantas moriran. Y, por supuesto, las plantas necesitan agua y una temperatura clida. Figura 8

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN D TEXTOS ESCRITOS

Ahora pasad al aparcado numero dos. Leed el prrafo en siiencio y despus, escribid lo que consideris la idea prirdpal en la lnea en blanco. Recordad el ejempio de la mesa y las patas para ayudaros. Los alumnos realizan ste y otros ejercicios y el profesor modera la discusin sobre las respuestas correctas. Si surgen problemas o dudas, el profesor las aclara o repite las explicaciones necesarias. Prctica independiente. Lo ltimo que vamos a hacer es completar una hoja de trabajo individualmente. Dad la vuelta a la hoja (figura 9). Poned vuestro nombre en el extremo superior Aqu tenis prrafos que no enuncian las ideas principales, es decir, tendris que leer todos los detalles para sacar las deas principales. En los apartados nmeros 1 y 2, debis seleccionar entre las opciones que se os brindan, el enunciado correcto de ia idea principal. Tachad la letra del enunciado que consideris correcto. En los apartados nmeros 3 y 4, debis escribir una frase que contenga las ideas principales de los prrafos. Habis comprendido las instrucciones? Respuesta de los alumnos. El profesor aclara las posibles dudas. Al hacer el ejercicio recordad el ejemplo de la mesa y las patas, la idea principal debe recoger todos los detalles del prrafo. Trabajad con atencin. Clase 3 Informacin general, Tarea de dea principal: Esquema de idea principal en pasajes breves explcita. Curso: Alumnos de sexto grado. Consideraciones previas: Se ha enseado a los alumnos a identificar ideas principales implcitas y explcitas de pasajes breves (3 4 prrafos de extensin). Los alumnos poseen habilidades decodificaderas necesarias para leer el material. Introduccin. Llevamos algn tiempo estudiando las ideas principales. Habis aprendido a encontrar dilectamente las ideas principales enunciadas en prrafos; las hemos llamado frases temticas. Habis aprendido a determinar la idea principal de un prrafo que no la enuncia examinando los
154

detalles. Y habis aprendido que los pasajes breves pueden tener ideas principales que abarcan varios prrafos. Hoy vamos a continuar con las deas principales de pasajes breves. Vais a aprender a extraer la idea principal de un pasaje breve directamente enunciada y a enumerar el resto de las ideas principales del pasaje bajo la idea principal general. Para que comprendis mejor como se completan estos dos tipos de ideas principales, vais a aprender a hacer un esquema. Es importante porque cuando leis libros de textos de ciencias naturales y de ciencias sociales podris extraer la informacin importante y recordar con ms facilidad las ideas importantes del tema. Nombre
Ideas principales implcitas y detalles en prrafos

Ejercicio individual 1. Los dinosaurios eran animales enormes que recorran pesadamente la tierra. Algunos eran de tamao mediano, como el hombre o ios caballos pequeos. Y otros eran bastante pequeos. Aigunos de eos vivan en la tierra, pero la mayora vivan en el agua o se remontaban en el aire. (a) Los dinosaurios eran de distintos tamaos.
(b) La mayora de los dinosaurios eran bestias grandes. (c) Algunos dinosaurios eran de tamao mediano, como las personas. (d) Todos los dinosaurios eran criaturas peligrosas.

2. Chicago tiene edificios altos como la Torre de Sears y el edificio de John Hancock. San Francisco tiene el edificio Pirmide, que es muy alto. Adama y Detroit tambin tienen algunos edificios muy altos. Y pot supuesto, Nueva York es conocida por los edificios altos como el World Trade Center y e! Empire State. (a) Chicago tiene los edificios ms altos del mundo. (b) Slo se encuentran edificios altos en los EEUU. (c) En varias ciudades distintas hay edificios altos. (d) Nueva York tiene los edificios ms altos del mundo.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA N Et AULA

3. El padre de Kadiy siempre gana cuando juega al domin. La hermana de Kachy, Susan, siempre gana en las carreras. Kathy nunca ha ganado un concurso en la escuela y nunca acierra las letras para adivinar las palabras. 4. Cuando un esquimal dice mush ios perros del trineo empiezan a correr. Cuando un vaquero dice whoa, el caballo se para. A los camellos se les dice hut, hut y corren ms deprisa. Cuando la gente dice a sus perros quieto o cgelo, ios perros se sientan o corren tras el palo. Figura 9 Ejemplo. He aqu un ejemplo de lo que vamos a hacer hoy. El profesor seala el cuadro de la pared (figura 10). Seguid la lectura en senco mientras leo en voz alta. El profesor lee el pasaje en voz alta. El pasaje tiene una idea principal en la primera frase los anmales ayudan de varias formas a las personas. As pues, esta frase contiene la idea principal del pasaje. Para comprobarlo leed los prrafos del pasaje. Cada uno menciona una forma diferente en que los anmales ayudan al hombre. El primero habla de la comida que conseguimos de los animales; el segundo sobre la utilidad de los animales para trabajar y transportar cargas; el tercero sobre otros productos que conseguimos de los animales y el ltimo sobre cmo nos ayudan a divertirnos. Mirad el siguiente cuadro. El profesor lo muestra (figura 10). Aqu tenemos de nuevo la mesay las patas, pero esta vez tengo la idea principal de todo el pasaje en la mesa y la idea principal de cada prrafo en las patas. As que igual que los detalles de un prrafo sostienen la idea principal, la idea principal de los prrafos sostienen la idea general del pasaje. Vais a aprender a encontrar una frase que contenga la idea principal de todo el pasaje. Lo haris leyendo pasajes y haciendo esquemas con la idea principal del pasaje al principio y con las ideas principales de los prrafos a continuacin de la idea principal del pasaje.
155

Los animales son tiles por muchas razones. Los animales nos dan comida. Por ejemplo, conseguimos carne de las vacas y de los cerdos, y huevos de las gallinas. Los animales son tiles para el trabajo y el transporte. Los caballos llevan a as personas y tiran de las carretas. Las muas pueden arar los campos y llevar cargas. En algunos pases, los elefanres hacen el trabajo pesado que los humanos no podran hacer. Conseguimos otros prodceos de los animales. El cuero que usamos para abrigos, cinturones, monederos y equipos de deporte procede de las vacas, los cerdos e incluso los canguros. Ei jabn y muchos productos qumicos que se emplean en la comida y en la medicina proceden de los animales. Los animales tambin nos proporcionan diversin. Cabalgar es muy diveitido. Pescar es un deporte que muchos disfrutan y a muchas personas les gusta vivir con perros, gatos, peces y pjaros.

Figura 10

--

/
S
. . , o

Los animales son tiles por muchas razones

s /
P

B M 1 P. S

P. a r 3

n O
3

.
J

E P

Cs

- a' ', O

o*
w>
S

S w
o
CT~

g.
a w p S"

fri3*
g" " yi
g 1

& 3 0' L ^ w

a c,

IB
a EJ

r P w o-

1 ^:
1 1"

!
"S I
S T3

3
O

n S

0 w

Figura 11

UNIDAD III LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

Enseanza- directa. Observar el pasaje de este cuadro. El profesor muestra e cuadro (figura 12). Necesito -un voluntario que lo lea en voz alta. Un alumno se 'ofrece voluntario. Seguid la lectura en silencio mientras John lo lee en voz alta, pero durante la lectura, intentad sacar la idea principal de todo el pasaje y las ideas principales que apoyan esta idea. Recordar el ejemplo de la mesa y las patas. Los alumnos leen el pasaje. Bien, ahora vamos a ver cul es la organizacin del pasaje. En primer lugar, Cul es el tema? Respuesta de los alumnos. S, est claro que este pasaje habla de la electricidad. Ahora hay que ver qu dice sobre el tema electricidad. Recordad que estamos buscando dos tipos de ideas principales: la dea principal que cubre toda la informacin y la idea principal de los prrafos del pasaje. Alguien cree tener la idea principal de todo el pasaje? Jenny responde. Cuntos estis de acuerdo con Jenny en que la primera frase es la idea principal de todo el pasaje? Respuesta de los alumnos. Al parecen la mayora coincids en que la idea principal es se puede generar electricidad de distintas formas. Jenny por qu no rodeas con un crculo esta frase para mostrar qu indica la idea principal del pasaje? Ahora, Cules son las ideas principales incluidas en el pasaje? Es decir, qu ideas podramos escribir en as patas de la mesa que sujetaran a mesa? Respuesta de los alumnos. Parece que todos estis de acuerdo en que todos los prrafos contienen frases temticas. En el primer prrafo es la segunda oracin y en el segundo, tercero y cuarto, es la primera oracin. Por tanto, sabemos que la idea principal del pasaje es que hay distintas formas de generar electricidad. Despus, las ideas principales de cada prrafo dicen que una de las formas es la combustin de carbn, petrleo o gas natural, otra es con energa nuclear; otra son los saltos de agua y la luz solar o el viento. Alguien puede subrayar cada una de las ideas principales en el cuadro? Respuesta de los alumnos.

Hay muchas formas de generar electricidad. Una es en centrales que queman- carbn, petrleo o gas natural. Esto produce vapor que hace girar un generador y produce electricidad. Las centrales de carbn, petrleo y gas son la forma ms comn de generar electricidad. Tambin se produce eiectriddad en ias centrales nucleares. La energa nuclear desprende calor. Este calor desprende vapor que hace girar un generador y produce electricidad, igual que una central que emplee carbn, petrleo o gas. Las centrales nucleares funcionan bien, pero hay quien piensa que son peligrosas y deberan cerrarse. Tambin ios saltos de agua producen electricidad. El agua contenida en una presa pasa por grandes tuberas a enormes medas de agua. El agua mueve las medas que estn conectadas a un generador. Las centrales que emplean agua son buenas porque son limpias y seguras. Tambin se utiliza la luz del sol y el viento para producir electricidad. Los paneles solares calientan el agua que se emplear para producir electricidad. Para ello se conectan aspas de enormes molinos a los generadores. La electricidad del viento o e sol es una buena idea porque el sol y e! viento son de todos.

Figura 12 Ahora vamos a hacer un esquema. Observar el siguiente cuadro. El profesor muestra e cuadro (figura 13). Aqu hay un esquema que podemos utilizar con este pasaje. Fijaos que comienza con idea principal del pasaje y va seguido de cuatro lneas en blanco numeradas. Primero escribiremos la idea principal y despus el resto de las ideas. Alguien me ayuda a escribir?. Salen voluntarios.
156

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

Idea principal del pasaje .

las ideas principales del pasaje. Los detalles son necesarios y no hay que olvidarlos ni ignorarlos, pero slo sirven de apoyo a las ideas principales.,
' Muchas mercancas se transportan por tierra. . Por ejemplo, camiones grandes y pequeos transportan mercancas y material de todas las formas y tamaos. Los trenes transportan cargas extremadamente pesadas y voluminosas. Los aviones llevan cargas areas. En los negocios se emplea el transporte areo porque es muy rpido, pero tambin es muy caro. Los helicpteros tambin, se utilizan para transportar mercancas por aire y, en algunos lugares, se utilizan globos de aire caliente para el transporte de materiales. Los barcos, gabarras y otras embarcaciones se utilizan frecuentemente para transportar mercancas por lagos, ros, canales y ocanos. Las grandes cargas de petrleo, carbn y cereal se transportan frecuentemente por va fluvial. Por tanto, las mercancas pueden transportarse por tierra, agua y aire. Idea principal del pasaje Ideas principales en el pasaje 1
2

* -.
Ideas principales en el pasaje

1.

2.

3.

4.

Figura 13 Bien, ya cenemos el esquema del pasaje. En realidad es un resumen del texto. Un resumen, en caso de que desconozcis la palabra. Enumera los puntos principales y omite los detalles. Vamos a leer el esquema y ver si es un buen resumen del pasaje. Dice que la idea principal del pasaje es que hay distintos modos de generar electricidad. Entre ellos est a combustin de carbn, petrleo o gas natural. El empleo de energa nuclear, de los saltos de agua o de la energa solar clica. Son estas las ideas importantes del pasaje?. Respuesta de los alumnos. S, estoy de acuerdo, son las importantes y hemos hecho un esquema muy bueno. Y las ideas como la energa nuclear desprende calor o el agua contenida en una presa se conduce por largas tuberas hasta enormes ruedas de agua? El profesor seaa estas frases en el texto, son ideas principales? Respuesta de ios alumnos. Cierto, no son ideas principales, sino detalles que completan
157

Figura 14

Este pasaje sobre la electricidad es bastante fcil porque enuncia la idea principal y e! resto de las ideas directamente, sin embargo, los escritores no siempre escriben as. Vamos a leer el siguiente texto (el profesor muestra otro cuadro, figura 14) y a extraer la idea principal del pasaje y las ideas contenidas en l. El profesor sigue Sos mismos pasos que con el pasaje sobre la electricidad, pero esta vez, les ayuda a identificar una idea principal explcita a final del pasaje (las mercancas pueden transportarse por tierra, mar o aire). Aplicacin dirigida por el profeson Buen trabajo. Ahora vamos a trabajar juntos en el esquema. Echad un vistazo a esta hoja que voy a repartir. Distribuye el ejercicio de grupo esquemas de
A

'

'. CCM=O-.S ON~ V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

ideas principales de pasajes breves (figura 15). Leed el pasaje e intentad extraer la idea principal del pasaje y las ideas principales que contiene, es decir, buscad la oracin que escribiramos en la mesa y las oraciones que escribiramos en las patas. Escribid las respuestas en los espacios en blanco de la parte inferior de la pgina. Los alumnos realizan e ejercicio individualmente. Cuando terminan, el profesor modera una discusin sobre la correccin de las respuestas, corrige los fallos que hayan tenido y valora la eficacia de sus explicaciones. Si es necesario, se vuelven a explicar conceptos que no hayan quedado claros. ESQUEMA DE IDEAS PRINCIPALES EN PASAJES BREVES
Ejercicio de grupo La escasez de alimentos se debe a una serie de razones. El clima es una de ellas. En muchas zonas del mundo, pasan perodos prolongados de tiempo sin que Hueva. Cuando no llueve, los ros se secan y la tierra se endurece o se reduce a polvo. Muchas personas mueren de hambre. Otra razn de la escasez de comida en el mundo es la agricultura de subsistencia. La agricultura de subsistencia consiste en que los agricultores cosechan la comida suficiente para la familia, sin excedentes para casos de emergernca. S hay una sequa, una inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas. El crecimiento de las ciudades tambin ha agravado este problema. Cada vez hay ms gente que emigra a ias ciudades. La tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo o el pastoreo. En lo que antes era tierra cultivable, se cosechan menos alimentos.

Prctica independiente. Bien hecho. Para finalizar la clase, quiero que realicis un esquema sin m ayuda. Dad la vuelta a a hoja (figura 16). Escribid vuestro nombre en el espacio en blanco el extremo superon haced exactamente lo que hemos hecho juntos.

IDEAS PRINCIPALES EN PASAJES BREVES Prctica individua!

La energa elica, geotermal y vegetal son buenos sustitutos de la energa que se obtiene del petrleo y del gas. La energa geotermal es un buen sustituto de la energa del petrleo y del gas. Proviene del calor acumulado en el manto de la tierra. Cuando el agua subterrnea llega a zonas calientes, se transforma en vapor. A veces puede aprovecharse y emplearse para generar energa. Las plantas absorben la energa solar. Las plantas la emplean para aumentarse. Algunas plantas pueden procesarse y obtener alcohol lquido. Brasil, por ejemplo, est intentando sustituir el petrleo por alcohol. Por tanto, la energa de las plantas es un buen sustituto de la energa del petrleo y el gas. El viento es otto posible sustituto del petrleo y del gas. Si el viento sostuviera una velocidad de 21 millas por horas, producira 7.000 veces ms electricidad de la que se produce en Hoover Dam en un ao. Los molinos de viento pueden transformar la energa eiica en electricidad.

Idea principal del pasaje Ideas principal en el pasaje 1

2..

Idea principal del pasaje Ideas principal en el pasaje 1

2. 3.

3..
Figura 15
15S

Figura 16
A

ALTERNATIVAS PAIA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

Buscad la idea principal del pasaje y ias deas contenidas en el pasaje. Tenis claro lo que hay que hacer? Respuesta de los alumnos. Podis empezar Prestad atencin y recordad que la idea principal del pasaje cubre el resto de las ideas. Los alumnos realizan el ejercicio. Cmo adaptar el material existente para que incluya ms enseanza directa de la comprensin de ideas principales Las clases descritas se han propuesto como modelos por un motivo concreto: el objetivo perseguido es proporcionar un estereotipo, es decir un modelo, del resultado de la aplicacin de los principios de la enseanza directa cuando se preparan clases sobre la comprensin de las deas principales. Esta informacin puede ser de utilidad inmediata para los especialistas en currculos, autores de material de lectura y profesores en general. Sin embargo, pocos profesores tienen tiempo para preparar clases de lectura y ral vez no sea la mejor forma de emplear el tiempo de que disponen, dadas las excesivas demandas del trabajo en el aula. En lugar de dedicarse a escribir material original, los profesores echan mano de las ciases incluidas en los textos existentes en el mercado, en la mayora de los casos textos bsicos de lectura. De hecho, es sensato y eficaz emplear dicho material. Ahora bien, se han criticado los textos bsicos por falta de rigor en la enseanza de la comprensin (Durkn, 1981). Durkin comprob que los procedimientos relacionados con la comprensin no eran directamente didcticos, sino que en su mayor parte consistan en evaluaciones o prcticas de las habilidades de comprensin. Aunque los programas de lectura bsicos actuales sean superiores a ios examinados por durldn (editados en 1978 y 1979) tanto en calidad como en cantidad de enseanza de comprensin, hasta cierto punto siguen presentes las limitaciones que esta autora seal, es decir los profesores no siempre encuentran en los manuales clases de comprensin lectora completas, coherentes y en as que realmente se ensee al alumno. A continuacin ponemos un ejemplo de cmo
5)

puede un profesor adaptar una de estas clases para que incluya aspectos del mtodo de enseanza directa presentado en este captulo. He seleccionado y analizado una unidad sobre comprensin de la idea principal representativa de los programas bsicos actuales ms conocidos. Despus, propongo algunas sugerencias para adaptar o modificar la clase. Se ha extrado de un texto bsico de cuarto grado (Barefoot Island, Ginn Readng Program, Clymer y Venezky 1982). La figura 17 muestra la seccin de ejercicios sobre la leccin de! libro del profesor (pgs. 155-156). La figura 18 reproduce una pgina de ejercicios del libro de ejercicios; no se ha reproducido el ejercicio complementario del libro de texto incluido en la unidad.

COMPRENSIN
Idea principal: identificacin de la idea principal de un prrafo (prctica) Pregunte a los alumnos: Cul es la diferencia entre la oracin de la idea principal y el resto de las oraciones del prrafo? (La idea principal es un enunciado general que dice de qu trata todo el prrafo. El resto de las oraciones son normalmente detalles especficos que lustran la dea principal.) Explique que los escritores no enuncian la idea principal en cada prrafo. Cuando no se enuncia, los lectores deben preguntarse Cul es la idea? qu quiere decir el autor? A continuacin diga: Escuchad el prrafo que os voy a leer. Tratad de extraer la idea principal. Bob y Mara ganan dinero clasificando hojas. Carmen acta de payaso en fiestas y celebraciones di cumpleaos. Algunas familias de la ciudad llaman a Bruce su canguro preferido Lea en voz alta estas oraciones y que los alumnos decidan cul describe mejor el prrafo conjunto.

UtjjpAD Hl. LA COMPRENSIN A PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

1. Bruce es un canguro popular (detalle secundario). 2. Hoy en da os nios tienen muchas dificultades por encontrar trabajo (idea principal contradictoria). 3. Los jvenes ganan dinero haciendo cosas muy diferentes (idea principal). Pida a los alumnos que expliquen por qu el nmero 2 no es la eleccin correcta. Asegrese de que los nios entienden que, aunque sea enunciado de idea principal contradice las ideas del prrafo. Para trabajar el concepto de idea principal, realice la actividad de la pgina 43 del libro de Ejercicios. Esta pgina tiene el formato empleado en el Test de la Unidad. Cuando los alumnos hayan terminado, corrija las respuestas con ellos. Pdales que expliquen por qu algunas de las opiniones no son enunciados de la idea principal.

Nombre

Lee cada relato. Rellene el crculo de la frase que diga de que se trata.

1. Alyssa hizo Lina encuesta a 20 alumnos de 40 grado. A la mayora de elios, la estacin que ms fes gustaba era el verano. Estar de vacaciones era la razn por la que preferan el verano. Muchos nios afirmaron que les gustaba el buen tiempo, la ropa y los deportes de verano. (a) Aiyssa hizo una encuesta a 20 alumnos de 4 grado (b) Los nios que Alyssa entrevist preferan el verano por varias razones. (c) A muchos nios es gusta la primavera porque les agrada e! buen tiempo. (d) Algunos nios van de viaje cuando estn de vacaciones.

Figura 17. Enseanza de la comprensin de la idea principal de un manual bsico.

Del Manual del Profesor. Barcfool Island del Gnm Redding Pmgrarn de Theodore Cymcn cr al. Copyright 19R?, Ginn and Corr pany Qcros Corpoiarion). Reproduccin duiurizada.

Esta no es la primera unidad sobre ideas principales del libro de lectura de cuarto grado. Va precedida de una unidad muy elaborada sobre ideas principales (libro del profesor, pg. 146-147). Esta unidad result ser bastante completa en lo tocante a las cinco etapas del mtodo de enseanza directa. Se anima al lector a analizar la figura y 2 para comprobar si contiene as caractersticas del mtodo de enseanza directa presentado en este captulo. Despus puede decidir cmo adaptarla de modo que se aproxime ms al mtodo. Dedico los apartados siguientes a describir el anlisis que yo he realizado.

2. En Nueva Jersey hay un edificio de oficinas con forma de elefante. En California, una tienda de regalos tiene forma de dinosaurio. En Los Angeles hay un bar con forma de salchicha gigante y un -restaurante que es como un sombrero. Estos no son los nicos ejemplos de edificios con formas de objetos. En Boston hay una cafetera que es igual que una botella de leche. (a) En Los Angeles hay una salchicha gigante de metal. (b) La mayora de los edificios de Amrica son parecidos. (c) En Amrica hay algunos edificios curiosos. (d) En California hay algunos edificios interesantes.

160

ALTERNATIVAS PARA LA EN5EMANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

3. El cacahuete no es una fruta n un fruto. El rbol de los cacahuetes es parecido a otros rboles frutales, con la diferencia de que no se ve la fruta. Los cacahuetes crecen bajo tierra. Los tallos crecen de las ramas del rbol hasta que llegan a la tierra. Despus se entierran y en ei extremo de cada tallo nace un cacahuete. (a) Los tallos de la planta se entierran en la tierra. (b) Los cacahuetes se tuestan o se empican para hacer mantequilla. (c) Los cacahuetes no se ven hasta que se recogen. (d) E cacahuete es un fruto de tipo especial. Actividad complementaria: Escribir un ttulo para cada prrafo. Figura 18. Pgina extrada del libro de trabajo que complementa una unidad sobre comprensin lectora.
Del Manual del Profesor, Rarefoot Island del Gion Reading Program de Theodort dymen er al. Copyright 1982, Gimi and Cnmpany iXerc-K Corporaricm). Reproduccin autonldg.

Ejemplo La unidad tampoco incluye un ejemplo. Se podra emplear la seleccin utilizada para la enseanza {Bob y Mara), pero quiz convenga reservarla para la fase de enseanza directa. El profesor podra escribir un prrafo breve como ejemplo de lo que van a estudiar, pero no es la forma ms eficaz de emplear e tiempo. Una posibilidad sera que los alumnos revisaran el material educativo tratado anteriormente en el Libro de Ejercicios o en el Libro de Estudio. Ei profesor podra decir lo siguiente:
Buscad la pgina 39 del Libro de Ejercicios. La semana pasada hicimos ese ejercicio. Leed ei primer prrafo en voz baja mientras yo lo leo en voz alta. (El profesor lee el prrafo Cual es la oracin que expresa la idea principal del prrafo? Respuesta de los alumnos. S, la respuesta es La comida es una fuente importante de energa y crecimiento Hoy aprenderemos a extraer ideas principales de prrafos como este.

Introduccin La unidad no contiene una introduccin formal, aunque la primera frase del libro del profesor pida a los alumnos que recuerden qu es una idea principal 7 en qu se diferencia de los detalles secundarios. Sin embargo, el profesor familiarizado con esta unidad y las precedentes no tendr dificultades para describir el contenido y los objetivos. Por ejemplo, una presentacin simple y adecuada sera:
La semana pasada lemos el cuento idos ltimos das de claridad, segunda parte>) y estudiamos la idea principal de los prrafos. Hoy vamos a continuar aprendiendo cosas sobre las ideas principales de los prrafos. Recordad que la idea principal nos dice de qu trata todo ei prrafo. El resto de las ideas acompaan o sostienen la idea principal. Lo ltimo que aprendimos fue que, a veces, las ideas principales aparecen en una frase del prrafo o del relato; hoy vamos a trabajar con prrafos en los que no aparece la frase con la dea principal y vosotros tendris que decidir Cul es. (la unidad anterior enseanza introductoria haca hincapi en las ideas principales explcitas, mientras que esta unidad se centra ms en las ideas principales implctas>. Saber cmo encontrar o exttaer las ideas principales es una habilidad de lectura importante porque as sabris cules son las deas del autor.
161

Enseanza directa El prrafo de! libro del profesor que comienza Expliqese que los escritos no.,., hasta ... contradice las ideas del prrafo es una buena orientacin sobre la elaboracin de una idea principal implcita. Sin embargo, podra mejorarse si se proyectara en la pared el prrafo de Bob y Mara. Es mucho ms fcil trabajar la lectura comprensiva cuando los alumnos pueden leer el material que cuando solamente escuchan el prrafo que lee el profesor. Tai vez el profesor deba preparar uno o dos textos ms, en caso de que fuera necesario recalcar algn concepto. Una posibilidad ms eficaz sera seleccionar uno o dos textos de los ejercicios del Libro de Ejercicios o del Libro de Estudio que completen esta unidad. El problema que surge cuando se emplean varios de estos textos es que luego el profesor no dispone de ejercicios para las etapas de aplicacin dirigida y prctica independiente. Aplicacin dirigida por el profesor Del segundo al ltimo prrafo del Libro de Profesor (Realizar ejercicios sobre ideas principales...) se dan instrucciones para que los alumnos realicen la
A

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

pgina 43 del Libro de Ejercicios. Adems el profesor debe revisar con ellos las respuestas una vez finalizado el ejercicio. Este es un ejemplo de aplicacin dirigida por el profesor; sin embargo, no se comienza a corregir hasta que no han acabado la pgina entera. Para aumentar el feedback inmediato, el profesor podra realizar los ejercicios de la pgina 43 del modo propuesto en la clase modelo de este captulo, es decir, los alumnos realizan uno o dos ejercicios, se corrigen y se sigue adelante con el resto. De esta forma, los alumnos saben inmediatamente si lo han hecho correctamente y el profesor sabe si es necesario recalcar o volver a explicar algn punro dudoso. Prctica independiente Los alumnos podran realizar la pgina 45 del Libro de Estudio (un ejercicio similar al de la figura 2) para ejercitarse en la determinacin de la idea principal de un prrafo. Y el resto de material complementario incluido en las hojas de trabajo, juegos, programas de ordenador, etc.? Cmo pueden modificarse o adaptarse a la enseanza directa de la comprensin de la idea principal? Primero hay que valorar el objetivo y empleo del material. Si tiene por objeto la prctica y refuerzo de la enseanza previa sobre la idea principal, tal vez no sea aconsejable su modificacin. Pero si usted pretende emplear el material complementario para ensear una o ms tcnicas de comprensin de la idea principal ser necesario realizar un anlisis similar al llevado a cabo con los manuales de lectura bsicos. Por ejemplo, si desea utilizar un programa que incluye la enseanza de la idea principal como parte integral de un programa de comprensin lectora, primero compruebe si incluye enseanza dirigida por el profesor. Si esta es insuficiente o inexistente, tendr que elaborarla en base al componente de enseanza que incluya. Como en el caso los manuales de lectura bsicos, las reas de introduccin/ejemplo, enseanza directa y aplicacin dirigida por el profesor es donde tiene lugar mayor cantidad de anlisis, por tanro est listo para desarrollar, discutir o elaborar cualquier apoyo educativo sobre ideas principales que le brinde el programa. En resumen, si el material complementario tiene un objetivo puramente educativo, evale
162

su eficacia y utilcelo cuando estime conveniente. Conclusiones El mtodo de enseanza directa para trabajar la comprensin de las ideas principales presentado en este captulo no debe considerarse el nico o el mejor mtodo. Ninguna estrategia para ensear la habilidad de comprensin rcnca debe ser nunca considerada definitiva. De hecho, otros autores de este libro han recomendado alternar tcnicas y mtodos. Lo nico que aqu se presenta es una forma de ensear sistemtica e intensivamente a comprender las ideas principales. El valor de este planteamiento reside en que se basa en lo que se sabe sobre la enseanza eficaz. Cuando se diseen clases orignales o se modifiquen otras ya existentes, no es preciso seguir el mtodo al pie de la letra, porque no hay nada establecido. El objetivo debera ser hacer del profesor el factor crtico de la enseanza, es decir, l es quien describe a los alumnos el contenido de la leccin, pone un ejemplo, ensea la leccin y despus, gradualmente, deja la responsabilidad del aprendizaje en manos del alumnos mediante ejercicios de aplicacin dirigida y prctica individual. En otras palabras, lo que cuenta es el espritu de la enseanza directa, no la naturaleza de las cinco etapas recomendadas. Para finalizar, aunque no se haya dicho expresamente, este mtodo es generalizable a otros aspectos de la enseanza de la comprensin lectora. Se ha comprobado que es eficaz no solo para ensear a comprender las ideas principales (Baumann, 1984b), sino tambin para ensear a comprender relaciones anafricas (Baumann, 1986). Otras habilidades de comprensin (por ejemplo, causa / efecto, secuencia, caracterizacin / impersonzacin, prediccin de resultados, lenguaje figurativo y conclusiones) podran abordarse eficazmente siguiendo el mismo planteamiento. Notas de la lectura *Algunos fragmentos de esta seccin se han extrado de 1 E Baumann, Implications for reading instructon from the research on teacher and school effectivenesc, Journal of Reading, 1984,28,109-115.