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Tomado de: Carr, W. y Kemmis, S.: Teora Crtica de la Enseanza. La investigacin-

accin en la formacin del profesorado. Martnez Roca, Madrid, 1988, pp. 116-141


Captulo 4

Lo terico y lo prctico:
Nueva definicin del problema


1. Introduccin
En los dos captulos anteriores nos hemos limitado a presentar brevemente las dos
concepciones tericas ms habituales de la investigacin educativa. Algunas de las con-
clusiones de esa exposicin son ms o menos obvias. Est claro, por ejemplo, que las
diferentes maneras de entender la investigacin se hallan ntimamente relacionadas con
la cuestin de la relacin entre la teora y la prctica. O mejor dicho, lo que ha revelado la
exposicin es que cualquier interpretacin adecuada de la teora debe tener en cuenta la
relacin con la prctica que aqulla implica.
Al comentar el positivismo sealbamos la ingenuidad de su aceptacin del carcter
objetivo de la realidad, interpretada sta como algo sujeto al rgimen de unas leyes
ineluctables. Lo que, en consecuencia, tiende a confirmar la respetabilidad cientfica esp-
rea del sentido comn dominante y no ofrece ningn camino para el cambio prctico
efectivo, a no ser el del control tcnico. La principal enmienda al positivismo propuesta por
el enfoque interpretativo es la que admite que el enfoque de sentido comn, lejos de ser
objetivamente dado, constituye a su vez el problema principal que se propone a la teo-
rizacin y a la investigacin. Desde la perspectiva interpretativa, la realidad social no es
algo que exista y pueda ser conocido con independencia del que quiera conocerla, sino
que es una realidad subjetiva, construida y sostenida por medio de los significados y los
actos individuales. Las teoras positivistas, al no tener en cuenta la importancia de las
interpretaciones y significados que los individuos utilizan para aprehender su realidad, no
consigue identificar los fenmenos que pretenda explicar. De ah que produzca teoras
muchas veces tan triviales como intiles, aunque puedan parecer muy profundas y com-
plicadas.
Ahora bien, el alcanzar un entendimiento correcto de los significados individuales no es
ms que el preliminar indispensable para la indagacin social, y sera equivocado consi-
derarlo como la sustancia total de la empresa terica. El nfasis puesto por el modelo
interpretativo sobre los significados subjetivos de los actos tiende a implicar que la reali-
dad social no existe fuera ni por encima de la manera en que las personas se perciben a
s mismas y a las situaciones en que se hallan. Ahora bien, la realidad social no se confi-
gura y estructura slo por los conceptos y las ideas, sino tambin por otras cosas, como
las fuerzas histricas y las condiciones econmicas y materiales. Ms an, estas cosas
estructuran y afectan asimismo a las percepciones y a las ideas de los individuos, de tal
manera que la realidad puede resultar percibida de un modo errneo como con-
secuencia de la intervencin de diversos procesos ideolgicos. Descubrir esos procesos y
explicar cmo pueden condicionar y limitar las interpretaciones de la realidad son necesi-
dades inexcusables pero a menudo descuidadas por el enfoque interpretativo.

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Sin embargo, la conclusin ms importante que se desprende de lo discutido hasta
aqu es que toda decisin sobre el tipo de perspectiva terica adecuada para la investiga-
cin educativa implica opciones de orden fundamental acerca de la finalidad concreta a
que debera obedecer esa investigacin llamada educativa. Procede que imite a las
ciencias naturales suministrando un conjunto de explicaciones causales que puedan servir
para manipular y controlar una situacin educativa? O debe perseguir el objetivo inter-
pretativo de revelar los diferentes entendimientos de las situaciones educativas que tienen
sus protagonistas, a fin de que sean ms conscientes en cuanto a lo que normalmente
dan por sobreentendido? Si algo ha salido hasta ahora de la exposicin es que ni lo uno ni
lo otro parece verdaderamente adecuado, y que se necesita con urgencia otro entendi-
miento distinto de la teora y la investigacin educativas.
En este captulo nos proponemos responder a esa necesidad traduciendo a supuestos
ms concretamente educativos algunos de los conceptos y conclusiones a los que hemos
ido llegando en los captulos anteriores. Para conseguirlo ser preciso tratar de dilucidar
algunos de los rasgos esenciales que debera poseer un planteamiento coherente de la
ciencia educativa. En esta misin todava no nos ocuparemos de describir los mtodos ni
los medios que permitiran conducir de una manera cientfica la investigacin educativa,
sino ms bien de la tarea preliminar de identificar algunos de los elementos formales que
debe incorporar todo enfoque adecuado a aqulla. Nuestra intencin no se reduce a sea-
lar algunas de las insuficiencias de las dos epistemologas contempladas anteriormente;
se pretende abrir camino a una discusin del valor de una teora alternativa de la indaga-
cin cientfica, en orden a articular una perspectiva ms coherente sobre la naturaleza de
la investigacin cientfica y su relacin con la prctica educacional.


2. La idea de una ciencia de la educacin
Aunque es antigua la creencia de que muchas de las dificultades ms pertinaces de la
educacin podran resolverse recurriendo a la ayuda de los mtodos experimentales de la
ciencia, y slo gracias a ellos,
1
la experiencia no ha confirmado tal optimismo; de ah la
profunda divisin de la opinin contempornea sobre el papel de la ciencia en la investi-
gacin educativa. Tal divisin tiene muchas facetas y adopta muchas formas, pero el pun-
to central en discusin es si el modelo de indagacin cientfico-naturalista tiene o no tiene
un lugar en la investigacin educativa. Como se ha puesto de manifiesto en los captulos
anteriores, esta disputa no es sino un caso particular del conflicto ms general entre el
planteamiento positivista de la investigacin social y el interpretativo, conflicto que viene
dominando toda la historia de la filosofa de las ciencias sociales.
Vale la pena observar, en cuanto a la manera en que dicha controversia general se re-
lacion con la teora y la investigacin educativa, que los representantes de ambas tradi-
ciones comparten algunos supuestos comunes sobre cmo deben entenderse las cues-
tiones tocantes a la consideracin cientfica de la investigacin educativa. Ninguno de los
dos partidos parece dudar de que las dos posturas por ellos representadas agotan, poco
ms o menos, el campo de las opciones asumibles por parte de la investigacin educati-
va. Por mucho que discutan sobre si sta debera ser positivista y tcnica o interpretativa
y prctica, lo que nadie pone en tela de juicio es la preconcepcin de que las estructuras y
los objetivos de la investigacin educativa, para ser adecuados, deben derivar de una u

1
El ms seguido de stos ha sido probablemente ALEXANDER BAIN, cuya Education as Science se public
en 1879 (Kegan Paul, Londres). Para un comentario de las primeras polmicas sobre la consideracin cientfi-
ca de la investigacin educativa, vase J. V. SMITH y D. HAMILTON, recopiladores, The Meritocratic Intellect:
Studies in the History of Educational Research, Aberdeen University Press, Elmsford, Pergamon 1980.

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otra de esas dos tradiciones.
De manera similar, los argumentos interpretativos destinados a revelar las limitaciones
del enfoque cientfico-naturalista de la investigacin educativa dan por supuesto, invaria-
blemente, que la concepcin de la ciencia que sustentan sus oponentes es la adecuada y
correcta. Las distinciones tajantes que en investigacin educativa se establecen entre
explicaciones causales o de verstehen, nomotticas o idiogrficas, subjetivas
u objetivas son indicaciones evidentes de que ambos bandos de esta polmica intelec-
tual sustentan un concepto de la ciencia segn el cual la explicacin cientfica y la com-
prensin interpretativa son categoras mutuamente excluyentes.
Sin embargo, la admisin indiscutida de estos conceptos puede ser criticada al menos
por dos razones. En primer lugar, toda idea de que la investigacin educativa pudiera ad-
quirir un carcter cientfico si se insertase en una tradicin ya existente de indagacin
cientfica choca a primera vista con la idea kuhniana, segn la cual la historia ha demos-
trado que las actividades tericas nuevas no nacen por simple adscripcin a los objetivos
y los mtodos de una ciencia ya establecida; por el contrario, emergen cuando los que se
ocupan de un campo concreto de indagacin se adhieren a un modo de vida comunita-
ria en que pueda desarrollarse un cuerpo de conocimientos tericos que permita resolver
con eficacia los problemas particulares de ese campo.
2

La segunda crtica se dirige a que el supuesto de que la investigacin educativa deba
ser o bien cientfica o bien interpretativa equivale a eludir cuestiones ms fundamentales
en cuanto a las posibilidades de una actividad investigadora dirigida concretamente a un
campo prctico, como es el de la educacin. Sugerir, por ejemplo, que debe existir una
conexin intrnseca entre la investigacin educativa y una concepcin existente y de-
terminada de la indagacin cientfico-social es no abordar la cuestin, lgicamente previa,
de determinar los rasgos distintivamente educativos de la investigacin. De manera simi-
lar, acceder al enfoque de la ciencia implcito en las metodologas que emplea la investi-
gacin educativa descuida el hecho de que existen varias concepciones diferentes de la
ciencia, y por consiguiente deja de lado la necesidad de especificar las condiciones mni-
mas necesarias para asegurar la consideracin cientfica de la investigacin educativa. En
una palabra, lo que ocultan esos supuestos comunes es que la cuestin de la considera-
cin cientfica de la investigacin educativa slo puede valorarse dilucidando en primer
lugar el carcter educativo de la investigacin y, en segundo lugar, dilucidando los cri-
terios que requiere el establecimiento de su carcter cientfico. A la primera de esas dos
tareas dedicaremos el apartado siguiente.


3. Naturaleza y finalidad de la investigacin educativa
La tarea de caracterizar la investigacin educativa puede abordarse de dos modos
bastante distintos. De un lado puede interpretarse en funcin de la necesidad de una des-
cripcin neutral de la amplia gama de mtodos y procedimientos empleados por la comu-
nidad que investiga en educacin. En realidad, sa es la interpretacin de la tarea que
adopta la mayora de los autores de textos sobre investigacin educativa, que se mani-
fiesta explcitamente en sus captulos introductorios.
3
De otro lado, no obstante, puede
considerarse como un intento de caracterizar la naturaleza especfica de la investigacin
educativa mediante una exposicin de los criterios segn los cuales distinguiremos cun-

2
T. S. KUHN, The Structure of Scientific Revolution, University of Chicago Press, Chicago 1970 (2.a ed.).
3
Para un ejemplo reciente, vanse los captulos introductorios de R. BEARD y G. YERMA, What is Educatio-
nal Research?, Gower, Hants.

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do la investigacin es educativa y cundo no lo es. Porque es obvio que si no hubiese
verdaderas diferencias entre la investigacin educativa y otras clases de investigacin no
sera necesario utilizar ese trmino para designar una forma de indagacin investigadora
como algo distinto. Por el contrario, si tales diferencias existen, no podremos sintetizarlas
mediante un repaso descriptivo de los trabajos de los investigadores sin antes haber con-
testado a la cuestin de partida. Responder a la pregunta acerca de la naturaleza de la
investigacin educativa pretendiendo extraer normas a partir de las prcticas de quienes
afirman estar dedicados a esa actividad sera prejuzgar la cuestin de una manera exce-
sivamente favorable para quienes sustentan esas pretensiones. Por ese motivo, las cues-
tiones sobre la naturaleza de la investigacin educativa no se refieren a las numerosas
maneras en que se practica tal empresa, sino a los criterios segn los cuales hemos de
valorar todas y cada una de esas variadas prcticas.
As que, cules son los rasgos distintivos de la investigacin educativa? Es evidente
que las distintas formas de investigacin no se distinguen por el asunto que investigan. El
lenguaje, por ejemplo, puede ser estudiado desde el punto de vista de la psicologa o el
de la sociologa, la antropologa o la filosofa. Tampoco los mtodos y tcnicas utilizados
dan su carcter distintivo a una actividad investigadora, porque son muchas las formas de
investigacin que emplean recursos similares. Hay que fijarse en que la actividad investi-
gadora es algo que unas personas hacen, y que por tanto slo resulta inteligible con refe-
rencia a los propsitos generales por los cuales se emprende la misma. Para ponerlo de
manifiesto, consideremos el esquema de la figura 1, que pretende clarificar las diferencias
entre las actividades tericas y las prcticas.
4


Figura 1. Identificacin de las actividades prcticas con arreglo al esquema de Langford.

Cosas que las per-
sonas hacen (a dife-
rencia de las cosas
que les ocurren)
Actuar o realizar.
Intencin implcita:
producir un cambio.
Ejemplo: afilar
lpices, como resulta-
do de lo cual los lpi-
ces quedan con la
punta afilada.
Observar o hacer
observaciones. Inten-
cin implcita: descu-
brirlo que pasa. Ejem-
plo: vigilar a Juan, con
lo que se descubre
que se dedica a clavar
el lpiz en la espalda
de su compaero.
Actividades. Los
actos y las observa-
ciones, juntos, se
agrupan en activida-
des ms complejas
que por referencia a
su finalidad general
son:

Actividades teri-
cas.
Finalidad general:
descubrir la verdad.
Ejemplos: la fsica, la
psicologa.
Actividades prcti-
cas. Finalidad general:
producir un cambio.
Ejemplos:
la jardinera, la
agricultura, la ense-
anza.


Comentando el diagrama de la figura 1, Langford afirma que:

Muchas de las cosas que hace la gente, aunque no todas, forman parte de un

4
G. LANGFORD, The concept of education, en G. LANGFORD y D. J. O'CONNOR, recopiladores, New
Essays in the Philosophy of Education, Routledge and Kegan Paul, Londres 1973.

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plan ms o menos complicado o patrn de actividad en que interviene cada perso-
na. Los actos y las observaciones individuales, elegidos por su intencin o su obje-
tivo inmediato, forman parte de alguna actividad ms general y extensa en el tiem-
po. Esta actividad ms general obedece asimismo a un propsito ms general, y
los actos y las observaciones que forman parte de ella se juzgan como partes en
virtud de lo que aporten a ese propsito.

Vistas de esta manera, es evidente que unas determinadas prcticas investigadoras
slo podrn entenderse como partes de una determinada actividad investigadora, y en
tanto contribuyen a la finalidad o propsito que la distingue como una actividad investiga-
dora de una cierta especie. Hablar de investigacin terica, por tanto, es hablar de todas
aquellas actividades de investigacin que colaboran al objetivo comn de resolver pro-
blemas tericos de una manera determinada. Pero hablar de diferentes tipos de investiga-
cin terica, como la sociolgica y la psicolgica, viene a ser la admisin de que existe
alguna diferencia en la finalidad que cada una de esas actividades quiere perseguir. De
manera similar, hablar de investigacin educativa no es hablar de ningn tema concreto ni
de unos procedimientos metodolgicos, sino indicar la finalidad distintiva en virtud de la
cual se emprende esta clase de investigacin, y a la cual quiere explcitamente servir.
Viene a complicar la determinacin del propsito distintivo de la investigacin educativa
el hecho de que la educacin en s misma no es una actividad terica. En efecto, pode-
mos definirla como una actividad prctica cuya finalidad consiste en cambiar a los edu-
candos en ciertos sentidos que estimamos convenientes. Una consecuencia sumamente
importante de la naturaleza prctica de la educacin es que la investigacin educativa no
puede definirse por referencia a los objetivos apropiados a las actividades investigadoras
que se ocupan de resolver problemas tericos, sino que hay que operar dentro del marco
de referencia de los fines prcticos a los que obedecen las actividades educativas. De ah
que, si bien la investigacin educativa puede compartir con otras formas de investigacin
un cierto inters en investigar y resolver problemas, difiere de ellas en el sentido de que
los problemas a los que dirija su atencin siempre sern problemas educacionales. Ms
an, puesto que la educacin es una empresa prctica, dichos problemas siempre sern
problemas prcticos, es decir de los que, a diferencia de los tericos, no quedan resueltos
con el descubrimiento de un nuevo saber, sino nicamente con la adopcin de una lnea
de accin. Como dice Gauthier, los problemas prcticos son problemas acerca de lo que
hay que hacer, [...] su solucin slo se halla haciendo algo.
5

Pues bien, y aunque suponga poco ms que una perogrullada el decir que los proble-
mas educacionales son prcticos, no siempre se distingue la fuerza de lo que esto implica
en cuanto a la investigacin educativa. Por ejemplo, no siempre se comprende que, pues-
to que los problemas pueden ser o bien prcticos o bien tericos, pero nunca ambas co-
sas a la vez, los problemas de la educacin jams son tericos. Es decir, que los proble-
mas educacionales de orden general o independientes del contexto (por ejemplo:
Qu se debe ensear a los nios? Cul debe ser el contenido de un curriculum tron-
cal?) no son ni ms tericos ni menos prcticos que otros ms especficos o concretos
(por ejemplo: Cmo debo valorar en qu medida este grupo de treceaeros ha aprendi-
do las ecuaciones de segundo grado?). En ambos ejemplos, el caso no se resuelve des-
cubriendo algn conocimiento, sino mediante la formulacin de un juicio prctico y la ac-
cin que es su consecuencia. De manera similar, muchos problemas tericos que pueden
parecer a primera vista problemas educacionales no tienen ningn carcter intrnseca-
mente educacional en absoluto. Los problemas tericos, lo mismo si son de tipo general e

5
D. P. GAUTHIER, Practical Reasoning, Oxford University Press, Londres, 1963, captulo 1.

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independientes del contexto (por ejemplo: Cmo aprenden los nios? Cmo mantienen
su hegemona las clases dominantes a travs del funcionamiento de los procesos y las
instituciones de la enseanza?), como si son ms especficos y concretos (por ejemplo:
Aprenden los alumnos de clase media con ms facilidad los conceptos especficos que
los alumnos de origen obrero?), podrn influir en algn sentido sobre las decisiones
prcticas que se tomen en respuesta a problemas educacionales. Pero no son problemas
educacionales en s mismos. Adems, y lo mismo que la solucin a un problema terico
puede tener alguna consecuencia en orden a la resolucin de problemas prcticos, a me-
nudo pueden surgir problemas prcticos en el intento de resolver los tericos. Dicho de
otra manera, es evidente que la tarea de resolver unos problemas tericos tropieza a me-
nudo con dificultades prcticas que han de superarse si se quiere culminar aquella tarea
con xito. El hecho de que dichas dificultades hayan aparecido en el proceso de resolu-
cin de unos problemas tericos no modifica el carcter prctico de las mismas, y por
consiguiente no altera el hecho de que el terico deba hacer algo realmente si quiere su-
perarlas.
Para empezar, por tanto, es importante darse cuenta de que, siendo la investigacin de
problemas educacionales lo que proporciona a la investigacin educativa la poca o mucha
unidad o coherencia que tenga, la piedra de toque de la investigacin educativa no ser
su refinamiento terico ni su capacidad para satisfacer criterios derivados de las ciencias
sociales, sino, por encima de todo, su capacidad para resolver problemas educacionales y
mejorar la prctica de la educacin. Por este motivo, cualquier interpretacin de la natura-
leza de la investigacin educativa que se limite a transformar los problemas de la educa-
cin en una serie de problemas tericos distorsiona seriamente la finalidad y la naturaleza
de toda la empresa. En realidad, descuidar o ignorar de esta manera la naturaleza prcti-
ca de los problemas de la educacin sera privarlos del poco o mucho carcter educacio-
nal que puedan tener, hasta el punto de que cualquier pretensin de dedicarse a la inves-
tigacin educativa y no, digamos, a algn tipo de estudio cientfico de sociologa o de psi-
cologa, no podra mantenerse en serio.
Para corroborarlo consideremos el origen de los problemas que investigan las discipli-
nas de las ciencias sociales, que no estn determinados por ninguna de las actividades
prcticas a que quiz se dirija la teorizacin cientfico-social, sino ms bien por el marco
de referencia teortico que estructura y orienta la conduccin de las investigaciones
cientficosociales. Por ejemplo, lo que constituye los problemas psicolgicos o sociolgi-
cos en relacin con el aprendizaje o el lenguaje no est determinado por el aprendiz ni por
el hablante, sino por el marco de conceptos dentro del cual se conducen las investigacio-
nes de esta especie.
Los problemas de la educacin, en cambio, por cuanto derivan de la prctica de unas
actividades educativas, no estn determinados por las reglas y las normas que gobiernan
la prctica del investigador educacional. En realidad se producen cuando las prcticas
empleadas en las actividades de educacin se revelan en algn sentido inadecuadas a su
finalidad. En otras palabras, se suscitan cuando hay alguna discrepancia entre una prcti-
ca educativa y las expectativas en virtud de las cuales dicha prctica se inici. Ahora bien,
el hecho de que los problemas educacionales se planteen debido a esta especie de in-
cumplimiento de las expectativas es informativo en s mismo: pues el hecho de que se
depositen expectativas en una prctica implica necesariamente la posesin de algunas
creencias previas y de algunos presupuestos en virtud de los cuales se explicaban y justi-
ficaban aquellas expectativas. Por tanto, y como en este sentido los que participan en
actividades educativas estn comprometidos en algn conjunto de creencias, complejo
aunque quiz no explcito, en relacin con lo que hacen, quiere decir que ya poseen algn
marco terico de referencia que les sirve para explicar y al mismo tiempo orientar sus

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prcticas. Adems las expectativas cambian en respuesta a las situaciones prcticas en
que se ven los mismos practicantes; es decir que las creencias que constituyen esos
marcos de referencia tericos estn como incrustadas en las situaciones y configuradas
por antecedentes concretos de otras situaciones, parecidas o no a aquellas que ocupan a
los protagonistas en un momento dado. El problema educacional, por tanto, adems de
denotar el fracaso de una prctica, implica el fracaso de la teora de la que derivaba la
creencia en la eficacia de dicha prctica. As que cuando mina las expectativas de una
prctica educativa, el problema educacional mina tambin la validez de alguna teora o
interpretacin, lgicamente previa, de tal prctica.
A la misma conclusin podramos llegar por reconsideracin de algunas de las cuestio-
nes discutidas en los captulos anteriores. De la discusin de las ciencias sociales inter-
pretativas, por ejemplo, se deduce con claridad que cuando los tericos de la educacin
se ponen a investigar las situaciones educacionales, se hallan frente a una realidad ya
impregnada de las interpretaciones, creencias e intenciones de los practicantes de la edu-
cacin. Lo que esto significa es que las actividades educativas no se pueden observar
prescindiendo de la referencia a los valores y las creencias educacionales que comparten
los que estn inmersos en tales ocupaciones. Una vez ms, y recordando lo discutido
sobre la interpretacin de la ciencia segn Kuhn, puede afirmarse que la nocin de para-
digma es perfectamente aplicable a una institucin social como la educacin. Pues lo
mismo que el paradigma cientfico suministra un marco de supuestos que determinan lo
que se constituye como prctica cientfica aceptada, igualmente las prcticas educativas
slo resultan inteligibles teniendo en cuenta el trasfondo de un paradigma educativo
comnmente aceptado. E inteligibles no slo para el investigador sino tambin para el
practicante de la educacin. Adems, y en la medida que para los practicantes los re-
sultados esperados derivan de un determinado paradigma educativo, la aparicin de un
problema indica que, al menos en cierta medida, algunas de las creencias y algunos de
los supuestos previos incorporados en aqul no han podido ser corroborados. As es que
el problema educacional pone en tela de juicio la idoneidad del paradigma.
Las conclusiones principales a derivar de esta interpretacin de la naturaleza de los
problemas y las prcticas de la educacin podemos resumirlas de la manera siguiente.
Puesto que los practicantes de la educacin deben poseer de antemano alguna compren-
sin de lo que hacen, as como un conjunto complejo, aunque tal vez no explcito, de cre-
encias segn las cuales sus prcticas adquieren sentido, es necesario que posean asi-
mismo algn tipo de teora que les sirva para explicar u orientar su conducta. De donde
se sigue que es imposible que ningn investigador observe una prctica educativa sin
referirse de ninguna manera al modo de entendimiento utilizado por el practicante de la
educacin. La propia identificacin de una prctica educativa est en funcin del entendi-
miento del marco de ideas en el que aqulla cuenta como prctica de tal gnero. Ahora
bien, y aunque una cierta dilucidacin de las interpretaciones de los prcticos sea una
caracterstica necesaria de cualquier actividad investigadora encaminada a estudiar los
problemas de la educacin, no es suficiente, ya que no es lo mismo conceder que los
problemas de la educacin derivan de las ideas y las creencias de los prcticos de la edu-
cacin que dar por verdaderas tales ideas y creencias. Las creencias y las concepciones
previas de los practicantes, aun admitiendo que sean constitutivas de sus prcticas, son
tambin creencias y preconcepciones sobre la naturaleza de las situaciones en que ellos
actan y sobre el tipo de consecuencias que sus prcticas van a tener. Como tales, siem-
pre acarrean algunos postulados mnimos sobre cmo son las cosas, y stos podran evi-
denciarse errneos o falsos. En realidad, y salvo que se llegue a trazar alguna distincin
entre lo que los practicantes piensan o creen que hacen y
lo que hacen, es decir, salvo cuando las realidades concretas chocan con las prcticas

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educativas de maneras no totalmente determinadas por la mentalidad del practicante, no
existe el problema educacional como tal. Los problemas de tal gnero se suscitan preci-
samente porque hay alguna diferencia entre lo que ocurre en realidad cuando los ense-
antes se embarcan en las actividades de la educacin y su entendimiento ms o menos
exacto de lo que ocurre. En este sentido, dichos problemas se producen cuando las ex-
pectativas acerca de las situaciones prcticas no son congruentes con la misma realidad
prctica. En otras palabras: un problema educacional denota un hiato entre la teora del
practicante y su prctica.
Si los problemas de la educacin se producen debido a la discrepancia entre la prcti-
ca y la teora del practicante acerca de su prctica, entonces es evidente que las nociones
de lo terico y lo prctico pueden interpretarse de una manera muy distinta de su
acepcin comn en la investigacin educativa. En el prximo apartado vamos a dilucidar
esas diferencias, y con ello sugeriremos una definicin alternativa de lo terico y lo prcti-
co en educacin.


4. Lo terico y lo prctico: Nueva definicin del problema
Habr quedado claro en el apartado anterior que la nocin de teora puede emplear-
se de diferentes maneras. Por ejemplo, nos serviremos de ella para aludir a los productos
de la indagacin terica, tales como la psicologa y la sociologa; cuando se utiliza en este
sentido suele presentarse en forma de leyes generales, explicaciones causales y dems
por el estilo. Por otra parte, puede referirse al marco teortico general que estructura las
actividades a travs de las cuales dichas teoras se producen. Usada en este sentido de-
nota el paradigma subyacente, en funcin del cual se practica una determinada empre-
sa terica. Expresiones como teora psicolgica o teora sociolgica pueden, por
consiguiente, referirse tanto al conocimiento terico segregado por los que se dedican a
indagaciones psicolgicas (tales como una teora del aprendizaje, o una teora de las cla-
ses sociales), como al marco terico particular de referencia que gua las actividades de
los dedicados a empresas psicolgicas (como el conductismo o el funcionalismo). En rea-
lidad, por tanto, las teoras que emanan de actividades tales como la psicologa no son
ms que los resultados, expresados de una manera formalizada, de ciertas prcticas (co-
mo la experimentacin psicolgica), a su vez guiadas por teoras que manifiestan cmo
deben proceder los que se dedican a tales prcticas.
As pues, si todas las teoras son producto de alguna actividad prctica, a su vez toda
actividad prctica recibe orientacin de alguna teora. La enseanza, por ejemplo, aunque
no se dedique a la produccin de teoras, es similar a la experimentacin psicolgica por
cuanto se trata de una prctica social conscientemente desarrollada y que slo puede ser
entendida por referencia al marco dentro del cual los practicantes encuentran sentido en
lo que hacen. Los profesores no podran ni empezar apracticar siquiera ni no tuviesen
algn conocimiento sobre la situacin dentro de la cual actan y alguna idea de lo que hay
que hacer. En este sentido, los dedicados a la prctica de la educacin deben poseer
alguna teora previa de la educacin que estructure sus actividades y gue sus deci-
siones.
Una prctica, por consiguiente, no es un tipo cualquiera de comportamiento no medi-
tado que exista separadamente de la teora y al cual pueda aplicarse una teora. En
realidad todas las prcticas, como todas las observaciones, incorporan algo de teora, y
eso es tan cierto para la prctica de las empresas tericas como para la de las empre-
sas propiamente prcticas como la enseanza. Ambas son actividades sociales concre-
tas que se desarrollan para fines concretos mediante destrezas y procedimientos concre-

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tos y a la luz de unas creencias y unos valores concretos. Las creencias simtricas de que
todo lo terico es no prctico y todo lo prctico es no terico son, por tanto, comple-
tamente errneas. Los maestros no podran ensear sin una cierta medida de reflexin
acerca de lo que hacen (es decir, sin una teorizacin), como los tericos tampoco podran
producir teoras sin entrar en el tipo de prcticas especfico de su actividad. Las teoras
no son cuerpos de conocimiento que puedan generarse en un vaco prctico, como tam-
poco la enseanza es un trabajo de tipo robtico-mecnico, ajeno a toda reflexin terica.
En ambos casos nos hallamos ante empresas prcticas cuya teora conductora reside en
la conciencia reflexiva de los respectivos practicantes.
Las teoras que informan las empresas tericas como la psicologa y las que guan las
actividades prcticas como la enseanza tienen ciertos rasgos comunes. Por ejemplo,
ambas son producto de tradiciones existentes y que se perpetan, y en tanto que tales
definen las lneas de pensamiento que se consideran apropiadas a la situacin institucio-
nal dentro de la cual se emprenden las actividades respectivas. Hablar de teorizantes o de
maestros, por consiguiente, es hablar de unas comunidades sociales cuyos miembros
practican conforme a un conjunto de creencias, actitudes y expectativas. Y aunque las
dos comunidades del ejemplo sean distintas y, a menudo, institucionalmente separadas,
en la prctica puede darse un mayor o menor grado de solapamiento, segn de quines
sean los problemas que se estn tratando y segn el origen del problema sea la insatis-
faccin para con una teora o para con una prctica. La circunstancia de que la teora
orientadora de una prctica terica se pueda adquirir de una manera ms consciente que
la que gua una actividad prctica no altera el hecho de que ambas son vas de pensa-
miento prescritas que se transmiten mediante un proceso de iniciacin.
En segundo lugar, cada modo de pensamiento incorpora un conjunto interrelacionado
de conceptos, creencias, supuestos y valores que permiten interpretar los eventos y las
situaciones de maneras apropiadas a las finalidades que lo mueven. El pensamiento psi-
colgico, por ejemplo, se estructurar alrededor de conceptos como cognicin, opera-
ciones cognitivas, redes semnticas y dems por el estilo; mientras que conceptos
como el de enseanza, aprendizaje y mtodos de indagacin forman parte del
trasfondo conceptual del discurso educacional. De manera similar, los enseantes, para
explicar y justificar lo que hacen, revelarn cierta adhesin a diversas creencias y supues-
tos acerca de cosas como las maneras en que los nios aprenden y se desarrollan, o co-
mo la naturaleza y el valor de determinados gneros de conocimiento. Los tericos pue-
den tambin formular supuestos acerca de estas cosas, pero stos sern bastante dife-
rentes, como es natural, de los que adoptaran los enseantes.
Cuando se considera de este modo lo terico y lo prctico, resulta cada vez ms
obvio que el hiato que suele producirse entre lo uno y lo otro y que motiva las preocupa-
ciones de la investigacin educativa no es de los que ocurren entre una prctica y la teor-
a que orienta esa prctica, sino que se suscita ms bien al presuponer que la teora
educativa se refiere a otras teoras diferentes de las que orientan ya las empresas edu-
cativas. La incomunicacin, por ejemplo, se produce slo cuando el lenguaje de la teor-
a educativa no es el mismo que el de la prctica educativa. De manera similar, los fosos
abiertos entre la teora educativa y su aplicacin prctica slo existen porque los practi-
cantes no interpretan o valoran las teoras que se les proponen con arreglo a los mismos
criterios que utilizan los que se ocupan de las empresas tericas.
La dificultad, con todo este concepto de la teora educativa, estriba en que el mismo
distorsiona en varios aspectos importantes las relaciones entre la teora y la prctica, as
como la manera en que pueden producirse hiatos entre la una y la otra. Considerar, por
ejemplo, que los hiatos teora-prctica son problemas de comunicacin o de imple-
mentacin, peculiares de las actividades prcticas como la educacin, es distorsionar el

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hecho de que un hiato entre la teora y la prctica responde al gnero de problema prcti-
co que puede presentarse en el curso de cualquier empresa terica. (Lo que ocurre, por
ejemplo, cuando un investigador se propone realizar una comparacin entre las ventajas
del planteamiento progresista de la educacin y las del tradicionalista, utilizando para ello
tests basados en un enfoque tradicional y que por consiguiente introducen una tendencia
que altera la objetividad de la comparacin.) En segundo lugar, la suposicin de que tales
dificultades puedan ser abordadas de alguna manera y vencidas en teora, luego apli-
cada en la prctica, tiende a ocultar el hecho de que las mismas resultan, en realidad, de
la experiencia de los practicantes, y slo emergen cuando la manera en que normalmente
se organizan dichas experiencias se evidencia ineficaz en relacin con la finalidad pro-
puesta. En tercer lugar, la opinin de que los problemas creados por esos hiatos puedan
ser superados convirtiendo un conocimiento terico en reglas para la accin descuida el
sencillo hecho de que los hiatos entre la teora y la prctica, bien sean apreciados por los
tericos o bien por los educadores, son cerrados por los mismos practicantes cuando for-
mulan decisiones a la luz del marco de referencia que ya poseen y que informa su enten-
dimiento de la situacin. Y tambin descuida el hecho de que, por cuanto son los practi-
cantes de la educacin, y slo ellos, quienes intervienen realmente en las empresas edu-
cadoras, es la teora que orienta las prcticas de ellos, y no la teora que orienta una
prctica teortica cualquiera, la que constituye la fuente de sus principios educativos, la
que determina si existen y cundo existen hiatos entre tal prctica y tales principios, y la
que gua cualesquiera decisiones que se tomen y acciones que se emprendan para su-
perarlos.
Los puntos importantes que conviene tener presentes, por tanto, pueden resumirse
como sigue. Los desacuerdos entre la teora y la prctica, que todo el mundo deplora, en
realidad van indisolublemente unidos a la opinin de que pueden producirse teoras edu-
cativas dentro de unos contextos tericos y prcticos diferentes de aquellos en que previ-
siblemente aqullas deberan aplicarse. En consecuencia, y puesto que tal opinin est
muy difundida, apenas ha de sorprendernos que los hiatos as creados sean vistos como
impedimentos cuya eliminacin slo puede conseguirse hallando la manera de convencer
a los maestros de que adopten y apliquen alguna otra teora distinta de la que ya tienen.
En cambio, si se admite que la expresin teora educativa no puede referirse coheren-
temente a otra cosa que a la teora que realmente gua las prcticas educativas, entonces
veremos con claridad que una actividad terica que pretenda explcitamente ejercer una
influencia sobre la prctica educativa slo podr conseguirlo influyendo sobre el marco de
referencia terico en virtud del cual dichas prcticas devienen inteligibles. Desde este
punto de vista, la teora educativa no es una teora aplicada que beba de teoras
de las ciencias sociales, sino que se trata de toda una empresa, la de valorar crticamente
la idoneidad de los conceptos, las creencias, los supuestos y los valores que incorporan
las teoras de la prctica educativa vigentes en la actualidad.
Esto no significa que la relacin entre lo terico y lo prctico sea tal que la teora im-
plique la prctica, ni que se derive de la prctica, ni siquiera que refleje la prctica.
Se trata de que, al someter a una reconsideracin racional las creencias y justificaciones
de las tradiciones existentes y en uso, la teora informe y transforme la prctica, al infor-
mar y transformar las maneras en que la prctica se experimenta y entiende. Es decir que
no hay transicin de la teora a la prctica como tal, sino ms bien de lo irracional a lo
racional, de la ignorancia y el hbito al conocimiento y a la reflexin. Adems, y si se in-
terpreta de esta manera la teora educativa, cerrar el hiato entre lo terico y lo prctico no
ser cuestin de mejorar la eficacia prctica de los productos de las actividades tericas,
sino de mejorar la eficacia prctica de las teoras que los enseantes utilizan para concep-
tualizar sus propias actividades. En este sentido, el reducir distancias entre la teora y la

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prctica es el objetivo central de la '' teora educativa, y no algo que tuviese que hacerse
despus de que la teora hubiera sido producida pero antes de poder pensar en su aplica-
cin efectiva.
Una vez entendida de esta manera la relacin entre la teora, la prctica y los proble-
mas, y concedido que la investigacin de los problemas educacionales es la nica misin
legtima que puede proponerse una concepcin coherente de la investigacin educativa,
resulta ms fcil valorar los puntos fuertes y dbiles del planteamiento cientificista, as
como los del interpretativo. Uno de los puntos fuertes del planteamiento cientfico-
naturalista es su aspiracin a utilizar principios metodolgicos dirigidos a evitarla intrusin
de tendenciosidades, prejuicios e ideologas. Otro es el postulado de que pueden interve-
nir en las situaciones educativas factores imperceptibles para la autoapreciacin de los
practicantes, que no pueden ser explicados por referencia a las intenciones ni a las cre-
encias de los mismos. Sin embargo, y puesto que los mismos principios metodolgicos
exigen que el proceso de produccin de las explicaciones tericas se mantenga separado
del campo al que las mismas se aplican, el planteamiento cientfico errneamente supone
que es posible resolver los problemas educacionales sin influir sobre los trasfondos men-
tales en funcin de los cuales dichos problemas se suscitan. Pero el postular que las so-
luciones a los problemas educacionales puedan producirse en otro contexto terico que
no sea el social e histrico en que aqullos han aparecido no slo revela una incapacidad
para apreciar el significado de la notable capacidad terica que los practicantes de la edu-
cacin poseen ya, sino que adems descuida el sencillo detalle de que los problemas
educacionales no se resuelven mediante la conversin de las soluciones tericas en re-
comendaciones tcnicas que puedan aplicarse de una manera mecnica y pasiva. La
realidad es que los mismos se generan a travs de las experiencias de los practicantes y
slo se revelan cuando llega a parecer inadecuada la manera habitual de organizar dichas
experiencias. La concepcin cientificista de la investigacin educativa, como no piensa
directamente en ayudar a los practicantes a organizar sus experiencias de una manera
ms adecuada, en realidad no contempla ningn problema educacional en absoluto.
El enfoque interpretativo rechaza desde luego la imagen del practicante como mero
consumidor de teoras cientficas, y admite, por el contrario, que la investigacin educativa
debe arraigar en los conceptos y teoras que los practicantes mismos han adquirido y
desarrollado en beneficio de sus fines educativos. Por ello es totalmente correcto el afir-
mar que la investigacin educativa no puede confiar en las tcnicas y los mtodos enca-
minados a producir teoras cientficas, y que debe adoptar, en su lugar, procedimientos
para descubrir las teoras en funcin de las cuales se conducen las prcticas educativas y
stas adquieren sentido. Si no se establece esta conexin entre las explicaciones tericas
producidas por medio de la investigacin y la manera de pensar del propio practicante,
entonces la investigacin se divorcia del contexto terico bajo el cual se conducen las
prcticas educativas y costar ver qu carcter educativo le queda despus de eso.
Si bien la importancia concedida al descubrimiento de la teorizacin implcita de los
practicantes es el punto ms fuerte del planteamiento interpretativo, hallamos su principal
debilidad en la tendencia a suponer que con eso se agota, poco ms o menos, la finalidad
de la investigacin educativa. Ya que, como los problemas educativos ocurren slo cuan-
do el autoentendimiento de los practicantes resulta inadecuado, ninguna actividad investi-
gadora preocupada por resolver esos problemas puede contentarse con una descripcin
terica de los significados e interpretaciones que emanan del propio practicante. Debe ser
capaz de formular valoraciones de la validez de aqullos y de sugerir explicaciones alter-
nativas que sean en algn sentido mejores, pero una investigacin de ese gnero no sera
interpretativa; por el contrario, y en la medida en que distinga la inadecuacin de las inter-
pretaciones propias del practicante y tienda a sustituirlas, las teoras que genere sern

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incompatibles con aqullas. Al reducir su misin a la explicacin de las interpretaciones
propias del practicante y rechazar toda explicacin que no sea compatible con la misma,
el planteamiento interpretativo no ofrece ningn medio para examinar crticamente cual-
quier defecto que ella pueda tener. O mejor dicho: al negarse a reconocer ningn criterio
de valoracin mediante el cual se calibren las interpretaciones de los practicantes, y pues-
to que no ofrece explicaciones alternativas en comparacin con las cuales pudieran juz-
garse las interpretaciones existentes de aqullos, el enfoque interpretativo de la investiga-
cin educativa declina ocuparse de ningn problema educativo en absoluto.
Visto de esta manera, queda cada vez ms claro que las insuficiencias de los enfoques
cientfico-naturalista e interpretativo de la investigacin educativa son tales que los puntos
fuertes del uno son las debilidades del otro. El planteamiento cientfico, al ignorar el hecho
de que los problemas educativos vienen previamente interpretados en cualquier cir-
cunstancia, de hecho suprime su carcter educativo; el enfoque interpretativo, por cuanto
impide que los autoentendimientos de los practicantes sean sometidos a la crtica directa,
concreta y prctica, elimina en realidad su carcter problemtico. Por consiguiente, toda
concepcin de la investigacin educativa que se tome en serio sus objetivos debe opo-
nerse tanto a la tendencia cientificista de asimilar los problemas prcticos de la educacin
a problemas cientfico-tericos como a la tendencia interpretativa de asimilar el entendi-
miento terico al registro descriptivo del autoentendimiento del practicante. En una pala-
bra, hay que oponerse a cualquier sugerencia de que estos dos enfoques de la investiga-
cin educativa sean posibilidades exhaustivas, adems de mutuamente excluyentes.
Lo mismo, formulado de una manera ms positiva, sera decir claramente que se nece-
sita una perspectiva de la investigacin educativa que sea al mismo tiempo interpretati-
va y cientfica. Interpretativa en el sentido de generar teoras que sean entendidas y
utilizadas por los practicantes con referencia a sus propios conceptos y teoras; cientfi-
ca en el sentido de que dichas teoras suministren un reto coherente a las creencias y
supuestos incorporados en las teoras de la prctica educativa que dichos practicantes
emplean en la realidad. Los hallazgos que acumule la investigacin y las nuevas teoras
que pueda ofrecer tendrn poca validez educacional si no guardan relacin con las teoras
y la comprensin de los practicantes de la educacin. Y tendrn poco valor educativo si
no sirven para que los prcticos alcancen una comprensin algo ms perfeccionada de lo
que hacen y de lo que intentan conseguir. En este sentido, la nica misin legtima de una
investigacin educativa es desarrollar teoras de la prctica educativa que estn arraiga-
das en las experiencias y situaciones concretas de los practicantes de la educacin, y que
intenten plantearse y resolver los problemas a que tales experiencias y situaciones den
lugar.


5. La investigacin educativa y las ciencias
Aunque hemos sugerido en el apartado anterior que sera errnea la creencia de que
los problemas educacionales puedan resolverse por aplicacin de soluciones tericas
suministradas por las disciplinas cientficas existentes, caeramos asimismo en un error si
infirisemos de ello que la investigacin educativa no puede alcanzar la consideracin de
una empresa cientfica. La va para ello, sin embargo, no consiste en adoptar los mtodos
y las tcnicas de las ciencias establecidas. Se tratara de determinar si, en realidad, los
problemas de la educacin pueden ser abordados de tal manera que satisfagan los prin-
cipios y reglas que rigen la conduccin de indagaciones cientficas y en razn de los cua-
les se concede la consideracin de conocimientos cientficos a los resultados de dichas
indagaciones.

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Aunque las opiniones sobre la naturaleza de la ciencia nunca dejan de ser discutibles,
el criterio habitual en investigacin educativa es el del enfoque hipottico-deductivo,
segn el cual los rasgos caractersticos de las teoras cientficas son su validez deductiva
y la posibilidad de comprobacin emprica. Como se observ en el captulo 2,
6
la convali-
dacin deductiva se obtiene verificando si aquello que una teora explica (el explanandum)
se deduce efectivamente de las proposiciones generales y de las condiciones de partida
establecidas para explicarlo (el explanans). La posibilidad de comprobacin emprica exi-
ge que la generalizacin incorporada en una teora cientfica obedezca al rgimen lgico
de una hiptesis emprica, la veracidad de la cual debe poder verificarse comparando sus
implicaciones deductivas con los resultados observados.
En el captulo 2 hemos comentado tambin algunas de las crticas formuladas contra
este enfoque de las teoras cientficas por los partidarios de la nueva filosofa de la cien-
cia segn la denominacin al uso. Una de las primeras, entre estas crticas, es la debida
a Karl Popper,
7
y seala el hecho de que la conclusin de que una teora es verdadera no
se justifica por muchas que sean las inferencias deductivas verdaderas. Aunque podamos
aducir un gran nmero de metales que se dilatan al calentarse, la veracidad de la genera-
lizacin ilimitada segn la cual todos los metales se dilatan al calentarse todava puede
ser puesta en duda. Popper observa que, si bien las teoras cientficas no pueden ser veri-
ficadas por las observaciones particulares, en cambio s pueden ser negadas o refutadas
por stas. Ya que basta un solo caso de un metal que no se dilate al calentarse para refu-
tar concluyentemente la teora de que todos los metales se dilatan por efecto del calor. En
una palabra, mientras las deducciones empricas verdaderas no permiten concluir la ver-
dad de una teora, las consecuencias empricas falsas la refutan necesariamente. Por
consiguiente, si las pruebas empricas no permiten concluir legtimamente otra cosa que
la falsedad de una teora, cualquier teora ser verificable, y por tanto cientfica, cuando
sea posible imaginar una observacin capaz de refutarla y slo entonces.
La definicin de la lgica de las teoras cientficas segn Popper no slo representa
una aportacin importante para una comprensin de la naturaleza de la ciencia, sino que
ha inaugurado adems algunas vas de pensamiento nuevas acerca de la finalidad del
mtodo cientfico, la consideracin del conocimiento cientfico y la naturaleza del progreso
cientfico. Pues una de las consecuencias del planteamiento popperiano es que el papel
crucial del mtodo no consiste en confirmar, verificar o demostrar las teoras cientficas,
sino por el contrario ponerlas en duda, someterlas a evaluacin y, si es posible, refutar las
conjeturas que habitualmente se adelantan para explicar determinado estado de una
cuestin. Adems, si las teoras cientficas nunca pueden ser verificadas conclu-
yentemente, entonces todo conocimiento cientfico tiene un carcter de provisionalidad
permanente, y el intento de demostrar una teora o justificar una creencia como verdad
absoluta es al mismo tiempo errneo y acientfico. No es posible una racionalidad justifica-
tiva, es decir, aquella que permitira demostrar concluyentemente las teoras y los cono-
cimientos cientficos. Lo mximo que admite la racionalidad es que aceptemos las teoras
capaces de resistir a la crtica. En la ciencia, la finalidad de la razn consiste en ser crti-
ca, y no justificativa.
Asumido esto, deduciremos que la ciencia no tiene un fundamento seguro sobre el cual
pueda construirse un cuerpo de determinados conocimientos verificados; por tanto, el
conocimiento cientfico no puede ser un proceso acumulativo por el cual se vaya constitu-
yendo pacientemente un cuerpo de saberes verdaderos. Al contrario, el progreso cientfi-
co puede compararse mejor a una lucha evolucionista por la supervivencia, en donde las

6
Vase el capitulo 2, apartado 4.
7
K. POPPER, Conjectures and Refutations, Routledge and Kegan, Londres 1969.

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teoras compiten entre s, permanentemente amenazadas de extincin y sustitucin por
otras mejores o mejor adaptadas. Adems, estas teoras mejores no van siendo descu-
biertas en virtud de ningn procedimiento cientfico concreto, sino que surgen de conjetu-
ras imaginativas, creativas y, en ocasiones, especulativas que alguien anticipa con in-
tencin de superar los errores de las teoras existentes y de resolver las dificultades origi-
nadas por dichos errores. Y ellas mismas sern cientficas siempre y cuando se presen-
ten, a su vez, vulnerables a la valoracin crtica y a su posible eliminacin; y sern mejo-
res que aquellas a las que desplazan, sencillamente, en la medida en que hayan resistido
toda la gama de comparaciones con la experiencia que sus predecesoras no pudieron
superar.
Pero llegados a este punto, el enfoque popperiano de la ciencia empieza a tropezar
con serias dificultades. Pues si, como sugiere Popper, las teoras pueden ser refutadas
concluyentemente oponindoles observaciones particulares de contraindicaciones, eso
implica que sea posible realizar observaciones no contaminadas de teora y adems ver-
daderas. Pero esto contradice de plano la opinin, compartida por el mismo Popper, de
que las observaciones mismas siempre estn cargadas de teora. Lo cual significa que las
teoras nunca podrn ser negadas concluyentemente, porque las proposiciones resultan-
tes de las observaciones nunca pueden ser neutrales con respecto a la teora ni, por tan-
to, concluyentemente ciertas. En una palabra, la interpretacin de Popper exige que las
proposiciones resultantes de la observacin permanezcan independientes de las teoras,
pero al mismo tiempo concede que eso no es posible.
Los filsofos de la ciencia han reaccionado de diferentes maneras a esta tensin del
enfoque popperiano. Quienes simpatizan con las opiniones de Popper han procurado refi-
nar y generalizar su enfoque con vistas a superar las dificultades internas del mismo.
8

Otros se han mostrado ms crticos y han reaccionado rechazando el planteamiento pop-
periano para preferir una alternativa radicalmente distinta.
9
Pese a los numerosos des-
acuerdos entre los partidarios y los crticos de Popper, no obstante, lo que ha resultado de
las discusiones y deliberaciones de todos ellos ha sido una filosofa caractersticamente
posemprica que genera una imagen de la ciencia muy diferente de la interpretacin
positivista ortodoxa. Por otra parte, apenas cabe dudar que esta nueva filosofa de la
ciencia constituye una mejora considerable, en comparacin con la filosofa positivista
tradicional, muchos de cuyos dogmas bsicos ha minado. Vale la pena mencionar, en
efecto, algunas de las maneras en que los supuestos positivistas son controvertidos por la
nueva visin de la ciencia.
En primer lugar se repudia la idea positivista de que la ocupacin cientfica consiste en
la bsqueda de la certeza y de la verdad, y en lugar de ello se afirma que el progreso
cientfico slo es posible si se admite la imposibilidad del conocimiento absoluto y la falibi-
lidad de todas las creencias. De tal manera que la ciencia no se ocupa tanto de obtener
acceso a tales o cuales verdades absolutas como de eliminar los prejuicios y los dogma-
tismos que distorsionan el sentido comn habitual. En la ciencia, por consiguiente, no hay
datos indiscutibles, sino que se desarrolla al valorar crticamente los saberes y supues-
tos del sentido comn, al demostrar cmo las teoras implcitas en la mentalidad comn
conducen a resultados no deseables o no deliberados, y al mostrar cmo alguna teora
alternativa tiene, o bien ventajas ciertas en comparacin con el entendimiento de sentido

8
Vase I. LAKATOS, Falsification and the methodology of Scientific research programmes, en I. LAKATOS
y F. MUSGRAVE, recopiladores, Criticism and the Growth of Knowledge, Cambridge University Press, Cam-
bridge 1970, pp. 91-195.
9
Vase especialmente T. S. KUHN, The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press, Chi-
cago 1970 (2.a ed.); y P. K. FEYERABEND, Against Method: Outlines of an Anarchist Theory of Knowledge,
New Left Books, Londres 1975.

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comn, o una explicacin ms adecuada de la realidad que ofrecer. Popper ha dicho que
en la ciencia, nuestro punto de partida es el sentido comn, y nuestro mayor instrumento
para el progreso, la crtica.
10

En segundo lugar, la nueva filosofa de la ciencia rechaza la imagen del cientfico como
espectador que observa y registra en actitud pasiva el mundo de la naturaleza. Las teor-
as son creaciones de los individuos para explicar el mundo en que viven, y no descubri-
mientos que se hallan en ese mundo. Y adems, puesto que todas las observaciones, as
como el lenguaje, estn impregnados de teoras, el papel del cientfico no consiste tanto
en producir teoras como en examinar y controvertir las teoras ya incrustadas en el len-
guaje y el sentido comn.
Tercero, y a la luz de esta nueva imagen de la ciencia, resulta cada vez ms claro que
la filosofa positivista, al centrarse en la lgica de la prueba utilizada para demostrar la
verdad de los productos finales tericos de la indagacin cientfica, no se fij en la impor-
tancia del propio proceso de indagacin que la ciencia utiliza. Pues lo que distingue al
conocimiento cientfico no es tanto su consideracin lgica como el hecho de ser el resul-
tado de un proceso de indagacin regido por normas crticas y criterios de racionalidad.
As pues, la objetividad cientfica no es cosa que se pueda garantizar mediante la apli-
cacin esquemtica de alguna prueba lgica o apelando a un reino de los hechos neu-
trales y previos a toda interpretacin. La objetividad requiere, no una fe ingenua en la
neutralidad, sino un acuerdo interpersonal compartido acerca del tipo de normas de inda-
gacin y de reglas de racionalidad que garantizar que las teoras sean valoradas crtica-
mente sin la intervencin inoportuna de querencias subjetivas y prejuicios personales. En
este sentido, no es objetividad cientfica lo que corresponde a no se sabe qu realidad
neutral, sino que es la realidad objetiva lo que corresponde al acuerdo intersubjetivo de
una comunidad de investigadores cuyas deliberaciones se rigen por normas compartidas
de racionalidad. La objetividad, por tanto, se consigue cuando los participantes se reve-
lan dispuestos a someter sus opiniones y preconcepciones a disposicin de la inspeccin
crtica y a tomar parte en discusiones y argumentaciones que sean abiertas e imparciales.
Por ltimo, este reconocimiento de la dimensin intersubjetiva de la objetividad cientfi-
ca pone de manifiesto que la ciencia nunca se produce en un vaco social. Presupone
siempre la existencia de una comunidad crtica de investigadores, abierta y pluralista,
donde todos tienen libertad de criticar el pensamiento de otros y donde todos pueden par-
ticipar activamente en igualdad de condiciones. Exige tambin una apreciacin de los con-
textos histricos y sociales en los que se plantean las cuestiones y adquieren forma y
norma las posibilidades de accin. Y lo que es ms, como han visto con claridad algunos
de los partidarios de este nuevo enfoque de la ciencia,
11
esa comunidad cientfica abierta,
autocrtica, presta apoyo a los ideales democrticos y a una forma democrtica de vida
social porque depende de aqullos y de sta. En cuyo aspecto coinciden con Dewey
cuando escribe:

En comparacin con otros sistemas de vida, [...] no hay ms sistema que la
democracia, [...] ya que sta es capaz de producir la ciencia como nica autoridad
en la que se puede confiar para dirigir otras experiencias ulteriores [...] y porque
todos los estilos de vida que fracasan en el aspecto democrtico limitan los con-
tactos, los intercambios, las comunicaciones, las interacciones, es decir, todo

10
K. R. POPPER, Two faces of common sense: an argument for common sense realism and against the
common sense theory of knowledge, en Objetive Knowledge: An Evolutionary Approach, Clarendon Press,
Oxford 1972.
11
Vase especialmente K. R. POPPER, The Open Society and its Enemies, Routledge and Kegan Paul, Lon-
dres 1966.

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aquello por medio de lo cual la experiencia se [...] engrandece y enriquece.
12



6. Hacia una teora de la investigacin educativa
De lo que llevamos dicho en este captulo se deduce con claridad que una de las debi-
lidades principales de buena parte de la investigacin educativa es la omisin de criterios
adecuados que permitan distinguir las investigaciones genuinamente educativas de las
de carcter terico puro y, en consecuencia, no educativo. Debido a esta carencia, se
suele pasar por alto el punto, crucial de que la finalidad de la investigacin educativa es
desarrollar teoras arraigadas en los problemas y perspectivas de la prctica educativa
(antes que en los problemas y perspectivas de alguna prctica cientfico-social). Un se-
gundo fallo de muchas discusiones contemporneas ha sido la incapacidad para distinguir
entre las cuestiones sobre la medida en que las ciencias sociales existentes pueden con-
tribuir a la solucin de los problemas educativos y aquellas otras que versan sobre la me-
dida en que la investigacin educativa puede o debe ser conforme a los criterios cientfi-
cos de adecuacin. En este apartado final nos proponemos indicar brevemente algunas
de las caractersticas bsicas de una teora de la investigacin educativa que no diese por
supuesta una conexin intrnseca entre los mtodos y los objetivos tradicionales de las
ciencias sociales y los problemas prcticos de la educacin.
Hemos observado ya cmo las prcticas educativas se conducen siempre a la luz de
alguna nocin de lo que es deseable, as como bajo algn entendimiento de lo que es
posible. Es decir, que incorporan creencias y comprensiones tericas de cosas como la
naturaleza de una situacin dada, las posibilidades de cambio y la manera ms eficaz de
obtenerlo. Al mismo tiempo reflejan ciertos valores y principios en funcin de los cuales se
justifican los objetivos deseables y los medios elegidos y aceptables para la realizacin de
los mismos.
Ahora bien, como estas preconcepciones tericas son principalmente producto del
hbito, del precedente y de la tradicin, no es frecuente que se hallen formuladas en
trminos explcitos ni informadas por ningn proceso de pensamiento claramente articula-
do. De hecho, es un rasgo caracterstico de las creencias y valores en funcin de los cua-
les se formulan los juicios cotidianos en materia de educacin el que su veracidad se es-
time como algo obvio, de manera que son aceptados y adoptados de una manera acrtica
y no reflexiva. Esta postura de no cuestionar el pensamiento educativo tradicional es pre-
cisamente lo que garantiza la posibilidad de eludir sistemticamente toda valoracin crti-
ca de sus mritos.
Vista la situacin de esta manera, resulta evidente que cualquier actividad investigado-
ra que se preocupe por asumir un enfoque cientfico de los problemas educacionales
tendr como misin primordial la de emancipar a los enseantes de la sumisin al hbito y
a la tradicin, proporcionndoles destrezas y recursos que les permitan reflexionar sobre
las inadecuaciones de las diferentes concepciones de la prctica educacional y examinar-
las crticamente. De aqu que la primera exigencia para una investigacin educativa cient-
fica sea la de estrategias metodolgicas que no se limiten a verificar y perfeccionar el
saber cientfico, sino que, sobre todo, denuncien y eliminen las inadecuaciones de las
creencias y de los valores implcitos en la prctica educativa, por ms que los practicantes
de la educacin hayan venido considerndolos indiscutibles y evidentes. Lo cual no signi-
fica que sea preciso abandonar los modos prcticos de pensar en favor de algn mode-
lo terico de pensamiento. Lo que hay que abandonar es la actitud irreflexiva, de mane-

12
J. DEWEY, Freedom and Culture, G. P. Putnams and Sons, Nueva York, 1939, p. 102.

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ra que sea posible adoptar una postura crtica, cientfica, frente a los credos establecidos
en materia de educacin. Es decir, que la ciencia no sustituye a las teoras existentes en
materia de prctica educativa, sino que quiere mejorarlas al someter a crtica las creen-
cias y las justificaciones que las sustentan. Pues slo as, poniendo en tela de juicio las
certidumbres habituales, llegarn a ser ms coherentes las interpretaciones y los juicios
de los educadores, y menos dependientes de los prejuicios y dogmatismos de que est
saturada la mentalidad educativa irreflexiva. El punto principal de la investigacin educati-
va, por tanto, no consiste meramente en producir mejores teoras sobre la educacin ni
prcticas ms eficaces; la investigacin educativa del tipo que se recomienda hace de
la prctica una cosa ms terica en el sentido de enriquecerla mediante la reflexin
crtica, sin que al mismo tiempo deje de ser prctica, por cuanto ayuda a formular ms
concluyentemente los juicios que informan la prctica educativa. En resumen, la finalidad
de la investigacin educativa es garantizar que las observaciones, las interpretaciones y
los juicios de los practicantes de la educacin lleguen a ser ms coherentes y racionales
y, por consiguiente, adquieran mayor grado de objetividad cientfica.
Para determinar la relevancia y la importancia de la ciencia con respecto a la investiga-
cin educativa, por consiguiente, es preciso trazar una distincin entre la investigacin
educativa concebida, por una parte, como aplicacin directa de las disciplinas cientficas a
los problemas educacionales, y por otra como investigacin cientfica de los problemas
que resultan de la prctica educativa. Esta distincin es bastante ms que semntica,
pues si se rechaza la primera interpretacin en favor de la segunda, entonces cabe negar
que los objetivos y los mtodos de las ciencias sociales deban ser necesariamente los de
la investigacin educativa, aunque al mismo tiempo reconozcamos que pueden dar indi-
caciones importantes y suministrar procedimientos perfeccionados y susceptibles de am-
pliar la comprensin de los problemas educacionales. Es decir, que la investigacin edu-
cativa puede tener alguna necesidad de los conceptos, los mtodos, las teoras y las
tcnicas de las formas de investigacin cientfico social, pero esto slo significa que los
mismos constituyen un fondo de recursos tiles, no que sean la fuente de las teoras y los
saberes en materia de educacin. Ya que, si la investigacin educativa ha de com-
prometerse totalmente con la investigacin de los problemas educacionales, tendr que
basarse en la conviccin de que la nica fuente autntica de las teoras y los saberes en
materia de educacin son las experiencias prcticas de donde derivan esos problemas, y
que la misin propia de la investigacin educativa consiste en formular teoras basadas en
la realidad de la prctica educativa.
La idea de que la investigacin debera preocuparse ms de formular teora funda-
mentada ha sido explorada con algn detalle por Glaser y Strauss,
13
cuya postura vale
la pena comentar en algunos de sus aspectos. En primer lugar muestran cmo la investi-
gacin cientfico-social se ha ocupado de ensayar y verificar teoras existentes haciendo
caso omiso de la etapa previa de descubrir qu conceptos e hiptesis son relevantes
para el rea que uno quiere investigar.
14
Para poner remedio a tal situacin sugieren que
la generacin de teoras mediante deduccin lgica a partir de unos supuestos a priori
sea reemplazada por el descubrimiento de la teora a partir de unos datos sistemtica-
mente obtenidos por medio de la investigacin.
15
Slo este tipo de teora fundamenta-
da, aseguran, se adaptara realmente a la situacin investigada y sera inteligible para
unos legos ilustrados y adecuada a sus supuestos fines.
En segundo lugar distinguen entre dos tipos de teora fundamentada: la sustantiva y

13
B. GLASER y A. STRAUSS, The Discovery of Grounded Theory, Aldine, Chicago 1967.
14
Ibid., p. 2.
15
Ibd., pp. 2-3.

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la formal.

Por teora sustantiva entendemos la desarrollada para un rea sustantiva o
emprica de [...] investigacin, tal como [...] la educacin profesional. [...] Por teora
formal entendemos la desarrollada para un rea de investigacin [...] formal o con-
ceptual, como [...] la socializacin o la movilidad social.
16


En tercer lugar aducen que una teora sustantiva fiel a la situacin emprica no puede
[...] ser formulada aplicando meramente al rea sustantiva un par de ideas de una teora
formal ya establecida.
17
Lo procedente sera desarrollar inductivamente los conceptos,
las hiptesis y los problemas a partir de los datos en bruto proporcionados por un estu-
dio del rea sustantiva. Slo entonces se podra decidir la posibilidad de recurrir a alguna
teora formal para hacer progresar la formulacin de una teora sustantiva adecuada.
Si se tomase en serio la propuesta de que la investigacin educativa debera adoptar
estrategias y mtodos de investigacin apropiados al desarrollo de teoras sustantivas
fundamentadas, se nos antoja que tendran que producirse algunos cambios importan-
tes en los procedimientos de investigacin actuales. En primer lugar, aqulla tendra que
estar organizada por el entendimiento de cmo cualquier intento de transformar los pro-
blemas educacionales sustantivos en una serie de cuestiones tericas formales se
reduce a privarlos de su carcter esencialmente prctico, lo cual viene a ser lo mismo que
equivocar por completo el verdadero propsito de la investigacin educativa. Lo cual im-
plica tambin un rechazo de la creencia de que sea posible producir teoras educacio-
nales adecuadamente mediante la importacin de las desarrolladas para ciertas discipli-
nas de las ciencias sociales, como las de la motivacin, el aprendizaje, la socializa-
cin o las desviaciones. Procede, por el contrario, darse cuenta de que la misin de la
investigacin educativa consiste en generar teoras sustantivas que busquen su funda-
mento en las complejidades de la realidad prctica y no estn distorsionadas por la impo-
sicin de unas teoras formales, de las que predeterminan en realidad cules van a ser
los problemas de la investigacin y cules las categoras relevantes.
En segundo lugar, si la investigacin ha de generar un cuerpo terico, el foco de cuyas
preocupaciones sea la resolucin de los problemas educativos, entonces ser preciso que
cambien los criterios con arreglo a los cuales se ponga a prueba y se valore esa teora.
En particular es preciso oponerse a la idea de que las teoras cientfico-sociales existentes
se transforman en educativas simplemente al contrastarlas con datos tomados de fuentes
educativas. Lo mismo ha de hacerse con la costumbre de utilizar criterios puramente te-
orticos para juzgar el valoro la validez de cualesquiera teoras educativas que la investi-
gacin nos llegue a deparar. Por lo dems, si la investigacin educativa arraiga en la con-
ciencia de cmo las teoras educativas se relacionan intrnsecamente con la prctica edu-
cativa, recibir su organizacin de la comprensin del hecho de que las experiencias
prcticas de los maestros suministran tanto la temtica de la indagacin terica como el
polgono de pruebas en donde se ver si tienen fundamento los resultados de dicha inda-
gacin. Es decir, que se tendr en cuenta que la teora slo adquiere la consideracin
de cientfica en tanto que sugiere maneras mejoradas de entender esas experiencias, y
slo adquiere validez educativa en tanto dichas sugerencias son puestas a prueba y con-
firmadas por la experiencia prctica. Lo que esto significa es que la idea de que la teora
puede ser ideada y comprobada independientemente de la prctica, y luego utilizada para
corregir, mejorar o aconsejar u la prctica educativa, se rechaza en favor del planteamien-

16
Ibid., p. 32.
17
Ibd., p. 33.

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to diametralmente opuesto, a saber, el de que la teora slo adquiere un carcter edu-
cativo cuando ella misma es corregida, mejorada y aconsejada a la luz de sus conse-
cuencias prcticas. En este sentido, es la prctica la que determina el valor de cualquier
teora educativa y no sta la que determina el valor de ninguna prctica educativa.
Una tercera condicin del tipo de investigacin que contemplamos es la de admitir
cmo los problemas a los que quiere enfrentarse slo se plantean a los practicantes de la
educacin, y slo por ellos pueden ser resueltos. La consecuencia equivale a aceptar que
el xito de la investigacin depende por entero de la medida en que los enseantes se
vean incitados por la misma a desarrollar una comprensin ms refinada de sus propios
problemas y prcticas. Desde este punto de vista, en consecuencia, es por completo im-
procedente que los investigadores traten a los enseantes como objetos de su inspeccin
cientfica, o como clientes que admiten y aplican soluciones cientficas. Al contrario, y
puesto que la experiencia de los enseantes es el origen de los problemas que se some-
ten a consideracin, hay que reconocer que la participacin activa de los practicantes en
la empresa investigadora es una necesidad indispensable.
Interpretada de ese modo, la investigacin educativa sera cientfica, en el sentido de
sometida a nociones de consistencia lgica, rigor y reflexin crtica, y al mismo tiempo
prctica, por cuanto respetase y preservase el contexto actual en que se conducen las
prcticas educativas, aparecen los problemas educativos y se ponen a prue-
ba/cualesquiera soluciones a los mismos. Pero no es tarea fcil la de implantar ese con-
cepto de la investigacin, ya que ello exigira que los investigadores se mostrasen dis-
puestos a fundir sus identidades separadas y a colaborar con los enseantes en un es-
fuerzo comn por resolver los problemas de la educacin y mejorar las prcticas de la
misma. An sera ms exacto decir que, desde esa perspectiva, los enseantes mismos
deben convertirse en investigadores de la educacin, de tal manera que a los investigado-
res profesionales no enseantes les correspondera un papel auxiliar de colaborar en la
indagacin del docente o facilitarla. Con esto no tratamos de significar que la investigacin
educativa deba limitarse a los asuntos prcticos de la clase, pero s que ha de mirar
ms all del concepto de la ciencia social como o bien cientfica o bien interpretativa,
puesto que hace falta alguna base epistemolgica alternativa. Y ms especialmente que-
remos sealar que el desarrollo correcto de la investigacin educativa precisa de un mo-
delo de ciencia que sea educacional en el sentido de integrar la teora y la prctica en
su enfoque de la naturaleza de la teora, al tiempo que cientfica por cuanto contemple
en la teora la finalidad de criticar los elementos insatisfactorios del pensamiento prctico,
as como la de indicar de qu modo podran ser eliminados. En el prximo captulo nos
ocuparemos de cmo podra desarrollarse un marco epistemolgico de referencia dentro
del cual pudiese articularse tal ciencia educacional.






Lecturas recomendadas
Abundan los ejemplos de libros de texto sobre investigacin educativa que propugnan
un planteamiento cientfico. Vase por ejemplo el de N. J. Entwistle y J. D. Nisbet Educa-
tional Research in action. Como obra que propone un enfoque ms interpretativo de la
investigacin educativa vase David Hamilton y otros (recopilacin) Beyond the Numbers

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Game.
Como problema susceptible de discusin y debate, el de la relacin entre la investiga-
cin educativa y la prctica es de los que ms atencin ha merecido. Hartnett y Naish han
recogido en dos volmenes una serie de artculos que tratan el tema, Theory and the
Practice of Education, y es quiz la obra ms recomendable. Para una introduccin gene-
ral a la nueva filosofa de la ciencia, vase What is this thing called science?, de A. F.
Chalmers. Ms ardua es Criticism and the Growth of Knowledge, recopilada por Lakatos y
Musgrave; se trata de una coleccin de ensayos que debate algunas consecuencias de
las posiciones de Popper y de Kuhn.