REVISTA DE EDUCACION 2E5

HISTORIA DEL CURRCULUM (I)

et

evc o LACITO

CONSEJO DE DIRECCION CONSEJO DE REDACCION

PRESIDENTE: DIRECTOR:

Alfredo Prez Rubalcaba Secretario de Estado de Educacin

Alejandro Tiana Ferrer

SECRETARIO: VICEPRESIDENTE: Miguel A Pereyra-Garca Castro Jos Luis Prez Iriarte Secretario General Tcnico CONSEJEROS: Ins Alberdi Julio Carabaria Csar Coll Juan Del val Jos Gimeno Sacristn Manuel de Puches Bentez Angel Rivire EQUIPO DE REDACCIN: Jos Mara Costa y Costa Marina Sastre Hernangmez Mercedes Daz Aranda ASESORES: Gonzalo Anaya Santos
Herminio Barreiro

VOCALES: Alvaro Marchen Ullastres Director General de Renovacin Pedaggica Carmen Maestro Martn Directora General de Centros Escolares Francisco de Ass de Blas Aritio Director General de Formacin Profesional Reglada y Promocin Educativa Jordi Menndez Pablo Directo/ General de Coordinacin y de la Alta Inspeccin Aabel Gonzlez Feqoo Directora del Centro de Publicaciones Patricio de Blas Zabaleta Subdirector General de Ordenacin Acadmica Alfredo Fierro Bardaj Subdirector General de Programas Experimentales Eloy Hernndez Snchez Subdirector General de Educacin Especial Joaqun Prats Cuevas Subdirector General de Formacin del Profesorado

Blas Cabrera Montoya Csar Cascante Fernndez Ernesto Garca Garca M. Dolores Gonzlez Portal Pilar Palop Jonqu eres Juan Ignacio Pozo Municio
Josep M. Rotger Ignasi Vila

Revista cuatrimestral
Publicaciones de la Secretaria de Estado de Educacin Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (CIDE) del Ministerio de Educacin y Ciencia. Edita: Centro de Publicaciones del MEC Depsito Legal: M. 57/1958
NIPO: 176-91-001-8

Imprime: AG1SA (Artes Grficas Iberoamericanas, S.A.). Toms Bretn, 51. 28045 Madrid. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia
ISSN: 0034-8082
La revista no comparte

necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos firmados

Nmero 295 mayo-agosto 1991 SUSCRIPCIONES EN EL CENTRO DE PUBLICACIONES DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA CIUDAD UNIVERSITARIA 28040 MADRID (ESPAA) Telfono 549 67 22

SUM A R
MONOGRFICO

Pgs.

01,

IvoR F. GOODSON: La construccin social del currfrulum. Posibilidades y mbitos de investigacin de la historia del currialum

BARRY M. FRANKLIN: La historia del currculum en Estados Unidos. Sta-

tus y Agenda de Investigacin

ANDRE CHERVEL: Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre

39

un campo de investigacin
TOMS ENGLHND: Replanteamiento de la historia del currculum. Hacia

59

una nueva orientacin terica la educacin. Lo que nos ensea la investigacin histrica reciente acerca del sistema educativo alemn
DAVID HAMILTON:

113

HEINZ-ELMAR TENORTH: Contenido y continente de la historia social d e. 133 187

Orgenes de los trminos clase y currculum,

ABRAM DE SWAAN: El currculum elemental como cdigo nacional de

comunicacin STEFAN HOPMANN: El movimiento de enseanza mutua y el desarrollo de la administracin curricular: Enfoque comparado
ARON BENAVOT y otros: El conocimiento para las masas. Modelos mundiales y curricula nacionales
SE IGNACIO BARBERO GONZLEZ:

291

&I7
345

Sociologa del deporte. Configura-

, cin de un campo

VESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS RNCISCO EPEZ RUPEREZ: Los mapas conceptuales y la enseanza!

aprendizaje de la Fsica

381

NA MARA PORTO RIOBO: Anlisis diferencial de las habilidades psico' lingsticas en alumnos/as de rendimiento alto y bajo

411

Pgs
ANGEL VZQUEZ ALONSO:

Anlisis predictivo del rendimiento acadmico en bachillerato y COU Una nueva generacin de mate riales curriculares para la enseanza de las Ciencias

429

JOS_ HIERREZUELO MORENO y otros:

411

MONOGR FICO

A Revista de Educacin dedica los monogrficos de los volmenes 295 y 296 a la Historia del currculum. El conjunto de estudios escritos por investigadores europeos y norteamericanos que aparecen en ellos cubre un amplio abanico de temas, L cuestiones y mbitos de investigacin que pueden englobarse dentro de este campo emergente de estudio, que conoce en estos momentos un notable y prometedor desarrollo en Estados Unidos, el Reino Unido, Suecia, Francia, Alemania, etc. Un desarrollo que, en buena medida, viene derivado de la renovacin que se oper en la historia de la educacin, como campo cientfico de investigacin, desde finales de los arios sesenta. En efecto, de los debates que se sucedieron en Estados Unidos lo largo de la dcada de los setenta con inusitadas polmicas y con un impacto relevante en otras comunidades cientficas arios despus y, en particular, relacionados con la aparicin de una serie de obras sobre los orgenes de la escolarizacin y el desarrollo de los sistemas educativos contemporneos, ha surgido la Historia del currculum, campo de investigacin que se podra definir como la propuesta acadmica de narrar, interpretar y, finalmente, comprender los procesos por los que los grupos sociales a lo largo del tiempo seleccionan, organizan y distribuyen conocimientos y creencias a travs de las instituciones. Esta definicin, que creadores del rea como Herbert M. Kliebard y Barry M. Frarildin plasmaron en un estudio fundacional titulado The course of the course of study: History of Curriculum (en Historical Inquiry in Education. A Research Agenda, compilado por John Hardin Best, Washington, American Educational Research Association, 1983, p. 138), nos provee de un marco amplio de comprensin del campo, muy alejado de las consabidas visiones vetustas de hacer historia de la educacin, que, en general, se agotan en meras narraciones de carcter ms bien instrumental, de escasa relevancia y utilidad para comprender y explicar la realidad educativa. La introduccin en la prctica del historiador de la educacin de la sociologa, de la antropologa o, expresado de forma ms global, de la teora social entendida como el conocimiento cientfico que elabora y comparte el conjunto de las disciplinas dedicadas a la investigacin de la produccin y reproduccin de las prcticas sociales de los seres humanos est deparando un cuerpo de investigacin cuya elocuencia mostramos hoy a nuestros lectores con la publicacin de estos volmenes. La Historia del currculum que aqu aparece no se reduce, pues, a la historia de las disciplinas o materias escolares o a la narracin del pasado de los objetos, las prcticas y los programas pedaggicos y educativos de nuestras viejas escuelas, en textos que se muestran hurfanos de cualquier clase de elaboracin analtica que interprete los complejos contextos sociales, econmicos y polticos que explican las prcticas curriculares y sus sistemas de produccin y reproduccin. Al contrario, la Historia del currculum se entiende de forma ms comprensiva, dentro de la propia historia de la institucin escolar y de la sociedad que la produce. Es unzi concrecin de la historia social de la educacin, siempre entendida como una disciplina histrica que se nutre de los hallazgos y resultados de la teora social. Es, en fin, una historia que engrandece, desmitificando, la historia ms general de la escolarizacin, de sus configuraciones, de sus prcticas, de sus instrumentos..., desde la escuela de nuestros primeros arios hasta la universidad. Miguel A. Pereyra Secretario de la Revista de Educacin

LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CURRCULUM. POSIBILIDADES Y MBITOS DE INVESTIGACIN DE LA HISTORIA DEL. CURRCULUM 4111Flahfflate.. e-- XL
WOR F. GOODSON

I. INTRODUCCIN En nuestros estudios sobre escolarizacin, currculum es una palabra clave en todo el sentido de la definicin de Raymond Williams (I). El uso de dicha palabra y su lugar en nuestro discurso sobre la escolarizacin debe examinarse detenidamente porque como cualquier otra reproduccin social es el mbito donde se desarrollan todo tipo de movimientos, intereses y relaciones de dominacin. Currculum es una palabra clave con potencial importante para la exhumacin, el examen y el anlisis eruditos. En efecto, los conflictos sobre la definicin del currculum escrito ofrecen la evidencia palpable, pblica y documental de la perpetua pugna sobre las aspiraciones y objetivos de la escolarizacin. Slo por esta razn es importante desarrollar nuestros conocimientos sobre este tipo de conflictos curriculares. Pero el conflicto en torno al currculum escrito tiene a la vez un significado simblico y un significado prctico: al expresar pblicamente las aspiraciones e intenciones que deben inspirar el currculum se establecen criterios para la evaluacin y estimacin pblica de la escolarizacin. En este sentido, se establecen con ello pblicamente las normas bsicas para la evaluacin o la comparacin de la prctica. La asignacin financiera y de recursos est vinculada anlogamente a estas normas bsicas de los criterios curriculares. Ahora bien, las formas anteriores pasadas de reproduccin nos limitan aunque nos convirtamos en creadores de formas nuevas. Para el caso del currculum, la relacin entre las definiciones anteriores y el potencial presente tiene una enorme importancia para el estudio del currculum. Jackson (1968) describi tal situacin (en una dicotoma en cierta medida falsa) como definicin preactiva del curri-

() Universidad de Western Ontario (Canad). (1) Williams, R. Keywords. A Vocabulary of Culture and Soctety. Nueva York, Oxford University Press, 1976.

Revista de Educacin, num. 295 (1991) pgs. 7-37.

culum y realizacin interactiva del currculum (2). Maxine Green (1971) desarroll una nocin doble del currculum que favorece nuestra comprensin de la distincin. Esta autora describe la concepcin generalizada del currculum como una estructura de conocimiento presentado socialmente, externo al conocedor y que est ah para ser dominado (3). Esto supone presentar la definicin preactiva corno currculum, pero frente a ello, Greene yuxtapone una nocin del currculum como: una posibilidad para el que aprende, en cuanto persona real fundamentalmente interesada en darle sentido a su mundo vital. M. F. D. Young (1977) utiliz esta distincin para desarrollar dos enfoques del currculum. Al primero le llama el currculum como hecho. Young sugiere que:
El 'currculum como hecho' debe considerarse algo ms que un mero espejismo o un barniz superficial en las prcticas de alumnos y profesores en el aula; debe concebirse como una realidad social histrica especfica que expresa un modo particular de relacin entre los hombres. El `curriculum de hecho' resulta engaoso porque se presenta como dotado de vida propia y enmascara las relaciones humanas en las que se encuentra inmerso, como cualquier otra concepcin del conocimiento. As, la educacin se convierte en,algo incomprensible e incontrolable para el hombre.),

El autor contina argumentando que la nocin de currculum como prctica puede igualmente desorientarnos en la medida en que:
Reduce la realidad social del `currculum' a las intervenciones y acciones subjetivas de profesores y alumnos, lo que limita nuestra comprensin del proceso de aparicin histrica y la persistencia de concepciones concretas, del conocimiento y de convenciones concretas (por ejemplo, las materias escolares). En la medida en que tenemos limitada nuestra capacidad para ubicar histricamente los problemas de la educacin contempornea, sufrimos tambin una limitacin para la comprensin y el control (4).

Desde este punto de vista podemos comprender en parte el alcance del debate y el conflicto que probablemente genere la palabra currculum. En cierto modo, es presumible que la defensa de la nocin del currculum como hecho conceda prioridad al asentamiento intelectual y poltico pasado como algo consagrado en el currculum escrito. Por su parte, el currculum como prctica da ms bien prioridad a la accin contempornea y permite acciones contradictorias, aberrantes o trascendentes en relacin con la definicin preactiva. Esto ha llevado a menudo a los reformistas a intentar ignorar las definiciones preactivas, considerndolas una herencia del pasado, y a procurar crear espontneamente nuevas normas bsicas para actuar. En trminos curriculares estos supone intentar ignorar que las circunstancias se originan, establecen y transmiten directamente del pasado. Djenme ponerles un ejemplo de cmo funciona esto, ya que refrenda fundamentalmente la tesis que deseo exponer

(2) Jackson, P. Lile in Chusrooms. Nueva York, Holt Rinehart and Wiston Inc., 1977, pp. 151-152). (La vida en las clases. Madrid, Paideia-Morata, 1991). (3) Greene, M. Curricular and consciousness, The Record, 3, 2, 1971. (4) Young, M. y Whitty, G. Society, State and Schooling. Lewes, Falmer, 1977, p. 237.

aqu. A finales de los aos sesenta y en los setenta un nmero reducido de escuelas polivalentes de Inglaterra y Gales empezaron a abordar seriamente el problema de cmo concebir un currculum que todos los alumnos pudieran aprender. He dicho que se trataba de un nmero reducido de escuelas, no para negar la importancia del trabajo que se llevaba a cabo en todas las escuelas polivalentes, sino simplemente para recordar a los lectores que la mayor parte de las escuelas polivalentes seguan enseando en esa poca diversos currcula heredados o adoptados en su mayor parte del anterior sistema tripartito. Una de las escuelas polivalentes ms radicalmente transformadoras fue la Countesthorpe Upper School de Leicestershire, que estaba profundamente comprometida en la educacin de todos sus alumnos y subrayaba sobre todo la autonoma de stos. Para el cuerpo docente esto significaba: ...que cada alumno deba ser el responsable de determinar la eleccin y direccin
de la propia trayectoria de sus estudios con la ayuda y apoyo de sus profesores. La tarea que nos impusimos fue la de crear las condiciones necesarias para que pudiera desarrollarse la autonoma. No pretendamos someternos mansamente a los caprichos y fantasas de cada alumno, porque si los profesores no estn dispuestos a ser positivos, enrgicos y ambiciosos en lo que esperan de sus alumnos, no pueden pretender crear las condiciones para fomentar la autonoma (5).

Los problemas afrontados en los primeros aos de la escuela se centraban en cierta medida en la eleccin de las expectativas que merecan una actitud posir tiva, enrgica y ambiciosa. Aqu, la naturaleza minuciosa de la reforma tropezaba con las definiciones preactivas y las estructuras precedentes. Por ello, las expectativas se centraban en las disciplinas existentes:
Nuestro compromiso se centr en las principales disciplinas del pensamiento humano, en las formas tradicionales del conocimiento: Matemticas, Ciencias, Humanidades y Artes. Estbamos convencidos, y lo seguimos estando, de que todos los alumnos tenan capacidad para desarrollar su conocimiento en todas esas vertientes, y que nuestra tarea era ayudar a cada alumno a conseguirlo (6). Se pone aqu de manifiesto hasta qu punto las aspiraciones prcticas ms idealistas heredan normalmente formas anteriores de currculum preactivo. El pasado y el presente entran en conflicto, y al hacerlo establecen unos claros parmetros para el logro de objetivos contemporneos.

En Countesthorpe, esta situacin llev a algunos practicantes a abogar por una reconstruccin general del conocimiento y por la realizacin de nuevos experimentos internos. Tomemos la siguiente profeca formulada en 1973:
Tal y como estn organizadas muchas materias actualmente, no parece claro ni fcilmente posible transformar el modo de impartirlas en un estilo de trabajo escolar ms autodirigido e informal. Bajo estas circunstancias, es bastante probable caer de nuevo en las antiguas polarizaciones. Por un lado, la tradicin del curso formal seguir siendo considerada en su mayor parte una cobertura aburrida, inefi(5) Armsirong, M. y King, L. Schools with schools, en J. Watts (comp.), The Countesthorpe Experten -

ce, Londres, George Allen and Unssin, 1977, p. 54.

(6) IW 9

caz y superficial de las materias en su camino hacia el anquilosamiento. Por otro lado, la defensa del aprendizaje basado en los recursos se considerar una denigracin tanto del rigor como de la disciplina en el dominio de las materias. Lo que espero es que se arrumbe este antiguo problema y se aborde en lugar de l la cuestin de cmo puede reactivar y reconstituirse una ms amplia variedad de materias del tipo contemplado en curricula y programas para extenderse de modo que resulten ms diversamente accesibles y atractivas para mentes en desarrollo inbricadas en mayor medida en la estructura de un rico entorno escolar (7).

En esta cita es posible discernir la forma por la que las anteriores definiciones de currculum (como materia) delimitan el debate contemporneo (as como la nocin). A no ser que estas definiciones anteriores puedan sustituirse rpidamente, caeremos de nuevo en las antiguas polarizaciones (y modelos de relacin social y reproduccin). Este ejemplo puede hacernos entender lo importante que resulta comprender los conflictos anteriores sobre la definicin preactiva del currculum. En esas circunstancias es polticamente ingenuo y conceptualmente inadecuado argumentar que lo que importa es la prctica en el aula (lo,que sera tan desatinado como pretender mantener la poltica fuera de la educacin). As mismo es importante, y de modo especialmente obvio en este caso, comprender los parmetros anteriores para la prctica. No obstante, lo que debe quedar claro tambin es que las definiciones intelectuales que emanan del currculum escrito no son las nicas que tienen fuerza. El currculum escrito no es sino el testimonio visible, pblico y cambiante de los fundamentos racionales seleccionados y la retrica legitimadora de la escolarizacin. Como tal, promulga y sostiene ciertas intenciones bsicas de la escolarizacin materializadas en estructuras e instituciones. Tomemos algo comnmente aceptado en el currculum preactivo, la asignatura escolar: aunque el currculum escrito define los fundamentos racionales y la retrica de la asignatura, sta es slo el aspecto ms tangible de un entramado de recursos, finanzas y anlisis as como del material y los intereses profesionales asociados. En esta simbiosis, es como si el currculum escrito proporcionara una gua para la retrica legitimadora de la escolarizacin, promovida a travs de modelos de asignacin de recursos, de atribucin de estatus y de distribucin profesional. En resumen, el currculum escrito nos proporciona un testimonio, una fuente documental, un mapa variable del terreno: es tambin una de las mejores guas oficiales sobre la estructura institucionalizada de la escolarizacin. En mi libro The Making of Curriculum (1988), y en este trabajo que procede del mismo y de otros materiales posteriores, me centro en la construccin del currculum en el nivel preactivo. Dos son los motivos que me llevan a hacerlo. El primero es que el estudio del conflicto sobre la definicin preactiva del currculum escrito aumentar nuestra comprensin de los intereses e influencias que actan a este nivel. El segundo, que dicha comprensin estimular nuestro conocimiento

(7) op. ce., p. 62. Citando a D. Hawkins.

lo

de los valores y objetivos representados en la escolarizacin y de la forma en que la definicin preactiva puede establecer parmetros para la realizacin y negociacin interactiva en el aula y en la escuela. Adems, al centrarme en la definicin preactiva del currculum escrito como constituyente de la construccin del currculum, no deseo especficamente ofrecer ayuda y sostn a una nocin exclusiva de currculum como hecho. En cualquier nocin progresiva del currculum (y de la construccin del currculum) debera tomarse como componente central el currculum tal como se aplica en la prctica. Pero, a mi entender, la creencia absoluta en la facultad del currculum para cambiar el mundo es insostenible en la prctica (como parece ilustrar el anterior ejemplo histrico). Alienta esta opinin la actual etapa de subdesarrollo de nuestros conocimientos sobre el currculum preactivo. Los conocimientos sobre la construccin del currculum ayudarn a proporcionar mapas cognoscitivos de los objetivos y estructuras antecedentes que preceden y situn la prctica contempornea.

II. EL CURRCULUM COMO CONFLICTO SOCIAL Son fundamentales para el proyecto de reconceptualizacin profunda de los estudios curriculares los diversos mbitos y niveles en los que se produce, negocia y reproduce el currculum. La marcha hacia una visin constructivista ms histrica y social del trabajo curricular exigira la consideracin de todos estos mbitos y niveles. Evidentemente sta es una empresa para toda una cohorte de eruditos, y por el momento slo puedo ofrecer o sealar algunas partes del mosaico que compone una empresa de reconceptualizacin de esas caractersticas. As pues, el currculum se construye en una gran variedad de mbitos y niveles. Sin embargo, es esencial para tal variedad la diferencia entre el currculum escrito y el currculum como actividad en el aula. El peligro de estudiar nicamente el currculum escrito es evidente, ya que, como Rudolph (1977) nos advirti:
La mejor manera de interpretar errneamente un curriculum es basndose en un catlogo o programa. Es algo tan inerte, tan incorpreo, tan desconectado, que a veces engaa intencionadamente (8).

Como he apuntado, esto lleva a menudo a la afirmacin o suposicin de que el currculum escrito es en realidad irrelevante en la prctica: que la dicotoma entre el currculum adoptado tal como est escrito y el currculum activo tal y como se vive y se experimenta es completa e inevitable. Hay diversas versiones de la tesis de la dicotoma completa. Algunas versiones de la teora de la conspiracin sostendran que, puesto que la escolarizacin, y especialmente la escolarizacin estatal, est ntimamente relacionada con la reproduccin econmica y social y es obligatoria y est infradotada, son virtualmente inevitables algunas
San

(8) Rudolph, F. Curriculum: A History of (he American Undergraduate Courie of Study since 1636. Francisco, jossey Bass, 1977, p. 6.

11

caractersticas irremediables de la prctica en el aula y en la vida (verdadero) y que, por tanto, la retrica del currculum escrito es fundamentalmente irrelevante (no probado). Ms comn es el punto de vista expresivo, del que es perfectamente ilustrativo el siguiente comentario de Cuban (1984) sobre la escolarizacin en Estados Unidos:
((Al examinar cmo conformaron el currculum las diferentes fuerzas y sus consecuencias en el aula durante el ltimo siglo, utilic la metfora del huracn para distinguir entre la teora curricular, la direccin de los estudios, los materiales y la instruccin en el aula. Los vientos huracanados barren el mar levantando olas de seis metros de altura, las aguas turbulentas se arremolinan una braza por debajo de la superficie, mientras en el suelo ocenico reina una calma imperturbable (9).

Por supuesto que la analoga de Cuban est en consonancia con una gran parte de nuestros conocimientos y experiencia sobre los intentos de reforma curricular. Sin embargo, incluso dentro de su ejemplar estudio sobre cmo enseaban los profesores emergen datos que apuntan la existencia de conflictos sobre lo que cuenta como currculum y, por consiguiente, sugieren la forma en que se construyeron algunas predeterminaciones aparentes de la'situacin. Esto implica que puede haber tenido un debate previo sobre lo que considera un currculum (y una teora curricular) que se resolvi de un modo que ahora se presenta como un hecho consumado, como resuelto de una vez por todas. Por tanto, cuando Cuban resalta la constancia de la prctica en el aula, los parmetros de dicha prctica en relacin con las diferentes versiones de los currcula quedan sin analizar. Esto le lleva a incluir citas como la que sigue:
Tenemos mucho trabajo. El currculum est sobrecargado y tenemos que realizar muchas evaluaciones, mucho papeleo. Adems yo enseo espaol en primer grado. Esta materia no se encuentra en el currculum. Un viernes de cada dos cocinamos. Tampoco est en el currculum. Pero noto que necesitan estos extras (10).

As pues, esta visin investigadora de la prctica, aunque sea histrica, deja sin analizar cuestiones importantes sobre lo que cuenta como currculum y sobre la forma en que otras reas curriculares potenciales se convierten simplemente en extra. Puede que exista constancia en la prctica en el aula, pero forma parte de esta historia el conflicto histrico sobre estos precursores de la prctica y la construccin y reconstruccin de estos parmetros? Incluso aunque exista una dicotoma entre el currculum escrito, la teora curricular y la prctica, no forma parte esa dicotoma de una controversia continua, de una situacin que ms que ser inevitable est en cierto sentido lograda? Es cierto que las consideraciones sobre las relaciones entre la teora y la prctica indican la existencia de amplias variaciones en la brecha que las separa. La dicotoma, lejos de ser amplia e inabordable, parece ser, por lo menos parcialmente,
(9) Cuban, L. How Teachers Taught: Constancy and Change York, Longman, 1984, p. 2. (10) Ibict, p. 255.

in American Classrooms 1890-1980. Nueva

12

abordable y muy variable a lo largo del tiempo. Simon (1985) examin las relaciones entre teora y prctica en tres perodos: 1880-1900, 1920-1940 y 1940-1960. En el primer y tercer perodos encontr una estrecha relacin entre teora y prctica. Por ejemplo, en el perodo 1880-1900:
Debido a todo un conjunto de razones, y por motivos diversos, se pens que deba educarse a las masas, o por lo menos escolarizarlas, y as se hizo. Toda esa empresa fue impulsada por una ideologa o postura terica que subrayaba la educabilidad del nio normal, un punto de vista sostenido por los avances en el campo de la psicologa y la fisiologa en relacin con el aprendizaje humano (11). La cuestin es que el potencial para una relacin estrecha o, en el otro extremo, la falta de relacin entre teora y prctica o entre currculum escrito y currculum activo depende de la naturaleza de la construccin preactiva de los planteamientos y teoras curriculares, as como de la realizacin interactiva del currculum en el aula.

Nuestros conocimientos actuales sobre construccin preactiva son tan escasos que cualquier estudio concienzudo de las relaciones entre preactivos y prcticas es prcticamente irrealizable. Por ello, antes de llevar a cabo cualquier estudio de este tipo hay que empezar por analizar la construccin social de los currcula. El estudio constructivista tiene el valor intrnseco de permitir penetrar en los supuestos intereses implicados en la construccin del currculum. Al fomentar nuestra comprensin del modo en que se negocian algunos parmetros de la prctica, dicho trabajo debe facilitar estudios posteriores sobre las relaciones entre la construccin preactiva y la realizacin interactiva. Esto no significa, desde luego, que sugiramos la existencia de un vnculo directo o claramente discernible entre lo preactivo y lo interactivo, ni que en ocasiones lo interactivo no pueda subvertir o trascender lo preactivo. Pero s es defender que la construccin preactiva puede establecer parmetros importantes significativos para la realizacin interactiva en el aula. Por eso, a no ser que analicemos la construccin del currculum tendremos la tentacin de aceptarlo tal como es y de buscar variables dentro del aula o, por lo menos, dentro del mbito escolar individual. Estaramos aceptando como tradicionales y predeterminadas versiones de currcula que, analizadas ms detenidamente, pueden considerarse como la culminacin de un conflicto largo y continuo. Respaldarn esta opinin dos ejemplos finales que espero ilustren la importancia potencial del anlisis de la construccin del currculum. Vulliamy (1976) estudi los orgenes de lo que se considera msica en la escuela, y lleg a la conclusin de que la definicin de la msica en la escuela como materia curricular que se centra en la msica seria abarca un conjunto de prioridades sociales y polticas que tienen por consecuencia inevitable la orientacin pedaggica y la realizacin potencial dentro del aula. En este caso la construccin del currculum determina claramente los parmetros de la prctica:

(11) Simon, B. Does Education Matter? Londres, Lawrence and Wisehart, 1985, p. 49.

13

M anlisis de la enseanza de la msica entendida como materia sugiere que en el caso de la msica tenemos una estratificacin rgida del conocimiento, y es tal vez el ms claro ejemplo existente en el currculum escolar de la rgida diferenciacin entre el conocimiento basado en la materia ('msica seria'), que es la cultura musical de la escuela, y el conocimiento cotidiano (msica 'pop') que es la cultura musical de la mayora de los alumnos de la escuela (12). La teora curricular para la formacin de los profesores de msica ha reforzado a menudo esta dicotoma. Brocklehurts (1962), por ejemplo, defiende que: La principal finalidad de la apreciacin musical es inculcar el gusto y compren. Sin de la buena msica. Sin duda, la labor de los profesores es hacer todo lo posible para evitar que los jvenes caigan en las redes de los suministradores de la msica popular comercial (13). En la construccin del currculum de la msica el conflicto entre la msica seria y la msica popular se resolvi claramente a favor de la primera. Tenemos percepciones de un conflicto no slo sobre los aspectos intrnsecos del currculum sino tambin sobre sus objetivos potenciales. Qu tipo de educacin de masas se persigue cuando lo que es popular no slo se ignora sino que se desdea claramente? Es recomendable analizar la prctica en el aula sin tener en consideracin este conflicto crtico precedente sobre la definicin y construccin del currculum? Cuando la investigacin se limita a la realizacin inmediata del conocimiento de la materia se corre un grave peligro de sufrir de una miopa en el aula que inevitablemente oscurece y enmaraa un componente central en las complejidades de la vida en el aula.

Otro ejemplo histrico puede sugerirnos una respuesta. En Science for (he people, David Layton (1973) describe un movimiento en el desarrollo inicial del currculum cientfico escolar llamado la Ciencia de las Cosas Comunes (14). En este currculum, las experiencias de los alumnos sobre el mundo natural, sobre sus hogares y sobre su vida y trabajos diarios formaban la base de sus investigaciones cientficas en la escuela (casi por analoga sera como enseriar msica a travs de su no experiencia de la msica seria). Pero el currculum se limitaba a las escuelas elementales con una clientela fundamentalmente procedente de la clase obrera. Layton y los informes gubernamentales de la poca ofrecen claras pruebas de que la ciencia de las cosas comunes permiti alcanzar un considerable xito prctico en las aulas. Sin embargo, sera errneo considerar por ello que el problema estaba resuelto y que la ciencia de las cosas comunes proporcinaba la base para la definicin de la ciencia escolar. Nada ms lejos de la realidad. Poderosos intereses propugnan otras definiciones de ciencia escolar. Lord Wrottesley presidi un Comit Parlamentario de la Asociacin Britnica para el Avance de la Ciencia en el que se estudi el tipo de educacin cientfica ms apropiado para las clases altas. Hodson (1987) afirma que el informe:

(12) Vulliamy, G. What counts as school music, en G. Whitty y M. Young, Exploralions in (he Politics of School Knowledge. Driffield, Nafferton, 1976, pp. 24-25. (13) Brocklehurst, J. B. Music in Schools Londres, Roudedge and Kegan Paul, 1962, p. 55. (14) Layton, D. Science for (he People. Londres, George Allen and Unwin, 1973. 14

reflejaba una creciente conciencia de un serio problema: que la educacin cientfica a nivel elemental estaba teniendo un enorme xito, particularmente en lo que al desarrollo de las capacidades de raciocinio se refera, y la jerarqua social estaba amenazada porque no exista un desarrollo correspondiente en el orden superior (15).

Wrottesley aport un ejemplo que confirmaba sus temores:

...un pobre nio se adelant cojeando para dar una respuesta; era cojo y jorobado

y su macilenta y demacrada cara reflejaba claramente la historia de la pobreza y sus consecuencias.., pero inmediatamente dio una respuesta tan lcida e inteligente a la pregunta que se le haba formulado que surgi un sentimiento de admiracin por el talento del chico mezclado con la sensacin de vergenza al comprobar que algunos de los que ocupaban los puestos ms bajos entre nuestras clases inferiores posean ms informacin en materias de inters general que aquellos que, por su rango, estaban muy por encima de ellos en el mundo.

Y conclua:
Un estado social en el que aquellos que han sido comparativamente menos afortunados por los dones de la naturaleza alcancen generalmente niveles intelectuales superiores a los que estn por encima de ellos en rango sera malsano y
vicioso (16).

En 1860, poco despus de estos comentarios de Wrottesley, se suprimieron las ciencias del currculum elemental. Cuando, unos veinte aos despus, volvieron a aparecer en el currculum de las escuelas elementales, lo hicieron de una forma muy diferente a la ciencia de las cosas comunes. Se haba aceptado como visin correcta de la ciencia una versin suavizada de la ciencia de laboratorio pura, visin que ha persistido prcticamente de forma indiscutida hasta nuestros das. La ciencia, como materia escolar, se redefini en gran medida para adquirir una forma muy parecida a muchos otros componentes del currculum de la enseanza secundaria: algo puro, abstracto, un cuerpo de conocimientos encerrado en programas y libros de texto. Empezar cualquier anlisis de la escolarizacin aceptando sin vacilacin una forma y contenido del currculum por el cual se luch y que se consigui en puntos histricos determinados en base a ciertas prioridades sociales y polticas y tomar dicho currculum como algo predeterminado, es renunciar a toda una gama de conocimientos y percepciones de las caractersticas del control y el funciona. miento de la escuela y del aula. Es asumir las mistificaciones de los anteriores episodios de gobierno como predeterminaciones indiscutibles. Seamos claros: estamos hablando de la sistemtica invencin de la tradicin en una esfera de la produccin y reproduccin social el currculum escolar en la que las prioridades polticas y sociales son soberanas. Las historias de otros aspectos de la vida social han empezado a examinar a fondo y sistemticamente este proceso. Hobsbawn (1985) defiende que la expresin tradicin inventada:
(15) Hodson, D. Science curriculum change in Victorian England: A case study of the science of common things, en I. F. Goodson (comp.), International Perspectives in Curriculum History. Londres, Croom Helm, 1987, p. 36. (16) bid, pp. 36-37.

15

tanto las tradiciones realmente inventadas, construidas y formalmente instituidas como las que emergen de forma menos discernible en un periodo breve y determinable en el tiempo tal vez algunos aos y que consiguen implantarse con gran rapidez.
...incluye

Eric Hobsbawn define el asunto del siguiente modo: Se entiende por tradicin inventada un conjunto de prcticas, normalmente gobernadas por normas aceptadas abierta o tcitamente, de naturaleza ritual o simblica que intentan divulgar ciertos valores y normas de comportamiento por me. dio de la repeticin, lo que automticamente implica continuidad con el pasado. De hecho, en la medida de lo posible, normalmente intentan establecer una continuidad con un pasado histrico adecuado ( I 7).

En este sentido, la construccin del currculum puede considerarse como un proceso de invencin de la tradicin. De hecho, este lenguaje se utiliza a menudo cuando se yuxtaponen las disciplinas tradicionales o las materias tradicionales a ciertas innovaciones modernas en temas de integracin o centrados en el nio. La cuestin es, sin embargo, que el currculum escrito es el supremo ejemplo de invencin de la tradicin: pero como toda tradicin, no es algo predeterminado ahora y para siempre, es una herencia que hay qu& defender y en la que las definiciones deben construirse y reconstruirse con el tiempo. Dicho de forma sencilla, si los tericos del currculum, los historiadores y los socilogos de la educacin ignoran sustancialmente la historia y la construccin social del currculum, resulta ms fcil la mistificacin y la reproduccin de la forma y contenido del currculum tradicional. En una situacin as es muy posible que se desarrolle una ideologa, como la que reina hoy en da, en la que nuestra mirada se dirige hacia aulas y escuelas individuales, puesto que se considera que tienen autonoma; persiste la bsqueda de una enseanza eficaz (por ejemplo, la valoracin de los profesores o profesores incompetentes), de la eficacia escolar o de mejores escuelas. Se conduce al investigador hacia el aula o la escuela individual en busca de los ingredientes para una prctica ms satisfactoria. Los diferenciales de xito se convierten en elementos fundamentales: por ejemplo,por qu es una clase mejor que otra? por qu los padres escogen una escuela en vez de otra? Todo esto centra la atencin en la prctica individual de la escuela y del aula. Recprocamente, nuestra mirada se aleja de los parmetros de la prctica, de los factores comunes en situaciones de xito y fracaso en la escolarizacin: se aleja del anlisis histrico de la construccin social del currculum. Sin embargo, son cosas que guardan relacin con la buena clase o el mejor colegio; porque esta es la historia de cmo se establecieron y consagraron estos objetivos concretos. En resumen: ha tenido que existir un conflicto previo para alcanzar la creencia de que una versin particular de la escuela debe ser considerada buena.

(17) Hobsbawn,

E. y

Ranger, T. (comps.), The Invention of Tradition. Cambridge University Press, 1985,

P. 16

1.

Como deja claro el episodio de la ciencia de las cosas comunes, es tambin la historia de cmo otras metas y valores fueron derrotados. Si tomamos los parmetros actuales como predeterminados y buscamos mejores aulas y escuelas del tipo establecido, excluiramos cualquier anlisis de las alternativas fundamentales. Pero la investigacin que acepta las grandes variables como hechos consumados no merece ese ttulo: estamos trabajando en la puesta a punto o, siguiendo la analoga automovilstica, en el mantenimiento. En el conflicto sobre la definicin del curriculum importan tanto las prioridades sociales y polticas como el discurso intelectual. Por eso es necesario recuperar la historia de los conflictos curriculares del pasado. De otro modo, nuestros estudios sobre la escolarizacin dejarn sin plantear ni analizar una serie de prioridades y supuestos heredados que deben ocupar un lugar central en nuestro conocimiento intelectual y en la gestin prctica de la escolarizacin.

III. LA CONSTRUCCIN DEL CURRCULUM

C. Wright Milis (1977) sostena que la produccin de los historiadores puede considerarse como un gran archivo indispensable para todas las ciencias sociales y que toda ciencia social o mejor, todo estudio social bien considerado exige un mbito histrico y el uso exhaustivo de materiales histricos (18). Si utilizamos estos criterios es evidente que la mayora de nuestros estudios de escuelas, y sin duda en relacin con el currculum, no estn bien considerados; el gran archivo indispensable para todas las ciencias sociales ha resultado ser prc- ticam ente prescindible. Al emprender estudios sobre la produccin curricular se ha sostenido que la investigacin histrica debe considerarse de hecho indispensable. En el capitulo 7 de mi libro The Making of Curriculum distingo tres niveles de estudio histrico: i) la historia vital individual; ii) el nivel de grupo o colectivo: por profesiones o comunidades que configuran materias y disciplinas; iii) el nivel de relacin: las diferentes permutaciones de las relaciones entre grupos y entre individuos y grupos. Mientras la mayor parte de los estudios curriculares han sido preceptivos o histricos, el trabajo de algunos socilogos del conocimiento ha dirigido nuestra atencin hacia el currculum como producto socio-histrico. En este sentido, su trabajo ha procurado utilizar los datos y la perspectiva histricos para dilucidar nuestro conocimiento del curriculum y su relacin con la escolarizacin. Pero el uso de los datos histricos no supone ni mucho menos el uso de mtodos histricos. Existe el peligro de asaltar la historia, en la que los estudios abarcan siglos de cambios de contenido y contexto a todos los niveles. Por eso es necesaria una comprensin evolutiva (aunque no en un sentido darwiniano in incontestado) ms sistemtica de cmo se negocia el curriculum. Hay que procurar asegurarse de que las historias tengan conexiones evolutivas, en parte para protegerse fren-

(18) Wright Milis, C. The Sotiological Imagination. Londres, Pelican, 1977, pp. 161 , 162 (La imaginacin
sociolgica. Mxico, F.C.E., 1961).

17

te a las incursiones, pero ms constructivamente para facilitar el uso de dichas historias en el desarrollo de estructuras tericas. No se puede adoptar una tesis de continuidad, sino que se debe comprobar (o refutar) con el tiempo. El examen de la transformacin y reproduccin prctica del currculum con el tiempo ocupa decididamente el centro de la empresa tanto sociolgica como histrica. Pero cometidos tan complejos no pueden abordarse por medio de instantneas de acontecimientos singulares que pueden ser completamente aberrantes y carentes de importancia general. En este sentido, intentar ofrecer macroteoras sobre la escolarizacin y el currculum sin disponer de estudios empricos relacionados sobre cmo se ha negociado el currculum a mediana y pequea escala a lo largo del tiempo es utilizar una secuencia metodolgica insatisfactoria y muy peligrosa. Por otro lado, el desarrollo de estudios sobre la complejidad de la accin y negociacin del currculum a lo largo del tiempo es un mtodo adecuado para abordar la teora. Adems de actuar como semillero para la teora, dicho trabajo es un complemento vital para la teorizacin a gran escala. Modalidades de estudio histrico La defensa del currculum como fuente principal en la investigacin sobre la escolarizacin y de la yuxtaposicin de la historia y del estudio curricular plantea un problema bsico evidente. La historia no es primordialmente una modalidad de estudio terico. Trata, sobre todo, situaciones histricas particulares que son nicas en su naturaleza. El proceso de explicacin, generalizacin y teorizacin es obligadamente secundario para la comprensin a este nivel. Ricoeur (1981) lo expresa del modo siguiente:
La explicacin en la historia no es un fin en si mismo: sirve de mediadora en la comprensin histrica, que est ligada a su vez a la narrativa del texto histrico (19).

Empero, aceptar la primaca de la bsqueda de la comprensin de situaciones y acontecimientos histricos aislados no significa negar el potencial explicativo de la historia. En este sentido la cita de Ricoeur es exacta: hay un lugar para la explicacin, incluso aunque sea preponderante. Por otra parte, la repeticin de factores y acontecimientos en una serie de lugares concretos puede ayudar a discernir los marcos en los que se inscribe la explicacin y a comprobar y contribuir a la teora. Los historiadores del currculum necesitan asegurarse de que su capacidad para desarrollar su gran archivo indispensable para todas las ciencias sociales conecta de forma ptima con las estrategias para la explicacin y la teorizacin. El presente debate sobre el realismo en la filosofa de la ciencia es un ejemplo instructivo.
(19) Ricoeur, P. Hermeneutics and the Human Sciences. Cambridge, Cambridge University Press, 1981, 17.

p.

18

Roy Bhaskar (1978) mantiene que las explicaciones realistas desarrollan la distincin entre las regularidades observadas y esos mecanismos subyacentes que explican dichas regularidades. Bhaskar distingue tres niveles de realidad: primero los mecanismos, procesos causalmente eficaces, segundo los acontecimientos, las consecuencias o efectos de los mecanismos, y tercero las experiencias, o apreciaciones subjetivas de ciertos acontecimientos. Bhaskar afirma que:
Una vez admitido que los mecanismos y estructuras pueden considerarse reales, podemos ofrecer una interpretacin de la independencia de las leyes causales del modelo de los acontecimientos, y a fornon, del fundamento racional de la actividad experimental. Porque la base real de esta independencia se encuentra en la independencia de los mecanismos generadores de la naturaleza con respecto a l'os acontecimientos que generan. Dichos mecanismos perduran cuando no actan...

Algunos de estos mecanismos:

Actan a travs del flujo de condiciones que determinan si son activos y codeterminan las consecuencias manifiestas de su actividad. Ello supone, pues, que los mecanismos generativos permanecen cuando estn inactivos y actan incluso cuando, como ocurre en los sistemas abiertos, no hay una relacin directa entre la ley causal que representa el modo caracterstico de funcionamiento del mecanismos y la serie concreta de acontecimientos que tienen lugar (20).

Basndose en Bhaskar, Olin Wright observa un proceso realista de explicacin que comprende el siguiente curso: 1. se identifican las regularidades (dentro de un campo conceptual que haga posible observar dichas regularidades); 2. se postula un mecanismo en la imaginacin: se inventa por medio de la actividad creadora del cientfico, que acta basndose en explicaciones y teoras existentes; 3. se comprueba luego mediante la investigacin emprica (experimentacin, cuasi-experimentacin o cualquier otro procedimiento) la realidad de las entidades y de los procesos postulados en el mecanismo (21). Aqu es evidente que la actitud ante la teora es completamente diferente para el historiador. Pero, al mismo tiempo, debera resultar evidente que el estudio histrico puede ser un medio til para las investigaciones que puedan probar o contribuir a dichas teoras. A continuacin pueden identificarse o examinarse a fondo las regularidades o mecanismos que operan en escenarios histricos particulares: entonces se podr aclarar, elaborar o modificar su estatus o existencia. Mientras los estudios histricos pueden discernir efectivamente regularidades, stas tienen que estar consistentemente relacionadas con contextos histricos cambiantes. No se pueden considerar las regularidades como intemporales e

(20) Bhashkar, R. A Realist Theory of Science. Londres, Harvester Press, 1978. (21) Olin Wright, E textos no publicados.

19

invariables. El historiador, por as decirlo, empieza por el otro extremo. En el apartado siguiente, por ejemplo, adelantamos provisionalmente algunos marcos explicativos, determinadas regularidades, si se quiere. Pero son histricamente especficas; se refieren a un perodo de cierta estabilidad en la historia del currculum en el que se dio primaca a una estructura integrada de exmenes y a unas asignaciones de recursos asociadas. No siempre ha sido as, y dadas las actuales intenciones del Gobierno britnico es prcticamente seguro que no lo ser en el futuro. Los propios sistemas educativos estn sometidos a los flujos histricos. No obstante, como hemos visto en anteriores ejemplos, tendemos a aceptar el sistema presente sin ponerlo en entredicho, a asumir que al menos algunas de las caractersticas ms destacadas son permanentes y continuas. Desarrollo de estudios de contexto: Un ejemplo histrico de la escolarizacin inglesa en el siglo xx Los estudios emprendidos sobre historias de vida y del curriculum apuntan la importancia de ciertos aspectos de la estructura del sistema educativo para la comprensin de las acciones de carcter individual, colectivo y relacional. Estas es' de los actores como las tructuras, que pueden considerarse desde el punto de vista reglas del juego, aparecen en un momento concreto de la historia por razones concretas: hasta que cambian, actan como un legado estructural que constrie a los actores contemporneos, pero que tambin los capacita. La penetracin lograda por estas estructuras y el grado de similitud de la respuesta a todos los niveles permiten desarrollar algunos marcos explicativos o estudios de contexto tal como nos lo muestra, a mi entender, el siguiente ejemplo. Esto no significa defender que las estructuras son intemporales o invariables; es estrictamente un ejemplo referido a un perodo particular de la historia del currculum. Hay muchas indicaciones de que esta estructura curricular est siendo sometida a tensiones, y se empiezan a discernir nuevos modos de control y funcionamiento. El cambio puede ser de tal magnitud que es posible que grupos que actualmente se encuentran fuera del sistema educativo como la Manpower Service Commission se adentren en este mbito. El estudio histrico de la historia de la vida de los profesores y de la historia de las materias escolares en las ltimas dcadas dirige sobre todo nuestra atencin hacia la estructuracin de los intereses materiales y a la estructuracin asociada del discurso interno sobre el currculum escolar y particularmente a la manera en que se distribuyen los recursos y las oportunidades profesionales y en que se atribuye el estatus. Nos centramos aqu en la poltica econmica del currculum, y en especial en el convencionalismo de la materia escolar. El perodo histrico principal para la aparicin de esta destacada estructura fue el comprendido entre 1904 y 1917. Las Secondary Regulations de 1914 (en las que Morant represent un papel definitorio central, como explicar en el ltimo apartado de este estudio) enumeran por orden de prioridades las materias adecuadas para la educacin en las gram mar schools secundarias. Estas eran fundamentalmente las que se han dado en considerar materias acadmicas, visin sta con-

20

firmada y consolidada por su inclusin en los exmenes del Certificado Escolar creados en 1917.
1.1. Desde 1917 en adelante las materias de examen, las materias acadmicas, heredaron el tratamiento prioritario en cuanto a financiacin y recursos reservado a las gram mar schools. Hay que decir que el propio sistema de examen se haba desarrollado para una clientela comparable. La creacin de estos exmenes en 1858 fue la respuesta de las universidades a las peticiones de ayuda al desarrollo de escuelas para las clases medias. (La gnesis de los exmenes y su posterior posicin central en la estructura de los sistemas educativos son un ejemplo particularmente apropiado de la importancia de los factores histricos para quienes desarrollan teoras sobre el currculum y la escolarizacin). 1.2. La estructura de los recursos ligada a los exmenes sobrevivi de hecho a los cambios posteriores en el sistema educativo (aunque estos estn actualmente en tela de juicio). Byrne (1974), por ejemplo, seal que se ofrecen ms recursos a los estudiantes capacitados y, por tanto, para las materias acadmicas, pero ambos conceptos siguen siendo sinnimos ya que se supone que se precisa obligadamente ms personal y mejor pagado, y ms dinero para equipamiento y libros. 1.3. Los intereses materiales de los profesores su salario, su promocin y sus condiciones estn ntimamente interrelacionados con la suerte de la materia en la que estn especializados. Dentro de las escuelas, las materias escolares se organizan en departamentos. La carrera del profesor de una materia se desarrolla dentro de dichos departamentos y el estatus del departamento depende del estatus de la materia. La materia acadmica se sita en el vrtice de la jerarqua de materias porque la asignacin de recursos se basa en la presuncin de que dichas materias son idneas para los alumnos capacitados que se considera deben recibir un trato favorable (lo mismo ocurre, por supuesto, a la inversa). 1.4. As pues, en las escuelas secundarias el material y el propio interes de los profesores de las materias estn relacionados con el estatus de la materia, determinado por su estatus en Jos exmenes. Las materias acadmicas proporcionan al profesor una estructura profesional caracterizada por mejores perspectivas de promocin y de salario que las materias menos acadmicas. Como prueban los captulos anteriores, el conflicto sobre el estatus del conocimiento examinable, tal como se percibe y libra a nivel individual y colectivo, es esencialmente una batalla sobre recursos materiales y perspectivas profesionales. Es claramente ilustrativo de esta pugna el modo en que se construye y organiza el discurso sobre materias escolares y el debate sobre su forma, contenido y estructura. Las materias acadmicas son las que atraen a los estudiantes capacitados, por lo que, la necesidad de disciplina escolar caracteriza el modo en que se estructura y limita el discurso sobre el currculum. El enfoque de nuestros estudios en estos puntos garantiza que la exploracin se centrar en las relaciones entre aspectos de la estructura y la accin.

21

IV. ESTRUCTURA Y MEDIACIN: FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS DURANTE EL PROCESO DE ESTABLECIMIENTO DE LAS MATERIAS ESCOLARES
Los estudios de contexto en los que se consideran profesores y comunidades de una materia nos proporcionan un mapa cognoscitivo de la influencia del currculum (o, ms llanamente, las reglas del juego). Esencialmente, las reglas del juego que se distinguen en el limitado nmero de estudios que se han llevado a cabo son las que estn dentro del sistema educativo. Dado que los factores externos son tambin de crucial importancia, debern elaborarse teoras de contexto ms amplias si se quieren contemplar modelos ms generales de cambio. Por eso, en la prxima seccin se vinculan los asuntos internos del currculum con las relaciones externas.

Asuntos internos 1. Invencin?

1.1. En un modelo d e. evolucin de las materias, las primeras etapas se centran en las funciones pedaggicas y utilitarias pero, evidentemente, hay etapas que proceden a la formacin de grupos de materias. En esta situacin, las ideas necesarias para la creacin estn normalmente disponibles durante un perodo relativamente prolongado en diversos lugares (22). 1.2. Westbury (1984) conceptualiz esta etapa inicial como invencin. Estas invenciones pueden surgir de los propios educadores que ensayan nuevas ideas o prcticas; o tambin pueden ser a veces el resultado de las demandas del alumnado o de su resistencia a las formas existentes; o pueden surgir como respuesta a nuevos estados de opinin. Tambin pueden proceder de invenciones existentes en el mundo externo como, por ejemplo, el papel cuadriculado, los libros o los microordenadores (23). 1.3. Internamente hay una razn decisiva para que los grupos de materias adopten invenciones. Normalmente existen invenciones en varios lugares durante un largo perodo de tiempo, pero slo unos pocos de estos comienzos potenciales conducen a un desarrollo posterior:

tal desarrollo se produce cuando las personas se interesan por la nueva idea, no slo por su contenido intelectual, sino tambin como medio para establecer una nueva identidad intelectual y, especialmente, un nuevo papel profesional (24).
(22) Ben-David, J. y Collins, R. Social factors in the origins of a new science: The case of psychology, American Sonological Review, vol. 31, n.. 4 (agosto 1966). (23) Westbury, I. Invention' of curricula, Ponencia para la AERA. Nueva Orleans, abril de 1984. (24) op. cit., Ben-David y Collins. Es instructivo sealar que tras esta afirmacin, Ben-David y Collins concluyen que: Las condiciones en las que se produce tal inters pueden identificarse y utilizarse para construir eventualmente una teora predictiva.

22

2. Las materias como coaliciones,

2.1. El modelo de proceso desarrollado por Bucher y Strauss (1976) para el estudio de las profesiones ofrece directrices valiosas para los estudiosos de las materias escolares. Segn ellos, en cada profesin existen diferentes identidades, valores e intereses. Por eso, las profesiones deben considerarse una amalgama inconexa de segmentos que persiguen diferentes objetivos de formas diferentes y que en determinados perodos histricos aparecen unidos ms o menos delicadamente bajo una denominacin comn (25). Los conflictos ms frecuentes surgen en torno a la obtencin de implantacin institucional, sobre la contratacin y sobre las relaciones externas con los clientes y otras instituciones. A veces, cuando conflictos de esta naturaleza se intensifican, se crean asociaciones profesionales o, si ya existen, se institucionalizan con mayor firmeza. 2.2. El modelo de profesin de Bucher y Strauss sugiere que tal vez la comunidad de la materia no deba considerarse como un grupo homogneo cuyos miembros comparten valores similares y una misma definicin del papel a desempear y que tienen unos intereses y una identidad comunes. La comunidad de la materia debe considerarse ms bien como aglutinante de una serie de grupos, segmentos o facciones (denominados subgrupos de materias) contrapuestos. La importancia de estos grupos puede variar considerablemente a lo largo del tiempo. Al igual que ocurre con las profesiones, las asociaciones por materias escolares (por ejemplo, la Asociacin Geogrfica) a menudo se desarrollan de forma puntual en el tiempo cuando se produce una intensificacin del conflicto sobre el currculum escolar y los recursos y sobre la contratacin y formacin.

3. Establecimiento: coaliciones en accin

3.1. Inicialmente, las materias forman a menudo una coalicin muy laxa de subgrupos y de versiones todava menos coherentes e incluso idiosincrticas que se centran en intereses pedaggicos y utilitarios. 3.2. Surge un subgrupo que defiende que su materia debe convertirse en una disciplina acadmica para poder exigir recursos y estatus. 3.3. En el punto de conflicto entre los anteriores subgrupos y el subgrupo acadmico proselitista, a menudo se forma una asociacin sobre la materia. La asociacin acta crecientemente para unificar subgrupos con una coalicin dominante que fomenta el academicismo. La coalicin dominante promociona la materia como disciplina erudita o ciencia real definida por estudiosos universitarios.

(25) Bucher, R. y Strauss, A. Professions in process, en M. Hammerslaey y P. Woods (comps.), The

Process of Schoolign. Routledge and Kegan Paul, 1976, p. 19.

23

3.4. La fase culminante para lograr el establecimiento de una materia acadmica es la creacin de la base de disciplina universitaria. En la actualidad, los lmites de la materia estn cada vez ms definidos por eruditos universitarios, y para explicar el cambio curricular debemos detenernos en la estructura de sus intereses materiales y de las aspiraciones resultantes. Relaciones externas Como ya hemos dicho, algunas de las invenciones que inician el cambio curricular interno tienen un origen externo. Pero las relaciones externas tienen ms importancia que la de meras iniciadoras del cambio a este nivel. Parece bastante evidente que para algunas materias, especialmente para las ms aplicables, la influencia de intereses industriales y comerciales puede ser sustancial. Hay que destacar que esto no significa defender una tesis de correspondencia directa ni la existencia de una tradicin selectiva, en la que, en ltima instancia, se purgue de las categoras curriculares aspirantes todo contenido opuesto al capitalismo. Gran parte de los ltimos trabajos realizados se lian centrado en los libros de texto. Anyon (1979), por ejemplo, mostr de forma persuasiva cmo en los textos de estudios sociales estadounidenses se omite gran parte de la historia del movimiento obrero (26). Los libros de texto son claramente un factor externo importante, pero dependen del establecimiento interno y pueden completarse internamente. En ltima instancia, volvemos a encontrarnos con la cuestin referente a qu modelos de currculum interno pueden mantenerse: para que se produzca ese mantenimiento, las relaciones externas son de vital importancia. El papel de los organismos externos a la escuela tiene una importancia central para el mantenimiento de los modelos internos de currculum. Herbert Blumer (1986) elabor el concepto de pblico para caracterizar a los grupos que utilizan una visin colectiva de un servicio particular y, por consiguiente, contribuyen al debate pblico sobre l (27). Pero como destac C. Wright Mills (1977):
El problema de 'lo pblico' en las sociedades occidentales surge de la transformacin del consenso tradicional y convencional de la sociedad medieval; en la actualidad alcanza su clmax en la idea de una sociedad de masas. Lo que en los siglos XVIII y xix se llamaba 'pblicos' se est transformando en una sociedad de 'masas'. Adems, la importancia estructural de los pblicos est en declive, ya que los hombres en general se convierten en 'hombres masa', cada uno de ellos atrapado en un entorno bastante impotente para poder actuar (28).

Debido al poder de pblicos particulares, las ideologas de los pblicos dominantes estn relacionadas con puntos de vista particulares de la educacin y con
(26) Anyon, J. Ideology and United States history textbooks, Harvard Education& Review, vol. 41, 1979, pp. 361-386. (27) Blumer, H. Symbolic Interactionism-Perspective and Method. Berkeley and Los Angeles University of California Press, 1986, pp. 195-208. (28) Op a, Milis, p. 62.

24

retricas de legitimacin y discursos particulares. Esland (1972) empez a conceptualizar una serie de interrogantes que rodean a esta cuestin: Lo que deberamos preguntarnos sobre estos pblicos es: qu es lo que caracteriza su pensamiento sobre la educacin? Cmo cambian los umbrales conceptuales para definir la experiencia escolar vlida comunicada y hacerla plausible al profesor y a otros pblicos? Hasta qu punto es indicativo el dilogo entre los consumidores de la educacin y sus exponentes profesionales del cambio de los conceptos de orden y control? Los correlatos institucionales de estos procesos se manifestarn en el flujo profesional entre docentes y alumnos y las definiciones ligadas a estados mentales y experiencias particulares. Las retricas e ideologas de los pblicos se sitan, naturalmente, en los procesos socioculturales que apoyan y etiquetan tipos concretos de empresa como dignos de consideracin desde un punto de vista educativo (29). El trabajo de John Meyer nos resulta muy valioso porque nos permite conceptualizar relaciones externas (30). Reid (1984) modific su trabajo, relativo a Estados Unidos, de acuerdo con el sistema del Reino Unido. Segn su planteamiento las fuerzas y estructuras externas no surgen simplemente como fuentes de ideas, instigaciones, inducciones y coacciones, sino como definidoras y portadoras de las categoras de contenido, papel o actividad a las que la prctica de las escuelas debe aproximarse para obtener apoyo y legitimacin. En resumen, estos grupos externos son elementos vitales en la formacin discursiva, en el modo en que se construye y oganiza el debate sobre el currculum escolar. Entonces las relaciones externas ya no se consideran tanto a modo de grupos formales o convencionales (padres, empresarios, sindicatos y universidades) como de pblicos o audiencias de carcter ms general que incluyen a todas estas personas, pero se amplan para albergar a los eruditos, polticos, administradores y otros.
Estos pblicos interesados que pagan y costean la educacin transmiten su trabajo a los profesionales slo de forma limitada e inesperada. Aunque pueda parecer que los profesionales tienen poder para determinar lo que se ensea (a nivel escolar, de distrito o nacional, segn el pas del que se trate), su competencia est limitada por el hecho de que tan slo las formas y actividades que tienen significado para los pblicos externos pueden sobrevivir a largo plazo (31).

Para recabar el apoyo de los pblicos y audiencias cruciales es preciso definir categoras o retricas adecuadas. Reid construy trabajosamente la evolucin de una de dichas categoras, el sexto curso, y la evolucin asociada de grupo que la sostena. Reid afirma que tenemos que considerar seriamente la lgica de estas

op. ciL, Esland, 1972, p. 109. (29)

(30) Meyer, J. W. The structure of educational organisation, en J. W. Meyer y W. Marshall (comps.), Environmen(s and Organisation San Francisco, Jossey Bass y J. W. Meyer, Levels of the educa. tional System and schooling effects, en C. E. Bidwell y D. M. Windham (Comps.), The Analysis of Educational Productivity, 2 vols., Cambridge, Massachusetts, Ballinger. (31) Reid. W. A. Curriculum topics as institutional categories: Implications for theory and research in the history of sociology of school subjects. en I. F. Goodson y S. J. Ball (comps.), Dcfintng Curriculum: Histories and Ethnographies, Lewes, Falmer Press, 1984, p. 68, (Mi agradecimiento a Bill Reid por haber dirigido mi atencin hacia Meyer y por su colaboracin durante numerosos aos.)

25

categoras y aceptar que dentro de dicha lgica, las retricas de xito son realidades. Aunque profesores y administradores:
...deben evitar que las disfunciones entre prctica y creencia se intensifiquen hasta el punto de que la credibilidad se colapse, sin embargo, sigue siendo cierto que lo

ms importante para el xito de las materias escolares no es la entrega de mercancas que puedan evaluarse pblicamente, sino el desarrollo y mantenimiento de retricas legitimadoras que proporcionan un apoyo automtico a la actividad correctamente etiquetada.

En consecuencia, Red concluye que:

La eleccin de etiquetas adecuadas y su asociacin en la mente del pblico con retricas plausibles de justificacin puede considerarse la misin esencial de los que trabajan para hacer progresar o defender la materia del currculum (32).

El cambio curricular como proceso poltico: Un ejemplo del proceso de asentamiento acadmico Los asuntos internos y las relaciones externas del cambio curricular apuntan hacia la intervencin de un proceso socio-histrico cr, ms espec fi camente, poltico. La unin de lo interno y lo externo lleva a modelos evolutivos o histricos de accin poltica que actan de intermediarios en ciertos aspectos de la estructura del sistema educativo. Por eso, en un modelo de cambio como ste, puede considerarse que las materias escolares atraviesan diversas etapas en la bsqueda del asentamiento acadmico (por supuesto que una vez establecidas pueden funcionar nuevas normas bsicas).
1. La invencin puede surgir de las actividades o ideas de los educadores, en ocasiones como respuesta a estados de opinin o a demandas o resistencia de los alumnos, o por invenciones producidas en el mundo externo.

Las ideas necesarias para la creacin.., suelen estar disponibles durante un perodo de tiempo relativamente prolongado en varios lugares. Slo una pequea parte de estas intenciones llevar a una accin posterior (33).
2. La promocin por parte de grupos de educadores que se encuentran dentro del sistema educativo. Las invenciones se adoptarn siempre y cuando las personas se muestren interesadas en la nueva idea, no slo como contenido intelectual, sino tambin como medio de establecer una nueva identidad intelectual y, especialmente, un nuevo papel profesional. Por ello, las materias de bajo estatus, modelos profesionales deficientes e incluso problemas reales de supervivencia pueden adoptar y promocionar fcilmente nuevas invenciones, como estudios medioambientales. Por el contrario, las materias de alto estatus quiz hagan caso omiso de oportunidades muy importantes porque ya cuentan con recursos satis-

(32)/Ud, p. 75.
(33) op. cL, Ben-David y Collins.

26

factorios y ofrecen carreras existentes apetecidas. La respuesta de los grupos cientficos a la tecnologa o (posiblemente) la de los grupos de matemticos contemporneos a los estudios informticos son posibles ejemplos. La promocin de la invencin surge de la percepcin de la posibilidad de mejoras bsicas en el papel y el estatus profesional. 3. Legislacin. Si la promocin de nuevas invenciones tiene xito se produce el establecimiento de nuevas categoras o materias. Aunque la promocin se genera inicialmente de forma primaria e interna, tiene que desarrollar relaciones externas con audiencias que la apoyen. Esta ser una etapa fundamental para asegurar que se aceptan, establecen e institucionalizan plenamente las nuevas categoras o materias, y por aadidura, que una vez establecidas pueden mantenerse a lo largo del tiempo. La legislacin est asociada con el desarrollo y mantenimiento de aquellos discursos o retricas legitimadoras que proporcionan apoyo automtico para desarrollar una actividad correctamente etiquetada. 4. Mitologizacin. Una vez conseguido el respaldo para una materia o categora se pueden emprender una gran variedad de actividades. Los lmites los constituyen las actividades que amenacen la retrica legitimadora y, por tanto, el apoyo de la audiencia. En este momento la materia es mitolgica. Representa esencialmente una licencia concedida (o tal vez una patente o unos derechos de monopolio), respaldada por toda la fuerza de la ley y de la institucin. En este momento, cuando la materia se ha inventado con xito, termina el proceso de invencin y establecimiento. Las historias del currculum sealan la naturaleza evolutiva de las materias como coaliciones ms o menos frgilmente unidas bajo un nombre comn en perodos concretos. La naturaleza de estas coaliciones responde tanto a la estructuracin de los intereses materiales y del discurso como a los diferentes climas para la accin. Debido a la forma en que se distribuyen los recursos (y las perspectivas profesionales asociadas) y se atribuye el estatus, los grupos de materias acadmicas se desarrollan casi siempre como coaliciones dominantes. En consecuencia, el conflicto sobre el estatus del conocimiento examinable se convierte en el campo de batalla esencial en el que las coaliciones de materias (y sus asociaciones representativas) se disputan el derecho a los recursos materiales y a las perspectivas profesionales. El dominio del academicismo es visible a lo largo del ltimo siglo, e incluso con anterioridad. Pero en los estudios histricos se plantea el interrogante de a quines beneficia dicho dominio, si a los grupos profesionales, a los grupos culturalmente dominantes o al capital financiero o industrial. El academicismo puede ser ms la consecuencia cultural pasada de un dominio previo que una garanta de dominio futuro.

V. POR QU ESTUDIAR LAS MATERIAS ESCOLARES? Recapitulando ahora algunas de las ideas fundamentales que he elaborado en este trabajo y tratando de describir, en lneas generales, los mbitos de investiga27

cin que se han ido desarrollando en los ltimos aos en el mundo anglosajn, el

currculum escolar es un artefacto social concebido por y creado para alcanzar objetivos humanos deliberados. Sin embargo, en muchos informes sobre la escolarizacin, el currculum escrito esa mxima manifestacin de las construcciones sociales se ha tratado como algo predeterminado. Adems, se ha agravado el problema debido a que, a menudo, ha sido considerado como una herencia neutra inserta en una situacin por lo dems significativa y compleja. Sin embargo, recordamos perfectamente que en nuestra poca de escolares nos gustaban algunas materias, temas o lecciones, y aborrecamos otras. Haba materias que aprendamos con facilidad y de buena gana, y otras que rechazbamos taxativamente. A veces la variable era el profesor, o la hora, o el aula o nosotros mismos, pero muchas veces era la propia forma o contenido del currculum. Ms all de estas respuestas individuales existen, desde luego, respuestas colectivas significativas al currculum, y cuando distinguimos los modelos comprendemos que el currculum escolar est muy lejos de ser un factor neutro. Poseemos una construccin social que se sita en el centro del proceso a travs del cual educamos a nuestros hijos. Sin embargo, a pesar de las exhortaciones fragmentarias de los socilogos, y especialmente de los socilogos del conocimiento, hasta la fecha apenas se han realizado estudios serios del proceso de la historia social del currculum. Una vez aceptada la importancia del currculum como fuente para el estudio histrico, afloran a la superficie muchos otros problemas. Porque el currculum es un concepto siempre evasivo y polifactico. El currculum es un concepto muy resbaladizo porque se define, redefine y negocia a diversos niveles y en muchos campos. Adems, el terreno difiere sustancialmente segn las estructuras y los modelos locales o nacionales. En un terreno tan movedizo y difuso resulta decididamente problemtico intentar definir un mbito comn para nuestro estudio. Despus de todo, si hay una laguna en nuestro anlisis probablemente haya buenas razones para ello. De hecho, una gran parte del conocimiento ms importante sobre el currculum, y sin duda sobre el currculum como construccin social, se produjo en los aos sesenta y principios de los setenta. Sin embargo, eso fue un perodo de cambios y fluctuaciones en todo el mundo occidental y no slo en el mundo de la escolarizacin en general y del currculum en particular. El hecho de que se desarrollara el saber crtico sobre el currculum durante esa poca fue algo a la vez alentador y, en cierto sentido, sintomtico. El surgimiento de un campo de estudio del currculum como construccin scrcial supuso la aparicin de un importante rumbo nuevo. Pero aunque en s mismo sintomtico de un perodo de cuestionamiento social y crtica, este brote de saber crtico no careci de aspectos negativos. Creo que la faceta negativa tiene dos aspectos importantes para empezar a reconstruir nuestro estudio sobre la escolarizacin y el currculum. En primer lugar, los estudiosos influyentes en ese terreno partieron a menudo de un juicio de valor que asuma la necesidad de reformar la escolarizacin, revolucionar las races y las ramas y volver a dibujar los mapas del aprendizaje. En segundo lugar, esta investigacin se desarroll en una poca en que movimientos de reforma curricu28

lar muy diversos intentaban hacer precisamente eso, revolucionar los currculums escolares basndose en ambas premisas. Por tanto, era improbable que tales estudiosos quisieran centrarse en reas de estabilidad, de tierras altas inamovibles que puedan haber existido dentro del currculum escolar. En los aos sesenta la reforma del currculum podra considerarse como una especie de maremoto. Las olas originaban turbulencia y actividad por todos lados, pero en realidad tan slo sumergieron unas pocas islitas. Las masas de tierra ms voluminosas apenas sufrieron los efectos, y la tierra firme, las montaas y las tierras altas se libraron completamente de la tempestad. Al retroceder ahora la ola rpidamente, se divisa claramente la silueta de las tierras altas. Nuestro examen de la reforma curricular nos permitir por lo menos reconocer que en el mundo del currculum no slo hay terrenos elevados, sino tambin terrenos comunes. En el nuevo horizonte destacan con mayor claridad que nunca la materia escolar, en forma de las materias bsicas o tradicionales. En todo el mundo occidental se observa no slo una exhortacin a la vuelta a lo bsico, a la recuperacin de las materias tradicionales, sino tambin indicios de que se producen. En Inglaterra, por ejemplo, el nuevo currculum nacional difiere una serie de materias que deben impartirse como currculum nuclear en todas las escuelas. Esas materias guardan un extrao parecido con la lista generalmente definida por el reglamento de 1904 como materias de la escuela secundaria. El Time Educational Supplement comentaba a propsito de esta reafirmacin del dominio de las mate rias tradicionales: Lo primero que cabe decir sobre todo este ejercicio es que desembrolla ochenta aos de historia educativa inglesa (y galesa). Es uno de esos casos en que se da un paso hacia atrs para avanzar (34). En los primeros arios del siglo xix se organizaron las primeras escuelas secundarias pblicas. El Nacional Board of Education present su curriculum bajo la escrupulosa gida de sir Robert Morant: El curso debe ofrecer instruccin en lengua y literatura inglesa, por lo menos un idioma distinto del ingls, geografa, historia, matemticas, ciencias y dibujo. Tambin deben realiiarse en la medida adecuada trabajos manuales y ejercicios fsicos, y en las escuelas de nias se impartirn clases sobre el gobierno de la casa. No se dedicarn menos de cuatro horas y media semanales al ingls, la geografa y la historia; ni menos de tres horas y media semanales al idioma escogido, o menos de seis horas si se han escogido dos; ni menos de siete horas y media a las ciencias y a las matemticas, de las que al menos tres han de dedicarse a las ciencias. Si observamos el nuevo currculum nacional de 1987 encontramos que: El programa de ocho-diez materias propuestas en el documento a debate tiene un parecido acadmico tal que hubiera podido idearlo el mismo Sir Robert Morant (1904 and all thai p. 2). Del mismo modo, Herbert Kliebard, al examinar a fondo la historia del currculum en la escuela secundaria de Estados Unidos, destac la pre-

(34) 1904 and all that. Times Educational Supplement, 31 . V11-1987, p. 2.

29

ponderancia de las materias escolares tradicionales ante las oleadas de iniciativas de reforma curricular de dcadas anteriores. Este autor califica a la materia escolar dentro del curriculum de la escuela secundaria estadounidense como la fortaleza inexpugnable, en el perodo de la historia norteamericana comprendido entre 1893 y 1953 (35). Pero volvamos a la conceptualizacin del currculum como nuestra fuente de estudio, ya que sigue siendo escurridiza y resbaladiza, incluso en estos tiempos de nuevo centralismo y tradicin en que volvemos a las materias bsicas. En los aos sesenta y setenta los estudios crticos del currculum como construccin social apuntaban hacia el aula escolar como el lugar en el cual se negociaba y realizaba el currculum. El aula era el centro de accin, el terreno de la resistencia. Desde este punto de vista, lo que primaba en las aulas era el currculum. Se consideraba que la definicin del currculum escrito preactivo la panormica desde las tierras altas y las montaas no slo estaba sujeta a revisin en las aulas, sino que simplemente era irrelevante. Pretender empezar a estudiar el currculum a partir de este planteamiento y perspectiva es algo insostenible hoy en da. Es indudabl ie que las altas esferas del currculum escrito estn sujetas a renegociacin a niveles ms bajos, y especialmente en el aula. Pero la opinin, habitual en los aos sesenta, de que resultan por tanto irrelevantes, es, en mi opinin, menos comn en la actualidad. Una vez ms, sospecho que se est abriendo paso la opinin de que las esferas, nuestro terreno comn en este libro, tienen importancia. En ellas se reconstituye y reinventa lo que debe ser bsico y tradicional. Se reinventa y reafirma en ellas el estatus predeterminado del conocimiento de las materias escolares. Pero esto es algo ms que una maniobra poltica o retrica, dicha reafirmacin afecta al discurso sobre la escolarizacin y tiene que ver con los parmetros para la prctica. En la dcada 1990, sera a mi entender desatinado ignorar la importancia central del control y la definicin del currculum escrito. En un sentido significativo, el curriculum escrito es el testimonio visible y pblico de los fundamentos racionales elegidos y de la retrica legitimadora de la escolarizacin. Respecto de Inglaterra y Gales, sostuve en otro trabajo que el currculum escrito:
promulga y sostiene al mismo tiempo determinadas intenciones bsicas de escolarizacin materializadas en forma de estructuras e instituciones. Tomemos un convencionalismo habitual en el currculum preactivo, como es la materia escolar: aunque el currculum define los fundamentos racionales y la retrica de la materia, este es el nico aspecto tangible de un entramado de recursos, financiacin y anlisis, as como del material y los intereses profesionales asociados. En est simbiosis, es como si el currculum escrito suministrara una gua para la retrica legitimadora de la escolarizacin, al promocionarse a travs de modelos de asignacin de recursos, atribucin de estatus y distribucin profesional. En pocas palabras, el currculum escrito nos ofrece un testimonio, una fuente documental, un mapa cambiante

(3 5) Kliebard, H. M. The Struggle for the American Curriculum 1893-1953. Londres y Boston, Routledge, 1986,

30

del terreno: es tambin uno de los mejores guas oficiales de la estructura institucionalizada de la escolarizacin (36).

Lo ms importante que debe destacarse es que el currculum escrito, y especialmente el programa, las directrices o el libro de texto de la materia escolar, tiene en este caso un significado a la vez simblico y prctico. Simblico porque con l se expresan y legitiman pblicamente ciertos objetivos de la escolarizacin; y prctico porque esos convencionalismos escritos se ven recompensados por financiacin y asignacin de recursos y, en consecuencia, con los beneficios consiguientes de ndole laboral y profesional. Nuestro estudio sobre el currculum escrito debe proporcionar diversas percepciones sobre la escolarizacin. No obstante, es importante destacar que dicho estudio debe acompaarse de otros tipos de estudios, y especialmente de estudios sobre el proceso escolar, sobre textos escolares y sobre la historia de la pedagoga, ya que la escolarizacin est formada por la matriz interrelacionada de todos estos ingredientes vitales, as como de otros. En relacin con la escolarizacin, y particularmente con el currculum, el interrogante final es: quin obtiene qu y qu hacen con ello? La definicin del currculum es parte de esta historia. Y no es lo mismo que defender una relacin directa o fcilmente discernible entre la definicin preactiva del currculum escrito y su realizacin interactiva en el aula. S es, sin embargo, afirmar que el currculum escrito establece casi siempre parmetros importantes para la prctica en el aula (no siempre, no en todo momento, no en todas las aulas, pero s casi siempre). En primer lugar, el estudio del currculum escrito aumentar nuestra comprensin de las influencias e intereses que intervienen en el nivel preactivo. En segundo, esa comprensin favorecer nuestro conocimiento de los valores y objetivos representados en la escolarizacin y del modo en que la definicin preactiva, a pesar de las variaciones individuales y locales, puede establecer parmetros para la realizacin y negociacin interactivas en el aula y en la escuela. Programas para el estudio de las materias escolares Con el desarrollo de los sistemas estatales de enseanza, la materia escolar se convirti en el principal foco de escolarizacin para un creciente nmero de alumnos. De resultas de ello, se iniciaron las investigaciones sobre los orgenes de las materias escolares. Foster Watson (1909), un adelantado en este campo, consider evidente que:
Debido al rpido desarrollo de un sistema de escuelas secundarias municipales y del condado en Inglaterra y Gales, hoy en da existe un especial inters centrado en el lugar y funcin que ocupan las materias modernas en las escuelas secundarias (37 ).
(36)Goodson, 1. F. The Malting of (he Curriculum, Col/caed Essays Basingstoke, Falmer Press, 1988, 16. (37) Watson, F. The Beginnings of the Teaching of Modern Sulects in England Londres, 1909, p. vii.

31

Este anlisis razonado se adelanta en cierto modo a posteriores exhortaciones de socilogos del conocimiento, ya que Watson defenda que:
Ya era hora de que se conocieran los hechos histricos relacionados con los orgenes de la enseanza de las materias modernas en Inglaterra en conexin con la historia de las fuerzas sociales que las implantaron en el currculum educativo (38).

En los cincuenta aos posteriores a 1909 muy pocos estudiosos secundaron a Foster Watson en su intento de relacionar las materias escolares con las fuerzas sociales que las implantaron en el currculum educativo de ningn modo general. Sin embargo, en los aos sesenta, los socilogos, y concretamente los socilogos del conocimiento, dieron nuevo impulso a la investigacin sobre las materias escolares. En 1968, Frank Musgrove exhortaba a los investigadores de la educacin a analizar las materias, tanto en el seno de la escuela como a nivel nacional, como sistemas sociales sostenidos por redes de comunicacin, dotaciones materiales e ideologas (p. 101 ). Con respecto a las redes de comunicacin, Esland defendera despus que la investigacin deba centrarse en parte en la perspectiva del profesor sobre la materia.
Ese conocimiento que el profesor cree que llena su materia es compartido con miembros de una comunidad de apoyo que abordan colectivamente su paradigma y criterios de utilidad, legitimados por cursos de formacin y declaraciones oficiales. Parece como si los profesores, debido a la naturaleza dispersa de sus comunidades epistemolgicas, experimentaran la precariedad conceptual originada por la falta de otros sujetos significativos que puedan confirmar la plausibilidad. Por tanto, dependen intensamente de las revistas y, en menor medida, de las conferencias para confirmar su realidad (39). Esland y Dale desarrollaron posteriormente este estudio centrado en los profesores dentro de las comunidades de materias: Los profesores, en cuanto portavoces de comunidades de materias, estn in. sertos en una compleja organizacin del conocimiento. La comunidad tiene una historia y, a travs de ella, un cuerpo de conocimiento respetado. Tiene normas pm a l ec000cer los temas molestos o falsos, y modos de evitar la contaminacin cognoscitiva. Tendr una filosofa y un conjunto de autoridades, que aportarn una firme legitimacin a las actividades que sean aceptables para la comunidad. Algunos miembros estn investidos de la facultad de hacer declaraciones oficiales, por ejemplo, los directores de revistas, presidentes, directores de exmenes e inspectores. Estos son importantes en su calidad de otros significativos que suministran modelos de creencias y conducta adecuadas a nuevos o indecisos miembros (40).

(38) IhfcL, p. viii. (39) Esland, G. M. aTeaching and Learning as the Organization of Knowledge, en M. F. D. Young (comp.), Knowledge and ControL Londres, 1971, p. 79. (40) Esland, G. M. y Dale, R. (comp.), School and Society. Course E282, Unit 2, Milton Keynes, 1973,

pp. 70-71.

32

Esland mostraba especial inters por el desarrollo de saberes que iluminaran el papel de los grupos profesionales en la construccin social de las materias escolares. Estos grupos pueden considerarse como mediadores de las fuerzas sociales a las que aludi Foster Watson:
Las asociaciones de materias de la profesin docente pueden representarse tericamente como segmentos y movimientos sociales que intervienen en la negociacin de nuevas alianzas y bases racionales a medida que se transforman construcciones de la realidad sostenidas colectivamente. As, si aplicramos lo dicho a las identidades profesionales de los profesores dentro de la escuela, sera posible revelar las regularidades y cambios conceptuales que se generan a travs de la pertenencia a comunidades de una materia concreta, manifestados en libros de texto, programas, revistas, informes de conferencias, etc...

A la luz de la importancia de las perspectivas histricas Esland aadi que puede demostrar que las materias tienen carreras que dependen de los correlatos socioculturales y sociopsicolgicos de pertenencia a comunidades epistemolgicas (41). En 1961 Raymond Williams desentra en The Long Revolution la relacin entre el contenido de la escolarizacin, lo que cuenta como educacin y las cuestiones del poder y el control. Sealaba que:
No se trata nicamente de que pueda considerarse que la forma en que se organiza la educacin expresa consciente o inconscientemente la organizacin ms amplia de una Cultura y una sociedad, de modo que lo que se crea una simple distribucin es de hecho una verdadera conformacin adaptativa para unos fines sociales completos. Ocurre adems que el contenido de la educacin, que est sujeto a una gran agnacin histrica, expresa de nuevo, consciente e inconscientemente a un mismo tiempo, ciertos elementos bsicos de la cultura. De tal modo que lo que se considera una educacin es de hecho un conjunto determinado de nfasis y omisiones (42).

Es posible complementar la nocin de contenido de la educacin de Williams ya que, como seal en otro lugar, la pugna sobre el contenido del curriculum, aunque a menudo ms visible, es en muchos sentidos menos importante que el control sobre las formas subyacentes (43). Michael F. D. Young intent investigar las relaciones entre el conocimiento escolar y el control social y hacerlo de un modo que le permitiera centrarse en el contenido y en la forma. De acuerdo con Bernstein, defenda que:
Quienes ocupan posiciones de poder intentarn definir lo que se debe considerar conocimiento, la accesibilidad de cualquier conocimiento para los diferentes grupos y cules son las relaciones aceptadas entre las diferentes reas de conocimiento, y entre los que tienen acceso a ellas y las hacen asequibles.

(41) Esland, G. M. Teaching and Leaming as the Organization of Knowledge, op. cit., p. 107. (42) Williams, R. The Long Revolution. Londres, 1975, p. 146. (43) Goodson, I. F. On Curricu/um Form (mimeo), 1987.

33

Su preocupacin por la forma de las materias escolares de alto estatus se centr en los principios organizadores que consideraba subyacentes al currculum acadmico:
Son stos la presentacin escrita, con preferencia a la oral; el individualismo (o evitacin del trabajo en equipo o la cooperatividad), y centrado en el modo de valorar el trabajo acadmico y caracterstico tanto del proceso de aprendizaje como de la forma en que se presenta el producto; el carcter abstracto del conocimiento y su estructuracin y compartimentacin independientemente del conocimiento de la persona que est aprendiendo; finalmente, y en relacin con lo anterior, tenemos lo que yo he llamado la inconexin de los currcula acadmicos, que denota la medida en que estos currcula estn reidos con la vida y experiencia diarias (44). Este nfasis en la forma del conocimiento escolar no debe, sin embargo, excluir preocupaciones como la expresada por Williams respecto de la construccin social de contenidos concretos. Lo que debemos comprender fundamentalmente es que nuestro estudio de las materias escolares debe centarse en la fuerza interrelacionada de forma y contenido. Adems, el estudio de la forma y el contenido de las materias debe situarse en una perspectiva histrica.

De hecho, en su trabajo posterior, Young vino a, admitir la determinacin un tanto esttica de su texto sobre conocimiento y control, y sostena que la investigacin histrica debe ser un elemento esencial en el estudio del conocimiento escolar. Escribi sobre la necesidad de entender la aparicin histrica y la persistencia de convencionalismos particulares (materias escolares, por ejemplo). Cuando se limita nuestra capacidad para situarse histricamente los problemas de la educacin contempornea, se limita tambin nuestra capacidad de comprensin de los problemas de poltica y control. Young lleg a la conclusin de que:
una forma crucial de reformular y trascender los lmites dentro de los cuales trabajamos es observar.., que dichos lmites no estn predeterminados ni son fijos, sino que son el resultado de acciones e intereses encontrados de los hombres en la historia (45).

Estudio de la historia social de las materias escolares As pues, el importante trabajo de los sociolgos del conocimiento en la definicin de programas de investigacin para estudiar el conocimiento escolar llev a que algunos de ellos reconocieran que el estudio histrico poda complementar y ampliar su proyecto. Hemos llegado a una nueva etapa en el estudio de las materias escolares. Los trabajos iniciales de principios de siglo aportaron precursores importantes para nuestro trabajo: posteriormente, los socilogos del conocimiento

(44) Young, M. F. D. (comp.), Knowledge and ControL New Directions for Me Sociology of Knowledge. Londres, Nueva York y Filadelfia, 1971, p. 38. (45) Young, M. F. D. Curriculum Change: Limits and Possibilities, en M. Young y G. Whitty (comps.), Society State and Schoohng. Lewes, 1977, pp. 248-249.

34

representaron un papel de vital importancia en el rescate y reafirmacin de la validez de este proyecto intelectual; sin embargo, durante el proceso se ha perdido en parte el necesario enfoque sobre las circunstancias histricas y empricas. La labor que se est llevando a cabo actualmente consiste en reconsiderar el papel de los mtodos histricos en el estudio del curriculum y en rearticular un mtodo de estudio que haga avanzar nuestros conocimientos sobre la historia social del currculum escolar y, en este trabajo, concretamente las materias escolares. En 1983, consider en mi libro School Subjects and Curriculum Change la historia de tres materias: Geografa, Biologa y Estudios medioambientales (46). Cada materia segua un perfil evolutivo similar, y este trabajo inicial permiti desarrollar una serie de hiptesis sobre la forma en que el estatus y los recursos, la estructuracin de las materias escolares, impulsan al conocimiento de las materias escolares en direcciones concretas: hacia la adopcin de lo que yo llamo la tradicin acadmica. A este trabajo sigui una nueva serie de publicaciones titulada Studies in Curriculum History. En el primer volumen, Social Histories of the Secondary Curriculum (47), se recogen diversos trabajos sobre materias muy diversas: clsicas (Stray sobre el ingls) o ciencias (Waring que haba escrito anteriormente un estudio seminal sobre la ciencia de Nuffield), materias domsticas (Purvis), educacin religiosa (Bell), estudios sociales (Franklin y Whitty) e idiomas modernos (Radford). Estos estudios reflejan un creciente inters por la historia del currculum y, adems de aclarar el desplazamiento simblico del conocimiento escolar hacia la tradicin acadmica, plantean cuestiones fundamentales sobre explicaciones pasadas y presentes de las materias escolares, ya sean sociolgicas o filosficas. Otros trabajos de la serie Studies in Curriculum History analizan en detalle materias concretas; en 1985 McCulloch, Layton y Jenkins publicaron Technological Revolution? (48), un libro en el que se examina la poltica seguida en el currculum escolar de ciencia y tecnologa en Inglaterra y Gales desde la Segunda Guerra Mundial. En un trabajo posterior de Brian Woolnough (1988) se analiz la historia de la enseanza de la fsica en las escuelas en el perodo comprendido entre 1960 y 1985. Otra rea en la que estn apareciendo trabajos es la historia de las matemticas escolares: la obra de Cooper Renegotiating Secondary School Mathematics analiza la suerte corrida por numerosas tradiciones dentro de las matemticas y articula un modelo para la redefinicin del conocimiento de la materia escolar (49); en el libro de Bob Moon The oNew Maths, Curriculum Controversy (1986) se analizan las relaciones entre las matemticas en Inglaterra y Norteamrica y se incluyen trabajos muy interesantes sobre la difusin de los libros de texto (50).

(46) Goodson, I. F. School Setas and Curriculum Change (ed. revisada). Basingstoke, Falmer Press, 1987. (47) Goodson, I. F. (comp.), Social Histories of the Secondary Curriculum: Sulyects for Study, Basingstoke, Falmer Press, 1985. (48) McCulloch, G.; jenkins, E y Layton, D. Technologzcal Revolution? Londres, Nueva York, Filadelfia, Falmer Press (49) Cooper, B. Renegotiating Secondary School Mathematics. Londres y Filadelfia, Falmer Press, 1985. (50) Moon, B. The eNew Maihs, Curriculum Controversy. Londres, Nueva York y Filadelfia, Falmer Press, 1986.

35

Las investigaciones que se estn realizando en Norteamrica han empezado tambin a centrarse en la evolucin del currculum escolar estudiado de forma histrica. H. M. Kliebard distingue en The Struggle for the American Curriculum 1893-1958 diversas tradiciones dominantes dentro del curriculum escolar (51). El libro llega adems a la intrigante conclusin, ya antes apuntada, de que, al final del perodo estudiado, las materias escolares tradicionales seguan siendo una fortaleza inexpugnable. Pero el trabajo de Kliebard no desciende a los detalles de la vida escolar. En este sentido, el libro de Barry Franklin, Building (he Amencan Community (52) nos ofrece valiosas profundizaciones a travs del estudio de un caso de Minnapolis. Vemos aqu la negociacin vital desde las ideas curriculares, el mbito de trabajo de Kliebard, hacia la implantacin como prctica escolar. Adems, una serie de artculos reunidos por Tom Popkewitz estudian los aspectos histricos de diversas materias: educacin precoz (Bloch), arte (Freedman), lectura y escritura (Monagha y Saul), Biologa (Rosenthal y Bybee), Matemticas (Stanic), Estudios sociales (Lybhel), Educacin especial (Franklin y Sleeter), currculum socialista (Teitelbaum) y un estudio sobre el libro de texto de Rugg realizado por Kliebard y Wegner (53). En Canad, fue el trabajo primordial de George Tomkins, A Common Countenance (54) el que inaugur la historia del currculum como campo independiente. Se estudian en l los modelos de estabilidad y cambio curricular en una serie de materias escolares a lo largo de los dos ltimos siglos en todo Canad. El libro estimul la realizacin de una gran variedad de trabajos de gran importancia sobre la historia del currculum como, por ejemplo, un estudio muy estimulante de Gaskell sobre la historia de la fsica escolar. El artculo de Gaskell constituye un estudio de caso importante en un nuevo libro, International Perspectives in Curriculum History, que pretende agrupar algunos de los trabajos ms importantes sobre la historia del currculum que se han realizado en diferentes pases. Adems de algunos de los trabajos ya citados de Stanic, Moon, Franklin, McCulloch, Ball y Gaskell, existen artculos notables sobre la ciencia escolar victoriana (Hodson), sobre la educacin cientfica (Louis Smith), sobre el ingls en la escuela pblica noruega (Gundem) y sobre el desarrollo de la geografa en la escuela secundaria de segunda etapa en Australia occidental (Marsh) (55). Otras investigaciones han empezado a mirar ms all de las materias escolares tradicionales para centrase en temas ms amplios. Por ejemplo, el libro de Peter Cunningham (1988) analiza el cambio curricular en la escuela primaria britnica desde 1945, en tanto P. W. Musgrave estudia en su libro Whose Knowledge el tribu-

(51) Kliebard, H. M. The Struggle for the American Curriculum. op. cit. (52) Franklin, B. Building the American Community. Londres, Nueva York y Filadelfia, Falmer Press, 1986. (53) Popkewitz, T. Slcomp.), The Formation of the School Subjects, The Struggle for Creating an American Institution. Nueva York, Falmer Press, 1987. (54) Tomkins, G. S. A Common Countenance: Stability and Change in the Canadian Curriculum. Scarborough, Prentice-Hall, 1986. (55) Goodson, 1. F. International Perspectives in Curriculum Hislory, Basingstoke, Falmer Press, 1987a

36

na! de exmenes de la Victorian University desde 1964 hasta 1979. Los trabajos
histricos empiezan a desentraar el cambio desde el contenido del curriculum al contenido de la materia examinable, de tanta importancia para entender el modo en que se asignan el estatus y los recursos dentro de la escuela (56). La orientacin futura del estudio de las materias y el curriculum escolares exigir un enfoque ms amplio. Los trabajos bsicos citados anteriormente son slo los cimientos de investigaciones ms complejas. Concretamente, estas investigaciones tendrn que examinar las relaciones entre el contenido y la forma de la materia escolar y los problemas del proceso y la prctica en la escuela. Habrn de explorarse tambin nociones del curriculum consideradas en un sentido ms amplio: el currculum oculto, el currculum entendido como temas y actividades y, por encima de todo, el currculum preescolar y de la escuela primaria. A medida que los estudios empiecen a explorar la relacin entre el contenido de la materia escolar y los parmetros de la prctica, empezaremos a tener bases ms slidas para determinar la estructura del mundo de la escolarizacin. Adems, deben emprenderse ms estudios comparativos sobre el curriculum escolar. No obstante, ya se han realizado suficientes investigaciones sobre la historia de las materias escolares para confirmar que es una va prometedora hacia la reconstitucin de los estudios sobre el currculum y la escolarizacin.

(56) Musgrave, P. W. Whose Knowledge. Londres, Nueva York y Filadelfia, Falmer Press, 1988.

37

LA HISTORIA DEL CURRCULUM EN ESTADOS UNIDOS STATUS Y AGENDA DE INVESTIGACIN

BARRY M. FRANKLIN (*)

Pienso que no es fcil concretar un punto de partida exacto para iniciar un trabajo de investigacin sobre la historia del currculum en los Estados Unidos. Se podra empezar por uno de los primeros empeos quizs el primero de un norteamericano para escribir la historia del currculum. Tal empresa muy bien pudiera haber sido la descripcin de la evolucin del currculum en varias escuelas norteamericanas que Henry Barnard public en su American Journal of Education en 1869 (1). Tambin se podra comenzar en el momento en que parece existir un intento sustancial de los expertos de explorar las cuestiones relacionadas con la historia del currculum. Habra que situar ese momento en las dos o tres primeras dcadas del siglo xx (2). Yo me inclino, sin embargo, por prescindir de esos primeros intentos de escribir la historia del currculum, para establecer mi punto de arranque en el final de la dcada de 1960 y comienzos de la de 1970. Lo que diferencia este perodo de los perodos anteriores mencionados es que, durante esos aos, los estudiosos empiezan a comprometerse con un tipo de debates historiogrficos que ataen a las asignaturas, el propsito, la metodologa y la agenda de investigacin de la historia del currculum, que ha provisto de un sentido de identidad propia a esta empresa. La finalidad de este ensayo ser el examen de dichos debates historiogrficos, considerando todo lo que nos revelan sobre el estado actual y la futura direccin de la investigacin referida a la historia curricular.

Kennesaw State College. Marietta. Georgia, Estados Unidos. (1) American Journal of Education, 19, 1869, pp. 417-576. (2) Durante este periodo se han hecho una serie de estudios que analizan aspectos de la historia del currculum. Vase, por ejemplo, Franldin Spencer Edmonds, The Central High School of Philadelphia, 1838-1902 (The School Review, 11, 1903, pp. 211-226 ); Alexander Inglis, The Riie of the High School in Massachusetts (Nueva York, Teachers College Press, 1911); Elbert Stout, The Develo/ment of High School Curricula in the North Central States from 1860 to 1918 (Chicago, University of Chicago Press, 1921); Emit Duncan Grizzell, Origin and Development of/he High School in New England Before 1865 (Nueva York, Macmillan, 1923); Harold Rugg, A Century of Curriculum Making in American Schools, en H. Rugg (Ed.) Curriculum Making Past and Present: Twenty-Sixth Yearbooh of the National Soctety for the Study of Education, Parte 1 (Bloomington, Public School Publishing Company, 1926).
Revista de Educacin. nm. 295119911 ',sigs. 5957.

39

II Los primeros que abordaron la definicin del contenido de la historia del currculum, durante los ltimos arios de la dcada de 1960 y los primeros de la de 1970, lo hicieron estableciendo comparaciones entre este nuevo campo y el de la historia educativa. Los escritos de Arno Bellack en 1969 (probablemente la primera tentativa de determinar este campo de estudio) identificaron diversos temas de investigacin sobre la historia del currculum. Se incluan entre ellos el desarrollo de las prcticas curriculares y educativas, la importancia creciente del currculum como campo de trabajo y de estudio, las carreras de tericos importantes y las recomendaciones de significativos comits nacionales del pasado que fueron constituidos para estudiar el currculum. Pese a la existencia de esos temas de investigacin potenciales, Bellack no cree que debamos intentar definir un rea de investigacin nueva y diferenciada del estudio de la historia educativa: La historia del pensamiento y la prctica curriculares sostiene no se puede asilar de la historia general de la educacin americana que, a su vez, no se puede desgajar de la rama ms amplia que es la historia cultural e intelectual (3). Desgraciadamente, Bellack ofrece esta opinin como un comentario posterior a su ensayo, sin explicar por qu se adhiere a este enfoque. Davis, editor del Yearbook of he Association for Supervision and Curriculum Development (Anuario de la Asociacin para la Supervisin y el Desarrollo del Currculum), est de acuerdo con Bellack sobre la estrecha relacin existente entre la historia del currculum y la historia educativa. Ahora bien, l sostiene que, aparte de la historia general de las escuelas, haba una materia diferenciada, que era la representada por el contenido de la historia curricular (4). Ni Davis ni los dems colaboradores en el Anuario identifican explcitamente esa materia; sin embargo, del contenido de los trabajos incluidos en ese volumen se desprende que Davis y sus colegas consideran la evolucin del curso de estudio o disciplina escolar o asignatura como el objeto principal de la historia curricular. En su crtica del Anuario, Barry Franklin afirmaba que Davis no haba logrado distinguir claramente el contenido de la historia curricular y el contenido de la historia de la educacin. En el eplogo del volumen, seala Franklin, Davis identifica una serie de temas que, segn cree, los historiadores del currculum estn especialmente dispuestos a investigar. Algunos de los temas que indica, incluyendo el papel de los profesores y los padres en el Eight Year Study (*) y la historia de ciertos
(3) Bellack, A. A. History of Curriculum Thought and Practice Review of Educational Research, 39, 1969, pp. 284-291. (4) Davis, D. L. Jr. Prologue: Curriculum across Two Hundred Years of Independence, en O. L. Davis (Ed.) Perspectives on Curriculum Development: 1776-1976. 1976 ASCD Yearbook, Washington, D. C. Association for Supervision and Curriculum Development, 1976, pp. 3-4. (*) Proyecto de investigacin auspiciado por la Progressive Education Association (Asociacin de Educacin Progresiva) en la dcada de los aos treinta, destinado a llevar a cabo una reforma en profundidad del cu bsico de las high 3chools o escuelas secundarias norteamericanas a partir de los principios de la-riculm enseanza progresiva (ajuste de la escuela a la vida, la eficiencia social, etc.). El proyecto se hizo eco de otros anteriores, igualmente importantes, que sirvieron para articular la enseanza secundaria norteamericana, al tiempo que hicieron frente a la cuestin dave de la formacin y del rendimiento exigible a los 40

proyectos claves de reforma curricular en la dcada de 1960, parecen especialmente adecuados para un campo que se ocupa de la historia del programa escolar. En cambio, otros de los temas que identifica, incluyendo la historia de la junior high school, la educacin vocacional y la historia de las black freedom schools, son asuntos que los historiadores de la educacin exploran de forma rutinaria. Segn Franklin, Davis nunca explica por qu estos ltimos temas eran de la incumbencia de los historiadores del currculum (5). Franklin prosigue criticando la aparente seleccin de Davis del curso de estudio como objeto de la historia del currculum. Tal como Franklin lo ve, los asuntos de contenido se hallan tan ntimamente ligados a otros aspectos de la escolarizacin que el curso de estudio no se justifica, por s slo, como objeto de la historia curricular. Franklin seala que el objeto apropiado de la historia curricular es la evolucin del currculum como campo de estudio y como rol ocupacional en la universidad y en las escuelas. Piensa que la historia del currculum debera contemplarse como anloga, en alcance y contenido, a materias tales como la historia de la medicina, la psicologa y la sociologa; estudios que centran su atencin en la historia de ciertos mbitos del saber y de grupos profesionales (6). La revisin de Franklin precipit una breve disputa con Davis sobre el objeto de la historia curricular. En una de las rplicas Davis seal que el enfoque de Franklin era excesivamente estrecho y dejaba fuera muchos de los factores ms importantes para la comprensin del desarrollo del currculum. Adems, indicaba que tanto la historia del curso de estudios como la del campo curricular, son por derecho propio, materias de investigacin para el historiador del cu-

alumnos a la hora de acceder a la enseanza universitaria: El que ide el llamado Committee of Ten (Comit de los Diez), presidido en 1892 por el rector de la Universidad de Harvard por encargo de la National Asociation of Education, la primera organizacin acadmica relacionada con la pedagoga que crearon los profesores norteamericanos del ramo, que puso el nfasis en la importancia de las ciencias naturales, la enseanza vocacional, etc., en la educacin secundaria; y el de la Commission on die Reorganization of Secondary Education (Comisin para la reorganizacin de la enseanza secundaria), organizada tambin por la Asociacin Nacional de Educacin, que dio a la luz en 1918 los llamados Cardinal Principies of Secondary Education (la salud, la integracin satisfactoria de los miembros dentro del ncleo familiar, la instruccin cvica, el uso adecuado del ocio, etc.). El Eighl Year Study se dise como un proyecto experimental, en el que las veintinueve escuelas secundarias seleccionadas que organizaron libremente sus curricula segn los principios de la enseanza progresiva fueron contrastadas con otras tantas de currculum convencional a fin de medir el rendimiento de sus alumnos respectivos al final de sus estudios; rendimiento que les dara o no el acceso a los n'Urge.% universitarios. Como director del proyecto se nombr al entonces joven investigador Ralph Tyler, que puso todo su empeo en plantear la investigacin de tal modo que el primer paso fuera pedir a los profesores de las escuelas que formularan sus objetivos educativos, definiendo claramente los tipos de conducta que trataran de ensear. En este orden de cosas, el credo de la escuela progresiva se vehicul a travs de un enfoque behaviorista, el mismo que aos despus este autor consolidara en lo que se conoce como el Tyler rationale (que, a su vez, ejerci una decisiva influencia a partir de finales de los aos cincuenta en formulaciones tan conocidas como las taxonomas de Benjamin Bloom). El estallido de la Segunda Guerra Mundial contribuy a eclipsar los resultados del proyecto, publicados finalmente en 1942 y 1943, que, en general, arrojaron rendimientos positivos, pero no espectaculares, en los tests de aquellos alumnos que haban seguido la experiencia. N de M. A. Pereyra (5) Franldin, B. M. Curriculum History-. lis Nature and Boundaries extrado de O. L Davis (EcL)Penpectives on Curriculum Deuelopment 1776-1976 Curriculum Inquiry, 7, 1977, pp. 68-69. (6) /bid, p. 73.

41

rrculum (7). Respondiendo a Davis, Franklin argumentaba que los historiadores del currculum no descuidaran el curso de estudio si se centrasen en el desarrollo del campo curricular. Por el contrario, tal nfasis los encaminara directamente hacia los aspectos del curso de estudios que son ms importantes para los estudiosos del currculum (8). Pese a la polmica entre Davis y Franklin, no han progresado mucho los intentos de los investigadores norteamericanos de determinar el contenido concreto de la historia del currculum. Como ha observado recientemente Herbert Kliebard, resulta virtualmente imposible establecer una clara lnea divisoria entre estas dos reas de estudio. Kliebard considera que, para los investigadores, es mejor estrategia identificar los rasgos caractersticos de esta rama de la investigacin y olvidarse de las supuestas fronteras con otras disciplinas (9). En un trabajo de 1983 Kliebard y Franklin identificaron tres temas de investigacin que, segn pretendan, caracterizaran el trabajo de los historiadores norteamericanos del currculum. La mayora dicen ellos se centra en la exploracin del progreso de los principales esfuerzos reformadores del currculum, como los del movimiento de eficiencia social y del progresivismo, que han surgido a lo largo de los aos con la intencin de transformar completamente el programa escolar. Un segundo grupo, ms reducido, protagoniza el intento de introducir nuevas reas de estudio dentro del currculum, incluyendo la educacin vocacional, la educacin sexual y la educacin especial, slo por citar algunas. Un tercer grupo de especialistas, an ms reducido siguen diciendo Kliebard y Franklin examina la historia de materias escolares como el ingls, los estudios sociales y las ciencias naturales (10). De hecho, al menos hasta ahora, lo que parece distinguir a los historiadores del currculum norteamericanos de sus colegas de otros pases, sobre todo del Reino Unido, es su falta de inters por la evolucin de las asignaturas escolares (11).

(7) Davis, D. L. Jr. The Nature and Boundaries of Curriculum History: A Contribution and a Dialogue Over a Yearbook and Its Review. Curriculum /fique, 7, 1977, pp. 162-164. (8) Franklin, B. M. Dialogue: Franklin on Davis on Franklin on Davis. Curriculum Inquiry, 8, 1978, pp. 177-178. (9) Kliebard, H. M. Constructing a History of the American Curriculum, en Ph.M. Jackson (Ed.) Handbook on Research on Curriculum, Nueva York, MacMillan, en prensa. (10) Kliebard, H. M. y Franklin, B. M. The Course of die Course of Study: History of Curriculum, en J. H. Best (Ed.) Historical Inquiry in Education: A Research Agenda, Washington, D. C., American Educational Research Association, 1983, p. 138. (11) Fuera de los Estados Unidos la preocupacin central de los historiadores del curriculum ha sido la historia de las asignaturas. Vase, por ejemplo, la serie de anotaciones sobre la historia del curriculum en varios paises registrada en la International Encyclopedia of Education: Research and Studios, vol. 2 Th. Husen y T. Neville Postlethwaite (Eds.) Oxford, Pergamon, 1985, pp. I190-1208. Para la importancia de la historia de las materias escolares desde la perspectiva de un historiador ingls del curriculum, vase Ivor Goodson, The Social History of School Subjects, en H. Haft y S. Hopmann (Eds.) Case Studies in Curriculum Administration History. Londres, The Falmer Press, 1980, pp. 81-90, [vase el primer estudio de este monogrfico).

42

III Segn parece, no existe un consenso claro entre los historiadores del currculum sobre el propsito de su actividad. Lo que parece dividirles es la cuestin del beneficio prctico si es que hay alguno que pueda ofrecer el estudio de la historia del currculum. Algunos investigadores aducen que se pueden sacar enseanzas del examen de la historia del currculum escolar. Daniel y Laurel Tanner ven al historiador del currculum como a un detective cuyas investigaciones del pasado pueden ayudar a resolver problemas curriculares del presente. Al estudiar las polticas y las prcticas curriculares del pasado razonan ellos el investigador est capacitado para distinguir los programas fallidos, que habr que evitar, y los programas con mejores resultados, que habr que adoptar (12). Otros historiadores del currculum cuestionan la utilidad inmediata de la historia del currculum. Davis, por ejemplo, sostiene que las investigaciones histricas nos pueden facilitar una mejor comprensin del desarrollo del campo curricular y del actual currculum escolar. No obstante dice, tales estudios pueden tener, o no, utilidad prctica: Si tenemos el conocimiento, podramos analizar las justificaciones contemporneas, analizar nuevas propuestas y, con informacin, inventar un currculum ms adecuado, ms consistente, ms vlido. Por otro lado, es posible que no sea as. La posesin del conocimiento no garantiza que se vaya a utilizar de manera sensata y prudente. Pero, con seguridad, no tenemos necesidad de garantizar los beneficios prcticos de la historia curricular para justificarla (13). Kliebard y Franklin tambin se muestran cautos respecto a los intentos de aplicar el estudio de la historia curricular a la resolucin de problemas inmediatos. Nos dicen que no debera sorprendernos que las solicitudes hechas a los especialistas del currculum para que resuelvan problemas escolares prcticos les conduzcan a buscar lecciones en el estudio de la historia del currculum. Ahora bien dicen ellos, caer en esta tentacin puede ir en detrimento de la funcin ms importante, posiblemente, del estudio histrico, es decir, el desarrollo de puntos de vista interesantes y nuevos: Haciendo que lo familiar resulte extrao, la historia del currculum podra servir para fortalecer nuestra sensibilidad crtica y, por consiguiente, para ayudarnos a reformular nuestros problemas de una manera nueva y constructiva (14).

IV
Durante las dos ltimas dcadas los historiadores norteamericanos del currculum han seguido unos planes de investigacin sumamente limitados, centrndose
(12) Tanner, D. y Tanner L Htory of the School Curriculum. Nueva York, MacMillan Publishing Com pany, 1990, pp. 6-17. (13) Davis O. L op. cit, p. 159. (14) Kliebard, H. M. y Franklin, B. M. op. cit., p. 153.

43

en la evolucin de las ideas curriculares. Han escrito, sobre todo, acerca de las carreras de importantes tericos del curriculum, en especial sobre John Dewey, Franklin Bobbitt y Ralph Tyler, y sobre las recomendaciones para el cambio de curriculum preconizadas por diversos comits, incluyendo el Committee of Ten y la Commission on the Reorganization of Second,ary Education. Entre 1966 y el momento presente ha habido cuatro grandes estudios de este tipo. El primero de ellos fue la historia del desarrollo del campo del curriculum, desde sus orgenes decimonnicos hasta finales de los aos treinta, cuya autora se debe a Louise Seguel en 1966. Su aproximacin consisti en observar, cronolgicamente, los escritos publicados por siete individuos que ella identifica como los pioneros del campo curricular. Comenzando por Charles y Franklin McMurry, los proponentes norteamericanos del herbartismo, sigue considerando, por turno, a John Dewey, Franklin Bobbitt, W. W. Charters, Harold Rugg y Hollis Caswell. Segn cuenta la autora, cada uno de estos individuos fue edificando su propia construccin sobre las contribuciones de los predecesores, hasta llegar, finalmente, a sentar los principios, los mtodos y el contenido de lo que hoy denominamos campo del curriculum:
Si a los McMurry se debe el haber alertado a la profesin sobre la necesidad de un mtodo para seleccionar y organizar el contenido, la visin que Dewey tiene de una escuela democrtica se puede considerar como la aportacin de una direccin de la que carecan los herbartianos. Bobbitt y Charles; despus, contribuyeron a la primera bsqueda de mtodo, formulando el suyo. Rugg, a su vez, aparece como el profeta que pone de relieve las limitaciones del valor del mero mtodo, y a Caswell se debe el intento de hacer el mtodo ms operativo (15).

Seguel cree que el estudio de esta historia puede ayudar a los estudiosos del curriculum contemporneos a comprender la naturaleza de los problemas habituales del curriculum y a predecir futuras tendencias curriculares (16). Trazando la evolucin del currculum, desde el movimiento por una escuela pblica de mediados del siglo xix hasta la actualidad, Daniel y Laurel Tanner han llegado a una postura muy similar a la de Seguel. Segn los Tanner, la evolucin del curriculum americano moderno se inici cuando, a principios del siglo pasado, los reformadores de la educacin se dieron cuenta de que las escuelas de la nacin necesitaban un curso de estudios ms prctico. De ah se sigui una serie de batallas en las que estos reformadores derrotaron unas huestes de oponentes reaccionarios. El resultado fue la realizacin de un sistema de escolarizacin ms accesible y un programa escolar ms utilitario. Cada cual a su manera, tal como los Tanner lo ven, Dewey, Bobbitt, Tyler y los dems tericos fundadores del campo del currculum contribuyeron a una revalorizacin y una transformacin progresivas del currculum escolar. Lo que a mediados del siglo xix empez siendo un curso de estudio excesivamente acadmico y a remota distancia de las vidas de los nios, en los comienzos del siglo
(15)Seguel, M. L. The Curriculum Field- Ils Formative Years. Nueva York, Teachers College Press, pp. 179-180. (16) bid, p. 2.
1966,

44

xx se convirti en un currculum ms directamente funcional y ms relacionado con las preocupaciones de la juventud (17). El propsito de su libro, tal como explican, es seguir los pasos de la gran batalla por una ms completa verificacin del potencial democrtico de la sociedad americana mediante la transformacin de la escuela y la reforma del currculum (18). Para Herbert Kliebard, el desarrollo del currculum escolar norteamericano durante la primera mitad de este siglo representa una lucha entre cuatro grupos de intereses diferentes. Los humanistas, cuya visin del currculum predomin en el pensamiento y la prctica educativas al comenzar el siglo xx, defendan el currculum clsico y la doctrina de las disciplinas mentales. Durante la primera mitad del siglo otros tres grupos se oponan a los humanistas. Estaban los evolucionistas, como el psiclogo G. Stanley Hall, quien abogaba por utilizar el estudio del nio como medio para desarrollar un currculum ms adecuado. Haba un conjunto de personas que compartan el punto de vista meliorista del socilogo Lester Frank Ward y consideraban el currculum como un instrumento para enmendar las desigualdades de la sociedad moderna. Y haba tambin educadores que propugnaban la doctrina de la eficiencia social y eran partidarios de un currculum que socializase a la juventud en los roles de adulto trabajador y ciudadano. No hubo dice Kliebard vencedor en este combate (19). En cambio, lo que apareci a finales de la dcada de 1950 fue un currculum que contena elementos promovidos por cada uno de los grupos:
Al mismo tiempo, el currculum en el siglo xx ha llegado a representar una reflexin, razonablemente fiel, de los recursos intelectuales de nuestra cultura y tambin de sus tendencias anti-intelectuales; sirve para liberar el espritu humano. y para confinarlo; se armoniza para el bienestar de nios y jvenes, pero tambin contribuye a su alienacin y desafeccin del cauce principal de la vida social; y significa un vehculo para la reforma social y poltica, al igual que una fuerza para perpetuar las estructuras de clase y para la reproduccin de las desigualdades sociales (20).

Barry Franklin, por otro lado, afirma que los educadores que abrazaron el ideal de la eficiencia social fueron los que llegaron a dominar en el pensamiento y en la prctica del currculum durante la primera mitad de este siglo. La transformacin de la nacin en una sociedad urbana, industrializada, fue la preocupacin central de los educadores que se identificaban profesionalmente con temas del currculum durante los primeros aos de este siglo. Al igual que otros intelectuales de su tiempo, afirma Franklin, estos primitivos laborantes del currculum atribuyeron las dislocaciones y disfunciones sociales de la Amrica fmisecular al doble impacto del crecimiento de las urbes y al auge de las corporaciones. Y al igual tambin que sus semejantes en otros rdenes de la vida, estos educadores

(17) Tanner, D. y Tanner, L. op. cit., pp. 5-6, 9-10, 133-134. (18) lbci., p. 13. (19) Kliebard, H. M. The Struggle for the American Curriculum, 1893-1958. Boston, Routledge and Ke. gan Paul, 1986, pp. 27-29. (20) Ibid, p. 270.

45

procuraban que las instituciones en las que trabajaban contribuyeran a restaurar el orden y la estabilidad en la sociedad. Aun cuando las escuelas fueran capaces de jugar su papel en este proceso, estos trabajadores del currculum pensaban que el programa escolar existente, con su nfasis acadmico y su devocin por la doctrina de las disciplinas mentales, deba ser reconstruido (21). Deba llegar a ser, como dice Franklin, un instrumento de control social para restaurar el sentido de la comunidad en la sociedad. Franklin cree que durante este siglo los reformadores orientados hacia la eficiencia fueron quienes mejor lograron articular esta visin del programa escolar (22).

V
A pesar de la inclinacin de los historiadores del currculum norteamericanos a escribir historia intelectual, ha habido siempre un reducido grupo de investigadores que se han centrado en el programa escolar del momento. Emprendieron estudios casusticos con ejemplos reales de reforma curricular para determinar el efecto, en el caso de que lo hubiera, que haban tenido en el curso de estudios de la escuela las anteriores recomendaciones para la modificacin del currculum. En un ensayo de 1975 W. Lynn McKinney y Ian Wesbury revisaron tres intentos de reforma curricular que tuvieron lugat en Gary, Indiana, entre 1940 y 1970: la introduccin de la educacin intercultural a mediados de los aos 40, el intento de enriquecer el currculum cientfico de la ciudad durante los aos 50 y 60 y la expansin, tambin durante los aos 50 y 60, de la educacin vocacional. McKinney y Westbury sealan que, en cada una de las instancias, las demandas en favor de una reforma curricular en Gary y la aparicin en el panorama nacional de propuestas para la innovacin educativa crearon un clima favorable al cambio. Ahora bien, los tres intentos de reforma que los autores describen slo produjeron modificaciones de poca importancia y corta duracin para el programa escolar de la ciudad. La oposicin a la educacin intercultural por parte de la mayora de los administradores y profesores de Gary impidi la plena realizacin de la reforma. La falta de recursos financieros durante las dcadas de 1950 y 1960 imposibilit en Gary la ejecucin del tipo de currculum cientfico enriquecido que ya entonces se haba popularizado en el panorama nacional. Durante este mismo perodo el inadecuado equipamiento material de Gary impidi la ampliacin del programa vocacional en la direccin que la Administracin deseaba. McKinney y Westbury llegan, pues, a la conclusin de que las condiciones locales de Gary, incluyendo la motivacin de los dirigentes, los recursos financieros y la calidad de los servicios materiales existentes, actuaron limitando el impacto de los esfuerzos por reformar el currculum (23).
(21) Franklin, B. M. Building the American Community: The School Curriculum and the Search [or Social Control Londres, The Falmer Press, 1986, pp. 1-13. (22) Ibig, xii, pp. 89-90, 112-114. (23) McKinney, W. L. y Westbury, I. Stability and Change: The Public Schools of Gary, Indiana, 1940 . 1970, en W. Reid y D. Walter (Eds ) Case Studies in Curriculum Change, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1975, pp. 1-53.

46

Seis aos ms tarde, en 1981, Wayne Urban examin la introduccin de la educacin vocacional en las escuelas de Georgia, Atlanta, durante las dos primeras dcadas del siglo xx. De manera semejante a la de otras ciudades del norte, preocupadas por la eficacia, los reformadores escolares de Atlanta proclamaron con frecuencia la retrica del vocacionalismo. No obstante, sus esfuerzos por imprimir un carcter vocacional al currculum escolar nunca lograron el xito obtenido en las escuelas urbanas del norte. Urban atribuye esta ausencia de cambios a tres factores. En primer lugar, el principal defensor de la educacin vocacional de la ciudad, Hoke Smith, Presidente de la Junta de Educacin y ms tarde gobernador y senador, nunca favoreci el tipo de preparacin laboral especializada que preconizaban los defensores de la educacin vocacional en otras partes. Favoreci, en cambio, la introduccin de elementos de adiestramiento manual en un programa escolar de naturaleza esencialmente acadmica y preparatoria. En segundo lugar, el intento de los reformadores escolares de Atlanta de introducir la educacin vocacional tena ms relacin con sus ambiciones polticas que con la reforma educativa. Los que apoyaban la educacin vocacional, Smith y Robert Guinn, quien tambin actuaba como Presidente de la Junta de Educacin, se definan como reformadores progresistas que se enfrentaban a los conservadores, defensores del currculum tradicional; especialmente, al superintendente escolar Willian M. Slaton. En realidad el enfrentamiento se inscriba en un marco ms amplio: el control del aparato poltico de Atlanta y, en definitiva, del Partido Democrtico de Georgia por los que se alineaban con Smith o por quienes se alineaban con Slaton. Urban considera que Smith y Guinn no abogaban por la educacin vocacional y otras reformas similares porque deseaban la transformacin de las escuelas. Promovan tales reformas con el propsito de obtener ventaja poltica sobre Slaton, dando una imagen ms reformista. En tercer lugar, segn Urban, estaba la cuestin racial. Aunque los reformadores escolares de Atlanta se mostraban reacios a promover la preparacin laboral especializada en las escuelas municipales para blancos, no daban muestras de duda cuando se trataba de escuelas para negros. Con cierta regularidad hacan propuestas para subsistir los cursos acadmicos en las escuelas de negros por programas de formacin vocacional. Urban sostiene que los educadores y polticos de Atlanta, reflejando las actitudes raciales del momento en esa zona, pensaban que la poblacin negra siempre estaba dispuesta a ser canalizada hacia la condicin de las clases trabajadoras. En consecuencia, segn Urban, los reformadores escolares de Atlanta no vean la necesidad de introducir programas de formacin vocacional en las escuelas municipales para blancos (24). Al examinar la reforma del currculum en las escuelas de Minneapolis durante el medio siglo que sigue a la Primera Guerra Mundial, Barry Franklin explor tambin el impacto del movimiento de la eficacia social en el programa escolar. A lo largo de este perodo, arguye Franklin, la Administracin escolar municipal

(24) Urban, W. Educational Reform in a New South City: Atlanta, 1890-1925, en R. Goodenow y A. O. White (Eds.)Education and he &se of the New South, Boston, G. K. Hall and Co., 1981, pp. 114-128.

47

fue la campeona de la introduccin de la reforma curricular orientada hacia la eficacia. Estaban especialmente entusiasmados con los esquemas para transformar el currculum existente, organizado en torno a las materias escolares tradicionales, en un currculum integrado y organizado en torno a los intereses y las inquietudes de la juventud.
A continuacin Franklin considera dos instancias en las que la Administracin escolar trat de introducir un currculum integrado. En 1939 la Administracin estableci un curso de un ao sobre problemas modernos, en el grado duodcimo, para substituir un programa compuesto por un curso semestral obligatorio sobre el gobierno de Norteamrica y un curso semestral facultativo, consistente en materias sociolgicas, econmicas y derecho mercantil. Al introducir este curso, el municipio se enfrent de inmediato con la probabilidad de que el Departamento de Educacin de Minnesota se negase a aceptar que el curso de problemas modernos satisficiera los requisitos del Estado para la graduacin en las high schools, en vez de lo del estudio sobre el gobierno norteamericano. Segn parece, los funcionarios del Departamento de Estado no estaban convencidos de que este nuevo curso integrado incorporase el contenido suficiente sobre el gobierno americano. Las dificultades del municipio se hicieron an ms complicadas por el hecho de que no todos los estudiante,s podan seguir un curso de un ao de estudios sociales en el duodcimo grado. Los que estaban inscritos en programas vocacionales tenan unos horarios que slo dejaban espacio a un curso semestral de estudios sociales. Si queran cumplir los requisitos del Estado para alcanzar la graduacin, era necesario cubrir en un semestre el curso sobre el gobierno americano. Sin embargo, condensando en un semestre los estudios cvicos y polticos, se imposibilitaba toda integracin. En realidad, el primer semestre de problemas modernos resultaba ser prcticamente el mismo curso que el del semestre sobre el gobierno norteamericano, que vena a substituir. La Administracin se las arregl para conseguir cierta integracin en el segundo semestre de problemas modernos, organizando el curso en torno a una serie de materias de actualidad, incluyendo el alojamiento y asuntos relacionados con el consumo, el trabajo y la familia. Pero estos mismos problemas ya se venan tratando en los tres cursos electivos, pretendidamente reemplazados por el de problemas modernos.

Pese a las insignificantes modificaciones introducidas por el curso de problemas modernos, la mayor parte de los profesores de Minneapolis se opuso a la reforma. Alegaban que no saban cmo realizar el tipo de integracin que, supuestamente, se pretenda lograr con los problemas modernos. De manera rutinaria los encargados de impartir este curso enseaban, en realidad, materias tradicionales como la historia, la organizacin poltica y la economa. Incapaz de ganarse el apoyo de los profesores, la Administracin fue modificando el curso gradualmente, eliminando toda integracin que se hubiera alcanzado, en favor de la enseanza de las materias de psicologa, poltica norteamericana y economa. En 1976 la Administracin ya haba suprimido el curso. De modo similar, tambin acab en fracaso la segunda tentativa de integracin del currculum en Minneapolis. En 1945 la municipalidad introdujo un cur48

so de dos horas de estudios comunes, organizado en torno a problemas y asuntos de inters para los jvenes, que substitua los cursos de ingls y estudios sociales de la high school, la junior school y la senior school. Un gran nmero de padres se opuso a este cambio. Sostenan que si se substituan los cursos separados de ingls y estudios sociales por un curso para examinar los intereses y las preocupaciones de la juventud, la calidad acadmica del currculum resultara menoscabada. Pensaban tambin que unos cursos dirigidos a temas de cohesin social vulneraban los derechos de los padres a educar a sus hijos como creyeran conveniente. La oposicin de un grupo influyente, el Consejo de Padres, oblig a la Junta de Educacin, en febrero de 1950, a restablecer los cursos separados de ingls y estudios sociales, haciendo optativos los estudios comunes. Pero esta modificacin no redujo la oposicin de las familias a los estudios comunes. Intentando hacer frente a esa hostilidad, la Administracin procur disimular la naturaleza del curso cambiando su denominacin. En 1957 se rebautiz como el doble perodo y en 1960 esta designacin se abandon en favor del ttulo estudios sociales y de ingls. An as, incapaz de apaciguar la oposicin paterna a la integracin curricular, la Administracin comenz a eliminar el curso en las high schools, a principios del decenio de 1960, y en las junior high schools, al iniciarse el de 1970. Franklin concluye afirmando que en Minneapolis y, sin lugar a dudas, en cualquier otra parte, la presencia de mltiples factores locales, incluyendo la presin de las familias, la resistencia del profesorado y las polticas del Estado, slo por citar algunos, limit gravemente la capacidad de los reformadores escolares con orientacin a la eficacia para alterar el currculum existente (25).

VI
En un ensayo de 1987 David Labaree seal la preferencia de los historiadores del currculum por el examen de las propuestas de lo que se deba ensear o, como l deca, el currculum retrico. Expresa que tales estudios no han arrojado al menos hasta ahora explicaciones que puedan dar cuenta del desarrollo del actual programa escolar. Lo que hace falta es que los investigadores, prosigue l, dirijan estudios de casos de cambio curricular que aporten una serie de interpretaciones ms profundas y perfiladas que las que hoy existen (26). El propio Labaree elabor su interpretacin de la evolucin del currculum en un estudio de la historia de la Central High School de Filadelfia desde su fundacin, en 1838, hasta 1939. La high school americana, dice Labaree, se ha visto atrapada entre dos propsitos contradictorios desde sus comienzos, a mitad del siglo xix. Por un lado, sus promotores haban previsto que esta institucin cumpliera una funcin pblica o, como l dice, una funcin poltica al preparar a la juventud

(25) Franklin, B. M. Building Me American..., op. cit., pp. 138-165. (26) Labaree, D. F. Politics, Markets and ihr Compromised Curriculum revisin de H. M. Klie. bard, The Struggle for the American Curriculum: 1893-1958, y B. M. Franklin, Building the American Com. munity: The School Curriculum and the Search for Social Control. Harvard Educalional Revino, 57, 1987, p. 493. 49

para los roles de ciudadanos adultos en una sociedad democrtica. Por otro lado, sin embargo, los promotores tambin haban procurado utilizar la high school para cumplir una funcin privada o, como expresa Labaree, un rol mercantil, ayudando a los hijos de la clase media (su inicial y ms poderosa clientela electoral) a mejorar econmicamente en una sociedad capitalista. Al designar como central el curso inicial de estudio, observa Labaree, el claustro parece estar intentando cumplir los compromisos contradictorios de la escuela. Su decisin de ofrecer un currculum nico, indiferenciado, que prepare a los estudiantes para ser buenos ciudadanos y personas de moralidad, indica su deseo de utilizar la escuela para alcanzar fines polticos. De igual manera, su decisin de que el currculum comn de la escuela sea final y no preparatorio y de que ponga el acento en asignaturas tales como las ciencias y las lenguas extranjeras modernas indica el deseo del claustro de utilizar la escuela para cumplir propsitos mercantiles. Segn Labaree, desde el final del siglo XIX en adelante los cambios de currculum de la Central implicaron una serie de oscilaciones entre los compromisos pblicos y privados de la escuela. En 1889 la Central abandon su currculum prctico y nico en favor de dos cursos: uno preparatorio para la educacin superior y otro terminal. Labaree interpreta esta modificacin como una indicacin del deseo del claustro de la Central de servir a su clientela (ostensiblemente de la clase media) mediante el reconocimiento de la creciente importancia que el acceso a la educacin superior iba a tener para la promocin econmica individual. No obstante, queriendo dar respuesta a la conflictiva demanda del pblico, en general, de una educacin secundaria accesible, el claustro de la Central introdujo un curso de estudio comercial en 1898, un programa de manualidades en 1912 y un programa industrial-vocacional en 1919. A finales del segundo decenio del siglo xx, tal como Labaree lo ve, la Central pareca servir al mismo tiempo su meta poltica de ser fcilmente accesible para estudiantes de diversos intereses y procedencias y asumir sus responsabilidades mercantiles con la clase media. Pero sera tan slo una solucin temporal. Durante los diez aos siguientes el claustro de la Central iba a alterar este equilibrio entre los fines de la escuela, al cambiar sus programas vocacionales por cursos tcnicos que preparaban a los estudiantes para superar los requisitos de ingreso en la educacin superior. Hacia 1930, segn Labaree, la Central High School se haba convertido en una institucin cuyos diversos programas le daban la apariencia de ser accesible a todos los estudiantes, pero cuya devocin al propsito de preparar para la educacin superior la hacan parecer ms orientada a las necesidades de los hijos de la clase media. Esta complicada situacin, concluye Labaree, ha sido nociva, por lo general, para la high school central y norteamericana hasta el da de hoy (27). Jeffrey Mire! y David Angus han desarrollado una interpretacin del curso de la reforma curricular del siglo XX, con un estudio de las modificaciones en los pro.
(27)Labaree, D. F. The Malting of an American High Schook The Credentials Market and the Central High School of Philadelphia: 1838-1939. New Haven, Yale University Press, 1988, pp. 134-172.

50

gramas de la high school de Detroit entre los aos 1928 y 1940. Mirel y Angus so s. tienen que los educadores de la poca daban por sentado que el gran incremento de las inscripciones en la high school durante la primera parte de este siglo se deba, como resultado directo, a los esfuerzos por expandir y diversificar el currculum. Durante la depresin de los aos treinta, segn Mirel y Angus, el colapso econmico forz a los jvenes a permanecer en la escuela, en vez de salir de la high school para integrarse en el mercado laboral. En Detroit se duplic el alumnado de la high school de la ciudad. Sin embargo, no se hizo ningn esfuerzo por expandir el currculum. Por el contrario, enfrentndose a la necesidad de reducir el presupuesto, incluido en el recorte general de gastos de la municipalidad, la Junta de Educacin redujo los salarios del profesorado y los servicios para los estudiantes y paraliz las construcciones. Por su parte, lo que hizo la Administracin fue modificar el currculum de las high schools para acomodarlo a un cuerpo estudiantil ms amplio y diverso. Desde los aos veinte, Detroit vena ofreciendo cuatro cursos de estudio en sus para la enseanza universitaria, tcnico, comercial y general. La Administracin consider que de estos cuatro programas el menos exigente, desde el punto de vista acadmico, era el general y, por tanto, constitua el currculum ms adecuado para el tipo de estudiantes que el sistema pareca estar reteniendo. Lo que hizo la Administracin fue modificar el programa general de manera que pudieran permanecer en la escuela ms estudiantes y cumplir los requisitos de graduacin. Suprimieron el requisito de laboratorio, para la qumica, de la high school, creando as un curso en ciencia descriptiva. Asimismo introdujeron material, que pareca interesante (como una unidad en seguridad vial), en los cursos de estudios sociales y crearon algunas optativas ms nuevas y prcticas, incluyendo un curso de preparacin personal. Ante todo, la Administracin hizo el currculum ms prctico con la esperanza de retener la ms amplia y diversa clientela es. tudiantil. No era un currculum ampliado la fuerza motriz del incremento de las matrculas en el siglo xx. Lo que haca aumentar la matriculacin eran las transformaciones en las posibilidades de empleo para los jvenes, que, al mismo tiempo, hacan necesarios los ajustes en el currculum (28).
hzgh schools: preparatorio

Uno de los temas predilectos de los investigadores que utilizaron estudios de casos ha sido la tentativa de los reformadores escolares de principios del siglo xx de diferenciar el currculum mediante el establecimiento de escuelas y clases especiales para nios con retraso mental o con bajo rendimiento. E. Anne Bennison, en su estudio sobre la Escuela para Nios Especiales de Milwaukee, Wisconsin, e Irving Hendrick y Donald MacMillan, en su examen de las clases no graduadas de la ciudad de Nueva York, atribuyen esta reforma a una doble meta: el control social y el humanitarismo. Segn estos especialistas, el establecimiento de clases y escuelas especiales permitira sacar a los estudiantes con bajo rendimiento de las aulas, donde su presencia dificultaba la labor del profesor con los nios de intelecto flor-

(28) Mirel, J. E. y Augus, D. L. The Rising Tide of Custodialism: Enrrollment Increases and CurricuIwn Reform in Detroit, 1928-1940. limes zn Education, 2, 1986, pp. 101.102.

51

mal, y proporcionara un marco separado en el que unos profesores con especial preparacin pudieran trabajar eficazmente con esos nios difciles de ensear. De estas dos metas, los reformadores escolares de principios de siglo siempre se ocuparon ms segn los investigadores mencionados en controlar la supuesta influencia trastornadora de los nios con bajos rendimientos en el aula regular que en respaldar el progreso educativo de los nios con problemas (29). Joseph Tropea y Barry Franklin utilizan estudios de casos para demostrar cmo el establecimiento de clases especiales capacit a los administradores docentes de principios de siglo para controlar a los estudiantes cuyos problemas de aprendizaje y comportamiento se consideraban un obstculo para la buena marcha de las actividades en el aula. Tropea considera que el orden y la eficiencia en el aula decimonnica articulaban la facultad de los administradores y profesores para excluir fcilmente a los nios con malos resultados escolares. Tras el examen de las escuelas de Baltimore, Maryland, entre 1890 y 1940, Tropea sostiene que la aprobacin de leyes que hacan obligatoria la asistencia impidi a las autoridades escolares utilizar la exclusin como medio de controlar a los nios conflictivos. Al autorizarse la segregacin de estos nios, las clases especiales ofrecieron a los administradores escolares de Baltimore una estrategia hueva y ms conveniente para evitar la desorganizacin. Franklin dice que el incremento de inscripciones en Atlanta, Georgia, entre 1898 y 1923 introduca en las escuelas un mayor nmero de nios con bajo rendimiento. El aparente fracaso de los profesores en acomodar a estos estudiantes prosigue Franklin amenazaba la capacidad de los administradores de la enseanza de la ciudad para mantenerse fieles a su compromiso con el ideal de accesibilidad de la escuela pblica. No obstante, las clases especiales resolvieron el problema al permitir a las escuelas admitir a cualquier nio que deseara ingresar y, luego, segregar a aquellos cuya presencia en el aula regular se considerase perturbadora en alto grado (30).

VII
Lo que ha atrado a los historiadores del currculum hacia el estudio de casos es su conviccin de la eficacia de este mtodo para informarnos sobre el desarrollo del programa escolar. En otras palabras, creen que podemos obtener un panorama ms detallado del impacto de la reforma escolar orientada a la eficacia, por ejemplo, mediante el examen de pasadas instancias del cambio curricular en Atlanta, Milwaukee o Filadelfia, que con la perspectiva que se podra ob(29) Bennison, E. A. Creating Categories of Competence: The Education of Exceptional Children in the Milwaukee Public Schools, 1908 . 1917, tesis doctoral, Madison, Universidad de Wisconsin, 1988, pp. 142-181; Hendrick, J. G. y MacMillan, D. L. Selecting Children for Special Education in New York City: William Maxwell, Elizabeth Farrell and the Development of Ung-raded Classes, 1900 . 1920, The Journal of Sprcial Education, 22, 1989, pp. 359-417. (30) Tropea, J. L. Bureaucratic Order and Special Children: Urban Schools, 1890s-1940s, History of Education Quarterly, 27, 1987, pp. 29-53; Franklin, B. M. Progressivism and Curriculum Differentiation: Special Classes in the Atlanta Public Schools, 1893-1923, History of Education Quarteriy, 29, 1989, pp. 571-593.
4

52

tener estudiando los escritos de Franklin Bobbitt o W. W. Charters. Herbert Kliebard, sin embargo, ha hecho recientemente la advertencia de que puede ser inmerecida la fe que tenemos en esta metodologa de la investigacin. Los estudios de casos, observa, son especialmente tiles al permitirnos valorar el impacto que han tenido las propuestas del currculum en la prctica escolar. Y nos pueden ofrecer datos para promover nuevas interpretaciones del cambio curricular. Sin embargo, estos estudios no aportan, sin ms, respuestas definitivas a nuestros interrogantes. Por el contrario, Kliebard sostiene que una revisin de la literatura contempornea mostrara que los estudios de casos, al igual que otras formas de investigacin, plantean nuevas preguntas y crean nuevas controversias entre los estudiosos (31). Tras haber identificado este problema en la investigacin del estudio de casos, Kliebard centra su atencin en el hallazgo de nuevas y, conceptualmente, ms ricas maneras de investigar la historia de las ideas del currculum. En un trabajo reciente explora el impacto simblico de las primitivas propuestas del siglo xix de introducir la educacin vocacional en el programa escolar. Kliebard sostiene que el esfuerzo por imprimir un carcter vocacional al currculum jams llev a la prctica las promesas de preparar a los estudiantes para incorporarse a la fuerza laboral y mejorar la competitividad de la economa norteamericana. El gran xito de los proponentes de la educacin vocacional segn Kliebard fue su capacidad para manipular el lenguaje del vocacionalismo con el fin de crear ciertas creencias y determinadas impresiones. Como observa Kliebard, los administradores escolares orientados hacia la eficacia promovieron la educacin vocacional sobre la base de que esta innovacin iba a crear un programa escolar ms atractivo que, a su vez, inducira a los nios a permanecer en la escuela. En otras palabras, se trataba de una reforma que corregira uno de los problemas ms graves de las escuelas pblicas de principios del siglo xx: una tasa creciente de abandonos, de desistimiento. Sin embargo, al esgrimir este argumento, los administradores escolares hacan algo ms que ofrecer una base lgica para una determinada poltica educativa; estaban creando una ideologa que exaltaba su pericia tcnica para resolver un problema acuciante de escolarizacin pblica y, al hacerlo, estaban justificando la posicin alcanzada por su profesin en las escuelas. La promocin de la educacin vocacional argumenta Kliebard revisti a estos educadores de la ornamentacin simblica del profesionalismo incipiente. La tentativa de imprimir un carcter vocacional al curriculum, segn Kliebard, ocurri en el preciso momento en que, con las reformas de la industria, se estaban reduciendo las cualificaciones exigidas a los trabajadores y, por consiguiente, su necesidad de formacin. Kliebard dice que para explicar esta aparente paradoja puede ser til considerar la educacin vocacional como una forma de accin simblica. Las caractersticas del trabajo industrial de principios de este siglo (largas jornadas, bajos salarios y condiciones de trabajo peligrosas) actuaron socavando la tica laboral histrica de la nacin. Resultaba virtualmente imposible trabajar da
(31) Kliebard, H. M. Constructing a History...,
op. cit., pp.

61-63.

53

tras da en la cadena de montaje y aceptar los dogmas de la tica laboral; especialmente, que el trabajo era siempre ms digno que la indolencia o que los obreros de la industria eran artesanos cualificados. Para Kliebard, la introduccin de la educacin vocacional ofreci los smbolos requeridos para redefinir la tica del trabajo de manera que se adecuase a esta realidad industrial. Proclamando que haran el currculum ms funcional, los promotores de la educacin vocacional estaban diciendo que la escuela pblica haba suplantado el sistema de aprendizaje como instrumento de creacin de artesanos cualificados. Y al promocionar las virtudes del trabajo de equipo y de la cooperacin, los proponentes de la educacin vocacional estaban indicando que el trabajo en cadena representaba un avance respecto a las viejas formas de trabajo artesanal (32). Thomas Popkewitz es otro de los especialistas que ha procurado revitalizar el estudio de la historia de las ideas del currculum. Popkewitz sostiene que el examen del discurso educativo, incluyendo las propuestas para el cambio en el currculum, nos puede dar informacin acerca de unos temas con mayor alcance, como el poder social y la reglamentacin. Aunando las perspectivas de una serie de tericos franceses de la sociologa (incluyendo las de Emile Durkheim, Michel Foucault, Pierre Bourdieu y los historiadores de la escuda analista), Popkewitz articula una aproximacin a la investigacin del lenguaje educativo como problema de epistemologa social (33). Es una aproximacin dice que descubre la relacin entre el discurso educativo y el poder. El examen, por ejemplo, del discurso de los reformadores del currculum centrados en la disciplina, en el decenio de 1960, nos dice muchas cosas sobre lo que pensaban esos educadores respecto a la asignacin y la distribucin del poder en la sociedad norteamericana. Segn Popkewitz, la tarea de reformar el currculum, para estos educadores, consista en incorporar a las materias escolares las generalizaciones ms recientes y los mtodos de investigacin de las disciplinas del saber tradicional tal como eran definidas por los especialistas acadmicos. Para Popkewitz, esta confianza en el saber de los expertos tuvo dos consecuencias importantes:
En primer lugar, se establecieron estas disciplinas como fuentes autorizadas del saber acerca de la sociedad; la creencia firme de que el progreso social se define por medio de una ciencia positiva organizada por la observacin, la metodologa rigurosa y la valoracin de la neutralidad se fue acentuando cada vez ms en el currculum. En segundo lugar, se lleg a considerar el profesionalismo como una categora epistemolgica que hizo de la forma y el contenido particulares del conocimiento cientfico social una fuente autorizada para considerar la relacin entre los individuos y la sociedad (34).

Popkewitz cuestiona, a continuacin, la conveniencia, en una sociedad democrtica, de conceder semejantes autoridad y objetividad a las contribuciones de los
(32) Kliebard, H. M. Vocational Education as Symbolic Action: Connecting Schooling with the Workplace. A merican Educational Research Journal, 27, 1990, pp. 9-26. (33) Popkewitz, Th. S. A Political Sociology of Educational Reform: PowerIKnowledge in Teaching, Teacher Education and Research Nueva York, Teachers College Press, 1991, vix, pp. 1-4. (34)Ibid, p. 115.

54

expertos acadmicos. Segn l, estudiando la historia de las ideas del currculum como problemas de epistemologa social se pueden identificar los intereses polticos ms amplios que, a lo largo del tiempo, han estado involucrados en los esfuerzos por desarrollar una reforma curricular (35). VIII Aunque los investigadores americanos han escrito sobre la historia de las asignaturas, tales estudios, corno antes seal, no han constituido una de las preocupaciones centrales de los historiadores del currculum (36). No obstante, hay indicios de que la situacin puede estar cambiando. En 1987 Thomas Popkewitz public una recopilacin de ensayos editados que examinaban la historia de varias asignaturas. En la introduccin Popkewitz seala que el propsito de la obra es explicar la historia de las asignaturas como invenciones sociales de personas que luchan en un mundo de intereses en competencia y contradicciones (37). Los que participan en la obra pretenden analizar los motivos y compromisos contradictorios que han intervenido en el desarrollo de diversas asignaturas. Dentro de este volumen, el ensayo de George Stanic se dedica a examinar la respuesta de los docentes matemticos a las transformaciones sociales que, segn crean, iban asociadas a la transicin de Norteamrica, en los comienzos del siglo xx, hacia una sociedad urbana e industrial. Stanic sostiene que, para estos educadores, tuvieron especial inters los cambios demogrficos que estaba introduciendo en las escuelas una poblacin estudiantil ms numerosa y diversa. Tal como estos educadores finiseculares vean la situacin, muchos de los nios, sobre todo los de la clase obrera y los de familias de inmigrantes, no estaban preparados para el currculum matemtico existente, que pona el acento en el adiestramiento mental y en la preparacin para la universidad. Utilizando la nocin de Kliebard de grupos de inters curricular, Stanic prosigue descubriendo el conflicto surgido entre los educadores en matemticas cuando quisieron adaptar el currculum a esta nueva categora de alumnos. De un lado estaban los llamados educadores humanistas, que vean en las matemticas un vehculo para el desarrollo intelectual y para perpetuar las tradiciones culturales de la civilizacin occidental. En contraposicin, haba un grupo de profesores de matemticas cuya ideologa combinaba elementos de las tradiciones de la eficacia social y del evolucionismo. Pensaban que el contenido del currculum matemtico existente deba transformarse de manera que resultase interesante y atractivo para unos nios con un amplio espectro de capacidades y aspiraciones y los preparara as, para el trabajo adulto y el rol de ciudadanos. Stanic pas revista a este conflicto de la educacin en matemticas desde sus comienzos, en torno a 1900, hasta

(35) Ibd, pp. 83-133. (36) Kliebard, H. M. y Franklin, B. M. The Course of the Course..., op. cit., pp. 143-146. (37) Popkewitz, Th. S. The Formation of School Subjects and the Political Context of Schooling, en Th. S. Popkewitz The Formation of School Subjecti The Struggle for Creating an American Institution, Londres, The Falmer Press, 1988, p. 2.

55

1940. Durante este perodo ninguno de los grupos obtuvo un control absoluto sobre el currculum. De manera muy semejante a lo que sucedi con el currculum en general, se lleg a un compromiso incompleto que reflejaba elementos de todas esas tradiciones. Segn Stanic, fue un compromiso que sigui influyendo en el currculum matemtico de la escuela pblica (38). Kerry Freedman, en su contribucin al volumen de Popkewitz, seala que el avance de la educacin en artes de las escuelas pblicas norteamericanas tambin se vio impulsado por las motivaciones conflictivas de sus promotores. Los primeros programas de arte en la escuela pblica consistieron en cursos de dibujo industrial, establecidos durante las tres ltimas dcadas del siglo xlx a instancias de los industriales de Nueva Inglaterra. Pensaban que la introduccin del dibujo en el currculum dara a los trabajadores norteamericanos una capacitacin para el diseo, que era entonces la razn de la preeminencia de la mano de obra industrial de Inglaterra y Europa. Estableciendo esos cursos, los fabricantes americanos podran superar la ventaja competitiva de la que gozaban entonces sus competidores europeos. Al comenzar el siglo xx, esta base lgica para la presencia de la educacin artstica en el currculum empez a dejar el paso a otros compromisos muy distintos. Los reformadores de la clase superior y de la clase media, que defendan el movimiento llamado progresivo, segn Freedman, vean que la educacin artstica convena a sus propios intereses e igualmente a un inters pblico ms general. Los cursos de arte proporcionaran a los nios de la clase alta y de la clase media el tipo de enriquecimiento cultural que consolidara su posicin en la sociedad norteamericana. Y estos cursos enseriaran a los hijos de la clase trabajadora cmo utilizar el tiempo libre, cada vez ms considerable, que la industrializacin les haba facilitado; as quedara mitigada gran parte de la insatisfaccin provocada por el sistema fabril. Freedman pasa, luego, a describir cmo, durante el medio siglo siguiente, los intereses de esos patrocinadores de la educacin artstica siguieron desplazndose, primero, hacia un compromiso de utilizar el arte como instrumento de la educacin moral y, ms recientemente, como instrumento para promover la autoexpresin. Freedman sostiene que las cambiantes bases lgicas ofrecidas por los promotores de la educacin artstica eran reflejo de unas transformaciones, culturales y polticas, ms profundas de la sociedad norteamericana (39). En su trabajo actual Freedman contina explorando las vinculaciones entre la evolucin del currculum artstico y unas transformaciones sociales de mayor alcance, considerando especialmente el impacto de la Segunda Guerra Mundial y de la Guerra Fra en la educacin artstica (40).

(38) Stanic, G. M. A. Mathematics Education in the United States at the Beginning of the Twentieth Century, en ibid, pp. 145-175. (39) Freedman, K. Art Education as Social Production: Culture, Society and Politics in the Formanon of Curriculum, en ibid, pp. 63-84. (40) Freedman, K. Art Education and Changing Political Agendas: An Analysis of Curriculum Concerns of the 1940s and 1950s, Studies in Art Education, 29, 1987, pp. 17-29; Freedman, K. The Philanthropic Vision: The Owatonna Art Education Project as an Example of Private Interests in Public Schooling, Studies in Art Education, 31, 1989, pp. 15-26.

56

IX
Segn parece, los historiadores norteamericanos del currculum nunca han tenido mucho que decir sobre los profesores y la enseanza. En los textos de Kliebard, Seguel y Tanner se hace una breve mencin de la implicacin de los profesores en una serie de proyectos reformistas del curriculum en el siglo xx (41 ). En su disertacin sobre la reforma curricular en Minneapolis, Franklin destaca cmo qued condenada al fracaso esta reforma orientada a la eficacia por la oposicin de los profesores a la integracin curricular (42). Sin embargo, los historiadores del currculum no han hecho examen alguno de la relacin entre el desarrollo de la enseanza como profesin del currculum. En estos ltimos arios los historiadores de la educacin han mostrado un inters creciente por la historia de la docencia. No obstante, han tenido tan poco que decir sobre el currculum como los historiadores del currculum sobre la docencia (43). As, pues, si existe un tema que requiera la atencin de los historiadores del currculum, ste es el de la vinculacin entre la historia del currculum y la historia de la enseanza y de la educacin del enseante. Es difcil predecir cmo definirn los historiadores norteamericanos del currculum su agenda de investigacin en arios futuros. De todo lo expuesto en este trabajo se desprendera que tal programa de investigacin incluira, como mnimo, estudios histricos de casos de instancias de modificacin curricular, la revitalizacin del estudio de nuestra historia de las ideas sobre el currculum, investigaciones de la historia de las asignaturas y el estudio sobre las relaciones a lo largo del tiempo entre la historia de la enseanza y el desarrollo del currculum. Queda por ver, no obstante, si los historiadores norteamericanos del currculum abordarn todos estos temas o slo alguno al proseguir con sus futuras investigaciones.

(41) Kliebard, H. M. The Struggle for the American op. cit., pp. 212-213; Seguel, M. L. op. cit., pp. 98-107; Tanner, D. y L., op. cit., pp. 303307. (42) Franklin, B. M. Building thz American..., o. cit., pp. 150-152, 161-162. (43) Vase, por ejemplo, Larry Cuban, How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890-1940 (Nueva York, Longmans, 1984); Jrgen Herbst, And Sadly Teach: Teacher Education and Professionalization in American Culture (Madison, University of Wisconsin Press, 1989); Do. nald Warren (Ed.), American Teachers: Histories of a Profession at Work (Nueva York, MacMillan Publishing Company, 1989).

57

ida& SO*

HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES UN CAMPO

ailliKCI

ANDR CHERVEL (*)

La historia de la enseanza puede vanagloriarse de contar con una tradicin ya ampliamente seular; no as el estudio histrico de los contenidos de la enseanza primaria o secundaria, que slo en contadas ocasiones ha suscitado el inters de los investigadores y del pblico en general. Limitado en general a investigaciones de carcter puntual sobre un ejercicio o una poca concreta, el estudio histrico slo se eleva al nivel de sntesis de mayor entidad en algunos trabajos, basados en textos oficiales o programticos, como son los de Falcucci (1) o Piobetta (2). Ms recientemente, se ha ido manifestando entre los enseantes una tendencia en favor de la historia de su propia disciplina. De los contenidos de las enseanzas, tal y como figuran en los programas, el inters ha evolucionado sensiblemente hacia una visin ms global del problema, ajustando a las consignas del legislador o de las autoridades ministeriales o jerrquicas la realidad concreta de la enseanza en los centros docentes e incluso, en algunos casos, las producciones escritas de los propios alumnos. Y fue en el marco del Servicio de Historia de la Educacin en el que se plante, hace ya algunos aos, el problema general: tiene algn sentido la nocin de historia de las disciplinas escolares? Presenta analogas o nexos comunes la historia de las diferentes disciplinas? Y, para ahondar un poco ms, permite la observacin histrica extraer normas de funcionamiento o incluso uno o varios modelos disciplinarios ideales, cuyo conocimiento y aplicacin podran ser de alguna utilidad en los debates pedaggicos presentes y futuros? I. LA NOCIN DE DISCIPLINA ESCOLAR En este mbito, el historiador se enfrenta con un problema poco usual. Aplicada a la enseanza, la nocin de disciplina, independientemente de cualquier
(*) Servicio de Historia de la Educacin del Instituto Nacional de Investigaciones Pedaggicas (INRP), Pars. (1) Clement Falcucci: L'Humanisme dans Fenseignement secondaire en France au XIX nicle. Pars, Toulose, 1939. (2) J. B. Piobetta: Le Baccalauriat. Pars, 1937.

Revista de Educacin. nm.

295 11 991)

pgs. 59 1 I

59

otra consideracin evolutiva, no ha sido objeto de una reflexin en profundidad en el campo de las ciencias humanas y, en particular, en el de las ciencias de la educacin. Las definiciones que se han propuesto para este trmino son demasiado vagas (3) o demasiado restrictivas (4), y slo coinciden en la necesidad de abarcar su uso comn, que no se distingue de sus sinnimos, como son materias o contenidos de la enseanza. Las disciplinas es lo que se ensea, y punto. No estamos muy lejos de la nocin inglesa de subject, que est en la base de una nueva tendencia de la historia de la educacin en la otra orilla del Canal de La Mancha y cuya definicin procede por acumulacin y asociacin de las partes constitutivas (5). Es, pues, competencia del historiador definir la nocin de disciplina al mismo tiempo que va confeccionando la historia de sta. La historia del trmino disciplina (escolar) y las condiciones en las que se impone su uso despus de la Primera Guerra Mundial ponen claramente de manifiesto la relevancia de este concepto y no permiten desde luego confundirlo con otros trminos semejantes. En el mbito escolar, el trmino disciplina y la expresin disciplina escolar slo designaban, hasta finales del siglo XIX, la polica de los centros docentes, la represin de las conductas susceptibles de alterar el orden establecido y aquella parte de la educacin de los alumnos que deba contribuir a ello (6). En el sentido que aqu nos interesa de contenidos de la enseanza, el trmino brilla por su ausencia en todos los diccionarios del siglo xix, y no aparece ni siquiera en el Diccionario de la Academia de 1932. Cmo se designaban entonces antes de dicha poca, los diferentes rdenes de enseanza 7 Cul era el ttulo general que se daba a las rbricas de los distintos cursos? En los textos, oficiales o no, las diversas y confusas frmulas ponan de manifiesto tanto la ausencia como la necesidad de un trmino genrico. He aqu tres ejemplos de lo dicho: Se ha publicado este ario, en cada distrito universitario, un folleto (...) con la relacin de los cursos agrupados por analoga de enseanza (7); No se haba creado todava la funcin de inspector general de todos los grados y gneros (8); En el segundo ciclo, se proponen opcionalmente a los alumnos cuatro grupos de materias principales (9). En el siglo xix, los trminos equivalentes

(3) Conjunto especfico de conocimientos que tiene sus caractersticas propias en el mbito de la enseanza, la formacin, los mecanismos, los mtodos y las materias. Guy Palmade: Interdisciplinaria et idologie. Pars, Anthropos, 1977, p. 22. (4) La disciplina es una unidad metodolgica: es la 'regla' (del latn 'disciplina') comn para un conjunto de materias reunidas con fines de enseanza ('discere'). J.P. Resweber: La Mthode interdisciplinaire, Pars, PUF., 1982, p. 46. (5) Para Ivor Goodson, por ejemplo, los subjects no son entidades monolticas, sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones. School subjects and curriculum change. Case studies in curriculum history. Londres, Croom Helm, 1983, p. 3. (6) Era todava el nico sentido que se daba a disciplina escolar en el Nouveau dictionnaire de pidagogie et d'instruction primaire, publicado por Ferdinand Buisson en 1911. Es tambin el de Foucault en Surveiller et punir. (7) Circular de 24 de marzo de 1884. (8) Francisque Bouillier: Souvenir) d'un vieil universitaire. Orleans, 1897, p. 38. (9) Decreto de 31 de mayo de 1902.

60

ms frecuentes eran las expresiones objetos, partes, ramas e incluso materias de enseanza (10). Cabe mencionar asimismo un trmino que desapareci con el sentido que aqu nos interesa a finales del siglo xix, pero con el que se designaban habitualmente desde el siglo xvm las diferentes disciplinas, o ms exactamente los ejercicios que realizaban los alumnos en dichas disciplinas: el trmino facultad. As, por ejemplo, el ministro Villemain peda que se le enviaran los mejores ejercicios en cada una de las facultades seguidas por los alumnos de filosofa, matemticas especiales, retrica, etc. (11). Y tambin, ya en la ltima dcada del siglo: El alumno que en una clase haya sido designado para presentarse al concurso general de un curso acadmico anterior slo podr hacerlo en la misma facultad para aspirar a una designacin de como mnimo igual categora (12). La aparicin, en las primeras dcadas del siglo xx, del trmino disciplina con su nuevo sentido vino ciertamente a llenar un vaco lexicolgico, puesto que se necesitaba de hecho un trmino genrico. Pero la nueva voz, antes de generalizarse en su uso, puso de manifiesto sobre todo las nuevas tendencias profundas de la enseanza, tanto primaria como secundaria. Descartemos en primer lugar la informacin falaz de los diccionarios etimolgicos (13), que atribuan a Oresme la utilizacin por primera vez de la palabra, a principios del siglo >ay, con el sentido de contenido de la enseanza. Habra que aadir asimismo que en seguida la palabra pareci desaparecer por completo del uso, para resurgir despus a finales del siglo xix, siendo objeto entonces de una nueva creacin. Se trata de un prstamo de la voz latina disciplina, que designa la instruccin que el alumno recibe del maestro (14)? Podra ser una hiptesis plausible si el trmino francs hubiera aparecido o reaparecido durante los siglos xvi o xvn, cuando todo lo relacionado con la pedagoga se escriba habitualmente en lengua latina (15), pero no es ste el caso. Hay que descartar asimismo un posible origen alemn (16), a pesar de la indudable influencia que ejercan a finales del siglo xfx los pedagogos de la otra orilla del Rin. En realidad, esta nueva acepcin de la palabra fue introducida por una amplia corriente de pensamiento pedaggico que empez a manifestarse en la segunda mitad del siglo xix, en estrecha relacin con la renovacin de los objeti(10) Por ejemplo, el Estatuto de 1821 dispona lo siguiente: Todos los alumnos estarn obligados a seguir todas las partes de la enseanza de sus clases respectivas. Orden del 4 de septiembre de 1821. (II) Circular de 1. de julio de 1839. Vase asimismo P. Lorain: Tableau de l'instruction prtmaire en France. Pars, 1837, p. 115: La escritura, en las escuelas donde se da, no suele ser la facultad de enseanza ms descuidada. (12) Circular de 20 de febrero de 1895. (13) Vase tambin Trsor de la langue franaise, s.v. disciplina. (14) Por oposicin a doctrina, la instruccin respecto a quien la imparte. Gardin-Dumesnil: Synonymes latins, 1777; citado segn la 4.. edicin, 1815. (15) Vase Claude Baduel, Disciplinae instituendae orationis, las disciplinas de enseanza del dis. curso, la gramtica, la dialctica y la retrica (De officio et muntre eorum qui juventutem erudiendam suscipiunt, Lugduni. Gryphium, 1544). Vase asimismo el tratado De disciplinis, de Vives. (16) Disciplin, o Disziplin, Lebezweig, Wissenschaft, Weigand: Deutsches Wrterbuch, 4te Aufl.. Giessen, 1881. 61

vos de la enseanza primaria y secundaria. Este trmino se emparej con el verbo disciplinar y se difundi al principio como sinnimo de gimnasia intelectual, nuevo concepto recientemente introducido en el debate. Fue a mediados del siglo XIX, poca que seal el comienzo de la crisis de los estudios clsicos, cuando los partidarios de las lenguas antiguas empezaron a defender la idea de que, a falta de una cultura, el latn poda aportar, al menos una gimnasia intelectual indispensable para cualquier hombre culto (17). Paralelamente, el cambio radical de los objetivos de la enseanza primaria que se produjo hacia 1870 elev a replantearse en profundidad la naturaleza de la formacin que se imparta al alumno. Hasta entonces, se inculcaban conocimientos; en lo sucesivo, se pretenda disciplinar: Disciplinar la inteligencia de los nios es el objetivo de una ciencia especial que recibe el nombre de pedagoga, escriba, siguiendo a Michel Breal, el lingista Frdric Baudry (18). Y Clestin Hippeau, tras criticar la opinin que considera este estudio [de las lenguas antiguas] ms adecuado para desarrollar, ejercitar y disciplinar la mente que cualquier otra ciencia, afirmaba que por este trmino de disciplina intelectual, de gimnasia de la mente, segn la expresin consagrada, se entiende el desarrollo de la razn, de la capacidad de juicio, de la facultad de idear y combinar (19). Con este nuevo sentido de ejercicio intelectual, la palabra fue utilizada por vez primera por el filsofo y matemtico Antoine Cournot (20). Pero se debe principalmente a Flix Pecaut (21), y a los artfices de la renovacin pedaggica de 1880, su difusin acab difundiendo como uno de los temas fundamentales de la nueva instruccin primaria (22). Le quedaban an dos etapas antes de llegar hasta nosotros. En un primer tiempo, pas de lo general a lo particular, con el significado de materia de enseanza susceptible de servir como ejercicio intelectual. Esta evolucin no parece haberse producido antes de los primeros aos del siglo xx, poca en la que poda hablarse ya, en plural, de las diferentes disciplinas, como lo haca el ministro Steeg en 1911: La Universidad evoluciona en armona con su tiempo.

(17) Vase, por ejemplo, el abate J. Verniolles: Essai sur la traduction considre comme le principal exercite des classes suprieures. Pars, 1856, p. 24. Raoul Frary la denunciar de forma pertinente: Esta teora de la gimnasia intelectual se ha imaginado, bastante tardamente por lo dems, porque a diecinueve de cada veinte alumnos les falta el broche final de los estudios latinos. La Question du latin. Pars, 4.. edicin, 1887, p. 117. (18) Questions scolaires A propos du livre de M. Brial et de la circulaire du 27 septembre 1872. Pars, 1873, p. 16. (19) Liducation el Vinstruction considiries dans leurs rapports avec le bien-itre social et le perfectionnement de l'esprit humain. Pars, 1885, p. 300. (20) Las clases especiales de historia presentan el grave inconveniente de que se prestan mal a la determinacin de tareas o deberes, que constituyen el fondo de la disciplina escolar y el verdadero medio para formar las mentes. Des instilutions d'instruction publique en France. Pars, 1864, p. 82. Vase, asimismo, Considr . ations sur la marche des idei 1872, t. 1, p. 172. (21) Vase Eludes au jour le jour sur l'ducation nationale. Pars, 1879, p. 99. (22) Y tambin de la secundaria por lo dems. Por ejemplo, en Gabriel Compayrs Las humanidades constituiran siempre una excelente disciplina, perfectamente apropiada a las facultades del nio. itudes sur Venseignement et sur Vducation. Pars, 1891, p. 169.

62

Se ingenia para quedarse con lo mejor de las disciplinas antiguas. pero se esfuerza simultneamente por crear otras nuevas, que vienen impuestas por la evolucin de la sociedad (23). Cabra extraarse de que la palabra hiciera su aparicin tan tardamente en el mbito de la enseanza secundaria, que nunca ha ocultado su vocacin de formar las mentes a travs del ejercicio intelectual. La razn de este retraso es sencilla. Hasta 1880, e incluso hasta 1902, la Universidad slo dispona de una nica manera de formar la mente, una sola disciplina, en el sentido riguroso del trmino: las humanidades clsicas. Una educacin fundamentalmente matemtica o cientfica no se reconoca en modo alguno, antes de comienzos del siglo xx, como una verdadera formacin intelectual. As pues, la necesidad de un trmino genrico slo empez a hacerse patente cuando la evolucin de la sociedad y de las mentalidades permiti oponer a la disciplina literaria una disciplina cientfica. Fue inmediatamente despus de la Primera Guerra Mundial cuando el trmino disciplina perdi, por fin, la fuerza que le caracterizaba hasta entonces, convirtindose en lo sucesivo en una simple rbrica que clasificaba las materias de enseanza, al margen de cualquier referencia a las exigencias de la formacin intelectual (24). El trmino que utilizamos hoy es, por tanto, muy reciente, ya que tiene una antigedad de como mucho unos sesenta aos. Y aun cuando ha perdido alguna fuerza en el uso actual, no por ello ha dejado de conservar y aportar a la lengua un valor especfico al que recurrimos obligadamente, nos guste o no, cuando lo utilizamos. Con este trmino, los contenidos de la enseanza se conciben como entidades sui generis, propias de la clase, independientes hasta cierto punto de cualquier realidad cultural ajena a la escuela y dotadas de una organizacin, una economa propia y una eficacia que slo parecen deber a s mismas, es decir, a su propia historia. Por aadidura, al no haberse roto el contacto con el verbo disciplinar, el sentido riguroso del trmino sigue estando disponible. Una disciplina es tambin para nosotros, en cualquier mbito, una manera de disciplinar la mente, es decir, de procurarle mtodos y reglas para abordar los diversos campos del pensamiento, el conocimiento y el arte. II. LAS DISCIPLINAS ESCOLARES, LAS CIENCIAS DE REFERENCIA Y LA PEDAGOGA Estas consideraciones lexicolgicas no tienen ms importancia ciertamente en el debate que la de las palabras, pero permiten al menos llamar de inmedia-

(23) Carta dirigida a los peticionarios que solicitaban, en nombre de los intereses del francs, la abrogacin de la reforma de 1902. Bulletin admintstratif, 1911, t. 89, pp. 640-644. Vase, asimismo, Paul Van Tieghem: Legatario universal de disciplinas antiguas !el latn, la gramtica, etc.l abolidas, disminuidas o transformadas, debe Id francsl representar para nosotros el equivalente de todo cuanto se ha sacrificado para enriquecerlo. Esto es la clase de francs, Revue universitaire, 1909, t. I, p. 312. (24) En el supuesto de que no se presentara ningn candidato en alguna disciplina, procede, no obstante, para evitar cualquier duda en el proceso de correccin de los ejercicios, levantar acta de ello consignando la mencin NO PRESENTADO. Circular sobre el concurso general, 17 de abril de 1929.

63

to la atencin sobre la naturaleza propia de la entidad disciplinaria, puesto que impera en el mbito de los contenidos de la enseanza un consenso que comparten en general incluso los historiadores de la enseanza y que slo ha sido cuestionado desde hace unos quince aos por los especialistas de determinadas disciplinas (25). En efecto, suele admitirse que los contenidos de la enseanza vienen impuestos como tales a la escuela por la sociedad que la rodea y por la cultura en la que est inmersa. Segn la opinin comn, la escuela ensea aquellas ciencias que han demostrado ser eficaces en otros campos. Ensea la gramtica porque sta, que es una creacin secular de los lingistas, dice la verdad sobre la lengua; ensea ciencias exactas, como las matemticas y, cuando se orienta hacia las matemticas modernas, se piensa que es porque se ha producido una revolucin en el mundo de las ciencias matemticas; ensea, en fin, la historia de los historiadores, la civilizacin y la cultura latinas de la Roma antigua, la filosofa de los grandes filsofos, el ingls que se habla en Inglaterra o en Estados Unidos y el francs de todo el mundo... La imagen que se tiene en general de la pedagoga tiene una relacin directa con este concepto de las enseanzas escolares. Si las disciplinas escolares se relacionan directamente con las ciencias, con los saberes, con los conocimientos tcnicos vigentes en la sociedad global, las diferencias entre unas y otras se atribuyen entonces a la necesidad de simplificar, e incluso de vulgarizar, para un pblico joven conocimientos que no pueden proponrsele en estado puro ni en su integridad. Se estima, por tanto, que la labor de los pedagogos consiste en desarrollar aquellos mtodos que permitan a los alumnos asimilar cuanto antes y en las mejores condiciones la mxima porcin posible de la ciencia de que se trate. En esta hiptesis, pues, las disciplinas se reducen a simples metodologas: por lo dems, es ste el trmino con que se designa la pedagoga en Blgica, e incluso a veces en Francia. Paralelamente a la disciplina vulgarizacin, se ha impuesto la imagen de la pedagoga lubrificante, encargada de engrasar los mecanismos y conseguir que la mquina funcione. En semejante esquema, ampliamente aceptado por los pedagogos, los didcticos y los historiadores, no tiene cabida la existencia autnoma de las disciplinas, que no son ms que combinaciones de saberes y mtodos pedaggicos. La historia cultural, por una parte, y la historia de la pedagoga, por otra, han ocupado y absorbido hasta el presente la totalidad del campo. La historia de las disciplinas escolares es tributaria tanto de una como de otra. Por un lado, la historia de las ciencias, los saberes, la lengua y el arte toma todo cuanto se refiere a su enseanza, mientras que de la historia de la pedagoga toma todo lo que forma parte integrante de los procesos de adquisicin, pero distinguiendo siempre entre las intenciones anunciadas o las grandes ideas pedaggicas y las prcticas reales. Frente a estas dos corrientes slidamente establecidas, la historia de las disciplinas escolares se esfuerza por demostrar que la
(25) Los IREM parecen haber actuado como pioneros tanto en este punto como en otros.

64

escuela no se define por una simple funcin de transmisin de conocimientos o de iniciacin a tal o cual ciencia. Y esto, expresado de tan tosca manera, no parece ser sino una paradoja. Sin embargo, el ejemplo de la historia de la gramtica escolar pone de manifiesto que puede aportarse la prueba en este sentido. En la escuela se ensea con este nombre un sistema, o ms bien un conjunto de conceptos ms o menos relacionados entre s. Ahora bien, tres conclusiones del anlisis histrico prohiben definitivamente considerar esta materia como una vulgarizacin cientfica. En primer lugar, y al contrario de lo que muchos piensan, est claro que la teora gramatical que se ensea en la escuela no es la expresin de las denominadas o presuntas ciencias de referencia, sino que fue una creacin histrica de la propia escuela' , por y para la escuela, dato que bastara ya para distinguirla de una vulgarizacin. En segundo lugar, el conocimiento de la gramtica escolar no forma parte con excepcin de algunos conceptos generales, como son el nombre, el adjetivo o el epteto (26) de la cultura del hombre culto. Y as se pronunciaba ya el ministro de Instruccin Pblica en 1866: Los nios de diez a once aos hablan de verbos transitivos e intransitivos, de atributos simples y complejos, de proposiciones incidentales explicativas o determinativas, de complementos circunstanciales, y un largo etctera. Hay que desconocer por completo la mente infantil, a la que repelen las abstracciones y las generalidades, para creer que los nios comprenden este tipo de expresiones, que usted y yo, seor rector, hemos olvidado hace ya mucho tiempo; es un mero esfuerzo memorstico que no sirve absolutamente para nada (27). Y, por ltimo, la propia gnesis de esta gramtica escolar no deja lugar a dudas en cuanto a su autntica finalidad. La creacin de sus diferentes conceptos ha coincidido constantemente en el tiempo con su enseanza, como tambin con la enseanza de la ortografa, dentro de un amplio proyecto pedaggico, que es el de la escuela primaria a partir de la Restauracin y que lleva un ttulo, en los planes de estudios y programas del siglo XIX, que no contiene ninguna referencia ni a la ortografa ni a la gramtica: Los elementos de la lengua francesa. Tanto en su realidad didctica cotidiana como en sus objetivos, la gramtica escolar francesa se encuentra de hecho embarcada en la gran empresa nacional del aprendizaje de la ortografa, empresa que nada tiene que ver con ningn tipo de vulgarizacin. Podra establecerse de idntica manera que los mtodos pedaggicos aplicados a la enseanza son mucho menos la manifestacin de una ciencia pedaggica que operara con materias exteriores que de algunos de los componentes internos de las enseanzas. La propia gramtica escolar no es sino un mtodo pedaggico que permite aprender la ortografa; el anlisis gramatical, un mtodo pedaggico que permite asimilar la gramtica, y as sucesivamente. Eliminar la pedagoga del estudio de los contenidos equivaldra a condenarse a no compren. der absolutamente nada del funcionamiento real de las enseanzas. La pedagoga,

(26) Los cuales, por lo dems, se remontan a la ms remota antigedad. (27) Circular sobre el estudio de la gramtica en las escuelas, 7 de octubre de 1866. (El subrayado es mo.)

65

pues, est lejos de ser un lubricante que engrasa el mecanismo y no es de hecho sino un elemento de ste, aquel que transforma las enseanzas en aprendizajes. Cabra formular observaciones del mismo orden sobre la historia escolar de Francia, el francs de redaccin que se ensea tradicionalmente a los alumnos, la cultura latina de los colegios del Antiguo Rgimen, la filosofa universitaria inaugurada por Victor Cousin, etc. Por lo dems, las disciplinas literarias no son las nicas que se han visto afectadas. Se ha demostrado (28) en efecto que algunos de los conceptos matemticos que se introdujeron hace veinte aos en el primer ciclo de la enseanza secundaria no tienen mucho en comn con sus homnimos cultos que los avalaron. As, los especialistas en matemticas estn comprobando en la actualidad el abismo que media entre el saber culto y el saber enseado. El concepto segn el cual la escuela no es sino un mero agente de transmisin de conocimientos elaborados fuera de ella es el fundamento de la idea, ampliamente compartida en el mundo de las ciencias humanas y por el pblico en general, de que la escuela es, por excelencia, el lugar de la inelcia, la rutina, el conservadurismo. Porque por mucho que se esfuerce, rara vez consigue seguir en sus enseanzas, etapa por etapa, los avances de las ciencias que se supone que tiene que difundir. iCuntos sarcasmos contra la gramtica escolar precedieron, en la dcada de los aos sesenta y setenta, la introduccin triunfal de la lingstica estructural y evolutiva! La ola modernista deba retroceder diez aos ms tarde, confirmando as una experiencia histrica ya demostrada: cuando la escuela rechaza, o descarta despus de haberla probado, la ciencia moderna, no es ciertamente por incapacidad de los enseantes que no saben adaptarse a ella, sino sencillamente porque su verdadera misin est en algn otro lugar, y si se dedicara a hacer de relevo para ciertos saberes cultos, se expondra a desviarse de su verdadera misin. III. EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES La historia de los contenidos de la enseanza y, sobre todo, la historia de las disciplinas escolares constituyen la laguna ms profunda dentro de la historiografa francesa de la enseanza, laguna en la que se viene haciendo hincapi desde hace ms de medio siglo. Con la excepcin de Ferdinand Brunot, historiador de la lengua, que puede considerarse uno de los pioneros en la historia de la enseanza del francs (29) no puede decirse que la Universidad francesa fuera la primera en manifestarse a favor de dichas investigaciones. Fue en primer lugar un marginado quiz por ser franco-americano, Henri Peyre, quien, tras hacer el inventario de los trabajos que le parecan indispensables para escribir una historia de la literatu-

(28) Yves Chevallarol; La Transposition diciactique. Du savoir savant au savoir enseign Grenoble, La Pens e sauvage, 1985. La nocin de transposicin didctica fue introducida por Michel Verret (Le Temps des tudes, Taller de Reproduccin de Tesis de Lille, 1975, p. 140). (29) Vase su Histoire de la langue franfaise des origines ci nos jours, publicada por Colin a partir de 1905 (23 volmenes).

66

ra, situ en lugar preponderante la historia del estudio: La historia de la enseanza y de las herramientas de la enseanza ha sido vergonzosamente descuidada por aquellos de nosotros que pretendemos comprender a fondo a los escritores del pasado (30). Despus el padre Franois de Dainville, el historiador de los colegios jesuitas: Los historiadores de las ciencias han desatendido en demasa hasta la fecha la historia de la enseanza de las ciencias (31). Y ms recientemente, Jean Eh. rard (32), Robert Mandrou (33), Antoine Lon (34), Roger Fayolle (35) y otros muchos tambin han manifestado su inters por esta orientacin. Con todo, la historia de las disciplinas escolares no debera considerarse una parte desatendida de la historia de la enseanza, que, una vez rectificada, sera susceptible de aadir a sta algunos nuevos captulos. Porque no se trata tan slo de llenar un vaco en el mbito de la investigacin, sino que es la nocin misma de la historia de la enseanza la que est en juego. Salvo contadas y notables excepciones, toda la tradicin historiogrfica francesa en la materia se inspira en un concepto reductor. Al ser la historia de las instituciones educativas, se comporta exactamente igual que todas las dems historias de instituciones, ya sean stas judiciales, religiosas o de cualquier otro tipo. Como historia de las poblaciones escolares, nada hay que la distinga, en su principio, de cualquier otro estudio sobre gremios o sobre grupos sociales. En lo que se refiere a la historia de las polticas educativas o las ideas pedaggicas, ninguna de ellas pretende ocultar su pertenencia a rbricas histricas sobradamente conocidas. Ni las monografas ni, con mayor razn, las grandes sntesis escapan de estos marcos tradicionales. Y mientras se insista en no reconocer la realidad especfica de las disciplinas de enseanza, el sistema escolar no merecer en efecto ningn otro trato por parte de los historiadores: no es ms que una institucin particular que acoge dos tipos de poblaciones, ponindolas en contacto, y en la que, de conformidad con tal o cual poltica educativa o con tal o cual orientacin pedaggica, se ensean diversas materias cuya naturaleza no es en absoluto problemtica.

(30) L'Influence des httratures antiques sur la litarature franoise moderne. itat des travaux New Haven, Yale University Press, 1941, p. 9. Sera capital saber aade cmo se produjo y cmo persisti despus esta eleccin que durante tanto tiempo convirti a jenofonte o Iscrates en modelos de la prosa griega (con la consiguiente poderosa influencia sobre la prosa francesa) o a Cicern en el ideal de todos los profesores de traduccin inversa de latn. Porque de hecho no se ha precisado nunca de manera suficiente cul fue la accin notable que ejerci en la prosa francesa (y extranjera) la lectura asidua del latn y el griego. Ibd, p. 18. (31) Revue d'histoire des sciences el de kur) applications, 1954, t. VII, p. 6. (32) Si bien es cierto que toda historia literaria que se respete debera basarse en una historia de la enseanza, el historiador de la literatura no corre por ello el peligro, al menos en cuanto se refiere a la poca moderna y contempornea, de carecer de material: programas e instrucciones oficiales ., temas de examen y oposiciones, relaciones de reparto de premios, lecciones pblicas o apuntes, testimonios individuales sobre la enseanza dada o recibida, etc.. La literatura francesa del siglo xvin en la enseanza secundaria en Francia en el siglo xix: el manual de Noel y La Place, 1804 . 1862, Transactions of (he fourth international Congress of the Enlightenments, en Studie on Voltaire and the eighteenth century. Editado por Th. Bestermann, Oxford, 1976. (33) La France aux XVII' et XVIIP sieclei Pars, PUF., Nouvelle Clio, 1967, pp. 280-282. (34) Introduction ti l'histoire des faits iducatifs. Pars, PUF., 1980, p. 132. (35) Las Confesiones en los manuales escolares desde 1890 hasta hoy, en: Oeuvres et critiques, III 1, Lecture des Confessions Rousseau, 1978.

67

Todo cambia, obviamente, en cuanto se renuncia a identificar los contenidos de la enseanza con vulgarizaciones o adaptaciones. Porque las disciplinas de la enseanza no pueden reducirse, por su propia naturaleza, a estas categoras historiogrficas tradicionales. La constitucin y funcionamiento de estas disciplinas plantean de entrada tres problemas al estudioso. El primero se refiere a su gnesis. Cmo se las arregla la escuela puesto que han quedado ya descalificadas todas las dems instancias para producir estas disciplinas? El segundo se refiere a su funcin. Si la escuela se limitara a vulgarizar las ciencias o a adaptar para la juventud determinadas prcticas de los adultos, la transparencia de los contenidos y la evidencia de los objetivos que persiguen seran totales. Desde el momento en que se dedica a ensear sus propias producciones, no cabe sino interrogarse acerca de cules son sus objetivos, es decir, para qu pueden servir efectivamente? Por qu se vio obligada la escuela a adoptar tales iniciativas? an qu sentido responde esta disciplina a las expectativas de los padres, de los poderes pblicos o de los que toman las decisiones? El tercer y ltimo problema se refiere a su funcionamiento. Tampoco en este caso tendra sentido ningn interrogante si la escuela difundiera la vulgarizacin para reproducir ciencias, conocimientos o prcticas de adultos; la mquina funcionara de idntica manera e imprimira tal cual en las jvenes mentes la imagen, o una imagen muy semejante, del objetivo cultural perseguido. Ahora bien, no ocurre lo mismo en el marco de las disciplinas, y no porque no exista ningn objetivo, sino sencillamente porque entre la disciplina escolar desarrollada por la labor pedaggica y los resultados reales de la prctica se aprecia una diferencia que es mucho ms que una diferencia de grado o de precisin. Los interrogantes seran, pues: cmo funcionan las disciplinas? Cmo consiguen materializar en la mente de los alumnos la formacin que se busca? Qu eficacia real y concreta cabe reconocerles? O, ms sencillamente, cules son los resultados de la enseanza? Esta problemtica se distingue de todas las dems que se han ido planteando hasta la fecha en la historia de la enseanza. Lejos de relacionar la historia de la escuela y del sistema escolar con categoras externas, se esfuerza por hallar en la propia escuela el principio de una investigacin y una descripcin histricas especficas. Su justificacin se basa en la consideracin de la propia naturaleza de la escuela. Si la misin de la escuela es ensear y, de manera ms general, educar, cmo negarse a admitir que la historia de la funcin educativa y docente tiene vocacin ms que suficiente para constituir el pivote o el ncleo slido de la historia de la enseanza? A condicin de considerar en toda su amplitud la nocin de disciplina y a condicin de reconocer que una disciplina escolar incluye no slo las prcticas docentes de la clase, sino tambin los grandes objetivos que han posibilitado su constitucin y el fenmeno de aculturacin de masas que determina, la historia de las disciplinas escolares puede llegar a desempear un papel relevante no slo en la historia de la educacin, sino asimismo en la historia cultural. Si' se ha podido atribuir a la funcin educativa de la escuela un papel estructurante en la historia de la enseanza, es a causa de una propiedad de las disciplinas escolares. El estudio de stas pone claramente de manifiesto el carcter eminentemente creativo del sistema escolar y conduce, pues, a de-

68

jar en el armario de lo accesorio la imagen de una escuela recluida en la pasividad, de una escuela receptculo de los subproductos culturales de la sociedad. Las disciplinas se merecen el mximo inters precisamente porque son creaciones espontneas y originales del sistema escolar. Y ste, como poseedor de un poder creativo insuficientemente valorado hasta la fecha, desempea dentro de la sociedad un papel del que nadie se apercibi que era doble: en efecto, forma no slo individuos, sino tambin una cultura, que penetra a su vez en la cultura de la sociedad global, modelndola y modificndola. Las disciplinas escolares que se han ido sucediendo en el curso de la historia de la enseanza francesa constituyen en cada poca un conjunto finito y de lmites claramente definidos. Pero tanto su demarcacin como su designacin plantean problemas de diversa naturaleza, cuya solucin slo podr ser el resultado del estudio detallado de cada caso concreto. Aprendizaje de la lectura, francs, cosmografa, historia y geografa, instruccin religiosa, filosofa: todas estas materias de enseanza implican, en efecto, su propia problemtica. Tienen acaso los primeros aprendizajes el mismo estatuto que los dems? La ortografia, la composicin y la lectura de textos constituyen una sola y misma disciplina? Puede tal vez una disciplina, como la esfera, limitarse a una nica cuestin, como ocurri en muchas escuelas del siglo xv111? Las asociaciones terminolgicas y disciplinarias familiares en la enseanza francesa, como la historia y geografa o la fsica-qumica, indican la existencia de disciplinas emparentadas, o combinadas, o bien de una sola disciplina? La enseanza religiosa que se imparta en los colegios y escuelas antes de 1880 ese basaba, en una formacin ms general y decisiva dada por el cura-profesor o bien gozaba de una autonoma real? Slo la consideracin de la economa interna de estas enseanzas permitira dar respuesta a dichos interrogantes. Ahora bien, el marco general en el que se imparten las disciplinas presenta de entrada una limitacin, cuya naturaleza desempea un papel determinante en su gnesis y en sus caracteres: la relacionada con la edad. La transmisin cultural de una generacin a otra recurre a procesos que se diferencian en funcin de la edad de los que tienen que aprender. Parece probable que las caractersticas formales de las enseanzas a los seis, a los doce y a los catorce aos no han de ser rigurosamente idnticas. Pero el verdadero umbral es el que separa la enseanza de los nios y adolescentes de la enseanza de los adultos. En ello reside uno de los aspectos decisivos de la historia de las disciplinas escolares, y que durante largo tiempo qued eclipsado por otros fenmenos semejantes mucho ms llamativos. Entre la enseanza primaria y secundaria, por una parte, y la enseanza superior, por otra (utilizando una terminologa que no se remonta ms all de los aos 1830 1840), las diferencias son tan numerosas como importantes, afectando a las materias que se imparten aun cuando existen algunos puntos comunes en las letras y las ciencias, a la calidad del personal docente, a los centros de enseanza, a las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos y, en fin, a la propia naturaleza del alumnado, obligado en un caso y libre en el otro. Pero no se ha mencionado lo esencial, pues lo que caracteriza la enseanza de grado superior es que transmite directamente el saber. Sus prcticas coinciden

69

ampliamente con sus objetivos. No existe discontinuidad entre los objetivos lejanos y los contenidos de la enseanza. El profesor ignora en este caso la necesidad de adaptar a su pblico contenidos de difcil acceso y tambin la de modificar dichos contenidos en funcin de las variaciones de su pblico: en esta relacin pedaggica, el contenido es invariable. Todos los problemas de enseanza que pueden plantearse aqu se reducen a problemas de comunicacin, siendo como mucho de orden retrico. Y todo cuanto se espera del alumno es que estudie la materia de que se trate hasta dominarla y asimilarla: es, pues, un estudiante. Una vez que ha llegado a la edad adulta, ya no reclama ninguna didctica particular adaptada a su edad. El punto de vista un tanto esquemtico que se ha desarrollado hasta ahora no tiene en cuenta ciertamente el fenmeno reciente de secundarizacin de la enseanza superior, aunque de hecho esta expresin viene a ilustrar perfectamente la certeza profunda de que existe una clara diferenciacin entre los dos tipos de enseanza. En comparacin con las enseanzas superiores, las disciplinas escolares presentan la particularidad de que combinan ntimamente el contenido cultural y la formacin intelectual. Slo desempean el papel que les compete en las edades de la formacin, ya sea sta primaria o secundaria. Y el delicado mecanismo que aplican no es tan slo un efecto de las exigencias del proceso de comunicacin entre seres humanos, sino que forma parte integrante sobre todo de la pedagoga. Desde este punto de vista, nada hay ms significativo que la utilizacin del trmino alumno en las enseanzas primaria y secundaria. Tambin en este caso el siglo )ux presenta una evolucin sensible. Los sinonimistas oponan el trmino escolar al trmino alumno: Al escolar se le educa, se le ensea lo que debe saber (...). Al alumno se le forma, se le ensea lo que debe ser, escriba, por ejemplo, Lafaye (36). En consecuencia, el trmino alumno se aplicaba prioritariamente a la enseanza secundaria, que tena en la formacin humanista su nico objetivo, y Littr se negaba a admitirlo para la enseanza primaria (37). El uso, por supuesto, era mucho menos sectario y no exclua en modo alguno la utilizacin del trmino alumno en la enseanza primaria. Pero lo cierto es que, en todos los textos de la poca, tiene que enfrentarse constantemente con la terrible competencia de la palabra nio. Los cambios profundos que sacudieron la escuela primaria a finales del siglo XIX, aproximando sus objetivos a los de la enseanza secundaria y transformando en educacin y formacin intelectual lo que hasta entonces no era sino instruccin y aprendizajes elementales, consiguieron introducir definitivamente el trmino alumno en la enseanza primaria. El nexo entre disciplina y alumno es evidente: las disciplinas son las formas de transmisin cultural que se dirigen a los alumnos. La existencia de las disciplinas es lo que ha trazado histricmente la demarcacin entre las enseanzas secundaria y

(36)Dictionnaire des synonymes de la langue franaise. Pars, 1861, 2. edicin, s.v. escolar. (37) Alumno: Aquel o aquella que recibe instruccin en un instituto, en un colegio, en un internado o en una escuela especial, como la Escuela Politcnica, la Escuela Normal, etc., Dictionnaire de la langu e franaise.

70

superior. Y determinados proyectos actuales de creacin de colegios encargados del DEUG (Diploma de Estudios Universitarios Generales) podran muy bien aportar una confirmacin muy moderna a estas observaciones. As pues, conviene considerar la escolaridad de los nios o adolescentes como un sistema inicialmente regido por completo por procedimientos tpicamente disciplinarios, pero que fue evolucionando gradualmente hacia enseanzas cada vez menos disciplinarias y, por ejemplo, cada vez ms cientficas. La determinacin exacta de los umbrales slo puede hacerse una vez ms a travs del estudio histrico. En cualquier caso, el marco institucional puede explicar el contraste, flagrante en el siglo XIX, entre la filosofa universitaria francesa y la de los pases limtrofes. A la riqueza, vigor y diversidad de la filosofa alemana, que beba en las fuentes de la enseanza superior, la Universidad francesa slo poda oponer por aquel entonces un frrago eclctico cuya caracterstica insuficiencia terica se deba a la naturaleza disciplinaria de la creacin de Victor Cousin, segn la cual la filosofa era, en Francia, una materia para colegios e institutos. La historia de las disciplinas escolares no est ni mucho menos obligada, por tanto, a cubrir la totalidad de las enseanzas, porque su especificidad proviene de las enseanzas de edad escolar. La historia de los contenidos es evidentemente su componente central, el pivote alrededor del cual se va constituyendo. Pero su funcin es mucho ms amplia, pues debe relacionar estas enseanzas con los objetivos que se les han asignado y con los resultados concretos que producen. Se trata, pues, de que esta historia saque a la luz del da la estructura interna de la disciplina, la configuracin original que se ha forjado en funcin de las finalidades, sin olvidar que todas y cada una de las disciplinas gozan en este sentido de una completa autonoma, aun cuando pudieran manifestarse ciertas analogas entre unas y otras.

IV. LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA ESCOLAR La cuestin de los objetivos de la escuela constituye sin lugar a dudas uno de los problemas ms sutiles y complejos con que tiene que enfrentarse la historia de la enseanza. El estudio de los objetivos es en parte competencia de la historia de las disciplinas. Cabe admitir en trminos generales que la sociedad, la familia y la religin sintieron la necesidad, en cierta poca de la historia, de descargar sus responsabilidades en materia educativa en una institucin especializada, que la escuela y el colegio nacieron como consecuencia de esta demanda, que los grandes objetivos educativos que emanan de la sociedad en su conjunto no han dejado de evolucionar con las pocas y con el paso de los siglos y, finalmente, que los comanditarios sociales de la escuela dirigen permanentemente los objetivos principales de instruccin y educacin a los que se ve sometida. La identificacin, clasificacin y organizacin de estos objetivos o estas finalidades constituye una de las labores de la historia de las disciplinas escolares. En 71

las diferentes pocas han surgido objetivos de todo orden, y aun cuando no todos ocupaban el mismo lugar entre las urgencias de la sociedad en ese momento, s eran todos igual de imperativos. Cabe citar en primer lugar los objetivos religiosos, fundamentales durante el Antiguo Rgimen e incluso en la escuela pblica hasta 1882. As, por ejemplo, el reglamento modelo de las escuelas primarias de 17 de agosto de 1851 (38) estipula en su artculo 1.: El primer deber del maestro es dar al alumno una educacin religiosa, inculcando profundamente en su alma el sentir de sus deberes para con Dios, sus padres, los dems hombres y l mismo. A continuacin, los objetivos sociopolticos. Los grandes objetivos de la sociedad, que podan ser, segn las pocas, la restauracin del orden antiguo, la formacin deliberada de una clase media a travs de la enseanza secundaria, el fomento del espritu patritico, etc., no dejaban de determinar evidentemente tanto los contenidos de la enseanza como las grandes orientaciones estructurales. Luego los objetivos de cada uno de los grandes tipos de enseanza: primaria, primaria superior, secundaria, etc. El siglo XIX produjo sobre este tema una literatura abundante (39) e incluso algunos lemas contundentes, como el que pronunci Jules Ferry ante los inspectores de enseanza primaria y los directores de escuelas normales: Lo que esperamos de ustedes es que formen hombres antes que gramticos (40). Objetivos de orden psicolgico, que enuncian aquellas facultades del nio que la enseanza primaria, o la secundaria, est llamada a desarrollar. Nunca hay que proponer a los nios temas de imaginacin pura. No se trata de desarrollar en ellos el espritu inventivo, sino la reflexin, el juicio, la capacidad moral y la facultad de expresar con sencillez, claridad y correccin lo que saben y lo que piensan. (41). Objetivos culturales diversos atribuidos a la escuela, desde el aprendizaje de la lectura o la ortografa hasta la formacin humanstica tradicional, pasando por las ciencias, las artes y las tcnicas. Objetivos ms sutiles, de socializacin en sentido amplio del individuo (42), de aprendizaje de la disciplina social, el orden, el silencio, la higiene, la urbanidad, los comportamientos decentes, etc. Tampoco debe dejarse en el tintero la funcin de guardera, cuyos efectos sobre la organizacin de la enseanza fueron importantes sobre todo en la escuela de clase nica del siglo XIX. Naturalmente, todos estos diferentes niveles de objetivos guardan estrecha correspondencia unos con otros. En cada poca concreta, la institucin escolar es siempre tributaria de un complejo de objetivos, que se mezclan y combinan en una delicada arquitectura, cuyo modelo han intentado definir algunos autores (43). Y es en este punto donde interviene la oposicin entre educacin e instruccin. Todos los objetivos en conjunto asignan a la escuela su funcin educativa, pero
(38) Bulletin administratif 1851, p. 368. (39) Vase, para la enseanza secundaria, Viviane Isambertjamati: Crises de la socit, crises de l'enseignement Pars, PUF., 1970. (40) confitences pdagogiques de Paris en 1880. Rapports et procis-verbaux. Pars, 1880, p. 265. (41) Moniieur de l'instruction pnmaire du dpartement de l'Eure, 1875, p. 13. (42) Vase a este respecto, Pierre Bourdieu, Systmes d'enseignement et systmes de pensee, Revue internationale des sciences sociales, XIX, 1967, pp. 367-388. (43) Vanse, por ejemplo, V. y G. de Landsheere, Dfinir les oeectifs de l'iducation. Pars, PUF., 1975; y Antoine Lon, op. cit., cap. V, Les objectifs de l'enseignement.

72

slo una parte de ellos le imponen la obligacin de dar instruccin. Ahora bien, esta instruccin est totalmente integrada en el esquema educativo que rige el sistema escolar o la rama de que se trate. Las disciplinas escolares ocupan el centro de este dispositivo: su funcin consiste en cada caso en la aportacin de un contenido de instruccin puesto al servicio de un objetivo educativo. Es fcil, por tanto, comprender por qu el cometido de la escuela no se limita al ejercicio de las disciplinas escolares. La educacin que se imparte y recibe en los centros escolares es, al igual que los objetivos correspondientes, un conglomerado complejo, que no se reduce a las enseanzas explcitas y programadas. La enseanza clsica tradicional, por ejemplo, tanto bajo el Antiguo Rgimen como en el siglo XIX, hizo suficiente hincapi en la primordial importancia de la educacin moral que se daba a los alumnos a lo largo de su permanencia en los locales escolares, por lo que no es necesario insistir en este punto. Si bien las disciplinas escolares, que se basan en enseanzas explcitas, slo constituyen una parte de la educacin escolar y, por lo dems, muchos de los objetivos impuestos a la escuela slo pueden hallar su campo de aplicacin en una enseanza implcita, en mtodos de educacin ms discretos o tambin en los principios activos que rigen la vida escolar, nada se opone, sin embargo, a que se reduzca cada una de las disciplinas enseadas al objetivo que lleva asociado, aun a costa de renunciar por el momento a abarcar la totalidad de este mbito. As pues, limitemos claramente el objetivo de la historia de las disciplinas escolares sobre este punto, a fin de poder estudiar o determinar con exactitud las finalidades que le corresponden. En este punto, el historiador puede disponer de inmediato de una primera documentacin: la serie de textos oficiales programticos, discursos ministeriales, leyes, rdenes, decretos, disposiciones, instrucciones y circulares que fijaban los planes de estudio, los programas, los mtodos, los exmenes, etc. El estudio de los objetivos debe comenzar evidentemente basndose en este cuerpo de documentacin, al que habra que aadir o, mejor dicho, al que deben preceder los planes de estudio, los tratados de estudio, los ratios y los reglamentos diversos que, bajo el Antiguo Rgimen, exponan los objetivos perseguidos por los colegios de las universidades o de las congregaciones, o bien de las escuelas, de Lasalle o las Ursulinas, por ejemplo. Ahora bien, no todos los objetivos de la enseanza figuraban necesariamente en los textos. As, existan enseanzas nuevas que se introducan en ocasiones en las aulas sin que se hubieran formulado de manera explcita (44). Quiere ello significar que todos los objetivos que figuraban en los textos eran efectivamente objetivos reales? Un ejemplo ayudar a situar el debate con exactitud. La Ley Guizot de 1833 y el Estatuto de Escuelas de 1834 incluyeron en el plan de la enseanza primaria los elementos de la lengua francesa, es decir, la ortografa y la gramtica correspon-

(44) Se ofrece un ejemplo ms adelante (pp. 110-111).

73

dientes. Sin embargo, se puede afirmar que hasta 1850, y sin duda ms tarde, la inmensa mayora de las escuelas francesas las escuelas de las zonas rurales no prestaron atencin a esta parte del plan, limitndose a la enseanza del catecismo y a ensear a leer, escribir y contar. La Ley Guizot desempe indiscutiblemente un papel relevante en la ampliacin de la enseanza del francs a un nmero cada vez mayor de escuelas, pero el abismo que mediaba entre el programa oficial y la realidad escolar no dejaba por ello de ser patente, y considerable. De qu lado debemos situar los objetivos? Del lado de la ley o del lado de las prcticas reales y concretas? El problema resulta tanto ms delicado por cuanto en aquella misma poca un porcentaje ya elevado de escuelas, sobre todo en las grandes aglomeraciones urbanas, haba empezado a dedicarse a la enseanza de la ortografa y la gramtica. Respecto a estas dos materias, no exista ningn desfase entre la realidad pedaggica y los programas oficiales. Los objetivos a los que quedaban sujetas to dejan ninguna duda: la ortografa forma parte desde entonces de las grandes exikencias. Pero, ey en el caso de las otras, las escuelas rurales, las escuelas de clase nica, las escuelas multitudinarias? Puede afirmarse sin lugar a dudas que tambin se vieron afectadas por el objetivo ortogrfico, pero que, en ltima instancia, no lo tomaron en cuenta? La respuesta a este interrogante atae profundamente a la historia de las disciplinas escolares. Una respuesta afirmativa equivaldra a distanciarse claramente de las realidades educativas, a considerar los textos oficiales o ministeriales como una expresin sublimada de la realidad pedaggica y, a fin de cuentas, a reducir la historia de las disciplinas escolares a la historia de las ideas pedaggicas. Y obligara, por ejemplo, al historiador a sobrestimar sin ninguna garanta cualquier declaracin realizada por cualquier ministro sobre temas relacionados con la enseanza. En una circular con fecha de 12 de noviembre de 1900 (45), el ministro Georges Leygues determin la obligatoriedad de la enseanza antialcohlica, concedindole en los exmenes la misma importancia que al francs y a las matemticas. Hay que considerar esta decisin como la expresin de un objetivo pedaggico impuesto a la escuela cuando, como es bien sabido, el ministro tuvo que dar rpidamente marcha atrs ante las presiones de los lobbies del alcohol? La cuestin de los objetivos sirve, por tanto, como revelador, como analizador segn el anlisis institucional, cuando se aplica a los programas oficiales. La mayor parte del plan de instruccin primaria incluido en el Estatuto de 1834 instruccin religiosa, leer, escribir parece corresponder efectivamente a objetivos indiscutibles de la escuela contempornea. Los elementos de la lengua francesa que se codeaban con los dems artculos del plan no gozaban del mismo estatuto. No representaban todava un objetivo de la totalidad de la escuela francesa, sino tan slo de su fraccin ms moderna, y tambin el objetivo que pretendan imponer a la escuela los crculos dirigentes de la Monarqua de Julio procedentes del grupo de los Doctrinarios, muy interesados tanto en la mejora y

(45) Vase ms adelante, p. 114.

74

extensin de la instruccin primaria como en las muy estrictas limitaciones que convena imponerle. A escala nacional, la inclusin en los programas de los elementos de la lengua francesa slo constitua, pues, una finalidad terica, una finalidad del objetivo, pero no era todava una finalidad real, puesto que no ataa a la gran masa de las escuelas rurales, que se limitaban a satisfacer las demandas estrictamente locales de los padres, el cura y el comit de delegados cantonales. La distincin entre finalidades reales y finalidades de objetivo supone una necesidad imperiosa para el historiador de las disciplinas. Debe aprender, en efecto, a distinguirlas, cuando los textos oficiales tendan por el contrario a mezclarlas unas con otras. Debe sobre todo tener presente que una resolucin oficial un decreto o una circular pretenda principalmente, incluso cuando se expresaba en trminos positivos, corregir un estado de cosas y modificar o suprimir determinadas prcticas, antes que sancionar oficialmente una realidad. El francs ser la nica lengua de uso en la escuela, estipulaba el Reglamento modelo de las escuelas de 1851: finalidad de objetivo. Treinta aos despus, sin embargo, an se segua impartiendo la enseanza en dialectos o lenguas regionales. As pues, el historiador no puede basarse slo en los textos oficiales para intentar poner de manifiesto los objetivos de la enseanza. Considerar, siguiendo a Louis Trnard, que los objetivos vienen definidos por el legislador (46) equivale a adentrarse en la historia de las polticas educativas, pero no en la de las disciplinas escolares. La definicin de los objetivos reales de la escuela exige primero contestar la pregunta epor qu la escuela ensea lo que ensea? y no la pregunta que en general se ha planteado todo el mundo: equ debera ensear la escuela para dar satisfaccin a los poderes pblicos?. Quiere ello decir que la escuela ha podido ensear sin ser consciente de lo que estaba haciendo? No figura en ningn texto la expresin explcita de los objetivos reales? Acaso el historiador de las disciplinas interviene en el debate no slo como tal historiador, sino adems como la mente clarividente que es la nica capaz de explicar con posterioridad a la escuela del pasado los objetivos que persegua y que en su momento nadie pudo exponerle? Evidentemente no. Cada poca ha producido sobre su escuela, sus circuitos educativos y sus problemas pedaggicos una literatura en general abundante: informes de inspeccin, proyectos de reforma, artculos o compendios didcticos, prefacios de manuales, polmicas diversas, actas de exmenes, debates parlamentarios, etc. Y esta literatura era, al menos en la misma medida que los programas oficiales, la que guiaba a los maestros de escuela en su funcin, y es tambin la que nos proporciona hoy la clave del problema. El estudio de los objetivos no puede, pues, prescindir en ningn caso de las enseanzas reales. Debe acometerse simultneamente en dos frentes y acudir

(46) Objetivos de la enseanza primaria de 1770 a 1900, en: Actes du 95 . Congrs national des Soctts savantes, Reims, 1970, p. 34.

75

a una doble documentacin: la de los objetivos pregonados y la de la realidad pedaggica. En el centro del proceso que transformaba los objetivos en enseanzas se encontraba la persona del enseante. A pesar de la dimensin sociolgica del fenmeno disciplinario, es preciso fijarse por un momento en el individuo: cmo se le revelaban los objetivos? Cmo llegaban a su conocimiento o cmo tomaba conciencia de ellos? Y, sobre todo, deban todos y cada uno de los enseantes repetir por su cuenta todo el trayecto y todo el trabajo intelectual que conduca desde los objetivos a la enseanza? Acaso un sistema educativo no debera basarse de hecho en una diversidad infinita de enseanzas, cada una de las cuales aportara en cada momento preciso su propia respuesta a los problemas planteados por los objetivos? En este punto se puede apreciar el peso y la eficacia real de la tradicin. Cuando los objetivos se vienen imponiendo a la escuela desde dcadas y, con mayor ra-, zn, desde siglos antes, se transmiten entonces a los enseantes a travs de una minuciosa tradicin pedaggica y didctica, compleja y hasta sofisticada a veces. Y no es excepcional ver cmo el conjunto de las prcticas pedaggicas acumuladas en una disciplinada acaba por ocultar a muchos enseantes algunos de los objetivos ltimos que deberan perseguir. Se trata en la actualidad de una mquina que funciona por s sola, perfectamente rodada y adaptada a sus fines. La historia de la gramtica escolar del francs nos brinda en este sentido un ejemplo muy ilustrativo. Desarrollada primero y enseada despus para facilitar la enseanza de la ortografa, que era el nico objetivo real, la gramtica no tard en ser considerada en s misma como uno de los objetivos de la enseanza, y ello ya desde el Segundo Imperio. Las repetidas advertencias de la jerarqua universitaria y escolar en este sentido (47) no consiguieron nunca extirpar semejante hereja. La historia de la enseanza del latn y la de los objetivos, muchas veces invocadas para justificarla, podra constituir otros ejemplos (48). La realidad de nuestros sistemas educativos slo en muy contados casos pone a los enseantes en contacto directo con el problema de las relaciones entre objetivos y enseanzas. La funcin ms importante de la formacin de los maestros es proporcionar a stos disciplinas muy trabajadas, perfectamente acabadas y susceptibles de funcionar sin dificultad y sin sorpresas a poco que se cumplan las instrucciones de empleo. Cabra preguntarse incluso si el desconocimiento de los objetivos de la enseanza no guarda relacin directa con el nmero e importancia de los rganos de formacin encargados del funcionamiento de las disciplinas. En el complejo dispositivo que implant Jules Ferry, la sucesin en cascada de las escuelas normales superiores de instruccin primaria, las escuelas normales primarias y las escuelas primarias, al escalonar tres niveles de formacin, mantena a los maestros a conveniente distancia del mundo de los

(47) Vase, por ejemplo, la circular de 20 de agosto de 1857, relativa a la direccin pedaggica de las escuelas primarias (Circulaires et instructions, t. 5, pp. 149-153). (48) Vanse las observaciones de Edmond Goblot, en La Barrire et le niveau (1925), Pars, Monfort, nueva edicin, 1984, pp. 81-82.

76

objetivos, aun cuando el cometido de semejante organizacin no era aparentemente ocultarles su naturaleza real. No obstante no ocurre lo mismo cuando se confan a la escuela nuevos objetivos o bien cuando la evolucin de los objetivos trastoca el desarrollo normal de disciplinas antiguas. Perodos stos privilegiados para el historiador, pues dispondr entonces de una doble documentacin totalmente explcita. Por una parte, los nuevos objetivos impuestos por la conyuntura poltica o por la renovacin del sistema educativo dan lugar a declaraciones tan inequvocas como detalladas. Y, por otra, los enseantes se ven obligados a adentrarse por su cuenta y riesgo en caminos todava no trillados o bien a experimentar las soluciones que se les aconsejen en cada caso. El aflujo de iniciativas y el gradual triunfo de alguna de ellas permiten reconstruir con precisin la naturaleza exacta del objetivo (49). V. LAS ENSEANZAS ESCOLARES La enseanza escolar es la parte de la disciplina que aplica en la prctica los objetivos impuestos a la escuela y provoca por ende la correspondiente aculturacin. As pues, la descripcin de una disciplina no puede limitarse a la mera presentacin de los contenidos de la enseanza, que no son sino los medios utilizados para cumplir un objetivo. Y, sin embargo, el estudio de las enseanzas efectivamente impartidas es la labor primordial del historiador de las disciplinas, quien debe dar una descripcin detallada de la enseanza en todas y cada una de las etapas, describir con precisin la evolucin de la didctica, analizar las razones de los cambios, poner de manifiesto la coherencia interna de los diferentes procedimientos utilizados y, finalmente, determinar la relacin entre la enseanza impartida y los objetivos que rigen su ejercicio. No estar de ms recordar aqu la gnesis semntica del verbo que designa por excelencia la actividad mediante la cual un gremio especializado forma, informa y transforma las jvenes generaciones en el sentido previamente definido por

(49) Las relaciones histricas que se establecen entre los objetivos y las enseanzas constituyen un campo de investigacin relativamente frecuentado con el desarrollo del marxismo en la Universidad francesa despus de la Segunda Guerra Mundial. Se pretende analizar la funcin educativa de la escuela dentro de una sociedad de clases y al servicio de la clase dominante. Condenada a reproducir las relaciones sociales, la escuela tiene principalmente la misin de inculcar una ideologa susceptible de perpetuarlas o reforzarlas. Lo que se espera entonces del historiador es que identifique las ideologas que estn actuando en un sistema educativo (Georges Synders: La Pdagogie en France aux XVII' et XVIII' des. Pars, PUF.. 1965, p. 2). Una variante ms reciente de esta misma orientacin, inspirada en las ciencias del lenguaje, pretende analizar el discurso escolar, en especial el de los manuales. Se supone que el anlisis de los contenidos, o de los discursos, debe ser capaz de revelar las funciones escolares de la ideologa (vase Dominique Maingueneau: Les Livres d'icole de la Rensblique, 870-1914; discours el dologie. Pars, Le Sycomore, 1979). Sus resultados no suelen deparar sorpresas, pues ponen claramente de manifiesto que el sistema educativo no est protegido contra las creencias, los prejuicios, los errores y las concepciones del mundo en el que est inmersa la sociedad ambiente. Al actuar de este modo, se aleja considerablemente de los fenmenos propiamente educativos, que resultan de la aplicacin de las dems finalidades. 77

la sociedad. Al lado de voces como instruir, educar y profesar, el uso ha impuesto por fin el verbo ensear como aquel que se corresponde exactamente con el trmino disciplina. Etimolgicamente, ensear es dar a conocer mediante signos. Se trata de conseguir que, en el acto pedaggico, la disciplina se convierta en un conjunto significante, cuyo valor ser representarla y cuya funcin ser la de hacerla asimilable. Durante mucho tiempo se utiliz con esta acepcin de ensear el verbo mostrar. Mostrar las lenguas, la gramtica, la aritmtica. Mostrar la escritura, dice Liar. La oposicin entre los dos verbos y la eleccin que se hizo del primero son reveladoras, a un nivel muy profundo del uso lingstico, de una toma de conciencia que debi producirse a escala nacional. El acto pedaggico responde a una naturaleza mucho ms compleja que la simple designacin. Exige en efecto, una actividad muy superior (50), recurre a procedimientos sutiles, utiliza subterfugios, delega funciones en simulacros, divide las dificultades y, procediendo segn el ms puro espritu cartesiano, elabora, por ltimo, detalladas relaciones. Se pueden mostrar en todo caso las letras o la esgrima. Pero la lectura, el latn, el clculo, la ortografa, las lenguas vivas y las ciencias requieren ciertamente otro tratamiento pedaggico. El maestro slo propon,e la adquisicin de estas disciplinas al alumno despus de haberlas fragmentado metdicamente en porciones que ste asimilar una tras otra. La revolucin pedaggica que se produjo en la instruccin primaria del ltimo tercio del siglo XIX dio muchas veces la sensacin en la poca de que la escuela se haba elevado a un nivel superior de actividad. As lo expres Octave Grard, en 1877, en un comentario muy sugerente: gracias a la renovacin de los mtodos, el maestro expone, comenta, interroga, (...) puede decirse en una palabra que empieza a verse en nuestras escuelas una 'enseanza' (51). Encargada por la sociedad de aplicar algunas consignas muy generales, que son los objetivos de la enseanza, la escuela recibe a cambio carta blanca para desarrollar las modalicldes de dicha enseanza. Las nicas limitaciones que se ponen a su libertad de accin en este terreno le vienen impuestas por los dems objetivos. As, por ejemplo, la pedagoga del latn en los colegios del Antiguo Rgimen utiliz durante mucho tiempo las comedias de Terencio, autor muy apreciado por la calidad de su lengua clsica cotidiana. Pero se hizo preciso renunciar a Terencio a partir del siglo XVIII, e incluso antes, cuando las exigencias del decoro, o de la mojigatera, se impusieron en la buena sociedad y, por ende, en la formacin de las lites. Al margen de este tipo de problemas, que contraponen e incluso hacen que se contradigan dos de los objetivos a los que tienen que sujetarse, el sistema pedaggico crea, adopta, discute , y abandona a su antojo sus propios mtodos de enseanza.

(50) Vase la definicin de ensear dada por G. de Landsheere: Ensear es conducir voluntariamente al alumno hacia el conocimiento, bien de manera directa, imponindoselo, bien de manera indirecta, hacindoselo descubrir, en Gilles Dussault, Marcel Leclerc, Jean Brunelle y Claire Turcotte: L'Analyse de renseignement. Montreal, Presses de l'Universit du Quebec, 1973, prefacio. (51) L'instruction primaire Paris et dans le dpartement de la Seine en 1875. Pars, 1877, p. 102. 78

La historia de las disciplinas escolares pone claramente de manifiesto la libertad de maniobra de que goz la escuela en lo que se refiere a la eleccin de su propia pedagoga. Y tacha de falsa esa larga tradicin que slo ve en las disciplinas enseadas los objetivos que son efectivamente la norma impuesta, y segn la cual la escuela es el santuario no slo de la rutina, sino tambin de lo obligado, y el maestro, el agente impotente de una didctica que le viene impuesta desde el exterior. Si se pretende entonces, mantenindose siempre dentro de este rgido marco, explicar la evolucin concreta de las diferentes disciplinas, ya slo resta, puesto que no se admite ninguna posibilidad de que el movimiento surja del interior, acudir a los grandes pensadores de la pedagoga, con lo cual se podra desbloquear el mecanismo. Pero la realidad, como veremos ms adelante, es muy diferente. Obviamente, la libertad pedaggica de la institucin, en lo que se refiere a los individuos, no es sino una semilibertad. Estos tienen que tener en cuenta el lugar que ocupan con respecto a sus colegas dentro del mismo sistema de enseanza y tambin las progresiones curriculares, en las que slo intervienen en general de manera limitada. Cuando se es profesor de segundo curso o de otro cualquiera en un centro docente, lo que se hace es tomar al principio del ario a una cohorte de alumnos y traspasar al final a otros colegas del mismo centro. Cuando se es director de un centro, ya fuera de una congregacin en el siglo XVIII o de la Universidad en el siglo xix, tambin hay que soportar las presiones que ejerce a travs de los visitantes, los inspectores, los ejercicios pblicos, las oposiciones, los exmenes el conjunto del sistema escolar, del que slo se administra una unidad, con frecuencia incluso opuesta a las dems debido a las leyes de la competencia. Significa esto que existen estructuras pedaggicas que confieren ms que otras a los individuos la posibilidad de cuestionar la propia naturaleza de lo que estn enseando. El maestro jesuita que imparta clases a sus alumnos desde primero hasta sexto de bachillerato dependa menos de sus colegas que si hubiera tenido que hacerse cargo cada ao de una nueva clase. El maestro de escuela de clase nica se encontraba en la misma situacin. Pero fue sobre todo en los centros que, en determinadas pocas, florecieron al margen del sistema escolar tradicional donde se dieron en ocasiones las condiciones ideales para el ejercicio de la libertad pedaggica. Se puede afirmar, por ejemplo, que los internados y pensionados del siglo XVIII, que se desarrollaron paralelamente a las escuelas tradicionales, o algunos centros libres no catlicos de finales del siglo xix fueron de hecho los autnticos vectores de la innovacin disciplinaria. Y podran citarse otros muchos ejemplos similares en el siglo xx. Ahora bien, aun siendo muy ilustrativos, estos ejemplos no agotan ni mucho menos la cuestin. Incluso en el sistema escolar tradicional, aquel que, en Francia, ocupaba el centro del escenario por sus relaciones con las ms poderosas congregaciones o con el Estado, se pudo apreciar constantemente, en todas las pocas de la historia de la instruccin primaria o secundaria a partir del siglo xvt, cmo el germen de la innovacin se insinuaba en las prcticas de unos y otros. Por ello, una de las caractersticas de dicha innovacin fue su amplitud, y tambin

79

el hecho de que slo excepcionalmente se plante un esbozo de lo que deba ser la solucin futura para los problemas que por aquel entonces slo afectaban a una minora. En el marco de un objetivo perfectamente definido, la libertad terica de creacin disciplinaria del maestro de escuela se ejercitaba en un lugar concreto y sobre un pblico asimismo claramente determinado: el aula, por una parte, y el grupo de alumnos, por otra. Las condiciones materiales en las que se imparta la enseanza guardaban estrecha relacin con los contenidos disciplinarios. La historia tradicional de la enseanza siempre ha hecho hincapi en las limitaciones que venan impuestas a las prcticas pedaggicas por la rusticidad de los locales escolares, el precario estado del mobiliario, la insuficiencia del material pedaggico y el carcter heterclito de los libros de estudio de que disponan los alumnos. Parece que intenta de este modo dar la impresin de que los maestros de antao habran podido cumplir mucho mejor su cometido de haber contado con mejores condiciones de trabajo y que la antigua pedagoga estaba ampliairiente determinada por consideraciones meramente materiales. Se trata de tpicos sobradamente conocidos acerca de las relaciones de determinacin que existen entre las limitaciones materiales y la actividad humana; como tambin lo sera, por cierto, el tpico inverso. Este ltimo, sin embargo, es tn poco usual en la historia de la educacin que se puede prescindir de l sin dificultad. No existe ninguna base para afirmar que una brusca mejora de los locales, el mobiliario y el material hubiera permitido modificar de manera sustancial y duradera las normas y las prcticas de la enseanza. La nica verdadera limitacin que pone trabas a la libertad pedaggica del maestro es el grupo de alumnos al que imparte la enseanza. El rechazo de esta evidencia es la base en que se asientan muchas de las incomprensiones de que es vctima en ocasiones el cuerpo docente. La labor del maestro en el aula se resume frecuentemente en 'la expresin dar clase, que se interpreta en general como dictar un curso, con lo que se est alimentando un equvoco permanente en cuanto a la propia naturaleza de la labor docente. Es obvio que la historia de la enseanza abunda en ejemplos de cursos efectivamente dictados. Ahora bien, aparte de que la labor de los maestros no se limitaba a tal dictado, nunca pasaron de ser una minora entre los enseantes de su tiempo, dedicndose por lo general a clases superiores, es decir, a alumnos de ms edad. La actividad magistral generadora de las disciplinas escolares puede asimilarse en mayor medida a la del orador deseoso de gustar y convencer que a la del catedrtico universitario que por ensima vez lee sus notas o desgrana las slabas de un texto elaborado veinte aos antes. La pedagoga, en ciertos aspectos, no est lejos de la retrica (52). Pero no aquella retrica de ctedra profesoral que los Villemain, Michelet o Cousin introdujeron en la enseanza superior, sino aquella parte de la retrica, o ms bien aquel espritu de la retrica, que busca la compli-

(52) Vanse Alexander Bain: La Science l'education. Pars, 1879, p. 172; y Gabriel Gompayr: Psychologie applique ti l'ducation. Pars, Delaplane, s.d., 4.. edicin, t. 11, p. 24.

80

cidad de un pblico determinado con la finalidad de hacer calar ideas nuevas en las mentes, salvando todos los obstculos psicolgicos o epistemolgicos y teniendo en cuenta debidamente para ello las reacciones de dicho pblico a medida que se van produciendo. Dentro de este amplio marco, la pedagoga ha de enfrentarse con problemas idnticos a los de la pastoral, pero en su caso la tarea resultar ms penosa. No se trata, en efecto, de convencer en el mbito de la razn y el dogma, sino de implantar las propias formas del conocimiento, el razonamiento, la expresin normalizada e incluso el comportamiento gestual. El trabajo, en un sentido riguroso, del maestro es la tensin de un cuerpo a cuerpo con el grupo. Por su parte, el grupo como tal constituye una pieza esencial del dispositivo disciplinario. Podr ser uno de los alumnos, quiz porque es el ms fuerte, o el ms dbil, quien consiga expresar mejor que los dems las dificultades que tiene, con lo que todo el grupo de alumnos podr beneficiarse con el complemento de la explicacin. O bien ser el grupo en su conjunto el que sirva de enlace entre la palabra del maestro y los alumnos con dificultades, porque el grupo puede allanar obstculos mejor que cada alumno individualmente. La funcin pedaggica del grupo es constante, aunque se desarrolle solapada e incluso clandestinamente. En esto radica la diferencia entre la enseanza escolar y el preceptorado. Los objetivos pueden ser idnticos para uno y otro, pero las prcticas docentes no lo son. El preceptor no ensea como el profesor de un colegio: aunque se basa ciertamente en la disciplina ya instituida en los centros docentes, puede permitirse igualmente apartarse de ella considerablemente y, sobre todo, experimentar aquellas novedades que pudiera proponerle la pedagoga terica contempornea. El preceptorado, como el internado libre, y quiz antes que ste, ha sido en muchos casos el agente o el transmisor de la innovacin (53). Y tanto ms cuanto que sus objetivos solan ser de mayor amplitud. A los delfines, a los prncipes de sangre, a los hijos de los grandes, el preceptor del Antiguo Rgimen les enseriaba, por ejemplo, historia, materia para ellos tan indispensable, que sin embargo era desconocida, o excepcional, en las escuelas. Puede considerarse casualidad que uno de los primeros testimonios de la redaccin en francs fuera sealado por Bossuet como un mtodo que haba utilizado con el Gran Delfn? (54) Las dificultades y problemas con que tena que enfrentarse el preceptor no podrn contribuir de manera directa al establecimiento y consolidacin de las prcticas pedaggicas. El joven Montaigne aprendiendo latn por impregnacin lingstica en su ms tierna infancia es, desde este punto de vista, una construccin tan artificial como el Emilio de Rousseau. La enseanza del latn a un grupo de alumnos que no conocan de l una palabra antes de ingresar en el centro docente plantea

(53) Vase, por ejemplo, la importancia que tuvieron en los colegios algunas obras redactadas por los preceptores para sus alumnos, como los manuales del abate Fleury, el Discurso sobre la historia universal, Telmaco, los Dilogos ce los muertos o las Fbulas de Fenein. (54) Relatamos al prncipe de viva voz todo cuanto es capaz de retener en su memoria; le rogamos a continuacin que lo repita, y despus l redacta una parte en francs, y la traduce al latn: es la materia de una traduccin inversa. (Carta a Inocencio XII, en latn, Obras completas, 1863, t. XII, p. 7.)

81

otros problemas muy distintos. Ahora bien, en la tradicin francesa, el origen de esta enseanza se pierde en parte en la noche de los tiempos, mientras que la documentacin disponible slo aclara suficientemente los estadios ya evolucionados de la disciplina. Sin embargo, se puede afirmar que la propia naturaleza de las dificultades fue, en un principio, la nica causa que condujo a dividir el grupo de alumnos, distribuyndolo en clases de distinto nivel. La constitucin misma de la disciplina fue la que determin esta importantsima innovacin en la historia pedaggica. Es de destacar que, hasta finales del siglo xix, la consideracin de la edad no influy en absoluto en esta distribucin, ni en la enseanza primaria ni en la secundaria, pues en todas las clases se daban diferencias de edad considerables, de hasta diez o doce arios. En el mbito de las clases, la enseanza secundaria contaba sobre la primaria con un adelanto de varios siglos. En efecto, la organizacin de las clases y su denominacin actual ya estaban vigentes en el siglo xvi. Y es en los colegios de los siglos xvii y xvill en los que la expresin dar clase adquiri su valor propiamente pedaggico (55). Al contrario, en 1850, la gran mayora de las escuelas francesas segua funcionando todava sobre la base de la clase nica, sin ninguna organizacin pedaggica, y recurriendo en ocasiones a las iniciativas individuales, y en otras a diversas frmulas precarias. Sin embargo, la distribucin de los alumnos en varias clases de distinto nivel dirigidas por un solo maestro fue recomendada, y de hecho practicada, tanto por los religiosos de las escuelas cristianas como por la enseanza mutua. Ahora bien, aparte de las ciudades y las villas, se empez a difundir realmente en la segunda mitad del siglo. En cuanto al trmino mismo de clase, slo bastante tardamente, despus de 1880, sustituy, o complement, a los ya existentes de curso y divisin. Correspondi a Octave Grard el mrito de introducir, en Pars y en el Departamento del Sena, esta transformacin decisiva en la historia de la enseanza primaria: Sera nuestro deseo escribi a los Inspectores de la enseanza primaria (56) que los estudios primarios se realizaran en verdaderas clases, en clases elementales y sencillas, al alcance del mayor nmero posible de alumnos, aunque sin olvidar sus objetivos ni su colofn, que es el de formar mentes claras e ilustradas, imbuidas de principios exactos... Por lo dems, la distribucin de la enseanza disciplinaria en clases anuales o semianuales, frmula frecuente durante el Antiguo Rgimen, no modifica la naturaleza de los problemas. Las soluciones que se proponan para cada dificultad concreta no podan ser sino el fruto de la colaboracin entre todos los maestros que ejercan las mismas funciones. La multiplicidad de las iniciativas fue la norma primera, antes de que la confrontacin de los mtodos y la difusin de los -mejores

(55) Vase Henri Marion: En el instituto, se ensee lo que se ensee, hay que dar clase. Hay que dar clase incluso en aquellas aulas donde se imparten cursos. Es sta la forma por excelencia de la enseanza secundaria. L'Education dans l'Universili Pars, 1892. (56) Circular de 14 de agosto de 1869 (Bulletin de l'instruction priman-e de la Seine, 1869, p. 309), en el que present el balance del primer ao de aplicacin de su reforma.

82

manuales determinaran la optimizacin de los rendimientos. En este proceso de concertacin y seleccin, diversos factores contribuyeron a generalizar la solucin ptima en cada supuesto: traslado de los maestros o profesores, visitadores de congregaciones, publicacin a partir ya del siglo xvi de manuales pedaggicos, etctera. Estos procesos se aceleraron durante el siglo XIX, multiplicando los curpos de inspectores y los organismos de formacin del personal docente, las conferencias pedaggicas, los cursos normales y las escuelas normales, y desarrollando hasta un grado jams conocido todas las formas de la literatura pedaggica. La implantacin de las disciplinas o las reformas disciplinarias era una operacin que requera mucho tiempo. El xito o el fracaso de un procedimiento didctico slo se hacan patentes al finalizar la escolaridad del alumno. La reforma de la enseanza secundaria de 1902, aunque cont desde un principio con la enrgica oposicin de los partidarios del latn, slo desemboc en la crisis del francs en 1908, fecha en la que, segn sus detractores, era ya posible hacer el balance catastrfico de sus resultados, despus de seis aos de aplicacin. Se daba otro fenmeno que supona un elemento de inercia decisivo en la evolucin de las disciplinas: se trata de la perpetuacin en sus puestos, o en sus funciones, de los enseantes, y ello incluso antes de la poca en que deban gozar del estatuto de funcionarios pblicos. Ciertamente, si la ley de optimizacin de rendimientos se aplicara al terreno pedaggico, cabra esperar que intervinieran tambin en l otras leyes de mercado, en especial la eliminacin de los menos competentes. Pero esto equivaldra a no tener en cuenta la proteccin asegurada a los individuos por las corporaciones del Antiguo Rgimen, por una parte, y sobre todo el considerable oficio que iban adquiriendo con los aos los profesores o los maestros de escuela, por otra. Entre las causas de despido o de expulsin del cuerpo docente, se daban mucho ms frecuentemente la embriaguez, la disolucin o las ideas polticas que la rutina o la incapacidad para asimilar los mtodos ms modernos o ms eficaces. Treinta, cuarenta, cincuenta aos de enseanza, e incluso ms (57): creemos que es suficiente para apreciar la posible rapidez de la generalizacin de las innovaciones pedaggicas. La tasa de renovacin del cuerpo docente es, por tanto, un factor determinante en la evolucin de las disciplinas. Este efecto de inercia ligado a la duracin de las carreras profesionales es el que se trata de combatir hoy mediante la formacin continua. Los maestros de escuela de la primera mitad del siglo xlx deban a las conferencias pedaggicas y los retiros organizados durante las vacaciones de verano la posibilidad de aprender, y por ende ensear, la gramtica, la ortografa y el sistema legal de pesos y medidas, y de poner en prctica los nuevos mtodos de aprendizaje de la lectura. Las escuelas normales, ms bien espordicas en aquella poca, no habran podido realizar solas la tarea. En cuanto a los famosos hsares negros de la Repblica, no habran conseguido ser mayoritarios en la instruccin
(57) Los estados de situacin de las escuelas primarias de la segunda mitad del siglo xix dan cuenta de maestros de escuela con ms de ochenta arios. El maestro Nera, que diriga una pequea escuela de Vendme en 1873, tena ochenta y tres aos, de los cuales cincuenta y uno de servicio: Venerable anciano al que ya no quedan fuerzas, comenta el inspector de enseanza primaria (Archivos Nacionales, F' 7 10502).

83

laica antes de 1900 1910 de no haberse tratado de un movimiento preparado desde mucho antes y si la formacin inicial con que contaban no se hubiera completado constantemente con una formacin continua. Los procesos de implantacin y puesta en funcionamiento de una disciplina se caracterizan por su lentitud, su circunspeccin, su seguridad. La estabilidad de la disciplina as constituida no es, pues, como se piensa a menudo, un efecto' de la rutina, del inmovilismo, de la pesadez o de la inercia inherentes a la institucin, sino que es el resultado de un largo proceso de concertacin basado en el aprovechamiento comn de una considerable experiencia pedaggica. As, las rivalidades entre congregaciones del Antiguo Rgimen debieron sin duda eclipsarse en ms de una ocasin ante el inters de los alumnos. La disciplina invoca los xitos conseguidos en la formacin de los alumnos y tambin su eficacia en la aplicacin prctica de los objetivos impuestos. Fidelidad a los objetivos, mtodos contrastados, progresiones sin tropiezos, manuales adecuados y afamados, maestros tanto ms experimentados cuanto que se dedicaban a reproducir para sus alumnos la didctica que les form a ellos en su juventud y, sobre todo, consenso de la escuela y la sociedad, de los maestros y los alumnos: he aqu otros factbres de solidez y perpetuidad para las enseanzas escolares. Ahora bien, esta estabilidad se inscribe en un devenir histrico en el que cabe distinguir varios perodos. El nacimiento de una nueva disciplina y su posterior implantacin requieren varias dcadas, incluso medio siglo en algunos casos. Viene a continuacin el apogeo, que ser ms o menos duradero en funcin de las circunstancias. Por ejemplo, diversos observadores (58) situaron hacia 1840 el apogeo de la formacin humanstica que se imparta en los colegios de la Universidad. Y viene por ltimo el ocaso o, si se prefiere, el cambio. Porque por muy atada que parezca la disciplina por todos lados, no es una masa amorfa e inerte. No tardarn en florecer nuevos mtodos, que no son sino el reflejo de la insatisfaccin y que se imponen tambin a veces sencillamente porque cuestionan, al menos en parte, la tradicin. As pues, cules son los agentes de renovacin de las disciplinas? Las leyes que cambian las lenguas, deca un oscuro filsofo del siglo xix, son las leyes que las han creado (59). Y cabe decir lo mismo en el caso de las disciplinas enseadas. Tanto su transformacin como su constitucin estn inscritas ntegramente entre dos polos: el objetivo que se persigue y la poblacin de nios y adolescentes que se pretende instruir. Y es aqu donde hay que buscar las fuentes del cambio pedaggico. Porque las disciplinas participan de la cultura y de la vida social de su tiempo a travs tanto de sus objetivos como de sus alumnos. La evolucin de la didctica del latn desde hace tres siglos, por ejemplo, guarda estrecha relacin con la evolucin de los objetivos culturales de dicha ensean(58) Por ejemplo, J.-1. Weiss: L'education classique et les exercises scolaires. Le discours, Reme des deux mondes, 15 de septiembre de 1873, p. 394: En lo que se refiere a la vocacin, el arte de ensear, las materias de la enseanza, se lleg al punto culminante hacia 1840. En ninguna parte del mundo se imparta a la juventud una enseanza tan armoniosa y tan completa. (59) Adolphe Garnier: Trait des facults de I'dme. Pars, 1852, t. II, p. 490.

84

za durante el mismo perodo y sobre todo en los ltimos ciento veinte aos. Pero no es raro constatar que los contenidos de la enseanza se van transformando mientras que los objetivos permanecen inmutables. La enseanza de la ortografa, por ejemplo, ha experimentado profundas transformaciones desde comienzos del siglo xix, mientras que el objetivo no se ha modificado en lo ms mnimo, aunque se han sumado posteriormente a ella otros objetivos que han diversificado las enseanzas primaria y secundaria del francs. La transformacin, social y cultural, de las poblaciones escolares resulta ampliamente suficiente para dar cuenta de lo esencial de esta evolucin. Hasta la Revolucin, la enseanza de la ortografa a los jvenes escolares dejando a un lado los gremios, que tenan por lo dems el monopolio pasaba obligatoriamente por el latn, con excepcin de una estrecha franja de la enseanza primaria, que se iniciaba en la ortografa y la gramtica francesa: los religiosos de las escuelas cristianas, las Ursulinas y algunos internados funcionaban un poco cmo enseanza primaria superior (60). Pero hubo que esperar hasta 1820 aproximadamente para que la enseanza primaria elemental incluyera la ortografa en sus planes de estudio o, dicho de otra manera, para que un nmero cada vez mayor de maestros se esforzara por ensearla: se elaboraron mtodos y ejercicios, y una teora gramatical ad hoc, la de Nel y Chapsal, difcil, abstracta, rida, pero capaz de responder a las necesidades de un pblico todava limitado. Hacia la mitad del siglo, el movimiento de escolarizacin gan tanto en amplitud como, permtasenos la expresin, en profundidad, puesto que lleg hasta las capas sociales o las zonas ms alejadas y atrasadas y ms aferradas a las hablas regionales. La gramtica de Chapsal se convirti por ende en algo inutilizable. La teora y los ejercicios se renovaron: los nuevos mtodos estaban prcticamente disponibles a principios del siglo xx, y no han cambiado fundamentalmente desde entonces. En estas diversas evoluciones, el cambio de la poblacin escolar es lo que oblig a la disciplina a adaptarse. Los cambios culturales de la sociedad francesa y de la juventud permiten explicar otras modificaciones que se produjeron ms adelante en la historia de esta misma disciplina. Las formas de la enseanza ortogrfica y gramatical tal y como se practicaba hacia 1880 seran hoy impensables. Memorizacin y recitacin de pginas enteras de gramtica, incluso antes de haberlas explicado; interminables anlisis gramaticales; conjugaciones escritas de todas y cada una de las formas verbales; dictados difciles de comprender y corregidos mediante deletreo sistemtico de todas las palabras, sin ningn otro comentario: ni los alumnos ni los maestros soportaran hoy tan fastidiosas imposiciones. Cabe aadir que el inters por las consonantes dobles y la concordancia del participio ha disminuido sensiblemente desde la poca en que esta enseanza ocupaba como mnimo la tercera parte del horario escolar. Tambin es cierto que la prolongacin de la escolaridad obligatoria ha permitido escalonar las diversas etapas en un perodo de tiempo ms largo.

(60) La subdivisin de las enseanzas primarias en elemental y superior data de la ley (28 de junio de 1833).

Guizot

85

El cambio por el pblico escolar del contenido de las enseanzas es sin lugar a dudas una de las principales constantes de la historia de la educacin. Se encuentra ya en el origen de la constitucin de las disciplinas, en el esfuerzo colectivo que realizaban los maestros para idear y desarrollar mtodos que funcionaran. Pues tanto la creacin como la modificacin de las disciplinas slo tienen un objetivo, que es el de posibilitar la enseanza. La funcin de la escuela, sin distinguir entre alumnos y maestros, se presenta, pues, de muy distinta manera. En este proceso de elaboracin disciplinaria, tiende en efecto a elaborar algo enseable (61). Al intervenir de esta manera en el mbito de la cultura, la literatura, la gramtica y el concepto, lo que hace la escuela es desempear un papel eminentemente activo y creativo, que slo la historia de las disciplinas escolares estar en condiciones de poner de manifiesto. La funcin real de la escuela en la sociedad es, pues, doble. La instruccin de los nios, que se ha considerado siempre como su nico objetivo, no es en realid sino uno de los aspectos de su actividad. El otro reside en la creacin de las disciplinas escolares, amplsimo conjunto cultural muy original, que ha ido segregando a lo largo de dcadas, e incluso de siglos, y que funciona'como una mediatizacin puesta al servicio de la juventud escolar en su lento caminar hacia la cultura de la sociedad global. En su esfuerzo secular de aculturacin de las jvenes generaciones, la sociedad les propone un lenguaje de acceso cuyo carcter funcional es, en su principio, transitorio. Pero este lenguaje no tardar en adquirir su propia autonoma, convirtindose en un objeto cultural en s mismo y, a pesar del descrdito que le rodea por su origen escolar, consigue finalmente introducirse subrepticiamente en la cultura de la sociedad global.

VI. LOS CONSTITUYENTES DE UNA DISCIPLINA ESCOLAR Las disciplinas que la escuela ha ideado, y reformado peridicamente con objeto de adaptarlas a nuevos objetivos o nuevos pblicos afectan a campos muy diversos. La naturaleza disciplinaria de los diferentes contenidos plantea, pues, un problema importante: existen nexos comunes entre las diferentes disciplinas? Implica la nocin de disciplina una estructura propia, una economa interna que la distinguira de las dems entidades culturales? Existe acaso un modelo ideal de disciplina hacia el cual tenderan todas las disciplinas en vas de constitucin? Existen disciplinas ms logradas que otras? Y, con otras palabras, existen materias que admiten mejor que otras el proceso de disciplinarizacin? La organizacin interna de las disciplinas es, en cierta medida, producto de la historia que ha procedido en este caso por adicin de estratos sucesivos. Por ello, muchas de las disciplinas fueron objeto en el siglo xlx de enconados debates sobre los mtodos, siendo excepcional que estos conflictos no se zanjaran a base de sntesis.
(61) Roger Fayolle ha puesto de manifiesto los apuros de los maestros de escuela cuando deban leer en clase Las confesiones, una obra dificilmente escolarizable, afirma, en un sentido anlogo (art. cit., p. 67).

86

Son bien conocidas, por ejemplo, las grandes caractersticas de la enseanza tradicional, que se basa en la exposicin, por parte del maestro o mediante el libro, la memorizacin, la recitacin y, en trminos generales, en el principio segn el cual, en cualquier aprendizaje lectura, latn, clculo, todo pasa por la reflexin, que clasifica, identifica, asimila, construye y controla en todo momento el proceso de elaboracin del conocimiento. Y la memoria, la memoria consciente, es la que ocupa el puesto de mando. La crtica de estos mtodos, ya explcita en los grandes pensadores de la pedagoga, como Comenius o Rousseau, se introdujo en la escuela francesa del siglo XIX por vas diversas y con distintos nombres: enseanza intuitiva, mtodo intuitivo, mtodo socrtico, mtodo de asilo, mtodo maternal, natural, activo, prctico, directo, enseanza por el aspecto, manualidades, etc. De hecho, aquellos que preconizaban estas novedades no tardaron en recomendar a menudo una combinacin armoniosa con los mtodos tradicionales. Gabriel Compayre ponderaba los mritos del mtodo socrtico, que proceda por preguntas, pero para limitar inmediatamente sus efectos. Es obvio que todas las materias de enseanza no admiten en la misma medida el empleo del mtodo socrtico (62). Y aada al captulo El arte de interrogar otro titulado El arte de exponer. Idntica unanimidad se daba a finales del siglo para cerrar los debates pedaggicos de orden muy general sobre el anlisis y la sntesis: El anlisis no basta enseaba Marion (63); debe completarse con la sntesis. Porque conocer las cosas no es conocer slo los elementos que las componen, sino tambin las relaciones que se establecen entre ellos. Si la percepcin de los detalles permite distinguir los diferentes elementos, la de los conjuntos es la nica que hace posible la exactitud de las ideas. Ciertamente no todos los componentes de las disciplinas escolares se reducen a este esquema acumulativo. Pero es muy probable que los debates y las frmulas de compromiso contribuyeran a que todos se percataran bastante rpidamente de la naturaleza obligadamente compleja de una disciplina de enseanza. A partir ya del Segundo Imperio, la cuestin incluso era objeto de enseanza en algunas escuelas normales. Veamos, entre otros, el Memorial lgislatif, administratif et pedagogique des instituteurs primaires, de F. J. Vincent, director de la Escuela normal del Departamento de Ain: Todo mtodo requiere la sucesin regular de las siguientes cuatro fases: 1, exposicin de la materia por el maestro o mediante el estudio de un libro; 2, interrogacin (...); 3, repeticin (...); y 4, aplicacin mediante la cual el alumno se ejercita en el hacer uso de lo que ha aprendido. (64). Se han mencionado anteriormente las pertinentes observaciones de Augustin Cournot a propsito de la clase de historia, que se presta mal a la determinacin de tareas y deberes. (...) Aprender de memoria un pequeo catecismo histrico aade slo es recomendable en la primera infancia, puesto que es un mero ejercicio de la memoria. Tomar apuntes de la leccin del profesor
(62) L'ducation mtellectuelle et morale. Pars, 1908, p. 152. (63) op. ciL, p. 355. (64) Bourg, 1864, p. 73.

87

conduce muy rpidamente a la taquigrafa, en lugar de escucharle para asimilar lo que dice. Se explican as esas largusimas redacciones (...) (65). Es disciplinable la historia? sta, es la pregunta que se plantea el inspector general (66). Porque, en efecto, para que una disciplina funcione tiene que satisfacer determinadas exigencias internas que constituyen aparentemente su punto fuerte. Si no se tuvieran en cuenta, entonces la enseanza fracasara o slo cumplira parte de sus objetivos. Fueron sobre todo los inspiradores de la escuela republicana los que plantearon, incluso antes de 1880, la cuestin de la eficacia de las disciplinas, poniendo de manifiesto la necesidad de equilibrar razonablemente las distintas partes constitutivas. En todas partes escriba Ferdinand Buisson, la experiencia ha demostrado sobradamente que la enseanza primaria slo ejercer en una generacin la influencia moral que moralmente cabra esperar de ella a condicin de que hubiera calado profundamente en las mentes, de que hubiera sobrepasado la fase de rudimentos. (67). Y la revolucin pedaggica de 1880 se caracteriz fundamentalmente en la enseanza primaria, pero tambin en algunos aspectos de la secundaria, por el surgimiento de nuevas disciplinas, el enriquecimiento de disciplinas antiguas o el acceso a la categora de disciplina de determinadas frmulas pedaggicas que hasta entonces slo haban demostrado una eficacia limitada. Entre los diversos componentes de una disciplina escolar, el primero por orden cronolgico, y quiz tambin por orden de importancia, es la exposicin por el maestro o el manual de un contenido de conocimientos. Es el componente que la seala de inmediato, porque es el que la distingue de todas las dems modalidades no escolares de aprendizaje, las de la familia o la sociedad. Respecto a cada una de las disciplinas, el peso especfico de este contenido explcito constituye una variable histrica cuyo estudio compete en principio a la historia de las disciplinas escolares. Es el componente que pone en general de manifiesto algunas grandes tendencias: evolucin de la clase dictada hacia la leccin aprendida en el libro, de la formulacin estricta, e incluso lapidaria, hacia las exposiciones ms flexibles, de la recitacin hacia la impregnacin, de la exhaustividad hacia la seleccin de los rasgos dominantes. Independientemente de la propia naturaleza de dicho contenido, la cuestin del peso especfico de la parte terica, o expositiva, de la disciplina plantea un problema importante. Tomemos el ejemplo de la enseanza terica de la retrica en el sistema clsico, tal y como se practicaba al menos hasta el comienzo del Segundo Imperio. Esta prctica antigua contrasta grandemente con la enseanza retrica que se imparte en la actualidad, mucho ms difusa y que renunci hace tiempo al aprendizaje por memorizacin, a las subdivisiones sutiles, al dogma de los tres estilos y a los versos tcnicos. El estrecho vnculo que esta enseanza retrica, pasada o presente, sigue manteniendo con el arte de la composicin y la re(65)op. ca., p. 82.
(66) Vase ms adelante, p. 113. (67) Informe oficial sobre la instruccin primaria en Viena (1876), en F. Pecaut: tudes au jour le jour, p. 83.

88

daccin lleva a preguntarse cul es la funcin que debe, o no debe, reconocerse, en la tcnica que es la composicin, al saber que es la retrica. Acaso se pas, entre el siglo xix y el siglo xx, del reino de la ilusin intelectualista al triunfo de las prcticas funcionales? Si bien es cierto que no puede aprenderse a leer recitando un catecismo retrico, significa ello que hay que admitir que la misma disciplina ha podido permanecer tanto tiempo recargada con tan intil frrago antes de orientarse hacia mtodos ms saludables? Acaso las disciplinas escolares permanecen marcadas profundamente por los errores tericos de su tiempo? Y, en trminos ms generales, ese encuentran bajo la influencia de las modas psicopedaggicas o de las ideologas? Como es bien sabido, la tradicin historiogrfica da una respuesta afirmativa a estos interrogantes. Indiferente a la sospecha de cientificismo que podra planear sobre su postura, elimina de un plumazo, en nombre de las adquisiciones de la ciencia moderna, todos los errores tericos del pasado. Y basndose en el perodo de ocaso de las prcticas antiguas, que es el que est ms prximo a nosotros, no tiene ninguna dificultad en afirmar sobre tal fundamento la superioridad de los nuevos mtodos. Si, por el contrario, se admite que la plena validez de un mtodo pedaggico slo puede apreciarse en su acm, en su apogeo, no hay duda de que costar seguir este mismo camino. No existe en la ciencia moderna ningn elemento que prohiba pensar que, en cierta poca de la historia (siglo xviii, primera mitad del siglo xix), lites formadas en las mejores humanidades no hubieran podido obtener, a la edad de quinto o sexto de bachillerato, un beneficio intelectual autntico con la prctica de la composicin en estrecha relacin con el conocimiento de los principios de la retrica. Hoy podemos, e incluso sin duda debemos, cuestionar los objetivos especficos de esta disciplina tradicional y considerar que no slo no se puede aplicar, sino que tampoco se puede adaptar a nuestro tiempo. Ser preciso admitir entonces que la disciplina ha cambiado porque su objetivo ha cambiado, pero no porque la humanidad de finales del siglo xx haya conseguido por fin alcanzar el reino de la ciencia, con la correspondiente desaparicin de las ideologas y la transparencia de las cosas. La labor primera del historiador de las disciplinas escolares reside en el estudio de los contenidos explcitos de la enseanza disciplinaria. De la gramtica escolar a la aritmtica escolar, pasando por la historia escolar de Francia o la filosofa de los colegios, todas o prcticamente todas las disciplinas se presentan en este sentido como cuerpos de conocimientos, provistos de una lgica interna, articulados en torno de algunos temas especficos, organizados en planes sucesivos claramente diferenciados y que conducen a algunas ideas sencillas y precisas o, en cualquier caso, encargadas de ayudar en la bsqueda de la solucin de los problemas de mayor complejidad. El estudio de los contenidos puede recurrir a una abundante documentacin: lecciones manuscritas, manuales, boletines pedaggicos, etc. Esta documentacin pone de manifiesto la existencia de un fenmeno de vulgata que para ser comn a las diferentes disciplinas. En cada poca, la enseanza impartida por los maestros es idntica en lneas generales en la misma disciplina y el mismo nivel. 89

Todos o casi todos los manuales dicen entonces lo mismo o prcticamente lo mismo. Los conceptos enseados, la terminologa utilizada, la ordenacin de rbricas y captulos, la organizacin del cuerpo de conocimientos e incluso los ejemplos empleados o los tipos de ejercicios practicados son idnticos, con escasas variantes. Las mencionadas variantes, por lo dems, son las nicas que permiten justificar la publicacin de nuevos manuales, que, en cualquier caso, slo introducen modificaciones mnimas: el problema del plagio es una de las constantes de la edicin escolar. La descripcin y posterior anlisis de esta vulgata constituyen la labor funda. mental del historiador de una disciplina escolar. Si no pudiera estudiar la totalidad de la produccin editorial, le incumbe determinar un cuerpo documental suficientemente representativo de sus diversos aspectos. La prctica, bastante frecuente, de estudiar muestras totalmente aleatorias slo puede conducir, y as sucede efectivamente, a resultados endebles e incluso caducos. La experiencia elemental de todo historiador de las disciplinas le ensea que las vulgatas evolucionan o se transforman. Las exigencias intrnsecas de una materia enseada no siempre admiten una evolucin gradual y continua. La historia de las disciplinas procede con frecuencia segn un ritmo alternante de pocas tranquilas y cambios importantes, e incluso absolutamente radicales. Cuando una nueva vulgata ocupa el lugar de la anterior, sucede entonces un perodo de estabilidad que slo se ve perturbado por las inevitables variantes. Los perodos de estabilidad estn separados entre s por perodos transitorios, o de crisis, durante los cuales la doctrina enseriada se encuentra afectada por turbulencias. El antiguo sistema todava colea cuando empieza a implantarse el nuevo: perodos de mayor diversidad, durante los cuales cohabitan, en proporciones variables, los dos sistemas, el antiguo y el nuevo. Pero poco a poco un manual ms audaz, o ms sistemtico, o ms sencillo que los dems, sobresale sobre los dems, fija entonces los nuevos mtodos, llegando gradualmente hasta los ms lejanos confines del territorio para imponerse finalmente. En lo sucesivo, slo se plagiar este nuevo mtodo; alrededor de l se constituir la nueva vulgata. Si los contenidos explcitos constituyen el eje central de la disciplina enseada, el ejercicio de ellos es la contrapartida casi indispensable. La inversin momentnea de los papeles entre el maestro y el alumno es el elemento fundamental de este interminable dilogo intergeneracional que tiene lugar en la escuela. Sin ejercicio, y sin el correspondiente control de ste, no es posible fijar una disciplina. El xito de las disciplinas depende principalmente de la calidad de los ejercicios que son susceptibles de admitir. De hecho, si se entiende por ejercicio toda actividad del alumno observable por el maestro, es obvio que el hecho de copiar las lecciones en dictado no constituye ciertamente el ms estimulante de los ejergicios. Por el contrario, la redaccin o composicin, el anlisis gramatical, la traduccin inversa del latn y los problemas de aritmtica, por ejemplo, hacen intervenir la inventiva, la creatividad, la espontaneidad o bien el rigor en la deduccin o la aplicacin de las reglas establecidas. As pues, los ejercicios pueden clasificarse segn una escala cualitativa; y la historia de las disciplinas pone de manifiesto la tendencia constante que manifiestan stas en el sentido de mejorar el nivel de sus bateras 90

de ejercicios. La renovacin pedaggica de 1880, por ejemplo, proscribi los ejercicios pasivos para dar preferencia a los activos (68). En esta escala jerrquica, la prctica de la memorizacin y la recitacin de la leccin se sita en un nivel ms bien modesto, no siendo excepcional que la evolucin se realizara a sus expensas. La terminologa pedaggica nos muestra un ejemplo de ello. As, la palabra leccin slo designaba, hasta finales del siglo )(IX, la leccin que los alumnos se aprendan de memoria y recitaban luego en clase. Era, pues, el equivalente exacto de recitacin, palabra con la que se designaba la actividad del alumno que recitaba en clase su leccin de historia, de gramtica, de catecismo, etc. La prctica que consista en recitar bellos textos clsicos o poesas ms modernas se fue introduciendo lentamente en la enseanza primaria, y la propia palabra no adquiri antes de comienzos del siglo xx el valor que tiene en la actualidad (69). Los contenidos explcitos y las bateras de ejercicios constituan, pues, el ncleo de la disciplina, pero habra que sumarles otros dos elementos, ambos esenciales para el correcto funcionamiento de aqulla y, por lo dems, ntimamente ligados a los anteriores. No ocurrira nada en clase si el alumno no demostrara poseer aficin, o atraccin, o disposiciones por los contenidos y los ejercicios que se le proponen. Las prcticas de motivacin e incitacin al estudio son una constante en la historia de las enseanzas. Los pedagogos saben desde hace siglos que el nio aprender mejor a leer cuanto mayor sea su deseo de aprender. Rousseau ya se haba pronunciado en este sentido. He aqu las recomendaciones de L. C. Michel a las madres y a los maestros jvenes: Antes de ensear a leer y de mostrar las letras a un nio, conviene hablarle de ello varios das antes, despertando en l el inters por comenzar el estudio de la lectura. El nio que experimente este deseo aceptar con agrado las lecciones, las escuchar con atencin y avidez y progresar mucho ms rpidamente que otros nios no tan bien preparados. (...) Es muy importante, sobre todo en las primeras lecciones, que el nio las termine pensando que lo ha hecho todo bien, que el maestro est contento, y que l tenga la sensacin de que ha aprendido algo que antes no saba. (70). La historia de las prcticas de motivacin e incitacin al estudio atraviesa de parte a parte toda la historia de las disciplinas. Se trata no slo de preparar al alumno en la nueva disciplina, sino tambin de seleccionar, en igualdad de condiciones, los contenidos, los textos, los relatos ms estimulantes, e incluso de impulsar al nio a que se adentre espontneamente en ejercicios que le permitirn expresar su personalidad. El debate terico acerca de la extensin deseable de los procedimientos de estimulacin en clase no ha cesado desde los Jesuitas, que son partidarios de la estimulacin externa y la rivalidad, hasta la pedagoga moderna, que se preocupa ms por los centros de inters o las disciplinas acicate.
(68) Vase, por ejemplo, F. Alengry: Psychologie e ducation, 1906, t. III, p. 116. (69) Debe entenderse por recitacin escriba todava en 1903 un inspector de enseanza primaria no la repeticin de las lecciones aprendidas el da anterior, sino el estudio de trozos escogidos de poesa o prosa. E. Poirson: L'cole przmaire. pinal, p. 79. (70) Mithode de lecture, de prononciation et d'orthographe. Guide du rnaitre. Pars, 1846, p. 19.

91

El estudio de la evolucin de las disciplinas, los contenidos y los ejercicios pone de manifiesto que las prcticas de estimulacin del inters del alumno estn siempre presentes en todos los intentos de mejora, mnimos o importantes, de que son objeto. Todas las innovaciones, todos los mtodos nuevos, pretenden llamar la atencin del maestro ponderando su mayor facilidad, el inters que despiertan en los alumnos, el carcter novedoso de los ejercicios, la modernidad de los textos utilizados, etc. Lhomond, en la introduccin de su manual de gramtica, que tuvo un xito extraordinario en el siglo xlx, manifiesta que slo pretende ahorrar a los nios buena parte de las lgrimas que los primeros estudios hacen derramar. Por su parte, Michel, al ensear la lectura a los principiantes, procede al contrario que todos los buenos mtodos usuales: para conseguir que ya desde la primera leccin encontraran algn sentido en lo que estaban leyendo y, por ende, que les gustara, se contentaba con utilizar cuatro letras, con las cuales deletreaban y comprendan pap, pipa, papa, api (especie de manzana), pie (urraca), etc. (71). Esta interpretacin de los hechos educativos, y del papel que desempea la pedagoga en la enseanza, se opone, como ya hemos indicado: a una larga tradicin basada en la estricta separacin entre la instruccin, por una parte, considerada como un contenido, y la pedagoga, por otra, que no sera sino la forma de transmisin de dicho contenido (72). Es notable el hecho de que, en estos debates muchas veces tumultuosos, los pardiarios y los adversarios de los nuevos mtodos pedaggicos podan muy bien ponerse de acuerdo sobre este punto. La realidad ineludible de la prctica docente no puede estar de acuerdo con este anlisis, salvo que se comprometa en el proceso la propia existencia de los objetivos. En el supuesto de que dos mtodos rivales respondieran a la misma finalidad, siempre acabar imponindose a largo plazo el ms fcil, el ms directo, el ms atractivo o el ms excitante. No se trata en este caso de una eleccin, sino de una ley. La gran transformacin pedaggica de 1880, que afect a los objetivos al menos tanto como a los mtodos, fue la responsable en parte de este equvoco, al relacionar el trmino pedagoga con la parte ms llamativa, es decir, los mtodos nuevos. En cualquier caso, en aquel tiempo, los adversarios de la pedagoga no se equivocaron de objetivo: sus crticas se dirigan efectivamente contra la evolucin de los contenidos, al menos en la enseanza secundaria, que tena que defender la vieja tradicin humanstica. ((Si lo que se pretende es determinar responsabilidades escriba un profesor del Instituto Montaigne, miembro del Consejo Superior, no creo equivocarme al afirmar que la mayor parte de los males que aquejan hoy a la enseanza secundaria puede atribuirse a los tericos de la pedagoga contempornea. (...) La profesin de pedagogo no practicante est llena de peligros para la mente de quien la ejerce y para los infelices condenados a servir de materia de experimentacin. (73). Para pasar de inmediato a hablar de cosas serias, acusando a los renovadores de buscar la ruina de los estudios clsicos.

(71) op. cit., p. 31 y ss. (72) La oposicin, por ejemplo, se presenta claramente en la obra de Jean-Claude Milner Pars, Le Seuil, 1984, p. 78. (73) P. Clairin: Un peu de vrice sur l'enseignement secondnire. Pars, 1897, p. 11.

De

92

Un ltimo punto importante en la estructura de las disciplinas: la funcin que en ellas desempean las pruebas de naturaleza docimolgica. La necesidad de evaluar a los alumnos mediante exmenes internos o externos ha generado dos tipos de fenmenos que pesan en el curso de las disciplinas enseadas. El primero es la especializacin de determinas pruebas como ejercicios de control. El dictado de ortografa forma parte de ellas y debe sin duda su origen a dicha funcin, aunque en las clases de los siglos xtx y xx su utilizacin excede ampliamente los lmites de la misma. El segundo fenmeno es la importancia considerable que las pruebas del examen final tienen en ocasiones en el desarrollo de la clase y, por ende, en el desarrollo de la disciplina, al menos en algunas de sus formas. El dictado, incluido en el examen del Certificado de Estudios, se convirti a partir de 1880 en un elemento inamovible de los ltimos cursos del bachillerato, y tambin en los otros, a pesar de las nuevas consignas pedaggicas, que pretendan dar mayor importancia a la redaccin (74). Y no porque el dictado fuera el mejor ejercicio de ortografia, sino porque era necesario preparar a los alumnos para esta prueba, esencialmente docimolgica. La institucin de los exmenes, con todas sus imposiciones especficas, no dej de provocar graves alteraciones en el curso normal de la prctica disciplinaria, por lo que la crtica de los exmenes no esper hasta el bachillerato para manifestarse. Los ejercicios pblicos, o ejercicios literarios, que clausuraban el curso acadmico en el siglo xviii, no se libraron de ella (75). El desarrollo, a partir de 1830, de las prcticas de bachotage (76) (preparacin acelerada e intensiva de un examen) oblig en repetidas ocasiones a los poderes pblicos a corregir la normativa con objeto de proteger las disciplinas. A pesar de todo, las pruebas elegidas finalmente para el examen o la oposicin siguieron centrando la atencin y el inters tanto del maestro como de los alumnos, llegando a ejercer influencia incluso hacia atrs, en las clases anteriores. La solidaridad de hecho que se instaura entre la prctica disciplinaria y la preparacin del examen oculta en muchos casos cambios profundos. El discurso latino, que permaneci en el plan de estudios del bachillerato hasta 1880, era materia de examen porque se daba en sexto de bachillerato o bien se daba en este curso porque era materia de examen? Es imposible responder con absoluta certeza a esta pregunta. Ahora bien, al menos en los perodos de decadencia, parece imponerse la impresin de que el examen, por el propio peso de su estructura, puso freno a las evoluciones que sin l se habran desarrollado sin duda con mayor rapidez y precisin.

(74) Y que venan de arriba. Como han comprendido ustedes -deca Jules Ferry dirigindose a los inspectores y directores de escuelas normales (2 de abril de 1880)-, los antiguos procederes que consumen tanto tiempo para nada, los viejos mtodos gramaticales, el dictado -el abuso del dictado-, han de ceder el paso a una enseanza ms libre, ms viva, ms sustancial. Disco-un el optnzons Pars, 1895, t. HI, p. 521.) (75) Las preparaciones para este tipo de ejercicios suponen a menudo el esfuerzo de un ao, (...) pero slo aportan una prueba harto dudosa de los progresos de los nios, que no deberan en modo alguno ser desviados de lo esencial por un cuarto de hora de gloria. (Reflexiones de los profesores del colegio de Blois sobre la desercin de la escuela, diciembre de 1766, en A. Dupr: Investigacin en el antiguo colegio de Blois, Revue des m'as savantes des dipartements 1867, t. 6, pp. 592-627.) (76) El trmino slo data de 1892. Anteriormente se hablaba de chauffage (calentamiento).

93

As pues, todas las disciplinas deben tener en cuenta esta variable docimolgica que los responsables se esfuerzan por reducir. Al margen de los efectos de bachotage o de frento, cuya influencia perjudicial puede controlarse, lo que caracteriza en definitiva este cuerpo extrao que viene a inmiscuirse en la vida ntima del proceso disciplinario es la preeminencia de una prueba en la que las capacidades del alumno han de apreciarse en ocasiones en funcin de sus mritos y en otras recurriendo a bolas, nmeros o letras. Lo cual equivale a decir que, salvo que se pretenda eludir cualquier evaluacin, todas las enseanzas, por naturaleza cualitativas, deben prever en su aparato didctico zonas cuantitativas o cuantificables susceptibles de proporcionar escalas de medida. La historia de los exmenes, marcada por la lucha contra las prcticas de bachotage, pone de manifiesto el esfuerzo constante realizado para aproximar las pruebas de evaluacin a los grandes objetivos de la disciplina. La disciplina escolar est constituida, por tanto, por una combinacin, en proporciones variables segn los casos, de diversos elementos: una enseanza de exposicin, ejercicios, prcticas de motivacin e incitacin al estudio y un aparato docimolgico, y todos ellos, en cada uno de los estados de la disciplina, funcionan evidentemente en estrecha colaboracin, al igual que cada uno de ellos guarda, a su manera, relacin directa con los objetivos. VII. LA ACULTURACIN ESCOLAR DE LOS ALUMNOS El tercer gran aspecto de la historia de las disciplinas escolares nos conduce a dejar el mbito de la enseanza propiamente dicha para dedicarnos al anlisis de sus efectos. La asimilacin efectiva de las lecciones impartidas y la aculturacin que de ella se deriva constituyen, en efecto, una garanta de que la palabra del maestro ha sido escuchada y de que ha funcionado realmente la disciplina. En el supuesto inverso, cuando no ha habido intercomunicacin, no cabra hablar entonces de disciplina, por muy loables que fueran los esfuerzos realizados por el maestro y los alumno. Sabemos hoy, gracias al inters que la psicopedagoga y la psicologa del aprendizaje han manifiestado por la cuestin, que lo que el alumno aprende no tiene mucho que ver con lo que ensea el maestro (77). Lo cierto es que ya se saba desde los tiempos de Scrates, para quien el maestro slo poda como mucho hacer aflorar la propia verdad del alumno. Por otra parte, la revolucin pedaggica de 1880, al rehabilitar lo que por entonces se llamaba mtodo socrtico, demostr que tampoco ignoraba este punto fundamental de la pedagoga, que, al parecer, es preciso recordar peridicamente porque la propia evolucin de las disciplinas tiende a ocultarlo.

(77) Vase, por ejemplo, Philippe Perrenoud: La Fabrication de l'excellence scolaire. Ginebra, Droz, 1984, p. 234 y ss.

94

El desfase, muchas veces considerable, entre la enseanza y el aprendizaje puede adoptar muy diversos aspectos. El aspecto sociolgico y cuantitativo ms llamativo es sin duda el fracaso escolar de una parte ms o menos grande de la clase. Tal y como lo analiza la historia de las disciplinas escolares, el fracaso escolar viene producido de manera deliberada por el sistema educativo. La paradoja que implica esta formulacin casi provocadora no debe en modo alguno disimular la verdad profunda. La infinita diversidad de mentes, de facultades, de dones, de aptitudes que los maestros descubren frente a ellos en el marco escolar constituye un parmetro fundamental a la hora de establecer y fijar las etapas de una disciplina. Probablemente sea cierto que cualquier mente normal es capaz de aprender todo lo que se ensea en la escuela, pero tambin es verdad que, llegado el momento de establecer la norma de progresin en una disciplina, la escuela se ve obligada por diversas razones a determinar un nivel medio en este sentido, al que slo podr adaptarse una parte de los alumnos. El problema del fracaso escolar, que no se llamaba as en aquella poca, se plante sin duda en la enseanza secundaria del siglo xlx con unos trminos, si no muy graves, s al menos muy claros. El fenmeno se meda mucho menos en trminos de fracaso en el bachillerato que de resistencia o de inaptitud para la formacin humanstica. Sin embargo no por ello era menos considerable su amplitud, que se estimaba normalmente en las tres cuartas partes del alumnado (78). El proclamado elitismo de los catedrticos de instituto y de algunos ministros fue uno de los aspectos ms notables de esta enseanza secundaria del siglo xix, por el que se opona claramente a la del siglo xx. Y el debate sobre el fracaso escolar en los institutos, aun cuando nunca ocup el primer plano de la actualidad, no por ello dej de ser una constante durante todo el siglo, pues muchos enseantes, sobre todo en el mbito privado, se resistan a aplicar prcticas que ellos consideraban injustas. La evolucin de los contenidos disciplinarios en la segunda mitad del siglo se vio determinada en gran medida por el deseo de extender al mayor nmero posible de alumnos los beneficios de la instruccin secundaria. Entre 1880 y 1890 se produjo el cambio radical de la jerarqua y la pedagoga oficial. No ocurre con la instruccin primaria como en el caso de la secundaria, que no podra prescindir, por as decirlo, de los 'cabezas de clase', de quienes se espera por el contrario que susciten nuevos talentos para enriquecer con ellos las carreras liberales, escriba todava en 1880 un inspector de universidad en un manual de amplia difusin (79). A lo que replicaba algo ms tarde Henri Marion:

(78) Vanse, entre otros, los testimonios de Pottier, profesor de quinto de bachillerato en el colegio Fienri IV (Observations sur les inconvnients du estime actuel d'instruction publique, 1821, p. 32), o de Taillefer, inspector de Universidad de Pars (De quelques amliorations introduire dans l'instruction publique, 1824, pp. 95, 339). En lo que atae al siglo xvin, las Tablettes du clerg et de la religion (t. 2, 1822) estimaban que slo una tercera parte de los alumnos segua correctamente; los dems recitaban, sin duda la leccin y explicaban algunas frases de los autores estudiados. Pero sus deberes nunca se corregan y, de hecho, ni siquiera se lean (p. 96). (79) Paul Rousselot: L'Ecole primaire, essa: de pidagogie lmentaire, Paris, 1880, 3.. edicin, p. 6. Michel Breal viene a decir lo mismo: El instituto se preocupa sobre todo por los alumnos de dite, (...) cuando la enseanza primaria superior debiera dirigirse a todo el mundo. (Confrences pdagogiques faites aux instituirlas &Vigus l'exposilion universelle de 1878. Pars, 1878, p. 219.)

95

Plantear en principio, como algunos lo han hecho, que en cualquier clase la tercera parte de los alumnos estudia poco o nada, independientemente de los programas y los mtodos, dando a entender que la Universidad no puede sino padecer esta ley y se lava las manos en cuanto a las consecuencias, supone en verdad allanarse considerablemente la tarea. (80). La enseanza primaria del siglo x0( ofrece por el contrario una imagen elocuente de la lucha contra el elitismo. Comprometida en este sentido desde muy pronto (81), haba de convenirse en uno de los ejes de la poltica educativa del ministerio, al menos a partir de Victor Duruy. Los inspectores generales de la instruccin primaria eran unnimemente hostiles, incluso los ms conservadores de ellos, a todo lo que pudiera valorizar en exceso a los mejores alumnos y reproducir as en el marco de la clase las diferencias sociales. Gracias a ellos, el certificado de estudios se impuso finalmente al concurso departamental de escuelas. La renovacin pedaggica de 1880 fue, sobre todo en sus aspectos distiplinarios, el resultado de dicha poltica. La historia del fracaso escolar guarda, pues, estrecha relacin con la historia de las disciplinas. Ahora bien, el desfase entre enseanza y aprendizaje no se limitaba tan slo a este aspecto cuantitativo. Si bien el fracaso escolar es ante todo el fracaso del sistema de enseanza, y el del maestro, el xito de este mismo sistema no es nunca la transmisin tal cual del saber magistral a la mente del alumno: en efecto, en cada caso concreto se produce una transformacin cualitativa. Constatamos cada da escriba Antoine Prost (82) que los alumnos saben cosas que no les hemos enseado y tambin que ignoran otras que nos hemos esforzado, sin embargo, por ensearles. La forma como construyen los alumnos sus propios saberes responde a mecanismos complejos y mal conocidos, en los que interviene la enseanza impartida por el maestro sin que ste sepa exactamente en qu medida. Corresponde a la historia de las disciplinas escolares hacerse cargo del problema y analizar la naturaleza exacta de los conocimientos adquiridos y, en trminos ms generales, de la aculturacin conseguida por el alumno en el marco escolar. Esta historia debe recoger y tratar la totalidad de los testimonios, directos o indirectos, que dan cuenta de la eficacia de la enseanza y de la transformacin real experimentada por los alumnos. La fuente principal reside evidentemente en los trabajos de los propios alumnos. La totalidad de la produccin escrita realizada por los alumnos en los ltimos cuatro siglos asciende a una cifra realmente astronmica. Se ha calculado, por ejemplo, que se redactaron alrededor de cuatrocientos millones de ejercicios en

(80) op cit., p. 262. (81) Vase la circular de 22 de septiembre de 1845, por la que se prohiba que existiera en las escuelas de nias ninguna distincin entre las alumnas indigentes y las de pago (Bulletin universitaire, 1845, pp. 145-146). Treinta aos despus, esta prohibicin segua sin cumplirse en una parte de la enseanza congregante. (82) Informe de las comisiones sobre los objetivos de la enseanza de la historia, en Colloque na et son enseignement, 19-20-21 janvier 1984, Montpellier. CNDP, 1984, p. 137. -tionalsur'he

96

250 aos (de 1600 a 1850), y ello slo en sexto de bachillerato (83). Toda esta documentacin, con algunas excepciones, parece haber desaparecido (84), siendo el ndice de conservacin de tan monstruoso cuerpo documental del orden del 0,001 por 100. Ni que decir tiene, pues, el inters que presentan los escasos yacimientos de ejercicios o cuadernos escolares que cuentan con las suficientes garantas de representatividad. Porque en esta materia, en efecto, no puede confiarse en los buenos ejercicios, publicados a veces en la prensa o conservados en colecciones facticias, como tampoco en los cuadernos de los buenos alumnos, guardados cuidadosamente en algn cajn o en el desvn. La documentacin primaria tiene, pues, que ceder muchas veces el paso a una documentacin secundaria, la constituida por los informes de inspeccin o de los tribunales de examen, la sntesis, los prefacios de manuales diversos, los artculos periodsticos o la literatura especializada. La recogida de todos los parciales, a condicin de pasar stos por el tamiz de una crtica adecuada, es un complemento indispensable del estudio histrico de las disciplinas. As, por ejemplo, ser preciso tener en cuenta el testimonio del profesor Gaullyer, quien estimaba en 1720 que un alumno aprenda del orden de 8.000 versos cada ao (85), como tambin el de Christian Carlez, el cual, al estudiar los ejercicios de los candidatos que pretendan sustituir a los profesores jesuitas en Bretaa en 1762, comprob que varios haba sido aprobados a pesar de que slo conseguido componer dos versos latinos (86). De mayor utilidad son, por supuesto, los datos que componen las series. Es el caso, por ejemplo, de los informes de los inspectores de enseanza de la segunda mitad del siglo )(IX, que se conservan en los Archivos Nacionales o que se publicaron en los boletines de los departamentos. Basndose en los datos que les proporcionaban los inspectores de primaria, confeccionaban tablas actualizadas cada ao sobre el estado de los conocimientos elementales que haban adquirido los escolares de su departamento. La reconstitucin de los datos inexistentes entra dentro de lo posible en determinados casos. Se conservan en algn lugar legajos completos de ejercicios para el certificado de estudios entre 1880 y 1940? Quiz en los archivos del departamento? Y, sin embargo, cuando se conocen los temas de examen, los baremos y los resultados, como as ocurre de hecho en muchos casos, debiera ser posible recomponer el comportamiento global de un mismo tribunal o un mismo departa-

(83) Vase Pierre Albertini: L'Enseignement classique troven les exercices manuscrits des dives,
1600-1940. Pars, INRP, 1986, p. II.

(84) Las entregas realizadas por los centros docentes y los organismos administrativos a los Archivos departamentales en cumplimiento de la circular ministerial de 28 de abril de 1970 incluyen ejercicios de alumnos, entre ellos ejercicios de exmenes. Vase sobre este punto Hlne Benrekassa y Threse Charmasson: Archives de l'administration et des tablissements scolaires: bilan de dix ans de versements, Histoire de l'ducation, abril de 1983, pp. 49-82. (85) Vase J. M. Devron: Histoire d'un collige municipal (.) L'instruction secondaire ci Bayonne avant 1789. Agen, 1889, p. 412. (86) (Inc rifarme scolaire au XVIII' sicle. Caen, 1892. 97

mento. Quiz incluso pudiera realizarse algn da una reconstitucin ms exacta si el anlisis informtico de cuerpos documentales diferentes en las mismas disciplinas y en distintas pocas permitiera establecer constantes o curvas de variacin cronolgica que permitieran a su vez realizar extrapolaciones. El estudio de la aculturacin real de los alumnos de los ltimos siglos debera permitir en primer lugar acabar de una vez por todas con diversos mitos relacionados con el nivel de conocimientos y de cultura que se supona adquiran. Los ndices exactos de fracaso escolar en las diferentes pocas y en los diferentes tipos de centros pueden determinarse hoy con bastante aproximacin. En el caso de los dems alumnos, aquellos que sacaban provecho de su escolaridad, queda tambin por averiguar lo que aprendan realmente en la escuela. Sobre este punto, parece poder afirmarse que ha existido siempre una clara tendencia en el sentido de sobrevalorar el pasado: no existe probablemente ninguna poca en la que no quede testimonio de ella. Dicha tendencia se manifestaba en general en el caso de objetivos polmicos evidentes, en forma comparativa, como argumento puesto al servicio de la tesis segn el cual estaba descendiendo el nivel de los estudio o los conocimientos. Algunos sondeos precisos bastan para reducir muchas de estas afirmaciones al estado de ingenuar actos de fe. El latn escribe, por ejemplo, Paul Soude (87) eran en el siglo xix para el alumno como una segunda lengua materna que consegua de hecho manejar corrientemente. Esta afirmacin probablemente fuera cierta durante el Antiguo Rgimen, pero sin duda no lo fue ya ms all del siglo xvn. e y qu pensar de las afirmaciones que se sucedieron durante el siglo xix y lo que va del presente segn las cuales ya no se sabe nada de ortografa? Al relevarse unas a otras, parecen remitirnos a una edad de oro situada en un perodo anterior quiz el siglo xvin?, en el que es evidente, sin embargo, que la ortografa slo era conocida y practicada por una escasa proporcin de franceses. Queda por plantear en este mbito de los conocimientos adquiridos un problema delicado. Si se admite que los objetivos impuestos a la escuela tienen por objeto no slo instruir a los nios y adolescentes, sino tambin proporcionarles una slida cultura, parece lcito preguntarse si lo realmente aprendido en el marco escolar, o al terminar la escolaridad, es representativo de la cultura ulterior de la persona en el momeno en que, segn la sentencia de Edouard Herriot, lo habr olvidado todo. Los ejercicios de la escuela, ya se trate de anlisis gramaticales o de problemas de grifos, no constituyen ciertamente en s mismos la cultura que se persigue, sino que son slo un testimonio juvenil de una forma de acceso a dicha cultura. No puede en modo alguno reprocharse a la escuela el hecho de que los adultos cultos sean en general incapaces de resolver los problemas que se les planteaban en su juventud: el ejercicio existe para realizarlo y luego olvidarlo. Ahora bien, cmo saber con seguridad si ha producido en su momento el efecto desea-

(87) VEcole multiple. Elude sur le pass et l'avenir de notre rnseignement Pars, 1936, p. 16. A pesar de que el autor, profesor honorario del Colegio Louis-le-Grand, haba iniciado sus actividades en 1889. Comprese con las declaraciones de la poca, sin duda tambin contestables. Vase ms adelante, pp. 105-106.

98

do? Es sobradamente conocido el efecto de perro sabio que se consigue en algunos contextos pedaggicos y, sobre todo, docimolgicos a base de un adiestramiento efmero como para no plantearse la pregunta. Y, sin embargo, no faltan los testimonios que permiten contraponer los conocimientos escolares adquiridos por una generacin frente a la cultura que de hecho ser la suya en la edad adulta. La Universidad de la Restauracin y de la Monarqua de Julio form sin lugar a dudas una lite de jvenes imbuidos de cultura latina y griega. Llegadas a la edad adulta, estas mismas personas slo dispondrn en sus bibliotecas de traducciones (88). En cuanto al latn escriba un miembro del Instituto (89) sera mucho decir que existen doscientas personas en Pars y quinientas en toda Francia que lo leen por puro placer. Lo cual no significa desde luego que esta enseanza haya fracasado, sino sencillamente que no puede deducirse de la instruccin recibida cules sern las formas precisas de la cultura definitivamente adquirida. Los ndices de analfabetismo registrados en el servicio militar en la segunda mitad del siglo xlx no son la expresin, como podra pensarse, de los ndices de no asistencia a clase de estos mismos jvenes ocho o diez aos antes. Numerosos testimonios permiten afirmar, en efecto, que el saber leer o el saber escribir se perdan frecuentemente entre los diez y los veinte aos porque los alumnos dejaban la escuela demasiado pronto y despus no practicaban en absoluto. As pues, se requiere una cierta distancia para apreciar real y definitivamente la naturaleza y el grado exactos de aculturacin proporcionados por la escuela. Por ltimo, no deben pasarse por alto en el captulo de las secuelas diversas de los procesos de aculturacin algunos efectos negativos, que se habrn advertido sin duda en los ejemplos anteriores. Muchos maestros observaron ya en el siglo XIX, e incluso antes, que el estudio en la escuela de la gramtica, la ortografa o los textos clsicos slo provocaba que los alumnos cobraran un asco profundo y definitivo por dichas materias. El odio que sentan por la literatura antigua poda ser tal que consideraran un suplicio tener que volver a estudiar a los autores griegos y latinos una vez salidos de la escuela (90). Este efecto es tan conocido, y tan antiguo, que algunos no dudan en atribuir esta preocupacin las enrgicas decisiones oficiales que se adoptaron a principios de siglo: se suprimi deliberadamente a los autores franceses del plan de estudios ante el temor de que las obras maestras de nuestra literatura se vieran arrastradas por una proscripcin general. (91). El estudio histrico de la cultura escolar recibida por los alumnos constituye, en la historia de las disciplinas escolares, el tercer aspecto del trptico. Slo ahora
(88) Vase Adoline Daurmand: La Bourgeoisie parisienne de 1815 1848. Pars, SEVPEN, 1963, p. 353. (89) Charles Lenormant: Essais sur l'instruction publique, riUnis et publis par son fu Pars, 1873, p. 50. El texto se escribi entre 1845 y 1852. Vase tambin De Corrnenin: Despus de estudiar diez arios en el mejor colegio de Francia, un alumno normal y corriente es absolutamente incapaz de leer de corrido las obras de Horacio y Tito Livio. (Liducalton et l'enseignement en maliire d'instruction secondaire, por Timon, Pars, 1847, p. 80.) (90) Abate j. Verniolles, cy:t. cit., pp. 156.159. (91) F. G. Pottier, op. cit., p. 32.

99

puede darse respuesta al interrogante inicial: Cha funcionado la enseanza? Se han cumplido los objetivos? Han demostrado ser eficaces las prcticas pedaggicas? Muy pocos historiadores de la enseanza han planteado de hecho esta cuestin (92). Y, sin embargo, cuntas hiptesis no se habrn elaborado sobre la cultura que la escuela tena tericamente que inculcar en los alumnos o, a la inversa, sobre la que no habra sido capaz de suscitar! No existe ni una sola guerra, cuya responsabilidad no se haya imputado antes o despus a la escuela. Y, sin duda, no sin razn en muchos casos. Compete a la historia de las disciplinas escolares arbitrar a posteriori este tipo de detabes, dentro de los lmites de sus medios, es decir, de su documentacin.

VIII. DISCIPLINAS ESCOLARES Y EDUCACIN: PROBLEMAS DE REPARTICIN Toda sociedad que cuenta con un aparato escolar determina con gran precisin la porcin de educacin que est dispuesta a confiarle. La instruccin religiosa fue una materia escolar desde los orgenes de la enseanza primaria hasta 1882, ao en el que el conjunto de las disciplinas enseadas determin una clara oposicin entre una escuela catlica, que continuaba la tradicin antigua, y las escuelas pblicas, que eran casi todas ellas catlicas hasta esa fecha, pero que en lo sucesivo se abstuvieron de proponer esta enseanza a los padres. As pues, la labor que los maestros de escuela desempeaban anteriormente pas a ser de la incumbencia de los ministros de culto. Esta desescolarizacin de la sociedad, en el sentido que Illich (93) dio a este trmino, se consider una transformacin cultural de capital importancia. El proceso inverso de reescolarizacin de la sociedad tampoco es excepcional. En los siglos xvf y XVII, los colegios slo admitan en principio a alumnos que contaran ya con una instruccin elemental, los rudimentos, es decir, los principios de la gramtica latina. Se fueron creando entonces poco a poco las clases anteriores al bachillerato, con lo que se descargaba a las familias de la responsabilidad de estas primeras enseanzas. Ahora bien, a pesar de su antiguo origen, hubo que esperar hasta 1814 para que el curso de primero de bachillerato fuera reconocido definitivamente como una clase con entidad propia dentro de la enseanza secundaria. Queda claro, pues, que los lmites educativos tradicionalmente asignados al sistema escolar estaban de hecho profundamente anclados en las mentalidades y constituan en la cultura nacional un punto de referencia que muchos consideraban inamovible.

(92) Es el caso de Jacqueline Freyssinet pominjon (Les Manuels d'histoire de l'cole libre, 1882-1959. Pars, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1969, p. 23), que cita las conclusiones de los analistas de la Sociedad de las Naciones, segn las cuales sera decisiva la influencia que ejercen los manuales, y en particular los manuales de historia, en la formacin del nio. (93) Ivan Illich: Deschooling society. Nueva York, Harper and Row, 1971, traduccin francesa Une socat sans cole. Pars, Le Seuil, 1971.

100

La relacin de las disciplinas que la escuela poda ensear tambin era muy estable. Desde este punto de vista, la centralizacin y la estandarizacin universitarias, que recibieron un impulso determinante durante el Primer Imperio, enmascaran un tanto en la actualidad la abundancia de modelos escolares que vivan, o sobrevivan, bajo el Antiguo Rgimen. Esta considerable diversidad explica la obligacin en que se vean los directores de colegios y escuelas, e incluso los simples dmines de pueblo, de poner en conocimiento del pblico la relacin exacta y completa de las materias que iban a desarrollar. Ahora bien, todas estas materias estaban homologadas a su vez como materias de enseanza escolar y disponan en cada caso de una pedagoga adaptada. La distincin entre las materias de enseanza no ha dejado de sealarse cada vez con mayor claridad dentro del propio sistema escolar, y en especial en el nivel secundario. Las fronteras entre francs, latn, historia y filosofa, por ejemplo, vienen definidas actualmente no slo por los planes de estudio y los horarios, sino tambin por las didcticas y las categoras de los profesores, en funcin de la gran especializacin que han recibido en la Universidad. Pero se trata en este caso de una situacin reciente. Antes de 1880, la misma licenciatura en letras permita enseriar todas estas disciplinas, e incluso religin. La diferenciacin de las carreras docentes, que se inici en 1766 con la creacin de la agrgation (oposicin a ctedra de instituto o universidad), no se implant de hecho antes de comienzos del presente siglo. Otro tanto cabe decir de los planes de estudio. La historia se estudiaba con Tito Livio y en el Discurso sobre la Historia Universal; la filosofa, con Cicern y Feneln; el latn, en las Mximas extradas de las Sagradas Escrituras, y el griego, en los Hechos de los Apstoles. En cuanto a la propia organizacin de estas enseanzas, no se presentaban segn la yuxtaposicin estrictamente igualitaria que parecen indicarnos hoy los horarios de estudio. La disciplina fundamental, o ms bien nica, eran las humanidades clsicas. En torno a los grandes autores latinos, centro de esta enseanza, se articulaban la gramtica, indispensable propedutica que duraba al menos tres aos; la historia, que se basaba a su vez en la cronologa y la geografa; la prosodia, la versificacin, la retrica, las ciencias del verso y la prosa, y todos los ejercicios que todas ellas implicaban. Se estudiaban a continuacin la gramtica y los autores griegos (por lo menos as era en el siglo xix) y los autores franceses, imitadores de los antiguos, cuya lectura se supona deba realzar todava ms la gloria de sus predecesores. Se tena conciencia obviamente de la existencia de materias diferentes, pero la especializacin en cada una de ellas iba a requerir un largo proceso. Las relaciones entre la enseanza de la historia y la del latn, por ejemplo, no tienen mucho en comn hoy da con lo que fueron en el siglo XVIII e incluso en el xtx, cuando estas dos materias estaban estrechamente imbricadas y se encargaba de ellas el mismo profesor, incluso despus de la creacin de la agregation de historia en 1830. La enseanza de las materias impartidas simultneamente en el mismo centro constitua en cada poca una verdadera red disciplinaria que no dejaba de ejercer ms o menos influencia sobre cada una de sus constituyentes. As pues, la

101

historia de una disciplina escolar no puede hacer caso omiso de la naturaleza de las relaciones que sta mantena con las dems disciplinas. Las diferentes materias que se imparten hoy en la enseanza secundaria se empezaron a designar con el nombre de disciplinas despus de la Primera Guerra Mundial aproximadamente, como ya se indic anteriormente. Y corresponden tambin poco ms o menos a lo que se ha denominado en este texto disciplinas escolares, aunque no coinciden con ellas exactamente. Los grandes objetivos educativos, que son los inductores de las disciplinas, no se imponan en principio individualmente a cada maestro, es decir, a cada uno de ellos en funcin de su especialidad, sino que se atribuan en conjunto a la institucin escolar y sta era la encargada de distribuirlos como mejor le pareciera entre su personal docente. Ahora bien, aunque la versatilidad antigua de los profesores de enseanza secundaria ha disminuido en gran medida en los dos ltimos siglos, quedan, o han quedado durante mucho tiempo, vestigios caractersticos de una tradicin nacional. No todos los pases que ensean latn y griego asocian necesariamente estas dos lenguas antiguas con la enseanza de la lengua nacional; la historia, liberada de la cronologa, tampoco se asocia in todos los pases con la geografa en las carreras docentes. Sin embargo, lo realmente importante no reside en lo anteriormente expuesto. Si se cotejan sistemticamente los aspectos primero y tercero del anlisis disciplinario a saber, el plan de los objetivos y el plan de la aculturacin, parece lcito preguntarse si este proceso fundamental, del que la escuela es la pieza maestra, se ver cumplido despus a travs de los contenidos de enseanza designados con su nombre y asignados explcitamente a estas diferentes tareas. En mayor medida que otras materias, sin duda, la enseanza del francs parece tributaria de este tipo de consideraciones. Tomemos un ejemplo concreto: aprender a redactar, a componer, a escribir en el sentido ms amplio del trmino. Se trata indiscutiblemente en este caso de una tarea que la sociedad impuso en determinadas pocas a la escuela, o a ciertas escuelas; y al terminar el ciclo escolar, independientemente de su duracin, los alumnos haba adquirido en la materia una competencia, que quiz algunos consideren insuficiente, pero esto es ya otra cuestin. Esta competencia se adquiri, pues, en lo esencial en el marco escolar. Y si bien es cierto que se han desarrollado en el cuerpo social otras instancias de adquisicin de este aprendizaje, otras modalidades para aplicarlo en la prctica, tambin lo es que ataen principalmente a los adultos, quienes, en el lugar de trabajo, en cursillos, en formaciones especficas, en los circuitos asociativos, sindicales o polticos, en las clases de redaccin de tesis de algunas universidades cientficas, pueden iniciarse efectivamente en una prctica que no haban desarrollado suficientemente durante la edad escolar. En lo que se refiere al aprendizaje escolar, se estima en general que la clase de francs y, en la enseanza secundaria, el profesor de francs son los responsables de esta aculturacin. Pero esto supone tener en muy poco el papel que son susceptibles de desempear en la materia todas las dems enseanzas impartidas. Porque todas ellas, una ms, otras menos, contribuyen a su manera a fijar en la mente del alumno los elementos constitutivos de esta competencia. Y, en el caso 102

concreto de algunas, tienen incluso ms probabilidades de hacerlo mejor que la enseanza del francs propiamente dicha. En efecto, la aficin por la exactitud y precisin del vocabulario se adquiere muchas veces estudiando las disciplinas cientficas. Los hbitos de claridad y la evitacin de ambigedades en la formulacin de los enunciados incumben ms bien al profesor de matemticas. Tampoco hay que olvidar el papel que ha podido desempear, en los siglos xvm y xlx, la traduccin directa del latn como ejercicio escrito principal de francs: en la actualidad, ha sido sustituida por la traduccin directa de las lenguas vivas. Adanse todos los ejercicios escritos de elocucin y exposicin en las dems disciplinas, desde las preguntas escritas hasta los deberes de matemticas (94). El aprendizaje de la escritura est ampliamente distribuido entre todas las enseanzas, colaborando as, sin duda discretamente, pero con una eficacia probablemente superior, a la formacin retrica del alumno. Las diferentes enseanzas colaboran en este caso en torno a un mismo objetivo. La misma disciplina, en el sentido amplio del trmino, se distribuye entre la casi totalidad de las materias, o de lo que se ha convenido en llamar hoy las disciplinas en sentido restringido. As pues, stas mantienen entre s una solidaridad didctica cuya importancia no debe en modo alguno infravalorarse, y ello tanto ms cuanto que estos fenmenos podran muy bien pasar inadvertidos. Ciertamente, el francs goza en este caso de una posicin particular, por lo que sera ms delicado llegar a las mismas conclusiones en el supuesto de las disciplinas ms especializadas. Ahora bien, aparte de que la historia, la geografa, la filosofa (por anticipacin) y las lenguas, antiguas y vivas, son susceptibles de prestarse ayuda mutuamente, lo cierto es que los procesos interdisciplinarios no se han elucidado todava lo suficiente como para no reservar a esta rbrica transversal un lugar en la historia de las disciplinas. La nocin de solidaridad didctica es, en efecto, la nica que puede explicar el fenmeno, muy notable en la antigua cultura, de generaciones enteras de alumnos formados nicamente en el latn y de las que han salido nuestros grandes escritores clsicos. El corolario de la solidaridad didctica es la ambigedad de algunas rbricas, pues cabra preguntarse si stas, tras una denominacin nica, no ocultan de hecho dos o tres disciplinas diferentes. La evolucin de la terminologa puede resultar a veces muy ilustrativa en este sentido. En los planes de estudio oficiales de la instruccin primaria del siglo XIX, los elementos de la lengua francesa, es decir, la ortografa y la gramtica, que databan de 1833, cedieron su lugar en 1882 a la lengua francesa, cuya definicin sumaba la recitacin y la redaccin a la lectura y explicacin de textos anteriores. Es muy significativo que, en los diez o quince aos anteriores a esta ltima fecha, cada vez que un inspector se planteaba alguna iniciativa oficial, pero local, para fomentar en su circunscripcin la enseanza de la redaccin, se vea obligado a incluirla bajo el epgrafe gramtica a fin de no
(94) Es el papel que desempeaba, en el siglo >cut, la redaccin de historia, que el alumno realizaba despus de la clase de historia. Se consideraba unnimemente por entonces como la preparacin para la elocucin escrita: Slo despus de haberse ejercitado varios aos en la redaccin puede abordarse la composicin propiamente dicha, es decir, el discurso y la redaccin, escriba Petit de Julleville (Le Discours franais et la dissertation franaist Pars, 1868, pp. 27-28).

103

contradecir la reglamentacin oficial en este sentido (95). Al liberarse en 1882 de la tutela gramatical, la redaccin, y con ella toda la nebulosa pedaggica que la rodeaba, pareci indicar claramente que se constitua en lo sucesivo como una disciplina de pleno derecho y que responda a un objetivo totalmente nuevo. Volvamos a situar ahora la escuela dentro de la sociedad, y los aprendizajes escolares, dentro del conjunto de los aprendizajes del nio o el adolescente. El historiador se enfrenta entonces a un fenmeno capital: la introduccin en el patrimonio escolar de nuevas disciplinas en el curso de la historia moderna y contempornea. Y no puede eludir un problema terico: capaz la escuela de ensearlo todo? La naturaleza escolar, o disciplinaria, del trato que da a los aprendizajes prohbe por principio intentar anexionarse determinados mbitos? Son, o no son, todos los aprendizajes disciplinarizables? Corresponde a Le Play el mrito de haber planteado el problema con mayor claridad (96). Como observador perspicaz de los equilibrios que aseguran la estabilidad del cuerpo social y los mecanismos que gobiernan la accin de sus diversos componentes, este autor se pregunt sobre la funcin respectiva de la familia, la sociedad y la escuela en la educacin, esforzndose por definir con precisin las limitaciones intrnsecas de toda enseanza escolar. Su obra lleva ciertamente el sello de un caracterizado conservadurismo, puesto que estimaba que la escuela deba ejercitar ante todo la memoria, que no haca gran mella en la inteligencia, que era incapaz de influir en los sentimientos, por lo que conclua afirmando la necesidad de restituir la enseanza al clero y criticando la obligatoriedad y la gratuidad de la escuela. Sin embargo, la definicin que dio de la enseanza escolar no es, a pesar de las apariencias, una perogrullada: El mbito de la enseanza viene determinado en todos los pueblos por las mismas condiciones: abarca todos aquellos conocimientos que pueden inculcarse en el alumno ms eficazmente a travs de las lecciones impartidas por el maestro a travs de la vida. (97). Por ello, se mostraba convencido de que la propia naturaleza de los hombres y las cosas se opondr siempre a que los jvenes puedan adquirir en la escuela la verdadera ciencia de la vida. Y, frente a todos los que pretendan ampliar el mbito de intervencin de la escuela, conclua diciendo que no tendra ninguna utilidad, suponiendo que tal empresa fuera practicable, ampliar bruscamente el campo de la enseanza mucho ms all de los lmites que marca la tradicin general. El destino de estas teoras no conformistas parece ser el de caer en el olvido a poco que la historia inmediatamente posterior ponga de manifiesto sus vicios o sus lagunas: y as sucedi efectivamente con Le Play, que fue vctima, por as decirlo, del triunfo de la renovacin pedaggica de 1880. En cualquier caso, sera errneo no considerar como se merece la parte de verdad que incluan sus afirmaciones y no recono-

(95) En las conferencias pedaggicas, se estudiaba, por ejemplo, el papel de la redaccin en el estudio de la gramtica (vase Confrences pidagogiques des instauteurs et des institutrices lai'ques. Lyon, 1879, p. 254). (96) Frederic Le Play: La Reforme sociale en France dduite de l'observation comparie des peu pies eurepiens, Pars, 1866, 2.. edicin, t. II, pp. 73-121. (97) bid, pp. 75-77.

104

cer las numerosas confirmaciones que han tenido a lo largo de la historia de nuestra enseanza. La agudeza del problema que plantean las nuevas disciplinas se ha agravado considerablemente durante la segunda mitad del presente siglo. Por citar slo los hechos que han estado en el candelero en los ltimos quince aos, quin puede afirmar con certeza que la lectura de los peridicos (98), la lingstica estructural, las matemticas modernas, la historia de los Anales o la informtica pueden ensearse en la escuela o el colegio? Pero es mucho ms grave, y desde luego ms antiguo, otro problema: puede la escuela ensear la lengua nacional en aquellas regiones en las que se siguen utilizando dialectos y hablas regionales? Podra acaso la escuela ensear el francs si los alumnos no lo supieran ya? Esta cuestin, paradjica pero crucial, no ha despertado nunca gran inters entre los didcticos, por lo menos hasta no hace mucho, como tampoco entre los historiadores de la lengua. Se considera en general, a veces para felicitarla por ello y otras para reprochrselo, que la escuela primaria ha sido el agente principal de difusin de la lengua nacional dentro del territorio francs. Ahora bien, abundan los testimonios del fracaso de la enseanza del francs en Bretaa, en Flandes, en Alsacia o en el Pas Vasco durante el siglo xtx. Se pretenda de la enseanza algo que no poda y nunca podr dar; no se cambia la lengua de toda una poblacin a travs de la escuela, como crean en verdad los dirigentes de entonces, comentaba Paul Lvy (99). Incapaz de quebrantar la resistencia de los curas, que exigan que la enseanza del catecismo se diera en la lengua local, el inspector Anthoine escriba, el da 17 de enero de 1874, al prefecto del departamento del Norte: Para conseguir imponernos al flamenco, yo confo sobre todo en el servicio militar universalizado: los mozos volvern de filas sabiendo un poco de francs y conscientes de que les conviene saberlo. (100). El inspector Irne Carr desarroll algunos arios despus el llamado mtodo maternal precisamente para los alumnos de estas provincias.

(98) Como ya lo reclamaba Georges Fonsegrive en 1903 (Comment lire les journaux). Vase, ms re. cientemente, Daniel Morgaine: Le Journal des l'cole. Pars, Atajo Moreau, 1977. (99)Htoire linguistique d'Alsace et de Lorraine. t. II: De la Rivolution francaise ti 1918. Pars, 1929, p. 48. (100) Archivos Nacionales, F' 7 9270A. La enseanza de la lengua nacional en el marco del ejrcito nos aleja de las disciplinas propiamente escolares. Pero la historia de la enseanza del francs no po. dr evitar este rodeo si se demuestra que las modalidades de adquisicin de la lengua revistieron en tal caso la forma de una enseanza. Una cosa es cierta: la enseanza del francs a las tropas coloniales en la primera mitad del siglo xx parece haber sido, en sus principios al menos, de una notable calidad pedaggica, recurriendo a los mtodos ms modernos. Vase el Reglement provisoire du 7 juillet 1926 pour l'enseignement du francais aux militaires indignes (Pars, 1932, 168 pp.), publicado por el Ministerio de la Guerra. El problema de la enseanza de la lengua nacional, y en particular de su enseanza a los mozos que estn cumpliendo el servicio militar, es uno de los pocos en los que la educacin comparada podra aportar una ayuda o una contribucin importante a la historia de las disciplinas. Vase Joshua Fishman: Amnagement et norme linguistique, en La Norme linguistique. Ed. Bedard et J. Maurais, d. Gobierno de Quebec. Consejo de la Lengua Francesa, 1983, pp. 383-394; y la revista Mother tongue education tin; Pidagogie de la langue maternelle, Asociacin Internacional de Lingstica Aplicada. Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Montreal, Canad.

105

El mismo problema se planteaba, por lo dems, con otras disciplinas aparentemente confirmadas y homologadas. Es el caso, por ejemplo, de la historia, materia que no supo dar en el curso de la evolucin pedaggica con un slido estatuto disciplinario, o mejor dicho, dio con varios, lo cual equivale a decir lo mismo. Despus de Cournot (101), Langlois y Seignobos denunciaron a finales del siglo xix la inexistencia de una tradicin pedaggica en esta enseanza (102). En la actualidad, la crisis (103) de la enseanza de la historia, que no es sino la continuacin de otras crisis anteriores, parece confirmar estos antiguos anlisis: el desequilibrio interno de la disciplina, que favorece determinados componentes a expensas de otros, slo le permite surtir los efectos perseguidos cuando los alumnos manifiestan por su parte una motivacin suficiente, ya sea por causa de circunstancias histricas o de resultas de las cualidades pedaggicas del maestro. No sera difcil dar abundantes ejemplos de enseanzas que fueron intentos fallidos, fracasos, que no cuajaron, mientras que otras, a pesar del carcter poco voluntarista de la decisin inicial, supieron acomodarse, junto con las disciplinas curtidas, dentro del sistema de enseanza. La realizacin le estudios concretos sobre unas y otras permitira determinar con exactitud las condiciones en que sera posible la intervencin de la escuela en un campo pedaggico o didctico nuevo. Consideremos el ejemplo de la enseanza del sistema legal de pesos y medidas, que se incluy en el plan de estudios en 1833. Basndose en una ley que impuso este sistema a la sociedad francesa a partir de 1840, en las escuelas normales que empezaban a propagarse, en las conferencias pedaggicas que iniciaban a los maestros en esta nueva ciencia, el nuevo sistema acab por instalarse slidamente en los ejercicios de clculo, de los que ya nunca sali: fue un xito. Y he aqu el ejemplo opuesto de la enseanza del antialcoholismo, lanzada con igual deliberacin por el ministerio en los ltimos aos del siglo para intentar atajar los estragos que causaba el alcohol, mbito en el que las estadsticas situaban a Francia en cabeza. La determinacin del ministro no dejaba lugar a dudas: La enseanza antialcohlica no debe en modo alguno considerarse accesoria. Pretendo por el contrario que se le asigne en nuestros planes de estudio la misma importancia oficial que a la gramtica o la aritmtica. Tengo la intencin, pues, de introducir la sancin de esta enseanza en los exmenes finales de nuestros diferentes cursos de estudios primarios y secundarios. (104). Los programas de diversas disciplinas se modificaron para dar cabida a este nuevo contenido. Sin embargo, los lobbies del alcohol demostraron ser los ms fuertes y la iniciativa se vio rpidamente abocada al fracaso.

(101) Vase ms arriba, p. 92. (102) Ch. V. Langlois: lntroduction aux (dudes historien. Pars, 1898, pp. 282-283. La idea se repite en las instrucciones oficiales de 1898. El peligro en la enseanza de la historia, es la inercia de los alumnos. (103) Vase Michelle Perrot: Les finalits de l'enseignement de l'histoire, en Colloque sur l'histoire., op. cit., p. 40. Vase asimismo Ren Girault: L'Histoire et la giograplue en question. Rapport au ministre de l'Education nationale. Pars, Ministerio de Educacin y Ciencia, Servicio de Informacin, 1983, 201 pp. (104) Circular relativa a la enseanza antialcohlica, de 12 de noviembre de 1900 (Bulletin administratif, 1900, t. LXVIII, p. 913; firmada: Georges Leygues).

106

Queda por analizar un ltimo fenmeno que afecta profundamente al desarrollo, la evolucin e incluso la existencia de las disciplinas escolares, y al que no se le ha dado hasta la fecha la suficiente importancia. Cuando una disciplina no impartida con anterioridad se instala slidamente en la institucin escolar, cuando ha surtido sus efectos en una generacin entera de alumnos, es decir, durante al menos veinte o treinta aos, entonces se ve necesariamente cuestionada por su propio xito. La reconduccin no se produce de manera automtica, como podra suponerse a prinjera vista. Porque, al trmino de este perodo de prueba, la disciplina se va a impartir a nios y adolescentes cuyos padres y medio familiar han recibido una aculturacin de la que carecan absolutamente las familias de los alumnos treinta aos antes. En este perodo de tiempo, una parte, como mnimo, de la disciplina se ha integrado ya en los aprendizajes familiares y sociales. Los propios alumnos cuentan, por tanto, con una preaculturacin, o una periaculturacin, que no puede sino enriquecer el caudal que ya aportan a la escuela. La enseanza, en el peor de los casos, se ve facilitada; las etapas se van salvando con mayor viveza; los bloqueos de antao desaparecen. Y la disciplina debe cambiar sus mtodos. Se dan casos incluso en que desaparece de los planes de estudio, cediendo su lugar a otras urgencias, pues es suficiente con una simple vuelta para modificar la cultura de la sociedad global. Es el caso de la enseanza de los pesos y medidas. Fue estipulada a la Ley Guizot de 1833 y en el Estatuto de Escuelas de 1834, y en 1850 figuraba ya entre las cinco disciplinas fundamentales de la enseanza primaria de la Ley Falloux. Desapareci a continuacin, con Jules Ferry, de las grandes lneas del programa oficial, que slo la mencionaba dentro de cada curso, bajo el epgrafe clculo aritmtico. La razn? Como la metrologa revolucionaria haba ganado la partida por aquel entonces, esta enseanza ya slo se inclua en los planes de estudio como una simple aplicacin. Los efectos de la introduccin de las disciplinas escolares en el cuerpo social no siempre son tan evidentes. La escuela ha continuado enseando la lectura incluso cuando todos los padres saban ya leer. Ahora bien, no queda ya mucho en comn entre la alfabetizacin de un nio procedente de una sociedad y un medio analfabetos y el aprendizaje de la lectura en nuestras sociedades modernas (105). La cultura de la sociedad pesa fuertemente en las disciplinas enseadas, a partir de los primeros aprendizajes. Suponiendo que las circunstancias no se hubieran modificado, toda disciplina debiera revisar su ejercicio, por as decirlo, despus de treinta o de cincuenta aos de funcionamiento. La didctica nueva, la que toma entonces el relevo, no tendra que enfrentarse en tal caso con las rudezas de la lucha pionera inicial. No es excepcional que semejante transformacin disciplinaria se imputara entonces a la influencia, al pensamiento o a la accin de tal o cual gran nombre de la ciencia, la psicologa o la pedagoga. Pero el estudio detallado de los fen-

(105) Vase Jean Hebrard: Les nouveaux lecteurs, en Roger Chartier, Henri-Jean Martin: Histoire

de lidition franaise Pars, Promodis, 1985, t. III, pp. 471-509.

107

menos que son inherentes al sistema educativo y la cronologa exacta de la disciplina suelen poner de manifiesto por el contrario el papel que desempea el es-tricto mecanismo de la cultura escolar y la cultura de la sociedad. Slo resta establecer las responsabilidades exactas de unos y otros, sin sobrevalorar en demasa, como suele hacerse casi siempre desde hace mucho tiempo, la funcin de las ideas pedaggicas. CONCLUSIN La historia de las disciplinas escolares, al situar los contenidos de la enseanza en el centro de sus preocupaciones, plantea de nuevo las problemticas tradicionales. Si bien es cierto que la sociedad impone sus objetivos a la escuela, siendo por cuenta de sta la decisin de basarse en ellas para crear sus propias disciplinas, parece lcito pensar que las polticas educativas y los programas y planes de estudio se elaboran en torno de dichos objetivos, sobre los cuales se fundamentan tambin la construccin y transformacin histrica de la escuela. La evolucin de las disciplinas escolares permite explicar incluso algunos grandes fenmenos de ndole sociocultural, como la asistencia estacional a la escuela en el transcurso del siglo xlx. Y, sin embargo, puede darse algo ms slido, aparentemente, que la explicacin tradicional basada en el carcter cclico de las labores del campo y la cra de los animales, en el aumento de las necesidades de mano de obra al final del invierno y en la ayuda que los padres hallaban entonces en sus hijos e hijas en edad escolar? Se estima que fue Jules Ferry, al decretar de forma autoritaria la escolaridad obligatoria, quien puso fin a estas costumbres inveteradas. Existe otra interpretacin posible, que presenta adems la ventaja de no basarse exclusivamente en el miedo a la ley. Viene sugerida, ya desde el Segundo Imperio, por el sector activo de la instruccin primaria, que se esfuerza por luchar contra el descenso estacional de la asistencia a clase y por llenar las aulas tanto en invierno como en verano. Si los nios dejaban de asistir a la escuela en cuanto llegaba el buen tiempo, ello significaba que no estaban aprendiendo nada, que slo estaban perdiendo el tiempo. Los padres slo enviaban a sus hijos a clase para que recibieran algunas migajas de instruccin cuando stos no tenan nada mejor que hacer en ese momento. Los buenos maestros saban convencer a los nios para que se quedaran hasta el verano, y los padres lo aceptaban porque crean en la futura utilidad de este pequeo sacrificio (106). As pues, se contraponen dos explicaciones, la primera basada en el estado del campo y de la sociedad rural y, la segunda, en los contenidos de la instruccin y el desarrollo de las disciplinas escolares. Hay muchas y buenas razones para pensar
(106) Vase, por ejemplo, el Plan d'tudes pour les coles primaires, Pars, 1868, pp. 17-18, elaborado por el inspector general J. J. Rapet. El reglamento modelo de las escuelas primarias de 17 de agosto de 1851 dispona ya lo siguiente: Se valorarn debidamente los esfuerzos realizados por los maestros para conservar a los nios en la escuela durante el verano (art. 42).

108

que los grandes cambios pedaggicos ligados al desarrollo de la escuela republicana desempearon un papel determinante en esta delicada etapa. Y el verdadero mrito de Jules Ferry residi sin duda en comprender que la transformacin de las disciplinas escolares era una condicin indispensable para la aplicacin de la ley sobre la escolaridad obligatoria. La historiografa de la enseanza ha acreditado la idea segn la cual la disciplina puede asimilarse al mensaje que un adulto dirige a un grupo de nios al trmino de un largo proceso en el que stos han estado en presencia de aqul. La historia de las disciplinas escolares no confirma esta idea, sino que ensea, por ejemplo, que la disciplina es, por su propia evolucin, uno de los elementos motores de la escolarizacin, pudiendo encontrarse su marca en todos los niveles y epgrafes de la historia tradicional de la enseanza, desde la historia de las construcciones escolares hasta la de las polticas educativas o los personales docentes. Las disciplinas escolares intervienen asimismo en la historia cultural de la sociedad. Su aspecto funcional reside en la preparacin de la aculturacin de los alumnos de acuerdo con determinados objetivos: es el aspecto que explica su gnesis y constituye su razn social. Ahora bien, si se consideraran por s mismas, se convertiran en entidades culturales como todas las dems, que saltan los muros de la escuela, calan en la sociedad y acaban respondiendo entonces a dinmicas de otra naturaleza. Y es este segundo aspecto el que conviene considerar ahora. Qu imagen, por ejemplo, han dejado en sus alumnos los colegios del Antiguo Rgimen de la cultura y la literatura latina? Como es bien sabido, en este mbito concreto, la religin, las buenas costumbres, el decoro y las exigencias de la retrica combinaron sus efectos para seleccionar autores o textos fuera de toda sospecha. La obra maestra que ilustra perfectamente esta poltica educativa es el antao famoso Selectae, de Heuzet (107), que, gracias a su perfeccin, se utiliz durante dos siglos en la enseanza secundaria. La cultura latina de estos colegios no fue sino la Roma pagana anunciadora del cristianismo y que, a falta de anticipar acerca de la Santsima Trinidad, se dedicaba a practicar ya las grandes virtudes predicadas por Jesucristo. Esta teora, que probablemente nunca se ense de manera explcita, pero que siempre estuvo presente en todos los momentos de la vida escolar y tambin entre todas las lneas de los textos estudiados, pretendi evidentemente ser la verdad sobre la Roma antigua y se convirti en parte integrante de la cultura clsica. Se trata de una construccin estrictamente escolar, totalmente artificial y astutamente ordenada para servir los intereses de la religin y la moral, pero que acab por imponerse a la totalidad de las personas cultas. Y algunos grandes pensadores o historiadores edifican su obra en contra precisamente de esta obra. El sentido profundo y la importancia histrica de Las consideraciones,

(107) La primera frase, tomada de Cicern, pone ingenuamente una mayscula a la palabra deus, transformando as al gran orador en un terico del monotesmo.

109

de Montesquieu (108), o, en el siguiente siglo, de La ciudad antigua, de Fustel de Coulanges, no pueden comprenderse si no se sitan estas obras en el ambiente cultural que las vio nacer. Podran citarse otros muchos ejemplos de la presin que ejerce la disciplina sobre la cultura de su tiempo, ejemplos que abarcan desde el simple concepto creado para satisfacer las necesidades de alguna causa pedaggica poco confesable hasta la doctrina global, que saca su fuerza de su carcter de monopolio. La gramtica latina del Antiguo Rgimen necesit durante dos siglos de la nocin de partcula, hasta tal punto que consigui incluirla en las obras ms respetables, requirindose despus un anlisis ms riguroso para deshacer tal mixtificacin. La gramtica escolar de las funciones, que hizo su aparicin en la segunda mitad del siglo xix, se impuso durante mucho tiempo entre, por un lado, la gramtica general cada en desgracia y, por otro, los primeros estructuralistas, como la nica teora gramatical existente. La filosofa de Cousin, amaada para uso de los colegios, consigui ampliamente esterilizar la reflexin filosfica en Francia, retrasando la introduccin del kantismo y haciendo pasar por una concepcin unitaria del mundo y unos valores lo que slo era una doctrina que se autodenominaba eclctica. Los ejercicios tradicionales de la enseanza escolar, si bien no se prestan a observaciones estrictamente idnticas, no han dejado por ello de influir, y mucho, en diversas prcticas culturales. Sera tentador encontrar en algunos divertimentos muy apreciados a base de letras y palabras secuelas de ejercicios escolares tan del gusto de la enseanza francesa, pero no cabe pronunciarse en este sentido a falta de slidos estudios comparativos. Los hbitos retricos de la disertacin en tres partes han dejado probablemente su impronta duradera en la prosa francesa. Es casi seguro que el'aprendizaje escolar o universitario de la lengua escrita, desde los manuales de traduccin directa del Primer Imperio hasta las prcticas de redaccin y redaccin literaria surgidas durante la Tercera Repblica, ha dejado tanto en el uso escrito del francs como en la propia lengua hablada una marca duradera, por no decir indeleble. Cuando se repiten en las cartas de los soldados de la Primera Guerra Mundial las trivialidades que haba generalizado la redaccin de la escuela primaria ensendolas como elegancias de estilo (109), se advierte la influencia que ejercen los subproductos de la escuela en las prcticas sociales y en la misma lengua. Y queda un ltimo punto, en el que nunca se han detenido los historiadores de la literatura, salvo raras excepciones (110): la interpenetracin entre la cultura escolar y la actividad literaria. Esther y Atala, que son las nicas obras dramticas que se mantuvieron constantemente en los planes de estudios durante todo

(108) Quiz hubiera que decir lo mismo de la Historia de la decadencia y ocaso del Imperio Romano, de Gibbon. El problema se remite a los historiadores de las disciplinas escolares inglesas. (109) Vase Grard Baconnier, Andr Minet, Louis Soler: La Plume au fusil. Les poilus du Midi travers leur correspondance Toulouse, Privat, 1985, p. 71. (110) Vase ms arriba, pp. 68-69.

110

el siglo XIX, lo consiguieron porque eran de Racine o porque se destinaron a la explotacin escolar? Puede considerarse casualidad que la primera gran epopeya francesa, La Henriada, compuesta por un antiguo alumno de los Jesuitas para rivalizar con Virgilio, se incluyera ya desde el siglo xvm en los programas escolares (111) y desarrollara en los colegios lo esencial de su carrera literaria hasta en 1835? Acaso esta obra no debera ser competencia de la historia de la enseanza ms que de la historia de la literatura? (112) Las disciplinas escolares deben el papel, infravalorado pero considerable, que han desempeado en la historia de la enseanza y la historia de la cultura a las circunstancias en que se gestaron y a su organizacin interna. Fruto de un dilogo secular entre maestros y alumnos, las disciplinas constituyen hasta cierto punto el cdigo que dos generaciones han elaborado lenta y minuciosamente de comn acuerdo para permitir que una de ellas transmita a la otra una cultura determinada. La importancia de esta creacin cultural est a la altura de lo que se pone en Juego, pues se trata nada menos que de la perpetuacin de la sociedad. Las disciplinas, por tanto, son el precio que la sociedad debe pagar a su cultura para poder transmitirla en el marco del colegio o de la escuela.

(111) Vase Augustin Sicard (Les Liudes classiques avant la Rvolutton, 1887, Reprint Slatkine, 1970, p. 154), quien subraya la unanimidad que se da a este respecto en los colegios del siglo xvill. (112) Analizando las razones por las que Voltaire tuvo tanto xito en el siglo xix, Theodor Zeldin se extra al comprobar que su obra ms editada en aquella epoca era L'Histoire de Charles XII (Histoire des passions franaises, 1848-1945. T. 4: Colire et politiqut Pars, Le Seuil, 1979, p. 164), renunciando a interpretarlo. Una sola explicacin: Carlos XII se mantuvo durante el siglo xix casi constantemente en el plan de estudios de la enseanza secundaria, en tercero, cuarto o quinto de bachillerato, por lo que su xito editorial fue sencillamente un xito escolar. Originalmente publicado en Histoire de l'ducation, n.. 38, mayo 1988. Se traduce y reimprime con la autorizacin del autor y del secretario de la revista, profesor Pierre Caspard.

111

REPLANTEAMIENTO DE LA HISTORIA DEL CURRCULUM: HACIA UNA NUEVA ORIENTACIN TERICA

TOMAS ENGLUND (1

INTRODUCCIN En este articulo parto de la premisa de que la historia de la educacin, y en concreto la curricular, adquiere sentido mirando no slo al pasado, sino tambin al presente. En relacin con los estudios curriculares, en general, y con la elaboracin de currcula, en particular, la historia de stos tiene la responsabilidad especfi ca de analizar el significado de las diferentes prcticas educativas desde una perspectiva histrica. En su calidad de cientfico social, el historiador y terico curricular puede subrayar, como haca Dewey, la importancia moral de las ciencias sociales, el papel que desempean en la ampliacin y profundizacin de nuestro sentido comunitario y nuestra percepcin de las posibilidades que la comunidad tiene ante s. O puede subrayar, como haca Michel Foucault, la forma en que las ciencias sociales han servido como instrumento de la llamada sociedad disciplinar, la conexin entre conocimiento y poder, ms que la existente entre conocimiento y solidaridad humana (Rorty, 1983, pp. 203 y 204). No obstante, segn Cherryholmes, existe tambin la posibilidad de considerar estos caminos no como dirigidos en distintos sentidos, sino como un entramado de trayectorias irregulares e inesperadas. No se excluyen mutuamente. Es ms, quiz sea necesario tener en cuenta la advertencia de Foucault para que tenga xito el proyecto de Dewey (Cherryholmes, 1988, pp. 179 y 180). Considero estas citas aplicables a mi propsito de evaluar los puntos fuertes y dbiles de la investigacin de la historia curricular; ms adelante volver sobre este aspecto. No pretendo ofrecer una panormica exhaustiva (ver Englund, 1988, y para otras partes del mundo, Kliebard y Franklin, 1983; McCulloch, 1988; Musgrave, 1988; Seddon, 1989; Goodson, 1990; Franklin, en preparacin); en lugar de ello, quisiera presentar algunos de los aspectos tericos claves de la investigacin de la historia curricular. Uno de ellos, al que prestar especial atencin, es la cuestin de si la historia curricular puede seguir desarrollndose de manera que ofrez(*) Universidad de Upsala (Suecia).
Revista de Educacin. nm. 29511991/ pgs. 113-132.

113

ca una posibilidad de comprender las distintas interpretaciones, las contradicciones y los cambios (histricos y actuales) en los currcula, en lugar de ser principalmente una crnica o una crtica sofisticada de la concepcin cientfico-racional de los curricula. A este respecto, creo que son necesarios un desarrollo terico ulterior de la epistemologa social de los currcula y de su contenido significativo y una base terica social ms amplia para la investigacin de su historia. Iniciar esta ponencia con una comparacin entre determinadas tendencias recientes dentro del contexto de la historia curricular en el mbito angloparlante y en Escandinavia. Describir el tipo de investigacin histrica curricular que se desarrolla en los pases escandinavos y la forma en que esta investigacin se relaciona con las tendencias generales vigentes en esta disciplina en los pases angloamericanos. En relacin con ello, mi impresin bsica es que la investigacin crtica de la historia curricular basada en conflictos en las reas mencionadas (a pesar de sus importantes logros) est atrapada en lo que podramos llamar una metfora foucaultiana de control social que depende, en ltima instancia, de una concepcin burocrtica institucionalizada y cientfico-racional de los currcula de raigambre histrica. Esto implica que el proyecto deweyiano democrtico y pragmtico (a menudo implcito) parece olvidado dentro de esta tradicin y que la lucha por el currculum y su significado se considera perdida. Por su parte, los historiadores curriculares tradicionales, que se basan en el consenso, tienen una confianza demasiado optimista e ilimitada en la posibilidad de adoptar decisiones cientficoracionales sobre las cuestiones curriculares y no prestan la menor atencin a la advertencia de Foucault de que en los currcula se entrelazan necesariamente el conocimiento y el poder. La segunda parte de mi ponencia tratar de las que considero posibles formas de hacer progresar la investigacin de la historia curricular y en ella pretendo trascender estas tradiciones debatiendo diferentes criterios aplicables a los currcula. Mi propuesta criterial se basa en parte en mis propias investigaciones sobre la educacin de los ciudadanos y sobre la comparacin planteada en la primera parte de la ponencia. As pues, los mtodos que se sugieren aqu guardan relacin directa con los resultados conseguidos hasta ahora en la investigacin de la historia curricular y se relacionarn, adems, con lo que podemos llamar neopragmatismo o pragmatismo crtico. LA INVESTIGACIN SOBRE LA HISTORIA DEL CURRCULUM: COMPARACIN ENTRE LOS ESTUDIOS ESCANDINAVOS Y LOS ANGLOAMERICANOS. LA CONCEPCIN CIENTFICO-RACIONAL
El anlisis de la historia curricular es un campo de investigacin en ehansin en los pases nordicos. En muchos aspectos, esta investigacin forma parte de un universo internacional. Desde el punto de vista histrico, este campo internacional en expansin de la historia curricular se relaciona de muchas formas con la necesidad de establecer planteamientos sociolgicos del contenido de la educacin (Musgrove, 1968) y una nueva sociologa de la educacin (Young, 1971) y se ha desarrollado partiendo de tal necesidad. Por consiguiente, aunque haya habido y siga

114

habiendo investigaciones histricas curriculares de tipo ms tradicional (intentos atericos de hacer historia del desarrollo de los currcula educativos), existe un creciente inters por un tipo de historia curricular de orientacin ms terica y basada en la sociologa del conocimiento. Esto no significa que la nueva sociologa de la educacin haya creado, por s misma, un inters por la historia de los curricula (Whitty, 1985), pero s que ha cambiado los mtodos de estudio de la naturaleza de la educacin. Se han establecido, asimismo, nuevas condiciones previas para el anlisis de los currcula y la investigacin de la historia curricular tambin en los pases nrdicos. Pienso que es difcil evitar la insistencia en el papel de la investigacin sueca en los pases nrdicos. No obstante, creo que tal insistencia es justa teniendo en cuenta la rpida expansin de la historia curricular en Suecia en la dcada de 1980 (1). Adems, fue un sueco, Ulf P. Lundgren especialmente por sus investigaciones sobre teora curricular (Lundgren, 1979, 1983; Kalls y Lundgren, 1979), estrechamente relacionadas con la nueva sociologa de la educacin, quien tuvo una influencia esencial sobre la mayor parte de las investigaciones suecas sobre historia curricular. Fue, asimismo, esta influencia la que estimul el carcter terico de la investigacin sueca de la historia curricular desarrollada en parte sobre la base de los trabajos de Lundgren (2). Tambin en Finlandia y Noruega ha sido considerable su influencia (3). Por otro lado, desde el punto de vista sueco (y creo que nrdico), otras dos orientaciones interrelacionadas, pero muy diferentes entre s en el mbito de la historia curricular (sucesoras asimismo de la nueva teora de la sociologa de la educacin y de la crtica curricular), han influido en los ltimos arios en el campo de la historia curricular en los pases nrdicos: la orientacin de la historia de las materias escolares, representadas por Goodson (1981, 1983 y 1985) y Popkewitz (1987), y, en menor medida, la investigacin histrica curricular norteamericana de carcter ms general, representada por Kliebard (1986) y Franklin (1986).

(I) Una de las manifestaciones de la investigacin histrica curricular (y de la historia de las polticas educativas) realizada por investigadores de Lund, Estocolmo, Umea y Uppsala, en Suecia, durante la dcada de 1980 fue el amplio trabajo presentado a la Sociedad de Historia Curricular y Asociacin Americana para la Investigacin de la Educacin en Nueva Orleans en 1988. (2) Entre los trabajos suecos que podran clasificarse como de historia curricular (aunque no usen este trmino) y que se relacionan con la teora curricular desarrollada por Lundgren, o la usan como marco de referencia crtica, cabe mencionar los de Andersson (1986), Englund (1986), Johansson (1987), Mattson (1984) y Pettersson y Asen (1989). Pero, simultneamente, los historiadores curriculares nrdicos se han enfrentado tambin a campos de investigacin ajenos a los curricula y han desarrollado nuevos mtodos de trabajo -vanse, por ejemplo, algunos de los trabajos iniciales incluidos en el proyecto de teora curricular (Lundgren, Svingby y Wallin, 1982-1983)-. Gundem, una de las pioneras nrdicas de la historia curricular (tambin representada en este nmero ) est influida en su trabajo (1983) por la investigacin didctica angloamericana y alemana. Englund (1982, 1986) utiliza la teora del Estado y la teora histrica alemana, Gesellschaftsgeschichte. (3) Entre los trabajos finlandeses correspondientes a este campo de la historia curricular, quisiera mencionar slo los de Anderson (1983), Hansen (1988), Koskinen (1988) y Rinne (1988). La investigacin histrica curricular noruega ha desarrollado en los ltimos aos una orientacin hacia la historia de las asignaturas y es precisamente en Noruega donde el planteamiento de las asignaturas escolares como complementarias a las concepciones didcticas ha tenido mayor impacto (Engelsen, 1989; Gundem, 1990).

115

La teora curricular desarrollada por Lundgren (1977, 1979) est relacionada con el anlisis de la historia curricular, que se considera parte de la nueva sociologa de la educacin, e inspirada (al igual que la historia curricular crtica norteamericana) por los historiadores revisionistas. Sin embargo, no se concentra en las ideas de intelectuales concretos del campo curricular ni en materias escolares especficas, sino que examina la filosofa global y los conceptos en los que se basan los programas concretos. (...) Detrs de cada programa existen determinados principios fundamentales, un cierto cdigo curricular (Lundgren, 1979, pp. 21-22). Un empeo comn en todos los investigadores, de acuerdo con estas tradiciones, es el de descubrir la racionalidad cientfica subyacente (positivista) de la teora y el estudio curriculares tradicionales que, desde esta perspectiva crtica, afecta e infecta la totalidad de las actividades sociales y culturales y abarca las estructuras econmicas, las leyes, la burocracia e incluso las artes. (...) No conduce a la realizacin concreta de la libertad universal, sino a la creacin de una jaula de hierro de racionalidad burocrtica de la que no hay escapatoria posible (Bernstein, 1983, p. 5; ver Cherryholmes, 1989, p. 192). En un par de artculos clsicos Herbert Kliebard (1975a y 1975b) expona que el campo curricular norteamericano se caracterizaba por su orientacin hacia la mejora y que las controversias relacionadas con la esfera curricular se contemplaban desde perspectivas desusadamente estrechas (1975a). En el plano histrico, tal orientacin hacia la mejora estaba estrechamente relacionada con la burocratizacin sucesiva de las cuestiones educativas, que ha sido demostrada con argumentos muy convincentes por los historiadores educativos revisionistas de Norteamrica. El terico curricular sueco Ulf?. Lundgren (1979, 1983) expuso un enfoque de los currcula, comparable al de los anlisis mencionados, al que denomin cdigo curricular (y que considero directamente comparable con lo que yo denomino una concepcin racional cientfica). El cdigo curricular racional tena tres caractersticas bsicas: una base pragmtica, el inters por el individuo (con reduccin de los problemas curriculares a cuestiones psicolgicas) y una modalidad racional de pensamiento. El raciocinio positivista conforma la epistemologa y la idea se enraiza, sobre todo, como consecuencia de la naturaleza cada da ms tecnolgica de la educacin, de la conexin racional entre polticas educativas y ciencia (positivista). La expresin racionalidad cientfica puede inducir a error, y quiz debera ser sustituida por las de racionalidad tecnolgica o racionalidad tcnica. Puede parecer que la expresin racionalidad cientfica implica que la comunifilad cientfica, en s misma, slo ofrece un planteamiento y una solucin para cada problema concreto; lo que significa, de hecho, es que no se hace hincapi en las diferentes perspectivas (cientficas) existentes y que se considera que la funcin de la comunidad cientfica consiste en resolver problemas, tanto en el contexto social como en el educativo, abordando aspectos prcticos (despolitizados), y aportar legitimidad a las decisiones y los enfoques adoptados sobre una base tecnolgica en la que los estudiosos del campo curricular fundamentan sus juicios en las pruebas

116

ms significativas disponibles, derivadas de la investigacin y la prctica (Tanner y Tanner, 1988, p. 51). Tanner y Tanner afirman tambin, en una seccin titulada El camino hacia un paradigma para el campo curricular, que el paradigma o conjunto de paradigmas no elimina los debates ni los desacuerdos en ningn campo, pero posibilita una base consensual para la participacin y la realizacin que mejora la comunicacin y el progreso (Tanner y Tanner, 1980, p. 75). No voy a reproducir aqu el intercambio habido entre Tanner y Tanner, Jickling y Barrow (Tanner y Tanner, 1988; Jickling, 1988), sino que me limitar a sealar que Tanner y Tanner (1980 y 1988) afirman que el paradigma desarrollado histricamente (desde Dewey a Tyler), que analizan, en su opinin, proporciona los elementos estructurales necesarios para adoptar decisiones ms sensatas en relacin con los currcula, basadas en las pruebas ms significativas disponibles, obtenidas mediante la investigacin cientfica o por el mtodo resolucin de problemas (Tanner y Tanner, 1988, p. 57). En trminos muy generales, las investigaciones curriculares tradicionales se han basado durante mucho tiempo en un planteamiento terico normativo y en una interpretacin de las investigaciones cientficas cuyo criterio fundamental era la eficacia. De esta forma, mientras que la historia curricular tradicional parece analizar un proceso de modernizacin en curso, los historiadores crticos analizan los currcula dentro de una perspectiva de control social (Franklin, 1986), racionalidad burocrtica (Kliebard, 1975), legitimacin y reproduccin (Lundgren, 1979 y 1983) y mitologizacin de las asignaturas escolares (Goodson, 1988) y como creadores de una nueva era de armona y concordancia entre todos los grupos (Popkewitz, 1987, p. 17).

HISTORIA CRTICA DEL CURRCULUM: EL LEGADO DEL CONTROL SOCIAL Y SUS VAS DE ESCAPE En su calidad de historiadores curriculares crticos ejemplares y bajo la influencia de los revisionistas, Kliebard y Franklin (1983) oponen sus investigaciones a las de los historiadores consensuales. Argumentan que, consciente o inconscientemente, prcticas como la diferenciacin de currcula se convirtieron en poderosos instrumentos de control social y obstaculizaron, ms que facilitaron, la movilidad social. Igualmente aducen que el campo curricular nunca se ha librado del legado del control social y que los que lo han dirigido despus de 1930 eran herederos intelectuales, en gran medida inconscientes, del pensamiento curricular basado en la eficiencia. No obstante, lo que cabe poner en tela de juicio es si la metfora del control social es la nica alternativa a la historia curricular tradicional o, dicho con sus propias palabras, es la controversia entre la interpretacin optimista y favorable y la alternativa crtica resultado del tipo de diferencia interpretativa que estimula y enriquece la investigacin histrica? Es claramente ms sensata y convincente
117

una interpretacin que la otra? O, por ltimo, son ambas posiciones fundamentalmente deficientes y deben los historiadores curriculares buscar explicaciones nuevas y mejores para el desarrollo del pensamiento curricular? (p. 147). Cul es, pues, la mejor explicacin? Debe limitarse el objeto de las explicaciones al pensamiento curricular? No cabe duda de que la investigacin efectuada por los historiadores curriculares crticos ha desvelado condiciones que suelen verse oscurecidas dentro de las concepciones cientficas racionales. No obstante, lo que se ha infravalorado muchas veces es la lucha permanente de la epistemologa social de los conocimientos escolares y los anlisis ms detallados de las diferencias entre las interpretaciones y de la forma en que evoluciona el contenido. Incluso dentro de la orientacin histrica de las asignaturas escolares (Goodson, 1990), el resultado principal parece ser la estabilidad lograda en las asignaturas escolares y su mitologizacin. Creo que es necesario desarrollar instrumentos capaces de analizar el enfrentamiento constante, en relacin con el currculum, salvando el, vaco que existe entre los estudios histricos y los esfuerzos curriculares presentes, y convertir los currcula de hoy en contingencias contenidas dentro de lmites especficos relacionados con el tiempo y el lugar. Como es natural, los estudios histricos tienen valor propio, pero creo que es importante intentar relacionarlos con el debate vigente en el campo curricular y con las prcticas educativas y mostrar no slo la forma en que el presente se relaciona con tradiciones de base histrica (p. ej., categoras institucionales, mitologizacin de las asignaturas escolares), sino tambin el modo en que las alternativas democrticas pueden aprovechar un legado histrico y las posibilidades de negociacin y de interpretacin en las cuestiones curriculares. Los diferentes significados que se atribuyen a los factores determinantes de las diversas reas especficas de contenido en distintos momentos dan testimonio de la incesante lucha que se libra sobre su interpretacin; una pugna que se produce a varios niveles: el debate pblico, los programas de asignaturas, los materiales docentes y la enseanza en s (Englund, 1986, cap. 6). Lo que intento decir es que el enfoque del control social crtico suele obstaculizar los anlisis de las distintas interpretaciones y las perspectivas de cambio cuando exagera la perspectiva del control social, considera los currcula inalterables y olvida sus diferentes interpretaciones posibles. Para desarrollar una perspectiva de cambio de la historia curricular y centrar la atencin en las diferentes interpretaciones, voy a basarme en diversas fuentes: una nueva interpretacin de la sociologa del conocimiento y mis propias investigaciones sobre la educacin ciudadana. Asimismo, relacionar mi propia perspectiva con la tradicin neopragmtica.

118

NUEVO ANLISIS DE LAS RELACIONES CON LA SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO Inspirados, ms o menos explcitamente, por los socilogos clsicos del conocimiento Durkheim y Mannheim, los historiadores curriculares crticos los han utilizado de manera especfica, directamente o por va de interpretaciones, y les han dado una interpretacin sociolgicamente reproductiva determinada. Partiendo de la cuestin de qu es lo que cuenta como conocimiento en un momento y un lugar dados y, ms concretamente, por qu llegan a los currcula determinados conocimientos, sean importantes o no? (Kliebard y Franklin, 1983, p. 139), estos historiadores han adoptado la opinin de Durkheim de la estructura educativa, segn la cual sta tiene la funcin de inculcar normas y valores que preserven y reproduzcan la sociedad existente. De Mannheim han extrado actitudes propias de grupos especficos profesionalizados que definen y defienden la tradicin selectiva, convirtindola en legtima y mitologizndola (Esland, 1971). La visin sociolgica del conocimiento, expresada por Durkheim, que considera los conceptos como construcciones colectivas institucionalizadas dentro de una tradicin selectiva (Williams, 1977) debe complementarse, en mi opinin, con la comprensin de los procesos por los que la conciencia colectiva y la epistemologa social son objeto de contestacin y cambio constantes. La sociologa dinmica del conocimiento de Mannheim, tal como se presenta en los estudios preliminares de Ideologa y utopa y en el libro mismo, ofrece un posible enfoque de inters para el caso que nos ocupa. La formacin de una conciencia colectiva (utilizando una expresin de Durkheim) est relacionada, segn Mannheim, con el enfrentamiento ideolgico actual. Esta batalla que se libra entre las diferentes visiones de la realidad, sostiene Mannheim, se debe al hecho de que el mundo se conoce a travs de muchas orientaciones diferentes porque existen muchas corrientes de pensamiento simultneas y mutuamente contradictorias (que no tienen, en absoluto, igual valor) que oponen unas a otras sus distintas interpretaciones de las experiencias comunes (Mannheim, 1929/1968, p. 241). Esto significa igualmente que todo conocimiento histrico, ideolgico y sociolgico (...) est claramente enraizado en el deseo de poder y el reconocimiento de grupos sociales concretos que lo defienden y que quieren convertir en universal su interpretacin del mundo (Mannheim, 1928/1968, pp. 196 y 197). Traducido a las prcticas curriculares y educativas de hoy, esto implica (a pesar de su institucionalizacin y su burocratizacin, los currcula nacionales, etc.) que la epistemologa social del currculum est integrada en el enfrentamiento continuo en relacin con los conocimientos escolares y su significacin social. Los documentos, currcula y libros de texto de poltica educativa se interpretan segn ciertos procesos de transformacin continua que terminan en el punto en que el conocimiento se convierte en un bien reconocible (Wexler, 1987, p. 105). La calificacin conceptual de estos procesos, que tienen principalmente, como es natural, un origen histrico, puede hacerse utilizando los conceptos de discurso y prctica. No obstante, no voy a utilizar, como hace Foucault (1977), el concepto de

119

discurso para un anlisis genealgico, sino en un sentido ms abierto y contingente, dentro de la lnea de lo que se ha dicho. Consideramos los discursos y los discursos/prcticas relativos, en cuanto a tiempo y lugar, y pensamos que expresan elecciones conscientes o inconscientes, en todos los niveles, entre diferentes alternativas posibles (histricamente constituidas) que implican diferentes significados sociales de los procesos de socializacin y comunicacin. Las prcticas docentes son resultado de elecciones. Estas elecciones se efectan constantemente y no pueden realizarse sin referencia a compromisos y valores. PRAGMATISMO Y NEOPRAGMATISMO COMO PUNTO DE REFERENCIA CRITERIAL
El pragmatismo implica la concepcin de un pblico critico, la libertad de investigacin y comunicacin, el desarrollo de la imaginacin y la personificacin de los hbitos deliberados de conducta como elementos esenciales no slo para la realizacin de las investigaciones, sino tambin para la finalidad ltima de la vida. Con su afirmacin de que todo conocimiento es inevitablemente falible, se opone radicalmente a las tendencias fundamentalistas de esta era de abstracciones hacia las soluciones definitivas (RochbergHalton, 1986, p. 18).

La ltima dcada, simultneamente con la restauracin conservadora del aprendizaje, ha sido testigo de un renacimiento del inters por el pragmatismo. La herencia de Dewey, revitalizada por Bernstein (1983, 1987), Rorty (1979, 1983) y Habermas (1984, 1988), ha atrado la atencin hacia la necesidad del no fundamentalismo (es decir, la imposibilidad de una justificacin filosfica del conocimiento escolar) y de la comunicacin. Estos investigadores han subrayado igualmente el sentido de la comunidad, la democracia y la solidaridad, que consideran cuestiones cruciales. Bernstein (1983) analiza el concepto de comunidad en relacin con el concepto aristotlico de fronesis. Segn Bernstein, uno de los requisitos previos indispensables para la fronesis es la existencia de un cierto grado de solidaridad dentro de la comunidad, del tipo de solidaridad capaz de mantener vivos los debates, aunque, entre investigadores, el resultado de las discusiones libres y exentas de presiones sea tantas veces un desacuerdo tolerante (Rorty, 1987, p. 48). Rorty (1987), no obstante, trata de librarse de todas las formas de criteriologa y crtica y rechaza toda afirmacin criteriolgica universalistas que considere la filosofa como medio de comprender las prcticas sociales. Al mismo tiempo, contribuye al ideal de democracia social al distinguir entre las sociedades basadas en la violencia y las que se fundamentan en la argumentacin y el debate. Habermas (1984, 1988) identifica las estructuras sociales que limitan y distorsionan la comunicacin y especula sobre la posibilidad del discurso crtico. Para resumir determinados aspectos de la tradicin neopragmtica, considero (a pesar de la posicin anticriteriolgica de Rorty) que acta en el marco de una criteriologa que no es universalista; pese a lo cual constituye, no obstante, un punto de referencia para formular juicios. El concepto del sentido de comunidad

120

es otro de los aspectos que me parecen fundamentales para desarrollar un planteamiento terico de la historia curricular (Englund, 1986; Franklin, 1986). En consecuencia, tratar de enfocar la historia curricular desde una perspectiva neopragmtica o pragmtico-crtica. LA HISTORIA DEL CURRCULUM DESDE LA PERSPECTIVA NEOPRAGM TICA Para llevar a cabo un anlisis de la historia curricular desde una perspectiva neopragmtica, creo que es preciso partir de un enfoque terico de naturaleza social e integrarlo con los fenmenos que se producen en niveles inferiores. Esta integracin se ha intentado ya antes, pero los historiadores curriculares parecen concentrarse en un solo nivel en cada ocasin. En otro lugar (Englund, 1989) he defendido una perspectiva terica en la que se considera la educacin obligatoria segn la perspectiva o la funcin histrica de conformar un sentido comunitario, crear un pblico (Dewey, 1927, 1985; Boli, Ramrez y Meyer, 1985; Feinberg, 1989). Esta configuracin del espritu de comunidad es una funcin necesaria de todo sistema de educacin pblica, pero puede interpretarse de diferentes formas, y la tesis desarrollada a partir de mi estudio de Suecia (Englund, 1986) es que cabe discernir tres concepciones distintas del currculum de educacin pblica en las democracias occidentales modernas. No obstante, durante muchas dcadas ha predominado una de estas concepciones del currculum, la cientfico-racional. Esta concepcin de la educacin pblica y del currculum se desarroll como fundamento ideolgico en torno a la creencia en el progreso inevitable de la ciencia y la tecnologa y ha prevalecido claramente en los principales libros de texto y tambin dentro de perspectivas crticas o de nueva conceptualizacin, que la han denunciado, aunque sin haber conseguido desarrollar una concepcin alternativa del currculum. Junto a esta concepcin cientficoracional, percibo un currculum basado en valores tradicionales y de carcter patriarcalista y una concepcin democrtica del currculum basada en la racionalidad comunicativa. En realidad, estas concepciones se entremezclan en una lucha constante, pero, en mi opinin, slo una de ellas ostenta la hegemona en cada momento dado; no obstante, la concepcin democrtica no ha alcanzado nunca el nivel de hegemona. Las diferentes concepciones estn constituidas histricamente; aunque tambin pueden considerarse tipos ideales atemporales, herramientas pragmticas estratgicas para el desarrollo de interpretaciones significativas de pautas histricas generales. Lo que busco es una forma de desarrollar la teora y la historia educativas y curriculares crticas ms all de los supuestos que las dominan en la actualidad. Indago los criterios que permitirn (a otros y a m) evaluar la historia de la educacin y los currcula desde una perspectiva histrico-sociolgica comparativa. La razn que me impulsa a comenzar con un anlisis del trasfondo sueco y utilizarlo como punto de partida para discernir una pauta vlida para todas las de-

121

mocracias occidentales es la siguiente: la evolucin sueca es, en muchos aspectos, parte de la internacional, con la cual se relaciona a travs de influencias procedentes de Alemania y, ms tarde, de Estados Unidos. No obstante, la historia de la educacin en Suecia muestra tambin concepciones muy evidentes, alternativas a la cientfico-racional predominante. Esta concepcin ha sido durante mucho tiempo el marco de referencia principal para el anlisis terico de los historiadores de la educacin y del currculum, por lo que nos ha impedido desarrollar una perspectiva histrica de cambio en tanto que posibilidad de vislumbrar alternativas a la concepcin cientfico-racional (vese la tabla 1 que aparece al final de este estudio, que esquematiza estas concepciones). El sistema de educacin pblica obligatoria se ha caracterizado histricamente en los pases occidentales por una concepcin patriarcalista de los currcula. Segn la concepcin patriarcal, la adhesin a los principios de la democracia es, en esencia, formal y la idea de igualdad desempea un papel muy secundario. Las ideas de la concepcin patriarcal sobre el papel social de las clases dirigentes se asocian con frecuencia con la visin de la sociedad como un organismo en el que se espera que los distintos estratos ocupen posiciones predeterminadas, totalmente diferenciadas y ordenadas segn una jerarqua explcita. Los intereses nacionales, tal como los interpretan los grupos dominantes, dejan pocas posibilidades de maniobra a las ideologas encontradas existentes dentro de la nacin. El perennialismo, desde el punto de vista histrico, es un componente crucial de la concepcin patriarcalista de los currcula, pero no est, de hecho, relacionado con el sistema de educacin obligatoria, sino que influye en l de manera ms automtica por medio del ideal tradicionalista-perennialista de la educacin superior, al dirigirse a los problemas de educacin de las lites de las naciones. Tambin puede comprobarse la fuerza de la tradicin filosfica educativa perennialista en el siglo xx, basada en las humanidades universitarias (Englund, 1986, cap. 7); The Closing of the American Mtnd, de Bloom (1987), es un ejemplo actual sobresaliente. La concepcin cientfico-racional entraa una visin funcionalista de la democracia. En un sistema como ste, es racional permitir a determinados grupos que reciban una educacin ms completa y se considera que otros grupos no la necesitan. No obstante, tambin ofrece ms posibilidades que el concepto patriarcal de la democracia para las diferentes ideologas, dentro del contexto de la superideologa democrtica. Se concede especial importancia a la igualdad de oportunidades, con la finalidad de aprovechar las dotes individuales de todos los grupos sociales. Esta concepcin implica una imagen de la sociedad que otorga gran relevancia al mercado. Las actividades claves de la sociedad estn relacionadas con ste, y las dems instituciones sociales, como las asambleas legislativas, el gobierno central y el sistema educativo, se adaptan a las demandas que les -plantea el mercado y desarrollan tecnologas especficas para satisfacerlas. El modo de racionalidad se basa en el sistema de objetivos-medios y la ciencia acta como un instrumento de estructuracin social exento de valoraciones. En trminos de la filosofa educativa, existe un equilibrio dentro de esta concepcin entre las posturas psicolgicas progresivas y las disciplinarias esencialistas.

122

En los ltimos aos han surgido muchos ejemplos norteamericanos de visiones esencialistas, como los de Hirsch (1988) y Ravitch y Finn (1988), que apoyan especialmente el compromiso con la calidad de la educacin, aunque tambin reconocen que sta tiene una misin moral: la creacin de un pblico en las sociedades democrticas. Las propuestas de carcter progresista han sido menos numerosas. El papel de la educacin pblica en la tradicin progresiva es, adems, el de crear un pblico proporcionando medios de expresin a la masa, por lo dems, informe e inarticulada. Sin embargo, el progresismo an insiste en la posibilidad de que la ciencia, tanto en forma de mtodo como en la de comunidad de investigacin, sirva de sustituto al fundamentalismo en el mundo moderno (Feinberg, 1989). En consecuencia, la idea que impulsa a las dos concepciones mencionadas (la patriarcalista y la cientfico-racional) es la de que existe un estndar preestablecido que puede utilizarse para determinar la composicin del pblico y que es funcin de la educacin ocuparse de que todos tengan oportunidad de aprender a actuar de acuerdo con ideales especficos. La concepcin democrtica est guiada por una nocin de la democracia que subraya el aspecto participativo. Sus defensores definen la democracia como una forma de gobierno que se hace realidad en la medida en que las personas participan en el proceso decisorio poltico (Lewin, 1970, p. 18). Esta definicin normativa de la democracia arroja nueva luz sobre el papel de la educacin, su forma, su contenido y su relacin con el conjunto de la sociedad (en comparacin con la definicin funcionalista). La visin de la igualdad resultante es la de la igualdad de resultados. Debe garantizarse a todos los ciudadanos jvenes un nivel bsico de educacin que les capacite para utilizar los recursos polticos que poseen formalmente. Los primeros signos de la concepcin educativa democrtica surgieron al final de la Segunda Guerra Mundial. En lo que era evidentemente una reaccin a la insistencia en la disponibilidad en la educacin durante la guerra y, sobre todo, ante la amenaza del fascismo, se desarroll un espritu de reconstruccin, una gama de ideas sobre la forma en que la educacin poda apoyar el desarrollo democrtico de la sociedad formando personas capaces de sostenerla y diseando la sociedad del maana segn las propias percepciones y los deseos de los ciudadanos. Sin embargo, la estrechez de miras del concepto de ciencia, entre otras cosas, supuso un obstculo para este proceso en aquellos momentos. A largo plazo, el sistema de educacin se subordin a las demandas del desarrollo econmico y tecnolgico y se form as la concepcin cientfico-racional de la educacin. Posteriormente han vuelto a surgir tendencias dirigidas a una concepcin democrtica de la educacin, como reaccin al dominio de la concepcin cientficoracional desde finales de la dcada de 1960, a medida que se han ido planteando mayores exigencias a los ciudadanos con el fin de que se capaciten para participar en el proceso decisorio de la sociedad y el trabajo. No obstante, la concepcin cientfico-racional ha mantenido su fuerza todo este tiempo, dado que sus argumentos tienen un peso hegemnico. La interpretacin uniforme y racio123

nal de los factores determinantes, propia de esta concepcin, ha bloqueado en gran medida los esfuerzos realizados para dar un carcter ms poltico al contenido de la instruccin escolar, de acuerdo con la concepcin democrtica de la educacin, de manera que pueda plantearse abiertamente el conflicto y se enfrenten abiertamente los valores encontrados. La base de la transmisin de hechos en las escuelas ha sido una especie de objetivismo enraizado en un sistema de asignaturas independientes y perpetuado por los materiales docentes, segn los modelos educativos mencionados antes. La ciudadana democrtica consiste, en opinin de Habermas (1984-1988), en la capacidad de formar opiniones independientes y en la oportunidad de lograr la autonoma intelectual. Estas caractersticas se forman en la vida habitual por medio de la socializacin primaria en la familia y dentro del sistema educativo y de otras formas de socializacin institucionalizada (que se sitan entre Estado y sociedad) y, ms tarde, mediante la participacin en la esfera pblica de formacin de opiniones. La configuracin de los requisitos previos para que las personas logren competencia comunicativa puede considerarse crucial para la satisfaccin de los derechos de los ciudadanos de dos formas mutuamente dependientes. El contenido de la socializacin institucionalizada puede analizarse tanto como criterio de la significacin intrnseca de las condiciones que rigen el ejercicio de los derechos del ciudadano (la educacin como medio de capacitar a cada ciudadano para que ejercite sus derechos) como en tanto que factor necesario para formar una comunidad y un bien comn, en los que sea coherente hablar de la comunidad poltica como entidad natural porque sea condicin necesaria para la manifestacin realmente esencial de una vida humana digna (Reese, 1988). Mientras que la concepcin cientfico-racional oscila, en trminos educativofilosficos, entre los opuestos bsicamente incompatibles del esencialismo y el progresismo, la base de la concepcin democrtica es una perspectiva de reconstruccin. A este respecto, la consideracin fundamental es que el papel de las escuelas en el desarrollo de la sociedad consiste en educar ciudadanos de forma que se les prepare para participar en la mejora de la sociedad; las escuelas son medios de desarrollar y hacer realidad determinados ideales polticos: la democracia y la igualdad.

LAS FILOSOFAS DE LA EDUCACIN COMO INSTRUMENTO PARA COMPRENDER DIFERENTES INTERPRETACIONES DE LOS SIGNIFICADOS En su libro The Struggle for the American Curriculum 1893-1958 (La lucha por el cu1893 y 1958), Kliebard analiza lcidamente cuatro fuerzas principales que habran de determinar los currcula del siglo xx: los humanistas, guardianes de una tradicin ancestral relacionada con el poder de la razn y con los mejores aspectos de la herencia cultural occidental (p. 27); el movimiento de estudio de los nios, que dirigi el impulso hacia un currculum reformado acorde con el orden natural del desarrollo del nio (p. 28); los educadores de la
rrculum americano entre

124

eficiencia social, imbuidos del poder de la ciencia y de prioridades relacionadas con la creacin de una sociedad framente eficiente y de fcil funcionamiento (p. 28), y los melioristas sociales, que consideraban las escuelas como una fuerza importante, quiz la principal, impulsora del cambio y la justicia sociales (p. 29). Kliebard lleg a la conclusin de que el siglo xx se convirti en el foro en el que se presentaron y debatieron estas cuatro opiniones sobre qu clase de conocimientos era mejor y sobre cules eran las funciones esenciales de la escuela. Ninguno de los grupos logr nunca la supremaca absoluta, aunque las tendencias generales sociales y econmicas, las peridicas y frgiles alianzas entre ellos, el estado de nimo de la nacin y las condiciones y personalidades locales afectaron a la capacidad de cada uno de ellos para influir en las prcticas escolares a medida que avanzaba el siglo. Al final, lo que se convirti en el currculum norteamericano no fue el resultado de ninguna victoria decisiva de ninguna de las partes contendientes, sino un compromiso flexible, muy poco articulado y no demasiado presentable (Kliebard, 1986, p. 29). Como ya se ha dicho, Kliebard ofrece en artculos anteriores (1975a y 1975b) una respuesta a lo que sera el currculum norteamericano durante las dcadas de 1968 y 1970, en cuanto a la burocratizacin y la perspectiva del control social. No obstante, lo que uno se pregunta es si no ha habido en las ltimas dcadas oportunidad para que se manifieste la influencia de las diferentes fuerzas que analiza en su trabajo de 1986. En cierto modo, creo que es difcil efectuar este anlisis; las cuatro fuerzas principales que distingue Kliebard son quiz caractersticas de su propio perodo y no intenta pergear categoras filosficas educativas atemporales. Pero a pesar de esto, considero que es posible apreciar que las tradiciones en Kliebard, aunque hayan sufrido transformaciones, estn an vivas (Appel, 1986; Giroux, 1984; Feinberg, 1989; Kliebard, 1989; Tanner y Tanner, 1990). Tambin a este respecto, quisiera dejar constancia de mi actitud, distinta a la de la mayor parte de los tericos curriculares crticos que destacan el mecanismo de formacin del consenso y la burocratizacin del desarrollo curricular dentro de una concepcin racional, cientfica o tcnica, sin centrarse en las diferencias que existen dentro de dicha concepcin ni en lo que es ms importante: los factores que se le oponen. La otra posibilidad viable, a mi entender, consiste en investigar la lucha constante entre distintas fuerzas que se atienen a diferentes sistemas de normas y valores dentro del compromiso poltico y el modo en que la percepcin de la realidad que la educacin confiere refleja, de hecho, la consolidacin o la transformacin de determinadas relaciones de poder (Englund, 1986). Una de las formas posibles de intentar este tipo de anlisis es establecer una comparacin entre la categorizacin de Kliebard y las categoras filosficas educativas de Brameld (1950): perennialismo, esencialismo, progresismo y reconstruccionismo. No es ste el lugar adecuado para comparar detalladamente estas dos categorizaciones, pero creo que podramos encontrar similitudes entre el humanismo de Kliebard y el movimiento perennialista, entre el movimiento de estudio del nio y el progresismo la categora progresiva es, si duda, mucho ms amplia; en opinin de Kliebard, Dewey planea sobre la lucha, en lugar de alinearse con

125

ninguno de los bandos (Kliebard, 1986, p. 12), entre el movimiento de la eficiencia social y los esencialistas y, en ltimo trmino, entre los melioristas y los reconstruccionistas sociales, dentro de la categorizacin de Brameld. Lo que encontramos aqu, si volvemos al esquema de las concepciones educativas, es que podemos utilizarlo como punto de partida para realizar evaluaciones histricas curriculares. He utilizado esta categorizacin en un anlisis de la educacin de los ciudadanos en las escuelas de Suecia a lo largo del siglo xx (Englund, 1986, cap. 7) y he descubierto que estas categoras hacen comprensibles el debate continuo y las posiciones respectivas. Wennberg (1990) emplea tambin esta categorizacin educativo-filosfica en su anlisis histrico curricular de la geografa como asignatura escolar en Suecia. stman (1990) combina los siete puntos fundamentales, constituidos histricamente, de la educacin cientfica tomados de Roberts (1988) con las filosofas de la educacin y las tres concepciones de la educacin para mostrar que una asignatura concreta (la ciencia) puede adquirir significados sociales muy diferentes, que pueden categorizarse de acuerdo con las filosofas de la educacin y las concepciones mencionadas. En conclusin, aunque no estoy en condiciones de estudiar ms detalladamente mis ejemplos en este trabajo, mi propuesta para el desarrollo especfico de la investigacin histrica curricular es la de empezar por concentrarnos en el anlisis de contenidos, en relacin con las diferencias de significado y de interpretacin. La segunda fase consiste en la relacin crtica de estos anlisis con sistemas criteriales, como las concepciones de la educacin que he mencionado.
TABLA I Concepciones de educacin

Concepciones

Patriarcalista

Cientficoracional Funcionalista Igualdad de oportu- nidades

Democrtica Participativa Igualdad de resultados

Concepto de demo- Formal cracia (Lewin, 1970) Concepto de igual- dad

Imagen de la socie- Sociedad como or- Sociedad de mercado Sociedad centrada dad (Williams, 1961) ganismo en los derechos del hombre Modo de racionali- Basada en los valo- dad (Weber, Haber- res mas, 1984, 1988) Cientfico-tecnol- gica, instrumental Comunicativa, pluralista

126

Concepciones

Patriarcalista

Cientficoracional Positivista-empirista Individualista Diferenciacin racional eleccin individual Grandes diferencias nacionales La educacin como bien privado

Democrtica Relativista, neopragm tica Comunitaria Diferenciacin posterior. Nivel superior de educacin para todos Segn la definicin de los derechos del hombre La educacin como bien pblico Preparacin para la participacin democrtica Reconstruccionismo Promocin de la democracia Posibilidad de distintas apreciaciones cientficas Posibilidad de diferentes valores Capacidad de cuestionar el orden poltico y econmico existente Educacin poltica relacionada con los conflictos Crtico

Visin de la ciencia

Idealista

Relacin Individuosockdad Organizacin de las escuelas

Supraindividual Sistema de escuelas segregadas: masa (m) lites (e) Amplio campo para la educacin privada

Escuelas pblicas /privadas

Propsito de la edu cacin pblica

Preparacin para la ciudadana

Preparacin vocacional

Lneas directrices del currculum Filosofas de la educacin Sentido comunitario La base cientfica y su papel Significado de la objetividad Conocimiento de la economa Reforma ped. (m) Perennialismo (e) Unidad nacional Subordinada a los requisitos cristianos y nacionales Relacionada con las necesidades nacionales Conocimiento limitado para los profesores, a efectos de legitimacin Constitucional (m) Subordinacin del conflicto a los intereses nacionales Funcional (m) Cultural (e) Progresismo Esencialismo Consenso basado en el mercado Base cientfica positivista-em pirista Factualidad, neutralidad Mayor conocimiento tambin para los alumnos, a efectos de legitimacin Apoltico Subjetivo Relacionado con el desarrollo tcnico Funcional

Concepto de poltica y orden social

Nivel de formacin (McLaren, 1988)

127

BIBLIOGRAFA Andersson, H. Historiemnent mellan religion och vetenskap (La historia como asignatura escolar, entre los estudios religiosos y la ciencia), en U. P. Lundgren, G. Svingby y E. Wallin (Eds.), Makten ver Lroplaner, 1983, pp. 212-223. Andersson I. Lsning och skrivning (Lectura y escritura) Umea Universitet, Pedagogiska Institutionen, 1986. Apple, M. Teachers and Texts. Londres, Routledge, 1986. (Maestros y textos. Barcelona, PaidsMEC, 1989.) Bernstein, R. Beyond Objectivism and Relativism: Science, Hermeneutics and Praxis. Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1983. The Varieties of Pluralism. American Journal of Education,. 1987, pp. 509-525. Boli, I.; Ramrez, F. y Meyer, J. Explaining the Origins and Expansion of Mass Education. Comparative Education Review, 29 (2), 1985, pp. 145-170. (Explicacin de los orgenes y el desarrollo de la educacin de masas, en Philip G. Altbach y Gail P. Kelly, Nuevos enfoques en educacin comparada. Madrid, Mondadori, 1990, pp. 123-152.) Bloom, A. The Closing of the American Mind. Simon & Schuster, 1987. Brameld, T. Patterns of Educational Philosophy. A Dernocratic Interpretation. Nueva York, World Book Company, 1950. Cherryholmes, C. Power and Critictim. Nueva York y Londres, Teachers College Press, 1988. Curriculum Dynamics and History: Citizenship Education in Sweden.Journa/ of Curriculum Studies, 21(2), 1989, pp. 191-195.

Dewey, J. The Public and its Problems. Henry Holt, Swallow Press, 1985 (1927). Engelsen, B. U. Curriculum history. Nordisk Pedagogik 9 (4), 1989, pp. 228-238. Englund, T. The content of citizenship education-teaching materials and instruction: Determinants of content and their interpretation. A model, en U. P. Lundgren, G. Svingby y E. Wallin (Eds.), Lroplaner och laromedel, 1982, pp. 41-73. Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions, with Special Reference to Citizenship Education. Uppsala Studtes in Education, 25. Lund, Studentlitteratur, Chartwell Bratt, 1986. Om ndvndigheten ay lroplanshistoria (Sobre la necesidad de la historia curricular), en G. Richardsson, Utbildningshitoria 1988 (Freningen fr svensk undervisningshistoria), 1988, pp. 74-86.

128

 Three different conceptions of curriculum selection and admtnistration. Starting-points for a camparative curriculum history. Ponencia presentada en el Simposio IPN sobre Historia curricular comparada: El sistema social de la administracin de curricula celebrado en Kiel (Alemania Occidental) en julio de 1989. Esland, G. Teaching and learning as the organization of knowledge, en M. Young (Ed.), Knowledge and Control, 1971, pp. 70-115. Feinberg, W. Foundationalism and Recent Critiques of Education. Educational Theory, 39 (2), 1989, pp. 133-138. Foucault, M. History of Systems of Thought, en D. F. Bouchard (Ed.), Language, CounterMemory, Practice, Ithaca, N. Y., Cornell University Press, 1977. Franldin, B. Building the American Community. Londres y Filadelfia, Falmer Press, 1986. Historical Research on Curriculum, en A. Lewy (Dir.), The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford, Pergamon, 1991, pp. 63-66. Giroux, H. Public Philosophy and the Crisis in Education. Harvard Educational Review, 54 (2), 1984, pp.186-194. Goodson, I. Becoming and academic subject: patterns of explanation and evolution. British Journal of Soctology of Education, 2(2), 1981, pp. 163-179. School Subjects and Curriculum Change Londres y Camberra, Groom Helm, 1983. Socials Histories of the Secondary Curriculum Londres y Filadelfia Falmer Press, 1985. The Making of Curriculum. Londres, Falmer Press, 1988. The Social History of School Subjects. Scanchnavian Journal of Educational Research, 34 (2), 1990, pp. 111-122. (Versin espaola incluida en el estudio del profesor Goodson que aparece en el presente volumen.)

Gundem, B. Vad bestmmer lroplanernas inriktning? (Que determina la importancia de los programas de asignatura?), en U. P. Lundgren, G. Svingby y E. Wallin (Eds.), Makten over lroplaner, 1983, pp. 133-160. Making of a School Subject: The Influence of Research and Practice. Scandinavian Journal of Educational Research, 34 (2), 1990, pp. 123-142. Habermas, J. The Theory of Communicative Action. 2 vols. Heinemann, 1984 y 1988. (Publicado originalmente en alemn: Theorie des Kommunikativen Handelns. Suhrkamp, 1981.) (Teora de la accin comunicativa. Madrid, Taurus, 1987 y 1988.) Hansen, S. E. Folkets sprk ifol,4ets skola (El lenguaje popular en las escuelas populares). Abo, Abo Akademi frlag, 1988.

129

Hirsch, E. D. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Vintage, 1988. Jiclding, B. Curriculum and its Discontents. Interchange, 19 (2), 1988, pp. 28-43. Johanson, U. Att skolo,s fr hemmet (Escolarizacin para el hogar). Umea Universitet, Pedagogiska Institutionen, 1987. Kallos, D. y Lundgren, U. P. Curriculum as a Pedagogical Problem. Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction, 4. Instituto de Educacin de Estocolmo, Departamento de Investigacin de la Educacin, 1979. Kliebard, H. Persistent Curriculum Issues, en W. Pinar, Curriculum Theorizing: The Reconceptualists. Berkeley, McCutchan, 1975a, pp. 39-50. Bureaucracy and Curriculum Theory, en W. Pinar, Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley, McCutchan, 1975b, pp. 51-69.
The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. Londres, Routledge & Kegan Paul-

Methuen, 1986. Cultural Literacy of the Curate's Egg. Journal of Curriculum Studies, 21 (1), 1989, pp. 61-70. Kliebard, H. y Franldin, B. The Course of the Course of Study. History of curriculum, en J. H. Best, Historical Inquiry in Education: A Research Agenda, Washington, D. C., American Educational Research Association, 1983, pp.138-157. Koskinen, I. Farewel to grammar, Estocolmo, 1988. Lewin, L. Folket och eliterna (El pueblo y las diles). Estocolmo, Almqvist & Wisksell, 1970. Lundgren, U. P. Model Analysis of Pedagogical Processes. Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction, 2. Stockholm Institute of Education, Department of Educational Research, 1977.
Att organisera omvrlden. En introduktion till lroplansterori (Organizar el mundo que nos rodea. Introduccin a la teora curricular). Estocolmo, Liber, 1979. Between Hope and Happening. Geelong, Deakin Press, 1983.

Lundgren, U. P.; Svingby, G. y Wallin, E. (Eds.)Lroplaner och lromedel (Los programas de asignatura y los materiales pedaggicos). Rapport 17 frn forskningsgruppen fr lroplansteori och kultur-reproduktion, Hgskolan fr lrarutbildning i Stockholm, Institutionen fr pedagogik, 1982.
Makten Oyes hirop/aner (El poder sobre los currculo). Rapport 21 frn forskningsgruppen fr

lroplansteori och kulturreproduktion, Hgskolan fr lrarutbildning i Stockholm, Institutionen fr pedagogik, 1983.

130

Mannheim, K. Ideology and Utopia. Londres, Routledge & Kegan Paul, 1968 (1929). (Publicado originalmente en alemn en 1929-1931.) (Ideologa y Utopia. Madrid, Aguilar, 1966.) Competition as a Cultural Phenomenon, en K. Mannheim Essays on the Soczology of Knowledge, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1968, pp. 191-229. (Publicado originalmente en alemn en 1928; primera edicin en ingls en 1952.) Mattson, K. Yrkesva/sfroigan (La cuestin de la eleccin de carrera). Hgskolan fr lrarutbildning i Stockholm, Institutionen fr pedagogik, 1984. McCulloch, G. Curriculum History in England and New Zealand, en I. Goodson, International Perspectives in Curriculum History, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1988, pp. 297-327. McLaren, P. Culture or Canon. Critical Pedagogy and the Politics of Literacy. Harvard Educational Review, 58(2), 1988, pp. 213-234. Musgrave, P. W. Curriculum history: Past, present and future. History of education review, 5 (2), 1988, pp. 1-14. Musgrove, F. The Contribution of Sociology to the Study of the Curriculum, en J. F. Kerr, Changing the Curriculum, Londres, University of London Press, 1968. Pettersson, S. y Asen, G. Bildundervisnin gen och det pedagogiska rummet (La educacin artstica y el espacio educativo). Avdelningen fr studier ay utbildningspolitik och kulturreproduktion; Hgskolanfr lrarutbildning i Stockholm, Institutionen fr pedagogik, 1989. Ravitch, D. y Finn, C. What do our I 7-yearolds know? Nueva York, Harper 8e Row, 1988. Reese, W. Publics Schools and the Common Good. Educatzonal Theory, 38 (4), 1988, pp. 431-440. Reid, W. Curricular topics as institutional categories: Implications for theory and research in the history and sociology of school subjects, en I. Goodson y S. Ball, Defining the Curriculum, Lewes, Falmer Press, 1984, pp. 67-75. Rinne, R. From ethos to habitus: The changing curriculum codes of Finnish Schooling 1881-1985.fournal of Curriculum Studzes, 20(5), 1988, pp. 423-435. Roberts, D. What counts as science education?, en P. Fensham, Developments and Dilemmas in Science Education, Falmer Press, 1988, pp. 27-54. Rochberg-Halton, E. Meaning and Modernity: Social Theory in the Pragmatic Attitude. University of Chicago Press, 1986. Rorty, R. Phdosophy and the Mirror of Nature. Princeton University Press, 1979. (Filosofa y el espejo de la naturaleza. Madrid, Ctedra, 1989.)

131

 The consequences of Pragmattsm. Minneapolis, University

of

Minnesota

Press,

1983.

Science as Solidarity, en J. S. Nelson y cols., The Retoric of the Human Sciences. Language and Argument in Scholarship and Public Affair, Madison, The University of Wisconsin Press, 1987, pp. 38-52. Seddon, T. Curriculum History: A map pp. 1-16.
of

key issues. Curriculum Perspectives, 9 (4), 1989,

Smith, R. y Knight, J. Liberal Ideology, Radical Critiques and Change in Education: A Matter of Goals. Britishfournal of Sociology of Education, 3(3), 1982, pp. 217-324. Tanner, D. y Tanner, L. Curriculum Drvelopment. Theory into Practice. MacMillan, 1980. The Emergence of a Paradigm in the Curriculum Field: A Reply to Jickling. lnterchange, 19 (2), 1988, pp. 59-63. History of the School Curriculum. MacMillan, 1990. Wennberg, G. Geografi och skolgeografi (Geografa y geggrafa escolar) Uppsala Studies in Education, 33. Almqvist & Wiksell, 1990. Wexler, P. Social Analysis of Education. Londres y Nueva York, Routledge & Kegan Paul, 1987. Whitty, G. Sociology and School Knowledge. Londres, Methuen, 1985. Williams, R. The Long Revolution. Londres, Chatto & Windus, 1961. Marxism and Literature. Oxford University Press, 1977. (Marxismo y Literatura. Barcelona, Ed. 62, 1980.)
Young,

M. (Ed.) Knowledge and Control.- New Directions for the Sociology of Education. Londres, Collier MacMillan, 1971.

stman, L. De naturorienterande mnenas utveckling i ett internationellt perspektiv (El desarrollo de la ciencia escolar en la perspectiva internacional))), en T. Englund, Politik och socialisation. Nyare strmningar i pedagogikhistorisk forskning (Poltica y socializacin. Modos recientes de pensamiento en la investigacin histrica de la educacin), Pedagogisk Forskning i Uppsala, 93, 1990, pp. 213-248.

132

CONTENIDO Y CONTINENTE DE LA HISTORIA SOCIAL DE EDUCACIN. LO QUE NOS ENSEA LA INVESTIGACIN HISTRICA RECIENTE ACERCA DEL SISTEMA EDUCATIVO ALEMN

HEINZ-ELMAR TENORTH (u)

La adopcin de perspectivas histrico-sociales y la discusin formal acerca de sus peculiaridades metodolgicas slo han empezado a tomar carta de naturaleza dentro de la historiografa alemana sobre la formacin y la educacin en poca muy reciente. En este terreno ha predominado tradicionalmente la historia de las ideas. Y si bien es verdad que junto a ella existi tambin una investigacin histrica de instituciones sobre escuelas y universidades, jardines de infancia o formacin del profesorado, lo cierto es que esta clase de historiografa no logr alcanzar ni la dimensin sociolgica propia de la historia social ni su refinamiento metodolgico (y muchas veces ni siquiera una fundamentacin slida en lo que atae a sus fuentes). Con este juicio no se pretende infravalorar los logros de las tentativas iniciales de realizar una historiografa pedaggica de orientacin realista, presentes ya alrededor de 1900. Ejemplos de estas primeras investigaciones, con sugerencias todava hoy interesantes, los tenemos en los trabajos sobre la historia del sistema educativo realizados por el socilogo Lorenz von Stein o en la Historia de la educacin con un enfoque sociolgico e histrico-cultural del filsofo de Leipzig Paul Barth. Propsitos metodolgicos similares persiguieron, asimismo, algunos estudios llevados a cabo por la Gessellschaft fr Deutsche Erziehungs und Schulgeschichte, fundada en 1890 por Karl Kehrbach (1). Estos estudios aparecieron, adems de en los rganos de dicha Gesellschaft (Mitteilungen y Zeitschrift fr Erziehungs und Schulgeschichte), tambin en su serie de ms de 60 volmenes titulada Monumenta Gerrnaniae Paedagogica (de desigual calidad), editada hasta finales de 1930 (2).
(*) Universidad de Francfort. (1) Karl Kehrbach (1846-1905) vivi desde 1883 en Berln como investigador libre y financi la sociedad por l fundada con subvenciones del Reich, pero la mantuvo al margen del gremio acadmico de historiadores y de la filosofa universitaria. Sobre el nivel metodolgico alcanzado por la Gesellschaft cfr. Heinemann, M. Das Fach Erziehungsgeschichte zwischen Dilettantismus und Wissenschaft, en Jahrbuch fr Erziehungswissenschaft, 4, 1980-1982, pp. 32-59. (2) Sobre Lorenz von Stein cfr. Roeder, P. M. Erziehung und Gesellschaft, Weinheim, Berln, 1968; sobre los primeros intentos de una investigacin histrico-social, Krause-Vilmar, D. Materialien zur Sozialgeschichte der Erziehung, en Zeitschrift fr Padagagili, 18, 1972, pp. 357-372.
Revista dc Educacin. nm. 29511991) pgs. 131185.

133

Fuera de estos conatos iniciales, en Alemania no se ha practicado con una continuidad digna de mencin una investigacin histrico-social sobre temas de formacin y educacin ms que en poca relativamente tarda en el rea de pedagoga no antes de finales de los arios sesenta y comienzos de los setenta (). Puesto que hay indicios de que esta corriente de investigacin vuelve a ser hoy objeto de una crtica indocumentada (4), vamos a exponer primero el concepto de una historia social de la formacin y la educacin, para demostrar luego lo que sta puede dar de s, apoyndose en los resultados obtenidos en algunos trabajos recientes de investigacin.

1. HISTORIA SOCIAL DE LA EDUCACIN: PRETENSIONES Y METODOLOGA Lo que ha de entenderse realmente por historia social es algo controvertido y no pocas veces descrito de forma imprecisa y contradictoria, tanto en el mbito de la pedagoga histrica como en el de la ciencia histrica en general. No por otro motivo, y con la idea de aglutinar en un conjunto homogneo toda la variedad de temas y mtodos previos de la misma, se suele preferir hoy en da la denominacin de investigacin sociohistrica (5). Habida cuenta, sin embargo, del estado de la discusin en el terreno de la pedagoga histrica, no deja de estar justificado mantener el consabido ttulo de historia social. Tan pronto como se pasa al estudio de su programa, se presenta un cuadro de enorme amplitud y de ninguna manera homogneo: en l se puede encontrar desde una concepcin de la historia social como perspectiva especfica de igual rango que la historia poltica y la intellectual history, hasta modelos en los que se ordenan jerrquicamente las diversas perspectivas propias de los anlisis histricos; y ello, con la pretensin de sistematizar la historia social como una disciplina universal que integre todas las variedades de la historiografa. Es por ello por lo que los detractores de la historia social toman el hecho de la disparidad de interpretaciones y conceptos como excusa barata para eximirse por completo de las exigencias que plantea dicho programa. Pero fueron justamente las debilidades de la tradicin rehabilitada con tal programa las que, a partir de 1950, impulsaron a reflexionar intensamente tambin en Alemania sobre la

(3) As lo confirman las Informationen zur erziehungs und bildungshistorischen Forschung 3, 1975. (4) Particularmente irritante resulta Hamann, B. Geschichte des Schulwesens, Bad Heilbrunn, 1986 (y la recensin de H. Titze en Zeitschrift fr Pdagogik, 1986, p. 586 y ss.); tambin el tomo Bildungsgeschichte als Sozialgeschichte (de H. Kanz [Ed.), Francfort/M. Berna, 1986) se encuentra muy lejos de una historia social. Poco satisfactorio resulta asimismo Bhm, W. Nachtrgliche Rechtfertigung einer noch zu schreibenden Geschichte der Pdagogik, en Vierteljahrschrift fr wissenschaftliche Pdagogik, 1982, pp. 397-410: La historia de la pedagoga no constituye, para m, un objeto de investigacin al que se deba acceder tomando como punto de partida la reflexin terica actual... (p. 398). (5) Cfr. sobre el estado actual de la discusin al respecto Best, H. y Schrder, W. H. Quantitative historische Sozialforschung, en Ch. Meier y J. Rissen (Eds.) Historische Methode, Munich, 1988, pp. 235-266, y en especial, p. 240 y ss.

134

historia social, contribuyendo con ello a su establecimiento cada vez ms firme desde los aos sesenta (6). Por este motivo, y como suele ocurrir no pocas veces, el consenso existente entre los historiadores sociales no se basa tanto en la formulacin concreta y positiva de sus propsitos, sino ms bien en la crtica frente a los planteamientos tradicionales. De ah que la investigacin histrico-social dentro de la pedagoga histrica asumiera el programa formulado por los historiadores primero como crtica de la tradicin y slo secundariamente como punto de partida para la renovacin de sus propias metas. 1.1. El punto de partida de la historia social: Crtica del thistoricismo, Las reflexiones metodolgicas en el seno de la ciencia histrica alemana de la posguerra han continuado siendo hasta hoy discusiones crticas referidas al historicismo. Con este nombre se designa una corriente, dentro de la investigacin histrica, que predomin durante mucho tiempo en Alemania, prcticamente sin ninguna otra alternativa concurrente, cuyas races ideolgicas vienen de la filosofia del clasicismo alemn de Herder y cuya elaboracin sistemtica fue obra de Humboldt y Schleiermacher, Savigny y los hermanos Grimm, Boeckh y los romnticos, Ranke y Droysen (7). Anclada en la autocomprensin de la universidad alemana y de las ciencias del espritu, esta teora condicion el quehacer cientfico diario y, sobre todo, la discusin metodolgica en el seno de las disciplinas histricas hasta entrado ya el siglo xx (8). Las hiptesis centrales de esta teora de la historia son ambiguas y se prestan a mltiples interpretaciones (9). No obstante, y en la lnea del historiador Friedrich Meinecke, se puede decir que el ncleo de este pensamiento histrico lo constituyen la observacin individualizante y la idea del desarrollo: no slo los actores personales, las personas aisladas y los colectivos son considerados como individuos, sino tambin los Estados, las naciones, las instituciones y organizaciones. Por lo que respecta al desarrollo, ste es interpretado como obra de un espritu autnomo, no conceptualizable tericamente, que se mueve

(6) Respecto al papel innovador representado en Alemania por Otto Brunner cfr. su obra Neue Wege der Verfassungs und Sozialgeschichte, Gotinga, 1968 2 ; sobre la aportacin terica duradera de Brunner y su repercusin poltica despus de 1933 cfr. Oexle, O. G. Sozialgeschichte Begriffsgeschichte Wissenschaftsgeschichte, en Vierteljahrschrift fr Sozia/ und Wirtschaftsgeschichte, 71, 1984, pp. 305-341; la documentacin standard sobre historia social viene recogida en Wehler, H. U. (Ed.) Moderne deutsche Sozialgeschichte, Colonia, 1966. (7) Cfr. la panormica general ofrecida por G. Scholtz en su articulo Historismus, en Historisches Wrterbuch der Philosophie, vol. 3, 1974, pp. I 141- I 147. (8) Iggers (Deutsche Geschichtswissenschaft, Munich, 1971), ofrece una exposicin informativa al respecto. Para la critica procedente de la antigua RDA, de tono mucho ms polmico, cfr. Berthold, W. et aL (Eds.)Kritik der brgerlichen Geschichtsschreibung Colonia, 1970: Streisand, J. (Ed.) Studien ber die deutsche Geschichtswissenschaft von 1800-187111871-1945, 2 vols., Berln (RDA), 1965-1969(9) Scholtz, G. op. cit., p. 1142 y ss.

135

al margen de las hiptesis legaliformes o deterministas (por ejemplo, de naturaleza econmica) que condicionan el decurso histrico en otro tipo de teoras. La tesis capital de que toda poca histrica tiene su propia dignidad (ante Dios) expresa exactamente este enfoque y, a su vez, pone de relieve el relativismo tico a l vinculado. Ya desde un primer momento hubo una serie de crticos de esta concepcin del acontecer histrico-social en el mundo que, a pesar del xito alcanzado por el historicismo, no pueden ser ignorados. Entre ellos habra que citar a Nietzsche, quien, con gran escepticismo frente a una investigacin aferrada con tal fetichismo a los puros hechos y al anlisis histrico con mentalidad de anticuario, discuti en la segunda de sus Consideraciones anacrnicas las ventajas y desventajas de la historia para la vida (1873) y las consecuencias de la enfermedad historicista (10). Del gremio profesional de historiadores hay que destacar en especial a Karl Lamprecht, quien polemiz contra el estril historicismo de las ciencias del espritu (11) y propag una ciencia histrica de orientacin universal. No en menor medida hay que destacar, a Eckart Kehr, quien, frente a la concentracin de la ciencia histrica en la poltica de las grandes potencias y en la diplomacia, se dedic hasta 1933 a subrayar el primado de la poltica interior (12) y el conflicto entre clases sociales y lites de poder como impulso motor de la historia (13). De cualquier forma, fue necesaria la censura social, que llev aparejados el derrumbamiento del Reich y la liberacin del nacional-socialismo, para que se produjera la quiebra definitiva de la interpretacin del pasado alemn codificada en el historicismo. Por eso la historia social marca no slo una innovacin metodolgica en el mbito de la investigacin histrica, sino tambin una de ndole poltica, a saber, el intento de configurar una tradicin legtima dentro de dicho mbito y, simultneamente, de realizar una reflexin terico-social sobria y objetiva sobre las mistificaciones de las que haba sido objeto el pasado (14). El historicismo ese es el juicio ms general entre los crticos se hallaba atado de mltiples formas a una interpretacin problemtica de su objeto de estudio; y ello no slo en sus escritos de programacin, sino tambin en su praxis historiogrfica. Esta concepcin del mundo histrico-social (15) segn sus crticos cen-

(10) Nietzsche, F. Werke in drei Bnden. Munich, Ed. Karl Schlechta, 1966, vol. 1, p. 281 y ss. Para todo el contexto, vase Schndelbach, H. Philosophie in Deutschland 1831-1933, Francfort/M., 1983, especialmente p. 51 y ss. (11) Lamprecht, K. Moderne Geschichtswissenschaft, 1905, p. 12. (12) Kehr, E. Der Primal der Innenpolitik, Berln, Ed. H. U. Wehler, 1965. (13) Cfr., como descripcin del contexto ms general al respecto, Lieber, G. Kulturkrilk und Lebensphilosophie. Darmstadt, 1974; Ferber, Ch. v. per Werturteilsstreit 1909/1959 (1959), en E. Topitsch (Ed.), Logik der Sozialwissenschaft, Colonia, 1974, pp. 165-180. (14) La discusin en torno a este punto recibi un fuerte impulso merced a la controversia acerca de las tesis de Fritz Fischer sobre la culpabilidad alemana en el estallido de la Primera Guerra Mundial. Cfr., sobre la concepcin de la ciencia histrica en la escuela de Fischer, Geiss I. y Tamchina, E. (Eds.) Ansichten einer knftigen Geschichtswissenschaft, 2 vols., Munich, 1974-1977. (15) Dilthey, W. Einleitung in die Geitsteswissenschaften. Berln, 1883 (Gesammelte Schriften. Bel I).

136

traba su atencin predominantemente en fenmenos del pasado susceptibles de ser vinculados a la alta cultura y, en la medida en que el historiador pensaba polticamente, al Estado, a las grandes potencias y a las actividades diplomticas. A la vez, favoreca una interpretacin de la historia que vea unilateralmente en los grandes personajes y sujetos colectivos (al modo de pueblo)> y nacin) las fuerzas motrices de un desarrollo substancialmente irracional. Como se aprecia de inmediato, tal concepcin de la historia deja fuera de toda consideracin, por ejemplo, tanto la historia del hombre normal y corriente, de los conflictos sociales y de la cultura popular, como hiptesis alternativas sobre los factores determinantes del progreso histrico, tal como se les puede detectar en estructuras econmicas, desarrollos demogrficos o procesos no controlables. Justamente a partir de tales fenmenos arrancan la crtica y el trabajo de la historiografa nacida de un planteamiento histrico-social. El abandono del historicismo qued todava ms justificado en razn de que la crtica del mismo pudo mostrar que el mtodo de la comprensin (Verstehen) resultaba igualmente problemtico (16). Este concepto, justamente por el nfasis que pona en los protagonistas de la historia, se revel como insuficiente no slo para caracterizar las operaciones metodolgicas de la ciencia histrica, sino tambin para interpretar adecuadamente su praxis (17). Wilhelm Dilthey, en su Introduccin a las ciencias del espritu (1883), acu la famosa y hasta hoy muy utilizada diada conceptual del explicar y comprender; pero lo cierto es que la discusin posterior acerca de la lgica de las ciencias histricas pas a estar dominada por los filsofos neokantianos, que impusieron su epistemologa en el desarrollo de dicha lgica y en el anlisis de la praxis en el terreno de la historia. Esto sucedi al utilizar frmulas antinmicas, es decir, a base de confrontar, como hizo Wilhelm Windelband, las disciplinas ideogrficas que se ocupan de lo individual con las nomotticas que formulan leyes generales, o al recurrir a la antinomia entre generalizacin e individualizacin y entre dependencia e independencia de criterios de valor, a la luz de la cual quiso Heinrich Rickert interpretar la ciencia histrica y sustraerla al relativismo propio de los historicistas (18). Los neokantianos confiaban en identificar de esa forma la peculiar metodologa de la historia y en delimitar su mbito frente a otras disciplinas sobre todo, frente a las ciencias naturales (19), confirmando con ello su identidad como ciencia particular (20).

(16) Betti, E. Die Hermeneutik als allgemeine Methode der Geisteswissenschaften. Tubinga, 19722. (17) Este Verstehen, criticado en el mbito de la historiografia, no puede ser identificado sin ms con las expectativas de los filsofos clasicistas en torno a 1800. Cfr., respecto a Humboldt, Muhlack,'U. Das `Verstehen im frhen Historismus, en Meier y Rsen, op. cit., (nota 5), pp. 227-284. (18) La mejor panormica sigue siendo la ofrecida por los propios Windelband y Rickert: Windelband, W. Prludien, Tubinga, 1911 4 , particularmente p. 145 y ss.; Ricken, H. Die Grenzen der natunvissenschaftlichen Begriffsbildung. Eine logische Einleitung in die historischen Wissenschaften, Tubinga (1902), 19292. (19) Rickert, por el influjo ejercido con sus trabajos sobre Max Weber, es considerado como uno de los padres lgico-cientficos de las ciencias sociales. (20) Sobre la teora de la ciencia de los neokantianos Holzhey. H. y Flach, W. (Eds.)Erkenntnistheorie und Logik im Neukantianismus, Hildesheim, 1979.

137

Estos temas y planteamientos tpicos de la discusin metodolgica durante las postrimeras del siglo pasado fueron reactivados en los aos sesenta; pero a partir de entonces, predominaron en el terreno de la teora de la ciencia los planteamientos de la filosofa analtica de origen anglosajn. Sus representantes creyeron poder desarrollar igualmente la ciencia histrica aplicando su modelo hermeneutico universal de actividad cientfica, denominado esquema Hempel-Oppenheim en razn de sus creadores. As se sigue procediendo hasta hoy sobre todo, en los tratados sobre teora de la ciencia (21) de manera unitaria y sin ningn gnero de concesiones a los peculiares planteamientos tradicionales de la ciencia histrica alemana (22). Consecuencia de todo ello es el convencimiento fundamental en el mbito de la historia social de que, antes que nada, hay que considerar tambin la historia como ciencia y forma de conocimiento y todo lo ms, en segundo trmino, como instancia creadora de conciencia nacional o de orientacin normativa. Adems de eso, entre las caractersticas del perfil cientfico del historiador social est la de que no puede renunciar al nivel terico-objetivo a la formulacin de teoras e hiptesis sobre el proceso histrico, ni prescindir al nivel metodolgico de un instrumental efectivo de recogida, seleccin y anlisis de los datos que sea algo ms que el quehacer tcnico de la crtica de fuentes (23). En tal sentido, la historia se convierte en una ciencia social histrica (24). La predileccin por las ciencias sociales y por una coricepcin crtica de la historia tuvo tambin sus races en el hecho de que al historiador social se le ofreca aqu el modelo de una disciplina polticamente no corrompida, cosa que difcilmente podra haber encontrado en la historiografa tradicional alemana. A partir de 1965 se describi el camino recorrido por la ciencia histrica desde la poca de la ilustracin como una restauracin permanente (25), en cuyo decurso se haba corrompido aqulla, no slo por dedicarse a hacer la apologa de los respectivos soberanos, sino tambin por su estrecha vinculacin a los intereses del Estado (26). La actitud de muchos historiadores, de cara al socialismo, no hizo sino confirmar

(21) Nagel, E. The Structure of Science Londres (1961), 1971 3, p. 547 y ss. constituye una buena muestra al respecto. (22) En Topitsch, E. (Ed.), Logik der Sozialwissenschaften, (Colonia /Berlin, 1970 6), se menciona como representantes de esta orientacin a Viktor Kraft (Geschichtsforschung als strenge Wissenschaft, 1963) y a Carl G. Hempel (Typologische Methoden in den Sozialwissenschaften, 1952). No obstante, tambin hay que tener en cuenta la Crtica anglosajona de la que es objeto esta teora; por ejemplo, en la tesis de enorme impacto de la argumentacin narrativa de la historia formulada, entre otros, por Danto, A. Analytische Philosophie der Geschichte (1965), Francfort / M., 1974. (23) Kocka, J. (Ed.) Theorien in der Praxis des Historikers. Gotinga, 1977. Sobre la teorizacin de la historia de la pedagoga vase Tenorth, H. E. Historische Forschung in der Erziehungswissenschaft und historisch-systematische Pdagogik, en Bhm y Schriewer (Eds.) Geschichte der Pdagogik und systematische Erziehungswissenschaft, Stuttgart, 1975, pp. 135-156. (24) Geschichte und Gesellschaft, el rgano representativo de los historiadores sociales alemanes creado en 1975, lleva el subttulo de Zeitschrift fr historische Sozialwissenschaft (25) Asendorf, G. (Ed.), Aus der Aufklrung in die permanente Restauration. Hamburgo, 1974. (26) Bruch, vom R. Gelehrtenpolitik im wilhelminischen Deutschland Husum, 1980. Bruch caracteriza esta forma de reflexin entre los historiadores de entonces como poltica de intereses gubernamentales.

138

an ms la tesis general de que la historiografa alemana se haba destruido ella misma como ciencia (27). Por contra, las ciencias sociales, tanto en la lnea de Max Weber como en la de la teora marxista, constituyeron un ejemplo admirable tambin en sus implicaciones polticas. La identidad de la historia social hay que verla primero sobre el trasfondo de la crtica, esto es, de la delimitacin aqu trazada frente a la ciencia histrica. Precisamente esta delimitacin marca asimismo la zona de consenso general entre sus protagonistas, mientras que otros juicios crticos sobre el concepto de historia del historicismo (28) y algunas pretensiones metodolgicas exageradas han experimentado esa moderacin que, por lo que parece, es caracterstica inevitable de toda innovacin terica cuando queda integrada en el quehacer cientfico cotidiano (29). 1.2. Trayectorias en la investigacin histrico-social Dentro de dicha zona de consenso, y ello tanto en la ciencia histrica propiamente dicha como en otras ciencias en las que tambin intervienen los anlisis histricos, han cristalizado diversas trayectorias de investigacin en base a las cuales se puede caracterizar la historia social en su contexto actual (30). Por este motivo queremos presentar ahora las principales direcciones tomadas por la investigacin histrico-social, sus temas y mtodos, antes de abordar los problemas propios de la historia de la educacin. Para ello distinguiremos tres perspectivas, dentro de la historia social, que determinan la configuracin de la misma como 1) una historia estructural, 2) una historia de la sociedad o 3) una historia de la vida cotidiana. 1.2.1. Historia estructural Con el epgrafe de historia estructural se puede intitular una variante dentro de los distintos enfoques de la historia social (debida principalmente al historiador de Heidelberg Werner Conze y promovida por sus discpulos desde comienzos de los aos cincuenta) que constituye, en esencia, una adaptacin de la historiografa francesa representada por la escuela Annales (31). Conze entiende la historia social como historia de la sociedad, ms exactamente, de las estructuras, de los proce-

(27) Faulenbach, B. (Ed.) Geschichtswissenschaft in Deutschland Munich, 1974. Faulenbach, B. Ideologie deutschen Weges Munich, 1980. Cfr. tambin la critica procedente de la antigua RDA en Schleier, H. Die brgerliche deutsche Geschichtsschreibung der Weimarer Republick 2 vols., Berln (RDA), 1975. (28) Oexle, O. G. Historismus. berlegungen zur Geschichte des Phnomens und des Begriffs, en Braunschweig. Wiss Cesen. Jahrbuch, 1986, pp. 119-155. (29) Cfr. el balance actual ofrecido en Schieder, W. y Senil.", V. (Eds.)Sozialgeschichte in Deutschland, 4 vols., Gotinga, I 986- I 987. (30) Schieder y Sellin (op. cit,) ofrecen una documentacin sobre tales ramificaciones. (31) Honegger, C. (Ed.) M. Bloch, F. Braudel, L. Febvre u.a Schrift und Materie der Geschichte. Francfort/M., 1976.
des

139

sos y movimientos sociales (32); interpretndola como un intento de superar la separacin entre la historia poltica y la social, pues tal separacin no es posible ni desde el punto de vista lgico ni por razn del contenido. Como lo formula Conze, apoyndose en el francs Fernand Braudel, con este planteamiento de la historia social se pretende ensamblar entre s tanto acontecimientos y estructuras como espacios de tiempo de diferente duracin. Para ello se recurre a un arsenal de mtodos habitualmente utilizados en historiografa, pero que presentan un marcado carcter histrico-social; por ejemplo, los anlisis conceptuales (33), biogrficos y estadsticos (34). Conze afirma, al mismo tiempo, que la configuracin de la historia social resulta muy a menudo contradictoria, imprecisa y hasta confusa (35), y por ello precisa su propia variante, introduciendo en ella una serie de claras delimitaciones: frente a la historia social y econmica, tpica de finales del siglo xix, en la que no pocas veces se supedita lo social a lo econmico; frente a la consideracin de la historia social como un sector de la historia general; frente al recorte de la misma, dejndola, en definitiva, en pura historia de la cuestin y del movimiento obrero (36). La crtica de Conze se dirige explcitamente contra un concepto de historia social como el que l ve realizado en la revista Archiv fr Sozialgeschichte de la Friedrich-Ebert-Stiftung (37); pero al mismo tiempo resulta evidente que los conceptos, neutrales en cuanto a la poca, de estructura y los temas histricos analizados con las categoras de suceso y proceso se presentan, de por s, muy problemticos conceptualmente. Estas consideraciones nos transportan a la segunda variante de la historia social (38). 1.2.2. Historia de la sociedad
Hans-Ulrich Wehler, el ms destacado representante de esta corriente, entiende por historia social una historia de las clases y de los grupos, de las estructuras e instituciones de la sociedad (39); en pocas palabras, una historia de la sociedad (40). En consonancia con ello, en el editorial de programacin de Geschichte
(32) Conze, W. Sozialgeschichte )) , en H. U. Wehler (Ed.) Moderne deutsche Sozialgeschichte, Colonia/ Berln, 1966 (Neue Wiss. Bibl., vol. 10), p. 19 y ss. (33) Cfr. el manual Geschichliche Grundbegriffe, editado desde 1972 por O Brunner, W. Conze y R. Koselleck. (34) Conze, W. op. cit., 1966, p. 24 y ss. (35) Conze, W. op. cit, p. 19. (36) Conze, W. op. cil., p. 23. (37) Esta publicacin se edita desde 1960 y es indispensable para la historia del movimiento obrero; por lo dems, su contenido temtico ha dejado de ser, ya desde hace tiempo, tan corto de miras como Conze le critica. (38) Cfr. la critica a C,onze hecha por Kockaj. Sozialgeschichte, Gotinga, 1977, p. 73 y ss. (39) Cfr. Wehler, H. U. (Ed.) Moderne deutsche Sozialgeschichte, Colonia/Berlin, 1966 (Neue Wiss. Bibt vol. 10), p. 9; Mommsen, H. Sozialgeschichte (1961), en Wehler, op. cit, pp. 27-36. (40) Wehler (Deutsche Gesellschaftsgeschichte, vol. I, Munich, 1987) remite en este punto a Hobsbawn, E. J. Von der Sozialgeschichte zur Geschichte der Gesellschaft, en H. U. Wehler (Ed.) Geschichte und

140

und Gesellschaft (1975) se dice que se trata de una historia de la sociedad en un sentido amplio, es decir, entendida como la historia de los fenmenos sociales, polticos, econmicos, socioestructurales y culturales afincados en determinadas formaciones sociales (41) se trata, pues, de un intento de sntesis, como ha recalcado Wehler no hace mucho (42). Como es evidente, con ello pasan a convertirse en el eje central las referencias tericas capaces de posibilitar la realizacin de una pretensin de tan amplio alcance. En el crculo en torno a Wehler juegan un papel muy importante las ciencias sociales desde la economa, pasando por la sociologa, hasta el psicoanlisis; particularmente, la sociologa crtica, enraizada en la tradicin de la Escuela de Frankfurt.
como los argumentos

La exigencia de teorizacin y de una ms precisa metodizacin (43), as a favor de la cuantificacin, se encuentran no slo en Wehler, sino tambin en la variante histrico-estructural. Lo mismo vale para la tesis de que la historia social constituye una 'perspectiva' especfica dentro de la historia general (44). Con todo, ambas variantes se distinguen no slo por sus fuentes tericas, sino tambin por los temas respectivamente preferidos. En la praxis de esta segunda trayectoria crtica de la historia social discurre la investigacin ms bien por la lnea de un funcionalismo crtico, con estudios cuya elaboracin se hace en confrontacin explcita con las grandes teoras sociolgicas desde Marx hasta Weber (por ejemplo, los Kristischen Studien zur Geschichtswissenschaft). No obstante, hay que decir que la escuela de Conze no excluye del todo dicho tipo de trabajos (45).

Wehler mismo estructura su historia de la sociedad al hilo de los conceptos de poder, economa y cultura, que l, apoyndose en Max Weber (y contra Marx), considera como mbitos equipolentes, creadores de sociedad. En consonancia con los problemas particulares de la historia alemana, l incluye tambin como un cuarto mbito el sistema social de desigualdad. Resultado de todo ello es una historiografa que se interesa en primera lnea por los fenmenos, sistemas y organizaciones socialmente institucionalizados.

Soziologie, Colonia, 1972, pp. 331-353. Hobsbawn distingue tres formas ya superadas de historia social: a) la historia de las clases pobres y bajas (p. 331), b) la historia de la cultura y de las costumbres, que l califica muy crticamente de historia con omisin de la poltica, y c) la antigua historia social y econmica (p. 332). (41) Geschichte und Gesellschaft, 1, 1975, p. 5. (42) Wehler, H. U. Deutsche Gesellschaftsgeschichte, vol. 1. Munich, 1987, p. 6 y ss. (43) Kocka, J. (Ed.) Theorie in der Praxis des Historikers. Gotinga, 1978. Cfr. tambin las observaciones escpticas de Meier, Ch. Der Alltag des Historikers und die historische Theorie, en H. M. Baumgart. ner y J. Rsen (Eds.)Seminar. Geschichte und Theorie, Francfort/M., 1976, pp. 36-58. (44) Cfr. Wehler (nota 39; p. 13 de la obra citada) y Mommsen (nota 39), cuya interpretacin reclama un alcance universal para la historia social, pero refirindose exclusivamente a la dimensin temporal de que la historia social no puede quedar reducida a la historia de la era tcnico-industrial. (45) Groh, D. Basisprozesse und Organisationsproblem, en U. Engelhardt et al. (Eds.) Soziale Bewegung und politische Verfassung, Stuttgart, 1976, pp. 414-431.

141

1.2.3. Historia de la vida cotidiana Atendiendo a los planteamientos tericos rectores y a las implicaciones objetivas (46), cabe distinguir, por ltimo, una tercera variante de la historia social. Lo caracterstico de la misma es que ya no parte de estructuras abstractas o del aspecto ms amplio de la sociedad, sino que se ocupa de una realidad ms cercana a las percepciones y los propsitos de los actores, de la vida cotidiana de los obreros y de la gente sencilla, o de fenmenos menos definidos sistemticamente, del modo de vivir en el mbito del trabajo y del tiempo libre, igualmente, de la cultura, entendida en su sentido ms amplio. Esta variante de la historia social abarca una extensa variedad de trabajos del todo heterogneos en cuanto a temas y mtodos. Se trata de investigaciones que, conceptualmente, se hallan cerca del marxismo ortodoxo y se apoyan en los estudios de Engels sobre la forma de vida de los obreros; pero por otro lado, se orientan, igualmente, en modelos de proveniencia antropolgico-cultural. En este sentido, igual se pueden encontrar trabajos realizados segn el modelo de la etnografa histrica y de la investigacin del folklore, que estudios en la lnea de la antigua historia de la cultura o sobre la transformacin de perfil sufrida por sociedades y mentalidades. Las controversias metodolgicas de hoy en el terreno de la ciencia histrica se reflejan con especial fuerza en los intentos de precisar esta variante de la historia social (47). La cuestin de la que se trata es si resulta posible abarcar y precisar conceptualmente algo como la vida cotidiana, el modo de vida o la cultura, o si no ser que con la enorme gama de objetos se estn formulando temas imposibles de tratar de manera metodolgicamente adecuada y que, adems, no cumplen la exigencia de ilustracin que hay que esperar de la actividad del historiador. 1.3. La pedagoga histrica como historia social La investigacin histrico-social de la formacin y la educacin se presenta enmarcada en estas variantes de la historia como ciencia. Tambin en este mbito se hace uso tanto de la perspectiva de la historia estructural como de la historia de la sociedad; existiendo asimismo una praxis y unos planteamientos de programa-

(46) La sociologa constituye, a este respecto, una referencia importante, pero no es la nica. Sobre la aportacin de la sociologa cfr. Ludz, P. C. (Ed.) Soziologie und Sozialgeschichte, Opladen, 1972; Wehler, H. U. (Ed.) Geschichte und Soziologie, Colonia, 1972 (Neue Wiss. Bibl, vol. 58); Schulze, W. Soziologie und Geschichtswissenschaft, Munich, 1974. Para planteamientos tericos ms especficos vanse Zapf, W. (Ed.) Theorien des Sozialenwandels, Knigstein, 1979; Dreitzel, H. P. (Ed.) sozialer Wandet Zivilisation und Fortschritt als Kategorien der soziologischen Theorie, Neuwied/ Berln, 1972 2; Wehler, H. U. (Ed.) Geschichte und Psychoanalyse, Colonia, 1974. (47) Una buena panormica sobre el estado de la discusin la ofrece Schulze, W. Mikrohistorie versus Makrohistorie? Anmerkungen zu einem aktuellen Thema, en Ch. Meier y J. Rsen (Eds.)Histonsche Methode, Munich, 1988, pp. 319-341.

142

cin enfocados hacia la vida cotidiana. No slo eso, sino que adems se realizan entretando en la pedagoga histrica investigaciones que responden a cada una de las variantes reseadas y por medio de las cuales se puede medir su respectiva eficacia. El inters por las cuestiones y los mtodos histrico-sociales surgi tambin aqu de la crtica frente a la pedagoga histrica tradicional (cfr. 1.2.). Dicho inters se vio reforzado por el acercamiento de la pedagoga a las ciencias sociales; a lo cual contribuy en parte el contacto con la filosofa social de la Escuela de Frankfurt. Este cambio metodolgico en el seno de la historiografa pedaggica qued consolidado merced a estudios de gran amplitud sobre la historia de la instruccin pblica realizados, sobre todo, a partir del siglo XIX. Al hilo de este proceso de apropiacin de esquemas conceptuales histricosociales se puede distinguir: 1) una primera fase de crtica de la tradicin y de crtica ideolgica de su praxis, y 2) una crtica de otras etapas en las que se pas a la discusin metodolgica de la investigacin histrico-social y a su realizacin en la prctica. De estos puntos de discusin vamos a ocuparnos en lo que sigue. 1.3.1. La pedagoga histrica como historia social de la educacin con un enfoque de crtica de la tradicin y de la sociedad Los representantes de la historia social convinieron en que la historia de las ideas, la forma de historiografa tradicionalmente preferida en el terreno de la pedagoga, constitua el intento metodolgicamente superado de dedicarse exclusivamente a la propia tradicin y de investigar la situacin pedaggica en el pasado partiendo en primera lnea de las autointerpretaciones de los protagonistas histricos. La intencin de los mismos, manifestada en la autocomprensin de los pensadores de la educacin y de las instituciones pedaggicas, fue confrontada con la funcin que, desde la perspectiva histricamente distante del observador, se poda atribuir a tales pensadores e instituciones. El resultado fue de una evidencia aplastante: la tradicional historia de las ideas apareci como una historia de las ilusiones pedaggicas, en lo que atae a las propias posibilidades y a la eficacia real, y, en este sentido, como una descripcin ingenua de cotos pedaggicos lejos de la realidad social y de la situacin objetiva de las instituciones pedaggicas. La historia de las ideas result ser ms un mtodo de la historiografa pedaggica de engaarse a s misma que el esclarecimiento crtico y metodolgicamente controlado de la realidad de la educacin en pocas pasadas (cfr. 1.2.). En esta tesitura, la historia social fue considerada durante esta primera fase como la nica forma de historiografa pedaggica que, apoyada en fuentes verdaderamente slida y convenientemente preparada desde el punto de vista terico, estaba en condiciones de investigar la realidad de la educacin (48). Hoy en da apenas se oye nada de este tipo de contraposiciones. La verdad es que ya no se puede dar ninguna importancia a esta investigacin segn frmu(48) Cfr., desde el punto de vista de la programacin Hillebrecht, W. Geschichte der Erziehung als kristische Disziplin, en D. Hoffmann y H. Tutken Eds. Realistische Erzzehungswissenschaft Hein rech Rothzum 65. Geburtstag, Hannover, 1972, pp. 197-216.

143

las de contraste; ello no slo porque actualmente se dispone de un concepto de historia social bastante ms perfilado que entonces, sino tambin por el hecho de que las lneas de conflicto marcan ms bien opciones generales que posibilidades concretas y especficas de la pedagoga histrica (49). La propia investigacin histrico-social ha acabado por reconocer el vnculo indisoluble que existe entre intenciones y funciones, propsitos y estructuras, sucesos y procesos, pretensiones intencionales histricas y realidad socialmente posible, amalgamando todo ello, entre otras cosas, en el concepto de praxis social. En conexin con estos resultados aparece el hecho de que la cuestin de los presupuestos especficos para la configuracin y la transformacin del hecho social la educacin ha vuelto a recobrar su enorme trascendencia; pero no en la ingenua formulacin de las antiguas tesis sobre la autonoma, sino dentro de la perspectiva de una historia de la sociedad. La pregunta sobre qu realidad y qu dinamismo le son propios a la educacin ya no puede ser abordada en el marco de la oposicin entre historia de las ideas e historia social. El hallazgo evidente de que la reflexin sobre la educacin va ligada sistemticamente a las instituciones y los procesos pedaggicos de la respectiva configuracin social (por lo menos, desde la poca clsica) excluye ya, de por s, esta posicin. Las ideas pedaggicas sin un fundamento social y un contexto histrico resultan incomprensibles; pero tampoco las realidades pedaggicas son analizables sin las intenciones y las autodescripciones de sus protagonistas. Un ltimo y decisivo argumento en contra de los anlisis por oposicin hay que verlo, finalmente, en el hecho de que esta confrontacin ha desviado la atencin del desidertum de una historia de las ideas metodolgicamente cualificada o incluso histrico-socialmente orientada.

1 ..3.2. Anexo: El anlisis histrico-social de las ideas pedaggicas

Al contrario de lo que sugera la crtica (y comparado con el nivel de, por ejemplo, la intellectual lustory anglosajona), el contenido informativo de los anlisis de la tradicin pedaggica en el marco de la historia de las ideas no es muy grande. Pero tambin al contrario de lo que los propios censores de dicha historiografa crean, la crtica ideolgica, en principio justificada y basada en la pura negacin de la tradicin, no ha conseguido, a fin de cuentas, remediar dicho dficit. Desde el punto de vista sistemtico, incluso habra que decir que un anlisis crtico-ideolgico del pensamiento pedaggico no puede realizar de manera adecuada dicha tarea, por cuanto no est en condiciones de funda-

(49) La contraposicin disyuntiva entre intencin y funcin est emparentada con la controversia sistemtica en el terreno de la pedagoga sobre la educacin intencional o funcional y sobre las teoras de la accin o estructurales. En estas discusiones se comete el error de articular exclusivamente contraposiciones; siendo as que en la prctica cientfica slo resultan oportunas frmulas y figuras de mediacin.

144

mentar suficientemente ni la historicidad de su tema ni la validez de sus pr o . pias premisas (50). En el primer ardor de las controversias terico-cientficas se pudo creer que la historia de las ideas se haba hecho superflua con su sustitucin por una historia de la educacin de corte materialista. Pareca que aqu se brindaba la oportunidad de contraponer, a la tan apreciada permanencia pedaggica en la supraestructura terica, la base de la praxis histrica de la educacin y de explicar al mismo tiempo dichas ideas de manera absolutamente evidente, es decir, en su dependencia de dicha base. Pero este intento fracas por culpa de sus propias deficiencias y, en particular, por las de su concepto de ideologa (51). De ah que no se deba equiparar una historia de las ideas metodolgicamente legitimable con una crtica ideolgica. El caso ideal aqu supuesto de historia de las ideas ms bien una historia social de la semntica histrico-pedaggica parte tanto de un concepto del objeto diferente, como de una reformada concepcin metodolgica. El objeto por ella abarcado es la totalidad del saber sobre la educacin, la semntica pedaggica que se puede detectar en la respectiva situacin histrica (52). En el mbito de la semntica se puede incluir tanto el saber cotidiano como la gran teora y la filosofa de la educacin de una poca; lo mismo a Platn que el sarcasmo de Aristfanes; igual a Kant, Herder y Humboldt que a Trapp y las quejas del maestro de pueblo expresadas, por ejemplo, en sus peticiones a la Administracin. La historia social de las ideas distingue entonces con mayor precisin las clases formas de saber pedaggico, as como sus niveles y relaciones. Junto al saber cotidiano de los protagonistas, hasta ahora poco investigador (53), la alta teora de los pedagogos y filsofos no constituye ms que un mbito objetivo simplemente distinto. El historiador de las ideas tambin ha de tener presente en su anlisis que el actor que se mueve en una situacin pedaggica necesita otro tipo de saber que el observador de fuera; que, de cualquier modo, sus formas de saber no son sustituibles sistemticamente. De ah la urgencia, en trminos histricos, de, adems de la queja sobre la diferencia entre la teora y la prctica de la educacin, analizar tambin las formas de utilizacin del saber, que constituyen una amplia gama de temas todava no trabajados y para cuya investigacin resulta insuficiente la crtica ideolgica (54).
y

(50) Ludz, P. C. Ideologiekritih und marxistische Theorie. Opladen, 1974. (51) Sobre todo en el debate dentro de la pedagoga de la poca reformista prusiana se encuentran ejemplos de crtica ideolgica fallida. Cfr., entre otros, Godefroid, S. et al., Brgerlicheldeologie und Bildungspolitik, Gieen, 1974. (52) Ludo, P C op cit (vase nota 50); Luhmann, N. Gesellschaftsstruktur und Semantik, vol. 1, Francfort/M., 1980, especialmente p. 11 y ss. (53) Cfr., como referencia a los tesoros todava por descubrir en el bagaje de saberes de los maestros, Petrat, G. Sozialgeschichte des Unterrichts, Munich, 1979. (54) Sintomtico, en lo que atae a los dficits de la pedagoga histrica, es el hecho de que las configuraciones modlicas de la educacin han sido estudiadas ms bien fuera que dentro de su contex-

145

1.3.3. Temas y perspectivas dominantes Puede que una historia social de las ideas pedaggicas sea una de las mximas aspiraciones de la pedagoga histrica, pero no slo no es se el nico tema de su actividad, sino que ni siquiera es el dominante. Antes bien, en la pedagoga histrica concurren, tanto en la programacin (55) como en la prctica, numerosos temas, planteamientos e intereses de investigacin. Hoy en da revisten una gran importancia, sobre todo, estos tres complejos temticos: un anlisis desde la perspectiva de la historia de la sociedad de las instituciones pedaggicas, un anlisis orientado preferentemente segn modelos francfonos de la gnesis y la constitucin de mentalidades, as como (estrechamente emparentada con l) una investigacin histrica interdisciplinar inspirada por igual en la psicologa y en la sociologa, en el psicoanlisis y en la antropologa de los procesos de socializacin. En el rea de habla alemana empez ocupando el centro del trabajo concreto el anlisis de las instituciones. El tradicional tema de la investigacin escolar histrica fue reconfigurado en el sentido de que ya no.se trataba de una descripcin de las instituciones pedaggicas que empezaba con la niez y pasaba por las escuelas y universidades hasta llegar a la formacin de adultos a partir exclusivamente de su autocomprensin o segn los criterios de una supuesta misin educativa, sino de una consideracin como momentos parciales del cambio social tpico de la era moderna (56) visto en sus consecuencias, tanto deseadas como no deseadas. Tambin se abord el anlisis de la revolucin educativa del siglo xtx con un instrumental metodolgico nuevo; a base de construir series cronolgicas para las corrientes (locales o nacionales) de escolares y estudiantes a partir de la mitad del siglo xix (57), a la vez que elaborando anlisis cuantitativos de las corrientes de desarrollo en las que se poda detectar la lgica social subyacente a dichas series cronolgicas y su conexin con desarrollos demogrficos, polticos y econmicos (58). Entre las innovaciones metodolgicas hay que contar asimismo el intento, todava no acabado del todo, de analizar cuantitativamente la importancia del sistema educativo para la movilidad social, el currculum vitae y la carrera profesio-

to. Cfr. Lscher, K. Perspektiven einer Soziologie der Sozialisation. Die Entwicklung der Rolle des Kindes, en Zeitschrzji fr Soziologie, 4, 1975, pp. 359-379; Kreis, R. Die verborgene Geschichte des Kindes in der deutschen Literatur, Stuttgart, 1980; Dichter, D. Das unbekannte Kind, Munich, 1987. (55) Heinemann, M. Geschichte oder Sozialgeschichte der Erziehung? Anmerkungen zu einem berholten Dilemma, en Pdagogische Rundschau, 38, 1984, pp. 147-169, Herrmann, U. Geschichte und Theorie, en ZSE, 4, 1984, pp. 11-28. (56) Cfr. el panorama general ofrecido por Lundgreen, P. Historische Bildungsforschung, en R. Rrup (Ed.) Historische Sozialwissenschaft, Gotinga, 1978, pp. 96-125. (57) Mller, D. K. Sozialstruktur und Schulsystem. Gotinga, 1977. Cfr. tambin la documentacin estadstica relativa a la historia del sistema educativo alemn editada en 1987 por D. K. Mller y B. Zymek, as como por H. Titze. (58) Titze, H. Die zyklische berproduktion von Akademikern im 19. und 20. Jahrhundert, en Geschichte und Gesellschaft, I, 1984, pp. 92-121.

146

nal en el decurso de las generaciones (59), as como de determinar histricamente, con toda precisin, siguiendo el modelo de la investigacin social emprica, su mayor o menor incidencia en comparacin con la de otras magnitudes por ejemplo, el origen social o la profesin de los padres (60). Con ello sobrepasa el inters temtico los lmites de las instituciones. La historia de las mentalidades designa el intento de describir la construccin histrica misma de ideas e imgenes del mundo, representaciones colectivas y patrones de accin, y ello no slo en base a los testimonios de los grandes pensadores, sino tambin a partir de la realidad social. En el marco de la pedagoga histrica alemana se presta atencin a esta trayectoria de investigacin; pero sin que se hayan ocupado de ella hasta el momento con mucha intensidad. Todo lo ms cabra incluir, en esta forma de historia de las mentalidades, los numerosos estudios sobre la imagen poltica y pedaggica del mundo de los pedagogos profesionales ideolgicos de la educacin, maestros y asistentes sociales (61), pero lo que ms abunda, fuera de eso, son dficits y puros programas (62). Las mismas deficiencias se dan en la investigacin histrica de la socializacin, que, aunque por los temas se distingue de la historia de las mentalidades, es afn a sta en sus pretensiones (63). Aqu se investigan aquellos procesos y situaciones, incluidas las variables regionales y sociales, temporales y normativas, dentro y fuera de las instituciones, que condicionan el desarrollo de nios, adolescentes y jvenes. Con estas investigaciones se pretende responder a la pregunta de cmo pueden constituirse concretamente, desde el punto de vista histrico, sujetos capaces de accin o y esto es de especial importancia para la historia alemana esclarecer los motivos por los que fue posible en el siglo xx un fallo colectivo de tan fatales consecuencias histricas. Con ello se asumen y reformulan tericamente perspectivas que haba amalgamado el concepto tradicional de educacin. Pues con los procesos educativos se designaron desde siempre no slo acontecimientos ocurridos en el interior del sujeto o slo referidos en la literatura, sino tambin, ya a partir del clasicismo alemn, fenmenos con repercusiones sociales. Lo nuevo de la investigacin histrica de la socializacin radica en que ya no estudia estos procesos educativos exclusivamente en lugares y en conceptos de la alta cultura, para lites y privilegiados so-

(59) Kaelble, H. Chancenungleichheit und akademische Ausbildung in Deutschland 1910.1960, en Geschichte und Gesellschaft, I, 1975, pp. 121-149. (60) Por primera vez, lo han realizado P. Lundgreen, M. Kraul y K. Ditt (Bildungschancen und soziale Mobilitt in der stdtischen Gesellschaft des 19. Jahrhunderts, Gotinga, 1988). (61) Cfr., sobre los maestros, Keiner, E. y Tenorth, H. E. Schulmnner Volkslehrer Unterrichtsbeamte, en Internationales Archiv fr Sozialgeschichte der deutschen Literatur, 6, 1981, pp. 287-311; sobre los pedagogos sociales vase, entre otros, Mnchmeier, R. Zugnge zur Geschichte der Sozialarbeit, Munich, 1981. (62) En este contexto cabe citar la Kindheitsgeschichte de Ph. Aries. (63) Reyer, J. Sozialgeschichte der Erziehung als historische Sozialisationsforschung?, en Zeitschrift fiir Pdagogik 26, 1980, pp. 51-72; Herrmann, U. Probleme und Aspekte historischer Anstze in der Sozialisationsforschung, en K. Hurrelmann y D. Ulich (Eds.) Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim/Basilea, 1980, pp. 227-252.

147

ciales, sino tambin en la vida cotidiana de toda la gente. La realidad del mundo histrico-social aparece aqu igualmente en una dimensin universal como mundo educativo; la realidad de la educacin ya no queda limitada entonces a los lugares de aprendizaje pedaggicamente legitimados la familia y los centros de enseanza profesionalmente organizados, sino que se busca en sus manifestaciones dentro de la sociedad misma. Ocurre, pues, que los planteamientos histrico-sociales no hacen acto de presencia en la pedagoga histrica nicamente como formulaciones de programacin, sino que se han convertido en parte integrante de una teora y una ciencia de la educacin que se concibe a s misma como ciencia social emprica. Pero, asimismo, la historia social forma parte de la pedagoga cuando se concibe predominantemente y a la manera tradicional como ciencia del espritu, con tal de que tome como punto de partida la realidad educativa y reconozca la historicidad de esta realidad (como es el caso de la herencia dejada por la tradicin pedaggica alemana). De cualquier modo, el alegato en pro de la inclusin de la perspectiva histrico-social en la pedagoga histrica no se basa slo en evidencias de ndole metodolgica, sino que tambin se puede demostrar materialmente la aportacin de esta trayectoria de investigacin. Esto es, precisamente, lo que pretendemos hacer a continuacin con todo detalle, tomando co gio muestra la investigacin histrica sobre el sistema educativo de nuestros das. 2. ACONTECIMIENTO Y ESTRUCTURA: GENESIS, CONTEXTURA Y
SIGNIFICACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO MODERNO

En Alemania se han venido desarrollando planteamientos histrico-sociales, sobre todo para la investigacin de los procesos educativos, ya desde finales del siglo XVIII. El tema central de estos trabajos es el anlisis de la gnesis, la contextura y la significacin del moderno sistema educativo. Con referencia a Alemania aunque entretanto tambin se han extendido comparativamente a Europa occidental (64), se dispone de gran cantidad de material para estudiar los temas historiogrficos centrales del desarrollo cronolgico, de la interpretacin de acontecimientos y de procesos histricos en su tpico contexto histrico-social. Cronolgicamente se centra la atencin en la poca que se encuentra a caballo (65) de la transicin al mundo moderno; respecto a los temas, se centra en la creacin del sistema educativo estatalmente organizado y de su funcin y normativa especficas; analticamente, en las posibilidades de aplicar tal cesura y su importancia para el proceso histrico que llega hasta nuestros das. Nuestro propsito es exponer de manera ejemplar la variedad temtica existente en el contexto anteriormente esbozado; empezando por la descripcin del

(64) Mller, D. K.; Ringer, F. y Simon, B. (Eds.) The Risc of the modern educational system: Structural change and social reproduction 1870-192 Cambridge/Paris, 1987. (65) Koselleck, R. Introduccin. en O. Brunner, W. Conze y R. Koselleck, Historische Grundbegriffe, Stuttgart, 1972.

148

papel que desempea la estructuracin cronolgica en perodos y pocas. En el centro de inters de nuestras reflexiones, junto a esta descripcin de los resultados del anlisis histrico, se encuentra tambin el aspecto metodolgico. En consonancia con ello, se discutir aqu la diferencia existente entre la historia social y las perspectivas planteadas a partir de otros conceptos rectores: primero los de acontecimiento y estructura (2.) y luego los de intencin y repercusin (3.). El ltimo apartado (4.) se reserva para la tercera variante, concentrndose entonces la discusin en el concepto de vida cotidiana y en la cuestin de los espacios de accin que les son mostrados a los pedagogos por la historia social. 2.1. Acontecimiento,: La gnesis del sistema
educativo moderno

El acontecimiento (66) objeto de nuestro anlisis la gnesis del sistema educativo moderno en Alemania (67) lo sitan todos los historiadores, sin excepcin, en las postrimeras del siglo xviii y comienzos del xlx. Con este acontecimiento separan dos estados diferentes de organizacin social de los procesos educativos: un sistema educativo premoderno de otro moderno, uno pasado de otro que en sus elementos esenciales todava sigue en vigor actualmente. La utilidad de la categora acontecimiento queda confirmada por el hecho de que ya sus propios contemporneos tuvieron conciencia de que esta poca representaba una cesura de importancia decisiva: polticamente viene caracterizada por el ocaso del Sacro Imperio Romano Germnico; ideolgicamente se opera en ella el paso del pensamiento premoderno a formas de reflexin que originan en toda Europa, a partir de la Ilustracin, un giro copernicano, como lo formul Kant en sus Crticas. En Alemania ocurre al mismo tiempo la rpida transformacin de la Ilustracin en aquellas corrientes de pensamiento conocidas, a partir de Kant, como idealismo alemn en filosofa y como clasicismo y romanticismo en literatura.

(66) Un acontecimiento se puede definir metodolgicamente como un conjunto de contingencias (...) captades por los contemporneos en cuestin como una unidad significativa dentro del marco de una sucesin cronolgica de antes y despus y que, en cuanto tal, tambin puede ser 'narrada' por el historiador con categoras que expresen dicha sucesin cronolgica. Lo caracterstico de los acontecimientos es que no se salen del 'espacio vivencial, cronolgicamente registrable, de quienes toman parte en ellos': son desencadenados o vividos por sujetos identificables (personas) y vienen condicionados por unas estructuras, pero sin poder ser deducidos totalmente de ellas. En este sentido, el concepto antittico de acontecimiento es, pues, el de estructura y no proceso, segn afirma J. Kocka (Sozialgeschichte zwischen Strukturgeschichte und Erfahrungsgeschichte, en Schieder y Sellin, op. cit., n. 29, I, p. 85, nota 22), apoyndose en R. Koselleck (Darstellung, Ereignis und Struktur, en R. Koselleck, Vergangene Zukunft, Francfort/M, 1973, pp. 144-157. (67) As reza el ttulo del trabajo de Wilhelm Roefiler (publicado antes de haber iniciado la discusin formal en torno a la historia social) Die Entstehung des modernen Erziehungswesens in Deutschland (Stuttgart, 1961). Cfr. la recensin de Th. Nipperdey, Geschichte der Erziehung, allgemeine Geschichte, historische Anthropologie Gttingische Gelehrte Anzeigen, 216, 1964, pp. 249-272), que pone de relieve, entre otras cosas, la omisin de contextos polticos.

149

A nivel histrico-econmico acontece en este perodo de tiempo el reemplazo de una economa de toda la casa (68), tras la fase intermedia de una forma de produccin protoindustrial, por la economa denominada capitalista (69). Mientras que en el mundo premoderno se presentaban (segn la tendencia engranados entre s trabajo y vida, produccin y distribucin de mercancas, formacin y ocupacin profesional, ahora se introducir en ellos una paulatina disgregacin local y funcional. Esta transicin de una produccin simple a otra ms completa conduce a nuevas formas de divisin del trabajo, a la organizacin de la produccin segn las leyes del mercado y criterios de lucro y a una creciente vinculacin de la produccin a las posibilidades ofrecidas por la ciencia; de ello resulta a la vez una intensificacin de la produccin, en concomitancia con la creciente importancia del capital humano y con la existencia de elevar el nivel bsico de cualificacin existente en la sociedad, hasta ponerlo a la altura requerida por la forma de produccin (70). Por eso representa esta poca una fase de transicin tambin en el modo de vivir de la poblacin. Las condiciones de vida del mundo feudal, premoderno preferentemente descritas por las generaciones posteriores como idlicas, tan seguro de la indiscutibilidad de sus normas como ,de sus sanciones y cuyo orden estaba tan slidamente afianzado como las dependencias sociales, se transforma en un mundo que define su propio principio de orden con el concepto de libertad; piensa su futuro como algo abierto y no slo cree en la posibilidad de alterar la situacin social, sino que adems la afirma y fomenta expresamente con su idea de progreso. En este contexto, cuyas repercusiones llegan hasta nuestros das, surge como componente necesario de la modernizacin de la sociedad el moderno sistema educativo. En su contextura progresista nace en Alemania antes que en ninguna otra nacin de la Europa occidental o en los EE.UU y ello, bajo unas formas y segn unos principios que lo hacen susceptible de adaptacin, de desarrollo y de reforma, a la vez que relativamente estable y constante, incluso hasta nuestros das. Las circunstancias de su gnesis hacen que el historiador pueda describir este sistema educativo partiendo de la autocomprensin de esta poca de transicin, como ya se ha hecho, sobre todo, en lo que concierne a Prusia (71). Como evento histrico, lo decisivo de este cambio de rumbo en relacin a pocas anteriores en las que tambin existi un intenso inters por los procesos

(68) Brunner, 0. Das 'ganze Haus' und die alteuropische 'konomik' (1950), en 0. Brunner, Neue
Wege der Verfassungs und Sozialgeschichte, Gotinga, 19682, pp. 103-127.

(69) Kriedte, P.; Medick, H. y Schlumbohm, J. Industrialisierung vor der Industrialisierung. Gotinga, 1978. (70) Offe, C. Bildungssystem, Beschftigungssystem und Bildungspolitik Anstze zu einer gesamtgesellschaftlichen Funktionsbestimmung des Bildungssystems, en H. Roth y D. Friedrich (Eds.)Bildungsforschung, I, Stuttgart, 1975, pp. 215-252 (donde se ofrece una panormica sistemtica). (71) Cfr. en sustitucin de una bibliografia completa, que excedera los limites de nuestro trabajo, Herrmann, U. (Ed.) Schule un Gesellschaft im 19. Jahrhundert, Weinheim/Basilea, 1977; Jeismann, K. E. y Lundgree, P. E. (Eds.) 1800-1870. Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Grndung des Deutschen Reiches. Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, vol. 3, Munich, 1987.

150

educativos radica, para empezar, en la presin que ahora ejercen tanto las normas como las consecuencias organizativas incorporadas al concepto de formacin para asumir un perfil concreto y ser llevadas a la prctica. Antecedentes de este desarrollo se pueden localizar ya en las actividades animadas por el espritu de la ilustracin y emprendidas, por ejemplo, en Prusia, como se ve en la prctica seguida en el Liceo Superior fundado en 1789 y en la poltica educativa del pedagogo ilustrado berlins Friedrich Gedicke (72), o de funcionarios de la Administracin, como el ministro prusiano del interior Zedlitz. Pero es sobre todo la situacin de Prusia tras la derrota frente a Napolen en 1806, vivida por los contemporneos como una poca de crisis, la que, sobre el trasfondo de las crisis econmicas, acta como elemento decisivo desencadenante de los esfuerzos poltico-educativos hechos por entonces (73). El acentuado inters por los procesos educativos se puede estudiar en toda una serie de planteamientos y programacin-polticos, enmarcados en el contexto general de las as llamadas Reformas de Stein-Hardenberg, que cristalizan, por ejemplo, en la fundacin de la Universidad de Berln (1810), en el establecimiento de comits de planificacin en el seno del Ministerio prusiano del interior, tales como la Comisin Cientfica (1810), o en la creacin de un Ministerio de Instruccin Pblica autnomo (1817). Entre los acontecimientos en los que se manifiesta, en la historia y en la literatura, social e institucionalmente, el nuevo concepto de educacin, se encuentran las medidas adoptadas para la formacin del profesorado, que se iniciaron con el envo de principiantes al pedagogo suizo Pestalozzi. Tpicos de la cesura producida en este terreno son, asimismo, los planes escolares para Knigsberg y Lituania (1809-1810), realizados por el filsofo, fillogo y poltico de la educacin Wilhelm von Humboldt, o el posterior proyecto de ley escolar elaborado por su colaborador Svern. Junto a la creacin de escuelas, universidades y comits de planificacin, y adems del inters de los estamentos oficiales por las cuestiones educativas como se ve en la participacin de altos representantes y organismos estatales en la reforma educativa (74), cuenta tambin, entre los indicios del cambio radical ocurrido, la reflexin terica sobre el problema educativo, cuyas repercusiones siguen sintindose todava hoy. La moderna filosofa pedaggica, en general, y la idea de la formacin general, sobre todo: reciben su impulso decisivo en esta poca de transicin, decantndose por una serie de conceptos cardinales que todava se utilizan hoy en el anlisis y en la crtica del sistema moderno de educacin (75).

(72) Scholtz, H. Friedrich Gedike, 1754 . 1803, ein Wegbereiter der preuischen Reform des Bildungswesens, enJahrbuch fiir die Geschichte Mittel und Ostdeutschlands, 13114, 1965, pp. 128.181. (73) Cfr., sobre la problemtica de este tiempo de transicin, Leschinsky, A. y Roeder, P. M. Schule im historischen Proze, Stuttgart, 1976; Baumgart, F. y Zymek, B. y Rang, A. y Rang . Dudzik, B. en Zeitschrill fr Pdagogik, 23, 1977, pp. 617-624 y 625-636; as como la replica de Leschinsky y Roeder en Zeitschnfi frPdagogilt, 24, 1978, pp. 69-88. (74) Stbig, H. Pdagogik und Politik in der preuischen Reformzed Weinheim/Basilea, 1982. (75) Tenorth, H. E. Bildung, allgemeine Bildung, Allgemeinbildung, en H. E. Tenorth (Ed.)Allgemeine Bildung, Winheim /Munich, 1986, pp. 7.30.

151

El carcter modlico la modernidad de este sistema educativo puede ser confirmado desde varias perspectivas: Es un sistema moderno desde el punto de vista filosfico-social, porque es universal en sus pretensiones, orientndose hacia la persona como tal, no como ciudadano; es decir, se ajusta a la filosofa poltica moderna por su estructuracin igualitaria. Tambin es moderno desde un enfoque pedaggico, pues se fija en lo general de la educacin, esto es, en lo que se apropia a travs de ella cualquier persona, y no en lo especial y exclusivo de la formacin y del saber de ndole profesional. Por ltimo, es moderno tambin para los destinatarios, ya que de acuerdo con su fundamento de programacin abarca a todos los nios y jvenes, sin distincin de sexo o de origen social; los define como educandos para un determinado periodo de su vida y ello, obligatoriamente, y de ese modo, universaliza (segn la tendencia) en la sociedad una serie de competencias que hasta entonces se repartan segn criterios particularistas. Uno de los indicadores histricos centrales de la modernidad de este sistema educativo, a la vez que de la cesura que con l se produce en la historia de la educacin, es tambin el establecimiento jurdico-legal de la obligatoriedad de la enseanza. El Cdigo civil general para los Estados prusianos de 1794 impone a todos los padres de familia la obligacin de procurar que sus hijos reciban una adecuada instruccin (76). Prescripciones similares sobre el carcter obligatorio, no dependiente del estamento u origen social, universalista en cuanto a sus destinatarios e igualitario en cuanto al derecho a la educacin, de este sistema educativo sern adoptadas ms tarde por todos los pases europeo-occidentales (77). Existe otro indicador significativo de esta modernidad que merce ser destacado. Desde comienzos del siglo xtx el sistema educativo ya no est organizado de forma privada, confesional o profesional-corporativa, sino que es definido como pblico y, en la mayora de los casos, aunque no siempre, controlado estatalmente en todos sus niveles: Escuelas y universidades son instituciones del Estado, cuyo fin es la instruccin de los jvenes en conocimientos y saberes provechosos as reza el pargrafo 1, ttulo XII, del Cdigo prusiano. El papel del Estado se presenta bajo mltiples y variadas facetas. Peculiar de la concepcin liberal del Estado de la generacin de los fundadores es la rigurosa precisin sistemtica de los lmites de la accin del Estado, como lo formulara Wilhelm von Humboldt (78). Dentro de esta lnea, la poltica educativa liberal traza primero un marco general de referencia, estableciendo, por ejemplo, que el acceso a los cargos pblicos deber depender de unos exmenes al efecto, sin que
(76) Hay que advertir que el pargrafo 7, titulo XII, de dicho Cdigo slo regula la obligatoriedad de la enseanza, pero no la de la especficamente escolar, como a veces se interpreta errneamente. (77) Schriewer, J. Weltlich, unentgeldlich, obligatorisch'. Konstitutionsprozesse nationaler Erziehungssysteme im 19. Jahrhundert, en Francia, 13, 1985, pp. 663.674. (78) Krautkrmer, U. Staat und Erziehung. Munich, 1979.

152

influya otra cosa que la cualificacin del aspirante. Consecuentemente, en 1890 se fija un reglamento de exmenes para los profesores de enseanza superior, el examen pro facultate docendi, en el que se sealan las condiciones que ha de reunir todo aspirante a la docencia en los colegios de bachillerato. Con esto se indica al mismo tiempo la segunda posibilidad de regulacin normativa, a saber, la definicin de los criterios en cuanto a contenido temtico, duracin y nivel pedaggico que han de cumplir el sistema educativo y el plan de estudios de las escuelas para tener derecho a que se les conceda un determinado valor en la sociedad. De especial trascendencia son las normas relativas a la concesin del certificado de bachillerato: el bachillerato, introducido en 1788 y reconocido a partir de 1834 como legitimacin para acceder a la universidad, se convertir en Alemania en el eje central de articulacin del sistema educativo. A la competencia normativa estataf no pertenece necesariamente, pues, ni la titularidad de los centros escolares ni su planificacin y financiacin o su gestin administrativa. Tales asuntos pueden ser dejados en manos de los municipios, de las iglesias, de otros grupos sociales o, en lo que atae a los planes de estudios, de los correspondientes expertos, sin que ello suponga un peligro para las competencias de la Administracin publica en su condicin de garante de los intereses generales. (Hay que decir, sin embargo, que esta liberalidad dej de darse por completo en Alemania a partir de 1848.) Esta posibilidad de control indirecto a travs de la regulacin normativa de premisas ha demostrado su eficacia de mltiples maneras: gracias a ella y esta es otra faceta caracterstica de la modernidad se convierte el sistema educativo en una organizacin que se ajusta al tipo moderno de organizacin burocrtica descrito por Max Weber. Por este motivo son sometidos tambin los procesos educativos desde 1800 a la tpica gestin burocrtica de los procesos administrativos profesionalizados, fundamentados jurdicamente, por escrito, como se manifiesta en planes de estudios y reglamentos de exmenes, rganos de inspeccin e instancias de control, o en la distincin entre expertos y no expertos, as como en la separacin entre las funciones de reflexin, que, por ejemplo, se le asigna a la universidad, y las funciones de actuacin, propias de la escuela. La distincin entre teora y praxis es, desde un primer momento, caracterstica tpica de este sistema e igualmente de su modernidad. En bloque considerados, estos mecanismos aseguran la conjuncin de los distintos elementos integrantes del sistema educativo, as como su subsistencia y la previsin de su desarrollo. Al mismo tiempo, definen las formas especficas de cooperacin entre el sistema educativo y la sociedad, tal como se configuran en el siglo XIX y son aprehendidas ya en esta especfica cualidad y descritas como mecanismo propio de la escuela por los contemporneos de dicha poca. La interdependencia as creada se dej sentir bien pronto, particularmente en las problemticas consecuencias originadas por el sistema educativo. Por un lado, la novedad del sistema educativo se ve en los temores desatados por las indeseadas secuelas de la cualificacin de todos en todo. Ya en 1819 advierten polticos conservadores de la educacin sobre el hecho de que estas reivindicaciones universalistas pueden valer para las repblicas, pero no para las monarquas (79). La
(79) Cfr. la documentacin en Schweim, L. (Ed.) Schulreform in Preuen 1809-1819, Winheim/Basi

153

idea de igualdad, heredada por la reforma educativa de la ilustracin, no debe valer para los procesos educativos del pueblo. Junto a ello existen indicios de que la conexin entre el sistema educativo y la sociedad tambin se hace problemtica para las escuelas elitistas. As se hace patente, entre otras cosas, en el remolino (80) desatado por lo que se interpreta como derechos adquiridos con el certificado escolar, que arrastra a todos aquellos que hasta entonces haban quedado excluidos de los privilegios que supona el acceso a la universidad o a las profesiones acadmicas a querer disfrutar de ellos. Ya por entonces se empieza a ver que la educacin puede ser interpretada como patrimonio; no slo como competencia de ndole individual, sino como producto socialmente aprovechable que puede abrir y cerrar la puerta de la carrera profesional. De ah que los procesos de educacin se conviertan en tema no slo de reflexin filosfica y de planificacin pedaggica, sino tambin de discusin pblica y de debate poltico: as ocurre ya alrededor de 1835, cuando el mercado de trabajo se halla por primera vez sobresaturado de graduados universitarios y empiezan a producirse reacciones de defensa contra su ingreso en la Administracin pblica y contra la afluencia masiva a las universidades cosas, todas ellas, que se vienen repitiendo cclicamente hasta nuestros das. Estos patrones de desarrollo se pueden encontrar asimismo en todas las sociedades que se hallen en una situacin similar; sin embargo, algunas repercusiones (como, por ejemplo, las relacionadas con la problemtica de los certificados) no tienen ya en este primer estadio caractersticas tan conflictivas como en Alemania (81). Los contenidos educativos concretos son fijados de manera muy desigual, y no slo en lo que atae a la variedad de sus denominaciones, en los respectivos Estados alemanes; lo mismo ocurre con los planes de estudios, la formacin del profesorado o la organizacin de las escuelas en el nivel inferior al de los centros de bachillerato. De cualquier modo, no se puede hablar de un sistema escolar de triple articulacin, como el actual, en escuela elemental, escuela de primer grado secundario e instituto de bachillerato (82). Hasta 1920 se da, ms bien, un sistema bidireccional, una separacin entre los centros capacitados para el bachillerato y los que no lo estn, entre escuelas inferiores y superiores considerando que con el calificativo de superiores se caracteriza una muy variada jerarqua interna de los centros, establecida en razn de los planes de estudios y los certificados correspondientes).

lea, 1966. Para un anlisis de la situacin vase Herrlitz, H. G. Wilhelm von Humboldt ist nicht mehr gefragt, en F. Bohnsack (Ed.)Kooperative Schule, Weinheim, 1978, pp. 11-24. (80) Titze, H. Die zyklische berproduktion von Akademikern im 19. und 20. jahrhundere, en Geschichte und Gesellschaft, 10, 1984, pp. 92-1 21. (81) O'Boyle, L. The problem of an excess of educated man in Western Europe, I800-1850, en Journal of Modcrn History, 42, 1970, pp. 471 . 495; Herrlitz, H. G. Studium als Standesprivileg, Francfort/M.,

1973.
(82) Cfr. Friedeburg, L. v. Bildung als Element statistischer Gesellschaftsorganisation, en ZSE, 6, 1986, pp. 173-191. Las hiptesis continuistas del autor me parecen exageradas, pues yo no equiparara el estatalismo del Estado autoritario con la actual legitimidad del Estado.

154

Este es el resultado que arroja el anlisis histrico. Lo que hay que preguntarse, al contemplar hoy las consecuencias de la revolucin educativa, es por qu razones se permite una sociedad el lujo de un sistema educativo tan caro, complejo y apenas controlable en sus efectos; por qu motivos impele a ser realizado justamente entonces -citan asombrosamente de repente (83}- un concepto como este de la reforma educativa, discutido por los filsofos ya desde el Renacimiento y formulado en su dimensin igualitaria por Comenius, sin que hasta 1800 sintieran los Estados de Europa occidental la necesidad de configurar su propio futuro precisamente a travs de los procesos educativos. Estas preguntas tienen aqu un aspecto primordialmente metodolgico. Si bien no con igual cmulo de datos, como el aportado por la ms reciente investigacin, en sus rasgos fundamentales se puede leer la historia de las reformas prusianas y de la reforma educativa, con su fluctuante desarrollo a partir de 1800, en las obras escritas ya incluso desde 1900 por investigadores dedicados al estudio histrico desde la perspectiva de la historia de las ideas o a la luz de la poltica de grandes hombres (84). Tambin el destino de los proyectos de Humboldt ha sido descrito, ya desde un enfoque histrico-ideolgico, como un proceso hacia el fracaso, formulndose juicios crticos de valor que apenas difieren en lo esencial de los emitidos por historiadores de la escuela crtica-social (85). Esta es la causa de que la investigacin moderna plantee igualmente, junto a la cuestin de las razones para esta cesura, un problema metodolgico: Qu nuevas perspectivas puede abrir el acceso histrico-social a la historia de las reformas educativas prusianas? egi otras explicaciones puede aportar respecto al desarrollo de dicho proceso histrico?Qu aspectos puede revelar un enfoque tal de este acontecimiento histrico que no puedan ser revelados igualmente por otro enfoque distinto? La respuesta a estas preguntas crtico-escpticas nos viene dada por el concepto de estructura, que es central en los anlisis con un planteamiento histricosocial (86). El nacimiento del sistema moderno de educacin no es descrito nica(83) Tenbruck, F. Bildung, Gesellschaft, Wissenschaft, en D. Oberndrfer (Ed.) Wissenschaftliche Politik, Friburgo/Br., 1962, pp. 365-420. (84) Por ejemplo, Spranger, E. Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesens, Berln, 1910; Gebhardt, B. Die Einfhrung der Pestalozzischen Methode in Preuen. Berln, 1896. (85) Menze, C. Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts. Hannover, 1975. Sus conclusiones, aun partiendo de argumentos diferentes, son del todo similares a las de Herrlitz op. el., (n. 79). (86) El concepto de estructura, utilizado por J. Kocka (Sozialgeschichte. Begriff Entwicklung, Probleme. Gotinga, 1977) como concepto complementario del de acontecimiento, es uno de los que con menos precisin se emplean en el lenguaje cientfico. En mi opinin, la determinacin ms precisa del mismo sigue siendo la que hace E. Durkheim con su categoria de hecho social (Regeln der soziologischen Methode 1985. Neuwied/Berln, 1976f Hechos sociales son, para l, objetos tericos de carcter muy especial, distintos de los fenmenos de los que se ocupan otras ciencias: Un hecho sociolgico es todo modo, ms o menos determinado, de actuar que posee la facultad de ejercer una presin externa sobre el individuo o, tambin, que se presenta con carcter general en el marco de una sociedad dada, pero con una vida independiente de sus manifestaciones individuales (p. 114). Durkheim explica estos hechos sociales, asimismo, en el marco de la organizacin social de la educacin.

155

mente como acontecimiento ocurrido en la conciencia de la poca y de los espritus afines de nuestros das; ms bien es interpretado como un fenmeno estructural a partir del cual pierde el acontecimiento su contingencia y, a la vez, se hace comprensible dicha contingencia.

2.2. tEstructurau El acontecimiento de la reforma educativa prusiana, expresin de una revolucin ideolgica y pedaggica (87), es descrito ms o menos de forma semejante en los ms distintos programas historiogrficos, pero su explicacin, su interpretacin histrico-terica, es totalmente dispar en cada caso. En la historiografa pedaggica tradicional se analiza preferentemente la gnesis de un nuevo modo de pensar, examinndose la filosofa que precedi a lo nuevo y la que le sirve ahora de fundamento; se reconstruye el proceso de aceptacin social por el que ha pasado dicho pensamiento y los conceptos de organizacin de la educacin surgidos de l. La historia tradicional de la pedagoga estudia, finalmente, el desarrollo por el que esta nueva idea se convierte en realidad social, queda institucionalizada y, por ltimo, deformada. La forma ms habitual de explicacin describe, pues, la mayora de las veces, uria corta historia del xito alcanzado por el nuevo concepto de educacin y otra, bastante ms larga, que se extiende hasta nuestros das, de su decadencia (88). Los enfoques histrico-sociales de la reforma educativa prusiana, por el contrario, arrancan no de los planes y de su origen filosfico, sino de sus presupuestos histricos; estos presupuestos no los buscan en la concepcin filosfica de la Ilustracin, sino que trascienden toda explicacin que parta de la conciencia de los contemporneos y hasta toman dicha conciencia como objeto de su anlisis. No slo la poltica educativa, sino tambin la idea de la educacin y sus formas de realizacin en la prctica son descritas a partir de estructuras tpicas de la poca de transicin y de su constitucin social. La caracterizacin del perodo histrico como poca de transicin sigue mantenindose en vigor, pero en la explicacin de dicha transicin intervienen, junto a las interpretaciones de los contemporneos, la economa y la poltica, los cambios demogrficos y los socioestructurales. Las circunstancias sociales imperantes en Prusia desde finales del siglo xvilt se convierten en responsables de que esta idea de la educacin y el sistema de ella resultante puedan adquirir consistencia, y precisamente de esa forma y no de otra. En esta tarea se utiliza el concepto de estructura de mltiples maneras. Primero, para explicar la idea misma de educacin, su configuracin y las formas

(87) Tenbruck, F. op. ciL (n. 83), p. 365. (88) Cfr. adems de Menze op. cit. (n. 85), por ejemplo, Ballauf, Th. y Schaller, K. Pdagogilc, vol. III, Friburgo/Br., 1973; o tambin a pesar de sus diferentes puntos de referencia Heyddorn, H. 1 Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs, Francfort/ M., 1972.

156

de aceptacin que encuentra. La observacin de partida es que la nueva idea de educacin viene enmarcada en un plexo de pensamientos que determina tanto las posibilidades de lo nuevo como la crtica de lo antiguo. Ms concretamente, dentro de la reflexin sobre la instruccin y la formacin, la filosofa educativa representa al principio una delimitacin polmica frente al pensamiento pedaggico de la Ilustracin, la negacin de la concepcin utilitarista orientada hacia el aprovechamiento profesional. No obstante, el alegato mismo en pro del humanismo y de una instruccin no especial, sino general, sigue arraigado todava en la estructura histricamente dada. Esto vale en sentido terico, por cuanto slo implica la negacin de un principio falso y la sustitucin del mismo por una imagen de los procesos educativos igual de particular, de histricamente (todava) irrealizable y de institucionalmente (todava) no generalizable. Por este motivo, el pensamiento pedaggico de alrededor de 1800 no constituye tampoco el anlisis an hoy vlido de la poca de la cual procede. No sin razn constituye ms bien la pragmtica ideologa pedaggica de la Ilustracin, una mezcla de utilitarismo y educacin desinteresada, el elemento determinante en la realidad del sistema educativo del siglo xfx. Tambin el status del pensamiento profesional sobre la escuela muestra las repercusiones del estado de transicin: surgida para mejorar el pensamiento prctico de los educadores y gravada bien pronto con las ambiciones cientficas derivadas de la filosofa kantiana, esta nueva pedagoga, aprisionada entre sus aspiraciones tericas y su funcin para la prctica de la educacin, slo consigue con muchas dificultades si es que lo consigue encontrar su propia forma (89). El concepto de estructura ayuda tambin a analizar la peculiar naturaleza de la estructura social y sus posibilidades socioeconmicas; ambas cosas predeterminan la funcin atribuida al sistema educativo y sus posibilidades reales de desarrollo. Atendiendo a su funcin social, el sistema educativo viene definido en primer lugar por las distintas expectativas puestas en la instruccin de las lites, por un lado, y en la de las masas, por otro. En su configuracin histrica hay que entenderlo, ms que nada, como respuesta a la tarea de asegurar el reclutamiento estatal-funcional de empleados pblicos y la estructura el ordenamiento jerrquico de instituciones y facultades escolares del sistema educativo mismo (90). En la combinacin de posibilidades anticipadas y estructuras reales de la sociedad, a la vez que en las circunstancias de poder que caracterizan a stas, vienen predeterminados ya los conflictos que comporta la configuracin de los procesos educativos. Por esta causa tiene incluso la misma gnesis de la filosofa educativa un substrato cimentado sobre la estructura social de la poca respectiva. La burguesa ilustrada y sus precursores intelectuales eligen como modelo la ideologa del proceso educativo general y desligado de intereses utilitaristas, por-

(89) Blankertz, H. Berufsbildung und Utilitarismus, Dsseldorf, 1963; Luhmann, N. Theoriesubstitution in der Erziehungswissenschaft: Von der Philanthropie zum Neuhumanismus, en N. Luhmaun, Gesellschaftsstruktur und Semantik, vol. 2, Francfort/M., 1981, pp. 105-195. (90) Mller, D. K. Sozialstruktur und Schulsystem. Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert, Gotinga, 1977; Westphalen, R. v. Akademisches Privileg und demokratischer Staat, Stuttgart, 1979.

157

que de esa forma se consuelan de su impotencia poltica y social y de la revolucin no llevada a cabo (91). En la posicin social de la intelectualidad burguesa ilustrada se refleja, pues, no slo la eleccin soberana de un modo de vida propio y autnomo en el proceso educativo individual, sino tambin la consecuencia de una revolucin desde arriba y de la estatalmente limitada modernizacin defensiva (92) llevada a cabo en Prusia despus de 1806 (93). Las relaciones de poder y el nivel de desarrollo social en Alemania no permiten una cesura histrica tan radical como la transformacin de las estructuras de la sociedad ocurrida a comienzos del siglo XVIII en Inglaterra y en 1789 en Francia. El panorama que ofrece Alemania por aquel entonces viene caracterizado tanto por el temor a una revolucin como por su atraso econmico (94). Tambin a nivel histrico-pedaggico aparece un proceso de modernizacin que oscila entre la revolucin y la restauracin y que nicamente permite un cambio en el cual los protagonistas en el poder intentan gozar de los frutos de la sociedad moderna sin tener que aceptar como contrapartida sus consecuencias polticas en forma de una democratizacin de la sociedad. As pues, tanto la funcin asignada al sistema educativo ser correa de transmisin del cambio social con la idea de controlar as mejor las consecuencias de dicho cambio como su contextura concreta no son explicables nicamente como un lamentable quedarse atrs frente a las necesidades histricas, sino como un ajustarse de forma realista al reparto social del poder y a las responsabilidades a l inherentes. En el sistema educativo se refleja la situacin ambivalente caracterstica del desarrollo social en su conjunto: simultaneidad de universalizacin y limitacin, instauracin de la instruccin popular a la vez que su separacin de la educacin elitista, eliminacin de privilegios de clase para el acceso a la educacin superior tal como queda establecido con la introduccin de los exmenes obligatorios y exclusin fctica de las clases no burguesas. Esta correspondencia de estructura social y escuela no conlleva necesariamente el abandono de las intenciones filosfico-pedaggicas de los fundadores; ms bien se puede reconocer en ella la forma concreta aunque quizs no la deseada que poda tomar su concepto pedaggico en tal situacin histrica (95). La redefinicin de educacin como patrimonio tampoco se presenta como algo casual, sino que se ajusta al contexto social al que se debe la universalizacin de los procesos

(91) H. Weil (Die Entstehung des deutschen Bildugsprinzzps, Bonn, 1931 1967 2) habla de un estar junto a los de arriba, como posicin en la sociedad en la que se instala la cultura intelectual junto a la nobleza y a los crculos militares y eclesisticos de poder. Cfr. la crtica de F. Tenbruck (op. cit., n. 83) y de H. Gerth (Brgerliche Intelligenz um 1800. Gotinga, 1976 1935 ) . (92) Wehler, H. U. Deutsche Gesellschaftsgeschhte, vols. 1 y II. Munich, 1987. (93) Koselleck, R. Preuen zwischen Reform und Revolution, Stuttgart, 1967; Vogel, B. (Ed.) Preuische Reformen 1807-1820, Knigstein, 1980; Wehler, H. U. op. cit., (n. 92), vol. 11. (94) Retrasos y aceleraciones son fenmenos dependientes del contexto. Cfr. Gerschenkron, A. Wirtschaftliche Rckstndigkeit in historischer Perspecktive (1952), en H. U. Wehler (Ed.) Geschichte und konomie, Colonia, 1973, pp. 121-139. (95) Michalsky, H. Bildungspolitik und Bildungsreform in Preuen. Weinheim /Basilea, 1978. El autor ha detectado esta ambivalencia ya en los proyectos de ley de Svern.

158

educativos. Esta vinculacin social no viene determinada por principios pedaggicos ni est estructurada en trminos polticos o socioestructurales igualitarios, sino que obedece a una diferenciacin funcional y a una organizacin segn ciertos patrones de desigualdad en el reparto del poder social y de las oportunidades de actuacin poltica. Esta diferenciacin pasa a incorporarse tambin a la teora pedaggica. Ya hacia 1800 se acepta la separacin entre gobernantes y gobernados incluso en sus consecuencias pedaggicas: a los gobernados se les ofrece, en el plan de estudios de las escuelas inferiores, casi exclusivamente temas y fines educativos situados en el entorno de la religin, de los que al mismo tiempo se exime institucionalmente, por la constitucin misma, de las escuelas, a los futuros gobernantes (dicho entorno, todo lo ms, form parte del currculo convenientemente distanciado dentro de las enseanzas del bachillerato) (96). La organizacin de las escuelas refleja, asimismo, en otras dimensiones las diferencias socialmente establecidas: en la consideracin de las diversas expectativas que originan las respectivas condiciones de trabajo y profesiones, en la ignorancia de las diferencias causadas por el desnivel existente entre la ciudad y el campo o por el comportamiento, en el nivel pedaggico, de las confesiones religiosas (97). De la realizacin de las premisas filosfico-pedaggicas, segn las cuales slo son pedaggicamente legtimas las desigualdades originadas por el propio proceso de educacin (98), se hallan muy lejos tanto la organizacin escolar como la teora poltica de sus idelogos. Pero esto no es algo que ocurriera as por mala voluntad de sus protagonistas, sino, primero, porque la sociedad no estaba todava lo suficientemente desarrollada como para superar estas diferencias; segundo, porque su ulterior desarrollo estabiliz un estado de cosas en el que no era posible eliminar dichas diferencias a travs de los procesos educativos. Educacin y enseanza son, en ese sentido, funcin de la sociedad como ya indicara Wilhelm Dilthey (99). El sistema educativo sigue siendo funcin de la sociedad y la escuela, dentro de un marco concreto de poder, sigue sin tener posibilidades de actuacin autrquica aun cuando, como ocurre a partir de 1800, opera de forma autnoma y genera efectos que se ajustan a su propia lgica de accin. Por eso hay que constatar que, en definitiva, la moderna autonoma del sistema educativo consiste, en primer lugar, en que su funcionamiento ya no es controlable desde fuera, poltica o econmicamente, en su totalidad y en cada uno de sus efectos, sino que est organizado segn las premisas inherentes al propio sistema y se controla a s mismo (100). Esta ndole de autonoma se hace patente, entre otras cosas, en que el sistema educativo se convierte en un factor perturbador que produce efectos no

(96) As lo constata ya H. Schelsky (Einsamkeit und Freiheil, Reinbeck, 1963). (97) El dficit educativo entre los catlicos fue constatado no slo en 1962 Erlinghagen, K. Das Katholische Bildungsdefizit, Friburgo/Br., 1962, sino ya en el siglo xix. (98) As, por ejemplo, Schleiermacher, F. D. E. Vorlesungen ber Pdagogik ( 1 813/1826), o la lgica de los planes escolares de Humboldt. (99) Dilthey, W. Pdagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems. Geschichtliche Schriften, 9 p. 192. (100) Bourdieu, P. y Passeron, J. C. Die Illusion der Chancengleichheit, Stuttgart, 1971; Luhmann, N. y Schorr, K. E. Refiexions-probleme im Erziehungssystem, Stuttgart, 1979.

159

deseados, tanto de cara al mercado laboral como frente a otras instituciones de enseanza; como lo muestran las discusiones sobre el problema de la sobresaturacin. Pero tambin se puede reconocer esta autonoma desde la perspectiva de los individuos en el hecho de que no slo produce cargas, sino que tambin abre posibilidades, como la de utilizar las ofertas educativas individualmente, quizs hasta subversivamente (101), como oportunidad de aprendizaje, cuando dichas ofertas colectivamente consideradas constituyen una instancia de denegacin de oportunidades de aprendizaje y de vida.

3. INTENCIN Y RESULTADO: XITO Y FRACASO

DE LA REFORMA EDUCATIVA
A la vista de estos resultados se plantean las preguntas de cmo juzga un anlisis histrico-social las repercusiones de la poltica educativa a partir del siglo xtx y de si tambin se constata en l el fracaso de la reforma educativa, como sucede en las investigaciones que se basan en las intenciones de los protagonistas (102).

3.1. xito y fracaso. Premisas metodolgicas

Por regla general, se discute y afirma el fracaso de la poltica educativa despus de 1820 partiendo de las pretensiones originarias de la poca de la reforma y de la filosofa pedaggica. Sin embargo, esta argumentacin resulta metodolgica e historiogrficamente problemtica ya slo por el hecho de que todo razonamiento que se apoya en intenciones ofrece necesariamente flancos dbiles: `Histrico' es, en cualquier evento del pasado, lo que no se puede explicar intencionalmente, a saber, una constelacin de resultados no susceptibles de ser interpretados como consecuencia de una intencin cuya meta era exactamente lo que ha sucedido (103); como dice Jrn Rsen en su crtica de la comprensin cotidiana de los procesos histricos. De ah que el concepto de estructura tenga, asimismo, la funcin de poner de relieve las repercusiones no pretendidas de la accin y de hacer caer en la cuenta de que, ciertamente, son los hombres quienes hacen la historia, aunque ni siempre a su gusto ni tampoco con la posibilidad de controlar por completo su transcurso. Por ello, no tiene nada de sorprendente que las intenciones histricas no se realicen tal como lo deseaban sus impulsores o como cabra pensar en teora, sino que se queden por debajo de sus posibilidades y no satisfagan del todo las expectativas, es decir, que cristalicen de manera subptima y con-

train tencional (104).

(101) Koneffke, G. Integration und Subversion, en Das Argument, 54, (11), 1969, pp. 389-430. (102) En particular, Menze, C. op. co , (n. 85 ) . (103) Rsen, J. Rekonstruktion der Vergangenheit. Grundzge einer Historik II: Die Prinzipien der historischen Forschung. Gotinga, 1986, p. 35. (104) Elster, J. Logik und Gesellschaft. Francfort/M., 1981. Los historiadores han tratado este tema sobre todo en el marco de la discusin sobre el concepto de proceso: Faber, K. G. y Meier, Ch. (Eds.)

1 60

Por este motivo, para probar la tesis del fracaso de la reforma educativa no basta con recurrir a la comparacin entre los propsitos albergados al principio y los resultados obtenidos en el momento histrico fijado como meta. En este sentido, no es legtimo hablar de un fracaso slo porque, por ejemplo, las ideas de Humboldt sobre la organizacin de los exmenes, del sistema educativo, de la formacin de los docentes o los fines planteados en su filosofa pedaggica no coincidan con el resultado que arroja la historia de la educacin. Observar las disparidades para, a partir de ellas, constatar el fracaso de la poltica educativa es demasiado poco aunque no otra cosa es lo que se suele hacer la mayora de las veces. Contra los juicios escpticos emitidos particularmente sobre la poltica educativa en la Prusia del siglo xix habla no slo toda una serie de hiptesis metodolgicas, sino tambin un conjunto de resultados ofrecidos por el anlisis histrico, reflejados incluso en las opiniones de algunos contemporneos. Por los enfticos comentarios que provocan la poltica y el sistema educativo prusianos del siglo xix en observadores extranjeros de esa misma poca por ejemplo, en los escritos de Vctor Cousin o de Horace Mann (105) se puede constatar que la escuela en Prusia es considerada como realizacin modlica de un sistema educativo moderno y abierto hacia el futuro. Quienes basan su argumentacin sobre el fracaso de la poltica educativa prusiana en juicios y opiniones de sus contemporneos deberan sentirse por lo menos irritados ante tales comentarios. Puestos, no obstante, a buscar una confirmacin concluyente de la tesis del fracaso de la reforma educativa, habra que centrar la atencin en la realidad del sistema educativo, describindolo no en base a las intenciones que acompaaron su nacimiento, sino tal como se presenta en su desarrollo real y en comparacin con otros sistemas educativos de la poca. Ms an, para poder mantener dicha tesis se tendra que mostrar, igualmente, que la alternativa no hecha realidad es una alternativa histrica y socialmente no slo deseable, sino tambin posible (106).

3.2. La dinmica del desarrollo histrico-educativo Los sistemas escolares pueden ser descritos atendiendo a mltiples criterios (107): segn su plan de materias y su distribucin regional, por su carcter

Historische Prozesse, Munich, 1978; Elias, N. Zur Grndung einer Theorie sozialer Prozesse, Zeitschrift fr Soziologie, 6, 1977, pp. 127- I 49. (105) Barkin, K. Preuens Schulen sind besser!, en Hilfe Schule, Berlin, 1981, pp. 62-67. (106) Sobre la lgica de esta argumentacin con mundos posibles, cfr. Elsterd. op. (107) Aqu no nos es posible entrar en todos aquellos trabajos que, apoyndose generalmente en Max Weber, pero sin su visin dialctica del proceso de modernizacin, ven ya en la constitucin estatal y en la organizacin burocrtica de la escuela un indicio de su deformacin. Cfr., entre otros, Vogel, P. Die brokratische Schule, Ratingen, 1977; Lenhardt, G. Schule und brokratische Realiiat, Francfort/M., 1984. Para la critica de estos trabajos vase Tenorth, H. E. Das Allgemeine der Bildung, en O. Hansmann y

161

confesional o las formas de control, en consideracin de su pblico, de las pautas de seleccin de los alumnos (sexo, rendimiento, procedencia social) o de la importancia que tienen para las carreras profesionales y biogrficas. Junto a las orientaciones temticas tambin juegan un papel relevante los horizontes temporales que se adoptan en los anlisis, pues los resultados no son los mismos si se examinan situaciones y planteamientos cardinales de los aos 1806 1890/1900, de la poca de renovacin de 1919/1920 o de mitad de la dcada de los aos sesenta, que si se toman como base de estudio desarrollos ms a largo plazo. Situaciones y acontecimientos concretos pueden ser investigadores sirvindose de fuentes sobre intenciones, pero la descripcin y la evaluacin de procesos histricamente ms dilatados slo resultan posibles con la ayuda de series de datos y de secuencias cronolgicas sobre flujos de la poblacin escolar y estudios cursados. Por esta razn, el desarrollo cuantitativo de escuelas, de escolares y maestros constituye el punto de partida ms razonable para una primera caracterizacin de la dinmica de los sistemas educativos. De este modo, se muestra le historia de la educacin, en trminos tericos, como un proceso de institucionalizacin; pudindose reconocer el establecimiento y la difusin de la escolaridad obligatoria, es decir, la intromisin pedaggica en la vida de los adolescentes, el problema de la inclusin (108) y, finalmente, la profesionalizacin de los procesos educativos. Con ello, sistemticamente concebido, aparecen indicadores en los que se representa la relativa independencia de un sistema educativo, o sea, el prerrequisito de todas las dems formas de presentarse y las consecuencias ligadas al proceso de institucionalizacin social de la enseanza obligatoria. Finalmente, los anlisis con ayuda de estos indicadores pueden ser puestos en estrecha relacin con los propsitos de la poca de instauracin del sistema educativo, pues el proceso de escolarizacin de la sociedad (109) puede ser interpretado como un desarrollo en el que cristalizan las formas histricamente posibles de educacin general. Examinado dicho proceso a la luz de estos datos, se aprecia enseguida su cercana a las intenciones iniciales. La escuela se hace general en tanto que institucin del Estado, es decir, se convierte en un asunto pblico, y se hace general en la vida de los ciudadanos, porque pasa a ser obligatoriamente para todos los nios de una generacin. Esta tendencia se confirma, para empezar, en la expansin de las escuelas, escolares y maestros, que es tpica desde el principio de la historia de la educacin

W. Marotzki (Eds.) Dishurs Bildungstheorie I, Weinheim, 1988, pp. 241-267. (Traduccin espaola: El carcter de la educacin. Reflexiones sobre la perspectiva de la pedagoga. Revista de Educacin, n. 292, 1990, pp. 77-104). (108) Luhmann, N. y Schorr, K. E. (op. cit., p. 29 y ss.) describen con dicho trmino el hecho de que en sociedades funcionalmente diferenciadas se desarrollan roles complementarios segn la muestra alumno/maestro, mdico/paciente que organizan, esto es, abren y regulan el acceso de toda persona a cualquier otro sistema funcional. (109) Expresin introducida como crtica por E. Spranger (Die Verschulung Deutschlands, en Die Erziehung 3, 1928, pp. 273-284); yo la utilizo como concepto analtico para referirme al proceso de revolucin educativa de la poca moderna (Parsons, T. Das System moderner Gesellschaften, Munich, 1972, p. 140 y ss.).

162

en Prusia/Alemania (110). Mientras que en 1819/1820 aos en los que se realizan los primeros cmputos de cierta amplitud (111) existan solamente unas cien escuelas secundarias, con alrededor de 23.000 alumnos, en 1870 hay ya un total de 399 escuelas de dicho nivel, con 98.256 alumnos y cerca de 4.000 maestros (112). En las escuelas inferiores se produce un proceso de expansin similar: entre 1826 y 1840 se crean 40 escuelas normales para el profesorado; en 1843 ya hay alrededor de 25.000 maestros que imparten la enseanza en escuelas elementales a casi 1,4 millones de escolares, cuyo nmero llega a ascender en 1878 a 4,2 millones, de modo que resulta imposible atender a las exigencias planteadas en cuanto a la construccin de nuevos centros y al reclutamiento de maestros. Slo hacia finales de siglo baja la relacin numrica maestro-alumno, hasta quedarse por debajo de 1:60. La cifra de estudiantes de bachillerato asciende en Prusia de 935 (1820) a 3.643 (1870), situndose posteriormente en 9.848 (1914)(113); la de estudiantes universitarios pasa de 16.049 (1831, en toda Alemania) a 48.881 (1900, en toda Alemania) (114). Esta expansin del sistema educativo muestra un perfil peculiar para los distintos tipos de escuelas y para sus alumnos y profesores (115): a las proclamaciones enfticas de la fase de instauracin sucede una poca para las escuelas secundarias en la que va imponindose la asistencia a la escuela, la formacin del profesorado adquiere un inicial fundamento sistemtico y aumentan las cifras de escolares. Luego sigue un debilitamiento causado, no en ltimo lugar, por las discusiones acerca de la amenaza de un proletariado acadmico, que tienen como consecuencia un estancamiento, e incluso un retroceso, hasta alrededor de 1870, del nmero de alumnos que asisten a los centros de bachillerato. Durante este perodo se encuentra situada la escuela elemental claramente al margen del 'progreso' y de la 'industrializacin' (116), pero despus de 1870, y en las ciudades sobre todo a partir de 1890 (117), se registra un gran aumento de los centros de enseanza primaria y una amplia mejora cualitativa dentro de los mismos en forma de diferenciacin por cursos, etc. La asistencia general a la escuela se realiza prcticamente sin excepciones hasta alrededor de 1.900, el nmero de maestros asciende en Prusia a ms de 140.000 y se mejora, asimismo, la formacin del profesorado.

(110) La investigacin histrica se ha concentrado en sus estudios cuantitativos, sobre todo, en Prusia. En las tablas y los datos que siguen se seala, en cada caso, su referencia regional. (111) Los Jahrbcher Jr das preuische Volksschultwesen, de Beckedorff, a partir de 1820. Cfr., en lo que atae a las fuentes para una exposicin estadstica, los manuales de datos referidos a la historia de la educacin de Mller y Zymek (1987) y Titze (1987). Para una comparacin con otros pases europeos, vase Flora, P. Historische Prozesse sozialer Mobilisierung I850-1965, en ZI Soz, 1, 1972, pp. 85- I 17. (112) Mller y Zymek, op. cit., pp. 52-54. (113) Titze, op. cit., tabla 78, p. 172 y ss. (114) Titze, op. cit., tabla 1. (115) Lundgreen, P. Bildungsnachfrage und differentielles Bildungsverhalten, en H. Kellenbenz (Ed.) Wachstumsschwankungen, Stuttgart, 1981, p. 62 y ss. En cuanto a su conexin con propsitos poltico. educativos, vase Wlk, M. Der preuische Volksschulabsolvent als Reichstagswhler, Berln, 1981. (116) Berg, Ch. Volksschule im Abseits von Fortschritt und Industrialisierung, en U. Herrmann (Ed.)Schule und Gesellschaft im 19. Jahrhundert, Weinheim, 1977, pp. 243-264. (117) Klewitz, M. Preuische Volksschule vor 1914. Zeitschrift fr Pdagogik, 27, 1981, pp. 551-573.

163

Este proceso de expansin en la enseanza de ciclo primario va acompaada, coincidiendo con el cambio de siglo, de un aumento acelerado de los centros de enseanza secundaria, de sus alumnos y profesores (118). Cuando en 1900 se concede el derecho de ingresar en la universidad, junto a los graduados de los tradicionales liceos de bachillerato, a los graduados de las Oberrealschulen o de los Realgymnasien (escuelas de segunda enseanza cuyas asignaturas principales son las ciencias naturales y las lenguas modernas N.d.T.), se abre una va de acceso a la enseanza superior que es elegida hoy por ms del 30 por 100 de cada generacin escolar. La importancia de esta expansin se hace todava ms patente si no se utilizan slo cifras absolutas, sino tambin valores relativos, magnitudes que permiten un anlisis comparativo. Aqu bastar con indicar slo unos pocos datos de esta ndole. Tomando como base la primera magnitud de importancia la poblacin, se hace ostensible no slo el proceso de expansin en s, sino tambin su coyuntura especfica. Mientras que en 1830 se da una proporcin de 57,4 estudiantes en escuelas cientficas superiores por cada 100.000 habitantes, en 187i0, con un sensible aumento de la poblacin (que pasa de 27 a casi 40 millones), la proporcin de estudiantes no es ms que de 39,9. Slo en 1877 vuelve a alcanzar dicha proporcin el nivel de 1830, ascendiendo posteriormente en vsperas de la Primera Guerra Mundial a 105, con una poblacin de 67 millones en todo el territorio del Reich (119). Desde 1908 este aumento ya no se refiere solamente a la poblacin masculina; desde que se abren las puertas de la universidad afecta tambin a las mujeres: el nmero de las estudiantes pasa de 1.132 (1908-1909) a 18.136 (1932). Esto representa un crecimiento de la poblacin universitaria, en conjunto, desde un 2,3 por 100 a un 18,4 por 100; por la proporcin de estudiantes de sexo femenino por cada 100.000 habitantes pasa de 6,7 a 45 (120). Los datos sobre la asistencia escolar relativa confirman esta tendencia igualmente en lo que se refiere a los niveles inferiores. La tasa de escolarizacin, esto es, la parte proporcional de una generacin que recibe una educacin escolar organizada, crece asimismo de manera dramtica. Como en este punto se dispone de informacin sobre otros pases europeos, se puede constatar tambin la ventaja que lleva sobre los dems el desarrollo alemn. Centrndonos, para empezar, en los alumnos de las escuelas primarias incluidas las escuelas primarias elementales y los cursos de preparacin para la enseanza secundaria (121), la tasa de escolaridad para el perodo de 1870 a 1910 ya ascenda en Alemania a un 74 por 100, mientras que en Austria se registraba un 62 por 100 en Holanda un 68 por 100 y en Italia slo un 37 por 100.

(118) Cfr. Mller y Zymek, e. cit (n. 111) y Lundgreen, op. ciL, (n. 115), tambin en lo que respecta al desarrollo en la Repblica Federal despus de la guerra. (119) Titze, e. cit. (n. 111), tabla 2.1., p. 70 y SS. ciL (n. 111), Datenhandbuch 1/1, p. 277 y ss. (120) Titze, (121) Schneider, R. Die Bildungsentwicklung in den europischen Staaten 1870-1975, en Zf Soz, Ii 1982, pp. 207-226, tabla 2.

e.

164

En el caso de Francia, es verdad que el 82 por 100 de los nios en edad escolar asista a la escuela primaria; pero para hacerse cargo exactamente de la situacin hay que tener en Cuenta, al mismo tiempo, que el porcentaje de alumnos (masculinos) en el nivel secundario (de edades entre diez y diecinueve aos), para el perodo 1870-1910, ascenda en Alemania a 2,6 por 100, en Austria a 1,9 por 100, en Francia a 1,7 por 100, en Holanda a 1,1 por 100 y en Italia a 1,2 por 100. Slo Alemania se situaba, pues, por encima del nivel medio europeo en lo que atae a los escolares de grado elemental y primario, con una tasa de escolaridad del 61,8 por 100 y del 2,15 por 100, respectivamente, para la generacin correspondiente. La expancin del contingente de escolares y la creciente asistencia a las escuelas de grado secundario quedan confirmadas igualmente si se toma como magnitud comparativa la totalidad de la poblacin. Por cada 1.000 habitantes hay en Prusia/Alemania en 1830 1,5 estudiantes de bachillerato; en 1870, 4,0; en 1890, 9,6 y en 1910, 11,4 (122). Frente a eso, la cifra para Rusia y Francia en 1910 es de tan slo 3,3. En consecuencia, para Prusia/Alemania se puede constatar no slo una expansin cuantitativa, sino tambin una creciente importancia de las escuelas, si se considera el porcentaje de escolares que asisten primero a una escuela, pasan luego a la escuela secundaria y, finalmene, cursan estudios superiores y universitarios. Este aumento en importancia queda reflejado tambin en la duracin, cada vez ms larga, de la asistencia a la escuela. Mientras que en 1870 la duracin media de la enseanza general bsica (Volksschule) era de seis aos, en 1910 ya era de ocho y en algunas regiones en Prusia y en los Estados del Sur de Alemania, aadiendo la asistencia obligatoria a escuelas profesionales durante el tiempo de aprendizaje, incluso de diez. En 1938 se introduce la asistencia obligatoria a la escuela hasta la edad de dieciocho aos. Es evidente que hasta el da de hoy no se puede decir que todos los jvenes reciban la misma instruccin escolar, pero lo que s es cierto es que las escuelas se han convertido en escuelas de jvenes y que ha aumentado su importancia para la vida de los ciudadanos hasta que stos alcanzan la mayora de edad social (123). En tal sentido cabe interpretar muy bien el proceso de escolarizacin como una universalizacin de los procesos educativos, ajustndose en esto a las exigencias de la sociedad burguesa. Desde esta perspectiva, pues, puede ser valorado como un xito de la poltica educativa.
3.3. La significacin del sistema educativo.

Alfabetizacin y reparto de oportunidades La trascendencia de estas escuelas se refleja no slo en las carreras escolares en s, sino tambin en las posteriores posibilidades que brinda a sus graduados, y
(122) Flora, op. aL (n. 111), tabla 3, p. 294 y SS. (123) Drewek, P. y Harney, K. Relative Autonomie. system. Zeitschnfl fr Pdagogilt, 28, 1982, pp. 591-608.

Selektivitt und Expansion im modernen

Schul-

165

ello, de mltiples formas: hasta nuestros das, por ejemplo, a travs de los certificados y de las vas profesionales o de ulterior formacin que ellos abren, o tambin gracias al habitus, al estilo de conducta y de vida adquirido en la escuela, que tan valioso resulta socialmente. En la discusin polticoeducativa propia del siglo xx se ha tomado como factor valorativo del trabajo escolar, por encima de cualquier otro, el criterio de las oportunidades profesionales y de las posibilidades de movilidad vertical dentro de la estructura social, esto es, de ascenso y descenso en el seno de la misma. No obstante, la gran importancia de este tema (vase ms adelante) no debe hacer olvidar los efectos tan fundamentales de la escolarizacin de la sociedad, sobre todo, los que se derivan del proceso de alfabetizacin. Este proceso ofrece, sin lugar a dudas, el signo ms claro del xito de la poltica educativa, y ello, desde el punto de vista no slo cuantitativo, sino tambin cualitativo. En el anlisis comparativo de la situacin dentro y fuera del mbito prusiano se puede constatar de nuevo el adelanto de Alemania en este proceso (124). Si se coteja exclusivamente el desarrollo en Francia y en Alemania, se ponen de relieve diferencias bien crasas. Tomados como base el censo prusiano de la poblacin de 1871 y el francs de 1866 y 1872, resulta que en Prusia, en 1870, el porcentaje de analfabetos (de quienes no saben leer ni escribir) sobre el total de la poblacin (de diez aos de edad en Prusia y de seis o ms en Francia) todava representa un 10,8 por 100 entre los varones, frente a un 27,15 por 100 en Francia; la proporcin en la poblacin femenina es de un 16,4 por 100 para Alemania y de un 33,81 por 100 para Francia. La ventaja, en trminos medios, de Prusia frente a Francia posee una sutil estructura propia: tambin en Prusia existen diferencias en el grado de alfabetizacin y, ms concretamente, en relacin con las distintas confesiones religiosas y las regiones y dependiendo del perodo de tiempo en cuestin. Quiero exponer a continuacin una de estas diferencias, porque creo que as se obtiene un cuadro ms preciso de la situacin en Francia, a la vez que se puede reconocer qu ventajas conlleva una argumentacin cuantitativa para el anlisis de la reforma educativa y de sus consecuencias.
Regionalmente considerado, parece que tampoco en Prusia es el analfabetismo un fenmeno de segundo orden, sino un esencial factor estructural (125), ya que alcanza unas dimensiones semejantes a las de Francia. El grado de alfabetizacin ms alto como era de esperar se da en las reas urbanas (Berln, Wiesbaden) o en regiones privilegiadas (Sigmaringa), donde slo el 2 por 100, el 1,9 por 100 y el 2,1 por 100, respectivamente, de la poblacin masculina son analfabetos. En las regiones rurales de los distritos orientales, por el contrario, las tasas de analfabetismo son similares a las francesas: 37 por 100 en el distrito de Bromberg (provincia de Posnania) o 36,4 por 100 en el distrito de Marienwerder (provincia de Prusia),

(124) Francois, E. Alphabetisierung in Frankreich und Deutschland whrend des 19. Jahrhunderts. Zeitschrift fr Pdagogik 29, 1983, pp. 755-768. (125) Francois, E. op. oil., p. 757; cfr. tabla 2, bid. 166

en 1871, sobre el total de la poblacin masculina. En virtud de ello descubre Franois la existencia de 'dos Prusias': de una parte, la Prusia prcticamente alfabetizada, con 27 distritos gubernamentales y cerca de 13,7 millones de habitantes; de otra, una Prusia no alfabetizada, con nueve distritos y una poblacin de 10,9 millones (126). La lnea de separacin regional transcurre al este de Berln. En el marco de un anlisis regional semejante, se pueden distinguir tambin dos Francias segn una lnea imaginaria que va de Saint-Malo a Ginebra y separa el nordeste alfabetizado bien pronto y ampliamente la Francia erudita del sureste. A la luz de este anlisis, las provincias orientales francesas (Lorena, Champaa, Alsacia, la regin de Pars) se distinguen ms de las meridionales del propio pas que de las provincias occidentales prusianas; stas, a su vez, muestran claras diferencias respecto a las de la Prusia Oriental. Puestos a buscar las razones de estos contrastes, se descubre que el influjo de las diferencias confesionales no es, ni mucho menos, tan grande como se poda haber supuesto ya desde un principio (127); mucho ms decisivos son factores tales como la densidad de poblacin, el grado de urbanizacin y la estructura de la propiedad del suelo. La baja densidad de poblacin y el predominio de los latifundios se corresponden con altos ndices de analfabetismo. Pero lo ms determinante en Prusia son las diferencias lingsticas y de nacionalidad: cuanto ms alto es el porcentaje de no alemanes de lengua eslava en la poblacin, ms sube el nivel de analfabetismo (cfr. Tabla 1).

TABLA 1 Pertenencia

tnica y alfabetizacin en Prusia

Poblacin no alemana (%) Distrito gubernamental Slesvig-Holstein Knigsberg Marienwerder Bromberg Posnania Oppeln

Poblacin analfabeta (%)

14,7 21,7 37,8 46,9 59,3 63,4

4,9 26,3 40,0 42,9 37,2 26,2

(126) Francois, E. op. cit, p. 758 y ss. (127) Francois, E. op. cit, p. 760.

167

Comparando Slesvig-Holstein con una minora de habla danesa con las otras provincias, se constata que, fundamentalmente, la causa del desnivel entre el Este y el Oeste no hay que buscarla en la diferencia de lengua, sino en la lengua eslava (128). En la indagacin de las causas para las distintas tasas de alfabetizacin, Fanois identifica tambin un factor temporal. Entre la primera y la segunda mitad del siglo xtx recuperan clara y rpidamente terreno en el proceso de urbanizacin e industrializacin las provincias que, como Renania y Westfalia, todava muestran un atraso al respecto hacia 1820. Por ejemplo, en 1838, la tasa de escolaridad en el distrito gubernamental de Dsseldorf es de 74,7 por 100 y la de Aquisgrn de 74,6 por 100; valores, ambos, que estn incluso por debajo del de Gumbinnen (75,9 por 100). En 1871, en cambio, la tasa de analfabetos en Gumbinnen es de 27,4 por 100; en Dsseldorf, de 6,4 por 100 y en Aquisgrn, de 9,9 por 100 (129). Por ltimo, y considerando todo el proceso en su conjunto, Franois pone de relieve un resultado que es de gran importancia para analizar, precisamente, las repercusiones de las intenciones poltico-educativas: Exactamente igual a como se ha constatado para Francia, la escuela slo pudo desarrollar toda su eficacia all donde cont con la aceptacin de la poblacin. En tal sentido, previene expresamente contra el peligro de reducir la historia de la instruccin escolar (...) a una historia de la poltica educativa y de la organizacin de las escuelas. Esta advertencia cobra todava ms fuerza si se repara en la significacin que tiene la alfabetizacin para el conjunto de la sociedad, pues la alfabetizacin no es slo prerrequisito de una cultura cuyo contenido de erudicin intelectual va siendo tomado, cada vez ms, como algo natural y de una participacin autnoma en el cambio econmico social (por ejemplo, en el proceso de industrializacin de las provincias occidentales prusianas). La alfabetizacin pone, al mismo tiempo, una serie de premisas con las cuales se transforma la comunicacin en el seno de la sociedad global: el nmero y la procedencia de cuantos participan en la discusin de temas sociales pueden sufrir una ampliacin; los medios de comunicacin pueden ser dirigidos hacia otros intereses y actividades de los receptores, liberados de limitaciones locales y de segregaciones elitistas. Este es un proceso cargado de ambivalencias: por un lado, despierta el inters por seguir instruyndose (130) y tambin parece influir en procesos polticos de gran trascendencia en los que se organizan colectivamente las clases sociales menos favorecidas (130; por otro lado, paralelos a estos procesos de extensin

(128) Sobre la prusificacin como meta de la poltica educativa cfr. Leschinsky, A. y Roeder, P. M. Schule im historischen Proze, Stuttgart, 1976. (129) Francois, E. op. cit., p. 764 y ss. y p. 766 para la cita siguiente. (130) Strzelewicz, W.; Raapcke, D. y Schulenberg, W. Bildung und gesellschaftliches Bewutsein. Stuttgart, 1966. (131) Drger, H. Die Gesellschaft fr Verbreitung von Volksbildung Stuttgart, 1975; Birker, K. Die deutschen Arbeiterbildungsvereine 1840-1870, Berln, 1973; Tenfelde, K. Arbeiterschaft, Arbeitsmarkt und Kommunikationsstruckturen im Ruhrgebiet in den 50er Jahren des 19. Jahrhunderts, Archiv fr Sozialgeschichte, /6, 1976, pp. 1-59.

168

de la comunicacin van los intentos de limitacin y control, que dejan ver cmo en la difusin de la instruccin popular no rigen slo el principio pedaggico o las buenas intenciones de filntropos. En el proceso de la alfabetizacin y de la implantacin de una base mnima de formacin hay que reconocer, asimismo, toda una serie de compromisos que elevan la educacin al nivel del desarrollo social, y ello, con los propsitos de hacer ms eficientes la administracin estatal y militar, el sistema industrial y el control social y de limitar los riesgos de estos compromisos (132).
3.3.1. Reparto y denegacin de oportunidades

Las escuelas por decirlo en palabras del socilogo Helmut Schelsky (133) se convierten tambin, ya a comienzos del siglo XIX, en centrales de control y dirigismo social, en instituciones que desempean un importante papel en lo que atae tanto al acceso a determinadas profesiones y posiciones, como al cambio de las mismas. Esto se refleja en la creciente importancia concedida a los certificados de cualificacin y al valor cada vez mayor que adquieren las distinciones y los ttulos acadmicos: el acortamiento del servicio militar por razones de estudios o la reputacin del ttulo de doctor ponen de manifiesto, a partir de la segunda mitad del siglo xix, este aumento de consideracin, de prestigio y de privilegios prcticos de los que goza el sistema educativo. Constituye esta funcionalizacin del sistema educativo, en virtud de la consecucin de ttulos y colocaciones, un indicador del fracaso de la poltica educativa? En absoluto! El que las escuelas adquieran estas funciones no va ni siquiera contra los propsitos de sus idelogos humanistas. La desvinculacin sufrida por la asignacin a una profesin de las caractersticas congnitas del estamento, para pasar a depender de las cualificaciones adquiridas por el rendimiento personal, forma ms bien parte de las metas esenciales propuestas en toda teora liberal de la sociedad. Para Wilhelm von Humboldt, por ejemplo, es muy importante que el acceso a los cargos pblicos o a las profesiones acadmicas quede regulado por unos estatutos unitarios y generales de exmenes. En tal sentido, el sistema de certificados y cualificaciones escolares no es un defecto que se haya introducido en el sistema educativo contra las intenciones de sus creadores, sino que es parte constitutiva de sus planes (134). El examen de bachillerato, por ejemplo, debe servir de instrumento para liberar a las universidades de candidatos ineptos, pero a la vez tambin para informar a stos sobre su nivel de conocimientos y hacer ms racionales y transparentes sus decisiones sobre qu camino tomar en la vida (135). Puede que la funcin primaria de la escuela sea organizar, por encargo de la colectividad,

(132) Titze, H. Die Politisierung der Erziehung. Francfort /M., 1973. (133) Schelsky, H. Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. Wurzburgo, 1957. (134) Blankertz, H. Bildung im Zeitalter der groen Industrie Hannover, 1969. (135) Menze, C. W. v. Humboldts Begrndung und Einrichtung der Prfungen und ihre Verwandlung im 19. Jahrhundert, en Bhm Schriewer (Eds.) Geschichte der Pdagogik un systematische Erziehu ngswissenschaft, Stuttgart, 1975, pp. 215-235.

169

nuevos procesos educativos individuales; pero lo que no se puede negar es que slo puede cumplir esta funcin dentro de un contexto histrico-social, aportando a la vez otros rendimientos sociales (136), es decir, realizando adems de la seleccin pedaggica, tambin la social. En este orden de cosas, la tesis central sobre los efectos que genera la actividad escolar es, asimismo, del todo taxativa: es la tesis de la continuidad de la desigualdad (137), por la cual viene caracterizada primordialmente la participacin en una educacin superior. Hartmut Kaelble, utilizando un indicador poltico-educativo tan importante para la historia de la educacin entre 1890 y 1960 como el de la procedencia de los estudiantes, ha demostrado que la educacin superior ha seguido siendo un privilegio de los estratos igualmente superiores. Hasta comienzos de la dcada de los sesenta no se puede constatar una cuota por encima del 5 por 100 de estudiantes universitarios, hijos de trabajadores; si se utiliza un ndice que no mide la parte proporcional de hijos de trabajadores sobre el volumen total de estudiantes, sino el nmero de estudiantes procedentes de familias de trabajadores respecto al nmero de todos los hijos de trabajadores, resulta que slo uno de cada cien de stos tiene hasta 1965 la oportunidad de estudiar en una universidad (138). 3.3.2. Organizacin escolar y efectos del sistema educativo Sobre el trasfondo de estos datos hay que preguntarse, finalmente, a travs de qu mecanismos produce el sistema educativo tales efectos, as como si slo dicho sistema es responsable de los mismos. L7nicamente una respuesta concluyente a ambas preguntas puede fundamentar la esperanza de interpretar la escuela como instrumento de promocin de la igualdad de oportunidades. En la investigacin histrico-pedaggica se ha discutido preferentemente la primera de dichas preguntas, mientras que la dificultad de establecer una dependencia causal ha impedido hasta ahora evaluar el papel especfico del sistema educativo frente a otras instancias la familia, el estrato social, la regin de la misma manera como se ha hecho en la moderna investigacin social emprica (139). La respuesta a la primera pregunta reza, simple y llanamente, as: el sistema educativo genera dichos efectos por medio de la totalidad de los elementos que determinan su estructura. Esta respuesta sirve de confirmacin de la perspectiva histrico-estructural y, entretanto, es tan conocida en sus detalles que la podemos exponer aqu de manera relativamente concisa.

(136) Sobre la diferencia entre funcin, como tarea del sistema educativo que no puede ser cumplida por ningn otro sistema social, y rendimiento, como el conjunto de todas las dems tareas que se le encomiendan por otras razones, cfr. Luhmann y Schorr, op nL, (n. 108, p. 34 y ss. (137) Kaelble, H. Chancengleichheit und akademische Ausbildung in Deutschland 1910-1960. Geschichte und Gesellschaft, 1, 1975, pp. 121-149. (138) Kaelble, H. op. cit., tablas 1 y 2. (139) Ahora lo han hecho P. Lundgree, M. Kraul y K. Ditt (Bildungschancen und soziale Mobilitt in der stdtischen Gesellschaft des 19. Jahrhunderts, Gotinga, 1988).

170

Argumentando en una dimensin temporal, la historia del sistema educativo en Alemania se muestra como un proceso en el que cada vez se favorece ms una serie de presupuestos en virtud de los cuales se le adscribe preferentemente a la escuela el papel de seleccin y distribucin para acceder a actividades profesionales. Con ello, y en contra de su cometido pedaggico, asume la funcin de repartir y/o denegar oportunidades de naturaleza social. Este efecto del marchamo social del sistema escolar se produce en varias etapas, cuenta con el apoyo del Estado y queda afianzado en los mecanismos de valoracin y explotacin de los certificados escolares. Tras la fase de instauracin con la fijacin de la estructura bsica del sistema y la diferenciacin en escuelas, con o sin reconocimiento estatal, queda configurada, hasta finales del siglo xlx, la estructura-tipo del sistema de enseanza superior como el principal mecanismo para abrir y cerrar, simultneamente, oportunidades. Por ltimo, y sobre todo en el siglo xx, sigue una serie de intentos polticos por introducir la igualdad de oportunidades en el acceso a los procesos educativos; aunque la mayora de las veces no se consiga el efecto apetecido (140). Atendiendo a su estructura como sistema ste es el aspecto sistemtico de la presente tesis, la educacin puede ser vista como mecanismo de exclusin, y ello, desde varios puntos de vista: es un sistema que separa la instruccin de las lites y la de la gran masa en trminos tanto institucionales como curriculares en distintos tipos y clases de escuelas, en razn de los planes de estudios y de la utilidad de los certificados, as como por el valor en cuanto a la capacitacin para pasar de una institucin del sistema educativo a otra superior. La educacin queda definida, de ese modo, como un patrimonio y la organizacin escolar, como un medio de asegurarles dicho patrimonio a todos aquellos que se benefician de l en su reproduccin social; esto es, a la burguesa ilustrada, que, en su calidad de cliente de la escuela, hace de sta una institucin para la clase media. Colectivamente excluidas quedan, de hecho, las capas sociales bajas, cuyo modo de vida y cuyas concepciones normativas, perspectivas de comportamiento y expectativas no pueden influir en el sistema educativo; ms todava, el sistema educativo opera de tal manera que incluso llega a justificar la exclusin en la conciencia de los marginados con un criterio aparentemente objetivo, a saber, con el criterio de un rendimiento escolar imputable individualmente e imparcialmente medido. Considerado desde perspectivas de poder social y de afianzamiento de privilegios especficos de clase, el sistema educativo resulta ser un mecanismo de ptimo funcionamiento, ajustado a la estructura jerrquica de la sociedad y, aunque ciertamente no de acuerdo con determinados propsitos pedaggicos, s perfectamente en condicio-

(140) La ocasin desperdiciada para un nuevo comienzo viene localizada en distintos momentos histricos: los comienzos de la Repblica de Weimar, la epoca inmediatamente posterior a 1945 y las reformas a finales de los arios sesenta. Cfr. Kuhlmann, C. Versumte Chancen in der Neuordnung des westdeutschen Schulwesens nach I945, en Probleme der Curricuiumforschung, Mnster, 1969, pp. 43-57; Friedeburg, L. v. Bildung als Instrument statistischer Gesellschaftsorganisation, Zeitschrifl fr Sozialisalionsforschung und Erziehungssoziologie, 6, 1986, pp. 173 . 191 (especialmente, p. 185 y ss.); Zedler, P. Stagnation und Bewertungswandel, Zeitschrift fr Pdagogik, _3 1, 1986, pp. 501-524.

171

nes de cumplir la funcin que se espera de l de llevar a cabo la exclusin y, al

mismo tiempo, de justificarla mediante procesos de aprendizaje. Esta trama explicativa, en s conjuntada, empricamente confirmada y tericamente consistente sobre la gnesis, las repercusiones y la funcin del moderno sistema educativo (alemn), cuenta entre las primeras aportaciones de la historia de la educacin desde la perspectiva histrico-social. El resultado ofrecido por ella pone tambin de manifiesto su alcance especulativo y metdico, ya que puede conectar el anlisis histrico-social con la investigacin histrico-emprica y de actualidad. Fundamentalmente, no se pueden poner en tela de juicio los hallazgos presentados, si bien habra que preguntar si la tendencia supuesta la de la exclusin ha sido interpretada correctamente hasta el da de hoy y, sobre todo, si puede ser captada adecuadamente recurriendo a indicadores referidos exclusivamente a la carrera escolar. Si en lugar de los datos sobre la participacin en trayectorias de educacin superior se toman, por ejemplo, datos referentes a las estructuras salariales vinculadas a las respectivas carreras profesionales, entonces, y en contra de la hiptesis de la perpetuacin de la desigualdad, se pone de manifiesto=de manera incontrastable la existencia incluso de un proceso de igualacin, esto es, una disminucin de la ventaja de las carreras acadmicas frente a otras. Mientras que hacia 1900 los ingresos en las profesiones acadmicas eran de cinco a ocho veces ms altos que en otras profesiones, este desnivel se ha reducido en la actualidad a un ndice de slo 1,5 a 2. En este sentido, es evidente que, por suerte, adems de la escuela, hay otros mecanismos que deciden sobre el reparto de oportunidades sociales por ejemplo, una eficaz poltica sindical o el crecimiento econmico. Incluso se puede preguntar, dentro del marco de los indicadores referidos a la escuela, si el sistema trabaja, de hecho, tal como sus crticos y los anlisis histricos suponen. El proceso de expansin, particularmente durante su fase de mayor mpetu en el siglo xx, es, al fin y al cabo, tambin un proceso de depreciacin de cualificaciones y certificados, con una inflacin de los ttulos de bachillerato. Ciertamente, este proceso de depreciacin se convierte, en principio, en un proceso de desalojo de sus posiciones de quienes hasta entonces estaban situados en un nivel inferior, por parte de quienes ocupaban uno superior; como se ve en la perdida de su valor en el mercado de los certificados de las escuelas elementales y de los centros para escolares problemticos. Sin embargo, la difcil situacin laboral en ciertas profesiones, especialmente dependientes del Estado por ejemplo, en el caso de los maestros, pone de manifiesto al mismo tiempo que no se ha logrado evitar en la medida deseada la depreciacin del certificado de estudios como medio de reproduccin social en el nivel de la educacin superior. Por lo menos, es innegable la existencia de fricciones en este mbito. No slo ocurre, pues, que el sistema educativo no se ajusta por completo a las intenciones manifiestas de los planteamientos de programacin pedaggicos, sino que adems muestra una dinmica propia en la realizacin de las expectativas sociales. Unos interpretan esta dinmica independiente como una cualidad subversiva; otros, como un elemento perturbador del mercado laboral ambas conclusiones ponen de manifiesto la existencia de una forma de operar autnoma, genuina, inmanente al propio sistema, pero sin llegar a explicarla.

172

3.4. 'xito o fracaso de la poltica educativa? Tras este recorrido por los resultados de la investigacin histrico-pedaggica y de sus interpretaciones, cabe discutir de nuevo la pregunta del xito o del fracaso con vistas a hacer una especie de balance, de clculo del saldo activo y pasivo. No resulta nada extrao que, cotejadas con rigor las distintas posiciones, la imagen ofrecida por este balance sea del todo ambivalente. Por un lado, supone ya una historia coronada de xito el hecho mismo de la constitucin de este sistema educativo, la composicin y diferenciacin de un entramado tan complejo de procesos de enseanza y de aprendizaje. Esto es algo que se realiza, adems, bajo unas condiciones de constante incremento del volumen de escuelas, de escolares y de pedagogos, de forma que cada vez es mayor el nmero de quienes asisten a cursos no slo de enseanza general, sino tambin de enseanza superior. En tal sentido, no cabe hablar nicamente de una prctica generalizacin de la asistencia a la escuela, sino tambin con toda propiedad, de un proceso de creciente escolarizacin de la sociedad y del decisivo aumento de la importancia de los procesos educativos para la historia personal de cada individuo y para sus oportunidades en la vida social. Por otro lado, con el hecho de que la historia personal se convierte cada vez ms en una carrera educativa, se anuncia ya la otra cara del balance, el saldo negativo; pues en la escolarizacin y la pedagogizacin de la sociedad subyace el planteamiento de una exigencia desmesurada al mecanismo pedaggico, una funcionalizacin del mismo con miras a fines extrapedaggicos estatales, econmicos, socioestructurales, que amenaza con deformar el proceso de aprendizaje, con pervertirlo haciendo de l un proceso de seleccin, en perjuicio de su cometido de fomentar la formacin de la persona. Por mucho que pueda reflejarse en los datos de la expansin la intencionalidad de los creadores del sistema educativo, ste queda configurado en su propio desarrollo por la polivalente y reiterada determinacin de las metas hacia las cuales lo haban orientado en parte los mismos creadores; el sistema educativo se ve condicionado entonces sobre todo por los efectos secundarios no planeados, derivados de la conexin que se establece entre el certificado escolar y la posicin socioprofesional. De ah que no quepa afirmar en serio que el efecto primario de nuestras escuelas es susceptible de ser descrito a partir de la intencin pedaggica puesta en ellas, es decir, del propsito de hacer que el concepto de humanidad se exprese en nuestra persona con el mximo esplendor posible, como esperaba Wilhelm von Humboldt. Ni puede haber nadie, tampoco, que quiera ver en la difusin de la instruccin popular y de la alfabetizacin un proceso de sublimacin de la humanidad, tal como lo haban formulado enfticamente y deseado los pensadores de la Ilustracin. La revisin histricamente condicionada de las elevadas aspiraciones albergadas originariamente puede ser considerada como un fallo del sistema y su historia, como un proceso fracasado. El desarrollo histrico permite inferir, asimismo, que Humboldt y los ilustradores se equivocaron respecto a las posibilidades de los procesos de educacin organizados, de manera que no se tratara 173

del fracaso del sistema educativo, sino solamente de la correccin de una serie de expectativas de por s exageradas. A la vista de las posibilidades tan variadas que se ofrecen para su anlisis, la investigacin histrica acaba por retornar, en su evaluacin de las consecuencias, a los criterios normativos polticos y pedaggicos de valor que estn en su base y predeterminan en ltima instancia su trabajo; y no en el sentido de que las opciones polticas y pedaggicas puedan anular la validez de los resultados obtenidos en la investigacin histrica, pero s en el de que no es legtimo interpretar la significacin de estos resultados, tanto para el presente como para la futura configuracin de los procesos educativos, operando exclusivamente con argumentos histricos.
4. ESTRUCTURA DEL SISTEMA Y MRGENES DE ACCIN: EL TRABAJO ESCOLAR COTIDIANO

Entre las lagunas y omisiones constatables en una historia social que centra su inters en instituciones y colectivos sociales, en funciones y repercuones sociales, en funciones y repercusiones sociales, cuenta sobre todo el hecho de que pasa prcticamente por alto la realidad del trabajo pedaggico. La vida pedaggica cotidiana desaparece tras la historia del sistema educativo. Actualmente, sin embargo, ya no hay que lamentarse de este dficit (140, o debatirlo exclusivamente a nivel metodolgico, sino que tambin se puede mostrar de forma ejemplar y discutir planteamientos no considerados durante mucho tiempo. Hoy se dispone ya de tales estudios referidos a la historia de la educacin en Alemania desde comienzos _del siglo xpc. Se trata principalmente de trabajos que investigan la actividad escolar cotidiana desde la perspectiva de los docentes de ellos quiero partir yo en lo que sigue. 4.1. Enseanza y educacin desde la perspectiva
de los docentes

La investigacin histrica sobre quienes se dedican a la enseanza se concentr durante mucho tiempo en la historiografa de la formacin del profesorado, en la exposicin y la crtica de las ideologas polticas y profesionales de los pedagogos y en la poltica de sus organizaciones (142). Slo poco a poco se ha ido convirtiendo en una historia social comprehensiva de la actividad docente (143). En este tipo de estudios se investiga tambin
(141) Furck, C. L. Probleme einer Geschichte der Pdagogik Zeitschrift fr Pdagogik, 9, 1963, pp. 262-279. (142) Cfr. la bibliografia al respecto en Meyer, F. Geschichte des Lehrers un der Lehrerorganisationen, Zeitschrift fr Pdagogik, complemento 14, 1977, pp. 273-284; Keiner, E. y Tenorth, H. E. Schulmnner, Volkslehrer, Unterrichtsbeamte, Internationales Archiv fr Sozialgeschichte der Literatur, 6, 1981, pp. 287-311. (143) Blling, R. Sozialgeschichte der deutschen Lehrer. Gotinga, 1983.

174

la situacin material y social de los maestros, as como su papel poltico, como exponentes de profesiones acadmicas y del colectivo de los funcionarios pblicos (144). A los trabajos de Gerhard Petrat (145) hay que atribuir, entre otras cosas, el mrito de que en nuestros das se haya hecho una exposicin histrica adecuada e instructiva de la actividad concreta de los maestros en el aula escolar. Para sus investigaciones ha tomado el ingente caudal de publicaciones peridicas editadas por los propios maestros desde mediados del siglo XVIII, evaluando su contenido en lo que se refiere a la vida escolar de cada da, es decir, a la representacin de la microdinmica del quehacer pedaggico en su ms propia peculiaridad (146). Petrat no se acerca a los escritos de los maestros ni con la lupa del analista terico, que cree saberlo todo mejor, ni con prejuicios critico-ideolgicos, sino que ms bien ve en el intercambio de experiencias e ideas sobre la docencia (147) un instrumento slo por medio del cual queda configurada y a la vez documentada la realidad escolar. Petrat coincide en ello con Wilhelm Roeler, para el cual la moderna educacin se constituye igualmente en el dilogo entre los profesionales de la enseanza. Pero la tesis de Petrat es susceptible de ser integrada tambin en el marco de reflexiones terico-sistemticas que interpretan tanto el origen como la dinmica del saber pedaggico desde su funcin dentro del sistema educativo y para la profesin del magisterio (148). a) Resultados Petrat ha ordenado sus resultados en torno a los conceptos de enseanza escolar y educacin escolar, conectando con ambos una tesis original suya: la historia de la enseanza escolar en Alemania hasta 1850 constituye, para l, una historia de logros positivos, por cuanto es testimonio de la revolucin callada (149) a travs de la cual se impone la enseanza en la escuela como una forma de comunicacin que pretende conseguir y produce disciplina (1979, p. 123). La historia de la educacin escolar, por el contrario, testimonio permanente de propsitos polticos y de perfeccionamiento profesional (1987, p. 24), es, para l, la historia de una fracasada aventura pedaggico-social (1987, p. 31). Qu significa eso en concreto? Volvamos primero a la historia de los xitos. Esta revolucin es callada porque, como tal, no ha sido reconocida ni ha gozado de fama, y hasta ni siquiera ha resultado claramente perceptible. El proceso hist(144) Titze, H. Die soziale und geistige Umbildung des preuischen Oberlehrerstandes von 1870 bis 1914. Zeitschrift fr Pdagogik, complemento 14, 1977, pp. 107-128; Mller, S. F. Mittelstndische Schulpolitik, pp. 79-97. (145) Petrat, G. Schulunterricht. Seine Sozialgeschichte in Deutschland 1750-1850, Munich, 1979; Petrat, G. Schulerziehung. Ihre Sozialgeschichte in Deutschland bis 1945, Munich, 1987. (146) Petrat, G. op. cit., 1979, p. 49. (147) Petrat, G. op. cit, 1979, p. 12. (148) Roeler, W. Die Entstehung des modernen Erziehungswesens in Deutschland, Stuttgart, 1961; Luhmann, N. y Schorr, K. E. Reflexionsprobleme im Erziehungssystem, Stuttgart, 1979. (149) Petrat, G. op. cit., 1979, p. 357 y ss.

175

rico mismo se presenta ms bien como un desarrollo premioso (...) a pesar de una entrega personal, una inversin material y unos esfuerzos organizativos realmente ingentes (1979, p. 363). Slo en la dimensin subterrnea, en el nivel de los procesos apenas perceptibles, se hace visible en sucesos aparentemente distintos la identidad comn (1979, p. 365) que caracteriza esta forma especial de comunicacin denominada enseanza y define la revolucin. El camino seguido por Petrat hasta llegar a este resultado parte del intercambio de experiencias y opiniones entre los profesionales de la enseanza; pero l no califica la realidad documentada y a la vez creada en dicho dilogo a travs de las intenciones de aqullos. Lo que configura la enseanza no es la buena intencin (1979, p. 23), sino la realidad misma aprehendida por los actores en su actuacin, pero que ellos no estn en condiciones de analizar de manera tan distanciada como puedan hacerlo los historiadores. Lo que en definitiva destila metdicamente Petrat de todo un cmulo de testimonios es el paso de dar clase a ensear. Aqu ve l, sobre todo, el xito de esta historia: en el hecho de que puede ganar su autonoma una forma de comunicacin cuya funcionalidad (1979, p. 365 y ss.) radica en que en el centro est el proceso transmisor (1979, p. 21). Esta historia no acontece en un espacio socialmente vaco. Petrat analiza con toda amplitud cmo se descubre a- finales del siglo XVIII la 'instruccin popular como un factor poltico muestra simultneamente cmo surge el genuino problema de la enseanza: la pregunta acerca de cmo es posible la enseanza (1979, p. 25), no la de cul es el cometido de la enseanza, es la que marca la diferencia, y ello, en varios sentidos. Para empezar, dicha pregunta constituye un indicio de que los protagonistas histricos aprenden a distinguir entre sus postulados pedaggicos y su observacin de la realidad escolar. La experiencia cotidiana de esta diferencia es adems el prerrequisito sistemtico no slo para que el nmero de las representaciones con las que se piensa sobre la educacin no se extienda de modo incontrolado, sino para que asimismo todas ellas queden aglomeradas en concepciones alternativas, organizadas en el medzum de una crtica y una competencia recprocas. Con ello no son excluidas zonas de consenso sobre la funcin de la enseanza en la escuela; por lo que el consenso fundamental reside en el concepto de la disciplina (1979, p. 34 y ss.). Engarzada en el proceso de disciplina social (150), la enseanza es una forma de comunicacin en la que cristaliza, con una hechura especial, el orden del tiempo, de las cosas y de las relaciones interpersonales. Petrat destaca como caractersticas centrales las siguientes (1979, p. 192 y ss.): la instruccin en comn y su realidad profesionalmente dirigida, desligada por igual de la orientacin individual y de la intervencin de profanos; la referencia al juego de preguntas objetivas, relacionadas con una materia, y de respuestas libres; finalmente, el hecho de que la enseanza se convierte en un asunto del pensar y de lo

(150) Petrat parte de reflexiones formuladas por Gerhard Oestreich e, independientemente de el, ampliadas por Michel Foucault. Cfr. sistemticamente Breuer, S. Sozialdisziplinierung, en C. Sachfie y F. Tennstedt (Eds.)Soziale Sicherheit und soziale Disziplinierung, Francfort/M., 1986, pp. 45-69.
17

pensado y de que se organiza el tratamiento de las materias al nivel de los smbolos; pudiendo, as, ajustarse en sus instrumentos y en su temporalidad a la funcin de disciplina y de depuracin (1979, p. 256 y ss.). La enseanza esa razonable elaboracin de la imaginacin, como dijo el pensador ilustrado Friedrich Gedike (1979, p. 137) se deslinda, as, del dar clase, asume una metodologa propia y adquiere, hacia la mitad del siglo xtx, una contextura y unos standards especficos que son objeto de reflexin en los crculos profesionales y por ellos transmitidos. Petrat muestra tambin la fragilidad del instrumento 'enseanza')), tomando como ejemplo la intervencin del Estado a travs de los llamados regulativos de Stiehl (1979, p. 343 y ss.), pero esta amenaza no significa todava una destruccin. Por otro lado, para Petrat es evidente que el propsito de la educacin ha fracasado en las escuelas. La pregunta clave del siglo xvill cmo es posible la educacin? (1984, p. 56)(151) encuentra en Petrat una respuesta clara: no en las escuelas o, por lo menos, no de forma que se pueda establecer un continuo entre las pretensiones pedaggicas y los resultados, ni tampoco por lo que pone de manifiesto la historia social de la educacin escolar hasta 1945. La argumentacin de Petrat se apoya en fuentes comparables entre s, aunque en diferentes segmentos cronolgicos. En el siglo xvill surge una exigencia pblica de educacin basada en la afirmacin procedente de los medios estatales de un dficit educativo familiar (1984, p. 37 y ss.); esta exigencia cristaliza despus de 1800 en el propsito de crear la igualdad de convicciones a travs de la educacin (1984, p. 77 y ss.), pero esta pretensin acaba por hacerse problemtica despus de 1885. Petrat constata ya en la Alemania imperial una inflacin de educaciones (1984, p. 177 y ss.) y en la poca republicana posterior no puede detectar siguiendo la tesis de Lochner de 1928 ms que la totalidad de las contradicciones como hipoteca de la forma tarda de instruccin escolar (1984, p. 365). En la Alemania nazi, finalmente, se habla en todo tiempo y lugar de educacin, pero la realidad en todo tiempo y lugar de educacin, pero la realidad es del todo distinta (1984, p. 374); de forma que Petrat se pregunta si es legtimo incluir esta poca en la historia social de la educacin escolar. Apoyndose en el testimonio de los ideolgos pedaggicos nazis, especialmente en Ernst Krieck, Petrat ve eliminada la frontera entre la ejercitacin en la disciplina y la educacin (1984, p. 377 y ss.) y la comunidad pedaggica degenerada en un sistema de vigilancia (1984, p. 378 y ss.) y pervertida en funcin de una capacitacin militar (1984, p. 393). La imagen del injerto como modelo de la educacin escolar (1984, p. 404) y como expresin del propsito de ennoblecimiento a ella vinculado por los pedagogos y por la opinin pblica cuyo rastro histrico ha sido seguido por Petrat a partir del siglo XVIII, queda ahora definitivamente (...) corrompida (1984, p. 404). De lo que quizs podra tenerse por un punto de partida acertado y unos propsi(151 ) La cercana de Petrat a los planteamientos de la teora funcionalista de los sistemas se pone de nuevo en evidencia; tambin l aborda los problemas tericos mediante preguntas del tipo cmo. Cfr. Luhmann, N. y Schorr, K. E Wie ist Erziehung mglich?. Zeitschrift fr Sozzalisationsforschung und Erziehungssoziologie, I, 1981, pp. 37-54.

177

tos saludables, se llega a una instruccin pblica concebida como un instrumento para poner en horma (1984, p. 407), tal como se implanta definitivamente a par-. tir de 1933. El fracaso de esta educacin escolar, en total contradiccin con lo que debe ser la enseanza, es explicado por Petrat en virtud de que no ha confiado en la eficacia de la revolucin callada: este calificativo, en el sentido aqu tomado, es expresin de fuerza y de seguridad en s mismo. Por el contrario, la educacin aqu practicada consiste en gritar consignas en una poca sumida en el desconcierto o, digmoslo mejor, en una poca cerrada a los smbolos (1984, p. 407). La conclusin fundamental del anlisis es que resulta imposible una verdadera educacin en las escuelas pblicas cuando, impulsada por intenciones polticas, pretende conformar directamente la conciencia de sus receptores. El haberse mantenido, a pesar de todo, esta extralimitacin (1984, p. 79) del concepto de educacin escolar se debe no poco como Petrat ha podido constatar, entre otras cosas, en las relaciones entre el profesorado, el Estado y la tradicin socialdemcrata (1984, p. 187 y ss.) a que los propios maestros se aferran a esta exagerada pretensin con el fin de asegurarse la estima que se les niega por lo que ellos realmente pueden, a saber, ensean (1984, p. 256 y ss.).
b) Historia social d'or qu pertenecen estos trabajos al mbito de la historia social? Por qu caracterizan la variante especifica del trabajo histrico cotidiano en sus aportaciones y problemas? Para empezar, porque el propio autor pone a sus investigaciones la etiqueta de historia social; y sistemticamente, sin embargo, porque en ellas sigue tambin un programa histrico-social. Petrat renuncia decididamente a todo tipo de anlisis que investigue la realidad educativa a partir de los propsitos de sus protagonistas; l, en cambio, argumenta funcionalmente, evala sus fuentes desde hiptesis formuladas en trminos terico-comunicativos y consolida el planteamiento especulativo de su anlisis insertando expresamente la escuela en un marco histrico-social y sirvindose del concepto de disciplina social.

Por otro lado, Petrat puede ser incluido igualmente en el mbito de la variante histrico-cotidiana porque no se limita a analizar la estructura de la escuela y del sistema educativo, sino que tambin indaga la mecnica de precisin de esta institucin. Con ello se hace patente, al mismo tiempo, que la historiografia desde esta perspectiva de lo cotidiano no puede ser confundida con un sumirse meticulosamente en el detalle histrico o con una descripcin ayuna de toda orientacin terica de lo que es y acaece (152). Petrat slo puede descubrir la textura ntima
(152) A este prejuicio contribuyen tanto los crticos como los defensores de la historia cotidiana. Cfr. Kocka, J. Theorieorientierung und Theorieskepsis in der Geschichtswissenschaft, Historical Social Research, 23, 1982, pp. 4-19. Vanse tambin las equvocas exposiciones de descripciones densas, supuestamente no condicionadas por la teora, hechas en defensa de la perspectiva histrica-cotidiana por H. Medick (Missionare im Ruderboot? Ethnologische Erkenntnisweinsen als Herausforderung an die Sozialgeschichte, Geschichte und Gesellschaft, 10, 1984, pp. 295-3191.

178

de la enseanza sirvindose de un instrumental de evaluacin de fuentes con una gran carga terica y distanciado de la realidad, con el propsito metodolgico de captar las estructuras de dicha realidad a travs de la descripcin que de ella hacen los agentes y, con ello, de aquilatar en todo su alcance la actuacin de stos. La distancia crea la comprensin. Contemplados, sin embargo, los resultados, se ponen de relieve incluso donde menos cabra suponer algunos problemas inherentes a la perspectiva histrica-cotidiana. Y as, aunque se trate de un anlisis cercano a los protagonistas, su valor orientativo para la actividad pedaggica actual no es demasiado grande: Petrat interpreta el cambio ocurrido en la enseanza como una revolucin, pero al describirla en su gnesis y en su eficacia como callada subterrnea, imperceptible, la sita en una dimensin intencionalmente inoperante, de cara a la actuacin concreta. A diferencia de aquellas otras variantes dentro de la historia social que centran su inters en las estructuras del sistema y en los efectos sociales de la escuela e interpretan con escepticismo el quehacer de los pedagogos por considerar al maestro como un agente controlado de la sociedad, Petrat se mueve en la perspectiva de dicho quehacer, pero sin la ideologa de la accin pedaggicamente controlada. El maestro es protagonista, pero no agente controlador de lo que acontece. En lo que atae a la penetracin hasta su ms profundo nivel, se adquiere as conciencia de la cualidad pedaggica de la enseanza y vista desde el deseo de obtener resultados evidentes de la imposibilidad de la educacin escolar; pero ello, en dimensiones temporales muy dilatadas y, por tanto, fuera de la vulgar realidad vivida por el pedagogo. Lo que se experimenta en cada momento como un estorbo es expuesto por Petrat en su sentido histrico-funcional como disciplina y revolucin; pero este sentido no se hace patente aqu y ahora, sino slo muy a largo plazo. No cabe duda de que esta funcin disciplinaria de la escuela ofrece un motivo de crtica sistemtica; Petrat no la hace, pero s otros autores que investigan la vida cotidiana de la escuela (153). Enseanza y escuela aparecen aqu como instituciones dedicadas a la manipulacin del sujeto, no como una actuacin pedaggica, sino como deformacin de una realidad al servicio de fines distintos de los planeados. Desde esta postura emparentada con las ideas de la pedagoga reformista, se llega no a un elogio de la enseanza, sino a exigir la eliminacin de la escuela o, cuando menos, una organizacin ms libre que sta, construida didctica y metodolgicamente a partir del sujeto mismo. Con Petrat habra que decir, quizs, que de esa forma se cambia la superficie, pero no la dimensin ms profunda. La sagacidad o sea, el mtodo mejor puede reemplazar la fuerza o sea, el mtodo menos bueno, pero sigue siendo mtodo, esto es, un instrumento que organiza la enseanza y disciplina las ideas. As pues, la orientacin terica de Petrat legitima el quehacer cotidiano de
(153) Por ejemplo, Drefien, W. Die pdagogische Maschine. Zur Geschichte des industrialisierten Bewutseins in Preuen1Deut3chlan4 FrancfortIM.IBerlril Viena, 1982, p. 115 y si; Gstettner, P. Die Eroberung des Kindes durch die Wissenschaft, Reinbeck, 1981.

179

la escuela, pero no consuela de forma cotidiana, sino que fomenta ms bien una actitud heroica de perseverancia a pesar de todas las dificultades; mostrando, al hacerlo as, la dignidad del trabajo escolar. De cualquier modo, es innegable que la historia social de Petrat posee igualmente un sesgo crtico frente al Estado y al cuerpo de pedagogos profesionales. Lo que, tanto segn la conciencia pblica como de acuerdo las promesas de los educadores de profesin, debera ofrecer la escuela, por encima de todo, es justamente lo que no puede ofrecer educacin como ennoblecimiento de la persona, y viceversa, aquello que s puede ofrecer, aprendizaje y disciplina de la imaginacin, esto es, enseanza constrictiva, es lo que no quieren los pedagogos crticos. Tampoco la historia de la vida cotidiana esa parece ser la leccin que de aqu se desprende puede mantenerse al margen de controversias tericas, pues el quehacer de cada da no es algo que se pueda dar por sobreentendido, sino que precisa de modo ineludible la teora para poder ser comprendido justamente en su cotidianidad (154). c) Problemas La esquematizacin realizada por Petrat, esto es, la estricta separacin entre enseanza y educacin, plantea, ya de entrada, un problema. La verdad es que, a la luz de los pedagogos clsicos, resulta una separacin un tanto sorprendente. En su Pedagoga general, y a diferencia de Petrat, J. F. Herbart fija su punto de partida en la afirmacin de que l no tiene un concepto (...) de educacin sin enseanza, pero tampoco puede admitir una enseanza que no eduque (155). Petrat separa lo que para Herbart debe ir junto; ello significa que su concepto de enseanza en trminos de una teora de la comunicacin se aparta tanto del de los crticos actuales de la escuela como del de Herbart. Dejando de lado la concepcin de Herbart, los anlisis crticos de la escuela realizados hoy parten ms bien de que no es tanto el aspecto cognitivo de la enseanza, cuanto el social, el que hace el caso y educa. El currculo oculto la estructura y la funcin social de la escuela y de la enseanza se convierte, dentro de esta interpretacin, en el punto central, y no el plan de estudios o la explcitamente proclamada funcin mediadora. Este currculo tambin educa, pero no necesariamente como lo creen algunos pedagogos de buena fe, sino ms bien en la medida en que se hace patente la correspondencia entre la estructura social y la organizacin social de la enseanza; de forma que la escuela en contraposicin a como la ve Petrat pierde su lgica propia y educa de manera no pedaggicamente legtima, sino socialmente funcional. La conformacin de cabeza y cuerpo a la que es sometido el escolar (156) procede de unas fuentes centrales distintas de las sealadas por Petrat: de la arqui.
(154) Esta problematizacin de la vida cotidiana, como primer resultado de su anlisis, ha sido expuesta por Elias, N. Zum Begriff des Alltags, en K. Hammerich y M. Klein (Eds.) Materialien zur Soziologie des Alltags, Opladen, 1978, pp. 22-29. (155) Herbart, J. F. Allgemeine Pdagogik Ed. Asmus, 1, 1806, p. 23 y ss. (156) Con esta formulacin queremos aludir a la famosa investigacin de Bendele, U. Krieg, Kopf Krper: Lernen fr das Leben, Erziehung zum Tod Francfort/M., 1984.

180

tectura del edificio escolar; de la ordenacin espacial del aula, desde la altura de la tarima del maestro hasta el nivel ms bajo de los pupitres; de las prescripciones polticas de higiene y control; de las normas sobre la postura del cuerpo al sentarse y al escribir o del reglamento establecido para el patio escolar, las pausas, la indumentaria, las fiestas y los actos solemnes acadmicos (157). La maquinaria de la escuela (158) es concebida de una manera mucho ms material de lo que lo hace Petrat con sus conceptos terico-comunicativos. Pero el maestro es tambin aqu un agente de la sociedad sin independencia de accin; ms bien vctima y ejecutor que protagonista autnomo. A pesar de estas diferencias, en todas las teoras que argumentan funcionalmente y no causalmente (159) se deja al margen la cuestin tan fundamental y difcil de las repercusiones. Es un hecho de por s muy significativo de las dificultades que entraa dicha cuestin que Petrat site el comienzo del fracaso de las ambiciones pedaggicas a finales del siglo XIX precisamente donde otros autores trazan escenarios de disciplina. Tambin ellos se percatan de la inflacin de educaciones, pero, a diferencia de Petrat, parece que esto no les impide hablar de xito. En tal sentido, no pocas veces valoran el entusiasmo blico de agosto de 1914 y la perversin de la escuela en funcin de una capacitacin poltico-militar como xito de una educacin sumisa al poder cuyos grmenes se encuentran, ya antes de 1914, en la concepcin de la escuela como instrumento de disciplina (160). Existen, sin embargo, indicadores histrico-sociales que ms bien corroboran el escepticismo de Petrat. Monika Wlk, por ejemplo, ha llamado la atencin, en una investigacin acerca de la poltica prusiana de enseanza elemental, sobre la solucin de continuidad existente entre la intencin y el efecto. A resultados similares llegan observadores contemporneos (161). Wlk no slo ha puesto de relieve el hecho de que, a pesar de la escuela de Sbditos)), despus de 1890 crece ininterrumpidamente el apoyo poltico a la socialdemocracia, sino que tambin ha constatado que los grupos de electores que ms decididamente se decantan . por dicho partido son justamente los que han

(157) Cfr. Kost, F. Die 'Normalisierung' der Schule, Zeitschrift j'U,. Pdagogik, 30, 1983, pp. 769-782; Kost, F. Volksschule und Disziplin. Zrich, 1985. (158) Segn la formulacin de John Honey para la public school inglesa: (Tom Brown') Universe, Londres/Nueva York, 1977). Como ejemplo ms plstico valdran, quizs, los internados correccionales. (159) Stegmller, W. Teleologie, Funktionalanalyse und Selbst-regulation. Berln/Heidelberg/Nueva York, 1969. (160) Bendele, op. aL (n. 1561 Grupo de trabajo: Lehrer und Krieg (Ed.), Lehrer helfen siegen. Krzegspiidagogik im Kaiser-reich, mit Beitrgen zur NS-Kriegspdagogik, Berln, 1987. (161) Tenorth, H. E. y Kien, K. Lehrer an preuischen Berufsschulen, Zeitschrift fr Brrufs und Wirtschaftspeidagogik 76, 1980, pp. 570-581 (cfr., sobre los votos emitidos al efecto por el ministro de comercio e industria, la p. 572).

181

asistido a la escuela elemental en una poca en la que predominaba una poltica educativa especialmente represiva (162). Las deficiencias de su argumentacin radican, evidentemente, en que no logra separar lo suficiente, desde el punto de vista metodolgico, la escuela como factor generador de decisiones electorales y otras instancias sociales ambiente y profesin, controversias polticas y organizaciones. Cabe suponer que la situacin social de los electores socialdemcratas y sus experiencias en el partido y en los sindicatos han determinado en mucho mayor grado sus decisiones y que las ideas sobre el futuro, que configuran decisivamente el comportamiento poltico, no han sido adquiridas precisamente en la escuela. Al margen de estos problemas metodolgicos, todo ello no hace sino confirmar a los ojos del historiador social de la enseanza y de la educacin el dficit existente en cuanto a investigaciones dedicadas a la difcil tarea de precisar inequvocametne la incidencia de la escuela en la vida diaria. Probablemente ayude a seguir adelante en este punto tener en consideracin cmo viven la escuela los propios escolares.

4.2. La escuela desde la perspectiva de los escolares

Desde finales del siglo xix La escuela en la literatura (163) constituye un tema muy de moda, y, consecuentemente muy habitual en las antologas literarias. Una y otra vez se documenta, desde la perspectiva de los escolares, que la escuela es vista como algo terrible, como un lugar de correccin disciplinar y de aburrimiento, pero que tambin ofrece la posibilidad de ponerle un poco de diversin a la rutina diaria, aunque no sea ms que gastndole alguna jugarreta al maestro, que tiene que pagar de esa forma por los males imputables a la institucin. De cualquier manera, es innegable que en estos testimonios literarios se deja constancia de la variedad de situaciones y sucesos propia de la vida escolar; no pocas veces encubierta demasiado a la ligera bajo las descripciones negativas y horripilantes de la pedagoga negra (1 6 4) o bajo la estilizacin pedaggica de la vida escolar, que precisamente en la tradicin reformista muestra una tendencia hacia la armonizacin y la nivelacin positiva. Hay que decir, sin embargo, que la investigacin sistemtica del papel de la escuela en la historia personal desde la introduccin de su obligatoriedad sigue siendo todava un desidertum (165). Hasta qu punto se trata de un desidertum se ve claramente cuando no se quiere circunscribir este tipo de investigaciones ex-

(162) Wlk, M. Der preuische Volksschulabsolvent als Reichstagswhler 1871-1912. Berln, 1980. Para una critica de los mtodos aplicados, cfr. Ritter, G. A. Staat, Arbeiterschaft und Arbeiterbewegung in Deutschland, Bonn / Berlin, 1980. (163) Maier, K. E. (Ed.) Die Schule in der Literatur, Bad Heilbrunn, 1972; Gregor-Dellin, M. (Ed.) Vor dem Leben: Schulgeschichten von Th. Mann bis H. Bll, Munich, 1965. (164) Rutschky, K. (Schwarze Pdagogik. Francfort/M./Berlin/Viena, 1977) ofrece testimonios al respecto desde la epoca de la Ilustracin. (165) Cfr. Mitterauer, M. Sozialgeschichte der Jugend (Francfort/M., 1986, p. 142 y ss.), donde ofrece una panormica general.

182

clusivamente al efecto del reparto de oportunidades escolares. Las biografas seran una fuente adecuada para estos trabajos y un motivo, asimismo, de no pocas sorpresas al examinar cmo es vivida la escuela por los escolares. En lo que atae al siglo xlx, A. Rang ha llamado la atencin sobre una de esas sorpresas que le aguardan al historiador social dedicado al estudio de biografas (166). Rang ha hecho el sorprendente hallazgo de que, en contra de la tpica imagen crtica de la escuela del siglo xlx en la que regan los pedagogos de la letra con sangre entra, los hijos de los obreros iban de muy buena gana a la escuela. No slo eso, sino que adems desarrollaron una tal avaricia de saber que ni siquiera les vena a la cabeza la idea de hacer novillos. Rang subraya con toda razn que la escuela en el siglo XIX no slo fue vivida subjetivamente por los hijos de los obreros y campesinos como un lugar agradable, sino que objetivamente fue tambin un privilegio para ellos: aprender era para ellos algo ms agradable que tener que trabajar ya a su edad (167). La experiencia positiva en la escuela no se deba exclusivamente al hecho de que gracias a sta se poda escapar a la coercin vivida en casa, sino tambin a las perspectivas que abra la escuela. Desde que a partir de la segunda mitad del siglo xlx fueron incorporadas al plan de estudios, incluso en la escuela elemental, materias ms realistas que antes, el provecho de la escuela se hizo del todo inmediato. Junto con las tcnicas culturales generales de leer y escribir se trataban conocimientos no susceptibles de una funcionalizacin ideolgica (al contrario, por ejemplo, de la enseanza de la religin o de la historia patria). Naturalmente, con testimonios aislados como los que aporta Rang, para desconcierto de ciertos prejuicios habituales en la historiografa pedaggica, no es legtimo pasarse al extremo contrario de construir una imagen ingenua y contemporizadora de la realidad escolar en el pasado. Pero dichos testimonios s deberan servir para tener claro que la historiografa del trabajo escolar cotidiano ha de dar razn de las diferentes perspectivas con las que viven la realidad de la escuela los afectados por ella y los observadores de fuera de la misma. Para los escolares implicados que, de seguro, constituan uno de los problemas ms difciles a los que tenan que enfrentarse a diario los maestros; como lo confirma la discusin permanente sobre temas disciplinares, la escuela representaba un espacio vital de ndole muy particular y ambivalente. Por un lado, una institucin correccional en la que los educandos deban asimilar a la fuerza normas y patrones de conducta procedentes, muchas veces, de una cultura que les era extraa, y frente a los cuales desarrollaban sus propios rituales y mecanismos de defensa (168). Por otro lado, parece que la escuela tambin es, a veces, un lugar con

(166) Rang, A. ber Arbeiterkinder, die gern in die Volksschule des 19. Jahrhunderts gingen, Hilfe. Schule. Berln, 1981, pp. 100-102. (167) Rang, A. op. cit., p. 101 (recuerdos de Josef Peukert). (168) El movimiento juvenil alemn puede ser entendido por ese motivo como serial de alarma frente al exceso de educacin (Petrat, op. cit., 1984, p. 328 y ss.). Un argumento similar, basado en el ejemplo de la juventud obrera y de las pandillas violentas, lo ofrece Peukert, D. J. K. Jugend zwischen Krieg und Krise, Colonia, 1987.

183

un efecto positivo para la vida, en el sentido de que abre unas perspectivas de futuro que sin ella permaneceran cerradas despus de todo, el lema de al xito por la cultura no es, por lo menos individualmente considerado, un puro mito ni tampoco expresin de ilusiones ciegas a la realidad. Simultneamente, sin embargo, se puede constatar una ininterrumpida separacin entre la escuela y la vida, de forma que, a pesar de la gran escolarizacin de la historia personal (169), la significacin de la escuela se ve limitada a la escuela misma, siendo experimentada como un cuerpo extrao incrustado en la vida real y cotidiana (170). No obstante, hasta el momento presente, es ms factible sealar sistemticamente las opciones imaginables en el marco de la percepcin de la escuela por parte de los escolares que documentarlas histricamente. La historia social de los escolares sigue siendo todava una empresa por realizar. 4.3. Conclusin Las investigaciones histrico-sociales acerca del desarrollo y de la significacin del sistema educativo desembocan en una serie de cuestiones de las que ya se ocupara la historiografa pedaggica tradicional, aunque sin haberlas trabajado en la medida requerida, esto es, sin haber llegado a una explicacin suficiente de la realidad del proceso educativo y sin haber analizado sus repercusiones en el individuo y en la sociedad. Los enfoques histrico-sociales vienen a mostrar terica y metodolgicamente nuevos modos de trabajo y planteamientos. En el anlisis de la organizacin de los procesos educativos estudian tanto sus estructuras como sus funciones, intentando poner de relieve sus repercusiones reales; su campo de trabajo son las instituciones y organizaciones, aunque tambin se ocupan del quehacer cotidiano y de la vida escolar. Si, adems de eso, se llegara en el futuro a investigar la realidad de la educacin escolarmente organizada no slo desde la perspectiva de los pedagogos y en el nivel de la planificacin proyectada por los profesionales de la educacin, sino tambin a partir de la vivencia de los propios escolares y de su importancia para la historia personal de los mismos, entonces se conseguira igualmente exponer, en toda su dimensin histrica, la estructura peculiar de la educacin. Puede que en tal caso se vea con toda claridad que una historia social de la educacin slo podr desplegar su genuino potencial cognoscitivo justamente si se dedica a sacar a la luz las formas de sociabilidad y temporalidad peculiares de la educacin, y ello, de forma tan precisa que estos patrones de organizacin del tiempo y de la sociedad puedan ser distinguidos de otros patrones histricamente coexistentes (por ejemplo, de los propios de la estructura econmica, poltica, familiar o de la edad). Esta historiografa social, con la variedad temti-

(169) Mitterauer, op. cU (n. 165).

(170) Esta tendencia parece confirmarse cada vez ms, al menos en la poca posterior a 1950. Cfr. Aster, R. y Kuck.artz, U. Jugend und Schule, Zeitschrift fr Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 8, 1988, pp. 200-212.

184

ca de sus intereses, podr convertirse en una autntica historia de la sociedad si,

adems de todo lo anterior, es capaz de poner de manifiesto dnde y en qu encuentran sincrnica y diacrnicamente su unidad histrica tpica todos estos rdenes, en s diferentes, suponiendo que sea posible encontrar todava otra unidad distinta de la que se puede establecer agrupando ideolgicamente a los actores en cuestin o en razn de las opciones tericas controvertidas asumidas por los investigadores. Si, finalmente, se llegara a explicar cmo es posible alterar y configurar estos patrones de organizacin de la realidad, ya se podra hablar entonces con pruebas fehacientes de la utilidad prctica de esta forma de historiografa. Por el momento, ms bien parece que son precisamente los enfoques histricosociales, incluso en su variente de historia de la vida cotidiana, los que enfran el optimismo de los protagonistas y sealan a los pedagogos los lmites que no pueden traspasar.

Traduccin: Manuel Canet.

185

MONOGRFICO
ORGENES DE LOS TRMINOS EDUCATIVOS CLASE Y CURRCULUM DAVID HAMILTON (*)

La divisin de los alumnos en clases iba a constituir una de las innovaciones pedaggicas ms importantes en toda la historia de la educacin (Mir, Aux Sources de la Pdagogie desisuites, 1968) (1). Difcilmente se podra sobrevalorar la importancia de esta innovacin (la idea misma de un currculum) en la historia de la educacin (Rashdall, The Universities of Europe in (he Middle Ages, 1936)(2).

El discurso de la escolarizacin se presenta como un instrumento histrico, pero sus correlaciones histricas no son siempre evidentes. Algunos trminos, como Kindergarten y teaching machine, se pueden relacionar fcilmente con determinados perodos de la historia de la educacin, pero otras expresiones, como clase y currculum, se han universalizado, ocultando sus orgenes y su evolucin a los expertos en educacin y a los historiadores. Cuando, por ejemplo, los historiadores hacen referencia al currculum de la universidad medieval, inconscientemente imponen el lenguaje del presente a la escolaridad del pasado; el resultado es la excesiva ponderacin de la estabilidad de la prctica educativa, y los expertos en la materia se quedan con la imprensin de que la enseanza y el aprendizaje estn relativamente a salvo de las turbulencias del cambio histrico. Son los historiadores los nicos culpables de esta distorsin? Pienso que no. Tambin es responsable la comunidad educativa, en su conjunto, por no aportar

(*) Universidad de Liverpool. (1) Mir, G. C. A ux solaces de la Pdagogie desisuites: Les Modus Parinensis. Roma, 1968, p. 160. (2) Rashdall, H. The Universales of Europe in the Middic Ages. Vol. I. Oxford, editado por F. M. Powicke y A. B. Emden, 1936, p. 440.
Revista dr Educacin. nm. 29511981) pgs 187-205.

187

puntos de referencia conceptuales para contrastar el pasado pedaggico. En suma, los historiadores han fallado al establecer la diferenciacin cronolgica y los expertos en educacin no han hecho la diferenciacin conceptual. Para salir de este atolladero es necesario, creo yo, situar los lugares comunes de la escolarizacin mucho ms cerca del primer plano del anlisis educativo, pues no son el teln de fondo del cambio educativo, sino la verdadera trama o urdimbre del mismo. II La disertacin ms amplia sobre los orgenes de las clases en la escolarizacin se puede hallar en Centuries of Childhood (edicin original en 1960) de Phillipe Aris. Aris observ que, aunque el trmino clase no apareca en los escritos medievales sobre la escolarizacin, haba tenido un uso corriente, limitado, en el perodo clsico (por ejemplo, en las Instituciones de Quintillano, hacia el ario 95 d.C.) (3). Por consiguiente, Aris sostena que la reaparicin de clase en la descripcin que Erasmo haca, en 1521, de la St. Paul's School de Londres ocurri porque los reformadores renacentistas eran muy dados a retomar de los antiguos (4). As pues, desde esta perspectiva, la prctica renacentista guardaba continuidad con el precedente medieval: las clases ya existan y lo nico que les faltaba era la etiqueta adecuada (5). No obstante, en esta argumentacin se presentaba una serie de problemas. En primer lugar, los reformadores renacentistas eligieron nuevas designaciones y no slo por su aficin a los autores clsicos, sino tambin porque deseaban distanciarse de la prctica medieval. En segundo lugar, en 1416 se haba redescubierto una versin ntegra de las Instituciones de Quintiliano, as es que por qu se necesitaron ms de cien arios para que el trmino clase se incorporase al lenguaje de la escolarizacin? En tercer lugar, por qu Erasmo, humanista preeminente, no recogi las expresiones de Quintiliano en sus primeras obras sobre educacin, De Copia (primera edicin en 1512) y De Ratio Studii (primera edicin en 1511)? Segn un traductor reciente, ambas obras estaban profundamente influidas por Quintiliano en lo que respecta al contenido y al estilo (6) y, para mayor abundamiento, el ttulo de De Copia est tomado de una frase de Quintiliano (7).
(3) Aries, P. Centuries of Childhood A Social History of Family Lile. Nueva York, 1962, p. 176 (edicin espaola en Taurus, Madrid, 1988). Entre otras cosas, Aries seala que el trmino clases no figura en Marrou, H. Histoire de l'Education dans l'Antiquit Pars, 1948. (4) Aries, P. Op. cit., 1962, p. 180. (5) Aries sostiene que la idea (de clases) precedi durante largo tiempo a la palabra y ya era familiar cuando se estableci la terminologa (ibid p. 177). Para un tratamiento detallado de la etimologa del trmino clase, vase Clouatre, D. L. El concepto de clase en la cultura francesa anterior a la revolucin,fournat of the History of Ideas, 45, 1984, pp. 219-244. (6) Collected Works of Eramus Vol. 24. Toronto, 1978, p. 663. (En la cuestin de los escritos erasmistas quiero agradecer la ayuda de mi colega en Glasgow, Betty Knott, cuya traduccin de De Copia aparece en las mismas series.) (7) Woodward, W. H. Desiderius Erasmus Concerning Aim and Method of Education. Cambridge, 1904, p. 20.

188

El primer uso conocido de clase en una fuente no comunicada por Arisapareca en un informe abreviado de la Universidad de Pars, publicado en 1517 por Robert Goulet, profesor de teologa. La ltima parte del Compendium Universitatis Parisiensis de Goulet inclua una serie de preceptos que, segn pensaba Goulet, deba adoptar cualquier que deseara fundar o reformar un colegio. Aparte de exhortar a los lectores a seguir el modo de vida y de enseanza ya practicado en Pars, el primer precepto de Goulet describa la planificacin del colegio adecuado: Debera contar, al menos, con doce clases o pequeas escuelas, segn las exigencias de lugar y auditores (8). La yuxtaposicin de Goulet ente clases y escuelas manifiesta la coexistencia de usos medievales y renacentistas. En el informe se refleja igualmente el hecho de que el trmino escuela tena un doble significado en el perodo medieval. Poda referirse a un grupo de personas o al local en el que se imparta la enseanza. Por tanto, qu significacin deba atribuirse a la vinculacin de la clase con la escuela pequea? Aluda Goulet la edad (y el nmero) de los estudiantes o estaba diciendo que esos nuevos locales (o grupos) deban ser ms pequeos que los utilizados anteriormente para la docencia? Adems, cules eran las prcticas colegiales existentes a las que Goulet se refera con la aprobacin? Para comprender estos planteamientos es necesario observar ms de cerca las formas adoptadas por la escolarizacin medieval. III Como se ha sealado en el captulo anterior, la escuela medieval era, sobre todo, una relacin educativa entre un profesor particular y un grupo de estudiantes individualizados. Al igual que los maestros de los gremios y sus aprendices, los profesores admitan estudiantes de cualquier nivel y, por consiguiente, la organizacin de su enseanza descansaba de manera notable sobre bases individuales. A su vez, tal individualizacin retroalimentaba la organizacin general de la escolarizacin. En primer lugar, no haba presuncin alguna de que todo estudiante estuviese aprendiendo (9) el mismo pasaje. En segundo lugar, no haba la necesidad pedaggica de que todos los estudiantes permanecieran en presencia del profesor durante todas las horas lectivas; con la misma facilidad podan estudiar (memorizar) sus lecciones en cualquier otro lado. Y en tercer lugar, no se esperaba que los estudiantes permanecieran en la escuela una vez alcanzadas sus metas educativas. En esencia, la escolarizacin medieval era una formacin organizativa laxa que poda abarcar con facilidad a gran nmero de estudiantes. Su aparente laxitud (por ejemplo, el absentismo o el he(8) Gouler, R. Compendium on the University of Part Filadelfia, 1928, pp. 100. 101. (Agradezco a la Biblioteca Charles Patterson van Pelt de la Universidad de Pennsylvania por facilitarme una fotocopia del pasaje original.) (9) Debe sealarse, como es natural, que lo que pasa por ser aprendizaje es histricamente contingente. En la literatura de la escolarizacin seria deseable la incorporacin de una discusin exhaustiva de esta contingencia.

189

4111/1.111111M11,11,1111111111111rililw ,wsemtvnmean d'

FIGURA 1 Un aula del siglo diecisis que ilustra la coexistencia de clasificacin e instruccin individualizada. Obsrvese igualmente al posible ayudante del profesor al fondo del aula. Tomado de un cartel de coplas alemn, traducido al ingls y publicado en 1575. (Pliego de la Balada de Euing, n. I, Biblioteca de la Universidad de Glasgow, Departamento de Colecciones Especiales.)

cho de que las inscripciones no se correspondieran con la asistencia) no supona el fracaso de la organizacin escolar; era una respuesta perfectamente eficiente a las demandas que se le formulaban (10). No obstante, estas prcticas medievales pasaron gradualmente por un proceso de reordenacin, una secuencia de sucesos que fueron promoviendo el trmino clase. Tres son los focos de innovacin que parecen haber sido importantes: la Universidad de Bolonia, la de Pars y las escuelas del siglo xv asociadas con los Brethren of the Common Lzfe, un activo movimiento devoto de los Pases Bajos.

(10) La escolarizacin medieval, o incluso la concepcin medieval de escuela, requiere mucha ms atencin. Recibe muy poco espacio, por ejemplo, en Weijers, O. Terminologie des Universits Naissantes, Miscellanea Mediaevalia, 12, 1979, pp. 258-280. Sin embargo, un trabajo que reconoce el problema es el de Southern, R. W. The schools of Paris and the school of Chartres, en R. L. Benson y G. Constable (Eds.) Renaissance and Renewal in the Twelfth Centuty, Oxford, 1982, pp. 113 , 137. Southern escribe: Espero volver sobre los estadios y la significacin de la alteracin en el significado que aport al maestro independiente y a su grupo de alumnos una gran ventaja en el siglo xii y prepar el camino para las nuevas scholae institucionales al final de la Edad Media (p. 115).

190

Durante los siglos xti y xiii acudieron a Bolonia estudiantes adultos de toda Europa. Iban para aprender las enseanzas de un grupo de juristas innovador cuyas revisiones de la codificacin legal mitigaron, entre otras cosas, los problemas de los terratenientes que deseaban transformar su posesin (o mayordoma) en plena propiedad o dominio absoluto de la tierra (11). En comparacin con las escuelas catedralicias, Bolonia era un centro educativo mucho ms mundano, es decir, secular. Asimismo, la pedagoga de los juristas era comparable a la ofrecida por otros grupos ocupacionales de la ciudad. El saber, las habilidades, etc. se transmitan a los candidatos que podan abonar la cuota de entrada y los gastos, y un pequeo nmero de aprendices aventajados ascenda a la condicin de miembros de la fraternidad o cofrada de juristas de Bolonia. Pero en otros aspectos los estudiantes de Bolonia eran atpicos. En tanto que forasteros, se vean privados de los derechos civiles concedidos a los ciudadanos de Bolonia. Ahora bien, muchos eran poderosos personajes en su tierra de origen y se hallaban bien equipados desde los puntos de vista financiero, social e intelectual para superar esta dificultad. Los estudiantes de Bolonia se unieron para formar su propia hermandad y as formalizaron gradualmente sus relaciones con la autoridad civil. Tambin formalizaron sus vnculos con los juristas. Segn un historiador reciente, esta ltima conexin prefigur un rgimen formidablemente riguroso en el que se regulaba la enseanza por medio del control estudiantil del nombramiento de los profesores y las sanciones monetarias impuestas por los estudiantes en los casos de enseanza deficiente (12). Aunque los estudiantes de Bolonia controlaban la organizacin de la docencia, sus maestros retuvieron el derecho a expedir ttulos. Al principio estos ttulos se limitaban a admitir a los estudiantes en la cofrada local, pero despus de 1219 los maestros obtuvieron un privilegio papal: el derecho a conferir (con la autorizacin del Arcediano de Bolonia) licencias docentes que tenan vigor eclesistico y civil en todos los dominios papales. Armados con este privilegio el ius ubique docendi, los profesores licenciados ya no estaban sometidos a las restricciones locales sobre la posesin del cargo y la prctica del mismo. El efecto y, tal vez tambin, la intencin de esta intervencin papal fue el incremento de la produccin de administradores civiles y eclesisticos (13). Para acrecentar su esfera de influencia, la Iglesia de Roma transform el gremio bolos de maestros y aprendices en una escuela internacional de empresariado. En lo que respecta a los maestros, el ius ubique docendi supuso un auge del aspecto docente de sus actividades; por lo que toca a los estudiantes, proporcion un incentivo no meramente para aprender, sino tambin para adquirir el prestigio social derivado de ser un graduado (el derecho a utilizar el ttulo de Maestro

(11) La relacin de Bolonia con la cambiante teora legal y las pautas tambin cambiantes de la posesin/propiedad se trata en Anderson, P. Lineages of the Absobaist State, Londres, 1979, 24 fols. (12) C,obban, A. B. The Medieval Universities: Their Development and Organizaban. Londres, 1975, p. 63. (13) Para un tratamiento general de las vinculaciones entre la escolarizacin y la reforma administrativa en la Edad Media vase Murray, A. Reason and Society in the Middle Ages, Oxford, 1978.

191

o Mr.). Bajo el influjo de tales presiones politicas y sociales, las instituciones educativas, como la de Bolonia, comenzaron a crecer de tamao, nmero y autoridad. A su vez, alguna de ellas (sobre todo la Universidad de Pars) se sometieron a nuevas formas de disciplina y administracin.

IV
La Universidad de Pars fue un apndice de la catedral local o escuela diocesana; producto, a su vez, de un decreto papal del siglo xi dictado con la finalidad de que la Iglesia formase a sus propios administradores en vez de utilizar personal seglar. Durante el siglo xli ciertos profesores importantes principalmente Pedro Abelardo (d. 1142) atrajeron a Pars gran nmero de estudiantes (y a otros profesores); all vivan y trabajaban fuera del control directo del canciller de la catedral (14). Hacia 1215 estos maestros externos haban adquirido su propia corporatividad, el estatuto de autogobierno. El canciller continuaba expidiendo ttulos, pero los maestros controlaban la admisin a s'u propio consortium de profesores (15). Sin embargo, durante el siglo xua la asuncin del control por los maestros y el canciller qued escindida por una nueva estructura organizativa. Diversos benefactores tal vez agradecidos por los consejos legales recibidos de administradores y consejeros formados en la universidad fundaron colegios para dar acomodo a los estudiantes pobres. Conocidos igualmente como hospicios, pedagogas y casas (por ejemplo, la Casa de la Sorbona, fundada en 1257), estos colegios residenciales (no docentes) no estaban adscritos a una determinada agrupacin religiosa, pero aun as, adoptaron una regla o disciplina comparable. Al inicio, los colegios eran pequeos. El primero, fundado en 1180, albergaba solamente a ocho estudiantes. Pero a medida que pasaba el tiempo, el carcter de los colegios cambi. Primero, aceptaron internos de pago y ms tarde empezaron a impartir enseanza no slo a sus propios estudiantes, sino tambin a los de otras residencias. Aunque esto proporcion a ciertos colegios ms dinero y mayor influencia, los nuevos clientes estaban menos sometidos a la disciplina que formalmente slo se aplicaba a los escolares pobres. Esta combinacin de fuerte autoridad bsica y dbil disciplina interna proporcion la razn y la excusa para los ataques contra la autonoma colegial. Los crticos sostenan que la universidad estaba incumpliendo su misin social y, como consecuencia de la laxitud colegial, se haba convertido en un campo de cultivo del sentimiento antimonrquico y antiestatal (16).

(14) Vase, por ejemplo, Southern, R. W. op. cit., 1982. (15) Bernstein, A. Pierre D'Ailly and the Blanchard Affair: University and Clgancellor of Paris al (he Beginning of the Great Schism. Leiden, 1978, p. 6. La tensin entre la licencia (del canciller) y la iniciacin (del maestro) tambin se discute en Cobban, A. B. op. cit., 1975, p. 82. (16) Vanse Verger, J. Les universits franaises au xv sicle: Crises et tentatives de reforme, Cahier d'Histoire, 21, 1976, pp. 43-66; y Rashdall, H. op. cit., vol. I, 1936, p. 515.

192

Como han indicado diversos historiadores, estas crticas tuvieron un impacto decisivo. Con el pretexto de sustituir la anarqua por el orden (17), la autonoma del canciller, los profesores y los colegios quedaron subordinados al control de las autoridades laicas y del clero secular. En 1446, por ejemplo, la jurisdiccin del Parlamento se extendi a todos los casos civiles dentro de la Universidad, sobre la base de que tan slo el Rey y su corte tenan el derecho de aprobar la creacin de corporaciones (18). Con esta y otras intervenciones semejantes (por ejemplo, las reformas del Cardenal d'Estouteville en 1453), la Universidad de Pars se vio privada de su privilegio principal y de su independencia (19). Su status de universidad internacional mesmeriana cambi al de institucin nacional circunscrita (20). Pero esta transicin no fue un simple deslizamiento hacia la mesa de negociaciones acadmica; fue ms bien un sntoma de que la Universidad de Pars se estaba saliendo de la rbita de la Iglesia de Roma para caer en manos de los intereses polticos nacionales. La autonoma local permitida dentro de unas lneas marcadas por una autoridad distante fue sustituida por formas jerrquicas de control diseadas para servir las necesidades del Estado nacional (21). La traslacin de autoridad que acompa a estos cambios afect asimismo a los colegios. El poder y el privilegio se concentraron en los escalones superiores (o sea, entre los doctores). En cambio, los estudiantes quedaron (supuestamente) bajo supervisin constante. Los colegios quedaron sometidos a la misma regularidad y al mismo orden que otras instituciones civiles francesas (22). A finales del si-

(17) lbd, p. 526. (18) Cobban, A. B. op. dL, 1975, p. 95. (19) Verger, J. The University of Paris at the end of the Hundred Years War. en J. W. Baldwin y R. A. Goldthwaite (Eds.) Universities in Politics: Case Estudies from (he Late Middle Ages and Early Modern Perio4 Baltimore, 1972, p. 59. (20) Cobban, A. B. op. cit., 1975, p. 95. Vase igualmente Le Goff, J. La Conception francaise de l'Universit a . l'poque de la Renaissance, en Commission Internationale pour l'Histoire des Universits, Les Universds Europiennes du mi, au xvm Sicle: Aspects et Problemes, Ginebra, 1967, p. 95 (La reforma del Cardenal d'Estouteville, en 1453 en Pars, es la ltima reforma universitaria de poca y carcter medievales en Francia). (21) Para un tratamiento ms amplio del crecimiento de las formas nacionales de administracin y control vase Anderson, P. op. ce, 1979, pp. 16-59 por ejemplo: Las monarquas absolutistas occidentales descansaban, de forma caracterstica, en un estrato bien preparado de jurisconsultos para poner en movimiento su maquinaria administrativa. (...) Estos juristas-burcratas eran los celosos mantenedores del centralismo regio, p. 28. La relacin general entre las instituciones educativas renacentistas y la creacin del Estado absolutista merece un examen ms pormenorizado. A. T. Grafton y Lisa Jardine sugieren, por ejemplo, que la escolarizacin humanista tena ms que ver con su adecuacin como producto que con sus mritos intelectuales intrnsecos y que, como servidores potenciales del Estado, muchos y dciles jvenes nobles fueron un producto que los oligarcas y tiranos de la Italia de finales del siglo xv no dejaran de apreciar (Grafton, A. T. y Jardine, L Humanism and the school of Guarino: A problem of evaluation. Past and Present, 96, 1982, pp. 76-77. (22) Verger, J. op. ce, 1976, p. 61. Vase tambin Brockliss, L. W. B. The Universily of Pars in the Sixteenth and Seventeenth Centunes, tesis doctoral, Cambridge, Universidad de Cambridge, 1976, p. 3 (En los colegios) la buena organizacin se consideraba, sobre todo lo dems, la llave del xito. Se rechazaban las ideas corporativistas tradicionales y, en cambio, el control final iba a estar en manos de un individuo (el Rector o Principal) que proveera lo necesario para la enseanza y supervisara las yidaS de los residentes.

193

glo xv esta redistribucin del poder tambin se reflej en la divisin interna de los colegios en diferentes cohortes estudiantiles. En esa poca el rpido incremento de alumnos externos ms jvenes haba desbordado completamente los colegios segn Aris, convirtindolos, a todos los efectos, en grandes escuelas para externos (23). En tales circunstancias no se poda aplicar el control por medio de los requisitos de residencia. En cambio, la vigilancia se iba a ejercer mediante una reglamentacin ms cerrada de la asistencia y los progresos del estudiante. Segn Aris, estas reformas surtieron un efecto profundo en la vida universitaria. Transformaron cada administracin colegial en un sistema autoritario y cada ayuntamiento de profesores y alumnos en un estricto gobierno de los alumnos por los maestros (24). Adems, segn Mir, esta fue la poca en la que se utiliz por vez primera el moderno sentido de clase aunque no la denominacin en los estatutos del Colgio d Montaigu:
En el programa de Montaigu de 1509 se encuentra por primera vez en Pars una divisin exacta y clara de estudiantes en clases. (...) Es decir, divisiones graduadas por estadios o niveles de creciente complejidad segn la edad y los conocimientos adquiridos por el estudiante (25). Pero aunque el Colegio Montaigu inaugurase tal sistema de clase en Pars, como Mir prosigue manteniendo, existe adems otra evidencia de que, hacia 1509, la divisin de comunidades educativas amplias en cohortes relativamente pequeas ya se haba conseguido en las escuelas de los Brethren de la Vida Comn (26).

V Los Brethren se diferenciaban de monjes y frailes por su organizacin y sus orgenes. En primer lugar, compartan una vida comn sin hacer votos vinculantes y, en segundo lugar, eran esencialmente producto de la municipalidad medieval (27). Tampoco sobrevivan pidiendo limosna, sino que se servan de las donaciones de benefactores, de los honorarios de la enseanza y con los ingresos obtenidos copiando libros. Los historiadores de la educacin han venido prestando gran atencin a los Brethren porque estaban asociados con ciertos educadores humanistas importantes. Aparte de Erasmo, por ejemplo, los Brethren intervinieron

(23) Aries, P. op. ca, 1926, p. 167. (24) bid, p. 171. (25) Mir, G. C. op. ce, 1968, p. 101. Vase igualmente Compete, M. M. y Julia, D. Les colleges sous l'ancien regime, Histoire de lEducation, 13, 1981, p. 8 (En qu momento) se convirti la escuela medie-

val en un colegio, en el sentido moderno de la palabra... Es seguramente la aparicin de unas clases progresivas establecidas jerrquicamente, siguiendo el modus parisiensis, con un profesor adscrito a cada una. Un tratamiento coincidente y ms detallado se encuentra en Renaudet, A. Prireforme et Humanisme Paris (1496-1517), Pars, 1916. (26)Mir, G. C. Op. cit, 1968, p. 102. (27)Jacob, E. F. Essays on the Conciliar Epoch Manchester, 1963, p. 121.

194

en el empleo y/o la escolarizacin de John Standonck (Rector de Montaigu desde 1483 hasta 1499) y John Sturm (fundador de la Academia Protestante de Estrasburgo en 1538)(28). La primitiva historia de los Brethren no est nada clara (29), pero parece ser que hacia el siglo xv comenzaron a admitir a jvenes en sus comunidades (30). En algunos casos los nios eran donados a los Brethren como candidatos a una futura promocin interna; en otros casos simplemente se los entregaban con el propsito de que recibieran una educacin formal. Ms an, parece que las escuelas de los Brethren admitan igualmente a escolares pobres que, presumiblemente, podan pagar sus gastos contribuyendo a las actividades de copia de los Brethren. Adems de ser parte de una unidad regional o colloquium (por ejemplo, el Colloquium Zwolle), cada una de las casas locales o escuelas (31) de los Brethren se fragmentaba en varias divisiones internas. Se ha pretendido, por ejemplo, que durante el mandato de John Cele en Zwolle, entre 1374 y 1417, los Brethren comenzaron a dividir sus escuelas (mayores?) en ocho grupos graduados (32). Se dice tambin que Cele atrajo a Zwolle a 1.200 alumnos de una vez (33); cifra comparable a las comunicadas por Alkmaar (900 estudiantes), Herzogenbusch (1.200 estudiantes) y Deventer (2.200 estudiantes) (34). Las cifras de Deventer referidas al mandato de Alexander Hegius entre 1483 y 1498 (35) indicaban que cada nivel de la escuela de los Brethren tena un promedio de 275 alumnos. Esa dimensin de la clase parece haber perdurado hasta 1520, puesto que en fecha posterior Sturm hablaba de cifras de hasta 200 alumnos en cada nivel de la escuela de los Brethren de Lieja, donde l estuvo entre 1521 y 1524 (36). No obstante, hay una diferencia chocante entre estas cifras y

(28) Aparte de Erasmo, Standonck y Sturm, tambin se ha afirmado que Martn Lutero asisti a una escuela dirigida por los Brethren de la Vida Comn, en Magdeburg, cuando era un muchacho (vase Dickens, A. G. The Cecinan Nalion and Martin Luther, Londres, 1976, p. 77). (29) Los problemas historiogrficos relacionados con los Brethren se tratan en Post, R. R. The Modem Devotion, Leiden, 1968. (30) Vase, por ejemplo, Hyma, A. The Brethren of the Cornmon Life, Grand Rapids, MI, 1950, p. 115. Existieron tambin unas Sisters of the Common Life, a las que se ha prestado mucha menos atencin (vase Hyma, op. ciL, cap. 3). (31) Henkel, J. School organizational patterns in the Brethren of the Common Life, en K. A. Strand (Ed.) Essays on the NotTierri Renaissance, Ann Arbor, MI, 1968, p. 37. (32)Ibid, p. 43. (33) Jacob, E. F. op. ce, 1963, p. 124 (citando a Hyma). (34) Vase Jansen, J. L'Allemagne el la Reforme. Vol. 1, Pars, 1887, p. 19. Ms recientemente Geoffrey Parker ha sostenido sin indicar la fuente que la ciudad escolar de Zwolle tenia 2.000 alumnos hacia 1500 (The Dutch Revolt, Harmondsworth, 1979, p. 21). La ltima fuente del siglo xx sobre las escuelas de los Brethren parece ser Schoengen, M. Die Schule von Zwolle: Von ihren Anfangen bis zu dem Auftreten des Humanismus, Friburgo, 1898. Pese a la laboriosa investigacin de Schoengen, es necesario volver a analizar las fuentes originales. (35) Vase Hyma, A. cit., 1950, pp. 118-119. (36) Le Coultre, J. Maturin Cordier et les Origines de la Pclagogie Protestante dan> le Pays de langue Franaise (1530-1564). Neuchtel, 1926, p. 203.

L.

195

las de las clases de diecisis alumnos indicadas en el informe de Erasmo sobre la

St. Paul's School. Asimismo, la dimensin total de St. Paul difera de la de las escuelas de los Brethren. La escritura de fundacin de 1509 prevea una admisin de

153 nios en total (37). Por todas estas razones, creo que se debe tener cautela antes de relacionar las clases de St. Paul con las subdivisiones anteriores de los colegios de Pars o de las escuelas de los Brethren de la Vida Comn. En cierto sentido, las primitivas Cohortes deben ser consideradas como unidades pedaggicas ms que administrativas. Dentro de ellas las prcticas pedaggicas an seguan repitiendo los mtodos medievales individualizados, que ya se han descrito. Por otro lado, los posteriores educadores renacentistas no slo aadieron unos controles ms perfilados a los procedimientos administrativos de sus predecesores, sino que tambin hicieron que las agrupaciones resultantes (escuelas menores))) sirvieran a las metas pedaggicas al igual que a las administrativas. Y este nuevo estado de cosas, cristalizado en la segunda dcada del siglo xvi, indujo a Gouler y a Erasmo a adoptar un nuevo lenguaje de la escolaridad.

VI
Si esto es as, la argumentacin de Aris necesita cierta revisin. La palabra clase no apareci como substituto de escuela sino, hablando en sentido estricto, para identificar las subdivisiones en el seno de las escuelas. Los pensadores del Renacimiento crean que el aprendizaje, en general, y las escuelas municipales, en particular, se promoveran con mayor eficiencia mediante unidades pedaggicas pequeas. Estas clases se convirtieron en parte de los textos minuciosamente coreografiados que, como ha sostenido un historiador, se utilizaron en las escuelas francesas del siglo xvi (por toda Europa) para controlar a los profesores y a los alumnos de manera que pudiesen ensear y aprender materias difciles en el mnimo de tiempo (38). As pues, yo indicara que se aunaron tres nuevas manifestaciones sociales para impulsar la emergencia del trmino clase. En primer lugar, surgieron nuevas pautas de organizacin y control como respuesta a una crisis de la administracin y del gobierno en el siglo XV. En segundo lugar, los administradoreseducadores del Renacimiento extendieron esos argumentos a la cuidadosa supervisin pedaggica de los estudiantes. Y finalmente, un humanista no identificado reconoci que la primitiva acepcin, relativamente vaga, de clase en Quintiliano estaba lista para se adaptada a las nuevas circunstancias.

(37) Vase McDonnell, M. The Annals of St. Paul, edicin privada, 1959, p. 32. La descripcin de Erasmo apargce en una carta a Justin Jonas; Aries fecha la carta en 1519, aunque Percy Allen (Letten of Erasmus, Oxford, 1922, p. 507) indica que, segn la evidencia implcita, es ms probable que el ao fuese 1521. (Agradezco a Keith Hoskin, de la Universidad de Warwick, por llamar mi atencin hacia este detalle y tambin por las otras numerosas ayudas que me prest en este captulo.) (38) Huppert, G. Public Schools in Renaissance France. Urbana II, 1984, pp. 39, 40 y 45.

196

Todos estos sucesos y resultados, creo yo, configuraron la forma de la escolaridad posmedieval. Significaron al menos en su concepcin una ruptura importante con el pasado. Al igual que las propuestas contemporneas para la introduccin de la escolarizacin universal (sistema impositivo universal), aportaron un enfoque ms concentrado sobre los vnculos entre la escolarizacin y el control burocrtico y sobre la relacin entre la escolarizacin y el Estado. Pero si la adopcin de las clases dio origen a la idea expresada en el prospecto del Colegio de Nimes en 1544 de que todo aprendizaje tiene su momento y su lugar (39), tambin cre problemas de articulacin interna. Cmo ensamblar esas distintas fracciones de una escuela para administrarlas como un todo? Las tentativas del siglo xin de dar respuesta a esta pregunta forman la base de la segunda parte de este captulo: el surgimiento del trmino currculum.

VII
En comparacin con el trmino clase, parece que hay una absoluta ausencia de discusin respecto a los orgenes del trmino currculum (40). Un punto de partida adecuado sera el Oxford English Dictionary, que localiza la primera fuente del currculum en los registros de la Universidad de Glasgow, de 1633. La palabra aparece en un atestado de la graduacin otorgada a un maestro, redactado en un formulario que, como se expresa en la reimpresin del siglo xix, se haba promulgado poco despus (41) de la reforma de la Universidad realizada por los protestantes en 1577. as histricamente representativa la cita de este diccionario? Se deriva, en cambio, del hecho de que el editor original del OED James Murrau haba sido profesor en Escocia? De hecho, el material reimpreso en otras universidades escocesas y del norte de Europa no mostraba un uso anterior del trmino currculum (42) (con la nica excepcin aparente de los registros de la Universidad de Leiden, de 1582). Ahora bien, esta respuesta no hace ms que plantear la cuestin histrica con mayor agudeza. Por qu Leiden? Por qu Glasgow? La conexin ms evidente entre estas dos instituciones se encuentra en que, durante la ltima etapa del siglo xvi, ambas estaban sumamente influidas por las ideas calvinistas. Leiden fue fundada en 1575 con el propsito especifico de formar predicadores protestantes

(39) Gaufres, M. J. Claude Baclud et la Reforme des Etudes au xv, Sicle. Pars, 1880, p. 47. (40) La bsqueda de los orgenes del trmino currculum result infructuosa en las obras siguientes: Buisson, F. Dictionnaire de Pclagogie, Pars, 1882; Foulquie, P. Dictionnaire de la Langue Pclagogique, Pars, 1971; Monroe, P. .A Cyclopedta of Education, Nueva York, 1911; Rein, W. Encyhlopdisches Handbuch der Pdagogih, Langensalzer, 1903; y.Watson, F. The Encyclopedia and Dictionary of Education, Londres, 1921. (41) Munimenta Alma Universitatus Chuguen gs (Registros de la Universidad de Glasgow desde su fundacin hasta 1727) Vol. 2. Glasgow, 1854, p. 10. (42) Entre las fuentes consultadas para hallar los primeros usos del trmino currculum se incluyen Le Coultre, J. op. cil., 1925; Junod, L. y Meylan, H. L'Acadmie de Lausanne au xvi Sde, Lausana, 1947; Massebieau, L. Schola Aquaana: Programme d'Etudes du College de Guyenne au xvi Sde, Pars, 1886; Mellen, P. L'Acadmie de Sdan, Pars, 1913; y Reusen, E. H. J. Statuts primitifs de la Facult des Arts de Louvain, Comptes Rendues des Sances de la Commission Royale d'Histoire, 9, 1867, pp. 147-206.

197

TA BVL A ARTIVIVI, QVAS IN hocVolumine coniunximus. Idea iUius diftsplin , nprrffa in Cicrroniano ,
infiuurnde luuenturir uiam indicar, muiray, r,e prrymnafia publica brifittutionli muu arilbut cxp1icai c:7 ad Irberaburn drt non morral pi eco qUIdant cornnanni exhurrarar

cumplo inflituri Cictronii, puram,fncrree'v.:

Ir In P. Rami dp/ina

Latina.

Phi: I

r Grd,....,,.. GraC4.
I
I

Wfopiwa,confider.

Lcdtic..

ii Ezoicricum in < Rixtoricd. Ir

1
I I

Logica fea Cm:traiga.

Curruubkm cropus Mulo. [ fophicum,parrim <

Anihmfota.

Grzwiriria.

LAtroanietcri in,
_ I rimsd

FIGURA 2 Primera aparicin conocida del trmino Kurriculums, en una versin de tProfessio Regia. de Peter Ramus, publicada como obra pstuma por Thomas Fregius de Basilea en 1576. (Departamento de Colecciones Especiales de Biblioteca de la Universidad de Glasgow.)

y la reorganizacin de Glasgow, en la misma dcada, obedeca a unos propsitos similares. As pues, cul podra ser la conexin entre el protestantismo, el calvinismo y el currculum? Como en el caso del trmino clase, la respuesta parece relacionada con la propagacin de los nuevos supuestos sobre la eficiencia de la escolarizacin, en particular, y la eficiencia de la sociedad, en general. Pero por qu la teora educativa calvinista adopt una palabra latina que significa movimiento progresivo o carrera? Ms especficamente, qu nuevas aspiraciones educativas se buscaban al adoptar el trmino currculum?
198

La respuesta a esta ltima cuestin queda indicada por las acepciones originales de currculum. En Leiden y Glasgow, y en una subsiguiente referencia de 1643 de los registros de la Glasgow Grammar School (institucin que nutra la Universidad), el trmino curriculum haca referencia al curso multianual total que segua cada estudiante, no a una unidad pedaggica ms corta. En el caso de Leiden, por ejemplo, se utilizaba en la formulacin: habiendo completado el 'currculum' de sus estudios (43). En esta medida, el trmino currculum parece haber confirmado la idea ya reflejada en la adopcin del trmino clase de que los distintos elementos de un curso educativo iban a ser tratados como un todo unitario (44). Cualquier curso digno de ese nombre iba a incorporar disciplina (un sentido de coherencia estructural) y ordo (un sentido de secuencia interna). Por tanto, la hablar de currculum posterior a la reforma se indicaba una entidad educativa que mostraba una totalidad estructural y una integridad secuencial. Un currculum no slo deba ser seguido, sino que deba tambin ser acabado. La secuencia, la extensin y la conclusin de los cursos medievales haban estado relativamente abiertas a la negociacin estudiantil (por ejemplo, en Bolonia) y/o al abuso del profesorado (por ejemplo, en Pars), pero con la emergencia del currculum aument el sentido del control en la enseanza y en el aprendizaje.

VIII De los dos tributarios del curriculum, el ordo y la disciplina, el primero es el que se muestra con mayor fuerza en los debates educativos del siglo xvi (45). La vinculacin de las ideas sobre el orden con un cambio en la significacin del trmino mtodo parece haber sido una conexin fundamental. En tiempos

(43) Molhuysen, P. C. Bronnen tot de Geschiedenis der Leidsche Universiteit (1574-1871). Vol. 2. La Haya, 1913-1924, p. 96. (Esta fuente fue localizada por Maria Gibbons, con la que escrib una primera versin de este captulo para la reunin anual de la American Educational Research Association en Boston, en 1980.) La nocin de que un currculum se relaciona con la enseanza que tiene lugar durante ms de un ao parece haber sobrevivido hasta el siglo xx; por ejemplo: El trmino 'curriculum' es utilizado por esta Comisin para designar una ordenacin sistemtica de materias (...) que se prolonga a lo largo de dos o ms aos (Cardinal Principies of Secondary Education, Washington, 1918, p. 18). (44) En propiedad, el epgrafe de este captulo sobre el currculum est mal colocado. En realidad, el comentario de Rashdall se refiere a una relacin completa de los estudios de un maestro desde 1215. Para empeorar las cosas, los editores de Rashdall indican tina procedencia an ms temprana de los programas de estudio comprehensivos, pero definidos (The (Iniversities of Europe in the Middle Ages, vol. 1, pp. 439-440). Sin embago, yo respondera que, comparadas las del siglo xvi, las regulaciones del siglo mil tenan un sentido de secuencia y final mucho ms dbil. Apoya la nocin de que el trmino currculum implica coherencia Gilbert, N. en Renaissance Concept of Method, Nueva York. 1960. Gilbert sugiere que el estudio de teologa de Erasmo -Ratio seu Methodus Compendio Parviendi Ve-ram Theologiam (1520)- es un texto tpicamente humanista por cuanto examina los cursos de instruccin como un todo (p. 108). (45) Para el uso educativo del trmino sordo)) vase Mir, G. C. op. cit., 1968, p. 160; y para el de disciplina vase Durig, W. Disziplin: Eine Studie zum Bedeutungsumfang des Wortes in der Sprache der Liturgie und der Vter, Sacris Erudiri, 4, 1952, pp. 245-279.

199

anteriores methodus denotaba procedimientos de investigacin o anlisis, pero no transmita el sentido de aportar lneas maestras que pudieran ser rpidamente asimiladas y fcilmente aplicadas. El mtodo exista como un arte intelectual agradable, no como una ciencia intencional de la tcnica. En ninguna parte se hace ms evidente esta distincin que en la dialctica, la rama de la filosofa aplicada que analiza la estructura del lenguaje. Los dialcticos del Renacimiento tardo, al contrario que sus predecesores, se aproximaron a la dialctica desde una perspectiva prctica. Sus manuales dialcticos substituyeron las reglas, aparentemente inagotables y quisquillosas, por unos preceptos condensados y simplificados (46). Escribieron para una audiencia general y no para lgicos profesionales (47). Por tanto, la dialctica se recompuso para que les resultara ms fcil a los estudiantes extraer y aplicar las verdades nsitas en los escritos y discursos de los grandes pensadores. En consonancia, las tcnicas se redujeron a una forma que se poda comunicar con facilidad. Y entre otras cosas, esta reformulacin de la dialctica encaminada a la concisin secuencial y a la facilidad de comunicacin fue lo que dio al mtodo su nueva linealidad. En esta evolucin jugaron un papel importante varios profesores-dialcticos; los ms recordados son Sturm, Melanchthon y Ramus. El primer tratamiento del mtodo de Sturm apareci en 1539, un ao despus de haber fundado el Gymnasium de Estrasburgo. Sus referencias a los aspectos prcticos de la enseanza eran bastantes explcitas:
Un arte es una coleccin abundante de proposiciones. Pero para instituir las diversas artes hay que utilizar un camino determinado, corto y directo, una especie de atajo. Los griegos llaman a eso mtodo y se puede emplear para la enseanza y la comunicacin (48).

Al destacar la relevancia de la presentacin y de la comunicacin (que pertenecan originariamente al estudio de la retrica), Sturm inici la redefinicin de la dialctica. En este proceso tambin se ampliaron las fronteras del mtodo. La dialctica dej de aplicarse nicamente al estudio del discurso escrito y hablado. En cambio, se comenz a destacar un conjunto de procedimientos estndar, con relevancia para la solucin de todos los problemas intelectuales (49). Esta aplicacin ampliada del mtodo se hizo explcita en los escritos de Philip Melanchthon (1497-1560), fundador del Gymnasium Luterano de Nuremberg (1526).

(46)jardine, L. Francis Bacon: Discovery and the Art of Discourse. Cambridge, 1974, pp. 5 y 17 (El desarrollo de la dialctica en el siglo )(vi es esencialmente una evolucin dentro de una tradicin textual). Vase tambin Mahoney, M. S. The beginnings of algebraic thought in the seventeenth century, en S. Gaukroger (Ed.) Descartes: Philosophy, Mathematics and Physics, Hassocks, Harvewter Press, 1980, p. 149 --(Ramus) representa el comienzo de la escritura de libros de texto. (47) Jardine, F. Op. cit, 1974, p. 5. (48) Vase Ong, W. J. Ramus, Method and the Decay of Dialogue: From the Art of Discourse to the Art of Reason. Cambridge, MA, 1958, pp. 232-233 (cita abreviada). (49)Cf. Jardine, L. op. cit., 1974, p. 26 (Los reformadores) identificaron la dialctica (...) con la totalidad de la lgica (...) sobre la base de que el estudio de las tcnicas de la argumentacin no depende del status (...) del material al que se aplican.

200

Por ejemplo, en su Q_uestions in Dialectic (1547) Melanchthon escribi: El mtodo es un hbito, esto es, una ciencia o un arte que descubre y abre camino a travs de lugares saturados e impenetrables y extrae y ordena las cosas pertenecientes a la materia de que se trate (50). Estas primeras sugerencias para realinear la dialctica fueron, al final, planteadas abiertamente en los escritos de Peter Ramus (1515-1572), profesor de la Universidad de Pars y antiguo alumno de Sturm. Primeramente, Ramus reafirm los aspectos secuenciales del mtodo dialctico:
El mtodo (escribi en la edicin de 1569 de su Dialectic) es la disposicin por medio de la cual la primera enunciacin se sita primero en el absoluto orden del conocimiento; la siguiente, a continuacin, y as sucesivamente; hay, pues, una progresin sin ruptura (5 1).

En segundo lugar, Ramus destac conscientemente la posibilidad de la generalizacin intelectual y la importancia pedaggica del mtodo dialctico, sosteniendo que era no slo apropiado para las artes filosficas, sino tambin para toda materia que queramos ensear fcil y claramente (52). Las ideas de Ramus eran polmicas, y ms an para los filsofos cuyas prcticas l quera echar abajo. Pero a juzgar por las 150 ediciones/adaptaciones de su Dialectic publicadas entre 1555 y 1600 (53), cabe escasa duda de que sus ideas encontraron una audiencia propicia y receptiva, especialmente entre los profesores. Al constituir un hbrido de los cnones lgicos de la dialctica con las reglas de comunicacin y presentacin de la retrica, el mtodo ramista aport a la enseanza una ordenacin sin precedentes (54). Adems, se ha sostenido que la enseanza adquirira mayor fuerza y/o eficiencia si se formalizase (o metodizase) (55) de esta manera. Esta relacin entre orden, eficiencia y perfeccionamiento lleg a ser fundamental para la reforma de la escuela a finales del siglo xvi y principios del xvn. Cuando Caspar Pfaffad volvi a formular el argumento en su De Studii Rameis (1597), la escolarizacin reformada (o educacin formal) proporcion los medios con los que el ser human poda alcanzar su perfeccin natural (57).

(50) Ong, WJ. op. cii, 1958, p. 237 (cita abreviada). (51) /bid, p. 249 (cita abreviada). (52) bid, p. 250. (53) lbd, p. 296. (54) p. 297.
(55) lbd

(56) Las relaciones entre el mtodo y la eficiencia son sealadas tanto por Gilbert como por Ong:
El nfasis en la rapidez y la eficiencia deja a un lado la nocin renacentista del mtodo. (...) La nocin

de que el mtodo puede proporcionar un atajo para aprender un arte no parece crucial para los estudiantes de medicina o para los reformadores de la educacin. Slo cuando el entorno social se hizo ms consciente del tiempo, el mtodo se convirti en el slogan de los que deseaban acelerar el proceso de aprendizaje (Gilbert, 1960, p. 66). Ramus vivi en un tiempo en el que no exista una palabra de uso comn que expresara claramente lo que nosotros significamos hoy como 'mtodo', una serie de pasos ordenados que se siguen para producir un efecto deseado con cierta eficacia una rutina de eficiencia (Ong, 1958, p. 225).

201

IX
Esto es suficiente por lo que respecta al mtodo, pero cundo y dnde se conect con el trmino currculum? Aqu se puede percibir la relacin con el calvinismo. Tras el fallecimiento de Ramus en Pars, sus ideas sobre la dialctica se propagaron por Alemania, que, tras la labor preparatoria de Sturm y Melanchthon, se convirti en un autntico vivero de ramismo (58). Y an ms, la influencia de las ideas ramistas dentro de Alemania segn el estudioso jesuita Walter Ong fue ms intensa en las zonas influidas por el calvinismo (59). Desde estas ras concretas la comarca del Rhin y la zona contigua las ideas ramistas llegaron a los sectores calvinistas de los Pases Bajos. Ong no intent explicar la atraccin recproca del ramismo y el calvinismo, pero una explicacin plausible sera que el carcter omnicomprensivo de las nociones pedaggicas de Ramus armoniz fcilmente con las ideas calvinistas sobre la necesidad general de unas formas bien ordenadas de organizacin so-cial. Hacia la dcada de 1570, los seguidores de Calvino (muerto en 1564), en Ginebra y otras partes, estaban ocupados arreglando sus propios asuntos evanglicos segn esas lneas estructuradas. Una escuela bien ordenada, al igual que una iglesia bien ordenada, se consideraba esencial para el mantenimiento de las ideas calvinistas, tal como se haban desarrollado en las sucesivas ediciones de la Institucin de la Religin Cristiana (vid. 1536, 1543, 1559). Segn, Tawney, por ejemplo, una regla de vida estaba en la esencia misma del calvinismo (60); o bien, como expres Calvino en 1539, para estar bien `cohesionado', el cuerpo de la iglesia debe estar unido por la disciplina y la energa 861). As pues, desde esta perspectiva, la idea ramista del mtodo, con sus insinuaciones de regularidad, poda ocupar la misma posicin de centralidad (62) en las propuestas educativas calvinistas que el precepto de disciplina, que ya se mantena en la prctica social calvinista. Este razonamiento acerca de la direccin y el control de la escolaridad podra explicar la vinculacin entre el ramismo y el calvinismo, pero dnde apareci realmente la palabra currculum? Desgraciadamente, aqu el panorama es algo confuso. Las descripciones figurativas de la vida como una carrera o como un curso eran recurrentes en los Comentarios de Calvino (1540-1556)(63), pero las

(57)!Mi, p. 149. Pese al juicio de Pfaffad, Ong ofrece una valoracin distinta del ramismo que promocion un objeto de devocin pedaggico que se extendi inalterado a travs del mundo intelectual occidental (ibid., p. 167). Para una exploracin de las vinculaciones entre Calvino, Ramus, Bacon y Comenius vase Hamilton, D. The pedagogical juggernaut. British Journal of Educational Studies, 25, 1987, pp. 18-29. (58) Ong, W. J. Op. ciL, 1958, p. 298. (59) lbd. (60) Tawney, R. Religion and the Risc of Capitalism. Harmondsworth, Penguin, 1942, p. 98. (61) Vase Hopfl, H. The Christian Pol uy ofJohn Catvin, Cambridge, 1982, p. 100. (62)bid, p. 104. Hopfl tambin sostiene que la primera instancia del uso ms amplio que Calvino hace de disciplina (fuera de las referencias a la excomunin) ocurri en 1537 (p. 73). (63) Parker, T. H. L. Calvin's New Testament Commentariei Londres, 1971, captulo 1.

202

palabras latinas empleadas en consonancia con este propsito en seis pasajes diferentes, al menos fueron stadium y cursus, no currculum (64). No obstante, en la edicin final (1559) de la Institucin aparece en los escritos de Calvino la expresin vitae currculum (o vitae currculo); aunque sigue siendo mucho ms frecuente el uso de los trminos vitae cursu o vitae cursum (65). En ninguna parte aparece currculum con un significado educativo. Tampoco adopta una forma educativa en ninguno de los registros del siglo xvi publicados y manuscritos de la Academia de Ginebra, fundada en 1559. Este hecho, que debilita la pretensin de Ginebra de haber sido la fuente originaria del trmino currculum, se puede ligar a la realidad de que los documentos ginebrinos, desde la dcada de 1530, aparecan primero en francs y eran despus traducidos al latn para uso de las comunidades calvinistas extranjeras (66). Por tal razn cabe la posibilidad de que el trmino educativo currculum se originase no en Ginebra, sino en el discurso latino de sus congregaciones filiales del siglo xvi. Y es en esos momentos cuando Leiden y Glasgow entran en esta historia. Un portador de la idea del currculum (si no del trmino) pudo haber sido el escocs Andrew Melville, quien ense durante cinco aos (1569-1574) en la Academia de Ginebra, tras diversas estancias en las Universidades de St. Andrews, Poitiers y Pars (donde recibi la influencia de Ramus). Tras haberse marchado de Ginebra a peticin de sus amigos escoceses influyentes, Melville, a la edad de veintinueve aos, acept la rectora de la Universidad de Glasgow, en la que, segn un historiador reciente, asumi la responsabilidad de introducir reformas en las lneas ramistas (67). Durante la poca de Melville en Glasgow (1574-1580) la Universidad emprendi la gran reorganizacin a la que antes nos hemos referido. Melville pareci considerar el Calvinismo en trminos organizativos relativamente estrictos, al igual que los sucesores de Calvino en Ginebra (por ejemplo, Theodore Beza). As, la residencia en el colegio sera obligatoria para el Rector; cada profesor (o regente) se dedicara a unas reas de estudio limitadas (por ejemplo, latn y griego); la promocin del estudiante quedara supeditada a una conducta y unos progresos satisfactorios a lo largo del ao; y a su vez, la Universidad avalara la conclusin del curso a cada uno de los estudiantes mediante un certificado en el que hara su

(64)John Calvin's Commentaries (en latn), Berln, 1833-1834, vol. 5, p. 320. Vase tambin Actas 13-25, Actos 20-24; I Corintios 9.24; 2 Timoteo 4.7 y 2 Tesalonicenses 3.1. (Agradezco a Allan Milligan el haberme mostrado esta fuente.) (65) Vase Battles, F. L. y Miller, C. A Computerised Concordance to Institutio Christianae Religionis (1559) of loannes Calvinus, Pittsburg, PA, 1972. Vitae currculum (o currculo) aparece seis veces; vitae cursus (o curso) aparece doce veces. (66) La ceremonia de fundacin de la Academia de Ginebra se celebr en francs y en latn, y en el mismo ao se public una versin bilinge de las reglas. En contraste, la revisin de las reglas en 1578, segn parece, no apareci en latn hasta 1593 documento que, dicho sea de paso, no se localiza en el departamento de manuscritos de la Biblioteca Pblica y Universitaria adjunta de Ginebra. Para las fechas de las ceremonias y reglas ginebrinas veas Bourgeaud, C. Histoire de l'Universal de Geneve L'Academie de Calvin, Ginebra, 1900, pp. 48, 49 y 626. (67) Durkan, J. y Kirk, I. The University of Glasgow. 1451-1577. Glasgow, 1977, p. 276.

203

aparicin inicial en Glasgow la palabra currculum (68). Como ha comentado otro historiador de la Universidad de Glasgow, estas propuestas no slo significaron que la enseanza iba a seguir un plan rgido, sino que adems la vida entera de cada estudiante quedara abierta a la supervisin del profesor (69). En Leiden parecen haberse seguido unas pautas muy semejantes. Un primer influjo de profesores imbuidos del espritu de Ginebra desemboc pronto en la controversia (por ejemplo, sobre el control civil o el control presbiteriano de la Universidad). Pero en 1576, slo seis aos antes de que la palabra currculum apareciera en los registros de la Universidad, se alcanz un compromiso escrito que an segua estando impregnado de calvinismo (70).

X Aunque sigue habiendo cabos sueltos en esta historia (por qu el trmino currculum substituy al de cursus?, ese adopt la palabra currculum de manera independiente en Leiden y en Glasgow?), en lneas generales parece estar clara. El trmino educativo currculum surgi con la confluerkcia de diversos movimientos sociales e ideolgicos. Primeramente, bajo la influencia de las revisiones de Ramus, la enseanza de la dialctica ofreci una pedagoga general aplicable a todas las reas del aprendizaje. En segundo lugar, la visin de Ramus acerca de la organizacin de la enseanza y el aprendizaje estuvo en consonancia con las aspiraciones disciplinarias del calvinismo. Y en tercer lugar, la inclinacin calvinista por el uso figurativo de la expresin vitae currculum expresin que se remonta a Cicern (muerto en el ao 43 a.C.) se ampli hasta comprender los nuevos rasgos ordenados y secuenciales de la escuela del siglo xvi (71). En conclusin, se ha mantenido en este captulo que, como parte de la agitacin poltica general del siglo xvi, la adopcin de los trminos currculum y clase fue un indicador de dos oleadas diferentes de reforma pedaggica. Primero se dio la introduccin de divisiones de clase y una mayor vigilancia de los alumnos. Despus vino el refinamiento del contenido y los mtodos pedaggicos. El resultado neto, sin embargo, fue acumulativo; para bien o para mal, la enseanza y el aprendizaje quedaron ms expuestos al escrutinio y el control exteriores. Adems, los trminos currculum y clase entraron al mismo tiempo en la agenda pedaggica, cuando las escuelas se estaban abriendo a un sector de la sociedad mucho ms amplio (72). La escolarizacin municipal, fuera ya de la

(68) Un dato indicativo de que el trmino currculum podra no haberse utilizado en Glasgow hasta despus de 1577 es la presencia de la frase vitae disciplina (en vez de vitae currculum) en la constitucin de refundacin de la universidad en ese ao el Novum Erectio (iba, p. 433). (69) Mackie, J. D. The University of Glasgow. 1451-1951. Glasgow, 1954, p. 76. (70)Jurriaanse, M. W. The Founding of Leyden University. Leiden, 1965, p. 13. (71) El uso que hace Cicern de la expresin vitae currculum se recoge, por ejemplo, en la entrada del trmino currculum del Cassell's Latin Dictionary (Londres, 1893). (72) Un tratamiento amplio de la expansin de la escolarizacin en el siglo XVI se puede encontrar, por ejemplo, en Simon, J. Educational and Society in Tudor England Cambridge, 1966; y en Strauss, G. Lut-

204

jurisdiccin de la Iglesia, gan popularidad y, cosa igualmente importante, las normas protestantes (por ejemplo, el Book of Discipline publicado en 1560 por los seguidores de Calvino en Escocia) airearon la conviccin de que todos los nios, con independencia de su gnero y rango, deberan ser evangelizados a travs de la escolarizacin. Como resultado, la agenda educativa medieval fue sustancialmente reformada. El resto de esta obra se dedica a revisar las consecuencias pedaggicas de la nueva agenda (73).

her's House of Learning: The Indoctrinalion of the Young in the German Reformation, Baltimore, MD, 1978. Para un valioso comentario sobre el trasfondo poltico y religioso de la visin de los siglos xvi y xvii sobre el papel del Estado vase Oestreich, G. Neostoicism and the Early Modern State. Cambridge, 1982. (73) Tras haber terminado este captulo, localic un uso del trmino currculum en la Professio Regia (1576), texto generalmente atribuido a Ramus, pero publicado en realidad tras su muerte por Thomas Fregius de Basel. En efecto, esta fuente proporciona el eslabn perdido entre Ramus. Calvino y posteriores innovadores en la educacin, especialmente Comenius (vanse Hamilton, D. op. ca., 1987; Hooykaas, R. Humanisme, Science el Biforme: Fierre de la Ramie, Leiden, 1958; Moltmann, V. J. Zur Bedeutung des Petrus Ramus fr Philosophie und Theologie im Calvinismus, Zeitsch rift fr Kirchengeschichte, 68, 1957, pp. 295-318; Beitenholz, P. G. Basle and France in the Sixteenth Century: The Baile Humanists and Printer in their Contad with Francophone Culture, Ginebra, 1971, cap. 8; y la entrada de Disciplina/discipline en la Enciclopedia Einaudi, Turin, 1977-1984. (Agradezco a Norberto Bottani la aportacin de la ltima de estas fuentes.) Traduccin: Jos Alvarez -U ra Rico. Incluido en el libro del autor Towards a Theory of Schooling (Londres, Falmer Press, 1989). Se traduce y reimprime con el permiso del autor.

205

MONOGRFICO
EL CURRICULUM ELEMENTAL COMO CDIGO NACIONAL DE COMUNICAC IN
ABRAM

DE SWAAN**

En la actualidad, mil millones de nios de todo el mundo asisten a la escuela durante la mayor parte de la jornada laboral. Las cifras y los porcentajes de nios escolarizados han aumentado en los ltimos dos siglos, as como el tiempo que los pequeos pasan en la escuela.' Las enseanzas que reciben en los primeros seis aos de escuela se parecen mucho en cualquier pas del mundo, as como la organizacin de las aulas en las que se imparten dichas enseanzas. Los nios aprenden a leer y escribir en las escuelas elementales, y con frecuencia lo hacen en una lengua distinta a la zona en que viven, que suele ser una versin estndar, comn a toda una regin, una nacin o incluso un continente. Al mismo tiempo, los alumnos aprenden otro lenguaje, empleado por casi toda la humanidad, aunque sea de un modo ms restringido. Se trata de la aritmtica, un cdigo para comprar y vender, calibrar la propiedad, determinar los impuestos, calcular distancias o medir el tiempo. A los nios se les ensea tambin el lugar geogrfico que ocupan en el mundo, la situacin de su hbitat en relacin con los ncleos adyacentes, tanto dentro de la regin, como del pas, el continente, el planeta e incluso el espacio exterior. Se
* Este estudio forma parte del captulo 2 de la obra A cargo del Estado, que publicar en enero de 1992 Ediciones Pomares-Corredor, de Barcelona. La Revista de Educacin agradece la autorizacin concedida por dicha editorial para publicar esta parte de la obra. ** Instituto de Sociologa. Universidad de Amsterdam. 1. En 1980, el setenta y cuatro por ciento de todos los nios del mundo de edades comprendidas entre los seis y los once aos estaba escolarizado, mientras que en 1962 asista a la escuela el sesenta y dos por ciento, segn las estadsticas recogidas en 1984 en el Anual Estadstico de la UNESCO. En Estados Unidos, el porcentaje de nios escolarizados es del cien por ciento, mientras que en Europa y otros pases desarrollados se sita por encima del noventa por ciento. En frica, las cifras han variado del treinta y dos por ciento de 1962 al sesenta y tres por ciento de 1980. Los porcentajes de nias escolarizadas siempre se mantienen en ndices inferiores.

207

trata, por supuesto, de la geografa. Tambin se les ensea a considerar su vida como el ltimo eslabn de una larga cadena de generaciones que han contribuido a crear un desarrollo coherente del que ellos forman parte ahora: la historia. Por ltimo, los educadores de todo el mundo intentan inculcar a sus alumnos los conceptos del bien y del mal, de los derechos y las obligaciones, implcitamente a travs de una pedagoga oculta 2 y explcitamente mediante clases de religin e ideologa. Este proceso de formacin o Bildung se ha convertido en una cuestin fundamental en todos aquellos lugares donde se ha instaurado un sistema de escuelas elementales, hasta el punto de que, con frecuencia, se ha pasado por alto el considerable consenso existente en relacin con el tema de la educacin propiamente dicha. Todas las enseanzas mencionadas, es decir, la lectura, la escritura, la geografa, la historia y la no menos importante formacin religiosa e ideolgica, configuran el grueso del programa de enseanza elemental en todo el mundo. Adems, en las escuelas tambin se ofrecen materias complementarias, tales como la educacin fsica, que se ha convertido en una asignatura prcticamente universal, algn tipo de instruccin vocacional o domstica que recibe la mayora de los nios pobres, una formacin en materia artstica destinada a los nios ricos, lenguas extranjeras y ciencias. Sin embargo, cabe destacar que todas estas asignaturas no constituyen ms que ornamentos de un solo programa educativo bsico que ha ocupado y transformado a la humanidad a lo largo de los dos ltimos siglos. En la poca en que se inicia el movimiento de la escuela elemental, a finales del siglo dieciocho, se plante un tema preliminar que dividi a los intelectuales de Europa y Estados Unidos. Los defensores de la educacin popular se enfrentaron a fas duras crticas de sus adversarios, para quienes todo lo que fuera ms all de la enseanza de las Sagradas Escrituras y de algunos conocimientos y habilidades prcticas era innecesario, e incluso pernicioso, sobre todo si se trataba de nias o hijos de familias pobres. El hecho de que el tema se solucionara definitivamente apenas un siglo ms tarde y de que, en la actualidad, todos los nios y nias de cualquier posicin social reciban educacin elemental 3 atestigua el mpetu y la omnipresencia de la transformacin educativa.

2. El trmino es de Bernstein. 3. En relacin con Inglaterra, Kaestle (1976, pg. 81), escribe lo siguiente: En 1825 eran los detractores de la educacin de masas los que se ponan a la defensiva, no sus partidarios. Cf. Graff, pg. 22: A finales del primer tercio del siglo diecinueve, la oposicin a la escolarizacin universal e institucional de las masas haba desaparecido casi por completo en Norteamrica y la mayor parte de Europa occidental. Aunque el carcter de las objeciones haba sido distinto en cada lugar, desde Gran Bretaa hasta las provincias canadienses y la repblica americana, las soluciones educativas que se adoptaron a principios de siglo guardaban estrecha relacin entre s en cuanto a los objetivos y los contenidos, si bien no siempre en lo concerniente a su estructura formal.

208

Hoy en da no resulta fcil imaginar cmo se pudieron plantear tantos obstculos a algo tan sencillo como impartir a los nios clases de las tres asignaturas principales: lectura, escritura y aritmtica. Para comprenderlo, debemos situarnos en el marco de la sociedad europea tradicional, en la que la inmensa mayora de la poblacin viva en zonas rurales. En aquellas pequeas comunidades, la mayor parte de la gente trabajaba la tierra, ya fuera como campesinos que explotaban su pequea propiedad, o como siervos, labriegos o jornaleros al servicio de un seor. La mayora de los campesinos careca de tierras propias y permaneca sin trabajo durante la mayor parte del ao. Muchos de ellos ni siquiera saban escribir su nombre, algunos saban leer, y otros haban aprendido de memoria versculos de la Biblia o pasajes del catecismo. La mayora no hablaban la lengua del pas, sino que se comunicaban en un dialecto regional, ininteligible para los habitantes de la regin vecina. No saban sumar ni multiplicar, pero s saban contar con los dedos, medir superficies y distancias mediante el mtodo tradicional de calcular un da de trabajo o de viaje, as como determinar el paso del tiempo con ayuda de la posicin del sol, el comienzo y el fin de las estaciones o el perodo de vacaciones.' 1. APLICACIONES DE LA ALFABETIZACIN La brecha existente entre los campesinos analfabetos e incultos y la nobleza pareca enorme e insalvable, casi como si pertenecieran a especies distintas. 5 A las mentes ilustradas de aquellos tiempos no se les ocurra pensar que sus nociones de libertad y derechos humanos tambin deban aplicarse a los proletarios o villanos. Los filsofos y ticos ingleses excluan a los pobres y a los campesinos por omisin.6 No haba necesidad de mencionarlos siquiera, ya que para la sociedad del siglo dieciocho era evidente que esos derechos inalienables no tenan por qu aplicarse a los pobres.' Por lo tanto, se les exclua con la misma despreocupacin con la que en la actualidad se excluye a los nios de tales asuntos. A lo largo del siglo dieciocho, toda Europa mostr un profundo inters por el tema de la educacin, aunque apenas se planteaba en relacin con los campesinos y los pobres; segn escribe Chisick refirindose a Francia, Los miembros de la comunidad ilustrada apenas podan concebir una mejora radical del destino del

4. Para la Francia rural, cf. E. Weber, pgs. 30 y ss. 5. Los parisienses consideraban que la campagne era un pas de salvajes, ibid, pgs 3-22. 6. Cf Mandeville, Fable of the Bees (La fbula de las abejas), 1724, I, 328-9: Para hacer feliz a la sociedad y conseguir que la gente sea manejable aun bajo las peores circunstancias, es necesario que la mayora del pueblo sea ignorante y pobre. Los conocimientos incrementan y multiplican nuestros deseos... La lectura, la escritura y la aritmtica son muy necesarias para aquellos cuyos negocios requieren ciertas cualificaciones, pero para aquellos cuya vida no depende de tales artes, sino del trabajo diario, resultan perniciosos. 7. Entre 1680 y 1780, el proceso de la alfabetizacin qued estancado, ya que las clases superiores sospechaban que la educacin popular haba contribuido al surgimiento de las actividades revolucionarias de las dcadas de 1640 y 1650. L Stone, 1969, pg. 136.

209

pueblo. Y agrega: Insistan reiteradamente en describir los efectos que tendra ese tipo de educacin sobre los pobres: consideraban que se trataba de un asunto "peligroso".8 El destino de los campesinos era trabajar sin descanso y vivir en la ms absoluta miseria. Los miembros de la comunidad ilustrada estaban convencidos de que las cosas deban continuar por ese camino: Se trataba del gran non-dit, la idea generalmente tcita, aunque universalmente reconocida sobre la que se basaba el debate relativo a la educacin popular.9 La poltica se circunscriba al mundo de la palabra impresa, y el nico medio para estar enterado de las noticias era leer la prensa, lo que constitua una razn ms para no ensear a leer al pueblo. La facultad de leer y escribir les dara acceso a los peridicos y a la Biblia, y los sumira en conflictos que no haran ms que confundir e inquietar sus mentes inmaduras. A la vista de las necesidades prcticas de la vida cotidiana de los campesinos, la alfabetizacin pareca carecer de toda importancia. Y tampoco tena ninguna utilidad para los obreros de las nuevas fbricas, que no necesitaban saber tantas cosas como los artesanos tradicionales, como ya haba sealado Adam Smith.") Educar a las clases inferiores de la sociedad no beneficiara ni a las clases inferiores ni a la sociedad en general, sino que ms bien producira el efecto contrario. Sabiendo leer y escribir, los obreros y campesinos podran apartarse del camino que se les haba trazado, y se corra el riesgo de que surgiera entre ellos el descontento y el despertar de aspiraciones ms elevadas. se era un temor que no cesaba de atormentar a las clases superiores: El espectculo de una multitud amenazadora de dimensiones incalculables alarmaba a los patronos y a las clases dirigentes." Refirindose a los holandeses, Schama dice lo siguiente a finales del siglo dieciocho: Tal vez sorprendentemente, el patriciado urbano, que se mostraba tan generoso para conseguir mantener fuera de la vista a los pobres, no estaba ni mucho menos tan interesado en proporcionarles una educacin. No pareca tener sentido prepararlos para ocupar un lugar en la vida que su incorregible inmoralidad les impeda alcanzar por derecho propio. 12 Desde los das de la Reforma y la Contrarreforma, las Iglesias han tenido prcticamente la exclusiva de la educacin formal. Los ricos, tanto la nobleza rural como la burguesa mercantil, contrataban a preceptores e institutrices particula8. Chisick, pgs. 261, 263. 9. Ibid, pg. 270; lo mejor que se poda hacer era suavizar la situacin de los campesinos, sin permitir que salieran de ella, afirma Rousseau en Julie o la Nouvelle Heloise (citado por Chisick en francs, pg. 269). Y segn Voltaire: Considero fundamental que existan mendigos ignorantes y es necesario guiar al pueblo, no instruirlo, ya que no lo merece (citado en francs por Aris, pg. 925). 10. Caps. I y II de The Wealth of Nations (La riqueza de las naciones) (pgs. 109-21). Cf. tambin Maynes, 1985, pg. 123: El temprano proceso de industrializacin y el crecimiento de la poblacin urbana que conllev tuvieron un efecto inicial negativo sobre el nivel de alfabetizacin de los pueblos. 11.Cita de M. Tylecote (1851) en Simon, pg. 153. 12.Schama, 1970, pg. 593-

210

res, que se encargaban de la educacin de sus hijos hasta que stos estaban se hallaban preparados para acceder a las escuelas latinas o colleges, dirigidas casi en su totalidad por el clero. Para la inmensa mayora restante existan escuelas parroquiales que costaban poco y ofrecan una educacin ciertamente muy restringida durante unas cuantas horas diarias, unos pocos meses de invierno y tan slo unos pocos aos a lo largo de la vida de un nio. Pero incluso esas escuelas eran demasiado caras, inaccesibles, lejanas o exigentes para muchas familias campesinas y pobres. De hecho, la inmensa mayora de la poblacin apenas reciba educacin alguna. En el caso de que la poblacin local pudiera reunir el dinero suficiente para mantener la escuela, lo destinaba a pagar una sola clase y a un solo maestro para todos los nios, a los que se enseaba a recitar de memoria textos y pasajes de la Biblia y a memorizar el abecedario, que repetan todos al unsono. Las escuelas eran ms bien centros de vigilancia, no de educacin, y el objetivo de la poca que se imparta consista en inculcar la doctrina religiosa mediante la obligacin de leer y cantar en grupo Se trataba de un proceso brutalmente repetitivo. En Prusia haba que repetir el catecismo entero cada seis semanas, y la orden haba partido precisamente del ministro de Educacin progresista de Federico el Grande." En 1836, las escuelas anglicanas todava exigan a los nios que hicieran una genuflexin cada vez que lean la palabra Cristo, lo cual significa que se hincaban de rodillas cada diez o veinte palabras.I5 El problema de la disciplina revesta gran importancia en el sistema de aula nica, ya que las clases estaban abarrotadas de nios traviesos, de diferentes edades y habituados al espacio y a la libertad de movimientos propios de la vida en el campo. Las aulas eran con frecuencia estancias oscuras, hmedas y sucias. A menudo servan para otros propsitos, tales como salas de reuniones, habitculos para la familia del maestro o incluso graneros o establos. 16 Pero, para la mayora de los nios, las condiciones reinantes en sus hogares no eran mucho mejores, y en muchos casos eran incluso peores. El prroco del pueblo tena la ltima palabra en todo lo concerniente a la escuela, y el maestro estaba obligado a ayudarle a cavar sepulturas y hacer sonar la campana de la iglesia. Con frecuencia, el maestro era a la vez el encargado del fondo local para enfermos, o trabajaba en sus horas libres como supervisor, contable, posadero o polica." la profesin de maestro no se consideraba una vocacin, ni siquiera una ocupacin, sino que se trataba sobre todo de un empleo residual que desempeaban aquellos hombres que no servan para otra cosa. Al fin y al cabo, los hombres que carecan de propiedades o conocimientos especiales disponan de muy pocos puestos de trabajo que no requiriesen el uso de una enorme fuerza fisica. El cuidado de los nios era casi el nico empleo al que podan aspi13. Cf. van der Giezen, pg. 24. 14. Cf. Heinemann. 15. H. Silver, 1977, pg. 206. 16. Cf. Aumller, pg. 63; cf. tambin Tyack, pg. 14, refirindose a las condiciones reinantes en la Amrica rural de principios del siglo veinte. 17. Cf. W. E. Tate, pg. 31.

211

rar los hombres ya mayores o los trabajadores incapacitados. No hay que olvidar que la mayora de los maestros y "empleados de la beneficencia" eran pobres empleados por el prroco.I8

A los campesinos, los sirvientes y los pobres no les interesaba demasiado que sus hijos recibieran una educacin, ya que los necesitaban desde pequeos para que los ayudaran en el trabajo o para que salieran a ganar algn dinero. ' 9 Los padres no crean que la alfabetizacin tuviera mucho sentido en las vidas de los nios y, de hecho, as era. Los campesinos adquiran los conocimientos que precisaban a travs de la prctica, y la mayora de los mercaderes y artesanos pasaban por un perodo de aprendizaje al servicio de un maestro. La idea de que la educacin pudiera constituir un medio para lograr el progreso individual apenas tuvo repercusin alguna hasta bien entrado el siglo diecinueve. Ni siquiera un prolongado perodo de educacin formal consegua abrir las puertas sociales, para cuyo acceso se necesitaban riqueza, rango y contactos.' En palabras de Drucker: Recibir una educacin haba equivalido siempre a ser una persona improductiva' 21 Pero aun as, algunos campesinos y artesanos procuraban que sus hijos recibieran una educacin. Las aulas se convertan en centros de vigilancia que evitaban que los nios se metieran en los y en los que a veces los pequeos estaban ms cmodos que en las chabolas de sus padres o soportando el fro de las calles. Aunque careciera de cualificaciones, se esperaba que el profesor les inculcara algo de disciplina y sentido de la regularidad y el hbito, tarea que a los padres les resultaba muy dificil de realizar. Por otro lado, lo ms probable es que los nios acogieran con jbilo la oportunidad de estar con personas de su edad en una situacin que, sin duda, ofreca muchas ocasiones para escapar a la vigilancia del maestro.22 Para los padres piadosos revesta una importancia especial el hecho de que sus hijos recibieran formacin religiosa. Los nios se familiarizaban con los textos bblicos a base de aprenderlos y recitarlos de memoria. Pero aprender a leer
18. J. S. Taylor, pg. 70; tambin vagabundos o veteranos de guerra sin recursos, que a veces posean un pequeo puesto de venta de licores, con el que incrementaban sus ingresos: Aumller, pgs. 59-60, 63. 19. Cf. Chartier et al. para la Francia del siglo dieciocho, pgs. 41-44. 20. Es posible que los sectores tcnicos del ejrcito se hallaran entre las primeras excepciones a la regla. Las escuelas de artillera de la Francia del siglo dieciocho admitan a alumnos procedentes del pueblo llano y los preparaban para convertirlos en oficiales de alta graduacin, sin tener en cuenta su posicin social o su riqueza. Como consecuencia de ello, todo el mundo miraba con desprecio a la artillera, hasta que demostr su gran poder y venci a la prctica totalidad de la caballera aristocrtica. Cf. McNeill, 1982, pgs. 166-173. 21. Drucker, pg. 15, cf. pg. 18. En el siglo veinte todo haba cambiado: La revolucin educativa se ha producido porque el trabajo del conocimiento ya no es improductivo en trminos de bienes y servicios. En la nueva organizacin, se convierte en trabajo productivo a nivel especfico. 22. Cf. Tyack, pg. 16.

212

y escribir ya era otra cosa, aunque eso quedara restringido a pasajes de la Biblia y del catecismo, ya que provocaba sentimientos encontrados tanto entre los representantes del clero como entre los laicos. Los creyentes que saban leer y escribir contaban tambin con la posibilidad de leer las Escrituras en comunidad, lo que les permita celebrar muchas ms reuniones de las que fuera capaz de controlar un solo prroco. Eso, sin embargo, implicaba que los creyentes podan depender de s mismos en cuanto a la interpretacin de las Escrituras, y, por lo tanto, dejarse llevar por la inspiracin de distintas tendencias y panfletos.23

La lectura de la Biblia haba sido una de las principales estrategias de proselitismo de la Reforma, y haba permitido que congregaciones diseminadas por todas partes celebraran su nueva fe y mantuvieran vivo el fuego de la doctrina. El gran esfuerzo educacional que realizaron las rdenes docentes catlicas cobr un nuevo impulso gracias al espectro del protestantismo, 24 pero jams lleg hasta el punto de permitir que las Escrituras se leyeran independientemente y en la lengua verncula. La fuerza motriz de la difusin de la educacin no ha sido tanto la religin en s como la competencia entre las distintas confesiones. All donde haba Iglesia establecida, convenientemente relacionada con la aristocracia y respaldada con firmeza por el Estado central, la escolarizacin de las clases trabajadoras y pobres qued estancada, como sucedi en Inglaterra, Francia, Italia y Espaa desde finales del siglo diecisiete. Pero en aquellos otros lugares donde las distintas confesiones competan entre s por conseguir adeptos y respaldo de las autoridades, las escuelas experimentaron mejoras importantes,' como ocurri, sobre todo, en Nueva Inglaterra, los Pases Bajos y, en menor medida, en Prusia, donde Federico II nunca pudo tener la certeza de que sie doch nicht katholisch werden, es decir, que la gente podra convertirse al catolicismo si l no insista lo suficiente en la catequizacin luterana. En lneas generales, la educacin elemental de las clases inferiores fue mejor en los pases protestantes, porque en ellos se alent a los creyentes a estudiar la Biblia traducida a las respectivas lenguas. Adems, en todos los lugares a los que 23.Cf. Strauss, pg. 96 escribe sobre la Alemania de la dcada de 1530: Se sospechaba que leer a Biblia alimentaba y haca crecer las semillas del sectarismo incontrolado. Tres siglos ms tarde, la alfabetizacin todava llevaba en su seno las semillas de la rebelin: tarde o temprano, los esclavos que saban leer y escribir se topaban con los escritos de los abolicionistas y los trabajadores cultos lean los escritos de los lderes sindicales. (Cremin, 1980, pg. 493). 24. Cf. Gontard, pg. 8. 25. As pues, todas las pruebas indican, en primer lugar, que las luchas entre los distintos grupos de la religin cristiana por el control sobre los pobres ha sido una de las principales causas del auge de la educacin popular, y, en segundo lugar, que los protestantes fueron los primeros en reconocer el valor potencial de la escuela y la imprenta como armas para la batalb. Stone, 1969, pg. 83.

213

lleg el protestantismo se entablaron luchas entre las distintas confesiones, lo que. no hizo sino estimuladas a mejorar su sistema educativo.' El aumento del ndice de alfabetizacin entre la poblacin rural constituy un proceso lento y desigual en Europa y Amrica del norte, y la educacin formal de los pobres continu siendo un fenmeno poco frecuente e insuficiente durante mucho tiempo.' Aunque el siglo dieciocho fue la era de los grandes innovadores en materia pedaggica, como, por ejemplo, Locke, Basedow, Pestalozzi, Rousseau y lielvtius, las nuevas ideas apenas tuvieron repercusiones en las escuelas rurales. Los reformadores jams se ocuparon del problema bsico y prctico de la organizacin y la financiacin de la educacin elemental a gran escala. Tal vez el indicador ms certero de la complejidad de la situacin sea el triste destino que sufrieron los ambiciosos planes para mejorar las escuelas. Los filsofos franceses y sus seguidores discutieron ampliamente la reforma educativa, pero tales debates no dieron como resultado la introduccin de ninguna reforma.' Federico II de Prusia prepar una larga lista de reformas e incluso convoc una Sociedad de intelectuales ilustrados para debatir las perspectivas de la educacin de masas entre los campesinos y los siervos.' Los debates no dieron resultados concretos y aunque se lleg a promulgar una ley, la situacin no cambi de modo sustancial. No obstante, aquellos debates prepararon el terreno ideolgico para los profundos cambios que se produciran en los albores de la Revolucin Francesa. El debate ilustrado francs y las propuestas de ley prusianas revelaron la existencia de un profundo desacuerdo en lo relativo a la educacin de las clases inferiores de la sociedad. An no se contemplaba la cuestin en trminos de un programa de enseanza que pudiera ser de utilidad en la vida adulta, ya que los encargados de transmitir tales conocimientos a los nios eran los padres o, en el caso de los aprendices, los maestros. Si surga la idea de ensear un oficio domestico o artesano, su objetivo no consista en preparar a los nios para el mercado laboral, sino en convertirlos en personas virtuosas, pacientes y trabajadoras por

26. Barker (pgs. 67-68) considera que la transferencia de la educacin de la Iglesia al Estado transcurri con mayor rapidez en los pases protestantes porque la secularizacin de las donaciones religiosas que acompaaron a la Reforma redujeron hasta tal punto los recursos de la Iglesia que los Estados protestantes no tuvieron ms remedio que asumir algunas de las antiguas funciones. Esto parece contradecir el hecho de que haba ms escuelas elementales en aquellas comunidades que disponan de propiedades comunes para cubrir los gastos de educacin; cf. Maynes (1979). 27. Acerca de los ndices de alfabetizacin registrados en Inglaterra y Estados Unidos, cf. Cressy, Lockridge, Schofield (todo reimpreso en Graff, ed.), L Stone, 1969, para Francia: Furet y Ozouf; I.eRoy Laudrie (el cual encuentra una relacin muy estrecha entre la alfabetizacn y la estatura y afirma que ambas estn relacionadas con la riqueza de la regin correspondiente). Para series temporales comparativas, cf. Chartier et al., pgs. 87-109; Maynes, 1985, pg. 14. 28. Cf. Chisick. 29. Cf. Heinemann. 30. En Estados Unidos, casi todos los sectores, incluso las elites, defendieron la escolarizacin masiva casi sin oposicin, pero, en cambio, las clases superiores de Inglaterra y de toda Europa se dividieron en dos actitudes contrapuestas; cf. Kaestle, 1976.

214

medio de la enseanza de las artes tradicionales." El fracaso de las Industrieschulen se debi en buena medida al hecho de que no se tuviera en cuenta la verdadera demanda de mano de obra cualificada.32 A los reformadores del siglo dieciocho les result difcil concebir un mundo en el que se precisara una gran cantidad de trabajadores instruidos. En su poca, el trabajo era manual; las personas cultas no trabajaban con las manos, a excepcin de los artistas y los impresores. Incluso los mdicos evitaban tocar a sus pacientes, tarea que delegaban en ayudantes de categora inferior. La burocracia todava era un fenmeno en ciernes y absorba tan slo a unos pocos hijos de comerciantes y campesinos que ocupaban puestos de poca o mediana importancia. El cuerpo de oficiales del ejrcito se compona de nobles en su prctica totalidad y tenda a mostrarse reacio a cambios tcnicos y administrativos. Por lo general, no se aceptaba a un cadete basndose nicamente en sus conocimientos y habilidades, sin tener en cuenta su procedencia social. An no haba nacido la produccin industrial, por lo que no hacan falta ingenieros que controlaran la maquinaria, ni oficinistas o supervisores que ayudaran a dirigir las empresas. As pues, el tema de la educacin masiva slo se planteaba, si es que se discuta, en el contexto de la moral y la ilustracin religiosa y poltica, as como en lo relacionado con el control de los campesinos pobres e incultos. Los ms conservadores advertan contra la insatisfaccin y la rebelda que podran derivarse de la alfabetizacin. Otros, con una visin ms racionalista de la humanidad, confiaban en que la educacin acabara con los prejuicios, la obstinacin y la sedicin entre los campesinos, eliminara la abulia y las malas costumbres entre los jvenes y evitara sublevaciones, ya que fomentara una mejor comprensin de los cimientos en que se basaba la sociedad. Este profundo y permanente desacuerdo sobre la educacin de las clases inferiores ya se haba puesto de manifiesto con anterioridad, expresndose en las dudas acerca de si se les debera ensear a leer las Escrituras por s solos y en su propia lengua, ya que eso representaba, al mismo tiempo, un medio para propagar las creencias de los sectores dominantes de la sociedad, pero tambin para el desarrollo de ideas disidentes y radicales. Esas mismas discrepancias volvieron a hacer su aparicin cuando se debati el tema de la educacin en trminos ms seglares, considerndola como el camino idneo hacia el perfeccionamiento moral y la participacin poltica. Ello tena sentido en el siglo dieciocho, poca en la que carecan de importancia las consideraciones prcticas sobre cualificaciones laborales. La escuela enseara a los miembros de las clases inferiores los fundamentos conceptuales de las virtudes cvicas y de la autoridad, pero tambin podra darles acceso a ideas revolucionarias de igualdad, libertad y fraternidad.

31. El tema de la educacin de las nias era algo muy distinto; lo que marcaba la pauta en esta cuestin eran las consideraciones morales; cf. Maynes, 1985, pgs. 97-102 (con referencias). 32. Cf. Aumller.

215

Entre 1750 y 1850, dichas dudas se disiparon de forma paulatina y fueron sustituidas, cada vez en mayor medida, por una brecha surgida entre diversos grupos que defendan posturas opuestas respecto a la educacin. Las discrepancias individuales desembocaron en un conflicto social entre dos grupos que no se correspondan totalmente con las clases sociales o con un conflicto de intereses, sino que se definan a travs de sus posiciones respectivas en el cuadro de relaciones de comunicacin que conectaba y aislaba a las personas dentro de una nacin en ciernes. Un creciente nmero de ciudadanos empez a depender o bien de la burocracia estatal, o del comercio en los mercados nacionales e internacionales. Esas personas, funcionarios y empresarios, no vivan de sus tierras y, por lo tanto, estaban mucho menos conectadas con una comunidad local o regional determinada. Lo que les interesaba era conseguir la mayor libertad posible de movimientos, as como establecer el mejor intercambio de mensajes entre las regiones. La mayora de los funcionarios y empresarios viva en la metrpolis y procuraba relacionarse con la poblacin de los alrededores, ya fuera por motivos de impuestos y contratacin, o para comprar y vender bienes y contratar mano de obra. Deseaban sacar provecho del establecimiento de una red nacional, por lo que apoyaban la enseanza generalizada de la lengua estndar. Ellos, por su parte, hablaban la lingua franca en el trabajo y, a menudo, tambin en sus hogares. Sus negocios, la contabilidad y la redaccin de contratos y estatutos se basaban en la escritura, en la que empleaban la versin estndar de la lengua. Tambin constituyeron el pblico natural de un creciente grupo de intelectuales, que desarrollaron y perfeccionaron una versin literaria de la lingua franca, un Kunstsprache destinado a ese pblico. Estos funcionarios y empresarios se movan en crculos en los que todos saban leer y escribir y hablaban con fluidez la lengua estndar. La situacin, sin embargo, era muy distinta en las zonas rurales. Las comunidades rurales, e incluso a veces las comunidades ms numerosas de una ciudad de provincias y sus alrededores, constituan redes de comunicacin e intercambio bastante cerradas en s mismas. Su poblacin no participaba en la poltica nacional de una forma directa, sino a travs de sus representantes tradicionales, que eran, por lo general, los aristcratas locales. Los campesinos y los artesanos no vendan sus productos directamente en el mercado nacional, sino que se conectaban con l a travs de intermediarios locales, entre los que se encontraban los terratenientes. Y, por ltimo, hasta esas personas llegaba muy poca informacin procedente del exterior de la propia regin. Como quiera que la mayora de ellos ignoraban la lingua franca, dependan por completo de los mensajes transmitidos en el dialecto regional, y puesto que eran analfabetos, se vean obligados a confiar en las palabras de los viajeros y los ciudadanos que saban leer y escribir. Las elites locales ejercan una funcin casi exclusiva como mediadores entre su clientela y la red metropolitana, en un contexto en el que la lingua franca resultaba ininteligible para la inmensa mayora de la gente de la periferia, como era el caso de Francia, Prusia oriental y el norte y el oeste de Inglaterra, o en el que la mayor parte de la poblacin rural era analfabeta, como suceda en toda Europa. Dicha 216

funcin se corresponda en parte con ocupaciones exclusivas en los mbitos del comercio y la poltica" Naturalmente, la situacin cambi con el transcurso del tiempo, y se produjeron extremos tales como el de Prusia oriental, con sus siervos polacos analfabetos, y el de las ciudades de provincias de la Inglaterra del sig,19 dieciocho, donde todos entendan la lengua del rey y la comunicacin era relativamente libre y fcil. Pero incluso en estos lugares el analfabetismo aislaba a muchos de la corriente general de hechos e ideas, y los obligaba a seguir dependiendo de la elite culta. En las pginas siguientes hablaremos del nacimiento de la educacin elemental generalizada en el contexto de las redes locales de comunicacin, conectadas directa o indirectamente a una red metropolitana o con acceso a ella. En primer lugar, analizaremos este fenmeno en trminos tericos y formales, y a continuacin presentaremos brevemente el desarrollo histrico en diferentes pases.
2. FIGURACIN FLORAL DE LAS REDES DE COMUNICACIN

La historia de la educacin se ha estudiado, en primer lugar, como historia de las ideas pedaggicas; en segundo lugar, como historia de la legislacin parlamentaria correspondiente, y por ltimo como historia de los movimientos de reforma educativa. La historiografia se ha ocupado en buena medida de las ideas pedaggicas, polticas y religiosas. Por lo general, ha constatado la lenta pero inexorable victoria de las ideas de la Ilustracin, la civilizacin y la igualdad sobre el oscurantismo y la opresin autoritaria sobre las clases inferiores. Pero la historia no acaba aqu. 34 No cabe la menor duda de que el movimiento en favor del establecimiento de un sistema de escuelas elementales se desarroll principalmente a travs del debate y la propaganda. No desemboc en casi ningn lugar en lucha armada, ya que slo se produjeron enfrentamientos violentos en contadas ocasiones, y lo mismo sucedi con los boicots y dems conflictos laborales. En realidad, se trat de un debate de ideas que se dirimi por medio de las palabras. A dichas ideas se les atribua una gran impor-

33. Cf. para el papel de estos intermediarios en la Francia rural del siglo catorce, Duby, 11. pgs. 248 y ss. El notario pblico realizaba todas las actividades de mediacin que el pueblo llevaba a cabo con los alrededor de veinte vilkeios que se hallaban en las cercanas (pg. 254). En la Europa moderna, cf. Maynes, 1985, pg. 13: A pesar de que existan muchos remansos analfabetos, es decir, regiones en las que casi todos los habitantes eran analfabetos, en las ciudades de dichas regiones, los habitantes gustaban de leer y escribir, y sin lugar a dudas, sus frecuentes contactos con las gentes de las zonas rurales lograron que stas no se alejaran jams del contenido de la cultura escrita. 34. Ningn acadmico que conozca la historiografia educacional de los ltimos quince aos, aunque sea tan slo superficialmente, puede hablar en serio del triunfo de la benevolencia y la democracia. Katz, 1976, pg. 382.

217

tancia, dado que representaban los esfuerzos de diversos grupos sociales por mantener o mejorar su posicin en la sociedad, esfuerzos que contravenan otros de ndole similar realizados por otros grupos. La alfabetizacin y el desarrollo de un sistema escolar fueron la consecuencia de un conflicto social, y afectaron a su vez a la posicin que ocupaban en el seno de la sociedad los diversos grupos implicados en el proceso. El surgimiento de la educacin elemental parece ser un fenmeno tan universal y tan parecido en los distintos pases, que slo puede asociarse a los profundos cambios sociales que, de hecho, se produjeron en todas partes, independientemente de los cambios nacionales experimentados en las ideas, los temas a debatir y las formas de organizacin. En la lectura estructuralista funcionalista encontramos una descripcin ms detallada de este punto de vista. En ella se explica el fenmeno de las instituciones educativas a partir de las acuciantes necesidades funcionales que les dan razn de ser o, tal como lo define Talcott Parsons, 35 en forma de anlisis de la escuela.., elemental como sistema social, y la relacin de su estructura con sus funciones primarias en la sociedad como una agencia de socializacin y distribucin. Si se producen procesos de adaptacin similares en sociedades distintas, las necesidades sistemicas correspondientes darn lugar a instituciones parecidas y, entre ellas, a instituciones educativas. Vaughan y Archer han criticado esta lectura:36 De este modo, el mecanismo selectivo que determina los cambios en materia educativa se encuentra en el amplio e indefinido campo de las necesidades sociales... Sin embargo, dado que el concepto de necesidad es extremadamente vago en s mismo, la influencia determinista que ejerce sobre el desarrollo educativo tan slo puede detectarse ex post. Como consecuencia de ello, no se presta la debida atencin al papel que desempean los reformadores individuales o los grupos activistas, a no ser que sus objetivos coincidan, por casualidad, con las necesidades sociales. Se considera que el conflicto es un proceso sintomtico, y no un proceso formativo por derecho propio. Aunque parezca sorprendente, los marxistas han abordado el problema desde una perspectiva muy parecida, en trminos de exigencias sistmicas. Afirman que dichas necesidades constituyen las condiciones necesarias para el surgimiento de los modos de produccin capitalista. Si bien la inspiracin de este punto de vista es histrico-materialista, su mtodo es, con frecuencia, funcionalista. 37 Se trata de un intento por explicar el surgimiento de un sistema de escuelas elementales a partir de la exigencia funcional de configurar y reproducir un proletariado cualificado de forma adecuada y, al mismo tiempo, de evitar el nacimiento de una clase trabajadora articulada y muy instruida. Segn esta teora, los propietarios de las

35. Parsons, 1961, pg. 434. 36. Vaughan y Archer, 1971, pg. 5. 37. No hace mucho tiempo, una polmica entre Elster, 1982, y otros, ha reavivado el debate sobre estos temas.

218

fbricas precisaban una mano de obra disciplinada, manejable y ms o menos cualificada, y las escuelas produciran exactamente ese tipo de trabajadores alfabetizados, dciles y puntuales." El rgimen escolar del siglo diecinueve presenta algunas similitudes inequvocas con el rgimen de las fbricas en la misma poca: la estandarizacin, la formalidad y la imposicin de puntualidad y disciplina constituyeron las caractersticas ms acusadas en los dos mbitos, el de la fbrica y el de la escuela. Pero esta analoga no nos ofrece una explicacin, y ello por dos razones. En primer lugar, aunque los empresarios podran haberse beneficiado con la existencia de las escuelas elementales, a menudo no realizaron demasiados esfuerzos por contribuir a su fundacin, y, en ocasiones, incluso se opusieron categricamente a ellas, aunque slo fuera porque queran disponer de los nios para que trabajaran en las fbricas. Muchos otros grupos de la sociedad llevaron a cabo fervorosas campaas en favor del establecimiento de un sistema escolar, entre ellos, educadores, funcionarios de bajo rango y organizaciones de trabajadores. En otras palabras, no podemos afirmar con certeza cmo se satisfacan las exigencias funcionales del capitalismo, a menos que fuera a travs de los esfuerzos de quienes estaban ms estrechamente relacionadas con ellas. En segundo lugar, la teora funcionalista no puede resolver la cuestin del tiempo. En la mayora de los pases, como en Francia y los Pases Bajos, por ejemplo, la difusin de la alfabetizacin y el establecimiento de sistemas de escuelas elementales pblicas precedi a la industrializacin en varias dcadas. 39 Al parecer, quienes satisfacieron las exigencias funcionales del capitalismo industrial fueron los representantes de la parte ms interesada, es decir, los industriales, y ello sucedi mucho antes de que apareciera el sistema cuyas necesidades iban a ser atendidas de ese modo.
38. Es decir, las contribuciones a Hartmann, Nyssen y Waldeyer; cf. tambin Bowies y Gintis. Cremin (1977, pg. 55) critica por analoga con la explicacin en Bowles y Gintis: Una vez ms, se tiende a reafirmar la correspondencia antes que a demostrarla, y no se ofrece ninguna explicacin acerca de su carcter, aparte de la similitud. Para un breve repaso del desarrollo de la discusin en Inglaterra, cf. Digby y Searby, pgs. 24-25. 39. Cf, Vaughan y Archer, 1971; cf. tambin L Stone, 1969, pg. 95: El aumento del ndice de alfabetizacin que se observa en los registros matrimoniales ingleses despus de 1780 indica que la educacin haba experimentado una mejora significativa quince aos antes, es decir, mucho antes de que empezara en serio la revolucin industrial. Schofield concluye su investigacin acerca del ndice de alfabetizacin en Inglaterra entre 1750 y 1850 con las siguientes palabras (pg. 453): La naturaleza esttica del analfabetismo masculino, tanto a escala nacional hasta la dcada de 1805 a 1815, como en diversos grupos ocupacionales hasta mediados del siglo diecinueve, respald la idea de que el aumento del ndice de alfabetizacin precede o acompaa necesariamente al crecimiento econmico. Graff considera que el ndice de alfabetizacin en Ontario en el siglo diecinueve no influy en los ingresos o en las carreras. (pg. 198 y paccirri) y concluy diciendo que, en general, en Amrica del Norte la educacin precedi al industrialismo (pg. 231, la cursiva es suya). El estudio cuantitativo de Lundgreen sobre los ndices de empleo y los ingresos nacionales (por salarios) concluye que en la Alemania del siglo diecinueve, as como en el perodo de posguerra, entre los aos 1950 y 1962, parece que tan slo una pequea parte del impresionante crecimiento econmico puede atribuirse directamente a la mejora de la educacin (pg. 47).

219

La teora histrico -materialista-cum-funcionalista presenta las mismas deficiencias que el funcionalismo estructuralista, ms tradicional y, adems, tiende a limitar la explicacin del surgimiento de un sistema de escuelas elementales, relacionndola con las exigencias de la economa capitalista, e ignorando las implicaciones polticas y culturales, sus funciones en la configuracin de las redes de comunicacin y el proceso de formacin del Estado.' Una explicacin ms adecuada del surgimiento del sistema de escuelas elementales debera analizar el tema en trminos de los conflictos que se produjeron entre grupos sociales que pretendan mantener y mejorar su posicin en contraposicin con los dems. Uno de los aspectos de esta lucha fue el control de las instituciones educativas. Una explicacin de tales caractersticas debera tener en cuenta el profundo conflicto educacional, sin asociar a las partes implicadas con las clases sociales en litigio ni atribuir a las ideas en cuestin ningn tipo de superioridad o subordinacin que pudiera estar relacionado con las necesidades sociales .41
Vaughan y Archer elaboraron esta perspectiva en trminos de un conflicto sobre el control educacional entre grupos dominantes y ascendentes de la sociedad. En los casos estudiados por ambos autores los de Francia e Inglaterra en el siglo diecinueve, los grupos dominantes inicialmente fueron las Iglesias establecidas, es decir, la catlica y la anglicana, respectivamente. Los grupos ms enrgicos procedan de las filas de la clase media: Las presiones ejercidas por la burguesa francesa dependieron de su estrategia poltica, mientras que las de la clase media inglesa dependieron de sus intereses y del papel que jugaban en la economa.42

El mrito de esta teora reside en el hecho de que toma en serio las ideas en conflicto, los intereses y las estrategias de las partes implicadas, sin reducirlos de forma prematura al funcionamiento metafsico de las exigencias del sistema a al mero impacto, igualmente opaco, de los intereses de las clases sociales. Se trata, por lo tanto, de una teora esencialmente sociolgica que sita los conflictos ideolgicos en el contexto de una lucha de poder por el control de la institucin ms importante para la transmisin de la cultura: la escuela.
40. Katz, 1976, explica el surgimiento de la educacin elemental de masas en el contexto de la transicin al capitalismo, sin recurrir a las exigencias sistmicas. Los levantamientos rurales, la inmigracin y la urbanizacin, as como el surgimiento de una clase de trabajadores asalariados desposedos, provocaron una gran ansiedad entre la burguesa establecida, que intentaba controlar a estas masas mediante diversas instituciones nuevas, entre ellas las escuelas. Esto permite explicar mejor los aspectos culturales y polticos del proceso y tambin abordar de un modo ms adecuado la cuestin del tiempo. No obstante, la burguesa metropolitana tena algo ms que motivaciones reactivas para pretender la propagacin de un cdigo nacional de comunicacin. 41. Vaughan y Archer, 1971, pg. 16. 42. Ibid, pg. 217; Laqueur, 1973, objeta que ni la Iglesia establecida controlaba completamente la educacin, ya que, de hecho, existan muchas escuelas privadas, ni la clase media fue jams tan homognea como se afirma.

220

estudio tambin presta la debida atencin al conflicto entre los grupos, pero desde la perspectiva terica y general de la sociognesis del Estado del bienestar. El surgimiento de un sistema de escuelas elementales a escala nacional se contempla como otro de los aspectos de una transformacin mucho ms amplia. Por lo que concierne a la educacin, la atencin se centra en el desarrollo de acuerdos colectivos que subsanan deficiencias y adversidades. En este sentido, la deficiencia ms grave es la ignorancia o, de un modo ms especfico, la incompetencia en la lengua estndar y el analfabetismo. Los efectos externos de la propagacin de la alfabetizacin transformaron gradualmente el analfabetismo en una deficiencia; a medida que se generaliz la capacidad para leer y escribir, quienes carecan de esa habilidad se sintieron cada vez ms incompetentes en las interacciones habituales de la vida cotidiana. Por otro lado, el analfabetismo constitua un impedimento para los proyectos de los funcionarios y empresarios, quienes empezaron a buscar remedios colectivos para subsanar una deficiencia que tambin les afectaba a ellos. La ignorancia o el analfabetismo no pueden considerarse como una adversidad, puesto que no se dan de un modo repentino o casual, pero tienden a convertirse en deficiencias dentro del marco de una sociedad cada vez ms culta. En este sentido, resulta claramente importante la nocin de los efectos externos. Aunque la incertidumbre del momento y la magnitud desempea un papel secundario en el anlisis, no sucede lo mismo con la incertidumbre del efecto: la elticacin de un nio es una empresa relativamente costosa y prolongada, de resultados inciertos y que, en ms de un sentido, constituye una inversin arriesgada y a largo plazo. La educacin elemental fue antes que nada un medio para transmitir fluidez en el habla de la lengua estndar, as como habilidad en el uso de su versin escrita, permitiendo as el acceso a la red de comunicacin correspondiente. 43 La habilidad en el uso hablado y escrito de la lengua estndar permiti el acceso inmediato a una red nacional de comunicacin escrita. Pero en muchos pases exista en mayor o menor medida la necesidad previa de conseguir que los nios que hablaban un dialecto o una lengua diferente adquiriesen cierta fluidez en la lengua estndar. Slo si aprendan a hablar y entender la lengua estndar podran acceder de un modo directo a la red nacional de comunicacin oral, una red conectada de un modo muy poco definido, compuesta por conversaciones y discursos, que tan slo adquiri una importancia realmente significativa con la llegada de los medios de comunicacin electrnicos en nuestro siglo. Y, por supuesto, la comprensin de la lengua estndar fue una condicin indispensable para aprender a leerla y escribirla. El punto de partida del argumento consiste en imaginar la existencia de comunidades locales o regionales de hablantes, que apenas se relacionan entre s, pero que se hallan conectadas con una comunidad lingstica central o nacional a travs de la intermediacin de las elites locales bilinges e instruidas.
43. Los conceptos de redes de comunicacin nacionales y regionales guardan estrecha relacin con las ideas de Karl Deutsch (1953) acerca de los los mapas (imaginarios) de comunidades lingsticas, en los que cada contacto lingstico se representara mediante una sola lnea, a fin de mostrar las densidades relativas del trfico lingstico-, pg. 41.

221

A lo largo de toda la Edad Media, la lingua franca que conect a toda la Europa cristiana fue, por supuesto, el latn, el medio de comunicacin entre los miembros del clero de todas y cada una de las comunidades lingsticas regionales. Cuando surgieron los primeros Estados centralizados en los albores de la Europa moderna, se desarroll en cada pas una lengua regional verncula que se emple en la corte, la administracin, la ley, la ciencia y la literatura, y que terminara por convertirse en la lengua estndar, en el medio de comunicacin entre las elites de las diferentes redes lingsticas existentes dentro de un determinado mbito geogrfico. Todos o casi todos los intercambios que se producan entre las distintas redes regionales de comunicacin se efectuaban en esta lingua franca. En trminos ms formales, podemos decir que exista una serie de conjuntos de hablantes regionales que apenas se hallaban interconectados. Cada uno de los conjuntos se interconectaba con otro conjunto: el de los hablantes de la lingua franca. A este modelo podemos denominarlo figuracin floral de las lenguas, por la sencilla razn de que la representacin grfica ms apropiada de una figuracin de esas caractersticas sera la de una flor, en la que las comunidades lingsticas regionales seran los ptalos que apenas se superponen entre s, mientras que la categora de los hablantes de la lingua franca sera el corazn de la flor, que se superpone a cada uno de los ptalos. Es posible que una parte de este conjunto central no est interconectada con ningn ptalo, o, para expresarlo de un modo ms sencillo: algunos hablantes de la lingua franca no hablaban ninguna lengua regional y, en consecuencia, no ejercan la funcin de mediadores para la clientela regional, aunque dependan de las elites regionales para acceder a los hablantes del dialecto regional correspondiente. Este modelo floral de comunicacin puede aplicarse tambin a una figuracin en que la barrera opuesta al intercambio mutuo no fuera la diversidad de lenguas, sino el analfabetismo. las comunidades regionales tenan la posibilidad de comunicarse oralmente, ya que podan llegar a comprender los diferentes dialectos, los cuales eran intercomprensibles 44, pero la comunicacin quedaba restringida al entorno inmediato. La palabra escrita viaja con gran rapidez y llega a lugares muy lejanos, mientras que la comunicacin oral requiere el contacto personal, y en el pasado se vio an ms entorpecida a causa de las distancias fsicas y la dificultad que representaban los viajes. En esta versin del diagrama floral, los ptalos se superponen an ms que en el caso del modelo de la diversidad lingstica, ya que la comunicacin oral entre las regiones poda producirse a distancias cortas. Pero, aunque la mayor parte de la poblacin entenda la lengua estndar, tan slo una minora de cada regin era capaz de leerla y escribirla. 12 elite culta de cada red regional de comunicacin oral poda comunicarse con sus iguales por escrito. Por lo tanto, las elites cultas formaban parte del conjunto central de personas capaces de leer y escribir la lengua estndar. Los analfabetos dependan de estos

44. Cf. Glck, pgs. 67-90, para una discusin sobre los problemas que supone definir estos trminos y evaluar el verdadero grado de inteligibilidad mutua, sobre todo en los estudios histrico-sociolgicos.

222

Figura 2.1 La figuracin floral de las lenguas

Nota: Los crculos exteriores representan a los usuarios de las lenguas regionales; la zona sombreada representa a los hablantes de la lengua estndar. Los que se encuentran en la parte no sombreada de los crculos exteriores tan slo hablan la lengua regional. Los que se hallan en el corazn sombreado de la flor (los metropolitanos) tan slo hablan la lengua estndar. Las elites bilinges que actan como mediadoras se encuentran en las zonas de interseccin del crculo central sombreado y los crculos exteriores. La zona sombreada se puede interpretar tambin como la de todos aquellos que saben leer y escribir, mientras que los crculos exteriores representaran a las comunidades regionales de comunicacin oral. intermediarios cultos para comunicarse por escrito, es decir, para formalizar trmites oficiales o salvar distancias largas. Tambin en este caso haba miembros del conjunto central que no pertenecan a ninguna red regional de comunicacin oral, pero no porque nunca hablaran los unos con los otros, sino porque todos los miembros de su red de comunicacin saban leer y escribir y nadie dependa de sus servicios como intermediarios. En otras palabras, estos metropolitanos no tenan a su cargo clientela alguna, al contrario de lo que suceda en el caso de las elites bilinges o cultas que pertenecan a las redes regionales de comunicacin oral; sin embargo, precisaban de los servicios de los mediadores regionales para acceder al grueso de la poblacin de un pas, que, en su mayora, era analfabeta.

La figuracin de la diversidad lingstica y la del analfabetismo guardan relacin en algunos sentidos. la lingua franca y la comunicacin escrita sirven para

223

conectar varias redes regionales a travs de la intervencin de las entes cultas o bilinges. La poblacin de una regin necesita la mediacin de la elite para comunicarse en el marco de la red nacional, puesto que, independientemente de la lengua que hable, ya sea dialecto o lengua estndar, esta poblacin es analfabeta. Y, en cualquier caso, los metropolitanos dependen de las cines regionales para acceder a los habitantes de la periferia. Pero existe una diferencia importante entre ambas figuraciones: los hablantes de una lengua que estn aprendiendo a hablar la otra o viceversa pueden superar el problema de la diversidad lingstica, mientras etitie la solucin del analfabetismo es unilateral: el analfabeto aprende a leer y escribir. En resumen, existira una figuracin floral de redes regionales de comunicacin oral apenas conectadas entre s. Los ptalos configuran las diversas zonas de la periferia, separadas entre s por dialectos ininteligibles para los dems o por los impedimentos de la distancia, en el caso de que en esas zonas se hablara la lengua estndar y el analfabetismo continuara siendo la caracterstica dominante. Todas estas redes regionales estaran unidas por un conjunto central, que formara el corazn del diagrama floral, en el que se encontraran las personas bilinges, o que saben leer y escribir, pertenecientes al mismo tiempo a una red regional y al conjunto central. Por ltimo, existira una tercera categora, la de los metropolitanos, que se encontraran tambin en el corazn de la figuracin y que perteneceran al conjunto central, pero no a ningn otro conjunto o ptalo. Cules seran las interdependencias comunicativas entre las categoras de hablantes en esta figuracin floral del lenguaje? Un sencillo modelo formal puede servirnos para analizar sus posiciones estratgicas. En este anlisis de las figuraciones multilingsticas, la figura floral constituye un caso especial. Tres posibilidades parecen determinar los intereses y la interdependencia de la comunicacin en las figuraciones multilingsticas: 1) la de que un hablante determinado pueda comunicarse con otro en una lengua comn a ambos, es decir, la posibilidad de la comunicacin directa; 2) la de que un hablante determinado se encuentre con un segundo hablante con el que no tiene ninguna lengua en comn, y que ambos encuentren a un tercero, un intrprete, que conozca una lengua comn tanto al primero como al segundo y pueda actuar, por lo tanto ., como mediador entre ellos, es decir, la posibilidad de la traduccin pasiva; y 3) la de que un hablante determinado encuentre a otro con el que tenga una lengua en comn y a un tercero que no tenga ninguna lengua en comn con el segundo, pero s con el primero, es decir, la posibilidad de la <traduccin activa. A continuacin, hablaremos de la figuracin floral de las lenguas como un caso especial de esta figuracin multilingstica. Nos centraremos en las consecuencias del aprendizaje de la segunda lengua para las posiciones estratgicas de los diversos conjuntos. Del anlisis se desprende una serie de generalizaciones que adquieren especial importancia para el tema que nos ocupa: la difusin de cdigos para la comunicacin a nivel nacional.

224

2.1 Modelo probabilistico de oportunidades de comunicacin

Imaginemos un sistema S de diferentes lenguas y de las personas que las hablan. Todas las lenguas son ininteligibles entre s A pesar de todo, dos personas que no tienen ninguna lengua en comn pueden comunicarse a travs de un intrprete que hable ambas lenguas. En S, las personas pueden hablar cualquier combinacin de lenguas. Los hablantes competentes en la misma combinacin de lenguas' forman un subconjunto de hablantes definidos de forma nica. Por ejemplo, en un sistema S de cuatro lenguas, S = {E, F, G, H} existe tan slo un subconjunto de hablantes ah {x,, x2, x3,...) competentes en una combinacin de dos lenguas ch = { F, G}. El nmero n(;) de hablantes en ; como una proporcin del nmero total N de hablantes en el sistema, puede representarse mediante fh:
fh

= n(a)/E,n(a,); 05f,, I.

Cada hablante de S pertenece a algn conjunto a, y ningn hablante pertenece a ms de un conjunto. La particin de grupos de hablantes en S segn la combinacin de lenguas que hablan es separada (a, n a, = 0 porque i j) y exhaustiva
( Eifi = 1).

Si no nos centramos tan slo en la combinacin de lenguas en las que son competentes los hablantes, sino tambin en el orden en el que las adquieren, es decir, como primera lengua o como segunda, tercera o incluso cuarta lengua, se pueden definir conjuntos de hablantes de acuerdo con las variaciones especficas o las combinaciones ordenadas de lenguas, o que las caracterizan.' Cuando el anlisis se centra en la adquisicin de la lengua, o, puede ser una caracterstica ms apropiada que ci, pero las propiedades formales del modelo siguen siendo las mismas y la versin de las variaciones no se presentar de un modo separado. Aunque toda combinacin de lenguas c, (o de variaciones o,) corresponde a un conjunto de hablantes, algunos conjuntos pueden estar vacos, a, = 0 y f, = O: ningn hablante del sistema es competente en este subconjunto determinado de lenguas. Por regla general, los conjuntos de hablantes de una lengua concreta no estarn vacos, y la mayora de los conjuntos que corresponden a combinaciones de dos lenguas tampoco estarn vacos, ya que, de otro modo, no habra
45. De hecho, las lenguas que componen una figuracin lingstica tienden a parecerse en mayor o menor medida. Resultara muy sencillo introducir en el modelo un ndice de inteligibilidad entre las lenguas. Sin embargo, no existen datos sistemticos sobre las similitudes entre las lenguas que puedan aplicarse en la construccin de un tal modelo revisado. 46. Una combinacin es un subconjunto de S; a partir de un conjunto de elementos, n!/ kl(n k)! pueden formarse diferentes combinaciones de elementos k. 47. Una variacin es una combinacin ordenada, es decir, un subconjunto de S con una secuencia especfica de elementos. Existen variaciones k! para todas las combinaciones de .elementos

225

una cantidad suficiente de traduccin y el sistema se dividira en varios subsistemas separados. Pero las combinaciones de tres o cuatro lenguas suelen corresponder a un nmero muy limitado de hablantes, o, en ocasiones, no corresponden a ninguno. En este punto, la atencin del anlisis se centra en la posicin estratgica de los hablantes de alguna combinacin de lenguas en el sistema S. Segn Greenberg, se supone que las parejas de hablantes se forman al azar.' 2.1.1 Oportunidades de comunicacin directa La atencin se centra en este caso en la posicin estratgica de los hablantes dentro de sistemas cambiantes. La cuestin a dilucidar aqu es qu probabilidades tiene un hablante x h , que pertenece a un conjunto ah con frecuencia fi, y combinacin de lenguas c h , de ser miembro, al azar, de una pareja que comparta una lengua comn y, por lo tanto, se pueda comunicar de forma directa. La pareja x h y x, tendr al menos una lengua en comn, siempre y cuando las combinaciones ch y c habladas respectivamente por los hablantes en los conjuntos a, y a i , tengan algn elemento en comn. As pues, las oportunidades de comunicacin directa Uh de un hablante perteneciente a un conjunto de hablantes a h pueden formularse de la siguiente manera: (1) u El, (para aquellos c, tales que c n c; O) Obsrvese que h pupde no ser igual a Hasta este momento, el argumento se ha desarrollado de forma anloga al planteado por Greenberg y a partir de ahora lo desarrollaremos de un modo ms amplio. 2.1.2 Oportunidades de traduccin pasiva Aparte de la comunicacin directa, una persona del sistema S tiene otras oportunidades. En los encuentros con otra persona con la que no exista ninguna lengua en comn, se puede hallar a una tercera persona que traduzca para ellos. Ello requiere la formacin de un tro en lugar de una pareja. Una vez ms, y con el fin de evaluar las probabilidades de esta forma de comunicacin mediatizada, podemos valorar la probabilidad de formar al azar un tro en el que el primero y el segundo miembros no tengan ninguna lengua en comn, mientras que el tercero tenga una lengua en comn con el primeero y otra con el segundo. La oportuni48. Greenberg se interesaba especialmente por la caracterizacin general de los
sistemas

lingstkos en relacin con su diversidad (la A de Greenberg) o su potencial de comunica-

cin (la H de Greenberg). La A de Greenberg corresponde a los ndices de fragmentacin, (es decir, para una poblacin votante); la expresin (1) es exactamente igual a la H de Greenberg. Para una elaboracin ulterior de los ndices de Greenberg, consultar tambin Lieberson, 1981.

226

dades de traduccin pasiva v de un miembro del conjunto ; pueden formularse ahora como sigue: (2) vh = Eili(fA) para ch n c ; = Obsrvese que, por definicin, h bros de ar 2.1.3 Oportunidades de traduccin activa Por ltimo, los hablantes multilinges de un sistema S pueden hallarse en situacin de traducir para otros y esta oportunidad vuelve a ser un componente de su posicin estratgica general dentro del sistema. Esta situacin se produce cuando se forma un tro con otros dos hablantes que no tienen ninguna lengua en comn, siempre y cuando el primer hablante tenga alguna lengua en comn con cada uno de los otros dos. La oportunidad de traduccin activa In para un hablante en a, es:
(3) Ny, = E,E1(4.9 para ch c, * O

o y c h n e i o y c ; n ei * o

h * j, i * j. Los traductores son miem-

y c ci * O y c,
i,

c1

=O

Obsrvese una vez ms que, por definicin, h * ductores son miembros de a. 2.1.4 Oportunidades estratgicas globales

h * j, i * j, y que los tra-

Pueden tomarse las probabilidades (1), (2) o (3), dependiendo de los propsitos del anlisis, para caracterizar la posicin estratgica de un hablante en el sistema S. La suma de estas medidas ofrece un indicador significativo de las oportunidades globales para un hablante en;: (4) y + vh + Obsrvese que O yh , aunque, bajo determinadas circunstancias, y, > 1 [de hecho, mx. (y) = 2 1 . 2.2 La caracterizacin formal de una figuracin floral Algunos sistemas pueden presentar modelos caractersticos de conexiones entre sus lenguas constituyentes. Estas conexiones estn compuestas por los conjuntos de hablantes multilinges que conectan dos o ms lenguas. En un sistema al azar, estas conexiones parecen ser puramente accidentales. En un sistema proporcional, en cambio, son una funcin de las frecuencias de los conjuntos de hablantes monolinges [n(c,) = 1 1 que conectan. Es ms probable que prevalezca un modelo de contigidad en el que las lenguas que se hablan en zonas contiguas estn conectadas ms estrechamente por hablantes bilinges que las de las zonas no colindantes. 227

Una figuracin floral de lenguas se caracteriza, por un lado, por un cierto nmero de lenguas perifricas, que no slo son ininteligibles entre s, sino que disponen de pocos traductores y, por otro lado, por una lengua central o metropolitana que comparte un nmero considerable de traductores con cada una de las lenguas perifricas. A esta lengua central se la denomina L, de lingua franca. Por lo general, los conjuntos de hablantes multilingiies tienden ,a ser pequeos; digamos, por ejemplo, que f, m, a no ser que L sea un elemento de la correspondiente combinacin bilinge y f, > m. El nmero de elementos en un conjunto puede formularse como n(c,). En consecuencia, la definicin de una figuracin floral sera: (5) f, m para L c, y n(c,) 2; f1 > m para L e, y n(c,) = 2

23 Anlisis de las transformaciones en las figuraciones multilingsticas

Ya disponemos de un modelo muy poderoso, sencillo y general de las figuraciones lingsticas y de las oportunidades para la comunicacin entre hablantes que ofrecen. El siguiente paso consiste en estudiar las transformaciones que se producen en estas figuraciones o, como se dice en algunas ocasiones, la dinmica del sistema. Con este fin, el proceso clave es el aprendizaje de lenguas por parte de las personas que componen la figuracin. En esta fase del anlisis, resulta ms sencillo estudiar un subsistema compuesto tan slo por dos lenguas, por ejemplo F y G, y, en consecuencia, slo tres conjuntos c,: {F}, {G}, y el conjunto bilinge {F, G }, que denominaremos c 1 ,+ c2 y e 4, respectivamente. Qu sucede cuando a 4 , que corresponde a c, = {F, G} empieza a crecer porque la gente est aprendiendo una segunda len-gua? Eso depende de quin est aprendiendo la segunda lengua. Para los hablantes monolinges que queden, como por ejemplo los de a,, los cuales tan slo hablan F, las oportunidades de comunicacin directa no aumentan si algunos hablantes de su lengua adquieren competencia en la otra y se unen al conjunto a 3 ya que podan comunicarse con todos ellos directamente. Pero para los hablantes de a 2, los hablantes de la otra lengua, es decir, G, las oportunidades de comunicacin directa aumentan, pues pueden comunicarse de forma directa con los nuevos bilinges que han pasado de a, a a3 al aprender G. Sin duda alguna, se trata de una situacin muy cmoda, ya que los hablantes de otras lenguas aprenden la nuestra. En una figuracin floral en la que los hablantes de todas las lenguas perifricas adoptan la central L como segunda lengua, los hablantes monolinges de L (los metropolitanos), se encuentran en una posicin especialmente ventajosa: sus posibilidades de comunicacin directa aumentan sin ningn esfuerzo por su parte, ya que son otros los que aprenden su lengua. Perb para los hablantes bilinges que ya estn en a 4, las posibilidades de comunicacin directa no aumentan por el hecho de que crezcan sus filas, porque antes ya podan comunicarse directamente con los miembros del sistema de dos lenguas. 228

En trminos formales, decimos que, puesto que a3 crece a expensas de a,, f, + f3 = c; y como f, + f, + f3 = 1, f, = 1 c. Por sustitucin en la expresin (1) por uh: u, = f, + f, = c (F en comn); u, permanece constante; u, = f, + f3 = 1 c + f3 (G en comn); u, se incrementa con f3; u3 = f, + f2 + f3 = 1 (F y G en comn); u3 permanece constante. Cul es el impacto de un aumento de bilinges en a3, a expensas de los hablantes de F en a,, sobre las oportunidades de traduccin pasiva, vh, tal y como se defini en la expresin (2)? Los hablantes monolinges de a, disponen de un mayor nmero de traductores para mediar con el nmero constante de hablantes de G, que slo estn en a,. Los monolinges de a, disponen de un nmero creciente de traductores para mediar con un nmero cada vez menor de hablantes de F y que estn en a,. Para los bilinges que estn en a3, la traduccin pasiva es irrelevante. Por sustitucin en la expresin (2): y , = f,13 = (1 c)13; y, se incrementa con f3; y, = f1 .f3 = (c f3)13; y, se incrementa como una parbola hasta f, = c/2, y luego disminuye hasta que f, = O, f3 = c, y y, = O: todos hablan G

= 1); v3 = O. Las oportunidades de traduccin pasiva son irrelevantes para los bilin-

ges. Pero las oportunidades de traduccin activa son ms sobresalientes para este grupo (e irrelevantes para a, o a.2).

Actuando una vez ms por sustitucin, esta vez en la expresin (3) para Wh, las oportunidades de traduccin activa serian:

w, = f,.f, = (c f3 ).(1 c) = (1 c)f, + c(1 c).

Las oportunidades de traduccin activa w3 para los bilinges en a3 muestran una disminucin lineal. El primer traductor (limf, = O) obtiene w3 = c e2. Pero a medida que la proporcin f3 aumenta hacia su limite superior c, w3 disminuye desde c e 2 hasta O. Ello se debe a que en a, quedan cada vez menos monolinges para los que traducir en los encuentros con los miembros del conjunto a2, que es constante. Pero eso implica que los hablantes que ya son bilinges pierden con un aumento en su nmero, por mucho que gane cada hablante individual que se una a sus filas. Esta prdida para los bilinges originales no queda compensada con un aumento de sus oportunidades de comunicacin directa u3, que ya son iguales a 1, ni con un aumento en las oportunidades de traduccin pasiva v3, que no se les aplica a ellos. Finalmente, a medida que a, aumenta a expensas de a,, mientras que a, permanece constante, las oportunidades generales de comunicacin, y, = uh + vh + Wh, muestran el siguiente modelo: 229

y, = u, + v, = c + (1 c)13; incremento lineal con f3; .y, = u, + y, = 1 c + f3 + (c (3)13; aumento parablico de y, = 1 c para f3 =- O hasta y, = 1 para f3 = c; y3 = u3 + w3 = 1 (1 c).f3 + c(1 c); disminucin lineal con f3. De ello se desprende que los monolinges que estn en a, y que no aprenden una segunda lengua, aumentan sus oportunidades generales a medida que otros de los miembros de su conjunto aprenden otra lengua. En lo que se refiere a las oportunidades generales, los monolinges que estn en a,, ninguno de los cuales aprende una segunda lengua, tambin ganan cuando los miembros de a, aprenden su lengua. En tercer lugar, los que son bilinges en cualquier momento, los miembros de a3, no hacen sino perder oportunidades generales con el aumento experimentado en sus filas. Finalmente, cualquier individuo que pase de a, a a, mediante el aprendizaje de una segunda lengua, gana en cuanto a oportunidades generales: y3 y, = 1 (1 c)53 + c(1 c) {c + (1 c)13 } = (1 c).(1 + c 2f3). La ganancia es positiva puesto que (1 c)>0 y (1 f)>0 y (c f,)>O; el beneficio disminuye a medida que aumenta f3: los que aprenden en ltimo trmino ganarn menos.
2.4 Generalizaciones de hecho basadas en el modelo

Sobre la base de este anlisis pueden hacerse algunas afirmaciones generales acerca de las figuraciones multilingsticas. 1) Una poblacin de hablantes monolinges sale favorecida si stos aprenden otras lenguas, no porque incrementen las oportunidades de comunicarse directamente, sino porque aumentan las posibilidades de la traduccin pasiva. 2) Una poblacin de hablantes monolinges sale favorecida si los hablantes de otras lenguas aprenden la suya, ya que de ese modo aumentn las posibilidades de comunicacin directa y las de traduccin pasiva hasta un cierto punto. A partir de ese punto, las ventajas continan producindose, pero a un ritmo ms lento. 3) las personas que aprenden una lengua adicional incrementan sus posibilidades de comunicarse directamente con otras, ya que tienen acceso a los hablantes de dicha lengua (las ventajas siempre son superiores a los inconvenientes de perder oportunidades de traduccin pasiva, la cual se habr convertido en una actividad irrelevante); asimismo, incrementan las posibilidades de la traduccin pasiva, tanto ms cuanto menor sea el nmero de traductores disponibles. 4) Los hablantes multilinges tienen ms posibilidades de comunicarse de forma directa que los monolinges en cualquiera de las lenguas que hablan los monolinges, pero esas posibilidades no se incrementan si aumenta el nmero de

230

hablantes de su propia combinacin de lenguas, sino que, de hecho, pierden oportunidades de realizar traduccin activa. De las figuraciones florales de las lenguas puede decirse, en trminos generales, que la competencia en la lengua central incrementa las posibilidades de comunicacin directa, ya que es la que con mayor frecuencia eligen las personas que aprenden una segunda lengua. Asimismo, incrementa las posibilidades de la traduccin pasiva, ya que hay traductores de todas las lenguas perifricas y su nmero crece en relacin con la extensin del aprendizaje de una segunda lengua. Por tales razones, la adquisicin de la lengua central puede convertirse en un proceso que se acelere por s mismo. Si suponemos que los individuos y los grupos lingsticos actan de este modo para mantener o incrementar sus posibilidades de comunicacin, podemos decir que estas cinco afirmaciones generan un conflicto entre grupos en las figuraciones multilingsticas y, sobre todo, en las lingsticas florales. Los monolinges favorecern el aprendizaje de lenguas, y, en especial, el de la suya por parte de los dems. Los individuos pueden mejorar sus oportunidades si aprenden una segunda lengua, pero, con frecuencia, los costes resultan prohibitivos. En tercer lugar, los hablantes multilinges se opondrn a que otros aprendan las lenguas entre las que ellos traducen, pero pueden ver con buenos ojos que aprendan una de esas lenguas y otra distinta. Por ltimo, entre poblaciones en las que se halla muy extendida la actividad de aprender segundas lenguas, puede quedar una bolsa de hablantes monolinges, si las oportunidades de la traduccin pasiva han aumentado y las ventajas previsibles de la traduccin activa han disminuido hasta el punto en el que ya no parece valer la pena aprender una segunda lengua, aunque los costes que se derivan de ello hayan disminuido tambin de un modo considerable. En el marco de este modelo, el hecho de aprender a leer y escribir puede estudiarse como un caso especial del aprendizaje de lenguas. Por supuesto, el aprendizaje es unidireccional, es decir, el objetivo nico es aprender a leer y escribir, puesto que todos los analfabetos ya son competentes en la versin oral de la lengua. La poblacin analfabeta est dividida en grupos relativamente distintos, cada uno de los cuales dispone de su propia red de comunicacin oral. Estn separados los unos de los otros, pero no tanto porque no comprendan la lengua de los dems (aunque, por supuesto, puede darse el caso), sino ms bien debido a la distancia y a los costes del transporte. Las comunicaciones escritas se mueven por el sistema, pero tan slo entre aquellos que saben leer y escribir, quienes pueden traducir para los analfabetos, leyendo o escribiendo para ellos. Se opondrn a que otros aprendan a leer y escribir, ya que eso podra ir en detrimento de las ventajas que se derivan de su propia funcin mediadora. De acuerdo con el modelo, la comunicacin escrita funciona como una lingua franca. Los analfabetos salen favorecidos si aprenden a leer y escribir, y, en el caso de que no lo hagan, tambin saldrn favorecidos si otros aprenden. Las elites locales pierden oportunidades de traduccin activa si algunos analfabetos pertenecientes a su clientela aprenden a leer y escribir. Us elftes cultas metropolitanas, para las que la

231

mediacin activa no tiene tanta importancia porque carecen de una clientela anlfabeta propia, slo salen favorecidas si la gente aprende a leer y escribir en tanto que ello incrementa sus posibilidades de comunicarse de forma directa por escrito. As pues, en una figuracin floral los hablantes de la lengua central y los que saben leer y escribir ocupan una posicin preponderante. Los dems se esforzarn por aprender este cdigo central de comunicacin. Si los usuarios del cdigo central tan slo son competentes y activos en dicho cdigo, como los metropolitanos, apoyarn la difusin de ste en beneficio de la comunicacin directa_ Si son competentes en el cdigo central y en otro, como sucede en el caso de las elites regionales, se opondrn a la difusin de cualquiera de los dos cdigos, a fin de no perder las ventajas que obtienen por medio de su funcin mediadora activa. Pero ellos tambin sacan provecho cuando los hablantes de una tercera lengua fuera de su esfera de mediacin, aprenden el cdigo central. Aunque los grupos de mediacin tienen intereses similares, stos no son comunes, lo que constituye una terrible fuente de debilidad. Del anlisis anterior se desprende que un aparato estatal tendera a promover el conocimiento de un cdigo central L en todo el territorio, ya que ello proporcionara a las autoridades la posibilidad de dirigirse a los ciudadanos de forma directa, es decir, sin la intervencin de mediadores locales." Del mismo modo, los que participaban en el comercio suprarregional tenan inters en promover la difusin de cdigos nacionales de comunicacin, de la lengua estndar, de medidas y monedas estndar, de la aritmtica elemental y de la geografia, para facilitar as los intercambios No puede decirse lo mismo de los industriales, que a menudo operaban en los mercados locales en lo que se refiere a la mano de obra, las materias primas y los productos acabados, sobre todo durante las primeras fases de la industrializacin. Por razones similares, aunque opuestas, la posicin de las elites locales y regionales implicaba oponerse a la difusin del cdigo estndar dentro de su esfera de influencia,51 a fin de salvaguardar la fidelidad de su clientela y conservar
49. Marc Ftaeff describe en trminos muy similares la burocracia de la corte prusiana a principios del siglo dieciocho: Al intervenir en las actividades cotidianas de sus sbditos y procurar el aprovechamiento mximo de todos los recursos y las energas creativas, el Estado absolutista socav la estructura pblica, sobre la que tuvo que apoyarse a menudo en la prctica y que fomentaba la dinmica de la modernizacin y la formacin de clases (pg. 1228). Para una discusin histrica de las funciones de la alfabetizacin en la formacin del Estado, cf. Goody. 50. Exista una categora ocupacional que tena inters inmediato en el aumento de la alfabetizacin: los editores, y, sobre todo, los editores de libros de texto y peridicos. Los escritores americanos, en especial, han subrayado la importancia de su alianza con los educacionalistas a la hora de fomentar la educacin elemental a nivel universal, por ejemplo Tyack, pg. 195; Soltow y Steven, pgs. 58-88; Cremin, 1980, pgs, 298-334. 51. Por ejemplo, el informe de Magraw acerca de los clrigos y los notables rurales que se oponan a la educacin pblica en el siglo diecinueve.

232

las ventajas derivadas de su funcin exclusiva como mediadores. 52 Pero podan mostrarse favorables o indiferentes con la difusin de dicho cdigo por otros territorios. Ello dificultaba la accin colectiva por parte de las elites regionales. Tambin eran muy divergentes los intereses de comunicacin entre hablantes de dialectos regionales o entre analfabetos y hablantes bilinges o personas que supieran leer y escribir. Probablemente, guardaban un estrecho paralelismo con otros modelos de separacin cultural, econmica y poltica. No resulta exagerado imaginar que los bilinges y las personas que saban leer y escribir procedan de la nobleza local, el clero y los notables, 53 mientras que a los monolinges o a los analfabetos se los encontrara entre los campesinos, jornaleros y trabajadores. Por supuesto, es posible que los modelos de comunicacin se correspondieran con los de interaccin comercial, poltica y cultural (al fin y al cabo, la gente tiende a comunicarse por cualquier motivo). Aunque las lneas de interseccin comunicativa y exclusin no siempre coincidan totalmente con los dems modelos de intercambio, tambin tenan su importancia en relacin con esos otros intereses, por lo que no cabe la menor duda de que la gente lleg a concebirlas. La teora de la figuracin floral permite redefinir el papel de la burguesa en eterna ascendencia como la responsable de la reforma educativa. No toda la burguesa apoyaba necesariamente la implantacin de la educacin elemental a escala nacional. Los notables, como los abogados o los notarios pblicos de las ciudades de provincias, se opusieron a ello con vehemencia. Los industriales, orientados sobre todo hacia los mercados regionales, preferan a veces establecer una alianza con los miembros ms destacados de la sociedad local. Por otro lado, los aristcratas que participaban en el comercio nacional y, lo que es ms importante, en la burocracia del Estado central, se sentan inclinados a unirse a los que apoyaban la educacin elememtal como medio para aprender a leer y escribir y a adquirir fluidez en el uso de la lengua estndar.

52. En ocasiones pueden tomarse estas ventajas de mediacin monopolstica de un modo bastante literal. En el siglo diecisiete, los maestros escribientes y sus corporaciones se enojaron a causa de la competencia que suponan las petites &ales y se enfrentaron a ellas una y otra vez sin xito (Aries, pg. 911). Estos escribientes eran a un tiempo escritores, traductores, calculadores y tenedores de libros. 53. Cf. Maynes, 1985, pg. 37: En la mayor parte de Europa, quienes se ocupaban en buena medida de dirigir los asuntos de los pueblos eran los terratenientes acomodados, algunos de los cuales pertenecan a la aristocracia, mientras que otros carecan de ttulo. En las ciudades, la categora de los notables se compona de propietarios, rentiers, comerciantes, profesionales, funcionarios y similares, quienes, ya hacia finales del anden rgtme, se haban asegurado el control de la poltica de las ciudades y ejercan un verdadero poder oligrquico. En las ciudades en las que se crearon las nuevas industrias, los empresarios constituyeron una fuerza decisiva.. Estos pequefioburgueses locales, que ejercan funciones monopolsticas de mediacin con respecto a la clientela regional, ocupan dentro del modelo una posicin como hablantes de la lingua franca que los diferencia de la burguesa metropolitana, compuesta por funcionarios y empresarios. En este caso, la clase y la posicin ocupadas en la regin, as como en la red, no compensan los intereses comunes.

233

Los distintos grupos de la figuracin floral se definen de acuerdo con su posicin en el proceso de comunicacin. Pero una posicin comn no basta para transformar a los miembros de tal grupo en un todo coherente, capaz de llevar a cabo acciones colectivas. A menudo, las elites locales estaban conectadas entre s por matrimonios, intereses comerciales, vnculos sociales y por la Iglesia. Sin embargo, lo ms importante es que su base de poder coincida, por lo general, con una entidad institucional y poltica: una ciudad asociada, un condado, etctera. Esta circunstancia permita a los lderes aplicar polticas comunes y capacitaba a las cites locales para operar como actores polticos coherentes, En ocasiones, las coaliciones de las elites regionales llegaron incluso a facilitarles el control del gobierno nacional. Una vez en el poder, se encontraban en una situacin ambigua en lo concerniente a la educacin: el aparato estatal que ahora controlaban incrementara su eficacia si se difunda la educacin elemental a escala nacional, pero esa misma ventaja ira en detrimento de las bases de poder originales de las elites regionales. Dado que no podan ni queran desmantelar el sistema nacional, intentaron impregnar su curriculum con valores tradicionales y permitieron que las autoridades locales y el clero se ocuparan de supervisar la educacin. Para los campesinos y la clase trabajadora rural resultaba mucho ms dificil, si no imposible, manifestarse como entidad poltica por derecho propio. En los casos en que llegaban a organizarse, lo hacan precisamente en aquellas instituciones controladas por las entes locales. Esta circunstancia basta para explicar la debilidad, e incluso la ausencia de iniciativas campesinas tendentes a conseguir el acceso directo a las redes nacionales de comunicacin y a exigir educacin elemental para sus hijos.

Las elites metropolitanas se encontraban en una situacin mucho ms favorable para operar como actores coherentes, sobre todo cuando lograban asumir el control del gobierno o al menos del ministerio de Educacin y sus servicios de inspeccin. Pero cuando no les era posible, los miembros de las elites metropolitanas se vean obligados a confiar en la accin voluntaria colectiva para fundar y mantener escuelas destinadas a sus propios hijos y los de otros. Aqu se pone de manifiesto el carcter ambiguo de la educacin: por un lado, la educacin de un nio es un bien individual, una inversin a largo plazo que los padres realizan en sus hijos. Por otro lado, las instalaciones educativas conjuntas no slo reducen enormemente los gastos, puesto que las escuelas son mucho ms baratas que los preceptores, sino que, adems, los padres de una misma categora social tienen un inters colectivo por transmitir a la siguiente generacin unos cdigos de comunicacin uniformes y comunes, un cuerpo coherente de conocimientos con el que cada cual supondr familiarizados a todos los dems. Con sus contribuciones voluntarias, los padres compraban a sus hijos una educacin y, al mismo tiempo, contribuan a sufragar los gastos de su sistema escolar colectivo, a fin de incrementar la calidad del curriculum con el que eran educados sus hijos. Una vez ms, el celo poltico y religioso, el control social mutuo y la creciente institucionalizacin tuvieron que superar los dilemas de las accin colectiva, y los clrigos actuaron de nuevo como los empresarios de la educacin

234

colectiva. Las campaas colectivas en favor del establecimiento de escuelas de fcil acceso contribuyeron a constituir las colectividades a las que las escuelas iban a servir y ayudar a reproducir. El modelo floral nos ofrece un esquema sencillo y bastante somero para observar cmo se ven afectadas las personas, ya sea favorable o desfavorablemente, por el hecho de que otras aprendan a leer y escribir o una segunda lengua. Estos aspectos externos representan una interdependencia lingstica que puede implicar la aparicin de una concertacin, pero tambin de un conflicto. Ofrece una primera aproximacin a los distintos intereses implicados en el aprendizaje de lenguas y en la alfabetizacin. Se identifica a las partes por sus posiciones comunicativas respectivas en el seno de la figuracin floral. Tales posiciones pueden haber correspondido frecuentemente y con exactitud a las posiciones de clase, se han correspondido casi siempre con la situacin geogrfica, y tambin es posible que estuvieran relacionadas con la afiliacin religiosa. En otras palabras, la dinmica de una figuracin de las redes de comunicacin es muy similar a la de los conflictos de clase, religiosos y regionales.
3. UNIFICACIN LINGSTICA EN EUROPA Y ESTADOS UNIDOS

El historiador francs Marc Bloch ha caracterizado la sociedad medieval con un gran contraste lingstico:54 Por un lado se encontraba la inmensa mayora de los analfabetos, cada uno de los cuales hablaba tan slo su dialecto regional, vea restringido su bagaje literario a unos pocos poemas profanos, transmitidos a travs de la recitacin oral y a los cnticos piadosos que el clero bienintencionado compona en la lengua verncula para el pueblo llano, y que ste a veces escriba de memoria. Por otro lado estaba el pequeo grupo de personas cultas, que oscilaba continuamente entre el lenguaje cotidiano y. la lengua universal aprendida, y que era verdaderamente bilinge. A ellos iban dirigidas las grandes obras de la teologa y la historia, escritas siempre en latn. Ellos comprendan la liturgia y los documentos de negocios. El latn no era tan slo la lengua de la educacin, sino que era la nica que se enseaba. La habilidad para leer significaba hacerlo en latn. Las funciones del latn fueron sustituidas gradualmente por las lenguas de las cortes centrales. El latn se mantuvo durante unos siglos como la lengua de la erudicin y, finalmente, como la lengua de la liturgia catlica. Ese proceso se vio acelerado por la llegada de la imprenta: La imprenta conserv, codific e incluso cre algunas lenguas vernculas... Tras fortificar los muros lingsticos entre un grupo y otro, los impresores homogeneizaron lo que haba dentro de ellos,.., asignando a los dialectos provinciales un nuevo papel perifrico. Y Elisabeth Eisenstein concluye:55 La tipografa fren el desplazamiento lingstico, como lo

54. M. Bloch, pgs. 121-2.

55. Eisenstein, pg. 61.

235

haran la instruccin en las aulas, impartida por profesores formados en instituciones centralizadas, y, ya en nuestro siglo, la radio y la televisin. Pero las lenguas de las cortes, que se expandiran hasta convertirse en lenguas nacionales a medida que evolucionaron los Estados-nacin, tan slo consiguieron desplazar a los dialectos regionales de un modo lento y parcial. La corte real impuso el empleo de la lengua de la corte a la aristocracia terrateniente y, como consecuencia de ello, las elites locales se hicieron habitualmente bilinges, ya que empleaban tanto el dialecto regional como la lengua de la corte, que empez a funcionar as como una lingua franca moderna. Los que no saban leer o hablar esta lengua quedaron confinados en la comunidad local y oral, y fueron excluidos de la vida cultural y poltica que se desarrollaba ms all de sus lmites: La comunidad aldeana... fue aislada polticamente, a excepcin de sus dirigentes; el pequeo propietario y, en ocasiones, el prroco fueron la conexin entre el pueblo y la nacin' Los mapas histricos de diversidad lingstica referentes a los primeros aos de la Francia" y la Inglaterra modernas (o Rusia y Espaa), muestran un modelo floral: una gran mancha central indica el rea donde la lengua estndar era de uso corriente e incluye un zona metropolitana muy amplia alrededor de la capital, Londres o Pars. En la periferia, estos mapas muestran regiones en las que se hablaban dialectos e incluso lenguas distintas. A menudo, dichas zonas exteriores haban sido conquistadas o adquiridas ms recientemente, tras haber permanecido independientes durante mucho tiempo, como es el caso de Escocia y Gales, o bien formaron parte de otro reino, como es el caso de Catalua,' mientras que otras continuaron siendo objeto de disputas, incluso en el presente siglo, como es el caso de Alsacia, cuyo control se disputaban Francia y Alemania.59 El modelo de diversidad lingstica en lo que hoy es el Reino Unido se caracteriza por lo que se denomina la franja clticae el gran arco formado por Escocia, Irlanda, Gales y la Isla de Man, cada uno de los cuales posea una lengua celta distinta, y que rodeaba el corazn de Inglaterra, donde se hablaba ingls. La anglicanizacin de las elites de Escocia ya dio comienzo en el siglo trece. En Gales, el proceso tuvo su origen con la Unin de 1536. La clase culta, sobre todo en Gales, realiz mprobos esfuerzos por disociarse de sus compatriotas incultos y brbaros, adoptando la lengua y las costumbres inglesas.6I La anglicanizacin del pueblo escocs empez con los esfuerzos proselitistas que realiz la Iglesia establecida,62 y se emprendi en Gales con renovada energa en el siglo diecinueve,

56. Laslett, pg. 193. 57. Cf. Cohen, esp. pg. 81; repr. en Deutsch, pg. 42. 58. Acerca de la situacin actual, cf. Siguan. 59. Para una visin de las lenguas regionales que an existen en la Europa contempornea, cf. Stephens. 60. Cf. Hechter. 61. Ibid, pgs. 110 y ss. 62. Cf. Withrington.

236

cuando la Iglesia anglicana primero, y el gobierno central despus, fundaron escuelas elementales. La Dissenting School Society, que competa con los anglicanos, tenda a favorecer el empleo de la lengua local, por lo que el pueblo gals la acept gustoso." La poltica educativa oficial y la llegada de la industrializacin, que consagraron el ingls como la lengua del progreso y las oportunidades, condujeron primero al declive paulatino de las lenguas clticas en la vida pblica y, ms tarde, con la introduccin de los medios de comunicacin de masas, a su casi completa desaparicin tambin en la vida privada.' La geografia lingstica de Francia bajo el anden rgime representa el mejor ejemplo de un prototipo floral de lenguas. El modelo sobrevivi hasta bien entrado el siglo diecinueve, como ha documentado Eugen Weber: prevaleca una gran riqueza de lenguas. 65 Los reyes franceses insistieron en el empleo del francs en las transacciones de los negocios oficiales, pero no les preocupaba gran cosa la lengua que utilizara el pueblo llano. Los burgueses de las ciudades ms grandes, los hombres de leyes, por supuesto, los nobles y los clrigos se hicieron bilinges o multilingiies. 66 Segn han demostrado las investigaciones de Grgoire, de unos veinticinco millones de personas que vivan en Francia en el momento de la Revolucin Francesa, slo tres millones hablaban francs con fluidez, mientras que seis millones lo ignoraban por completo.67 Con la Revolucin dio comienzo la campaa en favor de la unificacin lingstica, que se llev a cabo a travs del establecimiento de escuelas elementales estatales. la Iglesia catlica y los sacerdotes locales se resistieron, motivados ms por conservar el control local y salvaguardar la educacin religiosa que por un verdadero compromiso con la lengua local. En este sentido, reflejaron, ms que dirigieron la resistencia local. Pero, tal y como seala Eugen Weber:68 Uno de los mayores enemigos del patois fue simplemente su propio parroquialismo. La escolarizacin y el servicio militar obligatorio consiguieron superar finalmente la diversidad lingstica, de tal modo que, a principios del presente siglo, los hijos de los campesinos ya haban desechado el dialecto local y preferan aprender la lengua de la movilidad y las oportunidades. En tierras alemanas, donde la fragmentacin poltica persisti durante mucho ms tiempo, el modelo lingstico fue sorprendentemente homogneo. Los dialectos locales diferan considerablemente entre s, pero ya en 1500 el alemn era la lengua verncula desde el Bltico hasta el Danubio y desde el Oder hasta el Maas.

63. Cf. Marsden; David Williams, pgs. 246 y ss. 64. Cf. K. Morgan, pgs. 242 y as. 65. E. Weber, pgs. 70 y SS. 66. Ibid. pg. 71. Chartier et al, pg. 107, escribe acerca del siglo dieciocho: El bilingismo occitano consiste en la coexistencia de una elite para la que la conquista y el dominio del francs, as como el rechazo del dialecto, constituyen las condiciones mismas de su integracin en la comunidad nacional, y de un pueblo que no sabe leer ni escribir su propia lengua-. 67. Cf. Cruzon, pg. 40. 68. E. Weber, pg. 86.

237

El nico lugar en el que se hablaba serbio, una lengua eslava, era alrededor de Ltzen, al sur de Berln: 69 En amplios sectores se empleaba una versin escrita de la lengua con fines oficiales. Tan slo en las zonas perifricas de lo que ms tarde sera el Reich alemn, persistan diferentes lenguas y dialectos claramente diferenciados, relacionados con el checo, el polaco y el dans, y en el norte incluso con el frisio, lengua que tambin se hablaba en el norte de los Pases Bajos.' En 1772, al producirse las anexiones prusianas de territorio polaco, una numerosa poblacin heterogltica cay bajo el control alemn. Durante el siglo siguiente, la poltica lingstica oficial fue pragmtica, liberal y cautelosa. El polaco continu siendo la lengua verncula de la inmensa mayora de una poblacin eminentemente rural. La nobleza fue el primer sector que se hizo bilinge, y el alemn fue la lengua utilizada por los funcionarios prusianos, en las cortes y en el comercio interregional. 71 Despus de 1871, el Reich adopt con claridad y energa la poltica de la germanizacin, que siempre constituy un objetivo implcito y remoto. El proceso de unificacin lingstica continu, al igual que en otros lugares donde sobrevivieron las lenguas regionales, como parte de la campaa en favor de la educacin elemental obligatoria: La alfabetizacin es un instrumento de la poltica lingstica. 72 El clero catlico se opuso a esta influencia germana. Inicialmente, se puso de parte de los seores locales, rechazando todas las iniciativas prusianas en materia educativa, aunque ms tarde, en ese mismo siglo, empez a apoyar las escuelas elementales con curriculum catlico y con el polaco como lengua de enseanza. En este caso, el conflicto lingstico y educacional se convirti en parte de una lucha nacional, que en el presente siglo se puso de manifiesto a travs de dos guerras mundiales. Los Pases Bajos tambin eran bastante homogneos en lo relativo a la lengua. En la Repblica, las elites urbanas se encargaron de mediar entre las regiones, mientras que el campesinado y el pueblo llano desempearon un papel de muy poca importancia. La lengua de los patricios de Amsterdam se consideraba estndar. 73 la lengua de sus ciudadanos de vanguardia, es decir, la burguesa, pas a considerarse como holands general civilizado una vez que se produjo la integracin nacional en los Pases Bajos. Esta lengua estndar sirvi para cumplir una funcin de comunicacin en una sociedad en proceso de integracin, sobre todo en lo concerniente a las relaciones secundarias, es decir, entre desconocidos y en el seno de las instituciones formales. Pero, tal y como ha sealado Goudsblom, tambin proporciona un modelo de comportamiento civilizado gracias a la estricta regulacin de las formas del lenguaje, es decir, une a las personas y, al mismo tiempo, ensancha la distancia entre las que tienen un modo de hablar refinado y las que lo hacen de modo vulgar.
69. Cf. Van der Plank, pgs. 241-247. 70. Engel, pg. 75. 71. Glck, pgs. 196-236. 72. lbid, pgs. 297 y ss. 73. Goudsblom, 1970, pgs. 109-110.

238

En los extremos norte y sur de los Pases Bajos todava se hablan dialectos claramente definidos. En Limburg, ciudad situada en el sur, an se emplea un dialecto que antao se consideraba como una variante del alto alemn y que, en la actualidad, se contempla como un dialecto de su pariente cercano, el holands o bajo alemn. 74 El frisio an se habla en el norte de los Pases Bajos. Recientemente, ha cobrado nueva vida como lengua empleada en la educacin, la legislacin y la poltica. Pero, en lneas generales, la diversidad lingstica regional de los Pases Bajos ha ido desapareciendo de forma gradual y sin demasiados conflictos, y los medios de comunicacin modernos imponen el uso generalizado del holands. A principios del siglo veinte, la unificacin nacional de la lengua casi haba tocado a su Fin en Europa occidental, al menos en lo referente a la comunicacin escrita. En la actualidad, tan slo en Suiza y Blgica hay comunidades con lenguas claramente diferenciadas, existentes las unas junto a las otras en un mismo territorio nacional. En estos pases, el modelo est formado por una serie de ptalos carentes de corazn. Pero, a excepcin del romanche, las lenguas que se hablan en estos pases son versiones regionales de las lenguas nacionales de mbitos geogrficos vecinos. Ambos pases han sobrevivido como unidades polticas independientes en la interseccin de entidades polticas mucho mayores. Estados Unidos tambin se ha convertido en una comunidad lingstica unitaria. Las lenguas americanas nativas han desaparecido casi por completo con la conquista del continente por parte de los colonos europeos y de las guerras con los indios. Las lenguas que se hablaron en los estados incorporados ms recientemente, Louisiana, Nuevo Mxico y California, pertenecan a imperios lingsticos distintos: Francia y Espaa, respectivamente. Pero tan slo una nfima parte de estas lenguas sobrevivi hasta el siglo diecinueve. En Estados Unidos, el fenmeno de la inmigracin constituy otra ausa importante de variedad lingstica, pero eso tampoco dur demasiado tiempo. La asimilacin lingstica se produce de un modo diferente y mucho ms rpido entre las comunidades de inmigrantes que entre las poblaciones sedentarias, que constituyen comunidades lingsticas ya establecidas. Al fin y al cabo, los inmigrantes han tomado la decisin de trasladarse a otro lugar y, por lo general, estn dispuestos a adoptar la cultura de su nuevo entorno. Adems, se enfrentan a la nueva cultura por separado o en pequeos grupos, completamente desarraigados de sus comunidades de origen. Dadas las importantes ventajas que conlleva la asimilacin lingstica al nuevo entorno y su ambicin por mejorar su situacin, los inmigrantes tienden a abandonar su lengua de origen en dos o tres generaciones como mximo. Como consecuencia de ello, Estados Unidos, la nacin ms heterognea desde el punto de vista tnico, es una de las naciones ms homogneas desde el punto de vista lingstico.75
74. Van der Plank, pg. 68. 75. Thernstrom (ed.), pg. 619. Los hispnicos que viven actualmente en Estados Unidos, la mayora de los cuales son mexicanos y puertorriqueos, pueden constituir la excepcin a este modelo si estn dispuestos a pagar por el privilegio oficial de hablar y escribir en espaol y a quedar relegados siempre a la categora de ciudadanos de segunda clase.

239

La migracin tambin desempe un papel preponderante, aunque con frecuencia olvidado, en la unificacin lingstica europea. Al igual que en Estados Unidos, la poblacin rural que emigraba a la ciudad abandonaba su lengua local, y la gente de las ciudades que se trasladaba hacia las reas metropolitanas tamkin adoptaba la lengua estndar. Pero en Inglaterra y Francia la migracin inversa tambin desempe un papel importante. Los funcionarios y empresarios que llegaban a las regiones perifricas actuaron como misioneros no intencionados de la lengua estndar y contribuyeron a aumentar su predominio con su prestigiosa presencia. Los soldados destinados en las ciudades en las que haba guarniciones, y los trabajadores cualificados procedentes de las zonas industriales, como por ejemplo en las zonas mineras de Gales, tambin contribuyeron a la difusin y dieron a la lengua metropolitana un aura de innovacin y modernidad, por lo que, con frecuencia, se la despreciaba casi tanto como a ellos. Tanto aqu como en Irlanda o en el campo francs, la mayora de la poblacin local dej de hablar su propia lengua y 'adopt la lengua estndar, como hicieron los que emigraron a Estados Unidos, ya que se trataba de un requisito previo para la ascensin social. De hecho, es ms importante determinar quin habla la lengua estndar que saber cuntas personas la hablan, escribe Donan, agregando: La adopcin de una cultura dominante (incluso a costa de la exclusin de la propia) por parte de los miembros de una cultura subordinada o perifrica, constituye una estrategia de adaptacin, un proceso de copia.' Cabe aadir que la posicin estratgica de una comunidad lingstica como eslabn de conexin entre todos los dems grupos lingsticos de la sociedad puede revestir una gran importancia. En 1800, todas estas naciones ya haban experimentado el establecimiento en todo el pas de un sistema de instituciones gubernamentales y tribunales, en los que se' requera el uso de la lengua estndar para afrontar los asuntos oficiales y redactar documentos legales. Los sistemas postales transportaban instrucciones, cartas, libros, tratados y peridicos a todos los rincones del pas, y casi todo ellos estaban escritos en la lengua estndar. Los razonamientos cultos, eruditos, legales y oficiales exigan el conocimiento de este cdigo central, tanto en su versin escrita como oral. Las elites locales y los-nitables hablaban esta lengua con fluidez, ya que la haban aprendido en la escuela, si es que no la haban adquirido como lengua materna. Algunos de ellos incluso haban olvidado o pretendan ignorar la lengua local. El latn an sobreviva como lingua franca, pero tan slo entre los clrigos y los eruditos. A lo largo del siglo dieciocho, el francs fue la lengua internacional de la diplomacia y las altas esferas de la cultura, y tambin la primera o segunda lengua de las cortes, la aristocracia y parte de la haute bourgeoisie de los Pases Bajos, Alemania y Rusia (donde el alemn cumpla funciones similares).

76. Donan, pgs. 37, 40; Van der Plank, pg. 114, observa que los estratos inferiores de una mayora lingstica pueden oponerse a que una minora heterog,16tica asimile la lengua dominante por temor a que se conviertan en competidores cada vez ms fuertes.

240

El hecho de que estas elites emplearan el francs les permiti ampliar su red de comunicacin con las elites de otras naciones, aunque eso sirvi principalmente como un medio de distincin social con respecto a la baja burguesa y las clases obreras. En el mismo orden de cosas, los miembros de la alta burguesa de principios del siglo diecinueve respaldaron y apoyaron el resurgimiento del latn como lengua de la educacin superior y de las profesiones liberales, con el fin de distinguirse as de los estratos ms bajos de la sociedad, cuyos miembros ya haban empezado a asistir a las escuelas secundarias. Como es natural, el valor de dichos cdigos no resida tan slo en el nmero de personas que los empleaban y en las posibilidades de traduccin a otras lenguas, sino que tambin proporcionaban acceso a una red transnacional que conectaba entre s a las diversas elites nacionales. sa era su funcin estratgica. El uso de estas lenguas exclusivas facilitaba el acceso preferente dentro de las redes de las elites correspondientes, puesto que los usuarios del cdigo exclusivo tenan prioridad sobre otros que tambin podan comunicarse directamente, pero tan slo en una lengua verncula a la que se otorgaba un estatus inferior. Del mismo modo, los vocabularios profesionales que se superpusieron al latn a lo largo del siglo veinte funcionan en la actualidad como cdigos exclusivos. Para explicar el fenmeno de estas lenguas exclusivas, deberamos modificar el modelo floral con la incorporacin del aspecto de competencia por el acceso en la comunicacin directa.' A finales del siglo dieciocho, tanto la totalidad de la poblacin metropolitana como los propietarios y los notables de las regiones perifricas hablaban con fluidez la lengua estndar. Sin embargo, los pobres, los trabajadores y los campesinos de extensas zonas de la periferia seguan desconocindola, sobre todo en Francia e Inglaterra, y lo mismo suceda con los inmigrantes. A partir de la Revolucin Francesa, los gobiernos centrales realizaron grandes esfuerzos para que la lengua estndar se convirtiera en la lengua verncula para todas las clases sociales y en todas las partes del pas. Las escuelas elementales locales seran los instrumentos de esta campaa, lo que implic efectuar un grandioso esfuerzo por impartir instruccin en lectura, escritura y aritmtica, as como historia nacional y geografa.

77. Una pareja de hablantes, h e i, que se comunican en una o varias lenguas comunes, puede convertirse en un tro con la llegada de un tercero de la discordia, j, que comparte con el primer hablante todas las lenguas que este comparte con el segundo. Slo es posible excluir al tercero de la comunicacin entre h e i si existe una lengua L, una lengua exclusiva, que ambos hablantes conocen y que el tercero no comprende, es decir, una L que E ch y 1. E c, y L E e1 . Las posibilidades de Uh para el hablante h de encontrar a un hablante i con el que tenga una lengua 1. en comn y de excluir a un hablante j que no entienda la lengua L son: u, = E,E,(fr f,) para L E ch y LE c, y L E cl . Esta condicin jams se cumple en el caso de aquellos hablantes que tan slo conozcan la lengua general: para dichos hablantes u h ' ---- O. Pero los hablantes de la lengua general y alguna lengua L exclusiva pueden convertirse en miembros de un tro que rena dichas condiciones, de tal modo que uh '>0, lo cual expresa las ventajas que supone hablar una lengua exclusiva.

241

cas. En primer lugar, resulta harto dificil reconstruir el grado de inteligibilidad mutua existente entre los diversos dialectos, as como el holosistema' del que formaban parte. En segundo lugar, escasean y son poco fiables las estadsticas de que disponemos sobre la competencia lingstica, elaboradas por las partes interesadas, aunque slo sea porque la gente consideraba socialmente indeseable, o, por el contrario, polticamente oportuno, profesar ignorancia o conocimiento de la lengua regional o de la lengua estndar, segn fuera el caso.' En tercer lugar, resulta casi imposible averiguar el origen de los verdaderos modelos de uso o de desplazamiento lingstico que prevalecieron entre los distintos sectores de la poblacin, y en diferentes ocasiones, en una zona determinada y en un perodo histrico concreto.' En cuarto lugar, la resistencia contra la imposicin de la lengua estndar fue, por lo general, pasiva, tcita y encubierta. La gente finga no entender cuando ms le convena. La expresin colonial holandesa indio oriental sordo refleja de un modo muy acertado esta supuesta y fingida incomprensin de la lengua imperial. Hasta que las lenguas regionales no parecieron hallarse en peligro de extincin no se levant una protesta ms decidida contra el descuido y la abolicin intencionada en que se las haba dejado. Dicha protesta surgi primero entre los emigrantes que se haban trasladado a la ciudad y que, despus de hacer fortuna, regresaban para ver lo que haban dejado atrs. Estos movimientos de revitalizacin de la cultura regional confirieron a la herencia amenazada un fuerte carcter romntico, y tendieron a exagerar la tenacidad con que la poblacin local se aferraba a ella." Esa clase de regionalismo se convirti en una fuerza poltica slo all donde se combin con la resistencia a la dominacin econmica por parte de los polticos y empresarios metropolitanos. La mayor parte de la literatura contempornea relativa a los problemas de las lenguas regionales exudan un romanticismo indignado, como si la lengua regional fuera per se superior a la lengua estndar y hubiera desaparecido sin complicidad alguna por parte de los hablantes regionales. En el siglo diecinueve, el conflicto entre la diversidad lingstica y la unificacin qued incluido casi por completo en el conflicto relativo a la educacin elemental como vehculo de la asimilacin lingstica. Las ventajas que proporcionaba el hecho de hablar con fluidez la lengua estndar coincidan plenamente con las que se derivaban de la facultad de leer y escribir, que para entonces ya equivala a hacerlo en la lengua nacional. Por lo general, las elites locales se oponan a la difusin de la educacin elemental entre las clases inferiores, resistindose as, de un modo implcito, a la pro-

78. Van der Plank. 79. Cf. Stephens, passim, esp. sobre el echan, p. 297. 80. Cf. Donan para un ejemplo de un estudio detallado sobre prcticas lingsticas en el caso de las Highlands de Escocia. 81. El es ingls dijo Buck Mulligan, y piensa que en Irlanda deberamos hablar irlands. Seguro que s dijo la vieja, y me avergenzo de no hablarlo. Los que saben me han dicho que es un gran lenguaje. James Joyce, Ulises, pgs. 12-13. Ver tambin Cf. Hobsbawn y Rangen (eds.), en especial La contribucin de P. Morgan.

242

pagacin de la alfabetizacin y la enseanza en la lengua nacional entre su clientela heterogltica, tal y como cabra esperar a juzgar por el modelo floral. Pero, al contrario de lo indicado por las predicciones de este modelo, los campesinos y los trabajadores locales no se mostraron excesivamente vidos por conseguir que sus hijos aprendieran a hablar, leer y escribir la lengua estndar. Ello se debi en parte a que quienes se orientaban hacia las nuevas oportunidades del mercado y del funcionariado votaban con los pies y se marchaban a las ciudades. Tambin se debi, en parte, a las necesidades ms acuciantes de los campesinos y los trabajadores, as como al tradicionalismo: no podan sobrevivir sin el trabajo de sus hijos. Con frecuencia, los padres no comprendan las ventajas que se derivaran de la educacin que, de hecho, no aumentaba de modo significativo las oportunidades en las comunidades ms deprimidas. Por ltimo, muchos padres teman la rebelin de sus hijos, una vez que stos hubieran adquirido una educacin superior a la suya. As pues, se sentan identificados con el viejo orden de cosas, con la autoridad y con las costumbres y la lengua locales. El mpetu en favor de la unificacin lingstica, la alfabetizacin y, en consecuencia, la extensin de la educacin elemental procedi de los crculos metropolitanos que se hallaban alrededor del creciente aparato estatal y el mercado nacional en expansin, de los hablantes monolinges de la lengua central, los cuales, segn el modelo aqu establecido, tenan mucho que ganar del hecho de que otros aprendieran la lingua franca. Una vez que se puso en marcha la campaa metropolitana, la vanguardia, es decir, los profesores contratados para llevar a cabo la verdadera tarea de impartir la enseanza, se ocuparon de mantener el ritmo. 4. LAS IGLESIAS: MONOPOLIO LOCAL Y APOYO ESTATAL La escuela fue la institucin ms importante, aunque no la nica, para aprender a hablar, leer y escribir con fluidez la lengua estndar. Otras materias del curriculum elemental, como la aritmtica, la historia, la geografa e incluso la religin, pueden interpretarse tambin como cdigos que facilitan la comunicacin en un contexto ms amplio. La cuestin de si los nios de las clases inferiores deban aprender a hablar, leer y escribir la lengua estndar puede interpretarse en trminos de exclusin o acceso a la red central de comunicacin. Este tema tuvo consecuencias inmediatas para la posicin monopolista de las elites mediadoras en las redes regionales, elites que, por lo general, controlaban la educacin local. En las figuraciones multilingsticas de casi todos los pases, los clrigos, generalmente cultos y a menudo fluidos en el uso de la lengua estndar (y en los pases catlicos, tambin en el latn), constituyeren una parte importante de las elftes mediadoras. las Iglesias haban mostrado un inters especial por la educacin desde tiempos antiguos. En Europa y Estados Unidos, los clrigos casi monopolizaron el control sobre las escuelas hasta finales del siglo dieciocho, estando habitualmente de acuerdo con las cites rurales o a su servicio. 243

Aunque en la figuracin de la diversidad lingstica o del analfabetismo muy extendido, el clero local ejerca funciones monopolsticas de mediacin, ello no implica que la organizacin eclesistica se identificara por completo con la posicin de los mediadores locales. Como organizacin, su principal inters por la educacin consista en conservar o incrementar el control que ejerca sobre las escuelas, a fin de asegurarse de que sus enseanzas se impartiran en todas las aulas. Si la cpula dirigente de la Iglesia crea que su posicin era lo suficientemente fuerte como para conservar su monopolio educativo, incluso en una red nacional unificada de comunicacin, donde prevaleca la lengua estndar y en la que todo el mundo saba leer y escribir, el mantenimiento de ese monopolio sera su prioridad mxima. En realidad, dicha posicin de supremaca en la educacin nacional siempre exigi contar con un fuerte respaldo estatal, y si consideraban probable que el Estado les prestara dicho apoyo, las Iglesias mayoritarias optaban por una estrategia maximalista: un monopolio apoyado por el Estado para la educacin elemental de todos los nios, convenientemente controlada por la Iglesia, que les enseara a leer y escribir la lengua estndar. Pero si no se poda contar con el apoyo del Estado para conservar dicho monopolio, la educacin elemental, es decir, la enseanza de la lengua estndar y la alfabetizacin, podra resquebrajar redes locales de comunicacin oral hasta entonces compactas, acabar con la posicin monopolstica de mediacin del clero local, que actuaba de acuerdo con la nobleza, y permitir a otras confesiones o a educadores laicos hacer proselitismo en las provincias de la Iglesia establecida. Por tales razones competencia entre distintas confesiones e intereses regionales, una Iglesia que no viera la posibilidad de asegurarse un monopolio educativo respaldado por el Estado, adoptara una segunda postura preferente: el Estado deba abstenerse de intervenir en la educacin y confiar plenamente en la capacidad de las elites locales para conservar los monopolios locales; es decir, se adoptaba entonces una estrategia minimalista. De hecho, estas dos posturas aparentemente contradictorias se hallaban muy cercanas entre s, ya que tan slo se trataba de una diferencia de estimacin de las polticas que pudiera adoptar el rgimen en el poder. Pero tanto la posicin maximalista como la minimalista presuponan la existencia de una base slida en muchas redes regionales. Este dilema se les plante a las confesiones ms importantes y a las Iglesias establecidas, como la catlica en Francia, la luterana en Prusia o la anglicana en Inglaterra. Sin embargo, la situacin era bien distinta para las confesiones minoritarias. Dado que no tenan la menor oportunidad de obtener un monopolio educativo con apoyo estatal, se opusieron categricamente a la estrategia maximalista de la Iglesia dominante. Tendan a ponerse de parte de la postura minimalista, que descartaba toda intervencin del Estado y optaba por la confianza en las redes locales propias. Pero algunas de estas confesiones eran ms ambiciosas a la hora de predicar sus enseanzas y empezaron a exigir apoyo por parte del Estado. Haba un tipo de confesin que tena muchas posibilidades de obtener dicho respaldo: un credo con muchos adeptos entre los metropolitanos, los cuales no tenan clientela propia en las redes locales de comunicacin. Una vez que una confesin obtuviera los privilegios del apoyo estatal, todas las dems Igle-

244

sias podran lanzarse a exigir lo mismo, es decir, la categora de confesin ms favorecida. Esa era, pues, la tercera opcin posible, la estrategia pluralista, en la que el Estado apoya una educacin controlada por mltiples confesiones de la Iglesia, de acuerdo con algunas regulaciones sobre la distribucin de subsidios, los cuales se convirtieron en objeto de acaloradas discusiones. En este debate, la posicin de las Iglesias respecto a la educacin elemental se define independientemente de sus enseanzas respectivas. Casi todas las confesiones poseen una doctrina lo suficientemente compleja como para justificar bien el apoyo del Estado, bien su completa abstinencia: monopolio religioso en la educacin, variedad religiosa, o educacin neutral desde el punto de vista de la confesin, con catequizacin adicional voluntaria.' En otras palabras, no se puede inferir el papel desempeado por la Iglesia catlica a partir de la fe catlica, ya que su poltica difera segn su posicin en la figuracin de la comunicacin en Francia, Inglaterra o Estados Unidos, y variaba de acuerdo con los cambios que se producan en la figuracin. As pues, la poltica de la Iglesia catlica en Francia se pareca mucho ms a la de la Iglesia anglicana en Inglaterra o de la Iglesia luterana en Prusia que a la de la catlica en los Pases Bajos o en Estados Unidos. Su estrategia dependa en gran medida de las posibilidades que tuviera de monopolizar el control con ayuda del Estado, o de tener que aceptar a otras confesiones y escuelas laicas como competidores igualmente favorecidos. La postura de las Iglesias en la lucha por el control de la educacin elemental se vio condicionada por la estrategia en la competencia por el control de las escuelas, ya fuera con el apoyo del Estado o de las bases regionales de poder. En los pases donde existan diversas confesiones o una gran minora acordesional, surgi un curriculum que tan slo contena aquellos elementos religiosos, morales y cvicos aceptables para todos los padresr: una paideia cristiana general.83 En un principio, casi todas las Iglesias se opusieron categricamente a esta confesin superior comn, por temor a que llegara a reemplazar por completo a la educacin religiosa. E:stos temores demostraron ser fundados. El cdigo uni-

82. Cf. Wallerstein, pg. 152: Por regla general, parece ser cierto que se puede manipular cualquier sistema de ideas para alcanzar cualquier objetivo social o poltico. Sin lugar a dudas, tambin la teologa catlica ha demostrado su capacidad de adaptacin a su entorno social. As fue como, en el siglo dieciocho, la jerarqua catlica de Latinoamrica respald la castellanizacin de los indios que hablaban quechua y aymar. Cf. Heath y Laprade en Cooper. 83. El trmino es de Cremin (1980, pg. ix), quien subraya la importante contribucin de Amrica al desarrollo de una autntica lengua verncula en la educacin, aunando devocin evanglica, esperanzas democrticas y esfuerzos utilitarios, y ayudando a crear una sociedad (americana) unificada. Sin duda alguna, el esfuerzo fue especialmente importante en Estados Unidos, pero tambin los nut holandeses en la Repblica Btava realizaron grandes esfuerzos, y muchos educacionalistas de otros pases albergaban esperanzas similares.

245

versal para evitar la ofensa religiosa contribuy a producir una etiqueta para confrontaciones entre extraos que ms tarde demostr la irrelevancia de la religin para los objetivos sociales ms actuales. 5. CLASES BAJA Y MEDIA, ESCUELAS PRIMARIA Y SECUNDARIA Hay tres grandes movimientos que marcan el desarrollo de la educacin elemental de masas: la difusin de una lengua estndar para la comunicacin oral y escrita; la culminacin del conflicto religioso, ya fuera a travs del establecimiento de escuelas separadas para distintas confesiones, o bien por la separacin de la educacin religiosa de la enseanza estndar, y, por ltimo, la diferenciacin del sistema educativo en corrientes primarias y secundarias y, ms tarde, en una corriente terciaria, la correspondiente a la educacin universitaria. Antes de que la educacin elemental estuviera al alcance de la inmensa mayora de los hijos de los campesinos y trabajadores, los hijos de las elites regionales y metropolitanas ya reciban una educacin, primero en casa y ms tarde, y cada vez en mayor medida, en Gymnasiums, Realschulen, lycees y colleges, academies, escuelas latinas y pblicas, etctera. A lo largo del siglo diecinueve se organizaron clases secundarias como aulas preparatorias para ingresar en estas escuelas de elite. Los hijos de los representantes de las clases superiores no asistan a las escuelas populares, y los hijos de los campesinos y trabajadores que haban finalizado su educacin elemental raras veces eran admitidos en las escuelas secundarias. En lugar de ello, se agregaban a la educacin elemental algunos aos de formacin, por lo general tcnica y vocacional. As pues, la corriente primaria nunca se conectaba con la corriente secundaria de la elite.' Al contrario, cuando la educacin popular empez a introducirse dc forma generalizada, el curriculum de la elite se separ aun ms del programa masificado. El latn fue revitalizado como lengua de enseanza secundaria, 85 y cuando esta lingua franca clsica se desech de nuevo, hubo otros cdigos que se encargaron de mantener las distancias sociales entre los nios de la clase baja y los de la clase media, como se los conoca por aquel entonces. Los metropolitanos haban conseguido establecer una red nacional de comunicacin que permita un acceso directo a todos los ciudadanos en la lengua estndar escrita, ya que sta ya se enseaba a la prctica totalidad de los nios. Pero a medida que se completaba el proceso y las elites regionales perdan las ventajas que les reportaba su funcin de mediadores, esas mismas elites y la burguesa metropolitana trataron de mantener sus privilegios sociales restringiendo el acceso a los nuevos puestos que aseguraban buenos ingresos y un alto estatus, sobre todo en lo referente a las profesiones liberales y el funcionariado.
8,4. Butts (pg. 206) sigue la pista de esta evolucin dual hasta un tiempo ms lejano: En lineas generales, la Reforma cristaliz la distincin entre la educacin elemental en lengua verncula para las clases inferiores y una educacin secundaria clsica para las clases superiores. Cf. Mialaret y Vial sobre Francia. 85. Cf Digby y Searby (pgs. 36-40) sobre el resurgimiento de los clsicos en la Inglaterra del siglo diecinueve.

246

Dado que estas carreras modernas estaban legalmente al alcance de cualquier persona debidamente cualificada, sin tener en cuenta su rango o procedencia,-era necesario monopolizar las calificaciones, y sa fue la nueva funcin que asumi el sistema de la escuela secundaria. El renacimiento del latn se ha explicado como la consecuencia de la preocupacin por restringir el acceso a las nuevas carreras en expansin, sobre todo en las leyes, la medicina y el funcionariado. 86 1,a lengua de elite resurg,ida no conectaba a personas que habran sido incapaces de comunicarse sin ella, como sucedi en la Edad Media, porque ahora todo el mundo saba hablar, leer y escribir la lengua estndar, y el latn no reportaba ninguna ventaja de mediacin a quienes lo utilizaban. Pero, en su calidad de lengua exclusiva, era muy eficaz a la hora de impedir el acceso a la inmensa mayora. A pesar de que todo lo que tuvieran que comunicarse las personas cultas poda decirse en la lengua estndar y de que resultaba difcil articular en latn muchos de los nuevos conceptos, ste serva para propsitos de distincin y exclusin. Al final, el latn no conserv su posicin clave como lengua de las elites profesionales y burocrticas, aunque se emple hasta bien entrado el siglo veinte. El avance tecnolgico y el progreso econmico tambin abrieron muchas puertas de acceso a carreras de elite (cuyas jergas eran igualmente impenetrables y exclusivas), y las escuelas humanistas abandonaron paulatinamente el latn como lengua de enseanza y continuaron ensendolo como lengua extranjera. En su lugar apareci un cdigo menos conspicuo y restringido, que serva perfectamente para excluir a los no iniciados. En una sociedad en la que se practicaba el sufragio universal, las diferencias entre las clases se hicieron ms sutiles, ms vagas, pero jams desaparecieron ni perdieron sus pequeas seas de identidad. Basil Bernstein ha demonstrado cmo un curriculum oculto puede transmitir de un modo implcito conocimientos especialmente apropiados para la comunicacin entre diversas elites de la sociedad. Este cdigo elaborado, sirve como un medio de comunicacin en una amplia gama de relaciones sociales y temas: Un cdigo elaborado es universalista en relacin a su significado en tanto que resume medios y fines sociales generales. Un cdigo restringido es particularista en relacin a sus significados en tanto que resume medios y fines sociales
locales.87

El concepto de una lingua franca, que posibilita la comunicacin exclusiva entre elites de redes distintas y separadas, ha pasado por diferentes fases. La idea

86. Cf. para los Pases Bajos, Rling, pg. 72; para la estratificacin y la educacin en la Holanda del siglo diecinueve, vase Friihoff. 87. Bernstein, pg. 79; el autor contina: El acceso a un cdigo elaborado no depender de factores psicolgicos, sino del acceso a posiciones especializadas dentro de la estructura social, e partir de la cual se puede crear un determinado tipo de modelo lingstico. Por lo general, y aunque no es inevitable, estas posiciones coincidirn con el hecho de que los estratos buscan o ya tienen acceso al rea de la estructura social en la que se toman las decisiones ms importantes. Y agrega (en cursiva, pg. 176): Una de las funciones del sistema de clases consiste en limitar el acceso a los cdigos elaborados.

247

se aplic de un modo bastante literal a la figuracin floral de lenguas regionales mutuamente ininteligibles, interseccionada por una lingua franca hablada entre las elites bilinges de cada regin. La alfabetizacin pas a ocupar despus la posicin de la lingua franca, uniendo a las personas de cada red regional de comunicacin oral que saban leer y escribir y estaban relativamente aisladas debido a las dificultades del transporte. El trmino lingua franca se emple como metfora cuando se aplic a la paideia cristiana general, que permita a los miembros de distintas confesiones comunicarse sin incurrir en ofensa religiosa alguna. Finalmente, se puede aplicar el mismo concepto de un cdigo central de comunicacin al cdigo elaborado que Bernstein adscribe al curriculum de la clase media. No cabe la menor duda de que este cdigo elaborado excluye a quienes emplean cdigos restringidos y que, por ello, son mucho menos capaces de controlar encuentros con extraos o solucionar cuestiones a nivel abstracto y universal, algo para lo que el cdigo elaborado se presta especialmente bien. Una de las funciones del cdigo elaborados consiste en dirigir a las personas dentro de un contexto organizativo. Al contrario que el latn, el cdigo elaborado posibilita la comunicacin de formas y con personas que, en circunstancias ordinarias, seran inaccesibles si se empleara un cdigo restringido. Los cdigos restringidos se hallan en buena medida aislados los unos de los otros. En este sentido, y por difuso que parezca, el cdigo elaborado acta como cdigo de comunicacin para el conjunto central, y proporciona a las elites conectadas entre s las ventajas derivadas de la mediacin entre sus respectivas clientelas.

6. LOS INICIOS DE LA EDUCACIN ELEMENTAL DE MASAS EN EUROPA OCCIDENTAL Y ESTADOS UNIDOS En el proceso de formacin de los Estados europeos, la educacin elemental de los campesinos y trabajadores en los cdigos nacionales de comunicacin represent la incursin ms importante en los monopolios de mediacin de las elites locales, el primer avance hacia la constitucin de una red nacional de comunicacin de masas. La nobleza rural y el clero local se enfrentaron a las elites metropolitanas de funcionarios orientados hacia el Estado central, y a los empresarios que se esforzaban por acaparar el mercado nacional. Podemos examinar el conflicto existente entre ellos desde el punto de vista de la figuracin floral de la comunicacin. No obstante, tambin hubo otros conflictos que desempearon un papel en la lucha por la educacin elemental. Tanto en Europa como en Estados Unidos se tema que los inmigrantes representaran una amenaza para el orden urbano establecido. Los trabajadores del sector industrial exigan las mismas oportunidades que los padres de la clase media intentaban monopolizar para sus hijos, y las nuevas organizaciones religiosas y polticas que surgieron no tardaron en manifestar intereses propios. Las luchas por el control de las escuelas contribuyeron a su vez a reforzar las lealtades religiosas y a reafirmar los lazos confesionales, que en algunos casos eran regionales, y en otros de alcance nacional. 248

En las pginas siguientes se ofrece una breve descripcin del desarrollo de los sistemas nacionales de educacin elemental en distintos pases europeos, as como en Estados Unidos; un anlisis de la importancia y la validez de la perspectiva planteada en las pginas anteriores. 61 Prusia En Prusia, ms que en cualquier otro lugar, la reforma escolar constituy uno de los objetivos de la poltica gubernamental. A fin de financiar sus hazaas militares, Federico el Grande, que rein de 1740 a 1795, necesit disponer de unos ingresos tributarios cada vez mayores, que intent incrementar fomentando el comercio y la industria. Ello exiga, a su vez, la introduccin de mejoras sustanciales en el terreno de la educacin que debera dirigirse a despertar un cierto genio, impulso o placer comercial, segn escribi en 1768 Bergius, el erudito de la administracin o cameralista.88 Otro de los objetivos que se trat de alcanzar fue el desarrollo de la lengua alemana estndar: Sin una lengua nacional no pueden existir el arte ni la cultura, escribi Federico II (en francs)." Ahora tan slo existe una lengua medio brbara, con tantos dialectos distintos como provincias hay en Alemania. En las escuelas parroquiales no slo se debera hacer hincapi en la catequizacin para la formacin de buenos cristianos, sino que tambin habra que ensear un catecismo civil para conseguir la formacin de buenos ciudadanos.98 Pero incluso los reformistas ms vehementes, los que confiaban en que la educacin formara a ciudadanos leales y productivos, teman al mismo tiempo que el potencial de la instruccin despertara en los alumnos ambiciones del todo punto incompatibles con el orden de una sociedad predominantemente feudal y rural: En el caso de las zonas rurales, bastar con que se les ensee a leer y escribir un poco. Pero si saben demasiado lo nico que harn ser echar a correr hacia las ciudades, y desearn convertirse en oficinistas o algo parecido. Eso fue lo que Federico II le escribi a su ministro de Educacin, Von Zedlitz, advirtindole adems que los campesinos no deberan huir de los pueblos, sino quedarse tranquilamente en ellos.9' Estas preocupaciones definen con toda nitidez los lmites impuestos a los planes de reforma elaborados en Europa a lo largo del siglo dieciocho. Los planes de Federico se quedaron en papel mojado, sobre todo por falta de recursos, pero tambin porque a los terratenientes les pareci inaceptable la introduccin de

88. Heinemann, pg. 23. 89. En De la littrature allemande (1780) citado (en alemn) por Heinemann, pg. 60. Otra metfora metropolitana: Al igual que el dinero, la cultura debera circular por todas partes. (Ibid, pg. 61.) 90. Ibid, pg. 38. 91. 'bid, pgs. 58-59.

249

mejoras, ni siquiera de las ms moderadas, en las escuelas destinadas a los campesinos.92 Esta preocupacin por el enorme potencial emancipador de la educacin de masas se manifest en toda Europa: No debe elevar al hombre comn por encima de lo que le corresponde a su clase, advirtieron los reformadores holandeses;93 y tampoco deba alimentar la insatisfaccin con el estilo de vida campesino. En 1770, el obispo anglicano Goldsmith escribi: Si corre a la ciudad, qu le espera? Ver una abundancia que no puede compartir.94 Las propuestas de reforma que parecieron funcionales a un determinado nivel, el del Estado prusiano, se consideraron disfuncionales a otro nivel, el de los terratenientes. Las reformas de Federico quedaron paralizadas desde un principio debido a la amenaza de que se produjera una confrontacin entre la aristocracia feudal y la burocracia del Estado nacional en ciernes. Todava no exista una clase media comercial lo suficientemente numerosa y rica como para inclinar la balanza a favor de los burcratas metropolitanos y sus propuestas de renovacin educativa. Las reformas contemplaban un sistema educativo escalonado, en consonancia con las divisiones de clase de la sociedad prusiana. Las escuelas menos importantes, las Volksschulen, se destinaban a los campesinos, a todos aquellos considerados aptos para realizar nicamente trabajos manuales, y a los que la educacin no deba hacer insoportable su condicin en la vida, tal y como expres el propio Von Zedlitz. Se establecera otro tipo de escuela, la Realschule, destinada a los Brger, mientras que los nobles asistiran a las Ritterschulen." En trminos del modelo floral de comunicacin, los campesinos saldran favorecidos al tener acceso directo a la red nacional, una oportunidad que les ofrecera la educacin. Pero se hallaban totalmente apartados del proceso poltico, controlado por los seores rurales. No obstante, en las raras ocasiones en que hicieron or su voz, exigieron la conservacin de la religin tradicional y de las costumbres heredadas de sus antepasados. En Nassau lleg a producirse incluso una rebelin, la llamada guerra del ABC, en contra de la introduccin de libros de texto nuevos y ms ilustrados.96

91. Ibid, pgs. 58-59. 92. 'bid, pgs. 111 y ss. Pero uno de ellos, Von Rochow, llev a cabo reformas radicales, aboli los terrenos baldos y cre escuelas para todos sus arrendatarios. Los nios pertenecen al Estado, y el Estado quiere que reciban una educacin en las escuelas (citado por Heinemann en alemn, pg. 149). Public varias obras sobre la reforma educativa y se convirti en uno de los consejeros ms importantes de Federico, pero sus proyectos no fueron imitados en otros estados. 93. Van den Eerenbeemt, 1977, pg. 47. 94. Citado en Tate, pg. 169. 95. Heinemann, pgs. 60 y ss.; cf. Mller, passim. 96. Heinemann, pg. 136; Roessler, en la pgina 319, cita el caso paradigmtico de un campesino que exclam: Prefiero que me corten la cabeza antes que ver libros nuevos en manos de mi hijo.

250

Desde un punto de vista racional, la escolarizacin elemental prometa incrementar las oportunidades de comunicacin del campesinado. Pero las realidades de la vida rural tradicional y, por supuesto, de la servidumbre prusiana, hicieron imposible que tales ambiciones pudieran llevarse a la prctica: La mayora de las primeras familias modernas adoptaron una actitud racional aptica ante la escolarizacin, escribe Mary Jo Maynes: Las familias campesinas dependan en todas partes del trabajo que realizaban los nios durante las pocas de siembra y cosecha. Haba muy pocas escuelas gratuitas, por lo que enviar a un nio al colegio significaba estirar al mximo el presupuesto familiar, a menudo exigo. la mayora de las familias campesinas slo obtenan recompensas econmicas mnimas de la escolarizacin de sus hijos, aunque la educacin elemental se estaba convirtiendo, sin lugar a dudas, en una actividad cada vez ms relevante a causa de la creciente comercializacin de la economa rura1.97 Adems, los campesinos de la comunidades tradicionales, incluyendo a los siervos, se identificaban profundamente con la autoridad establecida, y es muy posible que surgiera en ellos el temor a que los hijos se revolvieran contra sus padres si reciban una educacin sin Dios ni ley. Sus seores manifestaban una actitud todava ms conservadora. Cuando Von Zedlitz propuso meter algo de geografa en la cabeza de los campesinos, se le acus de inducirlos a desertar, por ensearles a comprender el mapa de la zona.98 Los intentos de reformar las escuelas que se realizaron en el siglo dieciocho apenas surtieron efecto, pero s introdujeron algunos de los fundamentos tericos y administrativos bsicos para el establecimiento de un sistema de escuelas elementales en el siglo siguiente. En primer lugar, el principio de la educacin universal y obligatoria, promulgado muchas veces desde que se incluyera en las ordenanzas de Magdeburgo, en 1658, y que siempre qued en papel mojado," haba logrado una amplia aceptacin a finales del siglo dieciocho." Tambin se aceptaba que la educacin bsica tendra que impartirse en la lengua estndar del pas, el alemn, y no en latn, la lingua franca de la era premoderna, que fue durante mucho tiempo la lengua en la que se enseaba en las Brgerschulen y en las Realschulen.I1

97. Maynes, 1979, pg. 613. Pero en aquellos lugares en que las oportunidades econmicas trastornaron la rutina rural, los campesinos no tardaron en ofrecer su apoyo a las escuelas. E. N. Anderson, pg. 268. 98. Heinemann, pg. 135. 99. Dorwart, pg. 173. 100. El principio y hasta cierto punto la prctica de la educacin elemental obligatoria deben su introduccin en Prusia a los gobernantes Hohenzollern del siglo dieciocho. E. N. Anderson, pg. 261. 101. Dorwart, pg. 179. Exista, sin embargo, una tercera lingua franca, el francs, que era la lengua de la corte.

251

En la Prusia del siglo dieciocho, el curriculum elemental se haba concentrado en una catequizacin lo ms automtica posible, aunque tambin imparta un cierto grado de alfabetizacin en la lengua estndar. Se hicieron esfuerzos continuados para ensear a los hijos de los pobres y de los soldados a leer y a escribir, as como a desempear tareas prcticas y oficios, a fin de imbuirles el sentido del trabajo y la obediencia.' Sin embargo, mientras existi la servidumbre, las masas rurales no tuvieron la menor posibilidad de acceder directamente al mbito nacional de la cultura, el comercio y la poltica. Cuando en 1791 se aboli formalmente la servidumbre como consecuencia del Allgemeines Landrecht y de la legislacin posterior,' 03 los seores locales continuaron controlando totalmente las escuelas, respaldados a escala nacional por los partidos conservadores, y a escala local por la Deputation que controlaba la escuela," elegida a dedo por el seor del pueblo. A lo largo del siglo diecinueve, el Estado central y las elites terratenientes convinieron en que la educacin elemental rural debera servir para inculcar lealtad tanto a la nacin como a los seores locales, y no escatimaron esfuerzos para asegurarse de que no se enseara nada desfavorable.' Al parecer, esta preocupacin releg a segundo trmino las diferencias religiosas, ya que las escuelas catlicas apenas protestaron por el hecho de que el Estado luterano o sus inspectores y delegados las sometieran a una supervisin tan estrecha. w6 A mediados de siglo, los que protestaron con mayor decisin fueron los propios maestros luteranos, que se quejaron de la constante intervencin de las autoridades: Ya en 1848, la inmensa mayora de los maestros protestantes exigi que las escuelas se convirtieran en entes autnomos y defendi la no confesionalidad de las mismas.' Los

102. Aumller interpreta estos programas, que se llevaban a cabo en las casa.s de los pobres y en las escuelas regimentales, en trminos de la gran demanda de mano de obra cualificada que surgi con el nacimiento del capitalismo. Pero, al parecer, estaban inspirados ms por el deseo de convertir a los pobres e incultos en ciudadanos virtuosos que por la pretensin pragmtica de formar trabajadores para las fbricas de aquellos tiempos. En otras palabras, se trataba ms de un asunto policial que econmico, lo cual vale para la poltica de las casas de los pobres en general, cf. tambin Roessler, pgs. 303-305. 103.Sobre las consecuencias sociales del Landrecht, cf. Kosselleck, 1967. 104. E. N. Anderson, pg. 276. 105. Busshoff, pg. 392; el rey advirti contra das Uebel der Ueberbildung, los males de la sobreeducacin, tanto para los maestros como para sus alumnos. 106. A finales de siglo existan en Alemania unas 7.300 escuelas catlicas, en contraste con las 22.000 prostestantes de un total de 36.000 (cf. E. N. Anderson, pg. 276). Durante la primera mitad del siglo, la Iglesia catlica fue una confesin minoritaria con gran poder local en el sur y en el este (cf. tambin Glck, pgs. 178-195). Mientras se respetara su monopolio local y no se interviniera en sus enseanzas religiosas, no le importaba mantener la postura liberal de aceptar que el Estado ayudara a todas las confesiones, y se resignaba a que la Iglesia luterana recibiera un tratamiento privilegiado por parte del Estado. Como consecuencia de ello, la Iglesia catlica era extremadamente regionalista. Tan slo se entabl una verdadera lucha, una Kulturkampf, tras la instauracin del Reich en 1871. 107.Cf. E. N. Anderson, pg. 276.

252

maestros, personas cultas y susceptibles de ascender en la escala social, confinados a menudo en los pueblos en contra de su voluntad, trataban de acceder a la red metropolitana. Gracias a la alfabetizacin, los conocimientos bsicos en aritmtica, historia y geografia, las masas rurales prusianas no tardaron en adquirir una mnima capaddad de comunicacin con el Estado central, as como, cada vez en mayor medida, con los comerciantes y empresarios que operaban en el mercado nacional. Pero, al mismo tiempo, vieron muy limitadas sus posibilidades de ascender en el escalafn social, debido sobre todo al sistema escolar de triple gradacin, tan parecido al de las castas. De este modo, los estratos inferiores de la poblacin tuvieron comunicacin directa con el Estado, ya fuera como contribuyentes, soldados o, ms tarde, como electores (en una papeleta pblica). Sin embargo, tenan pocas posibilidades de utilizar la red nacional para alcanzar sus propios objetivos. Por el contrario, los seores y el Estado prusiano utilizaron las escuelas como vehculo para la constante inculcacin de la lealtad cvica. A pesr de todo, no pudieron evitar que se creara un profesorado potencialmente rebelde,' y de transmitir a los pobres de las ciudades y a los campesinos la capacidad para comunicarse, que algn da les ayudara a organizarse para alcanzar la emancipacin poltica. Los intentos de reforma educativa emprendidos por la corte de los Hohenzollern a lo largo del siglo dieciocho, pretendan facilitar ese acceso directo a la red nacional y romper as con la influencia de los seores rurales sobre su clientela. En buena medida, se trat de una lucha por el control militar: los Junker proporcionaban al ejrcito real soldados escogidos de entre sus siervos y arrendatarios, y siempre caba la posibilidad de que estos seores locales no cubrieran las necesidades.")9 La Revolucin Francesa intent con gran ahnco que la poblacin rural cayera bajo el control directo del Estado central. 12 corte prusiana se vio obligada a movilizar un ejrcito nacional y a impulsar un esfuerzo productivo, tambin a escala nacional, a fin de combatir la amenaza francesa. El impulso en favor de la educacin de masas que inculcara lealtad hacia el Estado prusiano, form parte del esfuerzo por liberar recursos humanos y econmicos de los lazos feudaks."' Una vez derrotados los ejrcitos revolucionarios franceses y con una alianza conservadora en el poder en casi toda Europa, los terratenientes prusianos consiguieron asumir el control del aparato estatal. Desde su posicin privilegiada toleraron la difusin de la educacin de masas, aunque limitaron el curriculum a la exigencia de formar sbditos leales. De ese modo, y aunque la responsabilidad de la educacin recaa en la legislacin central, las autoridades locales conser-

108. En lneas generales, los profesores de las Volksschulen desempearon en el siglo diecinueve una funcin de plataforma, escribe, Busshoff, pg. 396. 109. Aumller, pg. 53. 110. Hartmann, pg. 180.

253

varon el control sobre las finanzas, el curriculum y la disciplina del profesorado Al mismo tiempo, prevaleci el modelo de separacin entre escuelas populares y superiores."' la coalicin conservadora fue lo bastante poderosa como para superar las revueltas de marzo de 1848 y sobrevivir a la fundacin del Reich en 1871, hasta que se desmoron con la derrota alemana de 1918. En el caso de Prusia, la persistencia del poder local qued asegurada gacias a que las cites locales aunaron sus esfuerzos para hacerse con el control del Estado. Pero al ejercer ese control central, no pudieron impedir el desarrollo de aquellas burocracias centralizadas que, como el ejrcito, el funcionariado y el sistema escolar, socavaran gradualmente la autonoma tradicional de las instituciones locales, que constituan la base de poder de los Junker. la educacin elemental consista en gran parte en la inculcacin de los valores tradicionales de lealtad a la Iglesia protestante, la propiedad feudal y el Estado prusiano (ms tarde, alemn), pero tambin produjo ciudadanos que se desenvolvan con fluidez en el uso de la lengua alemana y que eran capaces de participar en el proceso de comunicacin nacional. Esos mismos ciudadanos terminaron por aplicar sus conocimientos a otras causas, tales como los sindicatos y los partidos polticos liberales o radicales. 62

Francia

En los inicios de la educacin elemental en Prusia lo singular no fue el contenido de las propuestas reformadoras, sino el hecho de que stas procedieran de la propia corona. La siguiente ocasin en que se discuti el tema de la reforma educativa en el mismo centro del poder estatal tuvo lugar en Francia, y el responsable del debate no fue el rey, sino los regicidas de la asamblea constitucional. Gontard" 2 escribe que antes de la Revolucin la escuela no era ms que un anexo de la Iglesia, mientras que .el maestro era sobre todo un hombre de Dios, un ayudante del clrigo. Los inspectores estatales empezaron a adquirir importancia a partir de 1724;" 3 para no colisionar con los intereses de la Iglesia, las acciones de los intenciant siguieron siendo discretas y de poco alcance, pero fueron efectivas." 4 Gracias a estos inspectores, el Estado haba obtenido un poder de veto en la creacin de escuelas, que continu siendo prerrogativa de la Iglesia catlica.

111.Cf. Mller, passim; Waldeyer, especialmente pgs. 161 y ss. 112. Gontard, pg. 15; vase tambin Chartier et al. sobre la educacin en Francia bajo el anejen rgime. 113. En 1698, Luis XIV prohibi que los nios trabajasen hasta la edad de catorce aos e impuso la asistencia obligatoria a la escuela; los intendants tenan que encargarse de la creacin de escuelas y de que los hijos de los pobres recibieran una educacin gratuita, subvencionada por las autoridades locales: la gestin de las escuelas se convirti gradualmente en una responsabilidad compartida entre clrigos y laicos, escribe Poutet, pg. 110. 114.Gontard, pg. 14.

254

Los revolucionarios franceses abolieron de un plumazo el control absoluto que la Iglesia establecida ejerca sobre la educacin, y lo sustituyeron por un sistema nuevo de educacin elemental universal, laica, gratuita y obligatoria. Los historiadores y educacionalistas franceses actuales continan debatiendo sobre este episodio. Ambas partes coinciden en afirmar que las propuestas revolucionarias fueron muy poco prcticas y que todas las escuelas sufrieron un gran deterioro durante la Repblica. Allain, que public en 1901 su obra L'OEuvre scolaire de la Revolution, culpa directamente a los revolucionarios de la destruccin de las escuelas: La destruccin fue inevitable; no hay que olvidar la confesin y esas palabras revelan todo el genio de la revolucin.' Pero Gontard, que escribi desde una perspectiva laica ms de medio siglo ms tarde, considera la degradacin de las escuelas como una consecuencia inevitable de la Revolucin, ya que su existencia se hallaba estrechamente ligada a las instituciones fundamentales del anclen elme: la Iglesia, la aristocracia y la monarqua.'6 Las propuestas iniciales contemplaban un sistema escolar financiado por el Estado, encargado de alimentar y ensear a los nios, que haca responsables a los padres de la asistencia a clase (aqu era donde, aparentemente, terminaba la autoridad del Estado), con el francs como lengua en que se imparta la enseanza,' a fin de reafirmar la unidad de la nacin a travs de la unificacin de la lengua." 8 Eugen Weber comenta:" 9 Todo esto fue ms fcil decirlo que hacerlo y lo nico que sobrevivi del naufragio fue el principio. Segn ha documentado el propio Weher, el patois todava se hallaba muy extendido por toda Francia en la dcada de 1870 e incluso ms tarde, y muchos campesinos francesd ni siquiera saban hablar francs. No obstante, en 1794 la Convencin decidi enviar inmediatamente instituteurs a cada comunidad de las regiones en las que fuera corriente otra lengua distinta del francs: Que la lengua sea como la Repblica; las lenguas y los corazones deberan estar unificados desde el norte hasta el Midi, en todo el territorio francs. 12 En otras palabras, haba que abolir todos las lenguas y dialectos extranjeros e imponer el francs por decreto revolucionario. Tal y como seala Eugen Weber, lo que importaba era el principio. As pues, las convenciones posteriores propusieron una serie de reformas agresivas a fin de acabar con los monopolios locales de mediacin, abolir la lengua regional en favor de la lengua estndar e imponer la obligacin de aprender a leer y escribir.

115. Allain, pg. 33. 116. Gontard, pg. 187. 117. Se deba enviar un instituteur francs a cada comunidad en la que se hablara un dialecto, cf. Allain, pg. 37. 118. Gontard, pg. 187, sobre la Convencin de 1793. Estas ideas se remontaban a las propuestas de La Chatolais, reflejad2s en su Fcsai deducation nationale (1763): Insisto en exigir para la nacin una educacin que dependa nica y exclusivamente del Estado, ya que al Estado pertenece en esencia, porque cada nacin tiene el derecho inalienable e imprescriptible dc educar a sus miembros. (Citado en francs por Aries, pg. 919.) 119. E. Weber, pg. 72. 120. Gontard, pg. 122; pero los maestros no aparecan, los municipios no ofrecan las instalaciones, o los padres se negaban a enviar a sus hijos a clase; cf. Gontard, pgs. 129-130 y sa.

255

La Revolucin se enzarz en una batalla que abandon a medio camino, y que Federico II ni siquiera haba empezado: el desmantelamiento de las escuelas locales que se hallaban bajo el control del clero y la nobleza del pueblo, y su sustitucin por un sistema unitario de educacin gratuita, pblica, obligatoria, laica y elemental. La Revolucin Francesa invent las tcnicas administrativas de la leve en masse y del avituallamiento de los ejrcitos de masas, mientras que Federico 11 haba desarrollado las tcnicas de mantenimiento de ejrcitos permanentes durante un prolongado perodo de tiempo. Es posible que en las filas de los revolucionarios franceses existieran personas lo bastante capacitadas como para provocar un cambio radical del sistema escolar a escala nacional, pero las guerras extranjeras acapararon todos los recursos, las fuerzas y el entusiasmo disponibles. Los intentos reformadores de la corte real prusiana se vieron bloqueados por los Junker, mientras que los parlamentos revolucionarios franceses fracasaron a causa de la falta de fondos y recursos administrativos. Estos fracasos, sin embargo, indicaron la existencia de una carencia mucho ms profunda: an no se haban desarrollado el aparato y las tcnicas del gobierno central necesarios para llevar a cabo una operacin tan masiva. Lo que Federico II y los revolucionarios franceses s pudieron realizar, cada uno a su manera, fue un esfuerzo militar sin precedentes. Los dos regmenes se esforzaron por resolver los problemas presupuestarios, logsticos y administrativos derivados de la necesidad de mantener una fuerza de combate formidable. La estrategia prusiana consisti en fomentar la industria y el comercio, a fin de incrementar los impuestos que, a su vez, servan para financiar un ejrcito permanente. La reforma educativa se emprendi como parte integrante de este proyecto global. Los franceses lograron reclutar un ejrcito de masas, y abastecerlo y transportarlo a grandes distancias; una vez en marcha, el ejrcito se autoabasteca mediante el recurso tradicional del saqueo y la requisa. Esas fueron las caractersticas fundamentales de la administracin militar central hacia el ario 1800. Pero la educacin elemental universal habra planteado nuevos problemas de organizacin, ya que requera el desarrollo de tcnicas para incrementar y distribuir los fondos; construir escuelas en todo el pas, de acuerdo con la densidad de poblacin de cada zona; elaborar e introducir un curriculum estndar; superar la fuerte oposicin de las fuerzas locales y religiosas; formar y examinar a los maestros para concederles certificados de docencia; inspeccionar el estado y la actividad de cada escuela; imponer disciplina a los maestros, un cuerpo nuevo y en expansin que podra plantear a los gobiernos los mismos problemas que los ejrcitos, incluyendo a los ejrcitos intelectuales; estimular a las autoridades escolares locales, y conseguir que los nios asistieran a la escuela, no slo sobre el papel, sino fisicamente. De hecho, la movilizacin militar pudo haber servido como un buen campo de entrenamiento para la leve en masse educativa, que fue, poco ms o menos, la forma de proceder que tuvo la Convencin al enviar a sus instituteurs a los pueblos, del mismo modo que enviaba a sus oficiales reclutadores y furrieles. Pero tan slo se trataba de un intento poco entusiasta, ya que la Convencin tena otros asuntos ms urgentes que atender, y aunque se aprob una serie de decretos, stos se redactaron con descuido y se debatieron del modo ms superficial. Los Mstituteurs se encontraron con una frrea oposicin en los pueblos, donde tuvieron que enfrentarse al cura en su propio terreno. 256

En los aos siguientes, la reforma educativa tampoco dio mucho de s.' No obstante, la Revolucin estableci las bases de la reforma, que tuvo lugar en el siglo siguiente: secularizacin, instruccin cvica y unidad nacional. A principios del siglo diecinueve, el proceso de centralizacin se produjo en parte como una reaccin ante la fortaleza de las fuerzas centrfugas del particularismo regionalista. Entretanto, la Iglesia catlica intent pacientemente recuperar su control sobre las escuelas elementales.'" Bajo el rgimen de Napolen, descuidar la educacin elemental se convirti en una poltica intencionada. Sus principios consistan en que las masas fueran sistemticamente ignorantes, a fin de someterlas con mayor docilidad a su tirana, escribe Godechot." El emperador sumi en un profundo letargo todo el proceso de la educacin elemental: Las escuelas, al igual que los maestros, se encuentran en la ms absoluta miseria, comenta Gontard." El emperador era completamente indiferente al tema, excepto cuando se relacionaba con la formacin de una elite administrativa y militar, para cuyo fin estableci en 1808 la Universidad Imperial, que controlara todo el sistema de universidades, lyces y collges a travs de un rgido mecanismo de certificados de magisterio y exmenes centralizados. Con la llegada de la Restauracin, el control de la universidad pas de nuevo a manos de la Iglesia, convirtindose en continuo objeto de disputa durante los aos siguientes. En el reino del nuevo Borbn (1815-1830), la iniciativa en favor de la educacin elemental parti de un grupo de educacionalistas, unidos en la muy influyente Socit pour l'instruction lmentaire, que difundi la cole rnutuelle, explcitamente configurada segn el modelo ingls de la escuela lancasteriana o monitorial, en la que los alumnos ms avanzados enseaban a los ms jvenes bajo la supervisin del maestro.' Las congregaciones docentes catlicas se quejaron de que la Socit pretenda acabar con las enseanzas religiosas y sustituirlas por una educacin moral de corte muy vago, de modo que el sacerdote se vera obligado a ensear el catecismo en horario extraescolar. Luis XVIII, que respaldaba las 'propuestas lancasterianas, garantiz que en las nuevas escuelas slo se enseara la religin catlica. Como consecuencia de la influencia que los ingleses ejercan sobre los mtodos pedaggicos, en la Ley de 1816 se adopt el modelo holands de organizacin escolar.

121. Cf. Godechot, pg. 461: De este modo, la burguesa conservadora del Directorat no se ocup gran cosa de la educacin, excepto para asegurarse de que sus hijos recibieran la educacin pertinente para que la burguesa conservara su posicin de poder. 122. Bajo el Consulado ya se haba iniciado un primer rapprochement. cf. Gontard, pgs. 192193; sobre las relaciones entre Iglesia y Estado en el siglo diecinueve, vase tambin Gerbod. 123. Godechot, pg. 648, cita un decreto de 1811: los inspectores de la Academia se ocuparn (surveilleront) de qu los maestros no vayan ms all de la enseanza de la lectura, la escritura y la aritmtica.... 124. [bid, pg. 252. 125. Cf. ibid, pgs. 273-296: Lo cierto es que el mtodo constituy la revelacin de este cuarto de siglo. Gracias a l se gan la batalla en favor de la educacin popular (pg . 296).

257

Se desencaden entonces una larga y enconada batalla entre la Socit y la Iglesia, que bloque la aprobacin de legislaciones posteriores, pero que, al mismo tiempo, moviliz a la opinin pblica de todo el pas. la Iglesia se vio obligada a aceptar la educacin popular, aunque prefera a los perfectos ignorantes antes que a los medio instruidos, formados sin Dios, porque los primeros eran al menos personas resignadas y sumisas<.' 2(, Pero ante el desafio planteado, la Iglesia no poda salir airosa sin ceder buena parte del control sobre la educacin, un control que tanto le haba costado recuperar despus de la Revolucin. Los catlicos se enfrentaron en todas partes con la poblacin laica: En muchas comunas en las que hasta entonces nadie se habra molestado en erigir una escuela, ahora queran una slo porque un puado de lugareos deseaban tenerla de otro tipo.'27 Pero el sueldo de los maestros continu siendo tan miserable como siempre. Como quiera que las dos partes enzarzadas en la lucha estaban ms o menos equilibradas, las vicisitudes de la estrategia educativa dependieron de la poltica de los gabinetes que se sucedan sin cesar. En 1830 haba aumentado de forma importante tanto el nmero de escuelas y de nios escolarizados, como las subvenciones para la creacin de escuelas, 128 y el Acta de 1830 aprob una regulacin de gran alcance sobre al educacin elemental, si bien no surti demasiado efecto en la prctica. Durante estos aos, la Iglesia abandon gradualmente su actitud maximalista de exigir un monopolio educativo con pleno respaldo estatal, y adopt en cambio una postura de libertad de educacin, es decir, la opcin minimalista, aunque deplora el mal uso que otros solan hacer de ella.' 29 La Iglesia cambi de actitud cuando se percat de ciue o bien lograba conservar el monopolio, aunque a costa de hacer importantes y dolorosas concesiones al Estado, o el sistema de escuelas de la Iglesia, supervisado por el Estado, podra caer algn da en manos hostiles. Tuvo que producirse un coup d'tat para romper el empate poltico. La monarqua de Julio fue abiertamente antiborbnica y anticlerical, y cont con la educacin elemental para formar a un generacin de ciudadanos que respaldaran la democracia liberal burguesa, ya que en numerosas regiones rurales, la autoridad de los nobles y los clrigos, otorgada por el soberano derrocado, abogaba todava por la ignorancia y la supersticin. 13 Luis Felipe, el rey ciudadano,

126. 'bid, pg. 312. 127. Diputado Cuvier, citado por Gontard, pg. 357. 128. Cf. ibid, pg. 419. Sin embargo, en: 1832 la mitad de los reclutas eran analfabetos. Existan variaciones geogrficas bien definidas: Una lnea trazada desde la baha de St. 'Michel hasta el lago de Ginebra separa una zona nororiental sorprendentemente instruida de un sur relativamente ignorante... Es posible que las distintas velocidades del desarrollo econmico proporcionen alguna explicacin al respecto, o tal vez haya que buscar la clave en los dialectos del 4tir, que slo se parecan al francs en mayor o menor medida. Dupeux, pg. 116; cf. Prost, pgs. 104-108. 129. Cf. tambin R. D. Anderson, 1975, pgs. 18-19. 130. Gontard, pg. 453, refleja el estado de nimo eufriCo de la burguesa.

258

no slo tema la reaccin, al igual que la clase media inglesa de la poca, sino que estaba ansioso por apaciguar al naciente proletariado urbano."' Se entabl otra lucha por el control de la legislacin educativa, pero en esta ocasin vencieron los crculos liberales burgueses y su vanguardia, la Socit pour l'instruction mentaire, de modo que, con la promulgacin de la Loi Guizot de 1833, se estableci un sistema universal de educacin elementa1, 132 de asistencia obligatoria (con el consentimiento de los padres),eleccin libre entre escuelas pblicas y privadas (por lo general, catlicas), con enseanza gratuita para los pobres, certificado de magisterio otorgado por el Estado y financiacin a travs de un sistema de comits escolares en cada dpartement, arrondissement y comuna. 133 La ley demostr gran eficacia y se vio reforzada gracias a su propio xito. La Loi Guizot origin toda una serie de nuevos conflictos, esta vez a escala local. Los notables locales teman que los campesinos que supieran leer y escribir ya no precisaran de sus servicios, y que los jvenes instruidos prefirieran la ciudad al pueblo.'" La nobleza y el clero emplearon todo tipo de estrategias, intrigas y calumnias para frustrar los esfuerzos del maestro de la escuela pblica. El antagonismo era mutuo, y el maestro contaba con el apoyo del alcalde, para el que con frecuencia desempeaba tambin las funciones de secretario. Ambas partes intentaron acaparar el control tanto de la junta escolar como del consejo municipal. La Revolucin de 1848 produjo una abortada reforma educativa radical, pero tras la llegada de Luis Napolen al poder, la nueva situacin volvi a favorecer a la Iglesia con la Loi Falloux (1850), promulgada para moralizar la educacin, ya demasiado aislada de la religin. 135 La difcil vida del maestro de escuela se convirti en un msero malvivir: Aislado en su pueblo, sometido a las presiones de los notables locales, separado de la clase media por su salario y de los campesinos por su educacin, el instituteur se convirti en vctima de una persecucin vengativa, estimulada por diversas medidas gubernamentales.' 36 No obstante, ya haca tiempo que los maestros se haban erigido, como grupo ocupacional, en una fuerza a la que tener en cuenta. Los gobiernos liberales los respaldaban en contra de los padres y la Iglesia, mientras que los gobiernos conservadores no podan prescindir de ellos a la hora de inculcar obediencia y ortodoxia a los hijos de los pobres.'
Las rdenes religiosas docentes y las monjas volvieron a los pueblos. El factor que determin el xito o el fracaso de la campaa clerical en aquella disputa fue

131.Cf. Vaughan y Archer, pgs. 127-128.

132. Es decir, para nios; las nias quedaban relegadas al olvido en la mayora de los casos, cf. Gontard, pg. 533. Cf. Mayeur, passim; Prost, pg. 102. 133. Cf. Gontard, pgs. 493-536. 134. Cf. Gontard, pg. 538. 135. Mag,raw, pg. 198. 136. 'bid, pg. 196. 137. R. D. Anderson, 1975, pg. 38; cf. Aries, pg. 949.

259

si la Iglesia poda granjearse el apoyo de los influyentes notables locales, y conseguir que no se limitaran nicamente a aportar los fondos necesarios, sino que siguieran presionando a quienes dependan de ellos, es decir, arrendatarios, clientes, etctera, para que apoyaran a la escuela catlica.1" A largo plazo, sin embargo, la intrusin religiosa en la educacin rural pblica inspir tal anticlericalismo entre los campesinos (que teman y se resentan del nuevo diezmo impuesto para la escuela catlica), que el avance de sta acab por detenerse. Adems, Napolen III empez a desvincularse de la Iglesia por razones polticas (la cuestin ultramontana). Entretanto, la burguesa de las ciudades contribuy a socavar la fuerza igualitaria y universal de la Loi Falloux. Dado que la ley garantizaba educacin gratuita a los pobres, pero responsabilizaba de la financiacin a las autoridades locales, se ampli de forma significativa la brecha cualitativa existente entre las escuelas de los pobres y de la clase obrera por un lado, y las de los burgueses por otro, y la clase media empez a concentrar sus esfuerzos en la educacin secundaria. El lycee perpetuara las diferencias de clase al dar la oportunidad de cursar carreras relacionadas con los negocios y la administracin del Estado, gracias a las cuales la burguesa pudo transmitir los privilegios propios de su clase a la generacin siguiente.139 La nobleza rural y el clero estaban destinados a perder el control sobre la educacin en los pueblos. A medida que la financiacin estatal aument su importancia y los campesinos empezaron a emigrar en nmero creciente a las ciudades, la alfabetizacin y la modtrnidad socavaron la autoridad tradicional. No obstante, el nuevo sistema de educacin elemental universal y obligatoria tenda a reproducir en sus distintos niveles las divisiones de clase correspondientes, perpetuando con efectividad las diferencias de clase en las generaciones siguientes.' 4 En la educacin secundaria tambin se reprodujeron divisiones internas en las clases superiores, porque los lycees creados para la burguesa y los colleges (generalmente catlicos), atraan a los hijos de la grande bourgeoisie y de la nobleza rural. Aparte de

138. Magraw, pg. 209; cuanto mayor fuera el porcentaje de grandes propiedades de tierras, tanto mayor sera la proporcin de notables legitimistas; cf. Prost, pg. 177: los partidos laicos y clericales eran compaeros inseparables que se creaban y se reforzaban mutuamente. Los catlicos se vean obligados a oponerse a la razn, mientras que los laicos no tenan ms remedio que rechazar la religin, ya que cada una de las partes tema que una de las dos fuera aceptada y la otra excluida. Zeldin, pg. 228: el verdadero curriculum no era tan diferente. 139. Cf. Harrigan. 140. Cf. Aries, pgs. 925-930; Gontard, pg. 272. As pues, las escuelas de formacin vocacional, de reciente creacin, que ofrecan la continuacin de la instruccin despus de la educacin popular elemental, no deberan dar en ningn momento la impresin de hallarse relacionadas en modo alguno con el sistema de enseanza secundaria. Incluso Durkheim insisti: Es de vital importancia que quede clara la diferencia entre ambos sistemas. Mialaret y Vial, pg. 109.

260

las divisiones de clase exista tambin la vieja distincin entre elites metropolitanas y regionales. En trminos generales: Las escuelas catlicas, que contaban con una clientela procedente de la nobleza rural y del campesinado, defendan los valores del mundo rural, mientras que las escuelas estatales eran eminentemente urbanas."' Si bien es cierto que los sectores antiguos y los grupos ms recientemente establecidos de la sociedad se aseguraron de que los niveles superiores del sistema educativo sirvieran , para proporcionar ventajas selectivas a sus hijos, tambin lo es que la base del sistema continu expandindose hasta abarcar a todos los nios franceses en una red de comunicacin unitaria. La educacin gratuita, obligatoria y laica se introdujo por fin gracias a las leyes de Ferry de 1881-1882 y 1886.142 En Francia, al igual que en los dems pases, el conflicto sobre la educacin se debati en el terreno de la religin. la Iglesia catlica haba controlado la educacin rural desde tiempos muy antiguos y persever en su estrategia maximalista durante la Revolucin y sus postrimeras. Se convirti en la vanguardia ideolgica de las elites locales, que deseaban restablecer y conservar su autoridad. Dado que la Iglesia constitua una organizacin a escala nacional, tuvo capacidad para funcionar como institucin poltica a nivel nacional. Los metropolitanos llevaron a cabo campaas en favor de una educacin gratuita, obligatoria y universal. A pesar de que el programa estaba contaminado a causa de su origen (la Revolucin), obtuvo un discreto apoyo incluso por parte de Luis XVIII, que simpatiz con la Socit pour l'instruction lmentaire, responsable de la reforma educativa a partir de 1814. La Iglesia catlica, sin embargo, adopt una postura poco comprometedora y mantuvo su estrategia maximalista hasta que la Revolucin de 1830 cambi la situacin. No obstante, y a pesar de que gobernaba un gabinete burgus y de que sobre el papel exista una ley progresista (la de Guizot), la lucha continu librndose en el terreno local. La legislacin de Napolen III, es decir, la Loi Fallous, favoreci de nuevo a la Iglesia y, al mismo tiempo, represent para los pobres la oportunidad de recibir educacin elemental. El tema de la lengua qued prcticamente olvidado en el ardor de este conflicto religioso. Pero el mensaje inequvoco de control regional transmitido por la Iglesia insinuaba que sta tolerara, e incluso fomentara el empleo de las lenguas locales. Al parecer, el conflicto lingstico consisti en una resistencia obstinada y silenciosa por parte de los estudiantes, los padres y a menudo los propios maestros de las zonas rurales, que se negaban a hablar francs fuera de las aulas, y rechazaban la lengua estndar en todos aquellos casos en que no viniera directamente impuesta por las autoridades, como suceda en los tribunales y los asuntos oficiales. Pero a la vista de las pruebas de que disponemos, parece ser que los enfrentamientos ocurridos en el seno del sistema educativo francs constituyeron

141. R. D. Anclerson, 1970, pg. 69. 142. Prost, pgs. 192-220.

261

en gran medida un conflicto entre el control local y el nacional de las escuelas elementales, un choque de intereses dentro de una configuracin floral de redes de comunicacin. Desde su posicin privilegiada de mediadores monopolistas tradicionales, las elites locales se opusieron a la aparicin de una red nacional de comunicaciones que permitira a sus clientelas establecer contacto directo con el creciente aparato estatal y con el mercado nacional en expansin. Por el contrario, las elites metropolitanas, cuyo poder se basaba en el aparato estatal, deseaban poder acceder de un modo mucho ms inmediato a la poblacin, por lo que defendan la educacin elemental en la medida en que lo permitiera el rgimen que detentaba el poder. 63

Pases' Bajos

Sorprendentemente, el pas que introdujo las innovaciones administrativas que condujeron a la creacin de un sistema nacional de educacin elemental fue una nacin dividida y derrotada por el rgimen imperial francs: los holandeses."3 El responsable de dichas innovaciones fue el Movimiento Patritico francfono, que persigui con entusiasmo evanglico la regeneracin moral de la sociedad holandesa, para alejarla del estancamiento y la corrupcin de los dirigentes tradicionales. En diciembre de 1794, el ejrcito francs invadi la Repblica Holandesa y llev al poder a un rgimen encabezado por patriotas radicales, afines a los ideales de la Revolucin Francesa. Se proclam la Repblica de Batavia y surgieron los primeros gobiernos de un Estado centralizado que marc una ntida ruptura con las tradiciones federalistas de la Repblica Holandesa. La Maatschappij tot Nut van hei Algemeen (Sociedad para el Bien Comn), haba estado difundiendo durante ms de diez aos programas para una reforma educativa, inspirados en las ideas de Basedow y Pestalozzi, as como por una rama fuertemente moralista del pietismo cristiano ilustrado. En cuanto las bayonetas francesas llevaron a los patriotas al poder, en 1795, la Nut empez a solicitar a la Asamblea la instauracin de un sistema de educacin universal y pblica. Pocos aos despus, a partir de 1801, la mayora de esas propuestas se materializ en las rdenes que dict Van der Palm, el Agent de educacin nacional. La novedad consisti en que esas instrucciones se pusieron en prctica por primera vez. Al fin y al cabo, la Repblica de Batavia se constituy como un Estado unitario, y los patriotas tenan la intencin de aprovechar todas las oportunidades que les ofreca el nuevo centralismo. Los regentes de las ciudades y la nobleza rural an pudieron ofrecer una oposicin formidable, sobre todo cuando se les uni la Iglesia en su protesta contra la intromisin de un gobierno laico y revolucionario en el

143. Para la historia (en ingls) de los holandeses bajo dominacin francesa, cf. Schama, 1977, Kossmann, R. R. Palmer.

262

terreno de la religin. La reforma educativa se encarg de que los maestros se sometieran a examen, y del despido de los incompetentes. Dicha medida provoc fuertes choques con el alcalde, el dicono o el regente de la localidad, quienes consideraban a los maestros como sus empleados y protegidos. Por su parte, la Iglesia Holandesa Reformada vea con malos ojos cualquier desviacin de sus enseanzas ortodoxas, y detestaba aceptar a maestros jvenes por el mero hecho de que hubieran superado el examen que los calificaba como tales. As pues, las autoridades locales retrasaron todo lo posible el proceso. Sin embargo, los voluntarios de la Nut explotaron con gran astucia los conflictos locales, mientras que los inspectores del Agent intervinieron enrgicamente en las deliberaciones de los comits escolares locales,'" lo que contribuy a superar la oposicin de las elites locales y del clero. El nuevo rgimen aboli una tras otra las prerrogativas seoriales y eclesisticas, aunque no sin oposicin.' El xito del movimiento residi en una singular combinacin de una burocracia gubernamental fuertemente centralizada, capaz de poner en practica sus decisiones, y un movimiento de masas que proporcion un programa, una inspiracin evanglica y un cuerpo de inspectores, maestros y miembros voluntarios de los consejos entregados a su trabajo. Entretanto, la reforma desarroll su propia paideia, cristiana sin ser sectaria, nacionalista sin llegar a ser partisana, con la aspiracin de alcanzar el ms elevado denominador comn de una cultura muy fragmentada y de adaptarse a todos sin alienar a nadie. Pero a los ojos de los regentes, que emprendieron una accin de retaguardia contra su aceptacin, represent la sustitucin de la comunidad familiar por la autoridad omnipresente del Estado.' 46 As pues, la reforma escolar, animada por un deseo de regeneracin mora1,147 se llev a cabo en medio de una lucha entre los unitaristas del gobierno y los federalistas de las zonas rurales, enfrentando al Agent y a los inspectores con la autoridad tradicional de los heren (seores) en los pueblos y de los regentes en las ciudades comerciales. Los regentes urbanos de Holanda constituan un patriciado gobernante desde el siglo diecisiete. Haca mucho tiempo que haban unido su destino al de la iglesia Holandesa Calvinista Reformada, respaldando un ala algo ms liberal. Los regentes no haban amasado su fortuna gracias a la agricultura, sino al comercio internacional, y constituan un perfecto ejemplo de burguesa dirigente, de oligarqua hereditaria, y no de nobleza. Operaban en el mercado internacional desde
144. La Sociedad aprovech para sus propios fines cualquier oportunidad que le ofreciera el conflicto poltico local, alindose, por ejemplo, con la poblacin catlica de Brabante contra los slidos privilegios de los hei-en y alentndola a enviar a sus hijos a las escuelas de la Sociedad y no a las de la Iglesia Reformada (Schama, 1970, pg. 597). 145. !bid, pg. 596. 146. lbid, pg. 609. 147. lbid, pg. 599.

263

una base urbana muy restringida, y se daban por satisfechos con mantener tranquilo su hinterland con ayuda del gobierno federal, el Staten-Generaal, que dominaban. La integracin nacional, la movilizacin de los campesinos o de los pobres de las ciudades no hara sino poner en peligro el poder que ejercan sobre este sistema fragmentado. El caso de Holanda presenta muchas de las caractersticas del modelo: las ates establecidas, que disponen de sus bases locales de poder, estn representadas por los regentes de las ciudades y los seores de los pueblos, estrechamente conectados con el clero de la Iglesia Reformada, y controlando de cerca a su clientela pobre y campesina mediante obras de caridad y vnculos de arrendamiento, respectivamente. El asalto contra esta configuracin de redes de acceso limitado lo llev a cabo un movimiento no sectario, evanglico y nacionalista, que consigui llegar hasta el aparato estatal central, y que necesitaba establecer contacto directo con las comunidades locales. La lengua no constituy un problema importante en Holanda,' pero s lo fue el acceso directo a una red nacional de comunicacin. La alfabetizacin ya haba alcanzado un nivel excepcionalmente elevado."9 El nuevo gobierno central ansiaba activar la difusin de las habilidades que le permitiran reclutar a las masas de la poblacin holandesa como ciudadanos preparados para participar en la nueva comunidad poltica nacional.15" Las reformas, sin embargo, no desembocaron en modo alguno en un monopolio estatal.'" Las Iglesias y la Nut disfrutaron de plena libertad para crear escuelas, aunque tuvieron que hacerlo a expensas propias. Las escuelas pblicas se destinaron principalmente a los pobres. 152 El gobierno central las subvencionaba, pero no las controlaba por completo. Los dpartements pudieron seguir nombrando maestros, aunque su nombramiento quedaba sujeto nominalmente a la certificacin de la inspeccin central, que no siempre se sala con la suya. En las escuelas pblicas, la enseanza estaba impregnada por el principio general cristiano, pero se elimin la educacin sectaria, de forma que la doctrina tan slo poda ensearse en clases especiales despus de las horas lectivas.

148. El frisio y los dialectos de Brabante, Groningen y Limburg resultan a menudo incomprensibles para los odos poco acostumbrados de los holandeses pertenecientes a otras regiones. Incluso hoy en da, las personas mayores que hablan esos dialectos tienen ciertas dificultades a la hora de hablar el holands estndar, aunque todas ellas lo entienden, lo leen y lo escriben. 149. Se cifra en un setenta y cinco por ciento para hombres alrededor del ao 1800, slo por detrs de Escocia (ochenta y ocho por ciento); cf. Knippenberg, pg. 35; Frijhoff, pgs. 15-17. 150. Ibid; cf. tambin Schama, 1977, pg. 534: La Repblica necesitaba a los Nut para formar su primer funcionariado y para mantener el ritmo de la propaganda en pro de la reforma. Los Nut necesitaban al Estado para que estableciera estndares mnimos autorizados, y tambin para que subvencionara los sueldos de los maestros. 151. Cf. Van der Giezen, que hace hincapi en la fuerza de la oposicin antiunitaria. 152. Cf. Dodde, pg. 8.

264

Una vez que la Iglesia Holandesa Reformada se vio obligada a abandonar su postura maximalista, las dems Iglesias pudieron coincidir en la actitud minimalista de no apoyar a ninguna confesin en particular. Despus de varios siglos de discriminacin en el norte de Holanda, los catlicos aceptaron de buena gana esos trminos, ya que tambin a ellos se les permiti crear escuelas, siempre y cuando se ocuparan de sufragar los gastos. En los planes de 1801, 1803 y 1806 se alcanz un compromiso en materia de educacin religiosa, as como en el tema de la autonoma regional, y se concedi gran libertad de decisin a las autoridades locales de los dpartements (ms tarde provincias) y a las instituciones locales. Dicha frmula funcion muy bien a todos los efectos;'" con el tiempo, se convirti en un modelo para los educacionalistas extranjeros y sobrevivi ms o menos intacta hasta la dcada de 1870. Sin embargo, a partir de 1840, aument entre los calvinistas y los catlicos la insatisfaccin por el contenido cristiano general del curriculum de las escuelas estatales.'" Eso cre un dilema para los protestantes, de ideas ms liberales: deban optar por una estrategia maximalista e insistir en el reforzamiento del contenido cristiano del curriculum pblico, o decantarse por una poltica pluralista y exigir al Estado apoyo para las escuelas parroquiales, aunque ello significara favorecer tambin a otras confesiones? Su ambigedad y las simpatas entre los polticos liberales hicieron que las escuelas pblicas continuaran siendo las nicas en disfrutar del apoyo estatal. Resulta significativo observar que los crculos de la corte optaran por la escuela pblica general cristiana como un lugar donde pudieran encontrarse todas las confesiones. Pero la presin aument cuando el creciente celo religioso protestante engendr el movimiento Reveil y las Iglesias empezaron a movilizar a sus adeptos. Los catlicos agrandaron la brecha que los separaba de los liberales, los cuales haban contribuido a otorgarles derechos igualitarios en la Constitucin de 1848, y emprendieron acciones contra el carcter protestante del curriculum general cristiano de las escuelas pblicas. Los fundamentalistas protestantes y los catlicos lograron superar por fin su proverbial hostilidad y, tras la extensin del sufragio, formaron una serie de gobiernos de coalicin a partir de 1888. No obstante, las escuelas confesionales seguan careciendo de subsidios, y los fieles tenan que crear escuelas con sus propios recursos. Tal circunstancia los impuls a luchar contra cualquier mejora en el sistema de escuelas pblicas que pudiera provocar la desercin de los alumnos de las escuelas privadas. Detestaban pagar impuestos que se destinaran a financiar escuelas pblicas y, al mismo tiem153. El Acta de Educacin de 1806 se puso efectivamente en prctica y sent una excelente base para la creacin de un sistema de escuelas primarias pblicas. Kossmann, pg. 96. Las nicas dificultades graves se prsentaron en 1812, cuando se realizaron esfuerzos (en vano) para convencer a los holandeses de que introdujeran el francs como primera lengua en las escuelas elementales y cuando, adems, el caos econmico de Francia lleg a ser una amenaza para los sueldos de los maestros; Schama, 1977, pg. 540. 154. Cf. Van Tijn.

265

po, sufragar los gastos de las escuelas confesionales a las que asistan sus propios hijos. A pesar de todo, la asistencia a las escuelas confesionales aument de forma constante, pasando del veinte por ciento en 1860 a ms del cuarenta por ciento en 1917, justo antes de que se garantizara la igualdad financiera para todos, momento a partir del cual el porcentaje sigui aumentando, hasta que en 1970 alcanz el 75 por cien." Despus de ms de medio siglo de enfrentamientos por el sistema escolar, se logr una pacificacin con la Ley de Educacin de 1920, por la que el Estado se comprometa a mantener a un mismo nivel tanto a las escuelas pblicas como a todas las confesionales, creando as un modelo pluralista que ha sobrevivido ms o menos intacto hasta nuestros das. Uno de los aspectos de la lucha por el sistema escolar haba sido la resistencia del fundamentalismo rural a la instauracin del sistema metropolitano de escuelas nacionales y cristianas generales. Pero esa resistencia no fue un simple movimiento de las elites locales en contra de la red nacional. Tambin se trat de un movimiento de la pequea burguesa y del campesinado en favor de una sana enseanza religiosa, a fin de combatir los males de la modernidad y las amenazas de una clase obrera urbana y secularizada. En la prctica, muchas escuelas pblicas se apartaban de los principios generales cristianos, y en los ltimos aos los maestros, que estaban muy mal pagados, mostraron una tendencia creciente a adoptar actitudes radicalizadas. Estos proletarios entre los intelectuales procedan de los estratos populares de la sociedad, ya que el magisterio era una de las pocas vas que quedaban para ascender en el escalafn social. Tampoco se molestaban en ocultar sus convicciones radicales en clase, lo que provocaba fuertes enfrentamientos con los padres ms religiosos.' A finales del siglo diecinueve, los fieles se movilizaron en masse a causa del tema escolar. Los dirigentes religiosos y polticos consiguieron reorganizar estos movimientos y transformarlos en partidos polticos confesionales y organizaciones sociales que se convirtieron en el vehculo de la poltica de masas en el nuevo Estado democrtico. Al igual que en Francia, la Iglesia se moderniz gracias al problema escolar, y logr crear las instituciones que exiga la poltica democrtica. En Holanda, las diversas confesiones crearon paulatinamente redes muy controladas de distintas asociaciones en casi todas las esferas de la vida social, y lo mismo hicieron las organizaciones no confesionales, los socialistas y los Generales, aunque estos ltimos en menor medida. Se crearon separadamente sindicatos, organizaciones de empresarios y de campesinos, asociaciones de periodistas y medios de comunicacin para cada (no)-confesin, que se afiliaron al partido poltico correspondiente.

155. Cf. Knippenberg, pg. 90; Rling, pgs. 75-84. Tras el establecimiento de la igualdad financiera, sta aument hasta situarse en un setenta y tres por ciento en 1970. Cf. tambin Verberne, pg. 219; Dasberg y Jansing, 1978, pgs. 56 y ss. 156. Cf. Rling, pg. 85.

266

Com() consecuencia de esta estructura en forma de columnas, se produjo una transicin desde las redes de control local a una serie de redes nacionales, una para cada columna, conectadas en la cspide mediante acuerdos entre las diversas elites.' Sin embargo, y a pesar de las diferencias polticas y religiosas, el curriculum elemental de las escuelas, tanto pblicas como privadas, promulgaba un solo cdigo de comunicacin nacional que permita que todos los ciudadanos holandeses establecieran contacto entre s de un modo directo. Al final, eso contribuy a 'la disolucin gradual de la estructura en forma de columnas durante la segunda mitad del siglo veinte.

64 Gran Bretaa En Prusia, Francia y Holanda, las elites metropolitanas existentes en torno a un Estado centralizado fomentaron la reforma educativa. En un principio, las tentativas slo dieron resultados satisfactorios en los Pases Bajos, ya que contaron con la ayuda de un movimiento de masas que estimul y respald a la administracin. Pero en estos tres pases, y desde principios del siglo diecinueve, el Estado ya haba participado de forma muy activa en el proceso de la educacin elemental, por mucho que pueda discutirse el papel que represent. En Inglaterra, por el contrario, el gobierno central se mantuvo al margen, y las pocas innovaciones que se introdujeron fueron fruto del esfuerzo de sociedades voluntarias creadas para ese propsito. Al igual que sucedi en Holanda, la Revolucin Francesa tuvo un gran impacto sobre la opinin pblica inglesa, incluido el tema de la educacin pblica. Los que se oponan a la Revolucin rechazaron tambin sus ideas acerca cie la educacin, pero stas hallaron una buena. acogida entre los defensores de las propuestas educativas de la Convencin.' En Inglaterra tambin se puso en marcha un movimiento en favor de la reforma escolar, inspirado por ideas evanglicas y filantrpicas, y compuesto por personas procedentes de las filas de los Disidentes, en especial de la Iglesia Metodista, que haba hecho proselitismo entre los obreros urbanos y ms tarde tambin entre.la burguesa de las ciudades. El movimiento haca hincapi en el desarrollo espiritual personal y en la mejora humanitaria de las instituciones, al tiempo que defenda la educacin como un medio para alcanzar ambos fines. El rpido proceso de industrializacin haba generado una clase obrera urbana muy numerosa, as como una burguesa empresarial segura de s misma, aunqe la aristocracia sigui controlando el gobierno local y central durante mucho tiempo. Con gran frecuencia, la burguesa urbana y la aristocracia de los trabajadores, es decir, los obreros industriales ms instruidos y mejor pagados, pertenecan a confesiones enfrentadas y luchaban para que sus hijos recibieran una educacin que no estuviera controlada por la Iglesia anglicana. Hasta finales del siglo diecinueve,

157. Cf. Lijphart, que ha bautizado el modelo holands con el trmino de consocionalistan. Cf. tambin Stuurman. 158. Cf. Barnard, 1947; pgs. 42-50; H. Silver, 1975; pgs. 1-5.

267

incluso los trabajadores preferan las escuelas privadas (menos disciplinarias y mas agradables) antes que las pblicas o parroquiales.' 59 Las conmociones sociales provocadas por la Revolucin Industrial y el impacto de la Revolucin Francesa produjeron una intensa preocupacin por los problemas sociales; a ello se aadi el celo de los inconformistas por despertar un inters apasionado por las innovaciones educativas, lo que encontr su encarnacin institucional con la creacin de la Sociedad de Escuelas Britnicas y Extranjeras de 1814 (anteriormente, Sociedad Lancasteriana). En un principio, dicha asociacin se cre con el propsito de difundir el modelo monitorial de escuela elemental, caracterizado por el hecho de que los alumnos ms avanzados enseaban a sus compaeros ms jvenes, de modo que el profesor poda dedicarse a impartir la enseanza a varios centenares de alumnos al mismo tiempo. Se puso un nfasis especial en las tres asignaturas principales: lectura, escritura y aritmtica. La religin qued relegada a un segundo trmino; en su lugar, se insisti en la formacin general del espritu cristiano, ante la consternacin de la Iglesia establecida, que denigr estas enseanzas tachndolas de religin de escuela dominical. Antes de que el movimiento lancasteriano se transformara en la Sociedad Britnica, los anglicanos crearon su propia versin del sistema monitorial (inspirado por Bell) y fundaron la Sociedad Nacional por el Establecimiento de Escuelas de Acuerdo con las Enseanzas de la Iglesia Establecida. A partir de entonces, la Iglesia anglicana se transform en el maestro de la nacin por derecho propio, e insisti una y otra vez en conservar su monopolio sobre la educacin, adhirindose a una rgida postura maximalista y rechazando las aspiraciones de todas las otras confesiones para ensear con el respaldo, o incluso el consentimiento del Estado, ya que ello supondra que los judos blasfemos, los catlicos romanos idlatras, los unitarios que niegan a Cristo, o los sensuales turcos, se hallaran situados en un mismo nivel que los humildes y fieles creyentes en el Hijo de Dios.'6 En un principio, la Sociedad Britnica fue muy bien acogida y cont incluso con el respaldo del rey, quien consider concederle privilegios postales, esenciales en aquellos tiempos para establecer comunicaciones a escala nacional y a precios soportables,' pero la Sociedad Nacional, la institucin de la Iglesia establecida, protest de inmediato en contra de tales privilegios2 62 Haba dado comienzo la encarnizada competencia por conseguir el apoyo estatal, que durara hasta 1870, antes de dar paso a un sistema de educacin pblica. Al igual que en los dems pases, la iniciativa en favor de la reforma educativa parti de las elites metropolitanas, orientadas hacia el mercado nacional, y que

159. Cf. Laqueur, 1976. 160. Citado de Hansard en Hurt, 1972, pg. 20. 161. 12 introduccin del correo interior en 1849 se consider un acontecimiento de gran importancia para la educacin, ya que incrementara la correspondencia y, por lo tanto, la alfabetizacin; cf. H. Silver, 1975, pg. 96. Por supuesto, se trata de un ejemplo importantsimo de cmo se facilit la comunicacin en una red nacional. 162. En 1834, la Sociedad Nacional obtuvo privilegios postales, mientras que la Sociedad de Escuelas Britnicas y Extranjeras no recibi ayuda alguna, cf. Hurt, 1972, pg. 27.

268

disentan del credo hegemnico. Dicha iniciativa tambin provoc en Inglaterra un resurgimiento del fervor religioso y del celo educativo en las filas de la Iglesia establecida, que intent movilizar todos sus recursos, reforzando sus vnculos con las autoridades locales, siempre receptivas en lo tocante a los valores de la religin, la tradicin, el respeto y cualquier cosa que contribuyera a perpetuar el control que ejercan sobre la clientela. El surgimiento de la educacin elemental popular len Inglaterra] fue en buena medida un subproducto de la lucha entre anglicanos y disidentes por lograr la fidelidad de las clases inferiores. Durante largo tiempo, la Iglesia anglicana haba hecho caso omiso o incluso se haba mostrado hostil a la educacin de los pobres... Pero eso dej de ser as a partir de 1800, aunque slo fuera por motivos de egosmo ilustrado.'63 En la primera mitad del siglo diecinueve, el factor determinante en el desarrollo de la educacin elemental fue la lucha entre ambas sociedades educativas, que se presionaban mutuamente, con la lentitud que sus escasos medios privados les imponan,' 64 a fin de crear escuelas y mantener maestros en todo el reino: Mientras la elite poltica se disoci positivamente de la extensin educativa, la Iglesia se vio obligada a llevar a cabo una mayor labor educativa a causa de las crecientes presiones de los disidentes.165 Poco a poco, y a menudo de mala gana, el Estado se vio arrastrado a participar en este proceso. En un principio, accedi a conceder fondos discretos a ambas sociedades para la fundacin de escuelas, y se pleg a las exigencias de los disidentes, creando un cuerpo de inspectores escolares, (,6 que se convirti en una institucin dirigida por activistas, a cuya cabeza se encontraba el indomable KayShuttleworth.' 67 Sus tendencias burocrticas y su celo reformista preionaron

163. L Stone, 1969, pg. 81; cf. tambin Hurt, 1972, pgs. 21 y sa. 164. Cf. Johnson, pg. 98: Los que hablaban, escriban y predicaban tanto sobre la educacin formaban sin duda una minora articulada. La mayora votaba en silencio con sus bolsillos y, a la larga, se vio obligada a pagar cuotas. 165. Vaughan y Archer, pg. 37. 166. Cf. Digby y Searby, pgs. 7-8. El Departamento de Educacin impuso la obligacin de que los maestros obtuvieran certificados de aptitud, y estableci un sistema de pago acorde con la cantidad de nios que pasara los exmenes. La poltica consista en centralizar a hurtadillas, a base de una regulacin no estatutaria y, por lo tanto, prcticamente inaccesible al control parlamentario. Las minutas tambin contenan una especie de multiplicador incorporado que favoreca a la burocracia gubernamental. Cuanto mayor era el nmero de estudiantes de magisterio matriculados, mayor era tambin el nmero de los que obtenan su certificado, y ms escuelas tenan la posibilidad de recibir subvenciones, de modo que tambin aumentaba la cantidad de inspectores y de empleados encargados de supervisar y procesar todo el flujo del dinero (ibid). 167.Sobre el papel de los inspectores en la creacin de las instituciones a partir de las cuales surgi el Estado britnico del bienestar, cf. Roberts, passim: Su industria era prodigiosa, y su integridad aparentemente incorruptible. Sobre los inspectores de escuelas, cf. pgs. 185202. Cf. tambin Johnson.

269

especialmente a las escuelas de la Iglesia establecida, 168 obligndolas a mejorar la calidad de la enseanza; con sus informes anuales, este cuerpo de inspectores llam la atencin del pblico sobre el lastimoso estado de la educacin popular. Los conflictos culminaron hacia el ao 1830. 12 clase media, apoyada en masa por la clase trabajadora, exigi una reforma electoral y atac la representacin de los distritos podridos. Al mismo tiempo, la Sociedad Britnica, cuyos miembros pertenecan a crculos similares de la burguesa, los disidentes y los trabajadores ms cualificados, intentaron acabar con los monopolios locales de la educacin dirigidos por la Iglesia anglicana. El movimiento de reforma poltica se consolid con la Ley Fundamental de Reforma de 1832. Sin embargo, la Ley Educativa de Roebuck, promulgada en 1833, fracas, y lo mismo sucedi con posteriores intentos. Ello se debi en parte a la divisin interna que se produjo entre los reformistas. La alianza entre la burguesa y la clase obrera se desintegr, de modo bastante parecido a como se haba desintegrado la colaboracin entre la burguesa y las clases populares de Francia despus de que la Revolucin de Julio llevara a la clase media al poder.'69 El movimiento obrero sigui luchando por su cuenta contra el trabajo infantil y por la reduccin de la jornada laboral. Su actividad enajen la colaboracin de un importante sector de la clase media, temerosa de que la escolarizacin obligatoria impidiera a los nios trabajar en la fbricas o como sirvientes. La Ley Fabril de 1833 supuso un compromiso entre ambas posturas: Los nios que trabajaban tenan la obligacin de asistir dos horas a clase.' Pero mientras no se solucionara legalmente la cuestin de la jornada laboral y del trabajo infantil, todo proyecto de educacin elemental estaba condenado al fracaso.' Por lo tanto, el movimiento de trabajadores chartistas concentr de momento sus esfuerzos en lograr una reforma poltica e industria1.172

168. Los clrigos locales, acostumbrados a arreglar sus asuntos mediante contactos sociales muy informales, no estaban en absoluto habituados a tratar con una burocracia central como era el Departamento de Educacin, y no saban cmo redactar una solicitud de subvencin. Cf. Hurt, 1972, pgs. 47-48. 169. Sobre la ambigedad de la postura de la clase media, que luch junto a la clase trabajadora en contra de la Iglesia y la nobleza, pero se opuso a ella a la hora de proteger sus propios intereses, cf. Simon, pgs. 126 y ss. As pues, en trminos generales, los utilitarios consideraban que la educacin de la clase trabajadora era un medio necesario para la emancipacin del capital, es decir, de la clase media, no del trabajo, es decir, de la propia clase trabajadora (pg. 128). 170.Vaughan y Archer, pg. 40. 171. Cf. Simon, pg. 152 (pg. 173). Como en todas partes, tambin haba padres indigentes que se mostraban reacios a enviar a sus hijos a la escuela: No slo tenan que reunir el dinero para pagar las cuotas escolares, sino que tambin tenan que renunciar al dinero que aportaba el nio al hogar. Hurt, 1979, pg. 34. 172. Cf. tambin Simon, pg. 277, sobre el emergente papel independiente que desempe el movimiento charlista como partido obrero, alindose con los radicales en favor de una reforma parlamentaria, y con los conservadores para la aprobacin de una legislacin sobre el trabajo en las fbricas.

270

La tentativa de reforma educativa tambin fracas porque tanto la Sociedad Nacional como la Sociedad de Escuelas Britnicas y Extranjeras se opuso a la Ley Fundamental de Educacin de 1833. Los anglicanos exigieron que toda escuela "que contara con fondos pblicos enseara el catecismo anglicano, condicin que los disidentes rechazaron: As pues, los disidentes constituyeron el obstculo ms importante para la creacin de un sistema de educacin estatal, y, en cambio, aceleraron el proceso de formacin de un gran sistema confesional y relativamente independiente del Parlamento."3 Ambas sociedades siguieron fundando escuelas y contratando maestros, siempre con la intencin de superar a la otra. Entretanto, el gobierno promulg leyes sobre las condiciones laborales y la educacin de los nios que trabajaban en las fbricas, aunque no proporcion fondos ni contrat inspectores. Tambin aument ligeramente las subvenciones concedidas a las sociedades, pero no pas de ah. Durante la mayor parte del siglo, cada una de las partes se dedic a demostrar su capacidad para bloquear cualquier proyecto educativo que pareciera favorecer a la otra."4 As pues, la educacin sigui en manos de las sociedades, y el voluntarismo signific, en la prctica, que los precios de las escuelas excluan a los hijos de los pobres de todo aquello que se apartara de la enseanza bsica, confinaban a los nios de la clase trabajadora a las escuelas inferiores, y proporcionaban una educacin apropiada tan slo a los que pudieran permitirse pagar los precios vigentes."5 Sin embargo, la dialctica de la situacin dio a la Iglesia establecida una ventaja derivada de la propia negligencia, ya que las dotaciones heredadas, la tradicin de las donaciones caritativas y de la enseanza gratuita que impartan los clrigos permitieron a la Iglesia fundar escuelas dominicales, en las que millones de nios pobres ingleses tuvieron un fugaz contacto con la enseanza, ya que tan slo aprendan a leer la Biblia y ni siquiera tenan la oportunidad de apsender a escribir. Este sistema de educacin tan rudimentario ni siquiera formaba liarte del programa de los conservadores, sino que constitua el subproducto de la catequizacin entre un proletariado sediento de conocimientos mundanos. Los conservadores teman la educacin de la clase obrera, que consideraban como una fuente de sedicin. Y sus temores no eran del todo infundados, ya que muchos lderes chartistas aprendieron a leer en escuelas dominicales, donde entraron en contacto por primera vez con la retrica bblica."6
173. Vaughan y Archer, pgs. 40-42. 174. Sutherland, pg. 15. Por esta razn, H. Silver, 1977, pg. xi, considera la historia de la educacin popular en el siglo diecinueve como una especie de historia militar. Cf. tambin Digby y Searby, pg. 10; Glass, pgs. 392 y ss. 175. las sociedades voluntarias no lograron llegar a los sectores ms deprimidos de la sociedad, sobre todo en las ciudades. Cf. Marsden 176. Cf. Simon, pg. 183; cf. tambin Laqueur, 1976, pg. 242: Se predicaba el radicalismo de la clase obrera acerca de la alfabetizacin... Tal vez se crearan las escuelas dominicales como un intento por controlar a los alumnos e inculcarles doctrina. Nunca fueron impuestas a la clase obrera, que comparta muchos valores con la clase media, diferencindose del populacho llano e inculto, y extraa muchas de sus visiones radicales de la educacin religiosa, y su retrica y habilidad organizativa gracias la alfabetizacin.

271

Pero al igual que en Francia, los acontecimientos que se produjeron en Inglaterra en la dcada de 1830 disiparon hasta cierto punto los temores de los miembros ms progresistas de la clase media respecto al potencial sedicioso de la educacin, y les inspiraron una nueva confianza en la escolarizacin elemental como medio para resolver problemas urbanos y formar trabajadores cualificados.' Cabe sealar que el profundo terror a la rebelin y a la desintegracin' impuls cada vez ms a otros sectores a respaldar la escolarizacin universal como medio para inculcar disciplina y obediencia (segn el punto de vista de los conservadores), o para convencer a la clase obrera de los mritos del capitalismo y de las virtudes de la clase media, a fin de conseguir que apoyaran su

supremaca.179
Entretanto, el papel del Estado en la educacin elemental se hizo cada vez ms importante. La Sociedad de Escuelas Britnicas y Extranjeras haba procurado obtener los mismos privilegios que la Iglesia establecida reciba desde haca tiempo, mientras que sta protestaba furiosamente contra la concesin de tales privilegios a sus rivales. Eso, sin embargo, le cre un dilema a la Iglesia de Inglaterra: si se quera difundir la educacin se incrementaran los costes. El Estado poda ayudar a la Iglesia a sufragar los gastos, pero en tal caso lo ms probable era que impusiese sus propias condiciones, y, adems, tambin poda conceder la misma ayuda a otras partes interesadas. Cuando se puso de manifiesto que el Estado no aceptara una postura maximalista, es decir, de apoyo estatal incondicional a la Iglesia, algunos anglicanos se decantaron por la opcin minimalista, es decir, el rechazo de todo respaldo estatal (y de las condiciones que pudieran imponerse a cambio) para todas y cada una de las confesiones.") La Iglesia contaba con sus dotaciones, donaciones y contactos con las autoridades locales o centrales para contrarrestar el gran entusiasmo reformista. Las Iglesias minoritarias, ms o menos unidas en su apoyo a la Sociedad de Escuelas Britnicas y Extranjeras, adoptaron una tercera posicin, la pluralista; en general, aceptaban el apoyo estatal para todas las confesiones, siempre y cuando no se las obligara a ensear nada que fuera en contra de sus doctrinas, como por ejemplo el catecismo anglicano. Entre estos crculos no tard en extenderse la conviccin de que era mejor dejar la enseanza de un credo determinado para horas y clases especiales, impartidas por un clrigo, mientras que el resto del curriculum, libre de enseanzas sectarias, debera estar impregnado de un espritu cristiano general, fomentar la moralidad cristiana y no ofender a nadie en particular. Para establecer un denominador cristiano comn de tales caractersticas haca

177.Vaughan y Archer, pgs. 127-128. 178. Simon, pg. 166. 179. Ibid, pg. 126; cf. tambin Hurt, 1972, pgs 111 y ss. 180. Por ejemplo, el Partido Tractario en la dcada de 1860. Los congregacionistas adoptaron la misma postura y abandonaron la Sociedad de Escuelas Britnicas y Extranjeras; Hurt, 1972, pgs. 45-46.

272

falta recurrir a la teologa desta y racional. Si se aceptaba dicha postura, la Iglesia se vera obligada a apartarse un poco de la vida diaria y de su terreno habitual, la educacin de los nios. La religin quedara relegada a la categora de asignatura especfica para una clase especial, y dejara de ser el objetivo ltimo de la educacin."" Este desarrollo de un curriculum cristiano no confesional fue muy practico y eficaz, ya que permiti conservar la herencia cristiana en la educacin general, y evit los enfrentamientos sectarios. Lis enseanzas cristianas generales se convirtieron en una lingua franca de la interaccin religiosa, que confera una etiqueta mnima a las relaciones entre desconocidos y permita el establecimiento de un cristianismo compartido, al mismo tiempo que evitaba las fricciones sectarias. En resumen, represent para las distintas confesiones lo que era la lengua estndar para los dialectos regionales. Se lleg a un importante compromiso con la Ley de Educacin Elemental de 1870, en la que se estableca la creacin de juntas escolares con derecho a fundar escuelas elementales en todos aquellos lugares donde las formas de educacin elemental existentes no satisfacieran las necesidades educativas. La ley no instaur un sistema de educacin gratuita y obligatoria, pero s lo hizo posible. Los costes se sufragaran a partes iguales mediante el pago de un precio por la educacin, contribuciones locales y subvenciones estatales. Cuando las escuelas no lograron recaudar el dinero de los nios ms pobres, el Estado se vio obligado a intervenir, sobre todo porque en la dcada de 1880 impuso la asistencia obligatoria a clase en todo el pas, y los nios pobres adquirieron el derecho legal de ser admitidos en las escuelas.' Al igual que en los dems pases, el sistema de educacin elemental apenas guardaba relacin con la enseanza secundaria y superior. La escalera educativa era estrecha, empinada y, sobre todo, muy corta para la clase obrera. El trmino elemental posea una fuerte connotacin de clase baja, y la clase media se opona categricamente a ampliar la educacin de los pobres, que ellos haban financiado, a la enseanza secundaria a la que asistan sus hijos. 183 A pesar de que las juntas se elegan democrticamente, participaban en ellas muy pocos representantes de la clase obrera, ya que las tareas que desarrollaban eran exigentes y, por lo general, las reuniones se celebraban en horas de clase, es decir, durante el horario de trabajo.""

181. Wardle, pg. 67. 182. Cf. Lawson y Silver, pgs. 314 y ss. 183. CE Sutherland, pg. 3; Musgrave, pg. 63. Wardle, pg. 73, cita una comparacin contempornea con el ferrocarril: las escuelas pblicas representaban la primera clase, las primarias y las privadas eran la segunda clase, y, por ltimo, las escuelas elementales configuraban la tercera clase. Cada tipo de escuela serva a una clase social distinta y preparaba a sus alumnos para alcanzar diferentes niveles ocupacionales. 184. Hurt, 1979, pg. 95.

273

En la mayora de los casos, la composicin de las juntas escolares no era sectaria, aunque sus miembros solan optar por el compromiso con el curriculum general cristiano, denominado despreciativamente religin de las juntas escolares.' 85 De este modo se puso fin a los enfrentamientos que haban durado casi un siglo: Paradjicamente, el fracaso casi absoluto de los inconformistas en su intento por establecer una adecuada difusin de las escuelas, les hizo lograr su objetivo de crear un sistema apoyado por las contribuciones proporcionales. El fracaso relativo de los anglicanos, que haban hecho un esfuerzo enorme, no fue suficiente para evitar este resultado, tan temido desde su punto de vista.'86 Al igual que en Francia, en Inglaterra tambin se luch por arrebatar el control absoluto a la Iglesia establecida. En ambos pases hubo una burguesa urbana que constituy la vanguardia de la reforma educativa, pero la clase media inglesa se haba enriquecido gracias al comercio y la industria, mientras que la francesa haba encontrado su base de poder en la burocracia estatal y en las profesiones liberales. En lo concerniente a la religin, los disidentes ingleses se enfrentaron a los anglicanos, mientras que en Francia los laques se opusieron a los catlicos. En un pas el proceso de industrializacin se haba producido pronto y con vehemencia, mientras que en el otro haba surgido un nuevo aparato estatal con un mpetu an mayor.
Vaughan y Archer han argumentado de un modo muy convincente que no es posible explicar las diferencias entre el desarrollo educativo de ambos pases slo a partir de la industrializacin. Segn estos autores no son convincentes el argumento funcionalista basado en las necesidades del desarrollo industrial, ni la versin marxista de que los capitalistas precisaban mano de obra cualificada, ya que, en tal caso, Inglaterra, el primer pas de la industrializacin, tendra que haber estado mucho ms avanzado en cuanto a logros educativos. En el siglo diecinueve ocurri precisamente todo lo contrario. ' 87 El caso de Holanda constituye una prueba an ms clara en apoyo de la crtica planteada por Vaughan y Archer.

Estos autores explican la historia educativa de ambos pases en trminos de la

reafirmacin y dominacin de sectores sociales en conflicto, lo que no se

corresponde por completo con las clases sociales. Puesto que el Estado constituy la base de poder de los reformistas franceses, cualquier cambio en el gobierno debera haber afectado al curso de la reforma con mayor claridad en Francia que en Inglaterra, una suposicin que parece quedar confirmada por los hechos. Pero despus de la Revolucin, el papel del Estado qued restringido durante bastante tiempo al fomento y a la supervisin, abandonando a las comunas a sus
185. Musgrave, pg. 44. 186. Marsden, pg. 187. 187. Inglaterra, el Estado ms rico, fue el ms lento a la hora de actuar. L Stone, 1969, pg. 96.

274

propios recursos y confiando en las sociedades voluntarias, la ms importante de las cuales fue la Iglesia catlica. El gobierno central empez a intervenir en los asuntos de la educacin primaria ms tarde, aunque, eso s, antes que en Inglaterra y con mayor intensidad.' Las actitudes subyacentes respecto a la educacin de los pobres y de la clase obrera fueron extraamente similares en ambos pases. La burguesa francesa foment la educacin hasta que los obreros se revolvieron contra el Estado en 1848. La clase media britnica se mostr ms cautelosa, pero acept gradualmente la educacin de los pobres, siempre que contuviera una formacin moral apropiada.'" Al igual que en los dems pases, tanto en Inglaterra como en Francia la nobleza y la Iglesia establecida, con sus bases locales de poder, se opusieron a la creacin de un sistema nacional de educacin elemental que pudiera privarles sus privilegios tradicionales como intermediarios. Los sectores de la clase media ms orientados hacia el mercado y el Estado nacional prefirieron favorecer un sistema educativo elemental a escala nacional, aunque los industriales se mostraron reticentes a menudo, ya que la educacin podra reducir la existencia de una mano de obra barata y no cualificada, especialmente la infantil. Dado que los empresarios dominaban la clase media inglesa, sus vacilaciones debilitaron el entusiasmo de la burguesa por la educacin. Los funcionarios de clase media defendan con fuerza la expansin de la educacin y, tras la Revolucin de 1789, esta vanguardia de metropolitanos ya haba puesto un pie en el aparato estatal de Francia, mientras que en Inglaterra se vio obligada a organizarse sobre una base voluntaria y a comprometerse en una competencia agotadora con la Iglesia anglicana, penetrando en el aparato del Estado de forma muy lenta, a travs de las recin creadas ramas de los servicios civiles y, en especial, del ministerio de Educacin. Pero una vez que alcanzaron a ocupar posiciones de poder, siguieron estrategias muy similares a las de sus compaeros franceses, y ni siquiera las fechas fueron muy diferentes: las esperadas promesas de 1830 y la instauracin definitiva de un sistema obligatorio, gratuito y nacional alrededor de 1870. 65 Estados Unidos La pequea escuela de ladrillo rojo sigui siendo el modelo de educacin elemental en Estados Unidos hasta bien entrado el siglo diecinueve. Las escuelas locales tuvieron su origen en Nueva Inglaterra y estaban conectadas estrechamente con las Iglesias, supervisadas por una junta de padres, y financiadas mediante cuotas escolares y dotaciones, entregadas a menudo en forma de tierras. Lawrence Cremin capta con gran acierto las funciones de la educacin elemental como puerta de acceso directo a la red de comunicacin:'

188.Cf. R. D. Anderson, 1975, pgs. 6-7.

189. Cf. Jefferson, especialmente pgs. 362-363.

190. Cremin, 1977, pg. 51.

275

La escuela desempeaba muchas funciones: proporcionaba a los nios la oportunidad de aprender a leer y escribir ingls americano estndar a travs de la ortografia de Webster y los libros de lectura de McGuffy; ofreca a los alumnos un sistema de fe comn que combinaba el protestantismo no confesional y el patriotismo no partisano; familiarizaba superficialmente a los nios con las bases de la aritmtica... Les allanaba el camino hacia el trabajo productivo fuera del hogar, donde se esperaba de ellos instruccin, puntualidad, obediencia a diversos procedimientos y reglas, as como la capacidad de cooperar con personas de distintas edades con las que no estaban emparentados. Haca posible el uso, e incluso el abuso del material impreso... El gobierno colonial y las autoridades provinciales apenas intervinieron en la educacin, y tampoco lo hicieron los estados ni el gobierno federal de las primeras fases de la Repblica. El gobierno se limitaba a ordenar a las autoridades locales que crearan una escuela, y despus dejaba que ellas se encargaran de su direccin, financiacin y curriculum. La iniciativa de expandir la educacin parti de los herederos de lachte clerical colonial, que procuraban defender su posicin contra los brbaros de los estados fronterizos y los extranjeros que llegaban al pas por los puertos de la costa este. Hallaron un fiel aliado en la clase media comercial, que estaba adquiriendo gran importancia por aquel entonces.I91 Sin embargo, alrededor del ao 1800, las distintas confesiones empezaron a presionarse mutuamente para que todas adoptaran una postura minimalista y rechazaran incluso la escasa intervencin estatal que hasta entonces haba parecido aceptable. Dicho fenmeno se deba al temor de cada confesin de que las dems pudieran sacar provecho de la ayuda estata1. 192 Como consecuencia de esta actitud, el pas se sumi en una absoluta abulia en lo concerniente a la poltica educativa. Cuando muchas ciudades pequeas se convirtieron en grandes urbes, las escuelas locales permanecieron ms o menos intactas, siguiendo el mismo patrn de control de los padres y afiliacin a la Iglesia. En los territorios fronterizos se levantaron escuelas de ladrillo rojo en cuanto se reuna una cantidad suficiente de colonos. Sin embargo, cuando la poblacin del oeste y de las ciudades en expansin se volvi ms heterognea en sus creencias religiosas, se empez a descartar el sectarismo rgido como principio organizativo, y se adopt lo que se dio en llamar el interconfesionalismo, el denominador comn ms alto entre diversas creencias protestantes tradicionales.

191. R. Collins, pg. 107. 192. Cf. Bailyn, pgs. 45-46: despus de la Revolucin, la mayora de los estadistas ms importantes haban elaborado confusos proyectos para la creacin de un sistema nacional de educacin... Pero los esfuerzos dirigidos a poner en prctica los planes quedaron en nada... All donde los proyectos de sistemas estatales de educacin amenazaban con socavar la influencia de los grupos sectarios, se acababa con ellos o caan bajo el control de las confesiones.

276

Las juntas escolares solan ser bastante conservadoras y reacias a financiar la expansin de la educacin. Como consecuencia de ello, los inmigrantes de las grandes ciudades quedaron excluidos de las escuelas. Los nuevos hombres de escuela se oponan al control de la comunidad sobre las escuelas, considerndolo como un obstculo a la reforma pedaggica y a la expansin. Se organizaron y llevaron a cabo campaas en favor de mejoras educativas apoyadas por el Estado. En Nueva York, por ejemplo, los cuqueros fundaron y dirigieron la Sociedad de la Escuela libre, una organizacin que fomentaba la creacin de escuelas no confesionales, que contaran con subvenciones estatales, y que se hallaran bajo el control de profesionales.' 93 A mediados de siglo, los Amigos de la Educacin aparecieron en todos los estados, formando una red de hombres de escuela extendida por todo el pas, y realizando campaas para que los estados crearan escuelas elementales. Ah era donde chocaban con las elites locales: -Ni la ideologa ni la tecnologa se haban desarrollado hasta el punto de poderlas considerar como sustitutos del control poltico en el distrito, la ciudad o el condado-o" En Virginia se enfrentaron a la -oposicin implacable de los terratenientes del Este y a los populistas.'" A los Amigos se les podra considerar en muchos sentidos como metropolitanos que fomentaban un sistema de educacin elemental no sectario, universal y obligatorio que derribara las barreras de la confesin y trascendera las diferencias de origen tnico, a fin de crear el mejor sistema," que integrara a todos los ciudadanos en una sola cultura nacional. El objetivo de todos aquellos sistemas consista en crear un pueblo americano instruido. 197 Kaestle escribe lo siguiente:" La, sistematizacin de las escuelas resolvera tambin el problema de la escala. El sistema era recursivo una vez introducido. Independientemente de la cantidad de nios que aparecieran, ya fueran ricos o pobres, inmigrantes o nativos, el sistema permitira la creacin de ms escuelas idnticas y la formacin de ms maestros idnticos. La Iglesia catlica tambin atac el sistema tradicional de escuelas. En Nueva York, al menos, la oposicin se acentu con la victoria de su mayor enemigo, la Sociedad Libre o, despus de 1826, Sociedad de Escuelas Pblicas. En 1818, la Sociedad ya haba logrado convencer al estado de Nueva York de la necesidad de subvencionar a las escuelas elementales, y de que tales subvenciones no se destinaran a la escuelas de la Iglesia, sino tan slo a las de la Sociedad. Como consecuencia de ello, la Iglesia catlica perdi toda oportunidad de crear escuelas propias con respaldo del gobierno. Toda ambicin maximalista quedaba descartada en

193. Cf. Kaestle, 1973, pgs. 80 y ss. 194. Cremin, 1980, pg. 174. 195. !bid.

196. Tyack. 197. Cremin, 1980, pg. 70. 198. Kaestle, 1973, pg. 166.

277

un pas eminentemente protestante. Dado que la jerarqua catlica no controlaba prcticamente ninguna escuela, tampoco serva la estrategia minimalista de rechazar la ayuda gubernamental a todas las Iglesias. Las escuelas protestantes haban recibido esa ayuda y las no confesionales (tambin protestantes, en trminos generales) seguan recibindola. As pues, la Iglesia de Roma se vio obligada a procurarse el estatus de confesin ms favorecida, es decir, a exigir un tratamiento igual que las dems, e insisti con obstinacin en obtener ayuda del gobierno. De este modo, adopt una postura pluralista en un momento en que la mayora de las sectas protestantes ya haban aceptado, al menos nominalmente, la educacin no sectaria, as como las escuelas pblicas laicas." Por aquel entonces, los catlicos decidieron crear sus propias escuelas elementales y correr con los gastos. De hecho, su movimiento tuvo tanto xito que en muchas ciudades estadounidenses todava existen sistemas separados de escuelas: catlicas por un lado, y pblicas por otro, financiadas en gran medida por el gobierno. Despus de que las Iglesias se vieran formalmente privadas del apoyo estatal en 1833, las escuelas y las Iglesias se separaron cada vez ms, y las primeras se convirtieron en las instituciones pblicas para crear y recrear al pblico.2"
Al igual que en otros pases, en el curso del siglo diecinueve surgi en Estados Unidos un sistema de escuelas elementales, que impuso una versin estndar de la lengua escrita para casi todos los nios que se hallasen en edad escolar. 20 ' En los tiempos coloniales, la diversidad lingstica constitua un problema de escasa importancia, ya que tan slo unas cuantas comunidades francesas, alemanas y holandesas insistan en impartir la enseanza en su propia lengua. 202 Pero al contrario de lo que sucedi en otros pases, en Estados Unidos el problema de la lengua se agudiz con el transcurso del tiempo, a medida que un nmero cada vez mayor de inmigrantes exiga educacin en su lengua materna. Como en otras partes, la cuestin de la lengua tambin guardaba estrecha relacin con la religin y la conservacin de formas de vida tradicionales, pero en Estados Unidos los defensores de la diversidad lingstica y cultural no eran las elites rurales establecidas de protestantes blancos y anglosajones, sino inmigrantes recientes que vivan en las grandes ciudades, la mayora de los cuales pertenecan a la clase obrera y eran de origen campesino. los lderes informales de estas comunidades de inmigrantes, que a menudo eran clrigos catlicos como en el caso de los irlandeses, polacos e italianos, defendan la causa de la educacin religiosa separada y de impartir la

199. Cf. Cremin, 1980, pgs. 166-170. Cuando todo dio a entender que la Iglesia catlica iba a obtener privilegios estatales, las dems confesiones se apresuraron a solicitar la misma ayuda para sus escuelas. Es posible que ello impidiera al Estado conceder su apoyo a la Iglesia catlica. 200. Cremin, 1977, pgs. 49-53. 201. Para un breve anlisis sobre la creacin de sistemas de escuelas pblicas en los distintos estados, vase Cremin, 1980, pgs. 148-185. Pero el mismo autor advierte que la regla general era la variedad (pg. 149). 202. Cf. Bailyn, pg. 102; cf. tambin Kaestle, 1973, pgs. 20-21; al menos en el siglo diecinueve: las presiones en favor del ajuste a la lengua o a la religin procedieron de los intereses creados, no de la regulacin social.

278

enseanza en la lengua de origen. Las comunidades de inmigrantes alemanes fueron las que tuvieron ms xito a la hora de conservar su lengua en la escuela.203 El inconformismo provoc una campaa nativista contra la etnicidad, la subcultura de los inmigrantes, sus estructuras polticas, y las lenguas minoritarias. Dicha campaa vena dictada por el mismo entusiasmo y los mismos ideales que las emprendidas contra el tradicionalismo regional y la pobreza urbana, llevadas a cabo por los reformadores metropolitanos de Europa. Pero los metropolitanos estadounidenses formaban un grupo consolidado, y los esfuerzos que realizaron fueron destinados sobre todo a evitar el desarrollo de instituciones minoritarias en el terreno de la poltica, la economa y la cultura. Las migraciones internas que se produjeron en Europa desde las zonas rurales a las ciudades no diferan mucho de los movimientos migratorios transatlnticos desde las zonas rurales europeas a las ciudades americanas, aunque, en realidad, se trataba de procesos mucho ms dramticos para los inmigrantes que se lanzaban a aquella gran aventur,a, que la imaginacin popular de la poca y de nuestros das ha tendido a exagerar. La tarea de integrar las sucesivas oleadas de inmigrantes en la sociedad estadounidense fue en muchos aspectos equivalente a la labor de adaptar culturalmente a los campesinos a las exigencias de la sociedad urbana e industrial de Europa. Y en ambos continentes se esperaba que las escuelas se encargaran de realizar esa tarea de desculturizacin. Desde un punto de vista retrospectivo, puede decirse que cl sistema educativo integr con gran eficacia a pobres y recin llegados a la cultura metropolitana, pero no tuvo tanto xito en la tarea de crear una sociedad ms igualitaria: Quizs la mejor forma de concebir las ciudades del siglo diecinueve sea imaginarlas como estaciones de ferrocarril, con salas de espera de diferentes categoras. A pesar de que la poblacin de la estacin cambiaba constantemente, quienes la sustituan posean caractersticas muy parecidas a las de sus predecesores. Y aunque la poblacin aumentaba tambin de forma constante, los porcentajes de personas en cada sala de espera apenas cambiaban.' Las grandes oleadas de recin llegados, que desconocan las calles y las costumbres de la ciudad, causaban honda preocupacin a los ciudadanos urbanos ya establecidos. La presencia amenazadora de ingentes hordas de gentes del campo haca temer por la seguridad y la respetabilidad de los habitantes de la ciudad, e inspir en gran medida los esfuerzos reformadores del siglo diecinueve, que condujeron a la adopcin de soluciones colectivas, tales como escuelas elementales, hospitales, penitenciaras, servicios mdicos y policiales, etctera. Desde esta pers-

203. Thernstorm, pgs. 307-308; Tyack, pgs. 104-109; sin embargo, algunos grupos influyentes de inmigrantes no insistieron en que se enseara su lengua de origen, ya que ello podra haber conllevado la fragmentacin del .sistema educativo, y algunos grupos de menor envergadura se opusieron a que se ensearan lenguas extranjeras porque, de todos modos, la suya no se iba a ensear. Esto representara un ejemplo de indiferencia recproca, o incluso de hostilidad, entre los distintos grupos perifricos dentro de la figuracin floral. 204. Katz, 1976, pg. 397.

279

pectiva, la creacin de un sistema de escuelas elementales representa la respuesta de las ciudades abiertas y en expansin al problema de la pobreza, una vez que las instituciones de beneficencia y las escuelas parroquiales de las ciudades antiguas y relativamente cerradas no pudieron seguir ocupndose de afrontar el proceso de acelerada inmigracin.'
La aparicin de vagabundos jvenes causaba una gran consternacin. Se trataba de un problema relativamente nuevo en las ciudades, ya que en las granjas del campo siempre haba trabajo para los jvenes y, en caso contrario, no tardaban en perderse de vista. En las ciudades antiguas, los nios pobres se convirtieron en sirvientes y aprendices. Pero cuando los oficios entraron en proceso de declive, la figura del aprendiz tambin empez a perder importancia y fue sustituida, aunque slo en parte, por el obrero fabril. En los nuevos bloques de pisos no haba espacio stificiente para lo nios, de modo que se pasaban la mayor parte del tiempo en la calle, donde con mucha frecuencia sus juegos degeneraban en garnberradas e incluso en pequeos delitos. La delincuencia juvenil era un tema muy preocupante, ya que, sin lugar a dudas, los delincuentes juveniles de hoy se convertiran en ladrones y asesinos en el futuro. A los padres inmigrantes se los despreciaba por sus modales rudos y campesinos, mientras que a sus hijos se los tema, considerndolos maleantes y futuros bandidos. Ante esta situacin, la escuela se convertira en una especie de institucin policial. Mucho antes de que se impusiera la asistencia obligatoria, grupos de oficiales patrullaban las calles en busca de nios que hicieran novillos. Para estos nios, las escuelas eran centros de detencin preventiva. Si los hallaban en la calle durante las horas de clase, los llevaban directamente a la escuela del vecindario, por su propio bien.' Sin embargo, los maestros no siempre aceptaban de buen grado a los alborotadores en sus clases. As pues, se crearon clases especiales para los casos ms extremos, sistema que ms tarde desembocara en la fundacin de reformatorios, vstagos hbridos de los sistemas de educacin y talleres, especializados en inculcar una disciplina frrea a los jvenes. La preocupacin que inspiraban los nios de la calle se convirti en un llamamiento para la creacin de ms y mejores escuelas para los nios pobres, en especial, para los hijos de los inmigrantes pobres. Los educadores profesionales vieron en ello la oportunidad de llevar a cabo sus proyectos, manipulando los temores y las exigencias. A medida que se expandi el sistema escolar, tambin se ampli el nmero de maestros, que, bien organizado y articulado como estaba, se convirti en una fuerza poderosa y relativamente autnoma, con capacidad para asumir la posterior expansin y burocratizacin del sistema escolar.'
205. Cf. Katz, 1976, pg. 394: En poco tiempo, la preocupacin que causaba la heterogeneidad cultural impuls la crecin de sistemas de educacin pblica; las escuelas pblicas se convirtieron en agentes de la estandarizacin cultural desde el principio. 206. Tyack, pgs. 69 y SS.; Katz, 1968, pgs. 163 y SS.; Kaestle, pgs. 126-137. 207. La reforma de las escuelas urbanas en el siglo diecinueve ha sido objeto de numerosas polmicas. Por un lado, Katz, por ejemplo, escribe en 1971: La educacin pblica surgi a raz de iniciativas conservadoras, racistas y burocrticas (pg. 3). Por otro lado, existen evaluaciones ms positivas, por ejemplo, de Kaestle y Cremin, 1977, 1980.

280

La educacin elemental lleg a los estados fronterizos de la mano de la ordenanza de 1784, por la que se estableca que en cada ciudad se reservara un solar para el mantenimiento de escuelas pblicas. Al principio, haba mucha abundancia de terrenos, por los que no se obtenan grandes ingresos. Pero cuando los asentamientos se poblaron con mayor densidad, las rentas por las tierras tuvieron que aumentar a la par con los costes de educacin cada vez ms elevados, si la corrupcin no hubiera desintegrado dicho proceso.2' A medida que se fueron estableciendo numerosas comunidades rurales, la agricultura comercial produjo la formacin de una clase media campesina. Predicadores metodistas y baptistas ambulantes llegaron a los pueblos para difundir la fe. Junto con la religin tambin lleg la educacin, frecuentemente de la mano de las mismas personas y congregaciones emprendedoras. 20') este modo se pudo adoptar el modelo de escuela parroquial en todas las regiones rurales del continente. La educacin proporcionaba los conocimientos necesarios para ser un buen ciudadano nacional, y no se interponan en su camino monopolios de intermediacin porque no exista una aristocracia terrateniente. 12 educacin pblica lleg a los estados del sur como parte de la ocupacin militar y poltica que se produjo en las postrimeras de la guerra de Secesin.m Una vez ms, los metropolitanos del norte parecan ansiosos por evitar la mediacin local monopolstica, para lo que establecieron un sistema de escuelas en los estados surefios. Se vieron obligados a enfrentarse con las elites locales, cuyos ya debilitados monopolios de intermediacin tuvieron que hacer frente a la amenaza de la reforma educativa. Por lo general, las cites regionales lograron imponerse al norterismo de la educacin pblica. A finales del siglo diecinueve, un movimiento autctono de los Amigos de la Educacin, respaldado por una corriente de filntropos capitalistas del norte, realiz campaas en favor de la introduccin de reformas tambin en el sur.211 El sistema estadounidense de escuelas elementales se diferenciaba del europeo en un aspecto. Se trataba de la segregacin de los negros, actitud que permaneci vigente hasta el tercer cuarto del presente sigjo. 2 1 2 Si consideramos el tema desde el punto de vista de la figuracin floral, cabra esperar que los funcionarios y empresarios metropolitanos intentaran establecer contacto directo con estas clientelas locales y rurales, como hicieron durante la guerra civil y en sus postrimeras.
208. Cf. Monroe, pg. 196; adems, el gobierno nacional no realiz ningn esfuerzo ms para alentar o respaldar el proceso educativo hasta el perodo de la guerra civil, pg. 198. 209. R. Collins, pg. 108. 210. Cremin, 1980, pg. 177. 211. Bowles y Gintis, pgs. 176-177: John D. Rockefeller y otras personalidades importantes del mundo de las finanzas haban empezado a percibir la importancia de la productividad agrcola del sur y del trabajo de los negros en la rentabilidad continuada de las empresas capitalistas. Sin embargo, no fueron capaces de introducir los negros en el sistema y en este sentido tuvieron que ceder a la voluntad de los monopolios de intermediacin local: el sistema de escolarizacin sigui siendo segregacionista y cada vez ms injusto. 212. Cf. Tyack, pgs. 109-125; Cremin, 1980, pgs. 218-245.

281

Alrededor del ao 1890 asistan a la escuela casi tantos nios negros como blancos, pero el desarrollo qued frenado cuando el poder poltico de los negros en el sur entr en una fase de decadencia. La educacin de los negros en los estados sureos no experiment mejoras hasta principios de los aos cin-

cuenta.''
En un principio, los negros del norte obtuvieron resultados muy positivos en las escuelas, con logros que apenas s se diferenciaban de los alcanzados por los blancos nativos."' Pero la situacin cambi drsticamente en los aos treinta, cuando empez a ensancharse la brecha educativa existente entre ambas comunidades. 215 Los negros del sur que emigraron al norte durante los aos de la Depresin tan slo encontraron empleos de la categora ms baja, y muchos de ellos ni Siquiera lograron encontrar trabajo. Durante esos aos se limit drsticamente la inmigracin procedente de ultramar, y los trabajadores de origen europeo lucharon por mantener su posicin mediante estrategias sindicales. Como consecuencia de ello, cuando los negros trataban de conseguir un empleo apenas parecan importar los resultados que hubieran obtenido en el colegio, y eso, a su vez, indujo a los padres a desistir de enviar a sus hijos a la escuela, mientras que la pobreza fue un impedimento ms que dificult la asistencia y el xito de muchos jvenes negros en la escuela. El movimiento en favor de los derechos civiles se ali de un modo muy inestable con el gobierno federal, consigui derribar las barreras legales e institucionales que bloqueaban a los nios negros el acceso a la educacin, y logr que todos asistieran a la escuela, al menos en el tramo educativo de la enseanza primaria. En algunos aspectos (su orientacin nacional, sus orgenes metropolitanos, y sus creencias disidentes), los activistas en favor de los derechos civiles recordaban a sus predecesores del siglo diecinueve. Al fin y al cabo, estaban poniendo en prctica, aunque con algo de retraso, un programa del siglo diecinueve. En la historia de la educacin estadounidense se registran tambin diferencias respecto a las naciones europeas porque el gobierno federal se mantuvo al margen durante mucho tiempo. 216 Las autoridades locales controlaban las escuelas rurales, y tan slo en las grandes ciudades empezaron a desarrollarse sistemas de escuelas elementales, que variaban de un estado a otro, de un municipio a otro, e incluso, durante largo tiempo, de un distrito a otro. El predominio de protestantes de habla inglesa mitig hasta cierto punto la batalla educativa. Tan slo se produjeron conflictos sectarios a pequea escala, en los pueblos y los distritos. A excep213. Datos segn Lieberson, 1980, pgs. 137-145. 214. Ibid, pg. 167. 215. Ibid, pg. 239. 216. La educacin no se mencionaba en ningn lugar de la Constitucin federal... Por lo tanto, los diversos estados se sintieron con libertad para seguir sus propios caminos en la educacin, guindose por la tradicin y por las propias leyes, aunque desde el principio se ensearon los unos a los otros y se prestaron ayuda. Cremin, 1980; pgs. 159-160.

282

cin de los estados sureos, no exista una nobleza terrateniente, y tambin fueron raras las correspondientes relaciones de clientela, as como los monopolios de intermediacin.2 Los conflictos sobre la educacin se desencadenaron en las grandes ciudades, donde surgi un moderno sistema educativo en el contexto de la inmigracin urbana. Ninguna de aquellas comunidades de inmigrantes represent jams una verdadera amenaza contra la hegemona del ingls, a excepcin quizs de los grupos tnicos catlicos, que contaban con una buena organizacin. Pero ni siquiera ellos fueron capaces de conservar una identidad lingstica independiente, aunque slo fuera por la simple razn de que su propio separatismo les impeda obtener la solidaridad de otros grupos que perseguan objetivos parecidos. 2I8 As pues, los polacos acabaron por cejar en su empeo de utilizar su propia lengua para la enseanza, sobre todo cuando se percataron de que los italianos exigiran los mismos privilegios, al igual que haban hecho en el pasado los holandeses y los alemanes. Adems, la vida en las ciudades se ocup con gran acierto de evitar que se protegiera a los nios contra las influencias extranjeras, ya que sus propios padres se haban adaptado a la ciudad. 219 Por ltimo, cabe sealar que las ventajas que ofreca el mercado por el hecho de hablar, leer y escribir en ingls eran demasiado ostensibles como para pasarlas por alto durante mucho tiempo. 7. Conclusin Al parecer, el impulso ms importante para la difusin de la educacin elemental fue la presencia de las elites metropolitanas, que pudieron hacerse con el control de partes importantes del aparato estatal. Los empresarios de clase media respaldaron la reforma educativa porque la consideraron como un medio para acceder a las poblaciones rurales. Pero no siempre se pudo contar con los industriales a corto plazo, ya que con frecuencia crean que la educacin reducira la disponibilidad de mano de obra infantil. No obstante, los funcionarios del gobierno fomentaron la educacin elemental como medio para alargar el brazo

217. Sin embargo, se pueden interpretar el liderazgo trifed'y de las maquinarias polticas como estrategias para captar a los que ocupaban posiciones de mediacin entre una clientela tnica relativamente aislada y el mundo exterior de la poltica y el comercio. Las ciudades portuarias de Estados Unidos, con sus comunidades multilingsticas de inmigrantes, formaban figuraciones florales propias. Los polticos de las maquinarias pudieron sacar partido de su funcin de mediadores durante el perodo que tardaron las nuevas generaciones en adquirir en la escuela los conocimientos necesarios para participar de forma independiente en una red de comunicacin mayor. 218. 0. Handlin, 1982, pg. 6, seala que los inmigrantes que haban pertenecido a grupos minoritarios en sus pases de origen, por ejemplo, los judos, los griegos turcos y los armenios, seguan la tradicin de organizar sus propias escuelas y, en ese sentido, en Estados Unidos se hallaban en una posicin ventajosa. 219. Alrededor del ao 1900, en la parte sudeste de Nueva York, con amplia representacin juda, los maestros patrullaban los patios de las escuelas a fin de sorprender a los nios que hablaran yiddish, escribe Berrol, pg. 37.

283

del aparato estatal y hacerlo llegar hasta el grueso de la poblacin. Las elites metropolitanas se enfrentaron a la oposicin de la nobleza terrateniente y del clero establecido; se trataba de coaliciones locales que en el transcurso del conflicto se vieron obligadas a organizarse a escala nacional y, por fin, a crear sistemas de educacin elementales, aunque igualmente nacionales, que ya no se distinguan entre s por la sustancia de su curriculum, sino tan slo por su orientacin religiosa. La competencia entre los empresarios y los funcionarios metropolitanos por un lado, y la nobleza local y el clero por otro, a fin de hacerse con el control del acceso a las poblaciones locales, permiti a las elites metropolitanas alcanzar una rpida victoria, a no ser que las elites regionales se unieran y crearan lo que en un principio haban deseado evitar: un sistema educativo que trascendiera las fronteras locales y regionales. Las Iglesias establecidas se lanzaron a una contracampaa educativa y provocaron as la reaccin de otras confesiones. En ninguno de los pases estudiados obtuvo la Iglesia dominante un monopolio educativo respaldado por el Estado, que proporcion proteccin y concedi fondos a cambio de acabar con la autonoma de la Iglesia, al mismo tiempo que otros grupos religiosos se apresuraron a solicitar al gobierno la concesin de los mismos privilegios. Las Iglesias mayoritarias reaccionaron abandonando su postura maximalista y adoptando una estrategia minimalista, es decir, rechazando la ayuda estatal a todas las confesiones. Sin embargo, tuvieron que abandonar esta postura en cuanto otras sectas parecieron exigir con xito la concesin de la misma clase de ayuda gubernamental. Como consecuencia de ello, en la primera mitad del siglo veinte ya se haba desarrollado en casi todos los pases un sistema de tratamiento igualitario a las escuelas de todas las confesiones. La nica excepcin era Estados Unidos, donde coexista un sistema catlico de escuelas elementales privado e independiente, y un sistema de escuelas pblicas impregnado de un carcter general cristiano no sectario. En el transcurso de todo un siglo de enfrentamientos desaparecieron la autonoma local y la idiosincrasia, y prevaleci un curriculum nacional estndar, que tan slo presentaba diferencias en lo concerniente a los matices religiosos. La batalla librada entre las elites locales tradicionales y las metropolitanas, alineadas alrededor de un Estado centralista, se libr en trminos de control confesional versus laico, es decir, como un conflicto sobre religin, el nico denominador comn capaz de unir a las elites regionales en una coalicin nacional. El resultado fue la introduccin de un sistema nacional de educacin elemental obligatoria, en el que todos los nios adquiran los conocimientos bsicos para comunicarse en un cdigo estndar vlido en todo el pas. Aprendan pues a hablar, leer y escribir la lengua nacional, a manejar los principios bsicos de la aritmtica, y a comprender los conceptos del espacio y el tiempo en trminos de geografia e historia nacionales. Dentro de esta red unificada de comunicacin y junto con estos cdigos uniformes, aparecieron las audiencias de masas para las polticas del siglo veinte y los modernos medios electrnicos de comunicacin. Hace ya mucho tiempo que el control de las redes de comunicacin se halla en manos de los centros nacionales del poder poltico y econmico.

284

BIBLIOGRAFA

Allain, E., L'OEuvre scolaire de la Rvolution, 1789-1802, tudes critiques et documents indits. Paris, 1891, repr. en Frankhn, Nueva York, 1969. Anderson, Eugene N., The Prussian Volksschule in the Nineteenth Century, en G. A. Ritter (ed.), Entstehung und Wandel der modernen Gesellschaft: Festschrift fr Hans Rosenberg zum 65. Geburtstag, pgs. 261-279. Berlin, De Gruyter, 1970. Anderson, Robert D., Education in France 1848-1870. Oxford, Clarendon Press, 1975. Aries, Philippe, Problmes de l'Education, en la France et les franais, Encyclopdie de la Pliade, vol. 32, pgs. 871-961. Pars, Gallimard, 1972.

Aumller, Ursula, Industrieschule und ursprngliche Akkumulation in Deutschland: Die Qualifizierung der Arbeitskraft im bergang von der feodalen in der kapitalistischen Produktionsweise, en Schule und Staat im 18. und 19. Jahrhundert: Zur Sozialgeschichte der Schule in Deutschland, pgs. 9-145. Frankfurt a. M., Suhrkamp, 1974. Bailyn, Bernard, Education in the Forming of American Society: Needs and Opportunities for Study. Nueva York, Vintage Books, 1960. Barker, Ernest, The Development of Public Services in Western Europe, 1660-1930. Londres y Nueva York, Oxford UP, 1944. Barnard, Howard Clive, A Short History of English Eclucation from 1760 to 1944. Londres, University of London Press, 1947. Bernstein, Basil, Class, Codes and Control, vol. I, Theoretical Studies towards a Sociology of Language. Londres, Routledge & Kegan Paul, 1974. (Clases, cdigos y control, vol. 1. Madrid, Akal, 1989.) Berrol, Selma, Public Schools and Immigrants: the New York City Experience, en Bernard J. Weiss (ed.), American Education and the European Immigrant: 1840-1940, pgs. 31-43. Urbana, III., University of Illinois Press, 1982. Bloch, Marc, La Socit fodale (1939). Paris, Albin Michel, 1968. (La sociedad feudal. Madrid, Akal, 1987.) Bowles, Samuel y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America.. Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. Nueva York, Basic Books, 1976. (Instruccin escolar en la Amrica capitalista. Madrid, Siglo XXI, 1985.) Busshoff, Heinrich, Die preussische Volksschule als Soziales Gebilde und Politischer Bildungsfaktor in der Erste Hlfte des 19. Jahrhunderts. Ein Bericht, en Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 22,7 (julio de 1971), 385-395. Butts, R. Freeman, A Cultural History of Western Education: Its Social and Intellectual Foundations. Nueva York, McGraw-Hill, 1955, 2. ed. Chartier, Roger, Dominique Julia y Marie-Madeleine Compere, L'Education en France du xvie au xviiie siede. Paris, Socit d'Edition d'Enseignement Superieur, 1976. Chisick, Harvey, The Limits of Reform in tim Enlightment: Attitudes tozvards the Education of the Lower Classes in Eighteenth-Century France. Princeton, NJ, Princeton UP, 1981. Cohen, Marcel, Histoire d'une langue: le franais. Paris, Edition Hier et Aujourdbui, 1947. Collins, Randal', The Credential Sociely: An Historical Sociology of Education and Stratification. Nueva York, Academic Press, 1979.

285

Cremin, Lawrence A., Traditions of American Education. Nueva York, Basic Books, 1977. Dasberg, L y J. W. G. Jansing, Meer Kennis Meer Karts; Hei Nederlands Onderuijs 18431914. Haarlem, Fibula-Van Dishoeck, 1978. Deutsch, Karl, Nationalism and Social Communication: An Inquiry into the Foundations of Nationality. Cambridge, Mass., MIT Press, 1953. Digby, Anne y Peter Searby, Cbildren, School and Society in Nineteenth-Centuty England. Londres, Macmillan, 1981. Dodde, N. L, Geschiedenis van hei Nedirlandse schoolwezen: een historisch-onderwijskundige studie van het Nederlaruise onderwijs gedurende de 19de en 20ste eeu:v. Purmerend, Muusses, 1981. Donan, Nancy C., Language Deatb: The Lije Cycle of a Scottisb Gaelic Dialect. Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1981. Dorwart, Reinhold A., The Prussian Welfare State Before 1740. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1971. Drucker, Peter F., The Educational Revolution, en: A. H. Halsey, J. Floud y C. A. Anderson (eds.), Education, Economy and Society: A Reader in the Sociology of Education, pgs. 15-21. Nueva York, Free Press, 1961. Duby, Georges, LEconomie rurale et la vie des campagnes dans l'occident medieval, vol. 2: France, Angleterre, Empire, 1Xe-XVe siecles. Pars, Flammarion, 1977. Dupeux, George, French ,Society 1789-1970. Londres y Nueva York, Barnes & Nobles, 1976. Eisenstein, Elizabeth L, Some Conjectures al3out the Impact of Printing on Western Society and lbought: A Preliminary Report, Journal of Modern History, 40 (1968), 7-29; repr. en: H. J. Graff (ed.), Literacy and Social Development in (be West: A Reader, pgs. 53-68. Cambridge, Cambridge UP, 1981. Frijhoff, Willem, Van Onderwijs naar Opvoedend Onderwijs; Ontwikkelingslijnen van Opvoeding en Onderwijs in Noord-Nederland in de Achttiende Eeuw, en: Onderwijs en Opvoeding in de achttiende eeuw, pgs. 3-39. Amsterdarn/Maarssen, Holland University Press, 1983. Furet, Franois y Jacques Ozouf, Lire et ecrire; ralphabetisation des francais de Calvin Jules Ferry, vol. I. Paris, Minuit, 1977. Gerbod, Paul, De l'influence du cathdlicisme sur les strategies ducatives des regimes politiques franais de 1860 1906, en: Frijhoff, Willem (ed.), L'Offre de l'ecole/The Supply of Schooling: Contributions to a Comparative Study of Educational Policies in (he XIXth Century, pgs. 233-243. Pars, Sorbonne, 1983. Glass, David V., Education and Social Change in Modern England, en: A. H. Halsey, J. Floud y C. A. Anderson (eds.), Education, Economy and Society: A Reader in the Sociology of Education, pgs. 391-413. Nueva York y Londres, Free Press, 1961. Glck, Helmut, Die preussisch-polnische Sprachenpolitik; Eine Studie zur Theorie und Methodologie der Forschung ber Spracherzpolitik, Sprachbewusstsein und Sozialgeschichte am Beispiel der preussiscb-deutsche Politik gegenber der polnischen Minderheit vor 1914 (Diss. Osnabrck.) H. Buske, 1979. Godechot, Jacques, Les 1nstitutions de la France sous la Revolution et l'Empire. Pars, Presses Universitaires de France, 1951. Gontard, Maurice, LEnseignement primaire en France de la Revolution la loi Guizot (1789-1833). Pars, Les Belles Lettres, 1959.

286

Graff, Harvey J. (ed.), Literacy and Social Development in the West: A Reader. Cambridge, Cambridge UP, 1981. Greenberg, Joseph H., The Measurement of Linguistic Diversity, Language, 32.1 (1956), 109-115. Hanctlin, Oscar, Boston's Immigrants: A Study in Acculturation (1941). Cambridge, Mass. y Londres, Harvard UP (ed revisada y aumentada), 1979. Education and the European Immigrant, 1820-1920, en: Bernard J. Weiss (ed.), American Education and the European Immigrant 1840-1940, pgs. 3-16. Urbana, Chicago, y Londres, University of Illinois Press, 1982. Harrigan, Patrick J., The Social Orig,ins, Ambitions, and Occupations of Secondary Students in France during the Second Empire, en: Lawrence Stone (ed.), Schooling and Society: Studies in the History of Education, pgs. 206-235. Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1976. Heath, Shirley Brice y Richard Laprade, Castilian Colonization and Indigenous Languages: The Cases of Quechua and Aymara, en: Robert L Cooper (ed.), Language Spread: Studies in Diffusion and Social Change, pgs. 118-148. Bloomington, Indiana UP, 1982. Hechter, Michael, Internal Colonialism: 7-he Celtic fringe in British national development, 1536-1966. Londres, Routledge & Kegan Paul, 1975. Heinemann, Manfred, Schule im Vorfeld der Verwaltung: die Entwicklung der preussischen Unterrichtsverwaltung von 1771-1800. Gttingen, Vandenhoek & Ruprecht, 1974. Hurt, John S., Education in Evolution: Church, State, Society and Popular Education 18001870. Londres, Paladin, 1972. Elementar), Schooling and the Working Classes 1860-1918. Londres, Routledge & Kegan Paul, 1979. Jefferson, Carter, Worker Education in England and France, 1800-1914, Comparative Stuand Histoty, 6(1963-1964), 353-366. dies in Society, Johnson, Richard, Educational Policy and Social Control in Early Victorian England, Past and Present, 49 (noviembre de 1970), 96-119. Kaestle, Carl F., "Between the Scylla of Brutal Ignorance and the Charytxlis of a Literary Education": Elite Attitudes toward Mass Schooling in Early Industrial England and Arnerica, en: Lawrence Stone (ed.), Schooling and Society: Studies in the History of Education, pgs. 177-191. Baltimore, Johns Hopkins UP, 1976.
The Evolution of an Urban School System: New York City, 1750-1850. Cambridge,

Mass., Harvard UP, 1973. Katz, Michael B., The Irony of Early School Reform. Cambridge, Mass., Harvard UP, 1968. The Origins of Public Education: a Reassessment, History of Education Quarterly, 16 (invierno de 1976), 381-407. (ed.), School Reform: Past and Present: Readings. Boston, Little Brown, 1971.

In the Shadow of the Poorhouse: A Social History of Welfare in America. Nueva York,
Basic Boolcs, 1986. Knippenberg, Hans, Deelname aan het lager onderwijs in Nederland gedurende de negentiende eeuw: Een Analyse van de landelijke ontwikkeling en regionale verschillen (Distrito Universitario de Amsterdam). Amsterdam, 1986.

287

Kosselleck, Reinhart, Preussen zwischen Reform und Revolution: Allgemeines Landrecht, Verwaltung und Soziale Bewegung am 1791 bis 1848 (Industrielle Welt, vol. 7). Stuttgart, Ernst Klett, 1967. Kossmartn, E. H., The Lou' Countries 1780-1940. Oxford, Clarendon, 1978. Laqueur, Thomas W., English and French Education in the Nineteenth Century , History of Education Quarterly, 13 (1973), 53-60.
Religion and Respectability; Sunday Schools and Working Class Culture, 1780-1850.

New Haven, Yale UP, 1976. Laslett, Peter, Tim World We Have Lost: England before the Industrial Age. Nueva York, Scribner, 1971. Lawson, John y Harold Silver, A Social History of Education in England. Londres, Methuen, 1973. Leroy Ladurie, Emannuel, Alphabetisation et Stature: Un Tableau Compar, Anna/es ESC, 35 (1980); repr. en: E. Leroy Laclurie, Parmi les historiens, pgs. 156-159. Paris, Gallimard, 1983. Lieberson, Stanley, An Extension of Greenberg's Linguistic Diversity Measures (1964), en: Anwar S. Dil (ed.), Language Diversity and Language Contact: Essays by Stanley Lieberson, pgs. 304-313. Stanford, Cal., Stanford UP, 1981.

A Piece of the Pie; Blacks arid White Inunigrants Since 1880. Berkeley etc., University
of California Press, 1980.

Lijphart, Arend, The Politics of Accomodation: Pluralism and Democracy in the Netherlands. Berkeley, University of California Press, 1968. Magraw, Roger, The Conflict in the Villages. Popular Anticlericalism in the Isere (18521870), en: Theodore Zeldin (ed.), ConiIicts in French Society, pgs. 169-227. Londres, Allen & Unwin, 1970. Mandeville, Bernard (de), The Fable of the Bees or Private Vices, Public Benefits (1714). Londres, Wishart & Co., 1934. .den, W. F., Diffusion and Regional Variation in Elementary Education in England and Mars Wales 1800-1870, History of Educ-ation, 11.3 (sept. de 1982), 173-194. Mayeur, Franois, L'ducation des filies en France en XIXe sicie. Paris, Hachette, 1979. Maynes, Mary Jo, Schooling in Western Europe, A Social Nistory. Albany, NY, State University of New York Press, 1985. The Virtues of Archaism: The Political Economy of Schooling in Europe, 1750-1850, Comparative Studies of Society and History, 21 (1979), 611-625. The Pursuit of Power. Chicago, University of Chicago Press, 1982.

McNeill, William H., Plagues and Peoples. Garden City, NY. Doubleday, 1976. Mialaret, Gaston y Jean Vial (eds.), Histoire mondiale de reducation, vol. 3. Paris, Presses Universitaires de France, 1981. Monroe, Paul, Founding of the American School System; A Histat), of Education in (he United States, vol. I: From the Early Settlements to the Close of the Civil War Period. Nueva York, MacMillan, 1940. Morgan, Kenneth 0., Rebirth of a Nation: Wales 1880-1980. Oxford, Clarendon, 1981.

288

Mller, Detlef K., Sozialstruktur und Schulsystem: Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert. Gttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1977. Musgrave, P. W., Society and Education in England since 1800. Londres, Methuen, 1968. Palmer, R. R., Much in Little: the Dutch Revolution of 1795, Journal of Modern History, 261 (marzo de 1954), 15-35. Parsons, Talcott, The School dass as a Social System: Some of its Functions in American Society, Harvard Educational Review, 29; repr. en: A. H. Halsey, J. Floud y C. A. Anderson (eds.), Education, Economy and Sociely; A Reader in the Sociology of Education, pgs. 434-455. Nueva York, Free Press, 1961. (Traduccin al castellano en la revista Educacin y sociedad, editada por Akal, Madrid.) Poutet, Yves, L'En,seignement des Pauvres dans la France du XVIle Sicle, XVIle 90-1 (1971), 87-110. Prost, Antoine, Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967. Pars, Armand Colin, 1968. Roberts, David, Victorian Origins of (he British Welfare State. New Haven, Yale UP, 1969. Roessler, Wilhelm, Die Entstehung des modernen Erziehungswesens in Deutschland. Stuttgart, Kohlhammer, 1961. Rling, H. Q., Onderwijs in Nederland, en: B. Kruithof, J. Noordman y P. de Rooy (eds.), Geschiedenis van Opvoeding en Onderues; Inleiding, Bronnen, Onderzoek, pgs. 6687. Nijmegen: SUN, 1982. Schama, Simon, Patriots and Liberators: Revolution in the Netherlands 1780-1813. Londres, Collins, 1977. Schools and Politics in the Netherlands 1796-1814, Historical Journal, 13.4 (1970), 589-610.

Siguan, Miquel, Language and Education and Catalonia, Quarterly Review of Education (UNESCO), 14.1 (1984), 107-119. Silver, Harold, The Concept of Popular Education: A Study of Ideas and Social Movements in (he Early Nineteenth Centtay. Londres, Methuen, 1977.
English E'ducation and (he Radicals, 1780-1850. Londres, Routledge & Kegan Paul,

1975. Simon, Brian, The Two Nations and the Educational Structure 1780-1870. Londres, Lawrence & Wishart, 1960. Soltow, Lee y Edward Stevens, 773e Rise of Literacy arul the Common School in the United States: A Socio-Economic Analysis to 1870. Chicago, University of Chicago Press, 1981. Stephens, Meic, Linguistic Minorities in Western Europe. Llandysul, Gomer Press, 1976. Stone, Lawrence S., Literacy and Education in England, 1640-1900, Past and Present, 42 (1969), 69-139. Strauss, Gerald, Techniques of Indoctrination: The German Reformation, en: J. Harvey Graff (ed.), Literacy and Social Development in (he West: A Reader, pgs. 96-105. Cambridge, Cambridge UP, 1981.
Stuurman, Siep, Vemuiling, kapitalisme en patriarchaat: aspecten van de ontwikkelng van de moderne staat in Nederland. Nimeg,a, Sun, 1983.

289

Sutherland, Gillian, Elementaty Education in the Nineteentb Century. Londrei, The Historical Association, 1971.
Tate,

W. E., The Englisb Village Gollariez, 1967.

C01111111(11ily und

the Litclosure Movements. Londres.

Taylor, James S., The Unreformed Workhouse, 1 776-1834 , en: E. W. Martin (ed.), Comparative Development in Social Welfare, pgs. 57-84. Londres, Allen & Unwin. 1972. Themstrom, Stephen (ed.), Harvard Encyclopedia of American Ethnic Groups. Cambridge, Mass., Harvard UP, 1980. Tyack, David 8., The Otte Best System: a Histoty of American Urban Education. Cambrid ge. Mass., Hall ard UP, 197-4. Eerenbeemt, H. F. J. M., Armoede en arbeidsduwng: Werkinrichtingen loor .,071nutte Nederlanders in de republiek 1760-1795: Een mentaliteitsgeschiedenis. Gtaven, hage: Nijhoff, 1977.
Van den

In bet spanningsveld der armoede: agressief pauperisme en reactie in .Staats-Brabant. Tilburg, Zuidelijk Historisch Contact, 1968. Van der Giezen, A. M., De eerste fase van de schoolstrijd in Nederland (1 795-1806). Assen, 1937. Van der Plank, Pieter H., Taalassimilatie van Europese Walminderbeden: Een inventariserende en hypothesettormende studie nwar assintitieverschijnselen onder Europese taalgroepen (Asimilacin de las minoras lingsticas europeas: Ph. D. Diss. Utrecht). Rotterdam, 1971. Van Tijn. Th.Schoolstrijd en partiporming in Nederland. Amsterdam, Meulenhoff, 1967. Vaug,han, Michalina y Margaret Scotford Archer, Social Conflict and Educational Change in England und France 1789-1848. Cambridge, Cambridge UP, 1971. Verberne, L G. J., Geschiedenis van Nederland, vol. 7: Nieweste geschiedenis. Amsterdam, Uitgeverij Joost van den Vondel, 1938. N1i/aldeyer, Hans, Zur Entstehung der Realschulen in Preussen im 18. Jahrhundert bis zu den dreissiger Jahren des 19. Jahrhunderts, en: Schule und Staat im 18. und 19. .fahrhundert; Zur Sozialgeschichte der Schule in'Deutschland, pgs. 146-171. Frankfurt a. Main, Suhrkamp, 1974.
Wallerstein, Immanuel, The Modern World-System: Capitalist Agriculture und the Origins of the European W .orld-Economy in die Sixteenth Centuty. Nueva York, Academie Press, 1974. .

Wardle, David, English Popular Education, 1780-1975. Cambridge. Cambridge

UP,

1970.

Weber, Eugen, Peasants into Frenchmen: 773e Modern ization of Rural France 1870-1914. Stanford, Cal., Stanford UP, 1976.

Withrington, Donald J., Seins in Education: A Historical Retrospect, en: D. J. Withringtun et al. (eds.), The Scots Language in Education (Association for Scottish Literary Studies, Occasional Papers, mim. 3). pgs. 9-16. Aberdeen, Aberdeen College of Education, 1974. t Zeldin, Theodore (ed.), Conflicts in &etich Society: inticlericalism, Education and Morals in die Nineteenth Century: Essays. Londres, Allen & Unwin, 1970.

290

MONOGRFICO
VIMIENTO ENS ANZA MUTUA Y EL DESARROLLO DE LA ADMINISTRACIN CURRICULAR: ENFOQUE COMPARADO
STEFAN HOPMANN (*)

((Si los franceses hubieran sido educados en escuelas en el orden, la aplicacin y la obediencia no habran ocurrido los terribles incidentes de 1789... aseguraban dos maestros de escuela del norte de Alemania en 1831 (Staak/Khl, 1831, p. 113) y recomendaban, por ello, la introduccin del sistema de instruccin de monitores. De un modo intuitivo y conciso conceban as el motivo principal del movimiento de la enseanza mutua o de monitores iniciado hacia 1800 por Andrew Bell (1735-1832) y Joseph Lancaster (1778-1838). Su difusin, llevada a cabo con apoyo masivo del Estado, constituy el intento ms significativo realizado a la sombra de la Revolucin Francesa para encauzar por vas pacficas la inevitable propagacin y expansin de la educacin escolar, con el fin de asegurar el orden social, la aplicacin burguesa y la obediencia militar. Con la posible excepcin del herbartismo (que fue, no obstante, un acontecimiento ms o menos secundario), ningn concepto educativo tuvo tanta importancia mundial para la historia inicial de la educacin de masas como el movimiento de enseanza mutua (monitorial system), iniciado por Andrew Bell (1753-1832) y Joseph Lancaster (1778-1838). Desgraciadamente, no disponemos de ningn estudio global de la inusual historia de este movimiento. Mientras que en la investigacin angloamericana y escandinava sobre la historia de la educacin primaria siempre se ha tenido en cuenta la poca del sistema de supervisin (Vormeland, 1956; Kaestle, I973a, 1973b; Lawson y Silver, 1973; Nordin, 1973; Barcan, 1980; Coolahan, 1981; McGary, 1986; Dokka, 1989; Hamilton, 1989), no ocurre lo mismo en Alemania, donde apenas se menciona este movimiento en la historiografa ms reciente sobre la escolarizacin (1).
(*) Pedagogische Hochschule, Kiel, Alemania. (1) La descripcin que sigue del papel de este movimiento en la historia de la administracin curri. cular se limita a ciertos resultados preliminares referentes a una nica caracterstica de un proyecto de investigacin en curso sobre la formacin de la administracin curricular en Schleswig, Holstein, Dina marca y Prusia en el siglo xix (Hopmann y Haft, 1988). Una historia documentada, todava no concluida,

Revista de Educacin. nm. 295 (1991) pgs. 291.316.

291

Tratar de reparar de alguna manera este olvido queda fuera de las posibilidades de este artculo. En cambio, utilizar un ejemplo para indagar en el papel que la administracin curricular, esto es, el nivel superior de control curricular nacional de un pas, pudo desempear en la preparacin del camino para la enseanza mutua. La primera seccin resume los orgenes del sistema de enseanza mutua, la segunda es un breve esbozo de su expansin y la tercera se ocupa de los casos de Dinamarca, Schleswig y Holstein, para ilustrar el papel de la administracin curricular. Finalmente, la seccin cuarta indaga en los motivos por los que la implantacin del sistema de supervisin fracas en varios pases. LOS ORGENES DEL MOVIMIENTO DE ENSEANZA MUTUA El triunfo y la cada del movimiento de enseanza mutua estn relacionados con los nombres, ya mencionados, de Andrew Bell y Joseph Lancaster (Hamel, 1818; Southey, 1846; Salmon, 1904, 1932; Kaestle, 1973a; Nordin, 1973; MacGary, 1986). Es bastante conocida la exposicin del propio Bell sobre su experimento educativo (1797). Hace aproximadamente 200 aos, Bell, ministro escocs de la Iglesia anglicana, viaj a la India como capelln militar. Ya haba desempeado varios cargos cuando, en 1789, fue nombrado director del Asilo militar de hurfanos varones de Egmore, cerca de Madrs. En uno de sus recorridos matutinos pas por una escuela en la que observ cmo los nios escriban con los dedos en la arena alisada y amontonada especialmente para este fin, en lugar de utilizar pizarras u otros materiales afines. Qued tan entusiasmado con este sencillo mtodo de ensear a escribir que quiso utilizarlo en la escuela del Asilo de Egmore. Sin embargo, sus profesores se opusieron. Bell no se rindi, sino que los despidi a todos y los sustituy por algunos de sus alumnos. Evidentemente, los alumnos de Bell no posean la formacin ni las destrezas necesarias para organizar las clases de una manera completamente autctona. En consecuencia, los siguientes pasos se sucedieron de un modo casi rutinario. En primer lugar, las materias tuvieron que ser cuidadosamente subdivididas y sistemticamente reestructuradas para que los alumnos pudieran recibir una introduccin precisa y delimitada de sus tareas. En segundo lugar, puesto que ya no haba profesores, el mantenimiento de la disciplina dependa ms que nunca, especialmente en un orfanato militar, de la regulacin estricta de la rutina diaria que obliga a todos los alumnos a mantener el orden necesario. Poco despus de su regreso al Reino Unido, Bell public en 1797 un breve informe sobre su experiencia que tuvo escasa repercusin. En cambio, consigui atraer ms inters un joven cuquero que no haba cumplido an los 20 aos, Joseph Lancaster, quien haba abierto una escuela sin ningn tipo de financiacin pblica en uno de los barrios marginales londinenses. Debi de ser un profesor excepcionalmente popular en su vecindario, ya que su escuela se vio pronto inundada portal nmero de alumnos que no result posible su funcionamiento normal. Puesto que Lancaster no poda permitirse el lujo de contratar profesores ayudantes, ocup estas plazas vacantes con sus mejores alumnos, como haba hecho Bell en Madrs. Las consecuencias conceptuales eran las mismas que en el caso de 292

293

Descripcin de la Ilustracin 1: 1. Monitor general de orden. 2. Monitores de clases. 3. Clase primera, o de pupitres de arena; sta se conserva en un espacio de cinco pulgadas mientras que otro de cuatro sirve para apoyar los brazos de los alumnos. 4. Pupitres de escritura; sus alturas varan de acuerdo con el tamao de los nios. 5. Clases o bancos, que tambin varan en altura. 6. Soportes de acero, fijos en los bancos pero ajustables a las rodillas en los casos de los pupitres. 7. Estndares, del ancho de los pupitres y sobresalen dieciocho pulgadas sobre ellos. 8. Telgrafos o nmero de clases colocados sobre barras a lo alto de los estndares. 9. Pizarra, objeto de inspeccin por el monitor. 10. Paletas, contienen las palabras de los ejercicios de dictado. 11. Colecciones de lecciones ya dadas. 12. Rail que sostiene las lecciones, colocadas a seis pies del suelo. 13. Insignia del primer muchacho monitor, que se colocar en su estacin de agrupamiento. 14. Listas de asistencia. 15. Punteros, colgados. 16. Estaciones de agrupamiento de alumnos. 17. Bayeta para comprobar la reverbacin del sonido.

ILUSTRACION 2 El sistema monitorial de instruccin (Fuente: Manual of the System of Instruction pursued in the Modern Schools. Londres, B. & F. School Society, 1831) I

1,A1

.4 1-1:;.

3 l\PAPs et(il etA

ril 224j

Descripcin de la Ilustracin 2: La ilustracin 1 muestra una clase sentada en un banco (5), en el pupitre de escritura (4). La ilustracin 2 muestra a cinco monitores instruyendo a cinco clases. Los muchachos estn concentrados en las estaciones de agrupamiento (16); la formacin pisa la lnea de demarcacin de las estaciones. Con los punteros (15), los monitores imparten la instruccin de las lecciones (11), que aparecen suspendidas del rail (12).

294

Bell: subdivisin de las materias, reglas para reforzar la disciplina, etc. (Lancaster, 1803). Su reputacin se extendi pronto hasta el punto de recibir el favor del Rey y, con ello, un nmero de escuelas cada vez mayor adopt su enfoque (Salmon, 1904; McGary, 1986). No obstante, como Lancaster era cuquero, la formacin religiosa de sus escuelas no estaba dirigida a inculcar las doctrinas de la Iglesia oficial. En consecuencia, bastantes representantes de sta, deseosos de mantener el control de la Iglesia sobre las escuelas, no vieron con buenos ojos su xito. Recordando el tratado de Bell, al que se haba referido repetidamente Lancaster, invitaron al primero a emprender un movimiento opuesto, fundado tanto en sus (idnticos) principios educativos como en la firme adhesin a las creencias anglicanas. La posterior batalla sobre la paternidad del sistema de enseanza mutua, entablada a travs de enconadas polmicas y acerados ataques (Salmon, 1904; Burgess, 1958; Kaestle, 1973a; McGary, 1986), tropez con una escassima comprensin por parte de los escritores contemporneos fuera de Inglaterra. En sta, la Iglesia oficial se procur inmediatamente la victoria, aunque no pudo erradicar completamente las escuelas de Lancaster ni asegurarse una posicin de control duradero (Burgess, 1958). Fuera de Inglaterra, la British and Foreign School Society, fundada por los amigos de Lancaster, adquiri una posicin predominante, ya que careca de cualesquiera prejuicios favorables a ninguna denominacin cristiana concreta (Burgess, 1958; Salmon, 1904; Binns, 1908; Kaestle, I973a; Nordin, 1973; McGary, 1986). A pesar de la polmica que suscitaron las diferencias entre Bell y Lancaster, fuera de Inglaterra el mtodo empez a ser conocido inmediatamente como sistema Bell-Lancaster, sin distincin alguna (2). En consecuencia, puede ser suficiente aadir un breve resumen de las reglas bsicas del sistema de enseanza mutua comunes a ambos enfoques: como se puede deducir de su nombre, todos estos sistemas se basaban en la utilizacin de los alumnos como profesores ayudantes; para que el sistema funcionara, todos los alumnos eran agrupados por tipos de materias (p. ej., lectura, escritura, aritmtica), para que uno de los aprendices ms avanzados pudiera cuidar de cada grupo;

del xito y el fracaso de este movimiento en los pases mencionados incluir las fuentes y los documentos relevantes (a menudo, inditos) cuyas presentacin y explicacin habran sobrepasado las posibilidades de este artculo. (2) Aparte de las diferencias de tipo religioso, las de tipo educativo apenas fueron advertidas. Desde la perspectiva de la historia de la escolarizacin obligatoria, el debate sobre la paternidad es bastante irrelevante. El concepto de ayuda entre iguales puede remontarse fcilmente hasta la antigua Atenas, Esparta, Roma o Jerusaln. Fue uno de los enfoques educativos ms debatidos durante la Reforma y en los siglos siguientes (Monster y Abrahamson, 1821; Riecke, 1875; Tiegs, 1897; Jurgens, 1913; Kintrup, 1926; Uhlig, 1964; Nordin, 1973; Foucault, 1976; Hamilton, 1989). Poco antes de que fuera recuperado por Bell y Lancaster, Fleuri de Paulet, en 1772, haba ganado el favor del Rey de Francia para ensayarlo en este pas en un orfanato militar. La idea de una elementarizacin adecuada y de una estratificacin sistemtica de las materias se haba debatido al menos desde Comenius y sigui siendo una cuestin central del discurso educativo durante todo el siglo xviii y hasta la poca de Pestalozzi. En resumen, desde la perspectiva terica, el descubrimiento de Bell y Lancaster no fue sino una nueva variante de la ocupacin favorita de los educadores: la reinvencin de la rueda.

295

el agrupamiento de los alumnos de acuerdo con sus niveles de rendimiento obligaba a subdividir las materias en porciones suficientemente pequeas para que los monitores pudieran manejarlas; puesto que todos los grupos de alumnos trabajaban simultneamente, se produca un continuo bullicio (en consecuencia, hubo que introducir un sistema disciplinario que ayudara a los monitores a garantizar el control y el mantenimiento del trabajo); el aula y los materiales didcticos tuvieron que ser organizados de modo que se dispusiera de las instalaciones tcnicas y espaciales necesarias para que distintos grupos de alumnos llevaran a cabo sus tareas respectivas simultneamente. Existen otras caractersticas del sistema de enseanza mutua enumeradas en la bibliografa; entre ellas: la utilizacin de determinados materiales didcticos, tales como cartulinas con esquemas de las materias o pizarras de arena para la enseanza primaria; la reduccin estricta de las materias a la enseanza bsica de las tres erres y la formacin religiosa; la fusin de la escritura, la lectura y, ms adelante, 'las materias fcticas; el carcter especfico de los sistemas e instrumentos de castigo, ejercicio y control. No obstante, no todas estas caractersticas fueron comunes a las distintas versiones. De las cinco caractersticas bsicas comentadas se pueden deducir inmediatamente las ventajas de este mtodo para la administracin y la organizacin escolares: Bajo coste: Un solo profesor poda cuidar de cualquier nmero de alumnos (hasta 100, segn Lancaster 1803). Respecto a los materiales, apenas se necesitaban, salvo las cartulinas para los esquemas (sin embargo, a veces hubo que hacer importantes inversiones iniciales para disponer de aulas suficientemente amplias y adecuadamente amuebladas). Exigencias modestas de calificacin del profesorado: En principio no se necesitaban antecedentes especiales, ni educativos ni de otro tipo, para formar a alguien y convertirlo en profesor en un corto perodo de tiempo (que oscilaba, segn los distintos enfoques, entre dos y veintisis semanas). Estandarizacin: La parcelacin del currculum implicaba necesariamente una cuidadosa seleccin y una disposicin secuenciada de la materia, que se organizaba, por tanto, en un cuerpo cannico bien estructurado. Control: Puesto que la materia estaba configurada uniformemente y delimitada con precisin, no era necesario que el monitor tuviera una formacin
296

preparatoria especial para comprobar si la materia se adaptaba, o no, a dicho cuerpo cannico. Individualizacin: Puesto que las porciones de materia se organizaban en secuencias consecutivas, un alumno que hubiera estado ausente durante algn tiempo podra continuar fcilmente el curso en el punto exacto donde lo hubiera dejado. As mismo, algunos tipos de enseanza mutua, aunque no todos, ofrecan todava ms ventajas, que fueron especialmente populares; entre ellas: la rigidez militar del sistema disciplinario; la aplicabilidad del modelo bsico a cualquier tipo de materia susceptible de ser parcelada y la posibilidad de combinar el sistema con cualquier otro tipo de mtodo de enseanza (como, por ejemplo, los distintos enfoques de la enseanza de la lectura en la escuela primaria); y, en la lnea de la tradicin lancasteriana, la idoneidad del sistema independientemente de cualquier denominacin religiosa determinada (*).

UN EXITO ABRUMADOR Cerca de un cuarto de siglo despus de la iniciativa de Bell y de Lancaster, esto es, en las dcadas de 1820 y 1830, las escuelas de enseanza mutua se haban establecido en varios pases de todo el mundo y haban llegado a convertirse, en algu-

(*) Este importante estudio del profesor Hopmann no recoge, obviamente, toda la historiografia que existe sobre el movimiento internacional de la enseanza mutua. En particular, la tesis del historiador francs Raymond Tronchot, L'Enseignement mutuel en France de 1815 1833. Les luttes publiques et religieuses autour de la question scolaire (Universit de Lille III, Service de reproduction des Theses, 3 vols. sf.) es fundamental para entender la recepcin del sistema mutuo en Francia. Tronchot sostiene que dicho sistema, en su origen, no eran tan mecnico, puesto que permita e incluso favoreca la libertad del maestro dentro de su clase para organizar la enseanza. Sin embargo, su introduccin en Francia adopt una forma rgida. Tronchot cuestiona, asimismo, el ahorro econmico y de tiempo de escolarizacin que este mtodo tena sobre el sistema simultneo de enseanza (vase una sntesis de esta investiga.. cin en el artculo del autor L'enseignement mutuel en France de 1815 a 1833, en Congres national des socits savantes (Reims), Histoire Moderne, 1970, t. I, pp. 83-104). Tampoco Hopmann provee informacin sobre el caso de Espaa, que apenas ha sido historiogrficamente tratado. En el estudio de Miguel A. Pereyra, Primeras Escuelas Normales, incluido en el volumen tercero de la Historia de la Educacin en Espaa y Amrica, dirigida por el profesor Buenaventura Delgado y que imprimir prximamente la Fundacin Santa Mara de Madrid, se analiza la resistencia que interpusieron los maestros antiguos madrileos de tradicin gremial a la poltica educativa de los liberales espaoles, empeados a comienzos de la monarqua isabelina en consolidar un sistema de educacin de masas sobre la base de la implantacin del sistema de enseanza mutuo. Sobre el impacto de este movimiento en Latinoamrica, el estudio fundamental sigue siendo la extensa monografia que hace aos escribi el historiador uruguayo jesualdo Sosa, La escuela lancasteriana (en Revista Histrica [Montevideo], 1953, t. XX, nmeros 58-60), analtica y muy documentada. (Nota de Miguel A. Pertyra)

297

nos casos, en la forma predominante de educacin de masas (3). Ciertamente, una de las causas de esta rpida expansin fue el esfuerzo vigoroso (y, tambin en este caso, pionero) de la Lancasterian British and Foreign School Society, que en nada tuvo que envidiar a una campaa mundial de relaciones pblicas; miembros de dicha Sociedad viajaron a Australia, India, Colombia, Mxico, Per, Senegal, Sierra Leona y Estados Unidos o, dentro de Europa, a Grecia, Bulgaria, Dinamarca, Suecia y Rusia, entre otros pases (Salmon, 1904; Binns, 1908; Uhlig, 1964; Wall, 1966; Kaestle, 1973a; Nordin, 1973; McGary, 1986; Mockle, 1986). Evidentemente, el xito no se debe exclusivamente a la publicidad. Debi hacer una demanda igual a la oferta. Con todo, an no se ha explicado por qu en algunos pases el sistema se estanc en ciertas escuelas experimentales, mientras que en otros no gan ningn terreno. Segn una opinin tradicional. el sistema de enseanza mutua se utiliz principalmente como un medio barato de reforzar la asistencia obligatoria a la escuela (Madocjones, 1977) y, en consecuencia, no poda tener influencia en los pases, como Prusia, Austria o los Estados del sur de Alemania, en los que la educacin obligatoria ya estaba establecida a gran escala (Gnther, 1988). No obstante, tal opinin no se confirma con el sondeo analtico de las historias de las escuelas nacionales (basado en la bibliQgrafa anteriormente mencionada). Fuera de Inglaterra, la enseanza mutua logr sus mejores xitos en pases con sistemas de educacin relativamente avanzados, como Dinamarca, Schleswig, Holstein o algunos cantones suizos. Es cierto que la mayora de los restantes pases en los que se aplic este mtodo no haba establecido an la educacin obligatoria, pero esto no prueba realmente nada, ya que al principio del siglo XIX era bastante improbable que su expansin mundial correspondiera a la asistencia obligatoria a la escuela como realidad de mbito nacional. Si se analiza la diversidad de relatos sobre la implantacin del sistema de enseanza mutua, los intentos de explicar su xito en funcin de un slo factor no resultan muy prometedores. Parece que cada una de las ocho caractersticas anteriormente mencionadas contribuy en alguna medida.

(3) Hasta ahora las descripciones del xito internacional de los movimientos de enseanza mutua se han basado en informes coetneos (Hamel, 1818; Harnisch, 1819; Bonnier, 1819; Bruun, 1820; Mons( er y Abrahamson, 1821; Zschokke, 1822; Dinter, 1828). Dado que su aceptacin internacional fue un argumento clave de la cruzada en favor del sistema, estos informes podran haber exagerado a veces la importancia de la influencia del movimiento. No obstante, las comparaciones con estudios de casos redactados posteriormente (Riecke, 1846, 1859, 1875; Salmon, 1904, 1907, 1932; Ellis, 1907; Binns, 1908; Reigart, 1916; Bang, 1921; Kintrup, 1926; McCadden, 1936, 1937; Riley, 1941; Spragge, 1941; Erichsen, 1950; Vormeland, 1956; Burgess, 1958; Weiss-Pedersen, 1960; Uhlig, 1964; Wall, 1966; Hoybye-Nielsen, 1969; Daly, 1979; Kaestle, 1973a, 197313; Nordin, 1973; Larsen, 1984; McGary, 1986; Hopmann y Haft, 1988; Hamilton, 1989) y con historias nacionales de la escolarizacin obligatoria (Japsen, 1972; Lawson y Silver, 1973; McCann, 1977a; Barcan, 1980; Coolahan, 1981; Dokka, 1989) indican que los datos y las cifras bsicas declarados por los autores coetneos (si exista, o no, en ese lugar una institucin de este tipo; quin tom la iniciativa, etc.) son fiables.

298

Bajo coste Cuando la historia de este xito se difundi por Europa, el continente estaba econmicamente arruinado tras las guerras napolenicas. Entre los diversos gobiernos alternantes, prcticamente ninguno estaba en condiciones de financiar la educacin primaria. Al mismo tiempo, sin embargo, la Revolucin Francesa y el ejrcito popular napolenico haban creado la necesidad pblica de la educacin de masas como medio para lograr la lealtad. Pareca que la enseanza mutua cumpla ambos objetivos, esto es, una educacin de masas de bajo coste como medio de control social (el argumento del bajo coste se utiliza en casi todas las evaluaciones europeas y norteamericanas de la poca). En otros lugares tambin se consider convincente este enfoque, como, por ejemplo, en Amrica Latina en tiempos de Simn Bolvar (Salmon, 1904; Uhlig, 1964; Kaestle, 1973a; McGary, 1986) o en las colonias britnicas (Binns, 1908; Spragge, 1941; Barcan, 1980). Formacin del profesorado reducida Fuera de algunos seminarios ocasionales, formalmente no se haba introducido an la formacin del profesorado. En consecuencia, resultaba atractiva la oferta de una teora que no exiga ningn bagaje educativo especfico a quienes deseaban convertirse en profesores, a los cuales se formaba en cuestin de semanas. Esta es la razn por la que la enseanza mutua, en los casos en los que no se comprendi exclusivamente a travs de la iniciativa local, empez a menudo por la escuela normal, que actuaba como establecimiento de formacin del profesorado como ocurri, por ejemplo, en Australia, Dinamarca, Francia, Irlanda, Colombia, Prusia, Rusia, Schleswig y en algunos cantones suizos; en estos casos se sigui normalmente el ejemplo de las escuelas normales de la National Society o de la British and Foreign Society (Bonnier, 1819; Zscholdce, 1822; Salmon, 1907; Binns, 1908; Uhlig, 1964; Holm, 1957; Daly, 1979; Barcan, 1980; Coolahan, 1981; Larsen, 1984). Estandarizacin La administracin pblica del currculum todava era desconocida (o estaba comenzando en Prusia), como lo era, en consecuencia, una definicin uniforme de un currculum de la escuela primaria que trascendiera los intereses de la Iglesia. Sin embargo, el sistema de enseanza mutuo permita una definicin sencilla de un cuerpo cannico de destrezas bsicas a travs de sus herramientas estandarizadas para la lectura, la escritura y la aritmtica. Esta estandarizacin tuvo un importante efecto secundario para la historia curricular; a partir de entonces, los criterios relevantes para la organizacin curricular dejaron de ser principalmente externos (como el ao eclesistico o el catecismo) y se asociaron con la propia lgica escolar de la viabilidad didctica de las materias (Hopmann y Haft, 1988). Esta amenaza de prdida de control sobre el currculum podra explicar por qu algunos dirigentes eclesisticos mantuvieron una relacin ambigua con la implantacin de la enseanza mutua.

299

Control

Los seguidores de Bell y de Lancaster no fueron los nicos que se enfrentaron sobre el modo de mantener el control a causa de la irresistible ascensin de la educacin de masas. El problema se plante de forma inevitable y omnipresente para toda expansin escolar. El control se hizo imposible sin una definicin precisa del contenido de la escuela primaria (Hopmann, 1988a). Especialmente en los casos en los que el propio Estado se haba encargado de la responsabilidad educativa, como en los orfanatos militares, que a menudo servan de escuelas modelo (empezando por el experimento de Bell en el Asilo militar de Madrs continuando por escuelas similares, como las de Cristiana en Noruega, Copenhague, Eckernfrde en Schleswig, Knisberg en Prusia y Pars), la delimitacin de las materias fue un problema mucho ms polmico y el sistema de enseanza mutua prometa una solucin fcilmente inspeccionable (Zschokke, 1822; Vormeland, 1956; Nordin, 1973; Hopmann, 1988a).

Individualizacin de la asistencia a la escuela

Es motivo recurrente en casi todas las referencias a la implantacin del mtodo. Adems, es uno de los pocos factores que explican la posible utilidad del sistema antes de la consolidacin definitiva de la educacin obligatoria. La enseanza mutua permita la formacin simultnea de alumnos que no asistan regularmente y que tenan niveles de desarrollo bastante distintos. Esta ventaja puede explicar tambin por qu el sistema tuvo tanto xito no slo en las regiones urbanas, que tenan poblaciones escolares comparativamente elevadas, sino tambin en reas rurales, en las que los nios dedicaban los meses estivales a trabajar en el campo en lugar de asistir a la escuela. Desgraciadamente, hasta ahora nadie ha estudiado este aspecto.

Disciplina rgida

Carentes de una cultura escolar establecida, los profesores se sentan a menudo desesperados frente a grupos amplios y heterogneos. En consecuencia, slo podan recibir con los brazos abiertos un sistema que mantena a los alumnos continuamente atareados y bajo supervisin y que poda dirigirse fcilmente mediante rdenes sencillas. Adems, con el desarrollo del capitalismo, acostumbrar a los alumnos al orden estricto del trabajo en la fbrica pudo ser una caracterstica adicional estimulante (Braun, 1838; Uhlig, 1964; Hamilton, 1989; para un enfoque crtico antiguo vase Diesterweg, 1836). Sin embargo, el problema disciplinario ms importante era otro; una vez que el adiestramiento prusiano resultara superado social y militarmente por las guerras revolucionarias y napolenicas, la transformacin en una sociedad burguesa dependa del desarrollo de estructuras disciplinarias basadas en el rendimiento. Esto era exactamente lo que prometa la enseanza mutua. En consecuencia, no fue slo un accidente que los dirigentes milita300

res polticamente comprometidos (4) estuvieran tan deseosos de introducirla y que el mayor xito del sistema se produjera en la educacin militar (Hedegaard, 1974). Versatilidad Bsicamente la enseanza mutua poda aplicarse a cualquier curso y a cualquier materia. Pretenda ser, simplemente, el mtodo ms eficaz para la prctica totalidad de los objetivos de la enseanza (segn propusieron Bell, en 1797, y Lancaster, en 1803; como excelente ejemplo posterior de este enfoque vase Wangemann, 1851). Esta pretensin debe comprenderse en relacin con el debate educativo de su poca, que todava se guiaba (como se guiaron antes la teora educativa de la Ilustracin y despus el herbartismo) por la conviccin de que deba existir un passe-partout educativo o algn mtodo natural para ensear cualquier cosa. El enfoque universal de la enseanza mutua proporcion cierta plausibilidad a esta pretensin. Adems, puesto que el sistema era independiente de los contenidos, poda ser utilizado por grupos polticos rivales (5). Carcter no confesional Debido a su independencia de los contenidos, el sistema desarroll, al menos en su variante lancasteriana, un carcter no confesional que contribuy a su expansin en zonas de diversa confesionalidad de Estados Unidos, en las que la heterognea poblacin inmigrante poda ser considerada protestante, pero cuya masa escolar no era ciertamente confesional (Reigart, 1916; Smith, 1967; Kaestle, 1973b). Un anlisis exhaustivo de todos estos argumentos revela que durante el primer perodo de expansin de la educacin de masas la enseanza mutua ofreca un sistema barato y verstil de educacin y de control que se aplic inmediatamente. En el cnit de su popularidad, en la dcada de 1830, el sistema se aplicaba en ms de 20.000 escuelas de todo el mundo (un xito casi increble, dadas las condiciones de organizacin educativa de aquel perodo), de las cuales aproximadamente 3.000 estaban situadas en Schleswig, Holstein y Dinamarca.

(4) Los dirigentes militares desempearon un papel destacado en la poltica educativa de aquella poca (Monster y Abrahamson, 1821, 1823, 1828; Kintrup, 1926; Uhlig, 1964; Nordin, 1973) y apoyaron tambin por ejemplo, la utilizacin de los mtodos de Pestalozzi (Stbig, 1982). (5) Como ocurri no slo en Inglaterra, en el marco del enfrentamiento entre la Iglesia nacional y sus detractores, sino tambin en Rusia, tanto por la administracin del Zar como por los decembristas (Burgess, 1958; Kaestle, 1973a; Uhlig, 1964).

301

LA ENSEANZA MUTUA Y EL DESARROLLO DE LA ADMINISTRACIN CURRICULAR EN DINAMARCA, SCHLESWIG Y HOLSTEIN Despus de todo, no debe sorprendernos descubrir que fue un joven oficial del ejrcito quien propag la enseanza mutua en Dinamarca, Schleswig y Holstein. Conoci el sistema cuando pas algn tiempo como soldado en Inglaterra, Francia y Suiza, antes de ganar para su causa el favor del Rey dans (Hedegaard, 1974;
Larsen, 1984).

En aquella poca la situacin de Dinamarca no era positiva. Durante las guerras napolenicas el pas se haba aliado con Napolen, por lo que no slo haba perdido Noruega, sino que se haba visto obligado tambin a declarar la quiebra nacional (para un estudio detallado vase Carr, 1963). Con todo, en 1814 y todava en plena crisis, el Rey aprob, tras veinticinco aos de preparacin (Markussen, 1988), un nuevo reglamento escolar para Dinamarca y para los ducados de Schleswig y Holstein, pertenecientes an a la corona danesa (vase Hopmann y Haft en este volumen). Comparado con el nivel de su poca, este reglamento era una obra maestra. Realiz una ntida subdivisin del sistema educativo en escuelas rurales, urbanas y avanzadas, a cada una de las cuales correspondan varios niveles mnimos de rendimiento establecidos en pocas palabras, y resolvi los problemas de las responsabilidades educativas y de la financiacin (ib ta; Erichsen y Sellschopp, 1964). Hacia finales del siglo xvill ya se haban fundadb los primeros seminarios de formacin del profesorado (Markussen, 1988; Hoprnann y Haft, 1988). El desarrollo de la escuela haba comenzado a ser controlado ms cuidadosamente por el Estado. Ya se haban difundido las noticias sobre la enseanza mutua (por , los delegados, entre otros, de la British and Foreign School Society), pero el sistema todava no-haba triunfado (Bell, 1808; Lancaster, 1808; Natorp, 1817; Hamel, 1818; Bonnier, 1819; Harder, 1819; Harnisch, 1819; Kroyer, 1819). Se tena la voluntad, pero se careca de recursos y de mtodos de implantacin real de los planes existentes para la educacin de masas. Esta era la situacin cuando, en 1819, lleg el joven oficial del ejrcito mencionado," N. B. Abrahamson, y recomend al Rey que estableciera una comisin para que controlase la aplicacin prctica del sistema en una de las escuelas militares de Copenhague. El experimento funcion lo bastante bien como para que se ordenara a la comisin que difundiera la enseanza mutua (a pesar de la fuerte oposicin interna de la administracin y de la Iglesia), con el importante respaldo del Estado al nuevo sistema (Monster y Abrahamson, 1821; Strom, 1821; Larsen, 1984). Respecto a Schleswig y Holstein, un ao despus, en 1820, se emprendieron iniciativas similares con la declaracin como escuela experimental de una escuela militar para hurfanos en Eckernfrde y la creacin de otra comisin para promover la expansin de la enseanza mutua (Eggers, 1822; Krohn, 1825; Jessen, 1860; Erichsen, 1950; Holm, 1957; Weiss-Pedersen, 1960; Hopmann y Haft, 1988). Probablemente este sistema no hubiera traspasado los lmites de un experimento educativo de mbito local si los distintos niveles de la administracin escolar no se hubieran involucrado en su progresiva implantacin. Entre las sucesivas demandas se incluyeron el envo de profesores adecuadamente cualificados a las

302

escuelas normales de Eckernfrde y Copenhague para recibir una formacin avanzada, la seleccin de nuevos profesores, preferentemnte entre los que haban realizado dicha formacin; la publicacin de informes anuales sobre la implantacin del mtodo; el establecimiento de escuelas experimentales en todos los distritos escolares; la adaptacin de nuevos edificios escolares a las necesidades del sistema y la obligatoriedad de que todos los profesores enviaran regularmente informes escritos de su trabajo O/L.60(6). Este reglamento estatal fue apoyado por innumerables requisitos, controles y rdenes regionales y locales relativos a todos los aspectos de la organizacin y la enseanza escolares. Se hizo responsables a los clrigos locales y a las juntas escolares de la adopcin de las medidas necesarias para implantar el sistema; los clrigos y los profesores tenan que informar sobre la organizacin escolar y los progresos de la enseanza, la asistencia escolar, etc. al menos una vez al ao. Aunque la enseanza mutua no se declar formalmente obligatoria, tanto el deseo como la indiferencia de participar en ella se tuvieron muy en cuenta hasta comienzos de la dcada de 1840. De hecho, esto fue suficiente; en aquel tiempo, prcticamente todas las escuelas de las dimensiones adecuadas se ajustaban total o parcialmente al nuevo sistema (Rnnenkamp, 1840; Weiss-Pedersen, 1960)(7). Sin embargo, cmo se adapt un sistema orientado a la escolarizacin masiva en un perodo de tiempo lo ms breve posible a un escenario educativo en el que era obligatoria la asistencia a la escuela entre los siete y los nueve aos y en el que apenas existan lagunas en el mapa escolar? Como en todos los lugares en los que se aplic, el sistema de enseanza mutua hubo de ser reorganizado para su adaptacin a las condiciones nacionales.

(6) Para proporcionar al menos una impresin sumaria de las actuaciones administrativas en nombre de la implantacin de la supervisin de la enseanza, la lista siguiente resume las decisiones ms importantes tomadas en Copenhague (esto es, a nivel estatal) en apoyo del proceso de implantacin en Schleswig y Holstein: sobre la distribucin oficial de Monster y Abrahamson (13/11/1821 ); sobre el rango de la escuela normal de Eckernfrde (22/2/1823); sobre la implantacin en todas las escuelas idneas de los ducados (29/5/1824 ); sobre la peticin de que los profesores asistieran a la escuela normal (1/6/1824); sobre la orden de seleccionar nuevos profesores, preferentemente entre los que hubieran realizado dicha formacin (8/6/1824); sobre la peticin de adquisicin de materiales de enseanza adecuados (7/9/1824 y 1/2/1825 ); sobre la utilizacin de dichos materiales (17/1/1826); sobre el establecimiento de escuelas experimentales en todos los distritos escolares (14/3/1826); ordenes relativas a la peticin de elaboracin de informes regulares sobre la aplicacin del metodo (5/2/1827, 16/6/1827, 15/12/1827, etc. hasta 4/3/1833); sobre la necesidad de adaptar los edificios escolares a las necesidades del sistema (14/4/1829 y 14/1/1830); sobre la implantacin total de la enseanza mutua en los ducados (8/8/1839). (7) Sin embargo, los esfuerzos jurdicos y administrativos combinados no pudieron superar toda la resistencia o la indiferencia locales. Tras veinte arios de violenta promocin y aumento del control, uno de los dirigentes ms comprometidos con el movimiento en estos ducados, el reverendo J. C. Jessen, miembro de la comisin supervisora, tuvo que quejarse de la incompetencia de los profesores y la inactividad de las comunidades locales (Jessen, 1840).

303

Como primera medida, la comisin de Copenhague elabor unas directrices para limitar la utilizacin del sistema (Monster y Abrahamson, 1821; Larsen, 1984). Como regla general, ste deba aplicarse solamente a la enseanza primaria, esto es, durante el perodo, de dos a cuatro aos, necesario para aprender la lectura, la escritura y la aritmtica fundamental. El grado superior de los dos que generalmente comprenda la escuela primaria sigui impartindose segn el modo tradicional. Como medida de seguridad, se emprendieron experimentos en Suecia, Suiza y Escocia (ibd; Nordin, 1973) para ofrecer tambin la enseanza mutua a aprendices avanzados, si bien estos experimentos nunca llegaron a ser incluidos en la poltica de implantacin estatal. Fue esta desviacin de los conceptos bsicos de Bell y Lancaster la que, al menos en teora, evit la rgida limitacin de la educacin de masas a las destrezas bsicas, con todas sus consecuencias para la distribucin de los conocimientos, por la que la enseanza mutua haba sido frecuentemente criticada. La segunda medida, que se desarroll en Eckernfrde, iba dirigida a modificar el rgimen de enseanza (Eggers, 1822; Krohn, 1825; Diekmann, 1826; Mller, 1826; Baumfelder, 1835; Holm, 1957; Weiss-Pedersen, 1960). Los profesores deban ser algo ms que aquello a lo que Lancaster los haba reducido, esto es, meros organizadores de las clases. En consecuencia, se combinaron distintas secciones de los grupos de alumnos para recibir la enseanza por los propios profesores. Entre tanto, los monitores deban cuidar de las dems secciones, que consistan en hacer ejercicios sobre lo que el profesor les haba explicado previamente. En consecuencia, los monitores actuaban como meros ayudantes, mientras que la responsabilidad de las clases corresponda exclusivamente al profesor. Para destacar sus diferencias respecto al sistema de Bell-Lancaster, esta nueva variante recibi el nombre con el que ahora se la conoce en general, tomando un ejemplo francs, enseanza mutua (aunque esta eleccin, algo curiosa, de la denominacin no apuntaba en-absoluto a la diferencia especfica) (8). La formacin religiosa plante problemas especialmente difciles. Mientras lo que importase fuera el aprendizaje tradicional de los versculos de la Biblia o del catecismo, la enseanza mutua superaba la prueba con una elevada calificacin. Sin embargo, surgieron dificultades cuando se empez a pedir a los alumnos que desarrollaran una comprensin vvida de materias religiosas tales como la vida de Cristo o la confesin (ya que pertenecan a un movimiento de reforma protestante que floreci durante la primera mitad del siglo xix, tanto dentro como fuera de la Iglesia oficial Bugge, 1965. Con esta finalidad el profesor deba poder narrar,

(8) La diferencia entre el modelo lancasteriano oficial, su variante danesa y la adaptacin realizada ene! orfanato militar de Eckernfrde fue una cuestin muy debatida en Alemania (Witt, 1827, 1828; Peters, 1829, 1837; Redling, 1831; Schmidt, 1831; Zerrenner, 1832, 1834, 1837; Nissen, 1833; Panum, 1833; Baumfelder, 1835; Mller, 1835; Diesterweg, 1836; Rnnenkamp, 1837; Grfe, 1839; Sickel, 1839; Jessen, 1840; Reimers, 1849). La gran importancia concedida a la diferencia entre los modelos ingls y dans no puede explicarse solamente por la historia educativa (p. ej., por los distintos niveles de enseanza y organizacin escolares). Aparentemente el constante afn de parecer diferente derivaba tambin de las crecientes tensiones sobre el rango nacional de los ducados (si deban pertenecer a Dinamarca o a Alemania Hopmann y Haft, 1990, que hacan sospechar de todo cuanto procediera de Copenhague.

304

explicar e ilustrar, esto es, ensear de una manera que estaba fuera del alcance de cualquier monitor (9). Al cabo de algn tiempo la administracin cedi a las presiones crecientes y orden que cada jornada escolar empezara con una formacin religiosa impartida exclusivamente por los propios profesores (Larsen, 1984; Weiss-Pedersen, 1960). La disputa sobre la formacin religiosa revela que el sistema no se implant sin fricciones. La relacin con la Iglesia, como poder curricular tradicional, result especialmente precaria. Nada poda reformarse sin el apoyo de sta. Todos los supervisores escolares locales y regionales eran clrigos. No obstante, las comisiones encargadas de promocionar la enseanza mutua fueron explcitamente situadas bajo la dependencia de las autoridades civiles de Copenhague. La propia Iglesia oficial fue incapaz de expresar una postura clara. Haba partidarios y detractores del nuevo sistema a todos los niveles (Rnnenkamp, 1840; Jessen, 1840, 1860; Erichsen, 1950). Esta discordia perjudic las posibilidades de la Iglesia de recuperar el control del currculum. Su poder haba quedado demasiado erosionado para conseguir algo ms que xitos parciales (como en el caso de la formacin religiosa). En consecuencia, se abri la puerta a la administracin seglar del currculum. Con todo, los objetivos o instrumentos administrativos no fueron sustituidos, sino combinados sistemticamente para organizar una poltica de implantacin coherente que contibuyera a los objetivos estatales (Hopmann y Haft, 1990).

HISTORIAS DE XITO Y FRACASO, O POR QU EL SISTEMA NO LLEG A PRUSIA El ejemplo de Dinamarca, Schleswig y Holstein no pas inadvertido fuera de las fronteras nacionales. La tendencia al turismo educativo de comienzos de siglo mx se extendi a Copenhague y Eckernfrde. Como caba esperar, las opiniones se dividieron. Mientras que algunos observadores optaron por reflexionar, como haban hecho previamente Bell y Lancaster, sobre el despertar de una nueva era educativa, otros consideraron todo el sistema sencillamente abominable. Un tercer grupo de estudiosos (por ejemplo, Diesterweg y Zerrenner, los principales tericos de la educacin de aquella poca) llegaron a mantener las dos teoras sucesivamente (Zerrenner, 1837). Surgieron escuelas modelo en el centro, el este y el sur de Alemania (Riecke, 1846, 1875; Kintrup, 1926), que seguan experimentos ocasionales anteriores de enseanza mutua. No obstante, contrariamente a lo ocurrido en Dinamarca, en el cantn suizo de Friburgo y posteriormente en Suecia, sus administraciones respectivas no identificaron este programa con su poltica curricular obligatoria (Zschokke, 1822; Nordin, 1973; Hopmann, 1988a).

(9) Como ltimo recurso, los dirigentes del movimiento de enseanza mutua en Schleswig y Holstein intentaron presentar el enfoque didctico del mismo como genuinamente cristiano (iessen, 1940; Rnnenkamp, 1840), cambiando de este modelo implcitamente el marco de referencia de Lancaster a Bell.

305

Se haba hecho cada vez ms evidente que la enseanza mutua no se iba a implantar en todas partes de una manera tan fluida como haban esperado Bell, Lancaster y sus seguidores. La utilizacin del programa, al modo ingls, para respaldar los comienzos de un sistema escolar nacional no poda repetirse en ningn otro lugar. Proceda ms bien de las especiales condiciones de una sociedad muy avanzada econmicamente que, sin embargo, no haba desarrollado una educacin de masas organizada ni haba dado los pasos previos necesarios para la adopcin de una poltica educativa de mbito nacional (10). Los compromisos personales de Lancaster con Simn Bolvar y en Estados Unidos resultaron efmeras catstrofes (Salmn, 1904). En pases como Australia, Rusia, Noruega y Estados Unidos, debido a sus diferencias estructurales, la enseanza mutua nunca fue la caracterstica predominante de la educacin de masas. La situacin actual de la investigacin no permite ninguna respuesta directa sobre las condiciones explicativas del xito y el fracaso del movimiento. No cabe ninguna duda, sin embardo, de que los niveles concretos de desarrollo de la administracin curricular desempearon un papel decisivo. En trminos generales, el desarrollo de la administracin curricular est ligado a tres requisitos previos (Hopmann, 1988a; Gundem, 1990). En primer lugar, debe hacer un determinado reconocimiento de la necesidad de una administracin. En segundo lugar, debe haber agentes capaces de satisfacer' dicha necesidad. Por ltimo, estos agentes deben estar dotados de los medios apropiados. Si falta alguno de estos componentes (necesidad, agentes, medios), la administracin curricular no puede surgir. La necesidad puede definirse, en trminos administrativos, como una poltica adoptada por determinadas razones, cualesquiera que stas sean, y, en trminos sociales, como una tendencia constante. Inglaterra es un ejemplo adecuado de esta segunda variante: desde la perspectiva de la Iglesia oficial, la amenaza de un sistema escolar incontrolado, que se inici en el mbito de las bases locales, era especialmente sombra (Burgess, 1958). No obstante, la primera variante parece haber sido hasta ahora la ms frecuente: los organismos centrales estn interesados en ampliar la educacin de masas, ya que el Estado no tiene otra herramienta ms directa, salvo quiz el reclutamiento militar, para interferir en la biografa de cada individuo. Ahora bien, cuando este inters central no cuenta con apoyo local, por razones econmicas o de otro tipo, como ocurri en los pases menos desarrollados de Amrica Latina o en Rusia, la poltica sancionada por el centro no resulta suficiente. Lo habitual ha sido una combinacin de ambos factores, tal como ocurri en los Estados de la Europa central a comienzos del siglo >me Esta combinacin, que tambin aparece en otros mbitos administrativos, puede definirse como una modernizacin defensiva (Wehler, 1987): el Estado o sus organismos centrales representativos se esfuerzan por garantizar sus intereses encauzando movimientos sociales irresistibles por canales controlables.

(10) Como demuestran los estudios nacionales y locales de la implantacin de la enseanza mutua en Inglaterra y Gales (Burgess, 1958; Lawson y Silver, 1979; Frith, 1977; Goldstrom, 1977; Madocjones, 1977; McCann, 1977b; McGary, 1986).

306

Esta estrategia exige unos organismos eficaces que puedan asumir el papel de una administracin pblica o cuasipblica. En los casos (p. ej., Estados Unidos) en los que no haba un organismo nacional capaz de implantar una poltica educativa, el movimiento de enseanza mutua fue incapaz de lograr un rango nacional, aunque los modelos locales tuvieran xito y se reconociera una determinada necesidad de los mismos (McCadden, 1937; Riley, 1941; Kaestle, I973a; Nordin, 1973). En Inglaterra fue la Iglesia oficial la que desempe el papel de organismo cuasipblico, mientras que en las colonias este papel fue asumido por las administraciones coloniales, junto con la National Society o la British and Foreign School Society. En Dinamarca, Irlanda, Francia y otros pases europeos prevaleci un modelo bastante semejante: comits o sociedades especiales asumieron la responsabilidad de la implantacin, uniendo sus fuerzas a las de las administraciones pblicas (ib d.; Monster y Abrahamson, 1822; Zschokke, 1822; Salmon, 1904, 1907; Uhlig, 1964; Daly, 1979; Coolahan, 1981). En consecuencia, se debe destacar que el sistema tuvo xito cuando un movimiento no administrativo se aline con la administracin general, o viceversa. Si ya exista una administracin pblica especializada en el currculum, la cooperacin y el xito no pasaban de ser meros objetivos. Con todo, el factor decisivo fue la disponibilidad de los medios adecuados. En los casos, como Dinamarca, en los que la administracin general pudo ejercer una influencia coordinada en varios niveles, como los de la supervisin, el equipamiento escolar o la formacin y el empleo de los profesores, las expectativas de xito fueron ms brillantes. Sin el reglamento de 1814, que represent una unificacin del sistema educativo, no se habra dispuesto de los instrumentos legales ni tcnicos precisos para una intervencin de gran alcance como sta. En Suecia no hu'io una normativa escolar comparable hasta 1842. A consecuencia de ello, la supervisin de la enseanza, aunque se introdujera incluso antes y bajo condiciones ms o menos semejantes, durante mucho tiempo obtuvo slo un xito moderado (Nordin, 1973). Algo anlogo ocurri en otros pases europeos que carecan tambin de una organizacin nacional de la enseanza primaria y en los que pronto comenz a decaer el xito inicial del movimiento. En cualquier caso, ia qu se debi el fracaso en pases como Prusia o el sur de Alemania, en los que se cumplan indudablemente las condiciones necesarias (esto es, necesidad, organismos y medios)? La iniciativa del Estado prusiano precedi incluso en diez aos a la de Copenhague; haba una escuela normal, en la que se aplicaba una cierta variante de enseanza mutua, como antecedente y pauta para una reforma global de la organizacin de la enseanza primaria (Wiese-Zeuch, 1985). El abandono imprevisto del experimento, al cabo de unos aos de funcionamiento (algo ya ocurrido en otros Estados alemanes) no pudo ser realmente el ltimo golpe al movimiento (Hopmann, 1988a). Tras haberse atajado un experimento similar en Copenhague despus del modelo escolar de Pestalozzi, pronto se invirti, sin embargo, la estrategia de implantacin (ibt-cl; Hopmann y Haft, 1988). Tambin es improbable que la crtica, muy a menudo mencionada, de los educadores prusianos fuera el tiro de gracia. Estos adoptaron hacia 1820 un enfoque bastante favorable del sistema; el debate educativo prusiano no alcanz su punto lgido hasta finales de la dcada de 1830, cuanto el sistema empez a declinar en Inglaterra, Dinamarca y Schleswig-Holstein (vase nota 8).

307

Tal vez sea til recordar que el movimiento de enseanza mutua no encajaba bien, evidentemente, con una administracin curricular previamente institucionalizada. La poltica normativa tradicional sola completarse con dos estrategias opuestas de innovacin escolar (Hopmann, 1988a; Hopmann y Haft, 1988; Haft y Hopmann, 1988a). La primera, a la que se adhiri el movimiento de enseanza mutua, abogaba por la preconfiguracin, hasta donde fuera posible, de la enser anza en el aula. Se serva generalmente de escuelas normales, que operaban como equivalentes reales del currculum, en las que se poda formar de forma ms acelerada a los profesores y documentar las consecuencias del currculum. La segunda, en lugar de una rgida estandarizacin curricular, prefera una formacin exhaustiva de los profesores en los seminarios. La principal diferencia entre uno y otro enfoque radicaba en sus respectivas teoras sobre la enseanza en el aula. El sistema de la escuela normal se basaba en unas prescripciones curriculares detalladas. El elaborado esquema de la enseanza mutua apuntaba a conseguir un tipo de efecto a prueba del profesor, con arreglo al cual cada profesor deba actuar exactamente como lo hubiera hecho en una escuela normal. El sistema de seminarios, en cambio, deseaba calificar a los profesores para que pudieran asumir por s mismos la responsabilidad de reconstruir el currculum con el fin de adaptarlo a su situacin especfica en el aula. A diferencia de Dinamarca, Prusia y los Estados del sur de Alemania haban respondido a sus derrotas en las guerras napolenicas y a los repartos territoriales siguientes emprendiendo reformas administrativas radicales que, como regla general, comprendan una administracin pblica escolar especializada, competente explcitamente en todo lo referente al currculum (Hopmann, 1988a). Como esta competencia no poda transferirse a entidades externas, ya se tratase del movimiento de enseanza mutua o de las iglesias, las nuevas administraciones se encontraron en una situacin difcil. Las preconfiguraciones de la enseanza local, desarrolladas en las escuelas normales, eran lo bastante rgidas para que cualquier tipo de consecuencias se adscribieran con la mayor facilidad a los organismos supervisores. Cuando esto ocurri, como en el cantn suizo de Friburgo hacia 1820, la administracin no pudo resistir mucho la presin de los crticos (Zschokke, 1822). En cambio, los currcula menos detallados eran tambin menos arriesgados y exigan una interferencia menor en las circunstancias locales. Por consiguiente, las administraciones curriculares especializadas de reciente creacin optaron generalmente por la segunda alternativa, esto es, por una separacin entre la elaboracin del currculum y la aplicacin de la enseanza. Esta separacin, que figur entre las caractersticas bsicas del sistema prusiano (Haft y Hopmann, 1990), se convirti en necesidad absoluta cuando la administracin quiso evitar cualquier responsabilidad por los resultados que la escuela produjera bajo su autoridad. Declarar obligatoria la enseanza mutua habra significado asumir dicha carga. Queda por responder la cuestin de por qu la enseanza mutua decay incluso en aquellos lugares en los que haba tenido xito anteriormente. El declive no pudo haberse debido a supuestos fracasos. Si se mide por las tasas de analfabetismo, este sistema tuvo unos resultados tan buenos como los del prusiano, o incluso mejores (Hopmann y Haft, 1988). El ejemplo de Schleswig-Holstein revela que el sistema pudo haberse venido abajo empujado por su propio xito. Haba muchas 308

probabilidades de que la enseanza mutua favoreciera en los profesores una mejor actuacin en el aula y en la planificacin de las clases. Cuanto ms competentes se hicieran stos, tanto menor sera su disposicin a rendirse ante exigencias rgidas. Esto, a su vez, ayud a las administraciones pblicas curriculares a descargarse de su obligacin de control a travs de la elaboracin de unas directrices curriculares menos detalladas; delegando as la responsabilidad, por las peculiaridades del aula, al profesor individual. Despus de treinta aos de enseanza mutua en Schleswig-Holstein, tanto los profesores como los administradores, e incluso antiguos miembros de la comisin de Eckernfrde, defendieron la adopcin de una administracin curricular del tipo prusiano (Hopmann y Haft, 1988).

CONCLUSIN La disolucin de la Comisin Ecker para el Fomento de la Propagacin de la Educacin Monitoril tuvo, adems, otra causa que contrasta irnicamente con los fines que proclamaba el movimiento de la enseanza mutua: la Comisin se derrumb en el verano de 1849 a causa de la participacin activa de sus miembros en la insurreccin revolucionaria de Schleswig y Holstein contra la supremaca danesa. La educacin de monitores no haba podido inmunizar contra estos incidentes, a pesar de todas sus promesas, ni siquiera a sus promotores, instalados en sus cargos de la Realeza. En fin, el movimiento de enseanza mutua consigui el xito como fenmeno transitorio en el marco de afianzamiento de la autoridad estatal sobre el currculum. Sin embargo, slo alcanz este xito cuando la expansin de la educacin de masas se conjug con medios pblicos ya existentes para la aplicacin de una poltica curricular no, en cambio, cuando tuvo que enfrentarse con una administracin pblica curricular especializada, que posea una competencia indivisible en relacin con el currculum, pero que se vea impedida para prescribir los detalles de la enseanza local y tena que recurrir, por consiguiente, a programas de mejora de la enseanza en el aula que fueran menos vinculantes. A medida que mejoraba la calidad tanto de la enseanza como del nivel subordinado de actuacin de los monitores y, al mismo tiempo, a medida que se especializaba cada vez ms la administracin curricular, pudieron y debieron iniciarse programas condicionales de un mayor alcance, basados en la separacin estructural de la administracin curricular y la planificacin de las clases. Una observacin que apoya esta teora es que, desde el origen de la administracin curricular centralizada, todos los intentos de preconfigurar las peculiaridades de la enseanza en el aula se vieron abocados al fracaso (como, por ejemplo, la enseanza programada). As pues, en el momento en que surgen administraciones curriculares estables, la educacin monitorial pierde su fundamento operativo. Entonces desaparece y pasa a formar parte de ese arsenal, del que con tanto agrado se prescinde, que est constituido por los medios de ayuda y emergencia, poco atractivos en sentido pedaggico, pero que son necesarios para poder instalar en pocas difciles la escuela y el currculum. El argumento se ve confirmado por la recuperacin ms reciente de la enseanza mutua en pases en los que se cumple la combinacin de condiciones mencionada, esto es, en Estados nacionales recientes que por razones histricas no han desarrollado administraciones pblicas eficaces y segu309

ras cuando se han visto obligadas a elaborar un sistema de educacin de masas sin disponer de tiempo para ello. Los casos de Cuba, hace aproximadamente treinta arios (Uhlig, 1964), y de Nicaragua, actualmente (11), son tpicos.

BIBLIOGRAFA Bang, N. Opdragelse of Undervisning i det nittende aarhundrede. Copenhague, 1921. Barcan, A. A History of Australian Education. Melbourne, 1980. Braumfelder, C. F. Die Eckernfiirder ElementarschuleinrWhtung. Schleswig, 1835. Bell, D. A. An experiment in education, made at (he Male Asylum of Madras, suggesting a system by dres, 1797.
wich a school or family may teach itself under (he superintend,ance of the master or (he parent. Lon-

Schulmethodus. Ein Beitrag zur Verbesserung der Lehrmethode und Schuldisziplin in niederen Volksschulen. Duisburgo y Essen, 1808. Binns, H. B. A Century of Education: The Ceritenary History of (he British and Foreign School Society. Londres, 1908. Bonnier, G. Den Lancasterske Undervisningsmetode, saaledes som den oves i Frankrig. Copenhague, 1819. Braun, J. G. Auch ein Wort ber die wechselseitige Schuleinrichtung und zwar in Verbindung mit landwirtschaftlichen und industriellen Beschftigungsanstalten. Pirna, 1838. Bruun, J. W. Den Lancasterske Skoleindretnings historie. Copenhague, 1820. Bugge, K. E. Skolen for livet. Copenhague, 1965. Burgess, H. J. Enterprise in Education. The Story of the Work of (he Established Church in (he Educa(ion of (he People prior to 1870. Londres, 1958. Carr, W. Schleswig-Holstein 1815-1848. A study in national conflict. Manchester, 1963. Coolahan, J. lrish Education. History and Structure. Dubln, 1981. Daly, M. The development of the National School System: 1831-1840, en A. Cosgrave y D. MacCartnbey (Eds.), Studies in lrish History, Dubln, 1979, pp. 151-163.

La informacin sobre la reaparicin reciente de la enseanza mutua en Nicaragua (basada inicialmente en una campaa de alfabetizacin y actualmente en un movimiento organizado con fuerte
respaldo gubernamental) se basa en mi comunicacin personal con miembros de la Universidad Nacional de Nicaragua en Managua.

310

Diekrnann, H. Briefe darstellend die wechselseitige Schuleinrhtung nach ihrem Bestehen in der Normalschule zur Eckernfrde nach ihrem Wesen und Werte und nach ihrer Gestaltung fr unsere Volksschulen den Umstnden gem. Altona, 1826. Diesterweg, F. A. W. Bemerkungen und Ansichten auf einer pdagogischen Reise nach den dnischen Staatten im Sommer 1836 fr seine Freunde und fr die Beobachter der wechselseitigen Schuleinrichtung niedergeschrieben. Berlin, 1836. Dinter, G. F. ber Benutzung des Wesentlichen der Bell-Lancasterschen Methode. Knigsberg, 1828. Dokka, H. J. En skole giennom 250. ar: Den norske allmueskole folkeskole grunnskole 1739-1989. Olso, 1989. Eggers, C. Kurze Darstellung der Benutzung der wechselseitigen Schuleinrichtungsweise in der Schule am Kniglichen Christians-Pflegehaus zu Eckernfrde. Schleswig, 1822. Ellis, C. C. Lancasterian Schools in Philadelphia Filadelfia, 1907. Erichsen, E. Der wechselseitige Unterricht in Schleswig-Holstein, en F. Hhnsen, A. Kamp. hausen y H. Schmidt (Eds.), Aus Schleswig-Holsteins Geschichte und Gegenwart. Festschrift fr Volquarts Pauls, Neumnster, 1950, pp. 298-311. Erichsen, E. y Sellschopp, H: Die allgemeine Schulordnung fr die Herzogtmer Schleswig und Holstein vom 24. August 1814. Kiel, 1964. Foucault, M. berwachen und Strafen. Frankfurt, 1976 (original: Surveiller et punir, Paris, 1975). Frith, S. Socialization and Rational Schooling: Elementary Education in Leeds before 1870, en P. McCann (Ed.), Popular Education and Socialization in the Nineteenth Century, Londres, 1977, pp. 67-92. Goldstrom, J. The Content of Education and the Socialization of the Working Class Child 1830-1860, en P. McCann (Ed.), Popular Education and Socialization in the Nineteenth Century, Londres, 1977, pp. 93-1J0. Grfe, H. Schule und Unterricht Abhandlungen ber wichtige pdagogische Fragen unserer Zeit, Berlin, 1839. Gundem, B. Aspects of the Rise of Curriculum Administration in Norway, en H. Haft y S. Hopmann (Eds.) Case Studies in Curriculum Administration History, Londres, 1990, pp. 31-45. Gnther, K. H. Einige Motive fr internationale Beziehungen in der Geschichte der Erziehung. Jahrbuch der Akademie der Pdagogischen Wissenschaften der DDR 1988. 1988, pp. 96-101. Haft, H. y Hopmann, S. Curriculum Administration as Symbolic Action, en Case Studies in Curriculum Administration History, op. cit., pp. 159-173.

311

Haft, H. y Hopmann, S. Differenzierung staatlicher Lehrplanarbeit, en S. Hopmann (Ed.), Zugnge zur Geschichte staatlicher Lehrplanarbeit, Kiel, IPN, 1988a, pp. 21-52. Hamel, J. Der gegenseitige Unterricht. Geschichte seiner Einfhrung und Ausbreitung durch Bell,J. Lancaster und andere. Paris, 1818. Hamilton, D. Towards a Theory of Schooling. Londres, 1989. Harder, J. Spergsmdlet angdende den indbyrdes Undervisnings Indferelse i 1819. Harnisch, C. W. Ausfhrliche Darstellung und Beurteilung England und Frankreich. Breslau, 1819.
Dan mark. Dr. A.

Copenhague,

des Bell-Lancasterschen

Schulwesens in

Hedegaard, E. O. A. Den indbyrdes undervisning. Et Militaert undervisningssytem i den danske folkeskote. Militaert Tidsskrift, 103, 1974, pp. 206-226. Holm, G. Die wechselseitige Schuleinrichtung in Eckerfrde von 1820 bis 1847. Jahrbuch der Heimatgemeinschaft des Kreises Eckernfrde e. V., 15, 1857, pp. 118-161. Hopmann, S. Lehrplanarbeit als Verwaltungshandeln. Kiel, IPN, 1988a. Hopmann, S. y Haft, H. Systemwechsel in der Lehrplanverwaltung. Zur Geschichte staatlicher Lehrplanarbeit fr Schleswigs und Holsteins Schulen im 19. Jahrhundert, en S. Hopmann (Ed.), Zugnge zur Geschichte staatlicher Lehrplanarbeit, Kiel, 1988, pp. 195-234. Floybye-Nielsen, E. Den indbyrdes undervisning i den sjaellandske almueskole. Aarbog for Dansk Skolehistorie, 1969, pp. 42-75. Japsen, G. Udviklingslinjer i sonderjysk skolehistorie fra 1814 til Trerskrigen. Arbog for dansk skolehistorie, 6, 1972, pp.55-72. Jessen, J. C. Welche Hindernisse stehen der weiteren Verbreitung der wechselseitigen Schuleinrichtung entgegen und wie sind dieselben zweckmig zu entfernen? Schleswig, 1840. Grundzge zur Geschichte und Kritik des Schul und Unterrichtswesens der Herzogtmer Schleswig und Holstein, vom christlich-wissenschaftlichen Standpunkt. Hamburgo, 1860. Jrgens, S. Das Helfersystem in den Schulen der deutschen Reformation, unter besonderer Bercksichtigung Trotzedorfs. Langensalza, 1913. Kaestle, C. F. Joseph Lancaster and the Monitorial School Movement: Documentary History. Nueva York, 1973a. The Evolution of an Urban School System: New setts, 1973b.
York City

1750-1850. Cambridge, Massachu-

312

Kintrup, A. Die Verbreitung der Bell-Lancasterschen Schuleinrichtung in Deutschland. Vierteljahresschrift fr wissenschaftliche Pdagogik, 1926, pp. 352-385. Krohn, F. V. Pdagogische Bemerkungen, mit besonderer Beziehung auf das Wesen und den Wert der wechselseitigen Schuleinrichtung. Schleswig, 1825. Kroyer, C. F. En eneste Skolemester blandt tusinde Born i een Skole. Copenhague, 1819. Lancaster, J. Improvements in Education, as it respects the Industrious Classes of the Communily. Londres, 1803. Ein einziger Schulmeister unter tausend Kindern in einer Schule. Duisburgo, 1808. Larsen, J. Bidrag tu l den danske skoles historie 1784-1818. Vol. Il. NE Copenhague, 1984 (1893).
Bidrag UI den danske skoles historie 1818-1898. VoL HI NE Copenhague, 1984 (1899).

Lawson, J. y Silver, H. A Social History of Education in England Londres, 1979. Lawton, D. Social Change, Educational Theory and Curriculum Planning. Londres, 1973. Madoc-Jones, B. Patterns of Attendance and Their Social Significance: Mitcham National School 1830-1839, en P. McCann (Ed.), Popular Education and Socialization in the Nineteenth Century, Londres, 1977, pp.41-66. Markussen, I. Visdommens laenker. Odense, Landbohistorisk selskab, 1988. McCadden, J. Joseph Lancaster and the Philadelphia Schools. Pennsylvania History, 3, 1936, pp. 225-239. Joseph Lancaster in America. The Social Studies, 28, 1937, pp. 73-77. McCann, P. (Ed.) Popular Education and Socialization in the Nineteenth Century. Londres, 1977a, Popular Education, Socialization and Social Control: Spitalfields 1812-1824, en P. McCann (Ed.), Popular Education and Socialization in the Nineteenth Century, Londres, 19776, pp. 1-40. McGary, K. "Joseph Lancaster and the British and Foreign School Society. Tesis. Aberyswyth, 1986. Mocide, J. Alexander I arid William Allen: A Tour of Russian Scholls in 1819 and some Missing Reports. History of Education, 15(1), 1986, pp. 137-146. Mller, J. C. ber Anwendung der wechselseitigen Schuleinrichtung in Volksschulen unsrer Herzogtmer, nach dem in der Normalschule zu Eckernfrde gegebenen Vorbilde. Altona, 1826. Mller, E. M. Die Eckernfrder Elementar schulen Einrichtung. Dresde, 1835.

313

Monster, P. H. y Abrahamson, J. N. B. Om den lndbyrdes Underviisnings Vaesen og Vaerd. 3 vols.

Copenhague, 1821, 1823 y 1828. Natorp, B. C. L. Andreas Bell und Joseph Lancaster. Bemerkungen ber die von denselben eingefhrte Schuleinrichtung. Schulzucht und Lehrart. Essen y Duisburgo, 1817. Niessen, H. J. V. Geschichte und Beschreibung des Christians-Pflegehauses in Eckernfrde. Provinzialberichte, 1833, pp. 422-458. Nordin, T. Viiscelundervimingens allmnna utveckling och dem utforming i Sverige till omkring 1830. Estocolmo, 1973. Panum, J. S. N. Beschreibung des Kniglichten Christians-Pflegehauses ten ber die Begrndung desselben. Schleswig, 1833.
in Eckernfrde, nebst Nachrich-

Peters, H. Die wechselseitige Schuleinrichtung. Ein bedeutender Schritt zur Verbesserung der Volkss-

chulen, gegen Einwrfe gerechtfertigt. Altona, 1829.

Dr.

Diesterweg's Urteil ber die wechselseitige Schuleinrichtung, in Erwgung gezogen von Hartwig Peters. Altona, 1837.

Redling, J. M. Bemerkungen ber die im Staatsbrgerlichen Magazin, Band 10, Heft I, gegebene Beantwortung der Frage: Was ist von der wechselseitigen Schuleinrichtung zu halten? Provinzialberichte, 1831, pp. 177-211.

Reigart, J. F. The Lancasterian System of Instruction in the Schools of New York City. New York, 1916.
Reimers, P. H. Die wechselseitige Schuleinrichtung dargestellt nach ihrer 6jhrigen Anwendung 1840-1846 in der elementar und Probeschule... in Segeberg, mit Vorrede von Diesterweg und Bemerkungen von C. u. H. Eggers. Altona, 1849.

Riecke, G. A. Die wechselseitige Schuleinrichtung und ihre Anwendung 1846.

auf Wrttemberg. Esslingen,

Bell und Lancaster, en K. A. Schmid (Ed.), Encyklopdie des gesammlen Erziehungs un Unterrichtswesens. VoL 1. Gotha, 1859, pp. 521-526. Wechselseitige Schuleinrichtung, en K. A. Schmid (Ed.), Encyklopclie des gesammten Erziehungs und Unterrichtswesens. VoL 10. Gotha, 1875, pp. 276-287.

Riley, V. L.Joseph Lancaster: The Educational System He Derised and the Lancasterian Schools in the United States Tesis. Universidad de Maryland, 1941.
Rnnenkamp, P. J. Beleuchtung des Diesterwegschen Urteils ber die wechselseitige Schuleinrichtung.

Altona, 1837.

314

 Reflexionen und Aphorismen ber das Wesen, die Vorzge, die Verbollkommung und den Fortgang der wechselseitigen Schuleinrichtung in den Herzogtmern Schleswig und Holstein, wider die Gegner dieser Schuleinrichtung. Altona, 1840. Salmon, D.Joseph Lancaster. Londres, 1904.
Ecoles la Lancaster: The Monitorial System in France. Swansea, 1907. The Practica! Parts of Lancaster's Improvements and Belts Experiment. Cambridge, Reino Uni.

do, 1932. Schmid, L. L. ber das Wesen und den Wert der wechselseitigen Schuleinrichtung. Schleswig, 1831. Sickel, H. F. F. Die Bedeutsamkeit der wechselseitigen Schuleinrichtung fr unsere ungeteilten Volksschulen. Erfurt, 1839. Smith, T. L. Protestant Schooling and American Nationality 1800-1850. Journal of A merican History, 53, 1967, pp. 679-695. Southey, R. Life of the Reverend Andrew Belt 3 vols. Londres, 1846. Spragge, G. W. Joseph Lancaster in Montreal. Canadian Historical Review, 22, 1941, pp. 41. Staack, J. y Khl, H. Versuch einer Volksbelehrung ber den Ntzen der wechselseitigen Schuleinrichung. Altona, 1831. Strom, C. L. Fremstilling af den Bell-Lancasterske eher gjensidige Undervisningmaade. Copenhague, 1821. Stbig, H. Pdagogik und Politik in preuischer Reformzeit. Weinheim, 1982. Tiegs, S. Helfersystem, en W. Rein (Ed.), Encyklopdisches Handbuch der Pdagogik, 3, Langen. salza, 1897, pp. 443-451. Uhlig, G. Verbreitung und gesellschaftliche Funktion des wechselseitigen Unterrichts im 19. Jahrhundert. Zeitschrift fr Erziehungs und Schulgeschichte, 4, 1964, pp. 39-69. Vormeland, O. Vekselundervisningen og dens bruk i norsk skole, en J. Sandven (Ed.), Forskning og Dan ning, Undersokinger over utvikling, laerting og tilpasning i barne og ungdomsalderen. Oslo, 1956, pp. 70-129. Wall, E. F. Joseph Lancaster and the Origins of the British and Foreign School Society. Tesis. Columbia, 1966. Wangemann, L. Der wechselseitige Unterricht. Die Vollendung des Unterridits. Marseburg, 1851. Wehler, H. U. Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Bd. I: Vom Feudalismus des alten Reiches bis zur defensiven Modernisierung der Reform: 1700-1815. Munich, 1987.

315

Weiss-Pedersen, J.

Den indbyrdes undervisning i hertugdommerne 1820-1849.

Aarhus, 1960.

Wieseleuch, I. Zur Institutionalisierung der Elementarschullehrerausbildung in Preuen. Geschichte und Funktion des Knigsberger Normal-Instituts 1808-1813. Tesis. Berlin, 1985. Witt, M. Ein paar Wrter ber die wechselseitige Schuleinrichtung. Altona, 1827. Benutzung des Wesentlichen der Bell Lancasterschen Lehrart in jeder berfllten Elementarschule. Ein Blatt fr die Inspektoren und Schullehrer. Neustadt a.d. Orla, 1828. Zerrenner, C. C. G. ber das Wesen und den Wert der wechselseitigen Schuleinrichtung. Magdebur. go, 1832. Mitteilungen und Winke die Einfhrung der wechselseitigen Schuleinrichtung betreffend Magdeburgo, 1834.
Die

wechselseitige Schuleinrichtung nach ihrem inneren und ueren Werte mit Beziehung auf des Seminardirektors Dr. Diesterwegs Urteil ber dieselbe gewrdigt. Magdeburgo, 1837.

Zschokke, H. Umr0 von der Verbreitung des gegenseitigen Unterrichts in den Volksschulen der fnf

Weltteile. Aarau, 1822.

Este estudio es una versin revisada para la Revista de Educacin del capitulo The Monitorial Movement and the Rise of Curriculum Administration: A Comparative View, aparecido en la obra de Henning Haft and Stefan Hopmann (Comps.), Case Studies in Curriculum Administration History (Londres, Falmer Press, 1990, pp. 13-30).

316

MONOGRFICO
EL CONO IENTO PARA LAS MASAS: MODELOS MUNDIALES Y CURRCULA NACIONALES

AARON BENA VOT (r) YUN-KYUNG CHA ("e) DAVID KAMENS (***) JOHN W. MEYER (****) SUKSING WONG (****")

Los tericos clsicos de la sociologa del conocimiento (entre ellos, Marx, Durkheim, Mannheim. y Scheler), intentaron establecer que el contenido y la validez de las ideas estn relacionados, en ltima instancia, con los intereses sociales y econmicos de la sociedad (Mannheim, 1936; Durkheim, 119121 1954; Coser, 1968; Kuklick, 1983; Eisenstadt, 1988). La investigacin posterior se centr en el modo en que las condiciones sociohistricas influyen en la produccin, la validacin y la justificacin de los distintos tipos de conocimiento. Pocos especialistas han examinado una consecuencia importante: cmo seleccionan, organizan y transmiten el conocimiento las fuerzas sociales?(Wuthnow, 1987). Tal olvido hubo de ser sealado forzosamente por los socilogos de la educacin britnicos (Young, 1971). Estos argumentaron que los socilogos deban tratar los conocimientos (transmitidos en la educacin) no como absolutos ni arbitrarios, sino como bloques de significados disponibles que, en todo caso, no surgen simplemente, sino que son dados colectivamente (Young, 1971, p. 3). El modo en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala los conocimientos educativos que considera pblicos refleja tanto la distribucin del poder como los principios del control social. En esta perspectiva, las diferencias internas y el cambio de la organizacin, transmisin y evaluacin de los cono(*) Universidad Hebrea de Jerusaln Universidad de Georgia. () Universidad Hanyang de Corea. () Universidad de Illinois del Norte. () Universidad de Stanford. Instituto Nacional de Educacin en Medios de Comunicacin de Masas de Japn. Los nombres de los autores estn en orden alfabtico. Esta investigacin fue financiada por una beca de la National Science Foundation (# SES-8512561), el Stanford Center for the Study of the Families, Chadren and Youth y la Research Foundation de la Universidad de Georgia. Nos han enriquecido los comentarios y las sugerencias de John Boli, Connie McNeely, Francisco Ramrez, Yasemin Soysal, Marc Ventresca y otros miembros del Stanford Comparative Education Seminar. Se presentaron dos versiones anteriores de este artculo en los seminarios de la Universidad de Chicago y el Banco Mundial y en las reuniones de la American Sociological Association y la American Educational Research Association.
Rrvista de Educacin, nm. 295 (1991) pgs. 117.344.

317

cimientos educativos deben ser una importante rea de inters sociolgico

(Bernstein, 1971, p. 47).

Las instituciones educativas nacionales a las que asiste actualmente cerca de una quinta parte de los habitantes del mundo (UNESCO, 1987) se han convertido en el mecanismo ms importante para organizar y transmitir conocimientos a los jvenes. Aunque los socilogos han demostrado gran inters por la ampliacin, mejora e igualacin de las oportunidades educativas, apenas se han manifestado sobre la naturaleza y la base social de los conocimientos transmitidos por dichas instituciones, especialmente desde la perspectiva de sus ventajas comparativas. Los tipos de conocimientos socialmente aprobados que se ensean en las instituciones de educacin masiva y elitista y el respaldo oficial de dichos conocimientos reflejados en los curricula escolares nacionales merecen mayor atencin de los socilogos. Abordamos estas cuestiones analizando, mediante un enfoque longitudinal y transnacional, el carcter cambiante de los conocimientos que se procura transmitir a la mayor parte de la poblacin en las escuelas. Analizamos los currcula oficiales de la escuela primaria y su relacin con las diferencias nacionales en la estructura poltica, econmica y social. Utilizamos un nuevo conjunto de datos que rene informacin sobre las polticas curriculares nacionales de todo el mundo desde la dcada de 1920. Describimos, en primer lugar, las materias escolares obligatorias en los currcula de la escuela primaria y el modo en que estas materias obligatorias varan de unos pases a otros y de unas pocas a otras. Esta informacin debe completar un importante vaco en la bibliografa sobre la educacin comparada y la cultura de masas en todo el mundo. No obstante, nuestro principal objetivo es revisar hiptesis anteriores sobre el desarrollo y la naturaleza del currculum moderno. En trabajos anteriores el currculum educativo se ha considerado un producto de las exigencias funcionales de la sociedad (p. ej., las economas de pases industrializados y avanzados exigen una mayor formacin en matemtica y ciencias) o un reflejo de las relaciones de poder que existen en la misma (p. ej., la importancia concedida a materias acadmicas, como las lenguas clsicas, la literatura o las ciencias de laboratorio, sirve a los intereses polticos y econmicos de las clases dominantes o las lites de poder). De acuerdo con estos enfoques, los currcula escolares son compilaciones nacionales estructuradas de conocimientos socialmente aprobados que, comparadas transnacionalmente, deben mostrar una considerable diversidad. Nosotros proponemos otro enfoque: el contenido de los currcula escolares, especialmente los currcula de masas, est estrechamente vinculado al desarredlado de modelos de sociedad estandarizados (Meyer, 1980; Thomas, Meyer, Ramrez y Boli, 1987) y al predominio, cada vez mayor, de modelos de educacin estandarizados como parte integrante de dichos modelos generales (Boli, Ramrez y Meyer, 1985; Ramrez y Boli, 1987). Estos modelos de sociedad y de educacin modernos y la interrelacin de los mismos son semejantes en todo el mundo y producen sistemas educativos y currcula escolares sorprendentemente afines. Como consecuencia de ello, las instituciones educativas de masas promulgan una nueva cultu318

ra o un grupo de culturas. Si queremos comprender este sistema cultural que aparece en todo el mundo, es importante comenzar por el currculum de la educacin de masas. Muchas caractersticas de las sociedades o de las pocas pueden afectar a los contenidos de los currcula escolares, pero las caractersticas de stos no predicen la rpida expansin mundial de la educacin primaria (Meyer, Ramrez, Rubinson y Boli-Bennett, 1977; Boli y cols., 1985; Meyer, Ramrez y Soysal, 1990). La expansin educativa mundial ha superado la mayora de los indicadores nacionales del desarrollo poltico o econmico; variables que apenas sirven para predecirla. En consecuencia, los mismos procesos de alcance mundial que desencadenaron la expansin de la educacin primaria pueden haber producido tambin la semejanza de sus contenidos. Este tema es til para comprender tanto el carcter como la estabilidad de las polticas curriculares de la educacin primaria durante el siglo xx.

ANTECEDENTES El contenido formal del currculum escolar fue un tema de preocupacin para los socilogos ms importantes en anteriores perodos histricos. Durkheim (1938) (1977), en su penetrante anlisis de la historia de la educacin en Francia, destac la sucesin de enfrentamientos polticos sobre el currculum oficialmente impuesto durante el siglo xix (Lukes, 1985, p. 379 y ss). Waller analiz las consecuencias sociales y psicolgicas para los profesores y los alumnos de la parcelacin de los conocimientos humanos en materias escolares y cursos sutilmente escalonados (1932, 1965, p. 335 y ss.). En los primeros informes de los dirigentes educativos las cuestiones referentes a los contenidos (los libros de texto utilizados, las preguntas de las pruebas y las prcticas pedaggicas en el aula) recibieron una atencin prioritaria (Barnard, 1854; Klemm, 1897; Prince, 1897). Posteriormente, los acadmicos debatieron qu lenguas deban ensearse, a qu edad deban introducirse nuevas materias en ciencias naturales o sociales y si se deban dedicar perodos lectivos a la educacin fsica o esttica. Sin embargo, en las ltimas dcadas el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable. Surgen conflictos, pero se centran en cuestiones especializadas (p. ej., la enseanza de la evolucin, las discriminaciones en funcin del sexo de las ilustraciones de los libros de texto, la formacin bilinge). Estas controversias reflejan que se da por sentada la naturaleza esencial de la estructura curricular. La cuestin de los contenidos curriculares prcticamente ha desaparecido de la teora social. El anlisis de Durkheim sobre los conocimientos escolares legitimados en Francia fue sustituido por los supuestos ms abstractos de Mannheim y por la discusin completamente abstracta de Parsons sobre las supuestas funciones de los contenidos escolares (Mannheim, 1952; Parsons, 1959). De hecho, pa.
319

rece que la palabra currculum, en sociologa de la educacin, tiene actualmente dos significados no referentes a los contenidos. En primer lugar, significa camino o programa acadmico (un rasgo estructural de las escuelas que se asocia con desigualdades pasadas, presentes o futuras). En segundo lugar, se refiere frecuentemente al currculum oculto, los conocimientos y valores implcitos transmitidos a los alumnos por la propia experiencia escolar (Schubert, 1986, p. 105 y ss.; Apple, 1979).

HIPTESIS Apenas existen investigaciones histricas comparadas de los currcula escolares. Springer (1977) seal la escasez de estudios comparativos en el mbito de la pedagoga y el currculum (Benavot y Kamens, 1989). En ausencia de descripciones comparadas bsicas, ha habido una tendencia a aplicar teoras generales sobre los orgenes y la importancia de la educacin de masas a las cuestiones relativas al currculum. Las primeras declaraciones tericas sobre las fuentes de la expansin educativa tuvieron un carcter funcionalista, con ciertas variaciones ideolgicas. La sociedad diferenciada moderna (o sus lites) cre la educacin primaria, a la que exigi que proporcionara a las masas las destrezas tcnicas y la cultura hegemnica y que facilitara su integracin en la sociedad. Las variaciones ideolgicas se centraron en quin se beneficiara del sistema y no en los orgenes de la educacin de masas. Las investigaciones histricas y comparadas actuales refutan el carcter problemtico de las proposiciones fundamentales de la teora funcionalista; las comparaciones realizadas en Estados Unidos tanto dentro de los Estados (Kaestle y Vinovskis, 1980) como entre distintos Estados (Meyer, Tyack, Nagel y Gordon, 1979), junto a las comparaciones transnacionales tanto entre pases determinados (Maynes, 1985; Ramrez y Boli, 1987) como entre una serie de pases (Meyer y cols., 1977), ponen en duda la idea de que la urbanizacin o la industrializacin sean factores predictivos adecuados de la expansin de la educacin de masas (vase el estudio sobre esta cuestin de Boli y cols., 1985). Dado que la bibliografa funcionalista moderna ofrece escasas hiptesis especficas sobre los contenidos curriculares, ofrecemos algunas que hemos extrado de la bibliografa clsica: H Cuanto ms desarrollada est una sociedad, ms aumenta la importancia concedida en el currculum a las destrezas y los valores modernos. Se har ms hincapi en la formacin de las matemticas, las ciencias naturales y sociales y la lengua nacional en las sociedades desarrolladas que en las menos desarrolladas. Recibirn menor atencin la formacin en las lenguas locales, las artes, la educacin fisica y las materias profesionales como la agricultura, la formacin manual y la ciencia domstica. H2: Las materias modernas, como las matemticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales, recibirn cada vez mayor atencin, debido al incremento de la modernizacin y el desarrollo en todo el mundo.

320

H3: Dado que las diferencias internacionales en el desarrollo socioeconmico son relativamente estables, tambin lo sern las diferencias curriculares nacionales. Como reaccin a los fracasos del funcionalismo y sus variaciones, una parte cada vez mayor de la investigacin curricular se ha dedicado a estudios descriptivos de naciones concretas que destacan explicaciones histricas de casos especficos (Young, 1971; Goodson, 1987; Goodson y Ball, 1984). Gran parte de estos trabajos histricos retrotraen la difusin de la educacin de masas y de los contenidos curriculares a la competencia entre diferentes grupos jerrquicos y polticos (Collins, 1979; Archer, 1979). El carcter cambiante de los contenidos curriculares y la definicin de cules son los conocimientos legtimos de las escuelas constituyen cuestiones influidas fundamentalmente por la compleja matriz de interacciones, sobre todo en el mbito de la poltica, entre grupos de intereses nacionales y locales (Whitty y Young, 1976; Goodson, 1983; Kleibard, 1986; Labaree, 1986). En algunas argumentaciones se considera que los contenidos curriculares reflejan los intereses y privilegios de grupos jerrquicos dominantes (p. ej., profesionales, lites polticas, clases sociales capitalistas); en otras los contenidos son menos importantes que las ventajas comparadas que los grupos puedan obtener mediante determinados regmenes curriculares (Collins, 1979). En el enfoque historicista se argumenta que las interacciones de fuerzas opuestas en contextos determinados (y no las exigencias funcionales generales) son la mejor explicacin de la naturaleza y el desarrollo de los currcula escolares. Este enfoque destaca la diversidad de los currcula escolares nacionales y la imprecisin de las explicaciones generales frente a las interpretativas (Ragin, 1987). Se prev una considerable heterogeneidad entre las naciones; se considera que cada Estado-nacin (o, tal vez, familias de Estados-nacin procedentes de una metrpolis imperial comn o que comparten una tradicin religiosa o cultural) tiene su propia trayectoria curricular. Adems, puesto que se suele producir un enfrentamiento poltico sobre la inclusin de materias especficas, en lugar de destacar una materia despus de haber sido incorporada oficialmente, este enfoque prev que la importancia concedida a ella en el currculum de una nacin ser uniforme a travs del tiempo. De aqu derivan dos hiptesis fundamentales: H4: Existe una considerable diversidad curricular entre los sistemas educativos nacionales. H5: Los sistemas educativos nacionales, cada uno con su propia trayectoria, presentan currcula coherentes a travs del tiempo. Ni los enfoques historicistas ni las variaciones del funcionalismo han podido abordar la rpida difusin de la educacin de masas estandarizada. Para explicarla se han elaborado argumentos sobre la importancia de una poltica mundial ms amplia, a la que se han asociado dos ideas. En primer lugar, a pesar de la variabilidad social, los modelos de sociedad mundial se han normalizado en torno al principio de Estado-nacin (Meyer, 1980; Thomas y cols., 1987). Si, al margen de la variacin, se han generalizado los modelos de sociedad que incorporan objetivos uniformes, como el progreso nacional y la justicia social, a continuacin podra

321

producirse una estandarizacin institucional. La educacin de masas, que est estrechamente relacionada con los objetivos del desarrollo nacional, el progreso econmico y la integracin formal de los individuos en la sociedad, sera un probable candidato (Fiala y Lanford, 1987). En segundo lugar, si los modelos de sociedad varan aunque los medios de lograrlos sean inciertos, podramos esperar que los pases menos desarrollados copiaran de las naciones con mayor xito sus instituciones; entre ellas, las educativas. A ello contribuiran la presentacin del valor de la educacin para el desarrollo nacional de los profesionales y cientficos de todo el mundo, las presiones de los organismos y las relaciones internacionales y las aspiraciones locales de desarrollo ptimo (DiMaggio y Powel, 1983). Apliquemos estos temas al estudio del currculum. Si la educacin de masas es un modelo para todo el mundo, o un elemento del modelo ms amplio de Estadonacin estandarizado, sus currcula deben mostrar una estandarizacin de mbito mundial. Las ideologas institucionalizadas de la sociedad y las ideologas especficas de la educacin para socializar a las personas en la sociedad deben comportar contenidos institucionalmente estandarizados. En consecuencia: H6: Los currcula nacionales de la escuela primaria reflejarn generalmente valores modernos, independientemente del desarrollo nacional. H7: Los currcula de la escuela primaria presenta .rn una afinidad cada vez mayor en las sociedades nacionales. H8: Las diferencias nacionales en la importancia concedida en el currculum a las distintas materias mostrarn escasa coherencia a travs del tiempo, ya que todos los sistemas nacionales se basan en convenciones mundiales predominantes. DATOS Dada la escasez de la investigacin acadmica dedicada a comparar los currcula entre pases y a travs del tiempo, comenzamos nuestra bsqueda de datos con expectativas limitadas. Sin embargo, rpidamente qued claro que los datos estaban disponibles. Muchos grupos, a menudo asociados a la UNESCO, han tratado de reunir descripciones estndar de currcula escolares nacionales. En perodos anteriores esta tarea se llev a cabo sin entusiasmo ni intuicin, tanto en las explicaciones de los sistemas educativos extranjeros publicadas por especialistas en educacin comparada como en las conferencias internacionales y los anuarios de educacin. Sin embargo, durante el siglo xx la educacin se ha considerado una empresa nacional importante, que debe ser publicada y comparada con la de otras naciones. Como consecuencia de ello, las normas y polticas curriculares de los Estados soberanos y sus territorios dependientes se han formulado y reunido explcitamente en un elevado nmero de informes comparados. Nuestras fuentes principales de informacin curricular son los medios internacionales, con preferencia a los informes de casos nacionales. De un modo que puede resultar sorprendente, las explicaciones comparadas de las cuestiones educati322

vas se han dirigido a una audiencia internacional. Como ocurri con los datos sobre la matriculacin en la educacin primaria (Benavot y Riddle, 1988), el discurso curricular tiene una naturaleza ms universalista y de mbito mundial que primordial y de mbito local. En consecuencia, organizamos fcilmente nuestros datos en categoras generales (digamos que estaban escritos para ser codificados). Aunque esta interpretabilidad directa sugiere la importancia de los procesos transnacionales para el desarrollo de los currcula escolares, plantea algunas cuestiones metodolgicas fundamentales. La informacin curricular se extrajo de diversas fuentes: explicaciones histricas y contemporneas de los sistemas escolares nacionales, historias comparadas del desarrollo educativo, compendios educativos internacionales y enciclopedias. En 1986 enviamos solicitudes de informacin sobre los sistemas curriculares a ms de 120 Ministerios de Educacin. Recibimos respuestas tiles de ms de la mitad de los pases (1). De cada sistema curricular oficial codificamos dos items informativos: las materias que deban ensearse obligatoriamente durante el ciclo de la escuela primaria (que suele abarcar un perodo de cinco a seis aos) y el nmero de perodos (u horas) que deban dedicarse a cada materia durante una semana ordinaria. Esta informacin fue transformada en dos variables dependientes: la primera indicaba la presencia o ausencia de las materias escolares bsicas en el currculum oficial y la segunda indicaba la importancia concedida a cada materia. Las materias especficas se clasificaron en categoras generales de acuerdo con el siguiente esquema: lengua (nacional, local, oficial y lenguas extranjeras), matemticas (aritmtica, geometra), ciencias naturales, ciencias sociales (historia, geografa, educacin cvica, estudios sociales), educacin religiosa y tica (religin, educacin tica), educacin esttica (arte, manualidades, canto, danza), educacin fsica, educacin para la higiene y la salud, educacin profesional/ materias prcticas (formacin manual, agricultura, ciencia domstica, artes industriales, jardinera) y otras (ocio, actividades extracurriculares, materias miscelneas, descanso y materias optativas). La

(1) Para el perodo contemporneo (1970-1986), codificamos datos de aproximadamente 125 paises y colonias; aunque la informacin procedente de 15 de ellos seala nicamente la obligatoriedad, o no, de ensear una materia determinada. Los datos proceden de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO (microficha), la Oficina Regional de Educacin en Asia y el Pacifico de la UNESCO (1984), Massialas y Jarrar (1983), Fafunwa y Aisuku (1982), al . Misnad (1985), y de las respuestas a nuestra encuesta de los Ministerios de Educacin nacionales. Para el periodo comprendido entre 1945 y 1969, codificamos datos curriculares sobre 105 paises y dispusimos de una informacin relativamente completa de 95 de los mismos. Las principales fuentes para este perodo son la encuesta de la UNESCO (UNESCO, 1958) y el estudio de Dottrens (1962), que fue preparado con el patrocinio de la UNESCO y utiliz los datos publicados por la Oficina Internacional de Educacin (1958). Asimismo, se utilizaron fuentes complementarias sobre Europa (Schultze, 1968-1970), Amrica Central (Waggoner y Waggoner, 1971), Asia (Instituto Nacional de Investigacin Educativa, 1970; Ministerio de Educacin de Japn, 1964) y Africa (Sas. nett y Sepmeyer, 1955; Hawes, 1979). Para el periodo entre guerras (1920-1944), disponemos de datos sobre 65 paises, aproximadamente, con datos relativamente completos de 45 de los mismos. Los datos proceden del Educational Yearbook (1924-1944), UNESCO (1958), Kandel (1933) y los informes de pases individuales basados en las respuestas a nuestra encuesta.

323

lengua nacional es la lengua autctona hablada por ms del 50 por 100 de la poblacin, y tambin es la lengua oficial. La lengua oficial es una lengua metropolitana o mundial a la que se concede categora nacional, pero no es autctona en su origen o en su utilizacin. La lengua local es la hablada por una minora de la poblacin y no recibe categora oficial. Las lenguas extranjeras son las no oficiales y las no autctonas. Las materias enumeradas en los sistemas oficiales a las que se conceden perodos lectivos suelen encajar en alguna de dichas categoras. Las materias que no encajaban claramente en una de ellas se codificaban como otras. La mayora de las naciones organiza la educacin primaria en un ciclo de seis aos (UNESCO, 1987). En los pases en los que el ciclo primario era ms largo slo examinamos el currculum oficial de los seis primeros aos; en los pases en los que duraba menos de seis aos incluimos informacin sobre el primero o sobre los dos primeros cursos del ciclo secundario, siempre que nos fue posible. Estas decisiones relativas a la codificacin tuvieron escasas repercusiones en nuestros resultados. Algunos sistemas nacionales combinaban materias que nosotros preferimos codificar separadamente (p. ej., matemticas y ciencias). En estos casos codificamos como enseadas ambas materias y dividimos uniformemente el tiempo lectivo correspondiente a cada una de ellas.
Marco y cobertura de los datos

Los datos se refieren principalmente a naciones con sistemas educativos administrados por el Estado. No obstante, cada perodo inclua tambin un pequeo nmero de territorios dependientes con currcula escolares oficiales autnomos (vase la nota 5, sobre las diferencias entre estos dos tipos de polticas). La informacin curricular se incluy en uno de los tres perodos histricos: el perodo entre guerras (1920-1944), el perodo de descolonizacin (1945-1969) y el perodo actual (1970-1986). Cuando disponamos de ms de un sistema para un pas durante un perodo, registrbamos los datos ms prximos a los aos claves de 1935, 1960 y 1985. La cobertura de datos de cada perodo, aunque exhaustiva, no constituye una muestra representativa. La cobertura de datos ms escasa corresponde al perodo entre guerras (1920-1944) y tiende a una sobrerrepresentacin de los pases europeos y americanos, mientras que la muestra de pases para el perodo de 1970-1986 es ms completa.

Limitaciones de los datos

Nuestras mediciones curriculares sealan cules son las materias obligatorias en los currcula oficiales y su importancia relativa, esto es, el porcentaje de tiempo curricular total dedicado a cada materia. No obstante, disponemos de una informacin escasa sobre el modo en que se enseaba en muchos perodos escolares o sobre las horas lectivas durante el curso escolar anual. Los anlisis preliminares muestran una ligera tendencia a que el promedio de horas lectivas anuales sea menor en los pases en desarrollo, en los sistemas educativos nuevos y en 324

el pasado remoto (Benavot y Kamens, 1989). La ponderacin de nuestras mediciones curriculares mediante las variaciones de las horas lectivas anuales apenas modific los resultados que se exponen ms adelante (Kamens y Benavot, de prxima aparicin). Carecemos de informacin sobre los contenidos especficos de las materias enseadas. Las diferencias entre pases o a travs del tiempo en categoras como las de historia o estudios sociales pueden representar, o no, diferencias curriculares reales. Categoras generales afines pueden enmascarar una variabilidad nacional de los contenidos proyectados. La ausencia de detalles de nuestros datos hace difcil abordar directamente estas cuestiones. No obstante, categoras como la de estudios sociales denotan, cada vez ms, grupos estandarizados de expectativas, materiales y temas. En consecuencia, es probable que los cambios en estas categoras impliquen cambios reales o, al menos, una voluntad de cambio. Aparte de la diferencia intrnseca entre las categoras curriculares generales y los contenidos curriculares reales, algunos procesos organizativos pueden aumentar esta diferencia (Meyer y Rowan, 1977). Esto ocurre principalmente en los pases en desarrollo y en los sistemas educativos menos centralizados (Stevenson y Baker, de prxima aparicin). La poltica y la prctica responden a diferentes limitaciones de recursos. Por ejemplo, las grandes teoras curriculares pueden resultar inalcanzables para profesores y alumnos con escasos recursos educativos; los responsables de la formulacin de las polticas pueden querer causar una impresin mayor a las audiencias nacionales e internacionales que la que logran los profesores y administradores locales; los educadores locales puede que tengan que adaptarse a los requisitos locales, etc. Estos procesos pueden producir currcula oficiales mucho ms conformes a los modelos mundiales que las prcticas locales y provocar algunas distorsiones en nuestros resultados (2). Las prcticas de la enseanza actual en las escuelas y aulas no pueden deducirse de la poltica oficial, pero las definiciones oficiales de lo que deben estudiar los alumnos son interesantes en s mismas. En un mundo en el que la educacin suele ser una creacin del Estado-nacin las polticas oficiales influyen en la organizacin formal de la escuela, especificando los contenidos de la formacin a travs del ciclo escolar de acuerdo con objetivos relativamente explcitos; asimismo, indican qu tipos de clases se ofrecern a los alumnos y establecen los lmites sobre ciertos conjuntos de conocimientos considerados apropiados.

(2) No obstante, es un error dar por sentado que mientras que los funcionarios nacionales tratan de seguir los modelos educativos internacionales, los profesores y directores de las escuelas locales siguen las normas curriculares, que reflejan en gran medida las circunscripciones y limitaciones locales. Dado el crecimiento de las redes nacionales e internacionales de institutos de formacin del profesorado y asociaciones profesionales, es dificil imaginar que los profesores y los administradores escolares de los pases en desarrollo sigan convenciones curriculares distintivas. Tambin es dificil que los intereses locales desarrollen temas curriculares diferenciados. Es mucho ms probable que progresen a partir de marcos de contenidos curriculares semejantes, aunque de una manera menos eficaz, como sus lites burocrticas nacionales. En cualquier caso, es interesante observar si las declaraciones oficiales de los dirigentes educativos nacionales reflejan las normas mundiales de la poltica educativa.

325

RESULTADOS El cuadro 1 muestra las tendencias bsicas del porcentaje de pases que ofrecen formacin en materias especficas. Para permitir la comparacin entre periodos histricos, este cuadro est basado en un grupo de pases constante durante perodos de tiempo adyacentes. (Dado que la cobertura de los datos del ltimo periodo es ms completa, la informacin sobre el perodo intermedio se incluye en ambos paneles.)

CUADRO I Porcentaje de pases que ofrecen materias especficas en el currculum de la escuela primaria: 1920-1986
Panel A Materia Lengua Nacional, local Oficial, extranjera Matemticas Ciencias naturales Ciencias sociales Historia, geografa, educacin cvica Estudios sociales Educacin esttica Educacin religiosa o tica Educacin fsica Educacin para la higiene y la salud Materias prcticas/ educacin profesional
Nota:

Panel B

1920-19441945-1969 N, 1945-19691970-1986 N 100.0 97.7 18.8 100.0 81.3 97.9 91.5 10.9 86.4 77.8 89.4 34.8 86.4 100.0 97.7 47.9 100.0 93.8 97.9 85.1 28.3 97.7 73.3 95.7 28.3 75.0 43 43 48 48 48 47 47 46 44 45 47 46 44 100.0 92.0 59.5 100.0 92.3 96.1 76.3 28.9 97.4 77.3 97.4 38.2 72.0 100.0 92.0 60.8 100.0 100.0 100.0 52.6 60.5 98.7 74.7 96.1 42.1 68.0 73 75 74 82 78 76 76 76 76 75 76 76 7

Cada panel se refiere a un grupo de pases constante de los que se dispona de datos en los dos perodos temporales.

Un ncleo de materias (lengua, matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educacin fsica) aparece en la mayora de los currcula oficiales en todos los perodos temporales estudiados y se ha generalizado an ms con el tiempo. Algunos pases, por ejemplo, han incorporado la enseanza de las ciencias slo durante los perodos que abarca nuestro estudio (Kamens y Benavot, de prxima aparicin). No obstante, en el perodo ms reciente el ncleo de materias aparece prcticamente en todos los currcula y puede sugerir el funcionamiento de los procesos de normalizacin de la educacin mundial. '326

Apenas se han producido cambios en el predominio de la educacin religiosa o tica y la educacin para la salud. Estas materias no forman parte de un ncleo universal. La educacin profesional decrece a lo largo del perodo (ya que cada vez menos pases tratan la educacin primaria como una etapa terminal). Dentro de dos reas troncales aparecen algunos cambios. La enseanza de lenguas oficiales (o, ms raramente, extranjeras) es ms frecuente en los ltimos perodos; este hallazgo refleja el desarrollo de los sistemas de educacin primaria en antiguas colonias (Cha, de prxima aparicin). Y en la categora general de las ciencias sociales se ha producido una fuerte tendencia hacia la enseanza de la materia general de estudios sociales y una disminucin de la enseanza dedicada a la historia, la geografa y la educacin cvica. Esta tendencia puede reflejar la reciente hegemona de las doctrinas educativas liberales o norteamericanas (Wong, de prxima aparicin). El hallazgo ms importante del cuadro 1 es la promocin universal de un grupo de materias troncales en los distintos paises del mundo. Este resultado proporciona algn apoyo a la teora de que los currcula educativos reflejan los procesos mundiales de estandarizacin y refuta las predicciones de una mayor diversidad de los argumentos funcionales o historicistas. El cuadro 2 presenta el porcentaje medio de perodos lectivos dedicados a cada materia durante el ciclo escolar primario, junto a las desviaciones estndar alrededor de la media. En conjunto, existe un notable grado de coherencia a travs del tiempo en la asignacin de perodos lectivos a las materias. Las desviaciones estndar de las materias obligatorias a nivel mundial son relativamente pequeas y tienden a decrecer con el paso del tiempo; lo que indica una mayor estandarizacin del tiempo dedicado a las materias. Las otras materias (educacin religiosa, educacin para la salud y educacin profesional, as como las subcategoras de las materias troncales) muestran una mayor variacin (adems, sus distribuciones tienden a ser ms sesgadas). La enseanza de la lengua (lectura, escritura y gramtica) es la actividad domi. en la educacin primaria. En cada perodo de tiempo cerca de una tercera parte del tiempo curricular total se dedica a ella. La variacin es relativamente pequea y tiende a decrecer. Casi toda la enseanza de la lengua se centra en las lenguas nacionales u oficiales (Cha, de prxima aparicin); apenas se ensean lenguas locales o tribales. Se ha producido un ligero aumento de la enseanza de lenguas extranjeras o de lenguas oficiales de origen exterior, derivado de la incorporacin de ms pases en desarrollo al conjunto de datos (y al mundo de la educacin primaria). Estas pautas apoyan las teoras polticas funcionalistas o mundiales, que hacen hincapi en la primaca del Estado-nacin, y refutan los enfoques histoncistas. No obstante, la escasa importancia de las lenguas locales difcilmente apoya las teoras funcionalistas, que hacen hincapi en la importancia de aqullas en las economas y sociedades perifricas. Se han producido ligeros aumentos del porcentaje de tiempo dedicado a la enseanza de las matemticas; se advierte, asimismo, una tendencia a la nivelacin de los pases a este respecto. El porcentaje de tiempo lectivo dedicado a las cien327

CUADRO 2 Porcentaje medio de tiempo lectivo total dedicado a las materias en el currculum escolar primario: 1920-1986 Panel A Materia
1920-19441945-1969 N 1945-19691970-1986 N 36.0 (9.2) 26.0 (12.4) 9.5 (13.3) 16.5 (4.0) 7.1 (4.6) 8.1 (4.0) 5.9 (4.5) 2.1 (4.2) 10.0 (4.2) 6.1 (6.0) 6.9 (2.7) 1.4 (2.8) 6.3 33.9 (8.3) 25.1 (10.2) 8.3 (11.6) 18.2 (3.3) 7.9 (3.7) 8.1 (3.7) 3.2 (3.9) 4.8 (5.2) 10.2 (5.2) 5.2 (5.3) 7.1 (3.3) 1.2 (1.9) 5.1 70 72 73 80 75 73 74 74 71 68 72 70 73

Panel B

Lengua Nacional, local Oficial, extranjera Matemticas Ciencias naturales Ciencias sociales Historia, geografa, educacin cvica Estudios sociales Educacin esttica Educacin religiosa o tica Educacin fsica Educacin para la higiene y la salud Materias prcticas/ educacin profesional

35.3 (9.2) 31.0 (9.4) 3.5 (9.3) 15.4 (4.2) 5.2 (4.0) 8.8 (4.0) 8.0 (4.3) 0.5 (2.4) 9.2 (5.9) 6.9 (7.5) 6.0 (4.2) 0.9 (1.9) 6.2

36.4 (7.9) 32.4 (9.6) 4.6 (8.2) 17.3 (4.6) 7.0 (4.3) 8.6 (4.0) 6.2 (4.1) 2.5 (4.6) 10.5 (4.5) 5.2 (4.9) 7.2 (3.3) 1.0 (2.6) 5.8

31 31 45 37 42 36 37 45 39 37 39 40 34

(4.8)

(5.5)

(6.9)

(5.3)

Nota. Las desviaciones estndar figuran entre parntesis. Cada panel se refiere a un grupo de paises

constante de los que se dispona de datos para los dos periodos temporales.

cias naturales ha aumentado durante el periodo estudiado y la variabilidad (bastante escasa) ha decrecido en conjunto. Anlogamente, existen moderados aumentos en el tiempo dedicado a la educacin esttica y fsica. En este caso la variabilidad tambin es bastante escasa, pero no muestra disminuciones reiteradas. El porcentaje de tiempo dedicado a la enseanza combinada de las ciencias sociales muestra pocos cambios durante el perodo estudiado. La variacin es escasa, pero se mantiene durante todo el perodo. Dentro de esta categora decrece fuer. 328

temente el porcentaje de tiempo dedicado a la historia, la geografa y la educacin cvica, al tiempo que aumenta fuertemente el tiempo dedicado a los estudios sociales. Esta sorprendente tendencia de escala mundial hacia una idea de la sociedad ms integrada podra tener una interpretacin funcionalista, en el sentido de que una mayor participacin pblica en la vida social y un mayor control de la misma han generado una concepcin ms slida de la sociedad como sistema social. Tambin podra derivarse de los cambios culturales en todo el mundo, que tal vez reflejen un modelo norteamericano predominante de contenidos curriculares adecuados que se institucionaliz en la dcada de 1960 (Wong, de prxima aparicin). Aparte del ncleo comn de materias, el principal hallazgo del cuadro 2 es el escaso porcentaje de tiempo dedicado a las materias menos universales. La educacin religiosa o tica sigue siendo obligatoria en las escuelas primarias de tres cuartas partes de los pases, pero el tiempo que se dedica a ellas es escaso y disminuye progresivamente. Lo mismo ocurre con las materias prcticas o profesionales. La salud o la higiene reciben muy poca atencin. La prdida del predominio de estas materias menos universales en los currcula escolares primarios se opone a las teoras historicistas del desarrollo educativo, que predicen una amplia gama de pautas distintivas. En conjunto, los cuadros 1 y 2 indican que un currculum mundial cada vez ms semejante ocupa la mayor parte del tiempo lectivo. Estos hallazgos sealan que durante gran parte del siglo xx ha estado operando un currculum mundial estndar para la educacin primaria. Proporcionan algn apoyo a los argumentos funcionalistas, segn los cuales los currcula de la escuela primaria deben progresar en una direccin moderna con el paso del tiempo. En cambio, cuestionan los supuestos de las teoras historicistas, que tienden a considerar la evolucin de los currcula escolares nacionales en funcin de las trayectorias nacionales peculiares. Una consecuencia importante de las teoras curriculares historicistas es la prediccin de la existencia de sistemas educativos diferenciados a escala regional, derivados de tradiciones culturales, polticas o religiosas comunes. El cuadro 3 presenta el porcentaje medio de tiempo lectivo dedicado a las materias en las principales regiones del mundo durante el perodo ms reciente (1970-1986). Los resultados de los otros perodos (que no aparecen en el cuadro) son semejantes. Los pases se clasifican en las siguientes regiones mundiales: Africa subsahariana, principales pases islmicos de Oriente Medio y el norte de Africa, Asia, Amrica Latina, pases del Caribe no latinoamericanos, Europa del Este, y Occidente (incluidos Estados Unidos y los antiguos dominios britnicos de Canad, Australia y Nueva Zelanda). Los pases latinoamericanos dedican un tiempo lectivo notablemente inferior a la enseanza de la lengua (en total) que los pases de las dems regiones mundiales. Una explicacin es que, puesto que Amrica latina experiment un prolongado perodo colonial en el que las poblaciones indgenas fueron diezmadas por las enfermedades y las guerras, el espaol se convirti en la lengua dominante y se redujo al mnimo la necesidad de ensear varias lenguas. Asimismo, muchas na-

329

CUADRO) Porcentaje medio de liemPo lectivo total dedicado a las materias del currculum escolar primario por regiones mundiales: 1970-1986 Oriente Medio y norte de Amrica Europa Occidente frica Asia Latina Caribe Este (a) 36.8 (15) 31.8 (15) 0.0 (15) 4.9 (15) 16.6 (18) 6.7 (17) 6.4 (15) 2.6 (15) 3.8 (15) 7.7 (15) 12.0 (13) 11.8 (15) 0.7 (13) 6.3 (15) 1.8 (15) 2.4 (15) 36.7 (18) 27.3 (18) 7.0 (18) 2.4 (18) 17.5 (20) 8.1 (19) 8.7 (18) 2.6 (18) 6.0 (18) 9.5 (18) 6.1 (17) 3.0 (18) 2.9 (17) 5.8 (18) 1.5 (18) 4.1 (17) 24.4 (14) 18.1 (16) 3.8 (16) 0.4 (16) 18.6 (18) 11.3 (1v) 13.1 (15) 4.3 (15) 8.7 (15) 8.0 (14) 3.4 (14) 2.2 (14) 1.0 (16) 7.4 (15) 2.5 (17) 9.5 (15) 34.7 (9) 18.1 (9) 14.2 (10) 0.7 (10) 20.7 (10) 7.5 (9) 12.0 (9) 4.3 (10) 7.2 (9) 7.4 (9) 2.5 (9) 2.2 (9) 0.8 (10) 5.3 (9) 2.9 (10) 3.2 (10) 37.4 (9) 30.3 (9) 1.9 (9) 5.1 (9) 20.5 (9) 7.5 (9) 6.3 (9) 6.3 (9) 0.0 (9) 10.4 (9) 0.0 (9) 0.0 (9) 0.0 (9) 9.4 (9) 0.3 (8) 6.6 (9) 34.1 (19) 27.7 (19) 3.5 (22) 2.2 (21) 18.5 (21) 6.4 (19) 9.0 (19) 3.3 (20) 5.0 (19) 13.5 (19) 5.0 (18) 4.7 (18) 0.2 (20) 9.2 (19) 0.5 (21) 0.7 (22)

Materia Lengua Nacional, local Oficial Extranjera Matemticas Ciencias naturales Ciencias sociales Historia, geografia educacin tica Estudios sociales Educacin esttica Educacin religiosa o tica Educacin religiosa Educacin tica Educacin fsica Educacin para la higiene y la salud Materias prcticas/ educacin profesional

frica subsahariana 38.2 (29) 13.5 (29) 24.2 (29) 0.5 (29) 17.7 (32) 7.0 (32) 7.8 (29) 4.5 (29) 3.3 (29) 8.5 (28) 4.6 (29) 3.8 (29) 0.8 (29) 5.9 (289 0.9 (28) 7.3 (28)

Nota. El nmero de casos aparece entre parntesis.

(a) Occidente incluye Europa occidental, Amrica del Norte, Australia y Nueva Zelanda.

330

ciones del Tercer Mundo que han alcanzado recientemente su independencia, especialmente en el Africa subsahariana y en el Caribe, han mantenido la lengua de sus antiguos colonizadores como lengua oficial de enseanza en las escuelas primarias. Otras antiguas colonias del Oriente Medio, el norte de Africa y Asia ensean la antigua lengua metropolitana como lengua extranjera obligatoria. No obstante, las diferencias regionales en el tiempo dedicado a la enseanza de la lengua son generalmente escasas; por trmino medio, la mayora de las regiones dedica aproximadamente una tercera parte del tiempo curricular total a algn tipo de enseanza de la lengua. En las dems reas troncales del currculum (matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales) el acento curricular es bastante semejante entre las regiones. Las matemticas reciben una atencin ligeramente superior en las naciones del Caribe y de Europa del Este (pauta que precede al establecimiento de regmenes socialistas). La atencin a las ciencias naturales y las ciencias sociales es mayor en los pases latinoamericanos (lo que tal vez refleja el racionalismo ilustrado y la profunda separacin entre la Iglesia y el Estado); la atencin a las ciencias sociales tambin es considerable en las naciones caribeas. El porcentaje de tiempo dedicado a la educacin religiosa o tica muestra una notable variacin regional. Los pases islmicos del Oriente Medio y el norte de Africa conceden una gran importancia al estudio del Corn y los principios religiosos islmicos en las escuelas primarias. Esto se refleja en el porcentaje relativamente elevado del tiempo que dedican a la educacin religiosa. Los pases occidentales, algunos de los cuales mantienen una religin estatal, tambin dedican ms tiempo a la enseanza de la religin que los pases de otras regiones. Entre los pases asiticos, muchos de los cuales carecen de religin nacional establecida, la educacin tica recibe una mayor importancia que en los dems. Los pases de Europa del Este con regmenes socialistas no dedican tiempo lectivo a la educacin religiosa o tica como ocurre tambin en el sistema educativo constitucionalmente radical norteamericano (Cha, Wong y Meyer, 1988). Por trmino medio, los pases de Europa oriental y Europa occidental dedican ms tiempo a la educacin esttica y a la educacin fsica que las dems regiones (aunque las diferencias no son notables). El tiempo dedicado a la enseanza de materias prcticas, como la agricultura, las artes industriales, la formacin manual y las ciencias domsticas, es relativamente mayor en los pases latinoamericanos y relativamente menor en los pases occidentales e islmicos. En conjunto, aparece una variacin interregional del tiempo dedicado a las distintas reas de materias, pero esta variacin no da a entender que existan enfoques radicalmente diferentes de las materias apropiadas para los alumnos de la escuela primaria (3). Fuera de las diferencias sealadas, la variacin regional es es-

(3) En cada perodo histrico aparecen ciertas naciones en las que los currcula oficiales de la escuela primaria dedican a determinadas materias un tiempo curricular superior (o inferior) a las medias que aparecen en los cuadros 2 y 3. No obstante, tras realizar anlisis complementarios, descubrirnos que el nmero de pases que conceden una importancia extrema (o que no conceden ninguna

331

casa. La semejanza del nfasis puesto, dentro del currculum de la escuela primaria, en las materias troncales de lengua, matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales y arte es la caracterstica predominante del desglose regional. Estabilidad curricular Las teoras historicistas sobre el desarrollo de los currcula escolares predicen elevadas correlaciones a travs del tiempo en la asignacin del tiempo lectivo. Las batallas iniciales sobre la inclusin de determinadas materias escolares tienden a disiparse con el paso del tiempo. Una vez que las materias se han incorporado al currculum oficial, el perodo de tiempo dedicado a ellas cambia lentamente. Las teoras funcionalistas conducen a predicciones semejantes, ya que aunque los grados de desarrollo nacional determinan la mayor o menor importancia concedida a una materia en el currculum, no cambian radicalmente. Por otra parte, la idea de que los currcula nacionales reflejan influencias de mbito mundial apunta a la existencia de escasas correlaciones en cuanto a la importancia concedida a las distintas materias, puesto que los pases se basan ms en modelos globales cada vez ms estandarizados que en su propia historia peculiar o en sus exigencias de desarrollo. El cuadro 4 presenta las correlaciones de Pearson entre los distintos perodos dentro de las distintas categoras curriculares. Indican, as, el grado de estabilidad temporal del porcentaje de tiempo curricular dedicado a estas materias. Slo 5 de las 33 correlaciones son superiores a .50. Dos de estas excepciones representan la inclusin de lenguas imperiales o metropolitanas como lenguas curriculares oficiales en pases que han obtenido recientemente su independencia, aquellos en los que la obligatoriedad de la enseanza de una lengua oficial no autctona permaneci estable despus de la Segunda Guerra Mundial. Aparecen correlaciones relativamente elevadas en la educacin religiosa y la educacin tica; anlisis posterio-

importancia) a una materia determinada a travs del tiempo es muy pequeo (Kamens, 1990). Tradicionalmente se produce uno de los dos procesos siguientes: 1) un pas no considera obligatoria una materia determinada (p. ej., ciencias) en un perodo concreto, pero la convierte en obligatoria en el periodo siguiente, dedicndole generalmente un tiempo curricular semejante al establecido por las normas mundiales; o 2) un pas mantiene la obligatoriedad de una materia (p. ej., la educacin profesional) que ha pasado de moda en casi todo el mundo. El retraso en la obligatoriedad de nuevas materias o el abandono de materias antiguas que han perdido su valor representan la mayor parte de la desviacin de las pautas curriculares. Un rea de materias en las que descubrimos un modelo curricular distintivo es la educacin religiosa y tica. Algunos paises, principalmente los islmicos, dedican una parte sustancial del currculum a la enseanza religiosa. Por ejemplo, Arabia Saudita (1945-1969, 1970-1986), Egipto (1920-1944), Yemen (1970-1986) y Palestina (1920-1944) dedican ms de una cuarta parte del currculum de la escuela primaria a la enseanza de la religin. Fuera de la educacin religiosa y tica, apenas existen pruebas de curricula distintivos de la escuela primaria; hallazgo ms sorprendente por cuanto muchos pases (p. ej., China, Corea, Japn y los pases islmicos) tenan sistemas de enseanza exclusivos, completamente alejados de la rbita moderna, en el momento de incorporarse al moderno sistema educativo mundial. Las ricas y diversas tradiciones culturales de estos pases apenas se reflejan en sus curricula de la escuela primaria: al menos, en lo que respecta a las polticas oficiales.

332

res muestran que este resultado se debe a la educacin religiosa (Cha y cols., 1988). La inclusin de la enseanza religiosa en el currculum escolar depende de la separacin institucional y poltica entre la Iglesia y el Estado y tiende a ser estable a travs del tiempo. Fuera de estas dos reas de materias, los resultados indican una variabilidad considerable a lo largo del tiempo. Las correlaciones entre los perodos posteriores a las dos Guerras tienden a ser algo superiores, pero esto quiz se deba a la menor duracin temporal y al mayor nmero de casos para estos perodos. Estas correlaciones, generalmente escasas, apoyan la teora de que los currcula nacionales son configurados ms por los procesos mundiales que por los nacionales. Derivan de un sistema en el que las decisiones curriculares de los pases reflejan ms los estndares mundiales que la historia educativa nacional.
Desarrollo nacional e importancia concedida en los currcula a las distintas materias

Influyen las variaciones nacionales de la estructura poltica, social y econmica en los currcula oficiales de las naciones? En cada periodo se estableci una correlacin entre diversas medidas del desarrollo socioeconmico y el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a determinadas materias de los curricula de la escuela primaria. Las mediciones realizadas fueron: I) Consumo de energa per capita (Naciones Unidas, 1952, 1984). Esta medida, de la que se dispone de informacin relativamente completa respecto a cada perodo, tiende a mantener una elevada correlacin con otras medidas del desarrollo econmico. 2) Urbanizacin, entendida como porcentaje de la poblacin que vive en ciudades de ms de 100.000 habitantes (Banco Mundial, 1987). Debido a la insuficiencia de datos para el perodo 1920-1944 y considerando que esta variable clasifica los condados de una manera congruente a travs del tiempo, se utilizaron los datos de 1950 para el perodo inicial. 3) Porcentaje de la poblacin en edad escolar matriculada en la escuela primaria (Benavot y Riddle, 1988; UNESCO, 1987). Esta variable es de conocimiento sencillo; se asocia positivamente con otras medidas del desarrollo y refleja la expansin y, tal vez, la modernizacin del sistema de eduCacin de masas (que puede tener una influencia modernizadora sobre el currculum, adems de una influencia general sobre el desarrollo). Las correlaciones que aparecen en el cuadro 5 proporcionan poco apoyo a las teoras funcionalistas, que tienden a predecir que los currcula nacionales presentan una configuracin notablemente estructurada: un grupo de materias modernas se rene en el currculum y recibe una mayor proporcin de tiempo lectivo como consecuencia de la modernizacin y el desarrollo nacionales. Aunque las matemticas, las ciencias naturales y, en menor medida, los estudios sociales constituyen un nexo interrelacionado de materias modernas, los resultados muestran que no existe una correlacin directa entre el desarrollo socioeconmico y la importancia concedida a las materias modernas en los currcula del siglo xx. Surgen algunas correlaciones positivas en esta direccin (p. ej., entre la enseanza 333

de las matemticas y el consumo de energa en el primer perodo), pero no son coherentes y no se mantienen en el perodo actual (4). CUADRO 4 Correlaciones de Pearson entre los perodos y los porcentajes de tiempo lectivo total dedicado a las materias del currculum de la escuela primaria: 1920-1986
1920-1944
VS.

Materia Lengua nacional lengua local Lengua oficial lengua extranjera Matemticas Ciencias naturales Historia geografia, educacin tica Estudios sociales Educacin religiosa o tica Educacin esttica Educacin fsica Educacin para la higiene y la salud Materias prcticas/ educacin profesional
p < .05.

1945-1969 .45 (31) .34* (45) .45* (39) .16 (44) .36* (37) .52* (45) .67* (37) .29 (39) 22 (39) .09 (40) .18 (34)

1920 1944 vs. 1970-1986 .25 (27) .27 (39) .14 (32) .27 (36) .04 (31) .02 (40)
.47*

1945 1969 vs. 1970-1986 .62 (72) .80* (73) .34* (81) .33* (76) .14
(74)

.36*
(74)

(32) .34* (31) .26 (32) .12 (35) .45* (29)

.76 (68) .30* (71) .28 (72) .19 (70)

.44*

(73)

Nota: El nmero de casos aparece entre parntesis.

(4) El desarrollo socioeconmico puede relacionarse con el desarrollo de un currculum moderno en el siglo xix. En un anlisis histrico complementario de nuestros datos, Cha (1989) descubri que en los pases europeos el curriculum moderno (que incluye las ciencias, la educacin industrial y la educacin fisica, las artes y las diversas ciencias sociales) empez a sustituir al currculum tradicional clsico, orientado hacia la lengua, a finales del siglo xix. Nuestros resultados, que comienzan alrededor de la Primera Guerra Mundial, parecen captar la parte final de este proceso. El esbozo del currculum moderno ya estaba establecido en el perodo entre guerras (Kamens y Benavot, de prxima aparicin).

334

ce

;0 Csi fr) = =

VD O C

Crl Ch 00 ce .21 90 0. 0 O 00

1 7:-

0 ol

j.;-3

tO I"

o t'A O

ce Cr, Z4 ce 0 ao
T.9

o0

e O O

a
'.."4

.or

e c-i; an 0 o on

an

ao csi

C
7: - I

o .1. ef. . O
I

o .r) C

o
YD ^ O .-- . 00

i:: '-' -4 ce - ce ce CV Z., 00 . cn I cr, 9 a'

ch

Ze-

co

co

n71;

Ze-

crs

* e") ---. r ^ ce " C.4 " O ..4 0.4 .4. Csi c3.I 0,1 Z) . ce . oo . o0 . c7,

C4 E

.1. 7.3, 73; iii . al . oo . oo 00

Cn 0 o. OM C1

ce

iS

-:Zi

el

. ce

jo' . ele .

,g z

ce cc

Cr.
ce 1:91 co 1

22
1

..2 c c'. 1

CV -6,

ce) ,3"- c4

Or)

jo-1

. e>

cl

ce

oe

012

335

GO 04 0

"I. ce

00 0'1

1r-0N

'e e :0 -o Z.1

oo

c.+

'C

grZ 0 .

00

3 I

3") C7`,

0r)

8;
30

0 ) 7 C71

07) cr,

m.
I

V')

L1

-1

e ce
I

C4 CV j,.;

c.4

336

Por el contrario, el desarrollo socioeconmico en el perodo posterior a la Segunda Guerra Mundial se asocia positivamente con una mayor importancia concedida a las lenguas nacionales y negativamente con una mayor atencin prestada a la enseanza de lenguas oficiales o extranjeras. Este aspecto tiene que ver ms con el cambio de los modelos de nacionalidad y nacionalismo en distintos perodos histricos que con los acontecimientos mismos (Kamens, Cha y Wong, 1988). El perodo de tiempo dedicado a la enseanza de la lengua en todos los tipos de currcula de la escuela primaria no tiene ninguna relacin con el desarrollo socioeconmico. El desarrollo socioeconmico presenta, asimismo, una correlacin positiva con la proporcin de tiempo dedicado a la educacin esttica. Este fenmeno puede reflejar los valores y las pautas de socializacin ms amplias de las sociedades modernas. En el perodo posterior a la Segunda Guerra Mundial el desarrollo socioeconmico presenta una relacin negativa con la importancia concedida a la educacin prctica o profesional. Se reflejan aqu dos fenmenos: el currculum colonial adaptado de la poca anterior a la independencia no ha sido sustituido completamente en muchas antiguas colonias y muchas naciones agrarias hacen hincapi en los conocimientos prcticos relacionados con la agricultura, la explotacin agrcola y el trabajo familiar durante el ciclo de la escuela primaria, en parte, porque sta es con frecuencia una etapa educativa terminal en ellos. Esta consecuencia, aunque generalmente es compatible con el pensamiento funcionalista, tampoco resulta una prediccin fundamental. Nuestra conclusin principal es que la mayor importancia concedida en los currcula modernos a determinadas materias no est estrechamente relacionada con la variacin en los niveles de desarrollo nacional; idea clave en la mayora de las teoras funcionalistas sobre el desarrollo educativo (5).

(5) Otra prediccin que comparten las teoras funcionalistas e historicistas es que la independencia nacional ejerce en s misma una influencia sustancial en las polticas y las prcticas curriculares, generando tal vez una orientacin ms agresivamente moderna. En ciertos anlisis, que no se incluyen en este estudio, contrastamos la importancia concedida a las distintas materias en los currcula de pases independientes, por un lado, y de colonias y dominios, por otro, en cada perodo. Las colonias dedicaban mayores proporciones del tiempo curricular a la enseanza de la lengua y menores proporciones a la mayora de las restantes materias (aunque distribuan el tiempo para estas ltimas de manera aproximadamente semejante a la de los pases independientes). Por termino medio, dedicaban a la enseanza de la lengua el 39.8 por 100 del tiempo curricular total en el perodo 1920-1944, el 43.8 por 100 en el perodo intermedio y el 44 por 100 en el perodo 1970-1986. Los porcentajes correspondientes a las naciones independientes eran, respectivamente, el 34.5 por 100, el 35.7 por 100 y el 34.9 por 100. Evidentemente, en muchos sistemas educativos dependientes se dedicaba un tiempo adicional a la lengua de la metrpolis colonial, que probablemente resultaba extraa para la mayor parte de la poblacin. Con la independencia se eliminaba o reduca la presin para dedicar este tiempo a una lengua que se haba convertido en extranjera (Cha, de prxima aparicin). Aparte de esta nica consecuencia, apenas existen pruebas de que las polticas dependientes siguieran trayectorias curriculares radicalmente distintas en la mayora de las reas de materias.

337

RESUMEN Y DISCUSIN La teora funcionalista sostiene que los currcula nacionales varan en funcin del nivel de desarrollo socioeconmico, incorporan materias cada vez ms modernas y cambian lentamente. Se han descubierto pocas relaciones con el desarrollo; el hecho de que los pases desarrollados dediquen un tiempo relativamente mayor a la educacin fsica y a las artes y relativamente menor a las materias profesionales tiene una importancia secundaria, ya que estas relaciones no reflejan ideas funcionalistas fundamentales. Existe una ligera tendencia hacia la modernidad en la ampliacin del tiempo lectivo dedicado a las ciencias naturales, las ciencias sociales y las matemticas. Adems, se aprecia una escasa estabilidad nacional a travs del tiempo en la asignacin del tiempo lectivo. En consecuencia, es difcil sostener que existan vnculos estrechos entre la importancia concedida en los currcula oficiales a unas u otras materias y la variacin de los requisitos sociales funcionales. Las teoras historicistas sostienen que hay una diversidad de currcula nacionales entre los pases o las regiones mundiales y una cierta estabilidad importante a travs del tiempo. De nuevo, los datos no apoyan sustancialmente tales predicciones, al margen de cierta coherencia en el tiemlio dedicado a la enseanza de la religin. La idea de que los currcula de la educacin de masas estn estrechamente relacionados con modelos estandarizados de progreso social y educativo de mbito mundial implica que la enseanza de materias modernas, como las matemticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales, se difundir por todo el mundo; que los currcula de la escuela primaria sern cada vez ms semejantes y que la estabilidad a travs del tiempo ser moderada. La mayora de nuestros hallazgos apoya esta lnea de argumentacin. Aunque existe alguna variacin en materias secundarias (si se ensean, o no, y cunto tiempo se les dedica), la enseanza de las materias troncales aparece prcticamente en todos los currcula nacionales y se dedican a ella perodos muy parecidos. Las caractersticas nacionales estn dbilmente relacionadas con la mayor o menor importancia concedida en el currculum a las distintas materias. nicamente la expectativa de un aumento considerable de la semejanza a travs del tiempo recibe un limitado apoyo; los cambios son moderados, aunque la mayora de los pases incluye todas las materias estndar en su currculum. La idea de que los currcula primarios oficiales reflejan un orden educativo mundial modifica, sin llegar a eliminarlas, las hiptesis funcionalistas e historicistas. Los tericos pueden mantener el concepto funcional del currculum moderno; lo nico que necesitan es darse cuenta de que los modelos funcionalistas mantenidos en todo el mundo suelen adaptarse en reas perifricas, ms como modelos que como respuestas al cambio de las realidades sociales o polticas nacionales. De modo anlogo, la perspectiva historicista puede seguir considerando el currculum como un producto histrico cuestionado, pero la trayectoria que lleva, por ejemplo, de la mayor importancia concedida antes a la geografa y la historia a la mayor atencin prestada a los estudios sociales puede ser considerada ms bien

338

como el fruto de ciertas fuerzas hegemnicas en un escenario mundial. La mayora de los especialistas considera que esa trayectoria es producto de interacciones especficas, pero no existe ningn motivo razonable para creer que tales intersecciones sean, en lo esencial, locales o nacionales. Los conocimientos que son seleccionados, organizads y transmitidos por los distintos sistemas de la escuela primaria presentan una considerable estandarizacin en todo el mundo. El modelo moderno (gran parte del cual ya estaba establecido al principio de nuestro estudio) parece implicar la ampliacin de un currculum de orientacin lingstica y la inclusin consiguiente de las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la educacin fsica y artstica. La difusin de este modelo curricular en todo el mundo (en gran medida, independientemente de los factores regionales y del desarrollo) acoge de forma eficaz la teora funcionalista moderna como amplia base ideolgica y como sistema legitimador global. Carecemos de informacin sobre los procesos por los que se logra esta estandarizacin curricular. El Estado-nacin es la forma de organizacin social predominante en la poca moderna, preferida por las lites polticas y anticipada por todo tipo de grupos sociales (Thomas y cols., 1987). En uno u otro sentido, este modelo tiene consecuencias para los conocimientos que se estiman deseables para la poblacin y que abarcan desde una cultura nacional compartida hasta determinados aspectos del racionalismo tcnico moderno; es posible que tales consecuencias se manifiesten en cada Estado-nacin y den lugar a una semejanza global. Asimismo, la obligatoriedad de la educacin de masas es endmica y est favorecida por las organizaciones internacionales, las lites profesionales y los poderes dominantes en toda la poca moderna. En uno u otro sentido, la lgica de esta educacin de masas tiene tambin consecuencias para un contenido cultural comn (insistiendo, de nuevo, en una cultura nacional compartida y en un importante grado de racionalismo). Por ltimo, en uno u otro sentido, el currculum de masas se define y se prescribe directamente a travs de la influencia de determinadas organizaciones internacionales (p. ej., el Banco Mundial y las Naciones Unidas), mediante modelos aportados por Estados-nacin dominantes y por profesionales de la educacin que operan a escala mundial. Todos estos factores influyentes (que son difciles de distinguir empricamente) encuentran audiencias receptivas en sociedades y Estados nacionales vidos de legitimidad y progreso. De modo anlogo a como se logr la identidad individual segn la teora de Tocqueville sobre Estados Unidos, la identidad nacional en el sistema mundial moderno se logra mediante la conformidad con los ideales institucionalizados. En cierto sentido, la estandarizacin de los currcula escolares nacionales no constituye una sorpresa total. Vivimos en una poca en la que las culturas locales y primordiales se ven sometidas a una destruccin completa, debido en parte a la educacin de masas. Las lenguas locales se limitan o restringen como sus dioses y sus espritus. Las divisiones polticas locales se reducen, frecuentemente, en beneficio de criterios nacionales o de tecnologas y costumbres vicarias. Todos los aspectos del sistema mundial moderno consolidan la conformidad de las reglas econmicas, polticas o familiares y culturales con estndares regionales, tnicos o nacionales (Thomas y cols., 1987). Del mismo modo, las escuelas pretenden establecerse de forma estandarizada a escala nacional, con independencia del sexo, la clase so339

cial, la tribu, la regin y la localidad. (En la prctica, sin embargo, puede existir una variacin curricular entre estos subg-rupos que no se reconoce en las reglas oficiales de los sistemas de educacin de masas.) La verdadera sorpresa de nuestros hallazgos no radica en la escasa importancia de los factores de influencia locales, sino en la escasa importancia relativa de los factores de influencia nacionales sobre la estructura curricular. Las semejanzas superan claramente las diferencias. Las escasas diferencias observadas tienden a ser inestables y parecen surgir aleatoriamente en sociedades nacionales que difieren radicalmente en su riqueza, su estructura poltica y su tradicin cultural y religiosa. Podemos hablar con cierta seguridad de un currculum mundial relativamente estndar. La investigacin futura debe examinar las tendencias de los curricula nacionales para analizar el flujo mundial de cambios curriculares y la importancia de determinadas vas (p. ej., ciertas organizaciones internacionales, ciertos poderes dominantes o grupos profesionales determinados). Los datos sobre el contenido fijado para las distintas materias deben permitir determinar si la transicin generalizada de la enseanza de la historia y la geografa a los estudios sociales implica un cambio de contenido o simplemente de etiqueta. Los datos sobre los contenidos de la enseanza real en las aulas permitirn saber si la poltica oficial alcanza realmente este nivel; por ejemplo, qu grado de resistencia local se produce?, en qu medida conocen los educadores locales las tendencias curriculares mundiales, adems de las polticas especficas de sus autoridades? Nuestro estudio pone de manifiesto el valor de las medidas independientes y directas de los estndares curriculares mundiales a travs del tiempo, puesto que parece que influyen en las polticas nacionales. Qu preferencias se descubren en los debates de los profesionales de la educacin, en las polticas de los poderes dominantes en el sistema de estratificacin mundial y en las organizaciones internacionales ms importantes? Por ltimo, si se establece a nivel mundial tal contenido educativo, es importante estudiar las fuerzas que lo producen. Existe una lgica cultural sustantiva o se trata simplemente de la aplicacin de pautas accidentales o sistemticas de la dominacin internacional?

BIBLIOGRAFA

Apple, M. Ideology and Curriculum. Londres, Roudedge and Kegan Paul, 1971 (Ideologa y currculum. Madrid, Akal, 1986). Archer, M. Social Origins of Educational Systems. Londres, Sage Publications, 1979. Banco Mundial. World Tables, 1987. Washington, Banco Mundial, 1987, 4. edicin.

340

Barnard, H. National Education in Europe. Hartford, CT, Frederick Perkins, 1854, 2. edicin. Benavot, A. y Kamens, D. The Curricular Content of Primary Education in Developing Countries. Policy, Planning and Research Working Papen (Education and Employment Working Paper, 237). Washington, DC, Banco Mundial, 1989. Benavot, A. y Riddle, Ph. The Expansion of Primary Education: 1970-1940. Trends and Is sues. Sociology of Educatzon, 61, 1988, pp. 191-210. Bernstein, B. On the Classification and Framing of Educational Knowledge, en M. Young (Ed.) Knowledge and Control, Londres, Collier MacMillan, 1971, pp. 47-76. Boli, J.; Ramrez, F. O. y Meyer, J. W. Explaining the Origins and Expansion of Mass Education. Comparative Education Review, 29, 1985, pp. 145-170. (Explicacin de los orgenes y el desarrollo de la educacin de masas, en Philip G. Altbach y Gail P. Kelly, Nuevos enfoques en educacin comparada. Madrid, Mondadori, 1990, pp. 123-152.) Cha, Y.-K. The Origins and Expansion of Primary School Curricula in the West: 1800-1920. Manuscrito indito. Stanford (California), Stanford University, School of Education, 1989. The Effect of Global Integration on the Institutionalization of Modern Foreing Languages in the School Curriculum 1812-1986. Sociology of Education, de prxima aparicin. Cha, Y.-K.; Wong, S.-Y. y Meyer, J. Values Education in the Curriculum: Some Comparative Empirical Data, en W. Cummings, S. Gopinathan y Y. Tomoda (Eds.) The Revival of Values: Education in Asia and the West, Londres, Pergamon Press, 1988, pp. 11-28. Collins, R. The Credential Society. Orlando (Florida), Academic Press, 1979. Coser, L. Sociology of Knowledge, en International Encyclopedia of the Social Sciences, Nueva York, MacMillan and Free Press, 1968, pp. 428-434. DiMaggio, P. y Powell, W. The Iron Cage Revisited. American Sociologzcal Review, 48, 1983, pp. 147-160. Dottrens, R. The Primary School Curriculum. Pars, UNESCO, 1962. Durkheim, E. The Elementary Forms of the Religious Lift Glencoe (Illinois), Free Press, 1954 (1912). The Evolution of Educational Thought. Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977 (1938) (Historia de la Educacin. La evolucin de las ideas pedaggicas en Francia. Madrid, La Piqueta, 1982). Educational Yearbook. Nueva York, Teacher's College, Columbia University, 1924-1944. Eisenstadt, S. N. Explorations in the Sociology of Knowledge, en S. N. Eisenstadt e I. Friedrich (Eds.) Cultural Traditions and Worlds of Knowledge: Explorations in the Sociology of Knowledge, Silber, New Haven, JAI Press, 1988, vol. 7, pp. 1-17.

341

Fatunwa, A. y Aisuku, J. (Eds.) Education in Africa. Londres, George Allen 8c Unwin, 1982. Fiala, R. y Gordon-Lanford, A. Educational Ideology and the World Educational Revolution: 1950-1970. Comparative Educatzon Review, 31, 1987, pp. 315-332. Goodson, I. School Subjects and Curriculum Change. Londres, Croom Helm, 1983. The Making of Curriculum: Essays in the Social History of Schooling. Barcombe, Falmer Press, 1987. Goodson, I. y Ball, S. (Eds.) Defining the Curriculum.' Histories and Ethnographin Londres, Falmer Press, 1984. Guest, A. y Tolnay, S. Agricultural Organization and Educational Consumption in the U.S. in 1900. Sociology of Education, 58, 1985, pp. 201-212. Hawes, H. Curriculum and Real uy in African Primary Schools. Bristol, Longman, 1979. Kaestle, C. y Vinovskis, M. Education and Social Change in Nineteenth Century Massachusetts. Nueva York, Cambridge University Press, 1980. Kamens, D. Variant Forms: Countries with Distinct Primary Curricula. Manuscrito indito. Northern Illinois University, Department of Sociology, 1990. Kamens, D. y Benavot, A. ((Elite Knowledge for the Masses: The Origins and Spread of Mathematics and Science Education in National Curricula. American Journal of Education, de prxima aparicin. Kamens, D.; Cha, Y.-K. y Wong, S.-Y. On the Shoulders of Children: Building a National Community via the Primary School in the 19th and 20th Centuries. Ponencia presentada en la reunin anual de la American Sociological Association. Atlanta (Georgia), 1988. Kandel, I. L. Comparative Education. Nueva York, Houghton Mifflin, 1933. Klemm, L. European Schools. Nueva York, Appleton and Company, 1897. Kliebard, H. The Struggle for the American Curriculum, 1893 - 1958. Boston, Routledge and Kegan Paul, 1986. Kuklick, H. The Sociology of Knowledge: Retrospect and Prospect. Annual Review of Sociology, 9, 1983, pp. 287-310. Labaree, D. Curriculum, Credentials and the Middle Class. Sociology of Education, 59, pp. 42-57. Lukes, S. Emile Durkheim. Stanford (California), Stanford University Press, 1985.

342

Mannheim,

K. Ideology and Utopw. Nueva York, Harcourt, Brace and World, Inc., 1936. (Ideologa y utopa. Madrid, Aguilar, 1966.)

Essays on the Soczology of Knowledge. Londres, Routledge and Kegan Paul, 1952. Massialas, B. G. y Jarrar, S. A. Education in the Arab World. Nueva York, Praeger, 1983. Maynes, M. J. Schooling in Western Europe: A Social History. Albany (Nueva York), State University of New York Press, 1985.
Meyer,

J. W. The World Polity and the Authority

of

the Nation-State, en A. Bergesen (Ed.)

Studies of the Modern World System, Nueva York, Academic Press, 1980, pp. 109-137.
Meyer, J. W.; Ramrez, F. 0.; Rubinson, R. y Boli-Bennet, J. The World Educational Revolution: 1950-1970. Sociology of Education, 50, 1977, pp. 242-258. Meyer, J. W.; Ramrez, F. O. y Soysal, Y. World Expansion of Mass California, Department of Sociology, Standford University, 1990. Meyer,

Education: 1870-1980. Ame-

J. W.; Tyack, D.; Nagel, J. y Gordon, A. Public Education rica. American Journal of Sonology, 85, 1979, pp. 591-613. 1964.

as Nation-Building in

Ministerio de

Educacin de Japn. Education in Asia. Tokyo, Japn, Ministerio de Educacin,

Al-Misnad, Sh. The Development of Modern Education in the Guy Londres, Ithaca, 1985.
Naciones Unidas. World Energy Supplies: 1929-1950. Nueva York, Naciones Unidas, Naciones Unidas. Energy Statistics Yearbook. Nueva York, Naciones Unidas, Instituto Nacional para la kyo, NIER, 1970.

1952.

1984.

Investigacin Educativa y UNESCO. Astan Study of Curriculum. To-

Oficina Internacional de Educacin. Preparation and Issuing of the Primary School Curriculum, 194. Pars, UNESCO, 1958.

Parsons, T. The School Class 297-318.

as a Social System. Harvard Educational Review, 29,

1959, pp.

Prince, J. Methods of Instruction and Organization of the Schools of Germany for he Use of American Teachers and Normal Schools. Boston, Lee and Shepard, 1897. Ragin, Ch. The Comparative Method. Berkeley (California), University of California Press, 1987. Ramrez, F. O. y Boli, J. The Political Construction of Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization. Sociology of Education, 60, 1987, pp. 2-18.

343

Sasnett, M. y Sepmeyer, I. Educational Systems of Africa Berkeley (California), University of California Press, 1966. Schubert, W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. Nueva York, McMillan, 1986. Schultze, W. (Ed.) Schools in Europe. Berln /Weinheim, Verlag Julius Belt, 1966-1970. Springer, U. Education, Curriculum and Pedagogy. Comparative Education Review, 21, 1977, pp. 358-370. Stevenson, D. y Baker, D. State Control of the Curriculum and Classroom Instruction. Sociology of Education, de prxima aparicin. Thomas, G.; Meyer, J. W.; Ramrez, F. O. y Boli, J. Institutional Structure: Constituting State, Society and the Individual. Beverly Hills (California), Sage Publications, 1987. UNESCO. World Survey of Education, 2. Pars, UNESCO, 1958. UNESCO. Oficina Regional de Educacin en Asia y el Pacifico. Towards Universalization of Primary Education in Asia and the Pacific. Bangkok, Tailandia, UNESCO, 1984. UNESCO. Statistical Y earbook Pars, UNESCO, 1987. Waggoner, G. y Waggoner, B. Education in Central America Lawrence (Kansas), University Press of Kansas, 1971. Waller, W. The Sociology of Teaching. Nueva York, John Wiley, 1965 (1932). Whitty, G. y Joung, M. (Eds.) Explorations in the Politics of School Knowledge. Nafferton (Inglaterra), Nafferton Books, 1976. Wong, S.-Y. The Evolution and Organization of the Social Studies Curriculum: A Cross National Study: 1900-1986. Sociology of Education, de prxima aparicin. Wuthnow, R. Meaning and Moral Order. Berkeley (California), University of California Press, 1987. Young, M. (Ed.) Knowledge and Control. Londres, Collier MacMillan, 1971.

Originalmente publicado en la American Sociological Review (1991) vol. 56. Se traduce y reimprime con la autorizacin de los autores y de la revista.

344

SOCIOLOGA DEL DEPORTE. CONFIGURAGlt UN CAMPO

JOS IGNACIO BARBERO GONZLEZ (9

La desdean los socilogos y la desprecian los deportistas. (Bourdieu, 1988b, p. 173)

1. UN CAMPO QUE NO HA MERECIDO LA ATENCIN DE LA SERIEDAD SOCIOLGICA No parece que los socilogos hayan prestado mucha atencin a los temas deportivos. Parlebas (1986, p. 21), por ejemplo, presenta el deporte como un objeto poco habitual de la sociologa; lo que no es bice, dice, para encontrar algn voluntario que tenga la impertinencia de buscar pertinencias en el juego y en el deporte. En esta misma lnea, Horne, Jary y Tomlinson (1987, p. 1) afirman que los temas relativos al deporte y al tiempo libre todava provocan entre los socilogos escepticismo y alguna que otra sonrisa. A la hora de ofrecer explicaciones que justifiquen esta falta de inters ms chocante, si cabe, en el caso de los curiosos socilogos; especie proclive a aventurarse en reas de estudio muy diversas o ignoradas por otras disciplinas, los distintos autores vienen a coincidir en que el deporte (y otros campos asociados, como el juego, el ocio o el tiempo libre) se ha considerado siempre un asunto trivial, no merecedor de la atencin de un trabajo cientfico serio. La seriedad sociolgica parece haber sido dirigida hacia el trabajo, la estructura social, la economa, etc. El deporte, el juego, el ocio y dems no han pasado de ser temas frvolos (I).

(*) INEF, Castilla-Len.

Cl) Que la seriedad sociolgica no se ha ocupado del deporte est fuera de toda duda. Como prueba, valga esta muestra: revisados todos los nmeros de Soctology, la revista de la BSA (Asociacin de los Socilogos Britnicos), 24 volmenes a 4 nmeros por ao entre 1967 y agosto de 1990, no hay un solo articulo que trate directamente sobre el deporte.

Revista dr Educacin. nm. 293 (1991) pgs. 545-375.

345

Parlebas sugiere que este tipo de razonamiento viene de lejos: la historia de los juegos dice es, ante todo, la historia de sus prohibiciones y condenas (2). Una idea, sta, ante la que el deporte que a veces es concebido como una forma de juego o que comparte con l el espacio del tiempo libre no est totalmente ausente. Pero, lo que es ms significativo, esta indiferencia sociolgica ante el fenmeno deportivo puede significar que los socilogos han dado por buena la idea convencional que presenta al deporte como aproblemtico, neutral, cargado de bondades e independiente de toda diferencia de raza, sexo, clase social, pas, sistema poltico o cultura; un deporte que, inevitablemente, acta y contribuye a la realizacin personal de todos los individuos.
Parece como si los socilogos hubiesen empleado demasiado tiempo en percatarse de la cotidianeidad de lo deportivo, de que vivimos en una poca que algunos autores han caracterizado como la era del deporte o el siglo del deporte (Cazorla, 1979, p. 17). Parece tambin como si se les hubiese pasado por alto su volumen, as como sus polimorfas manifestaciones. Y sin embargo, el deporte moderno es uno de los fenmenos sociales ms amplios y globales de nuestros das, que incide claramente no slo en el tiempo libre, sino tambin en la propia economa, en las relaciones de poder, en los medios de comunicacin o en los asuntos de orden pblico por sealar slo algunos ,ejemplos

(2) Para mostrar que este rechazo viene de antiguo, Parlebas (1986, p. 22) relata una ancdota, recogida del artculo sobre el Juego en La Enciclopedia.. Parece ser que los lacedemonios haban prohibido el juego en su repblica. As es que, cuando en cierta ocasin enviaron al ciudadano Chiln a ultimar una alianza con los corintios, aqul se indign tanto de ver jugando a viejos y jvenes, hombres y mujeres, magistrados y capitanes, que se volvi a casa sin comprometer a su tierra en una alianza con un pueblo de jugadores. (3)J. M. Cagigal escriba en 1979 que el deporte comparta con la poltica el primer lugar en la prensa y en las preocupaciones de la gerne. En este sentido, citaba un informe de la Agencia EFE sobre informacin deportiva que dice: De 25 a 30.000 palabras diarias. los domingos (...) se convierten en algo bablico. Adems de la informacin de carcter normal (...) hemos transmitido esta temporada (1975-1976) la friolera de 3.200 crnicas especiales, con un promedio de 2.000 palabras por crnica; lo que hace un total de 6.400.000 palabras de crnicas especialmente contratadas'. Se puede calcular que en la temporada de doce meses, Alfil (seccin deportiva de la Agencia EFE) transmite hoy un total, entre servicio normal y servicios especialmente contratados, de 14.200.000 palabras. Como referencia, baste decir que el volumen de la informacin total (no deportiva) en palabras transmitidas por la Agencia EFE asciende a unos 50.000.000 de palabras anuales (1979, p. 87). Si alguien duda de la importancia no slo cultural y poltica, sino tambin econmica, ah est Barcelona 92, convertida en cuestin de Estado desde el mismo momento en el que se piensa presentar la candidatura a ciudad olmpica. El deporte dice L. M. Cazorla, es cada vez ms una cuestin de Estado que se refleja directamente en los Presupuestos Generales de cualquier pas (vanse Cazorla, 1979, Cap. 2, La importancia econmica del deporte, pp. 26-50; y Garca Monje, 1988-1989). Como referencia de lo que en trminos econmicos significa el deporte, se puede sealar el estudio The Economic Impact Importance of Sport in the U.K. (1986), encargado por el Sports Countd. Estos son algunos de los datos: Gastos totales relacionados con el deporte en el Reino Unido, 4,4 billones de bras esterlinas al ao; de los cuales, 1,16 billones corresponden a apuestas y juego (gambling), 770 minones a ropa y zapatillas, 690 millones a material deportivo y 530 millones a gastos de participacin deportiva. Este estudio muestra la relacin del deporte con toda la economa, de forma que cualquier reestructuracin presupuestaria puede acarrear una larga cadena de consecuencias. Los beneficios del Estado por medio de variados impuestos relacionados con las actividades deportivas son de 2,4 billones de libras. Las autoridades locales tambin ingresan 740 millones. Hay unos 376.000 pues-

346

Pero lo que quiz sea, en este sentido, ms relevante no es tanto la constata cin de dicha negligencia como la forma en que tal situacin ha influido en la definicin y la naturaleza de los propios estudios de la sociologa del deporte. As, distintas revisiones ponen de manifiesto que gran parte de los trabajos de sociologa del deporte no pueden considerarse estrictamente sociolgicos, ya que la formacin bsica de muchos de sus autores se reduce al propio campo de la educacin fsico-deportiva, de forma que sus preocupaciones fundamentales versan en torno a las relaciones entre el deporte y el buen funcionamiento anatmico-fisiolgico del cuerpo o sobre los efectos en la personalidad de los deportistas. Posteriormente, algunos socilogos frecuentemente desligados de o sin experiencia en el rea de la educacin fsica y el deporte empezaron a constatar y manifestar que este fenmeno en cuestin poda ser entendido como un producto social y que, por tanto, deba ser objeto de estudio sociolgico. Sin embargo, de acuerdo con Horne, Jary y Tomlinson (1987, p. 2), estos intentos no pasaron de ser marginales, configurando un ghetto dentro de la sociologa, con un contenido y un planteamiento casi exclusivamente empiristas. Es a finales de los sesenta y durante la dcada de los setenta cuando, como indicar ms adelante, se generan ms ideas y se produce una mayor diversidad de pensamiento sociolgico aplicado al deporte.
2. UN POCO DE HISTORIA

Constatada esta negligencia, voy a realizar un breve repaso histrico de la propia sociologa del deporte, con el propsito no tanto de ser exhaustivo, como de contextualizar algunos de los escritos, problemas y perspectivas. La idea de Lschen y Weis (1979, p. 13) de situar los comienzos de la sociologa del deporte en algunos estudios de antropologa cultural realizados a finales del siglo XIX (4) debe ser matizada. En primer lugar, estos autores parecen ignorar trabajos anteriores, que si bien resulta un poco forzado considerarlos como antecedentes de esta disciplina, es necesario valorar convenientemente, por cuanto han

tos de trabajo, sin contar los voluntarios ni los empleados a tiempo parcial. El Reino Unido se gasta en importaciones en materia deportiva 595 millones de libras (vase Rigg y Lewney, 1987; Henley Centre/Sports Council, 1986). Otro hecho nuevo para valorar las dimensiones del deporte son las campaas humanitarias, como Sport Aid for Africa, que se han producido de forma generalizada por todo el mundo. (Sobre las dimensiones de lo deportivo puede verse Barbero, 1990a.) (4) Lschen y Weis citan estudios de carcter antropolgico en los que, al considerar los usos y costumbres de determinados pueblos primitivos, se relatan o comparan sus formas de jugar; por ejemplo, el de G. Catlin, Letters and Notes on the Manners. Customs and Conditions of the North American Indians (Haines, Minneapolis, 1965 e.o. 1841), sobre los juegos de los indios norteamericanos, o el de E. B. Tylor, On american lot-games, as evidente of asiatic intercourse before the time of Columbus (Internationales Archiv fr Ethnographie, 9, 1896, pp. 55-67), sobre los rasgos comunes entre los juegos de Amrica Central y de Pakistn.

347

contribuido a configurar el amplio campo del tratamiento sistemtico de lo corporal. En segundo lugar, se olvidan de que algunos de los socilogos del >cm s escribieron sobre la educacin fsica y el deporte. Finalmente, en tercer lugar, cabra al menos preguntarse si Marx, Durkheim y Weber, los padres fundadores de la sociologa, ofrecieron alguna explicacin de lo deportivo. En relacin con el primer punto, quiero presentar nicamente dos breves ilustraciones. Una de ellas es el librito de Erasmo, De Civilitate Morum Puerilium (1526), iniciador de toda la saga de los libros de urbanidad y pieza clave en la transformacin del cuerp (su uso, las tcnicas apropiadas) en objeto de atencin, estudio y saber (5). La otra es el Emilio (1762), un tratado de educacin que dota al cuerpo de una importancia y una significacin difcilmente superables. Aqul se convierte en el locus en el que repercuten y se graban todos los problemas relativos a la salud social-urbana, problemas que son, a la vez, morales y fsicos (6). Dentro de la segunda matizacin, deseo hacer constar que el britnico H. Spencer (1820-1903) uno de los clsicos en los momentos iniciales de la sociologa y testigo directo de la sociedad que inventa las instituciones deportivas modernas dedica cierta atencin a la educacin fsica y el deporte. En la lnea del evolucionismo social, este idelogo victoriano considera que el ejercicio fsico es el medio de asegurar la formacin de los hombres robustos. atletas modernos. Estos constituyen la primera condicin para la propia prosperidad y el liderazgo (econmico, militar, poltico...) de un pas en su competicin con el resto de las naciones del mundo (Spencer, 1983, pp. 183-184). En este marco, Spencer se une a los cristianos musculares (7), propugnando la extensin de la educacin fsica como antdoto de la degeneracin racial y del desorden social. Su educacin fsica, construida conforme a los conocimientos cientficos de la anatoma, la fisiologa y la biologa, no trata slo de la convenien-

(5) Para una explicacin de la significacin del opsculo de Erasmo puede verse Varela (1985) y Elias (1988). Este ltimo lo presenta como una pieza indispensable para comprender los inicios del proceso de la civilizacin (que se comenta ms adelante). (6) De acuerdo con Turner (1984), a partir del siglo XVIII el urbanismo se convierte en un tema central en el pensamiento social francs y se mantiene hasta nuestros das. El aumento de la densidad de poblacin en las concentraciones urbanas se percibe como una amenaza que mina la moral y las costumbres. Estas preocupaciones de Rousseau (s. XVIII) se encuentran tambin, por ejemplo, en La divisin del trabajo social (finales xtx) de DurIcheim y son las que dan pie a las tcnicas disciplinarias, la vigilancia y la supervisin de las poblaciones urbanas, es decir, la microfisica disciplinaria o la anatomopofitica del cuerpo, de Foucault (s. xx). Lerena (1985) argumenta que Emilio (La ms clebre robinsonada) recoge la mayora de las claves y bases de nuestras actuales concepciones educativas, es decir, de la infancia. Creo que puede igualmente afirmarse que en Emilio se recogen tambin muchas de nuestras actuales preocupaciones sobre el tratamiento (educativo) del cuerpo. (7) El tema de los cristianos musculares)) excede los lmites del presente artculo. Es suficiente sealar la existencia de este movimiento que, trastocando el mensaje excesivamente moral de Arnold el reformador de la Public School de Rugby, contribuy a difundir las bondades del ejercicio. (Sobre este tema puede verse Barbero, 19906.)

348

cia del ejercicio, sino tambin de la buena alimentacin, del vestido apropiado y de uno de los principales focos de peligro: el excesivo trabajo intelectual (8). La falta de ejercicio fsico produce en las mujeres unos efectos que son particularmente dainos. Spencer critica, en este sentido, los colegios de nias de las clases acomodadas victorianas, en los que la excesiva carga intelectual y un ideal errneo de seorita que privilegia los jardines en perjuicio de los campos de juegos y deportes genera palidez, formas angulosas y encorvadas, ojos sin brillo, pechos deprimidos... (9). Este autor ofrece tambin una interesante comparacin entre la gimnasia y los juegos deportivos. En su opinin, la gimnasia es montona, analtica, desproporcionada; provoca fatiga localizada y carece de atractivo. El juego deportivo, por el contrario, es espontneo, general, global y placentero. La gimnasia es inferior no slo por la cantidad de ejercicio muscular que requiere, sino tambin por la calidad de ste. De acuerdo con Spencer, es muy importante que el ejercicio fsico se haga con placer, con inters como ocurre en el juego deportivo, ya que de ello se deriva una especial excitacin cerebral que es muy beneficiosa:
De aqu la superioridad intrnseca del juego sobre la gimnasia. El extremo inters que los nios toman en el primero, la alegra... son, en s mismos, tan importantes para el desarrollo fsico como el ejercicio que les acompaa. Y por carecer de estos estmulos morales, la gimnasia es esencialmente defectuosa (Spencer, 1983, p. 210 la cursiva es ma) (10).

(8) La cuestin del anti intelectualismo asociado a los orgenes del deporte moderno sobrepasa igualmente los objetivos de este artculo. Deseo simplemente sealar que sta es una de las caractersticas ms dominantes en los orgenes del deporte. Como ilustracin, lase esta definicin de jugador de cricquet dada en 1898: A cricketer (says the Jubilee book of cricket) is just a man with a clear eye, bronze face and atletic figure. He is usually somewhat lacking in general information and is sometimes a poor conversationalist upon any but his own subject; he does not read much (recogida por Ford, 1898, p. 291 la cursiva es ma). Este anti intelectualismo perdura hoy de mltiples formas. Por ejemplo, se ha dicho frecuentemente que un intelectual no deba ser aficionado o confensar su aficin al ftbol. Y as ha sido salvo raras excepciones, como la de M. Vzquez Montalbn. O en el mbito escolar, con la total separacin y la diferente valoracin de la educacin fsica respecto a las otras materias. As como la idea frecuente entre los enseantes relativa a que los buenos alumnos en gimnasia suelen ser los peores en las materias intelectuales, y viceversa. (9) El tiempo dedicado a las actividades fsicas en los colegios femeninos de las clases acomodadas victorianas era muy limitado. Vase, como ejemplo, este horario de un colegio: lecho, nueve horas; clase, estudio de lecciones, nueve horas; clase, aguja y artes de adorno, tres horas y media; comida, una hora y media: ejercicio, aire libre, paseos (con libro en mano y slo con tiempo bueno), una hora (Spencer, 1983, p. 214). (10) Esta comparacin entre juego y gimnasia puede presentar algn problema de traduccin del original ingls. La dificultad derivara de los trminos play (jugar en el sentido ms amplio; cuando decimos que un nio o un animal juega) y game, que en realidad es juego organizado, sujeto a reglas, sinnimo de deporte. (El diccionario COBUILD Collins Birmingham University International Language Database dice: A game u an activily or sport involving skill, knowledge or chande, in which you follow fixed rules and try to win against an Opponent or lo sobe a puzzle) Dejando a un lado estas cuestiones lingsticas, creo que esta distincin entre deporte-juego deportivo y gimnasia ilustra dos tradiciones bien diferentes de la educacin fsica de la poca: por un lado, los juegos deportivos de las Public Schools, los internados educativos a los que las lites victorianas enviaban a sus hijos varones, unas instituciones totales, que dira Goffman, separadas del mundanal ruido,

349

Con referencia a la tercera matizacin, Rojek (1985, p. 4) afirma que aunque ninguno de los padres fundadores de la sociologa ha dedicado gran atencin a la cuestin del deporte (ni, ms en general, a los temas de la recreacin, el ocio o el tiempo libre), sus teoras de lo social s ofrecen elementos explicativos de dichos fenmenos. Segn Marx, el trabajo es un instrumento esencial en la autorrealizacin del ser humano: mediante el trabajo, escribe en El Capital, el hombre se relaciona con la naturaleza, acta sobre el mundo externo y lo modifica, a la vez que se transforma a s mismo. El problema, ya se sabe, es la explotacin y el extraamiento que resulta de la particular forma de organizacin del trabajo dentro del sistema capitalista. Los beneficios que genera la explotacin de la fuerza de trabajo permiten a la burguesa un distanciamiento de la necesidad, una mayor porcin de tiempo disponible, del que, por el contrario, se priva al proletariado. Marx considera que el tiempo (su utilizacin y su eleccin) es un elemento importante para el bienestar humano (11). Como afirma en un conocido pasaje de La Ideologa Alemana, en la futura sociedad comunista nadie estar sujeto a un tipo de actividad especfica, de forma que, en un mismo da, se podr ser cazador por la mariana, pescador por la tarde, pastor al ocaso y crtico en la sobremesa. Esta idealizacin, dicen Parry y Coalter (1982, p. 221), ha de entenderse como una respuesta a la inflexible divisin del trabajo del sistema capitalista que fragmenta la vida de los seres humanos e impide el genuino disfrute de la recreacin o el ocio, puesto que estos mbitos se construyen, igualmente, en la lgica general del sistema. Otros escritos menos jvenes de Marx explican la relacin entre el reino de la necesidad y el reino de la libertad de una forma menos idealista. El volumen tercero de El Capital presenta el trabajo impuesto por la necesidad como inevitable en toda formacin social, cualquiera que sea su naturaleza. Ahora bien, este trabajo puede y debe regularse racionalmente, puede y debe llevarse a cabo en unas condiciones adecuadas y dignas. Contando siempre con la existencia del trabajo que satisfaga la necesidad, a partir de l, al otro lado, comienza el reino de la libertad. Por todo ello, una primera condicin prctica es la reduccin de la jornada de trabajo (Marx, 1987, p. 759).

dotadas de amplios campos en los que poner en prctica y autoconvencerse del valor educativo del deporte; por otro lado, el dril, el conjunto de ejercicios gimnsticos y paramilitares importados de Suecia y Alemania que caracteriz la actividad fisica de las escuelas popularesestatales en las que al carecerse de espacio, todo lo que poda hacerse era movimientos ms localizados y estticos partiendo de alineaciones. Dos formas de Educacin Fsica que se corresponden con contextos, destinatarios y propsitos totalmente diferentes (sobre este tema puede verse McIntosh, 1979). (11) El tiempo es el espacio para el desarrollo humano. Un hombre que no dispone de tiempo libre, porque su trabajo para el capitalista absorbe todos los momentos de su vida con la excepcin de dormir, comer y similares, es menos que una bestia de carga. Es una mera mquina... (de textos escogidos de Marx, citado por Rojek, 1985, p. 42). Para una consideracin global de las ideas de Marx en relacin con el ocio, el tiempo libre, la recreacin, los deportes, etc. vase Rojek, 1984 y 1985, pp. 34-49.

350

En el modelo weberiano, el mbito deportivo se caracteriza por la misma tendencia racionalizadora y burocrtica que inunda todas las esferas de la sociedad capitalista, convirtindola en una jaula de hierro. La creciente administracin y calculabilidad de las relaciones humanas fuerza a los individuos al desencanto y a dejar de lado los planteamientos utpicos. En este sentido, Weber sugiere que la cultura del capitalismo (la tica protestante), centrada en el trabajo y en el beneficio como pruebas del valor individual, es totalmente irracional desde el punto de vista de la felicidad humana (12). De acuerdo con Rojek (1985, p. 69), Weber se adelant a Foucault al sealar que la disciplina racional del trabajo capitalista imprime su carcter en los propios cuerpos de los trabajadores: en su ritmo de vida, en la especializacin funcional de sus msculos, en la eficiencia fsica general. En otras palabras, los procesos racionalizadores se extienden ms all de los limites de la fbrica. Las actividades deportivas de los individuos estaran tambin condicionadas por el status y el estilo de vida de stos. Las diferentes prcticas de los diversos grupos suponen distintos significados, actan como mecanismos de delimitacin o, de otra forma, como expresin simblica y ejercicio prctico de poder (13). En el modelo durkheimiano, la naturaleza humana se caracteriza por el conflicto del horno duplex, en el que de alguna forma coexisten las tendencias egostas con las obligaciones morales. La creciente complejidad de la divisin del trabajo pone en entredicho la cohesin y la estabilidad de la sociedad moderna cuya construccin y cuyo mantenimiento resultan un asunto delicado. En este marco, el desarrollo de las formas deportivo-recreativas corre paralelo al del conjunto de las actividades sociales serias, a las que compensa y hace olvidar. Durkheim plantea que ambas esferas (trabajo y ocio-recreacin) se necesitan mutuamente. Hay una interdependencia funcional entre ellas, esto es, el trabajo hace necesaria la existencia de la distraccin y, viceversa, sta permite que aqul contine sin traumas. Igualmente, la divisin del traba-

(12) El summum bonum de esta 'tica' consiste en que la adquisicin incesante de ms y ms dinero, evitando cuidadosamente todo goce inmoderado, es algo tan totalmente exento de todo punto de vista utilitario o eudemonista, tan puramente imaginado como fin en s, que aparece en todo caso como algo absolutamente irracional frente a la 'felicidad o utilidad del individuo en particular. La ganancia no es un medio para la satisfaccin de necesidades vitales materiales del hombre, sino (algo) que ms bien ste debe adquirir, porque tal es el fin de la vida (Weber, 1985, p. 48). Como curiosidad, en este mismo sentido, recurdese la definicin de ociosidad que ofrece el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (1984): vicio de no trabajar; perder el tiempo o gastarlo intilmente. (13) En este sentido, puede decirse que Weber se adelant tambin a Bourdieu (a quien se comentar ms adelante). Por otra parte, un intento de explicacin de La Naturaleza de los Deportes Modernos a partir del modelo weberiano puede verse en Guttmann (1978). De acuerdo con Guttmann, el deporte moderno presenta unas caractersticas (secularizacin, igualdad de oportunidades y competicin, especializacin, racionalizacin, burocratizacin, cuantificacin y records) que no slo reflejan la racionalidad que sustenta el orden social, sino que adems se presentan en el deporte como un modelo ideal de la sociedad moderna.

351

jo en la sociedad moderna se traduce en la diversificacin y la multiplicacin de las frmulas recreativas (14). Por otra parte, los orgenes y funciones de las formas recreativas estaran muy prximos a los de las ceremonias y los rituales religiosos. Respecto a los orgenes, Durkheim afirma que los juegos y muchas formas de arte nacen de la religin: toda conglomeracin y todo ceremonial de carcter religioso producen una energa y unas emociones que no se pueden absorber y el excedente que se genera es, en parte, trasladado a otros mbitos (arte, juego...). Con referencia a las funciones, Durkheim mantiene que tanto las fiestas de carcter religioso como las profanas (que son tambin muy similares: canciones, msica, gritos, espectculo, excitacin...) desempean una importante funcin moral, construyendo y reforzando la conciencia colectiva. Incluso muchas formas del ocio secular moderno pueden considerarse como los sustitutos de los viejos dioses (15). En 1899 el economista populista-socialista Veblen publica su Teora de la Clase la que critica a las clases pudientes americanas acusndolas de consumo improductivo del tiempo y de convertir el ocio en smbolo de clase y en medio de ostentacin. De acuerdo con Veblen, el deporte forma parte de ese ocio distintivo que las clases capaces de fijar las normas del gusto social presentan cargado de atributos y valores extraordinarios. La irrupcin de la aficin por el deporte entre las clases ociosas contina se debe a la carencia de ocupaciones diarias que acaparen sus intereses, motivaciones y sentimientos. Esta lejana de la necesidad permite que pasen a primer plano aquellas motivaciones inconscientes y atvicas del hombre, depredador y agresivo por naturaleza, que las preocupaciones del mundo moderno haban enviado a la trastienda de la personalidad de los individuos. En el deporte, dice este autor, sobrevive el instinto de lucha que tiende siempre a venOciosa, en

(14) En Las Formas Elementales de la Vida Religiosa (1912) Durkheim dice que un elemento importante de la religin es el recreativo y esttico, de . forma que muchas ceremonias, extraas a toda finalidad utilitaria, hacen que los hombres se olviden del mundo real y los transportan a otro donde su imaginacin se mueve sin obstculos; les distraen. Llegan incluso a veces a adoptar el aspecto externo de un entretenimiento; se ve a los asistentes rer y divertirse abiertamente (Durkheim, 1982, p. 354). Igualmente, en el prefacio a la 2.. edicin de La Divisin del Trabajo Social (1893) puede leerse que parece conforme a la naturaleza de las cosas que el juego y la recreacin se desenvuelvan a la vez que los asuntos serios de la vida, a los que sirven de contrapeso y compensacin. (15) Respecto al origen comn de lo religioso, lo deportivo y lo artstico, Durkheim afirma en Las Formas Elementales.. , lo siguiente: Resulta un hecho conocido que los juegos y las principales formas artsticas parecen haberse originado en la religin y que, durante mucho tiempo, han seguido manteniendo un carcter religioso (Durkheim, 1982, p. 354). Ms adelante contina: Toda fiesta, aun cuando sea originariamente puramente laica, tiene ciertas caractersticas propias de la ceremonia religiosa, pues en todos los casos da lugar a que los individuos se aproximen entre s, se pongan en movimiento las masas y as se produzca un estado de efervescencia colectiva, a veces incluso de delirio, que no deja de tener parentesco con el estado religioso. El hombre se ve arrastrado fuera de s, distrado de sus ocupaciones y preocupaciones cotidianas. Adems, en los dos casos se observan las mismas manifestaciones: gritos, cantos, msica, movimientos violentos, bailes, bsqueda de excitantes que levanten el tono vital, etc. (Durkheim, 1982, p. 356). Como se ha dicho, las formas recreativas constituyen, de acuerdo con Durkheim, uno de los principales elementos de formacin moral, de afirmacin de la conciencia colectiva, el sustituto de los viejos dioses.

352

cer y a realizar hazaas. Su finalidad es destructora. Este instinto agonstico y destructivo es tambin el motor del derroche consumista competicin ostentadora de la clase ociosa (16). De acuerdo con Thomas (1988, p. 19), las primeras obras de sociologa del deporte aparecen en Alemania. En 1910 se _publica en Munich Deporte y Cultura, de Steinitzer, y en 1921 dicen Lschen y Weis (1979, p. 14) aparece en Berln la primera obra titulada Sociologa del Deporte, un trabajo de Heinz Rissey. Durante la poca entre guerras, en los EEUU se producen tambin algunas publicaciones referidas a los deportes practicados en las Universidades y escuelas superiores americanas. En Espaa se producen, asimismo, por estos aos algunos escritos sobre el deporte. Unamuno, por ejemplo, escribe los breves artculosfuego Limpio (1917) y Del Deporte Activo y del Contemplativo (1922). En el primero ensalza las bondades del deporte basado en el juego limpio, as como sus beneficiosos efectos para el sistema educativo britnico. El juego limpio consiste en el desenvolvimiento espontneo y libre de los jugadores por el propio placer del juego como fin en s mismo. Por consiguiente, Unamuno rechaza la instrumentalizacin del deporte pedagogizado, convertido en un medio para alcanzar un fin, como hacen los profesionales llevados por su espritu mercenario. El deportista as concebido es un parsito social:
Y se da el caso de que un profesional del juego de pelota, un pelotari o pelotaire, acaba por convertirse en una especie de ruleta humana. Que es a lo menos que puede descender un hombre (Unamuno, 1975, pp. 99-100).

En el ensayo sobre el deporte activo y contemplativo el fogoso Unamuno, como lo llam Lerena, arremete, en la misma lnea, contra el deporte espectculo, preguntndose qu cualidad desarrolla el deporte en aquel que se deporta viendo o qu beneficios aportan a la salud de los espaoles los campeones de cualquier barbaridad corprea. Es tambin durante los aos veinte cuando Ortega explica el origen deportivo del Estado (1924) a partir de un deportismo biolgico, es decir, de un instinto vitalis-

tivo del Estado,

(16) Las ideas de Veblen son, en cierto modo, similares a las que maneja Ortega en El Origen Deporque se comentar ms adelante. Para Veblen, hay una tendencia innata hacia la lucha,

que se manifiesta en el entusiasmo por la guerra y en el temperamento depredador que caracteriza a las sociedades de pocas ms arcaicas. Estableciendo un paralelismo filoontogentico, esta tendencia innata depredadora es relacionada con el inters de nios y jvenes por las hazaas y la lucha; en una palabra, por lo heroico. El deporte se conceptualiza, en este contexto, como el ms apropiado receptculo de dicha conducta depredadora atvica que florece tanto en las clases ociosas como en los criminales. El propio ocio ostentador, muestra de prestigio, responde tambin a un instinto de emulacin-competicin
(vase Veblen, I974,. --e.o. en I899). En un sentido ms coyuntural, quiz convenga aadir que no es extrao encontra este tipo de plan-

teamientos referidos a la agresividad innata del ser humano en los cada vez ms frecuentes discursos y prcticas en torno a la violencia en el deporte.

353

ta, agresivo, entusiasta, juvenil y masculino del que emanan o en el que se originan todas las instituciones sociales. De acuerdo con Ortega, la actividad ms original y primaria de la vida no se produce como respuesta a una necesidad (esto sera el trabajo) sino, todo lo contrario, como flujo exuberante, lujoso, superfluo, intil y liberal, cuyo mvil reside en el placer de la propia actividad en s y cuyo ejemplo ms obvio es el deporte. Desde esta perspectiva afirma que vida, propiamente hablando, es slo la de cariz deportivo (1966, p. 64). La primaca de la energa vital-deportiva fundamenta su explicacin de la formacin de las primeras instituciones. Segn Ortega, fueron los jvenes de las tribus primitivas es decir, unos sujetos aguerridos, romnticos, audaces, galantes y aventureros quienes llevaron a cabo lo que sera una de las acciones ms geniales de la historia consistente en el rapto de las jvenes de otras tribus. Fue el ritmo de las edades y el de los sexos el que dio lugar al club juvenil, la institucin social ms antigua. En los aos treinta el rector de la Universidad de Leyden, J. Huizinga, ya estaba difundiendo en conferencias lo que en 1938 sera su influyente Homo Ludens: una especie de historia e interpretacin de la cultura occidental, partiendo de la tesis, similar a la de Ortega, de que el elemento seminal y creativo es el juego; un juego libre y espontneo anterior a la hominizacin puesto que los animales ya jugaban que el desarrollo y la evolucin de la sociedad moderna est haciendo peligrar. En este esquema nuestras prcticas deportivas no son, como debieran, el recipiente por excelencia de los componentes ldicos sino, por el contrario, un claro ejemplo de la desnaturalizacin del juego. Dicho de otra forma, el deporte moderno supuestamente, la esfera social ldica por excelencia se ha visto sometido a partir del siglo XIX a crecientes procesos de racionalizacin, burocratizacin y comercializacin que lo han desnaturalizado. Consecuentemente, las prcticas deportivas actuales son una muestra del estado patolgico de la cultura contempornea. En el perodo entre guerras se crea en Frankfurt el Instituto de Investigacin Social, del que saldrn escritos que influirn decisivamente en lo que se ha llamado crtica neomarxista del deporte (que se comenta ms adelante). Adorno, Horkheimer, Marcuse, etc. atacan la racionalidad instrumental del sistema capitalista, sirvindose de un complejo terico que combina ideas weberianas, freudianas y marxistas. Para los frankfurtianos los deportes son parte de la industria de la cultura que, estructurada de acuerdo con la lgica del sistema capitalista, acta contra la formacin de conciencias crticas y contribuye a fabricar individuos obedientes, a la vez que los entretiene mediante la calculada administracin de placeres y distracciones. En' este sentido, Marcuse afirma (1972, pp. 55-56) que las personas viven su represin libremente, ya que desean lo que se supone que deben desear, e incluso a menudo son increblemente felices. La industria de la cultura sirve, pues, para mantener y engrasar el buen funcionamiento del sistema.

354

La sociologa del deporte, como una subdisciplina de la sociologa con un objeto diferenciado, no se empieza a perfilar, aunque sea slo de forma incipiente, hasta los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial (17). Merece destacarse la creacin (1964-1965) del ICSS, Comit Internacional de Sociologa del Deporte, en el que se encuentran algunos nombres conocidos en la disciplina: Dumazedier (francs), McIntosh (ingls), Stone (estadounidense), Wohl (polaco), Lschen (germano-occidental), etc. El 1CSS publica desde 1966 la International Review for the Sociology of Sport, en la que se presenta como subcomit dependiente del ICSPE (Consejo Internacional de la Educacin Fsica y del Deporte), de la UNESCO y de la ISA (Asociacin Internacional de Sociologa). Los propios congresos del ICSS, que actualmente se celebran cada cuatro aos el anterior a los JJ00, contribuyen tambin al encuentro e intercambio de saberes sobre el tema. En los aos sesenta se produce en Francia, de acuerdo con Thomas (1988, p. 22), el primer trabajo global de sociologa del deporte; la obra de Magnane titulada, precisamente, Soczologie du Sport, en la que se aborda el deporte como una actividad de ocio dentro de la sociedad industrial y se pone de manifiesto la ausencia de estudios sociolgicos sobre un fenmeno tan popular y al que se considera instrumento de cultura. En trminos absolutos, se va detectando efectivamente un aumento de la actividad y de los estudios sociolgicos sobre el deporte. Sin embargo, los crculos continan siendo muy reducidos. Thomas hace referencia a la clasificacin que la Asociacin Americana de Sociologa (ASA) ofrece de sus socios teniendo en cuenta sus especialidades. Estos eran, en cifras, los investigadores de la seccin 14.. que englobaba Ocio, deportes, recreacin y artes (Thomas, 1988, p. 36):
1970 1973-1974 152 26 1975-1976 151 28

Investigadores de la Seccin 14..

De ellos, interesados por el deporte

107
13

Thomas recoge tambin otros censos que muestran cmo el nmero de investigadores de sociologa del deporte va poco a poco creciendo (18). Paralelamente, durante los aos setenta aparecen ms publicaciones peridicas (19).
(17) Como ya he dicho anteriormente, no intento, de ningn modo, se exhaustivo en este breve re. corrido histrico de la sociologa del deporte. Para un estudio ms detallado de la evolucin de esta disciplina 'lanse, adems de los autores que se van citando, Loy. Kenyon y MacPerson, 1980; Talamini y Page (Eds.), 1973. (18) Cita un censo realizado por la Universidad de Waterloo, en 1975, que ofrece los siguientes datos: Cientficos en el mundo que trabajan en sociologa del deporte, 63 (23 en USA, 20 en Canad y 20 en Europa). Se contabiliza como cientfico a aquel que haya publicado dos artculos o haya presentado dos comunicaciones. Segn otro censo, la NASSS (North American Society for the Socsology of Sport) agrupaba en 1982 a 200 es. pecialistas de USA, Canad, Europa y Japn (Thomas, 1988. p. 36). (19) Algunas de ellas son: Journal of Leisure Research (1969), Sport Sociology Bulletin (1971 (,Journal of Sport

355

El moderado optimismo al que estos censos pudiera dar lugar es contrarrestado por las opiniones ms valorativas de otros autores. En el contexto britnico, John Hargreaves (1982, p. 30) afirma que, a pesar de ser el deporte un elemento central de la cultura popular, ningn investigador social importante se ha referido a l ms que de pasada. Trabajos relativos al ocio, a la cultura o a la formacin de la conciencia de la clase trabajadora, as como otros referidos a la vida cotidiana, familiar o comunitaria, han mostrado muy poco inters por el deporte. Todo ello ha contribuido a reforzar el estado marginal de la sociologa del deporte y, sobre todo, ha repercutido en su propia definicin, ya que ha permitido que la iniciativa de la propia construccin del campo quede en manos de personas cuya formacin bsica no es de tipo sociolgico. En el mismo sentido, Jennifer Hargreaves considera que el hecho de haber dejado el tratamiento terico del deporte en manos de los profesionales de la educacin fsica ha contribuido a que se ignore su carcter de construccin social y a que, por tanto, cualquier anlisis que se haga sobre l lleve consigo, implcita o explcitamente, una teora de la sociedad. Esta sociologa se refiere tambin a las tradicionales separacin curricular y diferencia de status del deporte y la educacin fsica respecto a las otras materias; una separacin que en los niveles universitarios condiciona el tipo de inputs y de formacin que los futuros profesionales reciban. Este aislamiento contribuye a entender el contexto en el que se genera una determinada concepcin, siempre positiva, del deporte. Fue en este contexto insular en el que diferentes teoras del deporte se fueron estableciendo, y todas ellas, aunque de forma diferente, tendan a valorar de una forma conservadora y acrtica la funcin social del deporte (Hargreaves, 1982, p. 1 )(20). Cazorla (1979, pp. 18-24) se refiere tambin al complejo de isla o corporativismo deportivo que acta en una doble direccin. Por una parte hay, como dice Vzquez Montalbn, una cierta inquina intelectual hacia el deporte, representada por el antagonismo cabeza-msculo y referida tambin a las sospechas que despierta entre los intelectuales el deporte de masas. Por otra parte, desde la propia esfera deportiva se tiende a rechazar todo tipo de aportaciones que provengan de fuera de sus propios dominios. El aislamiento mencionado que deja la definicin terica del deporte en manos de los profesionales de la educacin fsica, combinado con las tendencias do-

and Social Issues (1976), Review of Sport and Leisure (1976), Leisure Science (1977). Tambin indica otras revis-

tas de filosofia o psicologa del deporte en las que a menudo, dice, se dedica parte de su contenido a la sociologa del deporte (Thomas, 1988, p. 37). (20) Este aislamiento es obvio tambin en el terreno de las publicaciones. A pesar del aumento sealado anteriormente por Thomas, jennifer Hargreaves (1982, p. 25) afirma categricamente que aunque ciertamente se han formado algunos grupos de estudio sobre el deporte, no hay ninguna revista profesional
en este pas (UK) que sea exclusivamente de sociologa del deporte.

Evans (1986) incide igualmente en el aislamiento de la educacin fsica del currculum.

y el deporte en la sociologa

356

minantes en la sociologa durante los aos cincuenta y sesenta lase funcionalismo o estructuralismo funcionalista produjo, de acuerdo con los Hargreaves, un tipo de trabajos que la mayora de los autores coinciden en calificar como empirista, cuantitativo, con escasa discusin terica, descriptivo, que intentaba ser riguroso y que tenda a proclamarse neutral. Desde un punto de vista funcionalista, que concibe la estructura social como normal y la cultura como un elemento fundamentalmente integrador, el deporte se presenta como un fenmeno clave en el proceso de socializacin, como un mecanismo adaptador e integrador de elementos sociales cada vez ms diferenciados. El deporte un tipo de juego organizado, con normas a las que deben sujetarse los participantes contribuye, contina el mensaje funcionalista, a formar personalidades ms estables y ajustadas, acta como vlvula de escape de tensiones y canaliza o desplaza la agresividad por cauces permitidos y controlados; facilita la comprensin, cruza todo tipo de barreras de clase, raza, sexo, etc. y, en fin, contribuye a la armona social general. Procesos de diversa ndole, a los que el deporte se ha visto sometido, tienen igualmente su explicacin funcional. Por ejemplo, la progresiva difusin de los deportes a travs de toda la sociedad se ve como paralela a la propia extensin de la democracia en la evolucin de una sociedad pluralista. Cambios en la propia estructura y en la organizacin deportiva tendentes a la comercializacin, burocratizacin y racionalizacin son, en realidad, requisitos funcionales necesarios para la difusin del deporte entre las masas. Modificaciones de las reglas de los propios deportes tambin se consideran funcionales para el mantenimiento de la igualdad, la excitacin o la competitividad necesaria (21).

3. LA SOCIOLOGA DEL DEPORTE EN ESPAA En Espaa la situacin parece muy similar. La sociologa del deporte casi no existe; no hay ninguna ctedra de sociologa del deporte en ninguna Universidad y los nicos estudios especficos u orientados intencionalmente en tal

(21) La propia sociologa del deporte sera funcional al sistema. Lschen y Weis (1979, p. 12), al indi. car los objetivos de la sociologa del deporte, sealan uno que me parece bastante curioso: La sociologa del deporte debera contribuir a la prctica social del mismo. Este objetivo se refiere tanto al deporte mismo como a la prctica social en la sociedad y en aquellas instituciones encargadas de ocuparse del deporte o de tomar decisiones sociopolticas que afecten al deporte. John Hargreaves coloca bajo esta etiqueta funcionalista (que puede ser entendida en sentido ms dbil o ms fuerte) a autores como Loy, Kenyon, Lschen, Guttmann, Edwards, Dumazadier, Mangan, Dunning, Sheard y otros. John Hargreaves reconoce que algunos estudios por ejemplo, los de Edwards, sobre los temas de conflicto y acomodacin (los deportistas negros en el deporte estadounidense), o los de Dunning y Sheard, sobre la separacin ftbol-rugby en el Reino Unido son muy interesantes.

357

sentido se ofrecen en los planes de estudio de los nueve INEFs que hay en nuestro pas (22). El aislamiento curricular de la materia, as como la diferencia de estatuto de los estudios de educacin fsica a lo largo de todo el sistema educativo se reflejan en las resistencias a la plena integracin universitaria de los propios INEFs en los que los estudiantes obtienen la Licenciatura en Educacin Fsica (23). Esta separacin se pone igualmente de manifiesto tanto en el escaso nmero de colaboradores externos con los que cuentan las revistas de educacin fsica, como en el carcter excepcional de los artculos sobre temas deportivos ofrecidos (recogidos, buscados) por las publicaciones de ciencias sociales (24). Por otra parte, el contenido de las revistas de educacin fsica y deporte slo ocasionalmente presenta artculos de naturaleza sociolgica y stos tienden a ser fundamentalmente descriptivos, predominando la idea siempre positiva de los valores educativoformativos del deporte. Adems, muchas de las investigaciones en materia deportiva estn vinculadas o subvencionadas por instituciones oficiales que apoyan, favorecen o conceden becas a proyectos de una determinada naturaleza (25). Posiblemente los escritores ms prolficos en relacin con la sociologa del deporte sean J. M. Cagigal (fallecido en 1983) y M. Garca Fertando.

(22) Los nueve INEFs se sitan en Madrid, Barcelona, Lrida, Granada, Vitoria, Corua, Canarias, Valencia y Len. El ms antiguo es el de Madrid y en los cinco ltimos todava no han terminado la carrera sus primeras promociones. La asignatura de sociologa del deporte suele ofrecerse como obligatoria en un curso y como optativa en otro. Tambin se han iniciado especialidades en Educacin Fsica dentro de las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de EGB. Concretamente, la Universidad de Len y la de Valladolid (en Palencia) las incluyeron en el curso 1989-1990. Los planes de estudio de estas especialidades ofrecen igualmente enseanzas de Sociologa del Deporte. (23) Aunque casi nadie duda incluido el propio MEC del carcter universitario de los INEFs, stos continan dependiendo, en trminos generales, del Consejo Superior de Deportes (CSD) o de sus equivalentes autonmicos, sin integrarse plenamente en sus respectivas universidades (la situacin no es igual en todas las Comunidades Autnomas); lo que impide la incorporacin de los profesores al trabajo de los departamentos, as como los contactos y el conocimiento mutuo necesarios para superar unos prejuicios que vienen de lejos (vase Zubiaur y Barbero, 1990). (24) A modo de excepcin puede sealarse, por ejemplo, el n.. 62-63 de la Revista de Occidente titulado Deporte y Modernidad, que recoge ocho artculos escritos desde distintas pticas. (25) Creo que el Instituto de Ciencias de la Educacin Fsica y del Deporte (ICEFD) es la principal institucin estatal que subvenciona proyectos de investigacin sobre el deporte. Pero parece que los proyectos que han tenido ms posibilidad de ser beneficiados con una beca han sido aquellos que investigaban problemas tcnicos de rendimiento deportivo, en cualquiera de sus perspectivas (fisiolgica, mdica, biomecnica, sistemas de entrenamiento o ahora de muda el doping) o temas relacionados con la previsin de necesidades y la planificacin de infraestructura. La convocatoria de 1989 (BOE, 24-11-89) indicaba dos reas prioritarias (deporte de base y para todos)) y deporte de alto rendimiento), con pocas posibilidades para trabajos sociolgicos que no fueron susceptibles de ser utilizados en la planificacin poltica (vase La Investigacin en el Deporte, Poltica Cientfica, l 5, 1988). Las convocatorias de becas para los aos 1990 (BOE, 3-1-90) y 1991 (BOE, 26-XI-90) han ampliado sustancialmente las reas y los aspectos prioritarios, recogiendo algunos de los temas ms de moda en la actualidad.

358

Los trabajos del primero no tienen, en un sentido estricto, carcter sociolgico. El tema central de todas sus obras ha sido, unas veces, explicar el valor humanista y educativo del deporte moderno y, otras, analizar o justificar segn se mire las deformaciones contra natura de una actividad fsica concebida idealmente en la lnea de Huizinga y Ortega. Cagigal se empea en distinguir dos tipos de deporte: por un lado, el deporte praxis para todos-ocio activo-divertimento-esparcimiento educativo-segunda va...; por otro, el deporte de lite-espectculo-profesin-rendimientocompeticin-propaganda, etc. Sin embargo, ambos tiene, en el fondo, algo en comn, una razn o un porqu filosfico que subyace permanentemente y que se manifiesta en todas las culturas, una constante humana ldica, azarosa, excitante e imprevisible (Cagigal, 1981, p. 147). Hecha la distincin y fijada la fuerza motriz, Cagigal se enfrenta al problema de la relacin entre ambos y, al hacerlo, reescribe la tesis de Huizinga: el ideal deportivo (y cultural) es fruitivo, pero los excesos de la comercializacin, la tecnificacin y dems lo han destruido. En el contexto educativo (formal e informal) debe potenciarse el verdadero deporte, vigilando atentamente las influencias negativas de la vertiente espectacular-competitiva. Cagigal entra, as, en una dinmica de amor-odio de lo deportivo que prescribe lo bueno y lo malo, cayendo, en mi opinin, en crculos viciosos y justificaciones cruzadas. A pesar de ello, creo que no es excesivo afirmar que sus indagaciones epistemolgicas, filosficas, sociolgicas, etc. han contribuido, por un lado, a legitimar el deporte y, por otro, a crear un saber dentro de la propia disciplina, dotando a los profesionales de la educacin fsica de unos argumentos ms cientficos o serios con los que reformular sus ideas (26). El problema es que su nocin de deporte es, sociolgicamente hablando, bastante cuestionable. A partir de un ideal ahistrico y neutro construye, como dira Brohm (1982, p. 41), un hbrido deporte-juego (juego deportivo) cuyos componentes no slo no se llevan bien, sino que adems se repelen. Los libros de Garca Ferrando cuyo contenido suele ser parco en planteamientos tericos, a la vez que abundante en datos estn con frecuencia vinculados a o subvencionados por instituciones oficiales (27). Su estudio de los Hbitos de(26) Aunque no deseo extenderme demasiado, no puedo dejar de mencionar el activo papel poltico-profesional de Cagigal desde mediados de los aos sesenta hasta su muerte en 1983. Director del INEF de Madrid (durante bastante tiempo, el nico de Espaa/ desde sus inicios en 1966; escritor de varios libros y mltiples artculos; impulsor de revistas, congresos y asociaciones nacionales e internacionales, con cierta influencia poltica, contribuy a dar prestigio a unos estudios y a unos profesionales. Cre cierta escuela)), con seguidores y enemigos. Tras su muerte, se han formado asociaciones bajo su nombre y competiciones deportivas, como el Memorial Cag-igal. (Sobre la vida y obra de Cagigal vase, por ejemplo, el monogrfico de Apunts Educaci Fsica, 1986. ) (27) Por ejemplo, Deporte y Sociedad (1982) publicado por el Ministerio de Cultura; Agresin y violencia en el deporte. Un enfoque interdisciplinario (1985, ICEFD-CSD-Ministerio de Cultura); Hbitos deportivos de los espaoles (1986a), subvencionado y publicado por el ICEFD-CSD-Ministerio de Cultura; Aspectos sociolgicos de la mujer en la alta competicin, en Mujer y Deporte, 1987, ICEFD-Instituto de la MujerMinisterio de Cultura.

359

portivos de los espaoles, subtitulado Sociologa del comportamiento deportivo (1986a), es

presentado como continuacin de una tradicin de estudio sociolgico del deporte consistente en otras encuestas realizadas bajo el patrocinio tambin de instituciones oficiales en 1975 y 1980 (28). En este sentido, los objetivos del estudio siguen las indicaciones establecidas por el Comit para el Desarrollo del Deporte del Consejo de Europa en 1982 para el estudio .social del deporte. Es decir, la investigacin es presentada por el propio autor como un trabajo que puede ofrecer datos para la planificacin o la toma de decisiones polticas. Pretende, por un lado, conocer el inters general y el nivel real de prctica deportiva, los deportes que son ms practicados y las instalaciones que son ms utilizadas; por otro lado, trata de detectar las motivaciones y los significados que pueden determinar dicha prctica. En cualquier caso, su preocupacin fundamental es obtener datos:
En suma, se ha tratado de ofrecer resultados empricos concretos que permitan situar el alcance de los hbitos deportivos de la poblacin en la sociedad espaola de los aos ochenta (Garca Ferrando, 1986a, p. 11).

Este predominio emprico no es, dice Garca Ferrando, aterico. Parafraseando a Merton, esboza una teora de alcance medio segn la cual la prctica deportiva seria partcipe de los mecanismos de desigualdad social; o dicho ms claramente, las desigualdades sociales marcan las prcticas deportivas de la poblacin. El estudio tiene en cuenta variables como el sexo, la edad, el estado civil, el nivel de estudios, la actividad laboral y el inters y el grado en los que el padre o la

Quiz convenga indicar en este punto que las distintas administraciones pblicas han contribuido a aumentar las publicaciones sobre educacin fsica y deporte. Pinsese, por ejemplo, en revistas como Apunts Educaci Fsica, editada por la Generalitat y el INEF de Catalua; Apunts Medicina de l'esport, Generalitat de Catalua; Motricidad, INEF y Diputacin de Granada; L'Esport i Temps Lliure, Generalitat Valenciana; Boletn de Informacin y Documentacin de UNISPORT, Universidad Internacional Deportiva de la Junta de Andaluca; Revista de Investigacin y Documentacin sobre las Ciencias de la Educacin Fsica y el Deporte del 10EFD; Perspectivas de la Actividad Fsica y el Deporte, INEF de Castilla. Len y Diputacin de Len. Aparte de estas publicaciones peridicas, tambin se han editado libros. Adems del ya mencionado 10EFD-CSD-Ministerio de Educacin (antes dependiente del Ministerio de Cultura), stos son algunos ejemplos: Comunidad de Madrid, Orgenes del Deporte madrileo, de R. Zabalda (Comp.), 1987; o Deporte y Comunicacin, de A. Alcoba, 1987; Ayuntamiento de Valencia, Deporte Popular. Deporte de Elite, de J. A. Mestre (Comp.), 1984; Consellera de Cultura de la Generalitat Valenciana, Juego y Deporte en la Pintura de Coya, de Mestre y Blasco, 1990; Direccin General de Deportes de la Junta de Castilla-Len, Conclusiones de /as Mesas Redondas sobre la Violencia en el Deporte y los Estimulantes en el Deportista, 1988 (que se celebraron durante dicho ao). La Secretara General para el Deporte de la Junta de Galicia ha patrocinado el cuaderno de M. Cancio (1990) Sociologa de la Violencia en el Ftbol. UNISPORT, de la Junta de Andaluca, est publicando tambin bastantes libros. Al CSD-Direccin General de Policia -Federacin Espaola de Ftbol se debe Factores que promueven la violencia en el deporte, con especial referencia al ftbol (1990). Sin mencionar las publicaciones producidas o financiadas por distintos organismos e instituciones en torno a Barcelona 92, tales como el COE, el COOB, el Ayuntamiento...

En 'definitiva, parece que hay ms dinero pblico disponible y una creciente aceptacin social de que dicho tipo de gasto es apropiado. Sin pretender hacer ninguna valoracin, creo que este contexto debe tenerse presente si se quiere entender la gnesis de la sociologa del deporte en Espaa. (28) Garca Ferrando cita la Encuesta sobre el Deporte en Espaa (1975), dirigida por j. L. Martn, de ICSA-GALLUP, por encargo de la Delegacin Nacional de Educacin Fsica y Deportes, y otra realizada en 1980 por el CIS de la Presidencia del Gobierno, cuyos resultados se recogen en Deporte y Sociedad ( I 982).

360

madre hacen deporte. Concluye confirmando sus cuatro hiptesis iniciales, en el sentido de que la desigualdad en la prctica deportiva se produce tanto ms probablemente cuanto I) mayor sea el nivel socioeconmico de las personas, 2) mejores resulten los niveles de equipamiento deportivo del entorno, 3) ms se valoren subjetivamente los aspectos positivos del deporte y 4) ms intensas y estrechas sean las relaciones sociales que tienen lugar en torno a la actividad deportiva (Garca Ferrando, 1986a, p. 152). A partir de estas conclusiones, Garca Ferrando sugiere el replanteamiento de la idea de oportunidad social, superando dice la nocin basada en la simple existencia objetiva de infraestructura instalaciones, etc., puesto que el uso de sta est condicionada por otro tipo de factores ms amplios y por la diversidad de significados culturales del deporte. Sin negar la validez del trabajo, se puede afirmar que, en la misma lnea que otros realizados en el extranjero, ofrece un rico arsenal cuantitativo-descriptivo cuyo contrapunto sera su menor inters terico. No se aborda, por ejemplo, el papel del deporte en la produccin o el refuerzo de dichas desigualdades, ni parece cuestionar el modelo social en el que se configuran unos determinados modelos deportivos. No se plantea el mbito deportivo como un espacio en el que confluyen intereses antagnicos activos o en torno al cual se articula una gran actividad econmica y cultural que intenta reconducir el comportamiento deportivo de los ciudadanos (las tcnicas corporales, el cuerpo legtimo, etc.). En definitiva, se echa en falta el marco terico que haga de puente entre las prcticas deportivas y la estructura y el cambio social. Puede resultar, en este sentido, un poco chocante que, dados el ttulo y el objeto de la investigacin, no se tenga nada en cuenta, por ejemplo, la nocin de habitus de Bourdieu como una posible explicacin de la forma en que se genera la lgica de nuestros gustos, significados y actuaciones corporal-deportivos. Ms inters terico o explicativo ofrece su artculo Un modelo nico: El deporte de alta competicin, publicado el mismo ao (1986b) y en el que Garca Ferrando muestra sus preocupaciones por los temas de la socializacin, los efectos del deporte en la personalidad de los deportistas, el deporte ideal y/o educativo, as como su proximidad a las ideas de Huizinga y Cagigal (29). El esquema de este artculo es el siguiente: El deporte est presente en todas las sociedades occidentales. Hoy todos los jvenes hacen ya deporte en Espaa; por tanto, la preocupacin no es tanto por la cantidad cuanto por la calidad, por el tipo de prctica que se ofrece. Ah reside el problema, en el tipo de deporte que se hace. Las caractersticas del deporte competitivo (que responde a un modelo adulto frente al juvenil) no son las ms apropiadas. Aunque los efectos del deporte competitivo no son, de por s, ni buenos ni malos ni neutros, se impone la

(29) No s si es casualidad, o no, pero la ltima obra de Garca Ferrando, el libro-manual Aspectos Sociales del Deporte. Una Reflexin Sociolgica, que acaba de ser publicado por Alianza-CSD, se inicia con la siguiente dedicatoria: En memoria de fos Mara Cagigal, filsofo, pedagogo del humanismo deportivo.

361

necesidad de control de sus excesos negativos, porque llevados a un externo, pueden aumentar la agresividad y la preocupacin, propiciar la violacin de las reglas, causar violencia y, en fin, contrariar el espritu de lo que debe ser el deporte como elemento que contribuya a la educacin y al desarrollo de la personalidad, y al desarrollo general del joven (Garca Ferrando, 19866, p. 4).

Este nfasis en lo competitivo contina el artculo provoca tambin el abandono prematuro (entre los diecisis y los veintin aos) de la prctica deportiva. El modelo no es adecuado para que todo el mundo participe; el medio de socializacin apropiado vara con la edad: en los nios es el juego libre, impredecible, etc. como la personalidad infantil; para los jvenes, cuya personalidad es ms estructurada, es el deporte, con reglas, objetivos, organizacin, etc.
Isomrficamente es as como debe ser el proceso de un joven que va a ser adulto: tiene que ir adaptndose a las reglas, internalizando las reglas de la sociedad (Garca Ferrando, 1986b, p. 5).

El estrs y la lucha por la vida, que ensea el deporte, son buenos y necesarios, siempre que no se pase un lmite. Por consiguiente, propone restar importancia a los aspectos competitivos (particularmente, su repeticin), poner ms nfasis en la competicin con uno mismo, reducir la cantidad de premios y la medallitis y, sobre todo, socializar a los padres en lo que es el verdadero deporte para que no exijan a sus hijos victorias deportivas, explicarles que la prctica deportiva es multiforme y que lo importante es participar con alegra, se gane o se pierda. No es, por tanto, exagerado afirmar que gran parte de la sociologa del deporte producida en Espaa presenta las mismas caractersticas anteriormente mencionadas con referencia a otros pases. A saber, una fuerte preocupacin empirista frecuentemente relacionada con la planificacin y la ingeniera poltico-institucional, que tiende a ser bastante aterica y que parte de la concepcin del deporte como un fenmeno social e individualmente positivo (30).

(30) Como ya he repetido anteriormente, este repaso a la sociologa del deporte trata slo de ilustrar ideas o tendencias generales sin ninguna pretensin de ser exhaustivo. Por supuesto sera injusto no mencionar otros nombres, como Puig, Bufwel, Durn, Martnez del Castillo, Cazorla, Alcoba, Zaragoza, Cancio, Mestre, Lagardera, etc. Pero la configuracin del campo est todava en sus momentos iniciales. Por ejemplo, en estos momentos est en proceso de constitucin la Asociacin de Investigacin Social Aplicada al Deporte (entre cuyos promotores se encuentran muchas de las personas mencionadas). (Para un brevsimo resumen de la Sociologa del Ocio y del Deporte en Espaa vase Garca Ferrando, 1990a.) Quiz deba mencionar que las traducciones extranjeras tambin son escasas. Entre las ms recientes estaran las de Bourdieu (1986, I988a, y 1988b), Elias (1986a) o Thomas et al. (1988). Otras, no tan antiguas, son de dificil acceso: Magnane (1966) o Vinnai (1975) estn agotadas. Uno de los campos que ms ideas y trabajos ha generado es el de la discriminacin de la mujer. Las instituciones pblicas han promovido publicaciones: por ejemplo, el 10EFD y el Instituto de la Mujer, Mujer y Deporte (1987), que rene artculos de varios autores (quiz con un cierto predominio de datos); el MEC ha editado una gua de Educacin Fsica no sexista; el Centre de Documentaci de la Dona, del Ayuntamiento de Barcelona, ha publicado (1989) las ponencias de unas jornadas sobre el tema. Finalmente, el propio Garca Ferrando (1990a, p. 269) esboza una explicacin de la vinculacin entre la investigacin en sociologa deportiva y la ingeniera poltica al considerar que la creacin de Fundaciones Municipales de Deporte en cientos de municipios constituye el cambio social-deportivo ms im-

362

Con todo esto no he querido sugerir que los trabajos mencionados no sean interesantes sociolgicamente hablando. He tratado simplemente de resaltar que, por diversas razones, ha predominado la tendencia a olvidar que el deporte es un foco, una instancia, una institucin, un espacio, etc. (dependiendo de la escuela sociolgica) conflictivo, en donde tienen lugar problemas de poder, dominacin, hegemona, legitimacin, etc. (dependiendo de nuevo de la escuela sociolgica), y que, consecuentemente, se le ha considerado, presentado, difundido y estudiado como neutral, positivo, apoltico e independiente, o lo que para el caso es lo mismo se le ha ignorado por pensarse que no era relevante lo que en torno a l o dentro de l aconteca.

4. NUEVAS PREOCUPACIONES
Como se ha dicho, es a partir de la dcada de los sesenta cuando se genera una mayor diversidad de teoras sociolgicas aplicadas al deporte. Estos cambios estn relacionados con el desarrollo de las nuevas sociologas)) y de los movimientos crticos que reaccionan contra los modelos tericos tradicionalmente dominantes en la propia disciplina. En un contexto ms amplio, los ltimos aos sesenta (mayo del 68 y similares) representan una sacudida de los cimientos culturales de las sociedades ms avanzadas. Gran parte de este oleaje pone en entredicho el dominante tratamiento social del cuerpo y, por extensin, las prcticas deportivas. Posteriormente, la crisis mundial de los setenta facilita la perplejidad, la duda y la crtica. La propia evolucin de los acontecimientos deportivos contribuye, igualmente, a poner de manifiesto sus puntos dbiles. Los JJ00 de Mxico (1968) y de Munich (1972) pueden considerarse, aunque slo sea simblicamente, los momentos iniciales de la puesta en cuestin de los modelos deportivos actuales. La Olimpiada de Mxico empez marcada por la muerte de 260 estudiantes y trabajadores que se manifiestaban contra unos gastos olmpicos nunca mejor dicho nada acordes con las necesidades sociales del pas. Adems, a algunos atletas negros estadounidenses se les ocurri levantar sus puos, negros, mientras escuchaban en el podio el himno nacional de su pas. Durante los JJ00 de Munich, el secuestro de los atletas israeles por Septiembre Negro termin en masacre. A pesar de que los propios juegos continuaron y de que el presidente del COI, A. Brundage, se esforzase por reafirmar los valores del olimpismo, la casi intocable u olvidada naturaleza y las funciones del deporte comenzaron a ser cuestionadas ms abiertamente desde distintos frentes (31).
portante de la Espaa de los ochenta. En otras palabras, las autoridades locales han tomado como suyos el patrocinio deportivo, los discursos y prcticas de la recreacin, la salud o el ejercicio y, consecuentemente, han considerado que es legtimo invertir dinero, energas, personal... en trabajos de investiga. cin sobre la oferta-demanda, los hbitos deportivos, etc. En este contexto, no hay que olvidar tampoco el efecto multiplicador y multiforme de Barcelona 92. (31 ) A. Brundage, presidente del CO1 desde 1952, defendi pblicamente la necesidad de que los BOO continuasen en los siguientes trminos: El CO! no podria dar a un puado de terroristas la ocasin de

363

En este contexto empieza a haber socilogos que desde distintas perspectivas, marxistas o weberianas, conciben el deporte como un rea de conflicto. Los valores eternos del deporte, su neutralidad, son puestos en tela de juicio y se resalta lo que hoy ya nadie duda la estrecha relacin entre deporte y poltica (que tam poco impide que el argumento de la neutralidad se siga utilizando). Se organizan movimientos antiJJ00 cuyo objetivo es desenmascarar los mitos del olimpismo lase su independencia respecto al contexto social, poltico y econmico en el que se produce (32). Algunos socilogos, como Brohm, Rigauer, Vinnai, etc., combinan las ideas de Marx, Reich, la Escuela de Frankfurt... y explican el deporte en trminos freudomarxistas. El deporte, dicen, no es slo el reflejo del sistema capitalista, sino tambin su quintaesencia. El cuerpo deportivo es el locus por excelencia de los procesos de alienacin, sublimacin y autosufrimiento requeridos para el mantenimiento del sistema productivo industrial. Poco importa que el sistema sea capitalista o comunista; el deporte constituye en ambos casos un importante mecanismo de explotacin. Estos socilogos rechazan las propuestas de democratizacin o de participacin de la clase trabajadora en el deporte. Este es el nuevo opio del pueblo (Brohm, I978a, p. 7) y, por consiguiente, defienden la abolicin de los JJ00 y proponen formas alternativas de Educacin Fsica (33). Ha habido algunos socilogos de renombre (como Althusser, Bourdieu o Elias) que han prestado cierta atencin al deporte. Althusser (1977) lo presenta como un aparato ideolgico de Estado, es decir, como un conjunto de mltiples instituciones diferenciadas y especializadas que, al concentrar y transmitir la ideologa dominante, reproduce las existentes relaciones de dominacin. Althusser sugiere que las distintas pocas tienen su aparato ideolgico de Estado estelar: si en la sociedad preindustrial era la Iglesia y a partir del siglo XIX es la escuela, cabe preguntarse si estaremos entrando en la era del deporte? (34). Bourdieu (1978, 1986, 1988a, 1988b) se sirve del concepto de habitus para explicar la relacin existente entre las posiciones sociales de los distintos agentes y grupos y sus prcticas e inversiones corporal-deportivas. Para este socilogo, la lgica de las percepciones y apreciaciones (el habitus) es transferible, es la misma en los distintos mbitos sociales. Existe una homologa entre todos los gustos (sean artsti-

destruir el lazo de cooperacin internacional y de buena voluntad que eran los Juegos Olmpicos Los Juegos tenan que continuar. Y tienen que continuar con nuestros esfuerzos para hacerlos limpios, puros y honestos y extender as la mentalidad deportiva del atletismo a otros terrenos. (Vase Mercy, sobre las Superficies tangentes entre el deporte y la poltica, 1985). (32) Por ejemplo, Brohm es un claro militante de estos movimientos en Francia. (Vase, Brohm, 1978a, que recoge The Anti-Olympic appeal of the rEcole Emancipes, Draft Appeal for the Setting up of Anti-Olympic Committee, Appeal for the Boycott of Argentina as Organiser of the Football World Cup. Vase tambin Triesman, 1980.) (33) Estos socilogos son comnmente agrupados bajo la etiqueta (como todas, bastante inapropiada) de crtica neomarxista del deporte (Hoberman, 1984, p. 237). (34) Los lmites de este artculo no dan lugar a discutir un tema clave en Althusser: su concepto de ideologa.

364

cos, relativos a la comida, la cosmtica o el deporte) de un individuo. Dicha lgica (el habitus) se adquiere a lo largo de todos los procesos de socializacin en unas determinadas condiciones de existencia, es solidaria de la relacin con el mundo. El problema se plantea porque no todas las lgicas y prcticas son igualmente legtimas, es decir, tienen distinto capital simblico y, por tanto, son partcipes de los juegos de poder (35). Para Elias, el deporte es un mbito de lo social en el que poner a prueba la validez del modelo de largo alcance del proceso de la civilizacin (1988). Un proceso (o evolucin) no intencionado ni planificado en el que presta particular atencin e interrelaciona temas como la formacin del Estado moderno, los umbrales sociales en relacin con la violencia, el equilibrio y el control entre los distintos grupos dominantes, la aparicin y la enseanza sistemtica del cuidado del cuerpo con los libros de urbanidad y de buenas maneras, las tcnicas corporales permitidas; en fin, la relacin entre sociognesis y psicognesis, esto es, la construccin social de las agencias internas de (auto)control. Desde esta ptica, el vocablo deporte es, para Elias, un terminus technicus que se refiere a una forma particular de jugar que se origina fundamentalmente en la segunda mitad del siglo xtx y en el que se pone de manifiesto toda la temtica sealada anteriormente: tcnicas corporales-deportivas permitidas, (auto)control de la violencia, etc. (36). Otro tipo de explicacin, que ha creado tambin cierta escuela, es la que presenta el deporte como partcipe de los procesos y las luchas hegemnicas que acontecen en la sociedad. De acuerdo con estos estudios, se trata de, sin perder de vista el papel de lo econmico, prestar ms atencin a la actividad y la autonoma de lo cultural. Estos socilogos definen la cultura en trminos gramscianos e intentan combinar la nocin de hegemona con los procesos discursivos y las ficciones descentralizadoras de Foucault. Desde esta ptica, la cultura es concebida como algo activo, autnomo y conflictivo, como un mbito en permanente reconstruccin. El poder no es propiedad exclusiva de ningn sujeto esencial ni se ejerce inalterablemente desde ninguna sala de mquinas; por el contrario, est difuso por toda la sociedad y se ejercita mediante una combinacin de mecanismos de coercin y consentimiento, de aceptacin y resistencia. En consecuencia, estos socilogos tratan de descifrar las

(35) Aunque Bernstein no ha escrito, que yo sepa, sobre deporte, su concepto de code (cdigo) puede ser aplicado en un sentido similar al del habilus de Bordieu. El cdigo est constituido por la serie de experiencias que a lo largo del proceso de socializacin acaban formando el substrato de la personalidad. Bernstein presenta los cdigos elaborado y restringido y los hace corresponder, en trminos generales, con las clases media y trabajadora (vase Bernstein, 1975). Algunos socilogos ya se han planteado la utilidad del concepto de cdigo en otros contextos; por ejemplo, en la reproduccin de los roles sexuales (vase Subirats, 1986). Los conceptos de cdigo y habitus son interesantes por cuanto intentan superar una directa correspondencia economicista y generan interrogantes e ideas sobre los aspectos intermedios que condicionan nuestros comportamientos; en este caso, corporales y deportivos. (36) El ms renombrado discpulo y colaborador de Elias, en la sociologa del deporte, es el britnico Dunning, de la Universidad de Leicester.

365

formas en las que el deporte, elemento central de la cultura popular, participa en dichos mecanismos (37). Tambin se han producido estudios desde un punto de vista etnometodolgico-fenomenolgico-interaccionista simblico y de la observacin participante, cuyo objetivo es construir y entender las prcticas deportivas a partir de los significados que los propios actores (tanto los deportistas activos como los espectadores) dan a sus situaciones. Tratan de entender la forma en que los agentes construyen su propio mundo, es decir, el modo en que interpretan, negocian y dotan de significado a sus propios comportamientos. Algunos trabajos sobre el tan actual tema de la violencia en el deporte desvelan que las conductas de grupos o masas suelen tener, en contra de lo que habitualmente se piensa, una estructura o lgica interna que marca, por ejemplo, unos objetivos concretos y selectivos o fija unos lmites cuantitativos y cualitativos. Estos trabajos ponen igualmente en cuestin la objetividad del observador externo, proclive, en este caso, a calificar tales comportamientos como criminales o a exagerar el grado de violencia (38). Desde los aos setenta se ha venido, asimismo, produciendo un cambio de nfasis en los discursos deportivos, pasndose del deporte en educacin al deporte en recreacin. Este cambio se refleja, por un lado, en la creciente preocupacin poltica por lo que puede llamarse problema del ocio y, por otro, en el boom del consumo deportivo, tanto de las propias prcticas como de todo tipo de prendas, objetos y actitudes. Respecto al tema del ocio hay que destacar una paradoja de nuestros das. Mientras unos lo conciben como la creciente e inevitable tendencia de la sociedad postindustrial; otros, como dice Corrigan (1982), se enfrentan a una dificultad bien distinta: El problema de estar parado es que no tienes ningn da libre. En cualquier caso, los interrogantes relativos a cmo llenar el tiempo libre de los individuos, qu medios e instalaciones se les ofrecen, qu motivaciones se promueven, qu organizacin se establece, etc. se han convertido en algo normal. El boom del consumo deportivo no es ajeno a todo esto y quiz uno de los aspectos ms problemticos que se plantean, sociolgicamente hablando, sea el tipo de relacin

(37) Durante los aos sesenta se formaron en distintas universidades britnics grupos de estudio sobre el tema de la cultura, como por ejemplo, el Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS) de la Universidad de Birmingham, creado en 1964, que es uno de los ms conocidos. Algunos de los socilogos o historiadores britnicos ms renombrados e inspiradores de esta linea gramsciana son Thompson, Williams y Hall. Este tipo de investigaciones sociohistricas produjo ciertos escritos sobre el deporte, aunque, en opinin de algunos autores, no con la importancia y la extensin que se debiera, dado su carcter central en la cultura popular. Ha sido durante esta dcada cuando realmente se ha constituido este grupo diverso gramsciano dentro de la Sociologa del Deporte y del Ocio (vanse, por ejemplo, John Hargreaves, Jennifer Hargreaves, Clarke, Critcher y Gruneau). (38) Vase, por ejemplo, Marsh et al., 1978. Desde perspectivas interaccionistas se han estudiado tambin otros aspectos diferentes; por ejemplo, los relativos al deporte y la cultura o la subcultura de los jvenes (vase Robins, 1982; Robins y Cohen, 1978). El problema de la violencia en el deporte (su percepcin como tal) se ha convertido en uno de los temas de estudio ms favorecidos (financiados) por distintas agencias pblicas y privadas.

366

que se promueve entre los individuos y su cultura, que en este caso es predominantemente la del consumidor (39). Otras reas diferenciadas que han generado estudios diversos son las referidas a la posicin de la mujer en el deporte, los problemas derivados de la discriminacin racial o del apartheid sudafricano, las comparaciones con los modelos deportivos de los pases del este, el deporte como actividad econmica, los temas curriculares de educacin fsica y deporte en el contexto del sistema educativo, el papel del Estado en la promocin deportiva, as como la consideracin del deporte como servicio pblico dentro del estado del bienestar, el tringulo deporte-media-publicidad, los medios de comunicacin, el consumo deportivo de frmacos y el doping (40). Obviamente, estas etiquetas y clasificaciones son, de por s, simplistas e insuficientes. He tratado solamente de ilustrar una diversidad de preocupaciones y tendencias que, con toda seguridad, no se presentan tan diferenciadas en la realidad, por cuanto la mayora de los estudios sociolgicos muestra aspectos presentados separadamente dentro de cualquier esquema, sea ste temtico, sea en funcin de las distintas tradiciones sociolgicas. Esta diversidad de temas y perspectivas muestra las lneas de configuracin de un campo, de madurez de la sociologa del deporte, partcipe de los problemas epistemolgicos que han afectado a la sociologa de forma permanente; cuestiones relativas al determinismo, al papel de la estructura y de la accin, al mtodo en comparacin con las ciencias naturales-exactas, al dilema en comparacin cientfico externo o interno, al antagonismo objetivismo-fenomelogismo o, en fin, al problema de la definicin y la constitucin del sujeto.

(39) El nfasis en el deporte-recreacin est relacionado con la idea, cada vez ms comn, de considerar el deporte como un servido pblico, como una necesidad cotidiana que forma parte del estado del bienestar. De ah que distintas instituciones se planteen valorar y planificar el tipo, la cantidad, la localizacin, etc. de la oferta de medios, facilidades e instalaciones deportivas. Por ello se promueven trabajos empricos con el fin de obtener datos sobre los hbitos deportivos de los ciudadanos, sobre la relacin oferta y demanda, etc. Tambin se encuentran proyectos que utilizan un modelo similar al de la educacin compensatoria; es decir, cmo promover el deporte en zonas deprimidas. Si en la educacin compensatoria se habl de Educational Priority Arcas, ahora se dice Recreational Priority Areas. Igualmente se han puesto en marcha proyectos piloto para promover la participacin de grupos marginados. Por ejemplo, en el Reino Unido, el de Derwentside, dirigido a trabajadores en paro del carbn y del acero, o el proyecto Stars, de Leicester, dirigido a la comunidad asitica, o el Hochley Por), de Birmingham, para comunidades afro-caribeas. (Vanse, por ejemplo, sport and recreation (1975) y Reireation and deprivation in the inner urban aseas (1977), del Ministerio del Medio Ambiente; Report on Sport and Leiszire (1973), de la House of Lords; y Sport and Urban Regeneration, sin fecha, del Sports Council.) (40) Sin nimo de ser exhaustivo, vanse, por ejemplo, y adems de los mencionados anteriormente: sobre la mujer y el deporte. Willis, 1982; Scraton, 1986; Hargi eaves, 1986; Instituto de la Mujer, 1987; Mangan-Park (Ed.), 1987; sobre los temas raciales, Hain, 1971, 1982; Thompson, 1964, 1975; Ect, wards, 1969; sobre los pases comunistas, Riordan, 1981, 1982; ;.obre L educacin fsica y el deporte en el curriculum escolar, Evans (Ed.), 1986; Kirk 1990; sobre el ,Japel del Estado, 1-1-irgreaves, 1981; Whannel, 1983; Cazorla, 1979; sobre los medios de comunica,:in, Be .mbe, 1971, Clarke y Clarke, 1982; Goldlust, 1987; Wenner (Ed.), 1989; sobre la violencia, Elias . Dunning ) sus colaboradores; Cancio, 1990; y sobre el uso de frmacos. Lucking, 1982; Beamish, 1990.

367

BIBLIOGRAFA

Alcoba, A. Deporte y Comunicacin. Comunidad de Madrid/Caja de Madrid, 1987. Allison, L. (Ed.) The Politics of Sport. Manchester University Press, 1986. Althusser, L. Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado (Notas para una Investigacin). Posiciones, Barcelona, Anagrama, 1977, pp. 69-125. VV.AA. Dossier: Jos Mara Cagigal, tercer any d'una prdua. Apunts Educaci Fsica, 6, 1986. Barbero, J. 1. Dimensiones de lo Deportivo. Perspectivas de la Actividad Fsica y el Deporte, 4, 1990a, pp. 23-27. La Aparicin de los Deportes en las Public Schools. nomas Arnold o los cristianos musculares?. Perspectivas de la Actividad Fsica y el Deporte, 5, 1990b, pp. 34-37. Beamish, R. Major Omissions in the Dubin Comission of lnquiry. (Cornisin formada a partir del caso Ben Johnson.) Comunicacin presentada en el Congreso anual de la Asociacin Canadiense de Sociologa y Antropologa, Victoria, 1990. Bernstein, N. Class. Codes and Control (3 vols.). RKP, London, 1971, 1973, 1975. (Versin en castellano, Akal, 1988.) Berthaud, G. Educacin Deportiva y Deporte Educativo, en Partisans, 1978, pp. 97-129. Bouet, M. Les Motivations des Sportifs. Pars, Ed. Universitaires, 1969. Bourdieu, P. Sport and social cbss. Social Science Information sur les Sciences Sociales, 17 (6), 1978, pp. 819-840.
Notas provisionales sobre la Percepcin Social del Cuerpo, en Wright Mills et al., 1986,

pp. 183 - 194.

La distincin. Criterio y Bases Sociales del gusto. Madrid, Taurus, 1988a. Cosas Dichas. Gedisa, Buenos Aires, 1988b. (Contiene Programa para una Sociologa del Deporte, pp. 173-184.)

Brohm, J. M. Sport: A Prison of Measured Time. London, Ink Links, 1978a. Sociologa Poltica del Deporte, La Civilizacin del Cuerpo: Sublimacin y Desublimacin Represiva, Una Poltica Obrera: el P.C.F. y la Colaboracin de Clase y De una Olimpiada a otra, en Partisans, 1978b, pp. 17 . 31, 59 . 85, 130 . 153, 154-156, respectivamente.

368

Sociologa Poltica del Deporte. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1982.

Le Terrorisme du Football. Quel Corps ?, 28129, 1985, pp. 122-125. 50 Ans de Culture Sportive.... EPS, 217, 1989, pp. 28-34. (Entrevista con Brohm, Defrance, Rauch y Wahl.)

Buriuel, A. Imagen, Comportamientos y Actitudes frente al Fenmeno Social de la Gimnasia Recreativa Femenina. Revista de Investigacin y Documentacin de la Educacin Fsica y del Deporte, 2, 1986, pp. 35-56.
Las Prcticas Fsico-deportivas de Tiempo Libre de la Poblacin Femenina: El Caso de las Gimnasias Recrativas. Instituto de la Mujer/ICEFYD, 1987, pp. 103-110.

Brundage, A. Memorias. Madrid, INEF/Editora Nacional, 1973. Buscombe, E. Football on Television. London, BFI Television Monographs, 1974. Cagigal, J. M.'. Hombre y Deporte. Taurus, 1957. El Olimpismo Moderno. Meditacin Cultural. Citius. Altius. Fortius, 3 (2), Madrid, COE, 1961, pp. 145-212. Persona y Deporte (Introduccin a una Personologa Deportiva). Citius. Altius. Fortius, 6 (4), Madrid, COE, 1964, pp. 405-440.
Deporte, Pedagoga y Humanismo (14 ensayos). Madrid, COE, 1966.

Ocio y Deporte en nuestro tiempo. Citius. Altius. Fortius, 13, Madrid, INEF, 1971a, pp. 79-1 I 9. Sugerencias para la dcada del 70 en Educacin Fsica. Citius. Altius. Fortius, 13, Madrid, COE, 1971b, pp. 413-436. (Este artculo est tambin en Deporte, pulso de nuestro tiempo.)
Deporte, pulso de nuestro tiempo. Madrid, Editora Nacional, 1972a.

Una Pedagoga Discutible: El Olimpismo. Ctedras Universitarias de Tema DeportivoCultural. Madrid, Junta Nacional de Educacin Fsica-Universidad Complutense, 19726, pp. 29-65.

El deporte en la sociedad actuaL Madrid, Prensa Espaola/Magisterio Espaol, 1975. Deporte y Agresin. Barcelona, Planeta, 1976.

Aspectos Sociolgicos del Deporte en la Sociedad Contempornea. COI /CSD, 1977, pp. 30-58.

369

 Cultura Intelectual y Cultura Fsica. Buenos Aires, Kapelusz, 1979. (El ensayo que da ttulo al libro puede verse tambin en Citius. Altius. Fortius, 17-18, Madrid, COE, 1975-1976, pp. 25-51.)
Oh Deporte! (Anatoma de un Gigante).

Valladolid, Min, 1981.

Deporte: Espectculo y Accin. Barcelona, Salvat, 1983. En torno a la Educacin por el Movimiento. Apunte Antropofilosfico. Apunts, 6, 1986, pp. 3-8. Cancio, M. Sociologa de la Violencia en el Ftbol. Santiago, Fudec, 1990. Cazorla, L. M.'. Deporte y Estado. Barcelona, Labor, 1979.
et al. Deporte Popular. Deporte de lite.

Ayuntamiento de Valencia, 1984.

Clarke, A. y Clarke, J. Highlights and Action Replays. Ideqlogy, Sport and the Media, en Jen. Hargreaves (Ed.), 1982, pp. 62-87. Clarke, J. y Critcher, C. The Devil Makes Work-Leisure in Capitalist Britain. London, MacmiIlan, 1985. Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa. La Investigacin en el Deporte. Poltica Cientfica, 15, Madrid, 1988. Corrigan, P. The trouble with being unemployed is that you never get a day off. Physical Education. Sport and Leisure: Sociologica Perspectives. NATFHE, Conference Report, 1982, pp. 27.33. CSD-Direccin Gral. Polcia-Federacin Espaola de Ftbol. Factores que promuevem la violencia en el deporte, con especial referencia al ftbol. Madrid, 1990. Chu, D. Dimensions of Sport Studies. New York, John Wiley, 1982. Dale, R. et al. Education and the State. Volumen 2: Politics, Patriarchy and Practice. Open University Press, 1981. Delibes, M. Mi vida al aire libre. Barcelona, Destino, 1989. Department of the Environment. Sport and Recreation. London, HMSO, 1975.
Recreation and Deprivation in inner Urban Areas. London, HM SO, 1977.

Direccin Gral. Deportes de la Junta Castilla-Len. Conclusiones de las mesas redondas sobre la violencia en el deporte y los estimulantes en el deportista. 1988.

370

Dixon, J. G. et al. Landmarks in Me History of Physical Educalion. London, RKP, 1957. Dumazadier, J. Some Remarks on Sociological Problems in Relation to Physical Education and Sports. International Review of Sport Sonology, 3, 1968, pp. 5-12. Dunning, E. General Introduction. Sport as a Field of Sociological Enquiry, en Dunning (Ed.), 1976, pp. 17.21. El dilema de los planteamientos tericos en la Sociologa del Deporte, en G. Ltischen y K. Weis, 1979, pp. 24-35. The Dynamics of Modern Sport: Notes on Achievement-Striving and the Social Significance of Sport, Social Bounding and Violence in Sport y Sport as a Male Preserve: Notes on the Social Sources of Masculine Identity and its Transformations, en N. Elias y E. Dunning, 1986a, pp. 205-223, 224-244, 267-283, respectivamente. A Response to R. J. Robinson's Civilizing Process: Some Remarks on Elias's Social History'. Sociology, 23 (2), 1989, pp. 299-307. Sociological Reflections on Sport, Violence and Civilization. International Review for the Sociology of Sport, 25(1), 1990, pp. 65-81. (Ed.) The Sociology of Sport. London, Frank Cass, 1976. Dunning, E. y Sheard, K. Barbarians. Gentlemen and Players. A Sociological Study of the Development of Rugby Football. Oxford, Martin Robertson, 1979ci. Rugby, un reservado para hombres?, en G. Lschen y K. Weis, 1979b, pp. 222-230. Dunning, E.; Murphy, P. y Williams, J. Masculine Identity and its Transformations, en N. 'Elas y E. Dunning, 1986a, pp. 245-266. Durn, M. A. La Prctica del Ejercicio Fsico del Ama de Casa Espaola Instituto de la MujerICEFYD, 1987, pp. 91-102. Durntez, C. Simbolismo para un Proyecto Ideolgico. Apunts Educaci Fsica, 2, 1985, pp. 8-12. Durkheim, E. La Divisin del Trabajo Social. Madrid, Akal, 1982a. Las Formas Elementales de la Vida Religiosa. Madrid, Akal, 19826. Edgell, S. y Jary, D. Football: A sociological eulogy, en M. Smith et al (Ed.), 1973. pp. 214-229. Edwards, H. The Revolt of the Black Athlete. New York, Free Press, 1969.

371

 Sociology of Sport. Homewood, Illinoys, Dorsey, 1973.

Elias, N. The Genesis of Sport as a Sociological Problem, en E. Dunning (Ed.), 1976, pp. 88-115. Deporte y Violencia, en C. Wright Mills et al., 1986a, pp. 145-182. lntroduction, The Genesis of Sport as a Sociological Problem y An Essay on Sport and Violence, en N. Elias y E. Dunning, 1986a, pp. 1961, - 126-149, 150-174, respectivamente. El Proceso de la Civilizacin. Madrid, FCE, 1988. Elias, N. y Dunning, E. Quest for Excitement. Sport and Leisure in the Civilizing Process. Oxford, Basil Blackwell, 1986a. The Quest for Excitement in Leisure, Leisure in the eare-time Spectrum, Folk Football in Medieval and Early Modern Britain y Dinamics of Sport Groups with Special Reference to Football, en N. Elias y E. Dunning, 1986b, pp. 63-90, 91-125, 175-190, 191-204, respectivamente. Erasmo de Rotterdam. De la Urbanidad en las Maneras de los Nios (De Civilitate Morum Puerilium). Madrid, MEC, 1985 (e.o. 1526). Evans, J. (Ed.) Physical Education. Sport and Schooling. Studies in the Sociology of Physical Education. London, The Falmer Press, 1986. Ford, L. Public School Athletics, en Ch. Cookson (Ed.), Essays on Secondary Education, Oxford, Clarendon Press, 1898, pp. 283-305. Gantheret, F. Psicoanlisis Institucional de la Educacin Fsica y los Deportes, en Partisans, 1978, pp. 86-96. Garca Ferrando, M. Deporte y Sociedad Madrid, Ministerio Cultura, 1982. Hbitos Deportivos de los Espaoles (Sociologa del Comportamiento Deportivo). Madrid, ICEFDCSD, 1986a. Un modelo nico: El deporte de alta competicin. Apunts Educaci Fsica, 3, 1986b, PP . 3.6. Aspectos Sociolgicos de la mujer en la alta competicin. Instituto de la Mujer, 1987, pp. 21-53. Sociologa del ocio y del deporte, en Giner y Moreno, 1990a, pp. 267-274. Aspectos Sociales del deporte. Una reflexin sociolgica. Alianza, 1990b.

372

Garca Monge, A. Economa y Deporte. Documentos sociologa del deporte. Madrid, INEF, 1989-1990. Giner, S. y Moreno, L. (Comp.) Sociologa en Espaa Madrid, CSIC, 1990. Goldlust, J. Playing for Keeps. Sport, the Media and Society. Melbourne, Longman, 1987. Gruneau, R. Class, Sports and Social Development. Univ. of Massachusetts Press, 1983. Guttmann, A. From Ritual to Record The Nature of Modern Sports. New York, Columbia University Press, 1978. Introduction, en B. Rigauer, 1981. Sports Spectator. New York, Columbia University Press, 1986. Hain, P. Don't Play with Apartheid. London, Allen & Unwin, 197 1. The Politics of Sport Apartheid, en Jen. Hargreaves (Ed.), 1982, pp. 232-248. Hall, S. et al. (Ed.) On Ideology. Hutchinson, 1979. Hargreaves, Jen. Playing bite gentlemen while behaving liite ladies. The social significance of physical activity for females in late nineteenth and early twentieth century Britain. M.A. Dissertation, Institute of Education, 1979. Where's the Virtue? Where's the Grace? A Discussion of the Social Production of Gender through Sport. Theory, Culture and Society, 3(1), 1986, pp. 109-121. Mirando a las Imgenes: Deporte y el Cuerpo Deportivo Sexualizado. Perspectivas de la 5, INEF Castilla-Len, 1990, pp. 2-6.

Actividad Fsica y el Deporte,

Sex, Gender and the Body in Sport and Leisure: Has there been a Civilizing Process?, ser publicado en E. Dunning y C. Rojek, Sport &Leisure in the Civilizing Process, Macmillan, en prensa. (Ed.)Sport, Cuiture and Ideology. London, Routledge and Kegan Paul, 1982.

Hargreaves, J. The Political Economy of Mass Sport, en R. Dale et al. (Ed.), 1981, pp. 55-69. Sport, Culture and Ideology, en Jen. Hargreaves (Ed.), 1982, pp. 30-61.
Sport, Power and Culture. A Social and Historical Analysis of Popular Sports in Britain. Cambrid-

ge, Polity Press, 1986a. The State and Sport. Programmed and non-programmed Intervention in Contemporary Britain, en L. Allison, 19866, pp. 242-261.

373

 The body, sport and power relations, en J. Horne et al. (Eds.), 1987, pp. 139-159. Hart, M. y Birrel, S. Sport in the Sociocultural Process. Iowa, WCB, 1981. Haywood, L. Hegemony. Another blind alley for the study of sport?, en J. A. Mangan y R. B. Small (Eds.), 1986, pp. 134-139. Henley Centre/Sports Council. The Economic Impact and Importance of Sport in the UK. London, Study 30, Sports Council, 1986. Hoberman, J. M. Sport and Political Ideology. London, Heinemann, 1984. Hoch, P. Re off the Big Garne. New York, Doubleday and Co., 1972. Holt, R. Sport and the British. Oxford University Press, 1990. Horne, J. et al. (Eds.) Sport, Leisure and Social Relations. London, RKP, 1987. House of Lords. Second Report... on Sport and Leisure. Londorg HMSO, 1973. Huizinga, J. Horno Ludens. Madrid, Alianza, 1987. ICEFYD/CSD. Violencia y Agresin en el deporte. Un enfoque interdisciplinar. Madrid, ICEFYD, 1985. Instituto de la Mujer-ICEFYD. Mujer y deporte. Madrid, Instituto de la Mujer, 1987. Kanin, D. B. A Political History of the Olympic Garnes. Colorado, Westview Press, 1981. Kew, F. C. Sporting practice as an endless play of selfrelativising tastes: Insights from Pierre Bourdieu, en Mangan y Small (Eds.), 1986, pp. 306-313. Kirk, D. Educacin Fsica y Currculum. Universidad de Valencia, 1990. Korr, C. P. West Ham United Football Club and the Beginnings of Professional Football in East London, 1895-1914. Journal of Contemporary History, 13, 1978, pp. 211-232. Laguillaumie, P. Para una crtica fundamental del deporte, en Partisans, 1978, pp. 32-58. Lanfant, M. F. Sociologa del Ocio. Barcelona, Pennsula, 1978. Lasch, C. The Culture of Narcissism. New York, Norton, 1980. (Vase el captulo 5: The Degradation of Sport.) Lerena, C. Materiales de Sociologa de la Educacin y la Cultura. Madrid, Zero, 1985. Lpez-Aranguren, E. y Martnez, P. M. Son explicables los resultados de la Olimpiada de Sel? drid, Ponencia XII Congreso Mundial Sociologa, 1990.
Ma- -

374

Loy, J. W.; Kenyon, G. S. y Macperson, B. D. The Emergence and Development of the Sociology of Sport as an Academic Speciality. Research Quarterly for Exerase and Sport, 51(1), 1980, pp. 91-109. Lubin, E. La Europa del Deporte. Mito o Primera Potencia del siglo xx?. Perspectivas de la Actividad Fsica y el Deporte, 2, INEF Castilla - Len, 1989, pp. 2-6. Lucking, M. Sport & Drugs, en Jen. Hargreaves (Ed.), 1982, pp. 197-212. Lschen, G. y Weis, K. Sociologa del Deporte. Valladolid, Min, 1979. Magnane, G. Sociologa del Deporte. Barcelona, ED. 62, 1966. Macaloon, J. J. A Prefatory Note to P. Bourdieu's `Program for a Sociology of Sport'. Sociology of Sport Journal, 5, 1988, pp. 150-152. Mandel, R. D. Historia Cultural del Deporte. Barcelona, Bellaterra, 1986. Mangan, J. A. y Small, R. B. (Ed.) Sport, Culture, Society (International, historical and sociological perspectives). London, E. &F. N. Spon, 1986. Mangan, J. A. y Park, R. J. From Fair Sex to Feminism. London, Frank Cass, 1987. Marcuse, H. Eros y Civilizacin. Barcelona, Seix Barral, 1972. Marsh, P. Aggro: The Illusion of Violence. London, Dent, 1978. . vol. Marx, C. El Capital (Crtica de la Economa poltica). Mxico, FCE, 1.986-1987 (co. Marx, C. y Engels, F. La Ideologa alemana, Barcelona, Laia, 1987 (e.o. 1845). Mason, T. Sport in Britain. London, Faber and Faber, 1988. McIntosh, P. C. Sport in Society. London, Watts, 1963. Physical Education in England since 1800. London, Bell 8c Hyman, 1979.
Fair Play. Ethics in Sport and Education. London, Heinemann, 1980.
I,

1867).

Mercy, M. Superficies tangentes entre el deporte y la poltica. Apunts Educaci Fsica, 2, 1985, pp. 6-8. Mestre, J. A. (Comp.)Deporte popular. Deporte de Ritt'. Ayuntamiento de Valencia, 1984. Mestre, J. A. y Blasco, J. A.Juego y deporte en la pintura de Goya. Generalitat Valenciana, 1990.

375

Midwinter, E. Fair Garne. Myth and Reality in Sport. Allen & Unwin, London, 1986. Ortega y Gasset, J. El origen deportivo del Estado. El Espectador, vols. 7 y 8, Madrid, Espasa-Calpe, 1966 (e.o. 1924), pp. 60-80. Parlebas, P. lments de Sociologie du Sport. PUF, Pars, 1986. (Versin castellana, Unisport, 1989.) Parry, N. y Coalter, F. Sociology & Leisure: A Question of Root or Branch. Soczology. Journal of the BSA, 16, 1982, pp. 220-231. Partisans. Deporte, Cultura y Represin. Barcelona, Gustavo Gili, 1978. Puig, N. et al Evolucin de las Campaas de deporte para todos en Espaa (1968-1983). Ensayo para poder valorar su influencia en la prctica deportiva de los espaoles. Revista
de Investigacin y Documentacin sobre las Ciencias de la Educacin Fsica y el Deporte, I, 2 y 3,

ICEFYD, 1985, pp. 58-106. Los jvenes, la oferta asociativa y el deporte. Revista de Investigacin y Documentacin sobre las Ciencias de la Educacin Fsica y el Deporte, 7, ICEFYD, 1987, pp. 9-28. Revista de Occidente. Deporte y Modernidad, 62-63. Rigauer, B. Sport and Work. New York, Columbia University Press, 1981 (e.o. 1969). Rigg, J. y Lewney, R. The Economic Impact and Importance of Sport in the UK. International Review for Sociology of Sport 22 (3), 1987, pp. 149-169. Riordan, J. Marx, Lenin and Physical Culture.Journal of Sport History, 3, 1976, pp. 152-161.
Sport under Communism. London, C. Hurst & Co., 1984.

Sport & Communism. On the example of the USSR, en Jen. Hargreaves (Ed.), 1982, pp. 213-231. Roberts, K. Leisure. London, Longman, 1981. Robin, D. Sport and Youth Culture en Jen Hargreaves (Ed.), 1982, pp. 136-151. Robin, D. y Cohen, P. Knuckle Sandwich: Growing Up in the Working Class Penguin, 1978.
City. Harmondsworth,

Rodda, J. Britain s' pending 4.4 bn on Sport. The Guardzan, 16-1-1987. Rojek, C. Emancipation and Demoralization: Contrasting Approaches in the Sociology of Leisure. Leisure Studies, 2, 1983, pp. 83-96. Did Marx have a Theory of Leisure?, Leisure Studies, 3, 1984, pp. 163-174.

376

 Capitalism and Leisure Theory. London, Tavistock, 1985. Rousseau, J. J. Emilio o la Educacin. Barcelona, Bruguera, 1971 (e.o. 1762). Scraton, S. J. Images of Feminity and the Teaching of Girls' Physical Education, en J. Evans (Ed.), 1986, pp. 71-94. Smith, M. et al (Eds.)Leisure and Society in Britain. Allen Lane, 1973. Spencer, H. Ensayos sobre Pedagoga (Educacin Intelectual, Moral y Fsica). Madrid, Akal, 1983 (primera edicin 1861). Sports Council. Sport and (C1988-1989?).
Urban

Regeneratio. London, Sports Council, sin fecha

Subirats, M. Nios y nias en la escuela: Una explotacin de los cdigos de gnero actuales, en M. Fernndez Enguita, 1986, pp. 381-391. Talamini, J. T. y Page, C. H. (Eds.)Sport and Society: An Antholgy. Boston, Little Brown, 1973. Thomas, R. et al. Sociologa del Deporte. Barcelona, Bellaterra, 1988. Thompson, E.P. The Making of the English Working Class. Harmondsworth, Penguin, 1968. (Versin castellana, Barcelona, Critical Grijalbo, 1989.) Thompson, R. Race and Sport. Oxford University Press, 1964. Retreat from Apartheid. Oxford University Press, 1975. Triesman, D. Introduction, en G. Vinnai, 1973, pp. 11-30. Turner, B. S. The Body and Society. Oxford, Basil Blackwell, 1984. Unamuno, M. Juego Limpio y Del Deporte Activo y del Contemplativo, Inquietudes y Meditaciones, Madrid, Espasa-Calpe, 1975 (e.o. 16-2-1917 y 6-7-1922), pp. 95-100 y 121-124. Varela, J. Comentario a Erasmo de Rotterdam. 1985, pp. 81-114. Vzquez Montalbn, M. Cien Arios de Deporte. Del Esfuerzo Individual al Espectculo de Masas. Barcelona, Difusora Internacional, 1972. El Delantero Centro fue asesinado al atardecer. Barcelona, Planeta, 1988. Veblen, T. Teora de la Clase Ociosa Mxico, FCE, 1974 (e.o. 1899). Vinnai, G. Football Mania. Orbach 8e Chambers, 1973. El ftabol como ideologa. Buenos Aires, Siglo XXI, 1975. 377

Walvin, J. The People's Garne. A Social History of British Football. Bristol, Allen Lane, 1975.
Football and the Decline of Britain. London, MacMillan, 1986.

Weber, M. La tica Protestante y el Espritu del Capitalismo, Barcelona, Orbis, 1985. Wenner, L. A. (Ed.) Media. Sports and Society. London, Sage, 1989. Whannel, G. Blowing the Whistle. The Politics of Sport. London, Pluto Press, 1983. Williams, R. Culture and Society. 1780-1950. Chatto &Windus, London, 1967.
The Long Revolution. Penguin (Chatto & Windus), 1984. Marxism and Literature. Oxford University Press, 1985.

Willis, P. Women in Sport in Ideology, en Jen. Hargreaves (Ed.), 1982, pp. 117-135. Wohl, A. Conception and Range of Sport Sociology. International Review of Sport Sociology, I; 1966, pp. 5-15. Wright Mills, C. et al. Materiales de Sociologa Crtica. Madrid, Ed. La Piqueta, 1986. Zaragoza, A. y Puig, N. Oci. Esport i Societat. Barcelona, PPU, 1990. Zubiaur, M. y Barbero J. I. Pleno Reconocimiento a los Estudios de Educacin Fsica (Entrevista). Perspectivas de la Actividad Fsica y el Deporte, 4, Len, diciembre 1990, pp. 2-5.

378

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS

INVESTIGACIONES Y EX .ER I CIAS

LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LA ENSEANZA/APRENDIZAJE DE LA FSICA (*)
FRANCISCO LPEZ RUPEREZ (**)

INTRODUCCIN La forma en la que el conocimiento se estructura, se organiza o se utiliza constituye un problema fundamental no slo para la psicologa cognitiva actual, sino tambin para las teoras o perspectivas tericas sobre el aprendizaje cientfico. El desplazamiento del inters hacia el contenido especfico del conocimiento experimentado por la psicologa del pensamiento (Pozo, 1987) la acerca a los dominios propios de la educacin cientfica preocupada por las cuestiones relativas al conocimiento cientfico y a su transmisin, pero a la vez tal desplazamiento ejerce un efecto de arrastre sobre la propia educacin cientfica, reforzando, de hecho, el valor de las investigaciones que, desarrolladas en este ltimo mbito, tienen como objeto la elucidacin de la representacin del conocimiento cientfico en la memoria de los alumnos. El auge del movimiento de las concepciones alternativas en detrimento de la orientacin piagetiana (Lpez Ruprez, 1990a), por ejemplo, o el inters por la influencia de la organizacin del conocimiento sobre la resolucin de problemas (Reif, 1980; Reif et al., 1982; Chi et al., 1982; Lpez Ruperez, 1989) no son ajenos a la anteriormente referida reorientacin. Por su parte, el desarrollo efectuado por Novak de la teora de Ausubel del aprendizaje significativo (Ausubel el al., 1976) no ha hecho ms que converger hacia ese mismo punto. Es en este contexto en el que deben enmarcarse los mapas conceptuales en tanto que elaboracin de una representacin bidimensional de un sistema conceptual dado y de sus relaciones internas, cuyo uso, como herramienta de enseanza-aprendizaje cientficos, ha alcanzado una cierta popularielad, de la mano del propio Novak (Novak et al., 1983,

(*) El presente trabajo forma parte del proyecto La organizacin del conocimiento y la resolucin de problemas. Un estudio experimental, financiado por el CIDE con cargo al programa de Ayudas a la Investigacin Educativa 1987. Ministerio de Educacin y Ciencia. (**) Instituto Espaol de Pars.

Revista de Educacin, nm. 295119911, pgs. 381.409.

381

1984; Novak, 1985, 1988), tanto entre los profesores de ciencias como entre los investigadores en educacin cientfica. Tiene, pues, sentido efectuar una reflexin crtica sobre este desarrollo particular, derivado de tal perspectiva terica, enfrentndolo a la exigencia disciplinar y cognoscitiva de la Fsica como asignatura cientfica, con la intencin de arrojar alguna luz adicional que permita precisar el papel de los mapas conceptuales como herramienta de enseanza-aprendizaje y, particularmente, sus limitaciones. Este es el objetivo principal del presente estudio, en el que se han intentado integrar anlisis de naturaleza emprica, anlisis de tipo terico y anlisis de corte epistemolgico en la forma que a continuacin se presenta. EL CONOCIMIENTO COMO ESTRUCTURA Filsofos, psiclogos cognitivos y especialistas en educacin con el propsito de introducir un poco de orden en el complejo mundo del conocimiento humano recurren, con frecuencia, a una distincin entre, al menos, dos tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. Tal distincin, que plantea con otros trminos la diferencia establecida con anterioridad por Ryle (1949) entre conocer qu y conocer cmo, ha sido considerada, de hecho, como una pieza clave para la comprensin de diferentes aspectos del aprendizaje cientfico, en general, y de la resolucin de problemas, en particular (Gagn, 1980; Frederiksen, 1984; Greeno, 1980, 1978; Larkin, 1980a; Shuell, 1985; White, 1985; West et al., 1985). El conocimiento declarativo, denominado por algunos conocimiento verbal (Gagn, 1980) o conocimiento proposicional (Greeno, 1978), incluye desde trminos o palabras hasta cuerpos de conocimiento organizados. Champagne et al. (1985) atribuyen al conocimiento declarativo en un dominio especfico como el de la Fsica los siguientes elementos componentes: hechos, tales como el de que la aceleracin de la gravedad a nivel del mar valga 9.8 m /s 2 ; conceptos, como la nocin de masa; proposiciones o enunciados tales como definiciones, principios y leyes; y teoras, en tanto que cuerpos de conocimiento ms complejos. Frente a este tipo de conocimientos, que no suponen la realizacin de tareas, se sita el conocimiento procedimental como otra forma, en principio, notablemente diferente de la anterior. En su acepcin, ya clsica, el llamado conocimiento procedimental hace referencia a un conjunto de destrezas o habilidades que permiten al individuo desarrollar procedimientos para la realizacin de una tarea, ya sea intelectual ya psicomotora (Shuell, 1985). Cuando un individuo dispone de conocimiento procedimental sabe hacer algo; cuando slo dispone de conocimiento declarativo, a lo ms, puede hablar de ello. A la hora de analizar el conocimiento cientfico desde un punto de vista fundamentalmente psicolgico, diferentes investigadores han recurrido a la nocin de estructura como un instrumento conceptual que permite caracterizar la forma en la que aqul se almacena en la memoria humana. Aun cuando en el mbito de la educacin cientfica algunos autores (Sutton, 1980; Stewart, 1979) han matizado la 382

naturaleza de esa estructura del conocimiento en la memoria del sujeto, habitualmente denominada estructura cognitiva, lo cierto es que se entiende por tal la representacin interna de una estructura conceptual formada por un conjunto de conceptos y por sus relaciones mutuas (Preece, 1976, 1978; Shavelson, 1974; Shavelson et al., 1975; Mayer, 1985). Esta consideracin de la organizacin del conocimiento humano goza de una fuerte inspiracin geomtrica. El carcter relacional de los conceptos, cuyo significado es funcin del significado de otros conceptos prximos, ha llevado a algunos investigadores a recurrir explcitamente a una analoga de tipo matemtico. As, por ejemplo, Preece (1976) se refiere a dicha analoga en los siguientes trminos:
Los significados de las palabras o de los conceptos se asemejan a puntos matemticos; tienen, de hecho, pocas cualidades diferentes de sus relaciones con otros conceptos. Este smil, introducido por White (1967), sugiere tanto la importancia de la nocin de estructura cognitiva el patrn de relaciones entre conceptos en la memoria como su posible representacin mediante modelos geomtricos (p. I).

Junto con esta alusin explcita al smil, muchos de los trminos que aparecen en la literatura hacen referencia a esa misma metfora. Nociones tales como las de espacio semntico (Preece, 1978), proximidad semntica (Preece, 1978), mapa conceptual (Novak et al., 1984), red semntica (Stewart, 1980) o incluso distancia (semntica) euclidiana (Shavelson, 1972), reposan, de forma ms o menos abierta, en una geometrizacin de la organizacin del conocimiento (Evanechko et al., 1974). Por otra parte, muchos de los mtodos empleados en el anlisis de la estructura cognitiva del sujeto se inspiran igualmente en dicha analoga (Preece, 1978; Shavelson, 1972; Thro, 1978; Kempa et al., 1983; Gussarsky et al., 1988). Adems de tales resonancias de tipo geomtrico, otros dos importantes rasgos no independientes del anterior, ni independientes entre s completan una descripcin muy general de una tal conceptualizacin de la organizacin del tipo de conocimiento que ms interesa al aprendizaje cientfico, a saber, su carcter esencialmente esttico y su referencia primaria al conocimiento declarativo. El carcter esttico de la estructura cognitiva es, en parte, una consecuencia de la inspiracin geomtrica del modelo. La metfora del espacio euclidiano que se maneja no hace referencia explcita a la variable tiempo y los mtodos que se emplean admiten, en principio, una configuracin conceptual fija que puede ser captada, y posteriormente representada, con la ayuda de tcnicas en ocasiones fuertemente matematizadas, tales como el anlisis factorial, el clculo de coeficientes de relacionabilidad o de matrices-distancia (Thro, 1978). Aun cuando algunos investigadores se han interesado en explorar, mediante tales tcnicas, la estructura cognitiva del sujeto antes y despus de la instruccin (Shavelson, 1973; Johnson, 1967; Thro, 1978; Gussarky et al., 1988), predomina en cualquier caso la idea de estructura y, por tanto, la imagen de configuracin relativamente estable. Por otra parte, el carcter esttico de la estructura cognitiva en este tipo de estudios es, en cierta medida, consecuencia de su carcter a posteriori;

383

se trata, en todos ellos, de evaluar el resultado de lo ya consolidado. Este inters por el producto ms que por el proceso nos recuerda la conocida distincin establecida por Reichenbach (1938) en el mbito epistemolgico entre el contexto del descubrimiento y el contexto de la justificacin. El positivismo lgico apost netamente por el segundo, centrando la atencin en la estructura lgica de la ciencia, en su formulacin y en el anlisis de su consistencia e ignorando el inters por los procesos mediante los cuales el conocimiento se genera. En el mbito del aprendizaje cientfico la predileccin por captar la estructura cognitiva del alumno como tal estructura guarda, a primera vista, una cierta analoga con esa orientacin de la filosofia de la ciencia. Dicha analoga se convierte, prcticamente, en identidad cuando se compara la concepcin de la estructura de las teoras cientficas postulada por algunos de los filsofos representativos del empirismo lgico (Brown, 1988) con la imagen de estructura cognitiva en trminos de nodos (conceptos) y uniones (relaciones) anteriormente referida. As, segn Hempel (1962), una teora cientfica puede ser, por tanto, comparada con una red espacial compleja: sus trminos son representados mediante nudos, mientras que los hilos que conectan estos ltimos corresponden, en parte, a las definiciones y, en parte, a las hiptesis fundamentales y derivadas incluidas en la teora (p. 36). Esta misma idea la reitera en otra de sus obras (Heinpel, 1981) en los siguientes trminos: La sistematizacin cientfica adquiere el establecimiento de diversas conexiones, mediante leyes o principios tericos, entre diferentes aspectos del mundo emprico, que son caracterizados por conceptos cientficos. De este modo, los conceptos de la ciencia son los nudos de una red de interrelaciones sistemticas en la que las leyes y los principios tericos forman los hilos (pp. 138-139). No es, por tanto, de extraar que en una buena parte de este tipo de trabajos se ponga de manifiesto la preocupacin de los autores por comprobar la correspondencia entre la estructura conceptual de la materia estructura lgica y la estructura conceptual en la memoria del sujeto estructura cognitiva o psicolgica(Shavelson, 1972; Thro, 1978; Johnson, 1967). Sin embargo, la actividad cientfica de ningn modo se agota en la estructura lgica de la disciplina en cuestin ni en el anlisis de sus relaciones internas, sino que los aspectos ms ricos y dinmicos de la ciencia hacen referencia a ese mbito calificado por Reichenbach como el contexto del descubrimiento, que incluye, desde luego, el contexto sociolgico (en trminos de variables moduladoras), el de corte conceptual o cientfico y el estrictamente psicolgico (relativo a las caractersticas del proceso de creacin; el cual resulta difcilmente disociable de los dos contextos anteriores). De un modo semejante, y ya en el mbito del aprendizaje cientfico, la cognicin es algo dinmico, rico en influencias de contenidos y de procesos que no pueden agotarse en la idea de estructura. Sin embargo, la orientacin del conocimiento como estructura pone el acento en la estabilidad del conocimiento del que aprende; como ha destacado Sutton (1980), el propio Ausubel lo ha hecho explcito al afirmar que los aspectos bsicos del aprendizaje del nuevo material son la estabilidad, la claridad y la organizacin previa del conocimiento existente en el sujeto que aprende (Ausubel et al., 1976). 384

La tercera nota caracterstica de la referida conceptualizacin consiste en que maneja esencialmente el conocimiento declarativo, interesndos ya sea en los aspectos asociativos de los conceptos (Shavelson, 1974) ya en su estructura proposicional (Stewart, 1979). Tal caracterstica resulta perfectamente coherente con las anteriores, en la medida en que es precisamente esa otra forma de conocimiento, calificada como procedimental, la que asume, en gran parte, los aspectos dinmicos de la organizacin del conocimiento, tales como la produccin de inferencias, el establecimiento de relaciones nuevas o su abandono en busca de otras ms adaptadas al contexto concreto en el que el conocimiento ha de ser usado o aplicado, la formulacin de hiptesis o el diseo de estrategias de ms alto nivel que permiten articular los anteriores componentes y orientarlos hacia una meta definida. As pues, aun a pesar de su reconocido valor heurstico, la idea de estructura cognitiva debe ser considerada, en todo caso, como una metfora, como una aproximacin limitada y parcial, so pena de ignorar aspectos claves de la organizacin del conocimiento humano que configuran tanto la actividad de los cientficos como el aprendizaje de los estudiantes. ESTRUCTURA COGNITIVA Y MAPAS CONCEPTUALES La asimilacin del conocimiento humano a una estructura espacial de tipo euclidiano ha dado lugar a la representacin, en trminos grficos, de dicha estructura mediante esquemas bidimensionales o mapas. En el mbito de la educacin cientfica el inters por este tipo de representaciones es mltiple. En primer lugar, la consideracin del conocimiento previo del sujeto como una importante variable de aprendizaje ha estimulado considerablemente la aplicacin de este tipo de herramientas: en el marco estricto de la teora de Ausubel, como recurso didctico y medio de ayuda al estudio (Novak et al., 1984); en el de las preconcepciones, o marcos alternativos, como instrumento para caracterizarlas o para identificar componentes de ese conocimiento previo que pueden interferir negativamente en la instruccin (Champagne et al., 1981; Furio, 1986). En segundo lugar, la reconocida influencia del conocimiento conceptual en la resolucin de problemas ha hecho de dichos mapas un recurso para identificar diferencias en la estructura cognitiva de buenos y malos resolventes (Kempa, 1983, 1986; Chi et al., 1982; Lpez Ruprez, 1989; Lpez Ruprez et al., 19906); pero adems, pueden ser utilizados como tratamiento didctico para, procurando mejorar la organizacin del conocimiento conceptual, intentar influir positivamente en la efectividad en la resolucin de problemas de Fsica (Lpez Ruprez et al., 1990c). Puede encontrarse en la literatura una considerable variedad de esta forma de representacin del conocimiento que ha sido obtenida empleando, a su vez, una relativamente amplia gama de procedimientos o tcnicas (Sutton, 1980; Preece, 1978). Es posible, sin embargo, sistematizar dicha coleccin de tipos de mapas recurriendo a dos criterios de clasificacin, que pueden enunciarse en forma interrogativa en los siguientes trminos: qu se pretende representar con ellos?, cul es su contenido? En relacin con el primer criterio, los mapas pueden pretender reflejar bien la estructura de la disciplina, bien la estructura cogni-

385

tiva del sujeto. Esta divisin, que alude, -respectivamente, al componente lgico y al componente psicolgico del conocimiento cientfico, se manifiesta tanto en la naturaleza de las publicaciones en las que se describe este tipo de representaciones como en sus referencias internas. As, las primeras suelen ser publicadas en revistas" de ciencia y frecuentemente contienen indicaciones, comentarios o anlisis de naturaleza epistemolgica; tal es el caso de los trabajos de Karplus (1981) o de Tisza (1963), por ejemplo. Las segundas, por su parte, son publicadas, por lo general, en revistas de educacin cientfica e incluyen indicaciones, comentarios o anlisis de corte psicolgico. No obstante, el hecho de que la estructura lgica de una disciplina constituya un componente esencial de la instruccin cientfica explica el que, con alguna frecuencia, representaciones de la estructura de la disciplina aparezcan tambin en revistas de este ltimo tipo. Tal circunstancia nos recuerda que la anterior divisin tiene, como otras, un valor meramente aproximativo e instrumental, ya que, en ltima instancia, la estructura lgica de la disciplina no deja de ser una estructura cognitiva que goza, eso s, del beneficio de la intersubjetividad. Como ha sealado Shavelson (1974): La estructura de una disciplina, finalmente, reside en las mentes de los 'grandes cientficos'. Esta estructura es comunicada a travs de sus escritos en revistas y textos avanzados, as como a travs de canales informales de comunicacin (p. 232). El segundo criterio permite encuadrar los mapas, al menos, en tres categoras los de contenido estrictamente conceptual, los de contenido conceptual/proposicional y los de contenido estrictamente proposicional. A modo de ejemplo diremos que las representaciones de la estructura cognitiva obtenidas mediante tcnicas de asociacin de palabras se incluyen en el primer grupo, en tanto que las obtenidas a travs de entrevistas clnicas u otras tcnicas sensibles a la elucidacin del significado forman parte del segundo o del tercer grupo. La tabla 1 recoge una muestra significativa (no exhaustiva) de referencias bibliogrficas sobre mapas conceptuales que han sido clasificadas de acuerdo con las seis categoras que resultan de cruzar los dos criterios anteriormente expuestos. El hecho de que el captulo 2 del libro de Novak et aL (1984) figure tanto en la casilla correspondiente a la disciplina como en la correspondiente al sujeto refleja la reconocida dualidad del mapa conceptual, que puede ser empleado bien como una herramienta de enseanza en cuyo caso reflejara, bsicamente, la estructura de la disciplina o de una parte de la misma (subject-matter structure) bien como un recurso para elucidar la estructura cognitiva de los estudiantes. LOS MAPAS CONCEPTUALES DE TIPO JERRQUICO: UN ANLISIS DE CORTE EPISTEMOLGICO Dentro del extenso repertorio de mapas conceptuales centraremos, en lo que sigue, la atencin en dos clases de mapas conceptuales: las redes semnticas y los mapas tipo Novak. 386

TABLA I Clasificacin de los mapas conceptuales en relacin con un doble criterio: naturaleza del mapa y objeto o finalidad de la representacin

OBJETO NATURALEZA

ESTRUTURA DE LA DISCIPLINA Tisza (1963) Karplus (1981) Lpez Ruprez (1987)

ESTRUCTURA COGN1TIVA DEL SUJETO Shavelson (1972, 1974) Preece (1976) Kempa et al. (1983) Gussarky et al. (1983) Johnstone et al. (1985) Matthews et al. (1984a, b, c, 1985) Champagne et al. (1981) Stewart (1980) Stuart (1985) Novak et a/. (1983, 1984)

Estrictamente conceptual

Conceptual/ proposicional Estrictamente proposicional

Stewart et a/. (1979) Novak et aL (1984)

Cook (1985)

Las redes semnticas constituyen representaciones o modelos de la forma en que la informacin conceptual puede ser almacenada en la memoria a largo plazo. Como tales modelos, se insertan dentro del paradigma del procesamiento de la informacin y conciernen a todo tipo de conocimiento con alguna carga semntica (Norman et al., 1975; Linsay et al., 1977; Rumelhart et al., 1977; Atkin, 1977; Vega, 1984). Tal y como su nombre indica, consisten en autnticas redes cuyos nodos son conceptos, etiquetados mediante los trminos correspondientes, y cuyos hilos son las uniones entre ellos, en las cuales la conexin de tipo proposicional se hace explcita. La figura 1 muestra un ejemplo sencillo de red semntica. Shavelson (1974), citando a Frijda (1972), resume las principales caractersticas de una red semntica en los siguientes trminos: a) Una estructura relacional que une los nodos mediante tipos de relaciones especficas. b) Un cierto matiz jerrquico que se traduce en el hecho de que un nodo puede representar, a su vez, un conjunto de nodos. c) Una estructura de informacin, implcita en el sistema de uniones, que conecta directa o indirectamente los nodos entre s. 387

/ 1 FLOR 1:7 4 PLANTA. nene _-.--1, / i da ..---\--.. ---r-.--/ -----,_ como parte se ,- -,,es \ ve huele. -... 1.1 sillib1\ \` de \ / . ../ `-.. crece ... r . -- Krece -- .--..--- - Jrzi -__ -- *.--_ Y ..t l JARDIN ..1 lt .FRAGAN) i AMOR i ,.n ,. . ',. CIA ',... ,., ( ROSA . --5 ,_ -,-

es una

,....__

es parte de

FIGURA 1. Ejemplo de un primer tipo de red semntica (adaptado de Fridja, 1972, p. 4), en el cual se hacen explcitos tanto los conceptos, a modo de nodos, como la conexin entre ellos en trminos proposicionales

Ese carcter relacional de los conceptos segn el cual desaparece, en un sentido estricto, la distincin axiomtica entre conceptos primitivos y conceptos derivados, desde el momento en que cada concepto gana significado, o lo adquiere plenamente, en su relacin con otros conceptos ha sido reivindicado tambin, desde un mbito epistemolgico, para la estructura conceptual de las Ciencias Fsicas (Titza, 1963). En este mismo orden de ideas, la estructura cognitiva representada por una red semntica ha sido comparada con un diccionario en el que cada tem se relaciona con otros items contenidos en el propio diccionario (Collins et al., 1972). Un tipo particular de redes semnticas (Stewart et al., 1982), que incluyen mayor contenido semntico que las anteriores, se representa en la figura 2. En ellas se establece una distincin entre los conceptos propiamente dichos, las propiedades que se aplican a dichos conceptos y los ejemplos o instancias del concepto que completan su significado. As, la nocin de compuesto polar se organiza en torno a los conceptos compuestos y electrones, cada uno de los cuales se ve especificado por algunos atributos, tales como su carcter polar, para el primero, o el estar desigualmente compartidos en un elemento dado, para el segundo; tales estructuras parciales se conectan entre s para precisar el significado de compuesto polar, el cual es adems reforzado por una coleccin de ejemplos. En uno y otro caso la construccin de las redes semnticas es efectuada por el investigador sobre la base del anlisis del contenido de protocolos verbales ob388

Compuesto> -,. clase .( Polar --..

) Electrones -

CH CL3.\ \ Cloroformo/ ----es to? \ te./ aplica a nombre - ---2 7/ \\.> 4. agente / z,. -.....__, ,--- _,. . ( Posee) / e ei` \--___ H3 CH2 OH> \e5 es 1 Etanol , NP condic ional '''' < > un \ 1 \<,7z se H20 \-, ,C/43 CH2 O CH2 CH) aplica \ Agua i \ Eter a /7'
Desigualmente compartidos causa

.1', nombre

-\ i
\

\ < >
se aplica a

Igualmenie com partidos

.diferente electronegatividad
FIGURA 2. Ejemplo de un segundo tipo de red semntica Constituye una representacin del conocimiento conceptual de un individuo sobre la nocin de compuesto polar (adaptado de Stewart y Atliin, 1982). Los corchetes representan ejemplos de conceptos genricos, mientras que los vales corresponden a propiedades que se aplican a otros nodos de la red

Elementos de

tenidos ya sea a partir de entrevistas clnicas (Stewart et al., 1982; Stewart, 1980), ya sea a partir de otros procedimientos de elucidacin de la estructura cognitiva del sujeto (Chi et al., 1982). Los mapas conceptuales tipo Novak constituyen un claro ejemplo de aproximacin de tales tcnicas a las ideas de Ausubel sobre el aprendizaje cientfico, las cuales han sido reconocidas como claras impulsoras de la aplicacin de aqullos al mbito de la educacin cientfica (Preece, 1978). De hecho, Novak (1976) fue de los primeros en emplear el trmino mapa conceptual para referirse a este tipo de representaciones cognitivas. Junto a la recomendacin efectuada por Novak et al. (1983) de que sean los alumnos y no los investigadores los que construyan directa389

mente sus propios mapas conceptuales, la diferencia esencial entre un mapa conceptual tipo Novak y un mapa conceptual tipo red semntica estriba, bsicamente, en su particular carcter jerrquico, que es forzado por el procedimiento de construccin. De acuerdo con Novak et aL (1983), los mapas conceptuales pueden ser construidos de diferentes maneras. Un mtodo simple consiste en proporcionar a los estudiantes una lista de conceptos relacionados y hacer que construyan un mapa situando el concepto ms inclusivo, ms general, en la parte superior e incorporando sucesivamente los conceptos menos inclusivos en posiciones jerrquicamente ms bajas (ver figura 3). Los estudiantes deben decidir por s mismos como representar los conceptos jerrquicamente lo mejor posible, as como las palabras que deben usar para relacionarlos entre s. Otro procedimiento consiste en hacer que los estudiantes identifiquen conceptos claves en un texto y, a continuacin, utilizar tales conceptos para formar un mapa jerrquico (p. 626).

Jerarqua 1

/- clave Concepto
Unin Concepto general ,/ Concepto -,1 general ----_ Unin

Nivel 1

Concepto n general 2 '

Unin

( Concepto ) (Concepto. ) /Unin Unin / Unin Unin Unin Ejem p lo Ejemplo/..,-----. \ --Concept-o-, l menos ) ( Concepto ) ( Concepto )Objeto Objeto general/ 1re "r gne is al Nivel 3 ---1 .1 Ejemplo ?'" Unin Unin Ejemplo Nivel 2 Unin Unin \ Objeto Nivel 4 Objeto /

Concepto 7 cientfico
Unin transversal FIGURA 3a.

( .....cientfico

Concepto-\.,

_L----

Concepto s"\ cientfico

Representacin de un modelo genrico de mapa conceptual tipo Novia. (adaptado de Novak et al., 1984). En l se sealan sus elementos fundamentales y se destaca su estructura jerrquica

390

(Todas las cosas) estn hechas de j partculas son (tomos) forman

,

son (Molculas .1 forman ---

--.

forman
lAguai

,,

forman -___ !Hielo'

forman

[04 - j

hecho de tomos ) (individuales de iferentes) elementos; (D

como

...Ir-
\ \

.---,--puede

(ip
puede

!Molculas d
Inaftalina

( F undirse) (Disolverse) debido a

1 _

estn en Movimiento' es es

(Evaporacin) causada por

-,. -

1Ca orl

'Lento el De igual velocidad Movimiento slid o __.. que las molcs . de todos los del agua cuando tomos ,_ est disuelta
\--

__,

FIGURA 3b. Representacin de un mapa conceptual (tipo Novali, concreto, que corresponde a la estructura conceptual de un estudiante de grado 12 en el sistema americano obtenida a partir de una entrevista clnica (adaptado de Nova,k, 1988)

Esta disposicin peculiar, fuertemente jerarquizada, de los conceptos en el mapa constituye, de hecho, la aportacin especfica de este tipo de mapas conceptuales; como el propio Novak (Novak et al., 1983) reconoce, los mapas conceptuales han sido descritos en la literatura durante un cierto nmero de aos, pero ninguno de esos trabajos previos se bas en la teora del aprendizaje de Ausubel (p. 629).
391

Dentro de la categora de mapas conceptuales de tipo jerrquico pueden incluirse, asimismo, los utilizados por nosotros en diferentes investigaciones (Lpez Ruprez, 1989a, 1990c; Lpez Ruprez et aL, 1990c) y que se hallan bsicamente orientados hacia la estructura conceptual de la disciplina. Dichos mapas toman como criterio de jerarqua la simplicidad o, si se quiere, el nivel de complejidad conceptual. As, los conceptos primitivos, que con frecuencia hacen referencia a atributos observacionales relativamente directos, aparecen situados en la parte superior del mapa. Las conexiones entre ellos, debidas ya sea a la introduccin de nuevos conceptos en la red mediante definiciones de tipo operacional, ya sea a la incorporacin de principios, leyes o teoremas pertinentes, son diferenciadas convenientemente segn su naturaleza (Lpez Ruprez, 1987, 1990c). Por otra parte, se incluye en cada nudo la expresin analtica del concepto. Una modalidad tal de mapas conceptuales se reduce, de hecho, a las del tipo Novak cuando se consideran como primitivos conceptos francamente inclusivos, como por ejemplo, la nocin de energa en un tema sobre trabajo y energa mecnica (Lpez Ruprez et al., 1983), o la idea de cambio con el tiempo en otro relativo a cinemtica (Lpez Ruprez et al., 1982). La ventaja de esta modalidad de mapas conceptuales estriba, esencialmente, en facilitar el proceso de construccin conceptual por parte del alumno desde la perspectiva de la lgica de la disciplina; en particular, en aquellas situaciones, tan frecuentes en un curso de Fsica, en las que e han de introducir los llamados conceptos por definicin. Prescindiendo por el momento de lo relativo a la contrastacin emprica de la utilidad de los mapas conceptuales en tanto que instrumento didctico, de un anlisis de corte epistemolgico sobre su naturaleza y sus principios de construccin se deriva un conjunto de observaciones y de crticas referidas, en particular, a la utilizacin de los mapas conceptuales de tipo jerrquico como recurso para explorar la estructura cognitiva de los estudiantes, algunas de las cuales sern planteadas en lo que sigue: a) Las fuertes restricciones a las que se ven sometidos los alumnos en la construccin del mapa entran en conflicto con la espontaneidad del pensamiento del alumno, de modo que, como ha sealado Brumby (1983), no captan el pensamiento de los estudiantes que se produce cuando desarrollan sus propios mapas (p. 10). Nuestra experiencia indica que esta dificultad es sealada con frecuencia por los estudiantes cuando trabajan sobre dominios de contenido suficientemente amplios y formalizados. En este sentido, los mapas conceptuales tipo Novak se alejan de algunas de las caractersticas de las redes semnticas. De acuerdo con Shavelson (1974), estas representaciones son pragmticas en el sentido de que la estructura de la memoria de trabajo corresponde aproximadamente a la secuencia de la tarea (p. 235). Por su parte, Stewart (1980), a propsito del procedimiento de ordenacin de los conceptos en un mapa semntico, se pronuncia en los siguientes trminos: La disposicin espacial de los conceptos puede ser modificada por razones logsticas, una vez que el mapa ha sido construido (p. 231). b) La jerarquizacin impuesta a los mapas conceptuales reduce su carcter idiosincrsico, particularmente en aquellas disciplinas como es el caso de la Fsica fuertemente formalizadas y en las cuales la seleccin, por ejemplo, de un re-

392

pertorio de conceptos primitivos fuerza, a travs de un conjunto de definiciones, principios, leyes y teoremas, una estructuracin relativamente definida de antemano. Novak (1988) parece ignorar explcitamente dicha limitacin cuando afirma:
Las permutaciones casi infinitas de conceptos y relaciones entre conceptos permiten la enorme

isiosincrasia que vemos en las estructuras conceptuales individuales (p. 221). Una libertad relacional tal es contraria a la estructura de la disciplina y al fundamento lgico de la propia jerarquizacin conceptual. Frente a esta aparente ignorancia respecto a las restricciones que la naturaleza de la disciplina o del enfoque correspondiente pudiera imponer, nosotros postulamos una conexin de carcter inverso entre el status epistemolgico de la disciplina (o del enfoque) y el carcter idiosincrsico del mapa conceptual; de manera que, en general, cuanto mayores sean la dureza de una materia y su nivel de estructuracin interna, menores sern las posibilidades del sujeto para reflejar, en un mapa organizado jerrquicamente, su propia visin del correspondiente sistema conceptual, si se respetan unas normas de construccin del mapa bien definidas. Dicho principio puede representarse mediante un diagrama bidimensional como el que se muestra en la figura 4. Cabe destacar, no obstante, que la relacin de orden inverso que se postula no elimina, desde luego, la contribucin personal del sujeto a la organizacin del mapa, tan slo la reduce para las disciplinas o los enfoques ms duros. c) El principio de ordenacin jerrquica que constituye la base del procedimiento de construccin de esta clase de mapas conceptuales se opone, al menos en parte, a la nocin relacional de concepto antes citada. No obstante, la dosis de arbitrariedad que subyace a la eleccin de conceptos primitivos en un sistema deductivo (Tisza, 1963) quedara resuelta, en el mbito didctico, apelando a tal principio de construccin del mapa en aras de una estructura conceptual que facilitara un aprendizaje significativo (segn la teora de Ausubel). Debido a ese margen de arbitrariedad existente en la ordenacin bidimensional de los conceptos fsicos, el mapa tipo Novak construido por un experto puede constituir una representacin aceptable de la estructura conceptual de la disciplina o de una porcin limitada de ella. d) La correspondencia (aunque sea parcial) existente entre la estructura conceptual de la materia y la estructura cognitiva del sujeto advierte sobre la posibilidad de que una misma herramienta de aprendizaje, tan bien definida como el mapa conceptual tipo Novak, no se ajuste con igual facilidad a mbitos disciplinares, o incluso a enfoques, cuyo status epistemolgico sea muy diferente (Biologa frente a Fsica, o Fsica en Educacin General Bsica frente a Fsica universitaria, por ejemplo). No deja de ser curioso que a tal conclusin pueda llegarse tambin desde un anlisis de la V epistemolgica de Gowing, la cual es presentada, precisamente, por el propio Novak (Novak et al., 1984) como una herramienta de enseanza/aprendizaje ms general que los mapas conceptuales. No vamos a entrar aqu en una descripcin detallada de las bases de la V de Gowing, de su origen y de sus aplicaciones didcticas; el lector interesado puede recurrir a las fuentes (Novak et al., 1983, 1984; Novak, 1985). No obstante, y con el propsito de fundamentar la anterior afirmacin, nos apoyaremos en la figura 5, en la que se resumen los aspectos ms destacados de dicha herramienta; til,

393

1
Estructura
cognitiva

(sujeto)

CARACTER

IDIOSINCRSICO DEL MAPA CONCEPTUAL

Estructura disciplinar (materia) Biologa Qumica Fsica

DUREZA DISCIPLINAR FIGURA 4. Diagrama bidimensional que representa la relacin de orden inverso postulada entre la dureza disciplinar de un mbito temtico dado y el carcter idiosincrsico del mapa conceptual de tipo jerrquico correspondiente

sin lugar a dudas, para forzar un anlisis de orden superior sobre el propio conocimiento (metaconocimiento). A diferencia de los mapas conceptuales tipo Novak, la V de Gowing incorpora, explcitamente, el reconocimiento de una interaccin entre su lado izquierdo y su lado derecho, esto es, entre los aspectos conceptuales y los metodolgicos del conocimiento cientfico. Pero adems, y como ha sealado Moreira (1989), la elaboracin de mapas conceptuales est incorporada a la V de Gowing en la medida en que sta se refiere tambin a los sistemas conceptuales: Para construir el lado izquierdo de 'la V' no es suficiente identificar y hacer una lista con los conceptos claves; es preciso identificar tambin cmo tales conceptos estn estructurados, jerarquizados y relacionados. Ello puede ser hecho construyendo un mapa conceptual (p. 7).

394

DOMINIO CONCEPTUAL Cuestiones o problemas bsicos interaccin

DOMINIO METODOLGICO ASERTOS: de valor y/o de conocimiento

FILOSOFA(S) TEORA(S) PRINCIPIOS

TRANSFORMACIONES

DATOS SISTEMAS CONCEPTUALES

CONCEPTOS

REGISTROS

FENMENO EVENTO FIGURA 5. Representacin de la V epistemolgica, de Gowing en la que, como es habitual, se destaca la interrelacin entre el lado izquierdo y el lado derecho; esto es, entre los aspectos conceptuales y los aspectos metodolgicos del conocimiento cientfico

Esa independencia entre los aspectos conceptuales y los aspectos metodolgicos del conocimiento cientfico, asumida por la moderna Filosofa de la ciencia y recogida en la V de Gowing, refuerza an ms la tesis de la existencia de diferencias profundas en la naturaleza de los sistemas conceptuales correspondientes a disciplinas, o a enfoques, cuyo status epistemolgico sea notablemente distinto. Parece, por tanto, razonable que el mapa tipo Novalc, como elemento de representacin de un sistema conceptual, no pueda reflejar con la misma fidelidad la organizacin del conocimiento subyacente a un captulo de Botnica que la correspondiente a otro de Electromagnetismo, por ejemplo, a menos que la aproximacin a este ltimo sea descriptiva y de bajo nivel de detalle. Si esto es as, las mismas limitaciones pueden ser atribuidas al mapa conceptual como instrumento de enseanza /aprendizaje. e) La anterior observacin abre una cuestin importante en relacin con el empleo indiscriminado de los mapas conceptuales como recurso instructivo para asignaturas cientficas de naturaleza diferente y, particularmente, suscita un anli395

sis sobre su potencial utilidad de cara a la mejora de la efectividad en la resolucin de problemas. Como ha reconocido explcitamente Stewart (1980), el modelo particular de memoria subyacente (a los mapas conceptuales y a las redes semnticas) considera el almacenamiento de la informacin como primariamente declarativo (p. 224). Esta evidente limitacin de los mapas conceptuales en el mbito de la resolucin de problemas entendida en un sentido amplio est afectada, no obstante, por la naturaleza o el status epistemolgico de la disciplina o del enfoque correspondiente; de modo que su papel como instrumento instructivo podra ser ms relevante en las ciencias (o en los enfoques) blanadas(os) que en las ciencias (o en los enfoques) duras(os), la resolucin de cuyos problemas caractersticos requerira una aportacin incuestionable del conocimiento procedimiental. Recurriendo de nuevo a un diagrama grfico bidimensional en el que se represente la influencia de dicho instrumento de enseanza-aprendizaje sobre la efectividad en la resolucin de problemas frente a la dureza de la disciplina en cuestin, esa conexin entre ambas variables, que acabamos de sugerir, queda representada mediante una lnea decreciente (figura 6). Una relacin inversa de ese tipo pre. decir una mayor influencia del mapa conceptual en asignaturas como Biologa, de naturaleza ms declarativa o descriptiva, y una menor influencia en asignaturas como Fsica, que requieren una mayor contribucin del conocimiento procedimental. La enorme confianza manifestada por Novak en su mapa conceptual podra estar relacionada, al menos en parte, con el hecho de que tal investigador lo haya utilizado preferentemente en mbitos disciplinares (o enfoques) blandos (Novak et al., 1984). Llegados a este punto, es posible admitir el carcter ortogonal de las tres variables consideradas en los dos esquemas anteriores (figuras 4 y 6), a saber: El carcter indiosincrsico (1) de los mapas conceptuales de tipojercrquico; variable que pretende expresar la posicin del mapa sobre el continuo estructura cognitiva (sujeto)-estructura disciplinar (materia), de modo que cuanto ms prximo est el mapa a esta ltima, menor ser su carcter idiosincrsico. La dureza (D) de la disciplina, entendida en un sentido epistemolgico, que podra igualmente reflejar la posicin correspondiente de la asignatura en ese otro continuo conocimiento declarativo-conocimiento procedimental; el cual constituye, en nuestra opinin, una mejor aproximacin que la derivada de la mera consideracin de sus extremos. La magnitud de la influencia de la utilizacin del mapa conceptual, en tanto que recurso de enseanza-aprendizaje, sobre la efectividad en la resolucin de problemas (P).

Dando por bueno el carcter ortogonal dos a dos de la terna de variables IDP, la representacin tridimensional ms simple (figura 7), coherente con las otras dos bidimensionales anteriormente descritas, predice una relacin de carcter inverso entre las variables 1 y P, de modo que para una disciplina dada, la incidencia del mapa conceptual en la resolucin de problemas ser tanto mayor cuanto menor sea su carcter idiosincrsico; dicho en otros trminos, cuanto ms fina
396

INFLUENCIA DEL MAPA CONCEPTUAL EN LA --RESOLUCIN DE PROBLEMAS

s, D Biologa Qumica Fsica

DUREZA DISCIPLINAR FIGURA 6. Diagrama bidimensional que representa la relacin de orden inverso postulada entre la dureza disciplinar de un mbito temtico dado y la influencia, de la construccin del mapa conceptual jerrquico, correspondiente sobre la resolucin de problemas caractersticos de dicho mbito temtico

sea la adecuacin entre la estructura cognitiva del sujeto y la estructura conceptual de la materia. La figura 8 ilustra tal circunstancia sobre el plano definido por las variables DP; 12 representa, en el grfico correspondiente, un valor del carcter idiosincrsico del mapa que es superior a II, tal y como corresponde a la relacin descrita en la figura 7. La figura 9 representa esa misma relacin multivariada, ahora sobre el plano IP. Esta prediccin tan plausible que concuerda, por otra parte, con los resultados de algunas de las investigaciones empricas anteriormente referidas (Shavelson, 1972, 1973; Thro, 1978) permite completar una imagen relativamente simple de ciertos condicionantes de corte epistemolgico que presentan los mapas conceptuales tipo Novak y de su repercusin en el mbito de resolucin de problemas; imagen que nos ser de utilidad en la posterior interpretacin de algunos resultados empricos disponibles. 397

Carcter Idiosincrsico del mapa conceptual

Influencia del mapa en la resolucin , de problemas

Dureza Disciplinar

FIGURA 7. Diagrama tridimensional en el que se muestra la relacin postulada entre las variables P, D, I, anteriormente referidas, aceptando como recurso de representacin el carcter trirrectngular de los correspondientes ejes

ALGUNOS RESULTADOS EMPRICOS

Diferentes investigadores, desde posiciones tericas distintas, han defendido la importancia que tiene para el aprendizaje cientfico introducir algn principio de organizacin jerrquica del conocimiento (Gagn, 1971; Novak et al., 1984; EyrIon et al., 1984). Desde un punto de vista psicolgico, esta forma de organizacin cognitiva parece aportar como ventajas, entre otras, la economa intelectual que supone y su incidencia en tanto que elemento facilitador de una recuperacin relativamente rpida de la informacin almacenada. El smil del libro con un ndice temtico detallado y convenientemente estructurado, el cual no slo ayuda a localizar un contenido determinado, sino que adems lo sita en un contexto de significado bien definido, deja entrever alguna otras razones que avalan la defensa de un modo tal de organizar el conocimiento. En el mbito informtico el desarrollo de la programacin estructurada recoge igualmente esta idea de establecer una jerarqua entre las diferentes unidades de conocimiento en este caso, subprogramas como estrategia facilitadora de la construccin, el manejo o la modificacin del todo. 398

INFLUENCIA DEL MAPA CONCEPTUAL EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

II 12

Biologa

Qumica

Fsica

DUREZA DISCIPLINAR
FIGURA

8.

Representacin bidimensional de la relacin postulada entre la dureza disciplinar y la influencia de la construccin del mapa conceptual correspondiente en la resolucin de problemas cuando se controla la variable carcter idiosincrsico (1). De acuerdo con el grfico, cuanto mayor sea el carcter idiosincrsico del mapa para una asignatura dada, menor ser su influencia en la resolucin de problemas (ii <12)

Los mapas conceptuales, como los de Novak o como los nuestros, no slo facilitan una organizacin del conocimiento estructurada a diferentes niveles de la jerarqua conceptual, sino que adems, y desde un punto de vista prctico, constituyen instrumentos cuyo empleo resulta perfectamente viable en las condiciones habituales del aula. No se trata, pues, de una herramienta de laboratorio, sino de una ayuda a la instruccin aplicable en condiciones no excepcionales. En lo que sigue centraremos la referencia en los resultados empricos habidos en el mbito de la Fsica, cindonos a cuatro trabajos, dos relativos a mapas conceptuales tipo Novak (Novak et aL, 1983; Bascones et al., 1985) y otros dos desarrollados sobre mapas jerrquicos no estrictamente ausubelianos (Lpez Ruprez, 1990c; Lpez Ruprez et aL, 1990c). 399

INFLUENCIA DEL MAPA CONCEPTUAL EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CARCTER IDIOSINCRSICO DEL MAPA CONCEPTUAL

FIGURA 9. Representacin bidimensional de la relacin postulada entre el carcter idiosincrsico del mapa conceptual y la influencia de su construccin jerrquica en la resolucin de problemas cuando se controla la dureza disciplinar. As, de acuerdo con el diagrama la construccin de un mapa jerrquico con un carcter idiosincrsico determinado ejercer, en trminos generales, una mayor influencia si se trata de una disciplina como la Biologa que si se trata de una disciplina como la Fsica Esta misma conclusin podra extenderse a enfoques blandos y duros, respectivamente, para una disciplina dada

El trabajo de Novak et al. (1983) fue desarrollado con alumnos de Fsica elemental de enseanza bsica (grados 7.. y 8. del sistema americano). Las clases seleccionadas como grupo experimental fueron sometidas a actividades, distribuidas a lo largo de todo un curso escolar, que implicaban tanto la construccin de mapas conceptuales como la elaboracin de la V de Gowing (Novak et al., 1984). A pesar de la valoracin a nuestro juicio, extremadamente optimista por parte de los autores respecto a los resultados empricos obtenidos, lo cierto es que de ellos slo se deduce, con cierta claridad, que ante el enunciado de un problema de Fsica elemental y cualitativo los estudiantes del grupo experimental evidenciaron en sus contestaciones un nmero de relaciones entre conceptos significativamente

400

mayor que los estudiantes de las clases consideradas como control. Los resultados de los anlisis de correlacin entre las puntuaciones obtenidas en mapas conceptuales y las puntuaciones en medidas de rendimiento estandarizadas fueron, sin embargo, negativos. En el trabajo de Bascones el al. (1985), en el que el propio Novak figura como coautor, la edad de la muestra fue algo superior (grado 9: edad media, 14,3 aos) que en el anterior estudio. El tratamiento efectuado sobre el grupo experimental consisti en la aplicacin de un sistema de instruccin basado en la teora de Ausubel y en el cual la construccin de mapas conceptuales fue incorporada como una actividad de aprendizaje. Es preciso destacar que el sistema de puntuacin empleado tomaba en consideracin diferentes aspectos relativos al proceso de resolucin, de modo que un alumno genrico poda obtener una puntuacin no despreciable sin conseguir resolver finalmente el problema. En lo esencial, los resultados empricos obtenidos mostraban, no obstante, la existencia de diferencias estadsticamente significativas en las puntuaciones obtenidas ante la resolucin de problemas de Fsica elemental, a favor del grupo de alumnos sometidos a una instruccin de tipo ausubeliano. Ambas investigaciones tienen en comn el que se refieren a resultados en la resolucin de problemas de Fsica en un nivel elemental, pero adems, comportan el hecho de que en ellas los mapas conceptuales aparecen como recurso instructivo junto con otros de corte ausubeliano dentro de un mismo paquete. Tales circunstancias limitan el inters de las referidas investigaciones a la hora de responder a la pregunta de si la construccin de mapas conceptuales de tipo jerrquico por parte de los alumnos influye significativamente en la efectividad en la resolucin de problemas de Fsica. Dicha limitacin ha sido, en parte, sealada por Rascones et al. (1985) cuando reconocen la necesidad de desarrollar investigaciones que permitan identificar cul, de los elementos del sistema instructivo empleado, tiene mayor poder predictivo sobre la efectividad en la resolucin de problemas. Pero, por otro lado, queda por resolver el papel de dichos mapas cuando los problemas se aproximan a los caractersticos de la Fsica superior. En este sentido se han orientado, precisamente, los estudios empricos que se describen someramente a continuacin. En las dos investigaciones sobre mapas conceptuales que seguidamente se revisan se plante como objetivo fundamental evaluar lo que aada por s mismo el mapa conceptual como instrumento didctico; de ah que en ambos casos se tomara su construccin como tratamiento en una fase terminal del proceso de aprendizaje, es decir, como elemento adicional a una instruccin reglada. El proceso de experimentacin se repiti varias veces, para diferentes temas, a lo largo de un curso de Fsica de COU. En la primera de ellas (Lpez Ruprez et al., 1900c), y sobre un diseo experimental clsico de tipo factorial (Campbell et al., 1973; Senamona, 1980), se consider como valor independiente la efectividad en la resolucin de problemas cuantitativos adecuados a dicho nivel de instruccin y efectuados en condiciones de examen, tomando como variable de control la dimensin dependencia-independencia de campo (DIC) del estilo cognitivo (Lpez Ruperez, 1900b). Los diferentes anlisis estadsticos efectuados pusieron de manifiesto los siguientes resultados empricos: 401

i) La Dic influye significativamente en la resolucin de problemas de Fsica, aunque en diferente grado; siendo mayor su influencia en los llamados problemas generales (problemas bien estructurados que requieren pensamiento productivo) frente a los problemas tipo o estndar. ii) La DIC influye, particularmente, en la resolucin de aquellos problemas de Fsica que requieren el manejo, ya sea grfico ya sea analtico, de una representacin esquemtica de la situacin planteada en el enunciado. En este grupo se encuentran un buen nmero de problemas de Mecnica y, en general, aquellos otros que implican una representacin vectorial. iii) La construccin de los mapas conceptuales no influye significativamente sobre la efectividad en la resolucin de problemas de Fsica de carcter cuantitativo. En la segunda investigacin se intent explorar la influencia de ese mismo tratamiento en la mejora de la estructura cognitiva (de tipo asociativo), utilizando como variable dependiente los resultados obtenidos mediante tests de asociacin de palabras (Lpez Ruprez, 1990c). En este estudio se demostr que aunque en cualquiera de las tres ocasiones, a lo largo del curso acadmico, en las que se realiz el experimento el trabajo personal mejoraba sign ' ificativamente el nmero de palabras-respuesta relacionadas con cada palabra-estmulo por una ecuacin o cadena de ecuaciones, ninguna de las tres medidas efectuadas revelaba diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo de control atribuibles al efecto del tratamiento; pareciendo, entonces, como si el tratamiento no aadiera a dicha estructura mucho ms de lo que aada la preparacin y el estudio personal con vistas a la realizacin de un examen. A pesar del resultado negativo de este segundo estudio, la posible influencia del tratamiento no ya sobre la estructura asociativa, sino sobre los aspectos proposicionales o de significado del conocimiento en la memoria de los alumnos, constituye una cuestin abierta, toda vez que la construccin del mapa conceptual podra mejorar sta sin alterar apreciablemente aqulla. En lo que respecta, sin embargo, a los resultados del primer estudio, las previsiones tericas planteadas en los apartados anteriores parecen concordar con los datos experimentales. La teora de Ausubel es fundamentalmente una teora del aprendizaje de conceptos (Novak, 1982; Ausubel et al., 1976); razn por la cual ha recibido importantes crticas (Stewart et al., 1982) procedentes del paradigma del procesamiento de la informacin, que sostiene una relativamente clara diferencia entre el conocimiento declarativo (proposicional o conceptual) y el conocimiento procedimental. En tales crticas subyace la idea, apoyada por resultados de investigaciones sobre la resolucin de problemas (Atkin, 1978), de considerar la cuestin del conocimiento previo y de la organizacin de los conceptos en la estructura cognitiva del sujeto como condicin necesaria, pero no suficiente, para explicar la eficacia del aprendizaje cientfico, entendido en un sentido amplio. Stewart et al. (1982) argumentan, a este respecto, lo siguiente: Una falta de xito en el aprendizaje o en la resolucin de problemas podra presentarse en individuos con estructuras cognitivas bien organizadas los 402

cuales, como consecuencia de la deficiencia o incluso de la ausencia de rutinas para la manipulacin de la informacin, veran perturbado el proceso de resolucin (p. 322). Dichas crticas pueden ser extendidas no slo a los mapas tipo Novalo), sino tambin a la modalidad de mapas conceptuales empleada en nuestra investigacin. Esta ausencia de contenido procedimental en los mapas conceptuales de tipo jerrquico limitara su utilidad a aquella gama de problemas elementales y de carcter cualitativo en cuya resolucin el conocimiento procedimental desempea un papel mucho ms reducido que el declarativo o conceptual. Los resultados del trabajo de Eylon y Reif (1984) sobre la influencia de la organizacin jerrquica del conocimiento en la resolucin de problemas de Fsica parece converger con nuestro anterior anlisis. Dichos investigadores concluyen que no basta, tan slo, con organizar la informacin de forma jerrquica, sino que es necesario, adems, adaptarla al dominio de tareas sobre el cual el conocimiento va a ser utilizado. En definitiva, no existe una organizacin jerrquica del conocimiento que sea ptima y, a la vez, universal. Dicho resultado entra en colisin con las expectativas depositadas en los mapas conceptuales tipo Novak, los cuales, como es sabido, se apoyan en un procedimiento de construccin, en principio, universal. La adaptacin a la tarea constituye, por tanto, un requisito de efectividad de la organizacin del conocimiento; y una organizacin tal que no contenga informacin sobre procedimientos y reglas de uso de los conceptos no se corresponder con ese tipo de problemas de Fsica de carcter cuantitativo que pueden ser considerados como banco de pruebas de los mapas conceptuales en tanto que herramienta de enseanza-aprendizaje. CONCLUSIONES No obstante los anteriores resultados, y como ha sido reconocido por diferentes investigadores, los mapas conceptuales gozan de un conjunto de aplicaciones diversas dentro del mbito de la instruccin cientfica, como recurso didctico, de evaluacin y de anlisis del currculum (Stewart et al., 1979; Moreira, 1979; Moreira et al., 1985; Nieda et al, 1985). El hecho de que impliquen activamente al estudiante en su propio aprendizaje y le fuercen a efectuar un anlisis sobre sus resultados de fuerte carcter relacional y globalizador podra explicar la valoracin, por lo general positiva, por parte de los alumnos respecto a tales recursos instructivos, observada por nosotros y por otros investigadores (Brumby, 1983; Moreira et al., 1985) sobre la base de trabajos sistemticos con unos y con otros. Finalmente, los resultados negativos obtenidos en los mapas conceptuales, a la hora de mejorar significativamente la efectividad en la resolucin de problemas de Fsica, plantean la necesidad de disear otra clase de mapas que conserven las ventajas de aqullos, pero que estn ms adaptados al tipo de tareas caracterstico de las Ciencias Fsicas; mapas que comprendan algo ms ms que la referencia a los conceptos y a sus relaciones jerrquicas, que incluyan tambin informacin sobre la estructura fina de cada concepto y sobre sus reglas de uso 403

-elementos, ambos, facilitadores de la produccin de inferencias y, por tanto, claves en la sustanciacin del conocimiento procedimental-. Tales mapas de conocimiento -nombre que proponemos para esta herramienta de enseanza/aprendizaje-, tanto por su concepcin como por su previsible extensin, requerirn una organizacin material diferente de la de los mapas conceptuales. Como hemos sugerido en otro lugar (Lpez Ruprez, 1987), dicha organizacin podra articularse en distintas hojas (planos); reflejando, as, diferentes niveles de detalle. Un mapa tipo Novalu podra constituir, en tal caso, la representacin del sistema conceptual correspondiente a un primer o a un segundo nivel de refinamiento. En una prxima investigacin, ya iniciada (Lpez Ruprez, 1989b), pretendemos, entre otros objetivos, desarrollar y evaluar los mapas de conocimiento como un instrumento de enseanza/aprendizaje especialmente adaptado a la Fsica y a la naturaleza de su exigencia intelectual.

BIBLIOGRAFA

Atkin, J. A. An information processing model of learning and problem solving. Ann Arbor, Mi, Ph. D. Thesis, University Microfilms University of Michigan, 1978. Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. Psicologa Educativa Un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Trillas, 1976. Bascones, J. y Novak, J. D. Alternative instructional systems and the development of problem-solving skilss in physics. European Journal of Science Education, 7 (3), 1985, pp. 253-261. Brown, H. I. La nueva filosofia de la ciencia. Barcelona, Tecnos, 1988. Brumby, M. Concept mapping: Structre or process? 9-17.
Research in

Science Edizcation, 13, 1983, pp.

Campbell, D: y Stanley, J. Diseos experimentales y cuasiexperimen tales. Buenos Aires, Amorrortu, 1973. Collins, A. M. y Quilan, M. R. How to make a Languager User, en E. Tulering y W. Donalson (Eds.), Organization of Memoty, New York, Academic Press, 1972. Cook, A. Clarification of proporsitions in Science Teaching. European Journal of Science Education, 7(1), 1985, pp. 37-43. Champagne, A.; Klopfer, L.; Desena, A. T. y Squires, D. A. Structural representations of students' knowledge before and after science instruction. Journal of Research in Science Teaching, 18(2), 1981, pp. 97-111.

404

Champagne, A.; Gunstone, R. y Klopfer, L. Instructional consequences of students' knowledge about physical phenomena. Cognitive Structure and Conceptual Change, 1985, pp. 61-90. Chi, M. T. FI.; Glaser, R. y Rees, E. Expertise in problem solving, en R. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (vol. 1), Hillsdale, NI LEA, 1982, pp. 7-75. Evanechko, P. O.; Armstrong, R. D. y MC Fetridge, P. A. Semantic Space and the Development of Word Meaning. Alberta Journal of Educatzonal Research, 20, 1974, pp. 305-315. Eylon, B. y Reif, F. Effects of knowledge Organization in Task Performance. Cognition and Instruction, I (I), 1984, pp. 5-44. Frederiksen, N. lmplication of cognitive theory, for instruction in problem solving. Review of Educational Research, 54(3), 1984, pp. 363-407. Fridja, N. H. Simulation of human long-term memory. Psychological Bulletin, 77, 1972, pp. 1-31. Furio, C. J. Metodologas utilizadas en la seleccin de dificultades y esquemas conceptuales en la enseanza de la Qumica. Enseanza de las Ciencias, 4(1), 1986, pp. 73-77. Gagne, R. M. Las condiciones del aprendizaje. Madrid, Aguilar, 1971. Learnable Aspects of Problem Solving. Education Psychologist, 15 (2), 1980, pp. 84-92. Greeno, J. G. Understanding and procedural knowledge in mathematics instruction. Educational Psychologist, 12(3), 1978, pp. 262-282. Trends in the theory of knowledge for problem solving, en D. I. Tuma y F. Reif (Eds.), Problem solving and education: Issues in teaching and research, Hillsdale, LEA, 1980, pp. 9-23. Gussarky, E. y Gorodetsky, M. On the chemical equilibrium concept: Constrained word associations and conception.Journa/ of Research in Science Teaching, 25(5), 1988, pp. 319-333. Hempel, C. G. Fundamentals of Concept Formation in Empirical Science. Chicago, University of Chicago Press, 1962.
La filosofa de la ciencia natural. Madrid, Alianza Editorial, 1981.

Johnson, P. E. Some Psychological Aspects of Subject-Matter Structure. Journal of Educational Psychology, 58(2), 1967, pp. 75-83. Johnstone, A. H. y Moynihan, T. F. The relationship between, performance in word associa tion tests and achievement in chemistry. European Journal of Science Education, 7(1), 1985, pp. 37-66.

405

Karplus, R. Educational Aspects of the Structure of Physics. American Journal of Physics, 49(3), 1981, pp. 238-241. Kempa, R. F. y Nicholls, C. E. Problem-solving ability and cognitive structure: An explora. tory investigation. European Journal of Sctence Education, 5(2), 1983, pp. 171-184. Larkin, J. H. Teaching problem solving in Physics: The psychological laboratory and the practical classroom, en D. Tuma y F. Reif (Eds.) Problem solving and Education Issues in Teaching and Research, Hillsdale, LEA, 1980. Linsay, P. H. y Norman, D. A. Human information processing: An introduction to psychology. New York, Academic, 1977. Lpez Ruprez, F. Cmo estudiar El-sita. Barcelona, Ministerio de Educacin y Ciencia/VicensVives, 1987. La organizacin del conocimiento y la resolucin de problemas en Fsica Programa de Ayudas a la Investigacin Educativa, 1987. Memoria de Investigacin. CIDE-MEC, Madrid, I989a. En pos del significado. Una perspectiva radical del aprendizaje cientfico. Programa de Ayudas a la Investigacin Educativa, 1989. Madrid, CIDE-MEC, 19891/ Epistemologa y didctica de las ciencias. Un anlisis de segundo orden. Enseanza de las Ciencias, en prensa, 1990a. Dependencia-Independencia de campo y educacin cientfica. Revista de Educacin, en prensa, 1990b. Anlisis de la influencia de la construccin de mapas conceptuales sobre la estructura cognitiva de estudiantes de Fsica. Enseanza de las Ciencias, remitido y pendiente de aceptacin, 1990c.

Lpez Ruprez, F.; Brincones, I.; Garrote, R.; del Castillo, V. y Badenes J. Observaciones sobre la didctica de la cinemtica en 2. de BUP. Bordn, 244, 1982, pp. 450-456. Lpez Ruprez F. y Lpez Ruprez, E. Las nociones de trabajo y energa. Anlisis conceptual y didctico. Bordn, 249, 1983, pp. 497-506. Lpez Ruprez, F.; Palacios, C. y Snchez, J. Relation of field independence and test item format to student performance on written piagetian tests. Journal of Research in Science Teaching, en prensa, 1990a. Lpez Ruprez, F. y Palacios, C. Problem-solving in Physics. Organization and Representation of Knowledge in good Problem Solvers and Poor Problem Solvers. International Journal of Science Education, remitido y pendiente de aceptacin, 19906. Influence of Conceptual Mapping and Field Dependence-Independence on ProblemSolving in Physics. Journal of Research in Science Teaching, remitido y pendiente de aceptacin, 1990c.

406

Matthews, G. P.; Brook, G. V. y Khan-Gandapur, T. H. Cognitive structure determination as a tool in science teaching. Part 1: A new method of creating concept maps. European Journal of Science Education, 6(3), 1984a, pp. 169-177. Cognitive structure determination as a tool in science teaching. Part 2: The measurement of Piagetspecific levels. European Journal of Science Education, 6(3), 19846, pp. 289-297. Cognitive structure determination as a tool in science teaching. Part 3: Results. European journal of Science Education, 7(3), 1985, pp. 263-279. Mayer, R. E. Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona, Paidos, 1985. Moreira, M. A. Concept maps as tools for teaching. Journal of College Science Teaching, 8, 1979, pp. 283-286.
O Vi epistemolgico de Gowing como recurso instruccional. Trabajo presentado al 111 Congreso

Internacional sobre la Didctica de las Ciencias y de las Matemticas. Santiago de Compostela, 20-22 de septiembre. Moreira, M. A. y Takeco, G. S. Mapas conceptuales como recursos instruccionales de la enseanza de la Fsica. Enseanza de las Ciencias, nmero extra, 1985, p. 14. Nieda, J.; Daz, M. V.; Garca, P.; Ortega, P.; Bonilla, I. y Aguirre de Carcer, I. El uso de los mapas conceptuales en la correccin de preguntas abiertas en Biologa. Enseanza de las Ciencias, 3(2), 1985, pp. 91-95. Norman, D. A. y Rumelhalt, D. E. Exploration in cognition. San Francisco, W. H. Freeman, 1975. Novak, J. D. Understanding the learning processes and effectiveness of teaching methods in the classroom laboratory and field. Science Education, 60(4), 1976, pp. 493-512.
Teora y prctica de la educacin. Madrid, Alianza Universidad, 1982.

Novak, J. D. Metalearning and metaknowledge strategies to help students learn how to learn, en L. H. T. West y A. L. Pines (Eds.) Cogruttve Structure and Conceptual Change, Orlando, Academic Press, 1985. Constructivismo humano. Un consenso emergente. Enseanza de las Ciencias, 6(3), 1988, pp. 213-223. Novak, J. D.; Gowin, D. B. y Johansen, G. T. The use of concept mapping and knowledge see mapping with junior high school science students. Science Education, 67(5), 1983, pp. 625-645. Novak, J. D. y Gowing, D. B. Learning how to learn. Cambridge, Cambridge University Press, 1984.

407

Pozo, J. I. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal, Madrid, Visor, 1987. Preece, P. F. W. Mapping Cognitive Structure: A comparison of methods. Journat of Educational Psychology, 68(1), 1976, pp. 1-8.
Exploration of semantic space: Review of research on the organization of scientific con-

cepts in semantic memory. Science Education, 62(4), 1978, pp. 547-562.

Reichenbach, H. Experience and Prediction. Chicago, University of Chicago Press, 1938. (Ver H. I. Brown, La nueva filosofa de la ciencia, Barcelona, Tecnos, 1988, cap. IX.) Reif, F. Theoretical and Educational Concerns with Problem . Solving: Bridging the Gaps with Human Cognitive Engineering, en D. T. Tuma y F. Reif (Eds.) Problem Solving and Education: lssues in Teaching and Research, Hillsdale NJ, LEA, 1980. Reif, F. y Heller, J. I. Knowledge structure and problem solving in Physics. Educational Psy-

chologist, 17(2), 1982, pp. 102-127. Rumelhart, D. E. y Ortony, A. The representation of knowledge in memory, en R. C. Anderson, R. F. J. Spiro y W. E. Montague (Eds.) Schooling and the acquisition of knowledge, Hillsdale, N. J. Lawrence Erlbaum, 1977. Ryle, G. The concept of mind. London, Hutchinson, 1949. Serramona, J. Investigacin y estadIstica aplicada a la educacin. Barcelona, CEAC, 1980. Shavelson, R. J. Some aspects of the correspondence between content structure and cognitive structure in Physics instruction. Journal of Educational Psychology, 63(3), 1972, pp. 225-234. Learning from Physics instruction. Journal of Research in Science Teaching, 10(2), 1973, pp. 101-111. Methods for Examining Representations of a Subjet-Matter Structure in a Student's Memory.Journa/ of Research in Science Teaching, 11(3), 1974, pp. 231-249. Shavelson, R. J. y Stantopn, G. C. Construct Validation: Methodology and Application to three Measures of Cognitive Structure. Journal of Educational Measurement, 12(2), 1975, pp. 67-85. Shuell, T. J. Knowledge representation, cognitive structure and school learning: A historical perspective.. Cognitive Structure and Conceptual Change, 1985, pp. 117-129.
Stewart, J. Content and cognitive structure. Critique of assessment and representation tech-

niques used by science education research. Science Education, 63 (3), 1979, pp. 395-405. Techniques for Assessing and Representing Information in Cognitive Structure. Science Education, 64(2), 1980, pp. 223-235.

408

Stewart, J.; Van Kirk, J. y Rowel, R. Concept Mops: A Tool for Use in Biology Teaching. The American Btology Teacher, 41(23), 1979, pp. 171-175. Stewart, J. I-1. y Atkin, J. A. Information processing Psychology: A promisor paradigm for research in science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 19(4), 1982, pp. 321-332. Stuart, 1-1. A. Should concept maps be scored numerically? European Journal of Science Education, 7(1), 1985, pp. 73-81. Sutton, C. R. The Learner's Prior Knowledge: A Critical Review of Techniques for Probing its Organization. European Journal of Science Education, 62(4), 1980, pp. 547-562. Tisza, L. The conceptual Structures of Physics. Reviews of Modern Physics, 35(1), 1963, pp. 151-185. Trho, M. P. Relationships between Associative and Content Structure of Physics Concepts. Journal of Educational Psychology, 70(6), 1978, pp. 971-978. Vega, M. Introduccin a la psicologa cognitiva Madrid, Alianza Editorial, 1984. West, L. H. T.; Fensman, P. J. y Garrand. Describing the cognitive structures of learners following instruction in Chemistry, en L. H. T. West y A. L. Pines (Eds.) Cognitive Structure and Conceptual Change, Orlando, Academic Press, 1985, pp. 29-48. White, R. Interview protocols and dimensions of cognitive structure, en L. 1-1. T. West y A. L. Pines (Eds.) Cognittve Structure and Conceptual Change, Orlando, Academic Press, 1985, pp. 51-58.

409

INVESTIGACIONES Y X. FI,I I .
ANAL1SIS DIFERENCIAL DE LAS HABILIDADES PSICOLINGSTICAS EN ALUMNOS/AS DE RENDIMIENTO ALTO Y BAIO ANA MARA PORTO RIOBO (*) ALFONSO BARCA LOZANO (*) MARA ROSA SANTORM PAZ () ANTONIO VALLE ARIAS(*) JOS CARLOS NEZ PREZ (**) MARCO TERICO I. INTRODUCCIN El lenguaje, tanto filognetica como ontogenticamente, proviene de la fusin de la funcin representativa y la funcin comunicativa (Bronckart y Schneuwly, 1981). La funcin comunicativa es una actividad con finalidad social en la que varios organismos cooperan sometindose a reglas comunes. El comportamiento verbal est organizado por y para la comunicacin (Schneuwly y Broncicart, 1983). La funcin representativa tiene una finalidad individual y sirve al organismo para aprehender y reconstruir las caractersticas fsicas del medio. La actividad del habla, o lenguaje verbal, quedara, pues, definida por estas dos funciones: la de representar y la de comunicar la experiencia humana (Sinclair, 1974). Pero el lenguaje es, adems, el medio a travs del cual se van a proyectar, asimilar y comprender todos los contenidos del currculum escolar; es, por tanto, un instrumento de conocimiento que el nio/a debe utilizar de forma correcta y comprensible, puesto que el lenguaje o las habilidades implicadas en el mismo son el instrumento bsico en todas las actividades y reas educativas. En el ciclo inicial el alumno/a se enfrenta con las tcnicas de lectura y escritura, cuyo dominio no debe considerarse como aprendizajes aislados, sino integrados dentro del campo ms amplio del aprendizaje de la lengua, que abarca otros sectores tales como la comprensin y la expresin oral. El dominio de la expresin oral y escrita ha de conseguirse mediante una ordenada y progresiva superacin de objetivos adecuados a la evolucin psicolgica del alumno/a y a su madurez lingstica. Se hace, por tanto, necesaria, especialmente en el lenguaje, la coordinacin del nivel de preescolar y del ciclo inicial (educacin infantil y primaria), si se pretende llegar al dominio de la expresin y comprensin lingsticas.
(*) Universidad de La Corua. (**) Universidad de Oviedo.
RevIsta

de Educacin. nrn 295 ( 1991). pgs. 411427.

411

As, segn se especifica en los programas renovados para preescolar y ciclo inicial: Conocer y dominar el lenguaje es, en cierto modo, equivalente a aprender. Existe un alto grado de correlacin entre el dominio del lenguaje y el progreso en cada una de las dems reas culturales. Cuando el nio/a llega a la escuela, ya sabe hablar. Su lenguaje es un juego, un instrumento todava pobre de comunicacin con el entorno inmediato, un elemento imprescindible en la formacin de su persona. El lenguaje, a travs de los aos escolares, puede llegar a ser el medio ms dctil y expresivo para la comunicacin, el instrumento ms eficaz para conocer y expresar la propia experiencia, el enriquecedor de experiencias y de cultura. La escuela, pues, debe crear las condiciones favorables para este logro y deber ser el contexto privilegiado donde el nio/a (todos los nios/as) tenga la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje, debido a que, consideramos, el fracaso educativo suele ser, en sentido bastante profundo y muy general, un fracaso del lenguaje. Cuatro son las actividades bsicas que debieran desarrollarse y potenciarse en la escuela: hablar, escuchar, leer y escribir: actividades, todas ellas, relacionadas con las modalidades o los niveles receptivos (decodificacin auditiva y visual) y expresivos (codificacin verbal y motriz) del lenguaje. As, el Programa de Lengua Castellana se estructura en el ciclo inicial, a efectos metodolgicos, entres grandes bloques temticos: comprensin y expresin, lectura y escritura, estructurados en una serie de exigencias mnimas que el alumno/a deber adquirir. Sin embargo, para que estos bloques se dominen al final del ciclo es necesario previamente que se superen los objetivos propuestos para preescolar (percepcin y comprensin visual y auditiva, el lenguaje como medio de comunicacin y estructuracin del pensamiento, prelectura y preescritura), puesto que del dominio de los conocimientos, las habilidades o destrezas depender, en cierto modo, el xito o el fracaso en el ciclo inicial. En muchos casos, el lenguaje del nitio/a que llega a la escuela puede estar bloqueado presentar retrasos ms o menos profundos debidos a carencias afectivas, socioculturales, problemas lingsticos, etc.; la escuela y los profesionales de la educacin debern estar especialmente atentos a estos casos para detectar y contrapesar las posibles carencias, disear los programas mediante los que el alumno/a y su lenguaje puedan recobrar su ritmo y enriquecerse. Pero para ello es preciso desarrollar una programacin individualizada que facilite la superacin de los retrasos madurativos o dficits fundamentales que presente cada alumno/a. Si esta educacin compensatoria e individualizada no se realiza en los primeros aos de escolaridad, posiblemente el nio/a no llegue a dominar adecuadamente las habilidades, destrezas y tcnicas instrumentales necesarias para la adquisicin de conocimientos posteriores; con los que probablemente pasara a engrosar las listas de los sujetos con dificultades o problemas en su aprendizaje, que irremisiblemente lo conduciran al fracaso escolar. 412

Se necesita, por tanto, una labor preventiva en el marco educativo que incida especialmente en los primeros aos, por considerar que es en estas primeras edades en las que claramente se puede observar, evaluar y, de algn modo, cuantificar cualquier tipo de alteraciones que puedan darse en los escolares.

II. OBJETIVOS Los objetivos generales que nos propusimos en esta investigacin son los siguientes: a) Realizar una evaluacin global del lenguaje y de las funciones psicolgicas relacionadas con el mismo, esto es, las habilidades psicolingsticas de una poblacin de nios/as pertenecientes a la Comunidad Autnoma de Galicia que cursan el ciclo inicial de la EGB (1. 0 y 2. cursos). b) Detectar y evaluar los posibles dficits que se producen en las habilidades psicolingsticas de los alumnos/as de dichos niveles. c) Disear las lneas de orientacin y apoyo a los maestros/as encaminadas a la mejora y/o compensacin de las posibles alteraciones detectadas, que, sabemos, implican dificultades en el aprendizaje escolar, en base a los datos y resultados que se obtengan. Como objetivos especficos nos planteamos: a) Evaluar y detectar los posibles dficits en las habilidades psicolingsticas de los nios/as integrados en la muestra a travs del Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA), considerando la zona de procedencia de los sujetos y su rendimiento acadmico global. b) En funcin de los resultados obtenidos en la prueba, disear las lneas de orientacin para cada uno de los grupos estudiados.

MARCO EMPRICO

I. VARIABLES A ANALIZAR Distinguimos tres tipos de variables: a) Variables de identificacin: Dentro de ellas consideramos: curso (1.. y 2.. de EGB), edad (6, 7 y 8 aos) y sexo. Estas variables fueron utilizadas para la descripcin de la muestra global y los grupos muestrales por zona de procedencia y rendimiento acadmico global. 413

b) Variables criterio: Zona de procedencia: Se ha operacionalizado en funcin de la pertenencia del alumno/a zonas ubicadas dentro de o limtrofes a la poblacin considerada como propiamente urbana de la ciudad de Santiago de Compostela (Galicia). En nuestro caso, zonas integradas (barrios, calles) en la ciudad, a las que consideramos zona urbana, y zonas situadas en el extrarradio (pueblos, aldeas), a las que denominamos zona rural. Rendimiento acadmico global: Esta variable se operacionaliz en funcin del propio criterio del maestro/a, por considerar que este criterio variaba muy poco, o nada, respecto a las calificaciones que para cada alumno/a figuran en los ERPAS escolares. Distinguimos, as, entre el nivel de rendimiento alto, en el que se incluyen aquellos alumnos/as que progresan adecuadamente en sus aprendizajes escolares segn los objetivos propuestos para el ciclo inicial en los programas renovados de la EGB, y el nivel de rendimiento bajo, que englobara a aquellos/as que, por diversos factores, presentan dificultades o retrasos en sus aprendizajes escolares, es decir, sujetos que rinden por debajo de la media del grupo de su mismo curso y, por tanto, fracasan en alcanzar las exigencias mnimas, propuestas por los mencionados programas. Las razones que nos han llevado a elegir estas dos variables, zona de procedencia y rendimiento acadmico, como variables criterio para la seleccin de la muestra derivan, por una parte, de la poltica compensatoria que emana de los programas renovados de la EGB (poltica que obedece al objetivo educativo de igualdad entre todos los nios/as que cursan la EGB) y, por otra, de la necesidad de neutralizar la incidencia que la variable zona de procedencia pudiese tener sobre la variable dependiente (lenguaje). Partiendo de que el objetivo global de nuestra investigacin es el estudio del lenguaje y la deteccin de las posibles alteraciones del mismo, consideramos importante tener en cuenta la procedencia del alumno/a, por cuanto sta puede estar condicionando una desigualdad lingstica fundamentalmente en estos primeros aos de escolaridad. La variable rendimiento acadmico, igualmente divida en dos niveles (rendimiento alto y bajo), la hemos tenido en consideracin porque puede estar relacionada con el desarrollo y la competencia lingstica del nio/a, fundamentalmente debido a la importancia que adquiere el aprendizaje de la tcnica de lectoescritura en este nivel del ciclo inicial. Partimos, por tanto, del supuesto de que el rendimiento global alto correlaciona con un rendimiento alto en el rea del lenguaje y que un rendimiento acadmico bajo implica un rendimiento bajo en las habilidades psicolingsticas del nio/a. Estos dos grupos de variables que acabamos de describir nos han permitido la seleccin de la muestra representativa de la poblacin bajo estudio, esto es, la de

414

nios y nias pertenecientes al rea de Santiago de Compostela Galicia que cursan el ciclo inicial de la EGB.

e) Variable dependiente:

La variable dependiente a considerar la constituyen el lenguaje y las funciones psicolgicas relacionadas con ste. Por habilidades psicolingsticas, que evaluaremos a travs del ITPA, entendemos: la recepcin del lenguaje en sus modalidades auditiva y visual, la asociacin del lenguaje en las mismas modalidades, la expresin del lenguaje en sus modalidades verbal y motora, (estos tres procesos integraran el nivel representativo del lenguaje), la integracin gramatical, visual y auditiva, la memoria secuencial auditiva y visual. (Estos dos ltimos procesos constituiran el nivel automtico del lenguaje.) El objetivo que nos ha llevado a considerar como variable dependiente el lenguaje, o las habilidades psicolingsticas, est fundamentado en el hecho de que los contenidos para el rea del lenguaje en el ciclo inicial precisan una total maduracin en cada una de estas habilidades. Dficits o alteraciones en las mismas pueden estar condicionando no slo un bajo rendimiento lingstico, sino tambin un bajo rendimiento acadmico, por cuanto de la integridad de estos niveles, procesos y canales del lenguaje o de la compensacin de los mismos van a depender todos los aprendizajes posteriores del alumno/a; de ah la importancia de una deteccin e identificacin de las principales dishabilidades, para programar y disear propuestas educativas en base a las necesidades de cada grupo analizado y, preferiblemente, de cada alumno/a individualmente.

II. HIPTESIS Afirmamos que existen diferencias significativas en las habilidades psicolingsticas entre los grupos de alumnos/as de rendimiento acadmico alto y de rendimiento acadmico bajo del ciclo inicial de la EGB en la amplitud de nuestra muestra.

415

III. PROCEDIMIENTO DE MUESTREO, MUESTRA Y GRUPOS MUESTRALES La poblacin que nos proponemos estudiar es la de todos los nios/as pertenecientes a la amplia zona que abarca Santiago de Compostela Galicia, en su doble rea urbana y no urbana, que cursan el ciclo inicial de la EGB (1.. y 2.. cursos). Extrajimos para el anlisis de los estadsticos de la poblacin una muestra representativa de ella, recurriendo a un muestreo aleatorio, por conglomerados, polietpico. En una primera etapa seleccionamos a nuestros sujetos respecto al conglomerado de zona de residencia, que codificamos en zona rural y zona urbana. En una segunda etapa procedimos a la seleccin por un segundo conglomerado, rendimiento acadmico global del alumno/a, que codificamos en rendimiento alto y rendimiento bajo. De esta forma, cada sujeto de nuestra muestra reuna dos caractersticas fundamentales: la pertenencia a una zona diferenciada de . residencia y la obtencin de un rendimiento acadmico global alto o bajo. Dentro de cada una de las zonas elegimos una muestra de sujetos que cursaban el ciclo inicial y que estaban escolarizados en centros exclusivamente pblicos. En cada zona los colegios de los que se extrajo la muestra se seleccionaron aleatoriamente con la intencin de que representasen los distintos estratos sociales. La muestra final estaba compuesta por un total de 69 sujetos, a cada uno de los cuales se le administr el Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA), cuya descripcin, en base a las variables de identificacin sealadas, figura en la Tabla 1. TABLA I. Descripcin general de la nuestra.
Variable sexo

Variable curso

Variable edad 6
N

1. 0
N

2. 32 46,37

7 32 46,37 11

8
N

H
34 49,27

re
35 50,72

37 53,62

26 37,68

(Yo

15,94

En las Tablas 2 y 3 figura la descripcin de la muestra, atendiendo a las variables criterio que nos han servido para la seleccin de la misma: zona de procedencia (urbana o rural) y rendimiento acadmico (alto o bajo).

416

TABLA 2. Descripcin de la muestra de procedencia urbana .segn N

39
%

el criterio de rendimiento.

GRUPO
URB RA

URB-RAURB-RB URB RB

56,52

N
1. 0 14 11 11 13 1 9 16 25

N
8 6 7 7 0 9 5 14 57,14 42,85 50 iSn 0 62,28 35,71 20,28

56
44

cuRso
2.

44

EDAD

7 8 H

52 4 36 64 36,23

SEXO
M

TOTAL

TABLA 3. Descripcin de la muestra de procedencia rural segn el criterio de rendimiento.

%

GRUPO
RUR -RA

RUR-RARUR-RB RUR-RB
%

30

43,47

N
1. 0

N
7 8 4 6 5 10 5 15
46,66

8 7 4 6 5 6

53,33 46,66 26,66

44

CURSO
2. 6 7 8 53,33 26,66 40 33,33 66,66 33,33 21,73

EDAD

33,33 40 60 21,73

SEXO
M 9 15

TOTAL

417

111.1. Grupos muestrales

Para la verificacin de nuestra hiptesis, que postula la influencia diferencial del desarrollo lingstico del alumno/a en el rendimiento acadmico global, hemos dividido nuestra muestra, de acuerdo con las variables criterio utilizadas para la seleccin de la misma, en dos grupos (A y B), en los que, manteniendo constante la zona de procedencia de los alumnos/as, hemos variado el rendimiento acadmico.
A: Estara integrado por aquellos nios/as procedentes de la zona urbana que

presentan un rendimiento acadmico global alto o bajo. (Se ha denominado a este grupo
IV. INSTRUMENTACIN El motivo que nos ha llevado a la utilizacin del Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA), pese a no ser propiamente un test de lenguaje (Kirk, 1971; Triad y Forns, 1989), se fundamenta en la utilidad del mismo.
UR13-RA URB-RB.)

A travs de l evaluamos y evidenciamos ciertos correlatos psicolingsticos de las dificultades de aprendizaje, al condensar esta prueba las peculiaridades psicolgicas y lingsticas que se consideran como base del rendimiento escolar: percepcin, memoria, integracin o cierre y expresin tanto del lenguaje oral como del escrito. Por otra parte, esta prueba nos posibilita el anlisis del contenido (funcin receptiva y expresiva) y de la forma (funcin receptiva y expresiva) incluye el anlisis de la fonologa y la morfologa y algunos aspectos del anlisis sintctico del lenguaje (Triad y Forns, 1989). Por ltimo, nos permite poner de relieve diferencias no slo intraindividuales (para lo cual ha sido diseada propiamente), sino tambin interindividuales, proporcionndonos, asimismo, pautas sobre el tipo de intervencin que debe disearse para ayudar a superar las posibles dificultades que presente en el aprendizaje.
V. PRESENTACIN E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

En este apartado se irn exponiendo los resultados obtenidos a partir de los perfiles y' puntuaciones globales obtenidos en el ITPA por cada uno de los grupos seleccionados para la verificacin de nuestra hiptesis. Dicha verificacin se hizo en base a la significacin que, a travs de la prueba t de Student, encontramos al comparar las medias de las puntuaciones tpicas de dichos grupos en los subtests de los que consta el Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois. Grupo Urbano de Rendimiento Alto-Urbano de Rendimiento Bajo
URB-RB) (URB-RA-

418

Respecto al perfil de ambos subgrupos, observamos las mayores diferencias en los subtests de asociacin auditiva, expresin verbal y memoria secuencia] auditiva y visual y en la prueba complementaria de integracin auditiva; si bien, en general, todas las habilidades del grupo de rendimiento bajo estn menos desarrolladas que las del grupo de rendimiento alto (exceptuando la comprensin y la asociacin visual, que estn igualmente desarrolladas). En cuanto a las puntuaciones parciales, se observa una diferencia mayor cuantitativa en todas las puntuaciones del subgrupo de rendimiento alto, tanto en los canales (auditivo verbal CA- y y visomotor CV-M) como en los niveles (representativo NR y automtico NA) y procesos (comprensivo PC, asociativo PA y expresivo PE--). Respecto a los canales, la diferencia se hace ms acusada en el auditivo-verbal, quiz por la diferencia de puntuacin en la memoria secuencial auditiva que sealbamos anteriormente. En la prueba complementaria de integracin auditiva se reafirma esta diferencia respecto al canal auditivo. En cuanto a los niveles, la influencia de la memoria secuencial auditiva de nuevo disminuye considerablemente la puntuacin en el nivel automtico de los alumnos/as de rendimiento bajo. En la integracin apenas se muestra una diferencia sustancial. En los procesos, la diferencia ms marcada se produce en el expresivo. En los dos subgrupos el subtest de expresin verbal se halla por debajo de las medias respectivas, mientras que el de expresin motora se encuentra por encima de las mismas. La diferencia, pues, en el proceso expresivo puede deberse fundamentalmente al efecto de la expresin o fluidez verbal. Los subtests integrantes de los otros dos procesos se encuentran por encima de la media respectiva de los dos grupos. En general, observamos unas menores habilidades psicolingsticas en los nios/as de rendimiento bajo. Su propia media est tres puntos por debajo de la media en la que se encuentra el 80 por 100 de la poblacin de cualquier grupo
(X=36).

En base al anlisis ti realizado para verificar la existencia de diferencias significativas entre los dos subgrupos en cada una de las pruebas del ITPA, se observa que stas se producen tal y como era previsible tras la visualizacin del perfil. Auditiva (p <, 0.05), expresin verbal (p 0.01), memoria secuencial (p. 0.01), todos ellos pertenecientes al canal auditivo verbal, y en la prueba complementaria de integracin auditiva (p 0.001). En tres de los seis subtests que integran el nivel representativo se observan, asimismo, diferencias significativas (asociacin auditiva, expresin verbal y moto419

TABLA 4 Puntuaciones tpicas, perfil de aptitudes y puntuaciones parciales de los grupos urbanos de rendimiento alto y bajo en el 1TPA

PUNTUACIONES DEL ITPA NIVEL AUTOMATICO NIVEL REPRESENTATIVO Memoria Secuencial Aud. Vis. Test Complement. Int.
A

Comprensin RUR RA Aud. Vis.

Asociacin Aud. Vis.

Expresin

Integracin Vis.

4
5 z a.

Verb. MotoraCramat. Aud.

34 28 41 37 37 34

38

39 34

39 39

39 34

36 34

35 20

39 33

36 29

RUR RB

32

PERFIL DE APTITUDES
PUNTUACIONES OEL NIVEL REPRESENTA T IVO COMPRENSION ASOCIACION 4 j' e...5 .i.b -1.'
?S'

ITPA NIVEL AUTOMATICO

EXPRESION
o'''.

es)

43 ..xs

S' ..a.b

t.) TEST MEMORIA INTEGRACION SECUENCIAL COMPLEMENTAPIC - .. kr ji" ci ,I> .i. 6,ai ,`-b 7 e"' bs
C.S -.1s.' P.'b o.

'c''' e-

64 60 56 52 48 44

X ve-It Oi R

40
.1.--..N.' ./ ./ ... ...

''

*/ '
'N

.-

'

--------;-----.
\

36

v/

\
N .

32 28 24 20 16 12 8

/ ,/
%

4.

420

PUNTUACIONES PARCIALES X URB-RA URB-RB 38.7 33 CA-V CV-M 36.6 30 38.8 36.4 NR 38.33 35.16
NA

PC 38.5 36.5

PA 39 36.5 PROCESOS

PE 37.5 32.5

36.75 30.25

CANALES

NIVELES

ra). Esta proporcin se supera en el nivel automtico, en el que tres de las cuatro pruebas alcanzan diferencias significativas (memoria secuencial auditiva y visual e integracin visual). De modo que tanto si consideramos el anlisis de los perfiles y las puntuaciones parciales como los anlisis t, queda altamente de manifiesto la inferioridad psicolingstica de los alumnos/as de rendimiento bajo del rea urbana en relacin con los de su misma zona de procedencia de rendimiento alto. Grupo Rural de Rendimiento Alto-Rural de Rendimiento Bajo (RUR-RARUR-RB). Los perfiles de ambos subgrupos y sus puntuaciones parciales parecen demostrar una diferencia considerable entre los mismos, a favor siempre de los rurales de rendimiento alto. Esta diferencia se hace notar en los procesos, canales y niveles que evala el ITPA. Seis puntos separan la media de las puntuaciones tpicas de los dos subgrupos, estando la del grupo de rendimiento bajo 4.5 puntos por debajo de la media normal para cualquier grupo de edad. La expresin verbal contina siendo baja en los dos subgrupos (por debajo incluso de sus medias); el grupo de rendimiento bajo obtiene puntuaciones por debajo de su propia media en los subtests de asociacin auditiva, expresin verbal, integracin gramatical, memoria secuencial auditiva y en el test complementario de integracin auditiva. Parece, pues, que lo ms afectado vuelve a ser el canal auditivo verbal; esto podra ser debido a que un 64,28 por 100 de los nios/as que integran este subgrupo tienen como lengua materna el gallego, cuyo cdigo difiere notablemente del empleado en la escuela y del que ha sido empleado en esta investigacin (castellano). Respecto al grupo en general, las diferencias se observan tanto en el canal auditivo verbal como en el visomotor. En los niveles, como ocurra en el grupo anterior (urbanos), se observan diferencias tanto en el representativo como en el automtico. En cuanto a los procesos, las diferencias se hacen ms marcadas en el comprensivo; si bien stas se mantienen en el asociativo y en el expresivo. En el anlisis th se han encontrado diferencias significativas en todos los subtests (excepto en la expresin motora, que contina estando por encima de las

421

Ze Cr; Ce

'

"S. Csi Ce

VZ;

ei

oci

ci

'4

tr) CnI Cr;

,Cr Cf; nr.2

o
o o o

ci

tr,A C;

o
00
oo

LLJ

cz;

wZi or)

o
o o.

Cr,

4 4

Csi

00

t,c
-tzs

.e

ei
e

rr:

oo grD

d, ZZ'

ce

V")

n
00

ce
00

(7; 06 ce

ce

00 00 ce e;

Cr,

,r)

X cI z

1 21-UC1

422

medias de los dos subgrupos) del nivel representativo. Se han encontrado, por tanto, diferencias en los tres procesos que evala el ITPA. En el nivel automtico se encuentran diferencias significativas en la prueba de integracin gramatical (p < 0.001), posiblemente, debido a la composicin de la muestra del grupo rural de rendimiento bajo, que, como hemos dicho, tiene en un porcentaje elevado como lengua materna el gallego (recordemos que esta prueba evala la sintaxis y la morfologa del castellano). Se observan, adems, diferencias significativas (al igual que en el grupo de los urbanos) en la memoria secuencial auditiva (p < 0.01) y en la integracin auditiva (p < 0.05). Analizados los dos grupos seleccionados para la verificacin de la hiptesis y a la vista de las numerosas diferencias significativas encontradas entre los mismos (en los que hemos intentado neutralizar la posible influencia de la zona de procedencia de los alumnos/as), creemos estar en disposicin de confirmar y verificar nuestra hiptesis que afirma que existen diferencias significativas en las habilidades psicolingsticas entre los grupos de alumnos/as de rendimiento acadmico alto y de rendimiento bajo que cursan el ciclo inicial de la EGB, tanto en los grupos de procedencia rural como en los grupos de procedencia urbana en la amplitud de nuestra muestra. VI. DISCUSIN Y CONCLUSIONES Analizaremos en este apartado las principales dishabilidades lingsticas de los grupos de rendimiento bajo, porque son precisamente los sujetos que los integran los que precisan una mayor atencin a nivel escolar. No podemos hablar realmente de programas de apoyo; al estar tratando con grupos de alumnos/as, los programas deberan realizarse individualmente, una vez analizadas todas las variables y alteraciones/dficits particulares, as como las habilidades ms destacadas de cada uno/a de los nios/as, porque slo actuando as, estaremos ante una educacin compensatoria de dficits. Sin embargo, s sealaremos de manera muy general unas lneas de orientacin educativa para cada uno de los dos grupos, partiendo siempre de las principales alteraciones que se observan a travs del ITPA y las sugerencias que los propios autores del test dan al respecto. Grupo Urbano de Rendimiento Bajo Las puntuaciones de los subtests que ms alarman en este grupo son las de expresin verbal y memoria secuencial auditiva. El anlisis de tareas que el alumno/a debe realizar en esta prueba de expresin verbal implica: reconocer el objeto que se le presenta visualmente, relacionar ste con los que componen el mismo campo semntico, verbalizar ese conocimiento. 423

TABLA h. Puntuaciones tpicas. perfil de aptitudes y puntuoCiolle3 parciales de los grupos rural de rendimiento alto y bajo en el ITPA.
PUNTUACIONES DEL ITPA NIVEL REPRESENTATIVO NIVEL AUTOMTICO

Comprensin
Aud.
Vis.

Asociacin
Aud.
Vis.

Expresin

Integracin
Vis.

Memoria
secuencial

Test Cr erit. PieInt.

..2.
E=

Verb. MotoraCrarnat.

Aud.

Vis.

Aud.
RURRA RURR

38 32

40 32

36 30

39 33

32
27

40
35

39
27

36
35

36 30

39 34

36 29

PERFIL DE APTITUDES
PUNTUACIONES DEL

I T PA NIVC L AUTOMA1 I CO

NIVEt

Iff.1 . 111 :,LNIA I /VO EXPRESION

es

e
TEST

COMPRENSION ASO C I AC I ON .. ...` ,..ps ...,.,.)4.. ,e t,'

INTEGR aCION SECUENCIAL COMPLEmENTAMC E. z

MEMORIA

e.'

ee'D\ ...\

e ..-Y

i''
u

e c'''' I
..,./."

,.,:, ..i" e ..'

...e . ......s
e"

. . %`

e.>

4's ...,.'"
.'s
e-

1i

64 60 56 52 48

nffilb..
..6111.-R8

nffir...
/ .
-5.'' .,.

..........
. -....,

... ......-

_ ..", .. '...

44 40 36 32 ' 28 24 20 16 12 8 4

424

PUNTUACIONES PARCIALES
X RUR-RA RUR-RB 37.5 31.5 CA-V CV-84 36.2 29.2 38.2 33.8 NR 37.5 31.5

NA
37.5 31.5

PC 39 32

PA 37.5 31.5

PE 36 31

Segn los autores del test (S. Kirk y W. Kirk, 1971), cuando esta dishabilidad se acompaa de problemas de articulacin o habla, stos pueden ser los factores subyacentes de la limitada expresin verbal. Se debera, por tanto, entrenar el habla cuando se observe que estos problemas de articulacin u otros del habla inhiben al crecimiento de la fluidez. Adems, se debera evaluar si este problema del habla tiene su base en otra serie de dificultades, como las conceptuales o cognitivas; con lo cual la recuperacin habra que empezarla desde aqu. Es necesario establecer primero cules son los correlatos de la expresin verbal pobre. Esta puede deberse a la cada observada en el nivel automtico, mucho ms acusada en la memoria secuencial auditiva, en la que el nio/a deber primero escuchar y luego retener la informacin transmitida auditivamente. Vemos que esto es precisamente lo que realiza normalmente el alumno/a en la escuela; si por problemas de atencin o de memoria el alumno/a no capta lo que los maestros/as intentan transmitirle, posiblemente no sern capaces de reproducirlo despus. Creemos que esto podra ser la base del rendimiento bajo en este grupo de alumnos/as (aunque no disponemos de los datos suficientes para cerciorado). En general, el canal auditivo verbal se halla a un nivel ms bajo que el visual; por lo que ser necesario apoyar la enseanza con medios audiovisuales, lminas o dibujos que permitan la captacin del aprendizaje mediante la asociacin de los estmulos visuales a los auditivos, para su posterior interiorizacin. En cuanto al lenguaje, en general, es necesario un programa globalizado compensatorio para todas las habilidades psicolingsticas, pero incidiendo ms en los aspectos auditivos que se intentarn establecer, a partir de la superioridad que muestran en el canal visomotor. Grupo Rural de Rendimiento Bajo Este grupo resulta todava ms deficitario que el anterior. El dficit en el canal auditivo es la mayor dishabilidad que presenta, quiz, como se ha dicho antes, porque un elevado porcentaje de esta muestra de nios/as tiene como lengua materna el gallego; lo que a su vez tiene como correlato la baja puntuacin en el subtest de integracin gramatical que evala el dominio del castellano, es decir, el 425

<

o , 4
ce

CA

ce cci 4 C.4

ei
i

>

>
< 2

el 00 07 ) e'"3

0 00 4O ce
0

.4.

5-.
^ 5> 'ri
VD

co

cr; 4

ei

,..,

r54 0 p

.-4 00
> cri. ce

..i

00 Csl e; 4
ce

0 c5

..e,

ai

<
H

._,

go 0, CO 00
ce

00 CA Vi 2C/ r.,1

o
4

C) .

-3 [4 (23 cri H cn cci 1:la cri

co e
cri r--; ce

,i:>
cri

Ul

cri
ce

..ri

> ,..,j

o ei cci

o r-

ce

r- c<
ei

>

C'400

<

ce cci, ce

ei cri

cf5

g .4. O

<

cr) cri

<

oi e-: , O

c7i cd ;,-; ce
er

ce
ei

O,

> U

ch r.d e; e

4O ei od

ce
cri

o o

00

<

go ce 00

C'1 O, Csi CC) .0 .--. 00

Cr!
.00

CV

..ri 0

x z

. .J . -u

au-siun vewan

426

grado en el que el alumno/a ha adquirido ciertos hbitos automticos para el manejo de la sintaxis y las inflexiones gramaticales. Se recurrir en este caso a la expresin motora y a la modalidad visual, que parecen ser las habilidades menos afectadas; de tal manera que el alumno/a vaya asociando imgenes y gestos con sus denominaciones correspondientes, aprovechando su habilidad en memoria, sobre todo visual y de asociacin visual, es decir, la capacidad para comprender analogas que se les presentan visualmente. Como conclusiones generales sealamos fundamentalmente las siguientes: 1) La importancia que adquiere el lenguaje en los primeros aos de escolaridad, en cuanto a que dficits o alteraciones del mismo pueden ser la base de problemas o dificultades en el aprendizaje o rendimiento acadmico bajo y, como consecuencia, de futuros fracasos escolares. 2) La deteccin y evaluacin de las dishabilidades en el lenguaje se debe realizar en los primeros niveles de escolaridad, de cara a prevenir y compensar lo ms precozmente posible las mismas. 3) La necesidad de una enseanza individualizada (programa 's de desarrollo individual), en funcin de las potencialidades de cada alumno/a, de sus habilidades y sus dficits, y ms igualitaria, en el sentido de compensar las carencias afectivas, socioculturales o sociolingsticas que pueden estar provocando desigualdades entre los nios/as desde el inicio de su escolaridad.

BIBLIOGRAFA Bi ouckat t, J. P. et al. Une appi oache totalitarie du Langage. Texto pi esentado al Coloquio, Le langage de L'Enfant. Pars, Milieu Escolaire, 1981. Kirk, S. A. y Kirk, W. D. Psycholinguistic Learning Disabilities: Diagnosis and Remediation. Urbana Illinois, University of Illinois Press, 1971. Programas Renovados de Educacin Preescolar y Ciclo Inicial. Madrid, Escuela Espaola, 1981. Schneuwly, B. y Bronckart, J. P. Por una Psicologa del Lenguaje, en VARIOS, Psicolingstica Gentica, Barcelona, Avesta, 1985. Sinclair, H. La adquisicin del lenguaje desde el punto de vista piagetiano, en VARIOS, Psicolingstica Gentica, Barcelona, Avesta, 1985. Triado, C. y Fans, M. La evaluacin del lenguaje. Una aproximacin evolutiva. Barcelona, Anthropos, 1989.

427

INVESTIGACIONES Y ,EXPERIENCIAS
ANLISIS PREDICTIVO DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN BACHILLERATO Y COU
ANGEL VZQUEZ ALONSO (')

Entre los numerosos productos generados en el sistema educativo, sin duda el rendimiento escolar de los alumnos es uno de los ms relevantes, focalizndose sobre l una buena parte de la investigacin, porque contiene informacin valiosa para la educacin. El concepto de rendimiento acadmico (RA) tiene definiciones muy variadas segn la perspectiva adoptada: como eficiencia (relacin trabajo realizado/perfeccin alcanzada, recursos/productos, objetivos, aprendizaje, necesidades sociales/ resultados...), como perspectiva teleolgica del sistema educativo (orientacin a la realizacin de sus fines); sin olvidar quienes lo ligan a la naturaleza y la calidad de los procesos desarrollados en el sistema educativo. Por encima de las consideraciones filosficas sobre el RA, parece que la posicin ms decantada apoya una definicin operativa del mismo (Carabaa, 1979; Prez, 1986). Un somero examen de los estudios empricos dedicados al anlisis del RA (vd. Vzquez, 1989b) muestra claramente esta tendencia universal a la operacionalizacin del constructo. Esta operacionalizacin se vincula, en nuestro pas, a las calificaciones escolares, mientras que en otros paises, sobre todo los anglosajones, est identificada con los resultados alcanzados en tests de rendimiento escolar (testing), que dan medidas ms fiables. Las calificaciones escolares en las reas y/o disciplinas fundamentales, tanto por su relevancia legal y acadmica como por su trascendencia social y personal en la orientacin de los alumnos (Rodrguez, 1982), parecen constituir la mejor definicin del RA (Prez, 1981). La unanimidad coincidente de la investigacin emprica no deja lugar a dudas. Una buena sntesis de las investigaciones sobre RA es ofrecida por algunos autores (Avia, Roda y Morales, 1976; Prez, 1981; Molina y Garca, 1984; Garanto, Mateo y Rodrguez 1985; Marn et al., 1985). Todas ellas tratan de vincular el RA, tomado como variable dependiente (VD), con otras variables relevantes (que se
(*) Servicio de Inspeccin (Palma de Mallorca).

Revista de Educacin. nm. 293 U 991) pgs. 429-462.

429

suelen denominar factores, determinantes o predictores), postulando una relacin significativa entre ambos tipos de variables. Atendiendo a los predictores considerados, parece til tener presente una taxonoma que los agrupa en tres tipos: Variables psicolgicas: ligadas a la persona, como inteligencia, aptitudes, personalidad, autoconcepto, motivacin, etc. Variables sociolgicas: relaciones con el ambiente extraescolar del alumno, de tipo cultural, familiar, socioeconmico, etc. Variables didcticas: relacionadas con el ambiente escolar, como el profesor, el clima del aula, los mtodos de enseanza, las tcnicas de estudio, las pruebas objetivas de rendimiento escolar, etc. Lo primero que llama la atencin en el anlisis de los antecedentes de la investigacin sobre RA es el escaso nmero de trabajos dedicados al bachillerato (BUP) y a la enseanza superior, mientras que predominan casi absolutamente los dedicados a la EGB, sobre todo, al ciclo superior. Sin duda, factores como la gratuidad y la obligatoriedad de esta etapa suscitan un mayor inters social y una mayor dedicacin de recursos; por otro lado, la investigacin educativa es ms asequible en EGB, por la simplicidad de la organizacin y la falta de especializacin del currculo, si se compara con la relativa complejidad estructural y el importante salto cualitativo que supone la especializacin de las disciplinas de BUP. Sin duda, tampoco son ajenas a esta escasez de investigaciones sobre BUP la dbil sensibilidad hacia la investigacin educativa y la falta de preparacin didctica de los profesores, as como la ausencia absoluta de recursos de apoyo a la investigacin en este nivel. Todas estas razones justifican y apoyan el estudio del RA en BUP. En segundo lugar, los aspectos metodolgicos de los estudios sobre RA evidencian una cierta pobreza; predominan las estadsticas descriptivas, carecindose en muchos casos de un simple contraste de diferencias entre grupos. Como mucho, se llega a calcular correlaciones que, con frecuencia, se toman como base para inferencias causales inadecuadas o como referencia cuantitativa respecto a otros estudios y variables con los que no se deberan comparar por las diferencias en las muestras o en otros aspectos. Afortunadamente, en los ltimos aos comienzan a aplicarse mtodos multivariados, como la regresin mltiple RM (Gmez, 1982; Marcelo, 1985; de Salvador, 1985; MEC, 1986; Reparaz et al., 1987; Blzquez, 1988), y se realizan propuestas renovadoras (Repetto, 1984a y 1984b). El problema para la aplicacin de la RM al estudio del RA es el aumento de la cantidad de variables necesarias que encarece y complica los estudios (de campo), tanto ms cuanto mayor sea la muestra; por ello, en algunos de los estudios citados esta tcnica se restringe a una pequea muestra y a muy pocas variables. Este estudio pretende incorporar el anlisis de RM, con una muestra grande y diversas variables, al estudio del RA, ya que es un mtodo que puede solucionar, en parte, el problema fundamental de la prediccin del RA: discriminar, al menos cualitativamente, la diferente potencia predictiva de diversas variables, al situarlas en una situacin de competencia directa y mutua. 430

La obligada brevedad de este informe no permite un anlisis en profundidad de la relevancia de los distintos predictores estudiados en la literatura (vd. Vzquez, 1989b). En sntesis, se puede decir que la gran mayora de los predictores ensayados en la investigacin tiene importancia para el RA; otro asunto diferente es la magnitud de esta importancia o la validez conceptual de algunos predictores. Entre los predictores psicolgicos parecen ms relevantes las aptitudes, la motivacin y la inteligencia y menos importantes los factores de personalidad, el autoconcepto y la autoestima (problemas de validez). Los predictores sociolgicos de carcter socioeconmico son los ms dbiles, aunque en algunos de tipo ambiental se resalta su carcter favorecedor o inhibidor del RA, de modo que algunos autores (Carabaa, 1979 y 1988) sugieren su exclusin como predictores relevantes del RA (no como variables clasificadoras). En general, los predictores de tipo didctico empleados son relevantes para el RA. En nuestro pas han recibido mayor atencin investigadora las tcnicas de estudio (Marcelo, Villarn y Bermejo, 1985; de Salvador, 1985; Garca Nieto, 1989) y las expectativas y percepciones de los profesores; menos inters han suscitado la construccin de POs (que requieren un amplio trabajo de diseo y validacin) y el estudio del clima del aula, de ms tradicin en los pases anglosajones. Antes de cerrar este planteamiento del problema no se puede olvidar que numerosos estudios avalan como mejor predictor del RA el propio RA anterior (para bachillerato, vd. Pelechano, 1977; Barnad, 1978; Gmez, 1982; MEC, 1986; Reparaz, 1987; Blzquez, 1988). Este resultado no aporta ninguna idea novedosa, pero resalta la homogeneidad del constructo RA consigo mismo, llegando a alcanzar elevadsimas correlaciones (en COU, 0.9; vd. Vzquez, 1989b). En este estudio se pretende abordar la prediccin del RA en bachillerato empleando variables psicolgicas (inteligencia y aptitudes) y didcticas (POs para Fsica y Qumica) y algunas variables independientes (VIs) grupales como el sexo, el centro o la situacin inicial de rendimiento. Para la inteligencia y otras aptitudes se ensayan tests poco usuales en la investigacin anterior; con la aplicacin de POs para Fsica y Qumica se pretende impulsar esta lnea de trabajo, poco explorada en nuestro pas. La lnea temtica y metodolgica es coincidente con la seguida en la evaluacin externa de la Reforma de las Enseanzas Medias (Revista de Educacin, 287) y aunque el desarrollo ha sido paralelo e independiente, varios resultados son concordantes. Las variables empleadas para describir y analizar los datos del RA y su definicin operativa se describen a continuacin: CENTRO (CNT): Cada uno de los centros que forman la muestra. CURSO: Cada uno de los cursos de Bachillerato y el Curso de Orientacin Universitaria (correspondiendo a segundo, tercero y COU).
SEXO (SX): Distingue los alumnos en hombres y mujeres.

COLEGIO DE EGB (CEGB): Se refiere a la procedencia de los alumnos de BUP de un colegio de EGB de carcter pblico o privado. 431

SITUACIN INICIAL (INIC): Codifica en cuatro categoras el resultado acadmico cualitativo de cada alumno en el curso anterior: 4: No repetidores sin asignaturas pendientes. 3: No repetidores con asignaturas pendientes de cursos anteriores. 2: Repetidores sin asignaturas pendientes. 1: Repetidores con asignaturas pendientes. RENDIMIENTO MEDIO (RTMD): Es la media aritmtica de las calificaciones de todas las asignaturas de cada curso para cada alumno/a. Definicin operativa: cii
MDj

nj
MDj: rendimiento medio del alumno j. Cij: calificacin en la asignatura i para el alumno j. nj: nmero de asignaturas evaluadas para el alumno j.

RENDIMIENTO CUALITATIVO (RTCL): Resume cualidades importantes del rendimiento obtenido, categorizado en cinco niveles: 9: Aprueba todo en junio y obtiene buenas notas (MD > 65). 7: Aprueba todo en junio. 5: Aprueba todo en septiembre. 3: Quedan pendientes una o dos asignaturas en septiembre. 1: Repite curso (pendientes ms de dos asignaturas). RENDIMIENTO PONDERADO (RTP0): Media aritmtica ponderada de las calificaciones obtenidas en cada asignatura del currculo. Definicin:

hi*Cij
R T j hi RTj: rendimiento ponderado del alumno j. Cij: calificacin en la asignatura i para el alumno j. hi: nmero de horas semanales lectivas de la asignatura i. + 20 si RC (rdto. cualitativo 9 (buenas notas); RTi = 99 si MD) 79. + 10 si RC (rdto. cualitativo)= 7 (aprueba en junio). W 0 si RC (rdto. cualitativo)= 5. 10 si RC (rdto. cualitativo)= 3 (asignaturas pendientes). 20 si RC (rdto. cualitativo) = 1 (repite curso); RTj= 1 si MD< 19.

+W

432

ASIGNATURAS PENDIENTES (ASPE): Nmero de asignaturas con calificacin negativa en septiembre. RENDIMIENTOS SECTORIALES (Rn, n = 2, 3, 4, Bajo este epgrafe se engloba una serie de variables de rendimiento medio (media aritmtica de las calificaciones) calculado para diversos subconjuntos parciales de asignaturas del total del currculo en cada curso. La tabla 1 resume las variables de rendimiento parcial en cada curso y las asignaturas empleadas en su definicin. Las variables cognitivas empleadas son las puntuaciones directas obtenidas en cada una de las pruebas psicotcnicas administradas a los alumnos, cuyas caractersticas operativas se describen a continuacin:
Inteligencia general (G3C): Es la puntuacin directa obtenida en la escala 3, test del factor G, forma A (de Cattel), con suma de las puntuaciones en cada uno de los cuatro tests parciales que la forman, segn las normas de correccin y puntuacin contenidas en el correspondiente manual (TEA, 1986). Rango: entre O y 50 puntos.
APT Razonamiento Abstracto (RAB): Es la puntuacin directa obtenida en el primer test de la batera Academic Pronostic Test (APT), que mide la capacidad para el razonamiento abstracto, de acuerdo con las normas de correccin y puntuacin estndar suministradas por la adaptacin espaola (TEA, 1985). Rango: entre O y 60 puntos. APT Razonamiento Verbal (VER): Puntuacin directa obtenida en el segundo test de la batera APT, que mide la aptitud verbal, segn las normas estndar de correccin y puntuacin. Rango: entre O y 60 puntos. APT Razonamiento Numrico (NUM): Puntuacin directa obtenida en el tercer test de la batera APT, que mide aptitudes numricas, segn las normas estndar de puntuacin y correccin. Rango: entre O y 60.

Asimismo, se han considerado las puntuaciones obtenidas sumando las anteriores en combinaciones diferentes: Abstracto + verbal (RYV), Abstracto + Numrico (RYN), Verbal + Numrico (VYN) y Abstracto + Verbal + Numrico (RYN). Las variables de las pruebas objetivas (P0s) de Fsica y Qumica se han obtenido de las puntuaciones en los tems que forman cada una de ellas. En cada prueba se han definido tres grupos de variables: Globales, de toda la prueba: Puntuacin total (tems acertados), blancos (tems no contestados), errores (tenis equivocados) y puntuacin corregida (incorpora la correccin por aciertos al azar).
Categoras cognitivas: Conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis y sntesis; reflejan los aciertos en el conjunto de keins catalogados, por construccin, dentro de cada una de las categoras citadas de la taxonoma de Bloom (1971).

433

d cn-;

en
csi c-4

eni Csi

cn

ce en e.
re .er.

c.;
47.

ci

ce-

c.;

3
E

9 o

o o

.5.

o o

o
[4 y. y.
:35

E z
ua

gz1 <

U C1 < n

r/D /Z.

D I O 01 (4

434

14

.L)

w<< cj 2

(,) <
c4 n

v) z 0, w . Uw z HX - <w 12 4 0
44 {4 4 ,...1 IZ C '-' .., ...., I.x.. '-' fa.

act
E

<e

z
O

11

I-

<

<

O w U
CA o Z

11-114 14.1 C CZ IM

221

> L5

HHw..i

<< in q UU-WWHW -1 -1 < -1

-3 -3 (.3 ,-3

UUU'' WWW F' -1 4 -1 <

<<<-

-H-

Le)

' -' Z CD/ M-, t-' .) ULL.C.)Ur

co dm - >... -' C w u'

X E-',,,

o? i.... H

-3 - 3 -3 2

<<-e 2 2 ''' csi

HE-4 .-tj

w<L -.
U

2 '"

<

o v) a u
.

C) O
= cu Z t.,

O O o I... 77 s_.
el.J .

be n Co y (n E-.. U a.

- o

a.

i:ve-' cn H U-

. C pj i U 0.0 " O

1.. 7.3 C Z '-'

. te 1- IQ r--t.+4-' a.. v) E- . U

el)

. , e.) <J__

OO I. -O
0.)

e g, d
. a. i: cn 4., U

o 1... y 2

ta.1

c4 pz >
o

. .y . II 3). e
73,1C; , e zE t- t-

000 ,

. .2 ., ,,, ,1 O < I gg 1 te te te .11'.. E0 E3 .-3 .-J -1 o

cr , 'A

, ., .

o-

UL.>.:'

m rl > > ,,, o

g . -.' u 4, ..,

I'l >

o o E
O U

e.

c:

c4

435

 Temas de contenido: Reciben distintos nombres, segn la estructura de la prueba, y recogen la puntuacin (aciertos) en los tems correspondientes a temas especficos de contenidos de Fsica y Qumica. MTODO Muestra La investigacin se ha realizado en la isla de Mallorca y, puesto que el centro docente y el grupo de alumnos constituyen una unidad bien definida dentro del ordenamiento actual del sistema educativo espaol, ambos se han tomado como base para plantear la seleccin de la muestra. Una seleccin completamente al azar de sujetos dentro de la poblacin total de alumnos podra hacer perder variables relevantes, como un cierto tipo de centro docente, o engrendrar sesgos no deseados respecto a los centros en los que cayeran los sujetos elegidos o respecto a las asignaturas optativas para los cursos de tercero y COU. Por otro lado, desde un punto de vista prctico, tanto la introduccin de datos como la depuracin de los mismos sera ms compleja y con ms posibilidades de error en una seleccin estrictamente al azar. Por ello, se ha optado por un muestreo de conglomerados (cluster) en dos etapas: la primera, para seleccionar el centro docente y la segunda, para seleccionar los grupos de alumnos de cada centro. Mantendremos como principios de la seleccin el equilibrio muestral con presencia de centros grandes y pequeos, tanto de la capital como de las otras poblaciones. En esta investigacin, la variable Centro es considerada como una variable cualitativa, sin aadirle ningn significado sociocultural; cada uno de los valores corresponde a un centro diferente, cuya identidad real a partir de este momento queda preservada por una codificacin numrica sin significado, y la muestra total ha sido balanceada proporcionalmente entre centros grandes y pequeos de gran ciudad y de ciudades pequeas (estratificada). Por otro lado, la administracin de los cuestionarios de inteligencia y de aptitudes y las POs especficas de Fsica y Qumica requera la colaboracin de profesores de cada centro. En consecuencia, los centros se han seleccionado por un muestreo opintico entre centros pblicos (institutos de bachillerato) y grupos, atendiendo a la existencia de profesores colaboradores y el fin de conseguir una muestra equilibrada entre centros pequeos y grandes de ciudades y poblaciones menores. La muestra til cuenta con 985 alumnos de primer curso, 735 de segundo, 412 de tercero y 409 alumnos de COU, pertenecientes a nueve centros pblicos de Mallorca en el 'curso 1986/87. Instrumentos Todas las variables de RA definidas en la seccin anterior han sido extradas de las Actas de Calificacin Final, correspondientes al curso 1986/87, en junio y septiembre.

436

' ,D -.

0 00 ... CV 06. -

o n,-,
c.-i- :
^. CV

06

Te
15

..e. ...-: -..4

z
`;

e.

2, r. :. 12

12 :

0,

ci <
Ci..
C4 04 .-. 6.4 64

z e

.-.

J ....e
.e.,

e
en

CV

.... '-'

Ci (...5

r"... ,--C4

01

C4

an

cr+ o O ".

ce) .._, a"; ci

- 00

Ce) -

VD 01

Cs1

-n

o ,I.
ON

O (...) H
Cl 2 -- "...

4 ce ce

00

O,

te)

,r, Cl

.0
.-.

Cl -

CV

C4 < i.4

e.

i; -. .....-

Cl
O Ce

06

0 ..r)

0. 2 4

L.i CL I.
(.)

C.4

-n ..-1

csi

1.7

E-.

C
t
CV

c--0 Cl

.-5
O

Cl

Cl

.-1 ,./.

,0 .-. ..r;' ^-7

04

O I-,

on
er

O. O O .-. Cl

Z E,
u 1.4 <

. . <-5

.r) ce --

-. r- t--. Cl

ce -. go

6.4 60

f
on
c--

co .-7

csi 06

06 Cl

-2

v)

Z (..D L..1 (in

C

ciI. o

,./D

,1.

VD

Cl C4

..

.4

0.1

c-

o
on

.0

Cl

.-5

et

ce ,...

47 Lf>. .--,

C, 4 C4

ce

,C:,

0,"
CI

040
CV .--. o st.

ce

O
P4

T d
1=.

..-1'

i...1 C4
P.

<

e. .A -

..r 00 cece

Cl Cl
VD

,.o ce Cl po

Cl

ne) 00 cf.,

J
r

00

ce

.tr u-)

>

2 a.
.n._. "

ch

'"

VD

VD wl.

UD cse

IO on ,r)

e)

co

cr,

ch

c4 F
z
[a.7

....

Cl ce cp. ..e)

tO r-

00 Ch

I-.

3 O

O
X
Ld 1/3

. .

'.1
r CrD >

,..g i'Ll

..,

.J ..,t [-.

>
437

a.

E u

n21:

Csi

o
438

Las POs de Fsica y Qumica miden los conocimientos del alumno referidos al contenido de la instruccin del curso anterior. Para ello, las POs se han aplicado despus de haber acabado un curso antes de que comenzara el nuevo proceso de aprendizaje. Se han construido, validado y aplicado al efecto tres POs diferentes: una aplicada a los alumnos que comenzaban el curso de Fsica y Qumica en 2. de BUP (30 iterns), cuyo contenido corresponda a conocimientos curriculares de EGB; otra aplicada a los alumnos que comenzaban el curso de Fsica y Qumica en 3. de BUP (45 tems), cuyo contenido corresponda a conocimientos curriculares de 2.. de BUP; y otra aplicada a los alumnos que comenzaban el curso de Fsica en COU (45 tems), cuyo contenido corresponda a conocimientos curriculares de 3. de BUP. Todas ellas tenan la misma forma: tems de eleccin mltiple con una sola respuesta correcta (con cinco alternativas, cuatro distractores), que reflejaban los conceptos centrales de cada currculo, intentando reducir al mnimo los elementos memorsticos para su solucin, y potenciaban la capacidad de resolucin con los datos suministrados en cada tem. Datos ms pormenorizados sobre su diseo, el ensayo piloto y la validacin se ofrecen en otro lugar (Vzquez, 1989a y 1989b). Como referencia, los ndices de fiabilidad (a de Cronbach) encontrados empricamente para cada una de las POs son 0.6595 (PO de EGB aplicada en 2.), 0.5832 (PO de 2. aplicada en 3.) y 0.7055 (PO de 3. aplicada en COU). Los instrumentos aplicados para medir la inteligencia y otras aptitudes fueron, respectivamente, la forma A del Test Libre de Cultura G3 de Cattel y la versin espaola de la batera APT, Test de Pronstico Acadmico (TEA, 1985, 1986).

Procedimiento
Las variables empleadas para describir y analizar los datos de RA son las calificaciones obtenidas en las distintas asignaturas del currculo de Bachillerato, codificadas con valores numricos. Estos valores se han basado, fundamentalmente, en la escala de O a 10, usada .preferentemente en las mediciones por los profesores espaoles, y teniendo en cuenta que el valor 5 suele servir de referencia para la calificacin positiva. Para evitar el empleo de decimales, en este estudio se ha tomado una escala de O a 100. Las puntuaciones asignadas son: Muy deficiente (10), Insuficiente (30), Suficiente (50, 45), Bien (65, 60), Notable (80, 75) y Sobresaliente (95, 90) el primer valor, cuando la calificacin se ha obtenido en junio, y el segundo, cuando se ha obtenido en septiembre. Cada asignatura se distingue con una etiqueta mnemotcnica abreviada de tres letras (Tabla 1). Las POs de Fsica y Qumica fueron administradas en los primeros das de clase del curso por el propio profesor de la asignatura en cada grupo de alumnos, como si fuese el primer examen del curso, siguiendo instrucciones estandarizadas elaboradas al efecto e iguales para todos. La administracin en los primeros das de clase del curso pretenda evitar la influencia del aprendizaje de ese curso, ya que las pruebas evaluaban los contenidos del curso anterior. 439

Durante el curso, en fechas que no suponan ningn agobio escolar (enero a marzo), fueron administrados los tests de inteligencia y de aptitudes en los propios grupos de clase de los alumnos. En todos los casos, cada grupo realiz los tests en el mismo da y siempre en horas distintas de las de mxima fatiga (ltimas horas de jornada o primera de la tarde). Las administradoras fueron alumnas de psicologa, conocedotas de los tests y entrenadas en su aplicacin, que respetaron estrictamente las instrucciones de los adaptadores (TEA 1985, 1986). Informacin ms amplia y detalles pormenorizados sobre los aspectos metodolgicos y la definicin de variables, descritos brevemente hasta aqu, pueden consultarse en la referencia citada (Vzquez, 1989b). RESULTADOS Se pretende realizar un anlisis del RM de todas las variables de RA, tomadas como variables dependientes (VDs), respecto a todas las variables restantes de cada sujeto, tomadas como Vls: cognitiva (inteligencia y aptitudes), prueba objetiva (PO) de Fsica y Qumica y grupales. El anlisis de las correlaciones cruzadas entre las VIs de la regresin mltiple (cognitivas y PO) tiene inters en la medida en que cuanto ms correlacionadas estn estas variables, menor puede resultar el coeficiente de correlacin mltiple. En segundo curso, las correlaciones de las puntuaciones en las variables de la PO de Fsica y Qumica con las variables cognitivas son estadsticamente significativas en todos los casos, excepto para la variable blancos. Las correlaciones de la puntuacin total y la puntuacin corregida con todas las variables cognitivas son las ms altas; lo mismo sucede con la aptitud verbal, respecto a las variables de la PO. Las correlaciones en el tercer curso entre las variables cognitivas y las variables de la PO no son significativas en muchos casos. Destacan como ms significativas las correlaciones de las puntuaciones total y corregida (muy altas), aplicacin, sntesis, cinemtica-dinmica, fluidos-materia y fsica. Esta ltima alcanza los mximos ndices de correlacin con las cuatro variables cognitivas. En general, las variables cognitivas tienen significaciones parecidas en este curso, con un ligero descenso en la variable de razonamiento abstracto respecto a las dems. En COU, la mayora de las correlaciones PO-aptitudes cognitivas son significativas. Las variables de la prueba con correlaciones ms elevadas son la puntuacin total, la puntuacin corregida y la fsica. Entre las variables cognitivas, los ndices ms bajos Corresponden al razonamiento abstracto, siendo los ms elevados los de la variable factor numrico. En general, las variables ms fuertemente correlacionadas son la puntuacin total, la puntuacin corregida y la fsica, mientras que entre las variables cognitivas, la ms dbil es el razonamiento abstracto y las ms fuertes, los factores verbal y numrico. Cabe destacar que las variables de aptitudes cognitivas muestran co440

rrelaciones ms significativas (Manassero y Vzquez, 1990) con las variables de las POs que con el RA, a pesar de contar ste con ms variables diferentes. Las tablas siguientes recogen las correlaciones de la variable g-rupal situacin inicial con el RA. En todas ellas se observan las altas correlaciones resultantes con casi todas las variables de rendimiento, comparables a las ms altas correlaciones obtenidas por las variables cognitivas o las de la PO. En COU las correlaciones de esta variable son ligeramente inferiores a las obtenidas en segundo y tercero. Tanto para el Centro como para el sexo se han realizado (vd. Vzquez, 1989b; Vzquez, 1990a) anlisis ms adecuados (ANO VA), a los que ms adelante nos referiremos. El anlisis de regresin mltiple global de las VDs de rendimiento respecto a todas las dems, como VIs, se ha realizado por el mtodo stepwise, introduciendo en cada paso aquella VI que proporcionar un aumento de la varianza explicada mayor que el de todas las dems variables (p < .05) e interrumpindose el proceso cuando no se satisfaciera el nivel de significacin del criterio. Para contrastar la varianza explicada por el nmero restringido de variables del mtodo stepwise y la que explicaran todas al ser consideradas simultneamente (mtodo enter) se ha realizado tambin este ltimo (en segundo), mostrando el valor de la varianza explicada por todas las variables entre parntesis y permitiendo observar que no difieren apreciablemente; de modo que en los sucesivos cursos tercero y COU solamente se ofrecen los resultados del procedimiento stepwise. Se resumen las Vis que han resultado predictores adecuados para cada VD de RA y los valores de R y R2 obtenidos. Informacin complementaria en la que se detallan los modelos de recta de regresin para cada una de las VDs de RA y en la que se especifican los coeficientes de la ecuacin, los errores estndar, la significacin de cada VI y los coeficientes R y Rz (entre parntesis, como referencia, se indican los coeficientes obtenidos por el mtodo enter con todas las variables) puede consultarse en la referencia citada (Vzquez, 1989b). En el resumen general del anlisis de regresin para segundo se observan algunos rasgos sobresalientes: 1. Las varianzas explicadas se sitan, mayoritariamente, entre un 20 y un 30 por 100. 2. Las mayores varianzas de RA explicadas ocurren para las variables sectoriales del rendimiento; entre las asignaturas individuales, la mayor varianza explicada corresponde a la Lengua Catalana. Las varianzas de las asignaturas de Educacin Fsica, EATP y Religin/Etica son muy inferiores a las de las dems asignaturas. 3. El sexo y la situacin inicial aparecen como predictores en todas las VDs (excepto EATP y EDF). 4. Entre las VIs cognitivas, el principal papel predictor corresponde a la variable secundaria Verbal + Numrico. El factor verbal es importante en Lengua Espaola; el numrico, en Matemticas y Fsica y Qumica; y la inteligencia aparece en lugares secundarios en Lengua Catalana, Matemticas y Fsica y Qumica.

441

0-;

Te

a
or) Ch VD

0,
ce

ce> c>
to.0 ...,

ep 0,1

P")

aadaaaa r-- O oo 0 00 ,c) ,c7 oe 00 00 r ce ce oo ,0 ce ce ..r) er, ..r) 0 ce

ce - CV CA C,1 . CsI .

oa

oaa

o cc) 7'1 CM .1 el, Cm

* a ,-0, , n; 0.I
-oo -. VD

a oo

el .7.:

C4 et. e. oo C4 UD YD CD ce CD C4 c0

CD -, r, ,,

C4 C4 .D 0, .1 CD .1 p, 4D C4 C4 C4

...

7:2

L.4
o

al

e
I

a a a a o0

* a
LO

CA

.0 oo

e
efn

** * a
VD

a
a

. 4,4 a o a
..r)

a a

a aa a a a a a : a a C. a a

u-) c0 *I. 0 CA . . .

**. oe .

00 .0 0

.1
00 00 **.

on

n-

CV ce CA

or)

00 ':', r, CD CM .0 PI ,-. oo .1 UD CM DC CM 0 4 .1 .1 ul ,e .1 .1 p... CD - 01 C4 CD oo .1. .f. r, CD UD .. ,e - -- ..4. C4 C4 el --. C4 on C4 U ' II

12.4 ()

cm
o :D
CD

n4 (....3

I)
a a
UD

a a

a a

a a

a a

a *

a 4

A a

a *

eP .-, 4D ,--. cA el. .1 .1 CM ,e en 0 4 .-. e) .-. Ch .D .1 Ce ..-4 ul .d. r-- eP 0-1 v.> eh. O *1 el. ce CA el. O CA ce ,-. 00
cA
O CA I

cA --n --. 04 -. 01 '-' '-'. --: -. .

4 .n o ,0 A 0, C4 2.0
-

o ce

ou

CD

CD C4

r, ,- 00 CM .0 00 .

0-4 CD .D Cm CM ,e an o .1 00 ch r, 0 -4 . .

o ...

t.. o

o a

a a

er 00 VD uP ou .1 up r, .1 UD 00 VD UD CD oo cn cn en CD er an CD CD C4 on ee on oo on -. C4 el C4 CV C4 C4 CV CV C4 . .

a a a a * a a a a a

.1 00 r, Z't .1
UD I I

CD CO -. CT -00 er --. VD CD 00 UD -. -n -. 00 .--. - r, ... 0 -4 C4 CD on oo p... c. 00 n 0 on CD C4 C9 . C9 . 04 . C4 -4

C) E. z c4 CD C) w <e 11 .4 E. (D p4 CD E. 4 04 u CD CD n. Z <e o. o- coi u.1 o. C.) C) <e <e C)

o4 04 (..) z4 o

L) 04

f..- C.)

<e u

...

o
E-.
cw

.< x
.7 04 Lc.1

z 124 o c4 o4 CD
o

CD

u.]
c4 <e Z. CD C)
C) C)

22 ue .4 u 74 <e E-
<e <e

c4

r.1

442

<

..0 o o ce n .-.1 VD O r., o... co n co, -ol . 00 **. co oo - oo cr, ..o3 -00 n CA -- O 0 .--. cNooce-. - " . .
00 000ce I

* *

a a * a

a o 0

C,
- I I

a a o o a a a ea a a a a o a a a a o a e e as ,n r, u-> 0 cc> co CV
.e co en co ,r) oC ce O, ,e3 e1 CV CA CA ce CA CA CV ' "

....

, .

,r)

,r) ' "

(7, 00 ce CV CA - Oe

a a o * a * Ch -n Ce Ce VD ,.0 Cr, Cr, .1 co -n CV ce C7, el -n .--, O el ,0 ef 00 00 - r- O O VD d O CV . . e.. C4 . CV . .--. . . -. n 0 . CA . .-.

* a

a a

..

--.

a a 0 a a o a 0 a a a a 0 o a * a a a a a a 0 C cm - to oo co o, c.< ce ..e r-- Ch te) ce 01 Ce e/. Csi --. r-- 00 "e VD co ,c) oo u:, r- co ct 7'. ..r) CO e) ..t) tO 000 .et. el. Ce ce) r- ce YD ce) . ce. CA . . ce . -, . CV . --. . CV . CV . .--.. . Cs4 . .- . CV . ce . . - o . co,

O -

,f, .

. . .--.

a a 0-1 O nd 01 O O aO aC CV u-) co

co ce Cn ne)

on C9

* C..i :0 oo vo

..- O C4 VD .r) CA - 0. . O.

Co 0, " -n -. O - . . 0. .-- . O I>

. e'

a a * * a 0 * a e. 00 ch ch Ce VD K.0 01 Ce CV r) csi tO 00 CA V) 0000 0 d cn 00 01 00 00- CV 1 1 ce n - - ce ct 000 000 0 CA VD ce r

.0.

..
.

.--. O CA .-*

a a *o. a* 9 a a * * aa *a.. o9ooaa oa a a O a a * CA 00 Ce :N ce -+ C Y, O, o ..r) e. ..c. .-- o cv O ce O ch ce 0 ^ CO .41 ' Ce o 00 Cl e. CV etn 000 r1-- 00 0000 (Y) .1 r-- CV = - el. el CV c-.,..o d. cm ce) cv . - . CA CV . . . O. Ce CV. CA . . .-n . O. Ce. -.

r-

2C n oe..

co *ro..o.c)

,C) **. o *- *r VD cl
ce CV

a a

u -clx z <P4zutx<< > U tj w 94U<u>

4 P. .3
icJ

I3 U _ ) ;.12
< Ort..

<

-1U c4 x(-)(2 <Z

,..1w< <

<>

rj c:4 1.4 1-.-JrGu000-ZZ00,7'5 dwa ctrz c9 pau.IrL.uu,7..3 -

443

5. Entre las variables de la PO, las que resultan ser predictores ms importantes del rendimiento general son el nmero de errores, la puntuacin corregida y, espordicamente, algunas categoras (comprensin y aplicacin). Aparece una diferenciacin entre las VDs de rendimiento, pues mientras que las asignaturas parecen ligadas de forma similar a los errores y la puntuacin corregida, en las variables sectoriales slo aparecen los errores como predictor; asimismo, en las asignaturas aparece la aplicacin, mientras que en las sectoriales aparece la comprensin. En general, las variables cognitivas (verbal y numrica) y la situacin inicial son las que entran en los primeros lugares en casi todas las variables; excepto en Matemticas, Fsica-Qumica y Geografa-Historia, en las que aparecen predictores de la PO en primer lugar. En la Tabla 6 se observan algunos rasgos sobresalientes de la prediccin para el RA en el curso tercero: 1. Las varianzas explicadas se sitan, mayoritariamente, entre un 23 y un 37 por 100 (ligeramente superiores a las obtenidas en segundo). 2. Las varianzas inferiores explicadas, fuera de esa banda, corresponden a las asignaturas de Religin/Etica, Educacin Fsica y EATP. 3. Las mayores varianzas de RA explicadas ocurren en las variables sectoriales del rendimiento (superiores a un 30 por 100, excepto en Sociales); el valor ms alto corresponde a las asignaturas troncales. 4. Entre las asignaturas individuales, la mayor varianza explicada corresponde a Fsica y Qumica y a Ciencias Naturales, muy similares entre s ( g-1 30 por 100). 5. Entre las variables grupales, la situacin zniczal aparece como predictor en todas las VDs (excepto en EDF), y en los primeros lugares; el sexo aparece tambin mayoritariamente (en casi todas las asignaturas y en todas las variables sectoriales), mientras que el Centro aparece menos frecuentemente. 6. Entre las VIs cognitivas el principal papel predictor corresponde a la variable secundaria Verbal + Numrico. La puntuacin en el factor numrico es importante en Matemticas y Fsica y Qumica. La inteligencia y el razonamiento abstracto no aparecen en ningn caso. 7. Entre las variables de la PO, las que resultan ser predictores ms importantes del rendimiento general son el nmero de errores (la ms frecuente) y la puntuacin en algunos temas (ptica y mol-disoluciones), aunque siempre en los ltimos lugares. En general, la prediccin del rendimiento en este curso parece ms ligada a los temas de la PO que a las categoras. Generalizando, como en el curso anterior, las variables de la situacin inicial y las cognitivas (VYN y NUM) ocupan los primeros lugares en la entrada en la ecuacin de regresin, y las variables de la PO, los ltimos. Las asignaturas y las variables sectoriales del rea cientfica suelen tener, en primer lugar, la variable cognitiva (numrica) y las dems, la situacin inicial. 444

* O * a O a a a * 0 a * a **. er 00 r- o C4 ce e.... Cl ,m YD 00 Ch VD Ch el -e 00 Ch ce CD CD .--. - -e eh 0 Cn 00 0000 Ul C4 -+ C.4 .--. .-1 C.4 C4 CD ..-.

a a a a a a . a a * . r- 00 el. C4 --. Ch .1 0 Ch .-.. ,-+ ry l UD Ch 0 00 r- re or r- .3 .3 ..1 +. .... '' . -' --.' . . . . CD . CA .

al

CI)

CA <

ci
>< u..
E'

cz
...1
E'

tr.11-. >

L4 z _., ..1 w -e

< ...,

ize 2 7.. c, 2 0 c
.

CD ,--.. un ;) 0 44 :1

J Z . .., E2 5 14 b 't, > (..., 0-.1-) c,. > :3 E. 0, (/' L4 E-. i-. vp O CO

CL<C..)00t.r..

* *

* . * A . 4 * . A *

* * * * a

04 er OD on un 0 CM on C> UD ee 00 Ch r- eD 4 Ch ... 0 -4 CD eh r- 0 .1 eP UD r- al on CD 0 a0 o- r..... m, ee o 0-1 o ee VD 0 Ch r, 00 0 00 C4 CV 90. e. at. CV 00 C I CI C 4 C0 C0 00 Ce ' ' '

O * 0 . 0 . o o o A o o ee CD 00 Ch m.... cm

00 on

. o O 04 m, 00

. . . a o o 00 00 .n m, m 00 Ce Chl

en

en

r- r-

'

Ce cm

"

. en M ,_,
Gvg

t.4 .1

O?

>. u.
E" z

<G u

<e .3

eu4

ua u. :2 43 4 . cz

C.) :D -4 -- t.... E- Z u < L) > CD Z 1:3 z EC4 U Z ,j <e h- h- un 04 E4 C.> e < V, C.) -: C4 Gr3 > k. 'C.3 .1 44 C4 X C4 <e f--.

--

h".1 4. Im. :5 C) -J

r. 1

CA un c/D < < U.1 < Of

E" <e .

oi1 E- E-

.a

>

*
CM YD eM 00 CD el 0 o, o, yD ee un cm cm 0..4 Ch 0000 04 CD on en eh .1 UD C4 0) C4 CU 0M C4 C4 C4 CD

a o * 0.09

04 00 o-

.1 CA on en

o, o- 00 cp Ch un CA CD r, r, u) CU 4 0 0-400000-4 oh al C4 al al 00
u)

.0

C>

2
O S

vl
L.4
Z

2 9.
c
c TA

z
CD

E.

Le) < < u, c.) z) E- Z

O 10G

C3 CD c4 -J

<e
Lr.1 t.r.1

h- h- un c4 c4 c4 (24 <( E--

V
z

445 445

ce 00 0 e 04 .1 n 04 Ce 40 r- Ch oC ce ."1 0 0 .0 0 04 v, e - 04 Cl O 0 o -.NI 7.4 '29 04 04 - 04 04 ce o 04 . . . .

OC

VJ 00 .

e.
CO .

ce e

04

09 04 .

7:4

4 0, 0 0 0 ce Cs1 04 04 04 04 04 . " . .
Ce
. .

go

0 O 0

00000
0 r-.

CI 0 5 00

ce
,r1

0, 0
tO

ce r0 0 .

0000

ce

04 04 Ci . . .

e 00 ce oo es.1 04 04 . . .
r- 0

,r)

ce ce 0 fp v.) ..C3

oo

tO

0000

ce iD cr,
t-- CC

ce

ce
,0

or)

0, <JD

ce

00 0

ce

04 .0

ce en
v.) .41

7,1 1,1 Zve

ce

e
z tf.
o %.>

u
o.
_1 z

<x
z"--

Xv)

o
r20

2e ZE

2
12:

z4

L.,
ZU
-- Z

:=1 a. >-

HH
Z

Z <

< r4

Z ._] (...) (..) in

> H E- H > 0 Z Z Z 0 00 U 00

.
Ch.

o. e XX X C) 0

o e

z
X

2
C/)

UU
X XXXX2M

>UZ

2 r: cz x a XX R X OXXXXXX2 ,X., XXX XL4 ci) ce L..1 ..- (1) 4. cep (-)G4t4i...1[4U.Itzl.c.

0 ce a4 >

XXXXXXX

12-000000e

o 00ui-uuuzuo z5,e2,1z(,),,ezzzzazz>,,lz o
gZUZZOU(.30 t..3

c4 X

0 5>>u52uxw>>5>>>e4 > .t... > > a ..:... a CA > > > :-. > > > w
cZZUZZZ
gE4

X X

X X

c4

<

L.4

>. '

> < I v) r..v..u.lwXXX<H

446

La regresin de las variables de rendimiento de COU frente a las Vls presenta diferencias respecto a los rasgos cualitativos encontrados en los cursos anteriores: 1. Las varianzas explicadas de las variables de rendimiento se sitan en una banda entre un 19 y un 35 por 100. 2. En este curso, al no existir asignaturas Maras, todas las variables tienen varianzas explicadas ms similares. 3. A diferencia de cursos anteriores, las variables de rendimiento sectorial en COU no tienen varianzas claramente superiores a las de las asignaturas individuales. 4. Entre las asignaturas individuales, la mayor varianza explicada corresponde a Geologa, Dibujo y Qumica; curiosamente, las dos primeras presentan importantes dficits en su correlacin con las variables cognitivas y de PO (obsrvese que en ambas el primer predictor es la variable Centro). 5. Las variables grupales modifican su valor predictivo, desapareciendo prcticamente la situacin inicial. El sexo y el Centro aparecen en casi todos los casos, pero en lugares ms secundarios. 6. Las variables cognitivas aumentan su importancia como predictores en COU: aparecen ms variables, incluso repitiendo dos en cada VD. Las ms frecuentes son Verbal + Numrico y Verbal; y aunque aparecen otras (NUM, RYN, RVN...), el papel ms importante sigue correspondiendo a VYN. 7. Asimismo, las variables de la PO aumentan su importancia relativa respecto a las dems, apareciendo en lugares ms importantes que en cursos anteriores. La variable ms relevante es la puntuacin corregida, que aparece en prcticamente todas las variables de rendimiento, y en algunas (las asignaturas del rea cientfica, principalmente) en primer lugar. Debe tenerse en cuenta que en COU, para muchos alumnos, ms de la mitad de sus asignaturas son cientficas. Otras variables frecuentes son Qumica orgnica y Electricidad. En resumen, pues, parece que la regresin mltiple entre los mismos conjuntos de variables en COU acenta la importancia predictora de las variables de aptitudes acadmicas (verbal y numrico) y de la PO (puntuacin corregida), desplazando la variable situacin inicial, que en los cursos anteriores apareca siempre en los primeros lugares. En sntesis, el anlisis de regresin del RA, en funcin de las variables predictoras, permite explicar entre un 20 y un 40 por 100 de la varianza de las variables sectoriales del rendimiento y de cada asignatura. En los cursos segundo y tercero, los predictores explican ms varianza de las variables sectoriales que de las asignaturas, mientras que en COU no aparece esta dominancia, existiendo varias asignaturas con varianzas explicadas superiores a las de las variables sectoriales. Respecto a asignaturas, se observa una tendencia a que las del rea cientfica obtengan varianzas explicadas mayores que las dems.

447

Los resultados muestran que la prediccin es bastante parsimoniosa, pues de todas las variables introducidas en competicin como posibles predictores, las ecuaciones de regresin contienen un promedio de 4 5 predictores significativos, segn los casos. tomando como referencia fundamental las variables sectoriales y, ms de lejos, las particularidades de cada asignatura, los principales predictores encontrados y su papel en cada uno de los cursos son los siguientes: El lugar ms preponderante en la prediccin corresponde a las variables cognitivas; principalmente, Verbal + Numrico, aunque tambin Verbal y Numrico individualmente, es decir, las aptitudes acadmicas. En los cursos segundo y tercero compiten en el primer lugar con la variable situacin inicial, en COU, compiten con la puntuacin corregida de la PO. Asimismo, en COU, adems de los citados, aparece como predictor repetidamente otra variable cognitiva ms: Abstracto + Numrico; parece como si en COU se insinuara una leve importancia del razonamiento abstracto (no aparecido antes), ligado al numrico. Si hubiera que sealar otra variable notoria en la prediccin, sta sera la situacin inicial del alumno, que resume en cuatro categoras cualitativas el resultado acadmico obtenido por cada alumno el curso anterior. Sin embargo, su potencia predictiva no es homognea entre los tres cursos, pues mientras que en segundo, y sobre todo en tercero, ocupa lugares preponderantes similares a los de las variables cognitivas citadas anteriormente, en COU desaparece casi totalmente, ocupando ltimos lugares. Numerosos estudios avalan la consideracin del rendimiento previo como el mejor predictor del rendimiento posterior; la aparicin aqu de la variable situacin inicial, a pesar de su sinttica sencillez, en cierto modo corrobora la importancia del rendimiento anterior como predictor. En otra publicacin se elucidar esta cuestin en mayor profundidad. La tercera variable en importancia es el sexo, por su persistencia sistemtica en todos los rendimientos y en todos los cursos (apareciendo discretamente en tercer o cuarto lugar). Por ltimo, las variables predictoras extradas de la PO tienen un papel variable segn el curso. En tercero, adems de ocupar los ltimos lugares de importancia en la ecuacin de prediccin, aparece un gran nmero de ellas, sin descollar ninguna en particular. En segundo curso ocupan lugares intermedios, y la importancia se centra en la variable errores y en la puntuacin corregida. En COU, la puntuacin corregida destaca como la ms importante entre los predictores de la PO, ocupando el primer lugar de la ecuacin en el rendimiento del rea cientfica. Estos resultados permiten comprobar que la puntuacin total de la PO no aparece como predictor en ningn caso, cuando esta variable suele tomarse como ms representativa de la ejecucin alcanzada por los alumnos. Por otro lado, la importancia predictiva alcanzada por la puntuacin corregida y los errores sugiere la necesidad de considerar la relevancia de estas variables complementarias de la puntuacin total de aciertos de las pruebas de rendimiento.

448

d. e.

r-

o - CO .

V0

04 01 . 04.

Ce e) 04 0 4

on 00 04 re 00 .1 Ch .e) 04 00 er ei O .1 01 cle 00 C1 CO er r 1 O .1 7'1 r 0, 00 Ce re- Cr .1 O VC ao 40 e te) Or) O 04 0 1 ce . . . ve. 04 04 ce. ce. 04 . ce . .

3e . eO ,

tt0
.

O, Cr 00 00

er r O CC) 0, :O Cr, 04 04 - -n Ch ul CO UD 04 O .1 00 00 0 04 - 00 00 O (71 - er ul CV Le) .1 &e) =e; . . er . er . . . . . .

:
re . 7C .41 .

0,4 04 04
ar5 . CM O

..r) O Ofl 04 u-) ce

t.0 . 00 .
O

c.,4

0.1
1,0

cr) 04
CO .43 .

tO

cc

c4
0 P., c5

<
u
41. c4

E
2., .6 II

tz -e X g X 0w O

OU

e
.0 ."-o

o
Z
L)

O
-

to)

al

e
-,13>

7 .1)
Lt.1

u
+

C4 r0

iX

X 00 rzix >< Le)ww

C4

zz UU

9 7-; u

00 XX X X

o Ee
0 2

cL < <

4 55

5'55
<2

e Ee
e 11>

zz [..00 'S000 Z ?.1

a< 2 1Z)

-a 0

-Q-

5
o P ?:,
EZ
` e ?

>1

zzuc4 Eui-z>zzzzzzzuu -H4 z >>h>,,,,o_u>z>>>>>zz uuzuzu>>uuuuuc.)uuuz> 22"z"zzzzzzzzzz.-' 2

5
< < F- [..J O rj .-J-0''XF4>4-.(-)F=.3XXX<E--2'/) cl<ujx.juai....1-c1zF-2c2.ua.Ozuw0?

449

0, 00 CO cID v, 0, .r) ce)

Cr, cA .

CA .

00 C> CV OA 00 04 VD VJ - CV CV . . . .

.4. C4 0 CA e. 0 .1 CA .0
0
VD ce) CA .

or) ch

.41

04 .

vi CA CA

ar 00 ..-. c> 04 00 00 el ce Cr) cPC Cr. oo 04 cA 04 04 CV C4 . . . . . . .

er)

CV .

v> .41 te> C4 00

-n CA . .

CA

Cr. e 04 0.1

04 c-- ,r) CV 0 VD C v.) ..r) . .

r- ve

VD 0) 00 e .r)

0> 0

e ..r) el
CO

. .41 .

.41 CA CC0
.

CO 00o.1 cs1 ce .er .

el 0 04 CP,
Oc)

,c). .41

u o Z < ZH e UU w >. Z %-) - L)

zx Uz w 5> r4>
UUU4-,c4

MUULyje 21 Z 4 Z 4 29 ( <'' Z WW

hoc.)

HHH z

< <

WWW04. WW4U>9)X2) WWWae4,

H ZHH p4H H Z><>ZZxW Z ZxxZxZxWx U cncLUU(A>U c'ilvDcAUcAUcA>v)

< U Zujr4 U ZX OZzc4H w cZO W uxx>.Wxu>.WZx_jx,_JW

r2 c4

1:4

>acncn>>.(nae4M>U,AW,A>W> F
U E W H

Uu

t4 1:4

c4

w<ZZ<,..24Zuz)ZullZ O U<>(.1UU(Awi....UaaUa0UU
e4c4r4c4

U ZZ0000ZHi-oZZZZOCO 5>-rjuuullu>>>>.(juo ..1-..>>aa a a>U(Ja>>>>a a a

9WHHHcnoen0.^. cc/ U C X e4e4<u0OF'"

xxxx

c4

4x,: f:4Xc4

450

TABLA 7 Anlisis factorial de todas las variables de rendimiento (acadmico, inteligencia, aptitudes, prueba objetiva) en segundo curso.
ANLISIS FACTORIAL Analisis poi ( ()mponentes i in c ipa les (PC) Comunalidad 2 FACT LLE LCA LAT IDE
GEH

Facto'

Autovalm

Porcentaje de varianu

Porcentaje acumulado

3 FACT .72695 .62957 .75506 .65625 68736 .67973 .68612 .68526 .59207 .64136 .57574 .86712 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 5.49523 1.90230 .78506 .69259 .64643 .51500 .40074 .37733 .34663 .29899 .29014 .24956 45.8 15.9 6.5 5.8 5.4 4.3 3.3 3.1 2.9 2.5 2.4 2.1 45.8 61.6 68.2 74.0 79.3 83.6 87.0 90.1 93.0 95.5 97.9 100.0

MAT FYQ G3C RAB VER NUM PCOR

.71776 .62769 .74991 .63699 .67482 .62841 .67834 .60623 .54546 .59460 .55976 .37754

Rotacin Varimax (Nmero de 3 interacciones) FACTOR 1 FACTOR 2 LAT LLE

GEH

Matriz del factor rotado (Numero de 5 interacciones) FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3 .86296 .07342 .07046 .81918 .03901 .23317 .79465 .15585 .02229 .78870 .22925 .10726 .78610 .06239 .25597 .77419 .28248 -.02361 .76990 .06588 .18024 .81368 .14322 .05164 .76498 .07996 -.02194 .69026 .25537 .18456 .57761 .22405 .50746 .19740 .22045 .88292

FYQ IDE LCA MAT G3C RAB VER NUM PCOR PCOR

.86044 .83741 .80600 .78299 .78292 .78108 .75087 .10626 -.05185 .25078 .23908 .28568

.09771 .12845 .15869 .25546 .15502 .13271 .25415 .77132 .73673 .72918 .70895 .54400

LAT LLE IDE FYQ

GEH

MAT LCA G3C RAB NUM VER

451

Anlisis factorial de los rendimientos

Desde una perspectiva global, no solamente cabe considerar como rendimiento de un alumno las calificaciones escolares (que se ha denominado hasta aqu RA), sino tambin los resultados de una PO o las puntuaciones en tests de inteligencia o de aptitudes, ya que son medidas de aspectos diferentes en las capacidades de los alumnos, que, como se ha visto en los resultados anteriores, no se solapan ampliamente con el RA. En aqullos, las variables de RA se tomaron como variables dependientes, respecto a las dems Vls o predictores. Si las situamos todas a un mismo nivel, como variables dependientes o reflejo del rendimiento general de un alumno, las relaciones entre ambas, sus afinidades o diferencias mutuas, pueden ser investigadas mediante el anlisis factorial. Por tanto, en esta seccin, se intentar descubrir la estructura interna del conjunto de las variables que representan o reflejan la capacidad o el nivel de ejecucin de los alumnos. Para intentar descubrir, si existe, esta estructura y las variables que integraran cada grupo, se realiza un anlisis factorial de todas las variables principales (RA, aptitudes y PO) que representan el rendimiento del alumno, consideradas como variables equiparables. En este punto, para hacer ms claros los resultados del anlisis, no podemos ignorar los resultados ya obtenidos (Vzquez, 1990a) a la hora de plantear este anlisis factorial. En particular, la sistemtica falta de significacin de las asignaturas Maras respecto a las asignaturas troncales del currculo sugiere su eliminacin, para aligerar el anlisis de factores. Por otro lado, como variable representativa de las POs se ha tomado la puntuacin corregida, porque parece que resulta ser mejor predictor de este rendimiento. Por tanto, el conjunto de variables sometidas al anlisis factorial lo constituyen las calificaciones en las asignaturas troncales de cada curso, la inteligencia, las aptitudes acadmicas (razonamiento abstracto, verbal y numrico) y la puntuacin corregida de la POs de Fsica y Qumica. Para realizar este anlisis se ha empleado el procedimiento FACTOR ANALYSIS del paquete estadstico SPSS y los mtodos de componentes principales (PC), de mxima verosimilitud (ML) y la rotacin ortogonal Varimax. Los mejores resultados cuantitativos, con muy ligeras diferencias, favorables en las cargas de los factores, corresponden al mtodo PC; resultados que se resumen en las tablas siguientes. Cada tabla se refiere al anlisis de un curso, teniendo todas ellas la misma estructura de los datos: en primer lugar se muestra la estadstica inicial del anlisis (comunalidades de las variables, autovalores y porcentajes de varianza explicada por cada factor) y en segundo lugar, la matriz factorial de cargas para anlisis realizados con dos y tres factores extrados (siendo favorables al anlisis los ndices estadsticos en todos los casos). Los autovalores para segundo muestran que la solucin factorial idnea corresponde a una estructura de dos factores que explican el 61.6 por 100 de la varianza total de las variables. La solucin de dos factores muestra un primer factor formado por todas las asignaturas y un segundo factor formado por toda las variables obtenidas mediante tests (aptitudes y PO); adems, las cargas cruzadas sobre el otro factor son, en todos los casos, bajas. La solucin forzada de tres factores 452

desdobla el factor formado por las variables de los tests en un factor cognitivo y en otro, en solitario, correspondiente a la PO de Fsica y Qumica; la varianza explicada llega al 68.2 por 100, pero el factor verbal posee cargas importantes en el segundo y el tercer factor. Para tercero, los dos autovalores superiores a 1 condicionan una solucin bifactorial que explica el 59.5 por 100 de la varianza. Esta solucin tiene el primer factor integrado por todas las asignaturas y el segundo factor, por todas las puntuaciones de los tests; con cargas claramente definidas hacia el factor correspondiente en todas las variables, repitindose la estructura encontrada en el segundo curso. La solucin forzada de tres factores (66.6 por 100 de varianza explicada); mantiene ntegro el primer factor y desdobla el segundo en otros dos, incluyendo el primero inteligencia, razonamiento abstracto y numrico y el segundo, verbal y la puntuacin corregida; con el inconveniente de que tanto la aptitud numrica como la verbal cargan apreciablemente en el otro factor al que no pertenecen. Para COU, se mantienen los dos autovalores principales que inducen a una solucin bifactorial, explicando ms varianza que en los cursos anteriores (67.0 por 100). El primer factor de esta solucin contiene las asignaturas y el segundo, las puntuaciones de los tests, con las cagas muy definidas. La solucin forzada de tres factores aumenta la varianza explicada a 73.2 por 100; estando el tercer factor formado por la variable razonamiento abstracto, que se solapa con el segundo factor, en el que la variable inteligencia se solapa con el tercer factor. En resumen, el anlisis factorial de todas las variables de rendimiento muestra persistentemente en todos los cursos una solucin bifactorial ortogonal (Varimax), cuyo primer factor est siempre formado por todas las asignaturas troncales (factor de rendimiento acadmico) el segundo lo constituyen todas las variables que son las puntuaciones obtenidas mediante las pruebas de inedia estandarizadas administradas a los alumnos (que denominaremos rendimiento objetivo). Forzando una solucin de tres factores, no se recombinan las variables de los factores anteriores, sino que slo se desgaja del factor de rendimiento objetivo una de las variables; aumentndose los solapamientos entre las variables de los dos ltimos factores. Por tanto, el factor de RA se configura como un factor muy estable, en s mismo (la misma estructura factorial se repite en todos los cursos), y compacto, sin que ninguna de sus variables se solape de forma apreciable con el otro factor medido (cargas muy pequeas sobre l). Tambin el segundo factor de rendimiento medido posee cargas altas en s mismo y bajas respecto al otro factor. As pues, ambos factores, a pesar de que presentan intercorrelaciones entre las variables que los constituyen, aparecen muy definidos, claros y relativamente disjuntos; si bien el .rendimiento objetivo parece menos compacto o estable.

DISCUSIONES Y CONCLUSIONES Las correlaciones entre las variables de RA y las aptitudes para los tres cursos considerados muestran coeficientes significativos en casi todos los casos, a excep453

cin del razonamiento abstracto y las asignaturas Maras (en BUP) y Geologa y Dibujo (en COU). Los valores ms elevados corresponden a las variables de las aptitudes verbal y numrica (y se suma VYN) y, en general, a las variables de RA sectoriales; aunque algunas asignaturas, como Matemticas, Fsica y Qumica y Ciencias Naturales, alcanzan tambin valores elevados ( 30, 40). La regresin mltiple del RA por las variables de inteligencia y aptitudes permite explicar valores de la varianza situados en la banda del 10 al 20 por 100; exceptuando las Maras y Geologa y Dibujo en COU, con tendencia en este curso a obtener varianzas explicadas menores que en BUP. Las variables del RA sectorial consiguen los mayores coeficientes de regresin, as como las asignaturas de Matemticas y Fsica y Qumica en BUP; mientras que las aptitudes verbal y numrica aparecen en todas las ecuaciones de prediccin (Massanero y Vzquez, 1990). En cambio, inteligencia y, sobre todo, el razonamiento abstracto, que aparecen varias veces en segundo, prcticamente desaparecen en tercero y en COU. Por tanto, las aptitudes verbal y numrica se encuentran en la base de todos los RAs, aunque su potencia predictiva no sea muy elevada. La dominancia de los factores verbal y numrico y el escaso valor predictivo del razonamiento abstracto, respecto al RA, tambin encontrados por Marrero y Espino (1988), quienes interpretaban esto ltimo como una consecuencia de la naturaleza fluida del razonamiento abstracto, que estara mediado por las aptitudes cristalizadas (verbal y numrica) y, en consecuencia, eclipsado por ellas. Concluimos, entonces, afirmando que la inteligencia y las aptitudes escolares, sobre todo la verbal y la numrica, son una condicin necesaria para los estudios de BUP, pero a tenor de los resultados de prediccin obtenidos, no parece que sean una condicin suficiente. Por consiguiente, la idea simplista y reduccionista, y vulgarmente extendida, que considera las calificaciones acadmicas como reflejo sustancial de la capacidad cognitiva de los alumnos, parece lejos de la realidad, ya que su base emprica es muy dbil (en general, los alumnos de buen RA no son exclusivamente los listos). Cuando se comparan los resultados del RA y las aptitudes cognitivas frente a las VIs (Vzquez, 1990a; Massanero y Vzquez, 1990b), las divergencias en los patrones obtenidos, para los distintos grupos segn el sexo, los centros docentes y la situacin inicial acadmica, son tan notorias que, inevitablemente, nos conducen a ratificar la modestia de la relacin entre el RA y las aptitudes cognitivas, falsando la hiptesis que concibe el RA como una evaluacin alternativa de la inteligencia y/o la capacidad cognitiva en los alumnos; por lo que se propugna, como hiptesis alternativa, la naturaleza compleja, multidimensional, del constructo RA, que estara formado por un conjunto de factores incluso de efectos opuestos, a juzgar por la naturaleza de las relaciones evidenciadas. Las correlaciones entre las variables del RA y las variables de las POs muestran coeficientes ligeramente inferiores a los obtenidos para las variables aptitudinales; aunque, teniendo en cuenta que se trata de una prueba sobre una materia muy concreta (Fsica y Qumica), tampoco a priori se esperan correlaciones muy elevadas fuera de las materias afines a sta. Las correlaciones muy elevadas corresponden a las variables sectoriales de RA y a las asignaturas cientficas de COU 454

y se incrementan del segundo curso al COU (.20 a .40). Asimismo, como en el caso de las aptitudes, aparecen correlaciones no significativas en las Maras, en BUP y en Geologa y Dibujo, en COU. La regresin mltiple del RA, mediante las puntuaciones de las variables de las POs como predictores para algunas asignaturas cientficas, alcanza varianzas explicadas inferiores al 16 por 100, ligeramente menores que en el caso de las aptitudes. La variable puntuacin corregida (que resume la puntuacin total y los errores) se configura como el mejor predictor del rendimiento futuro en ciencias, ya que aparece casi siempre y en COU se hace prcticamente predictor exclusivo. Comentario aparte merece el resultado de la prediccin del rendimiento en la calificacin obtenida en el curso anterior en la asignatura que miden la POs (Fsica y Qumica), es decir, la comparacin directa entre el RA y el rendimiento objetivo en Fsica y Qumica, analizada ms detalladamente en otro lugar (Vzquez, 1989b). En primer lugar, las correlaciones con la calificacin obtenida en el curso anterior en Fsica y Qumica (ANTFYQ) son un poco ms altas que las dems, pero no se diferencian ostensiblemente de las otras. En segundo lugar, la prediccin de Fsica y Qumica respecto a las variables de las POs ofrece valores bajos de la varianza explicada (14 por 100 para segundo y 9 por 100 para tercero), inferiores incluso a los que se obtienen en otras asignaturas. Las divergen. cias entre el RA anterior en Fsica y Qumica y la puntuacin de las POs son grandes, como evidencian diferentes patrones en los grupos generados por la VIs (sexo, centro y situacin inicial). Descartando la falta de validez de las POs, resulta evidente concluir que el RA y el rendimiento objetivo (en Fsica y Qumica) estn distanciados. Por todo ello, se deduce que las puntuaciones de las POs no muestran correlaciones y predicciones que discriminen ms intensa y suficientemente, como sera de esperar, la asignatura para la que han sido construidas. Esta tesis contradice la postura academicista que considera que las calificaciones en una materia concreta revelan el grado de maestra conseguido por el alumno en los aprendizajes especficos de esa materia, coincidiendo con Alvaro et al. (1988, p. 19) y Marrero y Espino (1988, p. 111). Los resultados anteriores inducen, cuando menos, a dudar razonablemente de esta afirmacin: No existe una fuerte dependencia entre el RA medido por las calificaciones y el rendimiento objetivo medido por una PO. Por tanto, RA y rendimiento objetivo en Fsica y Qumica divergen y slo una pobre tasa mxima de un 15 por 100 de la varianza es predecible mediante POs. As pues, estos rasgos apuntan tambin a la naturaleza compleja y multidimensional del constructo RA, que difiere de los tpicos ms o menos al uso y se revela, por el contrario, como algo diferente y complejo por la naturaleza contradictoria de las relaciones encontradas. Cuando todos los predictores (variables de aptitudes, rendimiento objetivo y variables independientes) se introducen simultneamente en una misma ecuacin de regresin, en competencia mutua, tenemos distintos modelos de prediccin del RA. Con estos tres colectivos de variables, y usando el mtodo stepwise, se consiguen varianzas explicadas entre un 20 y un 40 por 100 para las variables del RA, con matices diferenciales importantes entre los cursos. Para los cursos segundo y tercero, las variables sectoriales obtienen las varianzas explicadas ms altas, mien-

455

tras que para COU, varias asignaturas individuales son las que alcanzan las predicciones ms importantes. En general, las asignaturas cientficas muestran coeficientes de regresin ms altos que las dems. Esta prediccin es bastante parsimoniosa, pues normalmente figuran en la ecuacin 4 5 predictores. Las variables de aptitudes, Verbal+Numrico y los factores verbal y numrico son los principales predictores en todos los cursos y en todos los casos, compitiendo en los primeros lugares con la situacin inicial (en segundo y tercero) o la puntuacin corregida de la PO (en COU). En COU, adems, aparece tambin en los primeros lugares otra variable cognitiva: Abstracto + Numrico. El segundo nivel de importancia entre los predictores corresponde a la situacin inicial, nica variable del rendimiento anterior, empleada como predictor, que muestra su capacidad predictiva apareciendo en lugares destacados de las ecuaciones de regresin. La presencia insistente de esta variable en todos los casos y cursos, a pesar de ser una variable pobre (limitado su rango a slo cuatro valores categoriales), sugiere la importancia del rendimiento anterior como mejor predictor del RA posterior. En un tercer nivel de importancia predictiva aparecen las variables de las POs y, frecuentemente tambin, el sexo. Las variables de las POs ms frecuentes como predictores son la puntuacin corregida (en COU) y sta junto con el nmero de errores (en segundo y tercero). Slo espordicamente aparecen algunas variables de categoras cognitivas (en segundo) y de temas (en tercero y COU), sin que se les pueda conferir ninguna significacin especial. Como curiosidad, para las variables de Geologa y Dibujo de COU, que presentaban valores nfimos de la varianza predicha por la PO (similares a las Maras de BUP o a las variables cognitivas), el primer predictor es la variable Centro, alcanzando un 35 por 100 de la varianza explicada (sus correlaciones tambin son muy altas). Esto sugiere la idea, ya apuntada por otros (Vidal, 1984), de la existencia de una diversidad de criterios entre los profesores a la hora de evaluar, ya que en estas asignaturas, la variable Centro llega a ser el mejor predictor de la variabilidad del rendimiento, cuando lo plausible sera que no existieran diferenciadas en el RA entre los centros. El anlisis factorial de todos los rendimientos, considerando conjuntamente todas las calificaciones de las asignaturas troncales, las variables cognitivas (inteligencia y aptitudes) y la puntuacin corregida de cada PO, muestra un resultado notable por la persistencia y la homogeneidad que exhibe en todos los cursos: una solucin de dos factores ortogonales que explica entre el 60 y el 70 por 100 de la varianza de las variables; el primero de los cuales se identifica con las variables de RA y el segundo, con las variables medidas mediante los tests cognitivos y de rendimiento objetivo. Este resultado tambin ha sido informado por Marrero y Espino (1988). Las cargas de cada variable sobre el otro factor son bajas (siempre inferiores a .30), por lo que los factores aparecen ntidamente discriminados entre las variables. Forzando una solucin de tres factores, el factor de rendimiento se mantiene intacto; lo que apoya la idea de su unidad y compacidad, desdoblndose el

456

otro. Por tanto, los resultados del anlisis factorial ratifican la estabilidad y la validez del constructo RA y su naturaleza unitaria y compacta. El anlisis factorial realizado sobre todas las variables del RA, las aptitudes cognitivas y las POs demuestra dos cuestiones: 1) El constructo rendimiento acadmico (operacionalizado a travs de las calificaciones escolares) aparece como un concepto consistente, estable y con entidad propia, al margen de todos los inconvenientes o defectos que se quieran ver en la metodologa aplicada para su produccin. 2) El rendimiento acadmico aparece persistentemente diferenciado (discriminado) de conceptos correlacionados empricamente y/o relacionados por la tradicin psicolgica y psicometrica con l. Estos resultados convergen con la idea, que se desprende de los numerosos estudios sobre el RA, de considerar ste como un constructo complejo, de dificil anlisis y resistente a la identificacin con tareas y constructos presumiblemente relacionados por afinidad con l. En consecuencia, se hipotetiza que el RA es un constructo multidimensional (hiptesis de multidimensionalidad), es decir, no es fcilmente reducible a otros y adems mantiene correlaciones significativas con numerosas variables. Esta tesis, que considera el RA como un constructo complejo y diferenciado del rendimiento objetivo, es apoyada por todos los anlisis realizados hasta aqu. En nuestra opinin, esto revela que los rendimientos acadmicos en las distintas asignaturas tienen ms que ver entre s por ser rendimientos acadmicos, a pesar de las diferencias en contenidos y habilidades que representan y evalan. Ahora bien, puesto que todos estos rendimientos se obtienen mediante una misma metodologa (profesor calificador, normas generales comunes, evaluacin continua, etctera), parece obligado reconocer que la coincidencia e identidad de mtodos hace que correlacionen ms los productos (rendimientos acadmicos de cada materia), por eijcima de sus diferencias de contenidos y destrezas propias. Por tanto, una interpretacin posible de la compacidad y la unidad del constructo estima que el elemento nuclear de todas las caractersticas multidimensionales y diferenciales del RA, respecto a cualquier otro tipo de rendimiento, podra residir en el mtodo de evaluacin de ese rendimiento. Esto nos lleva a postular que el mtodo es el rendimiento, es decir, el rendimiento acadmico es el resultado del mtodo de evaluacin que lo determina y se identifica con l. Esta hiptesis explica las altas correlaciones entre los distintos rendimientos acadmicos (identidad de mtodos de evaluacin), sean cuales sean las asignaturas a las que se refieren (Vzquez, 1990a), y la baja correlacin con el rendimiento objetivo (distinta metodologa de evaluacin). Asimismo, podra explicar la mayor potencia predictiva de las POs en COU, al objetivarse ms la evaluacin del RA ante las pruebas de Selectividad. Sin embargo, esta hiptesis tendra un alcance mucho mayor no slo por la capacidad explicativa evidente de los datos expuestos hasta aqu en este estudio, sino tambin por su potencia prospectiva, ya que sealar el mtodo de evaluacin como responsable de la complejidad multidimensional del producto RA equivale a indicar una nueva direccin del anlisis del rendimiento escolar. El anlisis del meto457

do empleado en la evaluacin del rendimiento podra ser una va complementaria para identificar las variables que influyen en el RA, ya que algunas de ellas pueden permanecer ocultas y/o implcitas y, posiblemente, transparentes a los anlisis experimentales clsicos (y por ello tambin resultar polmicas, por la disparidad de los resultados actuales). El sentido que se propone aqu para el carcter multidimensional del constructo RA equivale a enfatizar que la naturaleza intrnseca de este constructo es multidimensional; ampliando la sugerencia realizada por Gonzlez (1988, p. 32), quien limita la multidimensionalidad a una simple propiedad del enfoque metodolgico necesario para su estudio. En resumen, todos los resultados encontrados en los modelos de prediccin del RA apuntan a reafirmar la identidad, la personalidad y la compacidad del constructo RA. Por otro lado, la diversidad de matices que presenta su variabilidad induce a la idea de la multidimensionalidad, de manera que su anlisis y la descomposicin en elementos, si es posible, sern complejos y laboriosos. Por lo pronto, los resultados empricos de la comparacin con la capacidad cognitiva (inteligencia y aptitudes) y con el rendimiento objetivo demuestran que ambos predictores, aunque muy invocados en la tradicin escolar, estn lejos de alcanzar la importancia que implcitamente se les atribuye en la determinacin del RA; al menos, para el caso del Bachillerato, estudiado aqu.

458

TABLA 8.
Anlisis factorial de todas las variables de rendimiento en tercero.

. ANLISIS I.AC1ORL-II. A niiIi3is por componentes principales (11..)

Var ( :0 In 0 nalulad

Factor

.1

u I mudor

Porcenlaje de zwoan-31
43.3 16.2 7.1 6.0 5.7 4.5
4.4

acaro

Porten lam alad"

43.3 59.5 66.6 72.7 78.4 82.8 87.2 90.6 93.3 95.9 98.1 100.0

LCA IDE GEH FIL MAT FYQ CIN G3C RAS VER NUM PCOR

2 FACT .61439 .49752 .65218 .72234 .69169 .66071 .72413 .57529 .39951 .58439 .62903 .38761

3 FACT .61571 .54930 .68802 .72772 .69661 .66448 .73467 .62890 .64297 .64270 .63061 .77495

1 2 3
4

5 6 7 8 9 10 11 12

5.19230 1.94650 .85784 .72500 .68437 - .53443 52219 .40691 .32556 .31252 .26740 .22497

3.4 2.7 2.6 2.2 1.9

Rolacin Varimax (Ndimero de 3 inleraccione3(

FACTOR 1 FIL CIN MAT GEH FYQ LCA IDE G3C NUM VER RAB PCOR .84273 .82452 .81312 .80090 .79547 .77953 .68028 .03280 .24593 .21561 .04167 .16128 FACTOR 2 .11023 .21047 .17470 .10368 .16714 .08197 .18640 .75777 .75402 .73342 .63070 .60133 FIL MAT CIN FYQ GEH LCA IDE RAB G3C NUM PCOR VER

Mainz del facto,- rolado (Nmero de i interaccionev

FACTOR .84570 .81583 .81389 .79758 .78386 .77990 .69543 .07841 .04929 .24708 .11216 .19533
1

FACTOR 2 FACTOR 3 .09498 .14640 .07285 .13594 -.06331 .05316 .25449 .79773 .74622 .62069 .11093 .43963 .05909 .0979i ..25874 .09935 .26376 .06817 -.03007 -.02124 .26389 .42930 .86606 .64130

459

TA BLA 9.

A naisis factorial de todas las variables de rendimiento en COU

ANLISIS FACTORIAL Analisis por cmnpoltrines principales IPC) Var. Gmumalidad 2 FACT .80904 72542 .69844 .75734 .78436 .84613 .79133 .76174 .65861 .58268 .40260 .54696 .59386 .42540 3 FACT .81537 .72855 .71652 .77130 .80385 .85267 .79308 .78341 .77583 .58808 .83004 .56498 .59703 .62832 Factor Autovalor Piircentitje Porcentaje ., , ( .e Val "11.12 acumulado 50.7 16.3 6.2 4.7 4.1 4.0 3.6 2.5 2.0 1.9 1.5 1.1 .9 .4 50.7 67.0 73.2 77.9 82.0 86.0 89.6 92.1 94.1 96.0 97.6 98.7 99.6 100.0

LLE FIL IDE MAT FIS QUI BIO GEO DIB G3C RAB VER NUM PCOR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

7.10180 2.28210 .86514 .66108 .57240 .56075 .50085 .34923 .28636 .26384 .21674 .15524 .12277 .06171

Rotacin Varimax (Nmero de 3 intrracciones) FACTOR 1 QUI LLE BIO FIS GEO FIL MAT DIB IDE GBC NUM VER RAB PCOR .89740 .89357 .86052 .85478 .84700 .84589 .84326 .80905 .80846 .06911 .15529 .17212 -.08510 .27574 FACTOR 2 .20198 .10278 .22547 .23176 -.21056 .09945 .21507 .06362 .21172 .76020 .75482 .71926 .62877 .59108 LLE QUI GEO BIO DIB FIL FIS MAT IDE PCOR NUM VER G3C RAB

Matriz (lel (actor rotado (Nmero (le 4 interacciones) FACTOR 1 .89475 .87990 .86178 .84679 .83875 .83333 .83082 .82192 .81360 .21550 .13330 .14267 .06096 .02952 FACTOR 2 FACTOR 3 .11659 .27017 -20067 .27454 -.02606 .16314 .31777 . .29344 .19060 .73446 .72560 .72402 .67528 .32080 -.07384 -.02161 -.02161 .02573 .26768 -.08657 -.11229 -.09815 .13508 -.20602 .22972 .14292 .35828 .85221

460

BIBLIOGRAFA

Alvaro Page, M.; Calleja, J. A.; Echevarra, M. J.; Marcos, S.; Mnguez, A.; Navas, M. J. y Peleteiro, I. Evaluacin Externa de la Reforma Experimental de las Enseanzas Medias. Revista de Educacin, 287. 1988, pp. 5-30. Avia, M. D.; Morales, J. F. y Roda, R. Determinantes del rendimiento acadmico. Madrid, INCIE, 1976. Bloom, B. S. Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires, El Ateneo, 1971. Carabaa, J. Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la EGB, en MEC-1NCIE (Ed.) Temas de inve3ligati(;1, educativa, Madrid Servido de Publicaciones M.E.C.. 1979, pp. 29-72. En primero de Enseanzas Medias el nivel sociocultural no explica el rendimiento acadmico. Revista de Educacin, 287, 1988, pp. 71-96. De Salvador Mata, F. Aspectos de la personalidad adolescente y rendimiento acadmico. Educadores. 27 (134), 1985, pp. 539-552. Garanto, J.; Mateo, J. y Rodrguez, S. Modelos y tcnicas de anlisis del rendimiento acadmico. Revista de Educacin, 277. 1985, pp. 127 - 169. Garca Nieto, N. Incidencia de la metodologa de estudio en el rendimiento escolar. Revista de Ciencias de la Educacin, 35, (140), 1989, pp. 47 1480. Gmez Molina, J. R. Estudio descriptivo de las evaluaciones de B.U.P. y C.O.U. valenciano. Bardn, 211. 1982, pp. 19-44.
en

el pas

Gonzlez Galn, M. A. Factores del rendimiento universitario. Revista Espaola de Pedagoga, 13,1169 - 1701, 1985, pp. 497-519. Gonzlez, A. J. Indicadores del rendimiento escolar. Relacin entre pruebas objetivas y rendimiento. Revista de Educacin, 287, 1988, pp. 31-54. Jimnez Jimnez, C. Condicin socioeconmica de la familia y rendimientos escolares de sus hijos al trmino de la EGB. Revista de Educacin, 287, 1988, pp. 55-70. Massanero, M. A. y Vzquez, A. Prediccin del rendimiento acadmico y tipificacin del test G3-A de Calle( y la batera APT en alumnos de Bachillerato. Manuscrito enviado para publicacin, 1990. Marcelo, C.; Villarn, M. y Bermejo, B. Contextualizacin del rendimiento en Bachillerato. Educadores, 133, 1985, pp. 379-400. Marn, A. La investigacin emprica sobre el rendimiento en Espaa en la dcada 1975-1985. Revista de investigacin educativa, 6, 1985, pp. 103-126.

461

Marrero Hernndez, H. y Espino Morales, O. Evaluacin comparativa del poder predictor de las aptitudes sobre notas escolares y pruebas objetivas. Revista de Educacin, 287, 1988, pp. 97-112. Ministerio de Educacin y Ciencia (C.I.D.E.) Avance datos diferencias alumnos control/experimentacin en la Reforma de las Enseanzas Medias. Manuscrito no publicado, 1986. Molina, S. y Garca, E. El xito y el fracaso escolar. Barcelona, Laja, 1984. Prez Serrano. G. Origen social y rendimiento escolar Madrid. Centro de Investigaciones Sociolgicas. 1981. Crtica al concepto de rendimiento acadmico. Revista Espaola de Pedagoga, 174, 1986, pp. 521-534. - La investigacin del rendimiento acadmico y la calidad de la Educacin. Revista de Ciencias de la Educacin, 138, 1989, pp. 97-104. Reparaz, C.; Touron, J. y Villanueva, C. La prediccin del rendimiento acadmico en el Curso de Orientacin Universitaria. Revista Eyraii ola de Pedagoga. ( 1 75), 1987, pp. 103-124. Repello Talavera, E. Los diseos cuasies perim untares ittultivariantes, paradigmas emergentes de la investigacin pedaggica. Revista de Ciencias de la Educacin, 120, 1984a, pp. 455-469. Inteligencia, personalidad y rendimiento acadmico: Un anlisis de correlacin cannica. Revista Espaola de Pedagoga, 42, (166), 198413, pp. 501-539. Rodrguez Espinar, S. Factores de rendimiento escolar. Barcelona, Oikos-Tau, 1982.
TEA. 4P1 Tests de pronstico acadmico. G. Bennett y otros (The Psy(hological Corporation). Manual.

Madrid, TEA Ediciones S.A., 1985. Tests de factor e Escalas 2 y 3. Manual. Madrid, TEA Ediciones S.A., 1986. -Fouron Figueroa, J. Factores del rendimiento acadmico en la universidad. Pamplona; EUNSA, 1984. La prediccin del rendimiento acadmico: Procedimientos, resultados e implicaciones. Revista Espaola de Pedagoga, 43. (169 1 70), 1985, pp. 473.495. Vzquez Alonso, A. La enseanza de la Fsica (y la Qumica) en la E.G.B. Revista Espaola de Fsica, 3 (2), I989a, pp. 72-78. - Rendimiento en Bachillerato: Aptitudes y atribucin causal. Anlisis del rendimiento objetivo en Fsica y Qumica. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de las Islas Baleares, 1989b. - Anlisis experimental del rendimiento acadmico en Bachillerato. Manuscrito enviado para publicacin, 1990a. - Estructura factorial del rendimiento acadmico en Bachillerato y COU. Manuscrito enviado para publicacin, 1990b. Vidal i Xifre, M. C. Criteris d'avaluaci a l'ensenyament secundad Barcelona, CEAC, 1984.

462

INVESTIGACIONES Y IE C S
UNA NUEVA GENERACIN DE ES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: LOS PROGRAMAS-GUA DE ACTIVIDADES JOS HIERREZUELO MORENO 09 EDUARDO MOLINA GONZLEZ (e) RAFAEL YUS RAMOS (n) LARES

RESUMEN Se presenta una lnea de investigacin en la didctica de las ciencias que lleva desarrollando el Grupo de Profesores de Ciencias del CEP de la Axarqua y que ha sido subvencionada durante el curso 1989-1990 por el CIDE del Ministerio de Educacin y Ciencia. Tal lnea de trabajo se ha centrado en la elaboracin, la aplicacin y la evaluacin de una nueva generacin de materiales curriculares para la enseanza de las Ciencias (Fsica, Qumica, Biologa y Geologa) en la etapa de Enseanza Secundaria Obligatoria (12-16) que suponen la concrecin de un modelo didctico que recoge las aportaciones ms relevantes en el terreno de la psicopedagoga y las didcticas especiales. Se trata de programas-gua de actividades, materiales que posibilitan una enseanza de las ciencias segn la estrategia del descubrimiento dirigido; todo ello, orientado desde un enfoque psicolgico de tipo constructivista. INTRODUCCIN En el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias influyen numerosos factores relacionados, unos, con la materia objeto del estudio y, otros, con el individuo que ha de aprender. En los ltimos decenios se han producido cambios sustanciales tanto en las concepciones que se tenan sobre la naturaleza de la ciencia como en las ideas que se albergaban sobre cmo se produce el aprendizaje. Durante mucho tiempo se ha considerado la mente del alumno como un recipiente vaco que haba de llenar o, ms en consonancia con nuestra profesin, como una pizarra en blanco sobre la que se podan escribir los conocimientos, con las nicas condiciones de que el profesor los expusiera claramente y el alumno

(") Grupo de la Axarquia.

Revista de Educacin, nm.

295(1991) pgs. 461486.

463

prestara atencin a las palabras del profesor. Aunque, en la mayora de los casos, la prctica escolar sigue admitiendo implcitamente esa forma de pensar, hace ya varios aos que ha sido refutada desde la psicologa cognitiva y por los investigadores en didctica de las ciencias. En la actualidad existe un amplio consenso sobre el papel activo que juega cada individuo en la formacin de su propio conocimiento. Driver (1986) resume muy bien cules son las principales caractersticas de la visin constructivista, entre las que destacamos: Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. Los resultados del aprendizaje no slo dependen de la situacin del aprendizaje y de las experiencias que proponemos a los alumnos, sino tambin de sus conocimientos previos, de sus concepciones y de sus motivaciones. Las ideas previas no slo influyen en sus interpretaciones de los fenmenos y en las explicaciones que dan a los mismos, sino que adems determinan la direccin de su observacin, centran su atencin, orientan los experimentos que realizan y condicionan la adquisicin de sus conocimientos. Se han realizado numerosas investigaciones sobre ,la incidencia de las ideas previas en los procesos de enseanza/aprendizaje. Las investigaciones confirman las apreciaciones de muchos profesores sobre la escasa efectividad de una enseanza de las ciencias, incapaz de lograr la comprensin de conceptos fundamentales reiteradamente enseados. As mismo es conveniente avanzar que esa falta de comprensin no es slo explicable por una falta de informacin del alumno, como consecuencia de un estudio insuficiente, ya que esos errores se presentan incluso en alumnos que podemos considerar brillantes desde un punto de vista acadmico. Autores como Carrascosa et al. (1985) han puesto en evidencia cmo los conceptos precientficos se presentan asociados a una metodologa, llamada por ellos de la superficialidad, que se caracteriza por respuestas seguras (en base a observaciones meramente cualitativas y/o a un operativismo mecnico) y rpidas, no sometidas a ningn tipo de anlisis. Esto, que es propio tanto del modo de pensamiento natural de los alumnos como del de la mayora de las personas, no coincide con las caractersticas del pensamiento cientfico. Ser necesario poner reiteradamente a los alumnos en situacin de aplicar la metodologa cientfica, pasando de las certezas aparentes a pensar en trminos de hiptesis que deben ser precisadas y contrastadas. Por otra parte, Hashweh (1986) seala que no podremos decir que las ideas previas son enormemente resistentes al cambio hasta que no se utilice una metodologa que pretenda conseguir ese cambio y veamos los resultados que obtiene. Efectivamente, en la mayora de los casos el profesor no es consciente de esas ideas que ya tienen los alumnos y, por tanto, no planifica la enseanza en consecuencia. Se ha comprobado por diversos autores, tales como Furi (1986), Molina e Hierrezuelo (1988), Yus et al. (1989), etc., que utilizando una metodologa ms acorde con el modo de produccin de los conocimientos cientficos, se consiguen mejoras sustanciales en la sustitucin de las ideas previas de los alumnos. 464

Esta nueva metodologa se concreta en su aspecto prctico en lo que se conoce como un programa-gua de actividades. El programa-gua es una propuesta definida del Seminario de Fsica y Qumica del ICE de la Universidad de Valencia (Furi y Gil, 1980), que nosotros asumimos en su esencia, aunque en el desarrollo concreto de cada programa-gua puedan existir importantes diferencias que nos han llevado a la elaboracin de nuestros propios materiales. Otro rasgo distintivo ha sido la elaboracin de programas-gua para el aprendizaje de la Biologa y la Geologa, encontrndonos en la actualidad en un proceso de convergencia de todas las ciencias experimentales. Por esta circunstancia, estos materiales constituyen una innovacin en el mbito de la didctica de las Ciencias de la Naturaleza para la etapa 12-16 de nuestro sistema educativo.

ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS-GUA Los materiales que hemos elaborado estn diseados para su utilizacin con una metodologa activa para el alumno, en el sentido de que ste juega el papel central tanto de forma indivual como en las interacciones con sus compaeros. Pero este papel activo no hay que confundirlo con un activismo manipulativo, propugnado por aquellos que desde un empirismo ingenuo defienden el origen sensorial de los conocimientos cientficos. El modelo que aceptamos supone poner al alumno en situaciones similares a las de un cientfico; lgicamente, salvando las grandes diferencias en la complejidad de los problemas. Este aprendizaje a partir de problemas puede tener diversos grados de dirigismo y de intervencionismo por parte del profesor, que dependern tanto de la edad de los alumnos como de la naturaleza de la ciencia que se est estudiando. El programa-gua es el conjunto de actividades propuestas a los alumnos mediante las cuales los situamos en una posicin ptima para elaborar los conocimientos, para explorar alternativas, superando la mera asimilacin de conocimientos ya elaborados; lo que en muchas ocasiones implica que el profesor conozca cmo se alcanzaron histricamente dichos conocimientos y sepa dar la vuelta a la informacin. Este conjunto de actividades ha de poseer, por una parte, una lgica interna que evite un aprendizaje inconexo (conocimiento estructurado) y ha de cubrir, por otra, el contenido del tema, aprovechando adems todas las ocasiones posibles para que los alumnos se familiaricen con la metodologa cientfica y hagan, en cierto modo, ciencia. El trabajo del profesor puede considerarse como una traduccin de la informacin que se ha de transmitir en actividades que supongan una puesta en la situacin de un aprendizaje significativo. Todo esto exige un cuidadoso trabajo de preparacin del desarrollo de los temas, as como la contrastacin, durante la clase, de la validez de las actividades programadas. Un programa-gua puede experimentar, as, modificaciones sustanciales de un curso a otro y, en definitiva, su elaboracin se convierte en un trabajo de investigacin didctica y pedaggica; lo que hoy se conoce como un trabajo de investigacin en la accin. Lgicamente, 465

cada ao se van perfilando mejor tanto la amplitud de los temas como las actividades concretas que se proponen, disminuyendo progresivamente los cambios que se deben introducir. Para la elaboracin de los programas-gua de actividades hemos tenido presentes consideraciones tales como (Yus et al., 1989): Los requerimientos cognitivos de los conceptos; a partir del conocimiento del nivel cognitivo de los alumnos, efectuar una seleccin de los contenidos que pueden ser abordados. Las ideas previas de los alumnos, que han de ser investigadas (si no se conocen) o consideradas (si ya son conocidas), como paso previo al tratamiento de los conceptos, con el fin de ensayar estrategias de cambio conceptual que permitan su evolucin hacia las concepciones cientficas. La epistemologa de las ciencias, su historia, sus cambios de paradigmas. Esto influir en las estrategias de enseanza, ya que puede ilustrar sobre las dificultades del cambio conceptual (anlogo, y no idntico, al cambio histrico de paradigmas), as como permitir establecer un nexo o hilo conductor entre los distintos conceptos que se estn construyendo. El material disponible, los recursos didcticos, la importancia de la imagen y las actividades manipulativas. As se tienen presentes las posibilidades didcticas del entorno (natural y humano) para las estrategias de didctica en el ambiente extraescolar. La importancia del razonamiento hipottico-deductivo. Ello implica el diseo de actividades investigadoras, que lleven al planteamiento de un problema (frecuentemente surgido de la observacin, de unos datos o simplemente suscitado por el profesor, a partir de las ideas previas). Tambin implica la emisin de hiptesis o explicaciones, ms o menos predictivas, y el diseo de experiencias que las contrasten.

UTILIZACIN DEL PROGRAMA GUA Para una adecuada utilizacin del programa-gua la clase debe estar organizada en pequeos grupos; existiendo diversas razones que lo justifican, desde favorecer el nivel de participacin y la creatividad necesaria en la emisin de hiptesis y el diseo de experimentos hasta hacer posible el papel estimulante que tiene el aprendizaje entre iguales. Como recoge Gil (1983) de Ausubel, la discusin es el e mtodo ms eficaz y realmente el nico fctible de promover el desenvolvimiento intelectual con respecto a los aspectos menos bien establecidos y ms controvertidos de la materia de estudio. Y como dice Gil, toda nueva tarea tiene para los alumnos la caracterstica de estar poco establecida y ser controvertida, sobre todo cuando entran en juego las contradicciones entre las ideas previas de los alumnos y las ideas cientficas que se quiere que aprendan. 466

Tras la realizacin de cada actividad se produce una puesta en comn, antes de pasar a la siguiente. Ello permite al profesor reformular, si es necesario, las aportaciones de los grupos, orientando al propio tiempo la prxima actividad. El profesor juega el papel de gua del aprendizaje, teniendo especial cuidado de que las actividades no supongan pequeos trabajos aislados e inconexos. El hecho de que se realice una puesta en comn despus de cada actividad permite mantener la unidad de la clase, sin que se produzcan desfases considerables entre unos grupos y otros; evita tambin que los alumnos se desorienten (cosa que ocurre cuando se les proponen trabajos de bastante extensin) y, por ltimo, permite resolver dudas comunes en muchos grupos, que es imposible resolver por falta de tiempo, si queremos acudir a cada uno de los grupos aisladamente. Lgicamente la puesta en comn no debe ocupar tiempo excesivo. La forma ms frecuente de llevarla a cabo es solicitar la respuesta de un solo grupo; respuesta que los dems grupos critican, completan o matizan. En cualquier caso, es necesario que el profesor juegue un papel activo, centrando las intervenciones e interrumpindolas en un momento dado con una reformulacin globalizadora. Naturalmente, puede ocurrir en ocasiones que el trabajo de los grupos haya sido ineficaz, quiz porque la actividad planteada fuera inadecuada lo que obligara a su modificacin o bien, lo que sucedera ms frecuentemente, porque dicho trabajo fuera incompleto en cuyo caso el profesor se vera obligado, en sus reformulaciones, a aadir informacin. Pero ello no supone ninguna transgresin del mtodo de trabajo propuesto ni caer, tampoco en la clase tradicional. El hecho de que los grupos hayan abordado previamente las cuestiones a las que se refiere la informacin del profesor, incluso cuando este trabajo haya resultado infructuoso, hace su receptividad ante dicha informacin muy superior, por responder precisamente a cuestiones que ellos se han planteado. No debe entenderse que siempre se utiliza el mismo procedimiento para la introduccin de todos los contenidos o que se descarta un mtodo expositivo en las ocasiones en las que ste se considera ms fructfero, siempre que se cuide la significacin del concepto que se transmite. DIFICULTADES EN LA APLICACIN DE LOS PROGRAMAS-GUA En el transcurso de la puesta en prctica de este tipo de materiales se han ido recogiendo una serie de posibles dificultades sobre las que conviene reflexionar.

Lentitud y disminucin de contenidos

La primera crtica que se hace a las metodologas activas, aplicable a los programas-gua, es su lentitud; lo que impide cubrir los actuales programas vigentes. Reconocemos que esto es as y que es incompatible el uso de los programas-gua con una visin enciclopedista de la enseanza de la ciencia. Pero admitiendo la necesidad de recortar los programas (lo que, por otra parte, coincide con las tendencias actuales), conviene tambin reflexionar sobre el hecho de que impartir un 467

programa amplio no significa que el alumno lo haya podido aprender bien, dando lugar en la mayora de los casos a un aprendizaje superficial, rutinario y memorstico que influye poco en la estructura cognitiva del alumno; luego la disyuntiva no est en aprender ms o menos, sino en aprender mejor o peor. Hay que tener presente que el aprendizaje es un proceso lento e individual, y este hecho no es posible ignorarlo. Una de las tareas ms difciles para nosotros en la confeccin de programasgua ha sido la de seleccionar y secuenciar los contenidos de unas materias que tradicionalmente han sido tratadas de una forma enciclopedista (todos los conceptos eran importantes, nada se deba dejar fuera del programa). Al iniciar esta seleccin, siempre nos puede quedar el resquemor de dejar fuera algo que es esencial para la formacin del alumno de este nivel. Nuestra experiencia nos muestra que el principal problema est en el propio profesor, que, como especialista, siente un especial apego a su materia y es receloso de la mutilacin del cuerpo de conocimientos. Siendo partidarios de recortar los programas vigentes, hemos procurado que los contenidos seleccionados permitan interpretaciones coherentes de la realidad, aun dentro de un campo muy limitado de aplicacin. Rigidez en la aplicacin Dada la estructuracin que suponen los programas-gua, cabe preguntarse si no sern excesivamente rgidos e inflexibles. Efectivamente, los programas-gua estn estructurados y permiten que las clases se lleven a cabo organizadamente y sin improvisaciones, pero eso no impide que en determinados momentos puedan utilizarse situaciones no previstas, ya sean propuestas por los alumnos o por el mismo profesor. Adems, es imposible tener previstas todas las respuestas de los alumnos; lo que exige del profesor una gran atencin a sus reacciones para ir actuando en consecuencia. Muchas veces la rigidez surge cuando el profesor no sabe qu se pretende con una determinada actividad, lo que le impide sustituirla por otra u otras que tengan el mismo objetivo. Por eso es muy importante la participacin y la elaboracin por el profesor de su propio programa-gua o, al menos, el anlisis profundo del que est utilizando, para poder adaptarlo. Diferentes ritmos de aplicacin Otro aspecto, emparentado con el anterior, es el que se deriva de una aplicacin escrupulosa del programa-gua. Algunos profesores se obsesionan por realizar la totalidad de las actividades programadas todas son importantes e imprimen un ritmo acelerado a sus clases, restando el tiempo necesario para que los alumnos puedan debatir entre ellos, disear experimentos y comprobarlos. Esto puede conducir a la desesperacin por parte del profesor (quien a pesar de todo, nunca consigue colmar sus aspiraciones) y de los propios alumnos (que sienten frustrados sus intentos de hacer ciencia). 468

En el lado opuesto, se encuentran aquellos profesores que, siendo muy escrupulosos respecto a los procesos de construccin de conocimientos, no imprimen suficiente ritmo a sus clases; las cuales se hacen eternas, no avanzando ms all de algunos conceptos en todo el ao. La realidad demuestra que hay alumnos que son ms tardos en la construccin de conocimientos y otros que son ms rpidos. Hemos de hacer partcipes a unos y otros de la construccin social de los conocimientos, de forma que no tengamos que esperar a que el ltimo termine de construir sus conocimientos. Por otra parte, el profesor ha de saber cundo una discusin no da para ms y cundo ha de intervenir para evitar posibles bloqueos, cambiando de pauta y siguiendo un ritmo al que ha de acostumbrar a la clase. Es necesario encontrar el equilibrio entre estos dos extremos opuestos; jugando en esto un papel fundamental las reuniones de evaluacin de un grupo de profesores que apliquen el mismo programa-gua, a la hora de llegar a un consenso sobre el ritmo de aplicacin del mismo. De esta forma, los programas-gua se van acomodando tambin en su extensin al tiempo real del que disponemos, procurando que una amplitud excesiva no constituya un obstculo para la aplicacin de la metodologa propuesta. Hemos comprobado que la familiarizacin con la metodologa utilizada permite un ritmo algo ms rpido en las clases; pero, lgicamente, existe un lmite que no puede sobrepasarse si de verdad queremos respetar la esencia de la metodologa, lo que nos lleva a advertir que, en nuestra opinin, los contenidos recogidos en los Diseos Curriculares Base exceden los que, creemos, pueden ser abarcados con el nmero de horas previstas para las ciencias experimentales.

Informacin dispersa Otro problema que presentan los programas-gua es la dispersin de la informacin que recibe el alumno. Nuestros materiales han sufrido una evolucin en este aspecto. Las primeras versiones incluan muy escasa informacin (cuestin que fue sealada y criticada por los propios alumnos); lo que hemos pretendido subsanar resaltando las informaciones ms relevantes y dando ms importancia a los resmenes y a la autoevaluacin de manera que se facilite el estudio al alumno. En las versiones recientes, incluimos informacin adicional a la que se puede generar con las actividades. Las informaciones son de varios tipos: a) Las definiciones de conceptos sobre los que se construye gran parte del tema: error absoluto, erosin, densidad, evolucin, trabajo, nutricin, solubilidad, ecosistema, etc. b) Los principios y las leyes: conservacin de la masa y la energa, primera y tercera ley de la dinmica, principio de superposicin estratigrfica, ciclo de la materia, teora celular, etc. 469

c) Las caractersticas y los puntos fundamentales de un modelo o teora: el modelo atmico de Dalton, la teora cintica de la materia, la deriva de los continentes, la seleccin natural, etc. d) Lecturas adicionales de las que el alumno puede extraer informacin suplementaria: extractos de documentos cientficos histricos, recortes de prensa o recomendaciones de lecturas. Generalmente la informacin no se incluye sin haber realizado antes algunas actividades que generen la necesidad de la misma, incluso a veces la informacin es redundante con los resultados de algunas actividades; pero la utilizacin durante varios aos de los programas-gua nos ha llevado a recoger por escrito esos puntos fundamentales que facilitan la tarea de repaso de los alumnos. Respecto a la cantidad de informacin, existen diferencias de unos temas a otros en un mismo curso; tambin la cantidad de informacin aumenta conforme los niveles son ms elevados, ante la lgica profusin de conceptos y detalles que se han de incluir. Los programas-gua presentan algunos de los inconvenientes que hemos sealado y quiz otros que dependern de las circunstancias concretas en los que se apliquen. Pero creemos que los programas-gua son un instrumento que, aun dentro de su carcter preestablecido, tiene una estructura lo suficientemente flexible como para permitir improvisar situaciones nuevas ante sucesos no previstos, dando a profesores y alumnos un amplio margen para su creatividad y, por consiguiente, para su responsabilidad. De todas formas queremos sealar, tras haber utilizado este mtodo durante varios aos, que los programas-gua no son una panacea universal que resuelva todos los problemas de la enseanza. Nos seguimos encontrando con alumnos a los que no interesa para nada aprender ciencias, con alumnos cuya formacin inicial en matemticas es tan deficiente que les impide realizar los clculos ms elementales. Lgicamente, la metodologa no es ms que otro factor que influye en el proceso de enseanza-aprendizaje, y no podemos pretender que resuelva todos los problemas de un asunto tan complejo.

LOS CONTENIDOS SELECCIONADOS Tradicionalmente se han considerado los contenidos como un conjunto de conocimientos ya elaborados que haba que transmitir al alumno. Se valoraba fundamentalmente el aprendizaje de conceptos, leyes y algoritmos para resolver problemas-tipo y prcticamente no se tena en cuenta ningn otro aspecto que no estuviera relacionado con la adquisicin de la mayor cantidad posible de informacin. Frente a esta posicin existe una postura que considera que los contenidos escogidos son poco menos que anecdticos. En esta concepcin se tratara de disear currculos centrados en el aprendizaje de procesos o, si se prefiere, de los 470

mtodos de la Ciencia, superando los habituales programas centrados en los contenidos. Nosotros creemos que los contenidos juegan un papel esencial en el aprendizaje. No cabe hablar de procesos cientficos aislados de unos contenidos especficos. Por otro lado, dada la limitacin de tiempo, la necesaria seleccin de contenidos tendr una gran importancia. Partiendo de la concepcin constructivista del aprendizaje, un contenido ha de tener conexiones con las estructuras cognitivas del nio para que lo pueda relacionar y, en su caso, asimilar; en este sentido, es necesario el establecimiento de relaciones entre unas partes y otras del esquema de contenidos seleccionado. Al igual que en la Ciencia, los conceptos con mayor potencial explicativo adquieren su significado al usarlos en distintas parcelas de la misma; cuantas ms relaciones existan entre los diversos conocimientos adquiridos, tanto ms estable ser el aprendizaje. Un conocimiento aislado es ms fcilmente olvidado que cuando est incluido en una trama en la que se relaciona con otros. Reconocida la importancia capital del esquema de contenidos, creemos que el diseo de actividades debe contemplar el desarrollo de las habilidades y destrezas cientficas de los alumnos. As, si consideramos que la adquisicin de hbitos metodolgicos es importante, ser necesario procurar que los alumnos tengan oportunidad de ejercitarse en ellos no al margen de los contenidos conceptuales, sino con ocasin de los mismos. En este sentido, las actividades de prcticas de laboratorio se incluyen con el resto de las actividades. Forman parte de las mismas la emisin de hiptesis y el diseo de las experiencias necesarias para contrastarlas. A nuestro entender, no se trata de entrar en una controversia entre contenidos o procesos, sino de desarrollar estos ltimos con ocasin de un esquema de contenidos coherente. Pero esos aspectos metodolgicos, esas destrezas y habilidades no deben jugar un papel secundario y de poca importancia, sino que deben ocupar un lugar junto a los aspectos conceptuales. Consecuentemente, los mtodos de evaluacin debern tener en cuenta estos aspectos y no slo los conceptuales.

ESQUEMA CONCEPTUAL PROPUESTO El proceso de elaboracin de los programas-gua lo iniciamos hace ya varios arios un grupo de profesores de Enseanzas Medias con la pretensin de su inmediata utilizacin en nuestras clases. Esto nos llev a comenzar por los programasgua destinados a alumnos de catorce-diecisis aos. Uno de los factores importantes que han influido en la seleccin de contenidos ha sido la relacin tanto con los conocimientos adquiridos en cursos anteriores, como con aquellos que deberan estudiar posteriormente. En concreto, una parte de los contenidos escogidos est incluida en los temarios de EGB, pero nuestra experiencia nos dice que slo una pequea proporcin de alumnos ha tenido ocasin (o la ha aprovechado en su momento) de haberla aprendido adecuadamente;

471

por esta razn nos pareca oportuno su tratamiento en este nivel. Por otro lado, dejamos para cursos posteriores algunos temas que tradicionalmente se han incluido en este curso; otros han sido eliminados por razones de tiempo. Cubierta esta etapa, nos planteamos la necesidad de elaborar materiales para los alumnos de doce a catorce aos con un planteamiento coherente con el de nuestro trabajo anterior. La posibilidad apuntada de que parte de los tpicos estudiados poda tratarse a una edad ms temprana y la reciente creacin de la Enseanza Secundaria Obligatoria que enmarca la etapa de los doce-diecisis aos, con criterios uniformadores, fueron los factores decisivos que motivaron esta decisin. Dado que actualmente trabajamos en esta direccin y que todava no se ha puesto en prctica, describiremos los conceptos y la secuencia escogidos para el ciclo 14-16, aun reconociendo que debern someterse a una profunda revisin al terminar la propuesta curricular del ciclo 12-14. Comentamos a continuacin algunos aspectos de los contenidos seleccionados para el ciclo 14-16.
1. Contenidos de Ciencias Naturales

En Ciencias Naturales los contenidos se han seleccionado siguiendo, en gran parte, criterios emanados de la epistemologa de las disciplinas implicadas (Geologa y Biologa), as como el nivel promedio de desarrollo cognitivo de los alumnos de este segmento educativo, que bsicamente viene a coincidir con los planteamientos que prescribe el Diseo Curricular Base de la Reforma. En funcin de estas consideraciones, los contenidos vendran a agruparse en cinco unidades temticas, repartidas de la siguiente forma, a lo largo del ciclo 14-16.
U.1 La formacin del relieve y las rocas U.2 El dinamismo interno de la Tierra U.3 La diversidad biolgica U.4 La nutricin animal y vegetal U.5 Relaciones biolgicas y ecosistema.

El ciclo se inicia con dos unidades de Geologa (unidades 1 y 2). El contenido de esta disciplina sigue la secuencia de un hipottico ciclo geolgico, con dos secuencias, una extera y otra interna, que si bien no responden a una imagen fiel de los procesos geolgicos, al menos permiten ofrecer una secuencia de las distintas formaciones geolgicas, actuando como hilo conductor necesario para facilitar al alumno un aprendizaje estructurado y una visin global de dichos procesos. De este modo, el ciclo geolgico constituira un autntico esquema conceptual bsico, gracias al cual el alumno podra acceder a posteriores conceptos ms complejos. En primer lugar, se aborda la parte correspondiente a la geodinmica externa (unidad 1). En esta parte se contemplan los fenmenos geolgicos ms familiares para el alumno, de los que es posible que haya obtenido los primeros aprendizajes

472

intuitivos y espontneos, especialmente los relativos a los agentes geolgicos externos. La segunda mitad de esta disciplina, dedicada a la geodinmica interna (unidad 2), exige abordar aspectos de cierta complejidad, tales como los movimientos verticales y el metamorfismo (que exige a su vez ciertas nociones de tipo fsico-qumico), y el manejo de modelos tericos, tales como la tectnica de placas, que sirve a su vez de mapa conceptual para toda la unidad. Se trata, pues, de una geologa elemental, centrada en los conceptos ms relevantes, desde el punto de vista de la gnesis de las teoras geolgicas, que consideramos esenciales para la formacin bsica de un ciudadano, con independencia de su posterior especializacin. Es importante destacar que en esta disciplina se han suprimido ciertos temas, por considerarlos de una excesiva complejidad para las herramientas intelectuales de los alumnos de este nivel. En efecto, la evaluacin del desarrollo de estos contenidos en otros aos nos ha permitido detectar dificultades en la comprensin de conceptos mineralgicos, tanto desde el punto de vista fsico (estructura cristalina) como desde el qumico (composicin qumica), que achacamos a la falta de una base fsico-qumica suficiente en esta edad y al grado de abstraccin que exige su tratamiento. Por otra parte, no se aborda la estructura de la Tierra de forma investigadora, a partir de datos geofsicos, por haber advertido la complejidad intrnseca para este nivel y la necesidad de dominar conceptos relacionados con las ondas (ondas ssmicas). En ambas unidades de Geologa se trata de abordar una tendencia conceptual de tipo esttico, tanto en los procesos geolgicos externos como en los internos. En efecto, para el caso de la Geologa, investigaciones que hemos realizado nos han mostrado la existencia de algunos obstculos o bloqueos que impiden un aprendizaje de esta ciencia y, de forma especial, de los procesos dinmicos. Por una parte, contemplamos un obstculo de orden cognitivo, que implica la exigencia de una madurez intelectual que en los alumnos de 1. 0 de BUP an no se ha producido. Por otra parte, hemos observado la dificultad de realizar inferencias en torno a los procesos geolgicos que exijan transgredir la escala humana del espacio y del tiempo; lo que conduce a los alumnos a recurrir a hiptesis catastrofistas para explicar los fenmenos geolgicos, ya que tales catstrofes s entraran en la escala humana del tiempo. Todo ello tiene implicaciones didcticas de gran relevancia. Por ejemplo, tendremos que trabajar con modelos que permitan dar explicaciones sobre fenmenos no directamente observables, aun sabiendo las dificultades que comporta su extrapolacin a la escala real del espacio y del tiempo. A pesar de esta dificultad, puede ser til para obtener modelos tericos con los que el alumno sea capaz de hacer inferencias sobre fenmenos geolgicos. En resumen, hemos de desplegar una estrategia didctica que, aunque no permita obtener una visin exacta o acorde con los paradigmas contemporneos sobre los fenmenos geolgicos, al menos obtenga lo que, a nuestro juicio, es prioritario o bsico en el currculum de esta materia en Bachillerato: una visin dinmica de los procesos geolgicos y el manejo de modelos que les permitan dar una explicacin no animista, no mtica, no necesariamente catastrofista, de los fenmenos geolgicos del propio entorno. 473

Proseguimos con una unidad de Biologa (unidad 3), que aborda los conceptos ms bsicos del edificio de esta disciplina. Hemos credo que se podra iniciar por una temtica que, de acuerdo con la epistemologa de las ciencias de la naturaleza, aparece dentro de los primeros estudios que el hombre ha realizado sobre el medio que le rodea: la vida como fenmeno que afecta no slo al hombre, sino tambin a una multitud de seres que le rodean. Por otra parte, en el campo de intereses del alumno, una vez iniciado el proceso de descentracin, que psicolgicamente se puede suponer ya en comienzo en el segmento de edad que nos ocupa, el mundo animado que le rodea constituye un elemento de gran importancia a partir del cual se pueden ir construyendo nuevos conceptos de tipo biolgico. En efecto, comenzar a entender lo que significa el fenmeno vida, aun no llegando por el momento a profundizar en los niveles ms ntimos o moleculares de los fenmenos biolgicos, as como apreciar la diversidad de seres vivios, aun dentro de un denominador comn, que constituye el propio fenmeno vital, pueden ser mecanismos bsicos para progresar acerca de las leyes biolgicas que afectan al propio cuerpo humano, visto en el ciclo anterior, y del funcionamiento general de la Naturaleza, desde un punto de vista ecolgico, que ser la ltima unidad de este ciclo. Esta unidad presenta un hilo conductor que podemos resumir en las siguientes lneas. Partimos de la formulacin bsica del concepto de vida, la distincin entre lo vivo y lo inerte, que nos lleva a formular la hiptesis sobre el origen de la vida para pasar a apreciar la diversidad de seres que presentan este atributo. Como aspecto bsico de esta diversidad, aparecen dos formas de vida, que conducen a dos formas de resolucin de los problemas de la existencia: el mundo vegetal y el mundo animal. El estudio de su organizacin bsica nos permitir abordar un grado mayor de profundizacin acerca de la percepcin de la diversidad que conducir a la necesidad de una clasificacin. Desde aqu se vuelve a abordar el problema de la diversidad, esta vez con mayor cantidad de elementos de juicio; lo que permite acceder al concepto de tipos morfolgicos y, con ello, a una nocin de taxonoma. Alcanzado este punto, se aborda uno de los paradigmas ms bsicos de la Biologa: la evolucin biolgica, como mecanismo que da explicacin a esta diversidad constatada anteriormente, tanto en el espacio como en el tiempo. Finalmente, y una vez apreciada esta diversidad, se desciende al nivel de lo microscpico, para percibir la clula como elemento bsico que se encuentra presente en todos los seres vivos (visibles o pluricelulares e invisibles o unicelulares); y de ah el concepto de unidad dentro de esta diversidad. En cuanto a las restantes unidades que constituyen la disciplina de Biologa (unidades 4 y 5), se complementan para poder abordar la ecologa, que epistemolgicamente ha ido precedida en la historia de la ciencia por otras disciplinas. Su carcter sistmico la sita en un mbito interdisciplinar y su aparicin ha sido relativamente reciente. A esta consideracin, concerniente a la lgica disciplinar, hay que aadir una lgica psicolgica: la dificultad que para el alumno de esta edad supone el tratamiento de cuestiones de este tipo y la necesidad de abordar previamente conceptos bsicos que subyacen en el tratamiento de este tema.

474

Abordar la ecologa no exige necesariamente comenzar por el concepto de

ecosistema. La construccin de este concepto, relativamente reciente, requiere el dominio de conceptos que le preceden epistemolgicamente. Para Drouin (1986) o Giordan et al. (1987), el concepto de ecosistema se construye en la historia de una

forma progresiva, considerando en su gnesis tres corrientes aparentemente alejadas: una aproximacin geobotnica; luego, una aproximacin al concepto de biocenosis y, finalmente, una caracterizada por la cuantificacin de los cambios de materia. En sntesis, se distinguiran dos corrientes: una prxima a la botnica y la zoologa, que se sita entre la biogeografa y la dinmica de poblaciones (en la que el ecosistema aparece slo como referente), y otra ms integrada, en la que se contemplan las relaciones trficas (en la que el ecosistema aparece como un concepto ms central). Siguiendo la corriente actual de la didctica de las ciencias, en la que ha destacado la escuela francesa y que aparece reflejada en las orientaciones del Diseo Curricular Base de la Reforma Educativa, nos ha parecido interesante abordar lo que consideramos un primer nivel de formulacin de la ecologa, centrado en las relaciones ms notables y bsicas desde las que se edifica esta materia: la alimentacin. No abordamos, pues, en este ciclo el tratamiento de otros conceptos bsicos de ecologa, alrededor de la nocin de interaccin, que presenta importantes dificultades, a causa del estado general de desarrollo de los alumnos de este nivel. Para la construccin de conceptos ecolgicos que deriven de la nocin de relaciones alimentarias, hemos partido de las propuestas de Peterfalvi et al. (1986), quienes consideran que para abordar el concepto de ecosistema se ha de partir de la nocin de flujo de la materia y la energa; lo que conduce a la consideracin de la dependencia de dos categoras de seres vivos: los auttrofos y los hetertrofos (en cuyo caso, un tronco muerto de un rbol, por ejemplo, no sera propiamente un ecosistema). A este respecto, proponen dos posibles secuencias de construccin de las nociones de rgimen, red y cadena alimentarias: a) rgimen b) cadena red rgimen cadena red

de forma que permiten, junto con aspectos cuantitativos, pasar del nivel de individuo al de poblaciones o comunidades (pirmides alimentarias). En nuestro estudio hemos tomado una orientacin algo diferente, apoyndonos en la forma natural de progresin de este concepto en la lgica del nio. Adoptamos la primera secuencia, aunque cambiando el orden y aadiendo la nocin de ciclo: rgimen cadena red ciclo

Para ello, partimos del estudio del rgimen alimentario a travs de la cuarta unidad (La nutricin animal y vegetal). Este es un concepto plagado de bloqueos; unas veces, por falta de conocimientos fsico-qumicos, pero otras, por la persistencia de ideas infantiles previas. Comenzamos por el rgimen heter6trofo, interesndonos por sus modalidades ms relevantes para la construccin posterior de la no475

cin de cadena. A pesar de que en la cadena este concepto es secuencialmente posterior, comenzamos por l por ser ms cercano a las ideas de nutricin que poseen los nios. En efecto, el tratamiento posterior de la nocin de rgimen auttrofo aparece plagado de dificultades, muchas de las cuales se deben a la identificacin con la nutricin animal. Una vez vistos estos dos tipos bsicos de regmenes alimentarios, situamos al alumno frente a las primeras nociones de tipo ecolgico a travs de la quinta unidad, ltima de la etapa (Relaciones biolgicas y ecosistemas). Para ello comenzamos con la nocin de cadena alimentaria, que aun siendo un concepto simplificado y abstracto de la nocin ms real de red alimentaria, es ms perceptible por el alumno, ya que en este nivel slo aprecia relaciones lineales. Una vez trabajado esto, es posible abordar la nocin de red alimentaria, introduciendo el concepto de vicarianza alimentaria y omnivorismo. La introduccin de aspectos cuantitativos nos permite abordar la nocin de pirmide alimentaria y, con ello, una aproximacin a la consideracin del nivel de poblaciones. Finalmente, el tratamiento del papel de los descomponedores nos permite introducir la nocin de ciclo de la materia, Segn nuestra propia experiencia, una importante fuente de bloqueos para el aprendizaje de la ecologa reside en la falta de conceptos fsico-qumicos subyacentes a los procesos biolgicos. No es posible abordar plenamente cualquier proceso que lleve implcitas nociones tales como naturaleza de la materia, cambios de estado, termodinmica (transformacin de la energa), etc.' Esto nos obliga a establecer una secuencia adecuada de contenidos en la enseanza de las ciencias y, an as, no podremos sobrepasar los primeros niveles de formulacin. A este respecto, autores como Stavy (1987) demandan ms integracin entre la qumica y la biologa (no compartimentar el conocimiento en esta edad). Por otra parte, autores, como Gayford (1986), que han estudiado el problema de la energa en la enseanza de los procesos biolgicos (transformacin, captacin y almacenamiento) proponen que se aborde el tema de la energa antes de comenzar la enseanza de la biologa y, segn Stavy (1987), fomentar la idea intuitiva de cambios de energa. Finalmente, Bloch (1984) viene a considerar la necesidad de abordar los conceptos de entropa (2.. ley de la Termodinmica) y autoorganizacin previamente al estudio de conceptos ecolgicos, en los que aparecen esos conceptos de forma insistente. De todos modos sta es una situacin provisional; esperamos superar en gran parte estos problemas con la inclusin de los conceptos sealados en las unidades didcticas del ciclo 12-14. El estudio de un tema relacionado con la ecologa no ha de ser ajeno a la problemtica ambiental. Esto conecta con el tratamiento de la educacin ambiental como tema transversal del currculum. En efecto, asumida la responsabilidad de la escuela en temas de educacin ambiental, nuestra posicin es que dicha temtica ha de ser abordada de una forma integrada, debiendo contemplarse en todas las asignaturas que toquen, directa o indirectamente, la problemtica del medio ambiente. Es lgico que una unidad centrada en la ecologa sea un lugar idneo para su tratamiento. En funcin de ello, en esta unidad se proponen actividades destinadas a movilizar conceptos que incidan en la toma de posturas frente a problemas ambientales. Precisamente, nuestra tesis es que slo un aprendizaje significativo de los conceptos
476

ecolgicos puede movilizar actitudes crticas y no manipulables frente al binomio hombre-biosfera. Esta tesis, defendida y demostrada anteriormente por autores como Kinsey (1984), se basa en el hecho de que el campo cognitivo es un poderoso movilizador del campo afectivo.
2. Contenidos de Fsica y Qumica

El tratamiento de los fenmenos estudiados tiene tres niveles: a) Un estudio descriptivo de algunos aspectos fsico-qumicos de la Naturaleza. b) El desarrollo de esquemas de representacin de los fenmenos examinados. c) La construccin de modelos interpretativos capaces de explicarlos. Los contenidos conceptuales de Fsica y Qumica, a los que se dedica el ltimo ao del ciclo 14-16, se han estructurado en siete unidades didcticas, que detallaremos a continuacin:
Introduccin a la medida Calor y temperatura U.3 Fuerzas U.4 La energa U.5 Mezclas y sustancias puras U.6 Naturaleza de la materia U.7 Electricidad.
U.1 U.2

Ante la diversidad material presente en la Naturaleza, hacemos un examen de determinadas propiedades caractersticas de las sustancias que permite simplificar su estudio y clasificarlas en esquemas ms organizados. El trabajo del alumno gira en torno a este hilo conductor y los conceptos claves de masa y energa, que, junto a sus principios de conservacin, nos permiten caracterizar los fenmenos cotidianos que observamos. Hemos credo conveniente iniciar el curso con una introduccin a la medida, atendiendo a las caractersticas de los instrumentos de medida. El estudio de dos propiedades de la materia, el volumen y la masa, permite presentar a los alumnos una serie de instrumentos bsicos de laboratorio que usarn en unidades posteriores. La necesidad de establecer un sistema comn de unidades posibilita la introduccin del sistema internacional de unidades. El principio de conservacin de la masa (insistiendo en el hecho de que los gases poseen esta propiedad) precede el estudio de la densidad como primera propiedad caracterstica; concepto que exige la diferenciacin clara de la masa o el peso y el volumen. La mayor parte de esta unidad, creemos, es posible tratarla en el ciclo 12-14; por lo que hemos elaborado una secuencia de actividades con este fin. Tan slo hemos excluido el tratamiento de los errores en la medida y conceptos como el de la precisin de los aparatos de medida. Para sistematizar el estudio de la enorme diversidad de materiales que nos encontramos en la Naturaleza, es conveniente la introduccin de la nocin de sus477

tancia pura. Para su identificacin son necesarias las propiedades caractersticas: puntos de fusin y ebullicin, densidad, calor especfico. Estudiamos estos conceptos, junto con los fenmenos correspondientes, en la unidad segunda: Calor y temperatura. Tendremos ocasin (que se repetir a lo largo del curso) de usar grficos, que el alumno deber construir e interpretar. Dentro del material de laboratorio se familiarizarn con las fuentes de calor y los termmetros. En esta unidad se diferencian los conceptos de calor y temperatura; dando al calor el significado de energa en trnsito. Los procesos de mezclas de sistemas a diferentes temperaturas nos acercan a una visin, aunque parcial, del principio de conservacin de la energa. El estudio de las fuerzas, incluido en la tercera unidad, est enfocado hacia su identificacin (actividad no tan elemental como puede parecer) y al establecimiento del primer y del tercer principio de la Dinmica, que nos parecen esenciales para comprender este concepto y para cualquier estudio posterior de la Mecnica. Teniendo en cuenta que una de las ideas previas de los alumnos ms fuertemente arraigada es la confusin entre los conceptos de fuerza y energa, es necesario aclarar suficientemente ambos; para lo cual tendremos que despojar al concepto de fuerza del carcter animista y antropomrfico con el que es visto por los alumnos. Presentamos la fuerza como una medida de la interaccin entre dos cuerpos, interaccin que se origina por dos propiedades diferentes de la materia: la masa y la carga. Esto nos lleva al estudio de las interacciones gravitatorias y elctricas como origen de las fuerzas, incluyendo las leyes bsicas de Newton y Coulomb. La diferenciacin y, al mismo tiempo, la relacin entre los conceptos de fuerza y energa se facilitan con el estudio de las mquinas simples. La cuarta unidad est dedicada al estudio de la energa. Creemos conveniente, por razones que explicamos en los comentarios de esta unidad, introducir el concepto de energa antes que el de trabajo. Consideramos la energa como una propiedad que se pone de manifiesto en las transformaciones. Adems de insistir en la conservacin de la energa, hacemos referencia a su degradacin; nocin que resulta de utilidad a la hora de superar la contradiccin entre el lenguaje cotidiano y el principio de conservacin. El trabajo es introducido como un concepto til al medir el intercambio de energa entre dos sistemas en determinadas condiciones; con un significado anlogo al que habamos dado al calor, en una unidad precedente, y que ahora volvemos a recordar para intentar que se establezcan las adecuadas relaciones en la estructura cognitiva de los alumnos. El objetivo marcado respecto a la descripcin de la estructura de los sistemas materiales es llegar a interpretar la diversidad de los mismos, as como algunas de sus propiedades, a partir de la teora atmica de Dalton y el modelo cinticomolecular. En la unidad quinta avanzamos en ese sentido, al establecer la nocin de sustancia pura; con el estudio previo de las mezclas y disoluciones, que incluye los conceptos de solubilidad y concentracin. La clasificacin de las sustancias puras segn su posibilidad de descomposicin nos conduce a la idea ltima de elemento. La transformacin de unas sustancias en otras lleva a la idea de reaccin qu478

mica, que introducimos aqu desde el punto de vista macroscpico, con referencia a la conservacin de la masa y a la ley de Proust. Las reacciones qumicas estudiadas han sido escogidas entre aquellas que son ms representativas, procurando dar un soporte experimental imprescindible al estudio de los principios tericos. La inclusin en la unidad de actividades prcticas de la separacin de mezclas permite la familiarizacin del alumno con el material bsico del laboratorio; lo que, junto al conocimiento de las tcnicas de separacin y descomposicin de sustancias ms usuales, le ayudar a adquirir el vocabulario necesario para un posterior aprendizaje de la Qumica. Adems, las actividades prcticas, cuando se utilizan adecuadamente, suponen una motivacin adicional para los alumnos. La diferenciacin macroscpica entre fenmenos fsicos y qumicos (sobre todo, entre cambios de estado y descomposicin) es tambin un aspecto sobre el que insistimos. Lo hasta ahora comentado se corresponde con una visin descriptiva de la Naturaleza. La estructura principal de la ciencia la constituyen conceptos englobados en teoras y modelos que proporcionan estructuras interpretativas de la realidad. Una de las ideas ms relevantes sobre el porqu de la enseanza de Fsica y Qumica es la posibilidad de proporcionar esquemas que permitan al alumno interpretar cientficamente la realidad que le rodea. La unidad sexta, Naturaleza de la materia, est dedicada a la introduccin del modelo atmico de Dalton y de la teora cintico-molecular. Con su uso podemos explicar los estados de agregacin y la reaccin qumica. Analizamos con detenimiento las propiedades del estado gaseoso, con la comprobacin experimental de las leyes de Boyle-Mariotte y Gay-Lussac y la posterior explicacin de las mismas haciendo uso del modelo aceptado. A lo largo de la unidad se proponen numerosas actividades de representacin, a escala microscpica, de las propiedades, y los fenmenos macroscpicos observados. Con esto se intenta dejar claramente explcitas las vas de conexin entre el modelo y los hechos que se preteden interpretar, evitando que se apliquen propiedades macroscpicas al modelo y se cometan confusiones del tipo: las mleculas se funde, los tomos se dilatan, etctera. La ltima unidad est dedicada al estudio de los conceptos bsicos de electricidad y al de la relacin entre ellos recogida en la ley de Ohm. Hemos optado por una interpretacin energtica de los circuitos, insistiendo en los conceptos de fuerza electromotriz y diferencia de potencial, que nos permite conectar con lo estudiado en la tercera unidad. Terminamos con un estudio descriptivo de los efectos de la corriente elctrica, con especial atencin al efecto qumico; as dejamos planteada la insuficiencia del modelo de Dalton para explicar los fenmenos elctricos y la existencia de iones. Este es, en sntesis, el programa que desarrollamos. Somos conscientes de que es corto; sobre todo, si lo comparamos con los programas vigentes que nadie ha demostrado que sean adecuados en su extensin, dicho sea de paso. En este sentido, creemos que hay que ser consecuentes, y si queremos cambiar de metodolo479

ga, no podemos pretender cubrir los mismos tpicos con una metodologa activa e investigadora, por parte del alumno, que con una metodologa expositiva. Parte de los contenidos del programa oficial no se contempla por diversas razones. El factor determinante es el tiempo disponible. La reduccin a cuatro horas semanales ha supuesto una prdida del 20 por 100 respecto a la situacin anterior. Ante el dilema de estudiar muchos conceptos superficialmente o un nmero ms reducido en mayor profundidad, hemos optado claramente por lo segundo; tal como recomiendan los expertos en la enseanza de las ciencias. En Mecnica estudiamos con detenimiento el concepto de fuerza y el primer y el tercer principio de la Dinmica en muchas situaciones cualitativas, dejando para el curso siguiente el aparato matemtico con el que dar el necesario rigor a la Mecnica. Conceptos como los de derivada, integral, etc. no los conoce el alumno ni est en condiciones de entenderlos, a no ser que se les dediquen mucho tiempo y esfuerzo. El tratamiento escalar que usualmente se le da a la Cinemtica en el curso segundo puede introducir errores, como el de relacionar la aceleracin nicamente con cambios en el mdulo de la velocidad. Nosotros hemos optado por un estudio detallado de la Cinemtica en el siguiente curso. Diversas investigaciones realizadas parecen demostrar la necesidad de estructuras formales de pensamiento para asimilar el concepto de mol o entender algo de la teora del enlace qumico (Shayer y Adey, 1984). No olvidemos que la teora del enlace covalente no se ha podido desarrollar hasta el siglo xx. Por tanto, estos contenidos los comenzaremos a abordar tambin en el curso siguiente. Creemos que es suficiente tratar el modelo cintico de partculas, con una interpretacin del enlace como unin de los tomos, aunque sin analizar su naturaleza. Esto nos permitir una explicacin cualitativa de la reaccin qumica como reorganizacin de las uniones de los tomos. Iguales problemas plantea la estructura atmica. Nosotros nos limitamos a dejar una puerta abierta en cuestiones ya conocidas por el alumno, como la existencia de los electrones (a partir de las experiencias de electrlisis o las de electrizacin); lo que significa plantear lo insuficiente que resulta el modelo atmico de Dalton, con el que no se explican estos fenmenos. Se deja iniciada la estructura compleja del tomo con la existencia en el mismo de cargas positivas y negativas, pero no se entra en los modelos que explicaron la disposicin de esas cargas. Otros contenidos, como la luz y el sonido, no los tratamos en este ciclo; las dificultades de tiempo lo han impedido, pero dado que los consideramos de una especial significacin, proponemos su desarrollo en el ciclo 12-14. De todas formas, pensamos que se deben afrontar las cuestiones con todas sus consecuencias. Una metodologa acorde con el modelo constructivista es mucho ms detenida (al menos, esa es nuestra experiencia); por tanto, los programas deben tener una extensin proporcional al nmero de horas de clase y a la metodologa utilizada. Consecuencia de lo anterior es la necesidad de evitar los programas extensos que inciten al profesor al tratamiento superficial de los temas, no

480

dejando tiempo para que se planteen las actividades necesarias y, por tanto, haciendo imposible el cambio conceptual. Estamos convencidos de que es condicin necesaria, aunque no suficiente, el recorte de los programas para que se logre una enseanza de calidad. Afortunadamente parece que el proceso de reforma de la enseanza, actualmente en marcha, apunta en esa direccin. Esta idea de la limitacin en los programas ha sido expuesta reiteradas veces por diversos autores y recogida en las recomendaciones que sobre la enseanza de la ciencia se hacen en los congresos y reuniones internacionales por los expertos en educacin (Linn, 1987). Ahora bien, si queremos cubrir programas amplios y dar una visin culturalista de la ciencia, utilicemos un mtodo expositivo, que es claramente mucho ms eficaz para esos fines.

CONCLUSIONES Es difcil llevar a cabo comparaciones entre los resultados conseguidos por los alumnos que siguen los programas-gua y otros alumnos que no lo hacen. Debemos tener en cuenta que se trata de medir no slo conocimientos conceptuales, sino tambin destrezas y habilidades necesarias para la utilizacin de una metodologa cientfica, actitudes hacia la ciencia, desarrollo de actitudes positivas respecto a la conservacin del medio ambiente, superacin de las ideas previas y un largo etctera, en el que no conviene olvidar el grado de satisfaccin del alumno con la materia objeto de estudio y el desarrollo de su autoestima. Por otro lado, adems de la metodologa, otros factores juegan un papel muy importante, como la procedencia socioeconmica del alumnado o el profesor, que ha utilizado una u otra metodologa. Teniendo en cuenta lo anterior y dadas las posibilidades de las que hemos dispuesto hasta este momento, nos ha parecido ms oportuno dedicar nuestros esfuerzos a un anlisis interno de las posibilidades y los resultados que se obtienen con los programas-gua; ms concretamente, con los programas-gua que nosotros hemos elaborado. Slo en ocasiones puntuales, y fundamentalmente dirigidas a comprobar la superacin de ideas previas, hemos realizado comparaciones entre los resultados obtenidos por los alumnos que utilizan los programas-gua y los de aquellos otros que siguen una enseanza que podramos denominar de transmisin verbal de conocimientos elaborados (Molina e Hierrezuelo, 1988; Hierrezuelo y Molina, 1990; Montero y del Valle, 1989) y hemos encontrado en todos los casos diferencias significativas a favor de los alumnos que han seguido programas-gua. Aunque hemos comenzado a aplicar la misma metodologa en alumnos de doce-catorce aos, la experiencia con ellos es an breve y las reflexiones que siguen estn basadas fundamentalmente en la experiencia con alumnos de catorcediecisis arios, que cursan estudios de BUP o de FP. Las primeras impresiones de la aplicacin en alumnos de doce-catorce aos son positivas en un doble sentido: en primer lugar, parece una metodologa adecuada para esas edades y, en segundo lugar, la familiarizacin ms temprana con el mtodo de trabajo favorece su utilizacin en los aos posteriores.

481

Seguidamente sintetizarnos las principales conclusiones que hemos obtenido a partir de la reflexin que hemos hecho sobre el trabajo realizado en esta experiencia: a) En cuanto a los contenidos conceptuales, los alcanza un porcentaje alto de alumnos. Las pruebas finales muestran que algo ms del 50 por 100 de los alumnos de los dos primeros cursos de enseanzas medias tienen un conocimiento suficiente de los conceptos bsicos que hemos seleccionado para el currculum y que este conocimiento, a diferencia del obtenido con otras metodologas, podemos considerarlo significativo. b) Respecto a la superacin de las ideas previas, los resultados son diversos. En algunos casos, especialmente en ideas relacionadas con las ciencias naturales y con la qumica, la mejora es bastante considerable; mientras que en la fsica, sobre todo en aquellas ideas que se refieren a la dinmica, los logros son ms modestos. Pero aun en estos casos, se consiguen unos avances muy superiores, en comparacin con aquellos alumnos que han seguido una enseanza en la que no se han tenido en cuenta las ideas previas. Hemos comprobado que incluso en el caso de la dinmica, en el que las ideas previas son ms difciles de superar (como ha sido sealado por diversos autores), se obtienen muy buenos resultados al cabo de varios cursos con el diseo de un currculum cclico en el que se haga un tratamiento sistemtico de las ideas previas. c) Se consigue que los alumnos alcancen una visin de lo que es la ciencia ms de acuerdo con la actual filosofa de la ciencia. Se consideran las teoras cientficas como provisionalmente vlidas y no como verdades establecidas para siempre. Se valora el trabajo experimental como juez que dictamina, o no, la validez de las hiptesis y teoras formuladas, pero no como el origen del conocimiento. d) Hemos comprobado que existen diferencias entre los resultados conseguidos por los diferentes profesores que utilizan los programas-gua. Pero estas diferencias son escasas y, lo que es ms interesante, parecen incluso disminuir cuando los profesores participan en la elaboracin y/o discusin de los materiales. Se necesita una actitud inicial de insatisfaccin del profesor con los resultados obtenidos con otras metodologas y su disposicin a participar en un trabajo colectivo de investigacin en la aplicacin de un nuevo currculum. e) En la puesta en prctica de este currculum nos encontramos con problemas, tanto desde el punto de vista del alumno como desde el del profesor. En efecto, para uno y otro, este procedimiento contraviene todos los esquemas de trabajo a los que estn habituados; por lo que al principio puede dar una sensacin de inseguridad a ambos. Por otra parte, dado que el alumno est acostumbrado a aprendizajes memorsticos y academicistas, es posible que obtenga la sensacin de que no aprende nada, ya que identifica saber con contener (aunque este contenido sea de la provisionalidad de un examen). Debemos emplear mucho tiempo en reeducar las estrategias de enseanza/aprendizaje y demostrar al alumno, con hechos, que el conocimiento puede ser construido, que no necesita 482

ser memorizado de forma irracional y que, en caso de duda u olvido, siempre puede acudir a las fuentes de informacin. Es realmente difcil acostumbrar al alumno a una discusin ordenada de sus ideas con los compaeros y con el profesor. La primera dificultad estriba en el pudor que siente el alumno al expresar sus ideas previas. En general, no suele manifestarlas si no est suficientemente seguro y tiene un apoyo de una informacin obtenida con anterioridad. Se siente un cierto miedo al ridculo. Este temor disminuye progresivamente si el profesor otorga a esta idea previa el valor de una hiptesis e invita a los dems compaeros a discutir la validez de esta idea de una forma racional y a demostrarlo de forma cientfica. Algunos alumnos que no expresan sus opiniones ante el conjunto de la clase s participan activamente en las discusiones en pequeo grupo, siendo esto fruto de las naturales diferencias de carcter. fi Un currculum de enfoque constructivista exige tambin un replanteamiento de la evaluacin, acercndonos ms a procedimientos que tengan en cuenta los procesos de la clase, que, a fin de cuentas, son los procesos de construccin. En este sentido, destacamos la evaluacin formativa. Poner en prctica dicho modelo de evaluacin es difcil no slo para el profesor, sino tambin para el propio alumno. Este ha sido acostumbrado a una dinmica de calificaciones, de una escala jerarquizada en funcin del grado de conocimientos, que a su vez proviene del grado de esfuerzo, dentro de un esquema de competitividad, usual en la sociedad, que se reproduce en la escuela. Por ello, comunicar los resultados de una evaluacin no slo es engorroso para el profesor, que ha de reflejar los problemas de aprendizaje de cada alumno, dar informes y no notas escuetas, sino que adems para algunos alumnos puede ser insuficiente, ya que ellos esperan una mayor jerarquizacin de la clase en funcin de su esfuerzo por alcanzar las mejores notas. Slo una labor continua de reflexin con ellos sobre el significado de este tipo de evaluacin y la generalizacin de la misma a todas las materias pueden disminuir el problema. Tambin hay que destacar algo que an no hemos podido resolver de forma satisfactoria: la atencin a la diversidad de los alumnos. Sabemos que la clase es diversa, que hay distintos niveles de madurez, distintas actitudes y distintos niveles de conocimiento de partida, as como factores de tipo socioeconmico que provocan que los resultados obtenidos por los alumnos no sean homogneos. Qu hacer con los alumnos que tienen dificultad para alcanzar los niveles mnimos establecidos? Por otra parte, hay alumnos que progresan ms rpidamente. Qu hacer con ellos? La solucin provisional que hemos dado es la preparacin de actividades de recuperacin/profundizacin dirigidas a ambos grupos, pero su aplicacin en el aula plantea problemas, sobre todo cuando los grupos son ms numerosos. g) Un tema complejo de analizar es el de las calificaciones obtenidas por los alumnos, por el carcter indudablemente subjetivo de las mismas. Somos conscientes de que las calificaciones se ven influidas por decisiones que escapan a la metodologa utilizada y que no pueden ser esgrimidas como ndice de la bondad 483

de unos materiales didcticos. A pesar de ello, queremos comentar que los profesores que nos reunimos para evaluar los programas-gua hemos constatado, con cierta satisfaccin, dos cosas: la primera es que, probablemente por el sistema de evaluacin que seguimos, aquellos alumnos que trabajan superan las asignaturas y no nos encontramos con esos juicios tan dramticos del trabaja pero no llega; la segunda, en concordancia con la anterior, es que, con carcter general, el porcentaje de aprobados ha subido respecto a nuestra experiencia previa. De todas formas, es preciso resaltar que, en correspondencia con el modelo de evaluacin adoptado, detrs de una calificacin hay un contenido que contempla todos los aspectos que se ensean y todos los elementos que intervienen, y que el alumno participa en este juicio. h) La elaboracin de programas-gua es una tarea compleja que, si se pretende llevar a cabo para cubrir la totalidad de un curso, resulta difcilmente abarcable por un profesor en solitario. El necesario trabajo en grupo, con los anlisis y discusiones consiguientes, se ha mostrado como una eficaz ayuda y un estmulo para una tarea de renovacin didctica y profundizacin conceptual muy conveniente para el profesorado que ha participado en la misma. Y esto no slo es positivo por la satisfaccin personal del profesor, sino que adems, corno ha sido puesto de manifiesto (Carrascosa et al., 1989), influye positivamente en las valoraciones que los alumnos hacen de los profesores.

BIBLIOGRAFA

Bloch, J. R. Entropy, ecology and the concept of selforganization. European Journal of Science Education, 8 (4), 1984, pp. 11-17. Carrascosa, J. et. al. La metodologa de la superficialidad y el aprendizaje de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 3(2), 1985, pp. 113-120. La visin de los profesores y los alumnos sobre lo que el profesorado de ciencias ha de saber y saber hacer. Comunicacin al 111 Congreso Internacional sobre la didctica de las Ciencias y de las Matemticas, Santiago de Compostela, 1989. Driver, R. Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseanza de las Ciencias, 4 (1), 1986, pp. 3-15. Drouin, J. M. La naissance du concept d'ecosystme. Aster, 3, 1986, pp. 1-10. Furio, C. y Gil, D. El programa-gua: Una propuesta para la renovacin de la didctica de la Fsica y la Qumica en el Bachillerato. Valencia, ICE Universidad de Valencia, 1980.

484

Furio, D. Metodologas utilizadas en la deteccin de dificultades y esquemas conceptuales en la enseanza de la Qumica. Enseanza de las Cienuas, 4 (1), 1986, pp. 73-77. Gayford, C. G. Some aspects of the problems of teaching about energy in school biology. European Journal of Science Education, 8(4), 1986, pp. 443-450.

Gil Prez, D. Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las Ciencias. Enseanza de las Ciencias, 1(1), 1983, pp. 26-33.
Giordan, A. Conceptos de Biologa: 1. La respiracin. Los microbios. El ecosistema. La neurona. Barcelona, Labor-MEC, 1987. Hashweh, M. Z. Towards an explanation of conceptual change. European Journal of Science Education, 8, 1986, pp. 229-249. Hierrezuelo, J. y Montero, A. La ciencia de los alumnos. Barcelona, Laia-MEC, 1989. Hierrezuelo, J. et al. Aprendizaje en Fsica y Qumica (Comentarios). Vlez-Mlaga, Elzevir, 1989. Hierrezuelo, J. y Molina, E. Una propuesta para la introduccin del concepto energa en el Bachillerato. Enseanza de las Ciencias, 8 (I), 1990, pp. 23-30. Kinsey, T. G. et. al. The effects of an environmental studies course on the defensibility of environmental attitudes. Journat of Research in Science Teaching, 21 (7), 1984, pp. 675-683. Linn, M. Establishing a research base for science education: Challenges, trends and recomendations. Journa/ of Research in Science Teaching, 24 (3), 1987, pp. 191-216.

Molina, E. e Hierrezuelo, J. La influencia de las ideas previas en el proceso de enseanzaaprendizaje. Un ejemplo: La formacin del concepto de fuerza en 2.. de BUP. Investigacin en la escuela, 4 (1), 1988, pp. 49-57. Montero, A. y del Valle, V. Una secuencia para la enseanza de la electricidad. 111 Congreso Internacional sobre la Didctica de las Ciencias y de las Matemticas, Santiago de Compostela, 1989.
Peterfalvi, B. et. al. Relations alimentaires. Aster, 3, 1986, pp. 111-190. Shayer, M. el. al. La ciencia de ensear ciencias. Madrid, Narcea, 1984. Stavy, R. et. al. How students aged 13-15 understand photosynthesis?. International Journal of Science Education, 9(1), 1987, pp. 105-115. Yus Ramos, R. Los cuadernos-gua: Otro modo de ensear las Ciencias Naturales. Cuadernos de Pedagoga, 162, 1988, pp. 46-52.

485

 Caractersticas de una metodologa investigadora para el aprendizaje constructivista y significado de las Ciencias Naturales de Bachillerato. Investigacin en la Escuela 4 (I), 1988, pp. 59-64.
et. al. Desarrollos curriculares de las Ciencias Naturales del nivel medio a partir de un modelo de enfoque constructivista. III Congreso Internacional de Didctica de las Ciencias, Santiago de

Compostela, 1989.

486

REGLAS GENERALES PARA LA PRESENTACION DE TRABAJOS

1. Los autores remitirn sus manuscritos (con direccin de contacto) al Director. Este los enviar al Consejo de Redaccin para su seleccin de acuerdo con los criterios formales (normas) y de contenido de la Revista de Educacin. 2. Todos los trabajos debern ser presentados a mquina, por duplicado, en hojas tamao DIN-A-4 por una sola cara, a dos espacios. 3. La extensin de los trabajos no sobrepasar las treinta pginas. 4. Al final del trabajo se incluir la lista de referencias bibliogrficas, por orden alfabtico, que debern adoptar la forma siguiente: a) Libros: el apellido del autor, seguido de las iniciales de su nombre, titulo del libro subrayado, lugar de edicin, editorial y ao de edicin. b) Revistas: el apellido del autor, seguido de las iniciales de su nombre, titulo del trabajo, nombre de la revista subrayado, nmero de volumen subrayado, nmero de la revista cuando proceda, entre parntesis, ao de publicacin y las pginas que comprende el trabajo dentro de la revista. 5. En las citas textuales ir entrecomillado y seguido por el apellido del autor de dicho texto, ao de publicacin y la pgina o pginas de las que se ha extraido dicho texto, todo ello entre parntesis. 6. Las tablas debern ir numeradas correlativamente y se enviarn en hojas aparte, indicando en el texto el lugar y el nmero de la Tabla a insertar en cada caso. Los titulos y leyendas de las mismas irn en otras hojas, asimismo numeradas. 7. Los grficos se presentarn en papel vegetal o fotografia. (Nota: Una presentacin con poco contraste hace imposible su publicacin.) 8. El consejo de redaccin se reserva la facultad de introducir las modificaciones que considere oportunas en la aplicacien de las normas publicadas. Los originales enviados no sern devueltos. 9. La correccin de pruebas se hace cotejando con el original, sin corregir la ortografia usada por los autores.

SUMARIO
HISTORIA DEL CURRCULUM (1)
tJR F. (kmmstrs.: La construccin social del currii-ulum Posibilidades (habitas de 'm'Aligacin de la historia del currculum. BARKA M. FRANKLIN: La historia del currculum en Estados Unidos .Status y Agenda de Investigacin. A \ oRi CHIPA I : Historia de las disciplinas escola res. lexiones sobre un (ampo de investiga( Ma.Tots1-%s EN(..4.t NO: Rep/an/ram lento de la historia del ( uJr,culum. nafta una nueva orientacin lerica. HI rv-Etiomc TElsoR Conktdt, y continente de la historia social de la educacin. Lo que nos ensea la investigacin histrica recienle acerca del sistema educativo alemn. D, % H.\\113 loN: Orgenes de los Wrminos clase. y ecurriculuitukAttumst Ss ,\\: EI (ami:hura elemental (amo cdigo nacional de comunicaiiiin .\ HoPNt : 1.1 11101 , 1Mienill de enseanza mutua y el desarrollo de la administra(Mri Enfoque comparado.AMtoN BI \Al 01 y otros: (ariminilento para las masas. Modelo mundiales y curricuia nacionales. jom 1(.7. mo 11:\ 1041-.11.0 GotS/ALI t: Sociologa del deporte. Configuracin de un I iPi po

%rr
Ministerio de Educacin y Ciencia Centro de Publicaciones