5. La Clase Escolar. Una mirada desde la Didctica de lo Grupal. Por Marta Souto.

De acuerdo a lo que se considera la buena enseanza que genera el deseo de continuar aprendiendo, a la vez que incorporando y dominando nuevos conocimientos, la autora plantea cuatro puntos de discusin que surgen como aspectos de la produccin de conocimiento didctico en el marco de lo que denomina didctica de lo grupal, comprendiendo este proceso de produccin como un proceso dialctico que se desarrolla y contina. Incluye en este anlisis los planteos epistemolgicos del conocimiento en produccin; la teora o los ncleos tericos, como construcciones articuladas que modelizan la realidad, es decir, las prcticas pedaggicas; la investigacin en el que el conocimiento se produce; la accin como propuesta y praxis, donde la teora cobra sentido. El objeto de esta didctica de lo grupal es la clase escolar como campo de problemticas especficas, que toma el acto de la enseanza donde el aprender se provoca y genera en un espacio y tiempo compartidos. Los sucesos se desarrollan en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social. Es donde se desarrolla la prctica pedaggica in situ, aqu y ahora, con un transcurrir de los hechos, una historia en su temporalidad. Incluye esto su carcter histrico, la evolucin de los procesos y su contextualizacin en una realidad histrico-social. Resalta el lugar del conflicto, de la contradiccin, del acto en curso, e incluye las mltiples fuerzas que se entrecruzan, de orden social, institucional, grupal, interpersonal, individual, tcnico, con niveles implcitos o explcitos, en registros imaginarios, simblicos y reales, etc. Para acceder a este entramado se requiere de un enfoque multidisciplinario. Siendo ste un campo propio de la didctica pero no su nico campo, no su objeto de estudio sino un objeto de estudio. Comenzando por la consideracin epistemolgica se plantea que el conocimiento didctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. Esto significa que la causalidad y la linealidad resultan insuficientes para entender la interaccin, la ligazn de partes en el todo, pero tambin del todo en las partes, su heterogeneidad, las contradicciones, paradojas y conflictos que contiene y que requieren explicaciones dialgicas que respeten su carcter, los fenmenos aleatorios y de incertidumbre que no responden a leyes conocidas ni a sus consecuencias, donde el caos y el desorden adquieren presencia y, a su vez, la necesidad de explicacin por leyes y relaciones adems de lineales, retroactivas y recursivas. Todo esto contemplando una posibilidad de evolucin, donde el desorden sea generador del orden. Vemos la importancia de estos elementos que generalmente son descartados en virtud de un conocimiento asptico y escolar en la fsica, donde ya no es posible una teora de la ciencia, un modelo del universo determinista, ni predecir los acontecimientos futuros con exactitud, ni siquiera medir el estado presente del universo con precisin. Esto es as desde la teora del Big Bang, de la relatividad, de la fsica cuntica y del principio de incertidumbre que deja lugar a lo aleatorio en las ciencias. Esto tambin puede ser aplicado al inicio de la vida en la Tierra. Al campo de la biologa, porque si bien los organismos vivos obedecen a las mismas leyes de los no vivientes, la clave de su diferencia reside en la organizacin de sus tomos y molculas. La vida surge en el caos y se autoorganiza, se autorregula. Y hay un tercer campo problemtico a este respecto: el campo del aprendizaje por comprensin. Este campo surgi en Estados Unidos a instancias de la psicologa conductista con influencias de la Gestalt, lo que se denomina el insight, por el cual un objeto inaccesible se vuelve de pronto cognoscible y se establece en l relaciones lgicas y percepciones nuevas, se capta la estructura de la percepcin. Esta comprensin profunda se da a partir de una reestructuracin del campo donde una realidad catica para el individuo logra un nuevo orden. Un hecho seleccionado brinda la experiencia emocional de un sentido de descubrimiento de la coherencia. Introduce orden en el desorden. Para dilucidar este campo problemtico es necesario acceder a lneas tericas diversas para obtener distintos anlisis, complementarios entre s.

Todos estos aspectos abarcan caractersticas tanto de la realidad como de su conocimiento. El mundo no es independiente de quien lo conoce; el sujeto est inscripto en este campo, sujeto y objeto surgen simultneamente, se determinan el uno al otro. Por eso es necesario replantear esta relacin sujeto-objeto, y contemplar estas lneas imprevisibles, incluir el desorden como un productor del orden. Esta complejidad no implica eliminar la simplicidad sino incluirla. Y el enfoque multidimensional no conduce a una completud del conocimiento ya que el conocimiento completo es imposible. En este marco, la clase escolar es un sistema complejo que comporta estas caractersticas de interrelacin, de integracin de las partes al todo sin subsumirse a l, con elementos y procesos de muy diversa ndole que producen sucesos y acontecimientos que transcurren en el espacio y el tiempo, y en un ambiente ms all de ellos mismos. Una planificacin exitosa del docente puede no funcionar con un grupo distinto de clase, porque cada uno tiene su particular historia escolar: xitos y fracasos, nivel previo de los alumnos, significados, smbolos de prestigio-desprestigio, modalidades de control, representaciones acerca de la tarea y del saber que se ensea, etc. Cada clase configura un medio ambiente, un mundo propio en el que una misma propuesta puede tomar caminos diversos. En este campo pueden buscarse regularidades o bien intentar abordajes holsticos de su globalidad. Abordajes que entrecruzan lo individual, lo interpersonal, lo vincular en relacin con el conocimiento y la tarea, lo grupal, lo social, lo institucional, lo tcnico-instrumental, etc. Esta complejidad ha sido reducida desde una concepcin idealista, fuera tecnolgica o pragmtica. Desde la normatividad y las prescripciones asociadas al disciplinamiento y a la instruccin a las soluciones objetivas y las tcnicas estandarizadas introducidas por la psicologa conductista, establecida como fundamento de las tcnicas de enseanza y por ende de la didctica, se efectu esta reduccin. Recin en los 70 surge un pensamiento didctico crtico que aporta el valor de lo subjetivo, de los significados, del mundo simblico y de los sentidos sociales para iluminar la comprensin de las prcticas escolares como prcticas sociales. Incluye la estructura y las relaciones de poder, la organizacin institucional, las relaciones psicosociales, las motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de enseanza estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificacin-diferenciacin, reproduccin-resistencia que reciben y generan. Este modo de denuncia obtura el progreso hacia nuevas propuestas pero cuestionan una forma de poder necesariamente cuestionable. En este marco del pensamiento crtico se desarrolla esta propuesta. La enseanza no puede circunscribirse a una cuestin tcnica, aislada de la realidad de la que surge y de su contexto socio-histrico. Por eso la didctica es una teora de la enseanza y la clase escolar un acto complejo como todo suceso humano, abordado desde diversos enfoques. El acto pedaggico es su objeto formal y las situaciones de enseanza-aprendizaje su objeto concreto, en donde la clase escolar es su forma ms habitual de concrecin. Est delimitada por el aula en lo espacial y por el ao lectivo en lo temporal pero remite a todos los procesos y relaciones que en ella se producen. Para ello interesan las motivaciones personales, grupales, institucionales; todas construcciones sociales. El saber le otorga a ese espacio su valor, su especificidad y define las relaciones asimtricas entre los actores que se llaman docentes y alumnos. Su estudio nos permite analizar el ambiente donde transcurre la vida cotidiana de esos actores, sus interacciones, sus relaciones de poder, su esquema comunicacional, como espacio intersubjetivo, campo transferencial y vincular y como red de identificaciones, como un espacio tctico de enseanza con dispositivos tcnicos. En l se destaca la transversalidad social e institucional que construye su trama, y esta construccin es dialctica, nunca termina, y requiere de la inclusin de la diversidad de dimensiones sin privilegiar unas sobre otras. Priorizar el nivel grupal para el estudio y anlisis de la clase, con todos los elementos de su trama compleja. Y desde all problematizar su acontecer. En fin, examinar exhaustivamente las configuraciones que surgen en la trama de relaciones, que significan y dan sentido al aula desde mltiples referencias tericas; desde el rol docente en su formacin, sus creencias, sus intenciones pedaggicas implcitas y explcitas; desde los alumnos en su formacin sociocultural, sus caractersticas personales, sus

relaciones interpersonales; desde el saber, su concepcin, su validez, sus transformaciones, la propuesta pedaggica que encierra, los procedimientos, mtodos y estrategias para ensearlo; desde la institucin escolar, con sus caractersticas, sus prcticas pedaggicas, su estructura de poder, su historia, sus niveles de significacin simblica e imaginaria, etc. En todas estas direcciones se impone un anlisis desde el punto de vista de la didctica. Con respecto a la investigacin en s, se ha desarrollado una lnea de tipo cualitativa a implementarse en el aula misma, donde se desenvuelve la clase escolar, de tipo clnico. Durante el perodo anual se estudian dos cursos con todos sus tiempos escolares, con metodologas de tcnicas diversas: observaciones naturalistas de clase, entrevistas semiestructuradas a docentes, alumnos y directivos, tcnicas sociomtricas, tcnicas proyectivas y documentos. As conocemos la fase interactiva, la dinmica manifiesta y latente, las configuraciones que se estructuran, las representaciones psquicas y sociales de los actores, los resultados y procesos en marcha, etc. Abarcando todas las materias y profesores a lo largo de la semana. Estas clases se reconstruyen analizando los datos recabados buscando regularidades e irregularidades, significados concurrentes o contrastantes. En la interpretacin final se establecen relaciones entre ellas. As se destaca tanto la singularidad de cada clase como las regularidades que pueden establecerse, como una aproximacin significativa al mundo escolar, donde es posible una generalizacin en su complejidad para establecer una tipologa de clase escolar aplicable al conjunto de las escuelas de enseanza media. Para permitir un avance en el conocimiento es necesario atender a todos los problemas epistemolgicos y terico-metodolgicos que pudieran presentarse en el denominado campo de lo grupal. Se trata de hacer una representacin de lo que los actores de la clase hacen, dicen y sienten para descubrir significados, sentidos. Que, a su vez, adquiere un nuevo sentido al ser interpretado a travs de las diversas teoras puestas en juego a tal efecto. Esta investigacin tiende a producir teora, las categoras de anlisis surgen de los datos y son modificadas con ellos. Interpretar es dar sentido desde la referencia a una o varias teoras. Buscar la heterogeneidad y la diversidad detrs de la aparente uniformidad escolar. Ideas que reafirman esta lnea de investigacin son el inters por las prcticas y transformaciones que se dan en la clase escolar, la bsqueda de una ciencia interpretativa, el enfoque natural de las etnografas que acercan a los fenmenos tal como ocurren, la preocupacin por el lugar de los sujetos, una concepcin social e histrica de las prcticas alicas, la construccin del conocimiento en la imbricacin teoraprctica, la configuracin del objeto de investigacin mediante las hiptesis que se construyen, incluir una mirada abarcadora de la red de relaciones, la perspectiva de totalidad, de convergencias y lecturas complementarias, la atribucin de significados desde niveles diversos (manifiesto, latente, simblico, imaginario, real) y desde diversos enfoques (sociolgico, sociolingstico, psicolgico, etnogrfico, psicoanaltico), la consideracin de una prctica social, el necesario cuidado de lo individual y lo institucional, el anlisis de los observadores de la implicacin como una prctica de investigacin a nivel individual y grupal y la inclusin de la tica en la prctica de la investigacin. En cuanto al tiempo en las clases, existen al menos tres tipos de tiempos: el tiempo real, social, el tiempo personal, y el tiempo compartido dentro del aula: que parece un eterno presente en el dar clase. En esta concepcin hay una negacin del devenir, de su historicidad, del cambio. Las clases muchas veces omiten los momentos necesarios de la clase: iniciacin, desarrollo, cierre. La suspensin forzosa de clases no se registra como tal y se contina con el temario como si no hubiera existido. Una lnea de montaje ininterrumpido. Lo nico que imprime un giro en lo temtico parece ser las evaluaciones. Persiste la perspectiva lineal, no la histrica en cuanto a las ideas y los personajes presentados, y las referencias temporales se incluyen como un dato ms, como mera cronologa. La enseanza de la historia se reduce a un inventario de hechos sin relacin transversal con otros sucesos, sin anlisis ni comprensin. Hechos seleccionados por su carcter poltico-militar ms que socio-cultural.

Se sostiene la preeminencia de lo que podra llamarse tiempo programtico, en un devenir marcado por el programa, que deja a otros significados temporales afuera; el inters por el tiempo personal, social e histrico quedan reemplazados por el avance de la sucesin de temas. Los espacios escolares estn marcados de significado, lo que demuestra la apropiacin por parte de los actores de fachadas, aulas, pasillos, sala de profesores, direccin, etc., y demuestran una forma de estar en clase. En las nuevas escuelas este espacio tiene claros signos de deterioro. Esta suciedad, estos descuidos, este desorden al que se parece estar acostumbrado en la cotidianidad indican agresin, violencia, malestar. Este agujero es desconocido por los docentes mientras que los estudiantes suelen explotarlo. Las direcciones a tomarse en cuenta para considerar todos los elementos presentados requieren centrar la articulacin y organizacin en la tarea, apoyar propuestas de accin con significacin social, psicolgica, un pensamiento coherente con el grado de complejidad, estratgico, comprensivo, con esquemas flexibles y reversibles, que consideren el azar, la diversidad, las transformaciones, el movimiento, un pensamiento abierto, crtico y autocrtico, que acepta la incertidumbre y la frustracin, indagar los diversos significados, considerar la historicidad, analizar lo singular y lo general, plantear propuestas variadas, trabajar ms con interrogantes que certezas, incluir la subjetividad, la existencia del mundo y de la realidad psquica al igual que la externa, implicar aprendizajes sociales, ticos y actitudinales, adems de cognitivos y motores. Pensar el rol docente como coordinador y facilitador del aprendizaje, desde su calidad de experto en el conocimiento disciplinar que ensea, con la doble funcin de problematizar la clase y administrarla en su gestin, debe crear dispositivos metodolgicos diversos, cuestionarse acerca del lugar del poder en la clase y de la calidad efectiva de los vnculos que desarrolla con los dems, utilizar tcnicas diversas en los dispositivos metodolgicos que implementa dando alternativas de accin variadas.