PLANIFICACIN EDUCATIVA Eje temtico 1: Invariantes pedaggicas.

Componentes de la planificacin didctica: seleccin, redaccin y organizacin en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y/o de formacin, evaluacin, bibliografa. Criterios de seleccin para elaborar la planificacin didctica. Taxonomas de aprendizajes. Factores que intervienen en la fase activa del proceso formativo. Tcnicas aplicadas en el ambiente educativo. INVARIANTES PEDAGGICAS Freinet (1964), uno de los precursores de la pedagoga del contracto, seala algunas ideas que considera invariantes en cualquier contexto educativo (Las invariantes pedaggicas, que son las concepciones sobre el aprendizaje y sobre la finalidades de la enseanza que dan sentido a la tarea emprendida. Freinet insiste en la importancia que los profesores y profesoras partan de un marco terico e ideolgico compartido): Ser mayor no significa necesariamente estar por encima de los dems. A nadie ni nio, ni adulto le gusta que le manden autoritariamente. Todo individuo quiere tener xito. El fracaso es inhibidor, destructor del impulso y del entusiasmo. A nadie, ni nio, ni adulto, no le gusta el control ni la sancin, que son siempre considerados como un atentado a la propia dignidad sobre todo cuando se ejercen en pblico. El orden y la disciplina son necesarios en la clase. Al nio no le gusta escuchar una leccin sin participar. Los castigos son siempre un error. Son humillantes para todos, no consiguen nunca el objetivo buscado. En cualquier caso son una mala solucin. La vida nueva de la escuela supone la cooperacin, es decir la gestin por parte de los usuarios, incluyendo el profesorado. La democracia del maana se prepara con la democracia en la escuela. Un rgimen autoritario no puede formar ciudadanos demcratas. Solo es posible educar en la dignidad. Respetar a los nios y que stos respeten a los maestros es una de las condiciones primeras de la renovacin de la escuela. Fuente: Miguel Vaquero. 2008. COMPONENTES DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA:, redaccin y organizacin en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y/o de formacin, evaluacin, bibliografa OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Definicin: El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta "Para qu ensear?". Representa la modelacin subjetiva del resultado esperado y est condicionado porlas exigencias sociales de una determinada poca. Debe ser declarado con alto grado de cientificidad y permitir determinar los siguientes elementos: habilidad a lograr por los estudiantes; conocimientos asociados; condiciones en que se producir la apropiacin del contenido; nivel de asimilacin y profundidad. (Oscar Ginoris Quesada y Otros: 2006) Criterios para la seleccin de Objetivos: Para la seleccin de los objetivos se deben indicar resultados y no procesos. - Deben inferir hasta qu punto o grado se desea el resultado.

En primer lugar, los criterios se derivan del concepto de competencia en el que se basa la programacin: Saber hacer complejo, resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de conocimientos, actitudes y habilidades, que se utilizan eficazmente en situaciones que lo requieren. De esta definicin concluimos que en un programa habr objetivos que indiquen qu habilidades deben adquirirse, qu conocimientos aprenderse y qu actitudes desarrollarse. Por otro lado, la definicin de competencia como saber hacer, movilizar y adecuar proporciona la determinacin de criterios sobre el nivel de adquisiciones, aprendizajes y desarrollos. En consecuencia, se espera que en un programa haya objetivos que indiquen aprendizajes de conocimientos, adquisicin de habilidades y desarrollo de actitudes, objetivos que indiquen el logro de la capacidad de movilizar y adecuar estos recursos personales a cada situacin en la que deben utilizar, y objetivos otros que describan la capacidad de identificar las caractersticas de la situacin para saber qu recursos deben ponerse en funcionamiento. Para seleccionar objetivos especficos, se deben considerar los siguientes criterios: Los objetivos de la titulacin, recogidos en el proyecto formativo elaborado a partir del perfil del titulado y del perfil formativo. En estos objetivos se deben incorporar criterios relacionados con la progresin en el aprendizaje y con la secuenciacin de adquisiciones que hace ms eficaz el desarrollo de una competencia. Las necesidades de los alumnos derivadas de los intereses, necesidades o roles profesionales previstos para el futuro. Potencialidad formativa de la asignatura y objetivos establecidos en el nivel educativo universitario. Recursos disponibles y condiciones generales en las que se lleva a cabo el aprendizaje. Los objetivos que se pretendan deben ser factibles. Para ello, es imprescindible que se tengan en cuenta los medios con los que se cuenta, el tiempo disponible, las condiciones de aprendizaje y el nmero de alumnos en cada grupo. (http://www.uctemuco.cl/cedid/) Formulacin de Objetivos: Pautas en la formulacin de los objetivos: Los objetivos bien formulados sugieren qu hay que hacer para lograrlos. Cuanto ms especfico y mejor formulado est un objetivo, ms claro resultar entender lo que se pretende lograr y ms fcil saber qu estrategias y recursos se pueden utilizar para conseguirlos. Distinguir los objetivos de aprendizaje enunciados con una frase cuyo sujeto es el alumno, de los objetivos del profesor o de la asignatura. Incluir un verbo (accin). Un enunciado de contenido o un verbo substantivado no proporciona informacin sobre qu se pretende conseguir o la direccin precisa hacia la que se enfoca un tema. Referir una accin en cada objetivo, lo ms concreta y verificable (observable) posible. Ser preciso, incluyendo condiciones o criterios, si los hay, y evitando toda ambigedad. A continuacin, se presentan algunas orientaciones concretas, ilustradas con ejemplos, para formular objetivos especficos: Formularlos en trminos de lo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer al finalizar el aprendizaje. El objetivo Definir los conceptos fundamentales cumple esta condicin. Por el contrario, no sera correcto Favorecer la definicin de los conceptos fundamentales Describir comportamientos terminales especficos en la conducta y en el contenido. Por ejemplo Identificar en cada situacin las consecuencias de no cumplir los estndares de calidad. Sin embargo, no implica un comportamiento especfico Comprender las consecuencias de no cumplir las normas de viabilidad. Usar verbos de accin directa, como en el objetivo Utilizar el equipo siguiendo el protocolo de... y no en la formulacin Comprender cmo debe utilizarse el equipo... En cada objetivo describir una nica accin. As sera en el objetivo "Identificar el tipo de procedimiento

diagnstico a utilizar segn cada contexto. La siguiente frase incluye dos acciones: Identificar el tipo de procedimiento diagnstico a utilizar segn cada contexto y aplicarlo correctamente. Formularlos de manera que permitan una valoracin clara de los resultados de la formacin, sin ambigedad. Esta condicin se cumple en Exponer argumentos que muestren la importancia de la filosofa y no en Tener conciencia de la importancia de la filosofa. En algunos objetivos conviene precisar el nivel de logro que se desea, por ejemplo: Utilizar siempre..., Escribir sin ningn error..., Realizar una exposicin de diez minutos,..., Participar al menos una vez... , etc. Esta concrecin, como queda explicitado en los ejemplos, puede referirse a la cantidad (al menos una vez), a la cualidad (ningn error) o al tiempo (diez minutos). En definitiva, los objetivos didcticos son las intenciones o resultados deseados con la formacin, enunciados de manera que guen la conducta en la solucin de problemas o en la formacin y constituyen la base para valorar los resultados. Indican qu deben ser capaces de hacer los estudiantes una vez acabado el aprendizaje, en qu condiciones debern hacerlo y qu criterios se usarn para valorar lo aprendido. Nos ayudan a responder qu deben aprender los estudiantes, qu deben ensear los profesores y cmo sabremos que lo hemos logrado. Contenidos: El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta Qu ensearaprender?. Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados: SISTEMA DE CONOCINIENTOS: Comprende informaciones seleccionadas sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la tcnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. SISTEMA DE HABILIDADES: Son el dominio consciente y exitoso de la actividad. La actividad es la ms compleja de las formas de actuacin del hombre. Es una forma de interaccin entre el hombre y su medio en cuyo proceso el hombre trata de obtener o lograr un fin consciente. SISTEMA DE EXPERIENCIAS DE LA ACTIVIDAD CREADORA: Se manifiesta en los estudiantes con la solucin de problemas, el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la independencia cognoscitiva. SISTEMA DE NORMAS DE RELACIN CON EL MUNDO: Incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelacin con los restantes componentes del contenido de enseanza. Exigencias estructurales de los Contenidos Ser pertinente. Para ello se hace necesario tener presente la realidad social, econmica, cultural, histrica y natural de los sujetos cognoscentes, sus necesidades, potencialidades, aspiraciones, es decir, contextualizado. Esto impone la realizacin y consideracin permanente de un diagnstico pedaggico integral. Cumplir este requisito permite alcanzar significatividad del aprendizaje, estimular la motivacin intrnseca y expectativas por ello. Considerar como punto de partida el desarrollo actual de cada alumno, su zona de desarrollo prximo y la potencial. As ser posible lograr de los alumnos procesos cognoscitivos reflexivos, activos, productivos, metacognitivos. Estrategias metodolgicas Las estrategias metodolgicas son planes globales que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso de enseaza aprendizaje. En tal sentido, la determinacin de estrategias de enseanza aprendizaje presupone tres condiciones: La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su seleccin y combinacin en la bsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es evidente que esta condicin es muy importante porque se sustenta en la correspondencia estricta entre condiciones y acciones. La seleccin y combinacin secuencial de procedimientos didcticos en correspondencia con los factores y componentes del proceso de enseanza aprendizaje, incluyendo el contexto en que ste se realiza.

 Las posibilidades y mecanismos de evaluacin de la propia estrategia segn los parmetros que se tuvieron en consideracin para conformarla y la necesidad de su mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble control; por una parte es necesario determinar si ha sido efectiva y cmo puede mejorarse. Evaluacin del proceso Enseanza aprendizaje: La evaluacin es el elemento regulador del proceso enseanza aprendizaje. En ella, se aprecia la calidad del proceso desarrollado y para lograrlo es esencial el diagnstico pedaggico integral con plena identificacin de puntos de partida y potencialidades de cada estudiante. . EVALUACIN EDUCATIVA Eje temtico 2: Diferencias entre evaluar y medir. Tipos y/o Funciones: Evaluacin Diagnstica, Evaluacin Formativa, Evaluacin Sumativa y Evaluacin Final. Formas de participacin en la Evaluacin Educativa: Autoevaluacin, Coevaluacin y la Heteroevaluacin. Criterios de la evaluacin: Juicio de expertos, Congruencia entre logros y objetivos, Toma de decisiones y Entes similares. Clasificacin de las Tcnicas e Instrumentos, Procedimientos y Recursos empleados en la evaluacin educativa. EVALUACIN Definicin: La evaluacin debe entenderse como un proceso formativo y sumativo mediante el cual se identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de los problemas que se les presentan y que se les presentarn a lo largo de su vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo. Frade Laura (2008) La evaluacin se realiza para obtener informacin de manera organizada, no solo para obtener el avance del aprendizaje en el alumno, sino para modificar o reorientar el proceso educativo y corregir algunos errores si existen; es importante evaluar al empezar el curso (evaluacin diagnostica) durante el curso (evaluacin permanente) y al termino del curso (evaluacin final). Diferencias: Evaluar Es apreciar el valor de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay evaluacin cuando decimos que un alumno es deficiente o aprovechado, despus de haber medido el rendimiento de su aprendizaje mediante una prueba y haber comparado el resultado con un criterio previamente establecido, como la escala del rendimiento del aprendizaje. Medir Es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay medicin cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. Ejemplo: Determinar en metros el largo de un saln, el peso de una persona en kilogramos, el nivel de inteligencia de un alumno, los resultados del aprendizaje mediante un test. http://oleateatro.wordpress.com/2008/08/06/. Tipos y/o Funciones de la Evaluacin: Diagnstica: Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. A. Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. B. Funcin: Identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.

C. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo. D. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. Formativa: Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeo de los educandos. A. Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje. B. Funcin: 1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. 2. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. 3. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. 4. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. 5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. 6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. D. Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc. E. Manejo de Resultados: de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por qu de sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y repaso). Sumativa: Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. A. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didctica correspondiente. B. Funcin: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado. C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados). D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a calificarse. E. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere. una descripcin detallada del por qu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la comprensin que se tenga sobre una determinada circunstancia. http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html Formas de participacin en la Evaluacin Educativa: Autoevaluacin La autoevaluacin es una forma de evaluacin compartida entre el profesor y el alumno, donde el esfuerzo concertado entre las partes, se erige como garante de la ms clara objetividad. Por su parte, la observacin y el contacto directo con el sujeto que se est evaluando contribuyen a que los juicios vertidos posean una base natural de veracidad y de justicia.

La autoevaluacin permite un proceso reflexivo til para el anlisis de las acciones realizadas por los estudiantes en funcin del compromiso y responsabilidad del proceso de enseanza aprendizaje. Coevaluacin Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Casanova, Mara Antonia. (1998). Heteroevaluacin Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de esta obra. Casanova, Mara Antonia. (1998). Criterios de la evaluacin: Juicio de expertos: La evaluacin de expertos es una modalidad de valoracin de la literatura cientfica, ampliamente utilizada por los especialistas en informacin, mediante la que se solicita a los primeros una relacin o enumeracin de los ttulos considerados por ellos de mayor calidad, utilidad o significacin para la realizacin de su trabajo. La importancia de este tipo de evaluacin radica en que permite determinar el valor real de las distintas fuentes de informacin disponibles para los especialistas de una materia en una comunidad especfica, as como contextualizar las valoraciones potenciales realizadas por los expertos en informacin, siguiendo criterios generales tales como los ndices de citacin, de solapamiento y otros. Rubn Caedo Andalia Congruencia entre logros y objetivos: Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluacin le han otorgado una interpretacin temporal en el proceso enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales que se limitan a una comprobacin de productos o resultados. Cada modificacin de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que servirn de gua para replantear los objetivos o para una nueva seleccin y organizacin de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluacin. En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carcter intrnsecamente continuo y dinmico de la evaluacin exige una constante retroalimentacin. Fuente; Martnez-Salanova Toma de decisiones: La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificar su aprendizaje ante un plazo ni ante un debes ser ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situacin que provee informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y una situacin de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas. Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exmenes finales para redefinir los objetivos. Fuente; Martnez-Salanova Clasificacin de las Tcnicas e Instrumentos: Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se ubica en la seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos ms adecuados

para llevar a cabo la tarea de evaluacin. En la bsqueda de los instrumentos de evaluacin es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningn objeto de evaluacin , por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear. Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin. Fuente: Nydia Elola y Lic. Lilia V. Toranzos Procedimientos y Recursos empleados en la evaluacin educativa: La evolucin de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las actividades de la construccin del aprendizaje de los alumnos y alumnas Ejemplo de evaluacin de los contenidos procedimentales Se define una accin pedaggica en donde el estudiante deber aprender los pasos para organizar distintas situaciones del quehacer cotidiano. El contenido procedimental que sirve de referencia es la organizacin de los instrumentos musicales en el aula. Este contenido no esta desvinculado a los contenidos conceptuales y actitudinales. Para los efectos de este ejemplo lo estamos separando de otros ya indicados Para valorar este contenido procedimental es necesario evidenciar la coherencia del estudiante en la secuencia lgica de los pasos en la construccin de su aprendizaje. Se sugieren las siguientes fases. El docente debe estar atento a que la omisin de una fase puede obedecer al conocimiento previo del estudiante. FUENTES BIBLIOGRFICAS Caedo Andalia. Rubn: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol6_3_98/aci06398.htm Casanova, Mara Antonia. (1998). Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. En La evaluacin educativa. Escuela Bsica. Madrid: SEP (biblioteca para la Actualizacin del Maestro)http://mlinanormalista.blogspot.com/2009/06/heteroevaluacion.html Frade, Laura (2008). La evaluacin por competencias. Editorial: Inteligencia educativa. Mxico Enrique Martnez - Salanova Snchez http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm Elola Nydia y Toranzos Lilia V.: EVALUACIN EDUCATIVA: una aproximacin conceptual. 2000. (http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf) Marta Herrera: OEI Revista Iberoamericana de Educacin Miguel Vaquero: http://convivencia.wordpress.com/2008/01/28/invariantes-pedagogicas-freinet/ Oscar Ginoris Quesada Y Otros: Curso Didctica General. 2006 http://www.uctemuco.cl/cedid/ http://oleateatro.wordpress.com/2008/08/06/. http://evaluaciondelosaprendizajes.soy.es/2008/07/02/procedimientos-e-instrumentos-de-evaluacion/

PLANIFICACIN EDUCATIVA

Eje temtico 1: Invariantes pedaggicas. Componentes de la planificacin didctica: seleccin, redaccin y organizacin en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y/o de formacin, evaluacin, bibliografa. Criterios de seleccin para elaborar la planificacin didctica. Taxonomas de aprendizajes. Factores que intervienen en la fase activa del proceso formativo. Tcnicas aplicadas en el ambiente educativo.

INVARIANTES PEDAGGICAS

Freinet (1964), uno de los precursores de la pedagoga del contracto, seala algunas ideas que considera invariantes en cualquier contexto educativo (Las invariantes pedaggicas, que son las concepciones sobre el aprendizaje y sobre la finalidades de la enseanza que dan sentido a la tarea emprendida. Freinet insiste en la importancia que los profesores y profesoras partan de un marco terico e ideolgico compartido):

Ser mayor no significa necesariamente estar por encima de los dems. A nadie ni nio, ni adulto le gusta que le manden autoritariamente. Todo individuo quiere tener xito. El fracaso es inhibidor, destructor del impulso y del entusiasmo. A nadie, ni nio, ni adulto, no le gusta el control ni la sancin, que son siempre considerados como un atentado a la propia dignidad sobre todo cuando se ejercen en pblico. El orden y la disciplina son necesarios en la clase. Al nio no le gusta escuchar una leccin sin participar. Los castigos son siempre un error. Son humillantes para todos, no consiguen nunca el objetivo buscado. En cualquier caso son una mala solucin. La vida nueva de la escuela supone la cooperacin, es decir la gestin por parte de los usuarios, incluyendo el profesorado. La democracia del maana se prepara con la democracia en la escuela. Un rgimen autoritario no puede formar ciudadanos demcratas. Solo es posible educar en la dignidad. Respetar a los nios y que stos respeten a los maestros es una de las condiciones primeras de la renovacin de la escuela.

Fuente: Miguel Vaquero. 2008.

COMPONENTES DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA:, redaccin y organizacin en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y/o de formacin, evaluacin, bibliografa

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

Definicin: El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta "Para qu ensear?". Representa la modelacin subjetiva del resultado esperado y est condicionado porlas exigencias sociales de una determinada poca. Debe ser declarado con alto grado de cientificidad y permitir determinar los siguientes elementos: habilidad a lograr por los estudiantes; conocimientos asociados; condiciones en que se producir la apropiacin del contenido; nivel de asimilacin y profundidad. (Oscar Ginoris Quesada y Otros: 2006) Criterios para la seleccin de Objetivos: Para la seleccin de los objetivos se deben indicar resultados y no procesos. - Deben inferir hasta qu punto o grado se desea el resultado. En primer lugar, los criterios se derivan del concepto de competencia en el que se basa la programacin: Saber hacer complejo, resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de conocimientos, actitudes y habilidades, que se utilizan eficazmente en situaciones que lo requieren. De esta definicin concluimos que en un programa habr objetivos que indiquen qu habilidades deben adquirirse, qu conocimientos aprenderse y qu actitudes desarrollarse. Por otro lado, la definicin de competencia como saber hacer, movilizar y adecuar proporciona la determinacin de criterios sobre el nivel de adquisiciones, aprendizajes y desarrollos. En consecuencia, se espera que en un programa haya objetivos que indiquen aprendizajes de conocimientos, adquisicin de habilidades y desarrollo de actitudes, objetivos que indiquen el logro de la capacidad de movilizar y adecuar estos recursos personales a cada situacin en la que deben utilizar, y objetivos otros que describan la capacidad de identificar las caractersticas de la situacin para saber qu recursos deben ponerse en funcionamiento. Para seleccionar objetivos especficos, se deben considerar los siguientes criterios:

 Los objetivos de la titulacin, recogidos en el proyecto formativo elaborado a partir del perfil del titulado y del perfil formativo. En estos objetivos se deben incorporar criterios relacionados con la progresin en el aprendizaje y con la secuenciacin de adquisiciones que hace ms eficaz el desarrollo de una competencia. Las necesidades de los alumnos derivadas de los intereses, necesidades o roles profesionales previstos para el futuro. Potencialidad formativa de la asignatura y objetivos establecidos en elnivel educativo universitario. Recursos disponibles y condiciones generales en las que se lleva a cabo el aprendizaje. Los objetivos que se pretendan deben ser factibles. Para ello, es imprescindible que se tengan en cuenta los medios con los que se cuenta, el tiempo disponible, las condiciones de aprendizaje y el nmero de alumnos en cada grupo. (http://www.uctemuco.cl/cedid/)

Formulacin de Objetivos:

Pautas en la formulacin de los objetivos: Los objetivos bien formulados sugieren qu hay que hacer para lograrlos. Cuanto ms especfico y mejor formulado est un objetivo, ms claro resultar entender lo que se pretende lograr y ms fcil saber qu estrategias y recursos se pueden utilizar para conseguirlos.

Distinguir los objetivos de aprendizaje enunciados con una frase cuyo sujeto es el alumno, de los objetivos del profesor o de la asignatura. Incluir un verbo (accin). Un enunciado de contenido o un verbo substantivado no proporciona informacin sobre qu se pretende conseguir o la direccin precisa hacia la que se enfoca un tema. Referir una accin en cada objetivo, lo ms concreta y verificable (observable) posible. Ser preciso, incluyendo condiciones o criterios, si los hay, y evitando toda ambigedad. A continuacin, se presentan algunas orientaciones concretas, ilustradas con ejemplos, para formular objetivos especficos: Formularlos en trminos de lo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer al finalizar el aprendizaje. El objetivo Definir los conceptos fundamentales cumple esta condicin. Por el

contrario, no sera correcto Favorecer la definicin de los conceptos fundamentales Describir comportamientos terminales especficos en la conducta y en el contenido. Por ejemplo Identificar en cada situacin las consecuencias de no cumplir los estndares de calidad. Sin embargo, no implica un comportamiento especfico Comprender las consecuencias de no cumplir las normas de viabilidad. Usar verbos de accin directa, como en el objetivo Utilizar el equipo siguiendo el protocolo de... y no en la formulacin Comprender cmo debe utilizarse el equipo... En cada objetivo describir una nica accin. As sera en el objetivo "Identificar el tipo de procedimiento diagnstico a utilizar segn cada contexto. La siguiente frase incluye dos acciones: Identificar el tipo de procedimiento diagnstico a utilizar segn cada contexto y aplicarlo correctamente. Formularlos de manera que permitan una valoracin clara de los resultados de la formacin, sin ambigedad. Esta condicin se cumple en Exponer argumentos que muestren la importancia de la filosofa y no en Tener conciencia de la importancia de la filosofa. En algunos objetivos conviene precisar el nivel de logro que se desea, por ejemplo: Utilizar siempre..., Escribir sin ningn error..., Realizar una exposicin de diez minutos,..., Participar al menos una vez... , etc. Esta concrecin, como queda explicitado en los ejemplos, puede referirse a la cantidad (al menos una vez), a la cualidad (ningn error) o al tiempo (diez minutos). En definitiva, los objetivos didcticos son las intenciones o resultados deseados con la formacin, enunciados de manera que guen la conducta en la solucin de problemas o en la formacin y constituyen la base para valorar los resultados. Indican qu deben ser capaces de hacer los estudiantes una vez acabado el aprendizaje, en qu condiciones debern hacerlo y qu criterios se usarn para valorar lo aprendido. Nos ayudan a responder qu deben aprender los estudiantes, qu deben ensear los profesores y cmo sabremos que lo hemos logrado.

Contenidos: El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta Qu ensear-aprender?. Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados: SISTEMA DE CONOCINIENTOS:

Comprende informaciones seleccionadas sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la tcnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. SISTEMA DE HABILIDADES: Son el dominio consciente y exitoso de la actividad. La actividad es la ms compleja de las formas de actuacin del hombre. Es una forma de interaccin entre el hombre y su medio en cuyo proceso el hombre trata de obtener o lograr un fin consciente. SISTEMA DE EXPERIENCIAS DE LA ACTIVIDAD CREADORA: Se manifiesta en los estudiantes con la solucin de problemas, el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la independencia cognoscitiva. SISTEMA DE NORMAS DE RELACIN CON EL MUNDO: Incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelacin con los restantes componentes del contenido de enseanza. Exigencias estructurales de los Contenidos Ser pertinente. Para ello se hace necesario tener presente la realidad social, econmica, cultural, histrica y natural de los sujetos cognoscentes, sus necesidades, potencialidades, aspiraciones, es decir, contextualizado. Esto impone la realizacin y consideracin permanente de un diagnstico pedaggico integral. Cumplir este requisito permite alcanzar significatividad del aprendizaje, estimular la motivacin intrnseca y expectativas por ello. Considerar como punto de partida el desarrollo actual de cada alumno, su zona de desarrollo prximo y la potencial. As ser posible lograr de los alumnos procesos cognoscitivos reflexivos, activos, productivos, metacognitivos. Estrategias metodolgicas Las estrategias metodolgicas son planes globales que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso de enseaza aprendizaje. En tal sentido, la determinacin de estrategias de enseanza aprendizaje presupone tres condiciones: La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su seleccin y combinacin en la bsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es evidente que esta condicin es muy importante porque se sustenta en la correspondencia estricta entre condiciones y acciones. La seleccin y combinacin secuencial de procedimientos didcticos en correspondencia con los factores y componentes del proceso de enseanza aprendizaje, incluyendo el contexto en que ste se realiza.

 Las posibilidades y mecanismos de evaluacin de la propia estrategia segn los parmetros que se tuvieron en consideracin para conformarla y la necesidad de su mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble control; por una parte es necesario determinar si ha sido efectiva y cmo puede mejorarse. Evaluacin del proceso Enseanza aprendizaje: La evaluacin es el elemento regulador del proceso enseanza aprendizaje. En ella, se aprecia la calidad del proceso desarrollado y para lograrlo es esencial el diagnstico pedaggico integral con plena identificacin de puntos de partida y potencialidades de cada estudiante. . EVALUACIN EDUCATIVA

Eje temtico 2: Diferencias entre evaluar y medir. Tipos y/o Funciones: Evaluacin Diagnstica, Evaluacin Formativa, Evaluacin Sumativa y Evaluacin Final. Formas de participacin en la Evaluacin Educativa: Autoevaluacin, Coevaluacin y la Heteroevaluacin. Criterios de la evaluacin: Juicio de expertos, Congruencia entre logros y objetivos, Toma de decisiones y Entes similares. Clasificacin de las Tcnicas e Instrumentos, Procedimientos y Recursos empleados en la evaluacin educativa.

EVALUACIN

Definicin: La evaluacin debe entenderse como un proceso formativo y sumativo mediante el cual se identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de los problemas que se les presentan y que se les presentarn a lo largo de su vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo. Frade Laura (2008) La evaluacin se realiza para obtener informacin de manera organizada, no solo para obtener el avance del aprendizaje en el alumno, sino para modificar o reorientar el proceso educativo y corregir algunos errores si existen; es importante evaluar al empezar el curso (evaluacin diagnostica) durante el curso (evaluacin permanente) y al termino del curso (evaluacin final).

Diferencias:

Evaluar Es apreciar el valor de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay evaluacin cuando decimos que un alumno es deficiente o aprovechado, despus de haber medido el rendimiento de su aprendizaje mediante una prueba y haber comparado el resultado con un criterio previamente establecido, como la escala del rendimiento del aprendizaje. Medir

Es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay medicin cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. Ejemplo: Determinar en metros el largo de un saln, el peso de una persona en kilogramos, el nivel de inteligencia de un alumno, los resultados del aprendizaje mediante un test. http://oleateatro.wordpress.com/2008/08/06/. Tipos y/o Funciones de la Evaluacin:

Diagnstica: Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. A. Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. B. Funcin: Identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. C. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo. D. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. Formativa: Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeo de

los educandos. A. Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje. B. Funcin: 1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. 2. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. 3. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. 4. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. 5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. 6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. D. Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc. E. Manejo de Resultados: de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por qu de sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y repaso). Sumativa: Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. A. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didctica correspondiente. B. Funcin: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado. C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados). D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a calificarse.

E. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere. una descripcin detallada del por qu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la comprensin que se tenga sobre una determinada circunstancia. http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html Formas de participacin en la Evaluacin Educativa: Autoevaluacin La autoevaluacin es una forma de evaluacin compartida entre el profesor y el alumno, donde el esfuerzo concertado entre las partes, se erige como garante de la ms clara objetividad. Por su parte, la observacin y el contacto directo con el sujeto que se est evaluando contribuyen a que los juicios vertidos posean una base natural de veracidad y de justicia. La autoevaluacin permite un proceso reflexivo til para el anlisis de las acciones realizadas por los estudiantes en funcin del compromiso y responsabilidad del proceso de enseanza aprendizaje.

Coevaluacin Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Casanova, Mara Antonia. (1998). Heteroevaluacin Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de esta obra. Casanova, Mara Antonia. (1998).

Criterios de la evaluacin: Juicio de expertos: La evaluacin de expertos es una modalidad de valoracin de la literatura cientfica, ampliamente utilizada por los especialistas en informacin, mediante la que se solicita a

los primeros una relacin o enumeracin de los ttulos considerados por ellos de mayor calidad, utilidad o significacin para la realizacin de su trabajo. La importancia de este tipo de evaluacin radica en que permite determinar el valor real de las distintas fuentes de informacin disponibles para los especialistas de una materia en una comunidad especfica, as como contextualizar las valoraciones potenciales realizadas por los expertos en informacin, siguiendo criterios generales tales como los ndices de citacin, de solapamiento y otros. Rubn Caedo Andalia Congruencia entre logros y objetivos: Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluacin le han otorgado una interpretacin temporal en el proceso enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales que se limitan a una comprobacin de productos o resultados. Cada modificacin de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que servirn de gua para replantear los objetivos o para una nueva seleccin y organizacin de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluacin. En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carcter intrnsecamente continuo y dinmico de la evaluacin exige una constante retroalimentacin. Fuente; Martnez-Salanova

Toma de decisiones: La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificar su aprendizaje ante un plazo ni ante un debes ser ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situacin que provee informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y una situacin de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas. Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exmenes finales para redefinir los objetivos.

Fuente; Martnez-Salanova

Clasificacin de las Tcnicas e Instrumentos: Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se ubica en la seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluacin. En la bsqueda de los instrumentos de evaluacin es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningn objeto de evaluacin , por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear. Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin. Fuente: Nydia Elola y Lic. Lilia V. Toranzos

Procedimientos y Recursos empleados en la evaluacin educativa: La evolucin de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las actividades de la construccin del aprendizaje de los alumnos y alumnas Ejemplo de evaluacin de los contenidos procedimentales Se define una accin pedaggica en donde el estudiante deber aprender los pasos para organizar distintas situaciones del quehacer cotidiano. El contenido procedimental que sirve de referencia es la organizacin de los instrumentos musicales en el aula. Este contenido no esta desvinculado a los contenidos conceptuales y actitudinales. Para los efectos de este ejemplo lo estamos separando de otros ya indicados Para valorar este contenido procedimental es necesario evidenciar la coherencia del estudiante en la secuencia lgica de los pasos en la construccin de su aprendizaje. Se sugieren las siguientes fases.

El docente debe estar atento a que la omisin de una fase puede obedecer al conocimiento previo del estudiante.

FUENTES BIBLIOGRFICAS Caedo Andalia. Rubn: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol6_3_98/aci06398.htm Casanova, Mara Antonia. (1998). Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. En La evaluacin educativa. Escuela Bsica. Madrid: SEP (biblioteca para la Actualizacin del Maestro)http://mlinanormalista.blogspot.com/2009/06/heteroevaluacion.html Frade, Laura (2008). La evaluacin por competencias. Editorial: Inteligencia educativa. Mxico Enrique Martnez - Salanova Snchez http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm Elola Nydia y Toranzos Lilia V.: EVALUACIN EDUCATIVA: una aproximacin conceptual. 2000. (http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf)

Marta Herrera: OEI Revista Iberoamericana de Educacin

Miguel Vaquero: http://convivencia.wordpress.com/2008/01/28/invariantes-pedagogicas-freinet/ Oscar Ginoris Quesada Y Otros: Curso Didctica General. 2006

http://www.uctemuco.cl/cedid/ http://oleateatro.wordpress.com/2008/08/06/. http://evaluaciondelosaprendizajes.soy.es/2008/07/02/procedimientos-e-instrumentos-deevaluacion/