antologia-PLANEACIONDELAENSEÑANZAYEVALDELAPREND II

Bloque l.
La adecuacin curriculary su
relacin conla planeacin de la
enseanzay la evaluacin del
aprendizaje
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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30
y.1.1 ;ldcl'lI.iCin de los pnKedimiel1los ; travs de los cuales I a
.Propurcmar al alumno t/ll duminio y ),iIlS/O por las operacio-
31
lIev;lll1os ;1 callo,
nes matemlials a parlir de !tI or..ljulliz(/cill de jJlv.r-:rusiuas e\l le-
La I;th()1 que ha de asullIir el centro comportar el trabaje)
rielU.-tls de su aplicacin en sitlltlCiWIUS reales y sin/lllmllls."
dlerelH'i;do poretapas y la consi(k'raL{n demrodeellas de la s
;rl'as de previstasenel De. Deben preverseconjun
Sepodra,adems,precisarel desituaciollesqueseprevn
talllentelas metasque hayquealcanzarencadaunadeellasy lo. s
enla escuda paraesta finalidad:
para Otra veznosencontramosconque :::
el DCesunpuntodereferenciaineludibley, noohstante,lafuente ::: -tiendas simuladas en el aula y reales 1..'11 fes/(/s escolores,
principal IXJra la LOma dedecisiones coninasiendola observa _
participacin tlClilJa en la seccin de ell/retenlIliel/lus IlUltelluti-
on deb n:alidadeducativaddCenlro, tienemuchosentidl)
cos de la revista de la escuela, elaboran JIges/{JI dellm:sl/jmes/o
que b adecuacnddcurrculumqueelaborael cemrose lirnit<
de cmltl y:aprogresiva utiliZ(lcn de lu calculadora y los ordl.'fUl-
a traducir winl{:ticamente las propuestas del OC, La adecuacif1
dores.-
curricularhadedarformao,mejordicho,hadetrasponer :i
propuesws a partirdelas particularidades propiasdela escuela,, La lectora o el leClor pueden comprobar f;cillllente que el
Para configuraresta fase dela adecuacincurricular hay que
objetivoanteriorsuponelac()ncrecinde:.llgullosdelus
partirdelaspropuestaspedaggicasdequeya disponeelcentn.)
generalesprevistosparaeSle reaenel De de Primaria
ydesu revisin yaplicacin, HeproduLrlosobjetivosdeun t
Su redaccin puedeserel resultadodc hahercOllslalat!o la dilt-
dctcrlllinad.ldel De aunqlleseqLJil'ra Illcstrarunacienaaparien. ,
cullad, lradicional enel centro,de a losalulllnosen
ci;1 dl' .ldCl'U;tl!()11 ,1 1.1 1l'.llid.ld del celllJ(l, tienc sentido s, i
el readeMatemticasy, porolrapane,devalOtarlast'xpcricllCas
COIll!J(lJ(,1 el Icpl.lIllC.tlllIl'lllode pi(JtI:dllllientos qucseestn
estlllulantesque:llgUIlOSmaestroshalldesarrolladoellsusnivelcs
lILiltl:lnt!u, p.lI; .JJII< ul.lI ;"i Ull; de trabajo original y'
conalgunosdelosprocedimientosquesepbllteall,CUIllO parece
bClbk,Sv VIlI!;I, L'n olIO IUVe! dediscusinenprofundidadI
que la ya tiene cierta experiencia en la OI'ganizacill tk
Ll advl'u;ICH'lIIdelos As,seacualseaelrea
algunasdelasactividadesprevistas,queha:-.la allora IlO:-.e hahall
quenos o<Tlpe, es necesario plallll'arsl':
vinculado al rea (revista, feria d la escuda y rincn de jllego
silllblico)yademsexistela posihilidaddellIonlarulla pequena
(:(1I1 qllplOeedjllJjemoslIemostrabajadoenla escuelalos
aula deordenadores, :-.t: ve factible e! ll::>O de los procedillllelltos
dIferentesaspectoscontempladosel1 el rea?
t:nundados.
Parecen los ms adecuados, en funcin de los resultados Pero el Proyeclo Curricular de CeJltro Ila ue concluir COIl la
obtellidos?
dblribucinderesponsabilidadespornivelesyenla mgallizacioJl
Qu tipode modificaciones hayqlleefecluar?
delasquesoncomunes,Estocompona al'lt'ularlospn
que afectan glohalmeme a la elapa, y la continuidad de la
COIIIO es obvio, esta reOexin puede originar propuestas de
enseanzaqueseimp<lrte, As, tan impOrl..lntecomola redaccin
trabajo lI\lIY difcremes(j. Ru yM. Teixidor, 1991). En estenivel
del ohjel!vO anterior, ser:
dela AC deberemosanicularlosprocedimientosquemslardese
lllilizarnenel aub,paradarlescoherenciayhacerloscompatibles
- Habercomprobadola viabilidaddelaspropue!'itasank'riores
yprogresivos,Objetivos,contenidosy sinembar-
queaft:ctan al funcionamientodela etapa.
go, ya no rendrnel carctergenricodel OC, sinoquesern los
- i'fecisarsuprogresividad:enquJllOll1ento(nivel)y CIllOse
propios de la escuela. De esta manera, si la escuela Opta por
empiezaa intervenirenlas liendas,enlosentrdcnilllielllOsdela

aninlbrel trabajo a partirdedelCrminadassalidas, visitas, expe-
revista, lospresupuestos,etc,valorandoculesel lrahajoquese
rienciasyat'lividadesdeaula,losobjetivosdelreacorn:spondien-
debehaber realizadocon amerioridad,
te )ar:lI1 referenciaa ellas,
- Fijar o revisar los criterios organizatvos de las actividades
llll cjL'mplodeobjelivoelaboradoenestafasepodraser,enel
anleriores:cundoycmo seorganizala k'fa dela escuda,Cll\O
j de Ivblcllliticasde Primaria:
see1ahorala revistadelcentro,cmosedistrihuyeel presupuesto
L:.)
e

32
33
poraula.qut:spacios y perodos <.le tiempo,-s preciso destinar
especlicallll'l1Iea las actividades previstas, etc,
Es decir,a partirdelas asumidasporunaetapadetermi-
n;1da y dela previsinde los pPocedimienwsqueseconsideran
ms para su logro, se lral.! de fijar de una manera
genric.1lapropuestadetrabajoquesellevaracaboencadanivel.
Habr que pensar en el momento (nivel) ms adecuado para
efectllar las salidas, las visitas, las experiencias ylas actividades,
previen<.loalavezelgradodeaprendizajequeesperamosobtener
a partir de ellas y salvando el inevitahle margen de las lgicas
diferencias individualesquesiempresedanemrelosalumnos,
Se traLa de una tarea importante que, segn el actual marco
currcubr,suponeel ncleodelsegundonivel deconcrecin. El
trabajo de cada maestro se fundamenla en eSle acuerdo y,
lIecesaria1IIente,laprevisin<.le trahajodeunniveldeterminadose
basa t:u lasmetasadquiridasenelanterior, pormsquesiempre
luga ralla una adecuacin individuali:t.ada a las caractersticasdel
alulllno. Es ndutbhleque para procedera esta distribucin hay
qUL' teller Illuy prescnteslos principiospedaggicosqueinspiran
d De y qlit: t"t;ihalllo:> brevcllIt'llle en d ..:aptuloanterior porlo
que SL' rvticre a la progresin de los aprendizajes. Pero hay que
hacerloa pafllrdesuconstatacin COl1l:"feta enla situacindela
escuda. bcsle sentido asume un primer plano la experienda
escolar dcCIllO aprenden los alumnos: no slose trala de los
prncedlllicJl[os con que hemos obleniJoxito, sino tamhin la
leccinguesederivadelanlisisdeloserrorescometidosydelas
dificultadesdetectadas.
Enestepunto('ollviene&:slacarla importanciadelacoherencia
entre:
} , '
- los procedim.ientosprevistos;
la finalidad n,lO quesellevan a cabo;
- el riempoy"ts medios materialesdequesedispone;
- los c'Jllocimf;ntosprevios yeXlrae:;colares de los alumnos;
- la formaciriy las aptiludesde los maestrosdel equipo, y
d nivel deaprendi:t.aje quesequierealcanzar,
l rw v..::z ms, la experiencia acumulada porla propia escuela
es un referente ineludible.
En lodo este proceso, puede paren"r que estamos obviando
rd.'rirnns a la evaluacill. No esas. y;. en la primera tarea que
prop<JIIJalllOSparalaACpartamosdela-reflexinsobrelarealidad
dela escuda-,loquesignifcafundamelllar(mluel procesodeAC
en la evaluacin. Hecordemos que, t:n scgulldo tt'lIl1ino, hemos
prupueslO articular los procedimientos educativos quc afectan
glohalmentea la etapaa partirdela valoracioll deLIs
queha desarrolladoel propiocentroydesu pO!:iihle ampliacin.
YenuntercernlomenlO, nosfundameutamosenla considcracin
de nuestrJ experiencia sobreel aprendizaje de los ;thulIll0S; ItIS
aspectosconsolidadosy las dilkulta<.lesdelectadas. Por 110
slo no olvidalllos la evaluacin, sinoque sta resulta la pkdra
angularde lOda adecuacin curricular.
Si las propUCSIaS deACsonclaras, comprensihles y asumidas
portodoel claustroestaremosponiendolas bases para lavorccer
ademssuevaluacin.Por1;111(0, el procesodeevaluacinest;1 en
gran medida ilnplkilo en todo el proceso de allt;CU.lCln del
currculum: el re(luisilO es que las pmpueslas formuladas sean
claras,surjandela reIlexinsohrela realidadeducativadelcenllo
y,enconsecuencia,dispongandeuncarcterpropioy(hlen:nci;It!.)1".
llabitualmentcseestableo.! una rclacinlIIuy estrechaentrela
cvaluacinyla<:oncrecindelos01jetivos'.S()!eIl\()Selllendcr<llIe
es ms fcil evaluar un objetivo ll1uy concreto, los conocidos
objetivos opera:ivos, que otro de carcter ms amplio, los que
nonnalmenll' (knOlninamos como objetivos espcl'fcos o gnc-
rales. Yesciertu. Es ms fcil evaluaresleobjetivo:
-[Jada mwpgina en /tI t/lIe estn esuilas tres letras (/out/es
tipo letra ellhlZada, distribuidas ()/"{lulludilIlWl/le ()al
azar, el alunlrlo dr cada vocal el nombre adecllw/u (tille !tI
orden 'lee es/tls letras'.-
Dise, Pg. 69. OhJ. '12.LC
... que, porejemplo, otro;
f
"... a jw/ de "urso sabr leer !tS /loa/les.'
... o, an menos, conesta redaccin msambiciosa:
(5) El profesor GimenoSacrisl;in (19HZ) IlOS propone una protllllcla Idh:xUlIl
subreelpdigmy las delu"Uloddosc::ducJ.livo" .... n
lusubjelvos(Iuenopodemosahordara-u, peroyuelaI"norayelle<lofpueden
enel Ic::XIO derderencia.
L:)
a
00
34
35
".. balJer de::.perlado el inters por la lectura de libros de
ruigene:> ytulquin"do bablidcldpara la /ecturade ,.,N., combina-
ciones ele
El primerredactadopermiteunamedidaqucparece-exacta- de
lo que se quiere evaluar. El problema radica en qu valor liene
que se evala: qu valor liene decir -a ame la -a.?
Pedaggicamente. ninguno.
Es inevitable perder -exaclitud de medida para ganar
.signilkatjvidad.delo quesemide. En t!ste sentidosuscribira la
propuesla hecha porColI enel MarcoCurricular.que haservido
derefnenciaparala elaboracindelosaClualesDe,cuandohabla
de ulilizar los n:[;rentescomportamentales(e.ColI. 1986: 76),
En lodoel procesodeadecuacincurriculardebemosutilizar.
y no nos deben causar temor. trminos que se prestan a la
ambigedad; ms concretos, lgicame:1te, a medida que nos
a la descripcindela anivid,ld educativaen un nivel
especfico. Peroinclusocuandoullizam.)slos msamplios, p, ej,
"!ibt'nad. ido de I:t 1>11 dad" interspor la lectura-.
eleli,'1Ivll\( 1) pin'",I!I(,'> .1 (>.11111 dt'rl','r,,'lllescOlllponamentales.
)! t'Jt'lIlplo, t' IU/t',,> ::'<111 1(1;' ulIlIl)()rtamiemos que nos
I K'lh,lrqlll'el;dUlllJlO unespritucooperativo':
CU;lIldoescapazdepreslara suscompaerosobjelosquele
perlt:IK'CL'I1,...cuandosabeesperaryatenderlasilllervencionesde
losOlroS,... cuandoprefiereel juegocoltClivo al individualenlas
IlOfas de recreo" .. cuando es capa:.: de captar y estimular los
progn:sos deloscompaeros ms lentos ...
0, por el contrario. otros referentes nos indicarn una
evolucinensentidoopuestoo unestancamiento,quepodremos
observar a partirdereferentes parecidos a:
Nt.ctsilallamarla atencinydifcilmemeaceptasupeditarse
a las tareascolectivassinserel prolagonista, ..,secomplace
ante la manifestacin de impericia por parle de sus com-
palkros....Oplapor actividadesen ensl-uacionesde
trabajo libre.... ticndea sobrevalorar los aspectoscompeti-
livos del aprendi:.::aje y sus xitos personales en l.... se
mueveengruposmuycerradosenel grupo-claseyesmuy
selectivoensu relacin con losottOS, etc.
Desdeesta perspectiva, el1lCndelllOs queel conjuntodeC01l1-
descrilosconstituyeunindicadorddnivel conque
el alumno adquiereel objetivo. aunque ningunodeellos sea un
<:.:.)
O
,:..:)
.objetivo.porsmismo,nipuedaconsiderarseaisladay
mentedemostracinelc lasaptitudesddalumnoenaquelmhito,
As, el procesodeelaboracinyaplicacindela AC110 puede
llevarsea caboal margen.o demaneradiferellciada, del proceso
de evaluacin del currculum. aunque en eSI!:' ltimo p()damos
sena lar tres momentos cOlllplemelllarios. paralelos a lo que se
entiende 1I.hituahucme como evaluacin inicial. forillaliva y
sumativa,
- El momenLOquesecorrespondeconla eLthoracindela AC.
En estemomelllola evaluacinsecelllraenla rdlexinsobrelos
diferentesaspeclosdelcurrL:ululII ya desarrolladoenla escuelay
sobre susresuhados. Tiene uncarul:r1ll;$ global.
- La evaluacinefectuadaduranteLt aplicacin delcurrculUIll
enlaescuela.paraprocedera losajuslesnecesariosellfUllcin dI:
la constatacin de las diferente:; incidencias que surgen en su
aplicacin. Habitualmentetieneuncarcterparcial yateCla sloa
determinadosaspectosde la AC Porelelllplo, se observa excesi-
vamellle allll>iciosa la prclCnsin de delellninados
. contenidosenunreadeterminada ynivel, ycomoconsecuellCla
SI: reconsidl:ra su redislribucin enla ;lapa.
El tercer1110mel1l0 se solapa nmel primero, COIlSSII: en b
evaluacinglobaldelcurrcululll queha definido la escuda para
procedera su rc'ljusle () cambio,
Una adecuacin curricular as definida necesita un alllplio
perododetiempopara ('unsolidarseenla pr:clic;1 don:nledcla
escuela. paril iocual,una,ve:.:estahlecidasuconliguracillbsica,
el procesoindicadocomo,segundomomentodeevaluacinesel
queocupael lrabajodelcis maes(Joscursotrascursohaslaquela
escuela no considere la necesidad o d mers de oplar por un
modelode adecuacincurriculardifcrenle,

Captulo 3. Adecuacin curricular y
37
programacin de aula
....... ,
En eMe captulo pondremos las hases para una esrruClura de
programacin de aula que pOlencie las posibilidades de adeClI:I-
cin del currculum que, en caprulos posteriores, aplicaremos en
el trabajo con alumnos que presentan necesidades edllGllivas
especiales, No se trala, pues, de estahlecer un moddo de progra-
macin, sino de analizar el \callce de los COlllpOl1ellles que
fundamentan cualL(uier programacin de la actividad, educlIiva,
Por esle motivo, 110S cemrareIllos en el anlisis de lafuncin (Iue
cumplen los obJetivos en la tarea de progrlllaci{n; nos
de la dinmica propia de las actividades que se derivan de los
planes o programas de trahajo; y analizaremos la fUllcin
que les corresponde a las denominadas l1111dades did;l'[icas, En
defilliliv'l, se trata dt utilizar adecuadallH,'llle eslos para
abarcar la complejidad de la actividad educaliva, sill vSlerc.:olipos,
facilitando la labor del maestro y su ajuslv a la:> Ilen:sld.ldc.:s de los
alulllnos y a bs finalidades que la eSt'uela se plalllt:a,
Los objetivos didcticos COlllO hiptcsis de
aprcndizaje
Desde la per:;pectiva que ido configurando eJl lo:;
caplulo:; anteriores y siguiendo talllhiL:n el crilerio con que la
define Imbernon CS. A11lnez y otl'OS, Op,Cit., 7\)-J(}<), la progra-
macin de aula se convierte en la fase ms cOIILTda tle tudu el
proceso de adecuacin curricular, en laque se estahlece el plan de
accin que hay que desarrollar en un nivel delennindo,
Resulta obvio que una programaclI de aula se puede llevar a
cabo de muchas maneras, pero habr quc convenir tambien cllque
hay unos cornponentes bsicos de obligado anlisis,
En los captulos anteriores hemos tralado unas fases de la AC,
con las que se llega a dos tipos de precisiones:
Ladistribucin de metas y contenidos; es decir, la prevbin de
los tipos y grados de aprendizaje que es necesario adquirir en cada
nivel de la etapa y que sern la base de trahajo para lliveles
sucesivos, aunque teniendo en Clle11la las posihles dilerenL';s
individuales entre los alumnos, Se habrn, pues, secuellciado los
c...:.:>
1-"
O
aprendizajes y dislribuido porniveles, de nunera quecada uno
COI\!aLi ya con ohjdivosque ncce,:arioalcanzary unos
contenidosque habrquedesarrollarencadarea.Cabedecirque
nounalilH:ntcstosnoagotanlasposibilidadesdeaccindelnivel,
sinoqUesecon.viertenenlosmnimosnecesariosparahacerviable
la progresin dela ensdianzaque imparte la escuda.
_El posiciollamientopor dt:terminadas opcionesmetodolgicas:
lasqueafectanconjuntamentea diversos nhelesde la elapao a
todosellos (OJ'ganizacin de talleres, grupo; tlexibles, servicios
companidos) y las que se derivan de los procesos que tienen
continuidad interniveks (p. ej. aspeclOs nlelOdolgicos en el
aprendizajede la !eclUra.elclculo.etc.).EstacOlltinuidadprecisa
quelas opcionesmelOdolgicasbsicasselOmenconjunlameme,
ya quesera rauycontraproducentequeel alumnocomenzase a
leer con un mlOdoy enel siguiente nivel utilizase olrosus-
tancialmentediferente. Lo mismo podrasuc.:derconelaprendi-
zajeelelas operaciom.:smatemticas (amenudopasaconla-resta-),
o con la 1Il.lIIefa deenfoLlf(O!lll'lldos de naturaleza diversa.
TCllil'nd,) l()lllU IdVll'IhI.l 1.1'> :Interiores, di-
-eIllOS (jUl' ti llfogLlIll,l(l<Jll dl' ;1llL! e::. Ull;! prollUt:sta de trabajo
dabor,1(Lt por el 1l1aeSlfO ell fUllcin de una hiptesis de aprun-
t/izlI/i!, llahlodehiplesisdeaprendizaje porque,a mi entender,
confieren doalaspropuestas<uecontielleunaprogramacin
edlKativa. Estasreflejanel caminoqueel maestro traza paraque
susalulllllos puedanllegara determinadasmelaSdeaprendizaje,
apanirdelavivenciadelJIlconjunto deactividadeseducativasque
fortnula como plandetrabajopara el curso.
Retomando ejemplos ya utilizados en apartados anteriores.
podemossituamasenunniveldeterminadodePrimariaenelque
se haya establecidocomoobjetivo para el rea de lengua:
Ia adquisicin de la ortografa
El primerfLlOdamento parala programacindeaula hadeser
la rdlexindelmaestro(noforzosamenteensolitario)sobrecmo
pueden adquiJ'ireseaprendizajesusalumnos. la formulacin de
la hiptesisdeaprendizajesqueser.sinclr,bargo,individual,en
el t.entido de plena y personalmente asumida, Por ms que los
compailerosdt:trabajoolasllamadas-opinionesaULOrizadas,vean
demaneradifl.:renteel procesomedianteelclIallosalulllnosllevan
a l,;,bo un aprendizaje determinado, la nica hiplCSis que' el
maeslro aplicarcondcclvidadenel aula esla suya,
d
.-.
39
Supongamos, pues, que el maestro decide que para llevar a
caboesteaprendiz;!jeesnecesario trabaJar, y que paralelamente
los alumnos vayandesarrollando las capacidadessiguientes;
capacidaddecomparacinvisualocilustracionesygrakmas
parecidos;
correccinenlapronunciacindefonemasy comhinaciones
fonticas cOlilplejas;
conciencia de las diferencias de artlclllacin de fonemas
.
capacidad de identificar fonemas t:n diferentes contextos
sonorosyendiferentes posicionesdentrodela palahra;
capacidaddereproducirgrlkaJllel1le palabrasescritast:11
la pizarra yenel papel;
Clc,
Comoesobvio.setrata de ul1a seriede;Ispectosquehay que
trahajarparaqueelalumnolleguea sercapazdeexpresarse por
escritosiguiendoloscriteriosdela orlogr:lIbnatural. Entendelllos
queestoesuna hiptesisdeaprendizajes el maeslW piensaque
el trahajo conjunto () sucesivo de los diferentes aspectos o
habilidadesqueindicafavoreceelaprendizajemencionado,yque
globahnenteson necesarios para llevarloa cabm
Pordcscor.tadoqueningnmaestrotieneunafrmula'infalihle
paragarantizarquesuhiptesisdeaprendizajeesla ll1;lSadecuada
para alumnos,yespocoprobablequepienseque no pueda
haber otras. Su trabajo y experiencia docente irn ajustando
hiptesisinicial,al mismoliempoqueeltrabajoconjulltoconsus
compaerosyla propia formacin terica.
Lo quemepareceespecialmente1ll1portanle conveniraques
que10Jomaestrocuentac()nhiptesisdeaprendizajecuandogua
unaclase. Lo quepuedevariaresel gradodeconcienci,1nlll qlle
las formula y la valoracin quelesOIorga.
Porlamo, cuandoin la elaboracindeuna prograllla-
cindetrabajodisponemosde puntosdereferencia bsicos;
el quenosofreceel propiocentroa partirdel denolllinado
segundonivel deconcrecin; la distribucin detareas por
niveles.entendidasenelsentidomsamplio,ylasopciones
metodolgicasqueafectan globalmente a la esclIela; y
la propiaformulacindehiptesisdeaprendizajeparallevar
a cabo, de una manera efectiva, las lahores que
correspondLI.l comonivel.

1-4
41
o
btllSdos referentes noseelahoran en:Ihstracto, sinoa partir
dela n:aldaddcla escuelaydelascarant:rsticasdelosalumnos,
As, cuando el maestro se plantea una hiptesis de aprendizaje
tieneencuentalosproccdimientosdidcric)sque11:: pa.-ecenms
facthks par;A lograr los objetivos fijados, Y son procedimientos
dd::kll'osen la medidaenques>! puedentraducirenactiviJades
concrdasele ensenan:w/aplendizae.
As, s nos proponemostrabajar la correcta proruncitlcirl de
lusfiJ/wmas.. .,esporqul::conocemosactividades, materiales, jue-
gos,ete.quepodemosutilizarenestesenrido.Y precisamenrepor
ellopodemosconsiderarcomodidcticosestosobjetivos,al tener
en cueIlta qllerenendoscondicionesclave:
se ha!:ian en, y orientan, la actividad didctica del maestro,
aunquenola configuran ni la dcterminan direcramenrej y
- se agrupados, y conjuntamenre comportan la
adquisicindeundeterminadotipoygradodeaprendizae,
En l'stes(>mdu l'onstiluyl'll la hip(tlsis Jeaprendizaje del
1II;e'>It()
1':, <:,xtl.lurdlll.trI,1I111'IlL' 1I1l>ort,1Ilh: elconceptodehipIl::sisde
> yqw.:S1l1 la COlll'lCllcadeesta:;hiptesissehacemuy
la adL'cuann curricular. Cuando UII plOgrallla de trabajo
CO[j:-;steenla aplicacindehiptesisdeaprvndizajeajenasaquien
debellevarloacabo,stenoestencondicitmesdeadecuarlo,por
ejemplo,a la.s IlccesieJadeseducativasespedah:seJe cualquierade
sus alumnos, ya que la actividad dI:: adtcU:lcin curricular se
fumbmentaenla revisinyenla reformulacindelashiptesisde
aprendizajeenfuncindelasdiferenteseventualidadesobservadas
Jurante su aplicacin a unalumnoenconcreto,
La especificidad de los progralnas de trabajo
Desde la perspectiva que estarnos adoptando, la tarea de
programacin tiene unasreferenciasespeCIficas: lasdel proyecro
curricularde la escuelay lashiprcsisdeaprendizajequeformula
elmaestro,COn losobjctivosdidcticosquesederivandeellas.Se
trata, sjn elllhargo, de refcrencias en las que se fundamenta el
progralll:1 detrabajo,pero,enestrictoselllido,nodelprogramade
Habajo, Este tit:ne unaentidadpropia y Jif..:rcnciada queintenta-
rell10s an!Iizarenesteapartado.
EntendcIllosel programadetrahajocomoel conjuntoarllcula-
dode propuestaseducativas (aclvi,beJes, cxpcrcndas, cOnlcni-
eJos, formas elc.) que se olrecc a un grupo eJe
alumnosyqueseinspiraenlosreferentesqueacabamosdecitar,
Rh'.t't.'KENTJiS DE LA PROGRAMAON
IAClWIDAD
I
..-
r--'----'--,
..-
-
EDUCATIVA
1",,,,,,,,,
Formacin
Pensamiemo
Hiplesisde j .,i:l'lIlrt)
pedaggico ..- I aprclldl.wje ....
del maestro ..- PEC _c_----
., JI Elllomo CaraCleris-
(ieas - !>ud.tI
personales
Marcoy disenos curriculares
,. Fundamentosepistemolgicos,sociolgicosy pskopeJagglcos
Por ello, un programa eJe trabajo no liene porqu derivarse
directamentede losobjetvos formulados en los referentes ante-
rioresniadoptarunaconl1gllfacinsecuencialquehagadepl::nder
c...::,)
.......
ru
43
las actividades de los objetivos formulados previamente. Las
actividades educu'ivas son fundamentalnlt"nte exr,eriencias que
losalumnos vivende lIna maneraglobal. Inclusonosuelentent:[
elmismosignficadoparalos ;luml1osquelascompanen.
Considerarlassimplementecomounmedioparaaleanzardetermi-
n,ldos ohjetivos las desvinualiza y reduce su alcance como
experiencias enriquecedoras en el proceso de crecimiento del
alumno.
Por ello, 3 mi entender, la programacin de aula no debe
considerarse un proceso lineal a partir del cual se proponen las
actividades 11 ecesarias para alcanzar los objelivos previslos. No
puedehaberunacontinuidadabsolutaenelprocesoquevadesde
el establecimiento los puntos de referencJ de la programacin
(segundoniveldeconcrecine hiptesisdeaprendizaje)hasta la
elaboracin del programa de trabajo. Lo., procesos anteriores
darnsentidoa la actividadyseconvertirnenreferentesparasu
evaluacin,perounavezestablecidosconclaridadyasumidospor
el maestro, no es necesario (ni en mi opinin!)
cominuar COI) un proceso de concrecin que los convierta en
actividades, que por el contrario cl)nviene mantener su
considl:racill glohal".
Inlagine1l1oslInaactividadconcretarelaCionadaconunobjetivo
descrito anleJ"iormente: la progresiva discriminacin auditiva de
sonidos y fonemas. La actividadencuestinconsisteen:
1. Seleccionar una secuencia muy cort dedibujosanimados
con pel'sonajesfamiliares para los alumnos y procurarque
no ulilkenlenguaje hab.lado inteligihle.
2. Pasar en vdeo la secuencia sin imagen. Pedirles que
procuren adivinar qu sucede prestando atencin a los
ruidos. Los aluninos la 'escuchan con la mxima atencin
posible.
3. Pedir que, P9f parejas, se pongan de acuerdo sobre el
significado dci,I los ruidos CJue han escuchado e intenten
la.secuencia.
4. Proyeclaruna>.segunda emisin ciega de la cinta.
5. Solicitarque, individualmenteo porparejas, representenla
escena grficamente. pormediodeun dibujo.
(6)Ver,enl"le""mido,lasillleresamesrd1exionessobreladidclicacomoaccin
en Hwncbll,JI'. i Schneuwly, B. 1991.
C)
........
W
6. Comentarlosdibujose1ahorados, contrastandolas diferen-
cias y las en los significados atrihuidos a los
sonidosescuchados. Ensayary constatarlas propiashahili-
dadesparareproducirlossonidosidelllificadoselllasecuencia
y otrosconsignificadqs parecidos.
7. Pasarel vdeo, esta vez con imagen, y constatarel sentido
original delossonidos.
El motivoinicialdeestaactividadpuedeconsistirenconseguir
que los alumnos capten la importancia del sonido y su funcin
comoportadordesignificado,ytamhinendesarrollarladiscrimi-
nacin auditiva a travs de la percepcin desonidos de matiz y
significadodiferentes(unbesoyuna piedra tirada al estanque,el
ruido del motor de un coche y el de un avin, ete.). Pero es
indudahle que esta actividad tiene un significado mucho m3S
amplio y en gran medida imprevisible(improgramahle) para los
alumnos,yaquecadaniopuedeotorgarlesignificadosdiferentes.
Puede suceder que, a panir de esta actividad, un alumno o un
grupo reducido:
Descu/'raconclaridad la diferencia entre los conceptosde
Contra"le y brillo (interesndose por la diferente desapari-
cin c:e la imagen al utilizar los distintos mandos dd
televis,"Jr).
Descuhrasuhahilidadparaimitarsonidos, inclusocomoun
elemento que refuerza su rol dentro lid grupo. y que lo
descuhranlos otros.
Sea consciente de la diferencia de anicll!acin de dos
fonemasqueconfunda,a'partirdelos ensayuspara repro-
ducirdeterminados midos.
Etc.
f
Si enla programacindeaula'noscentramoselllasactividades
y ensu ptencialidad,'podremos ocuparnosdeohservary favo-
recerelaprendizajedelosalumnosdesdeuna perspectivaamplia
eintegradora.Si,por elcontrario,estamosexcesivamentefcaliza<!os
en los objetivos previalllente programados y cllllcehi/llos la
actividad sluen funcin deellos, corremosel peligrode perder
la riqueza(uetodaactividadcomportaporsmSllw Endefinitiva,
perdemos en gran medida percepcin de lo que represenla b
actividad para nuestros alumnos e incluso de su proceso de
crecimie11l0 personal.
Esimportante,sinembargo,'cmender qlleestasargumentaciones
4 45
no implican necesariamcnle apostar por. lo que se entiende
habilualmel1lccomo(rabajoglobalzadoo porcentrosdeinlcrs.
Tan(odesdeestaperspectivadetrabajo,COI, 10desdeeltrabajopor
materiasclaramentediferenciadas,se puedeoptarporel estable-
cimientouna relacindedependenciaentreobjetivosyactividades
o, rol' el contrario, utilizar los primeros slo como referencia y
celltrar la pn>gramacn en la dinmica surgida a partir de la
actividad educativa. F. Alferi lo describe con palabras muy
clarificadoras cuando, refirindose al papel de la ciencia en la
escuda,seala;
'Procuremos organizamos defonna que se cree U1l hbito de
pensurde manera cmtfica en ambientes apropiados yen tiempos
suficiell/emellle estables. };s muy cierto que los efectos benficos de
la prctica cientfica recaern sobre el comportamiemo global del
lIirO y sobreel clima general de la clase y de la escuela, pero
tambin es v;.:rdml {jue s todo es ciencia, nos arriesgamos a que
IUlLla seo ciew:ia. Poreso resl/ltaraprcfico ysignificativodisponer
de 1/11 ttlllhielJtc du/mlo ,'11 el ql/C, dI! /(1/1/0 en tanto, /lOS detengamos
a., .11t'11.ar y di /U/e .'H'(/jJO}I hll' l/lit't'l11I jo IVlIcciofle, se moleste, y
respOlI/u ",{JII L'.\f)/{',H(JIIL'!> tld ll/JO, l/n 1Il,)fIwnlo, estoy pensan-
do!.. ,'.
(F. Alficri, 19H9: 276).
Laestructurabsicadelaprogramacin
Laprogramacindelaactividadcomporta,pues,doselementos
funJ:Jlnenlales:porunlado,losreferentesquela orientanyledan
sentido,quehemosanalizadoyaenlosapal1adosanteriores;ypor
otlO lado, lo que sera el programa de trabajo, denominado
lah1bin plan detrabajo.
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DESARROLLO OE LAS UNIDADES DJOACI'JCAS
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47 )
Agrandesrasgos,elprogramadetrabajocomporta,porunlado,
la toma de decisiones de carcter organizalivo Y. pur otro. la
lJrevisin ylasecuenciacinde las propue:;tas detrah joquese
formulan, lo que se entiende habitualmente como unidades
didclcas.AlJOque losdosaspectosconfigurenconjumamenJelo
t:1ueserl1ues{rametodologadetrabajo,losanalizaremosaqupor
separado.
Opcionesdecarcterorganizativo
Desdeestembitohabr quelomardecisionesdetipoacad-
micoyfllncional.Optarentreunaorganizacinenbaseamalerias
consideradasseparadamenteo unplantt:amientoconunenfoque
globaliladoa partirdecentrosde inters. Entre los dos hay. sin
embargo, un considerable abanico de pusibilidades: frmulas
ntcrmedias en las que slo reas de trabajo se
.bordanglobalmente, reservandoespaciosconcl:elosdel horario
escolarpara eslas y p;lra el r.:sto.
Es Ill:n::-..ari()("(lllll )Iel ldl'l (lIJe c:-.le111)0 deJecisionescorresponde
;J esle1ll01l1elllOdelaprogramJcin,:-.iemprt'ycuandoelproyeclo
curricular Jdcentro no bs definacon a111eI(.ridad.Apartirdeaqu
podelllos confeccionar el horario de trabaJO, que tendr ms o
I llenosllexihilidadenfuncinJdtipodeprugralllacinporelque
optemos.
Tamhin habr que tomar opciones rel:Hivas al espacio y al
malerial. Dcl>":lllos preverlasimplicacionesddestilodeensenan-
:::41 quequeremosaplicaryoptarporunespaciounificadoconlos
alumnos dispuestos de cara al maestro }' a la pizarra o una
disposicilldelasmesasquefavorezcad trabajoengrupo,o bien
procurando combinar las dos cosas; prever la necesidad de
espaciosdiferenciadosenrinconesdetraba;!),dejuego,detrabaju
individual, ele. siemprequesea necesarioyfactibltt.
La previsinddtipodematerialesnecesaios(textos,carpetas,
materialplsti.:o,juegos,etc.)sertambinimportanteenestafase
dela programacin, entendiendoquenosetrata de la previsin
de materiales muy espedlkos para actividades concretas. an
difciles de prever, sino de los materiales que se utilizarn ms
habilualHlCnleY. portanto,losquedeben msalalcancedd
grupo.Ademsdepreverlanecesidaddeestosmaterialestambin
deberemos optar por una u otra disposicin, ajustndola al
mximoa las necesidadesdela dinmicaquequeremospropor-
cionaral grupo. As, determinadosmaterialeS handeestarnece-
c::,)
.......
c.a
sariamenteal alcancedirectoe inmedialodelosalumnoso,porel
contrario,enlugaresdemenosaccesihilidad, enfUllcin del uso
queseha previstoennuestroprograma detrahajo.
Finalllleme,sernecesariopreverloscrleriosde
funcionaldelgrupo:ladistribucindecargosyresponsabilidades,
las opciones que ofrecemos a los alumnos para los perodos
intermedios (entre actividades). las funciones y el momento
adecuadopara realizar las asamblt;asdeclase, etc.
Previsinysecuenclacindepropuestasdetrabajo
Este es el momento de planificar las unidades "didcticas
Entendemos la unidad didctica comoel conjunto aniculado de
actividades que conslituye un proceso completo de
aprendizajesusceptibledeser evaluadoglobalmenle.lasunidades
didcticasseabordansucesivamentea partirde un programa de
trabajopreestablecido,aunqueflexihle.Como hienindicahllhen\l)/}
(Op.Cit.:83-4),enla actualEnsenallzaSecundariaelcrditotiene
una estructura equivalentea la deuna unidaddidcllca o a la de
un reducidoconjuntodestas.
Enestafasedelaprogramacinhahrqueprestaralencinalo
que indicbamos en captulos precedenles como principales
elementosqueinfluyenencualquiertareadeadecuacincurricular;
las posihilidadesdeaccinquenosproporcionantamo nuestros
conocimientoscomolascaractersticasdelosalumnos, la escuda
ysuentorno,yespecialmenteloscriteriospuasecuenciardeuna
maneracoherenteloscontenidosquehayqueIrabajaratravsde
las sucesivas unidades didcticas, ya que en esle momento
deberemos hacerlasprevisionesencuallloa su tempor.acin.
Recordemos que nos definamos en favor de una progresin
que fuese del aspecto ms general al ms panicular y del ms
sem:iIIoal mscomplejo(ColI, 1986:79), Estecriterio(ienemucha
utilidadenel momentodesecuenciarlasunidadesdidcticas. As,
si enel nivel queprogramamoshacefalta abordar un bloquede
contenidos como, por ejemplo, el estudio de la ciudad y el
conocimiento de sus instituciones y sus servicios, podemos
establecer una secuenciacin de las unidades didcticas que
respeteel principiomencionado:
1. UD.l. A partir de una salida/visita a determinados puntos
clave de la ciudad, reali:wr una primera aproximacin a los
e1ememos bsicosdefuncionamiento municipal.
49
8
Lasunidadesdidcticasinicialesdeunbloquedecontenidoson
unidades de aprendizaje, pero tambIn de apreciacin o
evaluacinnkialdelosconocimientospreviosdelosalumnos,
quefacilitarn el aprendizajesignificaHvo.
2. LJD.2. Esrudiodecaractersticasdiferenciadorasentremuni-
cipios, efltendidos lOclava segn su superficie,
actividad productiva principal, entorno, etc.
3. UD.3. Estudioms pormenorizadodeunaspectoconcreto,
porejemplolosservicios.
4. UDA y ss. Estudios pormenprizado:> de los servicios ms
representativos o de los previstos en la programacin, con
especialatencinalaprendizajedelosnuevosconceptosyala
precisin enel momentodeexplicarsu funcionamiento.
5. UD.n. (final). Confeccinengruposdeundocumentoque
reneje, conrecortesdeprensa local, prospectosinformativos,
fotogmfas, etc., los diferentes aspectos del funcionamiento
municipal abordados.
La UD final contina siendo una unidad de trabajo pero
COnLt'lh:, deUll PIO,'L':-'O de:-,nh::-.is deloquesehaido
lIabJFIIId()l'nelI ll('<jUL'.1...<.< l!lIL'llld",1I1l L'arctert:valuativodel
nivel de ;'111t:ndIL;Ie .lk.lIlIado.
HayqllCIlconsideraquecadaunidaddJdclicadeberaposeer
unosobjetivos propiosque,enestecaso,.:.:onsideraramoscomo
objetiVOSdidcticos. Ami entender,estoo!ntraraexcesivamente
laprogrJmacinenlosohjelivos,cuestinqueyahemosargumen-
tadocomocontraproducenteenapartadosanteriores.Porello,me
tnanifiesto contrario la elaboracin de programaciones con se-
cuenciasde01)jetivosdistribuidostambinenlasunidadesdidcticas,
ya que convierte la actividad de programar en algo demasiado
complejo y pococentrado en lo que realmente se deriva de la
propia actividad del grupo.
Esprecisotenerencuentaqueelsupuestodesecuenciacinde
ul1idades didcticas que acabamosde analizar se elabora nece-
saramenteapartirdeunahiptesisdeaprendizajedelmaestro.En
estecasoe1l1laestfOcuentaconunosobjetivosdeniveldefinidos
el1 elPCC yconunoscontenidosquetamhinsehandistribuido
el1 la adecuacindelcurrculumquehace la escuela. Apartirde
aqu,disponetambindeunahiptesisdeaprendizajeporloque
respecta al rea en concreto, Hiptesis que bien podra estar
formada por dementosCOluO;
Estimular y desarrollar en el alumno el inters por la
ohservacin desu entornoms inmediato.
Adquirir proct:dmiemos de trabajo, progresivumenle ms
sbtem:llizados,paraaccederalconocimit:11I0desue::lIlorno.
Desarrollarlacapacidaddetrabajarenequipuyelgustopor
llevarloa cabo.
Desarrollarlacapacidaddememorizacinsignificativacomo
recurso paraenriquecerlas posibilidades deaprendizaje::.
Ele.
Si hay una meta asumida colectivamente y ulla hiptesis de::
aprendizajeinteriorizada, pareceinnecesariosuhdividircxcesiva-
mentelosobjetivos,La unidad<Jidctica tienesuficientesentidoa
partirdeaquellos referentes.
Algoparecidosucedeconlat!valuacin,aunquealfinaldecada
unidaddidclca deberamostenerconcienciadeaqunivel han
alcanzadolosalumnoslosobjetivosdidcticosquecontemplamos
en las hiptesis de aprendi:laJe, e incluso aspecLOs que no
habamosprevistoyqueeldesarrollodela UD nosha pelllliLido
apreciar.
Laevaluaci!l
Dela mismamaneraquenecesitamoshiptesi::;deaprendizaje
para elaborar y secuenciar las UD, tamhin hacell faha
procedimientosparaevaluarcmoseajustana lascaracte::rsLicas
delosalumnos(intereses,conocimientosprevios,elc.)y, ula vcz,
suprogreso, Hemosdecontar, pues,conunosCIUTERIOS ycon
unasfORMASdeevaluacin.Loscrileriosson,engranmedida,lo
que en el captulo anterior citbamos como refe::re:: 1lles
comportamentales:lasactuacionesdelalumnoqueno;; autorizan
a pensarqueprogresao permaf!.ece estancadoensu procesode
aprendizaje. Pero, adems, en el momento de establecer los
criteriosdeevaluacines ecisoconsiderarconespecialaLtncin
loscomportamientoso las realizacionesdel alumnoquepueden
provocarevaluaconeserrneas.
Porejemplo,sievaluamoscomoelalumnohacela importancia
de determinados servicios municipales y su actitud de respeto
hacia los profesionales que los ejeclllan, har falta pensar en
referentes como:
o
.......
en
50
51
:-
"l'!
t
La valofacillde hh,lOscvicos,porejemplo
eH la nmservaL'in del entomu pblico (limpieza, uso
adecuado de los servicios disponibles, etc) manifestada
,,'xphcita1l1eute en las sesiones de discusin en grupo e
implcitamente a partir de cambios visibles de actitud en
estos hbitosdecomponamiemo.
La rapacidad de establecerparaleliHllosentreel funciona-
fuientomunicipalyeldeinstanciasmsprximasalalumno,
rOlllolaescuda,demostradaconlas..lctitudesdelalumnoen
la utilizacin de sus selvicjos, especialmente los ms co-
munitarios.
La diferenciacindaraentrelosaspt'ctosquecorresponden
y hay queexigira la administracin, los quecorresponden
bsicamenteal ciudadanoy losquerequierenla actuacin
l1exibleycomplementariadelasdosinstancias,enreferencia
al funcionamiento de losserviciosstudiados.
La autonomaconquesemanifiestanlasacticudesanteriores
ell relacin con la presencia o ause1cia del adulto.
Ele
Lu.') ,JltClIl'" de n ,llu,l< luJl qllt' 1t'lIgalllos en cuenta para las
tiilen:ntc:>lIuid,lllcs,hd,llt"';ISHU urientarnnuestraohserva-
ci611 dd que siguen los alulllllm, sino que constituyen
una concrecindelos tiposygrJdodeaprendizajeque
e:;peramosalcallzarconlusalumnos,preCIsandoaselalcancede
losobjetivosdidcticosue,comoya hemosdicho, utilizamosen
e:-;ta fase lIe la programacincomoreferencia global.
l.as formas deevaluacinsonlosprocedimientosconcretosque
utilizamos para evaluar y, por tanto, deben permitirnos aplicar
criteriosdeevaluacin.As, posiblesformasdeevaluacineneste
supuestoseran, porejemplo,elanlisisdeuntrabajodecomen-
(;.Irio sobre una noticia que plantease un conflicto ciudadano
rcferidoalIetenninadosservicios,el anlisisdelos propiosdueu-
,entoselaboradosporlosalumnosenla ltimaunidaudidcLca,
..;lapruebaescritaentornoalvocabularioespecializadotrabajado
en el tellla, la observacin de la conducta del alumno en la
ullizacinde los serviCIOS escolares especialmentedirigida a los
alumnosconmsdificultadesdeadaptacina las normasdeuso
ms habituales, ctc.
Pordescontadoquecualquieractividad llevadaa caboenuna
UDesobjetodeevaluacin.Noobstante,diferenciarunasactivida-
desconcretascomoespecificasdeevaluacintienesentidoportres
1l1otivos:
c::.;J
J>o-6

FijarnuestraatenCint::n lasposihilidadesdeev;)uacindd
progrt::so del alumnoy salvar las dlcultades queplamea,
Disponer,enmomt::ntosconcretos,deunaillloulladnms
estructuradasobreel nivel del alulIllloydel cOlljulllodela
dase.
HeconducirlassucesivasUD para reforzarlosaspectosme-
nostrabajadoso quecomportanmsdlkultadcsdeadqui-
sicin.
En una metodologa basada en centros de inters (CO, una
unidad didctica contina siendo esencahnente lo mismo. En
sentidoestricto, podramosentnllerque uncentrodeinterses
unaunidaddidctica,peroacausa,preLisameIHe,uesuglobalidad
resultara complejoefectuaruna evaluacingeneraldelCl y, por
eso mismo, en este caso hara taIta considerar porseparado las
adquisicioneslogradasencadarea detrabajo, aUIH.Ue !-te hayan
abordadoconjumamente.
Tenemos,sint::mhargo,Olra opcinmsencOllsonanLiaconel
propiocstilode porCI, y t.'S valorar porseparadolas
diferemes fases de su de lllaw:ra que en cada
consideradacornounidaddidcticaintegradura,1)udiselllosevaluar
globalmentelosprogresosdelalumno.As, unCl sohreel busque
sepuedeorganizarenmomcntos diferentes:
El primero, centrapo en una salda y las al\ividades de
obselvaciny retlexin posteriorquesederivan deella.
Un segundomomentocemralloentareasdediferenciacin
entrediversos debosque.
Untercero,cemradoenelestlluiodelosanilllalesqueenl
hahitan.
y uncllanomomenlOcentradoenelestudiodelautilizacin
del bosquey la visita a una explotacinforestal.
Cuando(rahajamosporcentros drJinters, la diferencia radica
enquestegeneradirectamenteel lJ\lhajodetl)das las reasdd
currculumodeunbuengrupodeellas. Portanto,encadaunode
losmomentosindcadostrahajaremosunosdeterlllinadosaspectos

delasreas implicadas: Experiencias, Lengua, Matemticas, Pls-
tica, elc. S descomponemoselCt::J1lro deimersenesteCOJljulllO
demomentos,quepodemos comounidadesdidcticas,
ser ms fcil prever su evaluacin global que las tratalllos
conjuJ1lallleme. En este segundo casose tratara de una unidad
52
53 did:Jctica l'xlraordinariamenle amplia y pondramos en peligro una
evaluadn (:otllinuada necesaria para llevar a cabo el reajuste de
las descomm:llsadones que llorlllallllcllle apreciamos al aplicafulI
IU material didctico
La relacin de los recursos con que cuenta el maestro para
desarrollar la programacin es, muy importante ya desde el inicio
de sta, porque es casi imposible que el maestro o la propia escuela
sean ;lUtosufieienles en la creacin de los materiales didcticos
ddern Ulilzar. As, eS conveniente valorar de una manera
cules son sus posibilidades, tanto del maestro como de la escuela,
recursos tienen a su alcance .
. los libros de texto han sido referencia
para la mayora de escuelas y en muchos casos la
progr;llllacin de aula Se supedilaba a ellos por completo. Este
st>gundo delllelllo, la supeditacin de la programacin, convierte
alll >10 de leXlO en Ull inslfllllH:lIl0 poco aconsejable. Pero cuando
d Ilhw de texto e!> lltilizao l'OIlIO una herralllienla de trabajo a
panir de la cuillcidencia entre su eslructura y la hiptesis de
a prcndizaJe del mae!>lro, y ste complemellta o sustituye los
a!>lwclOs que no se ajuswn, Cnlonces tiene una utilidad indmlable.
Gracias a que permite una diversidaJ de opciones en la escuela
en cuanW a organizacin de su currculum, el actual modelo
curricular pOlcn.u sin duda un cambio en la concepcin del
libro de texto, as es previsihle que se reduzca el inters por los
libros de COlle tradicional que abarcaban por completo derermna-
das reas de trahajo, en favor de la aparicin de textos ms
especficos qUQloimulen propuestas para determinados aspectos
del aprendizaje/por ejemplo, la ortografa, el clculo, selecciones
de textos, consulta temtica para las reas de experiencias
y para contenid{ls conceptuales de otras reas, elC.
Esta parece.una utilizacin de los textos ms adecuada a la
configuracin del actual currculum.
Pero al margen de los materiales impresos, los recursos reque-
ridos en una pmgramacin de trabajo pueden ser muy variados y
parJ todos contina siendo vlido el principio de supeditacin:
ms que en la programacin de aula el maestro se vea inducklo a
cdlirsc a los materiales de que dispont', su utilizacin depende de
la IUIll:in que cumplan en la propia hiptesis de aprendizaje que
::oc formula el maestro. Ilay materiales ms o menos adecuados para
detcrminJdas finalidades educativas o did;nicas
7
, pero !lO hay
ningn IllJlcrial v:lido cn s mismo ni apto p:ra !>cr pur
cualquier maestro o en lIlIa slual"n edUClliv; l'llallJuiel,1. EslO
hace imprescindible que el maesI ro, en el Il!OIllClIlo de
narlo, considere, <le manera pers(lIlal, la viabilidad tle su liSO.
.11:'
(7) AIKh Michclc! (1977) ha publcado un amplio allc,pcuo pallil' de
la pmpia 1t:.loria dc la cducacin" IIIIHn Cilios malt:lI;Jlcs aCluallllClllc
al ,a!cance y en su valor didcticu.
C)

I.X'
La evaluacin cotno referencia en el proceso
de adecuacin curricular
En la primera parte de este trabajo hemos visto fa
como un factor implciLO en la actividad cducalva, elllendicndo
que su I.ksarrollo comporta una observacin conlilluada dd
proceso d los alumnos, pero adems justificbamos talllhin la
previsin de una:> actividades y de unos momenlos espccfcos
para concretar esta evaluacin de una manera ms completa y
sistemtica,
El objetivo era doble: valorar el nivel de apn:lIdizajc (en el
sentido amplio del trmino) alcanzado por los alulllllos y, para-
lelamente, valorar la :.decuacin de la metodologa de trabajo
utili;cada,
Si tenemos en cuenta este segundo objetivo, pen:ibircinos los
paralelismos existentes enl.l'e la actividad de adecuacin curricular
que habitualmente ha de asumir la e:>cuela para trabajar a partir de
un currculum abierto y la:> adecuadones nls especficas que e:>
pn.:ciso elaborar para responder a las NEE dc los alumnos.
Esencialmente, la evaluacin de NEE responde a las dos
intencionalidadcs que indicbamos para la evaluacin en elpropio
clJrrcululH, La diferencia, cuando exista, radicar en el grado de
c.:,)
.......

66
(y por tanto de cspecializ.tcn) que requieran los
l-:HUCt'dillliclltosempleados.PeroconellolS debefell,;lsllegara los
I ).lSlllos puntos:
a la constatacinexplicativadelniveldeapreudizajealcan-
ZJu pord alumno, y
a la valoracin que permita optar por la metodologa ms
adecuada parafacilitarlo.
La evaluacin C01DO proceso continuo
Entendidaslas necesidadeseducativascomouncontinuoque
vadelasmsinespecficas,presentesenlamayoradelosalumnos,
a bsmsespccficastNEE), podremoscomprenderfcilmenteque
d proceso para su evaluacin constitye tambin un proceso
continuo, Para repn:st:ntrnoslo de una manera clarificadora
podralllo;,(I!krl..'!l('i;r en i:1 treS t'aSl'S,
J'1'I1I1l'liIJd.\{
Es UIl.1 la,>" quetodoIlUl'strolleva acaboenla escueladeuna
ll\;Il1l.'r.l Illas() IIICIlOSconsuentey explcita.Sufuncionamientoes
aparentemente simplt:, aunque si profundizamosensuscompo-
nentesyenla manera Como sevinculanparagenerarla tomade
decisiones, aprel'iarenlOs las enormes dificultades de represen-
trnosla con modelos pormenorizados y que respondan
autnticamentea loquesucedeenel aula,
Pero, volvienuo a la aparente simplicidad que anundaba,
cinlOflos a constatarqueestafase dt: la evaluacinconsisteen
la comprobacindelosresultadosqueelnuestroobservaa partir
dela actividaddelgrupo-clasey en progresivosreajustesque
dcctaensumetodologadetrabajo: aumentoo disminucindel
tiempoy b intensidad conquesededica a determinadosapren-
diz;J.jeso readeaprendizaje,enfoquemsglobal() mssinttico
en la manera de abordarlo, modificaCiones ensu propia actitud
hacia los alumnos o unos alumnos d-:terminados, previsin de
perodos de trabajo ms largos () ms carlos, introduccin o
rerada de determinados mediostcnicos, potenciacin o dismi-
nucndel trahajo individual, engrupu, etc,
Esta primerafasedela evaluacintieneuncarcterglobaly se
fUlldamenta enla apreciacindelascaractersticasmsrelevantes
delos alumnosdelgrupo-daseensuconjunto, Cuandodelcnn-
C)
('..;)
c;,
na<.bs dificultades de ;prendizaje se percibcn el\ UIl IlUHT(l
67
significativo de alulllIlos
ll
, parece IHuy pt'llinCIlIl' pCllsar que
hemos de profundizar en esta tase de la evaluacin, ya quc
posible que flaIlcos dI..: 1ll11:stra llll'tot!uloga que
corregidosUenenconsiderahlemente <.IiIi,'lIhadesdeaquellos
alumnosyque,a lavez,mejorenelaprt:l\dizajL'deln:stodelgru lO
te. Mil', en prensa),
FASE') DE lA EVAlUAC/ON y lA A/)I!'ClIAC/ON ClI/(R/ClILAR

CUn('llhUll
cllfTiculan:s
conjlllllo
Hevbin metodolgica
'.-----------.-
...--L
Valoracinuelas
Vari:1con indiVidual
deeSlratt'gas y
11HIl't:d'll<:lll'lS
Adecuacin CIIITil'ular
i,'tlivldllal
t
Car:lClerstica!:i
ACI
individuale!:i
carant:rslicas
dI: aprendizaje
M,"linead,Hles
o SU!>lilLIl'Oll de la
1IK'lod{)logla
(11) En un gnlpo de 2030 alumnos podemos con,ider;.r como lIn IlIlCl'O
sigllitkalivoel qu..:e:il fOllllado a panirde j o.J,COII lod, lardallvi,tldl[UC lIn
apreci"dndt:: eMe tiponllllpolla y sicmprequeVC;1l1l0:' C(jlllUIlL'!'> CH 1... "
dill'ultades que estos alumno:;preselHen,
68
.'>'t:gumllllase
Es po:;ible que las acciones derivadas de la fase anlerior no
cubran lasnecesidadesdetod()',J"salumnos. Dospuedenserlas
causas:
las dificultades de un determinadoalumnosean ms
especficasde loquecabaesperar,
Queaunquese(ratedediflcultad.::soriginadasenpartepor
las inadecuacionesmetodolgicasquehemosobservadoy
corregido,estt:n(anarraigadaseH elalumnoquerequieran
acciones msespecficas.
Nos vemosasenla necesidad deprocedera un anlisis ms
inclividu;JIycenlradoenlascaractersticasdelalumno,einclusoen
la necesidad deutilizarestrategiasquequiz nosernadecuadas
para el conjuOIo del grupo, pero que deben ser dirigidas
CSIK'clk:1I1Wlltt" b nlu () al IUnoencueslin,
I'u,'d,',",c'l, 1111<',.., '111<" ,'n.."u1.1""" dn:d.lI11(S complemelltarel
tr:dl,q'Jd,'Intti1.1 l , o1)\'",'dllllll"1111," .,..lllll'lCO,",conaquelalumno,
,IlIIHllICd gllt>lld,hL"::>lg,,,1l1 dillndt:ldu!lllltudofundamelllal-
ilInlll'glul).lIJl.ldu,()quep.llaUIlLlt:lcfIltilladoalulllnoreforn:mos
el tr,tIU/U de lIlelllunZanull ' . .'11 aspc([OS concretos dd rea de
<:xpL"riennasdeuna mallera quenocc'nsideralllosnecesaria para
el re,..lo, o que sencillalllente durante un perodo de emrX)
delerl1linado le permitamos el acceso ms frecuente, y por
perodosmsprolongadosdeloqueconsideramoshabilual para
al rincndejuegos, etc
Cualquierade lasdeCIsiones anteriuressurgedela evaluacin
lasnecesidades delalumno,quenoshabrpermitidoexplicarnos
el alcann: de sus dilkultades y las posibles estrategias para
afrontarlas,
Enestafasesesuponequeel proph lmaestro, porlos
de claustro o por los servicios que habitualmcme
estn a ,hsposcin de la escuda, puede llevar a cabo las
adeclIat'ones necesariassin unapoyo msespecfico,
'lercemlase
LJ inlensidad con que se manifiestan las dificultades de
d(:lerminadosalulllnoso el hechodo:.: quese presellten
addkll'>particubro:.:s(sordera,ceguerJ,deficienc<.I mental,trastor-
nos Illulores () perturbaciones ellloci:::>nales) puedecomportar la
c::)
N
.....
necesidad de un apoyo especfico, no slo en el proceso de
69
adecuarelcurrculumalasNEEddnio(llaIlina,sinoenelmismo
procesode su evaluacin: es loqueconsideramoscomotercera
fase..
Estrllcturalmcme,Se trata deuna fase kk;ntica a lasanteriores,
enlaquedeberemosevaluarlasnecesidadesdelalulllnoyderivar
deellasnuestras actuacionesa panirdetiadl:cuacincurricular.
Pero Sll desarrollo requiere el uso de medos ms especficos y
tambin el apoyo de profesionales cualificados. D<:!lemos COIll-
prender qlle es en esta tercera fase cuando procedemos a la
evaluacin de NEE enkndidas en la acepcn que lllilzhamos
anteriormente,
La funcin del maestro en la evaluacin de
Asumidaslasnecesidadesdeapoyoquehemosindicadoenel
puntoalllel'or,esprecisoevitarcl peligrode elpron:so
deevaluacindeNEEcomoalgoajenoala actividaddelmaestfO.
1.:.\ finalidaddeesreprocesoesdohle:porunladoprecbarcual
eselnivddeaprendizajeydesarrollodelalumno.Serael:Ispeclo
descriptivo dela evaluacin, lo que algunos autores
nivel actual decompetencias (NAC) ddallllllllo (l{uiz, 1909; 29-
31). Pero, en mi opinin, una evaluacin que no cO/lll.'lllple el
aspectoexplicalivo,esdecir, la explicacin dela anual,..Illlacin
delalulllnGydela causaquehaoriginadosus n'suha
a lodas luces insuficiente.
Ya hemosindicadoque,enesta ciertosprocedimiclHosde
evaluacinsuperanlas posibilidadesdel mae,..tfO, perosu papel,
juntamente con el de los especialistas que intelvelldrn, es
fundamental. El Irahajo de los equipos de asesoramiento psico.
pedaggico,estrechmente vinculadoa lasescuelasSe conviene
en una pieza'fundamentaldeest<.; proceso,
En esta l:lse de la evaluacin hay aspectos t:n los qUt: la
intcrvencindel maestroesimprescindible: la apn:caciIl delas
dificultadesdeaprencIizaje, la valoracindel procesodeinlegra-
cinsocialdelalumnoydesurelacinconelgfllpo,elanlisi,..lI,:
lasposibilidadesquestemueSlraenlasdiferentesreascurriculares,
y desu respl;estaallledikrentt:sprocedimientosdeaprendzaje,
etc, Pero(Jlllbin hayolrosaspectosdelosqueelmaestfOpuede
quedar ms al flIargen: las exploraciolles de [ipo IH:uwlgico,
psicolgico, fisiolgico, etc.
Noobstante, los delosdiversosaspectosdela eva-
'1>':
'f
.'
Bloque 11.
La adecuacin curricular
individualizada como propuesta de
intervellcin alas necesidades
educativas especiales

Puigdellvol, Ignasi (2002), "La estructura de la adecuacin curricular individual", "Adecuaciones
ulespecificas", "Adecuaciones especficas", "la organizacin del trabajo a partir de la ACI",
"La ACI en diferentes mbitos de accin educativa", "La ACI en la escuela especial" y "Los
mviles del aprendizaje", en Programacin de aula y adecuacin curricular. El tratamiento
de la diversidad, 7
l
ed., Barcelona, Gra, pp. 73-83, 85-96,97-108. 109-119, 121-127, 128
129.
: t ~ ~ ~ "
...
a
~
O)
~
73
Captulo5.Laestructuradela
adecuacincurricularindividual
UnaACI puedeadoplarformatos Illuydifen:nles, yes poslivo
que lo haga, ya que debe ser aplicada en un marco escolar
concreto, loqueaconseja queeSl en consonancia conla forma
queadquiered currLulumenlaescuda.SuponiendolgiclIllenle
quenosrderimosalmismonioo nia,unaACldafjuradaenuna
escuela que funcione con grupos flexibles ser necesalmeme
disli11la dela confeccionadaenun centroorganizado pornivdes
pocoinlerrel,lcionados. .
No obslanle, una ACI debecOlltener linos elementos que la
estructuren,independientementedela formaconcn:la(protocolo)
que adoPle. .
ConsiderarnoselemenlOS bsicos y eSlru('[ura!es de la ACI:
, 1. Furlllulacin de /as prioridades y las estrate,gas lJsic(ls t/le
en el pruccso dehen utilizarse ee/I/CalillU del alu 111 l/O. En eSla rase
PO(h'<l111os cOilsi(l!:rar:
d pron:sodeevaluacindeNEE; y
el pl'Ocedimie11loparala1011ladelas(k:cisionesqlle
el prucesoeducalivodel alumno.
2. Propuesta curnclllar. la previsinyla organizaCInconcn:t;l
delasadecuacioneSque precisollevara caboa ('orlo plazoen
funcin de las decisiones lOmadas en la rase alllcrio.. Ser, por
lanlo,laguaconcretadd'lrabajoescolarcotidianocon el ;lluIllIlO.
3. Criterius y procedimielttos de ella/ilacin para comprohar y
reajustar la ACI y para lomar decisiones sobre la promocinlid
alumno, la iniensificacin o la disminucin de los apoyos quc
recibeyelreplanleamientodesuubicacin(aubespecial,escuela
especiala tiempoparcial o complelO, ClC.).
Estos demenlos, los por Jeparado en eSle y en los
siguientescaptulos.
Formulacindeprioridadesy estrategias
bsicas
Aunqueel proc.sooeevaluacin lambinpodramoslIev;,trlo
a cabo al margen de lo que es la AC! en sentido estricto,
o
".':.
1;...,.:)
74
"1.'1

normalmente se considera que forma parte de este primer elemen-
lo de la adecuacin.
Desde mi punto dt: vis/a, este plant.:amit:nto es correcto y, en
consecuencia, podramos ubicar en esta fase todas las considera-
ciones hechas t:n torno a la evaluacin de NEE.
Pero tambin he podido comprobar (Iue algunos ;lUlores obvan
en este punto de la ACl la fonnulacin de lo que definimos como
prioridades y estralt:gias bsicas que hay que llevar a cabo en el
proceso educativo del alumno. Prioridades formuladas necesaria-
mente a medio y largo plazo.
Tt:niendo en cuenta que, a mi entender, se trata de un punto
escucial e ineludible en la configuracin de la ACI, el lector o la
Ict'lora me pt:rmitirin que emplee los siguientes prrafos para
justificarlo.
Cualquier intervencin educativa tiene siempre una justificacin
a medio y a largo plazo. As, hemos visto como el currculum
escolar se justificaba en funcin de unas nnlidadt:s educativas
que, deCl;ltllOS, podan compartir lodo:, los aluillnos. Sin t:mbargo,
FIUlOS con ,Ihllllnos que presentan nt:ct:sidadt:s
Illuy eSI H:ciftcas, m.IllIllleIllOS nOrJualmente las fnali-
"bdes 11l;IS ;IIUp!i;ls, pel () nu Ilt'cesari;.mente las estrategias utili-
zadas para alcalizarlas, que plJeden constilllir finalidades de una
c1apa o Ilivel COIKfeto de la ensenanza.
Por ,'ste motivo, ya panir del proceso de evaluacin de NEE ,
tS IHxt:sario valorar en qu medida priorizamos unos aprt:ndizajt:s
ti O([OS, de acuerdo con lo que entendemos como proceso
tdllcativo ms ajustado a las necesidades dd alumno: el que le
condLlcir a alcanzar autonoma pt:rsooal y aptitudes para integrar-
se en su medio. La prioridad en la consecucin de esta finalidad
tducat iva est, lgicamente, por encima de los objetivos concretos
que dt: ella st: derivan.
Para situar la discusin en mbitos concretos podramos re-
nexionar sobre si dett:rminados aprendizajt:s son o no son viables
en funcin de las caractt:rsticas dt: 10:0. alumnos. As, por t:jemplo
sera inevitable el anlisis de la idoneidad de la enseanza de la
Jt:ctuesCl'1ura a un nii10 con una acusada defciencia mental. Y la
discusin debera rundamentarse en el anlisis de las posibilidades
de lograr este aprendizaje a medio y largo plazo, pero tambin en
dvalor <ut: puedt: tener para el nii10 en rdacipn al esfuerzo que
dicllo aprendizajt: le exija.
Asimismo, pero en un sentido invuso, en el caso de alumnos
que plHden Jlecesitar una actuacin mis especfica, ser necesario
a veces I llal1learse aprendizajes no cOlltemplados en la t:scUl.:la, ya
que los alumnos los adquit:ren hahitualmel1le en otros :mhilOS. Por
75
t:jemplo, actividadt:s para la vida domstica: cocina, /IH:ionaJllien-
(o de aparatos, destrezas para planchar, COl1Jportamiento y Il,;.hitos
t:n lugares pblicos (uso dt: m<.juinas automticas,
proct:dimiemos a seguir ,tiendas, restaurantes, t:lC)
El desarrollo de estt: planteamiento 110 es fcil sin el es/t:rzo
inicial de prever dnde nos puedt: conducir d proceso educativo
del alumno y, por tamo, sus necesidades entendidas en el sentido
ms amplio e imegraL En caso contrario, nos podelllos encontrar
con la par:!doja de un alumno qllt: Ita empleado muchos anos y
esfuerzos para idcmjficar de una manera burda algunos l(memas
o palabras pero que, en cambio, es incapaz de eJ1lt:Jlder las normas
de un juego habitual emre los rompalleros de MI ed;Jd o no puede
imaginarse a qu nos referimos ];J!JJ;mos dd ..desierto- o
del .Cantbrico-, ya que en el nivel dd currculuJIl t:n d que se ha
-encallado- todava no se haban tratado estos tellla::;.
Por ello resulta eXlraordinariallleJ1le lnportanlc t:ntender la
integracin escolar Como IIna eSlrategia lJlIe no lielle un valor por
s misma, sino t:n funcin de sus resullados: la posibilidad de lograr
las metas dt: autonoma personal y de integracin social a (ravs
dd proct:so t:ducativo del alumno (GoIlJieh, J!)tl7).
Criterios en la formulacin de prioridades
Para formulamos las prioridades y estrategias bsicas lit: hay
que llevar a cabo t:n el proceso ed';lcativo dd alumno,
optar por la utilizacin combinada de diferentes criteri( )s. Esto
depender de las perspectivas educativas con que cuenten la
escuela y el maestro, pero tambin de su Contrast;lcin con Lis
orientaciones qUt: necesariamente han dc rt:clhir de un profesional
que conozca con ms profundidad las caractersticas de des:lrrollo
del alumno y qut: cuente, asimismo, con una huena formacin en
el trabajo t:ducativo con alumnos qUt: prt:st'ntt:J1 necesidades
educativas parecidas.
Slo como punto de rt:ferencia, me atft:vo a reproducir lIna
adaptacin de criterios prt:sentada en otro trabajo O. PUigdellvol,

en prensa) a partir de lo qut: r.. Brown (19H9) t()f111ul como
critt:rios de funcionalidad. Esta relacin no implica llll orden de
preferencia, sino que es preciso considerarlos en fllndn dd
anlisis llevado .. cabo para cada alumno en panicular a partir de
la evaluacin de sus necesidades educativas.
C)
W
W
76
77
Compensacin
En igualdad de condiciones, habr que priorizar lasacLUaciones
encaminadas a compensar las consecuencias que el dficit origina
en el desarrollo dd nio o nina. En este sentido, por ejemplo, d
emrenamiento para el uso de la mquina Perkins
1
constituir una
prioridad en la educacin de un nio ciego, ya que compensa el
cfedo que la ceguera tiene en sus de utilizar la
escritura .
AlltoflOma(Jimciona/idad
En igualdad de condiciones, habr que dar prioridad a los
aprendizajes que aumenlen las posibilidades de desarrollo alll-
IlOIllO dd alumno. En otras palahras, pGtenciar la adquisi.ci
n
de
h:..lhilid:..ldes que, si no son :..Idquiridas por el nio, dehern ser
realizadas por otra persona. Por ejemplo, abotonarse la bata o
roger el ,lliluhs para ir a 1.1 escuda.
l'olullJllulcul de (/(ltjUiSldO/I
En igualdad de Lomliuol1es, hahr que optar por aquellos
aprelKlizaic.:s que estn ms al alcance ti:.:! alumno, dejando en un
segundo plano o incluso prescindier,do de los que, por su
cOlllpkjidad, requierl'n un elevado grado de esfuerzo y persisten-
cia, y que, por anadidura, presentan pocas probahihdade!> de ser
adquiridos Y utlizado!> efit;azmcnle por el alumno.
Este sera el caso de algunos alumncs con delkicnciasinldec-
tuales imponanles para los que un dominio, en ltimo trmino muy
poco fUllcional,.It: ciertas habilidades b:isicas de lectura y escritura
requiere un largo y costoso proceso de entrenamienlo de habili-
dades grfica!> y.. mtcanismos kc.:torts. Es convenienle, en estos
supueSl()S, un r\;"[)!anteamitnto de la idonddad de eSle tipo de
aprendizajeS y lavaloracin de s su funcionalidad compensa los
esfuerzos que preciso emplear tn dIos.
Svda/Jiltad
En igualdad de condicione!>, habr que primar los aprendizajes
que comporten el desarroilo de bablidaJes sociales yde inleraccin
(Ill M:,( I"in;, (01\ ledas uliHzacJa para la c"nitura en Ilrai!le::. Penllite e:;cribir
III;is rpido y. Indo. una :ompmbaciIl 1I111lcJlata dd tcxtO es:rilo.
con el grupo. Este crilerio tiene illlplicaciones en la organizacin
de la propia ense'lanza, ya que ante <.hfLTellles upciolles es
necesario primar !>itmpre la!> que.: supongan contacto social, ya sea
con el uso dt lrabajo cooperativo; con el desarrollo de habilidades
especficas, C0ll10 es la capacidad de dilogo; con el aprovecha-
miento de entornos ldicos (juego compartido); o COI) el apren-
dizaje de medios de comunicacin altcmalivos, p. el .. el WO del
sistema Bliss
1j
en la mejora de dichos contactos.
Significacin
Hay labores complejas que deben ser descompuestas para
proceder a su aprendizaje. Por ejemplo, con la mencin de
adquirir el control grafomotor necesario para la escritura podemos
prever el trahajo con cenefas corno Ull paso t:n esa direccin. Peru
cuando el aprendizaje.: es muy lenlo () si el anlisis de tareas se lIt:va
al extremo, corremos el peligro de oClllxlr al ah1ll11l0 en actividades
carentes de.: sentido para l. Por dio, en igualdad de condiciones,
es imporra.ut: escoger los medios de aprendizaje que suponen
aclividadl's !>ignificativas para el alumno. Por ejemplo, el uso de
letras mviiL-s para construir palahras (su nomhre () trminos de
uso familialJ, avanzando el aprendizaje de la escritura que, en d
caso de alumnos con grave!> dificultades lllotoras, se podra ver
considerahlemente relegado a la espera del dominio
Por otra parte, son muchas las habilidades que puedcll entrc-
narse, lanto aisladame11le como vinculadas a actividades signifi-
cativas, por lo que deberamos decantarnos por la segunda opun.
Por la adquisicin dd equilibrio postural y de /; coor-
dinacin dinmica se puede plantear a partir de ejercicios es-
pcdlko!> (suspensiones en espalderas, salLos desde tacos. L'le.),
pero tambin a partir dd aprendizaje de dilcrentes juegos de palio.
f Su carcter ldico otorga a estos ltimos una significacin de la que
a menudo carecen los ejercicios especficos.
.. '
Variabilidad
Es frecuente que determinados a prendizajes, y en algu1los casos
la globalidad de los mismos, cLlando se a alullInos con
retrasos madurarivos, se prolonguen en el tiempo mucho 1lls tlL'
Oj) Sistcma tk COlllunicKin r"s de:: smholos pktogrlkos lItiliz;,do por
personas con gra"cs Jifi:ulwJt:s "para el habla. espcjlmenlc las del"d,,, "
IlCUrOllllOrcs
o
w
;..;:;
78
79
lo queeshabitualenalumnossindificultades. Este hecho puede
implicruna repeticinlIc ejerciciosqueconducea undescenso
del intersydela expectativaquela ninao el ninohanmostrado
inicialmente.
La GDieamaneradecontrarrestaresteefectoindeseableconsiste
enpriorizarlasactividadesquecomportanvariabilidadenrelacin
alasactividadeshabirualesdelalullUlo.Estaconsideracinadquiere
msrelevanciacuandoelalumnointegradopermanecemsdeun
cursoenunmismonivel;enestecaso,esespecialmenteidneala
variacin de los centros de inters, si trabajamos con esta me-
todologa,o delosrecursosconqueseabordanlos(:ontenidosde
lasdiferentesmaterias(salidas,trabajosdeclase,usodemateriales,
etc.).
Pnferencias personales
Notodos nirlossoniguales, yt:'sto tamhinpuedeaplicarse
a (11ll pn'St'nUil .dgll tipo de d(fil'1. La importancia dt:
lOlllpt"ll:dr b.... CI) quc msdificultadesnodebe
slgl\lllclr UIl ulvldode arl'.IS y las aClvidadesenlasquecada
lInu Sl: ::.ulte ms <:llIodo y por 1;ls que muestra preferencia.
T;.IInhn aqui,t:nigualdaddecondiCIones,esprecisopotenciard
o d tipo de trabajo en rumin de las preferencias del
alumno.
Adecuacin a la edad cronol8ica
Un peligroqueseda a menudoenalumnosquepresentanun
desfaseensu nivel deaprt:ndizaje tS el de la infanLlizacin. Es
necesario tener en cuenta que, incluso para los alumnos con
deficiencia mental,la edadcronolgicaesunreferentequenose
puedeobviar. Aunqueelalumnoesten un niveldeaprendizaje
muyinferioralquelec()I'fespondcraporSuedadcronolgica,sus
intereses personalesnosecorrespollden necesariamenteconlos
delosniosconnivelesdeaprendizajeequiparablesa lossuyos.
Transferencia
En igualdaddecondiciones,debemospriorizarlosaprendizajes
que puedenpresemarsedemanera parecidaa comolos utilizar
el alumno fuera de la escuela. Por ejemplo, es t:vidt:nte que la
comprensindelosmecanismosdelasumaydela restafacilitasu
corrcela utilizacin en situaciones de imen:ambio de monedas.
o
."...
O
Peroa menudolosproct:dimien!()sformalesconqueseentrenala
suma tienenpocoquevercon las situaciones reales. Porello, ell
igualdaddecondiciont:s,debemospriorizare1trah;ljoconmone-
dasenelentrenamit:ntodelaSUllla,sohretodocualldopreVe,lI110S
que los aspectos ms formales de este aprendizaje difciltuellle
podrn ser urilizados por el alumno para quien adecuamos el
currculum.
Ampliacin de mbitos
Tamhin en igualdad de condiciones, dehemos priorizar los
aprendizajesqueamplanlosnJ>los a losquepuede el
alumno y sus il1lereses. As, por eelllplo, la adquisicin de
determilladoshbitosdeautonoma personal (vestidoe higiene,
porejemplo),puedever reforzadasuprioridadsilosconsideramos
necesariosparaqueelalumnose integreenungrupoexcursionista
o paraquevayade campamentoenVerano. Algopan:cidosucede
con texias las actividades que lo familiarizan con t:lHornos no
habituales (salidas, vislas, teatro, mllsica, etc)y quesegllll este
criterio se deben priorizar, lailto por lo qlH.' represelllan de
alllpliacin dembitos(entornosdiferentes) comode ilHereses.
En cadaunodelos pUl1l0S anterioresheutilizadola expn.'sin
-en igualdaddecondiciones.,conella he indicarque
ningncasodebentomarse('01110 criteriosabsolutos,sinoque
hande ponderarrecprocamente.
Tipos y grados de aprendizaje
Ubicados an en una fase dt: la ACI en la qlle hacemos
referenciaalprocesoeducalivoensuglobalidad,noshacefaltatilla
prospeccindelaaportacindelasdiferentesn:asdelcurrcululII
escolaral desarrollodel alumno, loquenosconducira priorizar
determinados aspectos del currCulullI, a incluir 110
prt:visrosyadesestimarotrospelrsupocosignificadI)enelproceso
educativoddalumnoencuestin.
En estt:momentoresultae!:ipeciallllentcindicada la diferellcia-
cinque hace Brt:nnan 0990; H9-97), a panirde los trahajos de
Tansley y Gulliford 0%0),entrt: tipos y grados de
Concretamentenosproponediferenciar dosdimensionesquelodo
aprendizae puede (enef.
81
o
APRENDIZAJE FUNOONAL y APR.t.NDlL'.AjF CON11/..X'J"' I4.L
CONOCIMIENTO p lABILIDAD
Exactitud
Permanencia
Funcional
MAESTIUA MINUCIOSIDAD Integracin
Generalizacin
Reconocimiento
Contextual CONSCIENCIA
fAMll.IARlDAD IApreciacin
Asociacin
---------- --,-----_.-----'
FUl"I11e: Brennan, 1990; 1:19
En funcin del grado de preClslon en el conocimiento y el
uominiu de cualquier aprendizaje, podramos diferenciar entre el
aprendizaje a nivel funcional y el aprendizaje a nivel cunlexllla/.
El primero es un aprendizaje que ha de reunir caractersticas
como exactitud, permanencia, integracin y generalizacin. Ha de
conducir a un autntico dominio. En el caso de la lectura, por
ejemplo, cuando pretendernos y prevemos que pueda llegar a ser
usaua con eficacia, optamos por un nivel funcional de aprendizaje
que rene progresivamente todas las mencionadas.
Para leer correctamente es necesario un aprendizaje exacto,
pcrm;l11enle, integrado y generalizado de 1< 's procesos implicados.
Pero la previsin de graves dificultades en la adquisicin
funcional de este aprendizaje (mucha:; veces inevitable, aunque
sea una previsin), no nos autoriza a descanarlo sin ms.
taml lin un nivel cunlexllIa/ que no 1iene las connotaciones
de exactitud anteriores, pero que tiene valor en s mismo. El nivel
contextual comporta reconocimiento, apleciacin y asociacin.
Ibi, en el supuesto de haber descanado el aprendizaje funcional
de la lectura plameamos un aprendizaje contextual: que
el alumno llegue a reconocer el valor de la palabra escrita, que se
familiarice con la .lectura- de imgenes, que asocie diferentes
palabras con el concepto que representall, obviamente las
ms familiares y tiles para su autonoma (rtulos en servicius
pblicos, el propio nombre, el de la ciudad yel de su calle, etc.).
En este sentido contextual reclambamos talllbin, en un ejemplo
anterior, las nociones de desierto- y de -Cantbrico- en un alumno
que con no poco esfuerzo haba aprendido a deletrear.
Por otra parte, es necesario recordar que el aprendizaje contextual
ocupa un lugar destacado en nuestra percepcin del entorno.
Todos nosotros disponernos de un amplio abanico de aprendizajes
hechos a este nivel, sabemos qu es la electricidad, un horno
microondas, un disco duro o flexible o la inyecci) electrnica,
pero si exceptuamos a los que lo han estudiado especficamenre,
los dems no nos atreveramos a explicar con detalle en qu
consisten. Conocemos todo eso fundamentalmente a partir de sus
aplicaciones, a partir del contexto.
Cuando se establecen prioridades y estrategias hsicas es
necesario tener en cuenta que hahr que optar ell rea de
trabajo por el logro de unos aprendizajes a nivel fupcional, pero
tambin hahr que seleccionar otros aprendizajes en los que ser
suficiente quedarse en el nivel contextual. Especialillellte cuando
trabajemos con alumnos que presenten afectaciones intelectuales,
la combinacin de los dos tipos de aprendizJje se hace m:b nece-
saria a medida que se avanza en la escolaridad, en favor de la
progresiva impollancia que adquieren los Jprenuizajes cOlltextualcs.
Areas de desarrollo y reas de aprendizaje
Las consideraciones anteriores han de dar sentido a las diferentes
reas de aprendizaje que nos proponemos trabajar con el alumno
y garantizar, a la vez, Rue stas no marginan aspectos importantes
de su desarrollo. En este sentido, resulla muy sugerenle el enfoque
sobre la necesidad de autoconocimiento <lue describe A. Canevaro
(J 990, y que es preciso tener muy presente para manlener una
visin integral del desarrollo del alumno con cualquier tipo de
dficit.
Si, como hemos argumentado en la pr.imera parte de este
trabajo, entendemos el currclllum escolar C0l110 algo integrado, en
el sentido de aharcar no slo concimientos, sino tambin h;lhili-
dades, procedimientos y actitudes, y si, por otra parte, somos
capaces de tener presentes no slo los que habitualmente se
C)

.-.
B2 83
trahJjanenlaescudasinotambinaquellosquelosfundamentan Esta fase de elaboracin de la ACI se corresponde en ciella
y <llll' los ;Iumnos adquieren normalmente de manera menos manera con lo queen el actual modelo curricular se denomina
formal, poemos comenzara desarrollar una ACl en el sentido como segundo nivel de concrecin. Las cOllsideracjones que
plenodel trminoy, portanto, enconsonanciaconelcurrculum hacemossobrelasdiferentesreascurriculares,loscontenidosque
dela escuela. comprendenysupriorizacin, lienentodava UII tonogenricoy
En este punto, la revisin de las reas curriculares que se serefieren al procesoeducativoque parece ms adecuadoa las
trabajanehlaescuelanoshademostrarlosaspectosdeldesarrollo caf"'.lcterslicas del alumnoa medioy largoplazo. Convertirestos
delalumnoquepuedenre(}ueririntervencionescomplementarias; principiosenprogmmasdetrabajo requerir una mayorconcre-
Cuandoel alumnonecesitarecibirserviciosespecializados,como cn deesta propuesta y su articulacin a panirde los recursos
podranserlafisioterapia,lalogopedia,ountratamiemopsicotera-
disponibles.
plltico, etc. O tambin cuandoel alumno necesita recibirense-
anzasespecficasquelaescuelanoestencondicionesdeofrecer
conla dotacindequedispone. Porejemplo, el aprendizajeyel
dominio del sislema Braille deescritura enalumnos ciegos o el
proceso de reeducacin auditiva y emrenamiento fontico en
alumnossordos.Debeninduirseestosaspectosenlaprevisinde
lasreasdetrahajo,porqueporunapartecomportanaprendizajes
h:>ico:; elltellJ.... rla:;pi ;oillidade:;ddaluJllnoendichasreas
pmolfa p.lrll" pOlque 111) "C".I le.III;'(;1 nucstra apreciacinde
po;,tllIlld,dn de del alUIl1l10 si notuvisemosen
cuenta el IU':lllpO qUl' deh,r..l emplearen dchas lareas.
SilHetizando bspreci::.iOlles a que11m conduce la ACl eneste
primernivel, podralllosindicarlas siguiemes: .
- Los aprendizajesde cadarea que<:onviene mantener a un
nivel funcional. Se justificana partirdelas prioridadesdetrabajo
.;;).
en funcin de la evaluacin de las necesidadesdel
, .'
alumno.
- Losaprendizajesqueencadareaconvienell1amener,aunque
<J un nivel comexLUal. Se encontrarn enesta situacin muchos
que,aunqueparaelconjunlodelaclasepuedenser
requisitos parael accesoa nivelessuperioresdeaprendizaje, no
al alcancedelalumnoaquienseadecuaelcurrculum. Por
ejemplo, contenidosdeestadstica necesariosparalamatemtica
uesecundariapuedensertrabajadosanivelfuncionalporlaclase,
wientrasqueel alumnoquepresentaundficit intelectualnolos

podr adquirir en este nivel. En cambio, podemos considerar
adecuadoqueconozcacomextualmemequesunaestadsticao
quepueda apreciarel sentidodesusdifcremes representaciones
grfic.ls.
-Losaspectosdeldesarrolloyelaprendizajedelalumnoquees
preciso ahordar por procedimiemos especficos, por lo cual
requieren la intervencindepersonaletpecializado.
Q i,".
.
"....
rv l
1,1
85
Captulo 6. Adecuaciones
inespecficas
-'.11)\
De una manera parecida a la que utilizbamos en la organiza-
cin del currculum para la Clase, la ACl pane de unos referenles
y se concreta en un programa de rahajo. Los referentes son, por
un lado, el currculum dd grupo-clase al que penenece el alul11no
en cuestin y, por otro lado, la oriemacill concreta que hemos
dado a la adapracin del currculum de dicho alumno, a panir de
la evaluacin de sus necesidades educaivas que, ('OIllO ya hemos
visto, nos ha llevado a priorizar unas reas y mbitos de trahajo a
medio y largo plazo.
De la cOnlraposicin de estos dos referenles ha de surgir el
programa de trabajo, pero en este caso no se !rata de un programa
que pueda elaborar individualmente el lilaestro o 1 .. escuda. Al
definir el concepLO de NEE ya establecimos que btas se dan
cuando sobrepasan las posihilidades de accin de la escuda con
los medios que hahitualmcme estn a su alcance.
Por tamo, la Acr deber confeccionarse conJuIllamellle con los
profesionales que deban asumir responsabilidades ('JI las reas o
los aspectos que la escuela no pueda abarcar, aunque sea slo a
travs de una oriemacin cominuada al maeslro o maestra. En
relacin con las reas de trabajo que se comelllplan, adems de las
habituales cuestiones sobre lo que hay que ensear y evaluar,
cmo y cundo, la ACI deber precisar:
- Los mhiLOs de imervencin que puede asumir el maestro
autnomameme. Se trata de mbitos de aprendizaje que
cameme no requieren modificaciones o que se pueden ahonJar a
panir de modificaciones que el maeslCo puede efectuar sin
necesidad de ayuda continuad...
- Los mbitos de intervencin que requieren la actuacin
conjuma de maestro y especialista. Ya sea porque consideccmos
complementario el trabajo de los dos con el alumno (como liera
el refuerzo de logopedia a un alumno qUt, por otra palle. sigue d
currculum de Lengua en el aula). o cuando el maestro necesita 1I11
determinado apoyo del especialista para el trabajo que llevar a
caboen el aula (ste sera e' caso dd alumno qut:: necesita disponer
de transcripciones al Braille de los trabajos de clase.) Tambin el
maestro necesitar evaluar conjuntamente con el especialista los
trabajos que el alumno realice mediante este sblema de t::saitllfa.
a
..t--
W
87
a6
- FnallIll:nl<:, losmbitosdetrabajo bsicamentepor
el !>pccialista. Por e::je::mplo, d apre::n.Jizaje de Jeterrninados
hhitos deautonomaqueel re::sto deconlponentesJelgrupoya
tieneasumidas, o elentrel1amie::lltoensi,lemasdecUl1lunicacin
especficos(ilraille, Illiss, lectura ...),etc.
Todo ellonosconducea establecer L1s reas deintervencin
adecuadasparaunalumnodeterminadoque,enesencia.pueden
coincidir con las reas de (rabajo del reslo dd grupo, aunque
normalmente ser necesario induir endlas aspe::cloS que no se
contemplaban inicialmente y excluir otros que el grupo. en
cambio, deber trabajar.
Decidircundodeterminadosaspectosdelasreasdetrabajo
mencionadaspuedenser alx>rdadosautnomamentepor el maestro
ocundo re::quieren unapoyoadicional noes una lareasencilla.
Evidentemente, en la medida en que: Se (rate de aspectos que
afecten al conjunlO del grupoesms f...:i1 plantearse la primera
posihilid:KJ. PeroestotampocoesunagarJnla'parapoderhacerlo.
Ser;. preciso, pues, ullttar algll proce,Jimiento en la toma de
decisione;, al rcsplctll
Lu Ill::h bnlhle (UllslSte L'Il p!;ntearse progresivamente las
pos!lHliJadcsdeabordaraquetmbitodeaprendizajeanalizando
laspw.hili(l;.ulesdeadecuacinal alcancede:: laescuda,partiendo
deloquede:llolllinarenlOs-adecuacioneslOe::speclkas.yfinalizan-
<lo con bsms -especficas>.
Cuandounaspectodelcurrculumparecenopoderalx)rdarse
a partir de la dinmica habilual del grupo-clase, es conveniente
analizar, enesteorden:
l. Lasposibilidades deabordarloconadecuacionesorganizativas
ymetodolgicasquepuedanrepresentar, a la vez, unenri-
quecimientodela dinmicaddgrupo.
2. Las posibilidades de alx)rdarlo a partir de adecuaciones
especficamente dirigidas al alumnoafectado, peroquese
pueden lle::var a caboenla clase por el propio maestro o
maestra.
((j) Seguimiento viou;!1 del movimi.... nto de: los Iahios conel que una
uc!mblll.... lllc elllrenadapu.... dellegaraidemificaraproximadamenteel40%de
f()!le:IlIJS .... Illllld"" por "U imedocuwr. Ik..:urso imprescindible ame pn.lidas
gr;J\les deall<.Hcioll.
d
...

,..
3. l.asposihilidadesdeabordarlo,peroslosi("(lIlt:1I1l0Snmla
intervencin dd especialista delllro y/o fuera del aula,
combinada con la del proDio maestroo maestra.
Lasadecuacollesquepodemosincluirenel primerpuntoSOIl
las que consideramos inespecfkas, al no afectar nicalllenLe al
alumno parael quedalx>ramos la ACl, aunquestesea la causa
desu plameamknto.
Son Illuchas las adecuaciones inespcclkasque puedenfavo-
recerquealumnosconNEE siganconjulltamente:consuscompa-
eros de edad un currculum que no les 1e:lIga con::.lantemenle
ocupadosenlaboresespcctkasy al margende las quellevan ;
cabo sus compaeros(R.M. Parera y l. PUigdellvol,19l)l). Pala
hacer referencia a ellas de una manera organizada, las distribui-
remosentres grandesgrupos:
- las adecuacionesarquitectnicas y alllbitmalcs;
- las adecuacionesorganizativas; y
las adecuacionesdidclicas.
Adecuaciones arquitectnicas y alubieutales
En este grupo podemos encontrar desde las ms
comoseralasupresindebarrerasarquitectnicas,hast;Jotrasno
lanevidentes,aunquenoporello menosilllpoJ1al1les.
Cuando las necesidades especiales del alumno afectan a su
movilidadysobretodocuandohadeutilizarsilladeruedasensus
desplazamientos, resulta imprescindible abordar de una manera
prioritarialasupresindelasharrerasarquitectnicasquepuedan
limitarsudesplazamientoporlos espaciosqueutiliza el restodel
grupoysuaccesoalosdiferentesserviciosqueofrecela escuela.
Enocasiones,esposib:cprocederaunaautmicasupresinde
las barreras arqulectlli';:ls de la escuda, he:cho que debemos
entendercomouna mtjora, noslopara el alumnoencueslin,
sino para todos los usuarios del cemro porotra palle, signifi.ca
ajustar tiste a la legislacin vigeme en materia de construccin
escolar.
Sin embargo. a menudo la eliminacin de barrera!) no es
completayhayqueoptarporsoluCoOt:sintermedias.Estosucede,
por ejemplo, cuando debemos siluar el gmpo del alumno con
problemas de movilidad en una aula difereme a la que le
cOfH;spondera segn la organizacin habitual de la escuela. A
88 89
pesar de que en eSLe caso no podamos considerar la adecuacin
mellClonada como una mejora para el gn,po, deberamos valorarla
como un lIlal menor por las dificultades que comportara no poder
acoger auecuadamente al alumno,
Pero tambin nos encontramos a veces con importantes dificul-
tades, de todo tipo, para llevar a cabo la supresin de barreras
arquitectnicas que perturban la movilidad cotidiana del alumno
(acceso al patio de juego, a los servicios de comedor, a los talleres,
ete.). En estos casos la solucin es ms compleja. Si bien la
actuacin de maestros y compaeros puede ayudar a suplir
algunas de estas carencias, lo que representa sin duda una actitud
constructiva, hoy da slo la podemos considerar adecuada con un
car3cter muy provisional o de y en ningn caso
exigible. Conviene tener en cuenta que la adecuacin arquitect-
nica del 'ntornO escolar es responsabilidad de la administracin
educativa, y que es una de las condiciones ms elementales para
favorecer la atencin de alumnos con problemas de movildad.
M;s ;.11:l de la llJovilidad, [;tlllhi<':n \y que tener en cuenta la
de ).. \ ,lhIlIU"'" CU,III)(j ;,.; ('.ita de alumnos con
df'lU);idl';' tlL' dl''>pl.i/.11111l'1I(') (I\()f 1I1a)IIK'!1le por problemas
Il'O!')f<,,,, Pl'IO Il', (){(11'I1H1'> que se pueden derivar de
dl'lnb I )l!l'i.:pIIVO., () PSUIUH.:os), d debe prevr la
;;ctuan(')ll dd pCf.,( mal en casos de emergellna que puedan afectar
:11 alullIIlo en cuestin (k una manera ms acusada.
aunquc la escuda o el ns!ltuto dispongan de un ascensor
para acc....der a determinados servido" habr que prever las
posibilidades de evacuacin del alumnu en supuestos de emer-
gencia,
Las reflexiones anteriores no se derivan de una actitud
catasLrofista. ni mucho menos de un intento de agravar cun nue-
vas exigencias la ya dificil atencin normalizada de los alum-
nos con NEE. Por el contrario, su planteamiento nos mostrar que
a menudo las soluciones son ms simples de lo que parecen si se
abordan con previsin, mientras que sera injustificable tener
que lame ntar las consecuencias de no haberlas planteado a (iem-
po.
Pero las adecuaciones de este grupo no se acaban aqu, existen
muchas otras que todava estn ms a nu('stro alcance en la escuela
yen el aula. As, por ejemplo, la distribucin de mesas y materiales
de uso hahitual puede favorecer o dificultar de manera significativa
el trabajo del alumno. Regular la altura en la que ubicamos los
materiales puede ser ms que conveniente. tanto para el alumno
que utiliza silla de ruedas como para sus compaeros.. , Al igual que
prever un pasillo amplio para favorecer su 1llovilidad o la dbpo-
sicin de las mesas en forma de LJ o en crculo ...
En el caso de alumnos con deficiencias visuales, es
respetar la disposicin de lo qm: para dios sean e1elllenloS
indicadores, por ejemplo el pasllo formado clltre la pizarra, la
mesa dd maestro y una estantera rinconera... puede favorecer la
seguridad y la aULonoma de sus desplazamientos. Procurar que
haya un estante cerca de su mesa para guardar los materiales
especficos que usa y comar con las condiciones de iluminacin de
la mesa de trabajo, evitando fuenes contraluces o cuidando la
ubicacin respeclO 'de la pizarra para evitar los re/lejos, puede
suponer el planteamiento de mejoras que, en IllLlcllOS casos,
tambin beneficiarn al conjunto del grupo.
Cuando trabajemos con alumnos que no
de la clase pOr4ue necesitan ms perouo:> oe relajamiento o
de!:icanso, puede resultar muy til el acondicionamiento de un
espacio de juego diferenciado en el aula, donde estos alumnos y
otros se puedan mover autnomamellle !>ill illlerferir en!;, actividad
de los compaeros.
En ltimo trmino, el control del ruido talllbin se conviene en
un factor importanLe por diferel1les lIIotivos, Por UlI bdo. puede
estar especialmente indicado para favorecer la audicin de alul1mos
que tengan :ma especial dificultad y para los cuate:> el m<lxi11lo
aislamiento !>onoro de la da!:ie favorece la percepcin ullItrastada
de quien se expresa oralmente. Pero ta1llbin ellCOl1lramos la
!:iiluacill inversa. La atencin de alulllnos con NEE a menudo
supone compaginar trabajos direrellles: I)s dest.:'lIIpel1ados por el
alumno y los del resto de la clase. Es frecueme que en estas
situaciones el alumno trabae con materiales de
cuyo ruido interfiere la actividad del grupo. Soluciones taH
sencillas como el \.ISO de esterilias de felpa sobre la lIIe!:ia cuando
se manipula estos materiales pueden contribuir a una :>ignmcativa
mejora de las condiciones sonoras del aula.
La relacin de posibles adecuaciones arquiLeClnicas y am-
bientales que favorecen la atencin de alumnos con NEE podra ser
mucho ms extensa y detallada. AlgUI1.i:> estn muy bien por-
menorizadas en la obra de Loughlin y Suina (1 Los aspectos
mencionados aqu slo pretendan algunas de las pOSihi-
lidades cop que cuel1la la c!:icuda y, sobre Lodo, el hecho de que
en una primera in:>tancia se trata de adecuaciones que,
sean viables en la escuela, pueden con:>tituir una
condiciones de trabajo de touo el grupo.
'1:
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91
..
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(
90
Adecuaciones organizativa:i
Son las que afenan al grupo de!ide el punlO de vista de !iU
organizacin. En los captulos hemos visto que una
parle dd Proyecto Curricular de Centro y de la programacin de
aula comporta prevenir cmo se organizan maestros y alumnos
para llevar a cabo las actjvidades propuestas. Precisamente, esta
pane de la ACI consiste en valorar si la organizacin prevista se
ajusta a las necesidades que se derivan ele la evaluacin del alumno
para el que se est elaborando 'Y si, en caso negativo, se considerA
introducir determinados cambios en la organizacin que
el rrahajo conjunto de todos los alumnos.
En este punto se pone de manifiesto la relatividad que, en su
morgbamos al concepto de NEE. As, considerdremos
que forman parte de la ACI las modificaciones en la organizacin
dd aula o de la escuela que se deriven del proceso de adecuacin
a las nt:cesidades del alumno. Pero cuando estas modificaciones se
asuman como procedimientos habituales, nO formarn parte de la
ACI en la que slo constar la indicacin de su idoneidad para el
alulllllo en cuestin.
Como cn el apartado anterior, mencionaremos slo a modo de
eJelllplo algunas de las adecuaciones organizalivas que se llevan
a cabo conllls frecuencia para satisfacer las NEE de los alumnos,
y que cuentan ya con con cierta Iradicin en nuestra!i escuelas.
El trabajo por parejas y en pequeos grupos
Se Irala de un lipo de organizacin muy habilllal en la escuela,
pero que ha mostrado una especial cltilidad en el trabajo con
alumnos que presentan NEE. Al contrario de lo que acos(Umbra a
sllceder con e1lrabajo individual, d trabajo en parejas propicia un
nivel de interaccin entre compaeros que a Illenudo sorprende
al propio maestro por la amplitud de recursos que los alumnos
mueslran al compensar las Iimitacione:i a las que uno de ellos, o
ambos, se cnfrentan
ls
.
En algunas ocasiones d maesI ro dt'ber intervenir para evitar
que el alumno con NEE adoPlc lo que hemos calificado en otros
"'H",untt' en el pnx eso de aprcndilaje y lo que los
.ido, lo cll<:olllramos ampliamente
!.:(Jwaf! N..-il Mcn:Cf (19H8) dlfif,(eron en
trabajos como una actitud de instalarse en el dJlclt (J. PUigdellvol
19911, o que sus compaeros caigan en la sobrepwteccin. Pero
la experiencia nos muestra que cuando el nivel de
hahitual por parte del es cbro, la divisill
funciones entre los alumnos acostulllhra ser
adecuada a las posibilidades de cada llllO.
El trabajo en parejas o en pequeos grupos favorece, por otra
pane, un recurso de aprendizaje esencial: la imitacn. Cuando dos
compaeros comparten una aclividad determillada, por ejemplo
preparar unas mezclas de pintura, aUllque UIlO se limite a trans-
portar y abo..:ar los bOles y el otro dirija y efecte la mezda, es obvio
que la alencin de los dos se centra en el Inismo proceso y que,
a partir de la observacin y posterior imitacin de su compaero,
el alumno con NEE est efectuando un aprelldizaje ms directo que
el que hara si nos limitsemos a explicarle el procedimiento.
El trabajo por rincones
Diversos aspeclOs dd aprendizaje pueden orgamzarse con este
procedilllienlO, consistente en situar, por diferentes y acolados
lugares dd ..tula, rincones de aprendizaje especfico: Jos alumnos
(individualmente, en parejas o en grupos) pas,1Il por
ellos de manera sucesiva y llevan a cabo actividades previalllclllt:
seleccionadas.
Se trata de un procedimiento de trabajo muy utilizado en niveles
iniciales de la enseanza, pero constituye un error asociarlo
nicamenle a la edad de los alumnos () al grado de aprendizaje,
pues tambin hay inleresantes experiencias de esta forllla de
organizacin en niveles de la ensenanza, incluyendo el
universitario.
La venlaja ms clara de eslC procedimiento consiste en permitir
que el alumno realice actividades muy adecuadas a su nivel de
aprendizaje, sin que ello suponga su aislamiento del resto del
grupo que eM ocupado, a la vez, en trahajos
El Irahajo por rincones se presta tambin a una atencin ms
individualizada de los alumnos que lo necesitan. Sin embargo, es
convcnienle no perder de vista que una de las principales virtudes
,,.
de este tipo de organizacin consiste en potenciar la autonoma de
los alumnos, objetivo que tambin dehem(.s perseguir con el
alumno que presenla NEE.
Significa esto que debemos evitar la tentacin de convertir los
rincones en un recurso pala proporcionar la ayuda individual que
o
,1:-
en
92
93
t:".'1 alumno integrado necesla, ya que ,orreramos el riesgo de
(Jesvifluarlos y no poder atender las demandas del resto del grupo.
Fundamentalmente, el trabajo por rimones es una estrategia
adecuada para potenciar la autonoma del alumno y adecuar su
a ctividad al nivel de aprendizaje que ha alcanzado.
Grupos flexibles
Si los anteriores lipos de organizacin afectaban slo al grupo
en el que se planteaban, la opcin por los grupos flexibles afecta
a la organizacin de la escuela y, en consecuencia, a su pec. Como
es sahido, se trata de la organizacin de una rea determinada o
de un aspecto concreto del currculum a partir del nivel de apren-
dizaje de los alumnos, rompiendo la estructura de los grupos-clase
durante el tiempo que se le destina (M. Estruch, 1991). Podemos,
porejemplo, organizar gru pos flexibles trahajar la lectoescrituf'J.
I)urallle el perodo de tiempo dedicad" a este aprendizaje, los
alulJlllos no :-'1..' uhicadn m':sanamel1le en su aula, sino que se
agrupal:m de acut:rdo CUIl el lIivd de k:CloescriLUra que hayan
alcanzado,
La ventaja de e:-.te proec.:dlllliento pal ece clara por lo que se
refiere a la ah.:ncioll de las NEE del alulllfio: permite adecuar el
([abajo a su Ilivel de aprendizaje en el rea en concreto. Los grupos
flexibles se han utilizado con buenos resultados en muchas
escudas, No obstante, es preciso hacerlt' algunas objeciones.
En primer lugar, la ubicacin de un alumno en un gmpo de
C(.)mp:Jeros con una gran. diferencia de edad puede resultar
contraproducente para su autoimagen y para su proceso de
integracin sociaL Esto deber tenerse muy en cuenta en el
nlomcmo de preYli!r la configuracin que adoptarn los grupos
::onfeccionados dt: acuerdo con los niveles de aprendizaje.
Pero hay otra ()bjecin que es preciso considerar tambin con
suma atencin: agrpar alumnos con nivdes bajos de aprendizaje
nllede reducir las",.expectalivas que ponemos en su' progreso y
lomemar, en setido negativo, lo que anteriormente hemos
denominado cGlm aprendizaje por imitacin.
Las dos consideraciones son imponantS y requieren medir con
IllUcha cautda los resultados de este tipo de organizacin, asegu-
r;mdo de lIna manera especial que tambin el aprem,lizaje de los
de bajo nivel resulta sensiblemeOle satisfactorio y que la
vivencia de los reagmpamientos no liento connotaciones peyora-
tivas o perjudiciales en las relaciones del grupo.
Talleres
EutendclIlos por talleres un conjunto de actividades, general-
mente manipulalivas y de expresin (pintura, msica, barro,
cocina, electricidad, etc.) que se llevan a cabo a partir de una
organizacin diferente a la del grupo-clase. El agrupamiento, sin
embargo, no es por nivel de aprendizaje sino en funcin de los
intereses del alumno. aunque se procura que todos los alumllos
pasen por los diferentes talleres que se organizan.
Hahilllalmente la aClividad de talleres requiere u'abajar con
grupos sensiblemente ms f(::ducidos que el grupo-dase. Por ello,
su organizacin precisa la participacin de persollas que habi-
tualmente no estn en la escuela y a menudo la de los propios
padres (R.M. Soler y A.M. l{egllam, 1991).
Estas caractersticas otorgan ciena singularidad a la organiza-
cin de los talleres en contraposicin a los recursos que hemus
citado hasta ahora. En primer lugar, la reduccin de los grupos y
el margen de optatividad en funcin de los intereses y las aptitudes
de los alumoc)s los hace particularmente tiles ell d trabajo l."on d
, alumno que presenta NEE. En segundo lrmino, la organizacin de
los talleres el currculum en aspectos especialmcnte indi-
cados para g'luchos alumnos con necesidadcs de ese tipo. En
algunas ocasiones pueden convertirse en el nico mhito, () en
uno de los po.:os, en el que estos alulllnos pueden mostrar un niyel
de aptitudes semejante al de sus compaeros.
Finalmente, la posibUdad de l."ooperacn de las familias
tambin puede convenrse en un demento de colahorann
constructiva con la escuda, muy imponame en la atencilI de los
alumnos con NEE. Pensemos, por ejemplo, en d henlko efecto
que para la aUlOi1l1agen del alumno perteneciente a un grupo
socialmente marginado, y tambin para favorecer su conciencia de
pertinencia al mencionado grupo que le:: identifica, puede lener el
hecho de que su abuela -ensee. a, sus compaileros en un taller de
ceslera o de confeccin de palmas o cometas organizado por la
escuela. 1
Como es evidente, ninguno de amer:ores supone
la experimentacin de formas orgamzativas que no se hayan
aplicado ya en diferentes escudas. No obs[anle, la cuidadosa
observacin de sus ventajas e inconvenientes en d proceso de
adecuacin curricular puede facilitlr d ajusle de la dinmica dd
grupo a todos sus componentes, incluyendo los que preseman
NEE.
(::.,)

94
95 Adecuaciones didcticas
En e:>te ltimo grupo de adecuaciones inespecficas considera-
remos las que afectan a la manera de presentar los aprendizajes y
a los recursos utilizados cn ellos. Tambin aqu mencionaremos
detcrntinadas modificaciones que, afectando al conjunto de la
clase, favorecen la adecuacin de la enseanza a las NEE que
puedan presentar algunos de sus miembros ..
Material didctico
El aprendizaje de los alumnos con NEE requiere a menudo el
uso de materiales didcticos que posiblemente no se hubiesen
previsto para el resto del grupo-clase. Algunos deestos materiales
constilUyen una ayuda muy espccfica para estos alumnos y, por
tanto, los consjderaremos en el captulo de las adecuaciones
especficas. I'er hay 1Il1ldlOS Otros que, incluso no habindose
previslo midalmente para el grupo, se Illuestran tiles para l. En
este IJ illcorporacin de lllah::rial al currculum h: bilual
de la clase se COJlVlerte en una adecuacin inespecfica, ya que
favorece el apn:lldizaje de IOdos los alumnos y la integracin del
que presc11la NEE.
NorIllalmente se trata de materiales (Iue dan un apoyo concreto
a la adquisicin de nociones que plOgresivamente ser 'ln ms
abstractas, ya sea en e! plano sensoriomotOf, en e! clculo, en el
lenguaje o en las reas de experiencias. La familiarizacin del
maestro con estos materiales, si anteriormente no los conoca,
puede animarlo a utilizarlo:> con e! rcsto de! grupo. Est claro que,
por este motivo, es conveniente que la persona encargada de
proporcionar el apoyo para el alumno integrado pueda colaborar
con el maestro en la utilizacin inicial de estos recursos.
Los recursos didcticos
Pero la utilizacin de unos u otros materiales comporta a
menudo cambios en la manera de abordar los aprendizajes.
Cuando estos cambios se juzgan pO:>itivos para el conjUl1lO del
grupo, los podemos considerar como adecuaciones inespecficas.

,1:-
'-XJ
de refuerzo
Este sera el caso, por ejemplo, del R:forzamienlo visual de las
explicacioncs del maestro cuando en la clase hay un
deficiencia auditiva grave. Prever el LISO de lminas, fotografas e
ilustraciones en general, den apoyo a sus explicaciones puede
imensificarse por la presencia del menciollado alumno, pero
favorece al conjunto dd grupo.
y en un plano mscornplejo podramos considerar d uso de
esqucmas conceptuales. El apoyo de la explicacin del maestro a
travs de e:>tos esquemas que relacionan grficamente sus conceptos
clave, favorece enormemente la comprensin del alumno sordo,
pero tambin la del resto de la clase.
Algo parecido puede suceder cuando reforzamos el trahajo oral
en determinadas reas de Iprendizaje (j. Tough, 1979) o clIando
tenemos un especial cuidado en utilizar ejelllplos concretos para
ilustrar la explicacin de conceptos ms ahstractos, a causa de la
presencia de alumnos con dificultade:> de comprensin. Tanlo si
somos nosotros los que ponemos los ejemplos como clIando son
los alumnos, esta estratcgia es un ejercicio que estiullIla la
comprensin y la aplicacin de los conceptos tratados y, sin duda,
beneficia a todo el grupo.
Autoaprendtzaje
Determinadas reas y aspectos dd currculum pueden ser
abordados mediante aprendizaje en gran medida autnomo de los
alumnos: libretas autocorrectivas,. determinados programas
informticos, etc. (M. Rico, 1991). Potenciarlos puede :>lIponer un
aumento de la autonoma de todos los alumnos, el ajuste ms
centrado al ritmo de trabajo de cada uno, del que
presenta NEE, y tambin la posibilidad de poderlo atender de
forma individualizada, aunque como hemos dicho ya al tratar el
trabajo por rincones, esta ltima posihilidad hemos de considerarla
siempre secundaria.
Gnlpos de enseanza
Aunque este recurso podramos haberlo presentado al tr;lIar de
las adecuaciones organizar'vas, lo introducimos en el apartado de
las didcticas ya que tenemos en cuenta principalmellle su valor
didc!co.
grupos de enseanza/aprendizaje son equipos de alumnos
96
L'n b misllla clase, o de clasesdisti11l;ls; secaracterizan
por alumnoscondiferelltesnivelesue enuna
dL'lL'fIllinad:1 m;lteri;l. Su funcionanlicnto cOlllporta que uno:>
L'IlSeI1ell alosotrus, recurSliquehasid(" IllUy utilizadoen
ul1ltarias,
AIIIL:flUdoseticndea pensarqueel trabajoIllcdianteestaclase
degrupos favorece a los alullIllos desave11lajadus en,detrimellto
del progresodelosquevanmsadelantados, perotodoslosque,
de una manera u otra, nos dedicamos a la enseanza somos
(,Oll.'iCiCllleS del esfuerzo cognitivo que comporta ensenar y de
cmopotencia un tipo de aprendizaje ms claro y profundoen
quiense ve en la necesidad detransmitirlo,
L!utilizacindegruposdeensenanzaenaspectosconcretosdel
cUITndulll,ademsdeconstituirunaexperienciamotivadorapara
los alumnos, se convierte en un instrumemo adeCuado tambin
p;lra favorecer su progreso tamoen la adquisicin de losapren-
COI\lO en su profundizacin,
aqu la consideracin ue lo que podran ser algunas
adL'('\I.lCi()lles illespecliL'as que slo se peden desarrollar si el
('IHi('IHl l,'1l11' IllqUl.ll1 1.1 "111.11111('.1 dl1 grupoysepueden
11('l',11 ,1 ( ,ti" 1'" I 1.1 1" >lIdI( l' ydeapoyonecesarias,
1"'111')' liud'llIll ,lIllflll') ,tll,lllI',uL'Il b dequeencada
,';1111.111')/1 ,'(lIIU('ull.tlll.1 UL' llPt.tr porlas queseajusten msa la
u JIllgllr.l(101\ <id t'lltrlltlullIUI:' la escuelayalestilodeenSelI1Za
lk'IIIlJe:>tlO, COIlSlttUyclld prilllcrpasoenladahouci('lIllit:laACI
y, por!;IIHIl, se desarrollarn ell colaboracin con el maestro de
apoyoo cualqUier Otro especialista conquecuente la escuela,
lJllJ Vl'Z decididas las adecuaciones inespecficas que se
puedelladupLlrser;:i necesario a laconfiguracindela parle
IlLIS illlportante de la ACI: 1.. previsin de las adecuaciones
especficas y la organizacinde la cnsel1anza,
c:>
.t'-
;;..:.;.
,Captulo 7. Adecuaciones especficas
97
Las adecuacionesdel currculum quehelllos vi.'ito hasla ahora
son,confrecuencia, insuficientesparagaralltizarla
del proceso educativo del alumno con NEE, Por este motivo,
normalmenteunaACl debecontarconunapanadodedicadoa las
adecuaciones consideradas especficas en la medida en que
suponenel usoderecursosdirectamentedirigidosal aprendizaje
delalumnoencuestin;yque,porotrapane,notienen para
los alumnosqueno presentanesa clasede Ilecesidades,
Una vez decididos cules SOIl estos recursos, hahra que
organizarlosenunprograma detrabajoqueestenconsonancia
con el del resto dd grupo, previendo los momentos en que el
alumno para quien se elabora la ACI podr participar las
actividadesconjuntas, teniendoencuellla cundodeher;'l recibir
el apoyoindividual o incluso teniendoencuenta cundodeber:"
salirdelaulaparalasactividadesquehemosconsideradonecesario
desarrollarfuera deese marco.
En este captulo intcntaremos analizar qu- tipo de recursos
precisamos y lo haremosde una manera global, peroa la vez I()
msorganizadaposible;finalizaremoselnlisllloconlasp()sibilida-
desorganizativasquetienela escudapara articularlas dill'lenll's
intervcnciones quees necesario llevara caboCOIl el alumno,
Con esta finalidad diferenciaremos entre lo que p()dr:lm().'i
cOllsiuerar auaptacionesoayudasparalaasimilacindelulrrcultllll
ylasquevaloraremosC01l10acomodacionesdet:stealasnecesillades
del alumno,
EntendemosporaY/ldaspara la asi/lliltlcil/ del ell rric11111 111 las
adaptacionesquenocuestionanlosobjetivosnilos lSque
stecontel1lplayqueselimitanamodificarlosprocedimielltoscon
losqueseadquiereno trabajan. Dichodeotramanera,nosvemos
obligadosa modificarel -cmo- hay queensel1ar y evaluar, pt:1O
noel .qu.ni el -cundo- es preciso hacerlo,
Este tipodeadecuaciones las ms habituales en las ACI
dirigidasaalumnosqueporpl\?hlemasdetipoperceptivoyIllotor
nopuedenaccederalosaprem.llzajesquerealizaelres(odelgrupo
por los mismos medios, pero pueden conseguirlo Illediante
determinadas ayudas,
Pero,enotrasocasiones, nobastaconla ayuda IXlra el acceso
a los objetivos y contenidos curriculares, sino que es preciso
procederasumodificacin.Enestesegundosupuestohahlaremos
deacomodacindel currcululll, ya quelas modificaciolles1l1en-
98
e-' nl1:.ldJs lo transforman de una IInnera ms esencial. Las
1C()lIwdctcioJ/es el cuniculllm sern ms frecuentes en las ACI
cJirigidas a alumnos con deficiencia mental y perlurbaciones
Illocionak:s importallles.
No obstante, en la prctica educativa la diferencia entre unas
.- nodificaciunes y otras no ser siempre precisa, como veremos ms
A pesar de dIo, utilizaremos esta clasificacin como
.-ecurso expositivo, indicando tambin las modificaciones que
estn a caballo entre lo que hemos considerado ayudas para la
:<.lsimilacin y lo que hemos denominado acomodacin del
L:urrculum.
Ayudas y adaptaciones para la asimilacin del
currculum
Denlro dc grupo, y lItlzando la Icrmnologa empleada por
Hui, l, no,> 1;' a lo ... maleriales de apoyo, a las
nlu,.!ll\ "'pn lile ,1:-> .. personales y, en
hilll.t 11 hl.lIIt1.1 1 l(le, pltll l'ehlllll.:nlu,> (Ulllp!l'l1Icmarios yalterna-
tivo:> .... U'>lLpllhll-:> li,' :>,'1 1I1dli"ldu:c. eJl a e:->L'uda,
Materiales de apoyo
En este apartado se incluyen tanto los materiales didcticos
como el mobiliario y los aparatos dI: ortopedia que permiten
CO/llpensar las dificultades del alumno para integrarse en la
dinmica de la clase. Los consideramot, aqu en la medirla que se
dirigen especficamente al alumno en cuestin y no se incorporan
como materiales susceptibles de ser utilizados por todo el grupo-
clase,
La valoracin de cul es el material ms idneo requiere la
estrecha colaboracin entre el maeSlrO yel e:;pecalsta que preste
su apoyo al alumno. La del maestro, porque es quien apreciar ms
correctamente las necesidades del alumno en relacin al currculum
o programa de trabajo que desarrolla en el aula. La del especialista,
lendr un conocimiento ms preciso sobre las posibilida-
adecuacin de materiales experimentados con alumnos de
caraclers[cas parecidas a las del nio o nina en cuestin, y sobre
el maICral disponible en el mercado,
A modo de ejemplo podramos mencionar la opcin por un tipo
u otw de pupitre en la escolarizacin dI: un alumno con lrastornos
c::.)
c.;(
O
motores. Si uriliza silla de ruedas ser convenente un tipo de mesa
99
que pueda contenerla, dando lugar a una poslura fisiolgica del
alumno ;.:1 trabajar en ella, Si, adem:s, nos cncolltramos con un
problema de nestabilidad, puede ser conveniente que la mesa
disponga de una -muela. de forllla semicircular que permita njar el
tronco del alumno. Si Sle debe wilzar aparals de sujecin del
torso por debajo del cuello que limitell :sus posihilidades de
inclinacin por encma de la cadera, ser imprescindible una
indinada, con forma de atril, para realizar actividades de
lectura y escritura, elC, Incluso la utilizacin de nstnunentos
cotidianos puede requerir sencillas adaptaciones que, en contra-
partida, facilitan enormemenLe su empleo. A:s, el lpiz con
ampliacin de la superficie de prensin (como s atravesara una
peJota de tenis) o los tiles para fijar la hoja a la Illesa (pinza,
ventosa o adherente, etc.), pueden favorecer la actividad
de los alumnos con dificultades manpulativas por de
prensin o de control de movill:ientos,
Los alumnos con necesidades de dficits sensoriales
tambin pueden verse favorecidos por el decuado liSO dd
material de apyo. As, una simple lmina o plantilla de color llegro
puede ayudar ostensiblemente, a un alumno con grave redU<.Tn
de campo visual, a seguir la lectuw que se eJ'ecta en clase, tapando
las lneas inferiores a la leda, que de otra manera le de\orenl;lll
en su recorrid,) visual. O el uso de lupas () fOIO('Opias
en el caso de que la dificultad se derive de un;.! falta de
visual.
Otro ejemplo obvio de estos materiales <.jue facilitan la alellcin
del alumno lo constituye el uso de prtesis alldiuvas. A pesar de
que stas no comportan la compensacin auditiva <.jlle a menudo
tendemos a imaginar los oyentes, es evdenle <ue Sll utilizacin
proporciona al alumno sordo un acceso al mundo sonoro que
puede mejorar mucho sus posibilidades de cOlllunicacin, tanto
para percibir el lenguaje oral COIiO para desarrollarlo,
fiemos comentado slo unos ejemplos representativos del
amplio abanico de recursos que pueden ayudar al
alumno en su proceso educativo. Todos COlllparten Ulla carane-
rs[ica: :se trata de materiales que facilitan el acceso dd altllllllO al
currculum escolar sin que por s mismos rC<.juieran la ll\odificacin
de sus objetivos ni de sus contenidos.
"1::
,
100
101
Apoyo personal
Para determinadas reas o aspectos dd aprendzae se puede
considerar imprescindible un a )yo pel sonal al trabajo dd alumno
que podr articularse de diferenLeS maneras, como verell10s ms
aJdante. Pero en este apanaJo slo tendremos en cuenta d apoyo
requerid) para facilitar el acceso al currculum, es Jedr, d que
ttTldr'l un carcter de refuerzo pam ayudar al alumno en el proceso
de aprendizaje que, paralelamente, est.ln desarrollando sus com-
parleros sill necesidad Je una ayuda tan especfica. No es objeto
de este apartado el Ira lar los tipos Je organizacin para vehcular
e::itc apoyo, que se puede prestar Jentro o fuera Jd aula e incluso
dentro () fuera del horario escolar. De esto nos ocuparemos al final
dd ca plUlo. Lo que s nos interesa aqu eS precisar los tipos de
apoyo que se pueden proporcionar al alumno y que se debern
combinar de acuerdo con sus caraclersLcas personales y Je
apn:ndiL.:.Ije. Siguiendo el esquema presenlado por Hodgson,
Clllines-Hoss y ll<:g:.lrLy (1984; 165-180), podramos hablar de tres
IIpus dferelllts:
rljJol'O prel'io
Se Irata un tipo de apoyo que consiste en alllicipar al alumno
elelllt"1l10S bsICOS de determinados o)ntenidos que con posle-
riorillad se tralarn conjuntallleJUe en el aula. Es una clase Je
apoyo que se ha mostrado especialmente til en los alumnos que
presentan dilkultades de comprensin derivadas no de un dficit
intelectual, sino de problemas de reccpdn y de formacin de
conceptos. Iksulta muy indicado pald alumnos con deficiencias
auditivas, pero tambin para alumnos con dficils visuales graves.
En el primer caso, el Irabajo previo del vocabulario especfico y de
comprensin de los conceptos clave ql,e utilizar el maeslro en la
explicacin en c1ast: permitir al alumno alcanzar un rendimiento
muy superior al que obtendra si no se hubiera familiarizado ames
con los mencionados conceptos.
En el segundo caso, d trabajo previo de los referentes visuales
ms COllcn.:tos que usarn sus (p. ej. la explicacin
dct;.tllada de la SilLJacin fsica de mOnLanas en el mapa en
rdieve o dd funcionamienLO de un determinado aparato que sus
podrn ver) facilitar que durante el lrabajo conjunto
el alumno cuente con nodones dc eSe cOnlenido ms equiparables
a las del resto dd grupo.
c::..;
c.n
r-
Apoyo simultneo
El propio trmino lo indica. En este caso d apoyo se recihe en
el msnlo momento en que conjumall1enle se aborda un contenido
determinado, Resulta especialmeme indicado cuando el alllluno
necesila ayudas de procedimiemo. Por definicin, se lleva a elllo
cn la propia aula y puede afcelar a cualquier fase de desarrollo de
una unidad didclica. Este apoyo se puede preslar, por ejemplo,
a alumnos con JificulLades manipulalivas en dlrahajo phbl<.'o. La
presencia en clase dd especialista puede facillar el aprovecha-
mienlo de los momentos en que se estn desarrollando aClvidades
manipulalvas (hacer bolas de papel, liras, trabajos con plaslilina
o barro, elc.) para proporcionar una ayuda muy especfica al
alumno a partir dd programa de fisioterapia que sigue.
Pero esta clase de apoyo tambin se puede apll.:ar en otras rases
dd programa, como seran las actividades de evaluacill. La
presencia del maesI ro de apoyo puede faqlilar la illlllcdatez de la
evaluacin y evitar, Ix)r la costosa tr;lIlscrpcJl de
amplios cuestionarios o pruebas al Bralle, >as;indolus
oralmente al alumno ciego. La misma snludn podra darse a una
prueba de pregulllas abiertas al alumno que, por sus eXlr;lordin;tras
dificultades manipulalivas, debera emplear un amplio y cosLOso
perodo de tiempo en elaborar por escrilo las respw.:stas a las
preguntas formuladas en el examen.
Se lrata, pues, de un lipa de apoyo vlido en mue/lI)s lIlol\leJllos
de la actividad educaliva sin que comporte nccesariaJllenle que el
alumno salga dd aula en la que desarrolla normalmente su que-
hacer.
Apoyo posterior
Se trata de la frmula de apoyo ms conocida, consiste en
proporcionar al alumno ayuda individual () mediante d trahajo en
pequcno grupo, a partir' de las dificultades que sle experimellla
en aprendizajes que ya se han efectuado en el aula.
La lIIilizacin, entonces, de materiales y tcnicas de reeducaL:in
con el alumno puede hacerle accesibles aprendizajes qUl; le
de difcil ak<!nce con los medios uulizados el! clase. Por otra pane,
una siluacin de trabajo illdividual o ell pequeo grupo que
permila acoger con ms normalidad sus deficiellcias de aprelldi-
zaje puede constituir un demento tranqulzador para d alumno y
eslimulador de su palticipan posterior eH la dinmica dd
de la,que precisamente puede senlirse Jesplazado a causa Je sus
102
difintlwdesdecomprensino desutaita de hal,i1dad.
Es un lipo de apoyo inevitable, ya que buena parle de las
dificultades del alumno son en gran medida illll)rcvsibles. No
olblanle,enla organizacindelapoy')individua,'a alumnoscon
NEEdeberllnospriorizarlasfrmulasanteriores,quesonlasque
mejOt'garal1lzanalalumnoelseguimit'nlodela dinmicadelresto
ddgrupo.
Pr&lCcdimientos coulplementarlos y alternativos
Nos encontramosahora enla frontera entre, porun lado, las
ayudas para la asimilacin del curr(:ulum y, por otro lado, la
acomodacindelcurrCulum. Yesqueentendemosporprocedi-
mientoscomplementariosyalternativ0slosque,sibienenltimo
rnnino sirven para que d alumno con NEE pueda acceder al
currculum conjunto, comportan la necesidad de llevar a cabo
aprcndiz;ljes {U/IIfih'IIlL'I/I{/rilJs o ull.'nWlhI{)S, es decir, que no
IL;dl.t.. l el ddglllp" 1'1111111111.1 Ilhulhi;.setratadeaprendizajes
qlIl', .Idelll,l'> tk1111 '>l'l dlTllI.ld",> porlos compaerosdegrupo,
,>u,>lituyl"ll p.lfll: tlt- 1",> que '>1 lIt'v;.n :1 cabo.
Lo... prOCl'dlllllt:1l10:-' COIlIplelllt:1l(;jIosyalternativosserefieren
nIIOJl:.i1IlH.:nreala 1I1ilizacindemater,alesyeSlratcgiascomplejas.
Ve;lllosloconalgunos t.:jelllplos.
Cuandounalumnocongravesdficitsvisualeshadeoptarpor
elaprendizajeyelusoddsistema Sleseconvertirenun
medio parJ accederal currculum escolar. Gracias a su dominio
podr conocer los lextos debidamente Iranscritos y. a panirde
dIos.tendraccesoa losmismoscontenidosquesuscompaeros
degrupo.
Pero,porotraparte,elaprendizajedelBraillesuslimireldela
lt;cwescrlura visual y se convertir, as, en una modificacin
parcialdelcurrculumporloqueserefiereaobjetivosycontenidos
en el aprendizaje de la leclOescritura. Poreste n;orivo podemos
considerarqueestas modificaciones estna cab:dloentreloque
ser:m lasayudas para la asimilacindel currCulum y lasmodifi-
cacionesquesuponenunaacomodacinddcurrculum.
Algo parecido sucedera, aunque mantuvisemos la escritura
visual, conel alumnoque, porgravtsdificullades manipulativas,
tuviesequeaccedera esteaprendizajea travsdela mquinade
escribirelctricaadaptadaconampliacindetedas,o mediamela
utilizacin delordenador.
PorOlra parle, consideraremos complementarlos los procedi-
C.)
c.J{
f'-..
miemosque, siendo requeridos para d acn:so al currcululll, 110 103
comportan la Sustitucin dc objclivos y COIll<:llJos, sillo su
ampliacin.Esdecir,unIrabajocUlllplemel1laro.As,sabemosqUl.'
la utilizacin de prtesisauditivas requierl.', adcllls del aprl.'ndi-
zajede suliSOyajuslemecnico,ulllrahajocomplellll.'OlarioaIlivd
auditivoparalograrunapercepcinfuncionaldelossunidosque
lapersonallegaaescuchar.Esteu'ahajoSl.' asociaalenlrenalllil.'llto
logopdico dirigido a la dbcriminacin y la percepcin audlliva
simultneamentequea la articulacinddhabla, parapl.'rtllitir un
lenguaje inteligible.
Es obvioquelodoesteel1lrenamielllOesunrequisloesendal
parafavorecerelaccesodelalumnosordoalcurrcululllescolarY'
que,porotraparte,SuponeIOJountra!>;.jo quedalulllnooyellle
no ha de realizar (el aprendizaje de Sle ya se ha realizado
espontneamentey porimitacin). En cambio, el alumnosordo
debe efectuarlocomounprocesoala vezbsicoyc011l1)lelllt'llIar)
ensu escolaridad.
Tener una percepcin dara sobreen qu medida esperamos
queel alumnopuedadedicarsuenergaal conjullIoden.:quisilos
necesariosparaaccederal currcululII escolar, es algo<lIe neCl.:-
sarianwntesehadeconseguira panirdela apred;lcinconjullIa
de los dferellles profesionales que il1lerviellen con el alullIno.
Aunquec.da unodeeIJosdesarrollar porse/XI rat!osu programa
deIrabajodeunamanerapormenorizada,la visingl(,haldeIOlbs
lasinlervenciones,suponderacinyel estahlel'imielllodepriori-
dadesesalgoesencialenla organizacindela ACI.
,.'
Aconlodacin currcululll
Dehecho,enelltimopuntodelaparladoal1leriornoshemos
introducido ya, aunque parcialmente, en lo que consideramos
acomodacindel currculum. Las modificaciones a las quehare-
mosreferenciaapallir deaquafectanconmsoIllenosilllensidad
nosloal -cmo- hay que ensea,liy evaluar, sino al -qu" y al
es p.reciso No tlo.los procedimientos, sin()
lamblenlosmismosobJetIVOs yconrellldosquelrahaJa elgrupoa
pallirddcual seelabora la ACI.
Novolveremosa referirnosa loquehemosdenominadoameS
como procedimiemos alternativos y COlllpleulelllarios, ms que
paraprecisarquetambinpuedencomponarunrep!;l1Ieall1icllIO
deobjetivosyconrendos,comoacahalllosdeVer. .Eneslecasolos
consideramos tambin acomodaciones dd currcululIl, es/a
j
104
manera, el aprendizaje del cdigo ,le punlOs que slve para
idelltifi.('arlasletrasenel sistema Brailleo la adquisicindela ha-
b!i<bd neu:sariaparaescribryleerc(,ne::ste procedimientoo,en
el otro la utilizacinadecuadadela mquinadee::scribir
a oddprogramadeonJenadorJdaptado,seconvenirnen
objelivusycontenidosespecficos parael alumnocon NEE.
Pero m: all de los ejemplos anteriores, nos encontramos
tamhiJ1 con modil1caciones que a('t'ctan de una manera ms
al currculum mismo.
Modificacionestemporizadoras
I.as diferencias en el ritmo de adquisicin de aprendizajes
conSliluyen una variable que necesariamente de::beremos tener
presenteenla mayoradelasACI. Lascausasdeestasdiferencias
puedensermuy variadas:
- LIs IlL:-, .... un I.is derv:das de las dificultades es-
de .pr('lldll.ql' dd .dUIIIIlO y la ongiuada por dficits
llldedll;dc:> LIl !( ,... d,1:> '..lSOS las dlkuhadcs para asimilar
dl'Il'11lJlllad"..,:ipll'lldt;ljl'SnllllpOl1anlancce::sidaddeemplearno
lll;s esfllert.O y recurs()s para ad<,uirirlos, sinotambin unos
tiempo msamplios.
El LISO dedeterminados procedin,iel1los ymediosadaptados
tambi'n puede requerir la previsin de perodosde tiempo ms
ex(ens()Senrelacinaloshabitualmenledestinadospor elrestodel
grupo a aprendizajes equivalentes. [sto podra suceder en los
procesoSdeaprendizajey dominiodela lectoescritura,tal y como
hemos ejemplificadoanleriormellle.
- Pero tambinesprecisotenerencuentaqueel tiemponose
put:dc estirar ndefinidamel1le, de m;nera que los alumnos que
deban emplearloe::n actividades difer..::nles a las del grupo lasis-
tencia a fisioterapia, hospitalizaciones, tratamientos espt:cficos,
ele.) puedennecesitaruna temporizacindiferellle delos apren-
dizajes,nclusocontandoconunabuertac3pacidadpararealizarlos
y conmediosdeacceso que no impliquen mayorlentitud.
Lasmodificacionestemporizadorasrequierenunplanteamiento
difcrentedelas reasenque:: sellevenacabo. Enstas,el alumno
eSlarJenunnivelsensiblemeilledistintoddddrestodelgrupoy,
tratandocontenidostambindifere11les..
lasmodificacioneslemporizadorasnocomponan
C)
c.J\ 't':
W
que el alumno est neCeSII'arncCltc ocupado en actividades
105
diferentes de las del grupo. Precballlentc la secLlcllciacin no
aculllulalivade contenidosqueelactualmoddocurricularpropone,
a partirddtr:.uamientoprogrcsivamenlcnl:!sdc.:lalbdoy cOIllJilt!Jo
de los dementos esenciales de cada bluque de cOlllenidos
(consultar Captulo 1), permite efectuar IllOLhtkaciol1es tempo-
rizadorassinqueel alumnodebaserneL:esarialllellleexcluidode
la dinmica de trahajo de la clase. Porel cOl1trario, esle lipode
secuenciacinpermitequedeterminadasal'lividadcspuedanselvir
a la vezparaIrabajarobjetivos y comenidoscondbtinlOs nivek-s
de profundidad.
Supongamos, porejemplo,queestamostratandoel hJoquede
contenidosreferidoa la vida v<;getal, estudiandolas delas
plantasysusfunciones. LasecuenciaprogresivadeestecOlllenido
puedecomponarqueenun nivel inicialSe estudienglobalmenre
laconfiguracind.elaplama,suspanesprincipalesy seilllroduzcan
nocionesreferelllesa lasfuncionesquedesarrollan. El PCCprev
queenlosnivelesposterioressedelalleesteestudio('OH tinavisin
lIlspormenorizadadecadaunadelaspartes'y delosmecanismos
delas funcionesqueasumen.
queelalumnoconNEE nccesitel1Is uempopara
cada unodeeSlos apre::ndizajcs, la ACl puede preverqueen un
nivelend queel estudioddgruposeamuy detallado,el alumno
encuestincontineel trabajodeaspe::ClOs <llIe parasu:> compa-
eros han constituido el ndco de:: su apre::lldizajc.: en niveles
anteriores.
Imaginmonosahora unasactividadesconcretas para ahordar
estecontenidoy las posiblesadecuadones
Trabajo en gmpo
l.Salida por el bosque con
recogida y reconocimielllo
de las especies ms comu-
nesdehojacaducayperen-
ne.
2.Clasificacinenclasedelas
hojasrecogidas,atendiendo
tambin a las principales
formasquepuedenado:)tar
y sudasifkacinbotnica.
AdeCIUlCIOIU.?S
- la misma salida. Constata-
cinglobaldelosdiferel1les
aspectosde los rho!t:s con
los dostiposdehoja.
- Clasificacindelasllojaspor
atributos perceptivos:
de las grandesa las peque-
I'ias,
de las darasa las oscuras,
delas duras a las blalldas,
c[c.
106
107
, r
"

3.$ccado y prensado de las
hojas para confeccionar
cuadrosclasificatorios.
4.Experimentacinde la fun-
cincloroflicaconla priva-
cindeluzaunadetermina-
dapartedeunaplanta.Dis-
cusi nsobre losresultadose
del concepto
de fotosmesis.
S.Trahajoapartirdeunesque-
ma funcionalqueilustre los
procesos estudiados: foto-
sntesis,transportedela sa-
via, t.'IC.
6.Trabajo especfico de uso
del vocabularioespecializa-
doquehayasurgidoa partir
de losconceptostrabajados
en el bloquedecontenido.
_ Lmismo,:lIendiendo espe-
cialmellle a las habilidades
m3nipulativas,laautonoma
dd alumno en el trabajo y
105 aspectosestticos.
_Cuidadosbsicosa lasplan-
ta;jdisponiblesenclase:rie-
go, pulverizacin,limpieza,
trasplantes,etc. puscandoes-
timularal alumnoen la ad-
quisicindelas habilidades
y las aptitudes necesarias
para desarrollar de manera
autnomaestas operaciones.
_Trabajo apartirdeunesque-
ma que ilustre las principa-
lt:s partesdela planta y las
herramientasutilizadaspara
n'alizar los cuidados ante-
fI:)res.
_Trabajodevocabularioespe-
ctko: el vocabulario que
p:=rrniteasociarlasprincipa-
les funciones vegetales con
141 shumanascorrespondien-
teS, el vocabulario relacio-
nadoconlosatribulOstraba-
jadosen la primera unidad
(color,forma, dureza, etc).
Se trata de un proceso fundamentalmente de temporizacin.
Medianleactividadesparalelasalasdelgrupo-clase,el alumnoque
presentadificultades para adaptarse ;11 nivel generallleva a cabo
lo que para l es un aprendizaje significativo, centrndose en
ddcontenidoqueparaelre:,todelgrupohansidoobjet()
de estudioennivelesanteriores.
Modificacionesenla jerarquadeobjetivosYcontenidos
Esla clase de modificaciones resulta necesaria cl/anJo la ACI
consiste no en camhiar ohjetivos y contenidosde determinadas
reas, sinoenvariarlainlencino elsCl1Iido que.: selesda y, por
(anlO, su prioridad enel trJbajo con el alulllllo en clIestin.
Esteserael casodelalumnoconnecesidaddcalcallzar
deIrabajoque,suscompanerosdegrupoyahanadquirido.Enestc
casoparecelgicoque, msall de la laborconcreta,el maestro
priorice la habituacin del alumno a delermin<.tdas pautas de
(rabajo.As, un(rabajodeplslicabasadoenla L'xpresividaddelas
reali:;mciones del grupoa panirdel uso de linos recursos deter-
minados(p. ej, pinrur o composiciol1esencollage) puedeestar
dirigido, por lo que se refiere al alumno en concreto, a la
adquisicindclashabilidadesnecesariaspara uriliLaradecuada y
ordenadamente el material: tapar y deslapar los IUhos, utilizar
diferenciadamentelospincelesdeloscoloresrespectivos,recortar,
pegar, mantenerla atencin enla labor individual, etc.
En el sentidoconrrario, un lrbajo de expresin centrado en
proporcionar al grupo habilidades especficas en el uso de
determinadaslcnicas,puede supedirar estosobjetivosal hedlode
favorecer y acoger la expresin de detenuinados conllicros,
cuando consideremos esto como una aUlnliCI necesidad dd
alumno para el que adecuamos el currculum. As, en lIna
representacindelleresenla quenosfijamos especiallllenteen
lacapacidadLleexpresinoraldelos ensuhahilidadpar;
organizaradecuadamentelasentradas y salidasdelosperson;.jes
yenlamemorizacindelasfrasesclavedela ohra;parael alu/llno
en cueslin es posible que nuestro intcrs se centre ms en
favorecery trabajarla expresinespontnea desu agresividad y
cierras expresiones desorganizad<.ls de bta que no Ilubselllos
permitidoal restodel grupo.
Las modificaciones en la jerarqua de objervos se efec{ll:m ;.
menudodeunamaneraintuitiva,como alasnecesidades
queapreciamosenelalumno.FormularlasenlaACIdeunaIll;.nera
explcitanosayudaralaCOrrectaevaluacindelosprogresosdd
alumnocuandoloqueqUf'remosqllelobrenga nocoincidecon
los objetivos del reslO !! grupo. Si en el supuesto anterior
evaluramosla capacidaudeorganizacin,dememorizacinyel
liSO detcnicasespecficasporparledelalumnomcnrionado,los
resultadosseran,sin duda, desaleJ;lIadores. Perosi evaluamoslo
que realmente le poda aportar: camhiosen su tendencia al ais-

lamiento, una mejora de la relacin conel maestro y frente a las
actividadesdela clase,unadisminucindela haciasus
companeros(H.LGlIham, 1982),o,incluso,unaaClillldmsrela-
jada enlasactividadesposterioresala sesin detleres,obtendremos
una diferente y msajustadadesus progn:sos.
C)
'.n
.......
1< '
.....
108
Objetivos y contenidos alternatlvos
En el captulo dedicado a la evaluacin de las NEE ya precis-
bamos que una ACl deba elaborarse en funcin de un proyecto
global para la escolaridad del alumno. Y este proyecto puede
contemplar la omisin de aspeclOs del currculum escolar que para
el alumno en concreto no sean accesibles o no sean de su inters.
Hecordemos que en aquel captulo comentbamos tambin
algunos criterios para evaluar la idoneidad de los diferemes
aspectos curriculares en la ACI dirigida a determinados alumnos.
En Sla lnea, ser necesario eliminar del currculum los comcnidos
inadecuados, incorporando otros que no estn previsto.. para el
resto del grupo, pero que en cambio tienen especial int.::rs para
aquellos alumnos.
Se trata de un tipo de modificacion..:s inevitable en'las ACI
dirigidas a alumnos con deficiencia menul cuya edad les ubica en
niveles allos de la escolaridad, donde parte de los COmenidos
curriculares se justifica como fundamenlo para la continuacin de
los eSludios en la secundaria. Habitualmente, habr que suslituirlos
por contenidos referidos a la autonoma personal y social del
alumno. Me refiero a los que le facilitan habilidades manpulativas
bsicas y de organizacin para el acceso ;\! mundo del trabajo ya
los que le facilitan autonoma para la vitl; cotidiana (alimentacin,
higiene, vestido, desplazamiento autJl(,mo, ocio, etc.).
Importantes fragmentos de las difen::ntes reas curriculares
deberemos ocuparlos con conlenidos de este tipo. Las posibilida-
des de organi;wr una adecuacin (an compleja del currculum
requieren a menudo unos medios matcriales y de apoyo que
desgraciadamente son difciles de obtener en muchas escuelas.
Pero trataremos de este aspeclo orgaOlzalivo en el caplulo si-
guienle.
d
CJI
<;.;\
109
C)
c..n
C')

Captulo 8. La organizacin del
trabajo a partir de la ACI
Las modificaciones que hemos analizado los captulos
precedentesrequierenun:lorganizacinmsomenoscomplejael!
funcindelacantidaddeadaptacionesquetengamosqueefectuar
y de su extensin a la5 diferentes reas que comprende el
currculum.
En este captulo nos referiremos a la ele las
silUaciones educativas que se desprenden de
curriculares que hemos considerado lIeces<lrias, de los recursos
personaksquestasprecisanydelas imprescindiblesreferencias
al tercer componente de la ACl: los criterios para evaluar sus
result;.H.1os y las pO:;ibilid;des de promocindel alumno,
Situaciones educativas
Las modificaciones curriculares estudi:Idas hasta
impn:scindiblela previsindesituacioneseducativ"solieremesa
las habitualesenelcurrculumescolar. Dichodeotra manera, l:t.s
situacioneshabitualesdeaprendizajeprevislaspar elgrupo-clase
a menudoresultan insuficientes para respondera las NEE de los
alumnos.
Por este motivo, debemos prever la posibilidad de organizar
situacionesespecficas p3ra estossupuestos. fundamel1lalmente
podemosdiferenciarentrecuatrotiposdcsituacioneseducativas,
la rJrimera de las cuales slo afccla al alumno de una (llanera
1. Ayuda yapoyoa la actividadeducativa.
2. Apoyo enel aula.
3. Apoyofuera del aula.
4. Centro especial a tit:mpoparciaL
Yapoyo a la actiyidad educativa
Aunque se trate de la situacin menos especfica, conviene
preverla, ya quecampana la atenla organizacin del ticmpode
coordinacindelmaestroy delquedisponeasuvezel maestrode
apoyoo cualquierotroe1>pecialista.
111
Una ACI que prcvea modificaciones impc.}rtantes en !a organi-
lacin ud aula., aunque st;ls sean inespecfius, no pu(::(le llevarse
a la prctica si no se satisfacen algunas neccsiuades:
que el reciba apoyo durante la pbnificacin 1 organi-
lacin de C5tos cambios, si desconoce su funcionamiento no
tiene expe.-lencia; Y
que el de apoyo colabore en el seguimiento del
resultado q l.Ie estas modificaciones producen en el desarrollo
dd alumno para el que se ha elaborado IJ ACl, valo.,mdo los
necesarios para optimizar las posibilidades edu<"<ltivas
organizacin.
Lo antcrionncnte expuesto an se hace ms evidente cuando
necesidad de adaptar materiales. los podr adaptar el
propio maestro, aunque si las adaptaciones son numerosas deber
contar con la colaboracin del maestro de apoyo. En este caso
tambin ser necesario prever la periodicidad cQn que los dos
maestros podrjn coordlll;Jfse: b prcvisin de la actividad
Jd aula por parte Jd 1Il_lt:,ln Hutor y la elaboracin de las
adapt;ICiolles IlUtL-n;I!c:' en cltlt"lll(lU y pel iodos requeridos, ya
sean tral1!>cflpUOIll::> al Ilralk, preparacin d esquemas concep-
lUales o aportacin de did:cticos especficos.
Apoyo en el aula
Ya en d captulo anterior considerbamos diferemes maneras
de enfocar el apoyo que recibe el alumno del maestro especialista
o de otros profesionales dentro y fuera del aula. Aqu nos
plantearemos la idoneidad de que detcnnina<.los tipos de apoyo se
Ikven a cabo en un contexto u otro: las repercusiones que esto
tiene en su funcionamiento y, en consecuen.::ia, los criterios que
h;IY que tener en cuenta para ubicarlos en el horario escolar.
Como principio general parece adecuado considef',lr que,
siempre que sea posible, es deseable la pernl;,menda del alumno
en el aula y, por tanto, con su grupo de compalleros. Este
sin embargo, Llisla mucho de ser algo absoluto, por lo que nos
vemos obligados a combinar otros criterios a la hora de prever la
organizacin de la enseanza.
Cumpatiblidcld
Uno de los criterios ms evidentes de la compatibilidad entre la
aClvic.htd de apoyo y b que realiza el grupO. A s pues, no podemos
c.::;l
CJt

pretender llevar a cabo actividades de apoyo que requieran mucha
atencin del alumno simultneamente con actividades orales dd
resto del grupo que, sin duda, interferirn en su alencin. Ahora
bien, ser posible en aquellos momentos en los que el grupo es!;:
ocupado en tr,lbajos individuales, especialmente si la distribucin
del aula permite disponer de un rincn en el que efcctuar tareas
individualizadas.
La situacin, no obstante, tambin se puede invcrtir, de manera
que tampoco consideraremos adecuada ia simultaneidad de un
trabajo que requiera mucha concentracin al grupo-clase, con el
tmbajo individual del alumno y el maestro de apoyo con materiales
especialmente atractivos para los compaeros o que requieran uar
instrucciones constantes en voz alta.
Es preciso advertir que las primeras intervenciones dd maestro
de apoyo siempre resultan un elemento de distraccin par';'l los
alumnos dd grupo. Les llama la atencin y a la vez no son I)OCOS
los que quieren llamarla ante la presencia de un adulto nlleVo en
el aula. Es arriesgado querer sacar conclusiolles de esla pellurhacin
inicial de la dinmica, ms an si lenemos en cuenta que los
maestros tambin necesitan acomodarse a esla nueva situacin dt:
trabajo compartido. La experiencia nos muestra quc los nios y las
ninas del grupose acostumbran a dicha presencia, a las inicialmente
nuevas actividades ya los materiales usados por el alullltlo al que
se proporciona el apoyo. Contar con este proct:so de adaptacin
y ayudar al grupo a familiarizarse con esos llIateriales y procedi-
mientos nuevos, aclarando cul es su objetivo, parece la actitud
ms adecuada para facilitar su compaginacin con la actividad
cotidiana dd gntpo.
Imegracn orgatlizaliva
Determinado tipo de organizacin del aula o de algunas reas
del currculum permiten ir::egrar las aCliviJadcs de apoyo indivi-
dual sin que elJo reprci>eJllt: una siluacin extraa para el grupo.
Me refiero a los tipos de organizacin en los que se diversifica la
actividad de los alumnos: grupos de trabajo, grupos ue trabajo
combinados con alumnos en labores individualcs, trabajo J>(}f
rincones, actividades libres, elC.
En estas situaciones, el trabajo especfico del alumno que recihe
apoyo individual encaja mejor en la dinmica del grupo. Se trata
de momentos especialmente adecuados para dcsarrollar el apoyo
individual, aunque sea necesario asegurarse de que con esta
opcil,1 no se le niegan por completo las experiencias que sus
112
('ompaero:> llevana cahoenlo:> perouo:> indicado:>.
EIl I:S( os casos ser necesario revisar las prioridades que ha-
y:.11110S al valorar las ne::,:c:>idades educarivas del
alumno.Sivaa perderselase::xperienciaseducativasqueindicba-
moscomopriortariasacausadela u[i!zacindeesosIlIome::nlOS
parapn>( )occionarleelapoyo,serprecisobuscarotrasocasiones
ms adecuadas.
Extensibildad
Determinadosaspectosdelapoyoquenecesitaelalumnopara
elquchemosconfeccionadola ACl puedenseridneos,asuvez,
comotrahajoderefuerzo para alguno., desuscompaeros que,
aunque sin presenrar la especificidad de necesidades de aquel
alumno, se mUeS[f'dn particularmente poco hbiles. Cuando es
posible tratarestosaspectosconun gruporeducidodealumnos,
esta estrategia resulta especiahnente v.lida pormuchos molivos.
FII pnlllcr lug:r, ayud:1 al grupo a e::ntender la presencia del
lit,;11 H )y.. " 11110 l.. lit- 1111 11 IIl'I 111 )10 msvinculadoalaclase
.... 11 suU)IIJUIIII) y.1 \ ,dI11.11 .h111,1<'1(111 CO!110 ullaaccinde:: ayuda
lit' la que.: t.lIl1hlCIl pUt'<.klI l>cllefll:iarios enun momento
(klefllllllado. En segundolugar, ell JlU JChas situacionesdeapoyo
lapresenCiaueunpcqueogrupopuedeestimularlaparticipacin
y d progresodelalumnoencuestinyconvertirse::enundemento
motivador.Porotrapane,haycontenidosquelorequierendeuna
mane::ra especial. Pensemos, por ejemplo, e::n las actividade::s de::
eslmulacin ud ienguaje oral o en la uivcrsidau de materiales
diucticos pe::nsados especialmente para la reeducacinqueprc-
cisan la participacindemsdeunalumno.
Inlegracin jimciollal
Ilablbamosueinle::gracinorganizativacuandolaorganizacin
delaulafavoreca la inscrcindelapoyo.La integracinfuncional
seproducccuandomedian[eelapoyoindividualserefue::rzan los
procedimienios con los quese:: de::sauolla la ac[ividad del grupo,
pe::rmiliendo as queel alumnoconNEE realiceel mismo[rabajo
quesuscompaeros.
Ya enel captuloanteriornoshemosrefe::ridoaello:apoyopara
favorecerla comprensindelasexplicacionesdelmaeS[fOj apoyo
para realizar las actividades propueslasy qued resto del grupo
puede efectuarconmsautonoma; el apoyoenel proce::so ue
evaluacin.
a
En la me::uida que el apoyo previsto para el alumno es 113
compatiblecon las actividade::s cotidianasdelgrupo, seadeea a
la organizacin de:: algunas de ellas, resulta extensible:: a otros
alumnoso constituyeunaayuda paraqueel mencionadoalumno
sigael[rabajodec1a:>e,esteapoyose::rconvenientellevarloacaho
dentrodelaula. Peroestonoimpidequeuebamosplallleamosla
ne::ce::sidaddetrabajarfue::ra delaulalosaspectosquenorenanla:>
condicione::sme::ncionadas.
Apoyofueradel aula
Cuandonopodamoshace::r compatihleseltrahajouela clasey
el deapoyo,debere::lllos optarporllevara cahoeste:: ltimofuera
del aula. Peroaue::ms, hay determinauas actividades (Iue porsu
propioplanr.eamie::nto lorequerirn.
En prmer [rmino, hay aspectos del que precisan un
[rabajomuyindiviuualizado yensi[uacin uecienoaislalllie::nto.
Sera steelcasodeue::terminadosaspectosdeapoyologopdico
o el dediferente::s [are::as deentre::llalllienrosensorial, ete.
Aveces, sonlas propiascaractersticasdel llI;tte::rial <ue dehe-
mosutilizarolascondicionesdeespaciorequeridas,lasquehacen
ine::vi[ahle llevara caboel apoyofuera del aula. As, dillcilmclllc
pode::rnos dispone::r en la clase del elllorno y los materiales
adecuadusparadesarrollaruete::rminadosprogramasdelogopedia,
fisiolerapia, psicomotricidad, o ue un e::ntOfllO sufidellte::lllcllle
aisiauo para trabajara partirdeljllegosimblico.
En otrasocasione::s, para la optimizacin de los recursos dcla
escuela conviene:: formar gruposdeaprendizaje con alumnos de
diferentes aulas y un nivel semejante::, con ohjeto de desarrollar
programasdereeducacinespecficosdelectllra, clculo, trahajo
etc. En todos estos supuestos nos vemos en la
necesidaddesacarai alumnodelaula. Pero, tambinendeteflui-
nauos mOIlle::ntos ue:: su evolucin, puede parecer OportullO
realizar,fuerauelaula,actividades(llIesepodranelectuarenella:
la extraordinariacapacidad.dedistraccinddalumno, la especial
y estimulanre:: relacin esrahle::cida con el Illae::stro de apoyo 0,
incluso,elde::ctodesangustiadorquepuedetenerparad alumno,
en determinados momentos, lodoello Plle::de aconsejar salir dd
aula,
Conviene aclarar que en estos himos supuestos, el aula dc
recurso::> o de e::ducacin especial dehe enlenuerse como una
e::stratc;gia m, o Ille::JlOS temporal, ya que:: nuestro objetivo ser
(.JI "1::;'

114
115
,,
"

favorecer progresivamente,aunqueconprudenc!a,la integracin
;laivadel alumnoenel grupodecompanerosyenladinmicade
la clase.
La opcin de proporcionar apoyo fuera del aula requiere
tamhinla seleccindelosmome'IlOSdelhorarioenqueaqulse
llevaracabo.Ynoesnadafcil,yaqueserprecisopreverdequ
actividadesdelaclaseprescindimos,pr<:urirnoperderaspectos
deltrabajoqueconsideremosprioritariosycombinarlOdoestocon
la disponibilidaddelmaestrodeapoyo.Enestepunto,amenudo
la escuelapareceencontrarseanteelproblemadelacuadraturadel
Crculo. No hay soluciones fciles ni totalmente satisfactorias,
aunqueel problemaadmitedosenfoquesdistintos.
Unoconsisteenseleccionar algnaSJX'ctodelcurrculumdifcil
de adecuar para el alumno al que se proporciona el apoyo. El
perododelhorarioqueelgrupodedical lasactividadesmencio-
nadasseaprovechaentoncesparasalirdelaulaymlbajarenla de
recursos. Esteserael casodelas horasdestinadasal aprendizaje
de la escritura, durante las cuales el alumno ciego podra ser
especficamente entrenado para la escrilUra en llraille dentro o
fuera ddaula. O eldelosralOS dedicadosal clculomentalVa la
resolucin de prohkmasde un CIerto nivel que unalumnocon
detkiencia memal, sin posibilidad de estas aclividades,
destinara al entrenamientoenel usode monedas.
Peroenocasionesesteenfoquenoesposible:porquela mayor
partedelasreascurricularessepuedendaptaralalumno,porla
camidad de tiempo que precisa el apoyo fuera del aula o por
dilkuhades de compaginacin de horarios. Para estos GISOS, la
segunda posibilidadconsisteenprocurarque lassalidasdel aula
no afectena actividadesqueconsideramsprioritariasyque, por
otra parte, tampococoincidansiempreconlasdeunmismotipo.
Queserep:.1I1an, pues,CnlreactividadesnI)prioritariaspermiteque
el alumno pueda participar en todas, aunque sea con menos.
frecuencia quesuscompaneros.
Centro especial a tiempo parcial
Conalumnosquepresentennecesidadesdedifcilcoberturaen
la escuelaordinaria,podemosvernosobligadosaelaborarunaACI
quecombinesuaccinconla deunccnlroo escuelaespecializa-
dos. Peronistaesla nicacausaquepuedehaceraconsejableel
contaclodelalumnoconesoscentros, ni debemosentendereste
hechocomoun fracaso desu procesoeducativo.
Se produce este contacto cuando el alumno necesita recibir
atencin en uno de estos centros, por ejemplo, un servicio de
fisioLerapia no disponible en la escuela; o pOi' S.lI llecesid;.U de
recibirensenanzasespecficas,a vecesmuy11stflllllelltales,como
l cmrenamientoenelusodela lectoescfiluraenBraille\Ililizando
determinadosaparalOs como la mquina Perkins o el optaconlh,
programas informticosdecomunicacincon vozsinttica, etc.
Msalldeesteaspectofuncional,el contactodelalumnoCon
el cenlrode educacin especial noes algo quedeh;.mos evitar
sistemticamente.La relacinconcompallerosqueexperimentan
limilacionf"s semejantes a las puede resultar un elemento
estimulador de su desarrollo (e. Guinea, ]99.3). Pen.:ihir que.'
dificultades consideradas personales y nicas son compartidas y
enlendidasemplicamenteporotroscomparleros,constituye uCla
situacindesangustiante.Unaalumnaciegamecomentabalino de
los motivos por los cuales le gustaba ir un da a la semana al
Institutoloan Amades en el que se ubican al mislllo tiempo el
centroderecursosparadeficientesvisualesyunaescuelaespecial
para alumnos y alumnas ciegos: es que {l/N a/ mellus s siempre
dunde estn. Se refera a sus comparieros, tambii':n ciegos. En
realidad emila esta expresin con un ine4uvo('o lono de
relajamiento: Unas horas a la selllana saba dnde estaban sus
companercs!
Perola necesidaddevincularel rahajodela escudaconelde
otros centros especializados, tamhin se puede derivar de la
distanciaentreelcurrculumescolarylasnecesidadesdelalulllno.
Distancia 4
ue
es preciso salvarcon una escolarizacin a tiempo
parcial enel Otrocentro.
En estos casos es obvio que cada Centro llevar a caho
programasespecficos,locualnoimpide4uCel l>rimerniveldela
ACIdebaserasumidoconjullIamenleyrespeladoporlosprogramas
decadacer.tro; la evaluacindeNEE, la deSlas en
el programaud alumnoa medioylargoplazo,ladistribucinde
los aspectosquecada,CCntroasume yde.: losasumidos(,oIlJunta-
lI1eOle, yla previsin delos criterios depromocill del alulllllo.

(6)Apar.,IOelectrnico que la percepcinlcril de GIWClcrc.'dcb
esnilura visual enlt:XIOS 110 Iran>t:rilU, .-
C)
CJ\
W
117
116
Criterios y procedimientos de evaluacin
.Toda ACr ha de contar con criterios y procedimientos para
evaluar las propias adecuaciones propuestas y la evolucin dd
alumno. Estosdosfactores, conjuntamente,orientarnla tomade
decisionesque, especialmemeal final decadacurso, deberemos
adoptar respecto a la promocin dd alumno en los sucesivos
niveles de enseanza, al aumento o disminucin del apoyo
programado dentro o fuera del aula, e incluso respecto a la
ubicacindelalumnoencontextos al dela escuela.
Loscr iteriosdeevaluacinestndeterminados(X>r lasNEEdd
alumno y las prioridadesformuladas al iniciodela ACI. Pero.en
estepunto,lendremosqueprecisarlos referentesquenospermi-
tirn identificar con un mnimo de precisin la evolucin del
alumno. Estos referentes nos proporcionarnasuvez elementos
para valorarla adecuacindelasmodificacionesdelcurrculuma
partirde sus resultados.
Finalmente,losprocedimientosdeevaluacinconsistirnenlas
frmulas concretas que utilizarcmos para la identificacin delos
referentesantcriores, lIuslH:>JII()slo I.:(ln un ejemplo.
SeIraladeunalullInoconunalevedeficienciamentalagravada
poruna desafortunadaescolarizacnypordeterminadasdificul-
tades dd enlOmo familiar que han derivado en problemas
condlll:lualesimportamesyenunaautnticaaversinala escuela.
A partir de la evaluacin de sus NEE, nos hemos propuesto
como proridadesdela ACl:
l. Romper la dinmica.que consideramos generadora de la
aversin del nio: un ambiente escolarmuyexigente y, a
panirdedeterminadaedad, marginadordel alumno.
2. Camhiar SV,. actitud ante los compaeros, el maestro y la
escuela.;
3. Adquirirh.bilOSdetrabajo parasuintegracinactiva
enel grupbLdase.
"
El ordendelosanterioresobjetivosnoesproductodelazar. En
'captulos precedntesya he indicadoquela evaluacin de NEE
comportaba prioJizar las metas perseguidas en funcin de la
explicacin que se da a las caraclersticas presentadas por el
alumno. Comoesobvio,elordendelas prioridadesmencionadas
suponela opcinporuna determinada explicacin'dela proble-
mtica de! alumno, que comporta una orientacin concreta del
trabajoconL
q
c:>

Laconsecuenciadela anterioresquela evaluacin
de NEE nopuedeestarcentradaenla dquisicindelos hblOS
de trabajo. Podramos haber formulado la hiptesis de que la
adquisicindehbitosdetrabajopuedeCOIlIponaruncambiode
aC!tud y e! rompimienlo dela dinmica de fracaso. Perohemos
optadoporla interpretacin inversa,situandoenprimerlnnino
la superacindeestadinmica.
Enlgicacoherenciaconesteplanteamiento,la adquisicinde
hbitosdetrabajonoimplicademanerainequvoca haberalcan-
zado las metas formuladas en primer trmino. Por el
pensamosquesera muyfactible conseguirlosmedianteprocedi-
mientos contrapuestos a aquellas como, porejemplo,
unadinmicadeeSlmuloy castigo.
Portanto, la evaluacinsecentrar,enprimerlug'lf,enaveri-
guarsisehapodidoromperladinmicaqueconsideramosnociva,
Ala leclorao al lectornoseleescaparI:luecSlOcentramsla
evaluacinenelpropiomaeslroyelcurrculumqueenel alumno.
Efectivamente, una buena partedela evaluacin consbtir en d
anlisisdelasactitudesquehemosadoptadoallle el alumno, en
losrecursosquehemosutilizadoantesde-perderlospapeIe.s-,en
nuestra capacidad de entender la conducta dd alumno en los
trminosillstos,enla adecuacindenuestroIlivel deexigenciaa
susposibilidadesdeadaptacin, etc,
Talllbi'ldebemosvalorarloscambiosenlaactituddel alulllllo.
yparahacerlonecesitamosa lavezreferentescOlllponamentales.
Precisarlos en d Il10111ento de elaborar la ACI propicia que los
profesionales que en ella entendamos con ms
detalleelalcanceyel,significadodelasmetasquenosmarcamos.
En estecaso, podr.m serreferentescOlllportamentales:
"
El aumentodeContactos noagresivos entreel alumnoy el

restodelgrupo,paraleloala disminucindelassituaciones
deagresividad.
La dbminucin de las frecuentes faltas de asistencia y
puntualidad del alunUlo, nO(almente justificadas de una
maneramuy vaga.
Elaumemodesuparticipaci espomneaenactividadesde
gru(X>.
La disminucin dela ansiedadquemueStra enel comedor,
comiendode una manera obsesiva y prescindiendo Iota/-
mentedelosinreresesquereflejanlasconversacionesuelos
compaeros demesa.
Etc.
18
119
Finaln1<cnte, podramosinduirenla ACI lIna listadereferentes
mmponacnentale:s de los lhitos de trabajo que consideramos
bsicos[KIra la integracindel alumno.
Una veZ e,tablecidos los criterios, f,O antes, tiene sentido
determinaj"losprocedimientosqueullizaremosparaidentificarlos
yevaluarlos. En elite caso, pareceran especialmentepettinemes:
La observacindela conducladelalumnoenclase, fijando
diferentesmomentosespecialmentesignitlcalivos:ep.tradas
y saJidas; perodos intermedios; perodos de juego libre;
dern;andasdel maestroyotrosaduhos; etc.
l.a recogidayposterioranlisisdedeterminados(rabajosde
expl"esin, para observarla evolucin.
Un informeescritodelos monitoresdel comedor.
Etc.
En este momento tiene unespecial significado recorrer a los
procedmiL'ntos ms sistemticos para evaluar el progreso del
alumno, la1110 los <lIe nosayudan aobselvarsusconductas ml>
explcitaser lIguna, 1')OO)cOIllO10:-' queIJOSl>irvenparadetectar
bsque lilas a IlIl:lludo (A. forner, 1987).
Provisin deal>oyoYubicacindel alumno
La evaillacin tiene sentido en la medida en que podemos
cambiaroadecuarlosprocedimientosqueel>temosutilizandocon
el alumno. En el supuestoanterior nos podramosencontrarcon
unaevolucinfavorable, comoconsecuenciacabraplantearsela
disminucin del apoyo espectlco que el alumno ha recibido
duranteel cursofuera delaulaenformadeasistenciaperidicaa
sesiones de luegodirigidasporelmaestroespecialista. 0,porel
contrario, su estancamientoo empeoramiento nOl> podra hacer
replantear aquella estrategia: cambiarla, intensificarlao, incluso,
analizar la conveniencia de atender al alumno en un centro
especialIzadosielapoyoquenecesitasuperalasposibilidadesde
la escuela.
Encualquiercaso,laevaluacindelaACI nosenfrentaotravez
con las hiptesis deaprendizajeque formulbamos ensu inicio.
Cuandostasnosecumplenhacefahaunrenovadoesfuerzopara
entenderlasituacindelalumno,yamenudolaescuelanecesitar
unapoyoadicional para conseguirlo.
Es ms que probable que todos seamos conscientes de la
C)
en
-..
precariedadconquemuchasescudashandedesarrollartodoeste
proceso. Sin embargo, en la elaboracin adecuaciones que
respondanalllnticamemea las NEE delos la presencia
delosmediosdeapoyoalaescuelaqueestamosanalizandonunca
podrserconsiderada un lujo.
Comomencionhamosenapartadosanteriores, la evaluacin
es un procesocontinuodurante la aplicacin de la ACL En este
apanad()noshemosreferidoa la sntesisquedebemosrealizarde
todoesteprocesoalfinaldeldesarrollodelosprogramasdetrahajo
quesederivanparacadanivelo perododetiempodelerminado.
Fijar unos momentos concretos para llevar a caho la evaluacin
facilita el Irabajo de sntesis de los diferentes profesionales que
intervienen en ella y la toma de decisiones que acabamos dc
analizar.
121
~
, ,
,',
'\'
Captulo 9. La A-CI en diferentes
mbitos de accin educativa
..
En este ltimo captulo haremos un intento de sntesis, consi-
derando lo tratado en los captulos anteriores, que nos permita
precisar la fllndn de la ACI en la dinmica cotidiana del aula, los
diferentes niveles de responsabilidad que en su elaboracill y
desarrollo tienen tanto la administracin educativa como las
propias familias y las caractersticas diferenCIales de las adecuaciones
elaboradas en la escuela especial.
El desarrollo de la ACI en el trabajo del aula
De una manera parecida al resto de adecuaciones
llamos en la primera parte de este trabajo, en
podemos diferenciar dos niveles de concrecin:
El formado por la evaluacin de las NEE del alumno y la toma
de decisiones a medio y largo plazo en torno al orol!rama educativo
deber seguir. En este nivel se
\hiptivn.:: renninales de la etapa (o ciclo, si se cree necesario reducir
de la ACI) a las necesidades delectadas en el aluJlUlo, I k
manera tiC actuar por lo que se refiere a cmo se adecuan
hloqueti de contenido, haciendo lati modificacioJles l'ollvellicllIeti
de acuerdo con los criterios que hemos analizado en los captulos
precedemes y las prioridades que se derivan. FinalmenLe, en este
nivel es conveniente tambin establecer las estrategias educativas
ms adecuadas a las caractersticas del alulllno y los criterios para
la evaluacin del desarrollo de la ACI y sus resultados.
Como es fcil comprobar, este nivel de C<ll1crecin de la ACJ
contiene lodos sus elelllemos estructurales t.1I y C01l\O los fonllu-
lbamos en el captulo S, aunque al considerarlos de forma
genrica, como programa a medio y largo plazo, no :>uponell la
concrecin de la actividad que hay que desarrollar. Se trata, pues,
de un nivel de concrecin de la ACI.que se cOITe:>pollde con lo que
~
en el marco curricular se prev como segundo uivel de concrL'cn
del currkulllm, a panir del cual la escuela elabora el Proyecto
Curricular que dar lugar potiteriOfllleJlle a los programas de aula.
Por este motivo, diferenciamos este nivd, centrado ell las
actuaciones a medio y largo plazo, del nivel de concrecin de la
ACI I.;orrespondlente a programas de trabajo especficos. Mediallle
d
O')
[\0,1
22
123
lIn procesoselllcjamcalutilizadoparadal10rarprogramasde
[()Illalldl> enconsideracinel PEC yel I'CC, paraqueunaACI se
CUllviCrla en un programa de trabajo concreto es necesario
confromarloconel programadeaula talycomo
hemosanalizadoen loscapilulos6, 7 Y8. Deestaconfrontadn
se pueden derivar las adecuaciones que hemos denominado
illespecficasy lasespecficas.Apartirdeellas,el contrasteconel
tipodeorganizacindelaescuelaydelaulapermitirarticularlas
situacioneseducativasquesederivenycoordinareltrabajodelos
profesionales illlplicados.
Porloquerespectaa la programacindeauJa, y enreferencia
a las reas y aspectosdetrabajoqueasuma demaneraexclusiva
o compartida, el maestrodeberdisponer:
1. De los ohjetivos de nivel que en determinada rea se
consideren adecuados para el alumno. CclffiO esobvio, las reas
que110 requierallIllodilkacionesseconsideranconjuntamenteen
el programa deaula parael grupoysloforman partedela ACI
como unj.
2. La.,> hipo/c.')!'>de;PfCllJII.IJl'l(j(lques.plantealaadquisicin
dt,dl'll:'f111111. Id(l" Uhj('lI\u,> TodoJoqlll'dc,,'amosenel captulo3
sobre1;." IIlP()h:Sl:> deaplt'ndu.IJcesvalIdotambinparaeltrabajo
COll ;.(UlllllUS que NEE. En las reas o aspectos que
direClalllL'lItc con el alumllo, el llIa:::stro debecontar con
deaprendizajequelepermitan explicarsesuevolucin
ylas dIficultadesqueexperimenta. Deaqula importanciaqueel
maeslro pueda, como mnimo, recibir una informacin precisa
sobrelos resultados dela evaluacin de las NEE del alumno.
3 Apanjrdeaqu,remliraidlectoralC<.lptulo3deestetexto,
ya quelasestrategiasbsicasparaabordarti trabajoconalumnos
quepresentenNEEson,.en esencia,lasmismasqueutilizamoscon
losotros alumnos. ti diferencia se encuelltra en los niveles de
aplendizaje, loscontenidosola priorizacindeunosaspectospor
endmade otfOS. La.. bsica contina siendo la misma:
disponer de tilla meta u objetivo coherente, de unos objetivos
did:cticos queconfigurenloqueserala hiptesisdeaprendizaje
yp0nerlosenjuego partirdeexperenciaseducativasquepara
el jllumno tengansentidoy, enestos supuestos, quefaciliten al
mximosu integracinenla dinmica del grupo-clase.
En este punto, podramos retomar el ejemplo de unidades
didcticas del referido captulo 3y suponerqueenel grupode
alumnos conelquetrabajamos,deentre 10 y 11 aos,contamos
CJ
C'":)

conunniode12quetieneunniveldeconocimientosenestarea
correspondientea una edadde6-7 aos.
En primer lugar, debemos considerar que este hloqm... de
contenidos (el estudio de la ciudad y el conocimiento de sus
institucionesy servicios)seharespetadoenla ACl ddalUlllJlO, de
acuerdoconlasprioridadescSlablecidasypensandoquecontiene
aspeclOs de imerspara su procesoeducativo.
Ahora hien,enla elaboracindela ACI Ilcmosmodificadolos
objetivos de nivel referentes a esta n:a de trabajo, ya que
comporlahan un grado de aprendizaje fuera del alcance del
alumno. En sntesis, para losalumnosdeaquellasedadesel l'CC
prevea:
Que los ulumnos conozcan las principales uclilJ!mJes pro-
ductivas de su ciudad, los semicios bsicos de tj/le dispone y
los relacionen COIl su jimcionamitmlo.
Que los alumnos conozcan COIl delalleeijw.:Jlulllliemo de
la oficina de correos, los seroicio::; que (1!ce y sepUllllliliztlr
(WInOmamenle los ms bsicos: ji'wujueo, expedicin y
recogida de certificados y paqueles; elubcmcill, e.'l1JedicilI
y recogida de telegramas.
LaACI,encambio,prevunniveldeaprendizajellIuydiferente.
Lo queparecetdecuadoes:
Que el alumno conozca el nombre y la IIh:acill de los
principales seroci08'_fle la ciudad y puedu identificarlos
como punlO de riferellcia pura orietllarwen el/u: /1yllllla-
miento, Correos, Esldin, Pluza X, Al'enida Y ...
Que el alumno sea capaz de seguir ulIlnowamellle /In
trayecto jJrefijado y explicar 1lIltruyeclo reujlrido ti mrlir de
la obselvacill de detenninados JUIlIoS de rejerellcia .
.i\
De la misma manera que el maestro dbpone de lllptesb de
aprendizajeenrelacin al grupo,c01ll0ilas que apul1tlKlllIOS en
el mencionadocaptulo,dehertenerla'tambinen relacincon
elalumnoparael queseelaboralaAG. a nicadile... estriba
enque, paraelaborarestas ltimas, puedenecesitarla ayuda del
especialista que colabora con l. Pero, en definiliva, la nica
hiplesis que podr utilizar adecuadamCl1Ie ser la suya. Para
alcanzar los objetivos anteriores puede considerar convelliellLe
queel alumno:
126
127
10:-; alumnos. En la medida en que el trabajo de es'os equipos se
pueda dL:sanollar en estrecha colaboracin con escudas que
sectoriahnente les corresponden, su implic:Jcin en:a elaboracin
ydesarro lIu de las adecuaciones curriculres conslitll, e un autntico
apoyo que progresivamente deberemos considerar ,habitual. en la
escuda.
Pero fus all de los dictmenes profe5ionales, nos encontramos
con las fuerks implicaciones que una aJecuacin puede tenef en
el educativo del alumno. No me considero entendido en
jurisprudencia, pero la lectora o el lector conmigo que
cuando una institucin pblica (o que (,frece un servido pblico)
no lleva a cabo las labores que, con carner vinculante, se le
asignan necesita algo ms que el criterio de los profesionales que
la componen.
Por motivo, la primera fase de elaboracin de la ACI no se
puede desarrollar nicamente con crlerios profesionales, que,
como es lgin>, la han ,k orientar. La t,)ma de decisiones que se
a tk la l'v..Iluacin de NEE, y que orientar el
)n:so dd 11,1 dl.' SlT asumida tambin por la
, () lu:-, re:-,poll:-.ahks kg;ks del ;Iumno, y por la propia
;t1lllllllstraclI'lll edUl'ativ.t a travs de la inspeccin,
Se Ir;lta de un requisj(o difcil de cumplir a veces, ya quc
compona UIl trabajo electivo de inlorm:cin y asesoramienlo a la
blllilia, que a menudo puede encOlllr:,,se con serias dificultades
para ado litir el principio de realidad implcito en las dit'icuhades de
su hiJO o hija, Pero precisameme, esta dificultad podemos enten-
derla C0l110 un potente argulllcnlo en favor de la realizacin de este
nabaJo Ce. Gin, 19H9: 121-136). De la .lctitud y comprensin de
la familia puede depender en gran parle d xito dd proceso
educaivo de su hijo.
Me he referido exclusivamente a la primera fase de la ACI, es
decir, ;.1 la [Oma de decisiones ms genricas, Y lo he hecho as, no
porque el comacto con la familia no sea recomendable en d
dcs:.lfrollo de las otras fases, sino para resaltar lo que podemos
elllender como carcter legalmente vinculante de la primera.
El desarrollo de la ACI y su concrecim en programas de trabajo
curso por curso se vern favorecidos por las posibldades de
colaboracin de la familia, pero ya sin :Ique! carcter vinculante,
sillo a p:.lftir del criterio que la escuda adopte en funcin dd PEC,
o de las indicaciones especficas que en este sentido aporte la
adecual'in curricular para un alumno en concreto,
La ACl tambin resuha un instrumento esencial en la relacin
de la c.'>cuela con la adnnistracin educativa. Dar respuesta edll-
o
:n
c;.;t
caUva a las NEE no es fcil, y demasiado a menudo esta dificultad
se percibe como una cuestin del-lodo o nada; la l.'sclIela dice que
.puede- o que -no puede- aten(kr a un alulIlno dl.'terJllinado. Y se
trata de un planleamenw errneo, ya que, ji nos detenemos a
pensar en dIo, coim:idiremos en que en :.Jl1 l'Ievadi.'>1II1o porcelllaje
de casos, por no decir en lodos, cuando el nio o la nia en
cuestin realmente necesitan atencin etluclliva (. Puigddlivol,
1991) la escuela puede dar respuesta. Lo que varia es el tipo y
cantidad de dotaciones que necesita para responder a bs nen:si-
dades del alumno desde la presencia del maestro de allla de
educacin especial a la inlelvencin de otros e:-.pedallstas, pasan-
do por la dotacin de determinados materiales y la adecuacin de
instalaciones, '
Precisamente una de las funciones de la ACI es articular las
provisiones educativas que la escuela ha de tener a su alcance para
poder atender las necesidades educativas del alulHllo. El dilogo
con la administracin educativ:. se sita en su justo lrmino cuando
se cenlr: en este aspecto, ya que la obligacin de la es('uda es
proporcionar a los alumnos la enseanza que necesitan y la de la
:.dministracin proveerla de los medios adecuados para hacerlo.
En deJ'initiva, cuando el dilogo entre admini,stracin-escuda-
padres se sita en estos trminos se convierte en un dilogo claro
y constructivo; aunque ello no evite la lgica conllictvidad de-
rivada de las posibles carencias de medios, cuando la dltclellcia
entre las provisiones disponibles y la intensidad de las necesidades
que preselllan los alumnos es muy aL'usada.
La ACl la escuela especial
La aclU al ordenacineuuc<llivJapoftJuncurrculumdeSlnado
a lUda Ll pohbcilI en edad escolar. Tambin las escuelas de
educacin especiai lo tienen como rderenle de los currculums
que aplicu.n,
No el segundoniveldeconcrecin,quecorresponde
JI PCC, enes/oscentrosunalcance muchollI:1yor queend
reslO de escudJs,Las caraclerbtcasde los alumnosqueacogen
puede comportarque de la propuesra del diseo currieul:1r se
pre:iervcn sloUIIOSrt'ducidosohjelivosgeneralesyqueelalc.mee
del plOyc..'IO curm:ular cid cenlrod lugara un currculum muy
JllcrclIlc ud queconcocemosenotrasescuelas.
El segundo nivel de cOllcrecn incluye rambin todas las
dOl;.l('Ollc::sespecialesconquecuentalaescuda:servicios,personal
especblizado y auxiliar, ratio maes[los-alumnos, etc, As, se
configuraun currculumdecentroapartirdeunasprovisionesque
enel resto deescuelastleberamoscalificardenoordinarias.
l'ero,apesardelasconcrecionesanteriores,laherereogeneidad
delosJlUIll[lOS 1.'11 loscenlrosdeeducacinespecial
ILlce 1I('('I-''o.lIlll <jlll" l',lo,> dl'llI de atlecuaciones
lldl\.HItI.lII.I'.ld.I', <lll' l'Ill'tll'll '<'1 t'LlIllJl.llbs a de los
c;'l.lblnld", jI.II.1 1"" glllpU' l'JI los q,ue se incluyen,
cuando el n'lIllo Clll'lllJ (UI1 progralllJs conjulHos, cosa muy
IrCCU('1lIt',
Salvalldo bs pancubridadcstle es!,)s cemros, d procesode
elaboracin de los programas de aula y de las ACI puede ser
paraldoal quehemosdescrilo para la escuela ordinaria, Quela
organizacin curricular de las escuelas especiales rec!uera un
procesop:,lCalelo al tldrestotleloscenlrosdel.sistemaeducativo
facilita la conexin entre aqullas y las escuelas ortlinarias,
cuestin especialmente indicada cuantlo los alumnos pueden
pasarde unas a otrassiguiendo programasde trabajo mixtos (S.
Hcgarry, 1991). Inclusopuede facilitar el acceso normalizado al
1Il1lntlo del trabajo. Ved sino la importancia que este enfoque
puedetenerenel desarrollodepropuestasdeintegracinlaboral.
C0ll10 la experienciaqueactualmenteSe estlIevantlo
acabohajoel nombrede .ProyeclOAura(G,Callals,M. Domenech,
1991).
a
en
c:::n
mviles del aprendizaje
ElcurrculumengeneralylaACIenp;'r!ICularsoninstrumelllos.
[nstrumemos de trahajo que .se plamean el qlll" el cmo y el
cundohayqueensenaryevaluar.Port;'I1!O, seCOllvienenenuna
herramienta rl para formularnos las cuestionesdeque, cmo y
cundopuetlenaprentler nuestrosalumnoslosdifen:l1Iesa.... pectos
requeridos para suautonoma personale illlegracinsocial.
Peroa lolargodeestetrabajo,espec:Jllllelllecuandohablba-
mosdela evaluacindeNEE, hemospodidoapreciarquehayolra
preguntaquetienemucha impol1ancia: porqUL' aprentlell /lios
y nias? o, porqudejan tle hacer/o?
La respuesta a estas preguntas no es tan silllple COIllO puede
parecer,Cuandonoslasformulamosante:alUlJllIOS quepresentan
especiales dificultades nos hacemos plenamente cOllsciellles de
nuestra ignorancia.
NoObstante, la experiencia educativa nos(la ;"Jlgullas pistas, y
unadeimportanciacapital:cuantlo110 se quiere esdift:il
hacerlo. El procesoeducativode alullIllO (i("lje ell
la medidaenquelocolocaensituacinde'lueJ'er tljJ/WItIt'I; yell
escapazdearricularadecuadameIHelosmediosparakll'erln;
,currcululll.
Dosconsideracionesparecenesencialespar;1 [>OJll:r al alulllllo
ensituacindequereraprender:
El aprendizajesefundamellla en la relacin. QlIe el alulllno
sesicnta cmotloenel grupo, estimuladoa panirdesu relacin
conloscompaeros,exigidoycomprenditlopord lIIaeslro,esl/Ila
garamfa tle aprendizaje. En condicione::;, apn:mler puede
llegara ser.inevitable..
- El aprendizaje escolar normallllel1le no es neutro,
tiene un significado y una carga alectiva que provoca qlle el
alumnolo integreo [o rechace, A veces hace Jaita no tener <lIe
aprenderparaquerer aprender. Enestesen/ido,lasatlcclIaciones
curriculares tambin dehen cstar al servicio, en prilller lugar, de
propiciarqueel alumnoquiera apreJlder.
tapresenciadeunhantlicappuedepenufharlasposibilidades
deaprentlizaje,einclusolastleqllerer Pero,seguramellle
tambinpodemosaplicar tlosconsideracionesameriof'e:ia los
alumnosquelosufren.Sea uno1I O[fO el handicapquelesallYla,
nuestraaccinhadeencaminarse,enprimerlugar,aconseguirqlle
quieran aprender.
'1::
I
1
Bloque 111.
Integracin educativay diseo
curricular
i ;'
GAIUUJJO tANnvAR
y la colabor.ldn fsptcial de
SANTANA IIEltNNHEZ
, I
'1
I
"
'i -:,""\
1"\
'\
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\.
':

oa para Profesores Thtores de Educacin 11riJ
. . y de. Educacin Especial
y razones de la
,,, " I ".
"
:;.': ':!.

Landvar, Je.ss y Rafael Santana Hernndez (1999), "Concepto
integracin escolar" y "Concepto, niveles y tipos de adaptaciones curriculares", en
Adaptaciones 'curriculares Gua para los profesores, tutores de educacin primara y
educacin esoecia/. Madrid. CEPE. DD. 39-50 v 53-67.
u
c:n
OJ
.. ,
1. CONClil'TO y RAZONES nE
I.A INTEGRACIN IiSCOLAR
S
i bien entre los profesionales dl:' la hllll:aL'illI Espccial nadic nicga la
nccesidad de la integracin cscolar, tudava 1(1Icdan Illuchos (lrofcsores
de las restantes espccialidades ((lIe la pOllell ell duda o son
te a este sistema lk educm.:ilI.
La mayora dc los razonamientos que lItilzan
cimieato de los alulllllos con n.e.e. y. tambin, de posiciones educativas
obsoletas ya n::basadas lanlo por la cicllcia educaLva como por el fenmcno
soci4l1 de la educacin.
Antc todo digamos que la illtegrw . .:in escolar surge COIIIO consecuencia
del princi)io de "Nortlllllizacin " enulH.:ado por mImes como
berge\', (1972), Nirje, (1969), l3ank-MikkelsclI. (llJ75), Ounll, Este
principio se enuncia al[l por los aos de IlUCSlfU siglo. Es
sintomtico que dicho principio haya surgido dc pases, COI\lO Suecia, qlle
llevaban un ritmo de desarrollo socialllllly avallzado.
Podramos dccir que el principio de /Iol'lnalizacin luvo una
universal, en gran medida porque refrendaba d dcrecho constitucional
reconocido por todas dcsarmllados, a la 110 discrimillacin por
causa de la raza, religin, capacidad ...
Es intercsante conocer cmo elltendan WoUfensvbcrgcr y Nilje cl prin-
cipio de nOflll,'lizacin en tl'lninos muy operativos, y, ell el casn de Nirje,
traducido a IU:i acciones triviales de la vida. Por cl inters ((lIC asigllo al
C)
pensamie:lto de estos aulores, reproduzco dos cilus significativas:
::n
.:..:..J
.,.
Wolfcnsbcrgcr (1972) dice refirindose al concepto de nOrJnaliLilcin: Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
,
,,;
"

Al'"1'1,\VIINISI'IJI<L<I< 'UI.,\IH'S
----------- .
'"
"/.;. l/IJll/""iIl ck medio,; tau IlOflll"livo, como s,'a po,ibl.:, ek acu.:nJo con ;ada
j.'ulltua. p;-a o nlantcHt:l' cunduelas nm c.uat"h':I,J.:HS
a 1;., normas culluralc, del nllio
(1<)1;-1:'2<))
I k:Jlgl NirJe loexplicade lasiguientemallcra:
"NOflllalicill signiri':il,,, un rillllO nOi'lllUl del da, LValllars,;: de la cama a la
h", qU lo hace el promcJio, aun cuando se sea un rClntsadll 'lIenlal profuudo o
1l1l'IlI",alido fsc'O, V':Sllf't: COIllO d prolll.:dio (no.1.: dislinla manera), salir para la
e,cud; "el IrahaJo (no quedarse en casa), lIa;er pwpoyeclos para d da por la
nlanUIiL "dI' la 110<'11<: recordar lo 'IU': se ha hecho.IUfillIlt: la Jornada, Almorzara la
n0111l1" tilO 111,1\ lemprano lIi IIIS larJe, porco.lVcnient:ia dc la Illslitucin)yell
la lIIe,,CUIIIO lodod lIlundo(noclI la cama),
-NIlJIIl;,!aciu siguifict.., un rillllo 1I0nnul de b semana, Vivir en un siLio, traba-
pI' " ir la <!Il OLIO Y divertiscCll 0(1'0 sitioIno10110 cn la misma residencia),
1'I.II1cilrel fill desclllilnay ,ilb.:rIllIC hayquevolvera laescuclao allrabajod lunes,
siguifiea,,, un rillllo Hormal del ano, Un liempo d vacuciont:s
rOlllO e,lIorlllal enel mundodel trabajoo la (notodo l aode vat:aciolls),
La, V;l'ilriolles L'l;lelars.: pore;lI11bio de locillidad, l'OllJiUIS, aclvid.des,
dCpt1I1t.:') yi..,ll'Kcioues
NlHJIl,dl/,It.ltlll r .... p"h.:Jld.t\ ... .tl'OLTdo COH t:adu cido dI..'! viua.
h '1111t'1, lIh". IIU Id" \,Il.1 t,UUp.UII<:lilll\ d\.! Vl..:fi..tIlO. En la adolesL'l!u-
Id..., Inlt'l''I\,.'" """ ,,\."1111;111 eH ,1I1\.TI.II\l' 1,1 y las t,;on
) ,:hll.l\ ('tl,illdu \4.: l''' ,tluil\), Id \ IJJ :-'C U,:U4t uH\ d yrcspt Hl!lubi Iidaucs.
Cu,1I1du \1.' C:, .111 ..'1111111, rCl"lh.'uJ.., la qut! \\! hu Ikuudo algn tuodo.
NUIlII,t1I1CI)1I 'lgllllic;1., teller diversa, opurtonilad.., de escoger. De nios
"'"lre vali"sjuegoso DeadultosdOmlc vivir,qudas.:deIra-
Je gu,t;1Iid haL'CI, L'ul jlued..: hacerllIejor. Si '"prehacsahrcon unosamigo,o
<I"..:cbr,..: l! ca"la verla'LV,
-N"llllaliaUllll Slgllltil:U", vivir:J1 uu luundode JosSeXOS, TUI110 los llillOS C0ll10
lo, aliOli"" 'oC eI..:salfOlian mejoren un Illuudo de dos SeXo', A lo, adolescellles It:s
guslu l'\Hh'Cer chicos y dlieas; lo, aJullos jlucd"u cumllorarse y decidir casarse o

-NdllUall,lcitl siguirica.. , (cm:r dl'recho a un lIivd econmicocomoel promedio
d la,pCIS,lllaS, Tonrardc;boll':ssphn;cmog",tarcnl",lIcc,idadcspt:rsonuk;s{)
Cli al;;llllm pl:lUClill' hIJOS,
-N"nll;,llIilnn siglllfit:a... vivir en Ulla casa norlllal ":11 UII veclJldario ullrlllaL No
cll lidhll;C;'lIl, Il edificioCOIl :W, )() lOO n;Sldelllcs, IOdus elluscliquelados eolitO
"diJ'CIL'lIlc," )' ai,lad"s de la L'oJllllllid.d, El lallluli" y Icillizacin de las viviclldas
,kl><- ,,,, Ig,,,, {l lall part'C1do al del promedio l:OIllO sea poslhk, No di,lillgllilse
,k"klun,.. T"d"diodala los residc'lIle, mucha, Illb 0pufllIllidadesde integrarse
,'IlI;llillll!lllIdad", (('iladoporTolctlu, M, (1<)0-1:.\0 .11)
de normalizacin se apli,:a al den.:clioa la escolari-
la iUlcgraciu escolar. Y esla una de las
Cll;1I1do el
I'"l/d'> de que illil:ialmente no armllca de argulIlen-
edlll';ll\'.1,,> de b[sicos de la persona, Este
1c'lc"'lU ' que se sallcionacula COllsli-
;,;:;
I.A INTHil{/\1'ION I'SI'Ol,\\( ,._, I1 c:.:..:..:..=.=:o:.:..'_______ ___,_
lucin (artAlJ), se recogede forllla cxplcila, 1<11110 en l; Ley de Inh:gracin
Sm:ial de Millllsvlidos (llJ82), COIllO CIl d Ikcn:lo de OrdL:llacin de la
Educacin EspL:cial de i9Wi, y nls rcciCnlCIlIL:llle en la Lo.U,S,E, SallllIIa
(199]) cs suficientemente explcito al scflalar quc la inlegracin escolar,
hoy da,noes ulllelllaopillable,sino un derechoconslilllciollaL
Los no especialistas dircilluenlc conciben lo que de disni-
minacinsuponclaeducacinde un ni:ocn un cClltrocspecfico, Si biell el
centrodisponede y mcdiosIlluy adccuados para la educacillde
los niosquc asistcn a ellosyvivell fclices dClllro de l,sill cmh'lrgo,supo-
ne para laseparacindcSil enlomohumano,
El nio, al 110 asistir al ccnlrode Sil ZOJla, 110 cOllvive COII los nilos que
ve durante el da, al salir dc al suhir y hajar en d ()
y bajar lasescaleras, al disJrutardc un ralO de Ill'io vcspcnillo
libre en la plaza o en el parque de Sil harrio.", Esto conducc a que los
dems nios lo veancomoun dcsconocido, comoUll "bichoraro"al que no
saben cmohayque U'alar o al quc, lal va, hay que Icnnle lllicdo y
sedel. Esdecir, loda la fdiddadque viveeJl el colegioespecficose loma
ell desgracia,infelicidad,desprecioy redla/oal volvera Sil enlomo,
En cambio, si el nio acudiera al CCllIro (k su "Olla, dcsde tClllplalla
edad, convivira COII sus vccinos de vivienda, se cOIHlccriall, en d colegio
aprenderan mutuamente a tratarse, lo cual dcspertara ulIa c()ITiclllc al'celi
va y dt.! simpataque posibililura que su licIllpO de eSCllda y lIl'o le resul-
taraatractivoy eOlllpt.!nsador.
Estasrazonesde tiposodal que avalanel sislemade inlcgracilI v
complelllcnwdas porOlfUS razonesde lipo histrico, psicolgico,edul'aLivlI,
didctico,,,quetambin induccni preferir :-islclllaleeSL'olillll.aciln,
Razn histricacOllstluye la dc los logrosl:ducalivos cuu-
conel sistelllaantcriorde lipodikn'lldador. 1:11 efcclo,SI IIn ohJc<-
lvo bsico de la Educacin cOllsislc en consgllir la illlcgral'ilI social de
los alumnos,conel sstelllu dilenciadorddce111ro cspccfico,cslc
vo no solo 110 se ha con'ieguiuo sinoquc se ha visto l'lllorpecido, SCIIl llIuy
pocos -ms hien exct:I'(:iones-los altllllllos salidos de colegios cspecflcos
queestnintegradosso,.;li!lmenlc )illluchomL:nos Iilbomllllcnlc,
Porel Cl'lItrario,cuandoal niilpcon IL,C, se le acaba su cdaddeescola-
rizacin y sale del colegioespecfico, le vicne encillla loda la alllilrgufil dt:

una exislt:ncia sin alicientes, puesto que no liene amigos, no ticHe nadie
conquiencompartir.En la falllilia sc va ddcriol'ilndn la rehll:in puestoqut:
un llIiembrode la mismase IOtlLucllle solo, sin nadaenqueOl'll
parsc, COII lo que los comportamienlos agresivos, frutos de la tlsllacioll
in!\Icnsa quepadece, van hilcicndo cada vez III[S insopor!ilhk la CollVlvcn-
cia. Noesraroque muchos padn.:s quehabanjurado110 ingresara
mayores en inlcrnados psiqulr.:os, fillallllellle acudell iI esla solucitll
que no venOlru salida,
-.1
ClJlUtlClJLARES
A Igullas lk las ra:lOlles psicolgicas son las que Se derivan de los con-
ccpt)s expw.:sIOS porVigostky (1979)sobre la LOlla de potencial.
COIIIO' dISIWCIJ clll!e el nivel de desarrollo actual y el nivel de deslliTollo
potl.!ncial. Se ha ,klllostr;ldo experimentalmente lJue esa zona se cubre
lile pord niiio enUIl de ms .. que
sise enotroconnmosde slIllIlares() IIllenores hnutaclOnes
1- os argulllentos educativo-didcticos a favor de la inLegracin son
podecosos lambin y, posiblemente, definitivos, Expongamos de manera
suci I1li.l algunosdeellos,
L",lScstrategiasdeenseanza-aprendizajeestnenfuncin de losobjeti-
vos y que se desean conseguir. El ohjetivo que se persigue es
que HlI1to los nios con n,e,e, como los restatites desarrollen habilidades
conductas L1e iuterrelacin, es decir, que aprendan a convivir, Este esun
objetvofundamentalmcnre actitudillal y conductual. noesde tipo cogniti-
vo_intelectual,aUlJuc, comoeslgico,tambinposeepartedcello,
:':st daroque los objetivos de tipo conductual no sc puedclI conseguir
lll\:dii.lllte de tipo expositivo y de asimilacin de
hechOS Yconceptoscultufillcs. objetivosse consiguenlIIedianteel desa-
rrolhl de y qll': .,':I 1IL"l'':'iario practicarCillaEscuela, Si.
glllp", d,' lIin",> enc'}1cgios dife-
I,'nll.:;', Iltll lila,qUl: Il', '"l1llu,> quc ddlllacept,lra todos yrelacio-
na;,C Cllll tudo,> IllCdldlll rillOIl,lIlllelllos Illuy vilidos, nunca conseguirn
Icalil arlo, pll':,W que no lo hanelltreuado,lIo lo hall practicauo, Paraelloes
qll glllpos convivanjuntos y practiquen, a lo largo dc sus
arlOS cscohucs,la comunicacin.d tratomutuo,laconvivenciasatisfactoria.
Si biense ha dichodesdctiempo inmemorialque la Escuelapreparapu'a
la vJH. hoy noestdemasiadoclaroesteaserto,no tantoporqueensnosea
correcto cuanto por el modo como se ha interpretado, La idea dc que la
Escudaprepara para la vida ha movidoa la sociedada considerarel tiempo
escol'f COlUO un tiempo de preparacin para la vida. COIllO si la escuelano
formara panede la vi(Jt Ello ha impulsadoaque laescuclaseconsi-
derase algo ascomo un'invernaderoendondesetena a los nios apartados
de !a vida real.ell un anificial parad.ulcs formacin dt: tal manera
queal salirde laescuela,stuvieranprepamdospara la
'(das eslasideasencierranunelTor importalltequees necesariocorregir,
En efecto, la edau infallll,juvenily la escuelason pane de la vida misma. y
al llifo no se le dehe paraquesepa vivircuandoseaadulto sino para
quesepavivirahora su vidade nio, porqueen la medidaenquc vivacorrec-
anlcnLe su vidaactual vivirtambinCOITectamente su vidadeadulto;nohay
J1rediLlor del installle posteriorqueel instantc anteriory presente. por
loque si sabemos ir viviendo da a dade !<lflna nUestra vida, ser
laIlIcjor galJllIH\ de quecontInuaremosvlvlendolaaSI SIempre,
touo se deduce que la escudaha de enseara viviral nifo como
l<tl v olr.:ccrle las oJlonunidades diversasque la vida le presenta yaensuedad
L:;l )
-.
1-
.1\
LA INTb(;AClON I'SCOl.AR
escolar,yeulreellasseencuentrala decOlivivirconllilloS difcn:llles, Si
1I10S que los nirios con n,e,e, convivan clcaf.lllente con el reslo y con
aqullos. ,h.:hen aprender a hacerlo desdc su I.!dad iufantil y desde la escllela.
Lo lltlO es caerenel errordd invemadclU: procurarles \lit amhiellte alliricial
con laesperaranz41dequeposteriormente,cuandoscanadultos,porarte dc lm-
lihirlolle. sepan vivirestasituacinde relacinCOII pcrsollasdiferentes.
Cuando la Escuela no (:epta nfos con est limitando las posibili-
dadesde su funcin socialy loscamposcielltl'cosa losqucse aplicala cien-
cia de la Educadn, Por el contraro, aceptar a ludo nifo represcnta un
engrandecimientoparalaEscudayparalos profcsionalesque la atiendcn, ya
que dio ohliga a disponer de mayor nivel de especializacin, Es lIluy fcil
conseguirque un nio inteligenteaprenda; de igual malleraesfcil cOllseguir
que un mdicocure un resrriado, pero un mdico110 deheeslarslopara las
enfermedadesfciles sinotambin,ytal vezsobrelodo, paralas
LaEscuda-al igual que la Mcdicina- tambin dcbe estar para aquellos
alumnos para los que resulta ms difcil aprendcr, Cuando esto suceda, es
decir, en la mcdida cn quc llegue a los casos difciles, hl b,cudaseri real-
mente uncentro deespecializacinell Educacin,COII diversos,con
Asla Escudaconseguir ser un cClllfO polivalentc con profe-
siollales (pOfesoresdediversasespecilidades, pedagogos. psiclogos,
tentes sociales, logopedas,.,),con medios para resolver las difercntes y gra-
ves situac("les educativas que surjan, en fin, pour abarcar y poner ell
prctica cuanto las ciencias de la Educacin van descuhriemlo cn bien de
esta queeslaformacin humana,
2. NIVELES,MODELOSYTIl'OSDEINTE{;UACIN
Esnecesariodecirquecuandose hahlade integracinescolarno se pre-
tende, al menos porahora, que todo nio(imlepl:lltlielllelllellte de la grave-
dad Jesus necesidades)debe serescolarizadoen el colegiocomlI ni l! el
mismogradode Esdecir, existen nivelesdifen:lltesde illtegra-
.1' . cindependiendo tanto de las caractcrsticas que presenta el nil10 C01ll0 de
lasposibilidadesde laEscuelaenla4uevayaaser illtegrado,
En este sentido se han descrito diversos niveles de integracin, tales
como: completa. combinada, parcial y de cClllro especfico, La illleg/(/(iOtr
completa supone <tue el nino asiste al colegio 1ll';'lIlal y al aula Iloflllitl
scgnsuedad,peroredbei1lguna ayudade t;anI a la realizill'iuL1e
nadas actividades mselaboradas para superar pelludias dificultades () sig-
ilOS de inmadurez, normalmente pasajeros. Ese tipo de illtegmclI se suele
aconsejara niosquesill pauecerningn tipode minusvaladsca pres,'II-
tan dificultades especllcas ue aprendizaje, o pequeos sigilOS de illlllil,lll-
rez, Porsupuestoeste nivel -le integracines t.uubill recolllendado a IOdos
'os Ilirios antesde los6 a[os, yaquehastaese momentodehell participaral
igual que los dems nios ":e las aclividades madurativ.ls propIas de
edades,
45 11 __ _ ADAI'IAnONI,SelIIW,ICIII ARES
La IlIlegwl'/ol/COI/lIJ/lwt/tI suponequeelnilloasisteal culegio nonlHll y
a lael 4- \se normal segn su edad, pero recihe durante un tiempo diario, m<s
n men Slargo, dependiendo de sus necesidades, alglll;a sesin COIl un pro-
I'cSOl" espccialista;estas sesiones o ayudas puede recihirlas bien dentro del
aula ... ,onllal cuando sta se organiza de forma apropiada, bien en el aula
especi.. ti quedispone el colegio. Este tipo de integracinse suele aconsejar
a aque:\los njilos que poseen graves de visin, audicin, motri-
cidad ,-) pre:-.entan nivelesligerosderetrasomental.
I.a pW"l'tllsuponequeel nioasisteal colegionormal, pero
recibe suescolarizacinenelaulaespecialalfrentedelacual hay un profe-
:-.or de educacin especial. Estos nios, sin embargo, participan de la vida
habitll il de los demsIliosdelcolegio:recreos,actividadesextraescolares,
ycon frecuelll:ia, las de las reasde EducacinFsica y Artstica. Este tipo
de inlegracin se suele aconsejar a aquellos nios con niveles de retraso
llIcntaI considerablc, pluridcficieneias, etc... Este nivel de integracin ha
iJoJc:saparcciclldoo, ell algunoscasos,cambiandosu objetivo,yaque,con
t'rccuc:licia, ha sidofuente de segregacinparalosalumnos.
Si bienen Iluestro pasen los ltimos mIOS se hadesechadoeste tipode
integnlcilll, sill elllllill!O, pen:-.alllOS que dehe reconsiderarse su convenien-
cia. posihklllcllleuna de las razoncs porlasquese hallegadoaesterechazo
de la iIltegracll parcial cn lI11estro pas, se debe a que la iniciacindeeste
dt? llll'glildl'llI l:oincidi con UlIa carencia total de infraestructura inte-
CII la b,cuda. EII efecto, no haba equipos mulliprofcsionales suli-
ni ni los tutores huban recibido la mnima formacin
ni infDrlHacin sohre su significado. Todoestoocasion el hecho de que al
aula integracin parcial fueran enviados por los profesores tutores, aque-
llos aILlIllllOS que 110 segu'lIlel ritmoescolardel aulaindependientementede
los Illotivos por los que esto suceda a cada nio, lo que ocasionel que en
dichalulase reunieran losalumnos molestos,rebeldes, torpes, en
nx!JazuJostanto porsuscompaoeroscomoporlosprofesores.
ser ms positivo
el Ilioo acudiral colegioordinariode su zonaquealcentroespecfico,
desu mllayde losnioscon losquepodrencontrarscen las horas
110 escolares, Y, tambiu,teniendoencuelllaqueun auladeintegnlcinpar-
cial puede ofreccrrecursosdidclicos , tccnolgicos y decooperacin para
los profesoresyalulIlnos de las aulas ordinariasdel Centro, se hacedoble-
menLe til.
1,;1 integracill parcial. porno haberse utilizadoadecuadamenteeUlluestro
entornO, ha sidu con:-.idcrada ncgativalllctue. Peusamos, sin embargo que
pucd
e
Ydehe SI" llIuy posiliva para lOdos los alumnos y puede servircomo
profuldiLacill de las actitudes de integracin. As.de hecho sucede en
mudj(l;' pu;,e" de nUl'stro entorno que la practH:all de lorma habItual y enn-
yClullies-Ross, 1988; Brelluall, 1988; Hegarty,
t....:.:)
En nuestropaslas primerasexperienciashanempezado
-.
ellel Pa:-. Vascoatravsdeloque lIalllUn las"AulasEnclave".
r""" a
I.A INTE\iRAClN LSCOLAJ{
La illlegracillde ce/1Iro especfico represellta aquellaen la queel nio
no asisteal colegio normal, sinoquesu escolaridadse le illlparteenjornada
completaen colegio especial. Aun enestecasohablamosde inlegracin ya
que incluso el centro especfico debe procurar al nio situaciones integra-
dorasen actividadesdeconvivenciaconotros nitiosde su edad. Esetipode
integracinsesudeaconsejara aquellos niosCOIl deficienciasasociadaso
con niveles de retraso general severo y profundo, o en dcllciencias IlO lan
severasperocuandoloscentrosordinariosno hall sidodotadosde lasaJap-
tacionesy recursos necesarios.
Si bienaquhemosdescritoestoscuatroniveles de integracin, hay que
tener en cuenta que es un modo artificial de presentar estadios, ya que la
integracin debe considerarse como un continuo teniendo encuentaque al
nioo hay que darle el mximo de integracin posible en cada /Ilolllelllo, es
decirquesusituacinpodrydeber irvariandoa medidaque vayanllIodi-
ficndose suscondicionesdeaprendizaje.
El mejormododeconcebirestecontilluode la integraci6nescolarviene
representado por los modelos de integracin lal como se representa cn lo
quehadadoenllamarsela"Cascadadela integracin"(Deno, 1970),como
puede verseenel Cuadro5.
Hegarty, Hodgson,yClunies-Ross, (1988: 203)dan cuentade losdiversos
modosdeorganizacinde la integracillIen lo queserelierea losagrupamien-
tos tal comoellos lo han observadoen un nlIlero cOllsiderable de escuelasJe
Inglaterra yGales. Estasdiversas formasorganizativas hunsido orJcnadaspor
losautorescitadosen uncontinuotal comose detallaacOlllilluucin:
a) Colocacin en clase ordinaria con apoyo educativo adicional
.procionado para determinados alumnos. EH conjullto, un
mientodelaproporcinalumno/profcsorde laescuela
b) Colocacin en clase ordinaria con apoyo dd aIU1llIlO para :rl':as
especficas del <:UITicululll. Apoyo asi!-.tencial cuando sea
Profesor nombrado COIl una responsabilidad especfica sobre los
alumnosconn.e.e.
e) Colocacin'enclaseordinariay retiradaa laenseanzaespcializa-
da en un rea de recursos o por parte de pruJ"esorado itineralllc.
Apoyoasistencialcuandoseanecesario. .
d) Base en clase ordinaria, asi!'ltiendo a media jomada a una unidaJ
especial para enseanza especializada "en el emplazamiento".
Apoyoasistencialcuandoseanecesario.
e) Base enc1ase/ullidad especial y clases on.linarias a luedia jornada.
Apoyoasistencial cuandoseanecesario.
/) Base en clase/ullidad especial durante todo el tiempo. Apoyo asis-
tencialcuandoseanecesario.
g) Baseenescuelaordinariayescuelac:-.pecial a mediajOfllada.
h) Baseell espedalyescuelaordinariaa media

ADAI''A('IONl'SCURRICULARI,:;
Cuudro5 " -Lo:' .' ,"
, NIVElJES
, PE I
__ '", ':;J':; :,.:.:;' ;_: .. .. .;
Nifiosendase,re.gulares, incluyendo
los "dislIlllludosquepuedenellfr.:ntanccon
IIS w,:ollloducio!1esdeunac1asc I<!gularcon

osintelllpiade apoyomdicaso dt' orielltacin
Asislcnciaa claseregular
N'", 11 \ msserviciosusplt:melllal'o
deinSluccin
ClaseeSpcial
Nivd 111
tiempoparcial
Claseespeciat
PROGRAMAS
tll"mpo l'OlllpklO
a)
Nivel IV
padclllt:
( ,'Jil.'
C\IIt'l I.d
Nl\d V
f
!
!
lIog.u
Nlvd VI
Instruccin
llho,pilalcs
omarcos
NlvdVII
GUlIlicllianos
Servicios \
PROURAMAS
educillivt)s>,>
interno,al
(1:IlIdad"JIltheoyde

h"""""y''''''''''''''''\
NI",;k" d (lHlce,ode IIIlegrldn(/)ellu, 1')70),
L.)
-..

LA INTH;lIA('IN ESCOLAR ___,4}
l(jdavapodramosaludiradostipos de illtegracinde acuerdo al obje-
tivoquecncada escuelao aula se prelcnde. En ,t<udlos centros o aulasen
los que IlO sc acepta la integracin y, COIIIO cOllsecuellcia, no se tielle uu
objetivo claro de procurar una convivencia real cutre todos los alulIIllos,
podramoshablarde ulla "integracinpUf,lIllellte fsica", esdecir,elalulllllo
seencuentradelltro del cdificio y del ilula, pero sill (Ille se le las
ayudas y adaptaciones que requiere. Esto repn:sellla el fracaso de lit illte-
gracin desde su base, desde la no responsahilidad de los encargados de
enprctica:elcentroylosprofesores.
Cuandoexiste un objetivocOllcordallle con lo que pretelllh: lu integra-
cin, podramos hablar de una ':integral:iII n:ul", sta podr ser lIIs II
menos dicaz, ms o mcnos plena, dcpendiendo de los llu::dios, los lecur-
sos,lapreparacindc los profesores..,
Si IlOS fijamos en las reas de la personalidad que resultan ser
derallles en los objetivos de la integracilI, podramos hablar de "iutegra-
cin acadlllico-intelcI:Lual" e "integracin social". La primera tielle COIllO
objetivo prioritario conseguirque todos los ululllllos alcancen los llIiSlllllS
niveles de aprendizaje; la segunda pretende, fUlldulllentulmcnte, I:onseguir
que los ululllnos desarrollen las hubilidades adecuadas para convivir dc
forma cooperuliva y satisfactoria. Si bien hay que decir que la social es la
msimportante,cllonodebeservirdecxcusupuradescuidarla intelectual.
Tenicndoencucntaquela dimensinsocial esla Ills ne\:esaria a lellercn
cuenta cn el desarrollo de los alulllllos I:on ll.e.e" a lu hora dc adscrihir un
alu1l1noa un aulaconcretadelcelltrointegrado, lo IIIS acorde\:on estaconsi-
deracin ser que el clilerio preponderunle sea el de la edad elOllolgica, ya
quela integracinsocial estmsell funcinde laetlad y, conseCllentemente,
de la madura;j611 genera)1luede los nivelesde usimilacin acadllll:a.
"
Es porello .jue no resultara adecuado pedaggicamcllte hablando que
un nio con deJciencia,lIlcnlal tle 13 aos fuera inlegmdo cn Ull aula de
alumnos de7aosenconsideracinaquesu nivel de aprend/ajcescolitrcs
sellleja11lc al de los niostle cstaedad. En estc cuso, 110 hay duda de que el
alumnode 13 aos participamsde los intereses y motivacionesde los les-
tUllles alumnosdesu cual!.jue delos que tiellenseis al'los menosquel.
La adscripcin a un aula por motif'os prcpondentntcmcnte acadlllicos,
exponen al eOIl n.c.e. a lCllc.r lIe e1elllcntos de llIotivacin
totalmente lIIadecuados e Impropu para el, por lo que le resultara la
Escuela noslodeslllolvantcsino,incluso.ahorn:cihle.
Al decirque laedaddeberconstituirel fadO!' preponderantenosignifi-
caque no S deban tcncrcncuelltaolroscriterios; perostos ser</I sil:lllpre
complcmentarios, Podremos admitir un desfase en la cdd cfOuoh'igica (He
podraoscilarentre UIIO y tresaos.
En el Cuadro6aportalllos unosdatosorientativos de los desfases Ill{xi-
mos a los que podramos ulellernos, sieIllpre c.w:: us lo Olros ni-

AIJAPTA!'IONESCUIOW'III,AI<LS
como: el desarrollo orgnico del nu, el medio en el que se
el nivel de usilllilacin escolar.., Tngaseen cuentaque las dileren-
Clas indi vdualesdellliode ulla misma minusv,dapuedensermuy (;ol1side-
rabks. pUl' lo'Iue eslosdatosdebenI()marseconmxima
Cmldro6 ,:. .... o,, ..
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SOCIALES
IIISTRICAS
PSICOLGlCAS
EDUCATIVAS
DlDCnCAS
Modelosde
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alEs<.:olar
b)SallitarioAsistlldal
illh:gracn.
scgn:gacilI
PRINl'l/'IODE
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CellllUE'pcdlico
Tiposde illlglaLll1I
l..
Fsi<.:aRcal
Inld:<.:Iual So<.:i,tI

r CUAIJROBIBLIOGRFICO2
Bibliografaparacomplemelltar, ampliaroprojillldiwr
sobreeltemadelcaptulo1
(llItegracin Escolar)

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Washlllgloll,
!',,,,dem'sCOllllllilcC 011 Mlllall{claldalo'L
F;

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,.
L:.:l
-.a
....
,
'-Jl
,
<..::)
-.J
O)
1. CONCEPTO,NIVELESY TIPOS DEAUAPTACIONES
CUIUUCULARES
L
as adaptaciunescurricularespudrmnosdefinirlascomo las modifica-
ciones que son necesarias realizar el! los diversos c1elllcnlOs del
currculo bsico para adecuarlos a las dilcllIes situaciones, grupos
y persunas para las.<Iue se aplica. Las adaptaeiolles curriculares SOlI intrn-
secasal lluevo cOlln.:pto de currculo. En efecto, 1111 currclllo cOlllprensivo
debe contarcon aClptaciolles para atender a la diversidad de los CClltros,
lasaulas, lus En n:alidad esta lahorcubre ulla de las.llIxilllas n:s-
ponsabilidadcs del cenlro como tal, de os equipos de profesores y de los
proresoresensuactuacindidclca.
Las adaptaciones curriculares desde los discilOS curriculares
basede cadaCUlllunidad Autnoma, pasando por los proyectoseducativos
ycurricularesdecentro(P.E.e. yP.c.c.),las progralllaciollesde aula, hasta
.tl,!IeeesidadesindividualesdecadaalulIlno. Eslosdistintos lIivdesde con-
crn:in y aduptacin eurricubr :iuponen una llueva responsahilidad para
lodos los orgaJlsmos y profesionales implicadosen la EducacilI. El
sorde EducacinPrimuria,yenespecialel Tutordel aula panicipaell lodos
dIosdesdegradosde respons:.lbilidaddiferentes, perodecisivos.
La Reforma Educativahablade tres niveles de AdaptacionesCurricula-
res a partirddD.e.B.(M.E.e., IIJXIJ: 46). Estosson:
ADAPTACIONESCURRICULARESDECENTRO
ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA (PROGRAMA-
CIONESDEAULA)
ADAPTACIONESCURRICULARESINDIVIDUALES
Estostres nivclesdeadaptacioncsrecibensu nomhrede las () de-
mentosorgauizativosa losquesedestinulI: Centro,Aula,alullllloindividllal.
"\., ADAPTAl'IONliS l'URI{ICIILAIlES
Ilay ot.'a {'( )fIlH! de denominar las Adaptaciones curriculares fijndonos
en la pobla.cill a la que van destinadas y a las que los textos de la Reforma
tambin se reri eren (M.Le., !99: 46). Estas SOl!:
ADAl"TACIONES CURRICULARES
ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECIFICAS
AL)AP'TACIONES CURRICULAi\RES INDIVIDUALES
Las primeras (Adaptaciones Curriculares Generales) van deslinadas a
.odos los Imunos del colegio y se elaboran para todos. Las segundas
:AdaptaLolles Especficas) van dirigidas a los alumnos con n.e.e. del cole-
en cuanto grupo/s diferel1ciaVes. Y las terc\!ras (Adaptaciones lndivi-
luales) vaJl ul:!stinadas a los alumnos en cuanto sujetos individuales que
necesitan una adecuacin especial.
Si bieo las adaptaciones especficas son fundamentalmente de aula, y
las genera les lo son de centro, hay bastantes aspectos que no pueden ser
as. En efecto, no todas las adaIHaci(,nes de Centro van destina-
das a todos los alu1I1l\os. As, por ejemplo, la construccin de una rampa
paralela a la escalcra scJce para uso de los alumnos con silla de ruedas;
por lo tanH>, sielldo una adaptacin de centro es ulla adaptacin especfica
puesto qut: no va dirigida todo:> los lIumllos, SlIlO a los alumllos con difi-
cultades 1l1OtrllCS. Igualmente. el profesor (Iue programa para su aula un
lJseno de un por descubrimiento, repi csenta una adaptacin de
aula, pelO genera!. ya qUl' va destinada a todos los alull1llos de su aula y no
,lo a los que presentan n.e.e.; sin embargo, cuando prepara lminas en
relieve sobre ohjetos de dderminadas leccioncs, tambin hace una adapta-
de aulu, pero en este caso especfica puesto que va destinada de forma
a los alulllllos con deficiencias visuaks y en caso de que no los
tuviera 110 preparara dichas lminas.
Podrai\lOs decir que los P.E.c. (Proyectos Educativos de Centro) y los
IJC.C (Proyectos Curriculares de Ce 111 ro) se reficren a las Adaptaciones
2urricularcs de Centro; las A.e.A. (Adaptaciones Curricualres de Aula o
Programaciones de Aula) a las adaptaciones de aula; y las A.C.I (Adapta-
:iones Curriculares IlIdividuales) a las adaptaciones individuales de alum-
10S con n..e.
A su VCI, las Adaptaciones Curriculares de Centro pueden ser GCIlcra-
es y espcclcas, al igual que las adaptaciones de aula, segn vayan dirigi-
. las a todo> los a!umllOS o a los alumnos integradt)s.
I.as Adaptaciollt:s Curriculares de Centro, tanto las generales C01ll0 las
corresponden por derecho propio al conjunto de de elementos
lll": fOllllan el cenlro: Direccin, Claustro de profesores, Consejo Escolar,
".dmi llistfilL'il1 Educativa...
La" Adaptaciones Curriculares, lanto generales como especficas, e,
UIIH.:l
mo
, Individuales de aula son responsabilidad del Profesor tutor de Edu-
-:...a

AIlAlyrACIONl,S CUlllllClJLAKES ))
cacin Primaria. Las Adaptaciones Curriculares Individuales en cuanto se
refieren a los elementos especiales del currculo en alellell a la deficiencia
perlllanente del alumno y que exige una preparacin espedalizmla, corn:s-
ponden al profesor de Educacin Especial quc las llevar a caho bien en el
aula habitual del nio, bien en el aula cspecial, dcpendicndo dc las formas
organizativas y didcticas dd centro y aula. Y, tambin, por supuesto, SOl1
de este tipo las que se llevan a cabo en los Centros Espec!;os por profeso-
res de Educacin Especial.
A su vez, se distinguen dos tipos de Adaptacioncs Curriculares: las
"adaptaciones de los elemenlos de acceso al currculo" y las "adaptuciolles
de los ele1l1entos bsicos dd currculo". Las primeras comprenden las adap-
taciones de los e1emenlos personales, nwteriales y oganizativos. Todo cuall-
to en este libro se recoge en las "Adaptaciones Generales" de centro y de
aula (Segunda Parle), as como las "Especficas" de cenlro(Caplulo 6 de Iu
Tercera Parte), son adaptaciones de los elc:mentos de acceso al currculo, yu
que facilitan el que todos los alulIlnos con n.e.e. puedall acceder con ms
facilidad al currculo general.
Las adaptaciones de los dementos bsicos del currculo se refieren a los
objetivos, cOlltenidos, metodologa, actividades, evaluacin del currculo. I,os
captulos de la tercera parte de este libro, referidos u las udaptacioncs especI-
ficas de reas, bloques y ncleos entran dentro de este lipo de adaptaciones.
En ambos tipos de adaptaciones pueden producirse adaplaciones "no
significativas" y adaptaciones "significativas" (MEe., 1l)l)2).
Normalmente las adaptaciones no significutivas se rcficrell a las modifi-
caciones en la metodologa, actividades y recursos, mientras quc las signifi-
cativas suelen !'efierirse a modificaciones suslallciales o incluso elilllillacin
de algunos objetivos y contenidos de aprendizaje. Mielltras las adaptacio-
nes signit1cativas irll habitualmellle encamilludas a los alumllos e011 graV\.:s
deficiencias motrices, psquicas o sensoriales, las no significativas, abarca-
rn a aquellos alulllllos con dificultades pasajeras de aprcndizaje por causas
ambientales, de carencia de escolaridad, carenCias culturales y deficiencias
motrices, sensoriales o psquicas Icves.
Si para un alumno con dificultades de comunicacin verbal le aplica-
mos procedimientos de evaluacin escritos o a travs de la solucin de
situacioues simuladas o reaks, estamos realizando una lllndificacin 110
significativa .
Igualmente representar una modificacin 110 significativa en la tel11pO-
ralizacin de la enseanza-aprendizaje el que un alulllno cOllsiga 1111 deter-
minado objetivo o contenido ms tarde que los delus pero dentro dd
miSil/O ciclo; por el cOlltrario, representara una adaplacilI significativa la
consecucin de lIicho objetivo en el ciclo siguie11lc. Este caso puede darse
con alunlll')s COII graves deficiencias intelectuales en lo l/ue respecta a la
asimilacin de la Jecto-escrilura.
DE C;NTRO I DE AULA
AIJAI'TACIONI"SCllllRIClIl.ARES
cDII el profesorespecialista.
Las ad,ljllaciollessignificativas sern objctode preocupacin y dcsarro-
lIu fllJldalllUlallllcllte por pane dd profesor mientras que las
ivas al p:<oresor IUlllr de Educacin Pl'inwriaCH
El CU<tdro 8 intenta clarificar los niveles orgallizalivos v de deslinala-
riosde adaptuollescurricualresconsusinterrelaciones:'
i\rVnlall a ,\h'llLlIl.1
(lid,)" 1.. ,
>, ,J, I
Aul.1
f.H;lilall d I'acililand
al accesoal
currculo currculo
Corresponde
ti lus profeso
l'lIiHI,lO lIoi-
ul Ct"lltHl
restlllm.:s
dad ',gul::za
liva
Se jande11110 Sedandentro
dd('cnUo ddAula
SOIl AC(' Son A<e.A.
S<'ldkJ.IIICIl Se,clkpn en
l' L(' Y 1.. , J"lOgL dI:!
,\ula ,
O I'l"C
-.
OJ
ADAP. ESPECI '10ADAPTACIONES
DE ('I'NTRO DE ""INDIVIDUALES
\1\'111.111 J ,\k,II.1 .1 lo> 1 Afcllla a los alulll-
11,.1,',1\ .... .JI \. 110 It C' e \.:011 Il.e.c. I
.Jli.l!lllhl), .Id,!lila vidu,lImenle
e t' d,,'1 I'lJ,HlO grupo
..hlclcuco;lI
SOIl e: tipo Sonde lipodicli
org'1llzalV() Cl).:sp.:cial
ydi.J":lkll
facililall el SOIl demen Son demcntOs
ilCl:eso al lOS hs icosde bj,icosdecurrculo
currculo currculo
Corrcspone CllITcspondca los
al ('eIHIOen a lospwfeso profesoresJe1OJu-
cuallloun n:s IUlor..:s cacin Especial
dadorganiza junh) al pro
[ivu f.:smI:!spccia
lil>lu
S: dandcllllO Sedand..:nllO Se an:
JdCcnlw dd,\ula a) Aulil ilormal
b) Aulu t:spccal
e) ColegioI:!spcd
fico
Son \,C,L SonA,C.A. SonA,C.e.
Se rdlcjanen Sereflejan en lus SeleIlCJ'IIIen
A.eJ,
I'.CC,
1m P.f'<C y lasf>rogL
Aula.
Ai}"PTAClONI.SCUHRI('IJI,AII.I:S o/
2. DIFERENCIASENTREA.C.I. y ".lU.
El nuevo trmino, A,C.J., esequivalenteal utilizado hasla ahoracono
cidocomoProgramade DesarrolloIndividuallP
Helllos de conlestarque NO. Ambos tiposde doculllelllos dirieren por-
que esdiferenteel conceptodel que pancnsobre"inlegraclI", "educacin
integradora"y, enddinilva,de la"educacin"engeneral.
El P.OJ. parle de un conceplo dicOImico de la educu.:in, en cuanto
puede ser: "Educacin Normal"-"Educacin Especial". Derivado de 1!!>lc
conceptosurgendos tipos de currculos: el "normal", aplicable a los alum-
nos sin hndicap de aprendizaje, y el "especial", aplicable a los alulllBos
con algn tipo de minusvala. Del currculo nOrlllal surge la programacin
general de aula; y ddcurrculo especial surge el P.O.!. paf[ los alullulils
con hndicaps. Ambos tipos de currculos yalllbos tipos de progmlllas (de
aula y desarrollo individual) no tienen contactos ni elelllentos COnUlIll!s
puestoquenacendefuenlesdiferentes.
En call1bio, el trmino A.C.1. surgede laconcepcin de la educacin lla-
madahastaahora nonnal-cspecial eomoUB cOlllinuode uml [lIisma realidad.
'No puede, por tanlO, considerarse. la exislencia tk dos tipos de currculos
diferentes siJlo qne deber surgir un currculo hase comn para lodos lo!>
alumnos y dI! sil! surgirn adaptaciones de di!>linto nivel y lipo para adl!-
cuarse a las necesidudeseducativasdel lugar. del Cl!lllro, del aula y de cada
alulllno individual, Las A.C.I., por lalllO, comportan partir dd currculo
cOllln, aunque haciendo las modificaciones que cada l:aso precisl! para su
educacinycOlllafinalidad de volvcrlo antl!s posiblealcurrculocOlllln.
.,,;.
Qu ventajas prcticas,;omporla la llueva acepl:in de A.C.1. sobre la
haslaahoravigentl!de(l,O.1,'! Tratemosde resallarlas ms relevantes:
"
Losprofesores utilizan UIl lIIismolenguaje
b) Los a!umnos con n.e.e. convergen hacia el tronco comln tk los
demsalulllllos.
c) El profesor tutor adquiere resjJlII::>i1bJlidild sobre la educadn de
todossusalumnos
d) El profesorespecialistase collest )Ili! COIIIO un miembro ms en d
equipodocente;no esun delllellloaisJulo,
e) Muchos alumnos necesitarin adaplacionl!s ml!l\ores para asulIlirel
currculo hase; podr beneficiarse de los recursos para las adapta
cionescurril:ulares.
f) La convivencia de los alulllllos sc en d respeto y acepla
encomlI.
g) El profesor especialista puede trahajar ms fcilmcnle delllro dd
aulaordinariaencolaboracinyequipocon el profesorlulor.
ili ADAPTACIONES CURRICULARES
una i ellceso
del principiode que ellisten
El Cuadrol)ofrece una visinesquemticadeestasideasconel anlisis
dc lasdiferenciasentreamboscOIll:eptos.
Cuadro9
DIFERENCIASENTRE y P.D.I.
P.D.I. A.CJ.
1. Es producto de una Escuela Com-
prensiva, paraladiversidad.
2. SuponeunaintegracintOlal.
3. Parte del principio de que slo hay
tipos de Educacin: General, unupode Educacin.
bpcdfi;a.
4,. Parte de dos currkulos diferentes: 4. Sloadmite un currculo para todos.
gellcl'al yespecfico. conadaptacionesindividualizadas.
5. Supolle una di;o[ollli" enlre el (llOfc 5. Supone un en equipoentreel
,\\)r tuHH y d Ploic:lu, de (u(ory espccialisla.
1"1'<:...' 11
( IIII)IH....-,t un h:ne;u,lje dllt.:;nh: \,;lIlIt:: () Lo,ti",,e,;1CIlCn al UlISITlO lenguaje.
lo:. lh)\ JI.! 1'1i.11l:)OIO
lllllculla el csulI'OlIo del programa I 7. FaCIlita el desarrollo de las adapta-
I 7.
cJUC'-1t1VO Clllroel aulaordlllana. ClOllCs lHhvidualcs dcnlro el aula
onlmaria.
l....
3. ELf':URRICULODE LASESCUELAS UNIVERSITARIAS
DE MAGISTERIOYLASAI>APTACIONESCURRICULARES
Parl!ce que si ha cambiado el tipo dI: Escuela, deba cambiar,
y comoconsecuencia, el tipo dI! Escudade Magistl:rio qUI: es la
prim.:ipal responsablede laformacin del MaestroparaestanuevaEscuela.
COllcrl:tamellle, al currculo dI: la Escuela Primaria, que,
como bien podemos dl:ducir, vara en su concepto, en sus formas y en sus
aplicaciones, sl:rl nl:cesario que el currculo dI: las Escuelas Universitarias
de Magi::.to.:lor.:Ollh.:lllplt: estasr.:arar.:h:rbtieas.
Es indispensable, portamo,que elcurrculode laDipllllnaturadel Ttu-
lo de Maestro prepare al futuro profesorparallevaracabo las adaptaciones
cUITcularcs generalesyI!specficas tanto rekrl:mesal centrocomoal aula;
ydioIlldepcndiclllcmcmedeqUI: losI:studiantes dI: laespecialidadde Edu-
;ar.:in Espelial aprcndan, porsupuesto. todo lo rdativoa las tcnicas pro-
a
-.
w
ADAP'fAClONESCURRICULARES
jias de intervencin directa paracubrir la puestaen prcticadI! las Adapta-
cionesCurricularesEspecficase Indviduales.
Hoy dase deben prepararprofesoresparauna Escuelapara la Diversi-
dad, lo quequieredecirquedesde las diversas materias del r.:urrculo dI! la
carrerahayquecontemplaresta realidad yofrecer la visin y las aplicacIO-
nescorrespondientl:sparaestetiponuevodeEscudallllegrada. "'.,
De qu forma las diversas.materas del currculo pueden y deben dar
cabidaaestaI:.gencia'!
En los Cuadros 10y II especificamosel tipo decontenidosconque se
enriquecero modificarel programade cadamateriatroncal y los tiposde
adaptacionescurriculares que se trabajarn en cada una de dichas materias
conel objetode que el futuro protCsorde Educacin Primaria tenga la for-
macin suficiente paraejercersu profesin en el nUl:vo modelo de Escuela
para la diversidad; de igual modo apulllamos los tipos de adaptaciones
curricularesque correspondern a cada una de las materias troncales de la
especialidaddeEducacin Especial.'
SI: expunenacontinuacin los eflleriosque hall regidolaconfeccinde
loscuadrosanteriorl:s, ascomounos brevescOlllentarios sobreloslIlismos,
1. Para las asignaturas Ironcales comunes a todas las espl:ciuldades
se considera nl:;;esario tocar todo loqUI: se dlerea Adaptaciollcs CUITicu-
lares Generales, ya que todo alumno, como futuro protesor de la Escuela
para la Diversidad, dl:be conocer{IUI:! modifIcacionesdeben ha;l!rsl.! a nivel
decentroyde aula,que afeclando atodos los alumnos, far.:ilitc l acceso al
currculo a los alumnos con n.e.e.. Dentro de estl: grupo de malerias se
excepta la asignatura de BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDU-
CACIN ESPECIAL, que, lgicamellle, debe extenderse a las Adaplacio-
nl:s Especficas(de Centroy de Aula) eu c\lunto que lOdo profesor, an sin
serespecialista, ha de saber adaptar el currculo base en aquellas reas y
bloquesnoespecilizados,a losalumnosconn.I:.I:. que tengaensuclase.
Teniendo 1:11 cuenta que para las Adaptaciones Especficas contar con
la colaboracindel profesorespceialisla, no es uecesario tn.llar este rpode
adaptacones congran nive! de profundidad ydetalle, !JO!' C!)O se dice en el
cuadro"anivelgeneral bsico"
2." Paralas asignaturas troncalesde la especialidad seconsideranece-
sario abordar en profundidad las adaptaciones curricularl:s especficas e
individuales; alinque stas se referirn a un tipo de deficiencia o a un rea
eoncrl:tadl:pendiendode la asignatura de qUI: se tratc. As, en la asignatura
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA
MENTAL,se tratarn las adap.dcionescurricularesespecllcase individua-
les para deficientes mentales; en la asignatura de EDUCACIN FSICA
EN EL ALUMNO ('ON N.E.E. SI: tralarn las adapta;iollt:s curri;ulan:s
especlic:lse individu.ales deestareaparalasdiversasdcl1cicllcias.
'k' -
61
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(lO ADAVIAl'IONESt'UR/{ICLJI.AIH:S
.Clindro 10 : ,
l\lATEIUAST1{ONCALt::S DBL.TiTULO - i: ,
.HEMAESTRO\'SU R1WElt<;pSlQNENLOS
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ASU;NATIIRA,S I CONTENIDOS
l'I{()N(:A1. ES I REFERIDOSAl,
COMUNESA TODAS CENTRODI!:
LAS ESI'EClAIJUAlnS IINTEGRACiN
IlASES
I'SICOI'EJ)<\C()(;ICAS
H!iLA EUUt:J\..CJN
ESI'E('IAL
nmCTICA
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OIU;ANIZAI'I()NDEL
(TNTI{OESCO!.AJ{
PSICOLOGA 1lJ-: LA
EDUCACiN Y mil.
UESAIU{OIJ,0EN
IWAU ESt:OLAR
sonOU)(;A BELA
EIUJCAt:!N
TFOIdA E
INSTlTU(:IONI';S
C()N'I'EI\II'()J{,\NEAS
IU-: I,A EUUt:ACIN
NUEVAS
TI'CN(1I,()I;AS
AI'UI'.\U,\SA 1.1\
F1HIC,\CION
c:.J
;;::;
Concepto de Adaplacon.:,
curriculares, Niveles y tip""
alulllllosCOII n,e.e.
NuevoconceplO de los diver-
sos ekllllllus currieulan's y
sus repcrcusOl/l,!S en la rdu-
caCIUII integrada
t\ 1 dIr1\,," l: \llll..'\ ( idluI .tJ
L'').IJ lh."(HI
PL't:-'Oil,tll',\ yh... --Iu-,:
!\C al (\:III1U lUlegra
do
LIS II,C.C. pasajeras y p.:nlla-
lIents ll el desarrollo nor-
mal y no Ilormal del niu.
Aspeelos diferem:ialcs dd
UI)f,!Il(Iiajl! dI! alulllllos cun
n.e.e. Rwnes que justific.:all
las Adap. CUL espedficas e
illdivlIJualcs,
SIlI;iuluga de la educacin
illlegrada. v,do
res".en que basa lat:dul:a-
cin illh:grada, {ulles tJUI!
juslilkau la Edl..:acin illte
grada CII all!ucin a la evolu-
d6nsoda!.
!la. de la Ed. illtegraJa,
Ha:.cs pedaggicas t!1l qUI:
funda la ed, integrada,
AplicadollCS Ic;null>gl:as dI.!
l." <li se ,knv,1 la lecnolo-
ga fa. Ii!
y d ap,,:ud".aJ': a 10.\ aIUUI-
lIo!'\. (OH JLC.l':,
TIJ>OSDEAIlAI',
CUR.QUEDEHE
CONTEMI'LAREN SU
PROGKAMA
GCllcraks (de Centro y
Aula) e individuales a
nivel generalbsico
Gt:nerales (de Centro y
Aula) en los lemas pl'O-
pios de la lIlatt:ria (curr-
culo. cSlralcgias didcti-
cas."
(kller.rlcs de Cellll'o.
Modll'can el P.E.C y el
I'.c.c.
AporIadollCS a lils Pro-
gramilciones de Aula y a
las Adapt.CUf. Individua-
les,
Aporw;ioues al P,E.e. y
all',C,C.

Aportaciones al P.E.c. y
al p.c.e.
GCllcralcs (de Celltro y
auliren1(" tcm.rs pmplos
d la >lgnalluiI
AllAl"l'ACHlNES('U/{HI:ULARI,S
";::.;, J;'''':::;::' ,,:... . ':':' e Cuattron
DELTTULODEMAESTRO,
CON ELTIPO
QUI!:
DESU PROGRAMA
.,".. n:iWj....... '..C'-----------'
ASrGNATURASTRONCALESDE
LA ESI'ECIALJl)AUm:KE,
ASI'ECTOSIlmCTlt:osy
ORGANIZATIVOSDELA
IWUt:ACINESI'Et:IAL
ASI'ECTOSEVOLUTIVOSY
EDUCATIVOS DELA
UEFIClENCIAAlJUITIVA
EVOLUTIVOSY
I!:UllCATIVOSDELA
UEI;'It:lENCIA MENTAL
ASPECTOS y
EUUCATIVOSDE LA
UEFIt:IENCIAMOTIUZ
ASI'Et:TOS y
EUUCATIVOSDELA
DKIICIENCIA VISUAL
TRANSTORNOSDECON()UCTA
y DE LA
TRATAMIENTOEDtJCATlVO
UELOSTRASTORNOSm:LA
LENGUAI!:SCIUTA
EXI'RESJN J'LSTlCA .'
EXI'RESINMUSIt:AL
EDUCACiN FSICAEN EL
ALUMNOCON N.K":'
I'RAt:TICtJM
TIPO(mADAI'TAt.:IONES
t:lll{RIClJLAIWSAINCI.UmEN EL
PKOGRAMABELA ASIGNATlJl{A
Esp<!dlic<lS (deCelltlll yde ALlla) e individua'
en lo 'luC rdire a Didctl:a yOrgani-
zacin Es;ular.
, Especific,s(deCentroyde Aula)e individu...
Is rekridoa la dcficicm:ia auditiva CII lo que
.fespecla ls l'o:as de LEN(ilJA,
MAl'l,MTICAS y CONOCIMIENTO DEL
MEDIO NATIJRAL, SOCIAL Y CULTlJ,
I{AL I
Idl!lIl. rdidoa 1,1 ddklU; mema!
Idelll. referidua la deJieicllo:ill IIloll'L
Idelll. I'dcrido1I la ddl.:i':lIcia vi,ulIl
IdclIl, refcrido a los tia,lOnlO' de conducla y
personalidad t
IdcIII. n:kndo a los trasturnos de 1" Io:ngu,
cs;rla 1
Especficas(dc ('ClltH! y do: Aula)e imlJvidua
,kscun resl'c/O la xpresill pliblicil dd
lcaAnsliea :2
,ldclII. con reSllCCh) a la expresin muscal del
rea Anfstica :2
Id.:m. COII IcspCIU al ilca dc blllCilCilI Ihi
Q 2
Gcncmks(dc ('CIlIW y Aula) rderdo a cad(
asignatura
00
2 ADAPTA('IONESCURI(I('lJlAklcS
3," Del aUI!;rior crilcrio sc dcdut:e que Ills cuadros senalados con d
nllmero 1, si hit:11 lralaru las auaplal:onesespecficase invidividuaIs para
1" ddicicllCi deque se (rale, Slas slo se referirn a las reas de LEN-
tiUA, M!\TEM TICAS Y CONOClMfENTO DEL MEDIO NATURAL
SOCIAL Y ClJlTURAL. ya que las restant,':; adaptaciones de las olras
rl.'<ls se tocarn en las asignaturas correspondientes y que son lasque vie-
llen ntart:adasenlos recuadrosconel nmcro2.
Para loque !ie rdiere al resto de asignaturasobligatoriasyoptativas de
cada universidad, tanlO en la especialidad de Educacin Especial comoen
el resto de especialidades, no resullar dircil establecer las adecuadas
modificaciones en loscontenidosdecadamaleriaylas AdaptacionesCurri-
t:ulares que sedebern trabajaren las mismas :-;i se tieneen cuentael crite-
rioseguidopara confccdonarestosdoscuadrosanteriores.
lomocn cadacaptulo, las ideas resmen pueden seguirsea travs del
Cuadro 12. '
.... LA ElUCAClclN ENLA L.O.G.S.E.
Cu:l e, l'i 11l.IIH!;lu (k la leLll'me I,;:y ()I gi.niLa Gen;:ral del Sislema
hlucalivo l'll lo ll"e dll'l': a I.l hJUC,K'I!)1l d.: los alulllllos con ll.t:.e.,
1IllO <':11.:1 celllni .:,>peLficu COIIIO ell el LCIIlIO IIItcgrado? Se transcriben
"CLllllillual'ull hl.'> !loslrllClIlos{.ltly 37)qu..: hJblande la Educacin Espe-
LIlIl .:l obJl'livo d..: que lodos lo!> profcson:s conozcall las oblgadones
d..: la AJlllin"nacillI y sus propias respollsahildaues en t:uanlo profesores
asCOIIll.) las de olros prolcsionales y equipos que estn al servicio de la
hlllca.:in Espcdalenel Colegiointegrado
COII el rin de hat:crlo ms fdlrnclllc cOl1lpn.:nsible. 11I':1110S elahorado los
Cuadros 13, 14. ElCudro 13 contieneel texto ntegro de los dos artculos, y
enel Cuadro 14 sesilltelil.mdosdos artculosde la Ley lfallSt:ritosmsarriba.
Ab ilquicnlade cadat:IUltlroconstaelartkuloyel prrafoalquepenellccen,
"
a

.'
AIlAI'I'ACONI,SCURkICIJLAl<ES ,I
17 ,
'!SES ClJRRICULAI-tES
ifPRCCAI'TULO3
.."';,,,.
r----
tu
ADECUAR ELCURRCULOUSICOA l.AS DIVERSAS
SITUACIONES Y N.E.E. ENQUESEAPLICA

GENERALES
DE CENTRO:
Organzalivas
Didcticas
DE AULA:
Orgalllzalivas
Didcticas
Akclaa
TODOS LOS
ALUMNOS DELC.
INTEGRADO
Soncompetenciade
Niveles
J
DE CENTRO
Organil,illivas

DE AUI.A:
Orgallizillivas
D,,klicas
Afct.::w u
I
_. I
LOSALUMNOS
CON N,EI:, EN
CUANTOGRUPO
l
D1rERENCIALDEN-
TIWDE UN AULA
f" . ,
rTODOSLOS
Tipo.de
LOSELEMENTOS DE
ACCESOALCURRCULG
Tale.como;
Recursos p.:r'l)llaks
maleriales
Recursosorganiza!.
SIGNIHCATIVAS O
INUIVIIUJAI.ES
A'peclOs
DIDCTI< 'OS
ESPECIAL!'S
Ah:cla
LOS AI.UMNOS
CON,N,EE. INIlIVI
DUAI.MI,N'IE. IlEN
TIW () HIERA DEL
AULA
Snncompetenciade
PROEESPECIALISTA
Clfrit,;ulatt::s
LOS EL.EMFNTOS BSICOS
DEL.CUR1CUI.U
I
'L'omu;
1
Ohjelivos, COlllcu-
uos. .sccucllchtcJlln.
Melodologa, (:Vil!.
AS
00
,d ADAI'J'AClONESCliRklCULAkES

... ... ,. .
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J
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Artfulo36
El educalivo dispondr tic: los aj,:ursos Ilecesarios para que los alullInos
COH ucc<:sdadt:,educalivas t:spedals. IClllpurals o pnllullc:nles, puetlan alcallJ:ar
delltro del lIlismo sislcma los objt:tivos eSlablecldos con carcter general pam
lOtlu, los alUlllllOS.
2. La itlelllil;aci6n y valoracindelasIlt:cesdadescJucalv3sespecialesse realizar
por equipt)s integrados porprofesionales dedistilllas cualificacolles, que eslablt:-
cerill cn cda caso planesdeactuacin enrelaci.. con las necesidades educativas
I!spcdficastic los alumnos.
3. La alencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir por los
prim:ipio!> .knormalizacinyde Integracinescolar.
4. Al final de cadacurso,seevaluarn losresultadosconst:guidosporcadaunodelos
alulUno, e_m educativas espcdales. ell funcin de los objclvos pro-
a pani!de la valoracin inidal. Dicha evuluacilI permitir vanarel plan
actua':l' ll funcin de ,usresultado,.
Artl'ulo37
L Para alean/al'In, fillS sealados1:11 ..:1 .utL:ulo allllrior. d !>isl<:ma educativodebe-
r dlSpo"c, .le I'",r",ionab,.I las .:,p.:cialidatlescorrespondientesde profesiolla-
ls Cualtflcdo,. a!> comotic lo,Illetlio, mal.:ri.. le, tlidi:liclls predsnsparalapar-
lidpacin de1m. alumnosenelprocesode aprendifaje. LosCntrosdebernconlar
con la debida organlacln escolar y reall.ilr las adpladones y divcrsiricacioncs
necesaria!> pilra facilitaralosalulIlllos laconsecucindelos fines indi-
cados. SeI<kcuarn las clJndicionesfs\;as ymalerialt:s deloscelllrosalas necesi-
dadesdeeSIO'alumnos.
2. La alcnciJ\a los alumnosconnecesdaJs educativas especialesse iniciardesde
ti ntO!HelllO tic su deleccin. A tal fin. exislirn lus scrvicios educativos precisos
paraestimular y favorecer el mejor dcsalTollo dc tslOS alullInos y las Administra-
cioneseJucalivascompetentesgarantizarnsu escolarl.acin.
3. La e,colalizacin en uniJadcs o ccnlros de educ.d6n e!>pecial slo Se Ikvar a
caho cuando las dd alumno no puedan ser atendida, por un centro
ordinario. Dichaactuacinsermvsatlapcridicalllclllc. de modoque pucJafavo-
rc,;;rsc. ,icmpre que sea posible. el acceso a los alumnos a un rgilllcn de mayor
integracin.
4. Las Adlllllli,lraciones educaivas regularn y fav(.rcccrn la participacin de los
o IU en las Jeci,ions que arecten a la e,colal:tacin de los alumnos
fun IlCCcSlJatl'etlucalvascSDcialcs.
-
a
CX)
C\..
ADAPTACIONESCUkklClJLARES
M
36.1
1
MISMOSOBJETIVOS
para

.UMNOS EN
UENERAL
IALUMNOSCON]
l.. N.c.E.
l- -
j
Debe
[ NECESAR'OS
37.1

I I
:
37
['>ROAN'ZAC',:N 1 ;:'JI'.
ADECUARLASCONDICIONES
FSICAS Y MATEHIALES DE
LOSCENTROS
..__ .-,Jt
61
.1>1> ADAI'TACIONI'S CURRICUI ARES
(Cuadro /4 COIII;IIIIC1cill)
11>.2

._- I -
dehen
I
D1nTCTAR
I
VALORAR
1_- __
PIAN!'S ISI'ICFJ('OS 1JI' ACCI<)N EDUCATIVA
1(, 1
1 I [
I
:11;4 Al final de cursO
para
.1
I
_
IVARIAR EL PLAN DE ACCiN
c::::l
w

(Crwdrn 14 COl1lil1l1an)
Se realizar
37.2

.
a la que
corresponder o
[
f
. r ..
pa,"
J
ESTIMULAR Y FAVORECER EL DESARROI.I.D
Se garanli/ar
S,U,ESCOLARIZACIN -1
.
"
Slo eo caso de
37.3
IInposibilidad se
adllluir su escol. en
UNID. O CENTROS ESPEC!HCOS]
-- ..
37.4
en fa decisin
I
_1. _
LOS PADRES I
00
"
>
necesidades
.,itt"""
Educati
"
Especiale
Tirado, JosLuis yAntonio Fernndez Castillo (coords.) (2004), "Intervencin de lasNEE eni.
perspectiva", en Necesidades educativas especiales. Manual de evaluacin e intervencin
sc()/gica, Mildrid,McGrawHin, DD. 32-41.
o
ex:>
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/,
COORDINA

o.
-,. "
nto'K I j,,..

.,
!l'
,:nntonio fernndez Castillo
1.5. INTERVENCIN DE LAS NEE EN PERSPECTIVA
1.5.1. Tipos de intervencin
Atendiendo a la naturaleza de los factores o variables que cualquier intervencin
pretenda modificar, 1I0S encontramos con distintos tipos de intervenciones, tal y
como aparece en la Figura 1.3. Efectivamente, el descubrimiento de que el compor-
tamiento humano es el resultado de la combinacin compleja de biologa, ambien-
te rsico, historia de aprendizaje, estado psicolgico presente y normas legales,
entre otros. nos obliga, a la hora de dIsear nuestras intervenciones, a incorporar
diversas medidas dirigidas al controlo modificacin de todos y cada uno de los
ractores o conjunlos de variables mencionados. En este sentido, la presencia de
circunstancias especiales ligadas bien a rasgos del sujeto, bien a parmetros del
contexto, obliga a una mayor y m,s exhaustiva exploracin y seguimiento del com-
portamiento de dichos ractorcs durante el proceso de conformacin de su comporta-
miento.
1.5.2. Procesos y variables relevantes para la escuela y el currculum
Siguiendo con los dos extremos del continuo sujeto-contexto recogida en el Diagra-
ma 1.2, la propuesta de intervencin tambin se ajusta a ese modelo y seala, en su
parte sombreada, las variables relativas al sujeto y al contexto que ms atencin y
esruerzo van a exigir a los educadores y reslo de proresionales durante los procesos
de E-A inhere"leS a la enseanza del currculum. Que el resto de variables, como por
ejemplo las competencias curriculares en el mbito del sujeto o el estilo educativo
de los padres en el mbito del contexto, no sean priorizadas y analizadas con detalle
en eSle materia 1, no significa que sean menos importantes de cara a fijar y mantener
lo que se ensea y aprende en la escuela, sino que el espacio disponible en esta
publicacin es limitado. En la seccin de Bibliografa comentada aparecen algunas
rererencias en las que se puede encontrar a modo de biblioterapia ms anlisis e
infonuacn sobre esas y otras variables estrechamente vinculadas a los procesos de
E-A en poblaciones escolares con NEE. Estos procesos son deminados por algunos
d
CJI
edtreos de la eva/uacilI e ittIerW'nnn en N/-'E 33
FUErm;: Elaboracin propia.
Figura 1.3. TIPOS DE INTERVENCIN.
autores estrategias instruccionales especiales terapia educativa buena t'nse,ianza o
enseanza clnica (Lemer, 2(00). Y, desde nuestro punto de vista. es eSle ltimo
trmino, enSe(lnza clnica. el que representa de mancra ms idnea y completa los
componentes del mbito educativo y del mhito clnico presentes en las estrategias y
procedimientos que este manual propone durante el trahajo con poblaciones de ni-
os con NEE o, ltimamente, tamhln llamados "nios e<;peclales
h
Es muy importante identificar y aislar, ha!>la donde sea po.sihle, la prcscnda de

variables de tipo biolgico, ne,urolgico, gentico o metablit;o que puedan condi-
cionar negativamente las posibilidades de aprender de un sujeto. Sin embargo, como
profesionales de la educacin, hemos de centrarnos en la illenlificacin y cambio de
aquellas otras variables accesibles y manipulables para nosotros, que en mayor me-
dida probabilizan el acceso del sujeto a oportunidades de aprendizaje significativas
(funcionales) para l. Entre las variables que pueden ser reajustadas por los profeso-
res tenemos: el grado de dificultad de la tarea, la romla de ensearla (por descubri-
miento con ms o menos gua segn el modelo de Bruner [1960, 1966], por ense-
anza expositiva segn Ausubel P977], mediante sucesos instruccionales segn
Gagn [1985], por indagacin, mediante tutelaje cognoscitivo, seglll Gardner [1991 J.
por prctica guiada, por instrucci; directa, u otras vari:mtes), el espacio (dentro o
fuera del aula, en aula ordinaria o aula especial), el tiempo (duracin y distribucin
de los tiempos de instruccin y exposicin directa a situaciones y momentos de apren-
dizaje), el lenguaje (en cuanto a uso, fonna y contenido) y la relacin personal entre el
alumno y el profesor (L':': confianza, respeto, y expectativas !Xlsitivas mutuas). La in-
clusin de otras variat.: relativas ;J grado .de dominio que el sujeto tenga de
contenido curricular eH "articular, su predisposicin o motivacin y sus intereses en el
anlisis y diseo de Cotextos y aCluaciones educativas exitosas para el alumno,
resultar vital.
Uno de los conceptos que ha articulado en mayor medida el trabajo educativo en
tomo a estas variables es el de zona de desarrollo prximo, de Vygotsky (Vygntsky,
00
34 A
j de t'l'fllrwcill e iUlen'('ull psico/xica eH Ilt'l'ec/luleJ edu(,(l1i}'(lS e.rpel'lnles
1(62). vez que el sujeto aprenda de manera conscienteesecontenido, para lo
cllal puedeayudarsede repetirexternao internamente la instrucci6no la tarea tanto
comoseanecesarioparal.hemosdeaseguramosdequelotransfiereasurepertorio
hasta hacerlo habitual, es decir, quegeneraliza lo aprendido aOlroscontextos, res-
puestas o momentos. La generalizacin de estmulos y de respuestas por parte de
estaspohlaciones con NEEconstituyellllOde los mayoresdesafosa lashahilidades
organizativas, educadoras e instruccionales de los q'Je ensean. La utilizaci6n de,
materiales reales (monedas de curso legal, etc,) en el aprendizaje del dinero y su"
valor y la utilizacin del mismo en contextos inmediatos y funCIOnales al sujeto
(comprandochucherasenel quioscodelcolegio)eonstluyendosprcticasextra-
ordinariamente importantesy potentesa la horadeprevenirelproblemadela escasa
generalizacin de estmulos y respuestas (Luciano, 1997). Presentarydelimitares-
paciosfsicos lihresdeestmulosdistractoresqueinduzcanaprendizajeserrneos,es
elpasoprevioaqueelsujetointernaliceelcontrolsobrela presenciadeesosestmu-
losdistractores en contextos de aprendizaje no modificados. Por otro lado, si los
estudiantes tienen problemas de atencin deberemos disear tareas que rec..Jieran
menos tiempo para su realizacitin, o dividirel trabajo en partes de manera que la
recompensaporfinalizaruna tareaseams frecuente. Tambinpodemosdividir,por
ejemplo,de maneraasimtrica los tiemposdedicadosen clasea instruccinfrente a
actividades msplacenteras. Obien incorporarel Principio de Premack a la horade
organizarlas mismas. Es decir, utilizarcomportamientos de alta probabilidad yre-
forzalllespara el sujeto(darledecomera lastortugas)paraalentarla realizacin de
otros comportamientos de ms baja probabilidad, Como pueda ser completar los
ejerciciosdeclculo, El lengu:je ha de ajuslarse a lacapacidad decomprensinde
los sujetos. predolllinando simples y cortas, evitando construcciones
negativa.s. uril7ando p;ilahra.,'llle \eprC\It'11 aamhigedadesyenfatizandoel signi-
fi;HJo con l11ant['IIIt'I1(lo elCOlHacto(l,,:ular conel sujeto,hablandoms des-
pacio,introduciendo:Jyudils verhales(comoestoesimportante)o tocandoal suje-
to allles de hablarle. Podemos 1I1ilizar ayudas visuales para apoyar informaci6n o
pautasoraleso escritas;tambin ordenadores,calculadoraso grabadoraspoedenser
utili;:adas para incrt'lllentr la curiosidad,motivaci6n y, portanto, la retencin. Para
individuoscon mayores recursos cognitivos podemos utilizarelestablecimientode
metasde;Iprendiz.aje. yaque les puedeayudara orientarsu atencin, movilizarsus
esfuerzos, incrementar su persistencia y a !jar nuevas metas si resulta necesario
(LockeyLltham, 1(90),Sabemosquesi metassonclaras,precisas,razonables
entiempo,yaceptadasporel individuo,incrementamossuprobabilidaddeadopci6n
y seguimiento. Porotrolado, la presentacindecontinuasyabundanlesoportunida-
des para respondery practicar lo aprendidoes otroelementoclave quediscrimina
positivamentea profesoreseficientesyeficaces(Pennypacker, 1994), Seconsiguen
mejorasadicionalesen los aprendizajescuandoel profesorrefuerzaadecuadamente
conocimientosy conducta prosocialdeseable. La relacin personal, tambin llama-
darapart entrminosclnicos,es vital paraeladecuadodesarrolloyfinalizacindel
proceso de E-A. Las interacciones personajes y educativas con el sujeto han de
lIIanlenerse en Jos mismos lmites de respeto, responsabilidad, estrllclura, sinceri-
dad, confianza,expectativasy aceptacinqueenelcasodesujetoslibresdedificul-
ladesespeciales. De locontrario, el avance ser insuficiente, o simplemente no se
dar.
c..:.:J
CJ)
AXl'ecto,Ij crfic/).\' t!(' la ('ntluoll (' Ifllrn'('f/( itll sr!:' 35
1.5.3. Programasde ms utilizados
Unode losmodeloso programasde intervencin msextendidoala horade Instruir
enestrategias de aprendizaje a adolescentes con dificultades esel Strateges Inler-
vention Model (SIM) o modelo de intervencin en estrategias. desarrollado por
DeshlerSchumakerysuscolegasenel KansasCenter ror Rescarch 011 Leaming. Es
un procedimiento prctico y til divididoendosfases; (I)el maestro identifica las
demandasdel currculumde susestudiantes, y (2)el maestrodeheelaborarestrate-
gias de aprendizaje que encajen con tales demandas. Se estfilctura el proceso en
ochopasos;
1. El profesorevalaal alumnoparadeterminarsushbitosdeestudiopresentes
y conseguir un compromisode aprendizaje.
2. El profesordescribe al alumno la nuevaestrategia de aprendizaje.
3. El profesor hace de modelode la nueva estrategia de aprendizaje.
4. El alumno repiteen voz alta laestrategia de aprendizaje.
S. El alumno practica con material adecuado a su grado de destreza y obtiene
feedback, o retroalimentacin, de su prctica.
6. El alumno practicaconmateriales de clase y obtienefeedback.
7. El profesorevaladenuevoparadeterminarel progresodel alumnoyconse-
guirnuevoscompromisosparaque pongaen prctica ygeneralice la estrate-
gia aprendida.
8. El alumno generaliza la estrategia que ha aprendido a otros contenidos y
contextos.
(Nota: Para msinformacinsobreel mtodoysus pornlenoresde aplicaci6n y
usocontactar: Center for Research on l,earning. Ilnvrristy ni Kansas, I \)ole
HumanDevelopmentCenter,Lawrence, KS 660S.O bienatravsdesu pginaweb:
hrtp://www.ku_crl, (,rg).
Otrodelostiposdeenseanzamsefectivos,quehademostradomejorassustan-
cialesenel rendimientodelestudiante(Slavin, 1991),eseldenominado UnO'l/-uno.
Consisteenque un profesortrabajaconun niode fonna queel tipo, ritmo y canti-
dad de instruccin se ajustacontinuamente a las necesidades pedag6gicas del mo-
mento del nio. En la vida real este mtodo es impracticable, pues no podemos
asignar un profesor porcada nio, loque hace que los padres busquen esta ayuda
altamente individualizada en profesionales del mbito privado y duranle perodos
limitadosdetiempo.Comosalidasaestasituaci6nsevislumbran lasenormesopcio-
nes que ofrecen las nuevas tecnologas en cuanto al diseo y administracin de
programasconcontenidos curriculares y posibilidades inslruccionales. de supervi-
sinyde aprendizaje, menosdependientes de los recursos personalesdisponiblesy
del momentodel cursoescolar. Estoscontenidospuedenseguiradministrndose en
casa y durante los excesivamente, a veces, largos perodos vacacionales, especial-
mente para algunos nios que requieren prolongar y reforzar sus aprend/,ajes (por
ejemplo.lectura)Illediantelaprcticacontinuaeneltiempo. La investigacin mues-
traqueduranteestosperodosdevacacionestan largos los alumnospierdenpartede
las habilidadesque han aprendido (Wasik, 1998).
Lallamadacoenseanza representaotra formadeorganizarydistribuirentre los
profesionalesinvolucradoslaense'ianzade niosconNEE.Tienelugarcuandodoso

00
36
"

,H,Hllj} ,le t"lilJU,,'i'IOlt " IIHnYt'H.IOII {i,\Jt O/IJgu."u t'JJ lIt'cC\uladt"i edut'!llil'H.'i
tll;b prok,( Iles a un grupu de alumnos ..:n un mismo aula normal (VlUghn,
SCilUlIllll y Arge/k!>, I'N7). DislIllguen eslOs aULores uistimos tipos de coens..:raLlza
":11 IUllcl,in d.: CII\O se los rol, y funciones ..:nlr.: ambos. D..: ..:sla forllla
puce!! d;lIse ,>Iluacioll':s como la de que 1I1U) de dIos hdga ue prolCsor principal yel
Oln> de ayudanle, l) bi..:u yue arllbos se a/tern..:n 1..'11 los roles, funcioll":s y conteniuos
que ill'lruyc:u. Para que eSlas di'lilllas lrillulas fuw':llluen es mpn:scinuible que am-
bus slcntan que d OIm est haclelluo el 100 por 100 ue lo que pued..:, y que ambos
'1
Ula
,m que las cosas fUIlCioll":ll Sl.:humm y Arglidlcs, 19(7).
LI ":'Ifat..:gia ueuolllinaua IUlOrll/ entre compaeros consistc que en que dos
1I1110S trabaJ,m y aprelluell lareas juntos. Un niiio es el tutor y hace ue prolesor uel
otro, ljue ..:s d tllloranUD () el qut: aprende. Trabajan en pares y el tutor ayuua a su
cOll1palkro..:n d aprcndizajc, prctica o revisin ud trabajo acaumico que el profe-
sor dd aula ha explkauo. Los compaeros involucrados en este tipo ue enscanza
puedcn "er ue la misma ct!;U o uc uistlllas euades, en cuyo caso el tutor ..:s varios
aos Iuaym que el tlltoranuo, El tutorando St: bt:llefica ue las explicaciones que da
UII cuyos procesos ue pensamiento son ms similares a los suyos que los
de un aUUlLI). El LUlor tambi':u ohlt:ne bendidos, put:s una de las mejores maneras
de apremler '1lgo resulta ue ntentar ensearlo a otros, Existen ventajas asociauas a la
'1Iu: <llllbns ohtit:llell ud proceso SI se realiza con xitu, como al fOrla-
k..:illlielllo ,le I.IS rcla.:iolles y vlIlI:lllos sociaks, ctc. Autores que han nlOstrauo el
xito d..: CSlc 11 po d..: ,,:slratcgw:> FlIl:hs y FudlS, 199K; LJtky, Monwect y Gret:n-
w()od, 1')')7; ()IC":IlWoOJ ( l \)()hl Iclallos l'n I.erner, 20(0).
Dtla ,",lr;!!c.'!,!,1 que ,,"JlIIUl'luna t'I dpl"mIIEale b,l:>ado ell la colahoracin, llIs
qUe l'U la ,",IIUlL'!lllOlI ,'lllle ,"L udlallfl's. l', d dcuolllinado 1t1Ji't!uJi::.aje cooperali!'/!.
LII d 1", ""lu,iJ.iIlfn tLlhapll JIIIl!(h b,"IUL'dil d.: solucioll':s a los problemas
que \..: k, P!;lIl1l';1Il 'i johll,'<lll, 1t);;() , De ':"la eSlrat.:gia se ocnctician
':\l'cc'iallllt'IILc III' h l:UII dd iculLade, ell su aprenUiEajt: y en d manejo ue rdacion.:s
\uciak, LUII ... IIS iguale\, ,lIll1lllle lallllllll l!xge altas uosis d..: planit"it:acin y s..:gui-
f1IlClIlo dcl dcsilfnJllo ue la IIlISlIla. If\.tis m'orlllacill rdalva a las ..:onuiciones y
pO'IUlIlLIUC'i. dI.: LISO ue .:stas y otra.'" llI<.:touologlas y estrat.:gias ue illstru.:ciII y
ellscTaula ela las aulas pued":lI consultarse en L.:mer (20001,)
1.5.4. relacionadas con los recursos de acceso al currculum
Entre 10\ recursos humanos disponibles Icn..:mos los profesores oruinarios, los profe-
sores espel:ialiMas y otros profesiouah:s quc complementan la oferta dc servicios
eUllcillivm, cOlIJO el nmauo refuerzo peu,lgtgico, tratamit:lItos rehabilil'Klores pcr-
sonalilllu\ I1 OIlOS servicIOS educativos o para.:ducauvos. bOlre los r.:cursos mate-
riales tllSllIglllllloS LOdos ilqudlos rclativos a materiaks peuag6gicos especticos y
auaptauos, prlcsi", so/iware u otros rccursos tcnicos que facilitan d u.:splazamiclllo
y la uJIIIUni':.lctll. Entre los rccursos amhicllla!t:s incluimos fundamclltalrll-.!!ll..: la
reduct'l6n d.: lodas aquellas baneras arquitectnas que impidan el ac.:eso uel sujeto a
oporhulJd;dL" d..: aprenu/aje para ellllismo. A las ya IIlcn.:ionauas ba-
ITCI <l,..:eOllllll Ilas que una reforma IIIsulicielll.:mclll': financaua ha generauo, hay que
Ulllr la dlllclllt;rdcs lcuica, y ue lonnacin nh..:r":lJI':s al uiscio e implcmcnlal:ilI ue
COlllphc;rd", uc evalUaCI('ul e ilJlerVCIlLln illl..:rdisciplinar.
CXl
A.\peCIIH crilU;o.\ t/t' la e\'l..lhttlt iOH e {'" NI:'/;; 1"7
1.5.5. Variables relacionadas con la familia
Los paures de nirios con ditkultades ue aprenuizaje y/o .lcs,lrmllo experimentan ma-
yores dos; ue carga ell1ocional que los proksores de 'l'> niljos, ya que han d..: lidiar
con ellos no slo en COUlextos melll)S conlrolados ue lo ljue son 1.1'; aulas y los cole-
gios, sino uurantc las 24 horas ud da, touos los das de la s":lIIana, induiuos los
pc:rodos dt: vacaciones, En mayor proporcin d..: lo que sucedc .:on padres ue escolares
sin esas uificultades, su participacin ..:n todos los pm.:esos oc <I..:cisn, educativos y
teraputicos que akcten a sus hijos rcsulta lundamelllal para d aprt:mlizajl: y la
iliIdn ue los avanccs conseguiuos. Hall Uc aprcnuer y eXllClicncias relacionaulls
con el problema de su lujo, hllil uc mantenerse atentos a <uc sus dcredlOs se lcspct..:n, ser
aseltivOS con otros adultos o nios con cuyos illtereses entr..:n ell conflicto, adems .le
mancjar auecuadllint:llle los scmil1lielllos, tribulaciones y uiticuhaucs de sus hijos y las
suyas propias, Pcro tambin ()btienen recompellsas a su y eslllel-lo, y una
tonna ue probabilzar e im:rcmclllar las mismas rauica en la .:r':'1L"IOIl .le relles de apoyo
ue fllilliares y amigos afectados por probleinas o cOlldicillllCS similares. S.:gLill Kuhl..:r-
Ross (1969: .:itado en umer, 2(00) los paures clue han de hill:..:r frcllte a UII hju con
ditkultades ue aprendizaje atraviesan ulla serie ue fas..:s pr.:decibles y Ull versales. Re
cielllementc nos encontramos con ulla situa..:ilI en 1.1 'lile a UIl r..:.:in naCido se le
uiagnostic el sndrome de Apc:n. Tras .:l primer ",'/rack l/uc suplllle la nOli..:i;, apalec.: la
incredulidaJ allle la misma y, seguidamente, cnllluchas ocasiolles induslll;lllt'gtlcOIl o
la culpavilizacirt. En csta fase los padres rechaLau incluso ':OIlSllkrar b posihilid1l1 de
que el nio t..:nga alguna uific1had u..: aprendizaje: prdicrell hUSI: dlagllsti..:os alterna-
tivos. De no t::llcolltrarlos apare..:ell scnllmielllos UC t!1I/aJo y mhia por 110 elltlluer por
qu 11..'5 ha tocau a ellos. Le sigue lIl1a respuesta de impliclICJIl lulal y stuCflO por
hace!" IOUU lo po"lJk. Si los resultados 11') i1elllllpillilI, el ;luilllO UC los padres
pueUc sucumbir, lo tlue se n:t1eja en pr..:gunl'l> uel tipo: Para 'tu': preocuparse', si nada
va a cambiar... Finalmenle, la aceplacilI de la sluacill, de !;s dilCrencias y <Id lUlO lal
y como es cmergt: en las relaciones u..: los miembros d..: la lamilia. I el ..:aso llIellciolla-
uo, una primera bsljucua en Illlem":l nos remiti a d":l'enas ue lalllilia, y Cell(mS eH lodo
d mundo con nius y familias en situaciones muy a la que sc haba generado a
pm1ir Uc conoc\;r el diagnstico, A pesar ue la aparicin de las fases anteriores,
con distintos grauos u..: intensiuad, el ah vio pOI saocr, ver c interactuar con otIOS qu..:
cOlllpan..:n nu,:slro problema ha siuo inmediato. De s..:guir ":11 COllt:1I.:to, lalllbi..:n la fu..:r-
za, d ueseu y la volulltad ue seguir adelmllc es cu.:stin d..: ti':lllpo,
La aprohacin de l; LOGSE hace ya lIls de una d':caua consftuy: una de las
mayores garantas ue udcnsa u..: los derechos de caua o'iito, por IHUy especial"
sea, La atencin y respeto a la uivcrsliad, IU": recllge y deficnue la propia ley y
uocumcntos all"::ws 'Ille st: han iuo pubhcanuo, Slln bU":lIos ej":lllplos ue dio. Sin
clllbargo, csto nu es suficiente. La falta de recursos con los quc se fillanci y se est.ll
proy..:ctanull nuevas rctrmas hace peligrar la defensa y d ;Icceso a las aut':lIlicas
nportunidaue:; uc aprenuizajc qllt: nio neCl"Sifa. A eSla sillla,ion ,k indd'"IISill,
", ,knunciaua por la olcina del Odensol lid Puchlo AndahlL en el 11l1'urme Auual ud
alo 1997 remili.!o al P,u'laflle!Uo Anualuz, est,ill eOlltllhuyemlo tanto la falta de ..:stu-
uios rigurosos ue evaluacin 1()rmalva y sumallva, sobr..: el IlllllO y la calidad de los
objetivos cOlIs.:guiulJS a partir de la n:i'orma, ClHno la participacilI ut: Il>s pa-
dres cn la vida dc los .:elllros. Esta situa.:in, consiguientemente, ..:st,i ollstru yClluo d
--.1
.Ix
llul1lfHl /(, t'1'lI.iItdC/OII t' lIIh'n'('JlCI/JII J,\ll ulogrca 1.'11 Jlt"i i;\Ic!W/('\" t>tJUCliJIl'US npecluln
,1c.:,arrull'l dc illiciallvas dIrigidas a la cn.:acln y promocin de gruposde padres de
apoyo y/u (OIllI.ldillg faul1ilar que apone los siguicntes beneficios a los paures:
l. r\yudara h"padres a comprcndery aceptar d problema de su hijo.
) Rcducu'la;lI\sledadprocedcllledc la illl:l!flidumbrequeel desarrollopsicol-
gicoycducatlvodeSlI hiJO pucdapresentar. Lospadrespuedendcscubrirque
llllOS padres ticuen problemas similares y que han encolllrado soIU.:iones.
3. COllclcnclados det.ue elloss,ln partc imponamsimaenel desarrollo, apren-
yconductade su hiju. Puedenaprendera illleraccionarconlasdiferen-
cias de su lujo de una forma msdiciente y ventajosa para lodos.
4. AplCllllcr subre disciplina, habilidades de comunicacin, control de la con-
duela, legislacin sobreeducacinespecial, desarrollo de habilidades socia-
Ics, cOlllrol del hogar, seguimiclllOdel aprendizaje de sushijos,compromiso
con d mismo, fOfllcnlo de la UIOIlOma y aUloeslima de sus hijos, elc.
Encstc scntido,la reahza;in dereunioneso seminarioscontinuosa lolargodel
cursoescolarcmrepadresy profesorescsunaprclcavilal paraconducirade;uada-
lHente d eslrrollll y los progn::sos de los hijos y alulHnos a la vez. Siguiendo a
Lern.:r20UO) podclllos prccisar las siguientcs pautas para padres:
SlJCERENCIAS'ARA l'ADl.U:S
f.. F.,,!t' aJ'Udti('tU//lilt" t O\d,'JI Itl HI !tifO \CU bueno. AUIIL(uC seanl:OSa.":i P(!ljue:-
fULI.... , LOlllH .1\>111.11 p. pd u tIden,u I..Uhll'ltl') t."1I 1.1 lCna. si le: J-K!'nnJtnos prat:tl-
t ,H b... t:.... ... 1.. t Illlldltl\Clldl .,1 .k".lIlulk'tCJUU1HCI1[US yfJcnsa.niCHls fUVoft-
ll'dll!l.." lk '>11 .HJht!,'-.lllll.I
\'o l'llitlij( d lit hijO ., di 1II'II.I,It/r-\ 'fila ItI\ {111t' no haya sido UlltL'S en:u.'udo ()
('I/(IOl"U/,' 1'.1que pUl'JL: IC.tt:Ch>l\.if IH.. 'g4ltlvanlCHlC a lo qut! o intentado
Plll" lilldL't.:t:ju. HHl.,rk y<.JA.:ahar u negati-
Vo.., :'1 11t.1 le a...:ompaa d ":xlo,
J. SUII/'/ji,/j/,1" rul/lltljlll//illr. La horad.: c'l[llel'pueu.:resultarde ulla ditkultad,c:n
I<'nulllos de olore>, personas, platos y Olros cSlmulos, superior a lo 4
ue
su hijo
pUda y hacer frnle. En fal caso 1)U<:de haca 4ue coma allles 4
ue
los
tlcm;is. yde manera progreslvi! irl<: ifllrot.lucicndo en la rulna.
4. II//ellle"jl/.H<lrelgraJoJe,lijicllllaJJel(js /tinastllllivelJefimcionamietllo Je.VII
!tlJo. Par diotendr 4ue mlrodu<.:ir ayudas vbuales, audilivas y l.;jlcs cn mayor
lHedda (IUC pan.t>lrsniros, en las siluaciones d.: aprendizaje. Aprender m<:jof
viendohacerpnllleroyhaciendol mismola lareadespus,con lascorrc:spondkn-
lesy necesariasay\ldas nslrucciunales verbales.Sell! pedir4uehagaunasolacosa
cada va: busca lpices, scalos del CSluchl!, c<llcalos sobr.: la mesa, coge.:l
Jlol. pirlla s<lbre 111 papel, CIC. ,
5. S"a dite('/vy/JO.l'Illvo alhablarasu !tifo. hUenle evitarlacrlLa, seaconslruclvoy
POrl': lasayudasquesu hiJO nl!Cesila. Pidal.: 4ue le mireal hablarle y4ue repitaen
VUL alla l 4ue leha dicho para comprobary facllilar su comprensin.
. 6. ItI hahil'llt'im de '"hijo orlfcllada y sin J':III",iuJ". lU"'''S. Pr.:!ferible-
Illcnle ell un ugar silenciosu y calmado donde se pUl!da relajar.
7. !Ivude iI Sil !tijo u relacio/ltlne y vivir ell UII e/llorna ('VlI O/ros. El juego en los
prilllcro,. arS con Ofros nioses fundamclllal paraestimulary fa;ililar el aprendi-
(Comil/ulI)
'-=.)
UO
IJ..J
A.\/,'CWS ('ricus de ItI l'I'UlilW'II),1 t' UI/('Jl't"Htton ('11 NI:"':,:
zaje y el desarrollo cognilivo y emocional del Illio. :Sltl <jlllDb illllllillue JcJt<:ar
ms rCl.:ursos y, espedalmr.mc, lIempo por panl! dI! padres a la <>rg,ullzacioll y
n:aliLacin de actividacks sociales, educativas <1 d..: "c.o.
8. llaga'lile.\U"ju.fesienwimpvrtalltepl/raOIID.I.Tral'lI'kscOIIIl:sp..:lo y flCrlnilirlc,
4uc: haga..cierlas,,:oSJS con las 4ue noeslamosJecucnlolotalmentecsIIllportallll!
ynecesario. Que seansensiblesalas necsidades ypumosdI.: visla dc losdemasS
lambin IIc..:esario y allamelll recomcndable.
9. MU/ltengu ycultivesus inlere."!.1Ji/eraJeIfJro/JleJ1/tI " .Hft",/l,lesu hijo. Aveces
.:110 implica distanciars.: fskam.:nl': de su IIljo y delegarell otros los cu.daJos 'lUlo
lt:ntporaltllcnh: ustedno puedlldarle. Ellorep.:n.:ura bcnehdusalllclIle<:11 su
y, por laulo,en el nrio.
1.5.6. Variablcs relacionadascon los cmplazamientos
Comopuedeapreciarst:en la Tabla 1.11, losdislilllos lIpllSdeemplazafllicntosest;1I
organizados en lomo a dos dimensiones, como son el tipo UC l'Clllro y aula y el
lielllpo10lal o pardaldepermanenciadc los fucradc losICl'ursos dcescola-
rizacin ordinarios. Cada modalidad dI! cmplazam<:nlo implica difcrclI;as en
pectosrdevalllesparael)HJ;':soE-Adel sujdo,comoson: IUlm rcspolI,;blc, tipo y
gradodt: importancIadelasayudas, illduidaslas ACI,dbruptivldadd.: loscompor-
tamientos, prcpar:1t:in y autorizacin del CelLlro, .:Ic. El dlsclio ue dlSlilllllS clllpla-
z:.t,lIlientos busca milllmizarel illlpaclO de las tranSlollcS dc IIIIOS a olnh, maxillli-
zando la entre los lIlismos. Y el crilCflO qu.: se rCCOllliCllda para su
c!ec;in cs siempred quc suponga IIICllor rcstrl'L'lll parael ,uj<.:IO, .,in IlIcllo"cabll
ucsuspu;,ibilidadc;, realcsdeacccderaoportuludadesd..: aprelldi;jcquegarallli.:c:n
suprogreso. L 0l)cin deescuelasinclusivas pOI' la qucsedccallla la LOGSE,hace
relerenciaa que lIi1os condificultades, incluidas lasdc aprcndi/aje, licnenel dcre-
<;ho departiciparenalllbt:ules tannOflllalizadllsClIllIO seaposihil: y asbem:liclillse
&ocial yacadlllicamellledeesu\tjunloal reslO, yno .:n lugares'1uc
resultarestigmatizantes yperjudi'Cialcs(SlaiubackySlillllback, 1')')6).SI/lemhargo,
esto no Ol:ulta el hedlO, denulloy,,do por muchos otros aulores, dc quc nios ;on
dificultades requieren tipos y dc instruccin (EJ. Individual, illli:nsiva yex-
plcila) superiores a lo 4ue laclasenormall)el'lllie slIluinisrrarlcs (Kauffmall y lIa-
.,Iallan, 1995; Fu;hs y Fuchs, 1995). Por lo varios alltor..:s advielten yue, en la
jll;ttca, las neceSIdades educativas especla.cs dc estudlallles con dlllcultadcs no
son atendidas y traladas adccuadalllcntt:, por lu yuc sus rcsultadlls acadmicos son
pobres (Zigmond, 1(97). Auuque nopodemos considerar el emplal.aluicnto conlo
un elementodel IratamienlO enscntid:) eS[riCIO'fSinO como <:1 lugar en el quc lielle
lugar la inlervencin, entendemos que gran pa.1 .dc las variahlcs y circunslancias
que la investigacin revela COIIIO mis lOS CII el desaBollu [lI\!VlslO de la
indusin estn vinculadas a ese aspecto. Fn sClllido, Ya'illlC y Lemer (1 <"I)
seiialan la fha de pmfesores de apoyo en las aulas ';01110 ulla las ;ausas de los
malosresultados4ue la inclusinest provocandoCII pascsCOlllO losEstados Uni-
dos. OtrosulOres,comoVaughnySchunull (I')l)5), s.:alanquc el procesoglohal
deinclusindependea su vez de olra,; variables,;()lIIO pucdcuscr: la pallicipai.:n
voluntariadelosprofesores, laprovbi,illadccuaday conlinuade apoyo,el desarro-
t8U
Tabla 1.l1. MODALIDADES DE ESCOLARIL\CJ, y St'S CARACTERSTICAS
..1-
e
EN CE'TROSORDl'AKIOSSEGl" LA LOGSE
ArLA [
Profesor-lUtorcomo responsable. t.Pwfo,,,utt>como responsable.

Maestro de apoyo a la integracin (ayuda profesor MaL'l'" d "1"')oala intervencinque ayuda al pro '1 ;;
tUlor). IU,u,
"
r
Alumnos con NEE derivadas de dficit senson;le,. Alumn,', c(ln alteraciones de tipo sensorial (visualo
en todos sus grados; alumnos con DM y'o motnca auJII:\ j!el mi1lricos cuyas capacidades meleclua-
"

de grado ligero y medio: alumnos con problemas de ]e, ,< ma!1lengan ntegras.
personalidad yconducta cuyas alteraciones no sean Alumn;.' con baJO rendimiento escolar ydificulta-

de carcter y que presenten necesldade5 per- "1'cndlzaJe transitorias cuyo origen est liga-
manemes otransitorias de apoyo. d"" r"?o',e, de lipo sociocultural opedaggico.
Necesidadde utilizacindematerial,ayudastcnica, curriculares de acce,o pueden alean-

especficas y unas condiciones materiales que no "r!,,, J"lIIl1O'> aprendizl1jes.
pueden darse en el aula ordmana.

::-
La ACIdeestosalumnossermsomenos.significa-
:r:
tiva,esdecir,se alejar msomenosde la programa-

cincurriculardel aula del resto de sus compaeros.

TIEMPO TIEMPO
PARCIAL

COMPLETO
Maestro o maestra de Pedagoga Teraputica, o de MaeSlro o maestra de Pedagoga Teraputica, o de ;.
Audicin yLenguaje, como tutor. AudiCin yLenguaje, como tutor responsable.

Alumnos y alumnas cen necesidades educativas es Alumnoscondeficiencia memal mediaosevera,que
pecialesderivadasde deficiencia memal mediaose- puedeestarasociadacondficitsensorialesomotn-
,.

vera ylo con dficit sensorialesomotricos modera-. cos ligeros.

dos oseveros. l. Alumnos con dficit motricos de grado medio, que

AJumnos en unidades de educacin especial en cen- pueden presentarse conjuntamente con deficiencia
[fOS ordinanoos o en centros especiales de mallera memal hgera o sensorial ligera.
"

:::
transitoria. Alumnoscon deficiencia sensorial severa asociadaa
'" Precisan ACI altamente significativas. defIciencia memal omotrica ligera.

Precisan de materialesyayudastcnicas especficas.
AULA ESPECIAL
FUE;;TE: Elaboracin propia
(l S' fr : tr"E; -
::l v. c.'" "'0
2 2 %
'" t:'l C. c.: O ::;. :l
c,; .G.('t "'"\ 0,-'
f; g' - g 2 =8.
o.c.& !!]r:.
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-1-
..u.,_
Jess Garrido Landivar

[fD (Q)@
[Q) (UJ (Q; iJ (Q)
re; rOl [2 nft\\

Garndo LancJIVar, Jes-s (1994), "Clases de programas" y "Requisitos bsicos p-ara la I
programacin", en Cmo programar en educaCin especial, 4. ed., Madrid, Editoral
.. .. _______

9
.;:.:)
c.o

Edl.orlal EscuelaEspaola
j
.,'
r',
"
"'
1
"

CAPTULO2
CLASES HE

Los criterios plIra catalogar los posible.s lipds de pl'ogTallla.s IHll'd('1I
:-;(')" varios, Sefwlt'tllOs los siguientes:
l." POI' el tipo dE! integnlcilI recomienda,
:l," \'01' la estructuraa ohedece,
:1." POI' las reasde eSlwcializacin que abarca.
De acuerdoucada UIlO de trescdtel'im;. vamosa indicarlos pl'O-
gramascOITespolldientes.
t." t:lasesde l)rogrul1Ius 1101' el tI,)O de integracin(llIe recOIJIUmda
l
COtllO sedice en el eplgl'ue, estosp.ogralllasestllI ell rclacilI al ljlO
de illtegracilI del ilirio al que va dirigido, Los tipos de illlegracilI pue-
dea ser: total, combinada, pareal y centroespelfico, Hesultanin, IllWS,
cuatrotiposde pl'ogramas.

u) Programa totalmente especifico

..
Estardil'igido al nio al tlue serecolllieude su esco!:u-izacilI ell cen-
troespecifico. F:s ste un progl:ama lolal, queabarca todas las reasdd
desarrollo. Debe comp.'ende.' d currculum ,completo adecuado al Ilio,
h) I'mgmma lJarcialmellte especifico
proJ..rrama va dir-igido al nino al queseha recomentlndo escolari-
zacin en sistenl:l, de illtegracin parcbl. Esle pl"Ogralll:t aban'a casi to-
daslas .'easdel ll(;;'salTollo (IlleSI' trabajanenel mlaespecial conel pnl-
fesol" especializado',
c::.,)
c..o Teniendoencuentaqueesto:!nios enactividadesCOllllllles
1-- COII los reslalltesnJiosdelcolegio(I'(!{'reos, dcpu''tes, actividadesextraes-
1!)
ti
} ;.
o
c.o
w
CAPTULO :$
REQUISiTOS nAslcosPAUA LA PUOGUAMAClN
Laprogramacin,en EducacinEspecial, partededosgrandes re(ui-
sitos bsicos:
1.. El conocimiento del diseo eUlTieula' de Edueaeion Espedal.
2. ElcOllocimientominuciosodel niilo pamel(lit! sevaa progralllar.
Todo programadidctico debe tenerenClwllta y debe partirdel an-
lisis dedos variables previas: ulla val'iable suhjdiva, psico-social,
da.alsujetoni quevadirigida la accin docellte, y otra variableobjetiva,
referida a la estt'uctura cientlca que sirve de soporte a dicha accin
docente.
EnestesenLtlo, ereoacertadalaexpresinde RotgerAmcngualqllC,
aunquereferida,1 laproj"rramacin normal, J.luede tmsladan;e, con lasdc-
adaptaciones, a la Educacin Especial:
,
..Laprogramacinepdefinitiva, debe tratarde armonizary con-
jugarlaestructural,<?giea de la cicuciacon lascamctel"lsticas I'::;i-
cosociales de los alumn.)s, bajo la luz de los objetivos generales
de la educach'.ln (RO'1'Glm, B., 19H4).
Haciendo uso del grfico que BLAKI-:, R. P. y MOUTON, .1. S. (l9li4)
crearonparaaplicadoa lo quedIosllamaron ..Estilosdedireccin y que
algunos (CHALVIN, D., 1980) han adaptado a los ..Estilos peda-
ggicos, podramos tambin rcpre::;ent:Igrficamente, esta cOl\cepcilI
del programa didctico, en llls coordlfadas, de la siguiente forma:

TIl'OS DE I'HOGIL\I\1AS DluAeflCOS DE AClIEHUO AL (;HAUO DE
PAHTICII'ACIN BOS l-'AC'I'OHES (Cielltifico y psico social)
;\ (1)
x (:1)
;:
t;:;
;:;
.:
ilJ
U
o '"
....
u
ro
....
x (2)
"aetor Psco-social
lOS la I'('alidad
expresada, en
<,sI (' ('ISU, pUl' (" eIlITI('U hUlI.
del nio pam el que
En la onl(,Il:"la
En la ahscisa n'pr""1'1I1aIlI O'; la realidad u.sIt'OSOCIU
\.'allIllS a pn.gnlllwr,
Delllro dt' ('slas do;,; cool'lI<'nadas ocupm' su lugar ellH"ogr'ama didc-
tico, !jUt' dpbt' l'Olllm' con ambas I'ealidades de forma amplia, pe'o
nuestl'o gl'tko, tres son las posiciones extl'emW3 que podra
(leulmr el pl'ugl'<.l.lHa didctico I'csultante:
(/) PosicilI (1), Jndic;u'ia uu programa didcticu fundamclltalmen-
tI' dirigido a eOIlHlIlicat' contenidos acadmicos de acuerdo a una estruc-
tura lgieu mils t) menos perfecta,
Se tratara de UII programa desligado de las realidades,humanas y so-
Ciales del nino, priol'ital'amcnte por' lleuar objetivos cognos-
('iti\'us, eOlllpt'tcncia illfol'mativa, pero sin las nece::;al'ias conexiones con
lo,.; prohlema,.; dial'jos del niu y del lugar pUl'a el que van deslllados,
CO(l(llIl'na a lIua dicotoma cxtl'ai\H y desnaturalizada entre dencia y
hOlllbre,
/) /'OSlt'(lt (:!.), IlI(lical'a UIl p'ugr'cuna didctico volcado, fUllda-
)lU'lIl.aIl1l<'III('. t'lI t1 anli;,;is y solucin de IUf; Iwc(!;,;<lades, caracterstica::;
y rt'alitlatl soeial dl1 niilO, Pero el! dicho alllisi;,; ;,;e carecera de la luz. que
la I'stnwtllra lgiea del currculum,
C)::1
c.o
......
Se tl'atal"a, de un pl'ugrama ddactico sugestivo, moli-
vanle, amable, pero vaco de contenido, 8iu posibilidad de
nel; meuunte e;,;trucluras logica;,; y o(jttivas que puedan dar un mllimo
de sCJ.,>udtlad aunque slo sea probabilstica, Un progl'ama en el que los
oujetivos afectivos y cunducluales prilllarlIl de forma "exclusiva.. soul'e
los cognosciti vos,
e) Pusit:il/ (:/), E;,;le pl'ograma, por el contnll"o, ln.tla de de8111To-
llar tIe forma armnica las dos dimensiones de IOH allte1'ores,"'Se
que en la inteligencia (objetivos cognoscitivos) y en lo afectivo
afectivos y conductuales) de fonna excluyente, en la "pel'sonalidad totah
del nio, como unidad vital y funcional de las divcl'sas dmellsioues de la
persona humana,
Es necesar'o advertir que el cquiliul'io que ;,;e rcneja t!n la gnitca no
siempre significar equidistaneia, Podr acercan;e ms a una o a otra coor-
denada segn lo;,; temas, las realidades, la.s per:SOllHS, pero sielllJ!l'(! el equi-
librio enlr'c ambas el obj'Jtivo bsico del VI'ogralll<t didcticu,
Segn todo lo expuesto, cl programa didctico lo COllcibo como el 'e-
sultado del anlisis, estudio e interrelaciolles ClltI'c la;,; do:; realidades I'e-
en las coordenadas: Conocimif'lIlo delllflO y ;,;u elltOl'110 (rea-
y curl'culum de Educaciu ESJJecial (faetol' t:(,lltlico).
Todo ello confluir, de fonnu natund, en el disello P0I'HH!llOriza<lo de
la prob'TulIlacin didactica,
Con el fin de atenernos a e;los r'equisitos b.bicos de todo IJI'ogTalllil,
repasaremos, I::Jl primer lugar, ambas rcalidad('s, para IJasar, d('sjJlles, al
estudio pndico de la programacin didctica como sillte:;is illlegTativ;l de
ambas realidades,
"r:

Gonzlez ManJon, Daniel (1995), "Los programas de desarrollo
CUrrlCU,liJl IfKJlvl(]ualiz3cJa", en Auaptaclones CUrriculares, gua para su elaboracin, ed.,
[
Mal(i(p, 1 133,

( :)
CD
""
-c.o r c i: o N
, .. ...._... .. -....
individual" y "La propuesta
.. -" _...... -'
.;....
, q
5.- LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUAL
S.l.- Concepto y funciones dal P.D.!.
En lo que afecta al contexto espaol en su conjunto (sto es, con inde-
pendencia del desarrollo normativo especfico llevado a cabo en algunas Co-
munidades Autnomas), aunque es patente y conocida la inexi!;,timcia de uo-
curnenO$ ieg'les que nayar. regu::::JO la \' nrncelli-
mientas de los Programas de Desarrollo Individual, no es menos cierto que
stos han sido abordados desde diferentes enfoques, tanto tericos como
prcticos, por parte de instituciones oficiales o personas ligadas a ellas liNEE,
1985; Pamblanco, 1986) y por parte de autores independientes (Mohna,
1987; Garrido, 1988'; Vidal y Mtnez.Ponce, 1989). As. nos encontrarnos con
definiciones del PDI como las siguientes:
"Instrumento educativo que promueve el desarrollo glObal de un
sujeto, en todos los aspectos de su vida, tanto dentro como fuera de la
escuela, atendiendo a sus necesidades fsicas, psquicas yemocionales.
, En sentido estricto, significa programa escrito apropiado al nio en urden
a valorar sus capacidades, establer.:er metas y objetivus, procurar servi-
cios educativos especiales y explcitar procedimientos de evaluaCin y
control, en cuya implementacin participan profesionales y padres"
(I.N.E.E.,
.. Plan de accin que permita estimular, reeducar y rehabilitar el de-
sarrollo del if}dividuo discapacitado y determine, a distintos niveles de
complejidad yconcrecin, todos los componentes necesalius pafiJ que
o
C1:)
(J'J
20
21
..
tl:
,.

Adaptaciones curriCIIlares, Gua para su elaboracin
esos objetivos estimuladores y rehabiltadores pudan lograrse" (Malina,
1987).
"Conjunto de objetivos, actv,.idades, materiales y modelos didcti-
cos Que se deber/an alcanzar y realizar en un tiempo previamente deter-
minado, cuya finalidad es la adaptacin del proceso de enseanza-apren-
daje 8 las necesidades educativas especiales Que un alumno presenta"
(Vidal y Mtnez. Ponce, 1989).
En definitiva, se propone el POI como un plan de actuacin didctica
individualizada, dirigido a sujetos que presentan algn tipo de deficiencia, mi-
nusvalfa o discapacidad. que trata de manera equilibrada las diferentes facetas
del desarrollo, y que considera explcitamente (componentes), en funcin de
una evaluacin individual y multidimensional, todos y cada uno de los
-::os qu<.! ;;oniorman tlJ curriculum educativo desde los objetivos hasta los servi-
cios educativos, pasando por las estrategias metodolgicas) a diferentes nive-
les de complejidad y de concrecin.
Al mismo Tiempo, y aunque no se considera explfcitamente en las citas
aportadas, suele suponerse que ese currculum no es, en general, el mismo que
se propone para el conjunto de la poblacin de referencia del alumno al que se
dinge el POI. Algo que, sin embargo, queda meridianamente claro en la obra de
Garrido landivar antes citada (pg. 27):
.. Existen diseos curriculares para la educacin normal en cada
urJO de sus ciclos too.) y existen diseos curriculares para la educacrn
especial t... ) Referidos a la educacin especial, habr diseos vlidos
para toda la poblacin especial, y los habr vlidos exclusivamente para
la poblacin de nios sordos, invidentes, pscticos... ...
....
Dicho de otro modo, la estrategia de individualizacin que denominamos
POI parece sustentarse sobre la separacin entre un curriculum ordinario y uno
o ms curricula especiales: del mismo modo que el profesor ordinario elabora
su programa concreto para un grupo-clase particular desde el diseo curricular
del ciclo en que se encuentra, el profesor-terapeuta (con los apoyos pertinen-
tes, como ahora veremos) elabora su programa concreto para un alumno disca-
pacitado en particular, su POI, desde el curriculum especial pertinente. O,
como lo expresa el propio Garrido Landivar (ibid), "el diseo curricular repre-
senta una especie de modelo, de estructura dentro de la cual caben multitud
de pro,jf:Jl/li:iS dilerenles. El diseo representa un universo y el programa uo
CilSO de dicho universo, de tal manera que se cumple la relacin de pertenen-
da, al menos parcial" (pg. 28).
DerHro del enfoque tipolgiCO o clasificatorio caracterstico de esta pers-
:;ollre el problema de la educacin especial, la nica excepcin vendra
.. ....
Necesidades educativas especiales
a ser el caso de los "alumnos con dificultades del aprendizaje" (los menos
"especiales" de entre los' "sujetos de educacin especial") para quienes sera
factible programar el POI desde el curriculum ordnariode su ciclo escolar de
referencia en una proporcin importante.
Para completar esta primera aproximacin a los POI, podemos aadir que
stos suelen ser clasificados atendiendo a tres variables complementarios (Ga-
rrido, 1988):
a- Atendiendo al tipo de integracin (o, mejor, al grado de integracin)
que proponen para el alumno, podran dividirse en:
- Programas especficos,en donde la totalidad del POI est planificada
desde un diseo especial y pensa'da para desarrollarse en un centro especfico.
Programas parcialmente especficos, pensados en la lnea de los ante-
riores, pero para ser desarrollados en el contexto de un aula especial en centro
ordinario. Seran espeCficos "slo parcialmente" porque se supone que el
alumno compartir con los dems nios recreos, actividades deportivas y ex-
traescolares, ... Tal vez, incluso, algunas actividades de aula como la educa
cin plstica.
Programas de integracin combinada, pensados para ser desarrolla
dos de manera regular en un aula especial y en una aula ordinaria, complemen
tariamente. Por lo general, aunque no necesariamente, el universo del que
forma parte el POI en este caso suele ser un curriculum especiaL
- Programas de aparo en el aula, o POls slo individuales en el sentido
de que el alumno recibe algn tipo de apoyo complementario al que recibe con
sus compaeros. Ello con independencia de que pueda emplearse o no ur
diseo curricular especial para programar aspectos puntuales del tratamltlmc
educativo de! alumno.
b.- Atendiendo a la estructura curricular, en segundo lugar, los POJ po
dran clasificarse en acomodados a la estructura de niveles escolares {SlO es
que parte de una estructura "escolar" de reas de contenido) o acomodados
,;t
las reas de desarrollo bio-psico-social (cognicin, motor grueso, motor fino
comunicacin y lenguaje, etc.).
c.- Finalmente, los Programas de Desarrollo Individual pueden ser clasifi
cados atendiendo a los servicios educatvos que requieren. Hablamos entonce!
de:
Programas que no exigen una Intervencin de servicios especializa'
dos, como sera el caso del POI para un alumno con dificultades de aprendizaje
23
22
Adaptaciolles curriculares, Guia para Sil elaboracin
Programasquerequieren unprimerniveldeespecializacin, encarna-
doen el profesorformado en pedagogfa teraputica.
- Programas que exigen la intervencin de uno o msespecialistas en
diferentes tratamientos rehabiltadores especlficos (psicoterapia, fisioterapia,
logopedia,etc.).
Encualquiercaso, y para finalizar, sean cualesseanlascategorfas ante-
rioresque sirvan paraconceptualizarunPOI determinado.esfrecuenteatribuir
a ste las siguientescaractersticasbsicas (I.N.E.E.,1985;Pamblanco, 1986;
Vidaly Mtnez. Ponce, 1989):
1.- Funcionalidad: La nica justificacin posible para un POI es su utili-
dad como gua del tratamiento educativo, por lo que se le deben exigir los
Jbrea;;;mo (planteamacasy .:lojatlvosque pueaenlograrse). claridad
(utiliza un lenguaje comprensible para todos los implicados) y precisin (debe
anunciarcon exactitudcada uno de sus componentes).
2 Singularidad: Un POI no Jeberia ser nunca un "antibitico de amplio
espectro" queIgualsirve paraunresinadoqueparaunajaqueca... sincurarni
uno ni otra! Aunque, Ciertamente, existen aspectos comunes a situaciones
rnuydiferentes entre sf, un POI debe siempreentendersecomo una propuesta
personalizada desdela dobleperspectivadela situacindelalumno y del con-
textoen que, efectivamente, debe desarrollarse el programa.
3.' Operatividad: Esta tercera caracterstica se refierea la necesidad de
queel PDI sea lo suficientementeconcreto como para realmente dirigirla ac-
cindocentede manera inmediata, stoes, que sea un "planoperativo".
}, "
Flexibilidad: LQ anteriorno debe ser sinnimo de rigidez, ya que un
PDI debe prever y permH)r su propiamodificacin, sin porello alterarsu esen-
cia,en funcin delasinuidenciassurgidasenelprocesodesu implementacin.
En este mismo sentido;,podrfamosdecirque debe ser cclico'(su desarrollo se
basa en experiencias que se irn haciendo progresivamente divergentes y de
mayor calidad) y provisjonal (es siempre una hiptesis de trabajo que debe
permitir nuevos planteamientos sobre la base de las realizaciones parciales
anteriores).
5.' Coherencia: Todoel POI deberesponderde maneraconsistentea los
obJetivos de enseanza-aprendizajepropuestos.
6,- Globalidad: Porltimo,el POI deberfa siempre abarcarla totalidaddel
cducaHvo alumno, proponiendo objetivos que equilibren el trata-
,Je las diversas reas de desarrollo.
El:)
Necesidades educatil'as especiales
5.2.- Componentesy procedimientode elaboracin de un POI
Establecidas su naturaleza y caractersticas podernos ver que las fases
deelaboracin y loscomponentes de unP.D.!. (cuadro nO 1)seaproximan, en
lneas generales, a las descritas anteriormente al referirnos de los Individuali-
zed EducationalPlans, si bien en nuestrocaso existeunmenorgrado de con
crecinacerca delaimplicacin del profesoren ese proceso, salvo en el caso
de algunos autores.
Como puede verse enel cuadro 1.1,hayuna coincidencia general entre
losdiversosautoresalahoradedistinguirlasdiferentes fases deelaboracin y
loscomponentesdeunProgramade Desarrollo Ir.ldividual, que-porotra parte-
vienen a coincidircon las fases y elementos propuestos con carcter general
paratodaprogramacinescolarordinaria, sloquesustituyendoaquel grupo
claseDor el alumnoindividualmenteconsiderado (verel diagramade proJrarna-
cin de aula propuesto por Rotger Amengual, 1975, en el cap. 3); hatla un
primermomentodestinadoa la evaluacindelindividuoy una segunda fasede
programacinpropiamentedicha,seguidasdelaimplementaciny seguimiento
del programa. Contodo,probablemente sea SantiagoMolina (op. cit., pg. 32
y85)quienmsdetalladamentedeSCribeloqueenestosmomentosnosinteresa:
l.. Fase l/e diseo:
1.1.- DIAGNOSTICO DIFERENCIAL: Estudio analtico encaminado a co-
nocerlosnivelesdedesarroll,)biopsicosocial y pedaggico, efectivosy poten-
ciales, del alumno, sus cognitivos y su estilo de aprendizaje. Tendra
esencialmenteuncarcterdescriptivo.
, .'
1.2.' MACROPROGRAMACION: Serfa la "programacin larga", de tipo
vertical, en dondese incluyen:
,4'1
'.
Expectativasglobalesy especfficaspara cada rea o dimensin<.lnali-
zada (objetivos generales y objetivos especlficos). clasificada (objetivos gene-
rales y objetivos espec(ficos). segn la teora del aprendiz<.ljtl de
quese parta. I
- Temporalizacin.
- Modelo didctico que se considera ms aplopiado,con expresin de
la organizacin del aula y centroque exige.
Recursos personales y materiales.
Relacin de los programas de actividades ms aconsejables.
Modalidadde escolaritacin.
Criterios de evaluacindel proceso y de los productos.
1.3.- COMUNICACION A LOS AFECTADOS: Comunicacinprecisa, cia-
ra yexplcitadelosresultadosdelasdosfasesanteriores,tantoalos familiares
delniocomoasus profesores, conla finalidadde queconozcan suslimitaclo-
24 25 Adaplaciones curriculares. Gua para su elaboracin
MOLlNA(1987) GAIUUDO(1988)
VIDAL-MARTlNEZ
(1989)
1. FASEDE DlSl:O:
1.l.Diagnstico Dife-
rencial
1.2.Macro-Programa-
cin
Comunicacina los
afectados
2. FASE DE DESA
RROLLO
2.1. Micro-Programa-
cin:
.ObJetIvoS
Temporalizacln
- A..:tividades
- Estrategias Me-
todolgicas
-- Recursos Mate-
riales
For-
mativa
2.2. EjecucilJ
3. FASE DE SEGUI-
MIENTO
3.1. Eva!. Sumativa
3.2 Sntesis
l.CONOCIMIENTO
DELALUMNO:
1.1. Informe Multipro-
fesional
1.2. Observacin del
Profesor
2. SELECCIN DE
LAPARTEDELDI-
SEO CURRICU-
LAR QUE MEJUR
SE ACOMODE AL
ALUMNO.
3. ELABORACIN
DEL P.D.!. DESDE
ELDISEO:
3.1. Seleccindereas
3.2. Objetivos operati-
vos
3.3. Actividades
3.4. Materiales
3.5. Mtodos y proce-
dimientos didcti-
cos
3.6. Motivacin
3.7. Temporalizacin
3.8. Evaluacin y Se-
guimiento
FASE 1: EVALUA-
CiN.
1.1. Delalumno
1.2. Desusaprendizajes
1.3. De la situacin es-
colar y socio-fami-
liar
FASE2: PROGRAMA-
CIN.
2.1. Objetivos
2.2. Actividades
2.3. Modelodidctico
2.4. Temporalizacin
FASE 3: SEGUIMIEN-
TO.
___
c:!)ladro1.1 :I'ro<.:eso deelaboracinycomponentesbsicosdeun P.D."
c..o
Necesdades educatvas e:.peciales
nes y potencialidades, conseguir su apoyo explicito al programa y, enconse-
cuencia, aumentarsusposibilidades dexito.
11,- Fase de desarrollo:
2.1,- MICROPROGRAMACiN: Tiene como finalidad concretar todos y
cada uno de los puntos contenidos en la macroprogramacin, en forma de
programaciones parcialesymsdetalladas para los diferentes subperodosdel
P.D.!. cada unadeesasmicroprogramaciones debe incluir:
2.1.1,- Objetivos: Metas a corto plazo para cada una de las reas del
programa.
2.1.2.- Temporalizacin:InCluye la determinacindel perodoparael que
se programa esos objetivos, asf como la organizacin del tiempo escolar del
alumno.
2.1.3.- Actividades: Seleccinde micro-ejercicios tiles para el desarro-
llo del alumno,teniendosiemprecomoreferencia los Objetivos a cortoplazoy
las recomendacionesgenerales consignadas enla macroprogramacin.
2.1.4.- Estrategiasmetodolgicas:Adaptacin,a las caracterstiCaS per-
sonales del nio y a los condicionantes del contexto, del modelo didctico-
teraputicoindicadoenla macroprogramacin.
2.1.5.- Recursosmateriales: Seleccinde los recursos considerados im-
prescindiblesparael desarrollodelas actividadesprogramadassegnlas estra-
tegias metodolgicasprevistas.
2.1.6.- Evaluacinformativa: Previsindel modoenquesercontrolado
el proceso, conel fin dedisponer permanentementede unfeed-back que per-
mita efectuar'13s modificacionesoportunas:
2.2.- EJECUCiN: Puestaenprctica del programa.
111.- Fase de seguimiento:
An cuando el seguimiento estimplcito a travs de la evaluacin for-
mativa encdasubperfodo, seprecisanevaluacionessumativasperidicas en
que los datos de la evaluacin continua sean sintetizador.. Sn puntos de in-
flexin en la reformulacin de los aspectos pertinentes del programa, en su
reorientacindeacuerdocon tos resultados que se van obteniendo.
Respectoa la responsabilidad delosdiferentes profesionalesimplicados
enesteproceso, Malina (ibfd) la definedel siguiente modo:
1.- FASE DE DISEO: Equipo multiprofesional.
2
8
,- FASE DE DESARROLLO: Equipo multiprofesional:Asesoramiento
Profesores del centro]Responsables
Especialistas Directos
........-;
L
27
curriculares. Gua su elaboraCllI
3",- FASE DE SEGUIMIENTO: Triangulacin incluyendo aportaciones
de:
Equipo multiprofesional
Profesores'del r::entro
Especialist'!s el. rehabilitacin
Evaluacores
6. DElP.D.I, A LAS ADAPTACIONES'DEl CURRICUlUM
la irrupcin progresiva del concepto de necesidades especiales, tal y
como fue descrito con anterioridad, tena que afectar necesariamente a un
procedimientode planificacindel tratamiento ed,Jcativo como el que acaba-
rpos de exponer en estas pginas, en la medida en que ste parte de dos
principioscontra los que se define aquel:
- En primerlugar, tiende aponeren cuestin el hechode quesea pre-
cisOo conveniente partirde diseoscurriculares diferentes para unos y otros
alumnos, al menos de manera apriorlstica, un supuesto bsico como hemos
vistoen la filosofa generaldelosProgramasdeDEsarrolloIndividual.Msan,
la nOCin de NEE suponeexpresamentequeel cur:iculumbsicodebera serel
nli:c;rno pilla todo; Ii.! Iclta de que l[lunos sUjetos adaptaCIOnes ms
SIOniflcatlvsque olroS. pero IlmUlt de que siempre se precisa adecuar ese
D.C,B,a liJS peculrunddes de los grupos u indiViduos.
J'
En segundo lugar, el conceptode necesidades educativasespeciales
trata explcitamente de desterrarlas prcticas ba!;adas en la identificacin de
doterminados sujetos como "especiales", al afirmar que son algunas de sus
necesidadeslas quepuedencalificarsedetalmodo, y sloenel sentidodeque
nO resultan adecuadamente satisfechaso travs de lasprevisiones adoptadas
rarael conjuntode la poblacinescolarque sirve en cada casodereferencia.
En definitiva, el conceptode NEE llevaa definirunaestrategiadeindivi-
didcticaenla escuela, la delasada::tacones del currculum, que
difieredela estrategiade los Programasde Desalrolla Individual, o P.D.l.s, en
al menos cuatro sentidos (Ruiz, 1988;pg. 84):
losP.D.!. pueden ser una de las posibes opciones a las que podr
conducirel procesode evaluaciny respuestaalasnecesidadeseducativasde
un alumno, perodesde luego no la nica ni la primera que deba ser adoptada
(figura 1.1l.
2,- la(Iecislnde proveeraunalumno unprogramadedesarrolloindivi
es precIso agotar otras formas menos especificas de respuestas a sus
quepasanporla adecuacinprogresivadelosdiferentescampo
i.'lItt!S o elementos del curnculum gt.neral.
.-
C>
O
Necesidades educativas especiale,<
IndividualizacinDidcticay
.._... --_o>
I
I
IESTRATEGIAS I
I
I
I
BASADASEN
DEFICIENCIA
INDIVIDUAL
BASADASEN LA
ADECUACINde
CURRICULlJM
ORDINARIO
I
I
'\.1/
I
CURRICULUM
I
enrorOlade "ESPECIAL"
I
/ l' /
"-
@
I
dalugara
CONSECUENCIADE
cntrc
Rfo:Sl'UESTA
EDUCATIVA
organizadasegn
-
I
CONCEl)TO
I
I
ORGANIZACiNHEL
TRATAMIENTO
EDUCATIVOANTE..,
NECESmADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
'---
FltENTEALA
mVEI(SIDAU
J
PRINCIPIODENORMALIZACIN
NivelesConcrecin Adapt.Grupal A.CJ.
MediosAcceso
D.C. Base -- Prioril.ar
Aadir
Pt:rsouaks
P.e.e. - Modificar
Eliminar de- FUllclOllak:.
Progr, deaula tt:mporaliz. mentas
Ambielltales
1-.________________ puede llegarasel'
Figura 1.1.: DoseSlrategiasd.: individualizacin frentea las N,E,E,
28
29
Adaptaciones curriculares, Gua pura su elaboracin
3.- los P.D.!. constituyen, en sr mismos. una forma de adaptacin currj-
cul ar. la ms extrema o especrfica entre todas 'las posibles.
4.- El punto de referenca para una adaptacin curricular es, siempre y
en todo caso, el currculum bsico diseado para el conjunto de la poblacin
escolar. Incluso para un POI -adaptacin extrema- debe postularse este princi-
pio, pues el Programa de Desarrollo Individual debiera considerarse como un
nivel de concrecin ms en el proceso de desarrollo del curriculum.
Es en este sentido en el que, en nuestra opinin, deben interpretarse
distinciones como la que se realiz en el "Proyecto para/a Reforma Educativa:
una propuesta para el debate" (MEC. 1987; cap.15) entre un curriculum ordi-
nario con algunas adaptaciones, ordinario con adaptaciones significativas y
especial, claramente basada en las ya clsicas clasificaciones de Hegarty et al.
(1961) y Hodgson et al. (1984) que se recogen en el cuadro 1. 2.
No obstante el carcter puramente descriptivo y orientador que sus au-
tores confieren a claslficcone!:i de estd Indole, e meluso su potencial valor en
cuanto a la claflfacilCI/1 ,lt:J I:ilrcter pro!jltSIVO de la concrecin curricular
desde el Olsef1u CurrH:uldl Ud:.e I1d:.td Id elauoracln de POls especficos, nues-
tra opinin que resulta COflvtHlIcnte eVitarlas en la medida en que apartan la
atencin (cuando f)(J tnducen a error) de lo que consideramos fundamental en
el cambio de perspectiva desde la estrategia PD/ a la estrategia AC: el principio
de que la finalidad de toda tcnica de individualizacin didctica es promover
el acceso del alumno a los objetivos generales de la educacin en los entornos
menos restrictivos y a travs de los instrumentos ms normalizados
entre los que el curriculum mismo resulta ser esencial. Y, todo ello, ajustando
las ayudas pedaggicas a las necesidades peculiares de cada quien. Frente a
una teorra y una prctica basadas en la distincin apriorfstica entre lo normal y
lo y, consecuentemente, entre lo ordinario y lo especial, lo que se
propone al hablar de adaptacin curricular es un cambio de estrategia,
Er: lugar de elaborar curricula diferenciados y contiguos dentro de ellos
program '5 tambin diferenciados, se trata de partr de un currculum comn lo
bastantt'flexible c()mo para ser concretado de manera adaptativa ms tarde: a
travs de'la elaboracin de un Proyecto de Centro capaz de convertir el DCB en
instrumento para el desarrollo educativo de una comunidad; de diseos de aula
que hagan lo propio para un grupo-clase dado. De adaptaciones curriculares
ms o menos significativas que lo hagan, a su vez, para aquellos miembros de
ese grupa que as( lo precisen (figura 1.2).
En definitiva. una propuesta que habla antes de una educacin de cali-
dad Villa diversidad. que de una diversidad de educaciones que, bajo el pretex-
to la personalizacin, aboca al aislamiento y a la segregacin... Y sin dema-
siadas contrapartidas positivas, por otra parte, como pudimos ver al comentar
--el (11
Necesidades educativas e;;pecia{es
DIVERSOS CURRICULA EN FUNCiN DE: LAS N.l!:.E. DEL ALUMNO
(lIegarty, PocklingtOR y Lucas, 1911 1)
{".- CURR1CULUM ORDiNARiO (CON O SIN APOYO).
El alumno con NEE sigu.: los mismos programas y en los mismos grupos que sus
compaeros, Suele aplicarse ante problemas motores no glaves.
1",_ CURR1CULUM CON ALGUNAS MODIFICACiONES.
El alumno realiza prcticamente el mismo trabajO que sus compaeros, pero se IIltro-
ducen algunos objetvos adecuados a su n,e.e" o metodologas particulares (p,e" en el caso
de alumnos deficientes 1) motricas), Permanencia en el aula ordInaria el mayor
tiempo posible, saliendo slo panl recibir esa instruccin particular.
3".- CURRICULUM GENERAL CON REDUCCIONES SIGNIFICATIVAS
El alumno pennenece parte del tiempo en el aula ordinaria, pero pasa la ma yor fuera de
ella, siguiendo un programa especifico: reforzndose los aprendizajes instrumentales con
un trabajo adicional o ms individualizado, reforzando muy particularmente una delermi
nada rea, etc, Puede ser el caso de nipoacsicos que precisen una atencin muy extcnsa en
el rea de lenguaje, que obligue a eliminar otros contenidos curriculares,
4.- CURRICULUM ESPECIAL CON ADICIONES.
En la medida en que un alumno presenta NEE cspecialmente intensas, puede ser necesa-
rio reducir el currculum a detemlinados aspectos bsicos, eliminando la casi totalidad del
resto y elementos especficos, El alumno pasa casi lodo el tiempo en el aula
especial, vinculndose con otros nios slo en actividades de tilm, prctico con una linali-
dad de socializacin, Suele ser preciso, asimismo, el cmpleo de lecursos especIales.
jO,_
CUR,IUCULUM ESPECIAL.
El alumno sigue un ,(;l!rriculum por completo especfico, en donde se suelen primar el
desarrollo de destrezas sodales y de autonoma social, as como los procesos ms bsicos
del pensamiento, Los aptendizajes instrumentales aparecen slo si es posible y en unas
condiciones muy especi,!:les, Este tipo de cUITiculum puede seguirse en un aula especial
dentro de un centro ordinario, o en un centro especfico,
DIVERSOS TIPOS DE CURRICULA EN FUNCiN DE LAS N.E.E. DE UN ALlll\1. ,1 J
(lIodgson, Cimles-Ross y IIcgarty, 1984)
1",- CURRICULUM ORDINARIO CON APtO:
Un curriculum como el previsto en 'escuelas ordinarias, con provisin de ayudas
adicionales de diverso signo (enseanza n pequeos grupos, recursos cspecificos, elc,),
CURRICULUM MODIFICADO:
Currculum similiar al de las escuclas ordinarias en cuanto a las expectativas respecto
al alumno, pero con adecuaciones especificas para los alumnos con dificultades de apren-
dizaje, ncluyendo entre stos los que presentan retardo mental ligero,
3" CURRICULUM DE DESARROLLO,
Curriculum,que cubre un amplio conjunto de cxpcriencias educativas, pero est muy
focal izado hacia la facilitacin del desarrollo de la autonoma personal y socUll, dirigido a
alumnos con dificultades de apr..:ndlzaje. '1,
alumnos con n.c,e.
-- ____ _
JII
----
N1VELl
NIVl!:L2
N1VHI" J
NIVEL 4
NIVEL 5
L--
Necesidades ec!l/calivas especiales
3/
losestudios sobre experiencias deintegracinde, p.e., Wang & Baker (1986).
Tal y corno lo expresa Gortzar 11990; pg.369), "illvestigaciones reciefltl:!s
demuestran que la respuesta a las necesidades educativas especiales se en.
cuentramsenestrategiasorganizativasqueI:!n tratamientosmuyespecialiLa-
dos. Porello enmuchospaseslos esfuerzosestncentradosactualmenteen
cambiossistemticosdelaecologadelaulacomolamejorforma deayudara
estosalumnos" "' .., .,
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F---I
D.
C.
R. IH
l ___
.o-
Adaplacirmes curriculares. Gua para Sil elaboracin
. U-LO,G.S.E"
-Enseanza
Curricula
Comunidades
Autnomas
Conjunlode la
poblacindel
Estado
L:::=-___
Conjunto la
r---lpoblacindela
()ROYECTO
DECENTRO

PROGRAMAS I H
DEAULA

-:
[
- ADA. JI--
l "GRUI'ALES"
:='JIL
ADAPTACIONES
1
-

J
CURRICULARES 1--
._____
Comunidad
Comunidad
educativa
desu entorno
Grupo-Clase
AlumnosconN.E.
levemente especiales
AlumnosconN.E.E.
muysiglluicativas
FigUfil 1.2. cuom:cinprogresivadel curriculumcomoprocesodeadaptacinalasnecesidades
eJuC,iltV""en la L.0.GSE.
,....
O

--
32 Adaptaciones curriculares Gua para su elaboracin
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.......
r ~
W
Morlna
..-
W
Q)
--
--
--
36
37 Teoria y prctica de la EdllcaGn Inclusiva
3. DE LA INTEGRACIN A LA INCLUSIN: COREOGRAFIANDO
NUEVOSPASOS
Siendointegracin e inclusinconceptosque, a menudo o al menosen el
contextoespaol,seutilizansinnimamente,ambostrminosconnotansignifica-
dosopuestos.Es ms: La inclusinpuedesercontempladacomoun modeloque
viene a reemplazaralde integracin.
ParaStainback,StaimbackyJackson(1999)sehareemplazadoelconcep-
tudeintegracinporeldeinclusinporunaseriederazones. Enprimerlugar,se
eSI adoptandoel conceptode inclusilI porquecomunicaconmayorprecisiny
claridadloquehace falta: l(ayqueincluiratodoslosniosen lavidaeducativay
socialdesusescuelasyaulasdesubarrioynoslosituarlosenclasesordinarias.
En segundolugar,seestabandonandoeltrminointegracinporquesuponeque
elobjetivoconsisteenreintegraraalguienoaalgngrupoenlavidanormaldela
escuelaydelacomunidaddelaquehabasidoexcluido.Entercerlugar,elcentro
deatencindelasescuelasinclusivasconsisteencmoconstruirun sistemaque
iucluya y estestructurado parasatisfacerlas necesidadesdecadapersona. Por
lrimo, sehaproducidoun cambioencuantoa la ideadeayudarsloa losalum-
noscondiscapacidadenlasescuelasordinarias.Laeducacinindusivaseocupa
d ~ las necesidadesdeapoyodetodosycadaunodelosmiembrosde lacomuni-
dndeducativa.
Fundamentalmente,apartir.delapropuestaqueParrilla(2001)harealiza-
doacercade laevolucindelosplanteamientosdesdela integracinescolara la
inclusin se va aestablecery describiraquellos elementos que diferenciandi-
chosconceptos.stosforman partede lapropiahistoriadelaeducacingeneral
y son vistos como frutos de los cambiosquehan ido acaeciendoeneducacin,
coexistiendoambosmodelosen laactualidad. Msquedosmomentoscronol-
gicos,aunquelaperspectivadela inclusinsurjaposteriormentea laintegrado-
ra, ell la actualidad es posible considerarambas perspectivas presentesen las
escuelas.
..-
CJ::J
....:
El sentido de la Edllcacin Inclusiva
, PERSPECTIVA PERSPECTIVA
INTEGRADORA INCLUSIVA
Baseenla normalizacin MARCODE Derechohumano
REFERENCIA
OBJETO EducacinEspecial EducacinGeneral
ALCANCE Alumnoscon n.e.e. Todos losalumnos
PRINCIPIO Igualdad Equidad
FOCO Secentraen losalumnos Centroycomunidad
MODELO Ecosislmico de interpretacin Sociolgico de interpretacin
de n.e.e dela discapacidad .
Continuumdeintegracin Inclusinlotal
RESPUESTA
SERVICIOS
Diferenciacincurricular Curriculumcomn
DESARROLLO Apoyosyrecursos Organizacinescolar
PROFESIONALES Profesionalesdeapoyo Desarrolloprofesional
FINALIDAD .Mejoraalumnoscon n.e.e. Mejora todos los alumnos, pro-
fesoresy centro
~
Integracincomocambiooinno- IMPACTO Inclusin como Reforma Edu-
vacin cativa
,
Tabla 11. Dela integracina la inclusin
Marcodereferencia:Delanormalizacinalreconocimientodelosderechos
humanos
Desdeelplanteamientodeintegracinseentendaelderechoa lanormali-
zacindelaspersonascondiscapacidad.Recordemosla luchadederechosinicia-
daen lospasesnrdicosen lasegundamitaddelsigloXXyquetuvocomoresul-
tadoel reconocimientodelosprincipiosdenormalizacin,sectorizacineintegra-
cin.Sedemandabaelderechocivildelaspersonasaunavidalomsnormalizada
posible.
Estaluchahaidoevolucionandohastaampliarsealaideadequeserdistinto
yporellonorecibirunarespuestasocialyescolarsegregadaseaconcebidocomo
un DerechoHumanodetodapersona: Educacinparatodos.
39 Teora y prctica de la Educacin Inclusiva
38
Si la inclusinimplicaquetodos los alumnostienen derechoa recibiruna
enseanzaorelinada,la integracindefiendequelaescuelaordinariadapermisoa
determinados alumnos para asistir a sta (CSIE, 1997)..Pero hay que tener en
cuenta,segn planteael Centrode EstudiossobreEducacinInclusiva, queaun-
(Iue los alumnos considerados"normales" le den permiso a otros alumnos para
asistir a sU escuela, stos ltimos tienen queasumiry respetar las reglas de los
primeros. En unproyectodeinvestigacin:utilizandolametodologadeinvestiga-
cin participativa,desarrolladoenSyracuseporSapon-Shevinelal.(1998),basa-
do en el libro de Vivian Paley(1992)-no puedes decir t no puedesjugar-, un
grupodeprofesorasdecentrosdeEducacinInfantiltratabandellevaralaulaesta
ideadeinclusin frentea integracin:"determinadosalumnosnopuedenestable-
cer las reglasdeljuegoyexcluiraaquellosqueellosdeseen". Porelcontrario,en
estasaulasenseabanlaregladequetodoslosalumnostienenderechoaparticipar
en losjuegosy act'ividadesdelaula,derechoa formarpartedelgrupo.
Objeto:HelaEducacinEspecialalaEducacinGeneral
Durante muchosaosse haentendidoque lasrespuestasa las personas no
illcluidas en la tradicionalcategoriade"normalidad"esresponsabilidadexclusi-
vamente de la Educacin Especial. Con el planteamiento inclusivo seabandona
esta ideaparadefenderquela respuestaala diversidaddebeabordarseporel pro-
centro,portodalacomunidadeducativa.Es,en ltimo lugar,responsabilidad
de laeducacinengeneralynotanslodeunamodalidadeducativaespecifica.
Alcance: Delaausenciadealgunosalumnosalavisibilidaddetodosellos
El nuevoconceptodediversidadrespondealosplanteamientosdelaeduca-
cin ilclusivaacercade quetodos losalumnostienencabidaendichoconcepto,
independientementedel gnero, capacidad,etniao cualquierotracaracterstica.
Esteenfoqueplanteaquelainclusinbeneficiaatodoslosalumnosyquelabuena
enseanzaeS, portanto,e f e ~ t i v paratodos.
Lanegacindelas etiquetasy el rechazodecategoraseufemsticasvan a
marcarel movimientodeinclusin.Paraestemodeloinclusoelactualconceptode
n.e.e, va a ser una nuevaforma decategorizacin.Concretamente para Vlachou
(1999) el concepto de necesidades educativas especiales en la prctica ha sido
utilizadoparaperpduarlaexclusin, lasdiferenciasy la inferioridad. Asumeque
estetrmino implicaque un niotieneproblemassiaprendeconmayordificultad
que la mayoradelos niosde suedad.Ascualquierpersonaquehayasido eti-
quetadacOIl ladenominacinde"necesidadesespeciales"puedeserobjetodeex-
clusin en el caso de que el sistema ordinario no pueda ofrecerle los recursos
estimadosnecesarios.Thomas(1997)aadeaestascrticasqueel propiotrmino
.......
C.D
00
El sentido de la Educacin Inclusiva
n.e.e. haolvidadoanios, porejemplo,cuyaprimera lenguanoesel ingls(oen
nuestrocontexto,elespaol).
En 1999Marchesihizoun intentodesinopsisdelascrticasmscomunesal
conceptoden.e.e.,diferenciandocincoposiciones:
a) Trminoexcesivamentevugo,dondeesnecesariovolveraotrosconcep-
tosparasuadecuadacomprensin.
b) Excesivaamplitud. Del 2%dealumnos condeficiencia permanentese
pasal 20%dealumnosconn.e.e.
c) Noayudaadiferenciarenlre losdistintosproblemasdeaprendizaje.
d) Categorasocialmenteconstruidaqueseempleaparasituaradetermina-
dosalumnosenopcioneseducativassegregadoras.
e) Imagenexcesivamenteoptimistadelaeducacinespecial.
Unaspectoclavedelainclusinpodraserqueniosqueestnendesventa-
japorlaraznqueseanosonexcluidosdelaeducacinordinaria.Estorepresenta
unaredefinicinymodernizacindeltrmino"necesidadesespeciales",dondese
eliminanlascategorlas.
Lapropuestaque800thysuscolaboradores(2000)sugierenparececoinci-
dirCOIlestaperspectiva.stossustituyenelconcepto'n.e.e.'poreltrmino'barre-
ras paraelaprendizajey participacin'.Ello implica un modelosocialdondelas
barreras para aprendery participar surgen a travs de una interaccin entre los
estudiantesy sucontexto,laspersonas,polticas,instituciones,culturasycircuns-
tanciassocialesyeconmicasqueafectanasusvidas.
TambinNorwich (1996)escrticocon el conceptoden.e.e. Sugiere una
aproximacinqueconsiderael balanceentrediferentestiposdenecesidades:
* Necesidades individuales: Surgen de las caractersticas diferentes de los
otros.
* Necesidadesexcepcionales: Surgendelascaractersticascompartidas por
algunas personas,comoporejemplonecesidades visuales,altascapacida-
desmusicales.
* Necesidadescomunes:Surgendelascaractersticascompartidasportodos.
Cadanio puedeservistoentrminosdeteneresostrestiposdenecesida-
des. Esta forma de contempladas necesidades educativas estn basadas en la
asuncinquedesdeestaperspectivatodoel mundoesdiferentey nico,ydeotra,
perodiferentedeotros;ydesdeunaterceraperspectiva,todossonsemejantes.La
ventajaestenquesidecidimoshablarsobrenecesidadesespecialescomountipo
denecesidadexcepcional,nonosestamosrefiriendoa lo quehaynicosobreun
nio. Porejemplo,dos nios puedencompartiruna necesidadespecial peropue-
dentenerdiferentesnecesidadesindividuales,ysusnecesidadesespecialesnode-
finell susnecesidadesindividuales. Demodoquenecesitamospensarms en tr-
minosdeinterrelacionesymenosentrrninosdedicotomaslijadas. Estosupone
aprendera'vivirconconceptose identidadesmltiples.
11)
Teora y prctica de la Educacin Inclusiva
l'rincillio: De la igualdad a la equidad
Otra idea en la que se diferencian integracin e inclusin hace alusin a los
conceptos de igualdad y equidad. Bajo el planteamiento de la integracin escolar
se entenda que era justo y suficiente con dar un tratamiento igualitario -el mismo
a todos los alumnos. Por el contrario, desde la perspectiva de la educacin
inclusiva, se asume el concepto de equidad a travs del cul cada alumno debe
recibir el apoyo que necesita para desarrollar su potencial.
Foco: De los alumnos al centro y la comunidad
En la educacin inclusiva la escuela se transforma en comunidad para abrir
sus puertas a la realidad social, profesional, laboral, etc. An persistiendo los mo-
delos ecosistmicos de comprensin de la escuela (Parrilla, 2000) se perfilan mo-
delos ms comunitarios y sociales.
La escuela es un espacio de aprendizaje acadmico y social, un lugar con-
textual izado que escucha y es escuchado por la comunidad social ms amplia don-
de se halla.
Modelo: De modelos exclusivamente educativos a modelos sociolgicos de in-
terpretacin de la lliscaJlacidad
A concepciones totalmente vinculadas a lo educativo le suceden otras con
mayor conexin al entorno social: como construcciones sociales de las diferen-
cias, la sociedad ayuda y condiciona la definicin de las mismas. Estas concepcio-
nes, propias del modelo social, tambin van acompaadas de una metodologia
biogrfica-narrativa en la que cobran voz las personas en situaciones de desigual-
dad !.4 excluidas social y educativamente (Barton, 1998; Oliver, 1990).
La escuela influye a la sociedad y sta a la escuela. A travs de esta interde-
pendencia Illutua se van configurando las posibles interpretaciones que sobre la
se dan en los centros educativos.
Servidos: Del contilluum de integracin a la inclusin total
diversas modalidades de apoyo contempladas en los centros educativos
suponen Ull continuum en las posibilidades de integracin. De todas stas, la mo-
dalidad de integracin combinada es la ms comn actualmente. En un estudio
llevado a cabo en la provincia de Sevilla se encontr que el 100% de las centros
sevillanos realizaban un apoyo que combinaba la permanencia de los alumnos con
n.c.c. durante la mayor parte de la jornada escolar en el aula ordinaria con algunas
horas semanales cn el aula de integracin (Parrilla, 1998).
1-'"
c.o

"
El selltido de la EducacillInclusiva 41
Para los defensores de la inclusin, el concepto de "fuI! inclusion" o inclu-
sin total es una caracterstica destacable. Para ellos no es suficiente la permanen-
cia de estudiantes en centros ordinarios sino que la inclusin total se tiene que
traducir en una pal1icipacin real de todos los estudiantes en emplazamientos ordi-
narios, sin ningn tipo de exclusin (Skrtic, 1991). Esta postura ha acarreado una
serie de crticas. As un nmero significativo de profesionales cuestionan la defen-
sa de la inclusin total en las escuelas, incidiendo en que el rechazo al uso de
espacios o tiempos separados en determinados momentos tambin niega el dere-
cho de aquellos alumnos que necesitan recibir apoyo especial.
Esta posicin se puede considerar como una interpretacin extrema de la
concepcin inclusiva. El hecho de que se defienda la pertenencia y participacin
de todos los alumnos no significa que se niegue el derecho de una respuesta
individualizada a las diferentes necesidades, en los casos en que sea necesario.
Se puede confiar en esta respuesta cuando la misma se lleva a cabo desde un
mareo escolar no segregador y cuando todas las estrategias ordinarias se han
acotado.
Respuesta: De la diferenciacin curricular al curriculum comn
. Quizs la caracterstica ms denunciada por la mayora de autores haya sido
la confusin de integracin COIl asimilacin. Esto implic adaptar a los alumnos
previamente excluidos a la normalidad. Para ello se adapt el currculum de la
escuela a los alumnos con n.e.e. (Staimback, Stainback y Jackson, 1999)
La propuesta que desde la inclusin se disea trata de construir un currcu-
lum comn, comprensivo y diverso. El referente para dar respuesta a la diversidad
es un nico currculum donde no son excluidos (Arnaiz, 2003).
,.'
Desarrollo: Del nfasis en los humanos y materiales al valar de la
organizacin escolar '
Los recursos humanos y materiales han sido imprescindibles en el movi-
miento integrador. No caba pensar en integracin escolar si no se contaba con
estos recursos. Han sido tales las exigencias y ditrsificacill de funciones que los
propios profesionales de apoyo han llegado a del nciar la ambigedad de los roles
que desempean, la idea que se tiene del profeso, e apoyo como un cajn desastre
al cual va a parar todo lo que los otros no quieren hacer (Hernndez, Murri/lo y
Parrilla, 1997 y Moria y Puente, 2000).
El desarrollo organizativo y la escuela que aprende son algunos de los fun-
damentos de la inclusin. Es desde una visin escolar, reorganizando intern'amente
la escuela, desde donde se puede apoyar el proceso de dar respuesta a todos los
estudiantes.
42 Teora y prctica de la Educacin frc/usiva
l'n.lfesionales:Delaresponsabilidad nicadelos profesionalesdelapoyoala
responsabilidadcompartida
El profesordeapoyohasidoconsideradocomounpiezaclaveenelproceso
""<.."
integrador. Sepensabaqueesteprofesionaleraprincipalmenteresponsablede los
alumnosCOIl n.e.e.yquelaescuelanoestabapreparadaparaasumiresteprocesoy
en consecuencia, se demandaba el apoyo externo o interno de especialistas que
pudieran ayudaraguiarel proceso.
El reconocimientoexplicitode queel profesortutorjuntoconel de apoyo
comparten responsabilidadesacrecienta la necesidad de formacin de los profe-
sionalesdelaeducacin.El desarrolloprofesionales fundamentalen la respuesta
aladiversidad.Unaformacin permanente,encentros,colaborativayrefle.ivase
identificacomodefinitoriadeun modelodeaprendizajeadulto(Parrilla,2000).
Finalidad: Dela mejoraparaalumnoscon n.e.e. a la mejoraparatodoslos
alumnos
Con losprocesosde integracin se esperabanicamente la mejoraoel be-
neficio de alumnos con n.e.e. Un concepto ms amplio de mejora surge bajo la
inclusin.stetrasciendeatodoslosestudiantes,profesoreseinclusocentroesco-
lar. Laideadeinclusincomoproceso inacabado,precisamente,sustentaestear-
gumento: Cuando se considera el proceso de inclusin como un recorrido que
nuncaacaba, dondenunca seestconformecompletamente, donde se buscauna
constantemejoraen lasestrategias,relaciones,ambiente,etc.
Giangreco (1997), por su parte, ha analizado el impacto de la educacin
inclusiva basndoseen observaciones de investigaciones llevadas a cabo en los
Eslados Unidos. Entre los resultados ha encontrado que la educacin inclusiva
lieneun beneficioparatoda la comunidadeducativa.
Impa7:to: DeCambioaReforma
Delateorasobreelcambiosehapodidoaprenderque innovacinycambio
forman partede unconceptomsamplio: Reforma.
Quelainclusinseadefinidacomounareformaeducativainvitaapensaren
la bsquedade una reestructuracin detoda la organizacinescolarpararespon-
dera la diversidaddenecesidades(Marchesi, 1999;Slee, 1999).
Sinembargo,elmovimientodeeducacininclusivaha sidoamenudovisto
comounainiciativaaisladaquevaparalelaalosesfuerzosdereformacurriculary
organizativa(estaideaestaramscercanaal modelode integracin escolar). En
f\j
este. libroseadoptaun puntodevista holsticoyse proponeque los cambiosque
O
ocurren en la educacin general son vlidos para los cambios requeridos en el
O
modelo deeducacininclusiva.
,
~
I
Licenciatura en Educacin Especial
Sexto semestre.
Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje 11
Horas/semana: 6
Crditos: 10.5
Introduccin
Hablar de adecuacin curricular, desde un constructo ms o menos generalizado entre
los profesores, es pensar en los alumnos con necesidades educativas especiales; sin
embargo, la adecuacin curricular va ms all. Una escuela que se plantea como reto
el aprendizaje significativo en todos sus alumnos, requerir de los profesores un
anlisis cuidadoso y reflexivo del quehacer uocente en el marco de la exigencia
curricular planteada por la administracin educativa y de las particularidades de su
poblacin ascolar.
Los programas para la educacin bsica plantean las competencias que se espera
sean desarrolladas en los alumnos a su paso por los distintos niveles educativos. En el
caso de educacin primaria y secundaria adems se plantean los contenidos para ello.
Desafortunadamente la realidad educativa actual evidencia una ausencia en la toma
de decisiones de los colegiados de cada escuela respecto a qu es necesario que
aprendan los alumnos, cmo, cundo y con qu ensenar y evaluar, reduciendo la
prescripcin curricular a niveles rgidos.
En este sentido, los futuros maestros de educacin especial debern desarrollar las
competencias docentes necesarias para generar cambios que incidan en mayores y
mejores aprendizajes en los alumnos, en el marco de la misin encomendada desde la
poltica educativa actual. Se incide en la escuela regular generando condiciones para
el aprendizaje y se apoya en la atencin a las necesidades educativas especiales de
los alumnos que las presentan.
En los Centro de Atencin Mltiple, dada su naturaleza, el nivel de responsabilidad es
mayor, por lo tanto, es imprescindible la definicin de un proyecto curricular que
asegure la proVisin adecuada de la respuesta educativa, por lo que ser necesaria la
reflexin en torno a distintos cuestionamientos como: Con qu procedimientos se han
trabajado en' el CAM los distintos aspectos curriculares planteados en Plan y
programas? Han sido los ms adecuados, de acuerdo con los resultados que se han
obtenfiio? Qu tipo de modificaciones es necesario realizar para que estos resultados
sean mejores?, etc.
De esta manera se pretende profundizar en el reconocimiento de la importancia del
proyecto curricular como el instrumento que da claridad al docente sobre los rumbos
de su accin didctica, producto de la discusin, reflexin, anlisis y evaluacin de
todas las variables que influyen en el aprendizaje y en la prctica docente. El referente
primordial para retomar este tema lo da la jornada de visitas realizadas por los
estudiantes a los CAM en el 5 semestre desde la asignatura de Observacin y
Prctica docente 111.
Durante el estudio de los temas en este curso, los estudiantes conceptualizarn la
adecuacin curricular individualizada como la toma de decisiones curriculares para
satisfacer las necesidades educativas que tiene el alumno, cuyo precedente
fundamental es la evaluacin psicopedaggica. Es necesario que los estudiantes
conozcan los elementos estructurales y bsicos de la adecuacin currricular
individualizada, como los son la formulacin de las prioridades y las estrategias
bsicas que deben utilizarse en el proceso educativo del alumno; la propuesta
curricular entendida como la provisin y organizacin concreta de las adecuaciones
que es necesario desarrollar a corto plazo y que representa..la ~ u de trabajo concreta
y cotidiana con el alumno; y por ltimo, los criterios y prcedimientos de evaluacin
para comprobar el aprendizaje y reajustar la adecuacin curricular individualizada.
As mismo los estudiantes tendrn claridad respecto a la tipologa de la adecuacin
curricular individualizada considerando las implicaciones de la formulacin de cada
una de ellas en el desarrollo con el alumno, en la organizacin del trabajo, en los
apoyos requeridos, as como en los criterios y procedimientos de evaluacin,
estableciendo la diferencia de su diseo e implementacin en la escuela regular y el
CAM. El estudiante comprender que la definicin del nivel de concrecin de los tipos
y grados de aprendizaje para el alumno que requiere de adecuaciones curriculares
individualizadas ser el marco regulador de su accin. Un ejemplo es si la lectura se
plantea a nivel funcional o contextual en la propuesta curricular adaptada del alumno,
el primer nivel requiere de un grado de dominio y la segunda se ubica ms en un
grado de coniencia y familiaridad que implica el reconocimiento, apreciacin y
asociacin.
Tambin es necesario que los estudiantes reflexionen que an y cuando el enfoque de
adecuacin curricular parte del referente del mismo currculo para todos y que la
integracin escolar es la estrategia a privilegiar en la atencin de los alumnos con
discapacidad; existen adems distintos niveles, modelos y tipos de integracin cuando
las condiciones de respuesta escolar no favorece el desarrollo integral del alumno. De
esta manera se analizar la "cascada de servicios" como referente de opciones de
integracin cuando sta no es posible por variables no slo del grado de afectacin del
alumno, sino de los contextos familiares y escolares.
En este marco, cobra importancia que los estudiantes conozcan que en ocasiones la
propuesta curricular del alumno se plantea desde un Programa de Desarrollo
Individual, planteado paralelamente al currculo para la educacin bsica. Los
defensores de la programacin en educacin especial establecen una equivalencia
entre el Programa de Desarrollo Individual y la adecuacin curricular individualizada;
en cambio otros planificadores plantean diferencias, destacando que mientras el
Programa de Desarrollo Individual se disea a partir de las deficiencias del alumno, las
adecuaciones curriculares individualizadas parten del diseo curricular para todos, e;1
el que por supuesto la adaptacin alcanzar la configuracin de una propuesta
i
curricular muy distinta al del resto de sus compaeros, dadas las necesidades
educativas especiales presentadas.
As el estudiante conceptualizar la propuesta curricular adaptada como la propuesta
de trabajo especfica para responder a las necesidades especiales de un alumno con o
sin discapacidad que contempla el qu aprender y cmo ensearlo y evaluarlo,
adems de las ayudas y recursos. Se espera adems que los estudiantes realicen una
propuesta curricular adaptada a partir de una experiencia real, misma que tendr que
justificar a partir de la evaluacin psicopedaggica.
Para concluir es conveniente que los estudiantes conozcan, discutan y analicen la
prospectiva en la atencin a las necesidades educativas especiales, los rumbos que
en el marco de un pensamiento inclusivo har realidad el paradigma de "escuela para
todos". En este sentido es importante que los estudiantes comprendan que los
distintos tipos de pensamiento e ideologas no son representativos de un tiempo y un
espacio, sino de una concepcin de vida y de sociedad.
Organizacin de los contenidos
El programa de esta asignatura est integrado por tres bloques temticos en los que
se analiza e identifica la importancia de las adecuaciones curriculares en el marco de
las necesidades educativas especiales y la integracin educativa en los procesos de
planeacin y evaluacin del aprendizaje. Cada bloque incluye propsitos especficos,
temas de estudio, bibliografa bsica y complementaria, as como las actividades
didcticas que se sugiere desarrollar para lograr los propsitos generales del curso.
Estas actividades no representan una secuencia obligatoria o rgida; por el contrario,
conviene que de acuerdo con las necesidades que surjan en el grupo y
particularmente con los requerimientos de la jornada de observacin y prctica, se
seleccionen, modifiquen o agreguen actividades que favorezcan el logro de los
propsitos del curso.
En el bloque 1, "La adecuacin curricular y su relacin con la planeacin de la
enseanza y la evaluacin del aprendizaje", se identifica a la adecuacin curricular
como parte importante dentro del diseo curricular global. Es por ello que el estudiante
reconoce y valora el diseo curricular a nivel de escuela como proceso necesario para
la definicin de qu, cmo y cundo ensear/evaluar en respuesta a las necesidades
espeCficas de cada comunidad escolar.
A partir de lo anterior se reconoce que el proyecto curricular es el primer nivel de
concrecin del currculo, que hace posible justificar el diseno de la adecuacin
curricular en cada escuela, logrando as el reconocimiento de la importancia de la
evaluacin dentro de la toma de decisiones curriculares.
Para finalizar se revalora que la evaluacin finca las bases prioritarias en la toma de
decisiones curriculares a diversos niveles ya sean escuela, grupo y alumno en
particular.
En el bloque 11, "La adecuacin curricular individualizada como propuesta de
intervencin a las necesidades educativas especiales", se estudia a la adecuacin
curricular individualizada identificando su importancia y particularidad en la atencin a
las necesidades educativas especiales. Para ello se formulan las prioridades de su
elaboracin a partir de la evaluacin psicopedaggica, adems de diferenciar los tipos,
grados y reas de desarrollo en el aprendizaje.
Adems se presenta la tipologa de las adecuaciones curriculares, diferenciando las
inespecficas o no especficas, de las especficas o significativas; lo que da paso a que
se aborden las adecuaciones individuales desde la escuela regular y especial,
priorizando sobre su desarrollo, organizacin del trabajo, apoyos, criterios y
procedimientos de evaluacin.
En el bloque 111, "Integracin educativa y diseo curricular", se analiza y reflexiona
sobre las distintas posibilidades y oportunidades educativas que se podrn ofrecer a
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales a partir de una
propuesta curricular adaptada.
Se revisan los niveles, modelos y tipos de integracin, que hacen posible definir las
clases de programas desde el planteamiento tradicional y as pOder hacer el anlisis
formal de la adecuacin curricular individualizada. Este constituye el momento en que
el estudiante, con los elementos que ha adquirido durante el curso, realice una
propuesta curricular adaptada en la que se de respuesta a las necesidades educativas
especiales.
Para finalizar el bloque, los estudiantes normalistas conocern las perspectivas que
permitan identificar el proceso a seguir de la integracin a la inclusin como una nueva
perspectiva.
Relacin con otras asignaturas
Los contenidos que se estudian en este programa propician la sistematizacin de
aprendizajes derivados de los cursos del rea de Acercamiento a la Prctica Escolar y
de los campos de formacin comn y especfica, que contribuyen a la formacin de
competencias didcticas de los estudiantes normalistas. Es importante que, a lo largo
de las actividades propuestas en este curso, se recuperen como referente esas
experiencias y conocimientos, para que sirvan de base para el estudio de los
contenidos.
En consecuencia la presente asignatura tiene una estrecha relacin con el curso de
Observacin y Prctica Docente IV; porque adems de compartir temas relacionados
con la preparacin, el desarrollo y el anlisis de las jornadas de observacin y prctica,
es un espacio para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y los apliquen en
la elaboracin de una propuesta curricular adaptada a las diferentes modalidades de
planeacin didctica que podrn emplear en la escuela regular y en los Centros de
Atencin Mltiple.
Orientaciones didcticas generales
1. Es importante que los alumnos puedan hacer una reflexin constante sobre la
planeacin y la evaluacin, por lo que es necesario promover que expresen sus ideas
y que las contrasten con sus experiencias, con los aportes de autores estudiados, y
con ejemplos de lo que han observado en las instituciones visitadas con anterioridad.
2. La adecuacin curricular es un instrumento de trabajo que permite al futuro maestro
en educacin especial alcanzar la articulacin entre la teora y la prctica dentro de la
tarea educativa; en este sentido se abordan las adecuaciones como una de las formas
de organizar la planificacin del quehacer docente.
3. Es necesario que los estudiantes reconozcan y analicen la estructura y tipologa de
la adecuacin curricular individualizada para disear una propuesta curricular
adaptada para un alumno o grupo de alumnos, ajustndose a la realidad escolar en la
que se desenvuelven.
4. Otro aspecto fundamental en la formacin de docentes es superar visiones estticas
de la planeacin y la evaluacin que hagan posible realizar propuestas de adecuacin
curricular, por lo que a travs de las actividades planteadas -tanto de anlisis de
experiencias y lecturas de textos, como en el anlisis de situaciones concretas- se
busca que los estudiantes comprendan en qu consiste y cmo se expresan cada uno
de los aspectos que se consideren, existiendo congruencia entre los procedimientos
de evaluacin y los propsitos educativos.
5. Es neces7'to que el estudiante tenga presente que se parte de una evaluacin
psicopedaggica contextualizada en un sentido amplio que reconoce los diversos
contextos como elementos integrantes de la realidad formativa del alumno; por lo que
stos al tiempo de ser objetos de evaluacin lo sern tambin de intervencin sobre la
adaptacin curricular individualizada.
7. Si bien los temas del programa siguen una secuencia, pueden realizarse
adecuaciones, particularmente a partir de las necesidades que los estudiantes tengan
para la planeacin de las jornadas de observacin y prctica.
8. En congruencia con los propsitos del curso, las formas de evaluacin que se
utilicen tendrn un carcter permanente y formativo, a fin de obtener informacin sobre
los logros y dificultades en el aprendizaje. Con esta informacin el profesor y los
estudiantes analizarn en qu medida se estn alcanzando los conocimientos,
habilidades y actitudes, para proponer, en caso necesario, ajustes en las formas de
trabajo.
Sugerencias para la evaluacin
Los criterios y procedimientos para evaluar los propsitos del curso y el aprendizaje de
los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura, deben ser congruentes con
dichos propsitosycon lasorientacionesdidcticasque se han sealado, Asu vez, el
marcodereferencia para evaluarel curso loconstituyen los rasgosdel perfildeegreso
quese establecenen el Plan deestudiosdela licenciatura,
Antes de iniciar el curso, el docente har una planeacin en la que considere los
momentospara realizarla evaluacin, con el fin depreverel tiempo ylos recursos que
requerirn, Para que los estudiantes normalistas tomen conciencia de los
compromisos ytareasque les correspondeasumir, es convenientequedesdeel inicio
del cursoel docenteacuerde con ellos los criteriosyprocedimientosqueaplicar para
evaluar la asignatura. Lo importante es que la evaluacin sea sistemtica, se asuma
como parte de las actividades de enseanza y sea formativa para estudiantes y
maestros; es decir, que aporte informacin para corregiry mejorar los resultados del
procesoeducativo.
De acuerdo con estos criterios se proponen las siguientes estrategias para realizar la
evaluacin:
,.r Elaboracin de textos sencillos, en los cuales los estudiantes desarrollen y
analicentemascorrespondientesacadabloque.
,.r Demostrar, a lo largo del curso, el grado de apropiacin de los conocimientos
tericos al plantear interrogantes, problemas, retos y soluciones para la prctica
del maestro de educacin especial, con respecto a la atencin de alumnos que
presentan necesidadeseducativasespeciales, con osin discapacidad.
,.r Participacin en las actividades prcticas; esto es, el grado ytipo deincorporacin
de los estudiantes normalistas para involucrarse en las actividades del curso y la
actitud asumida para colaborar, sugerir propuestas y aportar soluciones, tanto en
el trabajoen equipocomoen plenaria.
Organizacin por bloques
E:loque l. La adecuacin curricular y su relacin con la planeacin de la
enseanza y la evaluacin del aprendizaje
Propsitos
Que l o ~ estudiantesnormalistas:
1. Identifiquenlaadecuacincurricularcomopartedelcontinuodeldiseocurricular.
2. Reconozcan el proyectocurricularcomo el primerniveldeconcrecinen el diseo
dela adecuacincurricularen cadaescuela.
,3. Revaloren la importancia dela evaluacin en la toma de decisiones curriculares a
nivelescuela, grupoyalumnoen particular.
Temas:
1. Proyecto curricular: primer nivel de adecuacin curricular.
2. Programacin de aula y adecuacin curricular.
3. Evaluacin como marco referencial en el proceso de adecuacin curricular.
Bibliografa bsica
Puigdellvol. Ignasi (2002), "El proyecto curricular', "Adecuacin curricular y
programacin de aula" y "La evaluacin como referencia en el proceso de
adecuacin curricular", en Programacin de aula..}[ apequacin curricular. El
tratamiento de la diversidad, 7
a
. ed., Barcelona, Gra', pp. 29-35, 37-53 Y 65-71.
Bibliografa complementaria
Luque Parra, Diego J. y Juan F. Romero Prez (2002), "Desarrollo curricular y
respuesta educativa a la diversidad del alumnado", en Trastornos del desarrollo
y adaptacin curricular, Mlaga, Aljibe, pp. 15-28, (Coleccin Educacin
Especial).
Actividades sugeridas:
Tema 1. Proyecto curricular: primer nivel de adecuacin curricular.
1.- A partir de la lectura individual del texto "El proyecto curricular', de Puigdellvol,
organizar un panel de discusin en el cual se aborde la siguiente temtica:
a) Qu importancia tiene el Proyecto Curricular de Centro en el trabajo diferenciado
en una institucin educativa?
b) Qu importancia tiene la adecuacin curricular dentro de un Proyecto Curricular de
Centro?
c) En cul de los niveles de concrecin curricular se determina una posible
adecuacin curricular y cules seran los puntos de anlisis para su concrecin?
d) Qu importancia tiene la evaluacin del proceso educativo en la concrecin de una
adecuacin curricular?
De acuerdo al anlisis realizado en grupo. completar de manera individual el siguiente
cuadro:
'>
.'
Importancia del
Elementos a considerar en
Importancia de la
Proyecto Curricular del
una posible adecuacin
evaluacin en el diseo de
Centro en una
curricular
adecuaciones curriculares
institucin educativa
Tema 2. Programacin de aula y adecuacin curricular.
2.- A partir de la lectura: "Adecuacin curricular y programacin de aula", de
PuigdeUivol, en binas elaborar un cuadro sinptico en el que se mencionen los
aspectos mas importantes que desde su punto de vista son prioritarios dentro del
proyecto Curricular de Centro y su posible adecuacin curricular:
Aspectos Caractersticas
En equipos, con base en la experiencia que han sumado a lo largo de su formacin
acadmica; elaborar una Propuesta Curricular de Centro que integre los aspectos
anteriormente trabajados. En plenaria socialzar las propuestas y retroalimentar los
aspectos necesarios.
Tema 3. Evaluacin como marco referencial en el proceso de adecuacin
curricular.
3.- A partir de la lectura: "La evaluacin como referencia en el proceso de adecuacin
curricular", de Puigdellvol, en equipos elaborar un collage en el que representen la
importancia de la evaluacin, abordando sus diferentes fases en una posible
adecuacin curricular.
De manera individual realizar un ejemplo que especifique las fases de la evaluacin y
la adecuacin curricular.
Bloque 11. La adecuacin curricular individualizada como propuesta de
intervencin a las necesidades educativas especiales
Propsitos
Que losestudiantesnormalistas:
1. Identifiquen el lugar que ocupa la adecuacin curricular individualizada en el
proceso de diseo curricularen el aula y la importancia que tiene en la atencin a
lasnecesidadeseducativasespeciales.
2. Conozcan laestructuraytipologadelaadecuacincurricularindividualizada.
3. Establezcan las diferencias en el proceso de diseo de la adecuacin curricular
individualizada, as como sus implicaciones en el ejercicio docente en la escuela
regularyen el CentrodeAtencin Mltiple.
Ternas:
1. Estructuradelaadecuacin curricularindividualizada.
a. Formulacin deprioridadesapartirdelaevaluacin psicopedaggica.
b. Tiposygradosdeaprendizaje.
c. reasdedesarrolloyreasdeaprendizaje.
2. Tipologadelasadecuacionesindividualizadas:
a. Inespecficasono significativas.
b. Especficasosignificativas.
3. Adecuacionescurriculares individualizadasen laescuelaregular.
a. Desarrollo.
b. Organizacindeltrabajo.
c. Apoyos.
d. Criteriosyprocedimientosdeevaluacin.
4. Adecuacionescurricularesindividualizadasen CAM.
Bibliografa bsica
Gonzlez Manjn, Daniel (1995), "Qu son las adaptaciones del curriculum",
"Adaptaciones curriculares no significativas" y "Adaptaciones significativas del
currculum", en AdaptaCiones curriculares. Gua para su elaboracin, 2
a
. ed.,
Mlaga, Aljibe, pp. 81-82, 85-97 Y 98-103, (Coleccin Educacin para la
diversidad).
Puigdellvol, Ignasi (2002), "La estructura de la adecuacin curricular individual",
"Adecuacionesinespecficas
ll
, "Adecuacionesespecficas", "Laorganizacindel
trabajo apartirde la ACI", "La ACI en diferentesmbitosde accin educativa"
,
"La ACI en la escuela especial" y "Los mviles del aprendizaje", en
Programacin de aula y adecuacin curricular ..EI tratamiento de la diversidad,
7
a
. ed., Barcelona, Gra, pp. 73-83, 85-96, 97-108, 109-119, 121-127, 128 Y
129.
Bibliografacomplementaria
Mndez, L., et al. (1999), "Adaptaciones curriculares en la distintas deficiencias", en
Adaptaciones curriculares en la educacin infantil, Madrid, Narcea, pp. 123-
152.
Borsani, Mara Jos (2001), "Diferentes modalidades de adecuaciones curriculares",
en Adecuaciones curriculares. Apuntes de atencin ala diversidad, Novedades
Educativas, BuenosAires, pp. 43-80.
Borsani, Mara Jos (2003), "Adecuacionesdeacceso al currculo", en Adecuaciones
curriculares del tiempo y el espacio escolar. Organizacin institucional y
necesidades educativas especiales, Novedades Educativas, BuenosAires, pp.
19-101.
Actividadessugeridas
Tema1.Estructuradela adecuacincurricularindividualizada.
4.- Demaneraindividual, definirlassiguientescuestiones:
Quson lasadecuacionescurriculares?
Paraquse realizan lasadecuacionescurriculares?
De qu manera participa el maestro de educacin especial en el diseo y
aplicacindelasadecuacionescurriculares?
En equipos, discutir las conclusiones a las que llegaron y elaborar una definicin
comn sobre cada cuestin. Posteriormente leer los textos "Qu son las
adaptacionesdelcurrculo?"y"La estructuradela adecuacincurricularindividual", de
GonZlez Manjn y Puigdellvol respectivamente, para complementarsus definiciones.
En plenaria compartir las conclusiones de los equipos y en grupo delimitar la
estructura bsica de la adecuacin curriculara partirde los elementos sealados por
ambosautores.
Tema 2. Tipologadelasadecuacionesindividualizadas.
5.- A partirde la lectura de los textos: "Adecuaciones inespecficas" y "Adecuaciones
especficas", de Puigdellvol; "Adaptaciones curriculares no significativas", y
"Adaptaciones significativas del curriculum", de Gonzlez Manjn. Organizados en
equipos y aplicando la tcnica de rejillas elaborar una tabla que contenga los
siguientespuntos:
Tipos de adecuaciones curriculares.
En qu consisten.
Cul es la utilidad de cada uno.
Beneficios para el alumno con necesidades educativas especiales.
Presentar la tabla al grupo y elaborar una plenaria que contenga los datos aportados
por todos los equipos.
6.- Organizados en equipos por escuela de la primera jornada de obseNacin y
prctica, identificar ejemplos ilustrativos de la tipologa de las adecuaciones
curriculares elaborada por el grupo y registrarlos en el diario para compartirlos a su
regreso a clases.
Una vez presentados los ejemplos durante el anlisis de los resultados de la jornada
de obseNacin y prctica, disear en grupo un peridico mural ejemplificado los tipos
de adecuaciones curriculares y compartirlo con la comunidad normalista.
Tema 3. Adecuaciones curriculares individualizadas en la escuela regular.
7.- Leer los textos "La organizacin del trabajo a partir de las ACI" y "La ACI en
diferentes mbitos de accin educativa", de Puigdellvol. En equipos revisar alguna de
las planeaciones que han realizado en otras asignaturas, tanto de este semestre como
de semestres anteriores, definir de que manera se reflejan los criterios planteados por
el autor respecto de la realizacin de las adecuaciones curriculares en el aula regular y
determinar el tipo de adecuaciones que, en caso de ser necesario, tendran que hacer
a esas propuestas de trabajo para que se ajusten a las necesidades de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
Compartir en plenaria los resultados de los equipos puntualizando: Desarrollo,
organizacin del trabajo, apoyos, as como criterios y procedimientos de evaluacin de
las adecuacones curriculares individualizadas rediseadas.
Tema 4. Adecuaciones curriculares individualizadas en CAM.
8.- A partir de la lectura individual del texto "La ACI en la escuela especial" y "Los
mviles del aprendizaje", de Puigdellvol y con base en las actividades desarrolladas
d u r n ~ la primera jornada de obseNacin y prctica, describir a un alumno que asista
a CAM y definir el tipo de adecuaciones individualizadas que podra requerir. En grupo,
comentar las adecuaciones propuestas y justificar su utilidad.
Bloque 111. Integracin educativa y diseo curricular
Propsitos
Quelosestudiantesnormalistas:
1. Reflexionen sobre las distintas posibilidades y oportunidades educativas que se
puedenofreceraalumnosquepresentan necesidadeseducativasespeciales.
2. Analicen y contextualicen la situacin actual de la respuesta se
brinda a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales para
definirpropuestasdeatencin ajustadasasu realidad.
3. Diseen y justifiquen una propuesta curricular aoaptada para atender las
necesidadeseducativasespecialesquepresentaun
4. Analicen la prospectiva en la atencin a las necesidades educativas especiales y
su vnculocon la polticade integracineducativa.
Temas:
1. Niveles, modelosytiposdeintegracin.
2. Adecuacincurriculary programasdedesarrolloindividual.
3. Del Programa de Desarrollo Individual (POI) a la Propuesta Curricular Adaptada
(PCA).
4. De la integracinala inclusin: una nuevaperspectiva.
Bibliografa bsica
Garrido Landvar, Jess y Rafael Santana Hernndez(1999), "Conceptoy razones de
la integracin escolar', "Niveles, modelos y tipos de integracin" y "Concepto,
niveles y tipos de adaptaciones curriculares", en Adaptaciones curriculares.
Gua para los profesores, tutores de educacin primaria y educacin especial,
Madrid, CEPE, pp. 39-43,43-50, 53-67.
ArcoTirado, Jos Luisy Antonio Fernndez Castillo (coords.) (2004), "Intervencin de
las NEE en perspectiva", en Necesidades educativas especiales. Manual de
evaluacin eintervencin psicolgica, Madrid, McGrawHiII, pp. 32-41.
Garrido Landvar, Jess (1994), "Clases de programas" y "Requisitos bsios para la
programacin", en Cmo programar en educacin especial, 4
3
. ed., Madrid,
EditorialEscuela Espaola, pp. 19-21 Y23-25.
Gonzlez Manjn, Daniel (1995), "Los programas de desarrollo individual" y "La
propuesta curricular individualizada". en Adaptaciones curriculares. Gufa para
suelaboracin, 2
3
ed., Mlaga, Aljibe. pp. 19-32Y124-133.
Garrido Landvar, Jess y Rafael Santana Hernndez (2002), "Captulo 3. La
programacin deaulaalargo plazo (de ciclo)", "Captulo4. La programacin de
aula a corto plazo (unidad didctica)", "Captulo 5. Evaluacin inicial del
i
>c alumno/a con necesidades educativas especiales", "Captulo 6. Adaptacin
curricularindividualalargo plazo(deciclo)" y"Captulo 7. Adaptacin curricular
a corto plazo (de unidad didctica)", en Cmo elaborar adaptaciones
curriculares de centro, de aula eindividuales, 2
a
. ed., Madrid, pp. 77-89, 92-99,
103-113,136-142,144-154,166-172,175-189,195-198Y203-213.
Moria Dez, Anabel (2004), "De la integracin a la inclusin: coreografiando nuevos
pasos", en Teora y prctica de la educacin inclusiva, Mlaga, Aljibe, pp. 36-
42.
Bibliografa complementaria
Acle Tomasini, Guadalupe (2006), "Investigacin en educacin especial: Retos 'i
desafos", en Educacin especial. Investigacin y prctica, Mxico, Plaza y
Valds, pp. 19-36.
Calvo Rodrguez, ngel R. y Antonio Martfnez Alcolea (2001), "Las adaptaciones
curricularesindividualizadasysus componentesfundamentales", en Tcnicas y
procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares, Bilbao, CISS-
PRAXIS, pp. 27-134.
Echeita Sarrionandia, Gerardo (2006), Educacin para la inclusin o educacin sin
exclusiones, Madrid, Narcea, 178 pp.
Actividades sugeridas:
Tema 1. Niveles, modelos y tipos de integracin.
9.- Leer individualmente el texto "Concepto y razones de la integracin escolar" y
"Niveles, modelos y tipos de integracin", de Garrido Landvar y Santana Hernndez.
Posteriormente organizar un debate que gire en torno a los siguientes
cuestionamientos:
Cules son las ventajas y desventajas de la integracin de nios que
presentan necesidades educativas especiales con discapacidad a espacios
educativosregulares?
Cmose asumela integracineducativaen losCAM?
Cules son los factores que influyen en la ubicacin de un alumno en algn
servicioeducativoyculesdebenserloscriteriosaconsideraren ello?
Cules son las fortalezas y dificultades de los servicios educativos (CAM,
USAER, etc.) en el marco de la atencin a la poblacin que presenta
nece5idadeseducativasespeciales?
10.- Porbinas leerel texto "Intervencin de las NEE en perspectiva", de Arco Tirado y
FernndezCastillo para completarel siguienteesquema. Posteriormentecomentarloy
enriquecerloen plenaria.
TIPOS DE INTERVENCIN
SUJETO-CO:-lTEXTOESCOLAR
SUJETO-CONTEXTOESCOLAR
VARIABLES QUE
DETERMINAN EL
DISEO DE LA
INTERVENCiN
EDUCATIVA A
NIOS QUE
PRESENTAN NEE
SUJETO-CONTEXTOESCOLAR
SUJETO-CONTEX,-O ESCOLAR
RECURSOSDEACCESOAL
CURRCULO
Revisen en plenaria la Tabla 1.11. "Modaldades de escolarizacin y sus
caractersticas en centros ordinarios segn la LOGSE", incluida en el texto de Arco
Tirado y Fernndez Castillo, y discutan sobre la situacin actual en su entidad.
Es importante que los estudiantes reflexionen sobre la importancia de analizar las distintas
variables que deben considerarse en la toma de decisiones respecto a la intervencin educativa de
los alumnos condiscapacidad.Cuandosepretendentegraraun alumnoaunaescuelaconsiderando
solamentelas competencias particularesde ste, ignorandofactores favorecedores uobstaculizantes
para su desarrollo, se estar exponiendo al alumno a un fi-acaso que incidir en calidad de vida.
Comoessabidolas necesidadeseducativasespeciales son relativaseinteractivas.
Tema 2. Adecuacin curricular y programas de desarrollo individual.
11.- A partir de la lectura en grupo del siguiente texto de Garrido Landvar realicen las
actividades que se indican:

Discutan acerca del concepto de adaptaciones curriculares.

Analicen la importancia del diseo del proyecto curricular para que la escuela
responda a las necesidades de todo su alumnado.
Reflexionen sobre la prioridad de este diseo en el CAM.
Formulen algunas condiciones que son necesarias para que se realicen
adaptaciones curriculares a nivel de escuela, aula e individuales.
"Las Adaptaciones Curriculares (AC, en adelante) rep-esenta un proceso de decisiones educativas en
equ;po que comienza en el Centro. Existe la opinin, bastante generalizada entre los docentes, de que
las AC existen en filOcin de los alumnos con necesidades educativas especiales (nee, en adelante). Esto
es un error. Las AC son necesarias para todoel alumnadoy para todas lassituacioneseducativas. Desde
que un determinado currculo es aprobado por el Ministerio de Educacin...... comiennsu proceso de
adecuacin al centro,al aula,al alumnado, tantoen suconsideracin individual comodegrupo".
"No haydudade que la integracindealumnosyalumnasconn.e.e. importantes,acentaestanecesidad
deadecuacin curricular,ya queese hecho condiciona la adopcindemedidas organizativas, didcticas.
personales, etc.. , que, afectando a todo el proceso del centroy/odel aula, harn posible o ms !acil la
integracin de estos alumnos y alumnas. Pero esta no es la nica realidad quejustifica la exigenciade
llevaracaboAdaptacionesCurriculares".
"Elaborar el PCC representa un trabajo muy laborioso que slo podr coronarse mediante la labor en
equipode todos los responsables educativosdel centro. Reelaborar losobjetivos generalesde etapa, los
objetivosde las reas, los contenidosdeetapasporreas,secuenciaresos mismos objetivos ycontenidos
por ciclos, todo eso requiere un esfuerzo de seleccin, reflexin, puesta en comn, contacto con el
entorno,consenso,etc..."
"Del PCC se del-ivarn las Programaciones de ciclo y de Aula, y de stas, las adaptaciones
individuales.....
"En los Cenu-os espec!ficos donde se educa al alumnado con graves problemas de desarrollo y
aprendizaje (deficiencias y discapacidades severas y proftmdas, plurideficiencias...), para la elaboracin
del PCC pl-ocedern de la misma forma que los centros ordinarios... adaptando el currculo bsico al
alumnadodel centro. Suceder, en ellos, con frecuencia que el tipode adaptaciones tendrn que ser tan
significativas, que ms que una adaptacin del currculo deba realizarse un currculo diversificado,
nuevo y diferente. En este caso, se tendr que mantenel- los fines generales de la educacin lo ms
acordes posibles con los que se establecen para toda la poblacin. En muchos centros se inclinan por
elaborar currculos fitnonales. Estos currCulos adquieren una forma estructural diferente a la del
currculobsico,sinembargoserigen POI- los objetivosgeneralesasignados ala educacinobligatoria."
GARRIDO, Landivary Rafael Santana Hernndez, (\100\1), "Primera parte: cmoelaboraradaptaciones
curriculares de cemro", en Cmo elaborar .IJJplclOlles Curriculares, de Centro, de aula e individuales,
Madrid,EditorialCEPE,pp. 15-16,49.
Concluyan esta actividad reflexionando sobre las situaciones que estn bajo y fuera
del control de los profesionistas de educacin especial en la escuela regular, quines
pueden participar e incidir en la toma de decisiones en la medida en que el contexto lo
permita; contrario a la dinmica que se debe desarrollar en un CAM, en donde es
responsabilidad de todos adaptar el currculo a nivel de escuela, de aula e individual, o
bien realizar el diseo curricular que ms convenga a las necesidades que presenten
los alumnos.
Tema 3. Del programa de desarrollo individual a la propuesta curricular
adaptada.
12.- A partir de los textos "Clases de programas" y "Requisitos bsicos para la
programacin", de Garrido Landvar, as como "Los programas de desarrollo individual"
y"La propuesta curricular individualizada", de Gonzlez Manjn, por equipos:
~ Definan el concepto de Programa de Desarrollo Individual (POI) yde Propuesta
Curricular Adaptada (PCA).
~ Analicen la clasificacin de programas de acuerdo al tipo de integracin, de
estructura y de especializacin.
~ Revisen los componentes y el procedimiento para elaborar un Programa de
Desarrollo Individual.
~ Revisen los componentes de una Propuesta Curricular Adaptada.
~ Discutan sobre la pertinencia de cundo, a quin, dnde ypor qu disear un
POI.
~ Establezcan la semejanza ydiferencia entre el POI yla PCA.
Analicen en plenaria el producto de cada equipo.
Es conveniente que los estudiantes identifiquen que el trmino Adecuacin Curricular
Individualizada y Programa de Desarrollo Individual, no son equivalentes. Los POI han sido
abordados desde distintos enfoques tanto tericos como prcticos, que parten de un concepto
dicotmicode la educacin en trminos dela diferencia entrela educacin "regular"y la "especial".
De esta manera del currculo "regular" sllrge la planeacin de aula y por lo tanto la adecuacin
curricularindividualizada,como partede un continllodeuna misma realidad,en tantodel Currculo
especial surgeel POIdiseadopara los alumnoscondiscapacidad.
Distintos autores como Jess Garrido Landvar y Daniel Gonzlez Manjn refieren que en este
sentido no puede considerarse la existencia de dos tipos de currculos diferentes, sino que deber
surgir un currculo comn para todos los alumnos, del que deben surgir adaptaciones de distinto
nivel ytipoquerespondan alas necesidadeseducativasespecialesdelosalumnosquelas presentan.
Ruiz,1998; pg. 84, citado por Daniel Gonzlez Manjn en su libro "Adaptaciones Curriculares",
pg. 26seala queel conceptode NEEexigedefinirunaestrategiade individualizacindidcticaen
la escuela que debe encaminarse a las adaptaciones del currculo, misma que difiere de los
Programasde DesarrolloIndividual enal menos cuatrosentidos:
1. Los POI pueden ser una de las posibles opciones a las que podr conducir el proceso de
evaluacin y respuesta a las necesidades educativas de un alumno, pero desde luego no la
nica, ni la primeraquedeba seradoptada.
2. La decisin de proveer a un alumno un PDI, es preciso agotar otras formas menos
especficas de respuestas a sus necesidades, que pasan por la adecuacin progresiva de los
diferentes componentesoelementosdell'urrculogeneral.
S. Los POI constituyen, ens mismos, una (ll'Ina deadaptacin curricular, la ms extrema o
especficaentretodas las posibles.
4. El plinto de referencia para una adaptacin clIITicular, es siempre y en todo caso, el
currculo bsico dise"iado para el conjunto de la poblacin escolar. Incluso para un POI
(adaptacinextrema) Jehe postulal-seesteprincipio, pues el POI JebieracOrlsderursecomo
un nivel deconcrecin m.s enel procesotle desarrollodel currculo,
13.- Con el propsito de que los estudiantes tengan una perspectiva general de la
adecuacin curricular se sugiere que por equipos, con base en los textos
seleccionadosdel libro Cmo elaborar adaptaciones de centro, de aula e individual, de
Garrido LandvarySantana Hernndez, realicen un punteode loscomponentesde los
distintos niveles de concrecin de la adaptacin curricular a travs de la siguiente
tabla:
DE CEl TRO
(ESCUELA)
n
: -
'---------'
PROYECTO
EDUCATIVO DE
CENTRO:
'Quinessomos
-Datosde
Identificacinexterna.
-Datosestadsticos.
-Contextohistricoy
geogrficode la
escuela.
-Contextosoco
culturi,l.l.
-Contextolegal.
-Caractersticasde los
alumnos.
-Caracteristicasde los
padres/madres...
-Caractersticasdel
personaldocenteyno
docente.
-Perspectivasde
futuro.
Ouqueremos:
Finalidadesv
objetivoseducativos
-Objetivos generales
de la escuela.
-Objetivoscurriculares
queseimpartenenla
escuela
Organizativa
-Estilodedireccin.
-rganos degobIerno.
-Equiposdocentes.
-Puestosfuncionales.
-Servicios.
-rganosde
participacindela
escuela
-Adecuaciones parala
integracin:
orgamzativasy
didctIcas.
PROYECTO
CURRICULARDE
CENTRO:
identificacindela
escuela
Objetivosdelnivel
educativo
-Adecuacin de los
objetIvos curriculares
generales del nivel ala
realidad educativa de
la escuela.
-Adecuacinde los
objetivoscurriculares
decasaftSlgnaturaala
realidadeducativade
laescuela.
'Contenidosdelnivel
educativo porreaso
asignaturas
SecuenCaCnde
Objetivosy
contenidos porciclo
*Metodologa
-Principios.
-AgrupamIentos.
-Tiempos.
-Espacios.
Materiales
curricularesyrecursos
didcticos.
'Evaluacin
-Criterios.
-Instrumentos.
-Momentos.
-Criteriosde
promocin.
deatencin
aladiversidad
-Tutorias,orientacin.
-Tratamientodela
ACI
".
EVALUACION
INICIAL DEL
ALUMNOA
QUE
PRESENTA
NEE
ADAPTACIONES CURRICULARES
J
DEAULA
rl
"--------.JI
PROGRAMACIN PROGRAMAS
DE AULAA DE Al'LAA
LARGO PLAZO CORTO
PLAZO
(Unidad
Didctico)
'---___1 i___
INDIVID ALIZADAS
ADAPTACI:-l
INDlVmUAL
ALARGO
PLAZO
J
ADi\PTi\CION
CL:RRICl'LARA
CORTO PLAZO
(Unidad DidctICa)

14.- De manera individual realicen la lectura "Introduccin" y "Guin de la adaptacin
curricular individual a largo plazo (ACIL) y orientaciones para su concrecin", de
Garrido Landivar y Santana Hernndez. Discutan y aclaren dudas en plenaria.
15.- Por binas procedan a la lectura del Cap. 7 "Adaptacin curricular individual a corto
plazo (de Unidad Didctica)", de Garrido Landivar y Santana Hernndez; realicen la
contrastacin de este nivel de concrecin con el de la programacin de aula a largo
plazo y presenten sus conclusiones en plenaria. .
16.- Revisen el ejemplo que se presenta en las pginas 103-113 (pgs. 130-140 de la
carpeta je materiales de apoyo), del texto de Garrido Landvar, sobre las
adaptaciones curriculares de aula en la unidad didctica y comparen el contenido con
la informacin expuesta en la actividad anterior. Discutan sobre las condiciones que
deben existir para el diseo de adaptaciones a la Unidad Didctica a nivel de aula.
17.- I,.eer individualmente el texto "Evaluacin inicial del alumno con necesidades
educativas especiales", de Garrido Landvar y Santana Hernndez. Posteriormente
presenten el caso que aparece en las pginas 144-154, del mismo texto (pgs. 140-
154) de la carpeta de materiales de apoyo. En plenaria discutan el contenido y
contrstenlo con la informacin presentada anteriormente.
Se sugiere la misma actividad con los textos de Garrido Landvar y Santana
Hernndez "Adaptacin curricular individual a largo plazo (de ciclo)" y
"Ejemplificacin", as como "Adaptacin curricular individual a corto plazo (de unidad
didctica)" y "Ejemplificar".
Es conveniente que en este anlisis los estudiantes establezcan diferencias entre la
adaptacin individualizada a nivel de ciclo y a corto plazo.
18.- De acuerdo con las condiciones y caractersticas de los servicios en cada entidad,
se solicitar a los estudiantes que retomando las jornadas de observacin y prctica,
diseen desde Adaptaciones Curriculares de Centro hasta una Propuesta Curricular
Adaptada para un alumno que presente necesidades educativas especiales. Exponer
las propuestas, analizarlas y argumentar respecto a su diseo en plenaria.
Tema 4. De la integracin a la inclusin: una nueva perspectiva.
19.- Como ltima actividad de la asignatura se sugiere realizar una investigacin
bibliogrfica sobre el tema de Inclusin, as como leer el texto "De la integracin a la
inclusin: Coreografiando nuevos pasos", de Moria Diez, para realizar una mesa
redonda en torno al tema que permita la construccin de argumentos acerca de las
nuevas perspectivas en la atencin educativa a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales. Solicitar a los estudiantes que elaboren en
equipos carteles que evidencien sus conclusiones sobre el tema y los expongan en
plenaria. De ser posible, difundirlos en la escuela normal.

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