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no recortide por las reformas educat+-
vos da América lating, por lo menos
enlos dos dtimas decades. Lo lectre
regional de tales experiencios nos
permite sostener que no siempre los
planteamientos bésicos, las estrych
108 y las estrategios de dichos refor
mas fueron el resuliado de un didlogo
bier para llegar 3 una propuesto
consensvade o nivel de Estado y de
sociedad
Tales reformas educativas, de
otro lodo, no siempre hwieron éxitoen
logior un desorrollo arménico de sus
racionalidades eéricos, estrategicas,
metodolégicas y operacionales. En
algunos cases hubo un sobredimon
sionamiento de lo ideologico en des-
medro de los aspectos tecnicos,
metodologicos y operacionales. En
atts casos, incluso dentro de cond
ciones faverables para oniculor lo
educacién a ates tips de desarrollo,
nove posible aricularla educacién@
‘tras reformas sociales y econémicas
que se dieron en determinadas socie
dades nacioncles
loexperiencia histéricade Amé-
tica Latina lambién nos ho mostrado:
que ol desarrollo edvcaivo, en cuanio
variable dependiente de macrodeci
siones de desarclo en sus disinios
expresiones, ha tenido avancesy rotor
cess. Las refortas educatvas, asir
rmiendo sus corencias y fragiidades,
han hecho aportes valosos. Si con
‘ompltud de espirty nos elevamos por
‘encima de as pasiones y de ls sir
Sones polarizados de nuestra peque-
a‘aldeanacional, encoriraremos que
hay un patrimonio extractdinario de
cconccimientos y expetiencias sobre el
‘vol conviere reflexionarcrlicamente'y
caprovechar fol insumo para constr
DESDELA FECHA DELA
DECLARACION MUNDIAL DE
EDUCACION PARA TODOS
(MARZO DEL 90), CON
EXCEPCION DE ALGUNOS PAiSES,
NOSE DERCIBEN GRANDES
TRANSFORMACIONES EN CASI
TODASLAS REGIONES DEL,
MUNDO. LA MODERNIZACION
DELOS SISTEMAS EDUCATIVOS,
‘ANIVEL DE TENDENCIA
GENERAL, SE VA INICIANDO CON
UN PERFIL BASTANTE BAJO.
resras propuestas o fut.
Hay un consenso cada vez
‘nds ereciente en América latina en el
sentido de que el planeamiento del
desartolo educative. nacional tiene
que encarar el desafio de inicior 0
‘einiciar la rule casi siempre vislun-
brade, pero también cosi siempre
desatendide, de lograr una
concertacién nacional entre los actor
res socioles protogénicosy
apoyadores de lo educacién para
todos los grupos de edad del pabla-
ular por rescatar la vida cotidiana y
la vivencia de lo biogtéfico, como
inshumentos insusthibles pora legar
«la vido real de! estudiante‘rabaja:
dor. Consideramos que éstos son los
medios idéneos pora abrir y comer:
Zor @ conocer esa “caja negra’, ya
ue sin dicho conocimiento nunca
flegaremos a descubrir a dindmica
de la relacién educaciénitabojo.
EL CONTEXTO DE LA
EDUCACION PARA EL TRABAJO:
LOS DESAFIOS DEL SISTEMA
PRODUCTIVO Y LA ESTRUCTURA
DE SISTEMA EDUCATIVO"
1. La situacién del empleo en
los 80
lo década de los 80 represen
16 para América Latina un periodo de
aiisis con gran deterioro econémico,
acompafiado de’una desaceleracisn
del ritmo de crecimiento de la pobla
res modernos’ comprometidas On unt
nueva vision de sociedad, y para fk
sostiene que ‘el arma més potent porn
lo constuccién de la ciudadanta pops
lar {necesaria para los movimlenkos
ergaricos de base) es el manejo y
produccién del conocimiento que con
jugue la calidad formal y 1a politica"
Nose conoce mejormétodo para estos
fines que fa AP. De’ ell que ésta hayes
‘esisido un cuarto de siglo de précticos
confrecvenciainconclsasy defolencios
teéricas. La contibucién de educado
res moderns como Demo -asi descon
fien, delo postmodemidad, siguesien
do fundamental. Por eso gocé tanto
leyendo sus sabias polabras, y recor
dando ademéslos grates momentos de
resto vieja amistad
Lecturas adicionales
CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen
Becoming ‘Critical: Education
Knowledge and Action Research, The
Folmer Press. london, 1986.
FAIS BORDA, Orlando y RAHMAN Md
‘Aisur (eds). Accién y Conocimienton
‘Céxmo romper el monopalio con la IAP.
CCINEP, Bogot6, 191. (Traducciénde
‘Action and Knowledge.
Irtermedite Technology Publications y
New Horizons Pess, Londres y Nueva
York, 1991)
KEMMS, Stephen yMACTAGGART, Robin
{eds}. The Action Research Planner.
Deokin University Press, Geelong,
1987. (Tradvcido ol esparic!: Como
planiicar lo invesigocién - occién,
Editorial Loeres, Barcelona, 1988}
The Aclion Research Reader. Deakin
University Press. Geelong, 1988
SALAZAR, Moria Cristina (ed.). Lo invest
gocisraccién poricipatva: Inicios y
desarrollo. Editorial Popular, Univers:
dod Nocionol y CEAAL, Madid y
Bogota, 1992.LA INVESTIGACION EN LA
EDUCACION POPULAR:
EL ESTADO DE LA CUESTION EN COLOMBIA
Alfonso Torres C. *
ATE:
Una de las criticas mas frecuentes que
ha recibido la Educacién Popular, ha sido su
nde, su bajo nivel
de produccién conceptual sobre su campo;
marcado activismo y
on ofecto, los educadores populares han
mostrado en el pasado clerta desconfianza
frente a
s amblontes académicos o
investigativos institucionallzados, identifi-
candolos como centres de reproduceién del
istema.
Tal vez, los seguridades provenienies del
discurso fundecional, nutrieron un imaginario
colectivo que si bien dotaba de sentido las
practicos de los educadores populares, no les
permitia explorar oras posibles maneras de inler
pretar lo compleja realidad del mundo populor y
de los procesos educativos. En efecto, los educor
doves populares, especialmente los de bose,
asumion une determinada leciura de la realidad
social como la verdadera; una manera de enten-
der la politica que no oftecia dudas y unas
précticas de intervencién asumides como ade-
evades.
Sin embargo, los acelerados cambios en
elcontexto social y cultural, la irupcién de nuevos
cores sociales y de inédias formas de protesia
yexpresién popular, sumados ol agotamiento de
muchas experiencias educativas populares y ala
isis de los paradigmos interpretaivos que los
inspiraben, hon llevado una cietta insatistacr
cién de los educadores populares con sus presu
puesios, con sus lecturas de lo social y educative,
Y con 80s propias maneras de trabajar
En este ambiente de cueslionamiento
utoctitco y de refundamentacién de la educe:
cién popular, comin en los recientes anélisis y
* Docenteimvesigadoe dela Mossi en Educoeién Comu-
niloria. Deparamenio de Poelgrado de lo Universidad
Pedagégica Nacional, Educodor de Dimension Educat
Prope QDbalances, han sido relterados los llo-
mados a la necesidad de la investiga:
cién. Se valora su importancia como
componenie necesario en la recons:
truccién, interpre
tacién y transfor
matizacién de experiencias?.
Si bien es cielo que estos
trabajos han conibuido © compren-
der mejor la educacién popular, es
evidentelanecesidod
de configurar un pro-
mace Se ty | NETEAMBINTE DE coe
contextos, actor 7 | cidnsisteméticoysos-
tes y procesos AUTOCRITICO Y DE tenido sobre los mit-
educativos popu. | _REFUNDAMENTACION ELA | icc y complejos ni
lores;seinsiseen | EDUCACION POPULAR, COMUN | voles de realidad
que educadores | ENLOSRECIENTESANALISISY | involucradas dentro
de base, agen) BALANCES, HANSIDO del campo lematico
cias de desaric: | REITERADOS LOS LLAMADOS A. | en e! que acivamos
loyOrgonizccic | LANECESIDAD DELA ‘Son uigentes
nes No Guberner | INVESTICACION. investigaciones histé-
meniales, se ocu- ‘ices sobre la hayec
pen de sistema toria de la EP o nivel
Zar sus practicas asi como de investigar
losfeclores ycomponentes que intervie
nen en sus prdcticas educativas.
A pesor de esta reiterade ins
fencia, en Colombia son escasas las
investigaciones realizadas desde el
‘campo dela educacién popular; aun-
que no pretendo hacer un estado del
arte en sentido esticto, sefaloré alg:
nas de las direcciones que caracter-
zon estas acciones investigative.
En primer lugar, han sido llevar
dos @ cabo especialmente por algu-
nas ONGS con sdlida trayectoria en
el compo como son el CINEP, Dimen-
sién Educativa y el CLEBA; en los
ditimes afos, algunas universidades
han conseguido articular sus esfuer
08 en foro ola invesligacién!,
incluso, los Universidades del Valle y
Pedagégica han creado programas
de maesiia en el campo para formar
investigadores. a participacién de
educadores de base en estas investr
gociones es ain escasa, pese a que
la mayoria de ellas han procurado
csumir enfoques participative.
los campos de tabajo educa
fivo prvilegiados han sido le olfabet-
zacién y educacién de adultos, en
algunas ocasiones con apoyo del
Ministerio de Educacién Nacional o
deorganizaciones internacionales de
«ala educacién. Las tematicas
han sido el aprendizaje de la
lectoescrituray de las matematicos, el
didlogo de saberes, las lagicas de
aprendizaje de los adultos la siste
© &. Fee
regional y nacional y en diversos
campos como la educacién sindical,
el trabajo borrial, la educacion de
adultes 0 la edueacién indigena, en
re oltes. Asimismo, es necesario in-
corporat los apories de la psicelogio
lo anropologia cogritiva en la com-
ptensién de los mados de aprendiza-
je enke los sectores populares y real-
zat estudios mulidisciplinarios sobre
la produccién, apropiacién y nego-
ciacién de saberes.
También realizar andlisis de
los particularidades del trabajo edu-
cativo con diversos agentes sociales
como los jévenes, los indigenos, los
desplazados por la violencia 0 las
mujeres populares. La dimensién poli-
fica que ha coracterizado la educa
cin popular, también exige investi-
gaciones sobre culluras y mentalida-
des poliicas populares y sobre los
alcarces y limites de la educacion en
dicho campo.
Pero més que una revision de
las teméticas por abordar, prefendo
en este arficulo sugerr algunas pistos,
sobrelasposibilidades metodolégicas
que nos checela elexién investigative
contemporénea en las ciencias socia:
les hoy. Pero antes de hacerlo, repor
saremos los aleances las limitacior
nes de los enfoques metodolégicos
que han estado més cercanos a la
‘radici6n educativa popular.
1. La educacién popular y los
enfoques investigativos
alternatives
la creciente presencia de com
flictos y movimientos sociales, como
expresion de las maliples contradic
iones que aravieson los sociedades
contemporineas, hizo mas evidente
el caracter politico de la investigacién
social y sus nexos con los inlereses
sociales en juego. Una Anttopologia
puesta al servicio de la expansion
colonial, una Sociologia subordina:
do a los dlites dominantes, una Histo
tig que excllabe el orden presente,
perdian su hoja de para de neutral:
dad alos ojos delas eorias crticas de
las ciencias sociales.
Algunos investigadores que
devolaron el carécter ideolégico de
la supuesta nevtalidad e imporcialr
dad propugnadas por la ciencia so-
cal post, empezorona planter
propuestas de construccién de cono-
cimiento obiertamente puestas al ser
Vicio de los sectores populares, asa
ahora considerades como. simples
“objetos' de conocimionto. Es mas,
fsios son considerados lor sujetos
principales en cvanto a constuctores
‘ybeneficiarios de las investigaciones
Ente el escepiicismo de los
académicos radicionales y lo expec
taliva de grupos y organizaciones
populares, fueron suigiendo opciones
investigativas como la Antropologior
Accin, la Observacién Milionte, la
Historia Popular y la Investigacion
‘Accién. En el contexto de su discurso
fundacional, autores como Orlando
11) Es.€ caso del Grupo Interuniversitario de
Educocion Popular de Adulos, en el cual
Paticipan los Universidodes del Valle, da
Antioquia, del Cauca, Sucolombiana y
Pedagégice Nocional
{2} Destaco los vabojos de Germén Marita.
(clo Cendoles de Dmensin Educa,
‘edo, Ghiso del CLEBA y Morco Rod
‘Mejia del CINEP, todos reconoccoe ef
America inaFoals Borda, incluso llegaron @ plan-
tear una Ciencia del Pueblo en oposi
cién @ la ‘ciencia burguesa"?.
No es el propésito de este
articulo presentar las opciones
investgatvas allemativas que se view
nen utlizando desde la Educacién
Popular; bistenos sefalar que tanto la
Recuperacién Colectiva dela Historia
como lo IAP y la Sistematizacién, se
‘esumen como formas colectivas de
constuccién de saberes ‘sobre las
prGclices sociales populares, endien
tes a su explicacién y comprensién
mas profunda, al fortolecimiento de
los procesos organizativos exislentes
y.0 la cualifcacién de quienes inter
vienen"*,
las tes, ienen en comin supe
rar0 disminuir tensiones propias de lo
educacién y la invesiigacién conver
ionales. Considero que las més co
racterisicas son las siguientes:
a} Distancia entre teoria y prac
ica; inspirada en la influencio que el
materialismo histérico two en los afios
setenta, propone una unidad ene
tellexién sobrela problematica que se
procura invesigary las acciones en
caminadas o superarla, Una consig
1 de la Educacion Popular que resu
me esta preocupacién es “leer fo
realidad pare escribir nuesta histor
fia, la cual ha sido interpretada des
dels versiones objetivisias més este-
chas hasta las actvales mirodos
holisicas y comprensivasde lo social
b)Distancic entre sujeto yobje-
to de investigacién; en reaccién al
instumertalismo de ler invesiigacién
social ya la edvcacién convenciona:
les, se incospora o las comunidades
populates en la construccién del co-
nocimiento sobre si mismasy sobre su
realidad. El investigador osume un
carécter menos prolagénico y més
educative. En palabras de Freite ‘No
die educa a nadie, todos nos educe
‘mos en comunidad”
€)Distancia ente lo cbielivo y
lo subjetivo; dado que en las invest
gociones allernativas son de interés
tanto losfaciores estuctuales,y expl-
cativos - cousales de los problemas,
como la manera en que los actores los
inlerpretan y action frenie a ellos
desde su universo cultural
4} Distancia ente el sober po-
pular y el saber cienifico; en la medi
da en que reivindica el didlogo entre
estas dos logicas de produccién y uso
del conocimiento en funcién de lo
construccién de saberes socialmente
signifcativos y opropiados a la supe
racién de los problemas
e| Distancia entre lo mictoy lo
macio; erie lo particular y lo univer
sal. Aungue la dimensién de los pro-
blemes invesiigados genealmente es
madesta y situada en espacios loco
les, una preocupacién clave es la de
incorporor a su interpretacion los fac-
fores coyuntuales y eskuctuales, asi
como sus nexas con lo regional, lo
nacional, ¢ incluso lo intemacional,
cuando sec necesari.
§ Distancia entre lo consruc-
Salomén Magendzo K.*
Palma! ha enunciado ies calegorias de
objetivos al referise a la sislomatizacién:
a} Aquéllos que buscan "favorecer el infer
cambio de experiencias entre distintos eqoipos"
b) los que se proponen “la comprensin y
lareflexién de un equipo sobre su propio trabajo".
c} Gtienes planleon el adquirir conoci
miento a través de la practica.
En la primera categoria de objetives, lo
sislemalizacién se orienta cenfralmente en trad
cit la variedad de experiencios singulares a un
“cédigo' que decanta lo comin en ellos y permite
la mutua comunicacién.
El producto de estos sistematizaciones’ se
parece mucho @ un informe y resulta legitimo
evando no se buscan més que “informs, sobre
‘un conjunto heterogéneo.
lo segunda categoria de objetivos esto
«més bien inspirada en Donald Schén, quien
plantea la comprensién y reflexion de un equipo
sobte su tabaio.
lo tercera vertiente, aun abarcando las
conietiores, cena su preocupacién en el conoci
miento, Considerando que es importante sistema
tizar, con el fin de mejorar la propuesta préctica,
ayudando a superar la repeticién mecénica,
{*) lnvesigador del PIE, Sentiago de Chil
[1] PAIMA, Diego, lo sitematizociin come estoegio de
conccimienten io edvcacign populor. CEAAL, 1992,Morgan y Monreal (1991) dicen:
“Oroelemento porel cuales importants
sistemalizar se refer a ka produccién
mismo del conocimiento cienifico...”
En este articulo nos centrore-
mos en la primera calegoria de obje-
fives y muy relacionado con esto dite
mos algo acerca de la formacién en
al plano de la sistemalizacién.
Comenzaremos haciendo la
siguiente pregunta: ade qué manera
5 posible cominicar un conocimien
to adquirido a raves de cierta expe
rigncia especfica que tenga un sent
do para okos?, es decir, scémo es
posible transfer conocimiento que
permite © personas iferesadas en
quecer sus acciones®. Las preguntas
incluyen implicitamente la hipélesis
de que otros que se encventian en la
préctica pueden enriquecera y per
feccionorla enel momentode ponerse
en contacto con experiencias
sistematizadas. Si no se pudiera sus
tentar esta hipétesis, el acto de siste
matizacién con el propésito de comu:
nicacién seria un fracaso. Es decir,
existe enlos sistematizadoresuna suerte
de conviccién que les motiva a real
zar este esfuerzo de comunicacie:
ue el ordenar la experiencia de uno
manera determinada permite a rans
ferencia de conocimiento hacia otros
Es aqui donde pensamos que
el enfoque constuctivsta acerca de
como los seres vivos en general -y en
ial los seres humanos- procesan
informacion nos es itil. Maturana
{1989} postula que los seres vivos
son sistemas abierlos desde el punto
de visla material y energetics. En
esios aspecios se hallan en continuo
intercambiocon su medio, Sinembor
90 dice el autor desde el punto de
Vista dela informacién, lds seres vivos
son sistemas cerrados. El supuesto de
{que los seres vives son recepiores de
su informacién de un medio, no fiene
fundamento biolégico, no hay cémo
dor cventa de tal fendmeno desde el
punto de vista de los explicaciones
Cienificas y proporcionorlas desde lo
biolégico. ‘Sostiene Maturana queen
los interacciones do los seres vivos
con sv medio, este timo no tiene
ccémo especificar en el ser vivo contr
nido informative alguna,
Todo lo que en los seres vivos
cure no responde a especificaciones
del medio, sino o sus propias determi
naciones estuctules. lo énico que el
mediopuede haceres‘gotillar’ determi
nade reacciones defnidas por la es-
rruclura del ser vivo, Desde esta pers-
pectva“informacién’esliteralment tra
ducido del latin ‘in formare' que signi-
fica fomado desde dent.
Las interacciones que tiene el
set vivo con el medio pueden ser de
dos tipos: perturbaciones e inler
cacciones destructivas. Son perturbor
ciones cuando generan cambios es
tructurales sin alterar la oxganizacién;
son inleracciones destuctivas cuando
desintegran al ser vivo
Pero en uno u otro caso, no se
trata de interacciones instruccionales;
los seres vivos son sistemas
estructualmente determinados
El que los seres vivos sean
sistemas determinadosesructuralmente
tiene las siguientes consecvencios: 1)
Que su estuctura determina lo que
‘ccurte en ellos en cada instante; 2}
‘que su estructura determina qué adm
fen como una perturbacién 0 como
una interaccién destructiva, y 3) que
un agente exlerno sélo puede desen
cadenar, gafilar, en ellos un cambio
de eslado o una desintegracién que
est6 determinada en sv estructura"
(Maturana, 1989).
Es osi que una de las caracte-
risticas més distintivas del cons-
trucivismo es la afiemacién de que los
fendmenos cogritives desde la per
cepciény memoria, alaresolucion de
problenas y el de la conciencio,
comprenden un proceso activo y
proaciive. Es decir, el rganismo es
Un poricipanle activo en su propia
experiencia como en su oprendizaie.
Yendo més alla det mecanismo de
telroalimentacién clbernético enfa-
‘izado por los modelos primarios de
procesamiento de la informacién, los
modelos consirucvistas agregan una
coracleristica complementaria que es
el mecanismo de retroalimentacién
cnticipada. Este sive para preparar
el organismo en su relacién con cier
tos subsets de posibles experiencias
Un buen ejemplo de lo que
‘estamos hablando es la visién humo-
na, donde el estimulo no causa una
actividad neuroquimica sinomas bien
‘se acopla’ a la continua actividad
que esta siendo generada continua
mente dentro del sislema
Todo lo anterior quiere enfat-
zar que lo que experienciamos duran-
te nuesta vida son los cambios de
nuesta propia estuctura y no las
fverz08 del mundo externo. En la me
dida que el proceso de retroalimentar
cién domina en nuestia experiencia
existe una disminvida probabilidad
de novedad, sorpresa © cualquier
cosa parecida al aprendizaie. Si
nosotros anticipamos nuestro fulwo
ue se encuentra en consiante desen-
volimiento, y si como sistema logra-
mos esta hazafa, entonces virtua
mente quedames constanies y sin
desafios y per ende sin oprendizaje
El proceso de relroalimenia-
cién onfcipada esté basado ademas
en el principio de que lodes nuestas
experiencias que vemos como relat
vamente concretos y primarias, en
particular todas nuestras sensaciones,
percepciones e imagenes son el pro-
ducto de la superposici6n de muchas
‘clasificaciones' de los eventos
percibidos
Mas atin, el aprendizaje y el
conocimienlo necesariamente invor
Iucran predominantemente un proce:
50 tdcito {mas alla de la conciencia)
que enmarca los conienidos de la
experiencia conaciente. Esto implica
‘que el aprendizaje del mundo senso-
fia en el cual vivimos y el cual requiere
unexhaustive andlisis de nuestra mente,
no es un punto de comienzo del cual
vestia mente extae abstacciones, ino
el producio de un gran nimero de
bstacciones que la mente debe po
seer antes para ser capaz de
experienciarla riqueza delo paticular.
[2] MATURANA, Humberto. Emotion andthe
‘otigin ofthe humon’. Trabajo presentodo
'o Conferenco Internacional Fronts
Fomiy Thoropy. 1989, mayo 1820,
Bussels, audiotape
Se Frmgun &Cabe destacor que estas re
glos técitas, especialmente descritas
por Hajek (1978}", éste no las ve
como equivalenies a lo inconsciente,
‘ynorelocionadas en absoluto con os
impulsos reprimidos y conflicios no
resvetios descritos por los psicoanalis:
fas. MGs ain, no son necesariomente
inferiores 0 fos procesos considera:
dos conscientes. En estos momentos
{a neurociencia no hace distinciones
entre Centros superiores e inferiores en
el cerebvo, dado que esio 10 rafleja
como realmente opera la estuctura
del sislemo nervioso, Hajek (1978)
llega hasta decir que mucho delo que
sucede tdcitamente en nuesita mente
por su caracter es superconsciente y no
subconsciente dado que gobiema el
proceso consciente sin aparecer en
la mente es copaz de realizar
operaciones abstracias para poder
percibir paricularidodes, y que esta
capacidod opatece mucho antes de
ue podamos hablar de una concierr
cia de esios particulares (1978, Pg.
45}.
Por todo to anterior a sstemar
fizocién, si quiere realmente impoctar
«@ attos debe ser capaz de tomar en
‘cuenta estos avances. Es decir, la
inlervencién racionalisto intentondo
manipular, conttolar 0 infervenir en lo
dinémica de un sistema cerrado pare:
‘ce.00 tener ningin destino. 1a pers
pectiva liderada por Hojek en el ser
tido que nuestos intervenciones edu-
cotivas deben ser para el enriqueci-
mierto de los educandas sin preocu-
pores de controlar, cortegit,odirgir
los, estén basadas en los vances que
ha hecho la ciencia biolégico.
En este mismo sentido desde
loeducaci6n popular Osorio(1 993}!
nos ploniea que el valor pedagégico
de ésta radica en su copacidad de
provocar el desarrollo de los eonoct
mmientos y las copacidades que permi-
ten 0 cada individvo elaborar la com
prensién de la realidad complejo en
que se vive, y deliberar sobre fos
modos de intervenir en ella; yo que
estos modos de intervencién son cua-
fidades que se desorrollan en el ind
viduo a través del contiaste critico y
rellexivo con el mundo de los objetos,
Oza.
sentimientos e ideas.
Osorio {1993} reconoce que
la deliberacién es el método privile
giodo de intervencién educativo:
... Consideramos que medion-
te lo deliberacién es posible desarro-
llar formas comporidas de compren-
siéndelos conceptos élicos y politicos
y delos dilemas contradictoris de la
préctca
"A través de esta ‘pedagogia
de la conversacién reflexive, el pro-
exo educativo se desarrolla a través
de una didléctica de opreciscién,
LASISTEMATIZACION
ENTONCES DEBE COMUNICAR
‘MAS BIEN AQUELLO QUE
INDUCE A LA REFLEXION Y NO
DESCRIPCIONES.
IDIOSINCRATICAS O PEOR AUN
CONSEJOS ACERCA DELO QUE
‘DEBE HACERSEEN LA PRACTICA,
‘accién y reapreciacién y de este
modo, como dice Schén, la sitvacion
singuloreincierallega oer comprer-
ido por el intento de cambiarla y
combiads poral intento de comprenr
ded’
la sistematizacién entonces
debe comunicar mas bien aquello
que induce ala rellexiény no descripr
ones idiosincréticas 0 peor atn con
sejos acerca de lo que debe hacerse
en la practica, Esto considerando
iustamente que sélola reflexion permi-
fe evocarlas ‘extucturas prcfundas’ o
aquellos principios absractos que en
itima instancia son los que -como
dijgcamos: dirigen mayormente nues-
ta conduct
‘Ahora bien, siendo la sitemo-
fizacién con fines de comunicacién
une manera de invitoros a la te
flexi6n; lo que ésta debe comuricar
son aquellas ideas-fuerzas, pora que
los practicantes puedan inkroducirse
‘enellas antes de comenzar un proyec-
to y Osi adelantarse a sitvaciones
especificas que puedan focitar u
obstaculizar una accién
{o pregunta que surge entorr
ces es, gcémo ordenar un determinar
do proyecto para comunicarlo, con #l
fin de que sea una invitacién al debo:
sey lacolexion?
Podriamos decir que es posi:
ble lograr esta meta a Foss de un
roceso de abstraccién sobre la
Fenda de wn delemivado proyecto,
poro lograr desentrafar los penso-
imientos 0 elementos de sentido capa
ces de detonar en las otras delibero:
ciones, reHlexionesy melacogniciones,
Engenerallossistematizaciones
‘comunican a través de un texto una
experiencia especifica. lo lectwa
permite o quien lo hace adentrarse a
la implementacién de una préctica,
logrando comprender los razones de
PO qué se hizo el proyecto, las hipé-
tesis que dirigen la. accién, los esrale-
gios uilizadas pora lograr los objet
vos y resolver los problemas
indentficodes, las aavidades que se
fealizaron, los moterioles usados, las
maneras como se inserla el proyecto,
etc. Ademés muchas de las sis:
femalizacionestraen conclusiones que
son en general alcances acerca de lo
realizado, las evidencios encontror
das, el ondlisis que se pudo hacer
acerca de ellos y en especial citar
reflexiones erticas acerca de loreal
zado que s° asemejan mucho o las
‘conclusiones de una evaluacién.
Al ser leidas estas sistema:
lizaciones es evidenie que sugieren
un sinndmero de reflexiones. Sin em
‘bargo es posible detector en la sister
matizacién diversos niveles de comu-
nicacién, unos més concrelos, parti
culares y directivos, y ofos de franco
corte consiructivista y obstacto, que
son los que mayormente petmiten
gatillr la relexién
(9) HAJEK, Friedrich. New sts in
Bhilsophy, poles, economies, ond the
history of eos. Universiy cb Chenge
Frese, Chicago, 1978.
(4) OSORO, Jpige. “2G pedogogia et
co?" Er: Rewsio lo Progua Nt 7, 2
Semeste, CEA, Santoga, Chie, 1993.Demos un ejemplo que perita
ilustarlo que estamos diciendo. Enla
setie de Sistematizaciones de Expe-
fiencias de Educacién Popular reali
zzada por CIDE-FIACSO en 198538,
nos eniconamos con una denomina:
da: Programa de Administracién
Predial. Enlas péginas 31 ale 32de
esta sistematizacién encontramos es-
cio lo siguiente:
"Reflexiones sobre la préctica
de Procop:
los materiales que hemos des
tito reflejon lo base de la dinémica
que pretende el programa. Ela tam
bién esié determinada en cierta forma
por la metodologia de transmision y
cxganizacién que se infiere de lo
division equipo/monitores /grupo de
base. Enesia divsién vemos inevitor
blemente una eskuciura de podery de
distibucién del conocimiento basado
nel ipo de transmisi6n que, con ello,
en cierte forma se impone.
Con lo anterior creemos que
hay un tipo de practics pedogégica y
de relaciones sociales especificas
desarrollados en la instancia equipe-
monitores, Los elementos principales
que creemos pueden date espectici
dad a esta relacién pedagégica son
los siguientes:
= Relacién directa y personal
entre el equipo y los monitores. Ex
peclatvas de los monitores con res:
pecto 0 las précticas educativas en
eslos sesiones
= Status especial asignado im-
plicitamente « los monitores en relor
cién al resto de los campesinos.
= Los monitores protagonizon
una apropiocién del sober y se coo
viewten en transmisores claves de una
dinémica de cambio social
Almismo tiempo sencs sugiore
quetambién se dan singularesrelacior
nes de poder en el proceso de trons:
mmision moritores/ grupo de base, los
cuales estarian marcodas por los s-
guientes caracteristcas:
= Los miembros del grupo de
base no conocer. directamente a los
miembros del equipo, de quienes
perciben que provieneel saber. Con
ello los monitores para al grupo de
base son intermediarios del conoci
miento que tienen relacién con los
poseedores de él,
Tanto monitores como grupos
de base pertenecen al mismo medio
sociocultural, Jo cual hace suponer
que ins procesos de comunicacion
que se dan son més homogéneos,
especialmente.en timinoslingtisticos,
ue los que se don entre monitores y
ipo.
ore hecho de que compesines
provenientes de un mismo medio so-
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