CENTRO DE INVESTIGACIN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

Departamento de Matemtica Educativa

LA PRCTICA DOCENTE COMO GENERADORA

DEL APRENDIZAJE MATEMTICO Y DIDCTICO DEL PROFESOR

Documento predoctoral que presenta

M. en C. David Alfonso Pez

Director de tesis: Dr. Jos Guzmn Hernndez

Mxico, Distrito Federal

Julio, 2012

NDICE Presentacin ............................................................................................................................ v

Captulo 1 Problema de investigacin

1.1 Introduccin ..................................................................................................................... 1.2 Antecedentes .................................................................................................................... 1.2.1 Reflexin-en-accin del profesor de matemticas .................................................. 8 8 9

1.2.2 Conocimiento matemtico y didctico del profesor ............................................... 13 1.3 Problema de investigacin ............................................................................................... 16 1.4 Preguntas de investigacin ............................................................................................... 17 1.5 Objetivos .......................................................................................................................... 18 1.6 Justificacin del estudio ................................................................................................... 19

Captulo 2 Marco conceptual

2.1 Introduccin ..................................................................................................................... 22 2.2 Antecedentes: Aproximacin instrumental ...................................................................... 22 2.3 Aproximacin documental de lo didctico ...................................................................... 24 2.3.1 De los recursos al documento: una relacin dialctica ........................................... 24 2.3.2 Gnesis documental ................................................................................................ 25 2.3.3 Esquemas de utilizacin de los recursos ................................................................ 26

Captulo 3 Metodologa
3.1 Introduccin ..................................................................................................................... 29 3.2 Tipo de estudio ................................................................................................................. 29 3.3 Estudios de caso ............................................................................................................... 31 3.4 Recopilacin de datos ...................................................................................................... 32 3.5 Contenido matemtico bsico del estudio ........................................................................ 32 3.6 Muestra de estudio ........................................................................................................... 33 3.7 Etapas del estudio ............................................................................................................ 33 ii

3.7.1 Primera etapa .......................................................................................................... 34 3.7.2 Segunda etapa ......................................................................................................... 35 3.7.3 Tercera etapa .......................................................................................................... 36

Captulo 4 Anlisis de datos y discusin preliminar de resultados: primera y segunda etapa del estudio
4.1 Introduccin ..................................................................................................................... 39 4.2 Libros de texto para tercer grado de secundaria .............................................................. 39 4.3 Eleccin de los profesores de matemticas de tercer grado de secundaria ...................... 40 4.4 Recopilacin de datos en la primera etapa ....................................................................... 41 4.4.1 Observacin de las clases de los profesores ............................................................ 41 4.5 Anlisis matemtico y didctico preliminar de los recursos usados por Pedro ............... 43 4.5.1 Programa de estudio (SEP, 2006) ........................................................................... 44 4.5.2 Libro de texto ......................................................................................................... 47 4.6 La prctica de Pedro ......................................................................................................... 50 4.7 Recopilacin de datos en la segunda etapa ...................................................................... 58 4.7.1 Estructura de la entrevista que se le hizo a Pedro acerca de la solucin dada en clase .............................................................. 58 4.8 Reflexin de Pedro acerca de la solucin dada en clase .................................................. 59 4.8.1 Justificacin visual en cuanto a prolongar las rectas al origen de coordenadas ........................................................... 59

4.8.2 Medir y comparar los ngulos de inclinacin de ambas rectas .............................. 62 4.8.3 Relacin entre la pendiente y el ngulo de inclinacin de la recta .......................... 67 4.9 Dos propuestas que surgen en la entrevista para resolver el problema ............................ 74 4.9.1 Traslacin del vrtice de los ngulos de inclinacin de las rectas a otras coordenadas .................................................... 74 4.9.1.1 Similitudes en los dos procedimientos para identificar los ngulos de inclinacin de las dos rectas: prolongar las rectas y trasladar el vrtice a otras coordenadas .................................. 77 4.9.1.2 Justificacin por parte de Pedro del procedimiento utilizado en clase ...... 79 4.9.2 Calcular la razn de cambio para determinar el ngulo de mayor inclinacin ...... 80 iii

4.10 Reflexin-en-accin por parte de Pedro ......................................................................... 82 4.11 Discusin preliminar de resultados ................................................................................. 84 4.12 Consideraciones para el posterior anlisis de datos y dems etapas del estudio ............ 87 Referencias bibliogrficas ...................................................................................................... 89 Anexo 1 .................................................................................................................................. 96 Anexo 2 .................................................................................................................................. 102

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PRESENTACIN De acuerdo con diversas investigaciones (e.g., Adler, 2000; Ball, Thames & Phelps, 2008; Gueudet & Trouche, 2009; Hill, Sleep, Lewis & Ball, 2007; entre otros), los conocimientos matemticos y didcticos que el profesor1 tiene, y pone en juego al ensear a sus alumnos,2 influyen en su prctica.3 Para Gueudet y Trouche (2009), esos conocimientos son fundamentales en la prctica del profesor. Tomando como base la perspectiva de investigacin bosquejada anteriormente, en este proyecto se llevar a cabo un estudio de la prctica docente como generadora del aprendizaje matemtico y didctico del profesor de tercer grado de secundaria. En particular, se buscar evidenciar que, mediante la reflexin-en-accin (Gilbert, 1994; Schn, 1983), el docente genera cambios en su prctica, los cuales favorecen los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Para ello, el investigador guiar la reflexin centrando la atencin en aspectos puntuales de dicha prctica; 4 es decir, sobre los recursos5 matemticos y didcticos usados por el profesor y otros docentes para ensear temas relacionados con lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006).6 En el presente documento son planteadas las caractersticas de este proyecto de investigacin, aunado al anlisis llevado a cabo en la prctica de uno de los profesores que particip en la primera y segunda etapa del proyecto. En el captulo uno, es definido el problema y los objetivos de la investigacin. El problema trata acerca del aprendizaje matemtico y didctico generado por parte del profesor al reflexionar sobre su prctica (y la de otros docentes), tambin son abordados los antecedentes respecto a la estructuracin y naturaleza del proyecto: la reflexin-en-accin y el conocimiento del profesor de matemticas, y es discutida la justificacin del proyecto. En el captulo dos, es descrito el marco conceptual: Aproximacin Documental de lo Didctico, propuesto por Gueudet y Trouche (2009, 2010). Este marco servir de apoyo terico en el anlisis de la prctica del profesor de matemticas en servicio; de ste son tomados tres conceptos fundamentales: el trabajo documental, la dialctica recurso/documento y la gnesis documental.
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En este documento, las palabras profesor y docente son usadas como sinnimas. Las palabras alumno y estudiante son usadas, en este documento, como sinnimas. 3 En este documento, las palabras prctica y quehacer son usadas como sinnimas. 4 En el captulo 3, pginas 34 y 35 de este documento, es discutido el papel del investigador como gua en el proceso de reflexin del docente. 5 El concepto de recurso es discutido en el captulo 2 de este documento. 6 Los temas relacionados con lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006) son discutidos en el captulo 3, pginas 31 y 32 del presente documento.

En el captulo tres, son descritos los aspectos metodolgicos de la investigacin aqu planteada, tomando en cuenta: las caractersticas del estudio, la poblacin participante, los instrumentos para la recopilacin de datos y las tres etapas mediante las cuales es llevado a cabo el proyecto de investigacin. En la primera etapa, participaron cuatro profesores de matemticas de tercer grado de secundaria, quienes fueron video-grabados al trabajar temas de lgebra (SEP, 2006). En todo el proyecto y durante esta etapa, es privilegiada la observacin no participativa en la recopilacin de datos. En el captulo cuatro, son reportados tanto los datos recopilados en la primera etapa y parte de segunda etapa del proyecto como el anlisis y discusin preliminares de algunos de estos datos correspondientes a un solo profesor: Pedro (seudnimo). De igual forma, en este captulo, tambin son planteadas las consideraciones para el posterior anlisis tanto del resto de los datos recopilados de los cuatro profesores como aquellos a recopilar de estos docentes en la segunda y tercera etapas del proyecto. Los resultados preliminares, surgidos a partir del anlisis y discusin llevados a cabo, muestran la falta de recursos matemticos por parte de Pedro al dar solucin a un problema en una de sus clases; sin embargo, al reflexionar sobre esa solucin, l propone dos formas diferentes de resolver dicha problema.

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CAPTULO 1
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 INTRODUCCIN En el presente captulo es planteado el problema de investigacin, ste trata acerca del aprendizaje matemtico y didctico generado por el profesor al reflexionar en su prctica y la de otros docentes; en particular, sobre los recursos que usan al ensear a sus estudiantes temas relacionados con lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006). En este captulo, en primer lugar, son abordados los antecedentes en torno al problema de investigacin aqu propuesto; ms precisamente, lo reportado en la literatura especializada respecto a la reflexinen-accin y el conocimiento del profesor de matemticas en servicio. En segundo, es planteado tanto el problema de investigacin como las preguntas y los objetivos del presente proyecto de investigacin. En tercero, es expuesta la justificacin del proyecto; en particular, se siguen las lneas de investigacin propuestas por Adler (2000), Adler, Ball, Krainer, Lin y Novotna (2005) y Doerr (2004).

1.2 ANTECEDENTES En las ltimas tres dcadas, la prctica del profesor de matemticas ha sido objeto de estudio por investigadores en educacin matemtica (e.g., Adler et al., 2005; da Ponce & Chapman, 2006; Hill et al., 2007; Jaworski, 1994, 2005; Straesser, 2007; Thompson, 1984; Wilkins, 2008; entre otros). De hecho, existe una gran importancia, multiplicidad e intensidad en debates e investigaciones acerca de esta temtica desde diferentes perspectivas tanto tericas como pragmticas (e.g., Ball et al., 2008; Chevallard, 1999; Gueudet & Trouche, 2009; entre otros). Sin embargo, de acuerdo con Sfard (2005), la primera dcada de este siglo ha sido la era del profesor casi como el centro indiscutible de atencin de los investigadores. Esto es un gran cambio respecto de las dos dcadas pasadas del siglo XX, las cuales fueron casi exclusivamente la era del aprendiz (p. 409, cursivas en el original). El inters de estos investigadores, en esta lnea de investigacin, surge porque la prctica del profesor impacta en el aprendizaje y la enseanza de las matemticas (Jaworski, 2006; Wilkins, 2008). Este inters tambin se ve reflejado en la necesidad de tener una enseanza de calidad (Adler et al., 2005, p. 360), la cual depende de los profesores. Sin embargo, para lograr este tipo de enseanza, Adler et al. plantean qu deben entonces saber y saber-hacer estos profesores en su prctica docente. De acuerdo con lo reportado en el artculo de Adler et

al., involucrar a los profesores en actividades de investigacin de tipo colaborativo puede ser un factor crucial para tener una mejor enseanza; por ejemplo, apoyndolos a reflexionar de manera crtica y sistemtica sobre su prctica (p. 372).7 Sin embargo, para Adler et al. (2005), se sabe muy poco acerca de qu deben aprender los profesores de su prctica, y cmo la investigacin est haciendo frente a esta problemtica. Sobre este tipo de problemtica, existen investigaciones centradas en aspectos especficos de la prctica del profesor de matemticas en servicio, tales como: el conocimiento matemtico y el conocimiento didctico del docente puestos en juego al ensear o resolver problemas (e.g., Ball et al., 2008; Thames & Ball, 2010), y aquello que hacen los profesores en su funcin profesional y cmo lo hacen (e.g., Adler, 2000; Gueudet & Trouche, 2009; Zaslavsky, Chapman & Leikin, 2003; entre otros).

1.2.1 Reflexin-en-accin del profesor de matemticas En educacin matemtica, cada vez son ms las investigaciones centradas en estudiar una de las problemticas relacionadas con la prctica del profesor en servicio (e.g., Breen, 2003; Desgagn, Bednarz, Couture, Poirier & Lebuis, 2001; Lerman, 2001; Zaslavsky et al., 2003; entre otros): la reflexin-en-accin8 que el profesor lleva a cabo en su prctica, con la finalidad de mejorarla. 9 De acuerdo con la literatura sobre el tema de reflexin, cuando a los profesionales por ejemplo, el docente de matemticas se les presenta alguna situacin conflictiva o confusa (es decir, un problema) algunas veces la enfrentan con una reflexin-enaccin (Schn, 1983, 1987). Para Dewey (1933/1989, p. 103), un aspecto clave de la reflexin implica saber exactamente cul es el problema, determinar el momento para encontrarle una solucin y lograr resolverlo. En particular, conforme a lo mencionado por Schn (1983, 1987), la reflexin-en-accin hace referencia a un proceso consciente que, no necesariamente, se produce por medio de palabras y contempla tanto la situacin inesperada, como el conocimiento que prepara el
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El artculo de Adler et al. (2005) trata de una revisin minuciosa de las publicaciones hechas hasta 2003 acerca de la prctica del profesor de matemticas en los diferentes niveles educativos. 8 Trmino acuado por Schn (1983), reflection-in-action (p. 49). 9 El tema de reflexin ha ganado una considerable atencin en las ltimas tres dcadas; sin embargo, Dewey (1933/1989) comenz esta discusin a principios del siglo pasado y, ms adelante, Schn (1983, 1987) retoma algunas de las ideas de ese autor para relacionarlas con el campo profesional.

terreno para la reflexin. Para Schn (1987), este tipo de reflexin puede darse en dos momentos: durante o despus de la accin. El presente proyecto de investigacin est centrado en la reflexin despus de la accin.
Podemos reflexionar sobre la accin, retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir cmo nuestro conocimiento [] puede haber contribuido a un resultado inesperado. Podemos hacer as una vez que el hecho se ha producido, ya tranquilamente, o podemos realizar una pausa en medio de la accin []. En cualquier caso, nuestra reflexin carece de una conexin directa con la accin presente. De un modo alternativo, podemos reflexionar en medio de la accin sin llegar a interrumpirla. En una accin-presente en un perodo de tiempo, variable segn el contexto, durante el que podemos todava marcar una diferencia con la situacin que tenemos entre manos nuestra accin de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. Dir que, en casos como ste, estamos reflexionando-en-accin. (Schn, 1987, p. 26, cursivas en el original)

De acuerdo con Schn (1983, 1987), la reflexin-en-accin es fundamental en la prctica de los profesionales y un proceso extraordinario cuando estos la llevan a cabo, y debido a su inmediata relevancia para la accin dista de otros tipos de reflexin. Sin embargo, diferentes investigaciones (e.g., Gilbert, 1994; Jansen & Spitzer, 2009; Zaslavsky et al., 2003) reportaron que los profesores deben contar con un gran apoyo para poner en prctica este tipo de reflexin. Por ejemplo, involucrndolos en investigaciones de tipo colaborativo donde ellos analicen su prctica (Zaslavsky et al., 2003). La reflexin-en-accin, en algunas investigaciones, es considerada un medio para ayudar a los profesores a: explorar, evaluar y mejorar aspectos relacionados con su prctica docente (e.g., Breen, 2003; Gilbert, 1994), es decir, la prctica enfocada al desarrollo profesional del profesor de matemticas (e.g., Desgagn et al., 2001; Chapman & Leikin, 2003; Jaworski, 2003; Watson & Mason, 2007; Zaslavsky et al., 2003; entre otros). De acuerdo con Gilbert (1994), la reflexin-en-accin hace alusin a la reflexin sobre los conocimientos que el docente usa y estn implcitos en las acciones de ste, y surge cuando al profesor se le presenta un problema ante el cual no posee el conocimiento apropiado para darle solucin. Por ello, este tipo de reflexin puede considerarse como un proceso de bsqueda de conocimiento, y mediante sta surge ese conocimiento y, al mismo tiempo, la prctica docente es mejorada (ibdem).
La reflexin-en-accin ocurre cuando surgen nuevas situaciones en donde el conocimiento que, en ese momento, posee un profesional [] no es apropiado para [resolver] la situacin. Se trata de reflexionar

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sobre el conocimiento-en-accin. La reflexin-en-accin es un proceso en donde el conocimiento-enaccin hasta ahora dado por sentado es crticamente analizado, reformulado y probado mediante la accin adicional. Se trata de un proceso de investigacin mediante el cual el desarrollo [surgimiento] del conocimiento profesional y la mejora de la prctica ocurren al mismo tiempo. (Gilbert, 1994, p. 516, cursivas y comas en el original)

En el trabajo efectuado por Lerman (2001), la prctica reflexiva ofrece una visin de cmo los profesores actan en la clase y cmo ellos aprenden acerca de la enseanza y el aprendizaje; es decir, un aprendizaje de s mismos como docentes y de sus alumnos. Sin embargo, de acuerdo con Lerman, la reflexin per se:
no nos da lo suficiente para que sirva como un proceso de aprendizaje. Esto no quiere decir que no reflexionemos, [] para que la reflexin diga algo sobre cmo aprenden las personas implica a otras [personas] de una u otra manera. La prctica reflexiva se lleva a cabo en comunidades de prctica, grupos de profesores en una escuela [] y el aprendizaje puede ser visto como una creciente participacin en esa prctica. (p. 41)

En las investigaciones de Desgagn et al. (2001) y Jaworky (2003, 2006), el aprendizaje generado por el profesor al reflexionar sobre su prctica, puede ser mejor cuando esa reflexin es guiada por el investigador. En este sentido, hay un beneficio cuando el investigador y el profesor trabajan juntos (Sfard, 2005). Para Sfard, la relacin que se establece entre estos dos personajes es un gran salto hacia la investigacin, pues ambos pueden contribuir a la formacin y a la mejora de la prctica docente. De igual manera, esta autora menciona que, hoy en da:
el nfasis de los investigadores en sus estudios es hecho con los profesores ms que acerca de ellos; los investigadores van al saln de clases, escuchan al profesor y piensan con ellos, en lugar de decirles qu hacer y ellos [los investigadores] apoyan a los profesores, quienes aprenden y desarrollan sus propias potencialidades [] en lugar de tratar de hacer cambios para ellos. (Ibdem, p. 401, cursivas y comillas en el original)

De acuerdo con las investigaciones efectuadas por Desgagn et al. (2001) y Jaworski (2003, 2006), cuando el investigador trabaja con el profesor para analizar la prctica de ste, ambos adquieren roles y objetivos diferentes. Con la intencin de que el profesor cuestione y mejore su prctica, Desgagn et al. (2001) llevaron a cabo una investigacin de tipo colaborativo y centrada en la reflexin que el docente hace de su quehacer, mediante relatos. En ese estudio, derivado de una manera de analizar y conceptualizar el hacer investigacin con

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los profesores, el docente fue considerado un profesional reflexivo quien puede contribuir, al reflexionar con la gua del investigador, a desarrollar y mejorar su prctica. En la investigacin de Desgagn et al. (2001), los profesores reflexionaron sobre su prctica cuando ellos relataban, con la gua de los investigadores, lo que hacan en sus aulas de clase. Desgagn et al. reportaron que el proceso de reflexin surge cuando el investigador y los profesores negocian un aspecto de la prctica docente con el objetivo de explorarla y analizarla juntos, y producir nuevos conocimientos tanto para el investigador como para el docente. Para Desgagn et al., el profesor con la gua del investigador puede reflexionar sobre su prctica y entrar en un proceso de investigacin, en el sentido de que: cuestiona, analiza, entiende y transforma su quehacer docente. En un estudio similar al precedente, Jaworski (2003) propuso un marco para analizar mediante el co-aprendizaje entre el investigador y el docente la enseanza y el aprendizaje de las matemticas generados por el profesor al reflexionar sobre su prctica. En esa investigacin, el profesor fue considerado un profesional que participaba en la investigacin sobre algn aspecto de su prctica docente. De igual forma, Jaworski asumi que la prctica llevada a cabo en ese momento por el investigador influa sobre la prctica del profesor, y viceversa. En la investigacin de Jaworski, la reflexin implica una accin y surge cuando el profesor mira crticamente su prctica llevada a cabo en el aula de clases y, por ello, planifica su prctica futura; en otras palabras, es una reflexin sobre y para la accin que conduce a: una mayor conciencia de los problemas y una teorizacin de las preocupaciones; de tal manera que: en los momentos de elegir y tomar decisiones en el aula el profesor es capaz de tomar las decisiones adecuadas en un momento de la accin (ibdem, p. 260, cursivas en el original). Para analizar la reflexin efectuada por dos profesores, de pre-servicio, sobre su conocimiento de contenido pedaggico, McDuffie (2004) construy cuatro categoras de anlisis: reflexin inmediata, reflexin tarda, reflexin a corto plazo y reflexin a largo plazo. Las dos primeras corresponden, de acuerdo con lo reportado por Schn (1987), a la reflexin durante la accin, y las otras dos a la reflexin despus de la accin. Para McDuffie (2004), una manera de comprender el conocimiento usado por el profesor es a travs de la indagacin

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de cmo ste piensa acerca de su prctica. A diferencia de otros investigadores, este autor consider que la reflexin-en-accin puede darse en un ciclo:
el evento problemtico inicia el proceso de reflexin. Despus de esta problematizacin, ya sea durante la enseanza [instruction] (para la reflexin-en-accin) o despus de la enseanza (para la reflexin-sobre-la accin), el profesor analiza el problema y las opciones [ approacher] para resolver el problema. En seguida, el profesor decide sobre una resolucin o un plan de accin. Finalmente, el plan se ejecuta en la prctica y la resolucin es aprobada. En este punto, el proceso termina para este evento o los resultados en un subsecuente evento problemtico (un problema no resuelto), y el ciclo de reflexin contina. (p. 35)

De igual forma, Jansen y Spitzer (2009) y Zaslavsky (2007) reportaron que una manera de facilitar el aprendizaje de los profesores es mediante la reflexin de su prctica docente. Sin embargo, para Zaslavsky (ibdem), en este tipo de reflexin pueden establecerse diferentes relaciones importantes para la prctica del profesor, por ejemplo: entre las matemticas y las experiencias cotidianas de profesor, y entre las matemticas, la pedagoga y la epistemologa del estudiante. Aunque la investigacin de Jansen y Spitzer (2009) est centrada en la reflexin-enaccin de futuros profesores, estos autores dejan entrever la necesidad de investigar cmo los profesores en servicio llevan a cabo este tipo de reflexin. Un hallazgo importante en la investigacin de Jansen y Spitzer, junto con la de Watson y Mason (2007), es el anlisis de videos como un medio para promover, en los profesores, la reflexin tanto de su prctica como la de otros docentes. No obstante, de acuerdo con lo reportado por Jansen y Spitzer (2009), el proceso de reflexin est relacionado con la interpretacin que hace el profesor de su enseanza, y surge cuando ste se plantea hiptesis sobre cmo sus acciones contribuyen al aprendizaje de sus estudiantes.

1.2.2 Conocimiento matemtico y didctico del profesor Las investigaciones acerca del conocimiento de los profesores y los efectos de ste en la enseanza y en el aprendizaje matemtico de los alumnos, es uno de los temas relacionados con la prctica docente y de gran inters en la actualidad (e.g., Adler, 2000; Gueudet & Trouche, 2009, 2010; Ball & Bass, 2009; Thames & Ball, 2010; entre otros). En el trabajo llevado a cabo por Gueudet y Trouche (2009, 2010), los conocimientos son considerados

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recursos que usa el profesor como parte de su prctica. De acuerdo con estos investigadores, el conocimiento del profesor es base fundamental de su prctica docente. En la literatura especializada sobre el tema aqu discutido se hace alusin al conocimiento como conocimiento-en-accin (da Ponte, 1994; Schn, 1983, 1987). Ese conocimiento se basa principalmente en la experiencia y la reflexin (da Ponte, 1994; da Ponte & Chapman, 2006). No obstante, para Doerr (2004), el conocimiento necesario para ensear matemticas incluye ms que el conocimiento matemtico y la comprensin de conceptos. En el contexto del presente proyecto de investigacin, el foco de inters es el conocimiento matemtico y didctico que el profesor tiene y, con el cual, ensea a sus alumnos temas relacionados con lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006). La investigacin acerca de la prctica del profesor revela, a lo largo de su historia, un gran esfuerzo por indagar qu conocimientos tienen los docentes de matemticas (e.g., Ball & Bass, 2009; Hill et al., 2007; entre otros). Algunas de las aportaciones que se han venido haciendo por ms de 20 aos son las investigaciones efectuadas por Ball y sus colaboradores (e.g., Ball & Bass, 2009; Ball, Lubienski & Mewborn, 2001; Hill, Ball & Schilling, 2008; entre otros), quienes apoyndose en las ideas de Shulman (1986), concretamente en el concepto de Conocimiento del Contenido y el Conocimiento Pedaggico del Contenido,10 propusieron la nocin de Conocimiento Matemtico para la Enseanza (Mathematical Knowledge for Teaching, MKT, por sus siglas en ingls (Ball et al., 2008, p. 389)) como el conocimiento matemtico que el profesor utiliza en la clase para producir enseanza [instruction] y crecimiento en el alumno (Hill et al., 2008, p. 374). En particular, Ball et al. (2001) mencionan que este tipo de conocimiento:
no es algo que tendra un matemtico como virtud por haber estudiado matemticas avanzadas. Tampoco sera parte de un conocimiento de un profesor de estudios sociales de secundaria como virtud por tener experiencia en la enseanza. Ms bien, es un conocimiento especial para la enseanza de las matemticas. (p. 448)

Desde esta perspectiva, Ball y Bass (2009), as como Thames y Ball (2010), distinguieron ese conocimiento como especfico y propio de los profesores, dado que implica, entre otras cosas: plantear y saber responder preguntas relacionadas con algn tipo de contenido matemtico, analizar los errores de los alumnos, registrar el trabajo matemtico en el pizarrn,
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Content Knowledge y Pedagogical Content Knowledge, PCK, por sus siglas en ingls (Shulman, 1986, p. 9).

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poder explicar a los alumnos, usar un lenguaje matemtico, elegir o disear tareas matemticas, explicitar argumentos slidos para evidenciar que un determinado procedimiento funciona, examinar estrategias utilizadas para resolver una tarea matemtica, disponer de recursos para explicar un concepto, seleccionar y ordenar ejemplos, y evaluar las ideas poco convencionales de los alumnos. De acuerdo con lo reportado por Ball y Bass (2009), estos aspectos son tareas del profesor y exigen un conocimiento matemtico y, a su vez, un conocimiento especifico de ste para la enseanza. El conocimiento matemtico para la enseanza est integrado por dos categoras, las cuales a su vez estn formadas por otras sub-categoras de conocimiento, cada una de ellas: a) el conocimiento del contenido (incluye el conocimiento comn del contenido, conocimiento especializado del contenido y conocimiento en el horizonte matemtico) y b) el conocimiento pedaggico del contenido (engloba el conocimiento del contenido y los estudiantes, conocimiento del contenido y la enseanza y conocimiento del currculo). De acuerdo con lo reportado por Ball et al. (2008), la distincin fundamental entre el conocimiento comn del contenido, el especializado y en el horizonte matemtico radica en que, mientras el primero se refiere al conocimiento puesto en juego para resolver problemas matemticos, para lo cual un matemtico, o incluso un sujeto adulto con suficiente conocimiento, est capacitado; el segundo se refiere, por ejemplo, a llevar cabo un ordenamiento de las secuencias con que podran desarrollarse los diferentes aspectos de un contenido especfico, y es posible que un sujeto adulto o inclusive un matemtico no tenga necesariamente la posibilidad de llevarlo a cabo. Y el conocimiento en el horizonte matemtico alude a:
una conciencia [awareness] [] del gran paisaje matemtico en el cual se sita la experiencia actual [present experience] y la enseanza [instruction]. Se dedica a los aspectos de las matemticas que, aunque quizs no contenidos en el currculo [] son tiles para el aprendizaje actual [present learning] de los alumnos, que ilumina y confiere un sentido comprensible del gran significado de lo que puede ser slo parcialmente revelado en las matemticas que se llevan en el momento. (Ball & Bass, 2009, s/n)

Hill et al. (2008) definieron el conocimiento del contenido y de los estudiantes como el conocimiento del contenido que se entrelaza con el conocimiento de cmo los estudiantes piensan, saben, o aprenden este contenido particular (p. 375). Este tipo de conocimiento comprende: el conocimiento de los errores y las dificultades comunes asociadas con estos, las

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concepciones errneas, las estrategias utilizadas al resolver problemas, el ser capaz de valorar la comprensin del alumno y saber cmo evoluciona su razonamiento matemtico. En cambio, el conocimiento del contenido y de la enseanza de ste, de acuerdo con estos investigadores, resulta de la integracin del contenido matemtico con el conocimiento de la enseanza, y comprende saber construir a partir del razonamiento de los estudiantes y las estrategias utilizadas por ellos procesos pertinentes para encaminar y corregir sus errores y concepciones errneas. Ball y Bass (2009), as como Hill et al. (2007) sugieren la observacin directa en clase o video-grabacin de los profesores enseando matemticas como un instrumento adecuado para analizar y darse cuenta del conocimiento de esos profesores, aunque tambin proponen la entrevista individual y el planteamiento de tareas matemticas para que l o ella las resuelva. Como puede verse, en el anlisis de la literatura relevante sobre la reflexin que el profesor de matemticas lleva a cabo de su prctica, los expertos demandan seguir haciendo investigacin en este campo como una necesidad en educacin matemtica (e.g., Adler et al., 2005). De igual manera, los expertos plantean que an hay mucho por hacer en torno al estudio sobre el conocimiento del profesor de matemticas (e.g., Hill et al., 2007). Por lo antes sealado, el presente proyecto de investigacin trata de la reflexin-en-accin que el profesor con la gua del investigador lleva a cabo tanto de su prctica como la de otros docentes. En particular, se pone atencin a los recursos matemticos y didcticos usados por los profesores al ensear temas vinculados con lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006). El presente proyecto de investigacin parte de la discusin de Adler et al. (2005) acerca de saber cmo los profesores de matemticas en servicio aprenden de su prctica y cmo puede brindrseles oportunidades para generar ese aprendizaje.

1.3 PROBLEMA DE INVESTIGACIN El problema de investigacin propuesto en el presente proyecto retoma la problemtica acerca del aprendizaje que el profesor de matemticas en servicio genera al reflexionar sobre su prctica y la de otros profesores; en especial, la prctica asociada con los recursos matemticos y didcticos, de acuerdo con Gueudet y Trouche (2009, 2010). De esta manera, tomando en cuenta lo anterior, es planteada la siguiente problemtica:

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LA PRCTICA DOCENTE COMO GENERADORA

DEL APRENDIZAJE MATEMTICO Y DIDCTICO DEL PROFESOR

Tomando en cuenta las investigaciones recientes en torno a la reflexin generada por el profesor sobre su la prctica, la hiptesis planteada en el presente proyecto es la siguiente: la reflexin que el profesor hace y la cual es guiada por el investigador sobre los recursos usados por l y otros docentes, impactar en su aprendizaje matemtico y didctico, el cual ser reflejado en su prctica docente.

1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Con la finalidad de analizar la prctica del profesor de matemticas, en especial, los recursos que l y otros docentes usan en sus clases y el aprendizaje matemtico y didctico generados al reflexionar sobre esos recursos es decir, la elaboracin de un nuevo documento, 11 de acuerdo con Gueudet y Trouche (2009, 2010) es planteada la siguiente pregunta general de investigacin: De qu manera influye, en su prctica, el aprendizaje matemtico y didctico que el profesor genera al reflexionar (con la gua del investigador) sobre los recursos usados por l y otros colegas durante la clase? Para dar respuesta a la pregunta de investigacin precedente, y como parte de la metodologa a seguir en el presente proyecto de investigacin, se propone fortalecer la prctica del profesor de matemticas en servicio, analizando con l sus recursos matemticos y didcticos y los de otros docentes del mismo nivel educativo usados en el desarrollo de la clase, como parte de su prctica cotidiana. Las siguientes preguntas de investigacin son derivadas de la pregunta general: a) Dado que el investigador orienta al docente en este proceso de reflexin, hay inters por saber qu impacto tiene la intervencin del investigador sobre el aprendizaje del profesor de matemticas mediante la reflexin de su prctica (y la de otros docentes);

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En el captulo 2, pginas 23 y 24 de este documento, es discutido el concepto de documento.

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en particular, sobre los recursos matemticos y didcticos en los que l y sus colegas se apoyan. b) Tomando en cuenta que el libro de texto es un recurso fundamental (Gueudet & Trouche, 2009, 2010) en la prctica del profesor de matemticas, de qu manera influye el libro de texto en la prctica del profesor; en particular, al ensear temas relacionados con lgebra de tercer grado de secundaria?

1.5 OBJETIVOS Para dar respuesta a la pregunta general de este proyecto de investigacin, son definidos los siguientes objetivos: a) De acuerdo con Adler et al. (2005), una manera de lograr enseanza de calidad es motivar a los profesores a reflexionar sobre la prctica que llevan a cabo en su clase. Siguiendo esta idea, se pretende fomentar la reflexin en los profesores sobre su quehacer (y el de otros docentes), con la finalidad de que mejoren sus conocimientos matemticos y didcticos. b) Mostrar cmo los profesores de matemticas, mediante la reflexin, aprenden de su prctica (y la de otros docentes); en particular, un aprendizaje de los recursos matemticos y didcticos que l y sus colegas usan para ensear matemticas. Para lograr los objetivos anteriores, tambin son establecidos los siguientes objetivos complementarios: c) De acuerdo con la primera pregunta de investigacin, se pretende analizar la relacin que puede darse entre el investigador y el profesor para que ste ltimo logre un aprendizaje matemtico y didctico de su prctica docente. d) Para la segunda pregunta de investigacin, es prioritario identificar de qu manera impacta el libro de texto en la prctica docente, particularmente, la ayuda que le proporciona como recurso fundamental para trabajar temas relacionados con lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006).

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As, con el presente proyecto de investigacin, se pretende contribuir en el conocimiento acerca del papel que juega la prctica docente como generadora del aprendizaje matemtico y didctico en el profesor, al reflexionar sobre los recursos matemticos y didcticos usados por l, y sus colegas, en un ambiente cotidiano de clases.

1.6 JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO De acuerdo con la revisin efectuada por Adler et al. (2005), acerca de la prctica del profesor de matemticas, el nfasis es puesto en la necesidad de saber cmo estos docentes aprenden tanto de su prctica como la de otros profesores; por lo que este proyecto de investigacin intentar dar respuesta a esa problemtica planteada por Adler et al. Para ello, es considerado que tal aprendizaje puede generarse cuando el profesor reflexiona sobre su prctica y la de otros docentes; en particular, sobre sus recursos matemticos y didcticos que usan al ensear temas vinculados con lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006). De igual manera, el proyecto sigue la lnea de investigacin que ha cobrado gran inters en los ltimos aos (e.g., Chevallard & Cirade, 2010; Guedet & Trouche, 2009, 2010, 2011; Gueudet, Sacristn, Soury-Lavergne & Trouche, 2012; Guzmn & Kieran, en prensa; Kieran, Tanguay & Solares, 2011; Snchez, 2010; entro otros), centrada en los recursos del profesor de matemticas, los cuales usa y son parte de su prctica docente. En esta lnea de investigacin, Adler (2000) plantea la necesidad de poner mayor atencin a los recursos, acerca de qu son y cmo funcionan como una extensin para el profesor en la prctica del saln de clase (p. 205). Para esta investigadora, los recursos pueden ser objetos materiales tales como el pizarrn y el libro de texto. No obstante, Gueudet y Trouche (2009, 2010) enfatizan que los recursos tambin pueden ser, por ejemplo, el conocimiento del profesor o la discusin con los alumnos o colegas; es decir, no slo objetos materiales. En el presente proyecto de investigacin, tambin es considerada la propuesta de Doerr (2004) respecto al conocimiento y la prctica del profesor en el contexto del lgebra. Para esta autora, hace falta ms investigacin acerca del conocimiento y la prctica de los docentes en el contexto de la enseanza del lgebra.
El gran cuerpo de investigacin sobre el aprendizaje de los nios demuestra la ineficacia del aprendizaje del lgebra como procedimiento desconectado del significado y del propsito; la mayor parte del lgebra de la

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escuela todava es enseada con tales procedimientos desconectados. Esta desconexin sugiere que la investigacin sobre el aprendizaje de los nios acerca del lgebra haya tenido impacto limitado en las escuelas. Uno de los principales impedimentos para el cambio en cmo el lgebra es enseada en las escuelas parece ser la falta de un cuerpo substancial de investigacin acerca del conocimiento y la prctica de los profesores en la enseanza del lgebra. (Doerr, 2004, pp. 267-268) La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra ha tendido a enfocarse en la naturaleza algebraica de las tareas matemticas, el desarrollo de ideas de los alumnos y, en algunos casos, en la influencia de la tecnologa, pero raramente son los profesores, y la naturaleza y el desarrollo de su conocimiento y prcticas de enseanza [teaching practices], el foco de estudio. (Doerr, 2004, p. 270)

De acuerdo con lo reportado por Doerr (2004), no slo hay una carencia en hacer investigacin acerca del conocimiento y la prctica del profesor en el contexto del lgebra, tambin existe la necesidad de construir alguna teora la cual permita describir y explicar qu necesitan saber los profesores para ensear lgebra, y cmo este conocimiento surge en los docentes.

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CAPTULO 2
MARCO CONCEPTUAL

2.1 INTRODUCCIN Para analizar la prctica del profesor de matemticas en servicio, es necesario tener o adoptar un marco conceptual fundamentado en una teora situada en el centro del conocimiento matemtico que el profesor debe ensear y en la actividad matemtica que ello supone llevar a cabo. En el presente proyecto de investigacin es adoptado el marco conceptual: Aproximacin Documental de lo Didctico, propuesto por Gueudet y Trouche (2009, 2010), pues rene los requerimientos tericos y metodolgicos necesarios para llevar a cabo el proyecto. De acuerdo con Gueudet y Trouche (2009, 2010), los conceptos fundamentales de esta teora documental son: el trabajo documental, la dialctica recurso/documento, la gnesis documental y los sistemas documentales. Sin embargo, dada las caractersticas del presente proyecto de investigacin, ste est centrado, principalmente, en los tres primeros conceptos, los cuales mantienen una estrecha relacin imprescindible para investigar la prctica del profesor. En el presente captulo, son descritos e ilustrados estos tres conceptos, sin antes introducir una mirada a los antecedentes de la Aproximacin Documental de lo didctico.

2.2 ANTECEDENTES: APROXIMACIN INSTRUMENTAL La Aproximacin Documental de lo Didctico surgi a partir de la Aproximacin Instrumental propuesta por Vrillon y Rabardel (1995) y Rabardel (1995). Ambos enfoques tericos tienen caractersticas distintivas y conceptos especficos. Algunos de los componentes de la Aproximacin instrumental son: el artefacto, el instrumento y la gnesis instrumental. De acuerdo con Drijvers y Trouche (2008), una calculadora, un lenguaje o un smbolo algebraico son artefactos que intervienen en la actividad del sujeto, y su uso depende de las habilidades, experiencia y comprensin sbita [insights] en la manera que pueda contribuir a solucionar el problema o realizar la tarea (p. 367). En este sentido, un artefacto es un objeto material o simblico elaborado con fines culturales y sociales para resolver un problema (Rabardel, 1995; Vrillon & Rabardel, 1995); sin embargo, para Drijvers y Trouche (2008), es objeto sin sentido mientras que el sujeto el usuario (Rabardel, 1995; Folcher & Rabardel 2004) no sepa cmo usarlo.

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El artefacto es la herramienta al descubierto, el material u objeto abstracto, que est a disposicin para que el usuario realice un cierto tipo de actividad, pero puede ser un objeto sin sentido para el usuario mientras que esa persona no sepa qu clase de tareas, la cosa puede apoyar en algn sentido. (Drijvers & Trouche, 2008, p. 367, cursivas y comillas en el original)

El sujeto construye un instrumento a partir del uso que le da al artefacto (Folcher & Rabardel 2004; Rabardel, 1995; Vrillon & Rabardel, 1995). De acuerdo con Rabardel (1995) y Vrillon y Rabardel (1995), el instrumento es slo una construccin psicolgica al usar un determinado artefacto. Mediante un proceso llamado gnesis instrumental, el sujeto construye el instrumento. En esta gnesis, el sujeto se apropia y transforma el artefacto en instrumento para resolver una determinada situacin y, adems, construye esquemas de utilizacin de este artefacto (ibdem); por ello, Folcher y Rabardel (2004) aclaran que el instrumento no puede ser reducido slo a un artefacto. As, el instrumento est compuesto tanto por el artefacto como por esquemas de utilizacin, y puede representarse como: Instrumento = artefacto + esquemas de utilizacin.
Slo despus de que el usuario se ha dado cuenta de cmo el artefacto puede ampliar sus capacidades para un determinado tipo de tarea relevante, y despus de que el usuario ha desarrollado mediante el uso del artefacto para este propsito especfico, el artefacto forma parte de un instrumento valioso y til que media la actividad. (Drijvers & Trouche, 2008, p. 367)

Para Rabardel (1995), la transformacin del artefacto a un instrumento slo sucede en combinacin con la construccin de esquemas de utilizacin de ese artefacto y a travs de la gnesis instrumental. En el enfoque instrumental, los esquemas de utilizacin estn estructurados por invariantes operatorios y hacen referencia al conocimiento de los artefactos que tiene el sujeto (Drijvers & Trouche, 2008; Folcher & Rabardel, 2004). De acuerdo con Drijvers y Trouche (2008), los esquemas de utilizacin no son fciles de construir, pues las personas pueden elaborar esquemas no apropiados para resolver la situacin, insuficientes o basarse en concepciones incorrectas. Drijvers y Trouche (2008) enfatizan que los esquemas de utilizacin no se pueden observar directamente en los sujetos, sino slo en la prctica [accin]; es decir, cuando los sujetos resuelven algn problema con los artefactos. La gnesis instrumental, desde la perspectiva del enfoque instrumental, permite que el artefacto medie la actividad del sujeto a travs del proceso de apropiacin de ste, tal como la construccin de esquemas de utilizacin.

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En la gnesis instrumental son llevados a cabo dos procesos dinmicos e ntimamente relacionados uno con el otro; estos son: la instrumentacin y la instrumentalizacin del artefacto (Rabardel, 1995). En la instrumentacin, las potencialidades y limitaciones del artefacto influyen en la actividad del sujeto; Drijvers y Trouche (2008) sealan que en este proceso, el artefacto forma el pensamiento del usuario (p. 369). En el proceso de instrumentalizacin, el sujeto dirige, mediante conceptualizaciones y preferencias, la manera de usar el artefacto. As, para Rabardel (1995), la instrumentacin e instrumentalizacin nacen del sujeto [usuario] (p. 103) y contribuyen a la construccin del instrumento, y su diferencia radica en que el pensamiento del sujeto da forma y, tambin, es formado por el artefacto (Drijvers & Trouche, 2008).

2.3 APROXIMACIN DOCUMENTAL DE LO DIDCTICO Los recursos que usa el profesor son importantes en su prctica docente (Adler, 2000; Gueudet & Trouche, 2009, 2010), pues con ellos se apoya para ensear y facilitar el aprendizaje de las matemticas de sus estudiantes (Adler, 2000). Para analizar los recursos del profesor, particularmente, cmo ste se apropia de ellos y los transforma en documentos, Gueudet y Trouche (2009, 2010) proponen la Aproximacin documental de lo didctico.

2.3.1 De los recursos al documento: una relacin dialctica De acuerdo con la Aproximacin documental de lo didctico (Gueudet & Trouche, 2009, 2010), los recursos son artefactos relacionados con la prctica del profesor y hacen referencia a todo aquello que es usado por el profesor para resolver un problema dado. Por ejemplo, los conceptos matemticos y la simbolizacin de estos, las discusiones con sus colegas o estudiantes, una regla graduada, el pizarrn o un smbolo algebraico, pueden ser algunos de los recursos que usa un profesor para dar solucin a un determinado problema. Para Gueudet y Trouche (2010), los profesores interaccionan tanto con recursos fsicos (e.g., el libro de texto, la calculadora, el plan de estudios, entro otros) como con recursos no fsicos (e.g., objetos simblicos) e interacta con otros tipos de recursos no simblicos (e.g., ya sea con sus propios conocimientos reflexin, o bien, en discusiones acadmicas con sus

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colegas o estudiantes). Sin embargo, estos investigadores consideran que los recursos no fsicos son de difcil acceso y, pese a ello, juegan un papel importante en el quehacer del docente.12 En esta aproximacin terica, la interaccin del docente con los recursos disponibles es conocida como trabajo documental (Gueudet & Trouche, 2009, 2010), porque los recursos son trabajados (adaptados, revisados, reorganizados) [por el profesor] (ibdem, 2010, p. 58). En el trabajo documental el cual puede llevarse a cabo dentro o fuera de la clase se da un proceso de gnesis documental, donde los recursos son transformados en documentos13 y, al mismo tiempo, el profesor construye esquemas de utilizacin de esos recursos (ibdem, 2009, 2010). Por tal razn, el trabajo documental del profesor es base fundamental de su prctica docente y el documento no es slo un archivo electrnico o una hoja de papel con ejercicios [o actividades] (ibdem, 2009, p. 205), sino un conjunto de recursos y esquemas de utilizacin para resolver una determinada situacin (es decir, un problema), y puede representarse mediante la siguiente igualdad: Documento = Conjunto de recursos + Esquemas de utilizacin (ibdem, 2010, p. 59).

2.3.2 Gnesis documental En la gnesis documental, mediante una variedad de contextos, el profesor construye esquemas de utilizacin de los recursos para resolver una determinada situacin; sin embargo, de acuerdo con Gueudet y Trouche (2009), los resultados obtenidos de la gnesis dependen de los recursos del profesor. De igual forma, la gnesis documental se caracteriza por ser un proceso dinmico, y en donde los recursos y los documentos mantienen una relacin dialctica (Gueudet & Trouche, 2009). En este sentido, la gnesis documental no es slo una transformacin de los recursos a documentos, sino como un proceso continuo donde los recursos evolucionan a documentos y de estos emergen nuevos recursos que tal vez, con otros recursos nuevamente sern transformados en nuevos documentos, y as sucesivamente.
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En el trabajo de Gueudet y Trouche (2009), los recursos son clasificados en didcticos, matemticos y materiales. Los recursos matemticos son, por ejemplo, el conocimiento matemtico, las tareas y tcnicas matemticas; los recursos didcticos son los elementos que organizan la actividad generada en la clase; los recursos materiales incluyen uso del pizarrn, libro de texto, escuadras, calculadora, entre otros. 13 Gueudet y Trouche (2009) mencionan que el documento puede ser considerado como el verbo documentar: para apoyar algo (en este caso la actividad profesional [prctica] del profesor) con los documentos (p. 205, cursivas en el original).

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[L]a gnesis documental no debe ser considerada como una transformacin de un conjunto de recursos como entrada, y un documento como salida. Es un proceso continuo []. Consideramos aqu que un documento generado por un conjunto de recursos proporciona nuevos recursos, que pueden involucrarse en un nuevo conjunto de recursos, lo que conducir a un nuevo documento, etc. Debido a este proceso, hablamos de la relacin dialctica entre los recursos y los documentos. (Gueudet & Trouche, 2009, p. 206, cursivas en el original)

Al igual que la gnesis instrumental, propuesta por Vrillon y Rabardel (1995) y Rabardel (1995), la gnesis documental involucra dos procesos dinmicos: la instrumentalizacin y la instrumentacin (Gueudet & Trouche, 2009, 2010). La instrumentalizacin implica tanto la apropiacin como la transformacin (reshaping) de los recursos, y la instrumentacin se refiere a la influencia de los recursos sobre la prctica del profesor. Sin embargo, de acuerdo con Gueudet y Trouche (2009), el tiempo es un factor importante en la gnesis documental; es decir, en la transformacin de los recursos a documentos y, a su vez, estos convertidos en nuevos recursos.
El ciclo escolar tiene naturalmente una importancia especfica: una tarea matemtica organizada en la clase de un determinado ao proporciona recursos para otro ao en donde el profesor se encuentra de nuevo con el mismo nivel de clase. Un tiempo ms corto, sin embargo, puede intervenir: la enseanza planeada para un determinado tema puede ser modificada de acuerdo con lo que sucedi en la clase. (Gueudet & Trouche, 2009, p. 212)

2.3.3 Esquemas de utilizacin de los recursos En la Aproximacin documental de lo didctico, los esquemas de utilizacin estn compuestos por reglas de accin e invariantes operatorios, y slo pueden ser observados en la prctica [accin] del profesor (Gueudet & Trouche, 2009). 14 Los invariantes operatorios son los conocimientos que guan el quehacer del profesor; es decir, aquellos conocimientos susceptibles de intervenir en la prctica docente: "fuerzas impulsoras y resultados de la actividad [prctica] del profesor, instrumentadas por un conjunto de recursos (p. 205). De acuerdo con Gueudet y Trouche (2009, 2010), estos conocimientos pueden ser generales o estar directamente vinculados con el contenido matemtico.

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De acuerdo con la investigacin de Gueudet y Trouche (2009), describir los invariantes operatorios implica hacer una interpretacin convincente [de estos] (p. 209).

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Para Gueudet y Trouche (2009, 2010), el papel de los recursos es crucial en el estudio de la prctica del profesor de matemticas en servicio. En cuanto a la investigacin planteada en este documento, se pretende estudiar qu recursos usa el profesor para resolver problemas relacionados con lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006); cmo la reflexin del profesor sobre su prctica, y la de otros docentes, permite transformar sus recursos matemticos y didcticos en documentos; qu nuevos recursos emplea el profesor al reflexionar sobre su prctica y la de otros profesores del mismo nivel educativo. De esta manera, en la presente investigacin, el trabajo documental, el recurso, el documento, la gnesis documental y la relacin entre estos conceptos de la Aproximacin documental de lo didctico, son tomados en cuenta en todos los aspectos, tanto en el anlisis de datos como en el diseo e implementacin de las entrevistas a los profesores. En el siguiente captulo son descritos los aspectos metodolgicos del presente proyecto de investigacin.

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CAPTULO 3
METODOLOGA

3.1 INTRODUCCIN En este captulo, son descritos los aspectos metodolgicos tomados en cuenta para el presente proyecto de investigacin. En primer lugar, son bosquejadas las caractersticas del estudio, tomando en cuenta lo mencionado por Schoenfeld: los fenmenos que deseamos ver deben afectar nuestra eleccin del mtodo, y la eleccin del mtodo, a su vez, afectar lo que somos capaces de ver (2008, p. 479). En segundo, es descrita la poblacin participante y los aspectos tomados en cuenta para seleccionarla. Finalmente, en tercero, son abordados tanto los instrumentos para recopilar los datos de este proyecto de investigacin, como las etapas mediante las cuales es llevado a cabo el proyecto.

3.2 TIPO DE ESTUDIO El presente trabajo de investigacin es de carcter cualitativo, mediante estudios de caso (Cohen, Manion & Morrison, 2004). La eleccin de esta perspectiva de investigacin cualitativa y antropolgica es la adecuada para los fines antes expuestos; ms precisamente, para analizar cmo el profesor de matemticas en servicio, de tercer grado de secundaria, aprende de su prctica y la de otros docentes del mismo nivel educativo; as como descubrir y estudiar los recursos usados por los profesores. Los estudios cualitativos permiten, como dice lvarez (2003), considerar el escenario y las personas o grupos, y permanecer prximos al mundo emprico. De igual manera:
[Los mtodos cualitativos] estn destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace. Observando a las personas en su vida cotidiana escuchndolas hablar sobre lo que tienen en mente, y viendo los documentos que producen, el investigador cualitativo obtiene un conocimiento directo de la vida social. (p. 26) [lvarez (2003) agrega que] todos los escenarios y personas son dignos de estudio . Ningn aspecto de la vida social es demasiado frvolo o trivial como para no ser estudiado. Todos los escenarios, a la vez, similares y nicos. Son similares en el sentido de que en cualquier escenario o entre cualquier grupo de personas se pueden hallar algunos procesos sociales de tipo general. Son nicos debido a que en cada escenario o por medio de cada informante se puede estudiar de mejor modo algn aspecto de la vida social, porque all es donde aparece ms iluminado. (p. 27, cursivas en el original)

La investigacin aqu propuesta cumple con los criterios sealados por Schoenfeld (2007), y dems investigadores que discuten el carcter de las investigaciones de tipo cualitativo (e.g.,

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lvarez, 2003; Cohen et al., 2004; Schoenfeld, 2001, 2008; Stake, 1999). De acuerdo con Schoenfeld (2007), toda investigacin debe tener validez en el medio y para lograrlo deben tomarse en cuenta los siguientes criterios: generalidad (o alcance), importancia y fiabilidad. El primer criterio alude a las situaciones o contextos en los que se lleva a cabo la investigacin, as como la amplitud y alcance de los resultados; el segundo, gira en torno a los argumentos de por qu la importancia del estudio, en el sentido de si los resultados obtenidos de ste son pertinentes, y si contribuyen en algo a la disciplina; finalmente, el tercero est centrado en la credibilidad de las afirmaciones hechas por los autores de la investigacin. Los procesos centrales de la investigacin cualitativa son: la recopilacin, representacin, manipulacin e interpretacin de los datos. Sin embargo, de acuerdo con Schoenfeld (2007), para darles un valor de fiabilidad a estos criterios y, por ende, a los resultados obtenidos de ellos, es necesario que la investigacin cumpla con los siguientes requisitos: poder descriptivo, poder explicativo, prediccin y falsificacin, rigor y especificidad, replicabilidad y triangulacin. El poder descriptivo15 implica la capacidad de las teoras o modelos para capturar lo que importa, y sea fiel al fenmeno a describir. En cambio, el poder explicativo se refiere al grado de explicaciones acerca de cmo y por qu este fenmeno funciona de la manera que lo hace (Schoenfeld, 2007, 2008) es decir, proporcionar una orientacin ms detallada acerca de cmo y por qu existe [o sucede] (Schoenfeld, 2007, p. 83). La prediccin16 est relacionada con el mejoramiento de la teora y la validacin de los resultados. La falsificacin gira en torno a las predicciones no tautolgicas, cuya precisin pueda probarse empricamente (Schoenfeld, 2001, 2008). Para Schoenfeld (2001, 2007), en toda investigacin debe existir rigor y especificidad tanto en su marco terico como en su metodologa y datos recopilados. En el criterio de la replicabilidad, la investigacin debe ser general con la finalidad de que sta pueda replicarse llevarse a cabo nuevamente con otra muestra en condiciones similares. De acuerdo con Schoenfeld (2007, 2008), el criterio de la triangulacin trata sobre el uso de
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Para Schoenfeld (2007), la descripcin ms que ser verdica debe centrarse sobre qu es consecuente para el anlisis (p. 83). 16 Al respecto, Schoenfeld (2008) menciona que hacer predicciones es una herramienta [] importante e n el refinamiento de la teora. Cuando se dice que algo es imposible y sucede, o cuando una teora hace repetidas afirmaciones de que algo es muy probable y no ocurre, entonces la teora tiene dificultades! De este modo, participar en este tipo de predicciones es una herramienta metodolgica importante, aun cuando se entienda que la prediccin exacta es imposible (p. 408).

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mltiples mtodos para capturar el fenmeno que interesa; es decir, las fuentes de recopilacin de los datos deben ser diferentes entre ellas (e.g., observacin directa, entrevistas y cuestionarios). El empleo de diversos mtodos en la recopilacin de datos puede ser con la finalidad de confirmar o ampliar los datos recopilados, o porque el comportamiento de las personas puede ser distinto, dependiendo de las circunstancias en las que los datos son recopilados. Por su parte, lvarez (2003) argumenta que el uso de diversos mtodos en la recopilacin de datos permite darle rigor, amplitud y profundidad a la investigacin.

3.3 ESTUDIOS DE CASO La investigacin emprica ser llevada a cabo mediante estudios de caso (Cohen et al., 2004), con la finalidad de conseguir una visin amplia y a profundidad de la problemtica planteada en el presente proyecto de investigacin. Los estudios de caso, en este proyecto, permiten llevar a cabo: un examen [] de los acontecimientos que tienen lugar en un marco geogrfico a lo largo del tiempo (Rodrguez, Gil & Garca, 1999, p. 91), y con ellos poder descubrir e identificar nuevas relaciones y significados acerca de la prctica del profesor de matemticas en servicio, y aportar evidencias empricas sobre el tema aqu planteado. Los estudios de caso, de acuerdo con Cohen et al. (2004), son ejemplos (instance) especficos que frecuentemente estn diseados para ilustrar un principio ms general (p. 181), y con ellos pueden investigar situaciones no necesariamente susceptibles de anlisis cuantitativo. En un estudio de caso son abordados ejemplos especficos en los cuales se hace referencia a un sistema de estudio delimitado (e.g., un nio, grupo de personas y escuela) y proporcionan un ejemplo [example] nico de gente real en situaciones reales (ibdem, p. 181). De igual forma, Cohen et al. mencionan que los estudios de caso permiten investigar e informar acerca de las interacciones dinmicas y el desarrollo de eventos, relaciones humanas y otros factores en un ejemplo nico (p. 181), y hacer declaraciones tericas [] [que] deben estar respaldadas con evidencia (p. 182). Tomando en cuenta la propuesta de Cohen et al. (2004), el presente proyecto de investigacin est centrado en diferentes estudios de caso; es decir, el foco de inters gira en torno a los recursos matemticos y didcticos que varios profesores ponen en juego para ensear a sus estudiantes temas de lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006).

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3.4 RECOPILACIN DE DATOS En la presente investigacin, el instrumento privilegiado para la recopilacin de datos es la observacin no participativa. Mediante la aplicacin de este instrumento para la recopilacin de datos: el investigador trata de pasar lo ms inadvertido posible y no tiene ningn tipo de relacin con los miembros del aula (Gutirrez, 1991, p. 172). En el libro de lvarez (1999) se establece que, de acuerdo con The American Heritage Dictionary of the English Language, la observacin es el acto de notar un fenmeno, a menudo con instrumentos, y registrndolo con fines cientficos (p. 104). En ese sentido, Stake (1999) argumenta que el investigador registra lo que acontece a travs de la observacin con la finalidad de ofrecer una descripcin [] incuestionable para, posteriormente, analizarla (p. 61, cursivas en el original). Por los argumentos antes mencionados, en la presente investigacin, la observacin se llevar a cabo mediante video-grabaciones (una cmara dirigida, principalmente, hacia lo que hace y dice el profesor), reforzadas con audio-grabaciones y notas de campo. Como parte de la metodologa a utilizar en este proyecto, tambin sern llevadas a cabo entrevistas individuales con los profesores, acerca de su prctica y la de otros docentes de matemticas que trabajan en el mismo nivel educativo. Al igual que lvarez (1999), hay coincidencia respecto a que la entrevista puede ser utilizada por el investigador como una manera de buscar entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado [en este proyecto, el profesor], y desmenuzar los significados de sus experiencias (p. 109), y las preguntas que se incluyan en sta deben ser relevantes para el tema de investigacin.

3.5 CONTENIDO MATEMTICO BSICO DEL ESTUDIO El contenidos matemtico, que ser trabajado en el presente proyecto de investigacin, est vinculado con temas de lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006). De acuerdo con el Programa de estudio para educacin secundaria (ibdem, pp. 105, 113, 121 y 129), estos temas son: a) transformacin de expresiones algebraicas a otras equivalentes, al realizar clculos; b) resolucin de problemas que implican razn de cambio, la cual deben expresarla algebraicamente y representarla grficamente; c) resolucin de problemas que implican el uso de ecuaciones de segundo grado, usando procedimientos personales o cannicos; d) interpretacin y representacin, grfica y algebraica, de relaciones lineales y no lineales; e)

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resolucin de ecuaciones de segundo grado, mediante la frmula general; f) representacin algebraica del trmino general, lineal o cuadrtico, de una sucesin numrica o de figuras. La eleccin de este contenido matemtico es porque la comprensin de conceptos algebraicos involucrados en los temas antes mencionados son base [importante] para [] los futuros alumnos que tendrn que estudiar en primer grado de bachillerato, o cursos posteriores de matemticas (SEP, 2004, p. 3); es decir, casi todas las matemticas de la preparatoria [] requieren [de un buen] lenguaje del lgebra para modelar situaciones y resolver problemas, as como para expresar conceptos y operar con ellos en niveles cada vez ms abstractos (ibdem, p. 124), sin dejar de lado que lgebra, ms que cualq uier otra parte de las matemticas en la educacin secundaria, representa la transicin entre la aritmtica y la geometra elementales de la primaria y las matemticas de grados superiores (ibdem, p. 124).

3.6 MUESTRA DE ESTUDIO Para llevar a cabo la presente investigacin, acerca del aprendizaje matemtico y didctico que el profesor genera al reflexionar sobre los recursos que l y otros docentes usan para ensear temas de lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006), se recopilarn datos de diversos estudios de caso (Cohen et al., 2004). Dada las preguntas y los objetivos de la presente investigacin (Captulo 1 de este documento), el anlisis de datos estar centrado en la prctica de diferentes profesores y el escenario ser el aula de clases de matemticas. Por el carcter exploratorio del estudio, se buscarn deliberadamente profesores que: laboren en escuelas pblicas, estn a cargo de la asignatura de matemticas de tercer ao de secundaria y hagan uso del libro de texto autorizado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Para la seleccin de los profesores que aqu participarn, no sern tomadas en cuenta: la edad, la formacin profesional y su experiencia como docentes.

3.7 ETAPAS DEL ESTUDIO Para lograr los objetivos de la presente investigacin, y as dar respuesta a las preguntas que de ella se derivan (Captulo 1 de este documento), son tomadas en cuenta las siguientes tres etapas:

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3.7.1 Primera etapa La primera etapa incluye: a) bsqueda de los profesores y libros de texto para tercer grado de secundaria, b) observacin de la prctica de los profesores seleccionados, y c) anlisis de estas observaciones, el Programa de estudio (SEP, 2006) y las lecciones de los libros de texto centradas en temas de lgebra. a) Bsqueda de la muestra y libros de texto. Este momento corresponde a buscar profesores que estn laborando en secundarias pblicas, sean responsables de la asignatura de matemticas de tercer grado de secundaria, hagan uso del libro de texto autorizado por la SEP y quieran participar en esta investigacin. De igual manera, para poder trabajar con los profesores seleccionados, es solicitado un permiso a las autoridades educativas correspondientes: coordinacin de las escuelas de nivel secundaria y director de la escuela secundaria donde laboran estos docentes. Tambin, como parte de esta etapa, corresponde buscar libros de texto autorizados por la SEP para ser usados en tercer grado de secundara. La finalidad de tener acceso a estos libros es para identificar el libro de texto que usa cada profesor y analizar las lecciones en las que los docentes sern video-grabados. b) Observar la prctica de los profesores. Este momento concierne a observar, a travs de video-grabaciones, a los profesores seleccionados en su entorno natural en el que trabajan aquellas lecciones del libro de texto, relacionadas con temas de lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006). Para reforzar estas video-grabaciones, tambin sern tomadas notas de campo y audio-grabaciones. Con la intencin de no alterar la programacin didctica de estos profesores, las observaciones sern llevadas a cabo desde que estos inician hasta que terminan su trabajo con cada leccin, sin importar el nmero y tiempo que empleen en cada sesin de clase. c) Anlisis de las video-grabaciones, Programa de estudio (SEP, 2006) y lecciones de los libros de texto. De igual manera, el investigador analizar17 los videos de las clases filmadas. El anlisis estar centrado sobre los recursos matemticos y didcticos que

17

De acuerdo con Stake (1999), analizar e interpretar consiste en darle sentido a los datos recopilados, dejando de lado nuestras impresiones.

34

los profesores (Gueudet & Trouche, 2009, 2010) usan para dar solucin a los problemas planteados en las lecciones del libro de texto. Dado que el libro de texto y el programa de estudio (2006) son recursos usados por los profesores para ensear temas relacionados con algebra, parte del anlisis tambin estar centrado en identificar la ayuda matemtica y didctica que estos recursos les pueden otorgar para dar solucin a los problemas en los que fueron video-grabados. De acuerdo con los resultados del anlisis de datos provenientes de la implementacin de este primer anlisis, es elaborado un protocolo de entrevista el cual incluye aspectos puntuales de los recursos matemticos y didcticos usados por los profesores en su prctica. Esta entrevista ser aplicada en la segunda etapa de este proyecto.

3.7.2 Segunda etapa Esta segunda etapa trata de hacer, con los profesores, un anlisis de su prctica docente. Al igual que Sfard (2005), Desgagn et al. (2001) y Jaworski (2003, 2006), en este proyecto de investigacin, se parte de la hiptesis de que cuando el investigador trabaja junto con el profesor se puede contribuir a la mejora de su prctica. Por ello, con la finalidad de que el docente de matemticas en servicio reflexione (Gilbert, 1994; Schn, 1983, 1987) sobre su prctica en particular, sobre sus recursos matemticos y didcticos y la de otros profesores, se busca que los docentes seleccionados observen y analicen su prctica de manera individual y grupal, con la gua del investigador. La finalidad de trabajar con los profesores de esta manera, no es slo para promover un aprendizaje a travs de la reflexin de su prctica, sino que adems la mejoren y por ende se den cuenta de la importancia de mejorarla. Para ayudar al profesor a mejorar su prctica, el investigador trabajar con l en el sentido de guiarlo en su propio aprendizaje y no ensearle (Sfard, 2005); en otros palabras, no decirle qu es lo que debe hacer, sino que se d cuenta de qu tiene que hacer para dar solucin a los problemas planteados en su libro de texto, los cuales estn vinculados con los temas de lgebra de tercer grado de secundara (SEP, 2006). Esto es debido a que uno de los objetivos es evaluar la pertinencia de estos problemas.

35

Para lograr esta reflexin y por ende un aprendizaje, se le pedir a cada profesor que observe, de manera individual y en compaa con el investigador, parte de algunos de los videos de su clase analizada en la primera etapa y, en seguida, el investigador le har la entrevista con base en el protocolo elaborado en el anlisis a priori (en la primera etapa) y que trata de los recursos matemticos y didcticos que l us en dicha clase. El docente nuevamente observar y analizar su clase, pero con la diferencia de que esta vez lo har en compaa del investigador y, al menos, uno del resto de los docentes que aqu participarn.

3.7.3 Tercera etapa De acuerdo con los resultados que se obtengan en la segunda etapa, cada profesor nuevamente ser observado al trabajar el tema en el que fueron analizados en la primera y segunda etapa de este estudio. Al igual que en la primera etapa, la observacin es llevada a cabo respetando tanto el programa didctico de cada profesor, as como el nmero de sesiones que tienen contempladas para el desarrollo de temas relacionados con lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006). Finalmente, en esta tercera etapa es elaborado un anlisis centrado en identificar el impacto que tuvo, en la prctica docente, la reflexin que el profesor lleve a cabo de sus recursos matemticos y didcticos. Es decir, si el profesor mejora su prctica y cmo ser esta mejora; asimismo, identificar el impacto que tendr el investigador sobre la prctica de los profesores que participarn. En resumen, en el presente estudio se considera que la implementacin de las tres etapas antes mencionadas conducirn al anlisis de la prctica del profesor de matemticas en servicio, promovern la reflexin del docente sobre los recursos vinculados con su prctica y, por ende, el profesor mejorar su aprendizaje matemtico y didctico, el cual se ver reflejado en su quehacer docente. En la Figura 3.1 se muestra un resumen de la metodologa a seguir en el presente proyecto de investigacin.

36

2DA. ETAPA GENERAR UN APRENDIZAJE MEDIANTE LA REFLEXIN

Bsqueda de los profesores en servicio. Bsqueda de los libros de texto.

Anlisis de la prctica docente

Con cada profesor. Con todos los profesores.

Anlisis del papel del investigador como gua en la reflexin.

Lnea del tiempo 1ERA. ETAPA Anlisis Programa de estudios y lecciones del libro de texto (lgebra) Observacin La prctica de los profesores (con lecciones de lgebra). Anlisis centrado en los nuevos recursos. Anlisis centrado en los recursos (matemticos y didcticos). Anlisis del impacto que tuvo el investigador como gua en la reflexin (2da. etapa). 3ERA. ETAPA La prctica de los profesores (con leccin analizada).

Observacin

Produccin de preguntas para cada profesor.

Figura 3.1. Resumen de la metodologa a seguir en el presente proyecto de investigacin.

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CAPTULO 4
ANLISIS DE DATOS Y DISCUSIN
PRELIMINAR DE RESULTADOS: PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA DEL ESTUDIO

4.1 INTRODUCCIN En este captulo son analizados y discutidos los datos recopilados al implementar la primera etapa y parte de la segunda etapa del presente proyecto de investigacin. En la primera etapa participaron cuatro profesores de tercer grado de secundaria, quienes fueron video-grabados al trabajar temas de lgebra (SEP, 2006); posteriormente, como parte de la segunda etapa, uno de estos profesores (Pedro) fue entrevistado acerca de su prctica llevada a acabo en una de sus clases video-grabadas. Para los propsitos de este documento, slo es presentado el anlisis tanto de la prctica de Pedro como de los datos recopilados en la entrevista que se le hizo este profesor (ver Anexo 2); sin embargo, un anlisis similar a ste ser hecho con el resto de los datos recopilados de los cuatro profesores y despus entrevistarlos. El anlisis de la prctica de Pedro es sobre los recursos que us para resolver un problema acerca de los conceptos de pendiente y ngulo de inclinacin de la recta (ver Anexo 1), y sobre los nuevos recursos que sugiri durante la entrevista para resolver otra vez el problema. En este caso, Pedro resolvi el problema identificando los ngulos de inclinacin de dos rectas al prolongarlas al origen de coordenadas , en la entrevista sugiere que stos ngulos

pueden ser identificados al trazar paralelas al eje de las abscisas y que pasen por determinados puntos de esas dos rectas; asimismo, propone que el problema tambin puede ser resuelto mediante el clculo de la pendiente de cada recta. De igual forma, en este captulo, son planteadas las consideraciones para el posterior anlisis, tanto del resto de los datos recopilados como aquellos a recopilar de los cuatro docentes en el resto de la segunda y tercera etapas de este proyecto.

4.2 LIBRO DE TEXTO PARA TERCER GRADO DE SECUNDARIA Como parte de la primera etapa, fueron solicitados los 27 libros de texto aceptados por la Secretara de Educacin Pblica para tercer grado de secundaria (ver

http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/libros_y_material_didactico, SEP, s.f.). La finalidad de tener acceso a estos fue identificar el libro que cada profesor utilizaba en sus clases de matemticas, y analizar las lecciones vinculadas con los temas de lgebra para tercer grado de secundaria, de acuerdo con el Programa de estudio (SEP, 2006), y en las que los profesores fueron videograbados al estar trabajndolas con sus alumnos durante la clase. 39

4.3. ELECCIN DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS DE TERCER GRADO DE SECUNDARIA Como parte de esta primera etapa, quien escribe este documento acudi a ocho secundarias pblicas con la finalidad de invitar a los profesores que ah laboran e imparten la asignatura de matemticas a tercer grado, a participar en el presente proyecto. Para ello, el director de cada una de estas instituciones y el responsable de la coordinacin general a la que pertenecen dichas secundaras, fueron entrevistados para solicitar su permiso de trabajar con los profesores antes mencionados y poder introducir una videocmara y grabadora de voz para recopilar los datos. 18 Aunque el responsable de la coordinacin general acept, slo cinco directores dieron autorizacin y sugirieron los docentes que ellos consideraban podran ser observados al ensear matemticas a estudiantes de tercer grado de secundaria. En total, fueron autorizados diez profesores. Una de las caractersticas que deben tener los profesores participantes en este proyecto de investigacin es usar su libro de texto (el cual debe estar autorizado por la SEP parar usarse en tercer grado de secundaria) y aceptar, deliberadamente, ser observados durante el desarrollo de sus clases en las que trabajan lecciones vinculadas con temas de lgebra para tercer grado de secundaria (SEP, 2006). Debido a lo antes mencionado, de los diez profesores autorizados slo siete mencionaron que usaban su libro de texto y aceptaron participar en la recopilacin de datos. En la Tabla 4.1 se muestra el nmero de profesores, por escuela, que decidieron participar en este proyecto de investigacin.

Tabla 4.1 Nmero de profesores autorizados y que aceptaron participar en el estudio Secundaria pblica Total de profesores A Profesores autorizados para ser observados Profesores que usan libro de texto y aceptaron ser observados
18

B 2 0

C 2 2

D 2 1

E 1 1 10 7

3 3

Esta peticin tambin se hizo mediante oficio.

40

Como puede observarse en la Tabla 4.1, de estos siete profesores, tres laboran en la secundaria A, dos en la secundara C, uno en la secundaria D y uno en la secundaria E. La eleccin de estos siete profesores fue de comn acuerdo con ellos, las autoridades educativas correspondientes de cada escuela (el director, subdirector y coordinador de tercer grado de secundaria) y quien escribe este documento.

4.4 RECOPILACIN DE DATOS EN LA PRIMERA ETAPA 4.4.1 Observacin de las clases de los profesores En esta primera etapa del presente proyecto, la recopilacin de datos se inici con los siete profesores seleccionados; sin embargo, sta fue finalizada con slo cuatro (los dos docentes de la secundaria A y los dos de la secundaria C), quienes son identificados con los siguientes pseudnimos: Pedro, Daniel, Mara y Carlos. Los motivos tomados en cuenta para no continuar con la recopilacin de datos de los otros tres docentes son dos: a) aunque en un principio ellos haban aceptado ser video-grabados, algunos decidieron no continuar siendo observados; b) haba poca o nula participacin por parte de algunos de estos profesores, usando su libro de texto.19 La recopilacin de datos de los cuatro profesores que aqu participaron se llev a cabo durante el segundo semestre del ciclo escolar 2010-2011, esto es debido a que fueron contactados a finales del ao 2010 y a principios de 2011. Con la finalidad de no alterar la programacin didctica de cada uno de los profesores, estos fueron video-grabados en las fechas programadas para el segundo semestre del ciclo escolar 2010-2011 y trabajando las lecciones (de su libro de texto) que ellos consideraron, las cuales estn vinculadas con temas de lgebra que el Programa de estudio (SEP, 2006) propone para ser enseados en tercer grado de secundaria. De igual manera, fue respetado tanto el nmero de sesiones que los docentes ocuparon para trabajar esas lecciones como el tiempo empleado en cada una de stas (cada sesin tuvo una duracin de 50 minutos, aproximadamente). En la Tabla 4.2 se muestra el nmero de sesiones y las lecciones trabajadas por cada profesor, en las cuales fueron videograbados.

19

Uno de los profesores que no continu en el proyecto, slo fue video-grabado en una sesin de clase.

41

Tabla 4.2 Nmero de sesiones y lecciones trabajadas por los profesores

Lecciones trabajadas del libro de texto: Matemticas 3. Induccin a las competencias (Arriaga, Bentez & Corts, 2008) Profesor Relacin funcional Pedro Mara Daniel Carlos 4 Ecuaciones III 4 Grficas III 8 Grficas IV 4 Grficas V 3 Patrones y frmulas 2 Ecuaciones IV 5 5

Los cuatro profesores trabajaron el mismo libro de texto: Matemticas 3. Induccin a las competencias (Arriaga et al, 2008); sin embargo, como puede verse en la Tabla 4.2, no coincidieron en las lecciones, slo dos de estos profesores fueron video-grabados trabajando la misma leccin. Pedro fue video-grabado al trabajar las lecciones Grficas III (pp. 231-235), Grficas IV (pp. 236-243), Grficas V (pp. 244-247) y Patrones y frmulas (pp. 254-257). Carlos y Daniel, quienes laboran en la misma secundaria, fueron observados al trabajar la ltima leccin de lgebra: Ecuaciones IV (pp. 288-293). Mara fue video-grabada al trabajar algunas actividades de la leccin Relacin funcional (pp. 196-201) y Ecuaciones III, (pp. 202214).20 Para los propsitos de este documento, slo es presentado el anlisis de la prctica del profesor Pedro y de los datos recopilados de la entrevista que se le hizo a este profesor en torno a su prctica; sin embargo, un anlisis similar al aqu mostrado ser hecho con el resto de los datos recopilados de los cuatro profesores para luego, como parte de la segunda etapa
20

Sin embargo, Mara us espordicamente un segundo libro de texto (Snchez, 2007). Este libro tambin est autorizado por la SEP para ser usado en tercer grado de secundaria, pues se apega a los objetivos y sugerencias didcticas del Programa de estudio (SEP, 2006).

42

de este proyecto de investigacin, ser entrevistados. El anlisis de la prctica de Pedro est centrado tanto en los recursos matemticos y didcticos que l us para resolver un problema que trata de los conceptos de pendiente y ngulo de inclinacin de la recta (ver Anexo 1), como en los recursos que propuso durante la entrevista para volver a resolverlo. Este problema se encuentra en la leccin Grficas III del libro de texto: Viajando a mayor velocidad, el ngulo de inclinacin de la recta aumenta o disminuye? (Arriaga et al., 2008, p. 231). Pedro, aunque es ingeniero agrnomo, tiene ms de 20 aos ejerciendo como profesor en educacin secundaria. En las fechas en las que fue video-grabado dando clases, era responsable de la asignatura de matemticas para los seis grupos de tercer grado que tiene la secundaria, en el turno matutino. El grupo, en el que Pedro fue video-grabado, estaba conformado por 54 estudiantes distribuidos en siete filas. Cada fila est a cargo de un estudiante nombrado lder de la fila. Este estudiante es seleccionado por Pedro y tiene la responsabilidad de decir, por ejemplo, quin de sus compaeros de la fila debe realizar las actividades o dar solucin a los problemas que Pedro propone durante la clase. Al igual que muchos docentes, Pedro emplea sus propios recursos (Gueudet & Trouche, 2009, 2010) matemticos y didcticos para ensear a sus estudiantes durante la clase. En particular, Pedro usa su libro de texto (Arriaga et al., 2008) y el Programa de estudio vigente (SEP, 2006) como recursos fsicos para ensear temas relacionados con lgebra de tercer grado de secundaria, tratando de cumplir con los objetivos didcticos de dicho Programa. A continuacin, es abordado el anlisis y discusin de esos recursos y otros recursos matemticos y didcticos que Pedro us para dar solucin a un problema asociado con los conceptos de pendiente y ngulo de inclinacin de la recta.

4.5 ANLISIS MATEMTICO Y DIDCTICO DE LOS RECURSOS USADOS POR PEDRO El Programa de estudio vigente (SEP, 2006) y el libro de texto (Arriaga et al., 2008) son los recursos fsicos usados por Pedro para construir e interpretar grficas de funciones lineales; en particular, para discutir la relacin que hay entre los conceptos de pendiente y ngulo de inclinacin de una recta. Sin embargo, estos recursos no le proporcionaron la suficiente ayuda a Pedro para trabajar estos dos conceptos. En lo que sigue, es bosquejado un anlisis de la

43

informacin que estos recursos le ofrecieron a Pedro acerca del concepto de pendiente y ngulo de inclinacin de la recta.

4.5.1 Programa de estudio (SEP, 2006) En el Programa de estudio (SEP, 2006), la pendiente es introducida como sinnimo de inclinacin de una recta y definida en trminos de razn de cambio, slo si esta razn es modelada con una funcin lineal (Figura 4.1); sin embargo, en el Programa de estudio no es incluido aunque puede intuirse el concepto de pendiente ni hay sugerencias didcticas en torno a trabajarlo y relacionarlo con el concepto de ngulo de inclinacin de la recta. A manera de conjetura, esto es debido a que el Programa de estudio slo propone, como parte de los conocimientos y habilidades que deben obtener los alumnos de tercer grado de secundaria, estudiar la razn de cambio en la funcin lineal (SEP, 2006, p. 110) y asociarla con la pendiente.

Figura 4.1. La pendiente en trminos de razn de cambio (SEP, 2006, p. 110).

El Programa de estudio (SEP, 2006) define la razn como el cambio relativo de una variable respecto a otra, slo si estas dos variables (magnitudes) estn conectadas mediante una relacin funcional (p. 110); es decir, (donde, ). En el Programa de estudio

son propuestos algunos ejemplos de razones de cambio, uno de ellos es la velocidad: la

44

razn de cambio de la distancia en relacin con el tiempo se llama velocidad (p. 110, cursivas en el original), aunque no se dice cmo interpretarlo simblicamente; de igual manera, propone tres problemas para reforzar y darle sentido a la nocin de razn de cambio. Por ejemplo, identificar y argumentar por qu la razn de cambio es la misma en rectas paralelas (Figura 4.2).

Figura 4.2. Problema propuesto en el Programa de estudio para reforzar la nocin de razn de cambio (pendiente) (SEP, 2006, p. 111).

Sin embargo, uno de estos problemas est centrado en identificar la pendiente de una grfica lineal en trminos de razn de cambio (Figura, 4.3). El problema trata de una grfica que representa incremento en el precio de un articulo durante los primeros tres meses del ao, y cuya funcin es (donde, p significa el precio del artculo, m los meses transcurridos, 300 el valor que se agrega al precio inicial del producto es decir, el valor de la pendiente de la recta, y 300 el precio inicial del artculo).21 En esta grfica se pide identificar e interpretar la pendiente dados dos puntos: y ; es decir, Qu significara que la pendiente entre el tercero y el cuarto mes fuera mayor? (SEP, 2006).

21

Sin embargo, debido a que la grfica est mal ubicada en el plano cartesiano, el punto sta (SEP, 2006).

aparece ajeno a

45

Figura 4.3. Problema en el que se trabaja la pendiente de una recta en trminos de razn de cambio (SEP, 2006, pp. 110-111).

De igual manera, el Programa de estudio (SEP, 2006) enfatiza que la pendiente tiene una relacin aunque no aclara de qu tipo con la razn de cambio de un fenmeno o situacin representada en una lnea recta (p. 111), y sugiere que esta razn siempre es la misma en cualquier segmento de la recta. Una falta de consistencia en el Programa de estudio se refiere al hecho de que no propone la pendiente en trminos de la tangente del ngulo de inclinacin de la recta respecto al eje de las abscisas, pues el inters slo est en vincularla con la razn de cambio. De igual forma, el Programa de estudio no propone trabajar los conceptos de pendiente y ngulo de inclinacin de la recta, as como su relacin.

46

4.5.2 Libro de texto El anlisis siguiente pone nfasis en la ayuda que ofreci el libro de texto (Arriaga et al., 2008) a Pedro para trabajar, con sus alumnos, los conceptos de pendiente y ngulo de inclinacin de la recta. Los autores del libro de texto (ibdem), a diferencia del Programa de estudio (SEP, 2006), introducen la pendiente como un concepto y un nmero al equipararla con la razn de cambio, lo cual puede llevar a los estudiantes a fuertes confusiones. Como concepto, la pendiente es propuesta como la inclinacin de la recta respecto al eje horizontal (Figura 4.4). Dado que esta definicin es general y hace referencia al concepto de pendiente, no se puede determinar la pendiente de una grfica lineal, por ejemplo, cuando sta es vertical al eje de las ordenadas, u horizontal al eje de las abscisas; asimismo, es difcil identificarla como la tangente del ngulo de inclinacin de la recta (Guerra & Figueroa, 2004). De igual manera, los autores del libro de texto (Arriaga et al., 2008) no introducen ninguna actividad para trabajar la pendiente en este sentido.

Figura 4.4. Pendiente como concepto, propuesto en el libro de texto (Arriaga et al., 2008, p. 90).

Para introducir la pendiente como una medida de inclinacin de la grafica lineal, en una actividad relacionada con el anlisis de una grfica que representa la distancia recorrida respecto al tiempo empleado, los autores del libro de texto (Arriaga et al., 2008) establecen la relacin que hay entre la pendiente de una recta y la razn de cambio. En el libro de texto, los autores concluyen que el cociente de la diferencia entre las distancias recorridas, respecto a la diferencia entre los tiempos utilizados para recorrerla (es decir, , donde, ), se le

conoce como razn de cambio o pendiente de la recta (ibdem, p. 91). As, los autores proponen la pendiente en trminos de razn de cambio (Figura 4.5).

47

Figura 4.5. Razn de cambio (Arriaga et al., 2008, p. 91).

Como puede observarse en la Figura 4.5, la pendiente de la recta est vinculada con la razn de cambio como una medida de inclinacin de la recta. Para reforzar esta idea, en el libro de texto son incluidas diferentes actividades centradas en trazar grficas lineales que pasen y no pasen por el origen del plano cartesiano y determinar su razn de cambio (pendiente) (Arriaga et al., 2008, p. 91), o discutir por qu dos rectas con la misma pendiente son paralelas entre s. Sin embargo, aunque los autores proponen la pendiente de la recta como una razn de cambio, por ejemplo, Explica con tus propias palabras cmo obtuviste la razn de cambio o pendiente de una recta (ibdem, p. 96), existen actividades centradas en trabajar la pendiente y la razn de cambio de manera separada (Figura 4.6). A manera de conjetura, se puede inferir que los autores del libro de texto slo buscan volver a presentar la relacin, sin discutirla, entre los dos conceptos [razn de cabio vs. pendiente de la recta].

48

Figura 4.6. Actividad en la que es trabajada la pendiente de una recta en trminos de razn de cambio (Arriaga et al., 2008, p. 98). 49

De igual manera, en esa actividad se encuentran dos graficas trazadas en el plano cartesiano, grfica 2 y 5: una horizontal-paralela al eje de las abscisas y la otra verticalparalela al eje de las ordenadas, y se pide determinar y justificar cul es el valor de la pendiente en stas; sin embargo, los autores no hacen ninguna reflexin de sta en trminos de razn de cambio. En el libro de texto (Arriaga et al., 2008), mediante una actividad que involucra la distancia recorrida por un mvil a una velocidad constante en un determinado tiempo (ver Anexo 1), los autores trabajan los conceptos de pendiente y ngulo de inclinacin de la recta; sin embargo, no hacen ninguna reflexin de estos conceptos.

4.6 LA PRCTICA DE PEDRO Con el propsito de que los estudiantes construyeran e interpretaran grficas de funciones lineales; en particular, discutir la relacin que hay entre los conceptos de pendiente y el ngulo de inclinacin de la recta, Pedro decidi centrarse en una actividad (Figura 4.7) de su libro de texto (Arriaga et al., 2008). Esta Actividad es parte de la leccin Grficas III (ibdem, pp. 231-235) y trata de una situacin en la que un mvil recorre a una velocidad constante ( ) una determinada distancia entre dos ciudades. En esa Actividad se espera que los

estudiantes ubiquen en el plano cartesiano la grfica que tiene como pendiente el valor de la velocidad y representa esta relacin de distancia-tiempo, y mencionen, a partir de ella, el tiempo empleado por el mvil al desplazarse de una ciudad a otra, o viceversa.

50

Figura 4.7. Actividad en la que Pedro se apoy para trabajar los conceptos de pendiente y ngulo de inclinacin de la recta (Arriaga et al., 2008, p. 231).

Como puede observarse en la Figura 4.7, dado que la distancia recorrida por el mvil a velocidad constante est en funcin del tiempo transcurrido y es proporcional a ste, la grfica, que se espera ubiquen los estudiantes en el plano cartesiano, es una recta cuya funcin es , donde d representa la distancia recorrida respecto al punto de partida, t la variable

tiempo, y 80 el valor otorgado a la pendiente de la recta (es decir, la velocidad constante con la que se desplaza el mvil).

51

La Actividad se complementa con varias preguntas (Figura 4.7) relacionadas con la recta. En este caso, las preguntas, excepto la ultima inciso e, estn centradas en discutir algunos puntos de la recta; en particular, algunos que son mayores a encuentran cercanos de , dejando de lado los que se

. Es decir, no hay una reflexin terica y pragmtica de qu

sucede con la distancia recorrida y el tiempo empleado por el mvil, en los puntos de la recta (distancia-tiempo) cercanos al origen del plano cartesiano. La ltima pregunta (problema que debe darse solucin), y en la que est centrado el presente anlisis de la prctica de Pedro, gira en torno a discutir la relacin que hay entre los conceptos de pendiente y ngulo de inclinacin de la recta: Viajando a mayor velocidad, el ngulo de inclinacin de la recta aumenta o disminuye? (Arriaga et al., 2008, p. 231). Sin embargo, como puede verse en la Figura 4.7, en la Actividad y a lo largo del libro de texto no son introducidos y previamente discutidos estos conceptos. De igual manera, Pedro no hace una reflexin previa de ellos. El problema parte de la grfica que los alumnos deben ubicar en el plano; en particular, sobre su pendiente (cuyo valor es la velocidad constante con la que se desplaz el mvil, ) y el ngulo que forma con el eje horizontal.

Pedro decidi que los estudiantes resolvieran la Actividad de forma individual, para lo cual les dio un tiempo determinado. La responsabilidad que asumi Pedro, durante este tiempo, consisti en ofrecerle apoyo a quien lo solicitara; despus escogi a una estudiante para exponer frente al grupo lo que demanda la Actividad. Pedro dijo a la estudiante: te toc la exposicin. La estudiante, seleccionada por el profesor, pas al pizarrn y ubic, tomando como origen el punto , la recta cuya funcin es (Figura 4.8).22

22

El plano cartesiano en el que la estudiante ubic la recta, fue construido en una hoja cuadriculada (de ) y es una representacin del plano que est en la Actividad del libro de texto (Figura 4.7). Aunque la estudiante hace referencia a la abscisa como el eje que representa el tiempo y la ordenada como el eje que representa la distancia recorrida por el mvil, estos no estn referidos en el plano.

52

Figura 4.8. Recta, cuya funcin es

, trazada por la estudiante.

Para ubicar esta grfica en el plano, la estudiante tom en cuenta la relacin que hay entre la distancia recorrida por el mvil y el tiempo empleado para recorrerla, ella dijo: por cada 80 kilmetros avanz una hora [por cada hora avanz 80 kilmetros, ubica as fui trazando [ubica los puntos y ] Entonces, ]. En seguida, la estudiante mencion

que el ngulo de inclinacin de la recta aumenta, como se muestra en el siguiente episodio. Estudiante: [Lee la ltima pregunta de la Actividad] Viajando a mayor velocidad, el ngulo de inclinacin de la recta aumenta o disminuye? Yo dira que aumenta, porque si aqu [ubica el 1 en el eje que representa el tiempo], a una hora le pones cien kilmetros queda aqu [ubica el punto ], a dos horas [ubica el 2 en eje ], y va

que representa el tiempo] sera como a doscientos [ubica el punto subiendo, aumentando [indica con su mano]. Pedro: Ponlo, ponle a doscientos [le pide a la estudiante ubicar, en el plano,

].

Estudiante: [Ubica Pedro:

]. Y as se va aumentando [nuevamente indica con su mano].

Pon tu recta [le pide a la estudiante ubicar la recta que pasa por los puntos y ]. 53

Estudiante: [Ubica la recta, cuya funcin es aumenta.

]. Entonces, mi conclusin es de s

Como puede observarse, en el episodio anterior, para justificar la respuesta y dado que la distancia recorrida est en funcin del tiempo empleado, la estudiante aument la distancia respecto al tiempo (a una hora le pones cien kilmetros queda aqu [ubica el punto ]) de tal forma que los puntos correspondientes a cada relacin (por ejemplo, y ) se separan conforme la estudiante tomaba valores sucesivos de tiempo, en ], y va subiendo, aumentando). Para la estudiante, esta incremento de una hora (a dos horas sera [ubica el 2 en eje que representa el tiempo] como a cien [ubica el punto

separacin entre los puntos indica que el ngulo de inclinacin de la recta aumenta. Es importante notar aqu que la estudiante, de manera sesgada, hace referencia al concepto de pendiente y su relacin con el concepto de ngulo de inclinacin de la recta. A solicitud de Pedro, la estudiante traz tomando como origen el punto puntos y , y cuya funcin es la recta que pasa por los

(Figura 4.9).

Figura 4.9. Argumentacin de la estudiante: comparacin de las distancias en el mismo intervalo de tiempo. 54

A manera de conjetura, se puede afirmar que la argumentacin de la estudiante no fue clara para Pedro, puesto que no le muestra de manera visual la relacin entre estos dos conceptos: el ngulo de inclinacin de la recta, cuya funcin es comparacin con el ngulo de inclinacin de la recta, cuya funcin es , es mayor en , debido a que

ambas rectas tienen diferente pendiente. Por ello, Pedro le pidi a la estudiante explicar nuevamente cmo se da cuenta de que [el ngulo de inclinacin de la recta] aumenta. Sin embargo, como una manera de argumentar nuevamente esta relacin de los conceptos, la estudiante parte de la recta, cuya funcin es [ubicando, con su mano la recta, cuya funcin es , para referirse que el ngulo de

inclinacin de la recta aumenta conforme la inclinacin tambin aumenta, ella deca y haca: ] el ngulo va hacia arriba [e

inmediatamente desliza su mano sobre la recta hacia arriba], Pedro decidi usar sus propios recursos [conocimientos] considerando las rectas trazadas por la estudiante, como se muestra en el siguiente episodio. Pedro: [Observa las rectas ubicadas por la estudiante y comenta] Cmo te das cuenta que aumenta? Estudiante: El ngulo se va hacia arriba [al mismo tiempo desliza su mano sobre la recta, cuya funcin es , hacia arriba, como una forma de argumentar que el

ngulo de inclinacin de la recta aumenta]. Pedro: Para eso, dirige tus rectas [] a cero [se refiere a prolongar las dos rectas al origen de coordenadas ]. Al dirigirla a cero [ubica la recta, cuya funcin es

] nos da un ngulo, lo podemos medir. Y al dirigir la otra [se refiere a la recta, cuya funcin es ], la de cien [con pendiente ], a cero, nos da

un segundo ngulo, tambin lo podemos medir. De acuerdo? Estudiante: [Prolonga las rectas hasta el origen de coordenadas Pedro: ].

Ponle ngulo x a sa [se refiere a marcar el ngulo de inclinacin de la recta, cuya funcin es , con la letra x]. y marca su ngulo de inclinacin con la letra x]. ,

Estudiante: [Prolonga la recta al Pedro:

Traza el otro [se refiere a prolongar tambin la recta, cuya funcin es al

], y ese que sea el ngulo y [se refiere a marcar el ngulo de inclinacin

de esa recta con la letra y]. 55

Estudiante: [Prolonga la recta al

y marca su ngulo de inclinacin con la letra y].

De acuerdo con el episodio anterior, para determinar de manera visual si el ngulo de inclinacin de la recta aumenta, Pedro le pidi a la estudiante que prolongara ambas rectas hasta el origen del plano cartesiano es decir, al origen de coordenadas [ ] y as obtener

los ngulos que forman estas dos rectas con el eje que representa el tiempo (Figura 4.10). De acuerdo con la peticin de Pedro, la estudiante marc los ngulos trazados con las letras x y y. El ngulo de inclinacin que forma la recta con el eje de las abscisas, cuya funcin es lo marca con la letra y, mientras que al otro ngulo de inclinacin, de la recta cuya funcin es , le asigna x. Es importante notar que la nica justificacin dada por Pedro, en cuanto trazar e identificar los ngulos de inclinacin que forman las dos rectas, es que con este procedimiento l puede medir y comparar ambos ngulos, sin argumentar por qu deben ser dos rectas para definir si el ngulo de inclinacin de la recta aumenta al aumentar la velocidad del mvil, por qu deben prolongarse las rectas y pasar por el origen de coordenadas [ ]. ,

Figura 4.10. Comparacin de los ngulos x y y. 56

Pedro, ahora que ha marcado los ngulos de inclinacin de ambas rectas, involucra a todos los estudiantes a determinar de manera visual qu ngulo es ms grande; para ello, les plante la siguiente pregunta: cul de los dos [ngulos] es ms grande? Los estudiantes contestaron que el ngulo x es ms grande respecto a y. Para mostrar que esta respuesta es correcta, Pedro compar ambos ngulos como se muestra en el siguiente episodio. Pedro: x [es ms grande], porque cuenta desde cero hasta arriba. Este es [el ngulo] y [en el plano cartesiano, Pedro coloca una regla sobre el eje de las abscisas, y apoyndose en el punto , la gira en contraposicin al sentido dextrgiro ], y ms adelante es? [Contina ].

hasta llegar a la recta, cuya funcin es

girando la regla hasta llegar en la recta, cuya funcin es Estudiantes: x. Pedro: x. Quin es ms grande?

Estudiantes: x. Pedro: Pero x, a qu velocidad corresponde?

Estudiante: A 100... Pedro: A 100. Y luego entonces, si aumenta la velocidad qu? [le pregunta a la estudiante]. Estudiante: Aumenta [Pedro la interrumpe]. Pedro: Aumenta [pausa] aumenta [pausa] el grado de?... el grado de inclinacin, o ngulo de inclinacin. Y eso es lo que nos preguntaban, o no? [Se refiere a la ltima pregunta de la Actividad (Figura 4.7)]. Ella [la estudiante], definitivamente, nunca lo dud, pero es mejor ponerlo as Visualmente ya los vimos. De acuerdo con el episodio anterior, el argumento de Pedro acerca de por qu el ngulo x es ms grande respecto a y, reside en que este ngulo es el ms abierto de los dos. Para ello, Pedro comenz ubicando la abertura del ngulo y, l deca a todos los estudiantes: este es [el ngulo] y y, acto seguido, coloc una regla sobre el eje de las abscisas y, apoyndose en el punto funcin es , la gir en contraposicin al sentido dextrgiro hasta llegar a la recta, cuya , y ah la dej. Despus, Pedro ubic la abertura del ngulo x sin aclarar 57

que ste est formado o corresponde a la recta, cuya funcin es las abscisas y no respecto de la recta, cuya funcin es

, respecto al eje de

, pues la letra otorgada a este

ngulo se encuentra entre estas dos grficas; es decir, con la regla sobre la recta, cuya funcin es , Pedro les pregunt a los estudiantes: y ms adelante es? y, a partir de que estos

mencionaron era el ngulo x, l continu girando la regla hasta llegar a la recta, cuya funcin es . Para Pedro, este proceso de girar la recta sobre el plano y detenerla en las grficas es lo que l llama medir. Sin embargo, como puede verse, su lenguaje no es preciso y en, ocasiones, incorrecto.23 Apoyndose en las aberturas de los dos ngulos de inclinacin, y sin reflexionar en el error cometido por l, involucra a sus estudiantes a determinar cul de estos ngulos es ms grande; para ello, les plante la siguiente pregunta: quin es ms grande? Los estudiantes respondieron que [el ngulo] x es el ms grande. Finalmente, para dar solucin al problema Viajando a mayor velocidad, el ngulo de inclinacin de la recta aumenta o disminuye? (Arriaga et al., 2008, p. 231), Pedro les pidi a los estudiantes vincular el ngulo x con el valor otorgado a la pendiente de la recta, cuya funcin es , para ello les pregunt: Pero x, a qu velocidad corresponde? Los estudiantes mencionaron que corresponde a los cien [kilmetros]. De esta manera, sin percatarse del error, Pedro concluy que efectivamente el ngulo de inclinacin de la recta aumenta si la velocidad constante con la que se desplaza el mvil (Figura, 4.10) tambin aumenta.

4.7 RECOPILACIN DE DATOS EN LA SEGUNDA ETAPA 4.7.1 Estructura de la entrevista que se le hizo a Pedro acerca de la solucin dada en clase Como parte de la segunda, Pedro fue entrevistado con la finalidad de generar en l una reflexin y con ello un aprendizaje acerca de los recursos que us al resolver el problema que trata de la relacin entre los conceptos de pendiente de la recta y ngulo de inclinacin de sta: Viajando a mayor velocidad, el ngulo de inclinacin de la recta aumenta o disminuye? (Arriaga et al., 2008, p. 231).
23

Este uso del lenguaje tambin es visto, por ejemplo, cuando Pedro menciona que el ngulo x cuenta desde cero [ubica el eje que representa el tiempo] hasta arriba [ubica la recta, cuya funcin es ] para hacer referencia a la abertura de ste.

58

Para ello, de acuerdo con el anlisis anterior, fueron elaboradas previamente 23 preguntas (ver Anexo 2) centradas en: la estructura y conceptos involucrados en la Actividad anteriormente (preguntas 1.a y 3), planeacin y expectativas (preguntas 1.b, 2 y 4), validez del procedimiento que Pedro llev a cabo durante su clase (5, 16), identificacin de los ngulos de inclinacin de las dos rectas al prolongarlas al origen de coordenadas (pregunta 6.a,

6.b, 7 y 8), ubicacin y medicin de los ngulos de inclinacin de las dos rectas (preguntas 11.a, 11.b, 12.a, 12.b, 13 y 14), otras formar de identificar los ngulos de inclinacin de las dos rectas y con ello resolver el problema (preguntas 8 y 9), significado de los trmino corresponde (pregunta 15), relacin entre ngulo de inclinacin y pendiente de la recta (preguntas 16, 17 y 18). Sin embargo, las preguntas slo tuvieron la finalidad de guiar la entrevista con Pedro, de manera que durante el desarrollo de sta y la informacin que se iba obteniendo, el entrevistador elabor otras preguntas y por ello fueron omitidas algunas de las ya elaboradas y no fueron ledas tal cual estaban redactas. Asimismo, la entrevista tuvo un orden: primero, a Pedro se le explic de manera general de qu tratara la entrevista y se le mostr la Actividad de libro de texto (Arriaga et al., 2008, p. 231); segundo, se le hicieron preguntas tanto de la estructura y conceptos involucrados en la Actividad como sus expectativas y planeacin; tercero, observ junto con el investigador el episodio de su clase video-grabada en la que l y sus alumnos dieron solucin al problema antes mencionado; cuarto; se le hicieron preguntas en torno a los recursos usados en la solucin del problema y otros formas de darle solucin.

4.8 REFLEXIN DE PEDRO ACERCA DE LA SOLUCIN DADA EN CLASE 4.8.1 Justificacin visual en cuanto a prolongar las rectas al origen de coordenadas [ El prolongar las dos rectas al origen de coordenadas [ ]

], ubicadas por la alumna, fue uno

de los recursos que Pedro us en su clase para resolver el problema (Arriaga et al., 2008, p. 231), principalmente fue para identificar los ngulos de inclinacin de las dos rectas. Sin embargo, durante el desarrollo de la clase, Pedro no dio ningn argumento matemtico del porqu ambas rectas al ser prolongadas se intersectan en clase que: [la recta, cuya funcin es , pues l slo menciona en

], al dirigirla a cero [se refiere al origen de 59

coordenadas

] nos da un ngulo, lo podemos medir. Y al dirigir la otra [se refiere a la ] [] nos da un segundo ngulo, tambin lo podemos medir.

recta, cuya funcin es

En la entrevista, acerca de los recursos usados en la solucin del problema, Pedro da un argumento para justificar el recurso de prolongar las dos rectas al ; sin embargo, este

argumento carece de un significado matemtico debido a que slo se apoya en lo visual, y surge al preguntarle: si l haba dado alguna justificacin en torno a este recurso y qu le hizo pensar que sus alumnos veran los ngulos de inclinacin de las dos rectas, al ser prolongadas a ese punto. Aunque las preguntas anteriores toman en cuenta ambas rectas, Pedro slo hace referencia a la recta, cuya funcin es el episodio en el que Pedro da su argumento. Entrevistador: Recuerda usted si justific a sus alumnos por qu haba que prolongar esos dos segmentos que traza la alumna? Pedro: No, siempre les he comentado que hay que prolongarlo, pero no me acuerdo haberles hecho ese comentario de por qu. Entrevistador: La pregunta es porque: cmo pens usted que los alumnos iban a ver [] el ngulo [de inclinacin de cada recta]..., respecto a qu estn midiendo el ngulo, respecto a qu se miden los ngulos? Porque [al prolongar las dos rectas] podemos ver varios ngulos. Pedro: Al prolongar esta inclinacin [ubica la recta, cuya funcin es llevarla al centro [ubica ] y . El siguiente extracto de la entrevista muestra

], pueden suceder varias cosas. Pero al

prolongarla, vamos a ver que debe de continuar la misma direccin de inclinacin [Pedro desliza un bolgrafo a lo largo de la recta], no debe hacer ningn sesgo a ningn lado; si lo hace, pues quiere decir que esa [ recta] no es una grfica adecuada, o no? [] Entonces, si contina la misma direccin de inclinacin [Pedro desliza su mano a lo largo de la recta], es correcta. Y ah [en la video-grabacin de la clase], en el esquema que estamos viendo, no se desfigura [Pedro le solicita al entrevistador], observe que no cambia la direccin, contina en la misma grado de inclinacin. Lo podramos comprobar con una razn de cambio: al sujetar dos puntos [] de cada grfica y ver quin tiene mayor razn de cambio. 60

Como puede observarse, en el extracto de la entrevista, hay una falta de recursos matemticos (Chevallard & Cirade, 2010) por parte de Pedro para justificar que la recta, cuya funcin es , pasa por al ser prolongada y, adems, este sea el punto de

interseccin de ambas rectas. Lo anterior se ve reflejado tanto en su argumento como en su lenguaje impreciso e incorrecto. Pedro no toma en cuenta que la funcin de esta recta es de la forma y con ello justificar que puede ser prolongada al , pues toda recta con esa

forma pasa por el origen del plano (Guerra & Figueroa, 2004; Lehmann, 1942/2005; Rees, 1994; Ruiz, 2005). Para l es evidente que, visualmente, la recta pasa por ese punto. Apoyado en un dibujo que representa las grficas que la alumna construy en la clase (Figura 4.11), de manera incorrecta, Pedro identifica la recta como la inclinacin por s misma y afirma que al ser prolongada al punto dado mantiene la misma direccin de inclinacin. De acuerdo con lo anterior, l se refiere a que la recta cuya funcin es y su inclinacin no cambian y una manera de fundamentar su argumento es deslizando un bolgrafo a lo largo de sta ya prolongada.

Figura 4.11. Representacin que Pedro hizo de las rectas ubicadas por la alumna en la clase.

De manera que, para Pedro, la recta puede ser prolongada a

porque visualmente

sigue siendo esa misma recta: no debe hacer ningn sesgo a ningn lado, lo cual no es un argumento matemtico para justificar que el punto pertenece o que por ste pasa la recta, 61

cuya funcin es

. Sin embargo, Pedro considera que si, en todo caso, la recta no

llegara a pasar por ese punto en otras palabras, dejar de ser ella misma, es porque est siendo mal prolongada; es decir, no es una grfica adecuada. De igual forma, menciona que la recta es correcta si contina la misma direccin de inclinacin y una manera de mostrarlo es cuando l desliza su mano lo largo de sta. Para Pedro, este hecho es tan evidente que tambin se puede ver a simple vista en la recta que la alumna ha ubicado durante la clase. Por ejemplo, l menciona que la recta no se desfigur[] o cambi[] la direccin al ser prolongada, enfatizando que sta sigue siendo ella misma y se puede percibir visualmente: Y ah [en la video-grabacin de la clase], en el esquema que estamos viendo, no se desfigura [Pedro le solicita al entrevistador], observe que no cambia la direccin. Tal vez, a manera de conjetura, este argumento es construido por Pedro debido a que, por un lado, sabe que pertenece a la recta, pero no puede justificarlo

en trminos matemticos; por otro, se debe al material en el que la alumna construy el plano y las rectas (ver Figura 4.8, Captulo 4 de este documento), pues ste era una hoja cuadriculada que posiblemente le permiti identificar que ambas rectas, sin duda, pueden ser prolongadas al origen del plano cartesiano. Para Pedro, la razn de cambio puede ser una forma de justificar y asegurarse de que ambas rectas siguen siendo ellas mismas al ser prolongarlas al origen de coordenadas [ ].

En este caso, l sugiere que le bastara con tomar cualquier pareja de puntos en cada una de las rectas ya prolongadas para darse cuenta de que stas no han cambiado: lo podramos comprobar con una razn de cambio, al sujetar dos puntos. Sin embargo, como puede observarse en su argumento, Pedro no toma en cuenta que la razn de cambio no es suficiente para determinar que stas pueden ser prolongadas al paralelas, por ejemplo, a la recta cuya funcin es , pues todas las rectas que son tambin tienen la misma razn ,

de cambio que ella y no pasan por ese punto; es decir, son rectas de la forma donde, .

4.8.2 Medir y comparar los ngulos de inclinacin de ambas rectas En clase, Pedro us la abertura de cada ngulo de inclinacin como un recurso matemtico (Gueudet & Trouche, 2009) para determinar cul de estos dos ngulos era mayor; sin embargo,

62

su uso tambin implic recurrir a otro recurso: en este caso, una regla. Al girar una regla, al alrededor del vrtice de dichos ngulos y en contraposicin al sentido dextrgiro, Pedro concluy que el ngulo de inclinacin de la recta, cuya funcin es relacin con el de la recta, cuya funcin es era mayor en

; asimismo, el girar la regla fue el proceso

mediante el cual Pedro consider como la manera de medir los ngulos de inclinacin de las rectas ubicadas por su alumna. Durante la entrevista, Pedro muestra una idea errnea de lo que significa medir un ngulo. Para l, este proceso implica ubicar los ngulos de inclinacin a travs de ciertos instrumentos que lo permitan y, aunque propone el transportador como uno de estos para medir los ngulos, reconoce que con la regla los ha medido. En este sentido, Pedro tiene claro que medir los ngulos de inclinacin de las dos rectas es el proceso de girar la regla desde el eje de las abscisas a cada una de estas rectas, y as determinar el ngulo de mayor inclinacin. De sta manera, lo que propone y hace es ubicar y comparar los ngulos, pero no los mide como l asegura. El siguiente extracto de la entrevista muestra lo antes mencionado. Entrevistador: Usted dice aqu [en la clase] que va a medir los ngulos [de inclinacin de las dos rectas]. [] Toma una regla y la gira ubicndola en el origen del plano [] A qu alude cuando dice medir? Pedro: Medir, medir pues bajo los instrumentos que nos permiten ubicar a los ngulos, pues el transportador; la abertura que tiene entre un eje y el otro, en este caso. Entrevistador: Entonces, con esto de girar la regla, usted est midiendo []? Pedro: S, yo les puse la regla. Estbamos en una inclinacin [Pedro pone un lpiz a lo largo de la recta, cuya funcin es ], y ah podamos medir el ngulo en del ngulo de

relacin a este punto [se refiere al vrtice con coordenadas inclinacin de la recta, cuya funcin es

], y al moverlo a la otra

velocidad tomando como punto de giro el centro [se refiere a girar el lpiz hacia la recta, cuya funcin es ] vemos que esto se mueve un poco ms [gira el lpiz hacia la recta] y, entonces, se abre un ngulo mayor Eh!, no habra tanta necesidad de medirlo, pero sera mayor objetivo desde mi punto de vista que sacramos el transportador y se observara el grado que se movi. 63

Entrevistador: Ahorita usted acaba de decir que no hay tanta necesidad de medirlos. Pedro: No bajo el tenor de los muchachos [se refiere a sus estudiantes]. Los muchachos s alcanzan a comprender esta distancia, esa abertura Y en este momento no poda llegar a lo que es la otra, la razn de cambio, pero si no hubiera estado bien mezclarla de una vez para que fuera ms contundente el terminado, la conclusin, el cierre de esta actividad. Tal vez, a manera de conjetura, cuando Pedro dice que todo aquel instrumento que le permita ubicar los ngulos est haciendo referencia a aquellos recursos que estn a su alcance y tienen forma de recta, por ejemplo: una regla, un lpiz, etc., pues en clase tom la regla que en ese momento la alumna haba utilizado para prolongar las rectas y ubicar ciertos puntos, y en la entrevista tom un lpiz para representar lo que l hizo con la regla en la clase. Como puede observarse, en el extracto de la entrevista, el vrtice con coordenadas de los dos ngulos de inclinacin es otro recurso que Pedro asume como necesario para medirlos. De acuerdo con su argumento, Pedro asegura que ambos ngulos de inclinacin son medidos respecto a su vrtice, y no respecto a su abertura como debera ser: podamos medir el ngulo en relacin a este punto [se refiere al vrtice con coordenadas inclinacin de la recta, cuya funcin es punto de giro el centro. Posiblemente, a manera de conjetura, esa aseveracin por parte de Pedro es debido a que la regla est siendo girada alrededor del vrtice de los ngulos de inclinacin. Sin embargo, esta aseveracin carece de un significado matemtico, pues lo que Pedro en realidad hace como una manera de mostrar lo que llev a cabo en la clase es ubicar la abertura de los ngulos de inclinacin de las dos rectas al girar el lpiz alrededor de las coordenadas del vrtice de estos ngulos y desde el eje de las abscisas a cada recta (figuras 4.12.a y 4.12.b). del ngulo de ], y al moverlo a la otra [] tomando como

64

Figura 4.12.a.

Figura 4.12.b.

De igual forma, Pedro considera el giro que hace con el lpiz del eje de las abscisas a cada una de las rectas para determinar el ngulo de mayor inclinacin y, posteriormente, relacionarlo con la velocidad de . Para l es evidente que visualmente y al girar un poco ms el lpiz el ngulo de inclinacin de la recta con pendiente 100 es mayor que aquella que tiene una pendiente de 80: vemos que esto se mueve un poco ms [ Pedro gira el lpiz de la recta, cuya funcin es un ngulo mayor. Sin embargo, de acuerdo con el episodio anterior, Pedro reconoce como no necesario el medir los ngulos de inclinacin tal como l lo hizo en clase, pues considera que esta diferencia entre los ngulos puede percibirse visualmente; asimismo, asevera que sus estudiantes pueden comprender esta diferencia con slo ver los ngulos, como l dice: No [hay tanta necesidad de medirlos] bajo el tenor de los muchachos [se refiere a sus estudiantes]. Los muchachos s alcanzan a comprender esta distancia, esa abertura. Aunque Pedro propone no tener que medir los ngulos al girar la regla, esta nueva propuesta queda a nivel visual, de manera que se carece de un significado matemtico para argumentar porqu un ngulo de inclinacin de una de las rectas es mayor que el otro. El nico argumento matemtico que Pedro propone es medir, usando el transportador, la amplitud de giro que describen las rectas en torno a su vrtice desde una posicin inicial hasta una posicin final; sin embargo, esta propuesta queda como algo complementario a lo 65 , a la recta, cuya funcin es ] y, entonces, se abre

sugerido anteriormente y con la finalidad de slo corroborar los resultados obtenidos: sera mayor objetivo desde mi punto de vista que sacramos el transportador y se observara el grado que se movi. En este sentido, Pedro considera que con medir los ngulos con el transportador lo resultados hubieran sido ms objetivos, pues quedara claro cuntos grados mide cada ngulo y cul es la diferencia entre los dos. De igual forma, Pedro reconoce la razn de cambio como un recurso que pudo ser necesario, tal vez, para relacionarlo con la medida de los ngulos de inclinacin y con ello ser indiscutible que el ngulo de inclinacin de la recta con pendiente 100 es mayor porque la regla gir un poco ms: Y en este momento no poda llegar a lo que es [] la razn de cambio, pero si no hubiera estado bien mezclarla de una vez para que fuera ms contundente [] la conclusin. Otras de las imprecisiones en el lenguaje matemtico usado por Pedro, durante la clase, es el nombre que le design al eje de las abscisas cuando ubic el ngulo de inclinacin de la recta, cuya funcin es , pues l le llam cero. Por lo anterior, a Pedro se le pregunt

el uso de este trmino con la finalidad de precisar su lenguaje o dar un argumento que lo justificara. El siguiente extracto de la entrevista muestra el argumento proporcionado por Pedro a lo antes mencionado. Entrevistador: Usted deca [en clase], cuando iba a medir los ngulos de inclinacin de las rectas, que el ngulo de la recta que representa los 100 kilmetros, [] deca que lo va a medir de cero hasta arriba [el entrevistador desliza la mano sobre el eje de las abscisas y despus hacia la recta, cuya funcin es qu se refiere con cero []? Pedro: Cuando hicimos la prolongacin, no? Acurdate que yo les ped que se prolongara [la recta]: aqu estaba la primera grfica, [recuerda las indicaciones que le dio a la alumna en clase] prolnguela usted a cero y la otra, la segunda, la de mayor velocidad, prolnguela a cero. Al prolongarla a cero, ya tomo como punto de referencia [a 4.13)]. ] para la ubicacin del transportador [(Figura ], a

66

Figura 4.13. Coordenadas del vrtice que Pedro considera como referente para medir los ngulos: origen de coordenadas .

Como puede observarse en el extracto anterior, la respuesta de Pedro se centra en el vrtice del ngulo de inclinacin y no sobre el eje de las abscisas y, de igual forma, su lenguaje matemtico es impreciso. l considera que el vrtice con coordenadas es construido con el fin de tomarlo como punto de referencia para la ubicacin del transportador (Figura 4.13). De acuerdo con lo anterior, a lo que se refiere Pedro es hacer coincidir el vrtice del ngulo con el centro del transportador; sin embargo, en la entrevista no considera que el eje de las abscisas debe quedar alineado con el cero (0) del transportador. Tal vez, a manera de conjetura, para Pedro esto ltimo se sobreentiende o era lo que propona cuando mencion en clase que iba a medir el ngulo de cero hasta arriba, pues la regla la puso en el eje de las abscisas y la gir alrededor de hacia las dos rectas. Sin embargo, ] es difcil identificar a qu se refera con el trmino cero: si al origen de coordenadas [ o a cero grados.

4.8.3 Relacin entre la pendiente y el ngulo de inclinacin de la recta Una afirmacin de Pedro en clase fue que corresponde al ngulo x y

corresponde al ngulo y. Por ello, durante la entrevista se le cuestion acerca del significado

67

que le estaba dando al trmino corresponde; en este caso, la relacin establecida entre el valor de la velocidad del mvil o pendiente de la recta y el ngulo de inclinacin de la recta. Sin embargo, Pedro considera que esta afirmacin slo fue planteada como un supuesto, de tal forma que da un argumento del porqu les haba designado a los ngulos de inclinacin las letras x y y. Entrevistador: Usted deca, ya casi al final de la solucin al problema, que cien corresponde al ngulo x y ochenta corresponde al ngulo y, a qu se refiere con el trmino corresponde? Pedro: ste s fue un supuesto, como si fuera una incgnita. Estamos muy acostumbrados a manejar x y y, aunque en este caso no debi ser manejado porque se confundira con los ejes, las variables; entonces debitara de haber puesto: theta, m Entrevistador: Ah!, para designar el ngulo. Pedro: S, para designar nada ms el ngulo. Ests hablando de la designacin. No tiene otro nfasis. No obstante, en el trascurso de la entrevista, Pedro ve una relacin entre la pendiente y el ngulo de inclinacin de la recta, y para ello considera como necesario tener que recurrir a la nocin de razn de cambio instantnea o pendiente. En este caso, Pedro propone que la pendiente de la recta es igual a la diferencia en el eje de las ordenadas dividido por el respectivo cambio en el eje de las abscisas: (Figura 4.14), sin especificar que El

siguiente extracto de la entrevista muestra lo antes mencionado. Entrevistador: Encuentra alguna relacin entre [] la pendiente de la recta y el ngulo de inclinacin? Pedro: S.

Entrevistador: Qu relacin existe []? Pedro: [Pausa] Bueno, hay que tomar entonces la idea de razn o pendiente de inclinacin. [Lenguaje matemtico impreciso]

68

Figura. 4.14. Pedro determina la pendiente en trminos de razn de cambio.

Para mostrar la relacin entre estas dos caractersticas de la recta, Pedro propone calcular la pendiente de las dos rectas introducidas en clase, las cuales las representa a travs de un dibujo que elabora en la entrevista (Figura 4.15). Para ello, primero marca dos puntos en el plano cartesiano y los une diciendo que son las dos coordenadas de los dos puntos de la primera grfica [se refiere a la recta, cuya funcin es la recta, cuya funcin es coordenadas de esos cuatro puntos. ]; tambin hace lo mismo para

: marca y une dos puntos y, posteriormente, enuncia las

Figura. 4.15. Clculo de la pendiente de las dos rectas.

Pedro plantea que la razn de cambio

es la pendiente o grado de inclinacin de

cualquier recta y menciona que a travs de esta razn, dado los dos puntos de cada recta (Figura 4.15), encontrar cierto dato. l est refirindose a la manera de calcular la pendiente de la recta mediante la diferencia de y dividida entre la respectiva diferencia de x. 69

Asimismo, supone que el resultado a obtener cuando calcule la pendiente de la recta, cuya funcin es , ser mayor que el de la recta, cuya funcin es , argumentando

que esto se debe al valor que tiene y. El siguiente extracto de la entrevista con Pedro muestra lo antes mencionado. Pedro: De esta parte de aqu [se refiere a la recta, cuya funcin es 4.15)] sacaramos menos [entre] menos el grado de inclinacin de una grfica; en este caso, la de escribe (Figura

, que sera la pendiente o [Pedro

], nos tiene que llevar a un cierto dato. Y al hacerlo con la ] entonces van

otra velocidad [se refiere a la recta, cuya funcin es

a variar los valores [] de la y, tal vez la x creo que permanece un tanto constante, pero la y est ms elevada [Pedro ubica los puntos extremos del segmento de la recta, cuya funcin es ] []. Entonces, al hacer la

razn entre una y otra tiene que elevarse este nmero de la segunda [recta, cuya funcin es ], porque la variable dependiente ha sido ms grande en

cada uno de ellos [se refiere a la comparacin de los valores de y para un mismo valor de tiempo]. Y ya le podemos citar valores [Pedro indica las coordenadas de los cuatro puntos ubicados inicialmente (Figura 4.15)]. Como puede observarse, en el episodio anterior, Pedro adjudica que ambas rectas representan velocidades, lo cual es incorrecto. stas hacen referencia a la relacin que hay entre la distancia recorrida por un mvil y el tiempo empleado, y cuya pendiente es la velocidad constante de dicho mvil: y , respectivamente. De igual forma, Pedro

muestra inseguridad en cuanto al valor que adquiere la x en los puntos dados para calcular la pendiente mediante la frmula de la razn de cambio: tal vez la x creo que permanece un tanto constante. Pedro calcula la pendiente de cada recta e identifica el resultado como una razn de cambio: y , en ella establece la relacin que hay entre las dos magnitudes puestas en ], o

juego, dejando explicita su unidad (Figura 4.15); por ejemplo, ochenta es a uno [escribe sea,

. De manera que, para Pedro, esta razn repercute en la velocidad; sin embargo,

a lo que l se refiere es que las razones obtenidas representan la velocidad. De igual forma,

70

aunque las magnitudes no comparten la misma unidad, Pedro expresa las razones como el cociente de las dos magnitudes: el cociente [ ] sera cien, y aqu [ ] nos dara ochenta. En

el siguiente extracto de la entrevista se muestra lo antes expuesto. Pedro: Una razn de ochenta es uno; o sea, , es una razn que repercute en ] sera cien, y aqu

la velocidad misma. Y en la otra, haciendo el cociente [

[ ] nos dara ochenta. Esta razn [100] es mayor que la primera [80]. Entonces, s cien es mayor que ochenta [escribe razn segunda [ubica la recta, cuya pendiente es ], me est indicando que la ] tiene mayor valor.

Cmo lo podemos constatar?, nos vamos a la medicin [ubica el ngulo de inclinacin de cada recta], ya no es cuestin de ratificar, pero ya un clculo nos est favoreciendo [seala al cociente 100] que la razn segunda estar ms grande. Como puede observarse, en el episodio anterior, el lenguaje matemtico de Pedro es impreciso acerca de la relacin entre la pendiente y el ngulo de inclinacin de cada recta. Debido a que el cociente 100 es mayor que 80, Pedro adjudica que la pendiente o razn de cambio, como l le llama ahora de la recta con funcin cuya funcin es es mayor que la de la recta,

; esto se infiere luego de que l ubic la recta con mayor pendiente

(Figura 4.15); sin embargo, lo anterior no tiene sentido, pues el cociente obtenido es la misma pendiente. Para Pedro, una manera de comprobarlo es midiendo lo ngulos de inclinacin de cada recta, pero considera esto como innecesario debido a que el cociente le est indicando qu ngulo de inclinacin es mayor: ya un clculo nos est favoreciendo [ seala al cociente 100] que la razn segunda estar ms grande. Por ello, a Pedro se le pregunt si estos resultados obtenidos mediante la razn de cambio hacan referencia a la medida de los ngulos de inclinacin de cada recta. De acuerdo con lo anterior, Pedro establece una relacin entre los cocientes calculados y los ngulos de inclinacin de las rectas. l supone que, debido a que el cociente 100 es mayor que 80, el ngulo de inclinacin de la recta, cuya funcin la recta, cuya funcin es referente a lo antes mencionado. , tambin deber ser mayor que el de

. El siguiente extracto de la entrevista muestra el argumento

71

Entrevistador: En su dibujo que hizo [(Figura 4.14)], donde nos muestra que llega a las razones de cambio: una es de ochenta y otra de cien. Si usted midiera los ngulos, eso quiere decir: que un ngulo sera de ochenta grados y el otro de cien grados? Pedro: No, [] nada ms me est diciendo que una razn es mayor que la otra, y que me est diciendo que aqu [seala el cociente 100] espero un ngulo mayor que el otro. De acuerdo con el episodio anterior de la entrevista, Pedro aclara que los cocientes obtenidos no son las medidas de los ngulos, sino una relacin entre la pendiente y ngulo de inclinacin de la recta; en este sentido, el ngulo depende de la pendiente. Pedro va de lo algebraico a lo geomtrico, de tal forma que slo con calcular y comparar las pendientes de las dos rectas a travs de la razn de cambio puede determinar qu ngulo de inclinacin es mayor: nada ms me est diciendo que una razn es mayor que la otra, y que me est diciendo que aqu espero un ngulo mayor. De igual forma, Pedro considera que no existe ninguna diferencia entre los trminos grado de inclinacin y ngulo de inclinacin, pero aclara que el grado de inclinacin hace referencia a qu punto deben ser prolongadas las rectas, lo cual es incorrecto. En este sentido, Pedro considera que la velocidad no puede ser negativa (Figura 4.16) y por ello ambas rectas slo pueden ser prolongadas al y no por otro punto de la forma { | }. Sin embargo,

esto no puede ser correcto, ya que si la velocidad del mvil se tomara como un valor negativo, entonces la recta sera decreciente con una pendiente negativa, y cuya funcin sera (donde, ). De acuerdo con lo anterior, Pedro tiene dificultades para entender la relacin

que hay entre las grficas que representan el tiempo que el mvil emplea para recorrer la distancia a una velocidad constante, y el inicio del movimiento de ste (Radford, Demers, Guzmn & Cerulli, 2003). El siguiente extracto de la entrevista muestra lo mencionado anteriormente. Entrevistador: Usted dice, para concluir, que el ngulo de inclinacin o el grado de inclinacin es mayor el de la segunda recta [ se refiere a la recta, cuya funcin es ]. Cmo podemos explicarle al estudiante estos dos trminos?,

72

hay alguna semejanza entre estos dos trminos, son iguales: ngulo de inclinacin y grado de inclinacin? Pedro: [Pausa] Angulo de inclinacin y grado de inclinacin. [Pausa] El ngulo de inclinacin estara directamente relacionado a la grfica, el grado de inclinacin a la grfica. Y s tienes razn, queda ambiguo la cuestin del centro [ubica el punto ], pero el grado de inclinacin es hacia dnde va tomar ], no puede bajar

[la recta] el punto de referencia [se refiere al punto [de ], una velocidad no puede ser negativa [pausa].

Figura 4.16. Pedro establece que las rectas pasan por

y no por

, debido a que la velocidad del mvil no es negativa.

Entrevistador: Usted menciona [en clase] que el ngulo de inclinacin de la recta o el grado de inclinacin aumenta si el mvil fuera a una velocidad mayor Nuestra pregunta se centra en saber si hay alguna diferencia entre los trminos: ngulo de inclinacin y grado de inclinacin. Pedro: No, creo que no. Yo no la marco.

Entrevistador: Entonces, se puede usar de manera [Pedro interrumpe]? Pedro: Desde mi punto de vista, s. y no se debe

En efecto, de acuerdo con el episodio anterior, ambas rectas pasan por

al valor positivo o negativo de la velocidad del mvil, como Pedro lo adjudica; sino, ms bien,

73

a que su funcin es de la forma

(en este caso, donde

). De igual forma, la

inclinacin de la recta no est relacionada con la prolongacin de la recta ni con el punto al que debe ser prolonga dicha recta. Con ello, Pedro deja de lado que la inclinacin de las dos rectas se da como la medida de los ngulos que forman dichas rectas con el eje de las abscisas (Guerra & Figueroa, 2004), en este caso, con el eje que representa el tiempo. Asimismo, Pedro reconoce que no existe ninguna diferencia entre los trminos ngulo de inclinacin y grado de inclinacin y, por ello, considera que los usa de manera indistinta: Yo no [] marco [ninguna diferencia].

4.9 DOS PROPUESTAS QUE SURGEN EN LA ENTREVISTA PARA RESOLVER EL PROBLEMA 4.9.1 Traslacin del vrtice de los ngulos de inclinacin de las rectas a otras coordenadas A pesas de que Pedro consider su estrategia dada en clase como la mejor manera de dar solucin al problema, para l hay otra forma de mostrar que el ngulo de inclinacin de la recta aumenta si la velocidad del mvil fuera mayor, sin tener que prolongar las dos rectas al origen de coordenadas [ ]. Esta propuesta surge cuando Pedro observa el episodio de su

clase, en que l y sus alumnos resuelven el problema, y al preguntarle si podra darle solucin sin usar el recurso de prolongar las rectas hasta su interseccin. Al igual que la estrategia llevada a cabo en clase, esta nueva propuesta tambin implica identificar y comparar los ngulos de inclinacin de las dos rectas; sin embargo, su diferencia radica en los recursos que Pedro usa. Para identificarlos, de acuerdo con el dibujo de la Figura 4.17, Pedro traz paralelas a los ejes del plano cartesiano que pasan por el punto segmento de la recta, cuya funcin es funcin es , y por del

del segmento de la recta, cuya

. En este caso, una recta paralela al eje que representa la distancia, y que

pasa por ambos puntos, y dos rectas paralelas al eje que hace referencia al tiempo: una de ellas pasa por y la otra por . De modo que los nuevos ngulos de inclinacin son,

respectivamente, congruentes con los ngulos identificados durante el desarrollo de la clase (ver Figura 4.10, Captulo 4 de este documento).

74

Figura 4.17. Solucin propuesta por Pedro al reflexionar sobre su prctica.

Lo que Pedro hizo, al trazar las rectas paralelas por

, fue trasladar los del vrtice

ejes del plano a una nueva posicin y, con ello, transform las coordenadas

de los ngulos de inclinacin de las dos rectas coincidiendo con el vrtice del nuevo sistema de coordenadas (Lehmann, 1942/2005; Rees, 1994). De hecho, al preguntarle por qu consideraba necesario trazar esas rectas paralelas (Figura 4.17), l argument que de esa manera encuentra los ngulos de inclinacin de las dos rectas sin tener que prolongarlas al origen de coordenadas [ ]. El siguiente extracto de la video-grabacin muestra el episodio

de la entrevista en la que aconteci lo antes comentado. Entrevistador: Por qu es necesario trazar una paralela al eje que representa el tiempo, y otra que representa la distancia? Pedro: El trasladar [trazar] esas paralelas de los ejes [Pedro desliza horizontalmente un bolgrafo del eje de las abscisas a las dos paralelas a ste] al punto de inicio de clculo y ], las coordenadas del punto de inicio, [] ] de ese ngulo [ubica el ]. 75

nos permite encontrar la inclinacin de ese ngulo [ubica el ngulo de inclinacin de la recta, cuya funcin es ngulo de inclinacin de la recta, cuya funcin es

De acuerdo con la Figura 4.17 y el argumento expuesto anteriormente, el mover los ejes mediante rectas paralelas, Pedro ha transformado las coordenadas ngulos en las coordenadas y les llama puntos de inicio. Al respecto, Lehmann (1942/2005) menciona:
moviendo los ejes coordenados paralelamente a s mismos, hemos transformado las coordenadas de un punto cualquiera [] en las coordenadas []. La operacin de mover los ejes

del vrtice de los

(Lehmann, 1942/2005; Rees, 1994), los cuales

coordenados en el plano coordenado a una posicin diferente, de manera que los nuevos ejes sean, respectivamente, paralelos a los ejes primitivos, y dirigidos en el mismo sentido, se llama traslacin de los ejes coordenados. (p. 134, cursivas en el original) TEOREMA []. Si se trasladan los ejes coordenados a un nuevo origen coordenadas de cualquier punto P antes y despus de las traslacin son respectivamente, [] [entonces] , y si las y ,

. (p. 135, cursivas y versales en el original)

Esta transformacin fue aplicada por Pedro debido a que los nuevos ejes son paralelos a los ejes originales del plano y los nuevos vrtices de los ngulos de inclinacin tienen las coordenadas y , donde y , respectivamente. Pedro, ahora

que tiene estos sistemas de coordenadas de los vrtices, considera que slo basta determinar cul es el ngulo de mayor inclinacin; no obstante, debido a que las coordenadas de los vrtices de los dos ngulos ya no coinciden como lo era inicialmente, la nica manera de saberlo es midindolos con un transportador. En este caso, Pedro propone el transportador como un recurso fundamental. El siguiente episodio de la entrevista video-grabada, muestra lo antes mencionado. Pedro: [Despus de construir los ngulos de inclinacin de estas rectas] Entonces, ya nada ms bastara con comparar los dos ngulos, no? [ Pausa], para saber lo que queramos: si es que son iguales, o si es que son distintos o lo que esperamos: de que a mayor velocidad, cayera en un mayor ngulo [ ubica el ngulo de inclinacin de la recta, cuya funcin es Entrevistador: Pero, para compararlos, es necesario tener que? Pedro: Medir [] con un transportador. ].

76

Entrevistador: As, visualmente no se puede determinar [] qu ngulo es mayor? Pedro: Me gustara ms por medicin.

Entrevistador: Por qu [] considera que es necesario? Pedro: [Pausa] Muchas veces el muchacho, el alumno, [] solamente viendo las cosas es como las capta. [] [Pedro toma un lpiz] Si le decimos [que este lpiz] tiene treinta centmetros, pues a la mejor hay alguna duda. [Pedro le pregunta al entrevistador] A ti te parece que tiene veinte [centmetros]?, a mi me parece que tiene dieciocho [centmetros]. Por qu mejor no nos salimos de duda con un instrumento de medicin que nos d [] la exactitud de longitud? De acuerdo con el episodio anterior, dar solucin al problema implica tener que medir los ngulos de inclinacin con el transportador. Para Pedro este es un recurso necesario, pues considera que sin l pueden llegar a surgir dudas entre sus estudiantes acerca de la medida de estos ngulos, tal como suponer diferentes medidas con slo percibirlos de manera visual. En este caso, a Pedro le es difcil determinar cul de los dos ngulos es mayor y por ello propone medirlos con el transportador; sin embargo, no se da cuenta de que los ngulos pueden compararse geomtricamente; por ejemplo, trazando una paralela a la recta cuya funcin es vrtice en comn. que pase por , o viceversa, de manera que nuevamente tiene el

4.9.1.1 Similitudes en los dos procedimientos para identificar los ngulos de inclinacin de las dos rectas: prolongar las rectas y trasladar el vrtice a otras coordenadas Pedro encuentra una similitud entre las dos formas de identificar los ngulos de inclinacin de las dos rectas, pues lo llevan a la misma solucin del problema: prolongar las rectas al origen de coordenadas y y trasladar el vrtice de los ngulos a las coordenadas

. La similitud que Pedro encuentra entre estos dos procedimientos radica en

la inclinacin de las dos rectas ubicadas en el plano cartesiano. El siguiente episodio de la entrevista video-grabada muestra lo antes mencionado. Entrevistador: Ahorita vio dos formas de responder a la pregunta. Por qu considera que es equivalente ya sea prolongar las dos rectas hacia el origen [del plano] o, bien,

77

mover los ejes como usted lo hizo?, en qu sentido son equivalentes, si es que lo son?, [] por qu podemos hacer lo uno o lo otro? Pedro: A ver, hay que tomar como referencia que partimos del clculo de una hora [ubica el 1 en el eje que representa el tiempo], y en una hora nos dio unas coordenadas [ubica de ] para una velocidad [hace referencia a la velocidad

]. Para la otra velocidad [hace referencia a la velocidad de ] tambin tomamos a una hora [ubica tanto el 1 en el eje que

representa el tiempo como el punto [ y

]. Y luego entonces, los puntos

] estn equidistantes en la misma distancia de tiempo [1

hora] Y luego entonces, estamos ubicando el [] punto de inicio [] de cada una [de las grficas]. Entonces, al recorrer el eje horizontal y el eje vertical, no se ha movido la inclinacin [], ni de una ni de la otra [hace referencia a las dos rectas] Tambin se forma una figura, un paralelogramo [Pedro construye un rectngulo que va de y al

eje que representa la distancia, de manera que sus lados horizontales son segmentos de las paralelas al eje de las abscisas que traz inicialmente]. Ese paralelogramo me permite que no se deforme esa inclinacin de la grfica []. Aqu est el paralelogramo [desliza un lpiz sobre el permetro del rectngulo y prolonga sus lados horizontales], y ste me mueve a los dos ejes: al eje independiente y el dependiente. De acuerdo con el episodio anterior, Pedro hace referencia a que la inclinacin de las rectas se mantiene igual al trasladar usando paralelas a los ejes del plano el vrtice original de los ngulos de inclinacin de stas a las coordenadas y , como l dice: al recorrer el eje horizontal y el eje vertical, no se ha movido la inclinacin [], ni de una ni de la otra [hace referencia a las dos rectas]; sin embargo, esto es incorrecto, pues la inclinacin de la recta siempre es la misma. En este caso, Pedro considera que la inclinacin se mantiene que si se tomara el vrtice con coordenadas [ ].

Como puede observarse en el episodio, dado que la distancia recorrida por el mvil est en funcin del tiempo empleado, Pedro considera que los puntos y estn equidistantes; sin embargo, esto es incorrecto. De acuerdo con lo anterior, Pedro se refiere a

78

que los puntos

tienen la misma abscisa y por ello, considera, estn

alineados verticalmente al eje de las ordenadas (Figura 4.17). De igual manera, Pedro afirma que se forma un paralelogramo con las paralelas al eje de las abscisas, el eje de las ordenadas y los puntos y , el cual no permite que se

deforme la inclinacin de las rectas y a travs de l mover los ejes del plano (figuras 4.18.a y 4.18.b); sin embargo, este argumento carece de un significado matemtico preciso.

Figura 4.18.a.

Figura 4.18.b.

4.9.1.2 Justificacin por parte de Pedro del procedimiento utilizado en clase Para Pedro, el trazar paralelas a los ejes del plano y que pasen por los puntos y

fue una nueva manera de identificar los ngulos de inclinacin de las rectas ubicadas en clase, y considera que se dio cuenta del procedimiento al estar conjeturando durante la entrevista que se le hizo acerca de la solucin dada en su clase. El siguiente episodio de la entrevista video-grabada, muestra lo antes mencionado. Entrevistador: Al final de la solucin [en clase], usted dice que sta era la mejor manera de hacerlo. [] Por qu esta manera de resolverlo as: prolongar las rectas,? Pedro: Es la que se me ocurri primero, es la primera idea que se me ocurri, porque ya esta ltima [se refiere al procedimiento de trazar paralelas a los ejes] despus de conjeturar; pero la primera fue sta [se refiere al procedimiento utilizado en clase] y eso, como te comentaba, sabiendo que la velocidad no

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puede ir abajo [se refiere a que la velocidad no es negativa y por ello la recta no puede ser prolongada a algn punto que tenga las coordenadas: { | }].

Sin embargo, tambin reconoce que al prolongar las rectas al origen de coordenadas para identificar los ngulos de inclinacin de las dos rectas fue algo que se le ocurri en el momento de estar dando solucin al problema, junto con sus alumnos. De acuerdo con lo anterior, no hay un trabajo documental fuera del aula de clases por parte de Pedro, en torno a que no hizo una revisin y reorganizacin previa de sus recursos usados en la solucin del problema (Gueudet & Trouche, 2009, 2010). De igual forma, Pedro tiene dificultades en representar el objeto real con el objeto matemtico (Radford et al., 2003). Para Pedro, la recta tiene que pasar por el punto por otro punto que sea de la forma { | y no } porque considera que velocidad no es

negativa: la velocidad no puede ir abajo [es decir, la velocidad es no negativa]. Si la velocidad del mvil se tomara como negativa, entonces la recta sera decreciente con una pendiente negativa, y cuya funcin sera conjetura, la recta pasa por cero (ibdem). (donde, ). Tal vez, a manera de

porque Pedro considera que el mvil inicia en una velocidad

4.9.2 Calcular la razn de cambio para determinar el ngulo de mayor inclinacin Pedro considera que existe una tercera forma de identificar cul de los dos ngulos de inclinacin es el de mayor medida. En ese caso, a travs de la razn de cambio se puede determinar el ngulo mayor, en el cual se pasa de un sistema algebraico a uno geomtrico. El siguiente episodio de la entrevista muestra lo antes mencionado. Entrevistador: El prolongar fue lo que primero surgi en la clase, y dice que en esta entrevista surgi la segunda [trazar paralelas]. Habr una tercera forma? Pedro: Pero una tercera, yo me apoyara en la razn de cambio.

Entrevistador: En la razn de cambio, pero con la razn de cambio lo que estaramos viendo seran las velocidades. La razn de cabio lo que nos da es la velocidad: una de

80

ochenta y la otra de cien. Eso cmo nos ayuda a responder la pregunta, [] saber qu el ngulo es mayor []? Pedro: Hay un ejercicio atrs [se refiere al libro de texto] donde la razn de cambio, de acuerdo con el valor, me parece que cuando est en uno esa razn de cambio tena una inclinacin de cuarenta y cinco grados. Se hicieron otros anlisis de razones de cambio, y las que eran menores de uno en su inclinacin dan menor a cuarenta y cinco grados: tres es a cuatro, un medio, ya tenan inclinaciones menores, y por consiguiente, si la razn de cambio era mayor de uno entonces esta inclinacin [45] iba aumentando, pero siempre y cuando esa razn de cambio iba a ser mayor que uno, tendiendo a un valor infinito cuando [la recta] tiende hacia y. Pero s recuerdo que exactamente si la razn de cambio era igual a uno estaba ubicada a cuarenta y cinco grados, a la mitad de ese cuadrante, y luego entonces, eso me hace suponer que si aqu [(Figura 4.17)] tengo una inclinacin ms abajo [se refiere a la recta, cuya funcin es ], est ms cercana a cero, la otra tiene que ser mayor [ se refiere a la recta, cuya funcin es ; la que est ms cercana a cero es menor a la ]y

anterior, y cul es? sta es la de cien [la recta, cuya funcin es sta es la de ochenta [recta, cuya funcin es cercana a cero y sera el eje de las independientes.

], ochenta est ms

Como puede observarse en el episodio anterior, Pedro considera que a mayor razn de cambio en este caso, la pendiente de la recta mayor ngulo de inclinacin de la recta (Figura 4.19). Una manera de sustentar su propuesta es a travs del ejercicio en el cual Pedro afirma que cuando se tiene una razn de 1 la inclinacin de la recta es de 45, de tal forma que al tener una razn mayor que 1 tambin se tiene un ngulo de inclinacin mayor que 45 (Figura 4.19). Sin embargo, aclara que esta razn de cambio tiende a un valor infinito cuando [la recta] tiende hacia y. En ese caso, Pedro toma la razn de cambio de la recta como la pendiente.

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Figura 4.19. Una tercera forma que propone Pedro para identificar que el ngulo de inclinacin es mayor: calcular la razn de cambio.

De acuerdo con lo anterior, Pedro enfatiza que la inclinacin de la recta con pendiente 80 es menor que la recta que tiene como pendiente 100, porque considera que est ms cerca de cero grados: la que est ms cercana a cero es menor a la anterior, y cul es? Esta es la de cien [la recta, cuya funcin es ochenta est ms cercana a cero. ] y sta es la ochenta [recta, cuya funcin es ],

4.10 REFLEXIN-EN-ACCIN POR PARTE DE PEDRO Pedro considera que durante la entrevista se dio cuenta de otras formar de resolver el problema que trata del concepto de pendiente de la recta y ngulo de inclinacin de sta. De igual forma, tambin asegura percatarse de la necesidad de haber reflexionado y proporcionado un argumento del porqu las rectas son prolongadas al origen de coordenadas [ siguiente episodio de la entrevista muestra lo antes mencionado. Pedro: Vi ms all de lo que veo en clase. ]. El

Entrevistador: Cmo qu vio? Pedro: Pues, que hay otras formas de expresar las cosas y que unas podran prestarse a confusin. 82

Entrevistador: Qu cosas podran prestarse a confusin? Pedro: Lo de forzosamente llegar al centro.

Entrevistador: Cmo podran llegar a confundir? Pedro: Yo no me confund, pero podra prestarse a confundirse. Por qu no me confund?, porque directamente la grfica apunta a la inclinacin, si la prolongas no se va hacia otro lado, va a cero. Entrevistador: Para usted es claro que tiene que ser as Pedro: Pero qu tal si alguien ve distinto?

Entrevistador: Por ejemplo, los alumnos. Como no les justific porqu haba que prolongar al origen. Pedro: Entonces hace falta justificar, razonar, reflexionar todava.

Como puede observase, en el episodio anterior, hay una reflexin-en-accin por parte de Pedro (Gilbert, 1994; Schn, 1983, 1987) en torno al recurso que us en clase para identificar los ngulos de inclinacin de las dos rectas. Esta reflexin-en-accin lleva a Pedro a darse cuenta de otras maneras de identificar los ngulos de inclinacin de las rectas, pues l asegura que durante la entrevista vio que hay otras formas de expresar las cosas, las cuales van ms all de lo que veo en clase: trasladar el vrtice de los ngulos a nuevas coordenadas y calcular la razn de cambio. Para Pedro es evidente que visualmente las rectas pueden ser prolongadas al origen de coordenadas [ ], pero considera que, posiblemente, algunos alumnos no lo perciban as.

De manera que considera necesario dar un argumento o una reflexin que lleve a sus alumnos a darse cuenta (no confundirse) de este hecho, y reconoce que sin esto se estaba forzando la prolongacin de las dos rectas; sin embargo, no ofrece ninguna argumento matemtico que justifique identificar y prolongar las rectas al . y y no del

Pedro asegura que la alumna ubic las rectas a partir de

como punto de inicio, porque el valor de la velocidad son nmeros enteros lo cual considera es cmodo para cualquier alumno. Para Pedro, una manera de ubicar los puntos previos a y , es ir identificando la distancia que recorre en menos de una hora o tomar el punto

83

de reposo

; sin embargo, reconoce que esto es una tendencia ms concreta y se debe

trabajar en otro nivel. El siguiente episodio de la entrevista muestra lo antes mencionado. Entrevistador: Por qu la estudiante traz las grficas a partir de los puntos ?, por qu no las traz desde el origen [del plano]? Pedro: Por comodidad. La velocidad la manejamos casi siempre en valores enteros, casi no nos cuesta trabajo manejar velocidades a menos de un entero; entrar a los decimales, entrar a las fracciones, no es comn. Entrevistador: Entonces, por qu no se discute de ese punto que trazan los estudiantes al origen? Pedro: En vez de una hora, meterle media hora, cuarenta y cinco minutos, quince minutos o en el reposo. Hay que hacer ese perfil de acercamiento, entrando a lmite, y a la mejor as ya tenemos la tendencia ms concreta, una serie tal vez no pudiera llegar a eso. Pero ya estamos entrando a otro nivel. De igual forma, Pedro reconoce que el objetivo de la actividad no se centra en demostrar que las rectas ubicadas por la alumna, en la clase, pueden ser prolongas al origen de coordenadas [ ]. Para Pedro, el objetivo se centra en recordar el procedimiento de graficar, y

tabular, encontrar la grfica. El siguiente episodio de la entrevista muestra lo antes mencionado. Pedro: No se me hacia tan importante esa demostracin. Queramos [] recordar el procedimiento de graficar, ese era el objetivo de la actividad. Tabular, encontrar la grfica [], ese era el objeto de la actividad previa. Aunque Pedro asegura que uno de los objetivos de la Actividad es tabular, sta slo se centra en construir una grfica lineal y ubicar algunos de sus puntos (ver Figura 4.7, Captulo 4 de este documento).

4.11 DISCUSIN PRELIMINAR DE RESULTADOS El trabajo documental que Pedro llev a cabo en su aula de clases corresponde al problema Viajando a mayor velocidad, el ngulo de inclinacin de la recta aumenta o disminuye?

84

(Arriaga et al., 2008, p. 231), y los recursos (conocimientos matemticos para la enseanza (Ball et al., 2008)) que us para darle solucin fueron: las dos rectas ubicadas por su alumna (cuya funcin es y , respectivamente), la prolongacin de stas al origen de

coordenadas [(0, 0)] para identificar sus ngulos de inclinacin, la abertura de estos ngulos y las velocidades propuestas por el libro de texto y la alumna que, en este caso, eran los valores de la pendiente de cada recta. De igual manera, uno de los recursos didcticos (Gueudet & Trouche, 2009) fue la regla que us en el plano para ubicar la abertura de los ngulos de inclinacin. Sin embargo, no da argumentos matemticos de por qu se deben usar estos recursos para trabajar los conceptos de pendiente y ngulo de inclinacin de la recta. En la entrevista que se llev a cabo acerca de esos recursos usados, Pedro se da cuenta que debi proporcionar en la clase alguna justificacin o reflexionar en torno a la prolongacin de las dos rectas al origen de coordenadas . Esta sugerencia, ms que una demostracin matemtica, surge porque Pedro considera que alguien de sus alumnos podra percibir de manera visual que las dos rectas no pueden ser prolongadas al . Una manera de

prolongar las rectas, aunque en un principio no proporciona ningn argumento matemtico, es ir ubicando puntos de ambas rectas al identificar la distancia que recorre el mvil en menos de una hora (45, 30, 15 minutos); sin embargo, Pedro sabe que con este procedimiento slo est acercando las rectas al origen de coordenadas , pero no justifica que stas pueden prolongarse a ese punto, como l dice: es un perfil de acercamiento, entrando a lmite, y a la mejor as ya tenemos la tendencia ms concreta. Asimismo, considera que se debe tomar en cuenta el punto de reposo. De igual forma, durante la entrevista, Pedro propone otros recursos y formas de resolver dicho problema: a) trazar paralelas a los ejes del plano de manera que son trasladados los vrtices de los ngulos de inclinacin de las coordenadas a y , y medir

los ngulos con transportador; b) calcular y comparar la pendiente de cada recta a travs de la razn de cambio para determinar qu ngulo de inclinacin es mayor. De acuerdo con lo anterior, Pedro llev a cabo un a reflexin-en accin de su prctica llevada a cabo en su clase (Gilbert, 1994; Schn, 1983, 1987). Principalmente, esa reflexin surgi al analizar los recursos que us en la solucin del problema. Tal vez, a manera de conjetura, Pedro se da cuenta de la necesidad de justificar la prolongacin de las rectas al

85

origen de coordenadas

debido a las otras formas de identificar y comparar los ngulos

de inclinacin de las dos rectas. En este sentido, la reflexin-en-accin de Pedro fue un proceso en donde el conocimiento-en-accin hasta ahora dado por sentado es crticamente analizado, reformulado y probado mediante la accin adicional (Gilbert, 1994, p. 516); sin embargo, los resultados del anlisis tanto de su clase como de la entrevista muestran la falta de recursos matemticos por parte de Pedro al dar solucin al problema (Chevallard & Cirade, 2010). Esta falta se ve reflejada en su lenguaje matemtico impreciso e incorrecto (e.g., inclinacin de la recta) y justificaciones o argumentos no matemticos. A manera de conjetura, se infiere que esta falta es debido a que Pedro no tiene una formacin como docente y se apoya en un Programa de estudio (SEP, 2006) relativamente joven (6 aos), el cual no propone discutir para tercer grado de secundaria el ngulo de inclinacin de la recta y su relacin con el concepto de pendiente. Al respecto, Chevallard y Cirade (2010) argumentan que una falta matemtica puede surgir en la profesin cuando es propuesto un nuevo programa que contiene [] matemticas no enseadas hasta el momento (p. 46). De igual forma, se infiere que los recursos que Pedro us en clase y los propuestos durante la entrevista son, por un lado, debido a que el libro de texto (Arriaga et al., 2008) y el Plan de estudio (SEP, 2006), aunque tambin son sus recursos, no le proporciona la ayuda matemtica y didctica que l necesita para efectuar la actividad. Por ejemplo, en el libro de texto (Arriaga, et al., 2008), la pendiente es propuesta como un concepto y un nmero al equipararla con la razn de cambio; en cambio, el Programa de estudios (SEP, 2006) la propone en trminos de razn de cambio. Por otro, el argumento que la estudiante dio durante la clase no fue claro para Pedro o no le muestra la relacin que hay entre estos dos conceptos. A manera de conjetura, se puede inferir que los esquemas de utilizacin de Pedro en torno a los recursos propuestos durante la entrevista, al igual que los usados durante la clase, estn relacionados con lo geomtrico y lo algebraico. Este caso, identificar tanto los ngulos de inclinacin como las coordenadas de sus vrtices para, posterior medir estos ngulos con un transportador o calcular su pendiente a travs de la forma de razn de cambio, y as determinar cul de los ngulos de inclinacin es mayor. De igual forma sus, estos esquemas de utilizacin tienen que ver con el concepto de ngulo de inclinacin de la recta; por ejemplo, la necesidad

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de prolongar las rectas hasta el origen del sistema coordenado o trazar paralelas a los ejes del plano cartesiano que pase por los puntos y de las rectas. Para Pedro,

posiblemente, el ngulo de inclinacin de la recta es todo aquel ngulo que forma la recta con el eje positivo de las abscisas; el cual puede medirse con un transportador o ubicarse con una regla en contraposicin al sentido dextrgiro, y es mayor conforme la pendiente de la recta tambin es mayor.

4.12 CONSIDERACIONES PARA EL POSTERIOR ANLISIS DE DATOS Y DEMS ETAPAS DEL ESTUDIO Se infiere que Pedro puede mejorar sus conocimientos matemticos y didcticos para dar solucin al problema de la Actividad (Figura 4.7) aqu analizada, y dar argumentos vlidos a los recursos que llegue a usar. Por ello, tanto en la segunda como en tercera etapa de este estudio se espera continuar trabajando con Pedro y con el resto de los profesores. Continuando con la segunda etapa, se invitar a Pedro para que, junto con los tres profesores que participaron en la primera etapa de este proyecto de investigacin, analice nuevamente su prctica llevada a cabo en el aula de clases; en particular, sobre los recursos matemticos y didcticos que us al resolver el problema aqu descrito. Esta forma de trabajar con Pedro, tanto en la primera como en la segunda etapa, tambin se espera llevarla a cabo con Mara, Daniel y Carlos. Un anlisis similar al efectuado con los recursos de Pedro aqu discutido, se har tambin con los datos recopilados de los otros tres profesores (Mara, Daniel y Carlos) durante la primera etapa. Para ello, es necesario preguntarse: qu recursos usan los profesores al resolver los problemas que se encuentran en su libro de texto, relacionados con los temas de lgebra de tercer grado de secundaria (SEP, 2006)?, cmo usan los profesores estos recursos? y cules son los argumentos que tienen estos profesores al usar sus recursos? De igual forma, como parte de la segunda etapa, se buscar promover en estos profesores una reflexin que los lleve a un aprendizaje matemtico y didctico de su prctica y, para ello, el investigador guiar la reflexin mediante una entrevista que ser elaborada para cada profesor a partir del anlisis llevado a cabo en la primera etapa. La entrevista incluir preguntas centradas tanto en los recursos que los profesores usaron en los problemas que resuelven en sus clases video-grabadas, como recursos que podran llegar a usar.

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Con base en los resultados obtenidos en la segunda etapa, se llevar a cabo la tercera etapa de este proyecto; nuevamente, se observar a cada uno de estos profesores dando solucin a aquellos problemas en los que fueron video-grabados en la primera etapa. Por ejemplo, a Pedro se le pedir ser video-grabado al dar nuevamente solucin, con sus alumnos, al problema aqu analizado, respetando su programa didctico. Esto con la finalidad de analizar el impacto que tuvo la reflexin que llev a cabo Pedro sobre su prctica, y tambin analizar cmo la participacin del investigador impactar en la prctica de estos profesores; es decir, el aprendizaje matemtico y didctico que este profesor gener mediante la reflexin de sus recursos usados al dar solucin a los problemas propuestos en el libro de texto (Arriaga et al., 2008) y vinculados con los temas de lgebra de tercer grado de secundara (SEP, 2006).

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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS

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ANEXO 1
GRFICAS III (ARRIAGA, ET AL., 2008, PP. 231-235)

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ANEXO 2
GUION DE ENTREVISTA
AL PROFESOR PEDRO

Guion de entrevista al profesor Introduccin En sus clases de matemticas usted usa el libro de texto. En las video-grabaciones que hemos tomado de algunas de stas, nos percatamos de aspectos relevantes que usted y sus alumnos llevaron a cabo en diversas actividades de su libro de texto. Una de esas actividades es la denominada Actividad previa, la cual est centrada en grficas de funciones lineales y est en apartado 5: Graficas III. [MOSTRAR LA ACTIVIDAD DEL LIBRO DE TEXTO, PGINA 231]. Si no hay inconveniente, le solicito me permita entrevistarlo para hacerle unas preguntas acerca de los aspectos surgidos al trabajar esa Actividad con sus alumnos. Conviene mencionar que la entrevista es con fines de investigacin y no pretendemos evaluar su desempeo en clase; adems, la informacin que nos proporcione ser confidencial. Preguntas acerca de la Actividad previa del apartado Graficas III (Arriaga, Bentez & Corts, 2008, p. 231), antes de ver el video. 1. Esta es una actividad que ha trabajado en diferentes ocasiones con sus grupos de estudiantes, a) recuerda cules son los conceptos bsicos involucrados en esa Actividad? b) Podra decirme si usted prev [antes de implementar esta Actividad con sus estudiantes] las posibles dudas, preguntas o informacin que puedan surgir en los estudiantes al trabajar esta actividad en clase? 2. Qu pasa cuando los mtodos de solucin de los alumnos o las justificaciones a la solucin que estos dan a la Actividad son diferentes de lo que usted tiene previsto? 3. De acuerdo con lo que ha sucedido al trabajar esta Actividad con sus grupos de estudiantes, considera que la estructura de la actividad es adecuada para que los estudiantes comprendan los conceptos que estn en juego; por ejemplo, la informacin o las preguntas son suficientes y adecuadas para comprender los conceptos involucrados?

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4. Antes de implementar esta Actividad con sus estudiantes, tiene usted alguna expectativa de que ocurra algo interesante al trabajar con sus estudiantes esta actividad?, cmo qu, por ejemplo? Preguntas de lo que sucedi en clase al resolver la Actividad previa de la leccin Graficas III (Arriaga, Bentez & Corts, 2008, p. 231), Ahora le voy a mostrar un video el cual muestra cmo usted y sus alumnos dieron solucin a uno de los problemas planteados en la Actividad previa de la leccin Graficas III; posteriormente, le haremos unas preguntas de lo sucedido en el video. 5. La alumna menciona que el ngulo de inclinacin de la recta aumenta si la velocidad del mvil tambin aumenta. A manera de justificacin, ella propone que si la distancia recorrida fuera de en lugar de por cada hora empleada, entonces los puntos

correspondientes a cada relacin son diferentes, y las rectas se separan conforme se toman valores sucesivos de tiempo (1 hora, dos horas, tres horas, etc.). Podra decirme por qu la relacin entre los puntos, para un mismo valor de tiempo [por ejemplo, si el tiempo es de una hora, el automvil que circula a una velocidad de tiene asociado el punto

mientras que para ese mismo tiempo, el automvil que circula a una velocidad de tiene asociado el punto respuesta de la alumna es correcta? 6. Usted le pide a alumna prolongar las dos rectas (con pendiente 80 y 100) hasta el punto para formar el ngulo de inclinacin de cada una de stas con el eje horizontal, a) cmo justifica usted que las dos rectas se cortan en el origen del plano cartesiano; es decir, tienen en comn el punto ? ], no muestra de manera visual o justifica que la

b) cmo justifica que prolongando las rectas, cada una de stas forman un ngulo de inclinacin? 7. Para que sus estudiantes comprendan que el ngulo de inclinacin de la recta aumenta si la velocidad de mvil tambin aumenta, considera que es necesario tener que formar los ngulos de las dos rectas con el eje del tiempo?, por qu? 8. Si la alumna no hubiera prolongado las dos rectas como usted sugiere, es posible visualizar los ngulos de inclinacin de amas rectas?, por qu?

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9. [EN CASO DE QUE LA RESPUESTA SEA NEGATIVA] Si en lugar de prologar las dos rectas hasta el punto , trazara una recta paralela al eje horizontal e interceptara en algn

punto de las rectas ubicadas por la alumna. Podra determinar que el ngulo de inclinacin de la recta aumenta si la velocidad del mvil tambin aumenta? 10. Qu relacin existe entre los ngulos que formaran las dos rectas ubicadas por la alumna con la recta paralela al eje horizontal, y los ngulos que usted identific? y cmo puede justificar esta relacin? 11. Usted menciona que al prolongar las rectas al punto puede medir, a) a qu se refiere con medir el ngulo?, b) Usted menciona que un transportador puede medir los ngulos para determinar cul de los dos es mayor, por qu en lugar de girar una regla no midi los ngulos con el transportador? 12. Para medir los ngulos, usted gira una recta del eje horizontal a las rectas ubicadas en el plano, a) esa forma de medir los ngulos de inclinacin de las rectas est relacionada con la abertura de los ngulos?, [por qu no mencion que estaba haciendo referencia a abertura de los ngulos] b) Considera que no podra llevar a confundir a los estudiantes entre medir el ngulo y ubicar la abertura del ngulo? [Por qu?] 13. Para ubicar el ngulo x, usted menciona que ste cuenta desde cero hasta arriba, a qu se refiere con cuenta desde cero hasta arriba?, esto podra confundir a los alumnos? 14. Cuando gira la regla de la recta cuya pendiente es 80 a la siguiente recta, usted y sus alumnos mencionan que la abertura del ngulo que forman estas dos rectas es del ngulo x. Cmo determina que la abertura del ngulo que forman estas dos rectas es parte de la abertura del ngulo de inclinacin de la recta cuya pendiente es 100? 15. Usted menciona que 100 corresponde a x y 80 a y. A qu se refiere con la palabra corresponde? [En qu sentido corresponde 100 a x, y 80 a y?] , cada una forma un ngulo y se

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16. Usted menciona que si el mvil fuera a una velocidad mayor, aumenta el grado de inclinacin o ngulo de inclinacin de la recta. Considera que no existe diferencia entre estas dos afirmaciones? 17. Qu significado tiene para usted: ngulo de inclinacin de la recta y pendiente de la recta? 18. Considera que existe alguna relacin entre la pendiente de la recta y el ngulo de inclinacin de sta? 19. Usted menciona que esta forma de mostrar que el ngulo de inclinacin si la velocidad del mvil tambin aumenta, es mejor. Cul es la razn por la que determina que est forma es la adecuada?

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