Curso Evaluacin

Evaluacin Formativa / Sumativa. Partiendo de los aportes que realiza (Daz-Barriga, 2004) en relacin con la comprensin de la evaluacin que vislum!ra "#omo un proceso comple$o, a que puede evaluarse pr%cticamente todo, esto implica accin docente, ense&anza, aprendiza$es, currculos programas, aspectos institucionales' (s necesaria en cualquier proceso aun m%s en el proceso )ormativo*' (valuar desde este punto de vista implica seis aspectos centrales (+or!a #asella, ,--. /iras 0ole, ,--0, 1ol), ,-22)' ,' 3a demarcacin del o!$eto, situacin o nivel de re)erencia que se 4a de avaluar5 identi)icacin de los o!$etos de evaluacin' (n este apartado nos re)erimos principalmente a la evaluaron dentro del proceso de ense&anza aprendiza$e, para cada aspecto en particular que se desee evaluar (por e$emplo los aprendiza$es de los alumnos) 4a!r% de considerar ciertos o!$etos de evaluacin, lo que se re)iere induda!lemente a que queremos evaluar' 2' (l uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin' (stos criterios de!en tomar como )uente principal las intenciones educativas prede)inidas en la programacin del plan de clase, del programa 6o del currculo en cuestin' (7isten dos tipos de criterios8 de realizacin (nom!ran los actos concretos que se esperan de los alumnos) de resultados (contemplan aspectos tales como8 pertinencia, precisin, originalidad, volumen de conocimientos utilizados, etc') evidentemente, en este caso, lo que interesa sa!er es si para un o!$eto de evaluacin dado se 4an alcanzado los conocimientos correspondientes en que grado' 9' una cierta sistematizacin mnima necesaria para la o!tencin de la in)ormacin' 3a sistematizacin se consigue mediante la aplicacin de las diversas t:cnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos que 4agan emerger los indicadores en el o!$eto de evaluacin, seg;n sea el caso su pertinencia' (s claro que la seleccin el uso de los instrumentos nos apro7iman de lleno a la pregunta de con que vamos a evaluar' 4' < partir de la o!tencin de la in)ormacin mediante la aplicaron de las t:cnicas ser% posi!le construir una representacin lo mas )idedigna posi!le del o!$eto de la evaluacin' (sta comprensin ser% mas rica si se toma en cuenta un ma or numero d elementos )uentes para construirla' =' 3a emisin de $uicios' #on !ase en los puntos anteriores ser% posi!le ela!orar un $uicio de naturaleza esencialmente cualitativa so!re lo que 4emos evaluado' >ras la con)rontacin entre los criterios prede)inidos en las intenciones educativas los indicadores emerger% este $uicio valorativo que constitu e la esencia de la evaluacin' 3a ela!oracin del $uicio nos permite realizar una interpretacin so!re como que tanto 4an sido satis)ec4os los criterios de nuestro inter:s' ?' 3a toma de decisiones' 3a toma de decisiones realizad a partir del $uicio construido constitu e sin duda el porqu: para qu: de la evaluacin' 3as decisiones que se tomen en la evaluacin pueden ser de dos tipos8 de car%cter estrictamente pedaggico (para lograr a$ustes me$oras necesarias de la situacin de aprendiza$e o de ense&anza) de carcter social (las cuales tienen que ver con asuntos como la acreditacin, la promocin etc)'

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>eniendo en cuenta los criterios anteriormente esta!lecidos en procura de una )ormacin integral de sus estudiantes, el docente 4a de orientar sus es)uerzos en realizar sus procesos ense&anza @ aprendiza$es dem%s pro ectos acciones in4erentes a :ste, e$ercerlos !a$o una continua accin evaluadora que el permita "una actividad o series de actividades encaminadas a cam!iar el estado social, psicolgico, econmico o educacional de sus estudiantes*' 3a evaluacin de sus programas pro ectos consiste en la es la medicin de las consecuencias desea!les e indesea!les de esta accin e$ecutada para )acilitar la o!tencin de metas que estima el docente por ende la institucin' Distinguir la evaluacin como el proceso de veri)icar las %reas de decisin, seleccionando para ello in)ormacin apropiada recopil%ndola analiz%ndola con o!$eto de comunicar un resumen de datos que a ude a los encargados de tomar decisiones a escoger entre las alternativas' Las funciones social y pedaggica de la evaluacin. (>omado de /arc4esi
' Finalidades. /e$orar orientar los procesos de ense&anza aprendiza$e de acuerdo con los o!$etivos marcados'

/artn, ,--2, p, 4,9)

En que momentos. Aegulacin contin;a durante todo el periodo en que se e7tiende el proceso de ense&anza aprendiza$e' C-<l inicio' (inicial) C-Durante todo proceso ()ormativa) C-<l )inal (sumativa) Qu consecuencias se derivan. <daptacin de las actividades de ense&anza aprendiza$e'

Funciones.

Qu informacin recoge. (volucin de proceso de aprendiza$e'

/e$orar orientar los procesos de ense&anza aprendiza$e de acuerdo con los o!$etivos marcados'

Pedaggica .

Buncionamiento del alumno ante la tarea' C-Detencin de di)icultades o !loqueos' C- Ae)uerzo de los logros' Aesultados parciales del aprendiza$e realizaciones de los estudiantes' Aesultados glo!ales de los estudiantes, en relacin a un con$unto de o!$etivos, al )inal de determinado periodo de )ormacin'

el

Acreditativ a.

Dar cuenta del grado del logro de los o!$etivos propuestos'

<l )inal del ciclo de cada curso (sumativaacreditativa)

C- Proporciona a udas en el momento en que se detectan los pro!lemas' C- Plantear actividades de re)uerzo o ampliacin seg;n el grado de consecucin de los o!$etivos' C-Aeorientar la plani)icacin de las secuencias de aprendiza$e' <creditacin de los resultados o!tenidos8 ! #ali)icacin' ! Promocin' (o no) C- >itulacin' (o no) C- #once$o orientador al )inal de la etapa'

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Tipos de evaluacin Evaluacin diagnostica. (s la desarrollada previamente al proceso educativo cualquiera que sea' (Predictiva) que teniendo en cuenta los postulados de (Aosales, ,--,) se da en dos tipos, que a sa!er son8 ,' Dnicial8 se realiza de manera ;nica, antes de cualquier proceso o ciclo educativo' (sta nos permite tener in)ormacin precisa as identi)icar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales especi)icas de los estudiantes, en relacin con el programa pedaggico al que se van a incorporar' 0e pueden tener dos tipos de resultados' a' 3os que mani)iestas que los estudiantes tiene las capacidades cognitivas, para ingresar sin pro!lema al proceso escolar correspondiente' !' Por otra parte si un n;mero signi)icativo de estudiantes demuestra no tener las aptitudes cognitivas requeridas, para 4incar el proceso, 4a!r% de tomarse entonces ciertas medidas' #am!iar la programacin, tanto como sea posi!le, para que 4a a me$or desempe&o de los estudiantes de acuerdo a sus capacidades' Eue los estudiantes tomen curso de re)uerzo o preliminar' (nivelacin)

2' (valuacin diagnostica Puntual8 esta se realiza antes de iniciar una secuencia o segmento dentro de un curso' Para realizar este tipo de evaluacin, (3uc4etti Berlanda, ,--2), proponen seis pasos8 a' Ddenti)icar decidir que contenidos principales son los que se proponen para ciclo 6 unidad tem%tica !' Determinar qu: conocimientos previos se requieren para a!ordar 6 construir los contenidos principales' c' 0eleccionar o dise&ar un instrumento de diagnostico pertinente' d' <plicar el instrumento' e' <nalizar valorar los resultados' )' >omar decisiones pedaggicas so!re los a$ustes adaptaciones en las programaciones, actividades estrategias materiales did%cticos' 0e pueden tam!i:n utilizar prue!as in)ormales como o!servaciones, entrevistas, de!ates e7posiciones de ideas, entre otras' Evaluacin Formativa. Para <llal (,-.-) citado por (Daz-Barriga, 2004), en una evaluacin )ormativa se intenta ante todo comprender el )uncionamiento cognitivo del alumno )rente a la tarea propuesta' 3os datos de inter:s prioritarios son los que se re)ieren a las representaciones que 4ace el alumno de las tareas las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado' 3os errores son

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o!$eto de un estudio particular en la medida que de son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias ela!oradas por el alumno' Aespecto a los momentos o )ormas de evaluacin teniendo en cuenta los tiempos, donde esta se de, seg;n (Daz-Barriga, 2004) podran ser8 ,' Aegulacin interactiva8 constituye la modalidad por excelencia de la evaluacin formativa; mientras que la regulacin retroactiva y proactiva son recursos alternativos que en un momento determinado pueden y deben utilizarse cuando la primera no ha funcionado adecuadamente por diversos factores (sea porque el grupo es demasiado extenso o porque no haya podido realizarse una regulacin interactiva continuada). 2' Aegulacin retroactiva' Consiste en programar actividades de refuerzo despus de realizar una evaluacin puntual a trmino de un episodio instruccional. e esta manera! actividades de regulacin se dirigen "hacia atr#s$! es decir a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada. 9' Aegulacin proactiva' est# dirigida a prever actividades futuras de instruccin para los alumnos! con alguna de las dos intenciones siguientes% lograr la consolidacin o profundizacin de los aprendiza&es! o bien! buscar que se tenga la oportunidad de superar en un futuro los obst#culos que no pudieron sortearse en momentos interiores de la instruccin. Para)raseando a (Daz-Barriga, 2004) 0e promueve la evaluacin )ormadora, en donde no solamente el docente tiene la pala!ra es agente ;nico evaluador, los estudiantes participan activamente de este proceso' F pueden darse en momentos donde el estudiante desarrolla su capacidad de autorregulacin, la actividad de aprender a autoevaluarse de!era ser considerada igualmente relevante, por eso es importante que se propongan situaciones espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso resultado de sus propios aprendiza$es, seg;n ciertos criterios que ellos aprender%n principalmente a partir de valoraciones relevantes realizadas por los maestros' < partir de la evaluacin )ormativa, es posi!le que los alumnos aprendan a desarrollar su propia auto evaluacin autorregulacin' 3as estrategias de evaluacin mutua, de coevaluacin autoevaluacin se vuelven pr%cticas relevantes en este sentido' Para que estos procesos evaluativos cumplan con las metas )ormativas, es necesario realizarlos de manera que se den la participacion activa, la co4erencia 4onestidad de los participante en :l, docentes, estudiantes entre otros, por ello (Daz-Barriga, 2004) citando a (+or!a #asellas',--2) quienes esta!lecen los criterios necesarios para que se de proceso de evaluacin )ormadora8 ,' Eue se comuniquen los o!$etivos que se comprue!e la representacin que los alumnos 4acen de ellos, lo cual quiere decir que los alumnos necesitan conocer cuales ser%n los propsitos educativos , dentro de ellos, los criterios principales que guan la ense&anza la evaluacin' 2' Eue se logre que los alumnos va an dominado las operaciones autorreguladoras de anticipacin plani)icacin de las acciones' (identi)icar el pro!lema o meta, predecir resultados, generar un plan estrat:gico representar anticipar acciones)

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9' Eue los alumnos se va an apropiando de los instrumentos criterios de evaluacin que usan sus pro)esores' (Comprensin de criterios) (l procedo evaluativo desde esta perpectiva se 4ace un e$ercicio roguroso, dialogico que permite la continua construccin de lo implicados en :ste, en aras de )ormar trans)ormar la realidad de los apre4endientes docentes' Para (Daz-Barriga, 2004) 3a evaluacin (G) a no es, en esta concepcin la simple comparacin del tra!a$o del alumno con una norma previa' (s un es)uerzo de comunicacin nter su!$etiva, en el que el maestro el alumno se es)uerzan por analizar las representaciones de la otra parte comprenderlas para 4acerlas converger' Evaluacin sumativa. 3a evaluacin sumativa 4a sido considerada como la evaluacin por antonomasia, al punto de cuando se 4a!la de evaluacin en las comunidades escolares, inmediatamente se le asocia con ella' (Daz-Barriga, 2004) 3a evaluacin sumativa tam!i:n llamada evaluacin )inal, es aquella que se realiza al t:rmino de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera' Por medio de la evaluacin sumativa el docente conoce si los aprendiza$es estipulados en las intenciones )ueron complementados seg;n los criterios' Pero especialmente esta evaluacin provee in)ormacin que permite derivar conclusiones importantes so!re el grado de :7ito e)icacia de la e7periencia educativa glo!al emprendida' (s el tipo de evaluacin que se da (Daz-Barriga, 2004) "<l )inalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo, la institucin educativa el docente tienen la responsa!ilidad el compromiso de e7pedir ciertos $uicios, para acreditar el grado el supuesto nivel de aprendiza$e logrado en el' Por medio de cali)icaciones )inales, certi)icados o ttulos, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos, o !ien, para determinar practica de tipo t:cnica pro)esional sin em!argo por lo general lo que se en)atiza no es eso sino el grado de :7ito o )racaso que tuvo el alumno en el ciclo o curso que )inalizoG* (#oll Hnru!ia, ,---) se&alan una serie de propuestas para re)orzar la )uncin pedaggica de la evaluacin sumativa8 ,' Iinculacin sumativa de los aprendiza$es con la evaluacin del proceso de ense&anza aprendiza$e' F procurar que los resultados de la evaluacin sumativa repercutan en las me$oras del proceso ense&anza aprendiza$e' #omo a se menciona!a, la in)ormacin arro$ada por la evaluacin sumativa en un momento dado puede contri!uir a una me$or adaptacin del programa nuevo al cual se integrar%n los alumnos, 6o le permitir% al docente re)le7ionar derivar conclusiones glo!ales so!re la propuesta pedaggica que sigui en dic4o proceso o ciclo' 2' Jso continuo sistem%tico de la evaluacin sumativa para unidades relativamente peque&as del proceso instrucional, con el o!$etivo de promover regulaciones proactivas para las pr7imas unidades de aprendiza$e' F para )acilitar la adquisicin de estrategias autorreguladoras en los alumnos' 9' 3a utilizacin de t:cnicas, instrumentos o situaciones de evaluacin en las que participen se involucren activamente los alumnos, le sirva como e7periencia para adquirir criterios de auto evaluacin autorregulacin de

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sus aprendiza$es' 3os alumnos pueden participar $unto con el pro)esor en la ela!oracin de prue!as o dise&o de e7periencias de evaluacin, la de)inicin de criterios, la correccin valoracin, el uso de t:cnicas de autoevaluacin o de coevaluacin, el dise&o de)inicin de estrategias como la evaluacin del desempe&o, los porta)olios, etc:tera' 4' Buscar )ormas alternativas de comunicar a los padres a los alumnos los resultados de la evaluacin sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo' (n tal caso, 4a!ra que ir mas all% del mero dato cali)icativo o comparativo, en su lugar proveer in)ormacin que destaque la dimensin pedaggica de la evaluacin' <s, por e$emplo, podra ser m%s ilustrativo proporcionar un in)orme que inclu a un "con$unto de valoraciones, e7plicaciones orientaciones especi)icas conte7tualizadas* (#oll Hnru!ia, o!', p' ,4-)' Dic4o in)orme podra servir como una pauta orientadora para los padres para los docentes de los pr7imos ciclos (di)erenciada seg;n el caso), para que ellos analicen las capacidades progresos de los alumnos, a partir de dic4o in)orme tomen un re)erente para potenciar sus pr7imos avances' =' Eue la evaluacin sumativa asuma su )uncin acreditativa solo al termino de un ciclo completo (por e$emplo, al )inal de la educaron primaria media etc') Para terminar esta!lece (Daz-Barriga, 2004) Por su naturaleza, la evaluacin sumativa atiende principalmente a los productos del aprendiza$e como consecuencia del proceso de ense&anza glo!al' Por ello, la ma ora de instrumentos de tipo )ormal constituir%n los recursos m%s utilizados para valorar la calidad de la ense&anza los aprendiza$es logrados al t:rmino de un ciclo' 3os cuestionarios, las prue!as a!iertas cerradas, las prue!as de desempe&o, los porta)olios, los tra!a$os comple$os tales como ensa os, monogra)as, etc:tera-, son instrumentos mu utilizados en las evaluaciones sumativas' Ko o!stante, es importante tomar que la seleccin o dise&o de las estrategias e instrumentos de evaluacin que se utilicen, aun cuando tengan )unciones de tipo acreditativo o promocional, de!en siempre en)atizar la amplitud Lpro)undidad de los aprendiza$es logrados, as como la )uncionalidad )le7i!ilidad de los mismos como indicadores importantes de los aprendiza$es signi)icativos conseguidos' ' (DazBarriga, 2004)' "i#liograf$a. %$az!"arriga& F. '())*+. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. ,-ico. ,c/ra0!1ill.