Formacion Cientifica

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LA FORMACIN CIENTFICA EN EL PERFIL DE EGRESO DEL ALUMNO DE EDUCACIN BSICA

La Formacin Cientfca en el Perfl de Egreso del Alumno de Educacin
Bsica forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Forma-
cin Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de
Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica:
Jos Juan Garca valos
Autores:
Ana Lilia Romero Vzquez
Ana Flores Montaez
Mxico, D.F., 2011
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NDICE
DESCRIPCIN DEL CURSO ...................................................................................................................... 5
Introduccin ..................................................................................................................................................... 5
Gua de trabajo del participante ................................................................................................................ 13
Sesin 1. La formacin cientfca bsica y las competencias en Ciencias Naturales. ......................14
Sesin 2. El uso de portafolio en Ciencias Naturales ........................................................................... 20
Sesin 3. La observacin, una habilidad necesaria para conocer el entorno ...................................24
Sesin 4. La actividad experimental en la escuela .................................................................................. 29
Sesin 5. El trabajo por proyectos ............................................................................................................ 34
Sesin 6. La caza de tesoros para la bsqueda de informacin .......................................................... 38
Antologa ......................................................................................................................................................... 45
LECTURA 1
EVALUACIN DEL PORTAFOLIO .......................................................................................................... 46
LECTURA 2
Observacin ................................................................................................................................................... 53
LECTURA 3
Actividades experimentales para la enseanza de las ciencias naturales en educacin bsica ..55
LECTURA 4
Ciencia y tecnologa en la escuela ............................................................................................................. 67
4
5
DESCRIPCIN DEL CURSO
Ttulo
La Formacin Cientfca en el Perfl de Egreso del Alumno de Educacin Bsica
Temtica
En este curso se fortalecer el conocimiento del plan de estudios y programas mediante la revi-
sin del enfoque metodolgico y la seleccin de contenidos para el desarrollo de las estrategias de
enseanza propuestas para el estudio de las Ciencias Naturales.
Destinatario
Maestros frente a grupo, directivos escolares y apoyos tcnico pedaggicos.
Nivel o modalidad educativa
03 Primaria, 06 Secundaria General, 07 Secundaria Tcnica y 08 Telesecundaria.
Introduccin
El estudio de Ciencias Naturales en la educacin bsica es fundamental para ayudar a las nias y
los nios a comprender y explicarse los fenmenos y procesos que se producen en su entorno. As
como a desarrollar una formacin cientfca bsica que les permita tener una mejor calidad de vida
personal y social.
Este curso inicia con la revisin de las competencias de Ciencias Naturales como elementos
fundamentales para el logro de una formacin cientfca bsica. De modo que los profesores puedan
identifcar las habilidades a desarrollar en sus alumnos mediante los temas de la asignatura y algunas
estrategias de estudio.
Este prembulo permitir continuar el estudio con el reconocimiento de las ventajas del uso del
portafolio para el conocimiento de los logros de los alumnos respecto a las competencias, ya que es
una herramienta personal donde es posible incorporar evidencias tanto de los conocimientos y las
habilidades como de las actitudes, de las capacidades logradas.
Posteriormente, se estudiar la observacin por ser una de las habilidades bsicas y necesarias
para el aprendizaje de Ciencias Naturales, que requiere desarrollarse con una intencin concreta y
de manera sistemtica para que los alumnos puedan aprovecharla mejor en la exploracin y cono-
cimiento de su entorno. A continuacin se refexionar respecto a las actividades experimentales y
los proyectos como dos estrategias didcticas de un alto potencial para motivar a los alumnos hacia
el aprendizaje y aproximarlos a los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales
propios de las Ciencias Naturales. Respecto a los proyectos se identifcarn los tipos de proyectos
que se pueden desarrollar con los alumnos y la importancia de que los alumnos sean partcipes ac-
tivos en la toma de decisiones tanto del tema como de los procedimientos.
Se cierra el curso con la caza de tesoros, que es una estrategia didctica para la bsqueda y pro-
cesamiento de informacin de la Internet, que contribuye en el desarrollo de habilidades como el
anlisis crtico, la seleccin de informacin y el uso de la tecnologa, entre otras.
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De acuerdo con lo anterior, se espera que los profesores obtengan alternativas diversas para
trabajar los contenidos de Ciencias Naturales y con ello, propiciar el desarrollo del pensamiento
cientfco en las nias y los nios que cursan la educacin primaria.
Fuera del aula se buscar la refexin individual y la puesta en prctica de algunos de los aspectos
tratados en el curso.
Propsitos
Propsitos generales
El curso pretende contribuir a que los docentes:
Refexionen respecto a las competencias que se establecen en el Plan y Programas de estudio
de Ciencias Naturales y su contribucin a la formacin cientfca bsica.
Elaboren propuestas didcticas acordes al enfoque de enseanza de las Ciencias Naturales
orientadas a favorecer los aprendizajes esperados.
Empleen de una manera efcaz algunos recursos tecnolgicos en el aprendizaje de las Cien-
cias Naturales.
Propsitos especfcos
Al trmino de las sesiones se espera que los docentes:
Expliquen con fundamento la manera en que las competencias a desarrollar en Ciencias Na-
turales contribuyen al logro de una formacin cientfca bsica.
Valoren el portafolio como una herramienta para la evaluacin de las competencias de los
alumnos en Ciencias Naturales y diseen el propio para la evaluacin en este curso.
Diseen y apliquen propuestas didcticas en las que utilicen la observacin para el conoci-
miento del entorno y el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Diseen y apliquen propuestas didcticas en las que empleen la actividad experimental para
desarrollar el pensamiento cientfco de los alumnos y contribuir en su formacin cientfca
bsica.
Diseen estrategias para el desarrollo de proyectos que contribuyan al aprendizaje de las
Ciencias Naturales.
Diseen cazas de tesoros para propiciar y orientar la bsqueda de informacin en diversos
medios, principalmente electrnicos.
Contenidos
El curso tiene una duracin de 40 horas, distribuidas en 6 sesiones de 6 horas cada una, con 4
horas de trabajo extra clase. En las sesiones se trabajarn los siguientes temas.
Sesin 1. La formacin cientfca bsica y las competencias en Ciencias Naturales
Sesin 2. El uso de portafolio en Ciencias Naturales
Sesin 3. La observacin, una habilidad necesaria para conocer el entorno
Sesin 4. La actividad experimental en la escuela
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Sesin 5. El trabajo por proyectos
Sesin 6. La caza de tesoros para la bsqueda de informacin
El curso se desarrolla a manera de taller, por lo que el estudio activo de los profesores es indis-
pensable para el logro de los propsitos.
Cada una de las sesiones inicia con el establecimiento del propsito a alcanzar durante la sesin,
a fn de orientar y comprometer a los profesores en el logro de su aprendizaje.
Enseguida se plantea una situacin a resolver que pondr en juego la recuperacin de ideas previas
de los profesores y les permitir introducirse al mbito de estudio en cuestin. Estas ideas se recu-
perarn a lo largo de la sesin y se volvern a retomar en la autoevaluacin de cada sesin.
Las actividades de desarrollo constituyen una secuencia que permite alcanzar el propsito. En ellas,
los docentes tendrn la oportunidad de realizar trabajos individuales y colectivos, de modo que me-
diante la refexin y anlisis personal, el intercambio de ideas y la comunicacin puedan enriquecer
sus propuestas y avanzar en su aprendizaje.
Por ltimo, se incluye la autoevaluacin mediante un mapa conceptual en el que los profesores
tendrn el reto de identifcar los principales conceptos estudiados y establecer relaciones entre
ellos, de esta manera, pondrn en juego lo que saban y lo que han aprendido. Asimismo, se incluye
una tabla de valoracin cuyo criterio est relacionado con el propsito de la sesin, a fn de que los
profesores refexionen y evalen sus logros, de ser necesario se espera que les ayude a reconocer
los aspectos que pueden mejorar.
Algunas sesiones incluyen actividades extra clase relacionadas con la aplicacin de propuestas
didcticas de los temas estudiados. Los resultados de estas actividades se analizarn en las sesiones
subsecuentes a la aplicacin para que los profesores puedan analizar y compartir sus experiencias.
Productos de trabajo
SESIN PRODUCTO
1 Tabla con los aspectos fundamentales de las competencias a desarrollar en Ciencias Natura-
les y que contribuyen a una formacin cientfca bsica.
2 Portafolio de curso. Escrito con la defnicin de propsito, tema y productos a integrar.
3 Actividad para aplicar la habilidad de observacin con los alumnos del grado que se atiende y
apegada al enfoque metodolgico de los programas de estudio 2011. Educacin Bsica.
4 Plan de clase para aplicar una actividad experimental con los alumnos del grado que se atien-
de y apegada al enfoque metodolgico de los programas de estudio 2011. Educacin Bsica.
5 Estrategia para desarrollar algunos proyectos que sean del inters de los alumnos del grado
que se atiende y apegados al enfoque metodolgico de los programas de estudio 2011.
6 Caza de tesoros para aplicar con los alumnos el grado que se atiende y apegada al enfoque
metodolgico de los programas de estudio 2011.
Final Portafolio. Estar conformado por seis productos anteriores y los que defnan los profesores
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Materiales de apoyo
Airiasian, Peter W., La evaluacin en el saln de clase, SEP/McGraw-Hill, Mxico, 2002.
Este libro retoma un tema fundamental de los procesos diarios de enseanza y aprendizaje,
la evaluacin. En los captulos que lo conforman se realizan diversas refexiones, ejercicios y
recomendaciones alrededor de la evaluacin formal e informal y la forma en que se puede observar
el desempeo de los alumnos, as como la designacin de califcaciones. Tambin, se analiza la relacin
entre la planeacin y la evaluacin.
Harlen, Wynne, Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Ediciones Morata y Ministerio de Educacin y
Cultura, Madrid, 1998.
El libro presenta una perspectiva prctica de la enseanza de las ciencias naturales en la educacin
primaria desde el anlisis de las ideas cientfcas de los nios hasta el papel de los procedimientos y
actitudes para el aprendizaje signifcativo. Tambin se tocan temas como la funcin del profesor, la
evaluacin y los recursos para el aprendizaje de las ciencias.
Garca, Mayra y Calixto, Ral, Actividades experimentales para la enseanza de las Ciencias Naturales en
la educacin bsica, en Perfles Educativos, enero-junio, nm. 83/84, Universidad Nacional Autnoma
de Mxico, Mxico, 1999. Consultado en la direccin electrnica http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/132/13208408.pdf
Artculo que plantea los problemas y mitos a los que se enfrentan los docentes ante la enseanza de
las Ciencias Naturales en la educacin primaria en Mxico, como introduccin de una refexin acerca
de las ventajas del uso de la actividad experimental en el aprendizaje de esta asignatura. Por ltimo, se
describe la aplicacin y resultados de una actividad experimental con nios de 10 y 12 aos de edad.
LaCueva, Aurora, Ciencia y tecnologa en la escuela, SEP/Alejandra Distribucin Bibliogrfca, Mxico, 2008.
El libro plantea diversos argumentos tericos y sugerencias en torno a la enseanza de la ciencia
y la tecnologa, as como diversas propuestas para la formacin de los alumnos como: las experiencias
desencadenantes y los proyectos de investigacin. Otros temas que desarrolla la autora en el libro se
relacionan con la planifcacin, la evaluacin y la organizacin del trabajo escolar.
Adell, Jordi, Internet en el aula: a la caza del tesoro en Edutec. Revista electrnica de Tecnologa Educativa,
nm 16, abril, 2003, consultado en la direccin electrnica http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/
revelec16/adell.htm.
Este artculo es uno de los pocos que existen relacionados con la caza de tesoros, herramienta
didctica que ha causado entusiasmo en los ltimos aos entre los profesores que son usuarios de
los medios electrnicos. En ste se explican algunos de los fundamentos, ventajas y recomendaciones
didcticas para la construccin de nuevas propuestas. Adems, incluye algunas sugerencias de pginas
para consultar cazas de tesoros que han elaborado profesores de diferentes partes del mundo.
Aula 21, http://www.aula21.net/cazas.htm
Pgina electrnica que ofrece un generador on-line gratuito para crear y alojar cazas de tesoros. De
una manera sencilla, se pueden producir herramientas para el trabajo con los alumnos que se pueden
colocar en red o guardar en la computadora personal segn las necesidades de uso de los profesores.
Secretara de Educacin Pblica, Programas de estudio 2011, Educacin Bsica. Primaria, Primer grado a Sexto
Grado Mxico, 2011.
Los programas de estudios incluyen los enfoques metodolgicos, los propsitos, competencias,
temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educacin primaria.
Secretara de Educacin Pblica, Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, Primer grado y Segundo Grado.
Mxico, 2011.
El libro de texto gratuito incluye los contenidos programticos de las asignaturas de Ciencias
Naturales, Geografa e Historia de manera integrada, desarrollados en textos, imgenes y actividades,
como un apoyo para el aprendizaje de los alumnos de Primero y Segundo grado
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Secretara de Educacin Pblica, Ciencias Naturales, Tercer grado, Cuarto grado, Quinto grado (Fase experimental)
y Sexto grado, Mxico, 2011.
El libro de texto gratuito es un apoyo para el aprendizaje de los alumnos que cursan el tercero,
cuarto, quinto y sexto grado de educacin primaria, ya que desarrolla los contenidos programticos
de los diversos bloques de la asignatura de Ciencias Naturales, mediante textos, imgenes, esquemas
y actividades.
Secretara de Educacin Pblica, Ciencias Naturales en Enciclomedia, Mxico, 2008.
Es un recurso tecnolgico que ofrece videos, audiocintas, mapas conceptuales, juegos, actividades
y ms informacin relacionada con los contenidos de estudio de las Ciencias Naturales. Este material,
est dirigido a los alumnos de quinto y sexto grado, sin embargo, algunos de los materiales que contiene
pueden aprovecharse en otros grados.
Procedimiento formal de evaluacin
La evaluacin considera cuatro aspectos que dan cuenta del proceso y de los logros fnales por
sesin, mediante criterios defnidos en matrices o rbricas, y que indican los porcentajes logrados.
De esta manera, el facilitador podr ver el avance de los docentes, orientarlos respecto a sus reas
de oportunidad y prever adecuaciones a las sesiones con base en el grupo de profesores a los que
asesora. A continuacin se presentan los aspectos a evaluar y sus valores por sesin: En los produc-
tos se incluye una valoracin para los que estn defnidos en el curso y para los que determine cada
profesor cuando disee su portafolio en la sesin 2
Aspectos Sesiones Total
1 2 3 4 5 6
Productos
Defnidos en el
curso
5% 5% 5% 5% 5% 5% 30%
Defnidos por
los profesores
5% 5% 5% 5% 5% 5% 30%
Participacin 3% 3% 3% 3% 3% 3% 18%
Aplicacin de actividades en
grupo
- - - 4% 4% 4% 12%
Autoevaluacin 2% 2% 2% 2% 2% - 10%
Es conveniente tener presente que el facilitador tiene la libertad de incluir otras alternativas de
evaluacin si lo considera pertinente para el grupo. As como de adecuar los criterios en las matri-
ces y rbricas para observar aspectos que sean signifcativos dentro del proceso de aprendizaje que
sigan los docentes durante el curso.
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Productos
Los productos se podrn valorar de la siguiente manera:
Sesin 1. Tabla con los aspectos fundamentales de las competencias a desarrollar en Ciencias
Naturales.
Criterios Valoracin
Adecuado (5%) Sufciente (2.5) Insufciente (0%)
Contenido
Incluye todos aspectos que
conforman las competencias.
(2%)
Incluye la mayora de los
aspectos que conforman
las competencias. (1%)
Incluye aspectos sin rela-
cin con las competencias.
Establece la relacin de los
aspectos de la competencia
con la formacin cientfca
bsica. (2%)
Establece algunos vnculos
entre los aspectos de la
competencia y la forma-
cin cientfca bsica. (1%)
Presenta los aspectos de la
competencia sin establecer
relacin con la formacin
cientfca bsica.
Retroalimentacin
Enriqueci su trabajo despus
de la discusin en grupo. (1%)
Desarroll algunos de los
aspectos y otros los dej
marcados despus de la
discusin en grupo. (0.5%)
Marc los aspectos que se
pueden enriquecer despus
de la discusin en grupo.
Sesin 2. Portafolio de curso. Escrito con la defnicin de propsito, tema y productos a integrar.
Criterios Valoracin
Adecuado (5%) Sufciente (2.5) Insufciente (0%)
Presenta un pro-
psito
Defnido claramente por su
necesidades de aprendizaje
personales. (1%)
Defnido por las necesida-
des de aprendizaje detec-
tadas por el asesor. (0.5%)
Defnido por las necesi-
dades de aprendizaje del
grupo.
Tema seleccionado Totalmente congruente con el
curso. (1%)
Parcialmente congruente
con el curso. (0.5%)
Sin relacin con el curso
pero apegado al programa
de Ciencias Naturales
Productos seleccio-
nados
Incluye los productos del
curso y los productos de los
profesores en congruencia
con el propsito del portafo-
lio. (1%)
curso y la mayora de los
productos de los profeso-
res en congruencia con el
propsito del portafolio.
(0.5%)
curso y los productos de
los profesores sin con-
gruencia con el propsito
del portafolio.
Criterios de desem-
peo para evaluar
los productos
Establece criterios claros en
coherencia con el producto.
(1%)
Establece criterios parcial-
mente coherentes con el
producto. (0.5%)
Establece criterios de esca-
sa relacin con el producto.
Criterios de desem-
peo para evaluar el
portafolio
Establece criterios observa-
bles, en matiz o rbrica, en
relacin con el propsito del
portafolio. (1%)
Establece criterios, en
matiz o rbrica, en rela-
cin con del propsito el
portafolio. (0.5%)
Establece criterios parcial-
mente relacionados con el
propsito del portafolio.
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Sesin 3. Actividad para aplicar la habilidad de observacin
Criterios Valoracin
Adecuado (5%) Sufciente (2.5%) Por mejorar (0%)
El alumno es el centro
de la actividad
El alumno participa de
manera activa en la cons-
truccin de sus aprendiza-
jes. (1%)
El alumno participa de
manera activa en la mayor
parte de la actividad para
la construccin de sus
aprendizajes. (0.5%)
El alumno slo participa
como observador y ejecu-
tor de instrucciones en la
construccin de sus apren-
dizajes.
El conocimiento de
las ideas previas y
principales problemas
conceptuales
Trabaja las ideas previas y
conceptualizaciones a lo
largo de la actividad. (1%)
Presenta al menos dos
momentos para el trabajo
de las ideas previas. (0.5%)
Recupera las ideas previas
slo al iniciar la sesin.
Enfocarse en cono-
cimientos bsicos
y fundamentales de
las ciencias que sean
signifcativos y evitar
la saturacin y super-
fcialidad de los con-
tenidos
Se centra en un concepto
bsico y la habilidad de
observacin para la com-
presin de las ciencias. (1%)
Se centra en la habilidad
de observacin para la
compresin de las ciencias.
(0.5%)
Se centra en diversos
conceptos sin considera la
habilidad de observacin
para la compresin de las
ciencias.
La construccin en el
entorno colectivo
Se favorece el trabajo en
equipo y la discusin colec-
tiva. (1%)
Se favorece el trabajo en
equipo. (0.5%)
Se favorece slo el trabajo
individual.
Atencin a la diversi-
dad cultural y social.
Propone recursos e ins-
trumentos adecuados a las
caractersticas de sus alum-
nos y del contexto. (1%)
Propone instrumentos
adecuados a las caracters-
ticas de sus alumnos y del
contexto. (0.5%)
Propone recursos e instru-
mentos sin considerar las
caractersticas de sus alum-
nos y del contexto.
Sesin 4. Plan de clase para aplicar una actividad experimental
Criterios Valoracin
Si (5%) No
Considera aspectos de los nios como:
madurez
(1%)
independencia
tiempo de atencin
autocontrol
Presenta la informacin sufciente para ubicar el tema o aprendizaje en el programa. (0.5%)
Incluye evaluacin. (0.5%)
Considera los elementos del enfoque
Para defnir la valoracin puede
utilizar los criterios defnidos
para la actividad de aplicacin de
de la habilidad de observacin.
(3%)
Sesin 5. Estrategia para desarrollar algunos proyectos
Criterios Valoracin
Si (5%) No (0%)
Incentiva a los alumnos para seleccionar un tema del programa de estudio. (1%)
12
Motiva adecuadamente a los alumnos para despertar sus intereses. (1%)
Motiva a los alumnos a aprender acerca de las ciencias naturales. (1%)
Ayuda a los alumnos a defnir un proyecto o actividad enriquecedora que contribuyen
a resolver una situacin social.
(1%)
Muestra los diferentes elementos del enfoque.
(Para defnir la valoracin puede utilizar los criterios defnidos para la actividad de aplicacin de de la habilidad
de observacin.)
(1%)
Sesin 6. Caza de tesoros
Criterios Valoracin
Si (5%) No (0%)
Presenta cada una de las sesiones defnidas para la caza de tesoros. (1%)
Desarrolla un tema y aprendizaje esperado del programa de estudios. (1%)
Se apega al enfoque de enseanza de la asignatura.
(Para defnir la valoracin puede utilizar los criterios defnidos para la actividad.)
(1%)
Plantea preguntas retadoras que motiva a los alumnos a aprender acerca de las Cien-
cias Naturales.
(1%)
Los recursos seleccionados estn acordes a la edad y grado que cursan los nios. (1%)
Participacin
Criterios Valoracin
Idnea
(3%)
Satisfactoria
(2%)
Por mejorar
(0%)
Participacin activa En todas las actividades.
(1%)
En la mayora de las acti-
vidades. (0.5%)
En pocas actividades
Calidad de la participacin Hace aportaciones y fun-
damenta sus comentarios
o acciones. (1%)
Fundamenta sus comen-
tarios o acciones. (1%)
Hace aportaciones sin
fundamento.
Responsabilidad en traba-
jo de equipo o grupo.
Asume su responsabilidad
en equipo o grupo. (1%)
Asume su responsa-
bilidad si se le solicita.
(0.5%)
Deja la responsabilidad a
otros.
Autoevaluacin
La defnen los docentes, una vez que han concluido la sesin y han tenido la oportunidad de
cotejar sus respuestas con los Criterios para orientar la autoevaluacin que se encuentran al fnal
de la gua.
Es conveniente que una vez defnidos los logros alcanzados, los profesores entreguen al facilita-
dor su nota frmada con la valoracin de la sesin.
13
Gua de trabajo del participante
Propsitos generales
El curso pretende contribuir a que los docentes:
Refexionen respecto a las competencias de Ciencias Naturales y su contribucin a la forma-
cin cientfca bsica.
Elaboren propuestas didcticas acordes al enfoque de enseanza de las Ciencias Naturales
orientadas a favorecer los aprendizajes esperados.
Empleen de una manera efcaz algunos recursos tecnolgicos en el aprendizaje de las Cien-
cias Naturales.
Propsitos de cada sesin Contenidos
Al trmino de las sesiones se espera que los profesores:
Sesin 1
Expliquen con fundamento la manera en que las competencias a desa-
rrollar en Ciencias Naturales contribuyen al logro de una formacin
cientfca bsica.
La formacin cientfca bsica
y las competencias en Cien-
cias Naturales
Sesin 2
Valoren el portafolio como una herramienta para la evaluacin de las
competencias de los alumnos en Ciencias Naturales y diseen el pro-
pio para la evaluacin en este curso.
El uso de portafolio
Sesin 3
Diseen y apliquen propuestas didcticas en las que utilicen la observa-
cin para el conocimiento del entorno y el aprendizaje de las Ciencias
Naturales.
La observacin, una habilidad
necesaria para conocer el
entorno
Sesin 4
Diseen y apliquen propuestas didcticas en las que empleen la acti-
vidad experimental para desarrollar el pensamiento cientfco de los
alumnos y contribuir en su formacin cientfca bsica.
La actividad experimental
Sesin 5
Diseen una estrategia para el desarrollo de proyectos que contribuya
al aprendizaje de las Ciencias Naturales.
El trabajo por proyectos
Sesin 6
Diseen cazas de tesoros para propiciar y orientar la bsqueda de in-
formacin en diversos medios, principalmente electrnicos.
La caza de tesoros para la
bsqueda de informacin
14
Sesin 1. La formacin cientca bsica y las competencias en
Ciencias Naturales.
Propsito:
Al fnalizar la sesin, explicar con fundamento la manera en que las competencias a desarro-
llar en Ciencias Naturales contribuyen al logro de una formacin cientfca bsica
Materiales requeridos:
Secretara de Educacin Pblica, Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo
natural y social en Programas de estudio 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica, Primaria, Sexto
grado, pp. 367-423.
Situacin a resolver
1. Revise la situacin de manera individual y conteste las preguntas.
En una reunin de consejo tcnico los profesores revisaban los programas de estudio
de las diferentes asignaturas. El equipo que analizaba Ciencias Naturales decidi hacer
un esquema para representar las competencias y su relacin con la formacin cientfca
bsica. Paulina propuso que se colocara el concepto de formacin cientfca bsica en
el centro para relacionar las ideas a partir de ah, puesto que era la meta a lograr al
trmino de la educacin bsica; pero Juan Carlos le argument que debera estar al fnal
del esquema, no importa si a la derecha o abajo, de manera que las notas antecedentes
lleven a concluir que se va a conseguir una formacin cientfca bsica. Ada sugiri
hacer un desglose de las competencias pues con eso explicaran la formacin cientfca
sin mencionarla siquiera.
Qu opina respecto a los argumentos de los profesores? ___________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Para usted qu signifca formacin cientfca bsica? _________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Cules son los estndares y las competencias en Ciencias Naturales? ____________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Cmo se relacionan las competencias en Ciencias Naturales con la formacin cientf-
ca bsica? _______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Cmo piensa que fue el esquema que hicieron los profesores? Dibuje el esquema en
el siguiente espacio.
15
Tiempo estimado 30 minutos
Desarrollo de actividades
2. Lea, analice y plantee individualmente su postura respecto al siguiente texto.
Por qu educar en Ciencias Naturales?
Cuando pensamos en educar lo hacemos con la mirada puesta en el propsito de ayu-
dar a los nios y jvenes en el compromiso de aprender a vivir.
Sabemos que ste para la vida ser tanto mejor cuanto ms variados y ms desarrolla-
dos sean los procesos intelectuales que los lleven a aproximarse al mundo en que viven.
Los docentes en ciencias no podemos sealar cules contenidos especfcos en el con-
texto de nuestras materias los ayudarn el da de maana en esa empresa de vivir, pero
s sabemos que en los procesos y estrategias cientfcas enfrentamos al alumno con una
infnidad de situaciones que le brindan la oportunidad de ir paulatinamente adquiriendo
la experiencia y el sentido comn para discernir lo que debe ser conservado, trasmi-
tido, corregido y profundizado en una cultura que est inevitablemente basada en un
estado de progreso de ciencias y tecnologa.
Concretamente, cuando ponemos a los chicos ante un problema y les proponemos
actividades de observacin, clasifcacin, formulacin de hiptesis, anlisis y crticas de
las mismas, toma de decisiones, comprobacin experimental, reunin y organizacin de
datos, resumen, aplicacin, estamos hacindolos ejercitar y formar hbitos de pensa-
miento que les sern de utilidad para desenvolverse posteriormente, cualesquiera que
fueren sus actividades futuras.
Canestro, Elsa y Vasini, Enrique, Por qu educar en ciencias? en Disfrutar
aprendiendo ciencias. Refexin y prctica en la escuela primaria, Troquel, Buenos
Aires, 1992.
Utilice las frases de abajo para desarrollar su postura.
Comparto las ideas del autor porque: No comparto las ideas del autor porque: ___
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
16
Considero que las ideas del autor estn relacionadas con el desarrollo de competencias
porque _________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________
Una vez concluido el texto, en plenaria comparta el texto con sus dems compaeros
y obtenga conclusiones respecto la vigencia y/o estabilidad de los contenidos concep-
tuales en relacin con los procedimentales.
Tiempo estimado 1 hora
3. Revise de manera individual Competencias para la formacin cientfca bsica (pp. 119 y
120) en Programa de estudio 2011. Gua para el maestro, Educacin Bsica, Primaria, Cuarto grado,
pg. 93 e identifquen los aspectos que en cada competencia contribuyen a una formacin
cientfca bsica. Con la informacin complete la siguiente tabla.
a. En equipo y con base en la informacin de la tabla, conteste la siguiente pregunta: Qu signi-
fca una formacin cientfca bsica?
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________
b. En una hoja tamao carta, elabore individualmente un dibujo, en el que explique la competen-
cia Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfca.
A manera de biombo, pegue su dibujo con los de los otros compaeros para que se
conviertan en un material de consulta.
c. Recorte el rompecabezas del Anexo y en el espacio siguiente, acomode las piezas que des-
criben el signifcado de la competencia Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud
orientada a la cultura de la prevencin.
17
Comente en grupo y escriba sus conclusiones respecto a las implicaciones que tienen
estos aspectos para la formacin cientfca bsica.
d. A partir de la competencia Comprensin de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la
tecnologa en diversos contextos, explique individualmente alguna de las siguientes carica-
turas.
Revista Cmo ves?, Nm. 122, 118 y 43.
18
Caricatura seleccionada:
Relacin con la competencia Comprensin de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la
tecnologa en diversos contextos
____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Comparta en grupo los productos obtenidos en la actividad 3 y a partir de los comen-
tarios complemente el cuadro que realiz al inicio de esta actividad.
Tiempo estimado 2 horas 45 minutos
Autoevaluacin
4. Elabore, de manera individual, un mapa conceptual que incorpore las ideas principales estu-
diadas en la sesin.
19
Ttulo:
Logro del propsito
Seleccione con una ( P ) o escriba su avance respecto al propsito de la sesin.
Explico cmo las competencias
de Ciencias Naturales contribu-
yen al logro de una formacin
cientfca bsica.
Identifco de manera indepen-
diente las competencias y lo que
signifca la formacin cientfca
bsica.
Otro:
Producto de trabajo:
Tabla con los aspectos fundamentales de las competencias a desarrollar en Ciencias Naturales y
que contribuyen a una formacin cientfca bsica.
Tiempo: 6 horas
20
Propsito:
Al fnalizar la sesin, valorar el portafolio como una herramienta para la evaluacin de las com-
petencias de los alumnos en Ciencias Naturales y disear el propio para la evaluacin en este curso.
Airiasian, Peter W., Evaluacin del portafolio, Criterios de desempeo y Cmo califcar y juzgar un
portafolio en La evaluacin en el saln de clase, SEP/McGraw-Hill, Mxico, 2002, pp. 153161.
Secretara de Educacin Pblica, Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica, Primaria,
Primer a Sexto grado.
Situacin a resolver
1. Lea la situacin de manera individual y conteste las preguntas.
Durante el recreo el profesor Rodolfo se acerc a sus compaeros Josefna y Jaime
para comentarles que estaba inquieto porque tena muchas dudas respecto a cmo
formar los portafolios de Ciencias Naturales para los alumnos de sexto grado, tal como
se los haba solicitado la directora.
Josefna le recomend que platicara con sus alumnos para que juntos defnieran prop-
sito, criterios de evaluacin para el desempeo y documentos a incorporar.
Jaime le dijo que lo importante era motivar a los alumnos para que fueran concientes
de los productos a incluir y as poder refexionar acerca de sus logros.
Laura, que alcanz a escuchar la pltica, le coment que era ms fcil de lo que se ima-
ginaba, que slo fuera guardando los trabajos de sus alumnos y al fnal, seleccionara los
que consideraba que eran los mejores, as dara cuentas positivas de sus alumnos.
Quin tiene razn respecto al portafolio? Argumente su respuesta ______________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Cmo conformara usted un portafolio de su prctica docente? ________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
21
2. Escriba individualmente en una hoja qu es un portafolio y cul es su funcin en la educacin.
Por la parte de atrs y con smbolos grandes, rescriba sus notas con la siguiente clave.
a b c d e f g h i j
a b c d e f g h I j
k l m n o p q r s t
k l m n o p q r s t
u v w x y z
u v w x y z
Pegue la hoja con la clave hacia el frente en una pared del saln.
3. Lea, de manera individual, Evaluacin del portafolio (pp.153-156) en La evaluacin en el saln
de clases de Airasian (Ver Lectura 1 de la Antologa) y escriba en papeles pequeos las ideas
principales del texto.
En una bolsa, coloquen todas las ideas del grupo y revulvanlas.
Tomen los papeles uno por uno, conforme vayan saliendo relacionen las ideas y elabo-
ren un esquema de grupo.
Tiempo estimado 1 hora 30 minutos
4. En equipo de grado, revisen los temas y sugerencias didcticas del programa de estudios de
Ciencias Naturales. Identifquen por bloque cules productos considera que podran incor-
porarse en el portafolio de alguno de sus alumnos. Sistematicen la informacin en la tabla
siguiente y dejen en blanco la ltima columna.
Alumno:
BLOQUE TEMA SUGERENCIA POSIBLE PRODUCTO POSIBLES ASPECTOS
A EVALUAR
1
2
3
4
5
Compartan su tabla con el resto del grupo y enriquzcanla con los comentarios.
22
Posteriormente, lean Criterios de desempeo y Cmo califcar y juzgar un porta-
folio (pp. 156-161) en La evaluacin en el saln de clases de Airasian (Lectura 1 de la
Antologa) y completen la ltima columna de la tabla anterior.
Analicen las desventajas del desempeo del producto y del portafolio descritos en la
tabla 5.8 (p. 160) en La evaluacin en el saln de clases de Airasian (Lectura 1 de la Anto-
loga) y escriban alternativas para solucionar cada una de las desventajas.
DESVENTAJA ALTERNATIVA DE SOLUCIN
Lea las hojas escritas en clave por sus compaeros en la actividad 2 y complemente las
ideas con lo que aprendi durante las actividades de la sesin. Posteriormente, tome
su hoja y vuelva a contestar las preguntas considerando la informacin aportada por
sus compaeros.
Tiempo estimado 2 horas
5. Revise el curso La Formacin Cientfca en el Perfl de Egreso del Alumno de Edu-
cacin Bsica y disee su propio portafolio.
Defna un propsito y tema para su portafolio de curso.
Determine los productos a incorporar. De preferencia uno por sesin y diferente al
producto fnal predeterminado en el curso.
Establezca los criterios de desempeo. Recuerde que stos le ayudarn a refexionar y
valorar objetivamente sus avances.
Elabore rbricas para valorar sus avances.
Acuerde con el asesor el contenido del portafolio, de manera que puedan determinar
la evaluacin fnal a partir de los productos seleccionados.
23
Autoevaluacin
diadas en la sesin.
Ttulo:
Logro del propsito
Valoro el portafolio como una
herramienta para la evaluacin
de las competencias de los alum-
nos en Ciencias Naturales y di-
seo el propio para la evaluacin
en este curso.
Reconozco el portafolio como
una herramienta para la evalua-
cin de las competencias de los
alumnos en Ciencias Naturales y
diseo con ayuda el propio para
la evaluacin en este curso.
Otro:
Portafolio de curso. Escrito con la defnicin de propsito, tema y productos a integrar.
Tiempo: 6 horas
24
Sesin 3. La observacin, una habilidad necesaria para conocer el
entorno
Propsito:
Al fnalizar la sesin, disear y aplicar propuestas didcticas en las que utilice la observacin
para el conocimiento del entorno y el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Harlen, Wynne, Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Ediciones Morata y Ministerio de Educacin y
Cultura, Madrid, 1998, pp.73-75.
Secretara de Educacin Pblica, Programas de estudio 2011. Gua para el maestro.. Educacin Bsica, Primaria,
Primer grado, pp. 87-113.
Secretara de Educacin Pblica, Programas de estudio 2011. Gua para el maestro.. Educacin Bsica, Primaria,
Sexto grado, pp. 367-423.
Situacin a resolver
1. Lea individualmente la situacin y conteste las preguntas.
Mayra y Rodrigo, dos maestros de tercer grado, revisaban su programa de estudios
para hacer la planeacin de la semana. Rodrigo le sugiri que trabajaran un tema con
el que pudieran desarrollar la habilidad de observacin pues en los libros de texto
haba imgenes que le parecan muy tiles. As cuando los nios encontraran imgenes
en otros libros, sabran como obtener informacin. Mayra estuvo de acuerdo con la
propuesta pero le dijo que le pareca mejor llevar a los nios a un recorrido para que
pudieran observar directamente el tema de estudio, que las imgenes nunca se podran
comparar con la naturaleza.
Qu opina acerca de lo que comentan los profesores? __________________________
_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
Qu ventajas y desventajas tiene cada una de las propuestas? ______________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Recuerde y dibuje, individualmente, un lugar del Centro de Maestros que le sea conocido, o
bien, trace el recorrido que sigui de la entrada del Centro al saln.
Una vez terminado el dibujo, intercmbielo con algn compaero para que vaya al lugar
a verifcar los elementos ah plasmados y con un color diferente complemente el dibujo
con lo que observe.
De regreso, en plenaria comente:
Quines lograron dibujar el lugar con todos sus elementos?
Qu diferencias hubo entre la primera y la segunda observacin?
25
Qu aspectos se deben considerar al hacer observaciones?
3. Analice individualmente la imagen siguiente, denominada Las salidas instructivas de Frato y
argumente en una nota breve para radio, su postura respecto a lo que ah se plantea.
Frato, Las salidas instructivas, en Tonucci, Francesco, Con ojos de nio,
Editorial Losada. Buenos Aires, 2005.
Fecha: ______________________________________
Hora: ______________________________________
Lugar: ______________________________________
Texto: _______________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
26
En equipo lean sus notas y obtengan conclusiones. Presenten en plenaria sus conclusiones y notas
como si estuvieran en un noticiero.
4. Lea individualmente el apartado Observacin de Enseanza y aprendizaje de las ciencias de
Wynne Harlen (pp.73-75). (Ver Lectura 2 de la Antologa).
En equipo y con base en la lectura, argumenten por escrito si las siguientes frases son
verdaderas o falsas.
FRASE
CONCLUSIN
ARGUMENTO
V F
La observacin es una mera respuesta de
los rganos sensitivos a los estmulos.
La observacin debe permitir que los
nios sean capaces de utilizar sus senti-
dos, adecuadamente y con seguridad, para
obtener informacin relevante sobre lo
que les rodea.
Desde pequeos se debe animar a los
nios a que hagan observaciones de las
caractersticas que saltan a la vista y no
slo de detalles.
El defnir un propsito real favorece la
observacin y permite mantener el inte-
rs de los nios en la actividad.
A continuacin, en equipo, identifquen y sistematicen en el esquema las tcnicas de ob-
servacin que se mencionan en el texto y las ventajas para el aprendizaje de las ciencias.
27
5. En equipo, revisen el programa de estudios de ciencias naturales correspondiente al grado
que atienden e identifquen los temas cuyas sugerencias didcticas proponen la observacin
para el logro de los aprendizajes. Tambin, con base en la lectura de Harlen, sealen qu tipo
de tcnica es la que se recomienda, o cual, sera la ideal para alcanzar el aprendizaje esperado.
TEMA SUGERENCIA DIDCTICA TCNICA DE OBSERVACIN
6. Con base en los temas del cuadro y las conclusiones de las actividades anteriores, en equipo
de grado propongan una actividad que puedan aplicar con sus alumnos para desarrollar la
observacin y que se apegue al enfoque de enseanza de la asignatura. Recuerde considerar
los siguientes aspectos al alumno como centro de la actividad, el trabajo las ideas previas y
principales problemas conceptuales, enfocarse en conocimientos bsicos y fundamentales de
las ciencias que sean signifcativos y evitar la saturacin y superfcialidad de los contenidos, el
trabajo colaborativo en equipo y la atencin a la diversidad cultural y social.
28
Autoevaluacin
diadas en la sesin.
Ttulo:
Logro del propsito
Aplico la observacin para el
conocimiento del entorno y el
aprendizaje de las Ciencias Na-
turales.
Identifco la observacin como
habilidad para el conocimiento
del entorno y el aprendizaje de
las Ciencias Naturales.
Otro:
Actividad extra clase
a. Aplique con sus alumnos la actividad propuesta en la sesin. Tome notas respecto a:
Logros de los alumnos respecto a la observacin.
Retos a los que se enfrent y cmo los solucion.
b. En grupo, consiga los materiales para la siguiente sesin:
29
Bandeja de plstico
Corcho
Caja de cartn mediana
Botella de plstico
Petrleo
Aluminio
Roca pequea
Suelo
Jabn
Agua
Espejos
Lmpara sorda
Lpiz
Tela delgada
Trozo de madera
Arena
Trozo de cartn
Cuchara de metal
Sal
Vaso de plstico
Hilo
Pegamento
Regla
Aceite
Actividad para aplicar la habilidad de observacin con los alumnos del grado que se atiende y
apegada al enfoque metodolgico de los programas de estudio 2009.
Tiempo: 6 horas
1 hora de actividad extra clase
Total: 7 horas
Propsito:
Al fnalizar la sesin, disear y aplicar propuestas didcticas en las que emplee la actividad ex-
perimental para desarrollar el pensamiento cientfco de los alumnos y contribuir en su formacin
cientfca bsica.
Garca, Mayra y Calixto, Ral, Actividades experimentales para la enseanza de las Ciencias Naturales en
la educacin bsica, en Perfles Educativos, enero-junio, nm. 83/84, Universidad Nacional Autnoma
de Mxico, Mxico, 1999. Consultado en la direccin electrnica http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/132/13208408.pdf
Secretara de Educacin Pblica, Libros de texto del alumno Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, y
de Ciencias Naturales.
Situacin a resolver
Durante la clase de Ciencias Naturales, los alumnos se emocionaron porque iban a
hacer una actividad experimental relacionada con el magnetismo que se sugiere en el
libro de texto, pero el profesor Rubn les coment que en esa ocasin no la realizaran
porque lleva mucho tiempo y ya van atrasados con el programa. La maestra Adriana
escuch el comentario y le sugiri que la encargara de tarea para el fn de semana y as
slo le entregaran un reporte con los resultados. Esto adems le dara un elemento
ms para califcarlos.
Qu opina respecto a la decisin de Rubn? _________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________
Qu le parece la sugerencia de Adriana? ____________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________
30
Qu impacto tendr en los alumnos la decisin que tome Rubn? _________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________
2. En equipo y con ayuda de los materiales, contesten alguna de las siguientes preguntas:
a. Cmo se puede limpiar de petrleo al agua?
b. Cmo se puede hacer un fltro?
c. Cmo iluminar una habitacin oscura, sin ventana y con una puerta pequea, si la fuente
de luz se encuentra afuera?
Cuando tengan su respuesta, en plenaria expliquen: el proceso y sus conclusiones,
as como los retos que enfrentaron y cmo los solucionaron.
3. Lean individualmente el apartado Actividades experimentales para la enseanza de las Ciencias
Naturales en la educacin bsica (Lectura 3 de la Antologa) y conteste las siguientes preguntas.
a. Cules son las razones por las que no se realizan las actividades experimentales en la
escuela?
_________________________
_________________________
_________________________
________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
b. Cules son las ventajas de la actividad experimental para el aprendizaje y construccin
del conocimiento cientfco?
_________________________
_________________________
_________________________
________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Comente en grupo las respuestas a las preguntas.
4. Realice con su grupo o asesor, una lectura comentada del texto que se presenta a continua-
cin.
De la leccin escrita al saln de clase
[]
31
Las actividades experimentales se dividieron en dos grandes categoras: a) demostra-
ciones, que se realizan para reafrmar o validar una informacin previamente planteada
por el libro de texto o por el maestro, y b) resolucin de problemas, en donde los
alumnos tienen que transcribir o encontrar la explicacin del fenmeno que observan.
Esta clasifcacin permite ubicar la relacin inicial de los alumnos frente al conocimien-
to.
En principio las demostraciones requieren un razonamiento que prioriza las demandas
de la interaccin con el docente, ya que los alumnos tiene que vincular lo que obser-
van y piensan con la informacin que ya ha sido aportada por el maestro o el libro. En
estos casos est defnido el problema al que se enfrentan los nios, el procedimiento
que tiene que seguir y la respuesta a la que tiene que llegar. En cambio en la resolucin
de problemas, generalmente se plantea el problema y el procedimiento para resolverlo,
pero se deja abierta la respuesta para que sea construida por los alumnos. En este caso,
se requiere que los alumnos prioricen el razonamiento sobre el conocimiento, ya que
la interaccin con el maestro no determina la conclusin a la que tiene que llegar.
[]
Demostraciones
Como demostraciones se defnen aquellas actividades experimentales que se presen-
tan como una forma de reafrmar, validar o verifcar, a travs de la manipulacin de
material, una informacin sobre las propiedades o la dinmica de un fenmeno natural
que ha sido previamente planteada por el libro de texto o por el maestro. Dentro de
esta categora se han incluido aquellas actividades experimentales que presentan una
evidencia parcial para hacer verosmil una informacin general, as como las experien-
cias donde se observa o se mide un efecto fsico (orientacin e intensidad del viento) y
aquellas donde se muestra, por medio de un modelo, el funcionamiento de un sistema
natural o artifcial (movimiento de los pulmones, extraccin del petrleo).
[]
Resolucin de problemas
Dentro de esta categora se incluyeron aquellas actividades experimentales que requie-
ren que los alumnos describan o expliquen precisamente un fenmeno que aparece en
la actividad que realizan, para resolver algn aspecto problemtico relacionado con el
fenmeno.
Cuando los alumnos no estn guiados por una informacin predefnida y se les pide
que describan o expliquen lo que ocurre en la actividad experimental, su vinculacin
con el fenmeno tiene que remitirse a sus propias concepciones, a las ideas que puedan
tener sobre situaciones anlogas, a la informacin que les sea til en este momento y
a la relacin con experiencias previas. Esto no quiere decir que en actividades donde
los alumnos conocen de antemano la conclusin a la que deben llegar, no establezcan
relaciones con su experiencia y concepciones previas, como se observa en algunos
ejemplos ya analizados. Sin embargo, en las actividades que se presentan como proble-
mas para ser resueltos por los alumnos estas relaciones son ms necesarias.
Como resolucin de problemas se incluyen actividades que requieren un diferente gra-
do de elaboracin. Pueden ir desde la identifcacin de objetos hasta la construccin de
demostraciones y de diseo prcticos para resolver un problema planteado, pasando
por diferentes niveles de descripcin y explicacin de los fenmenos.
32
[]
Candela, Mara Antonia, De la leccin escrita al saln de clase, en La necesidad
de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad
experimental, DIE-Cinvestav, Mxico, 1997.
Despus, revisen en equipo los libros de texto de Exploracin de la Naturaleza y la
Sociedad o de Ciencias Naturales y, con base en la lectura, clasifquen las actividades ex-
perimentales del grado que atienden en demostrativas o de resolucin de problemas.
Sistematice la informacin en una tabla como la siguiente:
Libro:
ACTIVIDAD EXPERIMENTAL BLOQUE TEMA PGINA
Demostrativa
Resolucin de
problemas
Despus solicite que comenten y argumenten: cules de los dos tipos de activida-
des descritas por Candela tienen mayor potencial para el desarrollo del pensamiento
cientfco, cules se apegan al enfoque de enseanza, de qu tipo son las actividades
experimentales que se incluyen en el libro de texto y cmo les puede obtener mayor
provecho para el aprendizaje de Ciencias Naturales.
5. Seleccione individualmente una de las actividades experimentales anteriores o una que consi-
dere que tiene alto potencial para el desarrollo del pensamiento cientfco y prepare un plan
de clase para aplicarla con sus alumnos. Luego, lean en equipo de grado sus planes y enriquz-
canlos con las sugerencias de los compaeros.
Para la elaboracin del plan tomen en cuenta la madurez, independencia, tiempo de atencin,
autocontrol de los nios, que la informacin sea sufciente para ubicar el tema o aprendizaje
en el programa, que incluya evaluacin, as como el enfoque de enseanza.
Autoevaluacin
diadas en la sesin.
33
Ttulo:
Logro del propsito
Apliquen la actividad experimen-
tal para desarrollar el pensamien-
to cientfco de los alumnos y
contribuir en su formacin cien-
tfca bsica.
Identifquen la actividad expe-
rimental como un medio para
desarrollar el pensamiento cien-
tfco de los alumnos y contribuir
en su formacin cientfca bsica.
Otro:
7. En grupo comenten su experiencia con respecto a los resultados de la aplicacin de la ob-
servacin en clase.
Expliquen brevemente:
En qu consisti la clase.
34
a. Aplique con sus alumnos la actividad propuesta en la sesin. Tome notas respecto a:
Plan de clase para aplicar una actividad experimental con los alumnos del grado que se atiende y
apegada al enfoque metodolgico de los programas de estudio 2009.
Tiempo: 6 horas
Total: 7 horas
Propsito:
Al fnalizar la sesin, disear una estrategia para el desarrollo de proyectos que contribuya al
aprendizaje de las Ciencias Naturales.
LaCueva, Aurora, Actividades enriquecedoras y La importancia de que los nios puedan decidir en Ciencia
y tecnologa en la escuela, SEP/Alejandra Distribucin Bibliogrfca, Mxico, 2008, pp. 25-29 y 115-118.
Secretara de Educacin Pblica, El trabajo por proyectos en Programas de estudio 2011. Gua para el
maestro. Educacin Bsica, Primaria, Cuarto grado, pp. 92 y 93.
Situacin a resolver
Los alumnos de primer grado quieren realizar un proyecto relacionado con los sonidos,
pero no saben si proponer un juguete que emita ruidos al tallarse, soplarlo o golpearlo
o mejor hacer un video para alertar a las personas del dao que les puede causar el rui-
do excesivo. Adems, no entendieron bien lo que su maestra Yadira les explic respecto
a los diferentes tipos de proyectos y cada una de las etapas que hay que desarrollar.
Qu tipo de proyectos quieren desarrollar los alumnos? _____________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________
Qu opina respecto a la difcultad que enfrentan para desarrollar las etapas? ______
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________
Cmo podra orientarlos para desarrollar alguno de los proyectos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________
35
2. Lea individualmente Actividades enriquecedoras (pp.25-29) en Ciencia y tecnologa en la es-
cuela de LaCueva (Lectura 4 de la Antologa) y conteste las siguientes preguntas:
Qu actividades enriquecedoras pueden ser antecedentes para futuros proyectos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Cul es la diferencia entre los proyectos y las actividades cortas y frtiles?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Anote a continuacin algunos ejemplos de actividades enriquecedoras y marque en qu
grado sera ms til aplicar estas actividades.
Comparta sus respuestas en grupo.
3. Elaboren una historieta, en equipo y con base en las ideas principales de la lectura La impor-
tancia de que los nios puedan decidir (pp.115-118) en Ciencia y tecnologa en la escuela de
LaCueva. (Lectura 4 de la Antologa).
Ttulo:
36
Presenten los resultados de las actividades 2 y 3 en plenaria, y elaboren una conclusin
respecto a la gradacin del desarrollo de proyectos a lo largo de la educacin primaria.
4. Planeen una estrategia para desarrollar algunos proyectos que sean del inters de sus alum-
nos. La estrategia debe contribuir a que los alumnos seleccionen un tema del programa de
estudio, motivar adecuadamente a los alumnos para despertar sus intereses y aprender acer-
ca de las ciencias naturales, ayudar a los alumnos a defnir un proyecto o actividad enrique-
cedora que contribuya a resolver una situacin social y considerar los diferentes elementos
del enfoque metodolgico.
Compartan su estrategia con los compaeros del grupo y enriquezcan su estrategia
con los comentarios.
Autoevaluacin
diadas en la sesin.
Ttulo:
Logro del propsito
Diseo estrategias para el de-
sarrollo de proyectos que con-
tribuyan al aprendizaje de las
Ciencias Naturales apegadas al
enfoque de enseanza.
Diseo estrategias para el de-
sarrollo de proyectos que con-
tribuyan al aprendizaje de las
Ciencias Naturales con ayuda de
otros profesores.
Otro:
37
6. En grupo comenten su experiencia con respecto a los resultados de la aplicacin de la acti-
vidad experimental en clase.
a. Aplique con sus alumnos la estrategia para el desarrollo de proyectos planteado durante en
la sesin. Tome notas respecto a:
Estrategia para desarrollar algunos proyectos que sean del inters de los alumnos del grado que
se atiende y apegados al enfoque metodolgico de los programas de estudio 2009.
Tiempo: 6 horas
Total: 7 horas
38
Propsito
Al fnalizar la sesin, los docentes sern capaces de disear cazas de tesoros para propiciar y
orientar la bsqueda de informacin en diversos medios, principalmente electrnicos.
Adell, Jordi, Internet en el aula: a la caza del tesoro en Edutec. Revista electrnica de Tecnologa Educativa,
nm 16, abril, 2003, consultado en la direccin electrnica http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/
revelec16/adell.htm.
Situacin a resolver
El maestro Luis estaba preocupado porque sus alumnos de tercer grado le entregaban
trabajos donde se notaba inmediatamente que eran escritos textuales de la Internet.
As que fue a platicar su preocupacin con la maestra Mara de Jess, que siempre lo-
graba buenos resultados con sus alumnos.
Mara de Jess le dijo que ella aplica la estrategia de caza de tesoros para evitar que
sus alumnos slo copien textos y as les ayuda a fortalecer sus habilidades digitales. Le
explic que algunos ejemplos de cazas de tesoros ya estn hechos y a disposicin en la
red, pero que otros los ha construido con base en los temas del programa de estudios.
Luis decidi ir a la red y buscar las cazas de tesoros elaboradas para utilizarlas con sus
alumnos.
Qu es una caza de tesoros? __________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________
Qu piensa de la actitud de Luis ante su problema? ________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________
Qu opina respecto a la solucin que dio Luis a su situacin? ________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________
2. En binas o triadas, lean la caza de tesoros que se presenta a continuacin y realicen las activi-
dades. Escriban sus respuestas o conclusiones en un archivo de texto de Word.
39
Comenten en plenaria si consideran factible la aplicacin de una actividad como la
anterior para el logro de los aprendizajes esperados y qu retos tendrn que enfrentar
los docentes. Elaboren una conclusin y escrbanla sobre las lneas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. En equipo, busquen y lean el artculo Internet en el aula: a la caza del tesoro de Adell, en la
direccin electrnica http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm, ello le ayu-
dar a desarrollar su habilidades digitales. Despus, en una hoja tamao carta, elaboren un
cartel en el que recuperen las ideas principales relacionadas con las preguntas siguientes:
Qu es una caza de tesoros?
Cul es el potencial de la caza de tesoros?
40
Por qu es conveniente elaborar la propia caza de tesoros?
Qu aspectos se tienen que tomar en cuenta para el diseo de caza de tesoros?
Al fnal, peguen sus carteles en el saln y comntelos brevemente.
4. En equipo de grado, naveguen en la Internet para que:
Revisen algunos ejemplos de caza de tesoros sugeridos en la lectura.
Posteriormente, seleccionen un tema del programa de estudios del grado que atienen y
busquen algunos sitios que traten acerca del tema seleccionado y que consideren que
pueden ser adecuados para desarrollar su propia caza de tesoros.
Es recomendable la revisin de Enciclomedia para tener otras alternativas de recursos, sobre
todo en los lugares donde no se cuente con la Internet.
5. En equipo de grado desarrollen una caza de tesoros para aplicar con sus alumnos, apyense
con las orientaciones de la lectura de Adell y la bsqueda en la Internet. Una vez que hayan
completado la caza de tesoros, incorprenla en el formato electrnico que se encuentra en
la direccin http://www.aula21.net/cazas.htm
Autoevaluacin
diadas en la sesin.
Ttulo:
Logro del propsito
41
Desarrollo cazas de tesoros para
propiciar la bsqueda de infor-
macin en diversos medios, prin-
cipalmente electrnicos.
Entiendo cmo se dsarrollan
cazas de tesoros para propiciar
la bsqueda de informacin en
diversos medios, principalmente
electrnicos.
Otro:
7. En grupo comenten su experiencia con respecto a los resultados de la aplicacin de la acti-
vidad experimental en clase.
Caza de tesoros para aplicar con los alumnos el grado que se atiende y apegada al enfoque me-
todolgico de los programas de estudio.
Tiempo: 6 horas
1 hora para realizar la evaluacin fnal.
Total: 7 horas
Evaluacin nal
1. Refexione individualmente y posteriormente en grupo respecto al curso La Formacin
Cientfca en el Perfl de Egreso del Alumno de Educacin Bsica
Cules fueron sus principales aprendizajes?
Qu difcultades enfrent y cmo las super?
DIFICULTADES MANERA DE SUPERARLAS
Marque con honestidad sus logros en la siguiente rbrica, con la fnalidad de que iden-
tifque sus reas de oportunidad y pueda revisar con mayor detenimiento las sesiones
o los temas que requiere fortalecer.
42
ASPECTOS A
EVALUAR
CRITERIOS
EXCEPCIONAL APROPIADO SUFICIENTE INSUFICIENTE
Refexiono con
respecto a las
competencias de
Ciencias Naturales y
su contribucin a la
formacin cientfca
bsica.
Explico los vnculos
entre las compe-
tencias de Ciencias
Naturales y su
contribucin a la
formacin cientfca
bsica.
Explico la mayora
de los vnculos entre
las competencias de
su contribucin a la
formacin cientfca
bsica.
Identifco la mayora
de los vnculos entre
las competencias de
su contribucin a la
formacin cientfca
bsica.
Identifco algunos de
los vnculos entre
las competencias de
su contribucin a la
formacin cientfca
bsica.
Elaboro propuestas
didcticas acordes
al enfoque de ense-
anza de las Ciencias
Naturales orienta-
das a favorecer los
aprendizajes espe-
rados.
Realizo y evalo
actividades, planes
de clase y estrategias
apegadas al enfoque
de enseanza de las
Ciencias Naturales.
Realizo actividades,
planes de clase y
estrategias apegadas
al enfoque de ense-
anza de las Ciencias
Naturales.
Realizo actividades
apegadas al enfoque
de enseanza de las
Ciencias Naturales.
Realizo actividades
sin considerar el
enfoque de ensean-
za de las Ciencias
Naturales.
Empleo efcazmente
recursos tecnolgi-
cos en el aprendizaje
de las Ciencias Na-
turales.
Empleo con efcacia
recursos tecnolgi-
de las Ciencias Na-
turales.
Empleo recursos
tecnolgicos diver-
sos en el aprendizaje
de las Ciencias Na-
turales.
Empleo algunos
recursos tecnolgi-
de las Ciencias Na-
turales.
Identifco las ventajas
del empleo de recur-
sos tecnolgicos en
el aprendizaje de las
Ciencias Naturales.
Participo en las
actividades
Participo activamen-
te en las actividades
y propongo alterna-
tivas de trabajo
Participo activa-
mente en todas las
actividades.
Participo en las
actividades que se
me requieren.
Participo algunas
veces en las activi-
dades que considero
necesarias.
Responsabilidad en
el aprendizaje propio
Asumo totalmente
la responsabilidad de
mi aprendizaje
Asumo la responsa-
bilidad de mi apren-
dizaje, pero a veces
me apoyo en mis
compaeros.
Asumo con ayuda
del facilitador y mis
compaeros la res-
ponsabilidad de mi
aprendizaje
Deja la responsabili-
dad a otros.
Criterios para orientar la autoevaluacin
En cada una de las sesiones usted tuvo la oportunidad de poner en juego sus aprendizajes al
elaborar el mapa conceptual y refexionar acerca de los logros respecto al propsito. Recuerde que
los mapas conceptuales son personales y constituyen una representacin de la organizacin de las
ideas de quien los elabora, por lo tanto, todos son correctos. Con la intencin de que pueda valorar
sus resultados, a continuacin se presentan algunos criterios que debieron de haberse incluido en
los mapas.
Sesin 1
En cuanto a la formacin cientfca bsica, tendrn que hacer referencia al desarrollo de capa-
cidades intelectuales, ticas y afectivas, y a la indagacin en la naturaleza de manera objetiva,
sistemtica y contrastada.
En la competencia de Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva
cientfca se incluir: que la ciencia es capaz de responder a sus peguntas y explicar fen-
menos y procesos naturales cotidianos, y es un proceso social en constante actualizacin.
El desarrollo del pensamiento cientfco y sus niveles de representacin e interpretacin.
La argumentacin, la participacin en el consumo responsable, la promocin de la salud y la
cultura para la prevencin, el desarrollo de valores y el anlisis crtico respecto a la ciencia y
la tecnologa son aspectos que tendrn que promover en la asignatura de Ciencias Naturales
mediante sus propuestas didcticas para alcanzar una formacin cientfca bsica.
43
En la competencia de Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientada a la
cultura de la prevencin se sealar la importancia de la participacin en relacin con el
consumo responsable de los componentes el ambiente y en la promocin de la salud, desde
la comprensin del funcionamiento integral del cuerpo humano, la cultura para la prevencin
y la autoestima; tambin se aludir al desarrollo de valores y actitudes hacia el conocimiento
y su aplicacin en contextos relevantes, la toma de decisiones para tener una mejor calidad
de vida y la conformacin de una ciudadana respetuosa, participativa y solidaria. Resaltando
sus implicaciones en la vida personal y colectiva.
En la competencia Comprensin de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecno-
loga en diversos contextos, los aspectos relacionados con la formacin cientfca bsica
se referen a la visin contempornea de la ciencia, entendida como un proceso social, en
constante cambio y con implicaciones positivas y negativa, respuesta de la toma de decisiones
y valores que responden a la cultura y las necesidades de la sociedad. Lo anterior, lleva a pro-
piciar la valoracin crtica respecto a la ciencia y la tecnologa. Tambin, resalte que la historia
de la ciencia constituye un elemento didctico necesario para el cambio de representaciones
conceptuales en los alumnos.
Sesin 2
El portafolio permite que los profesores revisen y refexionen respecto su desempeo y sus
productos.
Los diferentes tipos de propsitos que puede tener un portafolio.
Las ventajas que aporta a la enseanza y el aprendizaje el desarrollo del portafolio.
Los productos que se pueden incorporar y la manera de evaluarlos mediante criterios de
desempeo.
Los aspectos que se tiene que tomar en cuenta para defnir el propsito y los criterios para
la evaluacin del desempeo.
Sesin 3
La importancia de la observacin para el aprendizaje de las Ciencia Naturales.
Las tcnicas para su desarrollo de la observacin desde la escuela primaria: la identifcacin
de semejanzas y diferencias; el ordenamiento de materiales o hechos, que contribuye a ver
procesos; la interpretacin de observaciones, que permite relacionar observaciones para
encontrar pautas y secuencias; y seleccionar informacin relevante.
Las ventajas de cada una de las tcnicas y algunos ejemplos de temas donde las pueda aplicar.
Sesin 4
La distincin entre los dos tipos de experimentacin: demostrativa y de resolucin de pro-
blemas.
El potencial de la resolucin de problemas para el desarrollo del pensamiento cientfco en
los alumnos de primaria y como la propuesta que se desea promover con el programa de
estudio 2011.
Las caractersticas de las actividades experimentales que se promueven en los libros de texto.
Sesin 5
Los tipos de proyectos: cientfcos, tecnolgicos y ciudadanos, sus caractersticas, actividades
y etapas que deben considerar; as como las habilidades y actitudes que favorecen.
La importancia de la participacin de los alumnos en la toma de decisiones.
44
Las actividades enriquecedoras entendidas como actividades formativas que conducen al
aprendizaje. Incluyen: experiencias desencadenantes, que pretenden familiarizar a los nios
con el mundo en el que viven, porque despiertan el inters y promueven el cuestionamiento;
proyectos, buscan resolver algn problema, se da un trabajo ms sistemtico y planifcado; y
actividades cortas y frtiles, actividades guiadas y acotadas en el tiempo, conducen a trabajos
como los proyectos, demandan razonar a cerca de lo que se hace. Establezcan la relacin
entre las actividades anteriores para ir avanzando en el desarrollo de los proyectos.
Sesin 6
La caza de tesoros es una actividad didctica popular entre los docentes que utilizan la Inter-
net en sus clases. Consiste en una serie de preguntas y una lista de pginas Web, en las que
los alumnos buscan las respuestas.
La caza de tesoros estimula la adquisicin de destrezas sobre tecnologa de la informacin
y comunicacin; y permite la profundizacin en los aspectos esenciales del tema, hechos y
conceptos.
Pueden tratar sobre casi cualquier tema del programa siempre que se encuentren los recur-
sos adecuados al tema y edad de los alumnos en la Internet
A los alumnos ms pequeos se les pueden proponer menos preguntas, con formulaciones
simples y con los vnculos necesarios para resolverlas a continuacin de cada pregunta. Los
mayores pueden recibir slo un tema amplio y pedirles que encuentren por s mismos la
informacin en un solo sitio, o que busquen sus propias fuentes para obtener la informacin
necesaria o se les proporciona un punto de entrada a una serie de lugares relacionados.
Los elementos para disear la casa de tesoros y los consejos para disearlas.
45
ANTOLOGA
46
LECTURA 1
Airiasian, Peter W., La evaluacin en el saln de clase, SEP/McGraw-Hill,
Mxico, 2002
EVALUACIN DEL PORTAFOLIO
Una importante innovacin a las aplicaciones cada vez ms extensas de la evaluacin del desem-
peo es la evaluacin del portafolio (Grace, 1992; ONeil, 1993, Offce of Technology Assessment,
1992). El portafolio es una coleccin de trabajos de los estudiantes que sirve para describir sus
esfuerzos, progresos a los logros en una materia. Los alumnos participan en la seleccin del conteni-
do, que abarca directrices para escoger las muestras, los criterios con que se juzgar el aprendizaje y
las refexiones de los estudiantes (Arter y Spandel, 1992). El trmino proviene del portafolio del ar-
tista, que es una coleccin de sus mejores trabajos, cuyo fn es mostrar su estilo y diversidad creati-
va. Tal como se emplea en el aula, cumple la misma funcin bsica de reunir muestras del desempeo
o productos de los estudiantes que demuestren sus logros o mejoramiento a lo largo del tiempo. El
portafolio es algo ms que una simple carpeta que contiene su trabajo. Abarca una muestra escogi-
da deliberadamente que refeja el crecimiento y el avance en la consecucin de metas importantes
del programa de estudios. Con ello se pretende, ante todo, apoyar la enseanza y el aprendizaje. El
portafolio carece de sentido si no est vinculado a esas dos variables.
Un portafolio puede incorporar elementos procedentes de fuentes muy heterogneas. Por ejem-
plo, pueden reunir materiales de varios medios (videos, audiocintas, fotografas, programas de com-
putadora, etc.); de las refexiones del alumno (planes, diarios, autoevaluaciones, etc.) de trabajos
individuales (pruebas, trabajos escritos, registros, tareas escolares, etc.); del trabajo en grupo (pro-
yectos, situaciones de aprendizaje en equipo, colaboracin en el laboratorio, actividades colectivas,
etc.); y de procesos (bocetos iniciales y fnales, problemas en que se demuestra el trabajo, etapas de
la redaccin de un poema o de la pintura de un cuadro, etctera).
Pueden prepararse portafolios especfcos con muestras de composicin, listas de libros ledos,
entradas de diario, fotografas, videocintas, de ejecuciones musicales o de presentaciones dramticas,
informes de laboratorio de ciencias naturales, muestras de caligrafa, grabaciones de la pronunciacin
de idiomas extranjeros, problemas de matemticas resueltos verbalmente y poemas memorizados
o analizados. En una escuela, los maestros de primer ao conservaban un portafolio de grabaciones
de la lectura oral de sus alumnos. Cada tres semanas, un alumno lea un pasaje y lo grababa en su
cinta del portafolio. Las cintas se enviaban a los padres de familia y se usaban con los nios para
determinar el mejoramiento y las reas que requeran trabajo adicional.
En el nivel de enseanza media y superior, el maestro hace que sus alumnos usen un portafolio
de redaccin o de ciencias naturales que contiene varias tareas de composicin o experimentos de
laboratorio que se han realizado. A menudo contienen bocetos y productos terminados para que el
alumno y el maestro conozcan el avance del trabajo.
Como se advierte en los ejemplos anteriores, los portafolios cumplen muchas funciones. Sin im-
portar el uso que se les d, siempre deben guiarse por uno o varios propsitos especfcos que limi-
tan la informacin obtenida y la manera de utilizarla. Con excesiva frecuencia, los maestros platean
la pregunta para qu me sirve tanta informacin? hasta despus de haber reunido en el portafolio
grandes cantidades de trabajo de los alumnos. Antes de comenzar a coleccionar las muestras, hay
que establecer el propsito y el tema del portafolio. En la tabla 5.7 se incluyen los propsitos ms
comunes de los portafolios escolares.
47
Hace que los estudiantes participen en el proceso evaluativo, pues les exige revisar su traba-
jo, juzgarlo y refexionar sobre l.
Suministra a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes informacin sobre el
progreso de los alumnos a lo largo del tiempo.
Refuerza la importancia del desempeo y de los productos, no slo de las evaluaciones basa-
das en reactivos de seleccin.
Ofrece ejemplos concretos del trabajo de los estudiantes para las reuniones con los padres
de familia.
Permite diagnosticar el desempeo y los productos de los estudiantes.
Estimula a los alumnos para que refexionen sobre lo que constituye un buen desempeo en
una materia.
Califca a los estudiantes.
Brinda a los alumnos la oportunidad de evaluar su trabajo anterior y de refexionar sobre l.
Quiz la principal aportacin del portafolio consiste en brindar al estudiante la oportunidad de
revisar y refexionar sobre sus productos y su desempeo a lo largo del tiempo. Para la mayora de
ellos, la vida en la escuela es una serie ininterrumpida de trabajos escritos, actividades, tareas y pro-
ductos. Todos los das se generan varios de ellos y se eliminan los productos del da anterior, tanto
en el aspecto mental como fsico. Cuando se guardan esos materiales en un portafolio, se conservan
para que el estudiante los repase despus y refexione sobre ellos. Con una orientacin adecuada,
se le estimular para que haga esto a lo largo del tiempo, oportunidad que rara vez se ofrece sin un
portafolio. Entre otras cosas, se podra preguntar al alumno cul de los contenidos muestra el mayor
mejoramiento; cules disfrut ms y por qu; con cules aprendi ms; en qu reas realiz el mayor
progreso durante el ao. Los alumnos vern entonces su progreso y juzgarn su trabajo desde la
perspectiva del tiempo y del desarrollo personal.
Por desgracia, para muchos maestros la evaluacin del portafolio no es ms que una coleccin
de todos los productos y desempeos. Sin embargo, el portafolio abarca mucho ms que una simple
coleccin de los trabajos del alumno. Las siguientes recomendaciones le ayudarn a comenzar a
trabajar con los portafolios.
Empiece con un ejercicio fcil que se centre en un desempeo o producto especfco cuya
realizacin no tarde ms de un mes y que origine relativamente pocas entradas de portafolio.
Antes de comenzar analice el proceso entero del portafolio: explicar, recoger, mantener, re-
visar y evaluar.
Determine cmo participarn los alumnos en la seleccin y revisin de sus trabajos. Se per-
der una de las principales ventajas si no les permite revisar y examinar su portafolio.
Determine los benefcios que obtendrn con el portafolio y disee la enseanza y la evalua-
cin de modo que lo refejen.
Recuerde que el maestro y los estudiantes se movern en un territorio nuevo, incierto y
poco confortable: ensee a los estudiantes a preparar el portafolio.
Cambie lo que no d buen resultado. Aprender la evaluacin del portafolio es un proceso
iterativo de intento y error.
En la evaluacin del portafolio se siguen los mismos cuatro pasos de los otros tipos de evaluacin
del desempeo: 1) propsito claro, 2) criterios adecuados del desempeo, 3) ambiente propicio y 4)
criterios de clasifcacin o de califcacin. A continuacin se explican por separado.
48
Propsito del portafolio
Los materiales del portafolio, los criterios con que se juzgan y la frecuencia con que se incor-
poran o eliminan muestras del trabajo dependen todos del propsito que se persiga. Por eso, si se
desea ofrecer a un padre de familia el trabajo tpico de su hijo en varias asignaturas, el contenido ten-
der a ser ms heterogneo que cuando se desea evaluar el mejoramiento del alumno en una sola
rea, como la composicin escrita o la lectura oral, durante un periodo determinado. En el segundo
caso, habr que obtener regularmente composiciones escritas o grabaciones de la lectura oral du-
rante el periodo; en el primer caso bastar una coleccin de trabajos de las actividades de un da o
de una semana. Si con el portafolio se pretende presentar los logros ms destacados en una materia,
los contenidos cambiarn cuando se cuente con muestras nuevas del desempeo; cuando se desea
mostrar el mejoramiento, habr que conservar los productos anteriores a medida que el portafolio
va enriquecindose. Si se busca que los estudiantes refexionen sobre su trabajo, el maestro tendr
que preparar sugerencias o preguntas que le orienten. El propsito es un aspecto decisivo a consi-
derar en el momento de realizar la evaluacin de portafolio; es importante determinar el propsito
y las directrices generales del material que se incluir antes de armarlo.
Para que los alumnos sean dueos de su portafolio, debe permitrseles tomar por lo menos
algunas de las decisiones sobre qu anexar. Algunos maestros preparan portafolios que contienen
dos tipos de muestras: las que piden ellos y las que selecciona el alumno. Pero estas ltimas han de
acompaarse de una explicacin de por qu el alumno piensa que una muestra debe ir en su porta-
folio. Para ello se requiere que refexione sobre las caractersticas del material y la razn por la cual
debe anexarse. Tambin conviene pedir a los estudiantes que refexionen sobre lo que aprendieron
o sobre las reas donde mejoraron gracias al contenido de su portafolio.
Criterios del desempeo
Los criterios del desempeo se necesitan para evaluar las muestras individuales que integran el
portafolio. Sin ellos la evaluacin no es consiente en cada portafolio individual ni en los de varios
alumnos. La naturaleza de los criterios y su formulacin son iguales a los que sirvieron para formular
las listas de comprobacin y las escalas de clasifcacin. De hecho, los contenidos probablemente
sean juzgados empleando una lista de comprobacin o escala de clasifcaciones semejantes a las
explicadas en pginas anteriores. As, segn el tipo de desempeo contenido en un portafolio, mu-
chos de los criterios expuestos antes en el captulo podran utilizarse para evaluar los contenidos
individuales.
Cuando todos los maestros de una escuela estn obligados a conservar los portafolios de una
materia o cuando se pasan de un profesor al siguiente conforme el estudiante pasa de un grado a
otro, conviene que todos los profesores afectados participen en la formulacin de un grupo comn
de criterios del desempeo. Esta prctica cooperativa es til porque incluye a grupos de docentes
en el establecimiento de criterios importantes, les ayuda a usar orientaciones didcticas similares en
los distintos grados, favorece la discusin y el compartir materiales (Herbert, 1992). A los alumnos
les da seguridad observar uniformidad en la enseanza y en las expectativas de su maestro al ir
pasando de grado.
Como en la lista de comprobacin y en las escalas de clasifcacin, se recomienda que los maes-
tros y los alumnos identifquen en forma conjunta los criterios de desempeo del portafolio. Con
ello se logra que los alumnos se sientan dueos de su desempeo y les es ms fcil refexionar so-
bre los contenidos que producirn. Se aconseja iniciar la leccin con una explicacin conjunta de lo
que constituye un buen informe de libros, una lectura oral satisfactoria, un laboratorio adecuado de
ciencias naturales, o un soneto bello, porque obliga a analizar las caractersticas del desempeo o del
49
producto esperado. A travs de las discusiones se entiende cmo en la evaluacin del desempeo
mejorarn la enseanza y la evaluacin.
Existe otra razn muy importante por la que se necesitan criterios en la evaluacin del desem-
peo. Los desempeos o productos que constituyen el portafolio deberan, como todas las moda-
lidades de la evaluacin, refejar la instruccin impartida. Los criterios del desempeo son como
los objetivos de enseanza: identifcan las acciones o directrices importantes que se requieren para
aprender. Sin criterios explcitos, la enseanza quiz no ofrezca todas las experiencias de aprendizaje
necesarias para que los estudiantes aprendan las destrezas o creen los productos deseados, amino-
rando as la validez de la evaluacin del portafolio. Desde luego, una vez expuestos los criterios, pue-
den mejorarse y ampliarse. A menudo se advierte la necesidad de incorporar, eliminar o modifcar
criterios luego de examinar los primero contenidos de un portafolio.
Ambiente
Adems de un propsito y de criterios claros del desempeo, la evaluacin del portafolio tiene
en cuenta el entorno donde se recoge y se conserva el desempeo del alumno. Muchas muestras se
obtienen en las actividades normales del saln de clase, sobre todo tratndose de trabajos escritos
de todo tipo. Pero cuando el portafolio abarca actividades fsicas u orales, experimentos de ciencias
naturales, producciones artsticas y materiales afnes, tal vez se requieran equipos o situaciones
especiales para recopilar el desempeo deseado, sobre todo si las muestras han de obtenerse de
un alumno a la vez. Existe la preocupacin de que muchos maestros subestimen el tiempo que se
tarda en obtener los desempeos y productos que integran el portafolio, as como la administracin
y los registros necesarios para conservarlo. En los grados ms bajos el maestro debe resolver el
problema de dnde guardar los portafolios, cundo permitir a los alumnos consultarlos; cmo im-
plantar un sistema de verifcacin para cerciorarse de que los materiales necesarios se encuentren
en el portafolio. En grados superiores, puede dejarse en los alumnos la responsabilidad de cuidar de
su portafolio, con supervisin peridica del maestro. Esto se difculta ms en los grados inferiores.
Cmo califcar y juzgar un portafolio
Conviene sealar que califcar los portafolios es una tarea lenta, pues no slo se juzgan las
muestras individuales sino tambin sus resmenes. Ms an, la complejidad del desempeo y de los
productos que lo constituyen (historias escritas, grabaciones, informes de laboratorio) exige prestar
mucha atencin a los detalles, lo cual aumenta an ms el tiempo que se dedique a califcar. En tales
circunstancias los criterios del desempeo son de gran utilidad.
No se requiere una califcacin ni resumen formal, cuando el nico propsito del portafolio es
suministrar informacin descriptiva sobre el desempeo de los estudiantes al maestro del siguien-
te ao o un padre de familia en una reunin. Ellos mismos pueden buscar la informacin. Pero se
requiere alguna estrategia para califcar cuando se desea diagnosticar, dar seguimiento al progreso,
juzgar el xito de la enseanza, alentar a los estudiantes para que refexionen sobre su trabajo u
otorgar califcacin. Por ejemplo el resumen descriptivo de las entradas del diario de los alumnos de
quinto grado (fgura 5.5) podra servir para juzgar cada una de ellas.
El maestro no siempre tiene que ser quien evale una muestra del portafolio. Es conveniente e
instructivo permitir al estudiante autoevaluarse y refexionar sobre algunos contenidos para que se
ejercite en criticar y conceptualizar su trabajo atendiendo a los criterios del desempeo. La fgura
5.9 muestra un ejercicio de autoevaluacin del cual se vali un maestro para alentar a nios de
cuarto grado para que refexionasen sobre su trabajo, lo revisaran y despus evaluasen su revisin.
Ntese que les dej escoger lo que iban a reescribir, pero les pidi explicar por qu haban selec-
cionado una muestra particular de su portafolio de redaccin, as como identifcar sus fortalezas
50
y debilidades. Despus, una vez terminada la revisin, les suministraba los criterios del desempeo
mediante una serie de resmenes descriptivos para califcar el material en cuestin.
Advirtase que el estudiante participa as ms activamente en el proceso de redaccin, que
cuando se le asigna una tarea, la entrega al maestro, se la califcan, se la devuelven y pronto se olvida.
Ntese, asimismo, la forma en que este tipo de evaluacin estimula la refexin y el aprendizaje. In-
clusive sin un instrumento formal, conviene que el maestro formule preguntas que hagan refexionar
sobre los contenidos del portafolio: cul fue el ms difcil y por qu?, cul refeja el mejor esfuerzo
y por qu?, de cul te sientes ms orgulloso y por qu?
Califcar y juzgar portafolios enteros es una actividad heterognea, variada y difcil. Hay muchos
mtodos para resumir el resultado de un portafolio. La mayora requiere mucho tiempo y se basa
principalmente en el esfuerzo del maestro y en sus interpretaciones. Por tanto, al plantear la evalua-
cin de portafolio, sobre todo cuando se tiene poca experiencia, se recomienda centrarse slo en
una forma de las entradas (por ejemplo, todos los informes de revistas, todos los poemas, todos los
problemas de matemticas resueltos) y no en una combinacin de varias formas. Conviene incluir
relativamente pocas entradas (de cinco a ocho) en los intentos iniciales de evaluar el portafolio.
Cada maestro identifca el resumen y la califcacin de los portafolios de sus alumnos, pero hay
cuatro enfoques que pueden ofrecerles ideas generales. Primero, segn se seal en pginas ante-
riores, hay portafolios que no necesitan califcarse: lo nico que se desea es presentar ejemplos del
trabajo de un estudiante para una reunin entre un padre de familia y un maestro o para el maestro
del prximo ao.
Segundo, si el principal propsito del portafolio consiste en examinar el crecimiento del alumno
o su mejoramiento, las primeras entradas pueden compararse con las subsecuentes. Por ejemplo,
cuando contenga prrafos escritos, el maestro podr comparar la ortografa, la claridad de las ora-
ciones temticas, el uso correcto de maysculas y de la puntuacin, el resumen de las ideas en las
primeras entradas con esas mismas habilidades en las entradas posteriores. Ntese que identifcar
estos aspectos para evaluarlos equivale a establecer los criterios de desempeo con que se calif-
carn.
Tercero, si el propsito del portafolio es lograr la compresin en algunas asignaturas como cien-
cias naturales, ciencias sociales o matemticas, el maestro exigir que cada entrada se acompae de
la refexin del alumno sobre la importancia y la relacin que guarda con las anteriores. Para deter-
minar la comprensin en esos temas bastar con leer y analizar las refexiones del alumno. Puede
prepararse un simple resumen descriptivo para califcar.
Por ltimo los contenidos de un portafolio pueden reportarse tambin mediante una descripcin
narrativa, como se aprecia en la fgura 5.10. En la parte superior aparecen los contenidos: la historia
de las composiciones escritas de un estudiante que, entre otras cosas, incluye la fecha, el gnero
literario, el tema, el motivo por el que se escribi, su extensin y el nmero de borradores. En el
fondo se transcribe el resumen que el maestro hace del desempeo del estudiante e incluye cosas
como las descripciones y ejemplos de apoyo. Este tipo de instrumento es til cuando se describe el
portafolio, pero su elaboracin requiere mucho tiempo.
51
FIGURA 5.10
Descripcin narrativa del portafolio de redaccin de un alumno
FECHA GNERO LITERARIO TEMA MOTIVO EXTENSIN BORRADORES
??/9 Autorrefexin Refexionar sobre la
redaccin
Pedido 1 pgina 1 borrador
17/10 Narrativo/dramtico Monlogo personal Importante 1 pgina 2 borradores
16/1 Respuesta a la lite-
ratura
El seor de las moscas Insatisfactorio 1 pgina 4 borradores
??/2 Autorrefexin Respuesta a los co-
mentarios de los
padres
Pedido 1 pgina 1 borrador
28/2 Narrativo/dramtico El gato negro Eleccin libre 3 pginas 2 borradores
22/5 Respuesta a la lite-
ratura
Rebelin en la granja Satisfactorio 5 pginas 2 borradores
??/6 Autorrefexin Refexin fnal Pedido 2 pginas 1 borrador
En su redaccin, Barry muestra un crecimiento importante entre su primer monlogo personal a
principio de ao y su ltimo trabajo, una respuesta a Rebelin en la granja. Al inicio parece tener poco
control sobre el fujo y la transicin de sus ideas. Los puntos no se relacionan estrechamente, pasa
abruptamente de un pensamiento a otro y sus ideas no son muy especfcas. En enero, cuando escribe
su respuesta a El seor de las moscas, empieza un argumento coherente sobre las diferencias entre
el grupo de Ralph y la tribu de Ralph, aunque termina con afrmaciones no fundamentadas de que
hubiera preferido quedar abandonado en una isla desierta con Ralph. Ofrece tres razones de su
comparacin y las expone mediante palabras de transicin, pero con ms acierto conecta el prrafo
introductorio con una oracin de transicin al cuerpo del ensayo. En las revisiones realiza fundamen-
talmente cambios en el nivel de las palabras y de las oraciones, agrega el formato de los prrafos y
en general mejora la coherencia de su composicin.
A fnales de febrero, cuando escribe su respuesta narrativa a El gato negro de Edgar Allan Poe, Ba-
rry demuestra preocupacin por hacer interesante su trabajo. Me agrada la idea de que la historia
contiene tantas peripecias que estoy convencido de que resulta interesante. Cambia la ortografa en
aspectos superfciales, suprime una oracin y sustituye los detalles, aunque no siempre acertadamen-
te (por ejemplo, reemplaza sabanas de fno satn y cama de latn por la escueta descripcin mue-
bles extravagantes). En general, es una buena composicin que refeja la comprensin narrativa y la
capacidad de Barry para manipular las peripecias de la trama a fn de crear una historia interesante.
La ltima seleccin del portafolio de Barry es un excelente ensayo de cinco pginas sobre Rebelin
en la granja de Orwell. Est muy bien organizado en torno al tema del chivo expiatorio. Ofrece un
argumento creble y convincente usando detalles tomados de la novela y de la poltica y los deportes
en el mundo moderno. En gran medida, un profundo proceso de revisin da origen a una efcaz inter-
textualidad y las mltiples perspectivas que Barry ofrece en su ensayo. No slo procura corregir sus
convenciones comunes y mejorar la seleccin de palabras; adems revisa exitosamente al punto que
reestructura textos complejos y agrega secciones que reconfguran de modo importante su trabajo.
Este patrn de revisin demuestra el gran control que ha adquirido sobre la expresin escrita.
En la ltima refexin de Barry se describe su desarrollo: refeja que conoce elementos como
organizar y conectar las ideas, cmo escoger las palabras y los detalles apropiados, cmo hacer el
texto accesible a los lectores. Haba muchas lagunas en mi ensayo. Un problema era que omita una
idea entre dos y no se perciba hacia donde se diriga en l Ahora incorpor mas detalles y esto
le ahorra esfuerzo al lector. Tambin perfeccion las transiciones y la escritura del prrafo La lec-
tura me ayud a ampliar mi vocabulario y a organizar mis textos, para que sean mejores y sean
52
fcilmente comprensibles Comet muchos errores a lo largo del ao, pero por lo menos aprend
de todos ellos. Estoy de acuerdo con Barry
Fuente: P.A. Moss y otros, Portafolios, Accountability, and an Interpretive
Approach to Validity, en Education Measurement: Issues and Practice, 1992, 11
(3), p.18 Copyright 1992 por el National Council on Measurement in Education.
Reimpreso con autorizacin de AERA.
Los criterios de sntesis dependen del propsito que se fje al portafolio. Por ejemplo, cmo
resumira un portafolio que contuviera varias grabaciones de la pronunciacin del ingls de un alum-
no?, qu indicadores utilizara para juzgar el avance o el desempeo globales?
En una palabra, la evaluacin del desempeo, del producto y del portafolio enriquece conside-
rablemente la informacin que puede recabarse en torno al aprovechamiento escolar. En ellos el
estudiante realiza el aprendizaje de un modo ms profundo y refexivo que en la generalidad de las
pruebas de papel y lpiz. En consecuencia, estas formas de evaluacin hacen borrosa la distincin
entre enseanza y evaluacin. En la tabla 5.8 se sintetizan las principales ventajas y desventajas. Dado
que la evaluacin del desempeo consume mucho tiempo, los maestros deben comenzar a realizarla
con lentitud, concentrndose inicialmente en uno o dos desempeos, hasta que se familiaricen con
las exigencias de este tipo de evaluaciones.
53
LECTURA 2
Harlen, Wynne, Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Ediciones Morata y
Ministerio de Educacin y Cultura, Madrid, 1998.
Observacin
Aunque la observacin incluye el empleo de los sentidos para obtener informacin, se refere
esencialmente a mayor nmero de aspectos que los que son slo relativos a la captacin. Se trata
de una actividad mental y no de la mera respuesta de los rganos sensitivos a los estmulos. En el
captulo precedente hemos mencionado ya la cuestin de que las ideas ya existentes en el sujeto
y las expectativas que mantiene ocupan un importante lugar en esta actividad mental, y el papel de
estas ideas en la observacin es decisivo para la exposicin de su desarrollo.
El objetivo que se pretende al desarrollar las tcnicas de observacin de los nios es que sean
capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguridad) para obtener informacin relevan-
te para sus investigaciones sobre aquellos que les rodea. El aspecto signifcativo de esta informacin
es el desarrollo gradual hacia la seleccin de lo relevante de entre lo irrelevante en el contexto de
una determinada investigacin o problema. Los nios no podrn efectuar este tipo de distinciones, y
pueden dejar de lado la informacin importante, si reducen el espectro de sus observaciones antes
de tiempo. As durante el desarrollo temprano, debemos animar a los nios para que hagan cuantas
observaciones puedan, prestando atencin a los detalles y no slo a las caractersticas que saltan a
la vista.
Muchos nios pequeos sern capaces de hacer este tipo de observaciones si se referen a ob-
jetos de su inters que les intriguen. Por ejemplo, en una clase de nios pequeos, stos lograron
nombrar y reconocer dos peces de colores, aparentemente indistinguibles por los adultos. Los ni-
os fueron perfectamente capaces de percatarse de pequeos detalles diferenciales y su capacidad
para realizar esto en otras situaciones fue estimulada hasta convertirse en una tcnica generalizada.
Qu diferencias observis entre estas cosas? Podra construir el punto de partida de un juego
con nios pequeos o de una investigacin ms seria con los mayorcitos. Pero tambin es impor-
tante responder a la pregunta: qu semejanzas encontris? Entre estos dos objetos hay muchas
diferencias, pero los aspectos semejantes ayudan a identifcarlos. Por tanto, es importante que los
nios hagan gran cantidad de observaciones de las semejanzas y diferencias y presten atencin a los
detalles tanto como a las caractersticas ms llamativas.
No obstante, las observaciones suelen hacerse con un propsito, la bsqueda de semejanzas y di-
ferencias, sin ninguna razn en especial, salvo la de ver cuntas se consiguen descubrir, cansa pronto.
Es ms fcil continuar la bsqueda cuando es preciso conocer las semejanzas y diferencias presentes
por alguna razn. Una razn artifcial puede ser la de agrupar o clasifcar. A menudo las actividades
de clasifcacin de los nios comienzan a con sus propias colecciones de objetos. La coleccin en
s misma consiste en un conjunto de materiales que tienen algo en comn y debemos animar a que
los nios identifquen las caractersticas comunes antes de subdividirlos. Los diversos criterios alter-
nativos que se utilizan para la subdivisin deben ser desarrollados y expuestos tambin, de manera
que los nios centren separadamente su atencin en las diferentes caractersticas observables de
los objetos.
El ordenamiento de materiales o de hechos es tambin un modo de centrar la atencin sobre
caractersticas concretas que distinguen unos de otros. Cuando se estimula a los nios para que
observen hechos u objetos que evolucionan con el paso del tiempo, en relacin con los cambios
del frmamento o de las estaciones, por ejemplo, les ayudamos a captar de entre las caractersticas
observables las que relacionan las cosas en una secuencia. Esto puede animarlos tambin a observar
cuidadosamente un proceso durante su desarrollo, y no slo al principio y al fnal del mismo. Por
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ejemplo, si los nios pueden observar las pompas que surgen cuando vierten agua en un recipiente
medio lleno de tierra, o ven lombrices excavando y esparciendo tierra, sus observaciones les ayuda-
rn no slo a saber lo que sucede sino algo acerca de cmo sucede.
Un aspecto de la interpretacin de las observaciones consiste en relacionar unas con otras y
en encontrar pautas o secuencias entre ellas. Esto debe incluirse en la tcnica de la observacin,
principalmente porque no puede dejarse de lado. Lo que se observa se selecciona a partir de las
expectativas y, por tanto, la interpretacin est implicada desde el principio. Las pautas no se descu-
bren efectuando antes todas las observaciones posibles, para ver despus qu relacin puede esta-
blecerse. Ms bien hay una hacia y un desde entre las observaciones y las posibles pautas mientras
stas se realizan. Por eso, a veces, vemos u omos ms claramente algo cuando se repite, no porque
consigamos mayor informacin, sino porque la seleccionamos en parte y desechamos el ruido.
La capacidad de interpretar observaciones y seleccionar la informacin relevante, en efecto, una
caracterstica importante y avanzada de la observacin. Pero, al mismo tiempo, es esencial animar
a los nios a adquirirla para ayudarles a hacerse conscientes de que hacen una seleccin y quedan
otras informaciones por utilizar. Si no se hace esto, existe el peligro de que las ideas y los modos de
ver las cosas vigentes acten como barreras que impidan ir ms all de lo que esperamos. El nivel
de desarrollo desde el que una persona puede refexionar sobre el proceso de su observacin e ir
consciente y espontneamente ms all de los lmites de la estructura de sus ideas preexistentes,
debe buscarse a travs de todo el proceso educativo. Aunque con probabilidad muchos no lo alcan-
zarn hasta los 13 aos aproximadamente, su fundamento se establece mediante el desarrollo de las
otras tcnicas de procedimiento componentes de la misma que ya han sido mencionadas.
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LECTURA 3
Garca, Mayra y Calixto, Ral, Actividades experimentales para la enseanza
de las ciencias naturales en educacin bsica en Perfles Educativos, enero-
junio, nm. 83/84, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico, 1999.
Consultado en la direccin electrnica http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/132/13208408.pdf
Actividades experimentales para la enseanza de las ciencias
naturales en educacin bsica
Este trabajo plantea algunos de los problemas y mitos destacados en la enseanza de las ciencias
naturales (CN) en la educacin bsica en Mxico. Asimismo, desarrolla una propuesta de estrategia
de enseanza de las CN, basada en la refexin sobre el uso de las actividades experimentales en
clase. Por ltimo, describe la experiencia de la aplicacin de una actividad experimental en un grupo
de nios de educacin primaria entre los 10 y 12 aos de edad. Dicha actividad se adopt despus
para la formacin de habilidades de planeacin didctica, con un grupo de profesores de educacin
bsica. Estas experiencias se fundamentan en una metodologa para la enseanza de las CN que
propicia la autogestin de actividades por parte de los alumnos y de los profesores.
This article raises some of the questions and myths that can be detected in the teaching of
natural sciences (NS) at basic education level in Mexico. Likewise, the author develops a proposal
of teaching strategy for NS based on the refexion about the use of experimental activities in the
classroom. Finally, he describes the application of an experimental activity in a group of basic educa-
tion children aged 10-12 years. This activity was adapted afterwards for the formation of didactical
planning abilities with a group of basic education teachers. This experiences are established on a
methodology that fosters the self-management of activities by students and teachers
INTRODUCCIN
En la vida cotidiana se encuentran mltiples aplicaciones de las ciencias naturales (CN); uno est
tan acostumbrado a stas, que no refexiona sobre su naturaleza y principios. Ello ha originado que
pocas personas se preocupen por aprender CN y se hayan convertido en usuarios mecnicos de
stas. Esta situacin, que parece sin importancia, tiene enorme trascendencia al sumar los individuos
que asumen una actitud semejante. Consecuencia de ello es la falta de desarrollo de la cultura cien-
tfca nacional, lo cual se manifesta en una creciente dependencia cientfca y tecnolgica.
Pero cules son las causas?, qu factores propician esta situacin? Si recordamos que la edu-
cacin bsica representa para una gran proporcin de mexicanos la nica posibilidad de acceder al
sistema escolar y de aprender CN, resulta necesario, a fn de dar respuesta a estos interrogantes,
identifcar primero los principales problemas que se presentan durante su enseanza en este nivel
educativo, para despus determinar sus causas.
Uno de los principales problemas en la enseanza de las CN en Mxico es la difcultad que tienen
los docentes de encontrar y disear estrategias de enseanza adecuadas para que sus alumnos se
apropien del conocimiento cientfco. La elaboracin de estrategias de enseanza de las CN en edu-
cacin bsica plantea al profesor de grupo el reto de conocer y analizar su propia prctica docente.
Este reto provoca que los docentes, a partir de su experiencia y conocimiento en la materia, y de la
problematizacin y confrontacin de su prctica, traten de transformar sus estrategias de enseanza,
tarea en extremo difcil debido, entre otros factores, a la falta de formacin acadmica adecuada.
Por otra parte, frecuentemente el conocimiento previo que tienen los alumnos sobre los fen-
menos naturales difere del que ellos construyen en la escuela, ya que elaboran signifcados acordes
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a su experiencia personal. Esto conduce a que, como algunos autores reportan, (Driver et al., 1989;
Giordan, 1987), los alumnos construyan signifcados diferentes a los que el profesor pretende ense-
ar, y el profesor no se percate de que la manera que tienen los alumnos de resolver este conficto
cognitivo es separando la ciencia que se les ensea en la escuela de sus propias experiencias en la
vida cotidiana.
De las investigaciones educativas realizadas en los ltimos veinte aos sobre la enseanza de
las ciencias, ha emanado la necesidad de considerar tanto la experiencia de los alumnos como sus
concepciones o ideas previas en torno a los fenmenos de la naturaleza, como puntos de partida
para la generacin de estrategias de enseanza; inclusive se ha puesto de manifesto la concepcin
constructivista que, entre otras cosas, privilegia las actividades experimentales (Ausubel et al., 1993;
Candela, 1991; Daz Barriga y Hernndez, 1998; Driver, 1988; Flores, 1997; Flores et al., 1996; Gil,
1993; Giordan, 1987; Len, 1986; Montaez, 1987; Nez, 1980, entre otras). Se insiste en que el
alumno debe acercarse, lo ms posible, al conocimiento cientfco, de tal manera que sea capaz de
utilizarlo en su vida cotidiana y as ampliar su comprensin del mundo (SEP, 1996). Asimismo, se debe
poner en conficto lo que se piensa (Giordan y Vecchi, 1994) por medio de actividades apropiadas.
Sin embargo, por diversas razones que se mencionarn posteriormente, en la enseanza de las CN,
particularmente en el trabajo en el aula, estas ideas no se han aplicado.
El presente trabajo est conformado por tres partes, en la primera de ellas se plantean los pro-
blemas y mitos detectados en la enseanza de las CN en educacin bsica en Mxico, enfatizando
que en la prctica docente se minimiza la utilizacin de las actividades experimentales; en la segun-
da, se desarrolla una propuesta de estrategia de enseanza de las CN, la cual se fundamenta en la
refexin sobre el uso de las actividades experimentales, reconociendo las bondades de stas para
fomentar el ingenio, la creatividad y la imaginacin, y para propiciar el aprendizaje y la construccin
del conocimiento cientfco, coadyuvando a comprender mejor el mundo que nos rodea; en la ter-
cera parte se describe la experiencia de la aplicacin de una actividad experimental en un grupo de
nios de educacin primaria entre los 10 y 12 aos de edad. Asimismo, y a partir de esta experiencia
con los nios, se desarroll esta misma actividad experimental (diseada para la formacin de habi-
lidades de planeacin didctica) con un grupo de profesores de educacin bsica, con el propsito
de resolver algunos de los problemas y mitos detectados en la enseanza de CN. Por otra parte,
ya que no existen metodologas de enseanza rgidas e incuestionables, en este trabajo se propone
que cada profesor construya sus propias estrategias para la enseanza de las CN por medio de la
experimentacin en situaciones de aprendizaje que estimulen en los alumnos la expresin de sus
ideas iniciales, su curiosidad y refexin para que construyan su propio conocimiento y sean capaces
de relacionarlo y utilizarlo en su vida cotidiana.
Problemas y Mitos en la enseanza de CN en Educacin Bsica
Las creencias que tienen los profesores acerca del conocimiento cientfco con frecuencia pue-
den representar verdaderos obstculos en el desarrollo de su prctica docente (Porln y Martn del
Pozo, 1996). Por ello, es importante tomarlas en cuenta durante el proceso de enseanza aprendi-
zaje de las CN.
Los profesores de educacin bsica referen como principales problemas en la enseanza de las
CN los siguientes (Bonilla et al., 1994; Calixto, 1996b):
La enseanza de las CN se ha convertido en una acumulacin de informacin dentro del aula,
ya sea memorizando y repitiendo, o copiando la informacin, sin ninguna relacin con la vida
diaria.
El desconocimiento por parte de los docentes de los saberes de los alumnos acerca de las
CN durante la preparacin de las clases.
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La carencia de apoyos didcticos adecuados.
El predominio de la verbalizacin en las clases, por parte de los docentes, que fomenta la
pasividad y dependencia de los alumnos.
No se considera la posibilidad de que los alumnos adquieran conocimientos a partir de la
realidad en que se encuentra.
Los planes y programas no responden a las necesidades individuales y sociales, o bien existe
difcultad en el desarrollo de los nuevos planes y programas de estudio debido a la falta de
capacitacin de los docentes.
La enseanza de las CN no tiene incidencia sobre lo que los alumnos piensan ni sobre lo que
hacen en su vida diaria.
Entre las causas que propician la permanencia de estos problemas, pueden identifcarse los mi-
tos existentes en la enseanza de las CN, que infuyen en la prctica docente de los profesores de
educacin bsica (Calixto 1996b):
Existen conocimientos exclusivos de un grupo de personas los cientfcos, los cuales son
inaccesibles para los dems.
Los conocimientos cientfcos son permanentes y tienen mayor valor si se originan en los
pases de primer mundo.
Los conocimientos ms importantes son aquellos que se adquieren de la lectura de los libros
y revistas cientfcos.
El mtodo cientfco es absoluto y secuencial.
Es ms importante el aprendizaje de los conceptos.
El trabajo terico debe prevalecer sobre el trabajo prctico. - No todos los estudiantes
tienen la capacidad sufciente para aprender ciencias.
Estos mitos se construyen a lo largo de su formacin como profesores, son asimilados por los
docentes y transmitidos como verdades a los alumnos. Sin embargo, las causas de los problemas en
la enseanza de las CN, no son slo atribuibles a los profesores, quienes por lo general y a pesar
de todas las difcultades que se les presentan tratan de desarrollar en forma adecuada su labor
docente. Las causas se encuentran presentes en gran medida en los programas de formacin y ac-
tualizacin magisterial; en los programas de estudio con los que se trabaja en educacin bsica; en
las prioridades de la poltica educativa del momento; en la poca capacidad que tienen los profesores
de infuir en las decisiones de poltica educativa; en la relacin vertical que se establece entre las
distintas autoridades educativas y la escuela, y en el medio social, renuente a valorar las bondades de
aprender CN sin considerar las ataduras y limitaciones en las que se encuentra el desarrollo cient-
fco y tecnolgico del pas. Por ello, se difculta la vinculacin del trabajo cientfco con la educacin
bsica. De tal suerte que las CN se llegan a considerar de poco inters, propias de especialistas y
difciles de aprender.
Por qu no se incluyen actividades experimentales en la enseanza de las CN?
Es de notar que durante el proceso de enseanza-aprendizaje de las CN no se considera a las
actividades experimentales como algo relevante para la construccin del conocimiento cientfco.
Esto se debe a diversos factores, tales como la falta de una metodologa didctica que conjugue
teora y experimentacin de una manera efcaz; la difcultad que representa para los docentes dise-
ar, encontrar y aplicar actividades experimentales en sus clases de CN, ya sea por falta de conoci-
miento de las actividades experimentales, por no contar con los materiales, el espacio y mobiliario
adecuados, o bien por el desconocimiento, por parte de los profesores, del uso y mantenimiento
adecuado del laboratorio, as como las medidas de seguridad y primeros auxilios, etc. (Bonilla et al.,
1994; Calixto, 1996a; Candela 1993; Len y Venegas, 1993).
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Por otra parte, cuando las actividades experimentales son consideradas y se realizan en clase,
se limitan a ejercicios y prcticas para verifcar la informacin dada por el libro o por el maestro
(Candela, 1993), lo cual trae como resultado que al alumno se le niegue la posibilidad para desarro-
llar una actitud cientfca. Los experimentos del libro estn diseados de tal forma que no permiten
opciones alternativas, las preguntas son generadas para que el alumno responda lo esperado (i.e.,
lo que aparece en el libro de texto), de otra manera se considera errnea su respuesta; tampoco
se da la opcin de que el alumno elabore su propio cuestionamiento y por tanto no se propicia un
anlisis o discusin de lo observado en los experimentos. Asimismo, los cursos no incluyen expe-
rimentos en los que el alumno pueda identifcar y defnir un problema, proponer procedimientos,
recoger e interpretar resultados o tomar alguna decisin (Yager y Penick, 1993). Esto conlleva al
desconocimiento, por parte del profesor, del pensamiento y las ideas de sus alumnos. Los profesores
argumentan, adems, que no tienen otras opciones debido al tiempo tan corto destinado a las clases
de CN y a que los grupos son muy numerosos.
Las actividades experimentales son un factor bsico en la enseanza de las ciencias; empero,
como Daniel Gil (1993) ha reportado:
Es preciso prestar atencin a esta idea de buscar en la metodologa cientfca y, ms concreta-
mente, en la realizacin de abundantes trabajos prcticos- la solucin a las difcultades en el apren-
dizaje de las ciencias y las actitudes negativas que dicho aprendizaje genera []
Por ello, es de suma importancia hacer notar que no se trata de incluir actividades experimen-
tales sin ningn fundamento terico, sino de que reconozcan sus bondades y mediante ellas se
propicie una actitud positiva hacia la ciencia (Freedman, 1997), de tal manera que se genere la cons-
truccin de conocimiento cientfco, erradicando as las prcticas tradicionales de memorizacin y
mecanizacin de conceptos y leyes que el alumno olvida al salir de clase y que no tiene posibilidad
alguna de relacionar con su entorno. Por tanto, como di Sessa (1993) propone, se deben cambiar
dos estrategias, la primera que permita aclarar ciertos conceptos o leyes generales con base en ex-
perimentos tradicionales (por ejemplo, las del libro de texto) y la segunda, buscar que el alumno
construya sus conocimientos a partir de contrastar sus propias ideas con los resultados de experi-
mentos sencillos que inclusive el alumno puede proponer de acuerdo con sus inquietudes.
Desarrollo de una Propuesta de Enseanza de las CN
En el presente trabajo se parte del reconocimiento de las posibilidades de aprendizaje de cada su-
jeto y de la identifcacin de los problemas y mitos existentes en la enseanza de las ciencias naturales.
En esta propuesta de estrategia de enseanza se reconoce el papel protagnico del profesor en
la planeacin didctica y en la eleccin de contenidos de aprendizaje.
La propuesta se fundamenta, tanto en las experiencias obtenidas con los profesores que han
estudiado algn posgrado de los que se imparten en la Universidad Pedaggica Nacional (Unidad
Ajusco) relacionado con la enseanza de las CN, como en los resultados de investigaciones realiza-
das por profesores de esta Universidad (Calixto, 1996b), entre los que destacan las orientaciones
globales para la elaboracin de programas con una imagen de ciencia natural, esto es, el reconoci-
miento del valor de la naturaleza; facilitacin de la interaccin entre los elementos del programa y la
comunidad; inclusin de actividades problematizadoras con el planteamiento de que la ciencia es un
proceso en construccin relacionado con la realidad que viven los nios en nuestro pas; presenta-
cin de los contenidos como inacabados; desarrollo de una conciencia crtica y refexiva; contenidos
signifcativos para los alumnos; autogestin de actividades por parte de los alumnos; inclusin de
actividades experimentales emanadas de las inquietudes e intereses de los alumnos; planteamiento
de confrontaciones entre la teora y la prctica e incorporacin de las CN a la realidad de la vida
cotidiana.
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Estas orientaciones globales se ubican en una perspectiva constructivista para la enseanza de las
CN, en la que para explicar las estrategias de enseanza se requiere primero defnir el sentido de
metodologa, las condiciones del sujeto y del medio, el proceso de aprendizaje, los contenidos y ob-
jetivos, los materiales didcticos, las fnalidades de la evaluacin y el papel del profesor o profesora.
Tales aspectos en su conjunto perflan un modelo didctico, base para la elaboracin de propuesta
de estrategia de enseanza, que tienen como propsito aprender a aprender. La defnicin de
estos aspectos la tiene que realizar cada profesor o profesora, a partir de la problematizacin de su
prctica docente.
De acuerdo con Eduardo Garca y Rosario Cubero (1993), no existe una metodologa construc-
tivista, las actividades debe posibilitar el proceso de construccin del conocimiento por parte del
alumno, lo que supone un formato abierto y fexible, un itinerario de las actividades en espiral con
posibles ramifcaciones y variantes (camino a seguir poco predeterminado en la programacin de
actividades), adaptable a diferentes contextos y situaciones escolares.
Por ello, en esta propuesta se pretende que los docentes conozcan y analicen las fortalezas y
debilidades de su propia prctica docente, y problematicen aquellos aspectos de los cuales carecen
de una defnicin clara. Esta problematizacin los llevar a elegir categoras de anlisis, con los cua-
les sea posible profundizar en el conocimiento de las estrategias de enseanza que utilizan y como
resultado elaborar nuevas estrategias, considerando los elementos del modelo didctico y las cate-
goras de anlisis que ellos mismos propongan.
Bondades de las Actividades Experimentales
La experimentacin para la enseanza es distinta a la que se realiza en la investigacin cientfca, y
que no es posible pretender que se realice en cada caso el extenso proceso que conduce al cientf-
co a un descubrimiento o la formulacin de una ley, ya que muchas veces le ocupa la mayor parte de
su vida. Por eso, los experimentos efectuados con fnes didcticos tiene siempre el carcter de una
verifcacin mediante el descubrimiento, la induccin o la comprobacin (Arca et al., 1990).
En la enseanza de las CN, las actividades experimentales son las que:
1. Posibilitan al alumno para obtener experiencias que le permitan desarrollar el pensamiento
cientfco.
2. Propician la adquisicin de conocimientos terico-metodolgicos que ayudan al mejoramien-
to de la enseanza de las CN.
3. Facilitan que el maestro pase de ser un transmisor de conocimientos a un gua y un apoyo
durante el desarrollo de clase de CN.
4. Permite al profesor refexionar sobre la forma en que el nio investiga y adquiere conoci-
mientos.
5. Sirven para que los alumnos verifquen sus explicaciones y extraigan conclusiones de sus
pequeas investigaciones, de tal manera que vayan construyendo su propio aprendizaje.
6. Promueven en los alumnos la capacidad de discernimiento y fundamentacin.
7. Generan un sentido crtico en los educandos.
8. Crean el hbito de tratar de dar explicaciones a los hechos.
9. Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observacin.
10. Propician que los educandos cuestionen su entorno natural y social.
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En resumen, en esta propuesta de estrategia de enseanza se enfatiza la relevancia que tiene el
que los alumnos desarrollen actividades experimentales en clase; que se investigue ms acerca de
cmo piensan; que se creen situaciones problematizadoras en las cuales se pongan en duda los co-
nocimientos ya generados; que se confronten las preconcepciones de los alumnos; que se reconozca
la relacin de las CN con la vida cotidiana, ya que stas permiten conocer y explicar mejor el mundo
que nos rodea, y que los docentes sean capaces de confrontar su propia prctica, identifcando las
actividades que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias.
La aplicacin de una actividad experimental como estrategia de enseanza
En este trabajo se proporciona como alternativa didctica la realizacin de una actividad experi-
mental, demostrando que enfrentar a lo nios a situaciones problematizadoras que cuestionen sus
ideas iniciales o presenten un reto a resolver, los obliga a buscar repuestas. Esta estrategia, adems
de motivar su inters, da oportunidad al profesor de conocer el nivel de comprensin que tienen
sus alumnos sobre algn tema, permitindole orientar el proceso de enseanza-aprendizaje de los
conocimientos cientfcos.
En la etapa actual de la enseanza de ciencia existe una visin relativista de ella y una imagen ms
compleja de sus procesos de enseanza-aprendizaje, entre otros elementos que ponen nfasis en las
variables mediadoras relacionadas con los alumnos, como las concepciones alternativas, obstculos
de aprendizaje, dimensin social del aprendizaje y contexto educativo (Porln, 1998). Dichos ele-
mentos han de considerarse en la planeacin y desarrollo de las actividades experimentales.
Con base en la experimentacin en el aula, el profesor puede promover diversos procesos
de construccin del conocimiento, tales como revisin, eleccin, modifcacin, enriquecimiento y
funcionalidad: de revisin, al considerar lo que los alumnos ya conocen; de eleccin, al atribuirle
signifcados a los contenidos de aprendizaje; de modifcacin, al construir nuevos aprendizajes que
pueden ser integrados a la memoria de corto plazo; de enriquecimiento, al integrar los nuevos co-
nocimientos a la memoria de largo plazo, de funcionalidad, al aplicar el aprendizaje en una situacin
concreta para resolver un problema determinado (Prez Gmez, 1995).
De acuerdo con la planeacin didctica que haga, el profesor puede incorporar en la experi-
mentacin las actividades que propicien el desarrollo de estos procesos, lo que supone un formato
abierto y fexible, un itinerario de las actividades en espiral con posibles ramifcaciones y variantes
(Garca y Cubero, 1993).
Para mostrar el manejo de una actividad experimental se desarroll una cromatografa de ca-
ramelos (Sarquis y Sarquis, 1993). Esta actividad fue realizada en dos momentos, en un primer
momento con un grupo de 40 nios (entre los 10 y 12 aos) de una escuela de educacin primaria
del Distrito Federal, en el marco de las actividades desarrolladas en el Taller Ciencia para nios
de la Semana Nacional de Ciencia y Tecnologa del CONACYT. En un segundo momento con un
grupo de 18 profesores de educacin bsica, estudiantes de la Especializacin en Laboratorios para
la Enseanza de las Ciencias Naturales de la UPN.
Los propsitos educativos de la actividad experimental, para el caso de los nios, fueron: revisar
y comprender ciertos temas, tales como Mezclas y mtodos de separacin; desarrollar capacidades,
como la observacin, la indagacin y la refexin, y generar actitudes positivas hacia el aprendizaje
de los conocimientos cientfcos que les permitiesen relacionarlos con su entorno. Para el caso de
los profesores, fueron: resolver algunos de los problemas y mitos frecuentemente detectados en la
enseanza de las CN, como por ejemplo la creencia de que la falta de material y equipo de labora-
torio impide la realizacin de experimentos; que es muy problemtico disear, encontrar y aplicar
actividades experimentales en clase; que los conocimientos cientfcos son difciles de entender y de
ensear, etctera.
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Adicionalmente, con esta propuesta se pretendi que tanto los alumnos como los profesores se
percataran de que mediante el uso de las actividades experimentales, las clases de CN pueden se
agradables y divertidas.
La Cromatografa de caramelos puede integrarse al currculo vigente de educacin bsica (SEP,
1993), en educacin primaria, en el tema de Mezclas del eje temtico Materia, energa y cambio
del 5 grado (bloque 4: Energa para transformar; leccin 31: Energa para mezclar y separar); y en
educacin secundaria (SEP,1993), en el segundo grado en la asignatura de Qumica I: tema Mtodos
de separacin de mezclas de la unidad 2 (Manifestaciones de la materia. Mezclas y su separacin.
Compuestos y elementos qumicos) y en el tercer grado en la asignatura de Fsica II: tema Radiacin
electromagntica; luz visible, colores, de la unidad 4 (ptica y sonido) (Sarquis y Sarquis, 1993).
El objetivo de la cromatografa de caramelos fue conocer los colores que componen el recubri-
miento de los dulces M&M. Los colorantes de alimentos parecen ser de un solo color, sin embargo,
contienen una mezcla de pigmentos de diferentes colores, los cuales pueden ser separados usando
la tcnica llamada cromatografa.
En trminos generales, la cromatografa de caramelos consiste en:
1. Preparar una solucin salina con sal de mesa al 1%.
2. Cortar un papel fltro en un cuadro de 8 cm2.
3. Doblar el papel en cuatro partes, a manera de acorden.
4. Cortar muescas estrechas en el papel a lo largo de los pliegues.
5. Escoger 4 dulces de un solo color y colocarlos en un vaso con agua (de 5 a 6 gotas); hacer lo
mismo con dulces de otros colores.
6. Con un lpiz escribir en el papel fltro el color del dulce y dibujar un crculo en donde se
aplicarn las soluciones de colores.
7. Aplicar las soluciones coloreadas dentro de los crculos.
8. Agregar un vaso transparente de plstico de 20 a 30 ml (1-2 cucharadas) de la solucin salina.
9. Doblar el papel fltro con las manchas coloreadas e introducirlo en el vaso de solucin salina
con las manchas hacia abajo.
10. En el momento que la solucin comience a ascender por el papel, retirar el papel mojado
del vaso y extenderlo sobre una superfcie limpia para que pueda ser observado el desplaza-
miento de los colores.
11. Analizar los cromatogramas obtenidos para encontrar cuales de los recubrimientos colorea-
dos se componen de ms de un color.
12. Elaborar una tabla con los resultados obtenidos, enlistando el color del dulce y los colores
encontrados en el cromatograma.
El procedimiento didctico que se llev a cabo incluy, primeramente, un cuestionamiento con el
objetivo de que los alumnos discutieran en sus equipos (conformados por cuatro integrantes) y ex-
presaran sus ideas acerca de los colores de los dulces; estas ideas fueron registradas en el pizarrn
a la vista de todos. En segundo lugar, se les indic que realizaran un experimento para comprobar
o refutar sus ideas, se les explic en que consista y se les proporcion el material; en tercer lugar,
se les pidi que dibujaran cmo se llevara acabo el experimento con el objetivo de asegurarse
que el procedimiento a seguir haba sido comprendido y que escribieran qu crean que sucede-
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ra, esto es, qu resultados pensaban obtener; en cuarto lugar, durante el desarrollo de la actividad
experimental se promovi la discusin de las ideas y explicaciones de lo que iban observando, por
medio de preguntas tales como por qu crees que los colores ascienden por el papel?, todos los
colores ascienden al mismo tiempo?, etc.
En esta fgura se ilustra el procedimiento metodolgico de la cromatografa en caramelos pro-
puesto por Sarquis y Sarquis, 1993 (ilustracin modifcada por Garca Ruiz, 1999, para este articulo).
En el dibujo superior se muestra la extraccin del color de los caramelos M&M; en el dibujo inferior
se muestra el desarrollo del cromatograma, ntese el desplazamiento de los pigmentos a travs
del papel fltro cuando es sumergido en la solucin salina. Para ms detalles de este experimento
consultar Sarquis y Sarquis, 1993.
Finalmente se anotaron en una tabla los resultados obtenidos, se discutieron en los equipos, se
expusieron ante todo el grupo y se compararon las conclusiones, tanto con las ideas iniciales anota-
das en el pizarrn, como con los resultados que pensaban se iban a obtener, con lo que fue posible
orientar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Empero, es importante refexionar que no es la actividad per se lo que va a propiciar situaciones
de aprendizaje, sino el manejo que el maestro haga de las ideas que surjan de los alumnos durante
el desarrollo de la actividad experimental.
Posteriormente, y como se mencion arriba, se llevo a cabo la aplicacin de esta misma actividad
experimental con profesores de educacin bsica mediante un procedimiento similar al ya expuesto,
excepto que en este caso se trataba de mostrar a los profesores algunas alternativas para utilizar las
actividades experimentales como estrategia de enseanza en situaciones de aprendizaje que estimu-
lasen a los alumnos a expresar sus ideas iniciales y promoviesen la refexin y discusin al abordar
un contenido programtico.
Resultados de la Aplicacin de una Actividad Experimental
Los resultados fueron registrados a travs de un diario de campo en donde se anotaron co-
mentarios, opiniones, y observaciones, tanto de los alumnos como de los profesores. Asimismo, el
observador (uno de los tutores) pas a cada una de las mesas de trabajo para recabar la informacin
y al mismo tiempo observar el desarrollo de la actividad experimental. Otra fuente de informacin
la constituy la discusin grupal al fnal de dicha actividad.
Alumnos
De la aplicacin de la actividad experimental con los alumnos emanaron los siguientes resultados:
1. Constatacin de las actividades experimentales. Se comprob que estas estimulan en los
nios la capacidad de observar, de formular preguntas, de investigar, etc. Fue posible obser-
var en los nios un gran entusiasmo por participar, expresar sus dudas, sus ideas y tratar de
investigar.
2. Mantenimiento del inters como resultado de la curiosidad e investigacin. Con respecto a
este punto, los nios mostraron gran inters por llevar acabo el experimento, no hubo dis-
tracciones ni actitudes pasivas durante el desarrollo del mismo. A pesar de que estaban en
plena libertad para moverse y conversar con sus compaeros, sus charlas giraron alrededor
de la actividad que estaban realizando.
3. Confrontacin y contrastacin de sus ideas. Al promover la expresin de sus ideas, los alum-
nos fueron capaces de defenderlas o transformarlas durante la discusin con sus compaeros.
63
4. Construccin de explicaciones de lo observado. Acorde a sus ideas y experiencias previas,
los alumnos fueron capaces de construir explicaciones de los resultados que observaron con
los colores, y de refexionar sobre lo aprendido despus de la discusin general con todo el
grupo.
5. Diseo de nuevos experimentos. En este ltimo punto los nios expresaron sus inquietudes
por realizar ms experimentos para probar sus hiptesis. Cabe aclarar que la manera como
los nios plantearon sus hiptesis fue derivada de sus preguntas.
Ejemplo: Un nio pregunt qu pasara si en lugar de poner dulces de un solo color en el vaso
se pusieran de dos colores, la investigadora le propuso que el mismo respondiera a su pregunta,
entonces el nio realiz el experimento, en este caso el nio manej la hiptesis de que al poner
dos colores saldran ms bandas de colores en el papel fltro, sin embargo, el experimento no fue
exitoso, ya que el corrimiento de las bandas no se complet. Empero, es importante mencionar que,
aunque el experimento no result como se esperaba, el alumno fue orientado a detectar las causas
que impidieron el buen resultado de la actividad.
Profesores
En el caso de los profesores, se buscaba propiciar el desarrollo de habilidades de planeacin
didctica y proporcionar al maestro los elementos para considerar la posibilidad de incrementar la
comprensin de contenidos cientfcos, desarrollar habilidades y mantener el inters de sus alumnos
mediante las actividades experimentales.
Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes.
1. Confrontacin de su propia prctica docente. Con respecto a este punto, los profesores
comentaron que esta propuesta de estrategia de enseanza les haba hecho refexionar so-
bre su propia prctica docente, ya que en la experiencia real de este tipo de estrategias se
quedaba nicamente en el discurso, debido a que no crean que fuera posible llevarlas acabo;
por tanto, ni siquiera lo intentaban.
2. Construccin de explicaciones de lo observado. Los profesores construyeron explicaciones
de lo observado de una manera ms rpida y acertada que los alumnos, debido a sus cono-
cimientos y su experiencia previa. Por ejemplo, cuando se les pidi que explicaran los resulta-
dos que haban obtenido, algunos de ellos mencionaron que el nmero de bandas en el papel
fltro variaba de acuerdo con la categora de color del que se trataba, primario o secundario.
3. Generacin de alternativas didcticas. Durante el desarrollo del experimento, los profesores
expresaron propuestas de otras opciones didcticas, por ejemplo, incorporar los resultados
no exitosos de una actividad experimental, como parte del proceso de construccin del
conocimiento, en lugar de considerarlos como errores, esto es, propiciar en los alumnos la
discusin para la produccin de nuevas explicaciones.
4. Diseo de nuevos experimentos. Finalmente, los profesores sugirieron nuevos experimentos,
un ejemplo de ello fue la propuesta de una profesora para realizar el mismo experimento,
pero de manera inversa; la hiptesis que manej fue que por medio de la complementacin
de las bandas de diferentes colores se podra reconocer qu color secundario se formara. La
profesora realiz el experimento, tom una sola gota de dos colores primarios y las coloc
por separado en el papel fltro, despus del corrimiento se observ como resultado una
banda de color secundario. La profesora concluy que este experimento puede ser realizado
por los alumnos con el objetivo de distinguir entre colores primarios y secundarios. De la
discusin grupal eman la conclusin de que de una actividad experimental pueden derivarse
otras diferentes, motivando la creatividad e iniciativa de los participantes.
64
CONSIDERACIONES FINALES
Sobre las estrategias de enseanza. Los elementos bsicos presentes en la propuesta para la
elaboracin de estrategias de enseanza de las CN en la educacin bsica comprenden la proble-
matizacin, el anlisis y confrontacin de la prctica docente, por lo que para su desarrollo resultan
fundamentales el inters, la motivacin y una actitud positiva hacia la ciencia por parte de los pro-
fesores.
Con esta propuesta se pretende erradicar algunos de los mitos acerca de las CN, mediante la
incorporacin de actividades experimentales an en escuelas donde no se cuente con un labo-
ratorio, generando laboratorios mnimos que trasformen y enriquezcan preconcepciones que
poseen los alumnos sobre los fenmenos naturales.
En la propuesta, se establece que la mejor estrategia de enseanza de las CN es aquella que
parte del reconocimiento de las limitaciones y alcances de la propia practica docente y de la con-
sideracin, en todo momento, de las ideas previas, las expectativas, necesidades e intereses de los
estudiantes. La inclusin de este tipo de estrategias de enseanza favorece las interacciones entre
los nios, entre los profesores y entre ambos, con lo cual se propicia la construccin social del co-
nocimiento cientfco.
Sobre la prctica docente. La prctica docente ha de propiciar experiencias para que los nios
vivan las ciencias naturales, refexionen, critiquen y construyan su conocimiento, desarrollen acti-
tudes y valores, que desmitifquen a las ciencias como propias de los pases avanzados y desvincu-
ladas de la vida cotidiana.
El profesor, mediante su prctica docente, ha de vivir las ciencias naturales; no basta con domi-
nar el conocimiento, si no se refeja una actitud favorable hacia la ciencia, debido a que los alumnos
perciben y asumen una actitud semejante.
La humildad hacia el dominio del conocimiento, gracias a la cual el profesor evita dar todas
las respuestas y no considera que siempre tiene la verdad, favorece la creatividad y una actitud de
investigacin por parte de los alumnos.
Sobre las actividades experimentales. Por medio de las actividades experimentales el alumno in-
teracta con diferentes objetos de conocimiento mediante la solucin de problemas que propician
el dudar, afanzar o transformar sus preconcepciones sobre los fenmenos de la naturaleza.
Finalmente, el uso de actividades experimentales en la enseanza de las CN desarrolla el ingenio,
la creatividad y la imaginacin, propicia la investigacin, desencadena inquietudes y promueve una
actitud positiva hacia la ciencia, la que redunda en un buen desarrollo de los aprendizajes y la cons-
truccin del conocimiento cientfco, coadyuvando a comprender mejor el mundo que nos rodea.
65
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67
LECTURA 4
LaCueva, Aurora, Ciencia y tecnologa en la escuela, SEP/Alejandra Distribucin
Bibliogrfca, Mxico, 2008.
Ciencia y tecnologa en la escuela
ACTIVIDADES ENRIQUECEDORAS
Creemos til en la refexin pedaggico-didctica partir de las actividades que la escuela pro-
pone o fomenta entre sus estudiantes: qu caminos abre la institucin escolar?, en qu labores
ocupa el tiempo de los estudiantes que acuden a sus aulas?, qu tareas estimula? Resulta clave que
la escuela les proponga a los nios y nias actividades ricas y formativas, capaces de conducir a fr-
tiles aprendizajes. En este sentido, proponemos cuatro grandes tipos de actividades para la clase de
ciencias, los cuales seguramente pueden aplicarse tambin a otras reas: las experiencias desenca-
denantes, los proyectos de investigacin, las actividades cortas y frtiles y el trabajo con materiales
autoinstruccionales.
Las experiencias desencadenantes
Estas experiencias son labores amplias y bastante informales que tienen como propsito fami-
liarizar a los nios y nias con mltiples y diversas realidades del mundo en que viven. Entre ellas
estn las visitas, los dilogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos que han
trado los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres Estimamos que las experiencias desenca-
denantes pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeos, muchas de las cuales
pueden ser el punto de partida del segundo tipo de actividades que proponemos: los proyectos de
investigacin.
Los proyectos de investigacin
En ellos ya se da un trabajo ms sistemtico y planifcado, que se emprende con el propsito de
resolver algn problema que los nios se plantean o que, al menos, escogen dentro de una variada
gama. Creemos provechoso descartar tres posibles variedades de proyectos: cientfcos, tecnolgi-
cos y ciudadanos.
Dedicamos los prximos captulos a desarrollar y fundamentar ms ampliamente nuestras re-
fexiones y propuestas acerca de las experiencias desencadenantes y los proyectos.
Las actividades cortas y frtiles
Son tareas ms acotadas en el tiempo y ms guiadas desde afuera que las anteriores, aunque,
siempre deben permitir cierta participacin de los aprendices en su delimitacin y desarrollo. Las
consideramos parte de un men de degustacin que la escuela puede ofrecer a las nias y nios:
breves encuentros con la ciencia y la tecnologa que pueden conducir a empresas ms complejas
como los proyectos de investigacin.
En efecto, de manera diferente a las experiencias desencadenantes, estos encuentros ofrecen
un acopio de vivencias e informaciones que los nios pueden de alguna manera aprovechar y que,
adems de lo que aporten en s mismos, pueden servir como punto de partida de algn proyecto
o como contribuciones tiles en su desarrollo. Los trabajos cortos y frtiles posibilitan un primer
contacto rpido con fenmenos y situaciones que ms adelante podrn quizs estudiarse con mayor
detenimiento. Permiten asomarse al estudio de temas que podran si no pasarles desapercibidos a las
nias y nios. De otra parte, pueden ser utilizados por el docente para trabajar ms especfcamente
algn proceso o afanzar alguna concepcin.
68
En los trabajos cortos los estudiantes reciben ms instrucciones sobre lo que van a hacer y cmo
lo van a hacer, aunque se deja espacio para su iniciativa en ciertos aspectos de la planifcacin y el
desarrollo y, sobre todo, se les demanda razonar sobre los que estn haciendo.
Los trabajos cortos pueden conducir a realizar ciertas experiencias, a lograr determinadas ob-
servaciones, a recoger datos concretos, todos materia prima para la posterior refexin. Tambin
pueden exigir predicciones, proposicin de modelos, emisin de opiniones fundamentales, realiza-
cin de dramatizaciones, redaccin de <<noticias>> Implica adems actividades de comunicacin
y de discusin sobre lo realizado.
Son ejemplos de este tipo de actividades: hacer mantequilla en clase, probar la acidez de diversas
sustancias con un indicador casero como el jugo de repollo morado, construir y usar un estetosco-
pio rstico, analizar una tira cmica desde una perspectiva cientfca.
Seguramente ser conveniente realizar ms de un trabajo corto por tema, de manera de abor-
darlo desde varias facetas y dando tiempo a la refexin infantil. La consulta de libros y de otras
fuentes de informacin debe entremezclarse con la realizacin de las actividades en s. As mismo,
han de estar presentes las discusiones en el equipo y en el grupo clase completo. Es una ilusin per-
judicial creer que puede <<darse>> un tema en un par de horas de clase. Los estudiantes necesitan
tiempo para sacar a la luz sus ideas sobre el asunto que estn manejando, para confrontarlas con las
de los compaeros y las de los libros, para realizar el trabajo corto sugerido y analizarlo en grupo.
Pues estos trabajos cortos y frtiles no son tareas a la vieja usanza, que se cumplen medio a ciegas
y se ponen en manos del docente sin ms. Deben ser labores de mayor signifcacin, que no termi-
nan con la entrega de un informe o asignacin al educador, sino que concluyen precisamente con la
confrontacin de lo hecho o encontrado por diversos equipos o diversos alumnos. De esta manera,
los trabajos cortos estimulan la refexin de los estudiantes, los invitan a contrastar lo realizado con
sus ideas previas, los acicatean a no quedarse con una primera respuesta o con una nocin aceptada
pasivamente sino a pensar, curiosear y preguntar. Una sola actividad corta por tema seguramente no
permite que se movilice este proceso; aqu valdra bien el refrn: <<Un palo no hace montaa>>.
Es interesante sealar que en el caso de proyectos de investigacin cuyo tema sea propuesto por
la educadora o el educador, las actividades frtiles pueden resultar una adecuada introduccin que
hace a los alumnos ms receptivos a la invitacin del maestro.
Las ideas para trabajos cortos y frtiles pueden obtenerse de libros divulgativos para nios y
jvenes, de manuales sobre enseanza de las ciencias, de los propios programas ofciales, de revistas
pedaggicas y, por supuesto de posibilidades que se le vayan ocurriendo a cada educador o equipo
de educadores a medida que profundicen en este tipo de actividades. Los propios nios pueden
ofrecer buenas sugerencias. Es importante ir elaborando un fchero de trabajos frtiles: a la vuelta
de dos o tres aos, este fchero ser un invalorable recurso para el educador.
Trabajo con materiales auto-instruccionales
Estimamos relevante un cuarto tipo de actividades, sobre las cuales no podemos detenernos
en este libro: el trabajo con materiales auto-instruccionales. El mismo posibilita a cada estudiante
avanzar a su propio ritmo y en ocasiones, siguiendo caminos diferentes a los de sus compaeros,
en el mejor dominio de procedimientos y conceptos. En efecto, es posible que el desarrollo de las
actividades anteriores no sea sufciente, al menos en todos los casos, para consolidar el logro de
ciertas destrezas o de determinadas nociones bsicas. Puede ser que algunos alumnos requieran
mayor prctica para aprender, por ejemplo, a construir grfcos, a utilizar un microscopio, a aplicar
determinadas tcnicas estadsticas. O bien tengan dudas o confusiones importantes en el manejo de
ciertos conceptos, las cuales convenga tratar de superar en el momento, en vez de posponer. Los
69
materiales auot-instruccionales permitiran entonces un trabajo <<a la medida>> de cada aprendiz
para resolver necesidades puntuales, focalizadas, paralelamente al discurrir de las actividades ms
complejas como los proyectos o las experiencias desencadenantes.
Es posible que estos materiales se concreten en fchas, hojas o cuadernillos. Y hoy da un canal
excelente son los programas computarizados. Algunos de estos instrumentos pueden ser realizados
por los propios docentes, de modo casero, pero lo ms adecuado en muchos casos es recurrir a
productos comerciales, de ms cuidadoso acabado. Esto s, evalundolos previamente para velar
porque no se cuelen bajo una apariencia atractiva y moderna ejercicios aburridos del ms rancio
y machacn tradicionalismo. Pues no queremos volver a la clase de las ejercitaciones interminables.
Los materiales auto-instruccionales son una estrategia acompaada dentro de una dinmica de aula
que concebimos muy distinta a la tradicional. Adems, no se imponen sin ms a los estudiantes: los
propios nios pueden ver su sentido cuando, en el transcurso de sus proyectos y otros trabajos
signifcativos, constatan la necesidad de alcanzar un mejor dominio de ciertos saberes conceptua-
les o procedimentales. Entonces pueden recurrir a estas ayudas, que no tienen por qu ser ridas
y aburridas (como lo es un ejercicio del tipo <<3.675 x 24=>>), sino que pueden platearse como
problemitas interesantes o tareas con cierta gracia o atractivo.
Son materiales auto-instruccionales porque el estudiante puede trabajarlos solo, dado que ofre-
cen sufciente gua, incorporan la repuesta o posibles repuestas correctas, y pueden incluir tambin
instrucciones para mejorar si se ha respondido mal. Es posible adems que el material se ramifque
de acuerdo a las respuestas que vaya dando cada usuario.
Las respuestas estudiantiles a ciertas fchas pueden discutirse posteriormente en reunin general
de clase.
La combinacin inteligente de los cuatro grandes tipos de actividades: experiencias desencade-
nantes, proyectos, trabajos cortos y frtiles y trabajos auto-instruccionales puede resultar en un
atractivo y educador paquete de opciones para la labor infantil en el aula.
[]
La importancia de que los nios puedan decidir
Estamos tratando de proponer una estructura de planifcacin que evite el desorden sin coar-
tar la iniciativa infantil. Pero por qu esta iniciativa es tan importante? No sera ms conveniente
trabajar con planes enteramente hechos por el educador, siguiendo un camino racional y cuidadosa-
mente previsto por ella o por l? Sucede que de esta manera dejamos fuera a los nios de su propio
proceso de aprendizaje. Los limitamos a ser pasivos seguidores de nuestras instrucciones. Cerramos
el paso a saberes, destrezas e inquietudes que ellos ya tienen, uniformando excesivamente la acti-
vidad escolar: igual para todos sin importar sus diferencias en tantas dimensiones. Les impedimos
prepararse en un grupo de habilidades fundamentales: las de la metacognicin. Y obstaculizamos su
vinculacin afectiva con la actividad de aprender.
Cada vez ms la investigacin psicolgica corrobora lo que ya haban establecido grandes peda-
gogos de este siglo, como Paulo Freire (1973. 1993) y Clestine Freinet (1977): el aprendiz debe te-
ner una vinculacin afectiva con su labor, y debe poder guiarla y controlarla, con ayuda del educador
(Pintrich, Marx y Boyle, 1993). El aprendiz necesita estar interesado en su aprendizaje, y an mejor
si est apasionado por l (Claxton, 1987, 1994; Lamb, 1988). Debe aprender adems a conducirlo:
previendo lo que va a hacer y autocontrolando su trabajo (Vygotsky, 1973; Kuhn, 1988). En resumi-
das cuentas, el aprendiz debe poder hacer suyo su aprendizaje. De lo contrario, el proceso pierde
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vida, se momifca: apresados en una labor totalmente manejada por otros, muchos nios cumplen
su actividad escolar de manera superfcial y mecnica, sin asumirla realmente y sin lograr extraer
mucho de ella.
En el campo de la cultura es tan vasto y diverso. Creemos que los aos de educacin bsica
deben ser nueve aos de invitaciones, de incitaciones, de posibilidades, de retos, ante los cuales los
estudiantes puedan, por un lado, escoger y tambin a menudo proponer. No hay riesgo de que dejen
de ver nociones fundamentales o dejen de adquirir destrezas bsicas, pues el medio cultural rico
les har encontrar, tarde o temprano, los grandes temas; y les llevar a ir dominado procedimientos
cada vez ms sofsticados de refexin, investigacin y juicio crtico.
Incluso los contenidos amplios predeterminados por grado, que hemos aceptado, son probable-
mente innecesarios para la formacin cultural del nio. Los proponemos como una transicin desde
nuestro mundo escolar, donde todo est tan pautado de antemano, hacia el futuro que deseamos.
No podemos saltar de una sola vez de este mundo a otro de gran apertura; pero quizs a la larga sea
posible prescindir tambin de esta exigencia y dejar que los contenidos a abordar vayan surgiendo
de la vida de la clase: de las experiencias desencadenantes, de las lecturas, de los textos libres, de
proyectos y actividades anteriores En todo caso, esto es algo a ir ensayando en la prctica. Por
ahora, podramos avanzar tomando en cuenta contenidos amplios preestablecidos, haciendo surgir
proyectos y actividades alrededor de ellos.
El inters por lo que se estudia no puede encenderse gracias a cinco minutos de <<motivacin>>
al principio de una clase. Y si bien a veces se despierta en el transcurso de la actividad, partiendo de
un especfco asunto impuesto, no puede ser sta la pauta en todos los casos. De ah la necesidad
de que los nios puedan hacerse preguntas y de que estas preguntas puedan llevar a actividades.
De ah la necesidad de que los nios puedan escoger y /o proponer. De ah la necesidad de que la
escuela ofrezca a los nios experiencias y recursos culturales, que les abran nuevas perspectivas y les
plateen nuevas inquietudes. Cuando la chispa del inters prende, entonces la tarea escolar se infama
de vida: de ganas de hacer, de disposicin al esfuerzo, de sentido, energa.
Creemos que la ausencia de lo afectivo es el gran problema de la escuela: lo que se hace all no
interesa a los nios. Ni tampoco al docente, por cierto. Por eso las actividades no fuyen, y el do-
cente debe empujar constantemente para que se vayan cumpliendo, al menos en la apariencia de un
hacer. Por eso la atencin se dispersa ante el mnimo evento distractor. El cansancio invade pronto a
todos. Y, al fnal, el resultado es muy pobre. El combustible del inters est ausente, en consecuencia
el avance es escaso.
Y se comprende que falte el inters: es tan amplio y tan emocionante el mundo de la cultura,
pero es tan pobre y tan aburrida la cultura escolar. Los temas ms apasionantes, las realizaciones ms
excelsas del ser humano, se convierten en fastidiosas lecciones por el malfco toque de la escuela
tradicional. Todo se sistematiza demasiado pronto, los nombres tcnicos caen en alud prematura-
mente, la informacin se corta en pedacitos insignifcantes suministrados por cuentagotas, piezas de
un rompecabezas que nunca se logra completar. Una falsa seriedad cae como un asfxiante manto
sobre lo ms fresco y gozoso. Los textos administran un lenguaje fro y distante. Aprender es seguir
instrucciones.
Es necesario alejarse de este ambiente hacia otra escuela, ms impregnada de cultura, ms des-
enfadada, ms informal, dentro de una seriedad autntica y soterrada, profunda, de trabajo y pro-
duccin.
Consideramos tambin que la participacin en la planifcacin es en s un nuevo aprendizaje, que
el nio no puede lograr en la escuela prescriptiva, donde slo debe seguir los planes hechos por
otros. Aprender a tomar decisiones sobre su propio aprendizaje, a autoorganizarse, a autocontro-
71
larse, a no abandonarse a los impulsos inmediatos sino a pensar y preparar lo que se quiere hacer
en un lapso de tiempo amplio, a responsabilizarse por los compromisos libremente adquiridos, son
destrezas que el estudiante podr usar con provecho toda su vida.
Cada vez ms, se reconoce la importancia de la metacognicin en la formacin de las personas:
la importancia de las capacidades que permiten refexionar sobre los propios procesos cognitivos,
sus caractersticas, sus fnalidades y sus posibilidades de mejora (Luria y otros, 1973; Nelson, 1992;
Weinert y Kluwe, 1987). Pero la metacognicin no puede desarrollarse si los aprendizajes que se
proponen son slo experiencias estructuradas minuciosamente por otros, las cuales incluso a me-
nudo se siguen sin saber bien a dnde se va ni qu camino se est recorriendo para llegar all.
Podra presentarse a los nios un plan de actividad, en los diversos talleres, preparado
de antemano sobre bases racionales y psicolgicas.
Fabricaramos tal semana estos objetos en tales talleres; imprimiramos tales textos re-
lativos a ciertos temas; que se complementaran con ciertas investigaciones precisadas
en ciertas fchas o por aquellas encuestas que se haran fuera de la escuela. Esto sera
un progreso innegable sobre la escuela dogmtica y pasiva, en una atmsfera de orden
y lgica, que dejara satisfechos a ciertos espritus a los que la vida espanta y deja atrs.
Pero no alcanzaramos esa conjuncin psquica, que hace ascender a la cultura de la ar-
mona del trabajo, que une orgnica y sistemticamente la adquisicin y la construccin
escolar a la realizacin de personalidad.
Podra juzgarse que nada motiva esta distincin; pero esta motivacin es todo: la suti-
leza y el esplendor de la vida. Quien logre alcanzar esta distincin al mximo tendr el
mtodo pedaggico susceptible de responder al mximo a los verdaderos fnes de la
educacin.
CLESTINE FREINET. Por una escuela del pueblo. Cuadernos de Educacin. No.
49-50.
Caracas: Laboratorio Educativo, 1977.
72

La Formacin Cientfica en el Perfil
de Egreso del Alumno de
Educacin Bsica Primaria

Gua del Facilitador

Autor(a):
Ana Flores Montaez

Curso de Actualizacin 2012 -2013

Gua del Facilitador
Estimado(a) facilitador(a):
Esta gua fue elaborada para orientarle durante el desarrollo del curso La Formacin
Cientfica en el Perfil de Egreso del Alumno de Educacin Bsica, por lo que es
conveniente que la analice antes de iniciar la coordinacin y el desarrollo del curso. Es
recomendable que revise las lecturas de apoyo y realice las actividades del curso para
que identifique los aspectos que se requieren enfatizar y las posibles dificultades a las
que se enfrentarn los profesores. Tambin es conveniente que planee algunas
dinmicas para activar a los docentes entre actividades, debido a que es difcil
mantener la atencin y trabajar de manera continua durante seis horas. Esto le ayudar
a orientar mejor a los profesores que estn interesados en conocer ms acerca de la
enseanza de las Ciencias Naturales.
El estudio de Ciencias Naturales en la educacin bsica es fundamental para ayudar a
las nias y los nios a comprender y explicarse los fenmenos y procesos que se
producen en su entorno, as como para desarrollar una formacin cientfica bsica que
les permita tener una mejor calidad de vida personal y social.
Este curso inicia con la revisin de las competencias de Ciencias Naturales como
elementos fundamentales para el logro de una formacin cientfica bsica. De modo
que los profesores puedan identificar las habilidades bsicas a desarrollar en sus
alumnos mediante los temas de la asignatura y algunas estrategias de estudio.
Este prembulo permitir continuar el estudio con el reconocimiento de las ventajas del
uso del portafolio para el conocimiento de los logros de los alumnos respecto a las
competencias, ya que es una herramienta personal donde es posible incorporar
evidencias tanto de los conocimientos y las habilidades como de las actitudes, de las
capacidades logradas.
Posteriormente, se estudiar la observacin por ser una de las habilidades bsicas y
necesarias para el aprendizaje de Ciencias Naturales, que requiere desarrollarse con
una intencin concreta y de manera sistemtica para que los alumnos puedan
aprovecharla mejor en la exploracin y conocimiento de su entorno. A continuacin se
reflexionar respecto a las actividades experimentales y los proyectos como dos
estrategias didcticas de un alto potencial para motivar a los alumnos hacia el
aprendizaje y aproximarlos a los conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales propios de las Ciencias Naturales. Respecto a los proyectos se
identificarn los tipos de proyectos que se pueden desarrollar con los alumnos y la
importancia de que los alumnos sean partcipes activos en la toma de decisiones tanto
del tema como de los procedimientos.
Se cierra el curso con la caza de tesoros, que es una estrategia didctica para la
bsqueda y procesamiento de informacin de la Internet, la cual contribuye al desarrollo
de habilidades como el anlisis crtico, la seleccin de informacin y el uso de la
tecnologa, entre otras.
De acuerdo con lo anterior, se espera que los profesores obtengan alternativas diversas
para poner en prctica los contenidos de los programas para el logro de las
competencias de la asignatura de Ciencias Naturales y con ello, propiciar el desarrollo
del pensamiento cientfico en las nias y los nios que cursan la educacin bsica.

Cada una de las sesiones inicia con el establecimiento del propsito a lograr durante la
sesin, a fin de orientar y comprometer a los profesores en el logro de su aprendizaje.
Enseguida se plantea una situacin a resolver que pondr en juego la recuperacin de
ideas previas de los profesores y les permitir introducirse al mbito de estudio en
cuestin. Estas ideas se recuperarn a lo largo de la sesin y se volvern a retomar en
la autoevaluacin de cada sesin.
Las actividades de desarrollo constituyen una secuencia que permite alcanzar el
propsito. En ellas, los docentes tendrn la oportunidad de realizar trabajos individuales
y colectivos, de modo que mediante la reflexin y anlisis personal, el intercambio de
ideas y la comunicacin puedan enriquecer sus propuestas y avanzar en su
aprendizaje.
Por ltimo, se incluye la autoevaluacin mediante un mapa conceptual en el que los
profesores tendrn el reto de identificar los principales conceptos estudiados y
establecer relaciones entre ellos, de esta manera, pondrn en juego lo que saban y lo
que han aprendido. Asimismo, se incluye una tabla de valoracin cuyo criterio est
relacionado con el propsito de la sesin, a fin de que los profesores reflexionen y
evalen sus logros, de ser necesario se espera que les ayude a reconocer los aspectos
que pueden mejorar.
Algunas sesiones incluyen actividades extra clase relacionadas con la aplicacin de
propuestas didcticas de los temas estudiados. Los resultados de estas actividades se
analizarn en las sesiones subsecuentes a la aplicacin para que los profesores
puedan analizar y compartir sus experiencias.
Al final de cada una de las actividades podr encontrar el tiempo estimado para su
ejecucin, procure respetarlo de modo que haya tiempo suficiente para concluir todas
las actividades de la sesin.
De acuerdo con lo anterior, usted como facilitador tiene que convertirse en
acompaante de los profesores durante su proceso de aprendizaje; estar atento a lo
que saben y a las dudas, de modo que pueda ayudar a los maestros en el momento
oportuno; generando espacios para el dilogo, intercambio de ideas y el trabajo
colaborativo; contribuir a que durante las actividades los profesores reflexionen acerca
de su prctica cotidiana; pero principalmente a mantener la motivacin para que
concluyan con xito el curso.
Sesin 1. La formacin cientfica bsica y las competencias en
Ciencias Naturales.
Propsito: Al finalizar la sesin, los docentes sern capaces de explicar con
fundamento la manera en que las competencias de Ciencias Naturales contribuyen al
logro de una formacin cientfica bsica
Situacin a resolver
1. Solicite a los docentes que, de manera individual, revisen la situacin y contesten las
preguntas.
En una reunin de consejo tcnico los profesores revisaban los
programas de estudio de las diferentes asignaturas. El equipo que
analizaba Ciencias Naturales decidi hacer un esquema para representar
las competencias y su relacin con la formacin cientfica bsica. Paulina
propuso que se colocara el concepto de formacin cientfica bsica en el
centro para relacionar las ideas a partir de ah, puesto que era la meta a

lograr al trmino de la educacin bsica; pero Juan Carlos le argument
que debera estar al final del esquema, no importa si a la derecha o abajo,
de manera que las notas antecedentes lleven a concluir que se va a
conseguir una formacin cientfica bsica. Ada sugiri hacer un desglose
de las competencias pues con eso explicaran la formacin cientfica sin
mencionarla siquiera.
Qu opina respecto a los argumentos de los profesores?
Para usted qu significa formacin cientfica bsica
Cules son las competencias en Ciencias Naturales?
Cmo se relacionan las competencias en Ciencias Naturales con la
formacin cientfica bsica?
Cmo piensa que fue el esquema? Dibjelo.
IMAGEN 1
En la situacin anterior los profesores expresan la organizacin de su pensamiento
respecto a lo que conocen de la asignatura de Ciencias Naturales, por lo mismo, la
posicin que tomen respecto a la discusin y los argumentos que expresen, le permitir
identificar cunto conocen acerca del enfoque, las competencias y la formacin
cientfica bsica. Si los maestros han tenido algn acercamiento a la asignatura, esta
sesin les resultar sencilla y probablemente la realicen en menos tiempo del
establecido. En caso de que no sea as, es conveniente que tome nota de las
respuestas que dieron y las retome a lo largo de la sesin. Tambin, verifique en el
esquema, a cul de las tres competencias le dan mayor importancia para que durante la
sesin refuerce el anlisis de las que hayan sido poco tratadas. En caso de que note
poco acercamiento al tema, puede recomendarles que revisen el libro de Nieda, Juana
y Macedo, Beatriz, Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, SEP/OEI-
UNESCO, Mxico.
2. Motive a los maestros para que individualmente lean, analicen y plateen su postura
respecto al siguiente texto.
Por qu educar en Ciencias Naturales?
Cuando pensamos en educar lo hacemos con la mirada puesta en el
propsito de ayudar a los nios y jvenes en el compromiso de aprender
a vivir.
Sabemos que ste para la vida ser tanto mejor cuanto ms variados y
ms desarrollados sean los procesos intelectuales que los lleven a
aproximarse al mundo en que viven.
Los docentes en ciencias no podemos sealar cules contenidos
especficos en el contexto de nuestras materias los ayudarn el da de
maana en esa empresa de vivir, pero s sabemos que en los procesos
y estrategias cientficas enfrentamos al alumno con una infinidad de
situaciones que le brindan la oportunidad de ir paulatinamente
adquiriendo la experiencia y el sentido comn para discernir lo que debe
ser conservado, trasmitido, corregido y profundizado en una cultura que
est inevitablemente basada en un estado de progreso de ciencias y
tecnologa.

Concretamente, cuando ponemos a los chicos ante un problema y les
proponemos actividades de observacin, clasificacin, formulacin de
hiptesis, anlisis y crticas de las mismas, toma de decisiones,
comprobacin experimental, reunin y organizacin de datos, resumen,
aplicacin, estamos hacindolos ejercitar y formar hbitos de
pensamiento que les sern de utilidad para desenvolverse
posteriormente, cualesquiera que fueren sus actividades futuras.
Canestro, Elsa y Vasini, Enrique, Por qu educar en ciencias?
en Disfrutar aprendiendo ciencias. Reflexin y prctica en
la escuela primaria, Troquel, Buenos Aires, 1992.
Sugiera los profesores apoyarse en las frases de abajo para desarrollar su
postura.
Comparto las ideas del autor porque: No comparto las ideas del autor porque:

Considero que las ideas del autor estn relacionadas con el desarrollo de competencias
porque:
Una vez concluido el texto, pida a los profesores que en plenaria compartan el
texto con sus dems compaeros y obtengan conclusiones respecto a la vigencia
y/o estabilidad de los contenidos conceptuales en relacin con los
procedimentales.
Esta actividad busca hacer una primera reflexin respecto al desarrollo de los
estndares curriculares y los aprendizajes esperados, en particular, de Primaria en el
desarrollo de los alumnos que cursan la educacin bsica y su potencial respecto a las
necesidades futuras de los nios en la sociedad. Es recomendable iniciar el anlisis
respecto a la vigencia y/o estabilidad de los contenidos conceptuales en relacin con los
procedimentales. Si lo considera conveniente, anote las ideas centrales que expresen
los profesores en una hoja para rotafolio y vaya complementndolas durante la sesin.
3. Solicite a los profesores que revisen, de manera individual, Poner nfasis en el
desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes
esperados (pp. 33 y 34) en Programas de estudio 2011. Sexto grado e identifiquen los
aspectos que en cada competencia contribuyen a una formacin cientfica bsica. Con
la informacin, orintelos para que completen la siguiente tabla.
TABLA 1
La sistematizacin que realicen los profesores de las ideas del texto contribuir a que
empiecen a identificar que la ciencia es capaz de responder a sus peguntas y explicar
fenmenos y procesos naturales cotidianos; es un proceso social en constante
actualizacin; pretende el desarrollo del pensamiento cientfico y sus niveles de
representacin e interpretacin; propicia la argumentacin, la participacin en el
consumo responsable, la promocin de la salud y la cultura para la prevencin;
asimismo, el desarrollo de valores y el anlisis crtico respecto a la ciencia y la
tecnologa son aspectos que se tendrn que promover en la asignatura de Ciencias
Naturales mediante sus propuestas didcticas para alcanzar una formacin cientfica
bsica.
a) Forme equipos y con base en la informacin de la tabla, sugirales que contesten la
siguiente pregunta: Qu significa una formacin cientfica bsica?

En cuanto a la formacin cientfica bsica, los profesores podrn incorporar elementos
de la tabla anterior, sin embargo, tambin tendrn que hacer referencia al desarrollo de
capacidades intelectuales, ticas y afectivas, a la indagacin en la naturaleza de
manera objetiva, sistemtica y contrastada.
b) Posteriormente, pdales que individualmente en una hoja tamao carta elaboren un
dibujo en el que expliquen los Estndares de Ciencias.
Solicteles que peguen los dibujos a manera de biombo, a fin de que se
conviertan en un material de consulta.
Verifique que en los dibujos se vean reflejados algunos de los aspectos siguientes:
relacin de los aprendizajes con la vida cotidiana, planteamiento de preguntas y
bsqueda de respuestas, fortalecimiento de representaciones y comprensin del
mundo, desarrollo del pensamiento cientfico y sus niveles de representacin e
interpretacin, anlisis desde una perspectiva sistmica, diseo y desarrollo de
proyectos, experimentos e investigaciones y argumentacin con trminos cientficos.
c) Ahora, pdales que recorten el rompecabezas del Anexo y que en el espacio
siguiente, acomoden las piezas que describen el significado de la competencia Toma
de decisiones favorables al ambiente y la salud orientada a la cultura de la prevencin.
IMAGEN 2
Despus, comenten en grupo y escriban sus conclusiones respecto a las
implicaciones que tienen estos aspectos para la formacin cientfica bsica.
El propio rompecabezas les llevar a incorporar los elementos, pero haga nfasis en
que en estos Estndares se retoman aspectos fundamentales para la vida de las
personas como es la relacin consigo mismo, mediante la salud y con los dems, al
reflexionar acerca de la salud colectiva y el ambiente, as como a promover la
participacin social.
d) A partir de la competencia Comprensin de los alcances y las limitaciones de la
ciencia y la tecnologa en diversos contextos, indique a los profesores que expliquen
individualmente alguna de las siguientes caricaturas.
IMAGEN 3
Revista Cmo ves?, Nm. 122, 118 y 43.
IMAGEN 4
Organice a los maestros para que compartan en grupo los productos obtenidos
en la actividad 3 y despus complementen el cuadro que realizaron al inicio de
esta actividad.
Respecto a esta ltima competencia aydeles a analizar y explicar las imgenes desde
la visin contempornea de la ciencia, entendida como un proceso social, en constante
cambio y con implicaciones positivas y negativas, respuesta de la toma de decisiones y
valores que responden a la cultura y las necesidades de la sociedad. Lo anterior, lleva a
propiciar la valoracin crtica respecto a la ciencia y la tecnologa. Tambin, resalte que
la historia de la ciencia constituye un elemento didctico necesario para el cambio de
representaciones conceptuales en los alumnos, de modo que pueda integrarlo cuando
realice su planeacin. En caso de ser necesario, puede sugerirles que lean AAAS,
Ciencia: conocimiento para todos, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico.
Tiempo estimado 2 horas 45 minutos
Autoevaluacin

4. Proponga a los profesores que elaboren de manera individual un mapa conceptual
que incorpore las ideas principales estudiadas en la sesin.
TABLA 2
Recuerde que los mapas conceptuales son personales y constituyen una
representacin de la organizacin de las ideas de quien los elabora, por lo tanto, todos
son correctos desde la propia lgica de construccin de los profesores. Entre los
aspectos que tienen que estar presentes en el mapa son los mencionados en los
anlisis realizados en la actividad 3 y que quiz, fue anotando en la hoja para rotafolio.
En cuanto a la formacin cientfica bsica tendrn que hacer referencia al desarrollo de
capacidades intelectuales, ticas y afectivas, y a la indagacin en la naturaleza de
manera objetiva, sistemtica y contrastada.
En el Estndar de Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa se
incluir: que la ciencia es capaz de responder a sus peguntas y explicar fenmenos y
procesos naturales cotidianos, y es un proceso social en constante actualizacin. El
desarrollo del pensamiento cientfico y sus niveles de representacin e interpretacin.
La argumentacin, la participacin en el consumo responsable, la promocin de la salud
y la cultura para la prevencin, el desarrollo de valores y el anlisis crtico respecto a la
ciencia y la tecnologa son aspectos que tendrn que promover en la asignatura de
Ciencias Naturales mediante sus propuestas didcticas para alcanzar una formacin
cientfica bsica.
En el Estndar de Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras
disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en
diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental se sealar la
importancia de la participacin en relacin con el consumo responsable de los
componentes del ambiente y en la promocin de la salud, desde la comprensin del
funcionamiento integral del cuerpo humano, la cultura para la prevencin y la
autoestima; tambin se aludir al desarrollo de valores y actitudes hacia el conocimiento
y su aplicacin en contextos relevantes, la toma de decisiones para tener una mejor
calidad de vida y la conformacin de una ciudadana respetuosa, participativa y
solidaria. Resaltando sus implicaciones en la vida personal y colectiva.
En la competencia Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa, los
aspectos relacionados con la formacin cientfica bsica se refieren a la visin
contempornea de la ciencia, entendida como un proceso social, en constante cambio y
con implicaciones positivas y negativas, respuesta de la toma de decisiones y valores
que responden a la cultura y las necesidades de la sociedad. Lo anterior, lleva a
propiciar la valoracin crtica respecto a la ciencia y la tecnologa. Tambin, resalte que
la historia de la ciencia constituye un elemento didctico necesario para el cambio de
representaciones conceptuales en los alumnos.
Si el tiempo lo permite, invite a los profesores a compartir sus mapas con los
compaeros del grupo.
Logro del propsito
Indique a los maestros que seleccionen con una ( ) o escriban su avance
respecto al propsito de la sesin.
TABLA 3

Propsito: Al finalizar la sesin, los docentes valorarn el portafolio como una
herramienta para la evaluacin de las competencias de los alumnos en Ciencias
Naturales y disearn el propio para la evaluacin en este curso.
Situacin a resolver
1. Solicite a los docentes que, de manera individual, lean la situacin y contesten las
preguntas.
Durante el recreo el profesor Rodolfo se acerc sus compaeros Josefina
y Jaime para comentarles que estaba inquieto porque tena muchas
dudas respecto a cmo formar los portafolios de Ciencias Naturales para
los alumnos de sexto grado, tal como se los haba solicitado la directora.
Josefina le recomend que platicara con sus alumnos para que juntos
definieran propsito, criterios de evaluacin para el desempeo y
documentos a incorporar.
Jaime le dijo que lo importante era motivar a los alumnos para que fueran
concientes de los productos a incluir y as poder reflexionar acerca de sus
logros.
Laura, que alcanz a escuchar la pltica, le coment que era ms fcil de
lo que se imaginaba, que slo fuera guardando los trabajos de sus
alumnos y al final, seleccionara los que consideraba que eran los
mejores, as dara cuentas positivas de sus alumnos.
Quin tiene razn respecto al portafolio? Argumente su respuesta
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Cmo conformara usted un portafolio de su prctica docente? _______
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Es probable que los docentes hayan escuchado acerca del portafolio o quiz hasta lo
hayan utilizado, por lo que, la segunda pregunta ser clave para hacerlos reflexionar
sobre s mismos y motivarlos a expresar sus conocimientos previos. Si los profesores
estn de acuerdo con la propuesta de Laura, implica que consideran al portafolio como
un lugar en el cual ir guardando trabajos, pero no lo identifican como una herramienta
para evaluar competencias, as que aproveche las lecturas para cambiar esa idea.
Tambin es recomendable empezar a orientarlos a reflexionar acerca de las ventajas
para conocer el avance de sus alumnos respecto al desarrollo de competencias en
Ciencias Naturales.
2. Solicite a los profesores que, individualmente, escriban en una hoja qu es un
portafolio y cul es su funcin en la educacin. Indique que, por la parte de atrs y con
smbolos grandes, rescriban sus notas con la siguiente clave.
C p ] - ] _ )
a b c d e f g h I j

g O ^ E O O 4
k l m n o p q r s t
4 + E E =
u v w x y z
Despus sugirales que peguen la hoja, con la clave hacia el frente, en una
pared del saln.
Esta actividad trata de recuperar de una manera sistemtica lo que piensan los
profesores respecto al portafolio, as como motivar a sus compaeros a tratar de saber
lo que escribieron los dems sin necesidad de plantear una plenaria. Procure dar
tiempo para que lean los mensajes sin decirlo. Aclare que conforme vayan avanzando
podrn complementar lo escrito hasta el momento.
3. Ahora pdales que, de manera individual, lean Evaluacin del portafolio (pp.153-
156) en La evaluacin en el saln de clases de Airasian (Ver Lectura 1 de la Antologa)
y que escriban en papeles pequeos las principales ideas del texto.
Sugirales que coloquen todas las ideas del grupo en una bolsa y revulvanlas.
Despus, indqueles que tomen los papeles uno por uno y conforme vayan
saliendo, relacionen las ideas y elaboren un esquema de grupo.
La actividad pretende que los maestros identifiquen lo que es el portafolio y su
propsito, as que entre las ideas principales que anoten verifique que destaquen
aspectos como:
Es una coleccin de trabajos de los alumnos que dan cuenta de sus progresos.
La participacin de los alumnos en la seleccin y toma decisiones con respecto
al contenido contribuye a un mejor aprovechamiento de la herramienta. Lo
anterior implica que en el portafolio habr productos determinados por el profesor
y otros por los alumnos.
La variedad de productos a incluir requiere ser amplia para mostrar las
competencias de los alumnos, pero depender del propsito y creatividad del
profesor y del alumno, an cuando se trate de una sola asignatura y haya cierta
homogeneidad.
Es una oportunidad para el estudiante de revisar y reflexionar acerca de sus
productos y desempeo.
La determinacin del propsito y las directrices es fundamental para la seleccin
de productos y logro de los resultados finales.
Los avances de los estudiantes se podrn ver si se guardan los productos
anteriores y despus se hace un anlisis comparativo de ellos.
4. Invite a los maestros a que en equipo de grado revisen los temas y sugerencias
didcticas del programa de estudios de Ciencias Naturales e identifiquen por bloque,
cules productos considera que podran incorporarse en el portafolio de alguno de sus
alumnos. Recomiende que sistematicen la informacin en la tabla siguiente y dejen en
blanco la ltima columna.
TABLA 4
Compartan su tabla con el resto del grupo y enriquzcanla con los comentarios.
Posteriormente pdales que lean Criterios de desempeo y Cmo calificar y
juzgar un portafolio (pp. 156-161) en La evaluacin en el saln de clases de

Airasian (Lectura 1 de la Antologa) y que completen la ltima columna de la
tabla anterior.
Recuerde a los profesores que en los programas de estudio no se especifican los
productos y aspectos a evaluar, sin embargo, se pueden inferir a partir de las
sugerencias didcticas. Comnteles que para la seleccin y determinacin de los temas
o productos ser necesario tener presentes las necesidades y caractersticas del
alumno seleccionado y determinar qu competencia se desea fortalecer.
a) Por ltimo, solicite que analicen las desventajas del desempeo del producto y
del portafolio descritos en la tabla 5.8 (p. 160) en La evaluacin en el saln de
clases de Airasian (Lectura 1 de la Antologa) y den alternativas para solucionar
cada una de las desventajas.
TABLA 5
La bsqueda de alternativas llevar a los profesores a darse cuenta de que las
desventajas realmente no los son, por lo que, el empleo de portafolios es benfico para
conocer los avances de los alumnos y poder dar una evaluacin ms objetiva del
desempeo.
b) Solicite a los profesores que lean las hojas escritas en clave por sus compaeros
en la actividad 2 y complementen las ideas con lo que aprendieron durante las
actividades de la sesin. Posteriormente, indqueles que tomen su hoja y vuelvan
a contestar las preguntas considerando la informacin aportada por sus
compaeros.
Esta actividad debe ser muy gil, as que sugiera a los profesores que dediquen un
minuto como mximo a escribir en cada una de las hojas de sus compaeros. De
manera que puedan leer y aportar sus ideas a varios compaeros, pero sobre todo que
tengan la oportunidad de reelaborar su propio texto y modificar o consolidar las ideas
propias. Esta primera sistematizacin les ayudar y dar elementos para elaborar el
mapa conceptual de la autoevaluacin.
5. Exhorte a los profesores a que juntos revisen el curso La Formacin Cientfica en el
Perfil de Egreso del Alumno de Educacin Bsica y diseen su propio portafolio.
Orintelos para que:
Definan un propsito y tema para su portafolio de curso.
Determinen los productos a incorporar. De preferencia uno por sesin y diferente
al producto final predeterminado en el curso.
Establezcan los criterios de desempeo. Recuerde a los profesores que stos le
ayudarn a reflexionar y valorar objetivamente sus avances.
Elaboren rbricas para valorar sus avances.
Acuerde con los profesores el contenido del portafolio, de manera que puedan
determinar la evaluacin final a partir de los productos seleccionados.
De acuerdo con lo que se trabaj en la sesin, en el portafolio se incluirn los productos
que definan los profesores, as como los sugeridos en cada sesin para la evaluacin
de curso. La suma de estos trabajos les dar la valoracin definida como Producto en la
Descripcin del curso. Ayude a los profesores a identificar cules son sus reas de
oportunidad a fortalecer, de modo que puedan hacer una mejor seleccin de los
productos y reflexin acerca de sus avances conforme vayan incluyendo sus trabajos.
Es probable que los profesores tengan dificultad para definir el propsito o tema, as

que sugirales que se enfoquen en los aspectos que les cuesta trabajo desarrollar, por
ejemplo, el anlisis de lecturas o la elaboracin de mapas conceptuales.
Autoevaluacin
TABLA 6
El mapa que se elabore para este tema aludir a que el portafolio permite que los
profesores revisen y reflexionen acerca de su desempeo y sus productos, los
diferentes tipos de propsitos que puede tener un portafolio, las ventajas que
aporta a la enseanza y el aprendizaje el desarrollo del portafolio, los productos
que se pueden incorporar y la manera de evaluarlos mediante criterios de
desempeo; as como a los aspectos que se tiene que tomar en cuenta para
definir el propsito y los criterios para la evaluacin del desempeo.
Logro del propsito
Indique a lo maestros que seleccionen con una ( ) o escriban su avance
respecto al propsito de la sesin
TABLA 7
Sesin 3. La observacin, una habilidad necesaria para conocer el
entorno
Propsito: Al finalizar la sesin, los docentes sern capaces de disear y aplicar
propuestas didcticas en las que utilicen la observacin para el conocimiento del
entorno y el aprendizaje de las Ciencias.
Situacin a resolver
1. Solicite a los docentes que lean individualmente la situacin y contesten las
preguntas.
Mayra y Rodrigo, dos maestros de tercer grado, revisaban su programa
de estudios para hacer la planeacin de la semana. Rodrigo le sugiri que
trabajaran un tema con el que pudieran desarrollar la habilidad de
observacin pues en los libros de texto haba imgenes que le parecan
muy tiles. As cuando los nios encontraran imgenes en otros libros,
sabran como obtener informacin. Mayra estuvo de acuerdo con la
propuesta pero le dijo que le pareca mejor llevar a los nios a un
recorrido para que pudieran observar directamente el tema de estudio,
que las imgenes nunca se podran comparar con la naturaleza.
Qu opina acerca de lo que comentan los profesores?
Qu ventajas y desventajas tiene cada una de las propuestas?
En la situacin se plantea cmo muchos profesores olvidan que el entorno es una
fuente de riqueza inigualable y que, por lo tanto, se requiere desarrollar estrategias para
hacer ms eficaz la observacin. Aproveche los comentarios de los profesores para
saber la importancia que le dan a esta habilidad y cmo la aplican en Ciencias
Naturales, de este modo podr encontrar junto con los maestros otras alternativas para
su desarrollo en los diferentes contextos escolares. Esta situacin como en las otras
incluidas en este curso, ponen en juego los valores de los profesores cuando tienen que
tomar decisiones respecto a lo que piensan otros.


2. Pida a los maestros que individualmente recuerden y dibujen un lugar del Centro de
Maestros que les sea conocido, o bien, que tracen el recorrido que siguieron de la
entrada del Centro al saln.
Una vez terminado el dibujo, indqueles que lo intercambien con algn
compaero para que vaya al lugar a verificar los elementos ah plasmados y con
un color diferente complemente el dibujo con lo que observe.
Cuando hayan regresado los profesores, organice una plenaria en la que
comenten:
Quines lograron dibujar el lugar con todos sus elementos?
Qu diferencias hubo entre la primera y la segunda observacin?
Qu aspectos se deben considerar al hacer observaciones?
En esta actividad se espera que los profesores adviertan la poca trascendencia que se
da a la observacin de los lugares a los que recurre frecuentemente, por pensarse que
son conocidos, pero que en realidad no resulta as. Adems, es conveniente resaltar la
necesidad de establecer un propsito claro, si se espera que los alumnos observen
detalles o aspectos especficos de los fenmenos o procesos que se presentan en el
entorno.
3. Invite a los profesores a que individualmente analicen la imagen siguiente
denominada Las salidas instructivas de Frato y en una nota breve para radio,
argumenten su postura respecto a lo que ah se plantea.
IMAGEN 5
Frato, Las salidas instructivas,
en Tonucci, Francesco, Con ojos de nio,
Editorial Losada. Buenos Aires, 2005.
IMAGEN 6
Organice equipos para que lean sus notas y obtengan conclusiones. Presenten
en plenaria sus conclusiones y notas como si estuvieran en un noticiero.
Es conveniente que oriente a los profesores para que reflexionen respecto a las
prcticas comunes que dificultan o desvirtan el desarrollo de la habilidad de
observacin. Es probable que algunos profesores se sientan identificados con la
situacin, as que motvelos para que cuenten sus experiencias.
4. Indique a los maestros que lean individualmente el apartado Observacin de
Enseanza y aprendizaje de las ciencias de Wynne Harlen (pp.73-75). (Ver Lectura 2
de la Antologa)
Organice equipos para que con base en la lectura, los profesores argumenten
por escrito si las siguientes frases son verdaderas o falsas.
TABLA 8
A continuacin, solicteles que en equipo identifiquen y sistematicen en el
esquema las tcnicas de observacin que se mencionan en el texto y las
ventajas para el aprendizaje de las ciencias.
IMAGEN 7

Las tcnicas que se plantean en la lectura aluden a la identificacin de semejanzas y
diferencias; el ordenamiento de materiales o hechos, que contribuye a ver procesos; la
interpretacin de observaciones, que permite relacionar observaciones para encontrar
pautas y secuencias; y seleccionar informacin relevante. Invite a los profesores a que
las ventajas mencionadas en la lectura se complementen con las experiencias que han
tenido cuando han aplicado alguna de estas tcnicas con sus alumnos.
5. Sugiera a los maestros que en equipo, revisen el Programa de estudios 2011.
Educacin Bsica correspondiente al grado que atienden e identifiquen los temas cuyas
sugerencias didcticas proponen la observacin para el logro de los aprendizajes.
Tambin, con base en la lectura de Harlen, sealen qu tipo de tcnica es la que se
recomienda, o cual, sera la ideal para alcanzar el aprendizaje esperado.
TABLA 9
Es probable que algunos de los maestros no cuenten an con Programa de estudios
2011. Educacin Bsica, as que sugirales revisar los libros para el maestro o los libros
de texto del grado correspondiente para encontrar algunas sugerencias.
6. Con base en los temas del cuadro y las conclusiones de las actividades anteriores,
solicite a los docentes que en equipo de grado, propongan una actividad que puedan
aplicar con sus alumnos para desarrollar la observacin y que se apegue al enfoque de
enseanza de la asignatura.
Recuerde a los profesores que, para el diseo de su actividad, incorporen los datos
programticos del contenido seleccionado y la competencia a la que se contribuye, a fin
de orientar mejor la propuesta. Tambin recuerde considerar los elementos del enfoque
como el alumno en el centro de los procesos de enseanza y aprendizaje, el
conocimiento de las ideas previas y principales problemas conceptuales, enfocarse en
conocimientos bsicos y fundamentales de las ciencias que sean significativos y evitar
la saturacin y superficialidad de los contenidos, la construccin en el entorno colectivo
y la atencin a la diversidad cultural y social.
Autoevaluacin
TABLA 10
Este mapa conceptual aludir a la importancia de la observacin y ventajas para el
aprendizaje de las Ciencias en la escuela primaria. Las tcnicas son identificacin de
semejanzas y diferencias; el ordenamiento de materiales o hechos, que contribuye a ver
procesos; la interpretacin de observaciones, que permite relacionar observaciones
para encontrar pautas y secuencias; y seleccionar informacin relevante.
Logro del propsito
TABLA 11
a) Solicite a los profesores que antes de la siguiente sesin apliquen con sus alumnos
la actividad propuesta en la sesin.

Tomen notas respecto a:
- Logros de los alumnos respecto a la observacin.
- Retos a los que se enfrent y cmo los solucion.
b) Recuerde a los profesores que para la siguiente sesin tendrn que llevar los
siguientes materiales:
Bandeja de plstico
Corcho
Caja de cartn mediana
Botella de plstico
Petrleo
Aluminio
Roca pequea
Suelo
Jabn
Agua
Espejos
Lmpara sorda
Lpiz
Tela delgada
Trozo de madera
Arena
Trozo de cartn
Cuchara de metal
Sal
Vaso de plstico
Hilo
Pegamento
Regla
Aceite
Los materiales sern utilizados por todos los profesores del grupo, as que pueden
organizarse para conseguirlos y evitar que les falte alguno.
Propsito: Al finalizar la sesin, los docentes disearn y aplicarn propuestas
didcticas en las que empleen la actividad experimental para desarrollar el pensamiento
cientfico de los alumnos y contribuir en su formacin cientfica bsica.
Situacin a resolver
preguntas.
Durante la clase de Ciencias, los alumnos se emocionaron porque iban a
hacer una actividad experimental relacionada con el magnetismo que se
sugiere en el libro de texto, pero el profesor Rubn les coment que en
esa ocasin no la realizaran porque lleva mucho tiempo y ya van
atrasados con el programa. La maestra Adriana escuch el comentario y
le sugiri que la encargara de tarea para el fin de semana y as slo le
entregaran un reporte con los resultados. Esto adems le dara un
elemento ms para calificarlos.
Qu opina respecto a la decisin de Rubn?
Qu le parece la sugerencia de Adriana?
Qu impacto tendr en los alumnos la decisin que tome Rubn?
La actividad experimental suele ser de las estrategias ms efectivas para el aprendizaje
de las Ciencias Naturales, pero su empleo es poco comn, las preguntas anteriores
llevarn a los docentes a expresar sus propias concepciones y prcticas, retmelas
para introducirlos en el tema y empezar a identificar su potencial, de preferencia
invtelos a que compartan y argumenten sus respuestas en grupo.
2. Organice a los profesores en equipo y pdales que utilicen los materiales disponibles
para contestar alguna de las siguientes preguntas:
a) Cmo se puede limpiar de petrleo al agua?
b) Cmo se puede hacer un filtro?
c) Cmo iluminar una habitacin oscura, sin ventana y con una puerta pequea, si la
fuente de luz se encuentra afuera?

Cuando los profesores tengan su respuesta, organice una plenaria para que
expliquen el proceso y sus conclusiones. Adems, solicteles que comenten qu
retos enfrentaron y cmo los solucionaron.
Deje que los profesores manipulen libremente los materiales para tratar de resolver la
situacin planteada, reacurdeles tomar nota de sus hiptesis, del proceso y de los
resultados, para que al final puedan obtener sus conclusiones y comunicar sus
experiencias a los compaeros del grupo. En caso de que los profesores traten de
responder la pregunta slo con su experiencia, recurdeles que es necesario buscar
una manera de comprobar su hiptesis y que hagan uso de los materiales. Para
responder la pregunta a, necesitarn los siguientes materiales: un recipiente, agua,
petrleo y jabn; para la pregunta b, necesitarn: suelo, agua rocas pequeas, una
botella e hilo; y para la pregunta c, una lmpara, espejos y la caja de cartn. Cuando
presente la actividad, solicteles que piensen en otras alternativas con la que pudieron
haber verificado sus hiptesis.
3. Indique a los maestros que lean individualmente el apartado Actividades
experimentales para la enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin bsica,
(Lectura 3 de la Antologa) y contesten las siguientes preguntas.
a) Cules son las razones por las que no se realizan las actividades experimentales en
la escuela?
b) Cules son las ventajas de la actividad experimental para el aprendizaje y
construccin del conocimiento cientfico?
Comenten en grupo las respuestas a las preguntas.
Retome en esta seccin las ideas previas vertidas por los maestros respecto a la
actividad experimental para llevarlos a la reflexin de las oportunidades que han tenido
y no se han aprovechado adecuadamente o con suficiencia para desarrollar en los
alumnos el pensamiento cientfico. En especial resalte que mediante las actividades
experimentales los alumnos ponen en juego sus competencias y pueden establecer
relaciones con la vida cotidiana de manera natural, lo que ayuda a mantener su inters
en los temas de estudio por ms tiempo. Puede profundizar en el tema con el libro de
Charpak, Lena y Qur, Los nios y la ciencia, Siglo XXI editores, Argentina.
4. Organice a los profesores para que en grupo realicen una lectura comentada del
texto que se presenta a continuacin.
De la leccin escrita al saln de clase
[]
Las actividades experimentales se dividieron en dos grandes categoras: a)
demostraciones, que se realizan para reafirmar o validar una informacin previamente
planteada por el libro de texto o por el maestro, y b) resolucin de problemas, en donde
los alumnos tienen que transcribir o encontrar la explicacin del fenmeno que
observan. Esta clasificacin permite ubicar la relacin inicial de los alumnos frente al
conocimiento.
En principio las demostraciones requieren un razonamiento que prioriza las demandas
de la interaccin con el docente, ya que los alumnos tiene que vincular lo que observan
y piensan con la informacin que ya ha sido aportada por el maestro o el libro. En estos
casos est definido el problema al que se enfrentan los nios, el procedimiento que
tiene que seguir y la respuesta a la que tiene que llegar. En cambio en la resolucin de

problemas, generalmente se plantea el problema y el procedimiento para resolverlo,
pero se deja abierta la respuesta para que sea construida por los alumnos. En este
caso, se requiere que los alumnos prioricen el razonamiento sobre el conocimiento, ya
que la interaccin con el maestro no determina la conclusin a la que tiene que llegar.
[]
Demostraciones
Como demostraciones se definen aquellas actividades experimentales que se
presentan como una forma de reafirmar, validar o verificar, a travs de la manipulacin
de material, una informacin sobre las propiedades o la dinmica de un fenmeno
natural que ha sido previamente planteada por el libro de texto o por el maestro. Dentro
de esta categora se han incluido aquellas actividades experimentales que presentan
una evidencia parcial para hacer verosmil una informacin general, as como las
experiencias donde se observa o se mide un efecto fsico (orientacin e intensidad del
viento) y aquellas donde se muestra, por medio de un modelo, el funcionamiento de un
sistema natural o artificial (movimiento de los pulmones, extraccin del petrleo).
[]
Resolucin de problemas
Dentro de esta categora se incluyeron aquellas actividades experimentales que
requieren que los alumnos describan o expliquen precisamente un fenmeno que
aparece en la actividad que realizan, para resolver algn aspecto problemtico
relacionado con el fenmeno.
Cuando los alumnos no estn guiados por una informacin predefinida y se les pide que
describan o expliquen lo que ocurre en la actividad experimental, su vinculacin con el
fenmeno tiene que remitirse a sus propias concepciones, a las ideas que puedan tener
sobre situaciones anlogas, a la informacin que les sea til en este momento y a la
relacin con experiencias previas. Esto no quiere decir que en actividades donde los
alumnos conocen de antemano la conclusin a la que deben llegar, no establezcan
relaciones con su experiencia y concepciones previas, como se observa en algunos
ejemplos ya analizados. Sin embargo, en las actividades que se presentan como
problemas para ser resueltos por los alumnos estas relaciones son ms necesarias.
Como resolucin de problemas se incluyen actividades que requieren un diferente
grado de elaboracin. Pueden ir desde la identificacin de objetos hasta la construccin
de demostraciones y de diseo prcticos para resolver un problema planteado, pasando
por diferentes niveles de descripcin y explicacin de los fenmenos.
[]
Candela, Mara Antonia, De la leccin escrita al saln de clase,
en La necesidad de entender, explicar y argumentar.
Los alumnos de primaria en la actividad experimental,
DIE-Cinvestav, Mxico, 1997.
Despus, indqueles que revisen en equipo los libros de texto de Exploracin y
comprensin del mundo natural y social y, con base en la lectura, clasifiquen las
actividades experimentales del grado que atienden en demostrativas o de resolucin de
problemas. Sistematicen la informacin en una tabla como la siguiente:
TABLA 12
Despus solicite que comenten y argumenten: cules de los dos tipos de
actividades descritas por Candela tienen mayor potencial para el desarrollo del
pensamiento cientfico, cules se apegan al enfoque de enseanza, de qu tipo

son las actividades experimentales que se incluyen en el libro de texto y cmo
les puede obtener mayor provecho para el aprendizaje de Ciencias Naturales.
6. Sugiera a los maestros que, de manera individual, seleccionen una de las actividades
experimentales anteriores o una que consideren que tiene alto potencial para el
desarrollo del pensamiento cientfico y preparen un plan de clase para aplicarla con sus
alumnos. Luego, pdales que lean en equipo de grado sus planes y enriquzcanlos con
las sugerencias de los compaeros.
Recuerde a los profesores que no existe formato alguno para la planeacin, sin
embargo, es conveniente que consideren la inclusin de la informacin suficiente para
ubicar el tema o aprendizaje en el programa, las caractersticas de sus alumnos, la
evaluacin y los elementos del enfoque metodolgico de enseanza. El libro de Zabala,
La prctica educativa. Cmo ensear, Editorial Gra, Barcelona, puede serle de gran
utilidad para profundizar en el tema.
Autoevaluacin
TABLA 13
En el mapa conceptual de esta sesin se tendrn que distinguir los dos tipos de
experimentacin: demostrativa y de resolucin de problemas, resaltando el potencial de
la resolucin de problemas para el desarrollo del pensamiento cientfico en los alumnos
de primaria y como la propuesta que se desea promover con el programa de estudio
2009. Por ltimo puede incluir las caractersticas de las actividades experimentales que
se promueven en los libros de texto.
Logro del propsito
TABLA 14
8. Organice al grupo para que comenten su experiencia con respecto a los resultados
de la aplicacin de la observacin en clase. Pdales que expliquen brevemente:
- En qu consisti la clase.
a) Solicite a los profesores que antes de la siguiente sesin, apliquen con sus alumnos
la actividad propuesta en la sesin.
Pida a los profesores que, si les es posible, graben la actividad, de modo que puedan
verla las veces que les sea necesario para analizar su prctica y si lo consideran
conveniente, tambin la pueden presentar en la siguiente sesin.

Propsito: Al finalizar la sesin, los docentes disearn estrategias para el desarrollo
de proyectos que contribuyan al aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Situacin a resolver
preguntas.
Los alumnos de primer grado quieren realizar un proyecto relacionado
con los sonidos, pero no saben si proponer un juguete que emita ruidos al
tallarse, soplarlo o golpearlo o mejor hacer un video para alertar a las
personas del dao que les puede causar el ruido excesivo. Adems, no
entendieron bien lo que su maestra Yadira les explic respecto a los
diferentes tipos de proyectos y cada una de las etapas que hay que
desarrollar.
Qu tipo de proyectos quieren desarrollar los alumnos?
Qu opina respecto a la dificultad que enfrentan para desarrollar las
etapas?
Cmo podra orientarlos para desarrollar alguno de los proyectos?
En la situacin se presenta un ejemplo para el primer grado, a fin de que los profesores
puedan reflexionar respecto a las posibilidades que tienen los nios de estas edades
para realizar proyectos. Es probable que algunos piensen que en los primeros grados
es difcil que los nios lleven a cabo los proyectos porque son muy pequeos; en este
caso recurdeles que los nios ya cursaron la educacin preescolar y que ah tuvieron
la oportunidad de desarrollar algunas habilidades como la formulacin de preguntas e
hiptesis e invtelos a revisar las competencias, aspectos y manifestaciones del campo
formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social del Programa de
estudios 2011.
2. Solicite a los profesores que individualmente lean Actividades enriquecedoras
(pp.25-29) en Ciencia y tecnologa en la escuela de LaCueva (Lectura 4 de la
Antologa) y que contesten las siguientes preguntas:
Qu actividades enriquecedoras pueden ser antecedentes para futuros
proyectos?
Cul es la diferencia entre los proyectos y las actividades cortas y frtiles?
Anote a continuacin algunos ejemplos de actividades enriquecedoras y marque
en qu grado sera ms til aplicar estas actividades.
IMAGEN 8
Compartan sus respuestas en grupo.
Esta actividad complementa la reflexin de la situacin a resolver, ya que en la lectura
se proporcionan alternativas de actividades para que los nios vayan desarrollando
habilidades que les permitan desarrollar proyectos. Por lo anterior, es conveniente que
les ayude a darse cuenta que an cuando son ms factibles de efectuar en ciertos
ciclos, las actividades pueden llevarse a cabo en cualquier grado, que no hay que limitar
las capacidades de los alumnos y que para conseguirlo el papel del profesor como gua
se vuelve trascendente.

3. Pida a los profesores que en equipo elaboren una historieta, con base en las ideas
principales de la lectura La importancia de que los nios puedan decidir (pp.115-118)
en Ciencia y tecnologa en la escuela de LaCueva. (Lectura 4 de la Antologa)
TABLA 15
Organice una plenaria para que los profesores presenten los resultados de las
actividades 2 y 3; y elaboren una conclusin respecto a la gradacin del
desarrollo de proyectos a lo largo de la educacin primaria.
En las historietas y conclusiones es importante destacar la necesidad de que los
alumnos participen de manera activa en su aprendizaje, de motivarlos para que
potencien sus habilidades e intereses, y de que desarrollen la metacognicin.
Asimismo, es conveniente mostrar que el fortalecimiento de la vinculacin afectiva con
el aprendizaje permite guiarlo y controlarlo. La escuela debe ser el espacio motivador e
incitador de situaciones educativas sin preocuparse de que los nios dejen de aprender
nociones fundamentales.
4. Solicite a los profesores que en binas de grado y con base en la lectura de
Orientaciones didcticas: Ciencias Naturales (pp.411-416) en Programas de estudio
2011. Sexto grado planeen una estrategia para desarrollar algunos proyectos que sean
del inters de sus alumnos.
Compartan su estrategia con los compaeros del grupo y enriquezcan su
estrategia con los comentarios.
Recuerde a los profesores que la participacin de los alumnos para la definicin y xito
de los proyectos es bsica, debido a esto el trabajo de la sesin se queda en una
estrategia para invitar a los alumnos a desarrollar proyectos, as como para definir
posibles caminos para realizarlos. Por lo mismo, entre los retos a los que se enfrentarn
ser la vinculacin de los temas seleccionados con los que sugieren en el programa de
estudios, lo cual, se lograr en mayor o menor medida por la estrategia planeada.
La estrategia debe contribuir a que los alumnos seleccionen un tema del programa de
estudios, motivar adecuadamente a los alumnos para despertar sus intereses y
aprender acerca de las ciencias naturales, ayudar a los alumnos a definir un proyecto o
actividad enriquecedora que contribuya a resolver una situacin social y considerar los
diferentes elementos del enfoque metodolgico.
Autoevaluacin
TABLA 16
En el mapa se incorporarn los tipos de proyectos: cientficos, tecnolgicos y
ciudadanos, sus caractersticas, actividades y etapas que deben considerar; as como
las habilidades y actitudes que favorecen. La importancia de la participacin de los
alumnos en la toma de decisiones. As como, las actividades enriquecedoras
entendidas como actividades formativas que conducen al aprendizaje. Incluyen:
experiencias desencadenantes, que pretenden familiarizar a los nios con el mundo en
el que viven porque despiertan el inters y promueven el cuestionamiento; proyectos,
buscan resolver algn problema, se da un trabajo ms sistemtico y planificado; y
actividades cortas y frtiles, actividades guiadas y acotadas en el tiempo, conducen a
trabajos como los proyectos, demandan razonar a cerca de lo que se hace. Establezcan

la relacin entre las actividades anteriores para ir avanzando en el desarrollo de los
proyectos.
Logro del propsito
TABLA 17
de la aplicacin de la actividad experimental en clase. Pdales que expliquen
brevemente:
- En qu consisti la clase.
a) Solicite a los profesores que antes de la siguiente sesin apliquen con sus alumnos
la estrategia para el desarrollo de proyectos planteado durante en la sesin.
Nota: Asegrese de solicitar el saln de computacin para la siguiente sesin ya que
requerir de computadoras para casi todas las actividades.
Propsito: Al finalizar la sesin, los docentes sern capaces de disear cazas de
tesoros para propiciar y orientar la bsqueda de informacin en diversos medios,
principalmente electrnicos.
Situacin a resolver
preguntas.
El maestro Luis estaba preocupado porque sus alumnos de tercer grado
le entregaban trabajos donde se notaba inmediatamente que eran
escritos textuales de la Internet. As que fue a platicar su preocupacin
con la maestra Mara de Jess, que siempre lograba buenos resultados
con sus alumnos.
Mara de Jess le dijo que ella aplica la estrategia de caza de tesoros
para evitar que sus alumnos slo copien textos y as les ayuda a
fortalecer sus habilidades digitales. Le explic que algunos ejemplos de
cazas de tesoros ya estn hechos y a disposicin en la red, pero que
otros los ha construido con base en los temas del programa de estudios.
Luis decidi ir a la red y buscar las cazas de tesoros elaboradas para
utilizarlas con sus alumnos.
Qu piensa de la actitud de Luis ante su problema?
Qu opina respecto a la solucin que dio Luis a su situacin?

Aunque las cazas de tesoros es una herramienta de uso comn, es probable
que los profesores que tiene poco contacto con las TIC no hayan escuchado de
ellas. Es importante que en el anlisis de la situacin, los profesores se den
cuenta de que Luis tuvo la capacidad de reconocer su problema y de acercarse
a su compaera para pedir ayuda, pero que, al igual que sus alumnos, tom el
camino ms fcil y pens en recuperar de la Internet las cazas ya hechas sin
adaptar lo encontrado al programa de estudios y las caractersticas de sus
alumnos.
2. Invite a los profesores a que por binas o triadas lean la caza de tesoros que se
presenta a continuacin y realicen las actividades. Sugirales que escriban sus
respuestas o conclusiones en un archivo de texto de Word.
IMAGEN 9
Organice una plenaria para que comenten acerca de si consideran factible la
aplicacin de una actividad como la anterior para el logro de los aprendizajes
esperados y qu retos tendrn que enfrentar los docentes. Elaboren una
conclusin y escrbanla sobre las lneas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Es importante que proporcione tiempo para que los maestros empiecen a involucrarse
con la bsqueda y la seleccin de informacin mediante la caza de tesoros, eso
facilitar el trabajo que se realizar posteriormente. Haga notar a los profesores que la
informacin identificada en las diferentes pginas va proveyendo de elementos para
contestar la gran pregunta, pero no se responde directamente para evitar la copia de
informacin. Es recomendable que despus de realizar la actividad sugiera profesores
que lean Slidos, lquidos y gases (pp.111-117) en Dando sentido a la ciencias en
secundaria de Driver et. al., a fin de que adviertan las ideas previas de sus alumnos
respecto al tema y las adecuaciones que tendran que hacer a la propuesta si la
aplicaran con sus alumnos. Si los profesores tienen dificultades para el manejo de la
computadora y la bsqueda en la Internet, puede hacer un trabajo demostrativo con
alguna de las pginas, de modo que las otras sean buscadas por los docentes.
3. Pida a los maestros, que en equipo, busquen y lean el artculo Internet en el aula: a
la caza del tesoro de Adell, en la direccin electrnica
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm. Despus, indqueles que, en
una hoja tamao carta, elaboren un cartel en el que recuperen las ideas principales
relacionadas con las preguntas siguientes:
Cul es el potencial de la caza de tesoros?
Por qu es conveniente elaborar la propia caza de tesoros?
Qu aspectos se tienen que tomar en cuenta para el diseo de caza de tesoros?
Al final, sugirales que peguen sus carteles en el saln y los comenten
brevemente.

En el artculo encontrar un visin general de la caza de tesoros, por lo que el cartel
pretende llevar a los profesores a hacer una sntesis de la informacin, que les ayude a
entender en qu consiste esta herramienta y los aspectos que tendr que considerar
cuando elabore las cazas propias. Aqu es importante que deje a los profesores que
hagan la bsqueda del artculo, con la intencin de fortalecer sus habilidades digitales.
4. Organice a los profesores para que en equipo de grado, naveguen en la Internet para
que:
Revisen algunos ejemplos de caza de tesoros sugeridos en la lectura.
Posteriormente, recomindeles que seleccionen un tema del programa de
estudios del grado que atienen y
Busquen algunos sitios que traten acerca del tema seleccionado y que considere
que pueden ser adecuados para desarrollar su propia caza de tesoros.
Es recomendable la revisin de Enciclomedia para tener otras alternativas de recursos,
sobre todo en los lugares donde no se cuente con Internet.
De ser necesario recomiende a los profesores un buscador para iniciar la exploracin
de las pginas acerca del tema, como www.google.com.mx u otro que usted conozca, e
indqueles como ingresar palabras clave acerca del tema seleccionado. Tambin
sugirales consultar los sitios recomendados en el Programas de estudio 2009. Primer
grado (p. 129) o sexto grado (p. 157) para identificar informacin til para su caza de
tesoros. Est atento a las bsquedas y al tiempo, de modo que pueda ayudar a los
profesores a centrarse en el trabajo establecido, an cuando encuentre diversos sitios
que pedan funcionar como distractores.
5. Explique a los docentes que con base en las orientaciones de la lectura de Adell y la
bsqueda en la Internet, organizados en equipo de grado, desarrollen una caza de
tesoros para aplicar con sus alumnos. Una vez que la hayan completado comnteles
que la incorporen en el formato electrnico que se encuentra en la direccin
http://www.aula21.net/cazas.htm
Es importante que consideren los elementos de la lectura, ya que ello les facilitar
integrarlas al formato electrnico, el proceso es sencillo, pero si los profesores tuvieran
dificultades sugirales entrar a http://www.aula21.net/cazas/ayuda.htm, donde
encontrar un gua precisa de cmo utilizar el formato para ingresar texto e imagen.
Autoevaluacin
6. Proponga a los profesores que elaboren, de manera individual, un mapa conceptual
TABLA 18
Este mapa conceptual recuperar bsicamente los elementos de la lectura de Adell, sin
embargo, puede complementarse con la experiencia vivida al revisar diversas
propuestas de cazas de tesoros en la Internet. Entre las ideas principales pueden
mencionar:
La caza de tesoros es una actividad didctica popular entre los docentes que
utilizan la Internet en sus clases. Consiste en una serie de preguntas y una lista
de pginas Web, en las que los alumnos buscan las respuestas.

La caza de tesoros estimula la adquisicin de destrezas sobre tecnologa de la
informacin y comunicacin; y permite la profundizacin en los aspectos
esenciales del tema, hechos y conceptos.
Pueden tratar sobre casi cualquier tema del programa siempre que se
encuentren los recursos adecuados al tema y edad de los alumnos en la Internet
A los alumnos ms pequeos se les pueden proponer menos preguntas, con
formulaciones simples y con los vnculos necesarios para resolverlas a
continuacin de cada pregunta. Los mayores pueden recibir slo un tema amplio
y pedirles que encuentren por s mismos la informacin en un solo sitio, o que
busquen sus propias fuentes para obtener la informacin necesaria o se les
proporciona un punto de entrada a una serie de lugares relacionados.
Los elementos para disear la casa de tesoros y los consejos para disearlas.
Logro del propsito
TABLA 19
de la aplicacin de la actividad experimental en clase.
Evaluacin final
1. Promueva la reflexin de los docentes respecto al curso La Formacin Cientfica en
el Perfil de Egreso del Alumno de Educacin Bsica, de manera individual y en
grupo.
Cules fueron sus principales aprendizajes?
Qu dificultades enfrent y cmo las super?
TABLA 20
Finalmente, indique que los docentes marquen con honestidad sus logros en la
siguiente rbrica, con la finalidad de que identifiquen sus reas de oportunidad y
puedan revisar con mayor detenimiento las sesiones o los temas que requiere
fortalecer.
TABLA 21
Bibliografa comentada
Airiasian, Peter W., La evaluacin en el saln de clase, SEP/McGraw-Hill, Mxico, 2002.
Este libro retoma un tema fundamental de los procesos diarios de enseanza y
aprendizaje, la evaluacin. En los captulos que lo conforman se realizan diversas
reflexiones, ejercicios y recomendaciones alrededor de la evaluacin formal e informal y
la forma en que se puede observar el desempeo de los alumnos, as como la
designacin de calificaciones. Tambin, se analiza la relacin entre la planeacin y la
evaluacin.
Harlen, Wynne, Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Ediciones Morata y Ministerio
de Educacin y Cultura, Madrid, 1998.
El libro presenta una perspectiva prctica de la enseanza de las ciencias naturales en
la educacin primaria desde el anlisis de las ideas cientficas de los nios hasta el
papel de los procedimientos y actitudes para el aprendizaje significativo. Tambin se

tocan temas como la funcin del profesor, la evaluacin y los recursos para el
aprendizaje de las ciencias.
Garca, Mayra y Calixto, Ral, Actividades experimentales para la enseanza de las
Ciencias Naturales en la educacin bsica, en Perfiles Educativos, enero-junio, nm.
83/84, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico, 1999. Consultado en la
direccin electrnica http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13208408.pdf
Artculo que plantea los problemas y mitos a los que se enfrentan los docentes ante la
enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin primaria en Mxico, como
introduccin de una reflexin acerca de las ventajas del uso de la actividad experimental
en el aprendizaje de esta asignatura. Por ltimo, se describe la aplicacin y resultados
de una actividad experimental con nios de 10 y 12 aos de edad.
LaCueva, Aurora, Ciencia y tecnologa en la escuela, SEP/Alejandra Distribucin
Bibliogrfica, Mxico, 2008.
El libro plantea diversos argumentos tericos y sugerencias en torno a la enseanza de
la ciencia y la tecnologa, as como diversas propuestas para la formacin de los
alumnos como: las experiencias desencadenantes y los proyectos de investigacin.
Otros temas que desarrolla la autora en el libro se relacionan con la planificacin, la
evaluacin y la organizacin del trabajo escolar.
Adell, Jordi, Internet en el aula: a la caza del tesoro en Edutec. Revista electrnica de
Tecnologa Educativa, nm 16, abril, 2003, consultado en la direccin electrnica
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm.
Este artculo es uno de los pocos que existen relacionados con la caza de tesoros,
herramienta didctica que ha causado entusiasmo en los ltimos aos entre los
profesores que son usuarios de los medios electrnicos. En ste se explican algunos de
los fundamentos, ventajas y recomendaciones didcticas para la construccin de
nuevas propuestas. Adems, incluye algunas sugerencias de pginas para consultar
cazas de tesoros que han elaborado profesores de diferentes partes del mundo.
Aula 21, http://www.aula21.net/cazas.htm
Pgina electrnica que ofrece un generador on-line gratuito para crear y alojar cazas de
tesoros. De una manera sencilla, se pueden producir herramientas para el trabajo con
los alumnos que se pueden colocar en red o guardar en la computadora personal segn
las necesidades de uso de los profesores.
Secretara de Educacin Pblica, Programas de estudio 2011, Educacin Bsica.
Primaria, Primer grado, Mxico, 2011.
Los programas de estudios incluyen los enfoques metodolgicos, los propsitos,
competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la
educacin primaria. Tambin incluyen el mapa curricular.
Secretara de Educacin Pblica, Programas de estudio 2011, Educacin Bsica.
Primaria, Sexto grado, Mxico, 2011.
Los programas de estudios incluyen los enfoques metodolgicos, los propsitos,
competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la
educacin primaria. Tambin incluyen el mapa curricular.
Secretara de Educacin Pblica, Exploracin y comprensin del mundo natural y
social, Primer grado, Mxico, 2011.
El libro de texto gratuito incluye los contenidos programticos de las asignaturas de
Ciencias Naturales, Geografa e Historia de manera integrada, desarrollados en textos,

imgenes y actividades, como un apoyo para el aprendizaje de los alumnos de primer
grado.
Secretara de Educacin Pblica, , Exploracin y comprensin del mundo natural y
social, Segundo grado, Mxico, 2011.
El libro de texto gratuito incorpora los contenidos programticos de las asignaturas de
Ciencias Naturales, Geografa e Historia de manera integrada, desarrollados en textos,
imgenes y actividades, como un apoyo para el aprendizaje de los alumnos de segundo
grado.
Secretara de Educacin Pblica, Exploracin y comprensin del mundo natural y
social, Tercer grado, Mxico, 2008.
Secretara de Educacin Pblica, Ciencias Naturales en Enciclomedia, Mxico, 2008.
Es un recurso tecnolgico que ofrece videos, audiocintas, mapas conceptuales, juegos,
actividades y ms informacin relacionada con los contenidos de estudio de las
Ciencias Naturales. Este material, est dirigido a los alumnos de quinto y sexto grado,
sin embargo, algunos de los materiales que contiene pueden aprovecharse en otros
grados.

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LA FORMACIN CIENTFICA EN EL PERFIL DE EGRESO DEL ALUMNO DE EDUCACIN BSICA

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