INTRODUCERE IN PEDAGOGIE

2. Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei

2.1 Conceptul de educaie. Etimologic, noiunea de educaie provine din latinescul
educatio care nseamn cretere, hrnire, formare. Mult vreme educaia a fost neleas ca o
cretere sau dezvoltare a fiinei umane conform forelor interne nnscute. Ea avea sens de dezvoltare
fizic i psihic a copilului ntr-o direcie dinainte stailit de natura individului, o modelare a ceea ce
este dat pe cale ereditar. !lterior a primit semnificaia unei modelri a personalitii potrivit
scopurilor dinainte stailite. "ceast formare ntr-o direcie dorit a fost limitat de nelegerea
psihicului copilului, metaforic vorind, ca o taula rasa pe care se poate imprima orice sau ca o
ucata de cear din care poi s faci ce doreti, fr a ntrevedea vreo intervenie din interiorul celui
educat.
#oninutul conceptului de educaie s-a conturat i ntregit de-a lungul dezvoltrii societii,
n funcie de cerinele acesteia. "stzi educaia este definit din unghiuri de vedere diferite ca proces
psiho-social, ca aciune de conducere, ca ansamlu de influene e$ercitate asupra individului.
Educaia ca proces % semnific transformarea &n sens pozitiv' a fiinei umane,
modelarea structurii i componentelor native i do(ndite ale individului, conform unui ideal
educaional. "ltfel spus, un proces de nzestrare a fiinei umane cu cunotine, comportamente,
atitudini, sentimente i capaciti necesare integrrii ei n viaa social. Educaia ca proces presupune
plasarea educatului ntr-o poziie de suiect activ &care acioneaz i reacioneaz n acelai timp' i
nu ca un simplu oiect inert.
Educaia ca aciune de conducere. Educaia semnific o conducere cu o destinaie
pozitiv, care intete spre adevr, spre ine i frumos, spre aciune eficient. Ea reprezint diri)area
evoluiei individului de la stadiul de fiin care are nevoie de asisten i care dispune de posiiliti
latente, spre stadiul de persoan format, autonom i responsail.
Educaia ca interrelaie uman i social. *iind o aciune a omului asupra omului
educaia reunete ntr-un efort comun doi participani &suieci' educator i educat. +rimul, o
personalitate relativ constant care-i asum responsailitatea de a-l a)uta pe cel ce se educ s
cunoasc, s tie, s progreseze.
Educaia poate fi privit i ca o relaie ntre generaiile adulte i generaiile tinere, ntre
un grup social i un alt grup social.
Educaia ca ansamblu de influene. Educaia se realizeaz nu numai prin influene
organizate ale colii i altor factori educativi, ea cuprinde i influene neorganizate, spontane ale
mediului. ,e aceea educaia poate fi definit ca un ansamlu de influene delierate i nedelierate,
nesistematice sau neorganizate care contriuie la formarea individului, la realizarea unor modificri
pe plan fizic sau psihic ale omului i ale colectivitii din care face parte. -n aceast accepiune,
conceptul de educaie ngloeaz ntregul mediu de via i de munc, mediu care este sau poate fi
educativ.
.a definiiile precedente s-ar putea aduga i altele. *iecare definiie este ns unilateral,
pune accent pe un aspect sau altul. #orel(nd sensurile relativ diferite ale educaiei cuprinse n
definiiile enunate, se poate conchide c educaia este una din cele mai mree invenii ale geniului
uman, invenie care ascunde n sine marile secrete ale perfeciunii naturii umane. +rin fora ei de
transformare a omului i de influenare a progresului social educaia afirm imense puteri, dar i
consideraile responsailiti. Este vora de responsailitatea familiei, a colii, a comunitii, a
statului, dar i a celui educat pentru formarea, devenirea sa.
,ac a educa nseamn a transforma natura uman pe termen lung, aceasta impune oligaia
societii de a fi e$trem de prudent n opiunile sale pentru un model sau altul de educaie, cci
transformrile odat produse devin greu remediaile sau iremediaile. Educaia este un domeniu n
care nu e$ist loc pentru greeli, cci prin educaie influenm i controlm destinul individului, al
propriului nostru tineret i viitorul naiunii.
2.2. Caacteisticile !eno"enului educaional
2.2.1 Educaia ca aciune social# speci!ic u"an#. +rin educaie se urmrete formarea
unei personaliti n concordan cu cerinele oiective ale societii dar i ale individului. Ea se
desfoar n mod contient, intenionat i sistematic, conform unui scop stailit n prealail de
formare i dezvoltare a fiinei umane.
+reciz(nd c educaia este un fenomen social, specific uman, facem demarcaie ntre
procesele educaiei i cele iologice care au fost confundate de ctre reprezentanii teoriilor
iologizante. -ntre educaie i ngri)irea puilor de ctre animale e$ist deoseiri calitative at(t din
punct de vedere al finalitii lor, c(t i al modului de a oine rezultate dorite. #reterea i ngri)irea
puilor de ctre animale se realizeaz n virtutea unor mecanisme instinctuale transmise pe cale
genetic, n timp ce educaia se desfoar n conformitate cu anumite norme i principii elaorate i
statuate la scara social prin studierea i generalizarea practicii educaionale concrete n continu
perfecionare.
E$periena acumulat de oameni se pstreaz n cultur &unelte, tradiii, simoluri' pe care
copilul nu o posed c(nd vine pe lume. "nimalele nva o scurt perioad apoi nu mai
nregistreaz progrese n comportamentul lor. /mul nva toat viaa.
#aracterul social al educaiei evideniaz raporturile comple$e i profunde e$istente ntre
individ i societate. Educaia i transformrile omului pe care le realizeaz, se afl ntr-o relaie de
reciprocitate, n sensul c omul educat, acion(nd asupra societii, paralel cu transformarea acesteia,
se transform pe el nsui, rezultat care se va repercuta apoi asupra societii.
2.2.2 Caacteul istoic al educaiei. #a orice fenomen social, educaia are n mod
implicit i un caracter istoric. Ea a aprut odat cu societatea, evolueaz i se schim de la o etap la
alta n funcie de transformrile ce se produc n cadrul societii. Educaia )oac un rol activ n
dezvoltarea societii. +rin funciile ei culturale, economice, de integrare social, educaia contriuie
la nfptuirea istoriei, la pregtirea transformrilor social-istorice, la impulsionarea progresului social
multilateral. *iecare or(nduire social &sistem social' i-a creat un model de educaie potrivit
stadiului de dezvoltare atins.
-n condiiile ornduirii comunei primitive educaia nu se difereniaz ca o funcie
social distinct. +regtirea tineretului pentru viaa social se realizeaz n procesul muncii, n cadrul
)ocului, ritualurilor i ceremoniilor.
-n ornduirea sclavagist educaia nu mai este egal pentru toi memrii societii. Ea
este monopolizat de clasa dominant, fiind suordonat intereselor i treuinelor ei. -n toate statele
de tip sclavagist educaia, dei difer su aspectul coninutului i modului de organizare, are n esen
aceleai caracteristici. +e de o parte, copiii clasei dominante eneficiaz de o educaie organizat, n
vederea pregtirii lor ca participani la conducerea treurilor economice, militare ale statului, iar pe
de alt parte, copiii de sclavi nu se ucur de nici un fel de educaie organizat.
-n ornduirea feudal educaia cunoate diferite tipuri potrivit nevoilor acestei
or(nduiri, a celor dou clase dominante0 clerul i noilimea.
Educaia religioas destinat n special ioagilor prin care se propovduia frica de
,umnezeu, renunarea la ce e lumesc, posturi i rugciuni, pocina i pregtirea pentru viaa de apoi.
Educaia clerical fcut feelor isericeti era o educaie comple$0 fizic, intelectual, moral. 1e
studia teologia, retorica, dialectica, . a.
Educaia cavalereasc, specific noilimii punea accentul pe pregtirea fizic i militar. 1e
studiau cele apte arte cavalereti &clria, notul, m(nuirea lancei, a spadei, v(ntoarea, )ocul de
dame, ahul i declamarea versurilor'. Ea era completat de educaia moral care viza dezvoltarea
virtuilor cavalereti &onoare, fidelitate etc.', cu elemente de educaie intelectual i instrucie
religioas. -n perioada de descompunere a or(nduirii feudale, datorit schimrilor n modul de
2
producie &apariia manufacturilor, reslelor, a atelierelor, nflorirea comerului, a unor concepii
progresiste' iserica i pierde hegemonia. -n aceste condiii apare un nou tip de educaie, cea laic,
reprezentat de colile reslelor de meteugari i cele ale ghildelor de negustori, n care ptrunde un
spirit mai realist i mai practic3 se studiaz matematica, geografia, desenul .a., ceea ce slete
monopolul isericii asupra nvm(ntului. #urentele de g(ndire Reforma i Renaterea zdruncin
din temelii societatea feudal.
Educaia n societatea burghez. -n faza de ascensiune urghezia are un rol progresist.
.upt(nd pentru cucerirea puterii politice i economice, urghezia afieaz o contiin nou,
naintat, progresist n tehnic, tiin, art, filozofie. 4luminitii urghezi &*r. 5aelais, 6ittorino da
*eltre', iar mai t(rziu reprezentanii iluminismului, materialiti % mecaniciti &7.7. 5ousseau, #.".
8elvetius, 6oltaire, ,iderot' critic vehement concepiile i r(nduielile feudale. Ei comat dogmele
religioase susin(nd c totul treuie s treac prin focul raiunii pentru a se aprecia ca adevr. ,e
asemenea, proclam o etic nou azat pe ideile de echitate, fraternitate, liertate. #oncepii
pedagogice progresiste sunt susinute de 4.". #omenius &sec. 9644', 7. .oc:e &sec 96444', ;.,.
!ins:i &sec 949' care proclam dreptul la educaie pentru ntregul popor, militeaz pentru o
educaie tiinific, realist.
-n secolul al 99%lea n toate rile se duce o lupt permanent pentru democratizarea
nvm(ntului, adaptarea acestuia la cerinele sociale, pentru o instrucie i educaie real, practic,
eficient, a tuturor copiilor i tinerilor. #a n toate statele capitaliste, n 5om(nia din perioada
amintit educaia prezint o serie de carene, fiind n general apana)ul claselor avute. ,ei
nvm(ntul de < clase a fost oligatoriu, la sf(ritul primei )umti al secolului al 99%lea n ara
noastr erau aproape < milioane de analfaei. +rin reforma nvm(ntului din =><?, nvm(ntul a
devenit de stat, cu o structur unitar, caracter laic, accesiil tuturor copiilor i tinerilor de la orae i
sate indiferent de se$, religie, naionalitate. +rin nsi legea reformei din =><? s-a organizat
alfaetizarea netiutorilor de carte.
@otodat, nc dinainte de reform, s-au luat o serie de msuri pentru ca coala s devin un
instrument al nfptuirii noii or(nduiri sociale, colii revenindu-i sarcina educrii comuniste a
tinerei generaii. "u fost epurate cadre didactice de la toate treptele nvm(ntului, considerate ca
fiind refractare la procesul de instaurare a regimului comunist.
*c(nd o apreciere oiectiv a nvm(ntului din perioada comunist putem spune c el a
evoluat n str(ns legtur cu dezvoltarea social-politic, fiind suordonat politicului. Acoala de toate
gradele a cuprins un numr tot mai mare de tineri, asigur(nd pregtirea specialitilor pentru toate
domeniile de activitate. -n fiecare comun s-a creat o coal de =B ani i au activat profesori calificai.
1-a realizat o cretere cantitativ de coli, elevi, studeni.
@oate acestea au fost umrite de o serie de deficiene dintre care amintim0
criteriul competenei de admitere n liceu i facultate a fost nlocuit de cel al originii
sociale3
lupta pentru prevenirea eecului colar se realizeaz prin promovarea elevilor fr a avea
cunotinele necesare3
reducerea cheltuielilor destinate nvm(ntului &=2'.
+rin nsi legea reformei din =><? a fost ignorat i tradiia colii noastre i e$periena
mondial a nvm(ntului0
s-a realizat liceul unic, dei e$periena din ara noastr era destul de ogat n organizarea
liceelor pe secii3
au fost scoase oiectele de cultur general ca 3 teoria literaturii, lima latin, sociologia,
psihologia, logica3
o una perioad a fost ignorat tradiia n elaorarea manualelor colare, s-au folosit
manualele traduse.
,up revoluia din decemrie =>?>, au fost nlturate o un parte din nea)unsurile
nvm(ntului nostru de toate gradele i s-au luat msuri pentru adaptarea acestuia cerinelor
societii noastre, in(nd seama de dezvoltarea 5om(niei pe cale democratic, precum i de direciile
principale ale evoluiei colii de toate gradele pe plan mondial.
C
2.2.$ %peci!icul naional al educaiei. "a cum am vzut, educaia difer de la o etap
istoric la alta, n funcie de condiiile materiale i spirituale ale societii. @otui, pe aceeai treapt
de dezvoltare, ea prezint anumite particulariti izvor(te din e$periena fiecrui popor. #a aciune
social, educaia se nfptuiete n limitele unor granie naionale i statale, pe fondul unei viei
sociale i al unor tradiii care s-au format n decursul dezvoltrii naiunii respective. Ea depinde deci
de cultura naional, de idealul social, politic, naional, de trecutul istoric, de motenirea material i
spiritual transmis din generaii n generaii. @oate aceste fenomene legate de devenirea i e$istena
unui popor i pun amprenta asupra specificului educaiei. -n valorificarea e$perienei universale
acumulate n cadrul altor sisteme educaionale, de care nu se poate face astracie, treuie s se
porneasc ntotdeauna de la particularitile sociale i naionale din ara respectiv.
#unoscutul pedagog rom(n D.D. "ntonescu considera c pedagogia rom(neasc treuie s
arate modul i msura n care principiile educaiei sunt aplicaile n condiiile noastre, s precizeze
acele proleme ale colii rom(neti ce rezult din particularitile sociale i psihologice de la noi, s
ofere soluii unor proleme educative care s fie asimilate n patrimoniul general al tiinei educaiei.
!n alt corifeu al pedagogiei rom(neti, pedagogul transilvnean /. Dhiu aprecia c fundamentul
unei teorii asupra educaiei l constituie istoria cci numai istoria ne arat ce este n sufletul unui
popor i ce au fcut din aceasta n vremurile trecute &cf. =2'.
"stzi tot mai mult se acrediteaz ideea c educaia poate i treuie s )oace un rol important
n furirea destinului naional, s devin un factor puternic de afirmare a entitii naionale. #u c(t un
popor reuete s-i adapteze mai ine educaia la condiiile sale specifice, la nevoile i capacitile
sale, cu at(t mai mult acesta va da un impuls mai puternic dezvoltrii i afirmrii acelei naiuni.
2.2.&. Caacteul pospecti' al educaiei. +rin definiie, educaia este o activitate
anticipativ, fiind orientat, prin finaliti, spre viitor. "ceasta i imprim educaiei un caracter, o
orientare prospectiv.
#aracterul prospectiv al educaiei se accentueaz n condiiile societii actuale care se
caracterizeaz prin accelerarea ritmurilor de evoluie ale vieii socio-profesionale care impun cu
necesitate formarea unui tip de personalitate capail s rezolve prolemele vieii i activitii,
cerinele tot mai comple$e crora va treui s le fac fa n viitor. -n acest conte$t a educa nseamn
a pregti pentru viitor.
6iziunea prospectiv asupra educaiei presupune a se lua n considerare c viitorul se
construiete n prezent, iar generaiile care astzi sunt pe ncile colii vor fi n plin activitate peste
=B, =E ani. "ceasta face ca viitorul s comande din ce n ce mai mult prezentul i s impun, s a)ute
la rezolvarea prolemelor cu care ne confruntm astzi.
5ealitatea contemporan este de aa natur nc(t, pentru prima dat n istoria umanitii,
educaia tinde s precead nivelul dezvoltrii economice, propun(ndu-i pregtirea omului pentru un
tip de societate care nu e$ist, ci tocmai se prefigureaz.
,evenit o anticipaie, o proiecie n viitor a profilului uman i a omenirii, educaia este tot
mai interesat de e$plorarea cerinelor viitoare ale diverselor sectoare umane. 4nvestigarea viitorului
nu se face ns n ideea aandonrii valorilor trecutului. ,impotriv, valorile eseniale, perene ale
istoriei, treuie s serveasc drept temei la construirea viitorului. "ceasta conduce la ideea c, n
drumul nostru spre viitor, continuitatea este indispensail, nee$ist(nd viitor pentru naiunile care nu
au trecut.
/rientarea prospectiv a educaiei impune contientizarea condiiilor noi, descifrarea
situaiilor proaile, ncura)area tendinelor i inovaiilor purttoare de viitor, a aciunilor
transformatoare, pregtitoare ale viitorului. /rientarea prospectiv presupune revizuirea oiectivelor
educaiei i stailirea de noi ierarhii n interiorul lor3 pe prim plan se va situa educarea capacitii de
adaptare continu la schimare.
/ viziune prospectiv pe termen lung i gsete e$presia deplin n creterea preocuprilor
de prognoz i planificare, de proiectare i inovaie n materie de educaie. Fumai n acest fel se
poate concepe un sistem de educaie privit din perspectiva viitorului, proiectat n funcie de raiuni i
opiuni dezideraile. -n aceast idee, conceptul de educaie prospectiv implic ceea ce .iviu
"ntonesei, n lucrarea +aideea. *undamentele culturale ale educaiei denumete educaia pentru
schimare.
<
2.2.(. Educaia pe"anent#.
#aracterul permanent al educaiei pune n eviden faptul c educaia se e$ercit asupra
omului pe toat durata vieii sale.
-n trecut educaia se refera doar la o etap din viaa omului &copilria i tinereea', lucru
posiil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societii. #hiar i n aceste condiii marii g(nditori ai
omenirii au insistat pe ideea c educaia este necesar s se e$ercite asupra individului pe tot parcursul
vieii sale. 1eneca, de e$emplu, arat c i tr(nii treuie s nvee, #omenius susine i el c
pentru fiecare om viaa sa este o coal, de la leagn p(n la morm(ntG, iar F. 4orga precizeaz c
nvat e omul care se nva necontenit pe d(nsul i nva necontenit pe aliiG.
Educaia permanent devine ns o necesitate vital a societii contem-porane, reprezint un
principiu teoretic i acional care ncearc s ordoneze o realitate specific secolului nostru. Este un
proces permanent n timp &se realizeaz pe durata ntregii viei' i e$tensiv n spaiu &include at(t
educaia colar c(t i educaia ce se realizeaz n afar de coal'.
+rintre factorii care impun i )ustific necesitatea educaiei permanente menionm, n primul
r(nd, factorii sociali, precum procesul de accelerare a schimrilor, dinamismul vieii economice,
moilitatea profesiilor, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiilor, perisailitatea
cunotinelor, e$plozia demografic, sporirea timpului lier, criza modelelor relaionale i de via,
creterea gradului de democratizare a vieii sociale. Educaia permanent este impus ca necesitate i
de o serie de factori individuali, cum sunt0 nevoia integrrii dinamice a omului n societate, nivelul
crescut al aspiraiilor individuale, sentimentul demnitii personale, nevoia omului de a se eliera de
tensiuni, nevoia de ncredere n viitor i progres.
1copul fundamental al educaiei permanente este de a menine i munti calitatea vieii.
Ea reprezint democratizarea educaiei, fiind totodat un principiu organizatoric pentru toate tipurile
de educaie, aspect su care ndeplinete multiple funcii0 de adaptare, de corectare i inovare.
#aracterul permanent al educaiei impune o nou perspectiv asupra educaiei ca activitate ce
vizeaz formarea personalitii umane. +ermanena educaiei face ca educaia s nu mai fie conceput
ca o simpl pregtire pentru via, ci devine o dimensiune a vieii, un continuu e$istenial, a crui
durat se confund cu nsi durata vieii. +rin aceasta se desfiineaz mprirea viaii n dou etape0
una destinat do(ndirii de cunotine i alta utilizrii lor. Educaia nu se mai limiteaz la ceea ce se
realizeaz n coal, ci continu i dup asolvire &educaia postcolar, postuniversitar, diverse
forme de perfecionare, inclusiv autoeducaia'.
*inalitile educaiei colare capt noi semnificaii, ele treuind s fie reorientate i
redimensionate pentru a conduce la do(ndirea unei autentice autonomii formative, intelectuale i
spirituale. -n aceast idee accentul treuie s se deplaseze de pe transmiterea i asimilarea de
cunotine, pe formarea de capaciti i atitudini intelectuale, pe formarea unor priceperi, deprinderi
oinuine de studiu indispensaile continurii efortului de perfecionare i autoperfecionare
permanent.
2.$ )unciile educaiei
Educaia ca activitate comple$ de modelare a fiinei ndeplinete un sistem de sarcini,
roluri, ntr-un cuv(nt un sistem de funcii. -n literatura de specialitate, funciile educaiei sunt
prezentate ntr-un mod relativ diferit. "stfel, /. Aafran menioneaz funcia cognitiv, economic,
a$iologic, M. #lin, funcia antropologic-cultural, a$iologic, de socializare i de
profesionalizare, 1. #ristea, funcia politic, economic i cultural.&H'
"naliz(nd aceste moduri de aordare a funciilor educaiei a)ungem la concluzia c, dei
diferite, ele pun n eviden trei funcii eseniale.&>, p02I-2?'
E
2.$.1. %electaea *i tans"iteea 'aloilo de la societate la indi'id+ pecu" *i
,nsu*iea te"einic# *i utili-aea ceati'# a acestoa. 5ealizarea acestei funcii presupune dou
operaii eseniale selectarea i transmiterea valorilor, amele realiz(ndu-se pe aza unor principii
pedagogice i n conformitate cu particularitile psihice ale educatului.
+e msur ce societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, n
epoca pe care o traversm vorindu-se de o cretere e$ponenial a cunotinelor umane i n acelai
timp de o perimare evident a unora dintre ele. -n faa acestei avalane de cunotine ce se
acumuleaz n universul spiritualitii umane, educaia este chemat s opereze o selecie foarte
riguroas pentru a rspunde, pe de o parte, cerinelor pregtirii tinerei generaii, iar, pe de alt parte,
pentru a evita suprancrcarea i suprasolicitarea celor crora li se adreseaz. @ransmiterea valorilor
treuie s anga)eze toate resursele pedagogice ale celui care realizeaz educaia i toate
potenialitile reale i virtuale ale celui educat.
#ele dou operaii ale acestei funcii sunt interdependente, n sensul c o selectare realizat n
aza unor principii pedagogice clare favorizeaz transmiterea i implicit asimilarea, i o transmitere
corect va avea repercusiuni pozitive asupra seleciei n etapele urmtoare.
2.$.2. De-'oltaea con*tient# *i pogesi'# a potenialului biopsi.ic al o"ului. #a
proces de modelare a fiinei umane, educaia treuie s urmreasc punerea n valoare i desv(rirea
potenialului iofizic i psihic al omului, vzut ca un tot unitar, pregtindu-l astfel pentru a rspunde
solicitrilor impreviziile la care va fi supus.
+entru realizarea eficient a acestei funcii este necesar valorificarea deplin a descoperirilor
psihologiei i fundamentarea educaiei pe aceste descoperiri. ,e aici nu treuie s nelegem c
educaia ar fi o simpl continuare a acestora. Educaia este o aciune ce are propria sa logic intern,
determinat, n primul r(nd de factorii sociali i se desfoar n spiritul descoperirilor psihologiei.
5einem c prin aceast funcie educaia rspunde n primul r(nd unor nevoi individuale
&desv(rirea propriei personaliti' i numai prin intermediul lor unor nevoi sociale.
2.$.$. Peg#tiea o"ului pentu integaea acti'# ,n 'iaa social#. ,in definiia
educaiei am reinut c aceast activitate urmrete formarea tipului de personalitate solicitat de
condiiile prezente i de perspectiv ale societii, ca agent al vieii sociale, ca for de munc
anga)at n proiectarea i realizarea unei activiti utile din punct de vedere social, ca suiect activ al
realitilor sociale.
+rin aceast funcie educaia rspunde n primul r(nd unor nevoi sociale pe care societatea le
pune n faa oamenilor &pregtirea ca ageni ai devenirii sociale' i prin intermediul lor unor nevoi
individuale.
@oate aceste funcii treuie privite n unitate i interdependen. Ele formeaz un tot unitar,
relev(nd c educaia vizeaz deopotriv dezvoltarea personalitii umane i pregtirea acesteia pentru
a-i valorifica ma$imal resursele de care dispune, pentru a rspunde unor cerine ale societii n care
treuie s se integreze activ i creator.
2.&. )o"ele educaiei *i intedependena lo
-n cursul e$istenei sale, fiecare persoan este supus unui ansamlu de influene care se
succed sau se min armonios. !nele au un caracter intenionat, sistematic, organizat, altele
acioneaz spontan, accidental. @oate acestea se structureaz n trei mari categorii, cunoscute su
numele de forme ale educaiei0 educaia formal, nonformal i informal.
2.&.1. Educaia !o"al# este acea form a educaiei prin care se realizeaz transmiterea
cunotinelor teoretice i practice, asimilarea acestora de t(nra generaie n special, dar i de om n
general, formarea personalitii n cadru instituionalizat oferit de instituiile de nvm(nt de toate
gradele. 5eprezint ansamlul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate
sistemic, pe niveluri i trepte de studii &grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare' n cadrul
H
unui proces de instruire i educare realizat cu rigurozitate n timp i spaiu, pe az de planuri,
programe, manuale, cursuri, diverse mi)loace de instruire. ,e altfel, nsui termenul de educaie
formal provine din latinescul formalis, care nseamn oficial, organizat, legal.
Educaia formal are cea mai mare pondere i eficien n formarea personalitii, fiind
conceput i realizat n lumina teoriilor, legitilor educaiei, pe aza unei strategii pedagogice
adecvate. Este o educaie comple$, programat, organizat, intenionat, contient, care asigur
comunicarea i asimilarea cunotinelor ntr-un cadru interactiv ce se stailete ntre suiectul i
oiectul educaiei, dezvoltarea personalitii n vederea integrrii socio-profesionale. "re n vedere
toate coninuturile activitii de formare, dezvoltarea personalitii n plan intelectual, moral,
tehnologic, estetic, fizic. 6izeaz deopotriv do(ndirea cunotinelor fundamentale n
interdependena lor sistemic, e$ersarea aptitudinilor i atitudinilor general-umane ntr-un cadru
metodologic deschis autoperfecionrii. 5spunde unei comenzi sociale i este totdeauna evaluat
social.
Evideniindu-i-se numeroasele i diversele elemente pozitive, unii autori &D. 6ideanu'
reliefeaz n acelai timp i unele carene, dintre care reinem c este centrat pe performane nscrise
n anumite programe i din aceast cauz nu las loc impreviziilului, ceea ce poate predispune ctre
rutin i monotonie.
2.&.2. Educaia non!o"al#. @ermenul provine din latinescul nonformalis, care nseamn
fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de activitate. Educaia
nonformal reunete ansamlul aciunilor educative ce se desfoar ntr-un cadru instituionalizat,
dar situat de regul n afara sistemului de nvm(nt. #uprinde totalitatea aciunilor educative
desfurate n instituii special organizate0 case de cultur, ilioteci, palatele copiilor, teatre,
cinematografe, muzee.
Menirea sa este de a completa i ntregi educaia formal prin activiti de perfecionare i
reciclare profesional, de formare civic, activiti culturale, de petrecere a timpului lier i recreere.
5eprezint i o component a etapei colare a educaiei, activiti de aceast natur desfur(ndu-se
n cadrul cercurilor, su form de competiii culturale, sportive, sau su form de vizite, e$cursii.
Educaia nonformal se caracterizeaz printr-o mare fle$iilitate, ea venind n nt(mpinarea
intereselor multiple i variate ale elevilor i contriuind la lrgirea orizontului cultural, mogirea
cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc.
,ezavanta)ul ma)or al educaiei nonformale este legat de asena unor demersuri evaluative
sistematice, fapt ce poate conduce la rm(neri n urm ale eneficiarilor acestei forme de educaie.
-ntre educaia formal i nonformal e$ist i treuie s e$iste o interaciune, educaia formal
av(nd rol de diri)or. 4nteraciunea este necesar pentru a se evita repetrile inutile, suprancrcarea,
pentru a se lua n considerare interesele, opiunile oiectului educaiei, raportate la finalitile
procesului de formare a personalitii. -n felul acesta se va evita i riscul ca aciunile desfurate n
cadrul educaiei nonformale s vehiculeze o cultur minor sau s promoveze derizoriu din punct de
vedere formativ-educativ.
2.&.$. Educaia in!o"al# /incidental#0. @ermenul provine din latinescul informis,
informalis care nseamn fr form, involuntar, spontan, fr a-i da seama. #uprinde influenele
educative ce se e$ercit spontan i continuu, neintenionat, difuz, n afara cadrului organizat
instituionalizat, din partea amianei sociale, a ntregului mediu de via. "cest tip de educaie poate
avea i efecte negative, deoarece mediul social nu ofer totdeauna numai aspecte demne de urmat.
#ontracararea acestora se constituie ca una din sarcinile educaiei formale.
#oncluzionm c cele trei forme ale educaiei prezint c(teva elemente specifice.
Educaia formal introduce individul n tainele muncii intelectuale n mod organizat, ofer
posiilitatea de a formaliza cunotinele plec(nd de la achiziii i practici reieite din aciune,
recunoate i evalueaz achiziiile individuale.
Educaia nonformal rspunde adecvat la necesitile de aciune, faciliteaz contactul cu
cunotinele, plec(nd de la nevoile reale resimite de educai, demitizeaz funcia de predare.
Educaia informal sensiilizeaz individul fa de diverse aspecte ale mediului amiant,
declaneaz multiple interese de cunoatere, ofer posiilitatea unor e$plorri personale, fr
I
oligaii sau prescripii, precum i posiilitatea de a gestiona propriul proces de formare i o mai
mare liertate de aciune.
2.&.&. Intedependena dinte !o"ele educaiei. #ele trei forme ale educaiei se afl n str(ns
interdependen. "ceasta prezint multiple aspecte.
Educaia formal treuie s valorifice efectele educaiei nonformale i informale. -n condiiile
actuale, coala nu-i poate permite s ignore mesa)ele celorlalte educaii i nici s intre n contradicie
cu ele. #u resursele i mi)loacele de care dispune, coala treuie n mai mare msur s se deschid
fa de acumulrile realizate de elevi n afara activitilor didactice, chiar dac acestea sunt variate,
diferite de la elev la elev, diferit prelucrate i uneori contradictorii su aspectul semnificaiilor
a$iologice. -n acelai timp, educaia formal are menirea de a completa, corecta, sistematiza
achiziiile do(ndite prin educaia nonformal i informal, e$ercit(nd o funcie de integrare i
sintez a diferitelor e$periene ale elevilor.
5einem n concluzie. #ele trei forme ale educaiei, chiar dac au propriul c(mp de aciune i
finaliti diferite, asigur e$tensiuni i ntreptrunderi enefice, ceea ce face posiil ntrirea lor
reciproc i eficientizarea demersului educativ. Ele se spri)in i se condiioneaz reciproc. @otui,
su aspectul suc-cesiunii n timp i al efectelor, educaia formal ocup un rol privilegiat, av(nd
putere integrativ i de sintez, chiar dac la un anumit moment ponderea educaiei se poate deplasa
n favoarea nonformalului sau a informalului.
CAPITOLUL II
2.2. )actoii de-'olt#ii psi.ice
+roces comple$, mi$t, idimensional, de provenien intern i e$tern, dezvoltarea psihic
este rezultatul interaciunii factorilor e$terni i interni, av(nd un caracter pluricondiionat i
plurideterminat.
*actorii e$terni sunt constituii din ansamlul aciunilor i influenelor ce se e$ercit din
e$terior asupra individului, contriuind la formarea i dezvoltarea personalitii i includ mediul i
educaia.
*actorii interni includ totalitatea condiiilor intrinseci ale organismului care favorizeaz
dezvoltarea psihic a individului. -n categoria factorilor interni includem ereditatea, trsturile
psihosociale ale personalitii, e$perien personal nemi)locit i concret do(ndit de fiina uman
n cursul evoluiei sale.
"ceste dou categorii de factori acioneaz simultan, i ntr-o str(ns inter-dependen.
+onderea lor este diferit de la un stadiu la altul, de la un individ la altul i chiar de la o component
la alta. !nii au o aciune cauzal, determinant, alii au un rol de condiie sau premise. 4nfluenele
e$terne acioneaz prin inter-mediul condiiilor interne, ele preseaz din e$terior, dar sunt filtrate prin
condiiile interne, numai conlucrarea acestora asigur(nd dezvoltarea.
,espre rolul factorilor care concur la modelarea personalitii s-au format n decursul
secolelor concepii &teorii' diferite i adesea opuse. Menionm n acest sens dou orientri &de az'
i anume cele eeditaiste i a"bientale.
Teoiile eeditaiste susin rolul fundamental al ereditii n evoluia i dezvoltarea fiinei
umane. ,e la susinerea ereditii ca factor primordial n dezvoltarea omului s-a a)uns, treptat, la
asolutizarea acesteia, apoi la susinerea invariaiei ereditii iopsihice. "stfel psihopedagogul
american Eduard @horndi:e n lucrarea /mul i activitateaG susine0 #ontiina nu se educ, este
dat aprioric n gene ale contiinei. *acultile intelectuale i dorinele omului sunt un dar al naturii,
ntocmai ca i ochii, dinii sau degetele saleG. Feurologul i psihologul vienez, ntemeietorul
psihanalizei, 1igmund *reud, susine teoria conform creia n formarea i manifestarea trsturilor de
personalitate rolul principal l au unele instincte care se manifest n primii ani de copilrie. +e
aceeai linie se situeaz i adepii curentului psihopedagogic % Pedologia &din secolul 949-99' dup
?
care dezvoltarea copilului ar fi determinat de ereditate i de mediul social considerat in'aiabil.
@eoriile ereditariste au stat la aza concepiilor despre superioritatea unor rase n raport cu altele. -n
pedagogie aceste teorii au avut ca efect minimalizarea rolului factorilor de mediu i de educaie n
formarea personalitii.
Teoiile a"bientale asolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali &mediul i educaia' n
dezvoltarea personalitii, desconsider(nd semnificaiile ereditii. "stfel filosoful englez 7ohn .oc:e
din secolul al 9644-lea susine c la natere sufletul omului este asemntor unei tale nescrise
&taula rasa'. Materialitii francezi ai secolului al 96444-lea atriuiau educaiei un rol imens, merg(nd
p(n la afirmarea c prin educaie poate fi schimat nsi societatea. 8elvetius susine c oamenii
sunt egali de la natur, deoseirile dintre ei fiind rezultatul faptului c unii au primit o educaie mai
un. ,iderot, mai circumspect, afirm c prin educaie se poate face foarte multG. ,ei ptrunse de
un evident optimism pedagogic, aceste teorii au un pronunat caracter unilateral i netiinific &E'.
"t(t teoriile ereditariste c(t i cele amientaliste sunt unilaterale. Ele asolutizeaz un grup de
factori &interni-ereditari i respectiv e$terni-mediu i educaie' n dezvoltarea personalitii.
Fesesiz(nd ntreptrunderea i inter-condiionarea factorilor interni i e$terni n dezvoltarea
psihologic a fiinei umane, aceste teorii a)ung la fi$ism ereditar sau amiental ceea ce are deseori
implicaii ideologice i sociale reacionare.
/ serie de cercettori, ncerc(nd s evite unilateralitatea teoriilor amintite, au formulat teoia
dublei dete"in#i. Ea evideniaz at(t specificitatea aciunii celor dou categorii de factori n
procesul dezvoltrii personalitii c(t i interaciunea lor. +otrivit acestei teorii programul genetic al
fiinei umane reprezint doar un ansamlu de virtualiti a crui transpunere n realitate este
condiionat de factorii e$terni, amientali.
,in cele de mai sus rezult c ntreaga prolematic a dezvoltrii fiinei umane se
concentreaz pe dispute privind raportul dintre factorii interni &ereditatea' i cei e$terni &mediu i
educaie'.
"stzi ma)oritatea cov(ritoare a specialitilor nclin spre teza potrivit creia personalitatea
este o rezultant a interaciunii dialectice dintre ereditate, mediu i educaie. -n procesul dezvoltrii
psihice cei trei factori se inter-condiioneaz, creeaz o anumit fuziune, o ntreptrundere care
sporete potenialul e$istent al individului, realiz(nd schimri continue, imperceptiile, dar care se
acumuleaz n ntreaga structur a vieii psihice.
-n felul acesta dezvoltarea psihic apare ca o micare dialectic de formare la copil a unor noi
seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu a acestora, micare care0
se spri)in pe terenul ereditii3
i e$trage coninuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural0
este ghidat de educaie3
se desfoar n conte$tul propriei activiti, fiind impulsionat de motivaie i av(nd
drept mecanism trecerea de la e$terior la interior, formarea organelor funcionaleG.
+entru a clarifica dialectica dintre ereditate, mediu i educaie se impune s clarificm mai
nt(i sensul acestor concepte i semnificaia lor pedagogic.
2.2.1. Eeditatea. Ereditatea este o nsuire iologic general a organismelor vii, un ansamlu de
nsuiri, caracteristici staile, elaorate n cursul mai multor generaii i transmise de la naintai
&ascendeni' la urmai &descendeni' prin mecanisme genetice, anatomice i fiziologice.
+atrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din cominarea unitilor genetice materne i
paterne. ,eoarece e$ist posiiliti infinite de cominare a celor dou categorii de uniti genetice n
cadrul celulei germinale, proailitatea apariiei unor indivizi asolut identici este practic e$clus.
E$cepie o fac gemenii monozigoi care, provenind din acelai ou, sunt identici, su aspect ereditar3
n acest caz unitile genetice materne i paterne sunt repartizate egal.
#ercetrile din domeniul geneticii moleculare au evideniat c sustratul material al
ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici. Ereditatea are deci o az material
chimic, ai crei constitueni sunt macromolecule de acizi nucleici care intr n componena genelor.
"ceste macromolecule conin, ntr-o form codificat, o anumit informaie genetic.
,in studiile fcute rezult c su aspect structural-anatomic creierul reprezint o achiziie a
speciei, preprogramat n cadrul genetic. ,in punct de vedere funcional, ns, el se modeleaz prin
>
diferenierea i specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar n procesul comunicrii cu mediul
ncon)urtor. "ceste semnale informaionale interfereaz cu reele neuronale, devenind elemente ale
sistemului psihic, care la r(ndul lor devin mecanisme operaionale pentru achiziiile ulterioare.
*iecare specie i individ din cadrul speciei posed propriul su program genetic &potenial
ereditar'. El cuprinde diferite caractere i nsuiri morfologice, fiziologice i iochimice ale
organismelor.
-nscrierea informaiei genetice n cadrul acestui program se realizeaz cu a)utorul codului
genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele.
,in punct de vedere psihologic, cantitatea de informaie stocat ntr-o celul constituie
mesa)ul genetic, care n forma sa latent prealail aciunii factorilor de mediu este cunoscut su
denumirea de genotip. Denotipul, patrimoniul motenit este dat de totalitatea genelor, factorii
constituii n ou, care condiioneaz din interior construcia noului nscut, conturarea i funcionarea
anumitor caracteristici. ,in interaciunea genotipului cu mediul ncon)urtor apare !enotipul ca o
sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca un rspuns al genotipului la aceste
influene i care se traduce n caracteristicile manifestate efectiv de suiect.
Fou nscutul motenete, prin ereditate0
Oo serie de nsuiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologic a
organismului, poziia iped, tipul de metaolism, o serie de refle$e necondiionate care fac posiil
adaptarea la mediul e$tern nc din prima zi3
Oparticulariti individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice &conformaia feei,
culoarea pielii, a ochilor, a prului etc.', anumite particulariti ale sistemului nervos i de construcie
a analizatorilor.
,atele ereditii fizice ale fiinei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice
apro$imativ asemntoare cu cele din lumea animalelor. "ceste date se produc dup legi proprii sau
sunt rezultatul unor cominaii nt(mpltoare de uniti genetice. Ele influeneaz, ndeosei,
creterea i maturizarea organelor i funciilor anatomofiziologice, indic(nd c(t de pregtit este
organismul din punct de vedere iologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltrii psihice.
,ar nici chiar n acest caz aciunea ereditii nu este e$clusiv, pentru c at(t creterea c(t i
maturizarea sunt influenate de condiiile de mediu, care le pot gri sau ncetini cursul.
5olul nsuirilor motenite de la prini nu este determinant pentru dezvoltarea psihic i
tocmai de aceea nu se poate vori de o ereditate psihic pur, toate fenomenele psihice form(ndu-se
de-a lungul vieii i activitii fiinei umane. Ele se ncadreaz n fenotip.
"a cum am vzut genotipul este ntotdeauna ereditar, fenotipul este ns individual,
netransmisiil. ,eoarece fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip i influenele mediului
nseamn c n acest alia) factorii ereditari dein o pondere oarecare. @oate fenomenele psihice sunt
rezultatul interferenei factorilor ereditari cu influenele de mediu. *actorii ereditari reprezint
premise ale dezvoltrii psihice. "ceste premise se manifest n0
O paticulait#ile anato"o!i-iologice ale oganelo de si", ca i specializarea
analizatorilor &o structur favorail sau mai puin favorail a analizatorilor'3
O paticulait#ile anato"o!i-iologice ale siste"ului ne'os &n primul r(nd ale
creierului', plasticitatea deoseit a sistemului nervos, variaiile individuale ale energiei
psihofiziologice, ale echilirului i moilitii proceselor nervoase fundamentale &e$citaie i
inhiiie'.
1e poate pune ntrearea care este rolul potenialului genetic n formarea personalitiiJ Este
el determinant sau ponderea sa este nesemnificativ, put(nd fi ignoratJ
#ercetrile actuale evideniaz c potenialul genetic al omului reprezint premisa
indispensail a dezvoltrii personalitii. +edagogul francez 5. Kazzo precizeaz c0 +rolema nu
mai este de a ti dac ereditatea )oac un rol pe plan psihic. 5spunsul faptelor reduce la zero
liertatea noastr de opinie0 nu e$ist un singur aspect al comportamentului i al capacitilor noastre
care s scape aciunilor directe sau indirecte ale factorilor geneticiG &cf.E'.
*actorii ereditari sunt considerai o matrice deschis de posiiliti, premise ale dezvoltrii
sau pedispo-iii natuale care stau la aza dezvoltrii individului. /mul nu primete pe cale
ereditar pocese i capacit#i psihice structurate funcional, ci dispoziii ale acestora.
=B
"ceste dispoziii au un caacte poli'alent, n sensul c acelai ansamlu de dispoziii
ereditare poate evolua n sensuri diferite, n condiii diferite de mediu i de educaie. -n acest sens
psihologul francez M. 5euchlin suliniaz c specializarea i diferenierea potenialului ereditar
depinde de condiii, solicitri i mai ales de natura activitii depuse &cf.C'. 1pre e$emplu, copiii cu
un vz un pot deveni pictori, aviatori, ceasornicari, specialiti n industria de colorani. +oli-valena
datelor ereditare reprezint premisa iologic a educaiei i educailitii. #ercetrile au evideniat c
ecepti'itatea "a1i"# la influene educative este programat genetic pentru anumite perioade ale
vieii. 5ezult c dispoziiile native nu se dezvolt la fel de ine la orice v(rst. -nvarea unui
instrument muzical, a unei limi strine sau dezvoltarea aptitudinilor senzorio-motorii este mai
propice la anumite v(rste.
"adar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu i suficiente pentru formarea
personalitii. /rice trstur de personalitate este o unitate de interaciune dintre factorul genetic
&ereditar' i cel de mediu, primul afl(ndu-se ntr-o stare virtual sau potenial, iar su influena
celuilalt actualiz(ndu-se i transform(ndu-se ntr-un fenomen psihic3 ceea ce rezult din aceast
interaciune depinde at(t de direcia pe care o imprim factorul intern, ereditatea c(t i de fora
modelatoare a factorului e$tern, mediu i educaie.
,eci, ereditatea reprezint pentru dezvoltarea psihic o premis cu logic proailist3 ea
poate oferi individului o ans &ereditate normal' sau o neans &ereditate ratat'. +rima poate fi
ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau nu compensat, n funcie de gravitate &?,
pag. C?'.
2.2.2 2ediul reprezint ansamlul condiiilor materiale i sociale ce contureaz cadrul de e$isten
i dezvoltare a omului. +utem vori de "ediul !i-ic &natural sau primar' i de "ediul social &cultural
sau secundar'.
Mediul fizic este format din totalitatea condiiilor ioclimatice &clima, flora, fauna' n care
triete omul. "ciunea mediului fizic asupra dezvoltrii personalitii este nesemnificativ. Ea se
e$ercit doar prin mediul social care direcioneaz valorificarea posiilitilor oferite de mediul fizic
i modific aciunea acestuia n concordan cu nevoile organismului. @otui o serie de schimri n
mediul fizic cu efecte nocive &poluarea, degradarea echilirului ecologic .a.' au atras atenia
specialitilor n educaie contur(nd noi prolematici educative, de e$emplu0 educaie cu privire la
mediul amiantG &E.'.
2ediul social este alctuit din totalitatea condiiilor economice, politice i culturale, a
relaiilor i grupurilor sociale. @oate e$ercit influene profunde i permanente asupra formrii
personalitii.
+resiunea permanent pe care o e$ercit mediul social asupra personalitii face ca aceasta
s-i nsueasc vr(nd-nevr(nd din deprinderile, convingerile i oiceiurile celor cu care intr n
contact.
,atorit influenelor mediului social individul se dezvolt ca fiin uman, este umanizatG.
-n afara mediului social individul ar rm(ne la condiia sa iologic, iniial. "cest lucru este dovedit
de copiii pierdui, apoi regsii, dup ce au trit o perioad n lumea animalelor. .a aceti copii nu s-a
dezvoltat nici una din nsuirile fundamentale ale condiiei umane &lima), viaa psihic superioar,
contiin, g(ndire, afectivitate etc.'. -n schim aveau o mare agilitate i putere muscular, alergau
repede, se crau i sreau cu uurin. 6ederea, auzul i vzul le erau foarte ine dezvoltate &I.'.
5ezult c pentru a deveni fiin uman nu e suficient s te nati fiin uman, ci treuie s
te dezvoli n mediul social. -n aceeai ordine de idei se poate afirma c Fu oricine este 5afael, ci
numai cel care se nate 5afael, dar nu oricine se nate 5afael devine 5afaelG. 1oarta aptitudinilor
rafaeliste va depinde de condiiile de via i educaie a individului.
5olul mediului social n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii copilului este pus n
eviden de numeroase cercetri. "stfel 8.Lallon suliniaz c dezvoltarea psihic nu poate fi
separat de mediul n care are loc. 1chift M. Ai 5..eMontin, demonstreaz c educaia copiilor
provenii din straturile inferioare ale societii &muncitori necalificai' nfiai p(n la H luni de familii
cu o calificare superioar lichideaz total rm(nerea n urm a N4. #azurile de insucces i eec colar
la copiii respectivi nu sunt mai frecvente dec(t la cei provenii din mediile nstrite i mult mai rare
dec(t la cei crescui n familiile clasei de )osG &?.'.
==
"ciunea mediului social asupra ereditii nu este tans!o"atoae+ ci "ai degab#
"odelatoae 3 pe"isi'# sau esticti'#, av(nd un rol deoseit n stimularea i amplificarea
dispoziiilor genetice. Mediul ofer posiiliti nelimitate de valorificare a predispoziiilor cu care se
nate omul. ,iviziunea social a muncii constituie o premis favorail pentru valorificarea
potenialului ereditar al fiinei umane.
Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influena diferitelor sale componente s fie
neomogen. 4nfluenele diferitelor structuri ale mediului &social-economice, profesionale, culturale,
educaionale etc.' se difereniaz nu numai prin fora i coninutul lor, ci i prin gradul lor de
organizare. ,in acest punct de vedere distingem at(t influene organizate &formale sau
instituionalizate' e$ercitate de familie, coal, mass-media, instituiile socio-culturale etc. c(t i
influene spontane &informale, incidentale' din care fac parte grupurile de )oac, prietenii, civilizaia
strziiG etc.
4nfluenele e$ercitate de diferii factori ai mediului social se pot afla n contradicie cu
direcionarea pozitiv a dezvoltrii psihosociale. -n aceast situaie se impune neutralizarea i
anihilarea influenelor negative.
2.2.$. Educaia. Educaia reprezint un proces sistematic i organizat de socializare i umanizare, de
asimilare i interiorizare progresiv a elementelor socio-culturale din mediul amiant.
+rin intermediul educaiei, copilul asimileaz i interiorizeaz modele &de via', norme,
valori, atitudini, cunotine etc., le transform n comportamente. @oate acestea asigur trecerea de la
realitatea pur iologic la cea social, uman.
+remisa educaiei se afl n condiia natural a copilului care se nate polivalent i
nedeterminat. El se formeaz su influena aciunilor con)ugate a celor trei factori0 ereditate, mediu i
educaie. !nul dintre cei mai mari specialiti n prolema personalitii, psihologul american D.L.
"llport afirm c #el mai important punct al acordului tiinific rezid din faptul c nici una din
trsturile psihice nu este e$clusiv ereditar sau amiental la origineG &=, pag. 2B<'.
#ei trei factori sunt prezeni n proporii diferite n orice act educativ. Efectele lor formative
au loc su semnul rolului conductor al educaiei. E$ist un consens &azat pe investigaiile
tiinifice' asupra interaciunii optime i echiliruluiG dintre factorii interni &ereditari' i factorii
e$terni &amientali' i dezvoltarea individului. "cest consens ne ferete de e$agerri ntr-o direcie
sau alta. "celeai cercetri evideniaz semnificaia ma)or a factorilor e$terni n dezvoltarea
psihicului individului. 7ean +iaget &cel mai mare psiholog al secolului 99', suliniaz c maturizarea
sistemului nervos deschide doar o serie de posiiliti. *r ns ca ele s se actualizeze at(ta timp c(t
condiiile mediului i educaiei nu antreneaz aceast actualizare &cf.C'.
*actorii interni eglea-# odinea stadiilo de-'olt#ii psi.ice, cei e$terni confer
oientaea, coninut i pot accelea ritmurile dezvoltrii. ,e asemenea, factorii interni au o pondere
mai mare n achiziionarea i dezvoltarea conduitelor elementare, pe c(nd cei e$terni, ndeosei
educaia, au un rol cov(ritor n formarea comportamentelor &intelectuale, motrice, afective, morale
etc.' comple$e. 5olul ereditii este mai evident n dezvoltarea funciilor psihice simple, elementare,
pe c(nd rolul mediului i educaiei apare mai pregnant n procesele i funciile psihice superioare.
"stfel mersul iped este o funcie condiionat ereditar, dar alergarea de performanG este efectul
mai ales al condiiilor e$terne, venite din mediul social, realizat prin educaie.
Rolul conduc#to al educaiei n dezvoltarea psihic a elevilor se manifest at(t direct prin
interaciunea cu ceilali factori, c(t i indirect prin intermediul lor.
+rin procesul instructiv-educativ desfurat n mod organizat se asigur sporirea e$perienei
de cunoatere care devine o condiie intern a dezvoltrii psihice individuale.
"a cum s-a artat izvorul dezvoltrii psihice l constituie contradiciile interne ce apar ca
urmare a solicitrilor e$terne. #rearea mi)loacelor necesare pentru depirea i rezolvarea
contradiciilor ce apar ntre posiilitile interne i cerinele mediului e$tern, e'ine ,ndeosebi
educaiei &C'.
#a aciune organizat i orientat spre un scop contient formulat, educaia concepe mereu
noi forme de activitate cu cerine din ce n ce mai comple$e ceea ce duce la e$ersarea i
=2
estuctuaea poceselo *i ,nsu*iilo psi.ice+ teceea acestoa de la un stadiu in!eio la
unul supeio, la dezvoltarea elevului at(t pe plan mintal c(t i comportamental.
+uterea i rolul preponderent al educaiei se manifest i n faptul c ea este n msur s#
dii4e-e, s# ogani-e-e i s modifice aciunile factorilor de mediu, s neutralizeze influenele
negative ale acestora.
,e asemenea, educaia dii4ea-# aciunea factorilor ereditari, creeaz condiii favoraile
pentru punerea n valoare a patrimoniului genetic. +rin intermediul educaiei pot !i c.ia a"elioate
*i co"pensate ,n anu"ite li"ite datele ereditare. Este ine cunoscut n acest sens, cazul lui
,emostene care d(nd dovad de o voin e$traordinar i nltur defectele de vorire cu care se
nate i a)unge cel mai mare orator al Dreciei antice. ,e asemenea, /lga 1:orohodova, care, dei
oar i surd, prin e$erciii recapt vorirea a)ung(nd scriitoare i cercettor tiinific.
+rin organizarea i diri)area influenelor de mediu i prin orientarea factorilor interni n
direcia realizrii scopului propus, educaia l a)ut pe copil s-i cucereasc personalitatea care
reprezint ansa"blul dispo-iiilo !i-ice+ a!ecti'e+ intelectuale *i social caacteiale pin cae o
!iin# se de!ine*te *i se e1pi"# pinte se"enii s#i.
,esfurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultur profesional ine
ancorat n tiina despre copil, precum i ncredere n puterea educaiei.
@eza privind rolul conductor al educaiei genereaz optimismul pedagogic care constituie
trstura distinct ce caracterizeaz relaia educativ dintre elev i profesor, relaie azat pe
ncredere n posiilitile elevului anga)at n aciunea instructiv-educativ.
=C
CAPITOLUL V
EDUCAIA INTELECTUAL

(.1. Esena *i sacinile educaiei intelectuale
Educaia intelectual este acea component a educaiei care, prin intermediul valorilor
tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contriuie la formarea i dezvoltarea
tuturor capacitilor intelectuale, funciilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii, precum i a tuturor moilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein
activitatea oiectului educaional ndreptat n aceast direcie &I, p.?<'.
Educaia intelectual ocup un loc important n ansamlul activitii educative, muli autori
consider(nd-o ca fiind a$ul principalG al ntregului demers educativ, ntruc(t, pe de o parte,
integrarea activ a individului n societate nu este posiil fr ca acesta s asimileze valorile
fundamentale acumulate n patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de alt parte, asigur premisele
asolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaiei. 1e poate aprecia c importana
deoseit a acestei componente a educaiei n formarea personalitii umane este sporit n conte$tul
actual i datorit creterii ponderii elementelor de factur intelectual n cadrul tuturor activitilor
umane.
,in definiia de mai sus se pot desprinde dou aspecte fundamentale ale educaiei
intelectuale % unul in!o"ati', care vizeaz cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i umaniste
ce urmeaz a fi transmis i asimilat de t(nra generaie, cellalt !o"ati', care se refer la efectele
asimilrii acestei informaii asupra intelectului elevului n procesul dezvoltrii sale. Modul diferit de
interpretare a celor dou aspecte a dus la conturarea a dou teorii pedagogice diametral opuse i
unilaterale &culturalist i formativist'.
+otrivit teoriei &culturaliste' culturii materiale % ntemeiat pe tezele psihologiei
asociaioniste % important este ca elevul s acumuleze c(t mai multe cunotine care s-i ofere
posiilitatea de a rspunde solicitrilor e$terne prin simple asociaii de idei. -n viziunea acestei teorii
scopul educaiei intelectuale ar consta doar n asimilarea unui volum c(t mai mare de cunotine i n
formarea capacitii de asociere ntre idei. "depii teoriei culturii formale &formativiste' consider c
scopul educaiei intelectuale const n ndrumarea i stimularea dezvoltrii intelectului, e$ersarea
acestuia n vederea nzestrrii lui cu capacitile necesare asimilrii ulterioare de cunotine utile n
via.
"mele teorii interpreteaz deformat i unilateral relaia dintre asimilarea de cunotine i
dezvoltarea capacitilor intelectuale. #ercetrile psihologiei contemporane privind mecanismele
inteligenei, ale nvrii permit o nelegere mai adecvat a relaiei dintre asimilarea cunotinelor i
dezvoltarea intelectual. +otrivit acestor cercetri dezvoltarea este rezultatul asimilrii active i
creatoare a cunotinelor.
,in esena educaiei intelectuale rezult dou sarcini fundamentale ale acesteia0 informarea
intelectual i formarea intelectual.
(.1.1. In!o"aea intelectual# const n transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i
umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-un
anumit fel cu scopul de a facilita nelegerea i nsuirea lor. "ccelerarea ritmului de dezvoltare
social specific societii contemporane se manifesta si prin aa-zisa e$plozie informaional, rezultat
al creterii e$poneniale a cunotinelor umane. #reterea cantitativ este nsoit de restructurri
profunde n interiorul tiinelor ca i n relaiile dintre ele. #a rezultat al acestor restructurri,
tradiionala deoseire dintre tiinele naturii i cele socio-umane tinde s se atenueze datorita
relaiilor dintre ele. E$plozia informaional are efecte profunde pe plan pedagogic prin prolemele
pe care le ridic i prin soluiile pe care le reclam.
#u privire la informarea intelectual, din punct de vedere pedagogic se ridic c(teva
ntreri0 ce, c(t i cum s se transmit elevilorJ Ele vizeaz at(t operaia de selectare a valorilor
tiinifice i umaniste din ansamlul celor acumulate la nivel social, c(t i operaia de transmitere
=<
care o implic i pe cea de asimilare. +entru ca informarea intelectuala s se finalizeze eficient, cu
rezultate superioare pe planul formrii personalitii umane, este necesar ca in realizarea ei s se
respecte c(teva principii cu valoare orientativ cum sunt0
O 4nformarea intelectual treuie s fie n concordan cu prescripiile idealului
educaional, ceea ce nseamn c ea treuie s fie astfel realizat nc(t s conduc la dezvoltarea
armonioas, integral a personalitii umane, prin asigurarea unui echiliru ntre diferitele categorii
de cunotine umaniste, teoreticeOpractice, de cultur general3
O 1electarea, transmiterea-asimilarea informaiilor treuie s se realizeze din perspectiva
posiilitii de utilizare a acestora n etapele urmtoare de necesitatea de a asigura condiii pentru
asimilarea de noi cunotine, de posiilitatea optimizrii relaiilor individului cu lumea
ncon)urtoare3
O 1electarea i transmiterea cunotinelor treuie realizat ntr-o manier integrativ, care
presupune integrarea lor n sisteme de cunotine ce implic relaii intra i interdisciplinare,
permanent restructurare i reorganizare, comprimarea cunotinelor mai puin relevante, n favoarea
celor semnificative, eseniale, cu mare valoare instrumental si funcional3
O -n procesul informrii intelectuale treuie s primeze calitatea informaiilor evaluat din
punct de vedere psihopedagogic dup criterii precum valoarea lor e$plicativ, instrumental i
operaional, utilitatea i actualitatea, gradul de generalitate .a.3
O 4nformarea intelectual treuie s se realizeze n concordan cu profilul psihologic al
v(rstei, nu n ideea suordonrii aciunii particularitilor de v(rst, ci, mai ales, n ideea lurii n
considerare a acestora, n vederea stimulrii potenialului de care dispune oiectul educaiei i crerii
condiiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltrii ca urmare a implicrii sale ntr-un efort
susinut pentru asimilarea de noi informaii3
5einem n concluzie c informarea intelectual presupune deopotriv selectarea i
transmiterea valorilor, n conformitate cu anumite principii i norme pedagogice i pe aza celor mai
adecvate metode care s favorizeze asimilarea acestora de ctre elevi la parametrii de eficien
autentic.
(.1.2. )o"aea intelectual#. Educaia intelectual nu se rezuma la informarea
intelectual, ci vizeaz formarea i dezvoltarea intelectual, prin care nelegem o acumulare treptat
a unor modificri de funcie a proceselor psihice cognitive datorate nvrii, care conduc la
transformarea intelectului uman concretizat n capaciti de cunoatere, creativitate, autonomie
intelectual.
*ormarea intelectual presupune activarea potenialitilor copilului, prin intermediul
informaiei, n scopul transformrii i restructurrii sale psihice, n concordan cu legile interne ale
dezvoltrii, asigur(nd astfel un sens ascendent dezvoltrii intelectuale a personalitii.
-nelegerea corect a procesului formrii intelectuale presupune clarificarea n prealail a
relaiei dintre fiziologic i psihologic n cadrul fenomenelor psihice. #omponentele psihicului uman
sunt dependente de proprietile funcionale ale sistemului nervos, totui coninutul ca i calitile
prin care se e$prim sunt determinate de interaciunea dintre suiect i oiect, dintre suiect i
sarcin. @oate componentele psihicului uman se elaoreaz i se reelaoreaz continuu ca urmare a
unui proces de interiorizare, rezultat al activitii suiectului i al interaciunii sale cu mediul.
1pre deoseire de concepia teoriei formale potrivit creia dezvoltarea componentelor
psihice ale individului este un rezultat al maturizrii sau al e$ersrii n afara unui coninut
informaional, concepia tiinific, azat pe descoperirile psihologiei genetice, consider acest
proces ca rezultat al interaciunii ntre factorii interni i e$terni. 7onciunea ntre cele dou categorii
de factori se realizeaz n i prin activitate. ,eci interdependena dintre informarea intelectual i
formarea intelectual se realizeaz n procesul nvrii, n care suiectul particip cu ntreaga
personalitate.
*ormarea intelectual este o sarcin e$trem de comple$ care, implic aspecte diverse,
difereniate n raport de perioadele de v(rst la care se raporteaz. "ord(nd formarea intelectual ca
pe un proces comple$, de durat, evideniem c aceasta presupune0
=E
O elaorarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental cum sunt0 nsuirea limii
materne, a scris-cititului, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal, capacitilor de
stocare i procesare a informaiei3
O formarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale care vizeaz ntreg
intelectul uman, cu deoseire dezvoltarea g(ndirii, a operativitii generale, cultivarea capacitii de
comunicare3
O stimularea i dezvoltarea creativitii ca dimensiune psihologic a personalitii, care
favorizeaz oinerea unor produse cu caracter original, gsirea de soluii noi, inedite la variatele
solicitri crora individul treuie s le fac fa n vederea optimei integrri socioprofesionale3
O cultivarea motivaiei nvrii, in ideea optimizrii relaiei dintre elev i procesul de
nvare n cadrul creia un rol important l au motivele care l determin pe elev s nvee, scopurile
pentru care nva, strile afective pe care le triete n procesul nvrii3
O familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual, nsuirea diverselor
strategii cognitive care s conduc la formarea stilului muncii intelectuale.
"v(nd n vedere c principalele aspecte ale formrii intelectuale au fost studiate n cadrul
cursului de psihologie colar, vom prezenta, n continuare, c(teva dintre prolemele privind
familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual i dezvoltarea creativitii, care datorit
importanei deoseite va fi mai amplu aordat.
Familiarizarea elevilor cu metode i tehnici de munc intelectual reprezint o sarcin
important a colii contemporane. Ea rezult din caracteristicile societii moderne care se distinge
prin creterea elementelor intelectuale n toate domeniile activitii profesionale. Munca intelectual
presupune anumite tehnici instrumental acionale indispensaile desfurrii ei cu un randament
ridicat. ,in punct de vedere pedagogic se pune prolema s-i nvm pe elevi cum s nvee, adic
s-i familiarizm cu principalele cerine privind igiena, organizarea i metodologia muncii
intelectuale, menite s duc la reducerea efortului i la mrirea randamentului acestei munci.
*ormarea priceperilor, deprinderilor i tehnicilor de munc intelectual presupune totodat
dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. 1tp(nirea acestor instrumente reprezint o
condiie important care asigur oinerea unui randament superior n procesul de nvm(nt.
"cest oiectiv impune profesorului o nou viziune asupra procesului educativ, n care
predominant devine pregtirea condiiilor pentru ca individul s-i elaoreze propriile tehnici de
munc intelectual care s-i permit detaarea treptat de ndrumarea e$tern i anga)area tot mai
intens n procesul autoeducaiei i autoinstruirii.
1uliniind importana pregtirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american "lvin
@Pffler, nc cu dou decenii n urm, spunea c "nalfaetul de m(ine nu va mai fi cel care nu tie
s citeasc, ci cel care nu tie s nveeG &=B, p.<B2'.
"ria tehnicilor i metodelor de munc intelectual este foarte e$tins. @ermenul de metod
sau tehnic de munc intelectual are o multitudine de sensuri cum ar fi cale spre cevaG, modalitate
de a oine cevaG, de a asimila anumite cunotineG, de a a)unge la un rezultatG, de a nelege mai
e$act i mai profund o prolemG, de efectuare-e$ecutare a unei prolemeG, de rezolvare original
a unei prolemeG etc. #lasificarea lor se poate face dup mai multe criterii. "stfel, dup coninutul
lor distingem metode i tehnici privitoare la igiena muncii intelectuale, la organizarea i metodologia
desfurrii ei3 dup destinaia lor putem delimita metode i tehnici de informare, de oservare,
cercetare i creaie3 dup aria de cuprindere ele pot fi metode i tehnici generale aplicaile n toate
genurile de activitate intelectual i la toate oiectele i specifice, adaptate unui domeniu sau unui
oiect de nvm(nt3 dup condiiile pedagogice se pot diferenia n metode i tehnici implicate n
activitatea elevilor la lecii i metode i procedee folosite n activitile e$tradidactice. 5eunite ntr-un
tot unitar n structura personalitii elevului, aceste metode i tehnici formeaz stilul muncii
intelectuale al elevului. "ceasta desemneaz modalitatea particular n care sunt utilizate i
dezvoltate metodele i tehnicile muncii intelectualeG&==, p.2B<'.
,ifereniat i progresiv n funcie de v(rst, se va urmri deprinderea elevului cu metode i
tehnici de munc intelectuale cum sunt0
deprinderea de a folosi manualul, sarcin specific pentru clasa nt(i3
familiarizarea cu diverse modaliti de citire &lent, rapid, de aprofundare, selectiv,
studiul de te$t etc.'3
=H
iniierea n tehnica folosirii unor instrumente au$iliare pentru mogirea i precizarea
cunotinelor &dicionare, enciclopedii, crestomaii, antologii' i valorificrii surselor documentare
prin ntocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fie3
deprinderea de a asculta atent ce se comunic n cadrul orelor, de a identifica elementele
eseniale ale comunicrii, de a lua notie3
familiarizarea cu specificul tehnicii de oservare i e$perimentare, cu diferite strategii
creative n rezolvarea sarcinilor de nvare3
formarea oinuinei de a-i propune scopuri i a persevera n realizarea lor, a deprinderii
de a nva constant, de a-i rezolva ritmic sarcinile de nvare3
cultivarea oinuinei de a respecta cerinele igienei muncii intelectuale, de a adopta un
regim raional de munc i odihn.
*ormarea metodelor i tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent i
paralel cu predarea-nvarea cunotinelor. *ormarea lor presupune prelucrarea informaiilor i
anga)area total a personalitii celui care nva. 4nstrumentele intelectuale i informaiile formeaz
un corp comun, primele constituie latura operaional, iar cele din urm materialul cu care se
opereaz. / tehnic de lucru poate fi nvat numai aplic(nd-o la nsuirea unui coninut
informaional. "ceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la nvarea
cunotinelor predate. /ricrui coninut i se asociaz o tehnic de nvare i oricrei tehnici de
nvare i se asociaz un coninut &I, p.=>2-=>C'.
1e impune ca n procesul de nvm(nt profesorul s fac distincia ntre cele dou laturi. El
va insista asupra celei operaionale, fr a o privi n sine, desprins de coninutul pe care l transmite
elevilor.
(.2. Culti'aea ceati'it#ii ,n pocesul de ,n'##"5nt
(.2.1. Conceptul de ceati'itate *i di"ensiunile sale. #reativitatea este una din
prolemele centrale ale cercetrilor psihopedagogice din ultimii ani. ,epistarea i stimularea
creativitii la elevi reprezint una din direciile cele mai importante de perfecionare i modernizare
a procesului de nvm(nt, educaiei i instruciei n general.
,ezvoltarea creativitii la elevi reprezint at(t o cerin social, c(t i o treuin individual
nnscut &determinat de structurile iofiziologice ale organismului'. Ea este i va fi cerut tot mai
mult de ctre societate spre a lichida decala)ul enorm ntre activitile de creaie i cele rutiniere i a
stimula progresul societii.
,ar s vedem ce este creativitateaJ ,ei n ultimele decenii s-au fcut numeroase cercetri
teoretice i e$perimentale n domeniul creativitii, nu s-a a)uns la o definiie unanim acceptat a
acestui concept. ,in punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un ansamlu unitar al
factorilor suiectivi i oiectivi care duc la realizarea de ctre indivizi sau grupuri, a unui produs
original i de valoare &=E, p.=I'. ,in aceast definiie rezult i cele trei criterii de aordare i analiz
a creativitii0 a' produsul creaiei3 ' procesul creativ3 c' persoana sau grupul creator. #ele trei
criterii reprezint perspective diferite din care este aordat creativitatea. "stfel, pentru specialitii
industriei, istoriei artei, creativitatea se e$prim prin produsul realizat. 1pecialitii din psihoterapie i
muli dintre artiti aordeaz creativitatea ca proces, n timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun
accentul pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare i manifestare a creativitii.
+entru a nelege sensul i dimensiunile creativitii vom analiza cele trei faete ale acesteia.
reativitatea ca produs. +rivit ca produs, creativitatea poate fi aordat su dou aspecte
relativ distincte0
produs sau capacitate dobndit prin activitate, educaie i e$perien3
produs al creaiei concretizat n ceva material &un proiect, o invenie, o oper de art
etc.', sau spiritual &o formul, o teorie, un principiu etc.'.
Fe vom opri asupra celui de-al doilea aspect &produsul creaiei', urm(nd ca primul s fie
analizat pe larg n cadrul prolematicii educrii i stimulrii creativitii elevilor. +rodusul creaiei
este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativitii omului. El se definete prin dou
nsuiri eseniale0 originalitatea i utilitatea social. /riginalitatea se e$prim prin noutate i
unicitate. !n produs poate avea valoare de noutate i unicitate n raport cu societatea ca un tot sau n
=I
raport cu individul care l-a creat. -n primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care
aduc o contriuie original ntr-un domeniu sau altul al culturii materiale i spirituale a societii.
,ac un produs este considerat original n raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerat
o facultate general-uman. "adar creativitatea se refer nu numai la realizarea unor produse noi i
de valoare pentru societate, ci i la gsirea de soluii, idei, proleme, metode etc. care nu sunt inedite
pentru societate, dar la care s-a a)uns pe cale independent. -n aceast viziune &pe care treuie s o
ai n vedere educatorii n procesul instructiv-educativ' rezolvarea unei proleme teoretice sau
practice, gsirea unei soluii e$perimentale de ctre elev pot fi considerate ca fiind creatoare n cazul
n care rezolvarea s-a fcut pe o cale independent, chiar dac modul de rezolvare nu este nou pentru
tiina din domeniul respectiv.
-n procesul de nvm(nt creativitatea ca act manifestat, finalizat ntr-un produs de mare
originalitate rm(ne valail doar pentru copiii e$cepionali0 su aspect educativ, formativ ne
intereseaz formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, ncreztor n forele
proprii. 4mportant este nu at(t produsul c(t implicarea elevului n activitate, interesul pentru munc,
manifestarea curiozitii, fle$iilitii, spontaneitii, fanteziei n activitatea desfurat, ca o premis
pentru viitor.
reativitatea ca proces. Etapele procesului creator. #reativitatea este aordat i ca proces
ntruc(t manifestarea ei implic desfurarea n timp, nvingerea unor dificulti i ostacole etc.
Fumeroi psihologi i specialiti din alte domenii au cutat s surprind actul creator n
procesualitatea sa, iar apoi s-l prind n anumite modele operaionale i funcionaleG. !n astfel de
model elaorat de D. Lallas a rmas n circulaie p(n n zilele noastre. "cest model delimiteaz
patru etape sau stadii ale procesului creator0 pregtirea, incuaia, inspiraia sau iluminarea i
verificarea &=C'.
!regtirea &prepararea' const n acumularea materialului rut0 sursele de documentare i
a azei materiale, elaorarea i e$perimentarea metodologiei de cercetare.
"ncubaia - etapa n care aparent nu se produce nimic, ncrcat de mister, unde
principalii actori sunt alergiile aisale din sfera incontientului, care pregtesc soluiile.
"luminarea &inspiraia, intuiia' - faza n care se gsete soluia &Evri:a' prolemei, se
contientizeaz, fr ca prolema studiat s polarizeze e$plicit atenia creatorului.
#erificarea presupune testarea soluiilor gsite prin raportarea la mediu, concretizarea
noilor idei n fapte i aciuni e$plicite.
!ersonalitatea creatoare. ,in punct de vedere pedagogic ne intereseaz mai mult
creativitatea din perspectiva personalitii, ca atriut fundamental al acesteia. /piniile specialitilor
converg spre ideea potrivit creia creativitatea este o dimensiune psihologic care anga)eaz ntreaga
personalitate. Ea este proprie, n limitele normalului, tuturor oamenilor, indiferent de v(rst &deci i
tuturor copiilor', manifest(ndu-se ntr-un grad mai mare sau mai mic n funcie de interaciunea
factorilor care concur la apariia i e$primarea ei.
#reativitatea ne apare astfel ca o formaiune comple$ a personalitii n care interacioneaz
o multitudine de variaile sau factori. *actorii pot fi suiectivi, de natur psihic &intelectuali i
nonintelectuali' i oiectivi, de natur social &socio-culturali, educativi etc.' i de natur iologic
&se$, v(rst, stare de sntate etc.' &=?, p.<C - <H'.
-ntruc(t factorii respectivi sunt analizai detaliat n diferite capitole ale cursului de psihologie
i pedagogie, ne vom rezuma la enunarea i clasificarea lor &vezi @aelul E.=. - *actorii creativitii'.
(.2.2. De-'oltaea *i sti"ulaea ceati'it#ii ele'ilo
!osibilitatea de educare a creativitii. !otenialul creativ al elevilor. ,ei trstura
definitorie a creativitii este originalitatea, ca ceva nou i impreviziil care sparge aloane,
creativitatea nu este incompatiil cu ideea de educare delierat. Este evident c nu va e$ista
niciodat un ghid al creativitii n care s se arate ce avem de fcut sau de g(ndit ntr-o anume
situaie. E$ist totui anumite metode i procedee, tehnici de g(ndire, principii cluzitoare cu
caracter general ce se pot aplica n ma)oritatea prolemelor legate de creativitate. #reativitatea se
nva - precizeaz Q. 1cMartz - chiar dac nu se nva ca fizica sau t(mplriaG &cf. =H'. 1tudiile
e$perimentale au evideniat c variailele &factorii' creativitii asupra crora s-a acionat au
=?
nregistrat muntiri evidente, dei nu identice, su raportul uurinei &receptivitii la influenele
educative' i al persistenei &durailitii efectelor educative'.
=>
I. )ACTORI %U6IECTI7I DRF,45E" - fluen, fle$iilitate
&psihici' - originalitate
- caracter divergent
$.$. F%&'(" ")&E*E&+%*"0 - 4M"D4F"S4" &creatoare'
- 4F@E.4DEFS"
- MEM/54"
$.,. F%&'(" -E !E(.')%*"&%&E0
&nonintelectuali'
- E#84.4Q5! "*E#@46
=.2.=. "*E#@46-@EM+E5"MEF@".40 - */F, EM/S4/F". Q/D"@
- */5S" E!.!4
-4F@5/6E514!FE% E9@5"6E514!FE
- @EF,4FS" 1+5E ,/M4F"5E
=.2.2. "@4@!,4F".4-#"5"#@E54".40 - "@4@!,4FE" +/K4@46T *"ST ,E
M!F#T
-F#5E,E5E" -F */5SE.E
+5/+544
- "@4@!,4FE" "F@45!@4F4E5T
- +5E*E54FS" +EF@5! F/! A4
#/M+.E9
- 5EK41@EFS" ." *5!1@5"S4E
=.2.C. "+@4@!,4F".4 &aptitudini speciale'0
- A#/."5E &academice'
- @E8F4#E
- "5@41@4#E
- 1+/5@46E
=.2.<. M/@46"S4/F".40 - @5EQ!4FSE.E - de e$plorare
- de cunoatere
- de autorealizare
- de independen
- #!54/K4@"@E" &epistemic'
- F46E. ,E "1+45"S4E -F".@
II. )ACTORI O6IECTI7I
2.=. *"#@/54 1/#4".40 - *"M4.4"
- A#/"."
- ,4*E54@E #/F@E9@E 1/#4".E
- /5D"F4K"S44 ,E #/+44 A4 @4FE5E@

2.2. *"#@/54 Q4/./D4#40 - 1E9
- 6R51@T
- 1@"5E ,E 1TFT@"@E
Tabel (.1 )actoii ceati'it#ii
*actorul intelectual &imaginaia, g(ndirea, tehnici operaionale' este relativ uor educail, dei
persistena n timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. 4nteligena &factorul general
al g(ndirii' este mai greu de influenat. Ea are o mare stailitate n ontogeneza individului. *actorii de
personalitate n sensul larg al noiunii &atitudini, motivaii, caracter, deprinderi de lucru etc.' se las
2B
mai greu influenai n direcia i cu intensitatea dorit de noi, dar odat achiziiile educative
do(ndite, persistena lor se msoar n ani sau etape de v(rst. &=H'.
Educarea creativitii - arat profesorul 4. Moraru - i gsete un suport n structurile
iofiziologice &nnscute' ale organismului i anume0
O "nstinctul de explorare, prezent at(t la animale superioare c(t i la om. .a fiina uman acest
instinct reprezint un suport fiziologic deoseit de eficient pentru activitatea de cercetare &tiinific,
tehnic, artistic etc.' de creaie i nvare.
O uriozitate, care este o consecin a instinctului de e$plorare. .a om curiozitatea nnscut
devine, prin instrucie, educaie, autoeducaie, curiozitate epistemic, centrat pe valori de cunoatere
specializat, pe creaie.
O &rebuina de varietate i noutate. 1etea de noutate constituie un suport puternic al nvrii
creative. Foutatea reprezint esena creativitii &alturi de originalitate, valoare etc.'. .ipsa noutii,
a varietii &adic uniformitatea, monotonia, vechiul, alonul etc.' oosesc, plictisesc i chiar
streseaz fiina uman.
O )evoia de satisfacie, plcere i bucurie. /rganismele, la toate nivelurile filogeniei, tind spre
cutarea plcerii i evitarea durerii. Elevul &ca i creatorul' care gsete soluia prolemei dup
efortul depus, triete sentimente puternice de satisfacie i ucurie de natur epistemic - valoric, ce
au un corespondent ntr-o stare general de ine, de natur iofiziologic.
*iecare copil dispune deci de un potenial creativ, respectiv de anumite nsuiri favorizante
actului creator. ,eoseirile se e$prim prin intensitatea cu care se manifest acest potenial i prin
domeniul n care se aplic. El reprezint o posiilitate ce se poate ntrevedea de la cea mai fraged
v(rsta. ,etaliind aceste nsuiri putem distinge, pe de o parte, cele care se refer la intelectul
copilului &procese de cunoatere, aptitudini tehnice intelectuale etc.' iar pe de alt parte, cele care se
refer la fantezia sau imaginaia sa &g(ndire intuitiv, sensiilitate fa de nou, spontaneitate etc.'.
#ele dou categorii de nsuiri nu evolueaz n mod liniar i n acelai ritm. / dezvoltare mai
accentuat a g(ndirii convergente, azat pe raionament i spirit critic, poate nui e$primarea
spontaneitii i intuiiei imaginative. !nii cercettori sunt de prere c pe msura trecerii elevilor de
la un stadiu la altul al dezvoltrii, spontaneitatea i fantezia sunt inhiate i suordonate instanelor
raionale. ,e aici concluzia unei stagnri sau chiar regresii n e$primarea creativitii copiilor. "ceste
fenomene sunt puse pe seama conte$tului psihosocial i a organizrii procesului instructiv-educativ.
"adar potenialul creativ cunoate o dinamic specific de-a lungul dezvoltrii ontogenetice
i mrac nuane individuale de la o persoan la alta. #unoaterea lui reprezint o condiie
indispensail pentru organizarea ntregului demers educativ.
.trategia educrii creativitii. -epistarea capacitilor creatoare la elevi. Esena strategiei
educaionale ntreprinse n acest sens const n centrarea ei pe dezvoltarea personalitii creatoare a
elevilor. "ceast strategie presupune at(t descoperirea potenialului creativ, c(t i promovarea unor
modaliti care s stimuleze trecerea de la creativitatea potenial la cea manifest.
4dentificarea elementelor potenialului creativ presupune mult precauie i preocupare din
partea profesorului. .a nivelul colii ea se realizeaz cu precdere prin oservaii curente la lecii i
n afara lor, convoriri cu elevii, analiza datelor iografice, aplicarea chestionarelor elaorate de
specialiti .a.
+rofesorul poate apela, de asemenea, la specialiti n psihologie i pedagogie, care pot aplica
unele teste de creativitate, de inteligen, de g(ndire divergent .a.
4ndicatorii cei mai plauziili ai potenialului creativ al elevilor sunt produsele creativitii,
comportamentul adoptat n anumite situaii, randamentul colar .a.
-n legtur cu randamentul colar, drept criteriu de apreciere a creativitii, se impun unele
precizri. #ercetrile ntreprinse n aceast direcie evideniaz c notele colare, ca msur a
randamentului, nu reflect pe deplin nivelul creativitii. 5ezultatele colare, e$primate prin note, se
ntemeiaz preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri algoritmice, n timp ce
creativitatea, presupune intuiie, fantezie, originalitate etc. ,e aceea notele colare treuie privite cu
precauie ca indicatori ai creativitii elevilor &=B'.
#ercetrile ntreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ. -min(nd
descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetri, "na 1toica consider c elevul creativ
2=
se caracterizeaz prin anumite conduite, &@aelul E.2.- #onduita elevului creativ'. *r ndoial c
acest portret are o valoare orientativ i euristic. #onstelaia i ponderea diverselor conduite difer
pentru fiecare caz n parte.
/odaliti de cultivare a creativitii n activitatea colar i extracolar. +romovarea
creativitii elevilor vizeaz dou direcii principale. !na se refer la coninutul nvm(ntului i alta
la tehnologia desfurrii sale.
5eferitor la coninutul procesului de nvm(nt se apreciaz c e$istena unui echiliru ntre
cultura general i cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele potenialului
creator al elevilor. ,e cele mai multe ori procesul creator rezult din cominarea i recominarea
unor informaii din domenii diferite, uneori chiar opuse. /ri, ngustarea &restr(ngerea' c(mpului
informaional, printr-o specializare e$agerat i timpurie, nu face dec(t s diminueze activitatea
creatoare.
+rodusele activitii de creaie se difereniaz n creaia tiinific i artistic. / serie de studii
relev e$istena unor asemnri a celor dou categorii, su aspectul sustratului lor psihologic.
+otrivit acestor studii, procesul creator incum anumite UconstanteV, proprii activitii umane n
ansamlul ei. ,in aceast cauz compartimentarea coninutului, prin delimitarea prea timpurie a
educaiei tiinifice de cea artistic, nu se )ustific din punct de vedere al psihologiei creativitii.
,ezvoltarea creativitii tiinifice doar prin discipline realiste i a celei artistice prin discipline
umaniste nu poate avea parte de iz(nd. ,in contr, educaia artistic se rsfr(nge i asupra
creativitii tiinifice, dup cum educaia tiinific i tehnologic va avea repercusiuni i asupra
creaiei artistice.
!n coninut multidisciplinar i interdisciplinar, tiinific i artistic, teoretic i aplicativ,
cunotine fundamentale i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor cone$iuni inedite i
contriuie la fortificarea potenialului creator n ansamlul su.
!n coninut multidisciplinat, tiinific i artistic, teoretic i aplicativ, cunotine fundamentale
i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor cone$iuni inedite i contriuie la fortificarea
potenialului creator n ansamlul sau.
+rofesorul, indiferent de specialitatea sa, treuie s depun eforturi pentru a forma i dezvolta
atitudini i comportamente creative la elevii si at(t prin activitile didactice &lecii, lucrri de
laorator, activitile cu caracter practic', c(t i prin activitile de pregtire pentru concursurile
profesionale, olimpiade, n cadrul cercurilor colare i al altor activiti n afar de clas i
e$tracolare. Modalitile i mi)loacele pe care le poate utiliza n acest scop sunt numeroase i
diversificate. Fe vom referi la c(teva dintre ele.
a0 onduita creativ a profesorului. !n profesor creativ promoveaz ntotdeauna o
atmosfer neautoritar, ncura)eaz procesele g(ndirii creatoare, ofer c(mp de manifestare
spontaneitii i iniiativei elevilor. "cest tip de profesor i ndeamn elevii s caute noi cone$iuni
ntre date, s fac asociaii de diferite tipuri, s gseasc soluii la proleme, s emit idei i s
perfecioneze ideile altora, s comine materialele i noiunile n modele noi i neateptate.
')-+"&% E*E#+*+" (E%&"#
-F #."1T
W -nelege profund leciile, prelucreaz mult i se poate detaa de informaie e$prim(nd-o ntr-o
manier personal.
W 5spunde la ntreri pe s#iteG.
W +une ntreri s5c5itoaeG profesorului sau vine cu propriile e$plicaii &uneori aerante asupra unor
fenomene', rezolv alt!elG unele proleme care nu presupun un algoritm.
W 5ezolv singur proleme de tip colar.
W "re alte preocupri n timpul leciilor &deseneaz, citete, viseaz, se agit etc.', nu se face agreat de
profesor ntruc(t i pertur lecia i-i consum timpul cu ntrerile sale.
W -n activitile didactice de grup prolematizate, colegii fac front comun mpotriva lui, cci vine cu
soluii ne la locul loG.
-F +"!KT
W 6rea s tie tot ce se petrece &e curios'.
W 6ine cu soluii neoinuite &este original'.
W +lin de sine.
W +ovestete istoiiG &este imaginativ, fantezist'.
W 6enic preocupat &activ'.
22
W -i place s organizeze )ocuri n curtea colii &are iniiativ, e dominator'.
W Dsete utilizri neoinuite ale oiectelor.
W E n stare s se amuze de lucruri simple i n moduri ingenioase &e neseiosG i copil#osG'.
/54#RF, A4 /54!F,E
W +erseverent i tenace, p(n la ncp(nare, nu aandoneaz uor.
W "re spirit de oservaie.
W Ne"ulu"ie ceatoaeG permanent.
W +ropune mereu ceva spre muntire.
W Este curios, are tendina de informare.
W "re interese multiple &simultan sau succesiv' de tip .obb8G.
W Este ascendent, are tendine de a-i domina pe ceilali.
W "re un fond emoional ogat, este sensiil, triete intens.
W "re ncredere n sine i cadrul de evaluare care-i permite s suporte minoritatea de unu vizavi de
ceilali.
W 1e autoapreciaz destul de corect.
W Fu-l deruteaz situaiile neclare, tolereaz amiguitatea i o valorific.
W Fu se mulumete cu prima form a produsului activitii, l muntete i cizeleaz, este
e-istent la ,nc.ideeG.
Tabel (.2. Conduitele ele'ului ceati' /dup ". 1toica0
+rofesorul creativ se va preocupa s ofere elevilor teme, proleme i e$erciii care favorizeaz
dezvoltarea g(ndirii divergente - factor de az al potenialului creativ. +rezentm n @aelul E.C.
c(teva e$emple de astfel de proleme. ,up cum remarc acad. +... ;apia, nu orice proleme
contriuie la dezvoltarea g(ndirii independente, creatoare. +rolemele care solicit doar introducerea
datelor prolemei n anumite formule sau alegerea corect a formulei n care s introduc datele nu
dezvolt g(ndirea creatoare. "cestui scop i servesc doar prolemele care ofer elevilor posiilitatea
s aleag n mod independent, din e$perien, datele care i sunt necesare pentru rezolvarea
prolemei.
-n ceea ce privete conducerea elevilor n procesul rezolvrii prolemelor se recomand
ntreinerea unei atmosfere permisive, a unor relaii care s nu e$agereze nici prin autoritarism i nici
prin laisser-faire.
/ condiie important pentru dezvoltarea creativitii la elevi se refer la instaurarea unui
climat socio-afectiv favorail cooperrii, dar i stimulrii tendinelor creative ale fiecrui elev n
parte. "precierea pozitiv, ncura)area prezint o foarte mare importan pentru stimularea
creativitii. U#reativitatea, este o floare at(t de delicat, nc(t elogiul o face s nfloreasc, n timp ce
descura)area o nu adesea chiar nainte ca ea s se poat transforma n floareV &". /sorn'.
!n e$periment organizat de 5osenthal 5. i 4acoson .. cu 2BB de elevi este deoseit de
concludent. Elevii au fost supui la dou serii de teste de creativitate, la un interval de c(teva
sptm(ni. -naintea aplicrii celei de a doua serii, EB dintre suieci, alei n mod aleatoriu, au fost
informai c primele lor teste au fost e$cepionale, iar celorlali li s-a spus c s-au prezentat la un
nivel doar mediocru. 5ezultatele celui de al doilea test au artat - n mod foarte clar - c cel mai puin
rigide au fost rspunsurile din grupul ludat &cf.=C'.
' %titudinea pozitiv fa de creativitatea elevilor. 1e consider c factorul esenial pentru
stimularea spiritului creativ l constituie relaia profesor9elev, atitudinea profesorului n clas i n
afara ei. @orance E.+. a demonstrat e$perimental c superioritatea nregistrat de elevi, care au avut
profesori cu atitudine pozitiv fa de creativitatea lor este uimitoare. Ea se e$plic prin tendina
elevilor de a mprumuta de la profesori opinii i sisteme de valori i prin faptul c profesorul are un
rol esenial n dezvoltarea creativitii elevilor.
Este tiut faptul c, de regul, conduita elevilor creativi se desfoar spontan, necontrolat i
aleatoriu, cu manifestrile inedite i rspunsuri originale, ls(nd impresia unui nonconformism.
5spunsurile i reaciile sunt altele dec(t cele anticipate i pretinse de profesor. Fu nt(mpltor
interveniile profesorului sunt predominant coercitive i inhiitive n contradicie cu cerinele
stimulrii creativitii. 1istemul de evaluare este cel care sufer n primul r(nd, elevii creativi fiind,
de oicei, suapreciai de ctre profesori. 1e impune ca n prealail profesorul s delimiteze
nonconformismul, ca indicator al creativitii, de neconformism ca manifestare indisciplinar i s
2C
procedeze difereniat. -n spiritul pedagogiei creativitii, relaia profesori - elevi treuie s fie
mutual, deschis unui dialog permanent, s faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin
loialitate afectiv pozitiv, stimulator e$primrii creatoare a elevilor.
I. "maginai1v ct mai multe sfrituri ale povestirii de mai 2os:
P#unul *i aiciul
+unul, umfl(ndu-se n pene i etal(ndu-i m(ndru coada, se plima ntr-o zi, plin de
importan prin faa unui arici, r(z(nd de ur(enia pena)ului su0
1unt mrcat ca un rege, spuse punul ariciului, n aur i purpur, n toate culorile
curcueului. ,ar uit-te la tine, vai ce ur(te haine aiX
Ehe...spuse ariciul.
44. 3ndii1v la ct mai multe consecine posibile, dac ar avea loc urmtoarele
evenimente0
#e s-ar nt(mpla dac c(mpul electric ar deveni independent de cel magneticJ
#e s-ar nt(mpla dac soarele nu ar mai rsri niciodatJ
#e s-ar nt(mpla dac masa electronilor ar deveni egal cu cea a protonilorJ &M. 5occo,
p.I2'.
#e s-ar fi nt(mplat cu statele europene dac 8itler ieea nvingtor n al 44-lea rzoi
mondialJ
#e msuri ar putea lua omenirea dac ntr-o perioad scurt s-ar epuiza sursele de
comustiilJ #e consecine ar avea aceasta asupra economiei naionaleJ
444. . se rezolve problemele:
1e propune s se determine puterea necesar motorului care antreneaz o pomp pentru ca
)etul de ap s poat stinge un incendiu care a cuprins o cldire de cinci eta)e.
#e dimensiuni treuie s ai o lentil cu a)utorul creia razele soarelui str(nse n focarul ei
s poat decli o s(rm de fierJ &.. ;apia, p.=<2'.
+e o suprafa de = m
2
&adic =BBB cm
2
' a unei mese aerul apas cu circa =B.BBB de :g.
+utei e$plica de ce totui aceasta nu este strivitJ
46. Exerciii de dezvoltare a creativitii la leciile de religie
a' D(ndii-v la c(t mai multe consecine posiile, dac ar fi avut loc urmtoarele evenimente0
#e s-ar fi nt(mplat dac primii oameni ar fi ascultat porunca lui ,umnezeuJ #um s-ar fi
dezvoltat neamul omenescJ
#e s-ar fi nt(mplat dac ,umnezeu nu s-ar fi ntrupat n persoana ,omnului 4isus 8ristosJ
#e ar face oamenii dac nu ar e$ista iserici &locauri de nchinare'J
#e dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Qiserica #retin, dac nu ar fi avut loc persecuiile
s(ngeroase mpotriva cretinilor, din trei veacuri ale erei cretineJ
' 4maginai-v c(t mai multe sf(rituri ale urmtoarelor propoziii0
#ine pe sraci a)ut . . .
#ine de prini ascult . . .
#el ce d . . .
#(nd plou afar leneul spune0 . . . .G
c' Mo #rciun este cel care aduce daruri copiilor cumini i silitori. El vine n fiecare an din
mpria sa, n noaptea de #rciun.
+lec(nd de la te$tul de mai sus, scriei o scurt compunere n care s descriei cum arat mpria
lui Mo #rciun i de unde vine el.
Tabelul (.$. Te"e *i e1eciii pentu de-'oltaea ceati'it#ii la ele'i
2<
c' !revenirea 4 nlturarea factorilor de bloca2 ai creativitii. -n manifestarea creativitii
pot aprea factori de loca) generai de cauze diverse0
Factori de bloca2 de natur cognitiv &intelectual'.
"nerie psihologic &seturi haituale' sunt cunotine, priceperi, deprinderi ine fi$ate, pe
care individul tinde s le foloseasc n orice situaie.
(igiditatea funcional se manifest n tendina individului de a utiliza anumite date,
oiecte, strategii de rezolvare numai n situaii i scopuri precise.
E$ist i multe alte loca)e de aceast natur, cum ar fi0 conformism intelectual,
incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect &falsa ipotez, falsa prolem', conformismul
comportamental, incapacitate de a formula proleme .a.
Factori de bloca2 de natur emoional0 descura)are, nencredere n propriile capaciti,
egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit dec(t cei din grupul su, teama de eec, de
dezaproare social.
Factori de natur volitiv0 lipsa voinei i oinuinei de a duce un lucru p(n la capt,
comoditate, descura)are .a.
5loca2e provocate de factorii educativi, profesori, prini etc.
orientarea e$cesiv a elevilor asupra succesului, n sensul atingerii performanelor colare
c(t mai nalte3
orientarea elevilor, dup colegii de aceeai v(rst3
sulinierea permanent a apartenenei la un se$ sau altul3
accentul e$agerat pe competiie sau pe cooperare3
considerarea indivizilor divergeni ca fiind anormali3
critica prea matur a ideilor3
conduita noncreativ a profesorului etc.
+rent(mpinarea i nlturarea factorilor de loca) se poate realiza prin re-definirea periodic a
unor concepte, idei, oiecte i fenomene, ncura)area rezolvrii euristice a prolemelor, pe az de
imaginaie i fantezie, antrenarea elevilor la activiti instructiv-educative care stimuleaz dezvoltarea
unei atitudini creatoare.
d' Factorii stimulativi ai creativitii. -n lucrarea +sihologia creativitiiG, E. .andau
evideniaz urmtorii factori care faciliteaz stimularea creativitii elevilor0
securitatea psihic care se oine prin C procese0 acceptarea necondiionat a eului,
crearea unei atmosfere deschise, sigurana elevului c este neles i acceptat3
libertatea psihic se refer la crearea unei amiane permisive, dar i responsaile care s-
i permit elevului s se manifeste n mod spontan i ludic3
consolidarea eului care stimuleaz promovarea unui comportament creator.
1timularea creativitii se realizeaz prin dezvoltarea curiozitii la elevi, a sensiilitii la
proleme cu caracter euristic, ncura)area demersurilor imaginative, cultivarea unei imagini de sine,
stimularea ncrederii n sine, dezvoltarea interesului pentru situaiile prolematice.
@oate acestea presupun un nvm(nt creativ prin care elevii sunt ncura)ai s-i manifeste
spontaneitatea, curiozitatea, iniiativa, primind spri)in n situaii de frustrare, eec, nesiguran i
amiguitate.
/etode i tehnici pentru stimularea creativitii elevilor. .iteratura de specialitate
evideniaz e$istena unui numr mare de metode &de ordinul zecilor', ce pot fi folosite n scopul
educrii i stimulrii creativitii elevilor i studenilor. !nele dintre ele &rainstorming-ul, sinectica
etc.' sunt considerate a fi i metode de nvm(nt, fiind folosite n predare-nvare la diferite
discipline colare. #ea mai general clasificare a metodelor de stimulare a creativitii le mparte n
metode de grup i metode individuale.
/etode i tehnici de stimulare a creativitii de grup pot fi imaginative i analitice.
a0 /etode imaginative de creativitate
2E
+ /etoda 6lichidriiV &a purgatoriului'0 prin solicitri cum sunt0 U!itai tot ce tii
despre ...V0 Uimaginai-v altceva care s ai aceeai utilizareV se creeaz condiii pentru elaorarea
a ceva nou. 1e parcurg dou faze0 una n care toi elevii sunt stimulai ca prin intervenii scurte,
imediate i rapide s acioneze i s noteze ceea ce se cunoate despre un oiect, fenomen etc. i alta
n care, uit(nd tot, se ncearc imaginarea altuia care s-l nlocuiasc.
+ %saltul de idei &rainstorming-ul' este iniiat de psihologul american "le$. /sorn. "re
funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii a unei proleme de rezolvat printr-o
intens moilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie &elevi, studeni, specialiti ntr-un
domeniu'. "ceast metod reprezint un e$erciiu de stimulare i cultivare a creativitii n grup, de
afirmare a opiniilor personale.
1pecificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor &faza de producie de
idei', de timpul n care se evalueaz aceste idei &faza aprecierii critice a ideilor emise'. "ceast
disociere se face n scopul stimulrii g(ndirii divergente, creterii produciei de idei. -n folosirea
acestei metode se cere respectarea urmtoarelor reguli considerate eseniale0
W ,up enunarea prolemei se las fr(u lier dezlnuirii g(ndirii i imaginaiei creative a
suiecilor. Ei treuie s e$prime spontan i deschis ideile care le vin pentru prima oar n minte.
"ccentul se pune pe cantitate, pe enunarea a c(t mai multe idei i soluii.
W 1e vor crea condiii unei amiane stimulative creativitii, intime, dega)ate de orice
convenionalism i conformism.
W +entru a eliera suiecii de influena oricror factori de inhiiie, de timiditate, de frica de a
nu grei, este inadmisiil ca )udecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. "ceasta ar avea urmri
negative asupra creativitii, ar produce loca) intelectual, ar inhia spontaneitatea g(ndirii etc.
W 6or fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncura)ai s emit idei noi, s
ncerce noi asociaii ntre cele e$primate de)a, s le comine i s a)ung pe aceast cale la idei
superioare celor iniiale. #eea ce poate prea asurd pentru unul, poate sugera altora o idee nou,
interesant i util.
1uiecii vor fi ncura)ai indiferent de valoarea ideilor emise. #hiar i soluii aparent
imposiile, aerante vor fi nregistrate. #uvintele de genul UridicolV, UaerantV, UasurdV etc. se
dovedesc nefavoraile procesului de creaie.
-nregistrarea discuiei se va face pe and de magnetofon sau cu discreie de ctre o persoan
dinainte desemnat.
Evaluarea i selecia ideilor emise se face dup o zi, dou sau chiar mai multe zile. ,e aici
denumirea de Umetoda evalurii am(nateV.
!neori discuia se poate repeta p(n la gsirea soluiei ateptate.
*olosirea acestei metode pornete de la ideea c o prolem aordat cu logici diferite, tratat
din unghiuri diferite de vedere are mai mare ans s-i gseasc rezolvarea cuvenit.
Metoda asaltului de idei se azeaz pe funcia asociativ a intelectului. / idee emis de un
suiect are o funcie asociativ dubl0 a' o idee emis de un suiect se asociaz i cheam o alt idee
n mintea aceluiai suiect3 ' o idee emis de un suiect se asociaz cu o idee n mintea altui suiect.
U/ sc(nteie ntr-o minte genereaz o sc(nteie n alt minte i aa se aprinde focul sacru al
creativitii.V "cest fenomen este denumit sugestiv Ureacie n lanV.
-n procesul de nvm(nt, rainstorming-ul se folosete mai ales n cadrul unor lecii de
sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, soluionarea unei situaii prolem, elaorarea
planului unei lucrri etc.
+ .inectica &metoda Dordon'. @ermenul provine din lima greac &sin:retizein' i se
traduce prin reunirea unor elemente diferite. Metoda folosete dou operaii de az0 =' a transforma
mintal un oiect &fenomen' ciudat n unul familiar i 2' a realiza e$act reciproca. -n acest scop sunt
recomandate < tipuri de strategii0
personal0 a te identifica cu un fenomen sau proces &s-i nchipui, de e$emplu, c eti un
pete i vrei s scapi din acvariu'3
direct0 a trece soluiile dintr-un domeniu n altul &cum ar fi n ionic'3
simbolic0 transferul prolemei de la concret la astract &semne sau oiecte'3
fantastic0 incitarea indivizilor n a depi, cel puin n plan imaginativ, limitele
controlailului.
2H
' /etode analitice &raionale' se azeaz n principal pe liste i presupun disecarea,
&fr(miarea, UconcasareaV' prolemei de rezolvat n toate componentele sale, considerarea ei din
toate unghiurile posiile, niruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi s se aordeze, pe r(nd,
fiecare item n parte.
.istele reprezint un instrument care orienteaz efortul imaginativ i a)ut la cuprinderea unui
numr c(t mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate n toate etapele cercetrii0 gsirea unei proleme,
stimularea imaginaiei pentru emiterea de soluii posiile, aplicarea n practic.
E$ist un numr mare de metode azate pe folosirea listelor. !nele dintre ele se azeaz pe
folosirea unei singure liste, cum sunt0 enumerarea atriutelor, metoda catalogului, liste de cuvinte
inductive, lista interogativ &de verificare a lui /sorn', altele presupun folosirea a 2-C sau chiar mai
multe liste.
Enumerarea atriutelor &sau listarea', spre e$emplu, presupune con-semnarea fiecrei nsuiri
a unui oiect &mrime, form, culoare, material etc.' cu intenia modificrii fiecreia ntr-o manier
original.
-ncruci(nd dou sau trei liste, pentru ca n csuele rezultate din intersectarea itemilor nscrii
pe linii i itemii nscrii pe coloane s oinem toate cominaiile posiile, utilizm de)a metodele
matriciale sau cominatorii. Matricele de descoperire &euristice' pot fi, n funcie de numrul listelor,
idimensionale sau plane i tridimensionale sau n spaiu &a se vedea ". 1toica - =>?C, p.2B<-2BE'.
Matricele cu dul intrare pot ncrucia aceleai liste &at(t pe ascis, c(t i pe ordonat se nscriu
aceeai itemi', caz n care se numesc matrici ptrate sau dou liste distincte &matrici rectangulare'.
@aelul periodic al elementelor lui Mendeleev este o matrice rectangular clasic .
2etode de ceati'itate indi'idual#
!lanul rezumativ. #(nd avem de fcut un plan, un referat, o dare de seam etc. se
recomand s ne facem iniial un plan sumar, not(nd ideile aa cum ne vin n minte, fr nici o
ordine, fr logic. 4ntelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea ideile
sunt prelucrate, ordonate. @ema se va contura mai ine n capul nostru i vom realiza mai uor un
plan ordonat.
. scrii i s citeti creativ. 1e recomand s citim cu creionul n m(n. 1 fim convini
c la fiecare prolem e$ist o multitudine de soluii une, i c autorul nu le-a gsit pe toate, s
ncercm s facem asociaii ntre idei.
/etoda profesorului. Esena acestei metode const n aceea c, e$plic(nd altora o idee, o
teorie, o prolem etc. nelegem mai ine prolema respectiv. E$periena arat c ideile noi vin de
multe ori tocmai n procesul de cutare a unei forme noi de e$primare a unei chestiuni sau alteia.
E$plic(nd altuia &un elev mai un unuia mai sla', elevul i clarific siei, contientizeaz
etapele parcurse, este pus n situaia s e$ecute un veritail e$erciiu de fle$iilitate intelectual, s se
transpun n modul de raionare a celuilalt.
!nii cercettori, printre care i 7. +iaget, au oservat fenomenul parado$al c elevii slai
neleg uneori mai mult din e$plicaia naiv i st(ngace a colegului, dec(t din argumentaia clar i
logic a adultului. -n aceeai ordine de idei acad. ;apia +... remarc, pe un dreptate, c nu o dat
elevii cu adevrat talentai )oac un rol mai important dec(t profesorul n instruirea propriilor colegi.
"ceasta i datorit faptului c ntra)utorarea dintre elevi are loc fr vreo tensiune a relaiilor.
(.$. ;n'#aea ceatoae
-nvarea, definit ca fiind o modificare de cunoatere i comportamentG&I' reprezint a$a
principal a procesului instructiv-educativ, fiind o form fundamental a activitii umane.
-n condiiile mileniului al 444-lea caracterizat prin asaltul i e$plozia de informaii,
perisailitatea din ce n ce mai rapid a cunotinelor i mai ales prin creterea e$ponenial a
e$igenelor vieii i activitii, nvarea nu mai poate fi neleas ca n schema tradiional rigid care
o reduce la acumulareG, stocareG, asimilare, achiziionareG, receptareG etc., de cunotine,
priceperi, deprinderi. -n noile mpre)urri nvarea este neleas i practicat ca transformare
progresiv i adaptare a comportamentului la noile cerine ale vieii i activitii &=I'.
2I
-nvarea creatoare pune accentul pe nvarea de metode i tehnici de munc intelectual,
de identificare i utilizare a informaiilor, pe nvarea de metode i tehnici de creativitate. -nsuirea
metodelor eficiente de nvare l va a)uta pe elev &student' s nvee n mod inteligent, s-i
organizeze i s-i planifice eficient nvarea, ceea ce i va permite s asimileze un mare volum de
cunotine ntr-un timp redus i cu efort minim.
-nvarea creatoare presupune o atitudine prospectiv i anticipativ spre deoseire de
nvarea adaptativ sau de meninerea realizat prin fora mpre)urrilorG n asalt, n criz de timp,
su presiunea tensional a e$amenelor, lucrrilor de control etc.3 nvarea prospectiv i anticipativ
presupune crearea de alternative, imaginarea evoluiilor viitoare, e$plorarea posiilului.
-nvarea anticipativ vizeaz dou aspecte0
aspectul organizrii i perspectivei motivaionale care presupune ca educatul-elevul,
studentul, cursantul s nvee zi de zi, dup un program dinainte stailit, s-i propun nu doar
oinerea performanelor scontate la e$amene, ci pregtirea pentru a face fa prolemelor pe care le
va nt(lni n via3
aspectul mecanismelor nvrii, referitor la modul de nvare. 1u acest aspect nvarea
anticipativ presupune ca n loc de asimilare, memorare, stocare elevul s recurg la nvarea prin
e$plorare, investigare, cercetare, descoperire. Fumai n acest mod i va dezvolta capacitatea de a
face fa situaiilor noi, de a prevedea evenimentele ce se vor produce i a aprecia consecinele
acestora pe plan social.
-nvarea creatoare se distinge printr-o atitudine activ - participativ. "cest mod de
nvare impune ca elevul s nvee fc(nd ceva0
s scoat ideile principale dint-un te$t sau un paragraf,
s conspecteze, s fac rezumate, planuri tematice, scheme, grafice,
s elaoreze referate, articole, microcomunicri, recenzii etc.,
s aplice cunotinele n practic, n rezolvarea de proleme, e$erciii sau situaii de via,
s elaoreze diverse ipoteze de lucru, s testeze mintal variante rezolutive &H',
s utilizeze cele nvate n noi conte$te,
s comine ntr-o structur cognitiv nou regulile nvate anterior.
-nvarea creatoare presupune folosirea n procesul cunoaterii a metodelor creativitii,
prezentate anterior. +rin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real i viziil spre o
logic a fantasticului, imaginarului, impreviziilului i asurdului care reprezint surse nelimitate de
creativitate.
*olosirea metodelor creativitii n procesul de nvare va a)uta elevii s treac de la o
g(ndire simpl, ivalent, azat pe o logic inar i un determinism de tip cauz-efect, spre o
g(ndire mult mai comple$ care se azeaz pe o logic multicriterial, polivalent, operaional n
situaii de incertitudine i proailitate.
-n concluzie, nvarea creatoare i cultivarea creativitii la elevi este nu numai necesar, ci i
pe deplin posiil. *iina uman are n dotarea ei natural predispoziia creativitii care, prin
educaie, poate deveni capacitate efectiv de creaie.
-ntruc(t fiecare cetean este un fost elevOstudent, numai pregtindu-l creativ n
coalOfacultate, se va manifesta creativ n societate.
(.&. Coninutul educaiei intelectuale
#oninutul educaiei intelectuale l formeaz cultura general i cultura profesional.
(.&.1. Cultua geneal# reprezint cultura fundamental necesar oricrui om. Ea cuprinde
un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii educaionale
care i ofer individului posiilitatea elaorrii unei viziuni de ansamlu asupra lumii. +rin asimilarea
culturii create de societatea i constituirea pe aceast az a unui orizont de via n concordan cu
e$igenele acelei societi, omul se integreaz n societatea din care face parte.
,in perspectiva filosofic &a filosofiei culturii' se poate vori de cultur ntr-o accepie
obiecti'# i una subiecti'#. -n prima accepie cultura ngloeaz totalitatea valorilor materiale i
spirituale create de societate, e$istent independent de voina i contiina omului, av(nd valoare ns
numai n raport cu el. #ea de a doua accepie vizeaz procesul asimilrii acestor valori de c(tre om.
2?
1ensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de a doua accepii care ngloeaz i
consecinele procesului de asimilare pe planul restructurrii i dezvoltrii psihice a personalitii.
#ultura general include deci at(t valorile culturale asimilate c(t i efectele acestei asimilri
concretizate ntr-o gam de capaciti intelectuale, de natur instrumental, operaional i
funcional. Fu e$ist cultur % remarc +. .engrand % dec(t dac i n msura n care ea a fost trit
i e$perimentat n destinul personal al unui om care i duce e$istena, i furete o via, reflect
!niversul n contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea saG. "adar cultura
general presupune un sistem coerent de valori i capaciti care l a)ut pe individ s neleag
realitatea i s acioneze creator pentru transformarea ei.
-n cadrul culturii generale se pot distinge dou nivele0 un nivel instrumental i unul
operaional. Fivelul instrumental presupune nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor,
deprinderilor i capacitilor care devin mi)loace n vederea mogirii continue a culturii generale.
"stfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor oiectelor de nvm(nt
reprezint instrumente asolut necesare pentru continuarea nvrii. Fivelul operaional se refer la
folosirea informaiilor, priceperilor, deprinderilor i capacitilor n vederea rezolvrii prolemelor ce
se ridic n activitatea suiectului, prin aplicarea lor n alte cazuri, prin concretizarea lor la un
domeniu oarecare de activitate.
#oninutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiiile istorico-
sociale concrete. #aracterul pronunat umanist al culturii generale din epoca modern a reprezentat
un factor compensator menit s contraalanseze efectele negative ale specializrii asupra
personalitii umane, aprut ca efect al progresului marii industrii mecanizate.
1chimrile ce se produc n epoca contemporan, concretizare n mecanizarea i
automatizarea produciei, dezvoltarea fr precedent a tiinei, moilitatea profesiunilor impun
restructurri radicale n coninutul culturii generale. Foua viziune asupra culturii generale impune
depirea tendinei de restr(ngere a coninutului su la un anumit gen de cunotine privitoare la un
domeniu restr(ns al e$istenei i includerea n sfera sa a cunotinelor fundamentale din diverse
domenii ale cunoaterii umane, indispensaile elaorrii unei concepii generale despre lume i via
i pregtirii profesionale n concordan cu cerinele tiinei i tehnologiei profesionale &I, p.=>E'. -n
coninutul culturii generale la nivelul actual se includ cunotinele despre natur, societate i om.
6aloarea culturii individului depinde nu at(t de cantitatea cunotinelor, c(t mai ales de modul n care
se articuleaz i organizeaz n sistem, potrivit nivelului dezvoltrii psihice a personalitii.
(.&.2. Cultua po!esional# cuprinde un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi i
capaciti necesare e$ercitrii unei profesiuni sau unui grup de profesiuni nrudite. #ultura
profesional permite integrarea individului n societate prin intermediul profesiunii.
,in punct de vedere pedagogic se impune luarea n considerare a c(torva direcii i tendine
privind formarea culturii profesionale.
O #ultura profesional se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formeaz prin
supraadugare la ceea ce s-a asimilat i format p(n la acel moment, ci prin specializarea i adaptarea
componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu transmiterea unor
cunotine de specialitate i formarea unor priceperi, deprinderi i capaciti adecvate.
O Sin(nd seama de moilitatea profesional specific epocii contemporane logica
formrii culturii profesionale impune evitarea tendinei de con-centrare e$clusiv asupra unei
specializri nguste. 1pecializarea se va face progresiv n cadrul culturii generale.
O 5olul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leag nemi)locit de profesiune,
de e$ercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea s deschid n acelai timp un orizont asupra
organizrii sociale a muncii i produciei cu toate implicaiile ei de la cele economice la cele umane.
#ultura profesional treuie s ofere t(nrului posiilitatea de a nelege consecinele rezultatelor
muncii sale asupra devenirii sociale &I, p.=>H'.
-ntre cultura general i cultura profesional e$ist o interdependen. #ultura general
constituie fondul pe care se grefeaz cunotinele de specialitate sau cultura profesional. -n acelai
timp ea genereaz cultura profesional, cunotinele de specialitate fiind incluse n cele generale.
4nfluena culturii generale asupra culturii profesionale se e$ercit i prin aceea c ea
contriuie la dezvoltarea capacitilor psihice ale personalitii, asigur(nd prin transfer condiii
2>
prielnice asimilrii culturii profesionale. +e de alt parte, cultura profesional reprezint finalitatea
culturii generale. -n afara acestei finaliti ea nici nu poate fi conceput. 1ferele celor dou culturi se
intersecteaz, mrimea perimetrului intersectat progres(nd pe msura evoluiei ontogenetice a
copilului.
4nfluena culturii generale asupra asimilrii culturii profesionale iese n eviden mai
pregnant n cazul recalificrii. -n acest sens 5. 5ichta spune c0 !n om cu o solid cultur general
este mai moil, mai elastic, mai adaptail, mai accesiil unei recalificri sau unei continuri de
calificare &>, p.=?B'. 1pecializarea n asena culturii generale devine refractar procesului de
perfecionare, dup cum cultura general fr un sens profesional ngreuiaz procesul integrrii
sociale a omului. 1epararea artificial a celor dou componente genereaz perturri pe planul
devenirii personalitii.
CAPITOLUL VI
EDUCAIA MORAL-CIVIC
<.1. Esena *i sacinile educaiei "oal9ci'ice.
Educaia moral-civic este o component a educaiei n legtur cu care se poart unele
discuii controversate, unii autori pronun(ndu-se n favoarea acestei formulri, n timp ce alii
aordeaz separat educaia moral i separat educaia civic &Marin #lin'. /ptm pentru educaia
moral-civic, lu(nd n considerare numeroasele interferene ce se stailesc ntre fenomenul moral i
fenomenul civic al vieii sociale. "socierea comportamentului moral cu cel civic nu este
nt(mpltoare. Este evident c cele dou comportamente se asociaz se spri)in i se condiioneaz
reciproc, deoarece nu poi avea un comportament moral fr s respeci legitile, tradiiile i valorile
unei societi, dup cum nu poi avea un comportament civic dac nu te conformezi valorilor,
normelor, regulilor morale care guverneaz viaa comunitii n care trieti &Miron 4onescu, pag.
=<2'.
Educaia moral-civic este o component e$trem de comple$ a educaiei, pentru c, pe de o
parte, efectele sale se repercuteaz asupra ntregului comportament al individului, iar, pe de alt
parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale i
prescripiile )uridice suordoneaz toate celelalte valori &tiinifice, culturale, profesionale, estetice,
fizice, ecologice etc.'. Moralitatea i civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale unei
personaliti armonioase, autentice i integrale.
+entru o un nelegere a educaiei moral-civice se impun c(teva precizri referitoare la
moral i civism.
Morala este un fenomen social, o form a contiinei sociale care reflect relaiile ce se
stailesc ntre oameni, ntr-un conte$t social delimitat n timp i spaiu, av(nd o funcie reglatoare
asupra convieuirii umane, stimul(nd i orient(nd comportamentul uman, n concordan cu cerinele
sociale &4. Ficola, p.2BH'. #oninutul su se concretizeaz n idealul moral, valorile i regulile morale,
care constituie ceea ce Ficola 4. numete structura sistemului moralG &4. Ficola, p.2BI'.
4dealul moral este un model teoretic prospectiv, care e$prim chintesena moral a
personalitii umane, su forma unei imagini a perfeciunii din punct de vedere moral. Esena sa se
manifest prin valorile, normele i regulile morale.
6alorile morale reflect cerinele i e$igenele generale ce se impun comportamentului
moral n lumina prescripiilor idealului moral, av(nd o arie de aplicailitate practic infinit. 5einem,
spre e$emplificare, c(teva dintre cele mai semnificative valori morale0 patriotism, umanism,
democraie, dreptate, liertate, onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. i facem totodat
precizarea c acestea au sensuri polare, fiecrei valori corespunz(ndu-i o nonvaloare &ine-ru,
sinceritate-minciun, eroism-laitate etc.'.
CB
Formele, regulile morale sunt, de asemenea, cerine morale elaorate de societate sau o
comunitate mai restr(ns, care contureaz prototipuri de comportare moral pentru anumite situaii
concrete &activitate colar, profesional, via de familie'. E$prim(nd e$igenele unor valori morale,
ele au o arie de aplicailitate mai restr(ns dec(t acestea i mrac forma unor permisiuni,
oligaiuni, interdicii care conduc la anumite modele de aciune.
Morala, ca form a contiinei sociale, reprezint izvorul coninutului educaiei morale,
precum i cadrul de referin pentru evaluarea rezultatelor oinute. Educaia presupune trecerea de la
moral la moralitate, concepte ce nu e$prim o identitate total. Morala, ca dimensiune a contiinei
sociale sau individuale, aparine sferei idealului, n timp ce moralitatea aparine sferei realului,
moralitatea implic i respectarea efectiv a cerinelor moralei, morala transpus din ipostaza
idealului n cea a realului. @ocmai de aceea prin educaia moral se urmrete convertirea moralei n
moralitate.
#ivismul indic legtura organic, vital ntre om i societatea din care face parte, ntre om
i ordinea civic, sau mai precis spus educaia civismului se refer la formarea omului ca cetean, ca
susintor activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru inele patriei i al
poporului la care aparine.
1copul educaiei moral-civice const n formarea individului ca suiect moral, care simte,
g(ndete i acioneaz n spiritul cerinelor i e$igenelor moralei sociale, ca un cetean, cu un
comportament civic anga)ant. +entru aceasta este necesar cunoaterea i respectarea idealului moral,
a valorilor, normelor i regulilor ce incum din morala social, cunoaterea structurii i
funcionalitii statului de drept, cunoaterea i respectarea legilor care-l guverneaz, nsuirea i
aprarea valorilor democraiei, a drepturilor i liertilor ceteneti, un comportament de nelegere,
pace, prietenie, respect al demnitii umane, tolerant, care s nu fac nici un fel de discriminri legate
de naionalitate, religie, ras, se$ etc.
<.2. %acinile educaiei "oal9ci'ice
,in scopul educaiei moral-civice rezult principalele sarcini ale acestei componente a
educaiei0
O formarea contiinei moral-civice
O formarea conduitei morale i civice.
1e impune precizarea c aceast separare ntre sarcinile de factur teoretic i cele de natur
practic este fcut din considerente didactice, fiind oarecum artificial, pentru c n realitate, profilul
moral-civic al suiectului se dezvolt simultan pe amele laturi, presupun(nd deopotriv informaie
i aciune, sentimente, convingeri-fapte.
<.2.1. )o"aea con*tiinei "oal9ci'ice. #ontiina moral-civic este constituit dintr-
un sistem de valori, norme, reguli morale i de cunotine privind valorile, legile, normele ce
reglementeaz relaiile individului cu societatea, instituiile statului i cu semenii, precum i dintr-un
ansamlu de triri fa de acestea. 4nclude comandamentele pe care i le impune individul n ceea ce
privete poziia i conduita sa n cadrul multiplelor relaii sociale n care este implicat.
+rivit din punct de vedere psihologic, contiina moral-civic include trei componente0
cognitiv, afectiv i volitiv.
#omponenta cognitiv presupune cunoaterea de ctre copil a coninutului i cerinelor
valorilor, normelor, regulilor morale i de conduit civic i se realizeaz prin instruire moral i
civic. #unoaterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea e$igenelor
pe care ele le implic, nelegerea necesitii respectrii lor. 5ezultatele acestei cunoateri se
concretizeaz n formarea reprezentrilor, noiunilor i )udecilor de natur moral i civic. 5olul
acestora este de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale i civice, de a-l face s neleag
necesitatea respectrii lor, semnificaia pe care o au pentru conduita sa moral i comportamentul
civic i de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de cele
negative. -n asena unor cunotine despre valorile morale i civice nu-i putem cere copilului s se
comporte n conformitate cu e$igenele ce eman din acestea.
,ar, dei indispensaile unei conduite moral-civice, cunotinele morale i civice nu
determin prin simpla lor prezen conduita. +entru ca ele s devin un factor motivaional care s
C=
declaneze, s orienteze i s susin conduita moral-civic, este nevoie s fie nsoite de o serie de
triri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor n planul vieii afective, n caz contrar
componenta cognitiv rm(n(nd neutr, ineficient su raportul aciunii. "ceasta conduce la
necesitatea componentei afective a contiinei.
#omponenta afectiv asigur sustratul energetic necesar pentru e$primare n conduit a
cunotinelor morale i a celor privitoare la civism. Emoiile i sentimentele pe care le triete
suiectul fa de comandamentele morale i civice evideniaz faptul c acesta nu numai c accept
valorile, normele, regulile morale i civice, dar le i triete i se identific cu ele.
5ezult c at(t cunoaterea c(t i adeziunea afectiv la valorile, normale moral-civice sunt
indispensaile unui comportament moral-civic. @otui ele nu sunt suficiente, pentru c adeseori n
nfptuirea unor acte morale i civice pot s apar o serie de ostacole e$terne &atracii de moment,
situaii de con)unctur nefavoraile' sau interne &interese, dorine' pentru a cror depire este
necesar un efort de voin, sau altfel spus este nevoie de intervenia componentei volitive.
,in fuziunea celor trei componente ale contiinei morale i civice rezult convingerile, ca
produs al interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive n structura psihic a persoanei a
normelor, regulilor ce constituie coninutul moralei. /dat formate ele devin adevrate treuine
spiritualeG, nucleul contiinei morale i creeaz condiii pentru ca persoana s fac saltul de la
conduita impus predominant din e$terior, motivat e$trinsec, la o conduit declanat i susinut de
motivaia intrinsec, ceea ce este foarte important pentru c se trece de la determinare la
autodeterminare, la do(ndirea autonomiei moral-civice.
"v(nd n vedere rolul convingerilor n structura moral-civic a personalitii, formarea lor
treuie s ocupe un loc prioritar n actul educaiei, construcia personalitii morale presupun(nd, n
primul r(nd elaorarea i consolidarea convingerilor, care se vor oiectiva ulterior n conduita moral-
civic.
Evident c formarea contiinei morale este un proces comple$ i de durat, ntre
componentele sale put(nd s apar necorelri, dezacorduri sau chiar contradicii. 1arcina educatorului
este de a sesiza prompt asemenea situaii i de a identifica elementele, cauzele care le-au generat0
copilul nu cunoate regula moral, nu-i nelege sensul, nu contientizeaz importana respectrii ei,
nu a aderat afectiv la respectiva norm sau nu este capail s depun efortul relativ pentru a o
respecta. -n funcie de concluziile desprinse urmeaz a se concepe strategia aciunii educative pentru
etapa urmtoare.
<.2.2. )o"aea conduitei "oale *i ci'ice. #onduita moral i civic reprezint
e$teriorizarea, oiectivarea contiinei moral-civice n fapte i aciuni adecvate diverselor situaii
concrete n care se afl persoana. #ontiina include elementele suiective, luntrice care indic
modul n care treuie s se comporte individul, n timp ce conduita se refer efectiv la modul n care
se comport, la faptele morale, la atitudinile civice reale. "ceasta face ca unii autori s considere
conduita moral-civic o oiectivare a contiinei n fapte i aciuni n relaiile morale practice ale
individului &Ficola, p. 2=I'.
,in perspectiva psihopedagogic educarea conduitei vizeaz formarea de deprinderi i
oinuine de comportare moral i civic i a trsturilor pozitive de caracter. "t(t deprinderile c(t i
oinuinele morale reprezint componente automatizate ale conduitei, numai c deprinderile
e$prim rspunsuri automate la unele cerine e$terne, care se repet n condiii relativ identice, iar
oinuinele care sunt, de asemenea aciuni automatizate, presupun n plus nevoia, treuina in-tern
de e$ecutarea aciunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage dup sine o stare de disconfort
psihic.
,eprinderile i oinuinele se formeaz pe aza unei e$ersri sistematice, n condiii
oarecum identice, care s permit automatizarea, iar odat formate ele se deruleaz cu un consum mai
redus de energie, individul poate s-i canalizeze eforturile asupra unor oiective superioare din
punct de vedere al moralei i civismului.
*ormarea deprinderilor i oinuinelor de comportare moral i civic este o aciune de
durat, iar e$ersarea acestora n vederea automatizrii treuie s-l anga)eze efectiv pe suiect, s se
fac n conformitate cu anumite cerine precis i clar formulate, s implice elementele contiinei
pentru a susine aciunea din interior, s fie permanent controlat de educator n scopul prevenirii
C2
unor deprinderi i oinuine negative, s fie n concordan cu particularitile de v(rst i
individuale.
-n sfera conduitei se includ i manifestrile t#s#tuilo po-iti'e de caacte. "cestea
reprezint forme staile de comportare moral. 1pre deoseire de deprinderi i oinuine care se
manifest n condiii relativ identice i sunt legate de situaii concrete, asemntoare, trsturile de
caracter acoper o gam larg de situaii, uneori deoseite calitativ, pstr(ndu-i ns notele eseniale
de constan i stailitate. @rsturi cum ar fi0 hrnicia, cinstea, altruismul, cooperarea, modestia,
sinceritatea, sociailitatea etc. se manifest n relaiile elevului cu cei din )ur i cu sine nsui,
indiferent de situaia concret n care se afl. !n elev pentru care sinceritatea reprezint o trstur de
caracter va fi sincer n orice situaie, chiar dac aceasta va leza interesele lui personale.
@rsturile pozitive de caracter &ca i deprinderile i oinuinele' nu se formeaz n mod
spontan, de la sine. +rocesul formrii lor nu este totdeauna ascendent nici mcar liniar. ,urata,
eficiena lui depinde de coninutul muncii de educaie moral-civic, de raporturile interumane n care
elevul este inclus, de condiiile de via i activitate ale elevului. #onducerea i organizarea
procesului de educaie moral-civic cer profesorilor s posede o serie de capaciti0 de a nelege i
analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcia lui comportamental3 de a dovedi tact i e$igen n
manifestarea unor cerine morale din ce n ce mai comple$e3 de a stimula i ndruma preocuprile de
autoperfecionare a comportamentului la fiecare elev3 de a corecta motivaia deprinderilor, a
oinuinelor, trsturilor de personalitate la elevii ce prezint anumite devieri de comportament i de
a-i ndruma cu mi)loacele eficiente de autoeducaie i reeducare &<'.
-n ncheiere suliniem c, din punct de vedere psihopedagogic, contiina i conduita se
intercondiioneaz reciproc, formarea uneia neput(ndu-se realiza independent de cealalt. -n structura
personalitii ele se prezint su forma unei uniti dialectice, cu particulariti distincte de la un
stadiu la altul i de la un individ la altul. -n consecin, formarea personalitii su aspect moral-civic
reprezint un proces de interiorizare continu a moralei sociale. +e msura naintrii spre stadiile
superioare, rolul factorilor e$terni este preluat treptat de cei interni, elevul acion(nd tot mai mult su
impulsul contiinei sale morale. "cest proces, de trecere de la influenele e$terne la cele interne, nu
se produce spontan. El implic activitatea pedagogic competent a profesorului.
<.$. Coninutul educaiei "oal9ci'ice
<.$.1. Educaia patiotic# a ele'ilo. +atriotismul reprezint una din trsturile
fundamentale ale personalitii fiecrui om. *ormarea ei ncepe la o v(rst fraged i se mogete
cu noi dimensiuni pe tot parcursul e$istenei umane, ca urmare a dinamicii relaionale dintre individ
i patria sa. "ceast dinamic se e$prim at(t prin restructurrile n dezvoltarea io-psiho-social a
personalitii c(t i prin diversificarea i mogirea comportamentelor fa de aspectele naturale,
economice i spirituale ale patriei. ,ar ce este patriotismulJ +ropriu patriotismului sunt ataamentul
fa de pm(ntul natal, identificarea deplin cu poporul din care faci parte, aprecierea i respectarea
tradiiilor acumulate de-a lungul istoriei, a limii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru
aprarea independenei i liertii patriei, ncrederea n viitorul i prosperitatea ei, cultul eroilor care
s-au )ertfit pentru inele patriei etc.
/iectivul fundamental al educaiei patriotice este interiorizarea coni-nutului i notelor
definitorii ale patriotismului, transformarea lor n moiluri interne i manifestri comportamentale ale
elevului n relaiile sale cu mediul geografic, economic i spiritual al patriei sale. 5ealizarea acestui
oiectiv vizeaz at(t formarea contiinei c(t i a conduitei patriotice. "stfel pe tot parcursul
colaritii elevii sunt familiarizai cu frumuseile i ogiile rii noastre, cu trecutul su istoric, cu
)ertfele care s-au adus pentru aprarea suveranitii i integritii teritoriale, cu tezaurul cultural i
artistic al poporului, li se cultiv respectul pentru valorile materiale i spirituale al celorlalte popoare
i naiuni.
+entru ca aceste informaii s se transforme n convingeri este necesar asocierea lor cu
triri afective corespunztoare. "semenea triri, care constituie latura dinamic a patriotismului, pot
fi declanate numai n conte$tul unor situaii n care elevii sunt suieci ai aciunii. 1entimentele
patriotice, i n general tririle afective, nu se transmit i nu se nva asemntor cunotinelor i nici
nu se repet identic cu acestea. Ele presupun adeziune i viraie interioar care se declaneaz i se
CC
menin nu n virtutea unor imperative e$terioare, ci a unei situaii n care elevul &sau colectivul' este
anga)at. Fumai organiz(nd asemenea situaii &n procesul de nvm(nt i n afara acestuia' se va
reui formarea i consolidarea sentimentelor patriotice.
*ormarea conduitei patriotice include at(t deprinderi i oinuine de comportare n spiritul
cerinelor patriotismului, c(t i anumite trsturi pozitive de caracter implicate n plan
comportamental. "ceste sarcini se realizeaz prin integrarea elevilor n viaa i frm(ntrile colii i
vieii sociale. #onduita patriotic presupune, de asemenea, formarea unor trsturi de voin i
caracter pentru nvingerea unor ostacole ce pot interveni n realizarea unor activiti cu valoare
patriotic. ,intre acestea putem meniona0 cura)ul, spiritul de sacrificiu, perseverena, anegaia,
dragostea fa de munc etc.
*ormarea contiinei i conduitei patriotice se poate realiza at(t prin coninutul procesului de
nvm(nt c(t i prin activitile e$tradidactice &vizitele, e$cursiile, activitile cultural-artistice,
serrile colare etc.'. 6alorificarea con-inutului disciplinelor predate n vederea educaiei patriotice
treuie s constituie o preocupare constant a profesorului. ,ac la orele de istorie, de lim i
literatur rom(n mesa)ul patriotic este ncorporat n coninutul de idei al leciilor predate, la
disciplinele fundamentale &matematic, fizic, chimie' i cele tehnice, profesorii pot realiza educaia
patriotic prin prezentarea contriuiei rom(nilor &matematicieni, fizicieni, ingineri etc.' la
dezvoltarea domeniului respectiv0 includerea n tematica cercurilor pentru elevi a unor teze privind
viaa i opera savanilor rom(ni3 rsp(ndirea n r(ndul elevilor a revistelor de specialitate3
popularizarea n r(ndul elevilor a rezultatelor foarte une oinute de elevii rom(ni n cadrul
concursurilor interna
ionale
W
.
+reocup(ndu-se de educaia patriotic a elevilor, profesorul va ine seama c dei aici
componena cognitiv este asolut necesar, ea nu este i suficient. #a atare, aprecierea rezultatelor
numai dup ce tiu elevii despre patrie este unilateral. Fumai urmrind cum se manifest i cum
rspund unor cerine concrete ne putem forma o imagine c(t mai real cu privire la rezultatele
propriei noastre munci. Ai n educaia patriotic conduita reprezint cel mai edificator criteriu de
apreciere a elevilor.
<.$.2. )o"aea atitudinii !a# de "unc#. "titudinea fa de munc cuprinde un sistem
de idei, concepii, stri de spirit privitoare la valoarea social i individual a muncii, asociate cu
diferite manifestri comportamentale ce se e$prim n procesul muncii.
1copul fundamental al colii pe linia formrii atitudinii fa de munc este de a-i face pe
elevi s neleag c munca este un drept i o datorie a omului fa de sine i fa de societate, s
manifeste respectul pentru munc i produsele ei, s ai o atitudine creatoare fa de orice activitate
pe care o desfoar.
+rima sarcin, formarea contiinei valorii social-umane a muncii, impune, pe l(ng
cunoaterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, nelegerea importanei i rolului
muncii pentru societate i pentru individ, a faptului c toate unurile materiale i spirituale sunt
rezultatul muncii, c numai prin munc omul i poate satisface treuinele sale.
*ormarea unei conduite necesare participrii la procesul muncii vizeaz elaorarea i
stailizarea unor priceperi i deprinderi de munc, a unor trsturi de voin i caracter solicitate de
acest proces, n condiiile produciei moderne c(nd prestigiul &calitatea' lucrtorului depinde tot mai
mult de valoarea sa moralG &E, p.2E'. !n accent deoseit se pune pe cultivarea trsturilor de
caracter cum ar fi0 contiinciozitatea, disciplina, contiina profesional .a. !n loc aparte printre
acestea l ocup disciplina muncii. Ea include un ansamlu de reguli i norme care reglementeaz
desfurarea activitii de munc n vederea oinerii unor rezultate c(t mai une.
W
Vezi V. Pleu, D. Pleu, Modaliti de educare patriotic n cadrul orelor de matematic, n Re!ista de
pedagogie nr."#$%&%.
C<
*ormarea atitudinii fa de munc nu treuie considerat ca un oiectiv sau e$erciiu
secundar
W
realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verale. "titudinea fa de
munc se formeaz n procesul efectiv al muncii, ca mod e$istenial fundamental al omului.
+entru a conferi un grad nalt de eficien educativ acestui proces este necesar organizarea
pedagogic a muncii n coal, n parametri specifici0
O -nvarea treuie considerat ca munc, iar practica &de orice tip' ca form de nvare3
O Munca din coal &grupuri colare, liceele de specialitate etc.' treuie realizat n
condiii c(t mai apropiate de cele din instituii i ntreprinderi productive3
O Munca n condiii colare treuie s se finalizeze i n produse efective, conferindu-se
activitii desfurate semnificaia social necesar.
!n rol deoseit n formarea atitudinii fa de munc l are modul de organizare i
desfurare a procesului instructiv-educativ pentru c nvarea nsi este un tip de activitate, care
prin modul su de desfurare n coal, conduce la asimilarea anumitor atitudini fa de munc.
<.$.$. Educaea ele'ilo ,n spiitul disciplinei. ,in punct de vedere social disciplina
const n acceptarea i respectarea strict a unor norme de conduit care reglementeaz raporturile
interpersonale sau cele interinstituionale, precum i condiiile activitii eficiente.
Disciplina *cola# este o form de manifestare a disciplinei sociale n instituii colare,
const(nd n integrarea elevilor n universul vieii colare pe aza respectrii regulamentelor de
funcionare a acestora n vederea desfurrii eficiente a muncii instructiv-educative.
4mportana educrii elevilor n spiritul disciplinei rezult din faptul c coala este prima
instituie n care este integrat fiina uman i este supus unor influene educative sistematice,
menite s anticipeze cerinele normative ale disciplinei sociale.
,isciplina din coala noastr este de tip democratic i se caracterizeaz printr-un echiliru
ntre cerine i control, e$ercitate din e$terior, pe de o parte, prin interiorizarea, acceptarea i
adeziunea afectiv fa de acestea ca e$presie a personalitii morale autonome, pe de alt parte.
"cest tip de disciplin ofer c(mp larg dialogului, respect demnitatea elevului, promoveaz
autocontrolul i elimin formele auzive de pedepsire. ,isciplina din coal nu elimin orice form
de constr(ngere e$terioar, dup cum nu nu iniiativa personal a elevilor.
*r autoritate, fr o anumit severitate % o m(n de fier ntr-o mnu de catifea % nu este
cu putin s realizm pregtirea pentru o via activ i productiv pe toate planurileG &?, p.=B2'.
,ialogul, cooperarea, nu nseamn nlturarea oricrei distincii ntre statutul educatorului i cel al
elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coeren n procesul de educaie.
#ercetrile psihologului elveian 7ean +iaget privind psihogeneza )udecii morale la copii
au pus n eviden superioritatea relaiilor de cooperare fa de cele de constr(ngere at(t n privina
dezvoltrii personalitii morale c(t i n cea a dezvoltrii intelectuale. #ooperarea se azeaz pe
respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze i nu ca ultime
adevruri. #onstr(ngerea promoveaz respectul unilateral i supunerea necondiionat fa de norm.
+rima conduce la dezvoltarea azat pe independena spiritului i la autonomia moral a persoanei ca
izvor al iniiativei creatoare. " doua genereaz supunerea i dogmatismul. ,e aceea se impune
promovarea n coal a unei discipline a iniiativei, care s pun elevul nu numai n situaia de a
rspunde la ntreri i de a se conforma rspunsurilor preformulate de profesor, ci i de a formula el
nsui ntrerile, ipotezele verificaile, ce pot fi demonstrate prin argumente ntemeiate.
Educarea elevilor n spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de nvm(nt, prin
activitile e$tracolare i prin regimul zilnic din coal.
+rocesul de nvm(nt prin coninutul su, prin organizarea i desfurarea sa, dar i prin
metodele i procedeele folosite, e$ercit o influen profund asupra elevilor, determin(ndu-i s
respecte anumite dispoziii i cerine, care, repet(ndu-se vor conduce la stailirea deprinderilor i
oinuinelor &efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei, punctualitatea .a.'.
W
M. Malia, 'Munca ( fundament al n!rii', n ')ducaia prin munc i pentru munc' )d. *cademiei $%+".
CE
"ctivitile e$tradidactice ofer numeroase prile)uri de e$ersare a conduitei disciplinate,
ntruc(t i ele impun numeroase reguli ce treuie respectate i n plus solicit din partea elevilor ntr-
o manier sporit, iniiativ, un sentiment crescut de responsailitate.
<.$.&. Educaea ele'ilo ,n spiitul coopeant+ paticipati'. 1piritul cooperant,
participativ este o trstur caracteristic a personalitii umane a crei constituire ncepe de la o
v(rst fraged i continu pe toat perioada colarizrii, presupun(nd pregtirea elevilor pentru a tri
i munci n colectiv.
Educarea elevilor n spirit cooperant participativ urmrete ca oiectiv fundamental
maturizarea lor social, pregtirea pentru integrare n sistemul comple$ al relaiilor sociale n care vor
fi implicai ca oiect i suiect al acestora, pregtirea pentru numeroasele contacte interumane, pentru
condiia interuman a muncii.
#a i n cazul celorlalte componente de coninut ale educaiei morale, educarea elevilor n
spirit cooperant, participativ presupune formarea contiinei i conduitei cooperante, participative.
*ormarea contiinei cooperante i participative presupune ca elevii s neleag diverse
aspecte i cerine pe care le impune viaa i munca n cadrul colectivului, dintre care reinem0
dependena individului fa de colectiv3
fora i puterea colectivului unit n ndeplinirea sarcinilor3
oligaiile pe care fiecare memru le are fa de colectivul din care face parte i a
colectivului fa de memrii si3
importana realizrii scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri i interese
personale.
-n acelai timp se va urmri cultivarea unor triri afective pozitive fa de aceste cerine, n
conte$tul multiplelor relaii interpersonale pe care copilul le ntreine n cadrul colectivului din care
face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt simpatia, prietenia, solidaritatea,
modestia, compasiunea i prevenirea unor sentimente negative precum egoismul, invidia, ng(mfarea,
egocentrismul .a.
Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi i
oinuine de a tri n colectiv, respect(nd cerinele de mai sus. "vem n vedere0 deprinderea de a
staili uor relaii cu memrii colectivului, operativitatea n ndeplinirea sarcinilor, deprinderi
organizatorice, oinuina de a iniia i e$ercita roluri diferite, uneori opuse &conductor %
suordonat, iniiator de aciuni % e$ecutant', deprinderea de colaorare n ndeplinirea unor sarcini.
*ormarea unor trsturi pozitive de caracter este indispensail vieii n colectiv care nu se
poate desfura n une condiiuni, dac memrii colectivului nu dau dovad de sinceritate,
principialitate, onestitate, altruism, toleran, modestie, perseveren.
*ormarea elevilor n spirit cooperant, participativ este posiil numai prin antrenarea lor
efectiv i sistematic n viaa colectivului, n activiti care-i solicit s colaoreze cu alii, s
staileasc o varietate i multitudine de relaii interpersonale. @oate acestea nu se pot nfptui dec(t
n msura n care se realizeaz pe fondul unor multiple aciuni educative de formare i consolidare a
colectivului de elevi.
<.&. Pincipiile educaiei "oal9ci'ice
*ormarea contiinei moral-civice a elevilor este un proces deoseit de comple$ i dificil a
crui realizare nu poate fi condus n aza unor reete i soluii general valaile, ns n desfurarea
sa treuie s se respecte anumite cerine, norme de az care izvorsc din nsi esena educaiei i
care orienteaz, cluzesc activitatea celor investii cu sarcina modelrii profilului moral-civic al
copiilor i tinerilor. "cestea sunt consemnate n literatura pedagogic su denumirea de principiile
educaiei moral-civice.
<.&.1. Pincipiul ,"bin#ii conduceii pedagogice cu independena ele'ilo ,n
pocesul de !o"ae a po!ilului "oal9ci'ic. Fecesitatea acestui principiu rezult din esena i
scopul educaiei moral-civice, n condiiile unei societi democratice, i din particularitile
psihosociale ale elevilor crora le este caracteristic tendina spre activism i independen.
CH
Evideniaz c pentru a forma oameni cu o nalt inut moral, activi, independeni este necesar s
organizm ntreaga e$perien de via a copilului astfel nc(t s-i oferim posiilitatea s cunoasc i
s interiorizeze cerinele moralei sociale, s triasc fapte cu semnificaii morale i s se manifeste n
conformitate cu valorile morale i civice.
#onform acestui principiu, n scopul educaiei moral-civice, treuie valorificate toate
genurile de activiti n care este implicat copilul0 )oc, nvtur, activiti e$tracolare, distractive,
recreative, care treuie astfel organizate nc(t s conduc la mogirea e$perienei sale morale, s
favorizeze formarea deprinderilor i oinuinelor morale, stailizarea trsturilor pozitive de
caracter.
"cest principiu avertizeaz asupra pericolului pe care-l prezint utilizarea e$cesiv a
metodelor autoritare i tutelarea permanent a elevilor, care anihileaz independena i spiritul de
iniiativ, promov(nd supunerea i ascultarea care nu sunt de natur s-i conduc pe acetia spre
stadiul autonomiei morale. +entru a preveni astfel de situaii se impune ca n activitatea educativ s
se mine armonios metodele indirecte i sutile i interveniile directe, autoritare, care este de dorit
s ocupe o pondere mai redus comparativ cu primele.
<.&.2. Pincipiul 'aloi!ic#ii ele"entelo po-iti'e ale pesonalit#ii pentu
,nl#tuaea celo negati'e.
1ensul acestui principiu rezult din realitatea c fiecare personalitate
dispune de o serie de nsuiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral. Educatorul are datoria
de a cunoate resursele interne pozitive i s le valorifice pentru a nltura eventualele manifestri
negative din conduita moral a copilului i a determina o schimare n comportamentul acestuia.
W
-n conformitate cu acest principiu se impune ca n educaia moral s minm ntrirea
pozitiv a elementelor prezente n stare latent sau manifestat n personalitatea copilului cu ntrirea
negativ, dezaproarea manifestrilor ce treuie corectate sau nlturate. "ccentul treuie pus ns pe
ntrirea pozitiv, de-oarece n cazul n care se insist pe aspectele negative e$ist riscul de a nu le n-
ltura, ci dimpotriv a le fi$a sau chiar de a genera noi manifestri negative.
<.&.$. Pincipiul ,"bin#ii espectului cu e1igena !a# de ele'i. Evideniaz faptul
c n ntreaga activitate educativ treuie s se mine organic respectul i e$igena, care nu
reprezint dou atitudini opuse, ci dou atitudini care se completeaz reciproc, numai mpreun
put(nd crea premisele psihopedagogice favoraile procesului de modelare a personalitii copilului.
E$igena implic cerine sporite, n acord cu posiilitile reale i virtuale ale elevului, iar respectul,
ncredere n resursele interne care favorizeaz ndeplinirea acestora. #u c(t formulm fa de copil
e$igene mai mari, cu at(t ncrederea noastr n posiilitile copilului de a le duce la ndeplinire este
mai mare. #u c(t l respectm mai mult pe copil cu at(t l considerm apt s rspund unor e$igene
crescute.
E$igena rezult din respectul demnitii umane, este incompatiil cu lieralismul
pedagogic i include n acelai timp respectul fa de copil ca e$presie a ncrederii educatorului ntr-o
evoluie pozitiv. Ea presupune severitate, control, dezaproare, numai c acestea nu treuie s
demoralizeze copilul prin manifestri de suapreciere, suspiciune, ci dimpotriv treuie s-l motiveze
n direcie auto-dezvoltrii sale morale.
"cest principiu impune o e$igen raional minat cu respectul fa de copil. ,ac unul
dintre aceste elemente lipsete, dac ntre ele nu se stailete un echiliru, atunci posiilitile de
influenare educativ sunt mult diminuate.
W
Psi,iatrul german, -erman .imon, iniiatorul ergoterapiei /terapiei prin munc0 n spitalele pentru 1olna!i psi,ici,
postuleaz ca regul fundamental, c orice psi,oterapie tre1uie s se adreseze nu prii mor1ide, ci celei rmase
sntoase n structura personalitii. 2eea ce este sntos la 1olna! tre1uie descoperit, culti!at, susinut i dez!oltat.
2onsiderm c la fel tre1uie pro(cedat i n educaie. .pri3inindu(se pe elementele poziti!e, e4istente n fiecare ele!, noi
acionm de fapt asupra !oinei i puterii ele!ului stimul5ndu(l spre a se ndrepta. /Vezi .en *le4andru, ')ducaie i
terapie', ).D.P., $%+&, p."6+0.
CI
<.&.&. Pincipiul espect#ii paticulait#ilo de '5st# *i indi'iduale ,n educaia
"oal#. "cest principiu impune s se asigure concordan ntre coninutul, metodele, procedeele
folosite n educaia moral i particularitile de v(rst i individuale ale copiilor.
#erinele educaiei morale treuie s se formuleze n raport de e$periena moral a copilului,
posiilitile lui de nelegere, particularitile temperamentale, s fie n acelai timp stimulative
pentru a favoriza evoluia sa moral. 1e va avea n vedere c cerinele ce depesc posiilitile de
care dispune copilul pot duce la o comportare artificial sau chiar la apariia de atitudini negative fa
de acestea, iar situarea cerinelor su nivelul posiilitilor poate stagna evoluia copilului pe planul
moralitii, recuperarea rm(nerilor n urm fiind un proces dificil.
"cest principiu impune cadrului didactic s ia n considerare particularitile de v(rst i
individuale n0
- formularea cerinelor3
- organizarea diferitelor aciuni educative3
- folosirea metodelor i procedeelor de educaie moral, cu deoseire a diferitelor forme de
aproare i dezaproare3
- stailirea relaiilor cu oiectul educaiei.
<.&.(. Pincipiul unit#ii+ continuit#ii *i consec'enei. +une n eviden necesitatea ca
toi factorii educativi s acioneze unitar, realiz(nd o unitate de vederi i aciune, care s vizeze
acelai scop, s urmreasc n timp evoluia moral a copilului, s manifeste fermitate i perseveren
n e$ercitarea activitii educative, s controleze sistematic modul n care cerinele formulate sunt
nelese i duse la ndeplinire.
#ontinuitatea n educaia moral-civic este cerut de nsi evoluia moral a copilului care
nu treuie s cunoasc ntreruperi. 4mpune formularea progresiv a cerinelor, organizarea unor
aciuni educative incluse ntr-un sistem, g(ndite ntr-o succesiune i gradare optim i ine corelate.
+resupune ca fiecare succes oinut n educaia moral s devin az de pornire pentru noi cerine,
pentru nsuirea i respectarea unor norme, reguli morale de o mai mare dificultate.
#onsecvena presupune fermitate n formularea cerinelor i urmrirea ndeplinirii lor,
insisten pentru realizarea concordanei dintre cerine i fapte, ntre aciune i aprecierea ei,
perseveren n finalizarea msurilor iniiate. E$clude atitudinile oscilante, capricioase, schimtoare
n formularea cerinelor i aprecierea conduitei elevilor.
!nitatea impune ca toi factorii educativi s acioneze unitar i convergent n virtutea unui
sistem clar de cerine i criterii de apreciere. +rivete n egal m-sur aciunea diverilor factori
educativi &grdini, coal, familie' i aciunea diverilor ageni educativi ce acioneaz n cadrul
fiecrui factor &director, cadre didactice de toate specialitile, diriginte, consilier'.
<.(. 2etode *i pocedee de educaie "oal 3 ci'ic#
1arcinile educaiei morale se realizeaz printr-un ansamlu de metode i procedee, care
integrate ntr-un tot, constituie strategia educaiei n spiritul moralei, care conduce la construirea
contient a personalitii moral % civice n concordan cu imperativele societii democratice. 1
analizm principalele metode i procedee folosite n acest scop.
<.(.1. E1plicaia "oal#. #u a)utorul e$plicaiei morale dezvluim coninutul unei
cerine, al unei norme i reguli morale. ,ac n clasele mai mici se insist pe e$plicarea modului n
care treuie respectat o cerin moral, pe parcurs se pune accent pe motivaia i necesitatea
ndeplinirii ei, pe formarea criteriilor oiective de apreciere a faptelor din viaa individului i a
colectivului. E$plicaia ndeplinete dou funcii0 una in!o"ati'# i alta sti"ulati'#. *uncia
informativ const n contientizarea sensului unei cerine morale, prin relevarea notelor definitorii,
prin sulinierea nuanelor ce pot s apar n respectarea ei ntr-o mpre)urare concret de via.
*uncia stimulativ const n motivarea cerinei, n declanarea de stri afective, stimulative,
prin fora persuasiv a lima)ului. +entru ca e$plicaia moral s fie eficient, este necesar s fie
legat de e$periena de via. /rice e$plicaie pur veral, fr argumentele i e$emplele adecvate,
nu va declana triri afective i deci nu va avea efecte asupra conduitei. /ri asimilarea cunotinelor
C?
morale nu se face doar din considerente pur cognitive, scopul fiind n final determinarea conduitei
corespunztoare &H, p.C2'.
<.(.2. Con'obiea etic#. Este un dialog ntre profesor i elevi prin care se urmrete
clarificarea cunotinelor morale i declanarea de stri afective corespunztoare. "vanta)ul
dialogului const n antrenarea elevilor la analiza &dezaterea' faptelor morale, n valorificarea
e$perienei de via a acestora. ,ialogul are rolul de a-i lmuri pe elevi asupra motivaiei n
comportamentul corect sau greit, de a stimula preocuprile lor pentru aprecierea oiectiv a
comportamentului celor din )ur i a propriilor convingeri i fapte &C'.
#onvorirea etic ndeplinete multiple funcii0 de informare, de sensiilizare, de ntrire i
de corectare.
+rolematica unei convoriri etice poate fi generat de0 nt(mplri i fapte din viaa clasei, a
colii, a localitii, coninutul unor articole din pres, cri, piese de teatru, emisiuni @6, coninutul
unor oiecte de nvm(nt &istorie, literatur, psihologie, sociologie .a.'.
#onvoririle etice &individuale i colective, organizate sau ocazionale' i mai ales
dezaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii nii la procesul formrii convingerilor i
criteriilor de apreciere moral, prin intermediul unor polemici, confruntri de opinii, de triri i
e$periene personale. Ele reprezint totodat un e$erciiu de a purta discuii n contradictoriu, de
aprare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopineni. -n acelai timp ele permit stailirea unui
contact mai direct ntre profesor i elevi, adoptarea unor atitudini critice i autocritice, precizarea de
comun acord a modalitilor de corectare i autocorectare a conduitei elevilor.
,esfurarea convoririi etice presupune respectarea unor cerine de ordin pedagogic0
asigurarea de ctre profesor a unui climat adecvat n care elevii s-i e$prime opiniile
sincer i deschis3
profesorul va conduce discret convorirea, mai mult prin sugestii dec(t prin intervenii.
El va interveni, cu tact, mai ales n cazul c(nd, din lips de discernm(nt i pregtire, sunt susinute
puncte de vedere greite3
n formularea concluziilor se recomand multe precauii. #(nd este cazul, se vor lsa
deschise anumite proleme, elevii fiind invitai la reflecie, meditaie i evaluare personal a celor
discutate.
#a variante ale convoririi morale menionm dezaterea etic, comentariul moral, disputa
etic+ metode ce se recomand a fi folosite ncep(nd cu adolescena, pentru clarificarea unor teme cu
caracter prolematic.
<.(.$. Po'estiea "oal#. #onst n relatarea, prezentarea ntr-o form atractiv a unor
nt(mplri i fapte reale sau imaginare cu semnificaii morale, cu scopul de a-i a)uta pe copii s
desprind concluzii, nvminte cu privire la propria lor comportare. 1e folosete cu precdere la
clasele mici. +entru a fi eficient, coninutul treuie s fie viu, emoionant, prezentat ntr-un lima)
plastic, s se utilizeze diverse procedee artistice, retorice, dramatice, s fie ilustrat cu material
intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie i a genera puternice triri afective.
<.(.&. E1e"plul se azeaz pe intuirea &sau imaginarea' unor modele ce ntruchipeaz
fapte sau aciuni morale. +rin caracterul su viu i concret e$emplul se adreseaz deopotriv
simurilor, g(ndirii i sentimentelor, av(nd a mare putere de influenare i de convingere.
E$ist numeroase provere, ma$ime, e$presii celere care evideniaz rolul deoseit al
e$emplului n procesul educaiei. 4at c(teva dintre ele0
!n un e$emplu este cea mai un nvtoare3 &prover englez'
#uvintele te nva, e$emplul te pune n micare3 &ma$im'
=#opii au mai mare nevoie de e$emple dec(t de cicleal, &7ouert'
!n e$emplu noil face uoare faptele anevoioase3 &Doethe'
.ung e drumul prin nvtur, scurt i eficace prin e$emplu. &prover latin'
-n lucrarea Educaia prin sine nsuiG Deorge "slan remarc0 Fimic nu-i mai contagios ca
e$emplul. *r tiina noastr tindem s ne modelm dup persoanele cu care intrm n contactG.
C>
Eficiena e$emplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustreaz el i de modul
cum este perceput i reflectat acest model.
.a v(rsta precolar i chiar la v(rsta colar mic modelul este preluat fr nici o prelucrare
i filtrare intern sau se face o selecie a modelelor azat pe aspecte e$terioare i mai puin pe
valoarea comportamentului. @reptat se elaoreaz criterii tot mai 1/lide care permit elevului s
diferenieze e$emplele pozitive de cele negative. -n funcie de sursa modelului distingem0
exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului0 prini, profesori, colegi
etc.3
exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, aciuni morale, e$ercitate de o
persoan real sau imaginar &e$emple de cinste, modestie, de patriotism etc. nt(lnite la persona)e
literare'.
!n loc aparte l ocup e$emplul oamenilor de seam. 4ntroducerea elevilor n laoratorul de
creaie al personalitilor tiinifice, culturale, artistice etc. prezint o mare importan nu numai
pentru educaia moral. 1 nu uitm c noi datorm oamenilor de seam nu numai recunotin
pentru operele lsate, ci i ntreaga noastr consideraie pentru operele nescrise % e$emplul pe care
ni-l ofer de munc asidu i perseveren. 1tudiul vieii lor ne arat c trsturile de caracter,
calitile intelectuale i morale de care au dat dovad nu sunt un dar al naturii, ci rezultatul efortului
personal, al muncii, perseverenei, care de multe ori ncepe n copilrie i dureaz toat viaa.
+rezentarea e$emplelor se poate face n moduri diferite0 cu a)utorul po-vestirii, al te$telor, al
filmelor i emisiunilor @6, al reporta)elor din reviste i ziare, prin organizarea de nt(lniri cu diferite
personaliti care evoc nt(mplri i fapte semnificative din viaa lor.
*olosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor ceine
psihopedagogice0
e$emplul prin e$celen este o metod persuasiv, ca atare profesorului i se cere s asigure
un climat psihosocial cu o puternic ncrctur afectiv care s permit circulaia i receptarea
mesa)elor ce se eman de ctre model. "ceasta va face ca e$emplul s ai repercusiuni multiple
asupra contiinei i conduitei morale e elevilor3
profesorul va evita declararea unui elev ca fiind e$emplu integral. /mul nu poate fi o
fiin perfect, cu at(t mai mult un elev care se afl n plin proces de formare. El poate fi un e$emplu
doar pentru unele caliti i manifestri concrete &perseveren, hrnicie, modestie .a.'3
profesorul poate fi un e$emplu pozitiv pentru elevi numai prin calitile i conduita lui
dovedite n ntreaga activitate, n relaiile cu elevii i cu ali oameni3
prezentarea e$emplelor negative este util numai n msura n care ele devin un etalonG
de raportare fa de care elevul se detaeaz adopt(nd o conduit opus.
<.(.(. Anali-a de ca-. #aracteristica acestei metode const n aceea c se permite elevilor
&studenilor' o confruntare direct cu o situaie real, luat drept e$empluG tipic, reprezentativ pentru
o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze su toate aspectele pentru a
a)unge la nelegerea c(t mai comple$ a prolemei date.
#azul reprezint o situaie real din viaa social sau cea colar. El poate fi pozitiv, negativ
sau contradictoriu. #azul condenseaz n sine esenialul, i prin aceasta arunc o raz de lumin
asupra a ceea ce este general valail din lumea fenomenelor &conduitelor' din care a fost e$tras.
+rin intermediul acestei metode elevilor li se ofer prile)ul s analizeze, s discute i s
comenteze un caz ce ntruchipeaz un comportament moral. "naliza cazului presupune un schim
reciproc de opinii, confruntri, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. ,e asemenea,
analiza i discutarea cazului &a comportamentului altuia' impune raportarea la sine3 prin comparaie,
pe aza mecanismului acceptare % respingere, se retueaz i se consolideaz unele elemente ale
propriei conduite morale. -n procesul dezaterii cazului apar de regul contradicii ntre ceea ce ofer
cazul i e$periena moral proprie, ntre datele situaiei prezentate spre analiz i capacitatea de a le
e$plica i interpreta, ntre opiniile contradictorii e$primate de diferii participani la analiz etc. @oate
aceste contradicii sensiilizeaz elevul pe plan afectiv, cognitiv i volitiv, contriuind la for-marea i
ntrirea convingerilor morale.
-n desfurarea activitii educative pe aza analizei de caz se pot delimita trei momente
succesive0 prezentarea cazului, analiza i discutarea lui, adoptarea deciziei &soluiei'.
<B
Momentul principal l reprezint discutarea cazului. ,iri)area discuiei i intervenia
profesorului sunt determinate de atitudinea iniial a elevilor fa de faptele prezentate. +rofesorul
ndeplinete rolul de animator al discuiei, oferind posiilitatea e$primrii punctelor de vedere i
intervenind discret cu eventuale ntreri i nicidecum cu precizri categorice.
#azul poate fi analizat i pe grupe de elevi. -n asemenea situaii responsailul fiecrei grupe
prezint concluzia &soluiile' la care a a)uns grupa. #oncluziile grupelor sunt deztute apoi de toi
elevii clasei.
#oncluziile la care se a)unge vor avea efectele pedagogice scontate numai dac ele s-au
conturat treptat prin polarizarea opiniilor i adeziunea contient a elevilor la prescripiile morale
conturate n finalul studiului ntreprins.
<.(.<. E1eciiul "oal. E$erciiul const n e$ecutarea sistematic i repetat a unor fapte
i aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul formrii de-prinderilor i oinuinelor de comportare
moral, al constituirii i fi$rii trsturilor volitive i de caracter, a conduitei morale, a relaiilor
morale practice.
6aloarea formativ &i autoformativ' a e$erciiului este relevat de numeroi oameni de
seam. 5edm c(teva e$emple0
Fici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci fc(nd e$erciii, nici un om
nu se-nva a )udeca citind )udeci scrise gata de alii, ci )udec(nd singur i d(ndu-i seama de natura
lucrurilor. &Mihai Eminescu'
Mai muli sunt aceea care devin capaili prin e$erciiu de c(t prin natura lor. &!n
dicionar al nelepciuniiG de 1imenschY, @h'.
"pa care cade pictur cu pictur sf(rete prin a guri piatra. Aoarecele prin mici
ronieli de dini taie o funie, cu mici lovituri de secure prvleti ste)arii mari. &Q. *ran:lin'
E$erciiul d mai mult de c(t talentul. &1imenschY, @h.'
Metoda e$erciiului moral presupune dou momente principale0
formularea cerinelor i
e$ersarea propriu-zis
Ceinele prescriu modul n care se va desfura activitatea i condiiile ce vor treui
respectate.
#ele mai importante forme prin care se pot formula cerinele sunt0
ordinul % o form de e$primare categoric a unei sarcini3
dispoziia % o form de ordin, mai atenuat, nsoit de e$plicaii i argumente, privind
necesitatea ndeplinirii oligaiilor3
ndemnul i sugestia % forme indirecte de formulare a cerinelor, ce se azeaz pe anumite
caliti ale elevilor &simul datoriei, al onoarei, al cinstei .a.'. -n acest fel contriuim la transformarea
cerinelor e$terne ntr-un moil intern al conduitei3
rugmintea % prin care solicitm cu cldur ndeplinirea enevol a unor sarcini. 5elaia
amical ntre profesor i elevi se e$prim n acest caz n folosirea unor e$presii ca0 v rog, fii amail
etc. din care rezult c i profesorul este ptruns de dorina sincer ca elevii s se comporte n mod
corespunztor.
"lte forme de e$primare a cerinelor sunt0 stimularea unei activiti prin promiterea unei
recompense, iniierea de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, ncura)area, entuziasmarea,
cultivarea tradiiilor, interdicia ca form negativ de formulare a cerinelor.
Exersarea propriu1zis const n ndeplinirea consecvent i sistematic a cerinelor
formulate n vederea formrii conduitei morale a elevilor.
4nteriorizarea e$igenelor cuprinse n normele i regulile morale, transformarea lor n
moiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor i oinuinelor de comportare, a trsturilor
de voin i caracter nu este posiil dec(t prin antrenarea elevilor n diverse activiti. /ric(t de
perfect ar fi lmurirea veral, o cerin nu se transform n conduit dec(t prin intermediul
e$ersrii ei.
-ntreaga activitate din grdini i coal este o e$ersare organizat i diri)at. !rmrete n
principal formarea conduitei moral % civice i s conduc la autonomia i liertatea personalitii.
Metoda poate fi folosit cu succes i n procesul de autoeducaie. 4mplic punctualitatea la ore,
<=
frecvena colar, efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei, respectarea tuturor normelor
cuprinse n regulamentul colar. +rivit n dinamica ei, e$ersarea trece de la stadiul n care este
declanat de cerine e$terne, impuse de altcineva, la stadiul n care se auto-declaneaz, suiectul
nsui impun(ndu-i anumite cerine dup care i regleaz conduita.
+entru a-i ndeplini scopul, e$ersarea treuie s fie urmrit de educator n cele mai mici
detalii pentru c numai astfel favorizeaz formarea unor deprinderi i oinuine corecte de
comportare moral i civic.

<.(.>. 2etode de apeciee a cuno*tinelo *i conduitei "oal9civice. -n procesul
educaiei morale aprecierea se realizeaz mai ales prin aproare i dezaproare. "ceste modaliti de
apreciere se folosesc nu numai la sf(ritul activitii, ci i naintea nceperii i pe parcursul
desfurrii ei. Ele reprezint un gen de asisten continu i reglatoare, av(nd rol de convingere,
ncura)are, temperare, prevenire.
%probarea &recompensa' este forma aprecierii favoraile. Ea const n acceptarea i
recunoaterea rezultatelor comportrii morale a elevilor, confirmarea concordanei lor cu e$igenele
stailite. +e plan psihologic aproarea re-prezint o ntrire pozitiv, declaneaz stri afective
stenice, care stimuleaz i intensific meninerea n continuare a aceleai conduite morale, contriuie
la consolidarea rezultatelor oinute, la fi$area n structura moral a personalitii.
"proarea se realizeaz prin mai multe procedee0
%cordul &acceptarea', prin care ne manifestm mulumirea fa de modul n care au fost
respectate cerinele. El poate fi e$primat printr-un z(met, un gest, o privire, sau cu a)utorul unei
e$presii ineG, sunt mulumitG, ai procedat ineG etc.
*auda, ca form a aprecierii verale, se poate realiza ntre patru ochi sau n faa
colectivului.
Evidenierea const n sulinierea ndeplinirii e$emplare a unor cerine. 1e poate face n
faa clasei, pe coal &la staia de amplificare', n consiliul profesoral, n faa prinilor.
(ecompensa este o form premial care se acord pentru rezultate ce depesc nivelul de
e$igene oinuit. Ea poate fi material &cri, rechizite, material sportiv' i spiritual &diplome,
distincii, evidenierea la panoul de onoare'.
Eficiena educativ a aprorii depinde de respectarea cerinelor pedagogice n aplicarea ei0
oiectivitatea aprecierii, azat pe importana real a activitii i conduitei elevilor,
raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la aza actelor recompensate3
atragerea i oinerea adeziunii colectivului clasei n vederea stailirii i acordrii
recompenselor. -n acest fel se formeaz opinia pulic favorail scopurilor educative i are loc
evitarea fenomenelor de invidie, ur i suspiciune ntre elevi3
folosirea unui repertoriu c(t mai larg i difereniat de recompense pe forme de activitate.
"ceasta va permite evitarea evidenierii permanente a unora i acelorai elevi i omiterea total a
altora, va stimula tendina de autodepire la toi elevii, iniial n direcia n care au posiiliti mai
mari.
-ezaprobarea reprezint forma negativ a ntririi, de respingere a unor fapte i
manifestri ce vin n contradicie cu anumite cerine morale. E$prim(nd nemulumirea educatorului
fa de modul de ndeplinire a cerinelor, dezaproarea declaneaz triri afective negative &ruine,
culpailitate, sentimentul vinoviei, disconfort moral', care i determin pe elevi s evite repetarea
greelilor respective sau a altora similare.
+rocedeele prin care se realizeaz dezaproarea sunt foarte variate0
-ezacordul prin care se e$prim nemulumirea fa de modul n care au fost respectate
cerinele. El se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu a)utorul lima)ului3
'bservaia se refer la un aspect concret al conduitei. 1e face individual sau n faa
colectivului.
%dmonestarea este o form drastic ce se aplic pentru greelile repetate n atitudine i
comportare.
<2
%vertismentul reprezint e$primarea indignrii fa de ndeplinirea deficitar a unei
sarcini &cerine' i prevenirea elevului c va fi pedepsit dac va mai proceda la fel. Este un ultimatum
care se adreseaz pe un ton sever.
!edeapsa cea mai nalt form a dezaprorii. Ea poate consta n0 scderea notei la
purtare, mutarea disciplinar ntr-un alt colectiv &o alt clas' sau alte msuri prevzute n
regulamentul colar.
"plicarea dezaprorii se azeaz pe treuinele fiecrui elev de a ocupa n colectiv un
statut favorail, de a se ucura de stim i apreciere, poziie ce poate fi afectat n cazul unor
sanciuni, atitudini care pot atrage pedeapsa.
+entru ca dezaproarea s declaneze tendina i hotr(rea de corectare &ndreptare' se
impun respectate anumite cerine pedagogice n aplicarea ei0
oiectivitate i echitate azate pe cunoaterea temeinic a condiiilor, cauzelor, motivelor
aaterii respective. "cordarea unor pedepse pe nedrept genereaz nencrederea, ura, tendina de
rzunare fa de educator3
antrenarea clasei n stailirea i acordarea formelor de dezaproare, formarea opiniei
favoraile a colectivului clasei fa de sanciunile aplicate3
statornicirea &dup aplicarea sentinei' a unor raporturi elev % profesor - colectiv, azate pe
stim i respect, care s greasc procesul de corectare a conduitei celor pedepsii &a actelor
dezaproate' i s pregteasc terenul pentru noi stimulri pozitive. Educatorul va manifesta mult tact
n aplicarea dezaprorii. 6a ine seama de proverul romanesc U+edeapsa cu msur ca s nu-i
aduc urV pentru c pedeapsa poate modifica pentru moment conduita i atitudinile care au generat-
o.
-n concluzie, aproarea &recompensa' este un mi)loc puternic de stimulare pentru sv(rirea
de acte morale, iar dezaproarea &pedeapsa' este o metod cu rolul de a fr(na producerea de acte
imorale3 amele sunt totui necesare pentru formarea moral a personalitii, reprezent(nd o
concretizare a interaciunii dintre liertate i constr(ngere.
<.<. %tadiile !o"#ii pesonalit#ii "oale.
+rocesul de formare, dezvoltare a personalitii morale a copilului este continuu, nentrerupt,
are un caracter stadial. +sihologul elveian 7. +iaget, pe aza studiului ntreprins asupra formrii
personalitii morale, identific urmtoarele stadii0
<.<.1 %tadiul ealis"ului "oal, care corespunde copiilor p(n la v(rsta de I-? ani.
+rezint c(teva particulariti specifice0
5elaia copilului cu adultul are un caracter unilateral. ,e la adult pornesc toate cerinele
i oligaiile crora treuie s se conformeze copilul, care treuie s le respecte i s li se supun,
pentru c recunoate valoarea i autoritatea adultului3
5egulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaie a unei autoriti e$terne3
5espectarea normelor i regulilor de conduit este rezultatul ascultrii i supunerii
azate pe afeciune i team. #opilul nu cunoate i mai ales nu nelege sensul normelor ce i se
impun, aproape totul fiindu-i impus din e$terior i nu un rezultat al unor moiluri i tendine interne,
ceea ce face ca acest stadiu s fie neles ca morala ascultriiG3
5espectarea normelor este condiionat, pe de o parte, de afeciunea fa de persoanele
adulte care ntruchipeaz autoritatea, norma i teama care apare ca o reacie fa de autoritate i, pe de
alt parte, de receptivitatea i tendina spre imitaie proprii acestei v(rste3
@reptat ncep s apar primele elemente ale contiinei morale, su form de reprezentri
i triri afective elementare &emoii'3
+e aza reprezentrilor se declaneaz primele atitudini selective de aproare sau
dezaproare fa de unele fapte i nt(mplri morale, se constituie criterii elementare de apreciere a
acestora. -ncepe s se nchege e$periena moral.
1ensul aciunii educative este n aceast etap de la conduit la contiina moral. @ocmai de
aceea un rol important l are formularea cerinelor de conduit, organizarea i respectarea regimului
de via care treuie s conduc la formarea deprinderilor de comportare.
<C
<.<.2 %tadiul coope#ii /autono"iei0 "oale, cuprins ntre I-=2 ani, se caracterizeaz
prin c(teva elemente specifice0
O 5egulile i normele morale se interiorizeaz, devin moiluri interne ale conduitei, e$presie
a contiinei morale3
O #opilul dispune de o e$perien moral acumulat de-a lungul anilor. 5egulile morale nu
mai impun conduita n virtutea ascultrii i supunerii fa de autoritatea e$tern, ci pe aza
valorificrii resurselor de control mutual i de auto-control limitat sau e$tins la situaiile impuse de
statutul i rolul de elev.
O 1e multiplic elementele contiinei morale, crete rolul ei ca factor in-tern determinant al
conduitei. -ntre elementele contiinei morale i conduit apare o interdependen3
O 1e formeaz noiunile morale, care au ns un caracter concret, se contureaz )udecile
morale, se elaoreaz criterii de apreciere a conduitei celor din )ur, acestea fiind folosite i n
aprecierea proprii conduite.
O -n educaia moral accentul se va pune pe antrenarea elevilor n aciuni cu semnificaie
moral, pentru a mogi reprezentrile i noiunile morale i a favoriza trecerea de la emoii la
sentimente morale. 1e va avea n vedere c ntre contiina i conduita moral pot s apar
dezacorduri, impulsul afectiv la aceast v(rst fiind foarte puternic.
<.<.$ %tadiul constuiii con*tiinei "oale /1291? ani0 corespunde n linii mari
preadolescenei i adolescenei propriu-zise.
-n preadolescen, ca rezultat al mogirii e$perienei morale a elevilor, are loc procesul
formrii noiunilor i )udecilor morale c(t mai aproape de valoarea lor real. @endina de afirmare a
propriei personaliti duce la dezvoltarea de opinii, )udeci, aprecieri morale personale,
independente. @otui deseori apare pericolul ca din cauza e$perienei limitate, unele )udeci, aprate
cu convingere de ctre preadolescent, s fie eronate. "stfel se constat confundarea demnitii umane
cu nfr(ngerea, a cura)ului cu grosolnia, iretenia &capacitatea de a pcli'3 inteligena, suflatul,
copiatul sunt nelese ca a)utor acordat colegului .a. ,e aceea la aceast v(rst se impune o activitate
sistematic organizat de profesor n vederea asimilrii de ctre preadolesceni a coninutului real al
normelor morale. 4nteresul elevilor de aceast v(rst pentru viaa personal a adulilor deschide
perspective muncii de autocunoatere i autoeducaie.
1uccesul formrii morale a preadolescentului depinde de asigurarea n prealail a unor
premise ca0 organizarea corespunztoare a vieii n colectivul clasei, capacitatea educatorului de a
nelege caracterul contradictoriu al lumii spirituale a preadolescentului, climatul de ncredere i
respect reciproc dintre educator i elevi, priceperea profesorului de a dezvlui cu miestrie n faa
elevilor procesualitatea devenirii personalitii morale i posiilitile proprii de a contriui la
desfurarea ei, antrenarea elevilor n procesul de automodelare su aspect moral i ndrumarea lui
competent. /rice tendin de moralizare, de aordarea rigid i formal a acestei prolematici,
aduce pre)udicii muncii educative &<'.
.a vrsta adolescenei dezvoltarea i maturizarea contiinei i conduitei morale se reflect
n capacitatea deoseit de a nelege, aprofunda i generaliza noiunile morale, n apariia unor
convingeri morale ferme pe care adolescentul le apr cu nd(r)ire. @reuina de autodeterminare
&trstura psihologic funda-mental' reflectat n tendina de a se descoperi pe sine, de a-i defini
locul n via, n societate, se lovete de o e$perien de via nc limitat, de o capacitate de
autoapreciere insuficient de oiectiv pentru a-i permite stailirea unor planuri realiste de aciune.
Sin(nd seama c afirmarea independenei adolescentului este deoseit de puternic n acest domeniu,
c el dorete s se maturizeze moral fr s apeleze la aduli, se vor folosi cu precdere metode de
educaie moral care e$ercit o influen indirect, dar eficient ca dispute, dezateri, convoriri
realizate cu tact i pricepere. -n felul acesta se va a)unge la nelegerea Glegii moraleG, ceea ce implic
interiorizarea deplin a resurselor normative care constituie nucleul cognitiv % motivaional -
caracterial al regulii morale, cu valorificarea cone$iunilor e$istente ntre planul individual i social al
aciunii morale.
<<
7.2EDII EDUCATIONA@E. %I%TE2U@ DE IN7ATA2ANT
11.2. Acoala 3 pincipalul !acto educati'
Acoala este o instituie social care a aprut din cele mai vechi timpuri, av(nd ca principal
scop educarea tinerei generaii, pregtirea acesteia pentru a se integra n societate i a contriui la
continua dezvoltare i perfecionare a tuturor domeniilor activitii sociale.
4nclus n sistemul factorilor educativi, coala ocup n cadrul sistemului, un loc aparte, fiind
factorul principal de educare a tinerei generaii n conformitate cu cerinele vieii sociale. -n spri)inul
acestei idei se pot aduce numeroase argumente0
O Acoala este o instituie social creat de societate pentru a asigura condiiile necesare
nfptuirii funciilor principale ale educaiei. #a instituie social, coala se afl su influena
factorilor social % economici i politici, misiunea sa fiind aceea de a contriui la realizarea idealului
educativ impus de imperativele vieii sociale. Este supus determinismului social i contriuie n mod
activ la n-fptuirea progresului general al societii, dar n acelai timp dispune de o relativ
autonomie, funcion(nd n aza unei legislaii proprii care reglementeaz structura sa organizatoric,
precum i relaiile sale cu ceilali factori educativi. +entru a se realiza acordul ntre organizarea i
funcionarea colii cu tendinele fundamentale din evoluia sistemului social, la anumite perioade de
timp se iniiaz reforme colare prin care se asigur perfecionarea continu a colii ca instituie
social.
O @ransmi(nd generaiilor tinere valorile spirituale acumulate de-a lungul istoriei societii,
coala contriuie la crearea de noi valori materiale i spirituale care vor mogi patrimoniul
naional i universal. -n felul acesta creeaz premise favoraile dezvoltrii tiinei, culturii, fiind un
factor al progresului social.
O Acoala dispune de personal calificat, special pregtit pentru munca de educaie i
instrucie, de o az material adecvat nfptuirii la parametrii calitativ superiori a procesului de
formare % dezvoltare a personalitii.
O -n coal educaia se desfoar n cadrul procesului de nvm(nt, forma cu cel mai nalt
nivel de organizare a educaiei, un proces organizat sistematic i metodic, condus de cadre special
pregtite pe aza unor documente colare care-i imprim finaliti clare i precizeaz coninuturile ce
urmeaz a fi valorificate n vederea ndeplinirii lor, precum i indicaii privind metodologia de urmat.
O 5olul colii ca factor principal de educaie este susinut i de faptul c coala are menirea
i capacitatea de a valorifica influenele educative pe care le e$ercit ceilali factori i medii
educative, inclusiv mediul social, i de a le imprima o finalitate care s concorde cu cerinele
idealului educaional.
12.1. Rolul po!esoului ,n *coal# *i societate.
,intre toate nr(uririle e$ercitate asupra personalitii la v(rsta colar cea a profesorului,
educatorului de profesie are un rol fundamental. 5elaia dintre profesor i elev, ntre educator i
educat are multiple implicaii educaionale 5elaiile ntre dascl i elev % remarc 5. ,ottrens %
constituie elementul fundamental al vieii colare. ,ac aceste relaii nu satisfac nevoile afective ale
copiilor, atunci devine iluzorie muntirea programelor i metodelorG &C.p.>>'.
#unotinele cuprinse n documentele colare &programe i manuale' re-prezint doar premise
latente din punct de vedere al formrii personaliti elevilor. Ele capt ns fora formativ numai n
urma prelucrrii i transmiterii lor de ctre profesor. "celai lucru putem spune despre mi)loacele de
nvm(nt. /ric(t de perfecionate ar fi ele, cel care pune n valoare ntregul lor potenial pedagogic
este tot profesorul. 5udolf 1teiner, iniiatorul pedagogiei Laldorf, consider c ogia sufleteasc a
omenirii este n m(na educatorilor tineretului.
+rin tot ceea ce ntreprinde i prin e$emplu su personal, profesorul este un modelator al
structurii personalitii umane ntr-o perioad hotr(toare a deveniri sale.
<E
Este semnificativ rolul profesorului i n calitate de conductor al colectivului de elevi, al
muncii acestuia n coal i n afar de coal. El i aduce contriuia la formarea elevilor i prin
spri)inirea altor factori educativi ce se asociaz eforturilor colii0 familia, instituiile cultural %
educative, mass - media etc.
4nfluena profesorului las adesea urme ad(nci, pe ci nc neelucidate complet, asupra
elevilor pentru toat viaa. Fu se pot uita profesorii din gimnaziu, liceu i facultate care prin
competena i responsailitatea lor profesional, tiinific i social, prin nalta inut moral, prin
miestria i tactul lor pedagogic, prin spiritul lor de creaie, e$igen i nelegere depun toate
eforturile pentru a spri)ini elevii s ptrund treptat tainele diferitelor tiinelor, s-i formeze ca
specialiti, ca ceteni i nainte de toate ca oameni capaili s contriuie la progresul societi
noastre.
Fu e$ist alt profesiune care s cear posesorului ei at(ta competen druire i umanism ca
cea de educator pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complet i mai
sensiil dec(t este omul n devenire % copilul O adolescentul.
E$ist numeroase dovezi care atest frumuseea i dificultile acestei noile profesiuni. 1e
poate vori chiar despre o adevrat literatur consacrat educatorului care cuprinde at(t operele
literare c(t i cele pedagogice. Este semnificativ n aceste sens portretul educatorului realizat de
,rouin "nne Marie pe care l redm mai )os0
Meseria de educator este o mare i frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta, care nu
se prsete seara odat cu hainele de lucru, o meserie aspr i plcut, umil i m(ndr, e$igent i
lier, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea e$cepional este aia
satisfcut, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea este steril fr
fora spiritual, o meserie c(nd apstoare, c(nd implacail, ingrat i plin de farmecG &cf. =C,
p.2B<'.
5egistrul activitii profesorului O institutorului s-a lrgit mereu prin cuprinderea unui numr
tot mai mare i variat de activiti aa cum se poate vedea din figura nr. =2.=0
@ransmitor de cunotine

,iri)or i organizator al nvriiG

#olaorator al elevului n orientare i autoeducaie

#onductor al educaiei complete, integrale

/rganizator al educaiei permanente i al educaiei integrale

-ndrumtor, realizator, coordonator i evaluator al activitilor instructiv-educative

)ig. 12.1 9 Evoluia atribuiilor educatorului &dup ,. 1alade'
+e l(ng sarcinile didactice i educative realizate n cadrul colii, profesorul desfoar i o
rodnic activitate e$tracolar. El este un participant activ la evenimentele i frm(ntrile social -
culturale ce au loc n viaa comunitii din care face parte, contriuind prin activitatea sa la toate
prefacerile ce au loc n cadrul acesteia. Este e$ponent i purttor de cuv(nt al tinerilor i adulilor,
transmitor de valori culturale i animator al vieii culturale i sociale etc.
.iteratura pedagogic i eletristic nfieaz nenumrate figuri ilustrate de dascli, din
toate treptele nvm(ntului, care i-au consacrat o un parte din timpul i activitatea lor ridicrii
nivelului de cultur i civilizaie al poporului, muntirii condiiilor de munc i de via a celor n
mi)locul crora au trit i au luptat pentru democraie i dreptate social.
#ele dou laturi ale activitii profesorului - cea colar i cea e$tracolar - se presupun i se
completeaz reciproc, form(nd un tot indiviziil care imprim acestei profesiuni un rol din ce n ce
mai mare n progresul general al societii noastre.
<H
12.2. Pesonalitatea *i co"petena po!esoului
-ndeplinirea n cele mai une condiii a sarcinilor didactice i educative, culturale i sociale
ce-i revin profesorului este condiionat de pregtirea profesional i trsturile de personalitate ale
acestuia. -ntr-un proiect de statut al !FE1#/ se arat c Z progresul nvm(ntului depinde de
calificarea i aptitudinile cadrelor didactice i n special de calitile lor umane, pedagogice i
profesionale ZG &C, p.=IB'.
+rofesorul are misiunea de a cultiva inteligena elevilor i de a modela conduita acestora, ceea
ce necesit o un pregtire, o nalt competen profesional. ,up cum remarc pedagogul
american Q. *. 1:inner Fu ne putem atepta ca o tehnologie eficace a instruirii s fie mai simpl
dec(t electronica sau medicinaG & cf.2, p.=>B'. ,up cum nu putem construi o nou schem a unui
aparat de radio aplic(nd c(teva principii generale de electricitate tot aa nu putem aspira s
muntim nvm(ntul pornind de la o reprezentare vag asupra nvrii sugerat de unul sim
&2'.
+ersonalitatea i pregtirea profesorului afecteaz n mod direct calitatea activitii instructiv
% educative. -n acelai timp influeneaz asupra elevilor cu puterea e$emplului concret i sugestiv,
oferindu-le un model permanent de comportament.
#e i se cere, prin urmare, unui profesor pentru a-i putea ndeplini la cotele c(t mai nalte
sarcinile colare i e$tracolareJ
O bogat# cultu# geneal#. Multiplele sarcini pe care le are de ndeplinit n coal i
societate impun, ca o prim coordonat a pregtirii profesorului, un larg orizont cultural, cuprinz(nd
cunotine din diverse domenii ale tiinei, tehnicii, literaturii, eticii etc.
#ultura general ofer profesorului posiilitatea de a privi prolemele de specialitate cu mai
mult competen i eficien, i permite s fac corelaii interdisciplinare, s dea mai mult via i
personalitate leciilor. Ea l a)ut s fac fa curiozitii i spiritului de cutare al elevilor, fiind deci
o surs de formare a culturii generale a tineretului studios. 1uliniind importana culturii generale,
pedagogul francez 5. 8uert arat c !n chimist i poate limita orizontul cunoaterii la tiina
chimiei, unui profesor de chimie nu-i este permis acest lucru. El nu m(nuiete retorte ci contiinele
copiilorG &E, p.HC<'. #ultura general treuie mogit prin citirea literaturii eletristice, prin
contact cu muzica, teatrul, presa etc.
O te"einic# peg#tie de specialitate. "ceasta se refer la nsuirea cunotinelor dintr-un
anumit domeniu al tiinei, tehnicii sau culturii, care urmeaz s fie valorificate n procesul de
nvm(nt. +rofesorului i se cere s cunoasc nu numai domeniul &sau domeniile' respectiv, ci i
spiritul, orientarea i metodologia cercetrilor din tiina respectiv. *r a fi neaprat i om de
tiin, profesorul treuie s fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu discuiile i controversele
ce polarizeaz atenia oamenilor de tiin din domeniul respectiv.
5eferindu-se la semnificaia pregtirii profesionale n activitatea profesorului, la modul cum
se rsfr(nge aceasta n contiina elevilor, cunoscutul pedagog ". 1. Macarenco spunea0 +oi fi cu ei
oric(t de rece, pretenios p(n la ican, poi s nu-i agi n seam chiar c(nd se afl n prea)ma ta,
poi arta nepsare fa de simpatia lor, dar dac strluceti prin munc, prin cunotine, prin iz(nzi,
poi fi sigur c toi s(nt de partea ta i nu te vor trdaG. &I, p. l?H'.
@emeinica pregtire de specialitate reprezint suportul principal al autoritii i prestigiului
profesorului n faa elevilor3 i permite s le trezeasc i s le ntrein interesul i curiozitatea elevilor
pentru disciplina predat. 1tp(nind foarte ine disciplina pe care o pred, profesorul are posiilitatea
s se concentreze asupra modului de a lucra cu elevii n desfurarea leciei.
O bogat# cultu# psi.opedagogic#. #unotinele de specialitate i cele de cultur general
constituie o condiie necesar, dar nu i suficient pentru desfurarea cu succes a activitii didactice
i educative. *r o nalt cultur pedagogic, psihologic i metodic pregtirea profesorului este
incomplet. Atiina pe care o deine el este o tiin cu adres, ce treuie utilizat astfel nc(t ea s-i
ndeplineasc misiunea educativG &>, p.=E'.
,ac prin pregtirea de specialitate profesorul i nsuete valorile create de omenire pe care
le transmite elevilor, cultura psihopedagogic l a)ut s realizeze c(t mai eficient procesul
pedagogic3 i asigur cunoaterea naturii i coninutului educaiei i a oiectului acesteia - elevul.
<I
+regtirea psihopedagogic l narmeaz pe profesor cu acele cunotine, priceperi i deprinderi care
i vor permite s transforme informaiile n mesa)e educaionale ce se vor repercuta asupra
personalitii umane n ansamlul su. *r declanarea unei rezonane n psihicul celor crora se
adreseaz, aciunile profesorului sunt neutre su aspect educativ.
#ultura psihopedagogic se compune din cunotine de psihologia copilului, psihologia
pedagogic, pedagogie, consilierea psihopedagogic, sociologia educaiei i metodic, ntr-un cuv(nt
totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la procesul instructiv - educativ i personalitatea uman,
precum i priceperi i de-prinderi practice pe care le presupune comunicarea pedagogic.
+ersonalitatea profesorului nu se reduce ns la cultura sa. +rofesiunea de educator reclam
anumite trsturi de personalitate i n primul r(nd anumite caliti atitudinale i aptitudinale.
,intre cele mai importante caliti atitudinale ce caracterizeaz personalitatea profesorului pot
fi luate n considerare urmtoarele0
7ocaia pentu po!esiunea de educato. Ea nseamn o atracie deoseit, o chemare i o
anga)are hotr(t n direcia educrii i formrii omului. 6ocaia se azeaz pe nelegerea
importanei, a valorii sociale i umane a profesiunii didactice, pe nevoia intern de a-i e$ercita
influena sa, de a face ca alii s eneficieze de calitile personale i pregtirea sa. Ea presupune, de
asemenea, dorina i pasiunea de a preda, de a transmite altora, de a propaga specialitatea preferat
&2'. +entru un profesor cu vocaie pedagogic activitatea de instruire i educaie reprezint rostul
principal al e$istenei sale.
Dagostea !a# de copii *i tinei+ !a# de o"+ ,n geneal. +rofesorul care iuete copii tie
s se apropie cu sinceritate de ei+ are o atitudine cald, delicat fa de fiecare dintre elevi, este
sensiil la succesele i insuccesele lor.
"ceast virtute ine de sufletul profesorului, de facultatea de a nelege aspiraiile lor, de a tri
prolemele lor, de a fi tot timpul la dispoziia lor, de a fi sincer cu ei &=='. Elevii nii sunt mai
sensiili la aceast atitudine, dovedesc mai mult ataament fa de un asemenea profesor dec(t fa de
unul distant, lipsit de cldur sufleteasc. ,ragostea pentru elevi treuie s fie dragoste raional, s
mine e$igena cu l(ndeea. Ea presupune respect i ncredere fa de posiilitile latente ale
copiilor3 este o dragoste care nu se adreseaz dec(t prii noile a personalitii, urmrind
perfecionarea continu a acesteia.
"cest sentiment al profesorului treuie s cuprind pe toi copiii, fr nici o discriminare.
,ragostea pedagogic - suliniaz 5ene 8uert - este n acelai timp impersonal i personalG &E,
p.H2?'. *iecare elev treuie s simt c intr n sfera afeciunii profesorului, fiind ns contient c
toi colegii lui se ucur de aceeai dragoste ca i el.
Calit#i atitudinale de natu# caacteial 3 "oal#. ,intre acestea cea mai important
este spiritul de dreptate i oiectivitate. +rofesorului i se cere s fie ptruns de un nalt spirit de
dreptate, s aprecieze oiectiv i neprtinitor s(rguina, pregtirea i purtarea elevilor. Elevii respect
mai mult un profesor e$igent i echitail dec(t pe cel considerat unG, concesiv i tolerant, care
tocmai datorit acestui fapt comite deseori nedrepti.
,in aceeai categorie de caliti &atitudinale de natur caracterial - moral' considerate ca
necesare profesorului fac parte0 principialitatea, cinstea, demnitatea, modestia, firea optimist,
d(rzenia, intransigena, stp(nirea de sine etc. @oate aceste caliti se formeaz i se perfecioneaz n
procesul activitii pedagogice. /dat formate ele i pun amprenta asupra comportamentului
profesorului n relaiile cu cei din )ur.
W
+rofesiunea didactic presupune cu necesitate i o serie de calit#i aptitudinale &aptitudini
pedagogice'. 1e includ aici nsuirile psihopedagogice care asigur ndeplinirea cu succes a sarcinilor
instructiv - educative i oinerea n final a unor performane ridicate.
W
7 sintez a rezultatelor cercetrilor cu pri!ire la opinia ele!ilor despre profesor arat c profesorul este apreciat de
ele!i dac8 este prietenos i drept9 realizeaz contacte 1une cu toi ele!ii clasei9 este stimulator, energic, cu o 1ogat
fantezie9 este erudit, 1ine pregtit n specialitatea lui. Potri!it aceleai sinteze profesorul nu este apreciat dac8 ignor
ele!ii, nu stimuleaz interesul lor pentru n!tur9 este ironic, ner!os, arogant9 folosete un ton dumnos /cf."0
:: 7pinii asemntoare au fost e4primate i de ele!ii din n!m5ntul te,nic i profesional n cadrul anc,etei iniiate de
Ministerul )ducaiei din ;rana, $%%+ cu pri!ire la profesori. Iat c5te!a rspunsuri8 profesorii s fie mai puin
morocnoi c5nd i in orele, s fie moti!ai i competeni, s acorde mai mult ncredere ele!ului i s le dea i o a
doua ans9 s e4iste mai mult complicitate ntre ele!i i profesori /dup .. <,ergu, n =ri1una n!m5ntului, din ">
III $%%&0
<?
.iteratura de specialitate evideniaz un numr mare de astfel de nsuiri, fc(ndu-se distincia
ntre aptitudini didactice, cu finalitate instructiv i aptitudini educative, implicate n procesul de
modelare a personalitii umane &<'.
-n cadrul unor cercetri &realizate n r(ndul cadrelor didactice cu mult e$perien' au fost
evideniate urmtoarele =B aptitudini0
#apacitatea de a cunoate i nelege elevul3
#apacitatea de a staili relaia necesar cu elevul sau cu grupul3
@endina de a oserva semnele dezvoltrii elevilor3
#apacitatea de a comunica accesiil cunotinele3
"ptitudinea organizatoric3
"tenia distriutiv3
4maginaia pedagogic3
@actul pedagogic3
#reativitatea pedagogic3
"ptitudinea de e$aminator &=2'.
,imensiunea central, integrativ a ntregului sistem de aptitudini pedagogice este
co"unicati'itatea, care ns nu se confund cu comunicativitatea legat de introversie i e$traversie.
Fe vom referi n continuare la c(teva dintre aptitudinile pedagogice.
Aptitudinea de a cunoa*te *i ,nelege ele'ul. "ceast aptitudine presupune intuiie
pedagogic, capacitatea profesorului de a ptrunde i sesiza rapid particularitile psihice i
individuale i de a aciona n conformitate cu aceste particulariti. #unoaterea lumii interioare a
elevului presupune nu numai folosirea unor tehnici, dealtfel indispensaile pentru nregistrarea i
prelucrarea datelor oinute, ci i o oarecare ailitate i anumite caliti ale g(ndirii, ateniei,
imaginaiei etc. #ontactul permanent cu elevii, dulat de o pregtire continu sunt condiii
indispensaile ale perfecionrii acestei aptitudini.
Aptitudinea de a co"unica accesibil cuno*tinele. "ceasta reclam o serie de capaciti i
particulariti ale proceselor psihice. "stfel, ea presupune capacitatea de a selecta, sintetiza i
organiza cunotinele ce urmeaz s fie transmise potrivit capacitilor de nelegere i nivelului de
pregtire al elevilor. -n acest sens profesorului i se cere s g(ndeasc analitic i sintetic &at(t pentru el
c(t i pentru elevi', s-i orienteze multilateral g(ndirea, s ai o atenie distriutiv etc.
Aptitudinea ogani-atoic#. 1e manifest n ntreaga activitate didactic i educativ a
profesorului0 pregtirea profesional continu, planificarea propriei munci, proiectarea i
desfurarea activitilor colare i e$tracolare, ndrumarea activitii colectivului de elevi.
Ceati'itatea pedagogic#. +rofesiunea didactic presupune nu numai rezolvarea unor
proleme tipice, ci i &dac nu chiar n primul r(nd' a celor inedite, care cer soluii originale,
imaginaie i iniiativ, creaie personal.
#reativitatea profesorului este implicat n toate activitile pe care le desfoar0
organizarea i sistematizarea coninutului instruirii3
crearea i e$perimentarea unor noi metode de instruire i educaie3
instituirea unor relaii pedagogice cu elevii, productive, stenice i tonice 3
dezvoltarea unor puternice motivaii interioare pentru o instruire atrgtoare i plcut3
implementarea unor atitudini active n ntreaga conduit social i profesional3
minarea original, eficient a metodelor de lucru cu elevii.
#reativitatea n procesul de instruireOeducaie presupune renovri, invenii i anticipri care s
produc un salt calitativ n activitatea din coal i din afara ei.
1pre deoseire de alte domenii, n procesul de nvm(nt creativitatea reprezint, de regul,
un act relaional, realizat n activitatea cu elevii, ceea ce face ca ea s se manifeste pe mai multe
planuri0
elaorarea de fiecare educator a unui stil propriu de munc, care s fie generator de nnoire
permanent, de activiti creative3
crearea de noi instrumente i tehnologii de instruire i educare, strategii inedite, precum i
cominarea i utilizarea, n mod original a celor cunoscute3
<>
formarea unor personaliti integral dezvoltate, conform disponiilitilor fiecruia i
e$igenele sociale.&=C'
&actul pedagogic reprezint o aptitudine general, foarte comple$ care se ntreptrunde cu
numeroase alte aptitudini specifice activitii didactice &creativitatea, imaginaia pedagogic,
capacitatea de a comunica accesiil cunotinele .a'. @actul pedagogic poate fi definit ca fiind0
B !n sim al msurii specific diferitelor manifestri comportamentale ale profesoruluiG &6.
+avelcu'.
B #apacitatea de a gsi la momentul oportun forma cea mai adecvat de atitudine i tratare a
elevuluiG &*. F. Donoalin'.
B "ptitudine general a educatorului oiectivat n comportamentul acestuia, adaptail permanent
la calitile celor educai i la calitile mediului colar i e$tracolarG &1. #ristea % ,icionar
pedagogic, =>>?, p.<<B'.
B -nsuire pozitiv a educatorului oiectivat n comportamentul su, n stilul relaiilor
pedagogice. E un alia) al e$perienei i a unor nsuiri psihologice, const(nd n oportunitatea
interveniilor i modul adecvat de e$ercitare a influenei educative, orientare rapid i hotr(t n
orice mpre)urare, simul msurii i al dreptii, delicatee, consecven. Element esenial al autoritii
educatorului, al miestriei pedagogice, la succesul creia i contriuieG &.. Dhivirig % ,icionar de
pedagogie, E.,.+., =>I?, p. <>>'. Fumitorul comun n toate aceste definiii este simul msurii.
"ciunea pedagogic, indiferent de natura i caracterul, ei treuie s respecte msura0 msura n
e$igene, n atitudine, n gesturi, n vore i n ton etc. 5ezult c tactul presupune autocontrol,
stp(nire de sine, sensiilitate, sim al diferenieri, putere de discernm(nt, capacitate de e descifraG
motivele reale ale conduitei elevilor i de a adopta msurile cuvenite in(nd seama de acestea. @actul
presupune o anumit suplee psihologic, capacitate de a vedea n fiecare elev o personalitate
irepetail i n fiecare situaie pedagogic ceva nou, original. @actul este ntotdeauna un act creator
i este opus rutinei, practicismului ngust, nchistrii.
W
"a cum n medicin e$ist o ntreag patologie de tip iatogenic &produs de medic' datorat
nu numai consecinelor nefaste ale administrrii unor terapii greite, ci i lipsei de tact n relaiile
medic - pacient &prezentarea gravitii olii, a anselor de a se vindeca etc.' tot aa i n educaie prin
lipsa de tact a profesorului pot fi provocate traume morale i psihice cu greu recuperaile sau chiar
irecuperaile. ,e aceea se poate spune c tactul pedagogic contriuie, n primul r(nd, la crearea unei
W
Exemple de tact pedagogic8 Profesoara de lim1a francez la clasa a VI
a
/al doilea an de studiu0 le(a permis i ele!ilor care nt5rzie s intre la
or. ?ntruc5t dup un timp unii ele!i nt5rziau intenionat acest lucru a de!enit suprtor. ?ntr(o zi profesoara a oprit ultimul din > ele!i nt5rziai i l(
a pus s repete n lim1a francez o formul de scuz. De atunci fiecare ele! care nt5rzia repeta aceast formul. Datorit faptului c ntotdeauna se
uita ce!a din formul i ele!ii din clas r5deau, nu s(a mai nt5rziat la ora de francez.
- @n ele! foarte cuminte, disciplinat s!5rete o a1atere /este !zut 1t5ndu(se cu un alt ele!0 este adus de profesorul de ser!iciu la director.
*cesta l las singur n 1irou, apoi re!ine dup trei ore, l m5ng5ie i i spune8 Aine, poi pleca acas linitit. ?ntre1at a doua zi ele!ul cum a petrecut
cele trei ore a rspuns8 ( *m crezut c a plecat s(l c,eme pe tata, s sune la poliie sau s con!oace consiliul profesoral.
- 7 ele! de liceu, a scris o poezie i o prezint mamei sale, profesoar de lim1a rom5n, s(i spun ce prere are. Mama, care citise nainte
poezia, am5n discuia, dar ntre timp pune discret la ndem5na fetei o fil dintr(un manuscris a lui )minescu. D5ndu(i seama de inteniile mamei
fata scrie8 Vz5nd c5te retuuri i tersturi are o singur pagin mi(am dat seama c geniul fr munc nu se poate, iar Bgenialelor mele
lucrri am nceput s le gsesc defecte asupra crora am nceput s lucrez. Poate dac mama mi(ar fi artat ea aceste defecte m(ar fi descura3at
sau a fi zis c nu se pricepe la noua poezie. *a ns pun5ndu(mi discret su1 oc,i un manuscris, m(a fcut s neleg mult mai 1ine c mai am de
muncit p5n poeziile mele s merite atenia altora.
- C. Iorga, n Parlamentul Rom5niei era foarte scandalizat de polemica cu I. 2. Artianu, pe o tem nu at5t legislati! c5t pe principii politice.
.uprat, C. Iorga, e4clam, 2e pot n!a eu de la un inginer, domnuleD Ea aceasta, I. 2. Artianu, rspunde8 msura, domnule, msura.
Exemple de lips de tact pedagogic
- @n ele! din clasa a FII
a
roag un profesor s(i acorde un inter!iu pe tema relaie profesor G ele!, care urma s fie pu1licat n re!ista colar.
- Rspunsul profesorului a fost8 pentru ce ! tre1uie opinia meaH 7ricum re!ista nu(i 1un de nimic. 2onsumai ,5rtia degea1a.
- @n ele! pasionat de o1iectul lim1a rom5n !ine la profesorul lui rug5ndu(l s(i dea un autograf pe un !olum de !ersuri al profesorului.
- Profesorul i rspunde8 Ia mai lsai(! de c,estiile asteaD
- )le!ii unei clase a V
a
ateptau cu mare emoie ora la care urmau s dea prima tez din !iaa lor. Profesorul !ine foarte furios i ner!os i(i ia
la ntre1ri pe ele!i despre dezordinea din clas i mizeria de pe 3os i pentru faptul c nu au spus BAun ziua tare i rspicat la salutul
profesorului. Drept rezultat mai muli ele!i, nu s(au putut concentra i au fcut mai nimic la tez.
- @n ele! din clasa a V
a
este oprit de pe ,ol de profesorul de ser!iciu /pensionar0 care l apuc de m5n i spune8 2e alergi ca un 1esmeticH M
!ezi pe mine c alergH
- Ea ora de analiz a tezelor, profesorul i spune unui ele! mediocru care a fcut teza de nota %. =u ai copiat. *ltfel cum se e4plic nota % din teza
taH
EB
atmosfere optime n relaia profesori - elevi, a unui climat microsocial adecvat activitii cu elevii i
cu factorii educativi.
@oate aceste aptitudini pedagogice &ca i multe altele' se manifest n procesul comunicrii
pedagogice a profesorului cu elevii.
#apacitatea de comunicare este o nsuire definitorie pentru profesiunea didactic. Ea se
manifest at(t pe cale veral c(t i neveral, dar i pe o cale mascat - comunicare afectiv.
Co"unicaea 'ebal# a profesorului prezint o mare importan pentru transmiterea corect,
clar, cursiv, inteligiil i sugestiv a informaiei i a mesa)ului educativ. #alitatea i eficiena
comunicrii este condiionat de ogia vocaularului, de claritatea e$primrii, de ritmul i
cursivitatea voririi, dar i de timrul i tonul vocii &H'.
Co"unicaea non'ebal#, e$primat prin resursele mimice, gestice i pantonimei, vine s
suplineasc sau s completeze comunicarea veral. Ea poate nsoi comunicarea veral, dar se
poate folosi i fr cuv(nt. "stfel z(metul viziil sau aia schiat are semnificaie de aproare,
satisfacie, recunoatere a actului pozitiv al elevului, de recompens, ncura)are, de simpatie, dar i de
uoar ironie. +antonima, postura corpului aduce un plus de e$presivitate n comportamentul
profesorului. Ea poate reda preocuparea, mirarea, ascultarea, concentrarea, surprinderea,
nemulumirea etc &H'.
"t(t comunicarea veral, c(t i cea nonveral sunt ameninate de repetare, srcie,
stereotipie, gesturi i e$presii tipice pentru un profesor, ticuri, gesticulare, care pertur actul
comunicrii.
Co"unicaea a!ecti'# presupune e$teriorizarea strilor i tririlor afective ale profesorului
n legtur cu ceea ce comunic i cu comportamentul elevilor. +rin ea se e$teriorizeaz satisfacia,
nesatisfacia, ucuria - regretul, nc(ntarea sau nemulumirea, entuziasmul sau dezarmarea etc.
+entru a fi eficient comunicarea afectiv presupune i autocenzura din partea profesorului
pentru a-i masca, i chiar depi strile afective care ar putea influena negativ comunicarea cu
elevii.
4n procesul activitii practice desfurate cu elevii se dezvolt variate priceperi i deprinderi,
capaciti i aptitudini, care pot duce treptat la adevrata miestrie pedagogic.
Miestria pedagogic const n dezvoltarea plenar a tuturor componentelor personalitii
profesorului, concomitent cu integrarea lor ntr-un tot unitar. Ea este o sintez a tuturor nsuirilor
general - umane i psihopedagogice ale personalitii profesorului, care determin o performan
ridicat a activitii sale cu elevii.
Miestria pedagogic nu se nsuete din cri, dar nici nu se poate forma fr o temeinic
pregtire de specialitate i psihopedagogic. Ea se formeaz n contactul permanent cu elevii, prin
preocuparea continu de perfecionare a activitii sale. Munca unui asemenea profesor va fi art nu
un simplu meteug.
1$.1. Rolul *i sacinile diigintelui
+redarea ncep(nd din clasa a 6-a a ciclului gimnazial a oiectelor de nvm(nt de mai
multe cadre didactice face ca asupra unei clase de elevi s se e$ercite o diversitate de aciuni
educative. Ele sunt determinate de coninutul fiecrui oiect de nvm(nt, de personalitatea
profesorilor, de multitudinea i varietatea influenelor educative e$ercitate at(t n cadrul colii, c(t i
n afara acesteia. @oate acestea au determinat numirea unui profesor diriginte pentru fiecare clas.
5olul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coodonae i de a asigura unitatea
tuturor influenelor educative ce se e$ercit de ctre memrii colectivului profesoral i de ctre ali
factori educativi antrenai n acest proces. #oordonarea nu nseamn uniformizare. *iecare cadru
didactic e$ercit influenele educative n funcie de specialitate, e$periena i personalitatea sa.
,iversitatea privit din aceast perspectiv este inevitail i are un rol pozitiv n formarea
personalitii elevului. #u c(t sursele influenelor educaionale vor fi mai multe, av(nd un registru
mai e$tins, cu at(t efectele vor fi mai puternice.
5olul coordonator al dirigintelui const n organizarea unui ansamlu de aciuni educative
menite s sintetizeze, s valorifice, s completeze influenele educative e$ercitate asupra elevilor.
,irigintele imprim un caracter unitar acestor influene, asigur adoptarea unor cerine unitare fa de
E=
elevi, prin nivelarea pe c(t posiil a e$igenelor fa de ndeplinirea acestor cerine, prin dozarea
optim, n timp, a diverselor activiti, prin eliminarea eventualelor divergene ce ar putea aprea
ntre opiniile profesorilor privitoare la unii elevi etc. &I'. E$ercitarea rolului de diriginte presupune
ndeplinirea urtoarelor sarcini0
Cunoa*teea colecti'ului clasei pe cae o conduce *i a pesonalit#ii !iec#ui ele'.
*iecare clas, ca orice alt grup social, are notele sale definitorii prin care se deoseete de alte
colective asemntoare. "ceste note definitorii rezult din interaciunea ce se stailete ntre memrii
colectivului i sunt denumite prin termenul de sintalitate.
"spectele concrete ale sintalitii
W
&personalitii' colectivului sunt prezentate n *4A" ,E
#"5"#@E54K"5E " #."1E4, iar cele ale personalitii elevului n *4A" A#/."5T "
E.E6!.!4.
,irigintelui i revine sarcina de a urmri sistematic toate aceste proleme pe care le ridic
sintalitatea colectivului i personalitatea elevului i a interveni pentru orientarea i diri)area formrii
colectivului i a personalitii fiecrui memru al acestuia, at(t prin organizarea unor aciuni proprii,
c(t i prin coordonarea celor ntreprinse de ali factori educativi. 5ezultatele cunoaterii colectivului
i a fiecrui elev n parte vor fi nregistrate n caietul dirigintelui.
1tudierea elevilor i a clasei nu este un scop n sine. "ceasta reprezint o condiie important
de care depind rezultatele ntregii munci educative desfurate de diriginte.
Asiguaea succesului la ,n'##tu# al ele'ilo. ,irigintele urmrete n permanen
progresul fiecrui elev, succesele i insuccesele sale, cauzele acestora, dificultile nt(mpinate etc.,
av(nd datoria s intervin energic pentru asigurarea reuitei colare a fiecrui elev n concordan cu
posiilitile pe care le are.
,irigintele se va preocupa at(t pentru asigurarea succesului colar al ntregului colectiv de
elevi, c(t mai ales al elevilor situai su nivelul mediu. @otodat va acorda atenia cuvenit celor
foarte uni. El va ine seama de faptul c randamentul colar depinde de un numr mare de factori
cum sunt0 capaciti intelectuale, interese, motivaii, posiiliti de efort etc., stp(nirea priceperilor i
deprinderilor necesare n nvare, climatul educativ n familie, relaii pedagogice profesor-elev etc.
Este un fapt confirmat de e$periena colar c relaiile profesor-elev, caracterizate prin
ncredere n forele elevilor, cooperare i stimulare a acestora au un efect moilizator, stimulativ,
gener(nd succesul colar, iar succesul coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n
munc, cu dorina de a nva din ce n ce mai ine. 5elaiile profesor-elev opuse acestora, genereaz
efecte nedorite.
,epistarea cauzelor rm(nerii n urm la nvtur a unor elevi va fi urmat de msurile ce se
impun.
;ndu"aea *i coodonaea aciunii de oientae *cola# *i po!esional#. +regtirea
elevilor n acest sens este o aciune de lung durat la care sunt antrenai toi factorii educativi0
familia, comisia de orientare colar i profesional, cainetele de consiliere. ,irigintelui i revine
misiunea de a sintetiza influena acestor factori. #oninutul activitii pe aceast linie vizeaz0
depistaea *i de-'oltaea acelor componente psihice de care dispune fiecare elev
&aptitudini, interese, aspiraii, trsturi caracteriale etc.' necesare at(t nvrii, c(t i practicrii unei
profesiuni3
in!o"aea ele'ilo n legtur cu specificul i constelaia diverselor profesiuni. *iecare
din cele dou sarcini ma)ore presupune mai multe direcii de aciune.
+rima dintre ele impune studieea ,n "od *tiini!ic a calit#ilo &aptitudinilor' elevilor pe
aza metodologiei comple$e de cunoatere a personalitii. @otodat cunoaterea elevilor va fi
nsoit de pregtirea lor psihologic i metodic &practic' pentru autocunoatere i autoeducaie.
"ceasta constituie condiia sine-[ua-non pentru alegerea contient a drumului n via.
#ea de-a doua sarcin &familiarizarea cu diferite profesiuni' vizeaz0
/ in!o"aea ele'ilo asupra colilor i profesiunilor spre care se pot orienta elevii3
/ sensibili-aea lo &la clasele 6-6444' fa de specificul activitilor din diferite profesiuni,
pentru a alege apoi pe cea care li se potrivete lor mai ine.
W
.intalitatea colecti!ului reprezint totalitatea trsturilor ce caracterizeaz colecti!ul ca un tot unitar, prin care acesta
se deose1ete de alte grupuri sociale asemntoare /cf.+0.
E2
"ctivitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni nrudite. "stzi se
vorete tot mai mult de pregtirea nu pentru o anumit profesiune, ci pentru ntreaga carier
profesional. Este vora de pregtirea elevului ca viitor om al muncii care s neleag necesitatea
schimrii calificrii c(nd acest lucru se va impune. 1e pune prolema deci a pregtirii elevilor
pentru a putea face fa schimrilor, nnoirilor i moilitii profesionale.
#onsiderm c preocuparea profesorului pentru cunoaterea elevului &n scopul orientrii
colare i profesionale' treuie s duc n final la autocunoaterea i autoeducaia, la cultivarea
nclinaiilor, aptitudinilor i intereselor cerute de profesia dorit, iar informarea la autoinformare.
"stfel spus, orientarea profesional treuie s stimuleze i s conduc la autoorientare.
Colaboaea diigintelui cu !a"ilia ele'ilo. "ceast colaorare se realizeaz at(t n
mod direct &prin vizite la domiciliul elevului, consultaii i edine cu prinii', c(t i indirect prin
comitetul cetenesc de prini. #oninutul colaorrii cu familia vizeaz toate prolemele legate de
educaia copiilor i a climatului educativ din fiecare familie, de activitatea colar, e$tracolar i de
conduita elevilor. El ndrum activitatea educativ a prinilor privind formarea priceperilor de
munc intelectual, orientarea colar i profesional, folosirea raional a timpului etc. +rolemele
concrete privind colaorarea dirigintelui cu familia elevilor sunt precizate n planul acti'it#ilo cu
!a"ilia.
,irigintele colaoreaz, de asemenea, cu ali factori educativi &iliotecile, teatrele,
cinematografele, cluurile etc.' care desfoar activiti cu elevii.
1$.2. Oa de diigenie *i alte acti'it#i educati'e ogani-ate cu ele'ii
/ra de dirigenie constituie una din formele de activitate prin care dirigintele realizeaz
munca educativ cu elevii. *iind cuprins n planul de nvm(nt &sptm(nal c(te o or' ora de
dirigenie permite asigurarea continuitii n realizarea unor oiective privitoare la educarea elevilor,
la formarea personalitii lor. "ceste ore prezint o serie de particulariti0
au un pronunat caracter formativ, ndeplinind n primul r(nd o funcie educativ3
sunt concepute i realizate astfel nc(t solicit n mare msur e$periena de via a
elevilor3
se desfoar n general ntr-o atmosfer de apropiere sufleteasc ntre profesori i elevi3
av(nd n vedere coninutul ogat i fle$iil al orei de dirigenie, pregtirea profesorului i
a elevilor presupune folosirea unor surse foarte variate &cri, reviste, ziare, dicionare, enciclopedii,
e$emple din viaa cotidian'.
-n ceea ce privete prolematica orelor educative aceasta treuie s vizeze toate componentele
&oiectivele' educaiei - educaia intelectual, moral-civic, tehnologic i orientarea profesional,
fizic i igienico-sanitar, estetic. *iind o fereastr deschis spre lumea real, o modalitate de
contact cu viaa social su toate aspectele sale, n cadrul orei de dirigenie vor fi aordate
prolemele legate de industrie i agricultur, cultur i art, moral i politic etc. -n cadrul orelor
educative treuie s-i gseasc loc i temele legate de Unoile educaiiV. ,e asemenea, prolematica
orelor educative va treui s reflecte realitile contemporane de la noi din ar, cuprinz(nd &mai ales
din ciclul liceal' dezateri i analize pe teme legate de0 reformele sociale, democratizarea vieii
sociale, modernizarea unor domenii de activitate &circulaia n comun, mass-media, informatizarea'
comaterea imperfeciunilor de tot felul, perfecionarea relaiilor sociale etc. &=='.
-n legtur cu tematica orelor de dirigenie se impun c(teva precizri0 orele de dirigenie cu un
anumit coninut realizeaz doar n mod predominant i nu e$clusiv un anumit oiectiv &domeniile
educative ma)ore'. "stfel orele privind formarea atitudinii fa de munc, a contiinei valorii sociale
a muncii satisfac at(t cerinele educaiei moral-civice, c(t i ale educaiei profesionale. ,e asemenea,
orele pe teme de autoeducaie i autocunoatere vizeaz nu numai educaia profesional &orientarea
colar i profesional', ci i educaia intelectual, estetic, fizic, a cror realizare presupune i
educaia prin sine nsui.
-n stailirea tematicii orelor educative se va ine seama de anumite prioriti legate de v(rsta
elevilor, clasa &nceput sau sf(rit de ciclu colar', de amiana social sau de anumite constatri
referitoare la psihologia clasei respective. -n acest sens orele pe teme de orientare colar i
profesional, dei necesare pe tot parcursul colarizrii, se vor intensifica la sf(ritul ciclului
gimnazial i liceal3 cele de formare a priceperilor de munc intelectual independent vor fi mai
EC
frecvente la nceput de ciclu, c(nd datorit creterii volumului cunotinelor se pune prolema
perfecionrii stilului i a metodelor de munc independent.
-n ceea ce privete orele de dirigenie pe teme de educaie moral-civic i pentru democraie,
datorit unor cauze multiple, oiective i suiective &comple$itatea deoseit a formrii pe plan
moral a personalitii, decala)ul e$istent ntre progresul tehnico-tiinific i progresul moral, precum
i faptul c n ultimele patru decenii ponderea educaiei morale a fost suestimat, iar optica n
lumina creia se realiza a fost profund viciat, ceea ce a generat astzi o adevrat criz moral a
societii noastre', considerm c aceste ore treuie s ocupe ponderea cea mai mare n toate clasele.
,in punct de vedere al modului de organizare i desfurare a orelor educative, nu se poate
vori de anumite tipuri de ore cu structuri generale. ,eci, fiecare or are o structur i o desfurare
dup o metodologie proprie, n funcie de nivelul educativ al clasei, proleme interne care se ridic,
ciclul colar i tipul de coal, de miestria profesorului. !nele sugestii privind modul de aordare a
diferitelor teme sunt date0 n lucrarea U-n a)utorul nvtorilor i diriginilorV de ". 1tuparu i ,.
Mrgineanu, Ed. EuroQit, @imioara, =>>2, ca i n alte lucrri de specialitate &H, =2'. E$emplele de
dezateri prezentate n sursele amintite pot fi adaptate de ctre diriginte la condiiile concrete ale
clasei cu care lucreaz.
"numite ore educative cum sunt cele de orientare colar i profesional, de educaia
igienico-sanitar, de analiz a muncii pot fi realizate cu spri)inul unor specialiti din diferite domenii.
"stfel la orele de educaie sanitar pot fi invitate cadre medicale, iar la orele de analiz a muncii pot
fi invitai prinii elevilor i profesorii clasei.
Metodele cele mai frecvent folosite la orele educative sunt0 convorirea, dezaterea,
demonstraia, e$erciiul moral, analiza de caz, referatul. .a clasele mai mici &a 6-a i a 64-a' se
recomand folosirea unor modaliti mai atractive de lucru - concursuri, proiecii, vizite, nt(lniri cu
specialiti etc.
/iectivele realizate prin orele de dirigenie vor fi urmrite i n alte activiti educative care
preced sau urmeaz orei respective. Este de dorit ca pentru pregtirea orei i pentru aprofundarea
prolemelor discutate la or, dirigintele s fac elevilor recomandri iliografice - cri, reviste,
alume, emisiuni @.6. i radio etc.
"ctivitatea dirigintelui nu se reduce la ora educativ, ea este mult mai o-gat i divers. /ra
de dirigenie este doar forma organizat i sistematic de dialog cu clasa, moment de ilan al
activitii din sptm(na respectiv, de evaluare i proiectare a noilor aciuni ce vor fi ntreprinse n
sptm(na viitoare. "ctivitatea cu clasa este permanent i se desfoar pe multiple planuri -
proleme organizatorice, educative, instructive, personale, intime etc. &=='.
+e l(ng activitatea direct cu clasa, dirigintele desfoar o munc permanent cu ali factori
educativi at(t din coal, c(t i din afara acesteia. +entru realizarea sarcinilor ce-i revin, dirigintele
desfoar numeroase activiti pe multiple planuri. "stfel, pentru cunoaterea elevilor i a clasei,
dirigintele face oservaii n timpul leciilor i a activitilor e$tracolare, desfoar convoriri cu
factorii educativi, face anchete n r(ndul elevilor, vizite la domiciliul elevilor etc.
-n scopul realizrii oiectivelor educative urmrite, dirigintele organizeaz diferite activiti
cu elevii0 nt(lniri cu specialitii, schimuri de e$perien ntre elevii clasei &pe tema timpului lier,
autoeducaiei', vizionarea i discutarea spectacolelor, dezateri, concursuri, serri etc.
,irigintele organizeaz o serie de activiti cu ali factori educativi &edine i lectorate cu
prinii, cu profesorii clasei, ine legtura cu instituiile educative0 iliotecile, cluurile, casele de
cultur, cu conductorii cercurilor artistice, tiinifice, sportive etc.' frecventate de elevi.
1$.$. Docu"ente de e'idena "uncii diigintelui
Plani!icaea acti'it#ii diigintelui. +lanificarea &proiectarea' presupune anticiparea,
organizarea i pregtirea din timp a activitilor ce urmeaz a fi desfurate de diriginte. +lanul
reprezint un g.id al muncii educative pentru o perioad dat, un reper al dirigintelui i un punct de
referin n evaluarea rezultatelor, un fel de proiect al viitoarelor sale aciuni.
+lanul treuie s fie operativ, concret i n acelai timp sintetic. El treuie s fie suficient de
fle$iil pentru a permite introducerea unor aciuni noi, dar n acelai timp nu prea vag pentru a nu
mpiedica desfurarea unei activiti continue i sistematice &=='.
E<
+lanificarea muncii dirigintelui se va materializa prin elaorarea unui plan de perspectiv
conceput pentru ntreg ciclul &clasele gimnaziale, clasele liceale', pe aza cruia se va elaora ulterior
planul anual.
Planul de pespecti'# treuie s includ oiectivele educative urmrite la diferite clase ale
ciclului de nvm(nt, care treuie de aa natur concepute nc(t s acopere, pe ansamlu, toate
componentele educaiei, tematica orientativ a orelor de dirigenie i alte activiti ce se vor organiza
n completarea acesteia. Elaorarea sa este de natur s asigure continuitate n activitatea educativ.
Planul anual concretizeaz prevederile planului de perspectiv, iar planul se"estial pe cele
ale planului anual. "cesta din urm include oiectivele educative urmrite cu prioritate n semestrul
respectiv, tematica orelor de dirigenie, activitile educative organizate n afara clasei i colii
&activiti de orientare, vizite la muzee, e$cursii, vizionri de spectacole, concursuri, programe
artistice, serri colare, aciuni organizate cu familiile elevilor .a.'.
Cunoa*teea *i caactei-aea clasei *i ele'ilo. -n scopul ndeplinirii acestei sarcini
importante se impune colectarea i prelucrarea informaiilor privind clasa i fiecare elev n parte.
4nterpretarea tiinific a informaiei presupune re-actualizarea fondului de cunotine psiho-
pedagogice i sociologice ale fiecrui profesor-diriginte &2, C'.
+e aza datelor acumulate la sf(ritul fiecrui an colar se elaoreaz )i*a de caactei-ae a
clasei, cuprinz(nd o serie de date privind compoziia clasei, dinamica grupului, climatul socio-afectiv
al grupului, e$istena unor eventuale microgrupuri, rolul acestora, raporturile ce se stailesc ntre
liderii formali i informali &de coinciden, de colaorare, de opoziie', valorile, normele ce se impun
n faa clasei. +e aza acestor date se formuleaz oiective privind msurile educative ce urmeaz a fi
ntreprinse n anul colar urmtor.
1tudiul fiecrui elev se realizeaz pe aza )i*ei de obse'aie cuent# a ele'ului care este
completat periodic n tot ciclul colar.
,atele colectate sunt folosite pentru elaorarea &completarea' !i*ei de caactei-ae psi.o9
pedagogic# a ele'ului care, realizat la sf(ritul ciclului de nvm(nt pentru fiecare elev, treuie s
consemneze notele definitorii pentru personalitatea elevului, s prezinte modul cum acesta a evoluat
de-a lungul ciclului colar pe care l ncheie, s sugereze noi direcii pentru activitatea educativ n
etapa urmtoare, s formuleze recomandri pertinente n legtur cu orientarea colar i
profesional.
E'idena acti'it#ii diigintelui. +entru evidena activitii se folosete un document special
denumit #"4E@!. ,454D4F@E.!4 n care sunt centralizate toate datele privind colectivul clasei i
personalitatea fiecrui elev.
-n elaorarea #aietului dirigintelui se impun respectate c(teva idei de az0
conceperea caietului pentru ntreg ciclul de nvm(nt3
valorificarea ntregului sistem de relaii n care se afl dirigintele cu0 colectivul didactic,
clasa de elevi &ca unitate psiho-social'3 personalitatea elevului3 familia elevului3 microgrupurile
formate n mediu colar i e$tracolar. 4nformaiile provenite de la toi aceti factori sunt centralizate
i ordonate metodic n cadrul caietului.
reactualizarea i mogirea ntregului aga) de cunotine teoretice &psiho-pedagogice'
ale cadrului didactic. 4nformaia colectat se impune valorificat, prelucrat n mod tiinific pentru a
contriui la realizarea sarcinilor urmrite de diriginte.
1$.$.1. %tuctua *i coninutul caietului diigintelui
E$periena practic i unele lucrri n domeniul educaiei &2' pledeaz pentru structurarea
coninutului caietului n trei pri0
4nformaii generale necesare organizrii activitii dirigintelui
1u forma unor taele, grafice etc. aceast parte a caietului va cuprinde0
colectivul clasei de elevi
colectivul didactic al clasei.
comitetul cetenesc de prini
orarul clasei .a.
EE
-n taelul cu elevii clasei pot fi cuprinse datele privind numele i ocupaia prinilor, adresa,
unele date despre elevi &starea sntii, performane colareOe$tracolare deoseite, responsailiti
pe clasOcoal, conduita elevului .a.'.
+lanificarea activitii educative
planul de perspectiv
planurile anuale i semestriale
tematica orelor de dirigenie.
planificarea activitilor de orientarea colar i profesional.
planul activitii cu familia i cu ali factori educativi
#aracterizarea clasei i a fiecrui elev. -n aceast parte a caietului se vor rezerva un numr
de pagini pentru studierea clasei ca grup social &apro$. =B pagini' i pentru fiecare elev &H-? pagini'.
"t(t pentru studiul clasei c(t i al fiecrui elev se va elaora i completa fia de oservaie, n
care se vor consemna date cu semnificaie pedagogic, pe aza crora se vor ntocmi caracterizarea
psiho-pedagogic a clasei i a elevului.
1. )IAA DE CARACTERICARE A C@A%EI
D
1e completeaz la sf(ritul anului colar.
+entru clasa a 6-a va fi folosit caracterizarea realizat de nvtor la sf(ritul clasei a
46-a.
a0 In!o"aii geneale &nr. elevi3 nr. iei3 fete3 profesia prinilorOnr. cazuri3 starea
sntiiOnr. cazuri3 situaia la nvturOmedia general3 media general la disciplinele
fundamentale3 elevi cu aptitudini deoseiteOnr. cazuri3 elevi care ridic proleme deoseiteOnr. cazuri3
starea general de disciplin a colectivului3 perspectiva colectivului'.
b0 Dina"ica gupului &totalitatea transformrilor care au loc n interiorul colectivului pe
parcursul unui an colar3 gradul de coeziune a colectivului O colectiv n formare % colectiv format3
scopul imediat i de perspectiv al colectivului, propus de diriginte'.
c0 %peci!icul clasei &ca microgrup social'.
#limatul socio-afectiv al grupului Ocalificativ3 ce microgrupuri sunt formate, rolul lor3 raportul
lideri formali % informali &de coinciden, de colaorare, de opoziie'3 rolul microgrupurilor formate
n interiorul clasei &pozitiv-negativ', valorile, normele care se impun n viaa clasei'.
d0 Conclu-ii
1ituaia educaional a colectivului &e$primat printr-un calificativ i o scurt caracterizare'.
#riterii0
- nivelul la nvtur apreciat n raport cu posiilitile ma$ime-minime3
- disciplina colectivului3
- profilul socio-moral al colectivului.
+e aza acestei caracterizri sintetice se vor propune oiectivele la nceputul viitorului an
colar.
+entru clasa a 6-a, oiectivele imediate vor fi propuse la sf(ritul semestrului 4.
2. )IAA DE O6%ER7AEIE A E@E7U@UI
1e completeaz, c(nd apar fapte semnificative, n plan pedagogic.
5olul de oservator revine n primul r(nd dirigintelui, care preia i informaiile
semnificative de la colectivul didactic al clasei, familie, elevi.
4nformaiile acumulate n fiele ane$, incluse ntr-un dosar separat, vor fi valorificate n
caiet, n fia colar, punctul 6.
Mediul de oservaie &clas.
coal, familie, societate'
+rezentarea faptei i a
sursei de informare
4nterpretarea psihopedagogic
a faptei oservate
D
Msuri i rezultate n
timp
W
Dup 2ristea, ..,,,Re!iste de pedagogieII, nr. "#$%%$.
EH
1 2 $ &
1$.$.2. Poiect de acti'itate educati'#
D
D
C@A%A0 a 64-a
TE2A0 "1@TK4 1!F@EM 4F64@"S4
O6IECTI7E EDUCAEIONA@E:
4./Q4E#@46 E,!#"S4/F". *!F,"MEF@".0 stimularea formrii unui comportament
civilizat, n perspectiva integrrii active a copiilor n viaa social.
2./Q4E#@46E /+E5"S4/F".E0
a'.cognitive
- s precizeze regulile de conduit ce treuie respectate cu ocazia unei vizite3
- s pregteasc darurile pe care le ofer cu prile)ul vizitei3
-s identifice aaterile de la normele de conduit civilizat ce pot s se sv(reasc pe
parcursul unei vizite3
'.afective
- s valorifice n dezatere convingerile, sentimentele proprii3
- s foloseasc e$presii emoionale adecvate n completarea comunicrii verale.
444.ME@/,E ,E E,!#"S4E0 e$plicaia moral, convorirea etic, e$emplul, e$erciiul
stimulativ.
46.5E1!51E M"@E54".E0 imagini, material natural &flori, pachete cu daruri', fie de
evaluare.
6I6@IOGRA)IE
=. ,rgan, +etroman, +., Educaia noastr cea de toate zilele, Editura Mrgineanu, ,orin
Euroit, @imioara, =>>2.
2. Ficola, 4oan, +edagogie, Editura ,idactic i pedagogic, 5."., Qucureti, =>>2.
C. W W W 5evista de pedagogieG nr. == % =2 O =>>2
<. 1maranda, 1urlan, M(ine suntem invitai, Editura #E5E1, Qucureti, =>IH.
DE%)FAURAREA ACTI7ITFEII
%ec'enele leciei
1
Acti'itatea diigintelui
2
Acti'itatea ele'ilo
$
=. /rganizarea clasei
&C minute'
2. #aptarea ateniei pentru tema ce
urmeaz a fi deztut
&E minute'
C. "nunarea temei i a oiectivelor
-6erific prezena elevilor
- 4a cunotin despre prolemele
noi ale clasei, le analizeaz
mpreun cu elevii, stailete
msurile ce se impun.
,irigintele prezint o scurt
povestire despre un copil care n
timpul unei vizite a nclcat o serie
de reguli de conduit.
"nun tema, scrie te$tul pe tal,
-4nformeaz diriginta despre
eventualele proleme urgente ale
clasei
-#olaoreaz la stailirea msurilor
ce se impun a se ntreprinde n
etapa urmtoare.
"scult cu atenie i identific
greelile fcute de copil.
"scult cu atenie, noteaz tema i
W
Interpretarea psi,o(pedagogic se realizeaz pe 1aza urmtoarelor criterii8
a0clasificarea datelor consemnate pe grupe de pro1leme9
10deose1irea esenialului de neesenial9
c0desprinderea semnificaiei importante pentru nelegerea personalitii ele!ului9
d0raportarea informaiei prelucrate la sistemul psi,ic uman astfel nc5t fiecare fapt o1ser!at s poat constitui sursa
caracterizrii unui fenomen psi,ic sau mai multor fenomene psi,ice.
W
:
)la1orat de ;lorentina Dudu, institutoare la coala nr. $6 din <alai.
EI
urmrite
&E minute'
<. ,esfurarea dezaterii
&2E minute'
E. Evaluarea activitii desfurate
&? minute'
formuleaz oiectivele pe nelesul
copiilor. Foteaz pe tal planul
dup care se va organiza
dezaterea.
4nvitarea oaspeilor
+regtirea pentru vizit &gazd i
oaspei'
#omportarea n timpul vizitei
1olicit elevilor s precizeze cum
se face invitaia din partea gazdei i
care este comportamentul persoanei
invitate.
a' 1intetizeaz regulile ce treuie
respectate referitor la timpul n care
se face invitaia, modul n care se
formuleaz i se accept o invitaie
telefonic sau direct.
' +recizeaz c pregtirea unei
vizite este deopotriv o ndatorire a
gazdei i a invitailor. 1olicit
copiii s menioneze ce aspecte are
n vedere gazda i ce treuie s
rezolve invitatul. +entru a-i orienta
n soluionarea sarcinii prezint
plana = din ane$a nr. =.
*ormuleaz cerinele ce treuie
respectate cu privire la inut,
mpachetarea florilor i a darului.
+entru a imprima o finalitate
practic discuiei pune doi-trei elevi
s amaleze florile, s scrie o urare
pe carte i s mpacheteze darul.
c' 1olicit elevilor s descrie modul
n care invitatul se comport la
sosirea n vizit. 1intetizeaz
regulile referitoare la 0-modul n
care se salut gazda3 -felul n care
se ofer i se primesc florile i
darurile3 -modul n care se
adreseaz urrile
d' "ntreneaz elevii n discuii cu
privire la regulile ce treuie
respectate n timpul mesei.
+rezint plana 46 pentru a-i a)uta
pe elevi s formuleze regulile.
*ormuleaz concluzii privind
poziia la mas, folosirea
tac(murilor .a.
e' /rienteaz discuia spre regulile
ce treuie respectate la ncheierea
vizitei de musafiri i gazde
+entru a se convinge de eficiena
dezaterii le propune elevilor un
planul dezaterii n caiete.
--i imagineaz diferite situaii i
propun soluii &invitaii sunt din
aceeai localitate cu gazda sau din
localiti diferite'-1unt solicitai doi
elevi s interpreteze efectiv rolul de
gazd i invitat, for-mul(nd i
accept(nd invitaia. #eilali elevi
urmresc, corecteaz i
completeaz.
/serv plana i desprind o serie
de reguli0
-pentru gazd0 asigurarea cadrului
adecvat, pregtirea mesei, inutei3
-pentru oaspei0 asigurarea unei
inute corecte i adecvate3 pro-
curarea unui uchet de flori i a
unui cadou.
C elevi e$ecut sarcina, n timp ce
colegii lor i urmresc i i
corecteaz.
4magineaz diferite situaii0
-este primit de prinii colegului3
-este primit de nsui colegul.
+recizeaz cum se ofer florile i
darul, cum treuie primite de gaz-
d.
1e organizeaz un )oc de rol ce
ofer copiilor posiilitatea s
interpreteze at(t rolul de gazd c(t
i pe cel de oaspete.
Foteaz n caiete
"ctualizeaz e$periena de care
dispun pentru a desprinde regulile
respective, ilustreaz cu citate din
lucrarea \Educaia noastr cea de
toate zilele\, pag. =2H-=C=.
1e strduiesc s precizeze
comportamentele adecvate,
motiv(ndu-i prerile.
5ezolv testul, valorific(nd
e$periena pe care au acumulat-o,
E?
H. #oncluzii i direcii de aciune
pentru viitor
&2 minute'
I. "nunarea temei pentru
urmtoarea or.
&2 minute'
test. &"ne$a2' E$emplific tehnica
de lucru. "cest test este rezolvat
independent. #omunic puncta)ul.
*ormuleaz concluzii referitoare la
necesitatea unui comportament
corect n diverse situaii de via,
cu referire concret la efectuarea
unei vizite. 5ecomand
completarea cunotinelor prin
lectura unor cri. +rezint su
forma unor ma$ime, urmtoarele
ndemnuri0
\#ine ntrea g(ndete\
\Educaia este podoaa omului\
\Educaia nu iart pe cei ce o
ignor\.
"nun tema 0
\Sinuta vestimentar\
nsumeaz puncta)ul oinut i se
autoapreciaz.
5ecepteaz cele prezentate cu
interes, descifreaz sensul
ma$imelor prezentate i le noteaz
n caiete.
Foteaz tema.
E>
HB
%nexa ,
TE%T PENTRU E7A@UAREA ;NEE@EGERII UNOR REGU@I DE CO2PORTARE
CI7I@ICATF PE TI2PU@ 7ICITEI
a' CONEINUT
/ =' 4nvitatul se prezint la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un sfert de
or mai devreme3
/ 2' *lorile se ofer neamalate &de oicei', cu ti)a n )os3
/ C' .ingura i cuitul se utilizeaz cu m(na dreapt3
/ <' *urculia se folosete cu m(na st(ng3
/ E' ,ac ai scpat tac(mul pe covor, l ridici, l aezi pe marginea mesei i rogi gazda s-i
dea altul3
/ H' .a plecare, salui nt(i gazda, apoi pe ceilali invitai3
/ I' Quchetul oferit gazdei conine un numr cu so de flori3
/ ?' *emeia % gazda se ridic prima, dup terminarea mesei3
/ >' #adourile se despacheteaz dup plecarea oaspeilor3
/ =B' -n timpul unei vizite, la mas, nu ai voie s voreti
' TEGNICA DE CO2P@ETARE
1e haureaz cercul din st(nga afirmaiei corecte.
c' GRI@F DE CONTRO@
10 C 20 $0 &0 (0
<0 C >0 C ?0 H0 C 1I0 C
d' GRI@F DE E7A@UARE
=B rspunsuri corecte foarte ine
>-? rspunsuri corecte ine
I-H rspunsuri corecte satisfctor
E rspunsuri corecte sla
su E rspunsuri corecte foarte sla
1$.&. Acti'itatea consilieului *cola
#omponent esenial a strategiei gloale de reform a nvm(ntului rom(nesc, reforma
curricular aduce o serie de nouti cu privire la oferta de nvare pe care sistemul de nvm(nt o
propune elevului. +rintre acestea se nscrie i viziunea multi sau interdisciplinar asupra oiectelor ce
urmeaz a se studia n cadru diferitelor cicluri curriculare, concretizat n ariile curriculare,
desemnate pe aza unor criterii i principii de tip epistemologic i psiho-pedagogic.
+entru prima dat planurile cadru de nvm(nt elaorate pentru toate ciclurile curriculare
prevd, ca arie curricular, consilierea i orientarea.
#onsilierea nseamn, evident, sftuire, ndrumare, i nu diri)are, ceea ce conduce la ideea c
elevul consiliat are liertatea de a urma sau nu sfaturile ce i se dau. 6ine n nt(mpinarea nevoii pe
care copiii i adolescenii o simt de a avea l(ng ei o persoan cu mai mult e$perien care s-i a)ute
s se cunoasc pe sine, s le releve multiplele ci ce pot fi urmate n via, s contientizeze
prolemele cu care se confrunt i s le gseasc rspunsurile cele mai potrivite, s do(ndeasc
ncredere n forele proprii, s-i formeze atitudini favoraile schimrii. @oate acestea i multe alte
oiective i sarcini ale consilierii i orientrii se constituie n atriuii ale consilierului colar.
#onsilierul colar este un asolvent al unei faculti de profil &psihologie, pedagogie', dar
poate fi recrutat i din r(ndul profesorilor care au urmat un curs de formare pentru activitatea de
consiliere i orientare i manifest afinitate sau chemare pentru munca de educaie, pentru relaiile cu
tinerii, are o deschidere cultural larg, dispune de o informare ogat, la zi, asupra prolemelor
lumii la acest sf(rit de secol i mileniu.
#onsilierul colar este chemat s realizeze importantele oiective practice ale unei activiti
eficiente de consiliere care treuie s creeze elevilor posiilitatea de0
H=
- e$primare i e$perimentare a c(t mai multe sentimente i atitudini i comportamente3
- contientizare i acceptare a propriilor sentimente3
- intercunoatere3
- optimizare a capacitilor de relaionare i comunicare3
- cretere a ncrederii Ostimei de sine3
- e$ersare a strategiilor de rezolvare a situaiilor conflictuale3
- proiectare a drumului de urmat n via3
- nsuire a unor strategii de rezolvare a unor proleme concrete pe care viaa li le va pune n
fa &prezentarea la un interviu, elaorarea curriculum-ului vitae'3
- dezvoltare a comportamentului i atitudinilor creative .a.
#onsilierul colar, pe l(ng o pregtire teoretic foarte temeinic, treuie s ai o serie de
trsturi de personalitate asolut necesare pentru a asigura eficiena dorit activitii de consiliere i
orientare. ,in multitudinea acestora reinem ca prioritare0
- deschiderea ctre e$periene moi3
- cunoaterea de sine, ca o condiie pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a se cunoate3
- dorina de a-i a)uta pe alii, gri)a, interesul contient i responsail fa de elevi3
- capacitate de a fi prezent emoional, de a empatiza cu copiii pentru a-i stimula s se
dezvluie3
- capacitate de comunicare veral i nonveral3
- creativitate, g(ndire pozitiv3
- respect fa de elevi3
- atitudine permisiv, spontan, neagresiv, confidenialitate3
- simul umorului .a.
+e l(ng consilierea elevilor, consilierul colar are largi atriuii i n consilierea prinilor,
care se desfoar n modaliti diferite0
- consiliere individual3
- consiliere familial3
- consilierea grupurilor omogene de luare a deciziilor, copiii supradotai, familiile mono-
parentale, dezorganizate, depirea situaiilor de criz, adolesceni cu dependene .a.
- consilierea integrat &prini % copii - profesori' care poate aorda proleme diverse0
optimizarea relaiilor interpersonale, optimizarea comunicrii &asertivitate, ascultare empatic',
cunoatere - autocunoatere % intercunoatere, managementul conflictului, inadaptarea colar,
valenele climatului afectiv .a.
Menionm, n ideea de unitate a aciunilor i influenelor educative, c este asolut necesar
colaorarea consilierului colar cu toi agenii educativi din coal i, n primul r(nd, cu diriginii &=B
is. p. <E-EB'.
H2
PARTEA A II-A.
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
CAPITOLUL I
CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE
CURRICULUM-ULUI
1.2. Conceptul *i poble"atica cuiculu"9ului
1.2.1. Conceptul de cuiculu"
,efinirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase proleme de ordin
teoretic i metodologic, semn al comple$itii realitii reflectate, adic educaia, realizail,
preconizail i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori, perspective,
ipostaze etc. E$ist numeroase i variate definiii &peste =BB'. -n cele mai multe dintre definiii,
esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre0
ansamlul e$perienelor de nvare ale educaililor su auspiciile unei coli3
orice activitate educativ elaorat de coal i diri)at spre un scop ce are loc at(t n
instituia colar c(t i n afara ei. &8omes @, cf. ,. !ngureanu =>>>'3
proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de
discipline sau pentru un anumit modul &2<, =>??'3
-n documentele elaorate n 5om(nia de #onsiliul Faional pentru #urriculum, acest concept
ocup un loc central nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor educaionale. Este
definit at(t n sens larg c(t i n sens restr(ns.
+ -n sens larg, cuiculu"9ul dese"nea-# ansa"blul poceselo educati'e *i al
e1peienelo de ,n'#ae pin cae tece ele'ul pe duata pacusului s#u *cola.
+ -n sens restr(ns, cuiculu"9ul cupinde ansa"blul docu"entelo *colae de tip
eglato ,n cadul c#oa se conse"nea-# datele eseniale pi'ind pocesele educati'e *i
e1peienele de ,n'#ae pe cae *coala le o!e# ele'ului. "cest ansamlu de documente poart
denumirea de cuiculu" !o"al sau o!icial. &#urriculum Faional. #adru de referin. =>>?'
E$ist i definiii mai cuprinztoare i mai e$plicite. "stfel, dup .. d]8ainaut, curriculum-ul
reprezint un proiect educativ care definete0
elurile, scopurile i oiectivele unei activiti educative3
cile, mi)loacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri3
metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.
,in definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de
oiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul r(nd un sistem de e$periene de nvare
oferite O\administrate\ elevilor i ulterior un siste" de e1peiene de ,n'#ae efectiv interiorizate de
acetia.
1e impune suliniat faptul c e$perienele achiziionate de elevi nu sunt neaprat mai puine
de c(t cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la un nceput, de o manier realist i oportun,
oferirea e$perienelor asimilaile i foarte utile, organiz(ndu-se nvarea n aa fel nc(t ele s se
integreze n personalitatea educailului implicat activ.
,in interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculum-ului
impune renunarea la inomul tradiional pedae9,n'#ae+ neles ca o succesiune de activiti de
transmitere, respectiv receptare. #urriculum-ul semnific un curs de strtut, care implic
ogani-aea i po'ocaea nvrii, transformarea educailului de o manier adaptativ.
#urriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte concrete, anticipate
realist asupra celui din urm.
Multitudinea i varietatea definiiilor date curriculum-ului rm(ne o prolem deschis, i
aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate \epuizat\.&vezi @aelul =.=.'
HC
2o"ente se"ni!icati'e ,n spaiul euopean *i nod9
a"eican
@iteatua de e!ein#
a. 1ensul iniial0 Referent al ntrecerilor sporti!e. Etimologia - lat. curriculum, curricula ^ running,
chariot &#assell, Eatin()nglis, DictionarJ0
. 1chimarea c(mpului semantic &secolele 964-949',
curriculum ca metafor0 Eista disciplinelor sau
su1iectelor de predat #n!at.
1emnalrile conceptului n primele documente oficiale
ale unor instituii de nvm(nt0
_ !niversitatea din .eiden-/landa, =E?2
_ !niversitatea of DlasgoM-1coia, =HCC
c. #urriculum ca instrument al puterii0 Document
oficial
#ontrolul administrativ al colii e$ercitat de stat i de
iseric.
d. E$tinderea ariei semantice &prima )umtate a
secolului 99'0
=. -ntreaga e$perien de nvare din coal &oiective,
coninuturi, metode de predare-nvare, evaluare'.
_ 7. ,eMeY, =>B2, =,e c,ild and 2urriculum.
_ *. Qoitt, =>=?, =,e 2irriculum.
_ 5. @aYler, =><>, Qasic Principles of 2urriculum
and Instruction.
_ _ 7. 7. 1chMa, =>IB, =,e Practical8 * language for
curriculum. $%+K,=,e Practical8 =ranslation into
curriculum, $%&6. =,e Practical8.amet,ing for
curriculum professors to do
2. E$periena de nvare organizat de coal i care
are loc at(t n coal, c(t i n afara colii.
,efiniia conceptului de curriculum prezentat n
5aportul 1eminarului !nesco de la 8amurg, =>IE.
C. -ntreaga e$perien de nvare care are loc n
conte$te educaionale formale &programul colar', non-
formale &e$tracolare, su ndrumarea colii' i
informale &incidentale'.
_ .. #remin, =>I=, 2urrculum maLing in t,e @nited
.tates.
_ 8. L. 1chuert, =>?H, 2urriculum8 Perspecti!e,
paradigm and possi1ilitJ.
1.2.2. Conceptul actual *i poble"atica cuiculu"9ului
,e la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
acceler(ndu-i evoluia n special n secolul al 99-lea c(nd prolematica sa a fost reluat ntr-o
manier tiinific. Evoluia ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al 99-lea, a fost
n principal cumulativ, cu adugarea n lan de noi i noi elemente structurale. "ceasta a fcut ca
acest concept &curriculum', s reprezinte mai degra o structur i mai puin un fenomen i proces.
#urriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat0
scopurile instituiei colare sau ale ciclului Oprofilului respectiv3
oiectivele educaionale ale ciclului Oprofilului sau instituiei c(t i ale procesului cu referire
la educail, pe secvene educative date3
e$perienele de nvare, at(t cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de instituia
colar c(t i cele efectiv strtute, trite i interiorizate de educaili3
strategiile de predare-nvare, ca i cominarea specific, oportun con)unctural de
metode, mi)loace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare etc.
modaliti de evaluare aferente-corelate c(t mai focalizat cu c(te un set complet de oiective
- e$periene - strategii.
@oate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un nivel ine
precizat. "cest model e$clusiv linear realizat printr-o manier aditiv, cumulativ care viza doar
aspectul structural i static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acional dinamic ce se
impunea tot mai mult nvm(ntului contemporan. !n curriculum modern, n sensul plenar al
termenului treuie s ofere rspunsul la numeroasele ntreri cum ar fi0
ce anume merit s fie nvatJ
n ce pondere i n ce ordineJ
n paralel cu ce elementeJ
n aza cror elemente anterioareJ
n virtutea cror e$periene curenteJ
n ce condiii &spaio-temporale-materiale'J
prin ce activitiJ
n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educailuluiJ
c(t reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la eleviJ &22, p.=I'
H<
+rolematica i direciile de e$plorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i comple$e, au
fost totui sistematizate de specialiti, a)ung(ndu-se la un \numitor comun\ ce vizeaz n special
ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective i raiuni de aordare. Este vora de o triad
generic a ipostazelor cuiculu"9ului+ reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate
celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. "ceast triad ipostazic se refer la curriculum-ul ca0
epe-entae &concept, structur, domeniu'3
epe-entae a aciunii &proiect Oprogram Odocument, materiale'3
aciune popiu9-is# &refle$iv Otranzitiv'.
#urriculum-ul reprezint cele trei ipostaze str(ns mpletite, inseparaile form(nd un tot unitar.
"ceast unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentat grafic su forma a trei cercuri
intersectate, astfel nc(t s e$iste o zon comun de intersectare a lor i un spaiu comun tuturor celor
trei cercuri &ipostaze', ca n fig. nr.=.=.
#ele patru zone de intersecie &=, 2, C, <' reprezint0
Cona 1: structur i domeniu realmente activizaile secvenial n procesul de nvm(nt,
n clas la lecii.
Cona 2: poate fi e$presia unei structuri i a unui domeniu riguros proiectate i aproate
prin delierare i decizie specific prealail, susinute de materiale educaionale aferente.
Cona $0 devine echivalentul activitii instructiv-educative desfurate efectiv, conform
unui plan O program raional, responsail i conte$tual configurat.
Cona &: noutatea acestei reprezentri grafice, de confluen, ca intersecie a interseciilor
posiile, nu poate dec(t s reprezinte &n acel triunghi echilateral, curiliniu' - o structur instructiv
educativ domenial-acional, pus efectiv n aplicare &derulare' conform unui proiect raional &plan
de nvm(nt' aproat anterior n mod delierativ, materializat ntr-un program O document gen
program colar i validat de nsi aciunea din clas, la lecii, pe msur ce consecinele sale l
auto-corecteaz, valoriz(nd i configur(nd treptat finalitile educative iniiale &doar orientative'.
,in cele de mai sus se desprind c(teva concluzii menite s pun n eviden ce este &i ce nu
este' fenomenul curriculum.
Cuiculu" nu este doa coninutul ,n'##"5ntului cu care deseori este simplificator
asimilat. -n teoria curricular se vorete frecvent de \coninuturi curriculare\. "ceste coninuturi
&spre deoseire de coninutul nvrii din didactica tradiional, ca element primordial ce olig
elevul la o asimilare integral', se pliaz fle$iil, mereu adecvat la nevoile i aspiraiile educaililor,
rm(n(nd ca disponiilitate i resurs selectiv-utilizail, nu integral.
HE
#!554#!.!M-
5E+5EKEF@"5E
&#/F#E+@, 1@5!@!5T,
,/MEF4!'
#!554#!.!M-"#S4!FE
&+5/#E1,+5/,!1,
E9+E54MEF@'
#!554#!.!M-
5E+5EKEF@"5E"
"#S4!F44
&+."F, +5/D5"M,
M"@E54".E'
=
2 C
<
Cuiculu"9ul nu este nici doa un poiect+ un plan de nvm(nt riguros ntocmit,
pentru c un proiect curricular reprezint numai )umtate de drum, dac nu este pus n aplicare
efectiv. 5ezult c planul de nvm(nt i programa nu reprezint dec(t proiect Oprogram curricular,
care acoper doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a aciunii.
Cuiculu"9ul nu este ec.i'alentul pocesului de ,n'##"5nt+ cum este considerat
uneori c(nd se e$agereaz ipostaza acional a curriculum-ului. -ntre curriculum-ul aplicat, care este
una din cele trei ipostaze ma)ore ale acestuia i procesul de nvm(nt nu poate fi vora de identitate
pentru c un curriculum reprezint o anumit concepie despre educaie n general, cu implicaii
ma)ore asupra procesului de nvm(nt, pe secvene delimitate ca nivel i durat. #urriculum-ul
reprezint pe ultima lui secven &ipostaz' proces de nvm(nt, n mod oligatoriu interactiv i
mutual n raport cu educatorii i educailii, ceea ce procesul de nvm(nt nu este ntotdeauna.
Cuiculu" nu se con!und# nici cu didactica+ dei acoper aproape integral
prolematica acesteia. +ericolul unei asemenea asimilri forate i artificiale, dup opinia lui ,.
!ngureanu, a aprut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, c(nd etalarea
succesiv adiional a multor elemente specifice didacticii a mpins spre o interpretare a curriculum-
ului ca o nou teorie a procesului de nvm(nt.
-n taelul nr.=.2 sunt prezentate c(teva elemente distinctive dintre curriculum i didactica
tradiional.
DIDACTICF CURRICU@U2
Este teoria procesului de nvm(nt.
Este o tiin normativ i prescriptiv, algoritmizat
practic, a$at pe un proces de nvm(nt anteconceput
n totalitate i imperativ intenionat.
Fu precizeaz suficient eneficiarii &elevii', timpul
i locul desfurrii procesului de nvm(nt aferent,
consider(ndu-le premise \a$iomatice\ &de domeniul
evidenei', dar concepute doar teoretic &elevul generic,
de o anumit v(rst, pentru un anumit tip de coal'.
_-n calitate de refle$ie general a procesului de
instruire, didactica se focalizeaz pe instrumentarea
tehnic a procesului, pe \didactizarea\ mediului de
nvare imediat colar.
"ordeaz oiectivele educaionale i coninutul
nvrii dintr-o perspectiv accentuat \domestic\ &o
manier \pro domo\' ca fiind elemente asolut
specifice, care treuie doar corelate atent.
"ordeaz practic \egal\ i \pe r(nd\ ntr-o
succesiune de)a \ncetenit\ coninuturile,
oiectivele, metodele, mi)loacele, formele de
organizare i cele de evaluare etc.
Este teorie, practic i aciune efectiv, imediat n
prelungirea teoriei, dar nu total condiionat, put(nd
mogi nsi teoria.
4nsist mult pe continua reconsiderare i
reconcepere conte$tual a secvenelor procesului de
nvm(nt considerate unice i irepetaile.
4nsist tocmai pe varietatea interindividual a
elevilor, n interiorul fiecrei generaii de elevi, pe
variaia acestor generaii n timp, lu(nd n considerare
i variaia timpului i locului educaiei.
,epete cu mult nvarea n mediul colar,
insist(nd pe disponiilizarea elevilor pentru nvare,
motivarea lor real i cooptarea n nvare chiar a
mediului e$tracolar cu mult mai mult cura).
4nterpreteaz amplu, socio-cultural i chiar politic
oiectivele, menin(ndu-le fle$iile i nemrunindu-le
e$cesiv, ca i coninutul de altfel, care devine doar un
disponiil, selectail, i opional &neimpus', servind
plenar nvarea provocat i e$perienial a elevului.
+rocedeaz selectiv i oportun, cominativ i
proporional cu aceste \elemente\ didactice, pe care nu
le mai privete ca atare, ci ca pe ipostaze proprii
posiile, configuraile n raport cu realitatea educativ
ad-hoc.
,idactica i teoria curriculum-ului reprezint dou concepii educaionale care au coe$istat i
evoluat n zone geografice diferite.
"stfel, n rile cu tradiie pedagogic francez, german, italian, spaniol etc. care au
consacrat didactica comenian ca teorie general a procesului de nvm(nt, a fost acceptat cu greu
teoria curriculum-ului, iniial doar cu sensul de coninut al nvm(ntului, sau planuri, programe
colare.
+e de alt parte, rile de influen anglo-sa$on &1.!."., Marea Qritanie, #anada, Foua
Keeland, "frica de Ford', pe msura promovrii curriculum-ului la multi-dimensionalitatea actual,
au restr(ns didactica tot mai mult la semnificaia de tehnic sau art profesoral &2C, p.2<'.
HH
1e impune suliniat c ,nte cuiculu" *i didactic# e1ist# nu nu"ai deosebii+ ci *i
nu"eoase cone1iuni *i puni de leg#tu# &curriculum-ul nu a putut aprea din nimic' ele
reprezint totui dou maniere diferite de a concepe educaia.
!nii autori voresc despre didactica modern de tip curricular &#ristea 1.', alii susin c
didactica modern mai are multe de fcut pentru a deveni didactica curricularG &!ngureanu ,.'.
1.$. Tipui de cuiculu"
#urriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de criterii n diverse
tipuri de curriculum. ,elimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor c(t mai clar sunt utile
institutorilor O profesorilor n nelegerea multiplelor faete ale e$perienei de nvare.
,in numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n @aelul =.C., fcute
dup diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din pespecti'a -onei de acopeie a
,ntegii ealit#i cuiculae, corelat cu specificul zonei respective.
,up acest criteriu distingem urmtoarele tipuri de curriculum0
curriculum-ul e$plicit3
curriculum-ul implicit3
curriculum-ul ocult Oascuns3
curriculum-ul asent O zero O nul.
Cuiculu"9ul e1plicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul educaional i
celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat n documentele
curriculare0 planurile de nvm(nt, programele colare, manuale i alte materiale curriculare. 1e
sudivide n0
curriculum principal i
curriculum complementar.
Cuiculu"9ul pincipal Jnucleu, core curriculumG n terminologia anglo-sa$on &core ^
s(mure, miez, n l. englez', e$prim ideea unei aordri unitare a mai multor discipline sau zone
de cunoatere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, a$(ndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel puin utilitate
Orelevan pentru elev.
HI
Tabelul 1.$ lasificarea tipurilor de curriculum
Cuiculu"9ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline Ocursuri necesare
pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun oligatoriu de studiat ntr-un
numr minim de ore. 5eprezint ma)oritatea volumului de studiu &ntre HB->B`', mai mare n clasele
mici, diminu(ndu-se treptat n favoarea curriculum-ului complementar.
-n ara noastr, curriculum-ul nucleu &trunchi comun' cuprinde disciplinele oligatorii din
planurile de nvm(nt, care treuie studiate ntr-un numr minim de ore. "sigur egalizarea
anselor pentru elevi, n conte$tul nvm(ntului pulic, ca unic sistem de referin pentru evaluarea
e$tern la nivel naional, pe aza unor standarde curriculare de performan, stailite pe plan
naional.
#urriculum-ul nucleu se impune ine dozat, revizuit i completat ori de c(te ori este cazul.
Cuiculu"9ul co"ple"enta sau adiional este reprezentat de teme Odiscipline studiate n
regim opional Ofacultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatiile cu cele din curriculum-ul
nucleu. #urriculum-ul complementar ntregete p(n la =BB` curriculum-ul nucleu. @emele
N.
ct.
Citeiile de clasi!icae Tipui de cuiculu" e-ultate
4.
Citeiul -onei de acopeie a ,ntegii
ealit#i cuiculae
curriculum-ul e$plicit O oficial
curriculum-ul implicit O informal
curriculum-ul ocult O ascuns
curriculum-ul asent O nul
44.
2odelul de poiectae /!iloso!ia+ teoia *i
politica educaiei0
curriculum-ul azat pe discipline
curriculum-ul azat pe structuri inter-
disciplinare
curriculum-ul azat pe competene
curriculum-ul azat pe nvaredeplin
curriculum-ul azat pe activitatea ele-
vului
curriculum-ul azat pe corelaia edu-
cator O educat
444.
%tategia de cecetae necesa# pioita
,n anali-a cuiculu"9ului
a0 !unda"ental#
curriculum-ul general
curriculum-ul specializat
curriculum-ul ascuns O suliminal
curriculum-ul informal
b0 aplicat#
curriculum-ul formal
curriculum-ul recomandat
curriculum-ul scris
curriculum-ul suport
curriculum-ul predat
curriculum-ul nvat
curriculum-ul testat
46. Gadul de genealitate
curriculum-ul general
curriculum-ul de profil
curriculum-ul specializat
6. Gadul de ogani-ae
curriculum-ul formal O oficial O scris
curriculum-ul nonformal
curriculum-ul informal
64. Gadul de obligati'itate
curriculum-ul oligatoriu
curriculum-ul opional
curriculum-ul facultativ
644. Tipul de constucie a poiectului
curriculum-ul de az O principal
curriculum-ul complementar adiional
H?
Odisciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i treptele superioare de colarizare,
p(n la CB-<B`. .a nvm(ntul primar au o pondere de E-=B`.
-n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia forma0
O cuiculu"9ului la deci-ia *colii3
O cuiculu"9ului elaboat ,n *coal#.
+entru transpunerea n practic a curriculum-ului la decizia colii, acestea au posiilitatea s
opteze pentru una din urmtoarele variante0
cuiculu" nucleu apo!undat % presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul
nucleu prin diversificarea activitilor de nvare p(n la acoperirea numrului ma$im de ore la
disciplina respectiv.
#urriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut pentru
disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare, crora numrul minim oligatoriu de ore
nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
cuiculu"9ul nucleu e1tins % presupune ca coala s dea curs propunerilor de
coninuturi suplimentare din programele colare elaorate la nivel naional. Este conceput pentru
elevii care manifest interes i aptitudini deoseite pentru anumite discipline.
#oncomitent cu e$tinderea coninuturilor crete i numrul de ore efectuat studiilor, peste
numrul minim oligatoriu.
Cuiculu"9ul elaboat ,n *coal# % completeaz cuiculu" nucleu cu o serie de discipline
O teme opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar de instituia colar.
"ceste discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la
nivelul mai multor arii &#urriculum Faional pentru nvm(ntul oligatoriu, =>>?, p.<C'.
Cuiculu"9ul nucleu *i cuiculu"9ul la deci-ia *colii reprezint curriculum-ul naional n
aria sistem de nvm(nt, care este un curriculum unitar realist, rezonail, posiil de o parcurgere i
o evaluare similar pe plan naional. -n acest mod se asigur egalizarea real a anselor n domeniul
educaiei pentru toi copiii.
#urriculum-ul naional se e$tinde p(n la nivelul secundar superior &liceu' i cuprinde
urmtoarele documente0
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional rom(nesc3
planul cadru de nvm(nt pentru clasele 4-944 &9444'3
programele colare ale disciplinelor de nvm(nt3
manualele &alternative' i alte materiale curriculare propriu-zise.
Cuiculu"9ul i"plicit este un curriculum suneles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului e$plicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i curriculum ascuns i
reprezint ceea ce se nt(mpl n unitile de nvm(nt fr a fi parte efectiv, e$plicit a
curriculum-ului oficial, formal. #uprinde ansamlul e$perienelor de nvare i dezvoltare rezultate
din amiana educaional i climatul psihosocial n care se desfoar activitatea instructiv
educativ.
"cest tip de curriculum vizeaz ansamlul de aspecte informale de via din cadrul colar0
interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din afara acesteia, estetica,
decoraiunile din coal Oclas, oiceiuri i tradiii ale colii, gradul de implicare n rezolvarea
sarcinilor colare Oe$tracolare, ordinea i disciplina din coal.
#urriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei uniti colare
% nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie, regulamentul interior,
uniform, modul de petrecere a timpului de ctre elevi. @oate acestea pot fi elemente favorizante c(t
i poluanteG, corozive pentru curriculum e$plicit, ceea ce impune sporirea vigilenei i
responsailitii factorilor educativi din coal pentru realizarea unui management general al colii i
al clasei de elevi generator de influene enefice.
1tudiile mai recente evideniaz faptul c su incidena curriculum-ului implicit intr chiar i
e!ectele secundae ale curriculum-ului e$plicit, formal.
"ceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului e$plicit i din modul cum este
aplicat, fie cu accent pe componenta educativ Oinstituional, fie pe autoritatea educativ
H>
Oinstituional, fie pe amele, ntr-un echiliru dinamic. Efectele secundare nu se produc ns n mod
asolut automat, implacail. .a producerea sau evitarea lor concur o serie de factori contingeni,
e$ist(nd posiilitatea unei anumite manevrailiti a efectelor secundare at(t prin intermediul
curriculum-ului e$plicit, c(t i direct, prin activitatea factorilor implicai n activitatea din coal.
4at c(teva e$emple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot produce &sau
evita' efectele secundare0
c(nd autoritatea cadrului didactic se azeaz numai pe poziiaOautoritatea lui oficial de
profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar i pe tensiunea,
starea conflictual, crispare, fric etc., ca efecte secundare3
c(nd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare, efectul primar
este un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare, dar efectul secundar l
constituie scderea relativ a performanelor la evalurile e$terne &admitere, capacitate' la care se
practic evaluarea sumativ.
c(nd profesorul se dedic e$cesiv disciplinei predate &spre e$emplu, n loc de dirigenie se
fac ore de specialitate', efectul primar poate fi o mai un nsuire a materiei, dar i efectul secundar
posiil, o anumit repulsie fa de disciplina respectiv3
c(nd un cadru didactic &managerul colii, clasei s.n.' controleaz, diri)eaz supervizeaz
asolut totulG, crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i efectul secundar
const(nd n scderea spiritului de iniiativ, autonomiei i a responsailitii &dup 1antos 1uerra,
=>>E, cf. !ngureanu ,.'.
Cuiculu"9ul ocult Jascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei reprezint tot
un curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disi"ulat n mod intenionat, camuflat prin voina
unor autoriti care elaoreaz politica educaional pe plan naional.
-nc cu 2-C decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvm(ntului un aritrariu
culturalG propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la putere pentru a-i legitima i
perpetua funcionarea.
,ei este mai puin sesizail, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu compatiil
cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii educaili, pun(ndu-se
astfel n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de proat cu suficien &#. #uco, ,.
!ngureanu .a.'.
#urriculum-ul ocult Oascuns reprezint o predare tacit a normelor i e$pectanelor economice
i sociale, deziraile la un moment dat, menin(ndu- se astfel o distriuire inegal i inechitail n
societate nu numai n plan socio-economic, ci i n sfera culturalului &2C, p.=HC'.
-ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului gloal, curriculum-ul ocult netezete, n ultim
instan, accesul la puterea ulterioar n societate. "cest lucru poate fi sesizat urmrindu-se
urmtoarele aspecte0
cine are acces i la ce curriculum, concretJ
ce categorie de educaili pot face autentice opiuni curriculareJ
c(t de oportune sunt opiunile curriculare n generalJ
ce elemente i-n ce msur particip la curriculumJ
#urriculum-ul din sfera e$tracolarului ocult influeneaz elevii la nivel suliminal, printr-o
ideologie i ndoctrinare sutil, form(ndu-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele,
concepiile, atitudinile i comportamentele.
"cest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele e$acteG.
"stfel, a susine c geometria neeuclidian a fost desco-perit de QolYai sau .oacevs:i, la orele de
matematic din !ngaria, respectiv 5usia, reprezint un e$emplu c(t se poate de evident.
#urriculum-ul ocult este sustanial n sistemele educative puternic centralizate n care
ideologia educaiei este reglat de la centru, n aza politicii de stat, put(nd deveni curriculum-ul
gloal unic i impus ntregii comuniti educative &este, i cazul situaiei din ara noastr, n perioada
=><E-=>?>'.
+e l(ng tipurile de curriculum prezentate mai sus, n aceast categorie, unii autori amintesc i
cuiculu" absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte din curriculum gloal,
IB
nerealizat, neconceput sau ignorat, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit s fie, dar din varii motive nu
e$ist.
"naliza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complemen-taritatea criteriilor folosite.
1e remarc, de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe
fondul i n )urul cuiculu"9ului de ba-#, curriculum principal, nucleu.
E$ist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate din
analiza i sinteza celor menionate mai sus. "stfel, dup citeiul esuselo de de-'oltae,
distingem0
cuiculu" global, rezultat din corelarea0 curriculum e$plicit, implicit, ascuns, asent.
cuiculu" naional, care rezult din corelarea0 curriculum-ului de az, oligatoriu,
opional, toate acestea oiectivate n documentele curricu-lare0 planul cadru de nvm(nt,
programele colare, materiale de suport pedagogic pentru elevi i cadrele didactice.
2. CATEGORII DE O6IECTI7E EDUCATIONA@E
$.2.Tipologia obiecti'elo educaionale
$.2.1.Clasi!icaea obiecti'elo dup# gadul de genealitate
1istemul de nvm(nt reprezint o parte component &un susistem' al sistemului social
gloal aflat pe un anumit nivel de dezvoltare. ,e aceea finalitile &scopurile i oiectivele'
sistemului de nvm(nt deriv din idealul socio-economic, socio-cultural i uman.
4dealul social determin idealul educaional, scopurile i oiectivele educaiei la diferite
nivele i trepte colare. 1tudiile fcute n domeniul nvm(ntului, precum i practica colar relev
c, din punct de vedere al structurii ierarhice a oiectivelor, n orice sistem de nvm(nt nt(lnim
cel puin trei nivele de oiective cu grade diferite de generalitate0 oiective generale, de generalitate
medie &intermediare' i concrete, specifice unei activiti instructiv-educative.
A. Obiecti'ele geneale ale sistemului de nvm(nt vizeaz elurileG care orienteaz
activitatea tuturor cadrelor didactice, pe toat perioada colaritii realizat n timp i spaiu la nivelul
instruirii formale, nonformale i informale. 1unt e$presie a idealului educativ determinat de idealul
uman i social, acesta din urm e$prim(nd comanda social cu privire la formarea personalitii.
*inalitile educaiei sunt e$primate pe trei niveluri i cinci trepte.&fig. C.='
I=
I
II
A
Fevoile practicii sociale ale
pregtirii forei de munc
5olul i nevoile de dezvoltare
socio-spiritual
4dealul educativ +olitica colar
#icluri curriculare
/iective cadru
/iectivele activitii
instructiv-educative0
oiective
comportamentale
+articularitile clasei i
individuale ale elevului
6
/iectivele generale ale sistemului
de nvm(nt0 scopuri generale 1pecificul instituiei
colare
/iective
profilate
+sihologia v(rstei i a
dezvoltrii
#aracteristici ale
structurilor
profesionale
#icluri de
nvm(nt
@ipuri i profile
de coli
/iectivele disciplinelor
de nvm(nt
1tructura logic a tiinei +sihologia nvrii
/iective de referin
III
I7
B
C
V
)ig.$.1. Ni'elele *i teptele obiecti'elo
/iectivele generale se regsesc n documentele de politic colar. "stfel n .egea
nvm(ntuluiG din =>>E, art.< se precizeaz c nvm(ntul are ca finalitate formarea personalitii
umane prin0
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale3
formarea capacitilor intelectuale, a disponiilitilor afective i ailitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tehnice i estetice3
asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei3
educarea n spiritul drepturilor i liertilor fundamentale ale omului, al demnitii i
toleranei, al schimului lier de opinii3
cultivarea sensiilitii fa de prolematica uman i de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul ncon)urtor3
dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, igienico-sanitar i practicarea
sportului3
profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de
unuri materiale i spirituale
/iectivele generale ale sistemului de nvm(nt &scopurile generale' &vezi "44 din fig. C.=' se
transpun prin derivare n oiective intermediare, profilate, de nivel mediu. Ele se divizeaz n
oiective pe niveluri i cicluri de colarizare, pe tipuri i profile de pregtire colar i profesional.
,in aceste oiective &Q444' sunt derivate apoi oiectivele Q46, respectiv oiectivele disciplinelor de
nvm(nt.
6. Obiecti'e de genealitate "edie &denumite i specifice sau profilate' se pot grupa n0
obiecti'ele cicluilo de ,n'##"5nt % coordonat vertical % nvm(nt precolar,
primar, secundar inferiorOgimnazial, secundar superior O liceal, profesional, postliceal3
obiecti'ele cicluilo cuiculae &vezi fig. C.2'
obiecti'ele di!eitelo tipui *i po!ile de *coli din nvm(ntul liceal, profesional,
postliceal.
Ciclul
cuicula
Ac.i-iii !unda"entale De-'oltae
Obse'ae *i
oientae
Apo!un9
dae
%peciali-ae
6(rsta H I ? > =B == =2 =C =< =E =H =I =? =>
#lasa
Drupa
"n
+regtitor
4 44 444 46 6 64 644 6444 49 9 94 944 9444
)ig. $.2 Cicluile cuiculae ale ,n'##"5ntului peuni'esita
@oate aceste oiective detaliaz oiectivele generale ale sistemului de nvm(nt,
adapt(ndu-le fiecrui nivel de colaritate. Ele se regsesc n documentele curriculare pentru ciclurile
i profilele colilor respective. -n elaorarea lor se ine seama de psihologia v(rstelor i a dezvoltrii
elevilor crora li se adreseaz, de profesiograma meseriilor pentru care se pregtesc elevii profilului
respectiv. /dat elaorate aceste oiective constituie un sistem de referin at(t pentru elaorarea
programelor colare c(t i pentru orientarea activitii cadrelor didactice la clas.
5edm spre e$emplificare oiectivele &finalitile' nvm(ntului preuniversitar, &primar,
secundar inferior % cl. 6-6444 i secundar superior % cl. 49-944'.
Obiecti'ele ,n'##"5ntului pi"a:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii3
I2
formarea personalitii copilului, respect(nd nivelul i ritmul su de dezvoltare3
nzestrarea copilului cu cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea
efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
Obiecti'ele ,n'##"5ntului secunda in!eio:
asigurarea unui standard de educaie comparail cu cel european3
formarea capacitii de a comunica eficient n situaii reale3
formarea capacitii de adaptare i integrare n comunitate3
formarea atitudinilor pozitive &toleran, responsailitate, solidaritate' n relaionarea cu
mediul social3
orientarea colar i profesional optim n raport cu aspiraiile i aptitudinilor elevilor3
formarea capacitii i a motivaiei necesare nvrii n condiiile unei societi n
schimare.
Obiecti'ele ,n'##"5ntului secunda supeio:
formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva proleme pe aza
interdependeniei cunotinelor din diverse domenii3
valorizarea e$perienelor proprii n scopul orientrii profesionale &inseria n nvm(ntul
superior sau pe piaa muncii'3
dezvoltarea capacitii de integrare activ n diferite grupuri psihosociale0 comunitate,
mediu profesional, prieteni etc.3
dezvoltarea competenelor necesare pentru reuita social0 rezolvarea de proleme, luarea
deciziilor, utilizarea informaiilor3
do(ndirea ncrederii n sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuitei
profesionale.
Obiecti'ele disciplinelo de ,n'##"5nt &oiectivele cadu i oiectivele de e!ein#'
sunt tot oiective de generalitate medie.
Obiecti'ele cadu au un grad ridicat de comple$itate, ele vizeaz formarea unor capaciti
i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu &un ciclu colar'.
Obiecti'ele de e!ein# vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu
i urmresc progresul elevilor privind achiziii de competene i cunotine de la un an la altul
&H,p.=E'.
+rezentm n taelul C.= c(teva e$emple de oiective cadru i de referin la diferite cicluri i
discipline colare.
Tabelul $.1. Obiecti'ele disciplinelo de ,n'##"5nt &dup #urriculum Faional'
Obiecti'e cadu Obiecti'e de e!ein#
I. ;N7FEF2KNTU@ PRI2AR: @I26A AI @ITERATURA RO2KNF
=. ,ezvoltarea capacitii de receptare a
mesa)ului oral
2. ,ezvoltarea capacitii de e$primare oral
C. ,ezvoltarea capacitii de receptare a
mesa)ului scris &citireOlectur'
<. ,ezvoltarea capacitii de e$primare scris
.a sf(ritul clasei a 46-a elevul va fi capail0
=.= s sesizeze legtura logic dintre secvenele
unui mesa) oral &raporturi cauz-efect etc.'
=.2 s sesizeze structurile gramaticale
&morfologice i sintactice' corecte sau
incorecte dintr-un mesa) ascultat
=.C s recepteze corect mesa)ul n funcie de
condiiile comunicrii
=.< s manifeste atenie i toleran fa de
partenerul de dialog
44. -F6TSTMRF@!. D4MF"K4".0 .4MQ" A4 .4@E5"@!5" 5/MRFT
=. ,ezvoltarea capacitii de receptare a
mesa)ului oral
2. ,ezvoltarea capacitii de e$primare oral
C. ,ezvoltarea capacitii de receptare a
mesa)ului scris &citireOlectur'
<. ,ezvoltarea capacitii de e$primare scris
.a sf(ritul clasei a 6444-a elevul va fi capail0
=.= s neleag semnificaia general a
mesa)ului oral, sesiz(nd progresia i carena
ideilor e$primate
=.2 s sesizeze semnificaia cominrii
elementelor verale i a celor nonverale
&gest, mimic etc.' intr-un te$t oral
=.C s sesizeze adecvarea elementelor le$icale
utilizate la scopul mesa)ului ascultat
IC
=.< s sesizeze particularitile gramaticale ale
unui mesa) ascultat
41@/54E
=. -nelegerea i reprezentarea timpului i a
spaiului n istorie
2. #unoaterea i interpretarea surselor istorice
C. 4nvestigarea i interpretarea faptelor i a
proceselor istorice
<. -nelegerea i utilizarea adecvat a
lima)ului de specialitate
E. 1timularea curiozitii pentru studiul istoriei
i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de
sine i fa de ceilali
.a sf(ritul clasei a 644-a elevul va fi capail0
=.= s identifice n surse istorice diferite
elemente de datare
=.2 s respecte principiile cronologice n
prezentri orale i n scris
=.C s alctuiasc hri istorice folosind surse de
informare diferite
M"@EM"@4#T
=. #unoaterea i nelegerea conceptelor, a
terminologiei i a procedurilor de calcul
specifice matematicii
2. ,ezvoltarea capacitilor de e$plorare O
investigare i rezolvare de proleme
C. ,ezvoltarea capacitii de a comunica,
utiliz(nd lima)ul matematic
<. ,ezvoltarea interesului i a motivaiei pentru
studiul i aplicarea matematicii n conte$te
variate
.a sf(ritul clasei a 6-a elevul va fi capail0
=.= s scrie, s citeasc, s compare i s
reprezinte pe a$ numere naturale, ntregi,
fracionare i zecimale
=.2 s efectueze calcule conin(nd adunri,
scderi, nmuliri, mpriri i ridicri la
putere cu numere naturale, fracionare i
zecimale utiliz(nd proprietile operaiilor de
adunare i nmulire, precum i regulile de
calcul cu puteri
=.C s foloseasc apro$imri ale numerelor
naturale, fracionale i zecimale pentru a
estima sau a verifica validitatea unor calcule
EDUCAEIE )ICICF
=. ,ezvoltarea capacitiilor motrice generale ale
elevilor, necesare desfurrii activitilor
sportive
2. "similarea procedeelor tehnice i a aciunilor
practice specifice practicrii diferitelor sporturi
de ctre elevi, n coal i n afara acesteia
C. *avorizarea ntreinerii i muntirii strii
de sntate conform particularitilor de v(rst i
de se$ ale elevilor
<. ,ezvoltarea trsturilor de personalitate
favoraile integrrii sociale
.a sf(ritul clasei a 64-a elevul va fi capail0
=.= s adopte postura corect a corpului n
activiti statice i dinamice i s recunoasc
deficienele generate de activitatea colar i
cotidian
=.2 s utilizeze eficient tehnicile de acionare
pentru dezvoltarea tonicitii musculaturii
segmentelor corpului
=.C s realizeze aciuni motrice cu structuri i
eforturi variate
TEGNO@OGII
=. -nelegerea dezvoltrii tehnicii i a
implicaiilor ei asupra mediului i a
societii
2. ,ezvoltarea capacitii de proiectare,
e$ecutare, evaluare i utilizare a produselor
C. 6alorificarea termenilor de specialitate n
comunicare
<. ,ezvoltarea capacitii de cooperare n scopul
realizrii unui produs
". Modulul Gastono"iei. .a sf(ritul clasei a
64-a elevul va fi capail0
=.= s identifice preparate tradiionale specifice
diferitelor zone ale rii
=.2 s descrie principalele tehnologii de
preparare i conservare a alimentelor
=.C s analizeze semnificaia modului de
amalare a produselor alimentare i s
interpreteze informaiile de pe amala)e
Q. Modulul Te.nologii *i "ateiale "etalice.
.a sf(ritul clasei a 644-a elevul va fi
capail0
=.= s identifice principalele etape n dezvoltarea
tehnicii de prelucrare a materialelor metalice
=.2 s descrie operaiile tehnologice de pregtire
i de prelucrare a materialelor metalice
=.C s evidenieze avanta)ele utilizrii
tehnologiilor noi, neconvenionale de
prelucrare a materialelor metalice
#. Modulul Te.nologia in!o"aiei. .a
sf(ritul clasei a 6444-a elevul va fi capail0
=.= s e$plice semnificaia informaiei n diverse
conte$te sociale
I<
=.2 s dea e$emple de efecte sociale, economice
i morale ale utilizrii tehnologiei
informaiei
=.C s enumere aspecte din cadrul altor
discipline n care se pot utiliza instrumente
de tehnologia informaiei

C. Obiecti'ele concete sau opeaionale vizeaz elurileG sau inteleG concrete ale
fiecrei activiti didactice &lecie, activitate practic, activitate de laorator, seminar etc.' realizat de
elevi su ndrumarea cadrului didactic, pe secvene de timp e$acte &E'.
"ceste oiective precizeaz tipuri de achiziii &cunotine, priceperi, deprinderi etc.' pe care
treuie s le dovedeasc elevii la sf(ritul activitii didactice. Ele indic, prin comportamente
obse'abile i "#suabile+ ce treuie s# *tie i mai ales ce treuie s# *tie s# !ac# elevul n urma
activitii desfurate.
1pre deoseire de oiectivele generale i specifice &profilate', care se gsesc n documentele
curriculare, iar cadrul didactic le folosete drept referin n proiectarea, realizarea i evaluarea
activitilor de diri)are a nvrii, oiectivele concrete sunt elaorate pentru fiecare lecie de ctre
institutorOprofesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaionalizare care va fi analizat n
sucapitolul urmtor.
/iectivele concrete, operaionale au dou dimensiuni0
una de coninut % informaia, prolema etc. care constituie oiect al nvrii
alta de !o"#, sau propriu-zis operaional, indic(nd sarcina de nvare pentru elev,
modul de aordare a coninutului ce se nva3 arat ce treuie s fac elevul cu coninutul dat &s
prezinte grafic un fenomen, s aplice un algoritm sau principiu, s redea o definiie etc.'
"stfel n oiectivul Elevul s aplice algoritmul de adunare a dou fracii ordinare
suunitareG, sarcina de nvare este redat prin verul aplicareG, iar coninutul este specificat n
partea final a enunului.
$.2.2. Clasi!icaea obiecti'elo dup# coninut /do"enii co"pota"entale0
,up coninut au fost delimitate trei categorii de oiective0 cognitive, afective i psiho-
motrice.
O Obiecti'ele cogniti'e se refer la0
asi"ilaea de cuno*tine0 date, fapte, clasificri, reguli, principii, legi etc.
!o"aea de depindei intelectuale0 de a scrie, de a citi, de a desena, de a rezolva
proleme etc.
!o"aea de capacit#i intelectuale0 analiz, sintez, comparaie, generalizare,
astractizare, transpunere dintr-un lima) n altul, aplicarea cu-notinelor asimilate n rezolvarea unei
noi proleme etc.
O Obiecti'ele a!ecti'e se refer la formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor.
O Obiecti'ele psi.o9"otice vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a operaiilor i
ailitilor manuale necesare folosirii unor instrumente, unelte, instalaii, conduitelor motrice.
-n cadrul fiecrui domeniu de coninut &cognitiv, afectiv, psihomotor' se disting mai multe
clase. Ele indic gradul de comple$itate a operaiilor mentale implicate n realizarea oiectivelor
respective.
+ornind de la coninutul oiectivelor i de la gradul de comple$itate a capacitilor psihice
implicate n realizarea lor s-au elaorat clasificri ierarhice &ta$onomii' ale oiectivelor.
@a$onomiile oiectelor, ca teorii i aordri sistematice clasificatoare, descriptive i
e$plicative, s-au impus mai ales datorit cercetrilor efectuate de Q.1. Qloom i colaoratorii si. Ele
au ca suport tiinific teoria i principiile psihologice ale colii aciunii, potrivit creia nvarea se
azeaz pe efectuarea unor operaii, aciuni i activiti. ,e asemenea, se azeaz pe teoria nvrii,
conform creia nvarea semnific schimri calitative n comportamentul cognitiv, afectiv i
psihomotor &>'.
,in multitudinea modelelor, prezentm clasificarea oiectivelor educaionale pe cele trei
domenii i categorii ta$onomice specifice fiecrui domeniu.
IE
O ;n do"eniul cogniti' &elaorat de Qloom Q.1.' oiectivele sunt ierarhizate dup gradul de
comple$itate a operaiilor mentale implicate n realizarea lor0
*c,iziia cunotinelor se refer la cunoaterea terminologiei, datelor factuale, definiiilor,
principiilor, teoriilor. "ceasta se realizeaz &con-cretizeaz' n comportamente precum0 redare,
reproducere, recunoatere.
2ompre,ensiunea &nelegerea' presupune0 reformularea unui enun cu cuvinte proprii,
rezumarea unei comunicri, interpretare, e$trapolare, su forma evidenierii consecinelor etc.
*plicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi.
*naliza presupune descompunerea unui material n prile sale componente, relevarea
relaiilor dintre aceste pri, analiza principiilor de organizare3
.inteza vizeaz capacitile de ordin creativ, materializ(ndu-se n producerea unei lucrri
personale &compunere', n elaorarea unui plan de aciune, derivarea unor relaii astracte3
)!aluarea presupune formularea )udecilor de valoare n legtur cu o anumit
prolem, pe criterii de coeren, rigoare, eficien etc.
O Do"eniul a!ecti' &elaorat de ;rathMohl' adopt drept criteriu de clasificare etapele
interiorizrii unei norme sau valori0
Receptarea se refer la contientizarea, nsuirea de ctre elev a unor valori, norme,
e$igene i acordarea ateniei acestor valori.
Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori &elevul le caut i simte satisfacie n
raport cu ele'.
Valorizarea vizeaz preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora,
distingerea valorilor de nonvalori &a faptelor une de cele rele'.
7rganizarea presupune ierarhizarea valorilor n sistem i stailirea valorilor dominante.
2aracterizarea semnific faptul c sistemul de valori constituit e$prim personalitatea
elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
O Do"eniul psi.o"oto &elaorat de 1impson E.4.' folosete ca principiu de ordonare
etapele de formare a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie0
Perceperea este doar un act de pregtire pentru o deprindere motric i se azeaz pe
stimulare i descifrare senzorial.
Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor &cunoaterea
ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare'.
Reacia diri3at vizeaz componentele din care se constituie o deprindere, e$ersarea
progresiv a fiecrui act i a ansamlului
*utomatismul e$prim deprinderea finalizat.
Reacia comple4 semnific deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n conte$te
c(t mai variate.
@a$onomiile amintite au fost elaorate mai ales pe aze psihologice, fr a lua n considerare
specificul diferitelor discipline colare. E$ist ns i cercetri privind acomodareaG ta$onomiilor la
specificul disciplinelor de nvm(nt &fizic, matematic, chimie, limi strine' &=2'.
1istemele de clasificare a oiectivelor dup coninut &ta$onomiile' prezint at(t avanta)e c(t i
dezavanta)e.
"vanta)ele i limitele clasificrii oiectivelor
O "vanta)ele constau n principal n urmtoarele0
/fer profesorului un evantai larg de tipuri de oiective din care poate seleciona pe acelea
care corespund activitii sale didacticeOeducative3
+ermite autoevaluarea activitii prin prisma realizrii diferitelor tipuri i clase de
oiective3
#ontriuie la perfecionarea instrumentelor de evaluare a performanelor colare ale
elevilor, l determin pe profesor s-i pun n permanen prolema ce va face elevul pentru a proa
atingerea oiectivului. -n acelai timp, marea diversitate a oiectivelor i sugereaz mi)loacele &itemii
din testul de evaluare' cu a)utorul crora pot fi msurate prestaiile elevului.
O ,intre nea4unsui, dou sunt mai evidente, menionate chiar i de autorii ta$onomiilor0
IH
,isocierea oiectivelor pe trei domenii intr n contradicie cu comple$itatea procesului
instructiv-educativ i cu unitatea vieii psihice. Este evident % remarc D. de .andsheere % c
distincia ntre cele trei domenii este artificial, omul reacion(nd ca un totG &=B, p.E>'. @ransmi(nd
cunotine, profesorul urmrete ca elevul s fie motivat, interesat. -n acelai timp formarea unor
convingeri, atitudini, sentimente, presupune un suport intelectual.
#el de-al doilea nea)uns vizeaz validitatea modelelor ta$onomice i mai ales ierarhia
nivelelor. Fu se poate spune c n cadrul domeniului cognitiv ntotdeauna evaluarea este superioar
analizei. +entru a se a)unge la sintez nu este asolut necesar s se parcurg toate tipurile de oiective
suordonate.
!n instrument util pentru evidenierea interaciunilor dintre coninuturi i oiective l
reprezint tabelele de speci!icaii. "cestea sunt concepute su form de matrice n care ruricile
verticale descriu elemente de coninut, iar pe coloane &orizontal' sunt precizate tipurile de oiective.
,in analiza e$emplului la disciplina fizic, pe care l reproducem &dup E.Foveanu, =>?C' rezult
avanta)ele multiple ale utilizrii acestei tehnici &taelul C.2'.
#lasa comportamental &oiective'
!niti de coninut
#unoatere
-nele-
gere
"pli-
care
5ez. de
proleme
@otal
Echilirul termic 9
HB`
+roces termic 9 9
#ldura, definiie i e$presie
matematic
9 9
#apacitatea caloric 9 9 9
#ldur specific 9 9 9
#alorimetru 9 9
<B`
Ecuaia calorimetric 9 9 9
,eterminarea coeficienilor calorici
prin metoda amestecurilor
9 9
@/@". 2B` 2E` 2E` CB` =BB`

Tabel $.2 Tabel de speci!icaii
a' 5uricile ce indic unitile de coninut &verticale' structurate dup logica tiinei
respective arat ce este de predat3
' 5uricile orizontale arat de ce se pred ceea ce este de predat3
c' @aelul evideniaz c unele elemente de coninut sunt mai adecvate pentru anumite tipuri
de oiective &nelegere, aplicare etc.' i c acelai coninut poate fi valorificat pentru
realizarea diferitelor tipuri de oiective3
d' /iectivele nefiind de acelai grad de comple$itate i dificultate, profesorul va acorda
timp diferit pentru rezolvarea fiecruia3
e' @aelul a)ut la elaorarea proelor de evaluare, evideniaz ponderea diferitelor
oiective n valoarea performanei totale.
$.$.Opeaionali-aea obiecti'elo
/peraionalizarea semnific transpunerea oiectivelor formulate n termeni generali, n
e$presie concret, care s permit identificarea i m-surarea rezultatelor nvrii specificate prin
oiective. " operaionaliza un oiectiv presupune enunarea oiectivului su form de
comportamente oservaile i msuraile.
!n oiectiv operaional precizeaz ceea ce va face elevul, performana

sau competena pe
care va fi capail s le demonstreze la sf(ritul secvenei de instruire sau a leciei.
II
/peraionalizarea oiectivelor se realizeaz dup anumite reguli &proceduri, prescripii' %
modele de operaionalizare. #ele mai rsp(ndite modele sunt cele elaorate de 5.M. Dagna, D. de
.andsheere, 5.*. Mager.
+rocedura elaorat de pedagogul american 5.*. Mager impune respectarea a trei cerine n
formularea unui oiectiv operaional0
=. ,escrierea comportamentului final al elevului n termeni de aciuni, operaii, manifestri
direct oservaile3
2. +recizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul3
C. 1tailirea criteriilor performanei acceptaile
1 analizm ce presupune respectarea fiecreia din cele trei e$igene ale operaionalizrii
oiectivelor.
O -n DE%CRIEREA CO2PORTA2ENTU@UI E@E7U@UI se vor avea n vedere
urmtoarele0
/iectivele se refer la activitatea elevului i nu a profesorului0
*ormulri corecte *ormulri incorecte
elevii vor compara Z
elevii vor analiza Z
elevii vor identifica Z
s familiarizez elevii cu Z
s transmit cunotine despre Z
a demonstra elevilor Z
/iectivele se e$prim prin cuvinte &vere' care indic aciuni, comportamente, procese
constataile, oservaile, nu procese psihice interne.
*ormulri corecte *ormulri incorecte
elevii vor reprezenta grafic Z
elevii vor aplica Z
elevii vor descrie Z
elevii vor asimila Z
elevii vor nelege Z
elevii vor cunoate Z
*iecare oiectiv va viza o singur operaie sau aciune, o singur sarcin de nvare3
/iectivele s fie e$primate n c(t mai puine cuvinte, fr e$presii redundante.
*ormularea elevul s reproduc, s neleag i s aplice toate variantele formulelor de
rezolvare a ecuaiei de gradul 44G nu este corect, deoarece conine trei operaii, care implic criterii
diferite de evaluare3 una din cele trei operaii este e$primat amiguu &s neleag'.
,ac e$aminm formularea elevii vor nelege ZG ne dm seama c ea poate avea
semnificaii diferite pentru profesorii de aceeai specialitate ca de e$emplu0
5eformularea n termeni proprii3
4nterpretarea, rezumarea unei comunicri3
E$trapolarea, evidenierea consecinelor, implicaiilor unor feno-mene dincolo de datele
prezentate.
,up cum remarc D.,. .andsheere a nelege, a g(ndi sunt vere care provoac dezacorduri
ntre educatori &=B'. 4nterpretarea diferit a oiectivelor atrage n mod necesar activiti diferite de
predare i apoi evaluare. -n acest fel, su acelai oiectiv se vor produce lucruri diferite.
+ractica colar arat c n eterogenitatea interpretrilor atriuite oiectivelor, rezid una din
cauzele e$igenelor diferite i pregtirii diferite a elevilor la acelai oiect, la clase paralele sau la
coli diferite. 1ituaia poate fi evitat prin precizarea comportamentelor prin care elevii demonstreaz
c neleg. "ceste comportamente se e$prim prin cu'inte aciuni.
-n lucrarea Pincipii de design al instuiiiG 5. Dagne precizeaz c alegerea verului n
definirea unui oiectiv este o prolem de o importan decisivG &?'. #uvintele aciune au calitatea
de a preciza clar natura performanelor urmrite prin fiecare oiectiv.
,iferii autori au elaorat liste de cuvinte aciuniG ad"ise, care nu sunt susceptiile de
interpretare &de e$emplu0 s redea grafic, s recunoasc, s denumeasc, s construiasc, s compare3
s rezume, s aplice' i liste de formulri inte-ise care provoac dezacorduri, permi(nd interpretri
variate cunoscute su denumirea de vere intelectualiste &a cunoate, a nelege, a ti3 a sesiza
semnificaia, a se familiariza3 a asimila etc.'.
I?
O PRECICAREA CONDIEII@OR ;N CARE %E 7A REA@ICA CO2PORTA2ENTU@
proiectat vizeaz facilitile sau restriciile n conte$tul crora elevul va e$ersa i va dovedi c a a)uns
la schimarea calitativ sau cantitativ preconizat. Ele se refer la0
Materiale didactice0 plane grafice, mula)e etc.3
Mi)loace de nvm(nt0 aparate, unelte etc.3
1urse de informaii0 instruciuni, cri, dicionare etc.
*razele care precizeaz condiiile ncep de regul cu e$presiile0 fiind date e$presiile ZG,
av(nd acces la ZG, pus n situaia de ZG, confruntat cu ZG fr a utiliza ZG.
#ondiiile vizeaz procesul nvrii dar i verificriiOevalurii. +rin precizarea condiiilor toi
elevii sunt pui n situaii egale de e$ersare i verificare. ,ac ns ne propunem s organizm
nvm(ntul difereniat, atunci se definesc mai multe niveluri de performan i deci pot s varieze i
condiiile de manifestare a unui comportament la diferii elevi &>'.
O %PECI)ICAREA CRITERIU@UI DE REUAITF &evaluare' este cea de-a treia cerin a
operaionalizrii. Ea precizeaz eficiena nvrii, nivelul la care treuie s se ridice cunotinele,
priceperile, deprinderile intelectuale sau motorii, capacitile etc.3 arat n ce msur au fost atinse
oiectivele proiectate.
#riteriile de reuit pot fi calitative i cantitative.
1u raport calitati' reuita sau eecul se e$prim prin aprecieri asolute &totul sau nimic'. !n
aparat confecionat, o instalaie reparat este sau nu este n stare de funcionare.
1u aspect cantitati' e$igenele variaz n funcie de natura i comple$itatea sarcinii care
poate fi e$primat intr-o varietate de tipuri de standarde0
numrul minim de rspunsuri corecte pretinse &de e$emplu s se precizeze cel puin trei
caracteristici ale fenomenului'3
numrul de principii ce treuie aplicate3
limita de timp0 s efectueze sarcina n ma$im 2B min. etc.3
numrul de ncercri sau erori admise etc.
,eterminarea standardelor minimale de performan nu se face la nt(mplare, ci impune o
activitate comple$ i laorioas. #unotinele, pri-ceperile i deprinderile incluse n ele treuie s fie
reprezentative i s asigure continuarea procesului nvrii.
/peraionalizarea oiectivelor presupune determinarea riguros tiin-ific cel puin a
standardelor minimale de performan. -ntruc(t ns, ntr-o clas sunt elevi cu performane colare i
cu disponiiliti diferite, profesorul se va strdui s defineasc mai multe nivele de performan
&minime, medii i ma$ime' i s reflecteze la proporia elevilor care vor acoperi fiecare nivel.
+rezentm c(teva e$emple de operaionalizare a oiectivelor dup procedura lui 5.*. Mager.
@FCFTUAERIE
@ema0 5ealizarea de oiecte utile din profile mici i eav
1. CONDIEII@E: 1e ofer elevilor0 semifaricate trasate, ferstru de m(n, menghin.
2. CO2PORTA2ENTU@: Elevul s# e1ecute t#ieea cu ferstrul de m(n dup trasa)ul
semifaricatelor din profile mici i eav la dimensiunile cerute.
$. CRITERIU@ DE REUAITA: @oi elevii vor e$ecuta corect tierea cu ferstrul de m(n cu precizie de b
2BO=BB mm la unghiuri.
2ATE2ATICF
1. CO2PORTA2ENTU@: .a sf(ritul activitii didactice elevul va putea s e-ol'e prolema afl(nd
necunoscuta.
2. CONDIEII@E: ,ac i se d o ecuaie algeric cu o necunoscut.
$. CRITERIU@ DE REUAITF: *r s se a)ute de taele, dispozitive de calcul sau referin
@ITERATURA RO2KNF
1. CO2PORTA2ENTU@: Elevii s# cee-e o compunere cu titlul "legoria n poemul .uceafrulG
de Mihai Eminescu.
2. CONDIEII@E: #onsult(nd fragmente din opera filosofului 1chopenhauer i a criticului D.
#linescu i av(nd la dispoziie te$tul poemului.
$. CRITERIU@ DE REUAITF: Ma$im E pagini i treuie s precizeze fr echivoc care este sensul alegoric
I>
al poemului.
I%TORIE
@ema0 "rta grecilor antici
1. CONDIEII@E: *iind date forme arhitecturale reale i ilustraii
2. CO2PORTA2ENTU@: Elevul treuie s# ecunoasc#
$. CRITERIU@ DE REUAITF: #ele trei stiluri &doric, ionic i corintic
,41#4+.4F": @i"ba o"5n# &clasa a 444-a'
@EM"0 %ubstanti'ul
=. omportamentul0 Elevii s identifice sustantivele care denumesc fenomene ale naturii
2. ondiiile0 ,intr-un te$t ce cuprinde =B asemenea sustantive
C. riteriul de reuit0 minimum ? din =B
,41#4+.4F"0 Geoga!ia Ro"5niei &clasa a 46-a'
@EM"0 Relie!ul 2oldo'ei
=. omportamentul0 s descrie principalele forme de relief din Moldova
2. ondiiile0 av(nd la dispoziie 8arta fizic a 5om(niei
C. riterii de reuit0 nu se admite nici o greeal n identificarea formelor de relief i pentru fiecare
form se cer precizate minimum C caracteristici
-n elaorarea proiectelor didactice, de oicei, oiectivele operaionale se formuleaz fr precizare
e$plicit a celor trei cerine. 4at c(teva e$emple privind forma n care se prezint oiectivele n proiectele de
lecii.
,41#4+.4F"0 Econo"ie politic#
@EM"0 Piaa "oneta#
I Obiecti'ele de e!ein#
9 do(ndirea de cunotine despre piaa monetar
9 dezvoltarea operaiilor g(ndirii0 analiza, sinteza i comparaia
II Obiecti'ele opeaionale
/= s e$plice modul de formare a do(nzii
/2 s staileasc asemnri i deoseiri ntre diferite categorii de do(nzi
/C s rezolve prolemele cu a)utorul formulelor do(nzii i ratei do(nzii
,41#4+.4F"0 Pocese *i utila4e ,n industia ali"enta#
@EM"0 Opeaii cae asigu# conse'aea pin educeea u"idit#ii 9 concentaea
1uiectul leciei0 !tila)e pentru concentrare % tipuri de concentratoare
Obiecti'ele opeaionale:
s clasifice concentratoarele3
s identifice concentratoarele reprezentative3
s recunoasc prile componente ale unui concentrator3
s descrie modul de funcionare al unui concentrator
,41#4+.4F"0 @i"ba o"5n#
@EM"0 7ebul ca pate de 'obie
/iectivele operaionale0 .a sf(ritul activitii elevii vor fi n stare0
s defineasc verul ca parte de vorire
s identifice opt vere dintr-un te$t ce conine zece vere3
s deoseeasc verele de alte pri de vorire3
s ntreuineze corect cinci vere date n cinci fraze3
s completeze cu verele potrivite spaiul lier dintr-un te$t de =B fraze.
!n mod specific de operaionalizare a oiectivelor este i anali-a de sacin#, care reprezint
o specificare i organizare a oiectivelor. Ea presupune o analiz regresiv a oiectivului operaional
&terminal' prin descompunerea lui n su-oiective &micro oiective' din ce n ce mai simple.
Modelul cumulativ ierarhic al nvrii elaorat de 5.Dagna sugereaz ca n determinarea unui
oiectiv s se ntreprind o analiz de sus n )os soldat cu o ierarhieG a nvrii, s realizeze
specificarea pe trepte a tipurilor de de-prinderi sau priceperi necesare apropierii progresive a elevilor
?B
de oiectivul proiectat. -n figura C.C redm o asemenea structur ierarhic &la matematic' a nvrii
ecuaiilor de gradul 44.
*ig. C.C. %tuctua iea.ic# a ,n'##ii
ecuaiilo de gadul doi
+entru a soluiona oiectivul terminal, de
e$emplu a rezolva ecuaia de gradul 44 cu
coeficieni numerici sau literaliG, sarcin pe care o
vom nota cu 1
=
, este necesar ca n prealail s
se efectueze operaiile indicate n schema prezentat i anume0 elevul treuie s fie capail0
&1
2
' s aleag ntre aplicarea direct a formulei sau a unei transformri algerice adecvate3
&1
C
' s aplice ecuaiei transformri algerice care s conduc la ecuaii echivalente3
&1
<
' s rezolve ecuaia complet cu a)utorul formulei3
&1
E
' s rezolve formele incomplete prin transformri algerice adecvate3
*iecare din aceste capaciti se poate descompune la r(ndul ei n capaciti suordonate. "stfel, &1
C
'
presupune0
&1
H
' cunoaterea transformrilor care pstreaz echivalena ecuaiilor3
&1
I
' deprinderi de calcul algeric.
&1
<
' se poate descompune n urmtoarele deprinderi suordonate0
&1
?
' cunoaterea formulei3
&1
>
' aplicarea formulei3
&1
>
' presupune0
&1
=B
' identificarea coeficienilor3
&1
I
' deprinderi de calcul algeric &==, p.2I'
+entru a veni n spri)inul cadrelor didactice n operaionalizarea oiectivelor prezentm, n taelul nr.
C.< un model de operaionalizare a oiectivelor pe cele C domenii de coninut.
DO2ENIU@ COGNITI7 DO2ENIU@ A)ECTI7 DO2ENIU@ P%IGO2OTOR
#/M+E@EFSE
64K"@E
+E5*/5M"FSE
+/14Q4.E - aciunea
elevuluiOstudentului
#/M+E@EFSE
64K"@E
+E5*/5M"FSE
+/14Q4.E - aciunea
elevuluiOstudentului
#/M+E@EFSE
64K"@E
+E5*/5M"FSE
+/14Q4.E - aciunea
elevuluiOstudentului
=.
#!F/"A@E5E
&date, termeni,
clasificri,
metode, teorii,
categorii'
a defini...
a recunoate ...
a distinge ...
a identifica ...
a aminti...
=. 5E#E+@"5E"
prin0
a' contientizarea
mesa)ului
' voina de a recepta
c' atenie diri)at sau
preferenial
a diferenia, a separa,
a izola, a diviza3
a accepta, a acumula,
a comina3
a alege, a rspunde
corporal, a asculta, a
controla3
=. +E5#E+S4"
prin0
a' stimulare
senzorial
' selecia
indicilor
c' traducere
a auzi, a vedea, a
pipi,
a gusta, a mirosi, a
simi3
&e$emplu' a
descoperi defectul
unei maini dup
zgomot3
&e$emplu' a traduce
impresia muzical n
dans3
2.
-FSE.EDE5E
Ocapacitatea de
raportare a noilor
cunotine
anterioare prin0
a' transpunere
' interpretare
c' e$trapolare
\a traduce\. a
transforma, a ilustra,
a redefini, a
interpreta, a
reorganiza, a e$plica,
a demonstra, a
e$tinde, a e$trapola,
a estima, a
determina3
2. 5E"#S4" O
5T1+!F1!. prin0
a' asentiment
' voina de a rspunde
c' satisfacia de a
rspunde
a se conforma, a
urma, a proa3
a oferi spontan, a
discuta, a practica, a
&se' )uca3
a aplauda, a aclama,
a-i petrece timpul
lier ntr-o activitate3
2. ,41+/K4S4"0
a' mintal
' fizic
c' emoional
a cunoate
instrumentele
necesare unei lucrri
de atelier3
a lua poziia necesar
pentru a arunca ila
la popice3
a fi dispus s e$ecui
o operaie
tehnologic3
?=
S 1
S 2
S 3
S 4
S 5
S 6 S 7 S 8
S 9 S 1 0
C. "+.4#"5E &a
noilor cunotine'
a e$plica, a
generaliza, a utiliza,
a se servi de..., a
alege, a clasifica, a
restructura
C. 6"./54K"5E"
prin0
a' acceptarea unei
valori
' preferina pentru o
valoare
c' anga)are
a-i spori competena
prin0
a renuna, a
specifica3
a a)uta, a ncura)a, a
acorda asisten, a
suveniona3
a argumenta, a
dezate, a protesta, a
nega3
C. 5E"#S4"
,4547"@T prin0
a' imitaie
' ncercri i
erori
a e$ecuta un pas de
dans imit(nd3
a descoperi
procedeul cel mai
eficient pentru a
e$ecuta o operaie
grafic la caligrafie3
<. "F".4K"
a' cutarea
elementelor
' cutarea
relaiilor
c' cutarea
principiilor de
organizare
a distinge, a
identifica, a
recunoate, a analiza,
a compara, a deduce,
a distinge, a analiza,
a detecta,
<. /5D"F4K"5E"
prin0
a' conceptualizarea
unei valori
' organizarea unui
sistem de valori
a discuta, a astrage,
a compara, a
teoretiza o tem3
a organiza, a defini, a
formula, a armoniza,
a omogeniza3
<.
"!@/M"@41M
deprinderi
a fi capail s e$ecui
un lan de micri la
gimnastic3
E. 14F@EK"
a' crearea unei
opere personale
' elaorarea unui
plan de aciune
c' derivarea unor
relaii astracte
dintr-un ansamlu
a scrie, a relata, a
produce, a proiecta, a
planifica, a propune,
a deriva, a formula, a
sintetiza
E.
#"5"#@E54K"5E"
&valoric' prin0
a' ordonarea
generalizat
' caracterizarea
gloal -
autocaracterizare
gloal
a revizui, a schima,
a completa, a fi
apreciat3
a face aprecieri
valorice legate de o
activitate, aciune3
a diri)a, a rezolva, a
evita, a-i asuma o
sarcin, o aciune, o
activitate3
a colaora conform
unor norme
manageriale &ierarhie
pe vertical i pe
orizontal'3
a rezista la condiii
de schimare3
E. 5E"#S4"
#/M+.E9T cu0
a' nlturarea
nesiguranei
' performan
automat
a monta un aparat i
a te folosi de el fr
ezitare3
a c(nta la vioar
conform unor norme
estetice3
H. E6".!"5E"
prin0
a' criterii interne
' criterii e$terne
a argumenta, a
evalua, a valida, a
decide, a compara, a
contrasta, a
standardiza, a
)udeca, a argumenta
H. ","+@"5E"
a modifica voluntar
micrile n condiii
dificile fr a pierde
eficiena3
I. #5E"S4"
a coordona micarea
n condiii noi cu
randament superior3
3.Continuturi curricu!r"
&.$. Tanspuneea coninutuilo ,n docu"entele *colae
&.$.1. Conceptul de tanspunee didactic#
Tanspuneea didactic semnific transformarea informaiei tiinifice &savante' n
cunotine care urmeaz s fie asimilate de elevi n coal. 4nformaia este supus unui proces de
selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesiil elevilor. +rin transpunerea didactic,
informaia tiinific se transform n cunotine colare.
-n procesul transpunerii didactice, dup aprecierea lui 6. ,e .andsheere, \coninuturile sunt
structurate, simplificate, traduse n forme susceptiile de a stimula interesul i de a facilita
nelegerea\ &=H, p.=>I'. "utorul amintit distinge dou etape distincte ale transpunerii didactice a
informaiei tiinifice0
O trecerea de la o tiin fundamental &un domeniu de cunoatere specializat' la un
ansamlu de elemente de cunoatere prelucrate i adaptate de profesor Oinstitutor
posiilitilor, aptitudinilor i intereselor elevilor3
O activitatea didactic desfurat n clas pe aza unui proiect curricular.
@ranspunerea didactic a coninuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaiei,
prelucrarea acestora pe mai multe registre0
statistic - prelucrarea cantitativ, care evideniaz frecvena termenilor i ideilor noi3
se"antic - prelucrarea calitativ, e$prim(nd decodificarea semnificaiei mesa)ului,
urmrind nelegerea corect3
pag"atic - msura n care informaiile receptate produc modificri psiho-
comportamentale ateptate3
?2
sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i form de
prezentare.
+e tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile cunoaterii
intrate n c(mpul predrii prin diferite operaii. -n lucrarea \@eoria curriculum-ului i coninuturile
educaiei\, #reu #. evideniaz urmtoarele funcii ale profesorului n acest proces0
analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor pe care
treuie s le demonstreze elevii3
precizarea raportului dintre informaia de 1az &informaia tiinific' i informaia de
relaie &informaia care e$plic natura relaiilor dintre diferii termeni cheie'3 n acest proces de
prelucrare didactic, efectul principal const n modalitatea de organizare a coninuturilor &mono-,
inter-, transdisciplinar3 modular3 compactizat3 personalizat3 pentru educaia la distan3 pentru un
nvm(nt informatizat etc.'3
precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare3
proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare3
armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii3
optimizarea proceselor de feedac: dinamic &ce indic tendina de apropiere sau de
ndeprtare de oiectivele instructiv-educative propuse' i de feedac: static &ce indic nivelul de
cunoatere a progreselor elevilor, prin raportare la standarde' &H, p. 22C-22<'.
,up efectuarea operaiei de transpunere didactic a coninuturilor curriculare, ele se
concretizeazOoiectiveaz n documentele colare de tip reglator, cele mai importante fiind0
planul cadru de nvm(nt3
programele colare3
materialele curriculare.
&.$.2. Planul cadu de ,n'##"5nt
&.$.2.1. Conceptul de plan de ,n'##"5nt.
+lanul de nvm(nt este cel mai amplu i cel mai important document curricular la nivelul
ntregului sistem naional de nvm(nt. 5eprezint un veritail indicator Oarometru al nsui
climatului, nivelului i pulsului socio-cultural i economic al unei ri, prin felul cum contureaz
coninutul nvm(ntului prin acest plan &22, p.=?C'.
Este un document oficial n care se e$prim n modul cel mai sintetic coninutul
nvm(ntului. 1e elaoreaz pe niveluri i profile de coli i stailete0
disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare3
numrul de ore minim Oma$im pe arii curriculare, discipline i anii de studiu.
"cest document are caracter reglator-strategic i reflect politica educaional a sistemului de
nvm(nt naional. El e$prim concepia pedagogic general care fundamenteaz tiinific
procesul instructiv-educativ la nivel naional. +e linia managementului sistemului de nvm(nt
planul cadru influeneaz strategia de alocare a surselor umane i materiale pentru nvm(nt,
sistemul de evaluare, e$aminare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic i
au$iliar.
#eea ce aduce nou teoria curriculum-ului n privina planului de nvm(nt este
reconsiderarea acestuia, n sensul rolului i acoperirii n realitatea educaional gloal. !n plan de
,n'##"5nt cuicula conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementeaz totul, ci numai ceea ce
este asolut important, fr a lsa la voia nt(mplrii permisele, de acum, iniiative personale, locale,
zonale n sfera educaiei.&2C'
+lanul de nvm(nt curricular, fle$iil i enefic pentru toi educailii este mai dificil de
conceput dec(t planul-directiv de dinainte, rigid, imuail i oligatoriu pentru toi educailii, fr
nuanri i deoseiri.
&.$.2.2. E'aluaea de pincipiu a planului de ,n'##"5nt.
/rice plan de ,n'##"5nt presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape
destul de anevoioase, pe zone largi dinspre macroeducaional &politici educaionale' ctre
?C
microeducaional &coal, clas' n care sunt cooptate di'ese instane consultati'e *i deci-ionale
pentru o e$pertiz comple$ pe un triplu nivel &#rian, "., =>><0 Planul cadu ..., =>>?'0
O e$pertiza tiinific &cu anga)area de e$peri n dezvoltarea i diversificarea curricular'3
O e$pertiza practic &cu anga)area cadrelor didactice n clas, la lecii'3
O e$pertiza decizional &anga)(nd autoritatea central de stat i de resort - M.E.#.@.'.
!n plan cuicula de ,n'##"5nt treuie s fie, n primul r(nd, n deplin concordan cu
legea ,n'##"5ntului, rezist(nd evaluativ at(t unei anali-e de siste", c(t i unei anali-e
!uncionale.
Anali-a de siste" vizeaz dou aspecte0 coeena 'etical# a planului care
presupune0 integrarea vertical a gupelo de obiecte de ,n'##"5nt *i a obiectelo de ,n'##"5nt,
pe clase i cicluri de nvm(nt i coeena oi-ontal# a planului0 integrarea pe orizontal a
gupuilo de obiecte de ,n'##"5nt *i a obiectelo de ,n'##"5nt, pe clase i cicluri de
nvm(nt3 integrarea pe orizontal, at(t a oiectelor ntre ele, c(t i a grupurilor de oiecte ntre ele,
pe filiere i profile.
Anali-a !uncional# interpreteaz planul de nvm(nt ca pe un document reglator %
strategic care are drept funcie principal structurarea formal a sistemului de nvm(nt privind
relaiile dintre componentele sale0 nivelurile i profilurile de nvm(nt, ariile i oiectele de studiu,
schemele orare .a.
Evident c, orice plan de nvm(nt de dinainte de =>?> din sistemul de nvm(nt
rom(nesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv c fusese conceput
pe cu totul alte coordonate.
"ctualul plan9cadu de ,n'##"5nt a fost conceput av(nd la az at(t finalitile educaiei,
realist derivate i detaliate din .egea -nvm(ntului, c(t i o serie de principii noi, de aordare
efectiv curricular, asolut necesare pentru elaorarea unui astfel de document.
&.$.2.$. Pincipiile concepeii planului9cadu de ,n'##"5nt. -n conceperea planului de
nvm(nt din perspectiv curricular se iau n considerare o serie de principii de az, care pot fi
grupate n dou categorii0
O principii de politic educaional3
O principii de generare propriu-zis a planului-cadru de nvm(nt.
+rincipiile de politic educaional sunt0
Pincipiul descentali-#ii *i !le1ibili-#ii planului de ,n'##"5nt, ce indic un
numr minim i un numr ma$im de ore alocate sptm(nal pentru fiecare disciplin, an de studiu i
tip de coal. "pare astfel posiilitatea construirii de ctre fiecare coal O clas a unei sc.e"e oae
proprii, in(ndu-se cont de opiunile elevilor, pentru a li se asigura parcursuri adecvate &individuale
chiar' de formare. @oate disciplinele colare din planul9cadu de ,n'##"5nt, oligatorii i
opionale, dispun de pla4e oae de la =-2, p(n la C-< ore pe sptm(n, ceea ce poate conduce la
scheme orare fle$iile, difereniate.
Pincipiul descongestion#ii se refer la o mai un productivitate a activitii de
nvare, printr-un program colar echilirat i rezonail pentru profesori i elevi. "ceasta va avea ca
efect un consum psihic normal care s includ i activitatea independent &de acas' a elevului.
Pincipiul e!icienei presupune o folosire c(t mai profitail a resurselor umane i
materiale n nvm(nt, prin modaliti cum ar fi0
- cursurile opionale pe tot parcursul colaritii, inclusiv cu grupe mici de elevi3
- asistarea la lecii, predarea n echip de c(te 2-C profesori-parteneri, n ideea
interdisciplinarizrii i dinamizrii activitilor de nvare3
- includerea n norma didactic a mai multor activiti de consiliere i orientare efectiv,
activitatea tutorial, pe c(t posiil a fiecrui elev.
Pincipiul co"patibili-#ii sistemului de nvm(nt rom(nesc cu standardele
europene a crui premis o constituie nsi reforma n educaie.
Pincipiile de geneae popiu9-is# a planului9cadu de ,n'##"5nt sunt u"#toaele:
Pincipiul seleciei *i iea.i-#ii cultuale se refer la modul de stailire a
domeniilor cuiculu"9ului ,n educaie n raport cu domeniile cunoaterii umane n general. ,ac
n planurile de nvm(nt tradiionale se prelua ntocmai decupa)ul tiinelor clasice, transpus n
?<
decupa)ul disciplinelor colare, net separate, ntr-un plan9cadu de ,n'##"5nt, disciplinele colare
sunt doar surse, disponiil de cunoatere, compatiile ntre ele i cominaile, pentru a configura
aiile cuiculae din planul de nvm(nt.
Pincipiul !uncionalit#ii vizeaz racordarea ariilor curriculare i a disciplinelor de
nvm(nt ca resurse la v(rstele colare i la psihologia ele-vilor, n paralel cu amplificarea i
diversificarea domeniilor de cunoatere, n sfera educaiei.
Pincipiul coeenei asigur o necesar omogenitate parcursului colar pe care l
presupune un cuiculu", n sensul integrrii i coarticulrii, at(t pe vertical, c(t i pe orizontal a
ariilor curriculare ntre ele, i a disci-plinelor de nvm(nt n cadrul ariilor curriculare. "cest
principiu asigur at(t ponderile ntre specializri, ntr-un profil, c(t i contraponderile de ansamlu n
planul geneal de ,n'##"5nt peuni'esita.
Pincipiul egali-#ii *anselo educaililor n raport cu acelai tip de coal,coroorat
fiind cu alte strategii de organizare curricular, are ca efect tunc.iul co"un, n ipostaza acelui
cuiculu"9nucleu popiu9-is &restr(ns la minimum', care descrete odat cu avansarea elevului n
colaritate, pe msur ce opionalul se afl n ofensiv.
Pincipiul !le1ibili-#ii *i asigu#ii pacusului indi'idual este de natur s
faciliteze un nvm(nt, pe c(t posiil personalizat, pentru fiecare educail, printr-o descentralizare
i o diversificare curricular. -n aza acestui principiu, cuiculu"-ul naional are un segment rigid,
cu osatur ferm &cuiculu"9ul9nucleu popiu9-is /tunc.iul co"un00 i un alt segment,
cuiculu"9ul co"ple"enta &dintr-o ofert de discipline opionale pree$istente'.
Pincipiul acod#ii la social vine n spri)inul diversitii i dinamicii rapide a vieii
sociale pentru care treuie pregtii educailii.
+rezentm n continuare planuile9cadu de ,n'##"5nt pentru clasele 4-6444 i pentru liceu,
profilul filologie i profil mecanic.
P@ANU@9CADRU PENTRU C@A%E@E I97III
7alabil ,ncep5nd cu anul *cola 1HHH92III
Aia cuicula# I II III I7 7 7I 7II 7III
I. @i"b# *i co"unicae I-> I-> I-> I-> >-=B ?-> ?-> ?->
". .ima i literatura rom(n I-? I-? E-I E-I E < < <
Q. .im modern = - - 2-C 2-C 2-C 2-C 2-C 2-C
#. .im modern 2 - - - - 2 2 2 2
,. /pionale B-2 B-2 B-2 B-2 B-= B-= B-= B-=
II. 2ate"atic# *i *tiine ale natuii
C-< C-< <-H <-H <-H H-? I-=B I-=B
=. Matematic C-< C-< C-< C-< C-< < < <
2. Atiine ale naturii - - =-2 =-2 =-2 2-C - -
C. *izic
#himie
Qiologie
- - - - - -
=-2
=-2
=-2
=-2
=-2
=-2
<. /pionale - - B-= B-= B-= B-= B-= B-=
III. O" *i societate = = 2-C C-E C-E <-H H-I
Educaie civic
#ultur civic
-
-
-
-
=-2
-
=-2
-
-
B-=
-
B-=
-
=-2
-
=-2
4storie si geografie
4storia rom(nilor
Deografia 5om(niei
-
-
-
-
-
-
-
-
-
=-2
=-2
=-2
2-C
-
-
2-C
-
-
2-C
-
-
-
2
2
C. 5eligie = = = = = = = =
<. /pionale - - B-= B-= B-= B-= B-= B-=
I7. Ate 2-C 2-C 2-C 2-C 2-C 2-C 2-C =-2
=. Educaie plastic =-2 =-2 =-2 =-2 =-2 =-2 =-2
2. Educaie muzical =-2 =-2 =-2 =-2 =-2 =-2 =-2 =
C. /pionale B-= B-= B-= B-= B-= B-= B-= B-=
7. Educaie !i-ic# *i spot 2-C 2-C 2-C 2-C =-2 =-2 =-2 =-2
=. Educaie fizic 2-C 2-C 2-C 2-C =-2 =-2 =-2 =-2
2. /pionale B-= B-= B-= B-= B-= B-= B-= B-=
7I. Te.nologii =-2 =-2 =-2 =-2 =-2 =-2 =-2 =-2
?E
=. "iliti practice =-2 =-2 =-2 =-2 - - - -
2. Educaie tehnologic - - - - =-2 =-2 =-2 =-2
C. /pionale B-= B-= B-= B-= B-= B-= B-= B-=
7II. Consiliee *i oientae B-= B-= B-= B-= =-2 =-2 =-2 =-2
=. #onsiliere i orientare - - - - =-2 =-2 =-2 =-2
2. /pionale B-= B-= B-= B-= B-= B-= B-= B-=
N. "ini" de oe pe s#pt#9"5n#
=? =? 2B 2= 22 2< 2I 2?
N. "a1i" de oe pe s#pt#9"5n#
2B 2B 22 2C 2H 2? 2> CB
Tabel n. $.1 Plan9cadu de ,n'##"5nt pentu liceu. %peciali-aea: )I@O@OGIE
"544
#!554#!."5E
,41#4+.4FE
C@A%A ILa C@A%A a L9a C@A%A a LI9a C@A%A a LII9a
TRUNCGI
CO2UN
CD%
TRUNCGI
CO2UN
CD%
TRUNCGI
CO2UN
CD%
TRUNCG
CO2UN
CD%
1. @I26F AI
CO2UNICARE
.ima i literatura
rom(n
< < < <
.ima modern &=' 2 c 2 C C c C C
.ima modern &2' 2 2 2 2 c E
.ima latin = = 2 2
@/@". == =C =< =H
2. 2ATE2ATICF AI
ATIINEE A@E NATURII
Matematic 2 2 2
*izic 2 =
#himie 2 c 2 = c 2 c C c <
Qiologie 2 =
@/@". =B I E <
$. O2 AI %OCIETATE
4storie 2 2 2 2
Deografie = = = =
Atiine socio-umane = c 2 2 c 2 2 c C 2 c C
5eligie O 4storia
religiilor
@/@". H I ? ?
&. ARTE
Educaie muzical = =
Educaie plastic = c = c 2 c 2 c 2
@/@". 2 C C 2
(. EDUCAEIE )ICICF AI
%PORT
Educaie fizic = c = = = =
@/@". 2 = = =
<. TEGNO@OGII
Educaie tehnol.
O@ehn. 4nform.
= c = c = c =
@/@". = = = =
>. CON%I@IERE AI
ORIENTARE
c = c = c = c =
@/@". = = = =
?H
C@A%A a LII9a C@A%A a LI9a
@/@". 2& H 22 11 22 1$ 1> 1<
Fumr de ore M4F -
M"9
$19 $$ $19 $$ $19 $$ $I9 $$
+lan-cadru de nvm(nt pentru liceu, profilul @E8F4#% ME#"F4# %
"544 #!554#!."5E
,41#4+.4FE
C@A%A a IL9a C@A%A a L9a C@A%A a LI9a C@A%A a LII9a
TRUNCGI
CO2UN
CD%
TRUNCGI
CO2UN
CD%
TRUNCGI
CO2UN
CD%
TRUNCGI
CO2UN
CD%
1. @I26F AI CO2UNICARE
.ima rom(n < c 2 C c 2 C c = C c =
.imi moderne 2 2 2 2
2. 2ATE2ATICF AI
ATIINEE A@E NATURII
Matematic C c 2 C c C C c < C c 2
*izic 2 2 2 2
#himie 2 = - -
Qiologie 2 = - -
$. O2 AI %OCIETATE
4storie = = = =
Deografie = c = = c = - c = - c =
#ultur civic O socio-
umane
= = = -
Educaie
antreprenorial
- - - =
5eligie O 4storia
religiilor
- - - -
&. ARTE Muzic O "rte plastice - c = - c = - c = -
(. TEGNO@OGII
4nformatic %
tehnologii asistate de
calculator
2 c C 2 c C 2 c E 2
@ehnologii i aplicaii 2 2 E H c I
,esen tehnic - 2 = -
<. EDUCAEIE )ICICF 1port = c = = c = - c = - c =
>. CON%I@IERE AI
ORIENTARE
/rientare si consiliere
vocaional
= = = - c =
4nformare si consiliere
privind cariera
- - - =
@/@". 2& M 1I 2$ M 11 21 M 1$ 21 M 1$
Fumr de ore M4F - M"9 $29 $& $29 $& $29 $& $19 $&
+e aza planului cadru, fiecare coal O clas i elaoreaz schema orar unde se precizeaz
numrul de ore alocate efectiv pentru studierea unui oiect de nvm(nt i disciplinele opionale
prevzute a se studia n limita timpului rezultat din diferena dintre numrul ma$im i minim
prevzut de planul cadru . 1pre ilustrare prezentm o astfel de schem orar.
%CGE2A ORARF C@A%A a I7 9a
Aia cuicula# J Disciplin#
Total oe
plan
cadu
Tunc.i
co"un
E1tin9
dee
Apo9
!un9
dae
Opi9
o
n
a
l
Total oe s#pt#9
"5nal
I. @I26F AI CO2UNICARE
I->
1. @i"ba *i liteatua o"5n#
E-I
E - - 9 E
2. @i"ba "oden# 1
2-C
2 - - 9 2
$. Opionale
I92
- - - 9 -
II. 2ATE2ATICF AI ATIINEE
<-H
1. 2ate"atic#
C-<
C = - 9 <
2. Atiine
=-2
= - - 9 =
$. Opionale
B-=
- - - 1 =
III. O2 AI %OCIETATE
C-E
1. Educaie ci'ic#
=-2
= - - 9 =
2. Istoia *i geoga!ia Ro"5niei
=-2
2 - - 9 2
$. Religie
=
= - - 9 =
&. Opionale
B-=
- - - 9 -
?I
C@A%A a LII9a C@A%A a LI9a
I7. ARTE
2-C
1. Educaia plastic#
=-2
= - - 9 =
2. Educaia "u-ical#
=-2
= - - 9 =
$. Opionale
B-=
- - - 9 -
7. EDUCAEIE )ICICF AI %PORT 2-C
1. Educaie !i-ic#
2-C
2 - - 9 2
2. Opionale
B-=
- - - 9 -
7I. TEGNO@OGII
=-2
1. Abilit#i pactice
=-2
= - - 9 =
2. Opionale
B-=
- - - 9 -
7II. CON%I@IERE AI ORIENTARE
B-=
B-=
1. Consiliee *i oientae
B
- - - 9 -
2. Opionale
B-=
- - - 9 -
NU2FR 2INI2 PE %FPTF2KNF 2=
22 ore spt-
m(nal NU2FR 2ALI2 PE %FPTF2KNF 2C
&.$.$. Poga"ele *colae
Poga"a *cola# este un document oficial programatic care red coninutul nvm(ntului,
fiind elaorat pe cicluri de nvm(nt i clase, separat pentru fiecare disciplin. +rograma colar,
ca i planul de nvm(nt, este un document de politic educaional. #ele dou documente &planul
i programa' reprezint n teoria curriculum-ului documente de mare importan n procesualitatea
educaiei, fiind considerate veritaile instrumente de transp-unere n practic a curriculum-ului.
E$istena unui plan cadru de nvm(nt nu are valoare fr programe colare adecvate,
actualizate, modernizate, ele nsele programe-cadru, fle$iile, tolerante, dar suficient de orientative
i ghidante, suportive &2C'.
,in punct de vedere structural, programa colar cuprinde urmtoarele componente0
O modelul curricular al disciplinei &sau al ariei curriculare'3
O oiectivele cadru ale disciplinei de nvm(nt3
O oiectivele de referin ale disciplinei de nvm(nt3
O activiti de nvare recomandate3
O coninuturi de nvare sugerate3
O standardele de performan necesare indicate.
2odelul cuicula al disciplinei de nvm(nt e$prim modul de struc-turare, de organizare
a programei la disciplina respectiv.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la nceputul programei cadru, devenind n acest
caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rm(ne implicit, reieind din
ntreaga structurare a programei. Modelul curricular se refer la modul cum sunt dispuse i
coarticulate n struc-turarea programei0
principalele cunotine, atitudini, competene, recomandate spre asimilare3
principalele e$periene de nvare avute n vedere3
organizarea i sistematizarea unitilor tematice de coninut.
-n literatur sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de nvm(nt0
modelul liniar, modelul concentric, modelul n spiral.
O 2odelul linia &adiional-cumulativ' presupune organizarea coninutului nvrii n aa fel
nc(t s nu se mai revine asupra prolemelor parcurse n cadrul aceluiai ciclu. "cest model
curricular l nt(lnim la disciplinele istorie i geografie3
O 2odelul concentic presupune ca n fiecare an sau ciclu colar s se reia la un nivel superior
coninutul parcurs. 1e folosete la disciplinele0 matematic, lim rom(n, limi strine3
??
O 2odelul cuicula ,n spial#, presupune reluarea prolemelor fundamentale care constituie
structura de az a disciplinei i care condiioneaz nsuirea de noi cunotine, priceperi, deprinderi.
+rolemele reluate sunt mereu ncadrate n noi conte$te, se lrgesc, se restructureaz, solicit(nd
operaii intelectuale mai comple$e. 1e impune respectat un anumit echiliru n lrgirea prolematicii
studiate pentru ca solicitarea elevului s fie rezonail, ine calculat, mereu n zona pro$imei
dezvoltriG a elevului, evideniat de 6agots:i.
Obiecti'ele cadu ale disciplinei sunt oiective cu un grad ridicat de generalitate i
comple$itate. Ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de nvm(nt
ntr-un ciclu colar. /iectivele cadru sunt oiective finaliste, ample i eseniale. Ele vizeaz
ailitarea elevului prin studiul disciplinei respective. +rezentm mai )os c(teva e$emple de oiective
cadru 0
@i"ba o"5n# /clasele I9I70:
dezvoltarea capacitii de receptare a mesa)ului oral3
dezvoltarea capacitii de e$primare oral3
dezvoltarea capacitii de receptare a mesa)ului scris3
dezvoltarea capacitii de e$primare scris.
@i"ba o"5n# /clasele 79LII0:
dezvoltarea capacitilor de receptare oral3
dezvoltarea capacitilor de e$primare oral3
dezvoltarea capacitii de redactare a unui te$t scris3
dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui te$t tiprit3
dezvoltarea capacitii etico-estetice specifice consumului de literatur autohton.
2ate"atic# /clasele I9I70:
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice3
dezvoltarea capacitilor de e$plorare O investigare i rezolvare de proleme3
formarea capacitilor de a comunica utiliz(nd lima)ul matematic3
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n conte$te diferite.
Obiecti'ele de e!ein# ale unei discipline de nvm(nt deriv din oiectivele cadru i
specific rezultatele ateptate ale nvrii prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de studiu.
!rmresc progresia n achiziii de competen i cunotine de la un an la altul.
Acti'it#i de ,n'#ae apar n programa colar str(ns corelate cu oiectivele de referin. Ele
sunt prezentate doar su forma unor e$emple orientative de asemenea activiti posiile,
recomandaile, menite s-l ghideze pe educator.
*uncie de oiectivele de referin profesorul poate adapta activiti vechi, asemntoare sau
poate iniia altele noi. 4mportant este ca activitile de nvare &fie c sunt preluate din e$emplele
oferite de program sau sunt con-cepute, adaptate de profesor' s corespund oiectivelor,
conte$tului edu-caional i nivelului elevilor.
Coninutuile ,n'##ii apar n programele colare tot cu caracter orientativ, recomandail i
nu impuse, asolut oligatorii. "ceasta permite ca unui oiectiv de referin s-i corespund mai
multe coninuturi efective de n-vare. #hiar i p(n la apariia manualelor alternative, au e$istat
coninuturi alternative &te$te, comentarii, e$erciii i proleme'. -n teoria modern a curriculum-ului
nu se e$clud coninuturile concepute de profesor. 4mportant este ca aceste varianteG de coninuturi
s fie suficient de prelucrate didactic i s se preteze la activitile de nvare aferente oiectivelor de
referin avute n vedere.
%tandadele de pe!o"an# ale unei programe colare sunt specificri de performan,
citeii de e'aluae a calitii procesului de predare-nvare la sf(ritul unei trepte de colaritate.
Ele au caracter normativ i reglator pentru activitatea tuturor agenilor educaionali &profesori, prini,
conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi'. -n condiiile unei oferte educaionale diversificate,
standardele de performan sunt asolut necesare pentru toi factorii menionai. Ele reprezint un
sistem de referin clar i gradual privind ateptrile competeniale de la elevi.
+e aza standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se elaoreaz
descriptori de performan. "cetia reprezint enunuri sintetice care indic gradul de realizare a
oiectivelor, nivelul de formare a capacitilor sau sucapacitilor &nivel superior, mediu, inferior'.
+e aza descriptorilor de performan se elaoreaz proele de evaluare. %tandadele de
pe!o"an# ale oricrei programe colare pe disciplin de nvm(nt treuie s fie0
?>
centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitii i oportunitii activitilor
vizate3
orientate spre finalul unei secvene mai ample, ori al ntregului coninut al disciplinei,
incluz(nd nu numai ailiti i capaciti, ci i motivaii spe-cific-domeniale n vederea susinerii
activitii ulterioare la nvare i autonvare3
formulate pentru un nivel oinuit de performan dar cu e$tensii at(t spre nivelele
superioare, c(t i inferioare &minim acceptaile', constituind astfel repere i pentru elevii supradotai,
i pentru elevi dezvoltai normal3
capaile s evidenieze progresul efectiv al elevilor de la o secven la alta &semestru, an,
ciclu' n traseul unei discipline colare3
realiste, ponderate, concis formulate, pe nelesul elevilor.
-n mod practic un standard de performan decurge dintr-un oiectiv de referin, gener(nd la
r(ndul lui, niveluri de atingere intrastandard, adic descriptori de performan i, din acetia mai
departe, sucapacitile de performan.
,e e$emplu, la programa colar de lima rom(n &clasa a 46-a'
/iectiv de referin: stuctuaea sensului ,nt9un te1t edactat.
1tandard de performan: e-u"aea acas# a unui te1t litea naati' studiat anteio ,n clas#.
Ci!eluri de atingere /descriptori de performan0
O nesatisfctor /n.s.'0 elevul stailete schematic i n-t(mpltor doar una sau nici una din
ideile principale, n rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic3
O satisfctor &s.'0 elevul stailete schematic c(teva idei principale prezentate logic, dar
intercalate cu detalii nere-levante3
O bine &s.'0 elevul stailete aproape toate ideile principale din te$t, ntr-o ordine logic,
respect(nd n general regulile rezumrii, cu e$cepia unor detalii sporadice3
O foarte bine &f..'0 elevul stailete toate ideile principale, ntr-o succesiune coerent, fr
a negli)a i minimaliza de-talii relevante, ntr-un rezumat concis i corect. &Evaluarea n
nvm(ntul primar. ,escriptori de performan, =>>?'
&.$.&. 2ateiale cuiculae
#onceptul de materiale curriculareG acoper o realitate ampl i eterogen, av(nd mai
multe accepiuni dintre care dou sunt mai des nt(lnite0
una lag#+ cupin-#toae care ngloeaz practic tot ce faciliteaz desf-urarea
procesului de nvm(nt ca suport, instrument, mi)loacele de n-vm(nt etc.3
una est5ns# la materialele de suport curent, adic numai materialele tiprite, imprimate,
redactate &manuale i celelalte materiale multiplicate' pe care elevii i profesori le folosesc
independent sau n comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raiunea de a intermedia, pe de o parte, ntre elevi i cuiculu",
iar pe de alt parte, a intermedia ntre educatori i elevi, ntruc(t comunic informaii, stimuleaz i
diri)eaz interesele de cunoatere i nvare ale elevilor, ghideaz at(t pe educatori, c(t i educaili,
induc(nd o percepie intens-intuitiv a progresului n nvare.
Fe vom referi n continuare doar la accepiunea restr(ns, n care "ateialele cuiculae
includ elemente ca0
manuale colare % pentru elevi i pentru profesori3
ghiduri colare pentru eleviOprofesori3
caiete speciale % pentru eleviOprofesori3
cri de uz colar sintetic0 culegeri, crestomaii, antologii3
cri de uz colar specific0 atlase, alume, dicionare, taele numerice O transformative,
portofolii ilustrative, hri etc.
cri eletristice prelucrate pedagogic &asortimentate cu o prefa n scop didactic, tael
cronologic n consecin, termeni e$plicai n susol sau n glosarul adiacent, e$trase din studii
critice, focalizate pe te$tele prezentate etc.'3
seturi imprimate de proe evaluative specifice &teste tiprite, de regul de tip gril, cu
caracter confidenial, ce nsoesc unele manuale pentru evaluarea optim'3
>B
diverse materiale imprimate adiacente0 rouri tematice, pliante, fascicole, postereOafie
)uiliare .a.3
materiale imprimateG, realizate pe alt suport dec(t h(rtie &fiierele dintr-un +#, dischete,
#,-5/M-uri, microfilme, diapozitive .a.m.d.'3
1pre deoseire de ,idactica tradiional care mergea aproape e$clusiv pe prima categorie, n
spiritul unui control, e$cesiv centralizat, n privina materialelor curriculare, dei, n paralel, pleda
pentru iniiativa personal a cadrelor didactice n acest sens, dar o cenzura total, teoria i practica
cuiculu"9ului accept i ncura)eaz cea de-a doua categorie de materiale curriculare, perfect
compatiile, de altfel, cu dezvoltarea i diversificarea curricular evident, ntre anumite limite
pertinente.
&.$.(. 2anualele *colae
,intre toate materialele curriculare &n sens restr(ns' manualele sunt cel mai frecvent
folosite, reprezent(nd p(n la EB` din totalul materialelor curriculare e$istenteOfolosite n coala
actual.
Manualele se elaoreaz pe aza programelor colare pe care le concretizeaz prin
sistematizarea coninutului nvrii pe capitole, teme i chiar activiti didactice.
,up 4. Ficola, manualele colare ndeplinesc urmtoarele funcii0
!uncia de in!o"ae, realizat prin mi)loace didactice i grafice specifice3
!uncia de !o"ae a cunotinelor i capacitilor vizate de oiectivele instructiv
educative3
!uncia de antenae a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a
disponiilitilor aptitudinale3
!uncia de autoinstuie, ce evideniaz mecanismele de cone$iune invers intern
e$istente la nivelul aciunilor didactice promovate prin inter-mediul programei, respectiv tehnicile de
autoevaluare. &=?, p. CI2'
+rolematica actual a manualelor alternative &elaorarea i difuzarea simultan a mai
multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular' presupune din partea profesorilor
practicieni competene psihopedagogice deoseite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz
cel mai mult ca-racteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor apti-tudini i
stiluri didactice.
#ontrar concepiei tradiionale despre manual, acesta nu reprezint doar carte de nvare n
care se dezvolt coninuturile. Manualele moderne realizeaz selecia, organizarea, secvenializarea i
prezentarea acestor coninuturi funcie de oiectivele urmrite, care hotrsc modul de utilizare a
manualului.
-n lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de nvare ntre altele.
"v(nd ns o carierG de dou secole el a cptat o for intrinsec la care nici curriculum-ul modern
nu poate renuna. Ea rezid n urmtoarele0
manualul reprezint o carte de nvat pentru elevi i un spri)in pentru profesor. Elevii nu-l
folosesc ca pe orice carte, ci l m(nuiesc, manipuleaz n procesul nvrii, se raporteaz la manual
interactiv, pentru c manualul prezint coninutul prelucrat pedagogic, organizat, sistematizat pentru
a deveni accesiil3
manualul este un elementOdispozitiv de control semnificativ asupra activitii instructiv-
educative3
aspectul financiar este tot un argument pentru fora manualului, n sensul c investindu-se
n manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale curriculare3
manualul reprezint o for i su aspect ideologic3 prin intermediul acestuia se realizeaz
procesul de ndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-umane &dar nu numai' contriuia naional
este ntotdeauna e$agerat, iar nemplinirile discret camuflate3
fora manualului colar const i n statutul lui de produs comercial. 1e pare c este
singurul produs n care economia i educaia se intersecteaz cu adevrat n spiritul economiei de
pia i a eficienei economice.
>=
&.$.(.1. Reconside#i *i e1igene !a# de "anualele *colae din pespecti'a teoiei
cuiculae.
#ariera i tradiia ndelungat a manualelor colare au determinat o influen profund a
acestora asupra tuturor factorilor implicai n procesul de educaie0 profesori, elevi, prini, evaluatori
e$terni &inspectori, corectori de la e$amene etc.' care, ntr-o msur deloc negli)ail sunt formai de
manualul colar, acesta induc(ndu-le anumite atitudini, conduite, convingeri i chiar comportamente.
@eoria curriculum-ului nu poate s nu accepte manualul ntre alte materiale curriculare ca
suport de nvare pentru elevi i de predare pentru profesori. 1e impun ns reconsiderri
semnificative ale acestui document curricular i anume0
manualul treuie privit ca un simplu material curricular ntre altele, nu neaprat cel mai
important3
manualul colar chiar modernizat rm(ne parial incompatiil cu un curriculum propriu-zis
&fle$iil, adaptail, conte$tualizail, creativ', pen-tru c manualul, rm(ne monodisciplinar i
continu s fie suprancrcat n coninuturi net sectorizate, general valaile3
oric(t de ogat, de asortimentat i de amiios ar fi un manual colar propus integral spre
nvare, i nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de nvare regresivG care e$prim tendina elevilor
de a nva tot mai puin din coninuturile impuse n timpul colar efectiv, i tot mai multe alte
coninuturi din mediul e$tracolar, spontan &Elliot 7., =>>=, cf. ,. !ngureanu'.
+entru a fi compatiile cu esena curriculum-ului n educaie, manualele treuie s satisfac
o serie de condiii care odat cunoscute de eneficiari i educatori se pot transforma n repere utile n
selectarea competent a acestor documente din cele oferite de edituri. Editorii la r(ndul lor pot folosi
acest feed-ac: pentru muntirea calitii manualelor pe care le ofer pieei.
,in perspectiva curricular se pot evidenia trei categorii de condiii ce treuie respectate n
elaorarea manualului0 generale, de structur, de lima) i e$presie.
Condiiile geneale presupun0
date de identitate a manualului c(t mai relevante0 domeniu de referin, autor, editur, an de
apariie, standardul numeric internaional, destinatari &profil, specializare, ciclu, an de studiu' etc.3
e$plicaii asupra criteriilor asumate n privina seleciei i elaorrii coninutului propriu-zis
al manualului3
indicaii privind modul de utilizare a manualului de ctre elevi3
criterii adoptate n organizarea i secvenializarea coninuturilor nvrii, din punct de
vedere0 epistemologic, psihologic, pedagogic.
modaliti de dozare, dimensionare i administrare a coninutului de nvare n mod curent0
analiticOsintetic3 pe locuriOgloal3 individualOfrontal3
concepia profesorului asupra ped#ii n utilizarea manualului3
concepia elevului asupra ,n'##ii0 receptiv, implicant, reproductiv,
convergentOdivergent, individualOcooperativ, adiionalOalternativ etc.3
tipuri de sacini pentu ele'0 memorare % redare, aplicare, interpretare, transfer, asociaii,
creativitate etc.3
tipuri de e'aluae *i autoe'aluae a elevului0 implicitOe$plicit, normativOcriterial,
sumativOformativ etc.
Condiiile de stuctu# se refer la0
criterii de ealonare i secvenializare a coninutului3
criterii de integrare succesiv a unitilor i suunitilor de coninut3
meninerea identitii unei uniti mari de coninut &seciune, capitol, sucapitol', prin
suuniti totui diverse3
caracterul monoOmultiOinter-disciplinar3
coarticularea pe verticalOorizontal a unitilor de coninut foarte mici &ultime'3
modul de includere de teme transversale0 pachete compacte sau disper-sate molecular3
proporia i priorizarea categorial a coninuturilor &conceptua-leOproceduraleO atitudinale sau
informativeOde spri)inOde solicitare'3
gradul de conte$tualizare a coninuturilor nvrii.
>2
Condiiile de li"ba4 *i e1pesie includ aspecte precum0
constucii ga"aticale predominant utilizate3
tipui de 'ebe !ec'ent utili-ate0 pozitiveOnegativeOduitative, sugestiveO coercitive,
incitanteOneutre etc.3
stuctui sintactice predominante0 propoziii lungiOscurte, paragrafe ideative lungiOscurte,
deseOrare, felul cum sunt legate propoziiile n fraze, paragrafele n te$t3
stuctui se"antice frecvente0 termeni astraciOconcrei, teoreticiOpractici,
academiciOempirici etc.3
in!u-ie a!ecti'# O detaare afectiv n te$tul i discursul manualului3
"odul de adesabilitate0 oficialOfamiliarOaltern3 anecdotic, cu simul umorului, critic,
)ignitoare etc.3
stilul geneal al "anualului0 solemn, distant, preiosOaccesiil, cald .a.m.d.&2C,p.2I-2>'.
&.$.(.2.Altenati'e la "anualul *cola. @endina de nlocuire a manualului colar cu alte
materiale curriculare s-a manifestat nc n primele decenii ale secolului nostru. Ea e$ist i n
didactica modern n sensul unor manuale paraleleG pentru acelai oiect de nvm(nt i an de
studiu.
Manualele care difer doar prin te$te, e$erciii, teme, inuta gra-ficOiconic nu pot fi
considerate alternative viaile. "lternativa autentic o reprezint manualele care difer ntre ele prin
criterii menionate mai sus, n cadrul celor trei categorii.
!n nceput a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport dec(t h(rtie, manuale
nsoite de casete video i dischete, iar i mai nou, nlocuirea 7nu nsoirea0 manualelor de un set
complet de dischet 8 -1('/ 8 videocaset mpreun cu un minighid de utilizare a acestor
materiale. "cestea reprezint o schimare ma)or su aspectul cantitii de informaii, a modului de
prezentare a acesteia, precum i a posiilitii de revenire asupra ei.
-n teoria i practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative i mai simple, care nu necesit
mi)loace sofisticate, realizate de practicienii de la catedr cum ar fi0 fiierele colare, ateliere de
documentare, ilioteca clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului0
!i*ieul *cola se configureaz din fie tematice, ntocmite de elevi i profesori n domeniul
respectiv de cunoatere care este mereu actualizat, put(nd fi dulat i de alte materiale curriculare3
atelieul de docu"entae este un spaiu special n care sunt concentrate fiierele tematice
i alte materiale curriculare, pe cicluri i ani de studii, su forma unei arhive, nci de date, deservit
prin rotaie de profesori care acord spri)inul necesar elevilor3
biblioteca de clas# reprezint un fond de carte colar % atlase, ghiduri, dicionare etc.,
e$clusiv manuale, fiind mereu aflat la ndem(na elevilor, inclusiv la lecii &se folosete mai ales la
ciclul primar'3
centul de de-'oltae a cuiculu"9ului % o unitate intercolar cu atriuii n dezvoltarea,
diversificarea i perfecionarea materialelor curriculare, altele dec(t manualele.
-n ara noastr procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat mai ales prin
realizarea manualelor alternative, pe msura conturrii pro-gramelor n maniera modernizat n
concordan cu e$igenele teoriei curri-culare. &22'
&.$.<. Oaul *cola
Oaul *cola transpune planul de nvm(nt n activitatea didactic efectiv &pe ore i zile',
av(nd ca unitate de timp &de lucru' sptm(na.
+entru a asigura un randament c(t mai nalt n munca elevilor, a evita suprancrcarea i
ooseala acestora, orarul treuie s fie ntocmit n conformitate cu o serie de cerine pedagogice i
psiho-igienice.
#ele mai importante dintre acestea pot fi considerate urmtoarele0
Respectaea cubei de e!ot "intal. +otrivit acestei cure la nceputul unei zile de lucru,
ca i la nceputul sptm(nii, capacitatea elevilor de efort este relativ redus. "re loc trecerea de la
starea de rela$are la cea de activitate. -n orele i zilele de mi)loc randamentul este ma$im, dup care
are loc scderea treptat a performanelor. -n conformitate cu aceast cur oiectele de studiu care
>C
nu prezint dificulti deoseite pentru asimilare vor fi aezate n orar la nceputul i sf(ritul
sptm(nii i zilei, iar cele cu dificulti mai mari vor fi plasate la mi)locul sptm(nii i zilei.
Altenaea obiectelo de studiu ,n pespecti'a odi.nei acti'e &a comutrii efortului
psihic al elevilor'. -n acest sens, dup un oiect de studiu care face apel la g(ndirea astract
&gramatic, matematic, logic' se vor fi$a n orar oiectele care anga)eaz mai mult funciile
senzoriale &desen, literatur, geografie'. -n felul acesta funciile psihice suprasolicitate la orele
precedente se vor reface, iar nvarea la materia urmtoare va eneficia de funcii proaspete,
anga)ate mai puin la materia precedent.
E'itaea aglo"e#ii cu pea "ulte oe ,n unele -ile *i repartizarea relativ uniform a
orelor n toate zilele sptm(nii. +rin aceasta se asigur receptivitatea elevilor pe aza alternrii
efortului cu odihna.
"lte cerine vizeaz necesitatea repartizrii uniforme a orelor n cursul sptm(nii la fiecare
disciplin, evitarea fi$rii n orar n aceeai zi a mai multor ore la aceeai disciplin etc.
.uarea n considerare a tuturor acestor cerine este menit s contriuie la ridicarea calitii
nvm(ntului.
,ocumente analizate nu pot fi aplicate n mod stereotip. /ric(t de ine ar fi ntocmite ele
constituie doar o premis a succesului elevilor. +rocesul de predare a coninutului nvm(ntului i
asimilarea lui de ctre elev, cu valene formative optimale, i aparine profesorului. +rolemele
privind modul n care profesorul treuie s prepare hrana spiritual a elevului pentru ca aceasta s-l
incite la o nvare contient i creatoare, constituie oiectul temelor care urmeaz.
><