Area Ciencias Naturales

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E=I
=JKH=AI
8evoI0cIa ed0catIva ea marcka
la ed0cacIa a! ks0ato de todos
+EA?E=I
=JKH=AI
GERMAN BULA ESCOBAR
V|n|s||o de Fd0cac|on Nac|ona|
PATRICIA MARTINEZ BARRIOS
D||ec|o|a Gene|a| /c/es
TANIA MARGARITA LOPEZ LLAMAS
Sec|e|a||a Gene|a|
PATRICIA ASMAR AMADOR
S0od||ec|o| Gene|a| 7cn|co j de Fomen|o
ANTONIO FRANCISCO MERLANO VELILLA
S0od||ec|o| Gene|a| de P|aneac|on
MARIO AGUIRRE BERMUDEZ
S0od||ec|o| Gene|a| 4dm|n|s||a||to j F|nanc|e|o
FRANCISCO ERNESTO REYES JIMENEZ
S0od||ec|o| Gene|a| de /n/o|ma||ca
MAGDALENA MANTILLA CORTES
S0d||ec|o| Gene|a| de| Se| t|c|o Nac|ona| de P|0eoas
JAIRO FERNANDO PAEZ MENDIETA
1e/e de D|t|s|on de 4dm|n|s||ac|on de Fsamenes
CLAUDIA LUCIA SAENZ BLANCO
1e/e de D|t|s|on de Desa||o||o de P|0eoas
Autores
ALEXANDPA OLAYA CASTPO
MYPlAM GONZLEZ BUlTPAGO
AUPA lNS MONTAEZ PlNZN
GLOPlA C. SANCHEZ MAPQUEZ
ProfesionaI de Apoyo
CSAP A. HEPPEO FlEPPO
FreseatacIa
ste documento presenta la filosofia con la cual se elabor
el nuevo examen de estado en el tema de las ciencias
naturales, especificamente, la fisica, la quimica y la
biologia.
Es el resultado de un esfuerzo de muchos meses por parte de los
profesionales del Servicio Nacional de Pruebas y refleja una enorme
coherencia lgica y un esfuerzo por precisar lo evaluable en ciencias.
No hace muchos aos que se comenz a investigar cientificamente
el problema de la enseanza de las ciencias y, de manera ms
interesante, el problema del aprendizaje de las ciencias. Cmo
aprenden ciencia los nios y los jvenes? Por qu la aprenden y,
sobre todo, por qu no la aprenden, a pesar de los muchos esfuerzos
de los docentes, de las innovaciones en los libros, de las inversiones
en los laboratorios? Este es un tema en el que apenas comienza a
salirse de las generalizaciones ms o menos ideolgicas para
profundizar en el anlisis cientifico y la medicin. Unas pocas
hiptesis comienzan a formularse: la enseanza centrada en los
productos de la ciencia y no en el quehacer cientifico carece de
sentido y el adolescente, ms lcido que sus maestros, entiende
que no vale la pena desperdiciar la vida memorizando frmulas,
teorias y clasificaciones de manera desarticulada.
El enfoque adoptado por el Ser vicio Nacional de Pruebas enfrenta
claramente este problema al abordar la ciencia como un proceso
de construccin cultural de significado. Lo ms valioso de este
proceso es que plantea la ciencia como un hacer, como una accin
permanente, histrica e historizada, dependiente del contexto y
dinmica.
El planteamiento general es claro, pero el trabajo no se queda ahi,
sino que asume el arduo trabajo de concretarlo en propuestas
especificas que atiendan a la especificidad de cada una de las
disciplinas ya clsicas de la ciencia y al mismo tiempo busca
trascenderlas hacia la interdisciplinariedad y hacia la integralidad.
El resultado es variado y heterogeneo; no puede considerarse un
producto acabado, sino una propuesta en construccin en la cual
todos los que nos interesamos podemos y debemos intervenir, pero
con la suficiente elaboracin ya como para ser vir de base a un
planteamiento enteramente nuevo y, sin duda, mejor, de la
evaluacin del aprendizaje de las ciencias por par te de los
bachilleres colombianos, a quienes no se les pedir ya la repeticin
de frmulas o la mimesis de aplicacin" consistente en reemplazar
nmeros en una frmula algebraica, sino la visualizacin de las
complejas relaciones entre ciencia, tecnologia, sociedad y ambiente
en un proceso de construccin del cual el mismo estudiante debe
llegar a sentirse participe.
Sin duda la influencia principal de los exmenes del lcfes" en las
tres dcadas durante las cuales han sido aplicados ha sido el
llamado de atencin a los profesores a cumplir con estndares
universales, con metas compartidas en todo el mbito nacional, a
llenar expectativas que trascienden los limites de su accin individual,
con todas las consecuencias positivas y negativas que esto ha
acarreado. Ojal este nuevo enfoque, producto de un serio estudio,
cumpla rpidamente este papel e incite a los docentes de todo el
pais a vincularse al debate y, sobre todo, a apropiarse de los
resultados que van forjndose en este dificil campo de la
investigacin sobre cmo se aprenden las ciencias, cmo se las
puede dotar de sentido y cmo se logra su apropiacin en un
momento en que la humanidad se apresta a ingresar a la era del
conocimiento" en la cual el saber cientifico ser de primera necesidad
para la supervivencia misma de nuestra nacin.
1os /0|s v|||ateces Ca|doso
San|a F de Bogo|a, Oc|0o|e de 1999
0oateaIdo
F
FrefacIo 11
0kFII0l0 I:
0IeacIa, d0cacIa evaI0acIa 13
1.1 las cIeacIas aat0raIes:
0aa actIvIdad c0It0raI 14
1.2 la ed0cacIa ea cIeacIas aat0raIes 17
1.3 la evaI0acIa de competeacIas 19
1.4 las sIt0acIoaes prohIema
Ios aIveIes de compIejIdad 23
8efereacIas 8IhIIorfIcas 26
0kFII0l0 II:
0oatexto de Ia hIoIoa para Ia evaI0acIa 28
2.1 0hjeto de est0dIo 28
2.2 los refereates hasIcs 35
2.2.1 8efereate ceI0Iar 36
2.2.2 8efereate oraaIsmIco 39
2.2.3 8efereate ecosIstmIco 41
2.3 8IveIes de compIejIdad
sIt0acIoaes prohIema 43
0kFII0l0 III:
0oatexto de Ia fsIca para Ia evaI0acIa 55
3.1 00 es Ia fsIca7 55
3.2 los refereate hsIcos 60
3.2.1 8efereate 1:
MecaaIca cIasIca de partIc0Ias 61
3.2.2 8efereate 2:
IermodIamIca 62
3.2.3 8efereate 3:
veatos oad0IatorIos 64
3.2.4 8efereate 4:
veatos eIectromaaetIcos 65
3.4 0ateorIas de dIaaostIco 75
8efereacIas 8IhIIorafIcas 77
0kFII0l0 I:
0oatexto de Ia g0mIca para Ia evaI0acIa 79
4.1 0hjeto de est0dIo 80
4.2 8efereates hsIcos 85
4.2.1 8efereate 1: 80staacIas 86
4.2.2 8efereate 2: MetcIas 88
+EA?E=I
=JKH=AI
0IeacIas 8at0raIes
11 11
FrefacIo
a propuesta evaluativa para las ciencias naturales se ubica
en el marco de una evaluacin entendida como prctica
social y cultural, esto es, una evaluacin que pueda suscitar
la reflexin, el debate, la discusin, y la generacin de otras
propuestas en el contexto educativo nacional.
Como parte de los criterios de validez y confiabilidad de esta prctica
evaluativa, la intencin de este escrito es explicitar los presupuestos
que fundamentan y articulan la propuesta evaluativa en ciencias
naturales, en el contexto del nuevo examen de estado para el ingreso
a la educacin superior. Se pretende ofrecer a los docentes de
biologia, fisica y quimica, investigadores en educacin, instituciones
educativas, facultades de educacin y dems interesados en el tema,
otros elementos conceptuales en torno a los cuales discutir un
asunto que se considera esencial: la evaluacin, el mejoramiento
de la calidad de la educacin en ciencias y la formacin de
competencias en esta rea.
Esta propuesta es el resultado de un trabajo interdisciplinar en el
que han participado docentes universitarios, docentes de educacin
bsica y media, bilogos, fisicos, quimicos, psiclogos, y estudiantes
de ltimos semestres de estas carreras. Durante su proceso de
construccin, se han venido debatiendo los lineamientos tericos
para los instrumentos de evaluacin y se han realizado aplicaciones
experimentales las cuales han permitido contrastarlos, validarlos y
ajustarlos.
El documento se ha organizado en cinco capitulos. En el primero
de ellos se desarrollan las bases conceptuales a partir de las cuales
se articulan las propuestas evaluativas para biologia, fisica y quimica.
Se presenta una concepcin de ciencias naturales como
construccin cultural, dentro de la cual cobra sentido caracterizarlas
desde tres perspectivas: disciplinar, interdisciplinar e integral. Se
hace una breve discusin sobre los propsitos de la educacin en
ciencias y los aportes de las investigaciones educativas en este
campo. Se describen detalladamente las competencias que se
pretenden evaluar en cada una de las disciplinas: competencia para
establecer condiciones, competencia para interpretar situaciones,
0IeacIas 8at0raIes
12 12
competencia para plantear hiptesis y regularidades, y competencia
para valorar el trabajo en ciencias. Asimismo, se realiza una
descripcin general de las situaciones-problema con las cuales se
evalan estas competencias, y se presentan las caracteristicas
globales de los niveles de complejidad asociados a dichas
situaciones.
En los capitulos 2, 3 y 4 se desarrollan las propuestas evaluativas
de biologia, fisica y quimica respectivamente. En cada caso se
presentan el objeto de estudio, las consideraciones educativas
particulares y el contexto disciplinar para la evaluacin; este ltimo
plantea una organizacin, coherente y significativa, de los problemas
que se abordan en cada disciplina, sus referentes tericos,
conceptos, principios y procedimientos fundamentales . lgualmente,
se describen detalladamente los niveles de complejidad de la
evaluacin, se presentan ejemplos de las situaciones-problema en
cada uno de ellos y se resea la bibliografia especifica.
La construccin de esta propuesta ha sido posible gracias a las
discusiones con un gran nmero de colegas. En par ticular
agradecemos las valiosas criticas y comentarios del fisico Eduardo
Zalamea Godoy, del licenciado en fisica Cesar Herreo Fierro, del
Dr. Jose Luis villaveces Cardoso, del ingeniero quimico Julio vargas
Saenz y del bilogo Adolfo Amezquita Torres. lgualmente
agradecemos a los estudiantes Hanz Pamirez Gmez y Marco
velasco Pea por sus aportes, criticas y apoyo en los talleres de
construccin de situaciones-problema.
4|esand|a O|aja Cas||o
Vj||am Gonza|ez B0|||ago
40|a /. Von|aez P|nzon
G|o||a C. Sanc|ez Va|q0ez
0IeacIas 8at0raIes
13 13
Captulo I
CIENCIA, EDUCACIN Y EVALUACIN
bordar la evaluacin en el rea de Ciencias Naturales, en
el contexto de un Examen de Estado que pretende no slo
apoyar los procesos de admisin a la educacin superior,
sino consolidarse como espacio de investigacin para dinamizar a
diferentes niveles el sistema educativo, nos ubica en la discusin
acerca de las relaciones entre dos puntos neurlgicos que
fundamentan la evaluacin: una visin contempornea de cien-
cias naturales y las pretensiones de una educacin en ciencias acor-
des con esta visin y en sintonia con el momento educativo actual.
En este capitulo se presenta una concepcin de ciencias naturales,
sustentada en la idea de conocimiento como construccin cultural
de significado, y en su dinmica mirada a travs del devenir histrico-
epistemolgico. En este sentido, se advierte y enfatiza su carcter
cultural, usualmente olvidado a la hora de pensar lo educativo,
reconociendo que estas ciencias constituyen un campo del actuar
humano construido en comunidad. Bajo esta mirada se proponen
tres perspectivas para adjetivar a las ciencias naturales:
disciplinariedad, interdisciplinariedad e integralidad.
Necesariamente vinculada con esta concepcin, surge la reflexin
sobre los porqus y para qus de la educacin en esta rea.
Peflexin que tiene como base las discusiones actuales en nuestro
contexto educativo y los aportes de investigaciones y estudios sobre
educacin en ciencias. Se plantea la educacin en esta rea como
un escenario que ayuda a la formacin y el desarrollo de
competencias bsicas para el desarrollo cientifico del pais y que
por lo tanto permitan al estudiante desenvolverse en los mbitos de
actuacin acadmico, laboral y cotidiano.
De acuerdo con estos planteamientos, se propone la evaluacin de
cuatro competencias en los contextos de la biologia, la fisica y la
quimica, tanto para el ncleo comn como para el componente de
profundizacin del examen. La diferencias entre estos dos
componentes estn dadas por las caracteristicas de las situaciones-
problema que se abordan en cada uno de ellos. Los distintos niveles
de complejidad a evaluar, asi como los criterios que se tienen en
cuenta para definirlos y caracterizarlos, son la ltima parte de este
capitulo.
0IeacIas 8at0raIes
14 14
1.1 las 0IeacIas 8at0raIes:
0aa actIvIdad c0It0raI
o que se ha entendido por ciencias naturales ha variado de
acuerdo con las dinmicas que se han generado en los
diferentes momentos de sus historias. Durante algn tiempo
se enfatiz su expresin como conjuntos de teorias formalizadas
para describir y explicar los fenmenos naturales", atribuyendo toda
la importancia a sus productos", es decir, a las teorias, postulados
o leyes alli construidos.
Sin desconocer la impor tancia de esos productos", dada
precisamente por la historicidad del conocimiento disciplinar, y
acorde con una concepcin del conoc/m/ento como construcc/n
cu/tura/ de s/gn/f/cado que redimensiona el papel del hombre en
la actividad de conocer
1
, ha cobrado vigencia el carcter de las
ciencias como actividades humanas o culturales.
Hay dos razones fundamentales para enfatizar el carcter de estas
ciencias como act/v/dad cu/tura/
2
. La primera es el hecho de
admitirlas como un camo de/ actuar humano, esto es, advertir
que son resultado no slo de las ideas y pensamientos de una
persona o de una comunidad en abstracto, sino que se configuran
adems en las complejas y diversas relaciones que se establecen
con lo que en sintesis podriamos llamar su amo|en|e, es decir, el
contexto c0||0|a| (social, econmico, politico) y "natura/ " del que
hacen parte.
La segunda, siguiendo la idea de Geertz, citado por Elkana (1983),
estaria dada por el hecho de concebirlas como modos de ver,
interactuar y dar sentido a ciertos eventos del mundo, lo que implica
el reconocimiento de los elementos minimos para moverse en ese
campo, es decir, unas autas de acc/n, mtodos de trabajo,
referentes ter/cos y una d/nm/ca que hace posible afirmarlas,
desarrollarlas, discutirlas o cuestionarlas, como se evidencia en su
devenir histrico.
1
En un sentido ms amplio se replantean las concepciones de hombre, sociedad y cultura y, por lo
tanto, de los objetivos educativos en trminos de convivencia, fortalecimiento de los lazos sociales y
reconocimiento de la diversidad cultural (Pocha, y otros, 1999). Este enfoque proviene de la psicologia
cultural y se puede leer en la antropologia, la sociolingistica y la filosofia del lenguaje.
2
Segn Yehuda Elkana (1983), las ciencias, al igual que otros sistemas culturales, son tentativas
interpretativas en bsqueda de una significacin.
0IeacIas 8at0raIes
15 15
Con /0ndamen|o en |a |dea de ac||t|dad c0||0|a|, coo|a sen||do
ca|ac|e||za| a |as c|enc|as na|0|a|es desde ||es pe|spec||tas.
d|sc|p||na|, |n|e|d|sc|p||na| e |n|eg|a|. /as dos p||me|as |acen
|e/e|enc|a esp||c||a a| ca|ac|e| de |os p|oo|emas aoo|dados
desde es|as c|enc|as j |a 0|||ma en/a||za s0 na|0|a|eza como
campo de| ac|0a| |0mano.
La posibilidad de delimitar problemas o situaciones para ser
abordados especificamente por cada una de las ciencias que
conforman el rea es la esencia de una aproximacin d/sc///nar.
En este sentido se circunscriben situaciones a un contex to
especifico, por ejemplo el biolgico, de tal manera que, para un
abordaje satisfactorio de las mismas, solamente se involucran las
acciones y referentes tericos de esta ciencia. La disciplinariedad,
por su par te, hace alusin a la conformacin de un discurso
coherente en el que las categorias conceptuales y las pautas de
accin tienen sentido al interior de una coherencia global que podria
llamarse teorias o referentes y que por supuesto tiene relacin con
un momento histrico particular.
No obstante su carcter disciplinar, hablar de las ciencias naturales
como conj0n|o de c|enc|as permite argumentar que, aunque
mantienen en su interior cier tas diferencias (por ejemplo, cuerpos
tericos o modos especificos de proceder), compar ten varios
aspectos, uno de los cuales es el hecho de que los eten|os que se
miran desde ellas pueden ser asumidos como s/stemas. Si bien no
se pretende entrar en una extensa discusin sobre la idea de
sistema, considerando la amplia variedad de escritos y posiciones
que sobre este tpico se encuentran
3
, se puede decir a grandes
rasgos que sistemas son conjuntos que considerados como un todo
interactan con otros conjuntos cuyas entidades tambin pueden
considerarse sistemas.
Cons|de|a| |os eten|os de |as c|enc|as como s|s|emas
|mp||ca o||en|a| |a m||ada |ac|a ||es a|||o0|os. es|ado,
|n|e|acc|ones j d|nam|ca; s|os pe|m||en desc||o||
comp|e|a j g|ooa|men|e a 0n eten|o o|o|og|co, /|s|co o
q0|m|co, de ac0e|do con e| |e/e|en|e o |e/e|en|es |eo||cos
en j0ego.
3
La idea de sistema y en par ticular de teoria general de sistemas, puede ser ampliada estudiando
autores como Bertalanf f y (1976), Klir (1990), entre otros. Si bien hay diferencias en las propuestas
de estos autores, se puede afirmar que entre los conceptos claves relacionados con la idea de
sistema pueden destacarse los de interaccin, estado y estructura (Klir, 1990).
0IeacIas 8at0raIes
16 16
El estado tiene que ver con las condiciones de una situacin en un
momento determinado, pertinentes para el abordaje de la misma
y, por supuesto, para el abordaje tanto de las interacciones como
de su dinmica. En otras palabras, puede decirse que el estado es
la fotografia de un evento en un instante definido. Las /nteracc/ones
hacen alusin a las relaciones que se dan entre las entidades que
hacen parte de un sistema y las relaciones macro del sistema con
otros. La d/nm/ca involucra los atributos permanentes del sistema,
sus posibles estados y las transiciones entre estos, razn por la
cual tiene que ver con los cambios del sistema en el espacio-tiempo.
Por su parte, pensar en una perspectiva /nterd/sc///nar posibilita
contemplar aquellos problemas o eventos para cuyo abordaje y
solucin se requiere de los referentes tericos de la biologia, fisica
y quimica, asi como de las pautas de accin y mtodos de trabajo
que les son inherentes a cada una de ellas, y entre los cuales pueden
darse ciertas comunalidades. Este abordaje es, en muchos casos,
complementario y uno de los aspectos que caracteriza la resolucin
de problemas abier tos.
Peconocer que las ciencias naturales son actividades culturalmente
construidas implica, adems de los elementos antes mencionados,
identificar y analizar las relaciones entre estas ciencias y lo que
hemos llamado ambiente. Ambiente al interior del cual se realza el
papel de la tecnologia dada la evidente relacin entre sta y las
ciencias naturales, precisamente por la naturaleza de los problemas
que abordan, aun cuando se diferencien tal vez en los propsitos
de dicho abordaje.
De esta manera, involucrar en la aproximacin de una situacin otros
elementos que hacen par te de una ciencia como construccin
histrica y cultural, es decir, considerar no slo las pautas de accin
y referentes tericos, sino visualizar, adems, las complejas
relaciones que se establecen entre c/enc/a, tecno/oga, amb/ente,
configura la perspectiva que hemos llamado /ntegra/. Cobra
significado entonces hablar de relaciones biologia-tecnologia-
ambiente, fisica-tecnologia-ambiente y quimica-tecnologia-ambiente,
o ciencias naturales-tecnologia-ambiente en el caso de problemas
interdisciplinares, por ejemplo, el anlisis del impacto de una
inter vencin tecnolgica en un ecosistema par ticular. Esta
perspectiva implica necesariamente la valoracin social de la
0IeacIas 8at0raIes
17 17
actividad cientifica. La figura 1 esquematiza las perspectivas
descritas.
1.2 la d0cacIa ea 0IeacIas 8at0raIes
e acuerdo con los propsitos de la educacin bsica y
media, que de manera muy general se pueden sintetizar
diciendo que, consisten en generar un espacio para que
el estudiante interacte con las producciones de la cultura, de tal
manera que ello suponga el desarrollo pleno de la personalidad, la
posibilidad de acceder a otros niveles de educacin y desenvolverse
con cierto xito en mbitos de la sociedad colombiana, surge la
necesaria reflexin por la valoracin, sentido y funcin, que se les
asigna a las ciencias naturales en el mbito educativo y las
competencias que se pretende formar con stas.
Esta valoracin sita la discusin desde tres referentes: las
propuestas y concepciones expresadas en los lineamientos
curriculares para esta rea de formacin, las investigaciones
educativas en el campo de las ciencias naturales y los estudios que
abordan este aspecto y que tienen sus fundamentos en reas como
la antropologia, la sociolingistica o la psicologia cultural.
Figura 1: Concepcin de Ciencias NaturaIes
0IeacIas 8at0raIes
18 18
Los ||neam|en|os c0|||c0|a|es, referentes neurlgicos para el
momento de transformacin que se est presentando en nuestro
sistema educativo, se plantea como sentido y funcin del rea de
ciencias naturales, ofrecerles a los estudiantes colombianos la
posibilidad de conocer los procesos fisicos, quimicos y biolgicos
y su relacin con los procesos culturales, en especial aquellos que
tienen la capacidad de afectar el carcter armnico del ambiente"
(MEN, 1998). Este planteamiento reconoce las necesarias aproxi-
maciones disciplinar, interdisciplinar e integral en el tratamiento de
la ciencias naturales, asi como un papel diferente para el estudiante.
Las |ntes||gac|ones soo|e "enseanza de |as c|enc|as, iniciadas en
la dcada de los setenta atendiendo al fracaso de los estudiantes
en su aprendizaje (Furi, 1983; Giordan, 1988; Driver, 1989; Osborne
y Freiberg, 1995), han contemplado diversos y complejos aspectos
de este campo
4
, que van desde su importancia e incidencia social
hasta la aprehensin de categorias conceptuales, la creatividad y
la resolucin de problemas. Todas ellas coinciden en asumir que
las ciencias naturales y su aprendizaje significativo son un elemento
esencial para interpretar la cultura contempornea e interactuar en
ella y, por ende, para el desarrollo cientifico de un pais.
Frente a lo planteado y en concordancia con el enfoque
comunicativo propuesto para el examen de estado, se considera
que la formacin en un rea particular, y especificamente en el
campo de las ciencias, se orienta a las que pueden denominarse
dimensiones hermenutica, tica y esttica
5
del actuar humano, las
cuales se expresan en distintas competencias en cada campo.
4
Estas investigaciones pueden agruparse en tres grandes tendencias: la primera de ellas orientada
a las denominadas concepciones que, con enfoques diferentes, coinciden en afirmar que los
estudiantes cuando se enfrentan a situaciones o eventos en el campo de las ciencias, tienen ciertas
explicaciones y maneras de actuar, caracterizadas por no coincidir con las explicaciones,
interpretaciones y acciones propias de las ciencias y por ser resistentes al cambio". La segunda
tendencia ,como complemento a la anterior, busca estrategias para posibilitar el desplazamiento de
estos esquemas hacia los conocimientos cientificos, enfatizando el aprendizaje de las ciencias como
un cambio conceptual que se argumentaba, debia tomar como base las ideas de los estudiantes.
Una tercera tendencia expone el aprendizaje significativo de las ciencias naturales como cambio
conceptual, vinculado a un cambio metodolgico y actitudinal. A estos trabajos se vincul otro tipo
de estudios que han permitido replantear las acciones que caracterizan el quehacer docente, el
hacer del estudiante y por supuesto las concepciones de ciencias naturales y de conocimiento (Gil,
Pesoa y otros, 1994).
5
De acuerdo con lo planteado por Hernndez y otros, en su libro Exmenes de Estado: Una
propuesta de Evaluacin por Competencias" (1998), lo hermenetico tiene que ver con lo interpretativo,
lo tico hace referencia a lo argumentativo y lo esttico tiene su base en las acciones de tipo propositivo.
0IeacIas 8at0raIes
19 19
Se as0me |a ed0cac|on en c|enc|as como pos|o||||ado|a
de |a /o|mac|on j e| desa||o||o de compe|enc|as oas|cas
pa|a e| desa||o||o c|en||/|co de| pa|s, ja q0e |e pe|m||en a|
es|0d|an|e desento|te|se s|gn|/|ca||tamen|e en ||es
amo||os de ac|0ac|on no esc|0s|tos de |as c|enc|as
na|0|a|es. acadm|co, |aoo|a| j co||d|ano.
Acadm/co: lmplica poner en juego las competencias bsicas para
interactuar de manera exitosa en los contextos disciplinares (bio-
logia, fisica o quimica), lo cual supone el manejo de sus referentes
tericos y pautas de accin. Se orienta a la posibilidad de hacer
ciencia", requisito bsico para el desarrollo cientifico del pais.
Cot/d/ano: En este mbito se ponen en juego las acciones que le
permiten al sujeto desenvolverse como consumidor" critico ante
las innovaciones tecnolgicas y cientificas que hacen parte de la
cotidianidad.
Labora/: El carcter integral de este mbito permite afirmar que las
actuaciones que en l se realicen tienen como paradigma las
competencias que se desarrollan en los contextos disciplinares e
interdisciplinares, lo cual significa que un patrn de referencia para
desenvolverse est dado por el saber-hacer en las ciencias naturales
pero sujeto a la validacin por parte de pautas especificas marcadas
en el espacio laboral.
1.3 la vaI0acIa de 0ompeteacIas
os planteamientos precedentes sobre ciencias naturales y
educacin constituyen el escenario que ar ticula y
fundamenta la propuesta evaluativa para esta rea en el
contexto del nuevo examen de estado.
La competencias, entendidas como las acciones que un sujeto
realiza cuando interacta significativamente en un contexto y que
cumplen con las exigencias del mismo (Pocha y otros, 1999), remite
al anlisis de dos elementos armnicamente relacionados: el saber-
hacer en ciencias naturales y el contexto disciplinar en el que se
valida.
Trabajar en comunidad, interpretar situaciones, eventos o textos,
disear actividades experimentales, proponer y solucionar
problemas, estudiar y discutir, comunicar ideas, realizar un trabajo
0IeacIas 8at0raIes
20 20
disciplinado y riguroso, hacen parte de las acciones comunicativas
en el contexto de las ciencias naturales.
Saoe|-|ace| en c|enc|as es |nc|0so asomo|a|se j de|e||a|se
po| |a s|mp||c|dad j p|o/0nd|dad de |as |deas de |a /|s|ca, |a
ce|can|a de |as p|em|sas de |a o|o|og|a con n0es||o d|a||o
t|t|| o |a ap||cao|||dad de |a q0|m|ca. De |ec|o, F|ns|e|n dec|a.
0na de |as espe||enc|as mas oe||as j p|o/0ndas q0e p0ede
|ene| e| |omo|e es e| sen||do de |o m|s|e||oso... pe|c|o|| q0e
||as |o q0e podemos espe||men|a| se oc0||a a|go aseq0|o|e a
n0es||o esp||||0, a|go c0ja oe||eza j s0o||m|dad se a|canza
so|o |nd||ec|amen|e j a modo de pa||do |e/|ejo (Pa|s, 1994}.
Estas acciones slo tienen sentido en relacin con un cuerpo
coherente y s/gn/f/cat/vo de referentes que conf/guran e/
contexto d/sc///nar ara cada una de /as c/enc/as. Coherente
en el sentido en que sean explicitas las articulaciones entre sus
componentes, es decir, entre sus teorias, conceptos, principios y
pautas de accin; y significativo, en la medida en que el estudiante
pueda establecer relaciones entre dicho cuerpo de conocimientos
y su contexto.
D|c|os con|es|os |acen |e/e|enc|a a |as |econs||0cc|ones,
desde t|s|ones ac|0a|es j pa|a e| amo||o esco|a|, de |as
p|eg0n|as o "p|oo|emas q0e |an s0sc||ado |a |e/|es|on j e|
||aoajo en c|enc|as na|0|a|es, en s0 deten|| ||s|o||co-
ep|s|emo|og|co. Fs de no|a| q0e es|e n/as|s es|a aco|de con
|a o||en|ac|on d|sc|p||na| p|et|amen|e ano|ada.
Para el contexto educativo, acorde con las concepciones de ciencia,
educacin y evaluacin planteadas, y con la pretensin de evaluar
competencias necesarias para convivir en la cultura actual y para el
desarrollo cientifico y tecnolgico del pais, se han definido cuatro
competencias a evaluar en cada una de las disciplinas que
conforman el rea.
0ompeteacIa para Iaterpretar sIt0acIoaes
ngloba todas las acciones que tienen que ver con las
maneras de comprender grficas, cuadros o esquemas en
relacin con el estado, las interacciones y/o la dinmica
de un evento o situacin problema. En esta competencia se destaca
la |n|e|p|e|ac|on g|a/|ca, considerando que es una de las acciones
que se realizan en ciencias naturales y que permiten poner en
0IeacIas 8at0raIes
21 21
trminos ms sencillos asuntos complejos. Esta competencia
involucra acciones como:
deducir e inducir condiciones sobre variables a partir de una
grfica, esquema, tabla, relacin de equivalencia o texto,
identificar el esquema ilustrativo correspondiente a una situa-
cin,
identificar la grfica que relaciona adecuadamente dos variables
que describen el estado, las interacciones o la dinmica de un
evento.
0ompeteacIa para stahIecer 0oadIcIoaes
ngloba todas las acciones de tipo interpretativo y
argumentativo para describir el estado, las interacciones o
la dinmica de un evento o situacin y por tanto, tiene que
ver con el condicionamiento cualitativo y cuantitativo de las variables
pertinentes para el anlisis de una situacin. Esta competencia
incluye acciones como:
identificar lo observable, o las variables pertinentes para el an-
lisis de la situacin,
plantear afirmaciones vlidas y pertinentes en el anlisis de una
situacin,
establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre los obser-
vables pertinentes para el anlisis de la situacin.
0ompeteacIa para pIaatear
ar0meatar kIptesIs re0IarIdades
ngloba las acciones orientadas a proponer y argumentar
posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir, asi
como las regularidades vlidas para un conjunto de
situaciones o eventos aparentemente desligados. lnvolucra acciones
como:
plantear relaciones condicionales para que un evento pueda
ocurrir, o predecir lo que probablemente suceda, dadas las con-
diciones sobre ciertas variables,
identificar los diseos experimentales pertinentes para contras-
tar una hiptesis o determinar el valor de una magnitud,
0IeacIas 8at0raIes
22 22
elaborar conclusiones adecuadas para un conjunto de situaci-
ones o eventos (por ejemplo, completar una tabla de datos una
vez descrita la situacin),
formular comportamientos permanentes para un conjunto de
situaciones o eventos.
0ompeteacIa para vaIorar
eI trahajo ea cIeacIas aat0raIes
e acuerdo con la perspectiva integral propuesta, esta
competencia involucra todas las acciones de tipo
interpretativo, argumentativo y propositivo orientadas a la
toma de posicin respecto a las actividades asociadas al trabajo en
ciencias. La evaluacin de esta competencia es en principio con
fines investigativos por lo cual no tendr resultados individuales.
La competencias para interpretar, establecer condiciones y plantear
hiptesis y regularidades se evalan en los contextos de la biologia,
la fisica y la quimica; contextos, que, como se ver en los capitulos
posteriores, permiten tomar distancia de la evaluacin basada en
listas de temas, comnmente cuestionada.
Establecimiento de
condiciones:
Interpretar y Argumentar
Planteamiento,
argumentacin y
contrastacin de
hiptesis:
Argumentar y Proponer
Interpretacin de
situaciones
Valoracin del
trabajo en ciencias:
Argumentar y Proponer
Referentes
Tericos
Relaciones
Ciencias Naturales
Tecnologa
Ambiente
Pautas de
Accin
Figura 2: Competencias en ciencias naturaIes
0IeacIas 8at0raIes
23 23
1.4 las 8It0acIoaes FrohIema
Ios 8IveIes de 0ompIejIdad
uienes han abordado la cuestin de qu es un problema
en ciencias naturales (Gil Prez, y otros, 1991; Garret, 1987;
Kempa, 1986; Peif, 1983) estn de acuerdo en que es una
situacin que exige una solucin para la cual los individuos no
conocen caminos evidentes o una respuesta elaborada. Tambin
se ha afirmado que, el carcter de problema, depende de la
experiencia de quien lo enfrenta.
varios estudios sobre las maneras como los estudiantes solucionan
problemas en ciencias coinciden en afirmar que los resuelven
apelando principalmente al recuerdo de soluciones de ejemplos
prototipos, usualmente trabajados en clase o que aparecen en los
textos escolares. Ante situaciones previamente tratadas, pero con
alguna variacin, el estudiante responde igual que en la situacin
prototipo, sin adver tir la diferencia; o nota que se trata de una
situacin diferente pero no sabe qu hacer. Por ello se afirma que,
ms que aprender a resolver verdaderos problemas, ellos se
aprenden- las soluciones de los mismos (Gil y otros, 1995).
Estos asuntos sugieren que la novedad debe ser una de las
caracteristicas centrales de las situaciones-problemas con las que
se pretende que el estudiante establezca una relacin comunicativa
poniendo en juego sus competencias
6
.
Fn es|a p|op0es|a, |as s||0ac|ones-p|oo|ema son desc||p-
c|ones de eten|os o s|s|emas /|s|cos, o|o|og|cos o q0|m|cos
en |os q0e e| p|opos||o es ca|ac|e||za|, c0a|||a||ta j/o
c0an|||a||tamen|e, s0 es|ado, |n|e|acc|ones j/o d|nam|ca;
de aq0| q0e p0edan se| as0m|das como 0n conjunto de
subrob/emas q0e, aoo|dados de mane|a |e|ac|onada,
pe|m||en da| c0en|a de| p|opos||o en0nc|ado.
Peconocer la existencia de subproblemas dirige el anlisis hacia un
aspecto caracteristico de las situaciones-problema: su complejidad
(Staver, 1986). Una situacin ser mas compleja en la medida en
6
En un estudio reciente desarrollado en el Servicio Nacional de Pruebas del lCFES, La evaluacin
en fisica: Alcance evaluativo de diferentes formatos de pregunta" (Olaya, Gonzlez y Yepes-Baraya,
1999), se afirma que el alcance evaluativo de una pregunta, es decir, las acciones que permite evaluar
y la informacin que ofrece sobre las posibles causas de fracaso en la solucin del problema, viene
configurado en gran par te por la novedad de la situacin.
0IeacIas 8at0raIes
24 24
que implique necesariamente la solucin de un mayor nmero de
subproblemas y por tanto relacionar un mayor nmero de variables
y condiciones.
Se considera que la comp|ej|dad de |as s||0ac|ones-p|oo|ema, dada
por las diferentes formas de organizacin y de relacin de los
aspectos conceptuales y procedimentales esenciales para
enfrentarla satisfactoriamente, se define en trminos de tres
aspectos:
1. 4| ||c0|ac|on en||e concep|os de 0n m|smo |e/e|en|e |eo||co.
Hace referencia a la caracteristica de una situacin problema
de exigir para su solucin la articulacin de varios conceptos
de un mismo referente terico.
2. 4| ||c0|ac|on en||e concep|os de d|/e|en|es |e/e|en|es |eo||cos.
Hace referencia a la caracteristica de una situacin
problema de exigir para su solucin la integracin de conceptos
de referentes tericos diferentes, poniendo de base la
articulacin de cada concepto a cada referente y la articulacin
entre referentes.
3. 4| ||c0|ac|on de |as acc|ones /0ndamen|a|es que exige la
situacin-problema para ser abordada. Hace referencia al
conjunto ar ticulado de acciones de tipo interpretativo,
argumentativo o propositivo, necesarias para el estudio y la
solucin vlidos del problema.
De acuerdo con estos tres criterios y asumiendo a cada situacin
problema como un conjunto de subproblemas, se han definido
cuatro grados de complejidad: Bsico 1, Bsico 2, Avanzado 1 y
Avanzado 2.
Aun cuando cada nivel de complejidad ser especificado en cada
disciplina, en los capitulos siguientes, en general se puede decir
que para el n0c|eo com0n se plantean situaciones correspondientes
a Bsico 1 y Bsico 2, las cuales hacen nfasis en una o dos de las
preguntas propuestas para cada referente terico. En este caso
las situaciones son acotadas de tal manera que el anlisis y solucin
de cada una de ellas requiere la puesta en escena de, a lo sumo,
dos competencias.
La linea de p|o/0nd|zac|on (Avanzado1 y Avanzado 2) se organiza
en no ms de cuatro situaciones-problema, cuyo anlisis global
0IeacIas 8at0raIes
25 25
exige la puesta en escena de las tres competencias en relacin con
el estado, las interacciones y la dinmica del evento descrito. Estas
situaciones-problema, ms globales y abier tas que en el caso del
ncleo comn, implican mayor rigurosidad conceptual y/o
matemtica, junto con un manejo coherente de cada referente o la
relacin entre dos o ms de ellos.
BS ICO 1
BS ICO 2
NCLEO COMN
PROFUNDIZACIN
AVANZADO 1
AVANZADO 2
Figura 3: NiveIes de compIejidad para Ia evaIuacin
0IeacIas 8at0raIes
26 26
8efereacIas 8IhIIorfIcas
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0IeacIas 8at0raIes
28 28
Captulo II
CONTEXTO DE LA BIOLOGIA PARA LA
EVALUACIN
os planteamientos del primer capitulo, reconocen la
existencia no solamente de nexos entre las diferentes
disciplinas que conforman el rea de ciencias naturales,
sino tambin, de ciertos cuerpos tericos y modos particulares de
actuar y proceder en cada una de ellas. Esto ltimo corresponde a
la perspectiva disciplinar, la cual para el caso de biologia, involucra
todos aquellos referentes y modos de proceder considerados
per tinentes para la evaluacin de quienes terminan el ciclo de
educacin media y aspiran a ingresar a la educacin superior.
En este capitulo se presenta y argumenta el objeto de estudio de la
biologia y en relacin con ste, las maneras particulares de actuar
y proceder que caracterizan esta ciencia. Por otra par te, y en
estrecha relacin con lo anterior y con el contexto cientifico-
tecnolgico actual, se intenta argumentar una visin y una forma
de abordar los fenmenos biolgicos desde el mbito educativo.
Para ello, se presentan los referentes tericos que se consideran
per tinentes para dicho contex to, especificamente para los
estudiantes que egresan de la educacin media asi como el abordaje
evaluativo que permite articularlos con las competencias en ciencias
naturales.
2.1 0hjeto de est0dIo
odria pensarse, en primera instancia, en lo vivo como
objeto de estudio de la biologia; sin embargo, hablar de lo
vivo sin ms indicaciones resulta bastante ambiguo. De
hecho, lo vivo puede ser tomado como objeto de estudio de muchas
otras disciplinas, inclusive dentro del rea de las ciencias naturales,
ya que, por ejemplo, a la quimica le puede interesar estudiar la
estructura de ciertas proteinas que slo se encuentran en los seres
vivos.
lncluso la misma caracteristica de vivo" que tradicionalmente se
ha usado para referirse al objeto de estudio de la biologia podria
ser insuficiente si se consideran cier tos sistemas que, sin estar
cobijados bajo este adjetivo, son estudiados en el contexto de esta
disciplina. Uno de stos es el ecosistema, el cual no podria ser
0IeacIas 8at0raIes
29 29
considerado como un ser vivo", sino como una agrupacin de ellos,
de las interacciones entre si y con el ambiente no vivo.
Asi mismo, si se realiza una mirada histrica de los objetos que se
han construido desde la biologia, se encontrar que han variado
con el tiempo, junto con las preguntas o problemas a los cuales se
ha intentado dar respuesta.
Sin tener en cuenta un orden cronolgico estricto, podrian
identificarse tres puntos neurlgicos entorno a los cuales se han
estructurado y han variado estos problemas. Estos puntos son:
diferencias entre lo vivo y lo no vivo, diferencias y semejanzas al
interior de lo vivo y, finalmente, lo que se gener en torno a la relacin
entre los elementos de la triada |n/o|mac|on de| s|s|ema-med|o-
||empo .
En el momento en el que se advirti que dentro de los seres de la
naturaleza existen algunos a los que una cierta organizacin confiere
unas propiedades singulares (seres vivos), se empez a configurar
un campo de estudio, para el cual encontrar aquellas propiedades
era lo esencial. Aunque los seres vivos habian hecho par te del
estudio de los seres de la naturaleza, no se habian evidenciado sus
regularidades, las cuales los diferenciaban radicalmente de otros
seres de la naturaleza y permitian entre otras cosas acercar a los
animales y a los vegetales. En esta linea surgieron teorias como la
gentica o los estudios sobre la reproduccin y los ciclos de vida.
En la bsqueda de estas regularidades, tambin empezaron a surgir
las diferencias. Los seres vivos poseian caracteristicas comunes
que permitian diferenciarlos de los seres no vivos, pero, a su vez,
dentro de ellos mismos se presentaban claras diferencias que
aunque no se encontraban en otros seres de la naturaleza, no
constituian la regla de lo viviente.
En principio, estas diferencias eran aquellas que se podian percibir
a nivel macro: plantas y animales, animales acuticos y terrestres,
plantas con flores y sin flores, etc. Pero poco a poco, con la
implementacin de nuevas tcnicas de estudio, el mundo
microscpico fue haciendo su aparicin y con l la posibilidad no
slo de delimitar nuevos problemas, sino de encontrar nuevas
regularidades y nuevas diferencias. En este contexto, la teoria celular
se constituy en la cristalizacin de una serie de ideas que
0IeacIas 8at0raIes
30 30
permitieron, por una parte, instaurar a la clula como la unidad
funcional, estructural y fisiolgica de los seres vivos y por otra,
ampliar el campo de estudio de la biologia, orientndolo hacia la
estructura de los seres vivos, con lo cual se hacian ms tenues las
fronteras con la fisica y la quimica.
Sin lugar a dudas, el giro ms radical dentro de los eventos que se
miran desde la biologia lo introdujo el estudio de la relacin entre
tres elementos: informacin, medio y tiempo. La informacin ya habia
sido identificada como una de las regularidades de los seres vivos,
los cuales, ya fuese a nivel macro o microscpico, poseian una
informacin gentica que vista de manera aislada les otorgaba un
carcter teleonmico: la informacin gentica contiene el proyecto
del organismo, de tal forma que cada parte del mismo posee desde
el programa una finalidad, una funcionalidad y una estructura
especificas.
Con los trabajos que se cristalizaron en la teoria evolutiva de Darwin
y los que posteriormente surgieron en esta misma linea, se
plantearon dos cosas importantes en relacin con los seres vivos:
primero, estn emparentados unos con otros y segundo, han
cambiado.
Estos planteamientos mostraban en principio una gran
incongruencia, ya que si los seres vivos estaban emparentados unos
con otros y poseian la teleonomia que les conferia su informacin
gentica, el cambio no tenia cabida, sino que, por el contrario, se
esperaria un alto grado de fidelidad en la informacin transmitida
de padres a hijos y por ende, una inmutabilidad dentro de las
caracteristicas de los mismos.
Que los seres vivos han cambiado a lo largo de toda su historia de
permanencia en la Tierra era una evidencia irrefutable desde el
registro fsil. Ahora bien, dar valor al escenario en el cual han
ocurrido estos cambios, es decir, al medio en el cual han estado los
organismos, permitia entender este cambio y romper con la
incongruencia. Claro est, sin tomarlo como el nico factor
determinante sino, por el contrario, asumindolo como un elemento
que interacta constantemente con el tiempo y con la informacin
que posee cada sistema biolgico, ya sea visto como una clula,
un individuo, una poblacin o un linaje.
0IeacIas 8at0raIes
31 31
A medida que el medio se constituia en elemento clave para
entender a los seres vivos se introdujeron nuevos niveles de anlisis:
poblacin, comunidad, ciclos biogeoquimicos y sucesin ecolgica,
entre otros, se constituyen en nuevos objetos de estudio para la
biologia.
Junto con el planteamiento de nuevos problemas y la construccin
de nuevos objetos de estudio, se devela una regularidad importante:
la cantidad de factores que hay que tener en cuenta para abordar
una situacin biolgica experimenta, a la par con lo anterior, un
aumento progresivo. Ya no es suficiente, por ejemplo, tener en
cuenta los elementos que constituyen un organismo; ahora es
tambin impor tante encontrar las interacciones entre estos
elementos, las nuevas caracteristicas que de la interaccin surgen,
las interacciones que bajo estas caracteristicas establece el
organismo con su medio, asi como los factores que a su vez afectan
a los constituyentes del organismo en un momento determinado,
etc. De esta manera, una situacin biolgica se presenta como
consecuencia de una amplia variedad de agentes causales que
actan simultneamente y a su vez muy posiblemente estn
determinados por otro sinnmero de factores multivariados; de
manera que el abordaje de una situacin biolgica slo puede
realizarse en trminos probabilisticos que permiten afirmar que
muy posiblemente, y bajo los factores que se tienen en cuenta, la
situacin descrita ocurra tal como se plantea.
No obstante la complejidad de los sistemas biolgicos, existen dos
caracteristicas o adjetivos comunes que se consideran cruciales
para caracterizarlos y diferenciarlos.
El primero de estos adjetivos describe a los sistemas biolgicos
como homeostt/cos, lo cual marca una clara diferencia entre stos
y los dems sistemas del mundo, ya que pone de manifiesto su
capacidad para mantener las diferencias que los hacen identificables
a pesar de sus continuos intercambios de materia y energia con el
medio, mantenindose organizados frente a los cambios del mismo.
Al contrario de lo que le sucede con el resto de sistemas de la
naturaleza, que, de acuerdo con la segunda ley de la termodinmica,
tienden hacia estados de mxima entropia
1
, probabilidad y
desorden molecular, los sistemas biolgicos constantemente tratan
1
Medida de aleatoriedad o desorden de un sistema.
0IeacIas 8at0raIes
32 32
de superar este estado y mantienen su orden a pesar de los
continuos procesos irreversibles en los que participan. Un claro
ejemplo de esto lo constituye un organismo del desierto, el cual
puede mantener unas marcadas diferencias en cuanto a
concentracin de solutos y de agua con respecto a su medio
ambiente, al contrario de lo que se esperaria para un ser no vivo en
las mismas circunstancias.
La homestasis implica adems considerar a los sistemas biolgicos
no slo como la suma de varias par tes que pueden lograr la
autorregulacin, sino, y quizs con ms impor tancia, como el
resultado de las /nteracc/ones que se establecen entre ellas. Las
interacciones permiten lograr la autorregulacin y hacen que el todo
posea caracteristicas que no se encontraban en las partes, y que
no surgen de la simple unin de stas; a su vez, en las partes se
encuentran caracteristicas que no se infieren a partir del todo. Esta
interdependencia entre las par tes genera un alto grado de
complejidad, que se traduce en diferentes niveles de organizacin.
La complejidad no debe ser entendida slo como la presencia de
un mayor nmero de partes, sino como el establecimiento de nuevas
interrelaciones entre ellas a medida que se pasa de un nivel a otro.
En cada nivel de organizacin aparecen propiedades emergentes
2
,
caracteristicas nuevas que no estaban en el anterior nivel. Asi pues,
las propiedades de cada nivel no son solamente resultado de la
suma de las propiedades de niveles de orden de complejidad menor,
sino que poseen caracteristicas propias que slo son apreciables
en dicho nivel; de tal forma que pierde sentido interpretar niveles
superiores de organizacin nicamente en trminos de niveles
inferiores. Gracias a sus propiedades emergentes, cada nivel de
organizacin puede comportarse como un sistema homeosttico.
Lo anterior, sin embargo, no invalida el hecho de que aquello que
es vlido en un nivel de organizacin lo es tambin para los que
estn por encima de l. Es decir, todo lo que se diga en el nivel
molecular es aplicable al nivel organismico, aunque no sea suficiente
para explicarlo.
Esta mirada permite tomar distancia con un punto de controversia
que desde hace varios siglos existe, no slo para entender lo vivo,
2
Segn Thorpe (1983), las propiedades emergentes son todas aquellas caracteristicas del mundo
que no pueden ser tratadas satisfactoriamente por un proceso reduccionista. La reduccin es
entendida como el hecho de atribuir realidad exclusivamente a los constituyentes ms pequeos del
mundo y en consecuencia pensar que ellos son suficientes para explicarlo.
0IeacIas 8at0raIes
33 33
sino tambin para trazar las fronteras entre las diferentes disciplinas
de las ciencias naturales. Tal controversia se advierte claramente
en el siguiente prrafo:
[.j a|g0nos o|o|ogos ||ega| on a sos|ene| q0e |a 0n|ca
|ntes||gac|on o|o|og|ca esenc|a|men|e s|gn|/|ca||ta j de |ec|o
|ea|men|e c|en||/|ca, es |a |ea||zada a n|te| mo|ec0|a|. Fn con||as|e,
a|g0nos o|o|ogos 0|||aconse| tado|es |an a/||mado q0e |a o|o|og|a
mo|ec0|a| p0ede se| o0ena /|s|ca o o0ena q0|m|ca, pe|o |a
con|||o0|do poco a| en|end|m|en|o de |os p|oo|emas o|o|og|cos
mas |mpo| |an|es (4ja|a j Dooz|ans|j, 1983}.
El segundo adjetivo que caracteriza a los sistemas biolgicos podria
parecer contradictorio con el anterior; pero es importante resaltar
que es precisamente en esta aparente contradiccin que radica la
esencia de los mismos donde: junto con la capacidad de
autorregulacin y homestasis que tiende a mantenerlos estables,
existe la capacidad de adaptacin, la cual involucra cambio y
transformacin y permite reconocer la diversidad de estrategias que
los sistemas biolgicos han desarrollado para tratar de mantenerse
a travs del tiempo. La adaptacin implica cambios, algunas veces
dentro de los limites que impone la informacin, y otras, de manera
inesperada, frente a las presiones selectivas del medio. Esta
capacidad ha posibilitado la enorme variedad de organismos
existentes en la actualidad y opera gracias a la interaccin que se
da entre los elementos: informacin del sistema, medio y tiempo,
triada que ya ha sido descrita.
Con lo planteado hasta aqui se advierte la necesidad de una mirada
ms holistica para delimitar el objeto de estudio de la biologia.
Considerar como sistemas a lo que se mira desde ella constituye
un primer paso para atender no slo a la ya descrita complejidad
de los sistemas biolgicos, sino, adems, para lograr un
acercamiento a los mismos que permita delimitar problemas sin
desconocerla. De esta manera, puede decirse que la biologia estudia
a los sistemas bioIgicos desde sus caracteristicas de
homeostticos y adaptabIes; sistemas que, para esta propuesta
evaluativa y con miras a un abordaje global, sern considerados
desde tres perspectivas de abordaje: el estado, las interacciones
y la dinmica.
El estado trata de establecer todas las caracteristicas, condiciones,
0IeacIas 8at0raIes
34 34
atributos o entidades que permiten describir o caracterizar como
homeosttico y adaptable a un sistema biolgico en un instante
determinado. Dentro de esta perspectiva de abordaje es importante
tener en cuenta, tal como ya se seal, que los sistemas biolgicos
jams presentarn un equilibrio esttico, sino que ms
probablemente estarn en equilibrio dinmico por sus caracteristicas
homeostticas; razn por la cual hablar del estado de un sistema
biolgico para algunas caracteristicas de los mismos involucra
pensar en rangos o intervalos. Un organismo unicelular, por ejemplo,
podria sobrevivir en un medio con concentraciones salinas que se
encontraran entre el 0,5 % y el 3%. Por lo tanto, en diferentes
momentos el sistema estar en equilibrio homeosttico y en
cualquier valor dentro de este intervalo, se podria hablar del estado
del sistema.
Otras caracteristicas de los sistemas biolgicos, sobre todo aqullas
relacionadas con los sistemas de clasificacin, taxonomia y filogenia,
se ajustan mejor a la descripcin del estado como una fotografia
de un evento en un instante definido, en el sentido de que se
corresponden con momentos estticos de dicho sistema. Un
ejemplo de esto lo constituye una situacin en la que se indaga por
la posicin que ocupan en un rbol filogentico los organismos X, Y
y Z dadas unas relaciones evolutivas entre ellos.
Aquellas caracteristicas de los sistemas biolgicos que slo pueden
ser vistas cuando un elemento del sistema se relaciona con otro,
son fundamental en la mirada de las interacciones. Las
interacciones en los sistemas biolgicos son de vital importancia,
ya que a partir de ellas surgen las propiedades emergentes que
caracterizan a los diferentes niveles de organizacin biolgica.
Solamente al considerar las interacciones se pueden determinar
aquellas caracteristicas que permiten diferenciar un nivel de
organizacin de otro, e incluso aquellos sistemas que, a pesar de
pertenecer al mismo nivel de organizacin, muestran diversidad
entre ellos. Claro ejemplo de esto lo constituye la fotosintesis,
caracteristica de algunos sistemas biolgicos que slo puede ser
abordada a partir de las interacciones entre diferentes elementos
(molculas, organelos, potenciales de membrana, entre otros) de
un sistema llamado clula vegetal.
La dinmica, por su parte, se constituye en una mirada global sobre
los posibles estados del sistema, asi como de las transiciones que
0IeacIas 8at0raIes
35 35
se dan entre los mismos en un intervalo de tiempo; tiene que ver
con el seguimiento tanto de aquellas caracteristicas del sistema que
cambian como de las que permanecen. Asi pues, la dinmica de
los sistemas biolgicos puede ser asumida desde dos niveles: el
ontogentico y el filogentico, los cuales no slo se diferencian
entre si por las escalas de tiempo que manejan, sino adems por
los niveles de complejidad biolgica desde los cuales se realizan
sus respectivos anlisis y por la caracteristica de los sistemas
biolgicos de la que se pretende dar cuenta en cada uno de ellos.
De esta manera, en el nivel ontogentico se hace referencia a las
caracteristicas homeostticas de un sistema biolgico individual:
una clula, un organismo, un ecosistema. El nivel filogentico por
su par te, hace referencia a los procesos de adaptabilidad y
evolucin que han sufrido las comunidades de descendencia o
grupos de clulas, organismos o ecosistemas emparentados unos
con otros.
2.2 los refereates hsIcos
n concordancia con el panorama descrito y las
competencias presentadas en la par te general de este
documento, se presentan tres puntos impor tantes que
orientan los referentes tericos que se proponen para la evaluacin
en biologia.
El primer punto est relacionado con el hecho de que los referentes
aqui planteados no deben desconocer la multifactorialidad y
complejidad propia de los sistemas biolgicos, la cual se caracteriza
por ser inclusiva, y se evidencia cuando, por ejemplo, para analizar
un sistema organismico, que por si mismo es un sistema
multifactorial y probabilistico, se requiere el anlisis de otro sistema,
como el celular, que tambin es a su vez multifactorial y
probabilistico. De esta manera, a medida que aumenta la
complejidad de los sistemas analizados se hace necesario involucrar
un mayor nmero de factores de anlisis.
Por otra par te, estos referentes deben constituirse en escenarios
independientes desde los cuales se pueda dar cuenta de la
homestasis y la adaptabilidad de los sistemas biolgicos, por ser
estas las caracteristicas consideradas transversales a todos ellos.
0IeacIas 8at0raIes
36 36
El segundo punto, estrechamente relacionado con el anterior tiene
que ver con el hecho de que estos referentes puedan ser abordados
desde las tres competencias planteadas
3
y las tres perspectivas de
abordaje
4
.
El tercer y ltimo punto tiene que ver con algunos problemas que
tradicionalmente se han presentado en la enseanza de la biologia.
Dentro de estos problemas, varias investigaciones educativas
(Garcia, 1991, Caballer y Gimenez, 1992 y Giordan, 1988) sealan
que muchos estudiantes apelan a explicaciones mecanicistas,
antropocntricas, animistas, reduccionistas y holistas extremas que
desconocen la complejidad, inclusividad e interdependencia de los
sistemas biolgicos. Asi, por ejemplo, se presentan casos en los
que se piensa que un organismo puede ser entendido simplemente
a travs de lo que hace cada una de sus clulas; o que un ecosistema
puede ser asumido como la suma de un organismo y su medio.
Tambin se presentan casos en los que se equipara el
funcionamiento de algunas mquinas y organizaciones sociales con
el de los sistemas biolgicos; u otros en los que se desconoce la
interdependencia que existe entre los diferentes niveles de
organizacin biolgica.
Asi mismo, son frecuentes los casos en los que la enseanza de la
biologia se limita al aprendizaje y memorizacin del nombre de las
estructuras, categorias taxonmicas (ver tebrado-inver tebrado),
categorias fisiolgicas (aerobioanaerobio), categorias ecolgicas
(productor-consumidor), etc. sin hacer nfasis en las caracteristicas
que los asemejan y diferencian; en sintesis, que les permiten
comportarse como sistemas biolgicos.
De acuerdo con todo lo anterior, se consideran los siguientes
referentes para la evaluacin en biologia, los cuales, a pesar de
estas comunalidades, presentan especificidades frente a cada uno
de los puntos planteados, como se advertir a continuacin.
2.2.1 8efereate ceI0Iar
a idea de que el celular es el nivel bsico de organizacin
biolgica debe ser entendida en dos sentidos.
3
Competencia para establecer condiciones, competencia para interpretar situaciones, competencia
para plantear, argumentar y contrastar hiptesis y regularidades.
4
Estado, interacciones y dinmica.
0IeacIas 8at0raIes
37 37
El primero de ellos responde a la caracteristica inclusiva de los
sistemas biolgicos y se presenta cuando la clula es asumida
como la base necesaria para entender los niveles que se encuentran
por encima de ella. El funcionamiento de un organismo no podria
ser entendido sin entender el nivel celular; incluso, muchos
fenmenos propios del nivel ecosistmico, como, por ejemplo, la
incorporacin de energia en las cadenas trficas, tienen su base
en el nivel celular. Es importante anotar, sin embargo, que si bien
es cierto que lo que es vlido en un nivel de organizacin lo es
tambin para los que estn por encima de l, en ningn momento
un nivel inferior podria explicar satisfactoriamente uno superior, y
de esta manera, aunque la clula sea necesaria para entender los
niveles organismico y ecosistmico, jams podr explicarlos
completamente.
Asumir a la clula de esta manera constituy la idea ms fuerte que
permiti, por una parte, romper con el vitalismo que habia presidido
la fundacin de la biologia y, por otra, poner en un punto accesible
el anlisis de la vida misma. Con las ideas vitalistas para distinguir
los seres vivos de los objetos inanimados, era necesario ver en cada
ser una totalidad indivisible; de tal forma que la vida debia residir en
el ser considerado por entero y no en sus constituyentes, con lo
cual era muy dificil cualquier anlisis o interpretacin de este
fenmeno.
Ahora bien, el que la clula sea considerada como la base de los
sistemas biolgicos se relaciona tambin con el hecho de que el
objeto de estudio que se propone para esta propuesta evaluativa
sean los sistemas homeostticos y adaptables, y en este sentido la
clula constituye la individualidad ms pequea desde la cual se
puede dar cuenta de estos dos atributos que caracterizan a los
sistemas biolgicos.
Que una clula es homeosttica y adaptable se evidencia claramente
en los organismos unicelulares, los cuales no slo cumplen con
todos los procesos metablicos y de intercambio de materia y
energia que caracterizan a los dems sistemas biolgicos, sino
que adems han logrado permanecer, casi podria decirse, desde
sus inicios en la Tierra, ya que los primeros organismos que, al
parecer la habitaron eran organismos unicelulares.
Ahora bien, si se centra la atencin en las tres perspectivas de
abordaje desde las cuales se puede analizar una clula, se
0IeacIas 8at0raIes
38 38
encontrar que dar cuenta del estado de un sistema celular implica
mirar aquellas caracteristicas morfolgicas y fisicoquimicas, intra
y ex tracelulares, que le permiten actuar como un sistema
homeosttico en un instante determinado o como parte de sistemas
homeostticos ms complejos, asi como aquellas caracteristicas
que permiten ubicarla en una jerarquia taxonmica o en una
comunidad de descendencia determinada. Es pertinente hablar,
por ejemplo, desde esta perspectiva de abordaje, de las
caracteristicas de los organelos, el ncleo, el citoplasma, la
membrana celular, las concentraciones moleculares e inicas intra
y extracelulares, los espectros de absorcin luminica de los
cloroplastos, la fase mittica o meitica en la que se encuentra la
clula y la presencia o no de vesiculas en un instante determinado
bajo unas condiciones dadas .
Mirar las interacciones, por su parte, involucra no slo aquellas
caracteristicas de la clula que la diferencian de otros niveles de
organizacin biolgica, sino tambin aquellas que, sin superar las
fronteras del nivel celular, evidencian diversidad en el interior de
ste. En el primer grupo de caracteristicas se encuentran, por
ejemplo, todos aquellos aspectos relacionados con la replicacin y
expresin gentica, la energtica celular, la entrada y salida de
sustancias de la clula y la reproduccin celular . En el segundo
grupo por su parte se encuentran, entre otros, tpicos relacionados
con las diferencias entre auttrofos y hetertrofos, procariotas y
eucariotas, meiosis y mitosis, aerobios y anaerobios. Asi mismo, la
mirada sobre las interacciones de un sistema celular puede
corresponder al establecimiento de aquellas interrelaciones que a
nivel celular permiten y de hecho son necesarias para que se
presenten otras en los niveles de orden de complejidad mayor
(organismico y ecosistmico).
Desde la dinmica se consideran los diferentes estados
homeostticos o adaptables por los que puede pasar una clula,
en un intervalo de tiempo determinado, ante modificaciones en el
ambiente intra y/o extracelular. Esta perspectiva de abordaje se
ocupa, por ejemplo, de eventos relacionados con el seguimiento
de los diferentes estados por los que puede pasar una clula, un
organelo o una estructura cuando ocurren procesos como la divisin
celular, la fotosintesis, la respiracin o los procesos de adaptacin
o mutacin, para el caso de un linaje celular.
0IeacIas 8at0raIes
39 39
Finalmente, y en relacin con la enseanza de la biologia, varias
investigaciones han mostrado que para los alumnos constituye un
punto de dificil entendimiento el concepto de que el funcionamiento
de las clulas es la base para entender el funcionamiento del
organismo, ya que al parecer existe dentro de ellos la idea de que
las clulas son piezas ( a modo de ladrillos) que hacen parte de la
estructura de los seres vivos, pero no unidades implicadas en los
procesos biolgicos, y menos an que se constituyen en la minima
unidad en la que se encuentran todas las caracteristicas de lo vivo,
que cumplen con todas las funciones vitales, y que por ello es posible
la existencia de organismos unicelulares o incluso, con tcnicas
adecuadas, la obtencin de un organismo completo a par tir de
cualquiera de sus clulas.
2.2.2 8efereate oraasmIco
esde la mirada inclusiva de los sistemas biolgicos, el
organismico constituye el nivel inmediatamente superior
al celular, de esta manera dentro de l se advierte un
aumento en la complejidad biolgica, la cual, como se recordar,
no debe ser entendida slo como el aumento en el nmero de
estructuras, en este caso clulas, que hacen parte del sistema, sino
sobre todo como un aumento en el nmero de interrelaciones que
se establecen entre ellas y, como consecuencia de esto, en el
nmero de propiedades nuevas que surgen en este nivel en relacin
con el anterior. Un ejemplo de este tipo de propiedades lo constituye
la especializacin celular que se presenta en un organismo
pluricelular, en la cual, debido a su interaccin con las dems clulas,
una de ellas puede perder su totipotencialidad original y
especializarse unicamente en una de sus funciones, sin que por
ello pierda su capacidad de mantenimiento, situacin que no
sucederia en una clula individual.
La caracteristica de contex to independiente del referente
organismico desde el cual se puede dar cuenta de la homestasis
y la adaptabilidad de este sistema, se evidencia en dos cosas
impor tantes. Una, la capacidad que tiene un organismo para
mantener un ambiente interno constante. Y dos, la capacidad de
este mismo para coordinar el conjunto de clulas que lo constituyen
en pos de este mismo fin. De tal suerte que el organismo ya no
puede ser considerado como un conjunto de clulas sin
interconexin entre si, sino ms bien como un sistema conformado
0IeacIas 8at0raIes
40 40
por un conjunto de clulas, las cuales, a pesar de cumplir las mismas
funciones, establecen una relacin tal, que la existencia del sistema
depende de la interrelacin de sus partes y no del funcionamiento
de cada una de ellas por separado.
De esta manera, en el nivel organismico es irrelevante hablar de las
caracteristicas o procesos que suceden dentro de una sola clula,
ya que el compor tamiento de una de ellas no tendria ninguna
consecuencia dentro del sistema global. La minima unidad desde
la cual tiene sentido hablar, a nivel organismico, es el tejido,
entendido como un conjunto de clulas organizadas e
interrelacionadas estructural y funcionalmente; aunque no sea sta
la nica categoria de anlisis, ya que dentro del organismo existen
otras asociaciones" celulares que tambin se comportan como
unidades funcionales y mor folgicas, como es el caso de los
rganos y los sistemas fisiolgicos.
Ahora bien, en relacin con las perspectivas de abordaje, el estado,
en este nivel, tiene que ver con las caracteristicas tanto mor folgicas
como fisiolgicas de un organismo, que le permiten actuar en un
instante determinado como un sistema homeosttico. Asi pues,
desde esta perspectiva de abordaje se pueden analizar aquellos
tpicos que tienen que ver, por ejemplo, con las caracteristicas de
un tejido en un momento determinado de un proceso, las
concentraciones de ciertas sustancias en el torrente sanguineo en
un momento determinado y bajo un estimulo especifico, entre otros.
Las interacciones, por su parte, hacen referencia a las propiedades
que se generan cuando se interrelacionan entre si los diferentes
elementos que hacen parte del sistema para mantenerlo en equilibrio
homeosttico. La principal interrelacin que se abarca en esta
perspectiva de abordaje tiene que ver con los procesos de
diferenciacin celular y, especificamente, con la forma como las
diferentes clulas del organismo interactan entre si para cumplir
con las funciones vitales.
La dinmica permite el seguimiento de dos tipos de procesos: por
una parte, los procesos homeostticos y, por otra, los de desarrollo
ontogentico. En los primeros se realiza una mirada global sobre
los diferentes estados (y la forma como intenta mantenerse la
homestasis en cada uno de ellos) por los que puede pasar un
organismo en un inter valo de tiempo determinado cuando se
0IeacIas 8at0raIes
41 41
modifican sus estructuras o procesos, o ante cambios en el medio
ambiente. En los segundos, por su parte, la mirada se centra en los
diferentes estados por los que pasa un organismo en su ciclo de
vida.
En el nivel organismico carece de sentido hablar de la dinmica del
sistema en terminos filogenticos, ya que un anlisis filogentico
involucra considerar especies y poblaciones y no organismos
aislados.
Finalmente, y en relacin con la enseanza de este referente, durante
mucho tiempo sta se centr en el estudio de la anatomia de los
organismos; bastaba, por ejemplo, con saber el listado completo
de los huesos del crneo, los nombres de las venas y arterias que
recorren el cuerpo o las partes del aparato digestivo de los rumiantes
para afirmar que se era competente en biologia. A pesar de que
hoy en dia la anatomia ha cedido espacio a otras ramas de estudio,
muchos estudiantes siguen apelando a ella como la nica
herramienta disponible para caracterizar a los organismos. Asi, por
ejemplo, las estructuras de locomocin son sealadas por los
estudiantes como la principal diferencia entre vertebrados acuticos
y terrestres, desconocindose aspectos tales como el equilibrio
hidrico y quimico o los mecanismos de intercambio gaseoso.
Otro punto importante tiene que ver con la parcelacin que se
presenta al abordar los organismos por sistemas" (conjuntos de
rganos) sin interrelacin entre ellos: el sistema digestivo est
formado por un conjunto de rganos y es el encargado de la funcin
de nutricin, el sistema circulatorio est formado por el conjunto de
venas y arterias encargadas de transportar sangre-; pero la relacin
entre uno y otro no es tan evidente".
2.2.3 8efereate ecosIstmIco
onstituye el nivel de mayor complejidad biolgica, ya que
incluye, adems de las propiedades de los niveles
anteriores, sus propias propiedades emergentes. De esta
manera, el ecosistema, adems de constituir un nivel en el cual
algunas de sus propiedades tienen su base en los niveles de orden
de complejidad menor, tambin es un territorio desde el cual
emergen propiedades y caracteristicas que no estaban en estos
niveles y que slo adquieren sentido a partir del mismo.
0IeacIas 8at0raIes
42 42
Ms que un conjunto de factores biticos y abiticos, el ecosistema
adquiere su singularidad como sistema biolgico a travs de las
interacciones que se generan entre stos; interacciones en las cuales
los organismos y el medio se modifican continuamente, modificando
a su vez el mismo sistema. De tal forma que el ecosistema se
presenta como un sistema dinmico, en el cual un cambio en
cualquiera de sus elementos constitutivos se traduce en un cambio
para el sistema global, sin desconocer, claro est, el hecho de que
los ecosistemas pueden llegar a un climax o equilibrio en el cual
las especies y el entorno se interrelacionan de manera dinmica
pero constante durante un periodo ms o menos largo.
A diferencia de los niveles anteriores, en los cuales el objeto de
estudio podia ser una clula o un organismo individual, en el nivel
ecosistmico slo cobra sentido hablar como minimo en trminos
de poblacion. Ya no se considera la capacidad de mantener la
homestasis de un slo genotipo sino de un grupo de ellos que
tienen un valor adaptativo. El nivel ecosistmico introduce el medio
como un elemento impor tante, ya no para estudiar a un slo
organismo sino a un grupo de ellos.
El estado en el nivel ecosistmico tiene que ver con la identificacin
de los elementos biticos y/o abiticos que hacen parte de un
ecosistema en un momento determinado. De esta manera se
involucran, entre otros, conceptos como: composicin de las
comunidades, frecuencias allicas y factores fisicos.
Las interacciones, por su parte, se ocupan de las relaciones que
establecen los elementos biticos y/o abiticos del sistema, como,
por ejemplo, las relaciones intra e interespecificas, las cadenas
trficas, los ciclos biogeoquimicos, entre otras.
Cuando se realiza el seguimiento en un intervalo de tiempo de los
diferentes estados de un ecosistema o de sus componentes, se
est poniendo atencin a la dinmica de los mismos. De esta
manera, cuando se aborde, la dinmica de un ecosistema, se estar
haciendo referencia, por ejemplo, a conceptos tales como sucesin
ecolgica, filogenia, adaptacin y seleccin natural.
Es impor tante sealar que, no obstante el carcter de mayor
inclusividad que tiene el ecosistema, ste presenta tambin
subsistemas e interacciones bsicas que no se presentan en los
0IeacIas 8at0raIes
43 43
niveles anteriores, pero que son necesarios para el funcionamiento
y entendimiento de los mismos. Claro ejemplo de esto es la
interaccin entre los productores y el sol, que ocurre a nivel
ecosistmico y se constituye en base para el mantenimiento de los
dems sistemas.
En concordancia con estos referentes tericos, con las perspectivas
de abordaje y con las competencias en ciencias naturales, se
propone el siguiente contexto para la evaluacin en Biologia, que,
tal como se adver tir ms adelante, constituye la base para
caracterizar los diferentes niveles de complejidad en las situaciones
evaluativas en esta disciplina. Diagrama 1.
sIt0acIoaes prohIema
o planteado hasta aqui permite evidenciar que, en general,
una situacin biolgica puede ser ms compleja que otra,
en la medida en que involucre para su anlisis un mayor
nmero de factores mltiples y probabilisticos.
De esta manera para el ncleo comn se proponen tres contextos
(celular, organismico y ecosistmico), desde los cuales se pretende
que el alumno pueda dar cuenta de las caracteristicas propias de
cada uno de ellos, las cuales los diferencian de los dems y les
permiten actuar como sistemas homeostticos y adaptables.
La linea de profundizacin, por su parte, responde a la caracteristica
inclusiva de los niveles de complejidad biolgica. De tal forma que
la complejidad en el anlisis de una situacin aumenta a medida
que dicho anlisis involucra el manejo de elementos per tenecientes
a diferentes niveles de complejidad. De esta manera se esperar
que el anlisis de una situacin en el contexto celular sea menos
complejo que el realizado en el contexto ecosistmico si, y slo si,
el anlisis en este ltimo involucra analizar elementos de los niveles
organismico y celular.
Es importante anotar que, a medida que aumenta la complejidad
de una situacin biolgica, tambin aumentan la cantidad de
acciones y/o competencias involucradas para poderla abordar de
una manera global. Aunque estado, interacciones y dinmica del
sistema son las perspectivas de abordaje transversales en la
0
I
e
a
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a
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a
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4
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4
CONCEPTOS
FUNDAMENTALES
PRINCIPIOS
FUNDAMENTALES
REFERENTES TERICOS:
PROBLEMAS GLOBALES
Celular
Cmo puede una clula mantener
su identidad bioqumica y funcional
cuando intercambia materia y energa
con el medio?
Organsmico
Cules son las caractersticas que
le permiten a un organismo
comportarse como una unidad
funcional y estructural conformado
por unidades autnomas con estas
mismas caractersticas?
Ecosistemico
Cmo se interrelacionan los
factores biticos y abiticos para
actuar como una unidad
homeosttica y adaptable?
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE UNA
SITUACIN DESDE LA BIOLOGA
INTERACCIONES: Cul es la dinmica y
naturaleza de las interacciones entre los
diferentes subsistemas que hacen parte de un
sistema biolgico?
DINMICA: Cules son los estados o
momentos por los que puede pasar un sistema
biolgico en un intervalo de tiempo
ontogentico o filogentico?
ESTADO: Cules son las caractersticas,
condiciones, atributos o entidades que se
presentan en un sistema adaptable en
equilibrio homeosttico?
DIAGRAMA N 1
Referentes Tericos de la Biologa para la Evaluacin
Subsistemas flujos
energticos, cadenas
trficas, ciclos
biogeoqumicos,
poblacin, comunidad,
nicho y hbitat
La clula como un
sistema autnomo
homeosttico y
adaptable
El organismo como
un sistema
autnomo
homeosttico y
adaptable
El ecosistema como
un sistema
autnomo
homeosttico y
adaptable
Subsistemas sntesis de
protenas, reproduccin,
respiracin, fotosntesis y
nutricin celular
Subsistemas digestin,
respiracin, fotosntesis,
circulacin, sistemas de
regulacin y control,
reproduccin y desarrollo
0IeacIas 8at0raIes
45 45
evaluacin, no en todos los niveles de complejidad stas pueden
ser abordadas de manera conjunta. Asi, por ejemplo, en los niveles
de menor complejidad, el anlisis de una situacin se circunscribir
slo a una de estas perspectivas de abordaje, mientras que en el
nivel de mayor complejidad stas harn parte ineludible del mismo.
Teniendo en cuenta esto, se proponen los siguientes niveles de
complejidad para la evaluacin en esta disciplina.
8IveI 8sIco 1
n este nivel se incluirn situaciones que, circunscritas a
uno de los referentes: celular, organismico o ecosistmico
y desde una de las tres perspectivas de abordaje,
requieran para su abordaje global de la puesta en marcha de una
sola de las competencias planteadas.
Es importante anotar que el abordaje de los referentes debe ser en
trminos de sistemas, esto es, asumindolos como homeostticos
y adaptables. En este sentido pierde valor el tratar, por ejemplo, de
entender la clula a travs del conocimiento de los nombres de sus
estructuras y de los procesos que ellas realizan, mientras que se
hace evidente la per tinencia de verla como un conjunto de
subsistemas, los cuales, a pesar de cumplir cada uno una funcin
especifica, se interrelacionan para que la clula pueda actuar bajo
estas caracteristicas.
En este nivel tiene sentido hablar, para el |e/e|en|e ce|0|ar, de los
subsistemas sintesis de proteinas, reproduccin, respiracin,
fotosintesis y nutricin a nivel celular. Para el |e/e|en|e o|gan|sm|co,
de digestin, respiracin, fotosintesis, circulacin, sistemas de
regulacin y control, reproduccin y desarrollo, y, finalmente, para
el |e/e|en|e ecos|s|m|co, de flujos energticos, cadenas trficas,
ciclos biogeoquimicos, poblacin, comunidades, nicho y hbitat.
Es impor tante anotar que cada situacin-problema involucra el
abordaje de uno de los subsistemas mencionados.
8IveI 8sIco 2
as situaciones-problema que se incluirn en este nivel
involucran, por una parte, el abordaje articulado de por lo
menos dos de los subsistemas planteados para el nivel
anterior, en cada uno de los referentes, y, por otra, la aplicacin de
0IeacIas 8at0raIes
46 46
dos competencias. Las situaciones centrarn la mirada sobre una
de las perspectivas de abordaje.
De esta manera, en este nivel se trabajarn problemas que tienen
que ver con la forma como se integran, por ejemplo, los subsistemas
respiracin celular y fotosintesis en el referente celular; regulacin
de la temperatura y digestin en el organismico, y cadenas trficas
y ciclos biogeoquimicos en el ecosistmico.
8IveI kvaatado 1
ajo la afirmacin de que los sistemas biolgicos presentan
diferentes niveles de complejidad biolgica, que a su vez
son inclusivos, se abre una via de abordaje en la cual el
anlisis de un nivel de complejidad biolgica dado requerir
involucrar elementos de los niveles que se encuentran por debajo
de l o se convertir en escenario posible para plantear problemas
relacionados con los niveles que estn por encima de l.
Si, tal como ya se plante, los referentes tericos propuestos para
el ncleo comn constituyen, a su vez, niveles de organizacin
biolgica, en los cuales se evidencia un aumento de la complejidad
que va desde el nivel celular, hasta el ecosistmico, la complejidad
de una situacin aumentar en la medida en que dicha situacin se
circunscriba en un nivel de complejidad tal que para su abordaje
global deba involucrar necesariamente elementos que hacen parte
del nivel o de los niveles de complejidad que se encuentran por
debajo o por encima de l.
Asi pues, el nivel Avanzado 1 se caracteriza por plantear situaciones
que pueden hacer referencia a una o dos de las perspectivas de
abordaje, y para cuyo anlisis global es necesario interrelacionar
subsistemas pertenecientes a, por lo menos dos de los referentes
tericos planteados para el ncleo comn, a travs de la puesta en
prctica de dos de las competencias.
Situaciones en las que se plantea un problema desde el contexto
organismico, y para cuya solucin es necesario involucrar elementos
no slo de este mismo referente, sino adems del referente celular,
o aquellas en el contexto ecosistmico que necesariamente tienen
una base organismica para su solucin, son ejemplos del tipo de
situaciones que se incluirn en este nivel.
0IeacIas 8at0raIes
47 47
8IveI kvaatado 2
as situaciones de este nivel se caracterizan por requerir,
para su abordaje global, del manejo de subsistemas
pertenecientes a los tres referentes planteados en el ncleo
comn, las tres competencias y las tres perspectivas de abordaje.
Asi, aunque stas constituyen situaciones en las que se requiere
un anlisis holistico del problema y aunque pueden ser planteadas
en uno de los referentes tericos, su anlisis requier e
necesariamente que se involucren elementos pertenecientes a los
otros dos referentes.
Ejemplo de este nivel lo constituye una situacin en la que se plantea
un problema ecosistmico para cuya solucin es necesario
interrelacionar subsistemas de los diferentes referentes, tales como
fotosintesis, sistemas de regulacin y cadenas trficas, y en cuyo
abordaje se da cuenta del estado, las interacciones y la dinmica
del sistema global, que en este caso seria ecolgico.
Los siguientes son ejemplos de situaciones problema en cada uno
de estos niveles.
1. El rbol filogentico que mejor refleja la situacin en la cual tres
poblaciones de plantas contemporneas, A, B y C, estn
emparentadas evolutivamente de tal forma que B y C tienen un
ancestro comn cercano que no comparten con A es
0IeacIas 8at0raIes
48 48
Esta pregunta, que se ubica en el nivel Bsico 1, est orientada a
evaluar la forma como se //ustra grf/camente la d/nm/ca evolutiva
de tres poblaciones biolgicas. Es importante tener en cuenta que
ilustrar grficamente una situacin en este contexto supone el
manejo de conceptos pertenecientes al referente ecos/stm/co,
especialmente lo que tiene que ver con la construccin de rboles
filogenticos. Especificamente se debe conocer la posicin que
ocupan las especies contemporneas dentro de un rbol filogentico
y lo que significa que slo dos de ellas posean un ancestro comn.
2.
En este esquema se representa la transferencia de energia (me-
dida en calorias) a travs de una cadena alimentaria acutica.
De acuerdo con lo planteado, si a esta cadena se incorpora un
organismo omnivoro que puede alimentarse tanto de plantas
como de animales, es ms probable que utilice mayor cantidad
de energia si se ubica en el eslabn de
A. productor
B. consumidor de quinto nivel
C. consumidor cuaternario
D. descomponedor
Con esta pregunta perteneciente al nivel Bsico 2 y al referente
ecos/stm/co se evala la /nterretac/n de s/tuac/ones en
relacin con las /nteracc/ones que se presentan en un ecosistema.
Un conocimiento de la dinmica y composicin de las cadenas
alimentarias, y, de la transferencia de energia a travs de ellas son
necesarios para su abordaje.
0IeacIas 8at0raIes
49 49
3. La hemofilia es una enfermedad hereditaria caracterizada por
la no coaglacin de la sangre. En la especie humana slo es
letal cuando el individuo presenta una condicin heterocigota.
Para estudiar el mecanismo de transmisin de esta enfermedad
se realizaron con xito fecundaciones in vitro en cuatro tubos
de ensayo. Para ello, se utilizaron cuatro vulos y cuatro esper-
matozoides de una pareja en la que slo uno de los padres po-
seia el gen para la hemofilia. Cuando se estudi el genotipo de
los cigotos se encontr la situacin que se muestra en el si-
guiente esquema.
De acuerdo con lo planteado, se podria concluir que el gen
defectuoso fue recibido por los cigotos
A. del vulo en todos los casos.
B. algunos del vulo y otros del espermatozoide.
C. del espermatozoide en todos los casos.
D. tanto del vulo como del espermatozoide.
Como un proceso de corroboracin, se realiz el mismo
procedimiento en varias parejas que cumplian con la misma
caracteristica de la anterior (uno de los padres hemofilico). Los
resultados obtenidos en todas las parejas mostraban que, adems
de las caracteristicas de los cigotos ya encontradas, tambin se
presentaba el caso en el que algunos cigotos eran completamente
normales, no presentando el gen defectuoso en ninguno de sus
cromosomas.
A partir de estos resultados podria afirmarse que la transmisin
del gen defectuoso, posiblemente, siempre se realiza a travs de
A. un cromosoma X de un vulo o de un espermatozoide
B. un cromosoma X de un vulo
C. los cromosomas X y Y de un espermatozoide
D. los cromosomas X de los vulos
0IeacIas 8at0raIes
50 50
A dos de las mujeres que participaron en el experimento se
les implant un cigoto que poseia en alguno de sus
cromosomas el gen defectuoso. En uno de los casos naci
un nio hemofilico que al poco tiempo muri y en el otro una
nia que no manifestaba la enfermedad. De acuerdo con esto,
y con los datos anteriores, se puede afirmar que la hemofilia
A. siempre es transmitida por la madre
B. puede ser transmitida por la madre o por el padre
C. es transmitida conjuntamente por la madre y el padre
D. es transmitida unicamente por el padre
Esta situacin pertenece al nivel avanzado 1, e intenta en su conjunto
dar cuenta del estado y /as /nteracc/ones de un sistema
organismico, a travs de la /nterretac/n de /a s/tuac/n
presentada y de/ estab/ec/m/ento de /as cond/c/ones que hacen
posible que la situacin suceda tal como se plantea. Para su
abordaje, adems de conceptos pertenecientes al nivel organismico
relacionados con gentica y reproduccin; es necesario involucrar
conceptos per tenecientes al nivel celular relacionados con la
condicin cromosmica de una clula.
De esta manera, la primera pregunta requiere tener en cuenta la
procedencia (padre/espermatozoide o madre/vulo) del cromosoma
X de los cigotos. La segunda, la condicin cromosmica tanto del
vulo como del espermatozoide que hacen posible que una pareja,
en la que uno de los padres es hemofilico, produzca cigotos
normales. Y la tercera, la lectura global del problema para plantear
una conclusin final relacionada con el mecanismo de transmisin
de la hemofilia.
4. Para estudiar los cambios en las frecuencias allicas para una
caracteristica no ligada al sexo entre tres generaciones de una
misma poblacin se realiz un muestreo en tres momentos di-
ferentes.
En el momento 1 se encuentra que el genotipo aa es el ms
abundante para los machos, el ab para las hembras, y el
menos abundante en ambos casos es el bb. La grfica que
muestra mejor el estado de la poblacin es
0IeacIas 8at0raIes
51 51
Se asume como F1 la poblacin en este estado. Despus de que
ocurren cruces libres entre todos los individuos de la poblacin y
se obtiene una nueva generacin (F2), se realiza un segundo
muestreo que muestra que en los gametos de dicha poblacin es
ms frecuente el alelo a que el b, muy posiblemente como resultado
de
A. la mayor probabilidad de cruces entre los individuos de la
F1 que poseian dicho alelo en su genotipo
B. la mayor presencia de machos con genotipo aa en la F2
C. el menor porcentaje de cruces entre los individuos de la
F1 que poseian el genotipo ab
D. la ausencia de individuos con genotipo bb en la F2
De acuerdo con las caracteristicas de la F2, se puede
esperar que con mayor probabilidad, las frecuencias
allicas en la F3 de dicha poblacin, para la caracteristica
en estudio, sean las que se muestran en la grfica.
0IeacIas 8at0raIes
52 52
Esta situacin se ubica en el Nivel Avanzado 2 y para un abordaje
holistico de la misma requiere adems de considerar el estado, las
interacciones y la dinmica del sistema en cuestin, interrelacionar
subsistemas tales como reproduccin celular, reproduccin
organismica, y poblacin, per tenecientes a los tres referentes
tericos planteados.
0IeacIas 8at0raIes
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0IeacIas 8at0raIes
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Captulo III
CONTEXTO DE LA FISICA PARA LA
EVALUACIN
"Fn esenc|a, |odas |as |eo||as j |eto|0c|ones q0e |an |en|do
|0ga| en |a cons||0cc|on de| m0ndo de |a F|s|ca |n|en|an
como|na| e| mac|ocosmos de |as es||e||as, e| m|c|ocosmos
de |os a|omos j e| cosmos de |as cosas de cada d|a en 0n |odo
cons|s|en|e j co|e|en|e Vas Bo|n (1959}.
3.1 00 es FsIca7
a delimitacin de un contexto de la fisica para la evaluacin,
en consonancia con los lineamientos expuestos en el
capitulo l, orienta a tomar como puntos de referencia las
consideraciones de la fisica desde una perspectiva d|sc|p||na|, los
aportes de las diversas investigaciones acerca de las concepciones
y maneras de resolver problemas de los estudiantes, asi como lo
esperado y deseado de una persona que egresa de la educacin
media.
En correspondencia con la idea articuladora de la fisica como una
manera de ver el mundo y de actuar en l, aun cuando centra la
mirada en ciertos eventos, cobra sentido preguntarse q0 j como
se "m||a desde |a /|s|ca.
Al hablar de fisica, muchos afirman que es la ms fundamental y
general de las ciencias (Feynman, 1987). Esto ha ser vido de
sustento para que, en algunas ocasiones, se considere que la
quimica es solo una parte de la fisica, o se afirme que las cuestiones
que le conciernen a la biologia podrian explicarse por completo
desde la fisica. Si bien es cierto que se dan relaciones entre estas
ciencias - por ejemplo, se puede decir que la fisica moderna es la
base de lo que muchos denominan quimica cuntica - existen
asuntos propios de la quimica que no son conceptos fundamentales
de la fisica (por ejemplo, la diferenciacin entre mezcla y sustancia).
Asimismo, aunque para la fisica resultan complejos y no hacen par te
de su estructura conceptual, algunos conceptos considerados
elementales y fundamentales en la biologia, tales como homestasis
y nutricin, es tambin importante destacar que algunos de los
conceptos de la fisica han ayudado a la comprensin de algunos
asuntos de la biologia (por ejemplo, el anlisis de la estructura
espacial del ADN, fue hecho a travs de rayos X).
0IeacIas 8at0raIes
56 56
No obstante, lo fundamental y general de esta ciencia puede
validarse destacando el hecho de que la fisica, como disciplina
cientifica, ha sido protagonista de muchas de las revoluciones
cientificas que han introducido nuevas concepciones y mtodos de
trabajo, teniendo, de esta forma, una profunda incidencia en el
desarrollo de las dems ciencias. De hecho se afirma que la ciencia
moderna comenz con las med|c|ones y los ana||s|s de s||0ac|ones
|dea|es
1
hechos por Galileo acerca de los cuerpos en movimiento,
|e/0|ando las creencias aristotlico-escolsticas que no se habian
evaluado hasta el momento e introduciendo pautas de trabajo
completamente diferentes a las implicitas en dichas creencias.
Se puede afirmar que el objeto de estudio construido por los fisicos
ha variado con la evolucin de esta ciencia y, por tanto, depende
del momento histrico. lnicialmente se consideraba como el estudio
de la naturaleza" tal y como se veia, lo cual correspondia a lo que
en un momento se denomin filosofia natural; desde la perspectiva
clsica puede afirmarse que la fisica era el estudio de los
movimientos de los cuerpos que conforman el universo y de las
fuerzas que actan sobre los mismos. Si bien el problema de
delimitar qu estudia la fisica es anterior a la teoria cuntica, con el
nacimiento de esta ltima se agudiza, convirtindose incluso en un
problema filosfico. Para algunos, como Boltzman y Plank, es
simplemente el estudio de los sistemas y fenmenos fisicos, y en
esta ltima linea hay quienes, como Mach y Heisemberg, consideran
que la fisica se refiere al conjunto de pares obser vador -
acontecimiento fisico", mientras para otros, como Bohr, la fisica es
considerada como un conjunto de construcciones mentales para
poner orden al panorama catico observado (March, 1984).
No obstante las controversias entre las diferentes escuelas
filosficas, se destaca el hecho de que, como lo afirma Born (1969),
en esenc|a, |odas |as |eo||as j |eto|0c|ones q0e |an |en|do |0ga|
en |a cons||0cc|on de| m0ndo de |a /|s|ca |n|en|an como|na| e|
mac|ocosmos de |as es||e||as, e| m|c|ocosmos de |os a|omos j e|
cosmos de |as cosas de cada d|a en 0n |odo cons|s|en|e j
co|e|en|e. Estas teorias, como afirma Einstein (1940), son resultado
de un laborioso proceso de adaptacin: hipottico, nunca completo
1
Por ejemplo, Einstein afirma en su libro /a eto|0c|on de |a F|s|ca (1985}, que el experimento ideal , y
no tanto la observacin directa, es la clave que constituy la verdadera fundamentacin de la mecnica
del movimiento .
0IeacIas 8at0raIes
57 57
y siempre sujeto a cuestionamiento y duda. Son teorias que se basan
en las mediciones, y cuyos conceptos y proposiciones orientan por
si mismos a una formulacin matemtica.
Estas ideas y el hecho de que los eventos abordados desde la fisica
puedan ser considerados sistemas, son los dos elementos en los
cuales se funda la afirmacin de que, en la construccin de ese
todo coherente, en el anlisis y estudio de una situacin fisica, es
relevante, como punto de par tida, pensar en trminos de las
siguientes preguntas:
Las respuestas dadas a las dos primeras preguntas constituyen los
argumentos acerca de las condiciones que deben satisfacerse para
que la situacin analizada sea tal como se describe. Asi, en principio,
responder estos interrogantes implica como minimo tener claro qu
tipos de entidades conforman un sistema fisico".
Tomando como referencia los dos grandes apartados tericos de
la fisica, que son, la fisica clsica y la fisica moderna (cuntica y
relativista), puede decirse que las entidades fisicas pueden ser
pa| ||c0|as, ondas o q0an|ons"
2
. El concepto de particula trae
consigo el carcter discreto de las entidades, es decir, la
susceptibilidad de ser enumeradas y de ser posicionadas en un
punto espacio - temporal, mientras que la nocin de onda, en
1.Cul es el estado de un sistema
en un momento determinado, es
decir cules son los atributos del
sistema o de sus entidades, per-
tinentes para su estudio?
3.Qu med/c/ones (interaccio-
nes observador-sitema) son
necesarias para el estudio del
sistma?
2.Qu /nteracc/ones se dan en-
tre las entidades del sistema, o
entre este y otros sistemas?
4.Cul es la d/nam/ca del sistema,
es decir, cules son sus posibles
estados, las transiciones entre es-
tos estados y sus comporta-
mientos permanentes?
2
El concepto de quanton no es universalmente aceptado y se ha retomado de Levy Leblond (1989).
Desde el punto de vista epistemolgico, es muy valiosa la discusin que el autor plantea sobre el
carcter dual o no de los objetos cunticos, al afirmar que son entidades diferentes a las entidades
de la fisica clsica, y que por tanto su conceptualizacin debe ser diferente. Argumenta que de
acuerdo con esto resulta errneo afirmar que una particula llega a ser" onda en el dominio cuntico
o que las ondas se transforman" en particulas. Sin embargo, reconoce el hecho de que los objetos
cunticos manifiestan simultneamente caracteristicas, que desde la referencia clsica pueden ser
pensadas en trminos de atributos corpusculares u ondulatorios.
0IeacIas 8at0raIes
58 58
contraste con la de particula, involucra como esencial su carcter
continuo, pues es una entidad definida para cada punto del espacio
- tiempo. Por su par te, las entidades de la fisica moderna, o
quantons, se destacan por su usualmente denominado carcter dual
onda - particula. Sin embargo, las caracteristicas fundamentales
de esas entidades por si solas no permiten conceptualizar y analizar
por completo un sistema fisico; el comportamiento o evolucin del
mismo cobra sentido, adems, en trminos de las interacciones
entre sus entidades, y entre este y otros sistemas.
Hablar de estado de un sistema fisico remite a asociar al sistema
un conjunto de magn||0des pa|a desc||o|||o, en trminos de las
cuales ser posible hablar de su estado final o de los sucesivos
estados por los que pasa en un proceso particular. Algunas de tales
magnitudes slo podrn ser calculadas para un instante particular
(por ejemplo, posicin y velocidad) y no en un intervalo temporal o
durante un proceso (por ejemplo, trabajo o calor).
La atencin a las /nteracc/ones implica fundamentalmente tres
consideraciones. La primera tiene que ver con el hecho de que las
magnitudes de un sistema slo pueden camo|a| cuando ste
interacta y que por tanto algunas de sus caracteristicas slo pueden
ser obser vadas en la interaccin; esto es, las posibilidades de
interaccin de un sistema, o de sus entidades, evidencian
caracteristicas que hablan de su naturaleza. Las entidades de un
sistema pueden interactuar elctricamente, por ejemplo, aun cuando
en colectividad no lo hagan, o hay ciertas interacciones que se
pueden dar a nivel macro, como, por ejemplo, la interaccin
gravitacional de un cuerpo con la Tierra, aunque entre las entidades
del mismo, interacciones de este tipo, sean despreciables.
La segunda consideracin alude a la |ec|p|oc|dad de las acciones;
sobre un sistema o entidad no se puede ejercer una accin sin que
ste a su vez, de alguna manera, afecte otro. La tercera se refiere al
hecho de que las interacciones son |es|||ng|das bajo leyes de
conservacin, lo que significa que las entidades de un sistema, o
un sistema como tal, no interactan o evolucionan de cualquier
manera, sino que interactan de tal manera que algunas de las
magnitudes que describen su estado se conservan (por ejemplo, la
energia de un conjunto de particulas se conserva antes y despus
de choques entre ellas, aun cuando la de cada particula cambie).
0IeacIas 8at0raIes
59 59
La variacin en el espacio-tiempo de las magnitudes que describen
el estado de un sistema, es decir, los posibles estados de un sistema
y las transiciones entre ellos, unidos a las |eg0|a||dades, o
comportamientos permanentes del mismo, y a la cualificacin de
los observables fisicos del sistema visto en su globalidad, o en
trminos de las relaciones entre sus entidades, constituyen la
respuesta a la pregunta por la d/nm/ca del sistema.
La respuesta al interrogante de la med/c/n, como la interaccin
observador - sistema que conlleva un conj0n|o de ope|ac|ones para
de|e|m|na| 0n ta|o| de una magnitud o atributo de un sistema, que
es susceptible de ser d|s||ng0|do c0a|||a||tamen|e j de|e|m|nado
c0an|||a||tamen|e (Centro Espaol de Metrologia, 1994), establece
el nexo entre las descripciones dadas desde un referente terico,
es decir, las aos||acc|ones, s0pos|c|ones e |mag|nac|ones
3
, y su
coherencia con el experimento, y pone de manifiesto dos
caracteristicas fundamentales del trabajo en fisica: la necesidad
del experimento y el hecho de que mucho de lo que es mirado"
desde ella es susceptible de ser expresado en trminos de una
relacin matemtica, es decir, distinguido cuantitativamente.
Este ltimo aspecto, asi como el inters por p|edec|| un posible
evento y es|ao|ece| |eg0|a||dades j cones|ones en||e eten|os
apa| en|emen|e des||gados, hace que, en su mbito, los
planteamientos y relaciones matemticas ||g0|osos y el significado
de ellos en este contexto, sean parte de su estructura conceptual
bsica. No obstante, la excesiva pero poco profunda atencin
pr estada a este asunto, ha generado que usualmente la
implementacin de planteamientos matemticos se reduzca al
ope|a||t|smo, (manipulacin de relaciones matemticas sin darle
relevancia a su anlisis conceptual desde el punto de vista fisico), o
que para la resolucin de problemas se hagan afirmaciones
matemticas que no tienen sentido en el respectivo contexto.
3
Las leyes de Newton no fueron ni pueden inferirse directamente de la experiencia: son una abstraccin
mental coherente con lo obser vado en la realidad". Con esto se pretende mostrar que no son
demostrables, como habitualmente se pretende en el aula de clase. Por el contrario, la metodologia
de trabajo implica hacer uso de esta abstraccin, empezando por acotar y reducir las caracteristicas
de las situaciones analizadas, hasta moldear situaciones ideales, en las cuales los cuerpos se mueven
en linea recta con velocidad constante, es decir, sin que haya fuerza neta sobre ellos. Posteriormente
se analizan situaciones en las que se tienen en cuenta nuevos factores, con el fin de aproximarse ms
a la realidad, como son las del movimiento con velocidades variables.
0IeacIas 8at0raIes
60 60
Para sintetizar la discusin en relacin a la pregunta planteada al
inicio de esta reflexin, puede decirse que la Fisica da cuenta del
estado, /as /nteracc/ones y /a d/nm/ca en e/ esac/o-t/emo de
sistemas cuyas entidades pueden ser particulas, ondas o quantons
en interaccin. Estado, interacciones y dinmica que se expresarn
y caracterizarn en trminos de la mecnica clsica (de particulas y
ondas), la termodinmica, el electromagnetismo, la mecnica
cuntica y la relatividad, depend|endo de |a s||0ac|on q0e se |aja
de aoo|da| j de| |n|e|s de q0|en |a aoo|da.
3.2 los refereates hsIcos
os numerosos estudios respecto a las concepciones de los
estudiantes y las maneras como resuelven problemas de
fisica, han coincidido en afirmar que su conocimiento de
esta disciplina se caracteriza por estar parcelado (Abou y Hestenes,
1985; Driver, 1986; Osborne, 1995; Gil, y otros, 1996), es decir, por
no establecer relaciones entre conceptos que desde la estructura
terica de esta ciencia se presentan
4
(por ejemplo, no relacionar
peso con fuerza) y por usar conceptualizaciones y procedimientos
usualmente errneos a la luz de planteamientos fisicos (por ejemplo,
pensar que el calor es algo que est contenido en los cuerpos).
Atendiendo a esto, y segn la concepcin expuesta de Fisica, se
pretende plantear unos referentes coherentes y s/gn/f/cat/vos para
la formacin en la educacin bsica y media, cuya conceptualizacin
es el fundamento de las competencias bsicas de los estudiantes
en este contexto. No obstante, es conveniente destacar que las
fronteras entre estos referentes son difusas en ciertos casos, ms
an considerando que algunos conceptos y principios son
compartidos (conservacin de la energia, por ejemplo) y que los
asuntos de los que trata uno de ellos son, en algunas situaciones,
necesarios para el abordaje de los asuntos que trate otro (tal y como
debe ser, dado el carcter holistico de las ciencias).
4
Lo cual implicaria un aprendizaje de la fisica no significativo, muy en desacuerdo con lo que se
pretende al evaluar competencias. Es claro que esto no se debe a una manera intrinseca de pensar,
sino que es producto tambin de la forma como usualmente se les ha presentado.
0IeacIas 8at0raIes
61 61
3.2.1 8efereate 1: MecaIca cIsIca
de partc0Ias
cO0 ca|ac|e||za e| mot|m|en|o de 0n c0e|po?
cO0 /0e|zas ac|0an soo|e e| c0e|po?
na de las grandes ideas de Galileo sobre el movimiento de
un cuerpo, planteada posteriormente como principio de
inercia por Newton, fue afirmar que un cuerpo que se
mueve por una super ficie plana continuar movindose en linea
recta con velocidad constante si nada lo perturba"; en otras palabras,
no siempre que un cuerpo se mueve, acta una fuerza neta sobre
l. ldea que contrasta con la que usualmente expresa un estudiante
cuando no ha pasado por un curso de fisica (Iy aun habiendo pasado
por l!), segn la cual, en la direccin en la que se mueve un cuerpo
siempre acta una fuerza y que por lo tanto la velocidad indica que
sobre el cuerpo acta fuerza neta, razn por la cual esta idea se
convierte en uno de los puntos neurlgicos por abordar en los niveles
de educacin mencionados.
La mecnica clsica de particulas introduce adems varios aspectos
fundamentales, entre los cuales conviene destacar dos: (i) Antes
de la introduccin de las ideas de la mecnica, la pregunta sobre el
movimiento de un cuerpo era cpo| q0 se m0ete e| c0e|po? Con el
surgimiento de la mecnica newtoniana las preguntas pertinentes
cambian, y resultan ms significativas cuestiones como: c|espec|o
a q0|n o q0 se m0ete e| c0e|po? cpo| q0 camo|a e| mot|m|en|o
de| m|smo? (ii) lntroduce claramente el carcter d/recc/ona/ de
algunas de las magnitudes fisicas involucradas en el anlisis del
movimiento de un cuerpo (posicin, cantidad de movimiento y
fuerza), lo que implica el necesario establecimiento de un s/stema
de referenc/a, asi como tambin seala las maneras de ilustrarlas
grficamente.
Describir el estado de un sistema desde el punto de vista mecnico
significa que, como paso primordial, se establezca un sistema de
referencia respecto al cual se caractericen las magnitudes que lo
describen, es decir, su posicin, velocidad, cantidad de movimiento,
aceleracin y energia.
0IeacIas 8at0raIes
62 62
Considerar las interacciones desde este referente tiene como base
las leyes de Newton y por tanto promueve la consideracin de las
fuerzas que estn actuando sobre un cuerpo, las reacciones a ellas
y la fuerza neta, como tambin el trabajo realizado por una fuerza o
un conjunto de ellas durante un proceso par ticular. Aqui se
involucran interacciones gravitacionales y elctricas. Este apartado
incluye adems el concepto de presin desde los puntos de vista
micro y macroscpico.
La dinmica de un sistema, en la mecnica clsica, tiene su punto
central en analizar cmo varian las magnitudes que describen el
estado de movimiento de un cuerpo en funcin del tiempo y en el
estudio de aquellas que se conservan, esto es, los principios de
conservacin de la energia y del momntum.
3.2.2 8efereate 2: IermodIamIca
cComo se |e|ac|onan |as ta||ao|es de es|ado de 0n
s|s|ema en eq0|||o||o |e|mod|nam|co?
cComo se p0ede |nc|emen|a| |a ene|g|a |n|e|na
de 0n s|s|ema?
no de los mayores apor tes de la termodinmica, que la
distingue de la mecnica clsica, es su manera de abordar
el problema fundamental que le atae y la naturaleza misma
del problema. Con la mecnica se hizo una extrapolacin de un
dominio macro a uno microscpico, en donde no resultaron vlidas
sus predicciones y planteamientos. La termodinmica, por su parte,
es una teoria fenomenolgica cuya generalidad permite estudiar
sistemas con estructuras constitutivas y dinmicas radicalmente
diferentes (Sklar, 1996), y cuyos conceptos bsicos plantean un
nexo directo con la probabilidad y estadistica de los eventos
5
.
Las relaciones macro que describen el estado de equilibrio
termodinmico de un sistema, estado que no depende del tiempo
ni de cmo se lleg a l, no se obtuvieron a partir de un anlisis
mecnico de sus entidades (pues ello involucraria un tratamiento
demasiado engorroso e inabordable precisamente por el nmero
de entidades del sistema, 10
23
), sino que se dedujeron par tiendo
de observaciones macroscpicas y experimentales.
5
Por ejemplo, la ecuacin de estado de un gas ideal desde el punto de vista estadistico y probabilistico
corresponde con los valores promedio de las variables macroscpicas alli involucradas (presin,
volumen, nmero de particulas).
0IeacIas 8at0raIes
63 63
El problema que le concierne a la termodinmica puede ser
presentado de muy variadas maneras. Su asunto fundamental es
predecir el estado de equ///br/o termod/nm/co de un sistema
despus de levantar una ligadura interna del mismo, aunque en
trminos menos complejos puede afirmarse que el problema de la
termodinmica tiene que ver principalmente con las relaciones entre
ene|g|a |n|e|na, |empe|a|0|a, to|0men, p|es|on j n0me|o de
pa| ||c0|as, de un sistema cuyo nmero de entidades es del orden
del nmero de avogadro (10
23
), por ejemplo, una clula, un liquido,
un gas, un slido o incluso un gas de radiacin".
De otra parte, es preciso mencionar que los significados cotidianos
que se dan a los conceptos de calor y temperatura
6
, no se
corresponden con los de la fisica, y por ende, muchos de los
cuestionamientos y maneras como un estudiante aborda un
problema termodinmico rien con lo que se espera en esta
disciplina. Es por esto que la diferenciacin entre estos dos
conceptos es uno de los aspectos neurlgicos que se abordarn
en la evaluacin.
El estado, en termodinmica, tiene que ver especificamente con la
descripcin del es|ado de eq0|||o||o |e|mod|nam|co del sistema, con
las condiciones que satisfacen las ta||ao|es de es|ado, y que son,
presin, temperatura, volumen, energia interna y nmero de
particulas. No obstante, un planteamiento un poco ms axiomtico,
no pretendido para la educacin bsica y media, implicaria la
introduccin del concepto de entropia, como la funcin a partir de
la cual se puede encontrar toda la informacin termodinmica de
un sistema.
Los resultados de la termodinmica estn, casi todos, contenidos
en las denominadas |ejes de |a |e|mod|nam|ca, las cuales son la
base para el anlisis de las interacciones desde este referente. Leyes
que tienen que ver principalmente con tres interrogantes: cComo
se p0ede a0men|a| |a ene|g|a |n|e|na de 0n s|s|ema? cC0ando 0n
s|s|ema cede ene|g|a "en /o|ma de ca|o| a o||o? cO0 cond|c|ones
deoen sa||s/ace|se pa|a q0e den||o de| eq0|||o||o |e|mod|nam|co,
se sa||s/aga |a cond|c|on de eq0|||o||o mecan|co? Las interacciones
tienen que ver entonces con el anlisis de procesos cuasiestticos
6
Se considera que el calor es algo contenido en los cuerpos, de alli las afirmaciones tengo mucho
calor", o tengo mucho frio", asi como es tambin considerado sinnimo de temperatura.
0IeacIas 8at0raIes
64 64
isotrmicos, isobricos, isocoros o adiabticos, algunos de los
cuales son cercanos a nuestra cotidianidad y respecto a los que
resulta significativo considerar los conceptos de reversibilidad e
irreversibilidad.
La dinmica de procesos termodinmicos o la termodinmica del
no equilibrio se sale totalmente del nivel pretendido para la educacin
bsica y media; no obstante, siguiendo con la linea hasta ahora
planteada y considerando la dinmica como los posibles estados y
las transiciones entre esos estados, puede decirse que la dinmica-
desde este referente, tendr que ver con el anlisis de los procesos
termodinmicos antes mencionados y con la conservacin de la
energia.
3.2.3 8efereate 3: veatos oad0IatorIos
cO0 ca|ac|e||za 0n mot|m|en|o ond0|a|o||o?
cO0 s0cede c0ando 0na onda |n|e|ac|0a con o||a o
con 0n c0e|po?
l estudio de los fenmenos ondulatorios es un aspecto
neurlgico pues introduce las nociones de continuidad y
de propagacin de per turbaciones (eventos fisicos)
afectando todo el dominio del espacio-tiempo (movimiento de
objetos- no tangibles). A diferencia de la mecnica clsica de
particulas, en la que no es posible que dos de ellas estn ubicadas
simultneamente en un mismo punto o en una misma regin, las
ondas pueden inter ferir, es decir, superponerse.
Caracterizar el estado desde este referente consiste en determinar
las condiciones de frontera para un evento ondulatorio,
estableciendo un sistema de referencia y describindolo en trminos
de velocidad de fase, fase, frecuencia, amplitud de la onda y el valor
de la ecuacin de onda para un instante o punto determinado.
Las interacciones estarn referidas a las interacciones onda-particula
y onda-onda, de tal manera que se aborden los fenmenos de
reflexin, refraccin, difraccin, polarizacin e inter ferencia, en
relacin con el principio de superposicin. Aqui se incluye el anlisis
de los modelos ondulatorios de la luz y del sonido.
0IeacIas 8at0raIes
65 65
La caracterizacin de la dinmica de un evento ondulatorio, o la
manera como ste evoluciona en el espacio y en el tiempo, alude a
los conceptos de estacionariedad y no-estacionariedad, velocidad
de grupo, direccin de avance de la onda y principio de
superposicin. Pemite, en sintesis, al anlisis de la denominada
ecuacin de onda, a partir de la cual es posible detenerse en el
tiempo y analizar, la funcin de la posicin, o ubicarse en un punto
especifico y observar" cmo varia con el tiempo.
3.2.4 8efereate 4: veatos
eIectromaatIcos
cComo se p0ede ca|ga|
e|c|||camen|e 0n s|s|ema?
cO0 cond|c|ones deoen sa||s/ace|se pa|a q0e
se p|od0zca 0na co|||en|e e|c|||ca?
cO0 cond|c|ones son necesa||as pa|a q0e 0n
c0e|po |n|e|ac|0e con 0n campo e|c|||co j
magn||co?
i bien es cierto que las interacciones electrostticas pueden
ser abordadas como un caso particular de la mecnica
clsica, y la variacin de los campos elctricos y
magnticos puede ser abordada como un evento ondulatorio, un
tratamiento de este tipo involucraria abordajes que sobrepasan el
nivel de educacin media.
Adicionalmente al hecho de que el electromagnetismo es un cuerpo
coherentemente estructurado, es importante destacar que muchos
de los procesos que hacen parte de la cotidianidad de las personas
pueden ser considerados eventos o situaciones que pueden
analizarse desde el punto de vista del electromagnetismo, lo que
ha acarreado desarrollos tecnolgicos significativos.
Desde este referente, el estado incluye la caracterizacin de la carga
elctrica de un sistema (su naturaleza, su ilustracin grfica, etc.).
Las interacciones se remiten al anlisis bsico de las caracteristicas
atractivas y repulsivas de fuerzas elctricas y magnticas (variacin
inversa con el cuadrado de la distancia, dependencia directa de la
carga, etc.) y los procesos mediante los cuales es posible cargar
elctricamente un sistema. Tambin involucran la nocin de campo,
0IeacIas 8at0raIes
66 66
potencial elctrico y de las condiciones necesarias para generar
una corriente elctrica (nociones de conductividad y resistividad
elctrica), asi como las condiciones necesarias para que un cuerpo
interacte en un campo magntico. La dinmica centrar su
atencin en el anlisis de circuitos sencillos y de la induccin
electromagntica.
En el diagrama 1 se ilustran los problemas, conceptos y principios
considerados bsicos para cada uno de los referentes planteados.
Conviene insistir en el hecho de que, asi propuestos, se pretende
un alejamiento de las comunes listas desarticuladas de temas y se
ha intentado describir un contexto coherente y significativo de la
fisica para la evaluacin, tanto en el ncleo comn como en la linea
de profundizacin.
3.3 8IveIes de compIejIdad sIt0acIoaes prohIema
omo se plante en el capitulo l, la complejidad de una
situacin-problema en ciencias naturales se define en
trminos de las relaciones entre conceptos y acciones que
sta exige para su estudio, anlisis y solucin rigurosos. Asimismo,
en el contexto educativo de la fisica, se ha hecho nfasis en que la
complejidad de una situacin se incrementa en tanto el estudio de
la misma requiere una interpretacin, argumentacin o proposicin,
conceptual y matemticamente, ms rigurosa (Peif, F., 1983; Cern,
v., 1999).
Aunque son varios los asuntos que configuran la rigurosidad
conceptual y/o matemtica en el estudio-solucin de una situacin-
problema en fisica, asuntos que van desde una revisin bibliogrfica
extensa y completa sobre el problema abordado, pasando por un
tratamiento conceptual preciso acompaado de un formalismo
matemtico adecuado, hasta la proposicin de nuevas
problemticas (Peif, F., 1995), para la evaluacin se consideran
relevantes y claves los siguientes:
G An//s/s cua//tat/vo de /a s/tuac/n: Comprende la interpretacin
grfica, la argumentacin o la estimacin del comportamiento de
las variables que caracterizan un evento fisico, sin necesidad de un
desarrollo formal detallado. Estas acciones involucran distinciones
conceptuales cada vez mas claras y precisas (por ejemplo, tener
claridad sobre los conceptos de calor y temperatura, velocidad y
rapidez, fuerza neta y fuerza).
0
I
e
a
c
I
a
s

8
a
t
0
r
a
I
e
s
6
7
6
7
Referentes Tericos de la Fsica para la Evaluacin
CONCEPTOS
FUNDAMENTALES
REFERENTES TERICOS:
PRBLEMAS GLOBALES
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS
DE UNA SITUACIN EN FSICA
Fuerza, Fuerza neta,
Partcula (velocidad y
posicin)
Temperatura
Calor
Variable de Estado
Propagacin
Interferencia, Refraccin,
Difraccin y Reflexin
PRINCIPIOS
FUNDAMENTALES
Conservacin de la energa
y la cantidad de
movimiento y Axiomas de
Newton.
Los tres principios de la
termodinmica: ley cero.
Conservacin de la energa,
irreversibilidad de los procesos
MECNICA CLSICA:
Cmo se caracteriza movimiento de un
cuerpo?
Por qu cambia el movimiento de un
cuerpo?
EVENTOS ONDULATORIOS:
Que caracteriza un movimiento
ondulatorio?
Qu sucede cuando una onda interacta
con un cuerpo o con una onda?
TERMODINMICA:
Cmo se relacionan las variables de estado
en el equilibrio termodinmico?
Cmo se puede incrementar la energa
interna de un sistema?
EVENTOS
ELECTROMAGNTICOS:
Cmo se puede cargar elctricamente un
sistema?
Cmo se genera una corriente elctrica?
Qu condiciones son necesarias para que
un cuerpo interacte con un magntico?
INTERACCIONES: Cmo y con qu
interacta un sistema y qu interacciones
se dan al interior del sistema?.
Interaccin observador - sistema
(medicin).
DINMICA: Como es la evolucin
espacio-temporal de las magnitudes que
describen el estado fsico del sistema
(posibles estados, transiciones entre
estados y regularidades?
ESTADO: Cules son las caractersticas
que permiten describir el sistema en un
instante determinado, respecto a un marco
de referencia.
Campo
Corriente Elctrica
Induccin Electromagntica
Principio de superposicin
Conservacin de la carga
DIAGRAMA N 1
0IeacIas 8at0raIes
68 68
G An//s/s de s/tuac/ones /m/te: lnvolucra el anlisis del
compor tamiento asinttico de variables en una situacin, o del
comportamiento de las mismas teniendo en cuenta condiciones de
frontera. Por ejemplo, argumentar lo que sucede cuando, en un
choque de dos esferas, la masa de una es mucho mayor que la
otra, o cuando la capacidad calorifica de un sistema tiende a infinito.
G Forma//smo matemt/co: Los planteamientos algebraicos,
geomtricos o funcionales relacionados con un problema pueden
exigir desde una solucin aproximada extensa hasta un resultado
concreto simplificado. Un problema puede exigir el establecimiento
de una relacin de orden entre los valores de una magnitud, para
condiciones diferentes, o puede involucrar el desarrollo de una
relacin cuantitativa exacta que permita afirmar, por ejemplo, qu
tantas veces es mayor. En cualquier caso, dichos planteamientos
deben ser validados desde el punto de vista fisico, lo cual exige
siempre claridad y manejo conceptual.
G An//s/s cua//tat/vo de /a so/uc/n /anteada a un rob/ema:
Anlisis dimensional de las relaciones planteadas, de los resultados
matemticos desde el punto de vista fisico y de la invarianza de la
dinmica del sistema ante cambios en algunos parmetros fisicos,
entre otros.
Los niveles de complejidad estarn caracterizados en trminos de
los criterios expresados en el primer capitulo, los elementos de
rigurosidad conceptual y/o matemtica antes anotados y las
competencias por evaluar: Compe|enc|a pa|a |n|e|p|e|a| s||0ac|ones,
pa|a es|ao|ece| cond|c|ones j pa|a p|an|ea| ||po|es|s j
|eg0|a||dades.
8IveI 8sIco 1
n este nivel se incluyen situaciones que se circunscriben a
uno de los interrogantes de uno de los referentes tericos y
que implican poner en juego las acciones concernientes a una sola
competencia.
Conceptualmente, este nivel implica abordar el estado o las
interacciones
7
de una situacin de manera cualitativa, estableciendo
relaciones de orden para las variables fisicas relevantes en el estudio
de la misma. Los conceptos involucrados en el anlisis de la
situacin estarn asociados al interr ogante en el cual se
contextualiza la situacin.
0IeacIas 8at0raIes
69 69
Por ejemplo, si es una situacin que puede ser ubicada dentro del
interrogante qu caracteriza el movimiento de un cuerpo?-, y
especificamente se indaga por el estado, entonces estarn
involucrados los conceptos de posicin y velocidad.
En este caso, la situacin exige una estimacin para los valores de
las variables o de la grfica correspondiente a la relacin entre dos
variables, sin necesariamente llegar a un resultado completamente
riguroso.
Las situaciones en este nivel pueden ser ms cercanas a las
situaciones usualmente abordadas por los estudiantes, sin
necesariamente corresponder a situaciones tipo.
8IveI 8sIco 2
ara este nivel, las situaciones se caracterizan por estar
contextualizadas en uno de los referentes, ar ticulando los
interrogantes que lo caracterizan; exigen la prctica de las acciones
correspondientes con dos competencias.
El anlisis cualitativo del estado, las interacciones o la dinmica de
la situacin exige relacionar los conceptos bsicos que tienen que
ver con varios de los interrogantes de un referente. En este caso, a
diferencia del nivel bsico 1, una situacin-problema puede
involucrar la solucin de dos o ms subproblemas.
Por ejemplo, si es pertinente analizar una situacin desde el referente
terico eventos ondulatorios-, su anlisis global y completo
implicar solucionar subproblemas en relacin con cmo se
caracteriza el movimiento ondulatorio que se describe en la
situacin?- y con qu sucede cuando una onda interacta con
otra onda?- Esto implica relacionar, por ejemplo, los conceptos de
amplitud de onda, longitud de onda, interferencia y superposicin.
Estas situaciones se caracterizan, adems, por exigir dentro de su
solucin la explicacin de un resultado concreto y riguroso, por
ejemplo, determinar el valor de una variable o el intervalo en el que
puede estar ese valor, dadas ciertas condiciones.
7
Ntese que en este nivel no se incluye la posibilidad de analizar la dinmica de la situacin, puesto
que se considera que el estudio de la dinmica del sistema implica relacionar todos los conceptos
articuladores de un referente.
0IeacIas 8at0raIes
70 70
8IveIes kvaatados 1 2
as situaciones de los niveles avanzados se caracterizan por
ser completamente novedosas e incluir necesariamente el
estudio del estado, las interacciones y la dinmica de una situacin,
asi como exigir la puesta en juego de las tres competencias.
De esta manera, la solucin global y rigurosa de una situacin
problema implica solucionar como minimo cuatro subproblemas
que slo tienen sentido si se abordan de manera relacionada.
Subproblemas que en conjunto llevan a abordar el estado, las
interacciones y la dinmica del sistema, poner en escena las
acciones correspondientes a las tres competencias evaluadas e
involucrar el manejo conceptual articulado de uno o dos referentes
tericos.
El abordaje formal de estas situaciones compromete el anlisis de
casos limite, el anlisis cualitativo en situaciones novedosas con
base en una discriminacin conceptual ms fina (por ejemplo, la
caracteristica vectorial de algunas magnitudes, la definicin de fuerza
neta como derivada del momntum lineal), e implica obtener
resultados concretos (expresar una variable en trminos de las otras
y analizar los posibles casos limite a partir de la generalizacin que
se obtiene) y validar el planteamiento formal desde el punto de vista
fisico, entre otros aspectos.
Los niveles bsicos (1 y 2) sern evaluados en el ncleo comn y
los niveles avanzados (1 y 2) en la linea de profundizacin.
Conviene mencionar que estos niveles corresponden a formas de
organizacin del conocimiento en fisica, con una intencionalidad
para el contexto escolar, y no se configuran como una estructura
jerrquica estrictamente definida.
La siguiente situacin ejemplifica los problemas que abordarn los
estudiantes en el nivel Bsico 1.
0IeacIas 8at0raIes
71 71
Un corcho cilindrico de altura h, rea transversal A y peso W,
flota en equilibrio sobre el agua contenida en un recipiente
como se muestra en la figura.
En la posicin que se muestra en la figura el corcho se
encuentra en equilibrio.
1. Si E es la fuerza de empuje sobre el corcho y W su peso,
el diagrama que ilustra las fuerzas que actan sobre el corcho
en esta situacin, es
2. La masa del corcho es igual a
A. r h A
B. r h A / 2
C. (h + x) A r
D. (h - x) A r
Esta situacin-problema, contex tualizada en el referente de
mecnica clsica de particulas, se ha acotado de tal manera que
su solucin satisfactoria requiere el an//s/s cua//tat/vo de las
interacciones (peso y empuje) y estado del sistema presentado
(equilibrio), y la puesta en prctica de dos competencias.
La primera pregunta exige hacer una /nterretac/n grf/ca de las
interacciones a las que est sometido el corcho (peso y empuje),
teniendo en cuenta que los vectores ilustran, la direccin de cada
fuerza y una relacin aproximada entre sus magnitudes. Para
0IeacIas 8at0raIes
72 72
escoger la opcin vlida es necesario saber que, cuando un sistema
est en equilibrio, la sumatoria de las fuerzas que actan sobre l
debe ser igual a cero.
Por su parte, la segunda pregunta exige estab/ecer el valor de la
masa del corcho de tal forma que se satisfagan las cond/c/ones
asociadas al estado de equilibrio del sistema. En este caso debe
satisfacerse que el valor del peso del fluido desalojado por el corcho
(empuje) sea igual al valor del peso del cuerpo.
Ntese que esta pregunta se aleja del operativismo matemtico sin
anlisis fisico, comnmente cuestionado, y por el contrario exige un
planteamiento formal y riguroso vlido para la situacin planteada.
De hecho quienes escojan la opcin A posiblemente estarn
recordando la muy conocida relacin entre densidad y masa, pero
no estarn analizando las condiciones del sistema presentado. Debe
notarse adems que cada opcin es dimensionalmente correcta
aun cuando solo una de ellas es vlida en la situacin planteada.
El siguiente ejemplo es una situacin problema del nivel Avanzado 1.
Se ha elaborado de tal manera que se evidencie la diferencia entre
la linea de profundizacin y las situaciones que se evalan en el
ncleo comn. Como se puede advertir, si bien la situacin es la
misma que en el ejemplo anterior, el abordaje y anlisis en este
nivel son ms rigurosos y profundos.
Un corcho cilindrico de masa m, altura h, rea transversal A y
cuya densidad es la mitad de la del alcohol, est unido por
una cuerda de longitud al fondo de un recipiente con alcohol,
como se muestra en la figura. Al abrir la llave puede entrar
alcohol u otro liquido al recipiente.
En la posicin que se muestra en la figura el corcho se
encuentra en equilibrio.
0IeacIas 8at0raIes
73 73
1. Al abrir la llave, entra alcohol al recipiente, aumentando el
nivel del liquido. La grfica del empuje E sobre el corcho en
funcin del nivel X es
E
x
D
E
x
C
h /2
E
x
B
h/2

+ h /2
E
x
A
h/2

+ h /2

+ h
2. Cuando el nivel del liquido es mayor que +|, el corcho esta
totalmente sumergido. F es la tensin en la cuerda y E
2
es el
empuje que ejerce el liquido sobre el corcho. Si en esta posicin
la cuerda se revienta y el corcho se libera, siendo a la aceleracin
del corcho en ese instante, es correcto decir que
A. E
2
< W + F
B. E
2
- W = m.a -F
C. E
2
- W - F = m.a
D. E
2
- W = m.a
3. La aceleracin del corcho en el instante en que se libera es
igual a la aceleracin gravitacional g multiplicada por
A. r/r
c,
donde r
c
es la densidad del corcho
B. h /hs
C. h/x
D. (r/r
c
) - 1
4. No hay liquido en el recipiente; se abre la llave y en vez de
alcohol, entra, un liquido cuya densidad es igual a la del corcho,
el cual ahora no est sujeto por la cuerda. La grfica que mejor
0IeacIas 8at0raIes
74 74
ilustra la fuerza normal que ejerce el piso del recipiente sobre el
corcho, en funcin la longitud sumergida |s es
El abordaje que se pretende con este grupo de preguntas
corresponde a la solucin global de la situacin problema, en cuanto
requiere el estudio del estado, las interacciones y la dinmica del
sistema, mediante la prctica de las tres competencias a evaluar en
el contexto de la mecnica clsica de particulas.
La solucin del primer subproblema implica adver tir y analizar los
sucesivos eventos ocurridos en el sistema a medida que entra agua
al recipiente, esto es, un anlisis cualitativo de la d|nam|ca del
sistema. lnterretar grf/camente la manera como cambia la
|n|e|acc|on entre el agua y el corcho (empuje) en funcin del nivel
del agua. Para este anlisis es necesario tener en cuenta tres
momentos o estados de frontera que toman como parmetro el
volumen de la parte sumergida del corcho y asi determinar cambios
en las condiciones de interaccin: cuando el nivel es h/2, cuando
es +h/2 y cuando es + h.
Por su parte, los subproblemas 2 y 3, en conjunto, exigen el anlisis
del sistema en un momento determinado, mediante el
estab/ec/m/ento de re/ac/ones entre las fuerzas que actan sobre
el cuerpo y la aceleracin del movimiento (Segunda ley de Newton).
Es necesario tener en cuenta que el instante que se pide analizar es
el momento en que se rompe la cuerda y por tanto las nicas fuerzas
que actan son el empuje y el peso.
0IeacIas 8at0raIes
75 75
8
Lo que aparece en este apar tado son par te de las conclusiones del proyecto La evaluacin en
fisica: Alcance evaluativo de diferentes formatos de pregunta", como par te de la ponencia The
physics test of the Colombian National College Admission Examination: Toward a new conceptualization
of assessment", presentada en el encuentro anual de la American Educational Pesearch Association,
1999.
El estado del sistema queda definido en trminos de una expresin
sencilla para la aceleracin, la cual relaciona las densidades del
corcho (r
c
) y del liquido (r). La rigurosidad conceptual requerida
en la solucin de estos dos subproblemas se hace evidente.
Aunque el subproblema 4 involucra la interpretacin grfica de la
situacin, el hacer consideraciones h/ott/cas en relacin con la
d|nam|ca del sistema, constituye la fase crucial en la solucin del
mismo. Para este caso es necesario tener en cuenta que las
condiciones han cambiado (densidad del liquido igual a la del corcho
y corcho no est sujeto a la cuerda) y analizar la manera como
cambia la fuerza normal sobre el corcho en funcin de la longitud
sumergida de este ltimo. Esto exige un nivel de formalismo y
conceptualizacin ms riguroso.
En cada caso, las opciones de respuesta son elaboradas
cuidadosamente con la intencin de que cada una de ellas aporte
informacin en relacin con alguna de las categorias de diagnstico
acerca de las posibles debilidades de los estudiantes al enfrentar
situaciones-problema en fisica.
3.4 0ateoras de dIaastIco
&
specificar las acciones que una situacin-problema permite
evaluar, el grado de complejidad en qu lo hace y la
informacin que puede aportar a la pregunta: por qu el
estudiante no respondi adecuadamente la situacin?, son
elementos necesarios para apoyar la validez y confiabilidad de una
evaluacin a gran escala (Person, D. y Garavaglia, D., 1997). En
este sentido se amplia el espectro de los resultados de la evaluacin,
involucrando descripciones tanto cualitativas como cuantitativas que
propicien un dilogo con la comunidad educativa.
Las categorias de diagnstico que se han sealado para la
evaluacin en fisica, hacen referencia a las posibles debilidades que
pueda tener un estudiante al enfrentar una situacin-problema. Han
sido definidas teniendo en cuenta estudios realizados en el SNP
0IeacIas 8at0raIes
76 76
(Olaya, Gonzlez y Zalamea, 1998) y resultados de las
investigaciones educativas sobre las posibles fallas" de los
estudiantes al enfrentar problemas en fisica (Driver, 1986; Gil; 1995).
Cometenc/a-concetua//zac/n: Esta categoria incluye
informacin global sobre las acciones y conceptos que el
estudiante puede abordar y sobre los que no, e informacin sobre
el manejo articulado o no de acciones y conceptos.
Recuerdo de ejem/os rotot/os: Para esta categoria, se trata
de obtener informacin sobre si la estrategia que el estudiante
utiliz fue el recuerdo descontextualizado de un ejemplo prototipo
de clase o que aparezca usualmente en los textos escolares.
Concepciones y maneras de proceder espontneas: lnforma-
cin sobre soluciones que reflejan anlisis super ficiales,
conexiones simples de palabras, recuerdo de vocabulario utilizado
en Fisica pero no vlido para la situacin, nociones cotidianas
cuyo significado no corresponde con el de la Fisica (ejemplo:
calor, temperatura, etc.)
P/anteam/entos matemt/cos: lnformacin sobre manipulacin
operativa de relaciones matemticas sin anlisis fisico y
debilidades en procedimientos matemticos bsicos para la
solucin de un problema.
0IeacIas 8at0raIes
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0IeacIas 8at0raIes
79 79
Captulo IV
CONTEXTO DE LA QUMICA PARA LA
EVALUACIN
1
n relacin con quimica, el problema ms reconocido en la
educacin bsica y media es el abordaje desarticulado de
una gran cantidad de categorias conceptuales sin tiempo
suficiente para ser reflexionadas. Esta situacin ha dificultado la
comprensin de estos referentes tericos y, por ende, limitado la
posibilidad de que puedan ser utilizados de manera significativa
por los estudiantes, no slo en el contexto escolar sino en aquellos
otros mbitos de actuacin en los que se desenvuelven a diario. La
solucin a este problema no reside, como proponen algunos
investigadores, en eliminar de la enseanza de la quimica el abordaje
de conceptos y de categorias conceptuales para centrarla en
procesos, como si stos no estuvieran intrinsecamente relacionados
con lo primero.
Continuamente realizamos diferenciaciones, y en ellas siempre
empleamos referentes para distinguir lo comparado. De igual forma,
se han demarcado formas de diferenciar las mezclas de las
sustancias; sin embargo, estas formas de reconocimiento slo tienen
sentido cuando se comprenden los atributos instrumentales y
experimentales (que son, a su vez, conceptuales) para entender
por qu no pueden ser considerados como un mismo material una
mezcla y una sustancia.
La instrumentacin, como ex tensin de las teorias, y la
experimentacin, como su espacio de contrastacin, son
ordenamientos tecnolgicos que forman parte de aquellos modos
de proceder caracteristicos de las comunidades de quimicos, en
los que la matematizacin y metrizacin son parte crucial de sus
teorizaciones. En este sentido, lo esencial, a nuestro modo de ver,
para la educacin en quimica, es tener en cuenta aquellos referentes
que puedan ser virle a los estudiantes para una comprensin
globalizadora de lo que se aborda desde esta disciplina y de ciertas
maneras de proceder en ella.
Esa compr ensin deberia posibilitar a los estudiantes el
reconocimiento bsico de las caracteristicas atribuidas a los
1 Para el desarrollo de este capitulo se cont con el apoyo del ingeniero quimico, candidato a magister
en ingenieria quimica, Julio Cesar vargas Saenz.
0IeacIas 8at0raIes
80 80
materiales y de la permanente interaccin de stos con el medio en
que se encuentran. Comprensin con la que se pretenderia fomentar
una convivencia ms armnica con el entorno natural y social.
4.1 0hjeto de est0dIo
un cuando el inters por el estudio de problemas
relacionados con la composicin de los materiales", sus
propiedades y transformaciones ha sido una constante en
la actividad de las comunidades de quimicos, las cuales empezaron
a consolidarse desde mediados del siglo Xvlll, a partir de trabajos
como los de Lavoisier en Francia, de Lomonosov en Pusia y Dalton
en lnglaterra, su objeto de estudio ha variado de acuerdo con las
perspectivas tericas que sobre la materia han predominado en
determinadas pocas del desarrollo de esta ciencia.
Estas perspectivas se pueden agrupar en dos grandes visiones de
la materia: la sustancialista y la atomista. Aunque ambas tienen sus
raices en culturas como la de los jnicos (siglo lv a. C), la
sustancialista prevaleci hasta el renacimiento, por la marcada
influencia del aristotelismo en los discursos sobre la naturaleza.
La concepcin sustancialista consideraba la materia como un todo
divisible" en que a cada cualidad material le correspondia una
sustancia que era su principio fundamental constitutivo. Por ejemplo,
a lo frio le correspondia el elemento aire, a lo seco el elemento tierra,
a lo metlico el elemento mercurio y a lo igneo el elemento azufre.
Fs|e s0s|anc|a||smo es 0n ||po de an|m|smo |n||ojec|ado en e| m0ndo
m|ne|a| j /|s|co, q0e se |etan|a como ||as/ondo esp||ca||to de |as
ope|ac|ones e/ec|0adas en |as |e|o||as j des|||ado|es de |os
a|q0|m|s|as. Donde |oj d|a se ten |eacc|ones q0|m|cas, e||os te|an
||ansm0|ac|on de |os p||nc|p|os cons|||0||tos /0ndamen|a|es o 0na
compe|enc|a en||e e| me|c0||o o e| az0/|e po| |mpone|se. Pa|a e||os
e| me|c0||o j e| az0/|e no |ep|esen|aoan e|emen|os en e| sen||do
mode|no de| ||m|no, s|no p||nc|p|os de |o me|a||co j de |o |gneo
|espec||tamen|e (7omado de C0o|||os, j o||os 1990}.
Durante los siglos Xvll y Xvlll, la revolucin coprnicana conduce a
una transformacin de esta cosmologia, generando una crisis en la
que las explicaciones de tipo teolgico dejan de adecuarse a los
fenmenos naturales, y resurge el atomismo. La concepcin
0IeacIas 8at0raIes
81 81
atomista, basada en una concepcin mecanicista, inspirada en el
pensamiento de la escuela epicrea (de la tradicin de Leucipo y
Demcrito) y fundamentada por los trabajos posteriores de Galileo
y Newton, sostenia que la materia estaba formada por pequeas
particulas cuyas propiedades y cambios se daban en trminos de
la forma, tamao y movimiento de las par ticulas (tomos),
constituidas por materia inmutable e indivisible.
Comn a estas dos visiones era el hecho de considerar que la
actividad quimica se debia centrar en el estudio de lo interno para
dar cuenta de las caracteristicas propias e inherentes de los
materiales. Con la introduccin de las ideas de la termodinmica,
se coloca el material en un ambiente tal que su caracterizacin como
sistema, es decir, como un todo que interacta con este ambiente,
depende no slo de lo que lo conforma sino, precisamente, de su
interaccin con el medio (Prigogine, 1991).
Comienzan a consolidarse los discursos quimicos por la generacin
del ambiente terico para la aceptacin de tesis como las de
Avogadro, en las que se plantea la existencia de molculas
diatmicas de un mismo elemento gaseoso. La termodinmica
permite afirmar que varios materiales, en iguales condiciones de
temperatura, presin y volumen, tendrn el mismo numero de
particulas, no importando de qu tipo sean, tomos, molculas,
tomos de hidrgeno o molculas de oxigeno.
La visin termodinmica de la materia, junto con el reconocimiento
de las entidades microscpicas interactuantes que la constituyen,
son los dos elementos que se retoman para afirmar, segn una
visin contempornea, que los materiales, desde una perspectiva
discontinua o corpuscular, estn conformados por par ticulas
(tomos, iones y/o molculas) que, al interactuar entre si y con el
medio, configuran los diferentes tipos de sustancias y, por ende,
los distintos materiales. Desde esta panormica, se da razn del
mundo material en cuanto a las sustancias" que lo componen, sus
propiedades y los procesos en los que ellas cambian al interactuar
en el universo.
Los materiaIes, vistos como sistemas materiales
2
, son concebidos
como porciones del mundo, conformados por un nmero de
2
En 1963, el concepto de sistema material es introducido en la l.U.P.A.C. como estrategia para
clarificar el concepto de mol.
0IeacIas 8at0raIes
82 82
particulas del orden del nmero de Avogadro, delimitados por una
super ficie que los separa del medio y que, de acuerdo con su
composicin y estructura, pueden ser considerados mezcIas o
sustancias qumicas.
Estado deI sistema
Estud/o de /os s/stemas mater/a/es en un /nstante
determ/nado
1. Qu clase de entidades conforman los sistemas
materiales
2. Cunto tienen stos de cada tipo de entidad?
3. Cules son las condiciones termodinmicas del
sistema?
Estas preguntas se refieren a la caracterizacin de los materiales
como mezclas o sustancias a travs del estudio de su composicin
y estructura. Desde esta perspectiva, analizar el estado de un
material en quimica, implica el estudio de cmo es y qu es el
material en un instante determinado y bajo ciertas condiciones de
interaccin. Por lo tanto, el estudio del estado de un material no se
restringe a la caracterizacin de su estado fisico sino que se centra
en el reconocimiento de la clase de mezcla o de sustancia que es.
Para este tipo de anlisis es importante tener en cuenta que las
estructuras quimicas se caracterizan por los tipos de relaciones que
se suscitan entre los componentes del sistema en determinadas
condiciones, y no slo por la naturaleza de stos.
Interacciones
lnteracc/ones /nternas y externas de/ s/stema en un
/nstante determ/nado o cuando camb/an /as cond/c/ones
de /nteracc/n.
1. Cules son los tipos de relaciones que se dan entre
las entidades que conforman los sistemas o entre este y
otros sistemas?
Con estas preguntas se abordan dos grandes aspectos. El primero
de ellos se refiere, a las propiedades" de los materiales y a las
mediciones que se pueden realizar de dichas caracteristicas, como
0IeacIas 8at0raIes
83 83
resultado de las interacciones que se generan al interior de los
materiales y entre stos el medio y el observador (nivel de anlisis
macroscpico). El segundo se relaciona especificamente con los
tipos de interacciones que se generan dentro del sistema, como
por ejemplo, las interacciones inter y/o intramolecular
3
y las
interacciones soluto-solvente (nivel de anlisis atmico-molecular).
En relacin con las propiedades" es importante anotar que stas
se entienden como el producto de las relaciones entre el sistema y
las de ste con otros sistemas, y no como caracteristicas inherentes
al cuerpo material, e independientes de todo obser vador. Esto
permite comprender por qu lo que se considera caracteristico de
una sustancia en determinadas condiciones ya no lo es cuando la
sustancia interacta con otros sistemas y en otros medios. Por
ejemplo, comnmente se piensa que es propio del metano ser gas
y ser un combustible, y, sin embargo, ste probablemente puede
hallarse en estado liquido y slido en Titnic (una de las lunas de
Saturno) y quizs no combusta por la falta de un comburente o de
las condiciones en las que puede llevarse a cabo la combustin.
Desde las interacciones como eje de anlisis de los materiales, lo
que interesa es la determinacin cualitativa y cuantitativa de lo que
comnmente los quimicos han denominado propiedades-. Desde
el punto de vista termodinmico o macroscpico, se abordan
atributos como el punto de ebullicin, la temperatura y la densidad.
Mientras que a nivel atmico-molecular (microscpico), se abordan
atributos como la longitud de enlace.
En el estudio de las interacciones no slo interesa el reconocimiento
del tipo de interaccin que caracteriza la estructura del sistema,
sino la ponderacin de la misma. Por ejemplo, en el estudio de los
enlaces que caracterizan la estructura de una sustancia, el inters
no radica nicamente en el reconocimiento del tipo de enlace
predominante sino adems en determinar la longitud de enlace o la
energia de ionizacin.
Para el estudio de las soluciones, el inters se centra en determinar
la concentracin de la solucin como expresin de la proporcin
en que se encuentra interactuando una cantidad de soluto en una
determinada cantidad de solvente.
3
Entre las que se discriminan los enlaces quimicos y en su medicin la longitud de enlace.
0IeacIas 8at0raIes
84 84
Dinmica deI sistema
Procesos en /os que camb/a e/ s/stema
1. Qu cambios pueden ocurrir en la estructura, com-
posicin y propiedades" de los sistemas materiales
cuando cambian las condiciones de interaccin?
2. Cules son las condiciones termodinmicas en las que
el sistema puede reaccionar y/o cambiar?
Estas preguntas hacen alusin a la dinmica de los materiales en
relacin con los procesos en los que stos cambian a nivel fisico
(por ejemplo, los estados fisicos) o fisicoquimicos (reacciones
quimicas), cuando interactan con otros y/o cuando cambian las
condiciones del medio.
La caracterizacin del estado, las interacciones y la dinmica de un
sistema quimico (sustancia o mezcla) involucra en cada caso los
conceptos, principios y procedimientos asociados a dos grandes
apar tados que se han denominado qum/ca ana/t/ca y
f/s/coqum/ca.
La q0|m|ca ana||||ca trata de la deteccin de la naturaleza (anlisis
cualitativo) y de la medida de las cantidades (anlisis cuantitativo)
de las diversas sustancias presentes en un sistema material.
Comprende no slo las tcnicas manipulativas, sino tambin las
consideraciones tericas en que se fundamentan las separaciones,
detecciones y medidas.
En muchos aspectos, la quimica analitica es la base en la que se
apoyan otras ramas de la quimica; las reacciones quimicas se
estudian a travs de los cambios cualitativos y cuantitativos a que
dan lugar y mediante anlisis se identifican compuestos nuevos.
Las leyes de las proporciones definidas y de las proporciones
mltiples se plantean a partir de las relaciones cuantitativas en la
combinacin de los elementos para formar compuestos.
Mediante anlisis cuantitativos se consideran diversos puntos de
vista en relacin con los materiales analizados, los mtodos
empleados, la proporcin del componente buscado en la muestra,
entre otr os. Los principios fundamentales se compar ten
independientemente de la naturaleza orgnica o inorgnica del
sistema material analizado.
0IeacIas 8at0raIes
85 85
Algunos de los mtodos ms usuales son representativos de la
variedad de principios que pueden utilizarse para la determinacin
de la cantidad de constituyente buscado presente en la muestra;
entre otros, se emplean los mtodos gravimtricos (precipitacin,
electrodeposicin y volatilizacin), los mtodos volumtricos
(titrimtricos y gasomtricos) y los mtodos fisicoquimicos (pticos
y elctricos).
La /|s|coq0|m|ca por su par te, integra los elementos conceptuales
que permiten dar cuenta de la forma como los tomos y molculas
se relacionan para conformar estructuras quimicas, asi como las
condiciones termodinmicas o energticas (relaciones de presin,
volumen y temperatura) en las que hay mayor probabilidad que la
estructura y la composicin de un sistema material cambien
(reacciones quimicas); igualmente explica qu tan factible es que
se lleve a cabo o no la interaccin quimica de los sistemas materiales.
4.2 8efereates hsIcos
o descrito hasta el momento permite resaltar el inters
general de los quimicos por el estudio de los materiales,
esto es, de lo que los conforma y caracteriza en trminos
cuantitativos y cualitativos. Este estudio de cier to tipo de materiales
y determinados procesos ha dado lugar a la conformacin de cinco
campos en quimica: quimica analitica, quimica inorgnica, quimica
orgnica, fisicoquimica y bioquimica.
No obstante, para la evaluacin se han configurado dos grandes
apartados que pretenden mostrar una via alterna a la tradicional
divisin que para la educacin se hace, en quimica orgnica y
quimica inorgnica. Se pretende una estructura que permita advertir
y tener en cuenta las relaciones existentes entre los diferentes
sistemas materiales que estn presentes en el universo,
independientemente de su naturaleza orgnica o inorgnica, de tal
manera que se cuente con unos ejes articuladores y diferenciadores
de las bases conceptuales involucradas en los diversos campos de
la quimica. Estos apar tados corresponden a los dos tipos de
sistemas que se estudian en quimica (sustancias y mezclas) y en
cada uno de los cuales el estudio de su estado, interacciones o
dinmica involucra r elacionar coherentemente aspectos
fisicoquimicos y analiticos.
0IeacIas 8at0raIes
86 86
Aunque a primera vista la discriminacin entre sustancia y mezcla
no reviste ningn problema, puede dificultar la comprensin de las
diferencias entre los cambios fisicos y los cambios fisicoquimicos
(reacciones quimicas) al atribuirles caracteristicas de mezclas a los
compuestos (Sanchez y villarreal, 1994). Por ejemplo, es comn
encontrar, en algunos textos quimicos e incluso en los argumentos
de docentes de educacin superior, descripciones en las que se
plantea que el compuesto denominado cloruro de sodio (sustancia)
est conformado por los elementos cloro y sodio (que son tambin
sustancias).
4.2.1 8efereate 1: 80staacIas
n contextos diferentes al de la quimica (e incluso en los
primeros discursos de esta ciencia), s0s|anc|a es
connotada de diversas formas, con significados prximos
al por tador de una cualidad
4
de los cuerpos materiales o que
determinan la existencia o esencia de algo.
Desde el contexto actual de la quimica, la sustancia tiene una
connotacin particular: es un tipo de material conformado por un
solo sistema multiatmico, multiinico y/o multimolecular
5
. Las
sustancias son diferenciadas como elementos o compuestos, de
acuerdo con el tipo de entidades quimicas que las conforman (clases
de tomos). Hay que tener en cuenta que, despus de la
determinacin de los istopos, las clases de tomos se establecen
de acuerdo con el nmero de protones presentes en el tomo
6
. Si
los tomos que conforman la sustancia son de una misma clase, se
dice que la sustancia es un elemento, pero si est conformada por
dos o ms tipos de tomos, se dice que la sustancia es un
compuesto. Esta divisin implica aspectos fisicoquimicos y
4 Esta connotacin, junto con la de esencia, se aproximan ms al significado etimolgico del trmino
substancia, vista como riqueza, haber, propiedad, autoposesin. De ahi que la sustancia sea vista
como lo que es y existe en si, sin requerimiento de otro (sustancia es todo lo que existe, naturaleza de
las cosas, jugo que se extrae de cier tos alimentos). Esta concepcin de sustancia caracteriz el
discurso quimico de finales del siglo XlX y comienzos del siglo XX, desde el cual se consideraba que
la quimica debia centrarse en el estudio de lo interno para dar razn de las caracteristicas propias e
inherentes de los materiales.
5 Hablar de sistema multiatmico, multiinico y/o multimolecular nos remite a la idea de que en la
estructura de una sustancia se pueden estar presentando diferentes tipos de interaccin entre sus
entidades. Por ejemplo, para una muestra de agua liquida se puede hablar de un alto porcentaje de
estructura molecular y una pequea proporcin de entidades inicas (constante de ionizacin del
agua).
6 Caracterizacin realizada por Moseley en 1913.
0IeacIas 8at0raIes
87 87
analiticos distintos y claramente diferenciadores para estos dos tipos
de sistema, lo cual permite afirmar que, aunque ambos son
sustancias puras, se comportan de manera diferente.
8Istema Iemeato:
l elemento, concebido como sustancia simple, es visto
como un sistema multiatmico que est conformado por
tomos, iones y/o molculas y que no puede ser
descompuesto quimicamente en otros sistemas multiatmicos. Esta
distincin permite en parte, diferenciar al tomo del elemento y
comprender por qu es inapropiado decir que el elemento sodio
tiene una masa atmica 22,9898 u.m.a. o que, la masa atmica del
oxigeno es 15,999 g. lncluso ayuda a comprender por qu la
estructura del elemento hidrgeno es molecular, H
2,
y no
necesariamente atmica
7
, como generalmente se considera que
es la estructura de un elemento.
La caracterizacin del estado de un elemento, permite responder a
las preguntas; qu clase de entidades los conforman? y cules
son las condiciones termodinmicas de un elemento en un momento
particular?; e involucra bsicamente los conceptos elemento, tomo,
unidad de masa atmica (u.m.a.) y periodicidad quimica, asi como
el anlisis del estado termodinmico (slido, liquido o gaseoso) y
de las propiedades fisicas y quimicas (punto de fusin, punto de
ebullicin, etc.), y de aspectos fundamentales de la teoria cintica
de los gases y del gas ideal.
La respuesta a la pregunta por la interaccin en este tipo de sistemas
implica abordar los conceptos enlace quimico y electronegatividad.
Por su par te, la dinmica involucra los conceptos de reaccin
quimica y cambio fisico, para el anlisis de los posibles sistemas
que se obtendrian si dos o ms elementos r eaccionaran
quimicamente (formacin de otro tipo de sustancia quimica, llamada
compuesto) o interactan fisicamente (formacin de una mezcla).
8Istema 0omp0esto:
l compuesto, concebido como sustancia simple, es visto
como un sistema multiatmico que est conformado por
7 Generalmente se asume que la estructura de los elementos es atmica, y la de los compuestos,
molecular. En otras palabras, se considera que los elementos estn conformados por tomos y los
compuestos por molculas.
0IeacIas 8at0raIes
88 88
iones y/o molculas y que puede ser descompuesto quimicamente
en otros sistemas multiatmicos. Conviene recalcar que, vistos de
esta manera, no es vlido afirmar que los compuestos estn
conformados por elementos, como usualmente se concibe en la
educacin bsica y media.
La pregunta por el estado de un compuesto involucra los conceptos
de compuesto, mol, masa molecular, reactividad, fuerzas
intermoleculares e intramoleculares, propiedades fisicas y quimicas,
ley de las proporciones definidas y de las proporciones mltiples,
asi como los elementos bsicos de la estequiometria.
Al igual que en el caso de los elementos, las interacciones y la
dinmica del sistema compuesto incluyen el anlisis de lo que se
puede obtener cuando dos compuestos reaccionan quimicamente
(para producir un nuevo compuesto) o interactan fisicamente
(formacin de una mezcla) y de los cambios que le ocurren a un
compuesto cuando se somete a cambios de presin y/o volumen
(cambios de estado).
4.2.2 8efereate 2: MetcIas
as mezclas se obtienen a par tir de la interaccin fisica de
los sistemas materiales (sustancias). Esta interaccin no
involucra un cambio en la estructura ni en las propiedades
fisicas y quimicas de los sistemas materiales constituyentes.
La caracterizacin del estado de una mezcla surge de la necesidad
de responder a las preguntas: qu clase de sistemas materiales
la conforman? y qu cantidad de los sistemas materiales se
encuentran presentes en la mezcla? lnvolucra bsicamente los
conceptos de solucin, mezcla homognea y heterognea, mol,
solvente y soluto, concentracin, solubilidad, asi como propiedades
fisicas y quimicas.
De la respuesta a las preguntas: qu cambios pueden ocurrir en la
composicin y en las propiedades de las mezclas cuando cambian
las condiciones del medio? y cules son los tipos de relaciones
que se dan entre las mezclas?, emerge la interaccin en este tipo
de sistemas materiales. Para ello se deben abordar los conceptos
de concentracin, solubilidad, propiedades coligativas (aumento en
el punto de ebullicin, descenso en el punto crioscpico, entre otros),
iones en solucin acuosa y electrolitos.
0
I
e
a
c
I
a
s

8
a
t
0
r
a
I
e
s
8
9
8
9
Referentes Tericos de la Qumica para la Evaluacin
CONCEPTOS
FUNDAMENTALES:
FISICOQUMICA
REFERENTES TERICOS
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE
UNA SITUACIN DESDE LA QUMICA
Teora cintica de gases, gases
ideales y reales, propiedades
fisicoqumicas, enlace qumico
(inico y covalente)
Cintica qumica, ley de accin de
masas, equilibrio qumico.
CONCEPTOS
FUNDAMENTALES
QUMICA ANALTICA
Separacin mediante
procesos fsicos como:
destilacin, filtracin,
evaporacin, entre otros.
Mezclas homogneas y
heterogneas, concentracin,
solubilidad (solutos y
solventes), propiedades
fisicoqumicas
SISTEMA
COMPUESTO
SUSTANCIAS
PURAS
MEZCLAS
INTERACCIONES: Cules son los tipos
de relaciones que se dan entre las entidades
que conforman los sistemas y de stos con
otros sistemas?
DINMICA: Qu cambios pueden ocurrir
en la estructura, composicin y propiedades de
los sistemas materiales cuando cambian las
condiciones de interaccin?
cules son las condiciones termodinmicas en
las que el sistema puede reaccionar y/o
cambiar?
ESTADO: Qu tipo de entidades
conforman los sistemas materiales?
Cunto tiene de cada tipo de entidad?Cules
son las condiciones termodinmicas del
sistema?
Ion, molcula, mol, masa
molecular, reactividad, ley
de proporciones definidas y
mltiples, estequiometra,
macromolculas, series
homlogas, compuestos
oxigenados y nitrogenados.
Identificacin de
Compuestos.
Descomposicin
mediante procesos
qumicos como:
electrlisis, pirlisis,
entre otros.
SISTEMA
ELEMENTO
tomo, unidad de masa
atmica, periodicidad
qumica
DIAGRAMA N 1
0IeacIas 8at0raIes
90 90
La dinmica de las mezclas responde a la pregunta: qu cambios
pueden ocurrir en la estructura, composicin y propiedades en stas
cuando se relacionan quimicamente con otros sistemas materiales?.
Para entender ste tpico se deben abordar los conceptos bsicos
relacionados con reactividad, cintica quimica, electroquimica,
termoquimica y equilibrio (cambio de entalpia, cambio en la energia
libre de Gibbs y concentracin y constantes de equilibrio).
4.3 8IveIes de 0ompIejIdad
8It0acIoaes-prohIema
on el propsito de evaluar las competencias de los
estudiantes para establecer condiciones, para interpretar
situaciones y para plantear hiptesis y regularidades en el
contexto de los referentes sustancias y mezclas, se establecieron
cinco niveles de complejidad. Estos niveles atienden a los criterios
de ar ticulacin entre conceptos y acciones fundamentales
necesarias para abordar situaciones-problema, expuestos en el
primer capitulo.
Es impor tante anotar, sin embargo, que no se puede hablar de
limites estrictos y restrictivos entre cada uno de los niveles de
evaluacin.
8IveI 8sIco 1
as situaciones-problema, que se incluyen en este nivel,
exigen la puesta en prctica de una de las competencias
para el abordaje cualitativo del estado, las interacciones o
la dinmica en relacin con un concepto circunscrito al referente
sustancias o mezclas.
Por ejemplo, si la situacin tiene que ver con el tipo de entidades
que conforman un determinado sistema material (estado), se puede
indagar por uno de los siguientes conceptos: elemento, tomo,
unidad de masa atmica (u.m.a.), estado termodinmico,
propiedades fisicas, propiedades quimicas o gas ideal.
Es posible que se requiera una estimacin para una de las variables
involucradas o para la relacin entre un par de variables, sin que
por ello sea necesario reportar un valor exacto.
0IeacIas 8at0raIes
91 91
8IveI 8sIco 2
n este nivel se trabajarn las situaciones-problema, desde
una de las tres perspectivas (estado, interacciones o
dinmica) caracterizadas por exigir el manejo articulado
de por lo menos dos conceptos de un mismo referente y de dos
competencias, lo que implica un abordaje a la luz de las relaciones
existentes entre las diferentes variables fisicoquimicas relevantes
para la contextualizacin de la situacin.
Si la situacin se ubica en el interrogante por la cantidad de sistemas
materiales que se encuentran presentes en una mezcla a unas
condiciones determinadas (estado), es necesario involucrar dos o
ms de los conceptos concentracin, solubilidad, iones en solucin
acuosa y electrolitos. Por ejemplo, se puede indagar cmo es la
reactividad entre las especies inicas en una solucin o cmo es la
relacin existente entre la solubilidad de los solutos y del solvente
en funcin de la temperatura.
8IveI kvaatado 1
as situaciones de este nivel, segn lo planteado en el primer
capitulo, requieren la resolucin de varios subproblemas
para el abordaje global de las mismas. Para esto es
necesaria la ar ticulacin de las tres competencias y de las tres
perspectivas (estado, interacciones y dinmica) en el contexto de
uno o dos de los referentes (sustancias y mezclas). A su vez, la
solucin de cada subproblema, exige la consideracin de una de
las tres perspectivas, la articulacin de ms de una competencia y
por ende de diversos conceptos.
Para el abordaje formal de las situaciones se tiene que hacer un
anlisis cualitativo y/o cuantitativo de las diversas variables
fisicoquimicas presentes en los subproblemas con base en una
discriminacin y una conceptualizacin ms fina.
8IveI kvaatado 2
n este nivel se plantean situaciones en el contexto de los
dos referentes simultneamente (sustancias y mezclas),
que como en el caso anterior, exigen la articulacin de las
tres competencias y de las tres perspectivas (estado, interacciones
y dinmica).
0IeacIas 8at0raIes
92 92
A continuacin, algunos ejemplos del tipo de situaciones-problema
que se incluirn en esta prueba.
A una misma presin y temperatura se tienen dos recipientes
rigidos de igual capacidad que contienen compuestos gaseosos.
lnicialmente el recipiente contiene 1 mol de gas X y 1 mol de gas
Y, y el recipiente 2 contiene 2 moles de gas Z y 1 mol de gas W. A
stas condiciones se producen las reacciones
Peaccin 1: X + Y J + K
Peaccin 2: 2Z + W H
Las masas moleculares de algunos de estos gases se muestran en
la siguiente tabla
Compuesto gaseoso X Y J Z W
Masa molecular (g/mol) 50 15 20 10 30
1. De acuerdo con la informacin anterior, es correcto afirmar que
las masas moleculares en g/mol de los compuestos K y H son
respectivamente
A. 35 y 40
B. 45 y 50
C. 35 y 50
D. 45 y 40
2. Durante el transcurso de la reaccin entre los gases es vlido
afirmar que la presin en el recipiente 1
A. permanece constante y en el recipiente 2 aumenta
B. disminuye y en el recipiente 2 permanece constante
C. aumenta y en el recipiente 2 disminuye
D. permanece constante y en el recipiente 2 disminuye
La primera pregunta que corresponde al n|te| oas|co 1, se
circunscribe al referente Sustancias y exige el establecimiento de
condiciones en relacin con la masa molecular de un compuesto.
A par tir de la lectura del enunciado y de la interpretacin de la
ecuacin quimica (interacciones), se encuentra el valor de la masa
molecular del compuesto o compuestos. En este caso, la
estequiometria y la ley de la conservacin de la materia permiten
determinar los valores numricos de las masas moleculares.
0IeacIas 8at0raIes
93 93
SUSTANCIA
P
Q
P
Masa MoIar
(g/moI)
40
98
120
Temperatura de
descomposicion
(C)
350
90
220
SoIubiIidad en 100g H
2
O
a
15 C
No
80
130
50 C
No
98
160
La pregunta 2 del referente sustancias, se ubica en el n|te| oas|co 2
y exige el establecimiento de regularidades en relacin con las
interacciones y la dinmica del sistema. Para su resolucin es
necesario establecer cualitativamente la presin en el recipiente
como una consecuencia de la reaccin quimica (interacciones),
considerar el nmero de moles despus de finalizada la reaccin y
calcular el valor de la presin en el recipiente con base en la ley de
los gases ideales.
La siguiente situacin, ubicada en el nivel avanzado dos, exige para
su solucin global la solucin de cuatro subproblemas.
Se produce la sustancia P
(ac)
a par tir de la reaccin de las sustancias
P
(s)
y Q
(ac)
, tal y como se muestra en la siguiente ecuacin. P
(s)
+
Q
(ac)
P
(ac)
+ H
2
O
(l)
En la tabla 1 se presentan algunas caracteristicas de las sustancias
P, Q y P y en la tabla 2 se presentan las soluciones de Q disponibles
para llevar a cabo la reaccin.
TABLA 1
TABLA 2
SOLUCION Q
1
2
3
4
CONCENTRACION
1M
49% m/v
0,5 m
0,5 M
0IeacIas 8at0raIes
94 94
En la grfica se presenta la relacin de la energia libre de Gibb (DG)
con la temperatura.
-100
-50
0
50
100
0 15 30 45 60 75 90 105 120
Temperatura (C)
kJ/mol
1. Si en un recipiente se tienen 80g de la sustancia P y se requiere
producir exactamente un mol de la sustancia P, de las soluciones
de la tabla 2, deben adicionarse
A. 100ml de la solucin 3
B. 1L de la solucin 4
C. 0,5L e la solucin 1
D. 200ml de la solucin 2
2. Con base en la informacin inicial es vlido afirmar que la
temperatura minima en el recipiente, para producir una mol de
la sustancia P, empleando una solucin 10M de Q y considerando
las proporciones estequiometricas dadas por la ecuacin es
A. 15
0
C
B. 50
0
C
C. 220
0
C
D. 90
0
C
3. Si en un recipiente se tienen 60g de la sustancia P y se obtuvo
un mol de la sustancia P, para separar en forma slida la sustancia
P es necesario
A. cristalizar y decantar
B. filtrar y cristalizar
C. destilar y decantar
D. filtrar y evaporar
4. A 50
0
C y 1atm., se tiene 1L de la solucin 1, a la cual se le
adiciona 60g de la sustancia P. Al finalizar completamente la
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reaccin, el agua se evapora completamente, obtenindose un
slido. De este slido se puede afirmar que es
A. Q y P
B. P y Q
C. P y P
D. P, Q y P
Las preguntas de esta situacin se circunscriben en los dos
referentes tericos (sustancias y mezclas), requiriendo para su
solucin, el manejo articulado de los conceptos de la fisicoquimica
y procedimientos de la analitica. De igual forma, la solucin de cada
una de ellas exige una adecuada interpretacin del enunciado
general y de la ecuacin quimica (interacciones).
Par ticularmente, la primera pregunta exige es|ao|ece| como
cond|c|on fundamental, que la reaccin se lleva a cabo mientras
exista una cantidad minima de Q acuoso. Esto requiere determinar
la cantidad minima de Q y posteriormente, a par tir de la
|n|e|p|e|ac|on de informacin de la tabla y de las diferentes opciones,
seleccionar las soluciones y el volumen requerido para obtener P.
Para solucionar la segunda pregunta, es necesario un anlisis
adecuado de la tabla donde se encuentran las solubilidades de las
sustancias (estado) y es|ao|ece| las cond|c|ones para que ocurra o
no la reaccin (dinmica). Esto es, establecer que para producir un
Mol de P es necesario emplear un Mol de P y un Mol de Q; que el Q
presente en la reaccin debe ser acuoso y que P y Q se presentan
como sistemas quimicos para lo cual la temperatura debe ser inferior
a la de descomposicin (plantear, argumentar hiptesis y establecer
regularidades). Finalmente determinar la factibilidad termodinmica
para que la reaccin ocurra con base en la |n|e|p|e|ac|on de la
g|a/|ca.
En la pregunta tres es necesario considerar el es|ado del sistema.
Establecer las condiciones al final de la reaccin en relacin con las
sustancias P y P; determinar el mtodo de separacin de P y Q;
|n|e|p|e|a| los datos de solubilidad y por ltimo, seleccionar el
mtodo de separacin adecuado.
Solucionar la ltima pregunta requiere hacer consideraciones, por
una parte, en relacin con el es|ado del sistema en trminos de
calcular la cantidad de sustancia Q en la solucin 1 y, por otra, en
relacin con la d|nam|ca del sistema mediante el es|ao|ec|m|en|o
de cond|c|ones en relacin con la solubilidad de las sustancias P y
Q. A partir de esto, p|an|ea| j a|g0men|a| ||po|es|s conducentes a
verificar que la sustancia P, soluble en agua, se puede recuperar en
forma slida por la evaporacin del agua y que por tanto, el slido
final es una mezcla heterognea de las sustancias P y P.
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96 96
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