T1 Formao em HTPC

As ideias, concepes e teorias que sustentam a prtica:

... at mesmo quando no se tem conscincia delas.
Texto extrado dos captulos 4 e 5 do livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem de Telma Weisz, Editora tica, 1999.

(...) o trabalho docente competente um trabalho que faz bem. a q u e l e em que o

docente mobiliza todas as dimenses de sua ao com o objetivo de proporcionar algo bom para si

mesmo, para os alunos e para sociedade. Ele utiliza todos os recursos de que dispe e o faz de maneira crtica, consciente e comprometida c o m a s n e c e s s i d a d e s concretas do contexto social em que vive e desenvolve seu ofcio.

SMEC ITAPEVI 2014

Terezinha Azerdo Rios.

As ideias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas1.
Quando analisamos a prtica pedaggica de qualquer professor vemos que, por trs de suas aes, h sempre um conjunto de ideias que as orienta. Mesmo quando ele no tem conscincia dessas ideias, dessas concepes, dessas teorias, elas esto presentes. Para compreender a ao do professor, preciso analis-la com o objetivo de desvendar os seguintes aspectos: qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do contedo que e le espera que o aluno aprenda; qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto , dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece; qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, de como deve ser o ensino. A teoria empirista que historicamente a que mais vem impregnando as representaes sobre o que ensinar, quem o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar se expressa em um modelo da aprendizagem conhe cido como de estmulo-resposta. Este modelo define a aprendizagem como a substituio de respostas erradas por respostas certas. A hiptese subjacente a essa concepo que o aluno precisa memorizar e fixar informaes as mais simples e parciais possveis e que devem ir se acumulando com o tempo. O modelo tpico de cartilha est baseado nisso. As cartilhas trabalham com uma concepo de lngua escrita como transcrio da fala: elas supem a escrita como espelho da lngua que se fala. Seus textos so construdos com a 2

funo de tornar clara (segundo o que elas supem) essa relao de transcrio. Em geral, so palavras-chave e famlias silbicas, usadas exaustivamente e a se encontram coisas como o beb baba na bab, o boi bebe, Didi d o dado a Ded. A funo do material escrito numa cartilha apenas ajudar o aluno a desentranhar a regra de gerao do sistema alfabtico: que b com a d ba, e por a afora. Centrada nesta abordagem que v a lngua como pura fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita apresentando-lhe um texto que, na verdade, apenas um agregado de frases desconectadas. Esta concepo de texto para ensinar a ler est to impregnada no imaginrio do professor que, certa vez, uma professora que se esforava para transformar sua prtica documentou em vdeo uma aula e me enviou, para mostrar como j conseguia trabalhar sem a

Texto extrado dos captulos 4 e 5 do livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem de Telma Weisz, Editora tica, 1999.

cartilha. A atividade era uma produo coletiva de texto na lousa. O texto produzido pelos alunos e grafado pela professora era o seguinte: O SAPO O sapo bom. O sapo come inseto. O sapo feio. O sapo vive na gua e na terra. Ele solta um lquido pela espinha. O sapo verde. Como se pode observar, cada enunciado tratado como se fosse um pargrafo 3 independente. Exigncias mnimas de coeso textual, como no repetir o sapo em cada enunciado, nem sequer so consideradas. S na quinta frase aparece, pela primeira vez, um pronome para substituir o sapo. E na sexta frase, l est ele de novo. Seria fcil concluir que a professora que no sabe escrever com um mnimo de coerncia e coeso. Mas no era esse o caso. Alm de saber escrever, era uma tima professora: empenhada e comprometida com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia interiorizado em sua prtica o modelo de texto que caracteriza a metodologia de alfabetizao expressa nas cartilhas. E de tal maneira, que nem sequer tinha conscincia disso: foi preciso tematizar sua prtica a partir dessa situao documentada para que ela pudesse se dar conta.
COMO A METODOLOGIA DE ENSINO EXPRESSA NAS CARTILHAS CONCEBE OS CAMINHOS PELOS QUAIS A APRENDIZAGEM ACONTECE.

Poderamos dizer, em poucas palavras, que na concepo empirista o conhecimento est fora do sujeito e internalizado atravs dos sentidos, ativados pela ao fsica e perceptual. O sujeito da aprendizagem seria vazio na sua origem, sendo preenchido pelas experincias que tem com o mundo. Criticando essa ideia de um ensino que se deposita na mente do aluno, Paulo Freire usava uma metfora educao bancria para falar de uma escola em que se pretende sacar exatamente aquilo que se depositou na cabea do aluno. Nessa concepo, o aprendiz algum que vai juntando informaes. Ele aprende o ba, be, bi, bo, bu, depois o ma, me, mi, mo, mu e supe -se que em algum momento, ao longo desse processo, tenha uma espcie de estalo e comece a perceber o que que o ma, o me, o mi, o mo e o mu tm em comum. Acredita-se que ele seja capaz de aprender exatamente o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco isso, fazendo uma sntese a partir de uma determinada quantidade de informaes. Na verdade, o modelo supe apenas a acumulao. Os professores que, convivendo com alunos reais o tempo todo, acabam encontrando na figura do estalo a resposta para certas ocorrncias aparentemente inexplicveis. Porque sabem que alguns entendem o sistema logo que aprendem

algumas poucas famlias silbicas, enquanto outros chegam ao Z, de zabumba, sem compreend-lo. E j que no tm como entender essas diferenas, buscam explicaes no que se convencionou chamar de estalo. Frequentemente dizem: O menino deu o estalo, ou Ain da no deu o estalo, mas uma hora vai dar. Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensino caracterizado por um investimento na cpia, na escrita sob um ditado, na memorizao pura e simples, na utilizao da memria de curto prazo para reconhecimento das famlias silbicas quando o professor toma a leitura. Essa forma de trabalhar est relacionada crena de que primeiro os meninos tm de aprender a ler e a 4 escrever dentro do sistema alfabtico, fazendo uma leitura mecnica, para depois adquirir uma leitura compreensiva. Ou seja, primeiro eles precisariam aprender a fazer barulho com a boca diante das letras, para depois poder aprender a ler de verdade e a produzir sentido diante de textos escritos. Assim, os trs tipos de concepo a que nos referimos no incio deste captulo se articulam para produzir a prtica do professor que trabalha segundo a concepo empirista: a lngua (contedo) vista como transcrio da fala, a aprendizagem se d pelo acmulo de informaes e o ensino deve investir na memorizao. Na verdade, qualquer prtica pedaggica, qualquer que seja o contedo, em qualquer rea, pode ser analisada a partir deste trio: contedo, aprendizagem e ensino.
PARA MUDAR PRECISO RECONSTRUIR TODA A PRTICA A PARTIR DE UM NOVO PARADIGMA TERICO.

Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista, as dificuldades de entendimento s vezes so graves. De uma perspectiva construtivista, o conhecimento no concebido como uma cpia do real, incorporado diretamente pelo sujeito: pressupe uma atividade, por parte de quem aprende que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes. Isso vale tanto para o aluno quanto para o professor em processo de transformao. Se o professor procura inovar sua prtica, adotando um modelo de ensino que pressupe a construo de conhecimento sem compreender suficientemente as questes que lhe do sustentao, corre o risco, grave no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo que lhe familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domnio de sua prpria prtica mesclando, como se costuma dizer. O equvoco mais comum pensar que alguns contedos se constroem e outros no. O que, nessa viso mesclada, equivale a dizer que uns precisariam ser ensinados e outros no. Em

outros casos o modelo empirista fica intocado e as ideias que as crianas constroem em seu processo de aprendizagem so distorcidas, a ponto de o professor v-las como contedo a ser

ensinado. Um exemplo disso so os professores que, encantados com o que a psicognese da lngua escrita desvendou sobre o que pensam as crianas quando se alfabetizam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabicamente. Que raciocnio leva a uma distoro desse tipo? Se os alunos tm de passar por uma escrita silbica para chegar a uma escrita alfabtica, ensin-los a escrever silabicamente faria chegar mais rpido escrita alfabtica, pensam esses professores. Essa perspectiva s pode caber em um modelo empirista de ensino, cuja lgica intrnseca organizar etapas de apresentao do conhecimento aos alunos. Essa lgica no faz nenhum sentido em um modelo construtivista. Outro tipo de entendimento distorcido, mais influenciado por prticas espontanestas, o seguinte: diante da informao de que quem constri o conhecimento o sujeito, houve professores que entenderam que a interveno pedaggica seria, ento, desnecessria. Se for o aluno quem vai construir o conhecimento, o que os professores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passaram a no fazer nada. Como se v, fcil nos perdermos em nossa prtica educativa quando no nos damos conta do que orienta de fato nossas aes. Ou melhor, de quais so as nossas teorias em ao.
CONTEDOS ESCOLARES SO OBJETOS DE CONHECIMENTO COMPLEXOS, QUE DEVEM SER DADOS A CONHECER, AOS ALUNOS, POR INTEIRO.

A mudana na concepo dos contedos oferecidos pela escola provoca, de imediato, uma transformao enorme na oferta de informao aos alunos. Vamos continuar com o exemplo da lngua escrita para tornar mais claro o que queremos dizer. Se o professor parte do princpio de que a lngua escrita complexa, dentro de uma concepo construtivista da aprendizagem ela deve ser mesmo assim e por isso mesmo oferecida inteira para os alunos. E de forma

funcional, isto , tal como usada realmente. Quando algum aprende a escrever, est aprendendo ao mesmo tempo muitos outros contedos alm do b--b, do sistema de escrita alfabtica por exemplo, as caractersticas discursivas da lngua, ou seja, a forma que ela assume em diferentes gneros atravs dos quais se realiza socialmente. Pensando assim, caber ao professor criar situaes que permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz da escrita, as caractersticas dos diferentes gneros textuais, a linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos, alm do sistema pelo qual a lngua grafada, o sistema alfabtico. Para algum ser capaz de ler com autonomia preciso compreender o sistema alfabtico, mas isso apenas lhe confere autonomia. Qualquer um pode aprender muito sobre a lngua escrita, mesmo sem poder ler e escrever autonomamente.

Isso depende de oportunidades de ouvir a leitura de textos, participar de situaes sociais nas quais os textos reais so utilizados, pensar sobre os usos, as caractersticas e o funcionamento da lngua escrita. Para os construtivistas diferentemente dos empiristas, para quem a informao deveria ser oferecida da forma mais simples possvel, uma de cada vez, para no confundir aquele que aprende o aprendiz um sujeito, protagonista do seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao que converte informao em conhecimento prprio. Essa construo, pelo aprendiz, no se d por si mesma e no vazio, mas a partir de situaes nas quais ele possa agir sobre o que objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, 6 recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. Quando se acredita que o motor da aprendizagem o esforo do sujeito para dar sentido informao que est disponvel, tem-se uma situao bastante diferente daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranquilo e com os sentidos abertos para introjetar a informao que lhe oferecida, da maneira como oferecida. Em um modelo empirista a informao introjetada, ou no. Em um modelo construtivista o aprendiz tem de transformar a informao para poder assimil-la. Concepes to diferentes do origem, necessariamente, a prticas pedaggicas muito diferentes.
AFIRMAR QUE O CONHECIMENTO PRVIO BASE DA APRENDIZAGEM NO DEFENDER PR-REQUISITOS.

Para aprender alguma coisa preciso j saber alguma coisa diz o modelo construtivista. Ningum conseguir aprender alguma coisa se no tiver como reconhecer aquilo como algo que se possa apreender. O conhecimento no gerado do nada, uma permanente transformao a partir do conhecimento que j existe. Essa afirmao a de que o conhecimento prvio do aprendiz a base de novas aprendizagens sendo tratados, por outro sabemos que a interveno do professor determinante nesse processo. Seja nas propostas de atividade, seja na forma como encoraja cada um de seus alunos a se lanar na ousadia de aprender, o professor atua o tempo inteiro.

NO INFORMAR NEM CORRIGIR SIGNIFICA ABANDONAR O ALUNO PRPRIA SORTE

no significa a crena ou defesa de pr-requisitos. Tampouco esse tipo de conhecimento se confunde com a matria ensinada anteriormente pelo professor. Se, por um lado, o que cada um j possui de conhecimento que explica as diferentes formas e tempos de aprendizagem de determinados contedos que esto Como j vimos, diante de um corpo de ideias to novo como a concepo construtivista da aprendizagem e o modelo de ensino atravs da resoluo de problemas, o professor est tambm na posio de aprendiz.

No entanto, o conhecimento pedaggico produzido coletivamente, o que permite aos professores hoje aprender a partir do que outros j aprenderam, tomando cuidado com erros j cometidos por outros. Um erro que precisa ser evitado por suas graves consequncias o desvio espontanesta: como o aluno quem constri o conhecimento, no seria necessrio ensinar-lhe. faz do seu jeito. Essa viso implica abandonar o aluno sua prpria sorte. do meu jeito. Vamos usar a alfabetizao novamente para exemplificar. Quando uma criana entra na escola, ainda no alfabetizada, tanto ela quanto o professor sabem que ela no sabe ler nem escrever. Ao propor que ela se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor na verdade est propondo uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta. Em um contrato desse tipo que reza que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e pensa sobre a escrita o professor deve usar tudo o que sabe sobre as hipteses que as crianas constroem sobre a escrita para poder, interpretando o que o aluno escreveu, ajud-lo a avanar. Dentro desse contrato, quem faz de conta a criana. Nesse espao em que a criana escreve do seu jeito, o papel do professor delicado. Mas semelhante ao de algum adulto que participa de uma brincadeira de faz de conta sem entrar nela. Ao professor cabe organizar a situao de aprendizagem de forma a oferecer informao adequada. Sua funo observar a ao das crianas, acolher ou problematizar suas produes, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexo dos alunos sobre a escrita avanar. O professor funciona ento como uma espcie de diretor de cena ou de contrarregra e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construo do aprendiz.
COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANAR

partir

dessa crena o professor passa a no informar, a no corrigir e a se satisfazer com o que o aluno E muito importante que o professor compreenda o que significa, do ponto de vista da criana, o vou fazer 7

O processo de aprendizagem no responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam. Ou seja, no existe um processo nico de ensino-aprendizagem, como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo professor. So dois processos que se comunicam, mas no se confundem: o sujeito do processo de ensino o professor, enquanto o do processo de aprendizagem o aluno. equivocada a expectativa de que o aluno poder receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmitir, exatamente como ele lhe transmite. O professor que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno est percorrendo naquele momento e, em

funo disso, identificar as informaes e as atividades que permitam a ele avanar do patamar de conhecimento que j conquistou para outro mais evoludo. Ou seja, no o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino que tem de se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Nesse dilogo entre professor e aprendiz, cabe ao professor organizar situaes de aprendizagem. Mas o que vem a ser isso? Elas consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas com a inteno de favorecer a ao do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, e esta ao est na origem de toda e qualquer aprendizagem. No basta, no 8 entanto, que sejam planejadas, propostas e dirigidas para se constiturem automaticamente em boas situaes de aprendizagem para os alunos. Para terem valor pedaggico, serem boas situaes de aprendizagem, as atividades propostas devem reunir algumas condies, respeitar alguns princpios. Boas situaes de aprendizagem costumam serem aquelas em que: os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que se quer ensinar; os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir; a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel; o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem transformar se em objeto escolar vazio de significado social. certo que nem sempre possvel organizar as atividades escolares considerando simultaneamente esses quatro pressupostos pedaggicos. Isso algo que depende muito do tipo de contedo a ser trabalhado e dos objetivos didticos que orientam a atividade proposta. os princpios acima apontam uma direo e esta direo que convm no perder de vista.
ALUNOS PEM EM JOGO TUDO O QUE SABEM, TM PROBLEMAS A RESOLVER E DECISES A TOMAR.

Mas

Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano de fundo de uma proposta didtica baseada na concepo da aprendizagem como construo. Nesse sentido, pr em jogo o conhecimento que se tem no significa simplesmente us-lo, mas arriscar-se: o aprendiz precisa testar suas hipteses e enfrentar contradies, seja entre as prprias hipteses, seja entre o que consegue produzir sozinho a produo de seus pares, ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. Ao falar em problemas a resolver, no se est pensando em problemas matemticos, nem em perguntas para as quais se devem encontrar respostas. De uma perspectiva construtivista, o conhecimento s avana quando os aprendizes tm bons problemas sobre os quais pensarem.

 isso que justifica uma proposta de ensino baseada na ideia de que se aprende resolvendo problemas. Construir situaes de aprendizagem que se orientem por esses pressupostos exige do professor competncia para estabelecer os desafios adequados para seus alunos, que so os que ficam na interseo entre o difcil e o possvel. Se a proposta difcil demais e impossvel de realizar, o desafio no se instaura para o aprendiz, pois o que est posto um problema insolvel no momento. Se a proposta possvel, mas fcil demais, no h nem sequer desafio colocado. Portanto, o desafio do professor armar boas situaes de aprendizagem para os alunos: atividades que representem possibilidades difceis, mas coloquem dificuldades possveis. Para que o aluno possa pr em jogo o que sabe, a escola precisa autoriz-lo e incentiv-lo a acionar seus conhecimentos e experincias anteriores, fazendo uso deles nas atividades escolares. Essa autorizao no pode ser apenas verbalizada pelo professor: importante que ele prepare as atividades de maneira que isso seja de fato requisitado. Certa vez, uma professora que iniciava um trabalho sobre os polos com seus alunos perguntou a eles o que sabiam sobre os pinguins. Foi um alvoroo, mas um menino que tinha se mudado para aquela escola naquele ano no falou nada. A professora ento se dirigiu a ele e perguntou: Joo, voc conhece pinguim? Sim. Ento o que sabe sobre ele? Nada. Como, nada? Algo voc deve saber: como ele , em que tipo de lugar ele mora. que a minha professora no deu pinguim no ano passado. No tem importncia, aqui ningum ainda estudou isso na escola, mas a gente aprende muitas coisas fora da escola. Eu no, s o que eu sei o que eu vi nos programas da TV Cultura e nos desenhos. A valorizao dos saberes construdos fora das situaes escolares condio para que os alunos tomem conscincia do que e do quanto sabem. Esses, ou quaisquer conhecimentos que tenham, no so necessariamente conscientes, sistematizados ou corretos do ponto de vista adulto. Mas certo que eles esto em jogo quando se aprende na escola, principalmente quando as propostas de ensino so planejadas para que assim seja. Se, em uma situao de aprendizagem da multiplicao, por exemplo, o professor tem como objetivo que seus alunos faam uso dos saberes que possuem e que realizem operaes de forma mais econmica, deve propor atividades em que essas operaes vo se tornando mais complexas, levando-os, de fato, a pr em uso o que sabem ao mesmo tempo em que observam outras formas de resoluo que no as prprias. 9

O professor pode agrupar os alunos em duplas para participar de um jogo como o descrito a seguir, de maneira que fiquem juntos, um aluno que realiza a operao utilizando procedimentos mais econmicos e outro que no o faz. Jogos que colocam em questo a agilidade na resoluo dos clculos requerem dos que usam estratgias pouco avanadas, um esforo para aprender outras mais rpidas, que permitam ganhar tempo.
JOGO DE CAIXA DE FSFOROS Material: 9 (ou 10) caixinhas de fsforo e palitos. Participantes: 2 alunos ou 2 grupos. Regras: O jogo envolve dois jogadores. Cada um deve pr a mesma quantidade de palitos em cada caixinha. Pode-se usar 2, 3, 4, at 9 caixinhas e s se pode colocar at 9 palitos de fsforo em cada uma. Deve-se preparar escondido, a jogada que ser proposta ao oponente, e colocar os palitos nas caixinhas, para que ele diga quantos existem no total este o problema que a ele colocado. Um deles pega, por exemplo, 4 caixinhas e pe 5 palitos em cada. O oponente ter de dizer quantos palitos h ao todo, sem tirar os palitos das caixas para contar. Quem acertar ganha 1 ponto. Pontos: ganha pontos quem conseguir dar a resposta correta. Se o que est na posio de dar a resposta errar, o que props o desafio deve saber a resposta, caso contrrio perde um ponto. Vencedor: ganha o jogo aquele que tiver mais pontos no final de 10 rodadas (ou outra quantidade que se combine previamente).

medida

que

vo

se

soltando,

propem coisas cada vez mais complexas. Adoram 9 vezes 9 ou 8 vezes 8. Uma das descobertas que fazem que, assim como os 10 dobros, os quadrados tm que ser

memorizados, para facilitar. E comeam a construir estratgias de multiplicao: 9

caixinhas com 9 palitos o mesmo que 10 caixinhas com 9 palitos, menos 9 palitos; 8 caixinhas com 9 igual a 81 (que j sabe de cor), menos 9. Dessa forma, as crianas vo compreendendo multiplicao as e, propriedades da

consequentemente,

ampliando seus conhecimentos matemticos.

No entanto, tratar-se de um jogo no garante, em si, seja que a situao de

aprendizagem

interessante:

existem

jogos extremamente enfadonhos, outros que no desafiam, por serem muito fceis ou

Um

dos

aspectos

interessantes

muito difceis. A vantagem que um jogo do tipo acima apresenta para quem o fato est de

desse jogo que o parceiro que prope o desafio tem sempre que saber o resultado, porque se no souber e tiver que conferir o outro vai ver, j que esto um de frente para o outro. Geralmente, as crianas comeam propondo clculos com nmeros baixos: duas caixinhas com 3 palitos cada uma, 3 caixinhas com 2 palitos cada.

aprendendo

multiplicao

configurar uma situao em que a agilidade no uso do tempo de resoluo um fator importante: o jogo fica mais interessante se as estratgias forem rpidas. Isso vai fazendo com que a tabuada seja aprendida de forma inteligente.

A limitao do tempo que sempre uma varivel em qualquer atividade humana importante na construo de estratgias aritmticas mais avanadas. Quando se restringe o tempo, as estratgias tm de se tornar mais econmicas e isso, por sua vez, exige um aprofundamento em relao natureza da operao que est sendo realizada e s suas propriedades. Em qualquer rea de conhecimento possvel organizar atividades que representem problemas para os alunos e que demandem o uso do que sabem para encontrar solues possveis. Voltando aos princpios: quando dizemos que os alunos devem ter problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir, estamos nos referindo a uma questo de natureza ideolgica, que tem enormes consequncias de natureza pedaggica (e vice- 11 versa). No adianta lamentar que a maioria dos alunos tivesse como nico objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e passar de ano, pois a escola quem lhes ensina isso. Ensina em atos, quando prope tarefas cujo sentido escapa criana e, frequentemente, ao prprio professor. fundamental que os professores que tm compromisso poltico compreendam que a alienao que educa para a alienao. Quando falo de tarefas cujo sentido escapa criana, no estou me referindo a tarefas chatas, cansativas, e no estou propondo que se transforme a escola em um parque de diverses. Aprender envolve esforo, investimento, e justamente por isso que em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realizao para os quais dirigir o esforo de equacionar problemas e tomar decises. Esses objetivos no precisam emergir do seu interesse, nem devem ser decididos por eles. Propostos pelo professor constituem se em parte da prpria estrutura da atividade, de tal forma que os alunos possam se apropriar tanto dos objetivos quanto do produto do seu trabalho. Vou dar um exemplo. A produo de texto, ou, como mais conhecida, a redao, uma atividade presente em qualquer tipo de proposta pedaggica. O que varia o momento em que se considera a criana apta a redigir textos. A discusso sobre se necessrio escrever convencionalmente ou no para comear a produzir textos envolve questes tanto do campo da lingustica (o que um texto) quanto do campo da pedagogia ( necessrio aprender para poder redigir, ou necessrio redigir para poder aprender?). Mas nossa questo nesse momento no essa e sim o sentido do ato de redigir para o aluno. Creio que ningum discordaria que escrever para ser lido completamente diferente de escrever para ser corrigido. So dois sentidos distintos que tornam o que aparentemente a mesma atividade, a redao, em duas atividades completamente diferentes. A prpria correo, como uma outra

atividade, ganha sentido quando tratada como um esforo de buscar maior legibilidade e permite ao aluno compreender que necessrio escrever dentro de padres convencionais, no para agradar ao professor, e sim para poder ser lido com facilidade. A ORGANIZAO DA TAREFA GARANTE A MXIMA CIRCULAO DE INFORMAO POSSVEL. Informao tudo o que de fato acrescenta. Livros e outros materiais escritos informam, a interveno do professor informa; a observao de como um colega resolve uma situaoproblema informa; as dvidas informam; as dificuldades informam; o prprio objeto com o qual os alunos se debatem para aprender informa. O conhecimento avana quando o aprendiz enfrenta questes sobre as quais ainda no havia parado para pensar. Quando observa como os outros a resolvem e tenta entender a soluo que os outros do. Isso o que justifica a exigncia pedaggica de garantir a mxima circulao de informao possvel na classe. Significa permitir que as perguntas circulem e as respostas tambm, e que cada aluno faa com isso que informao o que lhe possvel em cada momento. Para promover a circulao de informaes, preciso que o professor aceite que seu papel o de um planejador de intervenes que favoream a ao do aprendiz sobre o que objeto de seu conhecimento. E que abra mo da posio de ser o nico informante da classe posio muitas vezes adotada no por autoritarismo, mas para evitar que os alunos errem, pois, quando trocam livremente informaes, expem uns para os outros suas hipteses, muitas vezes erradas. A preocupao em evitar o contato do aluno com a resposta errada uma marca do modelo empirista de ensino e est relacionada ideia de que ela vai se fixar em sua memria. As crianas frequentemente reproduzem o padro de comportamento que os adultos tm com elas. Em uma classe onde o respeito intelectual com o processo de aprendizagem dos alunos baixo, comum estes se vangloriarem dos seus saberes, gozarem e humilharem os outros quando do respostas inadequadas. Em uma classe onde o professor cultiva a cooperao e o respeito intelectual, os alunos costumam fazer o mesmo com os colegas. Quando o professor 12

proporciona situaes de intercmbio e colaborao na sala de aula, eles podem trocar informaes entre si, discutir de maneira produtiva e solidria e aprender uns com os outros. Para poder explicar para o colega que seu jeito de pensar est incorreto, o aluno precisa formular com preciso e argumentar com clareza e esta uma situao muito rica para sistematizar seus prprios conhecimentos. Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar suas ideias e, dessa forma, seu conhecimento avana. Em um ambiente de respeito e solidariedade os alunos aprendem a dar as informaes que julgam importantes para o colega. Em uma sala de aula onde essa prtica adotada, no raro

v-los oferecendo informaes parciais uns para os outros e escutar dilogos do tipo: Agora pensa, para ver se voc descobre, Repare bem, que voc encontra a resposta. comum, tambm, ver uma criana perguntando coisas do tipo Com que letra comea padaria? e tendo como resposta com a mesma letra do nome do Paulo uma resposta bastante diferente de: D aqui que eu fao um p para voc, ou No est vendo que o p?. E h, claro, a possibilidade de o aluno que perguntou ouvir de seu colega: Padaria? Comea com a e se dar por satisfeito. O medo de que eles aprendam errado, em uma hora dessas, faz com que muitos professores recuem e bloqueiem a circulao de informao. Uma classe de certa forma, uma microssociedade. E o professor estabelece o seu modo 13 de funcionamento, muito menos por ter montado um declogo na parede o que muito interessante, desde que seja discutido com os alunos mas, principalmente, por passar, atravs de seus prprios atos, quais as atitudes que devem ser valorizadas, quais no, que formas de relao so bem aceitas, quais no. A classe incorpora isso tudo porque o professor est no comando e referncia. Os alunos muitas vezes discutem, defendem suas opinies. E a atitude diante do que consideram um nosaber do outro tem muito a ver, tambm, com o temperamento de cada um. H crianas que no discutem, mas no arredam p; outras at discutem, mas acabam cedendo. A questo central no haver ou no discusso, mas sim que cada um consiga formular o seu argumento a favor ou contra uma dada questo. Aprende-se muito quando se est exposto a uma argumentao e aprende- se mais ainda quando se tem que defender um ponto de vista. O esforo de comunicar uma ideia sempre faz avanar a compreenso e altamente produtivo do ponto de vista da aprendizagem. A interao entre os alunos no necessria s porque o intercmbio condio para o convvio social na escola: a interao entre os alunos necessria porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem. O CONTEDO TRABALHADO DEVE MANTER SUAS CARACTERSTICAS DE OBJETO SOCIOCULTURAL REAL. Ao longo deste sculo, foram sendo criadas prticas que se instalaram to fortemente no senso comum, a ponto de imaginarmos que sempre existiram e que tudo sempre foi assim. A ideia de que para aprender na escola era necessrio que os materiais fossem produzidos especialmente para esse uso escolar criou uma espcie de muro, que no deixava entrar na escola nada que fosse do mundo externo. No livro Psicanlise da alfabetizao, Bruno Bethelheim mostra, por exemplo, como aconteceu uma involuo dos textos, atravs dos anos, para ensinar a ler em ingls. Em nome de

facilitar a aprendizagem, inventaram-se escritos que apresentam a leitura como uma atividade esvaziada de qualquer sentido. No Brasil, esses escritos tambm se constituram em uma marca registrada, principalmente da escolaridade inicial. Isso no quer dizer que a descaracterizao dos contedos seja privilgio das primeiras sries. Mais adiante pode-se encontrar uma outra inveno da escola: a redao escolar, um gnero que no existe em nenhum outro lugar alm da escola. Trata-se, em geral, de um texto sem destinatrio, que nunca ser lido de fato, a no ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de corrigi-lo. E no apenas o ensino da lngua portuguesa que est cheio de criaes escolares, que 14 em nada coincidem com as prticas sociais de uso da lngua, objeto de ensino na escola. As demais reas tambm possuem suas invenes especficas, todas elas. Quando um aluno, como os que eu tinha em 1962, trabalha como vendedor na rua e no consegue resolver problemas matemticos simples na escola, de se pensar o que foi feito do ensino da matemtica que a torna algo to pouco familiar. Claro que a questo que se coloca para os alunos que vo bem nas contas de rua diferente: na escola aprende -se a linguagem matemtica escrita, que pouco usada na rua. Mas no se pode deixar de lado esta competncia que o aluno j traz desenvolvida e sobrepor a escolarizao a ela. Toda cincia ou prtica social, quando se converte em objeto de ensino escolar, acaba, inevitavelmente, sofrendo modificaes. A arte diferente da Educao Artstica, o esporte diferente da Educao Fsica, a linguagem diferente do ensino de Lngua Portuguesa, a cincia diferente do ensino de Cincias e assim por diante. Mas preciso cuidado para no produzir invenes pretensamente facilitadoras, que acabam tendo existncia prpria. Cabe escola garantir a aproximao mxima entre o uso social do conhecimento e a forma de trat-lo didaticamente. Pois se o que se pretende que os alunos estabeleam relaes entre o que aprendem e o que vivem, no se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola criar pontes, e no abismos. No momento em que compreendemos que no preciso simplificar tudo que se oferece aos alunos, que eles podem enfrentar objetos de conhecimento complexos desde que o professor respeite e apoie a forma pela qual vo penetrando nessa complexidade , tambm passamos a abrir a escola para o mundo e fazer dela um ponto de partida para a aventura do conhecimento. Nunca o ponto de chegada.

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