Las Transformaciones de La Profesión Docente Frente A Los Actuales Desafíos - V Encuentro Internacional

KIPUS,REDDOCENTESDE AMRICALATINAYELCARIBE
VENCUENTROINTERNACIONAL
V ENCUENTRO INTERNACIONAL LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFOS rea temtica: La profesin docente y los cambios en el escenario social Ttulo: Significaciones que tiene la incorporacin del saber cotidiano, como reflexin terica personal, a la prctica docente, para orientar el aprendizaje dialgico Autora: Teresa Hernndez Gil UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO DE BARQUISIMETO LUIS BELTRN PRIETO FIGUEROA, BARQUISIMETO ESTADO LARA, VENEZUELA Correo electrnico: thernadez2003@cantv.net
LASTRANSFORMACIONESDELA PROFESINDOCENTEFRENTEALOS ACTUALESDESAFOS
Significaciones que tiene la incorporacin del saber cotidiano, como reflexin terica personal, a la prctica docente, para orientar el aprendizaje dialgico.
Resumen
Esta ponencia sintetiza los resultados de una investigacin, la cual tuvo como objetivo: Interpretar las significaciones que tiene la incorporacin del saber cotidiano, como reflexin terica personal, a la prctica docente, para orientar el aprendizaje dialgico. Segn el diseo de la investigacin, sta fue de tipo documental con carcter interpretativo. Lo que signific hacer, un arqueo documental, subrayar ideas claves, registrar resultados en grficos y disear una matriz de anlisis e interpretacin o tabla de doble entrada. Finalmente, en la misma se concluye que: Construir un nuevo conocimiento es para el aprendiente asimilar aprendizaje. El docente reconoce el aprendiente como un sujeto epistmico. La prctica docente es reflexiva, compleja y dialgica. La cotidianidad en el aula es un reto para el docente. El aprendizaje dialgico surge de la episteme idiosincrsica de cada aprendiente.
Palabras claves: saber cotidiano, reflexin terico personal, prctica docente, aprendizaje dialgico.
Significaciones que tiene la incorporacin del saber cotidiano, como reflexin terica personal, a la prctica docente, para orientar el aprendizaje dialgico.
Presentacin
La motivacin que impuls a la investigadora a reflexionar y plantear en esta ponencia el producto de un estudio documental de carcter interpretativo fue, la tesis: el actor educativo elabora constructos personales de manera anloga al cientfico. Tesis enmarcada en la equivalencia hombre cientfico (Kelly, 1996), que tiene como argumento la historicidad y la facultad humana para interpretar lo que se percibe en el medio. Este proceder explica la posibilidad del cambio en el saber cotidiano como reflexin terica personal, el cual se sustenta en una racionalidad relativa a confrontar en la accin sobre la realidad cotidiana.
Tal teora acta como brjula orientadora ante la realidad que se pretende conocer o construir, porque:
Todo lo que vemos y hacemos es el resultado de nuestra teora personal; por eso nos equivocamos y cometemos errores y por eso, tambin, aprendemos de ellos. Si bien el mapa (la teora personal) nos conduce a error, sin el mapa no tendramos conciencia del mismo, ya que nuestras percepciones son interpretativas, constructivas e hipotticas y nuestro modo de actuar no depende de cmo son las cosas, sino de cmo las vemos. En definitiva, vivimos mediatizados por una teora o sistema de constructos (en la terminologa de Kelly) que nos hemos construido y que abarca toda nuestra experiencia significativa: el mundo fsico, el mundo social y la imagen que nos hacemos de nosotros mismos (Porln, p. 60).
Ciertamente, el saber cotidiano como reflexin terica personal es el lente que utiliza el sujeto para ver, leer y actuar sobre la realidad. sta emerge de la reflexin como mtodo epistmico y muchas veces conduce a interpretaciones errneas; pero la reflexin en y sobre la accin permite apreciar nuevos significados o aprendizajes. Aprendizajes que llevan tambin a una nueva prctica docente ante la realidad fsica, social e individual que muestra resistencia. Por eso, la manera de ver las creencias educativas del presente sern las equivocaciones sealar en el futuro. o aciertos a
Ahora bien, los planteamientos descritos anteriormente, llevaron a formular la siguiente interrogante, para la investigacin:
Qu significaciones tiene la incorporacin del saber cotidiano, como reflexin terica personal, a la prctica docente, para orientar el aprendizaje dialgico?
Objetivo
Interpretar las significaciones del saber que tiene la incorporacin del saber cotidiano, como reflexin terica personal, a la prctica docente, para orientar el aprendizaje dialgico.
FUNDAMENTACIN TERICA
En la presente investigacin se concibe al saber cotidiano, como una reflexin terica, la cual se conceptualiza as:
...la suma de los conocimientos que se tienen sobre lo real, que se utilizan de un modo ms o menos efectivo y de la manera ms heterognea.(...) la comprensin del saber cotidiano, obliga a repensar expresiones ideolgicas, lo cognitivo como una dinmica que compromete no slo el aspecto material la existencia del sujeto - sino tambin sus sus manifestaciones culturales, sus contenidos de ser separado de la accin conciencia; en sntesis su hacer. El saber no puede
prctica. De hecho, todo saber proviene de la experiencia de los sujetos, pero no todas las experiencias personales son sociales en la misma medida e igualmente generalizables para un determinado estrato o sector social. En este sentido,
conviene distinguir el saber que tiene una validez puramente personal de aquel que se funda en una validez general. (Fonseca, 1997, p. 92).
Segn Fonseca (dem), el saber cotidiano constituye la estructura cognitiva personal de un individuo sobre su realidad, por lo cual adquiere el carcter construccin de significaciones de ideogrfico y su fundamento en la experiencia. De ah que, el conocimiento es por parte del sujeto epistmico, quien no slo construye lo externo, es decir conceptos acerca del mundo, sino tambin lo interno, que se revela en los aspectos intelectual, afectivo y social.
Asimismo la autora sostiene
que, el saber cotidiano se enmarca
en el
hacer. Porque toda accin involucra el conocimiento y ste surge de las vivencias individuales y colectivas. Por ello se distinguen dos tipos de saberes: el personal y el grupal. El primero referido a la actividad reflexiva del actor social sobre su propia praxis mediante la incorporacin social y adquiere dinmica y creativa de significados, los cuales que lo hace suyo. De esta construye o reconstruye. Mientras que, el segundo es el producto de la interaccin vigencia dentro de una comunidad cmo repuesta manera se articulan el carcter ideogrfico (heterogneo) y la validez general (homogneo) del saber a la cotidianidad. Desde esta ptica la cotidianidad se concibe como:
...el lugar en el cual converge la variada gama de actos realizados por los sujetos, no slo en su dimensin de particularidad sino como actor colectivo. Espacio donde predomina la reproduccin: sueo, sexualidad, alimentacin, recreacin, trabajo,
uso y disfrute del tiempo libre; as como conjunto
de: expectativas, deseos,
intereses, bsquedas proyectos de vida, inquietudes por crear y recrear. Es el mundo de lo repetitivo, de lo homogneo, de la heterogeneidad de actividades en las cuales el hombre particular se involucra y pone en funcionamiento sus capacidades vitales. Pero tambin es el mundo de lo nuevo, de la ruptura, del cambio, de la fiesta, del evento, de lo extraordinario... (Fonseca, ibidem, pp. 87 - 88).
As pues, la cotidianidad es el contexto donde el actor social protagoniza su propia vida en la accin colectiva. Hecho que explica la diversidad de pareceres y al mismo tiempo el lugar de encuentro para lo comn. Porque, la cotidianidad se construye a partir de la potencialidad y las herramientas cognitivas personales; pero con la existencia del colectivo, esto es, los otros; quienes contribuyen en la construccin del sentido sociocultural.
Por tanto, la cotidianidad se presenta en dos dimensiones; una reproductiva y otra transformadora. La reproductiva genera la accin comn, de acuerdo con las costumbres que el grupo comparte. Y, la transformadora propicia nuevas actuaciones del sujeto sobre la realidad. Tales dimensiones, tambin se evidencian en la cotidianidad escolar, especficamente en la actuacin del maestro reproductor y el maestro transformador. Porque, la prctica docente responde a la filosofa del Estado.
Al respecto, Nozenko y Fornari (1997), sostienen que:
...la influencia de la Filosofa en la Educacin es determinante, hecho que se manifiesta en utilizar a esta ltima en el establecimiento, perpetuacin y mantenimiento de un conjunto de valores que orientan a la sociedad educacional, donde sta es el reflejo de una nacin, del Estado, de un sistema, de la escuela o simplemente del aula (p. 49).
En efecto, la filosofa educativa expresa la intencin o fin implcito y explcito del Estado, para preparar a las nuevas generaciones en el sostenimiento de la realidad poltica, social, econmica y cultural del pas. Este fin orienta el currculo de aprendizaje y por ende la didctica a seguir: tradicional o innovadora.
Asimismo, el papel de la prctica docente revela la ideologa
acadmica
en el aula. Pues como plantea Habermas (1982), la ideologa hegemnica es un criterio legitimador de la enseanza y el aprendizaje, que permite el control y dominio social. Ahora bien, sta se manifiesta en el modelo didctico asumido para la formacin del aprendiente, es decir el reproductor o el transformador.
Modelos didcticos influidos e influyentes por/ y en los contextos o nichos culturales, que representan la ideologa histrica social dominante de una realidad con el fsica determinada. Ya que, estos nichos son los constructos de una interpretativos vigentes de sujetos inmersos en un sistema ecolgico relacionado aprendizaje escolar. Segn Ura (1998), las significaciones
comunidad siguientes
se
interrelacionan
en
el
ecosistema
sociocultural,
desde
los
niveles de contextos: macrosistema (Sistema de educacin nacional),
exosistema (medios de comunicacin social, modo de vida de la comunidad y familia), mesosistema (espacio escolar y comunidad educativa), y microsistema (docente, aprendiente, representante y la interaccin comunicativa entre ellos), que afectan la vida y formacin de la persona.
En
tal
sentido, en
los el
contextos currculo
que interactan educativo, pues
en la
el
ecosistema como
sociocultural influyen
escuela
organizacin cultural gira en torno a ellos. No obstante, de acuerdo con Althusser (1973), la educacin responde la ideologa dominante, esto es a los intereses del Estado implcitos en para Bourdieu y Passeron (1973), legitimar el
orden social vigente desde la escuela, y, en los planteamientos de Vasconi (1967), afianzar el dominio institucional. En otras palabras, la escuela reafirma la posicin social de los participantes al formar a los nuevos dirigentes actores desempean funciones jerrquicas anlogas recubre. y a quienes sern dirigidos. Por lo que, ella es una microsociedad donde los a la sociedad que la
Ciertamente, la sociedad se mantiene a partir del proceso de socializacin efectuado en el aula de clases, se da ...la interiorizacin reproducir ya que es all donde de manera sistemtica de y las ideas, valores los y normas de la
comunidad...(Prez Gmez, ob cit, p.18). Tal proceder prepara a las nuevas generaciones para conservar legados socioculturales
homogneamente. Pero, en el seno de la escuela tambin surgen, como en el resto de los contextos socioculturales, nuevas percepciones de la realidad social o significados innovadores que contradicen los establecidos por la tradicin. Hecho que crea conflictos cognitivos, debido al desequilibrio ante las discrepancias entre el discurso reproductor y el transformador. Lo que puede revertirse desde la escuela, si se incorpora a la prctica docente el saber cotidiano como reflexin terica personal que prepara al aprendiente para enfrentar las diferencias sociales centradas en la equidad y la cooperacin.
De
esta y
manera, de la
la vida
prctica docente cotidiana, sociales con que
debe el fin
fundamentarse de la construir
en
el del
cuestionamiento interacciones
nuevas
significados
faciliten
incorporacin
aprendiente a la cultura oficial. En otras palabras, formarlo para dominar el discurso escolar, a travs de su participacin en el evento pedaggico.
Segn, Prez Gmez (ibidem), la labor del docente es compleja y responde a relaciones sociales contradictorias, generadas por el origen de los actores del proceso enseanza aprendizaje. Esto es as, porque se presenta un divorcio entre los fines polticos y econmicos, al vociferar unos libertad para la accin (manifestada en el pensamiento poltico individual, familiar y de consumo) y los otros, dominio o sumisin de los trabajadores en el rea laboral.
Desde esta perspectiva, la escuela ofrece un proceso de socializacin dialctico, semejante a las interacciones que ocurren en el resto de los
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contextos socioculturales. Por eso, en ella se reproducen los esquemas de actuaciones docente es caracterizadas por la individualidad, competencia, y, aceptacin tradicional y comunicacin se manifiesta en la imposicin de contenidos alumno/a pasiva del rol a ejecutar en el campo laboral. En tal sentido, la prctica acadmicos, unidireccional, maestro/a autoritario/a,
pasivo/a y disposicin ambiental en columnas frente a la pizarra.
Todo lo cual imponen
expresa el poder autocrtico en la educacin, ya que se arbitrarios para memorizar y repetir durante una posteriormente se olvidarn, debido a su
contenidos
evaluacin escolar. Contenidos que
desvinculacin con la vida cotidiana del aprendiente. Es ms, el nfasis gira en torno al resultado y recepcin del conocimiento acadmico, sin importar su comprensin y menos an el proceso de aprendizaje. Por ello, el conocimiento escolar perece, y, en su lugar perdura el cotidiano, pues est adherido a la experiencia vital.
Mientras que, el comportamiento actitudinal de los actores del aprendizaje, desde una prctica docente los al seleccionar transformadora, pretende criterios: contenidos acadmicos y la interaccin social los intereses su del saber democrtica mediante aprendiente siguientes partir de
reconocer
cotidiano como reflexin terica personal, ofrecer de respeto y aceptacin Este al otro, y, utilizar de
la oportunidad incentivos busca para
de que ste motivar la
participe durante su aprendizaje, fomentar la confrontacin dialgica en un clima cooperacin escolar. tipo interaccin formar individuos
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democrticos, capaces de participar en la construccin y reconstruccin de los significados sociales y acadmicos, a partir del intercambio y negociacin de los contenidos culturales.
De modo que, el aula se concibe como un espacio de debate, y, al mismo tiempo el lugar para el consenso, que permite elaborar el conocimiento compartido por el grupo. Es decir, el conocimiento generado por la experiencia cotidiana; pero reinterpretado a la luz de la cultura acadmica, por medio del en anlisis el continuo que facilita apreciar dicho las anomalas o deficiencias saber previo. Tambin conocimiento puede
denominarse, conocimiento contextualizado en y para la vida, porque adquiere el sentido pblico o acadmico y el sentido personal o privado. Por lo que, se legitima en la escuela y en la cotidianidad.
De ah que, en el aula convergen de modo dialctico el aprendizaje acadmico reproductor y el aprendizaje cotidiano en y para la vida. Aprendizajes que el aprendiz da a conocer en su comportamiento, ideas y sentimientos. Por consiguiente, dicho escenario sociocultural puede permitir la pluralidad de interacciones y promover con el discurso conceptual heterogneo actitudes para el desarrollo de la autonoma intelectual, que requiere creatividad, crtica y autenticidad.
En esta direccin, la autonoma intelectual capacita al educando/a
para
desenmascarar los propsitos ocultos de la ideologa dominante, tanto en la

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cultura acadmica como en la cotidianidad. Asimismo, lo lleva a reconstruir por medio de la reflexin consciente sus significaciones sociales, obtenidas en la interaccin con el resto de los contextos socioculturales. En tal sentido, el discurso acadmico heterogneo facilita reelaborar la experiencia cotidiana en la interaccin dialgica. Porque, la cotidianidad es el lugar para construir en la accin de modo individual (el hacer por s mismo) y colectiva (el hacer compartiendo), el saber cotidiano.
Este saber se reconstruye, cuando el sujeto no encuentra en l satisfaccin para sus experiencias cotidianas, es decir, vive una tensin ante lo que conoce y lo desconocido. Debido a que, la persona comienza a percibir incoherencias dentro de su propio saber, situacin que la lleva a reflexionar e innovar sus teoras. Tal proceder guarda cierta similitud con la praxis epistemolgica, de acuerdo con los planteamientos de Kuhn (1986). Quien expresa:
A veces,
un problema normal, que debera resolverse conocidos, opone resistencia
por medio de reglas y
procedimientos
a los esfuerzos reiterados de los
miembros ms capaces del grupo dentro de cuya competencia entra. Otras veces, una pieza de equipo, diseada y construida para fines de investigacin normal, no da los resultados esperados, revelando una anomala que a pesar de los esfuerzos repetidos, no responde a las esperanzas profesionales. . . cuando la profesin no puede pasar por alto ya las anomalas que subvierten la tradicin existente de prcticas cientficas... se inician las investigaciones extraordinarias que conducen por fin a la profesin a un nuevo compromiso, una base nueva para la prctica de la ciencia (p.p 26 - 27).
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La semejanza entre la reconstruccin y construccin del saber cotidiano y la reconstruccin y construccin del conocimiento cientfico o acadmico est en que ambos giran en relacin con la dinmica social o histrica, la cual niega una verdad absoluta o esttica. Porque para enfrentar nuevas problemticas cotidianas o y cientficas se requieren teoras capaces de entender y explicar fenmenos
cuando se evidencian en stas inconsistencias a partir de la praxis personal o cientfica surge la necesidad de instrumentar cambios. Cambios que emergen de la reflexin en ciertos momentos de la vida, como en la ciencia, porque stos racionales. son
Ahora bien, la prctica docente desde una postura didctica transformadora persigue la el cambio construccin y reconstruccin estrategia del saber cotidiano y del y conocimiento cientfico o acadmico aceptando la resistencia de los actores ante cognitivo. Pero, su innovadora es que, docentes aprendices se involucren como investigadores o coinvestigadores (en la bsqueda sistemtica de nuevos constructos ) para explicar y comprender las problemticas educativas o sociales.
Esto
es
as,
porque, la
investigacin
facilita conjugar
los
mencionados
conocimientos en el aula de clases, aceptando que el/ aprendiente /a llega con sus compromisos cognitivos cargados de afectividad, debido a la relevancia personal de sus saberes experienciales y su disposicin para participar de manera autntica en el aprendizaje. De ah que, la prctica docente debe partir
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del saber cotidiano como reflexin terica objetivo de reconstruirlo y construir
personal de quien nuevas
aprende con
el
significaciones
acadmicas
articulando lo afectivo y cognitivo. Sin olvidar la influencia reciproca para el cambio, entre las mencionadas teoras y la educacin.
Finalmente, en este enfoque integrador siguiendo a Dinkmeyer y Carlson (1976), se concibe que La educacin no es una preparacin para la vida, sino la vida misma.(p.94). En efecto, la cotidianidad debe estar presente en la prctica docente para la formacin de la personalidad plena del/aprendiente. Esto quiere decir, un sujeto con conciencia social e individual, preparado para vivir autnticamente, al ritmo de los retos que la sociedad le presenta.
De ah que, en esta didctica se propicie la actuacin consciente y crtica de los actores en su aprendizaje, tanto escolar como cotidiano. Tambin, este modelo educativo establece un clima acadmico enmarcado en la solidaridad, cooperacin y el respeto de las individualidades, con el propsito de formar personas creativas, que modifiquen la escuela y la comunidad durante diferentes momentos histricos.
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Nomenclatura
Kuhniana
para
sorprender
los
momentos
histricos, que atraviesa el conocimiento:
Segn
la nomenclatura
kuhniana, los momentos histricos que atraviesa el
conocimiento se denominan ciencia normal perodo de crisis y revolucin. De ah que, tanto en la cotidianidad como en la ciencia y el espacio acadmico no hay verdades que se acumulen en el tiempo, pues la persona, el investigador y el aprendiente en sus comunidades (cotidiana, cientfica y educativa), fomentan cambios. Pero, el saber cotidiano como reflexin terica personal al igual que las teoras, cientficas o acadmicas alcanzan la transformacin luego de pasar por las etapas: normal o dogmatismo del conocimiento; vivenciar la crisis o inconsistencia que lleva a la reflexin, y finalmente, la incorporacin o sustitucin de nuevas maneras de ver la realidad correspondiente.
No obstante, la manera de validar dichos conocimientos (utilidad en la prctica de vida o confiabilidad y validez cientfica) y el ritmo de su evolucin vara As mismo, el control que se establece el rigor). Sin embargo, en la cotidianidad en ambos campos conceptuales (lentitud en la cotidianidad y velocidad en la ciencia). y en la ciencia es entre el diferente (el sujeto manifiesta un control flexible de sus actos, mientras que el cientfico emplea al reconocer un paralelismo actuar del individuo comn con el cientfico se busca ilustrar el proceso epistmico que sigue la persona personal. para construir sus propios saberes como reflexin terica
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Por tanto, la prctica docente debe facilitar la comprensin del cambio cognoscitivo en centrada en la los constructos personales, cientficos o acadmicos. Accin relatividad del conocimiento sistemtico y experiencial.
Asimismo, en el pensamiento reflexivo, la confrontacin de pareceres y el aprender haciendo e investigando dentro de un clima flexible.
Ahora bien, el saber cotidiano, como reflexin terica personal surge a partir de ...dos planos relativamente interrelacionados: el emprico o experiencial y el simblico o lingstico - verbal. (Porln, ob cit, p. 61). Segn este autor, tal saber constituye abstracciones o redes de significados que se enmarcan en la experiencia. Pues Estos conocimientos no estn atomizados o aislados sino que conforman molculas conceptuales o esquemas de elementos interrelacionados por asociaciones espacio-temporales (Porln, ibidem, p. 61). Es decir, estas teoras articulan conceptos de manera independiente para dar sentido a las vivencias individuales o grupales en una comunidad durante un tiempo determinado. La vinculacin de las teoras personales con la experiencia se evidencia en que, las mismas son producto del accionar en la cotidianidad; pero desde las teoras se idean nuevas prcticas de vida. En efecto, el hacer es la esencia de los constructos cotidianos, los cuales se codifican mediante smbolos lingsticos. Al mismo tiempo que se nutren y mantienen en vigencia a partir del lenguaje, ya que, la mediacin del sujeto con la realidad ocurre por los signos lingsticos o palabra. Desde esta ptica, la prctica docente es relevante porque prepara al aprendiente para dar sentido a su actividad en el contexto cotidiano o
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acadmico, a travs
de la interaccin comunicativa. Interaccin que impulsa la
reconstruccin del conocimiento experiencial y escolar. Para lo cual:

La escuela debe convertirse en una comunidad de vida y la educacin debe concebirse como una continua reconstruccin de la experiencia. Comunidad de vida democrtica y reconstruccin de la experiencia basadas en el dilogo, el contraste y el respeto real a las diferencias individuales, sobre cuya aceptacin puede asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y los proyectos solidarios. Lo que importa no es la uniformidad, sino el discurso. El inters comn realmente substantivo y relevante solamente se descubre o se crea en la batalla poltica democrtica y permanece a la vez tan contestado como compartido (Bernstein, 1987, p. 47).
Por ende, la prctica docente tiene que insertarse en la vida humana y desde all ofrecer al aprendiz estrategias comunicativas para intercambiar ideas, conocimientos, sentimientos e intereses sobre lo que ocurre en el aula y en la comunidad. Esto es, vivir relaciones comunicativas de comprensin mutua, que promueva negociar y reconstruir globalmente el aprendizaje cotidiano y acadmico. Pues, la prctica docente debe contribuir a acerca de los constructos personales cotidianos reflexionar crticamente la reflexiva de los o acadmicos, mediante
investigacin, la solidaridad, el contraste y la creacin significados.
De acuerdo con dicho planteamiento, el saber cotidiano como reflexin terica personal lo construye o reconstruye el sujeto cognoscente, por medio de su praxis
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sobre la realidad cotidiana o acadmica. Proceder que se desarrolla y fortalece de manera sistemtica en el aula de clases, mediante la dialogicidad, la crtica y la integracin consciente de los fragmentos cognoscitivos, que el aprendiz ha ido asimilando espontneamente en los intercambios con la realidad social.
En tal sentido, el/la docente debe ofrecer al aprendiente herramientas conceptuales de las distintas disciplinas acadmicas, con el propsito de que ste/a enriquezca aliada su bagaje cultural y conecte, describiendo de una espiral y la dialctica, los significados sociales y escolares. Para ello, la comunicacin es la de la prctica docente enmarcada alrededor la comprensin creatividad. Dicho proceso emerge a partir de las competencias comunicativas
individuales, grupales y colectivas, que se requieren para la construccin de representaciones simblicas sobre la realidad. Sin importar las insuficiencias y diferencias en las mismas, porque lo que se necesita es exteriorizar los cdigos lingsticos y de interpretacin (ob cit): cultural, para contrastarlos en medio del debate acadmico y proyectar su transformacin. En palabras de Prez Gmez
...la comunicacin en el aula debe comenzar respetando y movilizando los esquemas de pensamiento, sentimiento y accin de cada individuo y de cada grupo, aunque tales esquemas pertenezcan a culturas supuestamente menos desarrolladas y a grupos sociales ms deprimidos y con menor posibilidad de participar en el enriquecimiento de la evolucin social. La funcin de la comunicacin que se establece en el aula es ofrecer oportunidades para que los alumnos/as contrasten
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activamente las posibilidades de sus propios esquemas como instrumentos de anlisis, de proyeccin e intervencin sobre la realidad(p.102)
Desde esta perspectiva, elementos
la comunicacin
es la piedra angular del
edificio construido como aprendizaje, el cual se levanta con los diferentes aportados por sus constructores. Quienes expresan su diversidad la agrupacin de ideas, entretejer creativa en el diseo del sentido social, a travs de
afectos, compromisos y dilogo epistmico. Porque, aprender en la comunicacin es intercambiar y contrastar las experiencias de vida que facilitan la reinterpretacin de los significados.
Esto es posible por la potencialidad cognitiva (lingstica, sensorial, motora y emocional) de la persona, que la capacita para construir los conocimientos. (Porln, ibidem). Tambin en este proceso interviene la realidad resistencia, incongruencias y la necesidad en la que se manifiesta que se de cambio. Manifestaciones
constatan a travs de la mediacin ejercida por el individuo, quien construye la realidad, sin embargo, ella a su vez lo construye, porque se da una influencia recproca. En otras palabras:
...La dinmica situacin problema / satisfaccin supone una actividad de mutuo descubrimiento, de mutuo conocimiento y de mutua transformacin: por un lado, el sujeto a travs del proceso de apropiacin /asimilacin activa del medio se objetiviza, se hace sujeto que participa y vive situaciones sociales reales, en las cuales tiene que
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poner en juego sus capacidades vitales. Por el otro, el entorno se va construyendo y reconstruyendo mltiples a travs del trabajo realizado por el sujeto, y por efecto de los niveles y grados de apropiacin/asimilacin activa/transformacin
sociohistricamente desarrollados. (Fonseca, ob cit, p.p. 80 - 81).
Efectivamente, el sujeto y la realidad estn interconectados, ya que, entre ellos emerge una relacin activa sustentada en el conocer conocindose de modo continuo. Es decir, un proceso epistmico cambiante, en el cual el individuo utiliza sus potencialidades cognitivas, para apropiarse o asimilar su realidad y sta a su vez, por la praxis de la persona se construye o reconstruye a travs del tiempo.
Proceso anlogo se produce con la investigacinaccin como didctica epistmica, porque revitaliza las potencialidades cognitivas de los actores del aprendizaje para producir y transformar sus propias significaciones y las grupales. Esto en un clima de participacin reflexiva y creadora, sustentado en la indagacin, el debate persigue mejorar y la intersubjetividad. Ciertamente, esta didctica la praxis escolar, sin negar la construccin o reconstruccin
del conocimiento cotidiano, cientfico o escolar de manera comprensiva. Pues, sta implica hacer introspeccin acerca del propio pensamiento y discurso, en y durante la accin para modificarlo.
Ahora bien, las potencialidades cognitivas son personales y en muchas ocasiones intervienen como limitantes para vincularse al entorno y aprehenderlo. Porque, El ser humano nace con una serie de caractersticas biolgicas que determinan y
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limitan sus posibilidades de interaccin con la realidad (Delval, ob cit, p. 27). Razn por la cual, las percepciones e interpretaciones que las personas tienen sobre una misma cotidianidad son nicas, singulares e irrepetibles, en una palabra: diferentes. Por tanto, estas potencialidades configuran la esencia humana y facultan al sujeto para aprender durante las experiencias vitales cotidianas y acadmicas.
Es ms, las potencialidades cognitivas del sujeto favorecen
el aprendizaje
por autodescubrimiento con significacin especial para ste, pues constituye su propia interpretacin o reinterpretacin de la experiencia que vive. Esto es, permiten el aprendizaje autodirigido, en libertad, para la bsqueda activa del sentido social y respuestas a aprendizaje personal creativo y transformador. problemticas reales. De ah, la pertinencia del en el aula de clases, por su poder o experiencial
Desde este ptica, Rogers (1975), enfatiza que, Si realmente queremos que los estudiantes aprendan a ser individuos libres y responsables, entonces tenemos que estar dispuestos a dejarlos que se enfrenten a la vida, que se enfrenten a los verdaderos problemas... (p.130). Esto implica que la prctica docente debe vincularse necesariamente con el mundo de vida o fuente inagotable de conocimiento, que esculpe la estructura cognoscitiva humana para actuar con autonoma intelectual. Por lo que, el aprendizaje se vuelve significativo al girar en torno a las inquietudes, curiosidades e intereses del aprendiente. Pues, las potencialidades cognitivas mueven a la persona de modo
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natural a aprender de sus propias vivencias cuando, no atentan contra el s mismo (Rogers, ibdem, p.128). emocionales. Ms bien, lo incentivan para actuar con responsabilidad, libertad y deseo de innovar, ya que se activan sus aptitudes
Tambin, la experiencia
cotidiana
favorece la adquisicin
y desarrollo de
dichas capacidades a partir de la reflexin e interaccin con los otros. Es decir, en la criticidad individual o colectiva se actualizan las potencialidades cognitivas de los sujetos, que permiten nuevas acciones y conocimientos ms complejos. Por eso, la incorporacin del saber cotidiano como reflexin terica personal a la prctica docente persigue el ... libre desarrollo de las capacidades vitales de los sujetos agentes (Fonseca, ob cit, p. 85), quienes tienen la posibilidad de aprender en y sobre la accin, mediante el cambio de sus esquemas de conocimiento.
Estos ltimos se caracterizan por ser: adquiridos, cambiantes, modelos para la accin y transferibles. Y pueden conceptualizarse como ... sucesiones de accionesmateriales o mentales-susceptibles de aplicarse en situaciones semejantes (relativamente nuevas). (Delval, ob cit, p. 20). Desde esta perspectiva, los esquemas de conocimiento con la experiencia previa. constituyen conjuntos de acciones cognitivas para construir significados y actuar de modo consciente sobre la realidad, de acuerdo
De ah que, el sujeto cuando se enfrenta a un problema acude a sus esquemas de conocimiento para verificar si posee elementos conceptuales que lo expliquen o
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resuelvan. En el caso de carecer de ellos, los actualiza mediante la inclusin de nuevas actuaciones generadoras de sentido. Tales actuaciones siguen un orden de aplicabilidad, pues se usan de manera consciente o planificada.
Para facilitar y desarrollar este proceso epistmico en la persona, la prctica docente debe Pues, no slo ser reflexiva, el aprendiz, dialctica sino que, y hermenutica, tambin con el propsito de que, los actores construyan recprocamente sus significaciones. aprende aprende el/la maestro/a, mediante el intercambio de puntos de vista o reinterpretaciones.
Esto puede generarse con una didctica epistmica, como la investigacinaccin que favorece el desarrollo del pensamiento autntico, a partir de la relacin comunicativa pluridimensional en el aula. Comunicacin caracterizada por el afecto, la sinceridad y la transparencia en los mensajes intercambiados.
Al respecto, Freire (1972) seala que, la autenticidad en el pensamiento del/de la educandos, docente emerge ... en por la la autenticidad realidad y, del por pensar ende, de en los la mediatizados ambos
intercomunicacin (p.84). De esta manera, la prctica docente debe sustentarse en la dialogicidad y la libertad de accin para alcanzar un conocimiento vivencial y transformador, desde la cotidianidad.
Por otra parte, Porln (idem) reconoce que:

...el conocimiento emprico... (est) cargado de expectativas, inconscientes, frecuentemente concreta
respecto a la experiencia futura. Cuando en una situacin
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aparece una incongruencia entre nuestras expectativas prcticas y lo que realmente ocurre, surge el conflicto experiencial: conflicto que podemos ignorar (engaarnos a nosotros mismos), abordar a travs de una estrategia investigativa... o bloquear, permaneciendo atrapados en l (p. 61).
Estas ideas clarifican el proceso epistmico en la cotidianidad, caracterizado por la incertidumbre del saber en el tiempo y el conflicto experiencial. Pero, se resalta aqu la posicin a asumir frente al conflicto experiencial, pues lleva a una accin: negarlo o enfrentarlo. Posicin fortalecida en la escuela, a travs de la prctica docente a reproductor desconocerlo, y, a a transformador. mantenerse pasivo. Debido a que, que, la la primera lleva segunda incita a a Mientras
atacarlo creativamente, por medio de la bsqueda, reflexin y accin.
A decir verdad, la formacin gnoseolgica en la escuela desarrolla en el aprendiente una actitud reflexiva e interpretativa para enfrentar el conflicto experiencial, bien sea de manera individual o grupal, con el apoyo del/de la maestro/a. Porque:
El profesor es un diseador de ayudas oportunas, de preguntas y
cuestionamientos que generen el conflicto cognitivo, de secuencias de pasos previsibles y de mapas de caminos posibles en los que el alumno probablemente encontrar encrucijadas y tomar decisiones ms o menos plausibles que el profesor necesita reconocer, no para reemplazar al alumno en su bsqueda sino para darle la mano cuando se encuentre en un callejn sin salida. (Flrez Ochoa, 2001, p. 197)
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Esto es, educacin en y para la vida, mediante una prctica docente centrada en el cuestionamiento de ideas y retos cognoscitivos propiciadores del pensamiento autntico. En otras palabras, la didctica epistmica planificada en funcin de los intereses y motivaciones del aprendiente lo ayuda a apropiarse del conocimiento. Didctica real diseada por el docente para un sujeto singular, a quien conoce en el plano cognoscitivo, afectivo y social. Por lo que, las actividades de aprendizaje son concebidas pensando en el conflicto experiencial que el individuo vive en el presente inmediato.
Ahora bien, el conflicto experiencial en el mundo cotidiano revela que, ante la negativa se cierra la oportunidad para construir nuevos conocimientos, porque se aceptan las circunstancias dismiles y se repiten las acciones aprendidas o memorizadas y al enfrentarlo se hace acopio de la misma experiencia, la cual se analiza en la bsqueda de salida o soluciones apropiadas al conflicto. El conflicto experiencial, viene a ser el incentivo que permite el uso de la reflexin como mtodo epistmico, para conocer conocindose en la experiencia cotidiana y desde all construir o reconstruir los significados personales.
En este sentido, Porln (ob cit) presenta una concepcin que puede igualarse a la kuhniana, porque ambos identifican un nudo crtico en el proceso epistmico, (conflicto experiencial; crisis); y el proceder del sujeto cognoscente (ignorar; resistencia) o (abordar; enfrentar por medio de la revolucin), es anlogo. Por tanto, el proceso epistmico hombre sobre la realidad en dichas concepciones se ilustra en la accin del / problema, esto es, ante el conflicto l busca,
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interviene, reflexiona e interpreta su mundo cotidiano o cientfico para responder sus expectativas.
En sntesis, el sujeto (durante este proceso) reconoce la realidad problema, reflexiona sobre ella, la aprehende y la transforma. Proceder epistmico que puede realizar con mayor efectividad, si en la prctica docente se incorpora el saber cotidiano como reflexin terica personal.
Ya que, el/la alumno/a aprendera soluciones al conflicto experiencial,
en la escuela a buscar
por s mismo
mediante la comprensin de su vida
cotidiana . Es decir, entender el entramado de relaciones que conforman la realidad social y expresarlas a travs del plano simblico o lingstico-verbal.
Metodologa
El estudio se enmarco, de acuerdo con la estrategia de recopilacin de la informacin en la modalidad documental (manejo de fuentes impresas: libros y tesis) de carcter interpretativo (lo que implico apropiarse de planteamientos tericos, para reconstruir y construir nuevos constructos). En tal sentido, se procedi a cumplir el siguiente procedimiento: a) Arqueo de fuentes, para precisar informacin relacionada con la temtica del estudio. b) Ubicacin de ideas claves, para comprender la temtica.
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c) Registro de resultados en grficos, para visualizar el saber cotidiano y su incorporacin a la prctica docente. d) Diseo de matriz de anlisis e interpretacin o tabla de doble entrada. Tabla en la cual se registro la definicin y la interpretacin del proceso epistmico en la construccin del saber cotidiano, como reflexin terica personal y su incorporacin a la prctica docente, para orientar el aprendizaje dialgico. e) Redaccin de conclusiones reflexivas.
Resultados
El grfico Nro.1, revela la esencia del saber cotidiano y los elementos que la conforman de
El grfico Nro.2, caracteriza el saber los actores sociales, mediante la
incorporacin del saber cotidiano a la prctica
Carcter
Ideogrfico (Heterogneo) Validez ( homognea)
Aprendiente Ecuador Reflexivo-Crtico Reflexiona Aprender Haciendo de
Mundo
Repetitivo Saber Cotidiano Ideologa Articulada con el hacer
Nuevo Involucra Afectivo Social Intelectual Dialogico
Promueve confrontacin pareceres Fomenta aprender haciendo el
S aber
Cuestiona Saberes Fomenta Cambios
Cotidianidad
Vivencias Individuales Colectivas
Propicia investigacin flexible Negocia
la
Da sentido a sus vivencias
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Anlisis
El anlisis e interpretacin de la informacin se registra en la siguiente matriz de anlisis o tabla de doble entrada, en la cual se define y se interpreta los momentos que transita el saber cotidiano, como reflexin terica personal y su incorporacin a la prctica docente, para orientar el aprendizaje. Momentos del Proceso Epistmico Dogmtico o Creencias El saber constituye la experiencia comn, inmediata, absoluta e irreflexiva. Definicin Actitud del Aprendiente El sujeto se aferra al conocimiento asimilado en su realidad inmediata y significativa: familia y grupos de amistades. Repite creencias pasivamente (Aceptacin irreflexiva) Interpretacin Prctica Docente Docente tradicional imparte conocimiento, de modo autocrtico. Prctica docente enciclopedista, rutinaria, mecnica, que gira en la comunicacin unidireccional. Minimiza la capacidad reflexiva de los actores del aprendizaje. Tipo de Aprendizaje
Extraescolar: perdura por el sentido vivencial. Escolar: necesario para aprobar exmenes, esto es obtener una calificacin, luego de recitar contenidos, que posteriormente se
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olvidar. Conflicto Experiencia Esquemas cognitivos no apropiados para enfrentar la realidad. Creencias sin aplicabilidad e incongruente. El aprendiente reflexiona sobre propias concepciones. Conoce conocindose al verificar limitaciones del conocimiento al pensamiento reflexivo, cuestionamiento y bsqueda de nuevos conocimientos. Surge el qu y por qu ante hechos incomprensibles. El docente toma el saber cotidiano, como plataforma para impulsar la reflexin y apropiacin de nuevos mediadora del aprendizaje, centrada en el dilogo, la confrontacin de saberes, la heurstica y la autonoma intelectual. Promueve la reflexin sobre y desde la accin, para generar discontinuidad en el saber cotidiano. Aprendizaje que emerge del aprender a aprender investigando: aprendizaje con significacin personal, del cual se apropia en la reflexin. Aprendizaje individual y colectivo en la interaccin social (dilogo).
dogmtico. Apertura a la duda y constructos. Prctica docente
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Accin Transformativa
La accin consciente conduce al cambio. Esto es, a construir los esquemas del conocimiento, desde el hacer o experiencia propia mediada por el lenguaje y la interaccin social. La esencia del conocimiento emerge, a partir de la accin y la reflexin.
El aprendiente ve la experiencia cotidiana como plataforma del saber y la reflexin como mtodo epistmico. Desarrolla las potencialidades de la persona a partir de sus vivencias con el otro y la exploracin sobre el entorno. Analiza quin es y hacia dnde se dirige conscientemente. Acta en la transformacin intencional de su persona y realidad social
El docente media en la articulacin de los saberes previos y los nuevos constructos acadmicos. Prctica docente propiciadora del aprender crtico y el pensamiento autnomo. Prepara para aceptar las teoras personales ajenas. Centrada en el conflicto experiencial.
Aprendizaje que emerge del aprender investigando. Aprendizaje con significacin personal, del cual se apropia en la reflexin. Aprendizaje individual y colectivo en la interaccin social (dialgico)
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Conclusiones de carcter reflexivo-interpretativo
La incorporacin del saber cotidiano, como reflexin terica personal, a la prctica docente, para orientar el aprendizaje dialgico significa que: Construir un nuevo conocimiento es para el aprendiente asimilar aprendizaje. Porque, se produce la incorporacin del nuevo constructo a la estructura cognitiva, luego de cumplir las fases: Diferenciacin entre los conceptos antiguos, reconciliacin integradora (entre el antiguo y nuevo conocimiento) y actualizacin de la estructura cognitiva. El docente reconoce el aprendiente, como sujeto epistmico. Esto es, constructor de conocimientos subjetivos. Pues, los mismos estn vinculados a un proceso histrico y sociocultural, que influye en sus interpretaciones. Sin dejar a un lado sus competencias cognitivas, desde las cuales lee y percibe su cotidianidad. Desde la terminologa habermasina implica reafirmar que, todo conocimiento humano es subjetivo. La prctica docente es reflexiva, compleja y dialgica. Debido a que, genera un proceso de constante modificaciones al pensamiento, sentimiento y experiencia sobre la cotidianidad. En tal sentido, la prctica docente tiene que apoyarse en la utilizacin del lenguaje, no slo como medio de comunicacin, sino como herramienta epistmica imprescindible para construir significados. La cotidianidad en el aula es un reto para el docente. Quien debe propiciar el desarrollo del pensamiento cotidiano y acadmico. En esa direccin, la experiencia de aprendizaje escolar tiene que manifestar la misma dinmica que se sigue en la cotidianidad durante la reinterpretacin y apropiacin de los significados. El conocimiento construido sistemticamente se ubica como abstraccin secundaria o teora sobre la teora, esto es, teora sobre la teora de las personas. La misma emerge cambiando las conceptualizaciones o puntos de vista personales errneos del aprendiente. Quien debe sentirse libre para derrumbarlas, dentro de un proceso
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dialgico crtico, espontneo y nutritivo, enmarcado en un ambiente natural o vivencial, semejante a su cotidianidad. El aprendizaje dialgico surge de la episteme, idiosincrasica de cada aprendiente, ya que sta sera el manantial del sentido social. Manantial que lo capacita para discurrir, hablar y hacer.
Referencias Bibliogrficas
Althusser, L. (1973). Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado. Bogot. Oveja Negra. Berstein, B. (1987). La Estructura del Discurso Pedaggico. Madrid. Morata. Delval, J. (1997). Tesis sobre el Constructivismo. En Rodrigo, M. y Arnay, J. La Construccin del Conocimiento Escolar. Barcelona Espaa. Paids. Dinkmeyer y Carlson. (1976). El Consultor Psicopedaggico en la Escuela. Buenos Aires. Editorial Guadalupe. Fonseca, L. (1997). Epistemologa de la Investigacin Crtica Caracas. Fondo Editorial Tropykos. Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales FACES/U.C.V. Flrez Ochoa, R. y Tobn, A. (2001). Investigacin Educativa y Pedaggica. Bogot. Mc GRAW- HILL, INTERAMERICANA. S.A Freire, P. (1972). Pedagoga del Oprimido. Bogot: Amrica Latina Habermas, J. (1982). Conocimiento e Inters. (Trad. M. Jimnez y otros). Madrid. Taurus. Kelly, G. (1996). The Psychology of personal constructs (Vol. 1 and 2). New York W. W. Norton and Co. Inc. Kuhn, T.S. (1986). La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Mexico. Fondo de Cultura Econmica. Nozenko, L Fornari, G. (1997) Currculo: Concepciones y Fundamentos. 2da ed.Caracas: Liberil. Prez Gmez, A. (1990). Comprender y ensear a comprender. Reflexiones en torno al pensamiento de J. Elliot, en Elliot J. La Investigacin Accin en Educacin. (Trad. P. Manzano). Madrid. Ediciones Morata. Porln, R. (1993). Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseanza aprendizaje. Basado en la investigacin. Sevilla. DIADA EDITORA, S.R.L. Coleccin Investigacin y Enseanza. Serie: Fundamentos. Rogers, C. (1975). Libertad y Creatividad en la Educacin. (Trad. S. Vetrano). Buenos Aires. Editorial PAIDOS. Ura, Ma. E. (1998). Estrategias Didcticas Organizativas para mejorar los Centros Educativos. Madrid. Narcea.
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Las Transformaciones de La Profesión Docente Frente A Los Actuales Desafíos - V Encuentro Internacional

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Asimismo la autora sostiene

que, el saber cotidiano se enmarca

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uso y disfrute del tiempo libre; as como conjunto

de: expectativas, deseos,

Al respecto, Nozenko y Fornari (1997), sostienen que:

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Asimismo, el papel de la prctica docente revela la ideologa

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niveles de contextos: macrosistema (Sistema de educacin nacional),

que interactan educativo, pues

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prctica docente cotidiana, sociales con que

pasivo/a y disposicin ambiental en columnas frente a la pizarra.

Todo lo cual imponen

evaluacin escolar. Contenidos que

la oportunidad incentivos busca para

de que ste motivar la

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En esta direccin, la autonoma intelectual capacita al educando/a

desenmascarar los propsitos ocultos de la ideologa dominante, tanto en la

un problema normal, que debera resolverse conocidos, opone resistencia

por medio de reglas y

a los esfuerzos reiterados de los

del saber cotidiano como reflexin terica objetivo de reconstruirlo y construir

personal de quien nuevas

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histricos, que atraviesa el conocimiento:

kuhniana, los momentos histricos que atraviesa el

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de la interaccin comunicativa. Interaccin que impulsa la

reconstruccin del conocimiento experiencial y escolar. Para lo cual:

investigacin, la solidaridad, el contraste y la creacin significados.

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Desde esta perspectiva, elementos

es la piedra angular del

sociohistricamente desarrollados. (Fonseca, ob cit, p.p. 80 - 81).

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Es ms, las potencialidades cognitivas del sujeto favorecen

Por otra parte, Porln (idem) reconoce que:

respecto a la experiencia futura. Cuando en una situacin

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atacarlo creativamente, por medio de la bsqueda, reflexin y accin.

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Ya que, el/la alumno/a aprendera soluciones al conflicto experiencial,

mediante la comprensin de su vida

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El grfico Nro.2, caracteriza el saber los actores sociales, mediante la

incorporacin del saber cotidiano a la prctica

Ideogrfico (Heterogneo) Validez ( homognea)

Aprendiente Ecuador Reflexivo-Crtico Reflexiona Aprender Haciendo de

Repetitivo Saber Cotidiano Ideologa Articulada con el hacer

Nuevo Involucra Afectivo Social Intelectual Dialogico

Promueve confrontacin pareceres Fomenta aprender haciendo el

Cuestiona Saberes Fomenta Cambios

Vivencias Individuales Colectivas

Propicia investigacin flexible Negocia

Da sentido a sus vivencias