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aniversario
Carlos Angel Hoyos Medina
(coordinador)
. Epistemologay
objetopedaggico
iEs la pedagoga unaciencia?
la edagoga.adiferenciadeotrasdiscipl inas.noha
generadopautas tericas y
metodolgicaspropiasquevali densu
pretensi n decientificidadnisu ejer cicio
comoprcti cacientfica.
Debidoaello,la construccin desu objetode
estudiose dificulta,limitadaporla poca
tradicin reflexiva quelesustenta.En la
prcTica.seejerceajenaalos procesosde
reflexi n sobrecondiciones deposibilidad
del conocimiento.Se presenta en l aaccin
tcnico-instrumental como mera prescr ipti vay,
porello, ms queuna cienciaautnoma ha
..
::
d venido una prctica ideolgica. e
laintencindeelaborarycompilarlostrabaj osaqu
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reunidos asume la tarea deprobl ematizar
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sobre las representacione<, formales bajo las
cuales se ha mantenidotal discurso
pedaggico.
Centro de Estudios sobre la Universidad
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y1ANIDADES
LA UNIVERSIDAD
Carlos Angel Hoyos Medilla
(coordinador)
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Epistemologa y.
objeto pedaggico
iEs la pedagoga una
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UNIVERSIDAD
OJ't1. }'\d .1.' '{ vC... mh1
Primera edicin: 1992
DH 1992
centro de estudios sobre la universidad
Unidad bibliogrfica. lado norte del Centro Cultural
Universitario, Del. Coyoacn. 04510; D.F.
Impreso y hecho en Mxico
ISBN: 968-36-2123-6
Presentacin
Pedagoga de la modl
Carlos Angel Hoyos Mel
1.- Relatos sobre una rel
Epistemologa y discl
en el proyecto de mo(
Carlos ngel loyos 1\
Epistemologa y p e ~
Conocimiento e ,inves
del proceso de ensel
Angel Espinoza y Mont'
11. Consideraciones pan
El debate epistemol
de investigacin soci
La determinacin de
en la construccin dI
Vernica Mata Garca
La explicacin cient!
del conocimiento. An
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CONTENIDO
Presentacin 7
,
f'l'-. Pedagogadelamodernidad.EstudioIntrOductorio.
Carlosngel HoyosMedina 9
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LRelatossobreunarelacin 17
Epistemologay discursopedaggico: raznyapora
.di:
enelproyectodemodernidad.
Carlosngel loyosMedina 19
Epistemologaypedagoga.GerardoMenesesDaz 41
Conocimientoe,investigacin: necesidadesepistmicas
delprocesodeenseanzaaprendizaje.
ngel EspinozayMontes 92
n.Consideracionesparaunarelacin 105
,/;.'
"',
Eldebateepistemolgico: unanecesidaddelproceso
deinvestigacinsocial.ArturoRivera Medero 107
Ladeterminacindelpensamientohipottico-deductivo
enlaconstruccindelconocimiento.
VernicaMataGarCa 118
ra)
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Laexplicacincientfica.Unapolmicadesdelateora
delconocimiento.n'gel DazBarriga 135
PRESENTACIN
Elproyectode elaborar y n
origen en un seminario de.fe
cuatro aos. La temtIca,di:s
dio ttulo al seminario, respOI
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En aquella ocasin, la r.
plante objeciones formales
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una posicin epistmica? Se
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sobre condiciones de posibili(
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tiva. Por el otro lado, propu
construir'en el seminario. Se
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sin que cerrara la prctica
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PRESENTACIN
::.1.
ELpl'Qyectdeelaborar y i'eunirlosfrapajosaqu(:::omPiHdoS>tfene sO
origen. en un seminario de,fOl macjn clebraao) hace
cuatro aos. La temtica dispuesta: 'Es
dio ttulo al seminario, responda a una inquietud ya latente en el mbito de
lfdrmacin cadmica de los futuros profesionales de la disciplina peda-
as como de los profesionales en ejercicio.
Debido a que el coordinador del citado seminario propuso titularlo de
tal forma, siendo ahora el compilador de la presente publicacin, se
retoma de la misma manera como subttulo, a fin de recuperar el sentido'
reflexivo de aquella experiencia.
En aquella ocasin, la racionalidad tecnoburocrtica administrativa
plante objeciones formales para la aprobacin del seminario. El argu-
mento que utilizaron consisti en sealar que deba presentarse en sentido
afirmativo y no como interrogante. Esto deriv en un indicador critico
respecto de cmo avanza o se bloquea el conocimiento: se tomaba la
decisin en trminos de una formalidad administrativa?, o se fincaba en
una posicin epistmica? Se decidi por lo segundo, a pesar'de las presio-
nes sobre la posible cancelacin del seminario. El fundamento se apoy en
el valor hermenutico de la pregunta, constitutivo de procesos de reflexin
sobre condiciones de posibilidad del conocimiento. Decir simplemente que
la pedagoga es una ciencia signaba a priori una posicin y condicionaba
todo el proceso, con riesgo de reducirlo a una mera enunciacin prescrip-
tiva. Por el otro lado, propuesto como interrogante era una respuesta a
construir'en el seminario. Se super as la limitacin de lo dado. Ideologa
y teora crtica pudieron conjugarse.
En aquella ocasin, intencionalmente, se evit proponer una conclu-
sin que cerrara la prctica reflexiva y la crtica. Para el momento de la
edicin presente, se somete a juicio pblico (en el sentido de Kant) un
l
j
8
conjuntodeposicionesyamsdefinidas,lascuaiessplanteanconclusio-
nes.Algunasaceptandotodavalaposibilidaddelaautonomapedaggica
comodisciplina,otraslacientifizaCnposibledelamisma, yotraslono
posibledelapedagogaendevenirciencia,cuestionandoinclusosuvalidez
comodisciplinaautnoma.
El tiempo conceptual ha avanzado. Ahora existen condiciones de
fundamentacinparapronunciarsealrespecto.Lamismacienciapositiva
hasidomovilizadade suimagomonoltico yella mismano reclamaya
pretensionesabsolutas.
Enestesentido,los autoresaquienessesolicitsu participacinse
expresande maneradecidida, buscandos o s t n ~ r suspuntosde vistaen
argumentostericosymetodolgicos,rebasandolasdiatribastecnoburo-
crticasdelasadministracionespragmticasylosjuiciosbasadossobre
prejuicios.
Silapedagogacomo disciplinatiene algunaoportunidadprctica
enesteperiodohistricodecrisisdelosgrandesrelatos,serlaargumen-
tacinepistmicayhermen.uticalaquepodrapoyarle,ynolasexpresiones
airadasdel voluntarismosubjetivista, olaaporadelobjetivismo.
CarlosAngelHoyosMedina
PEDAGOGADELAr
EstudioIntroductorio
La pedagoga como disc
mltiplesni velesdelaaC'
aladocencia,hoyselece
tigacin, planeacin, ev.
diferentesquehaceres: d
etctera. En su interior
confusiones.
La inusitada relev
modernidadlaencuadr
algunosdesusportavoce
lgicoquetuvoparalaco
cos.plasmados en las gl
escuelaspromovidaspor
Trento, por el catolicisr:
Magna, detendenciapr
Esteorigendefine(
tica eminentmentedel
diferenciadelasciencia
nmicadeCoprnico,la
leoylafsicaNewtonian
unaactividadprescripth
vidadsocial.
Sudesarrollo,sibi{
fue instauradomspor(
nesplasmadasenpropm
Elloledelimitun(
fcticofue convirtindoE
diatista.Entrminosepi
: cuales s plantean conclusio-
d de la autonoma pedaggica
Jle de la misma, y otras lo no
lestionando incluso su validez
,hora existen condiciones de
too La misma ciencia positiva
y ella misma no reclama ya
,e solicit su participacin se
stener sus puntos de vista en
ando las diatribas tecnoburo-
as y los juicios basados sobre
alguna oportunidad prctica
des relatos, ser la argumen-
1 apoyarle, y no las expresiones
pora del objetivismo.
Carlos Angel Hoyos Medina
PEDAGOGA DE LA MODERNIDAD
Estudio Introductorio
Carlos ngel HOYOS MEDINA
La pedagoga como disciplina es actualmente objeto de atencin desde
mltiples niveles de laactividad profesional. Tradicionalmente confinada
a la docencia, hoy se le concibe operando en diversas dimensiones: inves-
tigacin, planeacin,. evaluacin, capacitacin, etctera y se le cita en
diferentes quehaceres: desarrollo de comunidad, salud, poltica, cultura,
etctera. En su interior, sin embargo, parece debatirse en un mar de
confusiones.
La inusitada relevancia que cobra con el proyecto histrico de
modernidad la encuadr en el marco de las ciencias sociales. De ah que
algunos de sus portavoces hayan olvidado el origen eminentemente ideo-
lgico que tuvo para la conformacin de cuadros de antagni-
cos plasmados en las guerras de Refoma y Contrarreforma: vgr. las
escuelas promovidas por la Compaa de Jess, al amparo del Concilio de
Trento, por el catolicismo romano, y la organizacin de la Didctica
Magna, de tendencia protestante. .
Este origen define a la pedagoga de la modernidad como una prc-
tica eminentemente ideolgica, con poca o nula intencin cientfica. A
diferencia de las ciencias de la naturaleza, desde la investigacin astro-
nmica de Coprnico, la formalizacin del mtodo experimental por Gali-
leo y la fsica Newtoniana, que eran explicativas, la pedagoga se finc en
una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de la normati-
vidad social.
Su desarrollo, si bien no exclusivamente de carcter trascendental,
fue instaurado ms por decreto que' por la derivacin de fundamentacio-
nes plasmadas en proposiciones terico-argumentativas. .
Ello le delimit un casustico background emprico. Lo meramente
fctico fue convirtindose en su base de sustentacin, en tanto que inme-
diatista. En trminos epistmico-hermenuticos esto constituye una seria
10
liIhitaCn para el crecimiento sano de cualquier disciplina, ms an si
sta pretende asumirse como cientfica. Significa operar al nivel superfi-
cial de lo emprico-fenomnico, de lo inmediato, lo aparente. Por conse-
cuencia, los resultados reflej arian posteriormente la dispersin y la poca
capacidad de recuperacin reflexiva. Al no tener basamento terico
(excepcin de los trabajos de Herbart, entre Kant y Hegel, ligados particu-
larmente a la autorreflexin con Fichte), la pedagoga se fue quedando
rezagada respecto de las dems disciplinas.
La flta de claridad en torno a lo explicativo y la exposicin de
fundamentos epistmicos le fu1FgiIil:eH'tle
la tradicin cientfica: la sistematizacin factorialista. Desde el factoria-
lismo, algunos portavoces de la pedagoga
.ron consignas al tratamiento estadstico. Si bien esto constituye una forma
much de fundamentacin metodol-
gica. Por lo dems', permanece muy lejana a la aprehensin de lo que
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dialctico-materialista,laqueaportaraunenriquecimientodelasposibi
lidadesdelaprendizaje.
Loltimopermiteplantearunaproblemticamscrticaan.Dada
laconfusinepistmicayterico-metodolgica,lalimitacinhatrascen-
dido al nivel de la toma misma de decisiones sobre las orientaciones
prcticasdelapedagoga.Sontcnicos,profesionistasyaunburcratas
deotrasdisciplinasquienesasumenquepuedenincursionarabiertamente
en la actividad pedaggica: vgr. ingenieros, psiclogos, historiadores,
socilogos, economistas, abogados, filsofos, etctera. Y en sentido
inverso,lospedagogosnopuedenparticiparlegjtimamenteenotroscam-
pos disciplinarios sin que se levante mpula. Los profesionistas y las
disciplinas alternasse cierran. Al pedagogono le es permitidogenerar
discurso sobre temticas consideradas fuera de su muy restringido
mbito.Salvocasosexcepcionales,losdemsprofesionistasylasinstitu-
cionesparecensermuycelososdesuscotos.Deaqusurgeunapregunta
fundamental. A qu sedebe talimpedimento? Hablamos de cotos de
conocimiento,oacasodecuestionesdendoleideolgicaydecamposde
poder, de polticasinstitucionales manejadasporgremioshegemnicos
instaladosportradicinyconsignasestereotipadas? (Bordieu).
Las respuestas a talesinterrogantes, de todas formas, no podran
surgir del potencial argumentativo de la sola disciplina pedaggica.
Habra que apoyarse en una teo.ra crtica-hermenutica, la cual, sin
embargo,quedamuylejosdelaformacindelprofesionistadela.pedago-
ga. Lo ltimo complica mucho la resolucin. Son slo investigadores
formadostransdisciplinariamentequienespodranconstruirrespuestasy
proposiciones capacesdesuperarlasaporasepistemolgicasylas res-
triccionesinstitucionalizadas.Emperotalesinvestigadoresnoseforman
todavaenloscurricula convencionales,nianenotrasdisciplinas,nien
posgrado.
Talesfracturasdelaformacinhansidocapitalizadasporloscorpus
administrativos de racionalidad instrumental: las tecnoburocracias.
Compuestas en su mayora por profesionistas de disciplinas ajenas al
proceso educativo, las administraciones tecnoburocrticas deciden, sin
embargo,sobrecontenidosdeeducacin.
Laconfusinyfaltadeformacinepistmicahapermitidoquedeci-
sionesimportantes,comoporejemplo,laasignacindepresupuestospara
proyectosdeinvestigacinylaaprobacinmismadelosproyectosensu
contenidoyenfoque, quede supeditadaa laracionalidadadministrativa
del datotcnico: generalmente es el presupuesto adjudicable estadsti-
camenteynolacalidadoelsentidodelproyectolapautaparaladecisin
en lacalculfsticaracionaL Estoes una problemticacompartidadelas
cienciassociales.Enlapedagogasepotencializalalimitacin.
Quienes toman decisiones sobre proyectoseducativos de enverga-
, dura,enlamayoradeloscas
J;-
disciplinas,contemplandoel,
de vista.
Alpedagogosloselea
nico-instrumental. Tal ase'
fctica.
Ahorabien,lasinterrog
enlaprctica,enmarcadasE
cinepistmica,comoyase
cinlegitimadaenel planoi:
Laintencindeelabora
latareade hacerproblem1
cualessemantenatalorder
Seimentacontribuira
tidohegelianodelametodol
delacertezasensibleydela
reflexin para la superaci
objeto.
Paraesteefecto, no SE
algo"dado",sinocomoobje
reflexivasemovilizanmetar
delapedagoga.
Entornoasuobjeto, s
tarladiscusinsobrelopeda
de los grandes relatos, uno
vertidaenideologadecien1
renciacinde susobjetos, rl
esprituprimordial, pues n(
mer),laaporasepotenciali
plina,juntoconun mtodoil
convierteelmtodoexperir.
mentedelmbitodelascie
nentemente social y humal
educacindel hombre.
Afin de contribuira
profesionistasdelaeducac
dores, evaluadores ytoma
mentacin epistmica y t
crtico-hermenutica, se c
presentes, tematizando, co:
de una prctica pedaggil
prcticaideolgica,odiscil
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s sobre las orientaciones
ionistas y aun burcratas
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psiclogos, historiadores,
. etctera. Yen. sentido
itimamente en otros cam-
Los profesionistas y las
) le es permitido generar
1 de su muy restringido
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aqu surge una pregunta
? Hablamos de cotos de
deolgica y de campos de
lor gremios hegemnicos
Idas? (Bordieu).
todas formas, no podran
a disciplina pedaggica.
!rmenutica, la cual, sin
'rofesionista de la pedago-
Son slo investgadores
tan construir respuestas y
pistemolgicas y las res-
estigadores no se forman
en otras disciplinas, ni en
litalizadas por los corpus
1: las tecnoburocracias.
de disciplinas ajenas al
mrocrticas deciden, sin
ca ha permitido que deci-
de presupuestos para
na de los proyectos en su
ionalidad administrativa
;to adjudicable estadsti-
la pauta para la decisin
ltica compartida de las
:a la limitacin.
; educativos de enverga-
13
dura, en la mayora de los casos institucionales, son profesionistas de otras
disciplinas, contemplando el objeto educativo desde su muy peculiar punto
de vista.
Al pedagogo slo se le asignan las funciones de operacionalidad tc-
nico-instrumental. Tal aseveracin es susceptible de corroboracin
fctica.
Ahora bien, las interrogantes planteadas con anterioridad continan,
en la prctica, enmarcadas en el umbral de una muy escasa fundamenta-
cin epistmica, como ya se ha sefialado, y tambin con poca argumenta-
cin legitimada en el plano institucionaL
La intencin de elaborar y compilar los trabajos aqu reunidos asume .
la tarea de hacer problemticas las representaciones formales bajo las
cuales se mantena tal orden estereotipado de discurso pedaggico.
Se imenta contribuir a fundamentar la conceptualizacin (en el sen-
tido hegeliano de la metodologa) , es decir, no quedarse en el mero plano
de la certeza sensible y de la descripcin, sino pasar por niveles crlticos de
reflexin para la superacin de la apariencia fenomnica respecto del
objeto.
Para este efecto, no se acepta la idea del objeto pedaggico como
algo "dado", sino como objeto "posible de construir". Desde una posicin
reflexiva se movilizan metarrelatos absolutistas acerca de qu es lo propio
de la pedagoga.
En torno a su objeto, se busca recuperar la posibilidad de reinser-
tar la discusin sobre 10 pedaggico en un debate ms amplio, el de la crisis
de los grandes relatos, uno de los cuales es la racionalidad cientfica,
vertida en ideologa de cientificismo. Si ya constitua un limite la no dife--
renciacin de sus objetos, respecto de las ciencias de la naturaleza y del
espritu primordial, pues no era una mera diferencia de mtodo (Gada-
mer) , la apora se potencializa al querer asignar un objeto fijo a una disci-
plina, junto con un mtodo inmovilista y reduccionista, que es en lo que se
convierte el mtodo experimental fctico, cuando es trasladado acritica-
mente del mbito de las ciencias de la naturaleza al estudio de algo emi-
nentemente social y humano como lo es el proceso de aprendizaje y la
educacin del hombre.
A fin de contribuir a la formacin de las futuras generaciones de
profesionistas de la educacin como investigadores, profesores, planea-
dores, evaluadores y tomadores de decisiones con capacidad de funda-
mentacin epistmica y transdisciplinaria, as como de profundidad
crtico-hermenutica, se conforma la organizacin de los contenidos
presentes, tematizando, como prioritario, las condiciones de posibilidad
de una prctica pedaggica fundamentada, y no ya como una mera
prctica ideolgica, o disciplina fctica y factorial.
Se desmistifican, asimismo, de los conceptos propios de lOs
14
p'orla visin de resistencia
ide'IleC'tta:de,;postm'oderJiOatl;;'pisterioiogf 'coinofinltinopara la
legitimidad en el conocimiento del hombre en tanto que ser human, es
'cdilfwtfnfatl
i
por;1ifia;!p'puesla 'd Cieilcl unificada; notailto fincada y
puro' explicadnepistemolgico, sino dialctica' y crti-
camente equilibrada por una hermenutica crtica, dialctico-explcatv-
'
'alfia:dai'pot"fag,neasidadespragnatists
dif'HFliciIii teIiico-irtstrumenbHen 'eH proceso industrial de' productivi-
dad, es confrontada y reinsertadnel marc de la reflexin moral de la
'".soeiedatf!',U;'; , ,
,; :faIsa !conclencia respeCto' del:conimiento' y
apren'd:t'je!fhlentad: fPor: Ia:pedgogadla ,modernidad, la cual 'ss-
l1en'.qe;tdri'y. pretic'se ejerden disociadas,' lo cualsigna la: linacin
(del sj'ef>Ctreltrbaja iljenado;iseconsfroyeuri!mrcd d''rfelfeiiCia:en
coii'ldral 'sefuld,arienhH dlsfmpUsrho
$<F'apnle 'lsperacin 'd'e,'ya' 'apbt:epistmolgi'"del
objetivismo. Esto, orientado hacia la posibilidad de construccin'tfn
li 'educativa' eI1"lacJal 'el ',. sujeto
totalizadores; yno Slo
{tcnre6
1
i;rlsffli!otills
i
.; Eductid 'cdmo' prdica' de,consttUccii1, refl-
xiva de s mismo, mediante la educacin de y con otros; y llO:pedagogla
delalfficain de otros>' '<":':,
21zl:J Ua.'tiltinin(apuoai'laei"la':reflx.iori"sbteiin'tipo {ieprctica::la
la'peij'agoglcomoinlelectal'e's,
ltJamj,ro'delIh"sa contri a1a brin'tacih'socialen'n
'nocoadyuvaa la Fclarificaei6nd 'los
het:mentitc rItica ;;cmo 'epist-
tartra.;reflexi'Val"i,', ,". " " ". ' ".,
80. sllPisltrahWjbs itinidos!s6htodosbdginalesyftiehin esrtosporpro-
de'la
'4Isc@ili':lEs{(,'t:t' im'l;oQue'sfghifiatvl'hUrsi6nar'entpicas 'que
cbmcfpropiaso 'exlusivas d otros
profesi9nistas, como los filsofos, epistemlogos, soCilogosietcfr8:'Se
''dos.'inomentos'tefuticos: ilprimer',' el de los
'fellltt>s ,so'bl'e''liiia
l
:aborda' friitalrtlnte l argtimentaein
intn3niC1a de dis'dpli:na Y' la practica' pedaggica,
ava'fidezelentficao argUmentando'sobre
:ttil los dsetifsosque'a.luden a
y'iflexibnndocoi referencia a'laprdica,' ' ,', ,',' ':
Ysm 'leciraquh'a'ce UIH:orijunt d'pedagogos
sQbl;"e produccin cmo
fHiefabog126?'Consid'rCiohs soore una f'eldn
1
"Il:bla por los
profesionistas de la disciplina pe
cin a su quehacer, y se preoc
conocimiento desde algunas de 1;:
rrentes en el mbito de las cienci
En conjunto, el toque dado p
lidad de conocimiento, realizada
dades de comprensin por quiem
:ladospodaviSinderesistencia
:rologacomofinltimoparala
}reentantoqueserhumano,es
iaunificada; ll'o'tai'tofincaday
molgico,'sinodialctica ycriti-
:acrtica,dialctico-explctiva-
",tasneoeSidades>pragmatistas
)roceso-industrialdeproductivi-
1arC()delareflexinmoraldela
!iarespecto
i
delC1ocimientoy
,dela'modernidad,'la-cal'ss-
lociralsigrialalienacin
;truyeilhrilrcdd'refetil1Cieh
Imtmhnacrftie,fdelsirtiplinio
le; la" ap6ria'epistemolgia
i
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,sibilidad de construccin' de 'uh
.educativa:en';lacualel:sujeto
IIiicatvos n08l0
de:construccinrefle-
1 deycon otros; yno:pedagogia
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Idyuvaala'ClarificaCindelos
crtic;'cmoposiein'epis't-
inalesyfUeroIiescritosporpro-
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oalincursi6nareritpicas'que
tIfOpropiasO exClusiVasdeotros
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:emticos:eprim'ero',eldelos
rrontalniente l'
ciplnaylpracticapedaggica,
::delfica: oargUmentaIldosbre
so enlosdiscursosquealdena
'eferenciaalaprctica.-
-haceunconjuntodpedagogds
ltoanivel episiemolgicocomo
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cin a su quehacer, y se preocupan por indagar cm1> se produce el
conocimientodesdealgunasdelaspropuestasparadigmticasmsrecu-
rrentesenelmbitodelascienciassociales.
Enconjunto,eltoquedadoporlalecturasobrecondicionesdeposibi-
lidaddeconocimiento, realizadaporpedagogos, incrementalasposibili-
dadesdecomprensinporquienesseformanenpedagoga.
Relatos SI
U C } P l ? I ' U l ? u n o : u q o s s O J l ? l a l l
I
EPISTEMOLOGA Y DISC
y APORA EN EL PROYE
Tematiza' sobre la relacin po
tea considera.ciones de su (s)
reflexionar sobre cuestiones
ambas instancias disciplinarit;
Para efectos del presente
dolgica y terica bajo la cual s
pedagoga actual como una PI
tal.
1
As, hablamos de su discu
de la pedagoga de la moden
siempre. Es una invencin m(
nmico, poltico y cultural de 1:
expresin prctica de su praxi
profunds contradicciones, a<
postrimeras de siglo xv} las (
nmico: el capitalismo, y un n
de la sociedad: la racionalid
tcnica signa al proyecto
2
de r
1 "Max Weber ... caracterizaba la mode
Uva expresada por la religin y la me!
moralidad y el arte, que llegan a difere
religin y la nieta fsica se separan." Ha
en Foster, H., La p .
Luis Aguilar, parafraseando a Massill
en tornoal concepto de Proyecto. penet!
su sentido ms comn, pro-yecto tiene e
con anticipacin algo, sino que lo idea c
implica tambin 'el conocimiento y la
posibilidad de ser efectivamente pr'
disponibles. En este sentido, todo proy!
EPISTEMOLOGA Y DISCURSO PEDAGGICO. RAZN
Y APORA EN EL PROYECTO DE MODERNIDAD
Carlos ngel HOYOS MEDINA
Tematizar sobre la relacin posible entre pedagoga y epistemologa plan-
tea considera.ciones de su (s) objeto (s) . En segundo trmino, se ha de
re.fle1'.ionar sobre cuestiones de mtodo y, como marco de fondo para
ambas instancias disciplinarias, acerca del concepto de razn.
Para efectos del presente trabajo, explicitamos la orientacin meto-
dolgica y terica bajo la cual se establece su encuadre: consideramos a la
pedagoga actual como una prctica peculiar de la modernidad occiden-
tal.
l
As, hablamos de su discurso partiendo, como recorte metodolgico,
de la pedagoga de la modernidad como una nocin que no ha existido
siempre. Es una invencin moderna. Surge en el contexto histrico, eco-
nmico, poltico y cultural de las formaciones sociales occidentales, como
expresin prctica de su praxis sociaL Manifiesta el sentido de sntesis de
profunds contradicciones, acumuladas siglos antes y definidas en las
postrimeras de siglo xv, las cuales desembocan en un nuevo orden eco-
nmico: el capitalismo, y un nuevo baremo para la organizacin cultural
de la sociedad: la ra.cionalidad cientfica. Tal racionalidad cientfico-
tcnica signa al proyecto
2
de modernidad.
1 "Max Weber ... caracterizaba la modernidad cultural como la separacin de la razn sustan-
tiva expresada por la religin y la metafsica entre esferas autnomas que son la ciencia, la
moralidad y el arte, que llegan a diferenciarse porque las visiones del mundo unificadas de.la
religin y la meta fsica se separan." Habermas, J .. "La modernidad, un proyecto incompleto"
en Foster. H., La posmodernidad. p. 27.
aLuis Aguilar. parafraseando a Massimo Cassiari. nos porta elementos para una pluslectura
en torno al concepto de Proyecto, penetrando en las contradicciones que le enmarcan: Ha) ... en
su sentido ms comn. pro-yecto tiene que ver con produccin. en la medida en que no slo idea
con anticipacin algo, sino que lo idea como pro-ductible. como factible Y. por esto, el proyecto
implica tambin 'el conocimiento y la formulacin de los fundamentos en los que se basa su
posibilidad de ser efectivamente producido, a saber. los medios tcnicos actualmente
disponibles. En este sentido, todo proyecto es o implica una base y una formulacin cientfico-
20
La modernidad surge en la historia de las formaciones sociales de
occidente con impulso avasallador y contenidos diversificados, suficien-
tes y slidos pa'ra su afirmacin como proyecto en franco proceso.
Su cobertura abarca los mbitos ms significativos de la vida
humana: la economa, la poltica, la cultura, la religin y, respecto al
objeto de nuestra atencin, las formas posibles de conocimiento y difusin
social del mismo: educacin formativa y aprendizajes funcionales espec-
ficos.
Signada por la racionalidad (Weber), la modernidad (si bien como
seala Habermas no puede ser mecnicamente fijada en un solo momento
histrico),3 se prefigu.ra para nosotros como sntesis precipitada por los
acontecimientos de la praxis social, perfilada ya desde el siglo XIII y
manifiesta objetivamente en las postrimeras del siglo XV, y s ~ expresa.
como totalizacin en el decurso del siglo XVI y XVII, hasta su entronizacin
en siglo XVIII.4
En una la lectura desde la ra cionalidad, la diferenciacin globalizadora
que separa este momento histrico de las formas precedentes es la accin
social encaminada al dominio de la naturaleza, por un lado, y por otro a 1
1
organizacin social orientada conforme al baremo establecido por los
sistemas, teoras, mtodos, tcnica:;; e instrumentos que, en conjunto,
tcnica. una proyeccin de lascapacidades productivas de la tcnica Cientfica, en tanto que por
ella se constituye la disponibilidad del mundo, es decir, se dispone con exactitud de las causas y
se puede entonces calcular anticipadamente sus efectos. El aspecto fundamental del proyecto
es el de la tcnica .. .' El acento del proyecto es el de la anticipacin, la previsin y la concreta
produccin'. b) Pero, adems del nfasis tecnolgico, por proyecto se entiende tambin liber-
tad. La capacidad de anticipar y producir 10 pro-yectado significa fundamentalmente una
capacidad de libertad. la capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente,lo presilpuesto
(Gesetz. 'ley' enalcmn. es lo ya puesto. lo presupuesto). y de dominarlo. No se puede idear y
realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente". Cit. por Aguilar, L., Poltica y
racionalidad administrativa, p. 20.
3 "la palabra' moderno' en su forma latina modernus se utlliz por primera vez en el siglo v a fin
de distinguir el presenta, que se haba vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y
pagano. El trmino moderno. con un contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de
una poca que se relaciona con el pasado (la antigedad) a fin de considerarse a s misma como
el resultado de una transicin de 10 antiguo a 10 nuevo.
Algunos escritores limitan este concepto de' modernidad' al Renacimiento, pero esto, hist-
ricamente, es demasiado reducido.
... La gente se considera ba moderna tanto durante el periodo de Carlos el Grande, en el siglo
XII, como en Francia a fines del siglo XVII, en la poca de la famosa 'querella de los antiguos y los
modernos'. Es decir, que el trmino 'moderno' apareci y reapareci en Europa exactamente
en aquellos periodos en los que se form la conciencia de una nueva poca a travs de una
relacin renovada con los antiguos y, adems, siempre que la antigedad se consideraba como
un modelo a recuperar a travs de alguna clase de imitacin". Habermas, J., op. cit. ,p. 19-20.
4 Gadamer, respecto de sus representacionesepistmicas, ubica a la modernidad a travs de la
manifestacin cientfica: " .. .la poca moderna -no obstante las discutidas derivaciones y
fechas- se define nequvocamente por el hecho de que'en ella aparece un nuevo concepto de
ciencia y de mtodo que fuera primeramente desarrollado por Galileo en un mbito parcial y
que obtuviera su primera fundamentacin filosfica en Descartes". Gadamer, H.G., La razn
en la poca de la ciencia, p. 11.
posibilitaron este dominio y la (
sociedad, en la perspectiva de
ciertos fineS.
5
Esta diferenciacin se exp
Cica por el objetivismo, socialm(
En sus representaciones Pi
modernidad finca su normativid
decisin racional en poltica U
(Coprnico), difuminan la deIl
transformando el referente bsi
nidad a manifestarse en su expn
el hombre;6
La economa de capital se (
se delinea un concepto de planea
gran escala.
Por su parte, el cisma reli
En eso devino la razn en la modernid
Horkheimerdenunci la conceptuacin w'
racional orientada a fines: "En ltima in
calcular probabilidades y de adecuar as
Crtica de la razn instrumental, p.
consisti y sigue consistiendo la modernid
ciencia, la tecnologa, la administracin
economa poltica a la planificacin estat,
probabilistas, de los derechos de la natUl
historia humana conforme al clculo tcr
ci n y secularizacin, interpolando a tI'<
incondicional, un creador y dador univer
historia humana: dellogos divino a la
modernidad, se supone que el pensamier
mento inmutable e incontrovertible, det
hace disponible para sus previsiones con
base en el principio de la omnipotencia de
esta omnipotencia de lo racional sob're
previsin, clculo, control, dominio sin fl
6 Mediacin del potencial emancipativo
elemento coercitivo en su expresin ulter
la atencin tanto pblica como privada
comoleit motiv: "Lo que Diderot, Kan
razn poda disipar el mito y que ello era I
en la ignorancia humana acerca del u n ~
solamente si, en-letinitiva, se compren<
levantaba el producto intelectual del o
mantena alejada a la ciencia de la inda
posea un poder propio: por su naturalez
la ciencia triunfaran, se anunciara el n
problema de la modernidad. La crisis
Escuela de Frankfurt, p. 116.
de lasformaciones socialesde
enidos diversificados, suficien-
yectoen francoproceso.
ms significativos de la vida
tura, la religin y, respecto 9.1
.blesdeconocimientoydifusin
prendizajesfuncionalesespec-
1, lamodernidad (si biencomo
lentefijadaenunsolomomento
mo sntesis precipitadaporlos
filada ya desde el siglo XIII y
del sigloXV, ys,e expresa
11 yXVII, hastasuentronizacin
1, ladiferenciacinglobalizadora
armasprecedenteseslaaccin
leza,porunlado,yporotroa1;;1
al baremo establecido por ls
lstrumentos que, en conjunto,
delatcnicacientfica,entantoquepor
sedisponeconexactituddelascausasy
,s. Elaspectofundamentaldelproyecto
anticipacin, laprevisinylaconcreta
porproyectoseentiendetambinliber-
:tado significa fundamentalmente una
e-dado,lopre-existente,lopre-silpuesto
:0), ydedominarlo,Nosepuedeideary
ente". Ci1. porAguilar, L., Polticay
!utilizporprimeravezenelsiglovafin
mente cristiano, del pasado romano y
l,expresaunayotravezlaconcienciade
i) afindeconsiderarseasmismacomo
Ilidad'alRenacimiento,peroesto,hist-
!IperiododeCarloselGrande.enelsiglo
! lafamosa'querelladelosantiguosylos
iy reaparecienEuropaexactamente
.a deuna nueva poca a tra vs de una
quelaantigedadseconsiderabacomo
acin".Habermas.J" op.cit.,p,19-20.
!as,ubicaala modernidadatravsdela
obstante las discutidas derivaciones y
e'enellaapareceun nuevoconceptode
ladoporGalileoenun mbitoparcialy
Descartes".Gadamer,RG" Larazn
21
posibilitaronestedominioylaideologadelaorganizacinracionaldela
sociedad, en la perspectiva de la relacin de los medios orientados a
ciertosfines.
5
Estadiferenciacinseexpresatambinenelgirodelaratiocient-
fica porelobjetivismo,socialmenteuna aporaepistemolgica.
Ensusrepresentacionespolticasyepistemolgicas, elproyectode
modernidadfincasunormativi dadyprescriptivasenlatransparencia: la
decisin racional en poltica (Maquiavelo) y la medicin astronmica
(Coprnico), difuminan la densa bruma del oscurantismo medieval,
transformandoel referentebsico: comienzael parteaguasdela mocter-
nidadamanifestarseensuexpresinideolgicafundamental: laraznen
el
Laeconomadecapitalsedesarrollaconlaexpansindelmercadoy
sedelineaunconceptodeplaneacinracional,alasombradelcomercioa
granescala.
Porsuparte,elcismareligiosoquesevenagestandosiglosatrs.
En esodevino la raznenla modernidad, comoratioinstrumental. subjetiva. Al respecto.
Horkheimerdenuncilaconceptuacinweberianadeobjetividadylibrevaloracinenlaaccin
racionalorientadaafines: "Enltimainstancialaraznsubjetivaresultaserlacapatidadde
calcularprobabilidadesy deadecuaraslos medioscorrectosaun fin dado", Horkheimer,M ..
Crticade la razn instrumental, p.17. En el mismo sentido, AguiJar al'rma: "enesto
consistiysigueconsistiendolamodernidadilustrada:elfundamentoesla razn.lafilosofa.la
ciencia.la tecnologa,laadministracin: del cogitocartesianoa la conciencia declase,dela
economapolticaalaplanificacinestatal.delasleyesdeterministasalosmodelosestadstico-
probabilistas,delosderechosdela naturalezahumanaonrormea razna losobjetivosdela
historiahumanaconformealclculotcnico. Lopeoresqueaestosele hallamadomodernila-
cin ysecularizacin, interpolando a trasmanola vieja ideade un fundamentoil1l:oncluso e
incondicional, un creadory dadoruniversaldesentido.determinanteyteleolgico, de toda la
historia humana: dellogos divino a la razn humana. Dentro de esta linea. llamada de la .
modernidad,sesuponequeelpensamientoracional (jusnaturalistaocientUicol,comofunda-
mentoinmutablee incontrovertible,determinadeterministamenteel deveniry, porende, lo
hacedisponibleparasusprevisionesconceptualesabsolutas.La modernidadseconstituyecon
baseenelprincipiodelaomnipotenciadela'raznenla historia,delalgicaenlacronologa.Sin
esta omnipotencia de lo racional sob"re lo real no habra proyecto que exige, para ser tal.
previsin,clculo,control.dominiosinfisuras", Aguilar,L.. op.cit.,p. 24.
Mediacin del potencial emancipativo en la primera fase del proyecto de modernidad, y
elementocoercitivoensuexpresinulterior,laraznaglutinentornosuyoala mayorpartede
la atencin tanto pblicacomoprivada, As tambin como al sectorintelectual. que la tom
comoleitmoBv: "LoqueDiderot,Kant.Hegely Marxcompartieronfuela tertezadequela
raznpodadisiparelmitoyqueelloeradeseable.Paracadaunodeellos,larazdelmalestaba
enlaignoranciahumanaacercadelmundo.Elmundootorgarasusdonesteorticosysensibles
solamentesi, en-deHlitiva,secomprendansusfundamentos. Entredichofin yel hombrese
levantaba el producto intelectual del obscurantismo humano -elmito, Era el mito el que
mantenaalejadaa la cienciadela indagacinsobrela naturalezadelmundo. Mas la dencia
POSeaunpoderpropio: porsunaturaleza,disipaprogresivamenteelmito.Conformelarazny
la cienciatriunfaran.seanunciarael mileniohistrico". Friedman,G" "Planteamientodel
problema de la modernidad, La crisis de la Ilustracin", en La filosofa poltica de la
EscueladeFrankfurt,p, 116,
:
J
22
t!obraformaconlaescisindelaReformaluterana.Esteacontecimiento,
si bien no ha de estudiarseseparadode lasotrasmanfestacionesde la
transicin,es.devitalimportanciaparaelabanicodeprogramaseducati-
vos,puesenesteenclaveesdondesegeneranloselementosquehabrande
darcontenido al nuevo discursopedaggico. De laconfrontacin ideol-
gica condensada en la tica econmica y la poltica de los programas
religiososen conflicto, se nutrelo que en la actualidaddenominamosla
pedagogadelamodernidad.Sudiscurso,coherenteconelespritudela
poca, signado por la racionalidaden la bsqueda de la transparencia
explicativacontiene,apesardelesfuerzoporlaobjetividad,loselementos
normativosque orientaranla prctica pedaggicacomo accininstru-
mental,sistematizadaparalaformacindecuadrosenelproselitismode
lasfuerzasantagnicas: laactividaddelacompaafundadaconelConci-
liodeTrento,acargodeLoyola,esunarespuestaenelplanoeducacional
delaContrarreforma.Posteriormente,laDidcticaMagnadeKomensky,
pertenecientea la iglesia de Moravi, de tendenciasimilara la protes-
tante,setrnainstrumentalmenteenelportavozdelavisinprescriptiva
delaticaprotestante.
7
.
En este sentido, en el de la bifurcacin religiosa, la prctica pe-
daggicaenlamodernidadobedeceacriteriosderaznsubjetiva.
Posteriormente,lasntesisdialcticadelasguerrasdeContrarrefor-
ma, en el marco del desarrollo de laeconoma capitalista, estimul el
espritupragmtico.As,lapedagogaesvisualizadacomolachapern(la
gua cuidadora que acompaa paragarantizarel tipo de actividadpro-
gramadaensusecuenciaycontenido) del proyectodemodernidadensu
faceta productivista.Al amparodelapeculiarracionalidaddelalectura
moderna,seproclamalanecesidaddeunconocimientosocialmentetiLs
,Acercadelasprimiciasdecientifizacindelaactividadpedaggica,Carrasconosdice: "Los
primerosindiciosdeunasistemticaintelectualsobreel'objetopedaggico',...sonabundantes,
desde el siglo XVII. Entre los llamados 'didcticos', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte
especialsobreelcualpuedaregularseyalquedebanatenerselasquequieranenseiiar'...conese
arteracionalizado,se'puedeexplicarcon mayorseguridadyperfeccinla propiaactividad'
(didctica) ...Enesamismalneaseencuentra,msapasionadamentesicabe,Comenius,quien
tilulasuobraDidcticamagnauniversaleomnesomniadocendiartificiumexhibens
...El frutoquedeesaconstruccin habradeobtenerseera: 'certeza'enelefectoinstructivo,
'prontitud' en los resultados, 'apoyatura en bases sldas' de la instruccin...La pretensin
ltima: construirun'metodouniversal'(pantodidctica),vlidoparaescuelasuniversales.En
el fondo, eslo mismoquepretenderunvalorracionaly'cientifico'delasafirmacionespedag-
gicasqueledieran'validezuniversal',comolasafirmacionesdelascienciasnaturalesodela
filosofa...LombardoRadcedicedeaqulquenopretendahacerunapedagogasinopredica-
cin.,.'propaganda' ".Citadopor: Carrasco,J., "Elproblema dela ciencia de la
desdela perspectivadeJ.F.Herbart",enEpistemologayeducacin,p. 130.
Nibuenonimalo.Sloconsecuenciacoherentedelaexpansindemercadoconeldesarrollodel
capita),.elsurgimientodelaideaorientadoradelconocimientohacalo"socialmentetl". fue
Estoltimo,sinconsiden
pertinenteque comprendela s
lascondicionesobjetivasqued
Con el desarrollo del cap
lismocartesianoal desarrollot
sincumbreenelSiglodelas1
Ilustracin: razny deseo.1
por el desvelamiento (a-Iethei
oscurantismo. La raznsustan1
suespaciodelegitimidadalCOl
rencia: la razncientfic.
El movimiento ilustrado
la demolicin yla nueva pauta
acuciado por las guerrasde conlrarrel
expectativas, como expresin ideol
"Rastreandoel procesodedesarrollodE
estimuladabajounmarcodeimpulsoal
laconcienciainstrumentalla quese vea
quienviajporEuropaduranteelperiod
cindeAlemania: '...queaunqueAlema
mentadasquesepancomousarlasdebid
otras necesidades'...que el metal no el
exportadoaHolanda,FranciayVenecia
materiales, algunos delos cualeseran
enormementeaumentados. Alemania t
quierclasedefabricacin. Porquestl
"Ellaberintodelingenio", en Avia,
metodolgicoparalainvestigacin
Episteme: saberterico,yphrnesis:
delimitacinaristotlica."Elsabermor
un saberobjetivo, esto es, el que saber
hechosquelselimitaseaconstatar.sin
queltienequehacer.Esclaroquester
paradigmticasonlasmatemticas,un
cin y que en consecuencia cualquiera
cienciasdelesprituformanpartemsbi.
elhombreyloquestesabedesimismo.I
yelsaberquetienedesimismonoprete
concosasqunosiempresoncomoson.si
enquepunto puedeintervenirsuactua
verdaderoproblemadelsabermoralqm
hacerporelsaberaparecesobretodo,y
tekhne. Estaes habilidad,esel saberde
cuestinessielsa'bermrales un sabel
cmodebeuno producirseasmismo.
debeser,igualqueelartesanoaprende
completamenteevidentequeel hombre
materiacon la quetrabaja. No puedep
.luterana,Esteacontecimiento,
las otras manifestacionesde la
1 abanicodeprogramaseducati-
'anloselementosquehabrande
ico. De laconfrontacin ideol-
y la poltica de los programas
la actualidaddenominamosla
,coherenteconel espritudela
bsqueda de la transparencia
porlaobjetividad,loselementos
)edaggica como accininstru-
decuadrosenelproselitismode
compaafundadaconelConci-
'spuestaenelplanoeducacional
lidcticaMagnadeKomensky,
tendenciasimilara laprotes-
)rtavozdelavisinprescriptiva
acin religiosa, la prctica pe-
teriosderaznsubjetiva.
j delasguerrasdeContrarrefor-
onoma capitalista, estimul el
risualizadacomolachapern(la
mtizarel tipo de actividadpto-
,1 proyectodemodernidadensu
:uliarracionalidaddelalectura
conocimientosocialmentetil.
s
dadpedaggica,Carrasconosdice: "Los
el'objetopedaggico',...sonabundantes,
:', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte
tenerselosquequieranensear'...conese
:uridadyperfeccinla propiaactividad'
)asionadamentesicabe,Comenius,quien
; omnadocendiartficiumexhibens
leera: 'certeia'enelefectoinstructivo,
ilidas' de la instruccin...La pretensin
ca),vlidoparaescuelasuniversales.En
y 'cientfico'delasafirmacionespedag-
lacionesdelascienciasnaturalesodela
endahaceruna pedagogasinopredica-
problema dela ciencia de la e.ducacin
logiayeducacin,p. 130.
(pansindemercadoconeldesarrollodel
cimientohacialo"socialmentetil",fue
23
Estoltimo, sinconsiderarlodemaneramaniqueista,esla rbrica
pertinenteque comprendelasubjetividadsocial moderna, expresinde
lascondicionesobjetivasquedelineabanelnuevoorden.
Con el desarrollodel capitalismoindustrial, se partidel raciona-
lismocartesianoal desarrollodela racionalidad, hastacobrarsuexpre-
sincumbreenelSiglodelasLuces.
Ilustracin: razny deseo. lIluminismosubsumeel ansiagenerada
porel desvelamiento (a-Ietheia) social antelas formas ideolgicas del
oscurantismo. La raznsustantiva (la unidadteolgico-metafsica) cede
suespaciodelegitimidadal conceptodesaberque promuevela transpa-
rencia: la razncientfica.
El mOVImiento ilustrado hace suyas la crtica y la construccin,
la demolicin yla nueva pauta epistmica.
9
Su programaindica la bs-
acuciado por las guerrasde contrarreforma. Los bandos en oposicin movilizaron muchas
expectativas, como expresin ideolgica de intereses en contradiccin y en comn:
"Rastreandoel procesodedesarrollodela pedagogamoderna,encontramosquesi bienfue
estimuladabajounmarcodeimpulsoalallamadatecnologasocialmentetil(Bacon)....-era
laconcienciainstrumentallaqueseveiafavorecida- ...RudolphGlauber(1604-1670), alemn,
quienviajporEuropaduranteelperiodoblico.coment,conlamirapuestaenla reconstruc-
cindeAlemania: ....queaunqueAlemaniateniamuchasminas',carecade'personasexperi-
mentadasquesepancomousarlasdebidamente,y quedespusencuentrenmaderaytodaslas
otras necesidades...que el metal no elaborado que se produca en Alemania estaba siendo
exportadoaHolanda,FranciayVenecia.Allerautilizadoenla fabricacindevariosenseresy
materiales. algunos de los cualeseran comprados nuevamente porlos alemanes a precios
enormementeaumentados. Alemania tenia toda l materia primaque necesitaba paracual-
quierclasedefabricacin. Porquestamostanmalenesto'? exclamG1auber'. Pacey,A.,
"Ellaberintodel ingenio", enAvifia, M.E., y Hoyos. C.A., Marco tericoconceptual y
metodolgicoparalainvestigacinencienciassocialesy delaeducacin, p. 366.
"Episteme: saberterico, yphrnesis: sabermoral,constituanlasreferencasbsicasen la
delimitacinaristotlica."ElsabermoraltalcomolodescribeAristtelesnoesevidentemente
un saberobjetivo. estoes, el que sabeno seenfrenta directamentecon una constelacin de
hechosquelselimitaseaconstatar,sinoqueloqueconoceleafectainmediatamente.Esalgo'
queltienequehacer.Esclaroquestenoeselsaberdelaciencia...Paralosgriegoslaciencia
paradigmticasonlasmatemticas,unsaberdeloinalterablequereposasobrela demostra-
cin y que en consecuencia cualquiera puede aprender ..Jrente a esta ciencia terica las
cienciasdelesprituformanpartemsbiendelsabermoral.Son'cienciasmorales'.Suobjetoes
elhombreyloquestesabedesmismo.Ahorabien.stesesabeasmismocomoserqueacta,
y elsaberquetienedesmismono pretendecomprobarloquees.Elqueactatratamsbien
concosasqunosiempresoncomoson.sinoquepuedensertambindistintas.Enellasdescubre
enque punto puedeintervenirsu actuacin; su saberdebe dirigirsu hacer. Aqu estribael
verdaderoproblemadelsabermoralqueocupaaAristtelesensutica.Puesladireccindel
hacerporelsaberaparecesobretodo.y demaneraejemplar,alldondelosgriegoshablande
tekhne. Estaeshapilidad,esel saberdelartesanoque sabeproducirdeterminadascosas.La
cuestinessielsabernraJesun saberdeestetipo. Estosignificaraque'seraun saberde
cmodebeunoproducirseasmismo. Debeelhombreaprenderahacerseasmismoloque
debeser,igualqueelartesanoaprendeahacerloquesegnsuplanyvoluntaddebeser'!...Es
completamenteevidentequeelhombrenodisponedesimismocomoelartesanodisponedela
materiacon la qUe trabaja. No puedeproducirsea s mismoigual que puede producirotras
I
24
queda de la sistematizacin, la certeza y el discurso expositivo de la.
actividad racionaPo Todo ello bajo la autonoma de las esferas de la
ciencia,delamoralidadyel arte.Conesteespritu,elIluminismocreael
instrumento unificadory rectordela nueva ideologa instaurada como
Ilustracin: laEnciclopedia,lacualseconstituye,asuvez, comoelpar-
teaguas de la escisin positivista y como primer ejemplar de la epis-
temologa.
Il
cosas. En consecuencia el saberque tenga de s mismoensu sermoral ser distinto, yse
destacarclaramentedelsaberqueguaundeterminadoproducir".Gadamer,H.G.,Verdady
mtodo,p.386-387.
Con estadiferenciacineinterrogantes,Gadamerplantea Un problemacentral "herme-
nutico de las modernas ciencias del espritu", y nos aporta para elucidar acerca de las
posiblidadesde la moderna conciencia cientficaque, desdeel idealismopositivista, intenta
producirun tipode hombre: el hombrereificadocomtiano, acordeal modelo racionaldela
ideologa de orden y progreso de la modernidad. Todo ello desde la perspectiva de la alta
capacidadtcnica,desarrolladadesdeel mbitodelascienciasdelanaturaleza,con baseen
modelos delo idntico a s mismo. Tal capacidad tcnica moderna,comouna versn muy
simplificadadela concepcin griega de tekhne, que aludia a la posesin de un saberde lo
general.partiendodelasrepresentacionesinternalizadasdelsujeto,elartesanoensucaso.En
estesentido,yparadeslindarlaslimitacionesqueelproyectodela modernidadhaimpuestoal
conocimiento posible, al restringirlo univocamente a los limites de la epistemologa -sin
invalidarsuseriedad,rigoryveracidadrespectodelosobjetosdelaciencia-esqueutilizamosel
trminoepistmico,paraabrirposibilidadaotrasformasdeconocimientoposible.Eliminando
elcomplementoracionalistadelgico.nocomprometemoslareflexinsobrelaformacindel
hombre a las formas pragmtico-funcionales de la racionalidad cientfica, mximecuando
sta,ensuautoconciencia,elimina,apriori,aspectosfundamentalesdelconstantedevenirde
suobjeto, porconsiderarlosno acordesconsuspresupuestoslgico-racionaleseidealesdesu
pretendidoobjetivsmo.Deaqu,expresamosfirmementequelaconcepcindeuna pedagoga
cientfica,msalladelaexhaltacinsubjetivistainstrumentaldeldecreto,comoexpresindel
deseo,esunaproposicinquenopuedesostenerse,'yseorientahaciaelumbraldelaapora.Lo
epistemolgicofundamentael quehacerdelasciencias,talcomolasentendemoshoyenda:
bajolapticadelaexplicacindesdela linealidadplanadelpositivismo.Epistmico,porotro
lado, es una expresinque intenta darcobijo a metodologas de la comprensin, y a dejar
abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas), que
vinculecomoreflexincrticaelrigorcientficoconlosaspectoshistrico-socialesydeimplica-
..cin mor'llcomunictiya,
.0 "Lospensadoresdela Ilustracinconlamentalidaddeun Condorcetantenanla extrava-
ganteexpectativadeque lasartesylascienciasno slo promoveranelcontroldelasfuerzas
naturales,sinotambinlacomprensndelmundoydelyo,elprogresomoral,lajusticiadelas
institucionese inclusola felicidaddelos sereshumanos. Elsigloxx ha demolidoesteopti-
mismo. La dferenciacin de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la
autonomadelossegmentostratadosporelespecialstaysuseparacindelahermenuticade
lacomunicacincotidiana.Estadivisineselproblemaquehadadoorigenalosesfuerzospar..
'negar'laculturadelosexpertos".Habermas,J., op.cit.,p. 28.
11 "La palabra epistemologa, que lteralmentesignifica teorade la ciencia, es de reciente
creacin...An en el sigloXVII ytraseldecisivoimpulsodado porGalileo, la nueva ciencia
permanece insuficientemente deslgada de la filosofa. Con Newton y Descartes la ciencia
aparecebajoelnombredePrincipiosdelaFilosofa...Porconsiguiente,aunqueofrezcanms
deunaobservacininteresanteparaelepistemlogo,nopuedenconsiderarseobrasdeepiste-
mologa el Novum Organum ni La gran instauracinde lascienciasde Bacon, El
discurso del mtodo de Descartes, Lareformadelentendimientode Spinoza ni La
bsquedadelaverdaddeMalebranche ...EnelsigloXVllI laobraquepredice10queserla.
La unidadcrticade lo ne
filndoselahipostatizacindel
tesdevalidacindelaactividad
Larazn(conocimiento) C'
emancipati vo en esta p r i m ~ r
cuando contena, paradjicame
heimersealan: "Eliluminismc
encontinuoprogreso,hapersegl
a los hombres y de convertirle
iluminada resplandecebajoel :
gramadeliluminismoconsista
na, mediantelaciencia,disolv(
Eneldevenirhistrico-social,t
coercitivaalno poderresolver1,
misoinstrumentalistaconlasre
gus de modernidad: "El ilun
momentopositivistamuchoantE
burgusestuvo siempreexpuest
elejerciciodelaautoconservac:
en el nombre del progreso oen
haban puestode acuerdo haca
campo libre a la mentira."u A
iluminista de razn fue decayE
transparenciadelmundodelaD
conciencia crtica respecto de ~
humanosocial.CabesealarqUE
forma vlif;ia deconocimientop(
rasdelracionalismoobjetivista
dastodasaquellasformasdela
'xinylaautocrtica,buscansu ~
epistemologa.Enotroapartado
lardelobjetopedaggico.
Enlo concernienteal discu
losaportesylmitesgeneradosp
hacemosnotarquela prcticap
amparodel espritudelapoca
gnfilsofoderespetoomitalaa
trabajossobreeducacinprivad
epistemologaes, sindudaalguna,el Dis(
Blanche,R,Laepistemologa,p. 6.
lZ Adorno, Th.,yHorkheimer,M., Dialc
'''bid.,p. 57
)
el discurso expositivo de la
tonoma de las esferas de la
espritu,elIluminismocreael
\fa ideologa instauradacomo
stituye, asu vez, comoelpar-
primer ejemplarde la epis-
mo ensu sermoral ser distinto, y se
oproducir".Gadamer,H.G.,Verdady
.planteaun problemacentral"herme-
lS aporta para elucidaracerca de las
desdeelidealismopositivista, intenta
ltiano, acordeal modelo racionalde la
io ello desde la perspectiva de la alta
scienciasdela naturaleza, conbaseen
:nica moderna,como una versin muy
aluda a la posesin de un saberde lo
lasdelsujeto,elartesanoensucaso.En
'oyectodela modernidadhaimpuestoal
1 los lmites de la epistemologa -sin
bjetosdelaciencia- esqueutilizamosel
lasdeconocimientoposible.Eliminando
emoslareflexinsobrelaformacindel
acionalidadcientifica. mxime cuando
fundamentalesdelconstantedevenirde
Juestoslgico-racionaleseidealesdesu
~ n t e quelaconcepcindeuna pedagoga
umentaldeldecreto,comoexpresindel
,orientahaciaelumbraldelaapora.Lo
1S, talcomolasentendemoshoyendla:
nadelpositivismo.Epistmico,porotro
odologas de la comprensin, y a dejar
na ciencia unificada (Habermas), que
'aspectoshistrico-socialesY deimplica-
I deunCondorcetantenanlaextrava-
,lo promovelianel controldelasfuerzas
~ yo,elprogresomoral,lajusticiadelas
lilOS, Elsigloxx ha demolidoesteopti-
ad y el arte ha llegado a significar la
taysuseparacindelahermenuticade
laquehadadoorigenalosesfuerzospati.
. cit.,p. 28.
fica teora de la ciencia, es de reciente
JUlso dadoporGalileo, lanueva ciencia
fa. Con Newton y Descartes la ciencia
.Porconsiguiente,aunqueofrezcanms
nopuedenconsiderarseobrasdeepiste-
racin de las cienciasde Bacon, El
del entendimientodeSpinoza ni La
loXVIII laobraqueprediceloqueserla,
25
La unidadcrticade lo negativoylo positivo se resquebraja. per-
filndoselahipostatizacindelacienciay latecnologacomolosreferen-
tesdevalidacindelaactividadinstrumentaldelnuevoorden.
Larazn (conocimiento) comoepisteme,cumpIlsucometidosocal
emancipativo en esta primera fase del proyecto de modernidad, aUI'
cuandocontena, paradjicamente, un potenciallmite. Adorno y llf1rk-
heimersealan: "Eliluminismo,enelsentidomsampliodepensamiento
encontinuoprogreso,haperseguidosiempreelobjetivodequitarelmiedo
a los hombres y de convertirlos en amos. Pero la tierra enteramente
iluminada resplandece bajoel signode una triunfal desventura. El pro-
gramadeliluminismoconsistaenliberaralmundodelamagia.Sepropo-
na, mediantela ciencia,disolverlosmitosyconfutarlaimaginacin."12
Eneldevenirhistrico-social,talrepresentacinepistemolgicasetorn
coercitivaalnopoderresolverlaaporaobjetivista,ysuperarsucompro-
misoinstrumentalistaconlasrepresentacionespolticasdelproyectobur-
gus de modernidad: "El iluminsmo burgus se haba rendido a su
momentopositivistamuchoantesdeTurgotyD'Alembert.Eliluminismo
burgusestuvosiempreexpuestoalatentacindecambiarlalibertadpor
el ejerciciodela autoconservacin. Lasuspensindel concepto, ya fuera
en el nombre del progreso o en el de la cultura -quesecretamente se
habanpuestode acuerdo hacatiempo contra la verdad-,ha dejadoel
campo libre a la mentira."13 As, la legitimidad del concepto moderno
iluminista de razn fue decayendo. La epistemologa contribuy a la
transparenciadelmundodelanaturaleza.masnologrconsolidarseenla
conciencia crtica respecto de sus limitadas posibilidades en el mundo
humanosociaLCabesealarqueestonoinvalidaalaepistemologacomo
forma vlidadeconocimientoposible.sinomsbienacotasobrelasapo-
rasdelracionalismoobjetivistayelsegurofracasoalqueestncondena-
dastodasaquellasformasdelaactividadsocialque.sinejercerlarefle-
'xinylaautocrtica,buscansuestatutodelegitimidadenelencuadredela
epistemologa.Enotroapartadoabundaremosacercadelatpicaparticu-
lardelobjetopedaggico.
Enlo concernientealdiscursopedaggicoyparacerrarrespectoa
losaportesylmitesgeneradosporelmovimientocrticodelIluminismo,
hacemosnotarquelaprcticapedaggicacobrinusitadarelevanciaal
amparodelespritudelapoca (Zeitgeist),parafrasendoaHegeL Nin-
gnfilsofoderespetoomitalaactividadpedaggica(docente).Desdelos
trabajossobreeducacinprivadadeRousseauylapropuestadeDiderot
epistemologaes, sindudaalguna.elDiscursopreliminara la EnciclopediadeD'Alembert."
Blanche,R.,Laepistemologa,p. 6.
..Adorno,Th.,yHorkhemer,M., DialcticadelIluminismo,p. 15.
13.Ibid., p. 57
.
26
por laescuela pblica, la docencia privadaejercidaporKantyel curso
sobrepedagogaqueimpartien1803 (elcualleaportelementosparala
elaboracindesufamosotratado,denominadoliteralmentepadagogik);
la ctedra realizada por su seguidor, Fichte (al cual se le atribuye un
efectopedaggicoporelsentidodesusdiscursosalpuebloalemn),hasta
los cursosimpartidospor HerbartyHegel (varios procedidos deun dis-
cursoinaugural),todoenelambientetocabalatematizacindeldesarro-
lloconceptualdelacienciaysudebateinterno,ascomolacrticadialc-
ticayhermenuticadelamismay, singularmente,tambinseempapaba
de discurso pedaggico y se ejerca orientado sistemticamente como
pedagoga. Cabe decir que Nietzche, quien desconfiaba plenamente del
academicismo,setomlamolestiadeescribiralgunostrabajosSobreel
porvenir de nuestras escuelas,14 para someter a la pedagoga
modernaajuiciocrtico.Todo lo anteriorcontabacon lacoberturajur-
dica.
15
As las cosas, en estascondiciones se resignific la padagogik
techn.
Un concepto ampliado...i a fortiori! Pedagoga, en la modernidad,
cobrau'nsignificadosocialdiferenciadoy,enciertomodo,inusitado: yano
sereferenciaalatechndelaenseanzayguadelosnios,ensudesarro-
lloinmanenteparaeldilogopblico,talcomoeraconcebidoenlaantigua
Grecia.
Porextensin,suutilizacinabandonel artedelaeducacintem-
prana, para aplicarel concepto, desde el plano polticoy productivista,
como tcnica de conduccin social. Todo a lo largo de una sucesin de
etapasracionalmentepreestablecidasdeaprendizajessistemticos, biu-
nvocamente correlacionados conforme a indicadores precisos de la
accininstrul1wntal,orientadaporunosmedioshaciaunosfines.
Como actividad tcnica, y ya no como arte,'deja de lado niveles
deintegracinconcernientesalsentidodela representacintotalizadora
11 FriederichNietzehe.enSobreelporvenir denuestrasescuelas.sentenci: "estoyconvencido
dequel.osnumerososeambiosintroducidosporlaarbitrariedaddelapocaendichasescuelas,
conelfm devolverlasmsactuales.nosonotracosaquedesfiguraionesyaberraciones.con
respectoala nobletendenciaprimitivadesuconstlucin...Bastaconentrarencontactoconla
literatura pedaggiea de nuestra poca: hayqueestarmuy corrompidopara no espantarse
seestudiaesetema antela.supremapobrezaespiritual,anteesedesdichadojuego
mlantlldelcorro.Ennuestrocaso.lafilosofadebepartir,noyadelamaravilla.sinodelhorror.
Aquiennoestencondieionesdeprovocarhorrorhayquerogarlequedejeenpazlascuestiones
pedaggkas".CH. por: Avia. M.E. y Hoyos, C.A..QP. cit., p. 369.
0>"Un raetorimportanteenelinterspedaggico...Jueelentusiasmoescolardelosgobernante5
enel EspecialmenteenAlemania. legislaronquelosprofesoresdeFilosofaen
las universidades se responsabilizaran de un curso de Pedagoga (1774 en Koningsberg y
FranklllrlJ:'Carraseo.,J.. op.ct"p. 130.
delenteentantoqueserposible
paraoperaracostadeladisocie
dato,cosa,enlaactividadnmE
sujeto,sinatenderlosnivelesd
Enlamedidaenquelarae
dades del concepto ampliado
cienciasdelaeducacinenel p
renciacon el proyectodemode
Con tal designacin, se p
. legitimidad. Ciencias de la ed
concepcin de cienciaremite,
original: la ciencia positiva, t
actual. 17
Lavertienteinstrumental
delquehacerpedaggico. pore
des; alejalapedagogadeun
16 Dandoporhecholacientifizacingrac
terminolgicoyconceptual"mostradQer
acota: "La expresin'cienciasdelaeduc
estudiosuniversitarios, enlos ttulosdE
denominacin de los centros de forma(
ciencias de la educacin).y en las de 1
congresos...Eldesarrollopluridscilllinal
funcin dedostipos de condicionamient
mismaciencia pedaggica; otros deriv
ciencia de la educacin." Escolano, A.
algunos problemas epistemolgicos"
mismo sentido, Carrasco escribe: .:,
mentoracionalparalaactividadpedag
mientospedaggicosdentrodesistemas
,(Comenius).PerohastaHerbart(177618
problemadelaconstruccindeunacien
primero."Carrasco,J., op.cit.,p. 130.
11 <,'El simplehecho de que dudamosel
epistemologa (queesuna palabracona
.lasciencias(queparecems'literario'y
.epistemologa?",enLamanipulacin
LaexpresindeThuillerresumeel,
quesehageneralizadounaconfusinenE
elladodeidentificarunivocamenteala
talcomolaconcibeelpositivismo,queen
deconocimientoposible. Habermasprec
misma,odichodeotramanera,el conVE
comouna forma deconocimientoposible
ciencia.Elpositivismo,queapareceenpr
tradicinempirista como racionalista p
examenlafedelacienciaensupropiava
fe, delaestructuradelasciencias. El
.notablesutilezaeindiscutiblexto:-" Ha
la ejercidaporKantyel curso
ualleaportelementosparala
tadoliteralmentepadagogik) ;
;hte (al cual se le atribuye un
alpuebloalemn),hasta
(varios procedidosdeun dis-
balatematizacindeldesarro-
erno,ascomolacrticadialc-
:l.rmente,tambinseempapaba
mtado sistemticamente como
en desconfiaba plenamente del
ribiralgunostrabajosSobreel
ara someter a la pedagoga
.contabaconlacoberturajur-
se resignific la padagogik.
Pedagoga, en la modernidad,
enciertomodo,inusitado: yano
guadelosnios,ensudesarro-
omoeraconcebidoenlaantigua
)fi elartedelaeducacintem-
1plano poltico yproductivista,
) a lo largo de una sucesin de
aprendizajessistemticos,biu-
a indicadores precisos de la
medioshaciaunosfines.
:01110 arte,deja de lado niveles
ela representacintotalizadora
asescuelas.sentenci: .. estoyconvencido
itrariedaddelapocaendichasescuelas,
l quedesfiguracionesyaberraciones,con
cin...Bastaconentrarencontactoenla
larmuycorrompidopara no espantarse
espiritual, anteesedesdichadojuego
rUr.noyadelamaravilla.sinodelhorror.
querogarlequedejeenpazlascuestiones
>p. cit..p, 369.
eelentusiasmoescolardelosgobernante!>
islaronquelos profesoresdeFilosofaen
o de Pedagoga (1774 en Koningsberg y
27
delenteentantoqueserposible.Ahorapromuevelahabilitacinfuncional
paraoperaracostadeladisociacindelsujeto,paraconvertirloenhecho,
dato,cosa,enlaactividadinmediatistadelmundopragmticoexternoal
sujeto,sinatenderlosnivelesderepresentacindetotalidad.
Enlamedidaenquelaracionalizacindelmundorebaslasposibili-
dades del concepto ampliado de pedagoga, se incorpora la figura de
cienciasdelaeducacinenel proceso
l6
inmanentededesarrolloencohe-
renciaconel proyectodemodernidad.
Con tal designacin, se pretende lograr el tan anhelado grado de
legitimidad. Ciencias de la educacin, sin explicitar ni asumir a cual
concepcin de ciencia remite, indica, sinlugar adudas, su procedencia
original: la ciencia positiva, tal como se entiende ciencia en la poca
actual. 11
Lavertienteinstrumentalista,ensuintentodeamplarlacobertura
delquehacerpedaggico, porextensindelconcepto,le restposibilida-
des; alejalapedagogadeunsentidotodavahumanista,paraacercarla
16 Dandoporhechola cientifizacingradualdela,pedagogaal hacerel parangnconel "giro
terminolgicoyconceptual"mostradoen"otrossectoresdelascienciasdelhombre",Escolano
acota: "Laexpresin'cienciasdelaeducacin'sehageneralizadorpidamenteenlosplanesde
estudiosuniversitarios, enlos titulosdela produccin bibliogrficacontempornea,... enla
denominacin de los centrosde formacin e investigacin postuniversitarios (Institutos de
ciencias de la educacin).y en las de asociaciones profesionales y cientficas, reuniones y
congresos...EI desarrollopluridscilllinardelascienciasdelaeducacinpodraexplicarseen
funcin de dostiposdecondicionamientos: unosinternosal progresoydiversificacindela
misma ciencia pedaggica; otros derivados delos contactos con disciplinas exteriores a la
ciencia de la educacin." Escolano, A., "Las ciencias de 13 educacin. Reflexiones sobre
algunos problemas epistemolgicos", en Epistemologa y educacn. p. l6-17. En el
mismo sentido, Carrasco escribe: "Que haya habido voluntad de conseguir un funda
mentoracionalparalaactividadpedaggicaylavoluntad,inversa,deincardinarlosplantea-
mientospedaggicosdentrodesistemasracionales,lodemuestranLuisVivesyJ.A.Komenski
.(Comenius).PerohastaHerbart(1776-1841),no sehayaplanteado,expresamente,el
problemadelaconstruccindeunacienciadelaeducacin.Enesto,Herbartparecequeesel
primero."Carrasco,J.,op.cit.,p. 130.
17 '{El simple hecho de que dudamos entre dos denominaciones es revelador: ora decimos
epistemologa (queesuna palabracon aspectoserio,'cientfico',orahablamosdefilosofa de
lasciencias(queparecems'literario'ydespiertaladesconfianza)."Thuillier,p" ..Quesla
.epistemologa?",enLamanipulacindelaciencia,p. 14.
. LaexpresindeThuilIierresumeelambienteactualrespectodelaacepcin. Esunhecho
quesehageneralizadounaconfusinenel mundoacadmico,yquestapareceresolversepor
elladodeidentificarunvocamentealaepistemologaconlacienCia,particularmentelaciencia
talcomolaconcibeelpositivismo,queensuautocomprensinlaidentificacomolanicaforma
deconocimientoposible.Habermasprecisa: "El'cientifismo'significalafe delacienciaens
misma, odichodeotramanera,el convencimientodequeya nosepuedeentenderlaciencia
comouna formadeconocimientoposible,sinoquedebemosidentificarel conocimientoconla
ciencia.Elpositivismo,queapareceenprimerplanoconComte,utilzaloselementosmtodela
tradicinempiristacomo racionalista para reforzara posteriori,en vez de parasometera
examenlafedelacienciaensupropiavalidezexclusivayparadar cuenta,apoyndoseenesta
fe, de la estructuradelasciencias. El positivismomodernoha cumplidocon esta tareacon
.notablesutilezaeindiscutiblexito:"Habermas,J.. Conocimentoe inters,p.13.
I
28
al compromiso mecanicista de las relaciones tecnificadas: al reduccio-
nismo, Tal vertiente, que en su autocomprensin pugn por definir a la
pedagoga como ciencia, acrticamente respecto del contexto socio-
histrico (an a costa de encajonarla en el archivo inmovilista del positi-
vismo), fue, sin embargo, estimulada histrica y contextua 1mente por el
espritu de progreso, IH el cual alimenta las formas funcionales de la ideolo-
ga racionalista burguesa de bsqueda de plusvalor, al amparo de un
concepto de orden social, regulado por expertos burcratas, cuienes se
inician en el saber cientfico-tcnico, Debido a esta raigambre ideolgica,
se promovi en el mundillo acadmico la ferviente y sofisticada bsqueda
de formalizacin lgico-cientificista, que lograra el amparo de la episte-
mologa en la fundamentacin de la actividad pedaggica, La cuestin no
fue lograda con la condtio que exige la rigurosidad epistemolgica,
Obedeciendo a condiciones de origen, el discurso pedaggico no
rene requisitos de formalizacin exigidos por el cdigo cientificista, para
integrar una proposicin (en trminos de enunciados de base) al corpus de
la ciencia de sus enunciados y sistemas de representacin, Su origen
eminentemente poltico (en el marco propagandstico de las pugnas reli-
giosas de Reforma y Contrarreforma), ysu quehacer prescriptivo (de
orientacin productivista que la comprometi como mera actividad
tcnico-instrumental) la sobredeterminaron.
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54
Estaspuntualizaciones permitenno perderde vista nuestro objeto _
deestudioyabrenlneasdetrabajoparaserrecuperadaseneldesarrollo
posterior_Asimismo,reorientanallectorparaquerecuerdequelaexten-
sin de lo que seva expondiendo parte de las necesidades del objeto y.
sometelaexposicinasusrelacionesinternas,evitandocaerenlocontra-
rio,queserala''muerte" denuestroobjetoamanosdelarigidezmetodo-
lgica. Enestesentido,lagnoseologaescomentadaaqu,aunqueentr-
minosmuygenerales,porlasimportantesconsecuenciasantessealadas,
quesindudalaepistemologanopuedepasarporalto.Convienedecirque
tampoco puede pasarde largoantelos modelos de conocimiento funda-
mentales,puestoquestossonunasntesisdeposibilidadesdelarelacin
sujeto-objeto,importantesporque"... hanlogradocreartodauna funda-
mentacin filosfica que orienta las formas depensamiento, reflexin,
posicinpolticayaccinsocial.
ParaSchaff,seentiendeporprocesodeconocimiento
...unainteraccinespecficaentreelsujetocongnoscenteyelobjetodecono-
cimiento,quetienecomoresultadolosproductosmentalesquedenominamos
conocimiento. la interprretaCn de esta relacin slo es concebible en el
cuadro de algunos modelos tericos. Esta tipologa no es de ningn modo
especulativa,puestoquecadaunodelosmodeloshaencontradosuilustracin
concretaencorrientesfilosficas histricamenteexstentes.
23
Al primermodelolellamamecanicista,eneste,
...elobjetodeconocimientoactasobreelaparatoperceptivodelsujeto,que
esun agente pasivo, contemplativoyreceptivo; elproductodeeste proceso
(elconocimiento)esunreflejoocopiadelobjeto,reflejocuyagnesisesten
relacin mecnicadelobjetosobreelsujeto.
26
Elsegundo modeloquetrabajaesel idealista, ...privilegiaal
sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su
produccin".27
..Idem.
2S Schaff, Adam, Historiay verdad,p. 83.
u Idem
.,Ibid.,p.84, Actualmente,conlainfluenciadelosllamadosdiscursosposmodernos,elpsicoa-
nlisisestructuraldeLacandicesustentarseenuna posturaepistemolgicaque incorporaal
deseoy .quereinsertaalsujetoqueesexcluidoporlaciencia.Paralosanalistasnoesacertado
reducirel problema delconocimiento atresmodelos. En todo caso, paraellosen adhesina
Heidegger,existiransieteposicionesencuantoalarelacinS-O.Estaideapuedeconstituiruna
avanzadaencuantoaSchaffque,noestdemsdecirlo,esusadocomounmodeloabsolutoenel
mbitoacadmico.
Aestos dos modelos tral
afirmandoensu primeratesis
El defecto fundamental de
Feuerbach- esquesloconc
forma de objeto o de contE
humana,nocomoprctica,l1(
fuesedesarrolladoporelide
deun modoabstracto,yaque
ral (...)Portanto,nocompre
ra, prcticacrtica.
2S
Esbajoestosprincipiosq
cindeconocimiento,", ...quea
elementosdela relacincogna:
el sujeto en el segundo
( ...proponiendo) en el marco (
relacincognoscitiva yreal, a
Quedara as dicho quela
filosficodelarelacinentreel
puedeadquirirdiferentes
asumidascon relacinalos
miento, vistoenestamanera.S
concepcinydedosmodelosdE
histricadelagnoseologa,que
sarioenfatizarque, de acuerd(
posicinporunadeterminadac
1.3 Epistemologa tradicion
asumeenestetrabajorespecto,
logia, sehaceun altoconmoth
difundida s muyimportantepi
rentemente casual de hacer e
hablandoesladeepistemologa
autores como Saavedra y Olb
intentaanalizaraqusehacons
en ltimas fechas pareceentra
mientosgeneradosendistintos,
l!8 Marx, Carlos,"TesissobreFeuerbach
refiereenespecialal idealismoalemn.
Schaff, Adam,op.cit.,p. 83.
3.ParaDri."Enrigor,materialismoeide
gicas, sino ontolgicas; de por s no se
perderdevistanuestroobjeto .
errecuperadaseneldesarrollo
paraquerecuerdequelaexten-
le las necesidades del objeto y.
'nas,evitandocaerenlocontra-
toamanosdelarigidezmetodo-
aqu,aunqueentr-
consecuenciasantessealadas,
sarporalto.Convienedecirque
lOdelos deconocimientofunda-
sdeposibilidadesdelarelacin
1logradocreartodaunafunda-
nas de pensamiento, reflexin,
)deconocimiento
,tocongnoscenteyelobjetodecono-
Jductosmentalesquedenominamos
relacin slo es concebible en el
.
eformismoluteranoytrentista, condicio-
,
1
ende, pedaggicosde la poca. Tngase
sentidotico, basadoenel trabajo,dela
'i"
:,
\O
a'Weber) delcapitalismo-,laenseanza
catlico." Colom, J. Antoni, Teora y
.p. 12.
't
71
Estosdatos a simplevistabiogrficos, han.sido considerados rele-
vantesaquporqueenellosestpresentetndalacoyunturaqueoriginala
ordenacinmodernadelapedagogayenesesentidointeresareivindicar-
los, ya que permiten ubicarla contribucin deComeniusentanto que
protestante,parainstaurarun"parasoterrenal" queliquidaraelimperio
del conocimiento en manos de la iglesia durante el medioevo. As, la
incipienteideadelapedagogaintentabadesplazarla ignoranciacomn
enfavordelconocimientogeneralizado, osiseprefiere: lamodernidad.
EvidentementejuntoaHerbartdestacaronlasaportacionesrealiza-
dasporotrospensadoresquedealguna manerainterpretabanlasinten-
cionesdeesteautor,taleselcasodePestalozziyFroebel,quienespolemi-
zanconel mismo.
Porejemplo,elacentoquePestalozziponeeneleducando,Herbartloinclina
hacialanstruccinyeleducador; laimportanciaeducativaque el primero
alaactividadmanual,elsegundoloconcentracasiexclusivamente
enlaactividadintelectual ( ...) frentealhumanismoinquieto, apasionadoy
atormentadodePestalozzi,quetienesucimaenelamorllenodealegrapor
los hombres, se levanta la figura de un Herbart intelectualista, rgida y
generalmentesombra,quesinotorturaasusalumnos,tortur.alapedagoga
connumerablesdivisionesysubdivisionesenunesfuerzodesistematizacin
que, al menos en sus escritos pedaggicos acaba por serasistemtico, a
fuerzadeoscuridadenlaexposicinyde faltadeestructuracininterna.
72
PuedenotarseaqucmolapedagogaenHerbartesdiseadadesde
.laperspectivadelmtodoydeleducador,concedindoleimportanciaala
psicologaasociacionista,ybajolapreocupacindeadaptarlapedagoga
a una yno alainversa.Estosaspectossonparteimpor-
tante del proyecto herbartiano'para dar un status cientfico a la
pedagoga.
TodavamsevidenteeslapolmicaentreHerbartyFroebeLPara
esteltimo, lametafsicatiene
...unapresenciapantestay msticadeDiosentodaslascosas; si paralla
conductadelalumnonopuedemedirseporsuexpresinexterna,sinoporla
accindeuna"tercerafuerza"queconsisteenunaideacristianadebondady
verdad, para Herbartencambio, el fundamento metafsicoconsiste en la
rigidez deuna norma moral que debe expresarse permanentementeenla
conductadeldiscpuloyque,unavezinternalizadaenlosindividuos,forjar
sociedadesmejores.
73
.,. CurielMndez, Martha,el. al..op. cit.,p. 15.
73 Ibid.,p. 16. Nosepuedeperderdevistalaimportanteideadeeducabilidadcomoobjetodela
'pedagoga. Parecequeesclaveparaunaideaimportanteligadaala formacin. Aunqueenl
conuna visin pocodialctica.
1','
t
1
72
Estoselementos, aparentementepoco relevantes, seenraizanhon-
damenteenlaconstruccindelapedagogacomounsaberqueaspiraaser
cientfico,yaque enesecontextocienciayreligindisputanelimperiode
laverdad.No puedendejarsedemencionarlasaparicionesdeRousseau
como antecesory Dilthey y Dewey como pensadores posteriores en la
historiadelaindefinicinpedaggica,lacualsemuestracomounaamplia
sucesin de interesantes coyunturas que nos llevan a reconocer que
actualmente"...lae'specializacinhadadoaltrasteconlasgrandesteo-
rasdelaeducacin...",14 Ypareceserquedesdeuna"...generalidadque
todoloabarca: elfin:losobjetivos,elcarcterdelasmediacionesestnya
determinados.y nada resta a la reflexin...".15 As, la posibilidad de la
concienciacomoconstruccindehistoriaesamotdazada.
76
Enelcontextoactual,yreflexionandosobreelproblemaepistemo-
lgico de la pedagoga, Angelo Broccoli considera que esta cuestin se
desprendedelatendenciadelpensamientomodernodeaspiraralacreati."
vidad, "...segnlacualelobjetodelconocimientopuedeserconocidopor
nosotrosenlamedidaenquehasidoproducidopornosotrosmismos".77
Esteautorsealaquealversecondicionadalacreatividadporlacoyun-
turahistrica delascensodelaburguesa, "...ellugardelconocimiento
como creatividad es ocupado por la educacin del ser por el pensa
. .
74 GuevaraNiebla Gilberto,yPatriciadeLeonardo,op.cit.,p.53.SobreRousseau,losautores
sostienen: "LacriticadeRousseaunoescrticaeducativa,sinoqueesuna crticaal
social."Colomplantea: "Laeducacinesentonces,enelcontextodela obraroussomana,el
instrumentometodolgicoautilizarparaconseguirelproyectodela'nuevasociedad.'..(.:.)Con
ellollegamosal puntodecontactodela pedagogaylascienciashumanas,que poslbllJta una
reflexin conceptual de lo que hasta ahora seconsideraba, a groso modo, como un hecho
elemento puramente prctico (...) W. Dilthey uno de los mayores
mientoencuantoalateorizacinpedaggicareflexiontambinsobreelestatutoclentlflcode
las ciencias humanas. ( ...) Porotraparte, basar pedagoga enla afirmacindeque no
existen, en la educacin, fines trascendentales, universalesy permanentes, sino tales fines
estnconstituidos porlascircunstanciashistricasyporla constitucin Col0t;1,
Antoni,op.cit.,p. 11-34. DeDeweyessgnificativasuconcepcindepedag.ogla como.
prcticapensadapara,lavida.ReconocerquecadaunodeestosautoresrequiereunanalISISSI
noexhaustivosdetallado,esuna necesidad.
75 Puiggrs.Adriana. Imperialismoy educacinenAmricaLatina,p.18.
16 "Hayque aclarar que la construccin de la totalidad histrica significa especificarlas
relacionesentrelosnivelesdelatotalidadenun momentodado.parapoderreconocerlosenla
multiplicidaddepraxismedianteloscualeslasociedadseconcretaenel ytambin.en
ellargotiempo ( ...)lahistoriaesunasecuenciadecoyunturas,porqu?lahl.stona politlca
realizada: obin,lapolticaeslahistoriareal."Zemelman,Hugo,HistOrIay polticaenel
conocimiento,p. 45-46.
77 Luckcs, G., Storia e conscienza di classe, citado en Broccoli, Angelo, Ideologia y
.educacin,p. n.
miento".'8 Situacin en la qu
absoluto- juegaunpapelmuy
orientacinaloeducativopar,
quenodesestabiJizaraelordel
Independientementedeq
polarsusplanteamientosaotr,
cirlaeducacinalaideologa
mientoseestnjugandosituac
sentidoenquecabeponerespe
mticaepistemolgica,quepu
de los m'smos categoras de
nuestro.objeto:
PrimernIvelomodelodeCOI
"eltipoderelacinqueiseest
miento, as como la delimita(
identificarlaconcepcindeSO(
enlarelacinsujeto-objeto.Aq
prctica".79Enestepuntolap
serexaminada. .
Segundoniveloestructura(
seriedeexigenciasdela
primeroyestconstituidopor
zarquseentiendeporteora,
asuntocomplejoderesolver,n(
.pensandoel problema delote
blema de la ciencia, a la COI
parezcareiterativoelabordar
diferenciadelprimero,sereali
misma,talcomoseraloteric
Conestopodemosplanteal
seestudiacientficamenteala
dad? o, dichodeotromodo: e
.teorapedaggica,culessonl
ElproblemadelaTeoraPed,
7$ Ibid.,p. 14.
79 Morales, LeUcia, "Algunas considera(
Tirado,Concepcin,yB. Rosa Bautista I
110 Alba, Alicia de, Apuntessobrelap
Mxico,ENEP-A, UNAM, 1984, p.5.
73
orelevantes, se enraizanhon-
comounsaberqueaspiraaser
religindisputanelimperiode
,rlasaparicionesdeRousseau
pensadores posteriores en la
alsemuestracomounaamplia
nos llevan a reconocer que
:> al trasteconlasgrandesteo-
desdeunai,... generalidadque
terdelasmediacionesestnya
... ".7. As, la posibildadde la
amordazada.
76
lo sobreel problemaepistemo-
que estacuestin se
I modernodeaspiraralacreat-
imientopuedeserconocidopor
lucidopornosotrosmismos" .77
.dalacreatividadporlacoyun-
a. "...ellugardel conocimiento
ucacin del ser por el pensa-
.
,p.cit..p.53.SobreRousseau,losautores
sinoqueesunacrticaalsistema
enel contextode la obra roussoniana,el
proyectodela'nuevasociedad'. ( ...)Con
lascienciashumanas.que posibilitauna
:ieraba. agroso modo, como un hecho o
le los mayores representantesdel movi-
:I1 tambinsobreelestatutocientficode
:u pedagogaen la afirmacinde que no
versales ypermanentes, sino tales fines
yporla constitucindinmica".Colom,
su concepcinde pedagogacomoteora
nodeestosautoresrequiereunanlisissi
AmricaLatina,p. 18.
llidad histrica significa especificar las
lentodado,parapoderreconocerlosenla
3dseconcretaenelpresenteytambinen
Iyunturas,porque-lahistoriaeslapolltca
lelman.Hugo,Historiay polticaenel
:itado en Broccoli, Angelo, Ideologa y
miento".78 Situacin en la que Hegel -consu postulacin del eSpirItu
absoluto- juegaunpapelmuysignificativo; estoes,setratabadedaruna
orientacinaloeducativoparagarantizarunaconcepcindecreatividad
queno desestabilizaraelordendecosasquerecinseinstitua.
Independientementedequeelautortengaonoraznalquerer
polarsusplanteamientosaotrassituacioneshistricasdistintasyalredu-
cirlaeducacinalaideologa,esevidentequeenlacuestindelconoc--
mientoseestnjugandosituacionesdecisivasdelopedaggico.Eseneste
sentidoenquecabeponerespecialnfasisenalgunosnivelesdelaproble-
mticaepistemolgica,quepuedenabordarseconelobjetodedesprender
de los mismos categoras de anlisis que favorezcan la exposicin de
nuestroobjeto:
PrimermvelomOdelodeconocimiento:enstesetrataradeexplicar
"eltipode relacinque,seestableceentreelsujetoyelobjetodeconoci-
miento, ascomo la delimitacin del objeto de estudio, lo que permite
identificarlaconcepcindesociedad,dehombre,deciencia,quesubyace
enlarelacinsujeto-objeto.Aquseubicaeltipoderelacinentreteoray
prctica".79 Enestepuntolapedagogatendramuchasposibilidadesde
serexaminada. .
Segundoniveloestructuracincientfica: conl, seahondaenesta
seriedeexigenciasdelapedagogaalaepistemologa.Complementaal
primeroy estconstituidoporcuestionesdeordenintracientfico: anali-
zarquseentiendeporteora, porciencia,.pormetodologa. "Esteesun
asuntocomplejoderesolver,nosremitedirectamentehaciacmoseest
pensaudo el problemade lo terico, en trminos msgenerales el pro-
blema de la ciencia, a la concepcin de teora cientfica."so Aunque
parezcareiterativoel abordarla concepcin cientfica, en estenivel, a
diferenciadelprimero,serealizaapartirdeloselementosinternosdela
misma,talcomoseralo terico,lometodolgico, etc.
Conestopodemosplantearnoscomootrainterrogante: cmoesque
seestudiacientficamentealaeducacinyalapedagogaenlaactuali-
dad? o, dichodeotromodo: enquestadoseencuentraactualmentela
teorapedaggica,culessonlasformasenqueadquierevalidez?
ElproblemadelaTeoraPedaggicaesunasuntoqueactualmentesedebate
78lbid.,p. 14.
79 Morales, LeUcia, "Algunasconsideracionesen torno ala prctica profesional", enBarrn
Tirado,Concepcin, yB. Rosa Bautista (comps.).op.cit:,p. 113.
80 Alba, Alicia de, Apuntessobre la problemticadela teora pedaggic.(mimeol,
Mxico,ENEP-A, UNAM, 1984, p.5.
I
4
74
entrelosestudiososdelaeducacin, sinembargo,loscontenidosdelapol-
micaafectandealgnmodoatodoslosinvolucradosentareaseducativas.La
necesidaddelegitimizarciertasdecisionesocasionaquelosexpertosencaro
gadosdeemitirlasse preocupanporla validezcientficade susreferentes
tericos.
81
Sinembargo,comosehasostenido,lavalidezdeunadisciplinanose
alcanzanicamenteporsuconsistenciainterna; esto nos hacehablarde
untercernivel.
Tercernivelodelparadigmasocial:estenivelsurgeapartirdequeal.
realizar un anlisis epistemolgico se descubre'en algn momento que
no hay una sola manera de interpretar y de hacer ciencia, "... las
diversas doctrinas epistemolgicas han permitido la construccin de
modelos explicativos acerca de la forma de construccin del conoci-
miento.Estosmodelosgiranentornodecontroversiasideolgicas,cuyas
posicionesdeterminanunenfoquesobreelquesediseanlasinvestigacio-
nescientficasdelosfenmenossociales".32
As, aestenivel sesostendraque "nila cienciani expresindela
actividadalgunaseponenfueracompletamentedeloideolgico (yque) la
lgica de la ciencia es retotalizable dialcticamente en la totalidad
social" ,83
Alrededordel segundoyel tercernivel -peroincluyendoadems
alprimero- sevaconformandounmarcoepistmicodeanlisis,delcual
sedesprendencategorastalescomoteora, interdisciplina,disciplinay,
desde luego, cuestiones de ideologa, teora social, conocimiento de lo
social,etc.Laideademarcoepistmicoseconstituyeapartirdelanocin
de"paradigma"introducidaporKhun
84
enelproblemadelaciencia,yde
lainfluencia socialen la produccindel conocimiento. Es aqudondese
hacenecesarIOdarunaubicacinalopedaggicoytenerencuentaquela
" Ibid.,p. 3.
8Z Saavedra,op. cit.,p. 20.
"Laideologadebeentendersecomo"elmododerepresentarseaniveldeconciencia(locualno
implica necesariamentede manera 'temtica', ni siquiera reflexionada porlos sujetos) la
realidadporlosdiferentesgrupossociales,segnsuubicacinenlaproduccinyeneldesarro-
llodelaluchadeclases.Laideologaaquesunfrutodela prcticasocialasociadoindsoluble-
menteaella; no slotienefuncionesdeocultacinsinotambindeconocimiento,no hay'la'
ideologa sino diferentes ideologias de clase." Follad, Rob!"rto, Interdisciplnariedad,p.
106-107.
84 "Esteautortraspusoalanlisishistricoel trminolingstico'paradigma'.entendidopor
elloelcomplejosistematercorelacionalquellegaaimplementarseenunmomentodadodel
desarrollodeunacienciayquegUa la forma quetomaelquehacercientficoalinteriordela
mismaenesapoca. (...)Elmarcoepistmico,venedeterminadoporelparadigmacientfico
I
t
~
f
,
;
t
f
pedagoga ysus problemas tie
social, yportanto, sus caractE
anlisis. Bajolos tresnivelesq
puedendesprendercategorasp,
ycuestionarlapertenenciaono
es,cuestionarsusdimensiones
11.3Situacinendgenayex,
pedagoga.Delapartadoanter
cuales se puede intervenir epi:
objeto de construccin de este
cmo es que se concibe a la 1
"disciplina"porotros; ensntes
deresolverparalapedagogae
embargo,porunaseriededeter
muy amenudoesignorado, tal
estoescierto- porlascondicio
reflexin.
Sostenemos de principio
delapedagogasehageneradol
realizanunaseriedepuntualiza
hainterpretadoelproblema; ad
tentedelapedagoga,derivada
sentidocomncuantode lapos
favoreciendolaoscuridadepist
aclararla.
Tenemos as que desde e
diferencia de la didctica que
conjuntono es cientficaen nir
parecenconcretizarselascues
son partede la opinin en ton
pedagogapareceincluirensui
de seraisladasdela misma; :
pedagogaprovocaporsuause
Enefecto, encuantoalp
nes en. las que la pedagoga (
khunianoyporelparadigmasocial; es
interesesde mltiplesindoles. politiC
"Historiadelasciencias,filosofa
tiBernfeld.Siegfried,Sisifooloslm
pocolospostuladosfreudomarxistas.
I embargo,loscontenidosde la pol-
lvolucradosentareaseducativas.La
nesocasionaquelosexpertosencaro
validez cientfica de sus referentes
lavalidezdeunadisciplinanose
interna; estonos hacehablarde
estenivelsurgeapartirdequeal.
lescubre en algn momento que
ar y de hacer ciencia, "... las
n permitido la construccin de
na de construccin del conoci-
controversiasideolgicas,cuyas
quesediseanlasinvestigacio-
" 82
"nila ciencia ni expresin dela
imentedeloideolgico(yque) la
lialcticamente en la totalidad
nivel -peroincluyendo adems
oepistmicodeanlisis,delcual
'ra, interdisciplina,disciplinay,
social, conocimiento de lo
5econstituyeapartirdelanocin
enelproblemadelaciencia,yde
conocimiento. aqu donde se
jaggicoytenerencuentaquela
,resentarseaniveldeconciencia(locualno
siquiera reflexionada por os sujetos) la
ubicacinenlaproduccinyeneldesarro
,delaprcticasocialasociadoindisoluble-
sinotambindeconocimiento,no hay'fa'
ari, Interdisciplinariedad; p.
no lngstico'paradigma',entendidopor
aimplementarseenunmomentodadodel
Ima el quehacercientficoalinteriordela
edeterminadoporelparadigmacientfico
75
pedagoga y sus problemas tienen un carcterhumanstico histrico y
social, y portanto, sus caractersticas demandan un tipo especfico de
anlisis. Bajolos tresnivelesque confluyenen el marcoepistmico, se
puedendesprendercategorasparaanalizarlosdiscursosdelopedaggico
ycuestionarlapertenenciaonodestosaunaconcepcindeciencia,esto
es, cuestionarsusdimensionesepistemolgicas.
11.3Situacinendgenay exgenadelaconstruccintericadela
pedagoga.Delapartadoanteriorsehanformuladotresnivelesdesdelos
cuales se puede intervenirepistemolgicamente en la pedagoga como
objeto de construccin de estetrabajo; lo pertinente ahora es exponer
cmo es que se concibe a la pedagoga en tanto "saber" por unos, o
"discipUna" porotros; ensintesis,unadelastantascuestionesnecesarias
deresolverparalapedagogaesprecisarsusituacinepistemolgica.Sin
embargo,porunaseriededeterminantesdediversandole,esteproblema
muya menudoesignorado,talvezporsucomplejidadysobretodo-si
estoescierto- porlascondicionesqueorillanal pedagogoaenajenarsu
reflexin.
Sostenemos de principio que en torno al problema epistemolgico
delapedagogasehageneradouncaosdeexplicacin.Enesteapartadose
realizanunaseriedepuntualizacionesrespectoalavisincaticacomose
hainterpretadoelproblema; ademsdeexplorarunaestructuracinexis-
tentedelapedagoga,derivadatantodevisionesllenasdeimprecisionesy
sentidocomncuantodelaposturagenticaquejuntocon aquellasest
favoreciendolaoscuridadepistemolgicadelapedagoga,ensuafnpor'
aclararla.
Tenemos as que desde que Siegfried Bernfeld planteara que, "a
diferencia de la didcticaque forma parte de ella, la pedagoga en su
conjunto no es cientficaen ningnsentido, ni siquieraparcialmente",85
parecenconcretizarselascuestionesqueestavalandoesteautoryque
son partedelaopininentorno alo pedaggico; porunlado, el que la
pedagogapareceincluirensuinterioralgunaspartesquesonsusceptibles
deseraisladasdela misma; yporotro, la insatisfaccinquela propia
pedagogaprovocaporsuausenciadecientificidad.
Enefecto,encuantoalprimerpuntopredominanlasconsideracio-
nes en. las que la pedagoga es idntica a una didctica reducida a lo
khunianoyporel paradigmasocial; esdecir,porelcomplejonudode queguanlos
interesesde mltiplesndoles, politicas, econmicasyculturales." MuredduTorres, Csar,
"Historiadelasciencias,filosofadelascienciasy epistemolgicas".p. LOH.
ss Bernfeld,Siegfried,Ssifooloslmitesdelaeducacin,p.. as. Esteautol'representaun
pocolos postuladosfreudomarxistas.
76
instrumental; o tambin, se piensa que la pedagoga se limita a ordenar
directrices a la didctica y resolver cualquier problema al interior de un
saln de clases, Cabe recordar aqu que la didctica en su forma ms
instrumental
... se plasma en autores como Herbart, fundamentalmente en una serie de
pasos de una clase, pasos en la idea de Herbart, estrictamente ligados a cmo
el alumno va a recibir y asociar la informacin que recibe de la realidad con
sus propias estructuras cognoscitivas. Bueno, Herbart no habla de estructu-
ras cognoscitivas, est hablando en otros trminos, est hablando de cmo va
a relacionarse el conocimiento, las posibilidades cognoscitivas de los sujetos,
con un mundo, una realidad, objeto de aprender.
8s
Es as como Herbart considera a la psicologa -en formacin- y a la
tica como nutrientes de la pedagoga y, al hacerlo, coloca a esta ltima en
un esquema en que tanto debe resolver sus problemas por s misma como
requiere de la ayuda de otras disciplinas. Desde entonces, y de acuerdo con
la idea Herbart, retomada para los propsitos de Herbart, se han venido
consolidando y aceptando, tanto por la comunidad cientfica como por la
esfera pblica, dos OlmenSlOnes de las ciencias, presentes sobre todo
cuando stas enfrentan una crisis: la situacin endgena y la dimensin
exgena. Ambas situaciones no son el resultado de una supuesta asepsia
del quehacer cientfico, sino consecuencia de una determinada concepcin"
de ciencia que no reflexiona sobre su dimensin social.
Veamos en qu consisten las situaciones endgenas y exgenas y
cmo caracterizan el conocimiento de lo pedaggico. Esto interesa, pues
ofrece una respuesta al problema central de este trabajo y por tanto
favorece u obstaculiza el conociiniento del mismo.
La situacin endgena consiste en todo aquello que una disciplina
incluye como propio. El caso ms comn es incluir a la didctica en la
pedagoga. En el nivel exgeno se determinara el lugar de la pedagoga
con relacin a otras ciencias u otras disciplinas; es decir, se implicita una
clasificacin de las ciencias o, para ser ms claros, se sostiene un dilogo
con la interdisciplinariedad.
A simple vista, podran surgir muchas objeciones en el manejo de
estas situaciones, porque comnmente se toman como criterios para con-
ferir rigor a cualquier disciplina; pero no debemos perder de vista que la
epistemologa aqu se ha asumido con un sentido a posteriori, permi-
tiendo encontrar en lo dado aspectos de crtica y reconstruccin.
86 Rodrguez, Azucena, "Anlisis y perspectivas de la investigacin docente en torno a la
didctca", p. 1-2.
Con esa ptica habra ql
cuestionndole si verdadera mI
y, de ser as, qu relacin obsel
objeto de estudio, es decir, asu
" podra definirse por un sector
pio" .87 Y, en la cuestin exge
tendencia dominante de alirr
(ciencias de la educacin?).
... el mismo principio epi:
realismo ingenuo, que forrr
relaciones reales entre cosa
los diferentes campos cien1
problemas. Slo all donde
donde, por lo tanto, se de;
nueva.
SS
I
Con este par de precept
las situaciones endgena y ex
poniendo de relieve, por una
ingenua de un problema corre
por la otra, que no pueden dej.
nes por dos razones: la primE
formas de percibir el problel
hay aspectos no soslayables e
As, por ejemplo,
dminio epistemolgico I
epistemolgico derivado.
registran aportaciones -aUIl
pectiva epistemolgica poseE
suficiente como para
rebatimos. No obstante, su 1
tempornea, que sera mu)
cuando parece dar sustento
resumida lneas arriba del p
sto es importante seguir lo (
Segun Palop, para Piaget el
,.. totaliza las reflexiones
cada ciencia. Constituye
.i Bourdieu, Pierre, .et al., op.
113 Weber. Max, citado en Idem.
a pedagogaselimitaaordenar
quierproblemaalinteriordeun
la didctica en su forma ms
fundamentalmente enuna seriede
!rbart,estrictamenteligadosacmo
nacinquerecibedelarealidadcon
lueno,Herbartnohabladeestructu-
trminos,esthablandodecmova
ilidadescognoscitivasdelossujetos,
prender.
56
,sicologa-enformacin- yala
1 hacerlo,colocaaestaltimaen
!sproblemasporsmIsmacomo
)esdeentonces,ydeacuerdocon
sitosdeHerbart,sehanvenido, .
Imunidadcientficacomoporla
ciencias, presentes sobre todo
lacinendgenayladimensin
ultadodeunasupuestaasepsia
deunadeterminadaconcepcin
ensinsocial.
endgenas y exgenas y
pedaggico. Estointeresa,pues
'al de este trabajo y por tanto
1mismo.
:odo aquello que una disciplina
1 es incluira ladidcticaenla
linaraellugardelapedagoga
lUnas; esdecir,seimplcitauna
claros,sesostieneundilogo
lasobjecionesenel manejode
tomancomocriteriosparacon-
debemosperderdevistaquela
1 sentido a posteriori, permi-
'ticayreconstruccin.
la investigacin docente en torno a la
77
Con esa ptica habra que problematizar a la situacin endgena,
cuestionndolesiverdaderamenteunadisciplinaescapazderamificarse,
y,deseras,qurelacinobservaranesasramificacionesconrespectoal
objetodeestudio,esdecir, asumirlaideadeBourdieu: "...unacienciano
podradefinirseporunsectordelo realquele corresponderacomopro-
pio" .87Y,enlacuestinexgena,cabraincidirdemaneracrticasobrela
tendencia dominante de alimentar a la pedagoga por ciencias afines
(cienciasdelaeducacin?). Estosepondraen teladejuiciobajo
... el mismo principio epistemolgico, instrumento de la ruptura con el
realismoingenuo, queformula MaxWeber: no son-diceMax Weber-las
relacionesrealesentrecosasloqueconstituyeelprincipiodedelimitacinde
losdiferentescamposcientficossinolasrelacionesconceptualesentre los
problemas.Sloalldondeseaplicaunmtodonuevoanuevosproblemasy
donde, por lo tanto, se descubren nuevas perspectivas, nace un ciencia
nueva.
S8
.
Con este parde preceptos, serealiza un fuerte cuestionamientode
lassituacionesendgenayexgenadela"construccin"delapedagoga,
poniendo de relieve, poruna parte, que a unapercepcinoformulacin
ingenuadeunproblemacorrespondeunasolucindelmismotipo,aunque,
porlaotra,quenopuedendejarsedeladoloqueimplicanesasformulacio-
nespordos razones: laprimera,porqueestnafianzadasyvlidascomo
formas depercibirel problema, ylasegunda, porqueaun en su interior
hayaspectosnososlayablesdel todo.
1
As, por ejemplo, Piaget trabaja ambas situaciones, llamndole
dominio epistemolgicointernoa la situacin endgena, y dominio
epistemolgico derivadoa la situacin exgena. En ambos casos se
registranaportaciones-aunparaladiscusin- realizadasporunapers-
pectivaepistemolgicaposeedoradeunamuyfuerteconstruccin
suficientecomopara.autonominarse"epistemologaverdadera)',lacual
f
rebatimos. No obstante:supresenciaestalenlaprcticacientficacon-
tempornea, que sera muy grave ni siquiera puntualizarla, ms an.
cuandoparecedarsustentoyportantoestatutodevalidezalapercepcin
resumidalnesarribadelproblemaepistemolgicodelapedagoga.Por
stoesimportanteseguirloquePilarPalopexponeconrespectoaPiaget.
SegunPalop,paraPiagetelaominiointerno:
... totaliza lasreflexionescrticasometatericasque segenerandentrode
.cadaciencia.Constituye-segnPiagetloconcibe- unasuertedemetalen-
.,Bourdieu. Pierreetal ..op. ..p.51.
..Weber, Max. citadoenIdem.
78
guaje de primer grado sobre los anteriores dominios (Se refiere al dominio
material u objeto emprico y al dominio conceptual que seria el discurso
terico sobre este objeto). Se supone que es el resultado de una "toma de
conciencia" de cada disciplina sobre s misma. Se orienta a solventar los
"problemas de fundamentos" y las "crisis internas" de cada ciencia. (El)
dominio epistemolgico derivado o dominio D es una del ante-
rior y tiene por misin determinar el alcance epistemolgico de cada ciencia a
travs de su comparacin con otras en orden a las relaciones sujeto-objeto.
"La epistemologa derivada de una ciencia -dice Piaget- consiste en un
anlisis de la naturaleza de sus procedimientos de conocimiento que no se
orienta (ne visant) ni a proporcionarles un fundamento, ni tampoco a interve-
nir en su desarrollo, sino a averiguar, segn la (rmula clsica de toda
epistemologa, de qu manera esa forma de conocimiento "es posible" .89
El problema que encontramos en Piaget es su intencin de con-
vertir a la epistemologa gentica en la nueva "ciencia de la ciencia".
Haciendo justicia a Palop, cabe sealar que postula crticas muy funda-
mentadas ante la postura piagetana, entre las que destaca que'
Ni siquiera la epistemologa gentica cumple, como ciencia, los requisitos
que se desprenden de la teora de Piaget. (. .. ) Piaget afirma haber extrado su
inspiracin, sus ms fecundas ideas, de la tradicin filosfica, pero advierte
que estas ideas, precisamente porque reciben en la epistemologa gentica
una reformulacin y una contrasta ci n experimental, inhabilitan la super-
vi vencia de la filosofa como Teora del Conocimiento ( ... ) Las tesis de Piaget
acerca de la filosofa -tesis que hemos tratado, hasta aqu, de reexponer con
la mayor brevedad, dado que son, en su especie, harto conocidas- constitu-
yen un atentado contra la vigencia de la sabidura filosfica. De prosperar el
espritu que las anima, el entendimiento tecnocrtico y su cientismo estrecho
impondran su dictadura dogmtica sobre la razn crtica, y los propios
Estados, en su ordenamiento educativo. Trataran de disolver o de limitar
. -hay sntomas, incluso, de que esto ya ha empezado a ocurrir-la academia
filosfica, pretextando su carcter superfluo.
90
Etas crticas se tornan importantes porque -segn Palop- las
cuestiones ms polmicas de la teora de Piaget se prolongan en la prc-
tica, y sobre todo en la de tipo pedaggico. Al decir de esta autora:
cada una de las tesis epistemolgicas de Piaget conlleva una correlativa tesis
pedaggica: la primaca del pensamiento sensoriomotor supone, por ejem-
plo, que la enseanza preescolar debe incidir sobre la manipulacin; el pri-
so Palop Jonqures, Pilar, Epistemologa gentica y filosofa, p. 95-96.
.. Ibid., p. 21-101.
mado de las nociones topolgicas
de la geometra; la epistemolog
mtodos de enseanza de las ro.
.influye poco en la marcha de las I
pedaggica ( ... ) si laepistemol(
marcha de las ciencias, ello ser
lo que ahora son nios y futuros h
que Piaget est propiciando -(
pedagoga orientada a educar a
cientfico-experimental.91
El trabajo de Piaget parecI
slo su imagen vista por s misma
Ante estos cuestionamiento
pedaggico, surgen dos necesida(
tarse si la pedagoga est condena,
,lo exgeno como nico posible por
auto postula como verdadera; ente
considerar la postura piagetina. :
formar una serie de categoras qUE
de avance para anlisis ms detall
de la pedagoga, la cual, como se ha
.
y la nebulosidad, entre la concrec
.
2.3 Categoras' para un anlis
Partiendo de que en el problema
lineal, sino sobre todo un camin,
partir de la superacin de los obs1
necesario reconocer las caracter.
asumido como propio, para trata
labor. En primer lugar, recuper
toda la exposicin previa, yen seg
lador del presente documento cor
tiempo, mismas que son sntesIS I
Dos ejemplos desde los cm
de propuestas pedaggicas estarl
damente antagnicas, que prete
prctica de la pedagoga: la QI'i
marxista.
9'lbid., p.178-180. Reconocemos la import
de su teora de los procesos
tradicional de enseanza-aprendizaje. La
cientificista que consideramos quiere otor
!S dominios (Se refiere al dominio
conceptual que sera el discurso
es el resultado de una "toma de
rlisma. Se orienta a solventar los
.s internas" de cada ciencia. (El)
io D es una prolongacin del ante-
:e epistemolgico de cada ciencia a
ien a las relaciones sujeto-objeto.
ia -dice Piaget- consiste en un
lientos de conocimiento que no se
fundamento, ni tampoco a interve-
egn la frmula clsica de toda
le conocimiento "es posible" .89
iaget es su intencin de con-
ueva "ciencia de la ciencia".
le postula crticas muy funda-
las que destaca que'
nple, como ciencia, ls requisitos
.) Piaget afirma haber extrado su
tradicin filosfica, pero advierte
iben en la epistemologa gentica
perimental, inhabilitan la super-
locimiento ( ... ) Las tesis de Piaget
tado, hasta aqu, de reexponer con
pecie, harto conocidas- constitu-
bidura filosfica. De prosperar el
y su cientismo estrecho
'e la razn crtica, y los propios
'rataran de disolver o de limitar
!mpezado a ocurrir-la academia
uo.
90
; porque -segn Palop- las
iaget se prolongan en la prc-
Al decir de esta autora:
Igetconlleva una correlativa tesis
sensoriomotor supone, por ejem-
iir sobre la manipulacin; el pri-
filosofa, p. 95-96.
79
mado de las nociones topolgicas implica una reorganizacin de la enseanza
de la geometra; la epistemologa del nmero pide una transformacin de los
mtodos de enseanza de las matemticas; ( ... ) la epistemologa gentica
.influye poco en la marcha de las ciencias particulares y mucho en la prctica
pedaggica ( ... ) si la epistemologa gentica ha de influir alguna vez en la
marcha de las ciencias, ello sera sobre todo de un modo indirecto, a travs de
lo que ahora son nios y futuros hombres de ciencias. Es muy posible, incluso,
que Piaget est propiciando -quizs no del todo inconscientemente- una
pedagoga orientada a educar a los hombres, desde nios, para el trabajo
cientfico-experimental.
91
El trabajo de Piaget parece caer en un narcisismo desde el cual
slo su imagen vista por s misma es bella.
Ante estos cuestionamientos de profunda trascendencia sobre lo
pedaggico, surgen dos necesidades imperiosas: la primera es pregun-
tarse si la pedagoga est condenada a recorrer el camino de lo endgeno y
lo exgeno como nico posible por ser la epistemologa de Piaget la que se
autopostula como verdadera; entonces la necesidad es no reducirse a slo
considerar la postura piagetina. La segunda necesidad consiste en con-
fotmar una serie de categoras que permitan estructurar salidas, caminos
de avance para anlisis ms detallados de la problemtica epistemolgica
de la pedagoga, la cual, como se ha mostrado, oscila entre la transparencia
y la nebulosidad, entre la concrecin catica y la abstraccin.
2.3 Categoras' para un anlisis epistemolgico de la pedagoga.
Partiendo de que en el problema del conocimiento no se sigue una ruta
lineal, sino sobre todo un camino accidentado que nos hace avanzar a
partir de la superacin de los obstculos que se presentan, consideramos
necesario reconocer las caractersticas dilemticas del objeto que se ha
asumido como propio, para tratar de cerrar este trabajo con una doble
labor. En primer lugar, recuperar la serie de reflexiones marcadas en
toda la exposicin previa,'y en segundo lugar, configurar un acceso articu-
lador del documento con las propuestas pedaggicas de nuestro
tiempo, mismas que son sntesIS de un devenir.
Dos ejemplos desde los cuales se puede llevar a cabo el anlisis
de propuestas pedaggicas estaran centrados en dos orientaciones hon-
damente antagnicas, que pretenden dar cuenta de la concepcin y la
prctica de la pedagoga: la ol'ientacin funciona lista y la orientacin
marxista. .
>Ilbid., p. 178-180. Reconocemos la importancia de Piaget en lo que se refiere a la construccin
de su teora de los procesos cognoscitivos, sin la cual es ms prObable .sostener un modelo
tradicional de enseilanza-aprendizaje. La crtica que aqu se realza va ms en el sentido
cientificista que consideramos quiere otorgar a su epistemologa.
80
.Aunqueparezcaobvioyredundante,queremosdejarbienclaroque
-dadoloquesehaexpuesto-lapedagogapuedeserobjetodeunestudio
epistemolgico. Se trata tanto de explicarla prcticaque influye en la
produccindeconocimientosentornoalamhma,ascomodeobservar d.e
qumaneraeltericodelapedagogaentiendeelquehacerespecificode'la
misma.
."Interesaelucidar no slo la teora del conocimientoy la manera
dehacerlaactuaralinvestigar,sinotambinlasdiversasopcionessobre
la realidad ysobreelhombrequeestnimplcitasenel mismoactodel
conocercientfico.''92Estosignificaqueunestudioepistemolgicoencien-
Ciassocialesno esunestudiocarentede uncompromisoterico,susten-
tadodemaneraneutralyaspticasinoporelcontrario,siemprecontiene
unadeterminadaorientacinhacialo real.
Ahora bien, recapitulando lo expuesto bastaaqu tendramos una
imgtm catica e indefinida, tanto en lmites como en sustancia, de la
pedagoga; imagensobrelaquesepretenderealizarunexamenepistemo-
lgico. Dicho anlisis ha de llevarse a cabo desde nuestraperspectiva,
aunquenoeslanicaposible,pormediodecategoras,lasquepartiendo
deladiferenciaydelarelaCinentremtododeinvestigacinymtodode
exposicin,permitenatraparelmovimientorealdeloselementosestruc-
turantesdeunaproblemticaylasrelacionesentrelosmismos.Limoeiro
diceal respecto:
Sealoinicialmentela distincinentremtododeexposicinydeinvestiga-
cin.N osloquestedebesermslibreymsabiertoqueaqul,sinotambin
quepuedasermenosformal. Lomsimportanteenestadistincinesquelas
categorasoconceptos-clavedeunconocimientoyaorganizadocomoteo-
ra,queenlaexposicinnuncaseencuentranalprincipio- nodebenporeso
serconsideradoscomopuntosdellegadade lainvestigacinsino, alcontra-
rio,comoverdaderospuntosdepartida.Porquesolamenteapartirdeelloses
queelmaterial( ...)recogidopuededehechotenersignificado,porqueantes
deQuesellegueenelanlisisalmomentoenquesonformulados,laconduc-
cin dela investigacinpermaneceaninsegura,an Susdatos
conservaran esa marca, si no fuesen trabajados a la luz de aquellas
categoras.
93
.
Esta extensa perofundamental referencia, pone de manifiesto la
.,SnchezPuentes,Ricardo, op.cit.,p. 130.
. Limoeiro, Miriam, Laconstruccin de conocimientos, p. 11. En este texto la autora
realizasignificativosplanteamientosentrelosquedestacaelse'lalamientode quela realidali
estconstituidaporelvnculosujeto-objeto,posturaquesediferenciadeaquellasquesuponen
quelarealidadsereduceslo alobjetoyprivilegianunadialcticadelanaturalezaynodel
pensamiento, siendo que slo incluyendo al sujeto la dialctica constituye una opcin
metodolgica.
relevanciadelascategorasen
culeshabrndeserlascateg
problemaepistemolgicodela
unarespuestaaproximadarec
anterior.
Seamosmsprecisos: en pi
(cientifico) consistaenuna
queesa.fJ!tacinsehainterpl
pI conodmiento,tanimport,
definirlaconcepcinque.
relacin.asaber: sobre,
cido; queentrminosgener
objeto en el entendido de q
consisteenla'adecuacindel
-cadaunoconsupropiaori,
ficativosalsealarelcarct
(en particularlosocial),
conocer...
94
Finalmente,queparece}:
zadadelo que eslapedagog,
desdeelmanejoylaconstruc(
nndosecon lo epistemolgic
miento,comoyasemencionab
elegir la naturaleza social dE
estructurantedelainvestigaci
epistemolgicos, pues implica
problemasysituacionescient
desdelaperspectivadelconocl
deloqueelobjetodictaalsuje
As entonces, interesara
apartado anterior y que corrl
problemticaepistemolgica!
decaqeenelprimernivelodI
lizarselascaractersticasdel
94 Continaeltextoas: .....ennuestra
cambiodeperspectivaya realizado, pI
perspectivadelsujetoqueconoceyque
tarloconunainterpretacinsocialdels
Snchez'Puentes,Ricardo,op.cit.,p.
,.Ibid.,p.146.
e, querernosdejarbienclaroque
gapuedeserobjetodeunestudio
:!ar la prcticaque influye en la
amisma,ascornodeobservanle
tiendeelquehacerespecificodela
la del conocimiento yla manera
lbinlasdiversasopcionessobre
1implcitasen elmismo actodel
mestudioepistemolgicoencien-
uncompromisoterico, susten-
)orelcontrario,siemprecontienE'
!al.
lesto hasta aqu tendramos una
lmites corno en sustancia, de la
nderealizarunexamenepistemo-
cabo desde nuestra perspectiva,
)decategoras,lasquepartiendo
:tododeinvestigacinymtodode
,entorealdeloselementosestruc-
entrelosmismos.Limoeiro
:mtododeexposicinydeinvestiga-o
:ymsabiertoqueaqul,sinotambin
nportanteenestadistincinesquelas
'onocimientoyaorganizadocomo
entranalprincipio- nodebenporeso
Ida de la investigacinsino, alcontra- '
lo Porquesolamenteapartirdeelloses
hechotenersignificado,porqueantes
'ntoenquesonformulados,laconduc-
in insegura,animprecisa.Susdatos
:en trabajados a la luz de aquellas
'eferencia, pone de manifiesto la
)Cimientos, p. 11. En estetexto la autora
:destacaelsealamientodequela realidatl
raquesediferenciadeaquellasquesuponen
ianunadialcticadelanaturalezaynodel
jeto la dialctica constituye una opcin
81
rlevanciadelascategorasentodoanlisis,peroquedalainterrogantede
culeshabrndeserlascategorasparaanalizarlascaractersticasdel
problemaepistemolgicodelapedagoga; situacinalaquesepuededar
unarespuestaaproximadarecurriendoalosnivelessealadosenelpunto
anterior.
Seamosmsprecisos: enpginasanterioressesealqueelconocimiento
(cientfico) consistaenunarelacinespecficaentreunsujetoyun objeto;
queesaP1tacinsehainterpretadodediferentesmaneras;que,paraexplicar
pI conoc'imiento,tanimportantecomola relacinenqueconsiste, hayque
definirlaconcepcinquesetienesobrecadaunodelostrminosdela
relacin,a saber: sobreelsujetoqueconocey sobreelobjetocono-
cido; queentrminosgenerales.hastaKantseprivilegilaperspectivadel
objeto enel entendido deque el conocimiento-sobretodo el cientfico-
consisteenlaadecuacindelainteligenciaalobjeto; quefueronHegelyMarx
-cadaunoconsupropiaoriginalidad- quienesintrodujeroncambiossigni-
ficativosalsealarelcarcterdialcticoy,porlomismo,histricodeloreal
(en particularlosocial), as como el papel central del sujetosocial enel
conocer...
94
I
Finalmente,queparecepredominarunapercepcindesproblemati-
zadadelo que es la pedagoga, yque sepretendeabordarestacuestin
desdeel manejoylaconstruccindecategorasde anlisisque, relacio-
nndose con lo epistemolgico corno visin crtca en torno al conoci-
miento,cornoyasemencionaba,"...permiteinsistirenelhechodequeel
elegir la naturaleza social del conocimiento cientfico corno concepto
estructurantedelainvestigacincientlficalevantaunaseriededesafos
epistemolgicos, pues implica el irreplanteando yre-ct)llceptualizando
problemasysituacionescientficasresueltasoquesesiguendiscutiendo
desdelaperspectivadelconocimiento"95cornoalgoasocialyproveniente
deloqueelobjeto-dictaalsujeto.
I
As entonces, interesara recuperarlascategorasmarcadasen el
apartado anterior yque corresponden a cada uno de los niveles de la
problemticaepistemolgicadelapedagogatrabajadaenelmismo. Se
decaqueenelprimernivelodelmodelodeconocimiento,podranpuntua-
lizarselascaractersticasdel mismoapartirdeladiferenciacindelos
I
..Continaeltextoas: .....ennuestraopillinHeideggertematizaglobalyacertadamenteel
cambiodeperspectivaya realizado, privilegiandosinoontolgicamente metdicamentela
perspectivadelsujetoqueconoceyqueelreplanteamientoheideggerianohayquecomplemen-
tarioconunainterpretacinsocialdelsujetoqueconoce".puntoconelquequeremoscoincidir.
Snohez'Puentes,Ricardo,op.cit.,p. 147. Elsubrayadoesmi.
" Ibid.,p..146.
.
J
'!!
1
82
elementosqueintervienenensuproceso: elsujetocognoscenteyelobjeto
deconocimiento.Comoyasedijo,delprimeroderivanlasconcepcionesde
hombre,sociedad, prctica; delsegundoalgunasespecificidadessobrela
cuestin ontolgica; yde la interseccin de ambos, el vnculo teora-
prcticayelconocimiento.
Msaquhayqueconsignardoscosas: laprimeraesqueladeriva-
cindecategorasnosedade maneradeductiva; enestepuntoconviene
aclararque sinembargo, hay posturas que opinan lo contrario; nuestra'
intencinesunarupturaconlasmismasapartirdelateoracomo
...representacin de lo real, como su conocimiento aproximado, y es a
travsdeellaqueesterealesexplicadoeinclusopercibido.Sinella,loreal
aparececomoun caos, unmundoenelqueloshechosseacumulanantelos
ojosdelobservador.Noesqueenlnohayaordennisentido,'sinoqueeste
ordenyestesentidono semuestrana lasimpleobservacin. Cuandoson
descubiertasentoncesspermitenunaobservacinsignificativa.Lateora,
pues,va mslejosqueloshechosquelesonofrecidosporlorea1.
96
Lasegundacuestinesquelementosespecficamentepresentesen
el mbito pedaggICo se trabajarlanen este punto. Yaqu es donde se
proponenlossiguientespuntos:
En cuanto al sujeto, los especficamenteparticipantesen el pro-
cesoeducativo: alumnoydocente,cuyaaparicinentodoslosdiscursos
tericos de la pedagoga es innegable. No se pretende de ningn modo
sugerirquesloaestossujetoslestocaserpartedelfEmmenoeducativo,o
afirmarquelapedagogaslosecentraenel-estudiodeloqueaconteceen
laescuela.Porelcontrario,seesthaciendoalusinaunarelacindeter-
minada,concretamenteenfatizadayquenosepuedeevadir.
Larelacineducativa-sedice- esunarelacinentredospersonas,maestro
yalumno,unadelascualesyasabeylaotraestenactituddeaprendizajede
lo que la primeraya sabe. De manera deliberada hemosesquematizadoal
mximo esta relacin, sabiendo perfectamente que de la misma existen
innulI'erablesvariantes,yque.esms,precisamentesobreladiferenteacti-
tudfrenteaellasejuegansusuertelasdistintaspedagogas.
97
Limoeiro, Miriam,op.cit.,p.45. Sealalaautora: "elejerciciotericoeseminentemente
crtico.:' Ypara evitarseracusada de teoricista complementa diciendo: "Peroeste movi-
mientoconstituyentedependedelaviaquepodamosconsiderarcomoprctica...... Evidente-
menteelentendil)1ientoqueLimoeirohacedelascategorasnoeselnicoposibleyentodocaso
nos resulta importante paraanalizardiscursos pedaggicos; para otros niveles habnaque'
considerarotrainteligibilidaddelpensamientocategorial.
'7 Broccoli, Angelo, Marxismoy educacin,p.6l.Brorcolipiensaqueesta rel\f'in esen
realidaduna relacindelhombreconelambienteyenesa medidasuperasuinmediatez.
Ascomolallamada"re
maestro-alumnosetornasign
laespecificidadde cadauno
examinadoporseparado,apo.
deladireccinenqueseorier
as. Adjudicarprivilegioaldt
teora yla prcticade la pe(
propuestaspedaggicas,cone
ms an desde concepciones
totalmentecontrapuestas ( ...
empearal profesor".98Elal
relevanteen estarelacin, d
implcitaoexplcitamenteCOI
deanlisis.
Pasando alo que toca
zando, cabesealarque han
mismo,siendolamscomn
realidad. Aun cuando sosten
vnculosujeto-objetoynoexc
tante aproximarse al objeto
menteporserelaboradopor1
:arealidadcomocdigointe
sociedadcomorelacionesinl
preferibleno perderdevista
Enelcampodelasciencial
c o n c ~ e t o Lafuncindela
del conocimiento- es la (
trminosquepartandelap
seocupandelaeducacin,
losdemshombres,inicial
cas,paradescubrirlaspos
Siguiendoestalgica;Ul
larelacinentreeducaci
diferentes anlisis, unaconl
9S BarrnTirado. Concepcin, yAngel
.."Larealidadesunaconstruccin,
sealar: elmaestroentreelcontenidl
100 CitadoenGue.varaNiebla;.Gi1bert<
el sujeto cognoscente y el objeto
lero derivan las concepciones de
llgunas especificidades sobre la
n de ambos, el vnculo teora-
as: la primera es que la deriva-
:luctiva; en este punto conviene
lle opinan lo contrario; nuestra
1 partir de la teora como
[!onocimiento aproximado, y es a
e incluso percibido. Sin ella, lo real'
ue los hechos se acumulan ante los
aya orden ni sentido, sino que este
1 simple observacin. Cuando son
lservacin significativa. La teora,
ion ofrecidos por lo real.
96
IS especfica ment presentes en
punto. Y aqu es donde se
mente participantes en el pro-
aparicin en todos los discursos
o se pretende de ningn modo
parte del fenmeno educativo, o
el estudio de lo que acontece en
do alusin a una relacin deter-
10 se puede evadir.
!lacin entre dos personas, maestro
est en actitud de aprendizaje de
hemos esquematizado al
amente que de la misma existen
'ecisamente sobre la diferente acti-
istintas pedagogas.
s7
"el ejercicio terico es eminentemente.
lplementa diciendo: "Pero este movi-
onsiderar com.o prctica... ". Evidente-
)lias n.o es el nico posible yen t.odo caso
para .otros niveles habrJa que'
ria!.
Brocc.oli piensa que esta relaPn es en
esa medida supera su inmediatez.
83
As como la llamada "relacin educativa" constituida por el vnculo
maestro-alumno se torna significativa como categora para ser analizada,
la especificidad de cada uno de los elementos que integran este vnculo
examinado por separado, aporta situaciones valiosas para la comprensin
de la direccin en que se orienta una postura pedaggica y por qu lo hace
as. Adjudicar privilegio al docente o al alumno trae consecuencias en la
teora y la prctica de la pedagoga. As, por ejemplo: "Las diferentes
propuestas pedaggicas, conciben como un elemento bsico el rol docente,
ms an desde concepciones diferentes sobre lo educativo en ocasiones
totalmente contrapuestas ( ... ) se establece el papel que le compete des-
empear al profesor:' .98 El alumno ocupa, desde luego; un papel tambin
relevante en esta relacin, de modo tal que la interaccin que sostenga
implcita o explcitamente con la pedagoga ha de concretizarse en una va
de anlisis.
Pasando a lo que toca al objeto en el nivel que se est puntuali-
zando, cabe sealar que han sido mltiples las interpetaciones sobre el
mismo, siendo la ms comn aquella que lo asemeja o lo entiende como la
realidad. Aun cuando sostenemos que la realidad se constituye por el
vnculo sujeto-objeto y no exclusivamente por uno de ellos, parece impor-
tante aproximarse al objeto como un referente abstracto que, precisa-
mente por ser elaborado por los sujetos en apelacin a lo concreto, atrapa
la realidad como cdigo interpretativo de lo real
99
y, dentro de sta, a la
sociedad como relaciones ineludibles entre los hombres. Sin embargo, es
preferible no perder de vista que:
En el campo de las ciencias sociales (dice Broccoli) es necesario partir de lo
La funcin de la abstraccin cientfica -indispensable a los fines
, del conocimiento- es la de mostrar el contenido real de lo concreto, en
trminos que partan de la pura y simple observa cin emprica ( ... ) Si quienes
se ocupan de la educacin quieren ofrecer su contribucin, deben, junto con
los dems hombres, iniciar la crtica rigurosa de sus abstracciones cientfi-
cas, para descubrir las posibilidades deuna autntica ciencia: del hombre. 100
Siguiendo esta lgica, una situacin ms pertinente de esclarecer es
la relacin entre educacin y sociedad. Este vnculo ha sido objeto de
diferentes anlisis, una constante en esta preocupacin ha sido hacer
R. Barrn Tirado, Concepcin, y Angel Diaz Barriga, El currculum de pedagoga, p. 71.
"La realidad es una construccin, lo real es la c.osa en s". Remedi, Eduardo, "Nolaf; para
sealar: el maestro entre el contenid.o y el mtod.o", en Tecnologa educativa, p ...94.
100 Citad.o. en Guevara Niebla, .Gilbert.o,y Patricia de Leonard.o, op. cit., p_ 16-17.
f
.
]
J
84
comprensibles los fines implcitos en la misma. Al verse involucradas
cuestiones polticas y conflictos entre grupos sociales, aparecen deforma-
ciones y divorcios entre la explicitacin de los fines y lo que en ellos
subyace. La educacin como prctica social sostiene relaciones semejan-
tes pero no idnticas a las que la pedagoga misma sostiene con la
sociedad.
Ubicando la exposicin podra sealarse: se han considerado algu-
nas categoras que sirvan para realizar un anlisis de las implicaciones en.
la relacin sujeto-objeto. Por el lado del sujeto se formularon como catego-
ras: docente y alumno -aunque desde luego se considerarn en su oportu-
nidad trminos como hombre, sociedad, etc., si stos adquieren especifici-
dad pedaggica en los discursos a analizar-; por el del objeto: realidad,
relaciones sociales y relacin entre pedagoga y educacin con la sociedad.
No obstante, pese a que se han explicitado categoras correspondientes
tanto al sujeto como al objeto, no se ha hecho nfasis en la relacin que
entablan stos en un modelo de conocimiento. Sobre esta relacin, se
establecen dos categoras indispensables en el discurso pedaggico y que
derivan del conocimiento: relacinteoria-prcticayaprendizaje.Lo
anterior es porque:
Abordar el problema de la relacin teora-prctica dentro de la enseanza,
indicara como paso necesario en entender, en primer lugar, cm se desarro-
lla esta relacin en la produccin de conocimientos (y que) por detrs de toda
teora del aprendizaje subyace, implcita o explcitamente, una teora parti-
cular del conocimiento (sin que esto signifique) reproducir como nica teora
vlida del aprendizaje la aplicacin mecnica de la teora del conoci-
miento ... ,lDl
sino que el aprendizaje, en tanto cuestin que pugna por su autonoma en
relacIn a la aplicacin mecnica de la teora del conocimiento, contiene
su especificidad propia.
Pasando al segundo nivel de anlisis o de la estructuracin cientfica
localizaramos como categoras a analizar, en primer lugar, al conoci-
miento cientfico que se deriva de un conocimiento en general, que ms por
indefinicin que por coherencia tiende a ser bifurcado por los tericos en
conocimiento cientfico y no cientfico, con el entendido de que si uno existe
el otro tambin. En este caso se trata del problema de la concepcinde
cienciaque. tendra ciertas bases de objetividadque estn en juego. Se
tratara aqu de realizar "el estudio crtico de los principios, de las hipte-
sis}' de los resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar su
"JI Remed. Vicente Eduardo. El problema de la relacin teora-prctica.
origen lgico, su valor ysu alcan,
observar la postura que asume I
cin a su objetividad. Es decir,
misma: teoras, objetodeestu
Pero si bien esa suerte dE
externos que se percibe de inmel
las llamadas ciencias sociales-
inicio de esta segunda parte, rE
dada de ciencia con la que qw
negarse su existencia y las conse
indefinicin aludira a las relac
plinas,que son parte de una cl
ciencias,y desde luego al probl
ha dado por sostenerse como inl
Ahora bien, como lo heffil
integran el segundo nivel y que
hacen explcitos en la serie de p
anlisis de la misma resultar
intracientficos, porque" slo en
es donde (se) encuentra el in:
fuerza y forma especfica a la e
Con estos elementos, se a
odel paradigma social. En este
de las teoras de los sistemas (u
Cico de lo social" ,105 de la socied,
sobre la manera de conocer
sociales"
Si se toma una de las cienci
considera qu entienden y c
Durkheim, Weber o Marx, se
lOa Jamous, Haron, Tcnica, mtodo J
'03 Al respecto seala Jafllous: " ... cualc
las reglas y procedimientos utilizados el
estadios se encuentran zonas de indet,
consideracin del problema terico. ( ...
nos llevan a interrogarnos sobre los dife
poder predictivo". Idem.
.o. Bourdieu, Pierre, et al., op. cit., p. 9
principios de una teora del conocimier
social, esto es, realizar una vigilancia E
.05 Snchez Puentes, Rcardo, op. cit.,
conocimiento de lo pedaggico. Va p(
la misma. Al verse involucradas
rupossociales,aparecendeforma-
In de los fines y lo que en ellos
ocialsostienerelacionessemejan-
E'dagoga misma sostiene con la
alarse: sehanconsideradoalgu-
llnanlisisdelasimplicacionesen;
ujetoseformularoncomocatego-
llegoseconsiderarnensuoportu-
etc.,sistosadquierenespecifici-
lar-; poreldelobjeto: realidad,
;ogay educacinconlasociedad.
ado categorascorrespondientes
hecho nfasisen la relacinque
[miento. Sobre esta relacin, se
seneldiscursopedaggicoy que
ra-prcticay aprendizaje.Lo
ra-prcticadentrode la enseanza,
er,enprimer lugar,cmsedesarro-
cimientos(y que) pordetrsdetoda
aoexplcitamente,unateorapart-
fique) reproducircomonicateora
mecnica de la teora del conoc-
quepugnaporsuautonomaen
delconocimiento, contiene
odelaestructuracincientfica
ar, en lugar, al conoci-
mientoengeneral,quemspor
erbifurcadoporlos tericosen
elentendidodequesiunoexiste
problema dela concepcinde
tividadqueestnenjuego.Se
delosprincipios,delashipte-
destinadoadeterminarsu
cinteora-prctica.
85
origenlgico,suvalorysualcanceobjetivo" .102Enestecasoserequierede
observarlaposturaqueasumeunaorientacinde lapedagogaconrela-
cin a su objetividad. Esdecir, se analizarala estructurainternadela .
misma: teoras, objetodeestudio,papelenelmismodeladidctica.
Pero si bien esa suerte de indefincin entre los lmites internos y
externosquesepercibedeinmediatoenlapedagoga-yengranpartede
las llamadas ciencias sociales-, y sobre los cuales se insista desde el
inicio de estasegunda parte, representael productode una nocin vali-
dada de ciencia con la que queremos dialogar crticamente, no puede
negarsesuexistenciay lasconsecuenciasquesederivandelamisma; esta
indefinicinaludiraalasrelacionesdelapedagogaconotrasdisci..:
pUnas, queson partede una clasificacindelasdisciplinasodelas
ciencias,y desdeluegoalproblemadelosaportesentrelasmismas,que
hadado porsostenersecomointerdisciplinariedad.
103
Ahora bien, como lo hemos venido sostenien.do, los elementos que
integranelsegundonivelyquesehanapuntadoenelprrafoanterior,se
hacenexplcitosenlaseriedeproposicionesdeunateorapedaggica; el
anlisis de la misma resultara parcial si no se rebasan estos lmites
intracientficos,porque"sloenlasociologadelconocimientosociolgico
es donde (se) encuentra el instrumento que permite adquirir toda su'
fuerza yforma especficaalacrticaepistemolgica".104
Con estoselementos, se accedera a lascategorasdel tercernivel
odel paradigmasocial. Enestostrminoscabradiferenciar"... elnivel
delasteorasdelossistemas (uobjetos) socialesdelconocimientocient-
ficodelosocial",105delasociedady susobjetos,del" ...planodelasteoras
sobre la manera de conocer cientficamente esos mismos objetos
sociales"
S setoma unadelascienciassociales (la Pedagogaennuestrocaso) yse
consideraquentiendeny cmoexplicanala sociedadautorescomoComte,
Durkheim,WeberoMarx,seestenelprimerplano,elpropiamentetericoy
1"' Jamous,Haron,Tcnica,mtodoy epistemologa,p. 4.
103 Al respectosealaJaruous: .....cualquieraquesealaprecisiny elgradodeformalismode
lasreglasy procedimientosutilizadosenlainvestigacin.noesmenosverdadqueendiferentes
estadiosseencuentranzonasde indeterminacin que no pueden sersuperadassino porla
consideracindelproblematerico. ( ...)Diremosqueaestenivelpertenecenlosproblemasque
noslevanainterrogarnossobrelosdiferentesmodosdesupoderheuristico.suadecuaciny su
poderpredictivo".Idem.
10. Bourdieu,Pierre.etal.,op.cit..p.99. Elautorconsideranecesariooponercrticamentelos
principiosdeuna teoriadel conocimientodelosociala lospuntosdeuna teoraprimeradelo
social,estoes, realizaruna vigilanciasocialy heursticaepistemolgica.
lOS SnchezPuentes,Ricardo.op.cit.,p. 131. Nospreguntamossi podrahablarsedeteoriadel
conocimientode lopedaggico. Va porconstruir?
:
86
entonces se habla de diferentes teorassociolgicas: el positivismo social
comtiano,el positivismofuncionalistadeDurkheim,lasociologacompren-
siva de Weber, el materialismo histricpdeMarx. Si, porel contrario, el
interssedesplazahacala maneracomoseconocesocialmentey, encon-
creto,cmodichosautoreselaboraronydejaronarticuladasuteorasobrela
sociedad (yennustro caso de la educacin y la Pedagoga), se est enel
segundoplano.elepistemolgico,yentonceseldebateconsisteendetermina
(cul) esla maneradeconocer.
IOG
Cabe sealarque la distincin entre ambos planos sealados por
Bourdieu.....esunaexigenciadeanlisis, puesenelladeningunamanera
se pretendeinsinuarque el nivelepistemolgicodel conocimientonada
tienequeverconlasteorascientficasdelosobjetossociales.Surelacin
es. porel contrario, muyestrecha."lo6 .
Destacara entonces como categora principal de este nivel la de
conocimientodelo social,queserelacionaestrechamentecon teora
social; yambasestaranmediadasporlaformadeentenderolapostura
quese asumeantela ideologa, puesto que estainstanciatiende a dar
sentidoalasproposicionessubyacentesenloepistemolgico.Estaaseve-
racinlarealizamosporque,tentativamente,"porideologaentendemosun
sistemadeinterpretacindela.realidad,delcualesportadoraunadeter-
minadaclasesocial.Entodaideologaseexpresalaimagenqueunaclase
social sehace de lasociedad, imagenenla cual se manifiestas'u propio
proyectohistrico".108 Estascategorastendranqueverconlaconstruc-
cindelapedagogaentantoqueseharaexplcitauna posturaaxiolo-
gica que dara intencin y orientacin al proyecto pedaggico que
defiende cada uno de los autores que plantean cuestiones en torno a la
pedagoga, desdelos msantagnicoshastalos que seencuentranen el
centrodelosextremosqueparticipanenlaconstruccindialogalqueesel
conocimientoenlapedagoga.yenlamayorpartedelascienciassociales.
Con todas estas lneas de anlisis queda conformado el marco
epistmico en que seencuadra nuestroexamensobreel vnculoepiste-
mologa-pedagoga.Acontinuacinpresentamoselesquema2,enelcual
se sealan las categoras que hasta aqu se han configurado para ser
analizadas. Aeste respecto es bueno sealar que"... sin teora no es
posible ajustar ningn instrumento ni interpretaruna sola lectura";109
con estaaclaracinseinvitaa comprenderlasintencionesde ubicacin
quepersigueelesquema.
""Idem.
lIJ7Idem.
!l'MendozaRojas,Javer,"Elproyectoideolgicomodernizadordelaspolticasuniversitarias
en Mxico (19561980)" enRevistaPerfileseducativos.12, p. 5.
w, Duhem, P., "LaThoriephysique"citadoen Bourdieu, Pierre,etal.,op. cit.,p. 55.
ESQUEMA2. MARCO EPISTEM
DocenteHombre S---
Alumno Sociedad
Educacinysociedad.
.(finesdelapedagoga)
Aprendizaje
Teorapedaggica
Didcticaeducacin
Relacindelapedagoga CIE
conotrasdisciplinas (OB
DimensIOnessocialesde
laeducacin.
Carcteraxiolgicoen cm
la pedagoga LO
*Lascategoraspedaggicasestnescril
Este marco epistmieo n
Dehechoseestdeaouerdocon
surgedetransformarlosprece
fica oenobjetosdelaboratorio,
tante-delavigilanciaepistemol(
yconce.ptosaunexamensobre
proscribalacomodidaddeuna
probadosysealequetodaoper
sea,debepensarseas misma
ltimo,interesadestacarquee
analizarse est tambin enj
epistemologa.
Apndice.Ariesgodequepue(
trabaJO.Nosinteresasealaral
trodiscurso:
1. El debate actual en torn<
educacine.simpQrtante;
11. Ibd.,p. 16.
~
87
ESQUEMA2. MARCO EPISTEMICOPARAUN ANALISIS DE LA PEDAGOGIA*
sociolgicas: el positivismosocial
eDurkheim,lasociologacompren-
~ 9 deMarx. Si, porel contrario, el
DocenteHombre S----------o
REALIDAD
leL
noseconocesocialmentey, en con-
Alumno Sociedad Nivel
:tejaronarticuladasuteorasobrela
cin y la, Pedagoga), se est en el
Educacinysociedad,
CONOCIMIENTO
lceseldebateconsisteendetermina
(finesdelapedagoga)
NO CIENTIFICO
Aprendizaje
re ambos planos sealados por
Teorapedaggica
EPISTEMOLOGIA
2.
puesenelladeningunamanera
Didcticaeducacin
TEORlA
1101gico del conocimientonada
Relacindelapedagoga CIENCIA
METODOLOGIA
losobjetossociales.Surelacin
conotrasdisciplinas (OBJETIVIDAD)
TECNICA
CLASIFICACION
DE LAS CIENCIAS
'a principal de estenivel la de
DimensIOnessocialesde
:ionaestrechamentecon teora
laeducacin.
:lformadeentenderolapostura
TEOffiASO:(
Carcteraxiolgicoen
CONOCIMIENTO DE
queestainstancia tiende adar
lapedagoga LOSOCIAL IDEOLOGIA
nloepistemolgico.Estaaseve- -- - _.__....... _-_...... _--- ._.. _- -- _.
te,"porideologaentendemosun
delcualesportadoraunadeter-
"Lascategoraspedaggicasestnescritasenminsculas.
expresalaimagenqueunaclase
la cual se manifiestasu propio
Este marco epistmko no puede considerarse rgido o absoluto.
endranqueverconlaconstruc-
Dehechoseestdeaouerdoconsostenerque: "Alatentacinquesiempre
aexplcitauna posturaaxio16-
surgedetransformarlospreceptosdelmtodoenrecetadecocinacient-
11 .al proyecto pedaggico que
ficaoenobjetosdelaboratorio,slopuedeoponrseleunejerciciocons-
mtean cuestiones en torno a la
tante'delavigilanciaepistemolgicaque,subordinandoelusodetcnicas
1sta los queseencuentranen el
yconce.ptosaunexamensobrelascondicionesyloslmitesdesuvalidez,
aconstruccindialogalqueesel
proscribalacomodidaddeunaaplicacinautomticade procedimientos
)rpartedelascienciassociales.
probadosysealeQuetodaoperacin,noimportacuanrutinariayrepetida
queda conformado el marco
sea, debepensarsea s mismay enfuncin del casoparticular".110 Por
'xamensobreelvnculo episte-
ltimo, interesadestacrqueenlaspropuestaspedaggicasquepueden
ntamoselesquema2, enelcual
analizarse est tambin en juego lo que la pedagoga ofrece a la
se han configurado para ser
epistemologa.
alar que "... sin teora no es..
Apndice.Ariesgodequepuedaserextirpado,incluimosunapndiceal
terpretaruna sola lectura";109
+
trabaJO.Nosinteresasealaralgunoselementosreconstructivosdenues-
erlasintencionesdeubicacin
trodiscurso:
~
~
L El debate actual en torno a la pedagoga y la(s) ciel}cia(s) de la
e
educacinesimportanteporsusimplicacionespolticasypmeltipo
~
ernizadordelaspolticasuniversitarias
vos, 12, p. 5.
110 lbid.,p. 16.
ieu, Pierre,etal.,op.cit..p. 55.
88
deformacinquedelossujetospromueve.Nohayqueperderdevista
que ese,debate fue inaugurado por el positivismo.
2. Perohabraundebatedeunaimportanciasindudamayoryqueest
influenciandolasprcticas-sobretodo- actuales.Ladisputaentre
elracionalismocrticoylaperspectivadela Escuelade FranMurt.
3. Algunos autorescomo Carrizales, Foucault, Gouldner, Zemelman
por citar algunos, estn sugiriendo categoras no incluidas en el
marcobosqliejado.Laideaserahacerunusocrticodelasmismas
(intelectualidad,formacincrtica,discontinuidad,poder, discurso,
juegodeverdad,significado,bloqueo histrico, etc.).
4. Departicularrelevanciaeslaideadeformacincomoposibilitadora
de un trabajo no necesariamente pragmtico instrumental, sino
incluso de resistencia y ruptura.
5. No hay claridad en cuanto a la manera en que la pedagoga es
concebida, pero tambin se ocultan los vnculos de sta con pro-
y'ectos histricos -sobretodo conservadores. Los tericos actua-
lessevandesapegandodelareflexinyseinstalanenladeducci'nde
lo acumulado, tcnicapeligrosa antelas necesidades del presente.
Se hace necesario un nuevo proyecto epistmico.
6. Optamosporlaconstruccindeunprogramafuerteparaafrontarla
necesidaddepropuestascomprensivasyformadoras,quenoslleven
ms alladelareflexindetenidaenque nosinstalalamodernidad.
Partedeeseprogramatendraqueserlarecuperacindeunahisto-
riaamordazadadelapedagoga,historiaporescribiryporvivir: la
historiaepistemolgicaypolticadela pedagoga.
Lasanterioressonvasporlascualesquizsepuedatransitaren
la dialctica: epistemologa y pedagoga.
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:odo- actuales.Ladisputaentre
jvadela Escuelade
i'oucault, Gouldner, Zemelman
)categoras no incluidas en el
cerunusocrticodelasmismas
jiscontinuidad,poder,discurso,
ohistrico,etc.).
formacincomoposibilitadora
pragmtico instrumental, sino
anera en que la pedagoga es
1 los vnculos de sta con pro-
ervadores. Los tericos actua-
l yseinstalanenladeduccinde
elas necesidades del presente:
:to epistmico.
ogramafuerteparaafrontarla
asyformadoras,quenoslleven
que nosinstalalamodernidad.
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CONOCIMIENTOE INVESTIGACIN:
NECESIDADESEPISTMICASDELPROCESO
DEENSEANZA-APRENDIZAJE
ngelESPINOZAy MONTES
Introduccin.Conoceresunodelosmsgrandesdesafosquesepresen-
tanenlaprcticacotidianadelhombre; sinembargo,lapreocupacinpor
accederalconocimientohistricamentehatomadodiversoscaminosde
explicacinycomprensin.
Bajo un entendimiento de proceso constructivo, buscamosen este
trabajounaperspectivadeaproximacin, naperspectivaquenoshaga
reflexionar, quenossite,tambin,comosujetoshistricos.
Enlaaprehensindelconocimientosehandadounaseriedeluchas
quevandesdelaexplicacinconceptualhastalaprcticamisma,eincluso
pasandoporsituacionesdeinformacinyaprendizaje.
Eneltrabajoescolar,diraqueatodoslosniveles,perosobretodoen
laeducacinsuperiornos preocupaquesepierdanlosfundamentosepis-
.tmicos,entendidoscomofundamentosdeconocimiento,quenosobliguen
a reflexionarsobrelaconstruccindeconocimientos,sobreelcuestiona-
miento de lasverdadesdel pensamientoysobreel conocerde lascosas
manifiestasenelmbitodisciplinariodeunacarreraprofesional.
En las condiciones actuales el docente no se percibe a s mismo como un
intelectual,enestesentidonotiene (y no percibe) laobligacindeconstruir
conceptos,fundamentarenunordenconceptualsuspuntosdevista,etctera,
q u e ~ o atrapadoenunarepeticindeinformacin,lacualesrecitadaante
susalumnossinpoderserreflexionada,pensadaoelaborada;deestamanera
laausenciadeunaformacintericaaniveldemaestrosy alumnosimpidela
comprensindelsignificadoglobaldelosprocesossociales.
1
Como nos parece que estas situaciones tienen una relacin muy
t Daz Barriga.Angel. yConcepcinBarrnTirado,ElcurrculumdePedagoga,p. 36.
ampliaencuantoaconocimieIJ
tidodelanecesidaddeencontr;
las diferentes intenciones qUE
elementos.Elconceptosobre
conceptomismodeproceso.
Enestesentido, no prett
ideaetimolgicadeproceso:
greso).. Y; 2 ms nos querern
tiempo",3 peroarticuladaaUf
.as, el concepto de proceso SI
Social. Puededefinirse, segl
psicosocial,concebidocomopi
nir...".
4
Con esta segunda apl
procesosoCial un proceso qm
poltico: "'Elprocesopoltic,
individuosengruposdedivers
hacenuso, paralograrprops
Con este sentido del VI
"pase"hacialoque,enestetr.
cimiento en funcin de las ta
diferentescarrerasdeeducac
ASpartiremosdelacoo(
construil yreconstruiralobjt
Despus de esto buscan
deinvestigacinenrelacin(
proyectotico-poltico; todae
Una reflexinfinal, por
del inicio de rescate de nues
referencia de articulacin
enseanza-aprendizajequet8
Aportesdidcticosdetres
conocimiento es una de las
embargoaclaremosqusigni
ricamentepodemosadvertir
explicado siempre.en relacic
interesapartirdelasllamad.
2 EnciclopediaUniversalIlustra(
aIdem.
4 Ibdem,p. 722.
EnciclopediaInternacionalde(
N:
;LPROCESO
ngel ESPINOZA y MONTES
s grandes desafos que se presen-
,in em bargo, la preocupacin por
ha tomado diversos caminos de
constructivo, buscamos en este
n, na perspectiva que nos haga'
o sujetos histricos.
) se han dado una serie de luchas
asta la prctica misma, e incluso
~ aprendizaje.
los los ni veles, pero sobre todo en
;e pierdan los fundamentos epis-
e conocimiento, que nos obliguen
nocimientos, sobre el cuestiona-O
y sobre el conocer de las cosas
una carrera profesional.
no se percibe a s mismo como un
) percibe) la obligacin de construir
~ e p t u l sus puntos de vista. etctera,
informacin,la cual es recitada ante
lensada o elaborada; de esta manera
vel de maestros y alumnos impide la
s procesos sociales.
l
iones tienen una relacin muy
:t currculum de Pedagoga. p. 36.
93
amplia en cuanto a conocimiento, investigacin y aprendizaje, hemos par-
tido de la necesidad de encontrar un elemento articulador que nos explique
las diferentes intenciones que toman, en su generalidad, estos mismos
elementos. El concepto sobre el que gira la discusin, de principio, es el
concepto mismo de proceso.
En este sentido, no pretendemos circunscribirnos a la anquilosada
idea etimolgica de proceso: "Proceso. (Etim. del latn processus, pro-
greso) ... "; 2 ms nos queremos acercar a la idea de "transcurso del
tiempo" ,3 pero articulada a un pensamiento desde el mbito de lo social;
as, el concepto de proceso se vuelve a definir como: "Proceso Social.
Social. Puede definirse, segn F. Squllace, el hecho social, colectivo o
psicosocial, concebido como proceso, como movimiento en continuo deve-
nir ... ".
4
Con esta segunda apreciacin, podemos inquirir junto con este
proceso social un proceso que tambin nos interesa y que contemple lo
poltico: .. 'El proceso poltico' hace referencia a las actividades de los
individuos en grupos de diverso tipo en cuanto luchan porel poder, del cual
hacen uso, para lograr propsitos personales y grupales. "5
Con este sentido del vnculo socio-poltico, nos interesa hacer el
"pase" hacia lo que, en este trabajo, reflexionamos como proceso de cono-
cimiento en funcin de las tareas acadmicas y de investigacin en las
diferentes carreras de educacin superior.
As partiremos de la concepcin de proceso de conocimiento como un
construiI y reconstruir al objeto mismo.
Despus de esto buscamos la reflexin de vnculo con la prctica
de investigacin en relacin con el dilogo, la lucha ideolgica y bajo un
proyecto tico-poltico; toda esta contemplacin en un ngulo de lo social.
Una reflexin final, por eso terminada. en donde ms bien se trata
del inielo de rescate de nuestra misma prctica docente, es la que da
referencia de articulacin con lo ya trabajado y con la nocin de
enseanza-aprendizaje que tanto nos compromete y atae.
I
Aportes didcticos de tres modelos del conocimiento. El proceso de
conocimiento es una de las grandes preocupaciones del hombre; sin
embargo aclaremos qu significa esto de proceso de conocimiento. Hist-
ricamente podemos advertir cmo esta situacin del conocimiento se ha
explicado siempre. en relacin con la bsqueda de la verdad. Aqu nos
interesa partir de las llamadas
I
! Enciclopedia Universal Ilustrada. tomo 47. p. 715.
3 Idem.
4 Ibidem. p. 722.
Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, vol. 8. p. 507.
1
94
... caractersticas fundamentales del conocimiento (que) se nos presentan
de esta forma:
En el cnocimiento se encuentran frente a frente, la conciencia y el objeto, el
sujeto y el objeto. El conocimiento se manifiesta como una relacin entre
estos dos elementos que permanecen en ella y estn eternamente separados
uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del
conocimiento.
La relacin entre los dos principios es, al mismo tiempo, una correlacin. El
sujeto slo es sujeto para un objeto y el objeto slo es objeto para un sujeto.
Uno y otro son los que son, en cuanto que son para el otro. Sin embargo, esta
correlacin no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser
objeto. La funcin del sujeto consiste en aprehender al objeto, y la del objeto
en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.
6
En esta bsqueda, la historia cuando menos nos muestra tres situa-
ciones que explican, esclarecen y precisan el acceso hacia ese ansiado
conocimiento.
Siguiendo a Schaff, 7 podemos situar una primera lnea de explicacin
de la relacin entre la "famosa" trada de sujeto cognocente, objeto de
conocimiento y con.ocimiento como producto.
Esta p"imera lnea se ha caracterizado como un modelo basado en la
concepcin mecanicista de la teora del reflejo. Este modelo se concibe
como mecanicista en el sentido de que se privilegia la accin del objeto
sobre el sujeto cognoscente; la accin de este ltimo se sita tan slo a
nivel pasivo, contemplativo y perceptivo; el producto, por lo tanto, es un
reflejo o una simple copia del objeto.
Como se observa, esta idea mecanicista de que ya todo est hecho y lo
nico que hace falta es que nosotros sujetos transitemos al encuentro del
objeto, es lago que frecuentemente nos sucede en el pensamiento que tene-
mos con respecto al conocimiento. Pero incluso en la prctica y en la
enseanza de la investigacin constante, caemos en la "trampa" epist-
mica que nos hace desconocerla participacin activa del sujeto, pensamos
en el hallazgo de una teora, que todo lo explica, en un mtodo, que todo lo
puede, en una tcnica que recupera la realidad o, lo que es peor, con la
confusin de todo y la bsqueda de una verdad absoluta caemos en la
creencia de que el objeto es lo importante de encontrar; as lo aprendimos,
as lo pensamos y, finalmente as lo enseamos.
U n segundo modelo que se describe es el llamado idealista o activista
en donde, s explica, sucede lo contrario al primer modelo analizado; la
Hessen, J .. Teora del conocimiento, p. 24.
7 Al respecto, nos referimos a las tesis manejadas en Schaff, Adam, Historia y verdad, pp.
73-114.
exclusividad de conocimiento e
objeto de conocimiento com(
produccin,
Es indudable que en la
nosotros nos hace pensar dese
somos los creadores de todo el c
a la participacin del sujeto, el
naturaleza, la realidad est tar
sujeto.
Es importante saber esto I
temolgico buscaremos la pos
abiertos lo referente al conocirr
misma enseanza de la investig
cuanto a la construccin de con e
reflexin.
I
Por ltimo, se maneja, un
derancia del sujeto en extremo,
cia, se opone el principio de inte
se le atribuye un papel activo a
condicionamientos proveniente
sociaL
Con esto se dice que este
concepcin de la teora del reflej
en este modelo se propone una
sujeto como el objeto mantiene
bin en el marco de la prctica s
Este modelo de lDteraccil
numente olvidado por nosotro,
cin con la construccin de conl
ponda tan slo al sujeto o bien 1
tienen que ver con la interacci
Por lo tanto, aprender no sig
que el sujeto accione s'obre e:
des, destrezas, actitudes sent
transformarlo.
8
Es indudable que estos 1
cin de la concepcin histric
8 Rodrguez Azucena, El proceso de apr
I
lcimiento (que) se nos presentan
3 frente, la conciencia y el objeto, el
lanifiesta como una relacin entre
!la y estn eternamente separados
lbjeto es parte de la esencia del
nismo tiempo, una correlacin. El
ljeto slo es objeto para un sujeto.
;on para el ptro. Sin embargo, esta
to es totalmente diferente de ser
prehender al objeto, y la del objeto
lUjeto.
6
menos nos muestra tres situa-
lO el acceso hacia ese ansiado
l1a primera lnea de explicacin
e sujeto cognocente, objeto de
~ t o
io como un modelo basado en la
eflejo. Este modelo se concibe
privilegia la accin del objeto
este ltimo se sit tan slo a
el producto, por lo tanto, es un
:ta de que ya todo est hecho y lo
lS transitemos al encuentro del
ede en el pensamiento que tene-
incluso en la prctica y en la
:aemos en la "trampa" epist-
'n activa del sujeto, pensamos
)lica, en un mtodo, que todo lo
didad o, lo que es peor, con la
erdad absoluta caemos en la
~ encontrar; as lo aprendimos,
Irnos,
el llamado idealista o activista
J primer modelo analizado; la
chaff, Adam, Historia y verdad, pp.
95
exclusividad de conocimiento est en el sujeto cognoscente que percibe al
objeto de conocimiento como parte de su produccin y slo de su
produccin.
Es indudable que en la prctica docente la intencin eglatra de
nostros nos hace pensar desde el modelo idealista en donde nosotros
somos los creadores de todo el conocimiento, y que slo gracias a nosotros,
a la participacin del sujeto, el conocimiento "florece"; olvidamos que la
naturaleza, la realidad est tambin ms all de la sola participacin del
sujeto,
Es importante saber esto porque logrando salvar este obstculo epis-
temolgico buscaremos la posibilidad de entender desde mbitos ms
abiertos lo referente al conocimiento pero adems nuestra reiacin con la
misma enseanza de la investigacin posibilitar dilogos ms amplios en
cuanto a la construccin de conocimientos, desdeim sentido de bsqueda y
reflexin,
Por ltimo, se maneja, un tercer modelo en donde no hay una prepon-
derancia del sujeto en extremo, o bien del objeto; ante esta preponderan-
cia, se opone el principio de interaccin entre ambos, ~ s decir, a la vez que
se le atribuye un papel activo al sujeto, se le concibe sometido a diversos
condicionamientos provenientes del objeto entendido como una realidad
soc,al.
Con esto se dice que este tercer modelo est interpretado bajo la
concepcin de la teora del reflejo conjuntada con un sentido activista. As,
en este modelo se propone una relacin cognoscitiva en donde tanto el
sujeto como el objeto mantienen su existencia objetiva y real, pero tam-
binen el marco de la prctica social los dos (sujeto y objeto) interactan.
Este modelo de mteraccin alude a un proceso de reflexin conti-
nUgmente olvidado por nosotros los docentes. El aprendizaje en su rela-
cin con la construccin de conocimientos no es algo polar que le corres-
ponda tan slo al sujeto o bien la llegada automtica al objeto, Aprender
1
,
I
tienen que ver con la interaccin entre sujeto y objeto.
Por lo tanto, aprender no significa recepcin ni repeticin mecnicas, sino
que el sujeto accione sobre el objeto de conocimiento (contenidos, habilida-
des, destrezas, actitudes sentimientos, etc.) a los efectos de apropiarse del y
transformarlo.
s
Es indudable que estos tres modelos proporcionan una explica-
cin de la concepcin histrica sobre el proceso de conocimiento; sin
8 Rodrguez Azucena, El proceso de aprendizaje en el nivel superior universitar.jo p.9.
I
96
embargo, debemos advertirque existen otras relaciones cognoscitivas
que no estaranen forma tan "transparente"comolostres modelos; es
necesarioreuperarelaportedidcticoypreverla necesidaddeestruc-
turar un dilogo ms integro alrededor del proceso mismo de conoci-
mientoensurelacinconlainvestigacin.
Orientaciones en torno a la produccin de conocimientos. Con la
anteriordescripcindemodelosreferentesalaexplicacindelprocesode
conocimiento, nos damoscuentadeladificultadde aprehensinconcep-
tualsobrelanaturalezadelconocimiento.
y paratratardeseguirenlaindagacindeexplicaciones,pudiramos
buscarotrasclasificacionesquedierancuentadesteproblemadelcono-
cimiento.Sinembargo,atendemosquenosetratadesumarposicionesal
.respecto,msbiensebuscaasumirunanlisisconceptualqueconstruya
unaperspectivadeexplicacinenlo referentealprocesodeconocimiento.
Enlaproduccindel conocimiento, actualmentesediscuteen dos
orientaci.ones que resultan por dems Interesantes; la discusin se da
entrelallamadafilosofa delaciencia,entendidacomoepistemologa, y
loquesedenominacomosociologadelconocimiento.Los'primerosadop-
tanlaposicindelateoradelconocimiento,deformamstradicional,en
dondesebuscadarexplicacinalos problemasdelascondicionessobre
las cuales algo puede calificarse de cientfico ono; entraran aqu los
problemas relacionados con la justificacin, la validez, la verdad, la
racionalidad y todos los problemas que tengan'que vercon el anlisis
epistmico.Porotrolado, tambinsereconocenproblemasdegnesis,de
causas,deefectosyresultadosdelconocimientoque,sinsalirdelaforma
tradicional,seubicaranenlosproblemasdelaestructuradelascienciasy
enespecficoenelcampodelascienciasempricascomolapsicologaola
sociologa.
Ensumahay una posicin quellamaremostradicionalquedivide tajante-
mente las reflexiones acerca del conocimientoen filosficas y cientficas.
Toca a la Sociologa del conocimiento desarrollaraquellas en que la raz
socialdelconocimientose vuelvepreponderante. Especialmentela sociolo-
gadelconocimientosedebeocupardelosproblemasdeexplicacincausalde
i
lascreenciasperonodelosdela justificacindel conocimiento.As sedeli-
1
mitayespecificaellegtimocampodelaaccindelaSociologadelconoci-
mientofrenteaotrasdisciplinasque tambinse ocupandel conocimiento.
9
Ante la anterior explicacin, nos encontramos nuevamente con el
problemadeunadivisintajante,conuntrazosimple; aquesdondecreemos
Oliv,Len, Laexplicacinsocialdelconocimiento.p, 8.
podemos asumiruna posicin
heredadaentreorigenyjustif
samos que la discusin, el di<
enmarquealconocimientocom
problemayno
lademarcacindelaideadeq\
justificada en donde la explic
encuentraenlajustificacinrr
...Enloquesequiereinsistir
queestotieneunalcancemu,
aceptado,yporendedela d
entreteoradelconocimientl
samosquealasumirestapo:
loga ysociologa delconoci
hastahacepocosaospensa
Conocimientoy quehacerd
se asume, entrara en vigor u
concepto de conocimiento. Es
situacin de preguntarnos cu
conocimiento.
Entonces,esnecesarioac
conocimientode nadanossen
aisladasin ningn vnculode ,
realidad.
Entoncessurgela pregun
conocimiento?Pareceserque
de conocimiento y quehacerd
prcticacientfica,elhechoen
Lacienciaconsisteenunconj
epistmicadeterminada: te(
undominiodeobjetos,enunc
tivamente; todoelloconstitu:
nesobjetivamentesuficiente
Entendidaias,lacienciai
entantoseaccedeauninterse
t.ambindecarctercientfico.
10 Oliv. Len, op.cit.,p.9.
11 ViIloro, Luis,Creer,saber,conocer
otras relaciones cognoscitivas
mte" comolos tresmodelos: es
'1 preverlanecesidaddeestruc-
,del proceso mismo de conoC-
:1.
in deconocimientos. Con la
alaexplicacindelprocesode
t
ficultaddeaprehensinconcep-
lo
indeexplicaciones,pudiramos
lIentadeesteproblemadelcono-
D setratadesumarposicionesal
llisisconceptualqueconstruya
'entealprocesodeconocimiento.
,actualmentesediscuteendos
nteresantes; la discusin se da
comoepistemologa,y
1
Dnocimiento.Los'primerosadop- ,
"
ito, deformamstradicional,en
blemasdelascondicionessobre
o no; entraran aqu los
:lcin, la validez, la verdad, la
I
tengan'que vercon el anlisis
,
onocenproblemasdegnesis,de
mientoque,sinsalirdelaforma
;delaestructuradelascienciasy
,
J
comolapsicologaola
'lIlOS tradicional que dividetajante-
:imientoenfilosficas ycientficas,
desarrollaraquellas en que la raz
nderante. Especialmentelasociolo-
sproblemasdeexplcacincausalde
1
delconocimiento. Assedeli-
.a accindela Sociologadelconoc- ,
nbnseocupandelconocmiento.
9
,
'llcontramos nuevamente con el
lZOsimple; aquesdondecreemos
i
iento,p,8.
97
podemosasumiruna posicin que nos saquede ladiscusindicotmica
heredadaentreorigenyjustificacindelconocimiento. Al respectopen-
samos que la discusin, el dilogo se debe dardesdeuna posicin que
enmarquealconocimientocomounhechosocial,comopartesustancialdel
problemaynocomo.klementossecundariossubsumidosporloslmitesde
lademarcacindelaideadequeelconocimientoescreenciaverdaderay
justificada en donde la explicacin de que se asuma esa creencia se
encuentraenlajustificacinmismade su verdad.
...Enlo que sequiereinsistiresqueelconocimientoesun productosocial, y
queestotieneunalcancemuchomsampliodeloquelavisintradicionalha
aceptado,y porendedelademarcacinentrefilosofa ycienciasemprica,
entreteoradelconocimientoysociologadelconocimiento... (esdecir,pen-
samosquealasumirestaposicin)...larelacinconceptualentreepistemo-
loga ysociologa delconocimientodebesermuchomsestrecha de lo que
hastahacepocosaospensabanla mayoradelosespecialistas.
lO
Conocimientoy quehacerdeinvestigacin.Dadaestaposicinque
se asume, entrara en vigor una duda de carcterconceptual sobre el
concepto de conocimiento. Es decir, nos encontramos nuevamente en
situacin de preguntarnos cul es la definicin estricta del concepto
conocimiento.
Entonces,esnecesarioadvertircmodesdeesteoarctersocialdel
conocimientode nadanos servirael teneruna definicinen abstracto,
aisladasin ningn vnculo de accesooforma deencadenamientocon la
realidad.
Entoncessurgelapregunta: endndeinteresalaaplicacindeun
conocimiento? Pareceserqueunodelosprimerosvnculosentreproceso
de conocimiento y quehacer de investigacin es el que nos lleva a una
prcticacientfica,elhechoensde hacerciencia.
LacienciaconsisteenunconjuntodesaberescompatIbles,porunacomunidad
epistmicadeterminada: teoras,enunciadosque.lasponenenrelacincn
undominiodeobjetos,enunciadosdeobservacincomprobablesintersubje-
tivamente; todoelloconstituyeuncuerpodeproposicionesfundadasenrazo-
nesobjetivamentesuficientes.
ll
Entendidaas,lacienciainteresa,dentrodelquehacerinvestigativo,
entantoseaccedeaunintersdelamismapordescubrirnuevossaberes.
tambinde carctercientfico.
10 Oliv, Len,op.cit.,p.9.
11 ViJloro, Luis,Creer,saber,conocer,p. 222.
98
...Lafamiliaridadconlosobjetosdeinvestigacin,laexperienciareiterada
deun campodela realidadpermitendescubrirpropiedadesy relacionesde
losobietosquepasaraninadvertidasal (trabajodecarcter) profano...
l
!
Observamosahora cmo.nuestradiscusin seorientaendos vas
serelacionanyentrelazanconelprocesodeconocimientoylaprctica
deinvestigacin: laaprehensinyaccesoa unsabercientfico.Precise-
mosentoncesqueunsabercientfico
... no slo asegurael aciertoen su accin a un individuo, sino a cualquier
miembrode la especie. Laciencia "nohaceacepcin de personas"; puede
servira todas, paracualesquierafines que se prponganconcordescon la
realidad.Aseguraeldominiodelaespeciesobresuentorno''parabienopara
mal".
Laactividadcientficaobedecealintersgeneraldeasegurarelaccesoa
larealidadacualquiermiembrodelaespecie; responde,adems,encadacaso
concreto,ainteresesparticularesdeindividuosogrupossociaies.Peroesos
finesinteresadosnopuedenser'establecidosporlamismaciencia.
13
Enestaprimeravaobservamoslaestrechaycontradictoriarela-
cinquese da entreel quehacer cientficoylaproduccinsocial deun
conocimiento. Nos orientamosconestoalanecesidaddediscusindela
produccindeconocimientosenelmbitodelosocial; enotraspalabras,
nosorientamosalaproduccindeunobjetodeconocimiento.Lapregunta
aqusera: cmosealcanzalaproduccindeese deconocimiento?
Unasituacinquedeprincipionosinteresadestacarenesteescrito
esla reconsideracin del procesode conocimientoen su bsqueda de la
verdad; perode unaverdadquetambinesconsideradacomoprocesoy
que en ellogrodeaprehensindeestosprocesosnos enfrentamosauna
situacindeprogresoinfinitoendondenossituamoscomosujetoshistri-
cos a travs de verdades relativas no alcanzadas en un slo acto
cognoscitivo.
Elconocimientoes,pues,unprocesoinfinito,perounprocesoqueacumulalas,
verdadesparcialesquelahumanidadestablece.enlasdistintasetapasdesu
desarrollohistrico: ampliando,limitando,superandoesasverdadesparcia-
les. El conocimiento siempre se basa enellasy las adopta como punto de:
partidaparaun nuevodesarrollo.
14
Esenestesentidoqueresultaimportanteentenderlaproduccinde
" Villoro. Luis, op.cit.,p. 223.
'" Ibdem,p. 224.
"Schaff,Adam.op.cit.,pp. 113-114.
unconocimientocomounaaCI
"...es siempre perfeccionarr
poneenduda,queseniega...
tentauvas, multiplicandolas
rente, apartirdepuntosdev
Esdecir,
tengaqueverconelpensami
cimientos, tieneque serrefl.
gIco,comoelementosqueem
dad y anlisis se tienen qw
posiblesdel mismoconocimil
Habermas ya haca un
La ciencia slo puede se.
como una de las categora
mientonoseequipare.bien
gran filosofa, bien ciegan
puraprcticainvestigador:
sinenlaquepuedeformar
la que, en consecuencia, 1
legtimadesdeelhorizonte
Sealemos entonces qu
enlaprcticasocialdelainv
que se construye, que se prc
reconocerel mecanismode{
cin.Esdecir,pensamosque'
construccin, no una sensa
implicaaccinintegral,yaq
esencialmenteoperativo".17 j
el conceptomismodelainve
De la relacin de conocirni
deracincoherenteconloant
tigacindesdeunadimensin
como un proceso de produc
precisarque"...hacerunaco
certeza oconciencia de un'
posible: es el proceso medi
.5Lmoeiro, Miriam,Laideologa.:
16 HabermasJ., Conocimientoe in
11 Limoeiro, Miriam,op.cit.,p. 32.
tigacin, laexperienciareiterada
ubrirpropiedadesy relacionesde
rabajodecarcter) profano...
12
;cusin seorientaen dos vas
odeconocimientoylaprctica
aun sabercientfico.Precise-
a un individuo, sino a cualquier
ceacepcinde personas"; puede
le se proponganconcordescon la
50bresuentorno''parabienopara
'sgeneraldeasegurarelaccesoa
.e; responde,adems,encadacaso
iduosogrupossociaes.Peroesos
osporla mismaciencia.
u
strechaycontradictoriarela-
)ylaproduccin socialde un
tnecesidadde discusindela
lelosocial; enotraspalabras,
deconocimiento.Lapregunta
1eeseobjetodeconocimiento?
eresadestacarenesteescrito
:imientoen subsqueda de la
sconsideradacomo procesoy
)cesos nos enfrentamos auna
;ituamoscomosujetoshistri-
alcanzadas en un slo acto
J,perounprocesoqueacumulalas,
bleceenlasdistintasetapasdesu
,superandoesasverdadesparcia-
~ l l s y las adopta como punto de,
mteentenderlaproduccinde
99
unconocimientocomounaaccinconstructivaendondeesteconocimiento
"...es siempre perfeccionamiento de un conocimiento anterior, que se
poneenduda,queseniega... Elconocimientosehaceacostade muchas
tentatIvas, multiplicando lasincidenciasde diferentes rayosdeluz dife-
rente,a partirdepuntosdevistatambindiferentes",1
5
Esdecir,puntualizamosquelainvestigcin,lacienciaytodoloque
tengaqueverconel pensamientocientfico, con laconstruccindecono-
cimientos, tieneque serreflexionado desdeun pensamientueJlstemol-,
gco, comoelementosqueemanandelconocimientoyqueensucompleji-
dad y anlisis se tienen que comprender como elementos, categoras
posiblesdel mismoconocimiento.
Habermas ya haca una llamada de atencin al respecto:
j
La ciencia slo puede ser comprendida epistemolgicamente, es decir,
como una de las categorasdel conocimiento posible, en cuantoelconoci-
mientonoseequipare,bienentusiasmadamenteconeldeberabsolutodeuna
gran filosofa, bienciegamentecon la autocomprensin cientifista deuna
puraprcticainvestigadoradehechoS.Enamboscasosdesapareceladimen-
sinenlaquepuedeformarseunconceptoepistemolgicodeunacienciay en
la que, en consecuencia, la ciencia pueda convertirse en comprensible y
legtimadesdeel horizontedelconocimientoposible.16
Sealemos entonces que nos interesa el proceso de conocimiento
enlaprcticasocialdelainvestigacin, peroentendidocomounproceso
que se construye, que se produce en el pensamiento yque es capazde
f
re.conocerel mecanismodeconstruccinsupropioprocesodeinvestiga-
cin.Esdecir,pensamosque"...enelorigendelconocimientosehallauna
construccin, no una sensacin o una percepcin. Construccin que
implicaaccinintegral,yaqueel mecanismopropiodelainteligenciaes
esencialmenteoperativo",1
1
Angulointeresantedesdeelquediscutiremos
elconceptomismodelainvestigacin.
Delarelacindeconocimientoeinvestigacin.Buscandounaconsi-
deracincoherenteconloantesexpuesto,nosinteresaaccederalainves-
tigacindesdeunadimensinsocial,yaqueentendemosalainvestigacin
como un proceso de produccin de conocimientos, en donde se puede
precisarque"...hacerunaconocimientocientficoespretenderllegarala
certeza oconciencia de un'aspecto de la realidad con toda la fidelidad
posible: esel proceso mediante el cual se manejan cosas, conceptos o
..Limoeiro. Miriam.Laideologadominante,p. 31.
16 HabermasJ., Conocimientoe inters"p.12.
'11 Limoeiro, Miriam,op.cit.,p. 32.
100
smbolos con el propsito de obtener un conocimiento sistema-
tizado" .18
La anterfor definicin parece que nos sita, de prIncipio, en un
acuerdo de lo que entendemos por investigacin; sin embargo, si inicia-
mos una precisin de carcter conceptual que nos explique la condicin
social de la investigacin, observaramos que cualquier definicin nos
resulta insuficiente, o bien que no tenemos un acuerdo total sobre ella;
pensamos entonces que, tambin, la investigacin se tiene que reflexionar,
colocar en un dilogo e iniciar un estudio epistemolgico. En este sentido
se hace necesario colocar a la investigacin cuando menos en tres niveles
de discusin:
lo. Como una construccin de estructura dialogal.
20. Como un campo de lucha ideolgica.
30. Como parte de un proyecto tico-poltico de una institucin.
En primer lugar, si hemos de considerar a la investigacin bajo la
determinante de la condicin social, entonces tambin debe tomarse en
cuenta la naturaleza social del sujeto que conoce. Esto nos lleva a un
forzoso replanteamiento del conocer cientfico, sobre todo en ciencias
sociales, en donde a travs de esta reflexin nos expliquemos al sujeto
como un actor social y se d un debate en el entender dicho carcter
cientfico, entendido ahora como una construccin social del cenoci-
miento, es decir:
Desde la perspectiva social en la que se intenta situar al conocimiento cient-
fico aparece como radical y bsica la estructura dialogal de la investiga
cin social. Esta no podr ser explicada como un acto solitario, no podr darse
en un individuo aislado; la investigacin cientfica no es un monlogo ni un
proceso solipsista. Es ms explicativo entender el conocer cientfico en el
campo social como un conjunto de proposiciones que significan algo, al
mismo tiempo que designan algo.
19
Entonces hablar de dilogo significa que la investigacin se elltende
como una estructura total, estructura de un todo relacin, que en sus
mltiples procesos avanza pero tambin retrocede, se acepta pero se
niega, se est a favor pero tambin se est en contra; en fin, una investiga-
cin desde 10 social que se abre al dilogo.
Reflexionar sobre lo anterior invita, tambin, a refle:xionar sobre 10
que estamos haciendo en la enseanza de la investigacin; la investigacin
no puede seguir siendo presentada como verdad absoluta como pasos a
. " Czares, Laura, Tcnicas actuales de investigacin documental, p. 14.
19 Snchez Puentes, R., "La investigacin cientlfica en ciencias soiales", p. 140.
seguir: la investigacin que en;
aperturas al dilogo.
. Un segundo nivel lo o u ~
"envuelta" bajo una naturalez
ayuda a descubrir una vertier
ideolgica, en donde se obserV
gacin, sob:e todo en ciencias s
abiertas o encubiertas, en snte
.. .se lucha por un pretendid
reconocimiento de que se s t ~
sostener, de ninguna manera,
defender la autonoma relati1
Esta defensa nos situa er
posibilidades de trabajo con n
acceder y ceder en la discusin
del pensamiento, de las formaE
formas que transmiten no slo 1
que van ms all en la indagaci,
tos a travs de eso que llamam
Por ltimo, un tercer niv,
dilogo ms amplio de la inves1
tico-poltica.
Entendemos por dimensin :
construccin de conocimient(
hiptesis y las explicaciones
como los avances tecnolgi<
inspiren en el dominio de los
significados que exteriorizan
ciones y valores de esa socie(
A esa misma situacin hal
ndole institucional en donde se
tes prcticas.
Importante resulta la COil(
tigacin, sin escapar al mbit<
estar presente el carcter tic<
enseamos y cuando produciffil
cin, estamos vinculados con re
20 Snchez Puentes, op. cit., p. 148.
21 Ibdem, p. 153.
un conocimiento sistem-
IS sita, de prmcipio, en un
cin; sinembargo, si inicia-
lue nosexpliquela condicin
que cualquier definicin nos
un acuerdototalsobreella;
acinsetienequereflexionar,
istemolgico.Enestesentido
cuandomenosentresniveles
radialogal.
a.
lticodeunainstitucin.
raralainvestigacinbajola
;es tambindebe tomarseen
conoce. Esto nos lleva a un
:fico, sobre todo en ciencias
n nos expliquemos al sujeto
n el entender dicho carcter
lstruccin social del cenoci-
mtasituaralconocimientocienti-
ucturadialogaldela investiga
lOunactosolitario,nopodrdarse
ientficanoesun monlogoni un
:enderel conocercientfico enel
lsiciones que significan algo, al
lelainvestigacinseelltende
un todo relacin, que en sus
retrocede, se acepta pero se
1contra; enfin,unainvestiga-
1mbin,arefle:xiollarsobre10
nvestigacin; lainvestigacin
erdadabsoluta como pasosa
n documental,p. 14.
:ienciassoales",p. 140.
101
seguir: lainvestigacinqueenseamossetieneque posibilitarmltiples
aperturasaldilogo.
1
Un segundo nivel lo ocupa la reflexin que ubica la investigacin
"envuelta"bajounanaturalezasocialdelconocimientocientficoquenos
ayuda a descubrir una vertiente importante que es el campo de lucha
ideolgica,endondeseobservaquelossujetosproductoresdelainvesti-
i
t
gacin,sobretodoencienciassociales,sedividen,seenfrascanenluchas
abiertasoencubiertas, ensntesis:
i
I
...Se lucha por un pretendido monopolio de la verdad, o al menos por el
':i
,
reconocimientodequeseesten"elado" delaverdad.Conestonosequiere
sostener,deningunamanera,laautonomaplenadelconocimiento,aunques
defenderla autonomarelativadel conocer.
2D
1
Estadefensa nos situaen lanecesidadde reconocerlasmltiples
posibilidades de trabajo con respecto a la investigacin, nos posibilita
I
accederycederenladiscusinenbsquedadelaindagacinmsapertura
t del pensamiento,delasformasdeconstruccindel conocimiento, delas
, formasquetransmitennosloloyahechoydadoenlainvestigacin,sino
Ji
quevanmsallenlaindagacinmismadelaproduccindeconocimien-
tosatravsdeesoquellamamosinvestigacin.
Porltimo, untercernivelquenos ayudaenlacomprensindeun
dilogomsampliodelainvestigacineselqueserefierealadimensin
tico-poltica.
,
i
Entendemospordimensintico-polticadelainvestigacincientficaquela
construccindeconocimientos,esdecir,lasinterpretaciones,lasteoras,las
,
hiptesis ylasexplicacionessociales -yengeneral, laciencia bsica, as
! como los avances tecnolgicos y las mltiples aplicaciones tcnicas- se
i inspiren enel dominiodelossignificadosticosdeuna sociedadconcreta,
significadosqueexteriorizanla voluntaddeserylaconstelacindeaspira-
*
cionesy valoresdeesasociedad.
21
Aesamismasituacinhabraqueagregarlaintencinyproyectode
ndoleinstitucionalendondeseinscribeunainvestigacinensusdiferen-
i
tesprcticas.
Importanteresultalaconcepcinyentendimientodequeenlainves-
i
1 tigacin, sin escaparal mbito diSciplinario en que se ubique, siempre
estarpresenteelcarctertico-polticodeestamismaactividad; cuando
enseamosycuandoproducimosquehaceresconrespectoalainvestiga-
cin,estamosvinculadosconrespectoanuestraposicinper'sonal,conun
SnchezPuentes,op.cit.,p. 148. t
;,
%1 Ibidem,p. 153.
102
grupodetrabajo,conunainstitucinyconundeterminadocontextosocial,
yaqutenemosque hacerexplcitala ubicacinde intencinde nuestra
propuesta investigativa, sin desconocer que existen otras posiciones y
otrasposibilidadesqueincidentantoen laenseanza-aprendizajecomo
enla mismaprticadelainvestigacin, enestecasosocial.
Aprendizajeeinvestigacin: unaconclusin.Amaneradereflexin
final, enfoquemos, particularicemos en un aspecto que, a pesar de la
importancia que tiene, es constantemente olvidado, relegado: por
supuesto, esteelementotieneuna relacin directa con la produccin de
conocimientosenlaprcticainvestigativa.Enla.conjuncinsocialdela
investigacinnosencontramosconelproblemadelatransmisindeestos
mismosconocimientos.Estadebeserunaconstantenecesidaddeanlisis,
de discusin, de reflexin que pudiera partir de -algunas afirmaciones
comolassiguientes: "Unconocimientoconstruidoestransmitido.Cono-
cemosunc'onocimientoatravsdelaformaporlaquesehacesutransmi-
,sin."22
Sin embargo, a pesarde que en los procesos de enseanza-apren-
dizajenos movemosynoshemosacostumbradoatrabajarcon lasimple
repeticinytransmisindelosconocimientosyadados,sehacenecesario
recuperar la reflexin de ndole epistmica, de relacin y anlisis del
conocimiento,laindagacinsobrelacreacinyproduccindelmismode
lainvestigacin.
Enlainvestigacin, y sobretodo en su proceso de aprendizaje, es
necesariotenerunexplicitezconceptualysobretodoevitar"...laamenaza
deconfundirelconocimientotalcomoestransmitidoconelconocimiento
talcomoescreado" 23
Enla tenemoslaimperantenecesidadderecuperarlas
situacionesdeaprendizaje,peronoenformaabsolutay "encajonada";se
tratadequeelaprendizajeensurelacinconlainvestigacinsea"...ubi-
cadoennuevositio, que no seael nicoycentral; lasnuevasrelaciones
sociales e institucionalesirandemarcando su lugar. Relaciones que no
slo dependen de laescuela misma, sinode un entornoquees el 'suelo'
df!sdeelquetodocambiosehacepensableyrealizable".24
22 Limoeiro, Miriam,op.cit.,p. 39.
" Idem.
24 Follari,Roberto A., Reaprenderlanocindeaprender,p. 57.
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un determinado contexto social,
icacin.de intencin de nuestra
que existen otras posiciones y
a enseanza-aprendizaje como
n este caso social.
A manera de reflexin
un aspecto que, a pesar de la
ente olvidado, relegado: por
,n directa con la produccin de
a. En la conjuncin social de la
lema de la transmisin de estos
necesidad de anlisis,
artir de algunas afirmaciones
mstruido es transmitido. Cono-
la por la que se hace su transmi-
procesos de enseanza-apren-
Ibrado a trabajar con la simple
ltoS ya dados, se hace necesario
.ica, de relacin y anlisis del
cin y produccin del mismo de
: su proceso de aprendizaje, es
;obre todo evitar" .. .la amenaza
ransmitido con el conocimiento
ante necesidad de recuperar las
:1a absoluta y "encajonada"; se
la investigacin sea"... ubi-
central; las nuevas relaciones
lo su lugar. Relaciones que no
de un entorno que es el 'suelo'
y realizable". 24
render, p. 57.
103
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Una yotl
Ludwig \
rada.
I. Los problemas epistemol
idea central de este escrito es l
la produccin cientfica actual q
les como el entendimiento de le
fica, los diversos proyectos pol
rumbo que sigue el hacer cient
El antecedente del e n s ~
que en compaa deVernica M
La con!!ltruccin de la nves
interpretacin, cuya problem
filiaciones metodolgicas que 1
produccin de conocimiento, y t
entre diversos paradigmas SObl
necesidad a revisar los factore
truccin de tales paradigmas.
j
Sin duda que estamos en u
ideas sobre el trabajo cieltfic(]
resulta dificil postular un conoc
mtodo hipottico deductivo se
de estudio.
Sin duda que la aeja ilus
sos sobre el acontecer social-t
tal cual-, enfrenta una serie de
que la demostracin de la esp'
campo de la ciencia.socialdifil
1
,
I
EL DEBATE EPISTEMOLGICO: UNA NECESIDAD
DEL PROCESO DE INVESTIGACIN SOCIAL
Arturo RIVERA MEDERO
Una y otra vez tengo que sumergirme en las aguas de la duda.
Ludwig Wittgenstein: Comentarios sobre La Rama Do-
rada.
I. Los problemas epistemolgicos en la ciencia contempornea. La
idea central de este escrito es la de poder continuar con la reflexin sobre
la produccin cientfica actual que involucra problemticas trascendenta-
les como el entendimiento de lo que es la ciencia, la investigacin,cient-
fica, los diversos proyectos poltico-econmicos y su condicionamiento al
rumbo que sigue el hacer cientfico en una sociedad.
El antecedente del ensayo se encuentra en la tesis de titulacin
que en compaa de-Vernica Mata realizamos y que recibi el nombre de
La de la investigacin en Pedagoga: un marco de
interpretacin, cuya problemtica principal fue hacer nanlisis de las
filiaciones metodolgicas que la pedagoga ha tenido en sus procesos de
produccin de conocimiento, yen donde encontramos que el debate actual
entre diversos paradigmas sobre la manera de hacer ciencia nos lleva por
necesidad a revisar los factores genticos que contribuyeron en la cons-
truccin de tales paradigmas.
Sin duda que estamos en un momento en que se debate con las viejas
ideas sobre el trabajo cientfico, sobre la manera de hacer ciencia. Ahora
resulta difcil postular un conocimiento como ley universal y pensar que el
mtodo hipottico deductivo sea capaz de dar cuenta de cualquier objeto
de estudio.
Sin duda que la aeja ilusin de realzar estudios cientficos riguro-
sos sobre el acontecer social-traspolando el mtodo de la cieJlcia natural,
tal cual-, enfrenta una serie de problemas y cuestionamientos, a partir de
que la demostracin de la especificidad y necesidad de explicacin del
campo de la ciencia.social.difiere de la .deLcampo.de la ciencia naturaL
108
Histricamentelasdisciplinasestudiosasdelanatualezasonlasprimeras
enproclam?rseconlacategorade"cientficas"ycreanconestapalabra
una falsa imagen que ha perdurado mucho tiempo al tomarla como un
sinnimo de lo verdaderoy por lo tanto indebatible, volvindose irttil
cuestionar un discurso postulado como cientfico, al considerarque ha
demostradosupertenenciacomotalporhaberpasadoporlos"filtros"del
mtodohipottico-deductivo.Sinembargo,convertireltrabajocientfico
;en una accin meramente tcnico-aplicativa impide la produccin de
conocimientosnuevosydesdeaqudebeprovocarnosdudas.
El surgimiento de las ciencias naturales sedio cuando el hombre
cuestionlosfenmenosnaturalesquesucedanasuderredor,siendostos
de difcilexplicacinyno aslas relacionesestablecidasentrelos hom-
bres, lascualesseentendancomounanecesidaddesobrevivencia.
Eseterna la interrogante del hombre del porqu del mundo yde
lenste,siendodiversaslasexplicacionesquevandesdelasreligiosas
hasta las actuales producciones de la sociologa.
l
Ensu nacimiento las'
cienciasnaturalesiniciaronunalucha encontrade las ideas religiosas
sobreel mundo ylos hombres, porlo quesebusclacausalidaddelos
fenmenosnaturales,negandopuntoporpuntolaexplicacin"divina".
Sera la civIizaclOn grIega de la antigedad la que instala una
bsquedaporexplicarlosfenmenos apartirdeellos, yprincipalmente
pormedio de suobservacin, paraconesto deducirlascausasyconse-
cuenciasde los mismosygeneralizarhadaotros fenmenos de similar
estructura, tratando de encontrar en la esencia de las cosas las leyes
generalesquereganla naturaleza.Elmtodoutilizadoeraelinductivo-
deductivo,2puestoquedespusdellegaralaelaboracindeunaleystase
aplicabaatodoslosfenmenosqueseibanpercibiendo;sinembargo,lasleyes
assurgidasnoeranpruebacontundenteparalaexplicacindelosfenme-
nosyestolosllevabuscar,msquela"sustancia"3,lasleyesmatemti-
I "LasociedadesdelaantigedadydelaEdadMediajustificabanlasdesigualdadessociales,es
decir,laesclavitud,laservidumbreyladistincinentrenoblesyplebeyosinvocandolavolun-
taddivina,segnlaideologatradicionalistadeesassociedades,desdeel nacimientoexistan
desigualdadesdederechoentrelosindividuos,yesasdesigualdadesdebanconsiderarsecomo
manifestacionesdeordendivino".Fugeyrollas,Cienciassocialesy marxismo,p. 14.
2"..Aristtelespensabalaexplicacincientficacomoun caminoinductivodesdelasobserva-
cioneshastalosprincipiosgeneralesoexplicativos...".MardonesJ. M., Lafilosofadelas
cienciashumanasy sociales,p. 17.
"Herclitodicequeelmundoaparececambiantesoloalosojosdelosestpidos: enrealidad
loquevarasontanslolasformasdeunsoloelemento,siempreelmismo: elfuego.Deestese
desprenden gases. Los gases se precipitan en el agua. Y de los residuos del agua, tras la
evaporacin,seformancuerposslidosque constituyenlatierrayquelos tontos tomanpor
irealidad,cuandolarealidadverdaderaesunasola: elfuego,consusatributosdecondensacin
iY rarefaccin. Estecontinuotransformismodelgaseosoalliquido, alslidoyviceversaesla
nicaverdadera,indiscutiblerealidaddela vidaenlaquenadaes,todosetorna."Montanelli,
Indro.Historiadelosgriegos,p.55.
casquepudierandevelarlaestru
ticassurgieroncomolacienciaqu
llegaralarealidaddelfenmel
litalacaptacindelatotalidad
crearhiptesisquesurgande1
mentacinseaceptabancomo1
actualidad con el paradigma
social). "Galileo y los griego
cientfico,puestoquepasaron(
establecimentodeleyescuanti
loshechosparticulares u t u r o ~
Enesemomentohistric,
campoexplicativo,puestoque
cassobrelosfenmenosnatura
que setenan sobre el mundo
cuandoGalileoexplicaquelati
ciendolosdogmasreligiososy
cuantoalapresenciahegemn
sidaddeexplicacin,derompi
tivaincipientedelaciencia,qu
estudiososcomoRenDescar
metrodeverdadlaexactitudd
dadparalaproduccinde COl
de la verdad porla luz natur
religin ni de la filosofa, de
hombre discreto acerca de t(
penetralos secretosde lasrr
constituyendoullacienciaerr
explicacinconieturaldisipaJ
Larupturaconlaexplic
Rusell,Bertranu,Laperspectiva(
sDescartes,Ren,Dosopsculos,p
& "Quinprimeroexpone los fundam
Vinci.EnLeonardopodemosencontr
~ u deunauotraforma permanecen
nardoencontradela escolsticaseti
1) independizar los fenmenos Il
mentetendrimportantesCOIl
distanciamientodela subjetiv
2)Leonardoestableceuncrteri(
criteriodeverdad,y
3)suconceptodecienciapermal
samientoy razn."GarzaT.,I
dela realidad",enRevistan
i
1
109
1Sdelanatualezasonlasprimeras
casquepudierandevelarlaestructuradelfenmeno,puestoquelasmatema-
ntficas"ycreanconestapalabra
ticassurgieroncomolacienciaquepodra,atravsdesusfrmulascunticas,
ucho tiempo altomarla como un
llegaralarealidaddelfenmeno, mientrasquelaobservacinimposibi-
to indebatible, volvindose intil
litalacaptacindelatotalidaddelhecho,Enesemomentofuenecesario
)cientfico, al considerar que ha
crearhiptesisquesurgandelaobservacinyqueatravsdelaexperi-
haberpasadoporlos"filtros"del
mentacinseaceptabancomorealesoserechazaban (comosucedeenla
'go,convertireltrabajocientfico
actualidad con el paradigma positivista dominante en investigacin
icativa impide la produccin de
social). "Galileo y los griegos poseyeron en su integridad al mtodo
provocarnosdudas.
cientfico,puestoquepasarondelaobservacindehechosparticularesal
turales se dio cuando el hombre
establecimentodeleyescuantitativasrigurosas, pormediodelascuales
Icedanasuderredor,siendostos
loshechosparticularesfuturospodranserpredichos."4
onesestablecidasentrelos hom-
Enesemomentohistricoseproduceun choquede razonamientoy
lecesidaddesobrevivencia.
campoexplicativo, puestoquelasincipientesfundamentacionescientfi-
abre del porqu del mundo y de
cassobrelosfenmenosnaturaleschocanconlasexplicacionesteolgicas
:mesquevandesdelasreligiosas
que se tenan sobre el mundo. Un ejemplo multicitado lo encontramos
ociologa.
1
Ensu nacimiento las"
cuandoGalileoexplicaquelatierranoeraelcentrodeluniverso,contradi-
encontradelasideas religiosas
ciendolosdogmasreligiososyponiendoenseriosaprietosalaIglesiaen
uesebuscla causalidadde los
cuantoalapresenciahegemnicadeDios,Estoabre lanece-
puntolaexplicacin"divina".
sidaddeexplicacin,derompimientocon lo dogmticodesdelaperspec-
antigedad la que instala una
tivaincipientedelaciencia,queprovocenormesaparicionesdediversos
partirdeellos, yprincipalmente
estudiososcomoRenDescartes,quienasignaralacienciacomopar-
estodeducirlas causasyconse-
metrodeverdadlaexactituddelpensamiento ycomonecesi-
aia otros fenmenos desimilar
dadparalaproduccinde conocimientosa laheurstica"Investigacin
esencia de las cosas las leyes
de la verdad porla luz naturalque pura y sin recurriral auxilio de la
ltodoutilizadoeraelinductivo-
religin ni de la filosofa, determina las opiniones que ha de tener un
laelaboracindeunaleystase
J:ombre discreto acercade todo lo que pueda'ocuparsu pensamientoy
,ercibiendo; sinembargo,lasleyes
penetralos secretosdelasmscuriosas ciencias."sEstabsquedafqe
aralaexplicacindelosfenme-
constituyendouuacienciaempricaquepartiendodelaobservacinyla
sustancia''3, lasleyesmatemti-
explicacincon.ieturaldisipabaladudaconlaexperiementacin,6
justificaoanlasdesigualdadessociales,es Larupturaconlaexplicacinteolgicasobrelarealidaddelmundo
ltrenoblesyplebeyosinvocandolavolun-
sociedades,desdeelnacimientoexistan
desigualdadesdebanconsiderarsecomo
Rusell, Bertrana,Laperspectivacientfica,p. 20.
lcassocialesy marxismo,p. 14.
$ Descartes,Ren,Dosopsculos,p.53.
6 "Quinprimeroexpone losfundamentos modernosde la ciencia empricaesLeonardo da
10uncaminoinductivodesdelasobserva-
I
Vinci.EnLeonardopodemosencontraralgunosdelosprincipiosdelaciencianaturalmoderna
MardonesJ. M., Lafilosofadelas n.
quede una uotraforma permanecenactuantestodavia. En primertrminolaluchadeLeo-
nardoencontradelaescolsticasetraduceen:
oalosojosdelosestpidos; enrealidad
1) independizar los fenmenos naturales de los espirituales (concepcin que posterior-'
to, siempreelmismo: elfuego. Deestese
mentetendrimportantesconsecuenciasencuantoalanocindeobjetvidadentanto
ua. Yde los residuos del agua, trasla
distanciamientodela subjetividadyla posibilidaddedichodistanciamiento;
,
f
.yenla tierrayque los tontos toman por
2) Leonardoestableceuncriteriodeverdadquetodavaestvigente: laexperienciacomo
fuego, consusatributosdecondensacin
criteriode verdad,y
osoal liquido, alslidoyviceversaesla
,
3) suconceptodecienciapermaneceactual: lacienciacomointerd.ependenciaentrepen-
Iquenadaes,todosetorna."Montanelli,
samientoyrazn."GarzaT.,Enriquedela,"Medicin,cuantificacinyreconstruccin
dela realidad",enRevistaMexicanadeSociologa,p. 281
110
en una nueva doctrina con la aplicacin del llamado mtodo
cIentfIco, el cual se convirti paulatinamente en el nico proceso vlido
e.xplicar'los fenmenos, al excluir aparentemente todo juicio subje-
tlvo. Smduda que Descartes impone la necesidad de la rigurosidad a la que
el trabajo cientfico debe abocarse.
la preocupacin'de las ultimas dcadas del Renaci-
miento: encontrar un camino seguro para la razn que, en toda ciencia, le
permita progresar sin error. Decada la confianza de la vieja metafsica
cansado el juicio de apoyarse en la autoridad y el razonamiento formal,
urgente encontrar un nuevo criterio que indicara al intelecto c.mo usar de sus
propias luces. La necesidad del mtodo esta ba implicada en la emancipacin
de la deba sealar sus propios lmites, dictar las reglas que le
en cualquier caso la verdad del error y, sobre todo,
mdlcar los procedimientos que le facilitaran descubrir nuevas verdades. El
mtodo ser a la criterio para juzgar de toda pretensin de conocimiento y
arte para descubnr verdades por s mismo.'
.El mtodo ser elevado al reconocimiento como nico proceso vlido
para dar cuenta de los fenmenos.
As, las ciencias se concretizaran a la sistematizacin de una serie
de elementos que al llevarse a la prctica generaran la elaboracin de
leyes cientficas, reflejndose en las ciencias naturales un avance inusi-
tado. El hombre se senta tranquilo puesto que tena aparentemente el
cmo y porqu de los sucesos de la naturaleza, ya que el inters no se
en el sujeto, sino en el mundo material como el proveedor de
bIenestar para el hombre. El cuestionamiento sobre las relaciones estable-
cidas entre los hombres era insignificante, ya que stas se enmascaraban
en la cotidianidad de sus vidas y los hechos sociales aparecan co'mo
naturales y por lo tanto no era preciso tomarlos en cuenta puesto que se
explicaban por ellos mismos.
Sin duda que el desarrollo de las ciencias sociales ha encontrado
un gran nmero de obstculos entre los que destaca la limitacin que
autores les han impuesto para reconocerles su produccin, es
deCIr, apego total al mtodo usado en la naturaleza o rechazo definitivo a
. cualquier explicacin.
Antony Giddens utiliza el trmino "Consenso ortodoxo" para designar el
paradigma que domin la prctica de las ciencias sociales hasta el principio
de la dcada de los aos sesenta (Giddens 1976) . Este consenso se caracteri-
zaba por: 1) la conviccin de que la te9ra en las ciencias sociales, aun cuando no
se podia comparar con las teoras actuales de las ciencias naturales, se
7 Vlloro, Luis, Iten Descartes, p. 20.
fundaba en los mismos presupuE
rigor terico (lo que se conoce (
2) El ideal de una teora cientl
(puesto a la ideologa (la llamad
Bernstein, 1982,3) El principio t
Esta serie de limitaciones
actualmente y han provocado eno
paradigma tradicional de la cien
que intenta recuperar la inventivo
En lo que llamaremos la me
-aquella que ha encontrado SI
positivismo- la verificacin s
mtodo de la ciencia y de la cu:
mas, tales corno: la distincin e
caractersticas de una teora cE
indicador y con los datos, el s
sentido de una explicacin cien
No podemos desconocer qUE
evidencia los fundamentos de las
objetividad y subjetividad.
El problema de objetividad
el hecho que se investiga, sino er
que se investiga; por ejemplo: p
en el hecho concreto, observable
presupone pero no puede ser com
tanto no es digno de tomarse en (
Esta situacin no ser igual
uno conlleva concepcin de objet
Consideramos que d<!s dife]
Castaeda, Fernando, "La crisis de la El
ga, 187, p. 13.
9 Garza, T., Enrique de la, "El positiviSffiI
lO "La intencin positi vista de fundar rigur
sin salida en donde el problema de la base
lgica del lenguaje. En general, la lucha
privilegiar el criterio de demarcacin
cientfica si tiene referentes empricos j
Popper van en el sentido de que la ciencia t
empricos inmediatos, permanece en el fo
proposiciones terico-cientficas, es decir,
.cit., p. 13.
!
111
t
aplicacin del llamado mtodo
lente en el nico proceso vlido
>arentemente todo juicio subje-
esidad de la rigurosidad a la que
las ultimas dcadas del Renaci-
'a la razn que, en toda ciencia, le
confianza de la vieja metafsica,
idad y el razonamiento formal, era
dicara al intelecto cmo usarde sus
taba implicada en la emancipacin
os lmites, dictar las reglas que le
la verdad del error y, sobre todo,
ran descubrir nuevas verdades. El
e toda pretensin de conocimiento y
10.
1
ento como nico proceso vlido
la sistematizacin de una serie
i generaran la elaboracin de
naturales un avance)nusi-
to que tena aparentemente el
'aleza, ya que el inters no se
aateral como el proveedor de
110 sobre las relaciones estable-
ya que stas se enmascaraban
sociales aparecan como
aarlos en cuenta puesto que se
:mcias sociales ha encontrado
que destaca la limitacin que
econocerles su produccin, es
turaleza o rechazo definitivo a
enso ortodoxo" para designar el
sociales hasta el principio
1976) . Este consenso se caracteri-
las ciencias sociales, aun cuando no
,les de las ciencias naturales, se
fundaba enlos msmos presupuestos metodolgicos y deba aspirar al mismo
rigor terico (lo que se conoce como la teora natural de la sociedad, Ibid.) ,
2) El ideal de una teora cientfica y empricamente fundada en el sentido
opuesto a la ideologa (la llamada neutralidad valorativa, vase Merton, 1980,
Bernstein, 1982,3) El principio terico de la modernizacin. (Giddnes. 1976) .8
Esta serie de limitaciones metodolgicas son objeto de estudio
actualmente y han provocado enormes polmicas entre los defensores del
paradigma tradicional de la ciencia y los precursores de un movimiento
que intenta recuperar la inventiva y creatividad del hacer cientfico.
En lo que llamaremos la metodologa tradicional en ciencias sociales
-aquella que ha encontrado sus fundamentos implcitos o explcitos en el
positivismo- la verificacin se convierte en la problemtica central del
mtodo de la ciencia y de la cual se desprende toda una serie de subproble-
mas, tales como: la distincin entre conocimientos cientfico y ordinario, las
caractersticas deuna teora cientfica, la relacin entre concepto terico con
indicador y con los datos, el significado riguroso de haber verificado y el
sentido de una explicacin cientfica, entre otros.
9
NOpodemos desconocer que en el fondo de estos debates se ponen en
evidencia los fundamentos de las diversas teoras sociales, respecto a su
objetividad y subjetividad.
El problema de objetividad y subjetividad de las ciencias no est en
el hecho que se investiga, sino en la postura terica y epistemolgica con
que se investiga; por ejemplo: para los empiristas lo objetivo estar dado
en el hecho concreto, observable y en donde lo subjetivo es aquello que se
presupone pero no puede ser comprobado mediante el mtodo y que por lo
tanto no es digno de tomarse en cuenta.
Esta situacin no ser igual para los materialistas dialcticos, cada
uno conlleva concepcin de objetivo-subjetivo.
10
Consideramos que d<?s diferencias notorias entre las ciencias socia-
Castaeda, Fernando, "La crisis de la Epistemologa", en Revista Mexicana de Sociolo-
ga, 187, p. 13.
Garza, T., Enrique de la, "El positivismo: polmica y crisis", p. 2.
10 "La intencin positivista de fundar rigurosamente la ciencia en la lgica la llev a un callejn
sin salida en donde el problema de la base emprica no pudo ser resuelto y lo que qued fue una
lgca del lenguaje. En general, la lucha del positivismo en contra de la metafsica tiende a
privilegiar el criterio de demarcacin en trminos de considerar una proposicin como
cientfica si tiene referentes empricos jnmediatos. Aunque posteriormente las criticas de
Popper van en el sentido de que la ciencia tambin trabaja con conceptos que no tiene referentes'
empricos inmediatos, permanece en el foco de la discusin el problema de cmo se validan las
proposiciones terico-cientficas, es decir. el problema de la verificacin." Fugeyrolas. P., op.
.cit., p. 13.
I
112
lesynaturales(queobliganadiscutirlavisinmonolticadelateoradela
algorutinarioquedesdeeseiI
ciencia) son:
deja"volando"cuestionamie:
Elobjetodeestudiodecadaunadeellas: enprimerlugar,lasciencias.
,
quedebenseguirseinvestigan
naturalesestudiandesdesuperspectivaaloshechosconcretosdelanatu-
I
crticodeiasteoras,ladisert
raleza,loscualessonfcilmenteobservables,endondelaaplicacindel
fico, que, debatidos con fundo
mtodologrexplicarlas.
laborde discutirsobrelastel
Enlascienciassociales,suobjetodeestudioeselsersocial,esdecir,
dogmticadeunateQradela
el hombredentrodesusrelacionessociales; aquloshechosno sepuede
decirquehablenporssolos, conlameraobservacinyexperimentacin,
puestoqueenellosserelacionandiversoselementosquelosdeterminan;
elmtodoaquaplicadoaunhechono lo explicaensutotalidad,debidoa
quelo parcializaydescontextualizadesusdeterminantes.
Otro elemento es laconcepcin que, talO enlas cienciassociales
como en las naturales, existe sobre la vinculacin sujeto-objeto; en las
haturalessehabladeunsujetoqueconoceydeunobjetoqueesconocido,
cuandoelsujetoobservayloexperimenta; sinembargo,enlassocialesse
habladeunsujetoqueconoceperoquealavezsereconocecomoobjetode
conocimiento,entantoqueporsuactividadprcticasecreaalobjetoosea
- el mundodelasrelacionessociales.
Estas diferencias en las ciencias no han surgido por casualidad,
son resultado del tratamiento terico que en cada una de ellas se ha
desarrolladoydelasdiversificacionestericasqueenlascienciassociales
se hangenerado, yms que entrarenuna lucha estril porvercul se
establececomosuprema,esnecesariotomarencuentaqueambastienen
como su centro al hombre, ya sea con relacin a la naturaleza o a la
sociedad,deahquesehabledeunaconjuncinentreambasdemaneratal
queseconozcayconstruyala realidaddel hombretotalmente. .
ConsideramosquealtenerclaridadtericaconrespectoalarealI-
dadyalamaneradeconstruirconocimientossobresta,los dos tiposde
ciencias se pueden vigilarepistemolgicamenteen el abordajedecada
objetodeestudio,debidoaquelosconocimientosnoestndadosantesde
conocerel objeto, sinoquesevanconstruyendo.
Las discusiones sobre los problemas actuales de la ciencia desde
marcosampliosdeinterpretacin,renuevanel sentidoheursticoycrea-
dor que toda disciplina debe tener. El proceso de investigacin como
generadordeconocimientospierdesuimportanciacuando le
auhainetdica
tcnico-aplicativaquetransformauntrabajOcreatIVOen
"Elviejo problema de la correspondencia entrepensamientoy realidadtiendea
marseenerd'la'verificacinde proposiciones (hiptesis). privilegindoseconellola vlaque
, lleva dela teoria a la verificacincomo el camino porexcelencia del mtodo cientfico. Asi-
mismo,el vagoconceptodela experienciacOmOcriteriodeverdadseconvierte.enlaobserva-
cincomotrad'uccinoperativadeJo emprico.DeallqueestalineadepensamIentocontenga
un conceptode relacinsujeto-objetoreceptiva,ydebsquedadelegalidadal margendelos
sujetos."Ibid.,p. 285.
11.Elparadigmapositivist
procesodeinvestigacinSCJ
sidolaelaboracindeprocedl
cientecualquieraccin.
Estaracionalidadseha
carctercreativoprioritario{
sintetizar, tales el casodel p
rubrodelpositivismoyneopos
"nal, neutra y objetiva que, 01
encontrarlas "leyes que reg
actividaddejadeautocriticar
in estmuycercadeconstit
puedegenerarnuevosconocin
Esta es la situacin acl
gacinsocial-marcoen elql
reflexinsobresuhacerposibi
cerlainclusindelainvestig
No es posible realizarUI
vestigacinenpedagoga,cual
tacin'delainvestigacincienl
concordantesydiscordantese
objetos de estudio que, al abe
dimensinsocial
l4
porsuscons
lO "Entendiendoparadigmacomolosn
en un momento determinado, es deci
P.1.omentohistricodeterminadoseace
Rodrguez, Azucena, "An
Didctica", p. 7.
13 "Apesardeestarinmersosenlahis!
podemos decir que hayamos alcanzad
obstculosqueparecenoponerseaestE
valrica; seguridolaproblematicidad
lasdisciplinassociales." ZemelmanMI
enRevistaMexicanade
14 "Entendemospor'dimensin' la ma
totalidad y no como una parte del m
cientficaencienciassociales",enRe'
11
:;in monoltica de la teora de la
as: en primer lugar, las ciencias.
los hechos concretos de la natu-
bIes, en donde la aplicacin del
estudio es el ser social, es decir,
es; aqu los hechos no se puede
lbservacin y experimentacin,
elementos que los determinan;
xplica en su totalidad, debido a
s determinantes.
, aUtO en las ciencias sociales
nculacin sujeto-objeto; en las
y de un objeto que es conocido,
; sin embargo, en las sociales se
1vez se reconoce como objeto de
d prctica se crea al objeto o sea
10 han surgido por casualidad,
ue en cada una de ellas se ha
ricas que en las ciencias sociales
la lucha estril por ver cul se
nar en cuenta que ambas tienen
relacin a la naturaleza o a la
lcin entre ambas de manera tal
1hombre totalmente.
terica con respecto a la reali-
!TItos sobre sta, los dos tipos de
amente en el abordaje de cada
nientos no estn dados antes de
yendo.
1S actuales de la ciencia deSde
van el sentido heurstico y crea-
)roceso de investigacin como
)ortancia cuando se le encuadra
3.nsforma un trabajo creativo en
,nsamiento y realidad tiende a tranS[Of-
:esis). privilegindose con ello la va que
or excelencia del mtodo cientfco, Asi-
'ro de verdad se convierte en la observa-
que esta lnea de pensamento contenga
bsqueda de legalidad al margen de los
113
algo rutinario que desde ese instante nos debe provocar sospechas porque
deja "volando" cuestionamientos fundamentales para el hacer cientfico,
que deben seguirse in vestigando: las demarcaciones de lo cientfico, el uso
crtico de ias teoras, la disertacin sobre la objetividad del trabajo cient-
fico, que, debatidos con fundamentos, devuelvan al sujeto a la creativa
labor de discutir sobre las teoras del conocimiento y no a la aplicacin
dogmtica de una teora de la ciencia.
11.Elparadigmapositivista: lacancelacindelaheuristicaen el
procesodeinvestigacinsocial.Propio de la racionalidad moderna ha
sido la elaboracin de procedimientos simplificados para hacer ms efi-
ciente cualquier accin.
Esta racionalidad se ha extendido hasta actividades humanas cuyo
carcter creativo prioritario es reemplazado por la urgente necesidad de
sintetizar, tal es el caso del proceso de investigacin social, que bajo el
rubro del positivismo y neopositivismo emerge como una actividad termi-
nal, neutra y objetiva que, obedeciendo a tal paradigma,12 es capaz de
encontrar las "leyes que regulan lo social". Sin embargo, cuando una
actividad deja de autocriticarse para convertirse en un campo de aplica-
{:in est muy cerca de constituir un discurso doctrinario que difcilmente
puede generar nuevos conocimientos.
Esta es la situacin actual
13
que envuelve al proceso de investi-
gacin social -marco en el que se incluye a la pedagoga-, en donde la
reflexin sobre su hcer posibilita recuperar su sentido creativo y recono-
cer la inclusin de la investigacin en la dimensin social.
N o es posible realizar un acercamiento a la problemtica de la in-
vestigacin en pedagoga, cuando no se ha podido adelantar en la interpre-
tacin' de la investigacin cientfica social ni se han revisado los elementos
concordantes y discordantes en su interior como proceso que da cuenta de
objetos de estudio que, al abordarlos mediante un discurso, atae a la
dimensin social
14
por sus consecuencias dentro de la disyuntiva legitima-
l2 .. Entendiendo paradigma como los modos vlidos socialmente de construir un conocimiento
en un momento determinado. es decir, un paradigma es un conjunto de reglas que en un
momento histrico determinado se aceptan como vlidas para la construccin cientfica de una
J.isciplina." Rodrguez, Azucena, "Anlisis y perspectivas de la investigacin en torno a la
Didctica", p, 7.
13 "A pesar de estar inmersos en la historicidad misma, movindonos en ese mar incgnito, no
podemos decir que hayamos alcanzado la capacidad de pensar histricamente. Dos son los
obstculos que parecen oponerse a este desarrollo: primero la imposibilidad dE;.Ia .eutralidad
valrica; segundo la problematicidad de una autorreflexin sobre la prctica investiga ti va en
las disciplinas sociales." Zemelman Merino, Hugo, "Razones para un debate epistemolgico",
en Revista Mexicana de Sociologa. 187, p. 4.
.. "Entendemos por 'dimensin' la manera de ser y actuar que caracteriza al hombre en su
totalidad y no como una parte del mismo". Snchez Puentes, Ricardo, "La investigacin
cientfica en ciencias sociales", en Revista Mexicana de Sociologa. l,p: 148,
114
cin otransformacin al respecto del orden establecido, lo que es ms
transparenteenlainvestigacindelasociedad; sinembargo,enlascien-
ciasnaturalessu investigacinyproductostambin refierenaaspectos
sociales, aunque seguirsosteniendo que la investigacincientfica est
fueradecompromisosesengaarse,puestoque
... bastaenefectoabrirelperidicodiarioparacomprobarquehoyendahay
estados (mejor an, gobiernos) que usan la investigacin cientfica como
instrumentoparasometereconmicamentea otrospasescomorecursode
penetracinideolgica,comoarmadedominacinyhegemona,inclusocomo.
mquina dedestruccindel planeta... porquese manifiesta la importancia
que ha cobrado como plataforma de diversos intereses que van desde lo
econmico, comolodemuestrala bsquedadeeficientizarsistemasdepro-
duccinyadministrativos,hastalabsquedadeeficientizarsistemasdepro-
cin,comosemanifiestaenlacarreraarmamentista,cuyotrasfondoesuna
luchaporel poderoeconmicoyla hegemona.
15
Deestamaneravemosquelainvestigacincientficaasumediver-
sosrostros,incluyendoeldesusapologistas,queniegantodaposibilidad
dequeseainfluidaporlascaractersticasdelaformacinsocialenquese
desarrolla.
Porejemplo la definicin de Ander-Egg-Ezequel, quien considera
quelainvestigacin: "Esunprocedimientoreflexivo,sistemtico,contro-
ladoycritico, quepermitedescribirnuevoshechosodatos, relacioneso
leyes, encualquiercampodelconocimientohumano".16
Esta idea es constantemente repetida y ubica a la investigacin
comobsqueda,desdeunmarcoreflexivo,queentodocasoesimportante
peroquepierdesu perspectivamsrealista cuandono es vistadesdela.
ampliaproblemticadelaestructurasocioeconmicaenlacualactael
grupooentidadcientficaquedesarrolla la investigacin. Enla misma
definicinque citamoslaproblemticaenlainvestigacinsecie alas
cuestionesinternasal procesoinvestigativo, es decir, al debate terico-
epistemolgico,apartirdelcualseorientaalainvestigacinconlaideade
construir un discurso que de cuenta de un objeto determinado, siendo
necesarioaclarardesdequembitotericoseentiendeal"procedimiento,
reflexivo, sistemtico,controladoycrtico".
El proceso interno de la investigacin es posible abordarlocon el.
rigorquedaelanlisisepistemolgico
17
quesegeneravalainvestigacin'
15 Idem.
lO Ander-Egg-Ezequiel."Introduccinalas,tcnicasdeinvestigacinsocial",enMorganSana-
bria. Rolando. Antologa. CoordinacindeInvestigacionesEconmico-Sociales,p. 61.
11 "Unaaprehensintaldelaepistemologahadeserpensadacomounaposterioriqueexamina
crticamentelos espaciosde produccindeconocimiento. articulandodentrode si tantosus
basesgnoseolgicascomolascienciasenlosocial,constituidosenunaparato,enunentramado
y que reenva necesariamen
decir,lapertinenciaterico/n
larespuestasobreelobjetoe!
cin "sepierde" cuandomet
cepcinempiristasecondene
deunmtodo"cerrado",nC
estudio,"olvidando",queno1
cualquierobjetode estudio,1
peculiaresen un momentohj
cin, porlo quelamanerade
nes para no validar una fon
objetos.
La estructuradel mtodo
armonizan con una realid
separarlo permanentede
someterlaa regularidades
Porloqueconsideramo
cinnecesriamentedebesel
-tantodel procesocomode:
objetodemaneraqueseperr
investigativoen una perman
digmatradicionalquecorta
demarcarlacon ciertascara
que"la investigacincientfi
. lada,empricaycrticadep
relacionesqueexistenentre
Laanteriordefinicin:
ampliascomolainteligibilid,
determinadascualidadessin
le puedan dar un carcter I
siendoelanlisisepistemol
deldiscurso.
En una perspectiva episV
conocimientoylamanera
diversasopcionessobrela
el mismoactodel conocer
terico-conceptualqueseelaboraCOI
problemticauobjetosocialquemar
pedagoga",p. 37.
Zemelman Merino.op'. cit.,p. 4.
19 Kerlinger,FredN.,Investigacil
20 SnchezPuentes,Ricardo.op.cit
115
mestablecido, lo que es ms
dad; sinembargo,enlascien-
, tambin refieren aaspectos
.investigacin cientfica est
)que
aracomprobarquehoyendahay
la investigacin cientfica como
te a otrospasescomorecursode
nacinyhegemona,inclusocomo
que se manifiesta la importancia
~ r s s intereses que van desde lo
adeeficientizarsistemasde pro-
:ladeeficientizarsistemasdepro-
lamentista,cuyotrasfondoesuna
ona.
15
acincientficaasumediver-
s, que niegantodaposibilidad
~ laformacinsocialenquese
:gg-Ezequel, quien considera
reflexivo,sistemtico,contro-
shechosodatos, relacioneso
)humano".16
la y ubica a la investigacin
lueentodocasoesimportante
a cuando no es vista desdela
econmicaenlacualactael
1 investigacin. Enla misma
lainvestigacinse cie alas
o, es decir, al debate terico-
lainvestigacinconlaideade
1 objeto determinado, siendo
ieentiendeal"procedimiento,
nes posible abordarlo con el
segeneravalainvestigacin
nvestigacinsocial".enMarganSana-
cionesEconmico-Sociales,p. 61.
sadacomotinaposterioriqueexamina
Ita, articulando dentrode s tantosus
ituidosenunaparato,enunentramado
y que reenva necesariamente al proceso de elaboracin del mismo, es
decir,lapertinenciaterico/metodolgicaqueposibilitalaconstruccin.de
larespuestasobreelobjetoestudiado.Porqueesciertoqueunainvestiga-
cin"sepierde"cuandometodolgicamenteno sedirige, peroenlacon-
cepcinempiristasecondenaalprocesoinvestigativoaladeterminacin
deunmtodo"cerrado",nicovalederoparaestudiarcualquierobjetode
estudio,"olvidando",queno puedehaberunaformanicadeinvestigara
cualquierobjetode estudio, porquecadaobjetopresentacaractersticas
peculiaresen un momento histricoy no podemos negarsu transforma-
cin, porlo quelamaneradeestudiarlotienequeofrecertransformacio-
nes para no validaruna forma singular de estudio anacrnico para los
objetos.
La estructura del mtodo cientfico impone reglas de operacin que no se
armonizan con una realidad multifactica, imprevisible, donde no es fcil
separarlo permanentede lo contingente, sinhablarde las dificultades por
someterlaa regularidadesestablecidas
I
"
Porloqueconsideramosqueelcarctercientficoparalainvestiga-
cinnecesariamentedebeserdiscutidodesdeunabordajeepistemolgico
-tantodel proceso como del discurso-quese construye con relacin al
objetodemaneraquesepermitalaconstantevigilanciasobreel accionar
investigativoenunapermanenteaccin-reflexin, adiferenciadel para-
digmatradicionalquecortaladinmicanecesariade lainvestigacinal
demarcarlacon ciertascaractersticasque hayque tener. Porejemplo,
que "lainvestigacincientficaesunainvestigacinsistemtica,contro-
lada,empricaycrticadepropQsiciones hipotticassobrelassupuestas
relacionesqueexistenentrefenmenos".19
La anteriordefinicin no permiteproblemticas de discusin ms
ampliascomolainteligibilidaddelocientfico,quenoseobtieneporcitar
determinadascualidadessinoen laconstruccindelosfundamentosque
le puedan dar un carcter explicativo a la investigacin de un objeto,
siendoelanlisisepistemolgicounrequisadordelaamplitudexplicativa
del discurso.
~
En una perspectiva epistemolgica interesa elucidar no slo la teora del
conocimientoyla maneradehacerlaactuaralinvestigar, sinotambinlas
diversasopcionessobrelarealidadysobreelhombrequeestnimplicadasen
el mismoactodelconocercientfico.
2o
terico-conceptualqueseelaboraconbaseenunaintencinantelorealy creadoapartirdeuna
problemticauobjetosocialquemandasuaccinoo. Meneses Diaz. Gerardo:"Epistemologiay
pedagoga".p. 37.
Zemelman Merino, p ~ cit.,p. 4.
Kerlinger,FredN.,Investigacindelcomportamiento.Tcnicasymetodologa,p.7.
20 SnchezPuentes, Ricardo,op.cit.,p. 130.
116
y ante lo expuesto es posible reconocer que no basta la luc,ha con los
procesos internos a la accin investigativa sino que es necesario relacio-
narlo con sus determinantes sociales, e interpretar a la investigacin
desde sus factores internos y externos, construyendo una ptica diferente
sobre ella, siendo posible interpretar el accionar de la investigacin como
una instancia de innovacin dentro del campo en que se desarrolle.
"La innovacin es el resultado final del esfuerzo cientfico e imagina-
tivo de la investigacin, y es sin duda ah donde se ejerce el principal rol
'creativo de sta en relacin con los nuevos conocimientos" .21 De manera
que la accin de investigacin como premisa bsica se debe articular con
la idea de innovacin, que difiera con el "aqu y ahora". Este marco de
nuevo abordaje puede servir para realizar una interpretacin dist.inta
sobre la investigacin, entendindola desde sus mltiples condicionamien-
tos pero rescatando sus inmensas posibilidades de transformacin.
Interesa construir una perspectiva ambiciosa, un concepto de investigacin
que, por un lado, se acerque lo ms posible al quehacer especfico de la
investigacin social durante el proceso de produccin de conocimientos, y por
el otro, est articulado desde la densa y rica problemtica contempornea
relativa a la ciencia y a la investigacin cientlfica.
22
El camino seguido hasta el momento permite reflexionar sobre lo
complicado que es realizar una investigacin cientfica, porque el proceso
que pretenda construir conocimientos tiene que ir dando cuenta precisa-
mente de ello y reinterpretar nociones fundamentales constitutivas. al
proceso de investigacin, como el problema sobre la metodologa que en la
tendencia empirsta queda reducida a etapas muy concretas al estilo del
"manual para el investigador social", donde el sentido que cobra la inves-
tigacin aparece como algo finiquitado por la' metodologa, pero esta,
como parte medular de la investigacin, tiene que servista con pticas diferen-
tes porque es resultado del entendImIento teorico epistemolgICo del pro-
ceso de investigacin. As, la Investigacin cientfica, al igual que el cono-
cimiento que se construye, se convierten en centro de polmica constante,
de manera que pretender "cerrar" el ciclo reflexivo implantando una
forma prototipo de investigacin ligada a una metodologa esttica, la
radicaliza y la convierte en ahistrica.
23
~ Didriksson, Axel, "Poltica e investigacin educativa", en Perfiles Educativos, 29-30.
.. Snchez Puentes, R., op. cit., p, 129.
23 "El quehacer cientfico no puede limitarse a la comprobaCin de hiptesis, porque ello
significa aceptar'que la ciencia se construya sobre un concepto limitado de objetividad. Una
implicacin de lo dicho es que se impone un concepto esttico de realidad que elimina la
posibilidad de pensar desde sus dinamismos, lo que determina una distorsin de lo que se
entiende por dato." Zemelman Merino, op. cit., p. 7.
En el caso de la pedag
de los enfoques vigentes para
conformando el conocimie
teniendo en el anlisis episl
entender los marcos tradic
que nos hemos ligado histri.
Bibliografa
Ander-Egg, Ezequiel, "Introd
en Morgan Sanabria, Re
tigacioes Econmic.
Bourdie, et al., El oficio de
Descartes, Ren, Dos opsc
Diariksson, Axel, "Poltica
Educativos, 29-30, CISE
\
Fugeyrollas, Pierre, Ciencia
Garza T., Enrique de la, "Poln
"Medicin, cuantificac
Revista Mexicana de
Hoyos Medina, Carlos ngel
conocimiento a-la teor
(mimeo) .
Keerlinger, Fred. N., Invest
Mardones J.M., y Ursa, N
sociales, Mxico, Font
Meneses Diaz, Gerardo, "E
cin) ENEPAragn, 198
Mata Garca y Rivera ArtUf<
pedagoga: Un Marc
Rodrguez, Azucena, "Anlis
la didctica" (mimeo),
Russell, Bertrand, La perSIl
Snchez Puentes, Ricardo, "]
les", Revista Mexical
Zemelman, Hugo, "Razones
Mexicana de Sociolol
rquenobastalaluc.haconlos
sinoqueesnecesariorelacio-
lterpretar a la investigacin
truyendounapticadiferente
onardelainvestigacincomo
poen quesedesarrolle.
esfuerzocientficoeimagina-
mdeseejerceel principalrol
conocimientos".21 De manera
absicasedebearticularcon
iqu yahora". Este marcode
r una interpretacin distinta
msmltiplescondicionamien-
ldesdetrasformacin.
:Jsa, un conceptodeinvestigacin
ble al quehacer especfico de la
roduccindeconocimientos,y por
ca problemticacontempornea
permite reflexionarsobrelo
ncientfica,porqueelproceso
queirdandocuentaprecisa-
ndamentales constitutivas al
sobrelametodologaqueenla
asmuyconcretasalestilodel
eelsentidoquecobralainves-
)r la metodologa, pero sta,
lueservistaconpticasdiferen-
eoricoepistemoglcodelpro-
c:ientfica,aligualqueelcono-
centrodepolmicaconstante,
lo reflexivo implantando una
una metodologa esttica, la
"
",enPerfilesEducativos,29-30.
mprobacln de hiptesis, porque ello
limitadodeobjetividad. Una
oesttico de realidad que elimina la
letermina una distorsin de lo que se
117
En el caso de la pedagoga no podemos eludir la reinterpretacin
delosenfoquesvigentesparainvestigacin,quedealgunamanerahanido
conformando el.conocimiento pedaggico que necesitamos debatir,
teniendo en el anlisis epistemolgico una riqueza tericaenormepara
entenderlos marcostradicionalesde produccin de conocimientos a los
quenoshemosligadohistricamente.
Bibliografa
Ander-Egg,Ezequiel,"Introduccinalastcnicasdeinvestigacinsocial",
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Zemelman,Rugo, "Razonesparaundebateepistemolgico:'"enRevista
MexicanadeSociologa,187, Mxico, 1989.
:
LA DETERMINACIN DEL PENSAMIENTO
HIPOTTICO-DEDUCTIVO EN LA CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO
Vernica MATA GARCA
La igualacin teortica de esencia y apariencia corre pareja
con la prdida de lo subjetivo. Junto con la aptitud para el
sufrimiento y la felicidad, los cognoscentes pierden la capaci-
dad primaria para separar lo esencial de lo inesencial, sin que
ninguno sepa realmente cul es la causa y cul es el efecto. El
impulso inquebrantable de verificar la exactitud de lo irrele-
vante ms bien que de reflexionar sobre lo que es pertinente
frente al riesgo del errores uno le los sntomas de la conciencia
regresiva. Ningn mundo marginado perturba al hombre rus-
tico, ste compra r con felicidad lo que el mundo de lo obvio le
vender en palabras o en silencio. El positivismo deviene ideo-
loga al eliminar, en primer lugar, la categora objetiva de
esencia Y. entonces. consecuentemente, el compromiso con lo
esenciaL
Theodor Adorno
La intencin de ela borar este escrito se funda en hacer explcitos algunos
elementos que en la actualidad han determinado la construccin sobre el
conocimiento.
Un ejemplo de ello es l predominio que existe en el orden metodol-
gico de la investigacin; sabemos que ste est dado por los planteamien-
tos del mtodo hipottico-deductivo, y que dentro de stos se considera que
el conocimiento puede ser objetivo, neutro y universal.
Lo que ahora pretendemos destacar es precisamente cmo se ha
llegado a establecer la dominancia y hacia qu intereses responde en la
actualidad, por lo cual creemos necesario hacer como recorrido del tra-
bajo una serie de planteamientos sobre las diferentes formas de pensar el
conocimiento y su construccin, y vincular esto con el surgimiento de la
ciencia, ya que sta se postula como el nico lugar del conocimiento. Aqu
ser interesante resaltar la
conocimiento en las ciencia
determinadas por esa form
finalmente intentar reform
miento y sus formas de pen
Cmo pensar la construc
torna como una categora fl
slo al conocer puede establ
realidd, con la intencin ll(
con la intencin de transl
preocupa por conocer no vi1
se le ubica slo como un obj
que la crea, la destruye y le
Esta posibilidad de tr.
cimiento, nos lleva a cuesti
hablar de la adquisicin di
llamar conocimiento. De ta
realiza es una fuente de con
posturas sobre la realidad:
primero una actitud conten
elabora a partir de que el Sl
a este mismo, desarrollndl
idealista sobre la facuitad
estorbo de los sentidos, p
intimidad de lo real, que
epifana,"l descontando el
realidad concreta, puesto
elementos de conocimient<
forma total,2 que la perceI
explicacin sobre la realid
dimensiones: una que est,
abstractas sobre la realid,
incapaz de poder dar eleml
dado que se utiliza solamer
de lo que nosotros interpl
1 R. Dri, Eduardo, Los modos de
"Pero no todo idealismo fue conl
etapa burguesa, sobre todo el de HE
cum)Jle el sujeto ellla produccin e
se reduca a ser una creacin del s
3 Para explicar dicha prctica ut]
creto, en donde sta diferencia a 1;
"los fenmenos Y las formas fenom
119
VlIENTO
:ONSTRUCCIN
VernicaMATA GARCA
de esencia y apariencia corre pareja
ubjetivo. Junto con la aptitud para el
ad, loscognoscentespierdenla capaci,
Irarlo esencialdeloinesencial,sinque
eculeslacausaycules elefecto. El
edeverificarla exactitudde lo irrele-
reflexionarsobrelo queespertinente
resunodelossntomasdelaconciencia
do marginadoperturbaalhombrerus-
felicidadloqueelmundodeloobviole
~ n silencio.Elpositivismodevieneideo-
rimerlugar, la categora objetiva de
asecuentemente, elcompromisocon lo
TheodorAdorno
daenhacerexplcitosalgunos
linadolaconstruccinsobreel
le existeenelordenmetodol-
estdadoporlosplanteamien-
entrodestosseconsideraque
yuniversal.
es precisamente cmo se ha
I quinteresesrespondeen la
hacercomorecorridodel tra-
diferentesformasdepensarel
.estocon el surgimientodela
Dlugardelconocimiento.Aqu
serinteresanteresaltarlaimportanciadeldebatequesurgeencuantoal
conocimientoenlascienciasnaturalesysociales,ycmolasltimasson
determinadasporesaforma de construccinobjetivistayrigurosa, para
finalmenteintentarreformarlaproblemticaactualencuantoalconoci-
mientoysusformasdepensarlo, deconstruirlo.
Cmopensarlaconstruccindelconocimiento.'El conocimientose
tornacomounacategorafundamental,yaquesedicedelqueelhombre
sloalconocerpuedeestablecerloselementosylasrelacionesdadasenla
realidad,conlaintencinnoslodereconocersuexistencia,sinomsan
con la intencin de transformar esa realidad. El hombre que no se
preocupaporconocernovivelarealidadaunqueestenella; enestecaso
seleubicaslocomounobjeto (cosa) msdelarealidadynocomoaquel
quelacrea,ladestruyeylare-construye.
Estaposibilidaddetransformacindelarealidadatravsdelcono,
cimiento,nosllevaacuestionamossobreel procesoporelcualsepuede
hablarde la adquisicin de un conocimiento, yen s a'qu se le puede
;
llamarconocimiento.Detalformasedicequelaprcticaqueelhombre
realizaesunafuentedeconocimientoyquestaseelaboraapartirdedos
posturassobrelarealidad: elracionalismoyelempirismo,dndoseenel
primerounaactitudcontemplativaanteelobjeto.Aquelconocimientose
elaboraapartirdequeelsujetoorganizayestructuraenformaabstracta
aestemismo,desarrollndoseentoncesatravsdelracionalismo"latesis
idealistasobrelafacuitadsuperiordel hombrealaquebastaliberardel
estorbo de los sentidos, para que entre en contacto con la esencia o
intimidad de lo real, que se manifiesta en una especie de sagrada
epifana,"l descontando en este caso la vinculacin del hombre con la
realidad concreta, puesto que se niega que esta realidad pueda dar
elementosde conocimientosobrela misma, negando, auncuandono en
forma total,2quela percepcin sensorial pudieradaral hombrealguna
explicacinsobrelarealidad; deotraformaseseparaalhombreendos
dimensiones: una que estaragenerada porlas elaboraciones tericas,
abstractassobrela realidadyotra, laintuicin (percepcin), lacuales
incapazde poderdarelementosdeconocimiento,segnlosracionalistas,
dadoqueseutilizasolamenteenlavidacotidianadeloshombres,atravs
"t
de lo que nosotrosinterpretamos como una prctica utilitaria.
3
En el
IR.Dri, Eduardo,Losmodosdelsaberysuperiodizacin,p. 1H8,
t "Perono todoidealismofuecontemplativo. No lofuedemaneraespecialelidealismodela
etapaburguesa,sobretodoeldeHegel.DesdeDescartesvienesubrayndoselaparteactivaque
cumlJleelsujetoelllaproduccindelconocimiento,hastatalpuntoqueparaalgunos,elmundo
~
sereduclaaserunacreacindelsujeto,"R. Dri, Eduardo.op.cit.,p, 18,
3 Paraexplicardicha prcticautilitaria, retomaremusa Kosikenla Dialcticade10 con-
creto,endondestadiferenciaalaprcticautilitariadelapraxis,ydelaprimeraafirmaque:
"losfenmenosylasformasfenomnicasdelascosassereproducenespontneamenteenelpensa,
120
racionalismu el conocimiento tendra que ser elaborado a la luzde la
reflexin, ene\pensamientohumano.
Ala parde este postulado para la elaboracin de conocimientos
sobrelarealidad,surgeunaposicincontrariaalracionalismo,ysedice
contrariaporqueelempirismopostulaqueelconocimientosobrelorealse
generaa partirde la percepcinsensorialqueel hombre tieneantelos
objetos; as, se daunatpicacontemplacinde la realidadconcretaen
dondeel hombresloconcibecomolarealidadaquelloque puedetomar,
ver, sentir; esdecir, quesussentidossonel canalporelcualsevierteel
conocimiento, yes'entoncesa partirde estoqueel hombrepuedecom-
prenderyconocersurealidad.
Laslneasanterioresnospermitenahoraseguirreconociendo,tanto
en el empirismocomo enel racionalismo, algunos planteamientosms
especficosanteelconocimiento,yencuantoaestopensamosinteresante
analizarlarelacinqueentreelsujetoyelobjetoseestableceparacons-
truirelconocimiento, ya que stosson los elementosfundamentales del
conocer: unsujetoqueintentaconoceryunobjetoquealserabordadopor
el sujeto puede generaren articulacin ese acto de conocimiento en el
mbitodelascienciassociales.
Enestecasoelracionalismoyelempirismotendranseriasdiferen-
ciasencuantoacmo pensarla relacinsujeto-objeto.
4
Enel materialismosehablade un sujetopasivo, contemplativoy
receptivo,endondelaprimacalatieneelobjetopuestoquestecontiene
enl mismotodoelconocimiento; as,sediceque"...unjuicioesverda-
dero cuando lo que enuncia concuerda con su objeto...". 5 Aqu sedael
reconocimientodela.realidadydelobjetoentantolainterpretacinemp-
ricadelsujeto,endondeelsujetoslodebedeobtenerinformacin(como
conocimiento) porpartedelobjeto; deestamanerasecaptatodalareali-
dadperobajolaformadeobjetoautnomoeindependientedelaactividad
humana (tesis1deFeuerbach).
Finalmente, pensamos que el conocimiento no se puede pensara
travsdelpuroraciocinioolapuraintuicin,entantoqueparaenstruir
elementos de conocimiento sobre la realidadno podemos quedarnos al
mientocotidianocomola.realidad,la realidadmismaperonoporqueseanmssuperficialesy
estnmscercadelconocimientosensible.sinoporqueelaspectofenomnicodelacosaesun
productoespontneodela prcticacotidiana.dela prcticautilitaria".p. 33.
'4 "Elretornodesujetoy objetoenmediodelasubjetiVIdad,ladupliCidaddeluno,severficaeh
nIvel de laelaboracinteric
mismonopodemosguiarelpr
quenosedaraentoncesuna1
dad, ya que aceptaramos c(
, indican; "... si se pudiese e
movimentoqueanimaenlaa'
laalternanciadeloaprioriy(
rismo y el racionalismo est.
extrafiolazotanfuertemente(
maneraquealabstraerlareal
importantesabercomprende
finunmundofenomnico,que
construirracionalmenteel c(
cindelarealidad.
7
El conocimiento no es I
haytodoundebatealrespecto
yaque sus presupuestos se (
tericosalrespecto,apartir(
conquistando el conocimient
experienciaqueno rectifica1
quenoprovocadebates,aqu
experienciaquecontradicea
yendiscursos,loscualesf?lsE
relacionesquesepiensan,al
gacin originan perspectiv
conocimiento.
Elconociliuentocientfic(]
lascienciassociales. Des]
construccindelconocimien1
consideradosstoscomolosr
proceso de construccin, p ~
siguiste, ubicadoenelsur,
La crticasobre la con
considerandoJos elementos
Bachelard,Gastn,LafilosofadE
'1 Detalformaqueenestapostura,el
simplelecturadeloreal,aundelms
'dostiposdeteoriadel conocimiento, cadauna de lascualessenutreaexpensasdelaotra.Se
la rupturaconlorealylasconfigurae