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Balboni

LE SFIDE DI BABELE
INSEGNARE LE LINGUE NELLE SOCIETA' COMPLESSE Parte Prima IL QUADRO DI RIFERIMENTO
Capitolo Primo Un secolo di insegnamento linguistico
La didattica delle lingue attuale si fonda su quanto accaduto nel '900, sul piano delle teorie e dei metodi e sul piano istituzionale, da quando, nel 1967, il Consiglio d'Europa lanci il Modern Language Project e, nel 1992, l'Unione Europea dichiar il diritto dei cittadini di ricevere l'insegnamento dell'inglese e di un'altra lingua comunitaria. BOX 1 Uso del termine glottodidattica
L'educazione linguistica l'azione che mira a far emergere la facolt di linguaggio (caratterizzante dell'homo loquens), cio la capacit spontanea di acquisire lingue pienamente o parzialmente. La scienza che studia l'educazione linguistica, chiamata fino agli anni Settanta pedagogia delle lingue o linguistica applicata, ha in Italia varie denominazioni legate a universi epistemologici: didattica delle lingue moderne, glottodidattica, linguistica educativa o didattologia delle lingu e-culture. Usiamo qui glottodidattica riferendoci per solo alle lingue straniere e non a tutte.

1.1

Lo strumento concettuale di fondo approccio, metodo, metodologia

La glottodidattica trae le sue conoscenze da varie aree scientifiche, organizzandole e gerarchizzandole. Schema basato su gerarchizzazione proposta da Anthony negli anni Sessanta: GRAFICO: a- la struttura: La glottodidattica una scienza teoricopratica. Il grafico scinde: conoscenza teorica assunta dalle teorie di riferimento o elaborata in proprio / uso di tale conoscenza per operare nel mondo e nell'educazione linguistica (metodo). Frecce bidimensionali = scambio reciproco tra glottodidattica e mondi delle idee / dell'insegnamento. b- i termini: Approccio: filosofia di fondo, idea che si ha di lingua/ cultura/ comunicazione/ studente/ insegnate/ insegnamento (prima era definito tutto metodo). Metodo: approccio procedure operative per organizzarlo e realizzarlo metodo (non tecniche di classe ma strumenti di organizzazione dell'educazione linguistica). spesso confuso con metodologia. c- il funzionamento del modello: data una dichiarazione teorica, dal mondo delle idee, ne conseguono due procedure specifiche della glottodidattica: approccio / metodo. 1

per trasformare il metodo in azione gli insegnanti selezionano tecniche didattiche adeguate al metodoe coerenti con l'approccio. BOX 2 Due nozioni dal cognitivismo: dichiarazione e procedura
Il cognitivismo indica due tipi base di conoscenza, dichiarativa e procedurale: - una dichiarazione espressa da una frase semplice; - una procedura una struttura basata su dichiarazioni, secondo lo schema se... allora. catene complesse meccanismo pi semplice, base del pensiero greco: sillogismo (deve esserci soggetto e predicato).

1.2

Le variabili in gioco

E' necessario dotarci di alcuni parametri per rendere comparabili i movimenti glottodidattici del XX e XXI secolo: a. teorie di riferimento: 4 ambiti: scienze del linguaggio e della comunicazione / della societ e della cultura / della neuro-psicologia / dell'educazione; b. percoso: movimento deduttivo / induttivo; c. studente: tabula rasa da plasmare / protagonista del suo apprendimento; d. docente: ruolo totalitario / regista; e. lingua: insieme di regole / strumento di comunicazione (correttezza / efficacia / appropriatezza); f. cultura: letteraria, classica / quotidiana; g. strumenti operativi: curricolo basato su finalit / lista di contenuto; suddivisione della programmazione; h. tecniche didattiche: attivit e esercizi; i. materiali: manuali tradizionali / materiale multimediale non autenticit se usati a scopo didattico e non comunicativo; j. strumenti tecnologici: studente passivo / compartecipe.

1.3

Approcci e metodi della tradizione

Mondo classico/ Medioevo / Rinascimento: insegnamento linguistico comunicativo, basato sull'uso prima che sulla forma, affidato all'interazione con un madrelingua, che aveva come modelli testi classici; Secondo Rinascimento / Seicento: nascono centri che studiano la lingua come oggetto; primi dizionari e prime grammatiche; italiano e francese di affiancano al latino come strumenti di comunicazione internazionale; il latino rimane nel mondo ecclesiastico ed fulcro dell'educazione linguistica delle scuole gestite da ecclesiastici, in cui l'insegnamento delle lingue moderne viene inserito con le modalit d'insegnamento del latino. approccio formalistico: domina l'Italia dal Seicento agli anni Sessanta. 1.3.1 La tradizione formalistica e il metodo grammatico-traduttivo L'approccio formalistico focalizza l'attenzione sulla grammatica, con la fonologia concepita come regole di pronuncia ed il lessico appreso con liste. Le tracce di questo approccio sono ancor oggi presenti. Nel Seicento le regole erano ancora cercate nel testo letterario, ma nel Settecento esistono manuali con schemi grammaticali pronti, basati su un'intuitiva frequenza d'uso. Le regole sono considerate stabili, immutabili ed condannata ogni variante regionale; l'unico registro quello formale; i testi sono modello. Lo studente una tabula rasa; lo studio un dovere e non si discute il contenuto, il metodo o lo scopo; il docente incontestabile; genere comunicativo: lectio dei monasteri e messe. Strumentazione metodologica duplice: dimensione orale lettura di testi, dettati / dimensione scritta lettura e traduzione di classici stranieri e traduzione di frasette dalla lingua madre. il lavoro sulla lingua dotata di significato limitato ai testi del passato o eluso eccezione: testi con traduzione interlineare. Fino ai primi anni Ottanta la base dell'insegnamento linguistico stata grammatico-traduttiva, l'idea di grammatica/correttezza era formalistica molte attivit moderne sono riproposizioni con 2

nuove tecnologie di questo metodo. Metafora del pendolo: fino agli anni Settanta tutto era grammatica anni Ottanta-Novanta per reazione, rifiuto grammatic, l'approccio comunicativo diventa comunicativismo spicciolo delusione ritorno di elementi grammaticalistici. BOX 3 Approccio formalistico, metodo grammatico-traduttivo
Ha dominato le scuole italiane almeno fino agli anni Settanta-Ottanta, ancora domina molte universit. Ha formato molti docenti attuali. TEORIE DI RIFERIMENTO: linguistica descrittiva tradizionale; educazione come rispetto delle regole; PERCORSO: deduttivo si danno regole, si deducono comportamenti linguistici; STUDENTE: tabula rasa da plasmare; autoapprendimento affidato a libri con traduzione interlineare; DOCENTE: fonte d'informazione, modello, giudice insindacabile; LINGUA: insieme di regole e lessico per traduzione, anche senza significato rilevante; modello linguistico di riferimento: standard puristico che nega il valore della variet; CULTURA: letteraria, classica, non atropologica; STRUMENTI OPERATIVI: curricolo: lista di regole di pronuncia e morfosintassi; insegnamento: lezioni centrate sulle varie regole; TECNICHE DIDATTICHE: traduzione, dettato, esercizi di manipolazione; MATERIALI: manuali a stampa; STRUMENTI TECNOLOGICI: nessuno.

1.3.2 Gli approcci naturali L'approccio formalistico viene messo in discussione nell'Ottocento negli Stati Uniti, dove la conoscenza linguistica deve rispondere ad una societ multiculturale in rapida crescita: nei primi trent'anni del secolo Lorenzo Da Ponte tiene la cattedra di italiano alla Columbia University, insegnando a comprendere e parlare, allo stesso modo insegna il francese Henry W. Longfellow al Bowdoin College. Sulla base di queste ed altre esperienze George Ticknor, insegnate di Harvard, afferma che le lingue sono vive e parlate e il loro insegnamento deve considerare et, caratteristiche degli studenti e che il percorso deve essere induttivo. Nel 1872, il tedesco MaximillianBerlitz giunge a Rhode Island e fonda la prima scula di tedesco di quella che diventer una catena mondiale basata sulla realizzazione dell'approccio naturale detto metodo diretto, caratterizzato dalla presenza di un docente madrelingua, sull'accentuazione delle abilit orali e di lettura e comprensione di testi (non parola per parola). Il mondo tedesco ha necessit linguistiche simili a quelle americane a causa dle commercio. Il grande interprete dell'approccio naturale Wilhelm Vietor, che, nel 1894, fonda la prima rivista di glottodidattica (Die neurenSprachen). L'istanza di un insegnamento vivo, naturale delle lingue vienge anche dagli studi scientifici sulla lingua, soprattutto fonologici che riportano alla lingua parlata: negli stessi anni in cui Berlitz fonda la sua sede di Ginevra, base della branca europea della catena, nella stessa citt Saussurediscute la dicotomia parole (lingua in atto) / langue (sistema astratto). A cavallo tra XIX e XX secolo i linguisti Henry Sweet, Otto Jespersen e Harold Palmer concordano sulla primariet dell'oralit rispetto alla scrittura, sulla logica induttiva, sull'esclusione della traduzione come tecnica didattica e sull'uso di attivit di riflessione linguistica. Queste teorie rimangono confinate in scuole d'lite e a docenti impegnati nella riflessione sulla glottodidattica non incidono sulla scuola. In Italia l'innovazione portata dalle Belitz Schools, che sono per chiuse dal fascismo. Dopo il ventennio degli isolazionismi e totalitarismi, da queste riflessioni nascono l'ASTP dell'esercito americano (base rivoluzionaria negli anni Settanta) e alcuni aspetti dei metodi situazionali e dell'approccio naturale di Krashen. BOX 4 L'approccio naturale, il metodo Berlitz e altre sperimentazioni d'lite
Lingua: non pi ornamento culturale ma strumento di comunicazione; attenzione sulla dimensione orale; approccio su situazioni d'lite (non scuole), ma strumenti per evoluzione nel secondo Novecento. TEORIE DI RIFERIMENTO: fonetica, fonologia e nuova linguistica; dimensione psicologina nella glottodidattica; PERCORSO: prevalentemente induttivo, la grammatica v scoperta; studente molto autonomo e responsabile del suo apprendimento; STUDENTE: deve essere motivato; considerate et e caratteristiche personali;

DOCENTE: madrelingua, usa poco la lingua degli studenti; regista, facilitatore; molto costoso, impatto limitato; LINGUA: viva, parlata, finalizzata a comunicare significati; CULTURA: raccontata dal docente o dalle letture ma non oggetto di didattica specifica pianificata; STRUMENTI OPERATIVI: sillabo flessibile, riferimento, non guida; TECNICHE DIDATTICHE: conversazioni, lezioni tematiche, esercizio grammaticale secondario; MATERIALI: compendi grammaticali, eserciziari, conversazione con insegnante e materiali autentici; STRUMENTI TECNOLOGICI: nessuno.

1.3.3 Il Reading Method Dal 1914, per pi di un trentennio, il mondo, integrato nell'Ottocento, si frammenta, grazie a isolazionismo, dittature e crisi economica (in Italia alla fine del Ventennio perfino proibito l'insegnamento di lingue straniere). La lingua smette di essere viva, orale, comunicativa e diviene uno strumento per leggere opere straniere. Il Reading Method un approccio perch ha una filosofia precisa che lo rende unico nella glottodidattica. Esso, escludendo lo sviluppo di competenze orali, il primo esempio di reducedcompetencecourse. La figura del docente trasformata in una guida per la lettura di testi stranieri, che d qualche schema grammaticale inteso come riferimento; un facilitatore che ha scarso ruolo formativo, che segue il percorso del manuale di letture, graduate per difficolt, e funge a lezione da dizionario e repertorio grammaticale per studenti autonomi e responsabili del loro apprendimento. BOX 5 Approccio della sola lettura o Reading Method
Fiorito negli anni del Novecento di guerre, dittature e isolazionismo poco uso orale solo lettura di testi stranieri. TEORIE DI RIFERIMENTO: nessuna in particolare, solo filosofia della lettura; PERCORSO: strettamente induttivo; STUDENTE: molto autonomo; DOCENTE: mero facilitatore, dizionario e grammatica vivente; pu cogliere spunti culturali dal testo; LINGUA: limitata alla dimensione scritta della lettura; CULTURA: impigliata nei testi, emerge solo per eventuali digressioni del docente; STRUMENTI, TECNICHE, MATERIALI E TECNOLOGIE: semplici materiali intuitivamente graduati, poi letture da materiali autentici.

1.4

La rivoluzione copernicana degli anni Sessanta

Nel mondo dopo la Seconda Guerra Mondiale si creano tre grandi blocchi: ovest, est e non allineati. Nel primo l'inglese sostituisce il francese e, grazie alla potenza economica, militare e mediatica degli Stati Uniti, diviene lingua della globalizzazione dopo il crollo dell'est nel 1989: si creano due ambiti di insegnamento di lingue straniere, quello dell'inglese (anglais d'hadicaps) e quello delle lingue altre. 1.4.1 I prodromi: l'ASTP, la glottodidattica scientifica di Robert Lado, la diffusione dei dischi e del registratore audio La rivoluzione preparata da eventi e riflessioni che avvengono durante la Guerra e nel primo dopoguerra: nel 1941, quando gli U.S.A. entrano in guerra, capiscono che l'isolazionismo e il Reading Method hanno privato l'America della padronanza strategica delle lingue vive. Gli U.S.A. Hanno quattro risorse disponibili per recuperare e le mettono in atto immediatamente: A- Il (neo)behaviorismo (o neocomportamentismo), psicologia dell'apprendimento degli anni Trenta secondo cui l'apprendimento il risultato di una serie intensiva e ripetitiva di stimoli e risposte, seguite da conferma o correzione; il maggiore psicologo del tempo, Skinner, offre uno strumento psicodidattico all'ASTP (ArmySpecialized Training Program) che si avvier nel 1943 (dopo un'anno nella Army'sCivil Affairs Training School); B- La teoria linguistica tassonomica tende all'analisi delle componenti minime della linua, quindi adatta ad essere inserita in macrostrutture nella sequenza stimolo/risposta. Massimiesponenti: Whitney e Bloomfield (1942, Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages practical: legame con approccionaturale; 4

C- Una notevole quantit di immigrati, che fornissero campioni di lingua autentica per i pattern drill (esercizi strutturali di Skinner) e lezioni del terzo di programma, detto area studies, dedicato alla dimensione culturale nell'insegnamento linguistico viene introdotta la dimensione video (film girati nei paesi di cui si studia lingua e cultura); D- Uso del giradischi, e successivamente del registratore ( nastro magnetico), per esercitarsi e confrontarsi con spezzoni di lingua di madrelingua con intonazione e pronuncia corretti registrati. Nascono i primi laboratori linguistici con nastri magnetici a due piste. La tecnologia entra cos nella glottodidattica, diventandone poi catalizzatore (Giovanni Freddi: uno strumento senza il quale non possibile realizzare la reazione chimica tra una mente ed una lingua.). Negli anni Cinquanta tutte le conoscenze ed esperienze derivate dall'ASTP, dall'insegnamento delle lingue orientali durante la guerra in Corea e dai corsi d'inglese L2 per gli immigrati postbellici confluirono nell'opera di Robert Lado, che fond a Geoorgetown una Faculty of languages and linguistics, che per decenni organizz il pi grande evento di glottodidattica mondiale, la Annual Round Table. Il libro di Lado, Language Teaching, a ScientificApproach, focalizzato sull'aggettivo scientific. Lado anche uno dei maggiori esponenti della nuova branca della linguistica, quella contrastiva sulla base di simmetrie e dissimmetrie tra lingua madre e lingua studiata cerca di predire zone di difficolt per lo studente e trovare strategie e tecniche adeguate; anche gli area studies della ASTP vengono ripsresi da Lado nel libro LinguisticsacrossCultures; Lado inoltre il fondatore della TESOL (Teaching English to Speakers of OtherLanguages), che raccoglie studiosi e insegnanti di tutto il mondo. Con queste basi gli approcci formalistici, diretti, di sola lettura e i metodi di ridotto impatto (Basic English, Sent-Sit) sono soppiantati per ragioni scientifiche ed economiche. 1.4.2 L'approccio strutturalistico Prende il suo nome dalle macrostrutture linguistiche bloomfieldiane, scelte anche considerando l'analisi contrastiva di Lato e altri studiosi (calate nei pattern drill). Il suo successo tramonta con gli anni Cinquanta a causa dell'attacco di Chomsky al modello skinneriano, (1957) che distrugge l'idea di apprendimento comportamentista, e dell'evoluzione del pensiero di Lato, anche ad opera della nascente sociolinguistica le microstrutture hanno significato solo in una situazione sociale (contesto minimo della comunicazione). Esercizi strutturali (pattern drill) serie di sequenze stimolo-risposta-conferma, con ritmo incalzante, per impedire la riflessione consapevole eprivilegiare la memorizzazione spontanea. Tipi: - sintagmatici: modificano la struttura del sintagma (io mangio io ho mangiato); - paradigmatici: legano nella memoria, ad esempio, verbo + oggetto (io mangio, mela mangio la mela); - combinati: presentano sequenze sempre pi complesse (io, mangio, pera, ieri ieri ho mangiato una pera). Sono esercizi che originariamente sono usati nel laboratorio linguistico; vengono utilizzati fino a tutti gli anni Settanta in ogni tipo di metodo basato sull'approccio strutturalistico, come l'audiolingual e audiovisualapproach, americani, privilegiano abilit orali, o la mthodologiestructuroglobale audiovisuelle, del croato Guberina, diffuso soprattutto nel mondo francofono, basato sull'uso intensivo di diapofilm (nuova tecnologia, diapositive unite in un'unica pellicola, semplice ed economico). Negli anni Settanta i pattern drill sono apparentemente accantonati (sono vecchi), ma in realt rimangono mimetizzati, secondo modalit meno meccaniche, a causa dell'esperienza di docenti e autori di materiali didattici non si impara una lingua se non si automatizzano alcuni processi, e l'automatizzazione richiede la ripetizione. Con i pattern drill erano state avviate ricerche sulla memoria, partendo da basi diverse da quelle di Skinner, che riprendono l'idea che la ripetizione (rehearsal) sia fondamentale per la memorizzazione, come confermano negli anni sessanta il modello modale (Atkinson e Scriffin) ed il modello della profondit di codifica (Craik e Lockart) che riduce la ripetizione a favore dell'elaborazione; le ricerche pi recenti sui neuroni specchio rivalutano il ruolo della ripetizione di rispecchiare eventi avvenuti per predisporsi ad agire in eventi simili. L'idea di lingua sminuzzata e decontestualizzata e di studente tabula rasa tramonta del tutto. 5

BOX 6 Approccio strutturalistico


Nasce dall'interazione di linguistica tassonomica, psicodidattica comportamentistica e nuove teconologie di registrazione degli anni Cinquanta-Sessanta. TEORIE DI RIFERIMENTO: psicologia skinneriana, inguisticabloomfieldiana, analisi contrastiva di Lado; PERCORSO: memorizzanione forzata di strutture e lessico che dovrebbero poi generare lingua spontaneamente; STUDENTE: tabula rasa, apprende per automatizzazione; DOCENTE: gestore di esercizi strutturali che seguono brevi introduzioni grammaticali; deve saper usare le tecnologie; LINGUA: serie di microstrutture; CULTURA: non rilevante; STRUMENTI OPERATIVI: programmazione progressiva (da strutture semplici a difficili, da frequenti a rare); TECNICHE DIDATTICHE: esercizi strutturali; MATERIALI: volumi con brevi spiegazioni grammaticali e molti esercizi strutturali; STRUMENTI TECNOLOGICI: dischi, registratore audio, laboratorio linguistico, diapositive su pellicola.

1.4.3 L'approccio comunicativo e la nozione di competenza comunicativa 1962:How to Do Things with Words di Austin ribadisce la necessit pragmatica della lingua. 1967: Modern Language Project del Consiglio d'Europa, coordinato dall'austiniano Trim; 1969: Speech Acts di Searle; 1972: Hymes propone la nozione di competenza comunicativa. cambia l'idea di lingua/sapere una lingua. La natura pragmatica della lingua. Natura formale della lingua: complesso di elementi lessicali e regole di combinazione che realizzano la facolt di linguaggio del homo sapiens. Sulla natura formale si concentrata la riflessione linguistica da Aristotele (Peri Ermehneias) alla linguistica strutturale e a quella generativa (Novecentesche). Con Austin e Searle si riflette anche sulla funzione della lingua, e cio compiere atti sociali e pragmatici, comunicare. Da millenni si classificano gli elementi della lingua in base a forma e funzione linguistica, in questo decennio si classificano gli scopi (speechact/communicativefunction). Austin e Searle danno spunto a Trim, Wilkins, Widdowson, Munby, Van Ek e altri che da questa riflessione costruiscono un progetto con duplice natura: a- creare un repertorio di communicativefunction con pretesa universale e poi vedere, per le varie lingue, quali exponent le realizzano; siccome nella lingua non tutto ha funzione pragmatica ma esistono anche altri elementi, si ricorre alla categoria di notion metodo nozionale-funzionale. b- stabilire livelli di competenza comunicativa omogenei tra varie lingue, come il Livello Soglia (Threshold Level, che diverr il B1) il primo del 1975 e in trent'anni sono stati creati 21 Livelli Soglia, cio elenchi di funzioni e nozioni che rappresentano la soglia dell'autonomia, teoricamente omologhi nelle varie lingue, ma con una forte arbitrariet. BOX 7 Sociolinguistica, pragmalinguistica, etnolinguistica
SOCIOLINGUISTICA: JoshuaFishman, uno dei fondatori della sociolinguistica a met Novecento, sistematizz il campo d'analisi con le 4 Ws: WhospeaksWhatlanguage to Whom and When La sociolinguistica studia l'uso della lingua all'interno della situazione sociale in cui viene utilizzata. E' lo studio delle diverse variet in cui si attualizza la lingua: lo standard e le variet geografiche, di registro e legate al mezzo, e le microlingue s(cientifico -professionali, diacroniche, di et, eccetera). La sociolinguistica una scienza del linguaggio, la sociologia del linguaggio invece una branca della sociologia (descrive il ruolo sociale della lingua). Sul piano glottodidattico i parametri sociolinguistici mettono fine agli approcci grammaticalistici in favore di metodi situazionali. PRAGMALINGUISTICA: studia scopi e risultati della lingua come strumento d'azione all'interno di una situazione sociale. Si impone come scienza autonoma negli anni Settanta. Il suo oggetto sono gli atti linguistici e l'analisi del discorso nelle sue varie forme. Essa offre alla glottodidattica uno strumento concettuale: la languagefunction (atto comunicativo) su cui si fondano i Livelli Soglia e la glottodidattica dagli anni Settanta -Ottanta in poi. ETNOLINGUISTICA: analizza il rapporto lingua-cultura, dagli aspetti pi semplici a quelli pi dirompenti, come l'ipotesi di Sapir e Whorf secondo cui la cultura di appartenenza guida la visione della realt, se non altro perch varia il lessico per definirla, ed esso caratterizza il mondo differentemente. Hymes (creatore della nozione di competenza comunicativa) si definiva antropolinguista.

La competenza comunicativa L'approccio comunicativo caratterizzato dalla nozione di competenza comunicativa e dalla dichiarazione lo scopo dell'insegnamento della lingua il raggiungimento di un livello x nella 6

lingua straniera. Questa dichiarazione deve essere riferita ad un modello di competenza comunicativa, la cui nozione arriva nei primi anni Settanta dalla sociolinguistica americana, con forti componenti pragmalinguistiche e di etnometodologia della comunicazione. Hymes riprende la nozione chomskyana di competenza (sistema di regole in numero finito che permette di generare un numero infinito di enunciati), ma rileva che la competenza linguistica non garantisce la capacit comunicativa, che richiede anche componenti extralinguistiche e socioculturali. Ne nascono una serie di studi diversificati per tutti gli anni Settanta. In pochi anni l'attenzione si sposta dal concetto, al mezzo (metodo funzionale) per raggiungere la competenza comunicativa. Diagramma strutturale della competenza comunicativa (da uno studio iniziato negli anni Novanta): a. La competenza (competence) comunicativa una realt mentale che si realizza come esecuzione (performance) nel mondo, dove chi usa la lingua compie un'azione (dicotomia chomskyana); b. Nella mente ci sono tre nuclei di competenze che costituiscono il sapere la lingua: la competenza linguistica (capacit di comprendere e produrre enunciati corretti fonologicamente, morfologicamente, sintatticamente, lessicalmente e testualmente); le competenze extralinguistiche (competenza cinesica, prossemica, oggettemica e vestemica); il nucleo delle competenze contestuali della lingua in uso: competenza sociolinguistica, pragmalinguistica e (inter)culturale; c. Le competenze mentali si traducono in azione comunicativa, nel saper fare lingua, quando vengono utilizzate per comprendere, produrre, manipolare testi: si tratta delle quattro abilit di base, pi quella interattiva (dialogo) e quelle manipolative meccanismo di attuazione della competenza (padronanza); d. i testi orali e scritti prodotti attraverso il meccanismo di padronanza contribuiscono a eventi comunicativi, governati da regole sociali, pragmaiche, culturali: il saper fare con la lingua. Si pu anche tracciare un diagramma dinamico della competenza comunicativa: parte dal punto zero di competenza e rende visibile il progressivo aumento del valore complessivo. Il grafico composto da cinque freccie che rappresentano le cinque componenti del modello strutturale: due sono visibili nella comunicazione (padronanza e pragmatica), le altre tre non sono visibili ma mentali (competenze); ci sono poi dei tagli che creano piramidi di volume sempre pi larghe l'azione glottodidattica allarga via via il volume spostando la base verso destra; se viene curata una sola faccia la piramide diventa squilibrata. BOX 8 Approccio comunicativo
Non nuovo nella tradizione, ma innovativo nelle premesse scientifiche si sviluppa negli anni Settanta. Spesso approccio comunicativo un maquillage per etichettare prassi poco comunicative. TEORIE DI RIFERIMENTO: pragmalinguistica, sociolinguistica, etnometodologia della comunicazione, comunicazione interculturale. Non ci sono riferimenti all'ambido pedagogico che per centrale; PERCORSO: dimensione induttiva prevalente nelle varie realizzazioni dell'approccio; STUDENTE: ruolo centrale, con bisogni e interessi, i vari metodi accentuano diversamente centralit e autonomia; DOCENTE: gestisce l'input e guida lo studente, come facilitatore e regista; LINGUA: primariamente uno strumento di azione sociale; CULTURA: nozioni indispensabili per efficacia e appropriatezza della comunicazione; STRUMENTI OPERATIVI: i Livelli Soglia, i sillabi nozionali-funzionali, la scelta di situazioni comunicative costituiscono strumenti inediti di questo approccio; TECNICHE DIDATTICHE: varie nei vari metodi, sono comuni forme di roleplay e di interazione simulata; MATERIALI: manuali con cassette o CD e video per mostrare interazioni autentiche o verosimili;

STRUMENTI TECNOLOGICI: registratori audio e video, strumentazioni di comunicazione autentica.

1.4.4 I metodi situazionali a base sociolinguistica Tra gli anni Sessanta e Settanta, l'approccio strutturalistico puro cedette alle istanze di un'insegnamento comunicativo necessario all'apertura del mondo allo scambio di persone, merci e servizi. In America questa riforma fu promossa da Lado (continuatore dell'antropologia di Malinowsky e Firth, sull'importanza del contesto socio-culturale nella comunicazione, e amico di Fishman, che aveva dato status alla sociolinguistica). In Europa, nel 1965 e 1966 si tengono, a Besancon e Frascati, importanti seminari a cui prtecipano i primi glottodidatti italiani che si occupano delle lingue straniere (Arcaini, Freddi, Cambiaghi, Titone). Vengono tendenzialmente conservati elementi dell'approccio strutturalistico per le esercitazioni, ma le strutture e il lessico sono contestualizzate in situazioni (metodo situazionale), definite sulla base di cordinate spaziotemporali, del ruolo dei partecipanti e dei loro scopi. Il tipico manuale situazionale si basa su unit didattiche formate da: a. un buon paratesto: gi negli anni Settanta: foto del manuale e diapofilm; l'insegnante lo esplora con gli studenti per fare ipotesi e indicare parole chiave; b. un dialogo registrato su bobina, disponibile in audiocassetta allegata al manuale, con una serie di domande di comprensione; c. una versione segmentata del dialogo, per ripeterlo e fissare intonazione e pronuncia; in laboratorio possibile risentirlo; gli studenti drammatizzano i dialoghi eventualmente sostituendo qualche elemento (soprattutto variazione formale-informale); d. alcuni pattern drill ed esercizi di morfosintassi, lessico e fonetica (coppie minime); e. una sezione di grammatica esplicita con esercizi, gli insegnanti aggiungono spesso la traduzione di frasi; f. letture di civilt, solitamente basate su stereotipi e notiziole, con qualche domanda di comprensine e la richiesta di riassumere e eventualmente scrivere un componimento inerente. Questa logica detta dagli inglesi 3 P's (Presentation, Practice, Production) ancora molto usata. La teorizzazione piena di questo metodo in Metodologia e didattica delle lingue straniere di Freddi (1970). BOX 9 Approccio (proto)comunicativo: Metodo situazionale
Non ancora teorizzato, ma di fatto necessario dagli anni Sessanta; stabilisce una modalit operativa d'insegnamento orientato alla comunicazione; tutt'oggi alla base di molti corsi di lingua. TEORIE DI RIFERIMENTO: sociolinguistica, attenzione alla fonetica, attenuata psicologia comportamentistica; PERCORSO: in teoria induttivo, in realt prevalentemente deduttivo; sequenza presentation, practice, production; STUDENTE: sul piano psico-didattico tabula rasa, ma viene valorizzata la conoscenza del mondo; DOCENTE: fulcro dell'attivit didattica, per l'input si affida ai testi registrati; LINGUA: non pi monolitica, si offrono variet (di registo, ma si accenna ad altre); CULTURA: via via pi importante, riceve attenzione ma con stereotipi; STRUMENTI OPERATIVI: nelle situazioni is includono gli elementi linguistici e culturali; TECNICHE DIDATTICHE: attivit propedeutiche, di comprensione, di drammatizzazione e di ascolto; esercizi strutturali e di manipolazione linguistica; MATERIALI: manuali divisi in unit, con audiocassette e talvolta diapofilm; STRUMENTI TECNOLOGICI: registratori audio, laboratorio linguistico, diapofilm.

1.4.5 I metodi funzionali a base pragmalinguistica Modern Language Project nucleo britannico (Trim, Wilkins, Widdowson); si aggiunge il gruppo francese (con a capo Coste) glottodidatti che agiscono su un doppio binario, per rivoluzionare l'insegnamento: binario politico (appoggio del Consiglio d'Europa) / binario editoriale (Longman, nel 1975 pubblica la collana Strategies). L'inglese assume il ruolo che era stato del francese. L'insegnamento linguistico europeo dispone di: a. strumenti concettuali teorici collane glottodidattiche (anche per nuovi materiali didattici); b. strumenti di progettazione curricolare Thresold Level e affini per le altre lingue; c. il metodo nozionale-funzionale base metodologica; d. manuali didattici prodotto con molti mezzi da editori internazionali; e. per l'Italia: Progetto Speciale Lingue Straniere, che produce pi di 300 super-insegnanti 8

formati all'estero, che formano i loro colleghi coincolte: l'Associazione Nazionale degli Insegnanti di Lingue Straniere (ANILS), Lingua e Nuova Didattica (LEND) e le varie associazioni monolingui. Questo cambiamento sconvolge l'insegnamento linguistico ma non del tutto assorbito: l'approccio grammaticale riproposto come integrazione dagli insegnanti; rimangono gli esercizi strutturali; l'impianto dei manuali rimane legato alla sequenza 3 P's (cambiano le metodologie); per stimolare la comunicazione si impostano attivit di problemsolving o di esecuzione di un progetto, affidandosi al peer tutoring (collaborazione tra studenti). La cultura ridotta a quotidiana e materiale, ci anche grazie all'affermarsi di manuali universali. La traduzione viene bandita, anche nei livelli pi avanzati. BOX 10 Approccio comunicativo: Metodo nozionale-funzionale
Metodo pi diffuso per realizzare l'approccio co municativo: fonde nozione e atto comunicativo, con la struttura metodologica del metodo situazionale. E' il metodo che, rivisitato, usato dai manuali attuali. TEORIE DI RIFERIMENTO: pragmalinguistica e sociolinguistica, psicodidattica di natura sociale; PERCORSO: in teoria induttivo, in realt deduttivo; la sequenza rimane quella delle 3 P's; STUDENTE: sul piano psicodidattico tabula rasa, ne valorizzata la conoscenza dle mondo e dei meccanismi pragmatici di comunicazione, si usa la metodologia a mediazione sociale; DOCENTE: fulcro dell'attivit didattica, per l'input si affida ai testi registrati; LINGUA: vista dal punto di vista pragmatico; si offrono variet; CULTURA: importanza regole socio-culturali quotidiane, si evitano gli stereotipi, si attenua la riflessione sui valori; STRUMENTI OPERATIVI: curricolo situazionale e pragmatico, unit basate sulle 3 P's; TECNICHE DIDATTICHE: attivit propedeutiche, di comprensione, di drammatizzazione; attivit tra studenti. MATERIALI: manuali divisi in unit, con audiocassette e talvolta video; STRUMENTI TECNOLOGICI: registratori audio e video.

1.4.6 La glottodidattica umanistica Negli anni Settanta-Ottanta la psicologia sempre pi rilevante in glottodidattica in Italia: soprattutto psico/neurolinguistica / negli U.S.A. (nuovo ruolo dominante in glottodidattica): soprattutto psicologia umanistica testi: Toward a Theory of Instruction di Bruner (1966); Freedom to Learn di Rogers (1969); Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences di Gardner (1983); Descartes' Error di Damasio (1994); Emotional Intelligence di Goleman (1995); The Neurobiology of Affect in Language e The Neurobiology of Learning. Perspectives from Second Language Acquisition di Shumann (1997 e 2004). Il tema principale di queste opere il ruolo dell'emozionalit nell'apprendimento. Negli anni Ottanta-Novanta inoltre si studiano i diversi stili cognitivi e d'apprendimento degli esseri umani. In sintesi il contributo di psicologia e psicod umanistica nell'insegnamento linguistico: a) il cervello umano funzionalmente diviso in due emisferi: conoscenza olistica, globale, intuitiva / analitica, logica, razionale l'insegnamento deve comprenderle entrambe l'elaborazione dell'input prima globale che analitica, e la riflessione l'atto conclusivo del processo; b) la dimensione emozionale di fatto diviene spesso prevalente (soprattutto in bambini e adolescenti); c) la mente umana segue sue procedure, che vanno rispettate: tra le scienze che si sviluppano prevale la linguistica acquisizionale, che studia le sequenze di acquisizione in una data lingua l'idea che esista un ordine naturale di acquisizione entra nella glottodidattica umanistica con Krashen; d) l'accentuazione del fatto che per essere interiorizzato l'apprendimento deve essere significativo (definizione di Novak), chi impara deve farsi carico della propria costruzione di significato; ci significa che l'apprendimento deve anche avvenire in una relazione significativa (Bruner) docente-studente, con attenzione esplicita dell'insegnante ai bisogni dello studente e negoziazione esplicita sulle modalit d'insegnamento (lo studio di una seconda lingua rispetto all'inglese normalmente appare meno significativo per uno studente); e) l'idea che la conoscenza venga costruita dallo studente nella sua mente, e ci sia pi rapido, complesso e solido attraverso il lavoro di gruppo guidato dall'insegnate come tutor. La psicodidattica ha elaborato una serie di metodologie a mediazione sociale (soprattutto per i 9

punti d e e), che molta glottodidattica, soprattutto britannica e americana (dove forte la tradizione del lavoro di gruppo), ha fatto proprie, come ambiente naturale dello studio di lingue straniere, in cui il focus l'uso significativo della lingua. In Italia queste metodologie ricevono due obiezioni dagli insegnati: gli errori non vengono corretti / gli studenti non sanno abbastanza lingua MA l'interlingua, imperfetta secondo il parametro giusto/sbagliato, comunque utile secondo la rule of forgetting di Krashen (si impara di pi la lingua quando si dimentica che la si usa). Nel 1980 Stevick pubblic TeachingLanguages: A Way and Ways e si videro le linee della glottodidattica umanistica, sviluppatasi negli anni Settanta-Ottanta con la Second Language AcquisitionTheory di Krashen; in Italia essa trova terreno soprattutto per le componenti neuro psico-linguistiche e cognitivistiche legate a tre idee: a) gli esseri umani sono differenti per caratteristiche cognitive, personalit, storia personale e motivazioni; b) gli esseri umani affrontano gli input dal mondo esterno secondo la direzione neurologica globalit analisi sintesi; c) gli esseri umani sono bidimensionali, emozionali e razionali, e disolito prevale la prima caratteristica sulla seconda; la psicologia umanistica studia le emozioni, soprattutto piacere/dispiacere nell'acquisizione di una lingua. BOX 11 Neurolinguistica, psicolinguistica, psicologia dell'apprendimento, psicodidattica
NEUROLINGUISTICA: studio del funzionamento del cervello in ordine al linguaggio. Usata soprattutto per i disturbi del linguaggio,in glottodidattica ha indicato il ruolo diverso dei due emisferi cerebrali, rivelando che essi cooperano alla produzione e comprensione linguistica (prima operazioni globali poi analitiche); PSICOLINGUISTICA: all'inizio del Novecento psicologia del linguaggio, poi si rende autonoma e negli anni Cinquanta si evolve in una scienza del linguaggio, che studia principalmente l'acquisizione del linguaggio ed i meccanismi di codifica e decodifica; un aspetto particolare riguarda l'ipotesi di una Grammatica Universale come parte del patrimonio genetico dell'homo sapiens; PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO e PSICODIDATTICA: studiano i meccanismi mentali che presiedono all'acquisizione linguistica e non. Si basano in parte sulle neuroscienze, in parte sulle ricerche sulla memoria, che dagli anni Sessanta sono uno dei focus della psicologia cognitiva, e in particolare studiano gli stili cognitivi e quelli dell'apprendimento; in particolare per quanto riguarda la formazione scolastica, si interessano anche di motivazione e del ruolo della relazione studente-docente.

1.4.7 La teoria di Krashen Chomsky ha ipotizzato l'esistenza di un LanguaceAcquisition Device, studiandone soprattutto l'aspetto sintattico; da qui Krashen part per elaborare la SLAT (Second Language AcquisitionTheory) e in particolare l'opposizione tra acquisition e learning (riprende knowing/cognising). Acquisizione, apprendimento, monitor L'acquisizione un processo inconscio che sfrutta le strategie globali dell'emisfero destro del crevello e quelle analitiche dell'emisfero sinistro; quanto viene acquisito entra a far parte stabile della competenza della persona, entra nella memoria a lungo termine. L'apprendimento un processo razionale, governato dall'emisfero sinistro, non produce acquisizione stabile, nella comunicazione reale non vi si pu fare ricorso, se non come monitor. Alla base della SLAT l'idea che l'insegnante debba lavorare per produrre acquisizione, non apprendimento. Krashen individua altri tre principi su come produrre acquisizione anzicch apprendimento: Input comprensibile L'acquisizione avviene quando l'allievo concentra l'attenzione sul significato dell'input e non sulla sua forma; se ad una persona si fornisce un input reso coprensibile (Language AcquisitionSupportSistem), allora il Language Acquisition Device si mette autonomamente in moto e procede all'acquisizione, purch si verifichino determinate condizioni. Ordine naturale i + 1, zona di sviluppo potenziale, interlingua La prima delle condizioni perch l'input venga acquisito che esso sia collocato al gradino dell'ordine naturale immediatamente successivo all'input acquisito fino a quel momento 10

applicazione krasheniana di una nozione psicologica che Vygotskij chiama area di sviluppo prossimale (Bruner: zone of proximaldevelopment) la distanza tra la parte di un compito che una persona gi in grado di eseguire e il livello potenziale cui pu giungere nel tentativo di compiere la parte restante del compito, da solo o con una guida. Nella formula krasheniana i + 1: i = la parte del compito linguistico o comunicativo che si gi in grado di eseguire sulla base della competenza acquisita; + 1 = l'area di sviluppo potenziale. Krasheninsersce i vari scalini i + 1 lungo l'ordine naturale d'acquisizione (successione degli elementi linguistici nelle sequenze di acquisizione come emergono dagli studi di linguistica acquisizionale). Le conseguenze possibili sono due: a. se prendiamo un elemento a caso nella sequenza, tutti i precedenti sono condizione necessaria per acquisirlo, sono la i; b. se il punto i + 1 compare nell'input reso comprensibile, il fatto di aver acquisito si elementi precedenti condizione sufficiente perch l'acquisizione avvenga, purch il filtro affettivo sia aperto. Filtro affettivo Se il filtro affettivo non attivo, i + 1 rimane nella memoria a breve termine, non viene acquisito. Ci dato da precisi stimoli chimici: in stato di serenit l'adrenalina si trasforma in noradrenalina, un neurotrasmettitore che facilita la memorizzazione, mentre in casi di paura e stress si produce uno steroide che blocca la noradrenalina e fa andare in conflitto l'amigdala (ghiandola emotiva che vuole difendere la mente da eventi spiacevoli) e l'ippocampo, la ghiandola che invece ha un ruolo attivo nell'attivare i lobi frontali e iniziare la memorizzazione. Il filtro affettivo dunque un meccanismo di autodifesa, che viene inserito da: stati d'ansia; attivit che pongono a rischio l'immagine di s che lo studente vuole offrire al resto della classe; attivit che minano l'autostima; attivit che provocano la sensazione di non essere in grado di apprendere. BOX 12 Approccio comunicativo: il metodo naturale di Krashen
Kradhen (neurolinguista californiano) riprende il nome dell'approccio di Berlitz, e ipotizza che l'apprendimento delle seconde lingue segua il percorso dell'acquisizione della lingua materna, pur con gli interventi di un Language AcquisitionSupport System. TEORIE DI RIFERIMENTO: psicologia umanistica; studi sull'intelligenza emotiva e sull'acquisizione linguistica in et precoce; ricerche sull'ordine naturale di acquisizione della lingua e sull'interlingua; PERCORSO: fortemente induttivo; STUDENTE: protagonista del suo apprendere, fulcro emotivo e razionale del processo; DOCENTE: guida, regista, punto di riferimento; LINGUA: strumento pragmatico di comunicazione, in cui la correttezza formale secondaria, come importanza e tempo d'acquisizione; il lessico prevale sulla morfosintassi; CULTURA: tenuta in considerazione perch pu creare problemi comunicativi; STRUMENTI OPERATIVI: curricolo basato sull'ordine di acquisizione della lingua; input situazionalizzato che l'insegnante cerca di rendere comprensibile (riprendendo il metodo di Berlitz); TECNICHE DIDATTICHE: legate alla comprensione dei testi e all'interazione; MATERIALI: di varia natura, possibilmente autentici, graduati accuratamente sulla base dell'ordine naturale; STRUMENTI TECNOLOGICI: non molto presenti, se non come strumenti per la presentazione di alcuni dei testi.

1.4.8 I metodi clinici a base psicologica Psicologia umanistica = maggior contributo delle scienze della mente all'insegnamento linguistico passaggio da linguistica applicata a psicolinguistica applicata proposte degli anni Sessanta-Settanta, soprattutto in America, caratterizzate da una forte componente psicologica, definite da Titone (Glottodidattica, un profilo storico, 1982) metodi clinici, perch riprendono modalit della psicoterapia (rapporto psicologo-paziente). Alcuni (influenti in glottodidattica): a) Total PhysicalResponse, di Asher (anni Sessanta): l'insegnate d ordini e indicazioni sempre pi complessi, inducendo gli studenti ad usare spontaneamente la lingua (molto usato nella 11

scuola primaria, soprattutto per insegnare l'italiano agli immigrati); b) Community Language Learning, di Curran, psicologo gesuita, (fine anni Sessanta): modelli della seduta psicoterapeutica insegnante = counselor; affettivit = componente pi rilevante MA tecniche dell'approccio formalistico (poco impatto in Italia); c) Silent Way del pedagogista svizzero Gattegno: l'insegnante d un modello poi tace, gli studenti lo ripetono e lo riutalizzano in situazioni che lui presenta con bastoncini colorati, per le correzioni usa gesti e codici con le dita (in Italia si diffuso l'uso di oggetti); d) Suggestopedia di Lozanov (Bulgaria, anni Sessanta-Settanta, si afferma in URSS e poi si diffonde in USA e Germania): simile a psicoterapia di gruppo training autogeno a inizio e fine; musica barocca; i testi vanno ripresi prima di dormire e appena alzati versione pura / versioni integrate da americani e tedeschi (poco diffusa per difficolt tecniche). BOX 13 Approccio comunicativo: metodi clinici
metodi che ricalcano la psicoterapia e in cui la dimensione didattica prevale su quella linguistica. TEORIE DI RIFERIMENTO: teorie di psicodidattica e psicologia relazionale; studi sull'inteligenza emotiva e il ruolo del filtro affettivo; letteratura sull'acquisizione linguistica in et precoce; studi sulla suggestione. PERCORSO: fortemente induttivo; STUDENTE: protagonista del suo apprendere (fulcro emotivo e razionale); DOCENTE: guida, consigliere, psicoterapeuta, molto defilato, appare solo come suggeritore; LINGUA: strumento pragmatico di comunicazione, la correttezza formale secondaria; CULTURA: non riceve attenzione specifica; STRUMENTI OPERATIVI, TECNICHE DIDATTICHE, MATERIALI: non c' curricolo o progettazione, ci si basa su testi graduati (facilit intuitiva), ogni metodo ha un'attivit caratterizzante; STRUMENTI TECNOLOGICI: registratori per musica di sottofondo, ascolto di testi orali.

1.4.9 La teoria dell'interlingua e la linguistica acquisizionale La linguistica acquisizionale studia l'interlingua, cio la lingua usata da una persona che sta apprendendo una lingua e che rappresenta una porzione dell'intero sistema linguistico posseduto da un nativo. Dato che non si pu acquisire direttamente un livello linguistico intermedio, si deve partire dal punto 0, costruendo la propria competenza secondo sequenze d'azione, studiate dalla linguistica acquisizionale, dette implicazionali, perch l'acquisizione di ogni elemento implica la presenza di altri elementi acquisiti; perci alcuni errore sono propri di alcuni stadi dell'interlingua e quindi spie dello stadio di uno studente, l'esecuzione corretta arriver in uno stadio successivo. Secondo Selinker (che ha coniato il termine), l'interlingua un sistema a s (con struttura e meccanismi), per quanto parziale: non casuale ma ha le sue basi nella grammatica universale, nella lingua materna e in quella che si sta apprendendo. Come aiutare il progredire di una interlingua verso quella di un madrelingua? Per i chomskyani, il processo guidato dalla grammatica universale, in maniera quasi automatica, e i risultati insoddisfacenti derivano o dalla casualit o dalla limitatezza di memoria, come per la lingua materna. L'esperienza didattica invece concorda con i cognitivisti sul fatto che l'apprendimento della lingua materna spontaneo mentre quello di una seconda lingua coinvolge persone che gi cosa vuol dire sapere una lingua e sanno di imparare una lingua. L'errore nell'ottica dell'interlingua: lo studente ha il diritto di sbagliare ci che non pu ancora aver acquisito, senza che il docente applichi subito il parametro giusto/sbagliato, limititandosi eventualmente ha riproporre la formulazione giusta. La i della formula non una variabile individuale, ma legata alla struttura della lingua (alle sequenze d'acquisizione). Inoltre c' una variabile cognitiva, studiata dalla teoria della processualit di Pienemann (1998): la mente disponibile ad imparare per prime le cose che richiedono meno sforzo cognitivo, pi facili da osservare nell'input, pi evidenti in quello stadio dello sviluppo interlinguistico, pi utili per poter comunicare efficacemente. Gli autori dei materiali didattici devono considerare le sequenze acquisizionali e la processualit dell'input, ma molti manuali sono ancora basati sulle esperienze di generazioni di insegnanti. L'insegnante pu migliorare la sua qualit: a) studiando la dimensione acquisizionale della lingua che insegna; b) evitando il parametro giusto/sbagliato in relazione alla lingua, ma piuttosto in relazione 12

all'interlingua che l'allievo dovrebbe possedere in quel momento; c) chiedendosi in caso di difficolt se qualcosa sia processabile, cio spinga la mente ad acquisire, o se invece lo studente non ne abbia ancora individuato l'importanza e la facilit, per cui non la inserisce nella memoria stabile. 1.4.10 Il Quadro Comune Europeo e il Portfolio Europeo delle Lingue Il Modern Language Project, del Consiglio d'Europa, che aveva elaborato i Livelli Soglia, negli anni Novanta si evolve e produce il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue: Apprendimento, Insegnamento, Valutazione e poi il Portfolio Europeo delle lingue, che d degli indicatori adottati dai 51 paesi del Consiglio d'Europa per indicare la competenza comunicativa di qualcuno secondo sei livelli (da A1 a C2, B1 = Livello Soglia). Il Quadro un testo politico: ribadisce che la conoscenza delle lingue comunitarie riguarda tutti e che la societ della conoscenza si costruisce conoscendo anche le altre lingue oltre all'inglese (lingua franca). Gi nell'art. 126 del Trattato di Maastricht (1992, istituisce l'Unione Europea) era indicato il diritto dei cittadini europei all'insegnamento della lingua materna, dell'inglese e di un'altra lingua comunitaria nel 2000 viene reso obbligatorio l'isegnamento della seconda lingua straniera dalle medie (nel 2009 la Gelmini lo rende facoltativo). Il Quadro si pone come una riflessione sul ruolo delle lingue in Europa, sulla natura della conoscenza di una lingua, sulle componenti neuropsicologiche, sociali, culturali dell'insegnamento/apprendimento linguistico, ma non entra nella dimensione metodologica, in nome del valore della differenza e della libert d'insegnamento. BOX 14 La struttura del Quadro
(capitoli centrali) Capitolo 4 L'uso della lingua e chi la utilizza e l'apprende 4.1 Il contesto d'uso della lingua 4.1.1 -5 Domini, Situazioni, Condizioni e vincoli, Il contesto mentale di chi usa/apprende la lingua, Il contesto mentale dell'interlocutore (o degli interlocutori) 4.2 Temi della comunicazione 4.3 Compiti comunicativi e scopi della comunicazione 4.4 Attivit e strategie di comunicazione linguistica 4.4.1 -4 Attivit e strategie di produzione, Attivit e strategie di ricezione, Attivit e strategie interattive 4.5 Processi della comunicazione linguistica 4.5.1 -6 Pianificazione, Esecuzione, Controllo, Azioni pratiche, Comportamento paralinguistico, Tratti paratestuali 4.6 I testi 4.6.1-2 I Canali (media), Generi e tipi di testo Capitolo 5 Le competenze di chi apprende e usa la lingua 5.1 Competenze generali 5.1.1-4 Conoscenze dichiarative (sapere), Abilit e saper fare (savoirfaire), Competenza esistenziale (saper essere), Capacit di imparare (saper apprendere) 5.2 Competenze linguistico-comunicative 5.2.1-3 Competenze linguistiche, Competenza sociolinguistica, Competenze pragmatiche Portfolio (1996), articola la competenza comunicativa in sei livelli: A1 Livelli di contatto (Breakthrough); A2 Livello di sopravvivenza (Waystage); B1 Livello soglia (Threshold Level); B2 Livello progresso (Vantage); C1 Livello dell'efficacia (EffectiveOperationalProficiency); C2 Livello di padronanza (Mastery).

Per ciascun livello c' una serie di indicatori da osservare per verificare il livello di competenza, e in quasi tutti i casi si tratta di saper fare con la lingua. Il Portfolio, secondo il Consiglio d'Europa include tre tipi di documentazione: a) il Passaporto linguistico (include certificazioni e attestazioni di competenza linguistica); b) la Biografia di Apprendimento (racconta il percorso di apprendimento della lingua); c) il Dossier (in cui lo studente raccoglie documenti personali). Il Quadro ed il Portfolio hanno ricevuto molte critiche. I livelli del Portfolio e le indicazioni del Quadro (QECR) sono alla base dell'organizzazione di tutti e i corsi e i manuali di lingue straniere e hanno anche un valore legale. 1.4.11 L'impatto delle nuove tecnologie negli anni Novanta Le innovazioni tecnologiche hanno reso possibili alcuni metodi svolgendo la funzione di catalizzatori. La rilevanza delle glottotecnologie, come parte integrante e spesso come condizione necessaria per l'insegnamento delle lingue straniere, tale che nata una branca della glottodidattica che le studia (in Italia: Porcelli, Di Sparti, Dolci e altri). La tecnologia stata un 13

motore d'innovazione per la glottodidattica dapprima attraverso strumenti separati, poi attraverso il computer, visto come fusione delle funzioni dei precedenti mezzi tecnologici, oggi attraverso la rete. Sono fondamentali nella glottodidattica le TCI (tecnologie della comunicazione e dell'informazione), chi apprende ora nativo del mondo digitale, e gli insegnanti vi immigrano con difficolt.

1.5

Le tendenze attuali, tra certezze crescenti e mode passeggere

Certezza crescente / Moda passeggera realizzazioni didattiche estreme basati solo su metodologie a mediazione sociale o ludiche; gran parte dei metodi clinici. Alcune certezze crescenti: a. la metodologia Content and Language Integrated Learning (CLIL): uso veicolare della lingua straniera per insegnare un'altra disciplina, sostenuto dal Consiglio d'Europa, dall'Unione Europea e dalla Riforma Gelmini (per il liceo); b. l'intercomprensione tra lingue vicine: ancora rara in scuole ed universit; l'Unione Europea ha finanziato progetti pilota di intercomprensione tra lingue romanze, tra lingue germaniche e baltiche, tra lingue slave, queste ricerche, basate dell'esperienza diretta e comune di comprensibilit reciproca tra parlanti di diverse lingue appartenenti allo stesso ceppo (ognuno nella propria lingua madre), hanno portato alla creazione di manuali e corsi per migliorare la qualit dell'intercomprensione: a livello di strategie cognitive; evidenziando alcuni elementi linguistici che possono avere una funzione chiave; con alcune riflessioni di storia delle lingue. c. la tendenza ad una glottodidattica d'Arlecchino: in media l'esperienza scolastica di un'insegnante rispetto a quella dei suoi alunni risale ad un quarto di secolo prima, quindi gli insegnanti di oggi mancano dell'esperienza come studenti, riferimento inconsapevole, difficile da abbandonare in favore della novit, degli ultimi trent'anni di glottodidattica. Gli editori, consapevoli di ci grazie a sondaggi, producono manuali come vestiti di Arlecchino, che affiancano elementi derivati da tutta la tradizione glottodidattica, mirati a non scontentare nessuno; il manuale governa molto la didattica, arricchito dall'insegnante che, mettendoci del suo, aggiunge all'Arlecchino.

Capitolo Secondo La conoscenza e l'etica nell'insegnamento delle lingue


2.1 Il paradigma della complessit
La societ attuale complessa, una rete in uno spazio tridimensionale, non pi bidimensionale come in passato. Scomparsi i blocchi contrapposti del Novecento (U.S.A. / U.R.S.S.), ogni stato una sfera nello spazio e ha relazioni con tutte le altre sfere; ciascuna sfera composta di sfere tradizionali (es. regioni, citt...) e sfere che si creano e si modificano di continuo (es. juventini, medici, studenti Erasmus...); ciascuna microsfera si relaziona con microsfere omologhe, e ogni persona entra a far parte di molte di esse; ciascuna sfera ha il suo stile linguistico, distintivo per i membri di essa, ciascuna usa lingue franche, diverse da quelle native dei membri. Una societ complessa richiede Une pense complexe (Edgar Morin), un pensiero flessibile, divergente, multiplo; le lingue sono uno strumento essenziale, ma sapere una lingua divenuto a sua volta un concetto flessibile. La glottodidattica che ne deriva deve quindi essere fondata sui processi, di comprensione, produzione, interazione, deve fornire gli strumenti per un lifelonglanguagelearning, chiave di volta per realizzare i progetti e le intenzioni di vita delle persone. Per questo la glottodidattica fortemente transdisciplinare: un'entit autonoma rispetto a tutte le aree da cui trae conoscenza e che trasforma queste conoscenze in un sistema compatto, coeso, coerente, o tout se tient avendo come scopo la formazione di persone che padroneggiano in vari modi e a vari livelli lingue non native per vivere al meglio.

2.2

Una glottodidattica transdisciplinare

Nelle societ complesse serve una glottodidattica complessa, che parta dalla considerazione che le persone con cui opera a) devono usare la lingua per comunicare (componente di scienze del linguaggio e della 14

comunicazione); b) devono comunicare allinterno di culture o tra culture (componente antropologica e sociologica); c) vogliono far entrare una lingua non nativa nella loro mente (componente neuro-psicologica e riflessione su psicologgia dellapprendimento e della motivazione); d) apprendono per lo pi in ambienti finalizzati alleducazione quindi in situazioni di educazione formale, usando materiali e tecnologie, sotto la guida di un docente in gruppi. La glottodidattica di Arlecchino, e molti approcci e metodi, pescano da alcuni di questi ambiti e ne ignorano altri. Facendo un diagramma (freccie bidirezionali = interscambio continuo):
Che cosa/1:scienze che studiano la facolt di linguaggio e il Che cosa/2: scienze che studiano luso della lingua nel suo prodotto, la lingua i, anche la didactologiedeslangues-cultures di Gallison contesto socioculturale Con percorsi autonom e Puren giunta ad Scienza delleducazione un modello simile: Come: scienze delleducazione, delle linguistica Chi, la persona che acquisisce: scienze del cervello e della Lo schema dellinsegnamento, francese aggiunge il tecnologie didattiche mente Domaine de la Didactologie des Langues-Cultures et Sous-domaines livello didattico e quello della EducatifCognitifCulturelLangagier

- Philosophie - Psychologie - Pdagogie

- Neurologie - Sciencescognitives - Psycholinguistique

- Histoire, gographie, conomie etc. - Sociologie - Anthropologieculturelle Didacticien

- Sociolinguistique - Linguistuque - Grammaire

Enseignant-apprenant

reazione insegnante-allievo. (- Approccio = Domaine de la didactologiedeslanguescultures; - Metodo = Didacticien; - Mondo delle tecniche metodologiche = Enseignantapprenant.

2.3

Modelli teorici e procedure operative

Alcune delle scienze sono scienze hard, cio portano a conoscenze certe, come la matematica, la fisica, la linguistica, ecc. ; sono scienze soft, o Sciences de limprcis (Moles), dalla psicologia allantropologia alle scienze delleducazione. Una scienza che studia leducazione linguistica una scienza umana; per diminuire limprecisione, studiosi e insegnanti devono dotarsi di modelli di riferimento. Alcuni modelli epistemologici: a. il modello transdisciplinare della glottodidattica; b. il modello dellorganizzazione di tali conseguenze in due categorie: approcci e metodi; inoltre ci sono alcuni modelli che possono rendere hard il nostro discorso: c. il modello di competenza comunicativa, che stabilisce le finalit delleducazione linguistica; d. il modello di motivazione (ci possono essere modelli complementari); e. il modello di spazio dellinterazione didattica; f. il modello tripolare delle relazioni umane; g. altri modelli minori. Se i modelli sono strutture potenzialmente vere sempre e ovunque, allora non esistono modelli operativi, bens solo procedure, schemi, format operativi; loperativit deve adeguarsi a una data situazione socio-culturale ed educativa, usa gli strumenti che ha a disposizione, persegue obiettivi adatti ai bisogni specifici di certi gruppi le procedure, cambiando, possono evitare di diventare procedure di Arlecchino se rimangono fedeli ai modelli di riferimento.

2.4

Etica e insegnamento/apprendimento linguistico

Il pensiero occidentale ha sempre cercato di definire il vero, il bene, il bello; cercheremo di accennare alla dimensione etica (pi che morale), tenendo conto del pensiero complesso menzionato da Morin. La riflessione etico coinvolge varie figure impegnate nellinsegnamento linguistico. a) Letica dello studioso che scrive un manuale come questo Lo studioso che forma i docenti, da un lato ricerca il vero, dallaltro deve tradurre questo vero in un discorso rivolto a essi, con un linguaggio chiaro e semplice, ma non banalizzante (es. di scelta etica: paragrafi di verifica a fine capitolo); b) Letica del progettista di curricoli, di sillabi, di manuali in ordine alle finalit 15

dellinsegnamento della lingua straniera Chi progetta un corso deve porsi il problema delle finalit ultime del suo corso, non solo degli obiettivi strumentali; una possibile risposta in Metodologia didattica delle lingue straniere di Giovanni Freddi (1970), che faceva scaturire le finalit e le mete generali delleducazione linguistica dal modello che individua le tre relazioni base degli esseri umani:
Relazione di ogni persona Io e il mondo, gli altri Io e i vari tu con cui convivo, collaboro e con-sento Io con me stesso ne deriva una finalit educativa: culturizzazione socializzazione autorealizzazione, autopromozione ne deriva un insegnamento linguistico che consenta alla persona di: essere accettata in gruppi linguistico-culturali non nativi vive. stabilire rapporti e perseguire i suoi fini e senza problemi linguistico-comunicativi. mirare allautopromozione, senza che la lingua sia unostacolo.

c) Letica del progettista di curricoli, di sillabi, di manuali in ordine agli obiettivi e ai contenuti dellinsegnamento della lingua straniera La competenza comunicaztiva, il cui sviluppo lobiettivo in un approccio comunicativo, comprende oltre alle competenze linguistiche delle competenze extralinguistiche, anche se normalmente data poca importanza nei manuali a questi fattori. d) Letica dellinsegnante di lingua come educatore Linsegnate di lingua straniera, in quanto tale, svolge anche un ruolo educativo per alcuni aspetti; uno particolare, in cui le responsabilit di insegnante e studente si intersecano, quello della facilitazione, che ha come agente linsegnante ma si riflette sullo studente, latto di facilitare pu: rafforzare lo studente / viziare lo studente / illudere lo studente.

Parte Seconda GLI ATTORI DEL PROCESSO DI ACQUISIZIONE E INSEGNAMENTO


Capitolo Terzo Il soggetto dellacquisizione linguistica: lo studente
3.1 Lhardware dellacquisizione linguistica: il cervello
La neurolinguistica descrive il funzionamento del cervello, hardware e la psicolinguistica quello del software, il Language Acquisition Device (LAD, Chomsky), dandoci indicazioni precise utili alla glottodidattica. La neurologia descrive il fenomeno della lateralizzazione, cio il funzionamento differenziato e specializzato dei due emisferi cerebrali, che la psicologia descrive: allemisfero sinistro sono affidati i compiti di natura analitica, sequenziale, logica; a quello destro quelli di natura globalistica, simultanea, analogica (la psicologia studia anche la memoria). La neurolinguistica individua nellemisfero sinistro le due aree in cui avviene lelaborazione del linguaggio e si arricchisce dellle ricerche neurosemiotiche, che indicano come i diversi tipi di messaggio vengano elaborati in realt attraverso una sequenza di operazioni interrelate tra i due emisferi.

3.2 Il software dellacquisizione linguistica: il LAD


Dagli anni Novanta tramontata la corrente di pensiero che attribuiva lo sviluppo del linguaggio alla pressione dellambiente (creazione di mentalhabit); la psicolinguistica ritiene che esista una facolt innata di linguaggio nella nostra specie, infatti: lo sviluppo del linguaggio di un bambino segue percorsi simili in diversi ambienti; lordine naturale vale anche per lacquisizione spontanea di altre lingue; esiste una grammatica universale (meccanismi comuni a tutte le lingue). Lo studente di lingua straniera un soggetto attivo con un meccanismo di acquisizione linguistica (LAD) che v supportato, con il LASS (Language AcquisitionSupport System (Bruner). Il processo di acquisizione ha cinque fasi: a. osservazione dellinput linguistico-comunicativo che ci circonda individuando correlazioni 16

b. c. d. e.

pragmatiche e formali; creazione di ipotesi sul funzionamento di quel meccanismo; verifica dellipotesi attraverso la conferma o correzione dagli adulti; fissazione attraverso attivit di rehearsal (ripetizione); riflessione guidata da adulti e insegnanti.

3.3 Il problema dell attitudine alla lingua


Non tutti concordano sullesistenza di unattitudine alla lingua, ma probabilmente alcune combinazioni di caratteristiche personali favoriscono o meno lapprendimento linguistico, ma la capacit di apprendere le lingue anche probabilmente migliorabile. La variabile primaria la dominanza emisferica cerebrale (modalit destre o sinistre); linsegnante dovrebbe operare con consapevolezza del fatto che una classe comprende studenti analitici (attitudine per la riflessione sulla lingua) e olistici (attitudine alluso della lingua). 3.3.1 Le intelligenze multiple La teoria delle intelligenze multiple di Gardner individua sette (o nove) tipi di intelligenza, presenti in ogni persona in combinazioni e dominanze diverse. Esse sono: a. lintelligenza linguistica (capacit di cogliere sfumature di significato e scegliere parole opportune, abilit nellesprimersi, nel farsi comprendere e comprendere); b. lintelligenza logico-matematica (elabora il pensiero analitico e complesso, nella lingua guida la riflessione formale grammaticale); c. lintelligenza spaziale (abilit di ricostruire o modificare mentalmente la disposizione degli oggetti nello spazio); d. lintelligenza musicale; e. le intelligenze intra- ed interpersonali (capacit di autoanalisi / immedesimazione con altri). Ci sono altri tipi di intelligenza meno rilevanti nellapprendimento linguistico. 3.3.2 Stili cognitivi e dapprendimento a. Stile analitico/globale; b. Stile ideativo/esecutivo; c. in/tolleranza per lambiguit; d. in/dipendenza dal campo; e. capacit/difficolt di prevedere i contenuti del testo sulla base del contesto; f. tendenza/difficolt ad apprendere dai propri errori; g. autonomia/dipendenza nei processi di studio. Il rischio per uninsegnante di premiare studenti che hanno una personalit simile alla sua e penalizzare gli altri. 3.3.3 Tratti della personalit Si intende il carattere di una persona, le cui caratteristiche intervengono nel disegnare il profilo individuale di uno studente: a. cooperazione/competizione; b. introversione/estroversione; c. ottimismo/pessimismo. Queste caratteristiche personali influiscono su ogni percorso didattico, non sono i diversi LAD individuali a fare la differenza.

3.4 La memoria
Lo studente deve acquisire e poi saper recuperare ci che ha memorizzato in modo da poterlo usare. La struttura della memoria Le informazioni vengono elaborate dalla memoria di lavoro, che ha una persistenza molto limitata nel tempo e nella quantit, da cui deriva la necessit di organizzare linput in chunks (frammenti significativi) che contano come unit di significato e non come numero di singole parole; quanto elaborato da essa viene collocato nella memoria a breve termine, che elabora la struttura di superficie, mentre le strutture profonde e le interpretazioni rimandano alla memoria semantica. La 17

memoria a breve termine ha due problemi: dimentica facilemente e accomoda le nuove informazioni sulla base di quelle gi possedute, mettendo cos le premesse dellinterferenza. Il terzo livello la memoria a lungo termine, che include la nostra conoscenza dle mondo (enciclopedia) e la memoria semantica (interpreta e memoriazza la lingua). Il funzionamento della memoria Secondo Aristotele: associazionismo (memoria per somiglianza/contrasto) -> utile solo se le associazioni sono create per sforzo deliberato dello studente. Si immette nella memoria solo quello che si vuole immettere, apprendere un progetto: a una maggiore riflessione corrisponde una maggiore memorizzazione, la codifica profonda a livello semantico pi che sintattico e lessicale pi che grammaticale, limmagine visiva meno efficace di quella sonora. E ancora pi complesso il recupero del lessico dalla mente, organizzato in schemi di esperienze e copioni comportamentali. Il filtro affettivo In una piacevole sfida lorganismo rilascia neurotrasmettitore (es. noradrenalina) fondamentali per fissare tracce mnesiche. / Con lo stress negativo lorganismo rilascia uno steroide che lo prepara a fronteggiare il pericolo: lamigdala (ghiandola al centro del cervello) rileva il pericolo e richiede lo steroide, ma lipocampo (ghiandola chiave per la memoria a lungo termine) comprende che non un pericolo reale, smettendo di occuparsi delle informazioni. Dunque: le attivit didattiche stressanti non si traducono in acquisizione; questa lotta ghiandolare rallenta lattivit dellarea neo-frontale del cervello, che ospita la memoria di lavoro, e lo studente v in tilt.

3.5 Lenergia che mette in moto hardware e software: la motivazione


La mente deve accomodare in memoria le nuove informazioni, ridisegnando le sinapsi; lenergia per fare questo costituita dalla motivazione. Il modello egodinamico Secondo Titone (uno dei padri della glottodidattica italiana), ogni persona, cio il suo ego, ha un progetto di s pi o meno consapevole ed esplicito; se questo progetto richiede la conoscenza di una lingua, la persona individua una strategia, quindi subentra il momento tattico (del contatto reale con lo studio della lingua), se i risultati sono soddisfacenti si rinforza la strategia, che invia un feedback positivo allego, che continua a dare energia motivando il lavoro; se il feedback invece negativo, si inserisce il filtro affettivo e il progetto di imparare la lingua decade. Il modello tripolare Teoria della motivazione applicata al marketing -> modello motivazionale, che individua tre cause dellagire umano: - dovere, ma, a meno che esso non diventi senso del dovere (quindi motivazione) le informazioni apprese vengono perse in breve; - bisogno (emisfero cerebrale sinistro) MA: deve essere percepito/funziona fino a che lo studente ritiene di aver soddisfatto il bisogno; - piacere (emisfero destro, diventa potentissimo se coinvolge il sinistro): piacere di apprendere (annullato dal fallimento); piacere della variet; piacere della novit, dellimprevisto, dellinsolito; piacere della sfida; piacere della sistematizzazione; piacere di rispondere al proprio senso del dovere. Secondo Schumann il cervello coglie gli stimoli e procede a un appraisal che valutazione e apprezzamento, dunque decide se accettare linput (seleziona quello che vuole selezionare) sulla base di cinque motivazioni: novit, attrattiva, funzionalit, realizzabilit, sicurezza psicologica e sociale.

3.6 Lo studente bambino


Ai bambini non si ''insegna'',li si guida verso un''eveilaulanguage''. Si cerca di far capire loro che la lingua materna solo una ''tra le tante possibili'', che le lingue straniere si possono imparare, come ha fatto l'insegnante,e che imparare una lingua pu essere un gioco.La polis in cui vivranno i bambini di oggi non sar pi l'Italia, ma l' Unione Europea; l'identit sociale si forma nei primi 10 anni di vita, quindi la ragione per cui vogliamo far accostare un bambino al bilinguismo politica 18

(Trattato di Maastricht). Progetto politico: passaggio da bilinguismo (dato sociale) a bilinguit (condizione personale di coloro che hanno sviluppato una personalit bilingue). 3.6.1 Il periodo critico Lintroduzione precoce delle lingue straniere legata alla nozione di spazio neurologico: la presenza di due lingue nel cervello porta a un arricchimento cerebrale: lorganizzazione del linguaggio del cervello di un bilingue sembra essere pi bilaterale; lemisfero destro svolge un ruolo principale nella rappresentazione cerebrale dei due codici; la dominanza cerebrale tende ad essere meno rigida. L'ipotesi deiperiodi critici'' (Legata allo studio di Lennenberg sui fondamenti biologici del linguaggio)Nei primi anni di vita l'acquisizione linguistica al suo massimo, e decade alla soglia della pubert. Ipotesi successive hanno dimostrato che a decadere solo la perfetta acquisizione fonetica. Il vantaggio del bambimo sta nella rapidit dacquisizione e nella sensibilit fonetica. Chi ha imparato soltanto una lingua tender ad applicare strategie fonologiche e sintattiche di quella lingua su tutte le altre. La ricerca pi recente divide il periodo critico in: periodi critici in cui si possono acquisire lingue raggiungendo la competenza di un madrelingua: periodi critici: fino a 3 anni (pronuncia e sviluppo abilit linguistiche) e tra 4 e 8 anni (pronuncia ma maggiore sforzo comunicativo); / periodo sensibile: da 8 a 20-22 anni: ancora forti potenzialit neurologiche. Il principio di interdipendenza linguistica JimCummins afferma che lo studio di una lingua si riflette positivamente su tutto il repertorio linguistico ->metafora dell'iceberg:se un iceberg ha 3 picchi che emergono dall'acqua, emergeranno come iceberg isolati,ma la struttura che li sorregge sott'acqua la stessa; pi ghiaccio si crea in questa zona,pi l'intero iceberg della comunicazione si innalza, e con se si solleva non solo la lingua madre,ma anche quella straniera. 3.6.2 Caratteristiche dellinsegnamento ai bambini Recente per la fascia 3-7 anni / anni Novanta: lavoro per la fascia 8-10 anni -> capisaldi didattici: a. integrazione tra lingua straniera e resto del curricolo (sul piano della progettazione e permeando di lingua straniera attivit di altri settori); b. flessibilit di approccio, di metodo, di tecniche (ogni bambino ha uno stile cognitivo e uno stile dapprendimento, tempi e ritmi personali, esperienze di vita non condivise); c. sensorialit (uso di tutte le facolt sensoriali delluomo); d. motricit (adatta alla natura pragmatica e funzionale della lingua); e. ludicit (atteggiamento di play). La mente del bambino apprende continuamente; si creano pi sinapsi al giorno intorno agli 8 anni (fornire LASS al LAD; linsegnate deve essere catalizzatore).

3.7 Lo studente adolescente e il giovane adulto


Problemi legati allet e alla struttura scolastica (passaggio da ambiti delle elementari alle discipline e introduzione della seconda lingua straniera). 3.7.1 Laspetto relazionale Mentre il bambino aveva identificato nella sua insegnante i suoi genitori e lavorava per ottenere la sua approvazione (rapporto verticale),l'adolescente sostituisce questo rapporto con quello coi compagni (orizzontale) e cerca la loro approvazione(quindi il filtro affettivo ha cambiato natura); egli non accetta pi come naturale l'essere corretto dall'adulto e si sviluppa un certo accordo non detto coi compagni che tende a privilegiare l'aurea mediocritas, non pi l'eccellenza; egli si ritiene adulto,quindi pi difficile utilizzare tecniche didattiche che gli risultano infantili a meno che non sia discussa con lo studente la natura psicologica e cognitiva delle attivit; egli si addentra nel modo degli adulti sempre di pi, quindi, per linsegnamento dell'inglese la motivazione cresce (ma bisogna dare alladolescente la misura del loro livello),per le altre lingue straniere, invece, la motivazione deve nascere da un innamoramento per il paese di origine della lingua (a differenza dellinglese le alte lingue sono legate a culture). 3.7.2 Laspetto cognitivo 19

Il processo di lateralizzazione bimodale del cervello si assesta. Le capacit di analisi e di definizione metalinguistiche maturano e rendono possibile un attivit di riflessione sulla lingua e sulla comunicazione pi profonda e sistematica; le conoscenze dichiarative maturano in conoscenze procedurali. Lapproccio comunicativo non pi fondato su intuizioni e associazioni ma su riflessione, catalogazione, definizione metalinguistica; alla competenza duso della lingua si affianca la competenza sulluso della lingua; proseguire con unapproccio naturale significa offendere la maturit cognitiva dello studente e rinunciare alle potenzialit di una mente in grado di spiegare e realizzare la propria capacit linguistica. BOX 15 Rappresentazioni mentali e mappe concettuali
La mente crea rappresentazioni per conservare in memoria le informazioni che seleziona tra quelle che riceve con i sensi: la teoria della doppia codifica le distingue in logogenetiche (lessicali e valenziali) e immageniche (immagini visive, tattiche, olfattive, gustative). Le immagini mentali possono essere viste dalla persona come mappe mentali, che preparano anche ad unattivit di comprensione e produzione linguistica e riflessione sulla lingua.

3.7.3 Lintroduzione della seconda lingua straniera La scuola media introduce lo studente allo studio di una seconda lingua straniera; lUE ha voluto affiancare allinglese, lingua del fare, una lingua dellessere, del sentirsi, scelta. Linglese sempre pi parte dellistruzione e meno parte delleducazione, ruolo che assume la seconda lingua, che, al contrario dellinglese, una lingua-e-cultura. Se la seconda lingua insegnata in modo isolato si creano problemi per lo studente che ha gi esperienza nellapprendimento linguistico e apprende da due professori di lingua (inglese e italiano), con le loro metodologie; questi tre professori devono dunque agire in modo coordinato ed integrato. 3.7.4 Il giovane adulto Definito cos perch nelle Universit meno avvertito che nello studio personale di un adulto. La differenza tra l'apprendimento in Universit e quello per ragioni professionali sta nel rapporto col docente:l'adulto del mondo del lavoro padrone di se,dei suoi soldi,si prende la responsabilir del risultato del corso e l'obbiettivo il ''lifelonglearning''(impianto andragogico); lo studente universitario si pone ancora in posizione di inferiorit verso l'insegnante magister (impianto pedagogico), che deve tuttavia rendere pi autonomi i suoi studenti.

3.8 Lo studente adulto


Ha il progetto del lifelonglearning e progetti di questo tipo hanno sempre una lingua straniera tra i componenti di base. Alcune delle sue caratteristiche sono: 1)vuole decidere autonomamente e pu assumersi le responsabilit delle proprie decisioni; 2)il rapporto docente studente non pi educativo, ma istruttivo; il docente non forma; 3)paga il corso e gli applica il principio di ''value for money''; esso non si segue per piacere, ma per determinati risultati; 4) i risultati devono essere raggiunti nel minor tempo possibile (time ismoney ed la societ a dettare i tempi); 5)i metodi vanno spiegati all'adulto in maniera esplicita; 6)rapidit e stabilt dell'acquisizione diminuiscono con l'avanzamento dell'et, questo va spiegato per evitare demotivazione; 7) necessit metalinguistica superiore; Le tecniche didattiche ottimali sono quelle che pongono lallievo di fronte alla propria competenza, in autonomia, da evitare sono invece le attivit che lo portano a interagire coi compagni e soprattutto le attivit che lo pongono a confronto diretto con l'insegnante-giudice. BOX 15 Andragogia
Si occupa delladulto; formalizzata in termini odierni negli anni Sessanta da Knowles; secondo Rogers ladulto restio a mettere in discussione le suo conoscenze e il suo status quindi linsegnamento pu avvenire solo per sua volont nel rispetto della sua autonomia di pari dellinsegnante. Unapproccioanragogico caratterizzato da: particolare ruolo della motivazione; disponibilit esplicit a modificare conoscenze autonomia dello studente; ruolo del linsegnante di facilitatore dellapprendimento.

BOX 17 Lifelonglearning e educazione permanente o continua


Da tempo esisteva il concetto di educazione permanente o formazione continua, negli anni Novanta si imposto il

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concetto di lifelonglearning: leducazione permanente essenzialmente legata alla volontariet di chi ne fruisce; laggettivo lifelong rimanda invece alla realt esterna della globalizzazione che rende una lingua necessaria alla sopravvivenza sui mercati mondiali, la differenza quindi nella motivazione (piacere o bisogno).

3.9 Il gruppo di studenti


Meglio vedere un gruppo di studenti non come compagni,ma come colleghi che inseguono lo stesso obbiettivo,in un processo di apprendimento cooperativo. Molti insegnanti sono contrari alla cooperazione tra studenti inquanto essi non sono ancora esperti nella lingua e darebbero al compagno un modello sbagliato, un rischio che vale la pena di correre difronte ai vantaggi dell'azione cooperativa:pi menti che esplorano la stessa lingua hanno maggiori possibilit di riuscita.Un modo di gestire un gruppo disomogeneo di studenti e quello di spezzare periodicamente la classe (per livello) e dedicare del tempo separatamente a sottogruppi con attivit differenziate, oppure svolgere attivit sequenziate per difficolt. BOX 18 Lapprendimento cooperativo
Il tipo di didattica del genere del cooperationlearning si molto diffuso nella formazione aziendale, soprattutto sul modello americano, ma poco applicata allinsegnamento linguistico, che spesso considerato un processo pi individuale, in realt il lavoro in piccoli gruppi dovrebbe essere una prassi favorita.

Capitolo Quarto - Il regista dell'acquisizione linguistica: l'insegnante (e i progettisti del corso)


4.1 Linsegnante come regista dello spazio dazione didattica
L'attivit di insegnamento chiamata azione didattica,e lo spazio dell'azione didattica viene spesso tradotto graficamente con un triangolo:
(modelli di: competenzacomunicativa, di comunicazione interculturale, (modelli: di memorizzazione, motivazionali competenza letteraria e di competenza microlinguistica.)gestaltici, dacquisizione, acquisizionali linguistici.)

Lingua

Studente

Docente (Ha a disposizione: schemi curricolari, schemi per la programmazione, procedure didattiche e modelli di conoscenza.) Il docente sta sullo sfondo e aiuta gli altri due poli a mettersi in relazione,agendo da regista mantenendo il tutto in equilibrio.

4.2 Linsegnante come facilitatore dellacquisizione


Il vecchio professore dei licei pensati da Gentile e De Sanctis era una guida morale e spirituale che operava come tradizionale ''pedagogus'', ''magister'', e none ra necessariamente un didatta. La seconda met del xx sec. ha cancellato l'insegnante Gentiliano per farne un esperto in didattica disciplinare. Dagli anni Settanta l'insegnante stato visto come : 1) facilitatore (Facilitating Language Learning); 2)consigliere (gesuita Curran); 3)maieuta (silent way); 4)tutore (anni Novanta); 5) regista (concezione freddiana). L'insegnante non piu il maestro onnisciente onnipotente ma una figura di servizio, punto di riferimento.La comunicazione una chiave di volta per un insegnamento di qualit; meno il docente parla, pi parlano, dunque acquisiscono, gli studenti ->Insegnamento di Confucio: Dimmi, mostrami, fammi fare: e io dimentico, e io ricordo, e io imparo. La scelta della lingua in classe:usare la lingua straniera una retorica sbagliata, la lingua va scelta in base ai fini che un atto comunicativo si propone. La tradizione di ha dato due generi comunicativi: conversazione maieutica (dei filosofi classici, si sforzava di far maturare lautonomia critica e cognitiva dellallievo; oggi funziona per dottorati di ricerca, nellinsegnamento dellitaliano a piccoli gruppi di stranieri, nellacquisizione della lingua di un bambino da una babysitter straniera) / lezione ex cathedra (la lectio tipica dell'istruzione religiosa: obbiettivo al centro dell'attenzione (testo sacro), che, tramite il sacerdote-maestro, viene 21

comunicato in maniera frontale e diretta agli allievi; posizione molto gratificante per l'insegnante,perci, malgrado tale modello sia improduttivo sopravvive anche nell'istruzione laica.) Box 19 Foreigners talk, teachers talk, teachers talking time
Foreigners talk:tentative di un madrelingua di farsi capire da un forestiero; lingua non autentica; Teachers talk: forestierese usato dallinsegnante nel tentativedi farsi capire pi facilmente dallo studente (sintassi paratattica, lessico ridotto, selezionato per lorigine latina, dimesione fonetica: rallentamento delleloquio, iperdifferenziazione tra fonemi difficili per gli studenti); uso che v limitato ai primissimi passi; TTT, TeachersTalking Time: percentuale di tempo della lezione usata dal docente.

4.3 I progettisti del curricolo e gli autori dei materiali didattici


La progettazione riconosciuta nelle situazioni didattiche extrascolastiche, nelle scuole ancora difficile abbandonare la vecchia logica del piano di studi e del programma (indicazioni programmatiche). Il progettista di un corso deve svolgere alcune funzioni essenziali: a. definire il ruolo del corso di lingua straniera nell'ambito dell'intero percorso formativo dello studente (Ministero); b. analizzare i bisogni degli studenti per definire gli scopi del corso (Ministero); c. definire quali risorse siano necessarie per soddisfare quei bisogni (Consiglio dIstituto); d. definire quale tipo d'insegnante serva per quel corso (Ministero / singoli insegnanti); e. definire il curricolo di lingua straniera secondo uno dei modelli disponibili (manuale / insegnante); f. indicare il tipo di materiale didattico adeguato (insegnante); Il materiale didattico, non pi solo il libro di testo, ma oggi pi complesso e include: un manuale di base, materiali di rinforzo per il recupero, materiali audio, un ampliamento in rete, una sezione di adattamento del materiale alle necessit linguistiche degli studenti, video, guida didattica, un sito. E delegata allinsegnante lintegrazione del materiale didattico con materiale originariamente non pensato per la didattica. Box 20 Curricolo, programma, sillabo
Curricolo: piano di studi, passi, obiettivi e contenuti di un corso di studi; indica anche il monte orario e la distribuzione delle ore negli anni di studio; il percorso di studio di solito articolato nelle varie discipline; Programma: termine non pi usato istituzionalmente (oggi indicazioni programmatiche perch le scuole hanno una certa autonomia) ma presente nella scuola, indica linsieme di contenuti di un corso e gli obiettivi da raggiungere; Sillabo: elenca i contenuti di un corso (spesso suddiviso per classi o livelli di competenza).

Parte Terza I CONTENUTI DELLINSEGNAMENTO LINGUISTICO


Capitolo Quinto La lingua e i linguaggi non verbali
5.1 La comunicazione
(Insegnare a) comunicare significa (insegnare a) scambiare messaggi efficaci. Scambiare:lo studente deve rendersi conto che impara una lingua per uno scambio di significati; Messaggi:lo studente deve comprendere che apprender a creare messaggi, non frasi, in una lingua; Efficaci:la comunicazione normalmente volta allottenimento di uno scopo (convincere, ottenere, vietare, ecc.) e la sua efficacia si valuta sul risultato. La comunicazione si situa in un evento comunicativo, in cui ciascun fattore influisce sulla comunicazione. Il modello canonico per l'analisi di un evento canonico comunicativo quello di Dell Hymes rappresentato dall'acronimo SPEAKING: S: setting (luogo fisico nell'interazione); S:scena culturale; P: partecipanti (importante ruolo sociale tra i partecipanti); E: ends (scopi per cui si comunica); A:atti (azioni conpiute per raggiungere gli scopi); 22

K:key (chiave psicologica, dimensione psicologica dei partecipanti); I:instruments (verbali e non, anche strumenti di trasmissione); N:norme di interazione e di interpretazione (dei messaggi); G:genere comunicativo ->la societ sta aggiungendo molti generi comunicativi, che gli studenti di lingue straniere hanno bisogno di padroneggiare. Box 21 Lingua, linguaggio
Linguaggi: sistemi di segni con cui luomo comunica. / Lingue: linguaggi verbali. Ci sono tre classi di strumenti di significazione: sintomi (prodotti dalla natura delle cose); segnali (prodotti geneticamente, inevitabilmente, da animali e piante); segni (unione di significato e significante). Alcuni ambiti ristretti della lingua sono chiamati linguaggi. Una caratteristica della lingua, rispetto agli altri linguaggi, la doppia articolazione (duplice livello di suddivisione in unit pi piccole delle parole): in lessema/morfema e fonemi.

5.2 Lingua seconda, straniera, etnica, franca


Lingua straniera:quella studiata dove presente solo nella scuola; l'input fornito dall'insegnante; Lingua Seconda: quella che lo studente trova fuori dalla scuola; l'input extrascolastico; Lingua Etnica: lingua della comunit di origine pur non essendo la lingua materna; Lingua Franca: lo fu il latino e ora lo l'inglese; la lingua usata in maniera semplificata per aiutare la comunicazione internazionale; la trasformazione dell'inglese in lingua franca ne ha cambiato la natura dell'insegnamento che da educativo sta diventando istruttivo.

5.3 La lingua come codice: la competenza linguistica


La lingua, vista come contenuto dell'insegnamento linguistico,pu essere vista come: -mezzo per raggiungere scopi (pragmalinguistica); -indicatore di appartenenza a un gruppo (sociolinguistica); - forma: sonora (fonologia), scritta (grafemica), insieme di forme (morfologia) e di relazioni (sintassi), corpus di parole (lessico), testo (linguistica testuale) -> grammatiche che costituiscono la competenza linguistica*; -espressione di una cultura e strumento per tramandarla (etnolinguistica); - strumento del pensiero (diverse forme di concettualizzazione con la lingua); -strumento di espressione(lingua usata per scopi estetici oltre che comunicativi). * in una grammatica pedagogica (non descrittiva): non tutte le grammatiche possono essere inserite nel curricolo e non di tutte si dar una visione completa; esse si affronteranno secondo la successione della linguistica acquisizionale con un procedimento a spirale; esse non hanno scopo descrittivo (ma consentono di generare messaggi).

5.4 I linguaggi non verbali: la competenza extralinguistica


Accanto alla competenza linguistica necessario accostare la competenza extralinguistica, che include: -la competenza cinesica(gesti ed espressioni del viso e del corpo); - la competenza prossemica (relativa alla vicinanza e al contatto con linterlocutore); -la competenza vestemica (padroneggiare il sistema della moda); -la competenza oggettuale (uso di oggetti come strumenti per la comunicazione). Per decidere il ruolo di queste grammatiche nella didattica bisogna considerare la motivazione dello studio linguistico, e avvalersi di due risorse didattiche: video e contatto reale.

5.5 La lingua in uso: la competenza socio-pragmatica


Funzionalisti (Buhler, Jakobson, Halliday)/ Pragmatici (Austin, Searle); per descrivere la competenza socio-pragmatica prendiamo le mosse dal modello antropologico delle relazioni umane, che potenzialmente rendono tutti i possibili atti comunicativi, esistono poi generi comunicativi a seconda delle funzioni, e atti comunicativi propri di ogni funzione: Funzione personale(contatto conio) : quando lo studente rivela la propria soggettivit e manifesta la sua personalit e interiorit; 23

Funzione interpersonale (contatto con altri, io e te): quando la lingua serve in un rapporto di interazione (orale e scritta); Funzione regolativo-strumentale ( contatto tra io e il mondo): usare la lingua per agire sugli altri; Funzione referenziale( contatto tra io e il mondo): lingua usata per descrivere o spiegare la realt; Funzione metalinguistica (contatto con il mondo della lingua): ci si serve della lingua straniera per riflettere sulla lingua stessa o per risolvere problemi comunicativi tipici dellinterazione in lingua straniera; Funzione poetico-immaginativa( contatto tra io e il mondo): si usa la lingua per produrre particolari effetti o per creare situazioni e mondi immaginari. Box 22 La linguistica funzionale di Jakobson e Halliday
Jakobson: visione ontogenetica, che descrive un modello astratto di comunicazione basandosi su: funzione personale o espressiva (focalizzata sullemittente), funzione conativa (focalizzata sul destinatario), funzione referenziale (focalizzata sullargomento), funzione ftica (per mantenere vivo il canale), funzione metalinguistica (sulla lingua), funzione poetica (focalizzata su caratteristiche semantiche e formali della lingua). Halliday: visione filogenetica, che descrive lo sviluppo funzionale nellacquisizione della lingua in macrofunzioni: funzione ideativa o significativa (lingua che veicola informazioni), funzione interpersonale (gestisce relazioni tra locutori), funzione testuale (governa la struttura del discorso).

5.6 Dalla competenza alla padronanza: le abilit linguistiche


Il complesso di competenze che abbiamo visto costituisce la parte mentale della componente comunicativa. La trasformazione delle rappresentazioni mentali in comunicazione avviene attraverso la padronanza delle abilit linguistiche che hanno duplice dimensione : - Cognitiva: processi di comprensione e di selezione delle info - Semiotica: nel momento in cui questi gesti si realizzano attraverso la lingua i gesti o i grafici. Le abilit di base sono quattro : ascolto, monologo, lettura, scrittura. A cui si aggiunge il dialogo anche se esso coinvolge due abilit. Si dividono in ricettive/produttive o orali/scritte. Esiste poi un gruppo di abilit di trasformazione linguistica che a cavallo tra vari ruoli e modalit: il dettato, il riassunto, la parafrasi, la traduzione, la raccolta di appunti (usate professionalmente o a scuola).

5.7 Le microlingue disciplinari


La lingua quotidiana una parole polisemiche e veicola una visione approssimativa del mondo, le microlingue specifiche di alcuni settori invece richiedono una metalingua esatta, realizzano solo le funzioni referenziale, regolativa e talvolta metalinguistica e hanno due principali scopi: vogliono evitare ambiguit (usano termini monosemici) e servono come strumento di riconoscimento dellappartenenza ad un dato settore; ci si realizza attraverso scelte stilistiche precise in tutti gli aspetti della lingua, quali: la dimensione testuale (struttura di testi, paragrafi, eccetera), la dimensione sintattica (elisione di articoli e preposizioni, nominalizzazione, eliminazione delle frasi relative, premodificazione, spersonalizzazione, passivizzazione), la dimensione lessicale (termini monoreferenziali e privi di sinonimi, creazione di lessico), la dimensione fonologica, la dimensione socio-pragmatica. Linsegnante che insegna una microlingua scientifico-professionale affronta dei problemi: linsegnamento microlinguistico etero-referenziale, linsegnante non sa la microlingua, linsegnamento di essa si rivolge allo studente specialistico che ne conosce i contenuti; studente e docente diventano dunque parie complementari. Box 23 Le variet diafasiche legate allargomento e la scelta del termine microlingua

5.8 Il testo letterario


Un testo letterario perch incluso nelle varie storie della letteratura: si delega al critico o all'editore la scelta di cosa sia letterario o non. Al contrario la capacita di individuare un testo letterario all'interno di una serie di testi un elemento costitutivo della competenza testuale. Le caratteristiche che rendono letterario un testo sono: l'attenzione dell'emittente si focalizza 24

sull'aspetto formale (Jakobson); vi ci che spesso pensato ma mai cosi ben espresso (Pope), caratterizzado dadeviazioni volontarie e consapevoli rispetto alla lingua della quotidianit.Insegnare a leggere testi letterari significa insegnare a individuare queste caratteristiche formali. L' educazione letteraria deve mirare a far scoprire: -il piacere della letteratura:piacere di evasione nella trama e di esorcizzare le proprie paure vedendole rappresentate sulla scena o sullo schermo; -il bisogno della letteratura: emerge il bisogno di comprendere vari aspetti della vita; lo studente spesso non sa ancora di aver bisogno della letteratura. Ma i piaceri e le risposte ai bisogni possono essere di qualit diversa,bisogna infatti come meta primaria dell'educazione letteraria,sviluppare il senso critico. Box 24 La lingua della letteratura

Capitolo Sesto-La dimensione (inter)culturale


6.1 La prospettiva antropologica e sociolinguistica
Il ruolo della componente culturale nellinsegnamento della lingua straniera mutato nel XX sec., evolvendosi in maniera differenziale. Negli anni Trenta e Quaranta, Malinowsky e Firth individuavano la cultura come componente della situazione in cui avviene la comunicazione; negli anni Cinquanta e Sessanta, invece, Lado la descrive come problema sia situazionale che comunicativo; questa prospettiva prende forma negli anni Settanta con Hymes, i sociolinguisti e gli etnografi della comunicazione. Il contesto culturale fondamentale per lo studio di una lingua nella societ complessa e senza culturizzazione non vi sono socializzazione ed autopromozione. Box 25 Cultura, civilt, modello culturale
Cultura nelle scienze antropologiche indica il modo in cui si risponde a bisogni di natura; in molte lingue troviamo anche termini derivati da civilitas; lunit minima della cultura il modello culturale, cio la risposta a un problema. Oggi i modelli culturali variano rapidamente e si contagiano imprevedibilmente, quindi si deve educare alla differenza e variabilit delle culture ed insegnare ad osservare una cultura.

6.2 La prospettiva interculturale


Nella seconda met degli anni Ottanta emerge una nuova prospettiva:secondo la metafora di Hofstede, ogni persona ha un ''software of the mind''che include tra i vari file anche quelli della competenza comunicativa.Il problema che questa competenza non si pu insegnare,ma si pu insegnare ad osservarla attraverso un modello: -software of the mind (fattori culturali che influenzano la comunicazione) (competence); -software di comunicazione (tutti i codici che usiamo) (competence); -software di contesto (socio-pragmatico della comunicazione) (performance). Alcuni problemi tra i software of the mind: Il concetto di tempo Diversi concetti di tempo (in diverse culture) provocano problemi relazionali, quindi comunicativi: - concetto di puntualit; - time ismoney (pi in alcune culture che in altre); -orrore del tempo vuoto (in alcune culture i silenzi sono motivo di imbarazzo); - il tempo strutturato (ha diversa importanza rispettarlo o meno). I concetti di gerarchia, status, rispetto La gerarchia la concretizzazione di un idea di potere; lo status gerarchico va guadagnato. Con persone di diverso status si comunica diversamente; per mantenere uno status non si pu perdere la faccia. I codici non verbali Le neuroscienze ci dicono che si siamo prima visti e poi ascoltati. Le parti del corpo comunicano e 25

interferiscono con quanto diciamo: - la testa (bocca e occhi); - mani e braccia; - odori e rumori. Le differenze di significato di espressioni e gesti nelle diverse culture portano rischi comunicativi. Altre forme di comunicazione del corpo sono: - vestiti; - la distanza (tra interlocutori). (Piccoli errori possono creare imbarazzo, creando conflitto tra amigdala e ippocampo, riducendo cos la capacit di parlare in lingua straniera.) Lingua e comunicazione interculturale I modi di parlare nelle diverse culture inseriscono turbative alla comunicazione; anche il modo in cui il testo procede dal punto di partenza alla conclusione rilevante (es. costruzione testuale lineare anglosassone / costruzione testuale latina basata sulla subordinazione / costruzione testuale orientale a spirale). Aspetti socio-pragmatici - Alcuni atti comunicativi rimandano a diverse valutazioni dei rapporti interpersonali; - Alcune mosse comunicative sono permesse solo in alcune culture. Sul piano socio-culturale i maggiori problemi sono quelli legati allopposizione formale/informale. Un altro problema nella presentazione delle persone, quindi nelluso dei titoli, dei titoli prenominativi e appellativi. L'insegnante che vuole creare una competenza comunicativa interculturale deve: -rendere consapevoli le persone dei problemi che derivano dalle differenze comunicative interculturali (diversi software mentali); -offrire strumenti concettuali (semplici e chiari) per osservare la comunicazione; -far notare che nelle societ complesse la realt muta ogni giorno e le culture interagiscono tra loro; - insegnare ad osservare video e film in cui gli attori si sforzano di sembrare naturali simulando elementi della conversazione quotidiana ma rendendoli facilmente osservabili.

Parte Quarta STRUMENTI METODOLOGICI


Capitolo Settimo Lorganizzazione del materiale didattico
7.1 Lunit di acquisizione
La psicologia della Gestalt descrive la percezione come una sequenza di tre fasi:una globale, una analitica e una conclusiva in cui si attua una sintesi,spontanea o consapevole, che trasforma ci che percepito in elementi recepiti ed acquisiti. Tre momenti di questa molecola matetica: - percezione globale (dellevento comunicativo o testo), coinvolge principalmente lemisfero cerebrale destro e si basa su: sfruttamento massimo della ridondanza (informazioni contestuali e co-testuali), formazione di ipotesi socio-pragmatiche (su quanto potr avvenire in quel contesto), formazione di ipotesi linguistiche, elaborazione di metafore, verifica globale e approssimativa delle ipotesi (skimming) o dei singoli elementi (scanning), ricerca di analogie con eventi noti. - focalizzazione modale (comprensione pi dettagliata) fondata pi sullemisfero cerebrale sinistro, basata su sequenze di analisi->sintesi spontanea->riflessione guidata relative a: ciascun atto comunicativo che si vuole far acquisire gli aspetti linguistici,i temi culturali,i linguaggi non verbali. Questo processo, che porta dalla percezione alla ricezione, il processo naturale di acquisizione.

7.2 Lunit didattica come rete di unit dacquisizione


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Ununit di acquisizione ha durata varia(pochi minuti o unora e pi) ed l'unit di misura secondo la quale lo studente percepisce il suo apprendimento.Ununit didattica invece una tranche linguistico-comunicativa,pi complessa,realizzata mettendo insiemeelementi del contesto situazionale; dura 6-10 ore e anche pi ed di solito basata su un tema situazionale/culturale come: unit di lingua generale (temi quotidiani), unit didattica di letteratura, unit di microlingua(eventi complessi). Lunit didattica ha una sua struttura, che trova le sue prime definizioni nellattivismo americano degli anni Trenta ed stata applicata allinsegnamento delle lingue negli anni Sessanta:

Box 26 La pedagogia attivistica e lunit didattica


Lattivismo pedagogico (Dewey) sintetizzato dal motto learning by doing; le prime sperimentazioni di unit didattiche avvengono negli anni Trenta per lintegrazione di immigrati in America , ed erano proposte in maniera sequenziale con elementi autonomi; le sperimentazioni portano al modello threePs (presentation, practice, production), coltivato dal metodo situazionale; dopo il Duemila compare materiale che vuole individuare le unit dacquisizione nelle unit didattiche.

7.3 Il modulo
E sempre pi necessario accreditare conoscenze parziali e segmentare la struttura tradizionale in ulteriori moduli (sezioni, porzioni, sottoinsiemi del corpus curricolare). Esso deve essere: autosufficiente (concluso in s stesso) e valutabile nel suo complesso (in modo da poter essere accreditato nel CV dello studente). Il modulo quindi un blocco tematico concluso in se',autosufficiente,significativo,si articola in una serie di unit didattiche,ciascuna basata su una rete di unit di acquisizione.E possibile avere unefficiente modularizzazione delle dimensioni letteraria e microlinguistica dellinsegnamento delle lingue.

Capitolo Ottavo Lo sviluppo delle attivit


8.1 Le abilit ricettive: ascolto e lettura
La comprensione il processo che sottost all'attivit di ascolto e lettura; la differenza tra queste due abilit a livello di decodifica dei segnali sonori e visivi (livello percettivo). Goodman(anni 70) defin la comprensione come un psycholinguisticguessing game:essa non procede dagli stimoli che rileviamo dall'esterno, ma da processi cognitivi che costituiscono la grammatica dell'anticipazione (expectancygrammar). La conoscenza del mondo (spesso detta enciclopedia) E organizzata in schemi che ci consentono di ordinare la nostra esperienza, quali: - la frame systemtheory (la cornice una rete di relazione tra elementi che costituiscono reparti del magazzino mnemonico); - la teoria degli script (copioni o scenari in cui le situazioni tipiche della vita vengono viste 27

come il frutto di grammatiche pragmatico-comportamentali). Quindi: capiamo meglio un testo,se esso prevedibile all'interno di un paradigma limitato di possibilit (ruolo essenziale della conoscenza del mondo nel processo di comprensione). La comprensione avviene attraverso: - processi logici: contribuiscono a costruire la comprensione; legano la fonte esterna di informazioni con la realt psichica di chi comprende; principale processo: preposizionale (costruire il senso della preposizione con predicato e argomenti); altri processi sono di base: sintattica, di coerenza o coesione testuale, di natura inferenziale, di genere testuale; - processi analogici: di comprenzione (prevalente emisfero cerebrale destro); ad esempio la competenza metaforica. Insegnare a comprendere una lingua straniera significa anzitutto affinare le strategie di comprensione (ruolo della creazione di ipotesi come chiave per la comprensione). 8.1.1 Tecniche e attivit per lo sviluppo delle abilit di comprensione -Cloze: inserire le parole mancanti in un testo, per farlo bisogna cercare di avere una comprensione globale del testo (cloze a crescere, cloze facilitato, cloze orale, cloze realizzati con strumenti statistici). -Attivit di incastro:si tratta di puzzle che richiedono di ricomporre un testo frammentato. Solo dopo costruita la comprensione globale del significato,si procede ad analizzare i singoli segmenti, per ricondurre tutto alla sintesi finale (incastro tra battute di un dialogo, incastro tra fumetti, incastro tra paragrafi, incastro tra testi, incastro tra frasi, incastro tra spezzoni di frasi, incastro tra le parole di una frase). 8.1.2 Tecniche per guidare e verificare labilit di comprensione - Domanda Aperta; - Griglia; - Scelta multipla; -Transcodificazione (passaggio da un codice ad un altro) - Accoppiamento termine definizione. 8.1.3 Il contributo delle glottotecnologie Mentre la lettura non richiede tecnologie particolari,la comprensione orale pu essere sviluppata solo attraverso registrazioni audio e video. Il registratore audio affidabile e semplice, ed usato per ascoltare e riascoltare (registrazioni delle performance degli studenti).Pi completo comunicativamente, ma pi difficile da realizzare in classe il materiale videoregistrato, che emana messaggi audiovisivi, in cui le immagini assumono significato solo dopo che la lingua ha isolato un significato tra tutti quelli possibili (ancrage)o in cui lingua e immagine si intrecciano e interagiscono(relais). Esistono glottotecnologie per la comprensione di testi letterari, come lascolto di poesie o la visone di testi teatrali (elementi fondamentali).

8.2 Le abilit produttive: monologo e scrittura


La produzione orale e scritta si dipana secondo un percorso lineare:concettualizzazione(individuale o di gruppo con un diagramma a ragno / braistorming); progettazione(trasformazione delle idee,delle associazioni,in una scaletta concettuale che fornir il filo del discorso); realizzazione(pu essere orale o scritta e ci sono varie procedure di attuazione). 8.2.1 Tecniche per sviluppare la produzione orale (monologo) Problema: solo in piccoli gruppi si pu tenere costante la motivazione -> diventa unattivit di ascolto o si forma una serie di monologhi successivi creando una detective story collettiva o facendo descrivere un fumetto in successione. 8.2.2 Tecniche per sviluppare la produzione scritta Esistono tante forme di composizione quanti sono i tipi ed i generi testuali scritti, si possono comporre: descrizioni, relazioni, narrazioni, lettere, testi regolativi, definizioni, eccetera Nella composizione scritta intervengono: una componente cognitiva, il possesso di specifiche informazioni e la padronanza linguistica (per contributo linguistico: anticipare argomento e scopo); per la correzione bisogna separare gli aspetti. 28

8.2.3 Il contributo delle glottotecnologie Per il monologo (demotivante da eseguiree ascoltare) la tecnologia pu venire in aiuto: pu essere creata a casa una registrazione video, da discutere in classe (il prodotto emozionalmente staccato dallo studente che lo ha realizzato). Per la composizione scritta, il computer (utilizzabile in gruppetti di studenti) sul piano operativo:evidenzia gli errori grammaticali,permette di spostare blocchi di testo facilmente, consente di partire direttamente dalla scaletta procedendo per espansioni successive, non richiede ricopiatura in calligrafia e in ordine; la correzione inoltre pi semplice ed esplicita. Si possono inoltre realizzare videolettere per comunicare con studenti stranieri.

8.3 Le abilit di interazione: il dialogo


Per dialogare necessario: conoscere i copioni situazionali (bar,scuola ecc..); saper definire il proprio ruolo all'interno della situazione sociale; prepararsi a comunicare le proprie intenzioni; cercare di interpretare le intenzioni; negoziare i significati quando essi non sono chiari. 8.3.1 Attivit per lo sviluppo dellabilit del dialogo Per sviluppare l'abilit di dialogo esistono varie tecniche: drammatizzazione; dialogo a catena; dialogo aperto; role-talking, role-making, roleplay; interviste impossibili (daloghi ad esempio tra personaggi della letteratura); scenario e talk show; dialogo su chatline (uso della scrittura, possibilit di salvare). 8.3.2 Il contributo delle glottotecnologie La tecnologia offre due tipi di contributo diverso allo sviluppo delle abilit interazionale:lo scambio linguistico sincrono su Skype e la metodologia tandem (tra studenti di nazionalit diverse che studiano le reciproche lingue e le usano entrambe) e la possibilit di videoregistrare le performance simulative.

8.4 Le abilit di trasformazione di testi


Vengono sviluppate nella lingua madre, in tutte le discipline scolastiche, e la lingua straniera pu dare un contributo. 8.4.1 Dettato Tecnica di trasformazione di un testo orale in un testo scritto. Affinch esso porti all'acquisizione necessario che non provochi ansia e l'autocorrezione ottima per non far interferire il filtro affettivo. 8.4.2 Stesura di appunti E una forma molto personalizzata di riassunto basata su un testo orale o scritto. Nell' insegnamento delle lingue straniere, la stesura di appunti pu essere utile in quanto sviluppa l'autonomia; lo studente che decide come prendere appunti, verifica e stabilisce se essi funzionano o no. 8.4.3 Riassunto Dato un testo,l'allievo deve produrne un altro,che ne riprenda i nuclei informativi essenziali,e li disponga secondo una sequenza perci questa tecnica utile perch richiede la comprensione dei nuclei informativi e la loro gerarchizzazione. 8.4.4 Parafrasi Si realizza producendo un testo in prosa con stessa struttura e significato del testo di partenza,ma che si differenzia sul piano lessicale,soprattutto a causa dell'eliminazione del discorso diretto.Lo sviluppo di questa abilit consente anche di parafrasare il proprio pensiero anzich tradurlo in lingua straniera e creare perifrasi per le parole che non si conoscono. 8.4.5 La traduzione Rappresenta uno dei momenti pi complessi della glottodidattica,perch un punto d'arrivo e non una tecnica d'apprendimento. Serve come strumento di metacompetenza linguistica e riflessione interculturale ma anche strumento di riflessione induttiva della lingua straniera. La direzione normale dalla lingua straniera alla lingua madre.

Capitolo Nono Scoperta, fissazione, riutilizzo delle regole e del lessico


9.1 Grammatica implicita e grammatica esplicita
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Uno dei temi cardinali della grammatica pedagogica riguarda il modo in cui conosciamo le regole: dicotomia chomskianaknow/cognize, in glottodidattica conoscenza linguistica implicita/esplicita, per Krashen acquisizione/apprendimento, competenza duso/uso della lingua. L'insegnamento della lingua (quindi delle sue regole) deve portare alla conoscenza linguistica implicita (comprensione e produzione),quindi mirare sia alla competenza d'uso sia a quella sull'uso della lingua (la competenza precede la metacompetenza).

9.2 Riflessione sulla lingua e insegnamento della grammatica


(Dicotomia presente nei programmi della scuola italiana dal 1979.) (La riflessione sulla lingua rimanda alla inventionalgrammar di Otto Jespersen.) Riflessione sulla lingua: il soggetto che riflette lo studente sotto la guida dell'insegnante,fino a raggiungere l'autonomia. Si riflette su quanto acquisito in precedenza,quindi costituisce sempre un punto d'arrivo. Le regole sono intese come meccanismi di funzionamento della lingua. Lo scopo prima di creare rappresentazioni esplicite, poi di ''imparare a imparare'' e diventare autonomi. La riflessione avviene in uno schema aperto,il cui completamento guida la riflessione. Insegnamento della grammatica: il soggetto l'insegnante che riversa la sua conoscenza sullo studente (tabula rasa). E ' il punto di partenza, l'insegnante presenta la descrizione grammaticale allo studente e si attende che attraverso attivit di fissazione essa venga appresa dallo studente. Le regole sono intese come norme da applicare per produrre lingua. Sono descritti i meccanismi linguistici per farli applicare, sperando che attraverso la ripetizione vengano acquisiti. Le regole vengono date in schemi pieni predisposti dall'insegnante per far risparmiare tempo e per evitare conclusioni sbagliate. Box 27 Grammatica e grammatiche
Una grammatica linsieme di regole che regolano uno dei vari sistemi della lingua; con regole si in dica una regolarit di funzionamento di un meccanismo. Esiste una grammatica mentale (competenza), una descrittiva ed una pedagogica. Nel Medioevo la grammatica era, una delle arti del Trivio, con retorica e dialettica.

9.3 Una metodologia per favorire lacquisizione delle regole


Come aiutare gli allievi a riflettere sulla lingua in modo da costruire rappresentazioni adeguate partendo dalle loro conoscenze dichiarative? -Tecniche di inclusione in due insiemi: processo cognitivo di categorizzazione e di analogia; -Tecniche di esclusione da un insieme: opposto della categorizzazione; -Seriazione: riordino di un insieme caotico in base a un parametro; - Tecniche di manipolazione: mirano ad applicare le regole piuttosto che indurre ad una riflessione; -Tecniche di esplicitazione: riguardano sintassi e lessico (sinonimi, iponimi, pronomi); -Esercizi strutturali: i pattern drill(anni '50-'60) e altre forme elaborate in ambito comunicativo; -Correzione fonetica: distinzione di coppie minime -L'intonazione: attraverso ripetizione di modelli ritmici, per esercitarsi e notare lintonazione; -Aspetto grafemico: attraverso copiatura (a memoria) ci si concentra sullortografia; -Attivit ludiche per l'esercitazione grammaticale:la motivazione basata sul piacere estremamente produttiva e spesso il piacere legato al gioco,in cui si sfrutta lo spirito agonistico dei giocatori. Il gioco poco utilizzato in classe a causa di pregiudizi quali: tempo perso, infantile, distrae. Tra le forme di gioco utilizzabili, con domande relative ad ogni aspetto della lingua ci sono quelle basate: i dadi, il tris o filetto, i giochi su schema (gioco delloca, snakes and ladders, battaglia navale) , giochi di squadra. Nei giochi glottodidattici lattenzione non posta sulla lingua ma sul gioco, sul piacere, e lacquisizione ne trae vantaggio. Box 28 Fonetica, fonologia; tratti segmentali e sovrasegmentali; ortoepia
Fonetica: studio dei suoni di una lingua. / Fonologia: studio del valore che i suoni assumono in una lingua. La catena fonica prodotta da chi parla ha sia tratti segmentali, cio fonemi, chesovrasegmentali, quali lintonazione. La correzione fonetica quindi riguarda la corretta pronuncia dei fonemi e dellintonazione, ai fini di una ortopeia, cio pronuncia il pi vicina possibile allo standard.

Box 29 Competenza grafemica, ortografia, alfabeto


GRAFEMI: caratteri o gruppi di caratteri che traducono un fonema in forma scritta; la competenza grafemica riguarda

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la capacit di scrivere i fonemi di una lingua; ORTOGRAFIA: riguarda la correttezza grafemica; ALFABETO: segni grafici disponibili per creare i grafemi (lettere dellalfabeto, segni di punteggiatura e diacritici).

9.4 Lacquisizione del lessico


Serra Borneto inizia il suo studio sull approccio lessicale citando una frase di Krashen: Quando si viaggia non si portano appresso le grammatiche,piuttosto si portano appresso un dizionario. L'aspetto lessicale stato spesso trascurato,ma negli anni Novanta Willis e Lewis lanciano il cosiddetto ''LexicalApproach''.Ma cosa vuol dire ''acquisire lessico''?Percepire una parola o un item lessicale e accomodarli nella nostra memoria semantica per poterli poi andare a recuperare in pochi millisecondi (psicolinguistica). Relativamente al lessico vi il problema della memoria e quello legato alla grammatica della formazione lessicale che ha delle irregolarit; si risolvono attraverso l'abilit di fare perifrasi. Ci sono alcune tecniche per facilitare l'acquisizione del lessico: -accoppiare la memoria verbale con quella visiva(combinando una parola e limmagine del suo significato); -accoppiare la memoria verbale a quella cinestetica(legando lessico e movimenti); - accoppiare la memoria verbale a quella musicale (memorizzando ad esempio una canzone) -creare delle reti semantiche ( necessario lavorare su campi lessicali,visto che si memorizzano complessi di parole interrelate a un significato chiave, con: diagrammi a ragno di connotazione, diagrammi a ragno di polisemia mappe semantico-grammaticali, poster situazionale, forme di inclusione/esclusione di parole da insiemi, creazione di poesie su un tema). Box 30 Lessico, parola, termine; dizionario, vocabolario, terminologia
LESSICO: linsieme delle parole e delle locuzioni di una lingua, pu essere visto nella sua completezza o per sezioni sincroniche; nessun parlante possiede lintero lessico della sua lingua (raccolto nei DIZIONARI), ma una parte, il suo VOCABOLARIO. Linsieme delle parole e delle locuzioni che, sula base del lessico di frequenza (rilevazione statistica delle parole pi usate), si ritiene copra il livello soglia della comunicazione in una lingua il lessico fondamentale o di base, che include anche il lessico ad alta disponibilit (parole che comunque devono essere incluse in un sillabo). PAROLA: intuitivamente, quella compresa tra due spazi, in realt abbiamo parole piene (con significato intrinseco), parole vuote (con significato funzionale) e locuzioni (gruppi di parole che veicolano un significato unitario), diverse dalle collocazioni (parole spesso collocate insieme, a volte ordinate diversamente nelle varie lingue). Le parole sono solitamente polisemiche, nelle microlingue sono solitamente monosemiche e sono dette TERMINI, raccolti nella TERMINOLOGIA di un dato ambito scientifico-professionale.

9.5 Il contributo delle glottotecnologie


Per la riflessione su una lingua,il computer la strumentazione migliore,poich esso dispone di : - siti di approfondimento relativi a un materiale didattico; - materiali di supporto e recupero individualizzato (esercizi allegati ai manuali didattici ecc.; disponibili sempre, forniscono una correzione puntuale); - creazione di una grammatica di riferimento (banca dati, soprattutto grammatica, fai da te con creazione personalizzata, chiara per lutente).

Capitolo Decimo La metodologia CLIL


10.1 Luso veicolare della lingua straniera per insegnare altre discipline
CLIL (Content and Language Integrated Learning) / spagnolo AICLE (AprendizajeIntegrado de Contenidos y LenguasExtrangeras) / francese EMILE (Einegnement de Matieres par Integration d'une Langue Etrangere) / tedesco vari nomi. Nella scuola primaria la lingua straniera pu essere usata come veicolo per lavorare sui colori,le parti del corpo la geografia ecc., l'insegnante di inglese infatti anche insegnante di tutte le altre discipline. Ma tra gli anni 11 e 18 che il CLIL pu avere un ruolo essenziale legato alla maggiore padronanza della lingua da parte degli studenti (in realt usato principalmente per la letteratura straniera). Con questo metodo,l'insegnante oltre ad insegnare la lingua,la promuove, e lo studente oltre ad imparare ad usare la lingua,usa la lingua. 31

Lo scopo della lingua veicolare quindi quello di migliorare i tempi e la qualit dell'apprendimento,e questo incremento si attua attraverso una serie di fattori: -un incremento di esposizione alla lingua straniera; -una maggiore autenticit della lingua; -una maggiore autenticit delle attivit; -sono le conoscenze extralinguistiche a rendere comprensibile l'input; -spostamento dell'attenzione dalla forma ai contenuti; - la lingua straniera che si piega alla logica disciplinare. ( Linsegnamento delle lingue straniere diviene significativo, non pi uno strumento che verr utilizzato in futuro.) Box 31 CLIL in Italia e in Europa
La possibilit di effettuare percorsi formativi che coinvolgano pi discipline e attivit, nonch in lingua straniera era prevista fin dal decreto 275/99 sullautonomia scolastica; con la Riforma Gelmini del 2010 il CLIL entra obbligatoriamente nella scuola italiana (superiore), mentre ne resto dEuropa opzionale. Laspetto critico sta nel fatto che linsegnante di lingua straniera escluso da queste esperienze (ma pu collaborare nelle sue ore), condotte dagli insegnanti delle altre discipline con livello C1 di una lingua straniera.

10.2 Lorganizzazione di esperienze di uso veicolare della lingua


Per organizzare esperienze di uso veicolare della lingua necessario tenere presente che non tutte le attivit di lingue relative a una disciplina e non tutto linsegnamento di una disciplina in lingua straniera CLIL. La modalit migliore quella in cui entrambi i docenti sono impegnati nel programmare lesperienza di lingua veicolare. Nei casi in cui una delle due materie domina: laddove la prevalenza v alla disciplina, linsegnante di lingua straniera deve limitarsi a creare delle condizioni per cui i contenuti della disciplina vengano acquisiti senza che a lingua rappresenti un ostacolo; laddove prevale la lingua straniera, i contenuti scientifici sono gi stati acquisiti e ora vengono semplicemente applicati e il tutto viene svolto in lingua straniera.

10.3 Metodologia per luso veicolare della lingua


Indipendentemente dal fatto che gli insegnanti di lingue lavorino da soli o in compresenza o programmazione congiunta, ci sono tre considerazioni da tenere presenti: 1- l'attivit di uso veicolare deve portare all'acquisizione dei contenuti disciplinari e al miglioramento dell'acquisizione linguistica (altrimenti non integratedlearning); 2- il grande ostacolo la limitata competenza degli studenti nella lingua straniera; 3- se si vuole raggiungere '1' malgrado '2' l'attivit va accuratamente preparata in modo che l'insegnante di lingua possa fornire agli studenti alcuni strumenti essenziali e che il collega disciplinarista usi attenzione da glottodidattanello svolgimento delle lezioni. Tipo di progettazione necessaria per lezioni con metodologia CLIL: a. far avere agli studenti la scaletta della lezione; b. leggere insieme lo schema (in modo da affiancare il suono allo scritto e rispondere a domande); c. fornire l'input in maniera ridondante (con forte supporto di elementi non linguistici); d. illustrare gli elementi astratti con esempi o riferiti concreti; e. evidenziare i marcatori (di ordine logico,temporale, causa effetto, ecc.); f. far proprie le attenzioni glottodidattiche (tipiche di un insegnante di lingue); g. far lavorare gli studenti in coppie o gruppi (interrompendo le sequenze frontali); h. chiedere di fare una sintesi (a fine lezione, prima di procedere al punto successivo); i. intervenire sugli errori solo quando questi impediscono la comprensione, ripetendo solo la forma corretta (uso della lingua non discorso sulla lingua); j. nelle ore di lingua straniera chiedere agli studenti di riferire quanto appreso e applicarvi attivit proprie dellinsegnamento linguistico.

Capitolo Undicesimo La valutazione e il recupero


11.1 La verifica
E'una raccolta di dati per misurare il raggiungimento di alcuni obbiettivi o di un dato livello. 32

Problemi: - processo/prodotto e competenza/esecuzione: l'insegnante pu giungere a conoscere dei prodotti linguistici,delle esecuzioni comunicative,ma non pu penetrare nella mente dell'allievo e individuare i lineamenti autentici della sua competenza comunicativa e i processi che sottostanno alla realizzazione delle abilit linguistiche (non conosce dati ma ipotesi su dati); - non possiamo sapere se ci che l'allievo produce frutto di acquisizione definitiva o di apprendimento razionale. Punti chiari e consolidati: - oggetto: si verificano sapere la lingua, saper fare lingua e saper fare con la lingua; ci si concentra sugli elementi presenti nellunit che la verifica riguarda; verificato ci che si presume dovrebbe essere acquisito in quel momento,e la capacit di cavarsela all'ignoto rientra nell'ambito della valutazione e della certificazione (non della verifica); - strumenti: le tecniche usate per la verifica sono le stesse usate per l'insegnamento; -parametri:le diverse abilitvengono verificate secondo parametri specifici -> ricettive: valutare comprensione estensiva/intensiva, testo/significati impliciti (parametri pi utilizzati: comprensione fallita, parziale, completa) / produttive e interattive: abilit di veicolare significati, scorrevolezza, precisione lessicale, accuratezza formale (parametri pi utilizzati: poca, sufficiente, buona). Per la padronanza delle regole si pu valutare la competenza duso e quella sulluso; - modalit: due di base -> feedback o testing diffuso (i dati vengono annotati in una scheda durante le normali attivit didattiche) / il testing formale (gli studenti sanno di essere sottoposti a verifica). Box 32 Verifica e valutazione, achievement e proficiency

11.2 La valutazione
Ottenuti dei dati attraverso la verifica,bisogna valutarli secondo parametri ben chiari allo studente; la valutazione viene condotta dallinsegnante o pi raramente dagli studenti; questa operazione di scoring la base per poter definire per ogni studente: punteggio ottenuto rispetto al massimo, posizione rispetto al gruppo, miglioramento o peggioramento rispetto alle verifiche precedenti. La valutazione si realizza appieno quando l'insegnante e lo studente riflettono sulle ragioni che hanno portato a quei risultati, sulle difficolt e sugli errori. La valutazione per essere produttiva deve essere discussa con tutta la classe sugli errori pi diffusi,e con il singolo studente su altri errori seguendo una logica terapeutica. La valutazione riguarda anche linsegnante e i suoi metodi.

11.3 Il recupero
In un analisi statistica dei risultati della verifica,la maggioranza degli studenti si dispone secondo una forma a campana (curva di Gauss):la grande massa si situa nella zona centrale, mentre la minoranze si collocano verso l'eccellenza o verso il fallimento. Distinguendo tra chi ha problemi relativi allunit didattica appena conclusa, e chi ha carenze generali, si proporr ai primi un rinforzo, ai secondi un recupero ad hoc per il singolo (spingendo il suo meccanismo affettivo a percepire il lavoro supplementare come un contratto psicologico personale con l'insegnante, non come una punizione). Due modalit di recupero: - il recupero continuo: un allievo con problemi generali (i pieno di lacune), non riesce a innescare linput (+1), e non si pu agire in maniera mirata, ma si deve offrire un input supplementare, reso comprensibile. Ci si realizza in due tipi di attivit: attivit estemporanee e attivit domestiche parallele. Al lavoro extra dellallievo corrisponde un lavoro extra dellinsegnante. - il recupero intensivo: dedicato a gruppetti di studenti con lacune specifiche e mira a garantire riflessione e esercizio su alcune specifiche strutture (morfosintattiche, testuali o lessicali). Lavorando per generare uno schema, anzich osservarne uno preconfezionato lo studente colma le sue lacune (apprendimento consapevole). 33

11.4 Leccellenza
Nella scuola tradizionale lattenzione focalizzata sui meno bravi, considerati svantaggiati, a discapito degli studenti con forti potenzialit e buoni risultati, considerati privilegiati; ci impoverisce la classe, la societ e la motivazione degli studenti migliori. In una prospettiva di sempre maggiore ricorso allautoformazione possibile guidarli in un percorso per sostenere leccellenza (ad esempio con attivit parallele al computer, di guida della classe, su materiale supplementare, con lavoro in gruppi di livello).

11.5 La certificazione
Il Language Portfolio ad opera del Consiglio d'Europa,certifica la competenza linguistica suddividendola in sei livelli, con funzione di certificazione formativa (non pedagogica) e senza riferimento a programmi di dati ambienti di studio: A1- Comprende e usa espressioni di uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice, purch laltra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare. A2- Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (es. informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, l'occupazione). Comunica in attivit semplici e di abitudine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti della sua vita, dellambiente circostante; sa esprimere bisogni immediati. B1 Livello soglia - Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo libero ecc. Sa muoversi con disinvoltura in situazioni che possono verificarsi mentre viaggia nel paese di cui parla la lingua. in grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano familiari o di interesse personale. in grado di esprimere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze e ambizioni e di spiegare brevemente le ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti. B2- Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche sul suo campo di specializzazione. in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneit che rendono possibile una interazione naturale con i parlanti nativi senza sforzo per l'interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un'ampia gamma di argomenti e spiegare un punto di vista su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni. C1- Comprende un'ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il significato implicito. Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, professionali ed accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su argomenti complessi, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di coesione. C2- Comprende con facilit praticamente tutto ci che sente e legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, individuando le pi sottili sfumature di significato in situazioni complesse.

Capitolo Dodicesimo La lingua seconda (Italiano L2)


12.1 Lingua straniera e lingua seconda
Lingua straniera, LS Presenza nellambiente Selezione e graduazione dellinput Figura del docente
Non presente nellambiente in cui viene studiata. Linsegnante governa questo settore; solo nellinglese LS c dellinput che circola nei mass media. Linsegnante rappresenta la figura modello di parlante della LS (quando presenta altri modelli rimane la figura viva di riferimento).

Lingua seconda, L2
La L2 presente nellambiente. Il discente vive immerso nella L2, quindi il docente non ha il controllo dellinput n di quanto appreso dal discente nella vita quotidiana. Linsegnante non il modello di parlante di LS per il discente, anzi, spesso usa una lingua troppo corretta, inappropriata e formale, priva di una serie di registri, per i bisogni nei situazionali del discente.

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Tipo di attivit didattiche Curricolo e programmazione didattica Testing e valutazione Uso della tecnologia

In molti casi le tecniche di classe sono dei falsi pragmatici. Linsegnante e i materiali didattici che usa seguono scrupolosamente un curricolo. Linsegnante sa quel che ha presentato, gli obiettivi minimi prefissati, quanto o dovrebbe essere stato acquisito precedentemente, quindi sa cosa verificare e ha parametri per la valutazione La tecnologia fondamentale, come complemento ai modelli linguistici del docente, per presentare materiale autentico.

Ci possono essere simulazioni ma linsegnante fa soprattutto domande vere che rimandano alla vita reale. (La L2 lunica condivisa dagli studenti). Linsegnante deve avere un curricolo di riferimento, ma lo studente porta in aula problemi in cui si trovato di cui chiede spiegazione. Molti aspetti della L2 sono stati acquisiti spontaneamente dagli studenti, che non possono inseriti in una verifica collettiva. Non riveste ruoli particolari.

12.2 Coordinate
Strumenti concettuali: dimensione socio-antropologica: cultura / civilt; societ molticulturale/interculturale; dimensione pedagogica: coinvolgimento delle famiglie immigrate; curricoli interculturali; dimensione glottodidattica: padronanza strumentale dellitaliano di base / padronanza dellitaliano dello studio; tema della comunicazione interculturale; contributo della linguistica acquisizionale. Box 33 Facilitazione linguistica e mediazione interculturale Si occupano dellintegrazione di alunni migranti: il facilitatore linguistico (italiano che aiuta lo studente ad acquisire la lingua) ed il mediatore culturale (cittadino straniero che conosce la realt italiana, o viceversa).

12.3 Procedure operative


Individuare delle procedure operative per la L2 pi complesso che per la LS, perch: in ogni gruppo sono presenti allievi di diversa provenienza; gli allievi hanno livelli di competenza completamente diversi; le motivazioni e i bisogni linguistici e comunicativi di cui sono consapevoli sono molto diversificati; - le situazioni in cui avviene linsegnamento sono estremamente diversificate. Per programmare interventi didattici, non hanno senso il modulo e lunita didattica, ma bisogna giocare di rimessa, procedendo essenzialmente per unit di acquisizione, le cui caratteristiche specifiche sono differenziazione e stratificazione. Box 34 Tipologia linguistica Le lingue possono essere raggruppate in diversi tipi (linguistica tipologica), i proncipali sono: lingue isolanti o analitiche, lingue agglutinanti e lingue flessive.

12.4 Il Laboratorio di Italiano L2


Lorganizzazione didattica qualificante nella L2; spesso le scuole integrano le attivit svolte in classe con attivit di laboratorio e/o un periodo di classe/gruppo ponte. La didattica laboratoriale si presta particolarmente alla pedagogia ecologica che, oltre allo studente, considera microsistema, mesosistema ed ecosistema. Ci sono alcune metodologie specifiche per questo contesto: - il laboratorio di Ital2 e lapprendimento cooperativo e costruttivo; - il laboratorio di italiano L2 e la didattica personalizzata; - il laboratorio di Ital2 e la metodologia ludica; - la classe o il gruppo ponte per lo studente neoarrivato.

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