El Nino y Sus Primeros Anos en La Escuela Margarita Gomez Palacio

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pr1n1eros anos en
la escuela
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biblioteca para la actualizacin del maestro
.......
Esta edicin estuvo a cargo de la Subsecretara de Educacin Bsica
y Normal. Primera edicih en BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIN DEL
MAESTRO, con el ttulo Elnilo y sus primeros mios en la escuela, 1995
- - - - ~
Colaboracin especial en la captura de la inforffiacirt: - ~ - >
Andrea P. Miranda Carballo ' / . \
Produccin editorial: Jorge Ruiz Esparza r ~ < J
Diseo y formacin: Mirta Ripol , ... f:,.,;: -Jt
Diseo de portada: Roco Mireles . .., /
D.R. Fotografa de portada: Laura Cano
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 1995
Argentina 28,
colonia Centro, C.P. 06020,
Mxico, D.F
Primera edicin, 1995
Primera reimpresin, 1996
Segunda reimpresin, 1997
ISBN 968-29-7788-6
Impreso en Mxico
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Se autoriza la reproduccin total o parcial de este volumen,
siempre y cuando se cite la fuente
Material gratuito para maestros. Prohibida su venta
..
CONTENIDO
PRESENTACIN 9
INTRODUCCIN 11
CAPTULO!
LAS TEORAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE 17
Las teoras psicoanalticas 18
La teora de Freud _'r . 18
La teora de Erikson 19.
Las teoras cognoscitivas 24
El conductismo 25
La teora psicogentica 26
La teora de Ausubel 60
La teora de Vigotsky 63
C;\PTULOJJ
HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIN 73
CAPTULO III
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 81
DEL SISTEMA DE ESCRITURA Y DE LAS MATEMTICAS
El proceso de adquisicin del sistema de escritura 83
El sistema de escritura 84
El aprendizaje de la escritura:
caractersticas de las escrituras infantiles 85

CONTENIDO
Ejemplos de escrituras infantiles
El aprendizaje de la lectura
El aprendizaje de las matemticas
Naturaleza de la matemtica
Concepto de nmero
El sistema decimal de numeracin
Geometra y medicin
CAPTULO IV
93
107
109
109
110
119
122
LA PROPUESTA METODOLGICA PARA LA ENSEANZA 135
Y EL APRENDIZAJE DEL SISTEMA DE ESCRITURA
YLAS MATEMTICAS
Anlisis de contenidos
Seleccin de contenidos
Concepto de evaluacin
Desarrollo de la evaluacin
La organizacin del grupo y las fonnas
de interaccin grupal
CAPTULO V
139
142
143
144
145
ACTIVIDADES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 149
DEL SISTEMA DE ESCRITURA Y DE LAS MATEMTICAS
Actividades relacionadas
con el sistema de escritura
con las matemticas
Actividades de nmeros
Actividades de sistema decimal
de numeracin (SDN)
Actividades de geometra
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
151
194
194
208
214
221
225
PRESENTACIN
La Secretara de Educacin Pblica ha comenzado la
publicacin de la Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro, con el propsito de apoyar al personal doce11te y
directivo de los tres niveles de la educacin bsica en el
desempeo de su valiosa labor.
Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca han sido
seleccionados pensando en las ms frecuentes necesidades
de informacin y orientacin, planteadas por el trabajo de
todos los das a maestros y directivos escliues. Algunos
ttulos estn relacionados de manera directa con la actividad
prctica. Otros responden a intereses culturales expresados
por los educadores y que tienen que ver con la mejora de la
calidad de la educacin que reciben nios y jvenes en las
escuelas mexicanas.
Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamente a
los maestros y directivos que lo soliciten y sern de su
propiedad personal.
La Biblioteca se agrega a otros materiales y actividades de
actualizacin y apoyo didctico puestos a disposicin del
personal docente de educacin bsica. La Secretara de Edu-
cacin Pblica confa en que esta accin sea realmente til y
espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.
Secretara de Educacin Pblica
INTRODUCCIN
Uno de los problemas ms graves de los sistemas educativos
es la defectuosa articulacin de los .niveles escolares que lo
integran. La experiencia educativa de los nios y los adoles-
centes rara vez est constituida por una cadena de oportunida-
des de aprendizaje, con una clara continuidad y que respon-
dan a los distintos momentos de su desarrollo.
La inadecuada organizacin entre niveles hace que se desa-
provechen muchas posibilidades en la formacin de los nios
y se generen lagunas y rupturas en el aprendizaje, las cuales
se reflejan despus en dificultades y fracasos escolares.
Uno de los factores que explican esta desarticulacin es
que, durante muchos aos, la atencin dedicada a la educa-
cin bsica se concentr excesivamente en la escuela pri-
maria. Esto result en un cierto descuid y escasa reflexin
sobre los niveles que anteceden y siguen a la primaria. Es
hasta fechas recientes que se reconoce el peso de la educacin
preescolar y de la secundaria en la educacin bsica.
Con respecto al tema de este libro, que es la relacin entre
los niveles de educacin preescolar y primaria, debe recono-
cerse que en aos recientes se han hecho esfuerzos por
modificar las concepciones y prcticas en tomo al aprend-
li
INTRODUCCIN
zaje, la enseanza y la articulacin entre ambos niveles.
Como ejemplo de esta tendencia podemos observar la estruc-
tura de los programas de preescolar que, desde hace algunos
aos, han promovido la reconceptualizacin de la actividad
escolar, as como el proyecto Propuesta para el aprendizaje
de la lengua escrita y las matemticas (PALEM) aplicado en
los dos primeros grados de educacin primaria. La propia Ley
General de Educacin de !993 destaca la necesidad de alcan-
zar una mayor continuidad en los componentes de la educa
cin bsica.
Sin embargo, en la prctica prevalece la idea de que para
los nios menores de seis aos, lo ms importante es la socia-
lizacin a travs de su convivencia con otros nios, y en
apoyar el ejercicio psicomotor para facilitar la coordinacin
motora gruesa y fina. No se toma en cuenta que el desarrollo
de la inteligencia y la construccin del conocimiento inician
desde que comienza la actividad transformadora del nio, es
decir, desde que nace .
. Tradicionalmente, en la escuela primaria, como ncleo de
la educacin bsica, se ha tenido la idea de que el nio no
sabe nada al ingresar a la escuela y es necesario enserselo
todo. An ms, se considera que todos los nios llegan con
el mismo nivel de desarrollo y deben alcanzar la misma meta.
Estas ideas tienen su origen en una arraigada tradicin
pedaggica que centraba las prcticas escolares en la ense
anza y el aprendizaje de los contenidos educativos.
Al cambiar la concepcin de la educacin bsica y rede
finirla como la posibilidad de responder mejor a las necesida
des educativas de todo individuo, se ampla su alcance. Esto
se logra porque la educacin se centra en un ser real, sujeto
de aprendizaje, y porque se estudia cmo satisfacer sus nece-
sidades educativas y de qu manera se puede prepararlo para
actuar positivamente en la realidad social.
Con esta nueva definicin de la educacin bsica se al
canza tambin el nivel superior y se articula la educacin
12
EL NIO Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
primaria con la secundaria, donde el nio, ya adolescente, se
prepara para ingresar al mundo adulto.
En algunos pases se han iniciado programas que se enfo-
can a los primeros aos del nio y los han bautizado con el
nombre de educacin inicial. Estos programas han tenido.
algunos resultados positivos. El nfasis reside en la educacin
de las madres y padres de familia, bajo cuyo cuidado se en-
cuentran los nios antes de entrar al jardn de nios o al
preescolar. Esto constituye otro eslabn que debiera articu-
larse en la cadena educativa.
Algunos programas de educacin inicial ponen de mani-
fiesto que muchos progenitores tienen una preparacin ina-
decuada para desempear su labor de educadores en esta
etapa tan importante en la vida del nio. Aqu, el sentido
comn, especialmente de las madres, debe suplir su falta de
educacin formal. Las prcticas culturales de cada grupo
social son especialmente influyentes en este nivel.
La tradicin cultural, aunada al sentido comn, debe ser
analizada y tomada en cuenta por aqullos que intentan
mejorar el nivel de educacin inicial, que en muchos pases
se dirige a nios desde los cero a los cuatro aos de edad.
As, esbozada la educacin bsica general, abordemos el
teina que constituye nuestro propsito principal: cmo articu-
lar la educacin preescolar formal con el sistema de educa-
cin primaria regular.
Para lograr este propsito, es importante centrarnos en el
sujeto que aprende, preguntarnos cmo y qu aprende, para
poder voltear la mirada hacia el educador y preguntarnos
cmo y qu ensea.
Nuestra idea de articulacin del sistema preescolar con el
de educacin primaria debe responder, bsicamente, a cmo
se aprende y cmo se ensea para llegar a responder, final-
mente, para qu se aprende y para qu se ensea.
Partimos del hecho de que el nio es uno e indivisible, tanto
en el tiempo como en el espacio. Es decir, se desarrolla en un
13
INTRODUCCIN
solo y mismo proceso de aprendizaje, desde que el individuo
nace hasta que muere.
Con base en lo anterior, la educacin preescolar y primaria
resultan momentos dentro de ese nico proceso. Al hablar de
articulacin nos referimos al espacio de transicin de prees-
colar a la primaria, dentro del cual consideramos crtico el l-
timo ao de preescolar, que para muchos ser el nico, y el
primer ao de primaria.
En el primer captulo presentamos una visin somera de
las diferentes teoras del desarrollo y del aprendizaje, para
que el maestro pueda sustentar en ellas su prctica pedag-
gica. No son las nicas y para algunos no sern las mejores,
pero nos parece que pueden orientar al maestro. Los elemen-
tos tericos abarcan no slo los aspectos cognoscitivos, sino
tambin los afectivos y sociales, aunque en estos ltimos no
hemos puesto nfasis especial.
En el segundo captulo se expone lo que hemos denomi-
nado "un nuevo pradigma en educacin", construido a partir
de las teoras de Piaget, Vigotsky y Ausubel. Este paradigma,
en conjunto con los puntos complementarios, ofrece una
explicacin constructivista ms amplia del desarrollo, el
aprendizaje y los procesos de enseanza-aprendizaje.
En el tercer captulo hemos elaborado una serie de conside-
raciones sobre el aprendizaje escolar de la lengua escrita y
las matemticas, teniendo especial cuidado en no disociarlos
de su finalidad real: servir como herramientas en la adquisi-
cin de nuevos conocimientos; son herramientas que conser-
van una finalidad en s mismas. La utilizacin del sistema de
escritura se plantea como sistema de comunicacin y el
manejo de las operaciones aritmticas elementales como
instrumento para la resolucin de problemas reales en la vida
cotidiana.
En el cuarto captulo exponemos una propuesta meto-
dolgica derivada de la concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza de la lengua escrita y de las
14
EL NIO Y SUS PRIMEROS AOS E.N LA ESCUELA
matemticas. Tambin se establecen orientaciones para la
evaluacin, el anlisis y la seleccin de contenidos, as como
para la organizacin e interaccin en el trabajo de grupo.
Por ltimo, en el quinto captulo presentamos algunas acti-
vidades de lengua escrita y matemticas que los maestros
pueden utilizar para atender el proceso de aprendizaje de los
alumnos y as contribuir con la articulacin entre los niveles
de preescolar y primaria.
Esperamos que los educadores de preescolar y los maestros
del primer ciclo de primaria encuentren en este documento
herramientas que respondan a su constante afn de mejorar
el ejercicio de la profesin.
lS
CAPTULO!
LAS TEORAS DEL DESARROLLO.
Y DEL APRENDIZAJE
En todas las explicaciones sobre el desarrollo humano
subyace una determinada: teora a partir de la cual se
identifican los aspectos que originan o determinan dicho
desarrollo, as como los elementos que lo constituyen. De
acuerdo con la perspectiva de la psicologa o de la pedagoga
se subrayan aquellos aspectos que. pueden parecer ms
importantes.
Algunas de las teoras ms conocidas son: la teora psi-
coanaltica de Freud, centrada en el aspecto sexual del desa-
rrollo; la de Erikson, que adems agrega los aspectos
culturales que determinan el desarrollo de la personalidad; la
de Vigotsky, que concede prioridad a la influencia social en
el aprendizaje y el desarrollo, y la ile Piaget, en la cual afirma
que el nio construye su conocimiento precisamente a travs
de la accin transformadora.
Las teoras conductistas no penetran tanto como las ante-
riores en el funcionamiento mental del individuo, sino que
consideran los cambios o modificaciones de la conducta
como producto de los estmulos de premio o castigo, cuyo fin
es reforzar o extinguir las condctas deseables o indeseables
17
:
l LAS TEORIAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE .
en el desarrollo del individuo. El aprendizaje conductista
mira al desarrollo en funcin de la cantidad de contenidos que
puede aprender una persona, y pone el nfasis en la memori-
zacin, mecanizaciones y asociaciones, ms que en la com-
prensin.
Hay que entender, aunque sea someramente, las diferentes
teoras del desarrollo para comprender la influencia que han
ejercido en el pensamiento pedaggico.
Las teoras psicoanalticas
La teora de Freud
Sigmund Freud parte del estudio del inconsciente y subraya
la importancia de las etapas psicosexuales por las que
atraviesa el nio. En estas etapas se resalta el rgano o funcin
que proporciona un placer especial y que, por lo tanto,
despierta el inters del nio en un momento especfico de su
evolucin.
As, en la etapa oral, que se desarrolla durante el primer
ao de vida, el inters del nio se centra en el placer bucal
que le proporcionan la succin o la funcin nutritiva en
general. La etapa anal, entre los dos y los tres aos, centra
el inters del nio en el placer de la eliminacin o retencin
de las heces. En esta etapa se adquiere, en general, el control
de esfinteres, que es especialmente importante. La etapa
flica, de los tres a los seis o siete aos, enfoca la atencin
del nio en los genitales, que constituyen el mayor centro de
inters y de placer. Es en esta etapa, segn Freud, cuando se
crea el complejo de Edipo que evolucionar:
a. Negativamente, si se reprimen por completo los impulsos.
18:
Esto es lo que constituye la represin y los orgenes de la
neurosis; o
b. Positivamente, si se supera sin represiones y se permite al
nio entrar sin problemas ,en l etapa de la latencia. Esta
etapa sigue hasta la pubertad y despus se entra en el
periodo genital, que contina hasta la vida adulta.
Segn la teora psicoanaltica, el nio puede quedarse en
alguna de las etapas y no evolucionar adecuadamente o
resolverlas en forma parcial y arrastrar, por el resto de su vida,
jirones de esas etapas mal superadas.
Sin entrar en detalles, se puede decir que esta teora
influy mucho en los cambios surgidos en los aos treinta
y cuarenta en Estados Unidos, y posteriormente en Europa,
cuando se inici la transicin de una educacin rgida y
purista a una educacin laxa y permisiva, ya que los padres
tenan miedo de crear "complejos" a los nios y preferan
el laissez-faire (dejar hacer). Tambin oscilaban entre
periodos de control y punicin y otros de permisividad y
consentimiento.
La aventura de crecer, como dice J. Del val (1994), est
llena de escollos y siempre se podr recurrir a ella para
explicar cualquier rezago que se presente ms tarde. El
aspecto emocional de la personalidad es muy importante,
y tratar de que el nio evolucione adecuadamente en este
sentido ser una de las tareas primordiales para padres y
maestros.
La tema de E. Eikson
Sin abandonar totalmente la teora psicoanaltica, Erikson
agrega un componente social y cultural que, segn l, permite
que el nio salga de sus crisis de desarrollo habiendo
enriquecido positivamente su personalidad.
Erikson propone ocho etapas de evolucin en la vida. Cada
etapa es una crisis psicosocial por vencer y una fortaleza por
crear. Se puede ejemplificar esto en el diagrama siguiente:
19
N
o
Infancia
0-12 meses
Nii'iez
temprana
1 a 3 ai\os
Niftez
3/4 a 6n
aos
,..
7g 8 ll/12
aos
12/13 a 16/18
aos
11/18 a 20/22
aos
r-
22 a 30/35
a"'
-
35/40
aos en
adelante
Oral
Sensorial
Muscular
Anal
Locomotor
Genital
Latencia
Pubertad y
Adolescencia
Juventud
Aduhez
Madurez
Vejez
,
---,
Confianza
vs.
1
Desconfianza
1
1
1 Autonona
"'
'
1
'
1
'
Vergenza
y duda
'
!
Iniciativa
vs.
1
1
Culpa
i
'
Destreza
vs. 1
Inferioridad
.
1
1 '
1
Identidad
vs.
'
Confusin
i
i
1
Intimidad
vs.
'
1 Aislamiento
Productividad
vs.
Inercia
Integridad
vs.
"Hasto Y
~ i n
EL Nn'!O Y SUS PRIMEROS AfJOS EN LA ESCUELA
As, en la primera etapa o infancia, que va de los cero a los
doce meses, la crisis de confianza-desconfianza ocurrir
cuando el nio, que depende totalmente de la madre, en
especial para la nutricin, siente hambre o necesidad fisica
de presencia inmediata. Si el alimento o la presencia fisica
son otorgados sin falta, se crea la confianza. Por el contrario,
la desconfianza aparece al no recibir el alimento necesario.
A la vez, el nio va organizando sus necesidades alrededor
del horario que la madre le impone poco a poco. Lo que
parece importante es que la calidad de presencia de la madre
vaya a la par con su regularidad en la atencin del beb.
La segunda crisis, se da en la niez temprana, de uno a tres
aos, se caracteriza por el inicio de la independencia y
autonoma que el nio va logrando; primero, cuando afirma
el desplazamiento (al caminar) y comienza a querer hacer
todo solo: comer, beber, alcanzar las cosas y una serie de
"barbaridades", como echarse encima la comida, caerse al
caminar o al subirse en algo para alcanzar objetos, romper las
cosas cuando trata de probar su resistencia fisica, tumbar lo
que est sobre la mesa al tirar del mantel, etctera. Por otra
parte, la madre comienza a imponerle el control de esfinteres,
cosa que no siempre le agrada. Entonces se inicia la lucha
entre el deseo de agradar a la madre y el de hacer lo que l
quiere. Todo esto puede generar una crisis de vergenza y
duda. No hay que confundir vergenza con culpa; en nuestra
cultura, se confunden con frecuencia. El nio que siente
"pena" o "vergenza" no busca el autocastigo, slo quiere
que no lo vean para que no vayan a calificarlo de "incapaz",
de "torpe", o de "beb", cuando l siente que ya ha crecido
y que puede hacef muchas cosas solo.
La superacin de esta crisis se da cuando el nio conquista
una relativa autonoma que se acompaa de la confianza
adquirida al resolver la misma crisis. Al final, el nio tiene
fuerza de voluntad y distingue entre s. y no, bueno y malo,
tuyo y mo. Adems de esto, el nio ya puede expresar
21
l LAS TEORAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
verbalmente muchas cosas y ya se le puede explicar el porqu
de las prohibiciones.
En la tercera crisis, el nio est en la edad del juego. Esta
etapa va de los tres o cuatro aos a los seis o siete. A esta
edad, el juego es casi siempre simblico y el juego de las nias
comienza a diferenciarse del de los nios. El nio va a jugar
ms a los policas y ladrones, a los vaqueros, a la guerra,
etctera. La nia por lo general va a jugar a la mam, a la
escuelita, a las muecas. Es el momento del descubrimiento
del sexo, no slo genitalmente sino tambin en el sentido de
que ya sabe si es nio o nia y todo lo que esto conlleva. Aqu
la crisis ser de iniciativa contra culpa.
La iniciativa se considera en el sentido de querer escoger
su ropa, sus juguetes, sus libros, sus amigos, sus comidas, su
tiempo de estudio y de juego. No siempre logra quedar bien
con el adulto, es reprendido, criticado o se le imponen cosas
que la realidad exige, como acostarse a cierta hora, baarse
y estudiar. Al no querer hacerlo y revelarse, aunque sea
interiormente, puede en su fantasa desear destruir o hacer
dao a los padres o a. los maestros. De ah resultar un fuerte
sentimiento de culpa.
Aqu se podra situar el complejo de Edipo: el deseo
de agradar al padre del sexo contrario y tenerlo para s,
con fantasas o deseos de muerte para el padre del
mismo sexo. En esta culpa, segn Freud y Erikson, est el
origen de la neurosis del adulto. Si llega a sobrepasar la
crisis y logra organizar y planear su vida con propsitos y
deseos de autoestima (que le permitirn ms satisfacciones
en la escuela, el deporte, los viajes, las reuniones de
amigos}, saldr de esta crisis con una identidad afirmada
y una gran capacidad de iniciativa. Tendr ya muy claro
lo permitido y lo posible, as como la identificacin con
ideales dirigidos hacia objetivos valiosos bajo la gua de
la conciencia.
22
En la cuarta etapa, que va de los siete u ocho a los once
o doce aos, el nio entra a la edad escolar. Aqu la carac-
terstica es la destreza contra la inferioridad, lo que puede
crear sentimientos de incapacidad. El nio entra en una etapa
de perfeccionismo y absolutismo. Nada es relativo: todo es
bueno o malo, querido o detestable, amigo o enemigo. No hay
trminos medos. Si logra pasar la crisis adecuadamente,
sabr competir por competir, aceptar perder o ganar sin
sentir que pierde la seguridad.
Aqu el club, el colegio, los grupos, son muy importantes,
ya que forman parte de la preparacin para la adolescencia,
que ser la crisis mayor, y sta no lo debe tomar despre-
venido. Puede ser una poca muy feliz y agradable para el
nio si logramos apoyarlo y comprenderlo.
La quinta crisis es la de la adolescencia y va de los doce o
trece aos a los diecisis o dieciocho. Se caracteriza por la
necesidad de identidad y su problema sera la confusin.
De todos es bien sabido lo difciles que son estos aos, en
los que el adolescente oscila entre agresiones y amor, tristeza
y alegra, dependencia e independencia. El joven tiene que
llegar a la autodefinicin a travs de miles de pruebas y
vericuetos, pero esta etapa resulta menos "tormentosa" en
aquellos jvenes que han sido preparados para la.bsqueda
de estudios o trabajos satisfactorios. Las relaciones sociales
y amorosas comienzan a ser apasionadas y aparentemente
absolutas. El adolescente puede "perderse" en experiencias
negativas.
La sexta etapa es la de la adultez joven que sigue a la
adolescencia. El adulto joven deber estar capacitado para
la intimidad y la solidaridad frente al aislamiento. Aparecen
convicciones ideolgicas y un sentido de obligacin moral.
Es la poca en que el joven llega a poder amar y a trabajar
con satisfaccin, aspectos que constituyen los distintivos de
una personalidad madura.
23
1 LAS TEORAS DEL DESARROLW Y DEL APRENDIZAJE
En la sptima crisis, llamada madurez o adultez, se pre-
senta la oposicin productividad-inercia. El adulto debe ser
productivo y creatiyo. Esta etapa se caracteriza por la preocu-
pacin de establecer y guiar a la siguiente generacin.
La octava etapa es la vejez, que se caracteriza por la
integridad y la sabidura. En ella debe resolverse la crisis
integridad versus hasto.
El estudio del ciclo vital es muy importante para aquellos
que tratan con seres humanos, especialmente los educadores,
quienes deben comprender y facilitar el trnsito armonioso
de una etapa a la siguiente.
Las teoras de Freud y Erikson son muy ricas en elementos
'.;, que tratan de explicar el desarrollo emocional y social y,
\, como se ver, no estn totalmente separadas de las teoras
cognoscitivas de Piaget, Vigotsky y Ausubel, sino que ofre-
cen enfoques diferentes y complementarios.
Las teoras cognoscitivas
Se denomina a las teoras que centran su estudio en el
desarrollo del conocimiento.
Hasta hace pocos aos, las teoras pedaggicas no tenan
'"' "- en cuenta los aspectos psicolgicos del aprendizaje y, por lo
tanto, slo se interesaban en qu ensear. Algunos iban ms
lejos y hablaban de cmo ensear. Pero quin aprende y cmo
aprende no formaban parte de las inquietudes de nadie.
Adems, la educacin hasta el siglo XVII fue exclusiva de las

clases sociaks altas. Los. pobres entraban como aprendices
en los de los artesanos y aprendan el oficio, o hacan
lo propio en "1 campo.
Probabler<ente fue Comenio quien, alrededor de 1650,
fund las primeras "escuelas para todos". stas se centraban
ms que nad1 en el aprendizaje de la religin y las disciplinas
24
que podan considerarse necesarias para ser un hombre 'de-
mocrtico y plenamente humano.
En esas fechas se fundaron tambin varias rdenes re-
ligiosas destinadas a la enseanza de los pobres. As, los
oratorianos, los lasallistas y muchos ms, abrieron escuelas
destinadas a formar jvenes bajo la idea rigurosa del aprendi-
zaje memorstico.
No fue sino hacia 1776, con Herbart, cuando se comenz
a hablar sobre la funcin de la filosofia como orientadora de
la pedagoga, en relacin con los objetivos por alcanzar, y
de la psicologa para procurar los medios apropiados. A
principios del siglo XX, Edouard Claparede funda en Ginebra
el Instituto J.J. Rousseau para ensear a los maestros la
psicologa del nio.
Entre las diferentes corrientes que se inician con el estudio
del aprendizaje y no slo de la enseanza, podemos hablar
del conductismo, de la psioologa gentica de Piaget, y de los
aportes de Vigotsky y de Ausubel.
El conductismo
El <:onductismo es bsicamente una teora que estudia la
conducta, cuyos "procesos de cambio ocurren como resul-
tado de la experienci1". A partir de esto sus seguidores han
intentado describir cmo se aprende. El conductismo tiene como
base inicial el estudio de los estmulos que producen
determinadas respuestas y el condicionamiento que, partiendo
del estudio del reflejo condicionado realizado por Pavlov, puede
producir respuestas "aprendidas".
Segn Watson, padre del conductismo, todo puede ser
enseado si se organizan bien los pasos del condi-
cionamiento.
Skinner propone una frmula modificada que l llama
condicionamiento operante instromental. Para l, el condi-
cionamiento se logra reforzando o premiando la conducta que
25
1 LAS TEORAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
el sujeto produce espontneamente y, en el caso de conductas
indeseables, no reforzando o reforzndolas negativamente.
Sin entrar en detalles, slo queremos subrayar la importancia
tan grande que, aun sin conocer la teora, le han dado los
educadores, ya sean maestros o padres. En la escuela, si el
nio hace algo mal, se le tacha su error sin decirle por qu y
se sanciona con una calificacin disminuida. En cambio, si
el alumno sac todo bien, se le premia con una calificacin
alta.
As, a menudo el alumno estudia, memoriza cientos de datos,
muchas veces sin entenderlos, y contesta correctamente. Sin
embargo, el aprendizaje fue ficticio, pues una vez pasado el
examen el alumno se apresura a olvidarlo todo.
En el hogar tambin el nio recibe una serie de consignas:
"Esto se debe hacer, esto no se debe hacer", sin entender por
qu. Si obedece ciegamente es premiado, si desobedece es
castigado. Esto da lugar a conductas artificiales, que el nio
transgrede con frecuencia, en cuanto no lo ven los padres o
educadores.
La teora psicogentica
Para Piaget el aspecto ms importante de la psicologa_reside
en la comprensin de los mecanismos del desarrollo de la
que Piaget no acepte que los aspectos
emocionales y sociales sean relevantes, sino que para. l.la
cons_!r_l!ccin del pensamiento ocupa el lugar ms importante.
Proporcionar;mos primero una sntesis de la teora de
y luego analizaremos algunos de sus elementos ms significa-
tivos. Segn el inqividuo recibe dos tipos de herencia
intelectual: por u lado, una herencia estructural y por otro,
........, ____ .... _
una herenciafoncional.
La herencia estructural parte de las estructuras biolgicas
que determinan al individuo en su relacin con el medio
ambiente. Por ejemplo, de acuerdo con nuestro sistema visual
EL NIO Y SUS PRIMEROS MIOS EN LA ESCUELA
slo podemos percibir ciertas partes del espectro solar y otras
no; hay animales que pueden ver cosas que nosotros no
vemos. El ejemplo ms conocido es el de las gallinas o las
aves en general, los gatos y muchos otros animales. Lo mismo
pasa con el sonido: nosotros percibimos ciertos sonidos y
otros no. Hay animales que perciben sonidos mucho ms
dbiles que los percibidos por el ser humano.
Nuestra herencia estruc.tural nos lleva a percibir un mundo
----------
Todos recibimos la misma heren-
cia estructufii, todos vemos las mismas partes del espectro .
solar; todos omos los mismos sonidos, todos tenemos capaci-
dad de recordar, es decir de memorizar, de atender, de cono-
cer. Pero es graciau.Ja_herencia _s.e---Y!_n a
que parten de un nivel
muy elemental hasta llegar a un estadio mximo. Este desa-
rrollo se_llama.gnesis, y por esto a la teora que estudia el
desru=;;;llo de las mentales la denominamos psi-
cologa gentell. __ _.------ "
furiginalidad de la psicologa gentica radica en'estudiar
[
-cmo se realiza este funcionamiento (el desarrollo de las
estructuras mentales), cmo podemos propiciarlo y, en cierto
sentido, estimularlo.
Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas
estructuras.,La funcin.ms conocida, tanto biolgica como
psicolgicamente, es or-
ganizacin ( otrnfcin que no ahora) forman
lo que se denomina las invariantes funcionales, llamadas as
porque son funciones la vida, ya
que permanentemente tenemos que organizar nuestras estruc-
turas para adaptamos.
V
.. De estas invariantes funcionales analizaremos aqu la
adapta. cin, d_e
y e!.sJe.aconwt:iacion. Es muy tmportante entender bten estos
. mvimientos, un papel primordial en su
aplicacin al estudio del aprendizaje.
I LAS TEORlAS DEL DESARROLW Y DEL APRENDIZAJE
La adaptacin
Desde el punto de vista bioi_Qgico, el Sllr_humano tiene _
otras comer, cubrirse, dOrmif.'
Toda,!> l_medio: si
tiene fro, busca fuentes de calor, como acercarse al'fego o
ponerse ropas gruesas; si tiene calor, busca refrescarse en la
sombra, usa abanicos o aparatos de refrigeracin; si tiene
hambre, busca alimentos. En general, a travs de muchas
maneras, el ser humano ha encontrado medios para adaptarse.
su inteligencia ha_il!'-'.entado instrumentos_ que van
ms sencillo: como el palo para bajar una fruta .del
-- =----- - . - - -----
rbol, _hasta los aviones y los cohetes para llegar a laLiia.
1 -- ..... - -- . ---
' Desde el piffito-o-de:.vsta psicolgico, el ser humano ha
jdesarrolldo su intt1ligencia sus estructuras
' mentales con erfin de adaptarse mejor a la relidad. Desde la
poca<; vemos cino el hombre inventa cons-
tantemente instrumentos de adaptacin. Las pinturas rupes-
. tres nos cuentan la manera en que, desde hace diez o quince
mil aos, el hombre usaba lanzas para cazar animales y as
poder subsistir. En el transcurso del tiempo el ser humano ha
inventado la palanca, el clculo y la escritura, la arquitectura
y la agricultura; ha inventado incluso instrumentos nocivos,
como las armas de guerra, que van desde la lanza y la flecha
hasta la bomba atmica .
. Podemos estudiar la adaptacin analizando .SlJS dos caras,
la aco;;;hlcin.
(
La_.a$./lJJi/acin es el resulbdo de incorporar el medio al
organismo -;-oe-las luchas o cambios que el individuo tiene
que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. Por ejem-
plo, al comer se mastica la comida, luego se digiere y se
toma de ella lo que el cuerpo necesita; despus, lo que no
sirve se expulsa. Psicolgicamente, al leer un texto se
analiza, se comprende y se asimila en la medida en que es
comprendido. Lo que no es importante del texto, se olvida.
28
EL NIO Y SUS PRIMEROS AfiOS EN LA ESCUELA
Pero as u vez, lacoinidamodificaal organismo. Por ejemplo,
el beb no puede comer chorizos ni comida muy condimen-
tada, "no la puede asimilar". A medida que crece empieza a
comer alimentos ms complejos que la leche, toma huevos
y verduras. Luego, el organismo crea jugos gstricos para
digerir algo ms complejo; cuando el nio es mayor su
estmago tolera -'digiere- comidas fuertes sin problemas. El
alimento fue, pues, haciendo que el aparato digestivo crease
jugos gstricos cada vez ms complejos para digerir comidas
condimentadas o grasas. As pues, la comida modific al
organismo. A_esa-modifica"Cin que permiti la asimilacin
la llamamo acomodacin.
mismo. El nio_tiene __ queJeer
. f,Pnmero cosas muy sencillas con una trama fcil. A medida
'(-que crezca, su intelecto podr entender cuentos ms compli-
cados. El hombre culto podr leer artculos o libros llenos de
dificultades o abstracciones, pero ya puede asimilarlos. A su
vez, estos libros irn modificando al individuo y le darn cada
vez ms elementos para comprender las ideas ms complejas.
As, la mente se ir desarrollando, se ir acomodando a
lenguajes, ideas, argumentos ms y ms difciles. Toda la
vida estaremos adaptndonos a .travs de las funciones de
asimilacin y acomodacin.
Estos movimientos de asimilacin y acomodacin se
pueden repetir y de hecho se repiten constantemente. Esa
repeticin tiene como resultado facilitar la
incidencia de invariantes.funcionales la llamamos esquemas
de accin. d;acc,n se pueden y
se realizan rpidamente. Por ejemplo, cuando el
nio empieza a escribir se tiene que adaptar al lpiz, al papel
. l
y a la forma de las letras. Cuando ya ha hecho esto, escribe
rpidamente, sin pensar en clno se hace cada letra. Lo mismo
sucede al leer o al calcular. Gran parte de nuestra vida est
formada por esquemas de accin.
29
1 LAS TEORIAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
Los y, de hecho,
cada modificacin de un esquema de accin provoca una
acomodacin que permite la asimilacin de situaciones ms
complejas.
Durante el aprendizaje, .la. creacin-y modificacin de
esquemas sr lo que determine su aplicacin y
progreSo. Finalmente, la generalizaeide tales esquemas se
tradcir en un aprendizaje real y significativo. Cuando los
esquemas de accin son aplicados a situaciones idnticas, lo
nico que tiene que hacer el sujeto es repetir el esquema y de
esta manera la accin se. aUtomatiza. Lo importante es que los
esquemas se pueden aplicltrasituaciones un poco diferentes.
Entonces, el sujeto tendr que elegir o seleccionar el o los
esquemas de accin que le sirvan para resolverlas, es decir,
para adaptarse a cada situacin. Esta adaptacin formar un
nuevo esquema de accin.
Los esquemas de accin nicamente motores o
itelectuaTes;-COrO por
ejemplo: al-ir de compras y elegir seis artculos iguales,
rpdamente multiplicaremos el precio unitario por seis y
sabremos si podemos o no pagar la cantidad que resulte. La
combinacin de esquemas de accin es, por lo tanto, muy
importante.
En general, hay que utilizar varios esque!IIaS de accin para
resolver una situacin. Cuando nos encontramos frente a una
situacin dificil o complicada, reflexionamos sobre cmo
resolverla. Esta reflexin no es ms que pensar anticipada-
mente qu esquemas de accin habra que utilizar y formular
(una combinacin y secuencia de los mismos.
1 Una de las aportaciones ms importantes de Piaget a la
psicologa y a la educacin en general fue estudiar los esque-
mas de accin que caracterizan los diferentes estadios o
etapas de desarrollo del individuo. Los primeros esquemas
son slo perceptivos y motores. Al crecer, el nio va introye-
tando muchas acciones en forma de imgenes mentales.
30.
Luego podr simbolizarlas y no slo recordar un movimiento
o una accin, sino tambin traducirlos a lenguaje. Por ejem-
plo, cuando el nio est (rente a una puerta cerrada, no slo
evoca el sistema de apertura de la misma, sino que lo puede
simbolizar bajo la frase "abrir la puerta", lo cual significa
que comprende los movimientos que tendr que hacer para
lograrlo.
'Piaget describi el desarrollo del nio organizando, bajo
un determinado ttulo, los esquemas que caracterizan cada
una de las etapas que presenta el desarrollo ..
Siguiendo la presentacin que hace Juan Delval (1994) en
su libro sobre el desarrollo humano, tenemos el siguiente
cuadro:
ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
l. Periodo
sensorio/motor
O a 18-24 meses
J. Ejercicio de Jos reflejos.
2. Reacciones circulares primarias.
Primeros hbitos.
3. Reacciones circulares secundarias.
Coordinacin visin-prensin.
4. Coordinacin de esquemas
sectu1darios.
5. Reacciones circulares terciarias.
Descubrimiento de nuevos medios
por experimentacin activa.
6. Invencin de nuevos medios
porcombinacin mental.
3l'
LAS TEORAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
IIA Subperiodo i) Aparicin de la
preoperatorio funcin semitica
1.5 a 7-8 aos y comienzo de la
interiorizacin de
los esquemas
de accin en
representaciones.
2-4 aos
ii) (Nivel lA)
Organizaciones
representativas
11. Periodo de fundadas sobre
preparacin y configuraciones
organizacin de estticas o sobre
las operaciones asimilacin a la
concretas accin propia.
1.5 a 11-12 aos 4-5.5 aos
iii) (Nivel lB)
Regulaciones
representativas
articuladas.
5.5-7 aos
IIB Subperiodo i) (Nivel IIA)
de las operaciones Operaciones
concretas concretas simples.
7-Sa 11-12aos 7-9 aos
ii) (Nivel IIB)
Nivel de
completamiento
de las operaciones
concretas.
9-11 aos
III.Periodo (Nivel lilA) Comienzo de las
de las operaciones operaciones formales.
formales ll-13aos
11-12 a 15-16 aos (Nivel IIIB) Operaciones
formales avanzadas.
13-15 aos
Juan Del val, El desarrollo humano. Siglo XXI, p 130.
32
En este cuadro, los periodos, estadios o etapas por los que
pasa el nio se describen de acuerdo con cmo se adapta al
medio, qu tipo de esquemas utiliza, cmo van emergiendo
nuevos esquemas y de qu manera, al combinarlos, se pueden
obtener esquemas nuevos; cmo surgen nuevas funciones (el
uso de instrumentos, desplazamientos, lenguaje, etc.) y
nuevas maneras de enfrentarse a nuevas situaciones.
V eremos someramente cada uno de estos estadios y sus
caractersticas. Para profundizar en ellos se puede recurrir a
diversos libros que los describen, especialmente el de Juan
Delval (o p. cit.).
l. El periodo sensorio-motor
Este periodo comprende de los cero a los !8-24 meses de
edad. Se divide en seis subestadios:
EL PERIODO SENSORIO-MOTOR
Edad Inteligencia Objeto
en meses sensorio-motora
Subestadio 1 Ejercicios de consolidacin
Oal de los reflejos.
1
Reacciones circulares pri- Seguimiento VI-
Subestadio 11
marias. _!'rimeras adaptaciones su al de objetos.
1 a 4
adquu1das. Aparicin de nuevos No hay conduc-
esquemas por diferenciacin de tas de bsqueda
los reflejos. Primeras coordina- de objetos desa-
ciones de esquemas: prcnsin, parecidos.
succin, visin-audicin.
33
l !AS TEORJAS DEL DESARROLL Y DEL APRENDIZAJE
34
Subestadio I1I
4a8
Subestadio IV
8 a 12
Subestadio V
12 a 15
Subestadio VI
15a 18-24
Reacciones circulares secun- Bsqueda de obje-
darias. Coordinacin completa tos parcialmente
de la visin y la prensin. ocultos.
Comienzo de la diferenciacin
entre medios y fmes
Coordinacin de esquemas Bsqueda de ob-
secundarios. jetos totalmente
Bsqueda de fmes utilizando ocultos que se a-
otros esquemas como medi(). caban de =nder.
Primeros actos de inteligencia Si busca el objeto
prctica. eu un lugar A y lo
encuentra y luego se
esconde eu B, lo
buscar en A.
Reacciones ciTculares ter- Puede buscar el
ciaras. Descubrimiento de objeto en los
nuevos medios por experi- sucesivos lugares
mentacin activa y diferen- eu que se va ocul-
ciacin de esquemas tanda. No es capaz
conocidos. Conductas de de tener en Cuenta
soporte, de la cuerda, del desplazamientos
bastn. Resolucin de proble-. invisibles.
mas nuevos.
Invencin de nuevos medios Bsqueda de obje-
por combinacin mental. tos en todos los
Fenmenos de comprensin lugares. El sujeto
sbita. Comcnzos de la re-
Presentacin.
concibe una per-
manencia de los
objetos.
Juan Del val, El desarrollo humano, Siglo XXI, p. 146.
. EL NifiO Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
El subestadio 1 dura aproximadamente un mes. En este
tiempo el nio ejercita los reflejos con los que nace:
succin y prensin. Su visin es muy general y su explo-
racin de objetos con la vista se realiza especialmente en
los contornos.
El subestadio II va de uno a cuatro meses. El nio
descubre ciertos movimientos que le permitirn coordinar
determinados esquemas. As, por ejemplo, descubrir la re-
lacin boca-mano/ojo-odo/mano-pie. Se sabe que el nio
descubre esa relacin porque comienza a ejercitar movimien-
tos que antes no haca (para llevarse las manos a la boca, para
voltear a donde hay ruido, por ejemplo) y se entretiene
repitindolos incansablemente.
En el subestadio Ill, que va de los cuatro a los ocho meses,
el nio descubre que haciendo un movimiento puede producir
un espectculo interesante. Por ejemplo: jala la cobija y
mueve todo lo que hay arriba, juega con sonajas o con mviles
colgados sobre la cuna, comienza a reconocer la cara de la
madre y posteriormente las de personas con quienes tiene
ms contacto. Al sentarse tiene posibilidades de control del
medio, aprende a jugar con los objetos, chupndolos, gol-
pendolos, tirndolos, etctera. Despus comienza a despla-
zarse, primero rodndose y luego gateando. El des-
plazamiento le permitir desarrollar una capacidad incipiente
de intencionalidad, como el apoderarse de algo.
El subestadio IV va de los ocho a los doce meses, en
promedio. Durante este periodo se dan los primeros actos de
inteligencia prctica, es decir, la intencionalidad se deja ya
sentir: utiliza el llanto o el grito y el balbuceo con el fin de
llamar la atencin del adulto.
En el subestadio V, de los doce a los quince meses, el nio
se dedica a experimentar todo: tira de los manteles, arroja los
juguetes, los usa de tambor sacude, agita los objetos,
etctera. En este subestadio empieza a distinguir el no, aun-
que todava hace las cosas repitiendo "no, no".
35
I LAS TEORAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
Durante el quinto _subestadio el nmo puede descubrir
medios nuevos para alcanzar metas familiares: el nio ya sabe
que tirando del mantel puede obtener lo que est arriba de la
mesa, pero si ve que cuelga un listn o lazo de una taza, tira
ms bien del listn que del mantel. Se tratara de conductas
precursoras de actividades instrumentales. Adems, el nio
se relaciona con la gente que ms le simpatiza e imita sobre
todo los gestos.
El subestadio VI comprende de los 15 a los 18-24 meses.
El nio comienza a anticipar, a utilizar instrumentos (un palo
para alcanzar algo; sillas, cajones o mesas para treparse) y
comienza a comunicarse con onomatopeyas. Esto nos deja
ver que el nio va adquiriendo la capacidad de representarse
cosas mentalmente y que utiliza la imitacin diferida o el
juego simblico.
Por otra parte, el nio encuentra medios nuevos, no slo
por tanteos o por ensayo-error, sino por esquemas combi-
nados que le permiten prever, calcular e inventar soluciones
nuevas a problemas nuevos. Esta conducta claramente inten-
cional y anticipatoria es, sin lugar a dudas, una inteligencia
en accin que Piaget denomia "capacidad de invencin de
nuevos medios por combinacin mental".
IIA El subperiodo peopeatorio
Este periodo va de 1.5 aos hasta los 7-8 aos. Se llama as
porque en l se preparan las operaciones, es decir, las
estructuras de pensamiento lgico-.matemtico que se
caracterizan por la reversibilidad. Este periodo es espe-
cialmente importante para el propsito del presente
trabajo, ya que las edades de los nios que nos ocupan
oscilan entre los cuatro y los ocho aos, por lo cual muchos
de ellos estarn en este periodo, aunque algunos otros se
hallarn en el momento de transicin y otros ms habrn
iniciado ya el periodo operacional.
36

Sin embargo, no slo debemos insistir en lo que al nio le
falta para llegar al periodo operatorio, sino que debemos
estudiar sus caractersticas psicolgicas en este periodo en
que los cambios y transformaciones son tan importantes.
Lo ms interesante del periodo preoperatorio, y alrededor
de lo cual gira todo el desarrollo, es la construccin del m un do
en la mente del nio, es decir, la capacidad de construir su
idea de todo lo que le rodea. Al formar su concepcin del
mundo, lo hace a partir de imgenes que l recibe y guarda,
intrpreta y utiliza, para anticipar sus acciones, para pedir lo
que necesita y para expresar lo que siente. En sntesis, en este
periodo el nio aprende a transformar las imgenes estticas
en imgenes activas y con ello a utilizar el lenguaje y los
diferentes aspectos de la funcin semitica que subyacen en
todas las formas de comunicacin.
Aqu estudiaremos, aunque sea someramente, los diferen-
tes sistemas de representacin como son: la percepcin, la
imitacin, la imagen mental, el juego, el lenguaje y el dibujo,
segn Piaget. Todo lo anterior tiene repercusiones sobre el
aprendizaje y naturalmente, sobre la enseanza.
La representacin
Durante el periodo sensorio-motor, el nio ha aprendido a
reconocer a las personas que estn cerca, a jugar con los
objetos, a buscar los juguetes que lanza y, en fin, a balbucir
y a utilizar un lenguaje incipiente. Pero lo ms interesarlte
consiste en que llega a encontrar instrumentos sencillos para
prolongar sus capacidades fsicas, con lo que evidencia sus
capacidades mentales, es decir, su inteligencia. Esta .
inteligencia prctica va a crecer y a volverse cada vez ms
"interna" en el sentido de que podr pensar en muchas cosas,
no slo en imgenes, sino especialmente a travs de sistemas
simblicos como el lenguaje.
37
Entre los sistemas simblicos se puede hablar no slo del
lenguaje, sino tambin del juego, el dibujo, la imitacin, la
imagen mental y el sistema escrito de la lengua. A todo esto
lo llamamos }Uncin semitica .
Por semitica se entiende cualquier sistema que nos per-
mita comunicarnos por medio de simbolizaciones o repre-
sentaciones. stas se caracterizan por la capacidad que
adquiere el nio para no tener que actuar directamente sobre
los objetos, sino para hacerlo a travs de un elemento que los
sustituye, es decir, que los representa.
Los sistemas de representacin se denominan significan-
tes. Al objeto representado lo llamamos significado. Por
ejemplo: el significado de la palabra "vaso" es un objeto,
generalmente de vidrio, que sirve para tomar lquidos.
Significado= objeto de vidrio para tomar lquidos.
Significante =palabra o dibujo que representa ese objeto.
Segn el tipo de relacin entre significante y significado,
podemos identificar: ndices o seales, smbolos y signos. La
palabra escrita ser un signo de un signo.
Para aclararlo, veamos el siguiente cuadro:
LA REPRESENTACIN
La capacidad de representacin consiste en la
posibilidad de utilizar significantes para referirse a
significados, El significanie est en lugar de otra cosa,
a la que se refiere, y designa ese significado, que puede
ser un objeto, una situacin o un acontecimiento. La
utilizacin de significantes abre inmensas .posibilidades
al pensamiento y a la capacidad de actuar sobre la
realidad. El sujeto no tiene que actuar materialmente
sobre la realidad sino que puede hacerlo de manera
31l
simblica. Esta capacidad permite la construccin de
representaciones o modelos complejos de la realidad.
Los significantes pueden ser de tres tipos: ndices o
seales, smbolos, y signos. Piaget denomina a eSta
capacidadjimcin semitica.
Seales El significante est directamente ligado al
significado, bien porque es una parte de l
o porque ambos estn ligados y se producen
juntos. Por ejemplo, el humo es una seal o
ndice de fuego, la aparicin de una mano es
un ndice de la presencia de una persona.
Smbolos
El smbolo guarda una relacin motivada
con aquello que designa. Por ejemplo, el
dibujo de una casa es un smbolo de la casa,
un letrero con una lnea ondulada en una
carretera indica la prxima presencia de una
curva, el nio que cabalga sobre un palo lo
est utilizando como smbolo de un caballo.
El juego simblico infantil se caracteriza
por la utilizacin de smbolos. El smbolo
guarda una mayor distancia con lo que
designa la seal.
Signos Los signos son significantes arbitrarios, que
no guardan relacin directa con el significado.
Ejemplos son los signos matemticos, como
+, =, o las palabras del lenguaje que son
signos arbitrarios (con la excepcin de las
onomatopeyas). La distancia entre
significante y significado es mxima.
Juan Del val El desarrollo h u m ~ o Siolo XXI n. 231.
r
'
1 lAS TEORAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
La percepcin
Dijimos que el ser humano desde rec1en nacido tiene
percepciones, es decir que las sensaciones que estn en la base
de la percepcin permiten que algo llegue a nuestra mente en
forma significativa. Las percepciones son simples o complejas
segn las sensaciones que intervienen en ellas.
Las percepciones tienen la caracterstica de que, para darse,
requieren de la presencia del estmulo. Por ejemplo: una luz es
percibida por el individuo mientras sta permanece; una vez
que desaparece, se acaba la percepcin de la luz. As, percibi-
mos los objetos que nos rodean y todo lo que tiene caractersti-
cas fsicas que permiten que nos demos cuenta de su existencia.
Estas son percepciones sobre objetos externos al cuerpo hu-
mano, que se realizan por los cinco sentidos o por combinacin
de los mismos: percibimos los cambios o feQmenos que
ocurren en el espacio que nos circunda, la velocidad de los
objetos en movimiento, la intensidad de los sonidos, la textura,
el olor, el sabor o las caractersticas de aquello que nuestros
sentidos pueden captar.
Hay tambin imgenes kinestsicas que nos informan sobre
la situacin o posicin de nuestro cuerpo, si estamos sentados
o parados, etctera. Percibimos el dolor o la incomodidad, el
cansancio o el sueo, y as sucesivamente.
Al percibir algo, nuestra mente capta su forma, color, olor,
sonido, y se apropia de esta percepcin reproducindola o
imitndola interiormente. Esta "imitacin internalizada" da
lugar a lo que se denomina imgenes mentales, que son los
registros internos que vamos almacenando.
Las imgenes mentales pueden estar unidas a la memoria y
a travs de esta facultad podremos, por ejemplo, reconocer un
objeto que ya hemos visto. A esto le llamamos memoria de
reconocimiento. Tratar de recordar un evento, una palabra, un
nombre, es buscar en nuestro archivo de imgenes una que ya
40
no est presente, pero que sabemos que estuvo preSente algn
da. A esto le llamamos memoria de evocacin.
La imitacin
Hay dos tipos principales de imitacin: la imitacin actual y
la imitacin diferida.
A una edad muy temprana, aparece la imitacin de los
gestos. El nio comienza desde beb a imitr a las personas
que abren o cierran los ojos, sacan la lengua, etctera. Luego
imita gestos de despedida, juegos con las manos como "las
papitas" o "pon pon". Imita tambin ruidos, tonadas y
dems. Toda la etapa sensorio-motora est dominada por la
imitacin gestual. Primero, tiene lugar la imitacin actual,
aquella que se realiza con el modelo presente; esta imitacin
puede no limitarse a gestos, sino que se imitan eventos o
series de acciones. Finalmente, al trmino de esta etapa,
aparece la imitacin diferida que, entre otras cosas, nos
muestra la importancia que tiene ya la imagen mental.
Piaget nos da un ejemplo de imitacin diferida: una nia
ve a su hermanito haciendo un berrinche, tirado en el suelo y
pataleando. Al da siguiente la nia, sin motivo, se tira al sUelo
y hace exactamente la misma escena que el hermano el da
anterior. Est imitando el evento "berrinche" slo en las
acciones externas, ya que la nia no est enojada y no utiliza
el evento de la misma manera que el hermano. Pero esto nos
deja ver que la nia registr el evento y al da siguiente lo
reprodujo. Lo anterior es una imitacin diferida que supone
imgenes mentales y evocacin de las mismas, para permitir
su reproduccin.
La imitacin diferida puede ser tambin verbal. El nio
imita voces, ruidos, sonidos y palabras, sin saber bien a bien
lo que significan. Por ejemplo, un nio de seis aos dice un
da: "Voy a limpiarme los orificios de la nariz", Al pregun-
tarle qu quiere decir orificios, responde:. "As les dice el
41
LAS TEORAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
doctora los moquitas de la nariz". Vemos que el nio repite o
imita la palabra orificio con un contenido diferente al que le
dio el mdico.
En los juegos de simulacin, gran parte de los componentes
son imitaciones de personas a las que los nios ven actuar de
una forma o de otra.
+ La imagen mental
Piaget define la imagen mental como la imitacin inte-
riorizada. Hay que entender aqu que no slo imitamos gestos
con gestos, palabras con palabras, sonidos con sonidos, sino
que tambin "imitamos" mentalmente los objetos que nos
rodean, extrayendo de ellos su forma, color, y atributos fsicos
como peso y volumen, y creamos de ese objeto una copia
interna que guardamos en forma de imagen mental.
El papel que tiene la imagen mental en nuestra vida es
enorme. El pensamiento del nio se inicia a travs de la
accin, a partir de la cual interioriza ciertas imgenes. Poste-
riormente, el nio aprender que a esas imgenes visuales
corresponde un nombre. As explica Piaget el origen del
lenguaje.
La utilizacin que hace la memoria de la imagen mental es
tambin de suma importancia. La memoria es el mecanismo
del recuerdo. La imagen mental ser el contenido del re-
cuerdo. Piaget habla de imgenes reproductoras y de
imgenes anticipatorias. Ambas pueden ser estticas o de anti-
Cipacin.
Las imgenes de transformacin son las imgenes que yo
puedo lanzar al futuro. Cmo quedara una casa si la pintara
de verde o de azul? Cmo se vera este cuarto si cambiara el
orden de los muebles?
En la prctica pedaggica se utiliza mcho la inferencia
que, entre otras cosas, obliga al sujeto a manejar un recuerdo
con imgenes recientemente creadas y luego lo invita a que,
42
de acuerdo con sus esquemas de conocimiento, se lance al
futuro y descubra 'o imagine lgicamente qu pasar o habra'
pasado, por ejemplo, a un cierto protagonista de un evento.
Esto nos da la enorme diferencia entre hacer preguntas slo
de reconocimiento o evocacin, y elaborar preguntas cons-
tructivas que obliguen al sujeto a reflexionar lgicamente y
a inferir situaciones en las que tendr que transformar esas
imgenes para otro contexto.
Por eso se habla de reproducciones inteligentes cuando
el pensamiento tiene que intervenir con sus esquemas de
accin para resolver un problema o para inventar una solucin
diferente.
El juego
Hablaremos de los distintos tipos de juego, desde el juego
simblico, pasando por el de reglas y el de video, hasta el
juego didctico.
El juego simblico comienza en forma incipiente antes de
los tres aos, pero se consolida hacia los cuatro aos cuando
el nio ya maneja bien el lenguaje y su realidad est mucho
ms estructurada.
Hablbamos antes del simbolismo y sus diferentes compo-
nentes: significantes y significados. Estos componentes han
sido estudiados de manera especial en el lenguaje.
Los juguetes son con mucha frecuencia significantes: el
oso de peluche significa un animal real; la mueca signif>ca
un beb o un nio; los juegos de cocina o de t significan los
utensilios reales de una casa. Sin embargo, stos no son sino
significantes expresamente elaborados para facilitar el juego
simblico del nio.
Afortunadamente, el nio no se limita a sos elemenros,
sino que crea sus propios significantes(a los que de manera
arbitraria otorga un significado. Por ejemplo, una hilera de
cajas de cerillos para un nio puede significar un tren.
43
1 LAS TEORAS DEL DESARROlLO Y DEL APRENDIZAJE
El juego simblico es de gran importancia en la estruc-
turacin de la realidad del nio, ya que ste le permite
representar una serie de situaciones en las que l juega
diferentes roles o papeles. As va introyectando imgenes,
imitando lo que hace la mam, lo que hace el bombero o el
polica, lo que debiera hacer el maestro con un nio que se
porta mal, cuando se juega a la escuelita, y as un sinfn de
situaciones que permiten, adems, que unos nios enseen a
otros .
. Hemos visto que una nia que ya saba leer "enseaba a sus
alumnos" elementos bsicos de lectura en una forma tan inteli-
gente que nos permiti penetrar en ciertas concepciones de la
lectura que no hubiramos imaginado. Ella iba escribiendo
y leyendo palabras con tres letras y los nios le decan lo que
quera decir. Anotamos las siguientes (los nios no tenan en
cuenta la ortografa):
La maestra
ala
o ya
OJO
ola
lo
sol
don
Los nios-alumnos
con lo que vuelan los pjaros
en lo que cocemos los frijoles
con lo que vemos si nos
tapamos uno
con que saludas a tus compaeros
en lo que te metes si dices mentiras
que brilla de da
como Don Pedro (anuncio de IV)
El ejercicio de la maestra se extendi largo tiempo y los
nios participaban proponiendo palabras sobre las cuales des-
pus todos decidan si tenan dos o tres letras.
El juego simblico es muy utilizado por algunos psiclogos
para interpretar las situaciones_ de conflicto que los nios
pueden proyectar en el juego, pero ste no es el objeto de
nuestro trabajo ahora.
44
EL NrfiO Y SUS PRIMEROS AF/OS "EN LA ESCUELA
Los cuentos son tambin, en gran parte, juegos simblicos,
particularmente cuando llevamos al nio a inventar o a rein-
ventar un cuento" En un trabajo desarrollado con nios, a
partir de la Caperucita roja, observamos que ellos, ante la
pregunta de "Qu pasara si Caperucita, en lugar de al lobo,
hubiera encontrado"""?", imaginan un prncipe, un topo, un
vendedor de paletas, un guila, una hormiguita viajera, una
bruja, unos duendecillos, tres piedras preciosas, un collar
mgico, etctera. En total tuvieron 14 encuentros diferentes,
y hubieran sido muchos ms, si no se decide cambiar ~
A los nios les gusta actuar sus cuentos, y sta es tambin
una forma de juego simblico que puede ser muy utilizada
por el maestro. Algunos maestros piensan que eso est bien
para el preescolar, pero ya no para la primaria. La verdad es
que esta forma de juego puede ser utilizada siempre, ya que
este tipo de actuaciones se va a dar hasta en el teatro.
El juego simblico se ver reemplazado ms tarde por el
juego de reglas.
El juego de reglas aparece en forma incipiente hacia los
cuatro o cinco aos, cuando el nio quiere imitar a los nios
mayores pero an no entiende lo que es una regla. Sucede
entonces que el nio acomoda las reglas a su conveniencia,
dado que l quiere participar, pero no quiere perder.
Un poco ms tarde, hacia los siete aos, el nio acepta las
reglas siempre y cuando sea l quien las fije. Esto origina
mltiples disputas, pues todos quieren fijar las reglas. Si
logran ponerse de acuerdo, los nios son capaces de participar
en un juego, en general muy corto, ya que no les resulta muy
tolerable aceptar las reglas de otros.
Despus, el nio acepta un juego cuyas reglas vienen desde
siempre, es decir, son reglas casi sagradas y que no pueden
cambiarse. Si stas se cambian, "ya no es el juego". El nio
puede llegar a ser de una rigidez absoluta, por lo cual no le
gusta jugar con nios ms pequeos. En esta etapa, quebran-
45
I LAS TEORAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
tar una regla crea en el nio un fuerte sentimiento de culpa-
bilidad.
Finalmente, ya en la adolescencia, aceptan que las reglas
se pueden convenir antes de iniciar el juego; pero una vez
convenidas las reglas, stas deben ser respetadas y, al ser
transgredidas, el transgresor debe ser castigado. De all que
al momento de convenir las reglas se convienen tambin los
castigos, que pueden llegar a ser atroces.
En general, los varones son mucho ms adeptos a los
juegos de reglas que las nias. Ellas prefieren conversar,
inventar cuentos o historias, ms que participar en juegos
violentos. Las nias tambin prefieren ser espectadoras o
porristas en vez de partcipes en juegos bruscos.
Los juegos de reglas se extendern a lo que ms tarde sern
los deportes y los campeonatos.
Durante los ltimos aos han aparecido mltiples juegos
de video, que en realidad no estimulan la inteligencia creativa
del nio y lo obligan a pasar horas sentado frente a la pantalla,
sin ejercitar la actividad fisica que tan necesaria resulta.
En la escuela, puede ser de gran utilidad en las clases
estimular la participacin de los nios en lo que se suele
llamar juegos educativos, cuyas finalidades muy especficas
buscan despertar el inters en trabajar temas que, abordados
de otra forma, resultan muy ridos o aburridos.
Podemos decir que no slo en preescolar, sino en toda
la primaria, el trabajo-juego resulta un gran apoyo, tanto
por los aprendizajes que permite como por el"inters que
despierta.
+ El lenguaje
Para Piaget, el lenguaje depende de la funcin semitica, es
decir, de la capacidad que el nio adquiere, hacia el ao y
medio o dos de vida, para diferenciar el significado del
de manera que las imgenes interiorizadas de
EL NIo' Y SUS PRIMEROS AOS EN L .sCUELA
algn objeto, persona o accton, permiten la evocacin o
representacin de los significados. Poco a poco y con ayuda
del medio externo, y especialmente de las personas, las
imgenes se van acompaando de sus correspondientes
sonoros.
Segn Piaget, el nio repite palabras slo por el placer de
hacerlo. Su habla es una ecolalia, un lenguaje egocntrico que
no tiene todava un significado social.
Podemos distinguir tres categoras de lenguaje egocn-
trico: 1) Repeticin, 2) Monlogo y 3) Monlogo colectivo.
En la repeticin, puede decirse que el nio balbucea y se
ejercita en sus emisiones vocales, al igual que se ejercita
aventando cosas o golpeando los objetos.
En el monlogo, el nio se habla a s mismo, como si se
estuviera dando rdenes o explicaciones.
Finalmente, en el monlogo colectivo, el nio habla con
otras personas u otros nios pero no intercambia, es decir que
no pone atencin ni tiene en cuenta lo que dicen los otros.
Es muy interesante escuchar a dos nios de la misma edad
hablar cada uno siguiendo su propio .discurso, sin tener en
cuenta el discurso del otro. La realidad es que el nio se habla
a s mismo. Cuando el habla se empieza a socializar, el nio
pasa del lenguaje egocntrico al lenguaje social.
El lenguaje se socializa cuando el nio comienza a dia-
logar, es decir, a tomar en cuenta el lenguaje de los otros.
Dentro del lenguaje socializado podemos distinguir: 1) El
lenguaje adaptativo, 2) El lenguaje crtico, 3) El de peticin
o mando, 4) Las preguntas y 5) Las respuestas.
En el lenguaje adaptativo el nio puede decir lo mismo
que deca en el monlogo, solamente que ahora le interesa
que lo escuchen y tiene en cuenta las indicaciones de los otros
para modificar su accin; pide aprobacin y se siente muy
bien cuando se le aplaude o felicita.
En el lenguaje crtico, el nio se dirige claramente a otros:
"as no", "no est bonito", "no est bueno".
En la siguiente categora, la de peticin o mando, el nio
quiere obtener algo y lo pide incluso con un tono de mando:
"Agua!'' "Dame!" "Vamos al carro!" "Es mo, no lo
toques!", etctera.
Todos sabemos que cuando el nio entra en la etapa de las
preguntas, de los por qu?, muchas veces pareciera que ms
que buscar una respuesta, el nio busca la ocasin de volver
a las preguntas. Como ejemplo, veamos el siguiente dilogo:
Mam:
Nio:
M:
N:
M:
N:
Levntate, ya sali el sol.
Por qu sale el sol?
Porque es de da.
Por qu es de da?
Porque es hora de ir a trabajar.
Por qu hay que ir a trabajar?
Y as hasta el infinito.
En las respuestas o aseveraciones, muchas veces el nio
quiere hacer partcipe al otro de lo que piensa o de lo que siente:
"Sabas que tengo un coche?" "Sabas que yo soy hom-
bre?" "Sabas que hay muchos coches?" .
. Podemos decir que, para Piaget, el lenguaje, como instru-
mento de expresin y comunicacin, es susceptibie de llegar
a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en especial
cuando el nio va pasando del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto.
Sin embargo, Piaget no confunde el pensamiento con el
lenguaje, ya que considera que el lenguaje est subordinado
al pensamiento, puesto que se apoya no solamente sobre la
accin sino tambin sobre la evocacin simblica.
Al volucionar el lenguaje, evoluciona tambin la cons-
truccin de tiempo, espacio y causalidad. Esto permitir al
48
EL.NIO Y SUS PRIMEROS Al:/os EN LA ESCUELA
nio situar sus acciones, no slo en el presente sino tambin
en el pasado o en el futuro.
El desarrollo del lenguaje en la escuela, especialmente en
los primeros aos, es importantsimo, ya que de la competen-
cia lingstica y comunicativa del nio depender su posterior
capacidad para organizar la lgica. Empezar con la lgica
natural, y apoyado en sta organizar secuencias de eventos
pasados o futuros donde podr considerar tambin la causali-
dad. Paulatinamente, los relatos de los nios irn siendo cada
vez ms coherentes y se ceirn ms a una secuencia lgica.
Hemos visto que el lenguaje se inicia muy temprano en la
vida del nio. Sin embargo, su evolucin continuar durante
toda la vida, ya que los aspectos sintcticos y semnticos, as
como la organizacin del discurso y la argumentacin lgica,
dependern en gran parte del mbito social en que se desa-
rrolle la persona.
La escuela desempea un papel muy importante en el
desarrollo del lenguaje oral. Cuando se habla de lenguaje y
escolaridad, en general se hace referencia al lenguaje escrito.
Sin embargo, el lenguaje oral determinar en gran medida al
lenguaje escrito, especialmente cuando ste se concibe como
una forma de comunicacin y no slo como un mero auto-
matismo, como es el caso del dictado y la copia, actividades
muy utilizadas en la escuela primaria.
As pues, el lenguaje oral, que tiene primaca en la educa-
cin preescolar, debe propiciarse y ejercitarse durante toda la
primaria. Este aspecto tambin se debe tener en cuenta en la
articulacin que tanto nos interesa en el presente estudio.
+El dibujo
El dibujo es otra de las formas mediante las cuales el nio es
capaz de iniciar la representacin de su realidad. La relacin
entre el dibujo y las otras formas de representacin semitica
es muy estrecha, por lo cual en un principio resulta muy difcil
1
49
- __ ,_ --
l LAS TEORAS DEL DESARROLW Y DEL APRENDIZAJE
separarlas. El nmo encuentra en el dibujo una actividad
placentera de la cual goza y que le permite expresarse y
experimentar en cada nueva produccin.
El dibujo se inicia como una prolongacin de la actividad
motora. Por eso los primeros trazos slo reflejan el
movimiento de la mano en crculo, ondulaciones o zigzag.
Estos movimientos darn paso a la intencin de imitacin de
los objetos y de las personas que rodean al nio, quien
entonces tratar de recoger las caractersticas del objeto que
le resulten ms significativas en su intento por reproducir la
realidad.
Existe tambin correspondencia entre el dibujo y otros
aspectos y capacidades del individuo. Esta representacin
guarda una estrecha relacin con el desarrollo motor del nio,
ya que para reproducir la realidad que se intenta imitar con el
dibujo es necesario ser capaz de controlar los movimientos y
de poseer una psicomotricidad fina que facilite desplazar la
mano para hacer los trazos que se desean.
Adems, el dibujo implica un componente cognoscitivo
importante, que permite al nio reflejar su comprensin en lo
que concierne a la realidad que le rodea. Tiene una partici-
pacin considerable en el desarrollo afectivo, ya que es un
instrumento de gran utilidad para representar aquello que al
nio le interesa, le preocupa o desea.
El nio, al estar sometido a las exigencias de los dems,
aprecia mucho los logros que alcanza en cualquier actividad.
Por ello el dibujo representa, adems de Jo ya dicho, un
espacio para su actuacin, que al tener como resultado una
produccin material le permite descubrir sus posibilidades de
dejar una huella y de tener una influencia sobre el medio, lo
cual le hace sentir muy bien.
El dibujo depende mucho, en su realizacin y en su
desarrollo, de las posibilidades que proporciona la cultura
en la que crece el nio. La disponibilidad de lpiz y papel
como instrumentos para su realizacin, o la disponibilidad
50
EL N!llO Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
de un pizarrn con un gis, un trozo de yeso y una pared, un
s i ~ p l palo sobre la tierra o cualquier otro instrumento con
el que se pueda rayar en una superficie, constituyen factores
determinantes para que un nio pueda desarrollar el dibujo.
Como elemento pedaggico, el dibujo tiene un enorme
valor, ya que para el nio resulta una forma de representacin
mucho ms natural que la escritura. Cuando se le pide al nio
que represente algo, generalmente lo hace a travs de un
dibujo y no por medio de la escritura en una redaccin,
aunque ya sepa hacerlo. Esto se debe fundamentalmente a
que el dibujo tiene un carcter figurativo que aproxima ms
el significante al significado, mientras que en la escritura la
representacin es totalmente arbitraria.
Por todo lo anterior, podemos decir que el dibujo conc
tribuye significativamente al desarrollo del nio, ya que ste,
al dibujar, profundiza en el conocimiento de su realidad y
afina su capacidad de observacin. Tambin le resulta muy
til en su desarrollo motor, pues el dibujo le exige controlar
sus movimientos y hacerlos cada vez ms finos.
Por todo lo anterior, el dibujo representa un instrumento
muy importante para el trabajo en el aula. ste deber com-
binarse con otras reas de conocimiento, para el estudio de la
naturaleza y la descripcin de cualquier otro fenmeno.
SegnLuquet (citado por Delval, opcit), el dibujo pasa por
las siguientes etapas:
a. Realismo fortuito: el dibujo es todava una prolongacin
de la actividad motora, consistente en la realizacin de
barridos de papel o garabatos, pero el nio descubre el
significado del dibujo durante su realizacin.
b. Realismo frustrado: el nio todava no es capaz de
organizar en una unidad los elementos del modelo, pero
los coloca como puede. En la representacin de la figura
humana aparecen los "cabezudos", constituidos por una
cabeza de la que salen directamente lneas que representan
las extremidades.
1 LAS TEORfAS DEL DESARROLW Y DEL APRENDIZAJE
c. Realismo intelectual: representa los rasgos esenciales del
objeto sin tener en cuenta la perspectiva, con superposicin
de varios puntos de vista. Se presentan igualmente partes
ocultas del modelo.
d. Realismo visual: hacia los ocho o nueve aos de edad, el
nio empieza a representar el modelo tal y como se ve,
tratando de ser autnticamente realista.
As quedan ms o menos esbozados los elementos de la
representacin del conocimiento. Sin embargo, lo importante
del conocimiento no se detiene all. Tenemos que entender
los elementos operativos del conocimiento, que se refieren a
los resultados de la accin transformadora que el sujeto
realiza primero, concretamente en los objetos y ms ade-
lante en forma abstracta, a partir de esquemas de accin
lgica que le permiten reflexionar aun sin imgenes, usando
ms que nada el lenguaje.
"Slo el conocimiento operativo permite comprender las
transformaciones de forma, sin que pueda reducirse al cono-
cimiento figurativo. ste puede servir de apoyo a la compren-
sin, pero no permite captar el proceso, sino cuando mucho
las etapas, y aunque esas etapas pueden multiplicarse y
podamos tener muchas imgenes intermedias, por ejemplo de
la cada de un objeto o de un cambio de forma, el proceso slo
puede captarse mediante ese conocimiento ms abstracto, que
es operativo" (Juan Del val, o p. cit., p. 247).
IIB Subperiodo de las opeaciones concretas
Las operaciones concretas se inician aproximadamente a los
siete aos de edad. Con stas, el nio alcanza_,:formas de
organizacin de su conducta muy superiores a las'anteriores,
debido a que organiza en un sistema los aspectos que antes
manejaba de manera inconexa; a la vez, muchas
caractersticas de la etapa preoperatoria desaparecen.
52
EL NlfiO Y SUS PRIMEROS Al'! OS EN LA ESCUELA
El tipo de organizacin que el nio logra en este estadio le
permite entender mejor las transformaciones, y el modo en
que cada estado de las situaciones queda sometido a aqullas.
Lo anterior resulta altamente relevante, ya que para llegar
a comprender la realidad es necesario que el sujeto construya
representaciones adecuadas de ella, alejndose cada vez ms
de los datos que recibe a travs de la percepcin, que en
muchos casos resultan engaosos. En este marco, es intere-
sante explicar el proceso para alcanzar el entendimiento de
las transformaciones que se producen en la realidad, como
continuacin del desarrollo cognoscitivo.
Las transformaciones que sufren los objetos pueden ser
de tipo muy variado. Encontramos transformaciones que
surgen por el cambio de posicin; por ejemplo cuando una
fuerza cambia la ubicacin de un objeto respecto de otros.
O las que se realizan sobre la forma de un objeto cuando su
sustancia es maleable y puede pasar de ser largo y delgado
a corto y grueso, o cuando podemos moler granos de caf y
transformarlos en partculas ms pequeas, o cuando her-
vimos agua y sta se transforma en vapor, o cuando calen-
tamos azcar para convertirla en caramelo. Algunas de las
transformaciones son reversibles, es decir, podemos volver a
la forma inicial, como en el caso de la sustancia maleable que
puede regresarse a su estado original. Otras transformacio-
nes, por el contrario, son irreversibles y no podemos retmar
al estado inicial, aunque s podemos reconstruirlo mental-
mente, esto es, pensar en la transformacin inversa hasta
alcanzar el estado del cual partimos.
Es caracterstico de las transformaciones que, durante su
desarrollo, algunas de las partes del objeto se modifiquen
mientras otras permanecen inmutables.
Para el entendimiento de las transformaciones es necesaria
la comprensin de aquellos aspectos que se conservan, as
como de los que se modifican durante las mismas.
53
l LAS TEOR!AS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
La nocin de conservacin que primero alcanza el nio
durante el desarrollo de su pensamiento es la conservacin
de la sustancia. Una situacin para la exploracin de esta
nocin es cuando se presenta al nio una bola de plastilina,
se le pide que haga otra exactamente igual y se le invita a
corroborar que son idnticas. A continuacin se pro-
cede a modelar una de las bolas hasta convertirla en forma
de salchicha, entonces se pregunta al nio si hay la misma
cantidad de plastilina que haba antes. Las respuestas que
los nios dan podemos agruparlas de la siguiente manera:
l. Los sujetos no han adquirido la conservacin y aseguran
que la cantidad se ha modificado.
2. Los sujetos tienen dudas y en algunos casos admiten la
conservacin pero en otros son sensibles a sugerencias
opuestas.
3. Los sujetos consideran la conservacin como necesaria y
son capaces de justificarla.
Los argumentos utilizados para justificar la conservacin
de la cantidad pueden ser de tres tipos: a) sealan que hay
la misma cantidad, porque se puede volver a la forma
inicial. stos utilizan la reversibilidad; b) se basan en la
compensacin de las dimensiones, sealando que la sal-
chicha es ms larga pero ms delgada, por lo cual se trata
de la misma cantidad, y e) utilizan argumentos que tienen
su base en la identidad. stos sealan que hay la misma
cantidad, .porque es la misma plastilina y lo nico que se ha
hecho ha sido modificarle la forma.
Ahora bien, es importante sealar que aunque el nio haya ..
adquirido esa primera conservacin de la cantidad de la
materia, si le preguntamos por el peso o por el volumen t
volver a tener las mismas dificultades y tardar varios aos
en aceptar la conservacin.
En los resultados arrojados por las investigaciones de
Piaget e Inhelder con sujetos de diferentes culturas, se encon-
tr que en todos los casos existe el mismo orden de progresin
54
EL NIO Y SS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
en la comprens10n de las transformaciones: los sujetos
primero adquieren la conservacin de la sustancia, luego la
del peso y despus la del volumen.
Otra forma de evidenciar la operacin de conservacin es
mediante el trasvase de lquidos a recipientes de formas
diferentes. La pregunta, en este caso, sera: Contina ha-
biendo la misma cantidad de lquido cuando se pasa a un vaso
de otra forma?
En esta actividad el sujeto se enfrenta con un conflicto
entre el aspecto perceptivo o figura) de la situacin, que da la
impresin de que en verdad hay mayor cantidad de agua en
el vaso alto y delgado, que en el ancho y bajo. Esta impresin
de mayor cantidad predomina en los sujetos cuya nocin de
conservacin an no les permite comprender que lo nico que
se ha hecho es cambiar el lquido de recipiente, sin quitar o
aadir nada.
Es importante agregar a lo anteriormente dicho, que los
nios no conservadores manifiestan gran dificultad para con-
siderar simultneamente dos aspectos de la situacin (en este
caso, el largo y el ancho): se centran slo sobre uno, el que
les resulte ms llamativo, y emiten su juicio basndose en l,
descuidando u olvidando el otro.
Lo contrario sucede con los sujetos que son conservadores:
ellos tienen en cuenta las dos dimensiones, y ste es uno de
los argumentos que utilizan para defender la conservacin,
pues aseguran que el vaso largo es ms alto pero ms estrecho.
Otras evidencias de la organizacin mental que el sujeto
ha alcanzado en este momento de su desarrollo son las
clasificaciones, las seriaciones y la nocin de nmero.
Las clasificaciones suponen construir clases o conjun-
tos con las cosas que son semejantes, estableciendo re-
lacipnes de inclusin de unas clases en otras y de per-
tenencia de los elementos hacia cada clase. El manejo de
la jerarqua de clases implica la construccin de diferentes
aspectos lgicos que los alumnos van elaborando a lo largo
55
1 LAS lllORAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
de su desarrollo, y que les permiten, adems, resolver otro
tipo de
Durante el desarrollo de la operacin de clasificacin
se pueden distinguir tres niveles en las respuestas que los
sujetos manifiestan. En el primer nivel, los sujetos hacen lo
que se denomina colecciones figura/es, es decir que realizan
clasificaciones siguiendo criterios variados. Por ejemplo, colo-
can crculos y rectngulos unos a continuacin de otros e
indican que se trata de un camin. Acomodan unas figuras
junto a otras enforma de crculo y pueden incluso llegar a
formar figuras de trenes, muecos, etctera, utilizando el
material.
El segundo nivel se caracteriza por la capacidad para formar
colecciones con los objetos segn sus semejanzas. Separan, por
un lado, los cuadrados; por otro, los tringulos; por otro, los
crculos, pudiendo incluso subdividir los conjuntos en cuadra-
dos chicos y cuadrados grandes. Sin embargo, aunque el sujeto
consiga lo anterior, todava no podemos hablar de clases
propiamente dichas, sino de colecciones no figura/es, debido
a que la conducta del sujeto manifiesta ciertas limitaciones (por
ejemplo, no logra cambiar de criterio de clasificacin una vez
que realiza la primera de ellas).
En el tercer nivel, los sujetos logran construir clasificacio-
nes, ya que pueden el criterio para stas y realizar
clasificaciones ascendenteS y descendentes.
En cuanto a la seriacin, si bien es cierto que las cosas
pueden agruparse de acuerdo con sus semejanzas, tambin lo
es que se pueden ordenar conforme a sus diferencias. Por
ejemplo, los objetos de diferente tamao pueden ordenarse en
sentido creciente.
Al principio, los sujetos no son capaces de realizar la serie
completa, sino que se limitan a ordenar dos o tres elementos,
poniendo un objeto grande y otro pequeo y luego volviendo
a empezar con otro par. En un segundo momento ya son
capaces de realiZar la serie completa, pero lo hacen por
56
..
EL NIO Y SUS PRIMEROS Ai!OS EN LA ESCUELA
ensayo y error. Finalmente, los sujetos realizan la serie
sistemticamente: toman el objeto ms pequeo, luego el ms
pequeo de los que quedan, y as sucesivamente hasta termi-
nar con todos. Si se les diera un nuevo objeto lo colocaran
en el lugar adecuado sin ningn problema.
Por ltimo, el estudio detallado de la nocin de nmero
revela que su adquisicin va ms all del aprendizaje de los
nombres de los nmeros, del conteo y de la representacin
grfica de los signos. Se ha puesto de manifiesto (Piaget y
Szeminska, 1941) que el concepto de nmero est estre-
chamente relacionado con las operaciones lgicas de clasifi-
cacin y seriacin.
Para que el nio construya el concepto de nmero deber
concebir que: a) cada nmero constituye la clase de todos los
conjuntos con los cuales se puede establecer una correspon-
dencia biunvoca (el nmero cinco es coordinable con todos
los conjuntos que tienen cinco elementos), y b) est incluido
en los nmeros mayores a l, e incluye a los nmeros menores
que l (el cinco est incluido en el seis, en el siete, etctera,
pero a la vez incluye al cuatro, al tres, al dos y al uno).
Adems, la nocin de nmero implica una seriacin que
corresponde al nmero ordinal y que hace posible distinguir
unos nmeros de otros y disponer un procedimiento genera-
tivo para la produccin infinita de nmer.os. As, para Piaget,
el nmero constituye una sntesis nueva de las operaciones
de clasificacin y de seriacin.
Todo lo que anteriormente hemos planteado son las ope-
raciones y nociones que aparecen durante el periodo de las
operaciones concretas.
A lo largo de la resolucin de las tareas que hemos anali-
zado antes, hemos observando cmo los nios van realizando
progresos en la creacin de modelos de organizacin del
mundo para mejorar su comprensin de ste. En la etapa de
las operaciones concretas, las acciones interiorizadas desde
la etapa preoperatoria empiezan a coordinarse entre ellas.
57
I LAS TEORIAs DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
Esto propicia que los nmos vayan descubriendo que las
acciones se pueden combinar entre s y que la aplicacin de
dos acciones sucesivas da lugar a otra accin; que existen
acciones que invierten el resultado obtenido, y que son accio-
nes inversas o recprocas, y que hay acciones que no cambian
el resultado, que se pueden considerar como nulas. Todo lo
anterior nos remite al concepto de operaciones que Piaget ha
utilizado para denominar a este tipo de acciones. Las opera-
ciones son acciones interiorizadas o interiorizables, reversi-
bles y coordinadas en estructuras de conjunto.
III Periodo de las operaciones formales
Aproximadamente entre los once y los doce aos de edad se
produce otra transformacin fundamental en el pensamiento
del. nio, que marca la finalizacin del periodo de las
operaciones concretas y el trnsito a las operaciones
formales.
Al inicio de esta etapa las operaciones alcanzadas durante
el periodo de las operaciones concretas comienzan a ser
transpuestas del plano de la manipulacin concreta al plano
de las meras ideas, y se expresan nicamente por el lenguaje,
sin apoyo de la percepcin ni de la experiencia.
Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder
completamente nuevo, que logra liberarlo de lo concreto y le
permite edificar a voluntad reflexiones y teoras.
El pensamiento formal tambin es conocido como
hipottico-deductivo, ya que es capaz de deducir las conclu-
siones que hay que sacar de puras hiptesis, sin necesidad de
utilizar la observacin directa. La gran novedad de este nivel
es que, por una diferenciacin de la forma y del contenido, el
sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre proposi-
ciones en las que no cree o no cree an, es decir, a las que
considera en trminos de hiptesis, y puede sacar las con-
secuencias necesarias de verdades simplemente posibles.
58
EL N!RO Y SUS PRIMEROS Ai'!OS EN lA ESCUELA
Al liberar el pensamiento de los objetos concretos se vuelve
posible construir cualquier tipo de relacin y cualquier tipo de
clasificacin.
Con la generalizacin de las operaciones de clasifica-
cin y de las relaciones de orden, pero ahora en el plano
formal, se alcanza lo que se denomina la combinatoria (com-
binaciones, permutaciones, etc.). La combinatoria ms
sencilla est constituida por las operaciones de combinacio-
nes propiamente dichas, o clasificaciones de todas las clasi-
ficaciones.
La extensin y el refuerzo del pensamiento estn dados sin
lugar a dudas por la combinatoria, ya que apenas construida
permite combinar entre s objetos o factores, e incluso ideas o
proposiciones, lo que se traduce en una nueva lgica.
Esta nueva lgica en la combinacin de elementos permite
producir mentalmente todos los casos posibles. El sujeto es
capaz de generar de manera sistemtica todos los casos posibles
con unos pocos elementos, y puede adems utilizar distintas
estrategias para ir variando factores, es decir, disociar los
factores. para determinar el efecto causal de cada uno de ellos
en el resultado final.
El pensamiento formal tiene su sostn en ciertos esquemas
operatorios formales, que son categoras de esquemas muy
generales que permiten enfrentarse a los distintos problemas.
Los esquemas operatorios formales no son esquemas
especficos sino, como ya lo mencionamos, son tipos o cate-
goras de esquemas que se especifican de acuerdo con la clase
de problema y material al que se enfrentan.
Los esquemas operatorios formales son las operaciones
combinatorias, las proporciones, la coordinacin de dos siste-
mas de referencia y la relatividad de los movimientos, la
nocin d correlacin, las compensaciones multiplicativas que
permiten comprobar la conservacin del volumen, y las formas
de conservacin que van ms all de la experiencia.
59
. rJ
l LAS TEORfAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
Adems, habra que incluir como parte del pensamiento
formal el cambio de relacin entre lo observable y lo
hipottico, y la capacidad para aislar variables. Esta ltima
es absolutamente esencial para la contrastacin de hiptesis.
Para cerrar esta parte, referida a los estadios del desarrollo,
queremos sealar que el desarrollo intelectual puede des-
cribirse como un camino progresivo en busca de una mayor
dependencia de principios lgicos y de una independencia,
cada vez mayor, respecto de la realidad inmediata. Conforme
se va produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando
ms y ms la realidad, consiguiendo as independizarse de las
relaciones fcticas y logrando subordinar los datos fcticos a
modelos de relacin que ha construido en la mente.
La teora de Ausubel
En 1963, Ausubel acu el trmino aprendizaje significativo
para diferenciarlo del aprendizaje de tipo memorstico y
repetitivo. A partir de ah, el concepto de aprendizaje
significativo se ha desarrollado hasta constituir el ingrediente
esencial de la concepcin constructivista del aprendizaje
escolar. Adems, dicho concepto ha generado diversas
consecuencias para el mbito de las situaciones escolares de
enseanza-aprendizaje.
"Aprender significativamente quiere decir poder atribuir
significado al material objeto de aprendizaje" (Coll, 1989).
La significacin del aprendizaje radica en la posibilidad de
establecer una relacin sustantiva y no arbitraria entre lo que
hay que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el
sujeto. La atribucin de significado slo puede realizarse a
partir de lo que ya se conoce, mediante la actualizacin de los
esquemas de conocimiento pertinentes para cada situacin.
Lo anterior supone que los esquemas de conocimiento no
se limitan a la simple asimilacin de la nueva informacin.
Implica siempre una revisin, modificacin y enriquecimiento
60
EL NIo v sus riliiRos )Jos iN ':IisciiEL
para alcanzar nuevas relaciones y conexiones que aseguren,
la significacin de lo aprendido. Esto, adems, permite el
cumplimiento de las otras caractersticas del aprendizaje
significativo: la funcionalidad y la memorizacin compren-
siva de los contenidos. '
Entendemos que un aprendizaje es funcional cuando una
persona puede utilizarlo en una situacin concreta para re-
solver un problema determinado, y consideramos, adems,
que dicha utilizacin puede extenderse al abordaje de nuevas
situaciones para realizar nuevos aprendizajes.
Bajo esta perspectiva, la psibilidd de aprender siempre
est en relacin con la cantidad y calidad de los aprendizajes
previos y de las relaciones que se han establecido entre ellos.
Por esto, cuanto ms rica y flexible es la estructura cognos-
citiva de una persona, mayor es su posibilidad de realizar
aprendizajes significativos.
La concepcin de aprendizaje significativo supone que la
informacin es integrada a una amplia red de significados,
la cualse ha visto constante y progresivamente modificada
por la incorporacin de nuevos elementos. La memoria, aqu,
no es slo un cmulo de recuerdos de lo aprendido sino un
acervo que permite abordar nuevas informaciones y situacio-
nes. Lo que se aprende significativamente es memorizado
significativamente. La memorizacin se da en la medida en
que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados.
Por lo expuesto hasta ahora, parece deseable que las si-
tuaciones de enseanza y aprendizaje persigan la realizacin
del aprendizaje significativo, tanto como sea posible.
Siguiendo esta lgica, es necesario sealar algunas condicio-
nes indispensables para que el aprendizaje significativo se
realice, ya que su aparicin no es producto del azar sino de la
confluencia de cierto nmero de condiciones.
En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente
significativo, es decir, tiene que tratarse de que la informa-
cin, el contenido por aprender, sea significativa desde su
61
. 1 LAS TEORIAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
estructura interna: que sea coherente, clara y organizada, sin
arbitrariedades ni confusiones. La significacin tambin
abarca la forma en que se efecta la presentacin del con-
tenido, la cual contribuye decisivamente en la posibilidad de
atribuirle significado a la informacin, en la medida en que
pone de relieve su coherencia, estructura y significacin
lgica, as como aquellos aspectos que pueden ser re-
lacionados con los conocimientos previos de los sujetos.
La segunda condicin para que se produzca el aprendizaje
significativo tiene que ver con las posibilidades cognoscitivas
del sujeto que aprende. No basta con que el material sea
potencialmente significativo, se requiere adems que el su-
jeto disponga del acervo indispensable para atribuirle signi-
ficados. En otras palabras, es necesario que el sujeto tenga
los conocimientos previos pertinentes que le permitan abor-
dar el nuevo aprendizaje.
Por ltimo, para qUe sea posible el aprendizaje significa-
tivo es necesaria una actitud favorable a su realizacin. El
aprendizaje significativo implica una actividad cognoscitiva
compleja: seleccionar esquemas de conocimiento previo
pertinentes, aplicarlos a la nueva situacin, revisarlos y modi-
ficarlos, establecer nuevas relaciones, etctera. Esto exige
que el alumno est suficientemente motivado para enfrentar
las situaciones y llevarlas a cabo con xito.
Es sumamente importante que el maestro aproveche las
motivaciones especficas que subyacen en los intereses, a
veces momentneos, de los nios.
Por ejemplo:
Fenmenos que ocurren en el universo (un eclipse, el
choque de aerolitos con un planeta, viajes espaciales,
etc.).
Algn acontecimiento en el mundo (un terremoto, el
surgimiento de un nuevo volcn).
EL NIO ; sus. PRIMEROS AOS EN ESCUELA '
+ Sucesos en el pas (las elecciones, los das de fiesta).
+ Informacin presentada por la televisin, la radio
o los peridicos.
El maestro debe saber aprovechar cada evento, cada acon-
tecimiento que despierte inters en los nios y los motive para
dibujar, escribir un cuento o relatar una experiencia. De esta
manera, el aspecto emocional se une al cognoscitivo en la
actividad del aula.
Con el fin de poder realizar lo anterior, el maestro debe
tener suficiente libertad para hacer flexibles sus programas y
adaptarlos al inters que en ese momento surja.
La teora de Vigotsky
Antes de iniciar propiamente la presentacin de los
planteamientos hechos por Vigotsky, hemos considerado
importante esbozar de manera breve algunos datos de su
trayectoria biogrfica. Puesto que es menos conocido en
nuestro mbito que los autores anteriormente tratados, tener
en cuenta sus elementos biogrficos nos puede llevar a una
comprensin ms amplia de su bsqueda intelectual y de su
obra.
Lev Seminovitch Vigotsky naci en un pequeo pueblo de
Bielorrusia en 1896. Fue el hijo mayor de una familia juda,
que ocupaba una posicin prominente en la pequea ciudad
de GomeL
Vigotsky se destac desde sus estudios elementales tanto
en el campo de la ciencia como en el de la literatura y
especialmente en la poesa. Al trmino de sus estudios
bsicos tuvo que trasladarse a Mosc donde, por sus excelen-
tes calificaciones, fue recibido en la Universidad ImperiaL
Vigotsky vacil mucho en la eleccin de carrera: todo le
atraa y para todo tena facilidad. Finalmente opt por estu-
l LAS TEORfAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
diar derecho como carrera base y literatura, lingstica y
filosofia, como estudios complementarios.
Al terminar sus estudios regres a Gomel, donde rpida-
mente le ofrecieron cursos en la escuela de formacin do-
cente, propuesta que acept con gusto, pues ensear le atraa
ms que el ejercicio del derecho. Como veremos, esta de-
cisin ser de gran importancia en su vida, ya que tal puesto
le permiti seguir interesndose en la lingstica y la litera-
tura, y adems le abri un nuevo derrotero: la investigacin
en pedagoga y especialmente en los aspectos de la psi-
copedagoga.
En esta poca, Vigotsky se interes en tres reas de estudio
e investigacin que, como veremos, sern ms tarde el /eit
moti/ de sus trabajos. Estas inquietudes son:
l. Las relacionadas con las cuestiones pedaggicas. Como
dijimos, Vigotsky siempre fue pedagogo, primero en
Gomel y ms tarde en Mosc. Ense no slo la esttica y
la historia del arte, sino que ense tambin psicologa y
'
tuvo siempre cuidado de aplicarla a la educacin. De all
emana su inters por explicar a los maestros lo que l llam
"las funciones superiores", as como su gnesis y su
desarrollo a travs de la educacin, tanto formal como no
formal.
2. Las referidas al arte, a su promocin y a la bsqueda de las
races culturales de la creacin artstica. En Gomel,
Vigotsky desarroll una gran actividad artstica,
participando en el teatro y en debates literarios, y fue
entonces cuando escribi su libro La psicologa del arte.
Ms tarde, escribi tambin El arte en la infancia.
Vigotsky siempre se interes en desarrollar el arte en los
nios, en llevar a los maestros a trabajar el arte en la escuela
y, a travs de ste, estudiar las diferentes manifestaciones
culturales.
3. Las que conciernen propiamente a la psicologa. Vigotsky
relacionar todas estas reas con la gnesis de la
64
EL Nll<O Y SUS PRIMEROS AI'!OS EN LA ESCUELA
cultura.Hemos visto que Vigotsky comenz con el arte y
la cultura, y luego se intern en la pedagoga, que lo
condujo a la psicologa. Desde Gomel, Vigotsky llev a
los estudiantes normalistas a crear un pequeo laboratorio
de prcticas, donde enseaba a sus alumnos a obsecyar y a
criticar las intervenciones pedaggicas y las implicaciones
psicolgicas que resultaban de ellas.
En esa poca, en Rusia imperaban las teoras de Pavlov.
Todo lo que tuviera que ver con la psicologa tena que
referirse a la explicacin que este doctor propuso sobre los
reflejos. Pero personalmente Vigotsky segua teniendo un
gran inters en explicar la gnesis de la conciencia.
Los estudios filosficos que haba hecho lo llevaron a
profundizar en los escritos de Spinoza, interesndose espe-
cialmente en los postulados que se relacionaban con la dialc-
tica y los orgenes de la especie humana. Esto le permiti
finalmente formular el origen semi o lgico de la conciencia y
su gnesis social, su naturaleza y su estructura.
En 1 924, Vigotsky estaba preparado para presentar, en el
Congreso Pan-Ruso de Neuropsicologa, su estudio sobre la
incapacidad de la reflexologa para explcar adecuadamente
la conciencia.
Su trabajo fue recibido con inters, aunque con descon-
fianza, ya que se alejaba de las convenciones pavlovianas
y por consiguiente de la reflexologa. No obstante lo
anterior, Vigotsky fue invitado a trabajar en Mosc en el.
Instituto de Psicologa donde habra de desempear un
papel muy importante, aunque muy difcil de aceptar por
la Rusia stalinista, la cual vea a Pavlov como centro de
toda explicacin psicolgica.
Al desarrollar estas inquietudes, Vigotsky se vio en cierta
manera obligado a formular una teora que fuera ms all del
reflejo condicionado, ya que para l, la actividad del reflejo
sobre s mismo lo sobrepasaba y estaba en el origen de la
conciencia propiamente dicha.
65
1 LAS TEORIAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
Para Vigotsky, la actividad que implica la transformacin
del medio a travs de instrumentos viene a constituir la
conciencia. Esos instrumentos bsicamente semiticos, que
permiten la construccin del ambiente; permitirn tambin,
por su internalizacin a trav!; de los signos, la regulacin de
la conducta. Su efecto inmediato consi'stir en tomar concien-
cia de los. dems y, al tener conciencia de los dems, tener
conciencia de uno mismo.
La emergencia de la conciencia a travs de los signos
permite, pues, el contacto significativo conJos dems y con
uno mismo. De all que Vigotsky atribuyera una importancia
bsica a las relaciones sociales, donde el anlisis de los signos
es "el nico mtodo adecuado para investigar la conciencia
humana" (Vigotsky, 1985).
Las funciones psicolgicas superiores
Todo lo dicho anteriormente nos lleva a considerar de qu
manera Vigotsky conceba la evolucin del ser humano y su
desarrollo. Si tomamos al nio y lo comparamos con animales
superiores, notaremos que en el aspecto biolgico hay
muchas semejanzas, pero en el aspecto psicolgico el animal
no posee sino un sistema de funciones elementales, mientras
que en el hombre esas funciones se transforman en funciones
psicolgicas superiores, lo que constituye el proceso de
hominizacin.
La memoria, la inteligencia, y todos los elementos que en
ellas intervienen, estn desarrollados a travs de una activi-
dad transformadora que permite al hombre pensar, juzgar;
. reflexionar y tambin inventar, imaginar y crear. Todo esto
lo realiza mediante los instrumentos generados por la activi-
dad semitica gracias a la capacidad para extraer de cada
objeto su esencia, proyeccin o lo que denominamos su
significacin, que puede a su vez representarse por! os signos,
cuyas combinaciones van a constituir el lenguaje. Ese len-
66
EL.NIO y sus PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
guaje va desde el lenguaje elemental, que tambin comparti-
mos con los animales, hasta el lenguaje superior, nico del
hombre, que alcanzar formas lingsticas o semiticas abs-
tractas en las que pueden formularse los modelos fisicos,
matemticos, artsticos y musicales.
Esta concepcin de la evolucin o desarrollo llev a
Vigotsky a estudiar la nocin de aprendizaje. Si postu-
lamos que las funciones psicolgicas superiores (inteli-
gencia, memoria, y especialmente el lenguaje) son
resultado de la comunicacin, y que las herramientas bsi-
cas de la comunicacin son los signos, que no son otra cosa
que la accin interiorizada, es necesario que veamos cmo
Vigotsky explica la emergencia de los signos:
Las primeras actividades directas del nio sobre los
objetos lo llevan a modificar los movimientos
reflejos. Pronto la limitacin fsica de esas acciones
directas a su vez lo lleva a prolongar su mano a travs
de la mano de otro (generalmente d.e la madre), y as
aprende a sealar. Rpidamente se constituye en el nio
d gesto de sealar, que no es otra cosa sino el intento de
asir y utilizar la reaccin de la madre: el movimiento
que antes estaba orientado al objeto, lo est ahora a la
persona, ( ... ) el movimiento de asir se transforma en
acto de sealar (Vigotsky, op. cit.).
Sin los otros, la conducta instrumental nunca llegara a
convertirse en mediaCin significativa, en signo. Sin la con-
ducta instrumental no habra materiales para realizar esa
conversin. "Sin los signos externos no sera posible la
internalizacin y la construccin de las funciones superiores"
(Vigotsky, op. cit.).
En conclusin, las funciones psicolgicas superiores se
refieren a la combinacin de instrumentos, herramientas,
signos o smbolos.
1 LAS TEOR!AS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
Vigotsky formula de qu manera aparecen las funciones
superiores. No son producto de asociaciones reflejas del
cerebro, sino resultado de una relacin sobre los objetos, y
especialmente sobre los objetos sociales.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde
a nivel individual; primero entre personas (inter-
psicolgica) y despus en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos
(Vigotsky, o p. cit.).
La explicacin de la aparicin de las funciones psicolgi-
cas superiores nos lleva naturalmente al estudio de su desa-
rrollo, y el estudio de ste al del aprendizaje. La relacin
desarrollo-aprendizaje ha suscitado innumerables controver-
sias y posiciones opuestas entre los tericos de la psicologa
infantil. Gran parte de las disputas y posiciones diferentes
frente a ese dilema se deben a una concepcin distinta de los
dos trminos. Si nosotros obviamos esas diferencias y nos
atenemos a aquello que puede ser til para la educacin,
podemos ceimos ms a lo que une a los tericos que a lo que
los separa.
68
Sealamos los puntos principales:
1. La importancia de la accin transformadora del nio
sobre los objetos.
2. La importancia del gesto, signo o smbolo como
instrumentos bsicos en la formacin de la mente.
3. El hecho de que la internalizacin del lenguaje social
y la transformacin de ese lenguaje en lenguaje
personal penliten la toma de conciencia, es decir, la
subjetivacin del lenguaje.
EL NlfiO Y SUS PRIMEROS AfiOS EN LA ESCUELA

4. La importancia de considerar la evolucin del
desarrollo como un proceso y no como una suma de
reflejos o de reacciones parciales.
5. La posibilidad de aprender a partir de acciones
transformadoras que pueden ser facilitadas por un
instrumento externo, que a su vez permita la rplica
y luego la toma de conciencia del significado del
objeto.
6. La posibilidad de que el sujeto adquiera ciertos niveles
de significacin depender del nivel de desarrollo real
en que ste se encuentre y de la habilidad para
conjuntar el apoyo de otros desarrollos reales de
sujetos que los ponen a su disposicin, permitiendo
la ampliacin del nivel de desarrollo real al
inmediato superior.
El aprendizaje
La definicin de aprendizaje ha provocado innumerables
controversias entre los tericos. Para William James, el apren-
dizaje se conftmde con el desarrollo. Para Piaget, el
aprendizaje (en sentido estricto) depende del nivel de
desarrollo que se haya logrado; es decir, que las estructuras
mentales que definen el desarrollo son las que nos pueden
decir el nivel y la calidad de los aprendizajes. El nivel de
aprendizaje depender del nivel de desarrollo. Para los
conductistas, el desarrollo es la suma de los aprendizajes
especficos.
Para Vigotsky, el desarrollo sigue al aprendizaje, que crea
. el rea de desarrollo potencial con ayuda de la mediacin
social e instrumental.
V eanios con detalle ese proceso: el individuo se sita,
segn Vigotsky, en la zona de desarrollo actual o real (ZDR)
y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo potencial
69
1 LAS TEORfAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
(ZDP), que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de
desarrollo potencial no puede ser alcanzada sino a travs de
un ejercicio o accin que el sujeto puede realizar solo, pero
le es ms fcil y seguro hacerlo si un adulto u otro nio ms
desarrollado le prestan su ZDR. dndole elementos que poco
a poco permitirn que el sujeto domine la nueva zona y que
esa ZDP se vuelva ZDR.
Es aqu donde ese prestar del adulto o del nio mayor se
convierte en lo que podra llamarse enseanza o educacin.
Lo importante es que ese prestar despierte en el nio la
inquietud, el impulso y la movilizacin interna, para. que
aquello que no le perteneca, porque no lo entenda o
dominaba, se vuelva suyo.
Ejemplo:
ZDP
8
ZDR
ZDR
A B
A
La ZDR de A es ms pequea que la ZDR de B, entonces B
le presta a A su ZDR y logra que ahora la ZDP de A se vuelva
ZDR y as reinicia el proceso.
Bruner llam a este prestar la ZDR del maestro a sus
alumnos, hacer un andamiaje, por la similitud con la accin
de un albail que al construir, por ejemplo un techo, tiene que
colocar "andamios" de madera, luego colar el concreto y
cuando ese concreto se ha endurecido, retirar el andamiaje.
As, el techo no se caer y esta formacin slida puede servir
de base para un nuevo andamiaje y un nuevo techo.
No todo es andamiaje, por eso hay que tener cuidado de
usar bien el trmino y no abusar de L Por ejemplo: un
70
EL NIo Y sus PRIMERos mos EN LA ESCUELA
profesor que da una explicacin sobre un fenmeno X, puede
creer que est haciendo un andamiaje, pero en realidad est
"masticando la comida" y "sacndole el jugo". Al nio no
le quedar ms que "un bagazo". El andamiaje sera ms bien
hacer preguntas para despertar inters, observar juntos un
fenmeno, buscar datos en una enciclopedia, experimentar,
etctera. Todo esto llevara a que el nio mismo encntrase
la explicacin con la ayuda del profesor.
Como hemos podido observar, las teoras de Vigotsky son
muy interesantes. Por desgracia, no vivi lo suficiente para
ampliarlas y consolidarlas ms, ya que muri a los 37 aos
de edad, cuando apenas se estaba dando a conocer su nombre.
Las teoras de Vigotsky pueden ser de gran utilidad, ya que
todo maestro necesita conocer los marcos tericos que le
permitan aplicar una epistemologa que sostenga su prctica
pedaggica.
CAPTULO U
HACIA UN NUEVO PARADIGMA

EN EDUCACION
En la prctica docente el maestro . recibe una propuesta
pedaggica que comprende: qu ensear, es decir, los con-
tenidos curriculares; cmo ensear, es decir, la metodologa
o sistemas de intervencin del maestro, y cundo ensear, de
acuerdo con los calendarios escolares que prevn fechas para
las valuaciones y metas que deben ser alcanzadas en tales
fechas.
El maestro queda as reducido a un instrumento ejecutor
programado casi electrnicamente. En realidad, el maestro
tiene que atender a todo lo anterior y adems poner en juego
su epistemolog educativa particular, es decir, la forma en
que l concibe la educacin y cmo puede manejar su propia
personalidad para llevar a cabo el acto educativo.
Analizando las concepciones educativas que seala Rosa
Mara Tanes en el documento Necesidades bsicas de
aprendizaje editado por la UNESCO en 1993, se plantean
cuatro tipos de ideologas pedaggicas:
l. La acadmica-escolar, que se identifica con la
pedagoga tradicional;
73
ll HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIN
2. la eficiencia social, vinculada a, lo que se denomina
rendimiento escolar, cuya base es la tecnologa
educativa, con fuerte inspiracin conductista;
3. la ideologa de la reconstruccin social, que
considera especialmente la relevancia del curriculum
frente a la demanda social, y
4, la ideologa centrada en el sujeto, que tiene como
base al individuo y las caractersticas especficas de
su desarrollo intelectual. .
Sin duda alguna, las dos primeras ideologas son las ms
practicadas y hacia donde tienden la mayor parte de las
polticas gubernamentales, aun sin hacerlo explcito.
Las dos ltimas son, en realidad, las que responderan
mejor a un nuevo paradigma que considerase la calidad del
aprendizaje del alumno en la escuela. No podemos olvidar
que la escuela no es sino uno de los muchos mbitos educa-
tivos, razn por la cual debera fungir ms bien como catali-
zadora de las mltiples enseanzas que recibe el nio en la
familia, en la calle, en la comunidad, a travs de los medios
masivos de comunicacin y especialmente de la televisin.
Las transformaciones curriculares deberan tener en cuenta
un estilo de gestin que permita al maestro recoger los
materiales en bruto que recibe el nio, para ayudarlo a compren-
derlos y a aplicarlos, de tal manera que los fines del curriculum
sean logrados teniendo en cuenta la aplicacin. y la generali-
zacin que puede hacer el nio en la realidad que le toca y le
tocar vivir. Volveremos sobre este tema ms tarde.
El ltimo estilo de concepcin pedaggica centrada en el
nio como sujeto de aprendizaje, es decir, como sujeto
epistmico, supone una concepcin educativa que implique
las siguientes consideraciones:
l. El sujeto que aprende es un solo y nico individuo, quien
desde que nace hasta que muere va a desarrollar un nico
proceso de aprendizaje. De aqu que todos los cortes
74-
NIO Y SUS PRIMEROS AF!OS EN LA ESCUELA
arbitrarios realizados por los sistemas educativos, con
"fines prcticos", slo vienen a perturbar el proceso de
aprendizaje y a escindir al sujeto (como si se tratase de un
ferrocarril que va desprendiendo los vagones a medida que
avanza de una estacin a otra).
Hay sistemas educativos un poco ms coherentes, donde
se concibe una escuela bsica que inicia en preescolar y
termina en la secundaria. Los diez aos de educacin
bsica estn en la misma escuela y las se
hacen automticamente, es decir, no hay necesidad de
articular algo que no ha sido desarticulado.
2. La formacin de los docentes en las escuelas normales o
en la universidad debe estar centrada ms en comprender
cmo aprende el nio, que en conocer cada una de las
didcticas especiales: la didctica de las matemticas,
la didctica de. las ciencias sociales, la de las ciencias
naturales y todava ins, la didctica de la lengua
materna, en nuestro caso el espaol, que se concibe
como herramienta o instrumento bsico para adqt!'irir
otros conocimientos, en lugar de concebirse com un
medio de comunicacin, como la funcin semitica por
excelencia.
El aprender a utilizar la lengua escrita es otro de los
procesos que los maestros deberan desarrollar ellos
mismos, para poder ayudar a los nios o jvenes a escribir
y a leer comprensivamente. Escribir en forma correcta no
es tener simplemente una buena caligrafia, ni siquiera una
buena ortografia. Es manejar el lenguaje eScrito con el
propsito y la destreza necesarios para enviar a los lectores
mensajes claros y precisos, desde el recado y la carta hasta
la narracin y la exposicin.Esta actitud hacia la lengua
escrita debe aprenderse desde el preescolar y debe
dominarse, al menos, en. la universidad .. El caso de las
matemticas es igual: la comprensin de las operaciones
aritmticas elementales es. mucho ms que las "meca-
75
11 HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIN
nizaciones", como se llama en la jerga escolar a las
matemticas.
3. La profesin de maestro exige una constante revisin y
actualizacin. El maestro inicia su formacin en la normal o
en la universidad y no la termina sino hasta que concluye su
ejercicio profesional. Cada escuela debera ser un equipo
tcnico que se preocupara por ayudarse mutuamente a
superar los problemas educativos que se presentan todos los
das. La profesin de maestro es tambin un proceso, cuya
evolucin iniciamos el da en que nos enfrentamos por
primera vez a un grupo del que somos responsables (como el
mdico se convierte verdaderamente en mdico el da que debe
hacerse responsable de un enfermo). La autocritica, el deseo de
superacin, las necesidades d adaptar nuestra labor educativa a
los distintos alumnos, con sus singularidades y caracteristicas
especficas, y el saber aprovechar cada evento que interesa a los
nios, no se aprenden "de golpe". El maestro que quiere ser tal,
aprender cada da y a cada momento.
4. Las polticas educativas deberan conocer y abrazar un
propsito prctico y realista. Las reformas educativas no tienen,
o no deberian tener como base modificaciones de currculum,
sino radicar en el planteamiento de la manera de propiciar el
desarrollo total del individuo, aqu y ahora, sobre todo si
pensamos en un futuro que amenaza con tantos cambios
tecnolgicos y polticos, de modo que para cuando sale un
alumno de secundaria la vigencia y utilidad de los aprendizajes
factual es que recibi ser muy relativa. En cambio, resultar de
vital importancia aquello que pueda permitir al individuo
adaptarse al medio en que le toque vivir.
Estn actualmente de moda los estudios prospectivos que
nos sealan la posible situacin del mundo de aqu a 20 aos.
La prospectiva en educacin debera poder decirnos cul ser
el perfil del joven, del profesionista, que necesitar el mundo
cuando los n1os de hoy ingresen al mundo laboral.
76
EL NIO l! SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
Las reflexiones anteriores permiten, por un lado, examinar
cul ha sido nuestra prctica pedaggica y por otro, cul
quisiramos que fuera el rumbo que tomara nuestro ejercicio
magisterial.
Hoy da se habla constantemente de paradigmas. Sera
muy til saber qu se entiende por paradigma, cules son los
paradigmas que imperan en la prctica pedaggica y la im-
portancia y dificultades que representa la adopcin de nuevos
paradigmas.
Thomas Kuhn (1971) escribi en su libro La estroctura de
las revoluciones cientficas: " ... un paradigma es: una forma
aceptada de practicar algo. Los paradigmas son ejemplos de
actividad que incluyen teoras, leyes, aplicaciones e instru-
mentaciones que conjuntamente nos proporcionan un modelo
de trabajo."
En la prctica pedaggica impera un sistema tradicional
de ensear. Durante generaciones hemos pensado que el
maestro ensea y el alumno aprende. Este es el ms fuerte de
los cientos de paradigmas que existen en educacin. En los
ltimos 30 aos hemos visto que tanto pedagogos como
psiclogos han tratado de cambiar ese paradigma y han
ofrecido. teoras, modelos explicativos y consejos para me-
jorar la prctica pedaggica. Los resultados han sido casi
nulos y la verdadera razn de esto es doble: el miedo al
fracaso y a hacer cosas en forma diferente al resto de la gente.
Para hacer algo difere'nte hay que tener fe, creer que lo que
hacemos va a tener xito y, en segundo lugar, hay que probar,
arriesgarse, atreverse. Afortunadamente, existe un buen
nmero de maestros que nos han precedido en su decisin de
hacer las cosas de manera distinta.
Al comenzar a aplicar teoras en la prctica pedaggica han
surgido muchas ideas de innovacin, pero realmente stas no
se fundamentan en ninguna base cientfica seria, por lo cual
muchas han fracasado. Tambin ha habido personas que han
logrado buen xito aplicando algn mtodo de trabajo, pero
77
. 11 HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIN
su xito ha tenido como base su personalidad, su liderazgo o
su entusiasmo, o tdo junto, de modo que "al desaparecer el
protagonista, desaparece todo el movimiento".
Si buscamos hacer planteamientos vlidos y perdurables,
es necesario basarnos en fundamentaciones slidas, cientfi-
camente probadas y con posibilidades de una posterior y
actualizada aplicacin.
Hemos hablado de Piaget, de Vigotsky, deAusubel y hasta
de Freud y Erikson. Analizando a los tres primeros podemos
ver que: a) sus teoras estn centradas en el desarrollo cog-
noscitivo; b) el desarrollo es un proceso, y e) de ellas se
pueden obtener explicaciones sobre cmo se aprende. Este
conocimiento sobre el aprendizaje nos seala el rumbo a
seguir para explicarnos cmo se ensea.
Como hemos visto, la teora de Piaget nos ilustra sobre el
concepto de desarrollo y de estructuras,. analiza cada una de
las estructuras as como la manera en que se pasa de una
estructura menos compleja a otra ms acabada, e insiste sobre
el papel activo del nio y la transformacin del objeto de
conocimiento a travs de esa accin transformadora.
Vigotsky tambin insiste en las nociones del desarrollo y
la importancia que tiene la actividad constructiva del nio.
Privilegia un ingrediente ms: el valor del instrumento con
que trabajamos; esto es, del lenguaje. Tal instrumento lo
proveen la cultura y la sociedad, pero a la vez es un instru-
mento que el individuo mismo va construyendo.
Ausubel, adems de aceptar lo anterior, insiste sobre la
importancia de que el aprendizaje sea significativo, tanto en
el aspecto intelectual como en el afectivo.
El nuevo paradigma consiste, pues, en aceptar lo comn y
lo propio de cada uno de los paradigmas emanados de las
teoras anteriores y a partir de esto formular uno nuevo. Los
puntos de controversia entre estas teoras no son tan graves
como para llevarnos a pensar que son excluyentes entre s.
Hay que insistir en su complementariedad y funcionalismo.
78
EL N!&ov SUS PRIMEROS Ai'JOS EN !A_ ESCUELA
,_.
En los eaptulos siguientes quiz ya no hablemos explci-
tamente de paradigmas, pero hay que tenerlos siempre presen-
tes. Y no slo a los nuevos paradigmas, sino tambin a los
antiguos, porque ellos persisten por muchos aos y resurgen al
primer problema o fracaso en la aplicacin de los nuevos
paradigmas.
Si hiciramos una lista de viejos paradigmas en educacin
encontraramos:
L El maestro sabe todo, el nio no sabe nada.
2. El maestro ensea, el nio aprende.
3, Hay que aprender bien, es decir, de memoria
los contenidos de los libros.
4, El nio debe estar atento y no preguntar "al final
de la clase se darn algunas explicaciones"_
5_ Hay preguntas que no hay que responder ahora
"ya las entendern ms tarde"_
6. Los nios deben seguir un mismo ritmo de aprendizaje
"quienes se queden atrs ... ni modo, sern
reprobados"_
7, No puedo desviarme del tema sealado
en el programa.
8. Hay que lucirse frente al inspector.
9, Mi clase es la qs disciplinada y silenciosa.
1 O_ Los padres de familia no deben meterse en la escuela
-11. Entre ms tarea deje al nio, mejor, as vern los
paps todo lo que su nio tiene que trabajar en casa.
En conclusin, en este nuevo paradigma partiremos de los
siguientes principios:
En la educacin de un nio se debe tener en cuenta no slo
su edad cronolgica, sino tambin el grado de desarrollo que
79
IJ HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIN
ha alcanzado, para poder saber qu tipo de estmulos pueden
ser,significativos para l.
De acuerdo con el tipo de contenidos que se busquen en el
aprendizaje del nio se tendrn en cuenta no slo los ob-
jetivos, sino tambin los instrumentos, reactivos, materiales
y ejemplos que permitan al nio manejarlos solo, en com-
paa del maestro o de otros nios, para extraer de ellos la
significacin del fenmeno (concepto, nocin, habilidad,
etc.) que se trata de ensear.
Los contenidos deben responder al inters presente del
nio, teniendo en cuenta los muchos factores que determinan
la importancia que adquiere un contenido en un momento
dado. Por esta razn el maestro debe tener libertad para hacer
flexibles sus programas.
Las formas que se utilicen para presentar los contenidos
tienen que garantizar que se mantenga su estructura interna,
y considerar los conocimientos previos de los alumnos.
Los estilos de aprendizaje son variados y depende de cada
estilo que el nio aprenda mejor por la va auditiva, visual o
kinestsica, o por la cmpprensin de varias de ellas.
El aprendizaje de casi todos los contenidos se da en forma
de proceso. Ese proceso se inicia en general temprano en la
vida y no debe ser suspendido o alterado en algunos momen-
tos, si no se desea romper el proceso y que se aprendan
solamente contenidos en forma de automatismo.
Hay que tener en cuenta el ritmo de desarrollo. Al igual
que el desarrollo fsico, el desarrollo mental no es idntico en
todos los individuos y hay que respetarlo para lograr el
continuo total del aprendizaje.
Estos y muchos otros factores determinarn los paradig-
mas que debe asumir el maestro, teniendo en cuenta que los
paradigmas en educacin no son eternos y que deben revi-
sarse y actualizarse continuamente, para no hacerse esclavo
de ellos.
80
CAPTULO III
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
DEL SISTEMA DE ESCRITURA
Y DE LAS MATEMTICAS
Para establecer la articulacin entre los niveles de educacin
preescolar y educacin primaria es necesario comenzar por
compartir una misma concepcin de educacin bsica y con
ello una concepcin de enseanza y de aprendizaje.
Hemos afirmado que todos los nios siguen un mismo
proceso de desarrollo. En ese sentido es posible reconocer
que, en el aprendizaje del sistema de escritura y en el de las
matemticas, los nios presentan las mismas conceptuali-
zaciones, aunque con un ritmo evolutivo diferente, depen-
diendo de las oportunidades de aprendizaje informal que
les proporcione el medio sociocultural en el que se desen-
vuelven.
Sabemos que dichas oportunidades les ofrecen, en mayor
o menor medida, y segn su calidad, los elementos necesarios
para comenzar a construir un conocimiento particular sobre
ambos objetos, mucho antes de que los nios asistan a la
escuela.
As, encontramos algunos nios que cuando ingresan a
preescolar poseen un conocimiento previo sobre el sistema
81
lll WS PROCESOS DE APRENDIZAJE
de escritura: por ejemplo, algunos conocen ya unas cuantas
grafas, y las utilizan de manera convencional o no conven-
cional, mientras que otros ya descubrieron el principio al-
fabtico del sistema. Tambin es posible encontramos a otros
nios que no han reflexionado an sobre este objeto de
conocimiento. Estas manifestaciones las presentan igual-
mente los nios que, sin tener antecedentes en preescolar,
asisten a primer grado de primaria.
Hasta ahora este conocimiento ha sido ignorado por
muchos de los maestros, tanto de preescolar como de educa-
cin primaria, quienes preocupados por desarrollar el pro-
grama de trabajo correspondiente, no tienen la posibilidad de
reorientar su intervencin pedaggica a, partir de las poten-
cialidades y en favor de los logros cognoscitivos de los
alumnos.
Aunado a lo anterior, el maestro de primaria cuenta con
una serie de expectativas sobre lo que el docente de preescolar
deber cubrir, las cuales se reducen a la ejercitacin de las
habilidades psicomotoras que, se supone, deben tener los
nios para aprender a leer y a escribir. Si en algn momento
los nios demandan determinada informacin que no tiene
que ver con dichas habilidades, el docente de preescolar se
ve obligado a ignorar tales demandas o bien a atenderlas de
manera extracurricular.
Por su parte, el docente de primaria concede una porcin
del. tiempo escolar a reforzar en los nios esas habilidades
antes de comenzar la enseanza formal, con la seguridad de
que el nivel de maduracin estimulado le garantizar un
aprendizaje efectivo.
En sntesis, observamos que los esfuerzos que despliegan
los maestros en cada nivel difcilmente responden a las
necesidades intelectuales de los nios.
Ante esta realidad, creemos que conocer la naturaleza,
estructura y funcin de los sistemas de escritura y matemti-_
cas, as como los procesos particulares que siguen los nios
82
EL Nll'IO Y SUS PRIMEROS Al'IOS EN lA ESCUELA
: para apropiarse de dichos objetos, y en este sentido compren-
derlos, constituye uno de los elementos de articulacin que
deben compartir los maestros de ambos niveles educativos.
De esta manera adquiriran sentido y significado los esfuerzos
de los maestros de ambos niveles, al incidir en los procesos de
apropiacin que siguen los nios en las diferentes reas de co-
nocimiento.
Por otro lado, para que una adquisicin significativa en
estas reas tenga lugar, se requiere que la actuacin docente,
tanto del maestro de preescolar como del de primero de
primaria, rebase los lmites de la prescripcin curricular,
para identificar las nociones que los alumnos han construido
respecto de estos contenidos y actuar en consecuencia, con
objeto de dar cohtinuidad a su proceso de aprendizaje
escolar.
Podemos anticipar, con base en los resultados obtenidos en
la aplicacin de la propuesta metodolgica parala enseanza
y el aprendizaje de la lengua escrita y de las matemticas, que
se describe en el captulo IV, que el respeto y la atencin al
proceso de aprendizaje de los alumnos durante la educacin
preescolar y los primeros grados de la educacin primaria
redundarn en una comprensin y uso de los sistemas de
escritura y de las matemticas de mucha mayor calidad que los
obtenidos sin tales consideraciones.
El proceso de adquisicin
del sistema de escritura
El proceso de adquisicin de la escritura y de la lectura consiste
en la elaboracin que el nio realiza de una serie de hiptesis
que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y
caractersticas del sistema de escritura. Dicho descu-
brimiento promueve a su vez la elaboracin de textos ms
complejos mediante los cuales puede comunicar mejor sus
In LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
ideas, sentimientos y vivencias acerca del mundo en el que
___..----se desenvuelve cotidianamente, as como una mejor
comprensin de lo expresado por otros.
Cabe sealar que la elaboracin de las diferentes hiptesis
que caracterizan a dicho proceso depende de las posibilidades
cognoscitivas y de las oportunidades que tienen los nios para
interactuar con el objeto de conocimiento, interaccin que les
proporciona una experiencia particular desde la cual orien-
tarn su propio proceso de
El sistema de escritura
Definimos al sistema de escritura como un sistema de
representacin de estructuras y significados de la lengua. En
el contexto de la comunicacin, el sistema de escritura tiene
una funcin eminentemente social. Es un objeto cultural
susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad.
stos comunican por escrito sus ideas, sentimientos y
vivencias de acuerdo con su particular concepcin de la vida
y del mundo en que se desenvuelven.
Las posibilidades de uso del sistema de escritura, en los
trminos descritos anteriormente, dependen en gran medida
del conocimiento que se tenga de las caractersticas y reglas
que lo constituyen, para representar en forma grfica las
expresiones lingsticas. Estas caractersticas son: conjunto
de graflas convencionales, o sea, el alfabeto, direccionalidad,
valor sonoro convencional, segmentacin, ortografla, pun-
tuacin y peculiaridades de estilo. Durante el proceso de
construccin de este sistema los nios establecen una estre-
cha articulacin con la competencia lingstica que posee
todo sujeto hablante de una lengua.
Tanto al escribir como al leer, los nios activan dicha
competencia respecto de los elementos y reglas que rigen al
sistema de lengua, que habrn de representar cuando realicen
actos de escritura y que tendrn que comprender al realizar
84
EL NIO Y SUS PRIMEROS AOS EN LA _!>CUELA-
actos de lectura, de textos escritos por ellos mismos o por otros,
en diferentes situaciones de comunicacin.
En este sentido, podemos identificar en el nio el esta-
blecimiento gradual de una relacin entre el sistema de lengua
y el sistema de escritura, producto de diferentes niveles de
reflexin metalingstica, tales como el semntico, el
fonolgico y el sintctico. Dicha reflexin promueve la coor-
dinacin progresiva de estos niveles, expresada en las dife-
rentes formas de escritura que realizan.
Para reconocer las formas en que esta relacin se va dando
y sistematizando durante la adquisicin del sistema de escri-
tura, es necesario describir el complejo proceso que caracteriza
su aprendizaje.
A continuacin describiremos el proceso de adquisicin del
sistema de escritura, as como las caractersticas de la produc-
cin de textos y de la comprensin lectora que manifiestan los
nios.
El aprendizaje de la escritura:
caactersticas de las esci"turas infantiles
Las representaciones grficas de los nios son los indicadores
del tipo de hiptesis que elaboran y de las consideraciones que
tienen acerca de lo que se escribe.
Las posibilidades para comprender las escrituras de los
nios estn dadas por el tipo de organizacin que les imprimen
y por el significado que le atribuyen a cada una de sus
representaciones grficas. Reconocer estos modos de or-
ganizacin significa comprender los procesos psicolgicos
y lingsticos involucrados en el aprendizaje de este objeto de
conocimiento, as como la psicognesis que implica su cons-
truccin.
En sntesis, las distintas formas de las escrituras que realizan
los nios se organizan en diferentes momentos de evolucin de
85
III LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
acuerdo con el tipo de conceptualizacin que subyace en cada
momento .
Dos son los grandes tipos de representaciones que pode-
mos identificar:
Con ausencia de la relacin sonoro-grfica.
+ Con presencia de la relacin sonoro-grfica.
Cada una, dependiendo del momento evolutivo de que se
trate, presenta variaciones con caractersticas particulares,
mismas que a continuacin se describen.
Escrituras con ausencia de la relacin sonoro-grfica
Las primeras escrituras que hacen los nios a muy temprana
edad se caracterizan por ser trazos rectos, curvos, quebrados,
redondeles o palitos (Ferreiro, 1982). Al observar y analizar
estas escrituras nos damos cuenta de que no existe ningn
elemento que permita diferenciar entre dibujo y .escritura; es
decir, no usan el dibujo para representar ya sea una palabra o
una oracin, pero tampoco utilizan grafas convencionales,
como las letras.
Los nios que escriben con estas caractersticas no han
descubierto an el conjunto de signos grficos convencio-
nales ni la direccionalidad que caracterizan, entre otros ;
aspectos, a nuestro sistema de escritura. La direccin que
utilizan para escribir en la mayora de las ocasiones no es
estable. Bien pueden comenzar de derecha a izquierda
cuando estn escribiendo y tratar de interpretar ese escrito
en la direccin contraria. Estos nios pueden utilizar una, otra
o ambas direcciones para escribir e interpretar lo que se
escribe. Por otra parte, los trazos generalmente no presentan
una distribucin ordenada de manera convencional en el
espacio de la hoja.
86
EL NIO Y SUS PRIMEROS AOS EN !A ESCUELA
Ms adelante, los nios descubren que las letras pueden
utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto
todava el valor que tienen para la representacin de signifi-
cados, ni su valor sonoro convencional. Por esta razn cada
escritura se acompaa del dibujo correspondiente, para ga-
rantizar la significacin de lo escrito.
Slo cuando los nios validan a la escritura como objeto de
representacin, aun cuando no hayan descubierto todas las
reglas que rigen al sistema, el dibujo deja de ser utilizado y
es sustituido, en este caso, por la intencin subjetiva que el
nio tiene al escribir. Esta intencin es lo que le permite
atribuir sentido y significado diferentes a sus producciones
escritas.
A partir de este momento, el uso de las grafias convencio-
nales estar determinado por el grado de coordinacin que
establezcan los nios entre la variedad y la cantidad de grafias.
Dicha coordinacin se evidencia en los diferentes tipos de
producciones:
a. Utilizacin de una sola grafia para representar una
palabra o una oracin.
b. Sin control de la cantidad de grafias; escritura que se
realiza considerando como lmites los extremos de la
hoja.
c. Uso de un patrn fijo, consistente en la utilizacin de
las mismas grafias, en el mismo orden y cantidad, para
representar diferentes significados.
d. Exigencia de cantidad mnima de letras por utilizar:
generalmente los nios no aceptan que con menos de
tres grafias pueda escribirse o interpretar lo escrito.
Paulatinamente, las reflexiones que subyacen en los inten-
tos por representar diferentes significados promueven que los
nios establezcan diferencias objetivas en cada una de sus
escrituras. Entonces escriben cambiando. el orden y lacanti-
87.
Ili LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
/
dad de grafas que utilizan. A travs de esta..forrna de }epre-
sentacin se evidencia cierto tipo relacin que el nio
establece entre el sistema de la lengua y el sistema de
a nivel semntico.
En este tipo de escrituras, los nios realizan distintos
intentos por representar diferentes significados aun cuando
no conozcan el uso convencional de las grafas. Los nios en
ocasiones escriben una palabra en funcin de las caractersti-
cas fsicas del referente. As, para escribir el nombre de un
objeto grande .escribirn ms letras que cuando escriban el
nombre de un objeto pequeo, o bien utilizarn letras grandes
para el primer caso y pequeas para el segundo. En sus
escrituras hacen evidentes las diferencias que a nivel concep-
tual establecen entre los diferentes significados que intentan
representar.
Con el siguiente ejemplo de la escritura de una nia de cinco
aos de edad, trataremos de expresar de manera ms clara lo
anterior.
Para la escritura de cocodrilo y ratn, la nia escribe:
traplmo, para ratn. Al preguntarle, qu dice?, responde:
"ratn", sealando toda su escritura. Al preguntarle, cmo
sabes?, responde: "porque me fij".
En una segunda escritura observamos: trsplomeg. Al
preguntarle, qu dice?, responde: "cocodrilo", sealando
toda la escritura. Al preguntarle, cmo sabes?, responde:
"porque ste es el ratn y ste es el cocodrilo", sealando cada
una de sus escrituras.
De manera espontnea la nia escribe:
O e.)11.<p d y '{ r>.r/V".{),
....._____..... __... .,___... .___,.__...._
que mi ta se mud a otra casa porque la otra estaba muy vieja
Al preguntarle, qu dice?, responde, sealando con su dedo
(ver subrayado): "que mi ta se mud a otra casa porque la otra
88
EL NIO Y SUS PRIMEROS Ai'!OS EN LA ESCUELA
ya estaba muy vieja". Alpreguntarle, cmo sabes?, la nia
responde: "aqu dice que mi ta se mud", sealando toda su
escritura, sin detenerse en ningn segmento.
En los dos primeros casos (escritura de "cocodrilo" y
"ratn"), a travs del sealamiento de cada palabra escrita
podemos identificar las diferencias que la nia establece, no
slo por la intencin que tuvo al escribir, sino por los cambios
que existen al final de la secuencia de letras, lo que le permite
garantizar de manera objetiva las diferencias de significado
entre las palabras escritas.
En el tercer caso (escritura de "mi ta se mud a otra casa
porque la otra ya estaba muy vieja"), la escritura refleja que la
atencin se centra en hacer corresponder cada segmento
sealado por ella con cada uno de los significados que quiso
representar. Cuando se le pide que argumente cmo sabe lo
que "ah dice", la nia da cuenta del significado global de
lo que escribi.
Este nivel semntico se combina posteriormente con el
nivel fonolgico. Aqu la reflexin metalingstica involucra
el inicio de un anlisis sobre los aspectos sonoros del habla
que son representados grficamente. Dicho anlisis permite
que los nios centren ahora su atencin en la extensin de
la emisin oral, y que en funcin de sta determinen la
extensin de la secuencia grfica. Observamos en el trabajo
de los nios el predominio de la reflexin sobre el nivel
fonolgico, sin que abandonen las diferencias conceptuales.
Esta reflexin permite que sus escrituras se diferencien de
manera objetiva e incluyan una correspondencia entre lo
sonoro y lo grfico, primero, en trminos de totalidades. Es decir
que la extensin de la escritura estar determinada por la extensin
de la emisin oral.
En un siguiente momento del proceso, la sistematizacin
de la reflexin metalingstica lleva a los nios a considerar
las partes que conforman dicha totalidad. Cada palabra por
escribir ser analizada en sus partes, aunque al principio slo
89
sea representada una parte de dicha totalidad. En este caso,
la consideracin del nivel fonolgico tiene un papel funda-
mental en la representacin grfica, en coordinacin con el
nivel semntico, en la medida en que se inicia un anlisis
sobre la estructura de las palabras para escribirlas.
En la escritura de cocodrilo, itzxytzlmo, un nio representa
la palabra como una totalidad, y en el sealamiento que hace para
decir cmo dice itzxytzlmo se evidencia esta consideracin.
En la escritura de mesa, souztp, observamos una diferencia
objetiva: la cantidad de grafas usadas disminuye ante la
consideracin de la extensin de la emisin oral.
Otro nio, cuando escribe elefante, oghp"aeist, y seala
cmo dice ogh-prra-eist, evidencia la consideracin de la
emisin oral como una totalidad formada por partes, aun
cuando la correspondencia entre las partes de la emisin oral
y la representacin escrita se haga de manera arbitraria.
Para la escritura de meln, nlmo iau,
....____..
me In
se observa nuevamente el mismo trabajo, adems de que la
cantidad de grafas utilizadas vara de una palabra a otra.
En un ejemplo ms, en la escritura de paloma, po iusrr,
......... .__..
pa loma
este nio considera la emisin oral como totalidad formada
por partes, y evidencia en el sealamiento que hace la
representacin grfica de una de esas partes: la "p" corresponde
a la primera slaba de la palabra y representa de manera pertinente
a uno de los fonemas que forman dicha slaba.
Este momento se considera de transicin porque marca de
manera determinante el paso al otro tipo de representacin,
en donde la presencia de la relacin sonoro-grfica se expresa
=
de dos diferentes maneras: relacin slaba-grafia y relacin
fonema-grafa.
Escrituras con presencia de la relacin sonoro-grfica
La conceptualizacin que subyace en estas escrituras consiste
en la puesta en correspondencia entre las partes de la emisin
sonora y las partes de la representacin grfica, que el nio
establece a partir de la realizacin de un anlisis de tipo
silbico de la emisin oral, y al asignar a cada slaba una
grafia para representarla.
Cabe sealar que, en un principio, esta conceptualizacin
no se expresa tan claramente debido a la exigencia de canti-
dad mnima que funciona como eje organizador de la escri-
tura. As, por ejemplo, para escribir una palabra monoslaba,
y en algunos casos una bislaba, correspondera, segn esta
hiptesis, escribir una grafia para el primer caso y dos para
el segundo. La presencia de la exigencia de cantidad mnima
obliga a ciertos nios a agregar otras grafias que les garan-
ticen la interpretacin o lectura respectiva.
Cuando el nio ha superado este conflicto, aplica sistemti-
camente dicha hiptesis, utilizando siempre una grafia para
cada slaba de las palabras que escribe.
Ms adelante, los nios modifican esta conceptualizacin
y se observa en sus escrituras que el tipo de anlisis de la
emisin oral que realizan les permite identificar el nmero de
slabas que componen la palabra. Cuando el nio adems
identifica en alguna de las slabas las partes que la componen,
es decir, cuando reconoce que stas contienen elementos ms
pequeos que la slaba, se hace evidente la coexistencia de dos
hiptesis: la silbica y la alfabtica. Esta forma de concebir la
escritura refleja una mayor comprensin de los ehimentos y las
reglas del sistema, y particularmente una mayor aproximacin
al descubrimiento del principio alfabtico.
91
lli LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
La coexistencia de estas dos hiptesis es un nuevo mo-
mento de transicin que da paso a otro tipo de relacin. En
ella, el nio abandona la reflexin sonoro-grfica para ac-
ceder a una relacin ms directa .con el sistema de lengua, ya
no slo a travs de los sonidos del habla sino a partir de un
anlisis fonolgico. Dicho anlisis le permite identificar los
fonemas que componen la palabra y representarlos en una
relacin biunvoca, con una grafa para cada uno de ellos, lo
que representa la adquisicin del principio alfabtico; es
decir, la comprensin y utilizacin de esta caracterstica
convencional del sistema de escritura.
Tal anlisis permitir a los nios identificar que no slo
algunas, sino todas las slabas que componen la palabra estn
compuestas por fonemas. La consistencia de esta reflexin
metalingstica permitir la consolidacin en el uso de este
descubrimiento, e ir respondiendo paulatinamente a las exi-
gencias de las representaciones grficas de los patrones
silbicos; es decir, la escritura alfabtica de los diferentes
tipos de slabas: directa (consonante-vocal); inversa (vocal-
consonante); mixta (consonante-vocal-consonante); com-
puesta (consonante-consonante-vocal), y diptongo.
Cabe agregar que los dos tipos de representacin grfica
antes descritos pueden ser representados con valor sonoro con-
vencional o sin ste. As, las escrituras con valor sonoro
convencional evidencian que el nio ha descubierto las
grafas que representan de manera pertinente a los fonemas
de la lengua.
Cuando los nios descubren el principio alfabtico del
sistema de escritura son capaces de representar grficamente
todos los fonemas que componen una palabra, una oracin o
un prrafo. Es a partir de este momento cuando el nio se
enfrenta con otras exigencias del sistema de escritura, como
son la segmentacin, la ortografa, los signos de puntuacin
y las peculiaridades estilsticas del sistema.
92
EL NIO y sus PRIMEROS Aflos EN LA ESCUELA
.Ejemplos de escrituras infantiles
En los ejemplos siguientes, adems de las escrituras
infantiles, aparecen indicados los nombres de los significados
expresados oralmente por los nios, los que dieron como
respuestas ante la pregunta Qu dice?, que el maestro les
plante en cada una de sus producciones escritas al dictado.
En algunos ejemplos aparecen subrayados por segmentos
los cortes que los nios realizaron al responder a la pregunta
ya mencionada. En otros casos, las flechas que subrayan las
escrituras indican la direccionalidad que los nios siguieron
al ir sealando sus respuestas.
Todos estos datos marcados por el maestro constituyen
indicadores que le son tiles para analizar e identificar las
formas en que los nios se van apropiando de las caractersti-
cas del sistema de escritura y, en este sentido, conocer sus
conceptualizaciones. Esto le servir de base para tomar las
decisiones ms pertinentes sobre los contenidos y las es-
; trategias didcticas que propondr a cada uno de sus alumnos.
93
Ill LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Edad: 3 aos
~ j
' .. , LA. ESCUELA
"OSEN EL NIO y SUS PRIMEROS AN
no me acuerdo
Edad: 4 aos
95
III
96
APRENDIZAJE WS PROCESOS DE
ratn
. cocodrilo
pez canana
rana -
b 31 'O OJ) '() b 'C!'h6 Dt
ardilla
ardilla
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Edad: 4 aos
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97
Ji LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Marra Melisa Chinchia
pez
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ratn

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ca nario
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la rana satta muy atto
no me acuerdo
Edad: 6 aos
98
rana
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ratn
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cocodrilo
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la rana sana muy alto
Edad: 6 aos
rana
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99
Ill WS PROCESOS DE APRENDIZAJE
pez rana
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ratn ardilla
canario gaviota
cocodrilo lagartija
la rana brinca muy alto
Edad: 5 aos
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Edad: 5 aos
101
Ul WS PROCESOS DE APRENDIZAJE
pez rana
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la ra na brin ca muy al lo
Edad: 6 aos
102
pez rana
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---
Edad: 6 aos
103
III WS PROCESOS DE APRENDIZAJE
pez
canario
GO.I') II,JO
cocodrilo
lagartija

Edad: 6 aos
104
rana
ardilla
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EL NIO Y SUS PRIMEROS Ai'IOS EN LA ESCUELA
pez rana
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cocodrilo
ardilla
lagartija
\\!l. Y\(J /
.)<O\ f\vv;a_
...____.,;.
Edad: 5 aos
105
pez rana
Pes
ratn
ardilla
canario
gaviota
e Y a r i o
cocodrilo
lagartija
Go(ori/o
Edad: 6 aiios
106
EL NlfiO Y SUS PRIMEROS AF/OS EN LA ESCUELA
Hasta aqu hemos descrito brevemente el proceso que
siguen los nios en el aprendizaje de la escritura. En adelante
nos referiremos a la lectura como un proceso distinto, pero
con caractersticas similares a las que presenta la psicogne-
sis de la escritura.
El aprendizaje de la lectura
A muy temprana edad, la mayora de los nios evidencian la
no aceptacin de que en los textos se pueda decir algo o leer
algo, sobre todo si no han tenido oportunidad de interactuar
con textos escritos. Poco a poco los nios aceptan que en un
texto puedan aparecer letra,s pero an sin validar que, con
ellas, se pueda leer. Esta ausencia de validacin va
acompaada de la necesidad de apoyarse en el dibujo, de tal .
manera que un texto puede decir algo o leerse, siempre y
cuando la proximidad de un dibujo le permita asignarle un
significado.
Posteriormente los nios comienzan a percatarse de las
propiedades cuantitativas del texto (nmero de grafas y de
segmentos en Jos textos) y de sus propiedades cualitativas
(valor sonoro convencional e integracin paulatina de la
cadena grfica).
Los nios utilizan algunas estrategias para construir el sig-
nificado del texto, y estas estrategias son el silabeo y el
descifrado o el deletreo. La construccin del significado del
texto depende de dos factores: a) de la integracin que con-
. sigan realizar de la secuencia grfica, y b) de.
relaciones entre las palabras y la informacin previa que
poseen sobre el significado de stas, en forma aislada y dentro
de la totalidad del texto (oracin o prrafo, segn se trate).
Es a partir de este momento que los nios ponen en juego
el conocimiento previo que poseen, no slo respecto de las
caractersticas del sistema de escritura, sino sobre el tema y
107
I1I LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
las posibilidades de elaborar ciertas inferencias para com-
prender lo ledo.
De esta manera, concebimos a la lectura como la relacin
que se establece entre el lector y el texto, diramos "una
relacin de significado" que implica la interaccin entre la
informacin que aporta el texto y la que aporta el lector,
constituydose as un nuevo significado que este ltimo
construye como una adquisicin cognoscitiva.
Es importante que este concepto sea diferenciado del que
tradicionalmente se utiliza en la escuela. La diferencia esen-
cial es que bajo el concepto tradicional slo se promueve la
decodificacin y, en el mejor de los casos, hi aceptacin
irreflexiva del significado explcito del texto. En este sentido
se ignora el conocimiento previo que posee el alumno y los
procesos psicolgicos involucrados inicialmente en la cap-
tacin del significado, y de manera progresiva en la inte-
gracin y representacin particular que de ste realiza cada
lector.
En esta interaccin, el texto aporta al lector la informacin
lingstica, pragmtica, temtica y grficamente organizada,
y el lector contribuye con su conocimiento de las caractersti-
cas del sistema de escritura, del tipo de texto y, obviamente,
con su concepcin del mundo.
Cuando el sujeto lector entra en contacto con el texto para
identificar y reconocer las seales textuales, en un proceso
que Goodman (1982) denomina de transaccin, capta signi-
ficantes lingsticos, los vincula con su significado y es-
tablece relaciones entre stos para producir sentidos, es decir,.
modelos de significado.
La construccin de un modelo mental de significad\) im-
plica un proceso cognoscitivo en el que intervienen, de
manera fundamental, las inferencias y el empleo de determi-
nadas estrategias para la identificacin de las seales textua-
les que apoyan la construccin del modelo.
108
Podemos afirmar que si la lectura como actividad
lingstico-cognoscitiva implica una relacin en la que inter-
actan texto y lector, entonces la comprensin implica la
construccin activa, por parte del lector, de una repre-
sentacin mental o modelo del significado del texto, dentro
de sus representaciones posibles.
La representacin mental del significado del texto est
determinada en gran medida por el conocimiento previo que
el sujeto lector posee respecto del tema. Sabemos que si el
conocimiento. previo es mayor, la probabilidad de que el nio
conozca las palabras relevantes, y de que elab'ore las inferen-
cias necesarias mientras realiza la lectura, es ms amplia.
Este modelo constituye la estructura conceptual desde la
cual el sujeto orienta la comprensin del texto y su con-
secuente desarrollo lector. .
La base de este planteamiento se encuentra en la concep-
cin de que en la lectura y en la escritura se da un hecho de
comunicacin entre escritor-texto-lector, y que para lograrla
el escritor tiene que formarse alguna imagen mental del
lector, que le permita "considerarlo" y proporcionarle las
seales ms claras para la comprensin de lo que lee.
Mientras ms claves provee un texto al lector, la comuni-
cacin se realizar con el menor esfuerzo y el texto cumplir
con las de eficiencia, por una parte, y de
eficacia, por la otra, en la medida en que permita al lector
detectar los objetivos de lo escrito, es decir, descubrir sus
propsitos, intenciones y hasta persuasiones.
El aprendizaje de las matemticas
Natualeza d la matemtica
La matemtica posee en un grado profundo y preciso el factor
de la abstraccin, entendida sta como ctividad intelectual
109
que consiste en considerar un aspecto de la realidad o un
fenmeno en sus estrictas dimensiones y cualidades,
aislndolo del todo con la finalidad de poder conocerlo mejor.
Esta caracterstica ha permitido el desarrollo de la mate-
mtica en dos planos diferenciados: uno como ciencia en s
misma y otro como ciencia auxiliar, fundamental para otras
disciplinas.
Desde un enfoque constructivista, se considera que la
matemti.ca est formada por un conjunto de nociones, ele-
mentos y relaciones: sistemas relacionales que se influyen
mutuamente. Adems, se detalla que la complejidad con la
que el nio adquiere dicho conjunto no es en un orden total
ni lineal, sino progresivo. A tal orden se le ha denominado
"aprendizaje por aproximaciones sucesivas".
Dentro de esta perspectiva, se aborda la matemtica en el
plano de su desarrollo como ciencia, para lo cual presentamos
en seguida los conceptos fundamentales que caracterizan a la
aritmtica: concepto de nmero, sistema decimal de nume-
racin y operaciones de suma, resta, multiplicacin y di-
visin. Posteriormente presentaremos el anlisis de los
aspectos relativos a la geometra y la medicin.
Concepto de nmero
Antecedentes
Un anlisis del desarrollo histrico del concepto de nmero
muestra que es producto de una elaboracin lentamente
construida.
En las civilizaciones primitivas, la numeracin slo lle-
gaba hasta dos o tres. Los nmeros mayores a stos carecan
de nombre; slo se les designaba como "muchos" o "in-
contables", hasta que fueron incorporndose nombres distin-
tos para los nmeros.
110
EL NIO Y SUS PRIMEROS AOS ENLA ESCUELA
1014
Las formas de percibir las colecciones de objetos estaban
relacionadas con el tamao de cada una de ellas. As, los
nmeros eran propiedades de las mismas colecciones, sin
separarlos de los objetos concretos, es decir, sin llegar a es-
tablecer una concepcin abstracta.
De esta manera, en algunas culturas mano fue utilizada para
cinco y hombre para veinte, por la relacin de "tantos como
dedos" tienen "la mano" o "el hombre"; es decir; mediante la
comparacin. Posteriormente se utilizaron diferentes nmeros,
segn los objetos de que se tratara. Haba nmeros distintos
para objetos diferentes, aunque sin ser propiamente nmeros,
sino una forma de llamar a las clases de objetos, sin llegar a la
abstraccin. Un ejemplo que ilustra claramente este hecho
consiste en comparar el uso de trminos para designar el color
de un objeto: decimos que es negro o blanco, pero no hacemos
referencia a la "negrura" o a la "blancura", que son trminos
ms abstractos.
De similar manera, dice Aleksandrov (1985), el rimero de
objetos de una coleccin es una propiedad de sta, pero el
nmero en s, el nmero abstracto, es una "propiedad abs-
trada" de la coleccin concreta y considerada "en s misma",
a la manera de la "negrura" o la "blancura" del ejemplo
anterior. La negrura es una propiedad de todos los objetos que
tienen el color del carbn y el nmero cinco es una propiedad
comn de toda coleccin que posea tantos elementos como
dedos tiene una mano.
Entonces se observa que por apareamiento de objetos es
posible saber si dos o ms colecciones tienen la misma o
diferente cantidad de objetos, sin necesidad de recurrir a los
nmeros.
Definicin
Con esta base surge una definicin del nmero: Un nmero es
la propiedad comn a todas las colecciones cuyos objetos
dl
-----------------------------------
- f
puedan ponerse en correspondencia biunvoca (apa-
reamiento) unos con otros, y que es diferente en aquellas
colecciones para las cuales esa correspondencia no es
posible.
El descubrimiento de esta propiedad fue el resultado de
muchas comparaciones de colecciones, por muchas genera-
ciones, hasta llegar a los nmeros y sus relaciones. Los
nmeros aparecieron como un sistema con sus relaciones y
con sus reglas, ya que las propiedades de un nmero tienen
sentido o consisten en sus relaciones con otros nmeros. Este
es el objeto de la aritmtica: las relaciones entre los nmeros,
las imgenes abstractas de las relaciones cuantitativas reales
entre colecciones de objetos.
Las operaciones con nmeros aparecen como reflejo de las
relaciones entre los objetos. Por ejemplo, en algunas culturas,
el hecho de unir dos colecciones es equivalente a la adicin
de nmeros, que fueron significados a partir de la colocacin
fsica de los objetos, en donde veintisis significa "sobre dos
dieces coloco un seis".
Durante el desarrollo del descubrimiento de los nmeros y
sus relaciones, los hombres fueron estableciendo paulatina-
mente algunas leyes generales: que la suma no depende ni
del orden de los sumandos, ni del orden en que se cueien
los objetos de una coleccin, de donde se desprenden los
nmeros ordinales (1, 2, 3) y cardinales (1, 2, 3). As,
los nmeros aparecen como entidades puestas en relacin
unas con otras, mutuamente. El contenido del concepto de
nmero abstracto reside en las reglas, en las relaciones
mutuas del sistema de nmeros.
La necesidad de contar y comunicar a otros el resultado de
las operaciones hizo que surgieran los nombres y los smbolos
o signos de los nmeros, materializndose as el concepto de
nmero abstracto y permitiendo la concepcin de nmeros
tan grandes como aqullos que no podan descubrirse por
observacin o enumeracin. Dar esta materializacin tangi-
112
, EL NII'IO Y SUS PRIMEROS A1'/0S EN LA ESCUELA
ble a los conceptos matemticos abstractos fue lo que hizo
surgir todas las notaciones matemticas que funcionan como
medio para la realiZacin de las operaciones, a las cuales se lleg
mediante un devenir de diferentes sistemas y simbolizacio-
nes a travs del tiempo, hasta arribar a las formas simblicas
y al sistema decimal que ahora utilizamos, llevados por los
rabes desde la India hasta Europa en el siglo X.
Construccin del concepto de
El nmero es ,una propiedad de los. conjuntos. Los ms
simples corresponden a las medidas. de los conjuntos de
objetos aislables, llamados nmeros stos son
nmeros sin signo o sin forma notacional,. que expresan la
cantidad de objetos conados (Vergnaud, 1991).
Construir el concepto de nmero implica comprender cier-
tas reglas: .
El nmero no tiene que ver con la naturaleza de los
objetos ni de las colecciones de stos, ni es una
propiedad de los mismos.
-' .
El nmero-que designa a una cantidad de objetos ser
, siempre el mismo, independientemente del orden o la
disposicin de los elementos contados ..
Al contar, el ltimo nmero indica la cantidad total
de objetos contados y no slo el nmero que le
corresponde al ltimo objeto. Esto debido a que en el
conteose enc-uentran implicadas la' cardinalidad y la
- ordinalidad del nmero. .,
La ca;dinalidad es la propiedad numrica de los conjuntos.
As, el nmero 'cuatro es la propiedad omn a todos los
conjuntos de objetos que tienen cuatro elementos. Esta
propiedad comn se basa en la posibilidad de hacer corres-
ponder dos conjuntos cualesquiera d cuatro elementos
(Vergnaud, o p. cit.).
113
'
La ordinalidad es una relacin de orden de conjuntos. La
relacin de orden "cuatro es mayor que dos" expresa el hecho
de que el conjunto de dos elementos puede ser puesto en
correspondencia biunvoca solamente con una parte del con-
junto de cuatro elementos. As, ordenados jerrquicamente
dichos conjuntos, tendrn un rango determinado por el sen-
tido que se le da al ordenamiento y con base en la cardinalidad
de cada conjunto.
La ordinalidad es la relacin que se establece entre las
clases de conjuntos a partir de su propiedad numrica, aten-
diendo a su equivalencia y a la regla ( + 1, -1) de composicin
de la serie. De esta manera la expresin: "cuatro es mayor
que tres" indica que dentro de la serie el nmero cuatro tiene
un rango mayor al del nmero tres.
La construccin del concepto de nmero ha sido explicada
de diversas maneras, segn diferentes posturas y corrientes
tericas. Nuestra concepcin es la que sintetiza al nmero
como la fusin de las operaciones de clasificacin y de
seriacin, ya que un nmero es la clase formada por todos los
conjuntos que tienen la misma propiedad numrica y ocupa
un lugar o rango en una serie, tambin numrica.
Estas nociones de clasificacin y de seciacin, implcitas
en la formacin del concepto de nmero, dan una idea del
proceso psicolgico que deben pasar los nios para adquirirlo
y poder servirse de l. Esto predetermina ciertas cualidades
de la intervencin didctica.
El concepto de clasificacin, en su sentido general, es el
de una actividad mental, aunque puede ser tambin una
actividad concreta, que permite "agrupar" o "separar", por
semejanzas y por diferencias, actividad que realizamos utili-
zando diversos criterios sobre uno o varios universos.
Esta operacin implica, a l vez, el establecimiento, por
parte del sujeto que la realiza, de las relaciones de pertenencia
e inclusin de los elementos en las clases. As, un elemento
pertenece a una clase cuando se parece o comparte semejan-
EL NI!lO Y SUS PRIMEROS AJirOS EN lA ESCUELA
zas con los otros elementos que la forman, en funcin del
criterio de clasificacin que se decida seguir, es decir, de sus
caractersticas cualitativas que van a ser tomadas en cuenta.
En su sentido particular, aplicado a la formacin del con-
cepto de nmero, la clasificacin permite agrupar o desagrupar
todos los conjuntos posibles que comparten la misma carac-
terstica, por ejemplo: tener cuatro elementos. En este plano, la
comparacin se da sobre las caractersticas de los conjuntos y
no sobre los elementos. La agrupacin se realiza considerando
el parecido o equivalencia en su propiedad numrica y no las
caractersticas cualitativas de los elementos.
El criterio de clasificacin es la equivalencia numrica que
determina la clase de los conjuntos que tienen cuatro elemen-
tos. El nmero cuatro es la clase formada por todos aquellos
cnjuntos que poseen cuatro elementos. Es decir, se considera
el criterio cuantitativo para diferenciar a los conjuntos que
"pertenecen" o no a la "clase cuatro", y pertenecer a ella
cualquier conjunto que tenga la misma cantidad de elemen-
tos, cualquier conjunto que pueda ponerse en correspondencia
trmino a trmino con cualquier otro conjunto perteneciente
a tal clase.
La relacin de inclusin corresponde a la manera en que es
posible determinar la dimensin mayor de la clase, frente a las
subclases que tienen siempre menos elementos que la primera.
Es decir, en la clase del cuatro estarn incluidas las subclases
de uno, dos y tres.
De forma similar, en su relacin jerrquica, la clase del
cuatro estar incluida en todas las clases superiores a ella: las
clases del cinco, seis, siete, etctera. De est manera, al consti-
tuirse las relaciones lgicas de la clasificacin operatoria en el
plano cuantitativo de los objetos, los conjuntos equivalentes y
las clases de conjuntos, se constituy el aspecto.cardinal del
nmero.
IU;
La otra operacin implcita en la formacin del concepto de
nmero es la seriacin, que constituye uno de los aspectos
fundamentales del pensamiento lgico.
La seriacin consiste en establecer las relaciones entre los
elementos que son diferentes en algn aspecto y en ordenarlos
de cierta manera, descendente o ascendente, creciente o decre-
ciente.
Esta operacin posee dos propiedades:
_ a, La transitividad o relacin que se establece entre un
elemento de una serie con el siguiente, y entre ste y __ el pos-
terior, para deducir la relacin que existe entre el primero y
el ltimo de los elementos considerados. Por ejemplo: si A
es mayor que B, y B es mayor que C, podemos deducir que
A es mayor que C.
b. La reciprocidad, que consiste en el establecimiento de las
relaciones entre los elementos de tal manera que al invertir
el orden de la comparacin, el orden de la relacin tambin
se invierta. As, por ejemplo, podemos pensar que si A es
mayor que B, e invertimos la comparacin comenzando por
B, obtenemos que B es menor que A. Lo caracterstico es
que la afirmacin posee igual significado; es la forma de
referirse a la relacin lo que vara, dependiendo de la
direccin que se siga al recorrer la serie .
. La reciprocidad permite considerar a cada elemento de
la serie como el final de dos relaciones inversas, en donde
cada elemento (excepto el primero y el ltimo de cada
serie) es al mismo tiempo mayor y menor que otros que
le antec.eden o que le siguen (dos es al mismo tiempo
mayor que uno y menor que tres). As, al ordenarse dentro
de la serie las clases de conjuntos equivalentes, bajo el
criterio de su propiedad numrica, se constituye el as-
pecto ordinal del nmero.
Al incorporar estos conceptos y operaciones implcitas en la
formacin del concepto de nmero, podemos plantear una
.116
definicin que la incluya, y decir que el nmero es al mismo
tiempo clase y relacin asimtrica que se deriva de la clasifi-
cacin y la seriacin fusionadas ..
Por otra parte, y para establecer la equivalencia de dos
conjuntos, se recurre a la operacin de correspondencia, que
es el clculo ms simple y directo para la comparacin
cuantitativa.
La importancia de la correspondencia radica en que, al
realizarla de manera biunvoca (relacin de uno a uno entre
los elementos de dos conjuntos), se pueden comparar los
conjuntos y decidir si son o no equivalentes, y por lo tanto
formar clases con los equivalentes. Despus se pueden ordenar
dichas clases mediante su puesta en correspondencia bi-
unvoca, as como construir la serie numrica considerando
la relacin +1 y -1. As, la fusin de la clasificacin y la
seriacin se realiza por medio de la correspondencia.
Representacin grfica de la cantidad
Generalmente se ha considerado que la construccin del
concepto de nmero est ntimamente relacionada con el
aprendizaje de la representacin grfica de los nmeros. Esta
. idea remitira a considerar que la memorizacin y
reproduccin de los numerales equivale a la adquisicin del
. concepto.
Sin embargo, como ya se seal, esto no es as, ya que el
concepto de nmero es una abstraccin de relciones, factible
de ser representada de diversas formas.
Con esta base sealaremos que toda representacin grfica
de conceptos matemticos involucra siempre la intervencin
de dos aspectos: significado y significante (nmero y nu-
meral). El primero se refiere al concepto o a la idea que el
sujeto ha elaborado sobre algo y existe en l sin necesidad de
que lo manifieste de manera grfica; el segundo es la forma
117
lii LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
a travs de la cual puede expresarse grficamente dicho
concepto o significado.
La representacin grfica de los conceptos matemticos es
arbitraria y convencional. Se dice que es arbitraria ya que no
existe en el concepto ninguna propiedad o caracterstica que
determine su representacin, por ejemplo: el tres son dos
curvas superpuestas que no guardan ninguna relacin con el
concepto de nmero tres. La convencionalidad de la repre-
sentacin est dada por el acuerdo que la comunidad tom
para representar as el concepto del nmero tres.
En el aprendizaje de la representacin grfica del nmero
se han identificado diversas manifestaciones mediante las
cuales los nios se aproximan progresivamente a la repre-
sentacin convencional de las cantidades (Moreno, 1983).
Cuando se pidi a nios de entre seis y diez aos de edad
que representaran la cantidad de objetos que tenan sobre la
mesa, hicieron lo siguiente:
Dibujaron algn objeto sin hacer referencia
a la cantidad.
Dibujaron tantos objetos como haba en la mesa.
Representaron con una raya o un crculo a cada
uno de los objetos de la mesa.
Escribieron la serie numrica completa ..
Escribieron algn numeral, sin que ste tuviera
correspondencia con el valor convencional de
la cantidad de objetos que haba en la mesa.
Emplearon el numeral convencional apropiado
para la cantidad de objetos.
Como puede observarse, los nios utilizan, en cantidad
sigificativa, formas no convencionales para la repre-
sentacin de los nmeros. Es importante permitir este tipo de
U8 ..
EL NIO Y SUS PRIMEROS AF!OS EN LA ESCUELA
representaciones que sigue el nio para llegar a comprender
y usar las representaciones grficas convencionales.
El sistema decimal de numeracin
Concc;ptualizacin
. La humanidad ha desarrollado a travs de su historia un
sistema numrico que se ha venido expresando mediante
diferentes sistemas de numeracin, entre los cualt:s
encontramos sistemas de diferente base. Uno de ellos es
nuestro Sistema Decimal de Numeracin (SDN).
Actualmente, el sistema decimal de numeracin es el de
mayor relevancia en la mayora de las culturas, y esto hace
necesario profundizar en su conocimiento. Es importante, por
lo tanto, establecer la diferencia entre sistema numrico y
sistema de numeracin.
Se puede decir que un sistema numrico es un conjunto de
nmeros que posee propiedades y caractersticas inde-
pendientes de los signos usados para su representacin. Un
sistema de numeracin,' en cambio, es un conjunto de signos
y reglas que permiten la representacin de los nmeros,
determinan las formas en que se combinan para construir los
numerales (que son la representacin de los nmeros) y
establecen las formas de operar con ellos.
Caractersticas y reglas
El sistema de numeracin presenta. dos caractersticas: la
base y la posicin, en las cuales se prescinde de la
representacin de las potencias de la base y se concede un.
valor variable a las cifras segn el lugar que ocupan en la
representacin convencional de los nmeros. Antiguamente,
119
IIl LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
en los sistemas de numeracin no exista relacin entre la
cantidad de signos utilizada y la base del sistema.
Actualmente nuestro sistema de numeracin tiene diez
signos, cantidad que corresponde al nmero de su base. Ellos
son: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, O.
Otra caracterstica del SDN es el valor posicional, segn el
cual cada signo tendr cierto valor, dependiendo del lugar que
ocupe en el numeral. En el elemento 727, el numeral de la
derecha tiene un valor de siete unidades, 111ientras que el
mismo numeral y puesto en el extremo izquierdo (que ocupa
olio lugar, el de las centenas), tiene un valor de setecientas
unidades. Es por esta razn que el SDN es un sistema de
numeracin posicional.
En relacin con el valor de las cifras, este sistema hace
referencia a lo que en trminos matemticos se denomina
valor relativo y valor absoluto, dependiendo de su posicin,
lo que implica que el orden de escritura de los nmeros
modifica la cantidad representada.
El sistema decimal de numeracin posee base 1 O, lo que
significa que se requieren diez unidades simples para
formar una unidad de segundo orden (decena) y diez
decenas (diez unidadesAe segundo orden) para formar una
unidad de tercer ordn (centena), y as sucesivamente; es
decir, que cada diez unidades de cualquier orden forman
una unidad del orden inmediato superior. A este proceso
se le llama agrupamiento y al proceso inverso desagru-
pamiento, el cual consiste en descomponer toda unidad en
diez unidades del orden inmediato anterior, excepto en el caso
de las unidades simples. Un caso particular de desagru-
pamiento es la notacin desarrollada, que consiste en escribir
la cantidad como una suma de potencia de la base, en tal caso,
en suma de potencias de diez.
Por ejemplo: 243 escrito en notacin desarrollada ser
2.100 + 4.10 + 3.0 = 243 (200 + 40 + 3 = 243).
120
EL NIO Y SUS AOS EN LkESCUELA
El agrupamiento y el desagrupamiento se rigen por la ley
de cambio. Dicha ley constituye uno de los ejes centrales en
la comprensin del sistem decimal de numeracin. Las
. potencias de la base determinan el tipo de agrupamiento que
representa diCha liase (en este caso, base 1 0).
Para representu grficamente el SDN se escribe, y se lee,
de izquierda a . derecha, de forma horizontal y en orden
decreciente, a partir de las unidades de mayor orden. Pr
ejemplo, en 326 se escribe primero el 3 por corresponder a la
posicin del orden mayor; despus el 2, que corresponde al
orden inmediato inferior; para terminar. con el 6, que corres-
ponde a la posicin destinada para las unidades del orden de
menor valor. .,
El cero, segn su posicin, indica la ausencia de unidades
del orden en el cual aparece.
Cab sealar que el cero, como concepto, cumple tambin
la fun6iri de operador que multiplica el valor del nmero al
cual le sigue (en cualquier notacin), por el valor de la base.
Pot ejemplo: el cero puesto despus del cuatro (40) multiplica
al cuatro por la base (por 10). '
Otra de' las caractersticas es la regla de composicin
interna del sistema: un sucesivo ( + 1) y un antecesor ( -1 ), lo
cual. se identifica como algoritmo del sistema.
El Sistema Decimal ;de Numeracin se encuentra re-
lacionado estrechamente .con el concepto de nmero y con la
representacin de cantidades (representa a los nmeros de
manera no ambigua,. compara a los nmeros a travs de su
escritura). Por o anterior, podemos decir que no es un con-
cepto paq:ial ni aislado, ya _que la comprensin de algunas de
sus propiedades, como la ley de cambio para el agrupamiento
y el y el valor posicional de' las cifras,
permitir a,su vez la comprensin de las operaciones aritm-
tiCas de suna, resta, nultiplicacin y divisin, con cierta facili-
dad.
-.
'
121
Implicaciones en la enseanza y el aprendizaje
Se ha visto que la enseanza descontextualizada de dichas
operaciones da por resultado que Jos nios las conceptualicen
sin ninguna conexin con la vida diaria, y por ello restrinjan
su uso a la escuela, para "hacer cuentas". Por ello
consideramos que su adquisicin debe plantearse desde una
situacin problemtica que las implique.
Para. su enseanza, es necesario tener en cuenta que la
comprensin del SON es fundamental, Jo cual requiere de un
recorrido que debe hacerse poco a poco y de acuerdo con las
posibilidades que el desarrollo cognoscitivo de los alumnos
va determinando. De otra manera, los ritmos de la enseanza
y Jos del aprendizaje _entrarn en un conflicto que proba-
blemente se traducir en confusiones o inexplicaciones para
los alumnos, y stas en obstculos para la apropiacin de Jos
contenidos.
Geometra y medicin
Actualmente existen resultados de investigaciones que
evidencian la gran dificultad de los estudiantes para realizar
las operaciones involucradas en el proceso de medir.
En 1980, Piaget e Inhelder analizaron aspectos como con-
servacin, longitud y distancia, rea y volumen. Despus, el
grupo ingls CSMS investig estos mismos aspectos en estu-
diantes de entre once y 16 aos, encontrando que en. estos
nios permanecen an ciertas dificultades. En Mxico, O lim-
pia Figueras y Guillermina Waldegg (1984) utilizaron esta
misma prueba inglesa con jvenes de once a trece aos. Los
resultados que obtuvieron les permiten afirmar que al inicio
del ciclo secundario an no se dominan los aspectos esen- .
ciales de la medicin. Encontraron que todava existen di-
ficultades con respecto a la conservacin de la longitud y del
rea. Tambin afirman que existe confusin entre las nocio-
12.2
nes de rea y de permetro, que el uso de fracciones presenta
dificultades, que el desarrollo de la imaginacin espacial es
pobre y que la enseanza del sistema decimal se introduce de
manera prematura.
Todos estos datos, ms otros directamente reportados por
Piaget sobre sus investigaciones, nos conducen a pensar en
la importancia que reviste para el maestro y para los sistemas
educativos el conocimiento de los procesos que siguen los
nios en la formacin del pensamiento lgico matemtico,
as como en la creacin de los conceptos que se relacionan
para la comprensin de la geometra y la medicin.
A continuacin realizaremos algunas consideraciones res-
pecto de la construccin de las relaciones geomtricas y de
medicin, y presentaremos algunos de los resultados encon-
trados por Piaget sobre el desarrollo del pensamiento infantil
en relacin con los conceptos bsicos para la comprensin de
estos aspectos de la matemtica.
Relaciones topolgicas
Las primeras nociones de geometra en el nio no tienen nada
que ver con la medida. A un nio le preocupa muy poco h1
distancia exacta entre los objetos, su desplazamiento o el
ngulo bajo el cual se ven las cosas. Lo que le interesa
principalmente es procurarse las cosas, desplazarse en el
espacio para hacer lo que desea.
Lo que cuenta es que si hay ciertas cosas, por ejemplo
caramelos, en una caja, es necesario abrir esa caja para poder
tomarlos. Por lo tanto, para l resulta un descubrimiento
importante saber que hay cajas abiertas y otras que tienen
tapadera. Las puertas estn unas veces abiertas y otras veces
cerradas, y l se da cuenta de que no puede entrar ni salir de
la habitacin si no es por la puerta o por la ventana abiertas.
Por esto los conceptos de agujero o de atravesar resultan
importantes. Entre los conceptos de este orden est el del
Ili LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
reverso de las cosas .. Desde beb, el nio se interesa por
averiguar lo que hay del otro lado de la puerta y, ms tarde,
cuando ha terminado de dibujar en una cara del papel, descu-
bre que puede darle la vuelta y volver a dibujar. De igual
manera se interesa por lo que hay adentro y afuera, por los
agujeros, por lo de adelante y detrs, etctera. Es por estas
nociones, llamadas en geometra topolgicas, por donde es
conveniente empezar la enseanza y el aprendizaje de la
geometra.
Una idea muy importante en la geometra topolgica, y que
resulta de gran relevancia en la ubicacin espacial del nio,
es la idea de frontera. La cerca de un jardn es una frontera
que encierra un espacio de dos dimensiones, es decir, una
superficie, mientras que las paredes, el suelo, la puerta y la
. ventana son las fronteras de un espacio de tres dimensiones.
Las fronteras de un espacio de tres dimensiones tienen dos
dimensiones: las paredes y los suelos son superficies planas
de dos dimensiones.
Para delimitar un espacio de dos dim,ensiones, como el
jardn, es suficiente un espacio de una sola dimensin, por
ejemplo, puede ser una lnea que indique dnde termina el
jardn. Dentro del jardn, se puede andar hacia adelante, hacia
atrs, diagonalmente y en todas direcciones, pero no se puede
flotar en el aire. En caso de que se estuviera en el aire, ya no
. se estara en el jardn.
En el caso de la habitacin, aunque pudiera elevarse y flotar
hasta el techo, seguira estando en la habitacin. Hay una gran
diferencia entre el espacio que forma la habitacin y el formado
por el jardn, de igual manera que entre las fronteras de ambos.
El anterior es un ejemplo de las relaciones topolgicas con
las que el nio inicia su ubicacin en el espacio y el aprendi-
zaje de las relaciones geomtricas.
A continuacin mencionaremos algunos estudios reali-
zados por Piaget en torno a la construccin de las relaciones
geomtricas y de la medicin .
. 124
EL N!1'10 Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
Relaciones espaciales
Como ya mencionamos, para la comprensin de la geometra
y la medicin .se requiere, en primer trmino, de la captacin
de las relaciones espaciales.
Tal comprensin ser resultado de que el nio se vea a s
mismo como un solo objeto mvil entre otros que se man-
tienen fijos y le funcionan como puntos de referencia. Esto
se hace evidente cuando el nio realiza las dscripciones de
sus propios cambios de posicin en el espacio.
Para mostrar las formas en que los nios de cuatro a diez
aos van utilizando estos recursos, Piaget propuso las
siguientes actividades:
l. Desde la ventana del aula obse..Var: elegir y sealar .
los puntos que el nio considerar destacados,
incluyendo la propia escuela.
2. Formar una maqueta para ubicar puntos destacados
sobre una charola de arena mojada y lisa.
. .
3. Dibujar el plano de un trayecto a algn lugar
especfico.
4. Despus de girar 180 grados el plano de la escuela,
volver a realizar la ubicacin del resto de los
edificios, de manera que queden correctamente
colocados.
Las respuestas de los nios fueron agrupadas por estadios,
que a continuacin se caracterizan.
En el estadio uno, el experimento result inadecuado para
nios de cuatro aos. Aunque mostraron algn sentido de
orientacin, lo ms probable .es que al girar la maqueta
quedaran confundidos, ya que los puntos de referencia no se
mantienen estacionarios para ellos.
En el estadio dos (de cuatro a siete aos), los nios con-
tinan pensando, de manera fundamental, en sus propias
125
IIl LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
acciones. Al describir trayectos pueden explicar cada parte
slo cuando la llegada es reciente. En la formacin de las
maquetas, las posiciones y las distancias se ven determinadas
por los intereses o puntos de vista subjetivos.
Dentro de las respuestas del estadio tres, dividido en dos
subestadios, se encontr:
En el subestadio 3a (de siete a ocho aos), los nios logran
una verdadera representacin, independiente de la accin, aun-
que sea de manera temporal. Muestran agrupamientos correctos,
pero sin coordinacin entre ellos; es decir, existe cierta relacin
de puntos de referencia, sin llegar al todo coordinado. No
logran la rotacin completa del plano debido al conflicto
entre su propia posicin y la posicin hipottica que deben
seguir, o tambin debido al olvido de hacer alguna ubicacin.
En el subestadio 3b (ms de ocho aos), los nios logran
colocar los puntos de referencia en relacin mutua y re-
suelven el problema de la rotacin, aunque la dis_tancia no
siempre presenta la proporcin justa.
Del experimento que aqu presentamos de manera ms o
menos detallada se desprende que en la conformacin de las
relaciones espaciales intervienen: el sentido de orientacin,
la memoria, la posicin espacial propia y la de otros elemen-
tos, la consideracin de la posicin en movimiento y estacio-
naria (puntos de referencia), el tiempo entre una accin y su
descripcin, los intereses y puntos de vista subjetivos, la
concepcin de distancia, la representacin de las acciones,
la capacidad para ubicarse en situaciones hipotticas y la
coordinacin de los puntos de referencia para realizar las
agrupaciones parciales y .la coordinacin de stas para llegar
al todo global.
Todos estos factores y aspectos implcitos en las relaciones
espaciales constituyen la base para la comprensin posterior
de otros elementos y relaciones necesarias para la formacin
'
de conceptos cada vez ms amplios, dentro del campo de la
geometra y la medicin.
126,
Medicin espontnea
La medicin que los nios realizan de manera espontnea
sirve de punto de partioa para la comprensin del proceso iJ
operaciones psicolgicas que intervienen en la medicin:
En el desarrollo de los experimentos orientados hl!ci' este
fin, se ha observado que inicialmente, nios entre cuatro
y seis aos utilizan la estrategia de apreciacn visual para
decidir sobre la igualdad de medida o tamao de dos torres,
basta con verlas para saber si son igual de altas.
En el siguiente estadio, nios de cuatro, seis y siete aos
acompaan a la estrategia visual con la estrategia manual. Los
nios tratan de acercar los objetos para efectuar la com-
paracin a menor distancia, aunque sigue predominando la
apreciacin visual. Es hasta un poco ms adelante cuando los
nios utilizan su cuerpo o partes de l (brazos, manos, tc.)
para realizar la transferencia de la distancia entre un objeto y
otro. A esto se le llama transferencia corporal o de. limitacin
del objeto. '
En el estadio tres (siete aos) los nios.se caracterizan por hi
comprensin que tienen del principio de conservacin de
la longitud, a pesar de los cambios de posicin. Evidencian
tambin la comprensin del principio lgico A = B, B = C,
entonces A= C.
Sin embargo, esta capacidad corresponde solamente a uno
de los aspectos implcitos en la medicin; an hace falta el
descubrimiento de la posibilidad de. subdivisin del todo en
partes, para valorar a la parte como unidad y poder repetirla
tantas veces como se requiera al medir.
Esta fusin se da gradualmente hacia el final del estadio,
en dos subestadios: en el primero, los nios utilizan algn
objeto o "trmino independiente" siempre que sea de mayor
tamao que el original, sobre el cual los nios marcan la
longitud, pero no son capaces de utilizar objetos de igual
tamao o menor.
ti7
Es hasta alrededor de los ocho aos, en el segundo
subestadio, cuando pueden utilizar como unidades de medida
objetos ms cortos que el original, marcando con sus dedos cada
vez que utilizan la unidad de medida de manera reiterada,
hasta concluir la medicin del objeto.
La adquisicin de la capacidad de medicin, como se
puede observar, es la sntesis de la comprensin de los
principios de subdivisin y cambio de posicin que se logra
mediante los desplazamientos de una unidad iterable, o
repetible, que acta como unidad de medida.
Conservacin y medicin de la longitud:
relaciones de distancia
La construccin del concepto de medicin y de un sistema
mtrico es posible a partir de la etapa evolutiva en que el nio
pueda concebir al espacio como un todo que incluye objetos
(espacios llenos), con medidas lineales que separan longitu-
dinalmente a los objetos. De ah se lograr la coordinacin
de tales sistemas.
t1-.t
Los experimentos para observar la manera en que los nios
aprecian las distancias, y cmo logran la comprensin de su
conservacin, reportan que hasta los cuatro o cinco aos los
nios no conciben como totalidad tramos separados por una
pantalla, estableciendo la distancia en cada tramo de manera
independiente: entre el objeto que se encuentra a cada lado
de la pantalla y sta.
Cuando los objetos son colocados en niveles diferentes y
se les pregunta a los nios por la distancia, no se ocupan de
la distancia entre los objetos, sino de cada figura con respecto
de s misma.
Si se tiende una hilera de ladrillos entre las figuras, los
nios consideran que esto disminuye la distancia entre ellas.
Y al presentarles las figuras puestas en niveles diferentes y
plantearles. preguntas de reversibilidad, o no comprenden la
128
pregunta, o bien afirman que de abajo hacia arriba es ms
larga la distancia.
En las etapas siguientes (de cinco a siete aos), las
respuestas de los nios muestran una variabilidad de criterios
que van desde considerar que la distancia separada por la
pantalla es menor (por el lugar que ocupa la pantalla), o mayor
(porque incluyen su grosor), o que la distancia es igual. Lo
mismo responden ante las dems variaciones del experi-
mento.
Es hasta el tercer estadio (de los siete aos en adelante)
cuando las respuestas de que la distancia es igual, permiten
ver que el concepto de distancia anuncia la construccin del
sistema coordinado y la organizacin espacial mediante ejes
de referencia.
Cambio de posicin y conservacin de longitud:
clculo del largo
El objeto de este estudio consisti en determinar si los nios
consideran el largo en trminos de dos puntos extremos o si
slo consideran el punto ms distante. El material fue una
varilla de madera, corta y recta, ms un hilo de plastilina,
largo y ondulado. Se colocaron uno aliado del otro, separados
por pocos milmetros.
Se pregunta a los nios si la varilla y el hilo de plastilina
tienen el mismo largo. Si la respuesta es que son iguales, se
pide a los nios que pasen sus dedos sobre ambos objetos y
se repite la pregunta. Si la respuesta vuelve a ser "iguales",
se pregunta: si alguien tuviera que caminar sobre tales obje-
tos, cul es ms largo? Despus se estira la plastilina (se le
quitan las ondas) y se vuelve a retorcer, con la misma
pregunta.
Las respuestas de los nios en cada estadio, con respecto
a la conservacin y medicin de la longitud, son:
129
Estadio uno. Consideran el largo por los extremos.
Estadio dos a. Creen que la ondulada es ms larga
al pensar en los movimientos.
Estadio dos b. Dan la respuesta correcta.
Comparacin del largo
Se utilizan dos varillas de cinco Centmetros cada una, se
colocan una junto a otra para hacer coincidir los extremos.
Despus, una se adelanta uno o dos centmetros para observar
las respuestas de los nios, que son:
Estadio uno. Al cambio de posicin, afirman que la que
fue movida es ms larga (consideran el
extremo alejado).
Estadio dos a. Dan respuesta igual que en el estadio uno.
Estadio dos b. Muestran ajustes progresivos y vacilantes.
Estadio tJes. La respuesta muestra que hay conservacin.
El sistema de referencia que da un patrn
comn a objetos mviles o fijos implica la
existencia de composicin de objetos y
sus partes, as como de los lugares vacos.
Las nociones de longitud y distancia son comparables: am-
bas se basan en la apreciacin de orden e intervalo entre
espacios. La conservacin conduce a la medicin y a un sistema
coordinado totalizador.
Conservacin y medicin de la longitud
Como ya se vio antes, la conservacin del largo no basta para
comprender la medicin. El proceso implica subdivisin y
construccin de la unidad de medida.
---=
EL Nn'IO Y SUS PRIMEROS AJ'lOS EN LA ESCUELA
El experimento utilizado para ver la evolucin desde la.
conservacin hasta la medicin de la longitud con distorsin
en la forma consisti en presentar a los nios dos tiras de papel
iguales (30 cm de largo y un cm de ancho). Se pide al sujeto
que se asegure de este hecho. Luego se corta una de ellas en
dos partes y despus en ms, que se colocan de diferentes
maneras para conocer si existe o no el concepto de conser-
vacin de longitud total.
Las respuestas se agrupan en estadios y stibestadios. En los
estadios uno y dos a, la conservacin se pierde al modificar
la tira; en el dos b las respuestas son intermedias, y en el tres se
observa que la conservacin existe; es decir, se ha adquirido la
capacidad para coordinar operaciones de subdivisin y orden o
cambio de posicin, a nivel cualitativo. La fusin completa se
adquiere despus de la conservacin, en la etapa de medicin
intuitiva, hacia los ocho aos u ocho aos y medio, cuando se
abandona la medicin por ensayo y error.
Como puede observarse, las diferentes etapas por las
cuales. los nios van pasando les sirven de base para la
creacin de otros conceptos ms complejos. stos, a su vez,
han de coordinarse para la creacin de sistemas interre-
lacionados, mismos que significan la adquisicin de las no-
ciones lgicas y matemticas indispensables para la
comprensin del universo de la matemtica, y en este particu-
lar caso, de la medicin.
Lnea recta y crculo
Para el caso de los aspectos relativos a la geometra,
analizaremos el desarrollo del pensamiento del nio sobre la
lnea recta y el crculo, entendidos como dos problemas de
lugares geomtricos; es decir, cuya construccin se basa en
la generalizacin, principio fundamental en el razonamiento
geomtrico y aritmtico.
i31
I1I LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
En este tipo de estudios se consideran dos clases de relaciones:
l. Ellugar geomtrico de puntos equidistantes respecto
de dos puntos dados sobre una recta.
2. El lugar geomtrico de todos los puntos equidistantes
de un punto dado en un crculo.
Para el primer problema se utiliza una de tres tcnicas:
l. Se imagina que hay dos muchachos parados, uno en
el punto A y otro en el B, y se pide la colocacin de
una bolita (como una canica) para que est a igual
distancia de ambos muchachos. Si es necesario, se
aclara que se habrn de indicar todas las posiciones
posibles que cumplan con el requisito.
2. Hay un rbol en A y otro en B. Se pide al nio que se
pare en un punto para estar a la misma distancia de
los dos rboles.
3. Para los nios ms pequeos, el experimentador se
para o se sienta del lado opuesto de la mesa, y al
darle al nio una cantidad de bolitas le pide que las
coloque a igual distancia de s mismo y del
experimentador.
En el primer caso se encontr qu en el estadio uno (hasta
cinco aos) los nios no tienen idea de distancia estable y
menos de equidistancia: sus respuestas son al azar.
En el estadio dos (de cinco a siete aos) y en el dos a (de
cinco a seis aos), en el crculo slo distribuyen las bolitas,
pero no intentan medir, y en la recta slo encuentran un punto
intermedio por clculo perceptual.
En el dos b comienza a aparecer la generalizacin, aunque
slo como repeticin de la conducta que les result adecuada.
Repiten una bolita tras otra en la misma direccin, pero slo
en una. Otros nios lo logran en dos direcciones.
132
EL Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
. En el estadio tres (de siete u ocho aos en adelante), lo que
los nios tratan es de encontrar una serie de puntos con
caractersticas comunes. El nio coloca una serie de puntos
y mediante el razonamiento por recurrencia llega a la conclu-
sin de que todos los puntos deben tener las mismas
propiedades.
Conservacin y medicin de la superficie _
En un experimento, se presentan al nmo dos hojas
rectangulares idnticas, de cartn verde y con igual nmero
de casas de juguete idnticas. Sobre cada cartn se ubica una
vaca, entonces el nio admite que cada vaca tiene misma
cantidad de pasto para comer" en cada "pradera". Cada
"granjero" va construyendo en cada "pradera" una nueva
casa y despus otra. Uno de los "granjeros" distribuye las
casas por todo el terreno y el otro sobre una porcin, todas
juntas. La impresin perceptual es que la vaca de este ltimo
tiene ms pradera; los nios pequeos aceptan este criterio y
los ms grandes lo descartan por el razonamiento de que
hay el mismo nmero de casas.
Algo que resulta importante destacar es que los nios
pequeos afirmaban que haba igual cantidad de pradera cada
vez que se agregaba una casa, y el cambio de criterio se dio
cuando la disparidad perceptual se hizo mayor. Tambin
hubo algunos nios que ante el primer agregado ya afirmaban
la desigualdad.
Otro ejemplo que muestra la no conservacin consisti en
dar al nio la tarea de biseccionar o triseccionar una "torta"
circular de arcilla. Se le cuestionaba sobre la "cantidad para
comer" cuando estaba el todo y cuando ste era dividido. Los
nios de entre cuatro y ciaco o seis aos consideran que tenan
ms para comer cuando el todo estaba intacto, y afirmaban
que tenan ms porque la torta estaba entera.
133

Hemos querido reproducir aqu algunos de los experimen-
tos de Piaget, que a manera de ejemplo pueden mostrar las
diferentes concepciones que tienen los nios sobre ciertos
aspectos de la geometra y la medicin, con el fin dar una idea
sobre la importancia que tiene conocer las etapas evolutivas
para la programacin de los contenidos. Dichos contenidos
estarn en cierta forma predeterminados por la evolucin de
los estudiantes, as como por la planeacin y el desarrollo de
las actividades didcticas y de aprendizaje.
Al mismo tiempo, queremos destacar que los estudios de
Piaget comprenden muchos ms aspectos que los que aqu
expusimos, por lo cual es recomendable acercarse a ellos y
ampliar la visin sobre la evolucin; no slo del pensamiento
lgico-matemtico que ahora nos ocupa, sino acerca del
desarrollo moral y social del nio, para as formamos una idea
ms clara sobre lo que podemos y debemos hacer como
maestros con nuestros alumnos.
En este captulo hemos descrito los procesos que siguen
los nios en el aprendizaje del sistema de escritura y las
matemticas, as como los elementos, relaciones y carac-
tersticas de cada objeto de conocimiento que durante dichos
procesos los nios descubren, comprenden y utilizan como
producto de una adquisicin cognoscitiva.
En el siguiente captulo daremos cuenta de la propuesta
metodolgica a partir de la cual los maestros pueden orientar
su prctica pedaggica. Esto con el fin de responder a las
necesidades intelectuales, en trminos de conceptualizacio-
nes, que los alumnos de su grupo presentan en el aprendizaje
escolar de dichas reas de conocimiento.
CAPTULO IV
LA PROPUESTA' METODOLGICA
PARA LA ENSEANZA
Y EL APRENDIZAJE DEL SISTEMA
DE ESCRITURA
Y LAS MATEMTICAS
Hablar del proceso. enseanza-aprendizaje implica hacer
referencia a una relacin 'entre el maestro y el alumno,
mediada por el contenido. Esta relacin maestro-
contenido-alumno est centrada en ensear y aprender. En tal
sentido, en el proceso enseanza-aprendizaje ambos actores,
maestro y alumno, despliegan determinadas actividades en
torno ul contenido, en trminos de apropiacin conceptual.
Por su parte, el maestro ha desarrollado una apropiacin
mayor y ms completa del contenido, en tanto que ha sido su
objeto de estudio. En este caso, concebir el sistema de escri-
tura como lo hemos expresado anteriormente, requiere que el
maestro conozca la relacin que guarda con el sistema de la
lengua, las reglas que con ste comparte y las caractersticas
particulares que conforman a la escritura como un sistema de
representacin. En lo que se refiere a las matemticas, el
maestro requiere conocer los elementos y las relaciones que
1<35
IV LA PROPUESTA METODOLGICA
constituyen el nmero, el sistema decimal de numeracin, la
geometra y la medicin.
Con esta base terica, en el proceso ensefianza-aprendizaje
el maestro desarrolla cotidianamente la tarea de seleccionar
y organizar los contenidos con fines de aprendizaje y estable-
cer, en trminos de secuencia y profundidad, las relaciones
esenciales y la ordenacin de los contenidos curriculares.
Dicha actividad en torno a los contenidos estar determi-
nada, adems, por el conocimiento que posea respecto del
proceso de aprendizaje que siguen los alumnos para apro-
piarse del sistema de escritura y de las matemticas.
En relacin con la actividad del alumno, interviene un
complejo proceso durante el cual el sujeto que aprende se
apropia de un determinado objeto de conocimiento, apro-
piacin que necesariamente implica comprenderlo en sus
elementos, su estructura y las reglas que lo rigen.
Esta apropiacin exige un esfuerzo intelectual para com-
prender los elementos y las relaciones del sistema de escritura
en diferentes situaciones de comunicacin y, en el caso de las
matemticas, del nmero, del sistema decimal de nume-
racin, de la geometra y de la medicin, en el contexto de
situaciones problema.
Desde esta perspectiva, consideramos que, en el contexto
escolar, el alumno construye su propio conocimiento a travs
de la actividad autoestructurante. En consecuencia, res-
petar y favorecer al mximo dicha actividad, durante el
proceso ensefianza-aprendizaje, en trminos de propiciar
en el alumno la autonoma para organizar y estructurar sus
actuaciones, se convierte en factor prioritario de la inter-
vencin pedaggica.
As, en el proceso ensefianza-aprendizaje las potenciali-
dades cognoscitivas del alumno son los instrumentos para
indagar y actuar sobre la realidad, una realidad que el maestro
le proporciona en trminos de contenidos, transformndola
y, de hecho, transformndose a s mismo.
136
Slo a partir de la comprensin de este principio bsico, el
docente puede disear y organizar situaciones didcticas. y
estrategias pedaggicas para favorecer el desarrollo cognos-
citivo de los alumnos (objeto bsico de la enseanza), con el
fin de que alcancen nuevos niveles de informacin y con-
soliden su capacidad para operar con los conocimientos
nuevos que el medio escolar les proporciona.
As, el contexto escolar resulta un espacio en donde el
sujeto que aprende puede tener la psibilidad de construir y
utilizar esquemas de conocimiento para comprender los con-
tenidos escolares que ah se le proporcionan.
La metodologa clidctica que caracteriza a la enseanza
del sistema de escritura y de las matemticas, en el marco de
la teora constructivista, tiene como principio del proceso
enseanza-aprendizaje la consideracin de la tarea planteada,
en relacin con las posibilidades cognoscitivas del alumno,
y este principio ubica al maestro como nexo de la relacin
bsica del conocimiento: la relacin sujeto-objeto.
Tal trabajo metodolgico promueve que la prctica
pedaggica del docente se caracterice por el diseo y la
organizacin de situaciones didcticas. Cada situacin didc-
tica adquiere la especificidad que maestro, alumnos; insti-
tucin y contexto social le imprimen en el proceso
enseanza-aprendizaje. Dichas situaciones han de convertir-
se para los alumnos en situaciones de aprendizaje.
El paso de una situacin didctica a una situacin de
aprendizaje, como principio metodolgico, es posible en la
medida en que los contenidos se presenten de una manera
coherente. Ello garantiza su continuidad y el acceso a niveles
de profundidad y complejidad cada vez mayores, de tal forma
que, al ser congruentes con las caractersticas cognoscitivas
del alumno, ste otorgue sentido y significacin a los aprendi-
zajes escolares.
Este principio metodolgico subraya la importancia de
reconocer que el aprendizaje se desarrolla en determinadas
137
situaciones en. las que el sujeto que aprende organiza el
conocimiento de modo particular; utiliza ciertas estrategias
para superar los obstculos que la asimilacin de un objeto
por conocer le impone, y manifiesta las diversas repre-
sentaciones que va construyendo.
Como se seal anteriormente, en el proceso enseanza-
aprendizaje el docente realiza una tarea cotidiana en torno a
la seleccin y organizacin de los contenidos de aprendizaje.
A partir del espacio curricular, el docente toma decisiones
pedaggicas actualizadas para incidir en el proceso de apro-
piacin de los alumnos.
Reconocemos distintos niveles de oncrecin de dichas
decisiones, que son determinados por los tipos de actividad
que realiza el maestro, y los identificamos como momentos
de planeacin, de desarrollo y de evaluacin.
Es necesaria la intervencin pedaggica actualizada del
docente en un proceso que Bruner denomina andamiaje, y
que consiste en identificar las zonas de desarrollo descritas por
Vigotsky. De acuerdo con Bruner, el maestro proporciona un
andamiaje a las actuaciones del alumno para llevarlo a la zona
de desarrollo prximo. En tal zona, la intervencin pedaggica
determina los niveles de ayuda en la tarea intelectual del alumno,
al ser paralela a su actividad autoestructurante.
Con lo anterior queremos decir que, al reconocer la zona
de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial de los
alumnos, el maestro podr planear su trabajo de andamiaje
para llevarlos a la zona de desarrollo prximo, o zona de
estructuracin, en la que el alumno logra realizar la tarea
intelectual que una situacin problema le exige, y cuya solu-
cin slo podr darse con ayuda del maestro.
En el diseo y organizacin de situaciones didcticas, el
maestro, adems del contenido en relacin con las posibili-
dades cognoscitivas de los alumnos, reconoce:
a. cules alumnos y en qu actividades de aprendizaje
requieren de ayuda especfica para realizarla tarea .
138
intelectual que subyace en cada una de estas
actividades;
b. los momentos en que habr de incrementarse el
intercambio y la confrontacin de opiniones entre los
nios;
c. el tipo de preguntas que puede realizar, en trminos
de andamiaje, para orientar o reorientar la reflexin
que los alumnos habrn de realizar en la resolucin
de las diversas situaciones de aprendizaje, o bien en
la utilizacin de las respuestas que otros alumnos
proporcionan, para complementarlas.
Para que el maestro inicie el trabajo con esta propuesta
metodolgica, es indispensable el estudio de su fundamen-
tacin terica, que le permitir conocer y comprender el
concepto de aprendizaje y de enseanza que proponemos, y
entender as por qu sugerimos determinada organizacin de
los alumnos, un desempeo del maestro distinto al tradi-
cional, y en general un planteamiento didctico diferente. De
igual manera, es indispensable que el maestro conozca el
planteamiento y los instrumentos para la evaluacin del
aprendizaje, ya que dichos elementos corresponden a una
reconceptualizacin de la funcin de la evaluacin en el
proceso educativo.
Para finalizar, queremos sealar que las actividades de
aprendizaje constituyen parte de una propuesta didctica,
sustentada en una concepcin especfica de enseanza y
de aprendizaje, qu' va mucho ms all de la realizacin de
actividades "entretenidas".
Anlisis de contenidos
sta es una de las actividades centrales que debe realizar el
maestro, ya que consiste en una seleccin preliminar de las
B9
actividades de aprendizaje para realizar un anlisis de su
contenido e identificar:
a. el aspecto del sistema de escritura que se pretende
favorecer, ya sea lectura o escritura;
b. las caractersticas del sistema de escritura que se
privilegian;
c. el tipo de reflexin lingstica que se exige realicen
los alumnos, y
d. las estrategias cognoscitivas que se debe poner en
juego para interactuar con el objeto de conocimiento.
En el caso de las matemticas, dicho anlisis del contenido
permite reconocer:
a el aspecto en que se va a trabajar, ya sea nmero,
sistema decimal de numeracin, representacin,
geometra o medicin;
b. los elementos y las relaciones sobre las cuales el nio
pondr en juego sus estructuras lgico-matemticas, y
c. las estrategias necesarias para interactuar con el objeto
de conocimiento.
Este anlisis propicia que el maestro transforme el cono-
cimiento en objeto de estudio, y que, al presentrselo a los
alumnos, ste se convierta en objeto de conocimiento.
Es importante sealar que, como resultado del anlisis de
contenidos, debe lograrse un equilibrio entre las actividades
seleccionadas, de tal manera que durante una semana los alum-
nos no slo. escriban o lean, sino que combinen estos dos
aspectos en la realizacin de las actividades.
La lectura analtica del contenido de todas las actividades
por desarrollar durante el ao escolar permitir que el maestro
realice la presentacin de dicho contenido, en el contexto de la
interaccin grupal, considerando los aspectos del sistema de
escritura y de las matemticas:
140
EL NIO Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA .
a. La finalidad educativa expresada en los propsitos de
cada una de las actividades.
b. La identificacin del saber especfico alrededor del
cual se organiza la actividad (nociones, conceptos,
relaciones y caractersticas del objeto de
conocimiento).
c. La'planeacin y organizacin de las situaciones
didcticas mediante las cuales propone la tarea por
realizar.
d. El trabajo de andamiaje que desarrollar durante las
sesiones de trabajo.
Como puede observarse, la secuencia que se debe seguir
para desarrollar las actividades de aprendizaje no nece-
sariamente tiene que corresponder al orden en que aqu se
presentan, sino que ser producto del anlisis del con-
tenido y su relacin con las posibilidades cognoscitivas de
los alumnos, quienes determinan la eleccin y la secuencia
que se seguir.
En una actividad de lectura, por ejemplo, el maestro debe
reconocer el tipo de textos que va a proporcionar a los
alumnos para que, con base en sus posibilidades, realicen
actos de lectura y construyan el significado del texto. Es decir,
que si el maestro reconoce el tipo de texto (narrativo, infor-
mativo, epistolar, etc.) y, por consecuencia, la estructura del
mismo, esto le permitir anticipar las exigencias a las que
habrn de responder los nios.
En una actividad de escritura, el docente debe reconocer el
tipo de texto que elaboran los alumnos y sus caractersticas
en trminos de coherencia y cohesin.
En relacin con las actividades de matemticas, el maestro
deber identificar el tipo de relaciones que se pretende que
los alumnos establezcan en los diferentes aspectos de la
matemtica. As, por ejemplo, en una actividad de nmero,
141.
IV LAPROPUESTA METODOLGICA
identificar si las relaciones son de cardinalidad, correspon-
dencia o ambas, y en otros casos distinguir claramente
cuando la tarea intelectual del alumno consista especfi-
camente en la representacin grfica de los conceptos
matemticos.
Con base en este anlisis, el docente anticipar en qu
actividades el alumno tendr cierto grado de iniciativa en
la realizacin de la tarea, y si el contenido de sta ser un
factor que promueva la construccin y desarrollo de su
autonoma.
Seleccin de contenidos
Por otra parte, y con base en el reconocimiento antes descrito,
el maestro deber identificar las caractersticas conceptuales
y cognoscitivas de los alumnos de su grupo, para adecuar el
material a las exigencias a las que ellos pueden responder.
Como se mencion antes, har la seleccin definitiva de'los
contenidos de aprendizaje con base en el conocimiento de las
caractersticas cognoscitivas del grupo de alumnos.
Queremos poner nfasis en que no basta con el dominio
que pueda tener el maestro respecto del contenido, sino que
para adecuarlo a las posibilidades cognoscitivas de cada nio
deber conocer en qu consisten stas. Considrense en este
caso:
a. las conceptualizaciones que caracterizan al proceso
de adquisicin del sistema de escritura y de las
matemticas, y
b. las diferentes manifestaciones de los nios, que se
identifican en los textos y en las operaciones ms
elaboradas que realizan, mediante los cuales dan
cuenta de la consolidacin que han logrado de los
aspectos del sistema de escritura y de las
matemticas.
142
ELN!t'IO Y SUS PRIMEROS Af!OS EN LA ESCUELA
Concepto de evaluacin
La evaluacin, como un elemento ms del proceso
enseanza-aprendizaje, tiene por objeto explicar y com-
prender una situacin educativa.
De la extensa gama de posibilidades existentes respecto
del objeto de la evaluacin, entre las cuales identificamos el
currculum, la prctica pedaggica; el aprendizaje, la meto-
dologa didctica e incluso la articulacin de stas en el
proceso educativo visto como totalidad, nos interesa subrayar
la importancia de definir y precisar cul va a ser nuestro
objeto de evaluacin. De acuerdo con nuestros propsitos,
dicho objeto de evaluacin es el aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje consiste en realizar la inda-
gacin y el anlisis del proceso que un sujeto y un grupo
siguen para construir el conocimiento, indagacin que per-
mite identificar las Caractersticas de ese proceso y obtener
una explicacin de las mismas.
Vista as, la evaluacin del aprendizaje como elemento
rector del proceso educativo general, determina la naturaleza
de la informacin que habr de captarse, los criterios bajo los
cuales se analizar sta, las formas e instrumentos que se van
a utilizar y la periodicidad para realizarla.
Dos son los tipos de evaluacin que elegimos:
a. La diagnstica o inicial, que consiste en la inda-
gacin e identificacin de la situacin actual que
presentan un sujeto y un grupo respecto del objeto
de conocimiento en cuestin, para iniciar el trabajo
escolar.
b. La formativa, que se caracteriza por integrarse a la
dinmica del proceso enseanza-aprendizaje, por
formar parte de l y por responder a la finalidad del
ajuste progresivo de la enseanza a la evolucin
del aprendizaje de los alumnos.
IV LA PROPUESTA M.ETODOLGICA
La evaluacin, entonces, se concibe como un proceso
sistemtico y permanente que da cuenta del proceso de
aprendizaje, as como de los avances y la estabilidad de las
adquisiciones que un sujeto manifiesta al interactuar con un
determinado objeto de conocimiento. Los resultados de las
evaluaciones realizadas son indicadores de las conceptuali-
zaciones que a lo largo del proceso presentan los alumnos.
El fin esencial de la evaluacin del aprendizaje es el de
proporcionar las bases para tomar decisiones pedaggicas
encaminadas a reorientar el proceso metodolgico que, ex-
presado en situaciones didcticas, promueve el aprendizaje
escolar. Slo en esta medida la evaluacin ser formativa.
Desarrollo de la evaluacin
Es importante sealar qu el maestro debe reconocer el
proceso que siguen cada sujeto y el grupo para construir el
sistema de escritura y la matemtica, en las diferentes
situaciones de aprendizaje. Sin embargo, en el transcurso del
ao escolar puede efectuar peridicamente algunas
evaluaciones con el fin de sistematizar un registro de la
evolucin de los alumnos, eri la especificidad de la situacin
de evaluacin.
Al. considerar la evaluacin como un proceso, es necesario
establecer algunos principios que guen su marcha en el aula
escolar:
+ Sistematizar-la observacin del desempeo del sujeto
y del grupo en cada situacin de evaluacin.
+ Utilizar adecuadamente el instrumento de evaluacin.
El valor del instrumento radica en que no es un instrumento
de medicin, sino uno que permite reconocer lo que saben el
sujeto y el grupo respecto del sistema de escritura y de la
matemtica, as como las posibilidades que tienen para a van-
144
EL NIO Y SUS PIMEROS AOS EN LA ESCUELA
zar en la comprensin de dichos objetos de conocimiento, de
acuerdo con su desarrollo cognoscitivo.
Para sistematizar la observacin del desempeo del
alumno se recomienda la elaboracin de un expediente o
portafolios en el que se integren las diferentes evaluaciones
que se realicen durante el periodo escolar.
En cada una de las evaluaciones el maestro deber registrar el
tipo de conceptualizacin y las caractersticas del sistema de
escritura que los alumnos han descubierto, as como los avances
que obtienen en la construccin del nmero, el sistema decimal
de numeracin, la representacin grfica de la cantidad y de las
operaciones, en el contexto de situaciones problema.
Cabe sealar que, durante el desarrollo de las actividades,
el maestro puede reconocer los avances significativos, o bien
las dificultades con las cuales se han enfrentado los alumnos
al operar sobre el objeto de conocimiento.
Estas observaciones debern incluirse en el portafolios
como indicadores generales del desarrollo que los alumnos
siguen durante el proceso enseanza-aprendizaje.
En relacin con el avance general del grupo, se recomienda
la elaboracin del petfil grupal, que consiste en registrar los
resultados de las evaluaciones que se van realizando durante
el periodo escolar.
Dicho perfil indica progresivamente el avance del grupo
en el aprendizaje de los contenidos, y al final del periodo
escolar se obtiene el patrn evolutivo de cada uno de los
alumnos, punto de partida para continuar, en el siguiente
grado escolar, con la promocin de dichos aprendizajes.
La organizacin del grupo y las formas
de interaccin grupal
Una vez seleccionado el contenido, el docente debe decidir
la organizacin del grupo para desarrollar las actividades de
145
......... J ;
/
-aprendizaje. De acuerdo con las caractersticas conceptuales
del grupo, el maestro puede formar subgrupos con alumnos
que comparten la misma conceptualizacin, incluyendo a uno
o dos de ellos con conceptualizaciones ms avanzadas, pero
prximas a las del subgrupo, y as propiciar la confrontacin
de hiptesis. Con dichos subgrupos puede trabajar una misma
actividad, pero adecuada a sus caractersticas, o bien
diferentes actividades que, respondiendo a las posibilidades
cognoscitivas de cada subgrupo, sean susceptibles de ser
desarrolladas por ellos mismos sin la presencia permanente
del maestro.
Con otros contenidos seleccionados, el docente puede
organizar el desarrollo de la actividad de manera grupal o
individual, segn lo considere conveniente. Cabe sealar que,
en cualquiera de los tres tipos de organizacin, individual,
por subgrupos o grupal, lo que interesa es que se propicie el
intercambio de informacin, la confrontacin de hiptesis y
la colaboracin de todos para acceder a un mayor cono-
cimiento del sistema de escritura y de las matemticas. Lo
anterior significa que es en el contexto de la interaccin
grupal, y en ese sentido social, que se promueve y favorece
el avance significativo en el conocimiento dentro del proceso
enseanza-aprendizaje.
Es desde esta perspectiva que se da el pasaje de una
situacin didctica, diseada y desarrollada por el docente,
a una situacin de aprendizaje para el alumno, cumplindose
as el principio metodolgico de la propuesta.
En este contexto ubicamos el proceso de andamiaje,
cuando el docente propone y proporciona ciertos apoyos al
alumno. El objetivo es que ste, a partir de sus propias
consideraciones, opere sobre los objetos de conocimiento,
transformndolos y obteniendo, de esta manera, aprendizajes
significativos que le permitan actuar sobre nuevas realidades,
y en este sentido avanzar en su conocimiento.
146
EL NIO y sus PRIMEROS AOS EN lA ESCUELA
Hasta aqu hemos precisado, en trminos de principios
metodolgicos, la actividad del maestro y la de los alumnos
en torno a los contenidos de aprendizaje, en el contexto del
proceso enseanza-aprendizaje. A partir de este plan-
teamiento, reconocemos que la prctica pedaggica que se
desarrolla desde las prescripciones de un mtodo de en-
seanza, entendido ste como "el buen hacer", por encima
del sujeto que lo sostenga (maestro) y del objeto al que se
dirija, se convierte en un hacer mecanizado y rutinario. Dicha
prctica niega los procesos de apropiacin que se ponen en
juego cuando maestro y alumno interactan con un objeto de
es_tudio.
El mtodo aparece como instrumento que ofrece al maestro
pasos seguros para hacer eficaz su procedimiento, ocultando
las concepciones en las que se basa. Impide la reflexin, y por
consecuencia la toma de conciencia por parte del maestro de
su propia prctica, de la fundamentacin terica desde la cual
explicarla, y de la reorientacin de su trabajo a la luz de dicha
fundamentacin.
En sntesis, la intervencin pedaggica actualizada del do-
cente en el proceso enseanza-aprendizaje, y como nexo de.la
relacin sujeto-objeto, implica que el maestro realice un
proceso de reconceptualizacin mediante el cual:
Transforme en objeto de estudio el conocimiento que
las diferentes disciplinas cientficas definen como
sistema de escritura, y que permiten concebirlo como
sistema de representacin de estructuras y significados
de la lengua, y de la matemtica como disciplina
cientfica.
Transforme tales objetos de estudio en contenidos de
aprendizaje.
Reconozca los procesos psioolgicos involucrados en
el aprendizaje escolar.
147
--,
Este proceso de reconceptualizacin garantiza una cons-
truccin consciente por parte del maestro, que le permite
realizar la adecuacin del contenido a las potencialidades
cognoscitivas de los alumnos.
Slo en esta medida los contenidos pueden transformarse,
para los alumnos, en objeto de conocimiento, lo que implica
necesariamente la promocin de aprendizajes significativos
en el proceso enseanza-aprendizaje.
148
CAPTULO V
ACTIVIDADES PARA LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DEL SISTEMA DE ESCRITURA
,
Y DE LAS MATEMA TICAS
Las actividades que se presentan a continuacin para la
enseanza-aprendizaje del sistema de escritura y las
matemticas, representan algunas opciones que el maestro
puede utilizar con objeto de favorecer la reflexin y el
aprendizaje comprensivo de los alumnos en tomo a estos
contenidos escolares.
La importancia de estas actividades para el alumno radica
en que ofrecen una posibilidad para el aprendizaje compren-
sivo, en tanto que propician la reflexin de cada alumno en
torno al objeto de conocimiento de que se trate. Cuando se
plantea el trabajo en equipo, el intercambio y confrontacin
de opiniones juegan un papel fundamental en la elaboracin,
confirmacin o modificacin de las hiptesis desde las cuales
orientan su desempeo. Cuando participa todo el grupo, se
promueve que la interaccin grupal, en el contexto de si-
tuaciones de comunicacin, genere actitudes de cooperacin
y colaboracin para resolver la tarea, a la vez que se favorece
la competencia comunicativa de los alumnos.
149
-
V ACTIVIDADES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
~ =--Para el maestro, las actividades implican la posibilidad de
tomar decisiones pedaggicas actualizadas, en torno a:
a. La secuencia y la presentacin del contenido, que
previamente ha sido analizado y que, de acuerdo con
las caractersticas cognoscitivas del alumno, ha sido
seleccionado.
b. El diseo y la organizacin de las situaciones
didcticas.
c. Los momentos en que debern realizarse las
diferentes formas de organizacin e interaccin
grupal.
d. La determinacin de los momentos y situaciones de
evaluacin permanente.
e. La reorganizacin de su intervencin pedaggica en
funcin de las necesidades intelectuales de los
alumnos.
En sntesis, el desarrollo de la propuesta metodolgica, y
de las actividades de aprendizaje que aqu presentamos,
constituyen una alternativa pedaggica diferente a las formas
comunes de abordar la enseanza y el aprendizaje del sistema
de escritura y las matemticas.
Las actividades de aprendizaje, y los propsitos que con-
tienen, estn planteados en trminos de alternativas para la
enseanza y el aprendizaje. En este sentido, el maestro no
esperar. que todos los alumnos realicen de la misma manera la
tarea intelectual que se exige, sino que, de acuerdo con el
desempeo de cada uno de ellos, considerar cules promovieron
efectivamente un avance significativo en su aprendizaje.
Las actividades estn organizadas para que se trabaje tanto
con los alumnos de preescolar como con los de primer grado
de educacin primaria. Lo fundamental, insistimos, es la
pertinencia que guarden hacia el momento del proceso en el
que se encuentra el alumno; es decir, puede ser. que el proceso
de aprendizaje de un alumno de preescolar le permita trabajar
150
. EL NIO Y sus PRIMEROS AOS EN LA EsCUELA
en un nivel de complejidad mayor que el de algn alumno de
primer grado, y viceversa. Ante esto, el maestro podr trabajar
la actividad que, desde su consideracin, favorece mejor el
aprendizaje del alumno, sin importar el orden en que aqu se
presentan.
El maestro podr modificar, ampliar o adecuar las activi-
dades, siempre y cuando no olvide el propsito implcito de la
actividad y no se pierdan de vista las posibilidades que stas
ofrecen para la interaccin del alumno con el objeto de
conocimiento.
Es tambin necesario sealar que las actividades que aqu se
presentan son slo muestras de una innumerable variedad que
los maestros pueden disear para la enseanza y el aprendizaje
de la lengua escrita y las matemticas desde la perspectiva
constructivista.
con el sistema de escritura
1!. Leen. cuentos
Estas actividades pretenden mostrar a ls nios que la lectura
puede ser una actividad agradable y entretenida; es decir, que
tambin se lee por el placer de leer y no slo para aprender,
estudiar o pasar el ao.
Es importante que el maestro estimule a los alumnos para
que escojan cuentos u otros materiales de lectura que les
interesen, ya sea de los que hay en la biblioteca o los que traigan
de sus casas, para que traten de leerlos ayudndose unos a otros.
Esto propicia el intercambio de opiniones Y. la confrontacin
de hiptesis.
En esta actividad es conveniente que los nios se agrupen
como ellos prefieran y se acomoden como ms les guste: en
parejas, grupos de tres o cuatro, sentados en el suelo, etctera.
i5i
-
V AC'TIVIDADES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
No importa si se agrupan nios con conceptualizaciones muy
distintas, pues los nios ms avanzados, sin darse cuenta,
harn hasta cierto punto las veces de "maestros ... o adultos
lectores con los nios menos avanzados. Debemos recordar
que, aun los nios que podran sentirse mal ante una hiptesis
contraria a la propia, o ante una correccin proveniente de un
adulto, pueden ver con naturalidad que otros nios piensen
distinto a ellos.
A los nios cuya conceptualizacin ya se los permita, el
maestro, desde el comienzo del ao, los estimula para que
lean un cuento, relaten lo que han comprendido y, si es
necesario, realicen una segunda lectura-que les aporte ms
informacin.
Una actividad til y atractiva para los nios, que el maestro
propone durante todo el ao, es.dibujar y escribir un cuento.
Puede hacerse con un cuento que cada uno conozca o invente,
o bien a partir de alguno que el maestro lea previamente al
grupo.
!i Anticipacin y prediccin con apoyo en la imagen
Dnde estar?
El maestro elige un portador de texto y pide a los nios que
busquen en l dnde puede estar una informacin especfica.
Por ejemplo, ubican en el peridico los programas de cine y
televisin, o una noticia deportiva. En una revista, las recetas
de cocina o una propaganda determinada. Cuando los nios
sugieren el lugar que les parece indicado, el maestro pregunta,
sealando distintos textos de la misma pgina: Qu dir
aqu? Y aqu? En seguida propone: ahora yo les voy a leer
lo que dice, y lee el texto correspondiente.
Esta misma actividad se puede realizar en forma individual
o por equtpos.
152
Qu dir?
El maestro muestra un portador de texto, seala una imagen
o fotografa contenida en l, y pide a los nios que la
describan: Qu ven aqu? Luego seala un texto prximo a
la imagen (puede ser a veces una palabra, otras una oracin
o un prrafo) y les pide que imaginen lo que est escrito
ah. Si los alumnos afirman que "dice" slo una palabra,
el maestro les propone una oracin. Por ejemplo, si el nio
ha dicho "Ah dice mueca", el maestro puede sugerirle:
No dir (o no podr decir) "la mueca camina"? Por
qu? Inversamente, si los nios predicen una oracin en el
texto sealado, el maestro sugiere la posibilidad de que
est escrita una sola palabra .. En todos los casos se les pide
que justifiquen sus afirmaciones. Por ejemplo, Por qu te
parece que no puede decir ''mueca"?
Despus, el maestro pide a los nios que muestren el texto
donde "dice" lo que ellos han anticipado o predicho, y que
lo "lean", sealando a la vez lentamente con su dedo. Siem-
pre que al "leerlo" al nio le falte o le sobre una parte de
texto, se fomentar la reflexin y la discusin.
Esta actividad tambin se puede realizar en forma indivi-
dual o por equipos.
Y ahora, qu dice?
Estos mismos juegos pueden varirse utilizando lminas o
tarjetas que tengan imagen y texto. Con este material, si se
tienen imgenes y textos separados, se puede lograr una serie
de combinaciones que ponen en juego diversos criterios en
relacin con el texto. Por ejemplo, la imagen de una plaza
(con mucha gente, globos, rboles, etc.) y en el texto la
palabra plaza; o bien, la imagen d una banca de plaza con
una persona sentada en ella y en el texto una oracin como:
El seor est sentado en la plaza.
153
' ' . . . .. . . ..
Con estas actividades se da oportunidad a que Jos nios
hagan distintos tipos de anticipaciones y predicciones'
Por ejemplo:
Con base en el significado: en la imagen de la plaza
donde hay muchos elementos dibujados y una sola
palabra escrita (plaza) pueden predecir una oracin
o muchas palabras sueltas (globos, banca, etc.)
sealando para cada una, distintas letras de ese texto.
En el caso del seor sentado en la banca (pocos
elementos en la imagen y texto largo) podran predecir
la palabra "seor".
Con base en las caractersticas del texto pueden
intentar descifrar a partir de algunas letras conocidas
o anticipar que en el texto largo "dice" una oracin,
etctera.
Posteriormente se intercambian los textos de las imgenes y
se indaga si al hacerlo sigue diciendo lo mismo en ambos textos
o, si al cambiar la imagen se modifica el significado: Y si ste
(texto) lo ponemos aqu (en la otra imagen), qu dice?
Los textos utilizados pueden ser del tipo:
a. Los gatos
Los gatos toman leche
b. Mueca
La mueca camina
c. La escuela
Los nios van a la escuela
154
Esta actividad puede realizarse tambin por equipos para
propiciar la confrontacin de opiniones.
l1 Modifican cuentos
El maestro lee un cuento a los nios y stos participan en la
construccin de la trama. El maestro procura que en
ocasiones completen frases en las que falte, a veces un
sustantivo, otras un verbo, un sujeto, un predicado. El maestro
va anotando en el pizarrn lo que los nios sugieren. Al
mismo tiempo puede hacer una pequea marca en el texto del
libro para recordar el sitio correspondiente a cada anotacin.
Cuando el cuento se ha terminado, el maestro lo lee tal y como
haya quedado con las modificaciones hechas por los nios, y
posteriormente lee el cuento en la versin original para que
ellos lo comparen.
l1 Escenifican cuentos
Esta actividad puede realizarse con base en un cuento
previamente ledo por el maestro o inventado por los nios.
Con el material disponible en el aula es fcil improvisar
disfraces u otros elementos necesarios para la representacin.
Si hay un dilogo o situacin que no corresponde al cuento
y los nios no lo corrigen, el maestro puede intervenir: a ver,
me parece que as no era: djenme leerles de nuevo esa parte.
l1 Los lbumes
El trabajo con lbumes permite que los nios:
+ Usen la escritura como medio de expresin.
Sean creadores de sus propios libros.
l ~
+ Consideren que sus trabajos son apreciados y tiles
como material de lectura.
Para desarrollar esta actividad se requieren cuadernos u
hojas del mismo tamao empastadas con una cartulina.
Los lbumes son colecciones de trabajos sobre temas
especficos que hayan despertado el inters de los nios. En
ellos se incluyen dibujos, recortes de revistas o peridicos y
escrituras.
Los lbumEl$,pueden ser de tres tipos:
El niojunta material sobre un tema que le interesa, lo pega
en las hojas, agrega dibujos y la escritura que considere con-
veniente.
En lo posible, el maestro le proporciona material para
recortar: revistas, estampas, etctera. El nio, adems, pone un
ttulo a su trabajo y su nombre en la portada.
Cuando el trabajo est terminado, su autor ensea el lbum
a:l grupo y platica sobre su contenido.
Deja el material para que pueda ser visto por todos.
El maestro propone realizar un lbum sobre un tema tratado
en clase, o sobre un cuento que haya resultado interesante para
los nios. Explica que en el lbum tiene que estar todo lo que sa-
ben de ese tema. Propicia la discusin sobre los aspectos que
deben ser considerados. Estimula a los nios a que se pongan
de acuerdo sobre el trabajo especfico que har cada uno y les
facilita el material que necesiten.
Cuando finalizan la actividad, el maestro los ayuda a hacer
una carpeta que contenga todas las hojas individuales.
Pide a los alumnos que piensen un ttulo para el lbum,
favorece el intercambio de opiniones y sugiere escoger el ttulo
que ms le guste a la mayora. Deciden quin lo va a escribir y
el maestro propone que lo hagan con lpiz para que sea posible
borrar. Discuten la escritura del ttulo y si es necesario la
modifican. Cada uno de los autores del lbum puede poner su
nombre en la portada.
156
Deciden quin o quines van a ensear y explicar a todo el
grupo el contenido del lbum. Luego de la exposicin, lo dejan
en la biblioteca.
El maestro forma lbumes con trabajos de todos los nios
sobre un mismo tema. Les sugiere que acompaen sus dibujos
de textos y que pongan sus nombres en las hojas para despus
saber quin hizo cada uno.
Piensan el ttulo para el lbum y discuten la escritura del
mismo. El maestro estimula a los nios a que intercambien
opiniones y da la suya cuando ellos la solicitan.
Cuando el lbum est terminado, el maestro lo hojea delante
del grupo y aprovecha la situacin para que los nios interpre-
ten los textos ..
Pregunta, por ejemplo: Este trabajo quin lo hizo? Dnde
est escrito el nombre de Juan? Cmo saben que ah dice
Juan? Dnde hay otras cosas escrits en este trabajo? Qu
dir ah? Despus de que los nios opinen, el maestro pide al
autor del trabajo que lo lea a sus compaeros.
Procede de igual manera con trabajos pertenecientes a otros
nios.
Cada quince das, aproximadamente, el maestro con todo el
grupo, revisa un lbum. Dice, por ejemplo: Se acuerdan de
cuandofoimos de visita a la imprenta? Qu vimos? Por qu
no miramos el / hum ''La Imprenta' 'para acordarnos de todo
lo que hicimos en ese paseo? Hojean el lbum, ven en detalle
algunos trabajos, interpretan textos y discuten la escritura de
algunas palabras.
NOTA: Con el m de facilitar la autocorreccin, se recomienda que la
escritura de los lbumes se realiCe con lpiz y que los llios tengan siempre
a su disposicin gomas de boiTar. A menudo borrarn en el momento mismo
en que estn produCiendo determinado texto, pero tambin puede ocunir
que en el transcurso del ao, al reVisar los lbumes, ya no estn de acuerdo
con escrituras producidas x>r enos mismos_ un tiempo atrs y quieran
corregir sus "errores". El maestro los estimula a hacerlo, porque conoce la
importancia de la autocorreccin en el proceso de aprendi?aje.
157
!l Peridico mural
Estas actividades promueven la creatividad y conducen a los
nios a valorar el resultado de la cooperacin que surge del
trabajo en equipo. Les permiten descubrir que la lengua
escrita sirve para comunicarse con los dems.
Se elige un tema sobre el que se elaborarn textos y se
ilustrar con dibujos, recortes, etctera. Pueden incluirse
adems chistes, dibujos cmicos y otros elementos grficos.
Cada equipo se pone de acuerdo acerca de qu parte del
tema va a desarrollar y decide el trabajo que va a efectuar
cada uno de sus miembros.
Cuando los trabajos de los diferentes equipos se han ter-
minado, se agrupan para formar el peridico mural. El maes-
tro explica que el peridico tiene como finalidad dar a
conocer al resto de la escuela lo que ellos saben o han hecho.
Esta actividad puede utilizarse como cierre de una semana
de trabajo, en la que el maestro observa los avances que en
escritura han realizado los nios.
!l Las conferencias
Esta actividad favorece la expresin oral, la escritura y
contribuye, adems, a valorar la importancia de la
colaboracin y del trabajo en comn.
Los miembros de cada equipo se organizan para trabajar
sobre algn tema que ellos eligen o el maestro propone: unos
hacen entrevistas, otros dibujan o buscan recortes, los dems
investigan sobre el tema.
Una vez completado el trabajo, uno o varios miembros del
equipo, segn lo hayan acordado, da la conferenCia al resto
del grupo.
La actividad puede organizarse tambin en forma colec-
tiva. El grupo decide qu tarea determinada le corresponde a
158
EL NIO Y SUS PRIMEROS Af/OS EN LA ESCUELA
cada equipo: dibujar, escribir, hacer entrevistas, y quin o
quines harn la exposicin al grupo.
Lo importante es que cada uno participe en la medida que
pueda: dibujando, escribiendo, investigando, exponiendo.
!J. Construyen oraciones libremente
Al intentar la construccin de oraciones, utilizando palabras
que los nios puedan leer, se estimula la reflexin sobre
aspectos sintcticos de la lengua y su representacin escrita.
El maestro propone formar oraciones con las tarjetas que
cada uno .tiene en la coleccin de palabras que ha hecho. Dice,
por ejemplo: cada quien va que se puedan
decir con las palabras que tiene en su tarjetero. No se vale
usar una sola tarjeta, tienen que decir cosas como por
ejemplo: ''Carmen cose "o "Mam toma leche ;perono vale
poner "leche" o "mam" solitas. Si les hace falta alguna
palabra que no tienen, la pueden escribir.
Posteriormente, cada nio lee a sus compaeros las oracio-
nes que haya logrado construir. Pueden tambin formar ora-
ciones con palabras recortadas de peridicos o revistas y
leerlas al resto del grupo.
l!. La direccin e11 la lectura
Los nios descubren que, para lograr una lectura con sig-
nificado, es indispensable seguir la direccin convencional..
+ Al pasar pginas
Es conveniente que el maestro realice esta actividad
valindose de un cuento que sea bien conocido por todo el
grupo. Pregunta: Por dnde tengo que empezar a leer el
cuento? Si es necesario, permite que los nios lo hojeen para
poder decidir.
159
V ACTIVIDADES PARA lA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Si sealan una pgina incorrecta para comenzar, la lee y en
seguida pregunta: As empieza el cuento o empieza as? y lee
la primera pgina.
Al terminar la lectura de la primera pgina, seala el texto y
dice: ya le todo esto y ahora dnde sigo?
Lee en la pgina que los nios le hayan indicado como
correcta y repite esta actividad tomando en cuenta tres o cuatro
opiniones distintas, lo que obviamente se traducir en un relato
desordenado. En seguida aclara:.fijense, el cuento es as ... y lo
lee siguiendo el orden correcto.
En una pgina
Esta actividad est orientada a hacer notar a los alumnos que
se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
En algunas pginas, el maestro se detiene despus de leer
dos o tres renglones, y seala en la direccin correcta los
renglones ledos mientras dice: ya le todo esto. Ahora, dnde
sigo?
Lee el rengln que sealan los nios y siguiendo la direccin
que se le indique. Por ejemplo, si dice: " ... pero, de pronto,
i crrac! se rompi una rama"; y se le indica leer en la direccin
contraria, el maestro leer: amaranu oipmores carrc! otnorp
edorep.
Luego de hacer esto, pregunta: Estar bien as, o es as? y
lee correctamente, sealando de izquierda a derecha.
NOTA: Las actividades orientadas a descub1ir la direccin de la lectura se
continan realizando en fonna individual o por equipos con aquellos nios
que lo requieran.
'
A Diferencian entre hablar y leer
El maestro se coloca de espaldas al grupo diciendo frases
dirigidas a los nios, u otras en que sea muy notable que se
trata del habla cotidiana: Ay, me est empezando a doler la
160
. EL NIO Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
cabeza! Hoy no me despert a tiempo y por poco llego tarde
a la escuela. Alternativamente lee trozos de diferentes textos y
en cada caso los nios dicen si el maestro estaba leyendo o no.
A Diferencian la lectura de otras acciones
El maestro se coloca de frente al grupo, con algn portador
de texto en la mano para que los nios adivinen cundo est
leyendo y cundo no. Va alternando acciones y preguntando
en cada caso: Qu estaba haciendo?, o bien: Estaba
leyendo? Por qu s?, o Por qu no?, o Cmo saben?
Para desarrollar esta actividad, el maestro puede realizar
algunas de la siguientes acciones:
Hojea silenciosamente un libro (u otro material)
sin detener la mirada, explorando las pginas
rpidamente.
Desliza el dedo por el texto, con los ojos cerrados.
Desliza el dedo por los renglones pero mirando al
techo o al grupo.
Mira el texto mientras hace sonidos sin sentido como:
pfd, acht, srrm, pal, ef, tem, baj, min,fim.
Lee en voz alta el texto que tiene en las manos.
A Completan oraciones
Se pretende que los nios reflexionen acerca del habla y
establezcan una relacin entre sta y la escritura.
El maestro dice oraciones incompletas y los nios las
completan en forma oral; por ejemplo, omite el objeto de la
oracin y dice:
Juan abre la... Pap arregla la ...
161
Margarita teje una .. . Lupita lava los .. .
Patricia come un .. . Pablo mira la .. .
En todos los casos estimula a los nios para que propongan
diferentes complementos. Escribe en el pizarrn cada una de
las oraciones propuestas .
Por ejemplo:
Pap arregla la casa.
Pap arregla la mesa.
Pap arregla la silla.
Aprovecha la actividad para analizar las partes escritas en esas
oraciones: Dnde dir ''pap"? Y ac que dice? (arregla).
Es conveniente, adems, que el maestro proponga algunas
. oraciones similares, en las que vare solamente el artculo del
objeto directo.
Por ejemplo:
Mara come una .. . Mara come los .. .
Mara come un .. . Maria co_me ese .. .
En otras ocasiones el maestro puede omitir el sujeto. Por
ejemplo: lee un cuento y luego explica: no lo voy a contar
completo, ustedes tienen que decir qu falta. Hace un relato
omitiendo Jos sujetos. Por ejemplo, de5pus de leer "Los tres
osos", lo cuenta. Cuando dice algo referente a la nia del
cuento: "Haba una vez una ... " ,los alumnos pueden proponer
lo que falta: ''niila ", o "niila llamada Ricitos de Oro". Del
mismo modo al referirse al oso: "En eso lleg ... ", pueden
sugerir: "el pap oso", "el oso grande", "el oso". El maestro
procura que los sujetos omitidos en el relato se encuentren en
diferentes partes de la oracin: al principio, en medio o final
. de ella. Escribe algunas de esas oraciones en el pizarrn y
procede a analizarlas.
1

1
1
1
EL NINO Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
En otras ocasiones el maestro puede omitir el predicado.
Por ejemplo:
La mam de Juanita ... El payaso del circo... .
En cada caso lee la oracin con una entonacin que indique
que est incompleta, y pregunta: As est bien o tendr que
agregar algo? Qu podremos decir de la mam de Ju:inita?
Dnde tendr que escribirlo? El maestro completa la oracin .
de acuerdo con las propuestas de los nios.
Por ejemplo:
La mam de Juanita tiene el pelo largo.
La mam de Juanita viene a dejarla todos los das.
La mam de Juanita trabaja en la farmacia.
Una vez completada la oracin, el maestro invita a los
nios a leerla y a analizar sus partes (slo en lo referido a" la
cantidad de palabras y al significado de las oraciones al
cambiar las palabras que las conforman).
t. Anticipan una oracin a partir de la escritura
Para realizar esta actividad el maestro escribe una oracin en
el pizarrn, informa lo que dice en ella yluego pide a los nios
que anticipen lo que dice en distintas partes de la misma.
t. Hacen intentos de escritura
.
Debemos destacar la importancia de que el maestro invite a
los nios a escribir, independientemente de la con"cep-
tualizacin de cada uno.
A continuacin se proponen algunas actividades orien-
tadas a ese fin. Es importante que el maestro les d libertad
para realizar el trabajo, de acuerdo con las caractersticas que
cada nio considere necesarias para un determinado portador
de texto.
El maestro puede sugerir que escriban:
Una carta a sus padres.
Lo que hicieron el da anterior o el fin de semana.
Un saludo para un compaero enfermo.
Tarjetas para: Navidad, el da de la madre, felicitar a
un compaero en su cumpleaos, etctera. Estos
trabajos son hechos en su totalidad por los nios:
recortan cartulina, dibujan, iluminan, escriben.
El maestro puede tambin:
164
Aprovechar un.tema correspondiente a otras reas,
que ha sido tratado en el da. Por ejemplo, despus de
tratar "El agua", el maestro pregunta sobre las
palabras o enunciados ms importantes respecto de
dicho tema, los anota en el pizarrn y luego pide a
cada uno que escriba algn texto sobre l. Dichos
textos pueden ir acompaados por dibujos, de tal
manera que los nios efecten el trabajo de acuerdo
con su conceptualizacin acerca de la lengua escrita.
Algunos podrn intentar o efectuar la construccin de
un enunciado, mientras que otros probablemente se
limitarn a copiar esas palabras una sola vez,
haciendo el dibujo correspondiente.
Estimular a que cada uno escriba sobre el tema que
desee.
Siempre que el grupo salga de excursin o realice una
visita a algn sitio de inters (una fbrica, el correo,
etc.), pedir que cada uno realice un dibujo y escriba
algo alusivo.
EL NIO Y SUS PRIMEROS AfiOS EN LA ESCUELA
11 La tintorera
Se pretende que los nios descubran algunas de las funCiones
de la escritura: ,
Registrar datos (las caractersticas de la ropa),
Registrar que se recibi un objeto.
Para esta actividad se utilizan prendas de vestir de los
mismos nios (suteres, sacos, jorongos, etc.), Para proponer
este juego, el maestro aprovecha, entre otras ocasiones, los
periodos de fro cuando los nios van abrigados.
Si los lumnos no lo saben, el maestro les explica cmo
funciona una tintorera. Les ensea y le las "notas" que se
les entregan a los clientes cada vez que dejan ropa.
Luego propone jugar a la tintorera. Los nios se organizan:
unos son los que la atienden y otros los clientes que llevan su
ropa a limpiar.
Los primeros inventan un nombre para la tintorera, hacen
el cartel correspondiente y preparan las "notas" con dicho
nombre.
Cuando los clientes llevan la ropa, el tintorero escribe en
la boleta las caractersticas de las prendas entregadas.
Por ejemplo:
1 S u ter azul
El cliente lee la boleta y comprueba si el tintorero anot bien.
El maestro participa en el juego: Qu dej usted, seora,
para limpiar? Fijese si lo anotaron bien, parque despus,
cuando lo venga a buscar, a lo mejor le dan otra cosa
Pregunt cundo tiene que venir a recoger su ropa? Por
qu no le pide que anote el da que va a estar lista? Para
cundo va a estar?
165
Despus, los clientes van a recoger sus prendas a la tinto-
rera. Los tintoreros deben interpretar las notas y buscar la
ropa a travs de las caractersticas especificadas en aqullas.
Despus se intercambian los papeles: los clientes pasan a
ser tintoreros y viceversa.
11 Construyen palabras
Se pretende que los nios reflexionen sobre la escritura de
palabras dictadas y de otras escritas libremente por ellos.
Ambas actividades se desarrollan con letras mviles. El
maestro procura dictarles tanto palabras sencillas como otras
qu impliquen mayor dificultad (con slabas inversas, tra-
badas, etc}
Ejemplos:
pelota
patineta
payasito

yoyo
muela
tren
casita
canica
rbol
cometa
resortera
trompo
alto
chicle
pia
pera
coco
lima
sol
blanco
limn
sanda
pltano
piedra
alto
guayaba
tamal
El maestro recuerda siempre la conveniencia del intercam-
bio de opiniones entre los alumnos de conceptualizaciones
diferentes.
Estas actividades pueden alternarse con la escritura de
oraciones sin el uso de letras mviles, siguiendo la misma
, organizacin que se ha mencionado en esta actividad.
11 Forman palabras que contengan las mismas slabas
Se pretende que los nios anticipen el resultado de la
transformacin de una palabra cuando se altera el orden de
las slabas que la comp<;>11en.
166
El maestro selecciona algunas palabras que permitan for-
mar otras cuando se permutan sus slabas como sucede en los
siguientes casos:
mete-teme
peso- sope
sopa- paso
caro- roca
como-moco
cose- seco
saco- cosa
toma -mato
ramo-mora
ropa- paro
tapa- pata
toro- roto
vela -lave
malo-loma
moto -tomo
Escribe una de stas, por ejemplo, "vela". pide al nio que
la lea y luego pregunta: si esto que est a/final (seala l a ~ )
lo pusiramos afprincipio, qu dira? ? .
Se espera que los nios anticipen el resultado' de esa
transformacin ("lave"). Si no logran hacerlo, el maeStro les
pide que escriban la palabra y 1 ~ lean: a ver, escribe/o.: pon
esto ("la") al principio y esto ("ve") al final. Qu dic
ahora?
Contina proponiendo cambios de slabas en airas palabras
y, cuando el alumno no logre anticipar el resultado de la
transformacin, le pide que la escriba y lea.
Este tipo de trabajo se repite varias veces durante el ao
escolar, hasta que el nio sea capaz de decir cul es el
resultado de determinadas transformaciones, sin necesidad
de efectuarlas.
!J. Juegos de adivinanza
Con suficiente material escrito a su disposicin, el maestro
muestra un portador de texto y pregunta al grupo: ste, qu
ser? De qu se tratar? Para quin ser, para chicos o
para grandes? Por qu creen? Ser divertido? Hace lo
mismo con varios portadores distintos. Si los nios lo
solicitan, o no tienen idea de qu material se trata, el maestro
permite que lo exploren o lo hojeen.
V ACTIVIDADES PARA LA ENSE!<ANZA Y EL APRENDIZAJE
El maestro presenta varios portadores y pregunta dnde
puede encontrarse una informacin determinada. Ejemplos:
En cul de stos podr estar el programa de la te/e? Dnde
podr decir lo que me recet el doctor? Dnde dir cunto
tengo que pagar de luz este mes? Despus de que los nios
hayan dado su opinin, lee el texto (o los textos) que hayan
indicado.
El maestro elige cinco o seis portadores de texto de distinto
tipo y los muestra a los nios. Se coloca de espaldas a ellos,
o los nios se voltean, para jugar a las adivinanzas. Lee un
prrafo correspondiente a alguno de los portadores elegidos
y dice al grupo: adivinen, dnde le esto? Permite que los
nios opinen y expliquen el porqu de su respuesta: Cmo
se dieron cuenta? Por qu creen que lo le ah? Seala otros
portadores y pregunta: Eso tambin lo podra leer aqu?
Por qu no?, o Por qu s?
El maestro procede como en el caso anterior, pero incluye
en el material algunos portadores del mismo tipo (dos cartas,
. tres cuentos, varios peridicos, etc.).
Despus de leer el prrafo y hacer las preguntas correspon-
dientes, agrega: En dnde ms se podr leer algo parecido a
esto? Cmo saben? Seala otros portadores distintos y
pregunta cada vez: Yen ste? Porqu s? o Porqu no?
Cuando los juegos anteriores se han hecho varias veces,
los nios irn reconociendo a qu tipo de portador pueden
corresponder distintos textos.
Por ejemplo:
168
"Haba una vez una princesita ... "
"Llegamos Monterrey martes ... "
"Mesa: mueble que se compone de una tabla lisa
sostenida por uno o varios pies y que sirve para
comer," escribir, jugar ... "
"Querida mam, te escribo para decirte ... "
;; ..
EL NIO Y SUS 'PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
Una vez que se han hecho este tipo de juegos, los nios se
turnan para ocupar el lugar del maestro; escogen algn por-
tador de texto y hacen "como si" leyeran un cuento, un
folleto, etctera, tratando de imitar en cada caso el tipo de
lenguaje e informacin correspondiente al material elegido,
para que el grupo adivine de cul se trata.
En la realizacin de estos juegos, el maestro adicional-
mente da informacin respecto a cmo se producen esos
textos y, de ser posible, lleva a los nios para que visiten una
oficina de correos, una imprenta u otro lugar apropiado. De
esta manera, los alumnos se darn cuenta de cmo llegan las
noticias a un peridico, el proceso de elaboracin de ste, en
qu consiste el trabajo del cartero, y as sucesivamente.
A Presencian y participan en actos de lectura
Por medio de estas actividades los nios observan:
Los usos mltiples de la lengua escrita.
Los distintos tipos de lenguaje que corresponden
a los diferentes portadores de texto ..
La direccin de la lectura.
Durante el ao escolar, el maestro frecuentemente lee a los
nios:
Cuentos, peridicos y revistas, de los que selecciona
temas de inters para los alumnos y que no sean
demasiado extensos ..
Libros relacionados con distintos temas vistos en
clase. Por ejemplo, despus de haber hablado de la
Independencia de Mxico, lee a los nios la biografia
de Hidalgo.
El significado de una palabra que se busca en l
. diccionario.
169
Las indicaciones de una receta mdica o de alguna
medicina que va a tomar un compaero.
Cartas y telegramas.
Textos varios como folletines o volantes de
propaganda.
Al realizar este tipo de experiencias, el maestro procura
poner especial cuidado en que los nios observen cmo se
lee. Para ello es muy importante que se coloque en un lugar
visible para todos y cerca de ellos, a fin de que observen
dnde va leyendo. Adems es conveniente que en ocasiones
el maestro, mientras lee, seale en el texto la direccin de la
lectura.
t. Trabajo con libros de u e n t o ~
Los libros de cuentos son un medio excelente para que los
nios se familiaricen con distintos aspectos de la lectura y la
escritura. La lectura de cuentos por parte del maestro
contribuye a ampliar el vocabulario de los nios, estimular la
imaginacin, favorecer el desarrollo de la capacidad de
atencin y la comprensin de la lengua.
Es importante que el maestro lea cuentos a los nios y que
ellos mismos los hojeen, interpreten sus imgenes y traten de
leerlos.
Conviene que la biblioteca del saln contenga libros de
cuentos con imgenes y otros que tengan slo texto. Ambos
tipos de libros permiten realizar con los nios actividades
variadas en relacin con el conocimiento de la lengua escrita.
Para obtener el mayor provecho de un cuento es conve-
niente que el maestro:
Se familiarice con el contenido del mismo antes de
leerlo a los nios. Esto hace ms gil la lectura y le
170
EL NIO Y SUS PRIMEROS AJ:IOS EN LA ESCUELA
permite distinguir palabras que puedan ser de dificil
comprensin para ellos.
Se siente con sus alumnos formando un semicrculo
para que todos puedan or y ver mejor.
Procure leer con buena entonacin, haciendo pausas y
cambios de voz, para evitar una lectura montona.
Al iniciar la lectura, les diga: les voy a leer un cuento
que se llama ... (dice el ttulo del cuento), y pregunte
a los niilos: En dnde estar escrito el nombre del
cuento? Si no lo saben, el maestro lo seilala y lo lee
en voz alta.
Mientras lee, en algunas pginas desliza el dedo pr
los renglones, de izquierda a derecha. Esto ayudar a
los niilos a conocer la direccin de la lectura, en caso
de que existieran algunos niilos que an no la.
hubieran descubierto.
Ayude a los alumnos a descubrir el significado de
palabras nuevas. A veces ellos mismos sern quienes
pregunten el significado de alguna palabra. En esos
casos el maestro pregunta si alguien puede explicarle
a su compailero qu quiere decir esa palabra. Si nadie
la conoce, el maestro trata de que el grupo descubra
el significado de la misma a partir del contexto en
que se encuentra. Propone: voy a volver a leer el
pedacito donde est la palabra, a ver si nos damos .
cuenta de lo que quiere decir. Vuelve a leer el
prrafo.
Por ejemplo, si la palabra desconocida es "gacela", el
maestro vuelve a leer:
"He perdido otra carrera! Es que un elefante chiquito
no corre como las gacelas ni vuela como los pjaros".
V ACTIVIDADES PARA LA ENSE&ANZA Y EL APRENDIZAJE
En seguida pregunta: Qu podr ser una gacela? Ser
una planta? Por qu no podra ser una planta? Las plantas
corren? Aqu dice que un elefante chiquito no corre como las
gacelas. Ustedes creen que las gacelas corren rpido o
despacio? La finalidad de este tipo de preguntas es ayudar a
los nios a aproximarse al significado de una palabra. Poste-
riormente el maestro puede completar la informacin surgida
de ellos mismos.
Este tipo de ejercicios es til en tanto que propicia la
reflexin de los nios acerca de cmo puede un lector darse
cuenta del significado de una palabra y comprender la lectura,
aun cuando no tenga una idea exacta de lo que dicha palabra
quiere decir. Este es un buen recurso cuando no se tiene a
mano un diccionario o la palabra no aparece en l por ser un
modismo regional o un verbo conjugado. Adems permite
mantener la continuidad de la lectura, aunque despus se
indague el significado exacto en el diccionario.
A veces el maestro puede preguntar el significado de
alguna palabra poco usual, aun cuando los nios no pregunten
por ella. Por ejemplo, si en un prrafo se encuentra: " ... y
bailaron sin temor al zorro que jams volvi a la comarca",
el maestro dice: Qu ser la comarca? Si los nios no saben
lo que significa la palabra, procede como ya se ha explicado.
De las diferentes actividades, el maestro elige en el curso
del ao las que considere adecuadas a las conceptualizaciones
que se observen en la mayora del grupo.
1'1 Interpretan las imgenes del cuento
Despus de leer cada pgina, el maestro suspende la lectura
y muestra a los nios la imagen correspondiente. Permite que
los alumnos hagan comentarios al respecto.
172
+ Al terminar de leer el cuento hace preguntas al grupo
con el fin de averiguar si los nios lo entendieron.
Pregunta por los personajes principales, qu hacan,
qu pas, en qu termina el cuento, etctera.
Cuando los alumnos han concluido el relato, el maestro
vuelve a mostrar algunas de las imgenes y pregunta,
por ejemplo, Aqu qu estn haciendo?
Y aqu (en otra pgina), qu pas? Cundo pas
esto?, etctera.
!J. Juegan a /a frutera
Mediante esta actividad, mnos y maestro acuerdan una
convencin que les permite otorgar a determinadas palabras
conocidas un significado diferente. Por ejemplo: el nombre de
una fruta en lugar del nombre del nio.
Cada nio escoge para s el nombre de una fruta y lo escribe
"como puede" en una tarjeta que sostiene en su ropa con un
alfiler de seguridad. El maestro destaca la importancia de esos
textos "para recordar" los nombres de las frutas elegidas por
cada uno.
Todos se forman en crculo y el maestro explica el juego:
cuando yo diga el nombre de unafmta cualquiera, el que tenga
ese nombre da media vuelta. Cuando oigan frutera todos se
cambian de lugar rpidamente y fomzan nuevamente la meda
para poder seguir el juego. Da un ejemplo: si yo digo manzana,
Juan, que tiene el cartelito que dice manzana, da media vuelta
y queda de espaldas a nosotros. Puede salir de esa posicin
slo cuando yo diga otra vez manzana ' pueda darse otra
media vuelta) o cuando diga frutera y todos tengan que
cambiarse de lugar.
Con el fin de que el juego resulte ms ameno, las palabras
que deben ser interpretadas por los nios mediante una accin
pueden aparecer mencionadas en un relato hecho por el maes-
tro. Por ejemplo: Ayer iba caminando y de pronto vi una
frutera. Qu manzanas tan rojas haba ah! Y los mangos?
173
Eran mangos de manila. Tambin haba mangospetacones. De
pronto vi las naranjas. El dueo de la frutera me dijo que eran
naranjas muy dulces; naranjas de Montemorelos. Era una
frutera con frutas muy sabrosas. Pregunt los precios y me di
cuenta de que era una frutera muy cara ...
Variantes
Con la misma organizacin se puede jugar a la papelera, la
juguetera, el hospital, los meses del ao o los das de la semana.
En cada caso, los nios escogen nombres relacionados con
el tema del juego, y cuando el maestro dice, por ejemplo:
"hospital", Hjuguetera", "papelera", Uao" 0 "semana",
todos deben cambiarse de lugar. Se recomienda que siempre
cada nio escriba su tarjeta con el nombre por l escogido, con
el fin de aprovechar estos juegos para actividades de escritura.
NOTA: Es conveniente realizar estas actividades al aire libre. Si ello no es
posible se pueden efectuar dentro del saln de clase.
1!. Juegan al mercado
Este juego favorece el descubrimiento de algunas de las
funciones de la escritura:
Registrar informacin (cuando hacen la lista del
mandado).
Anunciar productos y precios (cuando escriben los
carteles para los puestos).
Los nios juntan materiales que sirvan para jugar al mer-
cado: semillas, palitos, hojas de plantas, juguetes de plstico,
cajas, frascos, etctera.
Organizan el mercado: para ello clasifican el material y
deciden qu se va a vender en cada uno de los puestos.
El maestro sugiere carteles y todos piensan qu puede
escribirse en ellos. Algunos dirn que es necesario poner los
precios, otros el nombre de las mercancas. Es posible que
tambin planteen la conveniencia de escribir algn otro tipo de
texto ("naranjas sabrosas",. "aqu vendemos ji tomates
maduros", etctera).
El grupo se divide en vendedores y compradores. Los
primeros escriben los carteles que deseen para su puesto y
los segundos preparan la lista del mandado.
El maestro dirige la actividad de forma que unos y otros
tengan necesidad de interpretar los textos realizados por sus
compaeros. Procura crear un ambiente de juego diciendo, por
ejemplo: don Ramn,fl}ese por favor si esta seora ya compr
todo lo que traa en su lista, porque es tan distrada ... o Qu
escribi doa Rosa en el cartelito que le puso a los ji tomates?
Por favor lamelo usted, porque hoy no traje lentes y no veo
nada.
Este tipo de actividades conviene realizarlas varias veces al
ao y puede aprovecharse para trabajar con otras reas.
Como variantes se puede jugar a:
La papelera, usando materiales de la clase: libros,
cuadernos, hojas de papel, lpices, gomas.
La tienda, con envases vacos: cajas, frascos, botellas.
El supermercado.
NOTA: Siempre que sea posible, antes de que los nios lleven a cabo este
tipo de juegos, es muy til que realicen una visita al lugar donde se efectan
realmente las actividades que ellos representarn en el juego (el mercado,
la tienda, etc.). De esta manera podrn predecir, anticipar o leer lo que
aparece en carteles verdaderos (pfecios, ofertas, etc.) y comprender las
funciol.es que cwnple la escritura en la vida real dentro de estas situaciones.
J75
1!. Juegan al doctor
Jl-1ediante este juego se pretende que los nios:
Descubran la necesidad de mantener la estabilidad en
la escritura para conservar el significado_
Vayan conociendo el contenido de dos diferentes
tipos de portadores de texto: las recetas mdicas y las
etiquetas de productos envasados_
Los nios llevan a la escuela frascos, caJas, semillas,
botones, y dems, para formar,- con ese material, una farma-
cia_ Piensan nombres para los medicamentos y los escriben
en etiquetas_ El maestro favorece la discusin sobre cmo
deben escribirse los textos y pegan las etiquetas en los frascos
y caJas_
Los nios se ponen de acuerdo para organizar en lugares
determinados del aula: la farmacia, el consultorio del doctor,
la sala de espera_ Pueden poner carteles que indiquen dnde
est instalado cada uno de esos sitios_
Los nios se organizan en : pacientes, doctores y farmacu-
ticos.
El paciente explica en forma detallada al doctor cul es su
enfermedad. El doctor indica la medicina que debe tomar y
escribe la receta.
El enfermo acude a la farmacia a comprar su medicina. El
farmacutico busca entre los medicamentos aqul cuya escri-
tura sea similar a la que aparece en la receta. Puede ser que
el farmacutico d una medicina cualquiera, por lo cual el
maestro est pendiente para intervenir:fy'ate si te dio bien la
medicina. Pregunta al "doctor", qu le recet u s t ~ d Qu
escribi aqu? ':
En caso de no encontrar el medicamento, el paciente acude
nuevamente con el doctor y le plantea el problema: "de esa
medicina no hay", para que l busque una solucin: corrige
176
.... --. --- -
EL NIJ'IO Y SUS PRIMEROS AfiOS EN lA ESCUELA
la receta o la hace de nuevo, o dice que el farmacutico busc
mal porque l sabe que la tiene.
Esta actividad se repite muchas veces durante el ao. Tiene
gran importancia porque los nios producen e interpretan
textos y llegan a comprender la necesid8.d de mantener cierta
estabilidad en la escritura (aunque sta no sea correcta) para
que sea posible encontrar las medicinas.
Adems, el maestro podr darse cuenta de cules son las
hiptesis de los nios sobre el contenido del texto de una receta
mdica. Ellos pueden suponer que ah estn escritos:
Los sntomas del enfermo, y considerar
que el farmacutico, en funcin de ellos, indica
la medicina adecuada.
Los nombres de los medicamentos recetados.
La manera y cantidad de medicinas que debe
suministrarse al paciente (dos cucharadas antes
de las comidas, etc.).
Las dos ltimas son suposiciones correctas. Para que los
nios lleguen a establecerlas es conveniente que tengan posi-
bilidad de ver recetas mdicas verdaderas y que el maestro
les lea los textos contenidos en ellas. Entre el material
sugerido para la biblioteca, se indica este tipo de portadores de
texto.
Los pasos que aqu se sugieren no tienen que seguirse
estrictamente; pueden alterarse modificarse en funcin del
inters y las sugerencias de los nios. Si bien se trata de un
trabajo con una finalidad relacionada con el aprendizaje de la
lengua escrita, los nios deben sentirlo y manejarlo con la liber-
tad y movilidad que permite un juego.
NOTA: El maestro cuida que en la organizacin de este juego todos los niilos
tengan oportunidad de ser farmacuticos, pacientes y doctores.
177
V ACTIVIDADES ~ l \ lA ENSEfiANZA Y EL APRENDIZAJE
A Adivinen qu es
Los nios reflexionan acerca de:
La estructura de las palabras en su forma oral.
Cuntas y cules grafas se requieren para representar
determinados fonemas o slabas.
El maestro presenta a los alumnos una palabra, de la cual
muestra slo la slaba inicial, manteniendo oculto el resto. Por
ejemplo CAMA, y dice: aqu escrib el nombre de una cosa
que sirve para acostarse y que empieza con "ca" (sealando
la slaba CA). Adivinen qu es.
Cuando los nios han descubierto de qu palabra se trata, el
maestro pregunta: Si aqu (CA) dice "ca", qu estar escrito
aqu? (en la slaba oculta). Qu letras tengo tapadas? Cun-
tas sern? Si las destapa, cul va a aparecer primero?
Descubre la primera: Faltarn ms? Cuntas? Cules? A
ver si adivinamos.
Cuando toda la palabra ha quedado descubierta, invita a los
nios a que la lean.
Variantes
A medida que los nios avanzan en sus conceptualizaciones, se
puede hacer el corte en cualquier parte de la palabra, y una vez que
el nio adivina, el maestro la descubre y le pide que la lea.
Para los nios de conceptualizaciones ms altas (alfabtica
y silbico-alfabtica) se puede mostrar en ocasiones slo la
primera letra, dando su sonido. Ejemplo: adivinen, que ser
una cosa que sirve para acostarse y que empieza con "e"?
Hace el sonido correspondiente para que anticipen el resto de
la palabra.
Otras veces se puede ocultar la parte inicial de la palabra
para que el alumno la anticipe viendo el final. Por ejemplo MA
(CAMA).
178
A Juego de los nombres
Se pretende promover el conocimiento y la integracin del
grupo a travs de un juego colectivo.
Este juego se realiza desde el primer dia de clase y se puede
repetir durante todo el ao.
El grupo se sienta formando un crculo. El maestro explica
que cada quien va a ir diciendo su nombre (sin apellidos) y
l va a escribirlos en el pizarrn. Comienza por el propio: "yo
me llamo Sergio" (escribe su nombre en el pizarrn). A
continuacin cada nio dice su nombre y el maestro lo
escribe.
Cuando ha escrito los nombres de todos, el maestro se
integra al crculo formado por los alumnos y explica el juego:
el primer nio dice su nombre (Ej.: "Carlos"). El siguiente
debe decir el nombre del compaero anterior y el propio (Ej.:
"Carlos", "Mara"), el siguiente dice el nombre de los ante-
riores y el propio (Ej.: "Carlos", "Mara", "Hugo"). As se
contina hasta que los nios no puedan recordar todos los
nombres. El juego se reiniciados o tres veces ms, comenzando
cada vez por un nio distinto. En ocasiones el maestro puede
sugerir que alguien busque en la lista del pizarrn un nombre
olvidado o, en caso de que ningn nio pueda hacerlo, sealarlo
y leerlo l mismo.
A Anlisis y comparacin de nombres
Con los nombres de los nios escritos en tarjetas, y stas a la
vista, se realizan actividades de comparacin y anlisis de los
nombres propios. stas pueden ser efectuadas con todo el
grupo, por equipos o por parejas. El maestro escoge en cada
oportunidad el tipo de actividad que considere ms
conveniente. Una vez por semana, el maestro realiza algunos
trabajos de anlisis y comparacin como el que a continuacin
se detalla:
V ACTIVIDADES PARA lA ENSEANZA Y EL APRENIJIZAJE
Nombres largos y cortos. En general esta activida!i se
realiza por equipos. El maestro explica: van a mirar
bien la tarjeta con su nombre y las de los compaeros.
Fjense si todos los nombres son de igual/argo. Los
que tienen nombres cortos se van a sentar de un lado
de la mesa y los que tengan nombres largos del otro.
El maestro permite que los nios se cambien de lugar para
que puedan observar mejor las tarjetas de sus compaeros,
intercambien opiniones y discutan.
Una vez que han logrado la clasificacin "nombres largos",
"nombres cortos", el maestro dice, por ejemplo: dganme un
nombre corto. Ahora escriban/o en el pizarrn. Dganme un nom-
bre largo. Quin quiere pasar a escribirlo? Cuntos tienen
nombre corto? Y nombre largo? Qu es ms largo, decir
Juan o Valentina? Con cuntas letras se escribe Juan? Y
Valentina?
Este mismo tipo de trabajo se puede conducir de modo que
se comparen todos los nombres del grupo. Es posible propo-
nerlo tambin por parejas: cada uno de los nios observa el
nombre de su compaero, ve cul es ms largo, cuenta las
letras, etctera.
!:J. El barco cargado
Al tener que pensar en palabras que empiezan igual, los nios
realizan un anlisis de los aspectos fonolgicos de la lengua.
Al observar la escritura de esas palabras, se dan cuenta de la
relacin existente entre sonido, fonema y escritura.
El maestro explica el juego: se trata de un barco que ,vena
muy cargado. Ustedes tienen que adivinar qu traa. Y les voy
a decir slo cmo empieza el nombre de la carga. Vena un
barco cargado de m ...
180
Los-nios pueden proponer: materiales, maletas, mangos,
marranos, mariposas, malos, majaderos, maestros, macetas,
etctera.
Si alguno propone una palabra que no comience con el
sonido, fonema o letra indicado (por ejemplo, "calabazas")
el maestro pregunta: Cmo empieza "calabazas"? Vamos a
decirla. Con qu empieza? Algunas veces formula la misma
pregunta ante respuestas correctas, con el fin de que los nios
no tengan la sensacin de que solamente se les interroga
cuando se equivocan.
El juego contina de igual forrna, procurando que sean los
nios, por turnos, quienes propongan los sonidos, fonemas o
letras iniciales. El maestro va escribiendo en el pizarrn las
palabras propuestas.
Ejemplos:
pitos ropas insectos
patios ricas imgenes
pesas rodillas indi.os
paps msas inocentes
puercos ranas ingratos
El maestro conduce a los nios a reflexionar acerca de la
escritura. Lee una lista y pregunta: En qu se parecen todas
estas palabras? Por qu todas empezarn con la misma
letra?, etctera.
NOTA Este juego se puede realizar con todo el grupo.
A Yo tapo y t adivinas
Los -nios descubren que:
Sonidos iguales requieren igual escritura.
En la escritura de una palabra puede estar contenida
la de otras.
181
El maestro escribe una palabra que los nios sepan leer y
que, al tapar alguna de sus partes, deje al descubierto otra. El
nio anticipa lo que dice en la parte descubierta. Por ejemplo,
el maestro muestra la palabra PALOMA y pregunta: Qu dice
aqu? Cuando el nio responde, tapa PA y dice: si tapo esto,
qu dir aqu? (LOMA). Y si tapo esto (MA), qu dir aqu?
(PALO).
Esta actividad se puede hacer tambin con palabras descono-
cidas, slo que en este caso el maestro informa lo que dice en
ese texto para que, al hacer el tapado de partes, el nio anticipe
y lea. Por ejemplo dice: aqu escrib ''caracol". Si le tapo esto
(CARA), qu dir? Y si tapo esto? (COL).
Otros ejemplos pueden ser:
PALOMAR: PALO MAR PALOMA
AUlDPISTA: AUlD PISTA
SOLDADO: SOL DADO
PALOMAS: PALO LOMAS
MARIANA: MAR MARI MARA ANA
COLIFLOR: COL FLOR
MESA: MES ESA
MARGARITA: MAR RITA
PARAGUAS: PARA AGUAS
PANTALN: PAN TALN
CASADA: CASA ASA 'ADA ASADA
TIRABUZN: TIRA 13UZN
TOMATE: TOMA
MAl?'
TE
JUANA: JUAN ANA
NOTA: Es impottante que el nio anticipe lo que dice. El maesuo puede decir,
por ejemplo: slo dime lo que t crees que dice aqu.
t. CrucigraiiUls
Se pretende que los nios:
l82
Consoliden la escritura y la direccin convencional
de las palabras.
EL NIO Y SUS PRIMEROS MIOS EN LA ESCUELA
Sean capaces de leer en otra direccin convencional
(de arriba hacia abajo), que es frecuentemente usada -
en carteles y anuncios.
El maestro proporciona un sencillo crucigrama donde se
crucen tres o cuatro palabras (dos o tres verticales y dos o tres
horizontales). Marca los cuadros correspondientes a cada
letra, y en el lugar correspondiente al inicio de cada palabra
coloca un dibujo o lmina alusiva a ella.
La misma actividad se puede hacer sin lminas. En este
caso se emplea un campo semntico determinado. Se informa
a los nios sobre l y se les proporciona, adems, la inicial de
cada palabra. El trabajo se puede realizar a partir de nombres
de frutas, animales, flores u objetos del saln. El maestro dice,
por ejemplo: vamos a pensar un nombre de animal que tiene
seis letras y empieza con F (efe).
Los. nios discuten acerca de los nombres que deben ir en
cada lnea. Por ejemplo, si en el principio de una hilera de
cinco cuadritos est el dibujo de un cerdo, tendrn que discutir
si ah se escribe cerdo, cochino o puerco.
El maestro, como siempre, participa en la actividad pidien-
do justificaciones y confrontando hiptesis.
Forman palabras cambiando una letra
En este juego, los nios:
Reflexionan acerca del principio alfabtico de la
escritura.
Toman conciencia de que, a cambios mnimos en la
escritura de las palabras, corresponden diferentes
significados.
183
V ACTIVIDADES PARA lA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
El maestro forma una palabra con letras mviles. Explica el
juego: tienen que pensar otras palabras a partir de sta,
cambiando una sola letra cada vez. No se vale repetir ninguna.
Por eso, para acordarnos de cules hicimos, vamos a copiar
en el cuaderno cada una de las que formemos. Pone un ejem-
plo: en la palabra CASA cambia S por R: CARA.
Invita a los nios a que continen el juego: ahora te toca a
ti, cambia una.
Cuando los alumnos consideran agotadas las posibilidades,
uno de ellos lee en voz alta la lista escrita en el cuaderno y los
dems siguen la lectura en silencio, en sus cuadernos.
Ejemplos de listas de palabras obtenidas al cambiar una
letra:
MASA: NIA: CAMA:
MESA RIA MAM
META RICA MAPA
MATA RISA PAP
MALA PISA TAPA
MALO PASA CAPA
JALO PASO COPA
JALA CASO TOPA
PALA VASO ROPA
PALO VAGO SOPA
PATO HAGO SOLA
PATA MAGO BOLA
PASA MATO BOCA
CASA MATA BOTA
CARA CATA BOTE
CERA RATA BATE
MERA RAMA BASE
NOTA: Se puede hacer tambin con lodo el grupo, escribiendo la palabra en
el pizarrn y borrando una letra por vez.
181 . '
EL NIO Y SUS PRIMEROS AiiOS EN LA ESCUELA
A El ahorcado
Los nios reflexionan sobre la escritura de una palabra a partir
del nmero de letras que la forman y apoyndose en una
imagen alusiva.
Esta actividad se basa en el juego tradicional de El ahor-
cado. Debido a las variantes que existen en dicho juego, aqu
se explica la forma de jugarlo.
En el juego intervienen dos personas. Uno de los jugadores
piensa una palabra (Ej.: bicicleta) y escribe su primera y ltima
letras. Para cada una de las letras restantes traza una raya.
B A
El otro jugador deber adivinar de qu palabra se trata. Para
ello, dice una letra cualquiera (Ej.: 1). Si la palabra lleva esa
letra, el primer jugador anota todas las letras 1 que sta
contenga:
Bi A
Si la palabra no incluye la letra mencionada, dibuja la horca.
El jugador que debe adivinar sigue mencionando letras. Si dice
una letra correcta (Ej.: C), el otro jugador la escribe todas las
veces que la palabra la contenga, en los lugares correspondientes:
Cada vez que el otro jugador nombra una letra que no forme
parte de la palabra, el que propuso la palabra va aadiendo
un elemento para formar la figura del "ahorcado": cabeza,
ojos, boca, orejas, nariz, pelo, cuello, hasta completar todo el
cuerpo. Las letras equivocadas se van anotando aparte, con-
forme se nombran, para evitar que sean repetidas.
Si la palabra no ha sido adivinada y el "ahorcado" se
completa, el jugador que la propuso dibuja una "cuerda"
alrededor del cuello y "lo ahorca".
185
Bicic e A
El juego puede ser jugado entre dos nios o entre un nio y
el maestro, o por un nio y el resto del grupo.
Variante
El maestro muestra una imagen y junto con ella la escritura
de la letra inicial del nombre de la figura. Marca adems una
raya por cada letra restante, como en el juego tradicional del
ahorcado. Explica el juego al nio y ste va diciendo las letras
que deben ir en las rayas. Puede ser que el alumno diga que
esa palabra lleva "eme", lleva "m" (su sonido) o que va con
"la ma" o "la pu". En estos dos ltimos casos, si efecti-
vamente la palabra lleva esa slaba, an cuando el nio las
considere como una sola letra, el maestro escribe ambas letras.
Cuando es el maestro quien propone la palabra, conviene
que haga todo lo posible por no "ahorcar" al jugador. Por
ejemplo, si el alumno dice una letra equivocada, el maestro
en lugar de dibujar la mano del ahorcado, traza slo "un
dedito". Por otra letra equivocada, traza "otro dedito", y as
sucesivamente. De esta manera ampla las posibilidades de
anticipacin por parte del nio y evita que ste se sienta
frustrado.
Tambin se puede dar al nio la imagen, la letra inicial y las
marcas de las restantes, dejando que complete l solo la escri-
tura de la palabra.
Ejemplo: G ___ (gato)
NOTA: Con los nios que tienen hiptesis silbico-alfabtica y alfabtica es
conveniente utilizar palabras con todo tipo de slabas.
A Completan palabras en forma escrita
En esta actividad los nios analizan palabras que empiezan
igual. Establecen lo que falta en cada una de ellas y piensan
cmo completar las palabras en forma escrita. La
confrontacin de los diferentes textos producidos por el grupo
les permite avanzar en el conocimiento de las bases del
sistema de escritura .
. ELmaestro muestra a los alumnos pares de figuras cuyos
nombres comiencen de la misma manera. Escribe la parte que
es igual en ambas palabras y pide a los nios que escriban lo
que falta. Procura que dichas partes exijan, algunas veces,
completar slabas de las que se proporcionan una o dos letras,
y otras veces que requieran escribir las slabas completas .
. Ejemplos de pares de palabras:
El maestro escribe:
Debajo de las figuras de:
past
pasto pastilla
pes
peso pescado
cas
casa cascarn
ca cama canlin
cuen cuento cuenta
ded
dedo dedal
tor
torta tortilla
ta taza taco
la
lago laguna
pa
palo paleta
Despus de que cada nio complete sus palabras, el maes-
tro les pide que comparen los trabajos y discutan las respec-
tivas escrituras, brindando informacin en caso necesario. A
aquellos nios que se dan cuenta de que han cometido errores,
los estimula para que se autocorrijan.
r87
1
1'> Sustituyen sustantivos
Mediante esta actividad los nios reflexionan acerca de los .
cambios que se dan en la escritura de una oracin cuando en
ella se propone cambiar un sujeto o un complemento.
El maestro escribe una oracin del tipo: "Juan fue a la
papelera".
Lee y seala la oracin de corrido, sin detenerse en cada
palabra, y dirige el anlisis hacia las partes que la componen.
A continuacin propone el cambio de sujeto: ahora quiero
escribir ''Elsafue a la papelera: Cmo puedo hacerlo?
Si los nios proponen escribir aparte la nueva oracin, el
maestro dice: No podremos arreglarle o cambiarle algo a
esta misma? Qu tendremos que cambiar? Qu borramos?
Qu escribimos aqu donde borramos?
El maestro puede proponer tambin cambiar el comple-
mento. Volviendo al ejemplo anterior, realiza la misma ac-
tividad pero cambiando "papelera" por "panadera".
1'> Buscan palabras que rimen
Los nios descubren cmo palabras que terminan igual son
palabras que se asemejan en su forma oral y en su repre-
sentacin escrita.
El maestro propone decir palabras que rimen. Dice, por
ejemplo: Quin me dice una palabra que termine igual que
"tiburn"? Si los nios no encuentran ninguna, el maestro
da varios ejemplos ("camarn", "algodn", etc.) y estimula
al grupo para que diga otras similares. Cuando los alumnos
han entendido el juego, el maestro contina la actividad,
proponiendo que busquen palabras con otras terminaciones
("illo'', "oso'', "ero", etc.).
A medida que los nios las dicen, va escribindolas en el
pizarrn, y luego los anima para que las lean, ayudados por
el resto del grupo o por l mismo cuando sea necesario. Todo
188
nio que sea capaz de leer una palabra, la copia y la agrega a
su coleccin.
El maestro propone inventar rimas y poesas. Para hacer el
trabajo ms divertido y accesible aclara que "se vale" decir
palabras inventadas y "cosas tontas" como:
Tengo un gato A las sillas
cuchufato. las llevan en camillas
porque se lastimaron
las rodillas.
El perro que
ladr anoche
se fue volando
en su coche
Pueden hacerlas tambin usando como punto de partida el
nombre de los compaeros.
Por ejemplo:
Ahi est .Simn
comindose un meln.
Ahi viene Josefina
cargando su tina.
El maestro explica que las palabras que terminan igual
"riman", y propone que busquen y subrayen algunas en el
libro de texto.
Cuando han subrayado las palabras, los invita a leerlas,
ayudndoles cuando sea necesario. Las comparan para obser-
var si subrayaron las mismas.
1!. Recorta y arma
Se pretende que los nios formen palabras y oraciones.
El maestro pide a los nios que recorten letras de peridi-
cos y revistas. Luego, en clase, los invita a formar con ellas
tanto palabras como oraciones. Estimula la colaboracin y
discusin entre ellos, de modo que se sientan libres de pedir
a un compaero la letra que les falta, de ayudar y recibir ayuda
en la construccin de una palabra, etctera.
189
V ACTIVIDADES PARA LA ENSEl'IANZA Y EL APRENDIZAJE
El maestro, como de costumbre, participa en la actividad
pidiendo justificacin de respuestas.
t;. Anticipan a partir de acciones
El maestro explica que va a decir algo en secreto a un nio.
Elige para ello a uno que ya reconozca su nombre por escrito
y le dice en voz baja que realice una determinada accin. Por
ejemplo: Trae un lpiz o Saca la lengua. Cuando el nipo ha
cumplido la orden, el maestro dice: ahora voy a escribir lo
que hizo Ral. Escribe en el pizarrn: "Ral trajo un lpiz".
Seala la oracin y pregunta al grupo: Qu dir aqu? Si
los nios no responden correctamente, el maestro seala el
nombre del nio y pide a ste que le diga al grupo lo que dice
ah (Ral). En seguida dice: s, aqu (sealando el nombre)
dice Ral. En todo esto (seala la oracin completa)yo escrib
lo que hizo Ral. Aqu dice Ral, (seala el nombre) y en todo
esto (seala "trajo un lpiz"), qu dir?
Si los nios no dan con la respuesta correcta, el maestro
lee la oracin sealndola con movimiento continuo de
izquierda a derecha: yo escrib: Ral trajo un lpiz Dnde
dice Ral? Y aqu (seala "trajo un lpiz"), qu dice?
Repite esta misma actividad con nombres de otros nios y
diferentes acciones.
t;. Descubren la relacin illlilgen-texto
Cuando el maestro se detiene para mostrar la imagen con el
texto en algunas pginas, pregunta: Qu hay aqu? Si ningn
nio hace referencia al texto, el maestro lo seala y pregunta:
Esto qu es? Acepta la denominacin que el grupo de al
texto y agrega: Para qu se lo habrn puesto? Dir algo
ah? Qu creen que diga? Dnde estoy leyendo: aqu
190
EL NI&O Y SUS PRIMEROS AOS EN lA ESCUELA
(seala la imagen) o aqu? (seala el texto). Si es necesario, lo
seala nuevamente y aclara: yo le aqu.
Si al preguntar qu hay en la pgina, algunos nios hacen
referencia al texto, el maestro estimula las opiniones respecto
a lo que dice en l y luego contina la lectura.
Algunas veces, despus de que los nios han interpretado la
imagen correspondiente a alguna pgina, el maestro hace
\ preguntas orientadas a que los nios se den cuenta de que el
:texto dice ms que la sola imagen.
Ejemplo:
,_ Aqu (en la imagen) dnde est 'toes dir a todos los

.' animales que ayudemos al cabrito, pens el conejo"? Es
probable que los nios sealen la figura del conejo. Si es as,
el maestro aclara: ah (en la imagen) est el conejo, pero,
dnde est esto que piensa el conejo? (vuelve a leer el texto).
(

t;. Construyen prrafos en forma oral
Con este tipo de actividad se pretende que los nios:
Elaboren relatos con una secuencia lgica.
Sean capaces de proponer ajustes en las oraciones que
componen un relato para lograr expresarlo en forma
mejor y ms clara.
\.
El maestro presenta varias lminas con una determinada
secuencia. Pueden ser figuras correspondientes a un cuento o
una historieta.
Pide a los nios que inventen una historia con ellas y que
piensen qu se podra decir con respecto a cada una de las
j lminas. Seguramente surgirn diversas propuestas. El maes-
tro procura que los nios lleguen a un acuerdo y, cuando ste
.JI
1
t
191
se logra, escribe. en el pizarrn lo acordado. Cuando el trabajo
est terminado, lo lee. Trata de que los nios se den cuenta
de repeticiones innecesarias, ausencia de algunas oraciones
o errores existentes en la redaccin de ese texto. Para ello
pregunta, por ejemplo: Nos qued bien este cuento? No f
podramos agregarle (o quitarle) algo para que nos quede .;'f
mejor? Ser necesario decir tantas veces "la nia"? (., >'
cualquier otra palabra que se repita). p ~ ; . .
El maestro va introduciendo al texto original las moditk '"'-,
ciones sugeridas y lo lee nuevamente: Ahora nos qued :
. "-1
mejor? Se les ocurre otra cosa que podamos cambiarle?.
El mismo tipo de actividad puede ser realizada sin lmint '
proponiendo:
La invencin de un cuento.
'
j
+ I..a narracin de una experiencia interesante: un
trabajo de ciencias naturales o sociales, un paseo, un
acontecimiento de la clase o de la escuela, u otros.
- ~ .
ll Inventan cuentos
El maestro propone inventar un cuento entre todos. Puede
ayudarles iniciando frases para que los nios completen.
Ejemplo: "Haba una vez ... " (los nios completan); "un da
el nio estaba ... ", "cuando de repente" ... , etctera.
Antes de iniciar el cuento, el maestro pregunta cmo hacer
para que no se les olvide lo que van diciendo. Si los nios no
lo proponen, el maestro sugiere escribirlo en el pizarrn.
Puede adems escribirlo en algn cuaderno, para leerlo en
otras ocasiones y formar as un libro de cuentos inventados
por el grupo.
Los nios pueden adems inventar, escenificar y dibujar
cuentos.
192
. ~
8 Construyen oraciones
Esta actividad conduce a los nios a la reflexin sobre la
existencia de diferentes oraciones que poseen el mismo
significado.
Despus de realizar una actividad que haya despertado el
r;nters de los nios, el maestro propone decir todo lo que
sobre ese tema (considrense los temas de ciencias
y ciencias sociales). Por ejemplo, si en la clase han
.., \:observado un patito, les dice: cada uno de ustedes va a pensar
y decirnos algo sobre el patito.

- - Los nios pueden proponer:
;:_ + El patito era amarillo.
--
El patito tena unas plumas muy suaves.
Los ojitos eran redondos y negros.
En cada caso, el maestro escribe la oracin en el pizarrn.
l, o los lo leen de acuerdo con las estrategias particu-
lares de cada alumno.
Propone que piensen otras formas de decir lo mismo y va
escribiendo las oraciones de igual significado.
Por ejemplo.
El patito tena unas plumas muy suaves.
Las plumas del patito eran muy suaves.
Qu suaves eran las plumas del patito!
Muy suaves eran las plumas del patito ..
El mismo tipo de actividad se puede realizar:
A partir de la observacin de un objeto cualquiera
que haya en el saln.
193
f
- 1
Escogiendo al azar una tarjeta con el nombre de un
/ l. ' afumno. El maestro pide que digan todo lo que sepan
sobr ese nio. U na vez propuesto cada enunciado
pregunta: De qu otra manera podramos decir lo
mismo?
Escribe las diferentes oraciones en el pizarrn.
Por ejemplo:
Estela tiene el pelo negro y trae trenzas.
El pelo de Estela es negro y se lo peina con trenzas.
Es negro y con trenzas el pelo de Estela.
Estela tiene el cabello negro y se hace trenzas.
Actividades relacionadas con las matemticas
A. Actividades de nmero
!!.El caracol
Nmero: Cardinalidady correspondencia.
Material; Un caracol con divisiones pintado en el piso,
un dado grande.
Se pinta un caracol en el piso del saln de clases, de
preferencia, o en algn lugar del patio de la escuela. Se
forman equipos decuatro o cinco alumnos. A cada integrante
del primer equipo que inicia el juego se le entrega una bola
de papel mojado. Los dems equipos se colocan alrededor del
caracol. El maestro inicia la actividad explicando al primer
equipo; cada nio, por turnos, tirar el dado. Los puntos que
marque sern los lugares del caracol que va a brincar; es
J94
: __ .
EL NJO Y SUS PRIMEROS AOS EN !A ESCUELA
decir, tantos puntos como marque el dado son los lugares que
avanzar y dejar su bola de papel en el ltimo lugar al que
lleg. As pasarn todos los nios del mismo equipo y el
ganador ser aqul que llegue a la cabeza del caracol.
El maestro pregunta durante el juego: Cuntos cuadros te
faltan para llegar a la cabeza del caracol? En total, cuntos
cuadros brincaste? Cuntos te faltan para alcanzar al nio
que est adelante de ti? Cuntos cuadros le faltan al nio tjue
sigue de ti para alcanzarte? Cuntos cuadros brinc en total
el que gan?
Es probable que algunos alumnos, al avanzar despus de
la primera tirada, inicien el conteo en donde qued su bola en la
jugada anterior. Si esto sucediera, el maestro debe propiciar
la confrontacin entre los alumnos. Preguntar, por ejemplo:
Por qu Juan, que tuvo menos puntos que Pedro, lleg al
mismo lugar que Pedro?, o por qu su bola est ms adelante,
si sac menos puntos?
A Juego de la oca
Nmero: Cardinalidad y correspondencia.
Material: Para cada equipo un juego de La oca,
dos dados y una ficha de color diferente para
cada jugador.
El maestro forma equipos de cuatro o seis nios, propor-
ciona el material necesario a cada uno y explica: hoy vamos
a jugar a La oca (mostrndola al grupo) Alguno de
ustedes sabe cmo se juega? Se permite a los alumnos
expresar la forma y las reglas que conocen de este juego. No
es necesario seguir las reglas tradicionales que lo rigen. El
maestro debe conducir las opiniones de los nios para que,
por acuerdo grupal, se establezcan las reglas que se
seguirn, procurando que no afecten la participacin de los
integrantes del equipo. Por ejemplo: la regla de las casillas
del pozo y la crcel puede sustituirse dejando de tirar una o
dos veces, en lugar de permanecer en ellas indefinidamente,
hasta que otro jugador lo sustituya al llegar a esos lugares.
Una vez establecidas las reglas a seguir, el maestro les dice:
los equipos se van a poner de acuerdo para escoger al nio
que initiar el juego. ste tirar los dados y escribir en su
cuaderno, como pueda, .el total de puntos, y avanzar su .ficha
en 'La oca ' tantos cuadros como puntos haya obtenido. A
continuacin, el compaero que se encuentre a su derecha
tirar los dados y har lo mismo que el anterior. As con-
tinuarn todos los integrantes del equipo, y el primero que
llegue a la meta ser el ganador.
Los equipos inician el juego. El maestro, recorriendo los
distintos equipos, preguntar a cada uno de ellos: Quin va
ganando? Por cuntos cuadros le vas ganando a tu compaero?
Es importante que el maestro se d cuenta del tipo de
estrategia empleada por los nios. Para ello preguntar:
Cmo le hiciste para saber que son cinco? (observando que
pueden resolver la actividad contando o sumando). Se con-
siderar que el nio se apoya en el conteo si, por ejemplo, los
dados marcan tres y dos puntos y dice: "uno, dos, tres, cuatro
y cinco", sealando cada uno de los pur!tos. Pero se consi-
derar que est sumando si dice: "tres (refirindose al primer
dado), cuatro y cinco" (refirindose al segundo dado), o "tres
y dos son cinco".
nota: Dependiendo de las_caractersticas de los integrantes de cada equipo,
el maestro determinar el tipo de dados adecuados para realizar la
actividad.
!!. Juego del domin
Material: Para cada equipo un domin. ste deber ser
un domin al cual se le haya modificado la
196
EL NiO Y SUS PRIMEROS OS EN L ESCUElA
disposicin de los puntos, de manera que para un
mismo nmero de puntos no se tenga una misma
disposicin.
Se organiza al grupo en equipos de cuatro jugadores y se
reparte el material que corresponda a cada uno.
El maeso permite la manipulacin del material y
aprovecha este momento para explicar que las fichas del
domin se dividen en dos mitades, y que los puntos de cada
parte se cuentan por separado. Esta observacin es importante
para el buen desarrollo del juego.
El maestro contina explicando: coloquen las fichas del
domin cara abajo, en el centro de la mesa. Para iniciar el
juego necesitan repartir las fichas, de tal manera que cada
jugador tenga la misma cantidad.
Es necesario permitir a los alumnos que ensayen diversas
estrategias para solucionar este problema .. Si despus de
algn tiempo se les dificulta repartir las fichas equitati-
vamente, se les indicar que deben tomar siete cada uno.
Una vez repartidas las fichas, el maestro prosigue expli-
cando: cada equipo se pondr de acuerdo sobre quin ser
el que inicie el juego. El nio que empiece colocar al centro
una de sus fichas. Por ejemplo, si pone la 413 (mostrndola
al grupo) el nio que est a su derecha ser quien contine
el juego, colocando ahora una ficha que tenga igual cantidad
de puntos por cualquiera de los dos lados.
El maestro pondr un ejemplo en el pizarrn para mayor
claridad por parte de los alumnos y continuar: en caso de
que el nio que siga no tenga ninguna ficha con cuatro o tres
puntos deber decir 'paso 'y jugar el que se encuentra a su
derecha. As seguirn el juego y ganar el nio que primero
se quede sin fichas.
Habr c s i o n ~ s en que los nios no puedan seguir jugando
porque ninguno de ellos tiene alguna ficha de las que exige
el juego. En este caso ganar el nio que tenga menos fichas.
197.
V ACTIVIDADES PARA LA ENSEfiANZA Y EL APRENDIZAJE
Pero si hubiera dos o ms nios en esta situacin, ganar aqul
cuyas fichas sumen menos puntos que las de los otros.
Al finalizar el juego, el maestro preguntar a los nios del
equipo: Quin qued en segundo lugar? Cuntos puntos
tienes? Y quin en tercer lugar? Cuntos puntos te
quedaron?
Posteriormente se volver a jugar el domin, el cual estar
modificado de la siguiente manera: 14 fichas con nmero y
14 con puntos. Se jugar utilizando las mismas reglas.
1!. Conjuntos equivalentes
Material: Para cada equipo, diez bolsas transparentes,
no muy grandes, objetos de diversa naturaleza, como:
canicas, palitos, piedras, semillas, y una bolsa
muestra. sta contendr una cantidad determinada de
objetos desde uno hasta nueve elementos. Para cada
equipo la bolsa deber contener una cantidad
diferente de objetos,
A pesar de la sencillez de esta actividad, es conveniente
que se realice, ya que es a partir de ella que se efectuarn otra
serie de actividades cuya finalidad es llegar a representar el
cardinal de un conjunto.
El maestro forma nueve equipos, le entrega el material
necesario a cada uno y comenta: metan en las bolsas vacas
la misma cantidad de objetos que hay en sta (refirindose a
la bolsa muestra).
El maestro observar cules son las estrategias que los
nios utilizan para resolver la tarea. Si algn nio o equipo
insiste en meter nicamente los mismos materiales de la bolsa
muestra, lo cuestionar para que comprenda que lo impor-
tante es tornar en cuenta la cantidad y no la cualidad de los
objetos. Dir, por ejemplo: Cuntos objetos tiene esta
bolsa? Entonces, cuntas cosas vas a meter en la bolsq que
te di?
Si a pesar de estos cuestionamientos persisten en tomar en
cuenta slo la cualidad, se les confronta con aquellos alumnos
o equipos que han llenado las bolsas correctamente. Dir, por
ejemplo: observa las bolsas que hicieron 11/s compaeros,
Cuntas cosas tiene la bolsa que se les entreg? Cuntos
objetos metieron en cada una? Son los mismos objetos? Y
est bien?
Cuando han terminado de llenar las bolsas, las intercam-
biarn entre los equipos para verificar si tienen la misma
cantidad de la bolsa muestra.
A Juego de adivinanzas con cartas
Nmero: Relacin de orden.
Material: Cartas de pker, del uno al siete.
El maestro inicia la actividad mostrando al grupo el mate-
rial con el que van a trabajar, para que los alumnos la
reconozcan y observen sus caractersticas. Despus les
pregunta: Alguien sabe cmo se llama esto? (mostrando las
cartas). Cmo eSt formada? Cmo son sus cartas? Es
importante que los alumnos observen que las cartas tienen
dibujos diversos, como trboles, corazones, diamantes y es-
padas, as como nmeros del uno al siete, y que stos repre-
sentan la cantidad de figuras dibujadas en cada carta.
Despus, el maestro selecciona en orden ascendente, y
delante del grupo, siete cartas del mismo palo (o figura),
empezando con la carta que tiene el nmero uno y terminando
con la que tiene el siete.
Inmediatamente despus les explica en qu consiste el
juego: estas cartas las voy a poner sobre el escritorio, boca
abajo, y sacar una que no les voy a mostrar. Ustedes tendrn
que adivinar qu nmero tiene; para ayudarles, les dar
diferentes pistas.
El maestro saca la primera carta y, sin mostrarla, les dice:
esta carta tiene un nmero que es mayor que el cinco y menor
que el siete. Cul es?
Si con esto les resulta dificil adivinar el nmero en cues-
tin, el maestro les dice: les voy a dar otra pista: el nmero que
tiene la carta sigue del cinco, o es el nmero que est antes del
siete. Una vez adivinado el nmero, el maestro les pide: en su
cuaderno anoten los nmeros que vayan adivinando.
Es importante que la escritura que los nios realicen sea
confrontada entre ellos mismos, o con otros medios, con la
intencin de que finalmente conozcan y usen los signos
convencionales. Por ejemplo: Quin ya escribi el seis en
su cuaderno? Quin quiere pasar a escribirlo al pizarrn?
Est bien? (dirigindose al grupo), alguien lo escribi de
otra forma?
Si el nmero escrito no fuera el correcto, el maestro puede
preguntar lo siguiente: Dnde podremos encontrar el
nmero correcto? Aqu en el saln se encontrar escrito en
algn lugar?
Los nios pueden buscar el nmero en algn calendario o
en la fecha que se acostumbra escribir todos los das, auxi-
lindose de los recursos materiales a su disposicin para
encontrar la convencionalidad de los signos matemticos.
Recomendamos al maestro tener o hacer un calendario en el
que los nios puedan ver cmo se escriben correctamente los
nmeros.
En el caso especfico de esta actividad, si con todo lo
anterior los alumnos no encuentran el nmero correcto, el
maestro les mostrar la carta para que copien el signo con-
vencional.
Despus de "adivinar" las primeras siete cartas, el maestro
pasar al frente a un alumno para que tome una carta y d las
200
pistas necesarias para que sus compaeros la adivinen. As
pasarn varios alumnos.
En un primer momento se trabaja con cartas del uno al
siete. Posteriormente se agregan la ocho y la nueve.
/!J. La perinola
Nmero: Representacin.
Material: Para cada equipo 60 fichas y una perinola de
"toma y saca" (la perinola no debe tener ningn
sealamiento).
Se pretende que los nios convengan en el uso de algn
signo o smbolo para representar la accin de tomar y poner.
Se organiza al grupo en equipos de seis u ocho nios y se
reparte el material a cada uno.
El maestro inicia la actividad comentando: Hoy vamos a
jugar a la perinola, alguien sabe cmo se juega? Se
permite que los alumnos comenten todo lo que saben del
juego. Despus, el maestro retoma todas las ideas ex-
puestas para explicar en forma ordenada en qu consiste
el juego: primeramente tienen que repartirse /as fichas (o
semillas) en forma equitativa, de tal manera que todos los
integrantes tengan la lnisma cantidad. Para iniciar el
juego, cada jugador pone dos de sus fichas al centro. El
equipo debe elegir al que inicie el juego. Despus, por
turnos, cada jugador hace girar la perinola y, segn lo
que marque, debe tomar o poner tantas fichas como se
indique. Pierde y sale del juego el que se quede sin fichas
y ganan los dos ltimos que queden.
Se pregunta si hay alguna duda al respecto. En caso de
haberlas, el maestro las disipa. De no ser as, contina con la
actividad, planteando al grupo la siguiente situacin: como
ya no hay dudas sobre el juego, podemos iniciarlo, slo que
existe un problema: las perinolas estn en blanco (muestra
201"
V ACTIVIDADES PARA LA ENSEfiANZA Y EL APRENDIZAJE
una de ellas). Por lo tanto necesitan ponerse de acuerdo para
saber cundo hay que "tomar" o "poner" fichas, y cuntas.
Cada vez que caiga en ese lado, deben saber qu hacer, si
poner o tomar, y cuntas fichas.
Los alumnos propondrn diversas formas. El maestro debe
exponer los pros y los contras de cada una, dirigiendo al grupo
para que al final surja, a travs de un acuerdo grupal, un signo
o smbolo escrito que indique "poner" y otro "tomar". Por
ejemplo: una mano abierta dibujada podra significar "poner"
y una cerrada "tomar", o pintar una "paloma" (v ) para
"tomar" y una cruz (X) para poner, o letras distintas, como
"oe" para poner e "ia" para quitar, y abajo de stas, el nmero
uno o dos, o el dibujo de una ficha o de dos fichas para indicar
la cantidad.
Una vez seleccionados por el grupo los signos o smbolos
de las acciones y de la cantidad, los alumnos los dibujarn en
las caras de la perinola, y dar inicio el juego en los diferentes
eqmpos.
El maestro recorrer los diversos equipos durante el
transcurso del juego para preguntar: Cuntas fichas te
quedaron? Cuntas vas perdiendo? Quin va ganando?
!!. Q. hace la mquina?
Nmero: Suma, resta y representacin.
Material para el grupo: una caja grande como las que
. contienen huevo o el escritorio del maestro, el cual se
utilizar como mquina al realizar la actividad.
Para cada nio: fichas o palitos.
El maestro escoge tres nios: uno ser quien meta los
objetos a la mquina; otro realizar la transformacin, a quien
el maestro le indicar cuntos objetos tiene que agregar, y el
tercer nio ser quien reciba lo que se obtiene al ser trasformada
la cantidad de objetos que entraron a la mquina.
202
EL Nli'IO y sus PRiMEROS Ai'IOS EN LA ESCUELA
El maestro dice al grupo: fljense bien cuntos palitos
entraron a la mquina (por ejemplo, cinco). El nio que va
a meterlos a la mquina los cuenta frente a todo el grupo y
luego los mete. El que hace la transformacin agrega la
cantidad que se indic y entrega el total al tercer nio, quien
los cuenta frente a todo el grupo.
El maestro les pregunta: Qu es lo que hizo la mquina?
No hay que olvidar que slo pretendemos que el nio se d
cuenta que se agrega (se suma) o en su caso se quita (se resta).
El maestro cuestiona a los nios: Por qu crees que agrega?
(o suma), o porqu quita? (o resta). Los dems, qu dicen?
Despus el maestro les dice cunto es la cantidad que la
mquina agrega o quita, y les pide que en su cuaderno
indiquen lo que hace la mquina. Para ello, el mae,tro les
recuerda cmo lo representaron en la actividad de los men-
sajes o en la de la perinola, para as poder llegar a una forma
para representar lo que la mquina hace. En el caso de que no
hayan utilizado los signos convencionales, el maestro les
propone el uso de los mismos.
Una vez que los nios conocen cunto es lo que la mquina
agrega o quita, el maestro les pide que anticipen lo que va a
salir de la mquina despus de saber lo que se mete en ella.
Los nios escribirn en sus cuadernos lo que, segn ellos, va
a salir, y luego verificarn su respuesta, una vez que la accin
se realice en concreto; es decir, un nio mete los objetos, la
'mquina agrega o quita, y luego se ve cunto sale.
En otras sesiones, cuando los nios han comprendido lo
anterior, el maestro les indica cmo representar el esquema
de la mquina utilizando slo nmeros (para resolver, los
nios podrn utilizar algn tipo de objeto).
Entrada Operador
9 -6
Salida
=3
Entrada
6
Operador Salida
+2 = 8
203
1!. Juego de cinco
Nmero: Representacin.
Material: Para cada equipo 16 cartas de una baraja de
pker (las cuatro figuras del uno al cuatro).
Se organizan equipos de cuatro jugadores, se barajan las
cartas y se reparten equitativamente a cada equipo.
El maestro explica al grupo: para iniciar el juego debern
repartirse equitativamente todas las cartas y las colocarn
boca abajo, una encima de otra. Hecha la reparticin de
cartas, el maestro contina la explicacin: el juego consiste
en formar el cinco con dos o ms cartas. El primero que inicie
el juego voltea de su pila de cartas la de encima. El siguiente
trata de hacer un total de cinco con la carta que volte su
compaero y con alguna que l tenga. Si no es posible, ya sea
porque no completa los cinco o porque se excede, se quedan
expuestas las dos cartas al centro de la mesa, para que el
jugador que sigue trate de formar un total de cinco con las
cartas que han sido tiradas anteriormente.
El maestro ejemplifica el juego en cada uno de los equipos:
si el primer jugador tira un dos y el siguiente un tres, este
ltimo toma las dos, porque con stas se forma el cinco. Si la
carta del jugador que sigue es el uno, tiene que dejarla en el
centro. Si el siguiente nio voltea un tres, como an no se
forma el cinco, tambin deja su carta en la mesa. Pero si el
siguiente voltea un dos, puede entonces unir la carta tres
a la dos que l tira y quedarse con ellas, quedando en el centro
la carta que tiene el uno. As contina el juego.
Los nios inician el juego y el maestro recorre los distintos
equipos para auxiliarlos en caso de dudas.
Cuando algn jugador haya formado un cinco el maestro
suspende por un momento el juego para explicarles lo
siguiente: cada jugador tiene que registrar en su cuaderno los
nmeros de las cartas con que vayan formando cada cinco.
204
Cuando todos los jugadores del equipo terminan de des-
cartar, el maestro les dice: cuenten cuntos "cincos"
hicieron. El que haya formado ms es el ganador.
Cuando el maestro lo crea conveniente, puede utilizar esta
actividad para formar otros nmeros.
!!.La tienda
Nmero: Suma, resta y orden.
Material: Letreros en los que se marque el precio y el
nombre de ocho o nueve objetos que se utilizarn
para vender. Los precios ~ o excedern de nueve
pesos ..
El maestro pregunta sobre la forma en que se realiza la.
compraventa en las tiendas. Les habla de la conveniencia de
saber por anticipado la cantidad que se tiene que pagar al
comprar los productos, as como de conocer cunto dinero les
s o b r r ~ una vez hecha la compra. Explicado lo anterior,
coloca en un lugar visible los productos con sus carteles y a
partir de esto les plantear algunos problemas:
+ Qu producto vale ms caro?
Cul es el ms barato?
+ Qu cosas valen ms que los chicles?
Si compras un chicle y un chocolate, cunto pagas?
Si llevas ocho pesos y compras una paleta, cunto
te sobrar?
+ Qu cosas valen menos que los mazapanes?
Qu vale menos: un chicle o un helado?
El maestro deber cambiar cada dos semanas los precios y
los productos cuyos valores no excedan de nueve pesos y efec-
tuar preguntas semejantes a las anteriores.
205
-V ACTIVIDADES PARA LA ENSEJiiANZA Y EL APRENDIZAJE
1'1 Toma una
Nmero: Suma de dgitos_
Material: Para cada equipo un juego de domin.
Esta actividad se desarrollar en equipos de cuatro nios.
El maestro reparte a cada equipo un juego de domin,
dicindoles: coloquen las fichas boca abajo en el centro de la
mesa. Cada uno de ustedes tomar una ficha y en su cuaderno
anotar la cantidad de puntos que marque sta. Por ejemplo, si
alguno de ustedes toma esta .ficha (2 1 3) anotar en su cuaderno
el nmero de puntos que tiene cada una de las partes. En este
caso ser: (2 + 3) o (3 + 2), y realizar la suma. Cuando hayan
terminado, tomarn otra ficha, harn lo mismo y as con-
tinuarn hasta terminar el juego.
El maestro determinar en qu momento los nios tomarn
dos fichas o ms en lugar de una.
A continuacin, el maestro les pedir que busquen las
fichas que sumadas den la misma cantidad, y que lo anoten
en su cuaderno.
1'1 Palitos chinos 1
Nmero: Suma y representacin.
Material: Para cada equipo, hojas blancas, cuatro palitos
azules, cuatro rojos, cuatro amarillos y uno negro.
Se r g n i ~ al grupo en equipos de cuatro nios. El maes-
tro, usando el material, les explica: hoy jugaremos a los
palitos chinos. Ese juego consiste en lo siguiente: el equipo
debe escoger al nio que iniciar el juego: ste tomar todos
los palitos en una mano, as (mostrando al grupo la posicin
vertical de los mismos), y recargndolos sobre la banca o el
piso, abrir la mano dejndolos caer libremente. Ya que los
palitos estn dispersos, los levantar uno a uno, ya sea con
EL NIO Y SUS PRIMEROS Al'IOS EN lA ESCUElA
los dedos o auxilindose de un palito, teniendo cuidado de no
mover ningn otro. Si al intentar levantar un palito mueve otro,
perder y corresponder el tumo al siguiente jugador, al cual
se le entregarn todos los palitos, tanto los que quedan como
los que gan el jugador. Antes de entregar los palitos, cada
jugador registrar en su hoja (o cuaderno) la cantidad de
palitos que logr levantar. Cuando los nios han entendi.do el
juego, se entrega el material y se da inicio.; Recorriendo los
distintos equipos el maestro observar la forma en que se juega,
as como las distintas formas que utilizan los nios para repre-
sentar la cantidad. Si hubiera dudas o errores se confrontar a
los integrantes del equipo. Por ejemplo: As se pueden levan-
tar los palos? Qu pasa si se mueve otro palito? Segn lo que
escribi Juanito (mostrando la hoja al equipo), cuntos pali-
tos gan? Observen la hoja de Lupita y dganme cuntos
palitos gan.
Cuando haya terminado la primera vuelta, el maestro les
dice: tendrn oportunidad de una segundajugada y volvern
a registrar en su hoja la cantidad de palitos que ganen.
El maestro dar tiempo para que terminen de jugar. Al
trmino de esta segunda vuelta les explica: cada nio sumar
los puntos que obtuvo en/as dos vueltas. El que haya levantado
mspalitos es el ganador. Cuando los alumnos hayan obtenido
el total de palos levantados se confrontarn los resultados entre
los integrantes del equipo: Quin gan? Con cumos puntos
ganaste? Quin perdi? Por qu?
El maestro finalmente sugerir: vamos a acomodar todas las
hojas de los jugadores del equipo, empezando con el que
obtuvo mayor cantidad, luego el que sigue, y as hasta terminar
con el que tuvo menos puntos. De esta manera sabremos los
lugares obtenidos por cada jugador. Se permite que cada
equipo determine los lugareso El maestro auxiliar en los casos
que se requiera.
NOTA: El maestro detetminar, de acuerdo con el nivel del grupo, si el juego
se termina en la primera vuelta o si aumenta el niJmero ~ _stas.
i7
6. Palitos chinos Il
Nmero: Suma y representacin.
Material: Para cada equipo cinco palitos azules, tres
rojos, dos verdes y uno negro.
Se organiza al grupo en equipos de cuatro nios. El maestro
entrega el material correspondiente a cada equipo e invita a
los nios a que recuerden la manera en que jugaron a los
Palitos Chinos (Palitos Chinos I). Alguno de ustedes quiere
decirlo en voz alta? Posteriormente el maestro les indica:
ahora lo que va a cambiares que los palitos van a tener valor
diferente: este azul (mostrndolo al grupo) tendr el valor de
un punto, los rojos dos puntos, los verdes tres puntos y este
negro nueve puntos. Recuerden que el juego es exactamente
como el anterior, slo que en ste, al trmino de cada juego,
cada uno sumar los puntos que obtuvo, tomando en cuenta
el valor de cada palito de acuerdo con su color.
Cuando los alumnos hayan obtenido el total de palos
levantados se confrontarn los resultados entre_ los integran-
tes del equipo: Quin gan? Con cuntos puntos ganaste?
Quin perdi? Por qu? Posteriormente el maestro
preguntar y pedir que anoten: si gan dos rojos, tres azules
y un negro, cuntos puntos obtuve?
B. Actividades de sistema decimal de numeracin (SDN)
6. Formamos rectngulos
SDN: Ley de cambio, agrupamiento y desagrupamiento.
Material: Para cada equipo 80 rectngulos amarillos de
1.5 x 1 cm, 50 rojos de 3.5 x 5 cm, cinco azules de
16.5 x 11. 5 cm y dos dados (uno cori puntos y otro
con numerales).
208
EL NIO Y SUS -PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
El maestro formar los equipos de cinco o seis alumnos
cada uno, repartir el material y dar un tiempo de aproxi-
madamente tres minutos para que los alumnos descubran la
relacin que se puede establecer con l (diez rectngulos
amarillos forman un rojo y diez rojos forman uno azul). Para
ayudar a este descubrimiento, el maestro podni preguntar:
Se puede hacer un rectngulo grande con los rectngulos
chicos? Cuntos amarillos se necesitan para fonnar un
rojo? Cuntos rojos para formar un azul? Da nuevamente
un tiempo, ahora de diez minutos, para que los alumnos
continen manipulando el material. El maestro explicar la
disposicin correcta de los rectngulos amarillos con los
rojos y de estos ltimos con el azul.
A continuacin el maestro pondr el material de cada
equipo en un depsito del cual se har cargo un alumno del
mismo equipo y explicar: por turno, cada uno de ustedes va
a lanzar los dados y tomar del depsito tantos rectngulos
amarillos como lo indiquen los dados. Cada vez que sea
posible fonnar un rectngulo de mayor tamao, se debern
de cambiar los rectngulos menores por un rectngulo
mayor. Gana el primero que logre tener un rectngulo azul.
-!'ara garantizar que los alumnos realmente comprendan la
consigna es conveniente que el maestro realice con cada
equipo cuando menos dos jugadas.
As tambin, si en el transcurso del juego el maestro
observa que para algn equipo resulta demasiado lenta la
obte;;cin de rectngulos rojos, podr sugerir: en lugar de
ganar el primero que logre obtener un rectngulo azul,
ganar el primero que logre tener seis rectngulos rojos.
Cuando los alumnos hayan comprendido la ley de cambio, el
maestro explicars el siguiente juego: cada integrante del
equipo va a tomar un rectngulo azul, dos rojos y tres
amarillos. Por turno, va a lanzar los dados y entregar al
depsito tantos rectngulos amarillos co;,10 lo indiquen los
dados. En el momento en que alguno de ustedes no tenga
209
rectngulos amarillos para entregar al depsito, cambiar
un rectngulo rojo por diez amarillos. Si ya no tuviera
rectngulos rojos har un doble cambio; es decir, cambiar
el azul por diez rojos y uno de stos por amarillos. Gana el
primero que logre deshacerse de todos los rectngulos. Es
conveniente, nuevamente, que el maestro realice con cada
equipo por lo menos dos jugadas. Recordar en todo mo-
mento que el juego consiste ahora en deshacerse de los
rectngulos y no en tener ms.
A La empacadora
SON: Ley de cambio, agrupamiento.
Material: Para cada equipo entre 200 y 330 semillas,
3 5 bolsas de plstico de 1 O x 5 cm.
aproximadamente, 35 ligas pequeas y tres cajas de
cartn (cajas de zapatos). Cada equipo tendr una
cantidad diferente de semillas.
El maestro formar equipos de seis alumnos, repartir el
material, el cual quedar en el centro de la mesa y comentar
a todo el grupo: hoyvamosajugara la empacadora. Saben
ustedes qu es una empacadora? El maestro propiciar el
intercambio de opiniones y escuchar los comentarios y
explicaciones emitidos por los alumnos. Si del grupo no
surgiera una explicacin aceptable, el maestro comentar:
una empacadora es un lugar en donde trabajan personas que
meten las cosas en bolsas, cajitas, costales, etctera, para
luego venderlas. Por ejemplo, en una empacadora de sopa
se mete la sopa en bolsitas y obtenemos bolsitas de sopa que
luego se acomodan en cajas o paquetes; en una empacadora
de maz se meten los granos de maz en bolsitas y obtenemos
bolsitas de maz que luego se meten en cajas o paquetes, y
as sucesivamente: A continuacin, el maestro propiciar que
los alumnos comenten de cuntas formas diferentes han visto
219
ellos que se empacan las mercancas que se venden en las
tiendas o almacenes. Recordar que hay ocasiones en que de
los paquetes obtenidos se hacen a su vez nuevos paquetes.
Por ejemplo, con paquetes de cuatro chicles se hacen a su vez
cajas con 40 paquetes, o con paquetes de 18 huevos se hacen
cajas de 32 paquetes.
El maestro explica: ahora cada equipo va a ser una empa-
cadora. La empacadora va a fimcionar de la siguiente
manera: diez semillas van a formar una bolsa y diez bolsas
(con sus semillas)formarn una caja. Si al terminar de hacer
sus bolsas y cajas les sobran semillas, stas se quedarn
sueltas.
Una vez que todos los equipos hayan terminado de empa-
car las semillas, el maestro retirar las cajas y bolsas sobran-
tes e indicar: ahora pongan juntas las bolsas, en otro lugar
las cajas y en otro lugar, tambin, las semillas sueltas.
Finalmente, el maestro preguntar a cada uno de los
equipos cuntas cajas, bolsas y semillas sueltas obtuvieron y
planter al grupo problemas como los siguientes:
+ Cuntas semillas se necesitan para formar una
bolsa? Cuntas bolsas se necesitan para formar una
" . caja? Cuntas semillas hay en una caja?
+ El equipo de 'fulanita' obtuvo dos cajas, tres bolsas
y nueve semillas sueltas, y el de 'zutanito' dos cajas,
cuatro bolsas y ocho semillas sueltas: qu equipo
.tiene ms semillas? Por qu?
Y si juntamos las nueve semillas sueltas del equipo
de 'fulanita' con las ocho def de 'zutanito', cuntas
bolsas podremos formar? Cuntas semillas sueltas
nos quedarn?
El maestro solicitar a los alumnos, para concluir, que
escriban en su cuaderno, como ellos quieran pero procurando
que todos entiendan, la cantidad de semillas sueltas (uni-
211
.. (
V ACTIVIDADES PARA lA ENSEANZA Y
dades), bolsas (decenas) y cajas (ce.ntenas) obtenidas por el
equrpo.
A Los camiones de refrescos
SON: Ley de cambio y agrupamiento.
Material: Para cada equipo 210 fichas o corcholatas, 15
.tiras de cartn o cartulina con una longitud equivalente
a diez corcholatas juntas, dispuestas en hilera, dos
cajas de cartn (cajas de zapatos) y cinco o seis tarjetas
que contengan, cada una de ellas, una forma aditiva
escrita. Cada equipo tendr una cantidad de fichas
diferente.
El maestro formar equipos de cinco o seis alumnos,
proporcionar el material, excepto las tarjetas, y comentar
al grupo: hoy vamos a jugar a 'Los camiones de refrescos'.
Las fichas que tienen sobre sus mesas van a ser los re-
frescos. Para propiciar el inters de los alumnos en el juego,
as como su iniciacin en la comprensin de la ley de cambio,
el maestro podr plantear al grupo preguntas como: roando us-
tedes van a la tienda a comprar, digamos 25 refrescos, cmo
se los venden? O, cuando una tienda compra 1,000 refrescos,
cmo se los venden? En qu le dan los 1,000 refrescos? Una
vez que el grupo haya sugerido que los refrescos se pueden
agrupar en cajas, el maestro preguntar: Y las cajas de re-
frescos? En qu transportan/as cajas? En dnde meten las
cajas para llevar/asa vender? Concluida esta parte el maestro
indicar: cada equipo va a fomwr un camin de refrescos de
la siguiente manera: una caja se llena con diez refrescos
(muestra el material) y un camin puede llevar diez cajas
(nuevamente muestra el material).
A continuacin, el maestro dar a cada nio una tarjeta con
la forma aditiva y explicar al grupo: en la tarjeta est
anotada la cantidad de refrescos que cada u)o de ustedes
212
EL Nli'IO Y SUS PRIMEROS ~ S EN LA ESCUELA
debe tener: tmenlos. Tomados los refrescos, el maestro
retirar de las mesas las fichas sobrantes. El maestro
proseguir: ahora cada quin va a formar sus cajas de
refrescos. Finalizado este punto, el maestro propiciar el
.anlisis en el interior de los equipos para que cada uno de
ellos detemiine cuntos nuevos agrupamientos se. pueden
formar con los refrescos sobrantes. Por ejemplo, si a fulanito
le quedaron dos refrescos sueltos, y a zutanito ocho, se pude
formar una nueva caja? Por ltimo, los alumnos formarn los
camiOnes.
El siguiente es un ejemplo de lo que podra ocurrir en un
equipo de tres alumnos: Juan recibe una tarjeta donde est
escrita la forma aditiva 6 + 4 + 3 + 2. El alumno hace el
siguiente agrupamiento: forma una caja y le quedan cinco
refrescos sueltos.
La forma aditiva que recibe Pedro es: 8 + 6 + 1 + 3. Pedro
hace el siguiente agrupamiento: forma una caja y le quedan
ocho refrescos sueltos.
Y Mnica, a partir de: 5 + 2 + 1 + 8 + 6, forma dos cajas y
le quedan dos refrescos sueltos.
Al juntar los agrupamientos de todo el equipo, los alumnos
observan que hay 15 refrescos sueltos con los cuales es
posible formar nuevas cajas. Como diez refrescos forman una
caja, es seguro que el equipo formar una caja ms, quedando
cinco refrescos sueltos.
Para cerrar la actividad, el maestro podr plantear al grupo
preguntas como:
Qu equipo tiene ms refrescos? Cul tiene menos?
Por qu?
Cuntos refrescos necesitara este equipo para
formar una nueva caja?
Cuntas cajas necesitara este equipo para formar
otro camin?
213
Finalmente, el maestro solicitar a los alumnos que
escriban en su cuaderno, como ellos quieran, pero procurando
que todos entiendan, la cantidad de refrescos (unidades),
cajas (decenas) y camiones obtenidos por el equipo.
C. Actividades de geometra
!J. Lnea recta
Geometra: Identificacin y construccin de lneas.
Material: Una pelota que el maestro utilizar para
sealar trayectorias rectas.
El maestro dice a los nios: fl)ense cul es el camino que
sigue esta pelota si la lanzo as (el maestro lanzar la pelota
en forma vertical de arriba hacia abajo). Van a dibujar en su
cuaderno cul ji1e este camino. Ahora fl)ense cul es el
camino que sigue si yo ruedo la pelota en el suelo: Cmo
ji1e el camino que sigui la pelota? Dibjenlo. Despus de
que los nios han dibujado las lneas y han comparado entre
ellos su trabajo, lo verifican lanzando y rodando nuevamente
)a pelota. Posteriormente el maestro les pregunta si conocen
el nombre de esta lnea. Si no lo conocen les indicar que se
llama recta.
1> Lnea curva
Geometra: Identificacin y construccin de lneas.
Material: Para cada nio, dos pedazos de estambre, uno
rojo y otro amarillo, resisto! y dos hojas con el dibujo
de un camino. El estambre amarillo ser algunos
centmetros ms largo que el rojo, que ser
exactamente del tamao del camino.
El maestro reparte a cada nio el material y les dice:fl}ense,
van a comparar los dos estambres que les di y me van a decir
en qu son diferentes. Despus de que los nios digan que en
el color y el tamao, el maestro afirmar: el estambre ama-
rillo es ms largo que el rojo. Ahora, si pegamos en una de
las hojas de un punto a otro el estambre corto, cmo
quedar? Pguenlo en la hoja. Qu lnea se forma con el
estambre ya pegado? El maestro propiciar la reflexin y la
confrontacin de los nios. Posteriormente, con el estambre
largo les dir: ahora, en la otra hoja, cmo podemos aco-
modar el estambre amarillo para formar otro camino? Los
nios pueden resolver esto de diferentes formas. Por ejemplo,
haciendo lneas curvas, o lneas quebradas. En este caso el
maestro los manejar como varias lneas rectas encontradas
y tomar las lneas curvas para compararlas con las lneas
rectas, preguntndoles a los nios: Estas lneas son iguales?
Por qu? Cul de las dos es una lnea recta? A esta otra
lnea se le llama curva. Ahora en su cuaderno van a hacer
una lnea recta y otra curva.
Posteriormente, el maestro podr suplementar esta activi-
dad con juegos en el patio, en los cuales se trabajan de
diferentes maneras las lneas rectas y curvas ( desplazamien-
tos, posturas corporales, etctera):
l> M arcas en masa
Geometra: Identificacin de formas, como crculo,
cuadrado, tringulo, rectngulo.
Material: Para cada nio, una tabla o cartn de 20 cm
x 20 cm, aproximadamente 1 00 gramos de masa, y.
diversos objetos (cartones centrales del papel
sanitario, tapaderas de frascos de distintos tamaos,
monedas, vasos, aros, cajas, borrador, etc.).
215
"7
V ACTIVIDADES PARA LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE
Esta actividad se desarrolla en forma grupal. El maestro les
entrega a los nios el material y les dice: van a extender la
masa sobre el cartn que les di. Despus les muestra a los
nios una figura con forma determinada, por ejemplo un
crculo, y les pide: busquen entre los objetos que tienen sobre
su mesa otro que tenga la misma forma (p
0
r ejemplo, una tapa)
y mrquenlo en la masa. Despus el maestro muestra otro
objeto de forma circular y pregunta a los nios: Esto tendr
la misma forma? Si los nios la identifican, el maestro denomi-
nar la figura por su nombre y les pedir que busquen ms
objetos que tengan la misma forma y los marquen tambin en
la masa.
De la misma forma se trabajar con las diferentes figuras:
cuadrado, tringulo y rectngulo, sin perder de vista la confron-
tacin de ideas y comparacin de figuras para identificarlas por
su nombre.
Al finalizar la actividad se les pedir a los nios que dibujen
en su cuaderno las figuras que hicieron con masa.
a Recortan envases
Geometra: Reconocen crculos, cuadrados y rectngulos.
Material: Para cada nio, unas tijeras. Para cada equipo,
cajas de cartn de diferentes formas y tamaos,
botellas de plstico delgado, vasos de cartn o plstico,
resisto!, durex y lpices.
El maestro organiza al grupo en equipos de cuatro nios y
les muestra una caja que tenga caras rectangulares y cua-
dradas, seala una cara cuadrada y pregunta a los nios: Qu
forma tiene esta cara? Y esta otra qu forma tiene? (sealan-
do una de las caras rectangulares) Tiene sus orillas del mismo
tamao? El maestro puede indicar que a las orillas tambin se
les denomina "lados" y contina diciendo: esta cara de la caja
216
EL NIO Y SUS PRIMEROS AOS EN lA ESCUELA
tiene forma de rectngulo. Vamos a fijarnos en las cosas del
saln a ver si encontramos algunas que tengan esta fonua.
El maestro les reparte el material a los nios y les dice:
f!fense en la forma de las caras que tienen las cajas y envases
que les di y recrtenlos.
Una vez recortadas las caras,.el maestro les pide: pongan
juntas aqullas que tengan la misma forma. Concluida esta
parte, cada equipo nombrar a un representante para que
recolecte aquellos conjuntos que contengan partes de igual
forma, las cuales pegarn con resisto! y/o durex en una car-
tulina, escribiendo, en la parte superior de sta, algo que
designe a toda la coleccin; por ejemplo: "crculo" o "rueda"
para los recortes circulares; "cuadrado" o "cuadrados" para
los recortes cuadrados.
!!.El crculo
Geometra: Reconocimiento de formas geomtricas.
Material: Un objeto circular que sirva de muestra y
objetos existentes en el saln.
Esta actividad se realiza de manera grupal. El maestro
presenta al grupo el crculo "muestra" y les indica: busquen
en el saln cosas que tengan la misma forma que esto. Los
nios descubren diversos objetos y el maestro los va
mostrando al grupo para que los nios observen si son o no
de la misma forma. Cuando los nios han descubierto objetos
con la forma circular les preguntar: Cmo podernos lla-
marle a esta forma? (recorriendo con el dedo el contorno del
crculo). Los nios podrn responder ,"bola", "rueda", "re-
dondo", etctera. Si no surgiera el nombre correcto explicar:
a esta forma se le llama crculo y efectivamente parece una
bola o rueda, pero su nombre. es circulo. Se parece al
cuadrado? Al rectngulo? Por qu? 'Tiene lados? Tiene
217
esquinas? Ahora vamos a buscar ms cosas que tenganfomw
de crculo.
Los nios mencionarn diferentes objetos del saln u otros
que tengan forma circular y el maestro les preguntar: Cun-
tos objetos conforma de crculo encuentran? Quin encon-
tr ms objetos de esta forma? Cuntos te faltan para tener
igual cantidad de objetos que tu compaero?
El punto central de esta actividad es que el nio analice la
forma del crculo y lo compare con el cuadrado y el rectn-
gulo.
8 Rompecabezas de cuadrado
Geometra: Construccin de formas cuadradas.
Material: Para cada nio, una bolsita de plstico con un
rompecabezas de cuadrado hecho con cartulina.
Los modelos de los rompecabezas pueden ser:
La actividad se desarrolla en forma individual.
El maestro entrega a cada nio una bolsita de plstico con
las piezas de un rompecabezas y les dice: con este material
van a amwr un cuadrado. No les deben faltar ni sobrar piezas.
Posteriormente, el maestro les preguntar: Con cuntas
partes formaste el cuadrado? Cmo sabes que es un cua-
drado? Cuntos lados tiene? Cuntas esquinas? Cmo
son sus lados? Para complementar la actividad anterior, se
puede preguntar: Se acuerdan en qu se parece el cuadrado
al rectngulo? En qu son diferentes?
218
EL NlfiO Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
Se sugiere que primero se trabaje modelo por modelo, de
tal manera que los nios tengan oportunidad de colaborar
entre s.
1'1 Rompecabezas de rectngulo
Geometra: Construccin de formas rectangulares.
rompecabezas de rectngulo hecho con cartulina.
Los modelos de los rompecabezas pueden ser:
P//J 1;?;:1 ti
7
1
las piezas de un rompecabezas y les dice: van a formar con estas
piezas ub rectngulo. Recuerden _que la vez pasada armamos
el cuadrado. No nos deben sobrar ni faltar piezas. Ahora
-recuerden cmo es el rectngulo y traten de armarlo.
Se sugiere que todos los nios trabajen con el mismo
modelo de rompecabezas para que puedan ayudarse unos a
otros y hacer comentarios. Posteriormente armarn los otros
modelos de rompecabezas, llegando a la confrontacin de
ideas al ser cuestionados sobre ls modelos armados.
1'1 Rompecabezas de crculos
Geometra: Construccin de formas circulares.
rompecabezas de crculo hecho con cartulina. Los
modelos de los rompecabezas pueden ser:
las piezas de un rompecabezas y les dice: van a formar con
estas piezas un crculo. Recuerden que ya hemos armado
cuadrados y rectngulos. Ahora piensen cmo es un crculo:
Tiene lados como el cuadrado? Tiene la misma forma que
el tringulo? Cmo es? Ahora jom1en el crculo sin que
sobren piezas.
Se sugiere que todos los nios trabajen con el mismo
modelo de rompecabezas para que puedan ayudarse unos a
otros y hacer comentarios. En das diferentes, los nios
armarn los otros modelos de rompecabezas.
220
CONCLUSIONES
El inters por articular la educacin preescolar y la educacin
primaria ha estado presente durante varios aos en nuestro
pas, as como en gran parte de los sistemas educativos de
otros pases. Los intentos que aqu se han realizado an no
pueden considerarse exitosos, pues en la realidad de las
prcticas educativas cada nivel permanece independiente:
con sus programas y formas metodolgicas particulares, a
pesar de que en la base de cada uno de ellos se hayan
planteado, por lo menos, algunos aspectos centrales de teoras
explicativas comunes.
Cuando nos preguntamos por qu los esfuerzos no han
obtenido el grado de avance deseado, observamos que la
respuesta implica a los tres elementos fundamentales que
intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje: el
maestro, los objetos de conocimiento y el alumno.
En esta propuesta de elementos para.la articulacin entre
los niveles de educacin preescolar y de educacin primaria,
tratamos de responder al inters de los educadores de la
Secretara de Educacin Pblica por garantizar al nio mexi-
_cano la oportunidad de recibir una educacin congruente con
221
CONCLUSIONES
sus formas de ser y de pensar, que promueva su desarrollo
mediante una actuacin docente estimulante.
Creemos que el trabajo constante, destinado a proporcionar
a los maestros las concepciones tericas que van emanando
de las investigaciones hechas en diferentes partes del mundo,
constituye una de las bases ms firmes para la reconstruccin
de las concepciones tericas del maestro y para la generacin
de una prctica pedaggica estimulante y significativa para
los alumnos. Es por esta razn que hemos presentado diversas
teoras que explican el desarrollo humano en los aspectos
sociales, emocionales y cognoscitivos; los procesos de
aprendizaje especficos que los nios siguen ante cada objeto
de conocimiento; la naturaleza y caractersticas de tales ob-
jetos, y algunas actividades para la enseanza y el aprendizaje
del sistema de escritura y de la matemtica elemental.
Este sustento terico para el maestro no basta, por s
mismo, para traducirse en una prctica pedaggica distinta.
La incorporacin e integracin de tales aportes depende, en
gran medida, de cierta disposicin o. actitud mental abierta
que permite: a) La posibilidad de analizar y ver los mismos
fenmenos desde "nuevos" o "diferentes" enfoques, es
decir, desde nuevos paradigmas, y b) los intentos constantes
para lograr un desempeo docente creativo, sin limitaciones,
que surja como resultado de esta nueva concepcin paradig-
mtica, revalorando su prctica docente como un trabajo
intelectual.
Desde este nuevo paradigma, el problema de la articu-
lacin entre preescolar y primaria se resuelve si consideramos
al nio como un ser en desarrollo; el mismo que desde el
nacimiento inicia y contina sus procesos de desarrollo y de
aprendizaje de manera permanente a lo largo de la vida, razn
por la cual el tratamiento que se le de en cada nivel educativo
ha de responder con atencin y respeto a tales procesos. El
conocimiento -ya bastante difundido, por cierto- de los
procesos para la adquisicin de la lengua escrita y de la
<l22
matemtica, muestra que los nios desde edades previas a su
ingreso a preescolar comienzan a interactuar con estos obje-
tos y a "formularse" hiptesis sobre qu son y para qu se
usan; es decir, que empieza su aprendizaje.
Es necesario, entonces, que el maestro identifique tales
adquisiciones, reconozca los momentos del proceso en que
se encuentran sus alumnos y promueva su continuidad, con-
siguiendo con esto no violentar ni interrumpir la evolucin
antes iniciada porlos nios. Por otra parte el conocimiento
que de los contenidos escolares posea permitir que el diseo
y organizacin de las situaciones didcticas puedan transfor-
marse en situaciones de aprendizaje para los alumnos.
Los procesos de aprendizaje y las adquisiciones cognosci-
tivas de los nios se convierten, desde nuestro punto de vista,
en el elemento de mayor importancia para la articulacin de
los niveles educativos. De la atencin y respeto que el maes-
tro muestre ante stos dependern as formas de indagacin
que emplee para identificarlos y, por lo tanto, para determinar
tambin las actividades de aprendizaje y las formas meto-
dolgicas ms adecuadas para presentar los contenidos de
manera que sean accesibles y significativos para los alumnos.
As, el maestro se constituye en el mediador entre el sujeto y
el objeto de conocimiento, en el proveedor del "andamiaje"
necesario para que tengan 1 ugar aprendizajes y desarrollos
cada vez ms complejos; en un promotor, en fin, de la
evolucin infantil, independientemente del nivel educativo
en el que tanto l como sus alumnos se encuentren.
Con este trabajo hemos pretendido contribuir con los edu-
cadores en su inters por lograr una educacin que se concibe
como un proceso continuo, articulado y fundamentado, en la
consideracin de ese proceso evolutivo nico y particular que
desarrolla cada ser humano.
.223
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El Nino y Sus Primeros Anos en La Escuela Margarita Gomez Palacio

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